QFL 3503 Paulo A.

Porto

EXPERIMENTOS NA CINCIA E NO ENSINO DE CINCIAS

Derek Hodson
Departamento de Educao
Universidade de Auckland
Auckland, Nova Zelndia
(Publicado em: Educational Philosophy and Theory, 20, 53 - 66, 1988.
Traduo, para estudo, de Paulo A. Porto.)

O ensino de cincias deve ocorrer no laboratrio; sobre isto, pelo menos, no h

controvrsias... O professor e o aluno esto de acordo... em crer que o
experimento a ferramenta correta. (Joan Solomon 1980).

Poucos professores ou elaboradores de currculo parecem questionar a crena de que

os cursos de cincias deveriam conter uma quantidade significativa de trabalho no laboratrio.
O pressuposto quase universal dos educadores em cincias em nveis mdio e superior que o
enorme investimento de tempo e energia, e o custo de se providenciar espao de laboratrio
especializado, equipamentos e materiais de consumo, so justificados. Enquanto as origens de
tais crenas remontam ao trabalho de H. E. Armstrong, ou at anteriores (Layton 1973), o
interesse contemporneo no trabalho prtico comeou com a revoluo do currculo de
cincias na dcada de 1960 e no comeo da de 1970. O papel central atribudo ao trabalho
prtico durante esse perodo foi tal que a NSTA (1970) pde declarar que o tempo em que os
professores precisavam fazer a defesa dos laboratrios nas escolas, seguramente, j passou.
preciso admitir, no entanto, que a defesa do oferecimento extensivo de trabalho em
laboratrio era feito mais na base de sentimentos profissionais fortes sobre seu valor do que
com base em pesquisas empricas acerca de sua efetividade. Se que se pode afirmar algo a
respeito, evidncias de pesquisas sugerem que o trabalho prtico amplamente improdutivo
(Hodson 1985, Hofstein e Lunetta 1982, Shulman e Tamir 1973).

interessante especular por que o trabalho prtico adquiriu um status to elevado na

mitologia da profisso do ensino de cincias. Talvez porque os experimentos sejam to
largamente utilizados na cincia que os professores de cincias fiquem condicionados a
consider-los como parte necessria e integral do ensino de cincias. Com pouco ou nenhum
escrutnio crtico, dois pressupostos so aceitos:

* O papel dos experimentos na cincia e no ensino de cincias idntico;

* O papel dos experimentos no problemtico.

Como conseqncia direta desses pressupostos, muitos procedimentos do currculo

contemporneo de cincias, especialmente aqueles que envolvem trabalho prtico, so mal
concebidos, confusos e de pouco valor educacional (Hodson 1987). Este artigo no sugere a
excluso do trabalho prtico do currculo, mas uma reforma radical na prtica atual, baseada
em uma reavaliao crtica dos papis do trabalho prtico, do trabalho em laboratrio, e dos
experimentos no ensino de cincias. At aqui, esses trs termos tm sido usados, de certo
modo, indiscriminadamente um engano deliberado para ilustrar a confuso que emerge no
debate do currculo de cincias por causa do fracasso em se reconhecer que nem todo trabalho
prtico exercido no laboratrio, e que nem todo trabalho de laboratrio inclui experimentos.

Qualquer mtodo didtico que requeira que o aprendiz seja ativo, mais do que passivo,
est de acordo com a crena de que os alunos aprendem melhor pela experincia direta. Nesse

1
QFL 3503 Paulo A. Porto

sentido, o trabalho prtico nem sempre precisa incluir atividades de laboratrio. Alternativas
legtimas incluiriam a CAL (aprendizagem auxiliada por computador), demonstraes feitas
pelo professor, ou vdeos/filmes apoiados por atividades de registro de dados, estudos de
casos, representaes de papis, tarefas escritas, confeco de modelos, psteres e lbuns de
recortes, e trabalhos de vrios tipos em biblioteca. Em outras palavras, a interpretao mais
ampla do trabalho prtico como atividades de aprendizagem de cincias deveria substituir a
interpretao mais restrita de trabalho manual na bancada do laboratrio (Reid e Hodson
1987). Assim como importante reconhecer que o trabalho na bancada do laboratrio um
subconjunto da categoria mais ampla de trabalho prtico, tambm importante reconhecer
que fazer experimentos um subconjunto do trabalho na bancada do laboratrio. H outros
tipos de trabalho na bancada que no so experimentos no sentido em que os cientistas
empregam o termo. O trabalho de laboratrio pode ser conduzido visando vrios objetivos e
em estilos variados. Por exemplo: para demonstrar um fenmeno, ilustrar um princpio
terico, coletar dados, testar uma hiptese, desenvolver habilidades bsicas de observao ou
medida, adquirir familiaridade com aparatos, propiciar um espetculo de luzes, estrondos e
espumas. Alguns desses so experimentos, no sentido em que os cientistas concebem o
experimento; alguns no so. Ao elaborarem um currculo de cincias que seja tanto
filosoficamente vlido quanto pedagogicamente adequado, os professores precisam tomar
conhecimento dessas vrias distines e relacion-las s distines cruciais entre aprender
cincia, aprender sobre a cincia, e fazer cincia (Hodson 1989). Cada um destes objetivos
distintos pode requerer um diferente perfil de atividades didticas.

Mtodos de
Ensino/Aprendizagem

Trabalho Prtico

Trabalho na Bancada
do Laboratrio

Experimento

Figura 1 - Relao entre experimentos, trabalho de laboratrio e trabalho prtico.

H duas questes principais acerca do papel dos experimentos no currculo. Primeiro,

o que os alunos precisam saber sobre a natureza e o objetivo dos experimentos como uma
contribuio a seu aprendizado sobre cincias e como uma preparao para fazer cincia? Em
outras palavras, qual o papel dos experimentos como um contedo do currculo? Segundo,
qual o papel dos experimentos como um mtodo de ensino? Esta questo enfoca as maneiras
atravs das quais os professores poderiam usar os experimentos para promover a
aprendizagem de conceitos, para promover um entendimento mais profundo da natureza do

2
QFL 3503 Paulo A. Porto

prprio experimento (aprender sobre os experimentos fazendo experimentos!) e para dar s

crianas uma prtica no uso deles como parte de suas prprias investigaes cientficas. Ao
lado dessas consideraes, existem questes sobre modos alternativos, e possivelmente mais
apropriados, de aprender cincia, aprender sobre a cincia, e fazer cincia.

Os experimentos na cincia

O reconhecimento por Francis Bacon de que os segredos da natureza revelam-se mais

facilmente sob a opresso da arte do que quando seguem seus prprios caminhos estabeleceu
firmemente o experimento como o principal meio de aquisio de conhecimento cientfico.
No suficiente, argumentou ele, simplesmente observar a natureza no estado bruto. Em
vez disso, deve-se torcer a cauda do leo - manipular o mundo para obter maior acesso aos
seus segredos. Os experimentos vo alm da (mera) observao; so eventos projetados e
estritamente controlados, e esse controle estrito que lhes d sua fora particular. Muitas
questes didticas surgem a partir da.

* O mtodo cientfico mais poderoso e efetivo quando capaz de manipular os

eventos. De fato, muitos dos eventos observados durante os experimentos no ocorrem no
mundo natural. Em tais circunstncias, a abordagem experimental capaz de obter
informaes consideravelmente mais detalhadas e precisas do que as que se originam de
observaes passivas.

* A cincia orientada por experimentos no o nico tipo de cincia. Enquanto os

experimentos freqentemente fornecem aos cientistas meios poderosos para adquirir e testar
conhecimentos, eles por si mesmos no so suficientes para fornecer conhecimentos tericos,
nem tampouco so sempre necessrios. Muitos campos do empreendimento cientfico tais
como a geologia e a cosmologia, que lidam com eventos que so remotos e inacessveis no
tempo e no espao fazem pouco ou nenhum uso de experimentos. Conjecturas em
meteorologia podem ser confirmadas ou refutadas por meio de observaes no projetadas.
Em alguns campos da medicina, experimentos podem no ser possveis, ou podem ser
indesejveis por motivos ticos.

* O poder que resulta do controle estrito tambm a mais importante fraqueza do

mtodo experimental, e uma armadilha em potencial para os desavisados. Experimentos so
conduzidos dentro de uma matriz terica particular, a qual governa a percepo dos cientistas
acerca do problema, determina o projeto experimental, influencia a interpretao dos
resultados, e assim por diante. As teorias determinam quais experimentos so considerados
legtimos e como eles devem ser conduzidos. Por exemplo, ao reunir dados para testar uma
hiptese, a forma da hiptese, a natureza e o mtodo da reunio de dados so ditadas pela
prpria teoria que est sendo testada. Em outras palavras, no existem experimentos
independentes de teorias.

Estes trs pontos servem para ilustrar um importante princpio do planejamento de

currculos de cincias: ao tentar propiciar aos alunos uma compreenso da natureza e dos
objetivos dos experimentos, devemos ativamente tomar medidas que evitem reforar os
diversos mitos pr-existentes sobre os experimentos. No so apenas os no cientistas que
acreditam que o mtodo experimental universalmente essencial cincia, e que toda a
cincia resulta da experimentao. Os professores de cincias convenientemente se
esquecem de que muitos aspectos da cincia que eles ensinam no so susceptveis ao
estudo experimental direto, de que muitos dos mais importantes avanos tericos da cincia

3
QFL 3503 Paulo A. Porto

no resultaram de experimentao, e de que muitas teorias foram desenvolvidas e reforadas

por mtodos indiretos consistncia com outros sistemas tericos e o uso de experimentos
mentais, por exemplo e no por observaes baseadas em experimentos (Hacking 1983).

Um mito ainda mais danoso, encapsulado no interior da abordagem do aprendizado

por descoberta, o de que a observao e o experimento fornecem dados objetivos, confiveis
e independentes de teorias a partir dos quais surgem as generalizaes e, finalmente, as
explicaes tericas. Ao enfatizar a prioridade das observaes, muitos currculos de cincias
avaliam de forma muito errada as relaes entre observaes, teorias e experimentos. Esses
currculos vem a gerao de teorias como pouco mais do que um processo de procurar
regularidades na Natureza, e vem as teorias como simples palpites sobre a Natureza do
mesmo tipo que os prprios alunos produzem aps alguns momentos de trabalho experimental
em laboratrio. As teorias so subordinadas reunio meticulosa e organizada de fatos
experimentais. Elas so vistas como sendo facilmente validadas por observaes diretas, e por
testes simples do tipo sim ou no. Tal abordagem, que Nadeau e Desautels (1984) chamam
de empirismo abenoado, d aos alunos uma impresso exagerada acerca da importncia
dos resultados experimentais, e uma viso grosseiramente enganadora a respeito da
experimentao.

A observao cientfica no um assunto simples, e o ensino de cincias que a retrata

dessa forma enganoso. Hodson (1986a, b) e Nadeau e Desautels (1984) descrevem uma
srie de atividades projetadas para os jovens aprendizes ficarem cientes da no confiabilidade
das observaes, e de sua dependncia para com as teorias. Se a observao (passiva)
dependente da teoria, o que dizer das observaes ativas e interrogativas de eventos
planejados que constituem a experimentao? importante que os alunos percebam que todo
experimento est localizado dentro de uma matriz terica, de uma matriz procedimental (um
mtodo ou prtica corrente, sustentada por teorias e convenes acerca de como conduzir,
registrar e comunicar experimentos) e de uma matriz instrumental (envolvendo diversas
teorias de instrumentao). a compreenso terica que d propsito e forma aos
experimentos.

Um outro mito predominante o de que os cientistas podem resolver controvrsias e

estabelecer a verdade conclusivamente, por meio de experimentos cruciais. Muitos
currculos escolares de cincias projetam a noo de que uma hiptese pode ser rejeitada e,
por inferncia, uma outra pode ser aceita com base na evidncia produzida por um simples
teste experimental. De fato, diversos currculos sugerem que este o nico papel dos
experimentos. Este tipo de interpretao ingnua da noo popperiana de falsificacionismo
traz consigo um pressuposto de que evidncias independentes de teorias esto disponveis, e
que testes no ambguos so possveis. Se as teorias so incomensurveis um ponto acerca
do qual muitos filsofos esto de acordo no podem existir experimentos cruciais para
decidir entre elas. Tais experimentos requereriam que as teorias concorrentes fizessem
previses opostas acerca dos mesmos eventos. Na prtica, teorias concorrentes referem-se ao
mundo de formas diferentes (freqentemente usando conceitos diferentes) e, portanto, fazem
diferentes tipos de previses acerca de fenmenos observveis. Portanto, em geral somente
possvel fazer uma avaliao experimental de uma teoria em seus prprios termos.

O papel crtico dos experimentos um aspecto importante da cincia, mas as teorias

somente so abandonadas quando existem evidncias que obrigam a isso (que persistem por
longo tempo e atingem o cerne fundamental da teoria) e / ou quando uma teoria alternativa e
mais promissora torna-se disponvel. enganoso apresentar aos alunos a idia de que as
teorias so abandonadas por causa de alguns resultados negativos. Na prtica, todas as

4
QFL 3503 Paulo A. Porto

teorias tm que conviver com resultados anmalos; isto uma caracterstica natural da
cincia. Enganamos os alunos quando fingimos que os tipos de experimentos que eles
desenvolvem em classe constituem em meios seguros de escolher entre teorias rivais. Como
os experimentos so concebidos, projetados e executados dentro de uma determinada matriz
terica, considervel julgamento est envolvido na avaliao do significado de evidncias
aparentemente falsificadoras. O teste experimental de teorias no , portanto, um passo
simples e infalvel, mas um processo de tomada de decises que abrange muitos passos,
monitorados e validados pela comunidade. A rejeio decisiva de uma teoria (cincia
revolucionria) um evento um tanto raro na cincia, e deve ser estudado por outros mtodos
- estudos de casos, por exemplo. Nas cincias escolares, a maioria dos experimentos ditos
cruciais so testes de aplicaes menos importantes ou especficas de uma teoria, e no testes
dos princpios fundamentais da prpria teoria.

H um paradoxo intrigante com o qual os alunos devero se confrontar: as decises

sobre a aceitabilidade das teorias so tomadas luz de observaes obtidas
experimentalmente; e as decises sobre a legitimidade dos projetos experimentais e do status
das observaes so tomadas luz das teorias. Quando a teoria e as evidncias determinadas
experimentalmente entram em conflito, nada na lgica na situao requer que a teoria seja o
ponto a ser rejeitado. A rejeio da evidncia observacional com base na teoria uma parte
crucial da pesquisa cientfica. Os alunos podem ser levados a uma apreciao de algumas
destas complexidades atravs do engajamento em projetos experimentais um aspecto
infelizmente negligenciado no ensino de cincias (Welch et al., 1981). Ao faz-lo, o alunos
rapidamente percebem que o experimentador deve ter alguma idia acerca do alcance dos
possveis resultados. Somente se pode projetar experimentos para observar o que foi previsto.
Por exemplo, simplesmente no possvel projetar equipamentos para detectar alguma coisa
sobre a qual no se tenha especulado antes. Como conseqncia, um experimentador somente
pode detectar certas entidades, pode nunca conceber a possibilidade de detectar outras, pode
deixar de reconhecer ou apreciar o significado do que no foi previsto, e pode assumir que as
anomalias so devidas a erros experimentais ou ao azar. Se assim com cientistas
experientes, por que no seria ainda em maior grau com estudantes sem a riqueza de idias e
sem a experincia na qual se basear?

Tais experimentos conduzem naturalmente a uma discusso das maneiras pelas quais
nossa aceitao de uma teoria particular evita com que faamos observaes que poderiam
refut-la. Os cientistas que aceitam uma estrutura terica particular podem achar difcil
reconhecer deficincias em tal estrutura, pois os vieses tericos os impedem de enxergar as
falhas da teoria, e os impede de obter, ou mesmo de buscar, evidncias contrrias apropriadas.
De acordo com Feyerabend (1975), o sucesso de uma teoria em explicar os fatos garantido,
pois a teoria cria a prpria evidncia que a sustenta e exclui os fatos que poderiam refut-la.
Freqentemente necessria uma nova teoria para mostrar os erros da anterior, provendo uma
perspectiva alternativa e uma evidncia observacional tambm alternativa. A nova teoria pode
ser apoiada por um teste que sequer era possvel no contexto de sua predecessora, e a teoria
anterior pode ser rejeitada com base em um teste observacional que seria totalmente
inconcebvel dentro da estrutura conceitual da antiga teoria. Assim, s vezes pode ser
necessrio introduzir teorias que sejam inconsistentes com a teoria e os fatos existentes isto
, para proceder contra-indutivamente. Quer se aceite ou no a afirmao de Feyerabend, est
claro que a correspondncia com os fatos reunidos experimentalmente no necessariamente
propicia qualquer aumento no status de verdade de uma teoria: isso significa apenas que ela
pode ser verdadeira. No entanto, pode haver uma teoria alternativa que tambm esteja de
acordo com os fatos (Quine 1970).

5
QFL 3503 Paulo A. Porto

A tendncia dos currculos escolares em reduzir os experimentos a um simples papel

indutivista, ou a um papel crucial popperiano, deixa de reconhecer e desenvolver a idia de
que a experimentao uma parte da construo de teorias e, assim, tambm omite que os
tipos de experimentos empregados em qualquer estgio dependem do nvel da sofisticao
terica j alcanado. Quanto mais desenvolvido o campo, tanto mais provvel que os
experimentos sejam dirigidos pela teoria, no sentido de que a especulao terica representa o
ponto de partida para a experimentao. No entanto, absurdo sugerir que tal especulao
sempre preceda o experimento. Em campos menos desenvolvidos, o mais provvel que os
pesquisadores se dediquem a observaes pr-tericas, ou seja, a observaes que estimulem
a conceituao. Assim, a afirmao de Liebig de que um experimento no precedido de uma
teoria... guarda a mesma relao com a pesquisa cientfica que o chocalho de uma criana
com a msica pode ser interpretada em um sentido forte ou fraco (Hacking 1983).
Claramente, em alguma medida deve-se haver pensado sobre o experimento e o aparato uma
investigao completamente desprovida de idias prvias no uma investigao! No entanto,
nem sempre necessrio ter-se uma hiptese clara para testar. absolutamente legtimo
conduzir um experimento apenas para ver o que acontece. O trabalho experimental no
pode existir independentemente de qualquer teoria; no mnimo, ele depende de teorias de
observao e instrumentao. Mas ele continua mesmo que nem sempre haja uma hiptese
especfica sendo testada. Nem as hipteses precisam ser sempre formuladas precisamente.
perfeitamente legtimo procurar simplesmente a confirmao (ou no) de uma hiptese to
vaga quanto x pode ter algum efeito. A histria da cincia fornece muitos exemplos de
experimentos que so guiados por teorias apenas neste sentido fraco, experimentos que so
pr-tericos no sentido de que so tentativas de se estabelecer conceitos e estimular o
desenvolvimento terico. Alm disso, h exemplos de linhas de experimentao e
desenvolvimento terico anteriormente muito separadas, que de repente apiam-se
mutuamente, e casos de experimentos projetados para propiciar evidncia em favor de uma
teoria, e que acabam fornecendo evidncia para outra. De fato, Einstein citou experimentos
desenvolvidos 50 anos antes como evidncias cruciais para sua teoria da relatividade.

Em vista dessas consideraes, pode ser mais sensato para os professores de cincia
encorajar os alunos a considerarem a teoria e o experimento como tendo um relacionamento
interativo e de interdependncia: os experimentos auxiliam a construo da teoria; e a teoria,
em troca, determina os tipos de experimentos que podem e devem ser conduzidos. Na
elaborao de uma teoria, a experimentao tem dois significados. Primeiro, o de testar a
adequao emprica da teoria em desenvolvimento e prover evidncias retrospectivas para as
proposies tericas. Segundo, o de guiar o desenvolvimento contnuo da teoria na direo da
coerncia e da completude. Por exemplo, os experimentos auxiliam o refinamento dos
conceitos e a quantificao das relaes conceituais, e estabelecem os limites da
aplicabilidade da teoria. Assim, o experimento visto como parte integral do processo de
tomada de decises para a construo da teoria. Por sua vez, a teoria tambm tem um duplo
papel na experimentao. Primeiro, na gerao de questes a serem investigadas e de
problemas que requerem elucidao e explicao tericas. Segundo, como um guia no projeto
preciso de experimentos que respondam a tais questes e resolvam tais problemas (pode haver
outras teorias envolvidas, tambm). Esta viso holstica e interativa da relao experimento-
teoria fornece um modelo frutfero para o desenvolvimento de conceitos pelos indivduos (um
ponto a ser discutido mais adiante).

A cronologia real do experimento e da teoria freqentemente reescrita pelos livros-

texto. Isto ajuda a sustentar o mito de que o caminho da cincia determinado, e designa um
papel simples e definido para o experimento, ajudando desse modo a perpetuar outros mitos
acerca dos experimentos. Parte da aprendizagem sobre a cincia deveria envolver a leitura de

6
QFL 3503 Paulo A. Porto

relatos reais de experimentos, em vez da mais comumente utilizada descrio e justificao de

aes post hoc, as quais reinterpretam os motivos do experimentador e idealizam os eventos
de tomada de decises em termos das teorias aceitas atualmente.

At aqui, as razes para realizar experimentos foram discutidas unicamente em termos

de sua relao lgica com assuntos tericos e conceituais. No se deve desprezar, no entanto,
que tambm h um componente sociolgico. As decises sobre o que investigar devem ser
inspiradas tanto por consideraes econmicas e sociais quanto por problemas tericos. As
decises sobre como investigar e como comunicar as descobertas tambm podem ser
conduzidas por fatos externos cincia. Assim, os experimentos so determinados
socialmente, tanto quanto teoricamente. Knorr-Cetina (1983) descreve a investigao
cientfica como construtiva, mais do que descritiva, no sentido de que tudo na experincia de
laboratrio os materiais, os aparatos, as teorias, os procedimentos, as publicaes so
construtos humanos, influenciados pelos valores e aspiraes coletivos da comunidade dos
cientistas. Assim, em princpio, todas elas poderiam ser diferentes. Esta interpretao da
cincia ainda no produziu um impacto no currculo escolar, e a noo de um forte
componente sociolgico na conduo dos experimentos estranha maioria dos professores.
No ser fcil produzir uma mudana de paradigma desta magnitude, mas pode-se comear
lendo estudos contemporneos acerca da prtica cientfica, tais como os de Barnes (1985),
Collins (1985) e Lynch (1985), convenientemente adaptados ao uso escolar.

Knorr-Cetina (1983) prossegue afirmando que os produtos da cincia no so apenas

impregnados de decises, mas tambm impregnadores de decises, no sentido de que eles
apontam para novos problemas e preconcebem suas solues. As decises prvias tomadas
pela comunidade cientfica determinam at certo ponto as escolhas que agora so
possveis. E as escolhas feitas agora iro influenciar, ou mesmo determinar, as decises
futuras. As decises devem ser tomadas a cada estgio do empreendimento cientfico.
Cientistas, sozinhos ou em grupos, decidem o que um problema, onde olhar, o que ignorar, e
o que vale como soluo. Tudo isso depende das teorias, e influenciado pela experincia,
crenas e posio na hierarquia social de cada um. As decises sobre escolhas de
equipamentos e mtodo experimental podem ser influenciadas por convenes correntes ou
pela disponibilidade de fundos, e assim no so inteiramente objetivas, no sentido
tradicional. Quando o trabalho for completado, o autor escolhe a revista (e,
conseqentemente, seus rbitros, pblico e poltica) que proporcione o clima terico e
sociolgico para a tomada de decises mais favorvel sua aceitao.

A extenso com que as decises da comunidade so governadas por princpios

racionais, e a extenso com que elas so irracionais , logicamente, um motivo de debate.
Kuhn (1970) admite que as razes pelas quais alguns pesquisadores trocam sua fidelidade de
um paradigma para outro no podem ser sempre vistas como sendo inteiramente racionais,
mesmo em retrospecto. Essa viso no aparece nos currculos de cincias. Ao contrrio, a
histria da cincia freqentemente reescrita ou reconstruda nos livros escolares, para
parecer inteiramente racional. A verso da cincia que geralmente se apresenta implica em
certeza e inevitabilidade lgicas: as teorias emergem naturalmente a partir da experimentao
rigorosa. Nas poucas ocasies em que se admite que os aspectos criativos da gerao de
hipteses s vezes so um tanto imprevisveis, sempre se afirma que a hiptese uma vez
produzida est sujeita a testes rigorosos e a uma avaliao racional atravs de
procedimentos bem caracterizados. A este respeito, os mais recentes currculos escolares
adotam a distino popperiana entre o contexto (freqentemente) no lgico da gerao de
hipteses e o contexto (sempre) estritamente lgico do teste das hipteses. Todavia, h os que
negam esta distino e afirmam que os processos da validao e aceitao do conhecimento

7
QFL 3503 Paulo A. Porto

cientfico no so mais lgicos do que outros procedimentos de tomada de decises na

cincia. Knorr-Cetina (1983) descreve como a comunidade cientfica considera o contexto da
descoberta em particular, quem fez a pesquisa e quo bem os resultados se relacionam com
as prioridades correntes da comunidade. Alm disso, j que o conhecimento provavelmente
ser usado por outros em pesquisas posteriores, ou est em competio direta com essas
pesquisas, h um interesse intrnseco em que certos resultados sejam aceitos e outros,
rejeitados. Assim, os validadores freqentemente tm um interesse crucial no trabalho que
avaliam. Eles podem at estar competindo pela liderana terica ou por escassos
financiamentos para pesquisa.

Experimentos no Ensino de Cincias

A figura 1 serve para nos lembrar de que nem todo trabalho prtico na cincia escolar
trabalho de laboratrio, e que nem todo trabalho de laboratrio pode ser classificado como
experimento. A questo que deve surgir neste ponto se algum trabalho de laboratrio na
escola pode ser classificado como experimento, nos sentidos discutidos na seo anterior.
Desde a revoluo curricular da dcada de 1960 e do incio dos anos 1970, os professores
admitiram que os estudantes conduzem os experimentos, observam, fazem interferncias e
resolvem problemas da mesma forma que os cientistas, e pelos mesmos motivos. Esta noo
requer uma anlise crtica. preciso considerar com muito cuidado se os experimentos que os
alunos fazem na escola se assemelham de alguma forma com aqueles que os cientistas
desenvolvem em seus laboratrios de pesquisa, e se os objetivos do professor, ao promover o
assim chamado trabalho experimental como uma experincia de aprendizado, se assemelha ao
trabalho do cientista ao conduzir uma pesquisa. Existem mesmo diferenas cruciais entre os
experimentos na cincia e os experimentos no ensino de cincias?

Neste ponto, seria apropriado discutir a importncia, para o projeto de currculos de

cincias, da distino feita por Kuhn (1970) entre cincia normal e cincia revolucionria. Os
alunos na escola esto lidando essencialmente com cincia normal. Isto , eles esto
trabalhando dentro de um paradigma particular, seguramente at aonde se referem as
atividades de laboratrio. Apenas ocasionalmente se lidam com mudanas de paradigma na
cincia escolar e nesses casos o veculo didtico mais apropriado bem pode ser o estudo de
casos histricos, em vez do trabalho em laboratrio. No entanto, os cientistas engajados na
cincia normal (estendendo e desenvolvendo o paradigma) trabalham com um grau de
familiaridade com o paradigma que no existe entre os alunos envolvidos com atividades
similares na escola. A este respeito, existe uma diferena fundamental entre as circunstncias
cognitivas dos experimentos conduzidos na cincia e dos realizados na escola. Embora uma
distino sempre haver entre as circunstncias cognitivas de um pesquisador e de um
aprendiz simplesmente porque os estudantes nunca podero ter esperanas de possuir a
sofisticao terica ou a riqueza da experincia de um cientista atuante isso pode ser
minimizado muito significativamente: a diferena pode ser reduzida para uma questo de grau
e no de princpio, pela introduo de experincias de aprendizagem orientadas para a teoria.
Na prtica, a diferena freqentemente exacerbada pela adoo, muito difundida, da
aprendizagem por descoberta e das abordagens do processo epistemologicamente absurdas
e pedagogicamente inapropriadas, as quais deliberadamente evitam dar ao aprendiz um
conhecimento terico prvio do contexto do experimento (Hodson 1987).

Enquanto os experimentos na cincia so conduzidos principalmente com o objetivo

de desenvolver teorias, os experimentos no ensino de cincias tm uma srie de funes
pedaggicas. Eles so usados pelos professores como parte de seu programa planejado para

8
QFL 3503 Paulo A. Porto

ensinar cincias, ensinar sobre a cincia, e ensinar como fazer cincia. Estas funes
pedaggicas podem, em certas ocasies, resultar em problemas muito significativos. Por
exemplo, muitos experimentos em classe no funcionam, ou do resultados inesperados.
Ainda assim se sugere que os alunos aceitem uma teoria com a qual esses experimentos
manifestamente no esto de acordo, atribuindo-se quaisquer anomalias a tcnicas
inadequadas ou falta de sorte. Isto ocorre porque a funo pedaggica de muitos
experimentos no ensino da cincia ilustrar um ponto de vista terico em particular, ao
passo que na cincia o propsito auxiliar o desenvolvimento de teorias. A inteno de
promover uma viso particular, enquanto se mantm uma fachada de investigao aberta, cria
enormes dificuldades e a principal responsvel pelas vises distorcidas que os alunos tm a
respeito dos experimentos e da metodologia cientfica. Este tipo de redescoberta encenada,
ainda muito comum nas escolas, cercado de todos os tipos de problemas tericos e prticos
(Atkinson e Delamont 1976, Driver 1975, Hodson 1987). Ele deveria ser abandonado sem
demora, e substitudo por mtodos orientados por teorias.

Alm disso, pode haver outras funes pedaggicas que so apenas indiretamente
relacionadas a estes trs objetivos. Por exemplo, experimentos para estimular a confiana e a
auto-estima dos alunos. Experimentos que demonstrem o poder de previso do entendimento
terico ainda em desenvolvimento dos alunos iro, certamente, ensinar-lhes algo sobre a
natureza do conhecimento cientfico, e assim tero valor no ensino sobre a cincia. Contudo, o
objetivo principal de tais experimentos pode ser mostrar s crianas que elas podem
manipular e controlar eventos, ou mostrar que elas podem investigar e solucionar problemas
ou no mnimo tentar! Pode-se argumentar a respeito de se engajar os alunos no trabalho de
laboratrio como uma maneira de expressar sua individualidade, ou simplesmente fazer o que
lhes agrada e interessa. Reid e Hodson (1987) discutiram, em profundidade, que o currculo
de cincias deve ser um veculo fundamental para o desenvolvimento de habilidades sociais e
pessoais, e para o fortalecimento da auto-estima, atravs de uma estrutura e organizao
curriculares que priorizem o afetivo. Todavia, o que quer que seja caracterstico dos
experimentos (na cincia), isso pode estar ausente desses tipos de atividades. Por exemplo, o
trabalho de laboratrio usado no incio de uma lio como estmulo para motivar, despertar
interesse e focar a ateno, para demonstrar uma tcnica a ser usada mais tarde pelos prprios
alunos, para surpreender, para despertar questes a serem investigadas posteriormente, para
aumentar o alcance da experincia da criana, e assim por diante tem que ser considerado
como no experimental. Nenhuma dessas atividades est diretamente relacionada ao
desenvolvimento ou teste de teorias, como os experimentos reais. Analogamente, sesses de
treinamento de habilidades no podem ser consideradas experimentos, apesar de ser
completamente possvel, claro, que os professores adotem uma abordagem na qual os
aprendizes devam adquirir habilidades enquanto envolvidos na investigao cientfica.

Parece que quanto mais os professores se afastam dos trs objetivos mais importantes
do trabalho prtico, mais o trabalho em laboratrio diverge da experimentao verdadeira.
Pode-se acrescentar que muitos das experincias didticas que so mais bem sucedidas em
atingir aqueles trs objetivos so tambm no experimentais. De fato, muitas sequer so
atividades de laboratrio!

9
QFL 3503 Paulo A. Porto

Estgio 1. Ensino de cincias pr-paradigmtico (pr-cientfico)

Estabelecer o domnio da cincia (o que e o que no cincia), adquirir a

linguagem da cincia e construir os pr-requisitos bsicos para o estudo da cincia
(que h ordem no universo; que tal ordem pode ser descrita; que os eventos tm
causas; que os fenmenos podem ser explicados por teorias, etc.).

As atividades em classe devem se concentrar em coisas como aprender a fazer

observaes e formular as perguntas apropriadas, controlar variveis, usar
instrumentos e fazer medies, desenvolver habilidades de registro e comunicao.

Estgio 2 . Ensino de cincias dentro de um paradigma

Aprender a estrutura substantiva da cincia, adquirir e praticar as habilidades e

procedimentos da cincia normal, usar as estruturas tericas existentes para investigar
fenmenos e resolver problemas.

As atividades em classe devem se concentrar na aquisio de novos conceitos,

estabelecer relaes entre conceitos, investigar a adequao emprica de teorias
explicativas, gerar e testar hipteses.

Estgio 3 . Ensino de cincia revolucionria

Estudar o crescimento e o desenvolvimento da cincia e a histria das idias

cientficas.

As atividades em classe devem incluir simulaes em computador e estudos de casos

histricos. Deve-se focalizar a ateno em assuntos socioeconmicos e no papel da
comunidade cientfica na validao do conhecimento cientfico.

Figura 2. Um modelo de trs estgios para o ensino de cincias.

Aprender sobre a cincia

As vises particulares sobre a natureza da cincia expressas pelos elaboradores de

currculos influenciam profundamente os tipos de experimentos e de trabalhos de laboratrio
que so adotados. De acordo com a peculiar posio filosfica adotada, nfases
relativamente diferentes sero dadas a experimentos que tentam provar teorias, a
experimentos que coletam dados a partir dos quais os alunos tentam induzir teorias, e a
experimentos que tentam testar as previses de uma teoria ou que tentam resolver uma disputa
entre teorias. Alm disso, a filosofia cientfica implcita do professor ir influenciar
profundamente a maneira pela qual esses experimentos so apresentados para os alunos e
descritas por eles.

J foi discutido anteriormente que quase todos os currculos de cincias existentes

projetam uma viso distorcida da natureza da metodologia cientfica, por causa da

10
QFL 3503 Paulo A. Porto

inadequao no tratamento da complexidade da relao observao-experimento-teoria. O

modelo mais sofisticado e epistemologicamente vlido delineado na discusso precedente
pode ser mais bem abordado ao se adotar um currculo de cincias de trs estgios (veja a
Figura 2 acima).

Est claro que o papel dos experimentos diferente em cada estgio, e os alunos
precisam estar cientes das distines. Geraes de professores assumiram que o conhecimento
da metodologia cientfica pode ser ensinado apenas atravs da experincia direta na bancada.
No entanto, no est inteiramente claro se uma avaliao do papel dos experimentos nesses
trs estgios melhor atingida fazendo-se tais tipos de experimentos no laboratrio escolar.
Da no se segue necessariamente que fazer experimentos a melhor maneira de aprender
sobre eles. Diversos autores tm discutido o uso de estudos de casos histricos, e a leitura de
artigos de pesquisa (modificados) e de biografias como meios alternativos e muitas vezes
superiores de se apresentar aos alunos o papel dos experimentos (Brush 1974, Epstein 1970,
Morgan 1981, Russell e Chiapetta 1981, Sherratt 1982, Tamir 1976, Wilson 1974). Nadeau e
Desautels (1984) descrevem com alguns detalhes um exerccio de caixa preta que simula
tanto a experimentao cientfica quanto o comportamento da comunidade cientfica na
validao do conhecimento. Atividades que envolvam diferentes estilos de redao cientfica
podem ser eficientes para reforar algumas dessas idias (Hodson 1989).

O uso de simulaes em computador outra tcnica muito eficiente em capacitar os

alunos a se envolverem nos aspectos mais criativos da cincia, e que leva compreenso da
natureza da cincia. Na maioria das lies baseadas em laboratrio, os alunos no tm
oportunidade de se envolver com a gerao e o teste de hipteses, ou no planejamento
experimental, pois os professores no esto dispostos a ceder o tempo, a arcar com os custos
ou a correr o risco de os alunos adotarem estratgias experimentais inapropriadas, ineficientes
ou potencialmente perigosas. Como conseqncia, os professores tendem a fazer todo o
projeto experimental antes da aula, e os alunos simplesmente seguem as instrues. Com uma
simulao em computador, projetos mal feitos podem ser postos em prtica e quaisquer
problemas podem ser descobertos pelos alunos e modificados, ou eliminados, com rapidez e
segurana. Deste modo, os alunos aprendem com seus prprios erros e so levados a
investigar de maneira mais completa e mais refletidamente. Ainda mais importante que os
alunos aprendem que projetar experimentos no um trabalho especializado e difcil,
praticado por especialistas vestidos de branco em laboratrios sofisticados. Qualquer um pode
faz-lo, inclusive eles mesmos! Os experimentos em classe, muito freqentemente, so
apresentados como o nico caminho ou procedimento; as simulaes em computador
permitem que diferentes grupos de alunos desenvolvam diferentes procedimentos. Alguns iro
funcionar bem, outros no to bem, e outros no funcionaro. Isso mais parecido com a
cincia real. Existem pelo menos trs sementes de aprendizagem semeadas em tais
experincias. Primeiro, os alunos aprendem muito mais sobre os conceitos e fenmenos sob
investigao, pois eles tm maior oportunidade de manipular idias. Segundo, eles adquirem
algumas das habilidades de raciocnio dos cientistas criativos. Terceiro, eles aprendem que a
cincia feita por pessoas que pensam, formulam palpites e tentam coisas que s vezes
funcionam e s vezes falham. Por meio de tais experincias, podemos comear a desmitificar
a cincia e torn-la acessvel a todos.

Muitos professores iro dizer que o uso da CAL (aprendizagem auxiliada por
computador) em vez do trabalho na bancada do laboratrio iria distorcer a compreenso dos
alunos a respeito da investigao cientfica pois os cientistas de verdade vo bancada, ou
ao campo, para conduzir investigaes. Vale destacar trs aspectos em resposta a essa
afirmao. Primeiro, muitos cientistas no vo bancada! Cada vez mais, cientistas de muitas

11
QFL 3503 Paulo A. Porto

reas de pesquisa usam computadores como ferramentas para a construo de modelos e

teorias. Segundo, as habilidades que os alunos adquirem ao usar simulaes e bancos de
dados so exatamente as habilidades necessrias investigao cientfica criativa. Para
ilustrar esse aspecto, til considerar a prtica cientfica como um processo de quatro
estgios: projetar experimentos; executar experimentos; interpretar os resultados
experimentais; registrar e relatar descobertas e concluses. A CAL permite que os aprendizes
se concentrem na primeira, segunda e quarta fases, que so mais significativas, sem as
distraes da terceira, que muito menos significativa. Terceiro, argumentar que a CAL
distorce a viso que os alunos tm da cincia confundir fazer cincia com aprender cincia,
e com aprender sobre a cincia; e tambm confundir trabalho em laboratrio / trabalho
prtico, e seu objetivo no ensino de cincias, com experimentos e seu objetivo na pesquisa
cientfica.

Aprender cincia

Assim como as vises de cincia dos elaboradores de currculos e dos professores tm

uma profunda influncia tanto no contedo do currculo como na abordagem didtica
utilizada para ensinar os alunos sobre a cincia, tambm suas vises de aprendizagem iro
afetar profundamente o tipo de experincias didticas utilizadas; e, de maneira mais
significativa para o contexto deste artigo, iro afetar tambm o papel atribudo ao trabalho em
laboratrio ao se ensinar o conhecimento cientfico. De alguns anos para c, tem havido trs
abordagens principais para a aprendizagem em cincias: o modelo de transmisso, a
aprendizagem orientada para o processo, ou por descoberta, e a abordagem construtivista.
Cada abordagem abrange idias significativamente diferentes acerca da natureza do
conhecimento, do papel do aprendiz, e do mecanismo do processo de aprendizagem. Alm
disso, cada uma delas parece implicar em uma viso diferente da prpria cincia.

A abordagem didtica tradicional para a cincia na escola de nvel mdio com sua
nfase na instruo formal e na apresentao escrita de informaes, e com seu contedo de
conhecimentos altamente sujeito a prescrio coloca a criana como um recebedor passivo
do conhecimento acumulado. Poucas coisas podem ser afirmadas mais dogmaticamente do
que a no eficincia deste mtodo didtico. Pior do que isso: ele contraproducente, e uma
das principais causas do baixo rendimento escolar generalizado (Reid e Hodson 1987).
Essencialmente, esse mtodo didtico interpreta mal tanto a natureza do conhecimento como a
da aprendizagem, e faz julgamentos muito errados sobre o que o comportamento real de um
aluno. Por exemplo, ele assume que o conhecimento cientfico uma mercadoria valiosa per
se, e d pouca importncia se que d alguma para as percepes de valor dos alunos.
Assume que o conhecimento cientfico absoluto, no negocivel e no problemtico.
Assume que o professor a pessoa mais importante na sala de aula. De fato, o professor que
detm a posio central, tendo at cinqenta vezes mais espao para se deslocar que os alunos
(Sommer 1969), e o professor que a fonte de todo conhecimento e da autoridade,
exercendo at dois teros de toda a fala na sala de aula (Reid 1980). Alm disso, a abordagem
dita certos padres de comportamento em sala de aula que muitos alunos acham difceis,
seno impossveis, de obedecer. Ou seja, uma atitude de passividade fsica e mental na qual as
habilidades de sentar-se imvel, prestar ateno, tomar notas e no ser exigente so as
virtudes principais. Nessa abordagem, os experimentos e outros tipos de trabalho em
laboratrio so usados freqentemente para dar sustentao a um modelo verificacionista de
cincia.

12
QFL 3503 Paulo A. Porto

A chamada abordagem do processo para a aprendizagem de cincias tem a grande

virtude de requerer que os aprendizes sejam ativos, mas ignora a influncia das idias prvias
dos alunos sobre como os processos so empregados e como as concluses so tiradas.
Assume que os processos da cincia so isentos de contedo, generalizveis e transferveis de
um contexto para outro. Ao declarar a prioridade dos processos sobre os conceitos, implica
em um modelo indutivista de cincia. A abordagem do aprendizado por descoberta, uma
caracterstica proeminente dos currculos de cincias desenvolvidos nas dcadas de 1960 e
1970, analogamente desabonada sob as perspectivas filosfica, psicolgica e prtica
(Atkinson e Delamont 1976, Hodson 1987).

Em contraste, a abordagem construtivista para o ensino estabelece a prioridade do

conhecimento prvio do aprendiz (Driver 1983, Driver e Bell 1986, Osborne e Freyberg 1985,
Osborne e Wittrock 1985). Resultados de aprendizagem no dependem apenas do ambiente de
ensino que o professor propicia, mas tambm do que o aprendiz j sabe. Aprender um
processo contnuo, no qual os aprendizes constroem e reconstroem os significados ativamente.
Parece haver quatro passos principais nessa abordagem para o ensino:

* Identificar as vises dos alunos.

* Projetar os currculos que construam sobre essas vises.
* Propiciar incentivos para que os alunos mudem suas vises.
* Apoiar as tentativas dos alunos de repensar e reconstruir suas vises.

No passado, tendamos a admitir que a maioria dos alunos no tinha conhecimento

cientfico nenhum antes de iniciar um novo tpico e, para os poucos que o tinham, haveria
pouca dificuldade em substituir sua viso (inadequada) pela nossa viso (superior). Nenhuma
dessas duas suposies parece ser verdadeira. Os alunos possuem conhecimento cientfico,
que com freqncia est em divergncia com as vises dos cientistas, e eles freqentemente
relutam muito em desistir dele (Gilbert et al., 1982, Osborne e Bell 1983). Existem evidncias
crescentes de que as duas vises (a do aluno e a do professor) podem coexistir, com os alunos
usando a sua cincia na vida cotidiana e reproduzindo a cincia oficial quando solicitado, na
escola. Se for este o caso, precisamos levar em conta uma viso diferente para ensinar e
aprender cincia. Uma viso que seja baseada em desenvolver e modificar, e no em
substituir, as idias dos alunos. [Outro artigo] contm um sumrio de uma srie de mudanas
no ensino, projetadas para possibilitar o desenvolvimento e a mudana conceitual nos alunos,
que solidrio a este princpio (Hodson 1988a). Excelentes sumrios das idias tericas que
sustentam este e outros modelos similares de aprendizagem (por exemplo, Cogrove et al.,
1982) so dados por Hill et al. (1987) e por Osborne e Wittrock (1985). (Veja a Figura 3 a
seguir).

Assim como a pesquisa cientfica que conduz ao desenvolvimento ou substituio de

uma teoria comea de uma matriz terica prvia, tambm as atividades que pretendem
provocar desenvolvimento e mudana conceitual em indivduos deveriam comear pelo
conhecimento que o aluno j possui. Se for aceito que o objetivo da teoria explicar e prever,
ento os alunos devem ser encorajados a explorar suas crenas j existentes para testar sua
capacidade de explicao e previso. Se suas idias se mostrarem deficientes nessas
capacidades, ento se deve apresentar uma nova maneira de se olhar as coisas (um novo
modelo ou teoria), como um meio para se precipitar uma revoluo conceitual. O que fica
claro que os alunos precisam ter tempo e oportunidade suficientes para reconstruir sua
compreenso por si mesmos, e para encontrar motivos para mudar suas vises. Hewson
(1981) afirmou que um novo esquema conceitual ser aceito se os aprendizes o acharem
plausvel, inteligvel e frutfero. Na realidade, teorias sofisticadas da cincia no so

13
QFL 3503 Paulo A. Porto

plausveis nem inteligveis at que se comece a explor-las, utiliz-las e personaliz-las; e elas

se tornam frutferas apenas quando usadas para prever, explicar fenmenos e eventos,
examinar outras proposies tericas, etc. Assim, os experimentos e outros tipos de trabalho
de bancada constituem-se em uma maneira singularmente poderosa de permitir o
envolvimento nos tipos de atividades que fornecem (ainda que retrospectivamente) as
condies de Hewson para a mudana conceitual. Vistos sob esta luz, os experimentos so o
principal meio de auxiliar a construo pessoal de uma teoria, como Claxton (1984)
descreve o desenvolvimento de conceitos. Embora os construtos pessoais sejam uma parte
central da aprendizagem, o prprio conhecimento cientfico no idiossincrtico. A cincia
uma atividade coletiva e o conhecimento cientfico aquilo que aceito por todos (isto ,
validado por um consenso). Da o passo xiii da Figura 3.

i. Tornar explcitas as idias dos prprios alunos por meio da escrita, de

discusses com os outros alunos e com o professor.
ii. Explorar as implicaes de tais idias.
iii. Comparar e testar as idias com a experincia prpria e com a experincia de
outros.
iv. Criticar as idias dos outros. Submeter as prprias idias crtica.
* Neste ponto o professor deve desafiar o aluno a encontrar evidncias e apoio para suas
idias. A interpretao crtica da evidncia a base para defender uma particular viso
terica na cincia.
v. Usar idias tericas para explicar observaes, fenmenos e eventos.
vi. Aplicar idias tericas a novas situaes.
vii. Modificar e refinar as idias para assegurar uma melhor correspondncia com
a realidade.
viii. Fazer previses. Submeter as teorias e as previses a testes, em busca de
apoio, refutao e refinamento.
* Neste ponto o professor deve dar incio a atividades destinadas a promover uma
mudana na compreenso.
ix. Introduzir experincias que desafiem e contradigam as vises prvias dos
alunos.
x. Encorajar a elaborao de estruturas conceituais e explicaes alternativas por
meio de atividades de proposio de idias.
xi. Introduzir a estrutura explicativa oficial como uma das alternativas se
necessrio.
xii. Explorar e testar todas as alternativas (repetir os passos i viii).
xiii. Comparar, julgar e selecionar a alternativa que se mostre mais aceitvel ao
grupo (incluindo o professor), isto , atingir um consenso um passo-chave
na prtica da cincia.
* Neste ponto o professor iniciaria um outro ciclo de mudana conceitual (isto , dirija-se
ao passo ix), ou mudaria para um novo tpico (isto , dirija-se ao passo i).

Ao longo dessas atividades os alunos iro envolver-se em tarefas de registrar e relatar,

usando tanto a linguagem particular da explorao e reflexo pessoal, como a
linguagem pblica da comunicao cientfica.

Figura 3. Estratgias de ensino/aprendizagem para o desenvolvimento conceitual.

14
QFL 3503 Paulo A. Porto

Se aprender cincia refere-se a dar sentido ao mundo fsico no qual vivemos, o

primeiro passo nesse processo devem ser a familiarizao com os fenmenos e eventos que
sero compreendidos e explicados. O trabalho de bancada pode ser a nica forma de
experimentar, em primeira mo, a atrao e a repulso de um m ou o cheiro de um gs. A
experincia direta de transformaes qumicas (como queimar magnsio), o manejo e o
cuidado com organismos vivos, o uso de instrumentos que ampliam nossos sentidos (tais
como telescpios e microscpios) so outros aspectos da familiarizao com o mundo ao
nosso redor que no podem ser adquiridos de outra forma. Ento, a este respeito, o trabalho na
bancada crucial. No suficiente apenas ler sobre gases verdes e cristais azuis, sobre a
curvatura da luz quando ela passa por um prisma, ou sobre campos eltricos criando campos
magnticos. Aprendizes precisam ver essas coisas, experimentar os fenmenos diretamente e
manusear objetos reais por si prprios. Mas poucas dessas experincias prticas baseadas em
laboratrio so experimentos, nos sentidos discutidos anteriormente.

Se o desenvolvimento conceitual auxiliado quando se encorajam os alunos a

explorar, elaborar e testar suas idias contra a experincia tanto as reais quanto as
inventadas pelo experimento cientfico ento o trabalho em laboratrio e os experimentos
de campo (que so guiados pela teoria e bem compreendidos pelos alunos) tm um papel
crucial. Igualmente, diversos desses passos podero, em certas ocasies, ser abordados mais
apropriadamente por outros tipos de mtodos de aprendizagem ativa, particularmente pelo uso
de simulaes em computador e bancos de dados cientficos. O uso das simulaes em
computador, ao contrrio dos experimentos reais, permite que o professor adapte a
experincia didtica precisamente aos objetivos de ensino/aprendizagem, em vez de ter que
ajustar os objetivos da aprendizagem s complexidades da realidade uma situao muito
comum. Pode-se diminuir ou aumentar o nvel de complexidade, incluir ou excluir certas
caractersticas, adotar condies idealizadas, e geralmente criar uma situao experimental
que permita que os aprendizes se concentrem nos conceitos centrais, sem as distraes,
irregularidades dos materiais e rudos pedaggicos to caractersticos dos experimentos
com objetos reais. Em muitos casos, os verdadeiros ganhos em aprendizagem esto
associados aos fatos de se pensar sobre as idias, experimentar meios de conduzir a
investigao e interpretar os resultados. A efetiva execuo do experimento contribui muito
pouco. Em alguns casos, por causa do excesso de rudos pedaggicos, o experimento serve
apenas para distrair; em outros casos, como os procedimentos so extensos, tediosos e
desinteressantes, ele serve para alienar os alunos. As simulaes em computador permitem
que os professores coloquem nfase nos principais objetivos de aprendizagem da aula, e
congelem, repitam ou modifiquem um experimento de modo rpido e fcil, para esclarecer
ou desenvolver um assunto.

O objetivo dos experimentos nas cincias escolares (diferente da cincia em si) no

ajudar o concreto a se tornar abstrato, como os professores geralmente afirmam. Na verdade,
o objetivo dar ilustrao e representao concretas a abstraes prvias. Assim, o trabalho
em laboratrio na escola deveria ser usado para ajudar na explorao e manipulao de
conceitos, e torn-los explcitos, compreensveis e teis. a explorao das idias que
constitui o processo de aprendizagem; o experimento apenas fornece a evidncia concreta
para exploraes conceituais posteriores. Eliminando as experincias concretas, e fornecendo
retorno imediato a respeito da adequao de certas especulaes e previses (na forma de
resultados experimentais), as simulaes em computador e os bancos de dados permitem
que os aprendizes invistam consideravelmente mais tempo manipulando idias abstratas como
forma de construir a compreenso.

15
QFL 3503 Paulo A. Porto

bvio que no se pode executar trabalho de laboratrio sem considerar as questes

conceituais importantes. A menos, claro, que se pretenda apenas divertir os alunos, ou
desenvolver apenas habilidades manipulativas. Por outro lado, pode-se considerar as relaes
conceituais relevantes para os procedimentos experimentais sem realmente executar o
experimento no sentido convencional. Pode ser que a situao concreta de experimentos reais
sirva, em certas ocasies, para distrair o aprendiz dos aspectos tericos importantes do
problema, e para inibir o pensamento criativo. Nos famosos problemas de conservao
propostos por Piaget, por exemplo, as experincias concretas pareciam obstruir o
entendimento: os que no estavam sujeitos demonstrao de se transferir o lquido entre
bqueres de formatos diferentes foram mais capazes de julgar as quantidades (Bruner et al.,
1966). Parece que, s vezes, as situaes concretas constituem um rudo pedaggico que inibe
a compreenso (Kreitler e Kreitler 1974, Yager et al., 1969). Se estes argumentos forem
aceitos, segue-se que as tcnicas de ensino que envolvem simulaes em computador e
bancos de dados e quaisquer outros mtodos que permitam que a ateno fique focada em
questes conceituais abstratas, sem a distrao com o rudo pedaggico das situaes
concretas so mais apropriadas promoo de aspectos da criatividade cientfica tais como
a elaborao de hipteses e o desenvolvimento de um projeto experimental (Hodson 1988b,
c). Talvez essas tcnicas tenham um papel similar no ensino de cincias quele dos
experimentos mentais na cincia. O papel crucial de tais experimentos na construo de
teorias cientficas discutido com alguma profundidade por Hacking (1983).

Fazer cincia

O terceiro grande objetivo de aprendizagem, no que diz respeito ao trabalho prtico,

fazer cincia. Aqui a nfase no est em aprender sobre os mtodos da cincia, ou mesmo em
desenvolver percia nos seus processos individuais, mas em usar os mtodos e processos da
cincia para investigar fenmenos, solucionar problemas, e dar seguimento aos interesses que
os alunos escolheram, talvez em negociao com o professor. Em qualquer curso de cincia
deveria haver oportunidades para os alunos se envolver nesse tipo de trabalho criativo de
investigao. aqui que os alunos chegam mais perto de fazer cincia de verdade e, assim,
esse trabalho deveria ser considerado o pinculo da educao cientfica.

primeira vista, poderia parecer que interpretar a educao cientfica como fazer
cincia no seria problemtico. Colocado de modo simples, parece ser evidente que os
alunos aprendem a fazer cincia fazendo cincia e assim a tomada de decises quanto ao
currculo se reduz a responder questes acerca da quantidade de escolhas a serem
apresentadas aos aprendizes, e a questes gerenciais variadas, tais como tempo, custo de
materiais e oferecimento de infra-estrutura. No entanto, se considerarmos o que constitui fazer
cincia efetivamente, veremos que existem certos pr-requisitos:

* Existncia de uma base conceitual apropriada.

* Habilidade para executar certas operaes de laboratrio de maneira satisfatria.
* Talento experimental.

Como conseqncia, fazer cincia no pode ser considerado como algo no

problemtico. Talento experimental difcil de definir. Ele parece incluir pelo menos dois
fatores distintos.
(i) A habilidade de projetar experimentos poderosos que testem ou ilustrem uma
teoria de forma elegante.

16
QFL 3503 Paulo A. Porto

(ii) A habilidade de fazer experimentos. Isto , de manusear os equipamentos e de

conduzir as operaes de laboratrio de forma organizada e hbil, para a obteno
de certos objetivos. Poderia ser descrita como o equivalente cientfico dos dedos
verdes de um jardineiro de sucesso.

Planejar Experimentos Projetar Experimentos Executar Experimentos

Especfico para um conceito Independente do conceito

Dependente do contexto Transfervel

Figura 4. A arte e o ofcio da experimentao.

O primeiro destes fatores no deve ser confundido com a compreenso da natureza e

do objetivo dos experimentos, ou com a apreciao acerca do que constitui um bom
experimento pois isso abrange aspectos de aprender sobre a cincia. Em vez disso, esse
fator a capacidade de planejar e projetar seus prprios experimentos. As anlises de Tamir e
Amir (1987) sugerem que planejar experimentos e projetar experimentos so duas
habilidades distintas e em grande parte independentes. Planejar experimentos inclui identificar
um problema, formular uma hiptese, identificar variveis dependentes e independentes, etc.,
e em grande parte uma atividade voltada para um conceito. Projetar experimentos envolve
ajustar um determinado projeto experimental a uma hiptese. Consiste essencialmente em
tomar decises sobre tratamentos, condies, controles, medidas a serem feitas, tcnicas a
serem empregadas, e assim por diante. uma habilidade que pode ser resumida pela frase ter
o dom da experimentao. As decises so tomadas principalmente com base em
experincias prvias. Assim, nesse sentido, o dom da experimentao se localiza na direo
da extremidade do ofcio, no continuum arte-ofcio da experimentao representado na figura
4 e , em conseqncia, suscetvel a ser ensinado (Vasilakes 1967).

A habilidade de planejar experimentos depende de uma compreenso conceitual

particular. Portanto, poder ser transfervel apenas para contextos nos quais podem-se aplicar
estruturas conceituais iguais ou muito similares embora haja quem argumente que a prtica
de se pensar sobre qualquer coisa capacita o indivduo a pensar mais eficientemente sobre
qualquer outra coisa! medida que se desloca rumo extremidade do ofcio naquele
continuum, o talento experimental torna-se mais transfervel embora se deva expressar
uma certa reserva ao se afirmar que a habilidade de usar corretamente uma pipeta ou uma
bureta, em uma anlise volumtrica, em algum sentido transfervel para uma situao em
que se usa um osciloscpio, ou em que um cao dissecado! O que pode ser transfervel so
certas atitudes e sentimentos de auto-valorizao. Em outras palavras, uma experincia bem
sucedida com um experimento pode tornar os alunos mais determinados e mais interessados
em executar um outro. A confiana que emerge ao se projetar com sucesso um experimento
pode ser um fator que ajuda o aluno a se manter na tarefa por tempo suficiente para projetar
com sucesso um novo experimento. Esse tipo de argumento leva a uma justificao para se
fazer cincia em termos de sua contribuio ao afetivo (Reid e Hodson 1987). Isso se soma a
sua contribuio mais bvia compreenso que o aluno tem sobre a cincia, a seu
desenvolvimento conceitual e a sua aquisio de habilidades de laboratrio.

Neste artigo, fazer cincia foi interpretado como um projeto de trabalho em aberto, no
qual o contedo e os mtodos, assim como os resultados, so em grande parte desconhecidos

17
QFL 3503 Paulo A. Porto

no comeo. Uma interpretao alternativa em termos de resoluo de problemas; uma

discusso a esse respeito pode ser encontrada em outro artigo (Hodson 1989).

Concluso

O que se discute neste artigo que muito do que ocorre muito em nossas aulas de
cincias, sob o nome de trabalho prtico, confuso e sem valor educacional real em grande
parte porque os professores no reconhecem as diferenas bsicas entre o papel dos
experimentos em cincia e no ensino de cincias. O trabalho prtico, do modo como
atualmente concebido por professores de cincias, deveria ser substitudo pela noo mais
ampla de atividades de aprendizagem de cincias, estabelecendo-se assim uma distino entre
trabalho prtico (isto , mtodos ativos de aprendizagem) e trabalho de laboratrio, e entre
trabalho de laboratrio e experimentos (figura 1). importante que os professores
identifiquem, muito mais claramente do que no passado, os objetivos de cada aula em
particular em termos de objetivos individuais relacionados a aprender cincia, aprender
sobre a cincia e fazer cincia e selecionar mtodos ativos de aprendizagem, inclusive
trabalhos de laboratrio, apropriados a esses objetivos individuais.

No que diz respeito a aprender sobre a cincia, imperativo que a tradicional noo
indutivista de que os experimentos so confrontos de olhos e mentes abertas com a
Natureza, como um meio para adquirir conhecimento objetivo, isento e certo sobre o mundo
seja descartada. A interpretao simplista da noo popperiana, de que os experimentos
fornecem testes cruciais acerca da adequao emprica de uma teoria, tambm deve ser
substituda por uma viso mais multifuncional dos experimentos e por uma viso mais
sofisticada da relao entre observao, teoria e experimento.

No que diz respeito a aprender cincia, parece haver fortes argumentos em favor de se
construir um currculo de acordo com a linha kuhniana. O desenvolvimento conceitual em
indivduos pode ser descrito em termos similares aos empregados por Kuhn para descrever a
mudana conceitual nas comunidades cientficas (revolues cientficas). Assim como a
elaborao bem sucedida de novos conhecimentos cientficos atravs da pesquisa cientfica se
inicia a partir de uma matriz terica (paradigma) existente, tambm a aprendizagem de novos
conceitos cientficos se inicia a partir da compreenso de conceitos cientficos que o aluno j
possui.

BIBLIOGRAFIA

Atkinson, P. e Delamont, S. 1976. Mock-ups and cock-ups: The stage-management of

guided discovery instruction, 133 - 142. Em The process of schooling. A sociological
reader. Eds. M. Hammersley, e P. Woods. London: Routledge and Kegan Paul, Open
University.
Barnes, B. 1985. About Science. Oxford: Basil Blackwell.
Bruner, J.S. Oliver, R.R. e Greenfield, P.M. 1966. Studies in cognitive growth. New
York: John Wiley.
Brush, S.G. 1974. Should the history of science be rated x? Science (18): 1164-1172.
Claxton, G. 1984. Live and learn. London: Harper e Row.
Collins, H.M. 1985. Changing order. London: Sage.

18
QFL 3503 Paulo A. Porto

Cosgrove, M., Osborne, R. e Tasker, R. 1982. Toward generative learning. Working

Paper No. 205. S.E.R.U., University of Waikato, Hamilton, New Zealand.
Driver, R. 1975. The name of the game. School Science Review (56): 800-805.
Driver, R. 1983. The pupil as scientist? Open University Press, Milton Keynes.
Driver, R. e Bell, B. 1986. Students thinking and the learning of science: A
constructivist view. School Science Review. (67): 443-456.
Epstein, H.T. 1970. A strategy for education. Oxford: Oxford University Press.
Feyerabend, P.K. 1975. Against method. London: New Left Books.
Gilbert, J.K., Osborne, R.J. e Frensham, P.J. 1982. Childrens science and its
consequences for teaching. Science Education. (66): 623-633.
Hacking, I. 1983. Representing and intervening. Cambridge: Cambridge University Press.
Hewson, P. 1981. A conceptual change approach to learning science. European Journal
of Science Education (3): 383-396.
Hill, D., Boylan, C. Francis, R. e Bailey, J. 1987. A guide to a better practice. The
Australian Science Teachers Journal (33): 44-51.
Hodson, D. 1985. Philosophy of science, science and science education. Studies in
Science Education (12): 25-57.
Hodson, D. 1986a. The nature of scientific observation. School Science review. (68): 17-
29.
Hodson, D. 1986b. Rethinking the role and status of observation in science education.
Journal of Curriculum Studies (18): 381-396.
Reid, D.J. 1980. Spatial involvement and teacher - pupil interactional patterns in school
biology laboratories. Educational Studies. (6): 31-41.
Reid, D.J. e Hodson, D. 1987. Science for all: Teaching science in secondary schools.
London: Cassell.
Russell, J.M. e Chiappetta, E.L. 1981. The effects of a problem-solving strategy on the
achievement of earth science students. Journal of Research in Science Teaching.
(18): 80-84.
Sherratt, W.J. 1982. History of science in the science curriculum: An historical
perspective. School Science Review. (64): 225-236.
Shulman, L.S. e Tamir, P. 1973. Research on teaching in the natural sciences, 1098-1148.
In Second handbook of research on teaching. Rand McNally, Ed. R. Travers.
Chicago.
Solomon, J. 1980. Teaching children in the laboratory. London: Croom Helm.
Sommer, R. !969. Personal space: The behavioral basis of design. Englewood Cliffs,
N.J.: Prentice Hall.
Tamir, P. 1976. The role of the laboratory in science teaching. Technical Report No. 10.
Science Education Center, University of Iowa.
Tamir, P. e Amir, R. 1987. Inter-relationship among laboratory process skills in biology.
Journal of Research in Science Teaching. (24): 137-143.
Vasilakes, W.S. 1967. Problems with scientific method. School Science and Mathematics.
(67): 491-502.
Welch, W.W., Klopfer, L.E., Aikenhead, G.S. e Robinson, J.T. 1981. The role of inquiry
in science education: Analysis and recommendations. Science Education. (65): 33-
50.
Wilson, J.T. 1974. Processes of scientific inquiry: A model for teaching and learning
science. Science Education. (58): 127-133.
Yager, R.E, Englen, H.B. e Snider, B.C.F. 1969. Effects of laboratory and demonstration
methods upon the outcomes of instruction in secondary biology. Journal of Research
in Science Teaching (6): 76-86.

19