Tema 1 - Historia y Concepto de la

Psicologa del Desarrollo

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TEMA 1: HISTORIA Y CONCEPTOS DE PSICOLOGIA DEL

DESARROLLO

Vdeo de introduccinCONTENIDOS DEL TEMA:

Concepto de psicologa del desarrollo

El concepto de desarrollo.
mbitos del desarrollo.
La maduracin.

Principales Teoras del desarrollo

Rosseau
Charles Darwin

Los grandes Modelos Evolutivos hasta la dcada de 1960

Mecanicismo
Skinner Condicionamiento Operante
Bandura Aprendizaje Social
Modelos Organsmicos
Frued Teora Psicoanaltica
Piaget Teora de los Estados

La psicologa Evolutiva Contempornea

Vigosky Teora Sociocognitiva

La psicologa Evolutiva Contempornea

Transculturalizacin
Tpicos evolutivos de la disciplina
Herencia Medio
Sicrona disincrona
Continuidad discontinuidad.

Conclusin final
Preguntas
Bibliografa

1.1. CONCEPTO DE LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO

Qu es la psicologa del desarrollo?, hay varias definiciones i/o respuestas.

1. La psicologa evolutiva o del desarrollo es la parte de la psicologa que se encarga de los

procesos del cambio psicolgico que ocurre a lo largo de la vida humana (Palacios).
2. La psicologa del desarrollo comprende el estudio de los factores que conforman la conducta
humana, desde el perodo prenatal hasta la etapa de la vida adulta, donde el psiclogo determina
si enfocar su atencin hacia un aspecto ms especifico del problema, como los que hacen
referencia al desarrollo del pensamiento y la percepcin u opta por centrar su atencin en un
periodo especifico de la vida como la niez o la adolescencia.
3. La psicologa del desarrollo estudia los cambios fsicos, psquicos y la evolucin que se dan en
el ser humano a lo largo del tiempo, en el curso vital del individuo. Cuando
decimos estudio queremos indicar que el psiclogo evolutivo describe, analiza, explica, predice,
interviene y evala. Al hablar de cambios nos referimos tanto a cualitativos como cuantitativos y a
observables como no observables. Por otra parte cuando en la definicin decimos a lo largo del
tiempo, ese tiempo en evolutiva se asume desde una perspectiva dialctica, ya que no es lo mismo
el tiempo entre 0-1 aos que entre 31-32 aos.
Ms concretamente, la psicologa es el estudio de los procesos psquicos, incluyendo procesos
cognitivos internos de los individuos, as como los procesos sociocognitivos que se producen en el
entorno social, lo cual involucra la cultura, mientras que el termino desarrollo hace referencia al
cambio psicolgico sistemtico que se da a lo largo de la vida, en el cual durante este proceso la
persona va accediendo a estados ms complejos y "mejores" que los anteriores. Adems, dentro
del desarrollo el individuo est influido tanto por variables internas, es decir aquellas cualidades
propias de cada ser y heredadas; como por variables externas, aquellas en las que el ambiente, el
contexto y la cultura interfieren en la conducta del ser humano pues todas ellas influyen en el
desarrollo. Por otro lado, para la optimacin del desarrollo es preferible prevenir una conducta
incorrecta que intervenir demasiado tarde.

As pues, la psicologa del desarrollo se desenvuelve en una serie de diversos mbitos entre los
cuales podemos distinguir:
El mbito biofsico el cual se encarga del estudio del desarrollo fsico, motor, sensorial y todos
aquellos contextos que afecten al crecimiento, al desarrollo y a la maduracin del sujeto.
El mbito cognitivo el cual estudia el desarrollo del pensamiento y de las capacidades
intelectuales, as como tambin estudia aquellos contextos que le afectan al individuo, tales como:
aprender a hablar, leer, escribir
El mbito socio-afectivo el cual lleva a cabo el estudio de la capacidad humana de sentir
sentimientos y lograr expresarlos, as como tambin el conseguir relacionarse con los demsy
todos los aspectos del ambiente que lo modifican.
Por otro lado se llevan a cabo una seria de conductas i/o modelos de conducta para estudiar el
desarrollo qeu son las siguientes:

1. Modelo mecanicista. Implica:

o Lo importante es lo visible y externo, es decir la conducta observable.
o Importa ms lo pequeo y molecular que lo grande y molar.
o Los procesos observados al analizar conductas de animales se consideran equiparables a las
unidades bsicas de comportamientos humanos.
o Las variables deben ser definidas operativamente.
2. Modelo organicista.
o una contina diferenciacin y un progreso hacia estadios superiores cualitativamente distintos.
o la construccin de la realidad, a partir de la interaccin entre el sujeto y la realidad.
3. Modelo contextual-dialctico.
o La percepcin del individuo como un todo organizado pero en continuo cambio, lo normal es el
desequilibrio.

o La interaccin con el entorno y la superacin de los conflictos.

Un concepto fundamental de la psicologa del desarrollo es que los procesos de crecimiento son
madurativos. El trmino maduracin se refiere a los procesos de crecimiento fsico que de manera
importante influyen para dar lugar a un desarrollo de conducta ordenada, o sujeta a un tipo
conocido. Cuando vemos que cierta conducta aparece en todos los miembros de una cierta
especie, aproximadamente en una misma poca, sin que haya mediado un entrenamiento especial,
podemos decir que es el resultado de la maduracin ms que del aprendizaje.
En el momento del nacimiento el nio no despliega gran parte de la conducta que se ve en los
nios de mayor edad y en los adultos. Los nios recin nacidos no pueden hablar, gatear, sentarse,
caminar o ejercer control sobre las funciones intestinales o de la vejiga. Cules son los factores
que ocasionan el desarrollo o la aparicin de esta conducta? Hay tres posibilidades: La conducta
puede ser el resultado de: crecimiento fsico o la maduracin, el aprendizaje o una combinacin de
stos ltimos factores.

CRECIMIENTO FSICO es regulado desde el interior del organismo y se presenta de manera

ordenada y sujeto a normas dentro de amplias variaciones de las condiciones del medio ambiente.
A medida que el organismo crece, aparece la conducta que depende claramente del desarrollo de
las estructuras fsicas.

MADURACION es el conjunto de procesos de crecimiento, en especial los del sistema nervioso

central, que van a proveer un soporte para nuevas conductas. Si los factores genticos y el
ambiente estn dentro de lmites normales, los procesos madurativos van a seguir un curso
predecible, con escasas variaciones. Pero pueden verse notablemente interferidos por
perturbaciones en los citados factores.
La maduracin es una evolucin automtica del desarrollo y se inicia con la concepcin. Hombres y
mujeres maduran a ritmo distinto y tienen diferente composicin corporal. Las principales
diferencias sexuales se manifiestan en la pubertad, poca en que los nios y nias pasan por un
perodo de crecimiento rpido seguido de la adquisicin de las caractersticas sexuales
secundarias. . El desarrollo es en s una serie de etapas por las que pasa el ser vivo. En el hombre
el desarrollo no queda limitado al crecimiento. Bajo la influencia de las condiciones fisiolgicas (de
la maduracin), de una parte, y de las condiciones socioafectivas de otra, aparecen nuevas formas
de funcionamiento, que conducen al beb sometido al principio de placer (encerrado en la sola
bsqueda de la satisfaccin de sus necesidades) al estado de adulto en lucha con la realidad.
Progresivamente, el comportamiento se diferencia y el ser humano se hace ms independiente de
las contingencias exteriores. El beb reacciona al dolor con una agitacin de todo su cuerpo,
mientras que el nio mayor se limita a substraer la parte del cuerpo afectada por la excitacin; su
humor sigue las oscilaciones de su cuerpo, etc. Cada ser humano tiene un ritmo de crecimiento
que le es propio; se observan en l avances rpidos, paradas y vueltas atrs, pero nunca,
prcticamente, un desarrollo rectilneo. Sin embargo, existe cierto nmero de leyes y de tests
psicomotores que permiten saber si el desarrollo se efecta normalmente. Las mejores condiciones
para su desenvolvimiento armnico son: buena higiene, ambiente estable y clido y cuidados
afectuosos.

ESTIMULACIN es un fenmeno que provocan, como su nombre lo dicta, los estmulos. Estos son
capaces de lograr una reaccin o una conducta especfica en un organismo; y trae consigo un
comportamiento observable. Existen dos tipos de estimulaciones, la de la percepcin natural y la
impuesta. La primera es la que se manifiesta en los seres mayores y menores hasta los pjaros,
hablando de la cadena evolutiva, y tienen que ver con la percepcin de brillantez, tamao etc.
provocando en los individuos respuestas o sea una respuesta de la mente y que ms all de los
datos sensoriales tiende a alcanzar la esencia de los objetos y los agrupa en un mismo conjunto.
Exceptuando el tiempo de sueo los seres vivos exploran el mundo que los rodea, se huele el aire,
se ven los sitios donde estamos, se tocan las diferentes superficies, etc. y esta es la mayor forma
de recibir estimulacin; en cambio aparte de todo esto los seres humanos podemos recibir
estimulacin con actitudes retroalimentantes. Los objetos y los eventos son fuentes de informacin,
a travs de la energa que envan o reflejan. La energa fsica "golpea" los mecanismos receptores
inicindose el proceso de percepcin. La percepcin es en s la interpretacin o comprensin de
las distintas formas de energas que hay en el medio ambiente. Y podemos localizar:
_Fuerza de Gravedad es la fuerza continua que jala hacia el centro de la tierra. Nunca deja de
actuar sobre todo lo creado.
_Fuerza Mecnica es una fuerza momentnea. Ser empujado; con un contacto; por vibraciones;
etc.
_La qumica, esta nos rodean en la atmsfera, en el agua, en los objetos, en los alimentos, usamos
los sentidos del gusto y el olfato para localizarlos.
_Luz se encuentra en el espectro electromagntico son ondas que varan en intensidad y longitud.
- Termal, donde las sustancias lquidas, slidas, gaseosas o geles, son fras o calientes en relacin
a nuestra temperatura, y toda nuestra piel es estimulada por ellos

Por otro lado, los mtodos ms utilizados en la psicologa del desarrollo para medirla
cuantitativamente son:
1. Estudio longitudinal: Un estudio longitudinal implica realizar varias observaciones de una
misma persona durante un largo periodo de tiempo. Estos diseos poseen gran control interno,
pero son difciles de llevar a cabo.
2. Estudio transversal: En un estudio transversal se comparan grupos individuos de distinta edad
en un momento temporal dado. Pueden dar resultados no vlidos debido a que los sujetos difieren
en variables importantes.
3. Estudio secuencial de generaciones: Este diseo es una combinacin de los dos arriba
mencionados, sujetos de distintas edades son observados varias veces durante un periodo de
tiempo prolongado.

Y por ultimo se establece la psicologa evolutiva como ciencia. Y para llevarlo a cabo se basa en:
1. Surgen teoras que progresan rpidamente, como el conductismo, la teora del desarrollo de
Piaget.
2. El auge de la investigacin en determinadas reas del desarrollo.
3. Hallazgos acerca de: la conducta moral, considerada hasta entonces como divina cuando
realmente es un proceso de aprendizaje y desarrollo
4. Intentos de integrar los nuevos hallazgos y teoras con conocimientos de pocas anteriores.
5. Ausencia de un modelo terico dominante.
6. Durante esta poca tienen lugar una serie de hechos como son:
o Desarrollo del conductismo.
o Desarrollo de los tests mentales.
o Creacin de los institutos de desarrollo del nio.
o El acercamiento del ciclo vital

1.2. PRINCIPALES TEORAS DEL DESARROLLO.

Todo nuevo conocimiento se construye como complemento o como contraposicin al anterior.
Desarrollo + aprendizaje
Antecedentes: Antes del siglo XVIII no se trataba tanto la psicologa, era ms religioso. El nio es
considerado una "tabula rasa" es decir, tablilla para escribir.
Aqu centramos dos teoras:

ROSSEAU - El nio nace con una bondad natural y con un sentimiento innato de lo correcto
y de lo incorrecto.

- Nace adems con un plan de desarrollo que, gracias a la maduracin ir dando lugar a diferentes
estadios de desarrollo, cada uno de los cuales tendr sus propias caractersticas psicolgicas y
plantear sus propias necesidades educativas
- La buena educacin consistir en no ensear cosas al nio, sino en falicilitar que el mismo las
aprenda en contacto con los diferentes estmulos que en cada momento sean ms adecuados a su
nivel de maduracin y desarrollo.

CHARLES DARWIN - On the origin species by means of natural selection

 - Darwin formul su teora de la seleccin natural y la supervivencia de los que mejor se adaptan a
los cambios, circunstancias ambientales y caractersticas de cada sitio.
- Los individuos que sobreviven van transmitiendo sus caractersticas a sus descendientes,
mejorando de este modo la posibilidad de supervivencia de su descendencia. Hecho que
favorecer el desarrollo de las especies.
Rosseau escribi diversas obras. En casi todas ellas hace alusiones a la poltica, la sociedad, la
filosofa, la religin y la educacin. En esta ltima nos centraremos en el Emilio, donde narra la vida
de un nio desde su nacimiento hasta su matrimonio. Rosseau inventa este joven y programa su
educacin en funcin de sus creencias y expresa as su, antes nombrada, repulsa ante los valores
de la educacin de la sociedad de la Ilustracin. Defiende la importancia del aprendizaje autnomo
y natural lejos de los vicios de las gentes sociales. Es as, la primera expresin de la defensa de la
educacin naturista.

La ocasin que le movi a redactar el Emilio fue a peticin de la seora De Chenonceaux de un

escrito para la educacin de sus hijos. Es una narracin que nos hace vivir de cerca el proceso de
formacin de Emilio. Est dividido en cinco libros.

El primero trata principalmente del perodo de lactancia.

El segundo, de la edad infantil, hasta los 12 aos

El tercero, se ocupa del periodo comprendido entre los 12 y los 15 aos. Segunda infancia
anterior a la pubertad, basada en la instruccin de la capacidad de jugar y a la adquisicin del
sentido de lo til.

El cuarto, adolescencia a partir de los 15 aos, edad de la educacin moral y religiosa, de

la educacin del corazn y del sentido.

El quinto, estudia la educacin de la mujer, Sofa, a la que Emilio conocer y con la que
contraer matrimonio y tendr hijos.

El Emilio es un tratado sobre la bondad original del hombre. Este optimismo naturalista es quizs la
idea fundamental de toda obra, de la que los dems principios pedaggicos son meras
aplicaciones.
La naturaleza es buena y el mal procede de la accin que el hombre ejerce contra ella. Las
tendencias naturales pueden degenerar pero, esta depravacin no encuentra origen en la
naturaleza. Lo tiene en las opiniones y prejuicios humanos. Queda as delineada la oposicin entre
naturaleza y cultura tan caracterstica del pensamiento de Rosseau.

En unos de sus pasajes expone su propia definicin de educacin: todo lo que no poseemos por
nacimiento y de lo cual tendremos necesidad cuando seamos mayores nos lo proporciona la
educacin. Esta nos viene de la naturaleza, de los hombres o de las cosas.
As, su ideal de educacin queda patente y se define como: Seguir la naturaleza, adecuarse a ella,
respetar sus estadios evolutivos sin pretender anticiparlos; no introducir en ella lo que le es ajeno ni
lo que, es todava prematuro; no ensear lo que en un momento dado no responde a un inters
vivo.
Se trata de, proteger, potenciar y enriquecer la espontaneidad natural.
En conclusin, con todo lo anterior Rosseau quiere contraponer al hombre de la sociedad de su
tiempo con el hombre natural, el verdadero hombre.
Pretende renovar al gnero humano, educar a la nueva humanidad, libre de opiniones y de los
prejuicios de la naturaleza.
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Charles Darwin para la psicologa

Existan dos formas de concebir la evolucin de las especies, por un lado estaba la visin popular y
errnea de la "escalera de la vida", tambin conocida como la "gran cadena del ser", que hablaba
de un ordenamiento unitario, continuo y graduado de una especie a otra, bien representado por el
conocido dibujo de un simio que va evolucionando poco a poco hasta convertirse en un humano, a
medida que camina.
Paralelo a ella, y como alternativa, est la visin del "rbol de la evolucin", propia de las
investigaciones de Darwin. sta es una visin histrica y no jerrquica, basada no en el sentido
comn sino en la paleontologa y la morfologa comparada que nos permite ver la semejanza entre
especies que comparten ancestros comunes y que se ordenan en una serie de ramificaciones
constituyendo el rbol evolutivo.
La obra de Darwin fue determinante para la ciencia, en general, y para la psicologa, en particular.
Por ejemplo, la perspectiva de la psicologa comparada surge desde Darwin y, como su nombre lo
indica, se basa en comparar los comportamientos de las diversas especies no humanas entre s,
as como a los humanos con otras especies.

Sin embargo, como siempre, haba diferentes posturas ante el desarrollo que la ciencia podra
hacer, partiendo de la visin evolutiva darwiniana. Por un lado, estaban aquellos investigadores
que utilizaban una metodologa observacional del comportamiento animal en su hbitat natural,
como era la etologa. Por otro lado, estaban aquellos investigadores que utilizaban el mtodo
experimental y el trabajo en laboratorio, la psicologa comparada que se centraba en las
capacidades cognitivas que podan desarrollar los animales.
Dentro de ellos estaban los generalistas, que trataban de encontrar los mecanismos generales que
trascendan las diversas especies y los mecanismos bsicos que podran dar luces sobre los
procesos cognitivos en humanos. Pero tambin estaban los adaptacionistas, que estudiaban los
mecanismos especializados de una especie para adaptarse al medio, siendo ms importante para
ellos estudiar la especie con sus caractersticas particulares, que estudiar las diferentes especies y
compararlas entre s.
Todas estas investigaciones estaban basadas en dos grandes suposiciones: una basada en
el programa antropocntrico y otra basada en el programa ecolgico. El investigador basado en el
programa antropocntrico estudiaba el comportamiento de otras especies con el fin de entender el
comportamiento humano, por lo tanto, lo que le interesaba era el estudio de mecanismos comunes,
ya que estaba basado en el principio de la continuidad entre especies. Por otro lado, si el
investigador parta de una visin ecolgica, investigaba, por ejemplo, el impacto de la evolucin en
la cognicin animal sin necesidad de compararlo con los mecanismos humanos ni con el fin de
tratar de explicar estos ltimos. En la actualidad lo que prima es el desarrollo de un marco terico
general, teniendo en cuenta las particularidades de la especie.

Obviando una u otra influencia en los modelos de desarrollo de la psicologa, el sustento terico
que ofreci la teora de la evolucin de Darwin permiti afrontar el estudio de numerosos temas y
con metodologas que antes no se hubieran aceptado. Al entender que exista una continuidad y
correlacin a travs de las especies, el hombre caa de su pedestal, pero permita trabajar sobre el
animal, ya fuera para comprender su comportamiento por s mismo o como medio para entender
principios bsicos del comportamiento humano.

Partiendo de la suposicin del programa antropocntrico, muchas de nuestras ms complejas

conductas podran mapearse a nivel conductual y neurolgico en el comportamiento de animales
ms simples. Gracias a ello se han podido desarrollar importantes investigaciones para la
psicologa como ciencia. Como ejemplos podemos tener las investigaciones durante ms de 30
aos de Kandel con el molusco Aplasia (con un sistema nervioso gigante), investigaciones que le
permitieron desenmascarar los principios biolgicos del aprendizaje pre-asociativo, del aprendizaje
 asociativo y de la memoria. Gracias a ellas se ha colaborado en el desarrollo de frmacos que
mitiguen la prdida de memoria en humanos.
La ya clsica investigacin de modelos animales que tratan de explicar comportamientos complejos
como las fobias, neurosis, esquizofrenia o depresin son otro desarrollo que se desprendi del
trabajo de Darwin. Recordemos el modelo animal de laboratorio de la depresin desarrollado por
Seligman en los aos 70, conocido como indefensin aprendida. Ms all de las limitaciones que
muchos de estos modelos han demostrado para la explicacin de la psicopatologa, est el hecho
de que han abierto lneas de trabajo e investigacin fructferas que an hoy se siguen
desarrollando. Tambin estn las investigaciones desarrolladas gracias a los principios del
aprendizaje animal (refuerzo/castigo) que luego fueron aplicadas a la terapia (la terapia de
desensibilizacin sistemtica, la terapia conductual), a la educacin y la escuela e incluso al mbito
laboral.

Otro ejemplo podra estar conformado por las investigaciones de Whiten y Byrne en la dcada de
los noventa, donde postulan la teora de la "inteligencia maquiavlica", refirindose a la capacidad
que tienen los primates de dominar formas cada vez ms refinadas de manipulacin y fraude en el
medio social y que se manifiesta en el uso de estrategias de disimulo, mentira y engao tcticos,
convirtindose en los antecedentes en especies no humanas de la mentira, por no hablar de los
antecedentes de caractersticas culturales que hasta ahora considerbamos exclusivas de los
humanos.
Sin lugar a dudas, todava estamos lejos del desarrollo de modelos explicativos completos para
muchos fenmenos, tanto en humanos como en especies no humanas, sin embargo, el impulso a
la investigacin cientfica en psicologa debe mucho al sustento terico que le ofreci la teora de la
evolucin y el infatigable trabajo que durante dcadas desarroll Darwin en su casa de campo de
Down.
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1.2.1. LOS GRANDES MODELOS EVOLUTIVOS HASTA LA DCANDA DE 1960 (S.XX).

A lo largo de esta poca se desarrollan dos modelos psicolgicos importantes: El mecanicismo y el

Organismo.

MODELO MECANICISTA

La metfora bsica para su explicacin es la mquina. La concepcin mecanicista es determinista

y opuesta a todo finalismo. Este modelo ve al ser humano al igual que la mquina, reactivo ante las
fuerzas externas, negndole un papel activo en su relacin con el medio, as que el
comportamiento humano se explica por causas externas. Los mecanismos internos no cuentan
como explicacin del mismo.
Este modelo implica:

Lo importante es lo visible y externo, es decir la conducta observable.

Importa ms lo pequeo y molecular que lo grande y molar.

Los procesos observados al analizar conductas de animales se consideran equiparables a

las unidades bsicas de comportamientos humanos.

Las variables deben ser definidas operativamente.

As que para este modelo todo cambio se debe a un proceso de aprendizaje, de aqu se deriva que
se podran programar los cambios evolutivos siempre que se conozcan los estmulos que los
provocan y los refuerzos que los consolidan.
Los principales representantes de este modelo seran los conductistas (Skinner) y los tericos del
aprendizaje social (Bandura).

Conductismo y Skinner

El conductismo es la teora basada en el estudio de la inteligencia y la mente mediante la

observacin de los comportamientos o reacciones ante la exposicin a estmulos exteriores.
Este concepto surge a partir del trabajo del Psiclogo John Broadus Watson quien propone que el
conductismo o psicologa objetivamente es una ciencia natural abocada al campo de las diversas
adaptaciones humanas.

Desde el punto de vista del fundador del anlisis experimental del comportamiento, B.F Skinner,
conductismo viene a ser la filosofa de la ciencia de la conducta, ocupada de esclarecer problemas
tales como Es posible tal ciencia? Puede explicar cualquier aspecto del comportamiento
humano? Qu mtodos puede emplear? Cun vlidas pueden ser sus leyes comparadas con las
de otras ciencias "duras"? Generar tecnologa? y Cul ser su papel en los asuntos humanos?
Skinner desarroll la filosofa del conductismo radical y el anlisis del comportamiento aplicado,
una rama de la psicologa la cual tiene como objetivo un trabajo unitario para animales y humanos
basado en principios de aprendizaje.
l demostr, con la influencia de las investigaciones de Pavlov y de Edward L. Thorndike,
el condicionamiento operante, una tcnica de modificacin de conducta que desarroll en contraste
con el condicionamiento clsico.
El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el
desarrollo de nuevas conductas en funcin de sus consecuencias, a travs de reforzamiento
negativo y positivo, y no con la asociacin entre estmulos y conductas reflejas existentes como
ocurre en el condicionamiento clsico. Paracomprobar sus teora, crea la caja de
condicionamiento operante o caja de Skinner en la que una rata aprende a repetir un acto motor
simple : apretar una palanca(manipolandum) gracias a una consecuencia reforzante, la comida.

Skinner no abogaba por el uso del castigo. Su investigacin sugiri que el castigo era una tcnica
muy ineficaz de controlar la conducta, usado en general para trminos de un pequeo cambio en el
comportamiento, pero resultando la mayora de las veces que el sujeto evitar la situacin
estimular antes que el comportamiento seguido del castigo.

El reforzamiento negativo (que a menudo es confundido con el castigo) prueba ser ms efectivo
para conseguir cambios en la conducta.

Aprendizaje social y Bandura

El aprendizaje perceptual, social, por imitacin u observacional, es un proceso por el cual un
individuo logra realizar una conducta nueva o alterar la frecuencia de una previamente aprendida,
por la observacin de modelos. Si bien este fenmeno fue conocido desde los comienzos de la
psicologa del aprendizaje, es Bandura quien, a partir de los 60, establece algunas de las
condiciones necesarias y suficientes para el aprendizaje imitativo. Entre ellas estn que el modelo
debe recibir reforzamiento por lo que realiza, que haya similaridad entre modelo y observador, que
el modelo tenga prestigio ante el observador, que el observador tenga los componentes de la
respuesta a ejecutar y que el imitador reciba tambin reforzamiento por la imitacin.
El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre variables que
pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no
disponible (p.e. lo mental). En el mtodo experimental, el procedimiento estndar es manipular una
variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teora de la personalidad
que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento.
Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que observaba (agresin en
adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco ms a la frmula: sugiri que el ambiente causa el
comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin. Defini este
concepto con el nombre de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una
persona se causan mutuamente.

Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad como una interaccin
entre tres cosas: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona. Estos
procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje.
Desde el momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un conductista
estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre
del movimiento cognitivo.
El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho ms
efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas
personas considerar el ncleo fuerte de la especie humana: el aprendizaje por la observacin
(modelado) y la auto-regulacin.

Aprendizaje por la observacin o modelado

De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios
del mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes, donde una joven
estudiante solo pegaba a un mueco bobo.
La joven, con actitud agresiva, pegaba e insultaba al mueco. Bandura les ense la pelcula a un
grupo de nios de guardera. Posteriormente se les dej jugar. En el saln de juegos haba varios
observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos. Los
nios golpean e insultaban al mueco, es decir, imitaban a la joven de una manera bastante
precisa.
De esta forma se demostraba que estos nios cambiaban su comportamiento sin que hubiese
 inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento. Este hecho no encajaba con las
teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura llam al fenmeno aprendizaje por la
observacin o modelado, y su teora usualmente se conoce como la teora social del aprendizaje.
Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin: el modelo era
recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los nios eran
recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos
prestigioso y as sucesivamente.

Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos en el
proceso de modelado:
1. Atencin. Se necesita prestar atencin. De la misma manera, todo aquello que suponga un
freno a la atencin, resultar en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por
observacin. Si por ejemplo, ests adormilado, drogado, enfermo, nervioso,aprenders peor.
Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo.
2. Retencin. Se debe recordar aquello a lo que le hemos prestado atencin. Aqu es donde la
imaginacin y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en
forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez archivados, podemos hacer
resurgir la imagen o descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio
comportamiento.
3. Reproduccin. En este punto es necesario traducir las imgenes o descripciones al
comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el
comportamiento. Puedo pasarme todo un da viendo a un patinador olmpico haciendo su trabajo y
no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que no se patinar. Por otra parte, si pudiera patinar,
mi demostracin de hecho mejorara si observo a patinadores mejores que yo.
4. Motivacin. Es necesario estar motivados a imitar. Bandura menciona un nmero de motivos:
1. Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico, por el que sabemos la respuesta
que se va a obtener.
2. Refuerzos prometidos, (incentivos) por la recompensa que podamos recibir.
3. Refuerzo vicario, el ver que alguien es premiado por alguna conducta puede dar por resultado
que uno mismo se incline, ms o menos, a ejecutar la conducta que ha sido objeto de premio.

Tradicionalmente estos tres puntos eran considerados como aquellas cosas que causan el
aprendizaje. Bandura los considera ms como motivos.
Las motivaciones negativas dan como resultado la no imitacin:

1. Castigo pasado.

2. Castigo prometido (amenazas)

3. Castigo vicario. El ver que alguien es castigado por alguna conducta puede dar por
resultado que uno mismo se incline, ms o menos, a no ejecutar la conducta que ha sido objeto de
castigo.

Existen incluso cuentos e historias que hacen referencia a este tema, a como el aprendizaje por
observacin est presente da a da. En ste en concreto se hace referencia a "predicar con el
ejemplo".

Neuronas espejo y comportamiento social

Autorregulacin
 La autorregulacin, es decir, la capacidad de controlar nuestro propio comportamiento, es la otra
piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:
1. Auto-observacin. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos pistas
de ello.
2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros
actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como reglas de etiqueta. O podemos crear
algunos nuevos, como leer un libro a la semana. O podemos competir con otros, o con nosotros
mismos.
3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos damos
respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-
respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decirnos algo
malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o vergenza).

Los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno
de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del
excesivo auto-castigo:

Compensacin. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.

Inactividad. Apata, aburrimiento, depresin.

Escape. Drogas y alcohol, fantasas televisivas o incluso el escape ms radical, el suicidio.

MODELO ORGANICISTA

La metfora bsica es la de un organismo vivo, activo y organizado de forma coherente donde el

todo es ms que las partes y da significado a todas ellas.
La actividad es una caracterstica bsica por la que se produce una continua diferenciacin y un
progreso hacia estadios superiores cualitativamente distintos. Segn este modelo el sujeto
participa activamente en la construccin de la realidad, a partir de la interaccin entre el sujeto y la
realidad.
El desarrollo es un cambio de estructuras que van diferencindose a travs de las distintas etapas.
El desarrollo est inmerso en la naturaleza del ser humano.
El cambio evolutivo es un cambio estructural que en cada etapa presenta una organizacin que
siendo distinta a la anterior solo se entiende y se puede explicar a partir de ella. Los cambios son
unidirreccionales, irreversibles y orientados hacia metas. Las leyes del desarrollo son universales
independientemente de la cultura a la que pertenezca el individuo.
Los representantes ms significativos de este modelo son Freud y Piaget.

Freud
Freud es el padre del psicoanlisis. Sostena que los problemas adultos tenan su base en hechos
acontecidos en la niez. La mayor parte de sus pacientes de eran burgueses preocupados,
principalmente, por las relaciones sociales (al no tener la necesidad de trabajar, cargas familiares,
). Freud trataba sus problemas sexuales y sus conflictos a travs de los sueos.
Con el estudio de los problemas de los adultos lleg a tres conclusiones:
- Que los problemas tienen races inconscientes que escapan a la percepcin del propio sujeto y
que, en consecuencia, requera un mtodo de anlisis especial de la psique que permitiera al
inconsciente manifestarse con la menor interferencia posible de la conciencia; surge as la
interpretacin de los sueos y la asociacin libre de ideas.
- Que la mayor parte de los problemas por l analizados se relacionaban con conflictos
sexuales y con dificultades para satisfacer los deseos sexuales en les relaciones interpersonales.
- Que muchos de los problemas adultos tienen sus races en la infancia,
particularmente en los primeros aos del desarrollo, los trastornos de los adultos proceden de las
dificultades encontradas por el nio pequeo para dar satisfaccin a sus deseos de naturaleza
sexual; el origen y desarrollo de esas insatisfacciones quedan semillas cerradas en el interior del
inconsciente, de donde el psicoanlisis deber rescatarlos para liberar al paciente de estas
tensiones y problemas.

Los Estadios

Para Freud la pulsin sexual es la fuerza motivacional ms importante. ste crea que esta fuerza
no era solo la ms prevalente para los adultos, sino tambin en los nios, e incluso en los infantes.
Cuando Freud present sus ideas sobre sexualidad infantil por primera vez, el pblico viens al
que se dirigi no estaba preparado para hablar de sexo en los adultos, y desde luego menos an
en los nios.
Es cierto que la capacidad orgsmica est presente desde el nacimiento, pero Freud no solo
hablaba de orgasmo. La sexualidad no comprende en exclusiva al coito, sino todas aquellas
sensaciones placenteras de la piel.
Freud observ que en distintas etapas de nuestra vida, diferentes partes de la piel que nos daban
mayor placer. Ms tarde, los tericos llamaran a estas reas zonas ergenas. Vio que los infantes
obtenan un gran monto de placer a travs de chupar, especialmente del pecho. De hecho, los
bebs presentan una gran tendencia a llevarse a la boca todo lo que tienen a su alrededor. Un
poco ms tarde en la vida, el nio concentra su atencin al placer anal de retener y expulsar.
Alrededor de los tres o cuatro aos, el nio descubre el placer de tocarse sus genitales. Y solo ms
tarde, en nuestra madurez sexual, experimentamos un gran placer en nuestras relaciones
sexuales. Basndose en estas observaciones, Freud postul su teora de los estadios
psicosexuales:

- La etapa oral se establece desde el nacimiento hasta alrededor de los 18 meses. El foco del
placer es, por supuesto, la boca. Las actividades favoritas del infante son chupar y morder.

- La etapa anal se encuentra entre los 18 meses hasta los tres o cuatro aos de edad. El foco del
placer es el ano. El goce surge de retener y expulsar.

- La etapa flica va desde los tres o cuatro aos hasta los cinco, seis o siete. El foco del placer se
centra en los genitales. La masturbacin a estas edades es bastante comn.

- La etapa de latencia dura desde los cinco, seis o siete aos de edad hasta la pubertad, ms o
menos a los 12 aos. Durante este perodo, Freud supuso que la pulsin sexual se suprima al
servicio del aprendizaje. En los tiempos represivos de la sociedad de Freud, los nios eran ms
tranquilos en este perodo del desarrollo.

- La etapa genital empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la pulsin sexual en la

adolescencia, dirigida ms especficamente hacia las relaciones sexuales. Freud estableca que
tanto la masturbacin, el sexo oral, la homosexualidad como muchas otras manifestaciones
comportamentales eran inmaduras.

Piaget

La inteligencia es una forma determinada de adaptacin biolgica en la bsqueda constante de

equilibrio del individuo en sus relaciones con el exterior.
El conocimiento es el fruto de un proceso de construccin.
El conocimiento se elabora en el intercambio individuo-objeto, teniendo en cuenta el objeto y sus
caractersticas, y en la elaboracin de la realidad.
Probablemente, la teora ms citada y conocida sobre desarrollo cognitivo en nios es la de Jean
Piaget (1896-1980). La teora de Piaget mantiene que los nios pasan a travs de etapas
especficas conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones maduran.
Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los nios, y en todos los pases. No obstante,
la edad puede variar ligeramente de un nio a otro.
Piaget concluy que todas las especies heredan dos tendencias bsicas o funciones invariantes.La
primera es hacia la organizacin: la combinacin, ordenamiento, recombinacin y reacomodo de
conductas y pensamientos que siguen coherente, la segunda tendencia es hacia la adaptacin: el
ajuste al ambiente.

Principio de Organizacin

Todas las estructuras cognitivas estn interrelacionadas y cualquier conocimiento nuevo debe
encajar dentro del sistema existente. La necesidad de organizacin (integrar ms que aadir),
fuerza a las estructuras cognitivas a ser cada vez ms elaboradas.
La mente humana organiza sus procesos de pensamiento en estructuras psicolgicas por
sistemas.
Piaget llam a estas estructuras esquemas.
Los esquemas pueden ser:
- Bsicos (beber agua)
- Ms complejos (organizar los tipos de plantas)

Principio de Adaptacin

Tendencia del individuo a relacionarse con el entorno de manera que favorezca su supervivencia.
En la adaptacin participan dos procesos bsicos: la asimilacin y la acomodacin.
 - Asimilacin:
Es el proceso por el cual cada nuevo dato de la experiencia se incorpora a "esquema mentales"
que no existen en el nio. Es decir el nio aplica ideas y hbitos antiguos a objetos nuevos.
Es la tendencia a comprender las experiencias nuevas en trminos del conocimiento existente (por
ejemplo: un bebe que coge un objeto nuevo y se lo lleva a la boca -el coger y llevrselo a la boca
son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).
- Acomodacin
Es el proceso de transformaciones de los propios esquemasen funcin de los cambios del medio.
Los nuevos datos de la experiencia, que se incorporan en los esquemas lo modifican adaptndolos
a los nuevos aspectos de la realidad.
Es el cambio de las experiencias antiguas cuando la informacin es demasiado diferente o
compleja para integrarse en las estructuras existentes (por ejemplo, si el objeto es difcil de coger,
el bebe deber, por ejemplo, modificar las formas presin). Ambos procesos (asimilacin y
acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis)
para controlar el mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).

Principio de Equilibrio

Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la

construccin del sistema intelectual o cognitivo.

Proceso de Equilibracin

Para Piaget el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres

niveles sucesivamente:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se
organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de
vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget divide el desarrollo
cognitivo en cuatro periodos importantes:

Perodo Estadio Edad

Etapa
Sensoriomotora

a) Estadio de los mecanismos reflejos congnitos 0-1 mes

b) Estadio de la reacciones circulares primarias 1-4

meses

c) Estadio de las reacciones circulares secundarias 4-8

meses

d) Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos 8-12

meses
e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin 12-18 meses

f) Estadio de las nuevas representaciones mentales 12-24 meses

Etapa preoperacional 2-7 aos

a) Estadio simblico 2-4 aos 4-7 aos

b)Estadio intuitivo

Etapa de la operaciones concretas 7-11 aos

Etapa de las operaciones formales 11 aos adelante

1 SENSORIOMOTORA O SENSORIO MOTRIZ

Esta etapa se desarrolla entre el nacimiento y los dos aos de edad. Los nios empiezan a
entender y procesar la informacin.
Se desarrolla antes del lenguaje, para Piaget es una inteligencia prctica, ya que esta etapa se
basa exclusivamente en percepciones y movimientos.
La informacin que proporcionan los cinco sentidos desencadena una accin motriz (oigo la voz de
mi madre y sonro y me muevo para que me coja).

2 PREOPERACIONAL

Es la etapa comprendida entre los dos y los siete aos

Es la etapa de trnsito hacia la actitud intelectual lgica. En esta etapa comienzan a aparecer
acciones realizadas mentales.
Aparece el simbolismo. Hay sonidos e imgenes que simbolizan algo. Entendimiento del cdigo
lingstico.

- SUBETAPA SIMBLICA (2-4 AOS)

Caractersticas:
- Representaciones simblicas
- Uso intencionado del lenguaje
- Egocentrismo
- Aparicin de la funcin simitica.
- Se inician conductas que implican la evocacin representativa de objetos o recuerdos.

Conductas:

1 .Imitacin diferida.
2. Juego simblico.
3. El dibujo.
4. El lenguaje.

- SUBETAPA INTUITIVA ( 4 -7 AOS)

Representaciones de imgenes y experiencias mentales sin analizar la situacin.

Caractersticas:

- Razonamiento transductivo
- La centracin
- Pensamiento irreversible

3 OPERACIONES CONCRETAS

Abarca la etapa de la niez, de los 7 a los 11 aos

Comprensin de los smbolos (6-11 aos). Se entienden y se pueden llevar a cabo.

Caractersticas:

- Pensamiento reversible: bidireccional

- Nocin de conservacin:
Ej.: como la idea de que el volumen de un liquido permanece idntico sin importar el tamao, ni la
forma del recipiente donde se vacie.
- Operaciones logsticas:
El nio es capaz de ordenar y agrupar
- Egocentrismo y descentralizacin.

4 OPERACIONES FORMALES

Esta etapa es desde los 11 aos en adelante.

En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que
le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas
y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos
morales.
Los factores del desarrollo que Piaget considera que contribuyen al cambio cognoscitivo son
cuatro.
De estos, la accin de los tres primeros es necesaria, pero no suficiente:
Maduracin biolgica: crecimiento biolgico que pone lmites a la accin de los otros factores.

Experiencia social: consecuencia del proceso previo de desarrollo cognitivo y que permite
reorganizar las propias estructuras mediante la creacin de conflictos de perspectivas.
Experiencia con el mundo fsico: factor que recalca los procesos de asimilacin y accin en la
maduracin biolgica y la experiencia social.
Equilibracin: propio de Piaget, proceso biolgico general de autorregulacin,s el factor que explica
los otros tres. Explica la organizacin en el desarrollo, la motivacin (para superar desequilibrios), y
tambin la direccionalidad del desarrollo (en desequilibrio, nicamente es satisfactoria una solucin
que ayude a avanzar).

1.2.2. LA PSICOLOGA EVOLUTIVA CONTEMPORNEA:

1.2.2.1. LA ETOLOGA
La etologa (del griego ethos, "costumbre") es la rama de la biologa y de la psicologa experimental
que estudia el comportamiento de los animales en libertad o en condiciones de laboratorio, aunque
son ms conocidos por los estudios de campo.
Los cientficos dedicados a la etologa se denominan etlogos. La etologa corresponde al estudio
de las caractersticas distintivas de un grupo determinado y cmo stas evolucionan para la
supervivencia del mismo.
La etologa es la ciencia que tiene por objeto de estudio el comportamiento animal. Los seres
humanos, tambin animales, forman parte del campo de estudio de la etologa. Esta
especializacin se conoce con el nombre de etologa humana.
Los objetivos de los etlogos son el estudio de la conducta, del instinto y el descubrimiento de las
pautas que guan la actividad innata o aprendida de las diferentes especies animales. As, los
etlogos han estudiado en los animales aspectos tales como la agresividad, el apareamiento, el
desarrollo del comportamiento, la vida social, la impronta y muchos otros.

Etologa humana

Los primeros signos de la etologa humana no fueron ms que intentos de generalizar los
resultados del estudio del comportamiento animal y extenderlos a los problemas de la conducta del
hombre, pero con la obra de Irenaus Eibl-Eibesfeldt se han sentado las bases cientficas para la
etologa del hombre. Este autor ha estudiado la conducta de nios ciegos y sordomudos de
nacimiento y por otra parte ha comparado ritos y pautas de conducta de culturas y civilizaciones
dispares, buscando, en lo que tienen en comn, sus orgenes biolgicos.
Las conclusiones de Eibl-Eibesfeldt coinciden con lo esperado y supuesto por Lorenz y Tinbergen,
y coinciden tambin con las ideas de diversos tericos de la Antropologa Filosfica, como Scheller,
Gehlen, Uexkll y Portmann entre otros. Segn todos ellos el hombre tiene en comn con los
animales gran nmero de pautas atvicas, es decir, que el hombre es un ser pre-programado
segn expresin de Eibl-Eibesfeldt, pero por otra parte esta herencia atvica de comportamiento no
determina al hombre, sino que nicamente le limita y condiciona, dejndole una abertura al mundo.
Esta pre-programacin del hombre hace que muchos aspectos de su conducta no sean maleables
por la educacin.

Es recomendable el documental Tienen emociones los animales? que podis encontrar en

youtube en los siguientes links:
http://www.youtube.com/watch?v=f6QSSFuTFas

http://www.youtube.com/watch?v=9xz_90My2Kg&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=7El1vPrM7cs

http://www.youtube.com/watch?v=VhV5GPh0aZg

http://www.youtube.com/watch?v=O-f7fS5wENw

1.2.2.2. LA ECOLOGA
La ecologa del comportamiento es la ciencia que estudia la conducta animal desde el punto de
vista de la evolucin. La ecologa del comportamiento estudia las implicaciones ecolgicas y
evolutivas de las estrategias de comportamiento de los animales en situaciones relevantes desde
el punto de vista de la teora de la evolucin neodarwinista, tambin conocida como sntesis
evolutiva moderna o teora sinttica de la evolucin.
La ecologa del comportamiento humano es una disciplina de la psicologa que sostiene que los
seres humanos se comportan bsicamente como actores racionales que tienden a maximizar su
eficacia biolgica adaptndose al medio concreto en el que viven. Los individuos funcionan como si
existiese un genotipo nico humano que nos dota de una mente capaz de desarrollar diferentes
tipos de cultura en funcin de los distintos ambientes.
La ecologa del comportamiento surgi como una disciplina de la etologa poco despus de
que Nikolaas Tinbergen, considerado un pionero en el estudio del comportamiento animal,
describiera las cuatro causas de la conducta. Se considera a John R. Krebs y Nicholas B. Davies
como pioneros en la consolidacin de la disciplina. Se considera una de las de las disciplinas de la
ecologa y la etologa de mayor avance en las ltimas dcadas considerndose una de las ciencias
ms relevantes de la biologa evolutiva.
1.2.2.3. ANLISIS SOCIOGENTICO E HISTORICOCULTURAL DE LOS
PROCESOS DEL DESARROLLO: LEV VIGOTSKY.
Ley Semenovich, naci en Biolorrusia en 1896 y muri en 1934. Su obra es un ambicioso proyecto
en el cual se pretende reestructurar la psicologa a partir de un mtodo objetivo y cientfico que
permitiera abordar el estudio de la conciencia. Veamos, pues, algunos conceptos de su desarrollo
terico:

El origen de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS)

Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participacin del sujeto en las actividades
compartidas con otros. La teora que propone, analiza el desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores a partir de la internalizacin de prcticas sociales especficas.
La evolucin de los Procesos Psicolgicos Elementales no porta en s misma ningn rumbo que los
lleve a una transformacin en PPS (si as fuera no habra necesidad de postular una segunda lnea
de desarrollo). La introduccin de una lnea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social
intervendr como un factor inherente a la constitucin de los PPS.

Interaccin entre aprendizaje y desarrollo

Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones tericas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas
son:

1. Cuando los procesos de desarrollo del nio son independientes del aprendizaje: El
aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de modo
activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un
incentivo para modificar el curso del mismo. El desarrollo o maduracin se considera como una
condicin previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo.
2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teoras como las basadas en el concepto del reflejo,
esto es una reduccin del proceso de aprendizaje a la formacin de hbitos, identificndolos con el
desarrollo.
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre s: Por un
lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro
lado el aprendizaje, que a su vez, es tambin un proceso evolutivo. El proceso de aprendizaje
estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. El punto nuevo y ms notable de esta teora,
segn la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro
del desarrollo del nio.

Zona del desarrollo prximo (ZDP)

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver

independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz.

La ZDP proporciona a psiclogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender

el curso interno del desarrollo porque utilizando este mtodo podemos tomar en consideracin no
slo los ciclos y procesos de maduracin que ya se han completado, sino aquellos que se hayan
en estado de formacin, que estn comenzando a madurar y a desarrollarse.
Una total comprensin del la ZDP debera concluir en una nueva evaluacin del papel de la
imitacin en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, slo se toman en consideracin
aquellas soluciones que el nio alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en
tanto la imitacin como el aprendizaje se considera procesos mecnicos. Pero sin embargo,
Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un nio que tuviera
dificultades para resolver un problema de aritmtica, podra captar rpidamente la solucin al ver
cmo el profesor lo resuelve en el pizarrn. Aunque si el problema fuera de matemtica avanzada,
el nio nunca podra acceder a l.

"Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el

aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo
cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con
algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte
de los logros evolutivos independientes del nio.
Vigotsky

En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interaccin social.

El rasgo esencial de esta posicin terica es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden
con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el desarrollo evolutivo va a remolque del proceso
de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera as la opinin
tradicional en la que el nio asimila el significado de una palabra o domina una operacin como
puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus procesos evolutivos se han
realizado por completo: de hecho, recin han comenzado.

Resumiendo:
Vigotsky habla de un curso evolutivo influido sociogenticamente.
Este curso evolutivo depende e los procesos de aprendizaje que ocurren en el plano de la
interaccin educativa. As, la escolarizacin juega un papel fundamental.
Considera el aprendizaje como un mecanismo fundamental del desarrollo evolutivo. Debe ir por
delante del mismo y marcndole el ritmo.
El contexto en el que el aprendizaje se da es muy importante.
La zona de desarrollo prximo es una herramienta eficaz para los docentes pues no slo tiene
en cuenta lo ya aprendido por el alumno, sino que tambin da una perspectiva de la lnea a seguir
y el potencial de desarrollo.
Video de aprendizajes segn Vigotsky

1.2.2.4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL: DANIEL GOLEMAN

La inteligencia emocional es un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que

determinan la conducta de un individuo, sus reacciones, estados mentales, etc., y que puede
definirse, segn el propio Goleman, como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos
y los de los dems, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones.

Este trmino incluye dos tipos de inteligencias:

La Inteligencia Personal: compuesta a su vez por una serie de competencias que determinan
el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos. Esta inteligencia comprende tres
componentes:

o Conciencia en uno mismo: refiere a la capacidad de reconocer y entender en uno mismo las
propias fortalezas, debilidades, estados de nimo, emociones e impulsos, as como el efecto que
stos tienen sobre los dems y sobre el trabajo. Esta competencia se manifiesta en personas con
habilidades para juzgarse a s mismas de forma realista, que son conscientes de sus propias
limitaciones y admiten con sinceridad sus errores; que son sensibles al aprendizaje y que poseen
un alto grado de autoconfianza.
o Autorregulacin o control de s mismo: refiere a la habilidad de controlar las propias
emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo. Responsabilizarse de los propios actos,
pensar antes de actuar y evitar los juicios prematuros. Las personas que poseen esta competencia
son sinceras e ntegras, controlan el estrs y la ansiedad ante situaciones comprometidas y son
flexibles ante los cambios o las nuevas ideas.
o Automotivacin: refiere a la habilidad de estar en un estado de continua bsqueda y
persistencia en la consecucin de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando
soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por
su trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa econmica, con un alto
grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecucin de sus
objetivos.

La Inteligencia Interpersonal: compuesta tambin por otras competencias que inciden en el

modo en que se establecen relaciones con los dems:

o Empata: refiere a la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los
dems, ponindose en su lugar, y respondiendo correctamente a sus reacciones emocionales. La
empata posibilita escuchar a los dems, entender sus problemas y motivaciones, anticiparse a sus
necesidades y aprovechar las oportunidades y caractersticas de relacin que ellas ofrecen.
o Habilidades sociales: refiere al talento en el manejo de las relaciones con los dems, a la
habilidad de saber persuadir e influenciar a los dems. Quienes poseen un buen desarrollo de
habilidades sociales son buenos negociadores, tienen condiciones para liderar grupos y para dirigir
cambios y son capaces de trabajar colaborando en un equipo y creando sinergias grupales.
El propio Goleman sostiene que la inteligencia emocional no es simplemente un atributo con el que
se nace, sino que se desarrolla y fortalece a partir de una combinacin de temperamento innato y
experiencias de la infancia. La estructura emocional bsica puede modificarse mediante una toma
de conciencia y aprendizaje. Hiptesis que abre una oportunidad muy valiosa para considerar que
la educacin escolar debiera incluir entre sus objetivos el desarrollo de habilidades y competencias
vinculados con la inteligencia emocional tales como identificacin, manejo y regulacin de la
manifestacin de las emociones idneas para cada accin.

1.3. TPICOS EVOLUTIVOS DE LA DISCIPLINA.

Qu es lo principal cuando tratamos de predecir el desarrollo individual, la riqueza de todo tipo de
estmulos proporcionada por el medio ambiente o la calidad de la herencia gentica recibida? Por
lo que respecta a las distintas dimensiones del desarrollo qu debemos primar a la hora de
caracterizar evolucin individual, el componente afectivo, emocional y social, o por el contrario el
cognitivo o intelectual? Cul de estas afirmaciones se acerca ms a la verdad: El aprendizaje
fomenta el desarrollo o incluso lo acelera, o el desarrollo permite o es motor del aprendizaje?
Hay que tomar en consideracin ambos polos de la disyuncin, es decir, en lugar de verlos en
trminos de una disyuncin excluyente, sera mejor contemplarlos como una disyuncin incluyente.
El problema en este caso es de integracin: cmo lograr una sntesis y no una mera suma o
agregacin de las distintas partes. Pasamos ahora a revisar ms detalladamente las disyunciones
planteadas.

HERENCIA MEDIO
Cuando en psicologa nos preguntamos qu factores determinan que las personas se comporten
como lo hacen, la primera cuestin que ha de responderse es si las fuerzas en cuestin tienen su
ltimo origen en la herencia que recibimos o en el medio en que crecemos.
Ante este enfrentamiento, se llevaron a cabo una serie de investigaciones, sobre todo con gemelos
univitelinos, mediante los que los innatistas pretendan demostrar que la igualdad biolgica inicial
terminaba siendo semejante a la igualdad en las respectivas estructuras caracteriales y
conductuales de los referidos gemelos.
Los ambientalistas, por su parte, asuman la igualdad fsica en el momento de la concepcin en los
gemelos univitelinos, pero subrayaban que ello no tena por qu seguir mantenindose ni siquiera
en el momento del nacimiento, por las variaciones ambientales a que daba lugar la posicin de uno
y otro en el tero, etc., y, desde luego, no se poda asegurar que tuvieran el mismo ambiente
posnatal (superando as tpicos de que, por el hecho de ser hermanos, se recibiran crianzas
idnticas). Ello llevara a una peculiaridad en lo estrictamente psicolgico, dadas las distintas
influencias del entorno.
Los resultados empricos permiten hoy afirmar, como principio general, que todos los aspectos de
la conducta humana se encuentran a la vez posibilitados por la interaccin entre las fuerzas de la
herencia y las del medio: ms que empearse en cuantificar cul es el peso de una y otra en el
psiquismo.

EL SER HUMANO CERRADO Y ABIERTO AL APRENDIZAJE. Propuesta de Jacob (1970):

Profundizando algo ms en la influencia hereditaria y ambiental es necesario hacer alusin a dos

trminos: el genotipo y el fenotipo. El genotipo implica toda la informacin contenida en los genes
de un individuo, mientras que el fenotipo debe entenderse como la expresin de la interaccin de
ese genotipo con el entorno en que crece el organismo en cuestin. En algunos aspectos, el
genotipo se manifiesta por una vez y de forma total, sobre todo en rasgos biolgicos (color de los
ojos, forma del crneo o de los pabellones auriculares, etc.), de forma que tales elementos no
sufren ninguna modificacin posterior, salvo por la accin de un agente patolgico, traumtico o
quirrgico. Pero, en muchos aspectos, sobre todo los psicolgicos, el genotipo no se manifiesta tan
drsticamente o de forma tan irreversible. En estos casos, el fenotipo, lo observable, es una
expresin bastante lejana del genotipo, dado que es el resultado de su interaccin con fuerzas
diversas del ambiente.

El hecho de que un mismo genotipo pueda dar lugar a una amplia gama de fenotipos, en funcin
de su interaccin con el entorno, se conoce como margen de reaccin: en efecto, lo que hace el
genotipo es establecer unos mrgenes, por arriba y por debajo, para el desarrollo de las
 caractersticas del organismo, mrgenes ms o menos amplios segn el elemento de que se trate.

En el programa gentico de los organismos complejos, por otro laso, existen dos porciones: una
parte cerrada, cuya expresin es genticamente inmodificable y est rgidamente fijada; y
otra abierta, que deja al organismo con cierto margen de respuesta. La parte cerrada prescribe con
rigidez las estructuras, las funciones y los atributos; la parte abierta slo determina las
potencialidades. Esto es, en unos casos la herencia impone restricciones al organismo y en otros le
permite posibilidades. Al respecto hay que decir que cuanto ms complicado sea un organismo,
ms vas diferentes le quedan para desarrollar las posibilidades que la herencia le otorga.

Hoy admitimos, si acaso, que existen unos perodos ms sensibles que otros para aprender ciertas
pautas, siendo toda la infancia un gran perodo sensible, sin que tal cosa conlleve que fuera de ella
todo aprendizaje ha de ser un fracaso.

La herencia de los rasgos psicolgicos individuales:

En este apartado veremos, las propuestas de Caspi, 1998.

En sus estudios hall que el ndice de heredabilidad respecto a:

- La inteligencia es aproximadamente de un cincuenta por ciento, de padres a hijos.

- La personalidad es aproximadamente de entre un veinte y un cincuenta por ciento.

Todas estas manifestaciones, se basan en tres tipos de relaciones, que vamos a exponer ms
abajo:

1. Relaciones pasivas: los padres transmiten al beb ciertas caractersticas (por

ejemplo la tendencia a la inhibicin) en parte a:

a. Influencias genticas.

b. Forma en que organizan su entorno, se relacionan con el, etc. (relaciones escasas y muy
dominantes, por ejemplo).
2. Relaciones evocativas o reactivas: determinadas caractersticas de un nio o nia que pueden
tener una cierto comportamiento hereditario (hiperactividad, por ejemplo) hacen ms probable que
se les estimule en una direccin que en otra (cierto tipo de actividades, de juegos).
3. Relaciones activas o de seleccin de contextos: en funcin de nuestras disposiciones con algn
componente gentico, las personas buscan unos contextos ms que otros, escogen unas
actividades sobre otras, (un nio inhibido preferir compaeros de juego muy diferentes de los que
preferira el nio hiperactivo, por ejemplo).

SINCRONA DISINCRONA
Otra disyuntiva que encontramos en la psicologa del desarrollo es cmo el crecimiento asincrnico
se corresponde con la asincrona de las reas de la conducta como la motriz, el lenguaje, la
psicosocial etc. Como se ha visto anteriormente en dicho tema, los estadios o categoras del
desarrollo facilitan su anlisis, pero solo se podr tener una visin panormica del desarrollo, en
tanto te tome al nio como un ser complejo y nico. En este sentido, los campos principales de la
conducta, que se suceden con relativa independencia entre s, se convierten as en puntos de
referencia para estimar la madurez de la conducta observada en cada nio. En la medida en que
se coteje cada campo con el esquema cronolgico correspondiente, se podr estimar la mayor
correspondencia entre los campos. Esta estimacin aproximada permitir establecer si la
correspondencia es total o parcial, y en consecuencia, si el nio presenta el desarrollo esperable
para su edad cronolgica en cada una de las reas del a conducta, si presenta el desarrollo
esperable, con restricciones en algunas de la reas, o si presenta un desarrollo por debajo de lo
esperable en cada una de las reas de la conducta para su edad cronolgica, dando cuenta de la
sincrona o asincrona en su desarrollo evolutivo.

CONTINUIDAD DISCONTINUIDAD

En psicologa del desarrollo ha habido histricamente algunas problemticas que han despertado
polmica, como por ejemplo la discusin acerca de la importancia de la continuidad y
discontinuidad en el desarrollo. Podramos afirmar que el desarrollo es continuo o deberamos
decir que se produce de manera discontinua? Si optramos por una u otra posicin la respuesta
sera correcta. Una de las caractersticas del desarrollo es el cambio que se da de manera
generalmente continua y algunas otras veces de manera discontinua. Por ejemplo en el periodo
perionatal, podramos pensar la continuidad de la vida postnatal a la vida prenatal. La posicin del
beb en la cuna recuerda la posicin del beb en el tero, poco a poco su cuerpo ir encontrando
otras formas de acomodarse. Sin embargo, han tenido lugar algunos cambios que marcan un
momento de discontinuidad importante (nos referimos a un cambio cualitativo como generalmente
ocurre en los momentos de discontinuidad) el beb ha comenzado a utilizar sus pulmones para
respirar, ha puesto en accin todo un sistema digestivo, ha comenzado a regular la temperatura de
su cuerpo, aunque esto an con cierta dificultad.

Los organismos vivos no toleraran una frecuencia ininterrumpida de cambios abruptos, por lo cual
los momentos de discontinuidad se generan cuando es realmente necesario para el desarrollo.
Algunos autores plantean que existen factores que contribuyen a la continuidad e intervienen para
amortiguar el cambio repentino, y factores que contribuyen a l a discontinuidad del desarrollo, que
permiten el desequilibrio y la reorganizacin.

CONCLUSIN FINAL:
La conclusin final a la que hemos llegado al finalizar dicho tema es quizs la complejidad y
ambigedad del estudio en la disciplina de Psicologa y ms concretamente en Psicologa del
Desarrollo, pero a la vez cun importante y valioso merece para nuestra cognicin humana.
La evolucin de su historia se plasma con el momento histrico que vive cada una de las teoras, y
va habiendo una evolucin, desde las posturas ms naturalistas o darwinianas, hasta las posturas
ms socio-cognitivas, donde se van poniendo sobre la balanza cun importante es para nuestro
desarrollo los genes, la familia, el entorno, los modelos que tenemos a nuestro alrededor etc.
Lo mejor de todas estas posturas o teoras es que en vez de menospreciar una a la otra, nos
enriquecen y amplan nuestra visin del desarrollo como seres humanos, podemos llegar a
entender porqu en parte somos de una forma u otra o como nos afectan determinados aspectos, y
entender y comprender la gran diversidad existente en nuestra especie.
La evolucin hacia un comportamiento ms adecuado, prctico o efectivo en nuestro entorno,
familiar, social o de trabajo, comienza por comprender de una manera objetiva, o con mayor
objetividad la realidad que nos rodea, la psicologa del desarrollo pretende exactamente dar una
visin amplia de cmo evoluciona el ser humano desde que nace hasta que muere, si seguimos
este criterio podemos tomar conciencia de la importante de su estudio y de su comprensin.

PREGUNTAS
1. En qu mbitos se desarrolla la psicologa evolutiva?
A) mbito biofsico, cognitivo y social.
B) mbito cognitivo, socio-afectivo y personal.
C) mbito biofsico, cognitivo y socio-afectivo.
D) mbito social y personal.

Respuesta: c) mbito biofsico, cognitivo y socio-afectivo.

2. Queda en oposicin la naturaleza y la cultura del hombre?

A) La naturaleza es buena y el mal procede de la accin que el hombre ejerce contra ella. B) La
naturaleza es mala y el mal procede de la accin que el hombre ejerce contra ella.C) Ambas son
correctas.

3. Segn Vigotsky, el aprendizaje:A) Es un proceso independiente del desarrollo evolutivo y de

carcter gentico.
B) Debe ir por delante del desarrollo evolutivo y marcar el ritmo del mismo.
C) Es la consecuencia natural del desarrollo evolutivo y surge de las relaciones sociales.

Respuesta: B) Debe ir por delante del desarrollo evolutivo y marcar el ritmo del mismo.

4. La disyuntiva entre continuidad y discontinuidad del desarrollo humano puede observarse en

diferentes ejemplos, nosotros te pondremos la situacin de un recin nacido, que termina de nacer
ahora mismo, selecciona la respuesta correcta:A) En el periodo perionatal, podramos pensar la
continuidad de la vida postnatal a la vida prenatal. Sin embargo, han tenido lugar algunos cambios
que marcan un momento de discontinuidad importante, el beb ha comenzado a utilizar sus
pulmones para respirar, ha puesto en accin todo un sistema digestivo, etc.
B)En el periodo perionatal podramos pensar en la continuidad de la vida postnatal a la vida
prenatal, como nico cambio de continuidad en el desarrolo, la discontinuidad es inexistente.
C)En el periodo perionatal podramos pensar en la discontinuidad de la vida postnatal a la vida
prenatal, como nico cambo de discontinuidad en el desarrollo, la continuidad es inexistente.

5. A qu principio, establecido por Piaget, corresponde la tendencia del individuo a relacionarse

con el entorno de manera que favorezca su supervivencia?
A)Principio de organizacin.
B) Principio de adaptacin.
C) Principio de equilibrio

BLIBIOGRAFIA
PGINAS WEBS:

Wikipedia
Blog etologa humana Youtube

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http://mauve_ciel.tripod.com/biografiaspsi/
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LIBROS:
Tortosa Gil, F. Una historia del psicologa moderna. Madrid: McGraw Hill, 2000.
Acevedo, J. Historia de la educacin y de la pedagoga. Buenos Aires: Prentice Hall, 1999.
Abate Daga, L. Psicologa Evolutiva. Mendoza: Universidad Nacional de Cuyo, 2205.
Wallon, H. Emilio o de la Educacin. Pars: Editions Sociales, 1995.

REVISTAS:

Revista Perspectivas, vol.XXIV, n 3-4, 1994