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MARIA BEATRIZ MENDONA


A reunio de vinte e nove textos pretende oferecer ao Q.Q.J Narciso Telles AUTORES
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estudante de Teatro e ao leitor de uma maneira geral a utilizao de
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um caleidoscpio para o qual confluem diferentes teorias e


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o Adilson Florentino
MARIA LUCIA SOUZA DE BARROS "T1~ ADILSON FLORENTINO
PUPO prticas que tm como foco de anlise o teatro em suas nuances e o~ (org.)
MARIANA OLIVEIRA

MONA MAGALHES
matizes. [...] Queremos evocar que as tenses e contradies
colocadas pela questo teatral emergem no conjunto dos textos
como um modo de situar o teatro como um campo de
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ARO PARANAGU DE SANTANA


conhecimento perspectivado pelas lutas e disputas BEATRIZ CABRAL (BIANGE)
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NARA KEISERMAN paradigmticas. E no leitor o efeito deve ser o de exercitar a
reflexividade e a criticidade, sem perder o entusiasmo e a paixo
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CARMELA SOARES
NARCISO TELLES
pelo teatro.
n ELEONORA FABIO
RENAN TAVARES m
Os organizadores ::::1 ELZA DE ANDRADE
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RICARDO JAPIASSU
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Cl:l
Cartografias do FLAVIO DESGRANGES
SARA LOPES
=
m GILBERTO ICLE
VALMOR NNI BELTRAME

VILMA CAMPOS DOS SANTOS LEITE


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CD
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ens1no do eatro GILSON MOITA

INGRID DORMIEN KOUDELA


WALDER GERVASIO VIRGULINO DE
SOUZA
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UJ
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a JOS DA COSTA
II:L.
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.....
......
JOS LUIZ RIBEIRO
CD
I JOS TONEZZI

liiiil
Editol'lfil. . . .

= LUCIA HELENA DE FREITAS (Gyata)

LUIZ HUMBERTO MARTINS


ISBN 978-85-1'078-1 110-1
ARANTES

MARCIA POMPEO NOGUEIRA

cj>-1 8!!~ cian magenta are preto


Cartografias do ensino do teatro
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA

REITOR
Alfredo Jlio Fernandes Neto

VICE-REITOR DIREO EDUFU


Darizon Alves de Andrade Humberto Guido

CONSELHO EDITORIAL

Daurea Abadia de Souza Jos Roberto Mineo


Dcio Gatti Jnior Mrcio Chaves-Tanns
Ernesto Srgio Bertoldo Rejane Maria Ghisolfi da Silva
Gina Maira Barbosa de Oliveira Roberto Rosa
Joo Carlos Gabrielli Biffi

CORPO TCNICO ADMINISTRATIVO


Maria Amlia Rocha

COORDENAO EDITORIAL
Maria Clara Tomaz Machado

Editora da Universidade Federal de Uberlndia


Av. Joo Naves de vila, 2121 - Campus Santa Mnica - Bloco A - Sala 1A-01
Cep 38408-100 - Uberlndia - Minas Gerais
Tel: (34) 3239-4293
www.edufu.ufu.br e-mail: livraria@ufu.br
Adilson Florentino
Narciso Telles
organizadores

Cartografias do ensino do teatro

2009
Editora da Universidade Federal de Uberlndia

Copyright Edufu - Editora da Universidade Federal de Uberlndia/MG


Todos os direitos reservados. proibida a reproduo parcial ou total sem permisso da editora.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

C328 Cartografias do ensino do teatro / Adilson Florentino, Narciso


Telles (orgs.). - Uberlndia : EDUFU, 2009.
328 p.

Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7078-190-1

1. Teatro. I. Florentino, Adilson. II. Telles, Narciso.

CDU: 792

Elaborados pelo Sistema de Bibliotecas da UFU / Setor de Catalogao e Classificao

Equipe de realizao
Reviso gramatical Aline Coelho
Maria Cristina Gonalves
Reviso ABNT Maira Nani Frana
Projeto grfico e capa Ivan da Silva Lima
Diagramao Alexandre Carvalho
SUMRIO

7 APRESENTAO

9 A PROBLEMATICIDADE EPISTEMOLGICA DO SABER TEATRAL


Adilson Florentino

17 TEATRO-FRUM: UMA PEDAGOGIA DA INTERVENO E OUTROS DILOGOS POSSVEIS


Antonia Pereira Bezerra

29 METODOLOGIAS CONTEMPORNEAS DO ENSINO DO TEATRO EM FOCO, A SALA DE AULA


Aro Paranagu de Santana

37 DOROTHY HEATHCOTE MEDIAO E INTERVENO NA CONSTRUO


DA NARRATIVA TEATRAL EM GRUPO
Beatriz Cabral (Biange)

49 PEDAGOGIA DO JOGO TEATRAL: UMA POTICA DO EFMERO


Carmela Soares

61 PERFORMANCE, TEATRO E ENSINO: POTICAS E POLTICAS DA INTERDISCIPLINARIDADE


Eleonora Fabio

73 MECANISMOS DE COMICIDADE NO ENSINO DO TEATRO


Elza de Andrade

85 A POSIO DO ESPECTADOR: PERSPECTIVAS PEDAGGICAS


Flavio Desgranges

95 IMPROVISAO: DA ESPONTANEIDADE ROMNTICA AO MOMENTO PRESENTE


Gilberto Icle

103 CENOGRAFIA E INDUMENTRIA NA ARTE-EDUCAO


Gilson Motta

113 ARTS EDUCATION IN LATIN AMRICA AND THE


CARIBBEAN MEETING OF EXPERTS
Ingrid Dormien Koudela

117 TEATRO CONTEMPORNEO: O SENTIDO EM DEBATE


Jos da Costa

133 O TEATRO NA TERCEIRA IDADE


Jos Luiz Ribeiro

145 DA APROPRIAO ESTTICA DAS ANOMALIAS


Jos Tonezzi
155 CRUZANDO ESPAOS: O TEATRO NO HOSPITAL
Lucia Helena de Freitas (Gyata)

165 ELEMENTOS DO TRGICO NO ESTUDO DO TEXTO TEATRAL


Luiz Humberto Martins Arantes

173 TEATRO E COMUNIDADE


Marcia Pompeo Nogueira

185 FORMAR E FORMAR-SE EM TEATRO


Maria Beatriz Mendona (Bya Braga)

193 PESQUISA NA LICENCIATURA EM ARTES CNICAS


Maria Lucia Souza de Barros Pupo

201 TEATRO, JOGO E BRINCADEIRA: UMA PROPOSTA DE REELABORAO DO CAVALO-MARINHO


EM PROCEDIMENTOS PEDAGGICOS PARA O ATOR
Mariana Oliveira

209 CARACTERIZAO TEATRAL: UMA ARTE A SER DESVENDADA


Mona Magalhes

221 JOGOS CORPORAIS EM SALA DE AULA


Nara Keiserman

233 AS OFICINAS DE TEATRO E A PRTICA DO ARTISTA-DOCENTE


Narciso Telles

239 JOGO DRAMTICO SEGUNDO JEAN-PIERRE RYNGAERT


Renan Tavares

249 GATO&RATOS: ATIVIDADE TEATRAL NA PR-ESCOLA


Ricardo Otoni Vaz Japiassu

271 SOBRE A VOZ EM SUA FUNO POTICA


Sara Lopes

283 O ENSINO DO TEATRO DE ANIMAO


Valmor Nni Beltrame

299 JOGO TEATRAL E CRIAO LITERRIA


Vilma Campos dos Santos Leite

309 DOIS ECOS LONGNQUOS DE TAMBORES NA NOITE


Walder Gervasio Virgulino de Souza

323 SOBRE OS AUTORES


APRESENTAO

De tempos em tempos surge a necessidade de nos embrenharmos no espesso


bosque das idias e prticas teatrais a fim de clarificar o lugar onde estamos e de
vislumbrar o lugar para onde vamos. Hoje, esse trnsito pelo bosque, essa espcie
de passeio, constitui uma empreitada difcil em um labirinto cuja sada no fcil de
ser encontrada. Isto porque as espcies se misturam, os caminhos se entrecruzam
e os pontos de referncia se tornam obscuros. O mundo do teatro, das idias e das
prticas, torna-se cada vez mais complexo e as classificaes em eixos temticos so
essencialmente controvertidas.
Somos conscientes, portanto, dos riscos que uma leitura organizada, sob o
domnio das classificaes temticas, poderia causar no enquadramento das ques-
tes postas pelo teatro. Ao invs disso, optamos por um desfile de textos e temas
que pode orientar o leitor na livre escolha de onde se inicia e termina este livro. O
eixo norteador de nossa proposta para o leitor contribuir com o debate sobre as
mltiplas possibilidades de entendimento das teorias e prticas teatrais que se tm
ampliado nos ltimos tempos nos contextos nacional e internacional. Desafiamos
o leitor para a seguinte provocao: exercitar a crtica e a reconceptualizao das
tendncias e perspectivas que atravessam os textos e temas aqui reunidos.
Os fios condutores que conectam o conjunto da obra tm como espao
de interseo a preocupao com o ensino de teatro e, mais diretamente, com
a formao do professor de teatro no Brasil. Portanto, diante da diversidade
temtica que a produo do conhecimento teatral est submetida, atualmente,
cabe-nos como pesquisadores, professores e profissionais de teatro a tentativa
de elaborar um mapeamento, pelo menos provisrio, das principais linhas de
pesquisa desenvolvidas pelos atores acadmicos que atuam no espao das uni-
versidades, investigando o fenmeno teatral.
Nessa perspectiva, a racionalidade construda na organizao dos temas e tex-
tos aqui problematizados a do tipo esttico-expressiva no sentido weberiano ,
fazendo emergir a dimenso polifnica, dialgica e plural no intercruzamento das
vozes que remetem ao leitor. O princpio e o final desse itinerrio assumem um
sentido na medida em que desafiam, principalmente, o leitor em formao ao esta-
belecimento de uma profcua interlocuo.

7
A reunio de vinte e nove textos pretende oferecer ao estudante de Teatro
e ao leitor de uma maneira geral a utilizao de um caleidoscpio para o qual con-
fluem diferentes teorias e prticas que tm como foco de anlise o teatro em suas
nuances e matizes. Todavia, a policromia que envolve a questo teatral no constitui
a garantia de um brilho suave e harmonioso, mas a efuso de um brilho incandes-
cente a deixar na margem a solido das cores monocromticas. Queremos evocar
que as tenses e contradies colocadas pela questo teatral emergem no conjunto
dos textos como um modo de situar o teatro como um campo de conhecimento
perspectivado pelas lutas e disputas paradigmticas. E no leitor o efeito deve ser o
de exercitar a reflexividade e a criticidade, sem perder o entusiasmo e a paixo pelo
teatro.

Os organizadores

8
A PROBLEMATICIDADE EPISTEMOLGICA DO SABER TEATRAL

Adilson Florentino

As discusses analisadas neste artigo so frutos de alguns insights, de carter


reflexivo, produzidos no cerne da minha pesquisa de doutoramento cujo eixo in-
vestigativo tenta problematizar as perspectivas paradigmticas do ensino do teatro
a partir das condies histricas de produo do Teatro como um campo de conhe-
cimento, tencionado nas relaes entre o saber cientfico e o saber escolar. Assim
sendo, o Teatro como um campo de conhecimento representa um terreno episte-
mologicamente conflitado, no qual diferentes teorias, tendncias e prticas lutam
pelo modo como a realidade teatral deve ser produzida, reproduzida, significada e,
sobretudo, interpretada.
O objetivo aqui elaborado o de refletir sobre o problema do conhecimen-
to teatral a partir do pressuposto de que o conhecimento do teatro no tem sido
examinado sempre do mesmo modo, pois existem diferentes padres de anlise
que orientam o modo de compreenso dos estudos investigativos sobre o teatro.
Defende-se o pressuposto de que o problema no se situa na diversidade de paradig-
mas, mas na possibilidade de estabelecer critrios homogneos de anlise a respeito
do conhecimento teatral.
Falar do conhecimento do teatro o mesmo que interrogar-se acerca do tea-
tro como objeto de conhecimento, o que equivale a formular uma dupla indagao:

a) O que necessrio conhecer para entender e dominar o campo do teatro


ou quais so os componentes constituidores do fenmeno teatral que tm de
ser dominados para entender este fenmeno?
b) Como se d o conhecimento desse campo ou que garantias de credibilidade
se pode obter acerca do campo do teatro?

O objetivo, quando se analisa o conhecimento do teatro, o de estabelecer


um eixo de interpretao que nos permita, com critrio lgico, compreender a dis-
tinta considerao que o conhecimento do teatro possui. Para isso, preciso tentar
descrever as propriedades que permitem caracterizar os diferentes momentos de
constituio do teatro como objeto de conhecimento. O objetivo no a produtivi-

9
dade existente em cada um desses momentos; o que preocupa no a quantidade de
investigaes realizadas, mas, sobretudo, saber como considerado o teatro como
objeto de conhecimento em diferentes investigaes.
O interesse deve recair mais sobre as anlises dos pressupostos que permi-
tem entender, de certa perspectiva, o teatro como objeto de conhecimento. A fe-
cundidade da hiptese que aqui est sendo colocada aponta para os conceitos e as
precises terminolgicas que so, sucessivamente, estabelecidas. O que interessa,
especificamente, o entendimento da prpria transformao do teatro como objeto
de conhecimento e sua progressiva insero no contexto estudado. Interessa saber,
portanto, quais so as propriedades que definem, em diversos momentos, o teatro
como objeto de conhecimento e como se d a justificao de que determinada in-
vestigao a que se deve proceder para a anlise do objeto em questo.
Esse tipo de questo recebe a denominao, segundo Khun1 de paradigma de
investigao. No trabalho de Khun acerca da estrutura das revolues cientficas,
possvel detectar dezenas de usos diferenciados do termo paradigma. Os paradig-
mas podem ser entendidos como marcos de interpretao ou modos de pensar acer-
ca de algo; em si mesmos, eles no constituem teorias, uma vez que o pesquisador se
compromete ou assume um nico marco ou modo especfico, o que pode conduzir
ao desenvolvimento de teorias.
A preocupao bsica desta reflexo a de estabelecer o marco de interpreta-
o que permita compreender a distinta condio de possibilidade do conhecimento
teatral. Nesse sentido, o ponto de partida est centrado na convico de que no
tem existido a mesma considerao para a funo teatral, porque o conhecimento
do teatro no possui sempre a mesma significao, entendida como a capacidade
que esse conhecimento possui de responder aos problemas das prticas teatrais.
Assim sendo, os critrios estabelecidos para elaborar o marco de interpreta-
o permitem, segundo o tipo de respostas, configurar uma concepo especfica de
teatro e, portanto, um modo peculiar de relacionar a teoria e a prtica.
Em analogia com a historicidade de outros saberes, as prticas investigativas
do teatro se distinguem em vrios campos e tentam responder s seguintes questes:

1) a considerao do teatro como objeto de conhecimento;


2) o tipo de conhecimento a ser obtido pelo saber teatral;
3) o modo de resolver o ato de interveno;
4) a possibilidade ou no do estudo cientfico, das cincias do espetculo ou
da teatrologia.

Cada uma dessas questes cria um padro de justificativa da ao teatral e


estabelece os limites e as potencialidades de resoluo da problemtica do conheci-
mento teatral. Cada uma dessas questes elabora um tipo de discurso em que a rela-
o teoria-prtica se d de um modo diferente. O discurso teatral, a funo teatral e
a prtica teatral se relacionam de modos diferentes em cada uma das questes acima
porque as respostas produzem distintas vises sobre o teatro, ou seja, produzem
diferentes concepes de teatro.

1
KHUN, Thomas. La estructura de las revoluciones cientificas. 2. ed. Madrid: Fondo de Cultura
Econmica, 1995. 320 p.

10 ADILSON FLORENTINO
As concepes podem funcionar como paradigmas, isto , como marcos in-
terpretativos assumidos pelo pesquisador e podem produzir teorias sobre a funo
teatral, o discurso e a prtica teatrais. Como pressupostos de investigao, as con-
cepes funcionam como uma antecipao daquilo que se deseja conseguir e orienta
a observao do fenmeno teatral na perspectiva daquilo que adquire um sentido no
interior de uma especfica perspectiva.
Um ponto curioso dessa questo que a perspectiva teatral, muitas vezes,
no se encontra explicitada no exerccio da investigao e, contraditoriamente, dela
depende o sentido do que afirmado e negado sobre o teatro. Talvez, por isso, cada
concepo redefine o campo de conhecimento do teatro, produz novos valores e
reformula os j existentes.
Cada concepo sobre o teatro deve exigir rigor lgico e significao. O rigor
lgico se define como uma das caractersticas defendidas com exclusividade em uma
dada concepo e, ao mesmo tempo, determina um modo distinto de entender o
teatro como objeto de conhecimento. Por sua vez, a significao se define como
a capacidade que tem a representao do conhecimento teatral, resultante de uma
lgica, de organizar historicamente a produo desse conhecimento. A significao
possibilita identificar a tendncia do conhecimento teatral de uma determinada pes-
quisa, de um livro sobre o teatro ou at mesmo de uma prtica teatral concreta. O
fato de serem includos em uma tendncia pressupe a defesa de uma determinada
concepo de teatro como objeto de conhecimento.
Cada tendncia tem um marco referencial que permite uma resposta especfica
s questes de anlise das investigaes teatrais. Precisamente por isso, pode-se dizer
que tudo o que afeta o tema de estudo (do teatro), desde que no contradiga quelas
respostas, cabe no territrio de uma dada tendncia. Por esta razo, as tendncias no
se definem nem por um mtodo nem por uma concepo de cincia, nem por uma
filosofia de vida. Numa tendncia, cabem todos esses elementos, desde que sejam
compatveis com o marco referencial estabelecido. O que h de variar em cada um dos
elementos acima descritos so as finalidades que defendem sobre o teatro.
O teatro um campo amplo e profundo para investigar; sua riqueza de situa-
es, teorias, prticas e processos formam parte de um material que permite iniciar
distintas investigaes. Junto desse material encontramos a complexidade dos fe-
nmenos teatrais que s podem ser captados mediante investigaes realizadas em
algumas perspectivas e, desse modo, o estudo heurstico do teatro possibilita uma
ampla variedade de modos de investigao.
No existe acordo na classificao dos mtodos e variaes de cada modo
de investigao no campo teatral. O mtodo pode ser colocado a servio de va-
riados tipos de objetivos, nos mais diferentes ramos do saber e, no seu interior,
com diversas perspectivas e caractersticas. As diferenas entre os mtodos de
investigao no radicam no fato de que podem ser concebidos como vias alter-
nativas para alcanar o mesmo fim ou responder de maneira diferente a mesma
pergunta ou questo. O que distingue radicalmente os mtodos entre si no so
os procedimentos que aplicam, mas sim, fundamentalmente, o tipo de questes
que pretendem ou podem resolver, assim como pressupostos e postulados bsi-
cos que determinam e especificam os critrios de evidncia e a interpretao das
respostas obtidas.

A PROBLEMATICIDADE EPISTEMOLGICA DO SABER TEATRAL 11


A diversidade metodolgica da investigao teatral responde existncia de
vrios paradigmas que, por sua vez, esto enraizados em algumas tradies discipli-
nares, tais como a Semiologia. O espetculo teatral est repleto de significao e se
constitui numa constelao de signos complexos2. Na perspectiva da Semitica, De
Marinis assinala que esta rea de estudos relaciona-se dimenso central do objeto
terico do teatro que se revela tipicamente como sendo um fenmeno de significa-
o e de comunicao. No cerne desse debate, mas a partir de uma outra vertente,
merece considerao a anlise que Ubersfeld empreende em relao problematiza-
o da questo do signo no teatro, argumentando que a relao texto-representao
se organiza partindo da hiptese que afirma que o fato teatral se constitui como
relao entre dois conjuntos de signos: verbais ou no verbais3.
No entanto, De Marinis que defende o que ele denomina de teatrologia ou
cincias do teatro que se reveste de um carter transdisciplinar, a fim de permitir es-
tudar o complexo mundo do teatro. A complexidade dos fenmenos teatrais exige
a operao de enfoques plurimetodolgicos, conforme afirma Pavis, pois somente
atravs de enfoques flexveis pode ser possvel captar e aprofundar a efetivao do
objeto-espetculo rumo ao objeto-teatro4.
Assim sendo, h possibilidade de se pensar na investigao teatral entenden-
do-a dentro do sistema aberto que as cincias do teatro formam. O teatro um
campo de estudos que contm fenmenos, problemas e processos que constituem
em si mesmos o material para realizar investigaes em diferentes perspectivas.
Todavia, o teatro no uma cincia no sentido daquelas cincias discutidas
por Feyerabend, Khun, Lakatos e Popper. Para Ubersfeld, o teatro uma arte do pa-
radoxo, cujos fios paradoxais se entrelaam na relao entre texto e representao,
a primeira contradio inscrita na arte do teatro5.
Nas consideraes do debate em torno da arte, foi seguramente Adorno6
quem confrontou a anlise da natureza dela como conhecimento, apontando o con-
tedo de verdade que caracteriza e fundamenta, em seu aspecto mais essencial, toda
a obra de arte. A partir da perspectiva que a sua teoria esttica prope, a caracters-
tica da arte contempornea no pode ser seno a impossibilidade de transparncia.
De fato, o carter enigmtico da obra de arte, sob o vis lingstico, consiste naquilo
que as obras dizem e no no que ocultam. A arte, como forma de ocultamento, atua
atravs de seu aparente contrrio: o jogo da hipervisibilidade, da hiperdemonstra-
o. Esse procedimento consiste, segundo o prprio Adorno, que aquilo que a obra
de arte tenta ocultar se manifesta, porque ao se manifestar se oculta. Da que em
todos os seus momentos mais ambiciosos a atuao artstica se situa mediante um
paradoxo desvelamento das convenes e recursos utilizados.

2
GUINSBURG, Jaco; COELHO NETO, J. Teixeira; CARDOSO, Reni Chaves. Semiologia
do teatro. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 2003. 380 p.
3
MARINIS, Marco. Comprender el teatro: el lineamientos de una nueva teatrologa. Buenos Aires:
Galerna, 1997. 287 p.; UBERSFELD, Anne. Para ler o teatro. So Paulo: Perspectiva, 2006. 202 p.
4
MARINIS, 1997; PAVIS, Patrice. A anlise dos espetculos. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 2003.
323 p.
5
FEYERABEND, Paul. Contra o mtodo. 2. ed. Lisboa: Relgio Dgua, 1997. 364 p.; KHUN,
1995; LAKATOS, Imre. Historia de las ciencias y sus reconstruciones racionales. 2. ed. Madrid:
Tecnos, 1987. 188 p.; POPPER, Karl. A lgica da pesquisa cientfica. 2. ed. So Paulo: Cultrix,
1980. 256 p.; UBERSFELD, 2006.
6
ADORNO, Theodor. Teoria esttica. 2. ed. Lisboa: Edies 70, 2006. 294 p.

12 ADILSON FLORENTINO
Desse ponto de vista, o conhecimento que arte no discursivo, pois sua
verdade no reflexa de um objeto. Impe-se ao artista mais que a exposio de
resultados ou concluses ao expor o prprio carter problemtico do pensar e do
conhecer. A verdade da obra de arte no pode ser outra coisa do que a comunicao
do incomunicvel, a manifestao explosiva da conscincia oprimida. Para Adorno,
as obras de arte so evidncias do inevidente, a compreenso do incompreensvel,
pois em nenhum momento cabe tarefa da filosofia da arte elucidar o incompreen-
svel, seno tratar de entender a prpria incompreensibilidade.
A arte seria capaz, segundo Kant7 de servir de ponte de mediao entre dois
eixos contrapostos: a natureza e a liberdade, entre as funes intelectuais e a ativi-
dade moral, a fim de garantir uma unidade harmnica no ser humano. A esponta-
neidade da razo levada ao terreno da sensibilidade, cobrindo o imenso abismo
existente entre ambas.
Schiller8, o fundador da educao esttica como disciplina, considerava-a
como o fundamento principal da educao humana, como a essncia da prpria
educao ao entend-la como mediao entre racionalidade e sensibilidade. Para
Schiller, a arte constitui uma sntese de natureza e liberdade, realidade e identidade,
entre matria e forma.
No entanto, Habermas9 prope que a experincia esttica no deve ser capaz
de renovar as interpretaes das necessidades luz do que percebemos do mundo,
pois dever ser capaz, tambm, de intervir na articulao cognitiva das experincias
normativas, transformando o modo como os discursos esttico, prtico-moral e
factual se referem uns aos outros. Habermas optou em considerar a obra de arte
como uma possvel funo de mediao, sustentando que as experincias estticas,
as interpretaes cognitivas e as regulaes normativas no so independentes entre
si. Isso significa pressupor que os discursos esttico, prtico-moral e factual no es-
to separados entre si por um abismo, mas esto relacionados de mltiplas formas.
Toda essa discusso de carter filosfico est aqui apresentada para justificar
a importncia e o aprofundamento que a questo artstica e, mais especificamente,
a questo teatral evocam no que concerne problemtica do conhecimento. O que
nos interessa neste trabalho capturar os nexos existentes entre teatro e cincia, a
fim de localizar uma possvel epistemologia do saber teatral. O pressuposto fun-
damental por ns defendido que a metodologia de investigao teatral possui um
vnculo referencial com o conhecimento cientfico.
A teoria geral do teatro parte de uma teoria do texto dramtico que desembo-
ca na teoria do espao cnico sob as perspectivas de diferentes propostas interdisci-
plinares. exatamente essa disciplina do conhecimento cientfico-artstico que De
Marinis denomina teatrologia. nesse carter epistemolgico que a vinculao da
cincia com a arte tem seus laos mais estreitos.
Assumir o estudo do teatro ou empreender uma investigao sobre o teatro
correr o risco de se deparar com a seguinte questo: como cincia, o estudo do
teatro no totalmente objetivo, pois o seu carter explicitamente subjetivo e tem

7
KANT, Immanuel. Observaciones acerca del sentimiento de lo bello y de lo sublime. 2. ed. Madrid:
Alianza, 1990. 304 p.
8
SCHILLER, Friedrich. A educao esttica do homem. So Paulo: Iluminuras, 1990. 164 p.
9
HABERMAS, Jrgen. O discurso filosfico da modernidade. So Paulo: M. Fontes, 2002. 540 p.

A PROBLEMATICIDADE EPISTEMOLGICA DO SABER TEATRAL 13


uma amplssima vantagem de ser uma cincia do esprito humano, mesmo que tal
afirmativa possa correr o risco de sua radicalidade na medida em que se tece a inda-
gao de qual cincia no humana.
Para fundamentar esse desiderato, parto da premissa de que o teatro uma
manifestao cultural e artstica, de carter cnico e que possui especificidades pr-
prias circunscritas nos planos sinttico, semntico e pragmtico. O estudo do teatro
constitui um mbito de realidade instalado numa esfera de conhecimento, contendo
um objeto prprio e uma cientificidade especfica que tentam definir um estatuto
epistemolgico para a construo de um discurso terico e disciplinar que desen-
volve o seu edifcio acadmico e institucional de modo a ser capaz de problematizar,
formalizar e sistematizar aquilo que denominamos teatro.
neste momento que a vinculao com a cincia se torna mais evidente, pois
a investigao cria um amplo espectro de possibilidades para o nosso objeto de es-
tudo que, necessariamente, requer um procedimento analtico e interpretativo. Tal
procedimento exige, por sua vez, como critrio para a produo do conhecimento,
o uso da heurstica, da epistemologia e da hermenutica.
Sobretudo nas ltimas dcadas, o campo da investigao teatral tem crescido
muito no Brasil. Houve diversificao das linhas de pesquisa em teatro, como tam-
bm houve a ampliao dos paradigmas e da adoo de abordagens metodolgicas
que utilizam as tcnicas de anlise de dados, muito mais complexas e sofisticadas;
para isso, recomendo a leitura do livro Metodologias de pesquisa em artes cnicas,
organizado por Carreira e outros10.
Nesse sentido, devemos aglutinar esforos em relao produo do conhe-
cimento em teatro apontando uma alternativa de ao urgente e necessria: a forma-
o de professores-pesquisadores de teatro. Entendemos que o professor-pesqui-
sador de teatro deve estar atento ao contexto contemporneo, observar os limites
impostos pelas metodologias adotadas, produzir novas formas de aprofundar os
conhecimentos sem sujeitar-se a esquemas preconcebidos; tudo isso com o objetivo
de melhorar a teoria e a prtica teatrais e de incidir na realidade histrico-social.
Por fim, gostaramos de enfatizar que a noo do saber-fazer artstico com-
porta, em si, uma segunda premissa fundacional para este trabalho reflexivo: a rei-
vindicao de uma epistemologia prpria para a investigao levada a cabo por pes-
quisadores, professores e artistas de teatro. Muito mais que propor um rtulo de
designao historicista, interessa questionar ativamente o territrio do teatro como
lugar privilegiado de experimentao e interrogao que se alarga para mbitos no
estritamente reservados pesquisa esttica. Trata-se, portanto, de uma proposta de
abordagem de amplitude alargada, uma opo pela inter/transdisciplinaridade que,
ao ser capaz de gerar esta espcie de epistemologia para o lugar da interrogao tea-
tral, ter a capacidade de refletir no por incluso, mas por alargamento outras
disciplinas, com particular nfase naquelas que questionam diretamente o envolvi-
mento das realidades com que o teatro se contextualiza para existir.

10
CARREIRA, Andr et al. (Org.). Metodologias de pesquisa em artes cnicas. Rio de Janeiro: 7
Letras, 2006. 159 p.

14 ADILSON FLORENTINO
REFERNCIAS

ADORNO, Theodor. Teoria esttica. 2. ed. Lisboa: Edies 70, 2006.

CARREIRA, Andr et al. Metodologias de pesquisa em artes cnicas. Rio de Janeiro: 7 Letras,
2006.

DE MARINIS, Marco. Comprender el teatro: el lineamientos de una nueva teatrologa. Bue-


nos Aires: Galerna, 1997.

FEYERABEND, Paul. Contra o mtodo. 2. ed. Lisboa: Relgio Dgua, 1997.

GUINSBURG, Jaco; COELHO NETO, J. Teixeira; CARDOSO, Reni Chaves. Semiolo-


gia do teatro. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 2003.

HABERMAS, Jrgen. O discurso filosfico da modernidade. So Paulo: M. Fontes, 2002.

KANT, Immanuel. Observaciones acerca del sentimiento de lo bello y de lo sublime. 2. ed.


Madrid: Alianza, 1990.

KHUN, Thomas. La estructura de las revoluciones cientificas. 2. ed. Madrid: Fondo de Cul-
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UBERSFELD, Anne. Para ler o teatro. So Paulo: Perspectiva, 2006.

A PROBLEMATICIDADE EPISTEMOLGICA DO SABER TEATRAL 15


TEATRO-FRUM: UMA PEDAGOGIA DA
INTERVENO E OUTROS DILOGOS POSSVEIS

Antonia Pereira Bezerra

Em julho de 2004, no mbito do Programa Institucional de Bolsas de Ini-


ciao Cientfica, Pibic/CNPQ, ficou em cartaz na Sala 5 da Escola de Teatro da
Universidade Federal da Bahia, UFBA, o espetculo teatral Um dia na vida de uma
enfermeira ou o porqu dos animais domsticos?, texto de Armand Gatti (Frana,
1970 traduo nossa). Este espetculo constitua o resultado prtico do projeto de
pesquisa intitulado O papel do espectador-ator, da pessoa e da personagem nas poticas
de Augusto Boal e Armand Gatti.
A metodologia da encenao consistia na elaborao de um espetculo de tea-
tro-frum, tcnica emblemtica do Teatro do Oprimido, ancorando-se, dramaturgi-
camente, nas peas didticas do Pequeno manual de guerrilha urbana1, projeto polti-
co-pedaggico de Armand Gatti, o qual comporta, entre outras, a pea supracitada.
Nosso interesse principal concentrou-se no exame da insero/participao do espec-
tador no fenmeno da representao teatral, interrogando o papel/desempenho desse
espectador-ator, dessa pessoa-personagem no espetculo. Essa pesquisa compreendeu, a
priori, trs etapas estruturadas em torno de uma problemtica que considerou:
a relao ao engajamento poltico;
a relao pedaggica: educao e liberao do espectador-pessoa;
e, finalmente, os questionamentos sobre as preocupaes estticas: teatro
de ao, improvisao e perfeio artstica so compatveis? Toda palavra somente
porque autntica e portadora de uma reivindicao legtima, merece ser encenada?
Foi nesta perspectiva que escolhemos interrogar, no crivo da atualidade, uma
tcnica e um texto teatral oriundos de poticas historicamente datadas: O Teatro-
-Frum e O pequeno manual de guerrilha urbana. Antes de expor detalhadamente
as bases de nossa hermenutica e nossa problemtica, convm efetuarmos uma bre-
ve apresentao dos autores e seus respectivos projetos.

1
Aps os acontecimentos de maio de 1968, inspirando-se em Che Guevara, Gatti publica Le
Petit manuel de gurilla urbaine.

17
Armand Gatti e Um dia na vida de uma enfermeira

Para Armand Gatti2, diretor de teatro, o mais importante a relao ao es-


petculo e no o espetculo em si: a obra s passa a ter sentido na medida em que
exerce uma ao. Gatti quer agitar o pblico, levar aos espritos um certo nme-
ro de elementos susceptveis de fomentar atitudes3. Seguindo essa lgica, aps os
eventos de maio de 68 e a exemplo de Che Guevara, Gatti publica em 1969 o Peque-
no manual de guerrilha urbana4 composto de uma srie de mini-peas, as quais com-
preendem um nmero reduzido de papis (de um a sete), no necessitando nem do
lugar teatral convencional nem de oramento importante, sendo, por conseguinte,
adaptveis e transportveis.
Assim, em 1970, a pea intitulada La journe dune Infirmire ou les Ani-
maux Domestiques (A jornada de uma enfermeira ou o porqu dos animais do-
msticos), representada em foyers, centros para jovens e em hospitais. Uma
nica atriz e uma equipe de apoio bastante reduzida so suficientes para a rea-
lizao desse espetculo que conta com a participao dos militantes do meio
hospitalar, disseminados na platia, durante cada sesso. Gatti define e resume
o objetivo e a essncia do espetculo e da protagonista nestes termos: para que
Louise junte-se ao combate de seus camaradas, necessrio que a estrutura da
pea tenha um defeito, um esboo sabiamente sedimentado, aberto s ima-
gens a serem recebidas e aceitas, com o objetivo de exorcizar a vida (sua vida)
profunda que ela castrou.

Augusto Boal

Augusto Boal, artista, militante ativo, presidente dos Centros de Teatro do


Oprimido CTO do Rio de Janeiro e Paris, pode variar seu projeto em funo
dos lugares, das circunstncias, das pessoas e suas necessidades, mas preserva in-
tactos os objetivos essenciais de sua potica: transformar o espectador, ser passivo e
depositrio, em ator, em protagonista da ao dramtica; nunca se contentar em refle-
tir sobre o passado, mas em preparar o futuro5. Na origem e considerando o contex-
to latino-americano, a Potica do oprimido investe no combate dupla opresso
(individual e coletiva) exercida no teatro e na sociedade: liberando o espectador da
sua condio de espectador, ele poder se libertar de outras opresses, acredita Boal.
Desta premissa, nasce o conceito boaliano de espect-ator. A trajetria de Boal
desenhada pouco a pouco e obedece a uma lgica de criao teatral que se recusa
a conceber a arte como isolada da vida. Numa atmosfera de experimentao e
controvrsias, Boal cria gradativamente novas tcnicas: Dramaturgia Simultnea,

2
Sobre a trajetria de Gatti e as peas do Pequeno Manual, remetemos o leitor ao artigo de
nossa autoria, intitulado Armand Gatti: informando e formando espectadores-atores. BEZERRA,
Antonia Pereira. Armand Gatti: informando e formando espectadores-atores. Sala Preta: Revis-
ta do Departamento de Artes Cnicas, So Paulo, n. 2, p. 293-299, 2002.
3
GOZLAN, Gerard; PAYS, Jean-Louis. Gatti aujourdhui. Paris: Seuil, 1970. p. 166.
4
O ttulo foi voluntariamente escolhido em resposta acusao do Comissrio de polcia Sr.
Grimaud que, no dia seguinte s manifestaes do 10 de maio de 68, declarou: Ns tivemos que
lidar com verdadeiros especialistas da guerrilha urbana (apud GONZLAN; PAYS, 1970, p. 252).
5
BOAL, Augusto. Jogos para atores e no atores. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1998. p. 25.

18 ANTONIA PEREIRA BEZERRA


Teatro Invisvel e Teatro-Frum6. Conhecida como a mais completa e espetacular
das tcnicas do arsenal, a frmula/frum, alis, debate teatral, transformou-se no
standarte do Teatro do oprimido7.

O Teatro-Frum

Um espetculo de Teatro-Frum se decompe em trs partes: um aqueci-


mento para favorecer o contato e aproximao de atores e espectadores presentes,
seguido da representao da pea denominada antimodelo e, finalmente, do frum
propriamente dito. Preliminarmente montagem do espetculo, a troupe deve efe-
tuar uma pesquisa de campo (caso a opresso seja exterior aos membros do grupo),
ou ento ela organiza um estgio de sensibilizao com o grupo implicado na opres-
so debatida. Aps a representao do antimodelo, o Curinga8 expe brevemente
os mecanismos das aes/intervenes que se seguiro. Passando rapidamente da
teoria prtica, ele convida os espectadores a invadirem a cena para se expressar
com o corpo (assimilar algumas posturas, construir imagens a partir de outras),
mas tambm para tomar conscincia da sua profunda mecanizao. Estes exerccios
simples distendem a atmosfera e unem o pblico presente. A esse ritual segue-se
a representao do Antimodelo, pea escrita sob um tema nico, a opresso. Aps
a presentao, a troupe prope-se a reapresentar a pea. Porm, desta vez, quando
um espectador considerar que um dos personagens comete um erro, favorecendo a
opresso, ele pode gritar Stop!, entrar em cena para substituir a personagem oprimida
e os outros atores iro improvisar com ele a soluo proposta. Mas, o jogo no to
simples! Como na vida real, se a soluo do espectador no vivel, ele perde e
devolvido platia pelo organizador do jogo, o Curinga.

Nossa experincia

Em nossa pesquisa, para viabilizar o jogo entre atores e espectadores, foi necess-
rio inverter um pouco a ordem dos fatos. Tendo em vista que a base do nosso antimode-
lo era o texto Um dia na vida de uma enfermeira, primeiramente fizemos a presentao
do espetculo para, somente em seguida, aquecermos o pblico pelo vis da tcnica do
teatro-imagem. Em outras palavras, apenas no final da primeira presentao, construa-
mos trs imagens, que capturavam e retratavam os momentos mais cruciais da opresso
debatida e exibamos ao espectador. Essas imagens eram a nica ponte entre a sala e a
cena, o nico vis entre a fico e o jogo, o motor da entrada do espectador em cena.
O espectador poderia, se quisesse e quando quisesse, assumir uma ou todas as imagens,
usando da palavra ou apenas de gestos, e propor uma soluo opresso de Louise, a
enfermeira protagonista9.

6
Para saber mais sobre o Teatro do Oprimido ver nosso livro Le Thtre de lOpprim et la
notion du spectateur-acteur (Gense personne, personnage, personnalit). BEZERRA, Antonia Pe-
reira. Le thtre de lopprim et la notion du spectateur-acteur (Gense personne, personnage,
personnalit). Lille: ANRT, Presses Universitaires de Lille, 2002. 245 p.
7
O Teatro-Frum nasce na periferia de Lima, Peru, em 1975, mas evolui na Europa.
8
Inspirado nas tcnicas brechtianas, este personagem aparece em Arena conta Tiradentes (Tea-
tro Arena de So Paulo, 1968). Numa sesso de Teatro-Frum, o Curinga desempenha o papel
de mediador do jogo, exegeta e tem uma funo maiutica, pedaggica.
9
Para se ter uma idia mais concreta e global dos dispositivos dramatrgicos e tcnicas de jogo

TEATRO-FRUM: UMA PEDAGOGIA DA INTERVENO E OUTROS DILOGOS POSSVEIS 19


No tocante dramaturgia, em face das caractersticas eminentemente pi-
cas do texto de Gatti, tivemos que efetuar uma srie de modificaes para torn-
-lo mais dramtico e adaptvel tcnica do Teatro-Frum. La Journe dune In-
firmire, por exemplo, era um monlogo que comportava apenas a protagonista,
Louise, e no qual acrescentamos mais dois antagonistas, conferindo trama
mais suspense e ao. Em outras palavras, fomos alm de uma simples adapta-
o e reescrevemos a pea, pois para conferir uma dimenso mais dialtica ao
conflito de Louise, centrado na narrao objetiva e crtica, inserimos na trama
de Gatti, momentos de intensa subjetivao e objetivao, alternando a solido
de Louise com a invaso dos antagonistas, seus opressores que irrompiam no
seu espao, nas figuras da chefe do hospital (Sra. Kopalewski) e da colega do
sindicato (Noune).
Quanto ao resultado final, evidente que em um ms, e mais algumas
apresentaes, no encontramos respostas para todas as questes levantadas
e que muitas das hipteses avanadas necessitam, ainda, de um contato mais
longo e intenso com o pblico. No obstante, no que concerne participao
do espectador, algo nos interpelou profundamente: o espetculo montado den-
tro de uma esttica realista-naturalista (no que diz respeito interpretao das
atrizes), com uma abordagem pica para a narrativa, os cenrios e demais aces-
srios, intimidava os espectadores. Acentuando deliberadamente o smbolo, a
fora da conveno teatral, evidenciando as fronteiras que separam o palco da
platia e sem prepararmos previamente o espectador para sua interveno tea-
tral, nos preocupvamos, essencialmente, em suscitar as intervenes sem abrir
mo de uma tcnica teatral elaborada, aliada a uma conscincia poltica clara, a
fim de evitar a manipulao e o sacrifcio do rigor esttico em detrimento da mi-
litncia e do imediatismo que toda e qualquer encenao sobre opresso impe.
Esse foi um grande desafio, uma dimenso pensada ao longo de toda a pesquisa
e em todas as apresentaes.
Teoricamente, constatamos que o Teatro do Oprimido a tcnica do Teatro-
-Frum em particular aliado dramaturgia de Gatti, precisamente s peas do
Pequeno manual, amplia a problemtica do espectador e sua implicao no jogo
teatral. Ambos os projetos discutem a dificuldade de ser, ao mesmo tempo, pessoa
e personagem, de ocupar, simultaneamente, um espao de vida e fico interrogan-
do as poticas teatrais, a natureza e os fins do jogo teatral. Entretanto, noite aps
noite, na prtica, durante a construo das imagens e diante de um longo e pontual
silncio, como se ningum pudesse ou quisesse intervir, at que uma mo timida-
mente se elevasse e uma silhueta sasse da penumbra da platia e irrompesse o palco
iluminado; diante da avalanche de intervenes que se sucediam, vencendo este pri-
meiro momento de pudor, no mais nos colocvamos questes de ordem esttica
ou poltica, no mais pensvamos em oprimidos nem opressores strictu sensu. Por
alguns instantes, impactados, diante do eterno encanto do teatro, perguntvamo-
-nos, apenas, como e onde, ao longo da histria, j estariam prefiguradas poticas
nas quais o ator social desnuda o ator teatral e aponta o problema de seus des-
tinos comuns. Remontando o fio da histria, em quantos outros gneros e formas

aplicadas ao espetculo, ver nosso vdeo sobre ele que est disponvel no acervo videogrfico da
Escola de Teatro/PPGAC da UFBA.

20 ANTONIA PEREIRA BEZERRA


teatrais os personagens j simularam algumas crises, abandonando a cena e invadin-
do a vida? Em outras palavras, para alm dos objetivos polticos, teraputicos, onde
e como, no tnel do tempo, o Teatro-Frum e sua ancestral e imanente pedagogia
da interveno j se prefiguravam?

Outros dilogos possveis ou a gnese do Teatro-Frum

Quando de sua chegada Europa, perguntaram a Boal se era possvel aplicar


ali as tcnicas concebidas e realizadas em resposta esttica e poltica intolervel
represso que se exercia na Amrica Latina. Perplexo, ele hesitou em dizer sim. Atu-
almente, essa questo no se coloca mais. A prtica reafirma que essas tcnicas no
foram inventadas por algum, nem para um continente especfico, como sempre
proclamou o seu autor: o Teatro do Oprimido sempre existiu.
Inmeras so as trupes e encenadores modernos que, no ocidente, tentaram re-
encontrar e reafirmar os vestgios das origens, resgatando a pedagogia da interveno
e do ldico na representao. Se adotarmos o ponto de vista do historiador, nesse so-
brevo desprovido de rigor cronolgico, poderamos dizer que o Teatro-Frum e sua
pedagogia da interveno j se prefiguravam a partir do momento em que o homem
primitivo comeou a representar seu medo, suas angstias e suas obsesses a fim
de exorciz-los. Quando evocamos o fenmeno da representao e sua origem, o
que nos vem ao esprito , indubitavelmente, a imagem do homem pr-histrico acre-
ditando poder controlar, domar os animais recriando-os, representando-os, com sua
mo pensante10. Remetemo-nos, igualmente, s danas xamnicas, aos jeux da Idade
Mdia os mistrios e milagres, os laudus - com suas incidncias polticas e sociolgi-
cas considerveis. Certamente, tal viagem no tempo ultrapassa o alcance deste traba-
lho, mas no nos impede de sobrevoar at a metade do sculo XVI11, at Commedia
dellarte, por exemplo.

A Commedia dellarte

Esse gnero teatral fecundou dois sculos de civilizao europia e modelou as


formas teatrais mais reconhecidas como o teatro de Shakespeare ou de Molire. Seus
traos principais a improvisao, os personagens fixos, a espontaneidade privilegiam
o ator e o texto e no a personagem. Assim, pela utilizao que se faz, neste gnero, da
espontaneidade a partir de cannovaccios preestabelecidos, ousamos aproximar o Teatro-
-Frum da Commedia dellarte. Com efeito, esta como aquele levantam e, de certa
maneira, simplificam o paradoxo do comediante. Mas, ao contrrio do Teatro-Frum,
se a Commedia dellarte permite a ab-reao12, paralelamente ela no conduz o especta-
dor ao distanciamento; se ela oferece ao pblico um espelho, no o autoriza, todavia, a

10
Claude Lvi-Strauss, Michel Leiris, Roger Bastide e Sigmund Freud, entre outros, contribu-
ram para o esclarecimento desta questo.
11
Mesmo se ousamos infringir a cronologia da histria do fenmeno da representao, em
geral, e da representao teatral, em particular.
12
Psicanlise: descarga emocional mais ou menos intensa, em que o indivduo revive um aconte-
cimento traumtico que o libera da represso qual estava submetido e que pode ser espontnea
ou manifestar-se no curso de certos processos psicoterpicos, por ao deles. PSICANLISE.
In: FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio Aurlio de lngua portuguesa. 2.
ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. p. 13.

TEATRO-FRUM: UMA PEDAGOGIA DA INTERVENO E OUTROS DILOGOS POSSVEIS 21


tornar-se o outro o personagem ativo (o ator), mas apenas ele mesmo, a pessoa passiva
(o espectador). A Commedia dellarte se contenta em oferecer um rico e belo arsenal
de mscaras, de espelhos e disfarces. Se quatro sculos mais tarde a representao se pre-
tende o duplo da vida, como desejou Artaud em seu projeto visionrio, atualmente, no
Teatro do Oprimido, ela pretende desfazer-se de todo um revestimento anacrnico para
tornar-se a prpria vida. Boal sustenta, com efeito, que o Teatro-Frum, em particular,
um meio muito mais rico que uma assemblia onde acontece, freqentemente, que
se digam coisas como se diriam muitas outras.

O teatro shakespeariano: Hamlet (v. 1600)

As representaes do Antimodelo e seus aspectos pedaggicos compor-


tam, igualmente, algumas analogias com o teatro shakespeariano. Em Hamlet,
por exemplo, feita uma magistral utilizao da ab-reaco, pelos jogos de re-
flexos e de espelhos. O desejo de desalienar-se desencadeia no somente uma
busca pela verdade, mas tambm por alternativas de comportamento face situ-
ao conflituosa que se representa. Sem querer reforar o clima freudiano, que
muitos crticos acreditam discernir nas grandes tragdias shakespearianas, pen-
samos que Hamlet mais que teatro no teatro. A exemplo de Sonho de uma
noite de vero (v. 1595), essa pea recria uma atmosfera atravessada pela agulha
das paixes humanas, portadora de todas as possibilidades de interpretao, de
esclarecimento e, at mesmo, de (re)utilizaes. No por acaso se cada poca
soube encontrar em Hamlet referncias a sua prpria histria. A pea dentro da
pea poderia ser lida como um Teatro-Frum onde o Curinga Hamlet vigia e
dirige o jogo, sob os traos de um espectador dissimulado na sala, inquirindo,
jogando verde para colher maduro.
O personagem de Hamlet aborda a questo da primazia do papel, onde
a catarse do espectador religa-se a do ator. Mas, notemos que a catarse que se
opera aqui, a da grande pea, distancia-se da noo boaliana do termo para
aproximar-se, a priori, da concepo aristotlica, pois, embora nesta pea uma
metalinguagem tenha lugar, alm de Claudius, da rainha Gertrude e de Ham-
let, os outros espectadores, ignorantes da situao, permanecem passivos: eco
desconcertante com o Teatro-Invisvel que Boal, atualmente, hesita em praticar.
Alm disso, o papel de Hamlet um papel imposto. Hamlet aceita a situao
mesmo revoltando-se contra ela. Tal qual os oprimidos, constrangido e forado
que desempenha o seu papel. Hamlet busca liberar-se da opresso porque ele
outro alm da personagem, ele a ultrapassa. O Teatro-Frum no reivindica esse
desenvolvimento do indivduo pelo vis do personagem que se realiza na direo
que lhe prpria? Reavaliar-se no Teatro-Frum significa tornar-se a si mesmo,
confrontar-se sua identidade humana profunda pela mediao do drama, da
opresso vivida e representada.
Essa pea dentro da pea poderia ser um frum onde Hamlet, o Curinga,
vigiaria as verdadeiras aes de seu tio, o rei fratricida, incapaz de suportar a
representao de seu crime. Um frum onde, graas ao teatro, procura-se a ver-
dade e a liberao. Se Hamlet est dividido entre ser e no ser, os protagonistas
do Antimodelo, esses personagens com personalidades diferentes, podem

22 ANTONIA PEREIRA BEZERRA


uma vez que a representao e diante das alternativas a suas questes de-
cidir fugir, acomodar-se ou lutar. No depois da representao, pela voz do
real e no pela voz, talvez enganadora, de um fantasma, que Hamlet sabe onde
se encontra a verdade? Por outro lado, preciso admitir que ele cai numa nova
armadilha; a partir da, ele se impe um outro papel: o do justiceiro, para quem
tarde demais para renunciar. Mas, toda pedagogia da interveno no pressupe
uma implicao?

Luigi Pirandello (1867 - 1936)

Sempre nesse esprito de busca por uma prefigurao do Teatro-Frum e sua


pedagogia da interveno, como no pensar em Luigi Pirandello, em seu teatro de ms-
caras e reflexos? Como no pensar nessa explorao das profundezas de identidades te-
lescopicamente examinadas e nesse questionamento no somente da noo de barreira
entre o palco e a platia, mas tambm das noes de realidade e fico? Seis personagens
a procura de um autor nos parece mostrar que o teatro que verdade e o travestimento,
nudez; que a mscara, no sentido etimolgico do termo, que real. Pirandello nos
mostra que os verdadeiros vivos de sua pea so personagens aparentemente irreais, que
questionam a identidade e a presena carnal dos chamados vivos. Entretanto, ao exami-
nar mais de perto, esses personagens recusam o monoplio dos atores de carne e sangue
que representam a pea de um certo Pirandello, num certo teatro, diante de um certo
pblico. Eles reivindicam, assim, o direito existncia. Isso nos remete, de certa manei-
ra, s disputas (estticas e polticas) entre oprimidos-artistas e atores profissionais.
Moderamos, pois, a comparao, uma vez que o teatro de Pirandello, se no
aborda a questo da loucura diretamente, no mnimo, alude com freqncia aos
jogos de espelhos da loucura. provvel que o drama familiar de Pirandello, a
doena de sua mulher Antonietta esteja na origem do lugar atribudo loucura
em suas obras. O jogo constante entre o real e a aparncia impregna suas peas
de uma dialtica cortante e pattica do ser e do parecer. Isso , particularmente,
impactante em Henrique IV (representada pela primeira vez em 1925). Ressalte-
-se, tambm, que a maior parte das peas de Pirandello foi concebida para ser
representada de maneira convencional, mesmo se, s vezes, os atores invadem a
sala e convidam os espectadores a subir no palco, a exemplo de Assim (Assado),
representada pela primeira vez em 192613. Enfim, sua trajetria de homem no
testemunha de nenhuma rejeio instituio teatral.
Em Seis personagens a procura de um autor, quando o Pai reage contra a into-
lerncia do Diretor, o qual se recusa a acreditar que est, realmente, diante de per-
sonagens, cujos dramas da vida imaginria permanecem inacabados, confisses em
aparncia patticas, mas, na verdade profundas, jorram:

13
Nessa pea, uma trupe representa o drama verdadeiro de uma atriz decadente (La Mareno, a
qual se encontra na sala). Indignada, ela ameaa entrar em cena, mas seu marido a contm. No
entreato, ela decide ir s coxias invectivar a trupe e, particularmente, a atriz que representa seu
papel. Isso lembra um Frum relatado por Boal, em Jogos para atores e no atores, ocorrido em
1980, em Grodano (povoado da Siclia), onde o prefeito, tomado de clera diante do ator que
representa seu papel ( um opressor, se preciso esclarecer) e, no se contendo, mais grita Stop!,
entra em cena e representa ele prprio.

TEATRO-FRUM: UMA PEDAGOGIA DA INTERVENO E OUTROS DILOGOS POSSVEIS 23


[...] o senhor diz que no tem tempo a perder com loucos e, no entanto, ningum
melhor que o senhor pode saber que a natureza se serve da imaginao humana para
continuar num plano mais elevado seu trabalho de criao14.

Apesar da sinceridade desses propsitos, o Diretor e a trupe dos verdadeiros


atores no consegue escapar de julgar a situao absurda e inverossmil. Numero-
sas so as sesses do Teatro-Frum em que, quando o Curinga (duplo de Boal) grita
Stop mgico!, os espec(atores), indignados, recusam-se a deixar a cena, persuadidos
de que suas proposies, julgadas ilusrias pelo diretor do jogo, so perfeitamen-
te realistas e aplicveis.
Tambm os cannovaccios do Antimodelo, qualificados de inferiores em rela-
o dramaturgia clssica e dominante, remetem cena em que o Diretor pergun-
ta aos seis personagens onde est o manuscrito de suas vidas. O Pai (duplo de Pi-
randello), vtima das zombarias dos verdadeiros atores, replica: Ele est em ns,
senhor Diretor. O drama est em ns; ns somos o drama e estamos impacientes
para represent-lo, como nos impele a paixo que ferve em ns!. Assim, eles rei-
vindicam que seus papis sejam representados por eles e no pela trupe profissional
que se recusa a deixar o palco. No poderamos encontrar eco mais justo para (re)
evocar os desacertos dos espect(atores), em suas improvisaes na cena sagrada do
teatro. E, mais particularmente, no que concerne intensidade emotiva que revira
toda sesso do Teatro do Oprimido. Como Pirandello com seus personagens,
Boal no cessa de clamar s pessoas: Deixemos os oprimidos se exprimir, porque
somente eles podem nos mostrar onde est a opresso15. Esse descomprometido
sobrevo nos leva a uma outra interrogao importante.

A representao e o sagrado:
outra vez o ldico, outra vez a pedaggica da interveno

H uma idia muito difundida de que a noo de sagrado, na representao


em geral, est estritamente ligada histria do homem, posto que ela aparece
nas danas xamnicas (ou ainda nas danas rituais dos Orixs no Brasil), mas
tambm nas pinturas rupestres16. Do mesmo modo, a reencontramos na teatrali-
dade dos cultos de possesso ou da representao o que dado em espetculo,
o que reatualiza o mito permitindo o exorcismo e sucessivo estabelecimento e
quebra da magia. Quer consideremos as danas xamnicas, o vodu haitiano, as
danas de possesso dos Sonrhais do Niger e mesmo os Mestres loucos, do filme
etnogrfico de Jean Rouch17 do qual Jean Genet tiraria sua obra prima Les
Ngres, em 1958 o tempo parece ter sofrido uma espcie de curto-circuito; ou,
talvez, seja a prova da unicidade do homem, idntico a si mesmo para alm dos
milnios. Tanto no homem da pr-histria, quanto em nossos contemporneos,

14
PIRANDELLO, Luigi. Six personnages en qute dauteur (suivi de Chacun sa vrit, Henri IV,
Comme ci (ou comme a). Paris: Gallimard, 1950. p. 17.
15
BOAL, Augusto. Stop! Cest magique. Paris: Lchappe Belle/Hachette Littrature, 1980. p. 22.
16
Sobre o tema, consultar MARINGE, Jean. Lhomme prhistorique et es Dieux. Paris: Ar-
thaud, 1958.
17
Filmado em 1955 no subrbio de Accra, em Gana (que se chamava, ento, Gold Coast), esse
filme recebeu o primeiro prmio entre os filmes etnogrficos, geogrficos, tursticos e folcl-
ricos, no Festival Internacional de Veneza, em 1957. Falaremos mais tarde de sua temtica.

24 ANTONIA PEREIRA BEZERRA


submetidos acelerao aparente da histria, reencontramos as mesmas preocu-
paes essenciais, a mesma tentativa de dominar as situaes pela representao,
seja com relao a Deus pelo vis do sagrado , seja com relao condio de
dependncia aos fatos.
E em quaisquer das situaes, o ldico e a pedagogia da interveno se con-
figuram como uma via privilegiada para se atingir os fins, de sorte que, tambm
nesse domnio, a busca por controle, que passa pela representao, poderia ser
vista como uma sorte de eco longnquo da Potica do Oprimido, do Teatro-F-
rum, notadamente em seu drama/debate que, pretendendo liberar o homem de uma
opresso vivida, incita a pessoa a transgredir os limites de sua personalidade, pela
metamorfose do espectador em personagem. No obstante, precisamos relativizar a
noo de rito e levar em considerao o contedo diferencial, ainda que o mimetis-
mo identificado nos rituais de possesso como uma constante posto que posso
me tornar voc, eu te domino , de certa maneira, uma das buscas do teatro.
Um dos postulados fundamentais da Potica do Oprimido no a fico antes da
realidade, ou seja: posto que posso representar minha libertao, posso realiz-la
em seguida na vida?

Os mestres loucos

Para aprofundar essa questo, evocaremos Os mestres loucos, filme que nos
mostra uma cerimnia sacrificial entre os africanos do subrbio de Accra (capital de
Gana). Habitantes do vilarejo da etnia Haouka transformam-se em possudos: um
co degolado (nesse momento, os iniciados bebem seu sangue), depois esquarteja-
do e comido. Alm da dana e do transe, podemos interrogar-nos como o cineasta,
por que comer um co? Posto que se trata de uma carne totalmente proibida, os Ha-
oukas pensam que ao ingeri-la sero mais poderosos que todos os outros homens,
negros ou brancos.
O filme de Jean Rouch remete no somente aos rituais do sacrifcio grego do
bode, mas tambm refeio totmica freudiana, o mito dos irmos cassados que
matam e comem o pai, o ancestral do grupo, o esprito protetor. Transgredindo a
ordem das coisas, do sagrado consagrado, eles se tornam tabus. Ora [...] o tabu
um ato proibido, em cuja direo o inconsciente inclina-se com uma tendncia
muito forte18. Essa questo concerne no somente o teatro, mas tambm todo um
ramo mdico e poltico. Em Magia e religio, Claude Lvi-Strauss parte do princ-
pio que eficcia simblica, cura xamnica e cura psicanaltica so reorganizaes
estruturais entre corpo e psiquismo. A esse respeito basta escutar a voz em off de
J. Rouch para se convencer:

[...] quando o sacrifcio cometido, o inconsciente liberado; os mitos podem entrar


em ao. E desses OPRIMIDOS, livres dos limites, a chaga do medo jorra luz dia: o
mais constrangedor de seus mitos, a imagem de seus OPRESSORES, eles encarnam
a imagem incoerente, incompreensvel, que se fazem dos branco, poderosos e dife-
rentes at parecerem desumanos.

18
FREUD, Sigmund. Totem et Tabou. Paris: Payot, 1965. p. 57.

TEATRO-FRUM: UMA PEDAGOGIA DA INTERVENO E OUTROS DILOGOS POSSVEIS 25


No se trata aqui de procurar saber se os possudos fingem ou, ainda, de
diagnosticar a possesso. Se verdade que o possudo alcana um estado que pe em
jogo a totalidade de seu ser, poderamos, ento, perguntar-nos se o teatro, como a
possesso, no seria uma busca por remdios para curar a vida? Ora, na manh
seguinte ao ritual, Jean Rouch vai reencontrar os Haoukas com sua cmera no
mais na floresta, mas na cidade, cada um em seu papel, sua funo social habitual.
Diante de seus rostos sorridentes e seus comportamentos pacficos, o autor se
pergunta se esses homens da frica no conhecem certos remdios que lhes per-
mitem, por uma via incomum, integrarem-se perfeitamente a seu meio [...] Rem-
dios que ns os ocidentais no conhecemos ainda.

Antonin Artaud

Em busca de remdios para curar a vida, a exemplo de Freud, mas ao contrrio


de Brecht que concebia o poder ideolgico apenas como uma potncia exteriora,
Artaud, em sua inquietante trajetria, tambm sabia que o nosso ser profundo
infectado por monstros, por todo um conjunto de pulses destruidoras acumula-
das em ns desde a infncia. Porm, Artaud jamais pde praticar seu teatro. Suas
aplicaes tericas conheceram o fracasso, suas peas no tiveram repercusso nem
na Frana nem alhures19. Les Cenci foi um desastre financeiro (somente dezessete
representaes), ainda que, para ele, tenha sido um sucesso no absoluto20. A breve
aventura do teatro Alfred Jarry (1926 1930) faz nascer no plano terico e com
furor aquela do teatro e seu duplo: poesia, loucura, filosofia e profecias dialogam
de maneira extraordinria. Em 1935, o autor parte para o Mxico, pas dos Tarahu-
maras, em busca do mana. Mas, as montanhas mexicanas, gravadas com corpos de
homens esculpidos como sinais na rocha, j rondavam o imaginrio de Artaud des-
de 1933, ano em que inicia suas pesquisas sobre Hliogabale ou o anarquista coroado.
Em 1934, ele publica um primeiro ensaio, El Gabal encarnao do mito hermafro-
dita adorador do sol e da pedra negra ELAGABALE: Esse Deus ELAGABALUS,
ou sado da montanha, cume brilhante, vem de muito longe21.

Consideraes conclusivas: o fim do comeo

Se as noes de jogo, de opresso e de interveno concernem tanto o tea-


tro, a psicologia, quanto a poltica e a educao, a necessidade de dilogos como
estes que estabelecemos ao longo deste ensaio torna-se imprescindvel, sobretudo
pelo fato da tcnica aqui analisada trabalhar, dialeticamente, com todas essas no-
es. Ora o Teatro-Frum uma pedagogia da e pela interveno teatral. Assim,
interrogamo-nos, ainda, enquanto professora e pesquisadora: o que ensejamos pre-
cisamente? Fazer dos estudantes melhores espectadores, amadores esclarecidos e
mais exigentes ou transform-los igualmente em atores? Ser necessrio ento
inici-los numa arte concebida como separada da vida? Teremos que engaj-los em
montagens de espetculos, levando-os a preservar, paralelamente, a ruptura entre

19
Notadamente Ventre brul ou la mre folle (1926), Les Cenci (1930) adaptada de Shelley, di-
rigida e representada pelo prprio Artaud.
20
ARTAUD, Antonin. Le thtre et son double. Paris: Payot, 1960. p. 10.
21
ARTAUD, Antonin. Hliogabale ou lanarchiste couronn. Paris: Gallimard, 1979. p. 17.

26 ANTONIA PEREIRA BEZERRA


mimesis e criao nos seus comportamentos sociais? Ou ser questo de ensinar-
-lhes, de uma s vez, que o teatro uma dimenso substancial do ser humano, o
Solar e o Lunar, Apolo e Dionsio, a clareza de esprito e as profundezas noturnas
do ser? No se trata, aqui, de estabelecer um equilbrio esttico entre Apolo e Dio-
nisio ou, para retomar as oposies binrias, de colocar um pouco de papel e um
pouco de personalidade, um pouco de Brecht, um pouco de Artaud, sob pena de
confundir dois enfoques absolutamente distintos: o da arte e o da vida cotidiana.
Seguir quem acredita que o homem-espectador pode ser o criador e mestre do
destino do homem-personagem, quem clama como Boal No digam! Venham
em cena e mostrem-nos suas vises do mundo22, ou quem prefere, como Gatti, ir
ao encontro dos atores da realidade e reapropriar-se com eles do poder da lin-
guagem teatral para se tornarem criadores seria uma opo eficaz? A dimenso
prtica desse projeto respondeu a muitas dessas importantes questes.

22
BOAL, 1980, p. 50.

TEATRO-FRUM: UMA PEDAGOGIA DA INTERVENO E OUTROS DILOGOS POSSVEIS 27


REFERNCIAS

ARTAUD, Antonin. Hliogabale ou lanarchiste couronn. Paris: Gallimard, 1979.

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28 ANTONIA PEREIRA BEZERRA


METODOLOGIAS CONTEMPORNEAS DO ENSINO DE TEATRO:
EM FOCO A SALA DE AULA

Aro N. Paranagu de Santana

Na virada do milnio, as concepes culturais emergentes germinaram no campo


da educao valores como respeito ao receptor, intertextualidade, fragmentao de um
discurso anteriormente linear, pluralismo, utilizao de meios tecnolgicos inovado-
res, dentre outros fenmenos que vislumbram, a um s tempo, ruptura e crise, face ao
convvio com procedimentos desgastados, embora recorrentes didticas autoritrias,
prticas repetitivas, o novo que se acha belo porque desconhece memria e tradio.
Perplexidades como essas tm motivado o debate em encontros de especialistas,
pesquisas e publicaes, fazendo-se presente, sobretudo no trabalho cotidiano dos do-
centes. Nesse esteio surgem estudos consubstanciados na nova sociologia da educao,
na psicopedagogia, na teoria crtica, na pedagogia dos contedos, no multiculturalismo
e noutras vertentes que compem o imenso arquiplago da teoria social da atualidade.
Esses trabalhos tm contribudo para o avano de propostas tericas e meto-
dolgicas relativas ao ensino e ao aprendizado, possibilitando aos educadores certo
distanciamento para que possam relativizar as diferenas entre os estgios de desen-
volvimento material e cultural dos alunos, concedendo-lhes, tambm, as estratgias
para compreenso dos percursos de entrada e sada numa modernidade alcanada
apenas por pequena parcela da populao mundial1.
Em face desses fenmenos estampados no tecido social e suas implicaes na
escolarizao, creio que o ensino de Arte, ou pelo menos uma parcela significativa de
seus praticantes, tem procurado fundamentar-se em obras e conceitos revelados na arte
contempornea, no fazer dos artistas, no pensar dos crticos, nas prticas culturais co-
munitrias, nas propostas de museus e instituies culturais, sem ignorar, contudo, a
realidade da sala de aula. Creio, tambm, que essa jornada ruma para a superao do fa-
zer que caracterizou o sentido da formao em arte predominante durante sculos, bem
como do sentir enquanto esfera da liberdade expressiva de fundo psicolgico que alude
imanncia esttica, mas que, na verdade, no penetra na essncia da arte, retomando
a questo da reflexo como estatuto de um pensar que existe para tecer conexes entre
esses trs componentes da ao artstica e pedaggica fazer, sentir, pensar.

1
CANCLINI, N. G. Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair da modernidade. So Paulo:
EDUSP, 1998. p. 17-30.

29
Com o objetivo de contextualizar essa argumentao perante s indagaes
deste VI Seminrio de Linguagens Artsticas, sou levado a guiar-me a partir de al-
guns pontos: i) em que bases metodolgicas constituiu-se a rea de Teatro-Educa-
o? ii) como adaptar as proposies mais interessantes realidade da sala de aula?
iii) qual o perfil e o que pensam os professores, j que so eles os responsveis
diretos pela produo de conhecimentos e prticas escolares?
Considerando o quadro complexo que se apresenta para a compreenso de
questes to abertas, tentarei verificar, a partir de uma perspectiva histrica, se no
caso das didticas do Teatro possvel ou no assumir um discurso vanguardista,
como nas Artes Visuais, por exemplo, campo onde florescem metodologias ps-
-modernas.

Significados do teatro na escolarizao

Desde Aristteles, tem-se pensado muito sobre o potencial reflexivo que per-
meia o fazer e o fruir, o pensar e o sentir contidos na arte dramtica. A palavra
drama vem de dromenon, referindo-se ao, ao passo que teatro, vocbulo que
tambm veio do grego, significa lugar donde se v. Essa capacidade de ver-se em
ao, criticando e apreciando os prprios gestos e atitudes, constituiu-se num re-
curso vital para o processo de humanizao da natureza e, sendo inerente atividade
artstica, tem implicaes ontolgicas no campo da educao.
Os nexos epistemolgicos originrios do Teatro-Educao remontam a um
passado longnquo, embora sua vertente no ensino formal tenha sido consolidada
somente nesse sculo, em resposta s necessidades do teatro moderno e aos recla-
mes da sociedade em prol de uma conscincia cidad plenamente democrtica.
Assim, no mago de sua prpria historicidade, criou-se uma cultura com-
preendendo os fins do Teatro na escolarizao, suas metas pedaggicas e estticas,
contedos, atividades facilitadoras do aprendizado e procedimentos de avaliao.
Ao longo desse processo de tornar-se disciplina foram sendo configurados mtodos
e teorias, visando-se superar os obstculos suscitados atravs da ao.
No consigo pensar em desenvolvimento curricular sem visualizar a imagem
dos sujeitos que, na prtica, so os deflagradores do processo de ensino e, como
motivadores do aprendizado, escolhem os caminhos da ao pedaggica.
Para Gisle Barret, o especialista em Teatro-Educao um personagem estra-
nho entre-deux, considerando-se a ambigidade de sua atuao no limiar do teatro
e da educao. A autora entende que essa rea carece de definies no mbito dos
fundamentos, apesar de sua histria importante no cenrio acadmico e escolar,
propondo as seguintes reflexes:

Somos generalistas, especialistas, generalistas-especialistas ou especialistas-generalistas?


Ns jogamos ou criamos arte? Fazemos teatro, teatro na educao, teatro improvisacio-
nal ou educao atravs do teatro? Usamos arte, ensinamos arte ou fazemos arte?2

2
BARRET, G. Le spcialiste en thtre ducation: une personnage trange entre-deux. IDEA
Journal: Polyphonic voices, rainbow worlds: one destiny, v. 1, n. 1, p. 6, 1997. Traduo livre do
autor em parceria com Ulisses Ferraz de Oliveira.

30 ARO N. PARANAGU DE SANTANA


Acirrando esse debate, Charles Combs observa que para realizar bem sua fun-
o o especialista em ensino de Teatro estabelece metas, objetivos e procedimentos,
atribuindo, porm, propsitos bem mais especficos para sua conduta:

Ns queremos que o estudante aprenda, transforme-se e busque desenvolver-se; ns


ensinamos, agimos, encenamos, criamos performances cotidianamente e interferi-
mos mediando aes dentro das escolas, em contextos formais ou informais; usamos
mtodos de ensino, formas artsticas e valores culturais no nosso trabalho; trabalha-
mos como artistas, professores e mediadores ns desejamos que o estudante ou
pessoa continue a aprender e a desenvolver-se atravs da vida sem a nossa interven-
o3.

Citei os pontos de vista desses dois especialistas internacionais com a in-


teno de atualizar o debate sobre os alicerces do Teatro-Educao e, assim,
compreender melhor o perfil atribudo aos docentes, alimentando a reflexo
acerca de um dilema sempre recorrente estar entre dois. Para a superao des-
se entrave, Combs estabelece conexes entre quem e onde so produzidas as
teorias e as propostas didticas, assegurando que h uma fuso entre o que as
lideranas intelectuais realizam e a ao das instituies; como corolrio dessa
argumentao, cita exemplos de parcerias que se revestiram de sucesso acad-
mico em seu pas4.
No caso brasileiro, pode ser comprovada uma situao semelhante, consideran-
do-se a atuao decisiva de algumas universidades na ps-graduao, de seus professo-
res na pesquisa e publicao de livros, alm dos personagens pioneiros e outros mestres
do presente que, com sua ao, vm dando notoriedade ao ensino de Teatro5.

Breve historiografia da didtica do


teatro na realidade escolar brasileira

At aqui busquei situar a disciplina Teatro frente ao estado atual da cultura,


como pano de fundo para entender sua prtica escolar numa poca de tecnologia
avanada, iluminismo cientfico e iluminao esttica6, ao tempo em que propus
uma reflexo sobre algumas questes pontuais. Tentarei agora discutir a insurgncia
dos mtodos a partir de contribuies historicamente situadas, dando nfase s in-
fluncias absorvidas pela educao brasileira.
3
COMBS, C. E. The drama/theatre/artist/teacher/educator/scholar matrix. IDEA Journal: Poly-
phonic voices, rainbow worlds: one destiny, v. 1, n. 1, p. 10, 1997. Traduo livre do autor em
parceria com Geraldo Salvador de Arajo.
4
Combs registra a seguinte relao de personagens e instituies: Winifred Ward / Northwest-
ern University; Kenneth Graham / The University of Minnesota; Geraldine Silks / The Univer-
sity of Washington; Jed Davis / The University of Kansas (COMBS, 1997, p. 11).
5
Mesmo correndo o risco de esquecer nomes importantssimos para a histria do Teatro-Educa-
o nacional, cito os seguintes: Aladir Santos Lopes, Amicy Santos, Antonio Januzelli, Augusto
Boal, Beatriz ngela Vaz, B. de Paiva, Clvis Garcia, Dilza Dlia Dutra, Fanny Abramovitch,
Flvio Imprio, Helena Barcelos, Hilton Carlos de Arajo, Ilo Krugli, Ingrid Dormien Koudela,
Joana Lopes, Las Aderne, Lcia Benedetti, Luiza Barreto Leite, Luiz Paulo de Freitas, Maria Ali-
ce Vergueiro, Maria Clara Machado, Maria Lcia Pupo, Paschoal Carlos Magno, Olga Reverbel,
Santa Rosa, Yan Michalski, Yara Silveira e muitos outros (a relao foi elaborada, originalmente,
por Marcos Bulhes).
6
NUNES, B. Educao artstica e filosofia da arte. Rio de Janeiro: MEC: FUNARTE, 1986. p. 3.

METODOLOGIAS CONTEMPORNEAS DO ENSINO DE TEATRO: EM FOCO A SALA DE AULA 31


O aprendizado cnico secularizou-se atravs do fazer e, sobretudo, funda-
mentado na instruo do mestre, procedimento que assegurou a existncia de troupes
e famlias de artistas, inclusive nos momentos em que o teatro era uma atividade
proibida pelo poder institudo.
Na perspectiva da educao, Rousseau, Pestalozzi e Froebel observaram que o
jogo proporcionado pelo teatro era um poderoso estmulo para o desenvolvimento
da criana, sugerindo pistas para a investigao de pensadores como Dewey, Piaget e
Wygotsky. Esse legado conceitual possibilitou aos educadores do presente sculo a
formulao de idias e mtodos de ensino, calcados no movimento conhecido mun-
dialmente por escola nova. Foram muitas as tendncias teatrais representativas desse
momento da pedagogia ocidental, destacando-se o play way, de Caldwell Cook;
jogo dramtico infantil, de Peter Slade; creative dramatics, de Winifred Ward e Brian
Way; dana moderna educacional, de Rudolf Laban, Alan Garrard e Lise Ullman;
linguagem criativa, de Marjorie Hourd; psicodrama, de Jacob Moreno.
Apesar dos avanos tericos e metodolgicos que vieram tona com esses
movimentos, predominou na escola uma viso espontanesta que velava a essncia
da arte dando nfase livre-expresso, ao invs de instaurar experimentos geradores
de saberes, prticas e fruio de obras. Educadores e artistas desfraldaram bandeiras
alardeando a importncia do processo educativo em detrimento do produto esttico,
seja nas escolas ou nos movimentos polticos de conscientizao popular7.
Era esse o pensamento praticado na escola brasileira quando a Educao Artstica
foi implantada, salvo rarssimas experincias isoladas. Nas aulas de Artes Cnicas, os
professores limitavam-se a propor temas e distribuir material, deixando os alunos livres
para improvisar vontade. Somente aqueles mais tradicionais incorporavam o texto dra-
mtico, sendo muito comum a montagem de pecinhas em datas comemorativas. Nesse
cenrio, desenvolveu-se uma pseudoteoria que separava o que era arte do que poderia
ser educao, mapeando em categorias estanques o teatro formal e o teatro educativo.
Durante anos de 1980, o quadro da Educao Artstica polivalente e, portan-
to, das Artes Cnicas transfigurou-se aos poucos. Foram implantados cursos supe-
riores em proporo geomtrica, os professores tomaram as rdeas de sua prpria his-
tria, ao tempo em que surgiram pesquisas sobre o Teatro na educao fundamental,
dando incio a uma profuso de idias e prticas que hoje em dia vm sendo avaliadas.
Alm das experincias que se avolumaram no interior de escolas e instituies
culturais, outros fatores contriburam para esse salto qualitativo do Teatro-Educa-
o, ressaltando-se os seguintes: i) o intercmbio com o estrangeiro, seja atravs da
divulgao de livros ou da vinda de especialistas renomados para ministrar cursos,
participar de seminrios e dar consultoria; ii) a larga difuso de obras como Impro-
visao para o teatro, de Viola Spolin, indicativa de caminhos para o ensino da lin-
guagem cnica para crianas, adolescentes e adultos; iii) o surgimento tmido, mas
eficiente de cursos de ps-graduao especficos em Arte, bem como a abertura de
linhas de pesquisa sobre ensino de Teatro nos mestrados de reas afins; iv) o agru-
pamento de profissionais em entidades para-acadmicas, federaes e sindicatos, o

7
O iderio dos movimentos de conscientizao popular dos anos 60 a exemplo dos CPCs da
Unio Nacional dos Estudantes UNE aproximava-se ao difundido pela escola nova e muitos
deles baseavam-se no culto livre-expresso, embora seu objetivo fosse a resistncia cultural.
Ver CANCLINI, 1998, p. 139-140.

32 ARO N. PARANAGU DE SANTANA


que propiciou a realizao de simpsios regulares.
No bojo desse movimento, emergiram experincias de pessoas interessadas
em contemporizar as idias de Stanislavski, Brecht, Artaud, Grotowski, Barba e
Peter Brook, dentre outros autores que referenciam a inovao metodolgica con-
tempornea. Em meio a essas tendncias, as mais relevantes privilegiam o jogo e a
improvisao, e no se cercam, como no passado, de receios quanto ao uso do texto
e instruo enquanto regra didtica. Considerando-se a diversidade de enfoques e
procedimentos pedaggicos disseminados por escolas, instituies culturais, mes-
tres e grupos teatrais, torna-se extremamente salutar o estudo dessas diferentes
propostas, embora seja complicado analisar, sistematicamente, seus resultados8.
Com a configurao dos fenmenos anunciados at aqui, a discusso de pr-
ticas e a divulgao de pesquisas nas vrias linguagens artsticas marcas dos anos
90 , percebe-se agora um cintilar alvissareiro no espao do Teatro-Educao, muito
embora, no plano prtico da escolarizao, tudo isso seja ainda uma incgnita.
Na grande maioria dos Estados brasileiros so raras as redes de ensino dota-
das de professores devidamente preparados e, at mesmo nas escolas pblicas das
capitais, a realidade insiste em ofuscar o brilho das conquistas. Dentre os fatores
que sobrevivem como fantasmas atormentando o ensino de Arte, sobressaem-se:
turmas abarrotadas de alunos; espao inadequado para a prtica teatral; tempo in-
suficiente para preparao e desenvolvimento das aulas; m qualidade do material
didtico; dilogo truncado e falta de parcerias, mesmo entre docentes; inexistncia
ou descontinuidade no aperfeioamento profissional; mentalidade servil e avessa
ousadia; e baixa remunerao dos trabalhadores da educao.
Tendo em vista o enfrentamento dessas questes o poder pblico vem anun-
ciando uma srie de medidas, a exemplo dos Parmetros Curriculares Nacionais
PCN. Essa estratgia representa uma novidade substantiva para a rea da Arte,
pois, pela primeira vez, o Ministrio da Educao e Cultura MEC presta orienta-
o formal para o planejamento curricular da Msica, das Artes Visuais, da Dana e
do Teatro. Muito j se disse sobre o assunto e, pessoalmente, acho que os PCNs s
deixaro de ser mais uma ao burocrtica e prescritiva caso seja possvel superar...

[...] a viso reducionista da escola, inserindo-se uma noo de currculo como tecido
articulador no qual a formao de professores, as prticas pedaggicas e os processos
de ensino, aprendizagem e avaliao se relacionem mutuamente. No momento, esses
vnculos no existem9!

Fundamentando-se na Psicopedagogia e na Proposta Triangular, os PCNs no


se limitam apenas a filosofar sobre os conceitos que sustentam as quatro reas da
disciplina Arte e a relacionar os respectivos objetivos e contedos; propem tam-
bm encaminhamentos didticos e critrios de avaliao. A orientao metodolgi-

8
Ainda no existe no Brasil um estudo sistematizado sobre as metodologias praticadas no ensi-
no do Teatro. A bibliografia estrangeira tambm no muito extensa, excetuando-se trabalhos
como o de SOMERS, J. Drama and theatre in education: contemporary research. Ontario: Captus
University Publications, 1996.
9
SANTANA, A. N. P. Reconsiderando o ensino de artes cnicas. In: CONGRESSO NACIO-
NAL DA FEDERAO DE ARTE EDUCADORES DO BRASIL, 11., 1998, Braslia.
Anais... Braslia, DF: FAEB, 1998. p. 9-10.

METODOLOGIAS CONTEMPORNEAS DO ENSINO DE TEATRO: EM FOCO A SALA DE AULA 33


ca apresentada aos docentes sugere organizao do espao, do tempo, instrumentos
de registro e documentao, como forma de organizar as atividades e as interven-
es do professor junto ao aluno.
A ao de planejar um curso requer do educador uma atitude criadora, a sele-
o de conhecimentos e prticas que tornem possveis descobertas e construo de
saberes, desconsiderando o mtodo enquanto modelo pronto. Essa uma tarefa es-
sencial ao ato de ensinar, pois os encaminhamentos didticos expressam a seriao
dos contedos da rea e as teorias da arte e da educao selecionadas pelo docen-
te10. Contudo, como este precisa conhecer referenciais e utiliz-los na prtica pe-
daggica, recomendvel que se aproxime de experincias sistematizadas, teorias,
pesquisas e, sobretudo, que participe de oficinas prticas no seu campo de saber11.

Formao de professores e prtica docente

Para que as teorias e metodologias traduzam-se em avanos concretos na sala


de aula, essencial que se leve a srio a formao de professores. E, como as demais
reas que compem o currculo, o Teatro precisa de profissionais com conhecimen-
tos adequados para a tarefa da escolarizao no o professor faz de conta que atua
improvisadamente e torna tudo superficial, nem tampouco o profissional deus ex
machina que tudo sabe da linguagem artstica e que, a cada situao, lana mo de
seus poderes miraculosos. Num momento de crise na educao, faz-se necessrio
redirecionar a formao inicial e o aperfeioamento contnuo dos docentes, tendo
em vista a grandeza da misso que cabe a esses profissionais.
A tarefa de preparar educadores de toda a sociedade, cabendo s universida-
des e aos rgos executores do ensino empreender aes objetivas, visando traduzir
o estado do conhecimento que se tem acerca do assunto frente s perplexidades
instauradas no processo da escolarizao.
Pensando-se na sala de aula, no mais possvel conceber uma formao tra-
dicionalmente dicotmica; no tem mais lugar tambm a abordagem polivalente
que, por ser vazia de contedo, concebe um profissional cujo perfil assemelha-se
imagem pejorativa do pato nada sem mergulhar, tem asas mas no voa e anda de-
sengonado. Na condio humana que se apresenta nesse fim de sculo, seria mais
interessante considerar a metfora sugerida por Leonardo Boff:

Cada um hospeda dentro de si uma guia. Sente-se portador de um projeto infini-


to. Quer romper os limites apertados de seu arranjo existencial. H movimentos na
poltica, na educao e no processo de mundializao que pretendem reduzir-nos a
simples galinhas, confinadas aos limites do terreiro. Como vamos dar asas guia,

10
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais da rea de arte: I e II ci-
clos. Braslia, DF: 1997. p. 105.
11
Refiro-me aqui ao trabalho de professores que construram teorias a partir de suas prticas ins-
titucionais, a exemplo de Ingrid Dormien Koudela/USP e Helena Barcelos/UnB (in memorian),
dentre outros. Refiro-me tambm a livros como os de Viola Spolin, especialmente Theatre game
file (SPOLIN, Viola. Theatre game file. Evanston: Northwestern University Press, 1989), que de-
talham com preciso mtodos de ensino em Teatro. No existem muitas obras publicadas no Brasil
a esse respeito mesmo esta nunca foi traduzida , embora um nmero considervel de relatrios
de pesquisa, dissertaes e teses comprovem a existncia de boas referncias.

34 ARO N. PARANAGU DE SANTANA


ganhar altura, integrar tambm a galinha e sermos heris de nossa prpria saga12?
REFERNCIAS
BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte. So Paulo: Perspectiva/Iochepe, 1991.

BARRET, G. Le spcialiste en thtre ducation: une personnage trange entre-deux. IDEA


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CANCLINI, N. G. Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair da modernidade. So


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12
BOFF, L. A guia e a galinha: uma metfora da condio humana. So Paulo: Vozes, 1997. 206 p.

METODOLOGIAS CONTEMPORNEAS DO ENSINO DE TEATRO: EM FOCO A SALA DE AULA 35


DOROTHY HEATHCOTE: MEDIAO E INTERVENO
NA CONSTRUO DA NARRATIVA TEATRAL EM GRUPO

Beatriz Cabral (Biange)

Este estudo focaliza as similaridades entre as abordagens de Dorothy He-


athcote1, Augusto Boal e Bertolt Brecht, chamando ateno, particularmente,
para o potencial da forma de interveno, usada por Heathcote para intensifi-
car a dimenso crtica na prtica usualmente fragmentada do teatro no contexto
curricular. A partir destas similaridades possvel observar mais claramente o
particular do estilo da autora a forma pela qual ela, continuamente, amplia e
ressalta a qualidade da contribuio do aluno.
Heathcote promove experincias de drama a partir de materiais histricos:
fatos, documentos, objetos, fragmentos de texto de autores diversos. Sua aborda-
gem totalmente oposta representao. Caracteriza-se como interveno. Como
resultado, desenvolve uma narrativa coletiva similar a uma colagem, e os elementos
desta colagem podem ser reorganizados novamente em qualquer direo e a partir
de outra perspectiva. A interveno se d ao nvel da estrutura e do questionamento
os significados so produzidos pelos participantes e por eles transformados; no
h assim uma verdade autoral estabelecida pelo professor. No drama, e em especial
na abordagem de Heathcote, o material oferecido aos alunos (imagens ou textos)
desconstrudo; torna-se uma pista para mediar as interaes.
Tal como Boal e Brecht, Heathcote manifesta uma preocupao com a forma:
confrontos espaciais, signos visuais de linguagem (cartes, posters, banners, rtu-
los, manchetes), atuao dialtica atravs de uma troca de enquadramentos e papis,
foco no gesto (identidade a partir de um cdigo de relaes sociais).
Os trs teatrlogos, na esfera da pedagogia, usam intencionalmente a lgica e
a linguagem para trazer tona as contradies dos personagens e sua histria. Neste
sentido, a dialtica sua pice de rsistance. Associar a dialtica ao ps-modernismo
pode parecer contraditrio; entretanto, a dialtica hoje reconhecida como parte da
natureza da comunicao humana. De acordo com Elizabeth Wright, a dialtica

1
Dorothy Heathcote considerada a criadora do process drama, forma teatral inglesa, desenvol-
vida no contexto escolar, e equivalente ao Teatro-Educao brasileiro.

37
o padro de mudana de qualquer conceito ou significado que resulta da colocao
da fonte de referncia em um novo contexto de relevncia, uma nova perspectiva
intencional2.
Os crticos de Brecht apontaram para o fato de que o foco na forma
reduz o elemento dialtico das peas em tal grau que nada resta l a no ser a
dialtica3. Porm, no apenas Brecht, mas tambm Boal e Heathcote, em di-
ferentes culturas e atravs de mtodos distintos, usam a forma para desafiar os
cdigos de representao aceitos e estabelecidos. jogando com a forma que
eles interrompem, congelam e marcam a ao, a fim de salientar as contradies
da ordem social.

Brecht e Boal na perspectiva do drama ingls

Dois artigos so referenciais para se considerar a influncia de Brecht e Boal


na prtica do teatro na escola nos pases de lngua inglesa: Ways of seeing4 e Dra-
ma in education and radical theatre practice5. Ambos se referem ao efeito de dis-
tanciamento e ao lugar do espectador na aula de drama.
ONeill observou em 1989:

[...] a nica experincia de platia que os participantes deveriam ter durante uma
aula de drama seria quando apresentaes em pequenos grupos ou improvisa-
es polidasfossem compartilhadas com o restante da turma, usualmente como
concluso de um trabalho. Esta talvez o tipo de platia menos til para inter-
pretar ou ser parte do processo. Tal platia pode ser egosta, crtica ou mesmo
destrutiva em suas respostas [...]6.

Alternativamente, ela chama ateno para a dupla realidade de ser participante


e espectador ao mesmo tempo, e lembra que Boal esclareceu a natureza desta dupla
realidade, desenvolvendo um mtodo onde os espectadores no s recebem idias, mas
tambm sobem ao palco e as praticam, criando uma dupla conscincia, por ele denomi-
nada metaxis.
Mas, se para Boal os espectadores so observadores ativos que supostamente
intervm na ao como indivduos, o espectador consciente de ONeill implica um
grupo com unicidade de resposta:

O contgio social opera para criar presso em direo a uma conformidade do grupo,
acordo e aceitao [...] o professor de drama pode controlar esta energia do grupo,
ampliar seu efeito e forar o acordo, especialmente nas etapas iniciais do trabalho,
para estabelecer o contexto dramtico7.

2
WRIGHT, Elizabeth. Post-modern Brecht. Londres: Routledge, 1984. p. 14.
3
WRIGHT, 1984, p. 15.
4
ONEILL, Cecily. Ways of seeing: audience function in drama and theatre. 2D, n. 8, p. 17-29,
1989.
5
LACEY, Stephan; WOOLLAND, Brian. Drama in education and radical theatre practice. New
Theatre Quarterly, v. 8, p. 4-15, 1992.
6
ONEILL, 1989.
7
ONEILL, 1989.

38 BEATRIZ CABRAL (BIANGE)


possvel atingir este estado mental atravs do professor-personagem (te-
acher-in-role) e ONeill comenta sobre a habilidade de Heathcote para tornar o
grupo espectador de seu papel. Esta uniformidade de resposta atingida, ela argu-
menta, quando a ambivalncia de sentimentos a resposta individual predominante.
Esta ambivalncia algo que Heathcote explora de forma positiva, diz ONeill,
trabalhando papis com potencial para provocar hostilidade (comandante militar,
guardio de priso, etc.), os quais unem o grupo contra ela e, conseqentemente,
reforam e fortalecem os papis dos alunos.
Alm dessa unicidade de resposta ao professor-personagem, a ambivalncia
de operar em dois nveis ao mesmo tempo estimula os alunos a trabalhar, segun-
do Ken Robinson8, com um forte sentido de ser espectador de si mesmos e de
suas prprias aes. a partir desta combinao de participante e espectador
que Gavin Bolton constri a idia de percipiente, para designar o participante
ativamente engajado naquilo que ele observa e responsvel por criar a cena ou
apresentao em primeira mo. De acordo com ONeill, o percipiente resulta
do entendimento de Bolton de que a luta dos professores para promover a re-
flexo dentro do processo dramtico tem sido inimiga da forma, uma vez que
seria necessrio interromper a atividade para conseguir um tempo para reflexo.
O conceito de percipiente introduz a idia de que a observao possvel em ao,
isto , sem interromper o processo dramtico.
Para ONeill, o percipiente ou a mente de espectador (o estado mental de
ser espectador) deve estar presente no fazer teatral, pois, se sairmos completa-
mente da ao para iniciar a reflexo, podemos descobrir que no h nada l para
ser refletido9. Como um exemplo de observar enquanto um princpio estru-
tural no drama, a autora cita as estratgias de enquadramento de Heathcote, as
quais estabelecem a observao e o julgamento a partir do incio da atividade,
atravs dos papis escolhidos para os alunos (vide na frente).

O relacionamento espectador-ator

Para Lacey e Woolland10, o Drama Educao no apenas se entrelaa com o


teatro por caminhos marginais, mas em si uma forma de prtica teatral. Eles ilus-
tram seu argumento discorrendo sobre aspectos do modernismo ps-Brechtiano
na Inglaterra, principalmente sobre a influncia de Augusto Boal e Paulo Freire na
prtica do drama. Em vez de focalizar o percipiente, eles analisam a troca de funes
durante a atividade os participantes como platia, uns dos outros.
Os autores enfatizam que para Brecht, a forma no apenas o que dado aos
participantes para ser interpretado, mas tambm o que deve ser negociado. A de-
corrncia foi colocar o espectador no centro do debate e a criao da Lehrstuck11. As
lehrstcke, segundo Lacy e Woolland, foram criadas, inicialmente, para uso com um

8
ROBINSON, Ken. Exploring theatre and education. Londres: Heinemann, 1980. 185 p.
9
ONEILL, 1989.
10
LACEY; WOOLLAND, 1992.
11
Brecht traduziu Lehrtuck como learning play (pea de aprendizagem) em seu ensaio Das
deutsche Theatrer der Awanziger Jahre, Arquivo Bertolt Brecht 147/33-36. Referncia de Reiner
Steinweg em KOUDELA, Ingrid. Brecht: um jogo de aprendizagem. So Paulo: Perspectiva, 1991.
p. 98.

DOROTHY HEATHCOTE MEDIAO E INTERVENO NA CONSTRUO DA NARRATIVA TEATRAL EM GRUPO 39


grupo de participantes sem a presena de um pblico alm dos prprios atores. O ob-
jetivo era transformar a arte numa prtica social atravs de um processo de observao
e ao, trabalhar e re-trabalhar o texto, o qual estaria sempre aberto a mudanas.
Boal baseou seu mtodo em Brecht e na pedagogia radical de Paulo Freire.
Ambos focalizam o conceito de prxis e enfatizam que ns podemos compreen-
der e transformar o mundo atravs da associao entre teoria e prtica, isto , atra-
vs da reflexo e da ao. No mbito da metodologia, esta perspectiva prope um
experimentar de alternativas baseadas na escolha do espectador, e abre espao para
tomadas de deciso, o que oferece meios de controle significativos ao observador-
-participante. Segundo Boal, o espectador delega poder ao ator, que ento age em
seu lugar. Lacey e Woolland exemplificam sua prtica com esta atuao de expecta-
tivas atravs da descrio de uma aula onde os personagens no so apenas vistos ser
construdos, so tambm propositalmente criados por espectadores ativos.

O espectador de si mesmo (self-spectator)

Os ensaios comentados acima se referem s influncias de Brecht e Boal no


Drama, mas suas abordagens ao papel do espectador no desenvolvimento do texto
coletivo so bem distintas.
Em Ways of seeing, ONeill12 enfatiza o espectador implcito como a contribuio
mais til para manter o envolvimento com o processo dramtico e evitar a separao
entre ao e reflexo. O conceito de metaxis observado em sua dimenso temporal
como uma dupla conscincia de pertencer a dois mundos ao mesmo tempo.
Para Lacey e Woolland, observar e atuar so atitudes distintas quanto s dimen-
ses formais e temporais. Metaxis, para eles, significa a possibilidade do ator manter
ambos os papis, observador e ator, em diferentes momentos. Como observadores,
eles so capazes de sugerir alternativas para aquilo que lhes foi apresentado.
Entretanto, as duas abordagens so mais similares do que parecem. A simi-
laridade reside no fato de que no h platia alm do prprio grupo. Quando este
se subdivide em pequenos grupos ou equipes, todos esto envolvidos no mesmo
evento e suas alternativas respondem ao mesmo contexto de fico.
Qual a origem pedaggica desta perspectiva metodolgica?
A partir de 1930, Brecht passou a insistir em uma regra bsica para diferenciar
o jogo de aprendizagem da pea pica: atuar para si prprio o pressuposto para a rea-
lizao do jogo de aprendizagem como um ato artstico13. Segundo Walter Benjamin,
o jogo de aprendizagem figura como uma situao especfica devido sua pobreza
de aparato, simplificando o relacionamento entre ator e espectador. Cada espectador
, ao mesmo tempo, um observador e um ator14. A influncia de Brecht na prtica
do Drama se refere principalmente a este aspecto de sua teoria da aprendizagem: no
sendo platia das apresentaes de outras pessoas, os participantes tornam-se espec-
tadores de si mesmos15, de seus prprios argumentos e atitudes.

12
ONEILL, 1989.
13
STEINWEG, Reiner. Das lehrstuck. Stuttgart: Metzler, 1972. p. 87.
14
BENJAMIN, Walter. Versuche ber Brecht. Frankfurt: Shrkamp, 1981. p. 36.
15
Dorothy Heathcote cunhou a expresso self-spectator (auto-espectador) para identificar a
situao aqui descrita como espectador de si mesmo.

40 BEATRIZ CABRAL (BIANGE)


Implicaes da influncia de Brecht e Boal no Drama

O trabalho didtico de Brecht estava baseado no apenas em textos, mas em


bons textos. As Lehrstcke contm um teor desafiante (quanto forma e ao as-
sunto) e de grande dramaticidade, que chamam por diferentes atitudes e permitem
desvelar vieses ideolgicos.
Boal re-trabalhou os critrios de Brecht e introduziu novas convenes para
aumentar o distanciamento entre o observador e o personagem, por exemplo, o
sistema coringa, atravs do qual os atores se alternam para representar a mesma
personagem. Boal no usa texto, mas trabalha com um grupo de atores com habili-
dades para aceitar as sugestes da platia e experiment-las para checar possveis al-
ternativas para o problema16. Para traduzir estas experincias para o Drama, em sala
de aula, sem um texto dramtico ou atores que interpretem as contribuies dos es-
pectadores, a ampliao do campo de referncias e do conceitual depender do input
do professor. Isto se refere tanto qualidade da atuao do professor (pedaggica
ou artstica), quanto ao(s) texto(s) usado(s) para engajar os participantes com a
construo verbal (falada, escrita ou cantada) e visual (fsica, espacial e cnica) do
processo do Drama. Um procedimento que assegura ao professor a delimitao de
um campo de atuao, onde poder ampliar, gradualmente, a introduo de refern-
cias, problemas a serem resolvidos, e desafios (confrontos), sem perder a coerncia
interna da narrativa em construo, tem sido o uso de um texto como pr-texto.
O texto, como pr-texto, segundo Cecily ONeill, opera em diferentes mo-
mentos como uma espcie de forma-suporte para os demais significados a serem
explorados17. Como pano de fundo, o texto torna-se uma referncia para alternativas
de aes, e subsidia o professor na seleo e orientao dos jogos teatrais na identifi-
cao do contexto e na busca de coerncia interna para a narrativa em processo.
A noo de pr-texto indica a necessidade de desconstruir o texto dramtico
a fim de adapt-lo s condies e motivaes do grupo, ou introduzir parmetros
artsticos de estrutura e linguagem a fim de transgredir os limites do cotidiano e do
j visto. Trata-se de um procedimento metodolgico que permite, por um lado,
delimitar as interaes dos participantes a partir do cruzamento de fragmentos do
texto com histrias de vida, e, por outro lado, ampliar as formas de olhar e enten-
der o texto e a cena atravs do jogo teatral. Entretanto, a re-construo do texto
dramtico ou a criao coletiva a partir de fragmentos do texto, exige a habilidade
de um dramaturgista. No contexto escolar, esta constatao exige uma investigao
metodolgica contnua.
A preocupao com o que os alunos aprendem ao participar do Drama tem
sido expressa e analisada por David Hornbrook, o qual sugere que devemos inves-
tigar mtodos que possibilitem aos alunos seu desenvolvimento como leitores do
Drama, como espectadores das histrias de outras pessoas, tornando-se assim al-

16
No estou incluindo aqui o teatro de imagens, por consider-lo uma estratgia e no uma
forma teatral que introduza elementos da linguagem cnica estes podem ser trabalhados se o
professor acrescentar outras estratgias de leitura ou construo da cena.
17
ONEILL, Cecily. Dram worlds: a framework for process drama. Londres: Heinemann, 1995.
p. 22.

DOROTHY HEATHCOTE MEDIAO E INTERVENO NA CONSTRUO DA NARRATIVA TEATRAL EM GRUPO 41


fabetizados nas questes do palco18.
Em princpio, pode-se argumentar que alfabetizar em teatro depende mais
da habilidade do professor para estruturar a atividade, selecionar as convenes
apropriadas e apontar as mltiplas faces do texto teatral durante seu processo de
criao do que da seleo de um texto, gnero ou tema.
O fato de que muitos professores se eximem de trabalhar com montagens
no contexto escolar to verdade quanto aquele dos professores que costumam
envolver os alunos com uma pea simplesmente pedindo que distribuam os perso-
nagens entre si, memorizem e apresentem o texto. Parmetros curriculares, semana
de planejamento e coordenao de rea ajudam apenas em parte, se o professor no
tiver habilidade, conhecimento especfico e experincia para estruturar e seqenciar
o trabalho, de maneira a possibilitar que os alunos percebam e compreendam as
regras e convenes teatrais durante o desenvolvimento do processo dramtico -
enquanto as usam. esta compreenso que ir permitir que eles se tornem leitores
crticos tanto de espetculos teatrais quanto de outros meios de comunicao. O
importante aqui que o drama, quer desenvolvido como construo coletiva com
base na escolha temtica dos alunos, quer a partir de um texto dramtico, exige um
considervel input do professor durante o processo de descoberta gradual do texto
e de seus subtextos potenciais. Em ambos os casos, o papel do leitor e o espao da
leitura so fundamentais.

Dorothy Heathcote significao em processo

Muito tem sido escrito a respeito da influncia de Dorothy Heathcote sobre os


professores de Drama e o alto grau de interveno de seu modo de ensino. O argumen-
to, aqui, que este consiste em um mtodo dialtico, no qual a interveno funciona
como um quebra-cabea que oscila constantemente entre os nveis metodolgico e ide-
olgico. No seu aspecto externo, a interveno reside na esfera da metodologia ao
estruturar e seqenciar o trabalho cada tarefa proposta por Heathcote pe em cheque
a criao anterior e traz tona as implicaes das atitudes tomadas pelos alunos na tarefa
precedente. Quanto ao nvel ideolgico, a interveno de Heathcote tem como foco o
leitor19 ela aceita todas as contribuies dos alunos e interage com eles atravs de de-
safios postos pelas tarefas que vai introduzindo a seguir. Pode-se dizer que ao selecionar
as convenes e estratgias e em dar prosseguimento narrativa, Heathcote administra
a percepo dos participantes sobre a situao em pauta e, desta forma, intervm ideo-
logicamente no processo.
Entretanto, embora ela determine o material de trabalho20, ao introduzi-lo
e propor as tarefas para sua explorao, os alunos o lem e o usam vontade.
Sua interveno no explcita; ocorre indiretamente, atravs de tarefas que
tornam evidente as implicaes das aes tomadas anteriormente. A cada novo

18
HORNBROOK, David. Education in drama. Londres: Falmer Press, 1991. p. 6.
19
O conceito de leitor, que nas recentes teorias de produo e recepo adquiriu um forte sen-
tido de produtor de significados, mantm aqui as noes de espectador e percipiente; e tem
sido comumente usado para afirmar a autoria do aluno sobre o texto que est sendo produzido.
20
Material de trabalho refere-se aqui a tudo o que o professor introduzir para iniciar o Drama ou
durante seu processo texto ou fragmentos de texto, objetos de cena, fotos e outros impressos,
figurino, etc.

42 BEATRIZ CABRAL (BIANGE)


episdio, Heathcote leva em considerao as decises e ritmo dos alunos, tal
como observados na etapa anterior isto torna possvel dizer que so os alunos
que, em ltima instncia, definem a seqncia e a estrutura do trabalho, e que
sua abordagem dialtica leva a um processo contnuo de ampliar e aperfeioar as
formas de recepo dos participantes.
Trata-se assim de um mtodo de trabalho onde o professor amplia e aperfei-
oa o contedo (o qu est sendo investigado cenicamente) atravs da forma (o como
est sendo trabalhado).
A participao em processos de Drama coordenados por Heathcote, entre os
anos de 1990 e 199421, permitiu-me observar um padro comum s diferentes expe-
rincias:

o professor l tanto o contexto quanto a atitude dos participantes, e


questiona o conhecimento destes sobre o assunto a ser investigado atravs do
Drama;
o professor amplia e reala a contribuio do aluno, reformulando-a ou salien
tando aspectos que possam representar boas oportunidades de aprendizagem;
o professor pina no Drama em andamento um problema com potencial
dramtico, introduz uma nova conveno e direciona o processo nesta direo;
o professor desafia a leitura que os participantes fazem das circunstncias que
esto sendo exploradas, principalmente atravs da introduo de novas
convenes que promovam uma troca entre expresses verbais e visuais;
o ponto de vista ou perspectiva predominante no desenvolvimento de um
episdio ser o ponto de partida do prximo.

O bom samaritano
Um homem caminhava de Jerusalm para Jeric quando caiu nas mos de
assaltantes. Os ladres tiraram tudo o que ele tinha, bateram nele e o deixaram
semimorto beira da estrada. Aconteceu que um padre seguia pela mesma estra-
da; mas quando ele o viu, passou para a outra margem. Assim, tambm um Levita
chegou ao local e quando o viu passou para o outro lado. Mas um samaritano que
estava fazendo a mesma jornada, chegou at ele e ao v-lo foi tomado pela piedade.
Ele o levantou e fez uma bandagem em seus ferimentos, banhando-os com leo e
vinho. Ento, ele o colocou em seu prprio animal e o levou consigo para uma es-
talagem, cuidando dele ao chegar. No dia seguinte, ele deu duas moedas de prata ao
estalajadeiro e disse, cuide dele; se voc gastar mais, eu lhe re-embolsarei em meu
caminho de volta22.
Dorothy Heathcote, ao propor o uso de O bom samaritano como pr-texto
em um seminrio do curso de Mestrado em Drama Educao, na Politcnica de
Birmingham em 1992, salientou a importncia de o professor lembrar dois procedi-
mentos bsicos para se iniciar qualquer processo de drama:
1. achar o elemento de tenso em cada episdio, sempre lembrando que lidar

21
Neste perodo, participei dos seguintes trabalhos: Mary Morgan, O bom samaritano, Dr
Knox, Vivendo sob uma ditadura, Channel Islands durante a ocupao nazista, O projeto
de pesquisa Oxfam, todos disponveis em vdeo no Centro de Estudos em Drama na Educao,
da University of Central England, em Birmingham.
22
Lucas 10, 29-35

DOROTHY HEATHCOTE MEDIAO E INTERVENO NA CONSTRUO DA NARRATIVA TEATRAL EM GRUPO 43


com limitaes evita que nos fixemos nas circunstncias. Por exemplo, o homem
no poder evitar a viagem, mesmo sabendo ser ela perigosa;
2. a tarefa escolhida no deve ser negociada, pois o tipo de aprendizagem ge-
rado relaciona-se com ela. Cabe ao professor determin-la.
De acordo com Heathcote, o professor deve definir os elementos de tenso e
tarefas para cada episdio a partir do enquadramento e perspectiva da cena. Com a
parbola do samaritano, ela pretende levar os participantes a considerar a natureza
de correr riscos, aqui decorrentes da ajuda a inimigos moribundos. Assim, seja qual
for o enquadramento escolhido, o objetivo da escolha se aproximar deste entendi-
mento sobre a natureza dos riscos. Os diferentes enquadramentos vo determinar
o relacionamento do grupo com a parbola e seu olhar sobre as situaes propostas
em cada episdio. Como ressalta Heathcote, em sua prtica, se as crianas querem
uma batalha, rememor-la, compreend-la e entender suas estratgias de dife-
rente ordem do que interpret-la.
Perspectivas de Enquadramento alternativas para O bom samaritano:
Agente: como argumento proposto um programa de TV, onde um comer-
ciante aleijado (juntamente com seu libertador) est relembrando o momento
em que foi atacado. O programa dar a seu salvador uma medalha de bravura.
O contexto requer uma imagem acurada e detalhada reprteres, cmera, som,
tribunal. A violncia seria demonstrada e no interpretada no haveria o fazer
de conta.
Observao: a linguagem gerada a de um quadro sobre como as coisas
eram na poca em que ocorreram. H distanciamento e os papis so de interme-
dirios os agentes que construiro a imagem do passado.
Guia: pastores encontraram evidncias de que pessoas andam usando seu
abrigo sinais de cavalos, lixo. distncia, observam um encontro entre ladres e
um comerciante. Ficam com medo de interferir, mas foram vistos pelos ladres. Na
vila, suas mulheres esperam ansiosas, vo ao seu encontro e os descobrem amarra-
dos e bastante machucados.
Observao: a linguagem gerada a dos que contam eles viram eles esta-
vam l. importante que a violncia haja ocorrido no passado, e que a tenso do
momento presente esteja concentrada na impossibilidade de revidar. fundamental
que os alunos no sejam solicitados a fazer de conta que esto lutando, porque isto
seria inverossmil e, portanto, ridculo.
Autoridade: os participantes, como os pastores e suas mulheres, so con-
duzidos ao templo para fornecer detalhes sobre rumores de que haviam sido
atacados aps um roubo, e que um padre e um Levita deixaram de socorrer o
homem que fora ferido, passando com indiferena pelo local. Os pastores e
as mulheres so pressionados a mudar de opinio e admitir que estavam en-
ganados. A cena estar centrada na fora da autoridade e na presso. A classe
representar as autoridades, o professor ser o pastor que estar representando
todo o grupo de pastores. O contrrio seria problemtico, pois o professor ao
assumir um personagem de autoridade corrupto estaria ensinando posturas e
linguagem equivalentes.
Observao: a linguagem gerada a do questionamento sobre o assunto exi-
gir esclarecimentos, definies, explicaes, de tal maneira que o registro seja til

44 BEATRIZ CABRAL (BIANGE)


para as investigaes.
Reprter: os pastores j se incomodaram o suficiente com este evento e com o
samaritano e no querem mais problemas. Eles se sentem ameaados pela atitude de
seus interlocutores. Formas distintas de entrevistas podem ser exploradas: direcio-
n-la para agradar as autoridades e considerar o caso encerrado; para realizar uma
reportagem sensacionalista e mostrar um mundo co; para estabelecer a ordem,
identificando os responsveis.
Observao: a linguagem gerada de dois tipos: dilogo, durante a entrevista,
e forma escrita ou narrada para veicular a notcia.
Pesquisador: um hospital a ser inaugurado pretende utilizar a parbola O
bom samaritano como smbolo para divulgar que: a) eles do assistncia a todos
que precisam de ajuda; b) dar assistncia requer recursos financeiros, lugar seguro e
tempo integral; c) todos podem ser bons samaritanos basta querer.
Observao: a linguagem gerada a da busca de como este evento ser visto
luz das questes mais amplas. O grupo dever incluir a histria na logomarca e na
divulgao do hospital. necessrio considerar que: a) o hospital precisa de alguma
forma mostrar que existe; b) o planejamento do apelo a forma, o estilo, os meios;
c) a autorizao daqueles que planejam.
Crtico: uma empresa de marketing preparou um programa referente cam-
panha do hospital e despertou tanto interesse que est concorrendo a um prmio
jornalstico. O material est sendo examinado por crticos que daro seu parecer
posteriormente.
Observao: a linguagem gerada a de pessoas que analisam e interpretam o
evento a fim de expressar sua opinio sobre o assunto. O professor deve considerar
que: a) o programa deve ser percebido como se realmente existisse; b) deve haver
evidncias comuns disponveis a todos os participantes; c) deve haver meios de
examinar estas evidncias; d) necessrio tempo para absorver as evidncias; e)
necessrio tempo para comentar o estilo, a forma e o contedo; f) necessrio um
pblico convidado pelos crticos.
As perspectivas de enquadramento apresentadas acima vo requerer papis
e funes distintas por parte dos participantes. Em decorrncia, estes usaro
linguagem e atitudes de acordo com sua funo e status. Ao propor O bom
samaritano como pr-texto , Heathcote conduziu um processo de Drama es-
truturado atravs de episdios, e indicou a alternativa de alterar a perspectiva de
enquadramento da situao e do grupo em cada episdio, ou em grande parte
deles. Neste sentido, foi possvel observar e vivenciar a parbola sob perspec-
tivas distintas. Ao fazer isso, os participantes percebem as implicaes das ati-
tudes tomadas, ou no tomadas, e usam jogos de linguagem prprios de cada
contexto.

Episdios: decomposio e significao

Heathcote conduz processos de Drama caracterizados como uma seqncia


de episdios delimitados pelo mesmo pr-texto. Cada episdio significa em si,
isto , focaliza um aspecto do pr-texto que apresentado e apreciado independente
do que o antecedeu. Trata-se de um processo de decomposio de uma pea, um

DOROTHY HEATHCOTE MEDIAO E INTERVENO NA CONSTRUO DA NARRATIVA TEATRAL EM GRUPO 45


texto, um problema tico, de paradoxos e metforas de ordem pessoal ou social
que j possui um percurso traado na rea da pedagogia do teatro.
Ao analisar as cenas Brechtianas, Barthes parte da esttica de Diderot e sua
identificao entre cena teatral e pintura: a pea perfeita uma sucesso de qua-
dros, isto , uma galeria, uma exposio: a cena oferece ao espectador tantos qua-
dros reais, quantos momentos h na ao, favorveis ao pintor 23. No teatro pico
de Brecht (que procede por quadros sucessivos), diz Barthes,

[...] toda a carga significante e aprazvel incide sobre cada cena, no sobre o conjunto;
ao nvel da pea, no h desenvolvimento, no h amadurecimento, h um sentido
conceptual, certamente (at mesmo em cada quadro), mas no h um sentido final,
so apenas recortes, cada um com suficiente fora demonstrativa24.

Esta carga significante e aprazvel que incide sobre cada cena foi considerada pos-
teriormente por Lessing como instantes plenos. O teatro de Brecht e o cinema de Ei-
senstein, diz Barthes, so seqncias de instantes plenos. O cinema de Eisenstein inclui
todas as ausncias (lembranas, lies, promessas), que tornam a histria simultanea-
mente inteligvel e desejvel. Em Brecht, o gestus social que retoma a idia do instante
pleno. Este:

[...] um gesto, ou um conjunto de gestos (mas nunca uma gesticulao) onde se


pode ler toda uma situao social [...] nem todos os gestus so sociais: no h nada de
social no gesto que faz um homem para espantar uma mosca; mas se esse mesmo ho-
mem, mal vestido, debate-se contra ces de guarda, esse gestus torna-se social [...]25.

Para Brecht o gesto social pode ser observado at mesmo na lngua. Uma lin-
guagem pode ser gestual, ele afirma, quando ela indica certas atitudes que o orador
adota em relao aos outros. Assim como a linguagem, as atitudes so socialmente
construdas, e determinam a forma com que percebemos o mundo. Desvendar estas
atitudes, e perceber o que Wittgenstein considera como o poder enganador da lin-
guagem o desafio da educao contempornea. Segundo o filsofo, as formas de
falar no so elementos isolados e sim uma parte profundamente arraigada de nosso
estilo de pensar e expressar, que nos mantm sob controle26. Ele esclarece que no
podemos forar o pensamento, mas para se chegar a uma atitude pensante neces-
srio que se produza um corte. Ao longo de seu trabalho, fez algumas observaes
sobre a maneira pela qual podemos chegar a observaes esclarecedoras ao abordar
um fenmeno (ou problema) por uma perspectiva diferente: memrias, descries,
chistes, metforas e ironia. Acima de tudo, buscar clareza e compreenso atravs da
linguagem.
O trabalho de Heathcote revela um mtodo de ensino centrado em diferentes
nveis de interveno do professor nas formas de ver o mundo e interagir em grupos,
em torno de conflitos e soluo de conflitos. Ao propor formas distintas de enquadra-

23
BARTHES, Roland. O bvio e o obtuso. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990. p. 86.
24
BARTHES, 1990, p. 87.
25
BARTHES, 1990, p. 88.
26
HEATON, John M. Wittgenstein y el psicoanlisis. Barcelona: Gedisa, 2004. p. 14.

46 BEATRIZ CABRAL (BIANGE)


mento para um mesmo texto ou pr-texto, ela est mudando perspectivas e priorizando
a linguagem como forma de intervir na ao do grupo e lev-lo a interagir entre si e em
relao ao texto e contexto. Segundo Heathcote, Drama no um recontar de histrias;
ao alterar perspectiva e funo na investigao de atitudes e aes, o sujeito comea a
notar novos aspectos da situao sendo explorados e os conflitos se dissolvem com a
compreenso decorrente do que se diz e se faz no novo contexto. A situao de in-
vestigar um problema no decorrer de distintos episdios permite, assim, compreender
e dar nome s confuses de linguagem e pensamento, esclarecendo as relaes que se
encontram em estado de confuso.
As diferentes formas de focalizar e analisar uma narrativa desenvolvida atra-
vs de episdios tm em comum a identificao e acentuao de um foco de ateno
para tornar cada momento significante em si. Em termos estruturais, possvel ter
uma histria, e dividi-la em episdios, a fim de explorar diferentes perspectivas ou
enfatizar detalhes (processo de segmentao), ou ter um episdio inicial que ir
gerar situaes ou questes para novos episdios que devero ser conectados pos-
teriormente para formar a narrativa (processo de composio).
A importncia de se considerar as formas de estruturar a narrativa em Teatro/
Drama-Educao est associada ao fato de que o crescimento e reconhecimento
desta rea do fazer teatral passa pela necessidade de estabelecer similaridades e di-
ferenas com fazeres afins, condio esta que delimitar seu espao entre as artes
contemporneas.

DOROTHY HEATHCOTE MEDIAO E INTERVENO NA CONSTRUO DA NARRATIVA TEATRAL EM GRUPO 47


REFERNCIAS

BARTHES, Roland. O bvio e o obtuso. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.

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48 BEATRIZ CABRAL (BIANGE)


PEDAGOGIA DO JOGO TEATRAL: UMA POTICA DO EFMERO1

Carmela Soares

Como professora de teatro do sistema municipal e estadual do ensino pblico


do Rio de Janeiro, procuro refletir, neste estudo, sobre as possibilidades de se realizar
na prtica, especificamente dentro da grade curricular, uma ao pedaggica condizente
com os princpios da linguagem teatral. Neste sentido, atribuo ao jogo teatral, papel
central na formulao de uma pedagogia, que se prope a desenvolver e estimular a
educao esttica do aluno.
A grande questo que se coloca em evidncia que funo o jogo teatral ocu-
pa na prxis pedaggica?
E ainda, como o jogo teatral permite ao aluno encontrar o gancho do prazer e
reconhecer a natureza e o valor esttico do conhecimento?
Portanto, de que maneira, dentro do caos da sociedade contempornea e dentro
do contexto escolar, o aluno ainda pode encontrar e dar significado sua vida e s aes
humanas? Segundo Carlos Byington2, o aprendizado escolar e o desenvolvimento do
ser humano devem passar pela capacidade do indivduo e da escola de criar smbolos e
imagens significativas ou estruturantes do self de si mesmo como ele denomina.
A funo principal destas imagens a de apoiar (no sentido de sustentar) a forma-
o de uma personalidade integrada com o todo, a partir da viso de unidade, e no de
fragmentao, que tem prevalecido no mundo contemporneo. Certamente, propor-
cionar aos alunos uma educao esttica um dos grandes desafios da sociedade atual,
uma vez que ela est sofrendo, em escala gigantesca, os clichs, as imagens e os smbolos
de memria curta que os meios de comunicao de massa multiplica e reproduz.
Encontramos, assim, no ato de levar o jogo teatral para a escola, um meio va-
lioso de proporcionar ao aluno uma educao esttica, fundada na experimentao,
na relao sensvel e direta com o espao e com o outro, na produo e apreciao de
formas e imagens teatrais, que lhe permitam experimentar e criar novos universos
simblicos, dotados de maior significao para sua vida.

1
Este artigo teve origem a partir de minha dissertao de mestrado, intitulada Pedagogia do jogo
teatral. SOARES, Carmela. Pedagogia do jogo teatral: uma potica do efmero. O ensino do Te-
atro na Escola Pblica. 2003. Dissertao (Mestrado) - Centro de Letras e Artes, Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2003.
2
BYINGTON, Carlos Amadeu Botelho. Pedagogia simblica: a construo amorosa do conhe-
cimento do ser. Rio de Janeiro: Record: Rosa dos Tempos, 1996.

49
Em sua natureza, o jogo teatral pressupe a inveno e a reinveno, a partir
do vazio; dos jogos de corpos e do uso do espao, nas condies em que se apresen-
ta. E at mesmo da falta. Da falta de interesse dos alunos, da falta de escuta, da falta
de comunicao, da falta de auto-estima e, principalmente, da falta de otimismo que
caracteriza os jovens de nosso pas, muitas vezes massacrados por uma realidade
social, familiar e escolar, que os distancia de si mesmos e de seu poder e direito de
expresso.
Partindo-se desta perspectiva, o jogo teatral elevado categoria de objeto
esttico, ou seja, possui uma elaborao formal e, enquanto tal, produtor de uma
teatralidade em sala de aula, que poder ser reconhecida e apreciada medida que o
olhar do aluno, como tambm do professor, for trabalhado nesta direo.
Esta teatralidade, no entanto, tem caractersticas particulares ao contexto es-
colar e est sujeita a inmeras variveis. Seu aspecto tnue, impreciso e manifesta-
-se em meio profuso de corpos, gestos, sons, rudos, num movimento de ordem
e desordem, caracterstico da sala de aula. Ela no se define como no teatro profis-
sional, por seu alto grau de acabamento formal, mas, mesmo assim, pode ser reco-
nhecida, enquanto forma expressiva dotada de qualidades estticas.
Enquanto objeto esttico, o jogo teatral comporta, em sua anlise, dois
elementos distintos e complementares: um elemento material e outro no mate-
rial. Isto significa que, se por um lado, o jogo teatral pode ser reconhecido por
suas caractersticas formais, isto , por seu aspecto concreto, visvel e sensvel,
possui tambm uma dimenso simblica, ou seja, da ordem do vivido, da expe-
rincia e, enquanto tal, capaz de colocar o aluno em contato com o dentro e o
fora de si mesmo. Assim, atravs de um substrato material prprio da linguagem
teatral, podemos ver surgir, em sala de aula, imagens poticas de grande signi-
ficao para os alunos. Traduzidas em sensaes, sentimentos, pensamentos e
percepes interiores, estas imagens nascem da relao de troca entre o sujeito
jogadores e espectadores e o objeto, ou seja, as formas sensveis geradas no
decorrer do prprio jogo.
Assim, a noo do objeto esttico permite-nos reconhecer que o jogo teatral
praticado em sala de aula comporta um sentido que pertence prpria esfera da
experincia do teatro, compreendida como um acontecimento nico, realizado no
momento presente e dotado de uma carga expressiva capaz de despertar, no aluno,
o conhecimento de si mesmo e do mundo.
Portanto, onde reside a beleza do jogo teatral realizado em sala de aula?
Segundo Duarte3, a beleza no atributo ou propriedade que pertena ao su-
jeito ou ao objeto, mas se localiza nesta zona de encontro entre um e outro.

A beleza habita a relao. A relao onde os sentimentos entram em consonncia


com as formas que lhes tocam, vindas do exterior. O prazer esttico reside na vivn-
cia da harmonia descoberta entre as formas dinmicas dos sentimentos e as formas
da arte4.

3
DUARTE JNIOR, Joo Francisco. Fundamentos estticos da educao. 2. ed. Campinas, SP:
Papirus, 2000.
4
DUARTE, 2000, p. 93.

50 CARMELA SOARES
Da mesma maneira, a beleza do jogo teatral reside neste espao intermedirio
entre sujeito e objeto, que Winnicott5 denomina de espao em potencial. Segundo
este autor, o jogo tem localizao particular, ocorre num entre dois, no est nem
dentro e nem fora do sujeito, mas se d nesta relao de troca, de intercmbio, entre
sujeito e objeto, entre realidade e fantasia. ento, por meio do jogo, que o homem
assume, em relao realidade, uma postura ativa e dinmica de transformao da
mesma. Por conseguinte, jogando que o homem atribui sentido e significado vida.
A realidade , desta maneira, uma criao do indivduo que joga. Aqueles que tm
prejudicada sua capacidade jogo ou interao ldica com a realidade, encontram-se
num estado de total submisso, de indiferenciao em relao a si mesmo e ao ou-
tro, o que termina por acarretar no indivduo problemas de ordem psicolgica.
O espao intermedirio caracterstico do jogo, como define Winniccott6,
tambm o espao da experincia esttica, o playground, ou mais especificamente, o
campo de experimentao criativa da realidade, que permitir ao beb e, mais tarde,
ao homem, em relao a este mundo, desenvolver um sentimento de pertencimento,
de integrao, de totalidade e, ao mesmo tempo, descobrir sua prpria singularidade.
Na experincia esttica com o jogo teatral, a conscincia do aluno lan-
ada neste espao intermedirio, onde a percepo do objeto passa a ocorrer a
partir de uma conscincia mais expandida em que cabe aos sentimentos e s sen-
saes, diferentemente, da conscincia prtica (no sentido de apenas conceitual,
racional), orientar a relao sujeito-objeto, agora dentro de uma perspectiva de
totalidade.
Ao conceber a noo de espao-vazio, inspirado no pensamento de di-
versas culturas, verificamos que Brook7 tambm nos remete idia do terceiro
espao, ou seja, do espao em potencial, definido por Winnicott. No espao-
-vazio, o sentimento de dualidade, provocado pela vivncia de separao sujeito-
-mundo, superado. O jogador, atravs de uma atitude ldica, que comporta o
inesperado, entrega-a ao momento presente, alcanaria uma rea de silncio que
corresponderia experincia do sagrado, do absoluto ou da totalidade, em que
sujeito e mundo so percebidos como partes integrantes e, ao mesmo tempo, di-
ferenciadas de uma mesma realidade.
Pela concepo do espao vazio, as aes cnicas no estariam restritas ou
limitadas a construes mentais, mas surgiriam de dentro de um espao interior
amplo, aberto, enraizado. A partir deste espao, no preciso fazer nada, no
necessrio pensar em nada: toda ao nasce espontaneamente da completa pre-
sena e disponibilidade do ator em cena. Quando o ator alcana este espao, ele est
totalmente imerso num estado criativo. No recorre a clichs ou a aes mecnicas
como forma de expresso, mas capaz de se colocar aberto e sem medo, diante das
incertezas que este lugar provoca.
Para Brook8, no teatro, a intensa atividade mental que dirige as aes huma-
nas, principalmente do homem ocidental, a partir do espao-vazio, cede lugar vi-
vncia de uma experincia sensvel e direta com a realidade cnica e, portanto, mais

5
WINNICOTT, Donald Woods. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. p. 71.
6
WINICOTT, 1975.
7
BROOK, Peter. A porta aberta: reflexes sobre a interpretao e o teatro. Traduo Antnio
Mercado. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000. p. 19.
8
BROOK, 2000.

PEDAGOGIA DO JOGO TEATRAL: UMA POTICA DO EFMERO 51


autntica e viva. Por isso, mais do que um espao fsico despojado, o espao-vazio
consiste numa disponibilidade interna de se dar ao jogo, que gera, por sua vez, a
capacidade de reconhecer a beleza que permeia as relaes e as formas.
Na escola pblica, podemos perceber que grande parte dos alunos vive o de-
safio de existir verdadeiramente, ou seja, de superar o estado de submisso ou
esquecimento a que muitos esto sujeitos. Encontramos, pois, no jogo teatral uma
possibilidade de despertar o aluno para este espao-vazio, para este espao em
potencial, autntico, criativo em cada um.
Para compreendermos a experincia de beleza proporcionada pelo jogo teatral
em sala de aula, importante recorrermos tambm s idias de Huizinga9 a respeito
do jogo. Huizinga aproxima o jogo do domnio da esttica ao esclarecer que ele
produz ordem e ordem. Os laos que unem o jogo e a beleza so muitos e bem
ntimos. Em suas formas mais complexas, o jogo est saturado de ritmo e harmo-
nia, que so os mais nobres dons de percepo esttica de que o homem dispe.
Descrevendo as qualidades formais do jogo, ele destaca: a intensidade, a tenso ou a
incerteza, o prazer, o divertimento, a atividade voluntria, o carter desinteressado
do jogo, sua delimitao em limites de espao e tempo, a criao de uma realidade
paralela diferente da vida habitual, o carter fictcio ou representativo, a sujeio do
jogo a certas regras.
Da mesma maneira, o jogo teatral na escola pode ter sua beleza reconhecida,
quando realizado dentro de um clima de alegria, intensidade, prazer e tenso; quando
obedece s regras propostas pelo professor ou pelo grupo ou, ainda, quando reinventa
outras; quando tem carter livre e no imposto; quando instaura uma realidade cnica
diferente da vida cotidiana; quando tem sua rea de jogo delimitada ou enquadrada e
quando, pela imaginao, cria inmeras imagens e metforas decorrentes de um proces-
so contnuo de simbolizao.
De acordo com o conceito de jogo proposto por Huizinga10, podemos afir-
mar que o jogo teatral, enquanto objeto esttico, possui uma estrutura ou realidade
independente, autnoma, portadora de sentido prprio, configurada no decorrer
do prprio jogo, pela manipulao de uma materialidade especfica ao fazer teatral.
Isto significa que, por meio do jogo, os elementos materiais do teatro como texto,
espao, personagem, gesto, som, movimento, corpo, sero organizados, ativa e di-
namicamente, dentro de uma linguagem, de uma estrutura significante que garantir
cena a criao de uma forma expressiva, ou seja, de uma teatralidade.
Dessa maneira, o jogo teatral deixa de ser um simples exerccio, a ilustrao
de um tema ou mesmo um mero momento de brincadeira e se define como uma
experincia esttica. Experincia que surge pela interao imediata do sujeito com o
objeto confeccionado no momento presente e que , portanto, dinmico e efmero,
mas sobretudo vivo e pulsante.
Por este motivo, encontramos na textura viva do jogo teatral, a prpria es-
sncia e caracterstica fundamental do objeto esttico. Na sua intensidade, o jogo
teatral realizado em sala de aula apresenta um sentido de ordenao, ritmo e har-
monia e, enquanto tal, resulta num todo orgnico, vivo, expressivo, capaz de lan-

9
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 4. ed. So Paulo: Perspec-
tiva, 1996. p. 10.
10
HUIZINGA, 1996.

52 CARMELA SOARES
ar jogador e espectador numa experincia de troca e de partilha. Nesse momento,
podemos perceber, em meio ao movimento de corpos, rudos e sons caractersticos
da aula de teatro no ensino pblico, o traado de pequenos desenhos cnicos, isto
, de pequenas formas, pequenos momentos de criao. Estas pequenas formas
esto fortemente determinadas pelos valores expressivos da contemporaneidade,
uma vez que a falta de sentido do mundo atual e o aspecto desarmnico das estru-
turas sociais resultaram na criao de uma linguagem teatral em que o fragmento e a
descontinuidade predominam, enquanto qualidades estticas e formais.
Por conseguinte, as imagens criadas no decorrer da aula de teatro nem sempre so
ntidas ou totalmente delineadas. Podemos compar-las a um borro no papel, onde as
formas se esboam, mas no se desprendem totalmente, imagens tranadas num tempo
nfimo, num segundo, mas, assim mesmo, com poderes de encantamento e formadoras
de memria.
semelhana com o teatro contemporneo, podemos verificar que o jogo
teatral realizado em sala de aula produz imagens independentes, flashes, superpo-
sies, que um olhar atento e bem treinado poder captar. Deste modo, basta tra-
balhar sobre esta forma expressiva, dar-lhe dimenso, acentuar seu aparecimento e
desaparecimento, mostrar sua existncia e as maneiras como dela podemos dispor,
intencionalmente, no ato da comunicao teatral.
A comunicao dentro da escola ocorre nesta dimenso mltipla do olhar,
caracterstica do teatro e do mundo contemporneo. Um olhar que j no abarca o
todo como no teatro renascentista, poca em que o homem colocado no centro
do espao e, a partir da, relaciona-se com a natureza e com o mundo ao seu redor.
O olhar contemporneo tem a viso dos fragmentos que compem este todo, a sua
superfcie, virtualidade e desdobramentos, como nos lembra Fayga Ostrower11.
A ocupao desordenada do espao feita pelos alunos ao entrarem em sala de
aula, a profuso de movimentos, uma guerra de papel, o repicar do sino da igreja ao
lado, o cho cobertos de folhas de amendoeiras podem transformar-se em motivo
de jogo. Tudo pode ser usado para aprender a linguagem do teatro: seus elementos,
climas, tons, a importncia de um objeto no espao, a fora expressiva do silncio,
o significado do espao-vazio que comporta o gesto, o olhar e suas inmeras re-
presentaes. Trata-se, portanto, de identificar, no cotidiano da escola e da vida, a
presena de uma materialidade especfica ao fazer teatral, que no est restrita apenas
ao domnio do texto e do dilogo. Deste modo, antes mesmo de qualquer tentativa
de teatralizao da cena, que muito freqentemente leva aplicao mecnica dos
cdigos teatrais, importante direcionar o olhar do aluno, como nos faz recordar
Ryngaert12, para os elementos de teatralidade, involuntrios, advindos do lugar real.
A perspectiva de que os alunos possam identificar os elementos de teatrali-
dade manifestos espontaneamente, como tambm sejam capazes de incorpor-los,
progressivamente, dentro do campo da ao cnica propriamente dita. Assim, um
espao, um gesto, um balanar de rvores, uma mudana de luminosidade, o baru-
lho repentino da chuva, tudo pode ser tomado pelos alunos, durante o jogo tea-
tral, como signos concretos de uma teatralidade. Dessa maneira, o aluno aprende,

11
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criao. Petrpolis: Vozes, 1999.
12
RYNGAERT, Jean-Pierre. Jouer, reprsenter: pratiques dramatiques et formation. Paris: Cedic,
1985. p. 60.

PEDAGOGIA DO JOGO TEATRAL: UMA POTICA DO EFMERO 53


paulatinamente, que o jogo um campo aberto, enriquecido pelos signos, que se
constituem no decorrer da prpria ao e no um campo fechado, determinado por
convenes rgidas e transpostas mecanicamente para o seu interior.
Na sala de aula, buscamos estimular a entrada do aluno no jogo, como tam-
bm refletir e analisar a dinmica de criao das imagens: sua organizao formal,
suas cores, intensidade, movimento ou a maneira como se desenham no espao. O
objetivo desenvolver o olhar intencionado, o olhar consciente sobre as formas
dimensionadas no espao, ampliando a experincia sensvel dos alunos em torno das
qualidades estticas do jogo teatral e, por conseguinte, tornando possvel o desdo-
bramento do seu campo de significao.
Dentro do contexto rude e antiesttico, caracterstico da escola pblica, pen-
sar uma potica do efmero, como proposta metodolgica para o ensino do tea-
tro, torna-se fundamental. Por meio do jogo teatral, procuramos articular, dentro
de um todo significativo para os alunos, as imagens que se esboam, ainda que de
maneira fragmentada e inacabada, no cotidiano escolar e da vida.
Assim, mesmo que as condies do ensino pblico no sejam as mais adequa-
das, tentamos superar as dificuldades tirando partido da situao concreta que se
apresenta em sala de aula, atravs do reconhecimento e da explorao dos signos e
da materialidade dos cdigos teatrais.
Por este motivo, a noo do jogo teatral, enquanto objeto esttico, permite-
-nos reconhecer na escola, em meio sua rotina diria, a confeco e a leitura de
uma teatralidade que, mesmo marcada por uma tessitura efmera, est carregada
de beleza e poesia. A partir desta perspectiva, encontramos na formulao de uma
pedagogia do jogo teatral como potica do efmero, a possibilidade concreta de
ensinar e de aprender teatro na escola pblica, segundo os princpios da linguagem
teatral.
Consideramos fundamental, no entanto, destacar e analisar a funo de dois
elementos pedaggicos importantes para a realizao deste objetivo. So eles: o
olhar e o espao. Estes dois elementos esto inter-relacionados. Neste sentido, o
olhar trabalhado em funo de um espao enquadrado, ou seja, medida que um
determinado espao delimitado, o olhar sobre este espao intensificado. Isto ,
torna-se mais consciente, focado, interessado sobre as formas, movimentos, obje-
tos e sentimentos estruturados no decorrer do prprio jogo. O olhar ganha, ento,
uma qualidade nova: deixa de ser um olhar prtico e utilitrio, para, agora, assumir
uma dimenso esttica. Desta maneira, pelo enquadramento do espao, o olhar,
sobre este mesmo espao, modifica-se, passando a ser percebido ou vivenciado no
seu elemento de beleza. Esta , portanto, a magia do jogo teatral na sala de aula. Por
seu intermdio, os alunos transformam o espao institucional em espao ldico, em
espao potico.
Segundo Stanislavski13, o olhar est na base do jogo teatral: essencial nos
reeducarmos para olhar e ver no palco, para escutar e ouvir.
Diante deste princpio, Stanislavski14 desenvolveu um recurso didtico, cuja
funo auxiliar o aluno a concentrar a ateno no espao da cena, isto , na-

13
STANISLAVSKI, Constantin. A preparao do ator. Traduo Pontes de Paula Lima. 17. ed.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001. p. 112.
14
STANISLAVSKI, 2001.

54 CARMELA SOARES
quilo que acontece na esfera do jogo teatral. Ao trabalhar sobre os crculos de
ateno, que correspondem a enquadramentos espaciais diferenciados, pequeno,
mdio e grande, o aluno estabelece um foco de ateno em relao aos objetos
colocados mais prximos ou mais distantes dele. Ao realizar tal objetivo, ao se
colocar de forma atenta na relao com o espao do jogo, o desconforto de atuar
diante de uma platia superado, ampliando-se a conscincia do aluno em relao
aos elementos necessrios criao da realidade cnica.
Neste estado de ateno concentrada, o aluno, de acordo com Stanislavski15
tem sua percepo esttica ampliada, pois intensifica a relao com o espao ao
redor e com os elementos necessrios criao da realidade cnica. Desta forma,
percebe os objetos nos seus detalhes mais intricados e, ao mesmo tempo, entra em
contato com as variaes e os matizes dos seus sentimentos e pensamentos.
Outro aspecto importante da teoria dos crculos de ateno a perspectiva
de que o olhar, direcionado dentro de um espao delimitado, leva o aluno ao.
Ao entrar na relao com o objeto, atravs da observao, o aluno movido a agir
e agindo descobre novos aspectos do mesmo objeto, expandindo o seu campo de
percepo, como se pode verificar atravs das palavras de Stanislavski:

A observao intensiva de um objeto naturalmente desperta o desejo de fazer com


ele alguma coisa. Fazer qualquer coisa com ele intensifica, por sua vez, a observao
do mesmo. Essa inter-relao mtua estabelece um contato mais forte com o objeto
da ateno de vocs16.

Partindo deste princpio, o espao pode ser considerado o elemento funda-


dor do jogo teatral. Na escola, podemos verificar que o procedimento prtico de
enquadrar os espaos ajuda o aluno a vencer a resistncia inicial de se colocar em
jogo. O espao funciona, assim, como um elemento concreto que estimula a ao
e a explorao sensvel. Desta maneira, o espao apresenta-se como um convite de
entrada ou como um elemento facilitador do jogo.
O procedimento metodolgico de diferenciar o espao do jogo do espao
do no jogo possibilita tambm aos alunos irem fazendo, de modo progressivo, a
passagem entre a simples brincadeirinha e a experincia teatral. Ao entrar e sair de
um espao definido, aos poucos, eles comeam a perceber que a ao no teatro se d
segundo regras e convenes especficas, diferentes da realidade. Nesse momento,
o jogo deixa de ser sinnimo de baguna, maluquice e a simples diverso em
sala de aula ganha um novo estatuto, o jogo passa, ento, a ser chamado de impro-
visao, cena, teatro.
Por conseguinte, a delimitao de uma rea de jogo coloca o olhar dos alunos
sob perspectivas diferentes, ora assumindo o lugar dos jogadores, ora dos especta-
dores. , pois, atravs deste jogo de olhares, que o fenmeno teatral passa a existir,
como nos revela Pavis, ao definir o significado da palavra grega theatron:

A origem grega da palavra teatro, o theatron, revela uma propriedade esquecida, po-
rm fundamental, desta arte: o local de onde o pblico olha uma ao que lhe

15
STANISLAVSKI, 2001.
16
STANISLAVSKI, 2001, p. 111.

PEDAGOGIA DO JOGO TEATRAL: UMA POTICA DO EFMERO 55


apresentada em outro lugar. O teatro mesmo, na verdade, um ponto de vista sobre
um acontecimento: um olhar, um ngulo de viso e raios pticos o constituem. To
somente pelo deslocamento do olhar e objeto olhado que ocorre a construo onde
tem lugar a representao17.

Por esse motivo, Ryngaert18 ressalta que a prtica do jogo no ensino do teatro
deve levar em considerao o lugar de onde se v e o lugar de onde se visto. Nes-
te sentido, importante colocar o olhar dos alunos em relao ao espao do jogo,
lev-los a observar e a perceber o espao, antes, durante e depois do jogo; lev-los
a compreender e a analisar as imagens que dali surgiram, a sua textura e a maneira
como foram elaboradas.
Na prtica, observamos, portanto, que o enquadramento do espao estimula o
aluno a enfrentar os riscos inerentes ao espao-vazio, intensifica a ateno do grupo e
prepara internamente os jogadores para apreender o espao em suas possveis relaes
estticas. Marca, portanto, a entrada do aluno num crculo mgico, diferente do habitu-
al. Lembremos, tambm, que para Huizinga19, a criao de um crculo mgico um dos
elementos formais do jogo, que nos permite reconhec-lo no seu carter esttico. Dessa
maneira, o jogo ocorre dentro de um espao-tempo, que lhe especfico. Por sua vez,
Oberl20 chama nossa ateno para o fato de o espao ser um elemento estruturante do
prprio jogo, propondo o seguinte paradoxo: Jogar implica a existncia de um espao,
um espao diferente da realidade; mas apenas jogando que este espao se constitui.21
Assim, se por um lado, o espao permite o surgimento do prprio jogo, por
outro lado, tambm um elemento significante e, enquanto tal, est repleto de
sentido. Neste aspecto, Ryngaert22 esclarece: Os espaos institucionais onde cir-
culamos esto carregados de sentido pelos que neles vivem ou trabalham. bem in-
teressante esvaziar esse sentido e ter o prazer em todos os cruzamentos de sentido
que aparecem. O jogo um meio de recarregar os espaos.
Por meio do jogo teatral, podemos desdobrar o significado original de um
mesmo espao, e propor inmeras imagens e leituras. Os alunos se surpreendem e
se divertem ao perceberem as possibilidades de inveno e reinveno de um mes-
mo espao, a partir de sua prpria imaginao. Desta maneira, iniciamos o trabalho
prtico, delimitando uma rea de jogo, depois explorando com o corpo sua geogra-
fia, volumes, distncias, aberturas, reentrncias, luminosidade, criando a partir da
novas metforas. Assim, de um mesmo espao, surge um confessionrio, uma casa
de deteno, uma cadeira de rodas, uma carruagem e, portanto, deste modo, o aluno
percorre um trajeto pedaggico que vai do plano real, fsico, para o plano imagi-
nrio, estabelecendo o espao potico, que pode ser definido, segundo Lessa23,
como o encontro destes dois espaos: o real e o imaginrio.
Buscando descobrir espaos de aprendizagem e do fazer teatral no-conven-
cionais ou no-tradicionais, percorremos com os alunos os diversos espaos da

17
PAVIS, 1999, p. 372.
18
RYNGAERT, 1985.
19
HUIZINGA, 1996.
20
OBERL DOMINIQUE. Jeu dramatique et dveloppement personnel. Paris: Retz, 1989. p. 49.
21
Traduo livre.
22
RYNGAERT, 1985, p. 71.
23
Cf.: LESSA, Bia (Org.). Conhecimento teatral. 1985. Apostila mimeografada.

56 CARMELA SOARES
sala de aula, da escola, do bairro e de outras localidades, conferindo-lhes maior sen-
tido e humanidade. Encontramos na perspectiva de jogar, em espaos no-tradicio-
nais (a sala de aula) uma ao pedaggica de extrema riqueza e importncia. Esta
ao auxilia a romper com uma condio de confinamento, a que esto submetidos
os alunos na escola; prope uma atitude dinmica e ativa diante do conhecimento;
aumenta a proximidade entre professor e aluno; questiona as relaes de saber e
poder, caractersticas do ensino tradicional; suscita uma experincia de prazer e de
liberdade junto ao espao e nos permite superar o espao atravancado de carteiras.
O jogo teatral est dotado de grande significao para o ensino do teatro na
escola pblica, principalmente nos grandes centros urbanos, onde a falta se faz pre-
sente em todos os sentidos, seja na carncia de condies fsicas, seja no crescente
empobrecimento humano, social e poltico com que nos deparamos constantemente.
Uma outra questo que se levanta ao analisar o elemento espao para a cons-
truo de uma pedagogia do jogo que ele nos permite aproximar o ensino do teatro
na escola aos princpios do jogo teatral contemporneo, de modo diferente de um
teatro tradicional, em que h o predomnio do texto e do dilogo. O jogo teatral
na atualidade privilegia o espao como substrato concreto, onde se articulam todos
os demais signos da linguagem teatral. Assim, a teatralidade construda no espao
direto da cena e, desta maneira, a palavra passa a ser mais um dos elementos signifi-
cantes da linguagem e no o nico. O teatro , portanto, a linguagem do espao,
poesia no espao, como nos recorda Artaud24.
Sendo assim, preciso, na sala de aula, penetrar o espao, ocup-lo dinami-
camente para a criao da realidade cnica. o que Spolin25 chama de fisicalizao,
ou seja, pela experimentao sensvel e orgnica do corpo no espao que o aluno
ir apreender os diversos signos da linguagem teatral e suas possveis relaes. Nes-
te sentido, podemos dizer que a teatralidade enquanto forma expressiva, contem-
pornea, inscreve-se no espao. Ela emerge das relaes que os alunos estabelecem
no espao, fsica e concretamente, a partir da relao direta com os colegas e com o
ambiente no prprio momento do jogo.
Podemos verificar que por meio das brincadeiras do corpo no espao, do
correr, do saltar, do esconder, a criana comea, desde bem pequena, a organizar
seus primeiros desenhos ou composies cnicas. Segundo Slade26, o aprendizado
do teatro tem incio com o jogo pessoal, atravs do qual a criana se lana no
espao, percebendo-o em sua tridimensionalidade, geografia e distncias e, ainda,
inventando personagens e consequentemente espaos de representao. Ela vai, aos
poucos, adquirindo noes de profundidade, tamanho, volume e eqidistncia, ou
seja, comea a estabelecer relaes formais a partir do prprio espao. O objetivo
do jogo teatral na escola , portanto, retomar esta primeira experincia de liberdade
da criana no espao, agora apreendida e elaborada de uma maneira consciente e
expressiva. Deste modo, a construo da teatralidade na escola consiste em desen-
volver, no aluno, este olhar progressivamente consciente, tornando cada gesto e

24
ARTAUD, Antonin. O teatro e seu duplo. Traduo Teixeira Coelho. 2. ed. So Paulo: M. Fon-
tes, 1999. p. 37.
25
SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. Traduo Ingrid Dormien Koudela. So Paulo:
Perspectiva, 1982. p. 15.
26
SLADE, Peter. O jogo dramtico infantil. Traduo Tatiana Belinky. So Paulo: Summus,
1978. p. 17.

PEDAGOGIA DO JOGO TEATRAL: UMA POTICA DO EFMERO 57


cada ao no espao, intencional.
tambm pela ocupao e explorao do espao que o aluno progressivamente
descobre e conquista o seu prprio espao pessoal. Assim, no incio do curso de teatro,
aquele espao que se mostrava ameaador, grande (como se refere um dos alunos),
torna-se paulatinamente pequeno, acolhedor; ele enfim conquistado. O espao do
jogo no mais fonte de medo, mas de prazer. A timidez d lugar ao enorme desejo de
jogar. As tendncias exibicionistas do jogador so substitudas pelo sentido do coletivo,
pelo reconhecimento da troca e da parceria mtua. O espao passa, ento, a ser lugar
de identidade e de relao do sujeito com o mundo, a partir do qual se constri uma
histria, como define Aug27.
Por sua vez, a questo da valorizao do espao no teatro contemporneo co-
loca o ator num lugar de importncia dentro do processo criativo, uma vez que h
uma retomada da improvisao e do jogo. Neste momento, segundo Ryngaert28, o
corpo do ator passa a ser encarado como fonte de inveno. O ator no fica mais
preso apenas s indicaes do diretor, mas tem autonomia, experimenta, pesquisa,
faz valer suas idias e percepes da cena.
Da mesma maneira, a prtica do jogo teatral permite ao aluno realizar seu
potencial criativo e reafirmar seu lugar de sujeito dentro da escola e do mundo. Ao
assumir uma postura ativa e dinmica, a realidade deixa de ser apreendida como um
dado acabado, imutvel e passa a ser construda e transformada pela ao particular
e coletiva dos prprios alunos que, cada vez mais, apropriam-se de suas aes e pala-
vras. Esta atitude ldica estimula, nos alunos, o conhecimento sensvel e, portanto,
esttico da vida. Encontram, deste modo, em meio a um cotidiano rido, uma tessi-
tura delicada e potica, capaz de conferir novo sentido s suas vidas.
Portanto, a noo do jogo teatral, enquanto objeto esttico, permite-nos co-
locar no centro do processo de ensino-aprendizagem do teatro a questo da teatra-
lidade, sua criao e leitura, no cotidiano da escola. Desta maneira, podemos afirmar
que atravs da linguagem, de sua materialidade, que o aluno poder alcanar, de
maneira mais profunda, o sentimento de transcendncia, de integrao, de harmo-
nia, de forma e beleza, que deveria reger a educao e a vida, em todos os seus mo-
mentos.

27
AUG, Marc. No lugares: introduo a uma antropologia da supermodernidade. Traduo
Maria Lcia Pereira. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. p. 50.
28
RYNGAERT, 1985, p. 46.

58 CARMELA SOARES
REFERNCIAS
ARTAUD, Antonin. O teatro e seu duplo. Traduo Teixeira Coelho. 2. ed. So Paulo: M.
Fontes, 1999.

AUG, Marc. No lugares: introduo a uma antropologia da supermodernidade. Traduo


Maria Lcia Pereira. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2001.

BROOK, Peter. A porta aberta: reflexes sobre a interpretao e o teatro. Traduo Antnio
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nhecimento do ser. Rio de Janeiro: Record: Rosa dos Tempos, 1996.

DUARTE JNIOR, Joo Francisco. Fundamentos estticos da educao. 2. ed. Campinas,


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HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 4. ed. So Paulo:
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WINNICOTT, Donald Woods. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

PEDAGOGIA DO JOGO TEATRAL: UMA POTICA DO EFMERO 59


PERFORMANCE, TEATRO E ENSINO:
POTICAS E POLTICAS DA INTERDISCIPLINARIDADE

Eleonora Fabio

Abordarei aqui aspectos relativos performance e ao teatro no mbito da


criao e do ensino. Na primeira parte do artigo, introduzo o tema performance e
na segunda defendo a importncia da insero terica e prtica da performance em
contextos de ensino superior de teatro.
Esta reflexo se baseia na minha experincia como performer, atriz, pesquisa-
dora e professora. Assim como as vivencio, as atividades artstica, crtico-filosfica
e pedaggica so momentos distintos de uma mesma experimentao corporal, po-
ltica e potica que proponho como performer. A sala de aula, o palco, a rua, a folha
de papel, o corpo so dimenses de uma mesma busca: fundar espaos de reflexo e
criao onde proponho que nos perguntemos no apenas o que seja arte contem-
pornea, mas o que queremos, contemporaneamente, que a arte seja.

Performance

Ao longo dos ltimos anos coleciono histrias verdicas baseadas nas prticas
de artistas que se auto-definem performers. A histria do homem que arrastou um
bloco de gelo pelas ruas da Cidade do Mxico at seu derretimento completo. A
histria da mulher que se submeteu a nove cirurgias plsticas combinando em seu
rosto traos de nove beldades da pintura ocidental. Do homem que introduziu uma
boneca Barbie no nus e, com controle absoluto de sua musculatura abdominal,
expeliu-a lentamente na frente de uma audincia. Ou do homem que se trancou
numa cela por um ano e no leu, no falou, no escutou msica, no se comuni-
cou com nada nem com ningum. Este mesmo homem props-se a ficar um ano
sem adentrar qualquer tipo de espao coberto, ou seja, passou 365 dias sem-teto.
Este mesmo homem levou a cabo o seguinte projeto: clicar um auto-retrato a cada
hora certa, ou seja, 24 vezes por dia, ao lado do mesmo relgio de ponto e no mes-
mo lugar, ao longo de 12 meses. A histria de outro homem que raspou a cabea,
cobriu-a com mel e folhas de ouro, tomou uma lebre morta nos braos e explicou-
-lhe, silenciosamente, os quadros de sua exibio. E outro que se trancou por 5 dias
consecutivos num escaninho (60 cm de altura x 60 cm de comprimento x 90 cm de

61
profundidade) recebendo gua por um tubo e expelindo urina por outro. E outro
que convidou amigos para mastigar pginas do clebre Art and Culture, de Clement
Greenberg, juntou polpa cido sulfrico, acar e bicarbonato de sdio, deposi-
tou a mistura num pote que etiquetou com os dizeres Art and Culture e retornou
o objeto para a biblioteca (perdendo, nesta ocasio, seu emprego como professor
na San Martins School of Art). A mulher que tomou o metr sbado noite e foi
a uma livraria movimentada vestida com roupas que havia deixado de molho por
uma semana num caldo de vinagre, leite, leo de rcino de bacalhau e ovos. Uma
mulher que construiu uma miniatura de palco Italiano, tapou os seios nus com a
maquete e convidou os passantes na rua a tocar-lhe os peitos atravs das cortinas
do pequeno palco. A mulher que subiu com os ps descalos uma escada cujos de-
graus eram feitos de lminas cortantes. O homem que comemorou seu aniversrio
na rua, partilhou seu bolo, trocou abraos e recebeu votos de felicidade dos amigos
desconhecidos. A mulher que girou uma longa volta (cerca de uma hora de durao)
numa praa do Rio de Janeiro. A dupla (um homem e uma mulher) que, por um
ano, manteve-se atada pela cintura por uma corda de cerca de dois metros e meio
sem tocarem-se. A mulher que convidou os espectadores a usarem nela, enquanto
se manteve passiva e parada por seis horas, inmeros objetos, dentre eles uma rosa,
uma pistola, uma bala, tesoura, mel, correntes, caneta, baton, uma cmera Polaroid,
faca, chicote e vrios outros instrumentos de prazer e de dor (os objetos puderam
ser utilizados livremente e a performer assumiu plena responsabilidade pelos atos
dos espectadores). O homem negro que se sentou numa calada cinza, exibiu trs
vidros de maionese branca, e tentou vend-los por 100 dlares cada. A mulher que,
trajando camisolo branco, usou teros para realizar desenhos de pnis no cho. A
mulher que perguntou a seus compatriotas palestinos exilados: Se eu pudesse fazer
algo para voc, em qualquer lugar na Palestina, o que seria? E, graas a seu passa-
porte Americano, cruzou a fronteira inmeras vezes e atendeu aos pedidos que lhe
foram feitos: regar uma planta, pagar uma conta, comer doces, visitar um tmulo,
tirar fotografias, jogar futebol com meninos, cheirar o mar1.
Estas e muitas outras histrias descrevem programas concebidos e performa-
dos por artistas interessados em relacionar corpo, esttica e poltica atravs de aes
intensas e extremas. Gosto de passar estas histrias adiante, de articul-las em frases
curtas, de lan-las como dardos de adrenalina, sem detalh-las, sem adjetiv-las, para
que cravem secas; estilhaos de mitologia contempornea. Penso que estas prticas
alargam, que estes programas oxigenam e dinamizam nossas maneiras mesmas de agir
e de pensar ao e arte contemporaneamente. Esta , a meu ver, a fora da perfor-
mance: des-automatizar a relao do cidado com a polis; do agente histrico com
seu contexto; do vivente com o tempo, o espao, o corpo, o outro e consigo mesmo.
Esta a potncia da performance: no se trata de operaes bizarras e provocativas
promovidas por um punhado de sadomasoquistas e idiossincrticos para chocar o
senso-comum (que aturdido pergunta-se o que isso? para que isso? afinal, o

1
Estas aes foram respectivamente criadas pelos seguintes artistas: Francis Alys (2000), Orlan
(anos 90), Denis OConnor (1999), Theching Hsieh (1978/79, 1981/82 e 1980/81), Joseph
Beuys (1965), Chris Burden (1971), John Lathan (1966), Adrian Piper (1970), Valie Export
(1968), Gina Pane (1971), Eduardo Flores (2002), Eleonora Fabio (2003), Linda Montano e
Theching Hsieh (1983/84), Marina Abramovic (1974), William Pope.L (1991), Mrcia X (2000-
03), Emily Jacir (2003).

62 ELEONORA FABIO
que eles querem dizer com isso? ento isso arte contempornea?), mas da expan-
so da noo de dramaturgia, ou seja, da idia do que seja ao e artisticidade da ao,
corpo e politicidade do corpo.
Chamo as aes performativas de programas 2, pois esta me parece a palavra
mais apropriada para descrever um tipo de ao metodicamente calculada, conceitu-
almente polida, que exige extrema tenacidade para ser levada a cabo, e que se apro-
xima do improvisacional nica e exclusivamente na medida em que no ser pre-
viamente ensaiada. O performer no improvisa uma idia: ele cria um programa e
programa-se para realiz-lo. Ao agir seu programa, necessariamente, des-programa
seu organismo e seu meio. Tratam-se de experimentaes, de aes extracotidia-
nas, da vivncia de estados psicofsicos alterados que disseminam dissonncias di-
versas: dissonncias de ordem econmica, poltica, emocional, orgnica, ideolgica,
psicolgica, espiritual, identitria, sensorial, sexual, social, racial... Programas criam
corpos naqueles que os performam e naqueles que so afetados pela performance.
Programas anunciam que corpos so sistemas relacionais abertos, altamente sus-
cetveis e cambiantes. Programas geram corpos com propores que ultrapassam
em muito os limites da pele. O performer um criador de corpos individuais e
coletivos, pblicos e privados. Se o performer potencializa a relao com seu cor-
po para disseminar uma reflexo e uma experimentao sobre a corporeidade do
mundo, das relaes, do pensamento.
Sugiro que programas performativos baseiam-se em elementos dramatrgi-
cos discernveis. Destaco alguns: 1) o deslocamento de referncias e signos de seus
habitats naturais; 2) a aproximao e frico de elementos de distintas espcies,
naturezas e esferas ontolgicas; 3) acumulaes, exageros e exuberncias de todos
os tipos; 4) aguda simplificao da forma e condensao de materiais e idias; 5)
a acelerao ou des-acelerao da experincia de sentido at seu colapso; 6) a ace-
lerao ou des-acelerao da noo de identidade at seu colapso; 7) a recusa de
performar personagens fictcios e o interesse em explorar caractersticas prprias
(etnia, nacionalidade, gnero, especificidades corporais), em exibir seu tipo ou es-
teretipo social; 8) o investimento em dramaturgias pessoais, por vezes biogrficas,
onde posicionamentos e reivindicaes pessoais so publicamente performados; 9)
o curto-circuito entre arte e no-arte; 10) o estreitamento entre poltica e esttica;
11) agudez conceitual; 12) o encurtamento ou a distenso da durao at limites ex-
tremos; e 13) a ampliao dos limites psicofsicos do performer e de sua audincia;
Porm, veja bem, restrinjo-me a apontar tendncias dramatrgicas genricas,
pois considero vo e mesmo equivocado qualquer esforo no sentido de definir o
que seja performance. Trata-se de uma forma de expresso to hbrida e flex-
vel que dribla definies rgidas de arte, artista, espectador ou cena. Neste
sentido, proponho, ao invs de uma investigao sobre o que significa a performan-
ce, uma reflexo sobre o que move a performance e o que a performance capaz de
mover. Estrategicamente, a performance escapa a qualquer formatao, tanto em
termos das mdias empregadas quanto dos materiais ou espaos utilizados. Como
sugere Eduardo Flores numa assertiva propositadamente generalizante, a matria

2
A inspirao para a escolha deste vocbulo vem do texto Como criar para si um corpo sem
rgos (DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. A thousand plateaus. Minneapolis: University
of Minnesota Press, 1987. 107 p.) onde se prope que o programa motor de experimentao.

PERFORMANCE, TEATRO E ENSINO: POTICAS E POLTICAS DA INTERDISCIPLINARIDADE 63


da performance a vida, seja do espectador, do artista, ou ambas3. Flores sugere
que a arte opera sempre no sentido de transformar algo, seja matria em objeto, ou
movimento, som, palavra em composio. No caso da performance, a matria a ser
trabalhada a prpria vida. O ofcio do performer seria o de transformar a vida
como sugere Flores, ou ainda, o modo como a vida pode ser vivida. O performer
aquele que evidencia e potencializa a mutabilidade do vivo.
A performance desafia definies, pois ativa dinmicas paradoxais que com-
plicam estatutos tradicionais tanto do fazer quanto da fruio artstica: trata-se
da fundao de uma cena-no-cena equiparvel ao teatro-no-representacional
vislumbrado por Antonin Artaud. trans-real, pois que move e move-se por ml-
tiplas camadas de sentido sem deixar-se fixar. Artaud preconiza um teatro da
crueldade sendo que, como explica, crueldade no sinnimo de sangue, mar-
trio e inimigos crucificados. Essa identificao de crueldade com vtimas tortu-
radas um aspecto menor da questo4. Ele esclarece: Eu disse crueldade como
poderia ter dito vida ou necessidade5. O projeto artaudiano, assim como a
performance, no visa tampouco a formao de um teatro inconsciente. Qua-
se o oposto, argumenta Jacques Derrida: Crueldade conscincia, lucidez
exposta6. A performance, assim como o teatro artaudiano, cruel na medida em
que ativa fluxos paradoxais, ou seja, lgicas que escapam regulamentao da doxa
(senso comum e bom senso); cruel na medida em que ativa conscincia crtica
atrelada conscincia corporal, ou seja, ativa conscincia como coisa corprea.
A performance, assim como o teatro de Artaud, cruel ao minar fundamentos
determinantes da cultura ocidental: logocentrismo e tirania teolgica. Fundamen-
tos estes que silenciam, anestesiam, minguam nossos corpos; foras de subje-
tivao que descorporalizam nossas maneiras de nos relacionarmos e criarmos
mundo. Como prope Artaud, o julgamento de Deus precisa ser erradicado para
o nascimento do Corpo (self corpreo); a fria logocntrica precisa ser acalmada
para o nascimento do Corpo (self corpreo). Como propem os performers com
seus programas custicos, o tipo de conhecimento de que precisamos no presente
momento se faz nos Corpos, atravs dos Corpos, com Corpos, como criao de
Corpos. Ou como convoca Gilles Deleuze: preciso que estiquemos nossa pele
como um tambor para que uma nova poltica comece7.
A partir de uma perspectiva histrica, destaco ainda a (in)definio da ori-
gem deste gnero. Alguns pesquisadores associam a origem da performance ao
teatro de vanguarda europeu do incio do sculo XX especificamente s prticas
cnicas futuristas e dadastas e ao Teatro do Absurdo, como sugere RoseLee Gol-
dberg8. Diferentemente, outros historiadores e tericos propem que a origem da

3
Notas tomadas na visita do artista mexicano Eduardo Flores a uma aula do curso Performan-
ce! que ministrei no primeiro semestre de 2005 como disciplina opcional para alunos de sexto,
stimo e oitavo perodos do curso de Direo Teatral, Universidade Federal do Rio de Janeiro.
4
ARTAUD, Antonin. Theater and its doubl. New York: Grove Press, 1958. p. 102. Traduzido
do ingls.
5
ARTAUD, 1958, p.114.
6
DERRIDA, Jacques. A escritura e a diferena. So Paulo: Perspectiva, 1995. p. 165.
7
DELEUZE, Gilles. The logic of sense. New York: Columbia University Press, 1990. p. 72. Traduz-
ido do ingls.
8
GOLDBERG, RoseLee. Performance art, from futurism to the present. New York: Thames and
Hudson, 2001.

64 ELEONORA FABIO
performance est relacionada no ao teatro ou dana, no s artes cnicas, mas a
transformaes ocorridas nas artes plsticas em meados do sculo; especificamente
insero do movimento como elemento da composio plstica e decorrente
e gradual des-materializao do objeto de arte. Fato que a valorizao da ao
resultou num encontro do artista com seu prprio corpo, num confronto com a
materialidade de sua presena que se tornou material de trabalho. Ou, como se con-
vencionou dizer, o artista tornou-se sujeito e objeto de sua obra. De acordo com
esta perspectiva, o marco de origem das prticas performativas teria sido a action
painting norte-americana e experimentos correlatos acontecendo em outros pases
protagonistas da Segunda Guerra Mundial, especificamente na sia e na Europa
como sugere Paul Schimmel9. De fato, enquanto gnero, a performance comea a
adquirir feies mais definidas depois da Segunda Guerra Mundial e suas catstrofes
correlatas. A experincia de morte massiva e, significativamente, a experincia da
exploso atmica, foram referncias determinantes para um certo entendimento
de corpo, comunicao e experincia investigado por performers. A par-
tir de ento, comearam a espocar pelo mundo afora sries de prticas difceis de
classificar, a maioria delas envolvendo o corpo do artista de forma indita e radical,
baseadas em aguda materialidade e fora conceitual.
Entretanto, seja afirmando que a performance originou-se a partir ou de pr-
ticas cnicas ou de prticas plsticas, muito pouco muda em relao ao estatuto
artstico da performance e sua insero na tradio cultural ocidental. Este o ar-
gumento de Thomas McEvilley em Stages of Energy: Performance Art Ground
Zero?10. Neste artigo, o autor defende a idia de que a performance uma forma de
recusa aos valores e procedimentos da arte ocidental, ou, mais enfaticamente, uma
ruptura e um afastamento desta tradio. McEvilley sugere que o novo gnero se
originou em manifestaes rituais antiqssimas, prticas que o autor define como
pr ou extra civilizatrias.
Pessoalmente penso que uma discusso sobre a origem da performance
interessante apenas na medida em que se mantm aberta. Se consideramos o ca-
rter eminentemente hbrido do fato performativo, ter de optar se foi a pintura, a
dana, o teatro ou qualquer gnero artstico o bero da performance, soa redutor.
Diferentemente de McEvilley, no penso que a performance represente uma refuta
mas uma contrapartida a valores predominantes da cultura ocidental contempor-
nea nomeadamente: reprodutibilidade, eficincia, eficcia, efetividade, durabili-
dade, segurana identitria e material, conforto e solidez sem contudo deixar de
ser um componente cada vez mais importante da nossa cultura. A performance
atualmente referncia contundente, ainda que marginal; prtica marginal, ainda
que contundente11.

9
SCHIMMEL, Paul (Org.) Out of actions: between performance and the object 1949-1979. Los
Angeles: Tharus and Hudson, The Museum of Contemporary Art, 1998.
10
McEVILLEY, Thomas. Stages of energy: performance art ground zero? In: ______. Artists
body . Milano: Charta, 1998.
11
No percebo, por exemplo, uma rejeio, mas uma relao conturbada com valores de mercado.
A performance participa, ainda que como crtica e recusa, da economia reprodutiva e do mercado
de arte. Basta pensarmos no frisson editorial, na quantidade de catlogos, livros, exposies de
documentos e relquias de performances, na quantidade de souvenirs, postais, canecas decoradas e
DVDs dedicados mais efmera das artes.

PERFORMANCE, TEATRO E ENSINO: POTICAS E POLTICAS DA INTERDISCIPLINARIDADE 65


Performance e ensino de teatro

A pergunta direta: por que considero fundamental, contemporaneamente,


ensinar, ou ainda, instigar o debate e a prtica da performance em contextos de
ensino superior de teatro? E de que maneira uma aproximao pedaggica entre
performance e teatro pode beneficiar estudantes de teatro12?
Fato que entrecruzamentos entre teatro e performance so moeda corrente nos
palcos contemporneos. Grupos de teatro experimental como o britnico Forced En-
tertainment, os norte-americanos Wooster Group e Goat Island, ou os brasileiros Teatro
da vertigem e Companhia dos atores13, bem como Denise Stoklos e seu Teatro essencial,
para citar alguns casos, desenvolvem trabalhos influenciados e/ou consonantes com es-
tticas e ticas performativas. Em nvel pedaggico, porm, o ensino da performance
em cursos de teatro no Brasil ainda prtica embrionria e precisa ser cuidadosamente
discutido.
Considero a insero da prtica e da teoria da performance no circuito peda-
ggico teatral estimulante por vrios motivos e destaco alguns dos principais: 1)
sofisticao de pesquisas corporais; 2) ampliao do repertrio de mtodos compo-
sicionais; 3) investigao de linguagens e dramaturgias no-convencionais e hibri-
dao de gneros artsticos; 4) discusso de questes cnicas atravs de outro vis
que no os da teoria do drama ou das histrias e poticas espetaculares; 5) aprofun-
damento de debates e prticas teatrais focados em polticas de identidade e em pol-
ticas de produo e recepo cada vez mais articuladas e acutilantes; 6) valorizao
da investigao sobre dramaturgias do espectador. Estes sero os temas abordados
ao longo das prximas pginas.
Para o aluno de teatro em geral (no apenas futuros atores, mas tambm
futuros diretores, professores e tericos) penso ser de extrema valia confrontar-
-se com experincias psicofsicas baseadas na tradio da performance. Tais vi-
vncias (para usar o termo cunhado por Lygia Clark e Hlio Oiticica nas fases
de seus trabalhos voltadas para a expanso da sensorialidade do espectador)
visam desconstruo de hbitos cotidianos (e automatismos teatrais). A pro-
posta consiste em operar mudanas radicais nas dinmicas espaos-temporais
habituais para que outros estados psicofsicos possam aflorar. Trata-se de uma
oportunidade para o aluno abrir horizontes perceptivos insuspeitados, aprofun-
dar autoconhecimento e questionar-se a respeito de padres culturais e sociais.

12
Nos ltimos anos leciono cursos e workshops em performance para fazedores de teatro e
dana em diversas instituies e pases, em nvel de graduao e ps-graduao. Ser professora
parte do meu projeto artstico. Considero estes cursos performances em si, programas que
realizo com grupos de alunos atravs de uma pedagogia relacional. Como ensinadora da per-
formance, proponho diversas experincias psicofsicas bem como a leitura e debate de textos
histricos e filosficos, e aponto tcnicas de composio para que os participantes criem peas.
No trabalho propondo exerccios em performance ou conduzindo ensaios para a realizao de
futuras peas. Sou uma propositora de experincias. Como professora-performer, meu trabalho
propor e vivenciar experincias. Tais experincias visam o desenvolvimento e a integrao
das capacidades orgnicas, criativas e comunicacionais do atuante (performer, cidado, sujeito
histrico, vivente) e visam seu fortalecimento atravs do aumento de agilidade, flexibilidade e
disponibilidade. Considero a sala de aula um dos mais interessantes espaos performativos,
pois que estabelecemos, de antemo, um pacto colaborativo. Trata-se de um espao de criao
e experimentao, um microcosmo poltico a ser poeticamente e pedagogicamente explorado.
13
No caso da carioca Cia. dos atores, percebo este tnus performativo especificamente numa
montagem recente: Ensaio. Hamlet.

66 ELEONORA FABIO
No se trata de focar na criao de personagens ou na explorao de tcnicas
interpretativas ou jogos improvisacionais, mas de acessar algo que antecede,
que enerva atuao e atuante. Trata-se de um confronto do fazedor de teatro
com sua psicofisicalidade, com sua metafisicalidade, com seu Corpo e histria;
confronto este que, penso, sofisticar enormemente a relao com personagens,
parceiros de equipe, espaos, objetos, espectadores, conceitos. Como props
Grotowski O Performer, com maiscula, o homem de ao. No o homem
que faz o papel do outro. o danante, o sacerdote, o guerreiro: est fora dos
gneros estticos. [] Pode compreender apenas se faz. Faz ou no faz. O co-
nhecimento um problema de fazer14.
Aqui, interessa evocar as formas de conhecimento ativo do grupo paulista Tea-
tro da Vertigem. Interessa como o Vertigem investe em mecanismos dramatrgicos
de alta voltagem performativa para a criao de seus espetculos15. O grupo pri-
vilegia o que chamo dramaturgia do ator, ou seja, processos criativos onde o ator
no exclusivamente um intrprete, mas um co-autor do espetculo assim como
o diretor, o cengrafo, o iluminador, o figurinista e todos os demais membros da
equipe que, geralmente coordenados por um diretor, colaboram para a criao da
dramaturgia do espetculo. Ou, como os atores do Vertigem definem sua funo,
o ator simultaneamente autor e performer16. No artigo O que fazemos na sala
de ensaio os atores-autores-performers do Vertigem destacam a importncia do
que chamam depoimento pessoal: Depoimento pessoal sua colocao como
ser humano, como cidado e artista. [] deixar que sua experincia vire arte, seja
manipulada17, esclarece Mariana Lima. Como dizem, no esto interessados em
camuflar caractersticas, mas ampli-las18.
Quanto aos mtodos de ensaio, composio de cena e personagens, o grupo
destaca quatro modalidades de prticas: a vivncia (mtodo que se aproxima do
laboratrio teatral, sempre pontuado com atividade de escrita automtica), a impro-
visao (improvisaes sem preparo prvio a partir de materiais diversos relaciona-
dos com o tema pesquisado), os workshops (cena-resposta a uma questo lanada,
composio a ser preparada de um dia para outro utilizando qualquer tipo de mdia)
e as visitas (pesquisa de campo, sempre em espaos pblicos, a partir da qual o ator
elabora cenas e/ou personagens).
Atrelada pesquisa dramatrgica em sala de ensaio h outro elemento de-
terminante: o interesse em ocupar espaos no convencionais19. A apresentao
em lugares imprprios para o aconchego do pblico ou para o conforto dos atores
abre outras possibilidades, que reinventam o teatro no apenas como entreteni-
mento, mas como experincia20. Refletindo sobre a relevncia destes espaos ativos
para o desenvolvimento de suas prticas teatro-performativas afirmam: A relao

14
REVISTA MSCARA. Cidade do Mxico: Fondo de Cultura del Mxico, [19--] p. 78. N-
mero especial em homenagem Jerzy Grotowski.
15
Refiro-me criao e encenao da Trilogia bblica composta pelas peas O paraso perdido
(1992), O livro de J (1995) e Apocalipse 1,11 (2000). NESTROVSKI, Arthur (Org.). Trilogia
bblica: teatro da vertigem. So Paulo: Publifolha, 2002. 359 p.
16
O que fazemos na sala de ensaio em NESTROVSKI, 2002, p. 45.
17
NESTROVSKI, 2002, p. 46.
18
NESTROVSKI, 2002,
19
No caso da Trilogia bblica, respectivamente, igreja, hospital e presdio.
20
NESTROVSKI, 2002, p. 48, destaque nosso.

PERFORMANCE, TEATRO E ENSINO: POTICAS E POLTICAS DA INTERDISCIPLINARIDADE 67


com o pblico conseqncia de uma situao hbrida em que representao e re-
alidade se confundem21. A criao de uma cena hbrida onde elementos fictcios
e no-fictcios so justapostos, a ativao poltica provocada por tal justaposio,
a ocupao de espaos extracnicos (para que possam circular outras dinmicas
relacionais), a ampliao de caractersticas pessoais (em busca de uma dramaturgia
pessoal, por vezes biogrfica), a valorizao da experincia e da experimentao psi-
cofsica atravs dos mtodos criativos utilizados, a valorizao do ator-dramaturgo
e do artista-etngrafo, so elementos marcadamente performativos explorados pelo
Teatro da Vertigem. Grupo que, como o prprio nome diz, no pretende um teatro
de estabilidade ou uma relao confortvel com a cena.
Da mesma forma, a performance. Sua insero no mbito de ensino do teatro
causar algum desconforto e desassossego, mas, seguramente, proporcionar frices
interdisciplinares de enorme valia. Por posicionar-se como uma prtica antiteatral
ou seja, desinteressada nos espaos teatrais, mtodos criativos, funes especializa-
das, possveis hierarquias nas equipes, poticas e economias de ensaio e repetio a
performance representa um referencial dialgico fascinante (no mnimo uma pedra
no sapato que nos faz parar, descalar, sacudir, e voltar a caminhar com novas per-
cepes do p, do terreno em que se pisa, do calado que se escolhe usar, ou seja,
das relaes entre corpo, objeto e meio). Um performer no apenas coloca proposi-
tadamente pedras em seu sapato, mas usa sapatos de pedra para que os fluxos ditos
naturais sejam interrompidos e outras maneiras de percepo e relao possam se
desenvolver. Muito me interesso pelo valor crtico-pedaggico de atos que suspeitam
dos padres de normalidade.
Penso que o aluno de teatro se beneficia no apenas no contato prtico, mas
no estudo da teoria da performance atravs do qual poder refletir sobre aspectos
centrais do teatro do sculo XX. Interesssa por exemplo, luz da performance,
abordar temas como o ilusionismo (construo e demolio) e a narrativa ficcional
(adeso e desconstruo). A performance, em sua aguda materialidade, des-narra-
tivizao, antificcionalidade e instantaneidade, ou seja, por operar em extrema opo-
sio ao ilusionismo e ao narrativismo, torna-se uma referncia importante para
um certo teatro contemporneo interessado em discutir seus espaos de atuao,
polticas de produo e recepo, noes de corporeidade e dramaturgia.
Este o caso do grupo de teatro Forced Entertainment (Entretenimento For-
ado), especificamente em suas peas de longa durao. O grupo expe o projeto:

Depois de anos fazendo teatro, em que uma parte do trabalho consistia em ensaiar e
fixar coisas fazer a mesma pea funcionar da mesma maneira repetidas vezes ns
resolvemos fazer algo diferente, algo mais extremado. As peas longas foram um
passo nessa direo: trabalhos entre seis e vinte e quatro horas de durao nos quais
os atores improvisam dentro de um sistema pr-definido de regras. [] Considere
cada pea como uma tarefa ou um jogo [] e considere que cada jogo tem regras,
estratgias, movimentos conhecidos e tambm limites22.

21
NESTROVSKI, 2002,
22
Notas sobre as peas de longa durao em * HEATHFIELD, Adrian. (Ed.). Live art. Mus-
tang: Tate Publishing, 2004. p. 101. Traduzido do ingls.

68 ELEONORA FABIO
Um destes trabalhos Quizoola!, um jogo de perguntas e respostas para dois
participantes tem a durao de seis horas. O pblico est livre para entrar e sair
quando e quanto quiser. Trs atores da companhia explorando as trs combinaes
de dupla possveis, revezam-se por perodos de duas horas. Os atores interrogam-se
mutuamente baseados num questionrio com duas mil perguntas sobre os mais va-
riados temas esportes, histria, amor, filosofia, fatos Como explicam, as respos-
tas podem ser verdadeiras, falsas, longas, curtas, confessionais, abstratas, de acordo
com decises imediatas. O design da cena extremamente simples. Lmpadas el-
tricas ligadas em srie formam um crculo no cho que delimita o espao do jogo.
Os atores esto vestidos com roupas cotidianas e maquiados como palhaos. Duas
cadeiras, as folhas de papel com as perguntas e algumas garrafas dgua pontuam o
quadro.
Em Quizoola! no h vestgio de narrativa, fico, personagem ou qualquer
espcie de mediao dramtica. O fechamento da cena circunscrito pelas lmpa-
das no cho meramente alegrico: a cena chega aos espectadores de forma direta
atravs de interpretaes abertas (ou seja, atravs de atores no apenas cientes da
presena dos espectadores, mas capazes de transform-los em elementos da ao se
assim desejado). A dramaturgia da pea outro elemento de abertura: cada vez que
uma pergunta lanada abre-se um vcuo que imediatamente ocupado mental-
mente pelos espectadores. A cada interrogao suspensa, um salto mental. A longa
durao da pea tanto exaure como exalta atores e espectadores fazendo daquela
cena uma experincia psicofsica nica. Por vezes, a argio cmica e amigvel;
em outros momentos, transforma-se numa forma de tortura; noutros, adentra-se
um espao desarticulado, demente, vazio, dislxico, mole. Os semblantes de palha-
o oscilam significao de acordo com a atmosfera da cena. Quizoola! um jogo
de perguntas e respostas a partir de uma interrogao essencial: quais os limites da
cena teatral?
Esta uma interrogao fundamental para o aluno interessado tanto em
aprender tcnicas e tradies quanto em posicionar-se crtica e criativamente em re-
lao tradio e seu arcabouo tcnico e terico. A performance sugere que parte
do aprendizado inserir-se na tradio e dialogar com ela, e parte do aprendizado
forar limites preestabelecidos e criar rudos. Ou, em outras palavras, parte do es-
tudo conhecer o teatro e parte do estudo perguntar-se sobre o que seja teatro.
Penso que interessa particularmente ao aluno de teatro num momento his-
trico em que outras mdias dramticas (industriais, eletrnicas, digitais) exigem um
investimento nas especificidades da cena da presena compartilhada uma reflexo
diretamente voltada para a dramaturgia do espectador como aquela proposta pela per-
formance. Se o espetculo teatral nico em cada apresentao, e de fato , a per-
formance acirra ainda mais a efemeridade da presena e a precariedade do evento: a
performance radicalmente irrepetvel. O imediatismo da performance deve-se jus-
tamente falta de elementos de mediao, seja o enredo, o personagem ou o palco.
Conforme dito anteriormente, a performance funda uma cena com caractersticas
muito particulares uma vez que prope a realizao de aes no-fictcias em tempo
real. Ou ainda, a performance distende a idia de cena propriamente dita: do
drama do palco passamos ao drama da sala, da rua, da cidade. A cena performa-
tiva trata da execuo de programas psicofsicos e da vivncia das relaes que estes

PERFORMANCE, TEATRO E ENSINO: POTICAS E POLTICAS DA INTERDISCIPLINARIDADE 69


programas deflagram (relaes consigo, com o outro, com o objeto, com o meio).
determinante o fato de que o decrscimo ficcional, ilusionista e narrativo implica
num acrscimo de presena e participao do espectador. O espectador torna-se um
elemento fundamental na trama performativa, um agente direto ou indireto,
uma testemunha, ou, por vezes, um co-autor da ao proposta pelo performer.
Comemorar o aniversrio de um desconhecido na rua, abra-lo, desejar-lhe
sinceros ou insinceros votos de felicidade e comer do seu bolo; ver uma pessoa
cortar-se e no impedi-la; interferir com objetos que provocam dor ou pra-
zer no corpo de um algum desconhecido e passivo; comprar ou no um vidro
de maionese por 100 dlares; divertir-se ou chocar-se com o fato de que uma
pessoa transforma seu prprio rosto, a cirurgia plstica e o set cirrgico num
circo macabro; indignar-se ou no com um cidado que decide, no por falta de
recursos, transformar-se temporariamente num sem-teto e chamar isso arte;
revoltar-se ou rir com outro que esculpe caralhos com teros; optar por tocar
ou no nos seios de uma mulher atravs das cortininhas de um teatro italiana
so provocaes que implicam no num ensaio psicolgico de posicionamento,
mas em tomadas de posio imediatas. O chamado da performance justamente
este: posicione-se j, aqui e agora. Chamado este que instiga no aluno de teatro
um posicionamento poltico consciente e ativo e aponta para a importncia da
dramaturgia do espectador, ou seja, para as maneiras como o teatro ativa seu
pblico.
Entretanto, preciso esclarecer: mesmo abolindo a fico, no escapamos
da narrativa, visto que o processo de cognio humana fortemente narrativo.
A desacelerao narrativa tampouco elimina por completo a dimenso represen-
tacional, pois como ressaltado anteriormente, estamos tratando de cenas, ainda
que imediatas e cruas. Porm, ao esvaziarmos ao mximo a narratividade de um
evento, sua condio de decifrao atravs de um ato de leitura ser minimizada
em favor de uma experincia relacional com o mesmo. Conforme proposto na
primeira parte deste ensaio, no penso que a melhor maneira de acessar o evento
seja definindo o significado ou significados da ao performada, mas buscando
perceber qual seja sua fora motriz e que novas foras da se repercutem. (Definir
o que significa um sujeito arrastando um bloco de gelo pela Cidade do Mxico ou
algum rodando por um longo perodo de tempo numa praa pblica do Rio de
Janeiro me parece menos importante e interessante do que atentar para as moti-
vaes dramatrgicas e polticas de seus agentes e para as aes e reflexes que se
derivam nos que experimentam tais programas seja assistindo, performando ou
ouvindo falar).
E neste ponto adentramos, talvez, a maior zona de turbulncia ativada
pela performance: sua maneira de operar comunicao. Como sabemos, o con-
ceito de comunicao sofreu significativas alteraes quando se flexibilizaram
as noes de sujeito, objeto, linguagem, meio, corpo (com Einstein, Freud,
Heisenberg, Merleau-Ponty, Beckett e tantos outros que demonstraram como o
relativismo, a inconscincia, a indeterminao, o paradoxo e o vazio so foras
constitutivas da experincia comunicacional). A iluso da comunicao como
transmisso mecnica de uma mensagem que trafega invarivel entre emisso-
res e receptores de forma transparente e inequvoca espatifou-se. O temido

70 ELEONORA FABIO
rudo tornou-se elemento paradoxicalmente comunicacional, elemento inclu-
do por vrios artistas em seus discursos. O performer no pretende exatamente
comunicar um determinado contedo ao espectador, mas, acima de tudo, pro-
mover uma experincia atravs da qual contedos sero elaborados. Em geral, o
foco no est na transmisso de determinado contedo, mas na potncia relacio-
nal promovida pela experincia proposta (no caso do espectador, na experincia
que este estabelece com o performer, consigo, com os outros da audincia, com
o espao onde a operao se d e seu contexto histrico). sobretudo neste
contedo relacional que reside a fora poltica do ato performativo. Para os es-
tudantes de teatro, o desafio lanado pela performance (e todas as prticas que
provocam distrbios comunicacionais) direto: como o teatro vem tratando
destas questes e quais as conseqncias ticas e estticas destas manobras? Tra-
ta-se igualmente de uma pergunta-chave para professores de teatro, ocupados
em liderar cenas comunicacionais abertas a tantas correntes interdisciplinares
como a sala de aula de teatro.
Por fim, penso que especificamente em nosso pas, um pas marcado to pro-
fundamente por atos de violncia e de irresponsabilidade poltica, a aproximao
entre performance e teatro indica caminhos prolficos para uma renovao da dis-
cusso poltica da e na cena brasileira. Como, depois do apogeu da era Bertolt Bre-
cht, estamos articulando nossas poticas polticas? Como a cena contempornea
responde s polticas da globalizao ps-colonial? Ao refletir sobre a verve pol-
tica da arte contempornea, Lucy Lippard esclarece:

Est claro que hoje em dia at a arte existe como parte de uma situao poltica. O
que no quer dizer que a arte tem de ser vista em termos polticos ou ser explicita-
mente engajada, mas a maneira como os artistas tratam sua arte, onde eles a fazem, as
chances que se tem de faz-la, como ela ser veiculada e para quem tudo parte de
um estilo de vida e de uma situao poltica23.

Ou seja, tratar-se ou no de militncia poltica, no o ponto nevrlgico do


problema. O chamado por uma ativao da conscincia poltica, a noo de que
participamos de um contexto histrico e, sobretudo, de que nossos atos formam tal
contexto. A performance a arte da negociao.
Espero que ao fim deste artigo estejam claros alguns dos principais motivos pe-
los quais penso que a performance deva ser includa nos currculos de teatro em nvel
superior de ensino. Espero que esta discusso se fortalea na academia assim como
vem fortificando-se nos palcos e festivais de teatro pelo mundo afora. A interdisci-
plinaridade no um modismo, mas um caminho contemporneo de potencializao
poltica e potica.

23
LIPPARD, Lucy R. Six years: the dematerialization of the art object. Berkley: University of
California Press, 1973. p. 8-9. Traduzido do ingls.

PERFORMANCE, TEATRO E ENSINO: POTICAS E POLTICAS DA INTERDISCIPLINARIDADE 71


REFERNCIAS

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SCHIMMEL, Paul (Org.) Out of actions: between performance and the object 1949-1979.
Los Angeles: Tharus and Hudson, The Museum of Contemporary Art, 1998.

72 ELEONORA FABIO
MECANISMOS DE COMICIDADE NO ENSINO DO TEATRO
Elza de Andrade

Os diversos escritos sobre construo do personagem no fazem distino


entre o srio e o cmico. Quem, entretanto, vive a prtica da cena (e do magistrio)
sabe que efetivamente existe uma diferena entre seus processos de construo. E
que, na maioria das vezes, o desconhecimento desse processo em relao aos perso-
nagens de comdia leva-nos a atribuir sua representao a um talento particular; ou,
ento, a tentar encontrar algumas justificativas equivocadas e preconceituosas que
acreditam na inviabilidade de a comdia ser ensinada, negando qualquer possibilida-
de ao ator de represent-la por meio de estudo e tcnica.
J h alguns anos, portanto, como professora e diretora de teatro, estudo
alguns conceitos do cmico e da comdia, procurando transform-los em prtica
cnica, no sentido de oferecer ao aluno-ator uma estrutura tcnica, por meio da
qual ele possa caminhar para construir seus personagens, sem depender exclu-
sivamente de um dom particular. Na minha opinio, equivocado acreditar que
comdia no se aprende na escola, procedimento que me parece demonstrar a
negao do gnero.
Na tentativa de escapar do procedimento comum que compreender o c-
mico apenas partir do texto dramatrgico, isto , propondo a leitura e montagem
de cenas de diversos comedigrafos, minha pesquisa tem caminhado no sentido de
elaborar um conjunto de exerccios prticos, pensados a partir de conceitos tericos
sobre o cmico. O objetivo principal desses exerccios oferecer ao aluno e ao ator
a conscincia e o domnio daquilo que chamo de mecanismos de comicidade, ou
seja, um acervo tcnico de procedimentos atoriais.

Modelo de atuao do ator cmico Marco De Marinis

Marco De Marinis um dos mais importantes tericos teatrais contempor-


neos, professor da Universidade de Bologna e autor de diversas obras sobre teoria e
prtica do teatro. Sua obra prope uma reviso profunda tanto do mtodo como do
objeto dos estudos teatrais, oferecendo novas ferramentas, cujo enfoque histrico
completado substancialmente por outros aportes das novas cincias do espetculo,
e para tanto prope uma nova teatrologia. Superando o conceito textocntrico,
que durante muito tempo reduziu a histria do teatro histria da literatura dramti-
ca, De Marinis investe numa histria do teatro global, isto , numa nova perspectiva

73
teatrolgica no mais parcial, e sim orgnica e integradora. Uma perspectiva capaz de
enfatizar uma viso global e unitria do fato teatral, baseada em seus elementos fun-
dantes o ator e o espectador e, mais precisamente, na relao que os une, que ele
denomina simplesmente relao teatral.
De Marinis1, analisando o ator cmico no teatro italiano do sculo XX,
constri um modelo de atuao, do qual utilizo alguns procedimentos na orga-
nizao da metodologia de estudo dos mecanismos de comicidade. Escolhi esse
texto como uma das principais referncias de uma parte de minha pesquisa por
encontrar nele elementos de uma estrutura mais ampla, que pode ser a do ator de
teatro em geral, e no apenas do cmico italiano do sculo XX. Alm disso, esse
modelo apresenta procedimentos ligados diretamente cena, ao trabalho do ator e
recepo da comicidade, sendo, portanto, muito apropriado para o entendimen-
to da essncia da representao cmica, encarada como uma tenso entre atuao
(gesto, voz, palavra, emoo) e o pblico. Tenso que s pode ser compreendida
e testada a partir do olhar do outro, que o espectador. Estudar a comicidade sem
considerar a presena do pblico perder um personagem fundamental, que serve
de guia e estmulo para o ator.
Trabalho tambm com as anlises conceituais de Northorp Frye (1912-
1991), Vladimir Propp (1895-1970) e Henri Bergson (1859-1941) sobre o fe-
nmeno cmico. Estas anlises tm carter eminentemente terico, a partir de
referncias literrias, folclricas, dramatrgicas e filosficas. Procurei destacar
da obra de cada um deles alguns princpios que procuro compreender e utilizar
como matrizes de comicidade, com o intuito de servir de referncia reali-
zao dos exerccios prticos para o ator, posto que trazem implcito carter
dramtico, teatral e cnico.

Vocao para o solo

Segundo De Marinis, esta a primeira e principal caracterstica que diferen-


cia o ator cmico do ator burgus (ou dramtico): ser, por vocao, um solista.
Uma forte caracterstica do ator burgus a de se limitar a interpretar aquilo que
est escrito pelo autor, em rigoroso respeito palavra do dramaturgo, enquanto
o cmico aquele que inventa partes de seu prprio texto, num procedimento,
muitas vezes, co-autoral.
Sua vocao para o solo refere-se a diferentes aspectos do trabalho teatral.
Um deles pode ser a ausncia do texto dramtico, uma espcie de solido dramatr-
gica, que no diminui significativamente quando existe o texto a priori. H tambm
a solido cnica: o ator geralmente est sozinho no palco, diante de seu pblico. Ele
s tem a si prprio, sua pessoa, sua tcnica. Alm disso, dispe de um tempo curto
para convencer o espectador. Da a necessidade de uma inteligncia imediata, rpi-
da, gil e sinttica, alimentada por um arcabouo tcnico, um conjunto de acervos
textuais, das mais variadas procedncias, que protegem o ator em seu solo, e que
podem vir a ser aprendidos e elaborados.

1
DE MARINIS, Marco. Comprender el teatro: lineamientos de una nova teatraloga. Buenos
Aires: Galerna, 1997. p. 158-170.

74 ELZA DE ANDRADE
Autotradio: bricolage; bricoleur

O ator cmico vive em uma solido histrica. No possvel fazer referncia


a um modelo nico de tradio atorial cmica. Encontramos uma srie de tra-
dies individuais ou, melhor, de autotradies. Essa autotradio no nega a
existncia de mestres nem de paradigmas; apenas no concebe a atuao como algo
j preexistente, e sim como inveno de algo novo portanto, como reconstruo
do prprio mecanismo de atuao.
A autotradio deve ser considerada necessidade vital para o ator cmico,
fonte de reorganizao de seu prprio acervo, por meio da relao livre com o pen-
samento. Ela pode ser construda por meio de um trabalho minucioso e complexo
de bricolage: seleo, desmontagem, recomposio, assimilao e reelaborao.
O antroplogo francs Claude Lvi-Strauss, em sua obra O pensamento
selvagem (1962), explora as noes de bricolage e bricoleur como conceitos
fundantes para o campo da antropologia que trabalha com mitos, arte e cincia.
Para ele, esses conceitos referem-se reflexo mitopotica das culturas primi-
tivas em que bricoleur aquele que executa um trabalho usando meios e expe-
dientes que denunciam a ausncia de um plano preconcebido e se afastam dos
processos e normas adotados pela tcnica. Caracteriza-o especialmente o fato
de operar com materiais fragmentrios j elaborados, ao contrrio, por exemplo,
do engenheiro que, para dar execuo ao seu trabalho, necessita da matria-
-prima2.
A regra do jogo para o bricoleur arranjar-se com os meios-limites, isto ,
um conjunto sempre finito de utenslios e de materiais bastante singulares (heter-
clitos). Esses elementos so recolhidos segundo o princpio de que isso pode servir
para alguma coisa, e no em funo de algum projeto. Os materiais do bricoleur j
foram usados antes para outros fins ou em outros contextos, sendo agora adaptados
a outras funes, de acordo com as necessidades. Ele constri com restos/fragmen-
tos algo novo e pessoal, a que ele soma seu prprio modelo e lhe d uso diferente
daquele que tiveram suas partes componentes. Sua forma de trabalhar supe a ca-
pacidade de criar, trazendo implcita a necessidade de adaptar-se s circunstncias e
ao inesperado.
Lvi-Strauss chama ateno para as decises que o bricoleur toma em face dos
elementos predeterminados que entram na construo de sua bricolage; so escolhas
e permutas que se entrelaam, criando uma nova estrutura.
Aproximando o conceito de bricoleur do universo do ator cmico, po-
demos perceber que a autotradio a que De Marinis se refere est relacionada
maneira pela qual o ator opera suas referncias/fragmentos. Sua assinatura
bem como sua competncia, seu virtuosismo traduz-se na maneira pela qual
ele as rene e reelabora, criando, a partir de materiais j conhecidos, um novo
modelo, uma nova estrutura.
Podemos observar que, muitas vezes, a comicidade conseqncia dessa nova ar-
rumao. O espectador ri ao identificar as partes componentes colocadas em um novo
padro.

2
LVI-STRAUSS, Claude. O pensamento selvagem. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002. p. 32.

MECANISMOS DE COMICIDADE NO ENSINO DO TEATRO 75


Variedade de linguagens teatrais

O ator cmico no trabalha dentro numa nica forma espetacular, mas circula
em meio a grande variedade de linguagens teatrais:

Aqui nasce o to celebrado ecletismo do ator cmico (algumas vezes um pouco me-
diatizado) que sabe recitar, cantar, danar, representar uma farsa ou uma comdia s-
ria e muitas outras coisas. Daqui nascem a amplitude, a variedade e tambm a preciso
de seu saber-fazer, em comparao aos limites tcnicos (e por outro lado tambm
culturais) do ator burgus, que , essencialmente, um ator de vozes, um declamador,
bem mais desajeitado no manejo corporal3.

So muitas as descendncias do ator cmico popular, e muito antiga a sua


origem; nesse longo percurso ele foi aperfeioando seu saber-fazer na soma de tan-
tas artes e tcnicas da cena. Sua tradio engloba quase toda a histria da arte cnica,
se considerarmos que ele estava l nas procisses dionisacas, nas praas medievais,
nas tavernas, no circo, nos cabars, nos pavilhes, no boulevard e, agora, est tam-
bm nas telinhas e nos teles. Os que sobreviveram, fizeram-no independentemen-
te dos estilos ou das idades histricas, entendendo a tradio como repertrio de
acervos que devem ser utilizados a partir de uma assinatura prpria.
Nos dias de hoje, portanto, precisamos pensar no ecletismo do ator c-
mico como uma meta a ser atingida. O ator contemporneo deve alargar suas
possibilidades cnicas para estar apto a enfrentar diferentes linguagens e con-
cepes, postura fundamental ao exerccio da profisso. Conhecer alguns meca-
nismos de comicidade utilizados pelo ator cmico/popular ampliar sua tcnica
e seu espao de atuao na cena do teatro contemporneo. A obra de alguns
de nossos principais encenadores, assim como as pesquisas atoriais das ltimas
dcadas do teatro brasileiro, aponta para a necessidade de formao do profis-
sional capaz de dominar diferentes acervos tcnicos em busca de uma atuao
mltipla e, principalmente, autoral.

Metatuao carnavalesca

Para De Marinis, a atuao do ator cmico deve ser entendida como uma
metatuao, isto , como uma atuao sobre a atuao, um teatro sobre o teatro,
na qual a comicidade se aplica mais realidade teatral do que realidade cotidiana;
mais exatamente, interpretao proposta pelo teatro srio do final do sculo IXX,
ou seja, o ator cmico satiriza e caricatura a representao sentimental, cheia de dor
e nfases sublimes, do grande ator burgus.
Pensando o teatro srio como a forma cannica de representao, pode-
mos perceber aqui uma analogia com o conceito de carnavalizao apresenta-
do por Bakhtin. Segundo o autor, as formas da cultura cmica da Idade Mdia
tinham uma relao capital com o tempo, a mudana, o devir. Elas destronavam
e renovavam o poder dirigente e a verdade oficial. Faziam triunfar o retorno de
tempos melhores, da abundncia universal e da justia. A nova conscincia his-

3
DE MARINIS, 1997, p. 162.

76 ELZA DE ANDRADE
trica se preparava nelas tambm. Por esse motivo, essa conscincia encontrou
sua expresso mais radical no riso4.
Todas as imagens da festa popular estavam dialogando com essa nova sensao
histrica, produzindo uma despedida cmica e popular do velho poder e da velha ver-
dade:

Naquela poca, era absolutamente necessrio estar armado do riso no oficial para
aproximar-se do povo que desconfiava de tudo que era srio, que tinha o hbito de
estabelecer um parentesco entre a verdade livre e sem vus e o riso5.

O jogo de contrastes entre rebaixamento e elevao tambm remete ao con-


ceito bakhtiniano de carnavalizao. Segundo Bakhtin, uma das caractersticas dos
festejos carnavalescos na Idade Mdia e no Renascimento a inverso da hierar-
quia vigente: personalidades elevadas, como o Rei, ganham sua verso rebaixada,
normalmente representada de maneira grotesca, como, por exemplo, o Rei Momo;
por outro lado, o povo permite-se imitar os trajes e as maneiras fidalgas. Nesse
sentido, o carnaval transmite a impresso de mundo s avessas; alm disso, esti-
mula os exageros relacionados com o baixo corporal, e a presena de uma multido
de pessoas provoca a mistura de corpos, caracterstica do grotesco. No carnaval, o
grotesco, associado ao riso alegre, adquire um sentido positivo.

O verdadeiro riso, ambivalente e universal, no recusa o srio, ele purifica-o e com-


pleta-o. Purifica-o do dogmatismo, do carter unilateral, da esclerose, do fanatismo
e do esprito categrico, dos elementos de medo ou intimidao, do didatismo, da
ingenuidade e das iluses, de uma nefasta fixao sobre um plano nico, do esgota-
mento estpido. O riso impede que o srio se fixe e se isole da integridade inacabada
da existncia cotidiana. Ele restabelece essa integridade ambivalente6.

A relao com o espectador

O teatro ilusionista preserva seus atores ao fech-los dentro da caixa preta,


porm o ator cmico incorpora o espectador no centro de sua ateno, converten-
do-o em sujeito e objeto de seu espetculo. O espectador arrancado de seu voyeu-
rismo quando o ator derruba a quarta parede e fala diretamente com ele, atribuindo-
-lhe uma dupla funo ao transform-lo em confidente e parceiro de cena.
Invadindo a intimidade do pblico, o ator torna-se tambm vulnervel a uma
reao imprevisvel, pois no tem certeza da resposta do espectador. O ator cmico
fica exposto a sofrer diretamente todas as conseqncias de sua atuao: indiferena,
agressividade, fascinao ou, ento, uma reao totalmente inesperada e imprevisvel. E
precisa saber incorporar essas reaes a sua atuao, transformando-as em possibilidade
de dilogo, de texto na cena, o que exige o domnio de tcnica especfica.

4
BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de
Franois Rabelais. 2. ed. So Paulo: Hucitec, 1993. p. 85.
5
BAKTHIN, 1993, p. 87.
6
BAKTHIN, 1993, p. 105.

MECANISMOS DE COMICIDADE NO ENSINO DO TEATRO 77


Matrizes de comicidade Frye, Propp e Bergson

O terico canadense Northrop Frye7 observa que Aristteles, no segundo ca-


ptulo da Potica, refere-se s diferentes posies dos personagens, que podem ser:
melhores, piores e iguais a ns. Em conseqncia, as fices podem ser classificadas
pela fora da ao do heri: se maior do que a nossa, ele um ser divino, e a sua his-
tria ser um mito. Nessa categoria esto tambm a lenda e os contos maravilhosos,
em que o heri um ser humano cujas aes so extraordinrias, porque algumas
leis da natureza foram momentaneamente suspensas. Temos tambm o heri do
modo imitativo elevado, da maior parte da epopia e da tragdia.
O heri do modo imitativo baixo, da maior parte da comdia e da fico rea-
lstica, apresenta-nos a categoria de personagens que no so superiores aos outros
homens. Nesse plano, h dificuldade em manter a palavra heri. Se de poder ou
inteligncia inferiores aos nossos, de modo que temos a sensao de olhar de cima
(mesmo quando o leitor sente que est ou poderia estar na mesma situao), o per-
sonagem pertence ao modo irnico. Frye acrescenta ainda que examinando esse
rol, podemos ver que a fico europia, durante os ltimos quinze sculos, desceu
constantemente seu centro de gravidade, lista abaixo8.
Para o terico canadense, o tema do cmico a integrao da sociedade. Por-
tanto, a ao da comdia move-se no sentindo de incorporar o personagem socie-
dade a qual ele naturalmente se ajusta; isso quer dizer que o movimento da comdia
de mudana de uma classe social para outra. Os obstculos aos desejos do heri
constituem-se na ao da comdia e sua superao no desenlace cmico. Em geral,
os obstculos vm representados pelos desejos de um segmento mais velho ou mais
poderoso, o que faz com que se atribua comdia um movimento de subverso da
ordem constituda. A tendncia incluir o maior nmero de personagens na socie-
dade final, mediante a reconciliao ou a converso das partes. Para os personagens,
cuja principal funo o divertimento do pblico, o princpio da converso torna-se
mais claro, pois a tendncia da sociedade cmica incluir e no excluir.
Na comdia, os personagens obstrutores so mais absurdos do que maus,
podendo-se dizer que o absurdo est perto de uma norma cmica. Mas, afinal, o que
torna absurdo o personagem obstrutor? Uma possibilidade encontra-se na obses-
so. O princpio da idia fixa o de que engraada a repetio sem clmax.
Para Vladmir Propp, fillogo sovitico, a contraposio do cmico ao trgico
e ao sublime no revela a natureza da comicidade em sua especificidade. preciso
definir o cmico como tal, e no comparativa ou negativamente, pois seria negar a
especificidade do gnero.
Pode-se rir do homem em quase todas as suas manifestaes, podendo ser en-
contrados aspectos ridculos em sua vida fsica, moral e intelectual. A nica exceo
coloca-se nas manifestaes de dor e sofrimento que, instantaneamente, bloqueiam
os impulsos do riso.
Propp e Bergson concordam que a natureza no ridcula no existem
florestas, estrelas, montanhas engraadas. No entanto, o animal pode ser ridculo
quando nos lembra o ser humano e seus movimentos. Podemos concluir, ento, que

7
FRYE, Northrop. Anatomia da crtica. So Paulo: Cultrix, 1973. p. 39-40.
8
FRYE, 1973, p. 40.

78 ELZA DE ANDRADE
o cmico sempre, direta ou indiretamente, remete-nos ao humano.
O extraordinrio ator Charles Chaplin (1889-1977) declara que na base de
toda a comicidade no h seno um conhecimento da natureza humana. A circuns-
tncia de um chapu voar no por si s cmica, mas sim o ver-se o seu proprietrio
a correr, com os cabelos no vento [...]. Os filmes cmicos tiveram um sucesso ime-
diato porque a maior parte apresentava policiais que caam em buracos de esgoto9.
Um dos princpios que percorrem quase toda a obra de Propp afirma que o riso
s provocado quando o fsico revela uma falha oculta do espiritual. Por exemplo, em
geral as pessoas gordas (ou muito magras, altas, baixas, com nariz avantajado, carecas,
etc.) costumam parecer ridculas. No entanto, existem gordos que no fazem rir, por-
que um princpio espiritual prevalece sobre o fsico, sobrepondo-se a ele. Dentro dessa
mesma idia, encontramos algumas aes e funes corporais que tambm provocam a
comicidade. Por exemplo, a embriaguez. A embriaguez exagerada, no entanto, o vcio,
no ridcula, mas lamentvel, porque se aproxima da idia de doena e sofrimento. So
tambm quase sempre ridculas as funes fisiolgicas involuntrias do corpo: arrotos,
gazes, soluos, cheiros.
Charles Chaplin acrescenta a essa idia a questo da tentativa de manuteno
da dignidade por parte daqueles que infringem o padro normal, colocando nessa
pretenso, o ncleo da comicidade.

Ainda mais divertida a pessoa ridicularizada que, apesar disso, se recusa a admitir
que lhe aconteceu alguma coisa de extraordinrio e teima em defender a sua dignida-
de. O melhor exemplo nos dado pelo homem brio, que denunciado pela sua fala
e pelo seu andar, nos quer convencer bastante dignamente de que est em jejum. A
bebedeira no cinema geralmente ligada a uma tentativa de se manter a dignidade,
pois os realizadores aprenderam que esta pretenso divertida10.

O cmico um mecanismo de subverso e destruio: ele revela e assim


destri a falsa autoridade e o falso poder daqueles que so submetidos ao rid-
culo. A comicidade, portanto, provocada pela descoberta de algum defeito
oculto.
O ser humano, em geral, possui um conjunto de idias que considera a norma,
o padro. Essas normas referem-se tanto ao aspecto exterior do homem quanto
vida moral e intelectual. Provocam a comicidade os desvios, as quebras da norma
ou do padro.
possvel parodiar tudo: os movimentos e as aes de uma pessoa, seus ges-
tos, o andar, a mmica, a fala, os hbitos de sua profisso e o jargo profissional. A
pardia busca demonstrar que por trs das formas exteriores de uma manifestao
espiritual no h nada, que por trs delas existe o vazio. A pardia cmica quando
revela a fragilidade interior do que parodiado. Para Propp11:

A pardia consiste na imitao das caractersticas exteriores (a forma), de um fen-


meno qualquer de vida, de modo a ocultar ou negar o sentido interior daquilo que

9
CHAPLIN et al. Chaplin: cadernos de cinema. Lisboa: Dom Quixote, 1969. n. 3, p. 109 110.
10
CHAPLIN et al., 1969, p. 110.
11
PROPP, Vladmir. Comicidade e riso. So Paulo: tica, 1992. p. 84 -85.

MECANISMOS DE COMICIDADE NO ENSINO DO TEATRO 79


submetido parodizao. Desse modo, a pardia representa um meio de desvenda-
mento da inconsistncia interior do que parodiado.

Segundo Pavis12, em seu Dicionrio de teatro, a pardia uma pea ou


fragmento que transforma ironicamente um texto preexistente, zombando dele
por toda espcie de efeito cmico. O texto parodiante nunca pode esquecer o
alvo parodiado; caso contrrio, desaparecer a fora crtica, pois ele cita o texto
original deformando-o. A pardia , ao mesmo tempo, citao e criao original.
A inverso dos signos substitui o elevado pelo vulgar. A inverso, em geral,
feita com o objetivo de degradar, mas possvel tambm que um texto vulgar
possa ser substitudo por um texto nobre. Nesse caso, o contraste e seu efeito
cmico parecero ainda mais surpreendentes.
Pavis13 acrescenta que a pardia de uma pea no se restringe a uma tcnica
cmica. Ela institui um jogo de comparaes e comentrios com a obra parodiada
e com a tradio literria ou teatral. Constitui um metadiscurso crtico sobre a pea
de origem.
Linda Hutcheon14 comenta que a pardia tambm uma forma de imitao
que se caracteriza por uma inverso irnica que nem sempre acontece custa do
texto parodiado. uma repetio com distncia crtica, que marca a diferena em
vez da semelhana. Portanto, a inverso irnica est presente em toda pardia.
A comicidade est sempre muito prxima do exagero, no entanto, o exagero s
cmico quando revela um defeito. So trs as formas fundamentais de exagero: a ca-
ricatura, a hiprbole e o grotesco. A caricatura consiste em tomar-se qualquer particu-
laridade e aument-la at que ela se torne visvel para todos. A hiprbole uma variao
da caricatura. Na caricatura ocorre o exagero de um pormenor; na hiprbole, o do todo.
O grau mais elevado e extremo do exagero o grotesco, no qual, o exagero atinge tais
dimenses, que extrapola os limites da realidade e penetra o domnio do fantstico. O
grotesco a forma de comicidade preferida pela arte popular desde a Antigidade.
Para Pavis15 , o grotesco uma deformao significativa de uma forma co-
nhecida ou aceita como norma e aparece estreitamente associado ao tragicmico,
mantendo instvel equilbrio entre o risvel e o trgico.
Bakhtin16, por sua vez, afirma que a verdadeira natureza do grotesco insepa-
rvel do mundo da cultura cmica popular e da viso carnavalesca do mundo, pois
elas destroem a seriedade e as pretenses de significao incondicional, liberando o
pensamento e a imaginao humanas para novas possibilidades.
Chaplin17, porm, chama ateno para o exagero excessivo, que tambm pode
matar a comicidade. Poderei mais facilmente matar o riso por exagero que por qual-
quer outro meio. preciso, portanto, saber o que exagerar e qual sua medida ade-
quada.
A descoberta dos defeitos das pessoas e outras descobertas semelhantes
s levam comicidade quando so inesperadas. Uma piada nos faz rir por seu

12
PAVIS, Patrice. Dicionrio de teatro. So Paulo: Perspectiva, 1999. p. 278.
13
PAVIS, 1999, p. 279.
14
HUTCHEON, Linda. Uma teoria da pardia. Lisboa: Edies 70, 1989. p. 17.
15
PAVIS, 1999, p. 188-189.
16
BAKTHIN, 1993, p. 41-43.
17
CHAPLIN et al., 1969, p. 121.

80 ELZA DE ANDRADE
final espirituoso e surpreendente. A essncia da piada a inesperada e rpida
aproximao de dois objetos que por sua natureza pertencem a duas categorias
diferentes.
Henri Bergson18, filsofo francs, vencedor do Prmio Nobel de literatura
de 1927, apresenta uma viso metafsica do riso. Para ele, rimos sempre do humano
que deixou de ser, circunstancialmente, humano para se tornar mecnico, autmato,
envolvido na repetio e na caricatura. Bergson prope a existncia de mecanis-
mos que interrompem, desarranjando a vida espontnea, criativa, livre. Uma de suas
idias principais demonstra que o cmico o mecnico que se sobrepe ao vivo.
Para Bergson, o riso uma espcie de gesto social:

[...] uma certa rigidez do corpo, do esprito e do carter, que a sociedade gostaria de
eliminar para obter de seus membros a maior elasticidade e a mais elevada sociabili-
dade possveis. Essa rigidez a comicidade, e o riso seu castigo19.

Automatismo, rigidez, hbito adquirido e conservado so alguns traos fsi-


cos que provocam o cmico e que ganham mais intensidade quando lhes somamos
uma causa profunda, que os relacionam a um desvio de carter. No cmico das
formas e dos gestos, Bergson prope que a comicidade surge quando o corpo nos
leva a pensar num simples mecanismo, perdendo sua humanidade. Nesse princpio,
encaixam-se muitos dos artifcios usuais da comdia, como a repetio de gestos,
expresses e movimentos.
O outro mecanismo de comicidade ocorre quando se d uma transferncia de
ateno da alma para o corpo. A corporalidade do personagem e suas necessidades
fsicas e fisiolgicas nos remetem ao cmico. Segundo Bergson20, essa a razo pela
qual o poeta trgico evita tudo o que possa chamar a nossa ateno para a materia-
lidade de seus heris.
Esse princpio pode ter vrios desdobramentos, como, por exemplo, a forma
que se impe ao contedo, o ridculo fsico e o ridculo profissional.
Dentro da comicidade de situao e de palavras, Bergson destaca a inverso,
que pode ser entendida tambm como o contraste, um dos mecanismos mais tradi-
cionais, sempre presente nas comdias antigas.
Chaplin confirma a tendncia do pblico para gostar dos contrastes e das sur-
presas, e do conflito entre o bem e o mal, o rico e o pobre, o bobo e o esperto. Por
isso, na maioria de seus filmes, quando seu personagem perseguido por policiais,
esses so pesados e desajeitados, enquanto ele, pequeno e gil, escapa por entre as
pernas de seu perseguidor:

evidentemente uma sorte que seja pequeno e possa assim fazer estes contrastes sem
custo. Sabendo desta inclinao pelo fraco, arranjo sempre uma maneira de acentuar
a minha fraqueza encurvando as costas fazendo uma cara medrosa e tomando um ar
assustado. Tudo isto, naturalmente, a arte da pantomima; mas se eu fosse um pouco

18
BERGSON, Henri. O riso. So Paulo: M. Fontes, 2001. 152 p.
19
BERGSON, 2001, p. 15.
20
BERGSON, 2001, p. 39.

MECANISMOS DE COMICIDADE NO ENSINO DO TEATRO 81


maior teria mais dificuldade em ser simptico21.

O contraste um dos mecanismos mais presentes na comicidade de todos os


tempos da histria do ator e do teatro. Existe uma lgica nas oposies que se pode
manifestar de vrias formas: na prpria linguagem (na fala do personagem), em seu
corpo (diferenas no andar, na dimenso, no gesto), na pulsao rtmica e temporal,
no temperamento e na moral, no figurino e na caracterizao, ou seja, em quase
todas as possibilidades de composio externa e interna dos personagens.
Por contraste, podemos pensar em vrios nveis de oposio, como, por
exemplo, na cena da commedia dellarte, em que encontramos dois planos de
ao: um srio, com a presena dos enamorados, e outro ridculo, dos cria-
dos e dos velhos, representantes de tradies e cdigos atoriais diferentes. O
contraste, to nitidamente caracterstico da cena da commedia dellarte, apre-
senta-se em vrios outros momentos da histria do teatro, tambm como um
recurso de complementaridade entre os personagens; e, ampliando seu sentido,
podemos localiz-lo na base fundante do teatro e da dramaturgia se entender-
mos o conflito tambm como um jogo de contrastes.

Mecanismos de comicidade arte ou tcnica?

O grande legislador ateniense, Slon, empreendeu uma reforma estrutural da


polis grega a partir de 594 a.C. Um dos pontos dessa reforma foi o estmulo ao de-
senvolvimento e ao enriquecimento dos artesos, patrocinando as tcnicas e criando
honrarias para os ofcios, sendo esse um dos motivos do declnio do poder das famlias
aristocrticas. Segundo Chaui22, a polis democrtica humanizou as tcnicas ao desfazer
a concepo mtica de que elas haviam sido dadas aos homens pelos deuses, como, por
exemplo, o gesto herico de Prometeu roubando o fogo sagrado de Zeus, trazendo-o
para os homens. Essa humanizao das tcnicas significa tambm a valorizao de uma
classe social no aristocrtica cujo valor no vem do sangue. Em resumo, a polis demo-
crtica enfatiza e destaca o valor da ao humana na natureza e na cidade. O humano
em sua relao com o mundo, a experincia e a ao so, portanto, os temas da tcnica.
Segundo Plato, a tcnica um saber especializado capaz de concretizar algo
que existia apenas potencialmente. Na cultura greco-latina no havia distino para os
conceitos de tcnica e arte. Segundo Chaui, na sociedade greco-romana tcnica ou
arte toda ao humana que fabrica alguma coisa que no existia na natureza, subme-
tida a regras, portanto ordenada, em oposio ao acaso, ao espontneo e ao natural.
Porm, em nosso contexto histrico, a palavra tcnica adquiriu um sentido
afastado do conceito de arte, que provoca um empobrecimento de sua ao. Em
geral, compreende-se a tcnica como algo frio, burocrtico, automatizado, que no
respeita o espao individual, muito prximo da mquina e distante do universo da
criao.

Em nossa sociedade, fomos acostumados a distinguir tcnica e arte. Tcnica a apli-

21
CHAPLIN et al., 1969, p. 117.
22
CHAUI, Marilena. Introduo histria da filosofia: dos pr-socrticos a Aristteles. 2. ed.
So Paulo: Brasiliense, 1994. v.1, p. 116.

82 ELZA DE ANDRADE
cao de um conhecimento com finalidade prtica e instrumental. Arte a criao
desinteressada de coisas belas pela fantasia e imaginao. Para os antigos gregos e
romanos arte e tcnica eram a mesma coisa, tanto assim que a palavra latina ars a
traduo da palavra grega tchne23.

No mbito do ensino do teatro, deve-se trabalhar pensando nessa parceria anti-


ga entre tcnica (o processo) e arte (um momento do processo). acreditando nessa
conjugao de conceitos que proponho o estudo de mecanismos de comicidade na for-
mao do ator.
A diviso clssica aristotlica dos gneros perdeu sua validade; portanto, o
cmico no se restringe apenas ao gnero da comdia. um fenmeno que age em
vrios campos distintos, ligados histria do homem e sua capacidade de represen-
tar aspectos inslitos, ridculos e humanos de sua realidade externa, interna, pessoal
e coletiva.
A cena brasileira tem evidenciado, em suas ltimas dcadas, grande comple-
xidade e a necessidade de atores mais preparados tecnicamente entendendo tc-
nica como sinnimo de arte para enfrentar seus desafios; portanto, essa uma
demanda efetiva. Acredito que o estudo de alguns mecanismos de comicidade pode
fornecer elementos para a construo e o enriquecimento do acervo tcnico do ator
contemporneo.

23
CHAU, 1994, p. 106.

MECANISMOS DE COMICIDADE NO ENSINO DO TEATRO 83


REFERNCIAS

ANDRADE, Elza de. Mecanismos de comicidade na construo do personagem: propostas


metodolgicas para o trabalho do ator. 2005. 272 p. Tese (Doutorado em Teatro) Progra-
ma de Ps-Graduao em Teatro, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, 2005.

BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de


Franois Rabelais. 2. ed. So Paulo: Hucitec, 1993.

BERGSON, Henri. O riso. So Paulo: M. Fontes, 2001.

CHAPLIN et al. Chaplin: cadernos de cinema. Lisboa: Dom Quixote, 1969. n. 3,

CHAUI, Marilena. Introduo histria da filosofia: dos pr-socrticos a Aristteles. 2. ed.


So Paulo: Brasiliense, 1994. v.1,

DE MARINIS, Marco. Comprender el teatro: lineamientos de una nova teatraloga. Buenos


Aires: Galerna, 1997.

FRYE, Northrop. Anatomia da crtica. So Paulo: Cultrix, 1973.

HUTCHEON, Linda. Uma teoria da pardia. Lisboa: Edies 70, 1989.

LVI-STRAUSS, Claude. O pensamento selvagem. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002.

PAVIS, Patrice. Dicionrio de teatro. So Paulo: Perspectiva, 1999.

PROPP, Vladmir. Comicidade e riso. So Paulo: tica, 1992.

84 ELZA DE ANDRADE
A POSIO DO ESPECTADOR: PERSPECTIVAS PEDAGGICAS

Flvio Desgranges

O pensamento a respeito da posio do espectador em sua relao com a obra


teatral permite que se apontem enfoques diversos e, quem sabe, complementares
acerca das perspectivas pedaggicas que podem ser traadas a partir deste encontro
entre aquele que age em cena e aquele que observa da sala. Alguns aspectos podem ser
destacados com vistas ao desdobramento da questo, tomando por diferentes ngulos
esta pedagogia do espectador: 1) pode-se tomar a atividade proposta ao espectador
como sendo por si pedaggica, apoiando-se, por exemplo, na mxima benjaminiana1,
que aponta que na prpria experincia artstica reside seu potencial educacional, pois
este lhe inerente; 2) um outro feixe reflexivo se descortina ampliando a questo, ao
se reconhecer o jogo de linguagem formulado pelo artista nas provocaes estticas
que faz ao espectador, como proposies pedaggicas; 3) pode-se ainda abordar esta
relao entre palco e platia sob o mbito da formao de espectadores apontando a
relevncia de um pblico teatral especializado, alm dos procedimentos pedaggicos
que podem ser adotados tendo em vista a dinamizao da recepo teatral e a criao
do gosto por esta arte.
Trataremos, aqui, o assunto tendo em vista especialmente o ltimo dos aspectos
ressaltados, traando possveis desdobramentos para a formulao de uma pedagogia
do espectador ressaltando a pertinncia da questo e os procedimentos pedaggi-
cos a serem adotados no mbito da formao de espectadores teatrais. Contudo, ao
enfocarmos o teatro pico de Bertolt Brecht, sero abordados tambm alguns dos
aspectos citados no item dois, dando conta, ainda que de maneira breve, de como as
proposies estticas formuladas pelo artista teatral podem ser tomadas como pro-
postas pedaggicas.

A formao de espectadores

As pesquisas acerca da importncia da formao de espectadores vm tendo


grande desenvolvimento nos ltimos anos em todo o mundo. So dois os fatores
preponderantes que sustentam estas investigaes, e apontam para a necessidade

1
A arte educadora enquanto arte, no enquanto arte educadora, Walter Benjamin [1892-
1940], filsofo alemo.

85
cada vez maior de implementao de prticas de formao: a necessria participao
dos espectadores no desenvolvimento da arte teatral, o que sugere a efetiva atuao
de um pblico teatral interessado nos prprios rumos desta arte; e a formao crtica
do indivduo contemporneo que, numa sociedade espetacularizada, v-se exposto
cotidianamente a uma enxurrada de signos, diante dos os quais precisa encontrar-se
apto para dialogar e produzir sentidos prprios.
Assim, o primeiro dos aspectos citados diz respeito importncia de que haja
espectadores interessados em ver e debater teatro, j que no h desenvolvimento
da arte teatral que possa se dar sem a efetiva participao dos espectadores. No existe
teatro sem platia e a importncia da presena do espectador nele precisa ser vista
no somente por uma razo econmica, de sustentao financeira das produes.
evidente que o fator econmico vital e no pode ser esquecido, at porque o pre-
o do ingresso torna o acesso invivel, excluindo das salas uma parcela do pblico
que talvez fosse a mais interessada. Como um livro que s existe quando algum o
abre, o teatro no existe sem a presena deste outro com o qual ele dialoga sobre
o mundo e sobre si mesmo. Sem espectadores interessados neste debate, o teatro
perde conexo com a realidade a que se prope refletir e, sem a referncia deste
outro, o seu discurso se torna ensimesmado, desencontrado, estril. No h evolu-
o ou transformao do teatro que se d, portanto, sem a efetiva participao dos
espectadores.
O olhar do observador sobre o espetculo sustenta o prprio jogo do teatro.
A necessidade de companheiros de jogo, companheiros de criao, anima o mo-
vimento de formao de espectadores. Uma pedagogia do espectador se justifica,
assim, pela necessria presena de um outro que exija dilogo, pela fundamental
participao criativa deste jogador no evento teatral; participao que se efetiva na
sua resposta s proposies cnicas, na sua capacidade de elaborar os signos trazi-
dos cena e de formular um juzo prprio dos sentidos.
O pblico participativo aquele que, durante o ato da representao, exige
que cada instante do espetculo no seja gratuito, o que no significa que seja ne-
cessrio, pois, se manifestar ou intervir diretamente para participar do evento. A sua
presena se efetiva na cumplicidade que ele estabelece com o palco, na vontade de
compactuar com o evento, na ateno s proposies cnicas, na atitude desperta,
no olhar aceso. Este espectador crtico, exigente e participativo aliado fundamen-
tal nos dilogos travados acerca dos rumos da arte teatral.
O outro fator relevante para se pensar uma pedagogia do espectador, em nos-
sos dias, diz respeito espetacularizao da sociedade, ocasionada pela proliferao
de meios de comunicao de massa. Esses meios condicionam a sensibilidade e a
percepo dos indivduos contemporneos, e indicam a necessidade de uma forma-
o reflexiva do observador, visando a sua aptido tanto para perceber os recursos
espetaculares utilizados, quanto para analisar a produo de sentidos veiculada por
estes canais de comunicao.
Em uma sociedade baseada na espetacularidade dos acontecimentos e apoiada
na indstria moderna, que no fortuitamente ou superficialmente espetacular, ela
fundamentalmente espetacularista, em que o espetculo o sol que no se esconde
jamais sobre o imprio da passividade moderna2, formar espectadores consiste tam-
2
DEBORD, Guy. La socit du spectacle. 2. ed. Paris: Gallimard, 1992. p. 21.

86 FLVIO DESGRANGES
bm em estimular os indivduos (de todas as idades) a ocupar o seu lugar no somente
no teatro, mas no mundo. Educar o espectador para que no se contente em ser ape-
nas o receptculo de um discurso que lhe proponha um silncio passivo. A formao
do olhar e a aquisio de instrumentos lingsticos sensibilizam o espectador para o
dilogo que se estabelece nas salas de espetculo, alm de estimul-lo para enfrentar
o duelo que se trava no dia-a-dia. O olhar armado busca uma interpretao aguda
dos signos utilizados nos espetculos dirios, na propaganda, nos noticirios, nos
programas eleitorais, ou mesmo nas produes da cultura de massa. Com um senso
crtico apurado, este consumidor-espectador, eleitor-espectador, cidado-espectador
procura estabelecer novas relaes com o entorno e com as diferentes manifestaes
espetaculares que buscam retrat-lo.
Se nesta sociedade a linguagem do espetculo constituda pelos signos da
produo reinante3, tomar conhecimento dos mecanismos que envolvem uma en-
cenao, desvendar e apreender a lgica da teatralidade significa conquistar instru-
mentos que viabilizem a reflexo acerca dos procedimentos utilizados nas diferen-
tes produes espetaculares. O espectador especialista se encontra em condies de
decodificar os signos e de questionar os significados produzidos, seja no palco ou
fora dele.
A formao de espectadores se justifica tambm pela urgncia de uma tomada
de posio crtica frente s representaes dominantes, pela necessria aptido do
indivduo-espectador para questionar os procedimentos e desmistificar os cdigos
espetaculares hegemnicos.

Viabilizar o acesso do espectador ao teatro. Duplo acesso

O despertar do interesse do espectador no pode acontecer sem a implemen-


tao de medidas e procedimentos que tornem viveis o seu acesso ao teatro. Na
verdade, duplo acesso: o fsico e o lingstico. Ou seja, tanto a possibilidade do
indivduo freqentar os espetculos quanto a sua aptido para a leitura das obras te-
atrais. Antes disso, fato, torna-se necessrio que tenhamos boas condies de pro-
duo para um oferecimento quantitativo e qualitativo de espetculos teatrais. No
entanto, no suficiente ter oferta de peas em cartaz, preciso mediar este encon-
tro entre palco e platia. Primeiramente, preciso criar condies para o espectador
ir ao teatro, o que envolve uma srie de medidas para favorecer a freqentao, tais
como: divulgao competente das peas em cartaz, que atinja pblicos de diversas
regies e classes sociais; promoes e incentivos que viabilizem financeiramente o
acesso das diferentes faixas de pblico; condies de segurana; rede de transportes
eficiente; e tantas outras atitudes de apoio e incentivo que visem, em ltima instn-
cia, a colocar o espectador diante do espetculo (ou vice-versa). O acesso ao teatro,
porm, no se resume a possibilitar a ida s salas (ou a levar espetculos itinerantes
a regies menos favorecidas). Formar espectadores no se restringe a apoiar e es-
timular a freqentao, preciso preparar e estimular o espectador para um rico e
intenso dilogo com a obra, criando, assim, o desejo pela experincia artstica.
Portanto, a pedagogia do espectador, no mbito da formao, est calcada
fundamentalmente nos procedimentos adotados para criar o gosto pelo debate es-

3
DEBORD, 1992, p. 18.

A POSIO DE ESPECTADOR: PERSPECTIVAS PEDAGGICAS 87


ttico, para estimular no espectador o desejo de lanar um olhar particular pea
teatral, de empreender uma pesquisa pessoal na interpretao que se faz da obra,
despertando o seu interesse para uma batalha que se trava nos campos da linguagem.
Assim, contribui-se para formar espectadores que estejam aptos para decifrar os
signos propostos, para elaborar um percurso prprio no ato de leitura da encenao,
colocando em jogo sua subjetividade, seu ponto de vista, partindo de suas experi-
ncias, da posio, do lugar que ocupa na sociedade. A experincia teatral nica e
cada espectador descobrir a sua forma de abordar a obra e de estar disponvel para
o evento.
Figura chave nas reflexes traadas entre teatro e educao, Brecht afirmava
que a leitura crtica, a capacidade de compreenso de uma obra de arte, no entanto,
pode e precisa ser trabalhada. A capacidade de elaborao esttica uma conquista
e no somente um talento natural.

uma opinio antiga e fundamental que uma obra de arte deve influenciar todas as
pessoas, independente da idade, status ou educao [...]. Todas as pessoas podem
entender e sentir prazer com uma obra de arte porque todas tm algo artstico den-
tro de si [...]. Existem muitos artistas dispostos a no fazer arte apenas para um
pequeno crculo de iniciados, que querem criar para o povo. Isso soa democrtico,
mas, na minha opinio, no totalmente democrtico. Democrtico transformar o
pequeno crculo de iniciados em um grande crculo de iniciados. Pois a arte necessita
de conhecimentos. A observao da arte s poder levar a um prazer verdadeiro, se
houver uma arte da observao. Assim como verdade que em todo homem existe
um artista, que o homem o mais artista dentre todos os animais, tambm certo
que essa inclinao pode ser desenvolvida ou perecer. Subjaz arte um saber que um
saber conquistado atravs do trabalho4.

A especializao do espectador se efetiva na sua aquisio de conhecimentos


de teatro, o prazer que ele experimenta em uma encenao se intensifica com a sua
apreenso da linguagem teatral. O prazer esttico, portanto, solicita aprendizado. A
arte do espectador um saber que se conquista com trabalho.
Familiarizado com os cdigos teatrais, este espectador iniciado descobre
pistas prprias de como se relacionar com a obra, percebendo-se no ato da re-
cepo capaz de dar unidade ao conjunto de signos utilizados na encenao e
de estabelecer conexes entre os elementos apresentados e a realidade exterior.
A conquista da linguagem teatral propicia ao espectador uma atitude no sub-
missa diante do fato narrado e das opes cnicas propostas. Conhecendo os
signos que vm sendo estabelecidos ao longo da histria do teatro, bem como o
funcionamento dos mecanismos utilizados em uma encenao, e os efeitos que
produzem, o espectador ganha distncia para melhor apreciar como estes ele-
mentos de significao podem ser apresentados em um espetculo. A aquisio
destes conhecimentos permite que o observador esteja em melhores condies
para traar linhas de reflexo a respeito da obra e elaborar um juzo de valor da
mesma.

4
BRECHT apud KOUDELA, Ingrid Dormien. Brecht: um jogo de aprendizagem. So Paulo:
Perspectiva, 1991. p. 110.

88 FLVIO DESGRANGES
A distncia possibilita que o espectador problematize a encenao, faa per-
guntas cena, tais como: Que temas este espetculo aborda? De que maneira isto se
relaciona com a vida l fora? Que signos e smbolos o artista se utiliza para apresen-
t-las? Eu j vi algo parecido? Como eu faria? De que outras maneiras esta mesma
idia poderia ser encenada? O prazer de assistir a espetculos teatrais advm justa-
mente do domnio da linguagem que amplia o interesse pelo teatro na medida em
que possibilita uma compreenso mais aguda, uma percepo cada vez mais apurada
das encenaes.

Procedimentos pedaggicos

Os procedimentos visando especializao de espectadores podem ser di-


vididos em: espetaculares e extra-espetaculares. Os primeiros dizem respeito
prpria constituio do espetculo teatral, ou seja, espetculos criados especial-
mente com o intuito de formar espectadores especialistas; e a iremos nos apro-
ximar necessariamente da teoria de teatro pico, criada por Bertolt Brecht. Os
procedimentos extra-espetaculares constituem-se, em suma, no fornecimento
de material didtico sobre a encenao (biografia do autor, proposta de encena-
o, histrico do grupo, etc.) ou na proposio de jogos e exerccios dramticos,
antes e/ou depois dos espetculos, com o objetivo de dinamizar a recepo dos
espectadores. A seguir, abordaremos mais detalhadamente cada um destes pro-
cedimentos pedaggicos.

O teatro pico como prtica de formao de espectadores

Neste breve comentrio acerca do carter formador do teatro pico, em sua


vontade de proporcionar a apreenso da linguagem teatral pelos espectadores, ser
enfatizado especialmente o aspecto narrativo deste teatro brechtiano.
Em suas formulaes tericas com referncia a arte teatral, na primeira meta-
de do sculo XX, Brecht clamava por um teatro que se contrapusesse ao teatro da
burguesia, o qual classificava como ilusionista, pois este se valia de algumas tcnicas
de representao bem como de algumas inovaes cientficas da poca, em espe-
cial a iluminao eltrica. Seu intuito era suscitar, no espectador, a iluso de estar
diante da realidade, como se o artista pretendesse trazer para o palco uma fatia da
vida. Impossibilitado de se colocar enquanto sujeito que assiste a uma pea de tea-
tro, o espectador deste teatro burgus, segundo Brecht, seria conduzido emocional-
mente pela trama, o que diminuiria a sua capacidade reflexiva.
Os recursos cnicos utilizados pelo teatro pico brechtiano tm, assim, o in-
tuito de afastar o espectador da ao dramtica, interrompendo a corrente hipntica
e possibilitando a sua atitude crtica. O espectador no deve viver o que vivem os
personagens, e sim question-los5. O encenador alemo prope, em seus espetcu-
los, que o espectador se distancie e reflita sobre o que v, ao invs de entregar-se a
um envolvimento emocional que inviabilizaria o raciocnio. Este efeito de distancia-
mento a viga mestra do teatro brechtiano.

5
BRECHT, Bertolt. Ecrits sur le thtre 1. Alenon: LArche, 1989. p. 131.

A POSIO DE ESPECTADOR: PERSPECTIVAS PEDAGGICAS 89


O distanciamento proposto pelo teatro pico brechtiano ao espectador tem
nos elementos narrativos trazidos para a encenao seus principais recursos artsti-
cos e pedaggicos.
O pico um gnero literrio em que a histria contada tanto por um nar-
rador, em sua descrio dos acontecimentos, quanto pelos personagens, nos dilo-
gos que interrompem a narrativa. O pico tem, portanto, um carter fortemente
narrativo, ao contrrio do gnero dramtico, em que a histria vai sendo contada
somente por meio do dilogo dos personagens entre si, sem a interferncia direta
de um narrador (autor).
No gnero pico, o autor relata uma histria j ocorrida e, em geral, uma his-
tria que aconteceu com uma outra pessoa. Portanto, o narrador fala no pretrito
(a histria foi assim) e na terceira pessoa do singular (aconteceu com ele). Isto
cria uma certa distncia entre o narrador e o mundo narrado6, pois, se a histria j
aconteceu e aquele que a conta conhece bem todo o seu desenrolar, este narrador
no tem o mesmo envolvimento emocional com o fato ocorrido que tem o autor do
texto dramtico, j que este apresenta o fato no tempo presente, como se o estivesse
conhecendo pela primeira vez. Da mesma maneira, o leitor que entra em contato
com um texto pico, com uma histria j ocorrida, histria que lhe narrada, man-
tm certa distncia do fato e no tem o mesmo envolvimento que o leitor do texto
dramtico, ao qual os fatos, mesmo quando se trata de um acontecimento histrico,
so apresentados como se estivessem acontecendo naquele momento.
O texto no teatro pico, portanto, procura apresentar as situaes de forma
narrativa, tratando os fatos como histricos fatos j ocorridos e que tm relevncia
histrica. Esta distncia que se estabelece entre o espectador que assiste no presente
a um fato ocorrido no passado permite que ele mantenha uma atitude reflexiva acer-
ca do assunto narrado. No texto do teatro dramtico, o autor se ausenta da histria,
que parece ganhar vida prpria; o espectador vivencia a histria que acontece diante
dele no tempo presente. Vinculado emocionalmente trama, o espectador do drama
teria diminuda a sua capacidade de refletir sobre a mesma.
Como o texto, os elementos cnicos do teatro pico tambm tm um carter
narrativo. Embora a fbula seja considerada o corao do teatro pico, pois ela que
revela as vicissitudes sociais que enredam os personagens, na concepo brechtiana,
no entanto, no apenas o texto, mas a encenao como um todo assume o papel
narrativo; o palco conta de maneira crtica a histria. Todos os recursos cnicos a
luz, o cenrio, os figurinos e adereos podem desempenhar funo narrativa, co-
mentando a ao, tomando posio em face dos acontecimentos. O palco assume
uma funo narrativa.
Um dos recursos picos utilizados por Brecht em suas encenaes era, por
exemplo, a colocao de grandes telas, em que se projetavam documentos com ci-
fras concretas, ou fotos ou citaes, e que permitiam trazer memria outros pro-
cessos que se desenrolavam simultaneamente em outros lugares e que contradiziam
ou comentavam as palavras e atitudes de alguns personagens.
Esta postura narrativa do palco diante dos fatos trazidos cena, ressalte-se,
somente se tornou vivel devido a certas conquistas tcnicas do perodo. A partir de
ento, para efetivar esta postura, podia-se contar com as projees de slides e com
6
ROSENFELD, Anatol. O teatro pico. 3. ed. So Paulo: Perspectiva, 1985. p. 25.

90 FLVIO DESGRANGES
os recursos cinematogrficos, alm de um maquinrio motorizado que aumentou
as possibilidades de transformao do palco. Estas inovaes permitiram ao teatro
incorporar estes elementos cenogrficos, que davam encenao um carter quase
literrio, com a incluso na pea de crticas e comentrios do autor que, por vezes,
assemelhavam-se a notas de p de pgina.
A cena comea, assim, a exercer uma funo pedaggica. Distante da ao
dramtica, o espectador do teatro pico pode deparar-se com questes que lhe di-
gam respeito. Assim, o petrleo, a inflao, as lutas sociais, a famlia, a religio, a
manteiga, o po e o comrcio de carnes passam a ser objetos de representao tea-
tral. A inteno era trazer o pano de fundo social para a cena, afirmando a dimenso
histrica do acontecimento apresentado por meio dos elementos narrativos que
a golpeiam, interrompendo a corrente dramtica e afirmando a atitude crtica do
espectador. Brecht elaborou uma srie de tcnicas e recursos cnicos com esta fina-
lidade, entre eles se destacam, por exemplo: jornaleiros que percorrem a sala, anun-
ciando manchetes que caracterizam o clima social, ou slides com fotos histricas,
ou ainda canes (songs) e cartazes com dizeres que propunham uma viso crtica
sobre o fato representado.
Outro importante aspecto pedaggico deste teatro brechtiano est no fato de
que cada elemento da encenao (cenrio, figurino, iluminao, etc.) ser apresen-
tado separadamente, e manifestar-se com voz prpria em face dos acontecimentos.
Assim, ao observarem os elementos da encenao, os espectadores podem perceber
a existncia, o funcionamento, e a utilizao de cada um deles. Isto porque a ence-
nao deixa claro como o artista teatral (diretor, cengrafo, figurinista, ator, etc.)
os est utilizando, possibilitando que o espectador perceba que, se a cena assim
apresentada, ela poderia tambm ser concebida de outras maneiras; e que as cons-
trues da encenao so sempre opes do artista, que se apresenta enquanto autor
do espetculo e assume uma posio em face da histria que apresenta. Ao se tornar
conhecedor da utilizao dos diversos elementos que compem uma encenao, e
atento para a dimenso histrica dos fatos, o espectador do teatro pico se torna
um especialista, apto a compreender criticamente as cenas apresentadas no palco, e
estimulado a produzir sentidos prprios para os acontecimentos histricos.

Dinamizando a recepo teatral

A expanso das prticas extra-espetaculares de formao de espectadores se


d especialmente nos anos 1960, na esteira dos movimentos contraculturais que
clamavam pela democratizao da arte teatral, e que, entre outras tantas conquistas,
propuseram o estreitamento das relaes entre teatro e escola. Artistas e educado-
res passam, a partir de ento, a propor s escolas, com maior freqncia, diversas
atividades de expresso dramtica, com o objetivo de sensibilizar crianas e jovens
para o teatro. Dentre estas prticas, que passaram a ser conceituadas como anima-
es teatrais, esto as que se organizavam em torno de um espetculo teatral, dina-
mizando a compreenso da encenao vista pelos alunos.
Estas prticas de formao de espectadores podem dividir-se em dois aspec-
tos, principalmente: os procedimentos pedaggicos de integrao escolar e os procedi-
mentos pedaggicos de leitura.

A POSIO DE ESPECTADOR: PERSPECTIVAS PEDAGGICAS 91


Os procedimentos pedaggicos de integrao escolar, como o prprio termo
sugere, buscam integrar a obra teatral ao processo de aprendizagem escolar. O espe-
tculo motiva atividades variadas, torna-se o piv de um estudo que pode interligar
diversas disciplinas do currculo escolar, sendo utilizado como atividade de reforo.
A pea propicia, assim, a aplicao de exerccios, visando a uma dinamizao do
aprendizado em mltiplas reas do conhecimento.
Os procedimentos pedaggicos de integrao escolar acontecem, por via de re-
gra, aps o espetculo e estabelecem relaes entre a encenao vista pelos alunos e as
diversas reas do conhecimento. As atividades de desdobramento da pea enfocam, por
exemplo: noes de matemtica (exerccios de conjunto, os personagens so em gru-
pos); abordagens histricas; exerccios de expresso escrita (redaes sobre a pea ou
aplicao de ditados); atividades de artes plsticas (a criao de cartazes para a pea ou
de desenhos animados que retratassem a histria contada). Entre outras tantas ativida-
des que variavam em funo das possveis abordagens suscitadas pelo espetculo e da
faixa etria dos alunos.
Estas prticas de prolongamento de um espetculo, visando integrao da
arte ao currculo da escola, tm sido muito criticadas, acusadas de pedagogizar o
teatro pelo fato do espetculo ser utilizado como instrumento de aprendizagem de
determinadas disciplinas da grade curricular ou como mero pretexto para atividades
normalmente aplicadas no cotidiano escolar. A arte teatral acaba, deste modo, por
ser fagocitada pelo sistema de ensino. Considera-se que a utilizao do teatro
como ferramenta para a apreenso de contedos disciplinares empobrece o dilogo
do aluno-espectador (e os desdobramentos deste dilogo) com a pea, e torna a
experincia esttica padronizada, ao atrelar a recepo s necessidades imediatas da
escola.
Os procedimentos pedaggicos de leitura podem ser divididos em horizontal e
transversal. Nos procedimentos de leitura horizontal, o contedo da pea priori-
tariamente abordado nos exerccios propostos. Os artistas e educadores estimulam
o grupo de alunos a debater o assunto em questo e a improvisar cenas que se re-
lacionem com o tema da pea. Estas prticas chamam a ateno dos participantes
para o discurso da obra, para a atualidade dos temas tratados, alm de provocar a
observao dos espectadores para como a encenao lida com tais questes e que
tcnicas teatrais so utilizadas nesta abordagem.
Estes prolongamentos, que enfocam primordialmente a temtica da pea, po-
dem, por exemplo, ser estruturados a partir das seguintes atividades: 1) exposio
prvia sobre a vida do autor, de seu tempo (em se tratando de uma pea de poca) e
do contedo do texto; 2) debates posteriores ao espetculo abordando a atualidade
das situaes encenadas; 3) proposio de exerccios dramticos em que os alu-
nos transpem cenas da pea para acontecimentos contemporneos ou mesmo para
situaes outras que, de algum modo, estejam relacionadas quelas apresentadas
pelos atores.
Nos procedimentos pedaggicos de leitura transversal, que tm como objetivo
estimular os alunos-espectadores para o reconhecimento, a decodificao, a inter-
pretao dos signos do espetculo e o enfoque dado s atividades propostas redu-
zem a importncia da percepo imediata provocando o espectador a empreender
uma anlise detalhada da encenao, estimulando-o a efetivar a sua compreenso

92 FLVIO DESGRANGES
dos significados contidos nas concepes dramatrgicas, nas intenes gestuais, nas
opes cenogrficas e nas demais criaes dos realizadores do espetculo. Propiciar
aos alunos a compreenso do espetculo no se reduz, assim, trama, mas se cons-
titui de uma totalidade de signos, pois se possibilita a percepo da especificidade da
arte teatral e a elaborao dos elementos semiticos presentes na encenao. Estas
prticas so fundamentalmente implementadas a partir de companhias teatrais que
constroem os seus espetculos tendo em vista a busca de uma escritura cnica pro-
vocativa, nem sempre evidente, que valoriza a atitude do espectador diante da obra,
incitando-o a engendrar uma leitura prpria, inventiva dos signos propostos.
Partindo do princpio de que a capacidade de ler os signos no um fenmeno
natural, mas uma conquista cultural, estes procedimentos pedaggicos de leitura
teatral tm o intuito de estimular e sensibilizar os espectadores para a decifrao
dos cdigos e a efetivao de uma leitura plural do espetculo.

A POSIO DE ESPECTADOR: PERSPECTIVAS PEDAGGICAS 93


REFERNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: M. Fontes, 1992.

BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas: magia e tcnica, arte e poltica. 2. ed. So Paulo:
Brasiliense, 1993.

BORNHEIM, Gerd. Brecht, a esttica do teatro. Rio de Janeiro: Graal. 1992.

BRECHT, Bertolt. Ecrits sur le thtre 1. Alenon: LArche, 1989.

DEBORD, Guy. La socit du spectacle. 2. ed. Paris: Gallimard, 1992.

DELDIME, Roger; PIGEON, Jeane. La mmoire du jeune spectateur. Bruxelas: De Boeck,


1988.

DESGRANGES, Flvio. A pedagogia do espectador. So Paulo: Hucitec, 2003.

DESGRANGES, Flvio. Pedagogia do Teatro: provocao e dialogismo. So Paulo: Hucitec,


2006.

KOUDELA, Ingrid Dormien. Brecht: um jogo de aprendizagem. So Paulo: Perspectiva,


1991.

ROSENFELD, Anatol. O teatro pico. 3. ed. So Paulo: Perspectiva, 1985.

94 FLVIO DESGRANGES
IMPROVISAO: DA ESPONTANEIDADE ROMNTICA
AO MOMENTO PRESENTE

Gilberto Icle

Este texto pretende abordar de maneira introdutria o tema da improvisao


teatral como natureza e procedimento do trabalho do ator. preciso iniciar escla-
recendo que o termo ator, aqui, pode ser generalizado para todos os mbitos nos
quais seres humanos se do a ver em situaes espetaculares organizadas. Assim,
podemos incluir crianas em situao de jogo, atores profissionais num palco ita-
liana ou oficiantes de um ritual religioso. Contudo, neste texto, vou ocupar-me da
atividade sistematizada na qual os praticantes jogam em situao de como se. Ou
seja, trata-se de atividades nas quais os jogadores se transportam para uma situao
fictcia, brincando, fazendo de conta ou atuando teatralmente.
O senso comum, freqentemente, acredita que a improvisao fruto de
um talento espontneo, de um jogo que inicia e se completa apenas no momento
em que revelado. No entanto, como veremos a seguir, a idia de improvisao
muito mais complexa e envolve um movimento entre o passado, a projeo de
futuro e o momento presente.
A idia de improvisao perpassa o prprio cerne do trabalho do ator, pois tudo
o que o ator faz diante do pblico consiste numa improvisao, contudo, no se trata
de pensar a improvisao como uma revelao, pois embora o ator faa parecer que suas
aes so realizadas naquele instante, elas so fruto de um trabalho ou de uma constru-
o anterior.
Por outro lado, principalmente no sculo XX, a improvisao teatral foi tida
como um procedimento para alcanar xito na atuao. Ela passou a constituir m-
todos e modalidades que ajudam o ator a construir um personagem, a edificar sua
presena cnica, a acessar uma determinada linguagem cnica, a ligar diferentes ato-
res na constituio de um ensemble teatral ou, ainda, a auxiliar diretores e atores na
investigao de processos potico-pedaggicos.

A commedia dellarte como arte da improvisao

A commedia dellarte consiste num marco histrico para a improvisao te-


atral, pois antes dos ideais modernos de originalidade, que fizeram com que a im-
provisao teatral atingisse o status de procedimento privilegiado para a pedagogia
teatral, os atores desse tipo de teatro mascarado, improvisado e popular levaram a
cabo, com impressionante profundidade, a idia de improvisao.

95
O primeiro aspecto que interessante reter da experincia da Commedia
dellarte, principalmente nos sculos XVI e XVII, o fato de que a noo de impro-
visao tem pouco a ver com espontaneidade. Ao contrrio, os atores desse tipo de
teatro europeu, principalmente italiano, eram especialistas em uma nica mscara
por toda sua vida. Os documentos da poca revelam que em pouqussimos casos
um mesmo ator jogava mais de uma mscara. Isso, aliado ao fato de se tratar de
exmios cantores, instrumentistas, acrobatas, oradores, mmicos entre tantas outras
habilidades, oportunizava a esse ator um jogo bastante rebuscado. Trata-se de uma
interveno de temas e assuntos do presente, de cada lugarejo no qual a trupe esti-
vesse, no repertrio de histrias, gags, piadas e roteiros j conhecidos.
O canovaccio era um instrumento precioso a esses atores. Tratava-se de um
roteiro que os atores tinham de memria, com o qual era possvel atuar de forma im-
provisada, pois ele era constitudo de forma aberta, delimitando apenas as entradas e
sadas e algumas situaes bsicas, para se poder introduzir a imitao de um poltico
corrupto daquele local ou uma piada sobre um adultrio conhecido dos moradores,
por exemplo. Esse roteiro passava de gerao a gerao, mas o que o pblico via em
cena era a dialtica sempre renovada entre essa tradio, essa histria roteirizada e
quase arquetpica que muitas vezes envolvia a figura do Arlecchino (criado faminto e
atrapalhado) em confuses com seus patres e o momento presente.
Taviani1 afirma que a idia de espontaneidade associada improvisao fruto
do romantismo, pois at o sculo XVIII a improvisao era um exerccio comum em
academias e escolas e consistia em saber muitos poemas de memria, para se poder
improvisar uma poesia, por exemplo. Tratava-se de um exerccio de memria, de reor-
ganizao do conhecimento constitudo, de mostra de saberes. Mostrava-se o domnio
de um determinado campo de saber e no um dom espontneo. Na Commedia dellarte
no era diferente.

A improvisao como procedimento do ator: os marcos histricos

Os principais marcos histricos instauradores da improvisao como proce-


dimento de preparao dos atores, construo de personagem e processo de mon-
tagem de um espetculo tiveram lugar no Sistema de Stanislavski (1863-1938), no
incio do sculo XX, na Rssia, e no trabalho de Jacques Copeau (1879-1949), na
Frana, quase ao mesmo tempo. Ambos foram muito importantes para a instaura-
o da idia de improvisao nas tradies pedaggicas teatrais, numa perspectiva
parecida, mas com pontos distintos.
Copeau chegou a propor um retorno da improvisao, numa atualizao da
Commedia dellarte, na qual mscaras de tipos contemporneos a ele serviriam de
base para a reconstruo de um teatro improvisado.
Contudo, Copeau legou a improvisao como procedimento de preparao do
ator e essa tradio instaurada por ele se desenvolveu em muitas escolas na Frana,
como no trabalho de Dorcy, Dast, Decroux, esse ltimo, por sua vez, foi mestre de
professores influentes como Thomas Leabhart, Luiz Otvio Burnier e Jacques Lecoq.

1
TAVIANI, Ferdinando. Once puntos para entender la improvisacion em la Commedia
dellarte. Mscara: Cuaderno Iberoamericano de Reflexion sobre Escenologia, Mxico, ano 4,
n. 21-22, p. 4-23, jan. 1997.

96 GILBERTO ICLE
Na trilha de Copeau encontramos noes fundamentais para a improvisao.
Uma das mais importantes talvez seja a noo de neutralidade. Com o uso das ms-
caras, ele promoveu uma verdadeira revoluo no trabalho do ator, pois instaurou
a necessidade dele desconstruir seu corpo cotidiano, eliminar os obstculos fsicos e
emocionais e neutralizar o rosto, minimizando a expresso facial em prol de uma re-
velao mais contundente do corpo como suporte e natureza da expresso artstica
do ator. Esse processo de eliminao, de tentativa de neutralizao, de descontruo
do corpo cotidiano foi chamado de via negativa.
A mscara subsidiou as tentavas de Copeau, pois permitia, ao mesmo tempo,
mostrar e revelar o universo interior do ator, na medida em que escondia seu rosto.
Esse ocultamento e sua correspondente revelao, proporcionados pela experincia
primitiva da mscara, constitui um modo de trabalho com a improvisao que per-
passou a prtica de muitos homens de teatro no decorrer do sculo XX.
Da mesma forma, o Sistema de Stanislavski constitui um modo de operar com
a improvisao teatral amplamente difundido, recriado e desenvolvido durante o s-
culo XX. Ao contrrio dos herdeiros de Copeau, os quais se abrigaram muito mais
em estdios, pequenas escolas, grupos de teatro; o Sistema stanslaviskiano ocupou
muitas das escolas oficiais e dos discursos hegemnicos sobre a pedagogia do ator.
Embora o trabalho inicial de Stanislavski, resumido no que se tornou conhe-
cido como a Psicotcnica, tenha sido mais difundido em nosso meio, foi seu tra-
balho ulterior, resumido no Mtodo das aes fsicas, que consiste na contribuio
inaugural da improvisao como forma e processo de criao para o ator.
Trata-se de um conjunto de improvisao que visa fazer o ator se aproximar do
universo do texto dramtico, construir um personagem em coerncia com as indicaes
que o dramaturgo apresenta, formar uma pauta, ou linha, ou partitura de aes fsicas
capaz de traduzir em expresso fsica, e no somente mental ou emocional, as atitudes
e motivaes do personagem e, por fim, constituir com verdade cnica as respectivas
cenas do espetculo.
A proposio de Stanislavski constitua-se de uma seqncia de improvisa-
es. Nessa fase, ao contrrio do trabalho anterior, ele aboliu praticamente por
completo o trabalho de mesa, ou seja, as leituras coletivas, interpretaes e anlises
do texto previamente s improvisaes prticas.
Nessas improvisaes, o ator deveria reconhecer a fbula e os fatos motores;
colocar-se como se estivesse dentro das circunstncias mnimas dadas pelo texto;
com a ajuda do diretor, improvisar todas as circunstncias dadas pelo texto; impro-
visar circunstncias imaginrias que completariam o universo do texto; improvisar
o universo completo do ator e os acontecimentos da pea.
Enfim, Stanislavski prope e, consequentemente instaura, a tradio da im-
provisao como caminho para a criao do ator.

As modalidades de improvisao

Existem muitas modalidades de improvisao. Se nos ocuparmos da improvi-


sao como procedimento podemos elencar diversos tipos, mas se nos ocuparmos
da improvisao como natureza do trabalho do ator, quase tudo o que um ator faz
para se preparar ou atuar pode ser considerado como improvisao.

IMPROVISAO: DA ESPONTANEIDADE ROMNTICA AO MOMENTO PRESENTE 97


Os procedimentos mais gerais podemos classificar como processos de com-
posio. Esse procedimento muito comum nas tradies codificadas das artes
cnicas, consiste em agrupar elementos j conhecidos por uma tradio codi-
ficada e lhe conferir vida, lan, corpo. Um exemplo fcil de compreender o
aprendizado de danas clssicas, como o Ballet europeu, o Odissi, ou Bharata
Natyam hindu. Nessas tradies, o aprendiz deve memorizar por imitao uma
seqncia de movimentos j estabelecidos pela tradio e torn-los orgnicos,
ou seja, torn-los seus, fazer parecer que executa, sem esforo, movimentos e
aes que exigem uma deformao do corpo e da voz.
Um outro procedimento, muito popular em escolas de educao bsica, a
dramatizao. Nesse caso, trata-se de tornar dramtico algo que no em sua ori-
gem preparado para isso. Assim, podemos incluir a a construo de espetculos
partindo-se de um conto, uma histria, uma imagem. A improvisao serve como
elemento para a construo temtica, para se dar a ver, da melhor forma possvel,
a narrativa. So secundrias, freqentemente, as preocupaes com a linguagem
teatral. A nfase est na fbula e no enredo e no nos aspectos da formalidade da
linguagem.
A dramatizao lembra muitos procedimentos livres, nos quais grupos de
jogadores, sem a orientao de um diretor ou professor, buscam produzir um es-
petculo sem preocupaes que ultrapassem a comunicao de uma mensagem.
Contudo, o procedimento de dramatizao tem sido usado por grupos de teatro
importantes no panorama brasileiro, como recurso para a construo dramatrgica.
Dos procedimentos e modalidades de improvisao teatral mais comuns entre
ns podemos destacar dois: o jogo dramtico e o jogo teatral.
Esses dois tipos de improvisao se caracterizam por propor aos jogadores situ-
aes em que esses devem atuar como se. O princpio dramtico de personificao ou
de atuao estar sempre presente, ou seja, o jogador se reportar, com o corpo e no
apenas como tarefa mental, a uma ao que envolve a imaginao na expresso de uma
circunstncia, de um tempo ou de uma pessoa que esto ausentes e que sero presenti-
ficados pela ao.
Segundo Pupo2,

[...] jogo teatral e jogo dramtico, fundamentam-se na idia de que a depurao est-
tica da comunicao teatral indissocivel do crescimento pessoal do jogador. Am-
bos tm na platia interna ao grupo de jogadores um elemento essencial para
a avaliao dos avanos conquistados pelos participantes. Prescindem da noo de
talento ou de qualquer pr-requisito anterior ao prprio ato de jogar e apresentam
propostas de carter estrutural, derivadas da linguagem do teatro, que permitem a
formulao, pelo prprio grupo, das situaes, temas, desejos, que quer trazer tona.

O jogo teatral theater game foi sistematizado por Viola Spolin, nos Esta-
dos Unidos, e se diferencia do jogo dramtico, principalmente porque no primeiro
h a necessidade de se estabelecer regras precisas que envolvam os princpios tea-
trais, dentre as quais o estabelecimento da relao palco/platia, ou seja, jogado-

2
PUPO, Maria Lcia de Souza Barros. O ldico e a construo do sentido. Sala Preta, So Pau-
lo, v. 1, n. 1, p. 181-187, 2001.

98 GILBERTO ICLE
res que atuam e jogadores que assistem. Alm disso, Spolin3 prope um Ponto de
Concentrao para cada jogo, pautando a atuao dos jogadores em regras pontuais
a serem observadas durante a atuao e a serem discutidas na avaliao. A idia de
Instruo tambm uma caracterstica diferenciadora do Jogo Teatral, pois o orien-
tador do jogo pode instruir os participantes durante o prprio jogo a fim de garantir
o andamento do mesmo e o melhor cumprimento das regras.
Os exerccios de Viola Spolin se agrupam principalmente na investigao e
proposio de circunstncias ao gosto da tradio instaurada por Stanislavski
resumidas, principalmente, em grupos de exerccios de Onde, O que e Quem.
Para Ryngaert4, o jogo dramtico pode ser caracterizado por sete elementos:
1) anlise da realidade traduzida em linguagem no naturalista; 2) trabalho coleti-
vo; 3) no subordinao a um texto como ponto de partida, mas poder existir um
texto improvisado; 4) discusso sobre o que se fez no jogo, avaliao do processo;
5) negao do virtuosismo ou de habilidades, todos se colocam como jogadores,
no como atores profissionais; 6) descarte de cenografia e indumentria, tudo
produzido pelo prprio jogo, no corpo e com o corpo; 7) prazer como elemento
indispensvel.
O jogo dramtico no necessita de grupos distintos de jogadores, embora
possa utiliz-los, como no jogo teatral no qual deve haver atuadores e assistentes,
mesmo que esses papis sejam constantemente trocados entre os jogadores, embora
ambas as modalidades de jogo trabalhem com os princpios do drama.

O momento presente

Ao mesmo tempo em que o trabalho do ator fruto de um complexo e cont-


nuo processo de construo de conhecimento que o faz estruturar conhecimentos
precisos e diferentes do mundo cotidiano, o grande desafio do jogo da atuao
conseguir estar no momento presente.
Quando falamos em improvisao, estamos pretendendo evocar um duplo
procedimento: estar no aqui-agora e, ao mesmo tempo, refazer o processo que
nos conduziu a esse momento. Vejamos que paradoxo complicado: estar no pre-
sente recuperando o passado.
Para Brook5, o teatro no tem a ver com edifcios, nem com textos, atores, es-
tilos ou formas. A essncia do teatro reside num mistrio chamado o momento pre-
sente. Mas como possvel ao ator estar de corpo e mente no momento presente?
Pode parecer fcil, mas unir mente e corpo numa nica ao o grande desafio
do ator. No mundo cotidiano nos acostumamos a automatizar nosso comporta-
mento. Fazemos aes, movimentos e gestos automaticamente. Podemos dirigir
um carro e pensar no que faremos a noite; fazer compras e programar mentalmente
uma viagem; caminhar e relembrar um acontecimento. O ator no pode deixar sua
mente viajar alm da ao do presente. esse conhecimento que caracteriza o que
chamamos teatro e define a diferena entre cotidiano e extracotidiano6.

3
SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 1987. 349 p.
4
RYNGAERT, Jean-Pierre. O jogo dramtico no meio escolar. Coimbra: Centelha, 1981. 230 p.
5
BROOK, Peter. A porta aberta: reflexes sobre a interpretao e o teatro. Rio de Janeiro: Ci-
vilizao Brasileira, 2002. 145 p.
6
ICLE, Gilberto. O ator como xam: configuraes da conscincia no sujeito extracotidiano.

IMPROVISAO: DA ESPONTANEIDADE ROMNTICA AO MOMENTO PRESENTE 99


Ao permanecer no momento presente, o ator cria um comportamento que
se diferencia do comportamento cotidiano. Chamo extracotidiano o comporta-
mento que se caracteriza pela sistematizao de aes, objetivando se dar a ver de
modo distinto do cotidiano. Nesse momento, opera-se um salto ou uma trans-
cendncia do cotidiano a um estado no qual corpo, mente e esprito se unem
numa funo superlativa. O corpo parece maior, o tempo parece suspenso e quem
assiste tocado e conduzido ao illud tempus.
esse comportamento extracotidiano que a improvisao visa atingir. Assim,
a idia de uma improvisao teatral como procedimento permite pensar que a im-
provisao tambm a natureza do trabalho do ator.
Mas como o ator logra acionar essa unio mente/corpo no momento presen-
te? Da mesma forma que os atores da Commedia dellarte conseguiam improvisar,
porque possuam de memria um repertrio de textos, cenas, gags, entre outros,
um ator qualquer atinge a capacidade de improvisar no momento presente porque
improvisou muitas situaes e acumulou um repertrio de aes, textos, gags, cenas,
efeitos que podem ser utilizadas agora, no entanto, produzidas no passado.
Essa dialtica entre passado e momento presente bastante complexa, pois ao
mesmo tempo em que o ator usa esse repertrio de aes do passado, essa utilizao
no pode ser planejada. Ela flui no momento presente sem que o ator deva (nem
precise) pensar de antemo nas solues cnicas. O que, de fato, caracteriza o ato
de improvisar essa dialtica quase impossvel de recuperar o passado e fazer dele
momento presente. To presente que parece ser realizado de forma espontnea,
como se nada houvesse sido planejado, como se nada fosse organizado, como se
tudo estivesse sendo realizado ao acaso, pela primeira vez.
Mas s parece. Alguns poucos minutos do trabalho do ator podem ser to
impressionantes e tocantes quanto os anos de trabalho que eles escondem.
O exerccio dessa dialtica em recuperar o passado e convert-lo em momen-
to presente permite ao ator a incorporao do que acontece no momento presente.
Converter em momento presente o passado , tambm, incorporar os dados do
aqui-agora: as reaes ou a falta de reao do pblico, um imprevisto com algum
equipamento, as reaes dos outros atores, entre outros.
Esse jogo entre passado e presente faz transcender as aes e, de certa forma,
faz o ator prever o futuro. O ator seria, ento, um vidente? No bem assim, con-
tudo, a improvisao, como natureza e procedimento, faz o ator oferecer respostas
antecipadas aos problemas cnicos, fazendo parecer que se antecipa aos aconteci-
mentos. O momento presente , tambm, futuro.

So Paulo: Perspectiva, 2006. 123 p.

100 GILBERTO ICLE


REFERNCIAS

BROOK, Peter. A porta aberta: reflexes sobre a interpretao e o teatro. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2002.

CHACRA, Sandra. Natureza e sentido da improvisao teatral. So Paulo: Perspectiva, 1991.

GUINSBURG, Jac. Stanislavski, Meierhold & Cia. So Paulo: Perspectiva, 2001.

HODGSON, John; RICHARDS, Ernest. Improvisation. New York: Grove Press, 1979.

ICLE, Gilberto. O ator como xam: configuraes da conscincia no sujeito extracotidiano.


So Paulo: Perspectiva, 2006.

ICLE, Gilberto. Teatro e construo de conhecimento. Porto Alegre: Mercado Aberto-Fun-


darte, 2002.

LA IMPROVISACION. Mscara, Mxico, v. 4, p. 21-22, jan. 1997.

JOHNSTONE, Keith. IMPRO: la improvisacion y el teatro. 4. ed. Santiago: Cuatro Vien-


tos, 1990.

KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. So Paulo: Perspectiva, 1984.

MOORE, Sonia. The Stanislavski System. 2. ed. New York: Penguin, 1984.

PUPO, Maria Lcia de Souza Barros. O ldico e a construo do sentido. Sala Preta, So
Paulo, v. 1, n. 1, p. 181-187, 2001.

RYNGAERT, Jean-Pierre. O jogo dramtico no meio escolar. Coimbra: Centelha, 1981. 230 p.

SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 1987.

TAVIANI, Ferdinando. Once puntos para entender la improvisacion em la Commedia


dellarte. Mscara: Cuaderno Iberoamericano de Reflexion sobre Escenologia, Mxico, ano
4, n. 21-22, p. 4-23, jan. 1997.

IMPROVISAO: DA ESPONTANEIDADE ROMNTICA AO MOMENTO PRESENTE 101


CENOGRAFIA E INDUMENTRIA NA ARTE-EDUCAO

Gilson Motta

O tema deste ensaio a Cenografia e a indumentria na Arte-Educao foi


sugerido pelos organizadores deste peridico visando desenvolver o debate em tor-
no da reforma curricular no mbito das licenciaturas. Neste texto, tento contribuir
para este debate fazendo uma reflexo sobre os fundamentos destas atividades, pen-
sadas aqui de modo indiferenciado. O elemento que se antepe de modo no expl-
cito a prpria idia do teatro, isto , as caractersticas bsicas do fenmeno teatral
enquanto elemento configurador da plasticidade. Pensar no sentido de cenografia e
indumentria no contexto da formao do arte-educador implica, antes, um pensar
crtico sobre o sistema de produo teatral. Esta reflexo pode conduzir, de um
lado, ratificao dos procedimentos criativos herdados pela tradio, mas, por ou-
tro, ela pode apontar para metodologias diferenciadas voltadas para a uma autntica
formao esttica do aluno. Num primeiro momento, farei uma caracterizao geral
destas disciplinas, valorizando sua natureza terico-prtica; num segundo, situarei
estas disciplinas no mbito do ensino destacando aspectos que considero relevantes
para a formao do arte-educador.

Cenografia e indumentria como artes visuais

Cenografia, indumentria, iluminao e maquiagem so chamados de elemen-


tos visuais do espetculo. Em sua interao e integrao no espetculo, eles trans-
mitem mensagens visuais, construindo um efeito visual. Embora os atores tambm
possam ser vistos como elementos transmissores de mensagens visuais de acordo
com sua posio e deslocamento no espao, s os elementos acima contm uma
linguagem visual, isto , um conjunto de signos visuais articuladores de um sentido.
Codificada pela psicologia da Gestalt e pela Bauhaus, a linguagem visual ma-
nifesta sua presena nas obras, sobre a plasticidade do teatro, produzidas na Europa
e nos Estados Unidos a partir da dcada de 1950. Assim, a modernidade no teatro
construda com os estudos sobre a linguagem visual e com as experincias formais
desenvolvidas entre o final do sculo XIX e as vanguardas artsticas. Por um lado,
as experincias formais geram novas relaes entre os elementos da linguagem vi-
sual; por outro, tais elementos tornam legveis os estilos e formas teatrais. Este fato
tornou possvel em especial nos textos norte-americanos a presena de classifi-

103
caes de cenrios, por tipos ou estilos1. Embora esta classificao no tenha mais
efeito na cena contempornea, ela importante por permitir realizar na esfera da
composio visual do teatro aquilo que Donis A. Dondis chama de alfabetizao
visual2: o entendimento das mensagens visuais presentes em cada estilo ou forma
teatral. Este entendimento da cultura visual o ponto de partida para o desenvolvi-
mento do gesto criativo do aluno.
Em suma, enquanto pertencentes ao universo da visualidade e da plasticidade,
os elementos visuais do espetculo so regidos pela linguagem visual, sendo idnti-
cos em seus fundamentos. Da a interdependncia dos mesmos, quando da criao
de um espetculo teatral. Portanto, um primeiro aspecto a ser considerado na Indu-
mentria e na Cenografia que ambas so atividades artsticas cuja criao e recepo
funda-se na linguagem visual.

O invisvel na cenografia e na indumentria

No captulo anterior, indiquei o vnculo entre a linguagem visual e os elemen-


tos visuais do espetculo. Subentende-se que, numa relao de ensino-aprendiza-
gem, essencial caracterizar cenografia e indumentria como artes visuais. Apre-
sentarei agora a relao da cenografia e da indumentria com um elemento no
visual: a palavra.
O sistema de produo teatral vigente sustenta-se, por via de regra, na relao
diretor-autor. Nesta relao, o diretor prope uma interpretao do texto, determi-
nando um conceito ou temtica bsica de encenao, que informar as demais ativi-
dades criadoras. O texto constitui-se, portanto, como um elemento de origem, que
contm uma antecedncia e uma autonomia em relao cena. E, embora, na atu-
alidade, o texto j no ocupe um lugar privilegiado na esttica teatral, ele continua
exercendo a funo de elemento de referncia, articulador do sentido do espetculo.
Enfim, a criao visual no teatro informada pelo drama.
A palavra ou texto pertence ao elemento temporal, sonoro e, portanto, ao
invisvel. Em A exibio das palavras, Denis Gunoun afirma que o fenmeno
teatral se constri a partir da tentativa de tornar visveis as palavras. A teatralidade
relaciona-se visibilidade. A teatralidade no est no texto. Ela a vinda do texto
ao olhar. Ela este processo pelo qual as palavras saem de si mesmas para produzir
o visvel. A teatralidade o prprio pr/em/cena3. A encenao seria a arte da pas-
sagem do elemento lingstico ao visual e vice-versa.
Estas observaes so importantes para se pensar a dimenso interpretativa da
cenografia e da indumentria teatrais, pois ambas transformam o que conceito em
imagem, de modo a configurar a linguagem do espetculo. Esta dupla interpretao
envolve o conhecimento das artes visuais, mas, sobretudo, um conhecimento da dra-
maturgia, mais precisamente, da teatralidade do drama, de sua visualidade virtual.
1
Esta classificao apresenta-se em vrias obras. Ver, por exemplo: SELDEN, Samuel; SELL-
MAN, Hunton. Stage scenery and lighting: a handbook for non-professionals. New York: Apple-
ton-Centry-Crofts, [19--]; PARKER, Oren; SMITH, Harvey K. Scene design and stage lighting,
New York: Holt, Rinehard and Winston, 1966; NELMS, Hennig. Scene design: a guide to the
stage. New York: Dover Publicatons, 1975. 96 p.
2
Cf. DONDIS, Donis A. Sintaxe da linguagem visual. So Paulo: M. Fontes, 2000. 236 p.
3
GUNOUN, Denis. A exibio das palavras: uma idia (poltica) do teatro. Rio de Janeiro:
Teatro do Pequeno Gesto, 2003. p. 55.

104 GILSON MOTTA


Ora, por ser uma arte integrada, o teatro possui uma linguagem extremamen-
te complexa. Alm de fundarem-se na linguagem visual, cenografia e indumentria
so parte de um sistema semiolgico amplo que envolve a interao das artes do
espao e das artes do tempo. Esta interao atribui ao signo teatral uma intensa
mobilidade: a escrita cnica uma configurao de sentido originada do dinamismo
entre o ator, os elementos visuais e os elementos sonoros do espetculo. Assim, no
teatro, as relaes formais possuem um campo de abrangncia muito extenso, j que
os elementos mveis e temporais esto a contidos.
Enfim, cenografia e indumentria so artes visuais que conservam uma rela-
o com o invisvel: o teatro comporta uma visualidade diferenciada, porquanto in-
formada por elementos dinmicos visveis (ator e luz) e invisveis (palavra, msica).
Entender a articulao entre o visvel e o invisvel essencial para a criao visual no
teatro. Por conseguinte, no mbito do ensino do teatro, fundamental valorizar este
aspecto.

Apresentao de um problema: formao tcnica e formao esttica

Cenografia e indumentria so atividades que envolvem contedos tericos


e prticos. Os captulos anteriores apontaram para duas dimenses nas atividades
dos criadores visuais do espetculo. Uma relaciona-se exterioridade num sentido
amplo, pois os prprios instrumentos e aparelhos do palco, por exemplo, so apre-
endidos como elementos de construo da plasticidade do espetculo. A outra diz
respeito a uma dimenso introspectiva, a uma constante ao que o artista exerce
sobre si mesmo. Juntas, as duas determinam o estilo, enquanto escrita absolutamen-
te pessoal. Portanto, estas duas dimenses so inseparveis, como nota Jos Dias:

O xito do cengrafo no depende apenas de um bom texto, de uma boa proposta da


direo ou de uma inspirao genial, mas de todos esses fatores. Se os primeiros, o
texto e a direo, como fatores externos, dependem s vezes de sorte, de oportunida-
de, os fatores internos, a inspirao e a capacidade do artista, dependem do talento e
da formao profissional; da chamada alma de artista, bem como de pacincia e calma
para desenvolv-la4.

Uma dimenso esttica no sentido de um trabalho com as formas (a compo-


sio, o significado do objeto artstico). Outra esttica por se referir ao processo
dinmico da sensibilidade. A presena simultnea destes fatores externos e internos
um fator problemtico na formao do arte-educador, pois os elementos tcnicos e ex-
pressivos nem sempre podem ser contemplados nos cursos de formao.
Cengrafo e figurinista so profissionais que devem dominar tcnicas de projeo
grfica, tcnicas de construo, devem saber dialogar com profissionais diversos, devem
ter o conhecimento de diversos materiais expressivos. O oficio do figurinista e do ce-
ngrafo envolve uma grande gama de conhecimentos (histricos, tericos, artsticos,
tcnicos, culturais), mas somente na prtica artstica que a razo de ser destes conheci-
mentos posta prova. O fundamental nestes dois ofcios , portanto, o domnio tcni-
co, um saber instrumental que possa vir a fornecer solues para problemas tpicos. Se

4
DIAS, Jos. A importncia da cenografia. O Percevejo, Rio de Janeiro, ano 7, n. 7, p. 29, 1999.

CENOGRAFIA E INDUMENTRIA NA ARTE-EDUCAO 105


este fato d a tnica do trabalho do criador visual no teatro, ocorre ento que ele entra
em conflito com o prprio oficio do arte-educador, j que o aluno de licenciatura possui
uma abordagem mais generalizada dos aspectos da arte teatral. Ele no um especialista
do fazer teatral. Contudo, em seu ofcio, o arte-educador deve estar apto a responder
s questes gerais relativas a reas como direo, interpretao, iluminao, figurinos,
cenografia. Esta solicitao de respostas imediatas ocorre, por exemplo, quando so fei-
tas montagens teatrais com alunos. Ora, a especificidade da formao do arte-educador
est menos na capacidade de propor solues tcnicas do que na capacidade de formar
sensibilidades e potencialidades. Cenografia e indumentria devem ser apenas meios para
que o arte-educador possa vir a desenvolver nos alunos outras qualidades de sensibilidade,
outras formas de inteligncia e outros comportamentos criativos.
Os aspectos destacados aqui a linguagem visual, a interpretao, a fuso da
esttica e da tcnica visam determinar as caractersticas essenciais da cenografia e
da indumentria. a partir destes traos essenciais que podemos pensar no modo
como elas devem ser abordadas no contexto do ensino.

Cenografia e indumentria na
formao e na prtica profissional do arte-educador

A formao do cengrafo e do figurinista envolve conhecimentos tericos


e de conhecimentos tcnicos. A matriz curricular do curso de Cenografia e de In-
dumentria da Universidade Federal do Rio de Janeiro UNIRIO, por exemplo,
consta de uma extensa carga horria voltada para o desenvolvimento da expresso
plstica (desenho, geometria, perspectiva, modelo vivo, perspectiva e sombra, entre
outros) e para os conhecimentos tcnicos (corte e montagem, modelagem, adere-
os, entre outros).
Quando oferecidas a outros cursos direo, interpretao, teoria, licen-
ciatura Cenografia e Indumentria tm seu enfoque transformado, j que elas
tornam-se mais condensadas em funo da reduzida carga horria, a qual, na
maioria das escolas de teatro (UNIRIO, UFMG, ECA-USP, UFOP, UFRGS,
UDESC, entre outras) tende a variar entre 60 e 120 horas. De minha parte,
quando ministro estas disciplinas para cursos como Direo Teatral, Interpreta-
o e Licenciatura, evito valorizar os aspectos relativos cenotcnica, preferin-
do destacar os elementos da construo esttica do espetculo: relao diretor-
-cengrafo ou figurinista, semiologia, linguagem visual do espetculo, tipologia
do espao cnico, luz-cena, ator-espao, etc. Na Licenciatura, em particular, h
ainda uma outra mudana de enfoque, pois o fundamental aqui mostrar como
o professor-orientador pode usar dos elementos visuais do teatro para poder
formar a sensibilidade do aluno. Neste sentido, esto em jogo questes relativas
percepo do espao, ao entendimento dos valores e qualidades espaciais,
apreenso dos elementos visuais que tornam expressivo o espao, entre outros.
Contudo, esta mudana tem sido mais difcil e problemtica devido justa-
mente s referidas solicitaes tcnicas, as quais trazem muitos problemas para o
professor orientador. Dentre os problemas que considero mais freqentes e mais
interessantes, podemos listar os seguintes:

106 GILSON MOTTA


1) O professor-orientador tem poucos recursos de expresso grfica ou pls-
tica, mas precisa elaborar um cenrio para cenas criadas pelos alunos.

2) O professor-orientador elaborou junto com seus alunos os figurinos e ce-


nrios para um espetculo, mas no sabe como elaborar os planos de custo
para a execuo da montagem.

3) A instituio e/ou comunidade dispe de um espao para criar uma espcie


de centro cultural, onde haver um pequeno teatro e solicita ao professor de
teatro a elaborao de um projeto para o espao.

4) Uma montagem teatral est sendo realizada com trajes recuperados, mas a
diversidade das peas dificulta o estabelecimento da unidade do figurino.

Esta lista foi construda a partir de situaes concretas vivenciadas ou por


mim ou por meus alunos, cada item diz respeito a um aspecto especfico do fazer
teatral. As situaes 1 e 4 esto relacionadas linguagem do espetculo teatral,
envolvendo questes de ordem tcnica e esttica. A situao 2 relaciona-se pro-
duo e tcnica. J a situao 3 diz respeito arquitetura cnica. Aquilo que
todas estas situaes tm em comum o fato de elas exigirem a presena de um
profissional especializado, j que no podem ser resolvidas por um professor de
teatro. Isto , o licenciado em teatro no tem a menor obrigao de dominar estes
contedos. E, o fato dele desconhecer tais procedimentos no constitui uma falha
em sua formao.
Mas justamente neste ponto que tem incio o problema: por fora de sua
formao especfica, o professor de teatro desconhece os aspectos tcnicos envol-
vidos na indumentria e na cenografia, mas seu ofcio lhe exige constantemente a
necessidade de propor solues tcnicas para problemas concretos. Considerando
que, nem sempre, ou quase nunca, a instituio tem condies de contratar profis-
sionais especializados para executar tais servios, devemos nos perguntar se existe
uma maneira de atenuar este problema, durante a formao do arte-educador.

Desenvolvimento da expresso grfica: o desenho

Como vimos, quando transpostos para o universo da Licenciatura, cenogra-


fia e indumentria sofrem uma condensao de seu contedo. Assim, num curso
de 120 horas, divididas em dois semestres, o aluno lida com uma multiplicidade
de informaes complexas que abrangem todos os elementos necessrios para a
elaborao de um projeto cenogrfico para um texto (teoria, histria, expresso,
tcnica). Os contedos tericos so de mais fcil manipulao, visto dependerem
exclusivamente da anlise das obras; j os contedos de mais difcil transmisso so
os que envolvem elementos tcnicos e expressivos, em especial, o desenho. Em sua
grande maioria, os professores de teatro possuem mais conhecimentos nas reas de
interpretao e de direo teatral, pois, em geral, so atores que manifestam inte-
resse pelo ensino. Raramente encontramos cengrafos ou figurinistas que optaram
tambm pela licenciatura.

CENOGRAFIA E INDUMENTRIA NA ARTE-EDUCAO 107


As experincias de sala de aula tm me mostrado que, em sua grande maio-
ria, os alunos tm grandes dificuldades de realizar um projeto cenogrfico, pois
isto implica vrios conhecimentos tcnicos fundados na expresso grfica e
plstica. Ao serem solicitados a elaborar projetos de cenografia para um tex-
to teatral, eles tendem a resistir dimenso tcnica (o que envolveria croquis,
perspectivas, plantas baixas, cortes, planta de construo, maquete) e aos ele-
mentos prticos, como elaborao de plano de custos, oramentos, quantitativo
de materiais. Se, por um lado, esta resistncia no afeta o objetivo central da
disciplina, por outro, ocorria que a maior parte dos alunos nunca sabia como
uma determinada idia seria executada: a tcnica, enquanto meio para se chegar
a um fim, permanecia alijada do processo. Um projeto cenogrfico se limitava
a uma boa idia (entenda-se, um bom discurso) e a alguns desenhos mal feitos.
Em suma, a cenografia era trada em sua natureza. De minha parte, eu traa os
ensinamentos do professor Ansio Medeiros, que repudiava a idia de uma ce-
nografia falada. O desenho se fazia, portanto, necessrio.
Ora, assim como qualquer forma de expresso artstica, a arte de desenhar
implica a existncia de uma capacidade prvia e de um tempo de exerccio para seu
desenvolvimento. Mas, num curso de 30 aulas, so reservadas 5 aulas no mximo
para o desenho, o que considero absolutamente improdutivo. Assim, a possibili-
dade de desenvolver o potencial expressivo do aluno tolhida em funo do tempo.
Deste modo, um procedimento acadmico que considero importante
propiciar ao aluno de Licenciatura em Teatro o contato com aulas de desenho:
livre, artstico, tcnico, de moda. Estas aulas devem se configurar como disci-
plinas optativas ou como oficinas, sendo oferecidas no mesmo perodo ou no
perodo anterior ao das disciplinas em questo. O objetivo destas aulas no deve
ser o de gerar desenhistas: mais importante fazer o aluno entender o desenho
como uma ferramenta bsica para ele expor suas idias. Igualmente importante
preparar o olhar do aluno para os tratamentos grficos especficos, isto , fa-
zer o aluno compreender a representao de tecidos, de caimentos, de volumes,
entre outros. Com isso, ele poder manter um dilogo mais fluido com os pro-
fissionais que executam seu projeto, evitando erros de interpretao. O que se
nota assim que o conhecimento bsico do desenho pode contribuir para que o
futuro professor de teatro possa resolver alguns dos problemas listados acima:
a viso do conjunto de personagens possibilita a correo da falta de unidade;
o desenho permite ainda uma primeira projeo ou materializao das idias,
possibilita ainda a projeo do espao.

Laboratrios de criao: dos materiais expressivos cena

Iniciemos com as palavras de Gianni Ratto:

O material de desenho importante para poder traduzir em linha, cores ou sombras


nossas idias, mas acho que se pensarmos em materiais nossa tarefa ficar potencializa-
da: quer dizer, deixar que a matria aceite ou no ser utilizada por nossa imaginao5.

5
RATTO, Gianni. Antitratado de cenografia. So Paulo: Senac So Paulo, 1999. p. 52.

108 GILSON MOTTA


O tempo reduzido conduz tambm a uma desvalorizao de um elemento
especfico das disciplinas de Indumentria e de Cenografia: o conhecimento das
potencialidades expressivas dos materiais e, por conseguinte, com as tcnicas de
confeco e montagem. Na matriz curricular do curso de Licenciatura em Artes
Cnicas da Universidade Federal de Ouro Preto h uma disciplina chamada Mate-
riais expressivos, cujo objetivo possibilitar aos alunos um contato com os diver-
sos materiais utilizados na criao teatral (madeiras, papis, tecidos, metais, pls-
ticos, etc.), e com as diversas tcnicas de transformao destes materiais. Assim,
de acordo com a abordagem do professor, a disciplina pode conter elementos de
cenotcnica, de adereos, de figurinos e de confeco em geral.
Feito a partir de visitas a espaos de produo (oficinas de bonecos, cenotc-
nicas, carpintarias, oficinas de costura, etc.) ou a espaos culturais (teatros, museus,
edifcios histricos, festas, manifestaes folclricas, entre outros), este contato per-
mite ao aluno dois tipos de aprendizado. Num nvel mais imediato, eles tomam co-
nhecimento das tcnicas e solues plsticas empregadas por artistas e tcnicos tea-
trais, ou seja, eles assimilam procedimentos para empreg-los em outro contexto. No
caso da indumentria, uma visita ao guarda-roupa do Centro Tcnico do Palcio das
Artes, por exemplo, possibilita uma assimilao de solues de acabamento do traje,
tratamento das peas, materiais alternativos usados para a confeco do traje, entre
outros. Na cenografia, uma visita a este mesmo espao permite assimilar as diversas
possibilidades formais de um nico material, as diferentes tcnicas de tratamento dos
materiais, assim como os macetes dos cenotcnicos. Este contato com os materiais
e com os profissionais pode auxiliar o aluno a elaborar planos de custo, oramentos e
especificar quantidades de materiais.
Num nvel mais amplo, visitas desta natureza estabelecem um contato com o
fazer coletivo. Os grandes espetculos envolvem imenso nmero de artistas, artesos
e tcnicos e, conseqentemente, uma diversidade de ofcios e uma variedade de mo-
dos de fazer. Os alunos so lanados no ambiente do fazer teatral, numa cultura viva,
onde teoria e prtica no se distinguem, onde o conhecimento transmitido ainda
sob outros moldes, tais como, a relao mestre e aprendiz. Assim, a observao dos
materiais conduz aos produtores e ao sistema de produo e, por fim, ao fenmeno
cultural cuja natureza essencialmente poltica. Em suma, ao se pensar nos materiais
expressivos, pensa-se tambm nas prticas culturais, num conjunto de procedimentos
tcnicos e nos agentes da criao.
Concluindo, no que se refere formao do arte-educador, ao me referir
aos materiais e s oficinas de criao, aponto para a necessidade de as escolas
de teatro possurem laboratrios onde o aluno possa fazer experincias cnicas
sistemticas com os diversos materiais, explorando os elementos da linguagem
visual. Laboratrios no somente de criao plstica, mas de experimentao
cnica, que permitam o desenvolvimento de pesquisas com o ator, o espao, a
luz, o objeto, o traje. Por outro lado, tendo em vista o aspecto social e poltico,
convm destacar que o professor de teatro ou o aluno de licenciatura encontra
nestas prticas culturais um grande material de explorao para o desenvolvi-
mento de uma srie de atividades, as quais envolvero outros contedos didti-
cos e outras disciplinas.

CENOGRAFIA E INDUMENTRIA NA ARTE-EDUCAO 109


Metodologia da criao visual no teatro: entre o mesmo e o diferente

Vimos que a criao visual no teatro funda-se numa articulao entre os ele-
mentos visuais e os no visuais, na interpretao do conceito de encenao e do
texto dramtico, e, por fim, na capacidade tcnica. Acredito que, para atender ao
mercado teatral, a metodologia presente nas obras didticas ou tcnicas sobre ceno-
grafia e indumentria so suficientes.
O modo pelo qual um cengrafo ou um figurinista chega a uma idia envolve
vrios fatores subjetivos, de forma que tentar estabelecer um mtodo comum a
todos um contra-senso, j que, por sua natureza, este processo resiste transmis-
so ou reproduo. Contudo o sistema de produo teatral determina um modo
de criao semelhante para todos os artistas. Por conseguinte, apesar da dimenso
subjetiva, possvel se identificar fatores gerais, sujeitos a um registro objetivo, logo,
passveis de transmisso. So estes fatores gerais que aparecem nas obras didticas
ou tcnicas. Para orientar e estimular o processo criativo, algumas obras apresentam
questes que o figurinista ou cengrafo deve colocar na ocasio em que elaboram
projetos. Qual o sentido do texto (anlise dramatrgica)? Qual o conceito da encena-
o? Que tipo de espao cnico mais apropriado para a encenao? Qual o estilo da
representao? Que abordagem de figurinos deve ser adotada (realistas, estilizados,
abstratos)? Quais as necessidades do ator em relao aos figurinos? Qual a dinmica
do movimento dos atores? Que materiais iconogrficos sero necessrios para a defi-
nio formal? Que cores e formas podem traduzir melhor uma idia?
Estas perguntas constituem um estmulo vlido para o aluno apreender o
modo como o drama informa a cenografia e a indumentria. Mas, deve-se entender
que, o processo de criao visual no teatro envolve uma experimentao contnua.
Isto , estas perguntas no so respondidas conceitualmente, mas sim plasticamen-
te. A idia gera formas que, por sua vez, esclarecem a idia dando-lhe materialidade.
neste ponto que a confeco de maquetes tem se afirmado como um elemento
fundamental do estudo e da criao: nela, os materiais so potencializados, de modo
a superar as prprias dificuldades de expresso grfica. Na maquete, as massas, as
cores e os volumes so postos em cena, so visualizados concretamente, possibili-
tando uma anteviso do fenmeno cnico.
Aqui, mais uma vez, sugere-se que as escolas de teatro possuam oficinas ne-
cessrias para tais experimentos. Mas, alm disso, sugere-se tambm que haja uma
inter-relao das disciplinas: Direo Teatral e Dramaturgia, por exemplo, podem
ser disciplinas geradoras de materiais para a experimentao plstica. O mesmo pode
se dar com as disciplinas de Interpretao em relao prtica do figurinista. Enfim,
o que se vislumbra aqui no interior da metodologia tradicional que os cursos
de teatro sejam mais centrados na prtica ou experimentao cnica, envolvendo
atividades interdisciplinares. Isto porque Cenografia e Indumentria so disciplinas
terico-prticas que contm elementos conceituais e elementos referentes ordem
do fazer. Um termo no existe sem o outro, eles se alimentam e se interpenetram,
num movimento circular, onde a teoria gera o fazer e o fazer gera a teoria.
Mas, devemos pensar ainda que o licenciado em teatro atuar, em boa par-
te dos casos, em circuitos alheios a este grande mercado. Devemos pensar tam-
bm que, por natureza, o gesto criador sempre transformacional. Ele agente

110 GILSON MOTTA


e paciente de uma infinidade de foras. De tal modo que nem sempre as solues
e procedimentos presentes nos livros didticos so as mais apropriadas, no de-
vendo, portanto, constiturem o nico objeto de interesse do arte-educador.
necessrio pensar em outros caminhos para a criatividade, caminhos diferentes
da tcnica tradicional e da cultura visual a ela aliada. necessrio ter em vista
que as novas tecnologias da imagem e os caminhos da arte contempornea pro-
pem novas sensibilidades, determinando outras metodologias. De minha parte,
tenho experimentado inverses do processo tradicional: gerar a cenografia e o
traje no a partir do texto, mas a partir de outras espacialidades (pinturas, fotos,
elementos arquitetnicos, entre outros).
Paradoxalmente, o que estes caminhos revelam ao aluno e a ns mesmos
sempre o mesmo: um espao de viso onde se d o encontro (neste caso, virtual)
do ator e do pblico, um espao da metamorfose do ator, do jogo das mscaras, da
fuso do real e do irreal. Trata-se nada mais do que formas diferentes de se ver o
mesmo fenmeno.

CENOGRAFIA E INDUMENTRIA NA ARTE-EDUCAO 111


REFERNCIAS

DIAS, Jos. A importncia da cenografia. O Percevejo, Rio de Janeiro, ano 7, n. 7, p. 11-17,


1999.

DONDIS, Donis A. Sintaxe da linguagem visual. So Paulo: M. Fontes, 2000.

GUNOUN, Denis. A exibio das palavras: uma idia (poltica) do teatro. Rio de Janeiro:
Teatro do Pequeno Gesto, 2003.

HOLT, Michael. Phaidon Theatre manual: costume and make-up. London: Phaidon Press,
1993.

NELMS, Hennig, Scene design: a guide to the stage. New York: Dover Publicatons, 1975.

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hard and Winston, 1966.

RATTO, Gianni. Antitratado de cenografia. So Paulo: Senac So Paulo, 1999.

SELDEN, Samuel; SELLMAN, Hunton. Stage scenery and lighting: a handbook for non-
-professionals. New York: Appleton-Centry-Crofts, [19--].

112 GILSON MOTTA


ARTS EDUCATION IN LATIN AMERICA
AND THE CARIBBEAN MEETING OF EXPERTS

Ingrid Dormien Koudela

O Encontro de Especialistas de Educao Artstica da Amrica Latina e Ca-


ribe, realizado na Universidade de Uberaba, de 16 a 19 de outubro de 2001, com
apoio da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
Unesco , teve por objetivo discutir o currculo do ensino de arte. Pelo fato de a
Amrica Latina e o Caribe j possurem currculos nacionais estruturados, passou-
-se discusso das recomendaes a serem feitas pelos diversos grupos, assim cons-
titudos: Teatro, Dana, Msica e Artes Visuais.
O grupo de Teatro chegou concluso de que essa rea importante para
o desenvolvimento da criatividade e da capacidade simblica de crianas, jovens e
adultos, sendo tambm uma forma de abrir as portas da escola para a entrada dos
valores da comunidade e suas tradies artsticas e culturais.
A ponte entre a sala de aula e instituies comunitrias artsticas e culturais
cria relaes entre crianas, artistas e produtores culturais.
A Unesco se prope incentivar a promoo de um ensino/aprendizagem em
Arte e Teatro visando ao desenvolvimento da criatividade das crianas, jovens e
adultos, e apreciao de bens artsticos e culturais.
As seguintes recomendaes foram feitas pelo grupo de especialistas de Tea-
tro, formado por Ingrid Dormien Koudela e Aro Paranagu de Santana do Brasil;
Nolma Coley-Agard da Jamaica, Llian Galvn do Peru, com a colaborao dos
observadores, Larry OFarrell do Canad e Tintti Karppinen da Finlndia.

Teatro na Educao Bsica

Em uma perspectiva pedaggica, Teatro e Drama so utilizados em dife-


rentes culturas com diferentes concepes e significados. O Teatro uma rea
de aquisio e construo de conhecimento na escola. Deveria estar presente
no currculo escolar, sendo-lhe atribuda a mesma importncia que as outras
reas de conhecimento.
Na Educao Bsica (infantil, fundamental e mdia), o Teatro deveria ser par-
te da rea de conhecimento denominada Arte, ao lado da Dana, da Msica e das
Artes Visuais, dentro de um programa integrado e interdisciplinar.

113
Nas ltimas sries do Ensino Fundamental e ao longo do Ensino Mdio, o
Teatro deveria ser considerado como uma disciplina autnoma, de forma articulada
com as outras linguagens artsticas.
As quatro linguagens artsticas (Teatro, Msica, Dana e Artes Visuais) de-
veriam estar presentes no currculo escolar, tanto individualmente como atravs de
programas interdisciplinares. O Teatro deveria estar presente todas as vezes que for
concebido um programa multidisciplinar.
O Teatro deve ser considerado como uma metodologia de ensino na Educa-
o Bsica.

Formao de professores de teatro

Para desenvolver atividades de ensino em Teatro, recomendam-se dois mo-


delos de formao, um com carter generalista, voltado para a Educao Infantil e
primeiras sries do Ensino Fundamental, e o outro com carter de especializao,
para as ltimas sries do Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
A educao de professores de Teatro deveria acontecer em dois estgios:
- Pr-servio ou formao inicial antes da profissionalizao;
- Em servio ou formao continuada a acontecer em qualquer momento da
carreira.
Os programas formativos deveriam enfatizar a relao entre a teoria e prtica,
o estudo de metodologias especficas e a relao entre ensino e pesquisa.
Artistas de teatro que atuam nas escolas deveriam participar de programas de
educao continuada.

Formao pr-servio

Na formao do professor generalista, a rea de Teatro deve compor o currcu-


lo em conjunto com as outras linguagens artsticas (Dana, Msica e Artes Visuais)
reservando-se como um mnimo de 60 horas para cada uma delas. Recomenda-se que,
depois de cumpridas essas quatro disciplinas, sejam reservadas mais 60 horas para o
desenvolvimento de projetos interdisciplinares. Os professores que atuam na Educa-
o Infantil e primeiras sries do Ensino Fundamental que no tenham recebido essa
fundamentao em cada uma das linguagens artsticas deveriam participar de cursos
equivalentes.

Formao em servio

Todos os professores que atuam na Educao Infantil e nas primeiras sries


do Ensino Fundamental (incluindo aqueles que tenham recebido a fundamentao
em cada uma das linguagens artsticas) deveriam ser incentivados a participar em
cursos de formao continuada, nas vrias artes. Modelos especficos de desenvol-
vimento profissional podem incluir o seguinte:
- oficinas, conferncias e seminrios, para dar ao professor as habilidades bsicas
para trabalhar nos termos do presente programa;
- participao de professores especialistas em Teatro para coordenar oficinas
e ministrar cursos;

114 INGRID DORMIEN KOUDELA


- participao de artistas de teatro em oficinas;
- incluso de programas culturais, sobretudo na rea de teatro.

Estratgias para implementao

Os modelos para a implementao do currculo de Teatro podem incluir:


- o convite a professores especialistas para coordenar oficinas de Teatro;
- o convite a artistas de teatro para ensinarem Teatro na escola, bem como orga
nizar oficinas para professores;
- o convite aos pais e membros da comunidade com habilidades em Teatro;
- a incluso de polticas culturais integradas s atividades das escolas, universi
dades, conservatrios, museus etc., com o objetivo de ampliar as oportunidades
para a aprendizagem do Teatro.

Os professores deveriam colaborar com os museus que utilizam o Teatro


para tornar viva a histria e a cultura. Eles deveriam cooperar com o teatro
profissional, proporcionando aos alunos o acompanhamento do processo de
produo de uma encenao teatral, a discusso com atores e diretor, incluindo
esse tema nas aulas de teatro. Deveriam incentivar seus alunos a participar de
festivais de teatro de alta qualidade, desde que tenham uma orientao educa-
cional; deveriam incentivar seus alunos a se apresentarem em hospitais, asilos,
fbricas e outros locais comunitrios; e incentivar seus alunos a desenvolver e
apresentar cenas e peas sobre eventos locais, acontecimentos histricos e ou-
tros. Por exemplo, os alunos podem pesquisar um tema entrevistando pessoas
com conhecimento e desenvolver uma pea de teatro que envolva todas as for-
mas de arte. Por fim, os professores deveriam convidar os pais a se engajarem
nas atividades de teatro, fazendo figurinos, cenrios etc.

Elementos do currculo de teatro para a


educao infantil e o ensino fundamental

Objetivos
Ao final do programa, os alunos devem estar aptos a:
- Usar estrias e jogos tradicionais para criar teatro
- Iniciar suas prprias atividades cnicas
- Realizar atividades de mmica usando a experincia pessoal
- Usar a narrao nas apresentaes teatrais
- Usar bonecos e objetos animados nas suas apresentaes
- Usar adereos e figurinos para criar personagens
- Improvisar dilogos
- Escrever e gravar dilogos a partir de improvisaes
- Interagir com outras personagens em cenas improvisadas e escritas
- Experimentar vrias formas de apresentao do teatro
- Conhecer formas atravs das quais o teatro afeta a vida
- Apreciar e criticar sua apresentao dramtica e aquela de seus pares
- Apresentar diante de funes da escola, da comunidade e em festivais
- Entender e apreciar vrias formas culturais

ARTS EDUCATION IN LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN MEETING OF EXPERTS* 115
- Apreciar a contribuio de praticantes de teatro e o desenvolvimento dessa for
ma de arte.

Propostas metodolgicas

- Pesquisa e explorao de jogos tradicionais, jogos teatrais, canes, provr


bios, gestos e linguagem corporal nas oficinas pedaggicas de teatro.
- Pesquisa e explorao de exerccios sensrio-corporais, com a voz e o espao
cnico.
- Pesquisa e desenvolvimento da concentrao (foco), instruo e avaliao no
jogo teatral.
- Pesquisa e experimentao com as vrias formas poticas na explorao do
corpo e da voz (narrativa, texto dramtico, poemas, contos).
- Criao e animao de adereos, figurinos e cenrios.
- Pesquisa e explorao de vrios espaos nas oficinas pedaggicas de teatro e
nos espetculos teatrais realizados com os alunos.
- Pesquisa e criao de cenas e episdios a partir de estmulos oriundos das
cem linguagens da criana, atravs da integrao entre as linguagens arts
ticas.
- Seqncia de cenas e episdios na demonstrao e no espetculo teatral.
- Pesquisa e experimentao do receptor: a relao palco (atuante) e platia
(apreciador da obra de arte).
- Visita a teatros, circos, eventos musicais e de dana, museus e outros centros
artsticos e culturais.
- Entrevistas com produtores e artistas de teatro.
- Experimento com vrias formas de publicidade sobre espetculos de teatro em
cartaz.
- Experimentos com projetos multiculturais e interculturais nas oficinas pedag
gicas de teatro.

116 INGRID DORMIEN KOUDELA


TEATRO CONTEMPORNEO: O SENTIDO EM DEBATE

Jos da Costa

Segundo Nelson de S, Nova velha estria, espetculo que Antunes Filho re-
alizou a partir do conto de Chapeuzinho vermelho dos irmos Grimm, era uma es-
pcie de panfleto contra o teatro visual: O diretor, com 40 anos de teatro, chutou
glrias passadas e saiu a campo contra o teatro ininteligvel, de imagens e gelo seco.
Com essas palavras, o crtico paulista se referia aos procedimentos cnicos utiliza-
dos por Gerald Thomas. Nelson de S justifica o carter de obviedade que enxerga
nos signos e na dramaturgia de Nova velha estria como uma maneira pela qual An-
tunes Filho estaria contrapondo-se rarefao do significado em certo teatro bra-
sileiro contemporneo e como uma reao ao chamado teatro visual. A referncia a
Gerald Thomas, no comentrio pea de Antunes, explicita-se sem ambigidade:

Nova velha histria , por assim dizer, o fundo do poo. Depois de cinco anos de Gerald
Thomas, era preciso uma terra arrasada para mudar. O prprio Thomas tentou isso
com Morte, espetculo contido, apesar do ttulo. A pea de Antunes Filho um novo
passo nessa direo. Um espetculo mais para destruir do que para apontar alternativas1.

Mas no s Nelson de S que se inquieta com o crescimento do suposto teatro


visual no Brasil durante os anos 80 e 90. Em edio da Revista da Universidade de So
Paulo USP , dedicada ao teatro brasileiro contemporneo, a pesquisadora Tnia
Brando discute o panorama teatral do Rio de Janeiro naquele momento2. Preocupa-
vam, ento, ensasta a automatizao dos intrpretes em decorrncia da primazia dada
materialidade plstica que os envolve no teatro de Gerald Thomas, mas tambm no
de Bia Lessa, em cujo trabalho a direo de ator e os problemas de interpretao no
so valorizados. Essa espcie de reduo do papel criativo desempenhado pelo ator
atingia tambm, conforme as avaliaes de Tnia Brando, as produes lideradas por
Moacyr Ges e por Mrcio Vianna poca em que o ensaio foi escrito. Nas peas desses
dois ltimos diretores, a exacerbao da intensidade corporal, a qual os intrpretes eram
levados, acarretaria o prejuzo da capacidade de modulao da emoo e da enunciao
do texto na viso de Tnia.
1
S, Nelson de. Divers/Idade: um guia para o teatro dos anos 90. So Paulo: Hucitec, 1997. p. 49.
2
BRANDO, Tnia. Visionrios ou alienados. Revista da USP, So Paulo, n. 14, p. 28-33, jun./
ago. 1992.

117
No trabalho dos quatro diretores tomados como representantes das tendn-
cias dominantes no teatro carioca no final dos anos 80 e incio dos 90, a ensasta
verifica outro trao comum. Trata-se de uma segunda reduo, aquela imposta
funo do texto verbal, levando a uma espcie de morte da palavra, que teria a ver
com razes diversas interligadas entre si. A rejeio por vrios daqueles diretores
de encenarem textos disponibilizados pelo repertrio da literatura dramtica oci-
dental seria uma das causas do sacrifcio da palavra diagnosticado pela pesquisadora
carioca. A nica exceo seria Moacyr Ges, que lanou mo de obras de Brecht,
Bchner, Marlowe, Guelderode, Sakespeare e Sfocles em sua trajetria de encena-
dor. Entretanto, na viso de Tnia Brando, a nfase dada corporeidade (em uma
orientao mecnica ou automatizada) reduzia a importncia do texto nos empre-
endimentos teatrais realizados por Moacyr.
Entre as razes da dupla reduo da palavra e do ator, a ensasta menciona a
tendncia a se priorizarem narrativas de fico livremente teatralizadas a partir das
exigncias dos projetos cnico-visuais dos diretores (Thomas em relao a obras de
Kafka, Bia Lessa em relao de Virgnia Wolf etc.); bem como uma tendncia apa-
rentada primeira, qual seja, a de os prprios encenadores escreverem textos em
geral, bem pouco densos, desprovidos de relevncia enquanto dramaturgia e at de
importncia secundria na dinmica da montagem3. Para Tnia Brando:

No h dvida de que as tendncias teatrais cariocas mais recentes e de maior reper-


cusso acontecem tendo como pano de fundo o processo de diluio da linguagem
teatral moderna, cuja institucionalizao no ocorreu plenamente. Por isso, parece
preocupante que essas novas tendncias renam produtores que, dedicados livre
criao e expresso pessoal de seu iderio, no tenham um clculo ntido de dilogo
ou atrito com os temas da modernidade histrica. No h como no sentir um sabor
amargo quando se constata que certos temas, onipresentes e cruciais para o teatro do
sculo XX, no so trabalhados ou so descartados com razovel facilidade. Pode ser
que a esteja o teatro do futuro, o rascunho da cena do sculo XXI a distncia fren-
te ao problema do sentido, o abandono do conceito tradicional de ao dramtica, a
nfase na plasticidade e na construo visual, o desprezo ou a indiferena diante da
hiptese da palavra, a automatizao do ator seriam indcios de uma cena-de-um-
-outro-tempo-que-vir4.

Tnia Brando tem desenvolvido em vrios trabalhos a viso de que o vis


dominante no teatro brasileiro atual, centrado em certo tipo de estrelismo dos dire-
tores (no teatro mais experimental) e dos atores (no teatro mais comercial), implica
uma espcie de desvio ou degenerao do movimento modernizante da cena nos
anos 40 e 50. Movimento esse que no teria, como demonstra a estudiosa, apenas
focalizado a construo de uma potica da encenao, mas teria tambm realizado
esforos de transformao do mercado profissional e da insero institucional do
teatro, ainda que esses esforos no tivessem atingido, conforme a avaliao de T-
nia Brando, suficiente consistncia ou continuidade5.

3
BRANDO, 1992, p. 32.
4
BRANDO, 1992, p. 33.
5
Um exemplo de trabalho em que Tnia Brando aborda essas questes o brilhante ensaio

118 JOS DA COSTA


O movimento modernizante do teatro no Brasil se iniciou no Rio de Janeiro
pelos amadores (Teatro Brasileiro do Estudante e Os Comediantes, fundamental-
mente) e, profissionalmente, foi empreendido pelo TBC e pelas companhias dele
procedentes ou a ele aparentadas em termos de projeto artstico-cultural, como, por
exemplo, o Teatro Popular de Arte de Sandro Polnio e Maria Della Costa, surgido,
como o TBC, no ano de 1948. , alis, ao Teatro Popular de Arte (que surge no
Rio de Janeiro e s depois se transfere para So Paulo) que Tnia d a primazia em
termos de profissionalizao de uma prtica teatral moderna no Brasil6.
O afastamento com relao ao moderno detectado por Tnia no palco con-
temporneo comearia, segundo sua avaliao, na fase nacional-popular do Teatro
de Arena de Boal, Vianinha e Guarnieri, no final dos anos 50; atingiria, ainda em So
Paulo, o Teatro Oficina de Jos Celso Martinez Correia, a partir de seu momento
tropicalista com a encenao de O rei da vela, de Oswald de Andrade, em 67; ins-
talando-se tambm, no Rio de Janeiro, em uma companhia como o Teatro Ipanema
de Ivan de Albuquerque e de Rubens Correia no incio dos anos 707. O resultado do
desvio de rota ou desagregao do teatro moderno seria um teatro que se aproxima
da prtica pr-moderna segundo os termos da prpria autora8 , experincia de
tipo voluntarista, dos grandes atores dos anos 30 e 40, a exemplo de um Procpio
Ferreira e de um Jaime Costa9 e tradio iniciada no contexto romntico oitocentis-
ta de Joo Caetano10. Na densa e complexa discusso da noo de moderno, em sua
tese de doutoramento, a autora tem o cuidado de evitar dualismos como, por exem-
plo, o do binmio avanado-atrasado como correspondente da dicotomia moderno
versus no-moderno11. Esse cuidado aponta para a percepo de que esses dualismos
acabam por desqualificar um dos termos da oposio, como desqualificam tambm
todas as alternativas que escapam verso priorizada hierarquicamente, podendo
gerar, como conseqncia, raciocnios histricos unilaterais ou unvocos.
Mas de modo crucial, o que parece pesquisadora estar na base do subjetivis-
mo voluntarista que v nos trabalhos dos diretores, no final dos anos 80 e incio dos
90 no Rio de Janeiro, o desprezo frente ao problema do sentido e o abandono
do conceito tradicional de ao dramtica. So esses os fatores que reduziriam a
um papel secundrio tanto as palavras, quanto os intrpretes no teatro carioca do
perodo comentado no texto da Revista da USP.
Nesse ensaio, Tnia Brando explicita a posio de que a co-habitao de refern-
cias a contextos histrico-culturais muito dspares em uma mesma obra seria, em sua

Teatro brasileiro do sculo XX As oscilaes vertiginosas. BRANDO, Tnia. O teatro brasileiro


do sculo 20. Revista do IPHAN, Braslia, DF, n. 29, p. 300-335, 2001b. Mas tambm na tese
de doutoramento da pesquisadora, Peripcias modernas: companhia Maria Della Costa (1948-
1974), aparece o tema da extino da experincia do teatro moderno no Brasil a partir da dcada
de 60 e principalmente de 70. BRANDO, Tnia. Peripcias modernas: Companhia Maria Della
Costa (1948-1974). 1998. p. 323, 332. Tese (Doutorado) - Instituto de Filosofia e Cincia So-
ciais, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1998. No publicada. O interesse
da historiadora pelo percurso de um certo teatro moderno profissional aparece ainda no livro em
que estuda a trajetria da companhia carioca Teatro dos Sete. BRANDO, Tnia. A mquina de
repetir e a fbrica de estrelas: Teatro dos Sete. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2002. 330 p.
6
BRANDO, 2001b, p. 320
7
BRANDO, 2001b, p. 325-326, 329.
8
BRANDO, 1992, p. 33.
9
BRANDO, 2001b, p. 315, 324.
10
BRANDO, 2001b, p. 303-305, 309.
11
BRANDO, 1998, p. 1-69.

TEATRO CONTEMPORNEO: O SENTIDO EM DEBATE 119


opinio, um dos exemplos da atitude voluntarista dos diretores. Trata-se de um trecho
em que a ensasta se refere a Gerald Thomas como sendo, dentre os diretores citados
(Moacyr Ges, Bia Lessa e Mrcio Vianna, alm do prprio Thomas), aquele:

[...] cujos trabalhos esto mais estreitamente ligados prpria personalidade e aos
maneirismos do criador, inclusive devido s citaes gratuitas, episdicas ou aned-
ticas de outras obras de arte (o caso mais grave, aqui [no Rio de Janeiro] foi a mon-
tagem da pera O navio fantasma, de Wagner, em que o diretor se deu ao luxo de se
referir Documenta de Kassel e a obras de artes plsticas do sculo XX)12.

Em suma, os procedimentos de aglutinao de referncias dspares, as tcni-


cas de colagem e de montagem, associando aspectos relativos a contextos histricos
e culturais heterogneos, foram vistos pela pesquisadora em certo momento como
sintoma de uma espcie de subjetivismo gratuito e, por isso, reprovvel.
Sbato Magaldi, em seu ensaio de abertura da mesma publicao13, compar-
tilha, de certo modo, o tipo de viso expressa por Tnia Brando sobre o teatro do
incio dos anos 90, afirmando ser recomendvel:

Que os encenadores-criadores admitam um pouco mais de modstia, reflitam


que no so deuses todo-poderosos e acolham a colaborao de dramaturgos e
intrpretes, j que o bom senso diz que no se faz bom teatro sem boa literatura14.

J Alberto Guzik15 no reproduz esse apelo ao bom senso, naturalizado nas


palavras de Magaldi, que opta por recorrer s noes de bom teatro e de boa litera-
tura, como se elas fossem auto-evidentes e no necessitassem maiores especificaes
de critrios ou de perspectivas segundo as quais se possa aludir s mesmas. Apesar de
no recorrer expresso to singela quanto boa literatura, Guzik tambm lida com a
dicotomia teatro da palavra versus teatro da imagem, a que se refere como dramaturgia
do espao, exercida, segundo ele, por encenadores como Bia Lessa, Ulysses Cruz e
Gerald Thomas.
Estamos em um determinado campo de apreciao do teatro contemporneo
que, apesar de diferenas em vrios nveis, considerando os distintos perfis intelec-
tuais, profissionais e geracionais dos crticos mencionados, compartilha certa pers-
pectiva comum no que diz respeito ao modo de entender determinados aspectos do
teatro atual. De fato , por exemplo, bastante habitual, em vrios setores da crtica
jornalstica e acadmica, uma viso razoavelmente pessimista (expressa, muitas vezes,
tambm em depoimentos de artistas) em relao tendncia do teatro contempor-
neo de priorizar adaptaes de textos originalmente no escritos para a cena; a ence-
nao integral de narrativas de fico razoavelmente longas; e, ainda, a nfase dada
nas composies dramatrgicas empreendidas pelos prprios encenadores (e/ou por
dramaturgos ou dramaturgistas integrados s companhias), s tcnicas de colagem,
de montagem literria, de bricolagem e de livre manipulao de referncias artsticas

12
BRANDO, 1992, p. 32.
13
MAGALDI, Onde est o teatro. Revista da USP, So Paulo, n. 14, p. 6-9, jun./ago. 1992.
14
MAGALDI, 1992, p. 8.
15
GUZIK, Alberto. Um exerccio de memria: dramaturgia brasileira anos 80. Revista da USP,
So Paulo, n. 14, p. 10-15, jun./ago. 1992.

120 JOS DA COSTA


e culturais. Esses procedimentos de criao escapam ao que, do ponto de vista do
drama tradicional e do play-writing mais atual, considerado o domnio da chamada
carpintaria dramatrgica, da eficincia no ofcio especializado da composio do tex-
to dramtico, entendido dentro das pautas particulares de um gnero definido ou de
certa expectativa de comunicabilidade com o pblico mdio.
Entre as ressalvas de Brbara Heliodora em relao ao espetculo A paixo se-
gundo G.H., com adaptao teatral do romance de Clarice Lispector assinada por
Fauzi Arap e direo de Enrique Diaz, o aspecto dramatrgico foi especialmente des-
tacado e serviu a uma avaliao mais geral de certa tendncia do teatro brasileiro atual.

Trata-se, portanto, de mais um exemplo da sndrome da literatura que vem atacando


o teatro nacional nesses ltimos tempos. Se fazer teatro no fcil, no chega a ser
muito compreensvel esse insistente acrscimo nos obstculos a serem superados at
a hora do espetculo, pelo uso de textos que no foram criados para o palco16.

***

Patrice Pavis, no partilhando da sensao de incompreensibilidade a que alu-


de Brbara Heliodora, apresenta uma outra viso do mesmo fenmeno no contexto
francs:

Ningum (exceto os tericos do drama) acredita mais na especificidade do texto


dramtico, na existncia de regras e de leis do dilogo, do personagem, da estrutura
dramtica, etc. Por prova, esta pesquisa de textos no escritos inicialmente para a
cena e que permitiram as experincias do teatro-relato. [...] Trata-se de tomar o texto
romanesco no como substrato para uma fbula e personagens, mas de fazer uma
leitura cnica daquele texto mais ou menos dramatizada pelas improvisaes de seus
diversos leitores17.

Jac Guinsburg, em texto que focalizava um outro aspecto, includo na mes-


ma publicao da USP a que venho recorrendo aqui, questionava a recepo crtica
de certo teatro contemporneo:

O fato de o teatro dos anos 80 distinguir-se por ser em grande parte criao de direto-
res, e muito menor escala de dramaturgos, suscitou na literatura especializada uma su-
cesso de especulaes sobre a impotncia teatral da escritura dramatrgica como sinal
de fenecimento da arte dramtica. Nem o surgimento de autores como Heiner Mller,
Botho Strauss e outros considerado como uma demonstrao de poder criativo de
textualizao, sendo apontado como confirmao do processo de decadncia, pelas ca-
ractersticas de suas peas. As colagens, as citaes, as montagens de fragmentos, as
transposies do pico para o dramtico, os enredos soltos, as estruturas abertas e a

16
HELIODORA, Brbara. Cuidados e carinhos com Clarice. O Globo, Rio de Janeiro, 4 dez.
2002. Segundo Caderno, p. 4.
17
PAVIS, Patrice. Le thtre au croisement des cultures. Paris: Librairie Jos Corti, 1990. p. 74.
Traduo nossa.

TEATRO CONTEMPORNEO: O SENTIDO EM DEBATE 121


prpria potencializao dos recursos e das intervenes cnico-diretoriais tornam-se
outros tantos argumentos em favor da desvitalizao da fora do teatro, de seus com-
ponentes essenciais e constitutivos, e no so tidos como elementos de uma linguagem
que faz da montagem de teatro um teatro de montagem18.

No mesmo nmero da Revista da USP em que aparecem os ensaios de Tnia


Brando, Sbato Magaldi, Alberto Guzik e Jac Guinsburg, dentre outros autores e
autoras, chama a ateno a posio expressa por Slvia Fernandes:

Para desobstruir o palco dos rtulos ou, pelo menos, observ-lo sob nova luz, pre-
ciso enxergar no trabalho autoral de (Gerald) Thomas uma das matrizes de anlise
da encenao nos anos 80. [...] As peas musicais de Hamilton Vaz Pereira, as expe-
rincias plsticas e espaciais de Bia Lessa, o Corpo de baile de Ulysses Cruz ou o A
bao a qu de Enrique Diaz afirmam-se, tanto quanto a pera seca de Thomas, como
concretizaes de um discurso da encenao19.

Slvia Fernandes se aproxima de Guzik, uma vez que a idia de um discurso


da encenao se associa a de uma dramaturgia do espao, a que alude o crtico
paulista. Em seu livro sobre o teatro de Thomas, Slvia dedica um dos captulos ao
estudo da construo cnico-dramatrgica a partir da anlise do espao, do tipo
de sintaxe livre ou aberta que ali proposta por meio de repeties, de citaes e
de variaes de quadros cnicos e cenogrficos. Slvia Fernandes tambm se une a
Tnia Brando, uma vez que, como Tnia, ela enxerga, nos anos 80, uma espcie de
retorno a uma autoria individualizada e centralizada nas mos do encenador. Para
Slvia, essa tendncia marca uma diferenciao em relao tanto s experincias de
criao coletiva dos anos 70, quanto concepo da encenao teatral como criao
espetacular que se d a partir de um texto dramtico prvio20.
Apesar da aproximao sob certos aspectos, Slvia Fernandes apresenta uma
perspectiva claramente diferenciada em relao queles que fazem do trabalho cni-
co de Thomas o paradigma de um teatro semanticamente estril:

18
GUINSBURG, Jac. O lugar do teatro no contexto da comunicao de massa. Revista da
USP, So Paulo, n. 14, p. 92-96, jun./ago. 1992b. A posio de Jac Guinsburg mais aberta
a certas prticas criativas contemporneas aparece igualmente em texto da Revista Sala Preta
(GUINSBURG, Jac. Texto ou pretexto. Sala Preta: Revista de Artes Cnicas, So Paulo, ano
1, n. 1, p. 87-88, 2001), como pode tambm ser pressuposta a partir de pelo menos alguns dos
ensaios escritos a quatro mos reunidos no livro Dilogos sobre teatro. GUINSBURG, Jac.
Dilogos sobre teatro. Organizao de Armando Srgio da Silva. So Paulo: Edusp, 1992a. 262
p. Lembre-se ainda que o autor um dos organizadores do livro coletivo Um encenador de si
mesmo: Gerald Thomas. FERNANDES, Slvia; GUINSBURG, Jac (Org.). Um encenador de
si mesmo: Gerald Thomas. So Paulo: Perspectiva, 1996. 295 p.
19
FERNANDES, Slvia. O espectador emancipado. Revista da USP, So Paulo, n. 14, p. 70-71,
jun./ago. 1992.
20
Slvia Fernandes que se dedicara aos grupos de teatro dos anos 70 em estudo realizado antes da
pesquisa sobre a obra de Thomas, ainda que publicado posteriormente (FERNANDES, Slvia. Gru-
pos teatrais: anos 70. So Paulo: UNICAMP, 2000a. 268 p.) enxerga hoje, no Teatro da Vertigem de
Antnio Arajo, o exemplo de uma mentalidade (a da prtica colaborativa de criao cnica e dra-
matrgica) que no se coaduna nem com o esprito da criao coletiva da dcada de 70 e nem com o
domnio do encenador verificado nos anos 80 (FERNANDES em NESTROVSKI, Arthur (Org.).
Trilogia bblica: teatro da vertigem. So Paulo: Publifolha, 2002. p. 35-40). Para a pesquisadora, o
Teatro da Vertigem aponta um outro modo de criao participativa, envolvendo simultaneamente
encenador, atores e dramaturgo.

122 JOS DA COSTA


Muitas crticas comearam a alvejar o teatro de Thomas. Estetizao, hermetismo,
auto-referncia, simulacro, eram alguns dos conceitos que rotulavam o palco do
encenador. Subjacente a elas, o que estava em jogo era um determinado conceito
de teatro, construdo pacientemente desde Aristteles. Teatro de verdade tinha de
ter conflito, texto dialogado, ator identificado (ou, quando muito, distanciado) e se
possvel, n dramtico. E no caso de Thomas, o jogo da teatralidade se desenrolava
atravs das imagens em cena21.

A pesquisadora se refere aqui s crticas que Thomas comeou a receber no


Brasil a partir da exibio dos primeiros espetculos realizados como composies
inteiramente escritas pelo prprio Thomas, como Electra com Creta (Rio de Janeiro,
1985) e Carmen com filtro (So Paulo, 1986) e no como encenaes de textos de
outros autores, a exemplo de Quatro vezes Beckett (Rio de Janeiro, 1985), com textos
curtos de Samuel Beckett, e de Quartet, de Heiner Mller (Rio de Janeiro, 1986).
Slvia Fernandes havia antecipado, em seu ensaio da Revista da USP, aspectos que
viriam a ter um desdobramento mais extenso na tese sobre o teatro de Gerald Thomas,
que veio a defender e publicar alguns anos depois. Estudo em que dedica um dos ca-
ptulos discusso da construo da personagem pelo encenador-dramaturgo Gerald
Thomas e pela atriz Bete Coelho no espetculo Carmen com filtro. Nesse captulo, a
pesquisadora chama a ateno para a composio por procedimentos de acumulao
de referncias literrias e histrico-culturais muito variadas e mesmo dspares sobre o
suporte da figura de Carmen, destacando ainda a importncia da colaborao criativa de
Bete Coelho no espetculo.
No ensaio da Revista da USP, a ensasta confronta o fechamento do palco por
uma cortina de fil (colocada no proscnio em algumas das encenaes de Gerald
Thomas) com a teorizao da quarta parede na perspectiva naturalista de Andr
Antoine. A pesquisadora, ao contrrio de Tnia Brando, apreende, assim, um di-
logo (com diferenciao) do trabalho de Thomas com certas experincias fundantes
do teatro moderno do incio do sculo passado.

O fechamento do palco contemporneo no parece obedecer a essa necessidade (re-


fere-se demanda de iluso teatral, que marcara a produo de Andr Antoine no
incio do sculo XX). Em primeiro lugar porque aquilo que vemos em cena (no caso
do teatro de Thomas) fico elevada ltima potncia, ou melhor, desestabiliza-
o dos mecanismos de preservao da fico. Em segundo, porque a representao
no pretende entregar ao pblico um sentido, uma viso de realidade, uma mensagem
ou qualquer outro elemento exterior a ela22.

Slvia Fernandes enxerga no teatro de Gerald Thomas o esboo de uma nova


concepo de representao, que no opera a partir da unificao dos elementos de
cena, com a reduo de sua possvel heterogeneidade, visando construo unitria
de um sentido comum. Como lembra a pesquisadora, esse modo de operar com
aplainamento do heterogneo est na base das prticas do modernismo teatral

21
FERNANDES, Slvia. Memria e inveno: Gerald Thomas em cena. So Paulo: Perspectiva,
1996. p. X.
22
FERNANDES, 1992, p. 72.

TEATRO CONTEMPORNEO: O SENTIDO EM DEBATE 123


desde suas primeiras teorizaes em Wagner, em Craig ou em Adolph Appia.
Segundo Patrice Pavis, o sentido no teatro ps-moderno marcado pela mo-
bilidade ou provisoriedade num grau que no se via no teatro moderno da primeira
metade do sculo XX23. Nesse ltimo, as operaes de harmonizao dos elemen-
tos sgnicos e semnticos tenderiam, conforme o pensamento do terico francs, a
produzir certas snteses significacionais aps todas as disperses (temporais, espa-
ciais etc.) que tenham por ventura sido admitidas e todas as contradies dialticas
que tenham sido acionadas ao longo da pea, ou seja, tenderiam a constituir uma
univocidade e uma estabilidade controladora das possveis derivas do sentido. De
fato, so as operaes harmonizadoras e estabilizadoras do sentido que parecem ser
colocadas fortemente em questo por certo teatro dos dias atuais.
No Brasil, no apenas a voz de jornalistas ou de estudiosos que se levanta
em defesa de um princpio de causalidade e de certo tipo de narratividade linear ou
de base referencial mais estvel. Muitos criadores, em depoimentos pblicos e em
textos de reflexo, apegam-se a essa perspectiva. Adere-se a ela, vrias vezes, como
um modo de recuperar platias perdidas para outras formas de lazer e distrao. O
dramaturgo Luiz Alberto Abreu24, por exemplo, defende, em dois artigos publi-
cados recentemente em revistas acadmicas de teatro, tanto a retomada de eixos
narrativos razoavelmente unificados e harmnicos mesmo mencionando, contra-
ditoriamente, exemplos de autores que no trabalham nessa perspectiva como Hei-
ner Mller e Bernard-Marie Kolts25 , quanto de personagens estveis e contnuos,
capazes de ter uma conscincia de si e do mundo26.
Para Abreu, a revalorizao da dimenso narrativa seria fundamental para a rea-
proximao do teatro em relao ao pblico, que ter-se-ia distanciado, em decorrncia
da perda da capacidade dos criadores de falarem a mesma lngua que os espectadores,
de veicularem imagens extradas de um imaginrio comum27. A recuperao dessa
capacidade, fazendo o teatro voltar a tocar no que o dramaturgo chama de imagin-
rio coletivo e levando superao dos guetos com suas diminutas platias28poder
contribuir, na opinio do dramaturgo, para a criao ou reconstituio de laos mais
gerais entre as pessoas, laos de tipo comunitrio ou nacional.
Penso que a defesa do aspecto narrativo, no texto da Revista O Percevejo, faz
Luiz Alberto Abreu confundir os traos formais de um teatro narrativizado (a presena
de coros, narradores etc.) com algo que distinto disso que o eixo narrativo-diegti-
co (fabular) do texto teatral, tenha esse texto um formato dramtico mais fechado ou
rompa ele o carter absoluto da ao, por meio da utilizao de traos pico-lricos. De
fato, o que o dramaturgo, nos ensaios mencionados, est defendendo (talvez sem maior

23
PAVIS, 1990, p. 65-87, 89-108; PAVIS, Patrice. Vers une thorie de la pratique thtrale: voix et
images de la scne. Septentrion: Presses universitaires de Septentrion, 2000. p. 193-206.
24
Luiz Alberto Abreu autor de peas como Foi bom, meu bem?, Bella Ciao, Lima Barreto ao
terceiro dia e guerra santa dentre outras, tendo diversas vezes trabalhado como dramaturgo no
interior de projetos de certos grupos de teatro como, por exemplo, o Grupo Galpo e Teatro
da Vertigem.
25
ABREU, Luiz Alberto. A restaurao da narrativa. O Percevejo: Revista de Teatro, Crtica e
Esttica, Rio de Janeiro, ano 8, n. 9, p. 115-125, 2000.
26
ABREU, Lus Alberto. A personagem contempornea: uma hiptese. Sala Preta: Revista de
Artes Cnicas, So Paulo, ano 1, n. 1, p. 61-68, 2001.
27
ABREU, 2000, p. 121.
28
ABREU, 2000, p. 121.

124 JOS DA COSTA


conscincia desse fato) parece ser a retomada de determinados valores de carter bas-
tante tradicional na histria da arte e da literatura ocidentais, valores que tiveram uma
configurao mais objetiva nos sculos XVIII e XIX e que dizem respeito a funes
pedaggicas da fico (narrativa ou dramtica) e da lrica para a construo de identida-
des coletivas, das bases da nacionalidade e mesmo da formao do indivduo burgus.
A ruptura da forma dramtica pode levar a uma narrativizao do teatro mais ou
menos problematizadora da noo de verdade, da realidade como algo estvel e dispo-
nvel apreenso cognoscitiva e reconstituio pelo discurso narrativo. Luiz Alberto
recorre de maneira nostlgica complexa noo de intercmbio de experincias extrada
do conhecido ensaio de Walter Benjamin sobre o narrador29. O que Benjamin demons-
trou foi a inviabilidade do que chama de transmissibilidade de experincias no contexto
histrico em que se desenvolve o romance moderno. A ruptura constatada como defi-
nitiva dentro de um novo quadro scio-histrico e cultural. O crtico alemo afirma que
a inviabilidade daquele intercmbio de experincias que afasta radicalmente o romance
como o conhecemos modernamente (gnero ligado fundamentalmente ao campo da
vivncia individual) do quadro das narrativas tradicionais, cuja funo era precisamente
promover as trocas capazes de solidificar ou de reforar os elos e valores coletivos.
Luiz Alberto Abreu fala em contedos narrativos, para aludir tanto a aspec-
tos referenciais, quanto a traos formais ou de gnero. Mas o que realiza, no texto
da Revista O percevejo, , em suma, a defesa de um teatro de contedos temticos
definidos e de significados comunicveis, de um reforo do funcionamento cognosci-
tivo ou formativo e do carter referencial tradicional da arte teatral. A reflexo que o
dramaturgo realiza no texto que publicou na Revista Sala Preta a propsito do perso-
nagem, ainda que tenha relao com as questes que ele levanta sobre a narrativa no
texto de O Percevejo, parece mais concentrada e especfica, enquanto no texto de O
Percevejo a discusso assume um teor meta-histrico (ontolgico e axiolgico) sobre
a narrativa. De fato, o texto sobre o personagem tem carter mais tcnico-drama-
trgico (de anlise de problemas sobre procedimentos composicionais) e se mostra
mais delimitado, enquanto levantamento de questes sobre caminhos possveis de
construo do personagem pelos autores no contexto da contemporaneidade. Desse
modo, o texto se apresenta como a exposio das inquietaes de um dramaturgo in-
serido em seu tempo e no ganha ares de uma teorizao supra-histrica e nostlgica
no grau em que isso ocorre no texto de O percevejo.

***

Em outro diapaso, Maringela Alves de Lima, em pequeno artigo inclu-


do em publicao do incio dos anos 8030, postula outros horizontes de anli-
se. Ela tenta, nesse trabalho, entender o desapontamento que os crticos e os
produtores teatrais pareciam sentir no momento da atenuao dos mecanismos
repressivos e da censura no final da dcada de 70. Esse desapontamento, ampla-

29
BENJAMIN, Walter. O narrador. Consideraes sobre a obra de Nicolas Leskov. In: ______.
Magia e tcnica, arte e poltica. Traduo de Srgio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1987. p.
197-221. (Obras escolhidas, v. 1).
30
LIMA, Maringela Alves de. O caos muito grande. Revista Ensaio Teatro, Rio de Janeiro, p.
7-12, 1983.

TEATRO CONTEMPORNEO: O SENTIDO EM DEBATE 125


mente referido (Yan Michaski, Sbato Magaldi, Guzik e outros), relacionava-se
frustrao da expectativa de que, com o fim da vigncia do Ato Institucional
AI-5 e com uma retomada (ainda que muito parcial) de certa liberdade de
expresso na fase final da ditadura militar, viessem luz numerosos textos dra-
mticos construdos a partir de perspectivas formais e polticas variadas, mas
tendo sempre uma capacidade de debater as questes poltico-sociais ou de cor-
responder aos amplos anseios de discusso acumulados nos anos anteriores e
reprimidos pelo poder ditatorial no Brasil.
Ao tratar da situao de certos dramaturgos nos anos 70 e incio dos 80,
Yan Michaski cunhou a expresso premiados inditos para se referir a autores
que eram reiteradamente premiados em concursos de dramaturgia do extinto
Servio Nacional de Teatro e que no eram encenados (como Wilson Sayo),
seja porque a montagem de seus textos era impedida pela censura, seja porque
eles no eram absorvidos pelo mercado teatral. Os diretores mais experientes
priorizavam outras temticas, distintas das abordadas nas obras desses autores
premiados ou preferiam peas de mais fcil sucesso junto ao pblico. J as equi-
pes mais jovens estavam envolvidas em processos como os da criao coletiva e
se mostravam ansiosas por falarem de seu cotidiano e das questes que surgiam
no seio da sua convivncia artstica31.
A expectativa de que o teatro revelasse, com o fim da ditadura, a fora de
uma dramaturgia at ento reprimida era alimentada, por um lado, pelo conhe-
cimento da enorme quantidade de peas que eram escritas e que reiteradamente
eram impedidas de serem encenadas durante o perodo mais duro da ditadura
militar. Por outro lado, o aparecimento de autores de grande vigor no comeo
do perodo repressivo como Leilah Assumpo, Isabel Cmara, Consuelo de
Castro, Jos Vicente, Antnio Bivar e outros levava a crer que a capacidade
de produo no campo da dramaturgia tinha tudo, uma vez desmantelados os
mecanismos da represso e da censura, para gerar um verdadeiro boom, que,
entretanto, no se verificou na prtica, quando o rigor do aparato autoritrio da
ditadura comeou a se atenuar.
A anlise que Maringela Alves de Lima empreende comea por colocar em
questo o conceito de obra no teatro.

Autores e tericos pensam o texto dramtico como alguma coisa a que a encenao
d vida, reinterpreta e amplia. Entretanto, como obra do autor, ele j est completo.
A encenao seria o afluente dessa sobredeterminao32.

Referindo-se ao perodo da ditadura e ao momento em que se enseja a aber-


tura gradual da vida poltica, momento no interior do qual escreve seu artigo da
Revista Ensaio Teatro, Maringela afirma ainda que:

Durante todos esses anos foi impossvel para o dramaturgo expressar com clareza as
opinies e as deliberaes de conscincia sobre o que percebia. Agora igualmente

31
MICHALSKI, Yan. Uma categoria paradoxal: os premiados inditos. Revista Ensaio Teatro,
Rio de Janeiro, p. 21-30, 1983.
32
LIMA, 1983, p. 8.

126 JOS DA COSTA


difcil compreender-se dentro de um processo cultural que deliberadamente rejeita a
autoridade da conscincia. Aparentemente o cotidiano se encarrega de provar a de-
simportncia do discurso para organizar qualquer forma de resistncia33.

Maringela aqui est fazendo uma meno direta sensao contempornea de


impossibilidade (por meio de narrativas ordenadas e causais) de sintetizar-se ou de
explicar-se (mesmo metaforicamente) a complexidade do mundo social e histrico
em que se vive34. A sustentao de discursos de ordenamento e de explicao pres-
supe, de fato, a existncia de horizontes compartilhados como, por exemplo, os de
identidade de classe ou de averso ao autoritarismo poltico. Como Maringela ex-
plica, os elos que eram favorecidos durante a ditadura tornavam vivel a identificao
do espectador com todo tipo de personagem rebelde ou marginal, com todo tipo de
discurso metafrico da loucura, selando uma espcie de pacto que envolvia drama-
turgos, criadores da cena e receptores.
O que a autora indica que, no novo contexto dos anos 80 (com o incio da
diluio da imagem de um inimigo comum), a autoridade da conscincia discursiva-
mente organizada, assim como o peso da voz autoral (entendido o autor como sujeito
capaz de expressar um sentimento coletivo ou comunitrio) perdem o alcance que
tiveram na cultura ou no teatro brasileiro nos anos imediatamente anteriores. Agora,
nem o engajamento de personagens de peas polticas do incio dos anos 60 e nem os
desbundados, loucos ou marginais que figuram em textos afinados contracultura ou
tropiclia nos anos 70 do conta de mobilizar o interesse da platia. Interesse esse
que o teatro, entretanto, angariou amplamente em momentos anteriores (em que a
imprensa estava calada, a universidade reprimida e todos os meios de comunicao
extremamente controlados).
Podemos, assim, dizer que, nesse contexto, foi bastante vivel a continuidade
no problemtica de certa concepo moderna do espetculo teatral canonizada no
ocidente35. Concepo essa que compreende o espetculo como uma produo que
rene artistas distintos, que se dispem a fazer ressoar o discurso de uma obra deter-
minada escrita por um autor e coletivamente assimilada pelo elenco e pelos criadores
da cena (cengrafos, iluminadores etc.), sob a liderana ou a regncia do encenador.
Com efeito, o centramento e a unificao do sentido teatral, como projeto intencional
ou deliberado, datam do incio do teatro moderno e da afirmao da encenao como
linguagem artstica, no final do sculo XIX e nas primeiras dcadas do sculo XX. Po-
demos, com Maringela Alves de Lima, afirmar que o mesmo projeto de centramento
e de unificao do sentido foram a base da resistncia no teatro brasileiro dos anos 60
e 70, tanto da resistncia inspirada por um pensamento materialista de esquerda (mais
diretamente reprimida), quanto daquela de carter contracultural (conectada com o que

33
LIMA, 1983, p. 9.
34
Maringela no se refere a Jean-Franois Lyotard, mas sua reflexo tem evidentes pontos
de conexo com o livro j clssico que Lyotard publica na Frana em 1979, praticamente no
mesmo momento em que a pesquisadora estava escrevendo seu ensaio, produzido em 1980.
Lyotard, como sabido, discorre sobre o contexto cultural do ps-modernismo como sendo o
do naufrgio do que chama de as grandes meta-narrativas da modernidade e de sua autoridade
para fornecerem explicaes e ordenamentos conceituais definitivos sobre o real. LYOTARD,
Jean-Franois. O ps-moderno. Rio de Janeiro: J. Olimpio, 1986. 123 p.
35
Em uma orientao realista-naturalista (Stanislavski, Antoine) ou com inspirao simbo-
lista (Jacques Copeau).

TEATRO CONTEMPORNEO: O SENTIDO EM DEBATE 127


ficou conhecido no Brasil como o tropicalismo e a marginlia, que tambm sofreram os
constrangimentos da censura e do governo militar).
Para concluir, gostaria ainda de recorrer brevemente a um texto em que Flora
Sssekind analisa o trabalho teatral de Gerald Thomas e o de Bia Lessa36, destacando
em especial um modo complexo de figurao do tempo e uma nfase na voz narrativa
ou na instncia organizadora do discurso cnico-dramatrgico nos espetculos dos dois
encenadores. Para a autora, um dos elementos mais significativos na construo das
peas de Bia Lessa e de Gerald Thomas diz respeito convivncia ou interao
entre tempos distintos na estrutura de cada espetculo. Exemplo dessa imagem de
um tempo mltiplo ou bipartido dado pelas duas Elas, personagens de The flash
and crash days, de Thomas. As duas Elas foram interpretadas por atrizes bastante
conhecidas, que so me e filha Fernanda Montenegro e Fernanda Torres e que
representavam ficcionalmente as relaes de poder e os conflitos geracionais de
uma me e uma filha.
No que diz respeito voz narrativa ou quilo a que no ttulo do ensaio
a autora designa como a imaginao monolgica , o texto se refere aos vrios
modos de auto-representao ficcionalizada dos dois encenadores no interior de
seus espetculos. Um desses modos de auto-representao dos organizadores do
discurso so as vozes off, que podem ser ou no as dos prprios encenadores (no
caso de Thomas a utilizao de sua voz em off , como se sabe, freqente) referen-
cialmente associadas aos criadores das peas. As personagens tambm podem ser
meras representaes mais ou menos episdicas e irnicas do sujeito enunciador do
discurso teatral. nessa condio que as duas Elas de The flash and crash days so
vistas pela ensasta.
Esses modos de auto-representao da voz ou da instncia organizadora do
discurso so submetidos, entretanto, a procedimentos diversos de diviso (como
o caso das duas Elas), de auto-ironia e de desautorizao. Assim, a nfase em um
sujeito do discurso que preside, de algum modo, ao que se v e ao que se ouve no
espao da cena, colabora, conforme o raciocnio da ensasta, para atenuao para-
doxal da unidade e da centralidade desse sujeito. Retira-se da voz qualquer funo
de autolegitimao e de autorizao dos contedos discursivos possivelmente vei-
culados. De fato, podemos dizer a respeito dos espetculos dos dois criadores que
tudo o que aparece neles e tudo que dito ali pode ser igualmente verdadeiro ou
falso, pois se associa a um sujeito que pode dizer indiferentemente a verdade ou a
mentira, estar brincando ou falando srio, sem oferecer nunca quaisquer garantias
de legitimidade confiveis.
O ncleo reflexivo da leitura realizada por Flora Sssekind constitui-se pelo tema
da impossibilidade contempornea de reconstituio narrativa segura do mundo como
objeto, tema que se associa ao da fragmentao do sujeito individual e de sua auto-

36
SSSEKIND, Flora. A voz e a srie. Rio de Janeiro: Sette Letras; Belo Horizonte: UFMG,
1998. 297 p. Publicado originalmente no mesmo nmero da Revista da USP em que apareceram
os ensaios de Tnia Brando, Alberto Guzik Sbato Magaldi e Slvia Fernandes, anteriormente
mencionados (SSSEKIND, Flora. A imaginao monolgica. Revista da USP, So Paulo, n.
14, p. 43-49, jun./ago. 1992), o ensaio de Flora passou a ser referncia importante nos estudos
voltados para o teatro contemporneo, como, por exemplo, os de Renato Cohen e de Luiz Fer-
nando Ramos, alm da prpria Slvia Fernandes. O texto aparece tambm em Um encenador de
si mesmo: Gerald Thomas (FERNANDES; GUINSBURG, 1996).

128 JOS DA COSTA


-imagem como fonte de um saber racionalmente sustentado e sustentvel. Creio que
por trs de vrias das anlises do teatro contemporneo mais ou menos centradas em
dicotomias hierarquizadoras como teatro de texto versus teatro visual ou teatro do
ator versus teatro da imagem revelam-se as dificuldades de se confrontar (sem pura
negao ou nsia de retorno a uma estabilidade perdida) com o problema crucial que
o das derivas ou do nomadismo do sentido no teatro e na arte contempornea. para
a necessidade dessa reflexo que apontam certos posicionamentos como os de Flora
Sssekind e de outros dos crticos aqui comentados, a exemplo de Maringela Alves de
Lima, no seu texto do incio dos anos 80.

TEATRO CONTEMPORNEO: O SENTIDO EM DEBATE 129


REFERNCIAS
ABREU, Lus Alberto. A personagem contempornea: uma hiptese. Sala Preta: Revista
de Artes Cnicas, So Paulo, ano 1, n. 1, p. 61-68, 2001.

ABREU, Luiz Alberto. A restaurao da narrativa. O Percevejo: Revista de Teatro, Crtica e


Esttica, Rio de Janeiro, ano 8, n. 9, p. 115-125, 2000.

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______. Magia e tcnica, arte e poltica. Traduo de Srgio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasi-
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TEATRO CONTEMPORNEO: O SENTIDO EM DEBATE 131


O TEATRO NA TERCEIRA IDADE

Jos Luiz Ribeiro

A sociedade contempornea, fragmentada e especializada, gerou um novo seg-


mento do fazer teatral: o grupo da terceira idade. Aparecendo como uma faixa de
consumidor ideal, esse segmento encontrou no teatro um motivo de satisfao. No
outono, as folhas caem, porm esta preparao para o inverno um estgio que, com
o passar das estaes, apresenta um movimento de eterno retorno. justamente nes-
se desprendimento que vamos encontrar, na terceira idade, a oportunidade de um
reencontro com desejos ntimos.
Uma larga faixa de opes estendida ao antigo ancio. Um verdadeiro su-
permercado de produtos surge estimulando tanto as aes fsicas como os cuidados
com a sade, com a higiene corporal e mental. Turmas especiais de aulas de dana de
salo, grupos de viagem, bingos beneficentes, ou no, cursos de atualizao e aulas
de computao lhes so oferecidos.
Percebendo esse vigor, vrias empresas, de olho na potencialidade econmica
dessa faixa de mercado, comeam a contratar atores idosos para criar uma imagem
simptica de velhinhos incrveis que anunciam viagens, esportes radicais, aconselham
planos de sade maravilhosos e uma infinidade de produtos dirigidos ao bem-estar
do idoso.
Dentro dessa gama de ofertas, o teatro se apresenta como uma atividade sau-
dvel que amplia a potencialidade da qualidade de vida, restaura o fazer da cidadania
e alimenta o campo emocional com atividades fsicas, aes emotivas, desenvolvi-
mento da personalidade e exerccio da memria. Assim, o preparo do profissional
que se dedica ao trabalho com a terceira idade necessita de juntar conhecimentos
cnicos, um certo lastro de saberes e uma prtica de valores humanos.

Por que fazer teatro na terceira idade?

A cada atividade que se realiza buscando o fazer teatral, necessrio um ma-


peamento do pblico-alvo. No apenas levando em conta a idade, mas o nvel so-
cioeconmico, a procedncia regional e os hbitos de entretenimento. O lastro me-
morial de grande importncia para se definir objetos e objetivos.
O teatro para a faixa de terceira idade tem uma fora muito grande no ima-
ginrio da memria coletiva. A fora do rdio e o mito de atores que percorriam

133
o interior em apresentaes mambembes integram-se cultura popular. Os me-
lodramas apresentados como complemento de funes circenses, acrescentam-se
tambm a esse patrimnio.
No interior, companhias itinerantes levavam atores como Procpio Ferreira,
Dulcina, Henriette Morineau, Jaime Costa, Rodolfo Mayer, dentre outros, para
apresentaes que marcavam o evento dos jovens de outrora. O teatro foi, para essa
gerao, um encontro com a emoo, com o riso e com histrias que caracteriza-
vam ou se acrescentavam ao universo cultural local do brasileiro.
Existe, ainda, um resqucio do teatro escolar. A glria de um talento abor-
tado pela vida fica reprimida como um sonho irrealizado. A recuperao de mo-
mentos felizes so os principais instrumentos que proporcionam, aos grupos de
terceira idade, o encontro de motivaes para buscar no teatro um momento de
realizao pessoal.
Muitos dos que procuram um grupo de apoio encontram a uma forma de so-
ciabilizao que supre carncias afetivas, devolve a segurana perdida e possibilita a
criao de novo crculo de amizades. Recuperando a voz, abafada pelo cotidiano de
tarefas domsticas ou burocrticas desenvolvidas mecanicamente, eles buscam, na
atividade teatral, uma forma de rever conceitos e assumir novas atitudes. A magia, o
jogo e o poder de transformao so caminhos a percorrer.

A identidade do grupo

O teatro uma arte de contgio. Realizando-se a partir da incluso dos atores


num jogo em que a platia atua como parceira, necessita de um preparo de incluso
social para atingir seus objetivos. O primeiro passo o da identificao dos compo-
nentes de um grupo. Esse princpio bsico, que caracteriza qualquer metodologia
do fazer teatral, necessrio em grupos diversos, mas exige um cuidado especial
quando se trata de um grupo de terceira idade.
Estabelecer parcerias um bom passo para sua formao, e isso vai ser feito
atravs da fixao das regras do jogo. A construo do ator ativa o afloramento
das alteridades. Um grupo de terceira idade possui muitas certezas e opinies so-
lidificadas, e para eliminar os conflitos deve-se aparar as arestas, evitar desenten-
dimentos ou incentivar a evaso de individualismos aflorados durante essa nova
experincia de resgate identitrio. O encontro de motivaes comuns estabelece
os objetivos para o mapeamento do grupo.
O primeiro encontro cerimonioso. As apresentaes tornam-se necessrias para
enfrentar os dois instintos bsicos: o de platia e o de representao. O jogo tem incio
com um seminrio de revelaes pessoais. Cada participante, mostrando-se, torna-se
um ator de si mesmo, vivendo uma personalidade delineada pelos interditos e cuidado-
samente dosada.
Nesse primeiro encontro necessrio perceber a diviso dos caracteres, das
posturas e da forma de exposio. comum que pessoas de terceira idade, extre-
mamente tmidas, procurem fazer parte de um grupo de teatro como forma de
vencer esse trao incmodo de personalidade. O teatro uma forma de dar voz
a esses includos. Mas o embate com outros membros, extrovertidos e falantes,
gera o primeiro estremecimento, mas tambm a fresta do entendimento. Para se

134 JOS LUIZ RIBEIRO


equilibrar atravs dessas primeiras revelaes, passamos para o entrosamento das
identidades variadas.

Jogos de outono

O teatro um ato de comunicao esttica e natureza ldica. O jogo busca


libertar o homem de suas tenses cotidianas e isso acontece na representao. O
primeiro estgio para conseguir a integrao do grupo deixar claro que a coletivi-
dade solidria a principal regra desse jogo. No difcil para uma pessoa madura
percorrer caminhos de volta atravs da rememorao. Para vencer a inibio dos
primeiros instantes, gerada pela postura de observador crtico, muitas vezes tmido,
podemos recorrer s apresentaes protocolares.
O primeiro jogo se organiza quando o grupo se despersonaliza para se contar
individualmente. Pedimos aos participantes que falem de si como se fosse de um
outro. Conta-se, ento, uma histria na terceira pessoa. Ao eliminar o eu, transfor-
mado em ele ou ela, inicia-se a narrativa de fatos cotidianos.
A edio de uma vida, buscando fatos marcantes a partir dos insignificantes,
permite uma diagnose de mscaras sociais. Rever a vida para o idoso como percor-
rer o mito de Fausto, um julgamento de perdas e danos. recontar fatos encadea-
dos de forma emocionada, despertando empatias, risos e lgrimas.
Os primeiros encontros decantam as personalidades e manifestam comporta-
mentos. O grande impacto est, agora, na organizao de uma comunidade dotada
de massa crtica. O jogo teatral ter grande importncia para formar essa comunida-
de, criando objetivos que sero alcanados e dificuldades que sero vencidas.
A cada passo dessas apresentaes distanciadas encontramos a quebra do gelo
inicial. Revelaes sempre geram interesse para uma comunidade que pretende tor-
nar-se um grupo teatral. Contar e recontar uma forma de ritualizar bons e maus
momentos.

Riso com muito siso

Um grupo que se rene para fazer teatro na terceira idade busca o prazer. Mas
a alegria de participar de um espetculo inclui tambm um investimento no mtodo.
importante que se trace uma linha de objetivos a serem alcanados: que tipo de es-
petculo que se quer produzir, qual o trabalho a ser desenvolvido e a potencialidade
de crescimento do elenco.
A tica ser o principal caminho a percorrer. A disciplina dos encontros deve
ser mantida ferreamente e cada participante conscientizado de que um grupo que
se forma para fazer teatro deve ter plena conscincia de que, como nos diz Piran-
dello, em Seis personagens procura de um autor, o palco um lugar onde se brinca
a srio1. As normas de comportamento precisam ter linhas preestabelecidas quanto
pontualidade e a assiduidade de cada participante.
Um dos grandes empecilhos para a atividade da terceira idade est no proces-
so de vitimizao. Como nos afirma a sabedoria popular, O diabo sbio porque
velho e por isso no podemos nos esquecer de que existem alguns comporta-

1
PIRANDELLO, Luigi. Seis personagens procura de um autor. So Paulo: Abril, 1977. p. 134.

O TEATRO NA TERCEIRA IDADE 135


mentos que escamoteiam a verdade diante do grupo. O idoso, por tradio social,
encarregado pela famlia de cumprir tarefas por amor: ficar com os netos ou
busc-los na escola; somando-se a isso ainda tem a srie interminvel de exames e
consultas mdicas nos horrios dos ensaios.
H que se exigir o arrebatamento dos jogadores para se chegar imaginao
criadora2. Ao integrar um grupo teatral, deve-se ter um compromisso com o sa-
cro ofcio e doar-se de forma integral ao empreendimento: respeitar o ingresso no
tempo mtico do teatro de forma ortodoxa. O jogo teatral tem suas regras e, para
que acontea, preciso que sejam respeitadas. Cada participante ser seu fiscal e
dever zelar para que a ordem reine soberana em busca da concretude dos objetivos.

Movimentos dialgicos

As atividades tribais incluem sempre um rito. Um grupo deve, aos poucos,


criar nos ritos o fator de integrao. Para isso importante notar que cada indi-
vduo traz dentro de si um campo de experincias vividas. Essa formao envolve
uma filosofia vivencial, cadenciada pela sociedade e pelo campo de aspirao que
dimensiona carncias e sonhos. Diante desses fatores, um grupo de terceira
idade busca acertar as contas com a vida. A busca do lucro, depois de tantas peque-
nas perdas, um instrumento de sobrevivncia. O conflito social, que alijou o velho
do poder familiar, elegeu novas estratgias para recomposio do estar no mundo
de um grupo que se nega imobilidade dos condenados morte.
Assim, detectar os campos de experincia comum a cada participante importa
em criar um lastro no s para a vivncia teatral, mas tambm para a preservao
identitria das naes, possibilitando a presena da diversidade em convivncia com
o global. Ao estabelecer tpicos para a discusso, pode-se criar um vasto arsenal
de reminiscncias. O encadeamento destas memrias vai despertar momentos de
recuo temporal em que as lembranas atuam na esfera da memria afetiva exorci-
zando antigos recalques.
Buscar respostas em sentimentos vividos vai permitir o desenvolvimento da
atuao dramtica acordando a memria de emoo to praticada pela herana do
Mtodo Stanislavski. Reviver viver de forma crtica, assim como rever ver com
outros olhos. Nas razes da espontaneidade vamos encontrar um processo de aes
e reaes que motivam o jogo dramtico, conferindo certa verdade cnica ao tra-
balho. Esse modelo de representao, que busca convencer a si mesmo de suas po-
tencialidades, a primeira resposta a ser procurada para uma atuao segura.

As aes corpreas

A fisiologia de um grupo de idosos varivel. Qualquer um que pretenda


fazer parte da atividade teatral movido por um vigor adolescente. Ao encontrar
identificao, as relaes tornam-se afetivas. Rapidamente passamos a deixar de
lado o protocolo para, atravs de atividades dirigidas, eliminarmos conceitos e pre-
conceitos.

2
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspecti-
va,1971. p. 20.

136 JOS LUIZ RIBEIRO


Recorrer aos folguedos populares um bom princpio. Cirandas, cantigas de
trabalho ou modinhas so importantes por dois motivos: o primeiro o reencontro
com a infncia, com as lembranas de brincadeiras infantis; o segundo a formao
de um repertrio de atos vividos em passado no muito prximo, mas que a sabe-
doria da natureza se encarrega de privilegiar na memria.
As rodas de energia so um bom comeo para vencer a barreira do contato
fsico. Iniciando com apertos de mo e terminando com abraos calorosos, o grupo
comea por se tocar, vencendo barreiras culturais e tnicas. A dinmica do corpo
importante para recuperar eixos e posturas.
O uso de msica, aliado a exerccios respiratrios, pode permitir, nos jogos de
leveza, um momento de descontrao com bales que flutuam a um suave toque. A
busca do movimento e a harmonizao do gesto podem ser conseguidas e utilizadas
como instrumentos para os jogos de integrao.
O ldico deve ser adotado. Msicas folclricas ou de razes populares so,
ento, utilizadas como marcao rtmica em que as palmas criam a relao grupal,
atravs da mecnica rtmica. Dessas manifestaes surgem risos pelos erros come-
tidos e estaremos preparados para o prximo passo: os exerccios de alongamento,
deslocamentos com a utilizao de relaxamento e tenso. Cantar e se movimentar
uma etapa importante para elaborar a planilha de atividades para a terceira idade.

Passos e compassos

A idade faz com que o ser humano perca, aos poucos, a intensidade do exerc-
cio de seus sentidos. O treinamento da ateno um princpio bsico para a recupe-
rao dessas atividades. E como motivao, o teatro fornece muitos impulsos para
que as pessoas recuperem, de forma ldica, qualidades para uma boa atuao: saber
ouvir para melhor responder.
A dana o primeiro passo do treinamento. Recordar o tempo em que danar
reproduzia normas comportamentais entre damas e cavaleiros, em que a dana de
salo era organizada em direo s relaes prazerosas do lazer, sem as exigncias
performticas imprimidas pelos modernos cursos do gnero, onde os pares se enla-
am com a matemtica dos volteios exibicionistas, uma tarefa divertida.
Ao se tocar na dana, ao acertar os passos, temos o incio de uma atividade
corporal que se automatiza impulsionada pelo ritmo. A ateno passa a fazer parte
dos exerccios, criando esprito crtico diante de acertos e erros. A preocupao
com os passos e a execuo das propostas consegue um aprimoramento para futuras
execues de marcas coreogrficas.
Das lembranas dos antigos bailes, passamos a exerccios mais elaborados
com jogos dramticos incentivando a ateno rumo execuo de coreografias gru-
pais. Passos coreografados, ou criados pelo grupo, podem sofrer alteraes e enca-
deamentos gerando formas diferentes de treinamento.
Temos, agora, um grupo que canta, dana e executa marcas coreogrficas.
Cada acerto gratificado com a alegria de ter vencido mais uma etapa e se cada
erro mostrado como uma nova dificuldade a ser vencida, os acertos so vitrias
comemoradas e que imprimem segurana a cada participante e afirmao no grupo.
A integrao se d atravs da dinmica corporal.

O TEATRO NA TERCEIRA IDADE 137


Do cantar ao falar

A intercesso do teatro com literatura confere ao texto uma importncia docu-


mental. Se o texto a semente do espetculo, sua interpretao a forma de torn-lo
vivo e prximo ao tempo em que vivemos. Dizer um texto confere ao intrprete uma
responsabilidade que necessita de treinamento e abertura dos poros sensveis.
Para o ator de terceira idade o contato com a literatura se fez, muitas vezes, nos
bancos da escola. Talvez essa seja uma das grandes dificuldades para quem se prope a
fazer teatro na terceira idade. preciso demonstrar, em primeiro lugar, que falar de cor
falar de corao. O rumor da lngua envolve uma musicalidade conferida pela retrica.
Durante muito tempo, a declamao possua um maneirismo, como quan-
do o teatro brasileiro, relembrando Bandeira, de Recife, macaqueava a sintaxe
lusada. Para o ator de terceira idade a declamao com trinados na voz ainda o
modelo. A primeira dificuldade aproximar este aspirante a ator de um discurso
coloquial contemporneo. Tornar a fala natural, mas sensvel e colorida, torna-se
outro desafio a vencer.
A inveno da dimenso simblica e a musicalidade da entonao tornam-se
um bom mote para o exerccio nas leituras de mesa, com entendimento prvio das
intenes das falas. Dependendo do nvel de escolaridade do grupo, esta fase deve
merecer cuidado especial. Partir da poesia lrica, interpretar crnicas, passar por
contos e textos dialogados so itinerrios a percorrer.
necessrio criar uma noo do ritmo da frase em prosa. Perceber a pontu-
ao como sinalizao de intenes, as pausas respiratrias, buscar intenes nas
palavras saber usar sua fora. A musicalidade da fala permite traar imagens na
mente dos espectadores. Entender, falar e convencer so passos para que um ator
viabilize a sua interpretao. Libertar-se da leitura mecnica, fixa e sem colorido a
meta a atingir.

O drama do esquecimento

A questo da memorizao talvez seja o maior pesadelo para um grupo de


terceira idade que comea a fazer teatro. A preocupao com palavras deve ser, de
imediato, substituda pela lgica de ao, atravs do exerccio criativo de sucesso de
imagens. A disperso da ateno, gerada pela preocupao em reter automaticamen-
te o texto, deve ser combatida.
O homem pensa por imagens. Associ-las um bom exerccio para a memo-
rizao das falas. Mas o mais importante, quando se trata de um texto dialogado,
saber ouvir como personagem. Dividir cada rplica de maneira minuciosa e pro-
ceder ao estudo das intenes da personagem, aliado diagnose do papel, poder
fazer nascer grandes discusses sobre o procedimento de cada papel conforme a
configurao da personalidade a ser representada.
A fixao de palavras-chave que determinam a ao propositiva de cada fala
pode resultar em uma reelaborao textual. A palavra torna-se, ento, marca para o
treinamento mnemnico. A absoro da qualificao como primeiridade do signo
poder fornecer o desenvolvimento orgnico da interpretao. Esse procedimento
vai eliminar a fala dura, sem colorido e artificial.

138 JOS LUIZ RIBEIRO


Certamente o idioleto do ator um fator de predominncia quando trata-
mos de um grupo que pretende montar um espetculo. As caractersticas pesso-
ais devem ser aproveitadas no momento da distribuio dos papis, mas um bom
exerccio de aprimoramento tambm a imitao, pelos membros do elenco,
dos idioletos grupais mais marcantes. Nesse jogo de divertimento, cria-se o dis-
tanciamento que, atravs do riso, possibilita a improvisao. A resposta rpida
e o estado de prontido podero levar um bom rendimento ao desempenho dos
atores e vencer problemas da memria.

O ator mdium

A criao da personagem no grupo de terceira idade passa por um processo de


transferncia de vivncias. Um segundo momento o de alert-lo sobre a diferen-
a entre palco e vida. Muitas vezes a escalao do papel pode ser prejudicada pelo
narcisismo, que ser vencido na medida em que nasa a conscincia do fazer teatral.
Um ator re-apresenta o mundo. Em alguns casos muito difcil convencer a
um iniciante de terceira idade de que o papel que lhe foi atribudo no est ligado
a sua vida pessoal. O convencimento de que teatro um jogo o primeiro estgio
para vencer conflitos que perpassam os mais diversos grupos: o triunfo da vaidade.
O conflito entre o real e o imaginrio percorre a histria do teatro desde que
Thspis, o primeiro ator, foi severamente advertido por Slon. Para o ator de tercei-
ra idade, numa experincia amadora, o objetivo pessoal pode superar a humildade
necessria ao aprendizado e aprimoramento. Existe um elemento que perturba a
ordem espetacular: a existncia da competio originada dentro do prprio grupo.
Entretanto, a competio natural, gerada pela vontade de participar, tem que ser
colocada como um princpio de afirmao da alteridade. Para que isso acontea preciso
fortalecer o sentimento de grupo e isso se faz diante do resultado final. A cumplicidade
um fator primordial a ser desenvolvido num grupo que se prope a fazer teatro.
Viver a personagem no ser a personagem. A conscincia de um ator em ser
mdium sem, no entanto, perder o senso de representao nasce da utilizao de
saber ouvir para melhor responder. Essa sintonia s se d quando ele amadurece sua
criao. Esse passo primordial num grupo maduro que procura ter voz ativa numa
atividade artstica. Ouvir para responder com lgica a cada situao fazer aflorar a
denncia cidad na sensibilidade e canalizar a expresso da atuao.

A relao espetacular

A rede expressiva da polifonia teatral um fato. Conhecer as etapas da


estrutura de produo de um espetculo respeitar o todo da criao artsti-
ca e no abastardar qualquer fase de composio da mensagem espetacular. O
respeito ao fazer teatral deve ser despertado no grupo para assegurar um bom
produto final.
O mecanismo cnico move-se na instncia grupal. A superposio das indivi-
dualidades sobre o objetivo do grupo pode gerar desgastes relacionais que tm que
ser resolvidos. Para isso, a clareza de objetivos, a solidariedade do jogador e a gene-
rosidade da doao so propostas a serem exercitadas a cada dia, num compromisso
constante com a renovao dos valores da humanidade.

O TEATRO NA TERCEIRA IDADE 139


Uma casa dividida, no se sustenta. Assim, cada ponto de apoio dever ser
contemplado, e o reconhecimento da importncia de cada detalhe fazer parte do
projeto comum. Isso vai possibilitar ao ator melhor desempenho no palco e no
grupo. A percepo de que o cenrio, o figurino, a luz, a msica e a coreografia esto
a servio de uma causa comum amplia a qualificao do ator e sua conscincia do
fenmeno teatral.
Ao reconhecer o universo espetacular e identificar sua importncia, o ator
saber entender que figurino mais do que uma fantasia carnavalesca, que a cor uti-
lizada nem sempre a de sua preferncia ou a que mais lhe favorea esteticamente
mas, com certeza, a mais apropriada ao espetculo. Aumentando o conhecimento,
eliminamos a fogueira das vaidades.
O prazer da representao est no ato da transformao. As representaes
revestem-se de maior autenticidade quando o ator se liberta do real para atingir o
universo dramtico. O distanciamento, atravs do cmico, substitui a atrao narci-
sista pela epifania do ator suporte e essncia da criao dramtica.

Ritual de troca

Depois do treino, chega a hora do jogo. A criao do espetculo culmina no


momento mgico da apresentao. Dividir com um pblico especial o seu trabalho
para este ator, tambm especial, que procura o teatro na terceira idade, um momen-
to de afirmao social e familiar. Ao vencer a barreira que parecia instransponvel,
ao eliminar medos e temores chega vitria final.
Se, como nos diz Mc Luhan, a funo da arte na sociedade tribal no orientar
a populao para a novidade, mas fundi-la com o cosmo3, a interligao entre o pal-
co e a platia cria um rito de celebrao no qual se penetra como numa experincia
catrtica. No existe nesta celebrao lugar para a ratio, apenas o pathos triunfa,
atravs da comunho dos pertencentes.
Observa-se, ento, o fenmeno da transfigurao, quando filhos, esposos e
esposas descobrem um artista em suas famlias. O pblico amigvel deixa o espao
da conscincia crtica para ingressar na comunho dionisaca na qual, como nos fala
Stanislavski:

[...] muitos sentimentos incomunicveis superconscientes, invisveis, que


nem o equipamento fsico mais perfeito pode transmitir. So passados dire-
tamente de alma para alma. As pessoas comungam umas com as outras por
meio de correntes interiores invisveis, radiaes de seu esprito, compulso
de sua vontade [...]4.

A grande caracterizao do espetculo de grupos de terceira idade est


no seu pblico. Esse espectador tem como ponto referencial os laos afetivos.
um pblico que no vai apenas assistir a uma pea teatral, vai reverenciar um
ente querido.

3
McLUHAN, Marshall; WATSON, Wilfred. Do clich ao arqutipo. Rio de Janeiro: Record,
1973. p. 208.
4
STANISLAVSKI, Constantin. A preparao do ator. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1964. p. 102.

140 JOS LUIZ RIBEIRO


Tudo isso gera uma corrente de energia positiva atravs da ateno compro-
metida. A espera ansiosa pela entrada do representante familiar na apresentao e
os aplausos encantados a cada cena, marcam o tempo mtico da festa que se instaura
soberano na casa de espetculos.

Colhendo os frutos

Eis o momento de listar os benefcios para o idoso que participa de um grupo


teatral. O primeiro deles a restaurao de envolvimento num rito social dentro de
uma cultura cada vez mais tecnolgica e distanciadora do contato humano. Quanto
maior a tecnologia, maior a necessidade de magia. E o teatro fornece o crculo m-
gico onde o ser se reestrutura numa ligao cosmognica.
A relao social gera o respeito pela alteridade e nessa contrapartida o au-
toconhecimento passa a ser um ponto de desbloqueamento de preconceitos. A
viso de mundo, sem sentimento de autopiedade, proporciona maior segurana
para enfrentar a realidade. Desenvolve-se, a partir de ento, a conscincia cidad
plena de reivindicaes.
O aprimoramento do discurso permite o uso de uma retrica segura que dia-
loga e defende pontos de vista; a sade corporal beneficiada pelos procedimentos
de aquecimento, postura e reavaliao de potencialidades; a sade mental desenvol-
ve-se com treinamentos de ateno e memorizao; a sensibilidade amplia-se com
uma viso mais acurada do mundo sensorial. A realidade passa a ser vista de maneira
mais racional: aprendem-se estratgias comunicativas que permitem abordagens de
novas polticas sociais, culturais e educacionais.
E, por fim, encontramos um processo de reabastecimento da sensibilidade
e da organizao psicolgica diante do mundo. Como num incndio na floresta,
em que os animais fogem juntos em busca de preservao, os idosos se juntam
num mundo juvenilizado pela sociedade de consumo, mas mantm sua identidade
atravs valores preservados, mas renovados. A decantao do cotidiano reorganiza
a tribo e a afirmao de identidade adquirida pelos atores da terceira idade prova
da existncia daqueles que se recusam a capitular e se reinventam com nova mscara.

Concluso: a arte de empinar pipas

O profissional que se destinar a desenvolver um trabalho teatral com um grupo


de terceira idade dever, antes de tudo, saber empinar pipas. Saber medir a fora do
vento, puxar a linha em pequenos arrancos e liberar, com segurana, para que a pipa voe
mais alto.
Um grupo de terceira idade, ao contrrio de um grupo jovem, organiza-se
com um passado e um campo de aspiraes prprio. Ao buscar uma atividade arts-
tica em que o suporte o homem, o aspirante a ator tem desejos recnditos de re-
encontrar um sonho interditado, viver uma experincia juvenil ou rumar em direo
a um mundo mgico desconhecido que o atrai.
Exige-se do condutor desta tribo uma grande dose de pacincia, carisma e
senso analtico capaz de criar novas estratgias diante de novas propostas. A carn-
cia que envolve o idoso o faz buscar um ouvinte atento e algum que lhe dedique
ateno e afetividade. Porm, importante perceber que o avano da humanidade se

O TEATRO NA TERCEIRA IDADE 141


faz diante de novos desafios. Assim, seria interessante notar que s o temor cons-
tri. Ele modifica o ser humano, cria novas estratgias e engendra novas solues
para velhos problemas.
Existe em grupos de idosos um comportamento juvenil. H necessidade do
riso, da festa e, em especial, a carncia de comemoraes de datas festivas. As cele-
braes rituais com pequenas lembranas, atividades de entretenimento, demons-
traes de afeto fazem parte de qualquer grupo humano, mas em se tratando de um
grupo que faz teatro isso marcante.
O teatro um instrumento de transformao social que permite, a quem o
pratica, uma reviso constante de sua natureza e uma viso renovadora do mundo.
Para quem se prepara para viver grandes emoes, ainda que tardiamente, o teatro
o portal do prazer, da festa e da alegria.

142 JOS LUIZ RIBEIRO


REFERNCIAS

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspec-
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O TEATRO NA TERCEIRA IDADE 143


DA APROPRIAO ESTTICA DAS ANOMALIAS

Jos Tonezzi

Refletir sobre o ensino do teatro e a formao do ator j se apresenta comumente


como algo de extrema complexidade. O que dizer ento sobre as condies dadas para
esse debate num regime de exceo, como o caso de atores ou candidatos a atores que
apresentem algum tipo de disfunes, sejam elas de carter fsico, sensitivo ou neuro-
lgico? Assim, cumpre esclarecer que, embora o presente estudo tenha por objeto o
trabalho cnico envolvendo anomalias, o envolvimento deve ocorrer no mbito da com-
petncia esttica, da a importncia de que a abordagem no considere projetos necessa-
riamente concebidos para deficientes ou que tenham como premissa a participao deles.
Quando se destaca o termo apropriao esttica se quer significar o apossar-se
das disfunes pelo fazer artstico, de maneira a adequ-las e tornar a elas ou aos
seus sintomas instrumentos para o exerccio e a experincia esttica, no caso, da
arte do teatro. Assim, diferentemente de um carter teraputico ou pedaggico, o
ensejo pensar o procedimento artstico que desconsidere possveis anormalidades
como empecilho ou impedimento mas, ao contrrio, perceba-os como matria de
efetiva criao e experincia esttica, sendo correto afirmar que se trata de uma
abordagem sobre a acepo cnica das disfunes. Mesmo assim, na parte final do
texto, tenta-se uma referncia mais especfica ao ensino teatral nesse mbito.
De incio, vale uma breve aluso prpria evoluo da cena ocorrida no scu-
lo XX, quando o espetculo teatral passa a ser tido cada vez mais como um objeto
distinto e independente do texto dramtico. Este, em geral valorizava a composio
de personagens previamente concebidas, quase sempre requerendo e estimulando
o trabalho de atores com bitipos semelhantes. As excees ficavam por conta de
eventuais personagens exticos ou estereotipados, levados cena pela camuflagem
corporal e pela maquiagem desses mesmos atores. O que se pode afirmar que, at
ento, as anomalias eram vistas comumente como bizarrices, admitidas apenas no
seio de determinados espetculos e atividades de entretenimento, como o circo,
onde eram apreciadas como objeto de curiosidade.
Com a autonomia da cena em relao ao texto, novos procedimentos co-
meam a ser percebidos, dentre os quais, uma criao com base na dinmica e nas
caractersticas corporais do artista. Essa transformao se d de forma gradual e se
mostra muito mais como estratgia necessria sobrevivncia e evoluo de am-
bos, texto e cena, dando conta de uma nova realidade que parece impor-se ao papel

145
desempenhado pelo prprio teatro. O desafio comea na complexidade cada vez
maior com que o mundo e a vida moderna passam a se apresentar e, aos poucos,
mesmo os mecanismos de um drama absoluto calcado em questes intersubjetivas
dos personagens no daro conta das intricadas relaes sociais modernas.
O aparecimento da performance ou body art, em princpio restrita s artes pls-
ticas, logo influenciar nas diversas outras formas de expresso, dentre as quais o
teatro. Surgida como resultado de manifestaes artsticas ocorridas desde o final
dos novecentos, a performance ter importncia capital para a incorporao cnica
das anomalias, j que nela so enfatizadas justamente a efemeridade e a falta de aca-
bamento da produo. Novas alternativas sero simbolicamente detonadas e inditas
perspectivas sero abertas para a concepo do corpo como matria significante, o
que altera e desestabiliza as relaes at ento perenes entre a obra e o observador:

O processo comunicacional a nvel corporal inclui pressupostos os cdigos cultu-


rais compartilhados e seu valor ilocutrio se estende alm da zona de conscincia
do receptor: afeta ncleos profundos, sobretudo no caso de experincias traumticas
como as amputaes ou a presena de corpos marcados, tatuados, feridos1.

O conceito ganha novos contornos e acaba incorporado por reas diversas.


Para o socilogo Erving Goffman2, performance toda atividade desenvolvida por
um participante em dada ocasio que sirva para influenciar de alguma maneira ou-
tros participantes. Interessando-se pela estrutura da experincia individual em to-
dos os momentos da vida social, ele ampliaria ao extremo a concepo para o termo
ator, assim denominando todo e qualquer indivduo a desempenhar papis/perso-
nagens que seguem uma trama previamente estabelecida.
A partir dessa premissa, passa a ser possvel perceber o elemento performtico
numa simples interveno pblica de algo inusitado, o que incute o status de perfor-
mer sobretudo queles indivduos que apresentem condies alteradas de expresso
ou comportamento. Pode-se afirmar, inclusive, que as condies pr-estabelecidas
de aparncia ou conduta que o alam do meio comum favorecem no indivduo fora
de padro a criao de um estado de surpresa, muitas vezes s alcanvel pelo ator
no deficiente atravs de um efetivo trabalho de preparao. E justamente o que
se denota como surpreendente que, na performance, normalmente atrai o interesse
e a conseqente ateno do espectador:

[...] in order to attract and direct the spectators attention, the performance must
first manage to surprise or amaze; that is, the performance must put into effect dis-
ruptive or manipulative strategies which will unsettle the spectators expectation
both short and long term and, in particular, her/his perceptive habits3.

1
GLUSBERG, Jorge. A arte da performance. So Paulo: Perspectiva, 2003. p. 98.
2
GOFFMAN, Erving. A representao do eu na vida cotidiana. Petrpolis: Vozes, 1996. p. 191-217.
3
DE MARINIS, Mario. Dramaturgy of the Spectator. The Theatre Drama Review, New York, v.
31, n. 2 (T114), p. 100-114, Summer, 1987. Traduo nossa. [...] a fim de atrair e dirigir a ateno
do espectador, a performance deve antes conseguir surpreender ou assombrar; isto , a performan-
ce deve fazer uso de estratgias manipuladoras ou destruidoras de maneira a perturbar a expectativa
do espectador ambas a curto e longo prazo e, em particular, a sua percepo habitual.

146 JOS TONEZZI


Portanto, as reaes e comportamentos previsveis, inesperados ou mesmo
inoportunos que as chamadas disfunes e distrbios do corpo e da mente ocasio-
nam passam a mostrar-se como fatores que, se eficientemente trabalhados, sero
capazes de mobilizar a assistncia e mover o exerccio da cena. Isso faz com que
diretores e dramaturgos se apercebam cada vez mais das anomalias, para extrair-lhes
o que de mais performtico eles possam ter.
A apropriao esttica das condies e particularidades, em si, decorrentes
das disfunes que acometem o indivduo, poder se dar tanto por parte dele pr-
prio como ser ocasionada e estimulada por quem o orienta ou o dirige cenicamente.
Ambos os casos, no entanto, estariam invariavelmente vinculados a uma experincia
vivida e compartilhada, pressupondo uma relao de mtua confiabilidade, em que
o sujeito esteja inserido num contexto de significao. Fala-se, ento, em compe-
tncia potica para a constituio da cena quando se mune tais pessoas de condies
mnimas para que atuem e se desenvolvam. E isto, a partir de um maior ou menor
conhecimento e apropriao dos elementos que compreendem a composio e a
estruturao dramtica.

A experincia de Robert Wilson

Sem dvida, diversas iniciativas poderiam ser citadas no que tange ao uso c-
nico das disfunes, algumas at bem mais recentes, mas o processo de criao
desenvolvido por Robert Wilson, sobretudo em seus trabalhos iniciais como dire-
tor, permanece emblemtico. o que acaba, efetivamente, por determinar a prpria
trajetria de sua arte e abre um novo campo de viso para o teatro ocidental con-
temporneo.
Atuando, na juventude, como arquiteto e interior designer, alm de pintor,
Wilson ter boa parte de sua obra no teatro realizada a partir do contato e coope-
rao com dois artistas deficientes: os meninos Raymond Andrews e Cristopher
Knowles. Coincidentemente, as dificuldades de ambos incidem sobre a lingua-
gem, j que o primeiro surdo-mudo e o segundo, autista. E justamente isto que
chamaria a ateno do diretor, que v nessas caractersticas a chance de explorao
de novas possibilidades de expresso.
Na verdade, ele havia participado de trabalhos dessa natureza j na universida-
de onde, sob orientao da bailarina Byrd Hoffman, desenvolvia atividades teatrais
com crianas crebro-lesadas. Esse contato, ao que parece, alm de ajud-lo a supe-
rar um problema de fala de infncia, permitiu-lhe o acesso a uma srie de exerccios
por ela criados com base nos primeiros estgios da atividade fsica, cujo intuito
seria ativar determinadas clulas cerebrais daquelas crianas. Neste sentido, Galizia
enftico: O contato de Wilson com a Sra. Hoffman estimulou seu interesse por
terapia com surdos, retardados, autistas, senis e deficientes; porm, mais do que
isso, abriu para ele as portas de uma nova viso das artes teatrais4.
Assim, uma das maiores caractersticas de Wilson ser justamente sua viso
no autoritria do processo criativo. Ao buscar uma forma de acesso ao universo
pessoal e ao imaginrio, ele est muito mais interessado em aproveitar a expresso

4
GALIZIA, Luiz Roberto. Os processos criativos de Robert Wilson. So Paulo: Perspectiva, 1986.
p. XXI-XXII.

DA APROPRIAO ESTTICA DAS ANOMALIAS 147


de cada indivduo de maneira particular. Ao contrrio de um processo tradicional de
criao, em que uma nova estrutura de linguagem normalmente aprendida, o seu
performer deve na verdade familiarizar-se e aprofundar o seu prprio vocabulrio.
Em Nova Iorque, ele forma e dirige uma companhia que denomina Byrd Ho-
ffman School of Byrds, numa homenagem a sua antiga professora. Todos, exceto um
dos integrantes do grupo, eram amadores sendo que alguns, inclusive, foram tira-
dos da rua por Wilson. O trabalho deles, conseqentemente, era livre de modelos
pr-estabelecidos, apresentando modos de comportamento e tipos de fala bastante
distintos entre si. Nos workshops experimentais que realiza com o grupo, o diretor
estimulava-os a uma criao sem preconcepes estticas, evitando trabalhar nos mol-
des do teatro convencional.
Sem dvida, a colaborao com artistas amadores, diversos deles tidos como de-
ficientes sensorial ou intelectualmente, ser um dos meios mais bem sucedidos utiliza-
dos por Wilson em sua busca por uma expresso que se pode dizer idiossincrtica. O
primeiro deles a contribuir para o seu teatro foi o pintor Raymond Andrews, menino
surdo e sem fala que, at conhecer Robert Wilson, nunca havia ido escola. Excludo
do mundo e de suas conseqentes idias e normas, Andrews desenvolveu uma genuna
e rica vida interior:

He was not only an accomplished visual artist, possessing an extraordinary sense of


colour and spacial composition, his paintings also provided Wilson with an entirely
original iconography, a network of images that was unique to his imagination5.

O principal fruto desta cooperao ser o espetculo O olhar do surdo6, que


durava trs horas, contava com cerca de cem atores e apresentava cenrios gigantescos.
Era excepcional no apenas por sua grandiosidade e pelas imagens criadas, mas, sobretu-
do, pela aparente ausncia de lgica, cujo sentido era inacessvel ao pblico. Baseando-
-se em grande parte nos desenhos e vises de Andrews, que tambm aparecia em cena,
eram trazidas cena imagens onricas e figuras to diversas quanto belas e desconexas,
como anes, ossos e animais diversos. Essa multiplicidade de sons e formas era, na
verdade, reflexo do mundo e das referncias internas de seus criadores, no comparti-
lhveis culturalmente.
Recursos como movimentos em cmera lenta, atividades simultneas e repeti-
o foram gradativamente tornando-se uma marca do trabalho de Wilson no teatro.
nos limites do dizer que Bob Wilson produzir, nesse perodo, espetculos em
que a palavra ser minimamente utilizada, passando as imagens e as atividades no-
-verbais a impor-se sem, no entanto, significar algo especfico e pr-determinado,
mas, ao contrrio, abrindo possibilidades diversas de significao ou no. Isto,
certo, empresta um sentido polissmico cena, pois que a possibilidade do mlti-
plo, base da polissemia, se constitui justamente pela incompletude.

5
COUNSELL, Colin. Signs of performance: an introduction to twentieth-century theatre. Lon-
don: Routledge, 1996. p. 182. Traduo nossa. Ele era no apenas um talentoso artista visual,
possuindo um extraordinrio sentido de cor e composio espacial, suas pinturas muniram Wil-
son com uma iconografia inteiramente original, um sistema de imagens que era extraordinrio
para sua imaginao.
6
DEAFMAN glance. Criao e direo de Robert Wilson. New York: Byrd Hoffman Founda-
tion, 1970.

148 JOS TONEZZI


Entretanto, a partir de sua colaborao com Christopher Knowles, iniciada
em 1973, a palavra passa a ocupar um espao cada vez maior na obra do diretor
norte-americano. Buscando um resultado cnico, Wilson tentar descobrir qual
estrutura de linguagem era capaz de permitir a Knowles, um menino considerado
autista, expressar-se. Percebe ento que sua habilidade no manejo da palavra era de
ordem matemtica:

O bom da poesia de Christopher que se trata de matemtica e geometria, mas tem a ver com
imagens poticas. H um sentido de construo e matemtica no modo com que as coisas se
juntam. Essa a sua maneira de pensar: Chris tem quase uma obsesso por ordem7.

Assim, o material verbal utilizado em algumas de suas performances com


Knowles baseia-se, sobretudo, nas estruturas lingsticas geomtricas por ele de-
senvolvidas, em que fragmentos de uma palavra podem ser ditos muito depressa e
repetidos de maneira normal ou de trs para frente, o que acaba por criar um padro
visual na mente daquele que ouve:

In using language in anti-sensical ways breaking the usual ties between a sound/
image and its meaning, or between one word and those which follow it grammati-
cally Knowles and Wilson elude the formulations of the exterior screen. In doing
so, however, they reduce word to raw phonetic or visual material which can then
be used to create patterns of a different kind. Knowles and Wilson do not structure
their words to generate new meanings; rather, they strip words of their usual mea-
ning in order to build new structures.8

A fim de estimular criativamente Knowles, levando-o a travar consigo um dilo-


go composto de jogos verbais, Wilson far uso de um procedimento que se repete em
diversas das performances que criaram. O recurso seria a evocao de estgios primrios
do relacionamento entre eles, como se a reativao daqueles momentos bem-sucedidos
de comunicao pudesse funcionar como meio de abertura para novas possibilidades de
interao e de criao. Assim, na pea longamente intitulada Um homem louco, um
gigante louco, Um cachorro louco, uma urgncia louca, um rosto louco, estreada em
maio de 1974, a frase Emily likes the TV, por exemplo, excerto de um dilogo gravado
ocorrido entre ambos, servir como estmulo improvisao de Knowles, gerando frag-
mentos de frase, fonemas e sons diversos e repetitivos, como explica Wilson:

Quando dizemos uma palavra h muitas outras coisas acontecendo. No segundo que
utilizamos para dizer essa palavra muitos outros pensamentos j passaram por nossas
mentes: pudemos experimentar atravs dos outros sentidos, muitas outras coisas. Eu

7
DE LA FALAISE, M. Einstein at the met (an operatic interview). Feb. 1977. Interview. Dispo-
nvel em: <http://www.robertwilson.com>. Acesso em: 19 jul. 2008.
8
COUNSELL, 1996, p. 192, traduo nossa. Usando a linguagem de maneira anti-sensitiva
rompendo os laos habituais entre um som/imagem e o seu significado, ou entre uma Palavra e o
que a complementa gramaticalmente, Knowles e Wilson transcendem as formulaes do mundo
exterior. Entretanto, ao fazer isso eles reduzem a palavra a um material fontico ou visual bruto,
que ento pode ser usado para criar padres de diferentes tipos. Knowles e Wilson no estrutu-
ram suas palavras de modo a gerar novos significados; para alm disto, eles despojam as palavras
do seu significado habitual para construir novas estruturas.

DA APROPRIAO ESTTICA DAS ANOMALIAS 149


queria saber como poderia transcrever todas essas outras coisas que se passam, ao
mesmo tempo, para o som das palavras. Parecia-me que muitas das coisas que Chris
estava fazendo relacionavam-se diretamente com o que ele estava vivenciando9.

Acreditando que h, na linguagem, uma espcie de energia, um elemento que


precede o significado tornando possvel a comunicao, Wilson observa semelhan-
tes reaes entre Knowles e Andrews, percebendo que antes de aprendermos o
significado de uma palavra, ns respondemos ao seu som. Conclui que algo muito
bsico e universal existe na linguagem, tornando-a possvel de ser compreendida em
qualquer lugar. Para ele, a comunicao pode perfeitamente ocorrer nesse nvel e o
teatro pode ser a instncia privilegiada para esse processo.

Concluso

Ampliando-se a discusso para o mbito do ensino teatral e da formao do


ator, preciso entender que num regime de exceo, como o caso, o assunto se
torna to importante quanto difcil. Vale, porm, a lembrana de que a arte do ator
quase sempre se colocou margem do que se convencionou chamar mainstream
vigente. Num passado no to distante, eram comuns as intervenes da Igreja ou
de autoridades civis que impediam as trupes teatrais de se instalar por muito tempo
numa mesma cidade. Isso para no falar do tratamento em geral dado categoria,
classificada no mesmo rol de atividades tidas como impuras, ilcitas e imorais. Dono
de um modo de vida peculiar e normalmente muito diferente da maioria dos seus
contemporneos, o ator acabava excludo, fosse por inveja, rejeio ou reprovao,
tido como um hertico aos olhos dos seus contemporneos. E ainda que o seu
estatuto social tenha se modificado e ele j no seja banido como ocorria no sculo
XVII, o comediante ganha uma nova conformidade:

Il est un marginal de societ globale et nanmoins membre dune communaut relle


[...] A quelques exceptions prs, il est en rupture avec son milieu dorigine. Non
seulement la precarit financire de lavenir effraie la famille, mais le desordre de
moeurs, consquence de la profession est encore plus inquitant. Les prjugs more-
ax lgard des jeunes gens et des jeunes filles qui choisissent une vie libre persitent
aujourdhui sans que lEglise ait besoin dexcommunier10.

essa tradicional condio que lhe foi destinada pela sociedade que permite ao
teatro mostrar-se como um frtil reduto para a preservao e exerccio das diferenas.
Isso, no entanto, no exime os seus profissionais de preconceitos ou de desinforma-
o quando o assunto a diferena no sentido das limitaes impostas por disfunes
e distrbios do corpo e da mente.

9
GALIZIA, 1986, p. 79.
10
MOUNIER, Catherine. Devenir comdien. Les Voies de la Cration Thatrale, Paris, n. 9,
p. 17, 1983. Traduo nossa. um marginal da sociedade global e, contudo, membro de uma
sociedade real. [...] Salvo excees, ele est sempre em ruptura com o seu meio de origem. No
apenas a precariedade financeira do futuro assusta a famlia, mas a desordem dos costumes,
conseqncia da profisso, ainda inquietante. Os prejuzos morais com respeito aos jovens
que escolheram uma vida livre persistem ainda hoje, sem que a Igreja tenha a necessidade de
excomung-los.

150 JOS TONEZZI


Neste sentido, bastante til e esclarecedor o conceito implementado pela Or-
ganizao Mundial da Sade (OMS), que conceitua distintamente as deficincias, as
incapacidades e os impedimentos, comumente tidos sob um nico entendimento.
Segundo esse critrio, uma situao pode decorrer em outra e em ordens diferentes.
Uma deficincia visual profunda e precoce, por exemplo, decorrer em certas inca-
pacidades, dentre as quais a de identificar distncia a forma e a dimenso das coisas,
o que por sua vez acarreta como desvantagem a restrio de trnsito do indivduo
pelo mundo e o seu impedimento na realizao de determinadas tarefas. Num senti-
do inverso, algumas desvantagens ou impedimentos (a misria, por exemplo) podem
decorrer em incapacidades (a de domnio da expresso simblica e manipulao do
pensamento hipottico) que, por sua vez, podem levar um observador menos atento
de testes a concluir por certa deficincia das funes cognitivas do indivduo.
A partir dessa percepo, tem se buscado reduzir ou remediar as incapacida-
des com base nas capacidades da pessoa: Isso implica transformar o olhar dirigido
em sua direo: no se trata mais apenas de determinar seus limites e sim, alm
disso, de ressaltar aquilo de que de fato capaz11. Portanto, quando se fala em
limitao pode se estar falando tambm em potencialidades e alternativas, sendo a
questo muito mais de atitude diante do fato do que uma simples concesso.
Isso torna fundamental que o indivduo seja aceito no interior de um grupo de
atores considerados normais e que o programa tenha em conta e promova as dife-
renas, realando justamente as singularidades de cada um, avivadas pela presena de
algum to distinto. O fato pode, inclusive, constituir-se como diferencial para um
exerccio cnico inovador e instigante. No se trata, porm, de se admitir uma pessoa
pela simples razo de possuir algum tipo de anomalia, e sim de promover uma concreta
integrao daquelas que demonstrem sensibilidade e disponibilidade para a expresso
dramtica, caractersticas perceptveis a partir de uma sesso de jogos e exerccios.
Em geral, duas aes distintas e complementares se apresentam, sendo
a primeira delas a que diz respeito ao reconhecimento e apropriao, em si,
das condies e particularidades do individuo, j abordadas anteriormente. A
segunda est relacionada identificao e uso das habilidades por ele adquiri-
das, graas a uma formao anterior e especfica, junto a instituies ou pro-
fissionais especializados. Essa condio pressupe uma cultura assimilada e
compartilhada, em geral, no seio de um coletivo, perpetrada por prticas reco-
nhecidas de ensino para deficientes, especialmente os auditivos e visuais. Tais
habilidades se valem, em geral, de alternativas que compensem impedimentos
relacionados ao uso da linguagem e da comunicao. So cdigos e procedi-
mentos tcnicos criados de maneira a facilitar a relao e trnsito da pessoa
no mundo. Aqui, podem mostrar-se til ao orientador o acesso e o reconheci-
mento dos elementos que compem esse universo, a fim de promover um efe-
tivo intercmbio de possibilidades e de interesses, a serem transportados para
o exerccio cnico. Servem de exemplo a linguagem de sinais utilizada pela
comunidade de surdos e os procedimentos levados a efeito para a integrao
social de cegos, como os meios e instrumentos de identificao sonora e ttil.
Para cada caso haver uma configurao bastante particular, em que a pes-

11
LEPOT-FROMENT, Christiane. Introduo. In: ______. Educao especializada: pesquisas e
indicaes para a ao. Bauru: EDUSC, 1999. p. 11.

DA APROPRIAO ESTTICA DAS ANOMALIAS 151


soa tem o direito e ser capaz, se assim estimulada, de valer-se de meios cria-
tivos e originais para uma expresso cnica. Portanto, um efetivo trabalho de
reconhecimento, explorao e reorganizao esquemtica do corpo-voz mostra-
-se importante para sua restituio como espao primeiro de automanifestao
e relao com o mundo. As prticas devem ser capazes de lev-la a uma (re)
descoberta das habilidades intrnsecas expresso e comunicao humana,
incorporando de maneira dinmica as suas condies e limitaes, o que incorre
numa afirmao da capacidade singular de manifestao que cada um possui.
Para tanto, importante ser reconhecer a validade dos recursos epilingsticos
e metonmicos na expresso e na comunicao, o que recolocar o indivduo
com dificuldade de fala ou de expresso na condio de um interlocutor efetivo,
autorizado a processar as informaes, reconstituindo-as de acordo com as suas
experincias prprias e contextualizando-as de acordo com as suas condies.
Portanto, atravs de simulacros verbais e corporais o sujeito torna-se capaz de
ampliar sua capacidade de comunicao, ainda que fora dos padres normatiza-
dos e socialmente tidos como corretos. A produo e uso de gestos e de sons, a
articulao de palavras prximas ou similares, que semanticamente contextuali-
zem o enunciado devem, pois, ser estimulados de maneira a integrar o repert-
rio expressivo do indivduo.
Reinventar formas de dizer, compartilhar e produzir sentidos deve, pois,
ser o propsito maior das atividades teatrais numa situao que envolva as ano-
malias. nesse mbito que o poder do teatro como jogo e, sobretudo, a partir
de seu inegvel valor como espao de criatividade e improvisao pode atuar de
maneira inestimvel e, com isso, estimular um novo olhar, que no apenas in-
dulgente ou inclusivista, s potencialidades e caractersticas de pessoas conside-
radas incapazes seja pela deformidade corporal ou por suas condies incomuns
de expresso e de comunicao.

152 JOS TONEZZI


REFERNCIAS
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DA APROPRIAO ESTTICA DAS ANOMALIAS 153


CRUZANDO ESPAOS: O TEATRO NO HOSPITAL

Lucia Helena de Freitas (Gyata)

Este artigo parte de uma pesquisa de doutoramento1 que analisa modos e


efeitos da insero do jogo teatral no espao hospitalar pblico a partir do enfoque
de trabalhos experimentais realizados, sob minha orientao, por alunos da Licen-
ciatura em Artes Cnicas da Escola de Teatro da Unirio, desde 1999 at 2005.
Estas intervenes teatrais fazem parte do projeto de extenso O hospital
como universo cnico, uma parceria entre a Unirio e o Hospital da Lagoa, e foram
solicitadas pela instituio hospitalar visando auxili-la a tornar o atendimento de
seus pacientes mais humanizado.

Diversos fatores que caracterizam os servios hospitalares foram apontados pelos


profissionais de sade como elementos de desumanizao a enorme quantidade de
doentes atendida pelos profissionais diariamente, o alto grau de estresse desses pro-
fissionais que lidam continuamente com o sofrimento e a morte sem receberem um
treinamento especializado; a priorizao de cuidados somente com o corpo fsico do
paciente em detrimento dos aspectos afetivos e, principalmente, a dificuldade de co-
municao entre o mdico e o paciente. A proposta, por parte da instituio hospita-
lar, de interveno teatral visava estabelecer outras relaes de comunicao naquele
espao que facilitassem o dilogo e amenizassem o estresse, tanto o dos profissionais
quanto o dos pacientes.
Tratava-se, portanto, uma vez aceito o desafio de realizar essas intervenes tea-
trais, da apropriao teatral de um espao no tradicionalmente destinado prtica
cnica, o que abriu perspectivas novas para o professor de teatro, para alm da insti-
tuio escolar. Foi a oportunidade de mostrar a pertinncia e viabilidade da criao de
espao para a atuao desse profissional na instituio hospitalar.
Por outro lado, a realizao de experincias teatrais no espao hospitalar permitia, do
ponto de vista da formao artstica dos alunos engajados neste projeto, que fosse
experimentada a prtica teatral em espaos a princpio no destinados a ela, indo ao
encontro da chamada exploso do espao teatral, que aconteceu no sculo XX2.

1
Cruzando espaos e olhares: o teatro no hospital de Lucia Helena de Freitas (Gyata) tese de
doutoramento Programa de Ps-graduao em Teatro Unirio.
2
Este sculo, segundo Jean-Jacques Roubine em A linguagem da encenao teatral, foi marcado
por formas diversas de recusa do teatro burgus e de sua estrutura cnica mais tpica: o palco

155
O Hospital da Lagoa um hospital pblico, situado no Jardim Botnico, s
margens da Lagoa Rodrigo de Freitas. Seus pacientes so originrios de favelas pr-
ximas e da Baixada Fluminense. Como hospital pblico, insere-se numa sociedade
de desigualdades econmicas, sociais e culturais. Seus pacientes so indivduos des-
titudos de bens materiais e sociais e que, em geral, encontram-se privados de poder
poltico para falar de sua condio e de lutar por possveis transformaes.
A insero educativa do teatro no hospital vai dar-se pela possibilidade de tra-
zer novas formas de sensibilizao que desperte estes indivduos, que desvele outras
possibilidades de pensar e sentir, que provoque imagens no-usuais nos espaos j
embotados, que abra espaos de dilogo em que suas histrias possam se materia-
lizar por alguns instantes ou que, em fraes mnimas de tempo, eles identifiquem
afetos e possam experiment-los com intensidade.
Aceitar, portanto, a solicitao do Hospital da Lagoa para desenvolver um
projeto teatral naquele espao oportunizou um desafio ao curso de licenciatura:
o de sair de seu mbito tradicional de atuao, ou seja, a escola, e poder pensar
e experimentar formas teatrais para um espao diverso e desconhecido. Isso sus-
citou, imediatamente, algumas perguntas e alguns temas para reflexo. Reflexo
importante para alavancar as aes que, ali, comeamos a empreender. A primeira
pergunta se referiu importncia desta interveno para a formao dos alunos de
licenciatura em teatro. Poderiam eles atualizar metodologias especficas do ensino
do teatro naquele espao? A segunda pergunta dizia respeito ao modo como a inter-
veno teatral poderia auxiliar o hospital em seu projeto de humanizar suas prticas.
A terceira pergunta incidiu sobre as relaes entre estas duas reas de conhecimen-
to: teatro e medicina. Como seria esta convivncia simultnea num mesmo espao?
Uma abordagem em que sobressai a reflexo crtica sobre a realidade hospi-
talar, seu espao poltico-social, sua organizao e as relaes interpessoais ali exis-
tentes fez-se fundamental para o desenvolvimento de uma prxis que, igualmente,
se voltou para a importncia da construo de um espao de teatralidade, cuidando
em pesquisar e desenvolver formas teatrais.
Este espao de construo teatral, onde o aluno de licenciatura foi inserido,
abriu para ele duas perspectivas dentro da mesma experincia: a primeira se refere
sua preparao como futuro professor de ensino do teatro, para a qual ele deve de-
senvolver a capacidade de jogar, como um pr-requisito para o trabalho no campo,
e, assim, ao mesmo tempo, apropriar-se dos fundamentos do ensino do teatro. A
segunda perspectiva a experincia peculiar vivida no hospital: pensar e produzir
intervenes para aquele espao, sentir e perceber suas necessidades, desenvolver
um olhar sensvel aos espaos escolhidos para as intervenes, interagir com sua
populao e com as relaes vrias que ali esto constitudas. Ao licenciando caberia
articular seu aprendizado terico e prtico para pensar, elaborar e experimentar for-
mas de intervenes teatrais no espao hospitalar, analisando sua interferncia nesse
espao e verificando a pertinncia ou no das formas de interveno escolhidas em
relao aos objetivos propostos.

italiano e a representao ilusionista. Diversos encenadores como Grotowski, Brook, Artaud,


entre outros, buscaram, para a atividade teatral, espaos no convencionais, como grandes gal-
pes, ptios de mosteiros, hospitais etc., ao mesmo tempo em que propunham concepes ino-
vadoras da linguagem teatral.

156 LUCIA HELENA DE FREITAS (GYATA)


As intervenes teatrais que vieram a se realizar no hospital mostraram a im-
possibilidade de possuir um objetivo nico. Desta forma, integrar as demandas do
hospital - seu desejo de humanizar os servios - com as demandas do teatro - a
produo de formas teatrais conseguidas por meio de jogos improvisacionais - foi o
nosso propsito ao partir para as intervenes.
Em relao ao licenciando, o conhecimento conquistado junto ao conjunto de
disciplinas tericas e prticas que fazem parte de sua formao tornou-se a bagagem
pessoal, artstica e pedaggica que ele traria para o trabalho no hospital. Canalizar
estes conhecimentos tericos e habilidades prticas, acrescentando a eles leituras es-
pecficas sobre a rea da sade, foi o que se procurou realizar, fazendo com que cada
licenciando pudesse explorar, ao mximo, suas possibilidades criativas, desenvolver
suas tcnicas, aperfeioar seus sentidos, sua sensibilidade, num trabalho de constru-
o coletiva das intervenes.
Um ponto nodal do trabalho referiu-se, precisamente, s formas teatrais de
interveno e ao processo de jogo escolhido para sua construo. fato que, assim
como no teatro em geral, o ensino do teatro fortemente marcado por um apego
ao ilusionismo e relao frontal, prpria do palco italiano. Jean Pierre Ryngaert,
em Jouer, reprsenter, referindo-se aos jogos de improvisao realizados na escola
com alunos ou em outros locais como colnias de frias, clubes etc., praticado por
no-atores, constata que:

As primeiras improvisaes em geral pouco levam em conta o espao. Nossa edu-


cao limita o teatro a uma relao frontal, nem sempre claramente percebida, nem
verdadeiramente assumida como tal. As idias recebidas sobre o teatro remetem a
um estrado ou a um palco, sem que o espao seja levado em conta como um
elemento do jogo. A forte tradio literria de nosso teatro considera o espao sob
a dimenso plstica, ou em ltima instncia pela vaga noo de cenrio. A relao
entre o lugar de onde se v e o lugar de onde se visto no perceptvel neste tipo de
abordagem do fenmeno teatral. Velhos hbitos, originrios do naturalismo, fazem
o resto e, sem a preocupao com as convenes, os jogadores escolhem os espaos
reais para neles jogar como que de verdade3.

Tornar o espao um elemento indutor do jogo teatral, provocando uma edu-


cao do olhar por intermdio de proposies que incitem a enquadrar os elementos da
realidade 4, passou a ser uma de nossas propostas.
Afetar o espao e ser afetado por ele seria a primeira proposta a ser trabalhada
nas intervenes. Adentrar o hospital, interagir com doentes, acompanhantes, m-
dicos e funcionrios e criar um atrito, naquele espao especfico, que provocasse o
ato criativo foi o objetivo dessa proposta. Atrito que o teatro, no seu fazer provoca-
tivo, pretendia explorar, criando tenses que, de certa forma, acabaram por desvelar,
tambm, tenses que j ali existiam. Tenses essas provocadas, pde-se constatar nas
experincias realizadas, pelos confrontos entre concepes antagnicas a respeito da
medicina. Tenses que vieram intensificar aquelas advindas do atrito entre o ritual
medico estabelecido e o jogo teatral.

3
RYNGAERT, Jean-Pierre. Jouer, reprsenter. Paris: Cedic, 1985. p. 69.
4
RYNGAERT, 1985.

CRUZANDO ESPAOS: O TEATRO NO HOSPITAL 157


Consideramos que o teatro no hospital no deveria ficar confinado a um es-
pao determinado, caracterizado como nico local possvel para sua prtica. Pelo
contrrio, deveria surgir onde no se esperasse jogar com o imprevisto, com o aca-
so. Aparecer no meio dos atos cotidianos e causar um estranhamento, propor uma
atividade incomum que pudesse gerar reflexes e afetos diversos.
Para que o atrito ocasionado pela atividade do jogo teatral que desarrumava de
certa forma os espaos e os tempos hospitalares pudesse acontecer seria preciso que
o teatro percorresse diversos espaos do hospital: o saguo, os corredores, as enferma-
rias. Espaos no apropriados integralmente pelo poder institucional da sade, espaos
intervalares, onde toda a populao do hospital circula e, tambm, alguns espaos mais
restritos, as salas de atendimento mdico e as enfermarias, ocupadas pelos doentes e
acompanhantes.
A apropriao destes diversos espaos, com suas diferenas de tamanho, forma
e funo, provocaram problemas especficos para cada jogo teatral ali realizado. Os
espaos que denominamos intervalares caracterizam-se por um pblico mvel, um
pblico que se desloca de um lugar a outro. Ali o pblico se torna imprevisvel por-
que pode levantar-se a qualquer momento e sair do espao destinado ao jogo. Apesar
disso, nos espaos intervalares toda a populao do hospital, em algum momento,
encontra-se, independente de sua posio na hierarquia hospitalar e, por isso, consi-
deramos importante a sua apropriao. Ali pudemos perceber e analisar as principais
tenses prprias da instituio e aquelas que o teatro viria provocar. J os espaos
restritos as enfermarias levavam a uma aproximao maior com os pacientes e seus
dramas, gerando a necessidade de criar intervenes mais intimistas ou de adaptar
aquelas realizadas nos espaos intervalares para esse outro espao, levando em conta
sua reduo e caractersticas prprias.
Jogar com e nesses espaos que se apresentavam sempre imprevistos: as arru-
maes de mobilirio so diferentes em cada enfermaria, o hall das escadas, s vezes,
est livre, outras vezes, guarda macas e caixotes; invases constantes no espao so
realizadas por carrinhos com material hospitalar, aparelhos mdicos e pessoas, tudo
isso se tornou parte integrante de nossa proposta de jogo, fazendo da flexibilidade e
da constante mudana caractersticas de cada interveno. O espao era componen-
te provocativo do jogo, o qual era modelado em cena, em cada apresentao.
A apropriao dos espaos do hospital pelo teatro se fez inicialmente pela
criao de algumas oficinas de jogo teatral e por intervenes interativas para pa-
cientes, acompanhantes e funcionrios. A proposta era a de levar o no-ator (os
profissionais e pacientes) a participar do jogo teatral ou como jogador ou como
observador ativo. A inteno era transformar os espaos materiais do hospital em
espaos de imaginao. Transformar os elementos conhecidos e os espaos j im-
pregnados de sentidos e, assim, criar outros espaos foi este o objetivo desta ao5.
As intervenes teatrais aconteceram nos espaos intervalares e nas enferma-
rias, tendo o espao se tornado um dos indutores do jogo pela variedade de formas

5
Uma oficina infantil, por exemplo, realizada na salinha de recreao do setor peditrico, traba-
lhou com a confeco de dedoches (bonecos de dedo) feitos com gaze gessada e, posteriormen-
te, com a criao de improvisaes com os bonecos. O emprego de um material caracterstico
do tratamento hospitalar a gaze , como elemento do jogo, demonstrou a possibilidade de
flexibilizar, por meio de processos de imaginao, o significado cristalizado de um determinado
elemento, dando-lhe novos sentidos.

158 LUCIA HELENA DE FREITAS (GYATA)


fsicas que o caracterizavam e, tambm, por suas qualidades psicossociais lugar de
dor, sofrimento, misria, morte, mas, tambm de cura e de possibilidade de riso, de
alegria.
O esboo dessas intervenes foi construdo em sala de aula, na Escola de
Teatro, por mim e pelo grupo de alunos participantes do projeto, e a proposta foi
a de encenar textos, em princpio narrativos, que seriam dramatizados nos corre-
dores do hospital por alunos-atores e por no-atores convidados os pacientes
que aguardavam as consultas.
Utilizar o exguo espao do corredor, as disposies espaciais dos pacientes,
as portas de consultrios que se abriam e se fechavam a cada momento como ele-
mentos do jogo teatral foi o desafio que o grupo se disps a enfrentar. Os pacientes,
s vezes, eram assumidos como elementos que compunham o ambiente por exem-
plo, rvores numa floresta ou, ainda, sua disposio podia estabelecer caminhos
por onde os atores se deslocavam. As histrias, no incio das intervenes, eram
conduzidas por um narrador principal que funcionava tambm como um diretor,
pois indicava situaes aos atores a serem realizadas cenicamente. A proposta do
grupo era jogar com o imprevisto, estabelecendo vnculos e cumplicidade com a
platia.
A escolha de textos para as intervenes recaiu sobre textos literrios, no
dramatrgicos, que pudessem estabelecer relaes com o universo hospitalar.
Os processos de trabalho para a realizao de intervenes, em determina-
do momento, diversificaram-se. Havia a proposta de um trabalho de improvisao
mais livre, em que os atores tinham mais liberdade de criar, e outros em que essa
liberdade se tornou mais restrita, em razo da encenao escolhida. Apesar disso,
o processo de construo do segundo tipo de interveno se caracterizou sempre
pelos jogos de improvisao e direo compartilhada pelo grupo.
Para desenvolver estmulos nos alunos-atores, partia-se de um levantamento
dos efeitos sensoriais (imagens, cores, sonoridades) que eles experimentavam logo
nas primeiras leituras do texto e que resultavam na criao, por eles, de formas so-
noras e visuais. Estas formas se relacionavam com os outros elementos que iam sen-
do criados a partir das improvisaes. O texto inicial induzia a descoberta de uma
dramaturgia em cena pela fisicalizao das aes selecionadas pelos atores e pela
realizao de um texto oral. A conduo do olhar do espectador era realizada pelo
movimento corporal dos atores que desenhavam o espao cnico, modificando-o
de acordo com a necessidade de encontrar lugar para as aes. Ao texto cintico es-
crito pelos atores no espao, ligava-se o texto verbal e os outros elementos sonoros
no-verbais, formando o enunciado que, a cada manifestao concreta, ganhava um
sentido.
Por exemplo, a encenao de A histria de uma folha, de Leo Buscagglia, uma
adaptao de um texto no-dramtico, apresentado no corredor para adultos e crianas,
foi conduzida pelos atores que se transformavam em rvores, velhos, crianas, vento,
a partir do jogo de transformao de objetos, no caso, lenos coloridos, que eram mo-
vimentados por eles, s vezes representando folhas, outras vezes vento, e, em outras,
indicando o personagem (transformado em fita indicava uma criana, enrolado na ca-
bea indicava uma velha). Havia a coexistncia de narrao e dilogos na cena, sendo
que os atores desempenhavam as duas funes, narrar e dialogar, podendo a funo

CRUZANDO ESPAOS: O TEATRO NO HOSPITAL 159


de narrador passar de um para outro ator dentro da mesma cena. Procurou-se quebrar
um possvel carter ilusionista do jogo, pois o ator somente indicava o personagem por
meio do objeto leno, dando-lhe voz e gestual e, em determinados momentos passava,
tambm, a ser o narrador que conduzia a ao.
Muitas vezes, com as crianas, usamos formas animadas: objetos e bonecos
para criar personagens. Os bonecos se mostraram importantes para o jogo pela sua
capacidade de criar um espao ldico quase que instantneo.
A escolha de estmulos visuais e sonoros marcantes ocorria pelo desejo de
sensibilizar o espao hospitalar com cores, formas e sons diversos dos convencio-
nais. Esses estmulos agiram como agentes mobilizadores para a criao de estados
de sensibilidade que puderam abrir, no pblico, espaos possveis de imaginao.
Quando se trabalha com o ensino do teatro na escola, um dos objetivos de-
senvolver a apreciao artstica com as crianas e adolescentes, porque importante
aprender a ver. E ver no somente a apreenso das formas que impressionam nos-
so sentido da viso. Duarte Jr. diz que h duas maneiras de perceber as coisas: uma
prtica e a outra esttica. A primeira buscaria a utilidade dos objetos, indagaria so-
bre seu valor e as vantagens a serem obtidas, enquanto a outra percebe, com prazer
e sensibilidade, suas formas e maneiras de aparecer, quer dizer o olhar esttico deixa
fluir, deixa ocorrer o encontro entre uma sensibilidade e as formas que lhe configuram
emoes, recordaes e promessas de felicidade6. tarefa, portanto do professor de
teatro ensejar as oportunidades para que a sensibilidade esttica possa ser trabalha-
da, ao longo da trajetria do aluno, no meio escolar. Deveria ser assim, mas sabemos
das deficincias que as escolas, de um modo geral, apresentam na formao de seus
alunos. No Hospital da Lagoa, porm, estamos diante de uma realidade mais prec-
ria, pois lidamos com crianas provenientes de um meio social muito pobre, onde
as escolas, em geral, no proporcionam um trabalho produtivo de desenvolvimento
artstico, nem no mbito do fazer, nem do apreciar e muito menos no contextuali-
zar. Crianas, como j dissemos, que nunca foram ao teatro, nunca fizeram teatro.
E, para agravar, nosso encontro com elas, na maioria das vezes, nico. Que fazer
ento, se no temos tempo nem espao significativo em suas vidas para fazer criar o
gosto e a necessidade pelo teatro?
Com nossas pequenas formas teatrais, o que procuramos foi intensificar o con-
tato, o prazer e o dilogo, mostrando que possvel falar, possvel discordar,
possvel brincar. Talvez seja isso mostrar um possvel diferente daquilo que elas
conhecem.
Constatei, medida que as intervenes foram sendo realizadas no hospi-
tal, vrias tenses recorrentes, tais como: as dificuldades de dilogo dos mdicos
com os pacientes, a incompreenso do projeto por alguns mdicos e funcionrios,
a dificuldade com os espaos e tempos hospitalares para as encenaes, a apatia
dos pacientes, o mal-estar vivido por alguns licenciandos diante de quadros de dor,
entre outros. Estas tenses levaram-me necessidade de empreender a pesquisa
sobre a instituio hospitalar. Era importante, dentro daquele espao, perceber que
lugar era oferecido ao teatro, onde ele se encaixava, onde era rechaado e por que
estas tenses e contradies aconteciam. Que fatores levaram mdicos a acenar ao
teatro, propondo sua interferncia e que fatores faziam com que outros mdicos e
6
DUARTE JNIOR, Joo-Francisco. O sentido dos sentidos. Curitiba: Criar, 2001. p. 98.

160 LUCIA HELENA DE FREITAS (GYATA)


funcionrios manifestassem uma reao, s vezes, expressamente contrria e, outras
vezes, de neutralidade aptica.
Tornou-se, portanto, necessrio empreender o levantamento do espao hos-
pitalar em todos os seus aspectos relevantes: o aspecto fsico, o aspecto institucio-
nal, o aspecto discursivo. E ento confront-lo com o espao teatral: seu aspecto
conceitual, as formas de experincia que ele provoca e sua capacidade de organizar
signos numa linguagem prpria.
Nas intervenes hospitalares priorizamos o jogo por sua flexibilidade em ti-
rar partido dos espaos, no importa de que natureza e forma eles se apresentassem.
Ao iniciar o projeto no Hospital da Lagoa escolhemos trabalhar nos corredores, sa-
guo e quartos porque decidimos por uma proposta agressiva em relao ao espao
no sentido de realizar intervenes na rotina e no ritual hospitalares. No usamos o
auditrio do hospital como espao para as apresentaes, no preparamos encena-
es para serem representadas ali, descartando, assim, a arquitetura que sublinha a
diviso palco e platia. No ficamos aguardando um pblico para nos assistir, pelo
contrrio, fomos ao encontro dele e realizamos o jogo teatral em cada brecha de
espao possvel.
Os pacientes vo ao Hospital da Lagoa em busca de cura para suas enfermi-
dades. A grande maioria nunca foi ao teatro. Estes dados me levam a crer que o
teatro se encontra distante destas pessoas. No uma necessidade percebida por
esta populao. Desta forma, o sentido da interveno foi mostrar como o teatro,
e num sentido mais amplo, a arte necessria. E to necessria quanto a droga ou a
interveno cirrgica, porque opera em todas as instncias do indivduo.
A criao de um espao teatral no somente o corte espacial que se faz em
um determinado espao fsico, bem mais do que isto. sobretudo um espao
diverso de relao. Relao que se estabelece entre os que atuam e os que assistem.
Relao que se faz pelo olhar, pelo contato fsico. Esse contato mediado por um
conjunto de signos que se espacializa na apresentao teatral.
Pode-se creditar noo de espao teatral um fechamento em relao quilo
que se encontra exterior a ele. No momento, por exemplo, em que se institui o
espao teatral e a apresentao se processa, haveria um corte espao-temporal em
relao ao espao maior, neste caso, o hospital. Isto, porm, no acontece. Ocor-
rem cortes e interpenetraes dos tempos e espaos hospitalares no espao-tempo
do jogo e so aproveitados no prprio jogo, e isto que almejamos: transformar, em
alguns momentos, o ritual do hospital em jogo, mostrar que possvel uma certa
leveza..
Ryngaert, em Jouer, Reprsenter, ao analisar as relaes que se estabelecem
entre o teatro e os locais diversos, no teatrais, usados por encenadores contempo-
rneos, aponta para o fato de que:

Os espaos institucionais onde circulamos so muitas vezes carregados de senti-


do pelos que neles vivem ou trabalham. bem interessante esvaziar esse sentido e
ter prazer em todos os cruzamentos de sentido que aparecem. O jogo um meio
de recarregar os espaos7.

7
RYNGAERT, 1985, p. 71.

CRUZANDO ESPAOS: O TEATRO NO HOSPITAL 161


Ubersfeld diz que teatro espao8. Ryngaert diz que o espao fundador do
jogo teatral9.Trabalhar com o espao como um dos indutores do jogo um processo
que demanda uma educao do olhar para que este possa, partindo do referencial
deste espao, fazer instalar, ali, uma dimenso artstica.
A questo, no hospital, no era modificar fisicamente o espao, cobri-lo ou
maqui-lo para estabelecer um espao ilusrio. Nada do espao real era mudado:
as camas desocupadas no saguo serviam para sentar, as latas de lixo dividiam reas
de jogo, das escadas surgiam personagens, as cabeceiras das camas serviam para a
movimentao dos bonecos e assim por diante. Quer dizer, criava-se um espao de
jogo que transformava o espao real por meio de novos modos de utiliz-lo. Este
espao de jogo se caracterizou por estabelecer uma continuidade entre o ator e o
espectador, o que propiciou um contato muito intenso. A comunicao e o dilogo
se estabeleceram efetivamente em cada interveno realizada por grande parte dos
pacientes e acompanhantes, apesar da apatia de alguns e hostilidade de alguns fun-
cionrios.
A escolha do jogo recaiu na possibilidade, nunca descartada, apesar de todas
as dificuldades, de que todos pudessem se converter em jogadores. Portanto, no
houve uma preocupao da minha parte com virtuosismos, nem com encenaes
muito elaboradas. Havia, em nossa proposta, esta caracterstica de no acabamento
proposital. Eram necessrios a flexibilidade e o espao aberto para, a cada instante,
estabelecer relao, contato e respostas que mantivessem ativo o canal de comuni-
cao atravs do qual o teatro acontecia, fazendo surgir olhares e discursos diversos
dos habituais.
A nfase no ato de jogar apostava em sua capacidade de mostrar a possibi-
lidade criativa prpria dos indivduos e que, mesmo embotada e reprimida pelas
injunes sociais, poderia ser resgatada. Estes indivduos se encontram de tal forma
destitudos de auto-estima, to fragilizados pela indigncia econmica e cultural,
que disso resulta a carncia de um olhar que os individualize e que perceba a sua
importncia como indivduos e cidados. So crianas e adultos que desde muito
cedo vivenciam a vida como um drama de experincias dolorosas. A dor psicolgica
e moral, em certos casos, muitas vezes maior do que a dor fsica.
Se, para o adulto, estar doente e ser hospitalizado algo perturbador, para a
criana a angstia e o medo, diante do desconhecido, intensificam-se. A interna-
o hospitalar, dependendo do tempo de permanncia, da gravidade da doena, do
apoio familiar e da faixa etria da criana, pode vir a ser especialmente traumtica,
trazendo danos psicolgicos irreversveis.
Para a criana em idade escolar que tenha que passar por perodo demorado de
internao, o afastamento da escola pode prejudic-la em dois importantes aspec-
tos: a escolaridade e as inter-relaes que so travadas na sala de aula.
Para responder a esta demanda, foram criadas as classes hospitalares, funcio-
nando dentro dos hospitais e tendo como objetivo principal suprir a escolaridade
das crianas e dos jovens internados.
Estas classes so um direito obrigatrio, reconhecido pela legislao brasilei-
ra, constando da Declarao dos Direitos da Criana e do Adolescente Hospitaliza-

8
UBERSFELD, Anne. Lire le thtre II. Paris: Gallimard, 1996. p. 49.
9
RYNGAERT, 1985, p. 69.

162 LUCIA HELENA DE FREITAS (GYATA)


dos, emitida em 1995, mas j prevista pelo MEC, atravs da publicao da Poltica
Nacional de Educao Especial10. um espao que o licenciado em Teatro tem le-
galmente o direito de ocupar, restando somente que se empreenda uma luta poltica
para que isto se torne possvel.
Uma pedagogia hospitalar na qual a arte estivesse presente provocaria o aflo-
rar de outras relaes humanas.
A experincia do teatro no hospital busca, portanto, por meio da linguagem
artstico-teatral, apontar para uma vida em que a sensibilidade e a percepo de exis-
tir sejam intensificadas. Brook explica que, no teatro, a vida mais compreensvel
e intensa porque mais concentrada. A limitao do espao e a compresso do tempo
criam essa concentrao11.
Ao realizar os jogos dramticos em nosso trabalho no hospital, o intuito foi o
de conseguir a participao da platia, tornando-a tambm jogadora, ou, como diz
Brook, a cmplice da ao12.
O ritual do hospital, que separa os pacientes, seleciona-os em filas, divide-os
em consultrios, ambulatrios, examina-os e lhes prescreve medicamentos, choca-
-se com o jogo teatral, pois este institui um outro ritual que integra os participan-
tes, promove sua expresso, faz com que se tornem tambm agentes do processo
de criao. O jogo uma atividade livre, como afirma Huizinga em Homo Ludens
(1996), que se distingue da vida habitual, realizada num recorte de espao e tempo
como um intervalo em nossa vida cotidiana e que se caracteriza por absorver de
forma intensa os jogadores. Logo, a realizao do jogo teatral quebra a rotina hos-
pitalar e pode levar os pacientes a encontrar, em seu espao, possibilidades de criar
novas realidades.
Dentro desse jogo de espao-tempo, o teatro faz com que espectadores e
atores se encontrem, favorecendo a cada indivduo perceber sua capacidade criativa.
Capacidade que poder ser usada, talvez, para recriar sua prpria vida. Criar um ou-
tro presente a possibilidade que o teatro pode abrir no espao do hospital. Criar
e projetar, neste espao de dor e morte, espaos livres e diferenciados de dilogo e
imaginao.

10
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Edu-
cao Especial. Braslia, DF, 1994.
11
BROOK, Peter. A porta aberta. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000. p. 8.
12
BROOK, 2000, p. 23.

CRUZANDO ESPAOS: O TEATRO NO HOSPITAL 163


REFERNCIAS

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de


Educao Especial. Braslia, DF, 1994.

BROOK, Peter. O ponto de mudana. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1995.

BROOK, Peter. A porta aberta. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000.

BROOK, Peter. O teatro e seu espao. Petrpolis: Vozes, 1970.

BUSCAGLIA, Leo. A histria de uma folha. Rio de Janeiro: Record, 2002.

DUARTE JNIOR, Joo-Francisco. O sentido dos sentidos. Curitiba: Criar, 2001.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens. So Paulo: Perspectiva, 1982.

RYNGAERT, Jean-Pierre. O jogo dramtico no meio escolar. Coimbra: Centelha, 1981.

RYNGAERT, Jean-Pierre. Jouer, reprsenter. Paris: Cedic, 1985.

ROUBINE, Jean-Jacques. A linguagem da encenao teatral. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1996.

UBERSFELD, Anne. Lire le thtre II. Paris: Gallimard, 1996.

164 LUCIA HELENA DE FREITAS (GYATA)


ELEMENTOS DO TRGICO NO ESTUDO DO TEXTO TEATRAL

Luiz Humberto Martins Arantes

Escrever uma certa maneira de desejar a liberdade; tendo comeado de


bom grado ou fora, voc estar engajado1.

Se algum me pedisse para dizer a principal crena da juventude de minha


gerao, eu diria sem titubear: a atribuio arte de uma funo transfor-
madora da sociedade2.

Por uma questo de tempo e espao, as metodologias de pesquisa e estudo do


texto de teatro existentes no poderiam ser resumidas neste artigo, tamanha a quanti-
dade e complexidade das mesmas ao longo de mais de dois mil anos de cultura teatral e
criao literria3. Isto, considerando a tradio ocidental, que tem como marco a Potica
aristotlica4.
No decorrer destes quase dois milnios e meio se alternaram, e se conjugaram,
anlises que privilegiaram ora a abordagem estrutural ora a perspectiva temtica,
coincidindo momentos em que ambas tinham importncia aos olhos dos estudio-
sos. Assim, pode-se entender que a primeira foca estudos em torno da personagem,
dos dilogos, do enredo, enfim, dos procedimentos que fazem funcionar a textu-
alidade; enquanto a segunda procura olhar os elementos psicolgicos, histricos e
sociolgicos que regulam o funcionamento da narrativa teatral, permitindo que a
mesma libere as marcas de um tempo, o tempo que a tornou possvel.
Pensando assim, o ingls Raymond Willians um dos estudiosos da literatura
e do texto teatral que mais se destacou no decorrer do sculo XX, fez amplo uso de
anlises que combinaram a anlise do texto na sua relao com o contexto e vice-

1
SARTRE, Jean-Paul. Que a literatura? Traduo de Carlos Felipe Moiss. So Paulo: tica,
1989. p. 53.
2
MACIEL, Luiz Carlos. Gerao em transe: memrias do tropicalismo. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1996. p. 73.
3
Contriburam para este artigo os processos e resultados adquiridos com o trabalho de pesquisa
e ensino no Curso de Teatro na Universidade Federal de Uberlndia, ao qual esto vinculados
os projetos de Pesquisa: Estudos do Texto Teatral: histria, criao e temas e Biblioteca Digital
de Peas Teatrais, ambos realizados com apoio e financiamento institucional da Universidade
Federal de Uberlndia (UFU) e da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais
(Fapemig).
4
ARISTTELES. Arte potica. So Paulo: M. Claret, 2003. p. 26.

165
-versa, no deixando de ressaltar a importncia da aproximao entre o literrio e
o performtico, ou seja, as possibilidades de cena que so inerentes a todo texto
teatral.
Em suas pesquisas a respeito de gneros e histria do texto teatral, Willians
sempre se incomodou com certos determinismos literrios, um exemplo foi o debate
que travou com o crtico literrio George Steiner a respeito da questo do trgico e
sua historicidade, pois Steiner acreditava na [...] impossibilidade da experincia tr-
gica nos tempos modernos [...]. Acidentes de automvel no podiam ser chamados
de trgico5.
Deste debate, surge a idia de que no se deve negar a tragdia como tradio,
mas que se deve sim reconhecer a pertinncia de se falar em elementos trgicos pre-
sentes numa obra literria, teatral e at mesmo nas nossas experincias contemporneas.
Mas, para isso, acreditou ser necessrio enfrentar os princpios da teoria da tragdia, tais
como ordem e acidente, a destruio do heri, a ao irreparvel e a morte e a nfase
sobre o mal6.
Em recente entrevista jornalstica, o crtico literrio britnico Terry Eagleton, ao
ser indagado se no estaramos fadados a viver atualmente uma tragdia grega, o Ea-
gleton respondeu que sim, pois indcios e elementos trgicos esto muito presentes nos
tempos atuais, principalmente quando se toca na questo dos recentes atos terroristas:

[...] Os mitos da Grcia Antiga contam histrias de limitaes humanas, de barrei-


ras que no podem ser ultrapassadas e sobre o alto preo que pagamos ao transgre-
dir esses limites. Para o Ocidente, principalmente no tocante cultura americana, o
problema existe no desejo infinito. O Ocidente vive um mito faustiano de ganncia
perptua, que nunca se contenta. E isso certamente nos levar autodestruio7.

Pensando na atualizao destes elementos trgicos no mbito do literrio/tea-


tral e do real que um importante dramaturgo brasileiro merece ser recuperado, pois
tambm transitou pelas fronteiras dos gneros, qual seja: o dramaturgo Jorge Andrade
(1922-1984). o que acontece ao se analisar textos como A Moratria (1954) e Rastro
Atrs (1965), obras em que tenciona elementos formais como o drama e caractersticas
do pico. Com perspectiva semelhante o que o autor ir tambm realizar em Pedreira
das Almas (1957), obra em que articula um enredo tecido a partir das proximidades e
distanciamentos entre o drama e o trgico, ou melhor, elementos do trgico.
Os textos teatrais de Jorge Andrade foram escritos entre o incio dos anos
1950 e meados da dcada de 1960. Dentre todas as caractersticas desse perodo,
sempre se lembra a intensa democratizao que marcou tal intervalo de tempo. Mo-
mento em que se debatiam os resultados do perodo Vargas, avaliava-se seu retorno
ao poder e pesavam-se os impactos da abertura do pas ao capital automobilstico
estrangeiro. Tambm um perodo de expectativa com a prosperidade projetada pelo
governo Kubitschek, assim como de endividamento, visando realizao de gran-
des projetos, como foi o caso da construo de Braslia.

5
WILLIANS, Raymond. Tragdia moderna. So Paulo: Cosac & Naify, 2002. p. 14.
6
WILLIANS, 2002, p. 70.
7
EAGLETON, Terry. Duelo de Tits. Folha de S. Paulo, So Paulo, 04 jan. 2006. Caderno Mais!,
p. 4.

166 LUIZ HUMBERTO MARTINS ARANTES


Ao lado disso, tambm foi um perodo em que se respirou aliviado, com
a sada de um momento marcado por guerras e ditaduras. Numa conjuntura mais
ampla, pensando a Amrica Latina em sua totalidade, a tenso acerca da ocupao
do poder estava solta, haja vista que a Guerra Fria entre capitalistas e comunistas
informava o debate ao sul do Equador.
Diante de tudo isso, algo pareceu evidente no debate pblico, a discusso em
torno do tema da liberdade. Fora debatido em suas vrias nuances: negao da dita-
dura anterior, liberdade para construir a nacionalidade e liberdade para evitar outras
experincias ditatoriais.
possvel perceber que o debate sobre a questo da liberdade perpassou a apa-
rente conotao poltica, alcanando tambm o meio artstico e esttico dos anos 1950
e 1960. Para restringir-se apenas ao meio teatral, basta lembrar a evidncia que o tema
recebeu com o Teatro de Arena, o Teatro Oficina e o Teatro Opinio, especificamente,
com a crescente presso das foras conservadoras para a efetivao do golpe de 1964.
O dramaturgo Jorge Andrade viveu esse contexto em toda a sua intensidade.
Estudou e formou-se em teatro, dialogou com referncias teatrais e historiogrficas
do momento e, com a publicao e encenao de suas peas, procurou interferir no
debate pblico que ento se realizava em torno da questo da liberdade, fosse respi-
rando democracia fosse receando a proximidade do golpe militar.
Diante da necessidade de enfrentar presente, Jorge Andrade no escreveu
apenas uma pea, pois a riqueza da temtica e a urgncia do momento levaram-no a
tecer tramas e personagens que dialogavam com importantes bandeiras de luta pol-
tica da dcada de 1960, o que pode ser observado em As Confrarias (1968), Pedreira
das Almas (1957), A Escada (1960), Rastro Atrs (1966) e O Sumidouro (1967).
Se h um tema em Jorge Andrade no qual se vislumbra a presena de ele-
mentos trgicos em sua obra, sem dvida a forma como ele processa a busca da
liberdade e, principalmente, como o dramaturgo tece suas personagens diante desta
clssica bandeira de luta poltica.
Assim, pode-se perceber que o tema da liberdade em Jorge Andrade no pro-
priamente inaugurado na dcada de 1960, pois, j em 1957, o texto Pedreira das Almas
apontava para a presena do tema em sua dramaturgia. Nesta pea, o dramaturgo arti-
cula uma tripla temporalidade, visto que escrita no final de dcada de 1950, mas possui
um enredo que remete Revolta Liberal de 1842. No entanto, ela publicada, ao lado
do conjunto da obra, em 1970, quando o pas atravessava os momentos mais truculen-
tos da ditadura militar.
A busca da liberdade sustentada por tenses que tambm aparecem em ou-
tras peas, tais como a relao passado/presente, tradicionais/progressistas, no con-
flito entre aqueles que desejam partir e aqueles que precisam ficar.
Diante dessa polarizao, a personagem Urbana destaca-se, pois ela viu a vila
de Pedreira surgir, crescer e, frente sua decadncia, no quer deix-la. A sua ver-
dade permanecer junto aos mortos de seu passado. Ela a continuidade de uma
tradio construda na rocha:

Urbana: Encontraram sinais estranhos na rocha, e uma imagem de So Tom no


nicho de pedras. Este o lugar para a cidade. So Tom nos proteger, como nos
protegeu da tormenta! Descobriram ouro na gruta. Abriram galerias que foram sair

ELEMENTOS DO TRGICO NO ESTUDO DO TEXTO TEATRAL 167


em dez pontos diferentes do morro, como se fossem dez portas de Pedreira. Mais
tarde, partindo daqui, abriram lavras por todo o vale e fundaram novos lugarejos8.

A firme opinio de Urbana ir contrastar com o esprito novidadeiro dos mais


jovens, entre eles, aparece Gabriel, que v na partida para outras terras o nico ca-
minho de busca da prosperidade. Para cumprir seu objetivo, Gabriel procura aliciar
Mariana a Martiniano, ambos de filhos de Urbana.
Esse conflito, que tem como pano de fundo o embate poltico entre liberais e con-
servadores, em 1842, prevalece at a chegada, em Pedreira, de um batalho de policiais
comandados pelo delegado Vasconcelos, que traz, algemado, o subversivo Martiniano.
Logo na sua entrada cidade, Vasconcelos prope trocar a liberdade de Mar-
tiniano pela delao de Gabriel. Inconformado com a possibilidade da troca, Marti-
niano - mrtir? se solta dos soldados e sai correndo. Aos gritos, a me e toda a vila
vem o jovem cair fuzilado. Aps a morte, um novo conflito se apresenta, pois j
no h mais lugar no cemitrio, ningum pode sair da vila para buscar terra para se
construir novos tmulos. Como desafio autoridade e s atrocidades do poder de
Vasconcelos, Mariana sugere que o corpo fique exposto como exemplo.

Mariana: Leis! Leis! No aceitamos, nem o povo de Pedreira das Almas aceitar suas
leis.
Vasconcelos: (spero) Falo com dona Urbana.
Mariana: Respondo por ela e por Pedreira. Todas as leis que o senhor representa, no
nos podero arrancar nenhuma palavra, nem um gesto de acatamento s suas ordens.
Abra as suas portas das prises, traga os instrumentos de tortura, revolva e destrua
a cidade, derrube as torres de nossa igreja...! Mas de nossas bocas jamais sair uma
nica palavra de delao Os mortos sairo das lajes e os impiedosos sero destrudos!
(Os soldados entreolham-se, admirados) Que um antema caia sobre suas cabeas!
Que o corpo de meu irmo fique exposto... ser uma lembrana viva do seu pecado,
da sua indignidade!
Vasconcelos: Veremos mais tarde, minha senhora, se no falam.
Mariana: O senhor tem as espadas... ns, aquilo que assassinos de sua espcie desco-
nhecem: respeito liberdade. o que Gabriel representa para ns. Pagaremos, por
ele, qualquer preo9!

Mais uma vez, retorna a imagem do corpo que permanecer insepulto, o que
refora novamente a tenso entre as leis naturais e as leis do Estado. Diante do
fuzilamento do irmo e a iminente priso do namorado, a jovem Mariana assume a
defesa da liberdade, pois se, anteriormente, seu direito de ir e vir era ameaado pela
fora da tradio da me, no momento seguinte, a situao transforma-se, j que a
questo da busca da liberdade ganha uma conotao poltica.
Aps a perda do irmo e a fuga do revolucionrio Gabriel, coube a Mariana o
enfrentamento da opresso, no caso, representado na figura do delegado Vasconcelos.

8
ANDRADE, Jorge. Pedreira das almas. In: ______. Marta, a rvore e o relgio. So Paulo: 1970.
p. 81-82
9
ANDRADE, 1970, p. 97.

168 LUIZ HUMBERTO MARTINS ARANTES


Mariana: Entre na igreja, diante de seus soldados, e prove que suas leis no so
mpias. Onde est sua justia para ajud-lo a transpor esta porta? Onde o poder
que o levar at aqueles corpos? No passam de mortos, disse o senhor! Ento,
deve ter coragem para insult-los com sua presena. [...] Se o senhor no suporta,
por que suportaro eles? O senhor nos prometeu um tmulo, se revelssemos
onde est Gabriel. Gabriel est l, como minha me, cado sobre Martiniano. O
senhor nos imps, como condio da sua opresso, o corpo exposto de Martinia-
no. Ns s lhe impomos, para a nossa delao, a sua entrada na igreja. Entre e veja
o que suas leis fizeram dos homens, depois de terem feito provncia, empobre-
cendo a terra com seus tributos e toda sorte de impiedades10!

As leis do Estado parecem chegar quela localidade pelas vias da fora e da


imposio, o que justifica as reaes de Mariana e das demais mulheres. Conside-
rando que esse texto perpassou os anos 1960 e s veio a ser publicado em 1970, h
que se observar que ele estabelece um ntimo dilogo com a idia de engajamento
do perodo. A narrativa aponta claramente para os poderes opressivos e at mesmo
para os mtodos de tortura exercidos pelo Estado ditatorial.

Vasconcelos: Ser processada e responder pelo crime de Gabriel.


Mariana: J estou com as mos amarradas. Faa cumprir suas leis! Martiniano tam-
bm estava, como est o povo da Provncia desde os dias da Bela Cruz. Desde que
nossa montanha passou de sesmaria de ouro a pedra para os mortos. Onde est Ga-
briel? Onde os mortos esto expostos, e os vivos presos nas rochas, sonham com
uma terra mais justa. Gabriel a nica sada deste tmulo imenso que seu Governo
fez de Pedreira das Almas. Faa cumprir suas leis, j que no pode fazer os mortos
reviverem. Este o nosso preo, senhor. O meu e o seu. O senhor no ter nunca
Gabriel, porque matou Martiniano... e eu... porque deixei Martiniano e minha me
morrerem! Chame seus soldados e entre na igreja! Prove a eles que no teme os mor-
tos. Que pode encarar seus crimes. (Silncio. Vasconcelos continua imvel) Governos
como o seu, senhor, s executam leis mpias, mas com braos subordinados ou mos
escravas. No presenciam nunca a verdadeira imagem de suas vtimas. Se o senhor
entrar... (Vacila, fazendo um grande esforo)... naquele rosto desfigurado... que era
a prpria imagem do nosso sonho... ver a que ficou reduzida a Provncia sob sua
justia! S a poder saber o que Gabriel representa para ns. Entre!... e Gabriel ser
seu! Eu tambm prometo11!

Aceitando o desafio, o delegado resolve entrar na igreja, e o que o leitor per-


cebe a indicao do dramaturgo que descreve a expresso de horror que domina o
rosto de Vasconcelos. O que ele teria visto? Os corpos amontoados? Desfigurados?
As indicaes do autor no so diretas, deixando no subtexto o que o delegado teria
presenciado dentro da igreja. Com toda certeza, estavam l os corpos de Martiniano
e Urbana, mas o estado em que estavam no descrito claramente, cabe ao leitor/
diretor/espectador a construo do sentido.
Sabe-se, ainda, que o acontecido foi o suficiente para os soldados fugirem e

10
ANDRADE, 1970, p. 108.
11
ANDRADE, 1970, p. 108.

ELEMENTOS DO TRGICO NO ESTUDO DO TEXTO TEATRAL 169


o delegado desistir de Gabriel. Em seguida, Mariana entra para a igreja e probe as
outras mulheres de contarem a Gabriel os fatos ocorridos. Ningum deve comentar
ou lembrar a imagem que se viu de Martiniano.
Ao fim, a vila apresenta sinais de abandono, empoeirada e com papel sendo
levado pelo vento aos quatro cantos. Mariana, cada vez mais parecida com a me,
observada por Padre Gonalo, dando indcios de que no vai partir com o restante
da vila, nem mesmo para acompanhar Gabriel.
O dilogo final entre Gabriel e Mariana, tambm a ltima tentativa de
demov-la da idia fixa de no partir para outras terras.

Mariana: Mais forte do que as promessas a morte que nos liga terra. Sinto tudo
dentro do meu corpo, como se fizesse parte do meu sangue. As rochas... a igreja... o
adro!
Gabriel: Mariana! No podemos passar a vida venerando mortos. Foi para escapar a
isso que sonhamos partir. preciso saber escolher, Mariana. (...)
Mariana: Gabriel! Duas pessoas perderam a vida. No compreendes? Duas pessoas
que eram a minha famlia. Como queres que seja a mesma?
Gabriel: Tambm perdi a minha.
Mariana: H muito tempo. Viveste sem ela.
Gabriel: Prometeste uma para mim. No te lembras.
Mariana: No a este preo.
Gabriel: Mas que preo? Foi o prprio mundo de Pedreira que matou Martiniano,
como matou minha famlia.
Mariana: Nossos mortos no podem ser abandonados12.

A jovem Mariana assume todo o apego da me vila de Pedreira. No bastan-


do, quer tambm estar junto aos mortos. Tal como a me quer valorizar o passado
em detrimento do presente, o qual representado pelo personagem Gabriel. Na
despedida do jovem casal, marcante a emoo construda:

Gabriel: Pedreira! Vista de longe, perdida entre as nuvens, parece uma estrela branca
de mrmore! (consigo mesmo) O passado um monstro... que nos acompanha para
onde vamos13!

A personagem Urbana simboliza uma tradio consolidada, que valoriza o


passado e os mortos da vila. Diante da velha senhora, Gabriel precisa satisfazer s
necessidades histricas do presente, por isso, precisa do rompimento, deseja partir
para outras terras e construir o novo. No incio, Mariana acredita na urgncia da
partida, mas, diante do passado, que pode ser esquecido, resolve ficar e defender o
direito lembrana. Ela ser uma inventora de tradies, a sua atitude de ficar ir
provocar uma nova coeso na coletividade, no a mesma da me, mas sim, novas
definies de comunidade e de pertencimento a um grupo14.

12
ANDRADE, 1970, p. 112.
13
ANDRADE, 1970, p. 114.
14
PINTO, Jlio Pimentel. Uma memria do mundo: fico, memria e histria em Jorge Luis
Borges. So Paulo: Estao da Liberdade, 1998. p. 57.

170 LUIZ HUMBERTO MARTINS ARANTES


Essa pea de Jorge Andrade traz a defesa da liberdade, mas como uma bandei-
ra daqueles que acreditam que as mudanas so possveis, mesmo sacrificando vidas.
Martiniano pagou este preo. Gabriel partiu para construir o novo, e Mariana articulou
a novidade e o arcaico, o passado e o presente, rebelou-se contra as leis artificiais do
Estado, entretanto, ao fim, apostou na conservao da tradio deixada pela me e seus
antepassados.
Esses trs personagens de Pedreira das Almas, mais uma vez, reforam a idia de
que Jorge Andrade construa seus textos com os olhos no passado, mas com os ps
no presente. Por ser escrita em 1957 e divulgada neste contexto auxiliou o dramaturgo
a participar do debate do momento, qual seja: o processo de construo do homem
novo15.
A partir da dcada de 1950, vrios setores da sociedade brasileira passaram a
refletir a construo desse novo homem. Havia, assim, uma valorizao da vontade de
transformao, da ao humana capaz de mudar o curso da histria. As razes deste
homem brasileiro deviam, portanto, ser buscadas no passado, no autntico homem
do povo, ainda com caractersticas rurais e sem a contaminao da urbanidade capi-
talista16.
Pensando assim, Jorge Andrade aproxima-se das influncias de esquerda, dos
comunistas ou trabalhistas do final da dcada de 1950. Mas esta aproximao temtica
no tranqila no universo ficcional. Se as idias da utopia revolucionria propu-
nham a ruptura, Jorge Andrade diferencia-se e lana um olhar singular sobre esse
homem novo.
O dramaturgo mostra a coragem de Gabriel para romper com a tradio de Ur-
bana. Mas, ao mesmo tempo, apresenta as agruras de Mariana com uma conscincia que
se divide entre o ficar e o partir. Se o dramaturgo ressalta a fora do rompimento, no
deixa de ser verdade que este se realizou com perdas, pois Gabriel teve de partir sem a
noiva Mariana.
Se o homem novo das utopias revolucionrias decidido e est pronto para,
se necessrio, pegar em armas, o de Jorge Andrade titubeia entre passado e pre-
sente, ao duvidar da tradio e no vislumbrar que o novo que se aproxima deixa
florescer toda sua humanidade, o que o faz pensar e pesar as perdas de suas decises.
Por fim, a imagem do corpo insepulto em praa pblica, tecida por Jorge
Andrade, no caracteriza o texto como tragdia, tal como ocorre em Antgona de
Sfocles, mas uma intertextualidade que aponta para o que Raymond Willians
descreve como a presena de elementos trgicos nos textos da modernidade.

15
O final da dcada de 1950 reforou, no campo das esquerdas, a procura deste homem novo,
aquele [...] a que se referia o jovem Marx, termo recuperado com entusiasmo na poca pela
revoluo cubana e pelos escritos daquele que chamado romanticamente em Cuba de guer-
rilheiro herico, Che Guevara. RIDENTI, Marcelo. Em busca do povo brasileiro: artistas da
revoluo, do CPC era da TV. So Paulo: Record, 2000. p. 120.
16
RIDENTI, 2000, p. 24.

ELEMENTOS DO TRGICO NO ESTUDO DO TEXTO TEATRAL 171


REFERNCIAS

ANDRADE, Jorge. Pedreira das almas. In: ______. Marta, a rvore e o relgio. So Paulo:
Perspectiva, 1970. p. 71-116.

ARANTES, Luiz Humberto M. Do passado ao presente: histria, textos e cenas na drama-


turgia de Jorge Andrade. 223 p. Tese (Doutorado) Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, So Paulo, 2003.

ARANTES, Luiz Humberto M. Teatro da memria: histria e fico na dramaturgia de


Jorge Andrade. So Paulo: Annablume: Fapesp, 2001.

ARISTTELES. Arte potica. So Paulo: M. Claret, 2003.

EAGLETON, Terry. Duelo de Tits. Folha de S. Paulo, So Paulo, 04 jan. 2006. Caderno
Mais!, p. 4-5.
MACIEL, Luiz Carlos. Gerao em transe: memrias do tropicalismo. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1996.

PINTO, Jlio Pimentel. Uma memria do mundo: fico, memria e histria em Jorge Luis
Borges. So Paulo: Estao da Liberdade, 1998.

RIDENTI, Marcelo. Em busca do povo brasileiro: artistas da revoluo, do CPC era da TV.
So Paulo: Record, 2000.

SARTRE, Jean-Paul. Que a literatura? Traduo de Carlos Felipe Moiss. So Paulo: ti-
ca, 1989.

WILLIANS, Raymond. Tragdia moderna. So Paulo: Cosac & Naify, 2002.

172 LUIZ HUMBERTO MARTINS ARANTES


TEATRO E COMUNIDADE

Marcia Pompeo Nogueira

Teatro na Comunidade um fenmeno que se manifesta de diversas formas,


assumindo diferentes nomes em diferentes pases: teatro popular, teatro para o de-
senvolvimento, teatro radical do povo, teatro para a libertao, etc. Assim como
nomes diferentes podem significar a mesma coisa, nomes iguais podem significar
coisas diferentes. Nos Estados Unidos, por exemplo, o Teatro Comunitrio o
nome dado para o que chamamos no Brasil de Teatro Amador. Trata-se de uma
modalidade teatral difcil de definir, j que adquire diferentes formatos, ligada a di-
ferentes instituies e finalidades. Baz Kershaw prope a seguinte definio:

Sempre que o ponto de partida [de uma prtica teatral] for a natureza de seu pblico
e sua comunidade. Que a esttica de suas performances for talhada pela cultura da
comunidade de sua audincia. Neste sentido estas prticas podem ser categorizadas
enquanto Teatro na Comunidade1.

O autor chama ateno para a natureza poltica deste tipo de teatro direciona-
do a platias cuidadosamente selecionadas2. Mas antes de aprofundarmos nosso
entendimento desta modalidade teatral, precisamos ter claro o que vem a ser comu-
nidade. Ainda se pode falar de comunidade nos dias de hoje?

O conceito de comunidade

Quando falamos de comunidade a primeira imagem que geralmente se faz


de uma comunidade rural, pequena, estvel, isolada geograficamente.

Pessoas interagiam umas com as outras enquanto seres sociais totais informados
por um amplo conhecimento de cada um, cujos relacionamentos so freqentemente
formados por ligaes de afinidade e consanginidade3.

1
KERSHAW, Baz The politics of performance: radical theatre as social intervention. Londes: Rout-
ledge, 1992. p. 5.
2
KERSHAW, 1992, p. 5.
3
COHEN, Anthony. The symbolic construction of community. Londres: Routledge, 1985. p. 25.

173
Esta perspectiva seria completamente distinta da comunidade urbana, carac-
terizada pela multiplicidade de contextos, no qual as pessoas:

Vivem em um [lugar] e trabalham em outro, viajam para ainda outros, indo talvez
para outro lugar no seu tempo de lazer. Esta pluralidade de contextos reproduzida
estruturalmente na prpria ecologia da cidade, dividida em zonas, claramente distin-
guvel pela populao e funo. Os vestgios da comunidade seriam somente encon-
trados no nvel das vizinhanas4.

Diante desta fragmentao e diferenas internas, pode-se at concluir


que a comunidade no poderia sobreviver industrializao e urbanizao. En-
tretanto, Cohen chama ateno de que a unicidade aparente das comunidades
rurais so simplificaes, escondem diversidades, hierarquias, baseadas em di-
ferentes bases: idade, posio social etc. O que daria a aparncia de unicidade
seria, segundo este autor, a aceitao de smbolos comuns sobre o significado
da comunidade. A aceitao dos mesmos smbolos identifica uma comunidade,
mesmo quando cada indivduo o interpreta a sua maneira. Comunidade implica-
ria, portanto, em semelhanas e diferenas.
Qualquer comunidade rural ou urbana ou formas de associaes, teriam a
funo estrutural e ideolgica, segundo Raymond Willians, de mediar os indivduos
e a sociedade mais ampla5.
Para Kershaw, toda comunidade parecida no que diz respeito s diferenas
internas que abriga e ao papel de mediao que assume entre o indivduo e a socie-
dade. Ele cita dois tipos de comunidade:

Comunidade de local criada por uma rede de relacionamentos formados por inte-
raes face a face, numa rea delimitada geograficamente.
Comunidade de interesse, como a frase sugere, so formadas por uma rede de as-
sociaes que so predominantemente caracterizadas por seu comprometimento em
relao a um interesse comum. Quer dizer que estas comunidades podem no estar
delimitadas por uma rea geogrfica particular. Quer dizer tambm que comunidades
de interesse tendem a ser explicitas ideologicamente, de forma a que mesmo se seus
membros venham de reas geogrficas diferentes, eles podem de forma relativamente
fcil reconhecer sua identidade comum6.

No primeiro sentido, acredita-se que pessoas que vivem e/ou trabalham numa
mesma regio possuem determinadas vivncias e problemas comuns, enquanto o
segundo indica que algumas pessoas comungam idias, se identificam por um olhar
preconceituoso com que so vistas, ou sofrem uma mesma excluso, como por
exemplo: mulheres, homossexuais, negros, meninos de rua, domsticas, entre ou-
tros. Boal chama esses grupos de temticos formados por participantes que, por
alguma razo, ou idia, algum forte objetivo se uniram []7.

4
SPENGLER apud COHEN, 1985, p. 25 -26.
5
WILLIAMS, Raymond. The long revolution. Harmondsworth: Pelican, 1965. p. 95.
6
KERSHAW, 1992, p. 31.
7
BOAL, Augusto. Teatro legislativo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1996b. p. 70.

174 MARCIA POMPEO NOGUEIRA


Desta forma, assumimos a conceituao de Anthony Cohen em relao ao
entendimento do que comunidade:

Comunidade no se define apenas em termos de localidade. [] a entidade qual


as pessoas pertencem, maior que as relaes de parentesco, mas mais imediata do que
a abstrao a que chamamos de sociedade. a arena onde as pessoas adquirem suas
experincias mais fundamentais e substanciais da vida social, fora dos limites do lar8.

Origens do teatro na comunidade

A origem deste teatro pode ser associada prpria origem do teatro, quando
no havia separao entre quem faz e quem assiste o teatro. Ou como diz Boal,
festa popular:

Teatro era o povo cantando livremente ao ar livre: o povo era o criador e o destina-
trio do espetculo teatral, que se podia ento chamar canto ditirmbico. Era uma
festa em que podiam todos livremente participar9.

Neste sentido, so consideradas razes desse teatro as tradies populares pr-


-coloniais e greco-romanas. J as razes mais imediatas dessa modalidade podem ser
associadas a movimentos mais recentes de reaproximao do teatro de seu pblico.
De forma bastante resumida10, pode-se dizer que o ponto de partida desta
reaproximao do teatro com a comunidade foi o seu movimento de disseminao,
cujo objetivo inicial era ampliar seu acesso para alm do pblico burgus, que podia
pagar os ingressos. Como, por exemplo11, o Movimento Socialista, especialmente
durante a segunda internacional (1890 - 1914), entendia-se como mensageiro da
cultura, com a funo de levar educao e conhecimento para as massas. Baseado
inicialmente em dramaturgia alheia aos interesses especficos da classe trabalhadora,
envolvendo uma gama de peas que iam do melodrama ao naturalismo, o teatro era
ainda limitado ao uso de estilos tradicionais. A proposta era oferecer alta cultura,
evitando qualquer tentativa de instrumentalizao.

Arte podia levar uma mensagem social, mas era senso comum, entre seus idelogos
e crticos [do movimento socialista], que ela serviria melhor ao movimento se fosse
verdadeira para si mesma, absorvendo idias emancipatrias, mas expressas, em pri-
meiro lugar, artisticamente12.

8
COHEN, 1985, p. 15.
9
BOAL, Augusto. Teatro do oprimido: e outras poticas polticas. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1983. p. 14.
10
Para mais detalhes, ver NOGUEIRA, Marcia Pompeo. Towards a poetically correct theatre for
development: a dialogical approach. 2002. 224 p. Tese (Doutorado) - Universidade de Exeter,
2002. No publicada.
11
Existem outros exemplos de prticas que integram este movimento de disseminao do teatro.
Ver, entre outros, GARCIA, Silvana. Teatro de militncia. So Paulo: Perspectiva, 1990. 208 p.
12
SAMUEL, Raphael; MACCOLL, Ewan; COSGROVE, Stuart. Theatre of the left, 1880-
1935: workers theatre movements in Britain and America. London: Routledge & Kegan Paul,
1985. p. XVII.

TEATRO E COMUNIDADE 175


Contribuiu para este movimento de disseminao do teatro o novo entendimen-
to do papel da classe trabalhadora na sociedade. Segundo a filosofia marxista, o proleta-
riado passou a ser visto como classe revolucionria, que poderia guiar a sociedade na luta
pela superao do capitalismo. Atingir este pblico passou a ser um objetivo de vrias
iniciativas.
A origem deste percurso tambm est associada a espetculos teatrais que,
a partir do incio do sculo XX, passaram a assumir uma perspectiva poltica de
transformao da realidade, e enfrentaram os limites da dependncia econmica do
teatro profissional. Montagens com objetivos polticos explcitos, apresentadas em
teatros de regies centrais, evidenciavam, na verdade, uma contradio: o contedo
poltico, objetivo deste teatro, era apresentado apenas para um pblico burgus que
podia pagar o ingresso. Esta contradio impulsionou dois movimentos: de um lado
diversas iniciativas de atingir um novo pblico se efetivam atravs de turns para os
lugares mais remotos do globo; de outro experincias em que o pblico se transfor-
ma em ator ganham espao13.
O percurso do Teatro de Arena, no Brasil, inclui um exemplo de questiona-
mento da contradio vivida por grupos que tinham uma prtica de teatro poltico
e atuavam em casas de espetculo situadas em regies centrais. Como expresso por
Vianinha:

O Teatro de Arena trazia dentro de sua estrutura um estrangulamento que aparecia


na medida mesmo em que se cumprisse sua tarefa. O Arena era porta-voz das massas
populares num teatro de cento e cinqenta lugares14.

Essa contradio mobilizou o Arena e muitos outros grupos, em diversos pa-


ses, para buscar um novo pblico, para sair das casas de espetculo, ganhar a estrada,
e levar o teatro para o povo.
Finalmente, indentificamos como razes imediatas do Tearo na Comunidade
as rupturas formais das convenes teatrais, fruto de diversos movimentos de van-
guarda artstica, que revolucionaram as prticas teatrais no sculo XX: o cenrio
havia deixado de ser necessrio, e at mesmo o palco; teatro poderia ser feito em
qualquer lugar. O fazer teatral passou a ser visto, por alguns artistas, como acessvel
a todos, os mtodos de trabalho se democratizaram e processos de criao coletiva
se multiplicaram.

Formas do teatro na comunidade

Segundo Van Erven, os diferentes estilos do Teatro na Comunidade se


unem por sua nfase em histrias pessoais e locais (em vez de peas prontas)
que so trabalhadas inicialmente atravs de improvisaes e ganham forma teatral
coletivamente15. Seus materiais e formas sempre emergem diretamente (se no ex-
clusivamente) da comunidade, cujos interesses se tenta expressar.

13
O prprio Teatro Didtico de Bertold Brecht, onde no havia necessidade de expectadores,
era fruto do enfrentamento dessa contradio.
14
VIANINHA apud BERLINK, Manoel. O centro popular de cultura da UNE. Campinas:
Papirus, 1984. p. 20.
15
VAN ERVEN, Eugene. Community theatre: global perspectives. Londres: Routledge, 2001. p. 2.

176 MARCIA POMPEO NOGUEIRA


No percurso assumido pela prtica de Teatro na Comunidade, identifica-
mos basicamente trs modelos, frutos de uma evoluo histrica. Pode-se dizer
que esses modelos partem de prticas decididas de cima para baixo, para prticas
cujo objetivo e mtodos so decididos pelas pessoas que participam dos pro-
jetos teatrais. Entretanto, este percurso no o nico, pois todas essas etapas
podem ser encontradas ainda hoje. O que existe de comum entre todos esses
modelos que so representados fora dos holofotes metropolitanos16. Os trs
modelos seriam:

1. Teatro para comunidades


Este modelo inclui o teatro feito por artistas para comunidades perifricas,
desconhecendo de antemo sua realidade. Caracteriza-se por ser uma abordagem
de cima pra baixo, um teatro de mensagem. Como nos diz Boal:

Usvamos nossa arte para dizer verdades, para ensinar solues: ensinvamos os
camponeses a lutarem por suas terras, porm ns ramos gente da cidade grande;
ensinvamos aos negros a lutarem contra o preconceito racial, mas ramos quase to-
dos alvssimos; ensinvamos s mulheres a lutarem contra os seus opressores. Quais?
Ns mesmos, pois ramos feministas-homens, quase todos. Valia a inteno17.

2. Teatro com Comunidades


Este modelo, em geral, parte de uma crtica do modelo anterior em termos
da fragilidade dos resultados atingidos. Aqui, o trabalho teatral parte de uma inves-
tigao de uma determinada comunidade para a criao de um espetculo. Tanto a
linguagem, o contedo assuntos especficos que se quer questionar ou a forma
manifestaes populares tpicas so incorporados ao espetculo.
A idia de vinculao a uma comunidade especfica estaria ligada ampliao
da eficcia poltica do trabalho.

Os anos de contato com pblicos especficos e comunidades especficas ensinaram


uma importante lio aos trabalhadores do teatro radical: cada tipo de comunidade,
cada tipo de grupo requer uma abordagem sob medida de forma a se tornar eficaz
culturalmente e, talvez social e politicamente18.

3. Teatro por Comunidades


O terceiro modelo tem grande influncia de Augusto Boal. Inclui as prprias
pessoas da comunidade no processo de criao teatral. Partindo de uma perspecti-
va crtica ao teatro de mensagem, Boal enfrenta um outro tipo de contradio do
teatro com objetivos polticos. Esta proposta relatada por Boal no formato de
uma histria sobre a reao de um campons nordestino, das ligas camponesas. Ela
expressa os fundamentos da evoluo do teatro de mensagem em relao ao teatro
participativo.

16
VAN ERVEN, 2001, p. 243.
17
BOAL, Augusto. O arco-ris do desejo: mtodo Boal de teatro e terapia. Rio de Janeiro: Civi-
lizao Brasileira, 1996a. p. 17-18.
18
KERSHAW, 1992, p. 165.

TEATRO E COMUNIDADE 177


A histria narrada por Boal comea quando, ao final de um espetculo, os
atores emocionados diziam: Derramemos nosso sangue!. Aps o espetculo, o
Sr. Virglio veio conversar com os atores, emocionado, quase chorando: - uma
beleza ver vocs, gente moa da cidade, que pensa igualzinho que nem a gente. A
gente tambm acha isso, que tem que dar o sangue pela terra19

Boal revela a alegria dos atores por sentirem que a mensagem tinha atingido o
pblico, mas Virglio, um homem descrito como alto e forte, continuou:

E j que vocs pensam igualzinho que nem a gente, vamos fazer assim: primeiro
a gente almoa (era meio dia), depois vamos todos juntos, vocs com estes fuzis de
vocs, e ns com os nossos, vamos desalojar os jagunos do coronel que invadiram a
roa de um companheiro nosso []20.

Assustados, responderam, com muito cuidado, que os fuzis eram adereos,


que no eram armas de verdade. Mas Sr. Virglio continuou:

Se os fuzis so de mentira, pode jogar fora, mas vocs so gente de verdade, eu vi


vocs cantando pra derramar o sangue, sou testemunha. Vocs so de verdade, ento
venham com a gente assim mesmo porque ns temos fuzis para todo mundo21.

Boal diz que o medo fez-se pnico22. E, com muito custo, explicou que eles
eram artistas e que nem sabiam atirar. Ento Sr. Virglio concluiu: -Ento aquele
sangue que vocs acham que a gente deve derramar o nosso, no o de vocs?23.
Esta histria marca a origem do Teatro do Frum. Boal cita Che Guevara para
explicitar a aprendizagem que esta vivncia lhes proporcionou: Ser solidrio significa
correr os mesmos riscos24. Marca a crtica ao teatro de mensagem e uma abertura
para uma nova perspectiva de teatro na comunidade. Em vez de fazer peas dizendo
o que os outros devem fazer, passou-se a perguntar ao povo o contedo do teatro, ou
dar ao povo os meios de produo teatral. Transformar o povo de espectador em ator.
Esta evoluo proposta por Boal influenciou muitos trabalhos de teatro e co-
munidade no mundo todo. Ganhou forma um novo Teatro na Comunidade, cuja
funo seria fortalecer a comunidade. O Teatro passou a ser a arena privilegiada para
se refletir sobre questes de identidade de comunidades especficas, contribuindo
para o aprofundamento das relaes entre os diferentes segmentos da comunidade
que podem, atravs da improvisao, do jogo teatral, explicitar suas semelhanas e
diferenas. O teatro seria, neste sentido, porta-voz de assuntos locais, o que poderia
contribuir para expresso de vozes silenciosas ou silenciadas da comunidade. Como
dizem alguns autores, o teatro feito pela comunidade contribuiria para a contnua
regenerao do esprito de comunidade25.

19
BOAL, 1996a, p. 18.
20
BOAL, 1996a, p. 18.
21
BOAL, 1996a, p. 18.
22
BOAL, 1996a, p. 18.
23
BOAL, 1996a, p. 19.
24
BOAL, 1996a, p. 19.
25
KERSHAW, 1992, p. 60. Referncia de Baz Kershaw aos resultados de uma conferncia sobre

178 MARCIA POMPEO NOGUEIRA


Um exemplo de teatro comunidade africano

A evoluo de um teatro preocupado em trazer mensagens para o povo, para


um teatro feito pelas pessoas teve tambm, na histria do Kamiriithu, no Qunia, um
modelo.
Ngugi wa Thiongo e outros artistas do Departamento de Literatura da Uni-
versidade de Nairobi, que j assumiam uma postura poltica crtica atravs de suas
peas teatrais nacionalistas radicais e antiimperialistas. Alm da perspectiva crtica
do contedo dessas peas, buscavam tambm quebrar os limites de um teatro for-
mal e, ao mesmo tempo, buscavam ampliar o acesso a suas peas.
Ngugi wa Thiongo foi procurado, em 1976, por uma moradora do Kamirii-
thu, vilarejo prximo a sua casa, para apoiar as atividades de um centro comunitrio
que estava passando por dificuldades. Como resposta a esta solicitao e pela insis-
tncia da senhora, ele resolveu contribuir. O resultado foi um projeto fantstico.
Trabalhadores, camponeses, professores, desempregados e empresrios constru-
ram, com suas prprias mos, um teatro ao ar livre de 2.000 lugares, que integrava o
centro cultural, o qual passou a abrigar um curso de alfabetizao e teatro.
A pea Ngaahika Ndeenda (Me Caso Quando Quiser), escrita por Ngugi wa
Thiongo e Ngugi wa Miiri, para a comunidade do Kamiriithu, bebeu nas fontes
da luta por terra e liberdade, parte das lutas pela independncia do Qunia, na qual
muitos dos trabalhadores e camponeses da comunidade participaram, seja de forma
ativa ou passiva. Muitos viram suas casas serem queimadas; suas filhas estupradas
pelos Ingleses; suas terras roubadas; seus parentes mortos26.
A pea celebrava esta histria e ao mesmo tempo mostrava como a indepen-
dncia, pela qual muitos quenianos morreram, estava sendo expropriada pelo poder
neocolonial, ainda dominado pelos interesses britnicos. A pea tambm retratava
as condies sociais contemporneas dos trabalhadores, tanto nas multinacionais
como nas plantaes27.
A escolha da lngua falada na pea foi crucial. Muitas peas revolucionrias da
poca eram representadas em ingls - lngua duramente imposta pelos colonizadores
e ensinada nas escolas mas os camponeses no podiam entend-la bem. A escolha
do Gikuyu, lngua local, ampliou a participao. Esta foi a primeira vez que Ngugi wa
Thiongo escreveu em Gikuyu. Educado em ingls, teve que aprender novamente sua
lngua me.
A experincia do Kamiriithu representou um enorme processo de aprendi-
zagem para os professores universitrios. Eles aprenderam com os atores e com
a platia, que contriburam com elementos de suas experincias de vida, e at em
relao s idias gerais apresentadas na pea, que foi re-escrita durante o processo
de criao:

O processo, particularmente para Ngugi wa Miiri, Kimani Gecau, e para mim foi de
aprendizagem contnua. Aprendemos nossa histria. Aprendemos o que acontece

Teatro na Comunidade, em 1983, no Dartington College, Inglaterra.


26
THIONGO, Ngugi Wa. Decolonising the mind: the politics of language in African literature.
London: James Currey; Nairobi: EAEP; Portsmouth: Heinemann, 1986. p. 45.
27
THIONGO, 1986, p. 44.

TEATRO E COMUNIDADE 179


nas fbricas. Aprendemos nossa lngua, j que os camponeses eram essencialmente
os guardies da lngua por anos de uso. Aprendemos tambm uma nova forma de
Teatro Africano28.

A aprendizagem da forma veio do reconhecimento de como as msicas e as


danas eram centrais para a vida das pessoas no Qunia, presente nas celebraes
especiais como nas conversas cotidianas.

Em Ngaahika Ndeenda tentamos incorporar msicas e danas, como parte da estru-


tura e do movimento dos atores. A msica vinha do que estava acontecendo em cena
e liderava a cena que se seguia. A msica e a dana viravam a continuidade da conversa
e da ao29.

A montagem durou nove meses: de janeiro a setembro de 1977. Os ensaios


aconteciam aos finais de semana e eram assistidos por cerca de 300 pessoas da co-
munidade, que contribuam para o processo discutindo a forma como sua histria
vivida era apresentada, sugerindo detalhes sobre as danas e msicas, ajudando a
reconstruir os rituais, encontrando a linguagem correta para personagens espec-
ficos em relao a sua idade e ocupao. Debates acalorados aconteceram durante
todo o processo em relao forma e ao contedo da pea. Mesmo o processo de
representao era parte do processo educacional compartilhado e das contribuies
coletivas:

A prtica do Kamiriithu foi parte de um processo educacional, enquanto um processo de


desmistificao do conhecimento e portanto da realidade. As pessoas podiam ver como
os atores evoluam do momento em que mal conseguiam mover suas pernas e dizer suas
falas para o momento em que conseguiam conversar e se movimentar no palco como se
tivessem nascido l dizendo estas falas. Algumas pessoas eram recrutadas para o elenco
depois de uma interveno em que mostravam como este ou aquele personagem deveria
ser mostrado. A platia os aplaudia para que continuassem fazendo o papel. Perfeio foi
assim mostrada como sendo um processo, um processo histrico social, mas era mesmo
assim admirada. Pelo contrrio se identificavam ainda mais com esta perfeio porque era
um produto deles e de sua contribuio. Era uma elevao deles mesmos enquanto uma
comunidade30.

A pea foi um sucesso enorme. Veio gente de todos os lugares para assistir. Isto
assustou o governo, que agiu violentamente. Em 16 de novembro de 1977, o governo
do Qunia baniu qualquer outra apresentao do espetculo. Ngugi wa Thiongo foi
preso em 31 de dezembro de 1977 e passou todo o ano de 1978 em priso de segurana
mxima.
O espao aberto que ajudou a comunidade queniana a reconectar-se com suas
razes rompidas representou uma ameaa maior para o governo do que as peas po-
lticas feitas anteriormente por Ngugi wa Thiongo, apesar das ltimas terem um

28
THIONGO, 1986, p. 45.
29
THIONGO, 1986, p. 45.
30
THIONGO, 1986, p. 57.

180 MARCIA POMPEO NOGUEIRA


contedo revolucionrio mais explcito. Lendo, por exemplo, a pea de Ngugi wa
Thiongos, The Trial of Dedan Kimathi (O Julgamento de Dedan Kimathi), seu con-
tedo revolucionrio bem mais evidente do que em Vou me Casar Quando Quiser.
Mesmo assim, o efeito poltico foi muito mais ameaador para o governo, e provocou
uma presso poltica muito maior. A relevncia poltica deste teatro na comunidade ia
alm de seu contedo, que inclua a participao da comunidade no processo criativo.
A participao da comunidade em torno de seus prprios interesses representou um
novo tipo de desenvolvimento.
Outras experincias em muitos outros pases africanos guiaram-se nesta dire-
o de uma arena dramtica da comunidade, inspiradas pelo modelo do Kamiriithu,
bem como nas idias de Augusto Boal e Paulo Freire. O mtodo evoluiu de acordo
com a experincia em outros contextos, especialmente durante os anos 1980.

Aspectos estticos e ticos do teatro na comunidade

Os processos de criao nesta rea envolvem freqentemente a interao de


artistas classe mdia com pessoas de comunidades perifricas. Em termos meto-
dolgicos, esta interao exige o enfrentamento de muitas questes: como evitar
uma relao de invaso cultural? Como criar uma relao dialgica? Como pode se
dar a interao de culturas diferentes? Qual o papel do facilitador? Paulo Freire31
fornece as bases de muitos trabalhos que enfrentam este tipo de desafio. Seu m-
todo fundado no dilogo, no respeito pelo diferente, exige perodos preparatrios
de conhecimento mtuo, em que ambos, comunidade e facilitadores, pesquisam a
comunidade na busca de temas significativos que podem estar na base de processos
teatrais conjuntos.
Freqentemente, em trabalhos de Teatro na Comunidade, os objetivos so
definidos em termos dos contedos:

O trabalho de teatro na comunidade de criar uma dialtica entre o estado presente e


as possibilidades futuras de uma comunidade particular, moderada pelo conhecimen-
to sobre e a identificao com estas comunidades32.

Mesmo no sendo o principal foco explcito de muitos trabalhos de Teatro


na Comunidade, a questo esttica tambm est presente. Como dissemos ante-
riormente, a produo de teatro, nesta rea, talhada pela cultura da comunidade.
Trata-se de uma esttica com padres particulares que no pode ser julgada segundo
parmetros estranhos a ela:

O status de toda arte legtima e da alta cultura confirmado por uma elite burguesa
que promove seu prprio gosto social e culturalmente determinado enquanto na-
turalmente superior e relega a arte comunitria para uma categoria decididamente
inferior de expresso cultural33.

31
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. 204 p
32
KERSHAW, 1978 apud KERSHAW, 1992, p. 61.
33
HAWKINS apud VAN ERVEN, 2001, p. 252.

TEATRO E COMUNIDADE 181


A superao desta perspectiva pode contribuir para enfocar um novo enten-
dimento da esttica do Teatro na Comunidade, de modo a superar a forma como
esta rea artstica vem sendo marginalizada: [...] no so somente os participantes
considerados perifricos [da periferia], teatro na comunidade enquanto uma for-
ma artstica tambm o 34. Esta marginalizao, que se reflete na falta de publica-
es a respeito, na falta de debate sobre seus resultados e da especificidade de sua
esttica, precisa ser superada para que possamos nos informar mais sobre as prticas
existentes, para que estas prticas possam ser aprimoradas e que revertam em mais
benefcios para as comunidades.

34
VAN ERVEN, 2001, p. 2.

182 MARCIA POMPEO NOGUEIRA


REFERNCIAS

BERLINK, Manoel. O centro popular de cultura da UNE. Campinas: Papirus, 1984.

BOAL, Augusto. O arco-ris do desejo: mtodo Boal de teatro e terapia. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1996a.

BOAL, Augusto. Teatro do oprimido: e outras poticas polticas. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1983.

BOAL, Augusto. Teatro legislativo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1996b.

COHEN, Anthony. The symbolic construction of community. Londres: Routledge, 1985.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

GARCIA, Silvana. Teatro de militncia. So Paulo: Perspectiva, 1990.

KERSHAW, Baz The politics of performance: radical theatre as social intervention. Londes:
Routledge, 1992.

NOGUEIRA, Marcia Pompeo. Towards a poetically correct theatre for development: a di-
alogical approach. 2002. 224 p. Tese (Doutorado) - Universidade de Exeter, 2002. No
publicada.

SAMUEL, Raphael; MACCOLL, Ewan; COSGROVE, Stuart. Theatre of the left, 1880-
1935: workers theatre movements in Britain and America. London: Routledge & Kegan
Paul, 1985.

THIONGO, Ngugi Wa. Decolonising the mind: the politics of language in African litera-
ture. London: James Currey; Nairobi: EAEP; Portsmouth: Heinemann, 1986.

VAN ERVEN, Eugene. Community theatre: global perspectives. Londres: Routledge, 2001.

WILLIAMS, Raymond. The long revolution. Harmondsworth: Pelican, 1965.

TEATRO E COMUNIDADE 183


FORMAR E FORMAR-SE EM TEATRO

Maria Beatriz Mendona (Bya Braga)

O presente texto trata de alguns aspectos da redescoberta do corpo no teatro


do sculo XX e como a repercusso deste fato evidente na formao do ator desde
este perodo, qualificando este ato de formar.
Isto se revela no somente na prtica de formao tcnica em si, por meio das es-
colas formais de atuao, dos teatros-escola, teatros-laboratrio, ou mesmo em grupos
artsticos, como tambm pela difuso da ao-fsica como unidade mnima da atuao
teatral, fruto da organizao e codificao de seu prprio material-corpo, numa compo-
sio expressiva autoral. Tambm, nota-se tal valorizao do corpo na experimentao
cnica de um teatro teatral, uma teatralidade da forma revelada ao logo do sculo XX.
Jacques Copeau foi um dos protagonistas do fenmeno da reteatralizao do
teatro na Frana, valorizando o estudo corporal nas suas prticas pedaggicas, em
sua Escola Vieux-Colombier na Paris de 1920. Em busca de uma potica nova para
o ator, Copeau props um modo diferenciado de educao teatral existente, que era
fundada na tradio dos chamados Conservatrios de Arte Dramtica, comuns
na Europa desde o sculo XIX.

A escola deve servir (na proposta de Copeau) para ultrapassar o ator. Se por um
lado, Copeau se distancia dos cabotinos do msculo e da afetao produzida por
certos mtodos novos (a referncia Rtmica de Dalcroze explcita), ao mesmo
tempo, por outro lado, ele estabelece no conhecimento e experincia do corpo hu-
mano uma das tarefas prioritrias da formao do ator e elogia a ao real no palco1.

O conhecimento de tcnicas corporais, das disciplinas fsicas que envolviam


movimentos ginsticos, rtmicos, estudos das mscaras da Commedia dellArte e de
neutralidade, estudos de dramatizao mmica, danas e improvisaes corporais,
um valor priorizado na formao do artista cnico, no Vieux Colombier, com a
inteno de fazer com que o ator adquirisse conscincia das possibilidades expres-
sivas, em grande maioria inexploradas, e que estavam sua disposio, pondo-o, as-
sim, nas condies de poder transformar-se de intrprete-executante em criador2.
1
MARINIS, Marco de. Copeau, Decroux e o nascimento do mimo corporal. Traduo de J. R.
Faleiro. Revista O Teatro Transcende, Blumenau, p. 46, 2004.
2
MARINIS, 2004, p. 48.

185
O valor do trabalho corporal tambm difundido nas experincias de ence-
nadores e pedagogos teatrais como C. Stanislavski, V. Meyerhold, E. Decroux, J.
Grotowski, J. Lecoq, E. Barba e T. Suzuki, ou mesmo nas proposies de G. Craig,
A. Appia e C. Dullin. A preocupao destes teatrlogos era (e ) com a formao
tcnica do ator. Para uma conceituao desta formao destaca-se, por exemplo, o
pensamento de que a conduo do exerccio do ofcio deve ser realizada, especial-
mente, por poucos professores, ou mesmo por um s mestre que pudesse propor-
cionar um desenvolvimento harmonioso entre o corpo do ator e seu prprio carter.
Entretanto, este modo de formao segundo o qual os atores elegem um
mestre do mesmo modo em que este ltimo os elege um modelo pouco freqente
nas escolas institucionais3. Por outro lado, percebe-se que as escolas formais de
teatro no Brasil, cursos de formao de atores em nvel mdio ou os bacharelados
de interpretao teatral, tm buscado, na medida do possvel, se inspirar nas prticas
difundidas pelos referidos teatrlogos, resguardando-se, evidentemente, os objeti-
vos de cada proposta de ensino e prtica nos referidos contextos. Mas, evidente
que as vises de atuao exercitadas nos teatros-laboratrio e teatros-escola reper-
cutem sobremaneira no dia-a-dia da escola institucional de teatro contemporneo.
Se isto no se d na prpria atitude do artista-professor e na sua prtica de ensino,
se revela em projetos de pesquisa-prtica que valorizam o teatro de grupo e os pro-
cessos de preparao tcnica continuada de ator. Fortalecer na escola formal modos
alternativos de aprendizagem associados a pesquisas-prticas difundir uma idia
de atuao que est agregada ao exerccio dirio de treinamento tcnico, bem como
ao trabalho da interioridade do ator. Um trabalho como este, orientado por um
artista-professor, pode se inspirar na tica de trabalho dos mestres ocidentais. Alm
disso, tais prticas, por estarem menos sujeitas s leis do mercado profissional do
teatro, podem e devem sustentar o aprofundamento do trabalho tcnico na bus-
ca de composies realmente experimentais. Portanto, na escola formal, h espao
para um exerccio de atuao diferenciado em Laboratrios de Atuao.
Ao lado da prtica de ensino na escola institucional pode-se observar no Brasil
processos de aprendizagem em meio ao trabalho de grupos e companhias teatrais
- teatros-laboratrio -, ou ao redor da prtica de alguns encenadores que possuem
tambm uma viso pedaggica.
Talvez o que esteja de fato na base de todas estas experincias e tentativas
de aprofundamento tcnico de ator a aquisio e o exerccio continuado de uma
cincia da ao. Para isso, em qualquer contexto, necessrio reconhecer o cor-
po, expandi-lo, sensibiliz-lo, isto , refazer o corpo, mas buscando-se o sentido
profundo do fazer teatral e sua relao com a sociedade.
Neste momento, importante lembrar que a necessidade do ator refazer o
corpo foi marcada de modo radical em Antonin Artaud. Sua escritura teatral, po-
tica fundamental, revelou a importncia do ator dar forma sua vida interior, isto
, diminuir uma defasagem que h entre o sentir e o expressar. Apesar dele no ter,
na verdade, valorizado a tcnica-prtica corporal como meio de diminuir esta fenda,
ele elaborou em seus escritos que o ator deveria experimentar a revelao de si na

3
FRAL, Josette. A atuao se ensina? In: ______. Teatro, teoria y prctica: ms all de las fron-
teras. Buenos Aires: Galerna, 2003a. p. 211.

186 MARIA BEATRIZ MENDONA (BYA BRAGA)


experincia fsica e sensorial. Mas, quando Artaud entra em contato com o teatro de
Bali, bastante codificado corporalmente, um teatro de tradio cultural, ele pareceu
compreender, ento, a idia da organicidade da forma. E, portanto, percebeu que a
eficcia tcnica no destri a espontaneidade, o sentir, mas o faz durar no tempo por
meio da ao. A tcnica no , porm, algo simples, frgil, ou mesmo sem utilidade
na prtica do ator. Pelo contrrio. Nos escritos de Artaud pode-se perceber a valo-
rizao do ato de refazer o corpo como ato complexo, forte e at violento. Trans-
formao essencialmente necessria ao ator. E em qualquer mbito de formao.
Falar em transformao do corpo, estado fsico numa natureza diferenciada,
extracotidiana, pedir que a aquisio deste outro corpo passe por um processo
de decomposio. Decompor para recompor. A decomposio, do ponto de vista
tcnico corporal, pode ser revelada no trabalho de conscincia, segmentao e fle-
xibilidade, em busca de movimentos plsticos que exteriorizem tambm o trabalho
com a interioridade, num ato de escuta interna e externa para a composio de uma
expresso orgnica. Dos teatrlogos citados neste texto, cada um, sua maneira,
experimentou ou ainda experimenta isso em dilogo com outras culturas e outros
campos do conhecimento.
Refazer o corpo trata, portanto, do ato de re-elaborao fsica e mental que
criao de si mesmo. Ou alquimia, cincia da arte, recriao, metamorfose.
Fao agora um comentrio especfico, a ttulo de curiosidade, que nos apon-
tam valores do ato de refazer o corpo e podem fortalecer a idia de formao tratada
aqui. Falo da sociedade indgena e seus mitos, que entendo possuir conexo com o
assunto deste texto.
Segundo Eduardo Viveiros de Castro4, a mitologia indgena entende que
pela corporalidade que nos enraizamos no cosmos e nos diferenciamos. No Xingu,
a recluso pubertria tem o objetivo de mudar o corpo do ndio. Mas, porque fazem
isso se o corpo ir mudar mesmo no processo da adolescncia? O ndio adoles-
cente, nesta clausura, faz uma dieta complexa, exercita aprendizagem artes, toma
remdios vegetais na busca de uma espcie de purgao e de criao de uma forma
corporal esttica desejvel na tribo. A passagem do ndio por esse processo o torna
bem-educado. H uma ligao da evoluo fsica com a evoluo moral. Nesta so-
ciedade educar significa transformar o corpo. Certas atividades que consideramos
simblicas, transcendentes, para os ndios so atividades corporais. A atividade do
Xam, por exemplo, exige uma condio corporal apta ao seu trabalho. Sua eficcia
de ao relaciona-se diretamente sua condio de preparo pessoal. Outro aspecto
curioso da relao com o corpo que a noo de parentesco, na viso amerndia,
pode-se dar ps-natalmente, e no s pr-natalmente. Esta uma concepo que
se relaciona s aquisies adquiridas na convivncia. Pode-se, assim, assimilar o
corpo do outro pela convivncia. A corporalidade comum se d pela troca estabele-
cida pelo grupo. O corpo , ento, visto como um organismo aberto. E, com isso,
pode-se, de fato, fazer corpos. Tal fazer relaciona-se diretamente com a abertura
do corpo s trocas possveis, mas reconhecendo tambm a responsabilidade com o
outro.
Da exposio acima, destaco a questo da metamorfose, pois no universo

4
O antroplogo Eduardo V. de Castro (UFRJ) proferiu palestra na UFMG, no Curso de Artes
Cnicas, em 16/05/05, a qual assisti, contribuindo, ento, para algumas reflexes expostas aqui.

FORMAR E FORMAR-SE EM TEATRO 187


amerndio o corpo o lugar da diferena, e no o da semelhana, do comum a todos,
como muitas vezes acreditamos.
Volto, ento, ao pensamento sobre o ator criador, o ator metamorfose-
ador, aquele que forma e se forma com a arte do teatro, e que precisa de uma
tcnica para isso.
Na preparao para esta metamorfose, que pode gerar uma composio no
sentido de uma teatralidade da forma, elabora-se uma estruturao por meio de
princpios que podem ser traduzidos aqui pelo o que diz Fayga Ostrower:

Formar importa em transformar. Todo processo de elaborao e desenvolvimento


abrange um processo dinmico de transformao, em que a matria, que orienta a
ao criativa, transformada pela mesma ao. Transformando-se, a matria no
destituda de seu carter. Pelo contrrio, ela mais diferenciada e, ao mesmo tem-
po, definida como um modo de ser. Transformando-se e adquirindo forma nova,
a matria adquire unicidade e reafirmada em sua essncia. Ela se torna matria-
-configurada, matria-e-forma, e nessa sntese entre o geral e nico impregnada de
significaes5.

A percepo sobre a forma na exposio de Ostrower importante para


que valorizemos o ato criador do artista cnico na busca de sua prpria recriao
de identidade.

A forma algo em si delimitado - mas no no sentido de uma rea demarcada por


fronteiras. Nem, alis, nas artes plsticas a forma se resume a configuraes de super-
fcie, a uma espcie de silhuetas. A forma o modo por que se relacionam os fen-
menos, o modo como se configuram certas relaes dentro de um contexto. [...] A
forma ser sempre compreendida como a estrutura das relaes, como o modo por
que as relaes se ordenam e se configuram6.

Talvez sejam nestas relaes que mais nos formamos, nos construmos, elabo-
ramos e nos expressamos. No ato de formar, exercitando o formar-se, trabalhamos
sobre ns mesmos. Exercitamos uma primeira configurao por meio de tcnicas
apreendidas e de princpios de ordem filosfica, sociolgica, entre outros.
Mas, considerando-nos parte do pensamento amerndio citado, localizando-
-nos no mundo urbano contemporneo, em muitas vezes dissociado de tradies
culturais e histricas, como despertar este trabalho sobre ns mesmos? Ou, ain-
da, como aprofund-lo, mant-lo, transmiti-lo?
Fundamentalmente, faz-se necessrio conhecer as experincias realizadas na for-
mao de atores do sculo XX e refletir sobre suas bases ideolgicas e estticas. im-
prescindvel tambm possuir um diagnstico claro sobre o momento histrico atual da
aprendizagem cnica no Brasil, e nos locais que ser exercitada, bem como sua relao
com a profissionalizao, isto , com o aspecto econmico do fomento e manuteno
da arte teatral. Tambm, necessrio o desenvolvimento de uma preparao tcnica
artstica especfica, mais difundida como treinamento de ator, em bases tcnicas cor-

5
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1987. p. 51.
6
OSTROWER, 1987, p. 79.

188 MARIA BEATRIZ MENDONA (BYA BRAGA)


porais consoantes com o momento cultural e histrico (de cada um ou cada grupo),
que promova a vivncia do aprendizado sobre o prprio corpo do atuante, seus limites
e bloqueios. A partir do trabalho de sensibilizao corporal e conscincia, que podem
ser fundamentados nos trabalhos da Educao Somtica, pode-se elaborar um progra-
ma de vivncias corporais e exerccios fsicos de acordo com o perfil dos participantes.
Comea-se, ento, um trabalho na direo de um treinamento continuado de ator, mas
que sempre dever estar apto a transformaes.

Para que o treinamento seja o percurso de uma vida, deve inscrever-se na dura-
o. [...] preciso conceb-lo como uma formao contnua para que permita
realmente que o ator, como o msico ou o bailarino, mantenha seu instrumento
(fsico e psquico) em condies, quer dizer em estado de criao7.

O treinamento pode se realizar de modo coletivo e individual. No modo in-


dividual h a possibilidade de se investigar as prprias resistncias para o ato da me-
tamorfose necessria, e de modo mais adequado s possibilidades fsicas e mentais
de cada um. Mas, o jogo do treinamento no deve se distanciar da busca de esboos
de estruturas, do ato de configurao.Como lembra Grotowski, todos esses movi-
mentos no devem ser produzidos inutilmente. A pesquisa da forma importante,
pois unicamente atravs dela que escapamos do treinamento repetitivo para entrar
na arte8.
Se o treinamento de ator uma proposio para uma formao humana, de re-
criao e metamorfose, podemos dizer que este um sentido importante do ensino da
atuao.
Para Copeau, o ensino teatral em si tambm uma arte. Isto porque seu princpio
deve ser o de elevao do ser humano, no algo exclusivamente tcnico. Trata-se de um
projeto de formao que prev espao de escutas internas, externas, bem como espao
de exposio extrema. Se tcnica psicofsica, esta prev o exerccio do humano, das re-
laes interpessoais, da reflexo de valores ticos e estticos da atualidade. A prtica de
orientao deste caminho necessita no s de sabedoria conteudstica. Necessita vivn-
cia, tolerncia, rigor, clareza, cuidado, humor, escuta e olhar refinados, responsabilidade
extrema e desejo de convivncia com um outro em todas as suas complexidades.
Trata-se, portanto, de uma liderana difcil e que exige constante aprimora-
mento. tentador concordar com G. Craig quando ele diz que atuar no se ensi-
na, ou mesmo apoiar certo pensamento bastante difundido de que ator no se faz,
nasce. E, ainda, de defender que o treinamento somente um meio pelo qual h o
despertar da inspirao, o estabelecimento do estado de criatividade e que no esta-
belece a configurao. Estas convices diversas sobre a natureza da atuao reme-
tem, de fato, a uma questo muito mais pragmtica e muito mais complexa sobre a
pertinncia do ensinamento teatral. Que o que se pode ensinar verdadeiramente
ao ator? Que formao pode ser dada a ele?9.
Esta questo, s vezes, se apresenta a mim por estudantes-atores em perodo

7
FRAL, Josette. Voc disse training? In: ______. Teatro, teoria y prctica: ms all de las fron-
teras. Buenos Aires: Galerna, 2003b. p. 174.
8
FRAL, 2003b, p. 176.
9
FRAL, 2003a, p. 204.

FORMAR E FORMAR-SE EM TEATRO 189


de iniciao de sua formao. Existe uma ansiedade e uma necessidade de afirmao
das pessoalidades que revelam, de fato, presses sofridas com a questo da forma-
o artstica, sobre o que isso de fato, e o que conseguiro conquistar num curso
de atuao. Somado a isso existe uma crtica pblica de artistas importantes, como
Eugnio Barba, s escolas formais (como os cursos de graduao em artes cnicas,
por exemplo) que, segundo ele, mesmo possuindo profissionais eficazes esto sujei-
tos a contextos estruturais ou ideolgicos complexos, que interferem diretamente
em sua prtica influenciando negativamente na formao nos aspirantes a ator.
J tratei desta questo mais acima e o que posso ainda dizer que percebo a
formao do ator como algo mvel entre arte e cincia.

Certamente, a cincia de que se trata aqui no uma cincia pura cujos preceitos
so claros, unvocos e normativos. Trata-se mais de mtodos diversos criados de
maneira pragmtica por meio de experimentaes diversas. Eles permitem esca-
par de uma aprendizagem intuitiva da atuao10.

Se o teatro pode ser ensinado, pode-se aprender de diversas maneiras, mesmo


porque existem variados teatros, mesmo que eu defenda aqui tcnicas corporais
como tcnicas fundamentais para o ator. H pessoas que necessitam aprend-las
por meio de artistas-professores, mestres nicos ou orientadores profissionais. H
aqueles que diante de uma vivncia pessoal artstica continuada, em grupos ou no,
conseguem estabelecer as prprias orientaes, organizando, inclusive, proposies
tcnicas de formao para si e para outros. Talvez no exista uma regra nica de for-
mao de ator. O que de fato est implcito na convivncia com os artistas-forma-
dores talvez seja, em si, a idia do trabalho continuado, o exerccio permanente do
atuante, sob uma orientao experiente e sensvel, que conduza trabalhos de reviso
tcnica, experimentaes prticas e composies autorais. Mas, ainda penso que o
que est mesmo no cerne da questo da formao a busca do formar-se. E para isso
preciso uma rigorosa metamorfose.

REFERNCIAS

10
FRAL, 2003a, p. 206.

190 MARIA BEATRIZ MENDONA (BYA BRAGA)


FRAL, Josette. A atuao se ensina? In: ______. Teatro, teoria y prctica: ms all de las
fronteras. Buenos Aires: Galerna, 2003a. p. 203-218.

FRAL, Josette. Voc disse training? In: ______. Teatro, teoria y prctica: ms all de las
fronteras. Buenos Aires: Galerna, 2003b. p. 165-180.

MARINIS, Marco de. Copeau, Decroux e o nascimento do mimo corporal. Traduo de J.


R. Faleiro. Revista O Teatro Transcende, Blumenau, p. 45-56, 2004.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1987.

FORMAR E FORMAR-SE EM TEATRO 191


PESQUISA NA LICENCIATURA EM ARTES CNICAS

Maria Lcia de Souza Barros Pupo

Entre as atribuies do professor universitrio, a atividade de ensino, para-


doxalmente, no goza entre ns do mesmo prestgio proporcionado pela atuao
em pesquisa. O fato, por exemplo, de o ensino ser menos sujeito a avaliaes e a
modalidades de controle por parte da instituio ilustra bem essa constatao. Se a
autonomia do professor uma prerrogativa incontestvel de seu trabalho, a obser-
vao indica que o relativo isolamento do docente acaba no favorecendo o debate
sobre questes de ensino/aprendizagem, centrais em seu cotidiano. Raramente en-
sino e pesquisa so encarados como dimenses que se alimentam reciprocamente,
no conjunto das funes docentes; a segunda delas tende a ganhar proeminncia em
detrimento da primeira.
Nos limites restritos deste artigo, nossa inteno levantar questes acerca
da relao entre a formao e a pesquisa dentro da Licenciatura em Artes Cnicas,
de modo a indicar caminhos, tendo em vista a superao da dicotomia entre essas
duas esferas da atuao docente.
A referncia da qual nos valemos a Licenciatura em Artes Cnicas oferecida
pela Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo. Em seu mago,
o que se prope uma reflexo sobre as finalidades, as condies, os mtodos e os
procedimentos relativos a processos de ensino/aprendizagem dentro de manifesta-
es da cena contempornea.
A meta formar um profissional capaz de coordenar processos artsticos efe-
tivamente sintonizados com os desafios das manifestaes cnicas de nosso tempo,
seja em termos da educao formal escolas de educao infantil, ensino funda-
mental e ensino mdio seja no mbito da ao scio-cultural no quadro das pol-
ticas pblicas, em organizaes no-governamentais, centros culturais, associaes,
prises, hospitais e outros contextos.
Assim sendo, fazemos nosso o enunciado formulado pela Comisso Perma-
nente de Licenciaturas da USP que, em 2004, trabalhou em prol da valorizao e
redimensionamento das licenciaturas oferecidas por aquela universidade. O que se
pretende a formao de um profissional competente, socialmente crtico e res-
ponsvel pelos destinos de uma sociedade que se deseja justa, democrtica e auto-

193
-sustentvel1. Nosso desafio, portanto, traduzir essas metas em termos artsticos,
mais precisamente, cnicos.
O recrutamento dos estudantes da Licenciatura em Artes Cnicas feito j h
cerca de 15 anos, de modo especfico. Ao se inscrever para o concurso vestibular, o
candidato j levado a optar entre o Bacharelado que compreende as habilitaes
de Interpretao, Direo Teatral, Teoria e Crtica e Cenografia e a Licenciatura.
As provas especficas do concurso vestibular para a Licenciatura ocorrem na segun-
da e ltima fase da seleo e tm como objetivo avaliar a disponibilidade de jogo do
candidato, sua capacidade de reflexo crtica a partir de leituras especficas, assim
como suas condies de analisar criticamente uma prtica artstica na rea.
primeira vista pode parecer estranha a solicitao de tal escolha a jovens
recm sados do ensino mdio, antes mesmo de serem admitidos na universidade.
Separar assim de modo categrico Bacharelado e Licenciatura, dimenses do co-
nhecimento teatral to entrelaadas entre si, pode parecer, de imediato, incoerente.
Tal medida, no entanto, tem uma razo de ser: ela busca enfatizar a importncia do
papel da universidade na formao de docentes. Consideramos de primordial im-
portncia que a USP destine anualmente dez vagas no vestibular para a formao de
professores de Artes Cnicas, na perspectiva de assegurar para essa rea nem sem-
pre suficientemente conhecida pelo grande pblico a relevncia que caracteriza as
relaes entre as artes da cena e a tarefa educacional.
A posio de destaque atribuda pela USP formao de docentes em Artes
Cnicas apresenta sem dvida repercusses favorveis em todo o territrio nacional
e contribui para que a Pedagogia do Teatro se desenvolva entre ns. A organizao
curricular em pauta foge frmula indesejvel conhecimentos especficos da rea
+ disciplinas didticas. Desde o incio da escolaridade, estudantes da Licenciatura e
do Bacharelado, juntos, problematizam as complexas questes vinculadas s funes
sociais do teatro em nossa sociedade. Dentro de disciplinas como Teatro e Educao
I e II e Prtica de Ensino I a III, centrais dentro da habilitao Licenciatura e ofere-
cidas dentro do prprio Departamento de Artes Cnicas, so trazidas tona teorias,
experincias, indagaes, que configuram o corpo de conhecimentos na rea.
Destacaremos a partir de agora dois dispositivos de trabalho nos quais se d
de modo tangvel a articulao entre formao e pesquisa qual nos referimos h
pouco. Graas em grande parte a eles que nosso curso vai alm da simples trans-
misso de contedos tidos como desejveis, mas se prope a gerar novos conheci-
mentos sobre a Pedagogia do Teatro. O primeiro desses dispositivos diz respeito
integrao entre a graduao e a ps-graduao; o segundo est vinculado prtica
de ensino.

Graduao e Ps-graduao, uma via de mo dupla

Desde os anos noventa, a USP abriga o Programa de Aperfeioamento de


Ensino PAE, destinado a alunos de ps-graduao de mestrado e doutorado nela
matriculados, cujo objetivo o de aprimorar a formao do ps-graduando para a
atividade didtica de graduao. Com exceo dos estudantes beneficiados com a

1
UNIVERSIDADE DE SO PAULO. Pr-Reitoria de Graduao. Comisso Permanente de
Licenciaturas. Programa de formao de professores. So Paulo, 2004. p. 7.

194 MARIA LCIA DE SOUZA BARROS PUPO


Bolsa Demanda Social da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior Capes, para os quais o estgio obrigatrio, o PAE opcional
para os alunos de ps-graduao da Universidade.
Os professores de graduao desejosos de receber um estudante PAE em sua
sala de aula apresentam um programa de atividades destinado a um estagirio a ser
posteriormente determinado. Os estudantes interessados em desempenhar esse pa-
pel passam por uma preparao pedaggica em forma de conjunto de conferncias
com especialistas das reas de Educao e de Arte, tendo como tema questes vin-
culadas ao ensino superior. Uma vez acertada a dupla docente-discente que vai tra-
balhar de modo associado, iniciam-se as atividades, que normalmente se estendem
por um ou dois semestres letivos.
A ttulo de ilustrao, apresentamos em rpidas palavras um exemplo de es-
tgio PAE, dentro da disciplina Prtica de Ensino III, por ns assegurada. Duas
vertentes complementares caracterizam o domnio dessa disciplina: por um lado, os
estudantes observam situaes de aprendizagem teatral em diferentes locais, fora
dos muros da Universidade; por outro, nos encontros que correspondem s aulas
propriamente ditas, os processos observados so objeto de exame pelo conjunto
dos alunos, luz da bibliografia especializada e de discusses de carter pedaggico,
assumidas coletivamente.
No contexto das aulas de Prtica de Ensino I, II e III, de fato, os estudantes
se defrontam com as mais variadas questes envolvidas em processos educacionais.
Aspectos de carter artstico, institucional, e, naturalmente, de carter especifica-
mente didtico se entrecruzam dentro de situaes concretas de aprendizagem do
teatro, configurando, por si s, a complexidade e a relevncia da disciplina.
No caso em pauta, propusemos ao estagirio um esquema de atuao de seis
horas semanais, distribudas entre diferentes tipos de ao pedaggica:
Organizao do cronograma de estgio dos estudantes da turma, a partir do
elenco de instituies e entidades proposto pela professora responsvel;

Apresentao e discusso do projeto de pesquisa de mestrado ou doutora-


do Em curso;

Levantamento de bibliografia especfica relacionada s questes suscitadas


pelos estudantes nos contextos observados;

Contribuio no trabalho coletivo de elaborao de instrumentos de ob-


servao a serem utilizados pelos estudantes;

Coordenao de seminrios de reflexo sobre a prtica;

Orientao relativa elaborao dos relatrios finais de estgio.

Essa aproximao entre a graduao e a ps-graduao strictu sensu, sem dvi-


da, constitui um avano palpvel para o estreitamento das relaes entre a transmis-
so do conhecimento j adquirido e a formulao de novos saberes, misso precpua
do ensino superior.

PESQUISA NA LICENCIATURA EM ARTES CNICAS 195


Muitos so os benefcios do projeto do ponto de vista do ps-graduando. O
contato direto com a problemtica do ensino do teatro em diferentes esferas pode
ser de grande valia para o desenvolvimento de sua pesquisa, caso seu tema tenha
correlaes com essa diversidade. Sem dvida, o interesse por questes de ensino
ser ampliado, assim como as habilidades de cunho propriamente didtico. Tomar
conhecimento do contedo da disciplina de graduao, assim como reunir elemen-
tos que permitam uma viso mais abrangente das relaes humanas dentro da sala
de aula so, certamente, outras conquistas efetivadas.
Na tica dos estudantes de graduao as vantagens tambm so ntidas. Eles
passam a contar com a colaborao sistemtica de um pesquisador envolvido com
investigao acadmica dentro do prprio campo para o qual esto sendo forma-
dos, o que, certamente, passar a constituir fonte de novos questionamentos e
reflexes. Ao entrarem em contato com os embates e desafios da pesquisa atravs
da experincia do estagirio PAE, sua viso sobre o ensino ser dinamizada e enri-
quecida, pois pesquisa implica, inevitavelmente, capacidade de fazer perguntas, de
colocar em xeque o j institudo, a capacidade de inventar. Os futuros professores
nesse momento em formao inicial so, assim, incentivados a levantar questes
sobre sua prpria prtica como regentes de classe ou coordenadores de oficina,
prtica essa que, alis, no raro se inicia bem antes do momento previsto dentro
da chamada grade curricular.
Um terceiro ponto de vista que cabe levar em conta o do docente responsvel
pela disciplina de graduao. As repercusses advindas do dilogo sistemtico com o
estagirio se fazem sentir em termos de um estmulo contnua reformulao, tanto
do contedo proposto, quanto das modalidades escolhidas para trabalh-lo. Os riscos
de cristalizao do desempenho do professor universitrio ficam, assim, significativa-
mente reduzidos.

Processos de aprendizagem teatral na berlinda

Gradativamente, ao longo das disciplinas Prtica de Ensino I a III e, na


seqncia, dentro do chamado Trabalho de Concluso de Curso (TCC), os estu-
dantes passam da observao de situaes de aprendizagem de teatro, para a coor-
denao de situaes dessa natureza.
Ao longo dos estgios de observao em educao formal e informal os
estudantes aprendem a problematizar as situaes objeto de sua ateno. O que se
d, em ltima anlise, uma investigao sobre as prticas; eles so convidados a
interrogar a ao pedaggica que se desenrola diante de sua presena, aprendendo
a valer-se das referncias tericas oriundas tanto dos estudos teatrais quanto da
pedagogia como instrumento para abrir frteis perspectivas de anlise.
O TCC, que se sucede queles estgios, um momento-chave na formao,
ocasio em que o estudante convocado a se valer dos diferentes conhecimentos
elaborados ao longo da escolaridade universitria, tendo em vista a formulao de
um projeto de aprendizagem teatral a ser por ele coordenado.
Como j se pode vislumbrar, estamos diante de uma perspectiva de formao
profissional fundada na reflexo sobre a prpria prtica, nos moldes de trabalhos
j bastante difundidos, como o caso, entre outros, de autores como Giroux e

196 MARIA LCIA DE SOUZA BARROS PUPO


Perrenoud. Parte-se de problemas ligados a processos de ensino-aprendizagem, que
se tornam objeto de exame por parte do estudante. Na seqncia, se d o caminho
inverso: a partir da investigao sobre a prpria ao pedaggica, ele novamente
remetido prtica, agora em um novo patamar, ao qual foi integrada a anlise crtica.
Nessa medida, espera-se que o estudante da Licenciatura, uma vez formado,
esteja em condies de produzir novos conhecimentos, sendo capaz de:

Formular com preciso questes sobre o significado, a natureza e as moda-


lidades da sua interveno;
Prever procedimentos sistemticos e rigorosos que possam ser colocados
a servio da busca de resposta a essas questes;
Proceder apresentao e divulgao dos resultados obtidos.

A elaborao do chamado TCC se inicia, portanto, com um projeto teatral


preciso, envolvendo a coordenao de um processo de aprendizagem em teatro
dentro de um contexto escolhido pelo aluno. No bojo desse projeto, nosso estu-
dante convidado a levantar uma ou mais perguntas sobre sua prpria prtica, de
modo a poder refletir sobre suas opes, sua conduta e/ou demais aspectos de sua
interveno.
Subjaz a esse encaminhamento um ponto de vista singular sobre a subjetivi-
dade do pesquisador; longe de ser encarada como um obstculo, ela incorporada
como parcela relevante para a produo de conhecimento em arte.
Ao longo do semestre letivo no qual se do os encontros de trabalho sobre
os passos do TCC dentro da universidade, os estudantes apresentam seus projetos
em forma de seminrio. Cada um desses textos colocado na berlinda, de modo a
receber contribuies dos demais membros da turma, estimulados a examinar sua
formulao, ainda em processo. Percebe-se sem dificuldade a riqueza de tal disposi-
tivo, no qual cada um aprende com as aspiraes e as dificuldades do outro.
Dois ou trs meses mais tarde, no final do cronograma previsto para a durao
do processo teatral, dispositivo semelhante instaurado, tendo agora como meta co-
locar em pauta a redao da monografia correspondente ao TCC propriamente dito.
As hesitaes e impasses caractersticos do desafio representado pelo ato da
escrita em circunstncias dessa ordem foram por ns analisados em artigo recente2 e
constituem, sem dvida, tema para caudalosas consideraes. Por ora, vale lembrar
que se trata de um momento delicado na perspectiva do estudante, que deve orga-
nizar seu pensamento e registr-lo, de modo a partilh-lo com leitores estrangeiros
ao seu percurso.
O procedimento ao qual acabamos de fazer referncia o da discusso co-
letiva a partir do sumrio de cada um dos textos de TCC, em fase de elaborao.
Promover o debate em torno do sumrio do texto final apresenta a vantagem de
focalizar o mago da organizao do pensamento do autor; a estruturao entre as
partes reveladora de conquistas e de fragilidades no plano da exposio das idias.
Cada um dos sumrios, uma vez colocado na berlinda, engendra comentrios,
crticas, sugestes cuja manifestao constitui, em si mesma, outro aprendizado.

2
PUPO, Maria Lcia de Souza Barros. Rituais de iniciao. Revista da FUNDARTE, Montene-
gro, ano 4, v. 4, n. 8, p. 42-44, jul./dez. 2004.

PESQUISA NA LICENCIATURA EM ARTES CNICAS 197


Entre as contribuies verificadas, salientam-se:

Indicaes bibliogrficas;
Apontamentos que contribuem para a explicitao mais clara de motiva-
es, intenes, dificuldades;
Indicaes relativas preciso de referncias tericas, temas e conceitos;
Sugestes relativas documentao da pesquisa;
Propostas referentes organizao dos tpicos, visando a articulaes mais
coerentes, produtivas e originais entre eles.

em relao a este ltimo item que se revela de modo mais ntido a riqueza
do procedimento. O exame do sumrio do colega pode ser especialmente revelador
das fragilidades do seu prprio. Envolvidos com o desafio de conceber uma estru-
turao satisfatria para as consideraes pretendidas, os estudantes se mostram
particularmente sensveis s solues encontradas pelos companheiros. Examinar
o sumrio do outro constitui, simultaneamente, um eficaz exerccio de autocrtica.
H um aspecto que chama a ateno dentro dessas consideraes, por seu
carter recorrente nas diferentes turmas: a desejvel tessitura entre o referencial
terico e a experincia emprica. Advertidos ao longo de vrios semestres sobre a
necessria alimentao recproca entre essas esferas e colocados diante do desafio
de mostrar essa articulao no cerne do texto em processo, os alunos se do conta,
quase sempre pela primeira vez, da complexidade da tarefa. Nesse sentido, multi-
plicam-se as proposies tendo em vista a elaborao de uma tessitura que possa
responder, pelo menos provisoriamente, a esse difcil requisito.
O trabalho de concluso de curso vem sendo tornado pblico por ocasio de
uma mostra anual organizada pelos licenciandos, que rene tambm a apresentao
das manifestaes teatrais por eles coordenadas. Grupos de diferentes pontos da capi-
tal e municpios vizinhos, trabalhados pelos formandos, comparecem universidade
para mostrar as realizaes que, direta ou indiretamente, esto na base dos TCC. A
variao do formato dessas apresentaes o corao mesmo da proposta; de aulas
abertas a encenaes j buriladas, passando por performances e formas breves, um
significativo leque de modalidades evidencia para o pblico a multiplicidade da cena
contempornea.
A monografia, por sua vez, objeto de uma sesso tambm pblica, na qual
intervm pelo menos dois docentes: um professor convidado e o professor respon-
svel pela disciplina TCC, alm de a palavra ser estendida ao pblico presente.
Estamos novamente diante de uma rica situao de aprendizagem: na berlinda,
a produo de cada um dos alunos gera descobertas relevantes para o conjunto da
turma.
O leitor destas pginas certamente sabe que os caminhos aqui descritos no
so to regulares quanto podem levar a crer, como tampouco so isentos dos recuos
e hesitaes que costumam estar no cerne da tarefa de formao.
Ao destacar, por um lado, a articulao entre a graduao e a ps-graduao
e, por outro, o questionamento da prpria prtica teatral como fonte de pesquisa,
nossa inteno apontar pistas que conduzam progressiva autonomia do estudan-
te em sua busca de construo de conhecimento.

198 MARIA LCIA DE SOUZA BARROS PUPO


REFERNCIAS

PUPO, Maria Lcia de Souza Barros. Rituais de iniciao. Revista da FUNDARTE, Mon-
tenegro, ano 4, v. 4, n. 8, p. 42-44, jul./dez. 2004.

UNIVERSIDADE DE SO PAULO. Pr-Reitoria de Graduao. Comisso Permanente


de Licenciaturas. Programa de formao de professores. So Paulo, 2004.

PESQUISA NA LICENCIATURA EM ARTES CNICAS 199


TEATRO, JOGO E BRINCADEIRA:
UMA PROPOSTA DE REELABORAO DO CAVALO MARINHO
EM PROCEDIMENTOS PEDAGGICOS PARA O ATOR

Mariana Oliveira

Este artigo apresenta parte dos resultados da pesquisa de mestrado O jogo da


cena do Cavalo Marinho: dilogos entre teatro e brincadeira, desenvolvida no mbi-
to do projeto integrado Um estudo sobre o cmico: o teatro popular no Brasil entre
ritos e festas, sob orientao da Profa. Beti Rabetti (Maria de Lourdes Rabetti), no
Programa de Ps-Graduao em Teatro da Uni-Rio. Atravs de trabalho de campo
com observao participante na zona da mata norte pernambucana, especialmente
na cidade de Condado, e de laboratrio experimental realizado na Escola de Teatro
da Uni-Rio, procurou-se discutir o lugar, no teatro, da brincadeira, categoria ado-
tada pelos realizadores do Cavalo Marinho ao design-lo. Manifestao espetacular
de mltiplas origens, das quais aquela localizada entre os escravos nas senzalas dos
engenhos canavieiros costuma ser a mais referida pelos brincadores, apresenta-se
hoje principalmente por contrato nas festas de rua municipais por ocasio do Natal,
do Ano Novo e das homenagens aos santos padroeiros nos meses de dezembro e
janeiro.
Os dilogos travados entre os dois fenmenos, tanto no plano terico, ana-
ltico e conceitual quanto no da experimentao prtica, que em verdade ocorrem
no dissociados, mas entrelaados e de maneira orgnica, so atravessados pela no-
o de jogo: primeiro porque participa das essncias de ambos, sendo o prprio
modo de ser da obra de arte1, e, segundo, porque se tem mostrado recorrente nas
reflexes acerca do teatro contemporneo.
As idias gerais da brincadeira e do teatro aproximam-se em pontos que consti-
tuem tambm caractersticas ldicas: faz-de-conta, universo imaginativo, estado dife-
renciado de presena, ambiente instvel, estabelecimento de relao, harmonia, ritmo,
absoro, encantamento, circunscrio espao-temporal, capacidade agregadora, regra-
mento, repetio, acaso, ateno, relaxamento, liberdade, ordem, crena, conscincia2.

1
GADAMER, Hans-Georg. A ontologia da obra de arte e seu significado hermenutico. In:
______. Verdade e mtodo. Petrpolis: Vozes, 1997. p. 174-201.
2
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2004. 243 p.

201
Alguns desses fatores evidenciam-se quando o teatro funciona plenamente, quando se
diz que o jogo acontece. Um ltimo elemento que participa tanto do ser jogo, quanto
do ser teatro e do ser brincadeira a diverso, isto , uma volta ou verso de nosso
ser para o ultravital ou irreal3, para um mundo diferente, termo usado pelos brin-
cadores para designar com positividade a autonomia da brincadeira em relao s leis
da realidade cotidiana. Acerca disso, vale o comentrio feito por mestre Mariano Teles
durante entrevista dada autora em 31/12/04, em Ch de Camar, zona rural do muni-
cpio de Aliana/PE, sobre a confeco das mscaras do Cavalo Marinho:

A mscara [...] pode sair at um pouco parecida com a gente, mas ela pode sair
uma coisa mais divulgada, diferente, ela pode no ficar mesmo a feio de uma
pessoa [...] a gente tem que fazer ela mais estranha [...] tem que fazer a mscara
diferente e a gente nunca faz que nem uma obra da natureza [...] s bonita por-
que feia, que se fosse bonita, a gente no queria nem olhar.

A instaurao de um ambiente especial e de um universo imaginativo faz da


cena em jogo uma realidade autnoma, livre da preocupao de representar fiel-
mente o que est alm dela e que trabalha com o que se d no ato, no presente. Para
jogar em teatro, alm de saber repetir, necessrio estar aberto para o inesperado e
lidar com ele de forma no mecanizada, mas com disponibilidade e escuta. Executar
ope-se a jogar, ao que se d consigo mesmo, com o ambiente, com o outro ator
e com o pblico.
Aps essa srie de aproximaes, necessrio atentar para a no identidade
absoluta entre jogo, teatro e brincadeira. Se no jogo em geral todos so jogadores,
no representativo, no teatro ou na instncia espetacular, como a brincadeira, a ao
se d em relao a algum:

O jogo no mais, aqui, um mero representar-se de um movimento ordenado, nem


mesmo um mero representar, no qual se revela a criana que brinca, mas , repre-
sentando para.... Essa indicao, prpria a todo representar, tambm ser resgatada
aqui, tornando-se constitutiva para o ser da arte4.

Assim, d-se a transformao do jogo em configurao, isto , sua consumao


em ser arte. A separao palco/platia marca o limite entre o princpio ldico e o jogo
teatral5.
No que tange s prticas teatrais contemporneas, incluindo as performances, per-
cebe-se que ganham espao reflexivo questes tais como as da presena, do imprevisto,
da escuta (atores/atores, atores/espectadores, atores/ambiente) e das dualidades ldicas
evidenciadas em experincias que exploram os limites entre tempos, espaos e sujeitos
reais e ficcionais.
A anlise de alguns aspectos fundamentais da brincadeira do Cavalo Marinho
estreita os dilogos com o fazer teatral contemporneo:

3
ORTEGA Y GASSET, Jos. A idia do teatro. So Paulo: Perspectiva, 1991. p. 51
4
GADAMER, 1997, p. 184, destaques da autora.
5
PAVIS, Patrice. Dicionrio de teatro. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 1999. 512 p.

202 MARIANA OLIVEIRA


1) a abertura e a fragmentao da dinmica de apresentao, com dissoluo
do encadeamento causal, mistura de gneros e valorizao do estilo pico-
-narrativo, remetem diretamente estrutura no aristotlica, mas feita por
colagens, justa e sobreposies, sem necessria sucesso lgica ou coerente
de aes bem definidas, tambm encontrada nas performances e em outros
exemplos da cena contempornea;
2) a aprendizagem no sistemtica, mas por bricolagem, observando a diver
sidade de saberes e fontes, relaciona-se maneira de se estudar teatro hoje, em
meio a uma enormidade de estilos, escolas e tradies;
3) a configurao espacial da roda coloca atuantes e espectadores em rela-
o diversa daquela que define espaos distintos de atividade versus pura
passividade, contribuindo para a investigao contempornea acerca das
possveis formas de relao entre atuao e recepo;
4) o modo de colocar figura6 reporta interpretao citacional ou ilustra-
tiva vista em muitas experincias teatrais contemporneas nas quais no se
constitui exatamente nem o personagem dramtico nem o narrador, mas algo
entre eles, numa funo enunciativa, como a que cumpre a figura de mestre
Ambrsio no Cavalo Marinho. Numa espcie de prlogo e atravs de mmi-
cas e danas especficas, ele apresenta as demais figuras. Essas, prximas dos
personagens-tipo, so colocadas por um pequeno nmero de figureiros ao
longo de uma brincadeira, em episdios curtos, verdadeiras passagens. Man-
tm-se num plano bastante superficial, no tridimensional e sem profundida-
de, e questionam a representao pela ambigidade estabelecida em relao
prpria pessoa do figureiro;
5) o destaque da dimenso do significante sobre a do significado constitui as-
pecto tambm verificvel no teatro contemporneo. Na brincadeira, o modo
de construo potica e a repetio de trechos dialogados fazem esmaecer o
sentido profundo do texto falado e chamam a ateno para sua sonoridade.

As experincias teatrais contemporneas, como prticas significantes7 que no


visam revelao de um sentido preexistente, mas geram uma polifonia de significados,
so ainda marcadas por recorrncias: pardia, citao, linguagem lrico-narrativa, ten-
dncia miscelnica, indeciso quanto ao gnero de manifestao artstica, multiplicidade
de referncias culturais, mobilidade ou ambigidade de sentidos (o signo perde a relao
estvel entre o significante e o significado), auto-ironia, tenso entre atualidade cnica
e relato, problematizao da representao do sujeito e da estrutura tradicional do per-
sonagem8. Dentre elas, algumas claramente dialogam com os aspectos da brincadeira
acima citados.

6
Figura o termo utilizado no Cavalo Marinho para designar espcies de personagens-tipo,
elaborados principalmente a partir de um nome enunciativo e de um roteiro de aes na roda da
brincadeira. Ex.: o Soldado da Gurita vem prender os negos Mateus e Bastio, para que dem a
licena para o Capito dar o baile na cidade; a Via do Bambu vem atrs de seu pssaro perdi-
do, a Ema, e demonstra ser muito fogosa diante dos homens presentes, colocando-os debaixo
de sua saia.
7
PAVIS, Patrice. La herencia clsica del teatro postmoderno. In: ______. El teatro y su recepcin,
semiologia, cruce de culturas y postmodernismo. Cuba: UNEAC, 1994. p. 207-223.
8
DA COSTA, Jos. Narrao e representao do sujeito no teatro contemporneo. O Perceve-
jo: Revista de Teatro, Crtica e Esttica, Rio de Janeiro, ano 8, n. 9, p. 3-24, 2000.

TEATRO, JOGO E BRINCADEIRA 203


As artes da performance tambm constituem espao de releitura e rediscus-
so dos conceitos estruturais da cena, rompendo com a representao e aproximan-
do-se da vida. So alguns de seus traos caractersticos: estrutura no aristotlica,
ambigidade entre personagem e a prpria pessoa do artista, carter de evento, de
rito, dialtica entre tempos e espaos ficcionais e reais, que convivem sobrepostos,
relao mais mtica ou ritualstica que esttica entre espectador e objeto artstico,
com possibilidade de maior grau de atividade daquele9. Aqui, tambm se verificam
coincidncias em relao ao observado na anlise da brincadeira.
Estabelecidos esses assuntos comuns, prope-se estender os dilogos entre
teatro e brincadeira para o campo da experimentao prtica. Para tanto, preciso
refletir acerca da maneira de enfrentar o objeto do Cavalo Marinho:

No que se refere possibilidade de percepo de acervos tcnicos, talvez devssemos


suspender o encantamento aflorado pela viso de uma natureza caracterstica, e, en-
to, indagar por um sistema de cdigos, to singulares quanto longamente elaborados.
E, acredito, ser atravs do cuidadoso exerccio de compreenso e recuperao destes
cdigos, e atravs de sua precisa reelaborao em mtodos e tcnicas adequados arte
da cena, que um teatro popular pode vir a se articular de maneira mais efetiva, isto ,
como expresso artstica e criadora autnoma [...]10.

Ou seja, os cdigos da brincadeira podem se oferecer para reelaborao


no mbito teatral, sem se deixar de atentar para o fato de que esse processo consti-
tui [...] no uma absoro cnica estreita e simplista de persistentes manifestaes
populares encontradas nas correntes artsticas ou festivas de culturas tradicionais
[...]11. No se trata de reproduo, mas de um dilogo forte com a tradio,
de maneira que sejam percebidos cdigos (persistncias) e variveis (aptas para
adequaes a novos tempos ou a novos sentidos) capazes de gerar combinaes
inovadoras12. Essa experincia materializou-se no mbito do laboratrio experi-
mental O jogo da cena do Cavalo Marinho: experimentando teatro e brincadeira.
Aqui a noo de jogo volta a ser importante, mais especificamente no modo
de trabalho com os atores-pesquisadores do laboratrio, que lanaram mo de di-
versos exerccios ldicos reelaborados a partir do universo temtico, do repertrio
tcnico e de momentos especiais do Cavalo Marinho.
Ao longo do tempo, os jogos dramticos e teatrais passam a desempenhar atra-
ente funo pedaggica no ensino do teatro: na dcada 1940, encenadores franceses
criam a Educao pelo jogo dramtico, estabelecendo tradio verificvel nas propostas
de Jean-Pierre Ryngaert13; na dcada de 1950, Viola Spolin constri um sistema de jo-
gos teatrais e improvisacionais amplamente difundido no teatro-educao; no Brasil,
os exemplos dO Tablado de Maria Clara Machado e de Augusto Boal confirmam a
tendncia para o recurso do jogo no ensino da linguagem teatral. O laboratrio seguiu

9
COHEN, Renato. Performance como linguagem. So Paulo: Perspectiva, 2002. 176 p.
10
RABETTI, Beti. Memria e culturas do popular no teatro: o tpico e as tcnicas. O Perceve-
jo: Revista de Teatro, Crtica e Esttica. Rio de Janeiro, ano 8, n. 8, p. 7-8, 2000..
11
RABETTI, 2000, p. 11.
12
RABETTI, 2000, p. 11-12.
13
MARTINS, Marcos Bulhes. Encenao em jogo: experimento de aprendizagem e criao do
teatro. So Paulo: Hucitec, 2004. 245 p.

204 MARIANA OLIVEIRA


esse caminho.
Assim, redimensionou-se a noo de brincadeira, no mais exclusivamente a
categoria usada pelos praticantes do Cavalo Marinho para design-lo, mas tambm
a prpria definio para determinada maneira de se pesquisar e trabalhar em teatro.
Nesta nova concepo, outros dois conceitos so fundamentais: o estado da brinca-
deira e o corpo-que-brinca. O primeiro traduz-se por um estado de concentrao
relaxada ou de ateno sem tenso que ocorre em corpos conectados, trabalhando em
conjunto, e o segundo refere-se ao corpo que experimenta tal estado, pronto, preciso,
em escuta, e que se organiza com soltura articular, oposies segmentares e agilidade
de movimentao.
O corpo-que-brinca avizinha-se da imediata resposta excitao dos refle-
xos preconizada por Meyerhold, em 1969 e do corpo decidido de Barba14. Evi-
dencia-se no trabalho energtico promotor de disponibilidade fsica e mental para
a criao, construdo a partir da dana do Cavalo Marinho e, ainda, numa srie de
jogos teis para o treino de habilidades especficas para um ator presente, ativo e
gil, e para o estmulo sua capacidade imaginativa.
O trabalho energtico desenvolveu-se atravs do treinamento na dana do
Cavalo Marinho, feito livremente no espao a partir da clula rtmica usada no
Tombo do marguio, espcie de jogo-dana em roda. No centro da roda, duplas de
participantes se alternam, estabelecendo instigantes dilogos corporais, e dos pas-
sos soltos, maneira encontrada para designar os passos de dana que constituem
o repertrio geral da brincadeira. Caminhando e marcando a pulsao da msica,
os alunos-pesquisadores acrescentavam, aos poucos, contratempos, pausas, quedas,
suspenses e aproximaes com colegas. Esse exerccio gerou um estado de dis-
ponibilidade, tanto fsica, pela mobilizao do corpo todo, como tambm de jogo,
isto , de estabelecimento de relao com o outro, atravs do olhar e do dilogo
corporal. Desenvolveu a ampliao do campo de viso, alm de um refinamento dos
sentidos e da percepo, e revelou-se um jogo de presena ao requerer ateno ml-
tipla, distribuda entre ritmo, espao, olhar, encontro. Neste jogo de conjunto, to-
dos marcam o tempo juntos e vigorosamente, estabelecendo conexo com a terra. A
pulsao, a exausto e o desafio diante dos limites relacionam-se gerao daquele
estado de brincadeira comparvel diverso e ao prazer da brincadeira de criana.
Em determinado momento, o corpo, impulsionado pelo dilogo com o outro e pela
fora coletiva, ultrapassa o estgio do cansao para alcanar uma espcie de leveza.
Entre os outros jogos experimentados, vale comentar, especialmente, o Tom-
bo do marguio, o No pague no, Capito!, o Sinh via, sinh moa, o Capito
viu?, o Roda de figuras e o Capito mandou chamar?. O primeiro, realizado tal
qual no Cavalo Marinho, revela cdigos estruturantes da brincadeira. Nele, importa
no tanto o desempenho individual, mas o aspecto coletivo, como no prprio sentido
de jogo:

Se considerarmos o uso da palavra jogo [...] sempre est implcito o vaivm de um


movimento, o qual no est fixado em nenhum alvo, no qual termine. A isso corres-

14
MEYERHOLD, V. O ator e sua atuao. In: CONRADO, Aldomar (Org.). O teatro de
Meyerhold. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1969. p. 173-174; BARBA, Eugenio. A canoa
de papel: tratado de antropologia teatral. So Paulo: Hucitec, 1994. p. 54.

TEATRO, JOGO E BRINCADEIRA 205


ponde tambm o originrio significado da palavra jogo como dana, que sobrevive
em mltiplas formas de palavras [...]. O movimento, que jogo, no possui nenhum
alvo em que termine, mas renova-se em permanente repetio. O movimento de vai-
vm obviamente to central para a determinao da natureza do jogo que chega a
ser indiferente quem ou o que executa esse movimento. [...] O jogo a consumao
do movimento como tal15.

No Tombo do marguio, jogo-dana, o vaivm do movimento experi-


mentado praticamente nos corpos dos jogadores-danarinos que dispem de
uma estrutura bsica de passo dentro da qual lhes permitido o improviso.
Asseguradas a continuidade e a fluncia do jogo, o aspecto pessoal pode e deve
inserir-se no conjunto.
O No pague no, Capito!, reelaborado a partir das chamadas cobran-
as do Cavalo Marinho, realiza-se em roda ao som de msica. Em determinado
momento, um jogador, de corpo decidido, entra na roda desafiando outro com
o olhar. O primeiro cobra o segundo, ameaando-o com rasteiras, pernadas, gi-
ros ou outros movimentos at imobiliz-lo atravs de uma chave de pernas. A
inteno de prender o outro gera tenso ldica, constituindo uma das tarefas do
jogo, mas no o seu nico objetivo: [...] o verdadeiro fim do jogo no , de forma
alguma, a soluo dessas tarefas, mas a regulamentao e a configurao do prprio
movimento do jogo16.
Isto , os jogadores devem preocupar-se com o que fazem na trajetria em
direo aos fins. Assim, a alternncia de dinmicas de movimentao (rpidas ou
lentas, curvilneas ou retas), o seu uso criterioso (para distrair ou ameaar, por
exemplo), o olhar concentrado no outro, a manha, a malcia, o enfrentamento, o
corpo ttico, que joga para desfazer o jogo do outro, encontrando brechas para
escapar quando encurralado, fazem daquele momento um acontecimento vivo e
interessante.
O Sinh via, sinh moa utiliza uma curta passagem do episdio da Via
do Bambu, figura do Cavalo Marinho, para estabelecer um jogo em roda. Uma pes-
soa entra e coloca uma mscara de Via; os demais cantam anunciando a chegada
de seu marido que lhe traz um presente. A Via escolhe algum e pergunta de que
presente se trata. Repetindo-se essa dinmica uma srie de vezes, configura-se um
jogo cumulativo em que o jogador que cumpre a funo da Via tem que lembrar a
cada vez todos os presentes trazidos pelo marido. Alm disso, porm, importa fun-
damentalmente que o aluno-ator construa aos poucos, na ao e na relao com os
demais, a sua Via, sem ter estabelecido a priori composio de voz ou de postura.
No Capito viu? uma clula textual do dilogo entre mestre Ambrsio e
Capito, figuras do Cavalo Marinho, reutilizada, objetivando desenvolver uma
palavra que brinca, isto , uma palavra que segue uma estrutura pr-definida, mas
que tem liberdade de variar, de improvisar, desde que de maneira precisa e sem per-
der de vista o roteiro. A repetio tambm faz com que o foco no esteja na obe-
dincia ao tempo psicolgico de ao, reflexo e reao coerentes, mas na prpria
sonoridade gerada, na forma de se dizer. Em roda, ao som da msica, um voluntrio

15
GADAMER, 1997, p. 177.
16
GADAMER, 1997, p. 183.

206 MARIANA OLIVEIRA


entra e realiza a dana de uma figura. Em seguida, pergunta ao Capito se a reconhe-
ceu, desencadeando o dilogo pr-definido. Ao final, deve realizar a dana de outra
figura e assim por diante. O jogador tem que ter atitude e deciso.
Os dois ltimos jogos, mais propriamente de reelaborao, Roda de figuras
e Capito mandou chamar?, visam criao de novas figuras, inspiradas no re-
pertrio tcnico e temtico do Cavalo Marinho. No primeiro, em roda e ao som de
msica, uma pessoa entra realizando uma dana que revele o estado de sua figura.
Os demais participantes propem um nome significativo para aquela figura. No
segundo, algum assume a funo de Capito, dizendo para que mandou chamar
aquela figura e, assim, auxiliando na definio de sua ao especfica.
Alm dessas atividades, exerccios improvisacionais calcados nas idias de ro-
teiro, repertrio e figuras, semelhana da dinmica estudada na brincadeira do
Cavalo Marinho, constituem interessante engrenagem cnica teatral que, a partir
de estrutura mais ou menos fixa, oferece espao para inmeras novas combina-
es. Essa noo de improvisao como espao combinatrio assemelha-se quela
da Commedia dellarte, cuja imagem da liberdade e da espontaneidade constitui uma
falsa idia do que, na verdade, est relacionado a uma habilidade derivada de intensa
prtica geradora da possibilidade de uma composio veloz17. Como diz mestre
Antnio Teles, irmo de Mariano, deve-se criar pela memria, ou seja, no se trata
nem de jogo totalmente livre, no qual se improvisa acerca de um tema mais ou me-
nos definido, nem de texto ou partitura absolutamente fixos e imutveis; trata-se de
um jogar entre o roteiro e o improviso.
Assim, o modo de trabalho constitudo, passvel de aproveitamento em pes-
quisas ulteriores para elaborao de eficaz treinamento para atores, caracteriza-se,
de maneira geral, pelas discusses dirias acerca do fazer, pelo trabalho coletivo, do
qual a configurao dos exerccios em roda emblemtica e, ainda, pela atividade
prazerosa perpassada por divertimento e comicidade.
Os elementos estticos, o recurso da mscara, a metalinguagem, o estilo
pico-narrativo integram, ainda, o sistema de cdigos18 da brincadeira colocado
disposio para direta utilizao na cena com vistas a potencializar sua fora
expressiva. Os materiais do Cavalo Marinho oferecem-se, assim, como poderoso
acervo indutor, isto , propulsor da criao em arte19, enriquecendo os di-
logos entre brincadeira e teatro e, de maneira efetiva, as prprias prticas teatrais
contemporneas.

17
TAVIANI, Ferdinando. Once puntos para entender la improvisacion em la Commedia
dellarte. Mscara: Cuaderno Iberoamericano de Reflexion sobre Escenologia, Mxico, ano 4,
n. 21-22, p. 5, jan. 1997.
18
RABETTI, 2000, p. 7.
19
RABETTI, 2000, p. 4.

TEATRO, JOGO E BRINCADEIRA 207


REFERNCIAS

BARBA, Eugenio. A canoa de papel: tratado de antropologia teatral. So Paulo: Hucitec,


1994.

COHEN, Renato. Performance como linguagem. So Paulo: Perspectiva, 2002.

DA COSTA, Jos. Narrao e representao do sujeito no teatro contemporneo. O Perce-


vejo: Revista de Teatro, Crtica e Esttica, Rio de Janeiro, ano 8, n. 9, p. 3-24, 2000.

GADAMER, Hans-Georg. A ontologia da obra de arte e seu significado hermenutico. In:


______. Verdade e mtodo. Petrpolis: Vozes, 1997. p. 174-201.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2004.

MARTINS, Marcos Bulhes. Encenao em jogo: experimento de aprendizagem e criao


do teatro. So Paulo: Hucitec, 2004.

MEYERHOLD, V. O ator e sua atuao. In: CONRADO, Aldomar (Org.). O teatro de


Meyerhold. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1969. p. 173-174.

ORTEGA Y GASSET, Jos. A idia do teatro. So Paulo: Perspectiva, 1991.

PAVIS, Patrice. Dicionrio de teatro. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 1999.

PAVIS, Patrice. La herencia clsica del teatro postmoderno. In: ______. El teatro y su re-
cepcin, semiologia, cruce de culturas y postmodernismo. Cuba: UNEAC, 1994. p. 207-223.

RABETTI, Beti. Memria e culturas do popular no teatro: o tpico e as tcnicas. O Perce-


vejo: Revista de Teatro, Crtica e Esttica. Rio de Janeiro, ano 8, n. 8, p. 3-18, 2000.

TAVIANI, Ferdinando. Once puntos para entender la improvisacion em la Commedia


dellarte. Mscara: Cuaderno Iberoamericano de Reflexion sobre Escenologia, Mxico, ano
4, n. 21-22, p. 4-23, jan. 1997.

208 MARIANA OLIVEIRA


CARACTERIZAO TEATRAL: UMA ARTE A SER DESVENDADA

Mona Magalhes

Este texto tem como objetivo ressaltar pontos para o estudo da caracteriza-
o e, em particular, da maquiagem cnica, nas escolas, e sua utilizao prtica nos
espetculos teatrais. So muitos os fatores relevantes dentro deste tema. De incio,
enfrenta-se uma barreira pela escassez de literatura especfica, de informaes e de
profissionais capacitados nessa rea. As poucas obras encontradas, normalmente
em outros idiomas, enfocam principalmente o uso de tcnicas. Os livros que pri-
vilegiam um pensamento sobre a criao da caracterizao ainda esto aqum da
demanda em relao ao ensino e prtica, que vm se fazendo cada vez mais pre-
sentes nas escolas, festivais de teatro e mercado de trabalho. Tal lacuna foi o que
me incentivou a pesquisar este tema, sobre o qual foi feita a minha dissertao de
mestrado, intitulada Um rosto para a personagem: o processo criativo das maquiagens
do espetculo teatral Partido, do Grupo Galpo. Deste modo, destacarei neste arti-
go alguns pontos em carter introdutrio, que se encontram mais aprofundados na
minha dissertao.
Primeiramente, h a necessidade de definir o conceito de caracterizao, para
depois discutir as suas funes no teatro. A caracterizao, em um sentido lato,
significa desde a construo dos atributos fsicos e caractersticas psicolgicas da
personagem pelos escritores at a sua materializao no palco ou nas telas (cinema
ou televiso). A maneira que o escritor encontra para apresentar a personagem ao
leitor se d por meio da caracterizao. As personagens, seres fictcios, reproduzi-
dos ou inventados, sados da memria, da observao ou da imaginao dos auto-
res so dispostas no romance de uma maneira fragmentria, para que, assim como
acontece na vida real, o leitor possa conhec-las aos poucos, porm de uma forma
mais lgica, com uma linha de coerncia fixada para sempre, delimitando a curva de
sua existncia e a natureza do seu modo-de-ser1. Para um estudo mais detalhado a
respeito das tcnicas de caracterizao das personagens utilizadas pelos escritores,
podem ser verificadas as seguintes obras:

1
CANDIDO, Antonio et al. A personagem de fico. So Paulo: Perspectiva, 2000. p. 59.

209
Decupagem das caractersticas da personagem

Como um modo de identificao dos atributos das personagens e futura uti-


lizao na materializao cnica, utilizo um quadro de anlise baseado nos estudos
de Renata Pallotini (1989):

Quanto ao espetculo: Estilo: Proposta texto/montagem.


poca em que se passa a histria, ou poca em que foi escrita.
Com relao s personagens so verificados os seguintes itens:
Posio scio-cultural; Sexo; Idade (Cronolgica/aparncia); Raa;
Estado fsico do momento;

a) Interferncia por uma atividade fsica (sujeira, suor etc.);


b) Influncia climtica (chuva, sol, vento etc.);
c) Sinais particulares/defeitos fsicos (cicatrizes, anomalias, queimaduras
etc.);
d) Conformao especial (beleza/aparncia grotesca).

A materializao da personagem

No cinema, na televiso e no teatro, a personagem encarnada pelo ator, o


que possibilita, desse modo, a sua passagem do estado virtual (palavra escrita) para
o estado real construdo. Mediante o ator, ela ganha consistncia, alterando, assim,
a percepo imaginria do papel, que era de posse do leitor, e introduz uma perspec-
tiva que no imaginada e, sim, determinada pela encenao.
Robert Abirached observa que o caminho percorrido pela personagem escri-
ta at a personagem na cena passa pelo imaginrio do ator, e esse imaginrio a di-
menso humana do papel que a torna legtima aos olhos daqueles que a apreciam [os
espectadores]2. Conforme pensa Abirached, o ator se submete aos elementos forneci-
dos pelo escritor como: algumas caractersticas fsicas ou os chamados atributos, no ro-
mance (altura, voz, vesturio, forma de andar) e de algumas coordenadas histricas ou
sociais (meio, educao, profisso etc.). Por meio de sua experincia e sensibilidade, o
ator constri sua personagem, objetivando-a, dirigindo-a, desfazendo, por conseguinte,
a fronteira atribuda ao real. Sendo assim, a transformao visual do ator na personagem
passa a ser de grande importncia tanto para ele prprio quanto para o espectador. Veri-
fica-se, ento, a real importncia da caracterizao para a construo facial das criaturas
ficcionais, tanto pela necessidade do ator de se desvincular de sua imagem quanto para
a concepo esttica e visual do espetculo.

A caracterizao do ator

a partir da caracterizao que se far com que a personagem, criada por um


autor, possa ser verossmil ao ser humano, ou seja, como pensa Renata Pallotini:
[...] seja ela vista pelo ngulo fsico, psicolgico ou social ou outros , a carac-

2
ABIRACHED, Robert. La crisis del personaje em el teatro moderno. Madrid: Asociacion de
Directores de Escena de Espaa, 1994. p. 217.

210 MONA MAGALHES


terizao um conjunto de traos organizados, que visam a pr de p um esquema
de ser humano3. Para o ator, no teatro, a caracterizao um conjunto de tcnicas
que lhe possibilitam a construo da personagem criada anteriormente pelo autor.
Na encenao, a construo do rosto da personagem est inserida na carac-
terizao que o ator utiliza para comp-la de uma forma geral, e tambm os re-
cursos que ele utiliza para criar suas personagens, como corpo e voz. No entanto,
trata-se aqui, da construo visual dos seres fictcios, especificamente da constru-
o do rosto por meio da maquiagem. Lembrando, ainda, que o figurino faz parte
da caracterizao visual da personagem.
Para o arquiteto e fotgrafo Cludio Arajo Kubrusly, o rosto a verdadei-
ra identidade do ser humano, que mesmo com o passar dos anos possvel o seu
reconhecimento. Ele seria como pginas de um livro que contam uma histria que
pode ser lida por seus semelhantes. O rosto identifica uma nica pessoa e evoca
seu modo de ser, sua personalidade e, eventualmente, suas idias4.
A arte que possibilitar a criao desse rosto para a personagem a ma-
quiagem. Para Pavis, ela pode ser considerada o figurino vivo que se inscreve
na pele do ator, que faz o rosto passar do animado ao inanimado, flerta com
a mscara5.

A maquiagem no , no entanto, uma extenso do corpo como podem ser a mscara,


o figurino ou o acessrio. No tampouco uma tcnica do corpo, uma maneira
com a qual os homens sabem utilizar seu corpo. , melhor dizendo, um filtro, uma
pelcula, uma fina membrana colada no rosto: nada est mais perto do corpo do ator,
nada melhor para servi-lo ou tra-lo que esse filme tnue6.

Constantin Stanislavski relata sobre a vinculao natural e estreita que se


procede entre um ator e sua personagem, como privilegia a atuao realista do final
do sculo XIX, abordando a relevncia da caracterizao para a transformao do
intrprete em personagem, e, de uma mesma forma, preserv-lo para que ele pos-
sa se transformar por completo em sua personagem. Assim, a caracterizao a
mscara que esconde o indivduo-ator. Protegido por ela, [ele] pode despir a alma
at o ltimo, o mais ntimo detalhe. Este um importante atributo ou trao da
transformao7.
A caracterizao como um todo, e a maquiagem em particular, um recurso im-
portantssimo para o ator, pois ir ajud-lo a revelar a sua personagem para si mesmo,
durante o seu processo de construo e, mais adiante, no desvelar que ir proceder
em relao ao pblico que o assistir. Tal pensamento corroborado por Richard
Corson, que diz que a maquiagem ir iluminar a personagem tanto para o ator quanto
para o pblico, provendo seu verdadeiro retrato para ambos. E, posso dizer que a ma-

3
PALLOTTINI, Renata. Dramaturgia: a construo do personagem. So Paulo: tica, 1989. p.
67.
4
KUBRUSLY, Cludio Arajo. O que fotografia. So Paulo: Brasiliense, 1991. p. 35.
5
PAVIS, Patrice. Dicionrio de teatro. So Paulo: Perspectiva, 1999. p. 232.
6
PAVIS, Patrice. A anlise dos espetculos: teatro, mmica, dana, dana-teatro, cinema. So
Paulo: Perspectiva, 2003. p. 170.
7
STANISLAVSKI, Constantin. A construo da personagem. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1986. p. 53.

CARACTERIZAO TEATRAL: UMA ARTE A SER DESVENDADA 211


quiagem ir tornar a personagem palpvel para seu intrprete, o que antes era, como
define Pallottini, um fantasma sem forma8, a partir do momento em que o ator a v
sobre seu rosto este se torna mais vivo, como se fosse o seu real nascimento.
A maquiagem cnica tambm um importante preparo para o ator oriental ou
ocidental, como relatado por Pronko. Em seu livro encontrado um depoimento
de um ator do Kabuki em excurso aos Estados Unidos, em 1960: Quando voc
vai ao teatro cedo, voc comea fazendo sua maquilagem vagarosa e calmamente, e,
na hora em que voc est pronto, ento voc est olhando a personagem no espelho.
Voc est preparado9.

Mscara x Maquiagem

Para Roubine, o rosto do ator numa caracterizao pode estar nu, maquiado
ou mascarado10. Para Jean-Louis Barrault, a mscara e a maquiagem apesar de se-
rem um caso extremo se aproximam em algumas estticas teatrais11, com isso, fao
algumas observaes acerca da primeira, j que a segunda ser vista com mais aten-
o. Para Amleto Sartori e Abirached, a mscara nasceu da necessidade de se anular
as caractersticas do ator para que ele pudesse se descobrir um indivduo com vida
independente, permitindo desenvolver diferentes caracteres morais sem se preocu-
par com o julgamento sobre sua conduta, pensamento anlogo ao de Stanislavski12.
A mscara, segundo Roubine, [...] se distingue da maquiagem pelo fato de
anular, com uma superfcie rgida, a mobilidade expressiva do rosto13. Para Pavis,
esta mesma [...] mscara desrealiza a personagem, ao introduzir um corpo estra-
nho na relao de identificao do espectador com o ator14, motivo pelo qual, para
Roubine, [...] o cdigo mimtico dominante a baniu do palco moderno15, cujo
objetivo o da iluso sobre o real.

A maquiagem e suas funes

Um rosto no meio do palco. Uma platia inteira na frente. Zeca Camargo co-
mea com esta frase o captulo relativo maquiagem das artes cnicas, do livro A ma-
quiagem atravs dos tempos16. Com certeza, uma das funes da maquiagem cnica a
de tornar o rosto do ator perceptvel ao pblico. No entanto, ela no se reduz apenas a
valorizar e a ressaltar traos verossmeis e realistas, do ator ou da personagem. Segundo
Pavis, ela [...] assume um relevo particular, visto ser o ltimo toque dos preparativos
do rosto do ator e porque contm uma srie de informaes17. Seguindo esse pensa-
mento, Corson acredita que assim como a expresso vocal e corporal, a maquiagem

8
PALLOTINI, 1989, p. 63.
9
UTEMON apud PRONKO, Leonard C. Teatro: leste & oeste. So Paulo: Perspectiva, 1986.
p.181.
10
ROUBINE, Jean-Jacques. A arte do ator. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1987. p. 56.
11
BARRAULT, Jean-Louis. Prfase. In: BAISSE, Guy; ROBIN, Jean. Maquillages et perruques
au thatre. Paris: Librairie Thatrale, 1954. p. 6.
12
STANISLAVSKI, 1986
13
ROUBINE, 1987, p. 59.
14
PAVIS, 1999, p. 235.
15
ROUBINE, 1987, p. 59.
16
CAMARGO, 1987, p. 80.
17
PAVIS, 1999, p. 231.

212 MONA MAGALHES


faz parte do ofcio do ator18, e a negligncia neste campo poder levar ao fracasso o
projeto visual preciso e cuidadoso da maquiagem. Para Corson, o corpo do ator seu
canal de comunicao visual com o pblico e o descuido com esse aspecto, certamente,
diminuir o possvel impacto de sua performance. Sem dvida, [...] a maquiagem veste
tanto o corpo como a alma daquele que a usa, da sua importncia estratgica tanto para
a sedutora, na vida, como para o ator, no palco19.
So encontrados vrios estilos e funes da maquiagem teatral. Pavis destaca
cinco funes: embelezar, acentuar ou reforar os traos, codificar o rosto, teatrali-
zar a fisionomia e estender a maquiagem.

A maquiagem como meio de embelezar o rosto

A maquiagem independente de sua natureza, ou seja, social, cinematogrfica,


de sociedades orientais ou ocidentais, tradicionais ou no tradicionais, das diversas
civilizaes, possui diferentes significados culturais, sociais e espirituais, contudo,
no perde o sentido esttico.
No se pretende aqui julgar o gosto ou costume de cada civilizao, sociedade
ou poca, e sim, verificar como ela vista cenicamente. No teatro ela valorizada
pela capacidade de camuflar pequenos defeitos da pele e do rosto do ator: [...]
como retirar bolsas dos olhos, disfarar um queixo duplo, eliminar uma espinha20.
Tais cuidados podem ser tratados com certa ironia para os que desconhecem as
necessidades teatrais, porm, para Barrault, mesmo no embelezamento para se es-
tar no palco, assim como fazem as mulheres e, em alguns casos, os homens, para a
sociedade em que vivem, est embutido uma magia21.

A maquiagem para acentuar os traos do rosto

Numa outra funo, a maquiagem teatral usada devido necessidade de se


aumentar os traos expressivos do ator para suportar o excesso de luz e para compen-
sar a distncia existente entre a platia e o palco, neste caso refiro-me arquitetura
do palco italiano, visto que os palcos de arena e de cmara proporcionam uma certa
proximidade da platia com o palco, fazendo com que a intensidade da maquiagem
usada no primeiro deva ser diminuda. A luz artificial tende a empalidecer e achatar
a fisionomia do ator, alm de levar a perda de 30% da intensidade da maquiagem e a
distncia, quando muito grande, faz com que o espectador no consiga ter uma defini-
o da expresso facial do ator. Desse modo, como pensa Pavis, os traos expressivos
devem ser aumentados de maneira a aparecerem naturais, mesmo longe do palco22,
inclusive o detalhe sutil deve ser visto. Jean-Jacques Roubine a define como um ros-
to nu, ou seja, tecnicamente o rosto estar maquiado, porm ser uma maquiagem
invisvel ao espectador, dissimulando, desta maneira, a natureza de artifcio. uma
maquiagem que evita que o ator parea plido sob a luz dos refletores23.

18
CORSON, Richard. Stage makeup. New Jersey: Prentice-Hall, 1975. p. 3.
19
PAVIS, 2003, p. 170.
20
PAVIS, 1999, p. 231.
21
BARRAULT, 1954, p. 6.
22
PAVIS, 2003, p. 171.
23
ROUBINE, 1987, p. 57.

CARACTERIZAO TEATRAL: UMA ARTE A SER DESVENDADA 213


Roubine24, ao contrrio de Pavis, considera a acentuao dos traos apenas
uma necessidade tcnica e no um instrumento de teatralidade, assim, ele acrescenta
outras necessidades alm dessa acima descrita, ou seja, a utilizao de um determi-
nado artifcio para atender uma solicitao de um autor ou de um encenador. Relata,
ainda, a exigncia histrica para as produes de poca. A maquiagem propriamente
dita, ele considera como sendo o uso de pinturas de cores e traos sem o compro-
misso mimtico, como as do Extremo Oriente.
A maquiagem tcnica seria, para Roubine, aquela usada por um ator branco que
representaria Otelo, de Shakespeare, necessitando, desta maneira, aplicar sobre o ros-
to uma base mais escura que permita uma verossimilhana com o real. Posso adotar
aqui, diante da questo do rosto nu (Roubine), ou seja, da aceitao da maquiagem em
um espetculo realista/naturalista, a mesma pergunta feita pelo dramaturgo japons,
Chikamatsu: ser que negamos a maquilagem do ator simplesmente porque a perso-
nagem por ele retratada jamais iria usar maquilagem na vida diria25?

A maquiagem proporcionando a codificao do rosto

A codificao do rosto no teatro acontece em algumas tradies teatrais


orientais, como na pera de Pequim (China), no Kathakali (ndia) e no Kabuki
(Japo) . Fundamentam-se num sistema puramente simblico de correspondn-
cias entre cores e caractersticas sociais26.
Na pera de Pequim, a maquiagem considerada um espelho da alma27, por
toda simbologia e pela fcil comunicao com o pblico. O rosto do ator transfor-
mado em uma mscara, cujas cores, formato de linhas e desenhos so cdigos que
permitem aos espectadores decifrarem as caractersticas de cada personagem.
J no teatro japons Kabuki o cdigo social tambm evidente inclusive na pin-
tura dos dentes. O Onnagata, ator que representa papis femininos28, segue uma
cartografia do rosto, que no deve apenas transformar o ator, mas, como diz Barba
e Savarese, realar a sensualidade dos olhos. Ele , portanto, segundo Pronko, um
smbolo profundo da metamorfose, que o mistrio do teatro29, ele participaria de
dois mundos distintos, alm da dupla identidade ator e personagem, mas tambm da
dualidade mulher-homem.
Deve-se ressaltar uma importante diferena entre a maquiagem da pera chi-
nesa, que oblitera a feies, e a maquiagem do Kabuki, que as acentua.30. Outro
ponto que diferencia o Kabuki dos outros dois estilos orientais de teatro a posio
que ele ocupa, ou seja, segundo Pronko, ele est a meio caminho entre o realismo e
a estilizao, torna-o um ponto de encontro acessvel e proveitoso para os teatros do
Oriente e do Ocidente31.

24
ROUBINE, 1987, p. 59.
25
PRONKO, 1986, p. 183.
26
PAVIS, 1999, p. 232.
27
MENGLIN, Zhao; JIQING, Yan. Peking opera painted faces. Beijing: Morning Glory Publish-
ers, 1996. p. 11.
28
BARBA, Eugenio; SAVARESE, Nicola. A arte secreta do ator: dicionrio de antropologia tea-
tral. Campinas, SP: UNICAMP, 1995. p. 117.
29
PRONKO, 1986, p. 185.
30
PRONKO, 1986, p. 147.
31
PRONKO, 1986, p. 147.

214 MONA MAGALHES


No teatro de dana indiano o Kathakali a maquiagem tambm no busca
relao com a cor natural da pele, assim como nas outras duas tradies orientais
acima citadas, as cores so simblicas e significam a expresso da emoo das per-
sonagens. A aplicao da maquiagem um longo e lento processo que realizado
por especialistas enquanto o danarino relaxa, gradualmente vai se transformando
em uma figura fortemente caracterizada que ele ir interpretar32.
Mais detalhes podem ser encontrados nos livros:

A maquiagem como elemento de teatralizao da fisionomia

A maquiagem [...] se torna uma mscara mais ou menos opaca e flexvel que s vezes
utiliza a mobilidade do rosto. O ator s vezes produz caretas que ela mantm33. [...]
Na arte do semblante, a maquiagem pode, ao mesmo tempo, acentuar a teatralidade,
a maquinria facial [...] e dar novamente impresso de vida, renaturalizar e interio-
rizar a expresso mmica. Ela joga com a ambigidade constitutiva da representao
teatral: mescla de natural e artificial, de coisa e de signo34.

No se pode negar que a maquiagem cnica fundamental para o teatro de


perspectiva psicolgica (realista, naturalista), a qual, segundo Pavis35, em geral, for-
nece o maior nmero de informaes acerca da personagem. No entanto, desde os
primrdios do sc. XX vrias teorias estticas ocidentais colaboraram para novas
formas da representao facial no psicolgica. Como destaca Roubine: o expres-
sionismo e o teatro brechtiano, a teoria artaudiana e, em tempos mais recentes, a
experincia de Jerzy Grotowski na Polnia. [...] Ser preciso tambm evocar as
contribuies de Gordon Craig, [...] ou de Alfred Jarry36, e mais tarde, se destaca-
riam Samuel Beckett e Genet37.
Cabe ressaltar, neste momento, conforme pensa Roubine, que as experin-
cias desses encenadores vm confirmar uma caracterstica comum entre eles, ou
seja, com ou sem ajuda da maquiagem, a prtica de uma representao facial no
psicolgica leva sempre a fazer o rosto trabalhar como uma mscara polivalente,
ao mesmo tempo capaz de expresses mltiplas e deliberadamente limitada em sua
abundncia38. Assim, desta maneira, percebe-se que houve uma fuga da maquiagem
comprometida com mimetismo. Para esse grupo tudo o que pudesse quebrar a ilu-
so cnica era bem vindo.
O que se percebe que a utilizao do rosto, maquiado ou no, nas diferentes
estticas teatrais acompanha as transformaes sofridas pela personagem, seja ela nar-
rativa ou teatral. Enfim, o rosto se torna um cenrio ambulante, com seus msculos
sendo trabalhados de maneira controlvel ou no. Ele , como diz Pavis, o lugar onde
o sentido desenha signos na carne39, no entanto, pode-se dizer que no se pode negar

32
GRNING, Karl. Body decoration: a world survey of body-art. New York: Vendome Press,
1998. p. 184.
33
GROTOWSKI, 1971, p. 64 apud PAVIS, 1999, p. 232.
34
PAVIS, 1999, p. 232.
35
PAVIS, 1999, p. 234.
36
ROUBINE, 1987, p. 64.
37
ROUBINE, 1987, p. 66.
38
ROUBINE, 1987, p. 66.
39
PAVIS, 1999, p. 243.

CARACTERIZAO TEATRAL: UMA ARTE A SER DESVENDADA 215


a importncia da maquiagem para a construo da personagem de cunho realista /
naturalista ou para a criao das personagens nas demais tendncias teatrais.
Sobre esta questo da teatralizao do rosto do ator podem ser consultadas
as seguintes obras:

A maquiagem saindo dos limites do rosto

Nesta funo, discriminada por Pavis, a maquiagem que assumir a funo


de cenrio, antes limitada somente ao rosto. Ela, agora, se expande para o resto do
corpo. Um cenrio tambm ambulante, estranhamente simblico que no mais
caracteriza de maneira psicolgica e, sim, contribui para a elaborao de formas tea-
trais do mesmo modo que os outros objetos da representao (mscara, iluminao,
figurino)40.
A pintura corporal, muito utilizada pelos povos de cultura tradicional, pro-
move a valorizao da multidimensionalidade dos corpos assegurando assim a co-
nexo da cabea ao corpo, deixando de consagrar apenas o rosto, como ocorre na
cultura moderna, de acordo com o pensamento de Deleuze41. Essa valorizao do
corpo denominada de corporalidade, de acordo com o que relatado por Lux
Vidal e Aracy Lopes da Silva, e a pintura corporal, de uma forma mais ampla a body
art faz do corpo uma matriz de smbolos e um objeto de pensamento42, cujos te-
mas so mitolgicos, cerimoniais e refletem tambm uma organizao social, assim
como o corpo do ator transformado em cenrio por meio da maquiagem cnica.
Cenicamente, a maquiagem deixa de apenas acentuar os traos de expresso ou
os aspectos psicolgicos, como prima o uso realista, para salientar sua prpria conduta
e se tornar body art, como pensa Pavis, passando, a no servir aos outros signos, mas
chamando ateno para sua prpria prtica autnoma43. Ao procurar conhecer o cor-
po humano, por meio da body art, passa-se a viv-lo, retirando o fetiche, eliminando
toda a exaltao beleza a que ele foi elevado durante sculos pela literatura, pintura e
escultura para traz-lo sua verdadeira funo: a de instrumento do homem, do qual,
por sua vez, depende o homem44. Sendo este o princpio que rege o movimento que
teve seu auge nos anos 1970, fazendo com que desde os primrdios os seres humanos
decorem as suas peles de infinitas maneiras e por variadas razes, como pensa o autor
de Body Decoration, Karl Grning.

Carregados com mensagens culturais, e imbudos com experincias estticas, a de-


corao corporal o princpio fundamental da prpria expresso em que o artista
cria para si mesmo, uma segunda pele como um testemunho para a sociedade em
que vivem, como um espelho de sua prpria individualidade e como uma reflexo do
sobrenatural45.

40
PAVIS, 1999, p. 232.
41
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janei-
ro: Ed. 34, 1996. v. 3, 120 p.
42
VIDAL, Lux; SILVA, Aracy. Grafismo indgena. So Paulo: EDUSP, 1992. p. 283.
43
PAVIS, 1999, p. 172.
44
GLUSBERG, Jorge. A arte da performance. So Paulo: Perspectiva, 2003. p. 42-43.
45
GRNING, 1998, p. 09.

216 MONA MAGALHES


Ao sair dos limites do rosto, a maquiagem cnica formar, ento, um sistema
esttico que obedece apenas s suas prprias regras, correndo o risco de aban-
donar a federao das artes que constitui representao para fundar sua prpria
repblica46.

Consideraes finais

Acredito que antes de se pensar em desenvolver uma maquiagem para quais-


quer personagens e espetculos, deve-se ter claro em mente os princpios acima
mencionados. No apenas uma tcnica sem fundamento que deve reger a criao
de um rosto para a personagem. Como tambm de nada adianta uma tcnica sem
a prtica, assim como uma bela maquiagem sem um bom ator. O treino para se
maquiar bem to essencial quanto os ensaios para a construo das personagens e
das cenas. De preferncia devem vir juntos, ensaiar maquiados e vestidos, s assim
possvel sair da realidade do ator para entrar na realidade da personagem, uma
vez que enquanto se est no palco se vive a realidade e o que est fora dele pura
fantasia.
Tanto o ensino quanto a prtica da maquiagem partem de uma intuio, que
inato ao ser humano e que no deve ser abandonada. A tcnica da maquiagem
vem para apurar essa intuio. Em um processo de criao no existe uma lei, s
h a inventividade e a originalidade do artista47. E, continuando a parafrasear Luigi
Pareyson, [...] o verdadeiro artista aquele que encontra sempre insights em torno
de si, no precisa procur-los: basta olhar em torno de si para logo ser assediado por
sugestes no solicitadas48.
Um mtodo, talvez o nico, pelo que eu saiba, que ensina didaticamente a ma-
quiagem, o de Richard Corson. Este mtodo faz com que se pense em cada rea do
rosto e, conseqentemente, para cada personagem que se cria, de forma a no deixar
escapar qualquer detalhe. O mtodo da reproduo de uma outra obra limitador, pois
a cpia impede a originalidade. Em breve, publicarei um livro que versa sobre os m-
todos de ensino da maquiagem, que utilizo nas disciplinas de caracterizao I e II, da
escola de teatro, da Uni-Rio. O que me fez pensar nessa possibilidade foi a carncia de
literaturas nacionais na rea da maquiagem cnica. Espero poder preencher essa lacuna,
difundir o ensino e, com isso, valorizar um detalhe precioso da criao da personagem
e do espetculo teatral.

46
PAVIS, 2003, p. 172.
47
PAREYSON, Luigi. Os problemas da esttica. So Paulo: M. Fontes, 1997. p. 182
48
PAREYSON, Luigi. Esttica: teoria da formatividade. Petrpolis: Vozes, 1993. p. 80.

CARACTERIZAO TEATRAL: UMA ARTE A SER DESVENDADA 217


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CARACTERIZAO TEATRAL: UMA ARTE A SER DESVENDADA 219


JOGOS CORPORAIS EM SALA DE AULA

Nara Keiserman

Dentro do imenso repertrio de Jogos Teatrais, h aqueles em que o Movi-


mento usado pelo aluno como principal meio de expresso, em que se pode dizer
que o corpo que fala. Estes jogos favorecem a aquisio e/ou aprimoramento de
diferentes qualidades, referentes tanto a aspectos propriamente fsicos, como ou-
tras de carter social e mesmo psicolgico.
Pensando a Educao como instrumento efetivo para o desenvolvimento
harmonioso da pessoa por inteiro e acompanhando o pensamento de Moshe Fel-
denkrais, em seu livro Conscincia pelo Movimento, credito ao Movimento um im-
portante papel neste contexto educacional. Segundo o autor, quando estamos acor-
dados lanamos mo dos quatro componentes da viglia, que so as sensaes, os
sentimentos, o pensamento e o movimento. De acordo com a tarefa praticada, estes
componentes esto mais ou menos ativados, mas a falta total de um deles sintoma
garantido de doena ou desequilbrio. Feldenkrais chama de ATENO* (escrito
assim, com maiscula e asterisco) o estado almejado em que os componentes da vi-
glia esto em perfeito equilbrio, possibilitando aes efetivas e harmoniosas em
outras palavras, o estado de componentes que favorece uma vida feliz e saudvel.
No caso do adulto, o objetivo do trabalho restabelecer o fluxo de comunicao
entre aqueles quatro componentes. Quando se trata da criana, o objetivo ofe-
recer oportunidades de Jogo para que ela se mantenha em contato pleno com suas
sensaes (advindas dos cinco sentidos), seus sentimentos (que no podem ser blo-
queados), seu pensamento (frtil, espontneo, inteligente), por meio da ativao e
expresso atravs do Movimento.
Para que haja um bom aproveitamento das propostas de Jogos Corporais lis-
tados abaixo, preciso algumas palavras sobre o professor que vai prop-los e o
modo como isso ser feito.

O professor e a aula

O professor um guia, um orientador. um parceiro dos jogos que vai propor,


em que exerce a funo de dar indicaes e sugerir caminhos. No aponta modelos a

221
serem seguidos, mas oferece oportunidades de encontro de cada um consigo mesmo.
Esse professor um parceiro de seus alunos e deve, mais do que tudo, amar e respeitar
os seus corpos e o seu prprio, para poder observar atentamente as suas expresses,
manifestas ou escamoteadas, ao mesmo tempo em que sente o seu prprio corpo, que
certamente tambm fala uma lngua que os alunos entendem e com a qual dialogam
mesmo no silncio. Se o professor pretende que os alunos joguem espontaneamente,
que sejam capazes de exercer plenamente suas percepes, ele prprio deve ser capaz de
faz-lo. Isso muito claro em outras matrias, mas no Teatro, s vezes, se esquece que
preciso saber fazer para saber ensinar.
O professor aquele que v todos os alunos, que sabe ler as suas mensagens
corporais, que sabe ouvir, que sabe tocar nos seus corpos nos momentos necess-
rios, que reconhece quando deve falar ou silenciar. O professor aquele que sente.
H alguns aspectos ou princpios que organizam a prtica dos Jogos Corpo-
rais, que sero alterados pelo professor de acordo com as circunstncias em que
trabalha, e que convm que os alunos conheam logo na primeira aula. So eles: dar
preferncia ao uso de roupas confortveis, que no impeam os movimentos e que
possam sujar e aos ps descalos, para um melhor contato com o cho e a libertao
dos ps do domnio torturante dos sapatos isso vale tambm para o professor.
No h um jeito certo de realizar os jogos propostos, j que cada um deles possibili-
ta muitos e muitos modos de execuo possveis, criativos, originais, o que significa
que de nada serve espiar os colegas e que a avaliao do professor no vai se guiar
por critrios de certo ou errado. As dvidas quanto compreenso da proposta do
Jogo devem ser feitas antes de se iniciar a jogar e o professor s vai responder aquilo
que considerar imprescindvel para que o aluno d incio ao seu movimento. Uma
idia vaga do que para fazer suficiente para comear. As instrues dadas duran-
te o jogo vo suprindo as dvidas que possam gerar insegurana, ao mesmo tempo
em que ajudam o aluno a manter-se no jogo, ou seja, a pensar no que faz enquanto
faz uma das principais metas do trabalho com os Jogos Corporais. Os alunos no
devem olhar para o professor durante o Jogo, de que este participa apenas como voz
e isso porque h um estado almejado de imaginao ficcional que o prprio aluno
estabelece e de que o professor no faz parte.
Cabe, portanto, ao professor, ser econmico no enunciado da proposta, de
modo a no antecipar ou dar pistas sobre como realiz-la; nas instrues dadas du-
rante a sua realizao, orientar os alunos no sentido de encaminhar o seu percurso
em direo ao objetivo da proposta e a descoberta de uma linguagem pessoal de
expresso pelo movimento; ter como critrio para a avaliao os objetivos (que
para isso devem ser claros, tanto para o professor quanto para os alunos) e o que
vai avaliar em que medida o grupo os alcanou, tendo o cuidado de no expor as
fraquezas ou dificuldades individuais, mas sempre salientando os aspectos positivos
do que foi realizado.

Jogos corporais

A seguir, uma listagem de propostas de Jogos Corporais que admitem muitas


variaes, a serem selecionados pelo professor de acordo com as necessidades de
seus alunos e condies em que trabalha, como dimenses da sala, durao da aula,

222 NARA KEISERMAN


organizao curricular, faixa etria, nmero e experincia dos alunos, entre outras.
Certamente, todos estes aspectos interferem no resultado obtido.
Os Jogos, pontos de partida para a elaborao de muitos outros, esto organi-
zados de acordo com o foco principal das propostas e assim denominados: Percep-
o Sensorial, Partes do Corpo, Locomoo e Espao sem esquecer que, em todos
eles, o Movimento o canal privilegiado de expresso e realizao pessoal.

Percepo Sensorial
Aqui se trabalham os Sentidos e sua relao com movimento em duas dire-
es: com que movimentos se podem apreender as sensaes e que movimentos
esta apreenso vai gerar.

Audio
Esta proposta no deve ser anunciada previamente. Os alunos devem estar
numa posio confortvel, em atitude aquietada, serena, de olhos fechados. O pro-
fessor deve saber o que propor para colocar os alunos neste estado, de ateno se-
rena, de disposio sem alarido. Ir indicando cada etapa, dando o tempo necessrio
para a sua realizao preciso que o professor tenha essa percepo do grupo.
Pedir que os alunos abram os olhos quando comearem a se deslocar no espao
caso isso no ocorra espontaneamente, o professor poder indicar.
1) Ouvir o som que vem de mais longe. 2) Imaginar quem ou o que produz
este som (a imagem do som, a fonte sonora). 3) Ouvir o som que vem de mais per-
to, mas fora da sala de aula. Visualizar a fonte. 4) H algum som vindo de um ponto
intermedirio, entre o mais distante e o mais prximo? Ouvir e imaginar a fonte.
5) Para cada um dos sons imaginar mais de uma fonte. 6) Movimentar-se conforme
um dos sons que vem de fora. 7) Cantar uma msica mentalmente e imaginar que
ela percorre o corpo por dentro. 8) Ir movimentando cada parte do corpo por onde
a msica passa. Como se fosse o movimento que produzisse o som. 9) Alternar
(por indicao do professor ou a critrio do aluno) as duas atitudes de resposta ao
som de fora e msica de dentro, sempre com movimentos que podem ser muito
pequenos. 10) Reagir com movimento aos sons da sala, que podem ser produzidos
por CDs, instrumentos musicais ou outros. 11) Alternar: quando h som dentro
da sala, movimentar-se; quando h silncio, movimentar-se de acordo com a msica
interna; por indicao ou no, ouvir os sons de fora, sem movimento.
Como na proposta anterior, os alunos devem estar aquietados fisicamente
e com o pensamento vivo. No h necessidade de explicaes prvias e a posio
inicial deitada.
1) Pedir aos alunos que observem os nicos movimentos existentes no seu cor-
po no momento em que eles no esto se movimentando, que so os da respirao.
2) Nela, observar: a) o contato do corpo com o cho se modifica na inspirao e na
expirao? b) onde, no corpo, sente que chega o movimento da respirao? c) existe
pausa entre os movimentos de inspirao / expirao? d) qual o tempo de cada movi-
mento e da pausa? e) perceber que o peito, na inspirao, alarga-se lateralmente, sobe
na direo do teto, e a plvis como que pressiona o cho, a cintura afasta-se levemente
do cho e o retorno destas partes do corpo, trazendo uma sensao de relaxamento,
na expirao. 3) Imaginar um termmetro colocado dentro do peito, comeando no

JOGOS CORPORAIS EM SALA DE AULA 223


pescoo e indo at a altura do umbigo. Imaginar que ao inspirar o mercrio desce e na
expirao sobe; e depois ao contrrio, ao inspirar sobe e ao expirar desce. 4) Colocar
movimento na respirao: ao inspirar, elevar qualquer parte do corpo, na expirao
executar movimentos descendentes e, nas pausas, no se movimentar. A durao de
cada movimento e das pausas deve corresponder exatamente aos tempos da respira-
o. 5) Ao expirar, deixar que produza um som, que poder ser de S ou F. 6) Substituir
este som pelos sons dos fonemas que compem o seu nome. Criar movimentos para
cada som, sem mais a preocupao com o seu desenho no espao (ascendente ou
descendente). Buscar variedade na emisso dos sons (durao, fora, altura, timbre)
e que os movimentos tenham alguma relao com eles. Compor a seqncia de sons
e movimentos at o nome todo. 7) Alternar: realizar apenas os sons, visualizando os
movimentos; realizar apenas os movimentos, ouvindo os sons mentalmente. Decorar
as duas seqncias, de sons e movimentos. 8) Andar pela sala, parando a cada pessoa
que encontrar e se apresentar com este seu novo nome (sem o movimento). Falar
e ouvir e s ento andar, para um novo encontro. Repetir at que cada um tenha pas-
sado por todos. 9) Em roda, em p. Cada um faz o seu movimento, ouvindo o som
mentalmente. Os outros observam tentando associar com o som que ouviram. Em
seguida, repetir o movimento observado, todos juntos. o que se chama de imitao
eco. 10) Retomar a sua prpria seqncia, modificando-a em funo do que viu, ouviu
e realizou. 11) Novamente na roda, cada um realiza a sua seqncia de sons e movi-
mentos, com imitao eco.

Viso
Dividir os alunos em dois grupos. Um observa e o outro joga. Os jogadores
ficam de costas para o local do jogo.
1) O primeiro aluno se coloca no espao e faz uma pose. 2) O prximo, do
grupo de jogadores observa-o com a inteno de reproduzir a pose com o mximo
de fidelidade. Depois de um certo tempo, que dever ser curto, o primeiro aluno
desfaz a pose e o segundo a reproduz. 3) Vem o terceiro, observa a pose do segun-
do. Este desfaz e aquele a executa. E assim por diante. Quando o ltimo aluno do
grupo de jogadores a fizer, todos se colocam em linha e cada um faz a sua pose. 4)
O grupo de observadores vai apontar as alteraes que foram feitas na pose original.
Trocar as funes.
importante que o aluno que observa o faa sem imitar, de modo que sua
capacidade de ver e reter o que viu possa ser exercitada.

Tato
Anunciar aos alunos que ser feito um trabalho de percepo sensorial atra-
vs do tato sentido que s ativado quando tocamos um objeto ou uma pessoa;
quando milhares de clulas que entram em ao para nos informar se algo quente
ou frio, spero ou macio, seco ou mido. Assim, nisto que estar a sua ateno, de
modo que ao tocar o objeto deve ser evitado o pensamento comumente imediato
de pensar na sua utilidade. O pensamento que acompanhar todos os movimentos
se d em funo das sensaes que ele desperta. Deve ser evitado a todo custo agir
com uma caneta na mo como quem escreve no ar por exemplo. Os movimentos
que a caneta vai trazer para o aluno se do devido a sua forma, textura, densidade.

224 NARA KEISERMAN


O jogo:
Todos estaro sentados em roda enquanto o professor conversa sobre o que
foi explicitado acima. Cada aluno vai lembrar dos objetos que tem na sua bolsa e
selecionar um deles para o Jogo. De maneira tranqila e sem comentrios verbais
cada um vai apanhar este objeto ou outro que chame mais sua ateno.
1) Colocar o objeto no centro da roda e voltar a sentar. 2) Observar os obje-
tos medida que vo sendo colocados, observando suas caractersticas, e evitando
pensar neles por seu nome. Voltando ao mesmo exemplo, no pensar caneta, mas
sim objeto fino, transparente etc. O professor chama a ateno do aluno para o
quanto a viso e a experincia podem suprir o prprio toque. Basta olhar um objeto
para que se saiba se ele flexvel ou no, spero ou no, e at mesmo para sentir o
seu aroma e paladar. 3) Fechar os olhos e colocar as mos em concha, frente do
corpo. O professor vai distribuir os objetos, colocando-o nas mos de cada aluno.
4) Assim que o sentir nas mos, iniciar a pesquisa sensorial do objeto, conferindo
pelo tato aquilo que a viso j havia informado. Experimentar o objeto em vrias
partes do corpo, observando as diferentes percepes. Experimentar equilibrar o
objeto em diferentes partes do corpo, de modo a prescindir das mos. 5) Colocar o
objeto bem perto dos olhos e abri-los. Movimentar-se a partir das indicaes de ter
o objeto no corpo, perto do corpo, longe do corpo sem e com deslocamento no
espao. 6) Seguir a instruo: eu movimento o objeto / o objeto me movimenta. 7)
Trocar de objeto com a pessoa que estiver mais prxima, fazendo deste momento
um acontecimento de troca efetiva. 8) Movimentar-se com o novo objeto. 9) Nova
troca, nova movimentao. Instruir o aluno para que permita que cada novo objeto
traga novos movimentos. 10) Colocar-se em duplas e comunicar-se atravs dos ob-
jetos. Indicar que se trata de um jogo entre quatro parceiros, em que dois so obje-
tos. 11) A dupla seleciona um dos objetos e segue seu dilogo atravs deste objeto.
12) Trocar o objeto, apanhando o que havia sido deixado de lado. 13) Separar-se do
par, seguindo com o objeto que era inicialmente do outro. 14) Nova dupla, mesmo
procedimento. 15) Trocar de objeto at que tenha nas mos o seu objeto, aquele
que apanhou na sua bolsa. Instruir para a diferena entre olhar aberto para o jogo
enquanto no encontrou o seu objeto e, ao contrrio, o olhar com foco definido no
objeto quando tiver encontrado o seu. 16) Assim que tiver o seu objeto nas mos,
movimentar-se em funo dele. 17) Para finalizar, pode-se pedir que simplesmente
devolvam o objeto na bolsa, ou que o coloquem no centro, voltando para a roda.
Neste caso: olhar todos os objetos, identificando aqueles com que trabalhou e ob-
servar o novo olhar que pode ter para estes objetos e eventualmente at mesmo para
os outros. O que mudou no foi o objeto, evidentemente, mas sim o olhar.

Paladar e Olfato
Cada aluno traz um objeto de comer, devidamente embalado (j que vai ser jo-
gado, manuseado etc.), e outro que tenha um cheiro que considere especial. O ponto
de partida o mesmo usado nas propostas para o aprimoramento do Tato com foco
nos objetos. Pode-se fazer em duas etapas, sendo a primeira com os objetos de cheiro,
de modo que este determine os movimentos executados. Para o objeto de comer, a
partir do momento em que cada um est com o seu objeto nas mos, os alunos vo
ser orientados para:

JOGOS CORPORAIS EM SALA DE AULA 225


1) Visualizar o objeto por dentro da embalagem. 2) Sentir seu gosto s de o
ter nas mos e olhar. 3) Coloc-lo muito perto dos olhos e ir, lentamente, abrindo
a embalagem, ouvindo o barulho que isto produz, apreciando cada movimento que
faz para isso. 4) Cheirar o objeto. 5) Sentir seu gosto s de o ter nas mos, olhar e
cheirar. 6) Finalmente, quando no agentar mais, coloc-lo na boca. 6) Andar pela
sala, mostrando o seu objeto e partilhando-o com os outros. 7) Devolver o objeto,
ou o que sobrou dele, ao centro da sala. 8) Olhar para cada objeto sentindo seu
sabor e aroma e danar a sensao. 9) Sem olhar para os objetos, danar a sensao.

Partes do Corpo:
O objetivo principal dar oportunidade ao aluno de mobilizar as diferentes
partes do corpo, numa idia de isolamento (o aluno ser capaz de moviment-las de
forma independente) assim como de composio, em que o movimento de uma
parte determina as posies ou movimentos de outras. Entram no jogo os conceitos
de repercusso e fluncia. O aluno orientado para permitir que o movimento ini-
ciado numa parte do corpo repercuta no corpo inteiro e ainda que observe o modo
como o movimento se espalha, fluindo pelo corpo inteiro.
claro que a percepo e a conscincia do corpo aparecem aqui como causa e
conseqncia, ou seja, elas so simultaneamente favorecedoras do resultado alcan-
ado na execuo da proposta, como se beneficiam dela.
Estes Jogos permitem que se faa analogias entre as partes do corpo, favorecen-
do uma compreenso de sua estrutura. fcil para os alunos perceberem seu corpo
como formado por trs volumes empilhados: a cabea (uma espcie de aqurio), o
peito (caixa torcica) e a plvis (bacia), os trs unidos por um fio que a coluna. Do
volume de cima saem dois penduricalhos, os braos, e do volume de baixo outros
dois, as pernas. H duas cinturas: a de cima une o aqurio caixa, e a de baixo, a caixa
bacia. Os volumes no se partem ao meio, seus movimentos so compactos: vo
inteiros para cima, para baixo, para frente, para trs, para a direita e para a esquerda,
enquanto os penduricalhos podem ser revirados em todas as direes de forma inde-
pendente uns dos outros.

As propostas seguem o seguinte padro:


Movimentar-se com o foco em tal parte do corpo, iniciando pela posio deitada
at chegar a ficar em p, seguindo com deslocamentos no espao. A realizao de in-
cio individual, seguindo em duplas. Os dois alunos podem estar colocados distncia,
ou prximos um do outro, por muito pouco tempo, trocando de par constantemente
o que obriga a rpidas adaptaes de resposta corporal ou permanecendo por um
tempo maior, de modo a aprofundar a relao. Esta deve ser de dilogo entre as partes
do corpo, de comunicao efetiva. A cada troca de par deve haver uma mudana nas
qualidades dos movimentos, considerando que h um estmulo vindo do par, a quem a
resposta corporal ser sempre nica.
A parte do corpo que est com o foco pode ser determinada pelo professor
ou selecionada pelo aluno. Nas duplas, os dois podem ou no estar se comunicando
com a mesma parte do corpo. Pode ser feito em grupos maiores. Pode-se ter mais
de um foco, por exemplo: um na parte alta e outro na parte baixa do corpo, consi-
derando a cintura a linha mdia, ou um para cada lado do corpo, direita e esquerda.

226 NARA KEISERMAN


Locomoo
A base para os Jogos Corporais de Locomoo pode ser encontrada no livro
La expresin corporal y el nio, de Patrcia Stokoe. Ali, ela se refere aos Movimen-
tos Fundamentais de Locomoo, identificando cinco deles, ordenados de acordo
com a sua circunscrio espacial: arrastar-se, em que o corpo est todo na linha do
cho; engatinhar, em que o tronco est fora do cho, englobando as locomoes
sobre joelhos e sobre os glteos; andar, quando nos encontramos sobre os dois ps;
correr, em que se alternam sucessivamente p e outro sobre o cho; e saltar, em que
a nfase est em sair do cho, em ganhar o espao areo. Cada um destes movimen-
tos de Locomoo admite muitas variaes, de acordo com: a postura de base, ou
seja, o modo como o corpo se coloca o espao para iniciar o movimento, e que ser
mantida durante sua realizao; a parte do corpo que conduz o movimento; o modo
como as partes do corpo vo se movimentando de forma simultnea ou sucessiva;
os graus de energia empregados nas diferentes partes do corpo; o desenho no espa-
o; o andamento adotado, por exemplo.
Os movimentos podem ser sugeridos aos alunos na sua ordenao espacial, do
cho para o ar ou vice-versa, ou indicar a sua realizao por contraste, fazendo com
que o corpo tenha que se organizar para fazer mudanas bruscas e repentinas, como
em: arrastar-se e andar; engatinhar e correr; andar e saltar. Pode-se ainda propor uma
realizao em que cabe aos alunos organizar a sua seqncia, selecionando a ordem e o
tempo de permanncia em cada movimento, de acordo com sua imaginao e impulso
corporal.
Convm conversar com os alunos sobre os movimentos de Locomoo, o
que diferencia uns dos outros, antes de propor os Jogos.
O movimento de andar pode ser assim trabalhado: 1) O professor vai indi-
cando uma por uma as partes do corpo envolvidas no andar, solicitando dos alunos
uma atitude de percepo em relao ao seu modo de atuao. Por exemplo: o que
fazem os dedos dos ps? Movimentam-se juntos ou separados? Qual o tamanho do
passo? Para onde apontam os ps? Quando e como se d a transferncia de peso
de um p para o outro? 2) O professor vai indicando uma por uma as articulaes
envolvidas no andar, pedindo aos alunos que exagerem no seu movimento e depois
que as anulem. Ao chegar articulao que une a coxa ao quadril, o aluno desco-
brir que impossvel andar. 3) O professor sugere variaes nas dimenses e no
andamento do passo, do movimento dos braos, da cabea, da plvis, do tronco. 4)
Cada aluno observa atentamente seu modo de andar at descobrir qual o seu trao
mais forte e evidente. Vai aos poucos exagerando nisso at ter uma caricatura do seu
prprio andar. 5) Observar o andar de um colega, sem que ele perceba e sem modi-
ficar o seu prprio, que possivelmente est sendo observado por outro. Ao sinal do
professor, transformar imediatamente o seu andar, reproduzindo o do colega ob-
servado. Descobrir a, ento, a sua marca mais forte e ir, aos poucos, exagerando at
a caricatura. Cada um vai observando os demais, sem modificar o que est fazendo,
tentando reconhecer-se no andar do outro. Isto no deve ser revelado ou apontado,
a no ser pelo prprio aluno imitado que assim o desejar, manifestando-se esponta-
neamente a respeito.

JOGOS CORPORAIS EM SALA DE AULA 227


Espao:
considerado nas categorias de Espao Interno ou Pessoal, Espao Parcial e
Espao Total ou Global.
Espao Interno ou Pessoal aquele que se ocupa pelo simples fato de existir.
Convm conversar com os alunos sobre isso, sobre o ar que se desloca para que se
possa, simplesmente, estar aqui, ali, acol. uma tima oportunidade para se con-
versar tambm sobre a pele, lembrando que ela o maior rgo do corpo humano
e responsvel pela sensibilidade ttil, realizando vrias e complicadas funes como
proteo, manuteno da temperatura, defesa imunolgica. a pele que possibilita
a troca entre o mundo interno e o externo, definindo o desenho de cada pessoa, seu
perfil, sua silhueta.
Espao Parcial o que ocupamos sem locomoo, sem deslocamento. Neste
caso, predominam os gestos, que so os movimentos que executamos no ar, ocu-
pando o espao nossa volta. Seu desenho basicamente retilneo ou arredondado.
Conforme Rudolf Laban, em seu livro Domnio do Movimento, significa o uso do
espao direto ou indireto, de sua ocupao em linhas retas ou sinuosas.
Espao Total ou Global aquele para o qual no h limites, e sua ocupao
pode ser tambm considerada como direta ou indireta. Pensando a ocupao ou
deslocamento do espao em relao a um objetivo (objeto ou pessoa), as possibili-
dades so as de aproximar-se, afastar-se ou rode-lo.
Como no caso dos Jogos de Locomoo, convm aqui esclarecer os alunos
sobre o que vai ser trabalhado. A proposta pode ser indicada j com os alunos na
posio inicial.

Jogos:
Espao Interno
1) Posio inicial: deitados no cho, com as pernas estendidas e afastadas natu-
ralmente, os braos tambm estendidos ao longo do corpo. Visualizar o contorno do
corpo, percebendo o seu desenho, o quanto de ar foi deslocado para dar espao a ele, a
marca deixada no cho se este fosse de areia. Visualizar o corpo conforme a estrutura j
mencionada: trs volumes unidos e seus penduricalhos, as duas cinturas. 2) Dobrar os
joelhos, colocando os ps no cho e repetir a visualizao, observando o que se modifi-
cou: quais as partes que encostam agora no cho, como algumas afundam mais do que
antes e do que outras. 3) Tirar os ps do cho, levando as coxas em direo ao peito e
repetir a visualizao, com os mesmos pontos de observao. 4) Cada um vai elaboran-
do outras posies, e em cada uma delas, repetir o exerccio de visualizao e percepo,
respondendo-se: como est o desenho do meu corpo? Como ele est apoiado: no cho,
no ar, sobre si mesmo? Esto prximos ou afastados os volumes e seus apndices? Os
movimentos que levam de uma posio a outra devem ser simples e contnuos, s in-
terrompidos quando a posio parecer, ao aluno, interessante. 5) Organizar a seqncia
de posies e movimentos de modo que cada vez v ficando com um nmero menor
de apoios sobre o cho, at finalmente ficar em p. Cada posio ou pose pode ser as-
sociada a uma atitude de expanso ou recolhimento; de espalhar ou recolher; de dar ou
tomar; de adeso ou resistncia. Pedir aos alunos que identifiquem a sua atitude. 6) An-
dando, e ao sinal do professor, formar duplas ou grupos ao acaso. Apoiar-se um no ou-
tro formando uma pose, em que se permanece para realizar a mesma pesquisa anterior:

228 NARA KEISERMAN


o desenho dos dois corpos juntos, sua silhueta, o recorte que fazem no espao, como
esto apoiados, um no outro, no prprio corpo, no ar e a atitude. Importante ajudar o
aluno a perceber a diferena entre encostar e apoiar, e que nenhuma das duas aes a
de empurrar. 7) Em grupos de quatro ou cinco. Um aluno se coloca numa pose. Outro
se apia nele, servindo de apoio para o prximo e assim por diante. Realizar a mesma
pesquisa. O primeiro sai do seu lugar, sem que a pose j formada se altere e vai se apoiar
no ltimo. O que foi o segundo sai do seu lugar e se apia sobre o primeiro e assim por
diante at que todos estejam numa nova posio. Nova pesquisa. E assim por diante.

Espao Parcial
Considera-se a possibilidade de movimentos em que o desenho do corpo
todo adquire diferentes formas, quais sejam: uma forma arredondada, a bola, em
que as partes afastadas do corpo quando estamos na posio ereta se aproximam; a
seta, em que predominam as linhas retas e as partes do corpo se afastam, e o pa-
rafuso, em que as partes do corpo apontam para vrias direes de forma sucessiva
ou simultnea. Todos esses so desenhos trabalhados no Espao Parcial, ou seja,
sem locomoo, de forma individual, em dupla ou em grupos maiores. necessrio
explicar aos alunos do que se tratam esses desenhos antes de pedir que se coloquem
na posio deitada.

O jogo:
1) Levantar descrevendo um parafuso, que vai de baixo para cima, at que fique na
posio de p. 2) Movimentar-se em bola. 3) Movimentar-se em seta. 4) Movimentar-
-se em parafuso. 5) Colocar-se rapidamente em poses com a forma que o professor vai
solicitando. 6) Colocar-se numa pose em parafuso, movimentar-se em bola at chegar
outra pose em parafuso. 7) Colocar-se numa pose em seta, movimentar-se em bola
at chegar outra pose em seta. E assim por diante, at que se tenha proposto todas as
combinaes possveis.
Quando feito em duplas ou grupos maiores, instruir os alunos para a idia de,
ao realizar a forma, ir dando espao para o movimento do outro, ao mesmo tempo
em que, com seus movimentos, interfere no espao oferecido.

Espao Total
1) Em grupos de quatro, os alunos se colocam numa formao espacial em
losango, todos voltados para a mesma direo. Os movimentos que executam, com
locomoo, so liderados pelo que est frente. Quando este mudar a direo, exe-
cutando um quarto de volta ou meia volta, o que passar a estar na frente vai guiar os
movimentos. O importante que se mantenham as distncias iniciais estabelecidas
entre eles de que no se perca o desenho do losango.
2) Locomover-se em espiral, ao redor de um ponto imaginrio, do eixo menor
para o maior, at abarcar a sala toda, e voltando na direo inversa at retornar ao
ponto de partida. a prpria trajetria que vai determinar o movimento de loco-
moo, o andamento, a parte do corpo que lidera, o modo como o movimento flui
pelo corpo etc. Pode ser feito em duplas, em que um tem a funo de eixo, ou em
grupos maiores, em que um faz o eixo ou todos se locomovem simultaneamente, ao
redor uns dos outros.

JOGOS CORPORAIS EM SALA DE AULA 229


3) Estabelecer um ponto de atrao, imaginrio ou real. Ir at ele em linha
reta. Ao chegar l, alguma coisa estabelece um impulso de repulso, que faz a pessoa
afastar-se em linha sinuosa at um outro ponto qualquer do espao. Mesma coisa,
com atrao e repulso em linha reta; em linha sinuosa; atrao em linha sinuosa e
repulso em linha reta.

Consideraes finais

Meu objetivo foi o de oferecer uma pequena amostragem, entre as inmeras pos-
sibilidades de propostas de jogos corporais que podem ser feitos em sala de aula. A
seleo destas categorias, Percepo, Locomoo, Partes do Corpo e Espao, foi por
considerar que elas oferecem uma base slida para a iniciao dos alunos na linguagem
do Movimento.
Os jogos listados podem ser propostos de diferentes maneiras, como j foi
dito. Cada professor saber de suas necessidades, podendo eliminar etapas sugeri-
das ou acrescentar outras, ocupar mais de um encontro para cada um deles, encon-
trar pontos de contato e juntar mais de um numa nica proposta, torn-los mais
simples ou sofisticados, usar msica ou outro estmulo sonoro.
A inteno provocar no professor o desejo de inventar seu prprio trabalho
com os Jogos Corporais.
Lembrar de: dar o tempo necessrio para que os alunos possam compreender e
responder corporalmente s propostas de jogo; instruir, durante o jogo, para a elabora-
o de imagens que acompanhem os movimentos, enfatizando a necessidade de pensar
no que faz enquanto faz. Por exemplo: ao se locomover, o aluno deve imaginar para
aonde est indo. E se est indo para um lugar porque est em um lugar e ento: que
lugar esse? O que o faz se locomover? Est indo para aonde? Por qu?
Alis, essa uma boa pergunta para o professor de Teatro na Educao: voc
est indo para aonde? Por qu?
Seja para aonde for, voc no est sozinho.

230 NARA KEISERMAN


REFERNCIAS

BRIKMAN, Lola. A linguagem do movimento corporal. 2. ed. Traduo de Beatriz A. Can-


nabrava. So Paulo: Summus, 1989.

CALAZANS, Julieta; CASTILHO, Jacyan; GOMES, Simone (Coord.). Dana e educao


em movimento. So Paulo: Cortez, 2003.

FELDENKRAIS, Moshe. Conscincia pelo movimento. Traduo de Daisy A. C. Souza. So


Paulo: Summus, 1977.

LABAN, Rudolf. Domnio do movimento. Traduo de Anna Maria Barros de Vecchi e Ma-
ria Slvia Mouro Netto. So Paulo: Summus, 1978.

STOKOE, Patricia. La expresin corporal y el adolescente. 2. ed. Buenos Aires: Barry, 1976.

STOKOE, Patricia. La expresin corporal y el nio. Buenos Aires: Ricordi, 1972.

JOGOS CORPORAIS EM SALA DE AULA 231


AS OFICINAS DE TEATRO E A PRTICA DO ARTISTA-DOCENTE

Narciso Telles

Os cursos de licenciatura em teatro, muitos originados dos antigos cursos


de Educao Artstica, habilitao em Artes Cnicas, formam, basicamente, pro-
fessores de teatro para atuarem, prioritariamente, nas salas de aula das escolas de
educao bsica. Pouco pensamos na formao deste licenciando e sua atuao em
espaos estritamente de formao teatral, como as escolas tcnicas e profissiona-
lizantes ou ainda no bacharel em teoria, interpretao, direo ou cenografia que,
por uma demanda, acaba trabalhando como professor. Assim, este texto apresenta
reflexes sobre os processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos por grupos te-
atrais brasileiros, na perspectiva de apontar novos caminhos de atuao profissional
para os bacharis e licenciados em teatro que desenvolvem atividades em espaos
formais e informais de ensino.
Para tanto, escolhemos o campo da pedagogia do teatro como nosso ponto de
vista. Segundo Ingrid Koudela:

[...] o termo pedagogia do teatro visou no apenas ampliar o espectro da pesquisa na


rea, trazendo para a discusso os Mestres do Teatro dramaturgos, tericos e ence-
nadores, como tambm, fundamentar a epistemologia e os processos de trabalho em
teatro, inserindo-os na histria da cultura1.

Conduzir nosso olhar pelo campo pedaggico teatral significa traar dilogos
com educadores, artistas, alunos e demais envolvidos, percebendo seus pontos de
interseco na construo do fenmeno teatral e sua assimilao pelas instituies
formadoras de atores, professores de teatro, diretores, cengrafos e tericos. Assim,
focalizaremos as oficinas de teatro utilizadas pelos grupos na formao de atores e em
projetos sociais.
Decifrar o cotidiano no tarefa fcil para o pesquisador interessado em tra-
duzir a dinmica e a riqueza de um determinado processo pedaggico. Tal aventura
implica numa disposio por parte do pesquisador em ampliar sua percepo de

1
KOUDELA apud SANTANA, Aro Paranagu (Coord.). Vises da Ilha: apontamentos em
teatro e educao. So Lus: Grupo de Pesquisa em Ensino do Teatro & Pedagogia Teatral, 2003.
p. 17.

233
uma determinada realidade buscando referncias de sons, sendo capaz de engolir
sentindo a variedade de gostos, caminhar tocando as coisas e pessoas e [se] dei-
xando tocar por elas, cheirando os odores que a realidade coloca em cada ponto do
caminho dirio2. A apreenso dos modos de fazer e ensinar dos espaos cotidianos
necessita de uma parceria entre os sujeitos da pesquisa, de forma a possibilitar a
compreenso dos elementos presentes nestes modos, suas articulaes, seus conte-
dos e formas.
Como, ento, poderemos compreender os procedimentos cotidianos em uso
nas oficinas de teatro? Neste sentido, apoiamo-nos nos estudos de Michel de Cer-
teau sobre as prticas cotidianas.
Certeau desenvolve as noes de estratgias e tticas:

[...] as estratgias so, portanto, aes que, graas ao postulado de um lugar de po-
der (a propriedade de um prprio), elaboram lugares tericos (sistemas e discursos
totalizantes), capazes de articular um conjunto de lugares fsicos onde as foras
se distribuem. Elas combinam esses trs tipos de lugares e visam domin-los uns
pelos outros. Privilegiam, portanto, as relaes espaciais [...]. As tticas so proce-
dimentos que valem pela persistncia que do ao tempo s circunstncias que o
instante preciso de uma interveno transforma em situao favorvel, rapidez de
movimentos que mudam a organizao do espao, s relaes entre os momentos
sucessivos de um golpe, aos cruzamentos possveis de duraes e ritmos hetero-
gneos, etc.3.

Entender o cotidiano das oficinas de teatro , assim, um trabalho que busca


compreender as tticas utilizadas pelos ministrantes para seu fazer pedaggico, pe-
netrando astuciosamente e de modo particular em cada momento.
Pela multiplicidade das prticas cotidianas, as mesmas, segundo Certeau, de-
vem ser entendidas com um nmero finito de procedimentos, que aplicam os c-
digos e normas existentes numa determinada ocasio, que resulta de um certo
nmero de formalidades, diz ele:

Em primeiro lugar, os jogos especficos de cada sociedade [...] do lugar a es-


paos onde os lances so proporcionais a situaes [...] os jogos formulam as
regras organizadoras dos lances e constituem tambm uma memria (armaze-
namento e classificao) de esquemas de aes articulando novos lances confor-
me as ocasies. 4

Sendo assim, as tticas utilizadas em uma situao especfica possuem uma for-
malidade prpria, que no permite o desvelamento do jogo em sua totalidade. As
regras so sempre as mesmas, mas os lances, que so mltiplos, sero escolhidos pelo
participante.
Adentrar no cotidiano das oficinas a possibilidade que temos de perceber

2
ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho: o cotidiano das escolas nas lgicas das redes cotidia-
nas. In: OLIVEIRA, Ins; ALVES, Nilda (Org). Pesquisa no/do cotidiano das escolas sobre redes
de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. 17.
3
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: artes do fazer. Petrpolis: Vozes, 1999. p. 102
4
CERTEAU, 1999, p. 83-84

234 NARCISO TELLES


as escolhas tticas de cada artista-docente para o ensino do teatro, assim como de
compreender os lances dos participantes em cada trabalho proposto.

O que chamamos de oficina?

Um primeiro ponto a ser tratado concerne utilizao da oficina de teatro


como recurso pedaggico. O dicionrio A linguagem da cultura, produzido pelo
SESC-SP, define assim o termo:

Oficina 5 2) curso informal de breve durao ministrado para o aprendizado de


uma tcnica ou disciplina artstica, sem objetivos oficialmente profissionalizan-
tes; 4) laboratrio (local ou recinto); em francs ateli, em ingls workshop6.

Workshop 1) termo ingls correspondente a oficina ou ateli; 2) curso inten-


sivo ou condensado nas reas artstica e esportiva; 3) experimentao de uma
tcnica ou de uma esttica, principalmente nas reas teatral e coreogrfica, com
a funo de laboratrio, ou seja, de pesquisa formal. Com esse sentido foram
constitudas escolas de renome no sc. XX, como a Dramatic Workshop de NY,
na qual trabalhou Erwin Piscator, o Theatre Workshop, da encenadora inglesa
Joan Litlewoad ou o American Lyric Theatre Workshop, do centro de aprendiza-
do e de criao de dana do coregrafo Jerome Robbins.7

A oficina de teatro um recurso amplamente utilizado nas atividades artsti-


co-pedaggicas. Caracterizada como uma ao pedaggica ativista, em que o profes-
sor/oficineiro direciona as atividades de forma a estabelecer um exerccio dialtico
entre o seu conhecimento e o que os participantes trazem de seu universo socio-
cultural. Nesta medida, a oficina torna-se um momento de experimentar, refletir e
elaborar um conhecimento das convenes teatrais, buscando instrumentalizar os
participantes de um conhecimento teatral bsico, vivncia de uma atividade artstica
que permite uma ampliao de suas capacidades expressivas e conscincia de grupo.
No caso dos grupos teatrais, valemos da observao de Argelander:

Historicamente, os workshops (oficinas) de teatro foram organizados dentro de uma


estrutura flexvel de atuao do grupo; o workshop em si mesmo funcionava com
duas capacidades bsicas: a primeira e mais importante, como um lugar para se livrar
das classes dogmticas de atuao no sentido de explorar novas idias e, segunda,
como forma prtica de fazer produes que poderiam refletir mais os valores pesso-
ais do grupo do que os valores padronizados do teatro comercial8.

As oficinas so estruturadas, quase sempre, por exerccios de voz, corpo, jo-

5
Ateli estdio, recinto ou local de aprendizado de tcnicas e de criao de obras artsticas, equi-
pado com ferramentas, mquinas e materiais adequados a uma ou vrias expresses. CUNHA,
Newton (Coord.). Dicionrio SESC. A linguagem da cultura. So Paulo: SESC: Perspectiva, 2003.
p. 81.
6
CUNHA, 2003, p. 474.
7
CUNHA, 2003, p. 677.
8
ARGELANDER, Ron. Performance workshops: three types. Traduo de Zeca Ligiro.
TDR: The Drama Review, New York, v. 22, n. 4, p. 4, dez. 1978.

AS OFICINAS DE TEATRO E A PRTICA DO ARTISTA-DOCENTE 235


gos e improvisao. Os jogos e as improvisaes, elementos bsicos no ensino do
teatro, so utilizados nestes trabalhos, pois permitem que o material colhido na tra-
jetria do grupo ou do artista seja apropriado e canalizado para o desenvolvimento
da criatividade e expresso cnica dos participantes.
As oficinas de teatro oferecidas tm o objetivo de socializar elementos ideo-
lgicos e tcnicos adquiridos e trabalhados pelo artista-docente em sua prxis arts-
tica ao longo de sua carreira. Nelas o pensamento tico e esttico so incorporados
s atividades pedaggicas e atores e encenadores vo assumindo o papel de artistas-
-docentes e assim, configurando uma pedagogia teatral.

Alguns exemplos

A Oficina de Experimentao e Pesquisa Teatral, desenvolvida pelo Oi Nis


Aqui Traveiz, objetiva descobrir novas formas de linguagem e elaborar encenaes
de interveno social no cotidiano da cidade. Tal proposta surgiu da necessidade de
experimentao e desmistificao da atividade teatral, enquanto especialidade de
poucos, e da necessidade de discusso da prpria realidade. Trabalha-se contnua e
sistematicamente na elaborao de improvisaes coletivas que sero apresentadas
em ruas e parques da cidade.
Um outro exemplo, a oficina de despressurizao do Grupo T na Rua, as-
sim descrita pela atriz e professora Ana Carneiro:

[...] as pessoas chegam, e o material j est na sala, disposto de modo a ser visto e
encontrado com facilidade: mscaras, panos, roupas, perucas e outros objetos que
favorecem a transformao, material j usado, doado ao grupo e que constitui seu
patrimnio. So cores, brilhos, texturas que modificam os corpos, contribuem para a
liberao dos sentimentos e estabelecem um estado de teatro, de representao, em
relao a tudo que ali acontece, transformando em teatralidade/teatro os amores, as
paixes, os dios, os medos, a violncia e tudo mais que aflora9.

Normalmente, as atividades artstico-pedaggicas de um grupo ficam a cargo


de um membro especfico, que ter a funo de organizar pedagogicamente os ma-
teriais tcnicos trabalhados por todos os integrantes ao longo de sua carreira. Em
alguns casos, cada membro torna-se um especialista num determinado instrumental
tcnico e sua oficina ser conduzida a partir dele. Desta forma, acreditamos que
a dissociao entre a prtica artstica e a prtica docente, muito comum no meio
acadmico, no alcana a mesma dimenso nas prticas pedaggicas dos grupos.
Nestes, as esferas artstica e pedaggica encontram-se interligadas, num processo
recproco de aperfeioamento.
A educadora e danarina Isabel Marques, ao tecer consideraes sobre a rela-
o entre prtica artstica e prtica pedaggica, prope o conceito de artista-docente
como uma prtica educacional de integrao entre estes dois universos, colocados
como distintos, tanto por artistas como por educadores, mas integrados em sua

9
CARNEIRO, Ana. Espao cnico e comicidade: a busca de uma definio para a linguagem do
ator: Grupo T na Rua 1981. 1998. p. 66. Dissertao (Mestrado em Teatro) - Centro de Letras
e Artes, UNIRIO, Rio de Janeiro, 1998.

236 NARCISO TELLES


prxis na construo de um trabalho artstico-educativo, no abandonando suas
possibilidades de criar, interpretar, dirigir, [que] tem tambm como funo e busca
explcita a educao em seu sentido amplo10.

Consideraes finais

nesta direo que trabalhamos na disciplina Prtica de Ensino 3, com alunos


do curso de teatro, modalidade licenciatura, da Universidade Federal de Uberln-
dia, discutindo, problematizando e experenciando a organizao e feitura de uma
oficina de teatro com contedos variados e para um pblico diversificado. Cada
graduando apresenta seu pr-projeto de trabalho, que discutido por todos, e que
gradativamente vai se constituindo como um projeto final de execuo. A nica
exigncia que fao que este projeto seja feito a partir do interesse pessoal do alu-
no sobre alguma tcnica, escola ou procedimento teatral e esteja, de preferncia,
vinculado sua prtica artstica11. Com isto, procuramos uma articulao entre a
produo artstica do licenciando e os procedimentos pedaggicos a serem aciona-
dos numa futura relao de ensino-aprendizagem, procurando romper com o velho
chavo quem sabe faz, quem sabe ensina para uma nova perspectiva na formao
do artista-educador quem sabe faz e ensina.

REFERNCIAS

10
MARQUES, Isabel. Ensino de dana hoje: textos e contextos. So Paulo: Cortez, 2001. p.112.
11
Cf. TELLES, Narciso; MASCARENHAS, Mrcia. Trilhando os caminhos do menino-na-
vegador: Ilo Krugli e o ensino de teatro. In: SANTANA, Aro Paranagu (Coord.). Vises da
Ilha: apontamentos em teatro e educao. So Lus: Grupo de Pesquisa em Ensino do Teatro &
Pedagogia Teatral, 2003. p. 61-74.

AS OFICINAS DE TEATRO E A PRTICA DO ARTISTA-DOCENTE 237


ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho: o cotidiano das escolas nas lgicas das redes co-
tidianas. In: OLIVEIRA, Ins; ALVES, Nilda (Org.). Pesquisa no/do cotidiano das escolas
sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. 13-38.

ARGELANDER, Ron. Performance workshops: three types. Traduo de Zeca Ligiro.


TDR: The Drama Review, New York, v. 22, n. 4, p. 3-18, dez. 1978.

CARNEIRO, Ana. Espao cnico e comicidade: a busca de uma definio para a linguagem
do ator: Grupo T na Rua 1981. 1998. 241p. Dissertao (Mestrado em Teatro) - Centro de
Letras e Artes, UNIRIO, Rio de Janeiro, 1998.

CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: artes do fazer. Petrpolis: Vozes, 1999.

CUNHA, Newton (Coord.). Dicionrio SESC. A linguagem da cultura. So Paulo: SESC:


Perspectiva, 2003.

FERNANDES, Jos Nunes. Oficinas de msica no Brasil. Histria e metodologia. Teresina:


Fundao Cultural Monsenhor Chaves, 2000.

MARQUES, Isabel. Ensino de dana hoje: textos e contextos. So Paulo: Cortez, 2001.

SANTANA, Aro Paranagu (Coord.). Vises da Ilha: apontamentos em teatro e educao.


So Lus: Grupo de Pesquisa em Ensino do Teatro & Pedagogia Teatral, 2003.

TELLES, Narciso; MASCARENHAS, Mrcia. Trilhando os caminhos do menino-nave-


gador: Ilo Krugli e o ensino de teatro. In: SANTANA, Aro Paranagu (Coord.). Vises
da Ilha: apontamentos em teatro e educao. So Lus: Grupo de Pesquisa em Ensino do
Teatro & Pedagogia Teatral, 2003. p. 61-74.

238 NARCISO TELLES


JOGO DRAMTICO SEGUNDO JEAN-PIERRE RYNGAERT

Renan Tavares

S h idias burguesas no que a escola da burguesia divulga. bur-


gus catapultar Victor Hugo em pra-quedas para crianas que
ningum preparou para acolher, burgus interpretar Victor Hugo
de maneira puramente formalista deixando na sombra as suas to-
madas de posio essenciais: j no burgus iniciar as crianas
em Victor Hugo levando-as pouco a pouco a ir alm do seu Tintin
habitual. E a melhor das oportunidades para que finalmente sejam
eles prprios a extrair, quer dos seus livros, quer da sua experincia,
aquilo que ir alimentar uma tomada de conscincia criadora do
mundo de hoje. (George Snyders)

A mudana, ou como diz Snyders, a purificao revolucionria entre os con-


tributos que a escola burguesa se compraz precisamente em amalgamar, decorrer
de uma demanda de fora para dentro. a convite dos alunos que a pedagogia do
professor tender mais ou menos para a escola progressista que, no que diz res-
peito arte, deve buscar separar as exigncias efetivamente fundadas da cultura e
as mistificaes, os disfarces a que essa mesma cultura d lugar.
Como relacionar a importncia desta demanda dos alunos, sob a perspectiva
de uma escola progressista, com a teoria e prtica do jogo dramtico de Jean-Pierre
Ryngaert?
Seu primeiro livro, Le Jeu dramatique en milieu scolaire, datado de 1977, por-
tador de um captulo exclusivo para definir o jogo dramtico para o qual devemos
dedicar uma leitura cuidadosa e investigativa. Em linhas gerais, o autor preocupa-se
em delimitar as fronteiras entre o jogo dramtico, o psicodrama e o teatro, amplian-
do largamente o universo terico que at ento enfocava o jogo dramtico de forma
generalizada, a partir de pressupostos que no lhe diziam respeito diretamente.
Neste artigo, vamos nos limitar a tratar desta definio em dois momentos
distintos e entrelaados no intuito no s de provocar a leitura da obra de Jean-
-Pierre Ryngaert, como tambm de proporcionar material para atividade de refle-
xo em sala de aula do Curso de Licenciatura/Formao de Professores em Artes

239
Cnicas (Ensino do Teatro). No primeiro momento, nossa preocupao principal
recair sobre alguns aspectos que tratam da relao entre jogo dramtico e teatro
contemporneo.
Ao afirmar que o jogo um meio de conhecimento da realidade, Ryngaert no
deixa de se questionar sobre que realidade se reproduz no jogo e que relaes o jogo
mantm com a arte um outro instrumento de modelizao do mundo:

O jogo dramtico deve ser simultaneamente um meio concreto de criao de situa-


es e de aquisio de tcnicas, e um meio de reflexo destas situaes a fim de faz-
-las tender para a inveno. a coexistncia do modelo abstrato e do modelo ldico
que permite avanar e escapar ao impasse que representa a reproduo de clichs1.

Sendo esta uma das abordagens mais importantes para definio do jogo dra-
mtico, importa deix-la explicitada de forma que no se criem idias falsas. Cabe
tambm acrescentar que o que se tenta aqui no exclui a leitura do desenvolvimento
integral dos argumentos selecionados pelo autor. A necessidade de abrir um debate
por este enfoque reside no fato de encontrar na proposta de Ryngaert um desloca-
mento da preocupao com a expresso para aquela que recai sobre a comunicao.
A relao entre a forma e o contedo, a importncia que a Escola atribui ao signifi-
cado, sua compreenso, ao fato de tudo ser racionalmente entendido e explicado,
adquire no jogo dramtico uma particularidade:

por isto que no colocamos a aquisio de uma tcnica anterior elaborao de um


discurso. O fundo s poderia estar subordinado forma ou s poderia visar a sua
clarificao. A inveno de formas originais mais adaptadas a qualquer novo discurso
o objetivo determinante em direo do qual tendemos2.

As mistificaes e os disfarces, a que Snyders se refere, ora se realizam sob


enfoque exclusivo da forma, ora sob enfoque exclusivo do contedo. Assim, a
pesquisa da expresso est estreitamente ligada s exigncias do contedo, e o tra-
balho sobre a forma a uma crtica do contedo, explicita Ryngaert quando se refere
diretamente ao que ele chama de comportamento lucidamente elaborado. O jogo
dramtico se d sempre numa situao de comunicao, na medida em que busca a
inventividade, o questionamento dos modelos culturais, a aproximao com a es-
ttica teatral. Um instrumento que, desta maneira, evita as armadilhas da imitao
estril. por isto que se torna no somente um instrumento de anlise do mundo,
mas tambm uma arma diante do mundo3.
A improvisao tem, assim, de se preocupar lucidamente com as formas
que sero convocadas para explicitar a situao que se quer mostrar aos obser-
vadores. So estes que vo retornar aos jogadores os comentrios pertinentes
melhoria de sua expresso, tendo como referncia clareza quanto ao teatro de
que se fala.

1
RYNGAERT, Jean-Pierre. Le jeu dramatique en milieu scolaire. Paris: CEDIC, 1977. 175 p.
2
RYNGAERT, 1977.
3
RYNGAERT, 1977.

240 RENAN TAVARES


Da mesma forma, a noo de distncia do ponto de vista brechtiano fundamental
no nosso trabalho, no s para evitar uma abordagem exclusivamente psicolgica
do fenmeno teatral, mas tambm para familiarizar os futuros espectadores com as
tcnicas de jogo contemporneas4.

O analfabetismo teatral e esttico, apontado por Richard Monod em suas


aulas no Institut dEtudes Thtrales e em seus artigos, refere-se, entre outros as-
pectos, s manifestaes teatrais recentes, aos autores dramticos contemporneos,
aos diretores e ao conceito de direo propriamente dito. Quando no se tem claro
de que teatro se fala, quase sempre comum se ter em mente o teatro burgus,
canastro, bem arrumadinho, detentor de mensagens bem comportadas, no qual
h inexistncia de ousadia ou de ruptura. A imagem cultural por ele transmitida,
entretanto, no pode ser confundida com o Teatro, na medida em que no passa de
uma das concepes as mais comuns de uma forma de teatro. A contemporaneidade
no teatro, se tomada como ponto de referncia, pode trazer para o universo da sala
de aula a noo de ruptura que lhe cabe e que convm aos alunos tomar conheci-
mento e dela se apropriar no jogo. Neste sentido, o jogo dramtico se define como
uma arma diante do mundo. Para reforar esta idia, atentemo-nos para o que diz
George Snyders:

A escola atual no sente o mnimo escrpulo em funcionar segundo perspectivas


temporais a longo prazo, que s actuam a longo prazo e que esmagam o presente.
Isto de dois modos: Trabalhem bem para que mais tarde triunfes. Mas a sua expan-
so presente, a plenitude da sua existncia juvenil, sero realmente objecto de preo-
cupao? E por outro lado, a actualidade tem enorme dificuldade em se introduzir
como objeto de estudo: a classe dominante teme-a, prefere guardar silncio e falar
doutra coisa. Com isto condena todos os alunos apatia5.

O jogo dramtico vai tentar caminhos, assim como fez o teatro no sculo XX,
mais particularmente as experincias cnicas e performticas do teatro, a partir dos
anos 1960, em que se opera uma ruptura com o compromisso de reproduzir de for-
ma fiel a realidade. A fragmentao, a coexistncia do verbal, da imagem e do som
sem prioridade de um sobre o outro, a noo de grupo minimizando, a estrutura
hierrquica e a escala de valores, a preocupao com o processo so, dentre outros,
novos compromissos estticos para, em lugar de reproduzir, analisar a realidade.
escuta deste teatro, o jogo dramtico estrutura-se e organiza seus contedos.
Atravs do enfoque esttico e da adoo de novos compromissos em relao
forma que realize a ruptura com o naturalismo, torna-se possvel a aquisio de
novos hbitos na prtica do jogo capazes de colocar em questo tanto os modelos
culturais estandardizados quanto as formas estereotipadas de leitura do real. Uma
mudana de qualidade na investigao do mundo passa obrigatoriamente por uma
mudana de qualidade no modo de faz-la. Assim, o jogo dramtico determina um
comportamento poltico e uma opo pedaggica.

4
RYNGAERT, 1977, p. 45.
5
SNYDERS, Georges. Escola, luta e luta de classes. Lisboa: Moraes Editores, 1981. p. 395.

JOGO DRAMTICO SEGUNDO JEAN-PIERRE RYNGAERT 241


Os bons sentimentos podem tirar suas vantagens num jogo que fala do racismo
de forma geral e bombardeado de clichs. Mas o jogo s oferece real interesse
quando ela fala do racismo atravs da experincia que os jogadores tm, com
as dvidas, as contradies, as interrogaes (e tambm a imaginao) que lhes
pertencem. O jogo torna-se produtivo na medida em que ele preciso, que
deixa falar as subjetividades e que leva em considerao os desejos profundos
dos participantes. O que em princpio uma condio indispensvel para que
haja prazer6.

A garantia do jogo ser produtivo passa por esta concepo de engajamento e


investimento pessoal determinada pelo jogar a partir de seus prprios interesses. O
que se coloca em jogo so situaes que, enfocadas sob expressiva oscilao de seu
significado, polemizando-se a partir de diferentes pontos de vista, podem ser traba-
lhadas esteticamente atravs das senhas de jogo, dadas pelo animador, que ajudam
a dizer, a melhor dizer. Segundo Ryngaert, as senhas vo favorecer a ginstica do
imaginrio, quando formuladas levando em considerao, por exemplo, o acaso e
o aleatrio:

A situao a mais banal, recolocada num espao previsto, adquire s vezes uma cor
nova. A confrontao inslita de personagens no esperados com antecedncia per-
mite renovar o estoque de invenes dos participantes, de trazer um pouco de fanta-
sia a um imaginrio limitado ou fechado nas convenes7.

O mgico, o no-lgico, no s permitido como atravs dele se pode che-


gar a projetar sobre o real um novo olhar, rompendo com a bem rgida mmesis
que eles procuram em vo reencontrar atravs das vias convencionais. Provocando
constantemente o aumento da capacidade de jogo, deixa-se ao jogador a deciso
de assumir ou no os riscos, garante-se a autonomia dos grupos e dos indivduos.
Atravs do vai-e-vem do jogo ao seu questionamento pelos observadores ativos, o
processo pedaggico avana em ritmo prprio.
A referncia que se quer ao teatro contemporneo a fonte para instrumenta-
lizar o professor e ajudar o aluno a dizer, a comunicar de outra forma:

Um contato slido com o teatro contemporneo indispensvel, a fim de que os


jogadores construam para si pontos de referncia, qui modelos contraditrios. Ler/
escrever uma dupla que faz parte da aprendizagem do francs. Jogar/olhar deveria
ser uma dupla tambm natural, as experincias do espectador retroalimentando aque-
las do jogador, e vice-versa. A dupla experincia se impe para que sejam extrapola-
dos os exemplos simplistas de sketches impostos pela televiso, para que seja possvel
ousar confrontar-se s formas contemporneas de escrita e de jogo. Uma real relao
ao teatro parece-me indispensvel ao professor8.

6
RYNGAERT, Jean-Pierre. Le jeu dramatique en milieu scolaire (anexe). In QUATRE articles
sur art, crativit, expression et jeux dramatiques mis en relation avec ces pratiques. Paris: Institut
dEtudes Thtrales, Sorbonne Nouvelle, 1984. p. 32. Traduzido por Renan Tavares. Relatrio
de pesquisa: anexo artigos traduzidos. CNPQ, 1990.
7
RYNGAERT, 1984, p. 33.
8
RYNGAERT, Jean-Pierre. Jouer, reprsenter. Paris: CEDIC, 1985. p. 40.

242 RENAN TAVARES


A interveno do professor bastante delicada, h riscos de manipulao, de
omisso, de dirigismo. A atividade pedaggica do professor difere daquela do diretor
de teatro, ainda que ambos se preocupem com a teatralidade e com a pesquisa siste-
mtica nos cdigos culturais de seus elementos para a construo de produtos jogos
ou espetculos.
Na escola, no cabe trabalhar a diversidade de interpretao com relao di-
reta s diversas formaes de ator, nem a aquisio de alguns elementos de cdigos
de jogo e relao histria da arte. O jogo da farsa, da commedia dellarte, do palha-
o, assim como o jogo interessado em elementos de outra cultura, a oriental, por
exemplo, no podem ser apreendidos no tempo restrito da programao curricular.
Da mesma forma, evita-se entender o jogo teatral, como comumente se faz, como
o alargamento do gesto e seu exagero, o tratamento grosseiro que se d ao trao.

Meus objetivos, mais modestos, orientam-se para a tomada de conscincia do que


funda o teatro enquanto tal, independentemente do texto e do dilogo. A identi-
ficao de alguns sistemas de convenes j uma etapa satisfatria, que pode ser
atingida no interior do jogo, atravs de algumas bricolagens artsticas. Elas no
conduzem mestria absoluta das convenes, mas permitem a conscincia de sua
existncia9.

O trabalho pedaggico em relao teatralidade tambm no se define pela


separao entre forma e contedo. No se trata nem de realizar uma teatralizao
vazia de sentido, nem de utilizar um cdigo como conjunto de truques s para em-
belezar uma idia. A pesquisa de um cdigo acompanha a elaborao do discurso,
num mesmo movimento e determinadas pela mesma necessidade.
Segundo Ryngaert, a tomada de conscincia dos diversos cdigos se realiza
pela opo jogo/no-jogo. A aprendizagem de regras simples que marcam a pas-
sagem do estado de disponibilidade ao estado de jogo significa o questionamento
da transparncia em teatro. Ela remete a no mais fazer a diferena entre a pessoa e
a personagem, a falar dela como se fosse verdade, a falar do jogo como se tratasse
do mundo. O jogo inscrito num sistema determinado se realiza como reconheci-
mento da mentira. A aprendizagem desta passagem do no-jogo ao jogo assinala
a existncia das convenes e que a seleo de uma delas necessria para mentir
verdadeiramente.
Na medida em que a teatralizao no encarada como um molde para vestir
um significado a priori estabelecido, o jogo dramtico procura se realizar a partir
de senhas concretas que provoquem a teatralidade no momento da produo dos
signos. So elas que relativizam a anterioridade ou posteridade da forma em relao
ao contedo e vice-versa.

Todas estas senhas trabalham sobre a materialidade do jogo e, em primeiro lugar, as


senhas espaciais que impem convenes rigorosas. Limitar-me-ei ao exemplo de jo-
gadores que devem considerar o espao imposto, que no corresponde ao lugar real,
onde se desenvolve a situao que escolheram. Tomando conscincia da metfora
espacial, descobrem tambm que a teatralizao no se limita ao exagero ou ao efeito.

9
RYNGAERT, 1985, p. 58.

JOGO DRAMTICO SEGUNDO JEAN-PIERRE RYNGAERT 243


Ela comea com a derrapagem, o deslocamento do sentido, a metfora. Quando as
senhas provocam estas derrapagens, elas caminham na direo de uma teatralizao
que brota do corao da inveno10.

O autor acrescenta ainda que a teatralidade deve ser identificada no jogo, nas-
cida involuntariamente do lugar real, das atitudes sem jeito dos jogadores, de um
efeito de luz fortuito, de uma situao ligeiramente inslita. Uma teatralidade do
cotidiano que independe de artifcios, de palco. Trata-se de uma educao do olhar
que trabalha sobre a observao do jogo em relao ao ambiente em que se realiza.
A teatralidade do espao no comea no teatro, assim como a do gesto ou da m-
mica, ela intervm no cotidiano11.
A solidariedade, que se reivindica ao realizar o jogo dramtico entre jogado-
res e observadores, explicita uma atividade esttico-pedaggica que faz interagir
dialeticamente: a realidade cotidiana e a criao esttica, a inventividade em sala de
aula e os processos criativos na arte. Assim, ela no exclui a presso que o grupo, o
coletivo de alunos, possa fazer no sentido de avanos reais. Esta presso se traduz
por uma demanda explcita de fazer a cultura escolar manter uma relao com os
problemas da vida. A cultura passa a ser um meio de ao sobre o real e de modifica-
o: no mais se revela na escola atravs de evasivas, gratuidades nem simplesmente
se restringe a exerccios puramente formais.
A educao esttica poderia contribuir para a construo de uma escola pro-
gressista se ela realmente der conta da desmistificao do ilusrio e da mentira que
uma determinada classe social atribui esttica adequada e aos produtos difusores
de sua ideologia.

Quanto mais obras-primas se conhecerem, mais o peso da verdade e da realidade se


sobrepor ao artificial burgus. As exigncias dos alunos proletrios, tomadas em
conta e interpretadas por professores progressistas, correspondem passagem da
classe de Andr Theuriet a Eluard. A cultura operria carece da escola no para se
renegar, mas para se realizar. A escola precisa de que a presso operria seja forte: de
outro modo corre o risco de se esquecer de tirar das obras culturais sua substncia
revolucionria12.

No segundo momento, propomo-nos a, atravs de duas reflexes com base


nas idias de Ryngaert, interrogar nossa prtica pedaggica no Ensino Fundamental
e Mdio, nos quais o jogo marca presena cotidianamente.
Em primeiro lugar, vamos tratar de sua desconfiana em relao aos exer-
ccios e transmisso simplista de tcnicas de interpretao para o ator. Mesmo
sabendo como difcil para a maioria dos grupos se lanar de imediato em um
trabalho aprofundado, sem esta espcie de aquecimento, ou tempo de relaciona-
mento, ou ainda limpeza do espao, lembra-nos que os jogos e exerccios difun-
didos por Augusto Boal, entre outros existentes, retirados de seu contexto, de sua
significao ideolgica (como no caso do Teatro do Oprimido), correm o risco de

10
RYNGAERT, 1985, p. 60.
11
RYNGAERT, 1985.
12
SNYDERS, 1981, p. 403.

244 RENAN TAVARES


se reduzirem a momentos superficiais, mecnicos. Sua desconfiana no tocante aos
exerccios se faz acompanhar do desejo de abrir polmica contra o no importa o
qu proposto aos alunos, simplesmente porque havamos feito ou teramos visto
fazer em algum lugar. necessrio ser mais prudente neste sentido. necessrio
refletir sobre os objetivos da expresso dramtica no meio escolar antes de decidir
sobre a escolha destas entradas propostas ou impostas antes do jogo dramti-
co propriamente dito. Elas podem se dar por elas mesmas.
Sem dvida alguma, necessrio colocar os indivduos e os grupos em relao,
mas que seja permitido o direito utopia. Pois estas formas de criar condies para o
jogo so inevitavelmente dirigidas por um emissor nico (o animador/o professor),
que decide no lugar dos participantes o estado que eles devem atingir para produzir
bons jogos. E se os indivduos tivessem direito a estados diferentes? Ou ainda,
se fosse o caso de, ao final do caminho, serem capazes, por eles mesmos, de chegar
como bem entendessem a este estado? Para Jean-Pierre Ryngaert, a autonomia dos
indivduos e dos grupos permanece o objetivo maior de seu trabalho. Neste sentido,
ele preconiza que estas seqncias iniciais ou entradas no se caracterizem como
bengalas (a aprendizagem de truques desgastados, ou o esconde-esconde da imagi-
nao) de propriedade nica do professor/animador.
Em segundo lugar, acredito ser interessante trazer tona algumas refle-
xes de Jean-Pierre Ryngaert sobre seu insistente interesse em jogar o mundo,
fortemente presente em seu primeiro livro, O Jogo dramtico no meio escolar,
de 1977. Apesar de ser mal compreendido, como, por exemplo, a necessidade de
provar no jogo uma boa vontade ideolgica um pouco inocente ou uma certeza
poltica qualquer, o jogo dramtico, correndo o risco de ser ou no didtico, no
escaparia dos grandes temas quer renovados pela moda ou pela necessida-
de: a poluio, a violncia, a misria, a famlia, as drogas, a mdia. Ryngaert nos
revela que, ao propor aos jogadores de se investir pessoalmente no jogo, como
uma alternativa, corre-se o risco de sermos considerados suspeitos de favorecer
o olhar voltado para seu prprio umbigo, a confisso ntima ou o psicodrama
pirateado.
bem verdade que o que os participantes jogam no apresenta interesse al-
gum (nem para eles, nem para os outros), a no ser quando coloca em questo uma
imagem do mundo que lhes diz respeito diretamente, em que eles podem se incluir.
O jogo dramtico, assim, torna-se produtivo, pois deixa falar as individualidades e
leva em considerao o desejo profundo dos jogadores. Torna-se, assim, fonte de
prazer.
O prazer reside tambm no interesse que cada um adquire em jogar o que lhe
atrai e a fazer comungar seus interesses. Ryngaert nos lembra que preciso nos en-
corajar a ter pacincia, quando as situaes abordadas no nos agradam pessoalmen-
te. Por que diabos um grupo ou indivduos aceitariam, da noite para o dia, lanar
sobre a rea de jogo preocupaes que lhes pertencem ou s vezes lhes questionam?
Por que estas preocupaes seriam expostas diante dos outros, do professor/ani-
mador, nos quais eles, em princpio, no vem razo para depositar confiana? Em
nome do qu este professor/animador decidiria bem rapidamente o que importan-
te e o que no o ? As situaes impostas ou cadas de pra-quedas no se revelam
produtivas; so as senhas que ajudam a dizer, afirma Ryngaert.

JOGO DRAMTICO SEGUNDO JEAN-PIERRE RYNGAERT 245


No sentido de trazer mais clareza a esta reflexo, vejamos o exemplo que ele
nos d com uma turma de 2a. Srie do Ensino Mdio: foi proposto se trabalhar em
torno de Mos Sujas, de Jean-Paul Sartre, pea estudada em sala de aula de literatura.
Os adolescentes decidiram jogar as cenas no escritas, simplesmente mencionadas
no texto de Sartre, as quais tinham uma relao com a infncia ou a adolescncia do
personagem Hugo. A mscara do personagem serviu para que eles falassem daquilo
que lhes dizia respeito: situaes imediatas que eles tinham dificuldade de ver clara-
mente, que os confrontavam com suas prprias famlias. O jogo encontra uma for-
midvel alegria, quando introduz no aqui e agora imagens concretas de um algum
lugar que diz respeito diretamente aos jogadores, reafirma Ryngaert. Assim, duas
jovens da Martinica, recm-chegadas no Liceu de um subrbio de Paris, jogam com
delcia e um certo alvio, uma cena em que camponeses de seu pas chegam em casa
ao final de uma jornada de trabalho. Falando em crioulo aos personagens turistas
e se movimentando de forma que ningum da turma jamais as viu se movimentar,
elas afirmam, com uma fora tranqila, uma identidade que elas no tinham ainda
podido (ou querido) assumir no espao escolar. Ryngaert acrescenta ainda que num
momento posterior ao jogo, as jovens o resumiram como o desejo de jogar l,
fazendo este l entrar na turma simplesmente porque lhes dizia respeito, porque
elas se incluam na imagem do mundo que apresentavam e da qual se apropriaram
ao jog-la.
Sendo assim, ele volta a nos falar da pacincia, pois, s vezes, so necessrios
dez jogos sobre situaes desgastadas ou falsamente imitadas para que nasa uma
imagem forte. Aprender a dizer leva tempo, mas, segundo Ryngaert, este tempo
nunca inutilmente perdido.

Concluindo

O jogo dramtico na educao prioriza colocar em tenso o jogo espontneo


e aquele regido por cdigos teatrais. No se trata de negar a livre expresso, mas
de provoc-la em relao s formas e estruturas nas quais se realizam as inmeras
possibilidades da representao teatral. A provocao visa o deslocamento da livre-
-expresso para um encaminhamento lcido, ainda que de experimentao das for-
mas de representao da arte teatral, da apropriao das possibilidades expressivas
realizveis segundo cdigos precisos. Do ponto de vista pedaggico, h que ser
no-diretivo e saber respeitar o direito do aluno sua autonomia e sua opo pelos
riscos que quer assumir no jogo.
Quando Jean-Pierre Ryngaert coloca em questo as longas sries de jogos ou
exerccios que precedem o jogo dramtico (comum a muitas prticas), ele, ao mesmo
tempo, elabora a crtica manuteno do espontanesmo no jogo que, em geral, esta
fase preparatria opera. O comportamento lcido e autnomo que se espera do aluno
entra em tenso como o que se entende ser espontneo, natural, prprio, livre. Na
nossa prtica pedaggica, percebemos em crianas, adolescentes e adultos uma redu-
plicao de modelos culturais, do dj vu que colocam radicalmente em questo a
possibilidade de se entender o jogo espontneo como expresso inocente, imaculada,
no adulterada.
O comportamento lcido passa por uma apropriao da expresso esttica,

246 RENAN TAVARES


colocando em questo os inevitveis esteretipos que acompanham qualquer mani-
festao de livre expresso. A viabilidade deste comportamento lcido s pode ser
garantida pela relao que o jogo dramtico estabelece com a esttica teatral.

Os professores de arte deveriam de fato mostrar a seus alunos que o inconsciente


no deve ser reprimido, que ele pode tornar-se a fonte de uma grande vitalidade [...]
mas somente quando dominado pelas foras do ego e enriquecido por ele. O que
necessrio um trabalho disciplinado do material inconsciente catico; necessrio
que ele seja transformado e moldado em formas que sejam significativas tanto para o
artista quanto para os outros. Nossos alunos deveriam aprender que o inconsciente,
quando utilizado como uma fonte natural, pode enormemente dar vida ao conjunto
da personalidade; enquanto que a expresso livre e desenfreada do inconsciente um
passo em direo desintegrao da personalidade13.

Bruno Bettelheim acrescenta preocupao com o espontanesmo, ao fazer


no importa o qu, ao no ter nenhuma postura crtica face reproduo de mode-
los culturais, os riscos da livre-expresso desenfreada, inconsciente, na educao.
Chama a ateno dos professores sobre o fato de que os riscos podem ser evitados,
ao levar em conta o trabalho lcido do artista, da arte, como referncia central e
prioritria para um trabalho de educao esttica.
No se pode esquecer da importncia da relao entre jogadores e observa-
dores no jogo dramtico no sentido de determinar os avanos do grupo e de cada
indivduo no tocante lucidez e autonomia. No cabe ao professor nem acelerar,
nem atrasar o processo que o grupo desenvolve, mas saber usar de pacincia para
evitar diretividade neste processo. A referncia arte, de forma constante e opor-
tuna, uma garantia para uma pedagogia no-diretiva, para o aumento gradativo da
capacidade de jogo dos estudantes e no devemos jamais nos esquecer de que o pro-
duto artstico polissmico, abre possibilidades de caminhos, opes e recusas. O
que, sem dvida, favorece uma educao esttica associada tomada de conscincia
criadora do mundo de hoje.

13
BETTELHEIM, Bruno. Pontos de vista pessoais sobre a arte e a educao artstica. In: QUA-
TRE articles sur art, crativit, expression et jeux dramatiques mis en relation avec ces pratiques.
Paris: Institut dEtudes Thtrales, Sorbonne Nouvelle, 1984. p. 3.

JOGO DRAMTICO SEGUNDO JEAN-PIERRE RYNGAERT 247


REFERNCIAS

BETTELHEIM, Bruno. Pontos de vista pessoais sobre a arte e a educao artstica. In:
QUATRE articles sur art, crativit, expression et jeux dramatiques mis en relation avec ces
pratiques. Paris: Institut dEtudes Thtrales, Sorbonne Nouvelle, 1984.

RYNGAERT, Jean-Pierre. Le jeu dramatique en milieu scolaire. Paris: CEDIC, 1977.

RYNGAERT, Jean-Pierre. Le jeu dramatique en milieu scolaire (anexe). In QUATRE arti-


cles sur art, crativit, expression et jeux dramatiques mis en relation avec ces pratiques. Paris:
Institut dEtudes Thtrales, Sorbonne Nouvelle, 1984. p. 31-35. Traduzido por Renan
Tavares. Relatrio de pesquisa: anexo artigos traduzidos. CNPQ, 1990.

RYNGAERT, Jean-Pierre. Jouer, reprsenter. Paris: CEDIC, 1985.

SNYDERS, Georges. Escola, luta e luta de classes. Lisboa: Moraes Editores, 1981.

248 RENAN TAVARES


GATO&RATOS: ATIVIDADE TEATRAL NA PR-ESCOLA

Ricardo Ottoni Vaz Japiassu

O problema da formao de Teatro-Educadores para a


educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental (1 a 4 srie)

A insero obrigatria do Teatro como rea do conhecimento no currculo


oficial da educao bsica nacional deu-se a partir da entrada em vigor da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao LDB 5692/71 e consolidou-se com a promulgao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 9394/96. Pode-se
constatar, por exemplo, que tanto os Parmetros Curriculares Nacionais PCNS
1
quanto o Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil RCNEI 2 reco-
mendam o desenvolvimento do trabalho pedaggico com as Artes Cnicas respec-
tivamente nas sries iniciais do ensino fundamental e na educao infantil3.
Seria redundante aqui um exame crtico do tratamento didtico-pedaggico
dispensado ao Teatro por estes documentos, porque isso j foi feito em publicaes
anteriores4. A principal questo que emerge com a problemtica da disciplinari-
zao do Teatro no Brasil, hoje, no meu entendimento, a do locus da formao
docente dos Teatro-Educadores que iro atuar na educao infantil e sries iniciais
do ensino fundamental (1 a 4 srie).
Sabe-se que a licena para ensinar nestes nveis da escolarizao prer-
rogativa do pedagogo. Mas o fato que os currculos dos cursos de formao de
professores e de Pedagogia no tm oferecido aos seus cursistas um programa
educacional com o Teatro que satisfaa as necessidades formativas do Teatro-Edu-
cador, ou seja, preparando-o para intervir pedagogicamente na educao infantil e

1
Orientaes oficiais dos contedos a serem trabalhados pelas vrias reas do conhecimento no
ensino fundamental (1 a 8 srie).
2
Orientaes oficiais dos contedos a serem trabalhados na educao infantil.
3
Cf. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curri-
cular nacional de educao infantil. Braslia, DF, 1998. v. 1-3; BRASIL. Ministrio da Educao.
Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais. Braslia, DF, 1997. v. 1-10.
4
PENNA, Maura (Org.). este o ensino de arte que queremos? Uma anlise das propostas dos
parmetros curriculares nacionais. Joo Pessoa: Universitria UFPB, 2001; JAPIASSU, Ricardo.
O lugar do ldico na educao infantil brasileira. Revista da FAEEBA: Educao e contemporanei-
dade, n. 16, p. 191-199, jul./dez. 2001a.

249
sries iniciais do ensino fundamental (fundamental menor)5. O problema agrava-
-se em razo de as licenciaturas em Teatro no chamarem para si a responsabilida-
de de formarem, tambm, Teatro-Educadores habilitados para atuar nestes nveis
de escolaridade.
Tanto a educao infantil quanto os nveis inicias do ensino fundamental (1 a
4 srie) possuem, cada um, no que tange atividade dramtica e cnica, especifici-
dades ludopedaggicas prprias (na educao infantil a nfase no faz-de-conta
ou jogo com regras implcitas6; nas sries iniciais do ensino fundamental, focaliza-
-se mais o jogo com regras explcitas)7.
H nitidamente uma lacuna na formao docente de Teatro-Educadores por-
que nem os cursos de Pedagogia nem as licenciaturas em Teatro preparam os profis-
sionais habilitados para a organizao da atividade pedaggica com as Artes Cnicas
na educao infantil e fundamental menor. Isto preocupa.
Sou da opinio de que as licenciaturas em Teatro devam tambm oferecer
a habilitao profissional para esses nveis da escolarizao sem prejuzo da
formao dos professores generalistas responsveis pela transposio pedaggi-
ca dos contedos das diferentes reas do conhecimento que ocorre nos cursos
de Pedagogia8.
Se os cursos de Pedagogia no tm sido capazes de atender demanda formativa
de Teatro-Educadores para a educao infantil e para o fundamental menor, ento,
que as licenciaturas em Teatro ousem faz-lo. O que no se justifica, de modo algum,
fechar os olhos para essa problemtica e fingir que ela no existe. Talvez a formao
de Teatro-Educadores para atuarem nestes nveis da escolarizao, no mbito das li-
cenciaturas em Teatro, possa ser, com efeito, um caminho para a soluo do problema,
porque precisamos de pessoal capacitado para organizar a atividade dramtica e cnica
na educao infantil e no fundamental menor se de fato queremos o desenvolvimen-
to do Teatro-Educao.
Em resumo: sou da opinio de que no devemos confiar unicamente aos
cursos de Pedagogia a tarefa de formar Teatro-Educadores para os primeiros n-
veis da escolaridade. A realidade educacional brasileira demonstra que as faculda-
des de Educao e Institutos Normais Superiores tm falhado no atendimento
expectativa dos Artistas Cnicos, Pedagogos e Pais conscientes da relevncia do
papel do Teatro na perspectiva de uma educao infantil emancipadora na con-
temporaneidade9.

5
JAPIASSU, Ricardo. Desafios da (in)formao docente: o trabalho pedaggico com as artes
na escolarizao. Eccos Revista Cientfica do Centro Universitrio Nove de Julho: Escola Bsica
e Sociedade, So Paulo, v. 6, n. 1, p. 65-83, jun. 2004.
6
VYGOTSKY, Liev S. O papel do brinquedo no desenvolvimento. In: ______. A formao social
da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1996. cap. 7, p.121-137.
7
PIAGET, Jean. A classificao dos jogos e sua evoluo, a partir do aparecimento da lingua-
gem. In: ______. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem e represen-
tao. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1978. cap. 5, p. 137-180; PIAGET, Jean. As regras do
jogo. In: ______. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1994. cap. 1, p. 23-91.
8
H uma interessante discusso a respeito da formao de professores generalistas x especialis-
tas para a educao infantil e fundamental menor. Cf. SAYO, Rosely. Qual o melhor, generalis-
ta ou especialista? Presente! Revista de Educao, Salvador, CEAP, n. 48, ano 13, p. 25-26, mar./
maio 2005; SAMPAIO, Teresa C. F. de M. Polivalncia ou ...? Presente! Revista de Educao,
Salvador, ano 13, n. 48, p. 27-28, mar./maio 2005.
9
ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

250 RICARDO OTTONI VAZ JAPIASSU


Adiante passarei a expor alguns resultados obtidos com uma pesquisa-inter-
veno realizada em 1998 numa pr-escola da rede municipal de So Paulo10. O
objetivo do que ser exposto a seguir unicamente o de compartilhar descobertas
a respeito de alguns aspectos didtico-pedaggicos especficos da atividade cnica
ldica na educao infantil que possam (in)formar Teatro-Educadores desejosos de
atuarem neste nvel da escolarizao.

A pesquisa-interveno

(1) Pr-escolares podem interagir mediados pela linguagem teatral?


(2) Quais as principais caractersticas da atividade teatral dos pr-escolares?
(3) Como se aprende a jogar o jogo teatral na pr-escola?
Buscando responder a estas questes eu realizei uma pesquisa-interveno
pedaggica que tinha por objetivo promover o desenvolvimento da capacidade es-
ttica em pr-escolares. preciso, no entanto, esclarecer que no tive nem tenho
a pretenso de encontrar respostas definitivas para as questes apresentadas aci-
ma. Os resultados da pesquisa aqui apresentados devem ser considerados tendo-
-se em mente (1) o contexto sociocultural da interveno pedaggica; (2) aspectos
idiossincrticos da atuao do coordenador de jogos teatrais e (3) os processos de
crescimento pessoal e desenvolvimento cultural nicos dos sujeitos acompanhados
pela pesquisa.
O relatrio completo da observao participante que se expe neste artigo
foi formalmente apresentado Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo FEUSP como tese de doutoramento sob a rigorosa orientao da pro-
fessora doutora Marta Kohl de Oliveira. O projeto desenvolveu-se na Escola
Municipal de Educao Infantil Emei Prof Jonise Mximo da Fonseca, como
proposta de interveno pedaggica com a linguagem teatral ao longo de um
ano letivo. A pesquisa-interveno foi implementada aps ser aprovada pelo
Colegiado da escola e contou com o engajamento espontneo de Claudia Fuga
(professora regular da Emei) na investigao.
Todos os jogos teatrais propostos s crianas foram coordenados por Claudia,
sob minha orientao. As sesses de jogos foram exaustivamente udio-foto-vdeo
registradas por mim. Entre uma e outra sesso Claudia e eu nos encontrvamos,
na sala de vdeo da Emei, para consultarmos os registros do encontro anterior com
os pr-escolares, refletirmos conjuntamente sobre o processo do nosso trabalho,
discutirmos e planejarmos as prximas propostas para atividade teatral que seriam
apresentadas s crianas nas sesses subseqentes. Foram colocadas 12 crianas
juntas em uma classe experimental multisseriada (4 a 6 anos) com o objetivo de
praticarem semana sim, semana no jogos teatrais. Ocorreram ao todo 14 ses-
ses de trabalho com os pr-escolares ao longo do ano letivo.
Os sujeitos foram selecionados considerando-se (1) o desejo da criana de
fazer parte do grupo, (2) a autorizao de seus pais e (3) indicao justificada da
professora de sua classe regular. Todos os pais concordaram com a participao de

10
JAPIASSU, Ricardo. Jogos teatrais na pr-escola: o desenvolvimento da capacidade esttica na
educao infantil. 2003. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2003.

GATO&RATOS: ATIVIDADE TEATRAL NA PR-ESCOLA 251


seus filhos no projeto, inclusive autorizando-me, por escrito, a utilizar, com obje-
tivos estritamente acadmicos, as imagens e nomes verdadeiros das crianas. Ao
encerramento de cada sesso de trabalho, uma cpia em vdeo invariavelmente era
logo providenciada e permanecia em poder da Emei, para que pudesse ser examina-
da pelos pais e pela equipe pedaggica da pr-escola.
Claudia e eu participamos ainda de reunies regulares com os pais das
crianas nas quais eram (1) apresentados os registros em vdeo das sesses de
jogos; (2) coletados depoimentos sobre o comportamento dos pr-escolares em
suas casas ao longo do desenvolvimento do projeto e (3) expostos e discutidos
os fundamentos acadmicos da pesquisa.

O contexto social da investigao

A Emei Jonise localiza-se no Jardim Cabuu um bairro da zona norte de So


Paulo atravessado pela movimentada rodovia Ferno Dias, prximo divisa da capi-
tal com Guarulhos. Jardim Cabuu uma zona suburbana perifrica que apresenta
grandes contrastes sociais e econmicos. Por exemplo, ao lado de grandes fbricas e
prdios comerciais luxuosos, existem muitas ilhas de pobreza (inmeras ocupaes
irregulares de terrenos e grandes conjuntos habitacionais populares).
Grande parte das crianas atendidas pela pr-escola (30%) morava nos con-
juntos habitacionais Cingapura Jaan e Mutiro. Dados coletados, em meados dos
anos noventa, por uma pesquisa que examinou as condies de moradia das crianas
da EMEI, revelaram que: (1) 86% das crianas viviam em habitaes feitas de alve-
naria; (2) 59% delas dividiam o lar com mais de cinco pessoas; e (3) em 59% de suas
famlias apenas uma pessoa tinha alguma ocupao remunerada com renda mensal
variando entre um e dois salrios mnimos.
A Emei Prof Jonise Maximo da Fonseca foi aberta ao pblico em maro de
1988. Em 1998 (ano em que se desenvolveu a pesquisa de que trata este artigo),
existia um total de 407 crianas matriculadas, distribudas nos trs turnos dirios
de seu funcionamento: trs classes no primeiro perodo (7h-11h); outras trs no
segundo perodo (11h-15h) e mais trs no ltimo perodo (15h-18h). Cada classe
era constituda por aproximadamente 30 crianas, que ficavam sob os cuidados de
uma nica professora. As crianas eram separadas em grupos por idade: quatro anos
(1 estgio); cinco anos (2 estgio) e seis anos (3 estgio).
A Emei possua ento 14 professoras. Todas haviam ingressado na pr-escola
atravs de concurso pblico e recebiam entre dois a quatro salrios mnimos, de
acordo com seu nvel de qualificao profissional e jornada de trabalho. Apenas
duas professoras eram graduadas em curso superior de Pedagogia. As demais pos-
suam habilitao para o magistrio de nvel mdio.
Alm das professoras, trabalhavam na Emei seis auxiliares de servio geral,
trs vigias e quatro pessoas na equipe administrativa (diretora, assessora da diretora,
coordenador pedaggico e secretrio). Todas as crianas da turma multisseriada ex-
perimental constituda para a pesquisa eram filhas de (1) trabalhadores autnomos,
(2) trabalhadores assalariados ou (3) pequenos comerciantes do Jardim Cabuu.

252 RICARDO OTTONI VAZ JAPIASSU


A atividade teatral da criana na pr-escola

A proposta metodolgica de Viola Spolin11 para a atividade teatral ludopeda-


ggica tem sido exaustivamente estudada por pesquisadores da dimenso educativa
do Teatro no Brasil desde final dos anos setenta12. O sistema de jogos teatrais de
Spolin, do modo como vem sendo aplicado na escolarizao brasileira, hoje, serviu
de ponto de apoio para a interveno pedaggica com a linguagem teatral desen-
volvida na Emei13. Isso equivale dizer que ao lado dos quatro procedimentos ope-
racionais que estruturam a ludopedagogia cnica de Spolin (foco, instruo, platia
e avaliao), utilizou-se outros trs novos procedimentos: (1) o crculo de discus-
so importado da pedagogia do oprimido de Paulo Freire; (2) a noo de rea de
jogo construda sobre as idias do teatro invisvel de Boal; e (3) os protocolos de
sesso com base na teoria da pea didtica de Brecht e na prtica teraputica psi-
codramtica de Moreno.
A proposta metodolgica para a atividade teatral na escolarizao da qual se
fala aqui costuma ser emoldurada pela seguinte rotina ou ritual: (1) crculo inicial
de discusso quando o protocolo da sesso anterior apresentado turma e eleito
o jogador que se responsabilizar pela redao do protocolo daquela sesso; (2)
proposio e delimitao da rea de jogo; (3) diviso do grupo em equipes; (4) apre-
sentao de propostas para a atividade teatral; (5) avaliao logo aps a apresentao
de uma equipe na rea de jogo; (6) novo crculo de discusso para o encerramento
dos trabalhos do dia.
Alguns ajustes na rotina descrita acima foram necessrios para que esta pro-
posta metodolgica pudesse ser implementada na pr-escola: (1) ao trmino de uma
sesso as crianas sempre faziam desenhos da sua atividade teatral naquele dia e (2) os
protocolos de sesso eram invariavelmente orais e apoiados no vdeo-registro, fotos e
desenhos da sesso anterior (recordao estimulada). Outra coisa que precisa ser dita
aqui que a maioria das propostas para atividade teatral apresentada aos pr-escolares
baseava-se em jogos tradicionais infantis brasileiros adaptados ao sistema de jogos
teatrais14.

11
SPOLIN, Viola. Jogos teatrais: o fichrio de Viola Spolin. So Paulo: Perspectiva, 2001; SPO-
LIN, Viola. O jogo teatral no livro do diretor. So Paulo: Perspectiva, 1999; SPOLIN, Viola.
Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 1992. 349 p.
12
KOUDELA, Ingrid D. Brecht na ps-modernidade. So Paulo: Perspectiva, 2001. 152 p.; KOU-
DELA, Ingrid D. Texto e jogo. So Paulo: Perspectiva: Fapesp, 1996. 130 p.; KOUDELA, Ingrid
D. Um vo brechtiano. So Paulo: Perspectiva, 1992b. 130 p.; KOUDELA, Ingrid D. Jogos teatrais.
So Paulo: Perspectiva, 1992a. 155 p.; KOUDELA, Ingrid D. Brecht: um jogo de aprendizagem.
So Paulo: Perspectiva: Edusp, 1991; PUPO, Maria Lucia de S. B. Palavras em jogo: textos lite-
rrios e teatro-educao. 1997. 230 p. Tese (Livre Docncia) - Escola de Comunicao e Artes,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 1997; VAZ, Beatriz A. C. Teatro ou recreao? 1984. Dis-
sertao (Mestrado em Artes) - Escola de Comunicao e Artes, Universidade de So Paulo, So
Paulo, 1984; COELHO, Ana Flora F. de C. Introduo do texto literrio ou dramtico no jogo com
crianas. 1989. Dissertao (Mestrado em Artes) - Escola de Comunicao e Artes, Universidade
de So Paulo, So Paulo, 1989; CHAGAS, Amara. A brincadeira prometida... o jogo teatral e os
folguedos. 1992. Dissertao (Mestrado em Artes) - Escola de Comunicao e Artes, Universidade
de So Paulo, So Paulo, 1992; JAPIASSU, Ricardo. Ensino do teatro nas sries iniciais da educao
bsica: a formao de conceitos sociais no jogo teatral. 1999. Dissertao (Mestrado em Artes) -
Escola de Comunicao e Artes, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1999.
13
JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas, SP: Papirus, 2001b. 224 p.
14
Vrios jogos tradicionais infantis brasileiros adaptados ao sistema formulado por Spolin po-
dem ser encontrados em Japiassu (2001b).

GATO&RATOS: ATIVIDADE TEATRAL NA PR-ESCOLA 253


A seguir, descrevo como as crianas do projeto interagiram ao longo da imple-
mentao do jogo denominado Gato&Ratos, respectivamente durante a 1 e 4 sesses
de trabalho do/com o grupo. A descrio til para que se possa entender melhor a
proposta ludopedaggica para a atividade teatral na pr-escola que se apresenta aqui:

Claudia pede para que as crianas retirem os sapatos e as meias e os coloquem em


um determinado canto da sala prximo porta de entrada. Risos. Algumas interaes
verbais entre os pr-escolares. As crianas vo se sentindo, literalmente, mais von-
tade. Claudia solicita ento que formem um crculo em torno a um tapete retangular
posicionado no centro do ambiente. Emoldurando o tapete, encontram-se colchonetes
empilhados um sobre o outro, dois a dois. As crianas sentam-se sobre eles.
Claudia Bom... O jogo que ns vamos fazer primeiro chama-se Gato&Ratos.
Raphael (4 anos / 1 estgio) Quem vai ser o Gato?
Gutierre (4 anos / 1 estgio) Eu sou o Gato!
Jssica (6 anos / 3 estgio) E eu sou o Rato!
Claudia Vamos saber primeiro quais so as regras deste jogo?
Alguns Vamos...
Claudia Ento ns vamos escolher uma criana, que o Gato. E as outras, sero os
Ratos... A, o Gato, ele vai pegar uma criana. Quando ele pegar nessa criana (segura no
brao de Gutierre que est a seu lado) ela [a criana] vai ficar parada. T bom?
Todos T!
Claudia O Gato pega o Rato, a, o Rato fica parado. Os outros Ratos podero toc-lo
e a ele volta a brincar. T?
Todos T.
Claudia pede para as crianas posicionarem os colchonetes nos quais esto senta-
das em apenas um lado da sala. Aps a (re)significao (co)laborativa do espao fsico
da sala de aula, a professora volta a se dirigir aos pr-escolares.
Claudia Pronto?
Alguns Pronto!
Claudia Ento, quem quer ser o Gato?
Todos (Com o brao elevado e dedo indicador em riste, saltitantes) Eu! Eu!
Claudia Ento, vamos escolher... Como que ns vamos escolher?
Camila (5 anos / 3 estgio) (Referindo-se a uma parlenda de escolha muito conhe-
cida das crianas da Emei) Minha me!
Claudia Ento, levanta a mo quem quiser ser o Gato. Vamos l!
Claudia canta a parlenda15 e Gilvan (5 anos / 2 estgio) escolhido para ser o Gato.
No h diviso do grupo em equipes ou explicitao da rea de jogo nem tampouco
indicao da rea de observao (platia).
Claudia Ento, ele (toca em Gilvan) o... ?
Todos Gato!
Claudia E vocs so os... ?
Uns (Ao mesmo tempo em que outros) Rato!
Outros Ratos!
O jogo tradicional infantil Gato&Ratos tem incio.

15
O texto da parlenda o seguinte: Minha me mandou eu escolher este daqui, mas como eu sou
teimoso(a) eu escolho este daqui!

254 RICARDO OTTONI VAZ JAPIASSU


Aqui ser feita uma interrupo no relato da 1 sesso de jogos com os pr-
-escolares para se expor a descrio deste jogo adaptado por mim ao sistema de
jogos teatrais de Spolin conforme foi apresentado professora Claudia no encon-
tro de planejamento daquela 1 sesso de trabalho:

Gato&Ratos

Pr-condio:
Platia de jogadores.
Foco:
Tentar agir como gato e ratos mantendo as regras que enquadram o desen-
volvimento da atividade.
Descrio:
Divide-se o grupo em equipes. Define-se a equipe que iniciar a atividade na
rea de jogo. Um dos sujeitos da primeira equipe toma o papel de gato. Todos
os demais da mesma equipe so os ratos. O gato precisa pegar todos os ra-
tos. Os ratos precisam escapar do gato. A um sinal determinado pelo(a)
professor(a) tem incio o jogo. Os ratos alcanados pelo gato ficam imveis,
como se estivessem congelados, na posio em que foram tocados pelo gato.
Instrues do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na rea de jogo:
Como um gato se move? Como um gato fala? Como se movem os ratos? Como
falam os ratos? Procurem deixar a gente ver como um rato se move! Tentem dei-
xar a gente ver como um gato fala! Procure ficar na posio em que voc estiver
quando for tocado pelo gato! Tentem se manter nos limites da rea de jogo!
Nota:
Deixar a atividade prosseguir at que todos os jogadores da primeira equipe, se
possvel, tenham sido gato. Solicitar o revezamento das equipes na rea de jogo
(a primeira equipe assiste agora segunda equipe jogar). Fazer avaliao coletiva
e auto-avaliao logo aps a apresentao de uma equipe na rea de jogo. S aps
todas as equipes terem desenvolvido a atividade deve ser introduzida nova regra.
A nova regra a ser acrescentada pode ser a de que os ratos paralisados podero
ganhar movimento e se libertarem da paralisia, desde que outros companheiros
ratos os toquem, libertando-os do congelamento. Propor novamente o jogo in-
corporando nova regra.
Observar:
As crianas conseguem cumprir todas as regras do jogo? Conseguem permanecer
congeladas aps terem sido tocadas pelo gato? Elas interagem verbalmente
durante a atividade? O que dizem? Elas agem como gato e ratos? Falam
como gato e ratos? Lembram-se de salvar os companheiros imobilizados
pelo toque do gato? Conseguem se manter nos limites da rea de jogo?
Avaliao coletiva e auto-avaliao:
Conduzir a avaliao logo aps a apresentao de uma equipe na rea de jogo. For-
mular perguntas, inicialmente, s crianas que se encontram na rea de observao
ou platia, em seguida, aos jogadores da equipe que se apresentou na rea de jogo:
1) Os jogadores desta equipe cumpriram as regras do jogo?
2) Quais so as regras deste jogo?

GATO&RATOS: ATIVIDADE TEATRAL NA PR-ESCOLA 255


3) Os jogadores se mantiveram na rea de jogo?
4) Onde comea e onde termina a rea de jogo?
5) O que cada um descobriu jogando este jogo?
6) Como voc se sentiu quando era gato?
7) Como voc se sentiu quando era rato?
8) O que melhor: ser gato ou rato? Por qu?
9) Os que eram gato se moviam como um gato? Falavam como um gato?
10) Os jogadores que eram ratos se moviam como ratos?
11) O que acontece quando o gato toca em algum que rato?
12) Como um rato que ficou congelado pode voltar a se mover?
13) difcil a gente ficar parado como uma esttua? Por qu?

De volta ao relato da 1 sesso de trabalho:

As crianas se divertem com Gilvan no papel de Gato tentando alcan-las: cor-


reria, gritaria, risos. Wellington (6 anos / 3 estgio) tocado por Gilvan, mas no
consegue permanecer imvel. Claudia intervm verbalmente.
Claudia (Pra Wellington) Fica duro!
Wellington a obedece. Gilvan pra de correr atrs das outras crianas, pe o
dedo polegar na boca e volta-se para a professora. Alguns permanecem muito excitados
ainda, movendo-se por todo o espao da sala. Outros interagem verbalmente. Todos,
porm, invariavelmente, permanecem a alguma distncia de Gilvan.
Claudia (Para Gilvan) Agora vai atrs de outra criana!
Gilvan sai em disparada. Logo alcana Jssica. Jssica (6 anos / 3 estgio),
como Wellington, tambm no consegue ficar imvel. As outras crianas parecem
no se lembrarem da regra que possibilita a um Rato ser salvo por outro e esque-
cem de tocar em Wellington para libert-lo. Nova interveno verbal de Claudia.
Nova interrupo da ao na rea de jogo.
Claudia (Para Jssica) Ele [Gilvan] pegou, tem que ficar... (Simula estar conge-
lada) na hora! (As crianas, ofegantes, conversam animadamente) Gente, tem uma
regra que vocs to esquecendo: vocs podem tocar nele (referindo-se a Wellington) pra
ele voltar a se mexer.
O jogo prossegue. Novas intervenes de Claudia e novas interrupes da atividade.
As crianas saltitam de contentamento durante o desenvolvimento do jogo. As aes no se
limitam ao tapete (que deveria ter sido explicitado como rea de jogo pela professora).
Observa-se no decorrer da atividade que algumas crianas-Ratos j conseguem
ficar imveis no exatamente na posio em que se encontravam na hora da pegada
da criana-Gato. Tambm, pode-se constatar o fato de crianas-Ratos serem liberta-
das da paralisao a que estavam condenadas por outros jogadores-Ratos.

O relato deste fragmento da primeira sesso revela alguns problemas ocorri-


dos durante a conduo do jogo Gato&Ratos. Abord-los aqui importante para
o esclarecimento de certos procedimentos necessrios ao funcionamento adequado
desta proposta para a atividade teatral, conforme a dinmica do sistema de Spolin.
Claudia, por exemplo, esquece em razo daquele nervosismo tpico da pri-
meira vez de explicitar a rea de jogo (no caso, o tapete). Embora a professora

256 RICARDO OTTONI VAZ JAPIASSU


d incio (re)configurao do espao fsico a partir do momento em que pede s
crianas para ajuntarem os colchonetes numa das laterais do ambiente, constata-se
que ela salta as instrues que delimitariam, com rigor e clareza, o local destinado
a ser rea de jogo e, conseqentemente, tambm o espao reservado rea de ob-
servao.
A ansiedade tpica de uma estria no lhe permite dividir o grupo em equi-
pes para o necessrio revezamento das crianas na rea de jogo. E mais, as regras
(1) de agir cenicamente como gato e ratos e (2) de os jogadores se manterem nos
limites fsicos da rea de jogo foram, ambas, totalmente ignoradas pela professora.
Alm disso, Claudia introduz j de incio a regra de os jogadores-Ratos poderem
libertar seus companheiros alcanados pelo pegador-Gato.
Eu poderia t-la corrigido, mas considerei inoportuna qualquer interveno
de minha parte naquele momento que me parecia ser difcil para ela. Afinal, era
seu dbut na conduo do trabalho com jogos teatrais na Emei. Julguei que uma
manifestao de minha parte, no sentido de retificar sua atuao, a deixaria ainda
mais nervosa. Preferi aguardar o encontro de avaliao-planejamento para poder-
mos ento analisar, com calma e algum distanciamento crtico o vdeo-registro
da sesso: Claudia - Eu tava tensa e acabei me esquecendo.
A par dos problemas identificados acima preciso reconhecer alguns pontos
muito positivos da atuao de Claudia. Refiro-me particularmente sua habilidade em
problematizar a escolha da criana que seria o primeiro Gato: Como que ns vamos
escolher?.
Ora, ela poderia ter determinado arbitrariamente quem seria primeiramente o
Gato, ou ter definido qual o procedimento para a escolha da criana que tomaria este
papel no jogo. No entanto, observa-se que Claudia prefere colocar nas mos do grupo
de pr-escolares esta deciso. A soluo encontrada pelas crianas o uso de uma co-
nhecida parlenda de escolha sugerida por Camila: Minha me! A sugesto de Camila
aceita pela professora, que democratiza assim a eleio aleatria de quem seria,
inicialmente, o Gato.
Outro ponto positivo da atuao de Claudia, no meu entendimento, so as
suas intervenes deliberadas durante o desenvolvimento da atividade, buscando
levar as crianas a cumprirem as regras do jogo: Gente, tem uma regra que vocs
to esquecendo: vocs podem tocar nele (referindo-se a Wellington) pra ele voltar
a se mexer..
bem verdade que a introduo desta regra, complicadora do comportamen-
to da criana, deveria apenas ter sido apresentada aps os pr-escolares terem se
exercitado em permanecerem imveis ao toque do jogador-Gato. Mas a idia de
o coordenador dos trabalhos intervir, deliberadamente, fornecendo instrues aos
jogadores que os ajudem a (re)ativarem a ateno no foco e nas regras da atividade
proposta foi, em parte, apropriada por Claudia.
Um olhar atento performance das crianas de quatro a seis anos durante suas
aes na rea de jogo, ao longo do desenvolvimento desta proposta de atividade, revela,
com nitidez, a dificuldade que elas experimentam ao terem que permanecer imveis ao
serem tocadas pelo jogador-Gato. Percebe-se que o controle voluntrio sobre seus
movimentos, que solicitado pela regra, exige grande esforo fsico e mental por
parte dos pr-escolares.

GATO&RATOS: ATIVIDADE TEATRAL NA PR-ESCOLA 257


Permanecer imvel logo aps o toque do pegador-Gato requer o descola-
mento do pensamento da criana das aes fsicas ao seu redor, isto , solicita que
haja uma separao do pensamento do sujeito em relao ao seu campo percepti-
vo concreto. Fugir do jogador-Gato, neste jogo, constitui o objetivo dominante
dos jogadores-Ratos. A esse fugir acabam sendo subordinadas todas as aes fsi-
cas da criana durante o desenvolvimento da atividade ldica.
O contgio emocional dos gritos e movimentos dos companheiros em fuga
desesperada do jogador-Gato de tal magnitude, que se torna muito rdua, so-
bretudo para crianas de quatro a seis anos, a tarefa de suspender os movimentos
pessoais ao toque do pegador.
Permanecer parado, neste jogo uma ao auto-regulada e no dependente do
campo perceptivo concreto do sujeito. Ficar sem se mexer ao mesmo tempo em que
se percebe outros companheiros em movimento ao redor no tarefa fcil. Trata-se
de uma conveno que exige uma ao voluntria, ou seja, uma regra que implica
subjugar o impulso de mover-se, gerado, no caso, pelo contgio cintico-afetivo
das aes dos outros companheiros que se encontram em fuga do pegador-Gato.
preciso, no entanto, que o leitor tenha conhecimento de que o jogo
Gato&Ratos foi retomado outras vezes ao longo do processo de trabalho com
os pr-escolares. A retomada de um mesmo jogo fundamental para o aperfei-
oamento das aes na rea de jogo por parte dos jogadores. E, em se tratando
de crianas de quatro a seis anos, a repetio de propostas para atividade ldica
com a linguagem teatral torna-se extremamente necessria para uma posse ge-
nuna das regras do jogo e real compreenso do foco da atividade cnica sugeri-
da ao jogadores.
Durante os encontros de avaliao-planejamento, diante da constatao das
dificuldades experimentadas pelas crianas em (1) permanecerem imveis ao to-
que do pegador-Gato e (2) de se recordarem de libertar os companheiros-Ratos
imobilizados, Claudia e eu decidimos (re)apresentar esse jogo ao grupo enfatizan-
do, desta vez, apenas a regra de os sujeitos permanecerem parados ao toque do
pegador-Gato.
S aps fosse observado por ns um desempenho satisfatrio dos pr-escolares
no sentido de controlarem voluntariamente suas aes introduziramos a regra de os
jogadores-Ratos poderem salvar os outros companheiros imobilizados pelo toque do
pegador-Gato.
Veja-se abaixo o que conversamos, Claudia e eu, logo aps termos assistido ao
vdeo-registro de sua atuao na conduo das propostas para atividade ldica com
a linguagem teatral durante a primeira sesso:

Claudia Eles no tinham assimilado a regra de tocar para voltar a ser Rato [para voltar
a se moverem no papel de Ratos] Eu tive que fazer uma interveno Tanto que eu
falo: - Vocs esto esquecendo de uma regra que tocar no amigo para ele voltar a brin-
car Algumas crianas queriam ser o Gato. Foram todas, n? Quando comearam a
jogar no houve discriminao quanto idade: todos brincaram juntos sem se ater a pegar
apenas os que eles j conheciam O jogo foi assimilado [pelas crianas] no decorrer da
brincadeira e o que parece que, no incio, as aes so individuais e s depois h uma
interao entre eles para que o jogo seja possvel de ser realizado.

258 RICARDO OTTONI VAZ JAPIASSU


Eu Voc observa que a gente geralmente inicia o trabalho com um jogo tradicional infantil
teatralizado No jogo Gato&Ratos, por exemplo, sobre as regras que emolduram essa ati-
vidade ldica so propostas novas regras, novos desafios: agir como gato, agir como rato
Quer dizer: alm das regras que tradicionalmente instalam esse jogo h um complicador
h a superposio de novas regras essas novas regras vo ativar o foco da criana, do joga-
dor, na atividade cnica que lhe proposta: mover-se e atuar como gato e ratos Ento, h
a introduo desse dado novo Com isso, a gente est acentuando, ressaltando, grifando
aspectos de teatralidade presentes - de maneira latente - nesses jogos E o que ocorre com
isso? A criana comea a trabalhar intuitivamente a noo de papel, de personagem, do
que seja a interpretao de um papel, do que a construo de uma personagem, projeo
vocal, dico, entonao, expresso corporal, jeito de se mover etc. E de uma maneira ab-
solutamente ldica, sem estar ensaiando, sem que se fale em Teatro, sem que a gente esteja
prescrevendo como a criana deve se movimentar, falar, agir.
O enunciado da professora Claudia de que no incio, as aes so individuais
e s depois h uma interao entre eles para que o jogo seja possvel de ser realiza-
do traduz a grande dificuldade experimentada pelas crianas em coordenarem as
aes de (1) se colocarem em fuga do pegador-Gato e, ao mesmo tempo, (2) busca-
rem salvar os jogadores-Ratos imobilizados pelo toque do pegador. Mas Claudia
levanta a possibilidade de existir uma outra interpretao deste desempenho err-
tico da criana ao levar em considerao a subjetividade de cada uma delas:

Cludia O que eu fiquei pensando Algumas questes que esse jogo nos coloca em
relao individualidade de cada um No comeo, ele quer ser o Gato Ento
uma coisa individual. Depois que ele percebe que ele pode t jogando com os outros
Ento eu, Rato, tambm sou ativo como o Gato Talvez seja por isso que eles no
tocavam uns nos outros a princpio Ser que no por isso?

No meu entendimento, o esquecimento dos companheiros-Ratos imo-


bilizados ocorre em funo da sobreposio de regras. Essa sobreposio solicita
um comportamento mais complexo por parte da criana: recordar-se de salvar
os companheiros-Ratos imobilizados um complicador do desempenho da criana
neste jogo por exigir a coordenao das aes de (1) colocar-se em fuga do pegador-
-Gato e, paralelamente, (2) buscar libertar os companheiros-Ratos de seu eventual
imobilismo. Alm disso, (3) o jogador precisa mostrar agir como gato ou rato;
(4) necessita manter-se nos limites da rea de jogo e, finalmente, (5) deve permane-
cer, sem se mexer, na posio em que foi alcanado pelo pegador-Gato.
Vejamos a seguir como se deu a retomada desta proposta de atividade durante
o quarto encontro do grupo.

GATO&RATOS: ATIVIDADE TEATRAL NA PR-ESCOLA 259


Figura 1. Vdeo-registro do jogo Gato&Ratos: recordao estimulada

Inicialmente, o vdeo-registro do jogo Gato&Ratos, realizado durante a primei-


ra sesso, foi exibido para as crianas durante o crculo de discusso (crculo da mem-
ria). Observou-se que os pr-escolares demonstraram acompanhar as imagens na TV
com grande interesse.
H um momento em que Claudia, no vdeo, pergunta: - Quem quer ser o Gato?
E Raphael (4 anos / 1 estgio), que assiste TV, levanta o brao em resposta pergun-
ta feita pela professora no vdeo. Mas, logo em seguida, ele abaixa o brao. As demais
crianas permanecem sentadas muito atentas exibio da gravao. Aps assistirem
ao vdeo-registro, a professora solicita a retomada do crculo de discusso e formula
algumas questes ao grupo.
Claudia Quem j viu um gato?
As crianas falam todas ao mesmo tempo, e com entusiasmo, de suas experincias
com gatos.
Claudia Como que um gato?
Jssica (6 anos / 3 estgio) Ele loiro, tem orelha, tem boca, tem nariz, tem tudo!
Claudia Os gatos falam?
Quase todos No!
Luis Ramon (6 anos / 3 estgio) Falam: (Contendo o riso) falam miau...
Algumas crianas prontamente comeam a miar.
Jssica (6 anos / 3 estgio) Os gatos falam. S que eles miam quando esto com fome...
Claudia Eles miam quando esto com fome?
Gutierre (4 anos / 1 estgio) Eles miam porque... Eles miam porque eles no acham
a comida deles...
Claudia sorri.
Claudia Os gatos tm casa?
Alguns No!
Outros Tm!

260 RICARDO OTTONI VAZ JAPIASSU


As crianas discutem animadamente seus pontos de vista a respeito do local de
moradia dos gatos.
Claudia Quem tem gato em casa?
Alguns (Levantando o brao com o dedo indicador em riste) Eu!...
Claudia (Para Gutierre) Voc tem gato? Como que seu gato?
Gutierre (4 anos / 1 estgio) O nome dele Cinza, mas ele morreu.
Claudia Ah, voc tinha...
Gutierre (4 anos / 1 estgio) : a Juli que matou ele...
Claudia Ah, ?
Gutierre (4 anos / 1 estgio) Ela pulou... ele pulou... embaixo dele, a Juli.
Luis Ramon (6 anos / 3 estgio) Que bicho essa [Juli]... que bicho esse?
Gutierre (4 anos / 1 estgio) No bicho, cachorro. Da, ...
Claudia um cachorro? No um gato?!
Gutierre (4 anos / 1 estgio) um cachorro que matou ele... Da, a Fernanda foi e
internou ele...
Claudia O gatinho ou o cachorro?
Gutierre (4 anos / 1 estgio) O gatinho. O cachorro tambm t internado...
Claudia Ah! O cachorro que chama Juli...
As crianas falam com entusiasmo dos seus animais de estimao (gatos, cachor-
ros, periquitos, passarinhos e hamsters).
Raphael (4 anos / 1 estgio) (Para Claudia) Deixa eu falar! No quer deixar eu falar?!
Claudia Agora a vez da Bruna. Voc teve sua vez de falar. Agora, a vez da Bruna,
no ?
Raphael (4 anos / 1 estgio) Mas que eu tenho outra coisa [para dizer]...
Claudia (Para Raphael) Ento, deixa a Bruna falar. Depois voc. T bom assim?
Gutierre (4 anos / 1 estgio) (Para Claudia) No! Depois da Bruna ele! (Aponta
para Luis Ramon) Depois dele, sou eu.
Claudia (Para todos) Ento, deixa a Bruna falar agora, t bom?
Bruna (5 anos / 2 estgio) Meu gato laranja e o nome dele Tim.
Claudia O que que os gatos gostam de comer?
Jssica (6 anos / 3 estgio) Rao!
Claudia Rao. O que mais?
Luis Ramon (6 anos / 3 estgio) Rato!
Claudia Rato. O que mais os gatos gostam de comer?
Gutierre (4 anos / 1 estgio) : cachorro!
Jssica (6 anos / 3 estgio) Lixo!
Raphael (4 anos / 1 estgio) Barata!
Edvana (5 anos / 2 estgio) Mosquito!
Claudia De que jeito os gatos andam?
As crianas rapidamente respondem: - Assim! E se pem a engatinhar pelo espao.
Claudia Quem j viu um rato?
Todos Eu!
As crianas contam, todas ao mesmo tempo, suas experincias com ratos.
Claudia Pera! Vamos falar para que todo mundo escute: todo mundo senta na roda
e cada um fala de uma vez...

GATO&RATOS: ATIVIDADE TEATRAL NA PR-ESCOLA 261


Aps esse aquecimento verbal e cognitivo, o jogo Gato&Ratos retomado
com apenas a regra de o jogador permanecer imvel aps o toque do pegador-Gato.
A rea de jogo explicitada e, tambm, a rea de observao. Claudia enfatiza a ne-
cessidade de as crianas mostrarem como gatos e ratos se movem e falam durante o
desenvolvimento da atividade. O grupo dividido em duas equipes: uma equipe de
meninas e outra de meninos, espontaneamente formadas pelas crianas.
A primeira equipe a se apresentar composta por Edvana (5 anos / 2 est-
gio), Bruna (5 anos / 2 estgio), Marcela (4 anos / 1 estgio), Jssica (6 anos / 3
estgio), Camila (5 anos / 3 estgio) e Bianca (6 anos / 2 estgio).
Camila escolhida para ser, primeiramente, o Gato. As crianas no se mantm
na rea de jogo, apesar de reiteradas instrues da professora lembrando-as para perma-
necerem dentro dela. Em alguns momentos, na fuga do pegador-Gato, as meninas inva-
dem a rea de observao (platia). As que so tocadas pelo jogador-Gato, no entanto,
conseguem permanecerem paradas. Todas se revezam no papel de Gato. Algumas, no
papel de pegador-Gato, mostram agir como gato. Outras, no papel de jogadores-Ratos,
mostram agir como ratos.
A segunda equipe a se apresentar na rea de jogo composta por Luis Ramon
(6 anos / 3 estgio), Raphael (4 anos / 1 estgio) e Gutierre (4 anos / 1 est-
gio). O desempenho da equipe dos meninos bem melhor. Eles demonstram maior
apropriao das regras do jogo e do foco da atividade cnica proposta: (a) todos se
mantm na rea de jogo; (b) todos conseguem permanecer paralisados aps o toque
do pegador-Gato e (c) todos mostram agir como gato e ratos.

Figura 2. Equipe na rea de jogo

Raphael (4 anos/1estgio) no papel de pegador-Gato, alcana Gutierre (4


anos/1 estgio). Luis Ramon (6 anos/3 estgio) encontra-se imobilizado, de p. V-
-se a platia de observadores intragrupo.

Note-se, na foto, a postura de Luis Ramon e Gutierre, ambos no papel de ratos.


Eles movem-se sobre dois ps, porm mostram possurem garras nas mos. J Ra-

262 RICARDO OTTONI VAZ JAPIASSU


phael, no papel de gato, inicia a perseguio engatinhando e miando, mas s toma a
postura bpede quando est muito prximo de alcanar algum parceiro de jogo.
A retomada do jogo Gato&Ratos, no quarto encontro, deu-se a partir da exi-
bio do vdeo-registro desta proposta para atividade teatral ocorrida na primeira
sesso. A discusso que se seguiu recordao estimulada deste jogo das aes
desenvolvidas pela criana no jogo ofereceu a real possibilidade de que as regras e
o foco da atividade pudessem ser mais bem entendidos pelos pr-escolares.
Os comentrios e observaes feitos pelas crianas sobre o vdeo-registro do
jogo Gato&Ratos, ocorrido na primeira sesso, foram inicialmente solicitados atra-
vs de perguntas semelhantes s que se encontram relacionadas no item avaliao
coletiva e auto-avaliao da descrio desta proposta de atividade apresentada
anteriormente.
As interaes verbais que foram transcritas aqui ocorrem logo aps os co-
mentrios dos pr-escolares sobre o vdeo-registro do jogo que lhes foi exibido.
Elas se do a partir do momento em que Claudia pede s crianas para que falem de
suas experincias pessoais com gatos e ratos.
Esse procedimento revelou-se eficaz no sentido de auxiliar os pr-escolares a
agirem efetivamente como gato e ratos durante o jogo. Paralelamente, a supresso
da regra que possibilitava libertar os companheiros-Ratos da imobilidade contri-
buiu para o desempenho satisfatrio das crianas nesta atividade.
importante destacar o papel decisivo que possui o revezamento das equipes
na rea de jogo para maior apropriao, por parte das crianas, do foco e regras da
atividade proposta. Alm do revezamento do grupo nos papis de observadores e
jogadores, a avaliao coletiva e auto-avaliao, que se d logo aps a apresentao
de uma equipe na rea de jogo, sinaliza claramente os caminhos a serem percorri-
dos pelos sujeitos rumo ao desenvolvimento de desempenho adequado s regras do
jogo e manuteno do foco da atividade cnica proposta. No foi por acaso que os
integrantes da segunda equipe demonstraram atuar de maneira correta na perspec-
tiva do cumprimento das regras do jogo e de ateno ao foco da atividade proposta.
A conduo da quarta sesso por Claudia foi plenamente satisfatria do meu
ponto de vista. E a cada novo encontro com o grupo de crianas sua atuao como
coordenadora de jogos se aprimorava mais e mais. A transcrio das interaes ver-
bais revela ainda sua habilidade na animao de uma roda de conversas com pr-
-escolares. Note-se tambm as intervenes da professora no sentido de assegurar o
direito democrtico da palavra no crculo de discusso: Deixa a Bruna falar. Depois
voc. T bom assim? e Pera! Vamos falar para que todo mundo escute: todo
mundo senta na roda e cada um fala de uma vez....
Considero necessrio destacar, uma vez mais, a importncia pedaggica da
retomada de propostas para a atividade teatral durante o desenvolvimento do tra-
balho com a ludopedagogia de Spolin na educao infantil. A repetio do jogo
Gato&Ratos, na quarta sesso, demonstra exemplarmente a dialtica processo-
-produto que caracteriza, em geral, as prticas teatrais de natureza ldica na es-
colarizao, ou seja, explicita o carter sempre provisrio dos resultados obtidos
junto ao grupo de jogadores e sinaliza a permanente (re)orientao da prxis do
coordenador(a) de jogos em funo de uma reflexo pessoal na/sobre sua ao pe-
daggica.

GATO&RATOS: ATIVIDADE TEATRAL NA PR-ESCOLA 263


Eu Fundamental voc ter percebido a importncia da repetio das propostas para
atividade Que elas no se esgotam em uma sesso Que a sesso no apenas um
desfile de jogos Porque, s vezes, difcil para a criana de quatro anos entender
logo as regras de um jogo Esse um processo lento em que, a cada vez que se joga, o
desempenho da criana se torna sempre melhor.
Claudia - Eu acho que essa reviso que a gente faz depois [nos encontros de avaliao]
muito importante. Para a gente estar avaliando o que est sendo bom, e o que no t.
Ento, esta avaliao, ela nos d a oportunidade de estar revendo as propostas, de ava-
liar o que melhor, o que funciona mais... As coisas que eles gostam, eles querem repetir
vrias vezes E aquela coisa mesmo: cada vez que eles repetem, alguma coisa que
eles resolvem - e que no se esgota porque nunca resolvido tudo, n? Acho isso brba-
ro! Eu acho que esse tempo de 15 dias um tempo super bom para a gente t refletindo.
E para as crianas, tambm. Eu penso que esse tempo importante porque eles [as
crianas] resolvem as questes postas pelos jogos teatrais em casa, na hora do parque
Quer dizer, eles continuam fazendo os jogos teatrais em outros momentos, n? E a gente
tem esse tempo de 15 dias para t avaliando, t repensando. [...] [Sobre o revezamento
das equipes na rea de jogo] Eu acho isso super interessante, principalmente porque
eles se situam em duas perspectivas: como observadores e como jogadores. Ento eles
experimentam os dois lados do jogo teatral: a hora de assistir, de observar; a hora de
atuar, de agir, de verificar se as regras do jogo esto sendo cumpridas pelos colegas e
de se exercitarem, eles mesmos, no cumprimento das regras de um jogo. E isso muito
importante para a criana assimilar mais o funcionamento de uma atividade. Em uma
sala com um nmero maior de crianas, isso faz com que todos realmente tenham a pos-
sibilidade de estar atuando em um papel principal ou como uma personagem princi-
pal. Isso uma coisa muito importante: todos podem brincar, todos podem ser aquela
personagem. Percebi que importante ter todos aqueles momentos: de voc sentar, de
voc conversar com eles, de perguntar o qu que eles acharam dos colegas na rea de
jogo... Minha postura mudou bastante: estar observando mais certas coisas neles; deixar
a espontaneidade deles fluir... Porque, s vezes, a gente muito a gente quer dirigir o
tempo todo as aes da criana e essa era uma conduta que eu tinha mesmo antes do
incio desse nosso trabalho. Essa postura minha mudou bastante: Bastante!
Eu Bacana... Agora, em relao tomada de depoimentos no sentido horrio e
anti-horrio, no crculo da memria, acho que voc deixa muito solto e a, o que
que acontece? Os mais verbalizadores dominam absolutamente o crculo da me-
mria, e h tambm um certo caos, porque todos querem falar ao mesmo tempo,
todos tm muito a dizer, querem espao para se comunicar, para se colocar E o
que ocorre? A gente deixa de trabalhar a auto-regulao da criana Essa coisa
dos progressos na auto-regulao... O crculo da memria ajuda muito nisso Em
alguns momentos voc exigiu o cumprimento das regras [ordem horria ou anti-
-horria dos depoimentos], voc fez isso, voc falou: - Raphael, agora a vez de
fulano Voc j falou! Ento, a criana vai se tocando e acaba esperando a sua
vez de falar Eu considero muito importante este hbito de tomar os depoimentos
no sentido horrio e anti-horrio, porque pode ser uma regra do funcionamento do
sistema de jogos [do funcionamento do crculo de discusso] Isso ajuda a criana
a se exercitar na escuta do colega

264 RICARDO OTTONI VAZ JAPIASSU


Claudia Eu sinto assim: Comea a Bianca, depois a Julianne e ento a Jssica. Da
a Jssica fala, fala, fala O que vem aps a Jssica, se uma criana tmida, ela repete
o que a Jssica falou Ento, eu acho que a gente poderia tambm t fazendo isso:
Colocando pra falar, de alguma forma, na roda, primeiro, as crianas que menos se
comunicam e, por ltimo, as mais verbalizadoras
Eu Sim... Acho que este pode ser um caminho, uma tentativa de solucionar o proble-
ma de todos estarem falando ao mesmo tempo Outra possibilidade seria no repetir
a mesma pergunta para todos Mas, a cada criana que vai sendo solicitada a falar,
no crculo, pode-se perguntar algo novo, diferente Ento, foi nesse sentido que eu
cheguei a propor algumas perguntas que se estaria fazendo a elas Mas no so s
aquelas perguntas Elas so apenas algumas perguntas para provocar a intuio do
coordenador dos jogos Deixe sua intuio fluir Deixe-se levar pela corrente das
interaes verbais, tentando exercitar a maiutica, fazendo sempre novas perguntas
Claro, uma sabedoria elaborar perguntas que podem levar o aluno a uma reflexo
E isso s vem com a prtica. Ento, preciso a gente estar se exercitando nisso E isso
que voc est sentindo, eu tambm sinto quando estou iniciando um trabalho com jogos
teatrais No incio, a gente trava mesmo Depois flui
Claudia verdade. Eu sinto que fica muito repetitivo [fazer as mesmas perguntas
para todos e ater-se unicamente s perguntas do planejamento da sesso] E fiquei pen-
sando, desde a ltima sesso, por que que as crianas esto respondendo as mesmas
coisas? Porque talvez a pergunta que eu fiz para todas, a primeira criana j respondeu
o que ela, a prxima criana, queria responder Ento uma hora de eu t pensando,
da gente t pensando, quais so as boas intervenes ou as boas perguntas para fazer
para a prxima criana

Outra coisa que vale a pena ser assinalada aqui o papel do vdeo-registro
como ferramenta til na (re)orientao da atuao dos jogadores e do desempenho
do(a) prprio(a) coordenador(a) do trabalho pedaggico com jogos teatrais. Veja-
mos o que diz Claudia a esse respeito:

Claudia - Antes, era uma coisa que eu no percebia. E o vdeo, ele nos traz a prtica Eu
acho que todos os professores deveriam filmar uma aula sua pra depois estarem se analisando.
Aquela coisa do No!, do Pera!, sabe, de dar um breque na criana? Eu parei pra pensar
sobre isso e modifiquei. Tambm acho, assim, importante o respeito do espao da criana.
Porque a gente quando est em sala de aula por exemplo, eu tenho 38 alunos ento, voc
fica muito preocupada de estar perdendo o controle, de ficar aquela agitao e toda hora estar
retomando as coisas. Isso eu tambm modifiquei na minha sala de aula: deixar eles falarem
no momento em que eles realmente querem e precisam falar, n? Ouvi-los!

A recordao estimulada atravs do vdeo, no caso oferece a possibilidade


de um distanciamento crtico das nossas aes, necessrio uma reflexo desapai-
xonada sobre a prpria performance. Trata-se de um recurso poderoso no sentido
de possibilitar aos jogadores algum retorno sobre o que acreditam estar cenicamen-
te mostrando aos observadores de suas aes na rea de jogo, e que complementa
os processos de avaliao coletiva e auto-avaliao subjacentes dinmica dos jogos
teatrais.

GATO&RATOS: ATIVIDADE TEATRAL NA PR-ESCOLA 265


Claudia Quando eles [as crianas] aparecem no vdeo, eles param e prestam mais
ateno Eu acho que eles fazem nesse momento uma auto-anlise de si mesmos
Quanto a eu me ver, muitas coisas eu descobri sobre mim Assim: a postura, a ento-
nao de voz, o jeito de falar, o olhar Eu refleti sobre bastante coisas Contribuiu
muito importante voc estar revendo um trabalho com imagens, porque aquilo real-
mente aconteceu Ento, muitas coisas no so percebidas durante a ao da gente.
Com o vdeo, h oportunidade de a gente estar falando: - Puxa, isso foi bacana! J,
aquilo l, no foi legal, eu poderia ter feito de uma outra maneira. Da prxima vez vai
ser melhor! Nossa, para mim, o uso do vdeo uma auto-reflexo!

preciso que se diga uma vez mais que o jogo Gato&Ratos foi retomado
tambm em outras sesses e no apenas s no quarto encontro do grupo. A
repetio desta proposta para atividade ldica com a linguagem teatral conduziu
a (co)laborao de um desempenho satisfatrio do pr-escolar na perspectiva do
cumprimento das regras do jogo e de manuteno do foco da atividade cnica
proposta.
A retomada de propostas para a atividade com a linguagem teatral sinaliza
caminhos a serem percorridos pelo(a) professor(a), objetivando-se a superao da
dicotomia processo X produto que tem caracterizado as propostas para a educao
esttica, em geral, na escolarizao. A avaliao do desempenho do pr-escolar, no
sistema de jogos teatrais, ocorre prospectivamente, ou seja, tendo-se em mente a
apropriao progressiva, por parte do sujeito, do foco da atividade proposta e das
regras do jogo.
Essa viso prospectiva do desenvolvimento da capacidade esttica cnica do
sujeito solicita uma interveno deliberada do(a) professor(a) ou coordenador(a)
de jogos no sentido de estar desafiando cenicamente os jogadores a solucionarem
problemas de atuao cada vez mais complexos.
Quanto mais se joga, melhor se joga e mais se quer jogar. Esse entendimento
da provisoriedade dos resultados obtidos ao longo do processo de trabalho liberta
o(a) professor(a) e os(as) alunos(as) da valorizao excessiva de apenas um deter-
minado produto, ou seja, da nfase em um produto que se relaciona apenas a um
determinado momento da trajetria desenvolvimental da capacidade esttica cnica
dos sujeitos.

Algumas descobertas

Ampliao do repertrio de jogos e maior incidncia da atividade ldica


foram observados em todos os sujeitos do grupo multisseriado. Verificou-se
tambm que crianas de diferentes estgios da Emei passaram a se relacionar
socialmente, apresentados uns aos outros pelos sujeitos da turma experimental.
Isso refora a idia de promoo da cultura infantil a partir das intervenes
pedaggicas baseadas em grupos multisseriados.
Os resultados obtidos apontam ainda para um impacto positivo da dinmica
operacional desta proposta metodolgica para a atividade teatral (particularmente do
crculo de discusso) na quantidade e qualidade das interaes verbais das crianas do

266 RICARDO OTTONI VAZ JAPIASSU


projeto.
O uso instrumental do sistema de jogos teatrais de Spolin para a promoo do
autocontrole e organizao mais complexa do comportamento da prpria criana
se revelou eficaz de acordo com os resultados obtidos pela pesquisa. Verificou-se
que este tipo de interveno ludopedaggica, ancorada no conceito cotidiano de
jogo com regras (jogo com regras explcitas), uma poderosa ferramenta para levar
as crianas a uma maior apropriao da cultura escolar e de comportamento social-
mente desejvel.
O modo ativo com o qual as regras dos jogos so apresentadas pelo siste-
ma de jogos teatrais preenche as necessidades de pensament(o)ao por parte da
criana pr-escolar. Apenas uma exposio verbal das regras dos jogos por parte do
professor seria insuficiente para o desempenho cada vez melhor da criana na rea
de jogo, em razo da complexidade subjacente coordenao das aes solicitadas
por algumas propostas para a atividade teatral e das caractersticas do tipo de pensa-
mento predominante nesta faixa etria.
Espero ter demonstrado e destacado aqui ainda que muito brevemente a
importncia fundamental de alguns procedimentos absolutamente necessrios di-
nmica do sistema de jogos teatrais na pr-escola: (1) definio da rea de jogo e da
rea de observao; (2) diviso do grupo em equipes; (3) revezamento das equipes na
rea de jogo; (4) explicitao do foco da atividade proposta e das regras do jogo; (5)
instrues durante a apresentao das equipes na rea de jogo; (6) avaliao coletiva
e auto-avaliao logo aps a apresentao de uma equipe; (7) formao do crculo de
discusso (roda de conversas ou crculo da memria) para apresentao dos protoco-
los orais da sesso anterior.
Esses procedimentos revelaram-se essenciais ao pleno funcionamento do m-
todo proposto por Spolin e extremamente importantes para o trabalho com a lin-
guagem teatral junto aos pr-escolares. A promoo de avanos no desenvolvimen-
to da capacidade esttica cnica da criana pr-escolar, atravs do sistema de jogos
teatrais, solicita redobrada ateno aos sete procedimentos enumerados acima.
Afinal, acredito ter exposto aqui algumas razes para a promoo da capaci-
dade esttica cnica de pr-escolares atravs de jogos teatrais:

(1) Jogos teatrais constituem uma modalidade de atividade ldica que requer
um funcionamento mental complexo na perspectiva do desenvolvimento cul-
tural;
(2) Jogos teatrais redimensionam o faz-de-conta infantil enquanto atividade
conscientemente dirigida para observadores;
(3) Jogos teatrais so ferramentas teis para promover o desenvolvimento da
capacidade esttica cnica da criana na pr-escola;

GATO&RATOS: ATIVIDADE TEATRAL NA PR-ESCOLA 267


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GATO&RATOS: ATIVIDADE TEATRAL NA PR-ESCOLA 269


SOBRE A VOZ EM SUA FUNO POTICA

Sara Lopes

Um conceito, uma funo...

A compreenso do papel da voz como objeto da arte faz pressentir a existncia


de um plano mais profundo em suas funes e caractersticas, quando utilizada como
material da linguagem de representao. Esse nvel de comunicao oral, do qual
emerge a funo potica da vocalidade, constri seu significado entre a materialidade
das vibraes sonoras de uma voz e a sonoridade meldica e rtmica de uma fala.
Entenda-se, por vocalidade, o uso imediato de uma voz que pede por uma expresso
que somente se concretiza na co-presena intrprete/espectador: ela s se realiza no
encontro entre aquilo que o intrprete exterioriza com o interior do ouvinte.
Por potica, como adjetivo, fica denominada a funo que tem uma voz de ir
alm de seu uso utilitrio na linguagem, da transmisso de idias ligadas ao signifi-
cado das palavras, criando o gesto vocal, gerando impresses, dizendo de si mesma
e se comentando enquanto comenta e diz, mantendo o movimento interno ao pro-
cedimento tcnico que leva expresso diferenciada.
pela vocalidade potica que os signos se tornam coisas. Porque as palavras no
so as coisas; so representaes convencionadas, abstraes. A coisa da palavra falada
so as formas dos sons. No exerccio da vocalidade potica, o revestimento consti-
tudo por um texto se rompe e, pelas aberturas, um outro discurso proposto. Um
discurso que, de maneira especfica, marcada e diferente a cada tempo e lugar, trans-
gride os esquemas discursivos comuns: nas vibraes de uma voz se desenrola um fio
que liga, s palavras, os sinais vindos da experincia. O que permanece, como fora
referencial, pe em destaque o contato entre os sujeitos corporalmente presentes: o
que tem a voz e o que a recebe. Os valores que a vocalidade potica torna relevantes
fundamentam-se sobre as qualidades da voz, sobre a tcnica vocal do ator ou cantor,
tanto ou mais que sobre o contedo da mensagem. Ela faz emergir, da linguagem,
tudo o que no serve informao, tudo o que define a situao de comunicao.
Os pressupostos da vocalidade potica enrazam-se e extraem sua validade da
tradio oral, na qual toda palavra se liga ao corpo por meio desse atributo fsico que
a voz. Seus significados mantm a integridade da arte vocal, e podem ser construdos

271
na busca de uma experincia diferenciada de linguagem. Uma linguagem que esteja
viva no corpo, em que o pensamento seja experienciado no corpo, as emoes tenham
existncia fsica. Na qual, plenas de pensamento e emoes, as ondas sonoras fluam
atravs de um corpo e sejam percebidas, sensorialmente, por outros corpos que expe-
rimentem o(s) pensamento/emoes contido(s) nas vibraes do som.
Esse momento supe competncia: saber fazer, saber dizer, saber ser no espa-
o e na durao o corpo dando forma ao vazio, a voz dando forma ao silncio, e o
movimento de ambos recriando o tempo.
Corporifica-se ento, uma ao vocal que oferece, a quem ouve, uma palavra
na qual no h lugar para dvidas ou indecises: uma publicao oral no tem ras-
cunho; no permite ao ouvinte qualquer possibilidade de volta independente do
efeito buscado, a comunicao imediata. assim que o texto, publicado oralmen-
te, apia-se sobre um efeito de presentificao instantnea: mesmo que a audio
acontea muito depois de ter sido composto, ela s pode ser imediata.
medida que o intrprete canta, declama, diz, limitaes mais ou menos for-
tes, decorrentes do momento, geram sua ao. Esta, em qualquer caso, empenha
uma totalidade pessoal: o conhecimento, a inteligncia, a sensibilidade, os nervos,
os msculos, a respirao e o talento para reelaborar tudo isso num espao de tem-
po muito breve. O sentido da representao advm dessa unidade, resultado de um
procedimento que a orienta e da posse de uma tcnica expressiva particular, que a
arte da voz. Desse modo, os valores que emergem da ao vocal esto muito alm
das determinaes lingsticas e derivam da prpria faculdade da linguagem, tor-
nando a vocalidade potica.
Esta palavra potica intensa, arquivo sonoro das vozes cotidianas; sua
finalidade representar o todo existente, revelando o que h por trs do grande
discurso social. Garantindo uma identidade, a transmisso, a tradio, e dando
incio a transformaes, criao, diferena, a palavra potica , ao mesmo
tempo, memria e inveno: a palavra que liberta o canto, que d vida s narra-
tivas, a palavra que significa o teatro.
No teatro, o discurso sempre se estrutura por um artifcio que abrange a
totalidade de uma situao e pe em jogo uma qualidade prpria da voz: em sua
funo primeira, anterior influncia da escrita, a voz no descreve; ela age e
deixa que o gesto indique as circunstncias. Dada essa amplitude, em torno do
gesto que se organiza a cena inteira, subordinando a palavra. Mas ele, em vez de
sufoc-la, vai valoriz-la, enquanto ela explicita seu significado, pois, ao que o
olhar registra, falta a espessura concreta da voz, a percepo do sopro, a urgn-
cia da respirao; falta a condio de retomar, sempre, o jogo de presentificar
um objeto ausente, pelo som da palavra.
O trabalho vocal que se estrutura sobre esse conceito busca a condio que
tem uma voz, ao apropriar-se de um texto ou cano, de atualiz-los, por um mo-
mento, ao assumir a imediatez e a instantaneidade da performance mantendo, ao
mesmo tempo, a memria do enunciado e da sonoridade, assegurando o espao da
criao.
O intrprete pode assumir a instantaneidade da performance e integr-la
na forma de seu discurso. Isso implica uma capacidade particular de eloqncia,
fluncia de frase e dico, poder de sugesto, domnio dos tons e dos ritmos, todo

272 SARA LOPES


um saber tcnico, alm do conhecimento das formas: a posse de um vocabulrio e
das regras para sua combinao, numa espcie de gramtica potica. Ento, mais que
de procedimentos literrios, a estruturao da palavra potica resulta do discurso;
mais que em termos de gramtica, as normas se definem em termos de dramaturgia.
A opo por esse percurso vai determinar o papel que, na representao, atri-
bui-se ao desempenho vocal, assumindo que a magia pressupe a perfeio da tc-
nica e que o acaso tem muito pouco a ver com a arte.

... alguns princpios...

Interferir na natureza e transformar a matria faz parte da vocao cultural


humana. Presente na arte, por definio, essa tarefa desempenhada sempre no
limite do sagrado e da magia, manipulando a matria conhecida para dar-lhe outro
significado, fazendo com que uma coisa se torne outra, mesmo continuando a ser
ela mesma.
Se a matria carne, emoes e pensamento, um corpo fabricado pela cultura
que o cerca vai recriar a sua prpria substncia, superar limites e imposies, extrair
outras configuraes de seu todo, potencializar ao mximo suas funes para elabo-
rar, como um mgico, na perfeio da tcnica, a representao. Um corpo que no
uma obviedade fsica um devir simblico no qual se articulam, a cada instante, as
imagens dadas pelo meio em que vive e podem se rearticular tantas imagens quantas
ele for capaz de imaginar, buscar, observar, exercitar. Vencendo as imposies da
gravidade, a parte mais flexvel do corpo livre para transpor e mover-se no espao.
E, no entanto, mantm sua realidade fsica, constituindo-se em matria concreta1.
Este princpio abre a voz interferncia determinada e consciente em sua
construo, como a tela e as tintas se oferecem a um pintor: o suporte material, a
substncia que permite a manifestao da forma, transformando o abstrato em con-
creto, tornando visvel o invisvel, fazendo, do ausente, presena. Assim, uma voz
responde mais propriamente sua funo, na representao, quando se desprende
dos significados abstratos contidos na palavra para se ligar concretude da materia-
lidade sonora.
A gerao dessa voz est diretamente ligada identificao e ao reconheci-
mento de sua corporalidade, e a um redimensionamento fsico pela expanso do
corpo, essa unidade psicofsica que decididamente se organiza para uma funo es-
pecfica, potica, harmonizando seus movimentos internos e externos, reunindo
pensamento, emoo, fisicalidade.
O trabalho vocal que se desenvolve pela adoo e imitao de um modelo, por
meio da repetio de formas acabadas, frmulas prontas, solues permanentes,
limitado e torna-se limitador, quer seja proposto sobre si mesmo, quer seja na rela-
o com uma linguagem. Percorrer esta via admitir que uma tcnica existe por si
mesma, sem depender de um organismo vivo, consciente e dotado de imaginrio,

1
O som resultado de um fenmeno fsico que s acontece num meio onde exista matria, e
acontece por meio de uma seqncia peridica de compresso e descompresso dela. Quando um
som produzido, alteraes ocorrem no meio. O mesmo se d com a voz. A vibrao das pregas
vocais altera o fluxo de ar que passa por elas, e este meio material, ar, alterado, o som vocal. Um
som, produzido, multiplica a alterao da matria: uma poro alterada modifica a que lhe est mais
prxima, e essa seqncia de alteraes, atravs da matria, a propagao do som.

SOBRE A VOZ EM SUA FUNO POTICA 273


que adote seus procedimentos e a construa em seu corpo, a seu modo, criando, pela
matria que lhe prpria, a individuao da forma.
A identificao, o reconhecimento e a apreenso fsica do funcionamento dos
mecanismos do corpo levam, mesmo que mais lentamente, a um aprendizado diferen-
ciado: relaciona a estrutura corporal interna existncia e ocorrncia da sensao, da
emoo, do movimento e libera uma voz pronta para revelar essas relaes. um per-
curso que permite organizar o saber para alm das formas, incorporando os contedos:
aquilo que existe em termos de estrutura, funo e energia. O que se aprende, ento,
estar disponvel a um processo constante, pessoal, de elaborao e reelaborao de um
repertrio tcnico individual, ancorado na adoo de procedimentos que se organizam
pela apreenso de princpios e fundamentos apoiados na absoro de um conceito sobre
a voz, que se estabelece a partir da definio de sua funo como elemento integrante
da atuao. a apropriao fsica de um trajeto que busca a autonomia: um saber que
se sedimenta de forma nica, pela memria e de corao, que propriedade privada do
artista, uma tradio de si mesmo2, para dispor como quiser.
Uma distino qualitativa emerge do trabalho com a fisicidade e a percep-
o corporal: a noo de tridimensionalidade do corpo, por exemplo, torna-o mais
envolvido no movimento e otimiza sua capacidade de utilizao tridimensional do
espao; ao mesmo tempo, cria-se um estmulo imaginao e um impulso individu-
alizado para a ao, dotando-a de origem, autoria.
Fica estabelecido, ento, que voz corpo, num corpo vivo em cada uma de
suas partes, capacitado a estabelecer relaes funcionais entre o esprito, a mente
e a matria. E se a voz fsico, possvel conceb-la como ao, ambas originadas
num mesmo impulso de respirao. O som vocal gera sensaes e impresses,
pela vibrao, e as mantm presentes, em emoo, no movimento. o princpio
da voz como materializao da ao fsica, permeando da pele ao sistema nervoso,
sendo percebida atravs dos poros e dos ossos, e no apenas pelos ouvidos; esse
atributo que estabelece o contato fsico entre seres humanos distantes um do
outro: a manifestao de uma interioridade livre para invadir outros corpos, pro-
vocando respostas fisiolgicas internas, profundas.
Na funo potica da voz, assim que se d a comunicao: corpo-ar-corpo,
que vibra em conjunto, que sofre alteraes simultaneamente, e que forma um todo
unificado pelo som. Tratada assim, a voz concreta, um prolongamento fsico que,
pelo toque, estabelece a comunicao.
A voz, pois, a coordenao de muitas coisas, a comear de uma coordenao
funcional que se d pela conexo de todo o corpo tecendo seu mecanismo e de todo
o ser tramando seu sentido.
Estabelecer a ligao entre a realidade fsica e todo o simblico a ser tra-
balhado e representado por ela funo do imaginrio, essa ponte entre a con-
cretude e a abstrao.
O som invisvel. A tendncia, ento, entender a voz como algo abstrato,
sobretudo porque nos chega ligada s palavras e seus significados. Saber como tudo
se organiza, fisicamente, para produzir o som vocal, esclarecedor quanto sua

2
O termo foi utilizado por Franco Ruffini em Conferncia durante o Seminrio Internacional
Teatro em fim de milnio. Traduo e transcrio da fala por Ricardo Ponti, Maria Lucia Rai-
mundo e Nair dAgostini.

274 SARA LOPES


concretude e revelador quanto convivncia entre o universo dos smbolos e as
determinaes da matria sonora.
Como o mecanismo de produo do som vocal no aparente, necessria
uma estrutura imaginria para entender o que acontece: um processo mental que
combina imagens e sensaes, dotando a voz de concretude e plasticidade, dispon-
vel interferncia proposital em sua elaborao.

... e outros tantos procedimentos.

Visualizar a ossatura para construir sua imagem como estrutura de susten-


tao do corpo um procedimento que libera a musculatura para os movimentos,
desde os mais simples e evidentes at os mais complexos e sutis. Recuperar, alon-
gando, os espaos que a tenso rouba entre as articulaes, especialmente entre
as vrtebras, inicia o redimensionamento corporal que pode ser percebido como
sensao nascida de uma alterao fsica real. O peso do corpo se apia no cho,
direcionando a gravidade, numa disperso aberta e equilibrada, tendo os ps como
razes que se espalham e se aprofundam para sustentar a plvis, o sacro e o encaixe
das coxas. Esta uma boa base para o som desenvolver grande extenso, sobretudo
se a coluna vertebral estiver realmente aberta, em constante energia ascendente,
adaptando-se troca de peso da respirao, muscularmente equilibrada e neuro-
logicamente sensvel, pronta para responder. Os msculos livres, em torno do torso,
tornam-se sensveis percepo do movimento tridimensional do diafragma, na res-
pirao, ampliando o espao ocupado pelo corpo. Na mesma medida, incrementa-se a
capacidade de experimentar sensaes e impresses mais sutis a serem incorporadas na
construo de uma imagem corporal.
Visualizar a imagem que o prprio corpo recorta no espao traz a conscincia
de sua tridimensionalidade, numa percepo para ser explorada e incorporada me-
mria e ao pensamento fsico.
A ossatura, pela resistncia de seu material , ainda, condutora das vibraes do
som, atravs das articulaes, aos limites corporais mais distantes do seu ponto inicial,
expandindo, amplificando, e projetando o corpo, em sua sonoridade, para alm de seus
limites.
Quando o corpo, como um todo, se compromete na manifestao da sonori-
dade, os esforos so divididos por uma rea muscular e ssea muito mais extensa, se
comparada quela envolvida na adoo da voz como elemento dotado de existncia
autnoma.
O som inaugural, produzido por um corpo organizado em sua ossatura e
musculatura, tem a amplitude de um suspiro de alvio, e est sujeito passagem da
respirao atravs das pregas vocais, na garganta, para criar as vibraes que so
reconhecidas como uma voz individual. A respirao depende dos pulmes, que
se estendem at a metade do dorso. A musculatura da respirao entretecida em
torno da caixa das costelas, continuando por baixo dos pulmes, no diafragma,
conectando-se com a coluna vertebral e enraizando-se profundamente na plvis.
No metafrico dizer que o corpo respira.
O reconhecimento da respirao deve identificar o movimento que se inicia
no centro do diafragma e expande o corpo em seis direes, na inspirao, permi-

SOBRE A VOZ EM SUA FUNO POTICA 275


tindo a sensao de tridimensionalidade do tronco que , ento, um invlucro em
torno do ar. O movimento inverso, de retorno das seis direes para o centro, na
expirao, d uma primeira noo de apoio, resultado da presso da musculatura do
torso, em torno do ar, para voltar sua posio inicial.
A coluna vertebral parte fundamental da respirao. O eixo central da colu-
na indispensvel para prover a fora do movimento para a respirao, nas direes
alto e baixo. A presso negativa do ar, na plvis, cria uma troca com a parte superior
do corpo, no enchimento dos pulmes, dando suporte respirao. Se a coluna
permanecer rgida, se as vrtebras perderem sua ao seqencial, isso vai afetar a
respirao e, por conseqncia, a qualidade do som.
Esta respirao consciente integra a representao como um elemento visual
e espacial, quando concebida e utilizada dessa forma ativa, tridimensional. Confi-
gurada assim, amplia as possibilidades de significao ao propor a percepo da vida
no corpo, revelando como se faz, enquanto faz, como pensamento fsico.
A respirao o incio do som vocal, tanto quanto da ao e do movimento,
e funde esses esforos num impulso nico; voz, ao e movimento tero a ampli-
tude que tiver o impulso interno, inicial, da respirao num corpo sensvel para
reconhec-lo e dar-lhe forma.
A opo por somar o corpo ao trabalho sonoro torna a respirao consciente
indispensvel e faz necessrio aprender um modo de respirar que sustente a ao e
o som encontrando, no corpo, o impulso que vai criar a coordenao entre os dois.
Trabalhar dessa forma alinha a presena e a abertura estrutural do corpo, que
se torna suporte para um som claro e aberto. A qualidade do som reflete o estado do
corpo e o que, nele, est vivo. Se houver tenso, o som vai refleti-la. Se o corpo estiver
aberto nas articulaes, respirando livre e sem tenso na musculatura, a voz vai refletir
este estado.
A respirao age sobre a percepo. Cria, no corpo, uma tendncia fisicamen-
te mais receptiva, muscularmente mais suscetvel.
A respirao consciente e a percepo diferenciada do corpo so procedimen-
tos fundamentais para a produo do som vocal na perspectiva de sua fisicidade.
a respirao que determina como se cria o som no corpo porque seu percurso e
espao abrem, antes, o caminho da sensao e da percepo.
fundamental, para o imaginrio, buscar ver alm do mecanismo funcional
da respirao. H uma energia respiratria, no corpo, que est alm do simples ato
de respirar, num nvel mais profundo, numa experincia corporal total.
O elo entre a respirao e a energia interna dado pela sensibilidade e depende
dela para o desenvolvimento de uma capacidade de expresso ampliada. Alguns atri-
butos podem ser ligados voz do ator: extenso, variedade, beleza, clareza, poder,
intensidade. Mas a sensibilidade que valida todos estes atributos, que permanecem
nebulosos se no refletirem a extenso das sensaes, a variedade do pensamento, a
beleza do contedo, a clareza da imaginao, o poder das emoes, a intensidade do
desejo de se comunicar. Se a comunicao do interior para o exterior pretende ser
verdadeira, as energias que abastecem os msculos da voz precisam estar afinadas,
com extrema sensibilidade, s energias ainda mais refinadas da criao.
Nessa opo de trabalho vocal, preciso partir do entendimento de que cada
corpo tem seu prprio ritmo e pode encontrar sua prpria respirao. O corpo

276 SARA LOPES


pode usar mais de si mesmo do que apenas a superfcie muscular.
Nossa primeira relao com o som atravs da respirao. Assim, o trabalho
com a respirao deve ter improvisao, atividade, estmulos, conscincia, sensao
fsica e ateno percepo.
O corpo quer respirar plena e confortavelmente. A tentativa de se manter
dentro de padres familiares restringe a respirao. Respirar traz vitalidade, que
traz sensaes, que podem trazer o novo e, s vezes, h a tentativa de evit-las. O
trabalho deve, ento, instalar um espao diferenciado, dedicado construo de
elementos que se destinam a uma finalidade especfica, a representao, permitindo
a liberdade do corpo para que as sensaes aconteam. Trabalhar estas relaes per-
mite e propicia que a respirao se torne multidimensional.
A voz se organiza com a ao do diafragma, num trabalho de coordenao
seqencial entre os msculos abdominais e torcicos, na inspirao e expirao. Esse
arranjo se equilibra com o aparato vocal, que permite a sada do ar para a produo
do som.
A ao do diafragma, que se contrai ativamente na inspirao, expandindo o
corpo, descontrai-se na expirao. Os dois movimentos so coordenados fora da
liberao do ar atravs do laringe e das pregas vocais, resultado da presso exercida
pela musculatura do tronco no retorno sua posio original. A intensidade do som
depende desta relao. Manter a imagem de um centro, do qual parte e para o qual
retorna o movimento da respirao e do som, traz o benefcio fisiolgico do equil-
brio da presso do ar sobre as pregas vocais, apurando o timbre: ar demais fora uma
separao sustentada das pregas, provocando sopro. No entanto, equilbrio no quer
dizer conteno. A imagem do suspiro de alvio proposta exatamente para afastar a
idia de resistncia, de restrio.
A cada tom, as pregas vocais vibram para cima e para baixo e de lado a lado
numa freqncia especfica. Um tom alto tem freqncia de vibrao mais rpida
do que um tom baixo. O tom tambm depende da espessura das pregas: se grossas
baixo ou delgadas alto. A abertura e o fechamento das pregas criam uma fenda
no meio do laringe: se ela se alarga, o tom baixo; se ela se estreita, o tom alto.
H mais do corpo envolvido nessa relao de respirao, voz e tom.
O diafragma pode ser considerado apenas nesse trabalho com os msculos
abdominais e torcicos na respirao. H, porm, uma outra imagem que o visualiza
como uma camada estendida entre duas regies de rgos a de cima, contendo
pulmes, corao, esfago; e a de baixo, sobre a qual o diafragma descansa, conten-
do estmago, intestino, rins e fgado. Os rgos e seu peso tm mobilidade, dentro
do tronco, movimentando-se para cima e para baixo com a ao do diafragma. Se
os rgos no estiverem rigidamente tensos, em seus lugares no torso e, sim, mais
sensveis, respondendo ao do diafragma, ele pode trabalhar de forma mais plena
e efetiva. Para isso, contribui o alongamento e a liberao da coluna, articulaes e
musculatura do tronco, ampliando os espaos internos do corpo e tornando a pos-
sibilidade de ressonncia do diafragma mais aberta e livre para se expandir por entre
os rgos, incrementando a intensidade do som.
A emisso do som muscular e sua anatomia ganha contornos nas alteraes
dos canais por onde fluem livremente suas vibraes, na abertura e posicionamento da
boca, nas possibilidades de encontros entre a lngua e o palato, no desenho dos lbios,

SOBRE A VOZ EM SUA FUNO POTICA 277


ajudando a criar texturas, cores, timbres, em formas que a fontica chama de vogais,
cujas caractersticas individuais decorrem de uma acomodao dos sons nas cavidades
de ressonncia do corpo. Tonicidade e plasticidade em toda a musculatura que forma
a boca, liberdade de movimentos para os maxilares, na prtica, aumentam e refinam a
emisso do som em sutilezas na revelao de emoes, impresses e sensaes atravs
do som.
O som que emerge de sua fonte profunda, no corpo, projeta-se no espao
como um jorro contnuo, em torno do qual a boca recorta e esculpe formas sonoras.
A boca tridimensional e seu formato e espao de ressonncia conduzem o som
para o espao externo.
A articulao e suas possibilidades de experimentao pem a voz em movi-
mento, estabelecendo a ligao entre os sons numa ao coordenada de resistncia e
adeso dos lbios, lngua, palato, dentes, maxilar, sada do ar, definindo os rudos
nomeados como consoantes.
Um procedimento muito comum no trabalho vocal utiliza a criao de sons
que, escutados, so guias para ajustes feitos sobre sua forma externa, sobre a ma-
tria que j no est mais no corpo, dispersando a integridade do trabalho interno.
Mas h uma outra escuta possvel, com o corpo, fundamental quando se trabalha,
primeiro, a sensao do som. um ouvir sensvel; sentir/ouvir e promover ajustes
nas bases internas para alterar os resultados. Apenas escutar e manipular o resulta-
do sonoro fazer duas coisas separadas, quebrando a unidade que deve presidir o
desempenho.
Este trabalho no para ser realizado com o pensamento crtico, buscando
aquilo que soa bem. Ele deve acontecer num nvel mais puro, focado, antes de tudo,
na expresso do corpo, na sensao do som e na resposta, no corpo, a esta sensao.
Esta atitude isenta da obrigao de tentar soar bem antes de estar apto a se expres-
sar com a voz. H, a, uma orientao diferenciada, menos avaliadora, que muda a
qualidade do som: ele se torna mais pessoal.
O som que, em sua produo, contm um corpo, mais enraizado nas emo-
es e soa diferente, tem outra textura. Os tons se tornam mais plenos, mais ricos,
com mais harmnicos, que vo caracterizar melhor o som. Caracteriz-lo a partir
daquilo que dado pelas sensaes geradas pela vibrao, mais do que a partir daqui-
lo que o som parece ou deve ser, inicialmente. A partir da, o desenvolvimento pode
se dar pelo uso do ritmo no corpo, do espao, das dinmicas do movimento e seu
peso na criao do som. Este um tipo de orientao particularizada na construo
da voz potica.
A associao do movimento fsico ao som no supe uma sincronicidade nem
uma imitao. O corpo no se limita a duplicar o som e o som no fica preso rei-
terao do corpo: eles interagem.
Alinhando o impulso, a inteno da fisicalidade com o som, possvel encon-
trar a fonte comum com o movimento, no corpo. A interao traz algo consigo que
revela no serem, ambos, um nico elemento. O impulso criado no corpo no precisa
ser sempre sonorizado; nem todos os sons tm de ser refletidos no movimento. Tam-
bm h silncio e imobilidade. Corpo e som podem interagir num percurso mais vital
e menos previsvel.
O potencial do trabalho com movimento mesmo que em alguns momentos

278 SARA LOPES


este no acontea desenvolve a habilidade de imaginar o movimento do corpo
no espao, o que importante para a produo sonora como ao; se o som existe
como um pressuposto, no movimento, a concentrao e o movimento sero dife-
renciados, mesmo que os sons no se concretizem.
Procedimentos ancorados em princpios definidos e conceitos claros abrem
a prtica a uma experimentao sem restries: o que deve ser preservado a con-
cepo que, construda pela experincia de cada um, sustenta a atitude do artista no
confronto com os desafios de seu ofcio.

SOBRE A VOZ EM SUA FUNO POTICA 279


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282 SARA LOPES


O ENSINO DO TEATRO DE ANIMAO

Valmor Nni Beltrame

O teatro de animao constitui um campo artstico que compreende as lin-


guagens do teatro de mscaras, sombras e bonecos/objetos. Cada uma destas lin-
guagens possui tcnicas e especificidades que obedecem a regras e a um vocabulrio
prprio. O ensino dessa arte deve contemplar alguns eixos fundamentais: o estudo de
sua histria; o conhecimento do Mamulengo, teatro de bonecos popular brasileiro; a
confeco de bonecos e a montagem de cenas, nas quais os princpios tcnicos dessa
linguagem sejam utilizados.
A incluso do ensino de teatro de animao em universidades brasileiras
bastante recente. Iniciou-se por volta de 1980 e deve ser creditada principalmente a
duas instituies: a Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais
e a Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo. Hoje, a atividade
se expandiu para outras universidades brasileiras, principalmente junto aos cursos
de Licenciatura em Artes Cnicas.
O estudo que segue pretende discutir alguns dos eixos a serem contemplados
no ensino do teatro de animao no mbito acadmico, com nfase na linguagem
do teatro de objetos/bonecos. A idia formular uma proposta que possa contri-
buir na formao acadmica do artista professor interessado em trabalhar com essa
linguagem.

As vanguardas histricas e o teatro de animao

Os ltimos anos do sculo XIX e os primeiros do sculo XX so marcados pelo


crescente interesse de dramaturgos e encenadores pela marionete. A marionetizao
do ator, a substituio do ator por bonecos, por formas, e a humanizao de objetos
so discusses que animam a produo teatral. Em torno dessa discusso, esto ar-
tistas que negam a esttica do romantismo, do melodrama e do realismo enquanto
correntes artsticas, e se abrigam sob o movimento simbolista. Tal int