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Implicaes psicolgicas da avaliao escolar

Ruben de Oliveira Nascimento *

Resumo: Esse trabalho aborda algumas implicaes psicolgicas da avaliao


escolar, assinalando que esta se constitui num processo de interao e
comunicao entre os sujeitos que a vivenciam, com importantes impactos no
processo educacional. Mostra que a avaliao tem o potencial de definir
psicologicamente parte significativa da vida escolar e do progresso do aluno,
devendo ser empregada de maneira consciente, competente e razovel, a fim
de contribuir para a construo de uma avaliao menos estigmatizante e menos
estereotipada. Conclui apontando que a avaliao escolar deve criar ou
promover condies psicolgicas e pedaggicas mais favorveis ao crescimento
pessoal e escolar do aluno e ao desenvolvimento qualitativo do processo ensino-
aprendizagem.

Palavras-chave: Aspectos psicolgicos da avaliao escolar. Comunicao.


Processo educacional. Progresso escolar do aluno.

Psychological implications of school evaluation

Abstract: This paper approaches some psychological implications of school


evaluation, pointing that it is constituted in an interaction and communication

* Psiclogo com mestrado em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Professor Assistente do Instituto de Psicologia da Faculdade Federal de Uberlndia (UFU). E-
mail: rubennascimento@terra.com.br
APRENDER - Cad. de Filosofia e Psic. da Educao Vitria da Conquista Ano V n. 8 p. 75-99 2007
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process among the subjects experiencing it, with important impacts on the
educational process. The work shows that evaluation has the potential of
psychologically defining a significant portion of school life and students
progress as it should be applied in a conscious, competent and reasonable
way, in order to contribute to the construction of a less stigmatizing and
stereotyped evaluation. We conclude pointing that school evaluation should
create or promote psychological and pedagogic conditions which are more
favorable to the students personal and school growth as well as to the qualitative
development of the teaching-learning process.

Key words: Communication. Educational process. Psychological aspects of


school evaluation. Students school progress.

Introduo

Alm dos aspectos objetivos que a acompanham, a vida escolar


tem dimenses subjetivas que definem boa parte da histria dos sujeitos
dentro do contexto escolar e que precisam ser compreendidas em sua
ocorrncia e efeito. Essas dimenses so observadas tambm em rituais,
discursos, gestos e posturas que comunicam representaes,
concepes, sentimentos, emoes e atitudes relativas ao processo de
desenvolvimento escolar, conforme a percepo dos sujeitos envolvidos
no processo educacional. Nesse quadro subjetivo, vale ressaltar o carter
comunicacional que as aes entre os sujeitos do processo educacional
assumem no contexto escolar, e que veiculam, na aparncia ou na
essncia, os fatores acima colocados dos sujeitos desse processo. Dentre
as muitas possibilidades de anlise dessas questes, queremos faz-lo
com referncia a um difcil e ao mesmo tempo importante procedimento
ou recurso utilizado no cotidiano da Educao: a avaliao escolar.
Em linhas gerais, no mbito pedaggico o estudo conceitual da
avaliao escolar pode se dar por sua definio, funo, natureza,
finalidade, procedimentos ou forma de comunicao de resultados.
Essas possibilidades, vistas separadamente ou em conjunto,
normalmente exprimem a complexidade do processo de avaliao, que
tem relao direta com a amplitude do processo educacional e a evoluo
histrica da Educao. De um modo geral, a avaliao escolar tida
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como um processo complexo que envolve uma tica educacional, um


julgamento, um juzo de valor ou uma interpretao de resultados,
apoiados em critrios e expectativas que remeteriam a tomadas de
deciso. Seu processo e uso no so simples de explicar ou de generalizar,
tanto considerando a evoluo histrica da avaliao escolar quanto o
processo de institucionalizao que ela normalmente sofre (HOFFMANN,
1997; LUCKESI, 1998; SANTANNA, 2000; SOUZA, 2000; ANTUNES, 2002;
BARLOW, 2006).
Alm dos aspectos acima apontados, a avaliao tambm traz
em si um discurso, uma mensagem para os atores envolvidos no
processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, Rabelo (1998, p. 80),
coloca que o principal objetivo da avaliao deve ser uma boa
aprendizagem, frisando que preciso transformar o discurso
avaliativo em mensagem que faa sentido, tanto para aquele que a
emite quanto para aquele que a recebe, fornecendo ao estudante
informaes teis para sua vida escolar e aumentando o dilogo
entre professor e aluno sobre aspectos do processo de ensino e de
aprendizagem promovidos.
Mas, a avaliao escolar possui um componente histrico que
pode interferir na produo do dilogo acima apontado. Segundo
Antunes (2002), uma concepo histrica de que o conhecimento seria
um bem acumulado na mente, e que esse bem ou esse acmulo podem
ser medidos, vem prevalecendo entre professores e alunos ainda hoje.
Esse autor mostra que esse discurso no cabe mais no desenvolvimento
atual da Educao, apontando para uma necessidade de se ver no
contexto atual a aprendizagem mais na direo da construo de
significados e de atribuio de sentidos ao contedo aprendido. Mas,
Rabelo (1998) assinala que difcil acabar com o aspecto comparativo
que a avaliao historicamente cristalizou no pensamento de seus
agentes. Refletindo sobre esse fator, Rabelo (1998) frisa que o problema
central da avaliao a postura avaliativa que se adota, e que sobre ela
deve recair boa parte da discusso da problemtica da avaliao e das
metodologias empregadas nesse processo.
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Esses exemplos de variveis do processo de avaliao causam


impactos psicolgicos tanto na forma como so expressas para o aluno
quanto na maneira como essa expresso (e a mensagem que contm)
percebida por ele. Essas implicaes psicolgicas colaboram na
nomeao ou significao da avaliao no contexto ou na vida escolar
do aluno permitindo a produo de sentidos e impresses sobre seu
papel no progresso escolar do estudante. Essas implicaes psicolgicas
e seus efeitos precisam ser identificados, discutidos e compreendidos,
dentro do debate educacional sobre avaliao escolar, visando discernir
aspectos subjetivos desse processo.
Nesse artigo, apresentaremos implicaes psicolgicas da
avaliao escolar para discusso, tomando como mote a percepo de
Barlow (2006) de que a avaliao tambm se constitui num processo de
comunicao entre professor e aluno, ativando disposies cognitivas,
afetivas e atitudinais entre esses sujeitos da avaliao, no contexto escolar.
Nossa inteno com esse trabalho discutir aspectos subjetivos
da avaliao escolar e vislumbrar impactos psicolgicos nos propsitos
de sua idealizao ou promoo. Estes aspectos definem grande parte
da vida escolar dos sujeitos que experimentam a avaliao, sendo
inclusive capaz de constitu-la numa espcie de escrita simblica da
histria de vida escolar.
As implicaes psicolgicas da avaliao escolar, imersas no
processo de comunicao em que ela se constitui, devem ser vistas
como objeto de estudo pelo psiclogo escolar/educacional ou pelo
profissional do ensino, pelas contribuies que podem dar ao esforo
de compreenso deste to importante procedimento ou recurso dentro
da Educao.

Aspecto global do processo ensino-aprendizagem

O processo ensino-aprendizagem envolve muitos fatores que


mobilizam o sujeito como um todo em sua interao com o processo
educacional ou com os objetos de conhecimento. A realizao
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pedaggica do processo ensino-aprendizagem abrange aspectos


cognitivos, afetivos e atitudinais, tanto de professores quanto de alunos,
que caracterizam parte de seu dinamismo. Portanto, a produo de
saberes no totalmente racional. Ela comporta tambm as emoes
e os sentimentos que o processo de produo ou apropriao de
conhecimentos evoca aos sujeitos dessa experincia, quando em contato
com os objetos de conhecimento. Arantes (2002, p. 160) comenta assim
a integrao entre pensar e sentir no cenrio educacional:

Partimos da premissa de que no trabalho educativo cotidiano


no existe uma aprendizagem meramente cognitiva ou racional,
pois os alunos e as alunas no deixam os aspectos afetivos que
compem sua personalidade do lado de fora da sala de aula,
quando esto interagindo com os objetos de conhecimento, ou
no deixam latentes seus sentimentos, afetos e relaes
interpessoais enquanto pensam (aspas da autora).

Esta relao cognio-afeto sugere que a ao de aprender no


contexto escolar envolve tanto as disposies mentais e os esquemas
cognitivos, quanto a motivao, o interesse e as disposies afetivas
para realizar a ao de aprender, vistos como componentes que
acompanham a integralidade de sua realizao. No caso do rendimento
escolar importante a percepo de que o aluno um sujeito integral,
que pensa, sente, atua e busca motivos para seu envolvimento com a
construo ou apropriao de conhecimentos e com as interaes
educativas dentro do contexto escolar. Essa percepo tem o mrito
de no restringir nem o processo de ensino e nem os resultados da
aprendizagem aos recursos de um desses elementos apenas, mas
interao entre eles.
Queremos destacar que assim como o aluno, o professor
tambm atua como sujeito integral que pensa, sente e desenvolve
atitudes dentro do contexto de interao educativa, conforme suas
representaes ou concepes sobre o processo de ensino e sobre a
relao professor-aluno.
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Assim sendo, o cenrio escolar seria construdo ou constitudo


no apenas pelas atividades e interaes educativas objetivamente
sistematizadas, mas tambm por aspectos subjetivos imersos na
realizao dessas atividades ou interaes, vistas como a construo de
um roteiro simblico que conta uma histria de vnculos, afetos,
interesses e desempenhos escolares atravessando falas e idealizaes
do que produzido nesse cenrio. Histria essa perpassada por questes
de natureza psicolgica, como: concepes de professores e alunos,
concepes de ensino e de aprendizagem adotadas ou evocadas,
expectativas de desempenho conforme padres ou critrios pr-
estabelecidos, julgamentos, comparaes, esteretipos, mitos, etc, que
interferem em resultados (desempenho escolar de todo tipo) esperados
tanto por professores quanto por alunos. Portanto, um dinmico quadro
subjetivo amparado em formas de linguagem e de cultura escolar
perpassando os procedimentos e as atividades realizadas no processo
educacional.
Remetendo ao tema desse artigo, a avaliao escolar, como
componente normal e significativo do processo ensino-aprendizagem,
entraria nesse quadro de subjetividades, com uma importncia muito
grande, uma vez que transforma, pelo simbolismo que representa dentro
da cultura escolar, medidas em verdades incorruptveis, julgamentos
em profecias, indicao em determinao, conforme a percepo dos
sujeitos envolvidos em seu processo.
Nesse sentido, assinalamos que a avaliao escolar apresenta
variveis psicolgicas associadas ou decorrentes de aspectos
pedaggicos que ela compreende, capaz de promover um delicado
intercmbio entre aspectos pedaggicos e psicolgicos em sua realizao
e comunicao, que precisam ser conscientizados pelos profissionais
da Educao ou na atuao e interveno do psiclogo escolar/
educacional. Apontaremos algumas dessas relaes, frisando fatores
cognitivos, afetivos e atitudinais associados ao aspecto comunicacional
em que a avaliao escolar se constitui.
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O delicado intercmbio entre os aspectos pedaggicos e


psicolgicos da avaliao escolar

Segundo Mouly (1993), a avaliao escolar, independentemente


do modo como utilizada, normalmente suscita posies e sentimentos
a respeito. Ressaltando os apelos emocionais que a avaliao pode
provocar, Mouly (1993, p. 349) frisa que eles variam desde uma frase
defensiva, como eu no acredito em exames, at uma firme convico
de que os exames so praticamente infalveis. Para esse autor essas
disposies emocionais so basicamente suscitadas pelo carter de medida
que a avaliao por vezes acaba se transformando e pela questo da
nota que acompanha esse carter.
Nossa posio de que esse carter torna-se um dos elementos
de interferncia na compreenso do alcance real da avaliao para os
sujeitos envolvidos em seu processo. Isso porque a nota vem revestida
de poder, de uma autoridade apoiada num sentido matemtico de
preciso e de verdade, que acaba representando ou significando a
avaliao como um instrumento de determinao da vida escolar; e ao
professor que detm o poder de conferir a nota, a capacidade de fazer
dele uma espcie de orculo da educao.
Queremos frisar que usar a medida como sinnimo de avaliao
reduz o alcance pedaggico e psicolgico da avaliao escolar, e ainda
permite a construo de mitos ou idealizaes irreais sobre a finalidade
e funo desta no contexto escolar.
Nesse ponto importante fazer uma distino conceitual entre
medida e avaliao, til aos apontamentos e reflexes levantadas at o
momento. Esses termos tm definies e alcance pedaggicos e
psicolgicos distintos. No caso da medida, ou mensurao, seu status ou
instalao na Educao deu-se historicamente por volta da dcada de
30 do sculo passado por meio da influncia do pensamento norte-
americano de base comportamentalista, a partir da ascenso do
Behaviorismo e da utilizao da Psicometria no processo educacional.
Segundo Hoffmann (1997) e Souza (2000), esse mesmo quadro de
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influncia ocorreu no Brasil. A premissa bsica dessa tendncia de


pensamento que deve ser medido o grau de mudanas de
comportamento do aluno frente ao contedo curricular organizado e
ministrado com esse fim. Nessa premissa considera-se como finalidade
da Educao a promoo detectvel dessas mudanas de
comportamento, vistas como uma das explicaes notveis de
ocorrncia clara de Aprendizagem. Para tanto, o desempenho observvel
do aluno deveria ser medido com base em parmetros pr-fixados pelo
professor ou pelo currculo em foco.
Por sua vez, a noo de avaliao bem mais ampla que a de
medida. Souza (2000) explica essa diferena dizendo que quando se
tem a representao de uma quantidade ou grau de comportamentos
apresentados pelo aluno, tem-se uma medida. Quando se julga esse
resultado, est-se avaliando. Dessa forma, a avaliao vista como um
procedimento mais abrangente, que vai alm da medida (p. 34). A
avaliao, portanto, envolve critrios e julgamentos qualitativos
abrangendo uma srie de indcios mensurveis ou no, mas que
configuram um quadro geral de referncias sobre o desempenho do
aluno, fazendo-se, inclusive, relaes com os objetivos de ensino
pretendidos. Desse modo, a medida tem uma importncia dentro da
avaliao, mas no se constitui o indicador por excelncia, e sim um
componente do processo de avaliao.
Por sua vez, o processo de avaliao obedecer a critrios
definidos por cada avaliador que influenciaro a notao. Mas, o
processo de notao (ou correo) vem carregado do estilo e disposio
mental do avaliador e de outros elementos subjetivos que tornam a
verdade da medida discutvel e a qualidade da avaliao um desafio, a
depender do modo como o professor significa e concretiza em medida
a verificao da aprendizagem do aluno e julga seus resultados.
Nesse sentido, Bordenave e Pereira (2004) mostram que dois
professores, utilizando o mesmo instrumento, podem chegar a
concluses diferentes no valor (ou nota) atribudo no ato de correo.
Esses autores atestam que uma nota atribuda num exame varia de
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examinador para examinador, como tambm sua notao varia no


tempo, ou seja, a nota que um professor atribui a uma prova hoje,
poder mudar amanh, ao rever as respostas. Mouly (1993) comenta o
mesmo fenmeno, principalmente com relao a questes dissertativas,
onde a subjetividade um de seus elementos principais. Barlow (2006)
tambm comenta as mesmas questes mostrando que a nota vem
acompanhada da atitude mental do avaliador sobre a resposta, de
fantasias a respeito de avaliaes, e da crena no valor da nota como
capaz de fornecer preciso inequvoca ao saber avaliado (alimentado
pela idia de que o nmero um representante matemtico incorruptvel
da realidade). Esse autor comenta a respeito dizendo:

A primeira vista nada parece mais inequvoco que uma nota


cifrada: por definio, 12 no 11, nem 13. E se eu lhe dei
essa nota, meu amiguinho, porque no merecia nem mais
nem menos! Contudo, olhando mais atentamente, a nota est
bem longe de ter esse carter objetivo. De fato, ela no exprime
do mesmo modo que uma medida fsica, uma caracterstica
diretamente contestvel: isto pesa 20 gramas; isto mede 11,5 x
16,7 centmetros. Como toda forma de avaliao, a nota o
fruto de um julgamento de comparao. Portanto, sua
significao est estreitamente subordinada qualidade dessa
operao mental. No fim, ela no significa nada se o avaliador
no tem uma idia exata daquilo que observa, do modelo de
referncia e dos critrios que permitem passar de um ao outro.
[...] Alm disso, sendo um instrumento de comunicao entre
o professor e o aluno, a exemplo do cdigo verbal, gestual,
etc., a nota est sujeita a todos os riscos dessa relao humana.
A mensagem s ser compreendida se a grade de codificao
do emissor for anloga grade de decodificao do receptor e
desde que ambos visem exatamente o mesmo referente. Ela
no disse, mas tenho certeza de que me tirou pontos por causa
do meu comportamento na classe! (BARLOW, 2006, p. 30, aspas
e itlicos do autor).

Barlow (2006) tambm mostra que as notas de provas esto


ligadas a determinados contextos de avaliao, de critrios utilizados e
da percepo do avaliador, que afetam a produo dos julgamentos nas
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avaliaes. Citando uma pesquisa, esse autor comenta que a lgica de


pontuao de uma resposta varia de avaliador para avaliador e que, por
conta disso, seriam necessrios muitos avaliadores de uma mesma prova
para se ter certa confirmao do valor real de uma nota a ser atribuda.
Segundo os dados dessa pesquisa citada por Barlow (2006, p. 31) seriam
necessrios no menos do que 13 professores para corrigir uma prova
de matemtica com todas as garantias de objetividade, e esse nmero
subiria para 78 em letras e 127 em filosofia, porque at mesmo a
compreenso de erro e acerto de uma questo depender dos critrios
de correo adotados pelo avaliador, e que sero diferentes com um
outro avaliador. Alm disso, Barlow (2006, p. 33) mostra que cada
professor tem seu prprio processo de correo, comentando que todo
professor tem seus hbitos de notao, sua equao pessoal. Alguns do
notas generosamente, outros severamente. Alguns utilizam todo o
leque de 0 a 20; outros no se afastam muito da mdia. Por isso, a
mesma nota pode ter significados diferentes.
Barlow (2006) tambm frisa o carter de poder e de definio de
verdade que a nota tem na fantasia ou no imaginrio de professores
e alunos. Nesse mbito, a nota assume uma fisionomia de poder no
discurso do avaliador e um efeito classificatrio na percepo do
estudante sobre sua capacidade escolar, separando simbolicamente
alunos competentes de alunos incompetentes, decretando o rol
dos bons e dos maus alunos, com potencial de criar assim um clima
psicolgico favorvel ou desfavorvel ao progresso da vida escolar do
aluno. Alm disso, pode contribuir para a construo do processo de
culpabilizao dentro do sistema escolar.
Por essas e outras questes, Mouly (1993) e Bordenave e Pereira
(2004) sugerem que a nota no deve ser vista como o determinante
(inequvoco) do conhecimento, mas, apenas como uma varivel a ser
considerada na avaliao geral do desempenho do aluno em face de
um instrumento ou recurso de avaliao que pode evidenciar muitos
outros dados quando bem analisada; e ainda facilitar o alcance dos
objetivos de ensino e aprendizagem perseguidos (que o discurso da
avaliao ir significar).
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Considerando todas as questes apresentadas acima, entendemos


que utilizar a nota de forma emblemtica dentro da relao professor/
aluno, a servio de uma relao de submisso ou de autoritarismo,
reduzir o potencial da avaliao escolar a um processo simblico de
poder e de controle intelectual. Esse esquema incita os alunos a verem
a avaliao como o instrumento do professor capaz de selar seu destino
como estudante e gera disposies psicolgicas a respeito de avaliar e
ser avaliado, que comprometem a qualidade do processo educacional e
de formao pretendidas.
Essa tendncia gera sentimentos e emoes acerca do processo
de avaliao, nos termos acima colocados, que podem contaminar
negativamente a motivao para aprender, inibindo o verdadeiro
potencial de crescimento escolar e de construo de conhecimento
que um aluno poderia desenvolver.
Essas questes no se esgotam na discusso da relao entre
medida e avaliao, e no simbolismo da nota de prova, mas perpassa
tambm os modos verbais e no-verbais de julgamento do desempenho
do aluno, assim como o realce de aspectos que acabam determinando
o efeito da avaliao na construo dos sujeitos ou do tipo de
aprendizagem que se quer promover no contexto escolar. Esses modos
e realces tm implicaes psicolgicas que, somados aos acima
apontados, contribuem diretamente com as configuraes que a
avaliao pode ter na percepo dos sujeitos nela envolvidos,
interferindo significativamente na qualidade e no real alcance pedaggico
e psicolgico da avaliao no contexto escolar.

Formas verbais, no-verbais e realces da avaliao escolar

A avaliao tambm ocorre de modo verbal e no-verbal no


cotidiano do processo ensino-aprendizagem. Barlow (2006) assinala
que a avaliao est aliada s expresses dos professores, materializando
a palavra avaliadora em gestos e posturas que, a depender do modo como
transmitida (codificada) e como recebida (decodificada), produz
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muitos sentidos. Isso quer dizer que o processo de avaliao escolar


no se resume queles momentos concretos formalizados pelo ritual
que a acompanha, ou pela representao da nota, mas perpassa toda a
relao pedaggica, incluindo os modos verbais e no-verbais em que
uma avaliao se configura entre os sujeitos dessa experincia. Sobre
isso, Barlow (2006, p. 47) comenta o seguinte:

um grande dia aquele em que se descobre que a palavra


humana no feita apenas de palavras pronunciadas, mas de
todo um ambiente carnal mmicas, gestos, olhares... que
sublinha o que dito, ocupa seu lugar e s vezes o contradiz.
Um sinal de negao ou uma careta de dvida dispensa um
comentrio verbal, mas ocorre tambm que um aceno de cabea
ou um sorriso irnico contradiga a literalidade do que
pronunciado. Outras vezes, o corpo se mostra mais sincero que
a palavra. [...] o duo do dito e do no-dito, do falado e do
gestuado, que devemos explorar agora no caso da avaliao
escolar: como os professores julgam verbalmente e no-
verbalmente seus alunos? [...] Qual a proporo de racional e
de imaginrio em suas palavras formuladas ou no-formuladas?

O processo de avaliao escolar, portanto, tem muitas


faces. Ela envolve expectativas, julgamentos e tomadas de deciso que
no se restringem aos rituais de emprego e comunicao de resultados,
mas a todo um processo de comunicao simblica e gestualmente
efetivado em sua realizao, e que representam julgamentos. Isso tanto
da parte do professor quanto da parte do aluno.
Deve-se considerar tambm que a avaliao se reveste, muitas
vezes, de mitos e significados idealizados de forma muito desconexa
com o real ou com suas verdadeiras possibilidades educacionais, o que
demanda um cuidado conceitual a seu respeito para que seu uso seja
coerente e voltado para o crescimento escolar e o pleno
desenvolvimento da aprendizagem (HOFFMANN, 1997, BARLOW, 2006).
Por todas essas questes, retomamos Mouly (1993) quando
assinala que por falta de uma clara compreenso pedaggica e psicolgica
da avaliao e sua amplitude, questes emocionais e fatores subjetivos
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muitas vezes obscurecem o que realmente esse recurso pode representar


para o processo educacional e para os sujeitos desse processo. Para
superar essas dificuldades, Mouly comenta que os professores devem
desenvolver competncias para avaliar, assim como buscam desenvolver
competncias para ensinar. Esse autor frisa que a avaliao um
instrumento que demanda competncia para seu emprego, colocando
o progresso do aluno como elemento principal de sua funo e
finalidade.
Essa relao entre avaliao escolar e progresso do aluno muito
importante, porque incide diretamente sobre a construo pedaggica
e psicolgica da histria do professor e do aluno dentro do sistema
escolar. Souza (2000) comenta que os critrios e os procedimentos de
avaliao utilizados pelo professor em sua prtica pedaggica so
determinantes na vida escolar do aluno, uma vez que, segundo a autora,
em ltima instncia, esses fatores que definiriam seu destino enquanto
estudante. Portanto, avaliao escolar e vida escolar, tanto para
professores quanto para alunos, tem uma relao inequvoca na prtica
pedaggica e na formao escolar.
Essa relao entre avaliao e progresso escolar do aluno implica
tanto na perspectiva de aprendizagem que apia o processo de avaliao
e sua correo, quanto na percepo do tipo de sujeito que se pretende
produzir por meio da sistemtica de avaliao praticada. Nesse caso,
funo e finalidade de avaliao escolar ganham importncia pela
significao e pelos sentidos que certos realces na sistemtica de
avaliao acabam dando a entender sobre elas, e que tipo de recado
passa para o aluno em termos de progresso escolar esperado.
Isso porque, a depender do modo como na sistemtica de
avaliao (e seus propsitos) alguns aspectos ou objetivos so mais
realados do que outros no que tange sua funo e finalidade, tanto o
tipo de aprendizagem quanto o tipo de sujeito que se pretende produzir
por meio dela, tero desdobramentos pedaggicos e psicolgicos
importantes na formao e na vida escolar do aluno. Conforme o que
se realce e se reforce percepes e sentidos sero acentuados no
88 Ruben de Oliveira Nascimento

processo de avaliao, sobre as metas sinalizadas e as expectativas de


aprendizagem que sugere implcita e explicitamente, definindo assim
boa parte da relao entre avaliao e progresso escolar.
Por exemplo, com base em Depresbiteris (2000, p. 53), um
realce se d quando se assinala apenas a funo administrativa da
avaliao, pela qual s se exige uma nota final, descartando a funo
de orientao para a melhoria que ela deve exercer. Nesse caso, a
autora assinala que acaba se valorizando mais na escola o papel, o
registro, o procedimento formal, fazendo com que a preocupao
maior seja a nota e no a melhoria de procedimentos. Outro realce
que Depresbiteris (2000, p. 53-54) aponta ocorre quando se reduz
a avaliao mera atividade de elaborar instrumentos de medida e
obter resultados fidedignos, a fim de classificar os alunos com pouca
margem de erro. Segundo a autora, isso pode resultar numa tendncia
perigosa de se exaltar apenas os procedimentos baseados em exames
ou provas, esquecendo-se outros meios ou atividades de avaliao
igualmente teis e importantes, que ocorrem durante o processo ensino-
aprendizagem, em pleno cotidiano da sala de aula e no desenrolar da
relao pedaggica, como sinais diretos e indiretos sobre os resultados
produzidos nessa relao, utilizveis em prol da melhoria e da
qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Luckesi (1998), por sua vez, nos apresenta srias questes
pedaggicas e psicolgicas acerca da definio e funo da avaliao
escolar. O autor comenta que a avaliao acabou se transformando
historicamente, pela herana da escola moderna ancorada em provas e
exames e pela cristalizao da classe burguesa, em um tipo de pedagogia
do exame, onde a prescrio e o poder do avaliador trazem o estudante
sob uma espcie de dominao quando se avaliava sua aprendizagem.
Ele ressalta que a avaliao escolar, se usada como meio de classificao
e de poder, serve como instrumento de autoritarismo que exclui o aluno
do processo ensino-aprendizagem como sujeito ativo. Esse autor explica
a pedagogia do exame, dizendo que
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[...] o sistema de ensino est interessado nos percentuais de


aprovao/reprovao do total dos educandos; os pais esto
desejosos de que seus filhos avancem nas sries de
escolaridade; os professores se utilizam permanentemente dos
procedimentos de avaliao como elementos motivadores dos
estudantes, por meio da ameaa; os estudantes esto sempre
na expectativa de virem a ser aprovados ou reprovados e, para
isso, servem-se dos mais variados expedientes. O nosso
exerccio pedaggico escolar atravessado mais por uma
pedagogia do exame que por uma pedagogia do ensino/
aprendizagem (LUCKESI, 1998, p. 18).

Luckesi (1998) aponta tambm para o fato de que a avaliao


afeta psicologicamente o aluno. Esse autor chama ateno para os
prejuzos psicolgicos e emocionais que uma avaliao, prioritariamente
autoritria e classificatria, pode deixar no estudante, com repercusses
at em sua vida futura, dado o grau de excluso e de subservincia
intelectual que avaliaes desse tipo promovem na disposio mental
do aluno. Luckesi sugere ento o uso de avaliaes mais democrticas
e mais voltadas para o crescimento pessoal e social do aluno.
Realces como estes acabam reforando significados em sua
promoo e expectativa de resultados, fortalecendo ou cristalizando
percepes sobre ensino e aprendizagem ligadas a eles, com importantes
efeitos pedaggicos e psicolgicos correlatos na vida escolar do aluno.
Ao acentuar esses realces, a avaliao escolar refora em seu processo
comunicacional discursos de poder, de classificao e de dominao
intelectual, conferindo um tom, uma aparncia, uma significao
psicolgica experincia de avaliao, como tambm permite a produo
de idealizaes irreais e mitos na percepo dos sujeitos envolvidos em
sua realizao no contexto escolar. Eles sinalizam ou desenham o tipo
de progresso escolar que sua mensagem frisa, espelhando um tipo de
aluno ou sujeito por ela produzido.
Com isso, a avaliao escolar, quando acentua realces que
reduzem ou limitam o potencial da avaliao enquanto recurso de
orientao de melhorias de procedimentos de ensino, de aprendizagem
90 Ruben de Oliveira Nascimento

e de crescimento pessoal e social do aluno, acaba alimentando mais


processos de dominao, classificao e culpabilizao na vida escolar
do aluno, com srias repercusses em sua formao escolar e na
percepo da importncia da educao em sua vida escolar e pessoal.
Os pressupostos que levam manuteno de realces que reduzem ou
limitam o potencial da avaliao nos termos que acima colocamos (e a
sistemtica de avaliao que eles sustentam), precisam ser questionados
e discutidos criticamente, em nome de uma compreenso de ensino, de
aprendizagem e de progresso escolar do aluno, mais razovel, mais
justa e mais sbia pedaggica e psicologicamente.

O carter enunciador-destinatrio da avaliao escolar

A avaliao escolar como um processo de comunicao tambm


demanda aspectos cognitivos, que interferem na produo de respostas
em avaliaes. importante verificar esses aspectos, porque sobre a
resposta do aluno o professor ir se debruar para efetuar seu
julgamento ou correo a respeito. A ao de responder por escrito
uma questo de prova apresenta variveis psicolgicas, cognitivas e
afetivas, importantes na transposio de formas de pensamento para a
forma escrita, que devem ser consideradas como componentes do
processo de avaliao. Nas disciplinas ou reas de conhecimento que
se exige muita leitura e produo escrita, e principalmente nas avaliaes
dissertativas, essa transposio mais complexa e carregada de detalhes
de produo intelectual e de comunicao, que merecem ateno.
A produo textual dos alunos tem relao com a fase de
alfabetizao e a continuao do processo educacional; e a quantidade
e qualidade do vocabulrio tm relao com o hbito da leitura. Contudo,
a produo escrita por si s um exerccio intelectual e psicolgico
difcil e complexo. De acordo com Ges e Smolka (2001), a escrita,
diferentemente da fala um sistema simblico de comunicao baseado
em regras formais, cuja caracterstica principal a relao enunciador-
destinatrio. Essas autoras apontam que essa relao, no exerccio da
Implicaes psicolgicas da avaliao escolar 91

escrita, assume muita importncia gramatical e psicolgica porque, como


processo comunicativo, o sujeito afeta a ao do outro e tambm sua
prpria ao, uma vez que ao coordenar as operaes mentais para
escrever, estar enunciando seu pensamento para o outro, ao mesmo
tempo em que se constitui como autor do texto. Esse processo no
simples, porque envolve a ordenao de palavras ou sua correta
ortografia, como tambm tratar a palavra escrita como objeto e como
veculo de comunicao de idias para o outro. Essa questo, portanto,
se concentra na dimenso comunicativa da palavra e no modo como o
destinatrio a receber.
Na escola, a forma escrita assume um carter de formalidade
onde muitas regras tm que ser observadas. Isso fica muito evidente
em disciplinas e reas de conhecimento que exigem muita leitura e
produo de texto, ou nos tipos de avaliao dissertativa. Nesse caso, a
preciso comunicativa torna-se muito destacada e valorizada na
expresso e formalizao do pensamento, o que na fala cotidiana ou
no discurso oral bem mais livre. Esses fatores demonstram como a
Escola causa interferncia na expresso natural do aluno formalizando-
a, e promovendo formas de controle do conhecimento.
Refletindo sobre os aspectos comunicacionais da produo
escrita, entendemos que essa relao emissor-destinrio est presente
no processo de avaliao escolar. De um modo geral, uma das formas
de nomeao da avaliao escolar se configura em um indivduo que
avalia e outro que ser avaliado, com todo o simbolismo e significao
que isso pode representar no imaginrio e na percepo de professores
e alunos. Assim sendo, uma avaliao escrita suscita dimenses
psicolgicas e pedaggicas importantes, levando-se em conta que um
aluno responder questes de prova para o professor ler.
Isso interfere numa demonstrao textual natural e mais tranqila
do que o aluno sabe, devido ao extremo cuidado com a palavra tomada
como objeto de comunicao e a preocupao do aluno com o olhar
do destinatrio. Se no processo de comunicao em que a avaliao
pode se tornar, essa relao entre o olhar do avaliador e a preocupao
92 Ruben de Oliveira Nascimento

do aluno em satisfazer esse olhar, for conformada como uma


relao de poder reforada direta ou indiretamente na interao
educativa, provavelmente essa configurao afetar a dimenso
enunciador-destinatrio, condicionando a produo de respostas em
uma prova ou exame.
Nesse tipo de conformao, no estaria sendo, de fato, avaliado o
conhecimento assimilado, mas a habilidade do aluno em responder do
modo como o professor espera que ele responda. Isso acaba
desenvolvendo um perigoso jogo comunicacional entre os sujeitos do
processo, movido por um cdigo de conduta que atenderia mais
pedagogia do exame (LUCKESI, 1998) do que a verificao da amplitude
ou consistncia do conhecimento assimilado ou apropriado, e que estaria
sendo construdo ou promovido pelo processo educacional. Isso
depender, tambm, de como a avaliao representada por professores
e alunos dentro da relao pedaggica estabelecida no cotidiano do ensino.

Os tipos de avaliao escolar e suas implicaes psicolgicas

O tipo de avaliao tambm apresenta sutilezas psicolgicas que


merecem igual ateno. No caso das avaliaes dissertativas, Bigge
(1977), Mouly (1993) e Bordenave e Pereira (2004), comentam que elas
exigem no apenas seleo, mas tambm organizao de material com
sentido, o que demanda um grau de aprendizagem mais elevado, uma
vez que envolver pensamento mais complexo para responder. O
professor dever solicitar nos exames que pratica o mesmo nvel de
aprendizagem que desenvolve em seu processo de ensino, mantendo
certa coerncia entre objetivos de ensino e nvel de aprendizagem
promovido. Solicitar numa prova o grau de complexidade de
aprendizagem que o ensino no promoveu uma sria distoro que
poder comprometer o processo ensino-aprendizagem e o
envolvimento cognitivo e afetivo do aluno com a disciplina.
Bigge (1977) afirma que os alunos tendero a calibrar ou ajustar
seus nveis de aprendizagem de acordo com a avaliao do professor.
Implicaes psicolgicas da avaliao escolar 93

Bigge salienta que a natureza do sistema de avaliao usado pelo


professor influenciar efetivamente na qualidade de aprendizagem que
ocorrer, assinalando que os alunos se concentraro no nvel de
aprendizagem que a avaliao do professor pede, mesmo que seu estilo
de ensino seja diferente. O autor quer dizer que o processo mental
pelo qual o aluno espera ser testado determinar seu mtodo de estudar
e de se preparar para as avaliaes. Se o que Bigge afirma for uma
relao direta, isso reforaria ainda mais a necessidade de coerncia
entre objetivos de ensino e avaliao da aprendizagem, visando manter
sempre coerncia direta entre ambos na avaliao empregada, de modo
a se avaliar de fato o que promovido no cotidiano do ensino.
Mouly (1993) tambm aponta algumas desvantagens ou
dificuldades de avaliaes dissertativas, que merecem ateno por suas
conseqncias na produo de respostas. Como uma prova com
questes dissertativas ocorre num prazo limite de tempo, pode ocorrer
impreciso nas respostas porque o aluno, a depender do caso, no teria
tempo suficiente para uma elaborao mais segura das respostas. Dessa
questo tempo podem decorrer problemas de impreciso, porque,
segundo Mouly, boa redao, fluncia verbal, capacidade para exprimir
idias inteligentes, para evitar m interpretao das questes, ou at
mesmo para tapear nas respostas, exige um tempo hbil de produo
que o perodo dedicado aplicao da avaliao, s vezes, no permite,
pressionando psicologicamente o aluno a escrever rpido de acordo
com o tempo limite estipulado, podendo comprometer a qualidade das
respostas. Ansiedade e apreenso aparecem nesse quadro.
No caso de avaliaes do tipo oral, limitaes e disposies
afetivas interferidoras ocorrem em sua realizao. Bordenave e Pereira
(2004, p. 281) chamam ateno para os aspectos afetivos que os exames
orais suscitam, uma vez que as incompatibilidades e as simpatias entre
examinador e examinando exercem papel importante, talvez
incontrolvel. Esses aspectos, de certo modo, interferem na
confiabilidade desse tipo de prova. Esses autores alertam tambm para
as reaes dos alunos diante desse tipo de prova ou situao, resultando
94 Ruben de Oliveira Nascimento

que alguns ficam bloqueados ou intimidados, enquanto outros


podem se sentir mais vontade.
No caso de avaliaes do tipo objetivas (mltipla escolha,
preenchimento de lacunas, certo ou errado, verdadeiro ou falso,
comparao qualitativa, associao, etc), Mouly (1993) assinala que
apesar de serem capazes de avaliar domnio de conceitos, no
apresentam as mesmas vantagens que as do tipo dissertativo, que seriam:
capacidade de desenvolver mais a aprendizagem e de revelar com
mais eficincia o processo atravs do qual o aluno chegou resposta.
Contudo, Mouly acentua que as perguntas do tipo dissertativo so as
mais complexas para se elaborar e avaliar, pela subjetividade que
contm. Mouly, apesar de colocar maiores vantagens da dissertao
sobre a prova objetiva, prefere no desmerecer nenhum tipo de prova
afirmando que toda avaliao, bem construda e empregada, pode
ser til dependendo da natureza do curso e dos objetivos de ensino
e de aprendizagem que se busca. Para Mouly, a problemtica em
torno da avaliao objetiva existe porque muitas vezes no se explora
devidamente o potencial das questes objetivas, pela falta de
habilidade em seu uso ou por falta de uma compreenso mais clara
sobre seu alcance pedaggico.
O acima exposto demonstra como produzir respostas em um
exame ou prova, implica tambm em aspectos psicolgicos
significativos, que devem ser considerados tanto na elaborao das
avaliaes quanto na construo dos significados da funo,
finalidade e alcance pedaggico que os sujeitos do processo
educacional podem desenvolver a seu respeito. Nesse sentido, a
avaliao tambm se caracteriza como uma comunicao psicolgica
que no se esgota na expresso ou no registro formal do julgamento
dos resultados obtidos, mas perpassa tudo em que, simbolicamente,
o processo de avaliao pode se configurar como mensagem ou
como expresso de sentidos, sentimentos e de tendncias
comportamentais entre os sujeitos nela envolvidos.
Implicaes psicolgicas da avaliao escolar 95

A avaliao escolar com um sentido emblemtico

Podemos notar que existe uma srie de mensagens e posturas


inerentes ao processo de avaliao escolar que a transforma numa
complexa atividade de comunicao entre professores e alunos que
confere a esta um tom emblemtico dentro da relao pedaggica.
Nesse sentido, um professor pode sinalizar para seus alunos de
muitas maneiras, tanto o que pensa sobre a sua prtica de avaliao quanto
seus critrios de julgamento do desempenho deles, e isso servir de indcios
para a formao de pensamentos, sentimentos e atitudes frente aos exames
e provas realizados nesse esquema. O aluno pode fazer o mesmo com o
professor. Decorre da um quadro de afetaes mtuas, ou uma troca de
sentidos com finalidades diversas, manipulatrias ou no, fazendo da
avaliao mais um jogo com regras implcitas ou explcitas de
enfrentamento, controle ou simulao (e dissimulao), do que uma
construo pedagogicamente consciente de indicativos para melhoria do
ensino, da aprendizagem ou crescimento dos sujeitos.
Numa perspectiva psicolgica, essas questes demonstram o
quo simblica a avaliao, e como essa caracterstica produz efeitos
importantes para a construo das histrias de vida no contexto escolar.
Quando a avaliao no utilizada de maneira consciente, razovel ou
competente, essa dimenso simblica da avaliao permite a
consolidao de alguns mitos em torno dos exames e das provas,
prejudiciais qualidade do processo ensino-aprendizagem.
O professor deve simbolizar por meio da avaliao o caminho
do desenvolvimento e envolvimento do estudante com uma construo
mais efetiva de conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda
o valor ou a importncia educacional da avaliao em sua vida escolar.
Isso no significa enfraquecer o discurso da avaliao, mas fortalecer
nele aquilo que serviria para a promoo de um clima mais favorvel a
uma formao escolar consciente, confiante e responsvel, com a
motivao, a auto-estima e o autoconceito necessrios para essa
formao, permitindo assim o desenvolvimento do potencial escolar
96 Ruben de Oliveira Nascimento

do aluno e do processo de construo de conhecimento. Isso implicaria


em tornar esse discurso menos autoritrio, menos alienado ou
estereotipado, em prol de um dilogo mais efetivo, mais construtivo e
mais pedaggico entre avaliador e avaliado.

Comentrios finais

O modo como abordamos a avaliao escolar nesse trabalho


no desfavorece ou questiona a validade desse instrumento. Pelo
contrrio, afirma ainda mais sua importncia dentro do processo
educacional. Ao mostrarmos algumas implicaes psicolgicas,
decorrentes ou acompanhadas das questes pedaggicas inerentes ao
processo de avaliar, apontamos alguns limites ou realces da avaliao
que devem ser vistos como indicativos para um cuidado maior com
esse recurso, utilizando-o a servio do desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem e do progresso escolar do aluno. O que queremos
sinalizar que a avaliao escolar, como um processo de julgamento de
desempenhos escolares e como um processo comunicacional, demanda
cuidados especiais e competncia em seu uso. Essa competncia deve
ser buscada pelo professor, a fim de que a avaliao da aprendizagem
escolar em sua definio, funo e finalidade cumpra um papel
legtimo, justo e razovel dentro do processo ensino-aprendizagem e
na formao escolar do aluno.
Entendemos que o desenvolvimento dessa competncia em
avaliaes, implica tambm examinar as representaes que professores
e alunos tm sobre avaliao escolar e que significados e sentidos tecem
a respeito de sua definio, funo e finalidade, para uma discusso e
compreenso clara de seus efeitos e alcance psicolgico, considerando
que a avaliao define ou desenha boa parte da vida escolar. Um caminho
para essas propostas seria abordar a avaliao escolar como um processo
de comunicao que implica tanto aspectos pedaggicos quanto
psicolgicos em sua concretizao; e compreender o quo simblico
ela pode ser em sua percepo e construo de sentidos dentro do
contexto escolar.
Implicaes psicolgicas da avaliao escolar 97

Estudar a avaliao escolar como uma totalidade pedaggica e


psicolgica investida de processo de comunicao, no exclui os aspectos
filosficos que ela expressa, e nem to pouco os fatores polticos e
sociais que ela envolve. A clareza sobre o processo de avaliao escolar
implica no somente nas crenas e nos valores que o professor assume
em sua prtica docente, como tambm que filosofia educacional norteia
sua prtica e que nvel de conscincia possui acerca dos discursos
pedaggicos que atravessam sua formao.
Seu estudo envolveria tambm reconhecer que a avaliao tem
significaes construdas na ou pela cultura escolar que a abriga e d
existncia. Isso quer dizer que a sistemtica de avaliao como um
procedimento institudo na escola, produz representaes importantes
na percepo de professores e alunos que vivem e convivem nesse
contexto. O contedo dessas representaes precisa ser discutido com
clareza, a fim de se obter uma conscientizao dos efeitos dessas
representaes sobre o processo de avaliao praticado na escola.
Todos os fatores acima citados esto inseridos no discurso da
avaliao escolar. O importante que esse discurso faa sentido tanto
para professores quanto para alunos em direo a uma boa
aprendizagem e a produo de um dilogo saudvel entre professor/
aluno, como frisa Rabelo (1998), ou o crescimento pessoal e social do
aluno, como aponta Luckesi (1998). Entendemos tambm que a
avaliao escolar no deve estar a servio do controle inexorvel do
conhecimento, ancorada em discursos apoiados pela discutvel lgica
de que a nota numa avaliao, matematicamente falando, seria um
representante incorruptvel da realidade, como coloca Barlow (2006),
sugerindo emblematicamente que esta tem condies de representar
tudo numa avaliao de aprendizagem escolar.
Considerando essas questes, vemos o estudo da totalidade
pedaggica e psicolgica da avaliao escolar, junto com os outros
fatores acima citados, um contedo imprescindvel nos cursos de
formao de professores, e um tema indispensvel dentro de uma prtica
docente reflexiva e crtica, visando a qualidade do processo ensino-
aprendizagem e da formao escolar.
98 Ruben de Oliveira Nascimento

Reconhecemos que abordamos um tema complexo,


multifacetado e de difcil debate, a depender das crenas, concepes e
princpios pedaggicos adotados pelos sujeitos. No entanto, acentuamos
que preciso ver o quanto a avaliao escolar pode conter de rotulao,
dominao, controle e culpabilizao dos sujeitos no processo
psicolgico de comunicao psicolgico em que tambm se configura,
e que essas questes precisam ser refletidas e discutidas criticamente
no mbito educacional. Com essas reflexes, esperamos estimular
pesquisas na temtica que propomos e incentivar um debate menos
alienado e menos estereotipado sobre as possibilidades da avaliao
escolar no processo educacional formal, considerando algumas
implicaes psicolgicas que acompanham sua promoo.
Procuramos mostrar que a avaliao um recurso muito delicado
psicologicamente, mas muito eficiente e com um alcance pedaggico
muito amplo, quando a servio da construo de um clima psicolgico
favorvel para o sadio crescimento escolar do aluno, sua auto-estima e
o fortalecimento do conhecimento. Por esses motivos deve ser
claramente compreendido o quanto a avaliao pode significar na
definio da vida escolar do estudante e em sua histria de envolvimento
com o conhecimento escolar, e o quanto um discurso e uma postura
avaliativa docente podem contribuir para a formao escolar.

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