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A FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA E O

COTIDIANO DA SALA DE AULA: entre o embate, o


dilaceramento, e o fazer histrico

"Seja como for, a aula [de Histria] pode tomar-se um


pensamento em formao que continua a se criar diante
dos alunos, ou antes, com os alunos. Atividade, ade-
quao - ento o frescor, e no o mofo, o amarelecido
- o cheiro bom do frescor1 ".

H uma dcada, o tema da relao entre a formao do professor de Histria


e o cotidiano da sala de aula j estava na pauta dos encontros, congressos e semi-
nrios. Nestas discusses estava presente a necessidade de serem realizadas mu-
danas, com o objetivo de se superar o ensino tradicional de Histria.

Os debates levaram ao enfrentamento das questes, principalmente em duas


diree~ modernizao dos currculos de 1 2e 3 graus e a qualificao e atuali-
0,

zao de professores de Histria. Muitos esforos, recursos humanos e financeiros


foram e esto sendo dispendidos neste sentido, em vrios Estados do Brasil, por
parte de Secretarias de Educao, Instituies de Ensino Superior e de 1e 2 graus.

Houve mudanas significativas e deve-se congratular com todos que, indivi-


dual ou coletivamente, contriburam e tm contribudo para a melhoria no ensino de
Histria em todos os niveis.

No entanto, no que se refere prtica cotidiana do professor de 1e 2 graus,


isto , quela instncia denominada sala de aula, as mudanas, de modo geral,

.
d Profes.sora Assistente II da Universidade Federal do Paran, Setor de Educao, Departamento de Mto-
10S e Tecmcas da Educao. da disciplina Metodologia e Prtica de Ensino de Histria.
SNYDERS, Georges. Feliz na Universidade. RJ: Paz e Terra, 1995. PG. 121.
Um grande conjunto de variveis pode ser responsabilizado pelo relativo in-
sucesso da renovao do ensino de Histria, destacando-se, principalmente, o des-
caso a que vem sendo submetida a educao brasileira por parte das autoridades
governamentais. Na verdade, pode-se afirmar que o quadro negro ainda persiste na
educao brasileira, inclusive, e muitas vezes, como nico recurso, na formao do
professor e no cotidiano da sala de aula. E neste contexto que se pode falar do
significado da formao do professor e o cotidiano da sala de aula, dos seus dilace-
ramentos, embates e do fazer histrico.

H muito se fala da rudeza do oficio de professor e isto se aplica com perti-


nncia ao professor de Histria. A sua formao no , necessariamente, num curso
de Histria, mas tambm em outro curso da rea de Cincias Humanas como Filo-
sofia, Cincias Sociais etc... Esta formao, via de regra, comea e termina no curso
de graduao. Formado, o professor de Histria, como tantos outros, envolve-se
com encargos familiares, com a luta pela sobrevivncia. Quase sempre, no dispe
de tempo e nem de dinheiro para investir em sua qualificao profissional. Seu coti-
diano preenchido com mltiplas tarefas; seu tempo de viver fragmentado, dilace-
rado entre preocupaes muitas vezes contraditrias, com a sua profisso, famlia e
progresso cultural.

A imagem do professor de Histria , geralmente, marcada pela ambigida-


de. Ora visto como sacerdote; ora espera-se que seja um profissional da cincia,
parteiro da nao, da revoluo, militante, porta-voz do verdadeiro passado ou ap.a-
nhador de diferenas, de indeterminados2.

A sua identidade oscila entre a do professor difusor e transmissor de conhe-


cimentos e o de produtor de saberes e de fazeres, sabedor de que

"Ensinar , antes de mais, fabricar artesanalmente os sa-


beres, tomando-os ensinveis, exercitveis e possveis
de avaliao no quadro de uma turma, de um ano, de um

2 A propsito destas reflexes, ver PINSKY, Jaime. Nao e ensino de Histria; NADAI, Elza. O ensino de
Histria e a pedagogia do cidado; MICELI, Paulo. Por outras histrias do Brasil. In: O ensino de Histria e
a criaao do fato. SP: Contexto, 1988.
horrio, de um sistema de comunicao e trabalho3".

Espera-se que ele seja o promotor da unio entre a competncia acadmica


(dominio dos saberes) e a competncia pedaggica (domnio da transmisso do
saber)4, aliando competncia, convices e experincias de vda. A sua autoridade
residiria, tambm, na capacidade de estabelecer uma espcie de comunicao indi-
vidual com o seu aluno, levando-o uma intimidade com um certo passado ou,
quem sabe, at com um determinado presente.

Os dilaceramentos atingem tambm os alunos em sua condio de recept-


culos de informaes, contedos, currculos, livros e materiais didticos na maioria
das vezes desinteressantes, que eles lutam por decifrar, entender. .. Por isto, ainda
escuta-se o ressoar de suas queixas, revoltas, apatias e embates.

Agente de recusa e de contestao, o aluno , tambm manifestao de in-


segurana, de temor ante os instrumentos de poder aos quas submetdo: exames,
julgamento dos colegas e professores. Na relao pedaggica, o aluno busca a
autonomia, busca convencer-se por si mesmo da validade do que lhe proposto,
pensar por s mesmo, ser reconhecido, ser libertado em sua originalidade na com-
preenso e no resgate de sua histria.

O professor de Histria preocupa-se em exteriorizar o que sabe, tornar expl-


cito o seu pensamento e a sua emoo. Ao mesmo tempo, ele vive a insegurana
em relao juventude dos seus prprios alunos e defasagem entre a sua prpria
formao e o aceleramento contnuo dos novos estudos e pesquisas do conheci-
mento histrico.

no espao da sala de aula que professores e alunos de Histria enfrentam


os seus embates. Trava-se um embate em que o professor, novidadeiro do passado
e da memria, sente-se com a possibilidade de guiar e dominar em nome do conhe-
cimento. Mas, ao mesmo tempo, ele se sente como igual e completamente aberto
para os problemas e projetos dos seus alunos.

Na sala de aula, realiza-se um espetculo cheio de vida e de sobressaltos.


Cada aula uma aula. Neste espetculo, a relao pedaggica

3
.PE~RENOUD citado por SOARES, Maria Teresa Carneiro. Matemtica escolar: a tenso entre o discurso
Cienlifico e o pedaggico na ao do professor. SP: USP, Faculdade de Educao, 1995, tese de doutora-
:ento, mimeo, pg. 4.
A relao entre o discurso acadmico, o discurso pedaggico e a prtica de sala de aula, foi discutida
nesta perspectiva por SOARES, M. T. C. ob. dI.
" basicamente diferente das relaes puramente afeti-
vas, das outras relaes afetivas: ela comporta uma
dose igual de apego ou mesmo de admirao, certo
modo de enraizar na pessoa do mestre, de acender ao
seu contato - e desprendimento, com algo de estrito que
pode ir at a frieza, j que se trata, em todos os sentidos
do tenno, de progredir numa 'disciplina' e, portanto, de
endossar exigncias rodes; por outro lado, a relao
no , no deve resvalar para o dueto: ela , por essn-
cia, plural. Nesta relao, o professor fornece a matria
para raciocnios, ensina a rciocinar, mas acma de
tudo, ensna que possvel raciocina,s".

O professor de Histria pode ensinar o aluno a adquirir as ferramentas de


trabalho necessrias; o saber-fazer, o saber-fazer-bem, lanar os germes do histri-
co. Ele o responsvel em ensinar o aluno a captar e valorizar a diversidade dos
pontos de vista, de provar que cada um tem a sua razo de ser, e no apenas de
justific-Ios todos no mesmo nvel e teimar em aniquil-Ios em beneficio de uma s
idia tirnica. A ele cabe ensinar o aluno a levantar problemas e reintegrar o proble-
ma levantado num conjunto mais vasto de outros problemas, procurando, em cada
aula de Histria transformar temas em problemticas.

Ensinar Histria passa a ser, ento, dar condies para que o aluno possa
participar do processo do fazer, do construir a Histria. fazer o aluno entender que
o conhecimento histrico no se adquire como um dom - como comumente ouve-se
os alunos afirmarem: "eu no dou para aprender Histria"- nem mesmo como uma
mercadoria que se compra bem ou mal.

A aula de Histria o momento em que, ciente do conhecimento que possui,


o professor pode propiciar a seu aluno a apropriao do conhecimento histrico
existente, atravs de um esforo e de uma atividade na qual ele retome a atividade
que edificou esse conhecimento.

, tambm, o espao em que um embate travado diante do prprio saber -


de um lado, a necessidade do professor ser o produtor do saber, de ser participe da
produo do conhecimento histrico, de contribuir pessoalmente. De outro lado, a
opo de tornar-se apenas um eco do que os outros j disseram.
Dilaceramentos e embates podem ser capturados em sua concreticidade no
grande espetculo que a sala de aula. Isto porque a aula no , apenas, um espa-
o de transmisso de informaes, mas uma relao de interlocutores que constro-
em sentidos. Trata-se de um espetculo impregnado de tenses, onde se torna
inseparvel o significado da relao teoria e prtica, ensino e pesquisa e se eviden-
cia, de forma mais explcita, os dilaceramentos da profisso de professor e os em-
bates da relao pedaggica.

No que se refere ao fazer histrico e o fazer pedaggico, um elemento se


destaca no conjunto dos desafios enfrentados pelos educadores na sala de aula, e
pode ser lembrado como necessrio formao do professor de Histria: - realizar a
transposio didtica dos contedos e do procedimento histrico e tambm da rela-
o entre as inovaes tecnolgicas e o ensino de Histria.

A noo ou o conceito de transposio didtica, forjado "em sua origem por


um socilogo e iniciado pelas didticas das matemticas

ndesigna o processo de transformao cientfica, didtica


sacia:, que afeta os objetos de conhecimento at a sua
traduo no campo escolar. Ele permite pensar a trans-
formao de um saber dito cientfico em um saber a ensi-
nar, tal qual aparece nos programas, manuais, na palavra
do professor considerados no somente cientficos ... Isto
significa, ento, um verdadeiro processo de criao e no
somente de simplificao, de reduo ... Ns preferimos
empregar um termo que marca mais fortemente este pro-
cesso, o de recomposio didtica6n.

A reflexo acerca da transposio didtica ou recomposio didtica do pro-


cedimento histric07 implica, ainda, em apontar uma certa ordem de questes. Em

6 L'
analyse didactique du role des supports informatifs dans I'enselgment de "histoire et de Ia geo-
~raPhie. INRP - Institut National de Recherche Pedagogique. quipe de didactique des Sciences Humaines.
7ans France, 1992, p. 14.
Algumas consideraes acerca do procedimento histrico e o ensino de Histria foram feitas por MARSON,
~dalberto. Reflexes sobre o procedimento histrico. IN.: Repensando a Histria. Rio de Janeiro, marco
ero, 3' Ed., sld., pgs. 37-64.
primeiro lugar, preciso diferenciar esta prtica de outras constitutivas da formao
do professor e do cotidiano da sala de aula.

normal, por exemplo, que no dia-a-dia do magistrio, sejam consideradas


como sinnimas palavras como procedimento histrico, mtodo didtico, tcnicas,
recursos, materiais e estratgias de ensino. Todas elas, claro, referem-se a um
conjunto de aes necessrias s atividades didticas.a.

Etimologicamente a palavra mtodo vem do grego meta = at e odos = cami-


nho e, na Didtica Geral tem significado os meios postos em prtica, racionalmente,
para a obteno de um resultado determinado. Existem, por exemplo, mtodos did-
ticos como o de Decrofy - os centros de interesse - que influenciaram, no ensino de
Histria, as propostas de observao e estudos de meio; os mtodos de projetos, de
Kilpatrick ou os denominados de "tcnicas de Frenet". Alm destes exemplos, pode-
se fazer referncia aplicao, no ensino de Histria, de mtodos de aprendizagem
por repetio, por descobrimento, mtodos etnogrficos ou descritivos, de resoluo
de problemas como estudos de caso e mtodos de investigao, entre outros.

O conceito de mtodo mais amplo do que o de tcnica. As tcnicas didti-


cas so os instrumentos ou ferramentas considerados teis para o processo de
ensino-aprendizagem. Trata-se de um recurso didtico, por exemplo, a utilizao de
um filme atravs do vdeo cassete.
Os recursos so os materiais de que se dispe para a ao didtica. Entre
eles esto os recursos humanos em que se destaca a figura do professor.

Podem ser denominadas estratgias de ensino todas as formas de se organizar


o saber didtico atravs de meios como o trabalho em grupo, aulas expositivas, etc.
O que se persegue, com relao transposio didtica do procedimento
histrico algo diferente, ou seja, procurar a realizao na sala de aula da prpria
atividade do historiador; buscar a articulao entre elementos constitutivos do "fazer
histrico" e do fazer pedaggico. Assim, o objetivo fazer com que o conhecimento
histrico seja ensinado de tal forma que d ao aluno condies de participar do pro-
cesso do fazer, do construir a histria. que ele possa entender que a apropriao do
conhecimento uma atividade que em se retoma ao prprio processo que elaborou
este conhecimento.

a Uma diferenciao sobretudo didtica destes conceitos foi feita por SUAREZ, Florencio Friera. Didctica
de Ias ciencias sociales. Madrid. Ediciones de Ia Torre, 1995.
Este um caminho da educao histrica, da qual a sala de aula um espa-
o privilegiado, que pode possibilitar a desnaturalizao de uma viso critica do
passado que est presente em nossas vidas, podendo at se concluir que

"ser historicamente ignorante simplesmente ser ignorante9".

A transposio didtica do "fazer histrico" pressupe, entre outros procedi-


mentos, que se trabalhe a compreenso e a explicao histrica. Podem ser prioriza-
dos alguns pontos da explicao histrica para serem transpostos para a sala de aula
e comporem o que se denominaria a Educao Histrica. Destacam-se a problemati-
zao, o ensino e a construo de conceitos, a anlise causal, o contexto temporal e o
privilegiamento de explorao do documento histrico. preciso, no entanto, estar
atento especificidade e originalidade da prpria explicao histrica 10.

A perspectiva da problematizao histrica, ao ser transposta para o insino,


trs mltiplas possibilidades e tambm questes. Pode significar desde a capacida-
de mais simples de construir uma problemtica com relao a um objeto de estudo,
a partir das questes postas pelos historiadores e pelos prprios alunos. Pode tam-
bm significar simples indagaes ao objeto de estudo, como: Porqu?, Como?,
Onde?, Quando?

Na prtica da sala de aula, a problemtica acerca de um objeto de estudo


pode ser construda a partir das questes colocadas pelos historiadores ou daquelas
que fazem parte das representaes dos alunos, de forma tal que eles encontrem
significado no contedo que aprendem. Desta maneira pode-se conseguir dos edu-
candos uma atitude ativa na construo do saber e na resoluo dos problemas de
aprendizagem. preciso que se leve em considerao, inclusive, o fato de que a
prpria histria coloca questes que ela prpria no consegue responder e de que
h inmeras interpretaes possveis dos fatos histricos. Neste caso, a problemati-
zao um procedimento fundamental para a educao histrica.

A anlise causal outro elemento a ser destacado. O ensno tradicional expli-


cava a Histria a partir da identificao das causas longnquas e imediatas dos fatos
histricos. A partir desta viso de ensino e do prprio conhecimento histrico, as no-
esde casualidade levaram, muitas vezes, a uma perspectiva teleolgica e intencio-
nal da Histria. Sem perder de vista a complexidade desta questo, importante pos-

9
DOMINGUES, Jsus. EI lugar de Ia Histria en el curriculum. Um marco general de referencia. In CARRE-
;~RO, Mario et alli. La ensenanza de Ias Cincias Sociales. Madrid. Visar, 1989.
SObrea explicao histrica, Ver VEYNE, Paul. Como se escreve a histria. So Paulo, Martins Fontes,
1971.
sibilitar aos alunos a compreenso de que os acontecimentos histricos no podem
ser explicados de maneira simplista. necessrio faz-Ios entender que numerosas
relaes, de pesos e caractersticas diferentes, interferem em sua realizao.

Ainda mais, preciso buscar a explicao na multiplicidade, na pluraldade e


no encadeamento de causalidades, sem a preocupao com a determinao fina-
lista de causa-acontecimento-consequncia.

Na histria, como em outras cincias sociais, a questo da causalidade


bastante complexa, por isto

"as causas em Histria, naquilo que poderamos chamar


em sua acepo tradicional, vem a ser somente as con-
dies necessrias para o aparecimento do efeito11".

Muito mais que as determinaes causais, importante levar o educando


compreenso das mudanas e permanncias, das continuidades e descontinuidades.

Estas noes so fundamentais na sua educao histricas e exigem, por


parte do professor, uma grande ateno aos diferentes ritmos dos diferentes ele-
mentos que compem um processo histrico, bem como s complexas interrelaes
que interferem na compreenso dos processos de mudana social.

O procedimento histrico comporta, ainda, a preocupao com a construo


e historicidade dos conceitos, bem como com a contextualizao temporal.

Entende-se que, da. mesma forma que o passado est incorporado em gran-
de parte dos nossos conceitos, ele tambm Ihes d um contedo concreto. Assim,
todo conceito criado, datado, tem a sua histria. Portanto, a construo dos con-
ceitos, como Renascimento, humanismo, totalitarismo faz parte dos procedimentos
no ensino da histria. Trata-se de um trabalho de elaborao de grades conceituais
que podero, de alguma forma, permitir que o aluno analise, interprete e compare os
fatos histricos, construindo a sua prpria sntese.

Existe um consenso entre a maioria dos historiadores que o passado no


pode ser resgatado tal qual ele aconteceu e ele s pode ser reconstrudo em funo
das questes colocadas pelo presente. Assim tambm consensual que, para re-
construir o passado, o historiador manipula as caractersticas essenciais do tempo: a
sucesso, a durao, a simultaneidade.
Para reconstruir o passado, o acontecimento no tempo, os historiadores ma-
nipulam as caracteristicas essenciais do tempo: a sucesso, a durao, a simulta-
neidade. Alm disto, os prprios historiadores tm reconstruido o passado a partir de
periodizaes e recortes temporais, bem como tm tentado apreender a temporal i-
dade prpria das vrias sociedades.

Assim, dominar, compreender e explicitar os critrios de periodizao histrica,


das mltiplas temporalidades das sociedades, bem como tornar efetiva a aprendiza-
gem da cronologia, so tambm desafios do procedimentos histrico em sala de aula.

Finalmente, um dos elementos considerados hoje imprescindveis do proce-


dimentos histrico em sala de aula , sem dvida, o trabalho com as fontes ou do-
cumentos. A ampliao da noo de documento e as transformaes na sua prpria
concepo atingiram, diretamente, o trabalho pedaggico.

Segundo os princpios da Histria denominada positivista, e numa perspecti-


va tradicional do ensino, o uso escolar do documento tem servido para destacar,
exemplificar, descrever e tornar inteligvel o que o professor fala. Ele tem servido de
ilustrao para que o professor enuncia.

A partir das renovaes terico-metodolgicas da Histria, bem como das


novas concepes pedaggicas, o uso escolar do documento passou a estimular a
observao do aluno, a ajud-Io a refletir e no pode ser considerado de uso exclu-
sivo do professor. Neste caso, o documento pode servir para tornar o ensino menos
livresco, para ajudar o professor a tornar mais viva a sua narrativa e o aluno a se
manter ativo.

A partir destas renovaes, o aluno tem sido levado a construir o sentido da


histria e a descobrir os seus contedos atravs dos documentos, porque o conhe-
cimento no deve ser fomecido exclusivamente pelo professor12.

As mudanas tm sdo importantes para fazer com que os alunos passem da


fase da anlise, observao e descrio do documento para uma fase em que este
sirva para introduzi-Io no mtodo histrico. Outro aspecto a destacar que elas
podem levar superao da compreenso do documento como prova do real, para
entend-Io como documento figurado, como ponto de partida do fazer histrico na
sala de aula. Isto pode ajudar o aluno a desenvolver o esprto crtico, reduzir a inter-

12
t Acerca das novas concepes
EDUC, J., ALVAREZMARCOS,
acoste, 1994, pgs. 37-49.
do documento e do seu uso escolar
V.,LLEPELLEO, J. Construire I'histoire.
so importantes as reflexes de
France: Midi-Pyrines, Bertrand-
veno do professor, bem como reduzir a distncia entre a histria que se ensina e a
histria que se escreve.

Importa, ainda, diferenciar aquelas fontes ou documentos elaborados com a


finalidade de transmitir os contedos do saber disciplinar, como os textos e filmes
didticos, etc ... dos documentos propriamente ditos que podem ser utilizados com
finalidades didticas. Estes podem ser considerados como elementos que possibili-
tam a construo de saberes e significados e no existem em si mesmos, mas a
partir de problemticas, olhares e questes que lhe so colocadas. Assim,

"pode-se denominar suportes informativos todo conjunto


de signos, principalmente de textos, que se apresentam
como um saber constituido e se do a ver e a ler como
uma fonte de informaes sobre um objeto determinado.
O texto de um manual, um fragmento de um livro, de jor-
nal, um dossier documentrio tratando de um objeto
dado, mas tambm uma curva estatstica, um quadro, um
mapa ou plano produzido com o objetivo de uma comuni-
cao de informaes disciplinar, sero considerados
como suportes informativos. Da enciclopdia ao atlas,
passando pelo manual escolar, todo discurso produzido
com a inteno de comunicar os elementos do saber dis-
ciplinar pertencem esfera dos suportes informativos.
Estes suportes se apresentam com informativos, descriti-
vos, analticos ou sintticos. Por oposio aos suportes
informativos, ns a definiremos "documento" todo con-
junto de signos, visual, textual, produzido numa perspec-
tiva diferente da comunicao de um saber disciplinar,
mas utilizado com fins didticos ... os signos que no so
reconhecidos como tais seno quando inseridos no qua-
dro de uma problemtica cientfica13".

A transposio didtica das inovaes tecnolgicas , atualmente, uma outra


questo fundamental e imprescindvel no ensino de Histria, trazendo consequnci-
as imediatas e complexas tanto para a formao dos professores como para a prti-
ca de sala de aula.
sabido que a sociedade contempornea, particularmente a partir da segun-
da metade deste sculo, produziu um aumento substancial de informaes e de
tecnologias usadas em sua gesto, podendo-se at afirmar que

"estamos a nos afogar em infon:naes, mas sedentos


de conhecimentos14".

Isto significa que, apesar do crescente aumento da informao e dos meios


de difundi-Ia e gestion-Ia ocorre, paralelamente, um aumento da distncia entre os
que sabem e os que no sabem articula-Ias, pensa-Ias, refleti-Ias.

Da mesma forma, constata-se a presena direta ou indiretamente, na escola


e na sala de aula, das novas tecnologias de informao - desde a imprensa, televi-
so, video, etc ... at o computador, que pode sintetizar todos eles. Assim,

"at o momento atual os professores tm tido acesso a


um conjunto de meios de carter diversificado, de uma
forma geral utilizados isoladamente - os livros, o gravador
de vdeo, o gravador de udio, o retroprojetor, o projetor
de diapositivos, o computador. O termo multimedia apa-
rece normalmente associado utilizao, num mesmo
projeto de trabalho, de diferentes tipos de media. Se pen-
sarmos na etimologia da palavra ela , partida, repetiti-
va. Se o termo media , em latim, o plural de medium,
acrescentar-lhe multi dizer duas vezes a mesma coisa
... Nos anos 80 o termo multimedia, era normalmente uti-
lizado para definir uma coleo de diferentes media ...
para descrever um package de informao transmitida
sob diferentes formas: texto, cassete, udio, vdeo, etc ...
Nos anos 90, com o aparecimento de computadores pes-
soais que permitem acender e gerir informao udio e
vdeo, o termo multimedia passa a ter um novo significa-
do. Os avanos tecnolgicos possibilitam agora armaze-
nar diferentes elementos, provenientes de fontes diversifi-
cadas, num nico medium, por exemplo, compact disc 15".

14
FIGUEIREDO, Antonio Dias. Citado por SOUZA, Ana, PATO, Aureliana, CANAVILHAS, Conceio. Novas
estratgias, novos recursos no ensino de Histria. Rio Tinto, Portugal: Edies Asa, 1993, pg. 25.
15
SOUZA, Ana, PATO, Aureliana, CANAVILHAS, Conceio. Ob. cit. pgs. 46-47.
A relao da escola com estas novas tecnologias, via de regra, tm sido Con-
traditrias. De um lado, um certo sentimento de repulsa, no sentido de que

"a instituio capaz de neutralizar ou de desviar todas


as medidas destinadas a transforma-Ia 16".

Por outro lado, quando acolhidas pelos educadores, tais inovaes tecnolgi-
cas tm, normalmente, sido usadas como tcnicas de ensino, estratgias para pre-
encher ausncias de professores ou como recursos para tornar as aulas menos
enfadonhas. Tratam-se de adequaes superficiais, na medida em que

"a inovao no um produto. um processo. Uma


atitude. uma maneira de ser e estar na educao 17".

Estudos e pesquisas atuais apontam para a necessidade do redimensiona-


mento de tais prticas, bem como em direo priorizao de reflexes acerca das
especificidades e das linguagens prprias das novas tecnologias de informao. Elas
devero ser retomadas luz das novas teorias das cincias humanas e pedaggicas.

Mais do que nunca, tm-se o entendimento de que

"os modos de produo das imagens remetem um pro-


blema de natureza epistemolgica que teve sua origem
com a inveno do aparelho fotogrfico, primeira mquina
a registrar as imagens do mundo sensvel por um proce-
dimento mecnico. A natureza mesma destas imagens,
as relaes que elas estabelecem com a realidade, as
diferenciam radicalmente de outros tipos de imagens. O
cinema e o vdeo dependem do mesmo modo de existn-
cia que a fotografia ... Por outro lado, as tecnologias de
informao e sua interao com aquelas audiovisuais
provocam novas e profundas modificaes na produo,
tratamento, acesso e estocagem de imagens ... Estas mo-
dificaes fizeram surgir numerosas questes no domnio
do visual e interferiram tambm no mundo da arte, das
cincias, da comunicao e do ensino. Elas suscitam no-
vas representaes, novas prticas sociais. Das imagens

16 BORDIEU. Pierre. Propostas para o ensino no futuro. Cadernos de Cincias Sociais. College de
France. Lisboa: Afrontamento, 1987. pg. 101.
17NOVOA, Antonio. Inovao para o sucesso educativo escolar. Lisboa: Aprender, n. 11, 1988, p. 5.
cientficas s realizaes artsticas, passando pela ima-
gem publicitria, ou a retransmisso direta dos eventos li-
gados atualidade, se estabeleceu uma nova relao do
grande pblico com o conhecimento e o imaginrio coleti-
vo. Como o ensino pode apreender, em seus contedos e
mtodos, uma tal evoluo?18".

Alm disto, constata-se que, neste processo, no basta ater-se s caracteris-


ticas e potencial idades prprias das novas tecnologias, mas tambm refletir e reto-
mar a sua interao com os currculos e com a prtica pedaggica em sua totalida-
de. Na verdade

"a interao destes novos meios didticos no curriculum


poder conduzir a mudanas mais ou menos profundas
no processo educativo, nomeadamente na definio das
finalidades educacionais, na organizao e estrutura
curricular, na organizao dos tempos letivos, nas me-
todologias, estratgias e atividades a implementar, quer
na sala de aula, quer fora dela, nos processos de avali-
ao e nos equipamentos escolares. Conseqente-
mente poder levar a transformaes nos programas de
formao de professores e produzir efeitos no processo
de aprendizagem dos alunos".

Parece que, para que a prtica de sala de aula adquira "o cheiro bom do
frescor" preciso que se assuma definitivamente, os desafios que a educao his-
trica enfrenta hoje em dia. Esta seria uma das formas de se contribuir para que os
educandos se tornem conhecedores da plural idade de realidades presentes e pas-
sadas, das questes do seu mundo individual e coletivo, dos diferentes percursos e
trajetrias histricas. importante, tambm, para que ele adquira a capacidade de
realizar anlises, inferncias e interpretaes acerca da sociedade atual, alm de
aprender a olhar a si prprio e ao redor com olhos histricos, resgatando, sobretudo,
o conjunto de lutas, anseios, frustraes, sonhos e a vida cotidiana de cada um, no
presente e no passado.

18
POIRIER, B., SUL TAN, J. Introduction. In: POIRIER, B., SUL TAN, J. FaireNoir et Savoir. Connaissance
de I'image et image et connaissance (images technologiques em arts plastiques et en Histoire. Paris: INRP,
1992. pg. 7.
BORDIEU. Pierre. Propostas para o ensino no futuro. Cadernos de Cincias So-
ciais. College de France. Lisboa: Afrontamento, 1987.

DOMINGUES, Jsus. EI lugar de Ia Histria en el curriculum. Um marco general de


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Paris France, 1992, p. 14.

LEDUC, J., ALVAREZ-MARCOS, V.,LLEPELLEO, J. Construire I'histoire. France:


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