UNIVERSIDAD CATLICA

LOS ANGELES DE CHIMBOTE

FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIA POLITICA

ESCUELA DE DERECHO I

___________________________________________________________________________

TITULO:

NIVELES DE COMPRENSION LECTORA

CURSO:

INDUCCINO AL USO DE TECNOLOGIAS DE LA INFORMATICA

 AUTORA:

YUPANQUI TELLO, ANITA FELY

MERCADO PEREZ, FRANKLIN JHONILTON

SATIPO - 2017
 UNIVERSIDAD CATLICA

LOS ANGELES DE CHIMBOTE

 FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIA POLITICA

ESCUELA DE DERECHO I

___________________________________________________________________________

TITULO:

NIVELES DE COMPRENSION LECTORA

CURSO:

INDUCCINO AL USO DE TECNOLOGIAS DE LA INFORMATICA

DOCENTE TUTOR:

DR. ING. SIST. GUERRERO MEZA NARDA

AUTORA:

YUPANQUI TELLO, ANITA FELY

MERCADO PEREZ, FRANKLIN JHONILTON

SATIPO - 2017
 A nuestra maestra por su gua

constante para la realizacin del

presente trabajo.

INDICE GENERAL

Caratula
01

Dedicatoria
02

Indic.0
3

Resumen y Palabras claves en castellano..

.04

Resumen en y palabras claves en

ingles.05

Introduccin...
..06

Niveles de Comprensin lectora...

..10

Resultados.....
..16

Distribucin de resultados.....
..18

Conclusin.....
..19

Sugerencias.....
..20
Referencia Bibliogrfica...
..22

RESUMEN:

El trabajo investigativo referido en el presente artculo tiene por objeto establecer el nivel de

comprensin lectora de los estudiantes del primer ciclo de la Escuela de derecho de la

Universidad Catlica Los ngeles de Chimbote Satipo, en el semestre acadmico 2017-I, segn

la dimensin literal.

Esta investigacin se circunscribe desde el punto de vista lingstico-cognitivo. Se obtienen los

resultados a partir del anlisis de los tres niveles de comprensin lectora: literal consiste en

entender lo que el texto dice de manera explcita, inferencial se refiere a comprender a partir de

indicios que proporciona el texto y crtico se refiere a evaluar el texto ya sea su tema, personaje,
mensaje, etc. Despus de esto, se plantea una propuesta de intervencin didctica para mejorar la

comprensin lectora.

Palabras clave: niveles de comprensin lectora, nivel literal, nivel inferencial, nivel crtico,

propuesta de intervencin didctica.

ABSTRAST:

The research work referred to in this article is to establish the level of reading comprehension of

students in the first cycle of the School of Law of the Catholic University Los Angeles of

Chimbote -Satipo in the academic semester 2017-I, depending on the size literal.

This research is limited from the point of linguistic and cognitive perspective. Literal is to

understand what the text says explicitly inferential refers to understand from evidence provided

by the text and critical refers to evaluate the text: the results from the analysis of the three levels

of reading comprehension are obtained either your theme, character, message, etc. After this, a

proposal arises educational intervention to improve reading comprehension.

Keywords: reading comprehension levels, literal level, inferential level, critical level,

educational intervention proposal.

INTRODUCCIN:

Los estudiantes, cuando ingresan a la educacin superior, se enfrentan a nuevas formas de

pensar, indagar, adquirir cono- cimientos, comprender, interpretar e interactuar con los textos. El

contexto universitario y los discursos disciplinares plantean formas ms elaboradas y complejas.

Por tal razn, los estudiantes deben desarrollar niveles ptimos en los procesos de comprensin

lectora que los lleven a responder a tales exigencias.

Lamentablemente, en la cultura universitaria casi nunca se llevan a cabo las prcticas de

enseanza-aprendizaje teniendo en cuenta las competencias lectoras de cada uno de los

estudiantes, sino se asume que cada sujeto que llega a las instituciones trae consigo los
conocimientos y estrategias propias para abordar la complejidad de la educacin superior. Dicha

circunstancia no es desconocida para todo aquel que se interese en el campo de la educacin, ya

que este tipo de cultura tiene como resultado un bajo nivel acadmico, frustracin

(estudiante/docente), hechos que llevan irremediablemente a la desercin universitaria.

Ante dicho panorama, se suma la actitud negligente que asumen algunos docentes e instituciones

ante tal situacin. No responden con programas ni con proyectos de investigacin que permitan

mejorar la calidad acadmica de los estudiantes; sin embargo, se atreven a plantear preguntas

como: por qu los estudiantes no comprenden los textos que leen?, por qu no responden a las

exigencias acadmicas propuestas por el docente y la institucin?, por qu se retiran tantos

estudiantes en el primer semestre universitario?, por qu los estudiantes no leen?, por qu no

asumen una posicin crtica frente a lo ledo?, por qu no indagan en diversas fuentes?, por

qu plagian los textos?, etctera. Preguntas que se responden con la afirmacin: los estudiantes

no comprenden los textos que leen, no les gusta leer, no indagan, plagian los textos, no cumplen

con las expectativas de los docentes y las instituciones no asumen una posicin crtica, debido a

que no saben cmo decodificar e inferir, es decir, desconocen la forma correcta de abordar los

diferentes tipos de textos. Hecho que los lleva a no encontrarle sentido a lo que leen.

Con relacin a la importancia de la enseanza de la lectura y la escritura (recordemos que un

proceso nos lleva al otro) en la Universidad, Paula Carlino (2005) afirma: que es importante

tener en cuenta la enseanza de la lectura y la escritura en la educacin superior, puesto que

aprender los contenidos de una materia implica, en primera instancia, apropiarse de su

sistema conceptual-metodolgico y, en segunda instancia, de sus prcticas discursivas

propias.
Ahora bien, el inters por la comprensin lectora se inicia a principios de siglo cuando

educadores y psiclogos (Heuey, 1898; Smith, 1989) se ocupan de determinar lo que sucede en

el momento en que un lector cualquiera comprende un texto. As es como el inters por el

fenmeno se ha intensificado en aos recientes, pero el proceso de la comprensin en s mismo

no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Martnez: [] cualquiera que fuese lo que

hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y

cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es

exactamente lo mismo (1997, p. 45), lo que ha variado es la concepcin de cmo se da la

comprensin.

En los aos sesenta y setenta, especialistas en la lectura postularon que la comprensin era el

resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): si los estudiantes son capaces de denominar

las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida que los

profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos

estudiantes seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera

automtica. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de

preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre todo, preguntas

literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de

lectura y anlisis crtico del texto.

El eje de la enseanza de la lectura se modific, y los maestros comenzaron a formular al

estudiantado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para

la comprensin lectora; sin embargo, no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran

cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, fundamental- mente, un medio de evaluar la

comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio
respaldada por el resultado de la investigacin sobre preguntas en la actividad de clase y cuando

se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1966).

En la dcada de los setenta y ochenta, los investiga- dores adscritos al rea de la enseanza, la

psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las

preocupaciones que, entre ellos, suscitaba el tema de la comprensin, y comenzaron a teorizar

acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs de

la investigacin (Anderson, 1952; Smith, 1989; Spiro et l., 1980).

Ahora bien, el concepto de comprensin que sustenta este estudio supone que el acto de

comprender un texto escrito exige del individuo lector una participacin dinmica y activa, en la

que se considere el texto como un problema cuya resolucin no debe enfrentarse pasivamente.

De acuerdo con Bormuth, Manning y Pearson (1970) la comprensin lectora se entiende como el

conjunto de habilidades cognitivas que permiten al sujeto adquirir y exhibir una informacin

obtenida a partir de la lectura del lenguaje impreso.

En este sentido, Sol ampla el concepto de comprensin lectora teniendo en cuenta que leer:

[] es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero

intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura [...] el significado del texto se construye por

parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado [...] Lo que

intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o

rplica del significa- do que el autor quiso imprimirle, sino una construccin que implica al

texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda (1996).

Es decir, que la comprensin es producto de una interaccin continua entre el texto escrito y el

sujeto lector, quien aporta intencionadamente sus conocimientos previos y sus capacidades de

razonamiento para elaborar una interpretacin coherente del contenido. Desde esta ptica, es

interesante el papel del lector, quien debe ser capaz de organizar e interpretar la informacin

necesaria para establecer relaciones entre dos o ms proposiciones textuales, y aportar su

conocimiento extratextual cuando sea requerido (Peronard y Gmez, 1991).

La perspectiva adoptada en esta investigacin se contrapone al denominado enfoque tradicional

basado en lateora del proceso de transferencia de informacin (Cairney, 1990). Dicho enfoque

concibe la lectura comprensiva como un proceso en el que el sujeto lector debe identificar los

significados del texto y almacenarlos en su memoria. De esta forma, para los que se sitan en

esta lnea terica, un buen lector o lector ideal es aquel que se desempea eficientemente en la

transferencia de informacin, es decir, aquel que se destaca como un teorizador de la informacin

contenida en el texto. De aqu que las caractersticas idealmente requeridas estn ms cerca de

las habilidades mnemnicas que de las comprensivas. Ello querra decir que, para este tipo de

lector, el mayor esfuerzo es destinado a la memorizacin de la informacin textual ms que a la

construccin de una interpretacin coherente y comprensiva de los significados textuales.

NIVELES DE COMPRENSION LECTORA

Ahora bien, teniendo en cuenta la comprensin como un proceso de interaccin entre el texto y

el lector, Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989) describen tres nive- les de

comprensin.

NIVEL DE COMPRENSIN LITERAL:

En este nivel, el lector reconoce las frases y las palabras clave del texto. Capta lo que el texto

dice sin una intervencin muy activa de la estructura cognoscitiva e intelectual del lector.

Corresponde a una reconstruccin del texto que no ha de considerarse mecnica, comprende el

reconocimiento de la estructura base del texto.

Lectura literal en un nivel primario (nivel 1). Se centra en las ideas e informacin que estn

explcitamente expuestas en el texto por reconocimiento o evocacin de hechos. El

reconocimiento consiste en la localizacin e identificacin de los elementos del texto, que

pueden ser:

1. de ideas principales: la idea ms importante de un prrafo o del relato;

2. de secuencias: identifica el orden de las acciones;

3. por comparacin: identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos;

4. de causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos sucesos o acciones.

Lectura literal en profundidad (nivel 2). En este nivel, el lector efecta una lectura ms profunda,

ahondando en la com- prensin del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema

principal.
NIVEL DE COMPRENSIN INFERENCIAL:

Este nivel se caracteriza por escudriar y dar cuenta de la red de relaciones y asociaciones de

significados que permiten al lector leer entre lneas, presuponer y deducir lo implcito; es decir,

busca relaciones que van ms all de lo ledo, explica el texto ms ampliamente, agrega

informaciones y experiencias anteriores, relaciona lo ledo, los conocimientos previos,

formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboracin de

conclusiones. Este nivel de comprensin es muy poco practicado por el lector, ya que requiere de

un considerable grado de abstraccin. Favorece la relacin con otros campos del saber y la

integracin de nuevos conocimientos en un todo.

El concepto de inferencia abarca, tanto las deducciones estrictamente lgicas, como las

conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos que permiten

presuponer otros. En un texto no est todo explcito, hay una enorme cantidad de implcitos

(dependiendo del tipo de texto y del autor) que el lector puede reponer mediante la actividad

inferencial.

Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:

1. inferir detalles adicionales que, segn las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el

texto para hacer- lo ms informativo, interesante y convincente;

2. inferir ideas principales, no incluidas explcitamente;

3. inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de

otra manera;
4. inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las motivaciones o caracteres y

sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron

al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;

5. predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no;

6. interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto.

NIVEL DE COMPRENSIN CRTICO:

A este nivel se le considera el ideal, ya que en l el lector es capaz de emitir juicios sobre el texto

ledo, aceptarlo o rechazarlo, pero con argumentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo,

en el que interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo.

Dichos juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios

pueden ser:

1. de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los

relatos o lecturas;

2. de adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de informacin;

3. de apropiacin: requiere de evaluacin relativa en las diferentes partes para asimilarlo;

4. de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores del lector.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

Los bajos niveles de comprensin lectora de los estudiantes universitarios han trado consigo

mayores ndices de desercin, bajo rendimiento, baja calidad acadmica y frustracin profesional

y laboral; todo gracias a que el sistema tradicional no ha considerado la necesidad de tener

proyectos y polticas de Estado bien definidas en torno a la enseanza de la lectura y la escritura.

En esta cultura, se considera que, por el hecho de ser hablantes nativos del espaol, no es

necesario pensar la enseanza-aprendizaje de la lengua materna como un estudio serio e

importante, como ocurre en cualquier otra disciplina. Esta situacin ha llevado a que los

estudiantes, docentes e instituciones no le den el valor y la importancia que requiere su estudio,

desconociendo su aporte fundamental para acceder al conocimiento de ciencias como la

matemtica, la fsica, la biologa, la historia, etctera.

En este sentido, el compromiso como maestros es tener en cuenta tal situacin, es decir, proponer

soluciones a partir del estudio y cambio en las prcticas pedaggicas de enseanza-aprendizaje y

evaluacin con el fin de no justificar tal desacierto en causas econmicas, polticas y sociales.

Con el nimo de intentar contrarrestar, en parte, la anterior problemtica, la presente

investigacin respondi a la siguiente pregunta: cul es el nivel de comprensin de lectura que

traen los estudiantes que ingresan a la Licenciatura de Lengua Castellana, Ingls y Francs de la

Universidad de La Salle?
MARCO METODOLOGICO E INSTRUMENTO:

Con el propsito de responder a la pregunta de investigacin planteada y al objetivo principal, se

hizo necesario asumir una metodologa de investigacin orientada por un enfoque cualitativo con

un diseo de tipo descriptivo.

La investigacin fue descriptiva, ya que se registraron, analizaron e interpretaron los datos que

arroj la prueba diagnstica y cualitativa. Asimismo, se hizo un anlisis detallado de los tres

niveles de comprensin lectora.

INSTRUMENTO:

El instrumento fue diseado por las investigadoras de este estudio, y se tom como referente la

experiencia obtenida en el diseo de pruebas diagnsticas en comprensin lectora y las pruebas

que ya han sido aplicadas por ms de cinco aos en la Universidad Sergio Arboleda. Es

importante resaltar que se decidi disear la prueba porque midi exactamente lo que se analiz

en este estudio, al contrario de las pruebas estandarizadas que no miden exactamente lo que se ha

enseado y se tornan limitadas en este sentido.

El instrumento de evaluacin de los niveles de comprensin est estructurado por un conjunto de

diez preguntas o tareas de lectura (tres preguntas de tipo literal, cinco preguntas de tipo

inferencial y dos de tipo crtico). Antes de ser aplicado el instrumento, con el propsito de probar

su fiabilidad, se aplic una prueba piloto a una muestra exploratoria, conformada por veinticinco

estudiantes. El anlisis de estos resultados condujo a cambios, tanto en la redaccin de algunas

preguntas y orden de presentacin, como en la revisin y ajuste de algunas pautas de evaluacin

de la prueba.

Para ejemplificar la estructura del instrumento, en la tabla 1 se enuncian los niveles de lectura,

las categoras de anlisis, el rango de puntaje, el nmero de pregunta en la prueba y el puntaje

mximo alcanzado por los estudiantes.

RESULTADOS:

Tcnicas estadsticas que sern utilizadas para el procesamiento de la informacin.

Los niveles de comprensin lectora

Esta informacin fue recogida a travs de un test tomado en la Universidad Catlica Los ngeles

de Chimbote, lo cual nos permite conocer los niveles de compresin lectora.

NIVELES DE COMPRENSION LECTORA

ALTO ALTO ALTO BUENO BUENO

ALTO ALTO ALTO BUENO MALO

ALTO ALTO ALTO BUENO MALO

ALTO ALTO BUENO BUENO MALO

ALTO ALTO BUENO BUENO MALO

ALTO ALTO BUENO BUENO MALO

VARIABLE: Nivel de Comprensin Lectora.

MEDICION VARIABLE: Cualitativa Nominal.

NUMERO DE SUJETOS: 30.

NUMERO DE NIVELES: 04.

NIVELES DE COMPRENSION LECTORA

ALTO

BUENO

MALO

PESIMO

TOTAL

TABLA 1: Composicin de la Muestra por Niveles de Comprensin lectora

NIVELES DE

COMPRENSION fi hi %

LECTORA

ALTO 15 50

BUENO 10 33

MALO 5 17
PESIMO 0 0

TOTAL 30 100

DISTRIBUCION DE RESULTADOS EN NIVELES DE COMPRENSION LECTORA

 CONCLUSION

Luego de haber hecho la presente investigacin y siendo consciente de la relevancia del tema en

el aspecto educacional y formativo. Y en base al anlisis

Estadstico de los Datos y habiendo contrastado nuestras Hiptesis de Investigacin podemos

concluir lo siguiente:

El Nivel de Comprensin Lectora en la Universidad Catlica Los ngeles de Chimbote - Satipo

es de nivel bueno, puesto que la gran mayora se encuentra en el nivel alto, eso quiere decir que

los alumnos, se encuentran en el nivel ptimo.

La conclusin que hemos llegado despus de haber realizado este trabajo de investigacin que se

hizo en la Universidad Catlica Los ngeles de Chimbote -Satipo, es que hay un gran nmero de

alumnos que tienen una buena capacidad de comprensin lectora.

Ahora es un hecho que existe un grado de comprensin lectora que hay en los estudiantes de la

facultad de ciencias polticas, pero sucede que los alumnos son ciertamente influenciados por

factores externos o internos que da por consecuencia un mal rendimiento acadmico

Existe una mejora del nivel de comprensin lectora con la aplicacin de los tres procesos de

compresin lectora. (Antes, durante y despus de la lectura) como se observa en el cuadro

estadstico.

SUGERENCIAS

OFRECEMOS CLASES PARA QUE SEAN LOS MEJORES ALUMNOS EN LA

UNIVERSIDAD.

Las clases para los alumnos pueden mejorar la relacin con maestros; damos algunas sugerencias

para la planeacin de estas clases:

Los temas deben ser interesantes y relevantes no deben tener costo alguno, o bien que sea

mnimo.

Los cursos deben ser de corta duracin 45 minutos una vez por semana.

Las charlas o cursos deben ser impartidos con personas que cuenten con sentido comn

suficiente para transmitir la informacin de manera adecuada a los alumnos.

Los alumnos estn ocupados entonces debemos respetar su tiempo, las charlas deben ser

breves y practico con gran contenido.

Tomar medidas especiales para asistir a ellas.

 Brindarles informacin pertinente.

RECOMENDACIONES PARA FACILITAR LOS DEBERES Y EL LOGRO DE

ACTIVIDADES EN CASA.

Tener un lugar especfico para el estudiante para realizar sus tareas.

Tener un horario y tiempo lmite para terminar sus deberes.

Evitar el acercamiento a la tv, radiojuegos y otros en horarios de estudio.

Explicar a los padres que sus hijos son responsables de sus deberes y no ellos.

Los alumnos tal vez quisieran formar parte del comit de tareas integrado por alumnos y

maestro, el cual verifica si los trabajos y/o actividades son apropiadas y correctas.

COMO TENER UNA MEJOR RELACION ENTRE EL ALUMNO, FAMILIA Y EL

DOCENTE

1. Disciplina Qu tantos y que mtodos tienen mejores resultados?

2. Rutinas familiares, valores y tradiciones.

3. Juntas familiares.
 4. Gozarn de salud familiar, las familias sanas ayudan a que los estudiantes aprendan de

manera ms afectiva.

5. Tener un proyecto de familia

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

BARRY, Cristiane. Las habilidades de informacin en un mundo electrnico. Sexta Edicin.

Espaa, 2000.116pp.

FERNNDEZ, Carlos. Habilidades Bsicas Para La Comprensin De La Lectura. Segunda

edicin, Colombia, 2004,124pp.

KABALEN, Donna Marie y SNCHEZ Margarita A. La lectura analtico-crtica, Editorial

Trillas, Mxico, 2001. 105pp.

LUSCHER. Comunicacin. Editorial Pacfico, Lima, Per. 125pp.

MANGUEL, Alberto. Una historia de la lectura. Madrid, Alianza Editorial, 1998. 66pp.

T.H. CAIRNEY. Enseanza de la comprensin lectora .segunda edicin, ediciones Morata,

Madrid .1996. 89-107pp.

Electrnicas
FRIAS MARTINES, Alejandro. Estrategias para el desarrollo de la comprensin lectora.

[Consultado el 13 de mayo del 2016]. Disponible en: http://www.mailxmail.com/curso-

estrategias-ensenanza-lengua/estrategias-desarrollo-comprension-lectora

JUBILE 2000 COALITION. Comprensin Lectora: Malos Hbitos. . [en lnea].Lima.2009.

[Consultado el 10 de mayo del 2016]. Disponible en:

MEDINA Vilma. Niveles de comprensin. [En lnea], Lima [citado el jueves 15 de mayo de

2016].Disponible: www.nivelesdecompresion.com