Inteligencias mltiples,

mltiples formas de ensear ingls

Mara del Carmen Fonseca Mora (coord.)
Para lvaro, Jorge, Enrique y Mara
Agradecimientos

Mi ms sincero agradecimiento a todos los co-autores de este

libro. Su ilusin y sus nimos han hecho de mi proyecto inicial una
realidad tangible.

M Carmen Fonseca, Huelva, 2002

 Prlogo

En los aos ochenta Howard Gardner, profesor de la

Universidad de Harvard, expuso una idea que ha venido a influir
notablemente en la enseanza y la evaluacin del alumno. Gardner
observ que los tradicionales tests de inteligencia slo miden
habilidades relacionadas con aspectos lgico-mtemticos y
lingsticos. Por tanto, muchas personas eminentes Einstein y
Picasso, por nombrar dos ejemplos claros tendran que quedar
inexplicablemente fuera del saco de los inteligentes, junto con
muchos de los alumnos de nuestras instituciones educativas. Por otro
lado, las personas inteligentes, las que muestran altos grados del
tipo de inteligencia que miden los tests, no son necesariamente las
que tienen ms xito en la vida. Entonces, se hace patente la necesidad
de considerar la inteligencia de una manera ms inclusiva y compleja,
en una palabra, plural. De ah, Gardner, basndose en datos de reas
tales como la psicologa evolutiva, la neurobiologa, y la observacin
transcultural, consider varios criterios para designar una habilidad
como inteligencia y propuso primero siete inteligencias para tener en
cuenta al ensear y evaluar. Adems de la lgica-matemtica y la
lingstica, identific la inteligencia musical, la espacial, la cintica-
corporal, la interpersonal y la intrapersonal. Posteriormente, aadi
dos ms: la natural y la existencial. En los Estados Unidos y otros
pases se han diseado programas curriculares enteros alrededor de
estas inteligencias mltiples.

El concepto de inteligencias mltiples tiene mucha importancia

para la enseanza en general y la de segundas lenguas en particular.
Aunque tal vez no sea til considerar que cualquier intervencin
didctica debiera tomar como punto de referencia las inteligencias
mltiples, nos sirve como marco para reconocer la diversidad entre las
habilidades que tenemos y para saber que todos tenemos varias
inteligencias, varios caminos hacia el desarrollo de nuestro potencial.
La implicacin ms importante para los docentes de esta nocin es
que si hay muchos tipos de inteligencia, debe haber tambin mucha
variedad, mucha ms personalizacin en nuestra enseanza.

Entre los posibles beneficios sociales de una mayor atencin a

estas diferencias individuales de habilidades se encontrara una
reduccin del fracaso escolar porque con una docencia variada que
reconoce las diversas maneras de ser inteligente se dara al alumno
algunas oportunidades de trabajar de las formas que le resulten
mejores y se utilizaran sus aspectos ms desarrollados como puertas
para aprender lo que le resulta ms difcil. Por otro lado, en una
sociedad extremadamente especializada, es importante que a nuestros
alumnos se les anime a acceder a varias facetas de sus capacidades. La
fragmentacin que existe es el polo negativo opuesto a la visin
sistmica de la existencia que nos hace falta buscar.

El grupo de investigacin de la Junta de Andaluca, La

dimensin afectiva del aprendizaje del ingls, nace precisamente de
una preocupacin con la necesidad de potenciar una enseanza
holstica que toma en cuenta los aspectos cognitivos de los alumnos
pero tambin los fsicos y afectivos, es decir, una enseanza que
pretende desarrollar todas las facetas del alumno. Para esto, el marco
de las inteligencias mltiples es una interesante opcin. As, ha nacido
este libro. Los componentes del grupo y algunas personas relacionadas
con el grupo que han contribudo al volumen llevan varios aos
trabajando en diversos aspectos del lado afectivo del aprendizaje con
sus investigaciones, publicaciones y conferencias a niveles regionales,
nacionales e internacionales. De estas experiencias profesionales cada
uno ha encontrado un aspecto de la teora de inteligencias mltiples
que conecta con su trabajo y que le interesa ahora compartir con sus
compaeros en el campo de la enseanza del ingls como segunda
lengua En todo el proceso ha sido muy importante la visin, la
coordinacin y el esfuerzo de la editora, M Carmen Fonseca Mora.

Jane Arnold
ndice

Captulo 1: Distintas formas de ser, distintas formas de aprender

M Carmen Fonseca Mora ...
Captulo 2: Actividades artsticas en el aula de ingls
Helena Aikin y Carola Aikin..
Captulo 3: El reto de despertar las inteligencias mltiples en edades
tempranas: el taller de lectura
Marina Arcos Checa
Captulo 4: La inteligencia emocional en el aula de ingls
Ana Robles Fraga
Captulo 5: La metodologa humanstica en la E.S.O. y el desarrollo de
las inteligencias mltiples
Eva Daz Pinto..
Captulo 6: La inteligencia intrapersonal del alumno de idiomas
Fernando Rubio Alcal.
Captulo 7: La activacin de la inteligencia espacial: las
imgenes mentales en el aula de ingls
Javier vila Lpez.
Captulo 8: El desarrollo de la inteligencia interpersonal mediante las
tcnicas del aprendizaje cooperativo
Sonia Casal Madinabeitia..
Captulo 9: La inteligencia cintica-corporal
Jane Arnold Morgan..
Captulo 10: El uso de la inteligencia musical de alumnos de ingls de
nivel intermedio
M Carmen Fonseca Mora
Captulo 11: Un aspecto de la inteligencia intrapersonal: la
autoeficacia en el aula de ingls
Noelia Boza Vela
 Captulo 1

DISTINTAS FORMAS DE SER,

DISTINTAS FORMAS DE APRENDER

M Carmen Fonseca Mora

La existencia de diferentes estilos de aprendizaje en el aula de

ingls ha sido confirmada por numerosos estudiosos de lingstica
aplicada (Ehrman 1996; Oxford 1990; Reid 1995, 1998; Skehan
1998). Factores sensoriales, cognitivos, de personalidad o sociales
caracterizan a nuestros alumnos y definen la unicidad de cada uno.
Este anlisis de los estilos de aprendizaje est anclado en
consideraciones tericas que se observan en la prctica con facilidad.
Por un lado, nace de una concepcin pluralista que reconoce la
existencia de distintas formas de aprender, en palabras de Gardner
not all people have the same interests and abilities; not all of us learn
in the same way (1993: 10). Gardner (1983, 1993, 1999) explica los
resultados de sus investigaciones y define con precisin la
coexistencia de distintas capacidades cognitivas o inteligencias que no
son inamovibles, sino educables. Esta consideracin nos ha animado a
ofrecer en este libro formas alternativas de enseanza que se adapten
ms a las necesidades actuales de nuestros alumnos. El reto es bien
difcil, ya que nos obliga a buscar la respuesta a la pregunta de cmo
hacer significativo el mensaje docente en una sociedad actual en la
que la informacin nos asalta e invade por mltiples canales.

En el caso del aprendizaje de una segunda lengua esto es

particularmente complejo. En el aula de idiomas, la lengua meta es a
la vez el contenido que se ha de asimilar y el instrumento con el cual
hay que expresar el contenido aprendido. En asignaturas como por
ejemplo, Geografa, se puede hablar de los accidentes geogrficos de
Europa sin tener que recordar los del continente africano. Sin
embargo, el hablar en una lengua determinada no admite parcelas
cognitivas, sino que supone una puesta en prctica de todos los
conocimientos, destrezas y estrategias adquiridas.

Los seres humanos estamos genticamente capacitados para

aprender a comunicarnos y, a pesar de ello, buena parte de los
alumnos espaoles no llegan a poder hablar en ingls como lengua
extranjera aunque cursan dicha asignatura desde los ocho aos. Sin
desdear ninguna de las variables que pueden ser las causantes de este
hecho, el planteamiento de este libro surge de la firme creencia de que
todos somos capaces de aprender si el modelo de aprendizaje es el
adecuado.

Nuestra bsqueda de modelos de enseanza/aprendizaje

supone tambin la aceptacin de que no prevalece un nico mtodo
vlido de enseanza (Prabhu: 1990), sino que lo que tienen que
ofrecer los docentes de lengua extranjera es una variedad de tareas que
puedan adaptarse a los distintos estilos cognitivos de los alumnos. Se
trata de encontrar la va para asegurar que ellos quieran pertenecer al
aula de ingls, porque

Experiences that have positive results tend to be repeated and those with
negative outcomes avoided. Those that are associated with success are
approached with confidence and those associated with failure or displeasure
are approached with reluctance and distaste.
(Chastain 1988:167)

En sus ltimos planteamientos Gardner (1999) identifica nueve

inteligencias que explican su teora de la cognicin humana. Estas
inteligencias son: la lingstica-verbal, la lgica-matemtica, la
musical, la interpersonal, la intrapersonal, la cintica-corporal, la
visual-espacial, la naturalista y la existencial. El trabajar estas
diferentes inteligencias en el aula significa encontrar puertas de
entrada en las mentes de nuestros alumnos.
 Genuine understanding is most likely to emerge and be apparent to
others...if people possess a number of ways of representing
knowledge of a concept or skill and can move readily back and
forth among these forms of knowing.
(Gardner 1991: 13)

Este concepto de inteligencia o capacidades reconoce la

diversidad, la existencia de distintas formas de ser que son de igual
estatus. Ser una persona inteligente puede significar tener una gran
capacidad memorstica, tener un amplio conocimiento, pero tambin
puede referirse a la capacidad de conseguir convencer a los dems,
saber estar, expresar de forma adecuada sus ideas ya sea con las
palabras o con cualquier otro medio de ndole artstico, controlar su
ira, o saber localizar lo que se quiere, es decir, significa saber
solucionar distintos problemas en distintos mbitos. Adems, la
formacin integral de los alumnos ha de entenderse tambin como la
formacin de lo emocional y no slo como formacin de lo cognitivo.

Segn Gardner (1993) para que una capacidad sea denominada

inteligencia han de observarse en ella al menos las cuatro
caractersticas siguientes:
a. Ha de servir para solventar algn tipo de problema propio
de su entorno social.
b. Debe ser una capacidad innata, que se pueda observar de
forma genrica, o incluso en su estadio de desarrollo ms
primitivo, en toda la especie humana.
c. Debe poseer su propio conjunto de operaciones cognitivas
representables neurolgicamente y activables a partir de
estmulos internos o externos.
d. Debe ser un sistema de smbolos que contenga un conjunto
de significados culturales y que se pueda desarrollar y
potenciar en cada individuo.

Gardner (1983) afirma que todas las inteligencias que a

continuacin brevemente se explican existen de forma potencial en
todas las personas y todas las culturas. Insiste adems en que todas se
interrelacionan para la resolucin de problemas cotidianos.

La inteligencia lingstica-verbal es la capacidad de entender y

de producir mensajes orales o escritos. Las personas como los lderes
polticos, los escritores o los profesionales de la enseanza la poseen
en un grado de desarrollo superior. Su ubicacin neurolgica es en el
hemisferio izquierdo, destacndose las reas de Broca y Wernicke.
Lesiones en estas zonas producen los distintos tipos de afasias. Sin
embargo, hoy en da, a partir del uso de instrumentos que permiten
escanear el cerebro humano, se ha observado que el hemisferio
derecho tambin participa, aunque en un grado muy inferior al
izquierdo, en los procesos cognitivos necesarios para la ejecucin de
esta inteligencia.

La inteligencia lgica-matemtica est estrechamente

vinculada a la capacidad de razonamiento, de secuenciacin y de
creacin de hiptesis. Se sita en el hemisferio izquierdo. Calcular a
cuntos amigos se pueden invitar a tomar helados con seis euros es
uno de los ejercicios mentales en los que se hace uso de esta
inteligencia. En su grado mximo de desarrollo se identifica con el
pensamiento cientfico. Cientficos como, por ejemplo, Severo Ochoa
o Ramn y Cajal son personas que poseen esta capacidad de forma
notable.

La inteligencia espacial se define como la capacidad de crear

modelos mentales. Est localizada en el hemisferio derecho. Lesiones
en el rea posterior del hemisferio derecho pueden causar
desorientacin u olvido de caras o lugares (Gardner 1993: 22).
Gardner la define como la capacidad que se necesita para visualizar
rutas o comprender los mapas. Es tambin la capacidad de la que hace
uso el lector mientras que est leyendo la descripcin de un lugar y se
crea una imagen mental del mismo. Por otro lado, es una de las
inteligencias ms desarolladas en personas que se dedican a tareas
artsticas; as Leonardo da Vinci o Picasso, entre otros muchos, son
claros exponentes de esta inteligencia.

Estas tres inteligencias son las que se cuantifican en la mayora

de los tests de inteligencia para hallar la capacidad global de las
personas. Binet cre el primer test de inteligencia para averiguar el
cociente intelectual de nios de escuelas de Pars que necesitaran una
educacin especial. Ms tarde, las polmicas sobre la naturaleza de la
inteligencia condujeron al desarrollo de otras escalas de inteligencia
que, adems de cuantificar la capacidad mental general de una
persona, aportan datos sobre las reas de mayor fuerza o debilidad
intelectual. Hoy en da se siguen utilizando los tests de inteligencia en
la enseanza primaria y secundaria. En la primaria es un instrumento
que analiza los niveles sensoriales de los alumnos y determina su
capacidad para aprender y leer. En la secundaria, son pruebas que
ayudan a orientar profesionalmente al estudiante segn sus
capacidades visuales, lingsticas o matemticas.

La teora de Gardner (1999) ampla esta concepcin e

identifica otras seis inteligencias no menos esenciales en los seres
humanos. La inteligencia musical es la capacidad de percibir, apreciar
y producir ritmos y melodas. Desde el punto de vista neurolgico se
localiza en el hemisferio derecho en aquellas personas que son diestras
y no son msicos profesionales. Mozart o Yehudi Menuhin son muy
claros ejemplos de esta inteligencia. La literatura describe tambin
como nios autistas gozan de un talento musical especial y que
lesiones cerebrales pueden causar la amusia o incapacidad de percibir
y producir cualquier tonada.

La inteligencia cintica-corporal es la capacidad de control de

nuestros movimientos corporales. Deportistas, bailarines, actores o
neurocirujanos son ejemplos de personas que exhiben un alto grado de
esta inteligencia. En el otro extremo se encuentran las personas que
sufren apraxia, es decir, que han perdido la facultad de controlar sus
movimientos.
 La inteligencia interpersonal se define como la capacidad de
percibir, transformar y activar las relaciones con los dems.
Neurolgicamente se ubica en los lbulos frontales y su ausencia
produce un cambio de personalidad. Es caracterstica de los lderes,
aunque todas las personas la necesitamos para trabajar de forma
cooperativa o simplemente para convivir en armona.

La inteligencia intrapersonal se fundamenta en el don de

conocerse a s mismo y en la capacidad de poder actuar sobre nuestras
propias emociones. Se localiza en los lbulos frontales y es una
inteligencia de la que carecen los autistas. Recordar nuestra propia
apariencia cuando tenamos siete aos, controlar la ira, expresar
nuestros sentimientos sin herir a otras personas o estudiar
apoyndonos en nuestros propios estilos de aprendizaje son momentos
en los que se utiliza esta inteligencia.

La inteligencia naturalista es una de las dos inteligencias que

ms recientemente ha identificado Gardner (1999). Consiste en la
capacidad de reconocer, disfrutar con y tratar a las distintas especies
naturales y animales. Aportar ideas sobre cmo contaminar menos es
una tarea que se puede llevar a cabo en el aula y que activa esta
inteligencia. Los afamados Cousteau y Rodrguez de la Fuente son
personas cuyos documentales son una muestra de su don de entender
el mundo natural.

La ltima de las inteligencias estudiadas por Gardner es la

inteligencia existencial. Armstrong la define como la capacidad de
reflexionar sobre aspectos vitales: Such questions as What is life?
Whats it all about? Why is there evil? Where is humanity
heading? and Does God exist? are strong starting points for an
exploration into these deeper concepts (1999: 231-232).

La aplicacin de la teora de las inteligencias mltiples en el

aula de ingls se basa en el entendimiento que el aprendizaje de una
segunda lengua slo puede activarse si el alumno comprende el
mensaje del docente. Jensen (1998) analiza la biologa del
significado y observa dos aspectos dignos de mencin. Por un lado,
dice que la comprensin de un concepto se produce en diferentes reas
del cerebro. Esto implica la existencia de distintos tipos de
significados que se activan segn la relevancia, la conexin emocional
y el contexto del mensaje. Jensen explica, por ejemplo, como durante
la lectura se consume mayor cantidad de glucosa y esto se observa en
el lbulo frontal izquierdo, el temporal y el parietal. Esto se debe a
que durante una lectura se activan conocimientos previos que
pertenecen a un contexto determinando a la vez que se adquieren
nuevas visiones o nuevos conocimientos.

En segundo lugar, Jensen explora tambin la diferencia entre el

significado superficial y lo significativo. As, por ejemplo,
comprender el enunciado Columbus discovered America in 1492 es
fcil, pero para hacerlo significativo y relevante ser necesario guiar al
alumnado y hacer que descubra la descripcin de la tierra salvaje,
imaginar los miedos que Coln y sus marineros sintieron entre las olas
del mar, representar la conversacin que Coln mantuvo con la reina
Isabel la Catlica, dibujar un mapa con la ruta seguida, contar lo que
sinti Coln cuando pis la nueva tierra, hacer un recuento de los
kilos de alimentos y nmero de barriles que necesitaron llevarse,
modelar a escala las naves o buscar informacin sobre la ambientacin
sonora de la poca. Cada una de estas actividades activa una o varias
de las distintas inteligencias antes mencionadas. El mensaje se hace
significativo a partir de la participacin activa del alumno que intenta
comprender y reconstruir lo ocurrido. En el aula de ingls es posible
trabajar con unidades temticas donde no se aprende slo sobre la
lengua sino que sta se convierte en vehculo verdadero para encontrar
la informacin y luego comunicarla.

El conocido caso de Anne Sullivan y Helen Keller es un

excelente ejemplo del objetivo de este libro. La institutriz se encontr
con una nia que se haba quedado sordomuda y ciega a los
diecinueve meses. A los siete aos era incapaz de comunicarse con los
dems, estaba llena de temores y miedos que manifestaba con ataques
incontrolados de ira y llantos. La creencia de Anne Sullivan que Helen
posea la capacidad de aprender a pesar de sus limitaciones y su
tenacidad en la bsqueda de un mtodo que ayudara a Helen a
desarrollar su potencial, hicieron posible que sta se graduara en la
universidad y se convirtiera en una afamada conferenciante y
escritora. Anne Sullivan haba sido capaz de encontrar la puerta de
entrada en la mente de Helen que le hiciera comprender su propia
capacidad de aprender. Logros similares al de Anne Sullivan son
tambin posibles en el aula de ingls con nios sin limitaciones
fsicas. El objetivo central de esta obra es el de ofrecer formas
alternativas en la enseanza del ingls que ayuden a los alumnos en
nuestras aulas a conocer sus capacidades, en vez de verse
imposibilitado por sus limiitaciones.

Los once captulos de este libro constituyen una

ejemplificacin sobre cmo varios docentes e investigadores en el
campo de la enseanza del ingls en Espaa han investigado y
aplicado la teora de las inteligencias mltiples en sus aulas. Se
observan dos partes bien diferenciadas en la mayora de los captulos.
Por una parte, se aportan datos que son fruto de nuestras propias
investigaciones o reflexiones; por otro lado, se ofrecen actividades que
cada uno de nosotros ha experimentado en los distintos niveles de
enseanza del sistema educativo espaol en el que trabaja.

Helena y Carola Aikin proponen actividades artsticas que

ayudan a nios entre cuatro y ocho aos a formar su personalidad
creadora y a aprender ingls. Marina Arcos plantea en el captulo tres
la enseanza holstica del ingls con nios de primaria a partir de la
lectura de libros adaptados a sus intereses.

Ana Robles, Eva Daz, Fernando Rubio y Javier vila

describen experiencias educativas en secundaria. Ana Robles analiza
en el captulo cuatro la inteligencia emocional y cmo sta puede ser
educada en el aula de ingls. Eva Daz defiende la educacin
humanista como instrumento para el desarrollo de la autoestima de los
alumnos y de la creacin de la empata grupal, ya que favorecen la
participacin activa del alumno en las clases de ingls. En el captulo
seis, Fernando Rubio propone frmulas para reducir los miedos y
ansiedades en el aula. Su objetivo es el de ensear a los alumnos a
conocer y controlar sus pensamientos y sentimientos. Javier vila
reflexiona sobre las aportaciones de la Teora de la Codificacin Dual
para presentar actividades que desarrollan la inteligencia visual.

Sonia Casal estudia el aprendizaje cooperativo en el captulo

ocho. Desde su ptica de docente en Escuelas Oficiales de Idiomas
argumenta que el aprendizaje de una lengua se basa en la interaccin
social no slo entre docente y estudiantes, sino tambin entre los
aprendientes. Jane Arnold explica la relevancia de la inteligencia
cintica-corporal en el aula de ingls, mientras que M Carmen
Fonseca detalla el uso de la inteligencia musical para optimizar el
aprendizaje. En el captulo once, Noelia Boza explica cmo un
aspecto de la inteligencia intrapersonal, la autoeficacia, puede tener
una influencia determinante en el alumnado.

Todas las contribuciones constituyen alternativas para la

enseanza del ingls. Todas ellas se basan en una reflexin profunda y
en una bsqueda sistemtica de posibles soluciones a problemas tales
como el aburrimiento y desmotivacin de los cuales adolecen muchas
de nuestras aulas en la actualidad. En ningn momento pretenden
minimizar el papel de la gramtica en el aula de ingls que
precisamente en el aula de lengua extranjera y con alumnos mayores
puede ayudar en ciertos momentos. S reconocemos, aunque de
manera implcita, que la enseanza sobre la lengua no es en la gran
mayora de los casos la forma ms eficaz de conseguir que nuestros
alumnos quieran pertenecer al aula de ingls. Si en las aulas se sigue
haciendo lo mismo que hasta ahora, muy probablemente sigamos
obteniendo los mismos resultados: una poblacin que en su mayora
no sabe hacerse entender en otra lengua. Nosotros hemos investigado
y puesto en prctica las alternativas que se proponen en este libro. Las
primeras piedras estn puestas, la decisin de su puesta en prctica de
forma generalizada la tendrn que tomar sus lectores.
Bibliografa

Armstrong, T.1999. Seven Kinds of Smart: Identifying and Developing

Your Multiple Intelligences. Nueva York: Penguin Putnam Inc.
Chastain, K. 1988. Developing Second-Language Skills. Theory and
Practice. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich Publishers.
Christison, A. Student-Generated Inventory for Secondary Level and
Young Adult Learners en Reid 1998.
Ehrman, M. 1996. Understanding Second Language Learning
Difficulties: Looking beneath the Surface. Thousand Oaks,
California: Sage
Gardner, H. 1983. Frames of Mind: the Theory of Multiple
Intelligences. Nueva York: Basic Books.
Gardner, H. 1993. Frames of the Mind: The Theory of Multiple
Intelligences 10th Anniversary Edition. Nueva York: Basic Books.
Gardner, H. 1999. Intelligence Reframed Multiple Intelligences for the
21st Century. Nueva York: Basic Books.
Jensen, E. 1998. Teaching with the Brain in Mind. Virginia: ASCD.
Oxford, R. 1990. Language Learning Strategies: What Every Teacher
Should Know. Nueva York: Newbury House.
Prahbu, N.S. 1990. There is no best method-Why? TESOL Quarterly,
24,2: 161-176.
Reid, J. 1995. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom. Boston:
Heinle & Heinle.
Reid, J.1998. Understanding Learning Styles in the Second Language
Classroom. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall Regents.
Skehan, P. 1989. Individual Differences in Second-Language
Learning. Londres: Edward Arnold,
Skehan, P. 1998. A Cognitive Approach to Language Learning.
Oxford: O.U.P.
 Captulo 2

ACTIVIDADES ARTSTICAS EN EL AULA DE

INGLS
Helena Aikin
Carola Aikin

La formacin de una personalidad creadora proyectada hacia el maana se

prepara por la imaginacin creadora encarnada en el presente.
(L.S. Vygotski 1930: 108)

1. Importancia del arte en el proceso de aprendizaje

Numerosos autores han sealado la importancia fundamental

de fomentar la capacidad creadora en el nio, argumentando que sta
se manifiesta en la creacin tanto artstica como en la cientfica y
tcnica y que por tanto es crucial para el desarrollo global del
individuo (Vygotski 1930).

Para Howard Gardner, el arte constituye una forma

irremplazable de simbolizacin humana que hoy da corre el riesgo de
ser aplastada por modos de simbolizacin ms escolsticos,
encapsulados en lo que l denomina inteligencia lingstica e
inteligencia lgico-matemtica. Las primeras experiencias artsticas
forman la simiente de una creatividad y capacidad de reflexin que se
desarrollan a lo largo de toda la vida si uno permanece creadoramente
activo, otorgando al individuo un entendimiento superior, no una
simple acumulacin de conocimientos o habilidades. Gardner concede
a las artes una categora especial que debe fomentarse, protegerse e
incluso incorporarse a otros campos de aprendizaje:
 We must be careful not to sacrifice the special nature of the arts- indeed, we
might do well to allow this form of understanding to infiltrate other areas of
the curriculum. (Gardner 1990: 43)

Para Lozanov, creador del mtodo Sugestopedia, el arte y la

esttica no slo contribuyen a crear un estado mental propicio para el
aprendizaje, sino que al integrar y armonizar la mente, mejoran
nuestra salud fsica y mental (Lozanov 1978). Subraya la importancia
del papel que desempean los mecanismos paraconscientes del
individuo en el proceso de aprendizaje en general y, en particular, de
una lengua extranjera y cmo este ltimo se potencia cuando se
desarrolla en un ambiente distendido y ldico. Krashen a su vez seala
el papel fundamental de los procesos subconscientes en la adquisicin
de la L2, que dan como resultado el conocimiento de dicha lengua, y
no tan slo el llegar a saber acerca de ella, a lo que denomina
aprendizaje (Krashen 1982). Este lingista aglutin el trmino filtro
afectivo para referirse al bloqueo emocional causado por la ansiedad
y el estrs que entorpece el proceso de aprendizaje de una lengua
extranjera. La pedagoga moderna tiende a subrayar ms y ms la
importancia de los aspectos afectivos del aprendizaje -no slo por
cuestiones de salud mental, sino porque cuando stos se toman en
cuenta se aprende ms y mejor: para Jane Arnold attention to
affective aspects can lead to more effective language learning
(Arnold 1999:2).

Creemos que la incorporacin de las artes en la enseanza de

lenguas extranjeras proporciona un contexto idneo para que se lleve a
cabo esta adquisicin de manera similar a como sucede con la lengua
materna. Mediante experiencias interactivas con las artes, el nio
explora ideas, crea significados, construye conceptos, pensamientos y
sentimientos que comunica y expresa (Varnon 1997). Es decir, estas
experiencias artsticas estn favoreciendo el desarrollo integral del
individuo y de sus mltiples inteligencias.
 Para Eric Fromm la expresividad creadora es la quintaesencia
de la actividad humana y una poderosa fuente de inspiracin para el
aprendizaje. As, la violencia sera hija de la expresividad frustrada.
(Suzuki & Fromm 1964). Seala, as, la importancia fundamental de
que la educacin vaya orientada hacia el desarrollo pleno de las
potencialidades del individuo. Para Angoloti, hay una necesidad
imperante de desarrollar las capacidades expresivas de los colegiales
si no queremos crear generaciones que slo se puedan expresar por
estereotipos. Segn este autor, slo fomentando la creatividad de los
alumnos se lograr que adquieran un criterio propio y sean capaces de
aportar elementos de s mismos (Angoloti 1990).

La finalidad de infiltrar las artes en otras asignaturas del

currculo no es crear artistas, sino fomentar la educacin integral del
individuo -difcil tarea en el mundo desconcertante y catico en el que
vivimos-. Para Gardner only those persons who are well and broadly
and flexibly educated will be able to function productively in this new
world(Gardner 2001).

A pesar de todo, el currculo escolar de los pases occidentales

sigue minusvalorando el papel de la creatividad en el desarrollo
holstico del nio, y concede cada vez mayor protagonismo a las
asignaturas relacionadas con la inteligencia lingstica y lgico-
matemtica en detrimento de la msica, la pintura y el arte dramtico
(Gardner 1983).

En nuestra opinin, la educacin artstica no debe ceirse

exclusivamente al aula de artes plsticas, msica o teatro; al estar
intrnsicamente ligada al desarrollo de la creatividad, debe hallarse
presente en todo el proceso educativo. En palabras de Gardner:
 Art education is too important to to be left to any one group, even to the
group designated as art educators. Rather, art education needs to be a
cooperative enterprise involving artists, teachers, administrators,
researchers and students themselves. (Gardner 1993: 43)
La enseanza de la lengua inglesa a nios a travs de tareas
artsticas en el aula implica la utilizacin de varias inteligencias
diferentes, ya que no se puede hablar de una inteligencia artstica
propiamente dicha, sino que cada una de estas competencias
intelectuales puede dirigirse hacia fines artsticos (Gardner 1993).
Pretendemos, de este modo, facilitar la adquisicin de la L2 por
diferentes rutas, atendiendo a la diversidad de estilos de aprendizaje
que habitualmente encontramos en el aula. Este mtodo favorece a
todos los alumnos al ser altamente estimulante y fomentar una actitud
positiva hacia otras lenguas y culturas, adems de ofrecer vas
alternativas de aprendizaje a los nios y nias que en el sistema
tradicional obtienen resultados acadmicos insatisfactorios.

En Estados Unidos ya se han llevado a cabo algunos

experimentos pedaggicos de este estilo coordinados por proyectos
federales como por ejemplo el programa educativo Changing
Education through the Arts, patrocinado por el Kennedy Center de la
ciudad de Washington, cuyo objetivo es integrar las artes en todas las
asignaturas del currculo escolar. El centro imparte cursos de
formacin al profesorado de una serie de colegios piloto en el estado
de Maryland. El programa est en su tercer ao de existencia y los
informes muestran resultados muy positivos no slo en lo que respecta
a las calificaciones, sino tambin en lo relativo al comportamiento del
alumnado y al ambiente del centro en general (Simon 2001).

En nuestra experiencia, las actividades artsticas estimulan casi

sin excepcin al alumnado de educacin infantil y de primaria quizs
porque las artes estn estrechamente relacionadas con el sistema de
smbolos y esta edad constituye el periodo en el que la capacidad del
nio de usar, manipular, transformar y comprender diversos smbolos
madura a enorme velocidad (Gardner 1982: 234).

2. Actividades artsticas en el aula de ingls

En este apartado mencionaremos algunas actividades artsticas

que se pueden llevar a cabo en el aula de ingls, como son la
elaboracin y uso de tteres, mscaras, trabajos con plastilina y barro,
cookie-making, collages y storybooks. Consideramos que estas tareas
satisfacen los objetivos marcados por la LOGSE en el Documento
Curricular Base (rea de lenguas extranjeras) tanto en lo que se refiere
al input lingstico como al contexto de aprendizaje. En cuanto al
input, todas estas actividades se centran en temas de gran inters para
los nios, pues o bien se parte de cuentos muy populares o ellos
mismos los inventan. Al tratarse de un aprendizaje por tareas, el
lenguaje es significativo, tiene una funcin fundamentalmente
instrumental y al estar tan contextualizado por la propia actividad
artstica, permite que el alumnado alcance los objectivos sin
dificultad. Adems, estas tareas crean de forma natural un ambiente
estimulante fundamental para el aprendizaje de la L2:

Slo se conseguir crear una actitiud positiva y receptiva hacia el aprendizaje

de una lengua extranjera si la enseanza de la misma se plantea de un modo
ldico, reforzando lo que puede tener de divertido y gozoso.
(Documento Curricular Base 324)

Igualmente se puede decir que encajan con el modelo de tareas

de la LOGSE en las que el alumno no centra sus esfuerzos en el
cdigo lingstico mismo sino en el intento de comprender y
transmitir unas informaciones en el seno de una situacin
comunicativa (Documento Curricular Base: 321).

Asimismo, estas actividades que proponemos activan tanto los

mecanismos no conscientes de aprendizaje que desarrollan la
capacidad para producir alocuciones espontneas- como los
conscientes, que a su vez permiten el control y mejora de dichas
alocuciones.

2.1. Aprendizaje por tareas: elaboracin y uso de marionetas en el

aula

Las actividades que planteamos aqu encajan dentro del

aprendizaje por tareas, donde los temas que se tratan en el aula
responden directamente a los intereses del alumnado y las unidades
didcticas se estructuran en torno a una secuencia de tareas que en s
generan el lenguaje utilizado, y no al revs; De este modo, el alumno
centra su atencin en la actividad que realiza y no en el cdigo
lingstico en s, activndose en este proceso los mecanismos no
conscientes de aprendizaje que favorecen la adquisicin de una
segunda lengua de forma natural. Se subraya as el valor instrumental
del lenguaje:

So, in Task Based Learning what teachers ask students is that they carry
out a series of tasks for which they will need to learn and recycle some
specific items of language. The main focus is the tasks to be done and
language is seen as the instrument necessary to carry them out. TBL thus
highlights the instrumental value of language
(Estaire & Zanon 1994)
Hablaremos en primer lugar de nuestro trabajo con tteres en el
aula de ingls. En nuestra opinin, es una tarea muy apropiada para
alumnos y alumnas de esta edad por varias razones. En primer lugar,
porque los nios la encuentran muy estimulante al asociarla con el
mundo de la fantasa y el juego; de este modo, queda garantizado un
nivel alto de atencin infantil. En segundo lugar, es una tarea
globalizadora de gran valor educativo que desarrolla la imaginacin
del alumnado brindndole la oportunidad de expresarse libremente
con los diferentes lenguajes artsticos. Tiene adems carcter
interdisciplinar, ya que conlleva la realizacin de una obra plstica
que, una vez acabada, se convierte en un medio para contar historias;
se trata, pues, a la vez de un trabajo escultrico-pictrico, lingstico,
corporal y rtmico y, por tanto, supone un medio holstico de
expresin que fomenta el desarrollo de las capacidades creativas.

La elaboracin y uso de tteres en el aula es una actividad que

involucra varias de las inteligencias mltiples definidas por Howard
Gardner. Por un lado, se utiliza la inteligencia espacial, definida como
The ability to form a mental model of a spatial world and to be able
to manouver and operate using that model (Gardner 1993: 9) ya que
alumno disea primero y luego modela y pinta una marioneta. De
igual modo queda implicada la inteligencia lingstica, pues el nio o
bien habla a travs de su marioneta o narra historias que giran
alrededor de ella. Tambin inventa y transmite la personalidad y el
estado de nimo de su marioneta movindola fsicamente, con lo cual
utiliza la inteligencia cintica o corporal. Puede asimismo hacer que
su ttere cante o baile, por lo que queda includa en la tarea la
inteligencia musical. Adems, las actividades con tteres implican con
frecuencia un trabajo en equipo donde el alumno debe coordinarse y
colaborar estrechamente con sus compaeros, de modo que la tarea le
ayuda a avanzar en su proceso de socializacin. Consecuentemente se
maneja tambin la inteligencia interpersonal o habilidad de
comprender la motivacin, las intenciones y los sentimientos de otros
y responder adecuadamente.

El ttere es un recurso didctico interdisciplinar, ya que su

elaboracin y uso estn relacionados con la plstica, la literatura, la
lengua, la msica y el teatro, y se puede utilizar para la enseanza de
mltiples asignaturas (incluso ciencias naturales, ya que podemos
narrar el ciclo de los organismos a travs de un pequeo sketch con
tteres). Responde, de este modo, a la idea de vehculo educativo que
propone Gardner:
 These vehicles are also so designed so that they can fit comfortably into a
variety of classrooms and curricula, and so that students and teachers can
make the best use of them for various purposes.
(Gardner 1990: 46)

2.1.1. Elaboracin de tteres en el aula

Se trata de una actividad muy estimulante donde el alumno o

alumna aprende sin esfuerzo el vocabulario y las estructuras que
surgen naturalmente de la tarea. Nunca deja de sorprendernos la
capacidad de absorcin lingstica del nio cuando realiza trabajos
que involucran el lado derecho del cerebro. Durante esta actividad, el
profesor puede hablar todo el tiempo en ingls aunque el nivel de la
clase sea muy elemental, ya que prcticamente todos los conceptos se
aclaran a travs del mimo o del gesto.

Encontramos que esta tarea nos permite practicar imperativos

como (give/ pass/ put/ dip/cut/paint/dont touch/dont mix, etc.);
interrogativos con can/may para pedir permiso; Wh questions
(what/who is that? Why is it so ugly/fat/red...? Where is the
brush/pencil/paint, etc), expresiones como I like... I dont like...
Adems, se trabaja tambin con el vocabulario referente a animales, la
familia, objetos que ordinariamente se encuentran en el aula, con
adjetivos calificativos o con los colores, por citar algunos campos
lxico-semnticos.

a) Tteres de guiol

Si queremos evitar situaciones caticas en el aula, debemos

utilizar un mtodo de elaboracin de tteres rpido y sencillo. Despus
de experimentar con diferentes materiales y tcnicas, optamos por la
venda de escayola.

a.1 Tteres de dedo

 Son rpidos de elaborar y resultan fciles de manejar para los
ms pequeos. Los alumnos colocan un dedil sobre su dedo
ndice, recubrindolo con varias capas de venda de escayola
previamente humedecida. Esperan varios minutos a que se
endurezca la escayola y a continuacin modelan tambin con
venda- todos los detalles que pretenden destacar. Podemos
incluir sombreros, capas, brazos, piernas, etc. hechos con este
material, evitndonos as la elaboracin de vestidos y pelucas
de tela o lana. Finalmente pintan su marioneta con tmperas o
acrlicos.

Esta tcnica es sorprendentemente fcil: en nuestra

experiencia, prcticamente todos los nios logran realizar una
marioneta graciosa y reconocible en menos de media hora.

a.2 Tteres de guante

Son ms vistosos que los tteres de dedo, pero ms

complicados de manejar y, al llevar mayor cantidad de
material, ms caros. Se infla un globo al tamao deseado,
recubrindose de varias capas de venda de escayola. Se
procede de igual manera que con los tteres de dedo.

El escenario: Es fcil construir un teatrillo de guiol a partir de

listones de madera o utilizando una caja grande de cartn. Tambin se
puede emplear la pizarra como escenario, dibujando los decorados con
tizas de colores o pegando fotografas o dibujos.

b) Tteres de sombras

El teatro de sombras es una vieja forma de expresin que sigue

estimulando la imaginacin del ser humano y especialmente la del
nio. Quizs esto sea debido a las misteriosas imgenes de las
sombras, que cambian de tamao y de forma segn incida el foco de
luz sobre el objeto que las proyecta. Su facultad de insinuar sin dejar
ver y de deformar la realidad evoca mundos remotos y mgicos
(Angoloti 1990). Es un vehculo narrativo altamente motivador que
suele fascinar a una audiencia infantil. Los tteres de sombras, en su
versin ms sencilla, son fciles de hacer: dibujamos y recortamos una
figura sobre una cartulina oscura preferentemente de perfil, ya que la
expresividad se consigue mediante el contorno -. Estas siluetas planas
se sostienen mediante una varilla pegada por detrs en posicin
vertical.y se proyectan sobre una pantalla mediante un foco de luz.

La pantalla se hace a partir de un pedazo de sbana de algodn

(75 x 75 cms aproximadamente) al que cosemos un palo en los
extremos superior e inferior, dejando que sobresalga varios
centmetros a ambos lados para as poderla colgar entre percheros o
pupitres. Se coloca un foco por detrs de la pantalla, aproximadamente
a un metro de distancia, dirigindose la luz hacia el centro. Se pueden
construir decorados fijos a partir de recortes de cartulina negra y de
papel celofn de colores adheridos a la parte interior de la pantalla.

En el teatro de sombras, las siluetas se mueven por detrs de la

pantalla, de modo que el espectador ve slo la sombra que stas
proyectan; ser pequea y ntida cuando pegamos la silueta a la
pantalla; si por el contrario nos alejamos, aumenta de tamao y se
vuelve borrosa, creando un efecto fantasmagrico.

c) Tteres de papel

Son iguales que las marionetas de sombra, pero realizadas sobre una
cartulina blanca y pintadas. El escenario se elabora con papel continuo
y se decora a base de dibujos o collages. Tienen la ventaja de que
pueden contener muchos ms detalles que los de sombras al ir
pintados y que no necesitan foco de luz ni pantalla especial (ver
apndice 3.3).

2.1.2 Uso del ttere en el aula

 El ttere no es un fin en s mismo, sino un medio para la
realizacin de un sinfn de actividades. Se puede utilizar para un
trabajo individual donde el alumno construye el mundo de su ttere:
decide su edad, sexo, personalidad, especie, dnde y con qun vive
etc. En principio se puede plantear como ejercicio escrito para pasar a
ser ms tarde una tarea oral por parejas o en grupo donde el alumnado
se intercambia informacin acerca de su ttere.

Alternativamente, los nios pueden buscar un amigo, una

pareja, una familia o una mascota para su marioneta; circulan
libremente por el aula hablando unos con otros hasta que encuentran
lo que buscan. Esta actividad desemboca con frecuencia en mini-
representaciones espontneas que a veces dan lugar a una historia
colectiva, que puede llegar a convertirse en obra de guiol.

Podemos pedir a los alumnos que inventen su propio ttere o

bien sugerirles que se inspiren en un cuento, poema, romance, hecho
histrico o ciclo biolgico de un organismo. Tambin se puede
trabajar a partir de una historia inventada por toda la clase, para lo que
existen tcnicas muy ingeniosas y estimulantes que incitan a la
participacin activa; por ejemplo, a partir de un dibujo en la pizarra
digamos, un hombre metido en un hoyo- la clase decide quin es,
porqu est all, cmo saldr, etc. (Andrew Wright 1997).

Los tteres de sombras, al ser ms rpidos de elaborar, se

brindan a actividades breves y ldicas que dan muy buenos resultados
con adolescentes (ver apndice 3.2b).

La elaboracin de tteres en el aula, aparte de favorecer la

participacin activa de los nios -pues al hacer su propio material
tienden a implicarse ms- proporciona un producto final duradero muy
til: el profesor se va haciendo con un banco de tteres que puede usar
para contar historias, introducir nuevos contenidos lingsticos,
repasar materia ya vista o dirigir actividades y juegos de forma ms
ldica. Adems, la magia del guiol garantiza la atencin plena de los
nios, fomentando as una actitud positiva hacia el aprendizaje de
otras lenguas.

Con los ms pequeos, la maestra puede comenzar por narrar

una historia pidiendo al alumnado que realice los efectos sonoros en
los momentos clave (viento, cascos de caballo, piar de pjaros) o que
repita palabras o frases sueltas. Conforme los nios se vayan
familiarizando con la historia se lograr mayor participacin infantil,
hasta que llegue un momento en que el docente quede al margen y
sean los mismos alumnos quienes muevan los tteres y proporcionen la
narracin.

2.2. La plastilina y el barro en el aula

La plastilina es un material muy atractivo para los nios, no

slo por la viveza de sus colores sino tambin porque es muy fcil de
manejar. Aparte de desarrollar las estrategias visual-espaciales,
estimula la psicomotricidad fina y proporciona al alumnado un gran
medio de expresin plstica. Se puede utilizar para numerosas
actividades en el aula de ingls, pero quisiramos mencionar
especialmente su utilidad a la hora de ilustrar cuentos. Creemos que la
mayora de maestros de educacin infantil y de primaria coincidiran
en que los cuentos proporcionan una excelente forma de introducir
una lengua extranjera en un contexto que le es familiar al nio,
adems de suponer un punto de partida muy adecuado para una gran
variedad de trabajos de clase. Se trata de una actividad divertida que
estimula la imaginacin, fomenta la creatividad y proporciona una
experiencia social compartida. Asimismo, desarrolla la capacidad de
escucha y de concentracin del nio, as como ciertas estrategias de
aprendizaje, como por ejemplo adivinar por el contexto el significado
de palabras desconocidas (Ellis & Brewster 1991).

La plastilina nos permite contar un cuento en clase sin

necesidad de mostrar ilustraciones ni recurrir a la lengua materna:
sencillamente narramos la historia en ingls introduciendo el nuevo
vocabulario a base de figuritas de plastilina y mediante el gesto. La
clase, dividida en grupos, modela los distintos personajes y objetos del
cuento que luego utilizar para escenificar la historia (ver apndice
3.4).

El barro se puede trabajar de la misma forma que la plastilina,

es decir, para contar cuentos. Tiene la ventaja de que es un material
orgnico, caracterstica que algunos pedagogos consideran esencial
para el aula infantil. Sin embargo, es monocromtico y no se puede
pintar hasta que se seca varios das despus (ver apndice 3.5).

2.3. Mscaras

Se pueden elaborar mscaras con tcnicas distintas, pero la

ms sencilla es a base de cartulinas que los nios pintan, recortan y se
acoplan a la cara mediante una goma elstica. Se trata de una
actividad muy fcil y rpida que se puede repetir muchas veces a lo
largo del curso con diferentes motivos: halloween, carnaval, para
escenificar los distintos cuentos que se trabajan en clase, etc. (ver
apndice 3.6).

2.4.Cookie -making

El docente trae al aula los ingredientes de la pasta de mazapn

(polvo de almendra, azcar, un huevo y harina) que prepara y amasa
con ayuda de los alumnos. Cada uno de ellos recibe un trozo de masa
para modelar los personajes del cuento que se quiere trabajar. Las
figuritas se decoran con azcar glas, azcar de vainilla, lluvia de
chocolate, mermelada etc. Una vez acabadas, se utilizan para narrar la
historia y para hacer role plays (ver apndice 3.7).

2.5. Creacin de visual aids

 Un aula creativa de ingls necesita toda serie de apoyos
visuales que se utilizan constantemente a lo largo del ao (el cuerpo
humano, la familia, ilustraciones alusivas a las estaciones, etc).
Creemos que es importante que los realicen los mismos nios, ya que
es una actividad estimulante que se puede aprovechar para introducir
vocabulario, repasar estructuras lingsticas o ensear canciones. Se
realizan a base de papel continuo, cajas de cartn, cartulinas, collages,
etc. (ver apendice 3.8).

3. Apndice de actividades en el aula

3. 1. The three little pigs

Age: 4-8

Material: Plaster bandages, balloons, latex gloves, tempera paints.

Description: Once the children are familiar with the story, they make
a puppet of their favourite character (they may even choose objects
such as the chimney, the cauldron or the pigs houses). These puppets
are used for pair or group work to dramatize part of the story or for a
puppet show involving the whole class.

Linguistic objectives: Imperatives (open, close, blow, run, hide);

introduction of vocabulary related to rooms in a house and to animals,
qualitative adjectives (big, small, bad, lazy, hardworking..);
comparative adjectives (bigger, smaller, lazier, weaker, stronger..).

Song: Who is afraid of the big bad wolf?

Follow-up activity: Children make simple masks of main characters

and act the story out (some pupils can make masks of the pigs houses
and stand in a circle holding hands; when the pigs knock, they let
them in; when the wolf knocks, they tell him to go away. This is a
good way to get the whole class to participate in the activity).

3.2.a. Do you want to be my friend?

Age: 4-8

Material: Black cardboard, scissors, coloured cellophane, chopsticks,

screen, lamp, simple musical instruments

Description: Once the children are familiar with the story, they make
a shadow puppet of their favourite animal character and choose a
musical instrument for their puppet. The teacher moves the puppets
while the children tell the story and play the musical instruments
related to the different characters. At a later stage, the kids themselves
will move the puppets. The advantage of do you want to be my friend?
is that the dialogues are simple and repetitive, so this activity is quite
easy to carry out.

Linguistic objectives: Vocabulary related to animals; I want... I dont

want; qualitative adjectives (small, huge, dangerous, friendly, nasty,
horrible); adjectives related to feelings and moods (happy, lonely,
angry, sad...).

3.2.b. Guess the trailer

Age: 12-16

Material: Black cardboard, scissors, coloured cellophane, chopsticks,

screen, lamp.

Description: The class is divided into groups; each of them chooses a

fashionable film and makes a trailer with shadow puppets. They
perform silently in front of the class while the other teams guess the
film and provide the words for the trailer.
-this activity can also be done with musical clips, news etc.

Linguistic objectives: To practise verbal tenses (simple present,

present continuous, simple past); interrogative and negative sentences
with auxiliary do, qualitative adjectives, adverbs, etc.

3.3. Tommy and the monster

Age: 4-8

Material: Cardboard, temperas, chopsticks.

Description: The teacher designs a stage (using cardboard) depicting

the route from Tommys house to the monsters cave through paths,
mountains, woods, rivers etc. The children help the teacher to colour
the stage, adding any detail they think fit. Each child makes puppets of
Tommy and the monster. While the teacher shows Tommys itinerary
to the monsters cave, the pupils move their own puppets. Tommy
meets the monster and they become friends. The children do role plays
of their conversation in pairs.

Linguistic objectives: Vocabulary related to parts of the body,

qualitative adjectives, prepositions (up, down, in, across etc); verbs
related to movement (walk, run, jump, swim); adjectives related to
feelings and moods (happy, angry, afraid, tired, etc.)

Follow-up activity: Monster book. Learners fold an A4 sheet of white

cardboard. They draw a house and cut out door and windows so that
they can be opened and closed. In the inside they draw monsters
behind windows and door. It can be used for pair work to revise
imperatives; WH questions (how many eyes has the monster? where
is the monster? who is there? etc).
3.4.The very Hungry Caterpillar

Age: 4-8
Material: Plasticine, tooth picks.
Description: This activity can be used to introduce the story. Ideally,
the class has already studied the biological cycle of butterflies with
their form teacher. As the English teacher tells the story to the class,
she makes plasticine models of the caterpillar, the leaf, the food it ate,
the cocoon etc. The children also make their own version. Some
words, such as hungry, can be explained through gesture. The story is
told several times, and each time the pupils participation increases.
Finally, they divide into groups to act out the story using their
plasticine models.

Follow-up activity: The class makes a book related to the story. Each
child contributes with drawings or written sentences.

Linguistic objectives: Vocabulary related to colours, numbers, food,

days of the week; how much/ how many; qualitative adjectives.

3.5. Creating a money-bank

Age: 4-8

Material: Clay, tempera paints.

Description: The children make coins in clay, which they paint when
dry. These coins are kept in the bank. They can be used for all sorts of
activities throughout the year (see the follow-up activity suggested for
the gingerbread man 3.6).

Linguistic objectives: To learn to count in English (money

dictations), to buy and sell in English; polite requests and pleasantries
(can I help you? can I. have...thank you, you are welcome, etc.)
3.6. The Ginger-bread man

Age: 4-8

Material: Marzipan dough; edible decorations; clay coins made by

the children.

Description: This is a follow-up activity to be done once the class has

worked on the story of the gingerbread man. The pupils are divided
into groups, and each makes marzipan cookies of the story characters.
The different teams perform in front of the class. The cookies are then
taken to the cookie factory, where some learners act as shop assistants
and others as clients. The children go to the bank to withdraw their
money in order to buy cookies (the coins were made by the class in
another session; see 3.5).

Songs: Pat a cake pat a cake; Who stole the cookies from the cookie
jar; Gingerbread man chant

Linguistic objectives: Vocabulary related to colours and flavours

(chocolate/strawberry/lemon...), animals, parts of the body, numbers;
imperatives; how much/how many; polite expressions (can I help you,
can I have... thank you, you are welcome etc).

3.8. My body

Age: 4-8

Material: Cardboard, tempera paints, scissors, blu-tak.

Description: Children lean against a piece of cardboard while the
teacher draws their shapes. A body-dictation follows: the learners
draw the different parts of the body, cut them out and glue them to
their silhouettes with blu-tak (so as to fill in the face, put in fingers,
nails etc). The next step is to dress the silhouettes with drawings and
cut-outs.
This activity results in a final product that can be used many times
throughout the year (TPR with commands, guessing games etc).

Songs: Head, shoulders knees and toes; The hokey pokey ( a very
amusing dance).

Linguistic objectives: Vocabulary related to parts of the body,

clothes, colours; qualitative adjectives, commands, I like/ I dont
like
Bibliografa

Angoloti, C. 1990. Cmics, Tteres y Teatro de Sombras: Tres

Formas grficas de Contar Historias. Madrid: Ediciones de la
Torre.
Arnold, J. (ed) 1999. Affect in Language Learning. Cambridge:
C.U.P.
Ellis, G & Brewster, J. 1991. The Storytelling Handbook for Primary
Teachers. Londres: Penguin.
Estaire, S. & Zanon, J. 1994. Planning Classwork: a Task-based
Approach. Londres: Heinemann.
Gardner, H. 1982. Arte, Mente y Cerebro. Buenos Aires: Paids.
Gardner, H. 1983. Frames of Mind: the Theory of Multiple
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Los Angeles: The Ghetty Center for Education in the Arts.
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Practice. Nueva York: Basic Books.
Gardner, H. 2001. An Education for the Future: the Foundation of
Science and Values. Royal Symposium Queen Beatrix,
Amsterdam.
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Lozanov, G. 1978. Suggestology and Outlines of Suggestopedy.
Gordon and Breach Publishers.
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Vol. 20 Issue 2.
Suzuki, D.T. y E. Fromm. 1964. Budismo Zen y Psicoanlisis.
Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Varnon, D. 1997. Enriching Remedial Programs through the Arts.
Reading and Writing Quarterly. Vol. 13.
Vygotski, L.S. 1930. La Imaginacin y el Arte en la Infancia. Mxico:
Distribuciones Fontamara.
Wright, A. 1997. Creating Stories with Children. Oxford: O.U.P.
 Captulo 3

EL RETO DE DESPERTAR LAS INTELIGENCIAS

MLTIPLES EN EDADES TEMPRANAS:
EL TALLER DE LECTURA

Marina Arcos Checa

1. Introduccin

El gran inters por aprender una segunda lengua,

especialmente el ingls, en edades cada vez ms tempranas se refleja
en el sistema educativo espaol en la reforma educativa de 1990, la
LOGSE, que adelanta su estudio a los ocho aos, en las mltiples
escuelas que voluntariamente imparten esta materia desde la etapa
preescolar y en la reciente propuesta gubernamental de adelantar su
obligatoriedad a la edad de seis aos. Existen, adicionalmente, casos
experimentales especiales, como el proyecto bilinge impulsado
conjuntamente por el Ministerio de Educacin y Cultura de Espaa y
el British Council del Reino Unido.

Las reflexiones que aqu se hacen han tenido su prueba

experimental en dicho proyecto, puesto en marcha en el curso 95-96
en 42 colegios estatales entonces dependientes del MEC. Su filosofa
bsica es la implantacin del programa a travs de un curriculum
integrado con inicio en la etapa de preescolar y abarcando cada ao
sucesivo un curso ms de mbito superior. En este momento el
proyecto cubre hasta 3 o 4 de primaria, en funcin del colegio, y se
pretende que contine su implantacin hasta alcanzar la enseanza
secundaria.

Las actividades y estrategias de enseanza recogidas a lo

largo de este captulo son las llevadas a cabo en dicho proyecto con
nios y nias de entre cuatro a siete aos, a lo largo de tres aos,
 especialmente las relacionadas con la experiencia de la creacin de
un taller de lectura para aprender ingls como lengua extranjera.
El captulo va dirigido especialmente a profesores que se
identifican con la idea de que la lectura y los libros, con
independencia del idioma en que se lean, son elementos esenciales de
la vida escolar de los alumnos y no un lujo ocasional. Profesores que
quieren ayudar a sus alumnos a descubrir el fantstico mundo de la
lectura y a favorecer en ellos unas formas de aprendizaje que podrn
aplicar en otras materias.

En la enseanza y aprendizaje de una lengua extranjera, lejos

de compartir la vieja creencia de que la enseanza de idiomas es,
especficamente, traducir cmo se dicen ciertas cosas en otra lengua,
nosotros pensamos que el preguntarse cmo son los libros, de qu
tratan, cmo se fabrican, qu tipo de contenidos albergan, como se
estructuran, dnde los podemos encontrar y qu podemos hacer con
ellos, junto con la bsqueda de las respuestas respectivas, pueden ser
perfectas oportunidades para utilizar la lengua inglesa en un contexto
lleno de significado y con un propsito pedaggico evidente.

Durantes afirma sobre la lectura en el contexto de la escuela espaola:

Se lee poco y mal. El aprendizaje de la lectura es una tarea difcil y

compleja, siempre ligada a la obligatoriedad del trabajo en la escuela:
primero leyendo para aprender a leer, y segundo leyendo para aprender.
En pocas ocasiones se llega a descubrir el placer que proporciona la
lectura como fuente de recreo y diversin, como estmulo a la
imaginacin y a la fantasa. (1996:12)

Nosotros pensamos que la necesaria recuperacin del hbito de la

lectura pasa por descubrir el valor de los libros y su polivalencia
pedaggica, siendo la edad temprana de la enseanza la poca ideal
para despertar en el alumno el inters y el amor por ellos.
 Por otra parte, hace unos meses, en un seminario sobre
materiales didcticos, unos colegas me iniciaron en el descubrimiento
de la teora de las inteligencias mltiples de Gardner. Al introducirme
en ella fui descubriendo con gran alegra que haba una arquitectura
terica soporte, en muchos casos, de mis prcticas y creencias como
profesora de ingls. Desde entonces leo con entusiasmo cuanto
encuentro sobre la teora de las IM y me implico en actividades de
reflexin sobre ella.

Por ello, me parece una gran oportunidad poder explicitar la

experiencia desarrollada en el proyecto educativo referido con
anterioridad y compartirlas con otros colegas y personas interesadas
en el tema. Ese es el objetivo de este captulo, reflejar las estrategias y
actividades usadas en el taller de lectura de nuestro proyecto en
conexin con el planteamiento terico de Howard Gardner sobre las
inteligencias mltiples.

Para la exposicin de nuestra experiencia he seguido el

esquema de estrategias propuesto por Armstrong en su libro Las
inteligencias mltiples en el aula1 (1999) y las he confrontado con la
experiencia desarrollada en el proyecto para la creacin del taller de
lectura, llamado entre nosotrosthe wisdom corner.

1. La inteligencia lingstica. Estrategias y actividades para su

desarrollo

La inteligencia lingstica hace referencia a la capacidad de

usar las palabras de manera efectiva de forma oral o escrita
(Armstrong: 1999:16). En este apartado vamos a exponer las
estrategias y prcticas utilizadas en nuestra experiencia del taller de
lectura relacionadas con la inteligencia lingstica. Como se podr
observar, son actividades diferenciadas de la lectura mecnica de un
texto que viene impuesto por un programa y alejadas del contexto en

1
Armstrong recoge aqu las siete inteligencias originalmente planteadas por Gardner
que son las que nosotros vamos a tratar.
que el profesor da su clase magistral y los nios escuchan sentados en
su mesa.

En nuestro caso y, en consonancia con los planteamientos de la

teora de las IM, los libros utilizados son muy variados y recogen los
diversos intereses y necesidades de los nios. Como ocurre en el
proyecto SUMIT The kids have a choice. (SUMIT, 2000: 2). Las
lecturas son dinmicas e implican a profesores, alumnos y otros
colaboradores. Los alumnos desempean un rol activo, contribuyendo
al taller con sus habilidades, conocimientos y trabajo. La lengua
utilizada, la inglesa, es la de objeto de aprendizaje, pero no es un fin
en s misma sino el medio para comunicarse y aprender.

1.1. Libros

La materia prima del taller de lectura son los libros y siempre

forman parte de un contexto de aprendizaje ms amplio. Se eligen en
funcin del proyecto o tpico general que se est trabajando. Otras
veces el propio libro es el punto de partida adems de eje sobre el cual
se desarrolla el tema. Coincidimos con la opinin de Cameron (2001:
159) cuando dice que Stories and themes represent holistic
approaches to language teaching and learning that place a high
premium on childrens involvement with rich, authentic uses of the
foreign language.

Nuestra filosofa de reciclaje y de dejar constancia de todo lo

que hacemos nos ha llevado a buscar formas de seguir aprovechando
trabajos ya realizados que, en otros contextos, por no tener un formato
adecuado para guardarse, se desechan. En nuestro caso, murales como
Old McDonald, The twelve days of Christmas o At the seaside,
que haban sido elaborados con mucho inters por los nios y con los
que habamos realizado actividades muy diversas, los transformamos
en libros que han pasado a formar parte de la biblioteca.
 Esta tcnica tambin la aplicamos a trabajos manuales como,
por ejemplo, el realizado con dibujos que representan cada una de las
letras del alfabeto. El proyecto consista en decorar esos dibujos
utilizando materiales muy diferentes: paja, algodn, lana, palillos, tela,
purpurina, papel de aluminio, corrugado, lpices pastel, acuarelas,
etc., y luego colocarlos en la pared a modo de friso. Transcurrido un
tiempo, plastificamos los dibujos individualmente y los convertimos
en un libro en forma de acorden. Con los trabajos realizados en hojas
sueltas que, debido a su reducido volumen son difciles de conservar,
procedemos de manera parecida: los clasificamos y encuadernamos
para poder seguir haciendo uso de ellos.

Los libros utilizados pertenecen, en su mayora, al subgnero

literario de los cuentos. Tambin hay una buena representacin de
libros relacionados con distintas reas de conocimiento: el cuerpo
humano, alimentos, ropa, alfabeto, nmeros, opuestos, colores o
figuras geomtricas, presentados, en muchos casos, de forma novelada
para hacerlos ms asequibles y amenos.Dentro de los cuentos tenemos
libros que forman parte de colecciones para aprender a leer para nios
cuya lengua materna es el ingls, libros pertenecientes a la literatura
infantil de habla inglesa o real books en palabras de Cameron
(2001: 167) y libros en ingls realizados por los nios y la profesora.

A la hora de elegir libros no hemos hecho diferencia entre

libros de EFL y libros diseados para un pblico de habla inglesa.
Esto, junto a una labor de bsqueda y estudio del mayor nmero
posible de libros que ofrecen las editoriales, nos ha permitido ir
encontrando y eligiendo los que creemos se adaptan mejor a los
intereses y necesidades de los alumnos.

En nuestra experiencia, los cuentos que interesan a los nios

y favorecen la adquisicin de las lenguas inglesa tienen las siguientes
caractersticas: tratan temas cercanos a su mundo y a sus intereses,
tienen personajes con los que se pueden identificar, interpelan a su
inteligencia y a su afectividad, el hilo conductor de la historia les
permite predecir, deducir o especular lo que va a pasar despus, y
cuentan con algn elemento ingenioso o sorpresa que les mantiene
viva la curiosidad hasta el final de la historia.

1.2. Debates en grupos pequeos o grandes

Los nios con los que hemos estado trabajado tienen ahora una
clara predisposicin al debate que apoyan en ideas propias. Cualquier
cosa para ellos puede ser objeto de disputa dialctica. Nuestra misin
ha sido canalizar y coordinar las aportaciones de todos a travs del
turno de palabra y hacer que la opinin de todos fuese valorada y
respetada. Los alumnos hacen este tipo de actividad, tan personal e
intensa, mezclando los dos idiomas pues, como es lgico, su dominio
del ingls no permite usarlo sin complemento del idioma base. En
cualquier caso, todo el lenguaje relacionado con turn taking y
respect for each other lo realizan en ingls, adems de esforzarse
en utilizar lo que saben y preguntar lo que no saben. Los debates
pueden estar originados, en un principio, por el proyecto en que se
est trabajando o el tema del libro que se lee, pero casi siempre
acaban tomando un cariz ms vivencialmente personal.

1.3. Lectura coral o individualizada de los nios, lectura del

profesor y lectura conjunta

La caracterstica comn de todas las lecturas es que las

hacemos en directo, adaptndolas al inters y necesidades del grupo
especfico de alumnos y a las circunstancias del momento en que se
producen. Hacemos a los nios partcipes activos de la lectura y de la
narracin de la historia sin necesidad de que sepan leer. Algunos
medios empleados para conseguir este objetivo son libros en los que
los nios pueden abrir fsicamente una especie de ventana que desvela
un misterio de la historia. Este formato, adems de dar pie al dilogo
entre los nios, fuerza la imaginacin y permite especular con la
informacin escondida detrs de las ventanas antes de abrirlas.
 Tambin damos vida a los cuentos. Algunas veces lo hacemos
presentando de forma real los objetos que aparecen en la historia,
como en el caso del cuento The toys party2 que llevamos a la clase
cereales, mermelada, azcar, leche, salsa de tomate y judas cocidas de
verdad para hacer un pastel. En este caso, utilizar ingredientes reales
tan poco usuales ayud a fijar en su mente la historia y el nombre de
los ingredientes en ingls. En otras ocasiones los nios y la profesora
dramatizan la historia asignando papeles a distintos miembros de la
clase.

1.4. Libros grabados en audio

Los libros grabados que usamos pertenecen en su mayora a la

coleccin de aprender a leer o a lecturas infantiles normales. Los
tenemos claramente sealados en una parte de la biblioteca, llamada
listening centre, en donde el nio puede escuchar un cuento, de forma
individual, por medio de auriculares o, en grupo, por medio de
altavoces. Los alumnos pueden acceder a esta seccin por ellos
mismos porque el material est marcado con un cdigo de colores y
nmeros que ellos conocen.

1.5. Grabacin de la propia palabra

Las grabaciones que hacemos de nuestra propia voz incluyen a

los nios, profesores y colaboradores angloparlantes. El material a
grabar es muy variado y, en relacin al taller de lectura, recoge las
grabaciones de cualquiera de los libros y actividades relacionadas con
stos, como lecturas en vivo, canciones, discusiones y juegos.

2. La inteligencia lgico-matemtica. Estrategias y prcticas para

su desarrollo

La creacin de nuestro taller de lectura se ha visto

favorablemente influenciado por estrategias correspondientes a la

2
Hunt, R. 1989. Oxford Reading Tree. Oxford: OUP.
inteligencia lgico-matemtica, desde el punto de vista organizativo y
de aprendizaje, y los alumnos a su vez han adquirido conocimientos
de matemticas bsicas con las actividades desarrolladas. Todo lo que
hay en el aula, especialmente la biblioteca o wisdom corner, est
clasificado y ubicado de forma ordenada y clara. Se han utilizado
conceptos y criterios de clculo, orden, estimaciones y
cuantificaciones siguiendo unas pautas que los nios conocen, lo que
ha permitido una organizacin gil de tareas entre ellos y ganar
autonoma en la mecnica de trabajo. Todo ello en lnea con la
mxima de Mara Montessori (Orem: 1971): un lugar para cada cosa y
cada cosa en su lugar.

2.1. Clasificaciones y categorizaciones

Siguiendo las nociones de clasificacin y categora hemos

ordenado los libros de lectura teniendo en cuenta los criterios que
mejor se adaptan a nuestra situacin: el tamao, grande, mediano y
pequeo; si estn acompaados de grabaciones; o si estn
relacionados con el tema general del momento. Esta organizacin del
material permite a los nios ejercitar su capacidad de clasificacin
cuando buscan los libros o los colocan.

Para reforzar la idea de la clasificacin a travs de los libros,

que incorpora elementos de la inteligencia corporal cinestsica,
hacemos que un grupo de nios salga del aula mientras que otro grupo
coloca o esconde libros en lugares incorrectos. El juego consiste en
que los nios que estn fuera averigen dnde se encuentran los libros
escondidos y vuelvan a colocarlos en su sitio. Tambin aprovechamos
la ocasin para hablar de si esos lugares errneos estn asignados a
otros objetos, de cules se tratan y por qu.

Otra actividad lgica que favorece la concepcin de las

historias como una estructura fija de carcter general se consigue
analizando las partes de un libro: portada y contraportada, principio,
desarrollo y fin. En el estudio que hacemos de la portada destacamos
su carcter de sntesis del contenido y que forma parte de la estructura
fija del cuento. En concreto, para hacerles pensar en la relacin
existente entre el ttulo y su contenido, se les pregunta si a partir del
titulo de la historia pueden imaginarse de qu puede tratar,
proporcionando sugerencias para su descubrimiento. En algunas
ocasiones las pistas dadas son totalmente opuestas a la informacin
proporcionada por el ttulo, entonces sus voces de protesta se tornan
tan expresivas como sus caras de satisfaccin al descubrir el sin
sentido. Cuando eso sucede les decimos:youre very, very... y los
nios terminan la frase diciendo ... clever.

2.2. Clculo, estimaciones y cuantificaciones

Para promover estas capacidades aprovechamos los libros que

tratan el tema de los nmeros en combinacin con el vocabulario de
campos semnticos especficos, como ocurre en Spot can count3. A
stos hay que aadir los cuentos que tratan el tema de la cantidad
como el elemento eje de la historia. Es el caso de Come in!4, donde
el nmero excesivo de amigos invitados a casa de los protagonistas da
lugar a un pequeo desastre.

Y por supuesto, la propia materia prima de nuestro taller, los

libros, la utilizamos para clculos variados. Contamos los libros que
hay en la biblioteca y vemos en cunto han aumentado desde la ltima
vez. Averiguamos el nmero de personajes que aparecen en la historia
y comprobamos si estn todos lo miembros de la familia protagonista
de muchos de nuestros cuentos o hacemos un clculo estimativo de las
pginas, sin necesidad de contarlas ni ver la paginacin, y as
comprobamos si los libros son largos, medianos o cortos.

2.3. Presentacin lgica y secuencial de las historias

3
Hill, E. 2000. London: Puffin Books.
4
Hunt, R. 1989. Oxford Reading Tree. OUP.
 Para el desarrollo de las destrezas lgicas y secuenciales
realizamos una prctica que consiste en alterar el orden de las pginas
de uno de los libros desmontables hechos en clase. Enseguida se dan
cuenta que la historia pierde sentido, aunque pueda resultar graciosa, y
con el concurso general se recompone el orden del libro.
Otras veces resumimos en hojas sueltas las historias de libros
que ellos conocen y la actividad consiste en que tienen que colocarlas
segn el orden que se corresponde con la historia. Usualmente, ellos
mismos mezclan las tarjetas de varias historias para que agruparlas y
secuenciarlas les resulte ms complicado.

3. La inteligencia visual-espacial. Estrategias y prcticas para su

desarrollo

Como nuestra exploracin del libro no se limita a su lectura

mecnica, la inteligencia visual-espacial (vila, en este volumen)
permite realizar la lectura con mayor profundidad, amplitud y
significado, estableciendo conexiones con otras ideas por medio de
materiales complementarios como fotos, dibujos, vdeos y otros
objetos sacados de la vida real; o realizando actividades ligadas con la
visualizacin, la pintura, el dibujo o el color. De acuerdo con Prieto y
Ferrandiz (2001: 42), se trata de aprender y comprender por medio de
la visin.

3.1. Grficos y mapas

Utilizamos grficos para averiguar los libros ledos por cada

nio, por su grupo y por la clase a la vez que practicamos aspectos de
la inteligencia matemtica.Aprovechando que buena parte de nuestros
libros de ingls tienen diversa procedencia: Gran Bretaa, Estados
Unidos, Canad o Australia, y que uno de los temas de geografa que
tratamos es la localizacin en mapas de Espaa y de pases de habla
inglesa, relacionamos cada libro con el pas de donde es originario
buscndolo y sealndolo en el mapa.
3.2. Fotografas y dibujos

Todos los libros utilizados en el taller de lectura van

acompaados de ilustraciones, la mayora de las veces en forma de
dibujo; en consecuencia, la experiencia espacial y lingstica van
unidas en la lectura y ambas contribuyen a aumentar la comprensin
del texto. Tambin utilizamos este material para la elaboracin de
nuestros propios libros. Con frecuencia reforzamos las ilustraciones y
los textos con fotografas y dibujos extras en el formato de flashcards.
Unas veces las flashcards incluyen texto, otras no; y en otras
ocasiones el texto va en hojas separadas. Si vemos que las flashcards
publicadas no responden a las necesidades complementarias de los
libros que usamos para un tema concreto, realizamos nosotros en clase
las adecuadas.

3.3.Objetos sacados de la vida real

En nuestra bsqueda de hacer el texto ms significativo e

interesante recurrimos a elementos de la vida real. Cuando el nio
trabaja en clase con autnticas frutas y verduras, ropa de verdad y
objetos que pueden tener en su casa o ver en la calle, se potencia la
transferencia de lo aprendido en el aula a la vida real. Como muestra
de ello sirva el testimonio de una madre que nos cont cmo su hija
sac del frigorfico frutas y verduras para ensearle cmo se decan en
ingls.

3.4. Videos

Otra manera de reforzar visualmente las lecturas es a travs de

la versin en video de los cuentos de la biblioteca. Estos videos los
complementamos con grabaciones de los propios alumnos cuando leen
libros en sus diferentes modalidades: lecturas conjuntas, en grupo o
individuales, y cuando hacen actividades relacionadas con ellos. Los
vdeos caseros proporcionan un material muy til para la reflexionar
sobre lo que se hace en clase. Una forma eficaz de utilizar los videos
es mediante la comparacin con otras grabaciones de nios ingleses
haciendo actividades semejantes.

3.5. Apreciacin de las artes plsticas

A travs de los libros tambin hacemos apreciaciones

indirectas de las artes plsticas. Tenemos ejemplares de libros que
tratan la materia de los nmeros y las letras del alfabeto a travs de
pinturas famosas como I spy. An Alphabet in Art5. Tambin hay
otros que reflejan cmo diferentes pintores conciben un mismo tema
con la particularidad de que los cuadros tienen formato de puzzle, es
el caso de Jigsaw Art. Food6.

3.6. Pintar, dibujar y realizar collages

Incluimos las tcnicas de dibujo, pintura y collage como

estrategias visual-espaciales teniendo en cuenta el producto acabado al
que da lugar, aunque tambin pertenece al campo de la inteligencia
corporal-cinestsica por el uso de la motricidad fina que requiere el
proceso de creacin. Estas tcnicas las utilizamos para ilustrar los
libros que se realizan en clase y para realizar mviles, trabajos en tres
dimensiones, colgantes, psters, flashcards o murales, usando
diferentes tipos de pinturas y materiales en su elaboracin.

3.7. Uso del color

Adems de la importancia esttica en los libros el color tiene

un valor importante de organizacin en el aula. Ayuda a distinguir las
diferentes zonas de trabajo de la clase y a clasificar los materiales por

5
Micklethwait, L. 1996. Mulberry Books.
6
Macmillan Childrens Books. 1997.
grupos, siendo adems la base del cdigo para la clasificacin de los
libros de lectura en la biblioteca.

4. La inteligencia cintica-corporal. Estrategias y prcticas

para su desarrollo

Segn Gardner, la inteligencia cintica-corporal est

relacionada con los movimientos tctiles y del cuerpo (Arnold, en este
volumen). En nuestra experiencia las actividades y estrategias
desarrolladas son de tipo fsico, interpretativo y tctil, y tienen valor
prctico y directo importante: aprender haciendo (Prieto y Ferrndiz,
2001: 43). Nuestro taller de lectura se ha visto incrementado con
nuevos ejemplares de puzzles y libros realizados por los nios, en el
que se ponen en accin mltiples juegos y atractivas canciones que
cuestionan su motricidad y equilibrio, impulsando su desinhibicin y,
por supuesto, contribuyendo a la adquisicin de la lengua inglesa,
objetivo acadmico de nuestro proyecto.

4.1. Juegos y canciones de accin

Muchos juegos de recreo y canciones de accin estn

relacionados con cuentos. Tienen la gran ventaja de que los
movimientos necesarios para su ejecucin favorecen la comprensin y
memorizacin de los mismos. En ocasiones las actividades de refuerzo
que se realizan mantienen un nexo con ellos. Por ejemplo, para la
cancin Have you seen the muffin man? realizamos en clase un libro
de nmeros cuyas hojas tenan forma de magdalena con distinta
cantidad de arndanos en cada una de ellas. Despus de comer
autnticos muffins, nos divertimos cantado la cancin y jugando a un
juego de corro en el que una persona con los ojos tapados se pone en
el centro del crculo de nios y tiene que descubrir quin hace el solo
de la cancin. Si el cantor es identificado pasa a ocupar el lugar
central del corro sustituyendo a su compaero.

Tenemos otro cuento, relacionado con los colores y los

nmeros, llamado Cinderella dressed in yellow7. De l los alumnos
hicieron su propia versin, ms grande y original. La historia viene en
rima y la llevamos al recreo para saltar a la comba. Otras letras de
juegos, transformados en libros, como Whats the time Mr Wolf,
tienen mucha aceptacin en el recreo relacionados con juegos de
pillar.

4.2. Actividades de respuesta fsica total

Las actividades de respuesta fsica total se utilizan para

practicar acciones. A travs de ellas los nios tienen que realizar las
acciones que se les formulan sin necesidad de dar una respuesta oral.
Por ejemplo: Could you please get a book from the red pack, open it
at page 7, close it and pass it to your friend on your right?. Las
peticiones se pueden complicar o alargar en funcin del contexto. Con
esta tcnica se expone al nio a la lengua objeto de aprendizaje para
facilitar su comprensin, pero sin presionarle con respecto a su
produccin oral, respetando as el periodo de silencio que algunos
especialistas, como Krashen (1985), consideran necesario para
integrar este nuevo saber en la estructura mental y afectiva del que
est aprendiendo.

4.3. Actividades prcticas manuales

Hay actividades manuales empleadas en el taller de lectura

que van destinadas a que los nios tomen conciencia de la importancia
del cuidado y proteccin de los libros. Para ello practicamos cmo se
sostienen los libros y cmo se pasan las hojas. Tambin protegemos
los libros plastificndolos. Utilizamos el papel donde viene adherido
el plstico de forrar para hacer una demostracin de cmo no se deben
7
Williams, R. L. 1994. Cypress, CA: Creative Teaching Press.
pasar las hojas. Este papel parafinado tiene la caracterstica de hacer
mucho ruido cuando se maneja de forma brusca. En el caso
infrecuente de que un libro sufra un accidente lo llevamos al hospital
(una mesa de la clase) en donde los doctores (alumnos y profesora) le
practican una operacin de recuperacin con cinta adhesiva, o si las
hojas estn arrugadas se manda a otro hospital ms especializado (la
casa de algn alumno) para ser desarrugadas con la plancha.

4.4. Uso de los gestos para comunicarse

Los gestos del cuerpo y las expresiones de la cara son un

soporte inestimable en el aula de ingls en general y en el taller de
lectura en particular pues ayudan a mejorar el grado de comprensin
de lo que se comunica. Hacemos una actividad especial relacionada
con los gestos llamada making faces. Consiste en que un miembro de
la clase tiene que hacer un gesto con la cara para expresar un estado de
nimo o un sentimiento determinado. Este juego se practica cuando
estamos tratando el tema del cuerpo y los sentimientos y va
acompaado de otras actividades entre las que se incluyen flashcards,
un trabajo manual llamado el dado de los sentimientos y la lectura de
un libro que narra cmo sus personajes realizan este mismo juego
durante una fiesta de cumpleaos.

4.5. Experiencias y materiales tctiles

Una de las experiencias tctiles que realizamos se llama the

mystery bag. Consiste en ocultar en una bolsa objetos relacionados
con la historia narrada que los nios tienen que identificar slo por el
tacto. Algunos elementos que se incluyen son: figuras geomtricas,
nmeros, alimentos, cubiertos, calzado o animales, y herramientas de
juguete.

4.6. Ejercicios de relajacin fsica

 A la entrada a clase ponemos msica clsica, nos sentamos
sobre una alfombra y respiramos profundamente con los ojos cerrados.
Esto mismo lo repetimos despus de los recreos o de cada descanso.
La cancin de Roly-Poly-Poly, que como veremos ms adelante la
usamos para reflexionar, es tambin muy efectiva en momentos de
nimos agitados.

5. La inteligencia musical. Estrategias y prcticas para su

desarrollo

La inteligencia musical (Fonseca, en este volumen) incluye la

capacidad de captar y expresar el ritmo, el tono y el timbre
(Armstrong, 1999: 17) y nos permite aprender a travs de la msica.
Cranmer y Laroy (1992: 1) dicen que la msica es such fundamental
manifestation of culture and of human need to communicate that it is
inextricably associated with language. En el mtodo de aprendizaje
de lenguas defendido por la sugestopedia, la msica y el ritmo ocupan
un lugar central. Este mtodo atribuye a la msica barroca de cuatro
tiempos la capacidad de mejorar la memorizacin de lo que se ensea
cuando se la utiliza como fondo musical (Richards y Rodgers, 1986:
143 y 146)

5.1. Canciones

En el taller de lectura los libros relacionados ms directamente

con las canciones son los que a travs de diversos dibujos ilustran lo
que se cuenta en una determinada cancin, como ocurre con Sing a
song of sixpence8o con los libros que estn formados por diversas
canciones reunidas en un volumen, es el caso de Oranges and
lemons9.Gran nmero de las actividades relacionadas con las
canciones para el aprendizaje del ingls integran, al menos, cuatro

8
Pearson, T. C. 1988. London: Picture Lions.
9
King, K. 1985. Oxford: OUP.
inteligencias: la musical, la corporal, la lingstica y otra ms de tipo
personal.

La msica y el ritmo ayudan a los nios a retener frases largas

y expresiones con mayor facilidad. Una vez aprendidos en ese
contexto le damos utilidad prctica en otros. Por ejemplo, usamos el
ritmo de la cancin Have you seen the muffin man who lives in Dury
lane? para situaciones donde queremos encontrar algo. Have you seen
the blue pencils that were here before? Posible respuesta: Oh yes,
Ive seen the blue pencils, they are under my table. Una vez que se
practican expresiones similares los nios avanzan un paso ms y usan
la estructura subyacente sin necesidad de adecuar la palabras al ritmo
y la rima. Tambin se emplea este recurso para hacer comentarios
sobre cmo se est desarrollando una actividad the children in this
class work really hard all day long al ritmo de la cancin The
wheels on the bus

A lo largo del ao vamos realizando en clase libros que

recogen las letras de todas las canciones trabajadas. Como en otras
ocasiones, los alumnos tienen su propia copia para llevar a casa y
entre todos elaboran otra para la biblioteca lo que permite la revisin y
el reciclaje de las canciones en numerosas ocasiones.

5.2. Msica de fondo

En relacin a los libros la msica de fondo la utilizamos

fundamentalmente con dos propsitos. Como medio de relajacin
cuando los nios estn dedicados a la lectura silenciosa y para crear
ambiente antes, durante o despus de la lectura de un cuento. En una
parte del taller de lectura tenemos montado un archivo discogrfico en
un lugar fijo y con las cartulas de las cintas bien identificadas. En l
vamos aadiendo las nuevas adquisiciones.
6. La inteligencia interpersonal. Estrategias y prcticas para su
desarrollo

Segn dice Reid (1998: 4) la inteligencia interpersonal es la

capacidad que tienen los seres humanos de percibir lo que sienten y
necesitan las personas de su entorno. Esta capacidad nos permite
aprender a travs de los intercambios sociales a la vez que los
intercambios sociales favorecen el desarrollo de esta capacidad (Casal,
en este volumen).

En nuestro taller de lectura nos servimos de estas capacidades

interpersonales para conseguir nuestro objetivo paralelo al acadmico
de la enseanza del ingles. Buscamos infundir el inters por la lectura
y amor a los libros a travs de estrategias y actividades relacionadas
con la inteligencia interpersonal y viceversa. Las actividades
cooperativas y el aprendizaje de normas para la cooperacin han
favorecido el respeto por el trabajo de los dems y el esmero en el
cuidado de los libros de todos.

6.1. Grupos cooperativos

Son muchas las ocasiones en que los nios tienen que

compartir los libros, por ejemplo, cuando hacen lecturas libres y otro
compaero est interesado en el mismo libro, o cuando leen en
pequeos grupos siguiendo una grabacin. Adems tambin
comparten las experiencias que narra los cuentos. Coincidimos con
Machura cuando dice: Sharing the same activities and experiences
unifies the group, establishing closer bonds among children as well as
between children and teacher(1995:78).Gracias al esfuerzo comn de
la escuela, los padres y los profesores han pasado por la biblioteca
ms de 100 volmenes. Los nios saben que los libros que han
aportado los padres son de todos y para todos. Les hacemos partcipes
de quin contribuye a los fondos para darles una muestra de la gente
que se preocupa y colabora con ellos.
 Cuando pedimos prestado algn libro a otra clase, son los
nios formando un pequeo grupo los que lo hacen. Para ello
practicamos en ingls cmo y qu tienen que decir, aunque en un
principio a algunos les d reparo hacerlo pronto lo superan. La
prctica previa y las palabras de confianza son dos elementos
esenciales para, en palabras de Schneider, despertar en los alumnos a
can do sense of thermselves(2000: 4). Este planteamiento est en
consonancia a la vez con nuestra creencia del reforzamiento y
desarrollo de las mltiples capacidades del nio a travs de la prctica.
Una forma de hacerlas es ayudando al nio a que acepte riesgos
limitados y asumibles por l; a este tipo de experiencias Reid
(1998:14) las llama cristalizadoras. Nosotros recordamos a los nios
esta actitud del aprendizaje por la prctica a travs de la letra de una
cancin a la que adaptamos el contenido en funcin de la situacin. La
letra original est sacada del programa infantil Sesame Street y dice
as: practice, practice, do it again, over and over until you get it .
You can make music, beautiful music. Never give up. You can make
music, beautiful music.

En nuestro proyecto de proteccin de libros implicamos a los

padres. Un grupo de madres se ofrecieron voluntariamente a colaborar
llenas de entusiasmo pero confesando que les resultaba difcil manejar
plstico adhesivo. Al cabo de pocos das se convirtieron en unas
autnticas especialistas en la materia. Como muestra de nuestro
agradecimiento las invitamos a participar en una sesin donde los
nios lean a coro uno de los libros hechos por ellos. Los nios se
sentan felices de ver que las madres se interesaban por lo que
aprendan y las madres se fueron satisfechas de ver que valorbamos
su trabajo y de lo que eran capaces de hacer sus hijos.

Siempre que podemos hacemos partcipes de nuestros logros a

las personas que nos rodean porque creemos que es una forma
autntica de fomentar la inteligencia interpersonal. Unas veces vienen
otros profesores o compaeros para vernos hacer las cosas de las que
nos sentimos satisfechos, en otras ocasiones vamos nosotros a
ensearlas.

6.2. Elaboracin de libros de clase

Aunque los libros de clase ya los hemos mencionado al hablar

de las inteligencias corporal-cinestsica y lingstica, los volvemos a
traer aqu para destacar su valor como trabajo cooperativo. Lo que nos
interesa resaltar ahora de estos materiales es el esfuerzo comn
necesario por parte de todos los alumnos para su consecucin. Los
libros se realizan de forma ntegra en clase, incluyendo su contenido,
diseo y encuadernacin.

Vamos a poner un ejemplo, el libro que titulamos On the

farm tuvo su origen en una visita a una granja. A partir de la
experiencia y el material fotogrfico recogido se compuso un libro con
dos secciones, una recoga las fotos de cada animal de la granja,
incluyendo su nombre genrico y caractersticas principales. La otra
seccin inclua las instantneas de los nios visitando a los animales y
haciendo actividades de carcter especial para ellos, como montar a
caballo o hacer pan. Tanto la salida como el libro formaban parte del
tema del trimestre relacionado con la primavera y los animales.
Cuando las actividades y temas estn conectados entre s es mucho
ms fcil para los nios recordar lo que aprenden y ponerlo en
prctica.

6.3. Aprendizaje de reglas y normas para la cooperacin

A lo largo del captulo hemos visto que nos han aparecido

actividades de diversas inteligencias donde subyacan temas de
comportamiento social, como en el caso del cuidado y utilizacin de
los libros. Ahora vamos a tratar con ms detalle alguna de ellas. Los
libros son una fuente inagotable para establecer normas en clase. Las
normas en el aula no son algo agresivo que aparece cuando existe un
problema. Se aprenden como parte de una experiencia agradable y se
utilizan como refuerzo positivo.

Tenemos psters hechos por nosotros con frases sacadas de

libros. De uno titulado The owl who was afraid of the dark10
recogimos la siguiente: Please, such a little word, but it works
wonders. Con la ayuda de unas palabras amigas y una pequea
representacin teatral espontnea, ejemplificando lo que se quiere
decir, todas son fcilmente comprendidas. Es el momento oportuno
para recordarles lo inteligentes que son.

Otra expresin que indica un condicional de forma muy simple

est sacado de otro libro, The wobbly tooth.11 En ella, the tooth fairy,
versin inglesa del ratn Prez, le deja la siguiente nota al
protagonista:sorry, no tooth, no money. Los nios la utilizan, por
ejemplo, cuando estn repartiendo material Sorry, no thank you, no
pencil/no book.... Previamente ya hemos visto, representado y fijado
las situaciones en las que tenemos que decir gracias.

Relacionada con la inteligencia lingstica, corporal-cintica,

musical e interpersonal est la siguiente actividad. A partir de un libro
en el que aparece una estatua lo ponemos en relacin con fotos de la
estatua de la Libertad y hacemos una versin especial del juego de las
estatuas. En l, un alumno se convierte en la famosa estatua
colocndose una corona y pone msica de diferentes estilos para que
sus compaeros bailen. Cuando la estatua dice freeze interrumpe la
msica y todos se paran en la posicin en que se encuentran.

Los conceptos y expresiones aprendidas en el juego anterior

los trasladamos a situaciones prcticas que requieren interrumpir una
actividad de forma rpida mediante la expresin one, two, three,
freeze. Tambin se utiliza para comprobar, sin necesidad de palabras,
si se est realizando la tarea encomendada. Esta actividad tuvo tanto

10
Tomlinson, J. 1992. London: Mammoth.
11
Hunt, R. 1989. Oxford Reading Tree. Oxford: OUP
xito que fue aplicada en el propio colegio, en las clases regulares en
espaol, pero en lengua inglesa.

6.4. Simulaciones

Un tipo especial de simulacin es las que los nios practican

en su casa. Tienen la particularidad de ser realizadas por su propia
iniciativa y reproducir actividades llevadas a cabo en clase. En ellas
los alumnos con frecuencia adoptan el rol de la profesora leyendo un
cuento a sus alumnos que suelen ser miembros de la familia.

6.5. Fiesta como contexto de aprendizaje

Creemos que las fiestas tienen un potencial importante para

promover la lengua y la inteligencia interpersonal. Pero este potencial
se va a desarrollar o no dependiendo del tratamiento que le demos a
las mismas. En nuestro caso, aprovechamos la fiesta de Halloween
como tema central para interconectarlo con diferentes actividades y
destrezas. Los nios fabricaron un pequeo libro con dibujos y
vocabulario tpico de Halloween y tomamos como personaje principal
del tema a una bruja buena, sacada del cuento Winnie the witch12,
que reforzamos con la versin animada en vdeo y audio.

Como fiesta que era introdujimos caramelos, pero de una

forma especial. Cada equipo de nios identificado por un color tena
que preparar y decorar una bolsa de caramelos para regalar al equipo
del mismo color de otra clase. Para ello tenan que desplazarse al aula
vecina, tocar a la puerta, pedir permiso para entrar, preguntar dnde
estaba el equipo homlogo, decir que le traan un regalo, drselo y
despedirse. A su vez la clase visitada tena que dejar entrar y saludar a
los visitantes, identificar al grupo homenajeado, agradecer el regalo y
despedirse no sin antes cantar la cancin basada en el libro
anteriormente citado. Los nios se hicieron fotos en esta celebracin
que fueron incluidas en el lbum fotogrfico de la clase que tiene un
12
Paul, K. y Thomas, V. 1995. Oxford: OUP.
sitio preeminente en el rincn de lectura. El resultado fue que se
divirtieron, haciendo algo en equipo para los dems, cuidaron la forma
de interrelacionarse con sus compaeros y pusieron en prctica sus
conocimientos de la lengua inglesa.

7. La inteligencia intrapersonal. Estrategias y prcticas para su

desarrollo

Segn dice Christison (en Reid, 1998: 4) la inteligencia

intrapersonal (Roble, Rubio y Boza, en este volumen) permite que nos
conozcamos a nosotros mismos, que identifiquemos nuestros puntos
fuertes y dbiles, nuestros sentimientos, nuestros estados de nimo e
intenciones.

En el taller de lectura utilizamos estrategias y tcnica

intrapersonales para ayudar a los alumnos a aprender de ellos mismos;
ensearles a reflexionar sobre sus sentimientos e ideas y a actuar en
consecuencia. Como se ver a continuacin, esto lo promovemos con
lecturas independientes, periodos de reflexin sobre algn hecho
concreto o alguna lectura apropiada.

7.1. Lectura independiente

La lectura independiente de los libros trabajados, que vara

entre ver las ilustraciones reconociendo parte del texto hasta leerlos
propiamente, se realiza en dos formatos. Por una parte tenemos la
actividad de lectura libre en la cual los nios pueden optar a la
lectura independiente, en pareja o en grupo, segn su preferencia. Y
por otra, la actividad de trabajo independiente en la que el nio elige
entre la lectura u otras actividades para realizar de forma individual.
Este periodo de tiempo permite a la profesora trabajar con los alumnos
en la lectura de forma individualizada.

7.2. Perodos de reflexin de un minuto

 La cancin Roly-Poly-Poly es la seal introductoria a nuestro
periodo de reflexin de un minuto que tambin utilizamos, como
hemos mencionado anteriormente, para iniciar los periodos de
relajacin. Partiendo de una experiencia sacada de los protagonistas de
los libros se deja tiempo para reflexionar sobre ella y relacionarla con
alguna parecida vivida por los alumnos o la profesora. Despus, aquel
que lo desea, por lo general la gran mayora, lo comparte con los
dems.

7.3. Expresin de los sentimientos

Partiendo del tema del cuerpo humano basado en el libro My

first body book. Head to toes13desarrollamos el tema de los
sentimientos. En un principio trabajamos el vocabulario mediante
flashcards para despus adaptar el ritmo de una cancin al estado de
nimo que queremos expresar haciendo as que la misma cancin
denote alegra, tristeza, cansancio, timidez etc, segn el caso. Cuando
los alumnos dominan el vocabulario y lo han visto aplicado a
diferentes actividades y contextos empezamos a usarlo con respecto a
los estados de nimo que ellos experimentan ante un acontecimiento
determinado o para averiguar cual es su sentimiento favorito, por
cierto, ste mayoritariamente siempre es being loved.

3. Conclusiones

La gran aportacin de Gardner con su teora sobre las IM es

que eleva las diversas capacidades del ser humano, hasta entonces
soslayadas, a la categora de inteligencias. Ms an, las plantea como
algo generalmente posedo por todos, aunque sea en diferentes grados.
Despus nos invita a apoyarnos en las que tengamos ms desarrolladas
para permitir el progreso de las dems, alertndonos que no siempre la
inteligencia dominante en un periodo concreto representa la mayor
capacidad definitiva de la persona.
13
Newcome, Z. 2000. Swindon: Walker Books.
Como profesores sabemos que la enseanza de una lengua extranjera,
como cualquier otra materia, no puede olvidar el desarrollo integral de
los alumnos, atendiendo a sus mltiples capacidades potenciales. En
nuestra tarea especfica, la teora de las IM nos ayuda a dar un enfoque
nuevo, ms amplio y estructurado, a nuestro trabajo. Nosotros hemos
querido destacar el aspecto de la lectura en la enseanza del ingls,
haciendo que los alumnos se acerquen y se relacionen con ella de
forma diferente a la tradicional para convertirla en fuente de
conocimientos, recreo y diversin, y en base para el aprendizaje, la
reflexin y la accin.

La teora de las IM permite una amplia variedad de estrategias

y actividades que pueden llevarse a cabo en el contexto de la escuela
primaria para potenciar el inters por la lectura y el amor a los libros
al aprender un idioma extranjero, y ese es el elemento esencial sobre
el que se apoya toda la arquitectura pedaggica de la experiencia que
aqu se ha expuesto. Nuestra experiencia nos ha enseado que a la
hora de decidirnos por utilizar libros para el aprendizaje de la lengua
inglesa no nos debe frenar el lenguaje limitado de nuestros alumnos,
puesto que la propia naturaleza de la literatura infantil proporciona
muchas pistas que favorecen la comprensin. Lo que tenemos que
hacer es conectar lo nuevo con lo que saben nuestros alumnos y
amalgamarlo con la expresin de sus intereses y vivencias.

Ya se dijo que es importante aprovechar las edades tempranas

para despertar el inters por los libros en los alumnos, base previa del
buen hbito de la lectura. Para el logro de ese objetivo se necesita el
manejo y uso de distintas estrategias que despierten las diversas
capacidades de los nios. La mejor es la que apela a su colaboracin e
inters. Cuando los nios se implican en la elaboracin de materiales
los valoran y cuidan ms; y sin darse cuenta convierten la lengua a
aprender en un instrumento para conseguir algo inmediato y deseable.
 Es esta un tipo de enseanza que requiere de ms materiales
que el simple libro de texto. Parte de esos materiales se debe elaborar
en el aula incorporndose a las actividades que se van a utilizar a lo
largo del curso. No es la enseanza tradicional y se requiere lograr una
participacin ms activa de los alumnos. Como lo que se ensea es
una lengua extranjera en un contexto vivencial ajeno, la nica
oportunidad de crear un clima favorable al aprendizaje es la clase. Por
eso hemos de convertir el tiempo que se pasa en ella en la repeticin
de situaciones vivenciales que favorezcan su adquisicin. De acuerdo
con Christison (2001), hay que reproducir en clase la emocin del
aprendizaje de la vida real, en nuestro caso de la vida real en otra
lengua. En nuestra opinin, lo que ms nos acerca a esas situaciones
son los libros, en el sentido amplio que se ha empleado en nuestra
experiencia, y las actividades relacionadas con ellos que aqu han
quedado expuestas.

Sin duda, la enseanza de una lengua extranjera girando

alrededor de la lectura y el amor a los libros, puestos en conexin con
las estrategias plateadas por la teora de las IM, es un trabajo que
requiere de esfuerzo y tiempo y no se puede realizar con rutina y
desinters. Pero los resultados incitan a repetir la experiencia again
and again.
Bibliografa

Armstrong, T. 1993. Seven Kinds of Smart. New York, N.Y.: Penguin.

Armstrong, T. 1999 Las Inteligencias Mltiples en el Aula. Buenos
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Reid, J.M. (eds.) 1998. Understanding Learning Styles in the Second
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Schneider, D. 2000. Schneiders Ink: Teacher Strategies. Project
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SUMMIT. 2000. Choice: Meaningful Curriculum and Assessment
Options Project SUMIT. Http//pzweb.harvard.edu /SUMIT
HOICE. HTM.
 Captulo 4

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL AULA DE

INGLS

Ana Robles

1. Introduccin

Howard Gardner (1993) define la inteligencia como el

conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o
fabricar productos valiosos en una o ms culturas (p.7). De los nueve
tipos de inteligencia que describe Gardner, dos, la inteligencia
intrapersonal y la inteligencia interpersonal, se refieren a nuestra
capacidad de comprender las emociones humanas y resolver los
problemas que esas emociones nos plantean. Por eso con frecuencia se
utiliza el trmino de Inteligencia Emocional para referirse a las
inteligencias intrapersonal e interpersonal conjuntamente.

A grandes rasgos podemos decir que la inteligencia

interpersonal es la que nos permite entender a los dems, mientras que
la inteligencia intrapersonal es la que utilizamos para entendernos a
nosotros mismos. Ambas son imprescindibles para llevar a buen
puerto cualquier actividad que emprendamos, incluyendo el
aprendizaje de una lengua extranjera. Cuando hacemos un examen
necesitamos estar bien preparados y conocer la materia del examen,
pero adems necesitamos saber controlar los nervios. De hecho,
muchos estudiantes bajan su rendimiento en los exmenes, no por
falta de conocimientos, sino por que no han aprendido a mantener la
calma. De igual forma, el refrn popular cada maestrillo tiene su
librillo pone de manifiesto algo que todos sabemos, que conocer al
profesor y su manera de pensar le permite a los alumnos orientar su
trabajo en un sentido o en otro.
 La teora de Gardner pone de relieve algo que ya sabamos de
manera intuitiva y es que el desarrollo emocional determina la manera
en que cada uno de nosotros reacciona ante la frustracin, inseguridad
y confusin que son parte inevitable de cualquier proceso de
aprendizaje o, lo que es lo mismo, que nuestra capacidad de aprender
est estrechamente relacionada con el grado de desarrollo de nuestra
inteligencia emocional.

Pero adems, Gardner introduce un cambio crucial en nuestra

idea de inteligencia. En la teora de las inteligencias mltiples se
define la inteligencia, cualquier inteligencia, no como algo innato e
inamovible, sino como una capacidad educable. Esto, desde el punto
de vista del profesor, nos abre nuevas posibilidades y nos plantea
nuevos retos. El primero y ms obvio, que no podemos ignorar la
influencia de las emociones en el aprendizaje de nuestros alumnos y
seguir centrndonos nicamente en los aspectos cognitivos de ese
aprendizaje. El segundo, que dado que la inteligencia emocional
afecta al aprendizaje y adems es educable nos interesa trabajar en el
aula con mtodos que nos ayuden a capitalizar el desarrollo emocional
de nuestros alumnos con el objetivo de facilitar el proceso de
aprendizaje.

Para ello necesitamos definir con claridad nuestro campo de

accin y nuestros objetivos. Nuestro campo de accin no puede ser
otro que la inteligencia intrapersonal y la interpersonal. Sabiendo que
esas dos inteligencias, como cualquiera de las otras inteligencias
identificadas por Gardner, supone la adquisicin de un conjunto de
estrategias o capacidades bsicas y, que a su vez, esas capacidades se
desarrollan cuando el individuo parte de las actitudes adecuadas. A
partir de ah el objetivo es facilitar en todo lo posible el desarrollo de
la inteligencia emocional, lo que supone trabajar el conjunto de las
capacidades que forman parte de esa inteligencia, as como potenciar
la aparicin del sistema de actitudes que acompaan a esas
capacidades.
 En este captulo se pretende, por tanto, primero determinar qu
es la inteligencia emocional; segundo, definir el conjunto de
capacidades y actitudes en las que se sustenta dicha inteligencia y, por
ltimo, ofrecer ejemplos de actividades de aula tendentes a desarrollar
tanto la inteligencia intrapersonal como la interpersonal.

2. Qu es la Inteligencia Intrapersonal?

La inteligencia intrapersonal consiste, segn Gardner, en el

conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y
verdico de nosotros mismos, as como utilizar dicho modelo para
desenvolvernos de manera eficiente en la vida. La inteligencia
intrapersonal es la que nos permite diferenciar unos sentimientos de
otros y, por lo tanto, entendernos a nosotros mismos. Aunque no hay
actividades concretas asociadas a esta inteligencia podemos saber si
alguien la tiene o no fijndonos en cmo utiliza las restantes ocho
inteligencias, porque es la inteligencia intrapersonal la que nos
permite darnos cuenta de cules son nuestras cualidades y cules
nuestro puntos dbiles y, por lo tanto, sin ella es imposible sacar
partido a las cualidades que tengamos en las restantes inteligencias.
La capacidad de aprender de nuestros errores es tambin propia de la
inteligencia intrapersonal, lo que la convierte en elemento esencial de
cualquier proceso de aprendizaje.

Segn la formulacin de Salovey y Mayer, recogida por

Goleman (1995) en su famoso libro sobre inteligencia emocional, la
inteligencia emocional se asienta sobre cinco grandes capacidades, de
las que tres se corresponden a la inteligencia intrapersonal y dos con la
inteligencia interpersonal.

Las tres grandes capacidades relacionadas con la inteligencia

intrapersonal son las siguientes:

la capacidad de percibir las propias emociones

 La capacidad de controlar las propias emociones
la capacidad de motivarse a uno mismo

2.1. La capacidad de percibir las propias emociones

Conocer y controlar nuestras emociones es imprescindible para

poder llevar una vida satisfactoria. Sin sentir emociones es imposible
tomar decisiones, como demuestran las investigaciones realizadas por
Damasio. Toda la inteligencia emocional se fundamenta en la
capacidad de reconocer nuestros sentimientos, ya que sin ese
reconocimiento es imposible su control. Percibir nuestras emociones
es a su vez un proceso en dos pasos. El primero es el de darnos cuenta
de que estamos sintiendo y, el segundo, identificar esa sensacin y
darle nombre.

2.1.1. Darnos cuenta de qu estamos sintiendo

Saber lo que estamos sintiendo en cada momento implica

prestarle atencin a nuestro propio estado interno, identificar nuestras
sensaciones y clasificarlas en la categora correspondiente. Sin
embargo, una reaccin muy comn cuando sucede algo que nos
molesta (por ejemplo, la interrupcin de la clase por parte de un
alumno) es ignorar esa sensacin desagradable. En general, tendemos
a procurar evitar las sensaciones que nos resultan desagradables o
incmodas y aquellas que no encajan con nuestra idea de lo que
debiramos sentir. Y la manera ms fcil de evitar esas sensaciones es
la de no prestarles atencin.

Ignorar nuestras emociones nos plantea dos tipos de problemas.

En primer lugar, al no prestarles atencin no aprendemos a controlar
nuestras emociones, no desarrollamos nuestra inteligencia emocional,
y segundo, que es muy probable que tarde o temprano estallen y nos
cojan por sorpresa cuando menos lo esperamos.
 Las emociones son el resultado de nuestra forma de interpretar
las cosas que nos pasan. El hecho de que llueva puede ser causa de
tristeza o de alegra, dependiendo de que a uno le guste la lluvia o no.
Por tanto, nuestras emociones surgen tras una actividad mental, pero
las experimentamos fsicamente. Son el punto de interseccin entre
mente y cuerpo, y reconocerlas pasa por prestarles atencin a las
sensaciones fsicas que provocan esas emociones.

Todos nosotros experimentamos tensin, alegra o tristeza, pero

la experiencia fsica de esas emociones vara de unas personas a otras.
La tensin, por ejemplo, puede experimentarse como una contraccin
de los msculos del cuello, o como una bola en el estmago. Nuestro
cuerpo nos manda seales continuamente, pero hay que escucharlas.
Cmo te avisa tu cuerpo de que una actividad concreta no te gusta?
En qu parte o partes del cuerpo se concentran las sensaciones? De
qu tipo son? Qu intensidad tienen? Durante unos das prstale
atencin a tus sensaciones en distintos momentos del da y en distintas
situaciones, hasta que puedas identificar los distintos tipos de seales
que te enva tu cuerpo en cada circunstancia.

Tomar conciencia de lo que sentimos es tambin aprender a

evaluar la intensidad de nuestras emociones. Si slo notamos las
emociones cuando son muy intensas, estamos a su merced; por lo
tanto, se trata de aprender a prestar atencin a los primeros indicios de
una emocin, sin esperar a que nos desborde.

2.1.2. Identificar lo que estamos sintiendo

El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas

emociones de otras. Cuando notamos que sentimos algo y adems lo
identificamos, lo podemos expresar. Las emociones tienden a tener
bordes difusos y cambiantes. Cuando les damos nombre de alguna
forma les ponemos lmites. Identificar nuestras emociones con
precisin es el primer paso para poder controlarlas.
 Adems, cuando les damos nombre podemos hablar de ellas y
hablar de nuestras emociones es en s misma una forma de actuacin.
No s lo que siento es una queja comn sobre todo en la
adolescencia. Cuando no sabemos lo que sentimos es mucho ms
difcil cambiarlo, entre otras cosas porque ni siquiera sabemos lo que
tenemos que cambiar ni cmo explicarlo. Darnos cuenta de lo que
estamos sintiendo tambin implica tomar conciencia de cmo lo
interpretamos. Todos nosotros mantenemos un dilogo interno
constante. Ese dilogo interno nos sirve para explicarnos a nosotros
mismos nuestras experiencias y tiene una influencia decisiva en la
capacidad de controlar las emociones.

2.2. La capacidad de controlar las propias emociones

Saber lo que sentimos es condicin sine que non para poder

controlar nuestras emociones, pero estas dos capacidades no siempre
van juntas. Hay gente que aprende a percibir sus sentimientos con
gran intensidad y claridad, pero, sin embargo, no aprende a
controlarlos.

La palabra clave es aprendizaje. No se nace siendo

emocionalmente inteligente, aunque ciertamente todos nacemos con
ciertas tendencias genticas. La inteligencia emocional se aprende.
No esperamos que un nio sepa controlar sus emociones, pero nos
sorprende que un adulto se deje dominar por sus sentimientos. Es
verdad que todos en algn momento nos hemos dejado llevar por la
ira, o la tristeza, o la alegra. Pero no todos nos dejamos arrastrar por
nuestras emociones con la misma frecuencia.

Aprender a controlar nuestros sentimientos implica que nos

distanciamos de nuestros sentimientos y reflexionamos sobre lo que
estamos sintiendo y sobre la manera en que lo sentimos. La toma de
conciencia de nuestro dilogo interno, de las cosas que nos decimos a
nosotros mismos en cada momento presupone ya un cierto
distanciamiento y el principio de la reflexin.
 Cuando le prestamos atencin a nuestro dilogo interno le
estamos prestando atencin a nuestra manera de interpretar lo que nos
sucede, incluyendo esas sensaciones fsicas que son la base de las
emociones. Con frecuencia lo que descubrimos es que nuestra manera
de hablarnos a nosotros mismos puede intensificar nuestras emociones
o calmarlas. Aunque no tiene porqu ser as. Con frecuencia nuestro
dilogo interno consiste en la emisin de juicios, sobre lo que
sentimos No debera ponerme as, soy una tonta, etc. La toma de
conciencia de la forma en que nos hablamos a nosotros mismos nos
permite decidir si es la ms adecuada o no y nos puede llevar a un
proceso de reflexin ms profundo, en el que en vez de emitir juicios
de valor sobre si lo que estamos sintiendo es deseable o no deseable
nos pongamos, primero, a identificar el origen real de nuestras
emociones; segundo, a determinar las alternativas y, por ltimo, a
actuar.

Es importante identificar el origen real de nuestras emociones,

ya que con frecuencia lo que sentimos en un momento dado no es ms
que la consecuencia de una emocin ms profunda. Por ejemplo,
muchas veces la ira es el resultado del miedo. Distintas causas
necesitarn distintas respuestas, y el mero hecho de reflexionar sobre
el origen de mi reaccin me ayuda a controlarla.

Hace poco me contaba un colega de la enseanza que durante

mucho tiempo le haba preocupado su manera de reaccionar en el aula
cuando muchos alumnos requeran su atencin a la vez. Se empezaba
a poner nervioso hasta que perda el control y se enfadaba con todo el
grupo. No le gustaba su reaccin pero no era capaz de controlarla.
Hasta que se dio cuenta de que lo que le causaba el nerviosismo y la
irritacin no era la avalancha de preguntas, sino la creencia de que esa
avalancha la causaba su propia falta de competencia profesional.
Darse cuenta de esa inseguridad ms profunda le permiti, por fin,
aprender a dominar su propio estado de nimo.
 Determinar las alternativas quiere decir darse cuenta de que
sentir una emocin no nos obliga a actuar de una forma determinada.
Cuando alguien me agrede no tengo porqu contestar necesariamente
con una agresin. La respuesta del nio a la pregunta: Por qu le
pegaste? Le pegu porque el me haba pegado antes pone de
manifiesto que ese nio est preso de lo que cree que es la nica
respuesta posible. Alguien dijo aquello de que no hay nada ms
peligroso que una idea, si es la nica idea que tienes. Lo mismo
sucede con nuestras reacciones a nuestros estados de nimo, si slo
somos capaces de reaccionar de una manera, estamos presos de
nosotros mismos.

Cuando tenemos varias alternativas posibles podemos elegir la

ms adecuada y actuar. Cuando se trata de las emociones podemos,
naturalmente, optar por quedarnos como estamos o podemos optar por
cambiar la emocin que estamos sintiendo. Cada situacin es distinta
y no hay reglas que digan qu es lo que hay que hacer.

Pero si decido actuar para cambiar mis emociones puedo

hacerlo de dos maneras, trabajando de manera indirectamente con
actividades que me ayuden a distraer la atencin, por ejemplo, yendo
al cine, o escuchando msica o trabajando directamente sobre nuestro
proceso de pensamiento, cambiando, por ejemplo, nuestro dilogo
interno.

Aprender a reinterpretar la situacin y nuestras emociones es

otra manera de trabajar directamente para cambiarlas. Reinterpretar
una situacin quiere decir que cambiamos su significado. Est la
botella medio llena o medio vaca? El que un alumno se enfade en
clase es un ataque personal contra m o es una muestra de que ese
alumno quiere mi atencin? Un error en un ejercicio demuestra que
soy un intil para el ingls o quiere decir que necesito mejorar mi
redaccin? La misma situacin se puede interpretar de muchas
maneras, de la interpretacin que elijamos depender el que nos
sintamos de una manera o de otra. Naturalmente, elegir de forma
consciente la interpretacin ms adecuada pasa por todo lo anterior, es
decir, tomar conciencia de lo que estamos sintiendo, identificar su
origen y buscar alternativas.

Volviendo al caso del profesor que perda los nervios cuando le

hacan muchas preguntas a la vez, cuando lleg al fondo del problema
pudo reinterpretar las preguntas de sus alumnos de manera que no le
causarn irritacin. Darse cuenta de que uno puede actuar sobre su
proceso de pensamiento es en s mismo un cambio muchas veces
revolucionario y por s mismo generador de cambios, ya que supone
tomar conciencia del papel que jugamos cada uno de nosotros en la
creacin de las emociones que sentimos.

Esto choca frontalmente con la visin tan extendida de que la

personalidad no se puede cambiar, entendiendo por personalidad la
manera habitual de reaccionar. Yo soy as es sinnimo de no hay nada
que hacer. El alumno que no puede controlar los nervios porque yo
soy muy nervioso, el que no puede aprender porque a mi se me da mal
el ingls, o el que no trabaja porque yo soy un vago son todos vctimas
de la creencia de que no pueden hacer nada para cambiar. Y esa
creencia imposibilita cualquier cambio. Por tanto, antes de nada
debemos plantearnos que todos tenemos la capacidad de aprender a
actuar sobre nuestras emociones.

2.3. La capacidad de motivarse a uno mismo

La tercera de las grandes capacidades en las que se basa la

inteligencia intrapersonal es la capacidad de motivarse a uno mismo,
la capacidad de generar una fuerza que nos impulse a realizar
actividades. Estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer
algo y, adems, somos capaces de perseverar en el esfuerzo que ese
algo requiera durante el tiempo necesario para conseguir el objetivo
que nos hayamos marcado.
 El que nos motivemos a nosotros mismos depende de que
desarrollemos la capacidad necesaria, es decir, que aprendamos los
mtodos de trabajo y que adquiramos las herramientas mentales que
nos permiten motivarnos, por eso se considera como una capacidad,
pero el que esta capacidad se desarrolle depende, todava en mayor
media que las anteriores, de que desarrollemos las actitudes y
opiniones adecuados.

Al hablar de la capacidad de controlar las emociones decamos

que si no creemos que las emociones se pueden cambiar nunca las
cambiaremos, y de la misma manera, si no desarrollamos las actitudes
que nos permitan creer que podemos animarnos y motivarnos tampoco
podremos adquirir las capacidades necesarias para ello.

Las actitudes juegan un papel fundamental en la motivacin

por otra razn. Para que algo me interese lo suficiente como para
generar esa fuerza que me lleva a realizar actividades, primero tengo
que considerarlo atrayente e interesante. Para que el conseguir una
buena nota en un examen me motive a estudiar, primero tengo que
decidir que una buena nota es algo que me interesa de verdad, ya que
si, consciente o inconscientemente, decido que me basta con un
suficiente (o que me da igual un insuficiente) est claro que no har
ningn esfuerzo para tener una nota mejor.

Robert Dilts (1990), una de las figuras ms importantes de la

14
PNL dice que las actitudes son los filtros a travs de los cuales
percibimos la realidad. El papel de esos filtros es ayudarnos a formar
opiniones. Al igual que las opiniones, las actitudes no son verdad ni
mentira, lo que s son es ms o menos tiles. Cuando un alumno dice
que un ejercicio es difcil, no est describiendo la realidad, est
describiendo su realidad. Lo importante no es saber si el alumno tiene
o no razn, determinar si el ejercicio es difcil o no, lo importante es
saber si esa opinin le ayuda o no a completar el trabajo. Desarrollar

14
PNL= Programacin Neurolingstica.
las actitudes adecuadas se convierte, por tanto, en pieza clave de la
inteligencia emocional.

La motivacin es el resultado de la interaccin entre mis

actitudes y lo que me ofrece el mundo exterior, pero adems depende
de la adquisicin de estrategias y mtodos que nos permitan mantener
ese esfuerzo durante el tiempo necesario. Una de las estrategias
bsicas a desarrollar est relacionada con el planteamiento de los
objetivos que queremos conseguir. Con frecuencia, cuando le pregunto
a mis alumnos qu es lo que quieren, me contestan que no lo saben.
Cuando uno no sabe lo que quiere no puede esforzarse para
conseguirlo. Lo mismo pasa si uno sabe lo que NO quiere pero no se
ha planteado lo que S quiere. Cuando tenemos una idea clara de lo
que queremos conseguir, podemos empezar a disear maneras de
llegar hasta nuestro objetivo. Por el contrario, si centramos nuestra
atencin en lo que no queremos lo que se nos ocurrir sern maneras
de evitar ese mal.

Plantearse objetivos no es lo mismo que pensar en lo que

deseamos. Los deseos no implican actividad alguna por nuestra parte,
mientras que los objetivos implican un plan de accin que dependa de
uno mismo. Me gustara que me tocar la lotera es un deseo, voy a
trabajar ms horas para conseguir un aumento de sueldo es un
objetivo. Cuanto ms definidos estn nuestros objetivos, ms fcil nos
ser conseguirlos. Aprobar el curso es un objetivo demasiado general.
Estudiar todos los das y preguntar todas las dudas son objetivos
mucho ms precisos y, por lo tanto, ms fciles de conseguir.

Las reglas bsicas de los objetivos son por tanto, plantearlos en

positivos, de la manera ms clara y precisa posible, y formularlos de
tal manera que dependan de nosotros mismos. Que el profe me
apruebe no es un objetivo que dependa del que lo formula, es un
deseo. Aprenderme la lista de vocabulario s es un objetivo. Aprender
a formular objetivos con precisin implica aprender a establecer a la
vez un plan de actuacin que tenga en cuenta los recursos con los que
contamos, incluyendo nuestros puntos fuertes y teniendo en cuenta
nuestros puntos dbiles, es decir, formando un modelo mental verdico
de uno mismo

2. Qu es la inteligencia interpersonal?

Si la inteligencia intrapersonal es la que nos permite

entendernos a nosotros mismos, la inteligencia interpersonal es la que
nos capacita para entender los sentimientos y motivaciones de los
dems y la que nos permite establecer relaciones con otra gente.
Cualquier profesional cuyo trabajo le exija relacionarse con otra gente
necesita de esta inteligencia para poder desempear sus funciones. Los
profesores, los vendedores y los polticos son ejemplos de
profesionales que dependen de la inteligencia interpersonal en grado
sumo, pero en la prctica, no hay prcticamente ninguna actividad
profesional en la que ms tarde o ms temprano no necesitemos
utilizar nuestra capacidad de entender a los dems. En nuestra vida
diaria la inteligencia interpersonal es la que nos ayuda a elegir a
nuestros amigos, a darnos cuenta de si alguien nos est mintiendo y la
que nos permite hacer amigos cuando llegamos a un sitio donde no
conocemos a nadie.

La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos

grandes tipos de capacidades, la empata y la capacidad de manejar las
relaciones interpersonales.

3.1. La empata

La empata es el conjunto de capacidades que nos permiten

reconocer y entender las emociones de los dems, sus motivaciones y
las razones que explican su comportamiento. La empata supone
aprender a ponerse en la piel del otro, saber entrar en su mundo y ver
las cosas desde su punto de vista, sentir lo que el otro siente y or lo
que el otro oye. Eso no quiere decir que nos tenga que gustar la
manera de pensar del otro, ni tan siquiera que tengamos que aceptar su
punto de vista, ni estar de acuerdo con su manera de entender la
realidad. La empata no se debe confundir con la simpata. La simpata
implica un juicio de valor (me gusta lo que el otro piensa) mientras
que la empata no hace juicios de valor.

La capacidad de ponerse en el lugar del otro no quiere decir

que compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con su
manera de interpretar la realidad. La empata no es igual a la
simpata. La simpata implica una valoracin positiva del otro,
mientras que la empata no presupone valoracin alguna.

La empata tampoco se debe de confundir con la bondad. Los

buenos timadores se caracterizan por un alto grado de inteligencia
interpersonal, que es la que les permite entender a la persona que
quieren timar. Como cualquier otra capacidad, el que la empata se
utilice para el bien o para el mal depender del sistema de valores de
la persona que desarrolle esa capacidad. En cualquier caso, entender al
otro, entrar en su mundo y pensar de una manera distinta, s presupone
una suspensin temporal de mi propio mundo, de mi propia manera de
ver las cosas. Esa capacidad de aprender a ver las cosas desde el punto
de vista del otro se sustenta, una vez ms, en un conjunto de
estrategias bsicas por una parte, y en un conjunto de actitudes por la
otra.

Una actitud sin la cual la empata no es posible es la de aceptar

que la misma realidad se puede interpretar de muchas maneras y que
esas maneras distintas de entender la realidad pueden ser vlidas. Sin
esa creencia previa ni tan siquiera nos plantearamos la posibilidad de
tratar de entender a los dems.

Entre las estrategias bsicas para que se desarrolle la empata,

la ms importante es la de saber escuchar. Sabemos escuchar cuando
ponemos toda nuestra atencin en el otro con el objeto de entender lo
que realmente nos quiere decir, suspendiendo los juicios de valor
mientras escuchamos.
 La mayora de nosotros, cuando mantenemos una
conversacin, nos pasamos el tiempo pensando en lo que vamos a
decir a continuacin o juzgando las palabras del otro en funcin de
nuestro propio esquema de valores. Por el contrario, cuando de verdad
escuchamos procuramos entender al otro. Dice Bohm en su libro
Sobre el Dilogo:

El objeto del dilogo no es analizar las cosas, o ganar en una discusin, ni

siquiera intercambiar ideas. Ms bien se trata de suspender las propias
opiniones y prestarle atencin a las de los dems. Escuchar a todo el mundo
para entender lo que quieren decir.
(Bohm 1996: 26)

Cuando escuchamos con atencin, esa atencin la expresamos

con todo el cuerpo. Tendemos a sincronizar la voz, la postura, los
gestos, incluso el ritmo de la respiracin con los de nuestro
interlocutor. La empata no es una capacidad abstracta, se expresa a
travs del cuerpo y con el cuerpo. Y el mensaje que mandamos de
forma no-oral tiene mucho mayor impacto en nuestra capacidad de
comunicacin que lo que decimos.

Las personas con gran capacidad de empata se caracterizan,

por una parte, por la capacidad de sincronizar su lenguaje no - verbal
con el de las personas con las que hablan y, por la otra, por la
capacidad de entender las indicaciones no - verbales que reciben del
otro. Los cambios en el tono de voz, los gestos, o los movimientos se
convierten en fuente de informacin sobre el otro, su estado de nimo
o las cosas que le interesan.

La influencia de los elementos no-verbales en la comunicacin

no se debe a la casualidad. De la misma forma que no podemos
separar las emociones de las sensaciones fsicas, nuestra manera de
pensar la expresamos a travs de nuestro cuerpo. Y cuando le
prestamos atencin al lenguaje corporal de nuestros interlocutores, le
estamos prestando atencin a su manera de ver el mundo.
3.2. La capacidad de relacin interpersonal

Tenemos capacidad de relacin interpersonal cuando sabemos

gestionar nuestras relaciones para conseguir lo que queremos. Decir
capacidad de relacin interpersonal es decir capacidad de
comunicacin. Sabemos comunicarnos cuando somos capaces de
expresarnos de tal manera que el otro nos entienda. La empata
constituye los cimientos sobre los que se levanta la capacidad de
relacin interpersonal. Slo cuando entendemos al otro, conocemos su
manera de pensar, y comprendemos sus motivaciones podemos elegir
la manera ms adecuada de presentarle nuestro mensaje. La misma
cosa se puede decir de muchas maneras y no todas tendrn el mismo
efecto. Todos hemos experimentado alguna vez las consecuencias de
decir las cosas en el momento inoportuno o de la manera ms
inadecuada.

Lo que distingue a las personas con gran capacidad de

comunicacin no es lo que dicen, sino cmo lo dicen. Una de sus
caractersticas es que saben elegir la manera adecuada y el momento
justo. Como deca Aristteles "Todo el mundo es capaz de enfadarse,
eso es fcil. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado justo,
en el momento adecuado, por la razn justa y de la manera adecuada,
eso ya no es tan fcil. "

Una de las escuelas de pensamiento que ha estudiado ms a

fondo las caractersticas de los grandes comunicadores, es la
Programacin Neurolingstica. Segn el modelo de Bandler y
Grinder(1982) los 'magos' de la comunicacin se caracterizan por tres
grandes pautas de comportamiento.

Primera, establecen el objetivo que quieren conseguir.

Segundo, son capaces de generar muchas respuestas alternativas hasta
encontrar la ms adecuada. Tercera y ltima, le prestan gran atencin a
las reacciones verbales, pero sobre todo a las no-verbales, de los
dems.
 Si en una clase no conseguimos la atencin de nuestros
alumnos tenemos varias opciones: la primera posibilidad es abandonar
nuestro objetivo inicial y desistir de lograr su atencin. Pero si
mantenemos el objetivo de conseguir que nos presten atencin
entonces tendremos que elegir, podemos seguir haciendo lo mismo y
esperar a que sean nuestros alumnos los que cambien de
comportamiento o podemos cambiar nosotros lo que estamos haciendo
y ver que pasa. Como dicen Bandler y Grinder si lo que haces no
funciona, cmbialo. Haz cualquier otra cosa (1979: 73).

Si optamos por probar con algo distinto tendremos que

prestarle atencin a la reaccin de nuestros alumnos. No a lo que nos
digan, sino a lo que demuestren. El nivel de ruido de fondo, por
ejemplo, es con frecuencia un indicador mucho ms fiable del grado
de atencin de una clase que cualquier comentario que hagan en voz
alta.

Ya hemos visto que la capacidad de establecer objetivos es uno

de los componentes de la inteligencia intrapersonal, y el prestarle
atencin a los aspectos no-verbales de la comunicacin es uno de los
requisitos de la empata. La flexibilidad o capacidad de generar
muchas respuestas se asienta, una vez ms, sobre dos soportes. Por
una parte, requiere la adquisicin de estrategias de trabajo y
herramientas que podramos denominar de tipo tcnico. Si una clase
no me presta atencin necesito saber qu otras cosas hacer. Cuantas
ms maneras conozca de presentar un ejercicio de lectura, ms fcil
me ser encontrar la que ms interesa a ese grupo de alumnos en ese
momento.

El segundo soporte lo constituyen, como no, las actitudes y

creencias sobre lo que es posible o imposible, adecuado o inadecuado.
En Frogs into Princess Bandler y Grinder, al dirigirse a un grupo de
psicoterapeutas comentan:

Si decides antes de empezar a comunicarte qu es lo que constituye una

respuesta vlida, tus probabilidades de conseguir esa respuesta se reducen.
 Si, por el contrario, realizas algn tipo de intervencin, utilizas tus sentidos
y notas las respuestas que has conseguido, te dars cuenta de que todas las
respuestas son utilizables. No existen respuestas especialmente buenas o
malas. Cualquier respuesta es buena cuando se utiliza y se convierte en el
paso siguiente en el proceso de cambio. Slo puedes fracasar cuando te
rindes y decides que no ests dispuesto a gastar ms tiempo en ese tema.
Naturalmente, tambin puedes limitarte a seguir haciendo lo mismo una y
otra vez, lo que supone que seguirs fracasando durante ms tiempo.
(1979: 164)

Es desde luego muy distinto entrar en una consulta, en una

reunin de trabajo, o en una clase, pensando que si no consigo la
reaccin prevista por parte de mi interlocutor he fracasado, que entrar
pensando que si no consigo la respuesta prevista lo que tengo que
buscar es otra manera alternativa de presentar mis ideas y que
cualquier respuesta que consiga es una fuente de informacin que me
puede ayudar a avanzar hacia mi objetivo.

4. La inteligencia emocional en el aula

La inteligencia emocional la necesitan tanto los alumnos como

los profesores. Aunque las dos inteligencias ms estrechamente
relacionadas con el xito acadmico, en nuestro sistema educativo,
son la inteligencia lingstica y la inteligencia lgica-matemtica, la
importancia de la inteligencia emocional para los alumnos es evidente
ya que es la que les permite, entre otras cosas, prever las
consecuencias de sus actos, anticipar y entender las reacciones de los
dems, incluidas las de sus profesores, organizar un plan de trabajo
que mejore sus puntos dbiles y aproveche sus puntos fuertes, y
controlar sus reacciones en un momento dado.

La inteligencia emocional, adems, es la que les permite hacer

amigos, trabajar en grupos, o conseguir ayuda cuando la necesitan.
Cualquier aprendizaje es una actividad social, tanto ms si se trata del
aprendizaje de una lengua, donde poder comunicarse con los dems es
parte irrenunciable del proceso de aprendizaje. Los alumnos con
facilidad de comunicacin y a los que les gusta trabajar con otra gente
tienen mucho terreno ganado en el aula de idiomas.

La inteligencia emocional tambin es importante desde el

punto de vista del profesor. Ella es la que nos permite organizar a
nuestros alumnos para que trabajen de la manera ms eficaz,
establecer un ambiente de trabajo adecuado, gestionar los conflictos
que se produzcan, y, todava ms importante, controlar nuestro estado
anmico y aprender de nuestros errores.

La capacidad de la empata, factor bsico de la inteligencia

emocional, es la que nos permite entender a nuestros alumnos, sus
necesidades y sus motivaciones. La empata no slo nos permite
entender al otro, adems nos ayuda a notar la impresin que le
causamos a nuestros alumnos y eso es una habilidad crucial para un
profesor, porque es lo que nos permite ir adaptando nuestra manera de
dar clase hasta encontrar la ms adecuada para ese alumno o grupo de
alumnos.

Cuando estamos en una aula no trasmitimos solo

conocimientos de lengua. Tanto si somos conscientes de ello como si
no, la forma que tenemos de hablar, la manera de dirigirnos a nuestros
alumnos, las actividades que utilicemos, el tipo de relaciones que se
establezcan en nuestra aula y, en suma, todo nuestro comportamiento,
van a fomentar el desarrollo por parte de nuestros alumnos de unas
actitudes y estrategias emocionales y no otras. Es decir, hagamos lo
que hagamos, influimos en el desarrollo emocional de nuestros
alumnos.

Desde esa perspectiva, el reto no es ponernos a educar nuestra

inteligencia emocional y la de nuestros alumnos, sino aprender a
educarla en el sentido que nos interesa. Ms que de aadir actividades
nuevas a nuestro repertorio de tcnicas, aunque eso siempre sea
interesante, se trata de tomar conciencia de lo que ya estamos
haciendo, prestarle atencin adems de a los contenidos acadmicos
que estamos impartiendo a las actitudes y estrategias emocionales
cuyo desarrollo estamos favoreciendo en nuestra aula y empezar a
sistematizar muchas de las cosas que ya hacemos de forma intuitiva.

Tenemos la ventaja, adems, de que el aula de lengua

extranjera ofrece muchas posibilidades para trabajar la inteligencia
emocional de forma sistemtica. Una lengua es un vehculo de
comunicacin y ese vehculo lo podemos utilizar para presentar a
nuestros alumnos todo tipo de ideas. No tenemos que elegir entre
trabajar gramtica y el vocabulario o trabajar actitudes. Podemos
aprovechar las actividades lingsticas para, adems, potenciar esas
actitudes y estrategias que favorecen el aprendizaje de la lengua,
naturalmente, pero tambin el aprendizaje que como ser una persona
ms madura, capaz de utilizar todos sus recursos de una manera
responsable.

Con el objetivo de facilitar esa sistematizacin, en el cuadro

que est a continuacin, se resumen las principales capacidades a
desarrollar como base de la inteligencia emocional, indicando algunas
de las estrategias y actitudes que, en mi opinin, conviene trabajar en
cada caso.
 Estrategia Actitud
Acostumbrarse a prestarle atencin a Nuestras sensaciones y sentimientos son una
Motivarse Controlar emociones emocionesPercibir e identificar

nuestras sensaciones fsicas valiosa fuente de informacin.

Emotions as colours15
Practicar el darle nombre a esas sensaciones
How are you today circle

Reflexionar e identificar pautas de Las emociones no son inamovibles ni parte de

comportamiento. la personalidad. Se pueden educar.
Internal Dialogue Siempre se puede reaccionar de ms de una
Reflexionar e identificar el origen de la manera ante la misma emocin.
emocin.
Buscar reacciones alternativas.
What if...

Practicar cmo formular objetivos vlidos.
Personal outcomes
Acostumbrarse a estableces planes de
actuacin con pasos concretos.
Reflexionar sobre los puntos fuertes y
dbiles.
Students self-assessment
Empata
Los resultados que consiga dependen de m.
Cada uno de nosotros tiene su propio estilo y
ritmo de aprendizaje. Todos tenemos que
buscar el sistema o sistemas que nos
funcionan mejor.

Acostumbrarse a examinar las situaciones Me interesa entender al otro, ya sean

desde el punto de vista del otro. compaeros de clase o profesores. Cuanto
Prestarle atencin a la comunicacin no- mejor los entienda ms fcil me ser trabajar
verbal. con ellos.
Suspender los juicios de valor y practicar la
escucha.
My point, your point

15
Las frases en negrita hacen referencia a actividades de aula que se
detallan en el apndice de actividades.
Relaciones interperso-nales

Plantearse objetivos vlidos Hay muchas maneras de aprender, si la que

Prestarle atencin a las reacciones no- utilizas no te da buenos resultados ha llegado
verbales el momento de buscar nuevas estrategias.
Generar alternativas Los errores que cometemos nos dan
Other Opinions informacin sobre los pasos a dar a
continuacin.
Edison

5. Apndice de actividades de aula

5.1. EMOTIONS AS COLOURS

Level: beginner +
Time: 5 minutes
Purpose: to pay attention to feelings
Materials : none
Procedure : depending on the linguistic level of the group, I may start
by reviewing basic vocabulary to describe shapes, size, colours, etc.

Tell your students to pay attention to how they are feeling. Ask them to
think of the colour, size, texture which best expresses their feelings.
They have to describe their feelings to a partner. Ask them to think and
then to describe their feelings orally to a classmate. Their description
should follow the example: My feeling is soft, red, and round.

5.2. TODAY I AM
Level: beginner +
Time: 5 minutes
Purpose: to talk about feelings, foster good group dynamics and
learning to listen and to relate to each other with respect
Materials : none
Procedure: At the beginning of the lesson, ask your students to form
a circle (they can do that quickly by standing up and circling the
tables). The first time you do a 'speaking circle' you would need to
explain them the procedure, from them on it would be enough to say
'circle time'.
The teacher will say one sentence describing his feelings, for instance,
Today I am feeling happy. I got good news.
Then, it is the turn of the student on the teacher's right to produce
his/her own sentence using the same beginning (I like this group
because...). Each student can choose to pass, or, if they want to speak
they can choose whether to speak in English or in their mother tongue.
If the student passes or speaks in English then it is the next student
turn, if the student speaks in mother tongue the teacher translates into
English. Although it is a good language exercise the main purpose of
the activity is not language learning but practising relational skills, so
Speaking Circles work when used on regular basis and not only once
in a while.
This is an activity inspired in the Circle time activity
created by Murray White (1992).

5.3. Internal Dialogue

Level: pre-intermediate (Bachillerato)
Time: 50 minutes
Purpose: to pay intention to internal dialogue
Materials : a copy of the Talking to Myself questionnaire for each
student
Preparation: Tell your students their task is to pay attention to how
they talk to themselves. Hand a questionnaire to each student, check
comprehension and then tell them to answer the questions working
individually. Finish the activity by commenting their answers either in
small groups or the whole class together.
 TALKING TO MYSELF
o When do I talk to myself, mostly? In what sort of situations?
o When did I last talk to myself?
o Do I talk only to myself, or to other people in my head?
o Am I nice to myself or tough?
o What sort of things do I say to myself?, what sort of words do I
use? Do I make mostly nice or mostly rude comments when I talk
to myself?
o What sort of voice do I talk to myself with?
o Does my internal dialogue help me to do better or does it make
things more difficult?
o What other things could I tell myself?

5.4. What If
Level: intermediate (2 Bachillerato)
Time: 50 minutes
Purpose: to think about alternatives and possibilities.
Materials : none
Preparation: ask your students to write an essay about how life
would have been for them under different
circumstances. For instance, if they had been born in
another country.
Alternatively, present them with a set situation (for
instance, you find a wallet with 10000 euros) and ask
them to describe three possible courses of action.

5.5. Personal Outcomes

Level: intermediate (2 Bachillerato)
Time: 50 minutes
Purpose: to think about alternatives and possibilities.
Materials : a copy of the suitcase per student
Preparation: at the beginning of the term or the school year, hand out
a copy of the suitcase to each student and ask them to
 fill it with whatever may come useful for the time
ahead.

My outcomes for this school year:

Things I need to do to achieve my outcomes:

Resources/Skills/Qualities I have that can help me:

5.6. Students Self-assessment

Time : 30 m.
Level : all
Purpore: for the students to reflect on their strengths and weaknesses.
Preparation : a copy of the questionnaire per student.
Procedure : give each student a copy of the self assessment
questionnaire, in English if possible, in mother tongue
for beginners. Ask them to work individually and then
comment their answers with them.

YOUR ASSESSMENT
Have you passed the exam, yes or no ?
How did you prepare the exam ?.
What did you do to prepare the exam that worked well for you ?
What did you do to prepare the exam that has to be improved or
changed ?
What else do you have to do now that you didnt do before ?
Do you know anybody who is very good at that kind of exam ?
What does person do that is different from what you used to do ?
How can you practise what you have learnt ?
5.7. My point, your point
Time : 50 m.
Level : pre-intermediate
Purpore: to learn to take the other persons point of view.
Preparation : a copy of instructions below per student.
Procedure : give each student a copy of instructions sheet below and
ask them to work individually. When they finish,
comment in pairs or small groups.

Think of an argument you had recently, either at home, the school, or

with one of your friends.
Describe it in writing under the heading The situation, my point of
view
Now remember that event again, as you remember do the following:
Imagine you are this other person
Imagine you are seeing yourself through this persons eyes
Imagine that other persons feelings at the time?
Imagine what that person was thinking about you

Describe the situation from the other person point of view.

Follow-up: ask the students to think about other possible things they
could have said and done, considering the other persons point of
view.

5.7. Other Opinions

Level: high beginners (4 ESO) and pre-intermediate.
Time: 50 minutes
Purpose: to think about alternatives and possibilities.
Materials : a copy of the instructions per group
Procedure: divide the class in groups of three or four people and
hand each group a copy of the instructions (or explain the
task to them).

Other Opinions - Instructions

As a group, think of something that you would like to achieve but
seems difficult (or impossible), for instance, going to Australia.
Your task is to get ideas to achieve your outcome. The people you will
get ideas from are: Einstein, an Alien, You in 20 years time, Your
favourite hero, and your best friend.
Take turns to imagine you are each of these people. As you put
yourself in their shoes, ask yourself:
What suggestions/advice can this character give about your
Outcome?
Compare the ideas each member of the group gets and write a short
text explaining the ideas you get from each character.

5.8. Edison
Time : 50 m.
Level : high beginners
Purpose: to help the students reflect on attitudes towards problems.
Preparation : make one copy of the text per small group, then cut it
up so that there is one sentence on each slip of paper.
Procedure : divide the class in groups of three and hand them out the
cut up copy of the text. Their task is to re-assemble the
text first, and then check in a dictionary any words they
dont understand.
Follow up : ask your students to explain in writing their opinion about
Edisons attitude.

Thomas Edisons Laboratory was virtually destroyed by fire in

December 1914
Although the laboratory was made of concrete,
which was thought to be fireproof
Therefore, much of Edisons work was destroyed that night.
However, when his son, Charles, found Edison,
 who was a 67 year old man, he was calmly watching the scene,
with his white hair blowing in the wind
When Edison saw him, he just said :
Theres much value in this fire, all our mistakes are burned up
here.
Thanks God we can start again.
Three weeks after the fire, Edison made his first phonograph.
Bibliografia

Andreas. S and Andrea. C. 1987. Change your Mind and Keep the
Change. Utah: Real People Press
Arnold. J. (ed).1999. Affect in Language Learning. Cambridge
University Press: Cambridge
Bandler, R. and Grinder, J. 1979. Frogs into Princess. Utah: Real
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Bandler, R. and Grinder, J. 1982. ReFraming. Utah:Real People Press
Bohm, D. 1996. On Dialogue. Londres: Routledge
Campbell, L. , Campbell, B. y D. Dickinson. 1999. Teaching and
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Damasio, A. 1994. Descartes Error: Emotion, Reason and the
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Davis, P. y M. Rinvolucri. 1990. The Confidence Book. Londres:
Longman.
Dilts, R. 1990. Changing Beliefs Systems with NLP. California: Meta-
Publications.
Dilts, R.1990. Changing Belief Systems with NLP. Cupertino: Meta
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Plume Books
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NuevaYork: Basic Books
Gerngross, G. y H. Puchta. 1992. Creative Grammar Practice.
London: Longman
Gerngross, G. y H. Puchta. 1993. Teaching Teenagers. Londres:
Longman
Goleman, D. 1995. Emotional Intelligence. Londres: Bloomsbury
Goleman, D. 1996. Emotional Intelligence. Londres: Bloomsbury.
Hoffman, E. 1999. The Learning Adventure. Eva Hoffman, Learn to
Learn: Great Britain
Nicholson-Nelson. K. 1998. Developing Students Multiple
Intelligences. Nueva York: Scholastic Professional Books
Revell, J. y S.Norman. 1999. In Your Hands, NLP in EFL. Londres:
Saffire Press
Seligman, M. 1990. Learned Optimism. Nueva York: Pocket Books
 Captulo 5

LA METODOLOGA HUMANSTICA EN LA E.S.O. Y

EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS
MLTIPLES
Eva Roco Daz Pinto

1. Introduccin

El objetivo del captulo es presentar la metodologa humanstica en el

aula de ingls de secundaria con alumnos espaoles como un elemento
facilitador y promotor de tres tipos de las llamadas inteligencias
mltiples de Gardner (1983): la verbal o lingstica, la interpersonal y
la intrapersonal. La metodologa humanstica presenta actividades en
parejas o grupales en las que el tema principal son los propios
alumnos y en las que se incluye al final un elemento para la reflexin.
La puesta en marcha de actividades humansticas que potencien la
empata as como el agrupamiento de los alumnos en la realizacin de
las mismas facilitaran el avance de la inteligencia interpersonal;
adems la reflexin final de cada sesin favorece la intrapersonal. Este
tipo de metodologa busca no slo el enriquecimiento personal de los
alumnos, sino tambin el aprendizaje y la adquisicin de una lengua
extranjera con lo que tambin se potencia la inteligencia verbal.

La actual escuela espaola de secundaria presenta retos

importantes. En primer jugar, la transicin de la primaria a la
secundaria es un cambio substancial. Puede representar un aumento de
categora, pero pasar de una posicin elevada en una entidad a formar
parte del nivel inferior de otra, es decir, de ser un nio mayor a un
adolescente pequeo, puede representar a su vez, un descenso de
categora (Hargreaves, Earl y Ryan 1998). Garton (1987) sugiere que
este cambio puede acarrear en el nio cierta ansiedad, sobre todo, en
lo concerniente a las futuras relaciones con los estudiantes mayores, a
una mayor exigencia en el trabajo y ante los diferentes tipos de
profesores.

En segundo lugar, el estilo y la metodologa empleada por cada

profesor puede venir determinada en numerosas ocasiones por la
asignatura que trata y sobre todo por su personalidad. Barnes y
Shemilt (1974) enumeran dos orientaciones distintas en el estilo de
enseanza segn la materia impartida: un enfoque de transmisin, de
apariencia claramente tradicional, y otro de interpretacin centrado en
el proceso y cuyo centro de atencin es el alumno. Sealan adems
que normalmente materias como matemticas o fsica y qumica se
encuadran en el primer grupo, y otras como el ingls se enmarcan en
el segundo; las ciencias sociales, historia o geografa, se situaran en
algn lugar intermedio, aunque siempre depender adems del talante
del docente. El aprendizaje puede resultar especialmente efectivo no
slo cuando se relaciona con la vida real sino cuando se asimila a sta
la atencin (Hargreaves, Earl y Ryan 1998).

Por otra parte, Power y Cotterell (1981) sealan que las

mayores decepciones estudiantiles durante el primer ao en la
secundaria tienen que ver con los conceptos de utilidad-pertenencia y
de claridad-dificultad en el trabajo. Adems afirman que se origina un
cambio de actitud ante determinadas asignaturas. En aquellas donde
haba continuidad en el currculum, no se adverta apenas cambio (por
ejemplo, ciencias). Pero all donde el currculum y la enseanza
sufran alteraciones, poda producirse una mejora, si haba no slo
continuidad sino ampliaciones de lo anterior (como en ingls), y si no,
un deterioro (en matemticas o ciencias sociales).

Hargreaves (1982) afirma que la secundaria est sumida en la

cultura del individualismo o prdida del territorio corporativo: la
ausencia de una sensacin de hogar o de responsabilidad colectiva es
definida como una experiencia curiosamente fragmentada para el
alumnado, formada por sonidos de timbres al final de cada clase para
sealar un cambio de guardia o de profesor. Esta experiencia es
especialmente perturbadora para los preadolescentes que tanta
atencin, seguridad e iniciacin al grupo necesitan. La imagen de s
mismos es decisiva en su pleno desarrollo durante una poca en la que
se establecen y se ponen a prueba apreciaciones de uno mismo como
individuo digno de consideracin (Carter 1984, Seltzer 1982). En
dicha autopercepcin es esencial la interaccin entre profesores y
alumnos, as como la presencia de un profesorado ms atento y la
existencia de cursos ms interesantes:

[...] la enseanza que reciben habitualmente los adolescentes reclama una

absorcin pasiva, en lugar de una implicacin activa, ha situado el intelecto
y los elementos cognitivos por encima de las emociones y la atencin,
subordina la vida real y la pertinencia a la transmisin de los contenidos
acadmicos y del libro de texto, y sacrifica la independencia de los
estudiantes en favor del control.
(Hargreaves, Earl y Ryan, 1998: 225)

Aquellos profesores que entraron en la enseanza preocupados

por los alumnos o en general por un avance social, a veces sienten las
presiones y rutinas del aula y olvidan sus aspiraciones primeras
(Fullan 1993). Tampoco aquellos que slo se limitan a transmitir su
materia participan racionalmente en la educacin de los adolescentes,
ya que la atencin y el apoyo son bsicos para su futuro xito
(Hargreaves, Earl y Ryan 1998). Esto no significa que todo el
profesorado de secundaria no se preocupe por sus estudiantes, sino
que las disposiciones existentes profundamente arraigadas en una
orientacin acadmica y metodolgica tradicional, generalmente les
impide desplegar o manifestar esa atencin y preocupacin, ya que el
sistema est ms interesado en la asignatura que en proporcionar la
atencin adecuada al alumnado. Se resalta sobre todo el dominio de la
asignatura, los conocimientos tcnicos acerca de cmo ensearla y la
reflexin racional.

La mayor parte del profesorado de secundaria atiende a

demasiados alumnos con muy poca frecuencia de sesiones con el
mismo grupo a la semana (Jonson 1990; Sizer 1992). La atencin, el
compromiso y la implicacin emocional siguen siendo en lneas
generales los grandes ausentes. La secundaria implica hoy a ms gente
y durante ms tiempo, y si la gente joven no recibe la calidad de
enseanza y la atencin que necesita, el profesor es el primero en
saberlo: violencia, falta de respeto o indiferencia, le recuerdan
diariamente cul es la resistencia impuesta por sus estudiantes a lo que
stos les ofrecen. Las escuelas del futuro guardarn muy poco
parecido con las del pasado (Schlechty 1990; Fullan 1993) y el
profesorado tendr que afrontar su tarea de un modo tambin muy
diferente (McLaughlin y Talbert 1993), ampliando la potestad del
alumnado a travs de estrategias de aprendizaje cooperativo y
teniendo en cuenta, como seala Fullan, que la gente aprende nuevos
comportamientos, sobre todo mediante su interaccin con los dems,
no a travs de diseos de formacin lineales (Fullan 1994: 194).

La potenciacin de factores emocionales y fuertemente

motivacionales tales como la autoestima o la empata facilitan la
adquisicin de una segunda lengua (Arnold 1999). Horwitz y Young
(1991) aseguran que son los factores afectivos los que van a
determinar la motivacin y las reacciones de los alumnos. De hecho,
la edad, las capacidades, los estilos cognitivos, la motivacin y la
personalidad favorecen o dificultan el aprendizaje (Ellis 1985). En
cuanto a la motivacin, Dulay y Burt (1975) proponen que el alumno
posee un filtro socioafectivo que le permite a travs de sus carencias,
cualidades y estados emocionales abrirse o cerrarse consciente o
inconscientemente a la segunda lengua. As estar ms o menos
motivado hacia el aprendizaje dependiendo de sus necesidades
comunicativas, de su actitud, rechazo o aceptacin hacia el nuevo
idioma y su cultura, y hacia el profesor que lo imparte.

La motivacin intrnseca depender de las diferentes variables

afectivas encontradas en el medio escolar. Si bien es cierto que los
jvenes tienen altos niveles de energa y a veces poca capacidad de
concentracin, tambin es cierto que cada vez les resulta ms fcil
centrar su atencin durante ms tiempo en aquellos temas y
actividades que les interesan (Epstein 1988) y la atencin es un
requerimiento indispensable para el aprendizaje (Van Lier 1988). La
motivacin es la consecuencia de una compleja interaccin de los
individuos con su entorno y tiene que ver con trminos tan amplios
como atencin, preeminencia, confianza y complacencia. De hecho, la
motivacin no es slo el motor de arranque del aprendizaje, sino
adems el efecto del mismo.

Sergiovanni (1994) alega que el papel de las escuelas ha de ser

mucho ms significativo en la creacin de la comunidad procurando la
debida atencin, desarrollando relaciones, creando un propsito
comn y fomentando un vnculo de unin. Las necesidades
personales, sociales y de desarrollo de los preadolescentes son
decisivas para su bienestar actual, para aumentar sus posibilidades
presentes y futuras de xito acadmico, para su satisfaccin personal y
para garantizar la construccin de su propia responsabilidad. El
trabajo de carcter emocional rara vez es reconocido como primordial
para indicar la profesionalidad del docente. Sin embargo, no es slo un
requisito importante para el aprendizaje, sino una forma esencial para
el mismo. As lo seala Noddings (1992):

Si la escuela tuviera un objetivo principal, ste debera ser el de promover

el desarrollo de los estudiantes como personas sanas, competentes y con un
sentido de la moralidad [...] El desarrollo intelectual es importante, pero no
puede ser la prioridad fundamental en las escuelas.
(Noddings 1992: 10)

La realidad es que muchos jvenes ni siquiera adquieren los

niveles acadmicos mnimos si no les interesa lo que aprenden.
Invalidarn la relacin con su aprendizaje si se sienten incomunicados,
perdidos o desatendidos en el colegio. Y sin las destrezas,
responsabilidades y estmulos derivados de la atencin y participacin
con y para los dems, todos los adelantos intelectuales del mundo no
conseguirn convertirlos ni en personas mejores ni en ciudadanos ms
ticos. Lo que ms interesa en definitiva es la atencin que el alumno
recoge en clase y las relaciones cotidianas que tiene con sus
compaeros y profesores. De hecho, la continua interaccin entre
docentes y estudiantes mejora la motivacin de estos ltimos (Cheng y
Ziegler 1986).

El presente captulo analiza el valor potencial de la enseanza

humanstica en la clase de ingls de secundaria como un mtodo
seguro para conseguir una mayor interaccin, un mayor nivel de
motivacin y una mejora en la competencia comunicativa del
alumnado a travs del desarrollo de las inteligencias interpersonal,
intrapersonal y verbal. En el aula, la introduccin de la metodologa
humanstica se define como una estrategia metodolgica facilitadora
del aprendizaje y se justifica por la necesidad de crear un ambiente
propicio para la interaccin tal y como se expone en uno de los
principios constructivistas de la LOGSE. Sin embargo, debido, entre
otros, a problemas relacionados con la disciplina en el aula, las
actividades en las que los alumnos desarrollan las distintas destrezas
orales en el aula son generalmente sustituidas por ejercicios
individuales escritos de vocabulario y gramtica. El alumnado pasa en
lneas generales muchas horas haciendo ejercicios mecnicos escritos
antes de que se le ofrezca la oportunidad de expresarse en el idioma
extranjero.

2. Revisin terica

La teora humanstica de Rogers (1975) ha influido

notablemente en numerosos mtodos de aprendizaje (Alonso, Gallego
y Honey 1997). De entre sus principales premisas, Alonso et al. (1997)
sealan el hecho de que todos los seres humanos potencialmente
pueden aprender, y que este aprendizaje es de mayor relevancia
cuando es percibido como suficientemente importante para los propios
intereses y cuando no quebranta la percepcin que la persona tiene de
s misma, es decir, cuando no vulnera su ego. Adems se insiste en que
la mayor parte del aprendizaje significativo se adquiere mediante la
prctica, cuando los alumnos se sienten los verdaderos protagonistas y
los principales responsables del proceso de aprendizaje. Finalmente,
se sugiere que el aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de
la persona e incluye no solamente el intelecto sino tambin los
sentimientos, es el ms duradero y penetrante (Alonso, Gallego y
Honey 1997: 33).

Con este tipo de metodologa en clase, el alumnado tiene la

oportunidad de desarrollar un sentimiento de identidad personal y de
autoestima dentro de un forum con su grupo de iguales, participando
as activamente en su aprendizaje a travs de la autovaloracin y de la
evaluacin generada por otros compaeros (Hargreaves, Earl y Ryan
1998). Se aconseja formar grupos heterogneos (Garca 1990; Lyman
y Foyle 1989). El profesor es el encargado de establecer y determinar
las tareas, de nivelar personalidades, habilidades y de estipular los
resultados a alcanzar para estimular el mximo aprendizaje en todos
los alumnos.

La teora de las inteligencias mltiples de Gardner es un modo

efectivo de abordar la diversidad en el aula, ya que permite un
aprendizaje personalizado. Segn Gardner se distinguen hasta nueve
tipos distintos y todas las personas poseen todas pero no en idntica
proporcin. La inteligencia interpersonal es la habilidad para entender
y trabajar cooperativamente con los otros y es propia entre otros de
polticos, profesores o publicistas. Tambin sirve para entender cmo
trabajan los dems y qu les motiva (Gardner 1993). En el aula la
potenciacin de dicha inteligencia a travs del desarrollo de
actividades que favorecen la empata, tiene efectos muy positivos
porque el aprendizaje es mayor y ms efectivo si los alumnos se
sienten bien consigo mismos y con su curso.

La empata nos pone en la posicin del otro y nos hace ver que
nuestra postura no es la nica posible, y lo que es ms, que no siempre
es la mejor (Arnold 1999). Las actividades que potencien la empata
tendrn en cuenta los roles, el trabajo en equipo y el deseo de
cooperacin y de tolerancia. En el proceso, todos y cada uno de los
miembros del grupo tendrn que realizar una misin exclusiva, ya que
el xito o fracaso del resultado final depende del inters y esfuerzo de
todos (Crandall 1990). Cada miembro deber aprender a confiar en los
dems, a resolver dificultades por el bien comn y a ayudar a aquellos
que lo necesiten. Cuando el alumno se siente bien en su grupo, rinde
ms y mejor, tiene ms claridad mental, desarrolla la creatividad, se
siente ms motivado, los conflictos son ms fciles de resolver y sobre
todo, mejora la comunicacin. Este tipo de ejercicios fomenta adems
la autoestima y la confianza en uno mismo ya que el grupo depende de
la colaboracin individual. Tambin potencia la interaccin incluso en
aquellos alumnos que temen hablar en pblico, reduce la ansiedad, la
inhibicin y aumenta por tanto la motivacin, el inters y la atencin
en clase (Arnold 1999). Stevick (1990) seala que algunos mtodos
humansticos ponen un inters especial en crear un clima clido en las
relaciones sociales:

Some of the exercises employed by those methods encourage students to

verbalize - to share with one another - their thoughts and feelings on a
number of topics. At times, these topics are fairly personal, but proponents
argue that their very immediacy and urgency allow the class to go beyond a
mere quest for linguistic proficiency and to develop pride, self-confidence,
and a sense of community.
(Stevick 1990: 60)

La pertenencia al grupo es una de las preocupaciones ms

importantes en la preadolescencia: su afn por tomar parte y ser
aceptado por los compaeros de la misma edad y tambin del sexo
opuesto (Palomares y Ball 1980; Shultz 1981; Thornburg 1982). Los
estudiantes necesitan ayuda para construir su autoestima y para
intensificar su sentido de afiliacin a un grupo reconocido (Shult
1981; Babcock et al. 1972; Kearns 1990). La fidelidad al grupo de
amigos y la importancia de un concepto de s mismos positivo son
argumentos fundamentales en el desarrollo personal y social de los
adolescentes (Calabrese 1987; Ianni 1989; Kenney 1987; Manning y
Allen 1987; Thornburg 1982). Al acogerle, el grupo de iguales da una
identidad al adolescente, ensancha sus sentimientos de autoestima y
lo previene de la soledad (Palomares y Ball 1980). Su capacidad de
entablar vnculos sociales con los compaeros influye
irrevocablemente en su autoestima y en el desarrollo de sus
habilidades sociales. Por tanto, se ha de reconocer que el grupo de
compaeros es enormemente influyente y puede ser a la vez, una gran
distraccin o un eficaz aliado en el proceso educativo (Hargreaves,
Earl y Ryan 1998). Los adolescentes atribuyen un gran valor a la
relacin con sus compaeros y acuden a ellos en busca de ayuda
(Palomares y Ball 1980; Cheng y Ziegler 1986; Manning 1992).

La metodologa humanstica se lleva a cabo a travs de

actividades en grupo o por parejas en las que el tema central son los
propios alumnos, sus gustos, intereses o preferencias; adems siempre
incluyen al final algn elemento para la auto-reflexin, propicio para
el perfeccionamiento de la inteligencia intrapersonal. Dicha
inteligencia es la capacidad para conocerse mejor a uno mismo, con
las propias aspiraciones, temores, deseos o dudas; sirve adems para
formar un modelo del propio ser que se asemeje a la realidad y que
nos sirva para operar con l efectivamente durante todo la vida
(Gardner 1993). Dicha inteligencia intrapersonal no es slo potenciada
en un aula humanista a travs de la reflexin final en cada clase, sino
tambin a travs de ejercicios que fomentan la autoestima.

La autoestima es el reflejo que observamos en los dems como

resea de nosotros mismos (de Andrs 1993). El concepto que uno
tiene de s mismo no es heredado sino que se desarrolla a travs de las
primeras experiencias. Dicho concepto no cambia fcilmente, aunque
s puede variarse. La influencia de los profesores es fundamental para
ello. Una metodologa humanstica que potencie la autoestima
transformar la clase en un lugar de confianza, respeto, compromiso,
responsabilidad y aceptacin comn. Apreciar adems lo positivo de
cada alumno fomentando la participacin de todos. La autoestima
ayuda a reducir la ansiedad individual y la empata reduce la ansiedad
a nivel colectivo.

3. La metodologa humanstica en el aula de ingls de secundaria

 Mortimore junto con sus colaboradores (1988) asocian el clima
escolar positivo al xito en los resultados escolares. Ese clima positivo
sera anlogo de agradable con un alto ndice de alabanza y de
recompensa en clase. El control del aula concurrira firme pero
ecunime y sus caractersticas bsicas incluiran la complacencia, la
felicidad y la atencin. Adems afirman que se obtienen resultados
ms positivos donde los profesores muestran su propio disfrute con la
enseanza de sus clases, valoran la diversin, comunican su
entusiasmo y se preocupan por los alumnos como individuos y no slo
como educandos.

Otras veces, el profesor, segn seala Littlewood (1996),

podra optar libremente por replantearse algunos de los mtodos y de
los roles ms tradicionales y evitar por ejemplo, la sistemtica
correccin de errores. De ese modo, y desde un enfoque
comunicativo, en las llamadas actividades cuasi-comunicativas, el
desarrollo de capacidades se origina a travs de los procesos mentales
del estudiante. Dichas actividades se completan con elementos
puramente estructurales, como son la repeticin de paradigmas
verbales con elementos comunicativos. En este tipo de ejercicios se
pretende dotar al estudiante de un control fluido de las formas
lingsticas a la vez que centra su atencin en el significado de lo que
dice u oye. La lengua extranjera aparece slo con fines puramente
comunicativos, y el profesor renunciara a ser instructor para ser
facilitador del aprendizaje:

[...] el profesor ha de estar preparado para subordinar su propio

comportamiento a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, lo que
implica reconocer que el aprendizaje no slo se da como resultado directo
de su propia enseanza. Hay algunos aspectos del aprendizaje que se
desarrollan de un modo ms eficaz si, una vez el profesor ha iniciado una
actividad, se abstiene de participar en ella y deja el campo libre a los
procesos espontneos de aprendizaje de sus estudiantes.
(Littlewood, 1996: 88)

El papel tradicional del docente ser entonces substituido por

el de regulador de actividades, director de aula, profesor de nuevos
conceptos lingsticos, monitor, gua y comunicador. De este modo,
estructurar la clase de tal modo que proporcione al alumnado la
motivacin necesaria para comunicarse en la L2 y subordinar su
actuacin a la necesidad de aprendizaje de sus estudiantes. Un dato
decisivo para ayudarlos es partir de su estado psicolgico. Todo
alumno es consciente de su carencia de conocimientos con respecto a
su profesor, espera hablar solamente ante estmulos establecidos y
sabe que cualquier cosa que diga ser analizada hasta encontrar un
fallo si lo hubiera. Se encuentran de ese modo, en una situacin de
inferioridad y con pocos deseos de comunicarse:

El desarrollo de las destrezas comunicativas slo puede tener lugar si los

estudiantes tienen motivacin y oportunidades para expresar su propia
identidad y para relacionarse con las personas a su alrededor. Requiere por
tanto una atmsfera de aprendizaje que les proporcione sensacin de
seguridad e importancia como individuos. A su vez esa atmsfera depende
en gran medida de la existencia de relaciones interpersonales que no creen
inhibiciones sino que sean de apoyo y de aceptacin.
(Littlewood 1996: 90)

Littlewood (1996) insiste tambin en que toda actividad

comunicativa proporciona relaciones de colaboracin entre los
estudiantes y entre ellos mismos y el profesor, y que stos tienen la
oportunidad de expresar su propia individualidad en el aula
incorporando la lengua extranjera a su propia personalidad y
sintindose emocionalmente ms seguros con ella. Adems, la clase
suele estructurarse por grupos o en parejas lo que ayuda a eliminar
tensiones y evita la correccin automtica y constante del profesor que
se mantiene a una cierta distancia del grupo actuando slo como
asesor y coordinador.

En un estudio llevado a cabo por Clment, Drnyei y Noels,

(1994) en Budapest con alumnos de edades comprendidas entre los 17
y 18 aos, se demostr que la motivacin intrnseca no estaba
relacionada directamente con los resultados acadmicos y s con otros
elementos positivos del aprendizaje como eran la autoevaluacin del
progreso de la competencia comunicativa, la reduccin de la ansiedad
en clase y las percepciones que tenan los propios alumnos del rol del
profesor en el aula, especialmente del control que ste ejerca y de la
informacin que proporcionaba de la evolucin del grupo. De hecho
as ocurri tambin en un estudio llevado a cabo en Holanda con ms
de un millar de adolescentes de 14 aos en su primer ao de alemn
(Kuhlemeier, Bergh y Melse, 1996).

Stiles et al. (1996) desarroll de acuerdo a la metodologa

humanstica el llamado Sessions Evaluation Questionnaire (SEQ) que
mide el valor, la comodidad y la seguridad del alumnado ante
determinadas clases. Elliott y Wexler, (1994) por su parte, elaboraron
the Helpfulness Scale and Session Impacts Scale (SIS) para medir el
sentimiento de apoyo y ayuda que podra percibir el alumnado dentro
del aula. Ambos test demostraron que slo en aquellas clases en las
que se implantaba la educacin humanista de manera continuada haba
verdaderamente un cambio de actitud y de relacin entre todos.
Prochaska et al. (1992) confeccion un modelo terico para entender
el cambio actitudinal y motivacional de los estudiantes. Para ello,
desarroll un proceso teraputico basado en distintas actividades que
incluan entre otras, relaciones de ayuda mutua, autoevaluacin,
tcnicas para lograr la autonoma en el aprendizaje o tcnicas de
control y de progreso. De entre todas ellas, se demostr que las
actividades que potenciaban las relaciones de ayuda mutua, de
autoevaluacin y las de autonoma progresiva fueron las ms
apreciadas por los alumnos.

Por otra parte, determinadas investigaciones subrayan la

relacin directa entre la motivacin y los resultados acadmicos.
Burstall (1975) realiz un estudio donde destac el hecho de que
aquellos estudiantes de francs que mostraban mejores actitudes hacia
el aprendizaje del idioma obtuvieron tambin mejores puntuaciones en
pruebas tanto escritas como orales. Entre dichas actitudes positivas
destacan la percepcin del estudio del idioma como algo no muy
difcil, una mayor confianza en s mismo y el sentimiento de empata
hacia el propio grupo y tambin hacia los hablantes nativos.
 La edad parece ser tambin un factor determinante en la
motivacin del alumnado. Julkunen (1989) efectu dos estudios que lo
refrendan. En el primero de ellos participaron 593 adolescentes de 12
y 14 aos. En el segundo, fueron 623 estudiantes de entre 12, 14 y 17
aos de colegios finlandeses y rusos. En ambos casos se demostr que
las expectativas del grupo correspondan cada vez ms a una
motivacin extrnseca a medida que la edad del alumnado aumentaba.
De ah la importancia de acrecentar la motivacin intrnseca en los
preadolescentes.

4. Conclusin

Este captulo ha analizado el valor potencial de la enseanza

humanstica en la clase de ingls de secundaria como un
procedimiento seguro para conseguir una mayor interaccin, un mayor
nivel de motivacin y una mejora en la competencia comunicativa del
alumnado a travs del desarrollo de las inteligencias interpersonal,
intrapersonal y verbal.

Son numerosos los elementos comunes que posee la educacin

humanstica de segundas lenguas con el Diseo Curricular Base de la
Educacin Secundaria Obligatoria (1989) en su apartado referente a
las lenguas extranjeras: aumento de la competencia comunicativa a
travs del dominio de las cuatro destrezas bsicas, potenciacin de
actividades que motiven al alumnado, el papel activo de ste en la
realizacin de dichas actividades y la consecucin de la autonoma en
el aprendizaje.

La realizacin de un ejercicio humanstico en clase implica

que los alumnos participan porque tienen algo importante que decir,
que el rol del profesor no se limita a corregir fallos, y que aunque se
trate de un ejercicio guiado, la espontaneidad y la imaginacin
siempre tienen cabida (Rinvolucri 1982). La situacin espacial del
alumnado en clase tambin cambia y hay mucha ms libertad de
movimiento. Un mtodo de enseanza del ingls que tenga en cuenta
este tipo de ejercicios necesitar la voluntad del profesor y sobre todo,
tener bien definidos qu objetivos cognitivos, lingsticos y afectivos
se van a potenciar, ya que el xito de estas actividades viene
predeterminado por el propsito de las mismas (Littlewood 1996).

Son muchos los ejercicios humansticos que se podran llevar a

cabo en una clase de secundaria actual. Slo hara falta un profesor
capaz de confiar plenamente en el rendimiento acadmico y afectivo
de sus alumnos y sobre todo capaz de originar en el aula un clima de
aceptacin y tolerancia en el que tendran cabida comentarios, crticas,
sugerencias y opiniones de todos. Se tratara pues, de llevar a cabo una
libertad guiada: que cada alumno sea consciente de su propio proceso
de aprendizaje para maximizar as su capacidad de asimilacin
(Arnold 1999). Creer que todo alumno es capaz de aprender es
proporcionarle los medios para hacerlo. Los esquemas y programas
diseados en la escuela actual para los adolescentes no deberan ser
configurados slo y exclusivamente por las exigencias de los estudios
posteriores, tal y como sucede actualmente, sino que principalmente
deberan ayudar a los alumnos a transformar su educacin en un
proceso evolutivo que haga frente a sus necesidades sociales,
personales, fsicas e intelectuales (Stillman y Maychell, 1984;
Gorwood, 1986; Hargreaves, 1986). Pero, para que algunas cosas
cambien, todo tiene que madurar, y que esto asevere el compromiso y
la plena participacin de los profesores en un proceso continuo de
formacin (Hargreaves, Earl y Ryan, 1998). Los cambios especficos
se ponen ms fcilmente en prctica en aquellas clases en las que el
profesorado se compromete a elaborar y a ajustarse a un cambio de
metodologa que le garantice una continua mejora de sus funciones
(Little, 1984; Rosenholtz, 1989). Carretero en torno a los
planteamientos constructivistas de la educacin actual seala que:

Los planteamientos constructivistas parecen haber olvidado los aspectos

afectivo-motivadores que, indudablemente, se hallan implicados en el
proceso de aprendizaje en general, y de cambio conceptual en particular.
[...] La actividad de aprendizaje en la escuela, como cualquier otro tipo de
 actividad, requiere una fuerte motivacin afectiva que sea adecuada para el
alumno, y el profesor de cualquier nivel no debera ser ajeno a ello.
(Carretero, 1993: 122)

5. Aplicacin prctica

5.1. Special day (White 1992)

Different humanistic exercises can be found in Rinvolucri (1982),
Moskovitz (1978) or De Andrs (1999) among others. I have chosen the activity
Special Day (White 1992) as it had been described by De Andrs (1999) as a

Significant activity used to promote a sense of security, identity and

belonging. It was aimed at helping children learn to listen to each other,
to wait for their turn and to develop language skills. Above all, it
encouraged them to praise others....this is one of the most effective ways
of enhancing childrens self-esteem; making positive remarks about
others makes children think positively about themselves too.
(De Andrs 1999: 94)

Level: low intermediate

Purpose:
A. To favour the good relationships within the group,
activating the interpersonal intelligence.
B. To improve students self esteem and to motivate them
towards the oral use of English in class.

Time: 3 sessions, 55 minutes each day.

Procedure: Pupils are given a piece of paper where they have to write
some positive comments about one of their classmates. In the
beginning, students can choose words and expressions that are written
on the blackboard. They can also add some new expressions referring
directly to each other. They can ask the teacher for other words they
want to say. Every student in the class receives one by one the positive
comments from their mates. When everybody in the class has all the
contributions from their classmates, they complete a certificate that
will start with the phrase I am special to this class because as in
the example below (they should write the repeated ones only once).
These certificates will be put up on the classroom walls.

I AM SPECIAL TO THIS CLASS

BECAUSE ...

I AM HAPPY.
I AM FRIENDLY.
I AM A GOOD BASKETBALL PLAYER.
I AM RESPONSIBLE.
I AM A GOOD FRIEND.
I WAS CAPABLE.

Optional activity: This is an activity in which the entire group is

engaged. During a whole week, students are encouraged to write in
the target language some positive comments about two or three mates
in the group. They place their notes in a box (or envelope) available
during the activity. At the end of the week, the receptors will take the
notes and then, create a certificate which would start with the phrase
I am special to this class because. The activity is finished when
everybody in class gets its certificate. Finally, all the certificates are
displayed on the classrooms walls. The objective in this kind of
activity is to promote empathy, understanding and the development of
self-esteem. It also supports the acceptance of others, and involves an
unconditional positive regard (Arnold 1999) towards all the
members in the group.

5.2. Important events

Everybody needs to take into account their affective and

intellectual dimensions for a complete development as a human being.
For teenagers, who are involved in the construction of their own
identity, it is crucial to create a supporting environment at school were
they can feel accepted. The following activity may be used to activate
learners' emotional intelligence and to encourage empathy in the
language classroom.

Level: intermediate
Purpose:
A. To activate learner's emotional intelligence through self-
knowledge.
B. To motivate students towards the oral use of the target
language by expressing their own feelings.

Time: 15 minutes
Procedure: First, a question to remember positive emotional
experiences is proposed. Then, learners are given time to think about it
while they are listening to some peaceful music and finally, they share
their thinking with some other partners. The process can be repeated
three or four times changing the question and the partner. Some of the
posed questions could be:

1. Think of a positive event which made you feel

good in the last weeks.
2. Who has had the most positive influence on your
life? Why do you think this is so?
3. Think about the moment when you will finish
school and begin university studies or start
working. You will have to say good-bye to your
classmates. What would you miss most and why?

Here are some of the comments written by several students after

having done this activity:

- He aprendido cosas personales de mis compaeros y he

recordado cosas mas muy buenas; me he sentido comunicado,
lleno positivamente y muy bien al compartir algo mo con
ellos, he aprendido a valorar lo que ahora mismo tengo, mis
compaeros, y nunca olvidar esta clase de ingls.
- Me he sentido estupendamente conmigo misma, con todos
los compaeros y con la profesora porque pocos profesores y
amigos estn dispuestos a que nos demostremos unos a otros lo
que destaca bueno de nosotros, ya que hay algunos que slo
ven nuestros defectos y no comprenden la edad que tenemos.
- Ha sido estupendo, he sentido que los dems se interesaban
y me escuchaban, no saba que mis compaeros me apreciaban
tanto, me he dado cuenta de que me valoran, de que existe un
buen ambiente en esta clase y de que hay mucho
compaerismo y cario entre todos. Siento que voy a echar de
menos todo esto.
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Thornburg, H. D. 1982. The total early adolescent in contemporary
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Van Lier, L. 1988. The Classroom and the Language Learner.
Londres: Longman.
 Captulo 6

LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL DEL

ALUMNADO DE IDIOMAS

Fernando D. Rubio Alcal

I am also convinced that intrapersonal intelligence grows more

important each year, because we have to make so many decisions about
our own course of life. I wish I understood more about how intrapersonal
intelligence develops and how we could nurture it.

(
Gardner, 2001: 2)

1. Introduccin

La inteligencia intrapersonal1 nos ayuda a saber qu hacer con

nuestra vida, a ser capaces de darnos cuenta de nuestros pensamientos
y sentimientos y dirigirlos de la forma ms provechosa para nosotros
mismos. As, vemos que hay personas que a pesar de haber fracasado
en la etapa escolar, despus triunfan en la vida, tienen claros sus
objetivos, muestran un equilibrio personal, y parecen tener paz
interior. Esta cuestin es precisamente la que plantea Daniel Goleman
en su libro best-seller La Inteligencia Emocional: por qu en la
escuela slo se da importancia a las matemticas y a la lingstica, y
1
II, a partir de ahora
no a otras inteligencias que pueden llegar a ser ms tiles en el
transcurso de la vida?, o dicho de otra forma, por qu no incluir
como parte de la metodologa de aula actividades que desarrollen esas
otras capacidades?

Despus de veinte aos desde que Gardner planteara que las

personas tenemos mltiples inteligencias (1983) y que destacamos en
al menos tres de ellas, muchos pedagogos, educadores y profesores
han intentado sacar provecho de esa idea al pretender que cada
alumno dirija su aprendizaje utilizando sus inteligencias ms ptimas.
De hecho, en EEUU ya hay muchos Centros basados en el aprendizaje
basado en las inteligencias mltiples. Esto, claro est, supone una
rotura del patrn tradicional escolar y la apertura a una enseanza
distinta. Y todo cambio genera inseguridad y ansiedad. En lo que
respecta a la enseanza de idiomas, se est viendo en los ltimos aos
cierto deseo de innovar o enriquecer nuestra rea en este sentido.

En este captulo voy a ofrecer al lector primeramente un

acercamiento sobre la naturaleza de la II, analizando el concepto y
describindolo posteriormente en el contexto de aula2. Tambin
incluyo una comparacin entre este tipo de inteligencia y las dems
descritas por Gardner (1983; 1993). Tras un breve repaso de algunos
estudios sobre la II en el aula y de los componentes de la misma,
propongo en el Apndice diferentes actividades para potenciar el
desarrollo de dicha inteligencia, que pueden servir para utilizarlas en
el aula o como inspiracin a docentes para enriquecer su
programacin de aula.

La razn por la que centro mi captulo en la ESO se debe a que

es en los primeros aos de la adolescencia donde parece que la II se
encuentra en un perodo ms crtico. Esto es debido a que los
estudiantes estn sufriendo drsticos cambios personales y sociales,

2
Dado que Ana Robles ya habla de la II como parte de la inteligencia emocional en
el captulo 4 de este volumen, intentar aadir otras cuestiones que no son de menor
relevancia.
que le llevan a ciertas actitudes y comportamientos conflictivos, que
hacen del proceso de enseanza un camino arduo, en el que el
profesorado tiene que emplear todas las herramientas disponibles para
sobrellevar la clase.

Hoy en da una gran parte del profesorado de idiomas expresa

que el ambiente reinante en las aulas es ms hostil y exigente que
antes, hacindole experimentar ansiedad. Desde el punto de vista del
profesorado, los alumnos simple y llanamente pasan de aprender el
idioma, adoptando una actitud indiferente, pasiva o de rebelda. La
realidad es que, de algn modo, ambos colectivos sufren la
experiencia, aunque la manera de expresar su ansiedad sea distinta.
En lo que ambos coinciden es en la utilizacin de una serie de
mecanismos de defensa que le permitan sobrellevar la enseanza o
aprendizaje de un modo ms seguro desde el punto de vista
psicolgico. En medio de este difcil y complejo panorama aparece la
II, como reguladora de las experiencias y actitudes personales, como
ms adelante se explicar.

2. Acercamiento conceptual y descriptivo

Como ya rese al comienzo del captulo, el precursor de la

consideracin de que todas las personas tienen mltiples inteligencias
fue Gardner en 1983, partiendo de siete tipos diferenciados de
inteligencia. Describi la inteligencia intrapersonal como

...el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la

propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de
efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerlas un
nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia
conducta. (Gardner 1993: 42).
Algunos psiclogos y pedagogos, atrados por el inters que suscita
el tema, analizaron este tipo de inteligencia, y debido al papel
fundamental que desempea la emocin, sustituyeron el trmino de
inteligencia intrapersonal por el de inteligencia emocional. El
trabajo de Goleman (1996) ha sido lder de ventas, al considerarse
la inteligencia emocional como un aspecto muy innovador, til para
la persona, inexplorado bibliogrficamente y poco desarrollado en
la sociedad. Goleman parte de la definicin de la II de Gardner, y la
conceptualiza como la capacidad de establecer contacto con los
propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este
conocimiento para orientar nuestra conducta (Goleman 1996: 74).

Llegar a una definicin satisfactoria de la II sera difcil, ya que

anteriormente habra que precisar en qu consiste el concepto de
inteligencia. Durante las ltimas dcadas los especialistas en
psicologa cognitiva han debatido intensamente tal concepto, junto
a su naturaleza y a su funcionamiento, sin llegar a conclusiones
unnimes al respecto. Sera difcil, por tanto, encontrar una
definicin en pocas palabras que operativamente cercara el
concepto para poder adaptarlo al de la II. Sin embargo, un posible
acercamiento a esta cuestin proviene de las palabras de Andrs
Pueyo (1996: 15), basadas en los estudios de Spearman (1923)
fundamentalmente:

Por una parte, tenemos que considerar la inteligencia como una capacidad o
actitud que permite a los individuos procesar la informacin que reciben o
de la que disponen (tanto la externa como la informacin <interna> de la
que disponen en su memoria) por medio de un conjunto de procesos
cognitivos. El segundo tipo de trminos son los procesos y operaciones
cognitivas gracias a los cuales se construyen o se crean nuevos contenidos
mentales que son aplicables teleolgicamente por la conducta del individuo
para determinados fines adaptativos o utilitarios.
 En resumen podemos decir que la inteligencia supone tanto
comprender la naturaleza de algo como solventar o construir a partir
de la mencionada comprensin. Ante esta simple, pero clara
descripcin, ya podramos describir la inteligencia intrapersonal,
adaptando a la descripcin de la inteligencia el factor intrapersonal, y
no omitiendo (como hizo Goleman) el concepto de pensamiento
como operante o medio instrumental. Por tanto, la II se puede definir
como la capacidad de comprenderse a uno mismo, de reconocer las
emociones, virtudes y debilidades personales, y la habilidad para
resolver mediante el pensamiento los conflictos que inestabilizan el
equilibrio o la homestasis psicolgica.

3. Las mltiples inteligencias en relacin con la inteligencia

intrapersonal en el aula de idiomas

Cuando todava se estaba debatiendo la naturaleza y el

funcionamiento de la inteligencia, cuyos medidores principales se
basaban en las capacidades lgico-matemticas y lingstico-verbales,
surgi la idea de la multicomponencialidad de la inteligencia. Gardner
(1983) diferenci entre las inteligencias lgico-matemticos, la verbal-
lingstica, la musical, la visual-espacial, la cintica, la interpersonal
e la intrapersonal. Posteriormente aadi las inteligencias existencial y
la naturalista. En sus estudios incluy la hiptesis de que todas las
personas tienen favorecidas al menos tres tipos de inteligencias y que
cada inteligencia desempea un papel importante. Pero, cules de
estas inteligencias son ms tiles para la enseanza y aprendizaje de
un idioma?

En principio todas son necesarias, incluso aquellas que no

parecen mantener algn vnculo. Por ejemplo, la inteligencia lgica-
matemtica ayuda a deducir e inducir reglas gramaticales y a formular
hiptesis sobre el uso del idioma. La visual-espacial est presente en
muchas actividades y se relaciona con la abstraccin de significantes o
formas de las palabras y con todo aquello cercano al dibujo (colores,
lneas, formas, etc.). La inteligencia musical va unida actividades en
las que, por ejemplo, cuando el profesorado explota una cancin,
utiliza ritmos en los chants, o practica la entonacin o musicalidad del
lenguaje.

La inteligencia que se pretende desarrollar en las aulas en casi

todos los contextos, como es obvio, es la verbal-lingstica, a travs de
la cual los estudiantes demuestran sus habilidades orales y escritas
relacionadas con el uso del lenguaje. La cintica se corresponde con la
habilidad de expresar ideas y sentimientos por medio de movimientos
corporales. Es muy importante para algunos mtodos, como la
Respuesta Fsica Total de Asher (1977). La interpersonal desempea
una labor esencial a la hora de realizar actividades comunicativas o
frente al resto del grupo, en la que el estudiante debe mostrar sus
habilidades comunicativas y su capacidad para comprender las
intenciones y el estado de humor de sus compaeros.

Hasta ahora todas estn ntimamente relacionadas con la puesta

en prctica del propio uso del idioma, excepto la II. Qu papel
desempea entonces este tipo de inteligencia en el aula de idiomas?
La respuesta, a mi modo de ver, es la de catalizar el resto de
inteligencias, de forma que acta como filtro3 para que el resto de
inteligencias se desarrollen normalmente. En definitiva, un buen
desarrollo de la II permite que el alumnado lleve a cabo las
actividades normalmente y de forma motivada, sin que le supongan un
sufrimiento personal y obstaculicen el trabajo. Para el profesorado, un
buen desarrollo de la II le permite controlar sus pensamientos y actuar
de modo acorde a la realidad que se le presenta. De tal manera, ambos
colectivos pueden desarrollar las otras inteligencias una vez que
intrapersonalmente se han regulado. En la siguiente tabla (Tabla 1)
se ilustra la relacin entre la II y el resto de inteligencias:

3
De modo parecido al conocido filtro afectivo de Krashen (1982).
 Tabla 1: La inteligencia intrapersonal como catalizadora

Desde esta perspectiva, la II tambin funciona como un

ejecutivo del resto de inteligencias; idea que no se aleja de las
suposiciones del mismsimo Gardner (1995: 58), quien apunta que

...en la experiencia cotidiana ocurre que muchas personas evalan sus

inteligencias y planifican su utilizacin conjunta de forma eficaz. Quizs
ste sea un componente del sentido del yo, que percibo como una
derivacin de la inteligencia intrapersonal...

As, nos encontramos ante un fenmeno que est

estrechamente relacionado teoras del aprendizaje, como la Teora
Social del Aprendizaje (Bandura, 1977), la Teora de la Atribucin
(Weiner, 1986), o la Teora de la Equidad (Pritchard, 1969), entre
otras, cuyas bases se asientan sobre capacidades motivacionales del
estudiante, incluyendo aspectos de ndole intrapersonal como la
autoeficacia, la ansiedad y la autoatribucin. En definitiva, lo que se
quiere constatar aqu es la importancia que desempea la II en el
aprendizaje, y ms concretamente en el aprendizaje de idiomas.

Adicionalmente, creo que es pertinente cuestionar en este

trabajo si uno nace o se hace con un cociente determinado de
inteligencia, ya que si la inteligencia no pudiera desarrollarse,
entonces un intento de buscar actividades de desarrollo y potenciacin
no servira para nada. Al respecto, recogemos de nuevo las ideas de
Gardner (1996: 63), quien indica que con la suficiente exposicin a
los materiales de una inteligencia, prcticamente cualquiera que no
tenga lesiones cerebrales puede alcanzar resultados significativos en
ese campo intelectual. Asimismo, este autor aade que cada
inteligencia puede necesitar su propia teora educativa especfica, lo
que nos abre la posibilidad de buscar vas de experimentacin y
desarrollo de la inteligencia intrapersonal, y ms concretamente en el
contexto que nos ocupa.

4. La inteligencia intrapersonal en el aula de idiomas

Como he mencionado anteriormente al hablar de las teoras de

aprendizaje, la II y la motivacin mantienen un estrecho vnculo. Son
muchos los especialistas que relacionan la motivacin con la puesta en
prctica de ejercicios donde aparezca la emocin relacionada con
experiencias personales de los alumnos (vila 1997, Shepard y Fasko
(1994).

Por ello la enseanza de un idioma no debe basarse nicamente

en desarrollar las destrezas lingsticas propias del idioma (hablar,
escuchar, leer y escribir), sino en algo ms. Garcia y Pintrich (1994:
128) argumentan esta asercin del siguiente modo:

...simply teaching children specific skills-such as how to solve a particular

math problem, or study different subject matter- is not enough to insure
academic success and future adaptability. A child must be aware of the
skills at their disposal and voluntarily choose to apply them...Instruction
that promotes self-regulation takes into account the fact that each child
brings a preconceived notion of self...that is at once affecting their
performance while at the same time being shaped by their performance.

Segn apunta Bogod (1998: 6), caminos que ayudan a

desarrollar la II son los siguientes:

a. Reconocer las fortalezas y debilidades de uno mismo.

b. Reflexionar sobre uno mismo y analizarse.
c. Ser consciente de los sentimientos ntimos, deseos y sueos.
d. Evaluar los patrones de pensamiento.
e. Comprender el papel que uno desempea con respecto a otras
personas.

Esas destrezas se pueden llevar a cabo mediante una serie de

actividades, como las que cita Christison (1998: 8):
a. Realizar el trabajo individual.
b. Hacer proyectos individuales.
c. Dar opciones para que los alumnos elijan respecto a los deberes.
d. Rellenar inventarios y listas de comprobacin, donde el alumno pueda
reflexionar sobre sus emociones.
e. Escribir diarios personales.
 f. Ayudar o facilitar el autoaprendizaje, explicando a los alumnos por
ejemplo estrategias para estudiar o comprender mejor los significados
del idioma.
g. Dejar que los alumnos reflexionen sobre algunos aspectos personales
en relacin con el aprendizaje del idioma. Por ejemplo, plantendoles
cuestiones como: qu actividad os produce ms ansiedad? o qu
pensamientos tenis cuando tenis esa ansiedad? o intentis
remediarlo o tenis algn truco para tener menos ansiedad?
h. Indagar los centros de inters de los alumnos y a partir de ah escoger
textos o canciones.
i. Dejar que los alumnos se fijen objetivos a corto plazo para aprender
aspectos del idioma.

Yo aadira dos tipos de ejercicios ms:

j. Hacer ejercicios de relajacin, ya que stos ayudan en
buena medida en poder mirar hacia el interior de uno.
k. Utilizar la msica como elemento pacificador y creativo
(ver Fonseca, en este volumen).

Normalmente, se suele describir a los alumnos que disfrutan de

un buen nivel de II (ya sea desarrollado o heredado) como buscadores
individuales de conocimiento, reflexivos, internos y espirituales. En el
contexto de aprendizaje buscan oportunidades que le hagan
reflexionar, saben incorporar el nuevo aprendizaje sobre el previo,
trabajan mejor individualmente y pueden ser tmidos y recelosos al
hablar frente a grupos (Holmes 1999).

Agrupando todo lo que se ha dicho con anterioridad, podemos

ver que para desarrollar la II tenemos diversos tipos de actividades
que obedecen a dos tipos principales de contenidos: contextuales y
personales. Los contextuales se refieren a aspectos que se
corresponden con las vivencias personales de los alumnos con
relacin al medio que les rodea, y los personales a situaciones o
cuestiones donde los alumnos pueden reflexionar sobre cuestiones de
orden psicolgico sobre su persona, sus emociones, sus pensamientos,
etc.
Pero, antes de conducir al lector al Apndice, donde propongo
actividades de aula, me gustara dedicar un apartado para describir la
relacin que existe entre la II y la ansiedad, ya que este fenmeno
desgraciadamente est siendo protagonista en la mayora de nuestras
aulas.

5. La inteligencia intrapersonal y la ansiedad

Si partimos de la base de que la ansiedad es una emocin

displacentera que surge ante una amenaza incierta, podemos establecer
una relacin muy directa entre dicho fenmeno y la II, ya que el
reconocimiento y control de la emocin son las capacidades a
desarrollar por la II. Por tanto, es lgico que si una persona es capaz
de reconocer y controlar sus emociones, eso le llevar a experimentar
menos ansiedad.

Un aspecto muy problemtico de la ansiedad es la incertidumbre

del estmulo que lo provoca. Un alumno puede sentir ansiedad pero no
llegar a determinar exactamente qu es lo que le causa ansiedad: un
examen?, una ria de sus padres?, una discusin con un
compaero?, sentirse incapaz de hacer algo?, la actuacin del
profesor?, etc. De ah la dificultad de evitar o reducir la ansiedad: si
uno no es capaz de saber por qu tiene ansiedad, difcilmente podr
buscar la forma adecuada para reducirla.

El caso de un estudiante de una lengua extranjera es ms agudo,

porque aprender un idioma genera ms ansiedad que aprender
cualquier otra materia4. Littlewood (1981: 16) explica muy bien las
razones de ello:
In the typical language classroom, learners are often asked to perform in a
state of ignorance and dependence which may engender feelings of
helplessness. They have to produce unfamiliar sounds in front of an
audience. When they do not perform adequately, they may be subjected to
comment and correction, sometimes for reasons that are not clear to them.
Most of them do not possess the linguistic tools to express their own
individuality. In any case, there is usually little opportunity for this, since
the interaction is dominated by the teacher. With their limited
communicative competence, they (second language learners) may have
difficulties in relating to others and presenting their own selves adequately.
For example, making casual conversation or expressing spontaneous
reactions may be difficult, and attempts to do so may result in
misunderstandings and laborious efforts to explain. Unless they have firm
confidence in themselves, they may come to feel that they project a silly,
boring image and become withdrawn. Their sense of alienation may be
increased by the fact that they are having to re-learn the conventions which
surround simple daily events, such as eating in a restaurant or approaching
an acquaintance. To use two terms commonly applied to this kind of
experience: they may develop a sense of "reduced personality" and
experience various degrees of "culture shock.

Por si fuera poco, la ansiedad presenta otro problema: es nica

e intransferible, es decir, cada persona interpreta, juzga y etiqueta un
suceso de una manera, y atendiendo a factores internos y externos
resolver su problema de forma diferente. Esto quiere decir que a
menos de tener mucha informacin sobre un alumno (historia
biogrfica, relacin y medio social, entorno familiar, etc.) no
podremos averiguar el causante de su ansiedad. Es evidente, pues, que
el problema de la ansiedad escapa de las manos del profesorado, lo
cual no quiere decir que no haya otras formas de reducir la ansiedad
en el aula. En este sentido, volvemos a referirnos a la II, pues si la
ansiedad es una emocin displacentera y la II permite descubrir y

4
Segn Horwitz y Young (1991).
controlar las emociones, entonces habremos solventado una buena
parte del problema.
La ansiedad se puede presentar mediante cinco sntomas:
fsicos, psicolgicos, cognitivos, asertivos y conductuales5. Los
sntomas fsicos son de sobra conocidos por todos, porque son
prcticamente inevitables al alterarse el organismo ante la amenaza.
As, se presentan en forma de taquicardia, sensacin de ahogo,
pellizco gstrico, tics, sudoracin, miccin frecuente, etc. Como el
sntoma fsico altera el cuerpo, la forma de reducirlo es emplear una
tcnica que relaje el cuerpo. Por ello, los ejercicios de respiracin y
relajacin son muy recomendables. En el Apndice se dedicar una
especial atencin a cmo realizar este tipo de ejercicios en el aula,
incluyendo varios ejercicios fciles de hacer con alumnos
adolescentes6.

Los sntomas psicolgicos son reflejos de un alumno con

inseguridad, con un bajo nivel de autoestima y de autoeficacia 7. La
forma de reducir este tipo de sntomas es realizar ejercicios que
potencien esas debilidades. Como podemos observar, estos sntomas
estn muy relacionados con la II, cuyo objetivo persigue desarrollar la
capacidad de conocerse a uno mismo, estar ms seguro de uno y ser
realista sobre sus capacidades.

5
Recomiendo a los lectores interesados en saber ms sobre la ansiedad el libro de
Enrique Rojas (1989) La Ansiedad, donde aparece precisamente esta clasificacin de
los sntomas de ansiedad.
6
Los ejercicios que se proponen ayudan a desarrollar la II; sin embargo, en el caso
que cualquier alumno presente claro sntomas de los descritos debe acudir a un
especialista para su tratamiento.
7
El nivel de autoeficacia es de vital importancia para un alumno, ya que es su
indicador sobre si es capaz o no de hacer una tarea o de cumplimentarla con xito, lo
cual est estrechamente ligado con su motivacin para hacer las tareas o
abandonarlas.
 Los sntomas cognitivos son muy importantes, ya que son los
responsables de hacer que nuestro pensamiento no funcione
correctamente. Hacen que nuestros alumnos tengan problemas de
memoria, no perciban la realidad de una situacin tal como es, no
procesen la informacin de forma lgica, y emitan juicios subjetivos y
distorsionados por una realidad deformada. Los sntomas cognitivos
son los principales culpables de los malos comportamientos de
nuestros alumnos, ya que al fin y al cabo, el pensamiento es la
antesala de la conducta. Llegar a determinar el patrn de pensamiento
de una persona es muy difcil y laborioso. Entre otros datos, hay que
saber qu mecanismos de defensa utilizan. Por ejemplo, en el aula
vemos como en muchas ocasiones un alumno exclama con un
exabrupto: el profesor me ha suspendido, en lugar de reconocer que
l ha sido el culpable del suspenso (mecanismo de defensa de
proyeccin) o el ingls se me da fatal, en lugar de determinar
exactamente qu destreza se le da mal: hablar?, escribir?, leer?,
or? (mecanismo de defensa de generalizacin).

Los sntomas conductuales se reconocen al observar el

comportamiento de una persona. El alumno que tiene este tipo de
sntomas est en un estado de hipervigilancia (con ojos muy abiertos),
cambia de postura constantemente, se mesa los cabellos, se re sin
motivo, se muestra agresivo o pasivo, coge algo con las manos y no
deja de moverlo, anda sin rumbo, etc.

Por ltimo, los sntomas asertivos surgen cuando la persona se

siente inhibida ante una situacin comunicativa o una relacin social.
Un alumno que tiene sntomas asertivos se niega a participar frente al
resto de compaeros, le desagradan los roleplays y las
representaciones, evita ser el centro de atencin y cree que el resto de
compaeros se re de l. La introversin suele ser un rasgo de
personalidad caracterstico de estos alumnos.
 En resumen, podemos ver que la II y la ansiedad juegan en el
mismo terreno y son opuestamente proporcionales: a ms desarrollo
de la II, menos ansiedad; y a menos desarrollo de la II, ms ansiedad.
En el siguiente cuadro muestro una sntesis de las actividades que
propongo para desarrollar la II, algunas de esas actividades podrn
tambin reducir la ansiedad. Las explicaciones detalladas se
encuentran en el Apndice.

Nombre Tipo Objetivo(s) Actitud

Conocer preferencias y gustos de Toda persona tiene
Fruit
los compaeros. Crear un clima derecho a tener un gusto
salad
relajado. distinto.
Be the
actor/ Existen distintos puntos de vista
Personalizar una historia.
que hay que respetar.
actress
Dejar que los alumnos participen
Operacin La colaboracin por parte del
en la eleccin de material y se
Contextual

Triunfo alumno es posible.

sientan responsables.
Know
your Conocer preferencias y gustos de
friends Toda persona tiene derecho a
los compaeros. Crear un clima
tener un gusto distinto.
Preferen relajado.
-ces
The Crear un clima relajado y dejar que
king/ los alumnos personalicen una
actividad mediante la
queen
dramatizacin.
 Post- Dejar que los alumnos se El trabajo diario y los objetivos
class sientan responsables y a corto plazo ayudan a
Psicolgico motivarse y a ser realista.
evaluati sean ms conscientes de
on su trabajo.

As you, Cada persona es distinta y hay

Psicolgico Aprender a compararse.
as me que autoaceptarse.
autoestima

How are Reconocer emociones a Toda persona tiene derecho a

you feeling travs del lenguaje no sentirse bien o mal y a
today? Asertivo verbal. expresarlo.
Personal

Im
good Psicolgico No todos tenemos las mismas
Ser consciente de las
at..., but capacidades ni aptitudes, pero
autoeficacia capacidades de uno.
Im bad todos tenemos algunas.
at...

Psicolgico Autoetiquetarse
I think I autoestima Toda persona tiene algo
positivamente para
am... positivo que reconocer.
reforzar la autoestima.

Conductual Es necesario observarnos desde un

Thats the punto de vista externo para que
way I do it Ser consciente del comportamiento de uno nuestro comportamiento sea ms
desde un punto de vista objetivo. maduro.

(Ejercicios Psicolgico, Ser capaz de mirar hacia

La relajacin ayuda a la persona en
de cognitivo y dentro y de pensar y sentirse
las facetas ms importantes.
relajacin) fsico mejor y ms relajado.
6. Ejercicios de relajacin

Si bien la cultura occidental es heredera de un rico patrimonio

histrico, cultural y social, no lo ha sido del espiritual. Al contrario
que en muchos pases orientales, nuestra sociedad est principalmente
interesada por aquellos aspectos tangibles o visibles por el ojo
humano. De ese modo, el nmero de personas que realizan ejercicios
de meditacin o relajacin, por ejemplo, es reducido, con lo que la
faceta interior de la persona se desarrolla menos. Estrechamente
ligado con ello figura la II, que tiene como uno de los mecanismos de
desarrollo la autorreflexin. Los ejercicios de relajacin permiten a la
persona poder conocerse mejor y ser ms consciente de las
capacidades/debilidades, pensamientos/sentimientos y conductas de
uno mismo. As, los ejercicios de relajacin ayudan a desarrollar las
destrezas que Bogod (ibdem) seala anteriormente.

Quiz la mayor problemtica que existe a la hora de realizar

ejercicios de relajacin en clase es la conducta de los alumnos, sobre
todo si son de la ESO. Ello se debe principalmente a que no estn
acostumbrados a realizarlos, en cuyo caso el profesorado puede seguir
los consejos de Rubio (2002), quien recomienda escoger por primera
vez un grupo que usualmente d pocos problemas de comportamiento
y probar con dicho grupo como experiencia piloto. En el momento
antes de empezar el ejercicio de relajacin, Rubio explica que es
importante avisar a los alumnos que puede ser normal que algunos
alumnos ran, y que en ese caso lo ignoren, as como otros ruidos
posibles. Tambin es aconsejable pedir a los alumnos que colaboren
con el profesor/a y que respeten la actividad y a los compaeros. Para
evitar que algunos alumnos sientan vergenza o intimidacin al cerrar
los ojos, el profesor/a debe indicar que no les mirar durante la
actividad y que estn relajados. Rubio tambin seala que el
profesor/a debe explicar a los alumnos la postura ms conveniente,
eso es sentado sin las piernas cruzadas, con los brazos sobre los
muslos, hombros relajados y cuello erguido, pero no tenso; la ropa no
apretada y cmoda, con lo que es oportuno realizarlo el da que tengan
Educacin Fsica.

Durante el ejercicio puede suceder que, a pesar de las

indicaciones anteriores, algn alumno intente arruinar la actividad.
Ante esto, Rubio recomienda que el profesor no muestre signos de
enfado ni pierda el control, pues sus alumnos deben observar que el
profesor/a controla la situacin. De modo contrario, ser muy difcil
que se pueda intentar otra vez la actividad. Entonces, tras dialogar con
los alumnos y averiguar por qu no ha funcionado, les dir que lo
intentarn en otra ocasin.
Los pasos para llevar a cabo el ejercicio de relajacin son seis:
1. Preparacin de la actividad (charla del profesor/a y
comprobacin de posturas).
2. Breve ejercicio de respiracin abdominal (los alumnos
colocan una mano sobre el vientre y respiran de forma que
la mano suba y baje).
3. Ejercicio de relajacin (ver Tabla 2).
4. Breve ejercicio de respiracin abdominal (esta vez ms
corto que el anterior).
5. Correccin de la actividad o comentario sobre algn
contenido lingstico.
 6. Preguntas a los alumnos para averiguar sin han disfrutado
de la actividad y tambin elogiar a los alumnos por su
comportamiento.

En la Tabla 2 se muestran distintos ejercicios de relajacin

explicados en el Congreso de GRETA por Rubio (2001). Si los
alumnos no han realizado anteriormente este tipo de actividad, los
primeros ejercicios deben ser muy cortos, y conforme los alumnos se
vayan acostumbrando se prolongarn. A mayor nivel del idioma
mayor posibilidad de desarrollar la II, ya que los temas tratados
pueden ser ms variados en cuanto al mbito personal se refiere.

Tabla 2: Ejercicios de relajacin para el aula de idiomas

NAME LEVEL AIM PROCEDURE
Listening EP-ESO Begin relaxation During relaxation, the teacher
to sounds and practise makes a sound (e.g. whistle,
vocabulary snap, etc.). The students have to
point where the sound comes
from. After relaxation, the
students write words related to
the sounds (lips, air, fingers,
etc.).
Body EP-ESO Review parts of the The teacher tells the students to
check body think about certain parts of the
body. After the relaxation
exercise the students write, tell
or draw the parts mentioned.
The story ALL Practise listening The teacher tells a story. After
comprehension the relaxation exercise the
students (in pairs) must write the
 story in their L1.
Hidden EP-ESO Review class When the students close their
objects vocabulary eyes, the teacher hides an object.
The students must guess the
object.
Reading ALL Practise listening The teacher reads a text (e.g.
check comprehension and taken from the students book)
aspects of grammar and changes words or any aspect
he would like to work out. After
relaxation the students read the
text and check the differences:
e.g. a different word, a change
of the tenses, etc.
Place ALL Practise listening The teacher tells the student that
descripti comprehension and s/he will describe a scene of two
on description of the three places: beach,
mountain, house. After
relaxation the students have to
tell what place was not included.
As a follow-up exercise, the
students can do a written
description.
Senses ALL Learn the senses The teacher describes a fruit
according to the five senses:
taste-touch-smell-hear-see.
After relaxation the students
have to say the order of the
description.
 Aunque los temas tratados en los ejercicios de la Tabla 2 no
pertenecen especficamente al mbito intrapersonal, los ejercicios
suponen un punto de partida para que el profesor/a pueda poco a poco
ir incorporando temas relacionados con las vivencias y
autorreflexiones de los alumnos. En definitiva, es el colectivo del
profesorado de idiomas el que, partiendo de estas ideas, puede ir
ampliando la gama de ejercicios y enriqueciendo esta rea tan virgen,
como es el de la Inteligencia Intrapersonal.

7. Apndice de actividades de aula

7.1. FRUIT SALAD

Level: EP, ESO.
Time: 15 minutes.
Skills: Listening, speaking.
Procedure: The teacher checks the students vocabulary about fruit.
S/he can take pictures, drawings or real/plastic fruit into class.
Students sit on their chairs forming a circle. One student stands in the
middle of the circle and removes his/her chair from the circle. The
student has to say aloud the name of a fruit, and then, students have to
change seats if they like that fruit. Then, another student will remain
in the middle and do the same. My advice is to practise this activity in
the last 10 or 15 minutes of class.
Variation: Choose any vocabulary topic you are dealing with: drinks,
means of transport, occupations, etc.; but always connect the topic
with personal likes or preferences.
7.2. BE THE ACTOR/ACTRESS
Level: EP, ESO, Bachillerato.
Time: 10-15 minutes.
Skills: Listening. (Speaking, writing, reading: see variation)
Procedure: Choose a video/DVD movie which may be of interest to
the students and let the students watch around five or ten minutes of
an interesting part of the movie.
Explain to the students that after they have seen a part of the movie,
they will have to say in Spanish what they would do if they were the
characters. The teacher paraphrases in English what some students
say.
Variation: In more advanced levels, the students may use the target
language to explain their story, whether written or spoken. You can
also work out this exercise with a text instead of a movie.
The basic idea of this exercise comes from Rosie Tanner (2001) in her
article Teaching intelligently. English Teaching Professional, 20.
[40-41].

7.3. OPERACIN TRIUNFO

Level: EP, ESO, Bachillerato.
Time: 15-30 minutes.
Skills: Listening, speaking.
Procedure: The teacher asks some students to participate in a contest
such as Operacin Triunfo. Those students choose any English song
(individually, in pairs or groups), and the teacher gives them the lyrics
or tells them how to find them on Internet (On
http://www.isabelperez.com you can find teaching and learning
resources with very practical links to find them).
With or without music, the students perform the song they have
chosen. As a prize, the teacher can give the students extra credits for
their grades. Pronunciation is not as important in this activity, but the
motivation towards finding the lyrics of the songs, learning them by
heart and the non-participant students attitudes in class.
Variation: If there is a special interest in a song, the teacher may
bring it to class another day and work out some other aspects
(pronunciation, vocabulary, syntax).

7.4. KNOW YOUR FRIENDS PREFERENCES

Level: EP, ESO, Bachillerato.
Time: 20-30 minutes.
Skills: Listening, writing, speaking, reading.
The teacher reviews and gives new vocabulary about the preferences
or likes s/he wants his/her students to learn. For instance, favourite
friends in class, favourite movies, favourite person in his/her family,
favourite colour, etc.
On half of a piece of sheet, each student writes his/her name in the
middle of the paper. In the four corners, s/he writes the preferences or
likes the teacher wants to include. They students hand in their sheet to
the teacher. Now, the teacher takes one at random and reads the
preferences. The students have to guess whose preferences they are.
Some students may read some sheets. After several sheets have been
read, the teacher can ask the students to remember the preferences of a
student who has appeared before.
Variation: After the activity the students can write a short
composition using the simple present tense and including linking
words, such as but, also, on the contrary. For example: Juan
likes football, but he doesnt like dancing. Also, Juan likes apples; on
the contrary, Ana hates apples....
7.5. EVALUATION POST-CLASS
Level: EP, ESO.
Time: 1 minute.
Skills: Reading and thinking.
Procedure: The teacher gives each student a copy of the evaluation
sheet (see below). At the end of the lesson, the students fill in the
sheet. The first or second time, they will need it to be explained or
translated, but as this becomes routine, they will only spend 15
seconds filling it in.

CLASS EVALUATION SHEET

YES: 2 POINTS
SO, SO: 1 POINT
NO: 0 POINT.

IVE
IVE IVE
LEARNT IVE
DATE HAD TRIED TOTAL
NEW PARTICIPATED
FUN MY BEST
THINGS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
TOTAL
(Material fotocopiable permitido por el autor, Fernando D. Rubio Alcal)

7.6. AS YOU, AS ME
Level: EP, ESO
Time: 15 minutes
Skills: Writing, reading, speaking, listening
Procedure: The teacher explains the same degree adjective
comparison (She is as tall as him). The students write on a piece of
paper several sentences of their own, comparing themselves with other
students, for instance: I am as tall as Juan, Saras eyes are like
mine, My nose is like Pedros, etc. Then, the teacher picks the
sheets, shuffles them and hands them out at random. Now the teacher
tells any student to read the information and the others have to guess
who wrote it.
Variation: It can be done using other degrees of comparison.

7.7. HOW ARE YOU FEELING TODAY?

Level: EP, ESO.
Time: 15 minutes.
Skills: Listening, speaking.
Procedures: The teacher gives a list of feeling adjectives to the
students including, for instance bored, sad, surprised, satisfied,
miserable, embarrassed, reflective, in love, in pain, innocent,
hysterical, jealous, frightened/scared, exhausted, arrogant, shy,
curious, happy, interested, furious/angry, disappointed, careful, cold,
anxious, worried, disgusted...
The teacher asks: How am I feeling today? and performs one of the
adjectives and the students have to guess from their list. Once the
teacher has performed the feeling, s/he can let a student take his/her
place.
Variation: After the activity the students can write a short
composition about how they feel, using simple sentences like: Today
I feel happy. Also I feel curious. I feel cold too.

7.8. IM GOOD AT..., BUT IM BAD AT...

Level: EP, ESO.
Time: 15-20 minutes.
Skills: Writing, reading, speaking, listening.
Procedure: The teacher tells the students that they are going to reflect
about what their strong and weak skills of English are. Then, the
teacher writes different skills, such as: speaking, writing, listening,
reading, singing, studying, drawing and memorizing on the
blackboard.
The students have to write two sentences on a piece of paper and hand
it in: Im good at... and Im bad at.... The teacher collects the
sheets and reads: This student is good at..., but is bad at...; who is
it?, and the students have to guess. S/he may let some students read.
Variation: The teacher can hand out the sheets at random and the
students have to guess from their own seats to whom that sheet
belongs.
7.9. THE KING/QUEEN
Level: EP, ESO.
Time: 10-15 minutes.
Skills: Speaking, reading.
Procedure: The teacher asks the students to think about jobs they like
and to write them on the blackboard.
Students stand in groups of five or six and mime the job they have
selected. The other groups have to guess what job they are referring
to. In doing so, one student from a group performs as the king/queen,
and has to follow this dialogue with the acting group: Where are you
from? (the group answers with the name of a country) and what do
you do? (the group answers: aaah? and start miming). The
king/queen and his/her group have to guess.
Variation: The teacher may use the same procedure but with a
different category of vocabulary (feelings, colours, etc.).
It is a traditional child game applied to language learning.

7.10. I THINK I AM...

Level: EP, ESO.
Time: 10 minutes.
Skills: Listening, writing and reading.
Procedure: After a brief brainstorming session, the teacher writes a
list of positive adjectives on the blackboard.
The students write on a piece of paper I think I am... adding one of
those adjectives. The teacher collects the sheets and gives them back
at random. Each student has now one piece of paper, and the teacher
asks every student to read the piece of paper, one at a time. The
students put their hands up if they think that that description applies to
them.

7.11. THATS THE WAY I DO IT

Level: EP, ESO, BACHILLERATO.
Time: 10 minutes.
Skills: Speaking and writing.
Procedure: The teacher records on a video-tape a normal class and
takes the tape to class for the students to watch it.
The students watch the tape and write what some partners are doing
(using the present continuous): Juan is writing, Maria is laughing.
The teacher tells the students not to be embarrassed about their
behaviour and to notice that there is always another point of view.
Bibliografa
Andrs Pueyo, A. 1996. Inteligencia y Cognicin. Barcelona:
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Rubio Alcal, F.D. 2000. La ansiedad en el aprendizaje del ingls
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Enseanza del Ingls. Granada: GRETA.
Rubio Alcal, F.D. 2002. La Ansiedad en el Aprendizaje del Ingls.
En fase de publicacin. Universidad de Sevilla.
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Principles of Cognition. Londres: McMillan.
Weiner, B. 1986. An Attributional Theory of Motivation and Emotion.
Nueva York: Springer-Verlag.
 Captulo 7

LA ACTIVACIN DE LA INTELIGENCIA
ESPACIAL: LAS IMGENES MENTALES EN EL
AULA DE INGLS

Fco. Javier vila Lpez

What a piece of work is man! How noble in reason! how infinite in

faculties! in form and moving, how express and admirable! in action how
like an angel! in apprehension, how like a god! The beauty of the world!
The paragon of animals!
Hamlet (II, ii, 115-117)

1. Introduccin

Normalmente cuando observamos cmo un cientfico resuelve

un problema matemtico o vemos a alguien polemizar de forma
estructurada y coherente, pensamos que nos encontramos ante una
persona inteligente; sin embargo, no observamos la misma cualidad en
el deportista que de forma natural domina el espacio a su alrededor y
traslada a su aparato motor las decisiones de forma precisa en dcimas
de segundo.

En 1983, el profesor de la Universidad de Harvard, Howard

Gardner, present su teora de las inteligencias mltiples (Gardner,
1983) y en casi veinte aos su libro ha sido traducido a una veintena
de lenguas y su teora se ha aplicado en innumerables escuelas e
institutos, la teora original de las siete inteligencias se ha ampliado a
nueve y sirve como marco educativo donde se intentan desarrollar
diversas formas de aprendizaje.
 El concepto de las inteligencias mltiples aparece ya en la
Grecia clsica, donde se hablaba de facultades o facetas de la mente;
posteriormente este enfoque qued relegado por enfoques como el de
los asociacionistas britnicos, que intentaban explicar todo desde unos
principios o leyes psicolgicas bsicas a las que se sometan todos los
aspectos, perceptivos y cognitivos; si bien este enfoque unificador
tuvo poco xito, la psicologa cognitiva tom de l algunas ideas como
la consideracin de unas habilidades generales para resolver
problemas.

2. La definicin de la inteligencia en la teora de las inteligencias

mltiples

Howard Gardner (1997:5) define la inteligencia como la

capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean
valiosos en una o mas culturas. Esta teora proporciona una visin
alternativa de la mente, en la que se contemplan distintas facetas de la
cognicin y se considera que los seres humanos tienen distintos
potenciales cognoscitivos segn el desarrollo de las distintas
inteligencias. Resulta pues de capital importancia insistir en la
pluralidad intelectual y considerar cmo las distintas inteligencias se
complementan para la resolucin de problemas.

La importancia de esta nueva concepcin de la inteligencia

muestra un doble beneficio al ampliar el campo de la inteligencia
mucho ms all de la lgico-matemtica y la lingstica; por otro
lado, Gardner considera la inteligencia como una capacidad que
aunque posee un componente gentico, tambin se puede desarrollar,
lo que nos permite desde nuestra posicin de profesores albergar
grandes esperanzas respecto al potencial desarrollo de nuestros
alumnos y nuestro papel en el mismo.
3. Implicaciones pedaggicas de la teora de Gardner

La intencin original de Gardner era atacar la concepcin

tradicional de la inteligencia como una capacidad individual innata
difcilmente modificable. Gardner (1993:16) afirma que su teora
proporciona un universo cognitivo ms plural y aunque no se puede
considerar que la adopcin del enfoque de Gardner en el desarrollo
curricular sea la panacea, al menos se intenta garantizar el uso de
estrategias metodolgicas, creativas e innovadoras que generan un
proceso de enseanza aprendizaje ms activo, eficiente y de mayor
calidad.

Con esta nueva informacin sumada a la de los estilos de

aprendizaje, no podemos seguir intentando ensear a todos los
alumnos de la misma forma; un mismo concepto se puede presentar
de varias maneras aun manteniendo el mismo objetivo, de esta forma,
se permitir al alumno sacar el mximo provecho de sus capacidades.

4. Implicaciones en el terreno de la enseanza de lenguas

extranjeras

El campo de la enseanza de lenguas extranjeras se ha

mostrado en numerosas ocasiones como un terreno frtil para la
oscilacin del pndulo en cuanto a tcnicas, mtodos y enfoques que
en muchas ocasiones ha provocado el abandono de procedimientos
vlidos e interesantes simplemente debido a la adopcin (en lugar de
la idnea adaptacin) del siguiente enfoque. La aportacin de la teora
de las inteligencias mltiples proporciona en cambio un marco
educativo comprensivo donde numerosos enfoques y teoras tienen
cabida. Se desarrolla de esta forma un modelo educativo que
proporciona un aprendizaje ms global que Gardner (1993:21) define
como una adquisicin suficiente de conceptos, principios o
habilidades que permita al aprendiz encarar nuevos problemas y
situaciones.
El anlisis de los programas educativos vigentes en el campo
de la enseanza de segundas lenguas muestra cmo se orienta a los
alumnos a concentrarse en la inteligencia lingstica, otorgndose
poca o ninguna importancia a otras formas de conocimiento. Este
hecho que en principio podra parecer normal en nuestra rea
(enseanza de lenguas, por ende nfasis en la inteligencia lingstica)
limita enormemente el potencial de los alumnos con dficit en dicha
inteligencia y predominancia de alguna de las otras.

Al centrarnos nicamente en el componente verbal del

procesamiento del lenguaje limitamos enormemente la capacidad de
desarrollar la adquisicin lingstica desde el estmulo de las otras
inteligencias. Alumnos que no destacan en el dominio de dicha
inteligencia (la lingstica) son tachados de malos aprendices. En el
mejor de los casos se intenta aplicar una adaptacin curricular
(consistente en la mayora de los casos en una modificacin a la baja
de los objetivos) a sujetos que en muchas ocasiones podran
perfectamente alcanzar los objetivos marcados en el currculo oficial
si se les proporcionase un itinerario diferente. Son especialmente
significativos los ejemplos de cientficos, estadistas, artistas, poetas o
msicos como Einstein, Churchill, Picasso que fracasaron en su
perodo escolar, consiguiendo altas cotas de actuacin en sus
respectivas disciplinas.

El uso de actividades que no se centren especficamente en

elementos lingsticos en la clase de L2 aporta un beneficio extra a
todo el proceso de aprendizaje; como afirma Brown (1994), las
actividades centradas en el contenido resultan intrnsecamente
motivadoras para los alumnos. El marco que proporciona la teora de
las inteligencias mltiples facilita al aprendiz de una lengua extranjera
gran cantidad de oportunidades de aprendizaje en las que se implica la
lengua meta, desde los mapas conceptuales a la traduccin asistida por
imgenes, pasando por los dibujos al dictado y las actividades TPR.
Todas estas actividades, si bien requieren el uso de la lengua para ser
completadas, se centran en una serie de tareas que el alumno hace con
la L2, ms que para la L2, no se presenta al alumno el uso de la
lengua meta como el objetivo en s mismo, sino ms bien como una
condicin sine qua non para realizar las actividades.

El presente captulo y las actividades que en el se proponen,

intenta facilitar el acceso a uno de esos itinerarios alternativos, la
utilizacin de la imagen mental como instrumento para promover el
uso de la inteligencia espacial y lingstica en el aula de lengua
extranjera para desarrollar las distintas habilidades que son necesarias
para el aprendizaje de la l2.

5. Inteligencia espacial

Gardner define la inteligencia espacial como la capacidad de

percibir el mundo visual de forma correcta, siendo un elemento crucial
en dicha capacidad la habilidad para crear imgenes mentales. De esta
forma, la inteligencia espacial, consiste en formar un modelo mental
del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los
marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores. Este tipo de inteligencia se relaciona
con la sensibilidad que tiene el individuo frente a aspectos como color,
lnea, forma, figura, espacio y la relacin que existe entre ellos. La
inteligencia espacial implica competencias intelectuales que incluyen
la percepcin del universo circundante, los tamaos, las direcciones y
las relaciones espaciales. Una de las capacidades definitorias de esta
inteligencia resulta de especial inters para la clase de lengua
extranjera, la capacidad de reproducir mentalmente objetos que se han
observado, de producir imgenes mentales y operar con ellas. El
individuo con una inteligencia espacial entrenada ser capaz de
anticipar las consecuencias de cambios espaciales y las alteraciones en
los objetos, al tiempo que observar los rasgos comunes entre distintos
objetos y situaciones.
6. La formacin de imgenes mentales

Stevick (1986) define las imagines mentales como un

compuesto que percibimos (de forma ms o menos viva) como
resultado de la interaccin entre lo que tenemos almacenado y lo que
ocurre en el momento preciso al que nos referimos Stevick
(1986:16).

De esta forma, ver con el ojo de la mente es una habilidad

que, como la mayora de las habilidades cognitivas, se genera a partir
de numerosos y distintos procesos que permiten acceder a la memoria
a largo plazo y crear una representacin en la memoria intermedia, o
memoria temporal, a corto plazo. El proceso de la generacin de
imgenes mentales aparece muchas veces de forma natural,
inconsciente, aunque por medio de la instruccin se puede llegar a
dominar tanto su aparicin como la manipulacin ulterior de las
imgenes generadas. La visualizacin hace referencia a la formacin
de imgenes mentales con un propsito determinado; la imagen
formada se mantiene en la memoria con la intencin de escanearla e
interpretarla para luego operar con ella.

Recientes investigaciones en el campo de la neurobiologa

indican que la base neurolgica del conocimiento depende de la
formacin de imgenes mentales que se localizan en diferentes
enclaves neurolgicos. El neurlogo Antonio Damasio (1994) afirma
que la base neurolgica del conocimiento depende de la formacin de
imgenes mentales y analiza cmo el cerebro trabaja en funcin de las
respuestas internas del organismo, siendo una de esas respuestas
internas las imgenes mentales. De esta forma, una condicin esencial
del pensamiento es la habilidad de formar imgenes mentales de
forma interna y la capacidad de ordenarlas. Damasio (1994:93) otorga
un papel crucial a las imgenes mentales en el pensamiento humano,
ya que stas dan sentido y organizan la informacin nueva, al tiempo
que proporcionan modos de razonamiento y toma de decisiones entre
las que figura la capacidad de seleccionar o desarrollar una respuesta
motriz. Kosslyn, Behrmann y Jeannerod (1995) enfatizan el papel
crucial que la formacin de imgenes mentales juega en el
razonamiento abstracto, el aprendizaje de habilidades y la
comprensin lingstica.

La Teora de la Codificacin Dual TCD (Paivio, 1971, 1986,

1991) se propone como una teora alternativa a los modelos de red
semntica que completa la descripcin del proceso de la comprensin,
especialmente en determinados aspectos como por ejemplo el
componente afectivo del procesamiento de la informacin, donde las
teoras anteriores se mostraban incapaces de explicar su papel en el
proceso.

Una premisa bsica de la TCD es que todas las

representaciones mentales retienen algo de las cualidades concretas,
originales, de las experiencias externas de las que derivan. Tales
experiencias pueden ser lingsticas o no lingsticas, de manera que
sus caractersticas diferentes desarrollan dos sistemas mentales
separados, uno especializado para representar y procesar el lenguaje
(el sistema verbal) y otro para procesar la informacin sobre objetos
no lingsticos y sucesos (el sistema no verbal). El ltimo se conoce
como el sistema de formacin de imgenes debido a que sus funciones
incluyen la generacin y anlisis de imgenes mentales en sus varias
modalidades derivadas de los sentidos (visual, auditorio, etc.). Los
sistemas verbales y no verbales estn separados pero conectados entre
s, y pueden funcionar de forma independiente o a travs de una red
de interconexiones.

Esta teora del conocimiento incluye pues lenguaje e imgenes

mentales como sus componentes centrales, explica mucha de la
evidencia cientfica en relacin con la comprensin y el recuerdo. De
esta forma, la TCD considera un espectro ms amplio de la
comprensin que mayora de las teoras actuales, y tiene una
implicacin clara, la formacin de imgenes mentales no es
simplemente un elemento adicional sin relacin con todo el proceso;
por el contrario, las imgenes mentales son un instrumento de primera
importancia para codificar la informacin y as debe ser considerada
como una de las estrategias cognitivas cuyo propsito es maximizar la
probabilidad de la codificacin de informacin y su almacenamiento.

A la luz de estas nuevas investigaciones surge un enfoque

educativo multidisciplinar que integra en el aula tanto instruccin
especfica sobre visualizacin como actividades que inducen a la
formacin de imgenes mentales. El potencial de aplicacin de las
tcnicas que estimulen y desarrollen la formacin de imgenes
mentales en el aprendizaje de una segunda lengua es inmenso; sin
embargo, no slo existe poca investigacin que incluya el
componente de formacin de imgenes como componente esencial
del proceso de aprendizaje de la L2, sino que tanto el diseo de
materiales de lectura como las actividades relacionadas con los
mismos parecen ignorar sistemticamente la importancia de las
imgenes mentales.

Stevick (1986:51) seala que para que exista la comunicacin

verbal debe haber una modificacin de las imgenes en las mentes de
los participantes; aade que las imgenes en el estudio de la lengua
son de gran uso porque su generacin crea conexiones neurolgicas y
fortalece las ya existentes, convirtiendo las redes en ms slidas, ms
completas y ms tiles.

Arnold (1999) apunta la necesidad de cambiar el nfasis de la

clase de lengua extranjera de la forma puramente lingstica al
contenido, la significacin. El componente personal que est siempre
presente en el trabajo con imgenes mentales; trae a escena el
significado personal al proceso de aprendizaje. Como hemos visto
Brown (1994) considera las actividades que se centran en el contenido
intrnsecamente motivadoras, de esta forma, estaremos favoreciendo
en gran medida el proceso de aprendizaje. Como apunta Arnold,
(ibid.) resulta interesante pues animar a los alumnos no slo a pensar
en ingls sino tambin a ver en ingls.

7. La imagen mental como una ventana al desarrollo de la

inteligencia espacial.

Si nos visualizamos a nosotros mismos mientras aprendemos

una habilidad, esto repercutir en la actuacin final en esa habilidad
(siempre que se altere con una prctica real). Por esta razn se utiliza
la visualizacin en el entrenamiento de atletas y gimnastas a los que la
prctica en visualizacin proporciona un dominio superior del espacio
en el que operan y de los movimientos que han de realizar
(Ungerleider y Golding 1991; Kim y Tennant, 1993; Liggett y
Hamada 1993). Tambin los jugadores de golf utilizan la visualizacin
con los mismos fines (McMaster y Norman 1993). Los oradores
utilizan la visualizacin para familiarizarse con el espacio y controlar
el desarrollo de sus actuaciones controlando as la ansiedad que hablar
en pblico produce (Hu, Bostow, Lipman, Bell, Shawna 1992).
Tambin se utiliza la visualizacin para el aprendizaje y manejo de
programas informticos (Eisenstadt, Price, Domingue, 1993). En la
misma lnea, se utiliza la prctica en formacin de imgenes mentales
para agilizar el movimiento de los rganos fonadores en el aprendizaje
de la pronunciacin de una lengua extranjera, donde se utiliza una
tcnica denominada introspeccin.

Existe una gran cantidad de estudios encaminados a determinar

si los mecanismos mentales que se utilizan en la percepcin sensorial
son activados de forma similar cuando se forma una imagen mental.
Tal es el caso de Petsche, Lacroix, Lindner y Rappelsberger (1992),
donde se examinan las diferencias entre el comportamiento de la
mente cuando se forma una imagen mental o cuando se percibe el
estmulo exterior correspondiente, observndose similitudes notorias
en la localizacin de la actividad en ambos casos. Al estudiar las
imgenes mentales auditivas y su relacin con la percepcin sensorial,
Zatorre et al. (1996) apoyan la hiptesis de que la formacin de
imgenes mentales comparte un substrato neurolgico importante con
los procesos de percepcin correspondientes.
Todo apunta, pues, a que las imgenes mentales pueden jugar
un papel en la percepcin, especialmente cuando el input est
degradado, ayudando a subsanar cualquier deficiencia. La inspeccin
de imgenes y su manipulacin se perfilan como una habilidades
bsicas en el procesamiento humano de la informacin.

8. Activating spatial intelligence from the minds eye / ear

La principal ventaja del uso sistemtico de la imagen mental en

el aula de lengua extranjera es su extraordinario potencial de uso que
radica en su localizacin, la mente del alumno, lo que la convierte en
un instrumento fcil de usar, disponible y de bajo coste. Como afirma
Hadfield (1998):

To use the limitless resource of student's imagination. If there is no

textbook with illustrations, no video, no flashcards, you simply get the
students to close their eyes and imagine their own pictures which become
the stimulus for speaking or writing activities in the same way as textbook
pictures. Hadfield (1998:11)

Las actividades que se proponen a continuacin se han

diseado con la intencin de activar y promover la inteligencia
espacial y lingstica en el aula de Ingls como lengua extranjera. Se
presentan actividades que incluyen el dibujo, las ilustraciones
interactivas (resulta favorable que el alumno tenga que interaccionar
con la ilustracin en lugar de ser un receptor pasivo de una imagen
impuesta), actividades fsicas, etc.1

Las actividades que implican el dibujo realizadas antes de leer

o escuchar en la lengua meta pueden activar la formacin de imgenes
mentales que los alumnos llevarn consigo a la interaccin con la

1
Algunas de las actividades que se resean estn basadas en sugerencias de Brian
Tomlinson (1997) y algunos de sus talleres.
informacin nueva. Si los alumnos dibujan mientras leen podrn
generar representaciones mentales del texto; si se les pide que dibujen
despus de la lectura se fomentar la consolidacin de la comprensin
del texto y finalmente, si se les pide que dibujen con cierta demora de
la experiencia se profundizar en la comprensin y se activar el
recuerdo. El comentario verbal sobre los dibujos puede activar la
codificacin dual de la informacin a la que se haca referencia arriba
y profundizar en la comprensin.

Las actividades fsicas relacionadas con la informacin nueva

pueden facilitar la interaccin entre palabras, imgenes y las acciones.
Si bien las ilustraciones impuestas pueden bloquear el proceso de
formacin de imgenes mentales, el uso de ilustraciones que requieren
interaccin entre ellas y la informacin del texto (bien oral bien
escrito) facilita el uso de ambos, el cdigo visual y el verbal del
alumno.

8.1. At home

Level: Low intermediate

Time: 25 minutes
Purpose: Stimulate students spatial intelligence. Provide practice on
yes / no questions and prepositions.
Materials: None
Procedure:Pairwork. Have the students imagine the house/flat, where
they live, by themselves or with their families. Ask them to see the
house in their minds, to see the different rooms. Ask the students to
draw a plan of their home. Then, they mentally hide an object
somewhere in the house, writing the place down on a piece paper but
not showing it to their partner. Their partner asks yes/no questions to
guess where the object is: Is it behind the table?.... Is it under the
bed? They reverse roles once the object is located.
8.2. Magic ring

Level: Intermediate
Time: 45-55 minutes
Purpose: workwiththeconditionaltenseanddeveloptheabilityto
usevisualimageryinthinking..
Materials: none
Procedure: Tellthefollowingstorytoyourstudents,askthemtosee
themselvesinthestory,thenaskthemtoanswerthequestionyouask.
Script:Imagineyouarestrollingintheoldpartofacity.Itisafoggy
eveninginJanuaryandyouarealone;youareenjoyingyour
walkalot,thesightsofthecity,thesmells,thecold,thesilence
of the night Suddenly you see something shining on the
ground,youkneeldownandrealiseitisagoldenring.Youtake
itandrubitagainstyoursleeve.Evenatnightitshinesvery
brightly. You try it on and a very weird feeling spreads
throughout your body. It is wonderful, and you feel very
powerful,asifyoucoulddowhateveryouwish.Suddenlyyou
feelthatyouwouldlikeapieceofchocolatecakeandthereitis,
inyourhandAtthatmoment,yourealisethatallyourdesires
cancometrue.

Whatwouldyoudowiththismagnificentpower?

Thinkcarefullyaboutit,considertheworldsituation,yourownlife,
the lives of others you know and remember that you can do
everything,whateveryouwant.Decideonwhatyouwouldliketodo,
pictureitinyourmind,thenwritedownwhatyousaw.

Givestudents15minutestofinishwriting.Basedonwhattheyhave
written,theyworkinpairsandtelltheirpartnerwhattheywoulddo.
Theywillneedtonegotiatebetweenthemthreethingstheywoulddo.
Theybothmustagreeonallthree.Thentheysharewiththerestofthe
class.
8.3. Nobel prize

Level: High intermediate / advanced

Time: 45-55 minutes
Purpose: Provide practice in generating and manipulating mental
images. Give the students the chance to express their own feelings out
of their own imagery.
Materials: None
Procedure: Tell the students the script asking them to visualize
themselves in the situation described, then ask them to answer the
question.
Script: Imagine you are the new Nobel Prize for literature, medicine,
physics, peace, etc Try to see yourself receiving the price, the King
of Sweden is waiting for you at the end of the corridor
How do you feel? Who is with you? What do you see and hear?
Now the reporters approach you and ask you: What do you want to
tell the world?
All the TV stations are there and it is your chance to say something to
the world, a great chance.

8.4. Replay

Level: Low intermediate and above

Time: 45-55 minutes
Purpose: Foster students ability to access mental imagery of past
experiences and to work with them. Provide practice in narrating past
events.
Materials: Cassette player and relaxing music.
Procedure: Tell the students to relax, to try to see in their minds a
normal day in their lives and then change it mentally into a wonderful
experience. Then arrange them in small groups to tell each other their
experience.
Script: Close your eyes if you feel comfortable like that, remember a
day last week; try to remember the whole day in your mind as a film --
where you were, what you did, who was with you
Now, imagine you can change it all, and make it a perfect day. See the
new day in your mind and enjoy it!!!
Now write down the happy day and let someone in your group to read
it aloud.

8.5. Group story production

Level: Low intermediate and above

Time: 45-55 minutes
Purpose: Stimulate students creativity and provide practice in writing
skills. Foster the ability to change from the visual to the verbal code of
information processing.
Materials: None
Procedure: Divide the students in groups of three people, and ask
each of them to imagine the beginning of the story. You can provide
some ready-made ideas and examples. A good idea is to ask them to
provide beginnings for modern versions of fairy tales. They have 15
minutes to complete the initial part of their story. Encourage them to
use their mental imagery for the production of their material. Then ask
the students to pass their story to the person on their right to read.
Students should try to visualize the story as they read it and then
continue it like a film in their mind, then write it down. Repeat the
procedure once again and now ask them to conclude the story that
comes to them.
Variation: Students might perform the activity just by visualizing the
continuation and then drawing what they saw and then passing it
to the one on their right to either write or draw the end of the
story. Then the one that started the story might visualize the
whole story and then write down the complete version, or they
can write it down together.
A possible variation to work with new technologies is to use the
computer lab if available and do the whole procedure using computers
and an intranet or Internet connection.

8.6. Visualizing stories (reading)

Level: Low intermediate and above

Time: 2 or 3 classes
Purpose: Provide practice in generating mental images and working
with mental imagery. To use nonverbal responses to reading.
Materials: A story (book or photocopies, ideally without
illustrations). Crayons and strips from magazines and papers. Cassette
player and relaxing music.
Procedure:
Pre-reading activities: Write the title of the story on the blackboard,
then ask the students to imagine the plot of the story they are about to
read. Ask students to draw their predictions on the content of the story,
then pick the drawings up and shuffle them. Give them to the students
at random (so they dont get their own drawing) and ask them to
verbalize the story and write it down.
During-reading activities:Students read the story in a relaxed and
calm atmosphere (relaxing music can be played in the
background).
To promote their ability to infer from the text they can be asked to
draw what they think will happen. For example: Draw what you think
the hero wants to do right now.
Have students make an abstract drawing to show the different moods
they felt while reading (a short introduction to the use of colour and
shape might be useful for this.2)
Design the front cover of the storybook.
Post-reading activities:Design a poster to show the main events in
the story. They can be asked to provide a different ending
for the story (verbally or graphically)

8.7. Visualizing stories II (listening)

Level: Intermediate and above

Time: 2 classes
Purpose: Promote students use of imagery to understand oral texts in
L2. Recognize the importance of affective reactions to stories.
Materials: Story. Pictures representing moods. Strips of magazines
or papers
Procedure:
Pre-listening activities: Students do a TPR activity where the teacher
instructs them how to act out the beginning of the story they are
about to listen to.
During listening activities: Students try to visualize the story in their
minds; they try to see it as a succession of mental pictures, as a
mental movie. The teacher stops at some parts in the story and
the students tick in a series of drawings representing moods as
they feel when listening to the story.

2
It might be a good idea to coordinate this activity with the arts teacher.
Post-listening activities: Students are asked to provide a title for the
story in groups. Each member suggests a title and they try to agree on
the best one. Students are given different illustrations representing
settings or characters; they must point out the one that suits best the
character / setting as they imagine it, or they can be asked to point out
those illustrations that dont match the story.
Group project: Students write the text from what they understood;
they select pictures from different magazines and papers to create a
collage illustrating the text they write. This activity can be modified to
include a mixture of drawing and illustrations.

La experiencia nos demuestra que en la etapa de la educacin

secundaria donde encontramos alumnos que oscilan desde
principiantes a un nivel intermedio, los alumnos frecuentemente
muestran una preferencia significativa por este tipo de actividades
frente a las tradicionales actividades de preguntas cerradas sobre el
material oral o escrito. Un beneficio adicional de este tipo de
actividades es la posibilidad de atender a diferentes niveles y ritmos
de aprendizaje con ellas; los alumnos encuentran en estas actividades
abiertas grandes posibilidades de expansin creativa que les permite
participar en ellas pese a no poseer la competencia necesaria para una
comprensin de todas y cada una de las palabras del texto (ya oral, ya
escrito) con lo cual la capacidad de implicar a los alumnos en una
participacin activa en el aula aumenta considerablemente. Este hecho
justifica por s mismo la utilizacin de estos procedimientos en el aula
porque, como afirma Corder (citado en McDonough, 1982:142),
Given motivation it is inevitable that a human being will learn a
second language if he is exposed to the language data. No obstante,
como se analizaba en la parte inicial del presente captulo, se prev
que la utilizacin sistemtica de la imagen mental en el proceso de
aprendizaje de la lengua meta facilite la comprensin y el recuerdo del
material trabajado, asentando un tipo de aprendizaje ms abierto y
efectivo que implique el potencial creativo de los alumnos y ejercite
su habilidad de solucin de problemas en la lengua meta.

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Captulo 8

EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
INTERPERSONAL MEDIANTE LAS TCNICAS DE
APRENDIZAJE COOPERATIVO

Sonia Casal Madinabeitia

1. Introduccin

La concepcin del aprendizaje que nos interesa destacar queda

definida en esta cita de Cirigliano y Villaverde (1994:25): ... para un
hombre concebido como organismo inteligente en accin con su
medio... Aprender ser resolver activamente problemas vitales y no
simple acumulacin de datos en la memoria. Como afirman estos
autores, el hombre es un ser en accin con su medio y, por
consiguiente, el aprendizaje en el que todo ser humano participa es un
fenmeno que no ocurre aisladamente, o que se encuentra
exclusivamente relacionado con cuestiones cognitivas, sino que va
ntimamente unido a factores sociales y afectivos. Dichos factores
llevan a estudiar al individuo como persona imbuida en un contexto
social. La importancia del grupo y su repercusin en el aprendizaje es
clara. Goleman (1998: 277) afirma que si se le pide a distintas
personas que reflexionen sobre la forma en que han aprendido lo que
saben ahora, respondern que Hemos aprendido lo que sabemos de
los dems y con ellos. El hecho es que el aprendizaje de la vida social
que comienza en la familia se contina luego en el seno de otros
grupos pequeos tales como el grupo de amigos, de barrio, de escuela
o de trabajo.

En este sentido, los factores sociales que rodean al individuo

son especialmente relevantes en el aula de ingls ya que, como explica
Gardner, el aprendizaje de una segunda lengua exige la adquisicin de
destrezas y modelos de comportamiento caractersticos de otra
comunidad. Con el fin de asumir los rasgos de otros grupos sociales,
necesitamos la ayuda de los dems. Citando a Bruner: There is no
way in which a human being could possibly master another world
without the aid of others, for, in fact, that world is others (Bruner
citado en Kramsch, 1990: 31). Es, por tanto, importante sealar que la
enseanza-aprendizaje de una segunda lengua va unida no meramente
a la comunicacin de contenidos conceptuales de distinto tipo, sino al
desarrollo de destrezas sociales y contenidos actitudinales
relacionados con el desarrollo del individuo como un todo.

En cuanto a los factores afectivos que intervienen en el

aprendizaje de una segunda lengua, como comenta Kramsch (1990:
31), las dificultades que surgen en el aula no se deben exclusivamente
a la complejidad lingstica de la lengua que se estudia, sino tambin a
una serie de factores externos a ella que se generan dentro del grupo
como son la falta de experiencia, la inseguridad, los lapsos en la
memoria o las barreras afectivas. Ehrman y Drnyei (1998) apuntan
que existe una clase invisible (invisible classroom) en la que entran en
juego factores no apreciables a simple vista como son las actitudes de
atraccin o rechazo, los sentimientos de dependencia o independencia,
los mecanismos de defensa, la agresividad y los complejos, que los
miembros del grupo se comunican de manera inconsciente.

Goleman (1998) opina que el escaso desarrollo de las destrezas

sociales en el aula ha acentuado an ms el aislamiento, la ansiedad, la
depresin y los problemas de falta de atencin o concentracin, la
delincuencia y la agresividad. Una clase estructurada segn los
principios de individualismo y competitividad hace, adems, que los
fracasos de los alumnos aumenten progresivamente as como las
diferencias existentes entre los que tienen xito en sus resultados
acadmicos y los que no. En este sentido, una importante ventaja del
Aprendizaje Cooperativo es que permite modificar la estructura de la
evaluacin e igualar al mximo las oportunidades de obtener xito y
reconocimiento para todos los alumnos.
El objetivo de este captulo es, por tanto, incidir en el
desarrollo de destrezas sociales en el aula de ingls que faciliten la
creacin de un clima favorable para romper bloqueos emocionales y
superar las actitudes defensivas, creando un clima de aceptacin y
respeto en el que cada alumno se sienta retado y al mismo tiempo con
confianza para pedir ayuda. Asimismo, las tcnicas de Aprendizaje
Cooperativo aplicadas al aula de ingls permiten al profesor atender a
los alumnos de manera ms individualizada, distribuyndolos en
pequeos grupos, ya sean fijos o mviles, homogneos o heterogneos
que permiten encomendarles tareas concretas y estructuradas de tal
modo que el profesor pueda ir desplazndose y prestar la ayuda
adecuada segn el grado de realizacin de la tarea. Por ltimo, el
trabajo en pequeos grupos estructurados permite formular la tarea de
tal modo que los alumnos accedan a ella desde distintos puntos de
partida.
2. Aspectos tericos
 La inteligencia interpersonal es una de las siete inteligencias
iniciales ideadas por Gardner (1993: 9) que, como las restantes,
constituye una unidad relativamente independiente de las dems.
Anlisis anteriores estudiaban la inteligencia como una entidad
abstracta, individual, uniforme, graduable y descontextualizada que
algunos tenan la suerte de poseer mientras que otros, menos
afortunados, carecan de ella. El punto de vista de la Teora de las
Inteligencias Mltiples de Gardner, por el contrario, estudia la
inteligencia como una caja llena de herramientas con las que
participamos en el juego del conocimiento (Lefranois 1997: 239).
Puede que no todos tengamos las mismas herramientas en nuestras
cajas, pero podemos mejorar el uso que hacemos de ellas y, sobre
todo, podemos aprender mucho del uso que los dems hacen de las
suyas.

Siguiendo el smil de Lefranois, la inteligencia interpersonal

sera una de las herramientas de nuestras cajas y rene las capacidades
que permiten diferenciar y responder adecuadamente a los estados de
nimo, emociones, temperamentos, motivaciones, intenciones y
deseos de los dems. La inteligencia interpersonal est relacionada
con fenmenos que ocurren entre personas como armonizar y
reconocer sus diferencias as como apreciar sus distintas opiniones y
puntos de vista. Dicho de otro modo, las personas que tienen esta
inteligencia desarrollada tienen la capacidad de identificarse con otra
persona de tal modo que son capaces de observar el mundo desde la
perspectiva de este individuo. Asimismo, la inteligencia interpersonal
implica aspectos del trabajo en equipo como la capacidad de
organizacin y el liderazgo. Los individuos que tienen desarrollada
esta inteligencia no slo son buenos comunicadores sino que poseen la
capacidad de escoger a otras personas que les ayuden a conseguir sus
objetivos.

Con el fin de conocer si un individuo tiene desarrollada la

inteligencia interpersonal basta con llevar a cabo una reflexin sobre
nuestras reacciones y actuaciones en la vida diaria. Sin embargo, hay
una serie de tests ya elaborados que nos ayudan en esta tarea. El test
de Christison (1998: 157-159), por ejemplo, permite valorar la
predominancia de una inteligencia sobre otra en cualquier individuo. A
continuacin, se incluyen las afirmaciones relativas a la inteligencia
interpersonal.

Rank each statement below as 0, 1 or 2. Write 0 in the blank if the

statement is not true. Write 2 in the blank if you strongly agree with
the statement. A score of 1 places you somewhere between.

. 1. I would prefer going to a party rather than spending the

evening home alone.
..2. When I have problems, I like to discuss them with my
friends.
..3. People often come to me with their problems.
..4. I am involved in social activities several nights a week.
..5. I like to entertain friends and have parties.
..6. I consider myself a leader and often assume leadership roles.
..7. I have more than one close friend.
..8. I love to teach or show someone how to do something.
..9. I comfortable in a crowd or at a party with many people I
dont know.
.10. My students have input into the choice of content and the
learning process in my classrooms.

Segn Goleman (1998: 275-276), la existencia de la

inteligencia interpersonal est fundada en una base biolgica: el
neocrtex, el estrato superior del cerebro que nos proporciona la
capacidad de pensar y donde se asienta la necesidad humana de
trabajar en equipo. El neocrtex, que slo los mamferos poseen,
evolucion a partir de las estructuras ms antiguas del cerebro
emocional como la amgdala y en este sentido est unido a los
circuitos neurolgicos de la emocin1.
1
De ah que Goleman tambin se refiera a esta inteligencia como inteligencia
emocional y a la carencia de la misma como analfabetismo emocional.
 El Aprendizaje Cooperativo, estrategia de enseanza-
aprendizaje en la que los alumnos trabajan en pequeos grupos
estructurados, potencia la inteligencia interpersonal en este sentido: la
interaccin social mediante la cooperacin, concebida como
intercambio de ideas, aclaraciones y ayuda relacionada con la tarea,
intercambio de informacin, material y feedback constructivo. Los
miembros del grupo comparten destrezas y estrategias, conocimientos
y estilos de aprendizaje, lo que contribuye al enriquecimiento del
saber individual. Mediante la socializacin, los alumnos aprenden a
negociar, a tener en cuenta el punto de vista de los dems o incluso a
renunciar a sus intereses personales en favor de un objetivo colectivo.
El trabajo en grupos que promueve el Aprendizaje Cooperativo
desarrolla la inteligencia interpersonal, ya que la educacin se
considera como comunicacin ms que como transmisin de saber y
en el aula encontraremos dinamismo y hasta una distribucin distinta
de mesas y sillas.

Mediante el Aprendizaje Cooperativo y la inteligencia

interpersonal cobra gran importancia la inteligencia no slo referida al
cociente intelectual, sino tambin a la capacidad del ser humano para
adaptarse y relacionarse socialmente, reconociendo sus emociones y
las de los dems. El profesor que desee crear un ambiente propicio
para el desarrollo de la inteligencia interpersonal deber disear
situaciones que fomenten la empata, es decir, la sensibilidad y
comprensin con relacin a los sentimientos, puntos de vista y estados
emocionales de otras personas mediante actividades en parejas, juegos
de mesa, enseanza entre iguales, encuestas. Asimismo, ser preciso
implicar a los alumnos en tareas que transmitan la necesidad de
mantener buenas relaciones con los compaeros, amistades, la familia
y con la gente en general. Por ltimo, ser importante ensear a
resolver problemas y conflictos, participar en la toma de decisiones y
velar por las relaciones y la buena armona dentro de los grupos
mediante actividades que desarrollen la controversia y el conflicto
cognitivo, implicando activamente al alumnado.

3. Beneficios del Aprendizaje Cooperativo en relacin con la

enseanza-aprendizaje de una segunda lengua

La cooperacin entre iguales es una idea con races muy

remotas. Aristteles, por ejemplo, mencionaba la ayuda de los lderes
de estudiantes. Quintiliano mostraba que los nios podan aprender
mucho de los alumnos mayores de la misma clase y que un alumno
que acababa de aprender una materia estaba perfectamente preparado
para impartirla. En el siglo XVII, J. A. Comenius estaba convencido
de que el alumnado se beneficiara de ensear y aprender de los
dems.

En el primer cuarto del siglo XIX y de manera independiente,

Joseph Lancaster y Andrew Bell desarrollaron en Inglaterra un sistema
educativo basado en el principio general de que los nios aprenden
con ms eficacia unos de otros. Fue este concepto de escuela el que
fue exportado a EE.UU. en 1806 con la inauguracin del Lancastrian
School. En este pas, el sistema de cooperacin entre iguales fue
aplicado con entusiasmo por el coronel Francis Parker en Quincy
(Massachusetts) desde 1875 hasta 1880. John Dewey (1859-1952),
siguiendo a Parker, promovi el trabajo en grupos como parte de su
famoso proyecto de escolarizacin.

El movimiento de aprendizaje actual conocido como

Aprendizaje Cooperativo se remonta a los aos 40 en EE.UU., con el
trabajo de Kurt Lewin y su discpulo Morton Deutsch. Schmuck
(1987) cita el Antioch College como pionero en la inclusin de las
tcnicas de Aprendizaje Cooperativo en su currculo formal en esta
misma dcada. Sin embargo, no es hasta mediados de los 60 y la
dcada de los 70, cuando, como parte del esfuerzo de este perodo por
luchar contra la discriminacin y la segregacin racial en EE.UU., la
importancia de establecer relaciones interpersonales, principalmente
entre distintos grupos tnicos, vuelve a cobrar fuerza.

Desde entonces, ha habido muchos estudios dedicados a la

investigacin y bsqueda de condiciones que promuevan el
aprendizaje en un contexto cooperativo. En los aos 70, David
DeVries y Keith Edwards desarrollaron TGT: Teams-Games-
Tournaments (Equipos cooperativos y juegos de torneo) en la
Universidad Johns Hopkins en EE.UU. mientras Shlomo y Yael
Sharan ponan en prctica Group Investigation (Investigacin de
grupo) en Israel. Slavin modificara ms tarde el enfoque de DeVries
y Edwards para crear el mtodo STAD: Student Teams-Achievement
Divisions (Equipos cooperativos y divisiones de rendimiento) al
mismo tiempo que creaba el TAI: Team-Assisted Individualization
(Individualizacin asistida en grupos), tambin en la Universidad
Johns Hopkins. En California, Kagan desarroll The Structural
Approach to Cooperative Learning, el enfoque estructural al
Aprendizaje Cooperativo. En los aos 80, Donald Dansereau de la
Texas Christian University desarroll Cooperative Learning and
Teaching Scripts, un nmero de guiones cooperativos. Finalmente, en
los 90, el Aprendizaje Cooperativo se extendi a la resolucin de
conflictos con el proyecto Learning together (Aprendiendo juntos) de
David Johnson y Roger Johnson en la Universidad de Minnesota.

Como puede observarse, es en EE.UU. donde las tcnicas de

Aprendizaje Cooperativo se han puesto en marcha con ms energa.
En Europa, Van Oudenhoven, Van Berkum y Swen-Koopmans (1987;
1988) han estudiado los efectos de la cooperacin en el aprendizaje de
la ortografa en Holanda. En Espaa, existen estudios sobre el
Aprendizaje Cooperativo como los de Fabra (1992; 1994), Coll,
Martn, Mauri, Miras, Onrubia, Sol y Zabala (1999), Martnez
(2000) y Almarza (2001).

Esta variedad de mtodos y perspectivas distintas conforman,

segn Sapon-Shavin y Schniedewind (1992: 14), la solidez de esta
filosofa educativa con diversos enfoques que comparten el
compromiso de conseguir una democracia educativa basada en la
igualdad, la interdependencia y la justicia social. La terminologa de
Aprendizaje Cooperativo se concibe, de este modo, como un elemento
formativo imprescindible ms que como una mera posibilidad
metodolgica. Sol (1997) mantiene que afirmar que el Aprendizaje
Cooperativo constituye exclusivamente un medio para trabajar
determinados contenidos es infravalorar las posibilidades de esta
metodologa. El Aprendizaje Cooperativo conduce a la puesta en
marcha de estrategias de colaboracin, de distribucin de roles, de
reparto de funciones, aspectos que constituyen por s mismos un
conjunto de procedimientos, actitudes y valores. Sol (1997) afirma
que mediante la puesta en prctica de tcnicas de cooperacin, se
crean ocasiones de socializacin y de establecimiento de relaciones
constructivas en un contexto real, medios imprescindibles para
conseguir una formacin integral.

Las tendencias englobadas con el trmino de Aprendizaje

Cooperativo comparten, adems de su objetivo comn de fomentar la
cooperacin en la educacin, principios fundamentales de
organizacin del aula como el papel del profesor y la estructuracin de
las tareas de clase en base a los principios del Aprendizaje
Cooperativo: la Interdependencia Positiva (Positive Interdependence),
la Responsabilidad Individual (Individual Accountability), la
Participacin Equitativa (Equal Participation) y la Interaccin
Simultanea (Simultaneous Interaction).

Las tcnicas de Aprendizaje Cooperativo han sido aplicadas en

multitud de materias en niveles de enseanza primaria y secundaria
principalmente. Sus beneficios son mltiples: en primer lugar, y al
trabajar en pequeos grupos, se les da a los alumnos la posibilidad de
integrar conocimiento previo, examinando la informacin nueva con
ms detenimiento y profundidad. En segundo lugar, el aprendizaje en
grupos promueve una atmsfera de clase positiva, eliminando la
ansiedad que se crea cuando los alumnos tienen que hablar delante de
toda una clase. Por ltimo, y en cuanto a la motivacin, el aprendizaje
en grupos incentiva a los que aprenden porque cuando interactan en
pequeos grupos los alumnos son capaces de controlar mejor sus
procesos de aprendizaje.

Johnson y Johnson (1999) afirman que el uso de grupos en el

aula tiende a mejorar la asistencia, personalizar el trabajo y la
experiencia escolar, al mismo tiempo que se mejora la calidad y la
cantidad del aprendizaje. Estos autores afirman que cuanto ms
numerosa sea la clase o la escuela y cuanto ms compleja y difcil sea
la materia, ms importante resulta trabajar con grupos. Asimismo,
habr ms razonamiento, pensamiento crtico y creatividad cuanto
ms conceptual sea la tarea y cuantos ms problemas haya que
resolver. Lo mismo ocurre con la relacin con el mundo real: cuanto
mayor sea la aplicacin de lo aprendido al mundo real, mayor ser la
superioridad de los esfuerzos cooperativos sobre los competitivos o
los individualistas.

En el campo de la adquisicin de una segunda lengua, la

enseanza mediante las tcnicas de Aprendizaje Cooperativo tiene
aplicaciones tambin muy relevantes, que se han convertido en foco
de inters slo recientemente (Drnyei, 1997: 482). Siendo la
adquisicin de la segunda lengua un proceso fundamentalmente
interactivo, la comunicacin cara a cara constituye un contexto de
comunicacin real, que aumenta las oportunidades de que los alumnos
puedan practicar la lengua, extendiendo el tiempo disponible para que
se comuniquen en ingls. Todos los miembros del grupo tienen
oportunidad de implicarse en una actividad concreta, demostrando su
acuerdo o desacuerdo con el resto de los miembros del grupo. A lo
largo de la interaccin, los alumnos negocian el significado de los
mensajes modificando sus producciones para hacerse entender, usando
al resto de los miembros del grupo como recursos. Coelho (1992),
seala las similitudes entre las destrezas de grupo que se subrayan en
el Aprendizaje Cooperativo y las funciones comunicativas que se
subrayan en la enseanza de una segunda lengua, comentando que el
Aprendizaje Cooperativo puede constituir la base del currculo
comunicativo.

4. Pautas metodolgicas para el desarrollo de la inteligencia

interpersonal en el aula de ingls

La tarea de aprendizaje se ha observado generalmente como el

componente ms importante de la clase y la terminacin de las
actividades ha constituido el objetivo principal del proceso de
produccin de la misma. De ah que una parte importante de la
planificacin de una clase sea el diseo de actividades y la interaccin
que los alumnos y el profesor desarrollan con la misma. Sol (1999:
42) sostiene que son varios los factores cuyo grado de presencia va a
determinar que dicha tarea tenga ms o menos sentido para el que la
realiza: saber qu es lo que se trata de hacer; a qu responde; cul es la
finalidad; con qu otras cuestiones puede relacionarse; en qu
proyecto general puede ser ubicado.

A la hora de disear actividades basadas en el modelo

cooperativo que desarrollen la inteligencia interpersonal en el aula es
interesante precisar que no es necesario desligar stas de los
contenidos gramaticales, lxicos o fonticos. Existen muchas
actividades cooperativas que cumplen la doble funcin de unir al
grupo, desarrollando la empata y creando una buena atmsfera de
clase, al mismo tiempo que se introducen conceptos fundamentales.
Precisamente, una de las ventajas ms citadas del uso de las tcnicas
del Aprendizaje Cooperativo en el aula es su doble nfasis en los
resultados acadmicos y en el desarrollo de destrezas interpersonales.

Asimismo, es preciso puntualizar que mediante las tcnicas de

Aprendizaje Cooperativo se desarrollan cualquiera de las inteligencias
mencionadas por Gardner, si bien es cierto que implcitamente
siempre perfeccionaremos la inteligencia interpersonal puesto que la
base del Aprendizaje Cooperativo es la interaccin social.
 Por tanto, cualquier docente que desee hacer prosperar la
inteligencia interpersonal mediante las tcnicas del Aprendizaje
Cooperativo debe tener en cuenta los siguientes pasos. En primer
lugar, debe especificar los objetivos acadmicos que se quieren
conseguir a lo largo de la clase, junto con las destrezas sociales que
van a desarrollarse. En segundo lugar, el profesor debe crear los
grupos, especificar los papeles de los alumnos as como los materiales
que van a utilizarse y disear la organizacin fsica del aula. En tercer
lugar, el docente debe explicar claramente la tarea a llevar a cabo,
ensear los conceptos y las estrategias, exponer los criterios para
conseguir las distintas calificaciones y explicar las destrezas sociales
que hay quetrabajar. El papel del docente ser el de observar y recoger
datos de los grupos a medida que stos van trabajando e intervenir
para ayudar a los alumnos cuando stos lo necesitan. Por ltimo, el
profesor debe evaluar los rendimientos y las actuaciones de los
alumnos. Los miembros del grupo reflexionan sobre la efectividad de
su trabajo en grupos.

El grfico que aparece a continuacin, basado en Johnson y

Johnson (1994), presenta con claridad las fases que debe atravesar
cualquier docente que quiera aplicar los principios del Aprendizaje
Cooperativo a su prctica docente:
 Fases de la Preparacin de una Actividad Cooperativa
(Johnson y Johnson, 1994)

Planificacin de Actividades
- Especificar Objetivos Acadmicos
- Especificar Destrezas Sociales

Organizacin de la Clase
- Formacin de Grupos
- Roles de los Alumnos
- Materiales
- Organizacin Fsica del Aula

Presentacin a los alumnos

- Explicar Tareas
- Ensear Conceptos y Estrategias
- Exponer Criterios de Evaluacin
- Explicar Destrezas Sociales

Papel del Profesor

- Observar
- Recoger Datos
- Ayudar a los Alumnos

Evaluacin
- Rendimientos de los Alumnos
- Actuaciones de los Alumnos
- Recoger la Reflexin del Alumnado
5. Conclusiones

Este captulo muestra cmo se puede desarrollar la inteligencia

interpersonal descrita por Gardner en su Teora de las Inteligencias
Mltiples mediante las tcnicas del Aprendizaje Cooperativo. Se ha
comenzado con una breve descripcin terica sobre las bases que
rigen esta metodologa, al mismo tiempo que se han dado algunas
pautas para su puesta en marcha en el aula. El captulo concluye con la
explicacin de la realizacin de distintas actividades diseadas segn
el modelo cooperativo, como la formacin de grupos, Talking Chips o
Roundtable. Las actividades aqu presentadas muestran que no es
necesario desligar los contenidos presentes en una clase de ingls de
cuestiones referentes a la inteligencia interpersonal como la empata,
saber escuchar o esperar el turno de preguntas.

6. Anexo de actividades de aula

6.1. Group formation
Level: Beginner and above
Time: 5-10 minutes
Purpose: Development of speaking skills, review of vocabulary as
well as social interaction among students.
Materials: Different kinds of cards:
- Comic strips.
- Parts of the same photograph.
- Groups of related words: animals, parts of the
body, means of transport.
- Words that form a sentence.
- Paragraphs from a text.
Procedure: Divide the number of students in your class into the
number of students you want to have in each group (for example, a
class of 24 with groups of 4 would make 6, that is 6 groups of 4
students each). You will need 6 different comic strips, 6 photographs,
etc.
 Give out the cards among your students and ask them to find
three other students with cards related to theirs in some way. Tell them
to ask questions in English, which can vary in difficulty according to
the level of your students. Beginner students can ask things like:
Whats your card? What card have you got? while more advanced
students can describe their card instead of saying what it is. Once
students find the three other students, they sit together in different
parts of the classroom.

Variation: The procedure just described is carried out at random: the

teacher does not know who is going to work with whom. In a variation
of this activity, the teacher can choose which students are going to
form each group and give out cards accordingly.

6.2. Team Name

Level: Beginner and above

Time: 10-15 minutes
Purpose: Developing speaking skills as well as seeking points in
common rather than differences
Materials: One copy per group of the table below

CHOOSE A NAME FOR YOUR TEAM. IN ORDER TO DO

THIS, TALK ABOUT THE FOLLOWING TOPICS

Hobbies
Colours
Places
Music
Cinema
Famous people
Animals

Procedure: Once students have formed teams, they are asked to

choose a name for their team. This name must be representative of all
its members. In other words, all the members of the team must feel
identified with the final name. To this aim, Students talk about the
different topics noted down in the card and try to reach an agreement
regarding what they have in common. Once they finish, they explain
the reasons for their name in front of the class.

6.3. Team Poem

Level: Beginner and above

Time: 30 minutes
Purpose: Development of writing skills as well as building a sense of
responsibility within the group
Materials: One copy of the cards with the different roles per group

SECRETARY

You are responsible for writing the final version of the poem.

SPOKESPERSON

You will read the poem in front of the class.

Your task is to keep everybody working on the poem and to have
everybody speaking in English, (if possible!)

ARTIST

You will design a drawing representing the poem.

LANGUAGE CONTROLLER

Your task is to keep everybody working on the poem and to having

everybody speaking in English, (if possible!)
Procedure: Ask students to write a poem, which should be an
explanation of their teams names. Tell them that everybody must
participate and that they must follow the instructions given in their
role-cards.

6.4. Talking Chips (Kagan 1994)

Level: Intermediate and above

Time: 30 minutes
Purpose: Development of speaking skills and discourse strategies.
Creating a positive atmosphere of tolerance and respect towards other
students opinions. Encouraging equal participation among students.
Materials: A copy of Talking Chips per student, as shown below:

EXPRESS A DOUBT
ANSWER A QUESTION
ASK A QUESTION
GIVE AN IDEA
ASK FOR CLARIFICATION
CLARIFY AN IDEA
RESPOND TO AN IDEA
SUMMARISE
ENCOURAGE PARTICIPATION
SAY SOMETHING POSITIVE ABOUT SOMEONES
IDEA

Procedure: Divide the class into groups of 4-5 students. Give students
a topic to discuss. Each member of the group is given a set of 10 slips
of paper (or chips), with 10 different discourse strategies. Learners
must place a chip on the table before they start speaking. At the end of
the discussion, all students must have used their chips, avoiding that
only a few students take part. When a learner finishes their
contribution, the other members of the group think of a suitable way
to continue the conversation. Students cannot speak unless they use a
chip at a time.

6.5. Roundtable (Kagan 1994)

Level: Beginner and above

Time: 30 minutes
Purpose: Development of writing and speaking skills / review of
vocabulary as well as group consolidation.
Materials: One pen and one piece of paper per group.
Procedure: Divide the class into groups of 4-5. One student starts
making a contribution and, when the teacher gives the signal, gives
the paper and pen to the student on his/her left. The paper and pen
literally go around the table, thus the name: Roundtable.
This structure can be used to review different vocabulary
topics: adjectives, phrasal verbs, idiomatic expressions, clothes, etc.
Once they had finished, the team members were asked to make sure
everybody understood all the words in the list.
Variation: Roundtable can also be used for writing practice. In this
case, there are four pieces of paper and four pens that go round. Each
student writes the beginning of a story or tale, which is continued by
the other people in the team. The activity results in four different
stories. Students decide, then, which one they keep and the
spokesperson reads it in front of the class.

6.6. Jigsaw Reading

Level: Pre-Intermediate and above

Time: 1 hour
Purpose: Development of reading, speaking and listening skills. Class
cohesion.
Materials: Books that students must read. One copy of the following
questionnaire:
QUESTIONNAIRE
1. Who is the author of this
work?
2. What is the title?
3. Who is the narrator?
4. When and where does the
action take place?
5. Who are the main characters?
6. What is the characters social
status?
7. Is there a hero / heroine? What
is their purpose?
8. What is the theme / purpose of
the story?
9. Was the author successful in
getting to the purpose?
10. Did you like it ? Give reasons.

Procedure: Each student in the class reads a different book or short

story and they complete a questionnaire. The teacher arranges four
different book presentations for each day. The class is divided into
groups that must listen actively to the student who has the presentation
of the book. Each group listens carefully to a different book or short
story. This way, there are four presentations at the same time.
When the presentations have finished, and students have asked
questions for clarification, each member in the group receives a
number. They join students with the same numbers in different parts
of the classroom. Now each student has information about a different
book or short story, which they now retell to the new members of the
group. The students who had the presentation act as observers, helping
their team mates if they have problems, have forgotten something or
do not know how to answer a question.
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 Captulo 9

LA INTELIGENCIA CINTICA-CORPORAL Y EL
APRENDIZAJE DEL INGLS

Jane Arnold Morgan

1. Introduccin

Si la imagen que tenemos del aula es un espacio con pupitres

fijos en filas donde se sientan alumnos durante varias horas del da a
escuchar lo que dice el profesor, leer el libro de texto, o escribir
ejercicios, es probable que no nos plantemos el papel del movimiento
y el cuerpo en el aprendizaje. Sin embargo, esta visin del aula dista
mucho de ser un lugar donde existe un aprendizaje real, profundo y
duradero. Para esto, hace falta otra imagen: un espacio donde se
reconozca la necesidad del alumno de participar, de encontrar
significados personales en la asignatura, de ser reconocido como un
individuo, y, no menos importante, de moverse.

Phenix (1964:165) explica cmo el movimiento es una parte

esencial de nuestras vidas y bsico para todo lo que hacemos:

The sense of movement is inherent in every human activity. To be

alive is to be able to respond to be moved and to move. All perceptions
of the surrounding world are accompanied by motor reactions. Every
experience, whether primarily of feeling, thought, or volition, engages the
whole person, including the interconnected system of muscles, nerves,
bones, tissues, organs, and internal secretions. No other instrument is as
elaborate, sensitive, and intimately responsive as the human body. This is
why the arts of movement are so important for the expression and
perception of human meaning.
 En este captulo examinaremos razones de peso para
incorporar el movimiento en la enseanza en general y en el aula de
ingls en particular y presentaremos algunas maneras de hacerlo con
la esperanza de que esto sirva de estmulo para que cada uno, en su
contexto concreto, busque ms oportunidades para que sus alumnos
puedan mover y aprender.

La investigacin sobre Inteligencias Multiples (Gardner 1983,

1993a, 1993b), al igual que los estudios de estilos de aprendizaje que
versan sobre los estilos de percepcin (Reid 1987, 1995), sealan que
el inters en el movimiento y el cuerpo es un factor esencial para
facilitar el aprendizaje a muchos alumnos. Chapman (1993:133)
define la Inteligencia cintica-corporal como the intelligence that
enables us to control body motions, to manipulate physical objects,
and to establish harmony between the mind and body. Gardner
(1993a) lamenta el hecho de que al menos en el mundo occidental se
hayan separado radicalmente las activitades cognitivas y las fsicas
con cierto desprecio hacia stas:

The divorce between the mental and the physical has not infrequently
been coupled with a notion that what we do with our bodies is somehow
less privileged, less special, than those problem-solving routines carried out
chiefly through the use of language, logic, or some other relatively abstract
symbolic system. (Gardner 1993a:208)

Menospreciar lo fsico puede tener consecuencias claramente

negativas en la enseanza. Los alumnos con mayor Inteligencia
cintica-corporal y los que aprenden mejor por medio del estilo
cintico de aprendizaje pueden tener serias dificultades en un aula
donde predomine la pasividad y lo esttico. Uno de los puntos
importantes que enfatiza Gardner (1993b:204) es que para diferentes
alumnos hay diferentes caminos que pueden llevarlos a un destino
curricular deseado, y afirma que a skilled teacher is a person who can
open a number of different windows on the same concept. Ninguna
de estas ventanas es de menos valor intrnseco. Para un alumno puede
que una explicacin lingstica del concepto a tratar sea la mejor
forma de dominar el concepto; sin embargo, para muchos otros, no es
ni el camino ms directo, ni el ms eficaz. Por ejemplo, al presentar un
concepto, para que el alumno cintico pueda rendir mejor, hace falta
incluir tambin actividades que tengan un componente de
movimiento, de tocar o manipular objetos, de afectividad (no se debe
olvidar que etimologicamete la palabra emocin se relaciona
directamente con mocin).

Al hablar de la teora de Inteligencias mltiples hay

que tener en cuenta que no se debe tomar de forma
demasiado automtica, es decir, intentar pasar todo lo
que se hace en el aula por el prisma de Inteligencias
mltiples. Por una parte, se convierte en algo muy
mecnico, lo que no favorece el aprendizaje verdadero.
Por otra parte, sera imposible intentar atender a cada
inteligencia en cada momento. Dice Tanner (2001:40)
con mucho sentido:

We cannot, of course, address all the individual MI profiles of

each learner in our classes. However, one way in which we
can try to address all the intelligences in our lessons is by
teaching activites which appeal to different ones. We can
plan our lessons around one or more of the intelligences and
try to cover a good range and balance over a period of time.

Dentro del marco de las Inteligencias mltiples, es

importante tener en cuenta dos aspectos de la cuestin:
en la enseanza debemos potenciar el mayor desarrollo
posible de las aptitudes diferentes de cada persona y
luego podemos usar estas aptitudes o inteligencias como
medios para acercar al alumno a los conceptos que
queremos ensear. Gardner ha desarrollado su teora para
ayudar al alumno a alcanzar su potencial, maximizando las reas en
las que tiene ms aptitud o inteligencia y tambin facilitndole
estrategias para trabajar mejor en otras reas menos favorecidas; de
hecho, Armstrong (1999) afirma que una persona con serias
deficiencias respecto a una inteligencia puede aprender a compensar
esa dificultad apoyndose en sus reas ms fuertes.

Ahora bien, Gardner no slo ve su teora como medio para

ayudar al individuo sino que recalca su importancia en el plano social:

I think that any belief that all the answers to a given problem lie in one
certain approach, such as logical-mathematical thinking, can be very
dangerous. Current views of intellect need to be leavened with other more
comprehensive points of view.

It is of the utmost importance that we recognize and nurture all the varied
human intelligences, and all of the combinations of intelligences. We are
all so different largely because we all have different combinations of
intelligences. If we recognize this, I think we will have at least a better
chance of dealing appropriately with the many problems that we face in the
world. If we can mobilize the spectrum of human abilities, not only will
people feel bettter about themselves and more competent; it is even possible
that they will also feel more engaged and better able to join the rest of the
world community in working for the broader good. (Gardner
1993b:12)

2. La relacin mente-cuerpo y su importancia para el

aprendizaje

Los estudios sobre la enseanza basados en lo que conocemos

de los procesos neurobiolgicos indican que no se puede separar
mente-cerebro y cuerpo sino que existen constantes interconexiones
entre los dos (Damasio 1994). Slo tenemos que pensar en cmo nos
sentimos en el aula si la mente est presa de la preocupacin o la
ansiedad; numerosas manifestaciones corporales se presentan
asociadas a estos estados mentales (sudores, contracciones
musculares, dolor de estmago, etc.). De la misma manera, si nuestro
estado fsico es poco ptimo, por ejemplo, cuando estamos cansados o
enfermos, nuestra mente no funciona eficazmente y aprendemos
mucho peor. La medicina nos da ejemplos muy claros de la conexin
mente-cuerpo. Hablando de la influencia de los estados mentales en
nuestro sistema inmunolgico, Goleman (1997:39) presenta
investigaciones mdicas que muestran que those who tended to be
unusually hostile and angry, very anxious, sad, pessimistic, or tense,
had double the risk of getting a serious illness.

Parece conveniente, entonces, lo mismo para la salud que para

el proceso de aprendizaje, tener en cuenta la relacin ntima entre
mente y cuerpo. Nuestro cuerpo es una red gigantesca que
proporciona a nuestra mente la informacin que es la base para el
aprendizaje. Todo lo que aprendemos procede originalmente de
nuestros sentidos, alojados en el cuerpo. As, el cuerpo debe cuidarse
adecuadamente para que podamos maximizar el aprendizaje. Maslow
(1970) formul su concepto de la jerarqua de necesidades donde las
necesidades ms fundamentales (bienestar fsico) tienen que
satisfacerse antes de que las superiores puedan atenderse. Esto
significa, entre otras cosas, que el alumno necesita descansar y
alimentarse bien. Muchos estudios han mostrado tambin la
importancia de beber suficiente agua; Revell (2000:92) explica que
water is a major component of our blood and so helps deliver oxygen
to every part of our body; it is crucial to physical and mental
performance... researchers have discovered that dehydration leads to
poor learning performance. La jerarqua de necesidades tambin hace
referencia al hecho de que el alumno necesita sentirse no amenazado
para abrirse a niveles superiores de desarrollo.

En cuanto a la importancia del cuerpo y el movimiento para los

procesos cognitivos, la neurofisiloga Hannaford (1995:1) nos dice lo
siguiente:

...learning, thought, creativity and intelligence are not processes of the brain
alone, but of the whole body. Sensations, movements, emotions and brain
integrative functions are grounded in the body. The human qualities we
associate with the mind can never exist separate from the body.

Hay muchas explicaciones para esto. Uno de los beneficios para el

aprendizaje de incorporar el movimiento es que aumenta el fluir del
oxgeno al cerebro. Adems, fortalece el cuerpo calloso, el conjunto
de fibras que une los dos hemisferios del cerebro, facilitando as una
mejor integracin de los dos. Al nivel neurolgico Hannaford, cuyo
libro Smart Moves se subtitula Why learning is not all in your head,
dice que movement from earliest infancy and throughout our lives,
plays an important role in the creation of nerve cell networks which
are actually the essence of learning (1995:96). Varios estudios
neurobiolgicos han relacionado el cerebelo, la zona cerebral ms
asociada con el movimiento, con los procesos cognitivos y el
aprendizaje (Jensen 1998). Estos estudios indican que el movimiento
tiene relacin con la memoria, la atencin, la disminucin del
comportamiento violento, las conexiones neuronales, y las actitudes
positivas hacia el aprendizaje. Adems, sugieren que la relacin entre
el movimento y el aprendizaje no se limita a etapas educativas
infantiles sino que los beneficios de incorporar el movimiento en el
proceso de aprendizaje se mantienen a lo largo de la vida del alumno.
Sin embargo, en un estudio slo el 10% de los profesores de ingls a
nivel universitario empleaban actividades cinticas en sus clases
(Shore 2001:78).

Hannaford (1995) relata que su inters en el movimiento naci

de su trabajo con nios con problemas de aprendizaje. Comprob que
la utilizacin de una serie de ejercicios sencillos que se llaman Brain
Gym, desarrollados por Paul y Gail Dennison (1994), podran producir
cambios excepcionales en alumnos con severos problemas de
aprendizaje, como el sndrome de Downs. Vio, adems, que estos
ejercicios podran optimizar el aprendizaje para todos los alumnos.
Por ejemplo, uno de ellos, el Cross Crawl, consiste en tocar la rodilla
izquierda con el codo derecho y luego viceversa durante unos
minutos. Este movimiento que cruza el centro del cuerpo tiene la
capacidad de unificar los hemisferios cerebrales para que trabajen
mejor juntos.

En cualquier aula, la incorporacin del movimiento puede

ayudar a potenciar el aprendizaje. Quiz una de las ventajas ms
obvias es que eleva el nivel energtico de la clase. Hablando del
aprendizaje de segundas lenguas, Wade (1992) comenta que para
mantener la atencin del alumno necesitamos alternar actividades de
energa activa y energa pasiva. Para que el alumno pueda
concentrarse en las fases de energa pasiva donde memoriza, analiza la
lengua, etc., necesita tambin entrar cclicamente en fases de energa
activa:

active energy is most easily created by bodily movement, by strong

emotion, by loud rhythmical music, and by laughter. High energy levels
make it easier for active learning to take place. Minds reach outward, and
students find it easier to speak and interact with each other using the new
language. (Wade 1992:19)

Majoy (1993:195) hace referencia al origen del trmino

peripattico, que se refera a la costumbre de Aristteles de caminar
con sus alumnos por el Liceo griego mientras les hablaba. Sugiere que
este procedimiento ayudaba a sus alumnos a desarrollar sus intelectos
por las siguientes razones:

Rhythmic and trancelife effects of walking free the mind from

distractions and allow intense concentration of what is being said.
The aerobic quality of breathing in fresh air maintains a steady supply
of oxygen to the brain, which enhances listening, thinking, and
speaking acuity.
The two previous effects of walking would also open the mind to
creative and unsual perceptions, associations, and insights about the
topic at hand.

En esta lnea, introducir actividades con movimiento, como

breves perodos de estiramientos, ejercicios de Brain Gym o danzas
del mundo (circle dancing), sin ningn componente lingstico en el
aula puede beneficiar indirectamente los procesos cognitivos. El
cerebro necesita perodos donde descansa de recibir ms input
cognitivo para poder procesar en ms profundidad lo ya recibido y
adquirir los conceptos presentados. En este fructfero tiempo muerto
tambin aparecen los pensamientos ms creativos.
 Por tanto, todos los alumnos necesitan movimiento para
aprender ms eficazmente. Pero segn la investigacin sobre estilos de
aprendizaje (Reid 1995) para algunos alumnos el movimiento es
esencial. Una persona suele aprender mejor por medio de una
modalidad sensorial principal: visual, auditiva o cintica. Al alumno
cintico se le suele castigar porque no puede estarse quieto cuando
precisamente para aprender tiene que moverse. De la misma manera,
un alumno que muestra, en el esquema de Gardner, un alto grado de
Inteligencia cintica-corporal, puede desarrollar mejor todas sus
inteligencias, incluso las verbales y lgico-matemticas, si se
aprovecha aquella inteligencia para formar parte del proceso de
aprendizaje.

3. La inteligencia cintica-corporal en la clase de ingls

En el contexto del aula de una lengua extranjera o segunda

lengua, hay muchas maneras de utilizar el movimiento. Una de las
ms obvias tiene que ver con la dinmica del aula. Por ejemplo, al
principio del curso para que los miembros del grupo puedan aprender
los nombres de los dems y conocerse mejor16, a la vez que practican
el uso de preguntas personales sencillas, se pide a los alumnos que se
pongan en un crculo y uno tira una pelota de esponja hacen una
pregunta (Whats your name?, How old are you?, Where do you
live?...) que la persona que recibe la pelota tiene que contestar antes
de tirarla de nuevo y hacer otra pregunta.

Organizar trabajos en grupo tambin puede implicar

movimiento, sobre todo si formamos grupos de manera que los
alumnos tengan que levantarse y trabajar con compaeros que no son
los que suelen sentarse a su lado. Esto tiene la ventaja adicional de que
promueve la socializacin dentro del grupo. El simple hecho de
16
Tim Murphey (1998:15) apunta la gran importancia de fomentar sentimientos de
amistad en el aula de L2. Considera que cuando se les anima a los alumnos a hacer
amigos rpidamente con muchos miembros del grupo, this forms a positive sub-
identity and provides them with an essential base of self-esteem without which
learning can be extremely difficult.
levantarse y cambiar las mesas para formar grupos puede proporcionar
un descanso muy necesario para alumnos que tienen que sentarse y
estar quietos durante horas en el aula.

No todo el movimiento tiene que ser muy enrgico. Tambin es

til el uso de msculos pequeos, por ejempo, en actividades que
requieren que el alumno dibuje algo como base para la comunicacin
en ingls. Por otra parte, el alumno cintico a menudo toma muchos
apuntes, no para estudiarlos luego sino porque el movimiento de
escribir le ayuda a asimilar el contenido. Adems, son interesantes los
estudios sobre imgenes mentales y visualizacin del equipo de
Kosslyn en la Universidad de Harvard:

simply imagining that a limb is moving produces an increase in specific

reflexes in that limb, as occurs during actual movement. Moreover,
imaging movement produces changes in the cortex like those that occur
when one actually executes an action . (Kosslyn et al 1995:1341-2)

Entonces, ejercicios de visualizacin donde uno se imagina realizando

alguna actividad fsica pueden ser particularmente tiles para los
alumnos cinticos.

El mtodo de TPR, Total Physical Response, es un claro

ejemplo del uso del movimiento en la enseanza de una segunda
lengua. Como varios tericos (Asher 1977, Krashen 1985, entre otros)
han enfatizado la importancia de no obligar al alumno a hablar
demasiado pronto, en TPR los alumnos sealan la comprensin de la
L2 por medio de respuestas con movimiento. Por otro lado,
actividades de role-play, de teatro y muchos juegos a la vez que
facilitan la comunicacin en ingls, incorporan oportunidades para
moverse.

4. El lenguaje corporal y el aprendizaje de una segunda lengua

Como enseantes de ingls, nuestra principal preocupacin es

el lenguaje verbal pero tambin es importante considerar el lenguaje
corporal para asegurarnos que nuestros dos canales lenguaje verbal y
lenguaje no verbal no estn ofreciendo mensajes contradictorios y
para crear en el alumno la conciencia de su propio lenguaje corporal.
Wylie (en Antes 1996:438) afirma que we communicate not only
with our voices but our entire bodies and the space around them. El
lenguaje no verbal tiene un papel primordial en la comunicacin.
Segn Applebaum et al (1979:59), la mayora de lo que comunicamos
cuando hablamos es no verbal: 65% vs 35% verbal. Entre los
aspectos no verbales se encuentran los gestos, el tono de voz, la
entonacin, la expresin de la cara, nuestro uso del espacio, nuestra
forma de vestir, nuestra postura, nuestro silencio. Con estos y otros
mensajes no verbales comunicamos mucho acerca de our desires,
intentions, attitudes, orientations, roles, responses and feelings
(Applebaum et al 1979:59). Por ejemplo, necesitamos ser conscientes
de la importancia, por ejemplo, de variar nuestra entonacin para que
nuestro mensaje verbal llegue a captar la atencin de nuestros
alumnos. Necesitamos utilizar ms del espacio del aula que los dos o
tres metros al lado de nuestra mesa y la pizarra.

Como el mal uso de gestos por una persona de otra cultura

puede llevar a confusin y malentendidos, conviene que el alumno se
familiarice con los que son aceptables y usuales en la cultura meta.
Segn Iandoli (1990:28),

students need an active and passive knowledge of the gestural system of the
target language, for gesture often takes on phonemic importance, radically
changing the meaning of a message... Combinations of gestures are like
combinations of words: each gesture or word added or subtracted alters
meaning.

Se puede estudiar tambin la relacin entre gestos e irona y como los

gestos en una cultura pueden completar lo que dicen las palabras,
siempre tratando de explicar al alumno qu tipo de lenguaje corporal y
gestos son apropiados. Como aconseja Antes (1996:445),
nothing ends a conversation faster than a foreigner who oversteps his/her
bounds, who violates cutural taboos, or who in some other way offends
 native interlocutors through either language or gesture... Students must be
taught to choose and use gestures in culturally appropriate circumstances.

Una buena forma de estudiar los gestos comunes y aceptables

en la cultura anglosajona es ver trozos apropiados de videos de
pelculas sin el sonido. Los alumnos pueden anotar todos los gestos
que observen para comentarlos despus. Tambin pueden escuchar
trozos de pelculas sin ver la imagen para anotar qu es lo que se
comunica por medio del tono de voz, etc.

5. La enseanza holstica

Una visin holstica, humanstica de la enseanza considera al

alumno como una persona con aspectos cognitivos, afectivos y fsicos
que siempre se interrelacionan y, que, en un programa educativo
adecuado, se apoyan mutuamente. En este sentido, Stevick (1980:197)
ha enfatizado la importancia de considerar todos los aspectos de la
persona en el aula puesto que the physical, emotional, and cognitive
aspects of the learner cannot in practice be isolated from one another:
what is going on in one of the areas inexorably affects what is possible
in the other areas.

Uno de los principales tericos de la educacin humanstica,

Carl Rogers (1975:40), se quejaba de que las instituciones educativas
solan preocuparse slo por la educacin from the neck up. No slo
recomienda tomar el resto del cuerpo del alumno en consideracin;
tambin afirma que los enseantes deberan ser conscientes de su
propio estado fsico. Aporta varios estudios que indican mayor
eficacia como docentes entre los que estn en forma fsicamente. En
un estudio se comprob que student teachers with higher levels of
physical fitness accepted their students ideas more often and
criticized their students less often than did student teachers with lower
levels of physical fitness (Rogers 1983:214). Resume estas
investigaciones:
 Physical fitness seems to be the foundation out of which interpersonal skills
can develop, and they, in turn, lay the basis for intellectual growth. This is
not a new set of formulations. It is a reaffirmation of something we have
undersupported for a long time in our schools. (Rogers 1983:215)

6. Conclusin

El tiempo que usamos en el aula para incorporar el movimiento

no es tiempo perdido. Al contrario, segn Jensen (1995:149-50):

we are wasting some learning time by having students sit too

much. When the group energy seems to lag, ask your
learners to stand up. Then you can either continue to talk for
1-3 minutes while they stand, or give them a diffusion
activity, an energizer, or ask them to start a relevant
discussion with a partner.

Jensen recomienda el uso de ejercicios fsicos de

estiramientos y de respiracin, actividades que requieren
movimiento y que permiten la manipulacin de objetos
para facilitar el aprendizaje del contenido de cualquier
asignatura.

Si enseamos segn la imagen de alumnos

inmviles en filas de pupitres hora tras hora, ao tras
ao, tal vez el tipo de aprendizaje que se ha propuesto
aqu, un aprendizaje que potencia la Inteligencia cintica-
corporal, podra extraarnos. Sin embargo, tiene
muchsimo sentido y varias otras sociedades s han
reconocido las necesidades que estamos olvidando en
muchos contextos educativos. Ya hemos visto cmo los
maestros griegos literalmente walked their talk,
estableciendo a la vez parte importante de los orgenes
de la civilizacin occidental. En las escuelas aborgenes
en Australia cuando un nio siente la necesidad de
hacerlo, simplemente se levanta, deja la clase y va a un
walk about, donde pasa tiempo pensando solo. El
sistema educativo dans, mucho ms de acuerdo con lo
que se sabe sobre lo que necesita el cerebro en el
proceso de aprendizaje, tiene un enfoque holstico que
nos podra servir de ejempo puesto que reconoce que
actividades tales como la msica, el arte y el movimiento
no son elementos superficiales y prescindibles sino
aspectos esenciales del proceso de aprendizaje.

7. Apndice de actividades de aula

7. 1 Paths

Level: intermediate and above

Time: one class period
Purpose: to stimulate writing skills
Materials: a collection of 10 or 15 photos of paths of different
natures, cassette player and music of a peaceful nature (Pachelbels
Canon in D, Enya...)
Procedure: Put photos up around the room with blue tac and have
the students walk around the room while music is playing. They
should look at all the paths and decide which they like best.
Remembering the path they have chosen, they sit down and visualize
where the path comes from, where it goes, what they would see, hear,
smell, feel as they walk along it, what happens as they follow it. Then
they can write this down. They can share what they have written with
a classmate, who tries to guess which path was chosen. In this
activity, the physical movement of walking around the room at first is
reinforced later by the movement in the mental images they visualize

This activity is a version of one I learned from the late Sofa

Rodrguez Torres.
7. 2. Moving into groups

Level: intermediate and above

Time: 20-25 minutes
Purpose: to get students working with different class members and
to develop a positive group dynamic.
Materials: affirmative sayings (see below for suggstions) written on
A-4 sheets of different colored heavy paper and then cut into several
pieces, like a puzzle. The number of pieces should be the same as the
number of students in the class.
Procedure: Each student is given a piece of one sayings puzzle. (If
you find there are one or two extra pieces, give some students two
of the same color. If you need one or two more, cut pieces in two.)
All those with the same color form a group and put their pieces
together to see what their saying is. Then each group decides how to
present their saying to the rest of the class. Suggest they consider
many options: choral reading, singing it, rapping it, using gestures,
each student reading one word, echoing parts of the saying, etc. Give
them a few minutes to prepare and then have the presentations.

Sayings:
Whether you think you can or think you cant... you
are right. (Henry Ford)
In all things we learn only from those we love.
(Goethe)
Some see things as they are and say Why? I
dream things that never were and say Why not?
(George Bernard Shaw)
Everything you can imagine is real. (Picasso)
Only in the darkness can you see the stars. (Martin
Luther King)
Our greatness lies not so much in being able to
change the world as in being able to change
ourselves. (Gandhi)
Variation: For students of elementary level and above to form groups
pictures can be pasted on cards, cut up into puzzle pieces and then
distributed to students to form their groups. When each group gets
their puzzle completed, they can decide on three clues to tell the rest
of the class for them to guess what their picture is about. To encourage
student participation, you can ask them previously to bring in pictures
they like to use for this and other activities.
.
7. 3 Drawing on bodily kinesthetic intelligence

Level: elementary and above

Time: 15-20 minutes, including preteaching
Purpose: work with the language of the functions of giving and
receiving.
Materials: none
Procedure: Preteach language apropriate for the level of your
students for giving and receiving gifts: I have a present for you. Here
is a present for you. I hope you like this. This is something for your
birthday. I saw this and thought you might like it.... Thank you very
much. Thanks a lot. Oh, this is lovely (wonderful, perfect, just what I
wanted). That was very nice of you. Thanks for thinking of me....

Put all students names in a bag and have them draw someone elses
name. Explain that it is everyones birthday today and that they going
to give a present to the person whose name they have. Each student
will have 5 minutes think of a present they think their classmate would
like and to draw a picture of it. Stress that the drawing doesnt have to
be perfect. Then students get up and give and receive their presents,
using the language learned for both functions.

Variation:If students do not know each others names well, they can
work in pairs with the person next to them, though this reduces the
opportunity for movement.

7. 4. True/False body language

Level: elementary and above
Time: 10-15 minutes
Purpose: develop awareness of body language, use language
describing feelings
Materials: none
Procedure: Students work in groups of eight to ten, standing in
circles.
Each one thinks of an answer to the question How do you feel
today? The answer need not be true. As they go around the circle
asking each other the question, in turn they decide whether to match
the answer with their body language or to mismatch. For example, if
they say I feel great but stand with drooping shoulders and their
head down, the rest of their group would judge that as false.

7. 5. In that way

Level: intermediate and above

Time: depends on size of the class.
Purpose: revise verbs and adverbs
Material: blank cards or slips of paper
Procedure: The class is divided into two equal teams. Each
team makes a list of verbs which can be mimed and of adverbs,
writing each one on a card or slip of paper. There should be one verb
and one adverb for each member of the other team. In turn each
student will draw one card from the verbs and one from the adverbs
prepared by the other team and for his/her group will mime the verb
done in the way of the adverb. For example, withwalk and slowly,
s/he will mime this by walking slowly. If the team guesses both verb
and adverb in the previously specified time, they get one point. Then
the other team does the same. The team with the most points after all
students have had their turn is the winner.
7. 6. Action quiz

Level: lower intermediate and above

Time: 5 minutes
Purpose: listening comprehension in a TPR manner
Materials: list of commands (see below)
Procedure: Prepare a list of commands which are appropriate for
your class; they can be things that students can do where they are
sitting. You can modify this list to suit your students.

Commands:
-If you were born in Seville (substitute wherever you
teach), raise your right hand; if you were born
elsewhere, raise your left hand.
-If you prefer going to the beach, look to the right; if
you prefer going to the mountains, look to the left.
If you are feeling sleepy, yawn; if you are feeling
hungry, rub your tummy. If both, do both.
-If you like Real Madrid, shake your right hand; if you
like Barcelona shake your left hand; if you dont like
football, shake both hands.
-If today is Friday (substitute the appropriate day),
stand up.
-If you like going to the cinema more than cleaning
your room, sit down.
-If Arnold Swarznegger is taller than Danny de Vito,
say OK.
-If you want to pass this course, clap your hands.

7. 7. Intonation through movement

Level: lower intermediate and above

Time: 5 to 10 minutes
Purpose: develop more natural intonation
Materials: none
Procedure: Learners of English often speak with a very unnatural
intonation in questions: How-did-you-do-it? To correct this, students
work in pairs and clap to the rhythm of the following, which you say
in rap fashion, putting stress on the words in capital letters:

HOW didya? WHY didya? WHEN didya DO it?

HOW (clap both palms with your partners) didya (clap

your hands together)? WHY (your right palm to your
partners right palm) didya (clap your hands together)
WHEN (your left palm to your partners left palm) did
ya (clap your hands together) do (clap both palms with
your partners) it (clap your hands together). Repeat
several times, always starting clapping your palms with
your partners as you say HOW.

I learned this activity from Grethe Hooper Hansen. It is

an example of how different intelligences here bodily
kinesthetic and musical can work together to support
language learning.

7. 8. To be continued

Level: lower intermediate and above

Time: 15 to 45 minutes
Purpose: develop writing skills
Material: blackboard, sponge ball or stuffed animal
Procedure: The class is going to write a story together. Write a
first line appropriate for the level of the class on the blackboard (It
was a dark and stormy night...; When I woke up this morning...). Give
the students a few moments to write down a sentence which continues
the story. Throw the ball or toy to the class and whoever catches it has
to write the next sentence on the blackboard and then, after leaving a
few minutes for everyone to think of a continuation to the that
sentence, to throw the toy again.

Variation 1: Students can mime their continuations for the class to

guess before writing them on the blackboard.
Variation 2: On large sheets of paper put up on the classroom
walls write several different beginnings of stories. Students walk
around and read them, writing continuations when they wish. Students
can be encouraged to add quick illustrations. After the stories are
completed, they can walk around the room and read them all.
Bibliografa

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Wade, E. J. 1992. Teaching without Textbooks. Victoria: CIS
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Chapter 10

EL USO DE LA INTELIGENCIA MUSICAL DE

ALUMNOS DE INGLS DE NIVEL INTERMEDIO

M Carmen Fonseca Mora

1. Introduccin

La msica se concreta como una llave a nuestra imaginacin,

pero no posee palabras, ni nombres, ni verbos. Es incapaz de, por
ejemplo, nombrar personas o de hacer preguntas. No comunica un
mensaje tan explcito como el que proporciona el lenguaje, sino que
conecta directamente con nuestro mundo interior afectivo. Este
contenido emocional que se experimenta con la msica es construido
de forma activa por nuestras mentes partiendo de principios de
recepcin auditiva y construccin de gramtica musical.

Segn Ducorneau (1988) y Benanzn (1995), la msica es

1
ritmo , reflejo de nuestra vida fisiolgica. La msica es tambin
meloda, sucesin de sonidos, que se asocia con nuestra vida afectiva.
Finalmente, para los humanos, la msica es armona, una

1
Platn lo define como el orden en el movimiento (citado en Ducorneau 1988: 47)
simultaneidad de sonidos que necesitan de una inteligencia para ser
analizados y estudiados. Gardner (1999) identifica la inteligencia
musical como una de las nueve inteligencias que explican su teora de
la cognicin humana. Todas las inteligencias estudiadas por Gardner
han sido seleccionadas bajo el criterio de que se tratase de capacidades
innatas, es decir, potencialmente existentes en todos los seres humanos
y todas las culturas. La inteligencia musical no siempre se manifiesta
en su grado mximo como en el caso del genio de Mozart, ni todos
somos capaces de entonar una meloda con la maestra de Plcido
Domingo. Gardner lo explica de la siguiente forma:

Top-down approach to musical perception reveals that all but the most nave
(or most disabled) subjects appreciate something of the structure of music.
That is, given a piece in a certain key, they can judge which sort of ending is
most appropriate, which sort is less appropriate; hearing a piece in a certain
rhythm, they can group it together with others of similar rhythm or again,
complete the rhythm appropriately.
(Gardner: 1983: 107)

Gardner (1983) insiste adems en que todas las inteligencias se

interrelacionan para la resolucin de problemas cotidianos. Para la
verificacin y el estudio de nuestros fines, los del papel de la msica
en el proceso de adquisicin de una segunda lengua, esto significa que
tanto la inteligencia musical como la lingstica estn presentes, al
menos de forma bsica, en todos nuestros alumnos.

2. La inteligencia musical y la inteligencia lingstica verbal

La inteligencia musical es la primera que se manifiesta en el

ser humano. Estudios mdicos (Bernard y Sontag 1947, Crade y
Lovett 1988, Hepper 1988, Olds 1985) avalan que los fetos humanos
en el tero de sus madres son ya receptivos a estmulos musicales
externos. Los elementos centrales para procesar un estmulo sonoro
como msica son la meloda y el ritmo, es decir, la recepcin de
sonidos emitidos con cierta frecuencia auditiva y agrupados segn un
sistema prescrito (Gardner 1993: 104).
 Compositores y cantantes son ejemplos de personas que tienen
muy desarrollada esta capacidad. Digno de mencin es el caso del
compositor Beethoven; ste poda crear composiciones musicales
incluso durante su etapa de sordera, porque era capaz de sentir la
organizacin rtmica de la msica. La literatura tambin recoge el
excelente don musical del que disfrutan muchos autistas.

La etapa prelingstica del nio est llena de vocalizaciones.

Ocupa todo su primer ao de vida y el balbuceo es una de sus
caractersticas ms prominentes. Se trata de la primera manifestacin
de los juegos infantiles con los contornos meldicos. El balbuceo
incluye la experimentacin meldica, entonativa y fonolgica. Los
bebs imitan los contornos meldicos de estructuras lingsticas y de
notas musicales aisladas.

La etapa lingstica de la inteligencia verbal se manifiesta en

los nios como tal a partir del primer ao de edad. El nio dice
palabras sueltas y emite secuencias ondulantes que descienden y se
elevan en un intervalo muy breve. A los dos aos se produce una etapa
de transicin entre el canto espontneo y la cancin aprendida. Es
capaz de combinar dos o tres palabras para formar oraciones simples.
A los tres reproduce la estructura global de canciones aprendidas, es
decir, el ritmo y la letra, no el tono o la tonalidad. Con respecto al
lenguaje se produce un auge sintctico y una produccin de oraciones
de cierta complejidad. Finalmente, entre los cuatro y los seis aos
entonan correctamente una tonada. Crean relatos sencillos y poco a
poco desaparece el nfasis musical durante las producciones verbales.

El estudio antropolgico del origen del lenguaje describe como

tambin nuestros antecesores comunicaban sus sentimientos, deseos o
necesidades a travs del uso de modulaciones entonadas en lugar de
palabras precisas. Investigadores procedentes de diferentes campos
clasifican dichos gritos rtmicos y repetitivos como las palabras ms
ancestrales creadas por la especie humana. Jespersen (1925) defiende
la tesis segn la cual el canto precedi al habla

When we say that speech originated in song, what we mean is merely that
our comparatively monotonous spoken language and our highly developed
vocal music are differentiations of primitive utterances, which had more in
them of the latter than of the former. These utterances were at first, like the
singing of birds and the roaring of many animals and the crying and
crooning of babies, exclamative, not communicative...
(Citado en Murphey 1990: 96)

Darwin, Ehrenzweig y Rousseau, desde las reas de la

antropologa, el psicoanlisis y la filosofa respectivamente,
comparten esta tesis con Jespersen. Rousseau (1781) aade que las
primeras palabras humanas surgen para expresar las pasiones del
hombre

Ce nst ni la faim ni la soif, mais lamour la haine la piti la colre qui leur
ont arrach les premires voix...pour mouvoir un jeune coeur, pour
repousser un agresseur injuste la nature dicte des accens, des cris, des
plaintes: voila les plus anciens mots invents et voila pourquoi les
premires langues furent chantantes et passionnes avant dtre simples et
mthodiques.
(Rousseau 1781: citado en Murphey 1990: 97)

Desde la perspectiva ontognica podemos considerar a los

sonidos como las profundas races de las que proceden el lenguaje y la
msica. Lo sonoro nos envuelve incluso antes de nuestro nacimiento
como indica Lecanuet (1996) en su estudio sobre la experiencia
auditiva prenatal. La capacidad de audicin que posee el hombre es
uno de sus dones ms bsicos, pero a la vez tambin uno de los ms
enriquecedores. Es difcil ignorar un sonido. Evitar la visin de algo
que nos resulta desagradable slo nos supone el cerrar nuestros
prpados o fijar la mirada en otro punto. Sin embargo, no existe un
mecanismo similar que nos ayude a cerrar los odos. El sonido sigue
penetrando en nosotros aunque tengamos la potestad de no atender a
lo que el mensaje enviado nos quiera transmitir, es decir, podemos
 dejar de escuchar, pero seguiremos oyendo. Los sonidos nos
ayudan a estar en un constante proceso de actividad mental.

Despins (1994) estudia el funcionamiento del cerebro en

relacin con distintas actividades de ndole musical. Concluye que en
cualquier operacin cognitiva ambos hemisferios cooperan, es decir,
que existe un equilibrio funcional. El hemisferio izquierdo posee un
papel preponderante en la traduccin de percepciones en
representaciones lgicas, semnticas y fonticas, mientras que el
hemisferio derecho es especialista en la percepcin holstica de
modelos, de carcter sinttico y est relacionado con lo intuitivo.

La mayora de los mecanismos de percepcin que conforman

la inteligencia musical han sido localizadas en el hemisferio derecho
en personas diestras que no son estudiosos de la msica 2 (Odam
1995). Sujetos que han sufrido lesiones cerebrales en el lbulo frontal
derecho y en los lbulos temporales padecen la enfermedad
denominada amusia que se caracteriza por la incapacidad del paciente
de procesar dichos estmulos musicales (Pinker 1995).

La ubicacin neurolgica de la capacidad lingstica ha sido

siempre en el hemisferio izquierdo, destacndose las reas de Broca y
Wernicke. Lesiones en estas zonas producen los distintos tipos de
afasias. Sin embargo, hoy en da, a partir del uso de instrumentos que
permiten escanear el cerebro humano, se ha observado que el
hemisferio derecho tambin participa, aunque en un grado muy
inferior al izquierdo, en los procesos cognitivos necesarios para la
ejecucin de esta inteligencia.

The invention of Positron Emission Tomography has at last allowed

researchers to study brain action at the moment it takes place...What is clear
is that during speech reception the left side of the brain is highly active and
the right side is minimally active. When the brain is stimulated by music
2
En los msicos se ha observado una mayor actividad en el hemisferio izquierdo.
 the right side is highly active, and the left side remains active but at a
somehow lower level.
(Odam 1995: 15)

Todos los datos expuestos con anterioridad dejan entrever la

apreciacin de los contornos meldicos y de la organizacin rtmica
como dos componentes bsicos que todo ser humano es capaz de
discernir. Es muy interesante notar que estos dos elementos,
entonacin y ritmo, son los que tambin Feu y Piero (1992) sealan
como los soportes centrales del lenguaje.

3. La integracin de la msica y el lenguaje: de lo afectivo y lo

cognitivo

La msica posee el poder de inducir un estado de bienestar

con un efecto teraputico general (Tresedor 1981: 434). Su influencia
psicolgica hace que sea indicada para recuperar y equilibrar a las
personas de sus fases ms bajas de energa y armona vital, que suelen
producirle estados negativos, como por ejemplo: tensiones, angustia,
depresiones, insomnio, irritabilidad o agotamientos psquicos o
fsicos. El uso de msica, siguiendo unas pautas determinadas, puede
lograr un tono normal y una seguridad mediante un aumento y una
revaloracin progresiva de los estados positivos como son: nimo,
voluntad, afectividad, capacidad, creatividad, memoria, energa, etc.

La memoria y la relajacin son dos conceptos ineludiblemente

asociados a la msica, aunque existe toda una gama de propiedades
curativas de la msica, y, por lo tanto, de respuestas fisiolgicas que el
hombre produce gracias a determinadas envolturas sonoras. Benenzn
(1995) resume la influencia biolgica de la msica sobre el ser
humano en ocho efectos significativos.

a) Segn el ritmo, se incrementa o disminuye la energa muscular.

 b) Acelera la respiracin o altera su regularidad.
c) Produce efecto marcado, pero variable, en el pulso, la presin sangunea
y la funcin endocrina.
d) Disminuye el impacto de los estmulos sensoriales de diferentes modos.
e) Tiende a reducir o demorar la fatiga y, consecuentemente, incrementa el
endurecimiento muscular.
f) Aumenta la actividad voluntaria, como escribir a mquina, e
incrementa la extensin de los reflejos musculares empleados en
escribir, dibujar, etc.
g) Es capaz de provocar cambios en los trazados elctricos del organismo.
h) Es capaz de provocar cambios en el metabolismo y en la biosntesis de
variados procesos enzimticos.
(Benenzn 1995: 35)

Albersnagel (1988) describe un estudio experimental realizado

con estudiantes de educacin y enfermera. Tras inducirlos a diferentes
estados de nimo, utilizando para ello bien estmulos musicales, bien
estmulos verbales, se les presentaba una serie de diez palabras con
objeto de que hicieran una actividad de asociacin de ideas. El estudio
concluye revalidando su hiptesis inicial principal: el cambio de
estado de nimo afecta la asociacin de ideas, es decir, la cognicin.
El anlisis que realizan Fernndez et al. (1995) de este estudio seala
adems el efecto beneficioso de los estmulos musicales en la
ejecucin de tareas que implican un alto grado de pensamiento
asociativo, facilitadoras de las operaciones cognitivas. (Fernndez de
Juan et al. 1995).

Uno de los principios en los que se apoya toda la teora de

Benenzn es el de la identidad sonora, segn la cual cada uno de
nosotros posee su propio sonido privilegiado. El estudio de la historia
de cada paciente reflejar cul o cules son esos sonidos. Ducorneau
(1988) cita a Stern que afirma que cada hombre tiene su tempo
personal espontneo que se extiende a todas sus actividades(p.48).
Por otro lado, ambos autores recogen la observacin que dependiendo
de la experiencia vital de cada persona en un momento dado,
preferiremos escuchar un tipo de msica u otro, segn se adapte su
ritmo al de nuestro estado mental.
 Brewer y Campbell (1991: 231), basndose en los mtodos de
enseanza de Lozanov y Tomatis, describen la funcin principal de la
msica en el proceso de adquisicin de una lengua de la siguiente
forma.

Music has the unique quality of integrating the emotional, cognitive, and
psychomotor elements that activate and synchronize brain activity. Not
only does music relax and stimulate the listener simultaneously, it also
educates the learner in listening skills and the refined architecture of sound.

Consideran al profesor de lengua no slo como un instructor

de conocimientos gramaticales sobre la lengua, sino como un
educador que ha de lograr el uso de todos los elementos pedaggicos
disponibles para lograr el desarrollo integral del alumno. La creacin
de un entorno auditivo con una riqueza sonora es esencial para
desarrollar en el alumno su concienciacin de la importancia
expresiva de los sonidos, los ritmos, las pausas y las entonaciones de
una lengua. Segn ellos, el binomio msica-sentimientos se
corresponde con el de lenguaje-pensamiento. Ambas capacidades,
msica y lenguaje, florecen a partir de la experiencia, no de la
informacin que se pueda dar o recibir sobre ellas. Ambas ayudan al
ser humano a expresar sus emociones y pensamientos.

4. El uso de la msica en la enseanza

La utilizacin de la msica en el entorno educativo suele

obedecer a razones como la creacin de una atmsfera de clase ms
relajada, el ponderar procesos creativos, el aislar lo que ocurre dentro
del aula de ruidos procedentes de fuera de l o el de ofrecer a los
alumnos estilos musicales que reflejen aspectos culturales
desconocidos por ellos.
 Segn Ducorneau (1988), el sonido y el ritmo de la msica
afecta la sensorialidad y la motricidad del oyente, mientras que la
meloda incide en lo afectivo. Se afirma tambin que la msica puede
intervenir en el rendimiento acadmico de los alumnos. Campbell
(1998) describe un estudio sobre el efecto de la msica en la
inteligencia espacial de universitarios realizado por investigadores de
la Universidad de California en el centro de neurobiologa,
aprendizaje y memoria de Irvine. El grupo experimental estuvo
expuesto a la Sonata musical para dos pianos, K. 448 de Mozart antes
de realizar la actividad de reconocimiento de figuras. Los resultados
obtenidos por el grupo experimental en el test de coeficiente
intelectual espacial fueron significativamente superiores a los del
grupo de control. El efecto dur slo durante unos quince minutos, por
lo que dedujeron que la msica les haba ayudado en la concentracin
necesaria para la realizacin de la tarea encomendada. Rauscher et al.
(1997) demostraron con su estudio longitudinal de alumnos
preescolares que los que haban recibido educacin musical haban
mejorado en su capacidad de razonamiento espacial-temporal ms que
aquellos que no haban podido cursar este tipo de educacin.

Otras investigaciones demuestran los efectos de la msica en

el aprendizaje y en el comportamiento de nios de seis y siete aos de
edad. El estudio de Staum y Brottons (citado en Campbell 1998)
describe cmo la msica de las peliculas de Walt Disney facilitaba la
expresin de emociones que los nios no eran capaces de verbalizar.
Cutietta et al. explican el efecto beneficioso de la msica en el
comportamiento de alumnos en el autobs escolar y Wilson y Aiken
observan una reduccin de absentismo los das que estaban dedicados
a las actividades musicales.

5. Mtodos de enseanza de L2 basados en la msica:

la sugestopedia y el mtodo Tomatis

5.1. La sugestopedia
 Este mtodo del psicoterapeuta blgaro Georgi Lozanov nace a
finales de los aos sesenta. Jane Bancroft (1982) lo define como un
sistema nico de enseanza de lengua extranjera que combina la
relajacin del yoga con sugestiones verbales y el mtodo directo. Parte
de la base que la mente humana no deja de percibir cualquier estmulo
que simultneamente est ocurriendo alrededor, aunque est atenta,
concentrada en un estmulo especfico. Este procesamiento de otros
elementos se produce de forma inconsciente y es consecuencia de
nuestra capacidad de percepcin multisensorial. As, un hablante
involucrado en una conversacin con otra persona, no presta atencin
consciente a la cantidad de luz que hay en la habitacin en la que se
encuentra. Slo lo notificara de forma inmediata si hubiese un exceso
o una carencia de luz. Se considera el cerebro como una grabadora de
alta fidelidad (Penfield 1959) que en estado de relajacin es capaz de
retener todo el input que sea significativo y comprehensible (Krashen
1982). En Sugestopedia, este estado de relajacin se consigue a partir
de un entorno fsico y social agradable, del uso de msica barroca o
clsica y del tono de voz y entonacin del que hace uso el profesor.
La preferencia de Lozanov de seleccionar mujeres para entrenar su
forma de modular la voz, se apoya en la creencia que la calidad
timbral femenina es ms capaz de provocar reacciones emocionales y
fisiolgicas en el sujeto. El input comprehensible se logra en algunas
fases por medio de la traduccin, y en otras a travs de mmica,
dibujos, objetos y gestos.

El ciclo sugestopdico ha sufrido una serie de variaciones, los

seguidores de este mtodo lo han ido adaptando a sus necesidades; sin
embargo, todos concuerdan que su aplicacin requiere unas clases
intensivas con una duracin aproximada de tres horas cada da.
Comienza con la fase de cambio de identidad donde el alumno puede
seleccionar un nuevo pas de origen, nombre, profesin...lo que
significa que puede elegir algo que desee ser y que no corresponda
con la vida real. Durante la segunda fase, el preludio o la obertura, el
alumno recibe un resumen global de la informacin que va a or. El
profesor se vale en este momento fundamentalmente de elementos no
lingsticos tales como imgenes, gestos o las inflexiones de voz. En
el Concierto activo o primer concierto el profesor presenta la historieta
con msica clsica de fondo mientras que el alumno se concentra en el
vocabulario y expresiones nuevos, as como en la pronunciacin. Los
alumnos pueden leer a la misma vez el texto en la lengua meta y una
traduccin del mismo. El objeto es que el alumno no se sienta perdido
en ningn momento. Entre el concierto primero y el segundo,
denominado tambin concierto pasivo, se suelen conceder unos
minutos de silencio. Se expone al alumno a msica barroca durante
unos minutos, se induce al alumno a un estado de relajacin profunda
mediante el uso de visualizaciones guiadas. La voz del profesor se
hace ms lenta, se afina a la msica de fondo mientras que vuelve a
leer la historieta. Termina esta sesin con la recomendacin de que el
alumno lea el texto una vez antes de dormirse y otra al levantarse.

Al da siguiente se trabaja con el material recibido. La

activacin del material es a partir de imitaciones del texto, de
preguntas, de juegos, dramatizaciones, es decir, de la bsqueda de un
ambiente ldico donde se facilite la produccin creativa. El profesor
evita la correccin inmediata de los errores cometidos con objeto de
que nadie se sienta intimidado. Crea situaciones generales en las que
vuelven a surgir las oraciones/expresiones que necesitaban ser
corregidas. Para el ltimo da del curso los alumnos preparan una
actuacin. Se les asignan papeles pero slo se les da el argumento para
que ellos tengan que crear lo que tienen que decir exactamente.

Lozanov (1978) realiz varios experimentos que validaban su

teora. En 1964, bajo el control del Departamento de Psiquiatra del
Instituto Mdico de Posgraduados blgaros, se comienzan a observar
elevados resultados de memorizacin de vocablos derivados de la
hypermnesia sugestiva. En 1965, Lozanov y su grupo de investigacin
del Instituto de Investigacin Pedaggica de Bulgaria llevan a cabo un
experimento con el que pretenden investigar si la enseanza
sugestopdica puede acelerar y hacer ms efectivo la asimilacin de
material en una lengua extranjera.

Para ello seleccionaron setenta y cinco alumnos y los

repartieron en grupos de diez-doce alumnos. Tres grupos formaban el
grupo experimental y tres el de control. Todos los alumnos eran de
nivel principiante, trabajadores con una edad media de treinta aos. El
horario del experimento era de cinco a ocho de la tarde o de ocho a
once de la noche. Al grupo experimental se le ense con el mtodo
sugestopdico mientras que el grupo de control recibi enseanza de
acorde con los mtodos convencionales. Los resultados revelaron que
los alumnos del mtodo sugestopdico se sentan relajados y
recordaban entre un 96% y un 100% lo enseado, es decir, un 25%
ms que el grupo de los mtodos convencionales. Otros datos
observados en el grupo experimental sealan un efecto teraputico en
alumnos que sufran algn tipo de neurosis, su mejora era de un
17,4%. Lozanov (1978) confirma tambin la observacin de un
aumento de capacidad mental en la resolucin de problemas y una
variacin en el pulso y tensin arterial de los alumnos del mtodo
sugestopdico. Los anlisis de electroencefalogramas, antes y despus
de una sesin sugestopdica, muestran que existe un efecto posterior
de al menos de veinte minutos despus de un actividad mental intensa
de una hora. Las investigaciones telemtricas de los encefalogramas
durante las sesiones reflejan un aumento de ondas alfa, de relajacin
profunda, durante el estado del concierto pseudopasivo. Se observa,
por lo tanto la ausencia de ondas betas propias de una actividad mental
intensa (Lozanov 1978).

El mtodo sugestopdico no pretende que el objetivo de la

enseanza de una lengua sea la memorizacin, sino que postula la
comprensin y resolucin creativa de problemas. Le da un papel
primordial a la entonacin. Segn Lozanov, sta es muestra de
autoridad y sirve para establecer conexiones sugestivas. Esa
entonacin solemne, sin embargo, no es considerada como un
elemento indispensable para lograr altos resultados sugestopdicos,
 sino que posee un papel facilitador porque ayuda a activar la parte
emocional de una persona.

Las experimentaciones de Lozanov han sido duramente

criticadas por la falta de explicacin de sus hiptesis iniciales. La
ausencia de explicacin de los mtodos estadsticos seguidos no ha
permitido hacer estudios similares que revaliden exactamente sus
espectaculares resultados.

5.2. El mtodo Tomatis

Este mtodo de enseanza recibe su nombre del

otorrinolaringlogo francs Alfred Tomatis cuyos descubrimientos
sobre el odo y su funcin en el procesamiento de informacin le
llevaron a la creacin de un mtodo/terapia aplicable a distintos
campos. Este tipo de enseanza se imparte en ms de doscientos
cincuenta centros Tomatis acreditados por su propio creador. El
mtodo Tomatis se aplica a la enseanza de segundas lenguas, al logro
de la mejora o recuperacin de habilidades musicales, como terapia
para superar crisis de depresiones nerviosas y como terapia para nios
con problemas auditivos y/o cognitivos como es el caso de los
autistas, dislxicos o nios con problemas de atencin y/o
concentracin.

Nuestro inters por este mtodo slo se centrar en sus

aportaciones para la enseanza de segundas lenguas. Para el desarrollo
de este mtodo, Tomatis parte de las funciones fisiolgicas que posee
el odo humano y que vienen avaladas por sus investigaciones 3. La
cclea o cavidad cnica del odo interno con forma de caracol procesa

3
Recibi dos premios que reconocen su labor de investigacin : fue nombrado
Knight of Public Health de Francia en 1951 y se le otorg la medalla de oro por su
labor de investigacin cientfica en Bruselas en 1958.
y analiza todos los sonidos, es decir, las frecuencias que los
caracterizan, convierten estas vibraciones mecnicas en impulsos
nerviosos, en formas electroqumicas que estimulan las terminaciones
de las fibras nerviosas. El odo humano no est slo a cargo de la
audicin sino que tambin posee la funcin vestibular. Esta se ocupa
del equilibrio, la coordinacin, el tono muscular, los msculos de
nuestros ojos, la verticalidad y nos ayuda a obtener la imagen espacial
de nuestro propio cuerpo, por lo tanto, relaciona toda la informacin
de tipo sensorial que emite nuestro cuerpo (Sollier 1997).

Basndose en estos datos, Tomatis (1991) tambin asocia los

sonidos con altas frecuencias con la capacidad de enviar energa al
cerebro, mientras que las frecuencias bajas sirven para descargarlo
porque provocan movimientos corporales. De ah que msicas del tipo
rock o disco no faciliten la concentracin necesaria para el
aprendizaje. Esta relajacin y concentracin s se puede obtener con
msica barroca o clsica porque inducen al ser humano a un estado de
quietud.

Otro de los aspectos en los que se basa la teora de Tomatis es

en la constatacin de la existencia de diferentes bandas de frecuencias
a los que un hablante es ms sensible dependiendo de cul sea su
lengua materna. Esto concuerda con la teora chomskiana que los
humanos estamos genticamente provistos con todos los sonidos que
pueden configurar una lengua, pero que desarrollamos explcitamente
los sonidos a los cuales estamos expuestos, los que pertenecen a
nuestro hbitat lingstico. Las frecuencias perceptibles por el odo
humano son las de entre 20 y 20.000 hercios o ciclos por segundo.
Dependiendo de la lengua materna de cada persona se ir perdiendo
capacidad porque existen ciertas frecuencias a las que no se est
expuesto.

La primera tarea del enseante de una L2 en un centro Tomatis

es la de averiguar cules son las frecuencias que sus alumnos no
pueden or bien. Dicha prueba de percepcin de frecuencias tiene una
duracin de treinta minutos y es aplicada el primer da de clase. A
partir de ah se crea material auditivo para cada alumno. Normalmente
se trata de piezas musicales instrumentales, preferiblemente de Mozart
o Bach, en las que se han filtrado todas las frecuencias que el alumno
ya es capaz de or. Como resultado slo aparecen en la grabacin las
frecuencias que an no son perceptibles por el alumno. Durante dos
horas por sesin, el alumno estar sentado cmodamente con sus
auriculares y ser expuesto a estas frecuencias an imperceptibles.

El aparataje utilizado para tal fin tambin ha sido diseado por

Tomatis y recibe el nombre de Odo Electrnico. Produce los sonidos
de forma intermitente con objeto de ejercitar los msculos del martillo
y el yunque que se encuentran en el odo medio. Una vez reeducado el
odo, pueden comenzar las sesiones para el aprendizaje de la L2. Para
estimular un proceso de adquisicin de una lengua semejante al de
vivido para la lengua materna, se expone al alumno a textos orales en
la lengua meta pero de los que slo se perciben los tonos ms altos.
Se crea as un efecto de percepcin semejante al que vive el feto
rodeado de lquido amnitico en el tero de su madre.

Otros rasgos distintivos de cada lengua son la longitud de

slaba, el ritmo, la acentuacin que forman lo que Tomatis denomina
la estructura de la lengua. Estos rasgos permanecen en el texto oral
manipulado y se siguen percibiendo y analizando por el alumno.
Despus de unas cuantas sesiones, se afirma que el alumno comienza
a imitar palabras sueltas, despus oraciones completas, hasta que
controla su voz y su pronunciacin.

Ninguno de los dos mtodos de enseanza de L2 han tenido

una repercusin significativa en los centros educativos espaoles.
Algunas razones pueden ser la dificultad de tener el mismo entorno
descrito en los mtodos, la falta de aparataje como es el caso del odo
electrnico y la imposibilidad de adecuar los horarios lectivos de
 ingls (dos o tres sesiones semanales) a las sesiones intensivas
descritas.

6. Otros usos de la msica en la enseanza de lenguas

La msica ha sido utilizada en las clases de lengua porque

facilita el desarrollo de la expresin y comprensin lectoras, la
adquisicin de vocabulario, ayuda a la pronunciacin y acta como
elemento desinhibidor en el proceso creativo de la escritura.

Leer un texto significa sonorizar un mensaje escrito. Tanto en

la lectura en voz alta como en la lectura silenciosa 4, las grafas que
descifra el ojo necesitan apoyarse en los elementos sonoros: los
fonemas o sonidos, el acento, el ritmo y la entonacin. Hannaford
(1995) describe una experiencia de desarrollo de la destreza lectora en
el sistema educativo dans. El nivel de alfabetizacin en este pas es
del 100%, aunque los nios no aprenden a leer hasta los ocho aos.
El procedimiento para desarrollar esta destreza es el siguiente: el
profesor parte de una de las canciones favoritas de los alumnos, la
escribe con letra cursiva y hace que los alumnos sigan las palabras
conforme van cantando dicha cancin. Segn Hannaford, esta tcnica
establece una conexin emocional-relacional importante para el
proceso memorstico.

Campbell (1998) cita el estudio longitudinal de Wood con siete

mil quinientos alumnos universitarios donde se confirma que aquellos
que cursaban msica como asignatura principal obtenan mejores
resultados en la lectura que el resto de los alumnos. Segn Ducorneau
(1988) y Campbell (1998) es el ritmo el que ayuda en el proceso de
aprendizaje de la lectura. As, Campbell (1998) recomienda el uso de
un metrnomo que marque sesenta unidades de comps por minuto
para nios con dificultades para leer en voz alta. Se consigue as que

4
Incluso en la lectura mental es imprescindible sonorizar el texto escrito para su
descodificacin. La voz interior (Tomlinson 1998) est a cargo de este fenmeno
para que se pueda producir la audicin interna.
la voz del nio se vuelva ms rtmica y le sea, por tanto, ms fcil la
fluidez que requiere la mecnica lectora.

Medina (1990) realiza una investigacin con cuarenta y ocho

alumnos de primaria para comprobar el efecto de la msica en la
adquisicin de vocabulario en una L2. Se establecieron cuatro grupos
diferentes. El primero escuch una historia narrada oralmente; el
segundo escuch la misma historia en versin cantada; el tercer grupo
oy la cancin y se le mostr tarjetas con el vocabulario de la historia,
mientras que el cuarto grupo fue expuesto a la versin oral de la
historia y el vocabulario fue enseado mediante imgenes. Desde el
punto de vista estadstico no se hallaron diferencias significativas con
respecto a las variables msica o imgenes, ni con respecto a la
interaccin entre ambas. El anlisis descriptivo del experimento revel
que las puntuaciones ms elevadas fueron las del grupo que oy la
versin musical y vio las imgenes.

Fitzgerald (1994) describe las actividades musicales realizadas

con veintitrs alumnos espaoles inmersos en un programa bilinge de
aprendizaje del ingls como segunda lengua. Los alumnos cantaban
canciones inglesas y espaolas desde el primer da de clase. Se
observ una mejora en la pronunciacin y en la destreza lectora, as
como una participacin ms activa de todos los alumnos.

El estudio de Karimer (1984) obedece a la intencin de

observar si la msica y el ritmo pueden ser un recurso efectivo en el
desarrollo de la memoria a corto plazo del aprendizaje fonolgico del
ingls de veinticinco alumnos asiticos adultos. Tanto el grupo de
control como el grupo experimental recibieron clases de veinte
minutos dos veces a la semana durante un periodo de catorce das. Se
presentaron parejas mnimas de fonemas a los alumnos del grupo de
control, mientras que los alumnos del grupo experimental oyeron
canciones y cantos rtmicos que contextualizaban los fonemas a
estudiar. Los resultados obtenidos por el grupo experimental fueron
ligeramente superiores.
 Myers (1996) describe su experiencia del uso de la msica en
las clases de composicin de textos acadmicos de la Universidad de
Texas. La msica facilitaba la expresin verbal por su componente
afectivo, pero su funcin principal era la de aislar mentalmente al
alumno del resto de la clase, consiguindose as la concentracin
necesaria para la produccin escrita.

I began to realize that the greatest value of music to enhance writing in the
class was not in its affective power, but in its isolating power. That is,
music is a place to go. It gives students a dimension in which to escape the
crowded room and carry on the inner dialogue. In this sense, music makes
writing in a classroom more natural than it is otherwise.
(Myers 1996: 102)

Fonseca (2001) estudia el efecto de la msica durante la

realizacin de un modelo procesual de lectura comprensiva. Los
estudiantes comentan tres efectos bien diferenciados: el efecto del
ritmo de la msica sobre el ritmo del texto, la identificacin y
potenciacin de los sentimientos que se producen en el texto y el
efecto en el reconocimiento de la macro-estructura del texto donde la
msica refuerza la identificacin de las distintas partes existentes en la
lectura. Los alumnos universitarios de ingls en la experimentacin de
Fonseca (2002) manifiestan que la audicin de msica antes de
realizar ejercicios de comprensin oral en el laboratorio de idiomas les
relaja a la vez que les ayuda a concentrarse en la tarea.

En todos los estudios reseados en este apartado se puede

observar que el mtodo de presentacin que elija el profesor de
cualquier material de aprendizaje repercutir en la forma de procesar
del alumno de los contenidos nuevos. Despertar el inters y mantener
la atencin de nuestros alumnos, que por capacidades cognoscitivas y
estilos de aprendizaje pertenecen a un grupo heterogneo, no es tarea
fcil. Desde el prisma de la programacin neurolingstica Dilts y
Epstein formulan la situacin de la siguiente forma.

Como profesor o como autor, se puede ofrecer una informacin genial a las
personas, utilizar el lenguaje correcto, con todas las exposiciones y tcnicas
 correctas, pero el mensaje que se est transmitiendo es slo una de las
mitades. En el otro extremo hay un receptor que tiene que estar
preparado para recibirlo.
(Dilts y Epstein 1997: 62)

En el caso de la enseanza de segundas lenguas, esto significa

tambin que el profesor tendr que adaptar su discurso a la
competencia transicional de sus alumnos para que su input sea
inteligible para ellos. Por otro lado, la bsqueda e inclusin en la
programacin de clase de tcnicas innovadoras puede redundar en un
acercamiento entre la asignatura y los alumnos.
.
Para nosotros el poder de la msica en el aula de una L2 se
manifiesta como una llave a nuestras inteligencias que potencia
asociaciones de conceptos o ideas. El cantar facilita la memorizacin,
y el uso de msica durante la lectura de textos escritos puede aportar
un contexto holstico semejante al que aade la msica en las
producciones cinematogrficas. Afecta, pues, a nuestras capacidades
cognitivas.

The ability to recognise patterns requires both memory and access to many
subconscious neurological brain pathways and biological systems. Our
ability to recognise patterns and imagine them modified by action is the
essence of spatial imagination and the key to human ascendancy. Music
calls on all of these functions. This research seems to support the thesis that
studying music, or even just listening, affects the way we think and actively
enhances abstract thought.
(Robertson 1996: 19)

Sirve para inducir estados de nimo, para cambiar las actitudes

negativas, como lo es, en el campo del aprendizaje de una segunda
lengua, la no participacin activa del alumno por miedo al fracaso o
al ridculo al tener que hablar en otra lengua que no es la materna
delante de otros alumnos o profesores. Puede estimular en nosotros
unos sentimientos de autoconfianza, de respeto hacia nosotros mismos
y hacia los dems. El uso de la msica puede favorecer la desaparicin
del cansancio tpico en algunos horarios escolares. Pero, sobre todo, la
msica acta como un elemento que activa nuestro caudal creativo,
nuestras imgenes mentales que pertenecen a nuestro pensamiento, y
ayuda a crear una atmsfera de relax, de afectividad dentro del aula
(Arnold 1999), base de todo aprendizaje efectivo.

7. Apndice de actividades de aula

7.1 The words you hear, the texts you write

Level: intermediate
Time: two sessions, 30 minutes each day.
Purpose: to pay attention to what learners can understand, to use
English creatively
Materials : a modern song
Procedure : students listen to the song and copy down as many words
as they can. Then, in groups of three, they share the words they have
understood. Finally, they have to invent a text of seven sentences by
using the words they have copied. They can repeat their words as many
times as they want and even add some others if necessary. Once they
have finished, they read it aloud to the whole class and the teacher
collects all their texts.

The teacher prepares a handout/transparency with all the contributions

for the next day. Students comment on the different mistakes and
contrast their stories with the original lyrics of the song facilitated by
the teacher.

7.2. Movies, melodies and poetry writing

Level: intermediate
Time: 40 minutes
Purpose: to connect melodies to movies, to remember significant
moments of the movies, to use English creatively.
Materials : central tunes of well-known movies
Procedure: Write the title of five well-known movies and asks students
to listen to different musical extracts. They have to match the tunes with
the movie. Students comment on this task. Working individually
students write a relevant sentence for each movie. Then, students sit in
groups, they choose five sentences and use them to write a poem.
Remind them that they should use connectors to join the different
sentences. While they are writing their poems, soft instrumental music
can be played in the classroom.

I used the following movies and melodies for this

task:
1. Ghost A.Unchained melody
2. Pretty Woman B. Pretty woman
3. Robin Hood C. Everything I do
4. Forrest Gump D. California Dreaming
5. Memories of Africa E. Mozarts Concert for
Clarinet

7.3. Exploring our past experiences

Level: high intermediate

Time: 30 minutes
Purpose: to use past experiences to improve ones description skills
XX, to express ones feelings.
Materials: soft instrumental music that includes sounds from nature
Procedure: students should already be familiarized with the central
vocabulary and structures needed to describe the specific topic the
teacher has in mind. In our case, we used the CD Call from the Forest,
where, apart from soft instrumental music, bird song, water running and
other wood sounds were included. The chosen topic was Dawn.
Students were asked to draw a circle and to write the word Dawn in
the middle. Then, the music was switched on. They had to write down
the key words for all that came to their minds. After thirty seconds, the
teacher started asking the following questions while the music was still
playing. The teacher paused after each question so that students had
enough time to think about it and to write down their personal ideas.
Questions were not answered aloud.

Where exactly are you?

Why are you there?
Are you alone or with somebody?
What time of the day is it? How do you know?
What can you see?
What can you hear?
What can you smell?
How do you feel?
Think about the title you will give to this description

Students are asked to share their past experiences. Many students felt
willing to participate in this oral exchange. They mainly commented on
how relaxed they felt at that moment and that they would have liked to
stay in the place they were imagining. They also thought that the music
and the guiding questions helped them to visualise with their minds eye
their past experience. They were interested in what their classmates
were telling as their dawn experiences were quite different.

7.4. Music as context

Level: intermediate
Time: 10 minutes
Purpose: to activate students schemata
Materials: instrumental music that evokes the context of the text
Procedure:
Option A. Students read the title of the text and listen to the
music. The teacher asks the learners what they expect the text
to be about. Music is a means of non-verbal communication,
and therefore, less precise as it cannot name things or actions.
It is said that music involves the right hemisphere of the brain,
while the left hemisphere is generally in charge of language.
Music gives holistic information; it treats the text as a gestalt
and provides us with a non-verbal introduction to the general
topic it is about. As an example, we can easily imagine a crime
happening when we hear a mysterious background music.

Option B. It can be very useful for language learners to listen

to poetry read to music and then to read it themselves. The
aesthetic support thus created strengthens the language
learning process and increases the emotional engagement with
the text. Reading a poem aloud, means intonating the writers
feelings; if at the same time appropriate background music is
played, it can increase the number of mental images we can
access with the text. This melodic approach to a poem is
similar to the use of music to increase the dramatic effects of
silent films, compensating for the lack of spoken language.The
musical background has a direct effect on the teachers use of
tempo in his/her speech. When tuning our voice to music, we
instinctively respect pauses, slow down our speed production
and follow the pitch variations proposed by the music.

Option C. Students can also become involved if we ask them

to find the background music they would use when reading a
specific text aloud.

i.e. Find an appropriate sound track for this

narrative poem by Roger McGough

Happy Birthday

One morning as you step out of the bath

The telephone rings.
Wrapped loosely in a towel you answer it.

As you pick up the receiver

 The front doorbell rings.
You ask the caller to hang on.

Going quickly into the hall

You open the door the merest fraction.
On the doorstep is a pleasing stranger.

Would you mind waiting? You explain,

Im on the telephone, Closing the door to,
You hurry back to take the call.

The person at the other end is singing:

Happy Birthday to you, Happy Birthday...
You hear the front door click shut.
Footsteps in the hall.
You turn...

7.5. Telling a story

Level: intermediate
Time: 30 minutes
Purpose: to activate students schemata and to help them to develop
their social competence
Materials: music that evokes possible answers to the questions posed
Procedure: Teacher tells students to listen to certain musical
fragments in order to answer the following questions that will help
them to imagine what happened in this story. Students do this part
individually.

Step 1: Listen and answer the following questions.

A) Who is the male character?

B) Where is the female character from?
C) Where are they now?
D) What type of text is it?
E) Where do they like going?
F) Whats the main idea of the text?
 I give the musical fragments chosen for this particular story as
an example, although any other melodies and questions can be used.

A) Fragment from an organ concert

B) Spanish flamenco music
C) Celtic Music
D) Tale music, in our case, the Lion Kings central tune.
E) Typical circus music.
F) Romantic, love music

Step 2: Students tell their personal story to the other members of the
group. They have to agree on one single story or to create one by
taking ideas from all the members of the group. Afterwards, they have
to tell their story to the rest of the class. Each member of the group has
to say at least one sentence.
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 Captulo 11

UN ASPECTO DE LA INTELIGENCIA
INTRAPERSONAL: LA AUTOEFICACIA EN EL
AULA DE INGLS

Noelia Boza Vela

1. Introduccin

En el aprendizaje de una segunda lengua intervienen muchos

factores entre los que destaca la motivacin. Que los estudiantes se
sientan motivados o desmotivados para llevar a cabo comportamientos
que los conduzcan al xito o al fracaso depende, a su vez, tanto de sus
procesos cognitivos como de los afectivos. Un factor que est
relacionado positivamente con el logro es la autoeficacia. Bandura
(1987: 416) define la autoeficacia como: ...los juicios de cada
individuo sobre sus capacidades en base a los cuales organizar y
ejecutar sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento
deseado. Se refiere a que lo que un estudiante de ingls piense sobre
su capacidad para comprender la L2, para hacer buenos exmenes,
para aprobar con facilidad y obtener buena nota, para abordar
situaciones en la lengua meta y enfrentarse con xito a tareas en esa
lengua y, en general, para aprenderla, puede resultar determinante. De
hecho, en varios casos, clases en las que los logros de los estudiantes
eran bajos, se centraron en desarrollar la autoeficacia, experimentando
xito posteriormente (Stage, Muller, Kinzie y Simmons 1998: iv).

Con respecto a las teoras de los estilos de aprendizaje (Reid

1987, 1995) y la teora de las inteligencias mltiples (Gardner 1983),
queda de manifiesto que no todos los estudiantes aprenden de la
misma forma. Por el contrario, existen varios modos de aprendizaje y
tipos de inteligencias. La incorporacin de las inteligencias mltiples
en la enseanza puede relacionarse muy directamente con la
autoeficacia porque, si al alumno se le ofrece la oportunidad de usar a
veces sus capacidades ms desarrolladas para aprender, tendr mejores
logros y se sentir ms competente.

En este captulo, en primer lugar, introduciremos las teoras de

las inteligencias mltiples (Gardner 1983) y de la autoeficacia
(Bandura 1977, 1987) para estudiar luego la correlacin existente
entre ambas en el aula de ingls. A continuacin, explicaremos la
influencia del profesor en el aprendizaje y el xito de sus alumnos, y
la necesidad de usar actividades que contribuyan a elevar la
autoeficacia del estudiante como aspecto de la inteligencia
intrapersonal, para mejorar as el aprendizaje del ingls.

2. Las inteligencias mltiples

Tradicionalmente se ha considerado en muchos contextos que

hay una inteligencia con la que nacemos, que no cambia y que se
puede medir. Gardner no est de acuerdo. Define inteligencia del
siguiente modo: the capacity to solve problems or to fashion products
that are valued in one or more cultural settings (Gardner y Hatch
1989: 5). Posteriormente, desarrolla ms su definicin:

Intelligence represents potential that will or will not be brought to bear

depending on the values, available opportunities, as well as personal
decisions made by individuals, of a particular culture.
(Gardner 1999:34)

Segn la teora de Gardner (1999) hay nueve tipos de

inteligencia. Las inteligencias son independientes, pero Gardner
afirma que trabajan en conjunto, no de forma individual. Ninguna
actividad requiere una sola inteligencia. En especial, la interpersonal y
la intrapersonal influyen en casi todo. Por lo tanto, todos somos una
mezcla de inteligencias mltiples.
 Tanto alumnos como profesores tenemos estas inteligencias en
diferentes grados, unas ms dbiles y otras ms fuertes. As, cada uno
aprendemos de forma diferente y enseamos tambin de modo
diferente. La teora de las inteligencias mltiples busca que el
estudiante se implique en su aprendizaje y se haga responsable de
cmo aprende y demuestra su conocimiento. Bajo la teora de las
inteligencias mltiples, una inteligencia tanto puede servir como el
contenido de la instruccin como puede ser el medio para comunicar
ese contenido (Gardner 1993b: 32).

3. Las inteligencias personales o emocionales

Se consideran inteligencias personales o emocionales la

inteligencia interpersonal y la intrapersonal (ver Robles y Rubio en
este volumen). Gardner (1993a: 240) define la inteligencia
interpersonal del modo siguiente:

The core capacity here is the ability to notice and make distinctions among
other individuals and, in particular, among their moods, temperaments,
motivations, and intentions...the interpersonal intelligence entails the
capacity of the young child to discriminate among the individuals around
him and to detect their various moods...interpersonal knowledge permits a
skilled adult to read the intentions and desires even when these have been
hidden of many other individuals.

Es, pues, la capacidad para entender a las otras personas, cules son
sus motivaciones, sus sentimientos, su forma de trabajar
individualmente y con los dems, en grupo. El profesor debera
facilitar esta capacidad entre sus alumnos, por ejemplo, creando una
atmsfera positiva en la clase. La inteligencia intrapersonal puede ser
considerada como la capacidad de formarse un modelo ajustado y
verdico de uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para
desenvolverse eficazmente en la vida (Vila-Sanjun 1999:7).
Checkley (1997:12) desarrolla esta idea:
 Intrapersonal intelligence refers to having an understanding of yourself, of
knowing who you are, what you can do, what you want to do, how you
react to things, which things to avoid, and which things to gravitate toward.

Es la capacidad de uno mismo de conocer sus aspectos internos, de

tener acceso a su lado emocional; es la capacidad de discriminar estas
emociones, etiquetarlas y entenderlas para guiar el comportamiento.
La inteligencia intrapersonal es evidente en personas que se conocen
bien y reflexionan sobre ellas mismas. Son personas conscientes de
sus propias fuerzas, debilidades, deseos, inteligencias y capacidades.
Cuando un alumno tiene desarrollada la inteligencia intrapersonal y es
consciente de sus capacidades, tendr un modelo de s mismo efectivo
y autoeficaz. Esta inteligencia incluye actividades como reconocer los
estilos de aprendizaje e incorporar en el aula las estrategias de
aprendizaje y la autoreflexin.

Armstrong (1994:31) da algunas indicaciones sobre los rasgos

que caracterizan a la inteligencia intrapersonal:

displays a sense of independence or a strong will

has a realistic sense of his/her strengths and weaknesses
does well when left alone to play or study
marches to the beat of a different drummer in his/her style of living and
learning
has an interest or hobby that he/she doesnt talk much about
has a good sense of self-direction
prefers working alone to working with others
accurately expresses how he/she is feeling
is able to learn from his/her failures and successes in life
has high self-esteem

4. La autoeficacia, un aspecto de la inteligencia intrapersonal

Como ya se ha sealado, las creencias positivas y negativas de

los alumnos influyen en el grado de motivacin que tienen y en el
xito de su aprendizaje. La motivacin depende, entre otras cosas, de
las creencias personales de los alumnos sobre ellos mismos y sobre su
habilidad. La autoeficacia se relaciona con estas creencias. As,
numerosos estudios muestran que la autoeficacia percibida influye en
la motivacin acadmica, el aprendizaje y el logro (Pajares 1996;
Shunk 1995).

La autoeficacia forma parte de una teora formulada por

Bandura (1987) conocida como teora cognitivo-social. En el contexto
educativo la autoeficacia se refiere a las creencias que posee un
estudiante sobre sus capacidades para aplicar su conocimiento y
destrezas de modo efectivo y aprender, a travs de ellas, nuevas
destrezas cognitivas.

Los estudiantes deciden lo que van a intentar hacer basndose,

en gran parte, en lo que piensan que pueden hacer. Bandura (1984)
afirma que la falta de confianza del estudiante en su capacidad para
enfrentarse a una accin con xito lo lleva a imaginar resultados
negativos. En el caso del aprendizaje de una segunda lengua, incluso
si tiene realmente la capacidad necesaria para llevar a cabo una tarea
en la lengua meta, esta capacidad disminuir si cree que es incapaz de
hacerlo. Los alumnos menos eficientes suelen tener niveles bajos de
autoeficacia y la modificacin de estos niveles puede contribuir a
mejorar la adquisicin de la segunda lengua.

Los juicios de autoeficacia afectan al comportamiento del

estudiante de varias formas. En primer lugar, determinan la eleccin
de una conducta; as, si piensa que una accin est ms all de sus
propias capacidades tiene tendencia a evitarla. Sin embargo, si cree
que puede controlarla, procurar realizar dicha accin. Segundo, los
juicios de autoeficacia tambin determinan la cantidad de esfuerzo a la
hora de afrontar diferentes experiencias y actividades, la persistencia
frente a los obstculos que surjan y la adaptabilidad para afrontar
situaciones adversas. Cuanto ms alta sea la autoeficacia, mayor ser
el esfuerzo, la persistencia y la adaptabilidad. Por ltimo, este factor
influye en las creencias personales y en las reacciones emocionales,
puesto que aquellos estudiantes que se consideran ineficientes suelen
experimentar ms estrs y ansiedad cuando se disponen a realizar una
tarea y este factor tambin influye en el nivel de logro que obtienen.

De esta forma, si un estudiante de ingls se considera eficaz, se

impondr y afrontar retos, mostrando muy posiblemente un inters
intrnseco en las actividades relacionadas con su estudio,
intensificando sus esfuerzos y buscando las causas de sus fracasos en
atribuciones que favorezcan la autoeficacia, como un esfuerzo
insuficiente o falta de destrezas y conocimientos que se consideran
capaces de adquirir. Adems, recuperar la confianza con ms
facilidad. Una autoeficacia positiva lo ayudar a afrontar las tareas
difciles sin sentir estrs, lo que le permitir usar sus recursos para que
el nivel de logro aumente. En cambio, si el individuo se considera
ineficaz, evitar afrontar actividades complejas, reducir sus esfuerzos
y no persistir, sufrir mayor estrs y ansiedad, lo cual le llevar a no
usar sus recursos y a que el logro disminuya. Se podra afirmar que,
como consecuencia de estas influencias, los juicios de autoeficacia son
determinantes para la prediccin del nivel de logro.

El estudiante saca conclusiones sobre este factor a travs de

muchos factores: de las atribuciones de acciones pasadas, de la
observacin, la persuasin, el refuerzo y la evaluacin de otros, en
especial de los profesores y los padres. Bandura (1987) habla de
cuatro fuentes fundamentales que proporcionan informacin sobre la
autoeficacia:
Los logros de ejecucin: es la fuente ms influyente. La
informacin que se obtiene de la experiencia directa viene
proporcionada por las propias ejecuciones de los alumnos, que se
evalan a travs de las consecuencias positivas (xito) o negativas
(fracasos). Bandura (1987) seala que los resultados considerados
positivos aumentan la autoeficacia, mientras que los negativos la
disminuyen.
 La experiencia vicaria: proviene bsicamente de la observacin de
cmo los dems compaeros, amigos, etc. obtienen xito en el
aprendizaje.
La persuasin verbal: es proporcionada fundamentalmente por los
profesores y los padres, que pueden convencer al alumno de que
posee las capacidades necesarias y puede superar los obstculos y
las dificultades que encuentre.
La actividad fisiolgica: las situaciones estresantes, tales como los
exmenes, o la dificultad de las metas a alcanzar provocan en los
alumnos reacciones fsicas y emocionales, que hacen que sus
expectativas de xito bajen.

Para modificar juicios negativos y mejorar, as, el proceso de

aprendizaje, hay que actuar sobre las fuentes de informacin
anteriores.

A la vista de lo anterior, hay que sealar que, igual que muchos

estudiantes tienen dificultades no porque sean realmente incapaces de
actuar con xito, sino porque creen que lo son, el concepto de
autoeficacia es tambin muy importante para los profesores. La
eficacia del profesor es su creencia o conviccin de que puede influir
en lo bien que sus estudiantes aprendan. Segn Bandura (1997), existe
evidencia de que las creencias de los profesores sobre su eficacia
como tales determina, en parte, el modo en el que estructuran sus
actividades en el aula. Los profesores que confan en sus habilidades
piensan, por ejemplo, que pueden ensear a los estudiantes difciles
mediante un esfuerzo adicional y tcnicas apropiadas. Adems,
dedican ms tiempo en clase a actividades acadmicas, guan a los
alumnos con dificultades hacia el xito, elogian sus logros y crean en
el aula un ambiente de afectividad y pertenencia; este ambiente
favorece los juicios positivos de autoeficacia de los alumnos y, por
tanto, facilita el aprendizaje.
 Para aumentar la autoeficacia de los alumnos y facilitar el
aprendizaje se debera actuar tambin sobre las fuentes que
proporcionan informacin sobre este factor:
Para actuar sobre los logros de ejecucin, se debera intentar
aumentar en los estudiantes sus sentimientos de competencia y
confianza. El profesor debera, adems de usar mtodos de
persuasin verbal, proponer tareas lingsticas significativas, que
sean accesibles y que, al mismo tiempo, generen xito. Dado que
el nivel de los estudiantes suele variar, una misma actividad puede
ser gradada para adaptarla a los distintos niveles y as, generar
xito, evitar la competencia y aumentar la autoeficacia.
Con respecto a la experiencia vicaria, es posible que un sujeto
modifique positivamente su autoeficacia si es colocado en el aula
al lado de otro que percibe semejante a l, pero que realiza con
xito las tareas propuestas.
Para disminuir la actividad fisiolgica y mejorar los juicios de los
alumnos se podra, entre otras cosas, hacer del aula un entorno
confortable y no amenazante, poner ejercicios y exmenes claros,
sin ambigedades, reducir la competitividad mediante el tipo de
actividades propuestas y las tareas en grupos (Casal en este
volumen), favorecer la relajacin mediante msica o juegos, etc.
No slo la persuasin verbal, sino tambin el discurso del profesor,
sus actitudes y el feedback que proporciona pueden contribuir a
mejorar la autoeficacia de sus alumnos. As, las correcciones de
errores deberan ser positivas y estar exentas de crticas.
Mediante tcnicas de relajacin, disociacin y visualizacin, el
profesor puede ayudar a los alumnos a controlar los pensamientos
automticos negativos y a reprogramarlos en positivos.

5. La importancia de las inteligencias mltiples para la

autoeficacia y el aprendizaje
 La teora de las inteligencias mltiples proporciona un marco
para facilitar a los alumnos el desarrollo de creencias positivas.
Trabajando con inteligencias mltiples los alumnos se implican ms
en el aprendizaje, empleando estrategias que les permiten usar
mtodos variados para acercarse a los conceptos a asimilar. Al sentir
que son responsables de su aprendizaje y que pueden usar las
estrategias con las que se sienten ms cmodos y seguros, se abre el
camino a que disfruten ms y encuentren la tarea ms interesante, y
por tanto, a que se esfuercen ms y persistan ante los problemas que
encuentren. De esta forma, el xito ser ms probable y su crecimiento
acadmico ser mayor. Es decir, ensear con inteligencias mltiples
hace que los alumnos encuentren ms caminos para lograr el xito y
darse cuenta de que son competentes y autoeficaces. Este sentimiento
de competencia los llevar a querer afrontar tareas futuras en su
aprendizaje.

Greenhawk (1997) describe una experiencia en la que se puso

en practica la teora de las inteligencias mltiples en una escuela y se
comprob que, en general, el logro de los estudiantes y su confianza
aumentaron significativamente. As, una clase de ingls en la que se
anima y ayuda a los estudiantes a usar las diferentes inteligencias no
slo facilitar el aprendizaje de la segunda lengua, sino que tambin
contribuir a crear alumnos autoeficaces:

En lugar de apartar al estudiante de sus objetivos y

aspiraciones, parte de nuestro papel es ayudarlo a encontrar los
contextos en los que puede desarrollar su autoeficacia dando
importancia a sus diversos talentos y modos de aprendizaje (Stage,
Muller, Kinzie y Simmons 1998: 42)

Cuando se introduce la teora de las inteligencias mltiples en

el aula, muchos profesores han notado que la autoestima y la
autoeficacia de los alumnos aumenta cuando se dan cuenta de los
talentos que tienen. (Wilson 1998). En otro estudio (Shore 2001),
tomando como premisa que la autoeficacia es una caracterstica que
puede predecir el logro acadmico, se examin la correlacin entre las
inteligencias mltiples usadas en el aula de ingls y la autoeficacia de
los estudiantes y se comprob que existen las siguientes correlaciones:

correlacin entre la autoeficacia para la lectura y las inteligencias

lgico-matemtica e interpersonal;
correlacin entre la autoeficacia para la escritura y las
inteligencias interpersonal, intrapersonal, corporal y cintica, y
lingstica;
correlacin entre la autoeficacia para hablar y las inteligencias
interlingstica y espacial.

De este estudio se puede sacar la siguiente implicacin bsica: que

ensear a travs de las inteligencias puede causar un efecto en la
autoeficacia en el aprendizaje del ingls, en el entusiasmo, en la
motivacin y, luego como consecuencia, en el logro. Por lo tanto, si el
profesor trabaja con las inteligencias mltiples, comprender mejor las
preferencias de aprendizaje de sus alumnos y se dar cuenta de sus
fuerzas, lo que puede tener como resultado que el alumno se involucre
ms y logre mayor xito en el aprendizaje. Esto, a su vez, puede
influir en que los profesores aumenten sus expectativas, iniciando un
crculo expectativa-respuesta muy poderoso, que puede conducir a
niveles de logro mayores y a una autoeficacia ms alta. As, es
necesario reconocer que todas las inteligencias son igual de
importantes para el aula y que, por tanto, conviene estructurar el
material didctico de forma que se incorporen todas las inteligencias
en algn momento, enseando mediante actividades que encajen
con cada una de las inteligencias. Es til tambin ensear a los
estudiantes a usar sus inteligencias ms desarrolladas para suplir las
menos fuertes. El reconocer las diferencias entre inteligencias y
formas de aprender, y el apreciar a todos por igual puede contribuir a
crear una atmsfera ms afectiva y efectiva, para promover la
comprensin y apreciacin entre los alumnos y crear sentimientos
positivos y de pertenencia, para impulsar la autoestima de los alumnos
y su automotivacin.

6. Actuaciones usando las inteligencias mltiples en el aula de

ingls para desarrollar la autoeficacia y el logro

Christison y Kennedy (1999) plantean cuatro modos de usar la

teora de las inteligencias mltiples en la clase de ingls:
(1) como una herramienta para ayudar a los estudiantes a desarrollar
una mayor comprensin y apreciacin de sus propias fuerzas y
preferencias de aprendizaje;
(2) como una herramienta para desarrollar una mejor comprensin de
las inteligencias de los estudiantes;
(3) como gua para ofrecer mayor variedad de formas para que los
estudiantes aprendan y demuestren su aprendizaje; y
(4) como gua para desarrollar la planificacin de las lecciones de
manera que abarquen todas las necesidades de los alumnos.

Una actividad puede centrarse en una determinada inteligencia

pero, casi con total seguridad, estar relacionada tambin con otras
diferentes. Stage, Muller, Kinzie y Simmons (1998: vi-v) mencionan
algunas prcticas que contribuyen al aprendizaje, mejorando la
autoeficacia de los alumnos y haciendo hincapi en las inteligencias
mltiples y en los diferentes estilos de aprendizaje:
las experiencias de aprendizaje social, como los proyectos en
grupo, permiten a los alumnos observar el aprendizaje exitoso de
otro estudiante al que tome como modelo y animarlo a imitarlo,
favoreciendo as su autoeficacia;
el uso de modelos instruccionales variados, como presentaciones
visuales, uso de internet, etc., permiten trabajar con las diferentes
inteligencias y aumentar la autoeficacia;
 mediante trabajos en grupo que incluyan tareas de escritura y
presentacin, de interpretacin de teatro, danza, msica o trabajos
artsticos se pueden variar las expectativas de actuacin de los
alumnos, al trabajar con los diferentes estilos de aprendizaje e
inteligencias; y
en general, crear oportunidades que permitan a los estudiantes
centrarse en sus fuerzas e intereses personales, contribuir a que
usen sus inteligencias ms desarrolladas y a que sus expectativas
de eficacia personal aumenten.

A estas prcticas podramos aadir otras relacionadas tambin

con las inteligencias mltiples y que pueden ayudar indirectamente a
mejorar lo que los alumnos piensan que son capaces de hacer. Por
ejemplo, el uso de canciones en la clase de ingls no slo sirve para
motivar a los alumnos, sino que tambin contribuye a crear esa
atmsfera no amenazante de la que hablbamos anteriormente.
Igualmente, la visualizacin puede ayudar al alumno a conocer mejor
su lado emocional y a modificar opiniones negativas sobre sus
capacidades.

Para ayudar a desarrollar especialmente la inteligencia

intrapersonal en el aula de ingls se pueden tener en cuenta las
siguientes sugerencias (Christison 1998):
- Usar trabajo individual y proyectos individualizados,
- ofrecer a los alumnos diferentes opciones para realizar las
actividades,
- usar un diario personal,
- ensear al alumno a aprender por s mismo. Esto lo ayuda a
tomar la iniciativa y a controlar el contenido o direccin de
su aprendizaje. El comportamiento autodeterminado ayuda
al alumno a desarrollar la confianza en s mismo,
 - favorecer el aprendizaje reflexivo,
- introducir actividades que les permitan centrarse en sus
intereses,
- ensearlos a establecer sus propios objetivos,
- realizar actividades que permitan a los alumnos reconocer
sus estilos de aprendizaje.

Es necesario destacar el hecho de que en el trabajo con la

inteligencia intrapersonal es til incluir actividades que ayuden a
aumentar la autoeficacia de los alumnos por medio de la
incorporacin de la autoreflexin en el aula y las estrategias de
aprendizaje.

Las actividades que trabajan la autoreflexin estn relacionadas con

diferentes objetivos, segn el estudio AMI1 (Viens y Kallenbach
2000). Estos objetivos incluyen:
aprender sobre las inteligencias mltiples,
aprender sobre nuestras propias formas de aprender, y
aprender sobre nosotros mismos: si se les ofrece a los estudiantes
oportunidades para reflexionar y demostrar sus habilidades, su
autoestima y autoeficacia se vern favorecidas. Esto puede ayudar,
sobre todo, a los alumnos que no se consideran inteligentes.

Cuando se ensea una segunda lengua es importante ensear

tambin estrategias de aprendizaje, teniendo en cuenta las
inteligencias mltiples y las dimensiones afectivas del aprendizaje, ya
que, como seala Barnhardt (1997), existe una correlacin positiva
entre el uso de estrategias y la autoeficacia. Cuando los alumnos saben

1
Adult Multiple Intelligences
porqu, cmo y cundo usar las estrategias, es probable que tengan
ms confianza en que si se esfuerzan alcanzarn el xito.

Algunas de las estrategias que pueden ser especialmente tiles

para la inteligencia intrapersonal son:

El dilogo interno
Esta estrategia consiste en reafirmarse a s mismo ante una tarea
difcil, hacindose afirmaciones positivas del tipo puedo hacerlo
o lo voy a hacer bien para ayudarse a superar esas tareas que le
suponen un reto. Esa reafirmacin puede ayudar a los alumnos a
hacer mucho ms de lo que haban pensado que podan hacer,
aunque no puedan hacer la tarea perfectamente. Usar el dilogo
interno ayuda a reducir la ansiedad y a mejorar la autoeficacia.
Sobre todo, es una estrategia muy necesaria para los alumnos que
tienen una autoeficacia negativa.

Herramientas de evaluacin alternativas:

- La autoevaluacin. Puede ser muy til dar al alumno la
responsabilidad de evaluar su progreso individual l mismo
e incluso cuando trabajan en grupos de evaluar el progreso
de todo el grupo. La autoevaluacin puede ser primordial
para que el estudiante sea capaz de ver su progreso en el
aprendizaje y se d cuenta de que ste no depende
nicamente del profesor, sino que depende tambin, en
gran parte, de l mismo. La importancia radica en que estas
actividades ejercitan las inteligencias interpersonal e
intrapersonal y, por lo tanto, pueden contribuir a aumentar
la autoeficacia porque el alumno que sea capaz de
autoevaluarse correctamente en una tarea concreta va a
poder juzgar mejor sus capacidades respecto al aprendizaje
del ingls.
 - La evaluacin autntica.Usar con los alumnos herramientas
de evaluacin autntica como portfolios, proyectos, diarios,
ensayos, etc. es una forma de reconocer que el estudiante
es una persona nica, que tiene inteligencias mltiples.
Central a la teora de inteligencias mltiples es la nocin de
que los modelos tradicionales de evaluacin no son
suficientes ni eficaces para medir la inteligencia y el
progreso acadmico de un alumno. Estas otras
herramientas facilitan una evaluacin menos limitada del
alumno, teniendo en cuenta sus inteligencias ms
desarrolladas. El reconocer este abanico ms amplio de sus
capacidades puede llevarlo a experimentar un aumento de
su eficacia personal.

Es decir, el uso de herramientas de evaluacin alternativas puede

ayudar al alumno a hacerse consciente de sus fuerzas y debilidades.

Establecimiento de objetivos:
Esta herramienta, como indica Drnyei (2001:22), tiene una
funcin motivadora muy importante para el alumno: el hecho de
establecer objetivos lo impulsa a querer actuar, a que su
motivacin aumente y a que, como consecuencia de lo anterior,
sus creencias de autoconcepto y autoeficacia sean ms positivas.
Establece las caractersticas de los objetivos que funcionan mejor
(Drnyei 2001: 83-84):

1.Goals should be:

clear and specific, describing concrete outcomes in as much detail
as possible;
measurable, describing the outcome in terms that can be clearly
evaluated;
challenging and difficult, but not outside the range of students
capabilities;
 realistic.
2.Goals should have a stated completion date.
3 3.Both short-term and long-term goals should be set.
4.Teachers should provide feedback that increases the students capability
of and confidence in obtaining the goal.

Si el alumno no conoce cules son los objetivos que tiene que

alcanzar o si stos no cumplen las caractersticas citadas
anteriormente, se sentir perdido y puede que desmotivado e
incapaz de aprender. Sin embargo, el establecimiento de objetivos
lo llevar a sentirse mucho ms capaz de llevarlos a cabo con
xito.

7. Conclusin

La importancia de la teora de las inteligencias mltiples para

la enseanza est reconocida en muchos sectores educativos. Las ideas
subyacentes no son nuevas. Por ejemplo, Scrates, modelo perfecto
del docente, aconsejaba a sus alumnos concete a ti mismo. Hace
milenios estaba hablando de la inteligencia intrapersonal.
En el aula de ingls del siglo XXI este conocimiento de uno
mismo, de los propios pensamientos y sentimientos puede ayudar al
alumno a enfrentarse a sus retos y tareas de aprendizaje, y a sentirse
ms motivado para aprender. Es posible que mediante la incorporacin
de actividades que permitan trabajar con la inteligencia intrapersonal
en el aula de ingls, el autoconcepto y la autoeficacia de los alumnos
mejore, abrindose de esta forma un camino hacia un aprendizaje ms
efectivo.

8. Aplicacin Prctica

8.1. You cant learn English?

Level: Intermediate
Time: 25 minutes whole class
Purpose: to work with the verb can / will be able to / could and to
create awareness of negative beliefs.
Materials: None
Procedure: Each student makes a list of tasks related to learning
English that s/he thinks s/he cant do or cant do well enough (I cant
pronounce correctly... I cant learn the vocabulary... I cant
understand the tapes...). In pairs, they read their lists to their partner.
Then, the teacher asks them to rewrite the lists substituting can for
will be able to (I will be able to pronounce correctly...). Then they
read the new list to their partner.

Variation 1: In the second part of class, students continue working

in pairs and make suggestions for their partner on how they could
improve in the areas they mentioned (To pronounce correctly you
could listen to films in English, you could try to repeat the words in
your head when the teacher pronounces them...).

Variation 2: As homework students take the second list and develop

strategies that will help them to be able to do the tasks on their list (To
pronounce correcting I could...).

8.2. My own story

Level: Upper-intermediate-advanced
Time: Whole class
Purpose: To practise would have done / wouldnt have done and to let
students realise that they have their own opinions and that these are as
acceptable as others
Materials: A short story
Procedure: Students read the story individually and write down three
ideas about what they would/wouldnt have done (I wouldnt have
gone to that strange place... I would have stayed with my friends...).
They work in pairs, sharing their ideas with the partner. The teacher
asks each pair to read out their ideas to the rest of the class. All the
stories will be different.
Variation 1: Once they have shared their opinions with the partner,
ask them to act out the new story in front of the class.

Variation 2: As homework, they can rewrite the story with the

changes they have introduced.

8.3. What I want in life

Level: Intermediate and above

Time: Whole class
Purpose: To work with reported speech and to help students to be
aware of the importance of setting their own goals.
Materials: None
Procedure: Tell students about the importance of knowing what they
want in life. They should write 5 to 10 sentences about what their
goals in life are (I want to become a doctor... I would like to have a
family...). Then, they share their ideas with a partner. The teacher asks
each student to report one or two of the goals his/her partner has to the
rest of the class.

8.3. My vocabulary booklet

Level: Beginners
Time: Whole class
Purpose: To learn vocabulary about the house and furniture and to
give them autonomy in their learning process
Materials: A blank map of a house showing only the walls dividing
the different rooms
Procedure: The teacher writes on the blackboard many words related
to a house: rooms and furniture (bedroom, bathroom, kitchen, living-
room, sofa, bed, armchair, fridge, lamp, bath, night table, chair,
table...). Then, students are given the map. In each room they draw
what they think is important to have in a house. They may try to find
the words for the things they have drawn on the blackboard in order to
write them down on their maps. If they dont know the meaning of a
word they think is important, they can ask the teacher about it. At the
end, each student will have in his/her map the vocabulary s/he
considers important. Ask them to make a list of these word in his/her
vocabulary booklet.

Variation: This activity can be adapted to different levels or lexical

fields of words.

8.5. How do I like to learn?

Level: Intermediate and above

Time: Whole class
Purpose: Help students to become aware of their intelligences as part
of the process learning more about themselves and thus developing
their intrapersonal intelligence.
Materials: Questionnaire on learning preferences
Procedure: Give each student a questionnaire that they fill in
Directions:They
individually. Rankadd each
theirstatement as The
total score. 0, 1,teacher
or 2. explains
Write 0them
if you
that
thedisagree
higher with
their the
totalstatement.
score, theWrite 2 if that
stronger you intelligence.
strongly agree. Write the
Discuss 1
if you are somewhere in between.
results with the students in class.
Verbal/Linguistic Intelligence
____ 1. I like to read books, magazines, and newspapers.
____ 2. I consider myself a good writer.
____ 3. I like to tell jokes and stories.
____ 4. I can remember peoples names easily.
____ 5. I like to recite tongue twisters.
____ 6. I have a good vocabulary in my native language.
Musical Intelligence
____ 1. I can hum the tunes of many songs.
____ 2. I am a good singer.
____ 3. I play a musical instrument or sing in a choir.
____ 4. I can tell when music sounds off-key.
____ 5. I often tap rhythmically on the table or desk.
____ 6. I often sing songs.
Logical/Mathematical Intelligence
____ 1. I often do arithmetic in my head.
____ 2. I am good at chess and/or checkers.
____ 3. I like to put things into categories.
____ 4. I like to play number games.
____ 5. I love to figure out how computers work.
____ 6. I ask many questions about how things work.
Spatial/Visual Intelligence
____ 1. I can read maps easily.
____ 2. I enjoy art activities.
____ 3. I draw well.
____ 4. Movies and slides really help me learn new information.
____ 5. I love books with pictures.
____ 6. I enjoy putting puzzles together.
Bodily/Kinesthetic Intelligence
____ 1. It is hard for me to sit quietly for a long time.
____ 2. It is easy for me to follow exactly what other people do.
____ 3. I am good at sewing, woodworking, building, or
mechanics.
____ 4. I am good at sports.
____ 5. I enjoy working with clay.
____ 6. I enjoy running and jumping.

Interpersonal Intelligence
____ 1. I am often the leader in activities.
____ 2. I enjoy talking to my friends.
____ 3. I often help my friends.
____ 4. My friends often talk to me about their problems.
____ 5. I have many friends.
____ 6. I am a member of several clubs.

Intrapersonal Intelligence
____ 1. I go to the movies alone.
____ 2. I go to the library alone to study.
____ 3. I can tell you some things I am good at doing.
____ 4. I like to spend time alone.
____ 5. My friends find some of my actions strange sometimes.
____ 6. I learn from my mistakes.
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