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Linguagem e letramento em foco

Linguagem e letramento em foco A criança na linguagem A fala, o desenho e a escrita

A criança na linguagem

A fala, o desenho e a escrita

Linguagem e letramento em foco A criança na linguagem A fala, o desenho e a escrita

Zelma R. Bosco

Linguagem e letramento em foco A criança na linguagem A fala, o desenho e a escrita
Linguagem e letramento em foco Linguagem na Educação Infantil A criança na linguagem A fala,

Linguagem e letramento em foco

Linguagem na Educação Infantil

A criança na linguagem

A fala, o desenho e a escrita

Zelma R. Bosco

Doutora em Lingüística pelo IEL/Unicamp

Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Aquisição de Linguagem — IEL/Unicamp

Doutora em Lingüística pelo IEL/Unicamp Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Aquisição de Linguagem — IEL/Unicamp

© Cefiel/IEL/Unicamp, 2005-2010

É proibida a reprodução desta obra sem a prévia autorização dos detentores dos direitos.

sem a prévia autorização dos detentores dos direitos. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Presidente: LUIS INÁCIO LULA DA
sem a prévia autorização dos detentores dos direitos. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Presidente: LUIS INÁCIO LULA DA

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Presidente: LUIS INÁCIO LULA DA SILVA Ministro da Educação: TARSO GENRO Secretário de Educação Básica: FRANCISCO DAS CHAGAS FERNANDES Diretora do Departamento de Políticas da Educação Infantil e Ensino Fundamental: JEANETE BEAUCHAMP Coordenadora Geral de Política de Formação: LYDIA BECHARA

Cefiel - Centro de Formação de Professores do Instituto de Estudos da Linguagem* Reitor da Unicamp: Prof. Dr. José Tadeu Jorge Coordenação do Cefiel: Angela B. Kleiman Coordenação da coleção: Angela B. Kleiman Coordenação editorial da coleção: REVER - Produção Editorial Projeto gráfico, edição de arte e diagramação: A+ comunicação Revisão: REVER - Produção Editorial; Elizabeth B. Frizzo Pesquisa iconográfica: Vera Lucia da Silva Barrionuevo

* O Cefiel integra a Rede Nacional de Centros de Formação Continuada do Ministério da Educação.

Impresso em setembro de 2005.

Nota: A baixa qualidade gráfica de algumas das reproduções apresentadas neste livro se deve à natureza do material originalmente utilizado na realização dos trabalhos pelas crianças.

Sumário

Introdução / 5

Por que refletir sobre o tema “linguagem” na escola? / 7

De que maneira os trabalhos com leitura e escrita têm lugar na Educação Infantil? / 9

Por que é necessária uma prática baseada em textos no cotidiano da Educação Infantil? / 13

Devemos nos preocupar com a questão da alfabetização e do letramento já na Educação Infantil? / 19

A linguagem e seu processo de aquisição / 22

A criança na linguagem: a questão da fala / 23

Como a fala, o desenho e a escrita se relacionam / 36

E a escrita encontra-se com a oralidade

/ 51

Considerações finais / 59

Bibliografia / 61

Introdução

A s indagações que surgem durante o convívio diário com crianças na escola muitas vezes não encontram explicações imediatas ou

soluções possíveis nos textos teóricos que os profissionais que nela convivem têm acesso. Em diversas conversas que tivemos com edu- cadores atuantes no cotidiano escolar foram apresentadas algumas dúvidas e questões, e nelas nos baseamos ao realizar as discussões que apresentamos neste volume da coleção “Linguagem e Letramen- to em Foco”. A maneira como essa discussão será feita pode, contudo, se reve- lar inédita para os nossos leitores — profissionais envolvidos com cri- anças na Educação Infantil. Alertamos para o fato de que as noções sobre as quais se sustentam nossas reflexões afastam-se da con- cepção do processo de aquisição da linguagem que o encara como da ordem do desenvolvimento. Ao assumir a perspectiva interacionista defendida inicialmente por De Lemos (1995, 2002, entre outros), nosso objetivo é propiciar um espaço novo de discussão, que permita ao profissional envolvido com a Educação Infantil refletir e até refor- mular certos conceitos e idéias já em circulação em seu cotidiano, para, a partir daí, redefinir a relação do sujeito (aluno/professor) com as práticas linguageiras no universo pré-escolar.

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Iniciaremos nossa reflexão enfatizando a ação da língua sobre

o sujeito, seja ele aluno ou professor. Essa ação, no cotidiano da escola, acaba sendo esquecida ou mesmo negligenciada por alguns profissionais do ensino, quando se reduz a linguagem — especialmente a escrita — à condição de mais um conteúdo esco- lar a ser transmitido por alguém que conhece mais sobre ela — no caso, o professor — para alguém que se acredita pouco ou nada conhecer a seu respeito — a criança. Retirar a linguagem dessa condição e dar ênfase aos movimentos da língua e seus efeitos

sobre o sujeito, alcançados na interação dele com os textos (orais

e escritos), passam a ser nossos objetivos iniciais. Começaremos pela apresentação de algumas idéias e con- ceitos que, em geral, dão sustentação às atividades realizadas na Educação Infantil, para, posteriormente, nos afastar deles e apre- sentar uma outra maneira de se olhar a linguagem e o seu proces- so de aquisição.

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Por que refletir sobre o tema “linguagem” na escola?

U ma reflexão sobre a linguagem impõe-se cada vez mais como necessária na escola. Essa necessidade, sabemos, é enfatizada

à medida que se expõe a dificuldade em alcançar maiores resultados na tarefa institucionalmente atribuída a ela: iniciar as crianças no mundo da leitura e da escrita. Nesse momento, os envolvidos em sua execução voltam-se para a questão da linguagem e de sua aquisição — especialmente a escrita. Os trabalhos realizados na Educação Infantil deveriam, então, ganhar destaque na discussão, consideran- do-se que é nela que se daria o início da escolarização. No entanto, ao nos voltarmos para as atividades geralmente realizadas pelos pro- fissionais envolvidos com crianças entre 0 e 6 anos que vivem no cotidiano escolar, verificamos que essas atividades dão visibilidade ao modo parcial e, às vezes, até equivocado, dirigido sobre os pres- supostos que sustentam, na maioria das vezes, essa reflexão entre eles. É isso que discutiremos a seguir. No que se refere à linguagem oral, acredita-se que a criança venha naturalmente a falar; por isso, não há preocupação com um ensino sistemático a seu respeito, nem um questionamento sobre o melhor

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momento de se começar a falar com a criança — é do senso comum que se deve falar com a criança desde o instante em que ela vem ao mundo. Essa naturalidade reconhecida na aquisição da

linguagem oral faz com que, na escola, a fala da criança somente venha a ser colocada como objeto de discussão

entre os educadores quando algo nela falha ou falta, expondo patologias, existentes ou não. Nesse momento, evoca-se a necessidade de um especialista — geralmente um fonoaudiólogo, um psicólogo ou um psicopedagogo — para apresen-

tar encaminhamentos a respeito. A preocupação inicial do educador é com o fato de essas pato- logias poderem causar dificuldades futuras para a criança, afetan- do suas relações na sociedade em que vive e, particularmente, o seu processo de aquisição da linguagem escrita. Esta, sim, confi- gura-se como o centro das preocupações escolares, sendo alvo de um ensino sistematizado que envolve trabalhos pedagógicos mais específicos já na Educação Infantil. Começam, neste ponto, a se expor as diferentes abordagens da linguagem oral e da escrita e de sua aquisição no desenvolvimento das atividades cotidianas na Educação Infantil.

Veja, sobre esse assunto, o volume O trabalho do cérebro e da lin- guagem. A vida e a sala de aula, de Maria Irma Hadler Coudry e Fernanda M. Pe- reira Freire, nesta coleção.

Coudry e Fernanda M. Pe- reira Freire, nesta coleção. A linguagem oral e a escrita são,

A linguagem oral e a escrita são, então, enca- radas a partir de pressupostos diferenciados já na Educação Infantil: a primeira adquire-se natural- mente e a segunda necessita de uma ação peda- gógica específica para que seja possível adquiri-la. Evidencia-se, nessa perspectiva, a crença de que a uma aquisição natural da linguagem oral segue- se um aprendizado dirigido da escrita. (Reflexão baseada nos comentários de De Lemos, 1998, sobre a aquisição da escrita.)

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Assim, por um lado, aposta-se de certo modo no diálogo com os adultos e com outras crianças, na interação, como se fosse o suficiente para que uma criança adquira a fala. Ou seja, acredita- se que é na relação dela com a linguagem em funcionamento que se funda a aquisição da oralidade, não havendo por parte daque- les que com ela interagem preocupações com metodologias ou com o momento adequado para seu ensino. Por outro lado, quan- do se trata da escrita, o olhar sobre o processo sofre um desvio. Tomada como mais um objeto de conhecimento a ser adquirido pela criança, a linguagem escrita passa a ser alvo de preocupa- ções pedagógicas entre os profissionais envolvidos, que se voltam para discutir não só sobre qual é o melhor método de ensino para a criança mas, também, sobre qual é o momento mais convenien- te para apresentar a linguagem escrita a ela. Ganha destaque, neste ponto, a crença na necessidade da pre- paração da criança para poder receber e produzir a leitura e a escri- ta e, com base nela, começam as discussões sobre o melhor traba- lho pedagógico a ser realizado e o melhor momento para iniciá-lo.

De que maneira os trabalhos com leitura e escrita têm lugar na Educação Infantil?

com leitura e escrita têm lugar na Educação Infantil? Na verdade, é possível encontrar um certo
com leitura e escrita têm lugar na Educação Infantil? Na verdade, é possível encontrar um certo

Na verdade, é possível encontrar um certo consenso sobre o fato de um dos papéis da Educação Infantil ser o de propiciar um espaço para vivenciar a linguagem em suas várias possibilidades, considerando-se a criança como um sujeito envolvido na história e na sociedade. Sendo assim, indagamos se faria sentido realizar em seu cotidiano tarefas preparatórias, voltadas para o futuro dessa criança na escola. É possível, no entanto, constatar a dificuldade dos profissionais envolvidos em desviar-se totalmente dessas tarefas na prática diá-

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ria na Educação Infantil. Mesmo em escolas nas quais existe uma preocupação em contextualizar as atividades realizadas no dia-a-dia nos chamados “projetos” (baseados em temas escolhidos como propulsores dos trabalhos a serem realizados por um período de tempo), acaba-se por, de uma maneira ou de outra, incluí-las. Atividades de recorte, de seriação, de estimulação com cores, sons e letras, entre outras, terminam, de maneira direta ou não, por fazer parte do cotidiano da Educação Infantil. Exercícios que buscam o desenvolvimento da percepção, da coordenação motora, da discriminação visual e auditiva, da lateralidade e da cognição chegam a ser elaborados e introduzidos de algum modo na práti- ca diária, por se acreditar serem necessários, especialmente, à preparação da criança para o ler e o escrever.

© Fernando Favoretto
© Fernando Favoretto

Ao contrário da aquisição da linguagem oral, então, quando o pro- pósito é a aquisição da leitura e da escrita, identifica-se a introdu- ção dessas atividades preparatórias, nas quais a ênfase é colocada

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não na linguagem em funcionamento nos textos, mas, sim, em ver- dadeiros exercícios sobre os fragmentos que os compõem, tais como os apresentados pela Figura F-1.

que os compõem, tais como os apresentados pela Figura F-1. F-1 Se no que se refere

F-1

Se no que se refere à aquisição da linguagem oral não se chega a julgar necessário preparar a criança para a fala nem ensinar a ela os sons, os fonemas, para depois juntá-los em segmentos até formar uma palavra, agregar esta a outras, formando frases e, posteriormen- te, verdadeiros textos orais, um ensino nessa direção é, aparente- mente, considerado necessário quando o foco é a linguagem escrita. Em função disso, na seqüência dos trabalhos, uma das tarefas que essa escola vai realizar é, por exemplo, a apresentação des- contextualizada das letras, uma a uma, a fim de que a criança atente para sua forma, discriminando-as posteriormente, o que nos leva a supor que a simples apresentação das letras e sua constante retomada seriam, de algum modo, consideradas sufici- entes para futuros reconhecimentos. O texto, por sua vez, quando chega a ser utilizado nessas cir- cunstâncias, oferece-se como um objeto a partir do qual se retiram os fragmentos — as letras, as sílabas, as palavras — para que estes e a própria escrita se tornem passíveis de um trabalho peda- gógico. Com isso, deixa-se de lado, justamente, a linguagem escri- ta como um funcionamento que se revela para a criança num

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texto, a fim de favorecer uma atividade que se crê facilitadora da aprendizagem e que prevê que as unidades do escrito sejam assi- miladas apenas por suas propriedades perceptuais positivas. Convém esclarecer que os pressupostos que sustentam ativida- des desse tipo não deixam espaço para o reconhecimento dos efei- tos da língua como um sistema em funcionamento nos textos (orais e escritos). E isso impede, de certo modo, a identificação da natu- reza lingüística do processo de aquisição da linguagem escrita. A criança vive em um mundo que se significa na linguagem e pela linguagem e nele tanto a oralidade quanto a escrita apresen- tam-se de diversas maneiras em seu cotidiano — e sempre con- textualizadas. A escola que dá ênfase às tarefas preparatórias que privilegiam exercícios com fragmentos isolados (letras, sílabas, palavras) acaba por esquecer que, quando se trata de linguagem escrita, está lidando com uma outra realização de língua — de materialidade distinta da linguagem oral mas, ainda assim, lingua- gem — cujo funcionamento se dá em textos, a serem lidos e/ou escritos pelo educador e/ou aluno. Ao dar destaque a atividades que retirem do texto os elemen- tos que compõem o escrito, o que está sendo colocado em evidên- cia não são propriamente a leitura e a escrita, enquanto processos que envolvem o sujeito na interação, mas os pré-requisitos julga- dos necessários à sua aquisição — pré-requisitos esses que, con- vém observar, não são lingüísticos, mas físicos e psicológicos. Por essa perspectiva, explicar-se-ia a crença corrente em muitas esco- las de Educação Infantil na necessidade de se empreender ações pedagógicas específicas a fim de propiciar o desenvolvimento da linguagem na criança — ações essas que, geralmente, resultam no esquecimento do texto no dia-a-dia da sala de aula. Mas se a escola pretende promover a linguagem escrita, é a interação com textos que vai abrir as portas para ela, e não o ensino descontex- tualizado dos elementos que compõem seus segmentos.

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Esclarecemos que essas observações têm como objetivo ime- diato fazer com que o profissional envolvido com a Educação Infantil reavalie a real necessidade de um trabalho com itens iso- lados — descontextualizados — e busque ir além de uma concep- ção de ler e escrever como decodificação e codificação geralmen- te em jogo no início da escolarização. A idéia que aqui defendemos parte do pressuposto de que a aquisição da linguagem, seja oral ou escrita, exige a relação da criança com textos (orais e escritos).

Por que é necessária uma prática baseada em textos no cotidia- no da Educação Infantil?

baseada em textos no cotidia- no da Educação Infantil? A intenção facilitadora das tarefas preparatórias parece,
baseada em textos no cotidia- no da Educação Infantil? A intenção facilitadora das tarefas preparatórias parece,

A intenção facilitadora das tarefas preparatórias parece, contu- do, ser suficiente para justificar, em algumas escolas de Educação Infantil, a retirada das letras, das sílabas ou das palavras do texto em que se articulam, embora seja nele que elas ganham estatuto como tais. Ao agir desse modo, aposta-se também na suposta transparência desses fragmentos para a criança que ainda não sabe ler, no sentido estrito desse termo, e, por conseguinte, numa certa suficiência obtida pela simples apresentação ou exposição das relações entre letras ou blocos de letras e sons por aqueles que já o sabem. Concordamos com De Lemos (1998) quando diz que a pressupo- sição de transparência da escrita (e de seus elementos) explica, ao menos em parte, a dificuldade do alfabetizado/professor em reconhe- cer um saber sobre a escrita no alfabetizando/aluno. Ao projetar sobre este último sua própria relação com a escrita, o alfabetiza- do/professor não consegue mais reconhecer a opacidade que a escri- ta exerce sobre aqueles que não sabem ler. Essa ausência de trans- parência da escrita para o não-alfabetizado torna-se evidente nos pró- prios avanços e retrocessos no percurso da relação da criança com

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ela, ou, ainda, na dificuldade, sempre detectada no cotidiano escolar, relacionada à realização de uma tarefa de cópia, por exemplo, ou mesmo nos exercícios, realizados no início do processo de escolari- zação, que buscam transformar um escrito em letras de fôrma em um em letras manuscritas (F-2), além daqueles que buscam orientar a direção dos traçados servindo-se de setas indicativas (F-3).

além daqueles que buscam orientar a direção dos traçados servindo-se de setas indicativas (F-3). F-2 F-3

F-2

além daqueles que buscam orientar a direção dos traçados servindo-se de setas indicativas (F-3). F-2 F-3

F-3

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A suposta transparência atribuída à escrita e aos seus segmen-

tos pelos já alfabetizados é reveladora da especificidade do ler e do escrever e de seus efeitos estruturantes no sujeito, que apon- tam para o caráter irreversível — e transformador — dessas ope- rações que o atinge em seu cerne: capturado pela escrita, o sujei- to se transforma em alguém que lê e escreve e fica impossível a ele abandonar essa condição. Em função disso, não lhe será mais possível deixar de ler um escrito que a ele se apresente, tampou- co recuperar a sua experiência com a escrita antes que soubesse ler e escrever.

A partir do exposto, cabe refletir sobre outro ponto.

Para reflexão Atividades que visam primeiro a aprendizagem das letras, para depois juntá-las em segmentos
Para reflexão
Atividades que visam primeiro a aprendizagem das letras, para depois juntá-las
em segmentos maiores, sem grande preocupação com a inserção desses seg-
mentos em textos, estariam realmente garantindo ou mesmo facilitando à crian-
ça a entrada no universo da leitura e da escrita?

Entendemos que não — e a esse respeito podemos também questionar até que ponto, de fato, essas atividades facilitam o tra- balho do professor. As dificuldades na realização de tais atividades podem ser reconhecidas no dia-a-dia da Educação Infantil, durante as tentativas de concretizá-las. O grande número de crianças em cada grupo e a diversidade das faixas etárias, às vezes no mesmo grupo, podem ser tomados como elementos que complicam sua execução e chegam a impedir a homogeneização dos resultados pretendidos.

Para reflexão Como obter resultados semelhantes nas atividades realizadas pelas diferentes cri- anças, de diversas
Para reflexão
Como obter resultados semelhantes nas atividades realizadas pelas diferentes cri-
anças, de diversas idades, com diferentes conhecimentos de mundo? Como envolvê-
las, provocando em todas elas interesses semelhantes, que venham ao encontro dos
resultados pretendidos? Quando surgem dificuldades para a criança alcançar esses
resultados, como proceder com cada uma delas?

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A insuficiência do espaço físico e dos materiais pedagógicos

necessários à realização das tarefas mencionadas também pode

chegar a ser arrolada, em alguns casos, para justificar as dificul- dades encontradas, mas os pressupostos sobre os quais se sus- tentam, seus objetivos e sua validade não chegam a ser, de fato, questionados. Na escola que enfatiza a realização desse tipo de atividade mantém-se a crença em sua real eficácia. Ao tomar a escrita como um objeto de conhecimento — como um outro qual- quer — a ser adquirido, vê-se, nessa escola, a necessidade de exercitar e estimular o corpo da criança, para promover o seu desenvolvimento físico e psicológico, com a finalidade de propiciar a apropriação futura da escrita por ela.

A despreocupação com que se aborda a linguagem oral, cujo

percurso de aquisição é visto como natural, abre espaço para um trabalho pedagógico diferenciado que se acredita facilitador da entrada da criança no universo da leitura e da escrita. É difí- cil negá-lo totalmente nas tarefas cotidianas na Educação Infantil. Mesmo porque há uma expectativa dos próprios pais de que na escola aconteçam atividades que dêem visibilidade à execução de um trabalho pedagógico que eles esperam estar sendo feito, e que, de alguma maneira, prepare a criança para

seu futuro escolar. Sabemos, no entanto, que nas salas da Educação Infantil a circulação da criança na linguagem escrita não é facilitada nem garantida por esses exercícios. Além disso, entendemos que a realização de tarefas tidas como preparatórias para a escrita acaba por colocar em segundo plano o fato de que a linguagem escrita, no dia-a-dia, não se apresenta às crianças por letras ou segmentos soltos no espaço em que vive, mas encontra-se organizada em textos, e estes são submetidos ao funcionamen- to da língua — funcionamento esse que dá evidência ao lingüís- tico e ao discursivo, que sustenta todas as manifestações lin-

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guageiras, e que se encontra marcado nos textos pelos quais a criança circula, sejam eles orais ou escritos. As tarefas julgadas facilitadoras do acesso

à escrita, ao desconsiderar a inserção de seus elementos em textos, acabam, a nosso ver, jus- tamente por encobri-la como um funcionamen- to lingüístico-discursivo no qual a criança já está inserida em sua vida cotidiana — funcio- namento esse que aponta para a historicidade constitutiva de todo texto (oral ou escrito). Queremos dizer a esse respeito que um texto, seja ele de qualquer natureza ou extensão, liga- se a outros textos, e estes são evocados, pos- tos em cena na leitura e/ou na escrita — é sua própria história que insiste em retornar, reve- lando uma historicidade que lhe é constitutiva. Por isso também, entendemos que nenhum texto é transparente e sua interpretação não é única nem fechada nele mesmo, mas depende

da história de leitura de cada sujeito — esta é decisiva em sua interpretação. Façamos aqui um parêntese apenas com o intuito de explicitar minimamente o que chamamos de historicidade de um texto. Para isso, optamos por trazer a narrativa de Thiago, 6 anos, realizada em uma sala de aula de Educação Infantil, cujos trabalhos acom- panhamos. Ela foi escolhida por apresentar a produção inicial de uma criança considerada já alfabetizada e, por isso, permitir maior visibilidade dos aspectos que queremos apontar.

“Era uma vez um cavalo que vivia em uma fazenda sonolenta onde todos viviam dormindo e daí ninguém mais dormiu. O cavalo se machucou e o cavalo gritou e daí todo mundo acordou.”

Funcionamento lingüísti- co-discursivo. Assumimos

aqui que há um funciona- mento que é próprio da lín- gua, que diz respeito ao gramatical, ao semântico

e ao pragmático. Esse fun-

cionamento se faz em con- comitância com um outro, que é discursivo, que diz respeito a uma rede de textos (orais e escritos) com a qual cada fragmen- to de fala ou escrita se

(inter)relaciona. De fato, não é possível separar o que é da ordem da língua

e o que é da ordem do dis- curso. Ambos se apresen- tam entrelaçados na lin- guagem — oral ou escrita — em funcionamento.

ordem do dis- curso. Ambos se apresen- tam entrelaçados na lin- guagem — oral ou escrita

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T-1 É fácil constatar a relação dessa narrativa com a história A casa sonolenta ,

T-1

É fácil constatar a relação dessa narrativa com a história A

casa sonolenta, de Audrey Wood (Ed. Ática), uma das preferidas de Thiago. Ela encontra-se marcada inclusive materialmente no texto do menino, com a colagem de todo um fragmento — “onde todos viviam dormindo” — que é repetido em várias passagens do livro infantil mencionado.

O próprio caráter desse escrito como uma produção textual é,

no nosso entender, reforçado pela relação que se estabelece entre o texto da criança e o do livro — um permite significar o outro como uma narrativa. Os outros elementos que surgiram no texto — o cavalo e a fazenda — foram propiciados não só pelo passeio a uma chácara realizado pela turma da Educação Infantil, mas também por outros textos lidos pela professora e pela própria criança, que tra- tavam de passeios ao campo realizados pelos personagens.

Convém dar destaque, também, ao papel dos livros infantis e suas ilustrações. Houve uma seleção prévia de livros, feita pela professora, que enfatizava o tema da proposta desenvolvida por ela para a turma: a vida no campo. Esses livros encontravam-se disponíveis na sala de aula e na biblioteca, o que permitia ao aluno interagir com freqüência com eles e, inclusive, levá-los para leitura em casa. Esses textos deixaram os seus rastros na escrita de Thiago, per- mitindo uma composição marcada por fragmentos que deles se des- tacaram e se ressignificaram, estabelecendo novas relações, num novo texto. Nesse deslocamento de dizeres, de um texto para outro,

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revela-se um movimento da linguagem sobre a lin- guagem possibilitado pela interação da criança com textos (orais e escritos). Note-se o quanto a escrita desse texto de Thiago dependeu disso. Por isso também, julga- mos imprescindível a interação da criança com uma gama variada de textos (imagens, filmes, músicas, jornais, gibis, propagandas, embala- gens, cartas, bilhetes, livros, entre outros). Esse material deve ser adequado e estar disponível para as crianças, com o propósito de possibilitar a constituição de uma rede textual que lhes per- mita ler e escrever outros textos.

Chamamos a atenção para o fato de que essa interação com textos de natureza diversa deve ser propiciada mesmo entre crianças que ainda não saibam ler e escrever, no sentido estrito desses termos, uma vez que acre- ditamos que a “captura” da criança pela escrita depende da rela- ção dela com a materialidade dos textos escritos.

da rela- ção dela com a materialidade dos textos escritos. Veja também, nesta coleção, os volumes

Veja também, nesta coleção, os volumes

Meus alunos não gostam

de ler

O que eu faço?, de

Marisa Lajolo, que trata da elaboração de projetos de leitura, discutindo questões práticas para sua implementação no espaço escolar, e Preciso

“ensinar” o letramento? Não basta ensinar a ler e a escrever?, de Angela B. Kleiman, que discute o conceito de letramento e suas implicações para a

prática pedagógica.

letramento e suas implicações para a prática pedagógica. Devemos nos preocupar com a questão da alfabetização

Devemos nos preocupar com a questão da alfabetização e do letramento já na Educação Infantil?

alfabetização e do letramento já na Educação Infantil? Uma indagação desse tipo, sabemos, promove calorosos deba-
alfabetização e do letramento já na Educação Infantil? Uma indagação desse tipo, sabemos, promove calorosos deba-

Uma indagação desse tipo, sabemos, promove calorosos deba- tes entre os envolvidos no cotidiano pré-escolar, arregimentando partidários em posições favoráveis ou contrárias a seu respeito. Mas, mesmo que se considere que a alfabetização não deve ser colocada como preocupação da Educação Infantil, não há, contu- do, como negar os efeitos da escrita em funcionamento nos textos com os quais a criança convive, de alguma maneira, em seu coti- diano fora da escola. Imersa num mundo dominado pela escrita,

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não é possível a ela escapar de seus efeitos, que se fazem pre- sentes seja através da interação com a fala de um adulto letrado — já marcada pela linguagem escrita — seja pelo envolvimento com diferentes tipos de materiais escritos (por meio da televisão, dos cartazes de propagandas, das embalagens de produtos, entre outros) comuns nas sociedades letradas. É, portanto, impossível supor a ausência total de letramento. Numa sociedade letrada como a nossa, mesmo entre adultos e cri- anças considerados não-alfabetizados ou pertencentes a grupos que têm pouco contato com textos escritos propriamente ditos, não é possível acreditar na ausência completa de uma relação com a escrita. É certo, contudo, que o fato de vivermos numa sociedade letrada não é suficiente para que, pela simples exposição à escrita, sua aquisição aconteça para um sujeito, uma vez que, tanto ao falar quanto ao ler ou escrever, o que está em jogo é um funcionamento lingüístico-discursivo, e este, como tal, não é transparente. Cabe ao profissional da educação que interage com a criança favorecer o encontro dela com os textos, promover sua imersão neles, a fim de possibilitar o reconhecimento das funções da lin- guagem escrita. Transitar por diferentes textos orais e escritos vai permitir a emergência na escrita da criança de representações do que é e do que não é possível na linguagem escrita, propiciando, desse modo, a sua aquisição. Note-se que estamos incluindo o texto (oral ou escrito) como fator “chave” na relação da criança com a linguagem — um ele- mento que tem, de fato, ficado de fora dos trabalhos desenvolvi- dos na Educação Infantil. Trazemos aqui uma concepção de texto que inclui também o diálogo, de acordo com Pereira de Castro (2001) e De Lemos (1995). Por essa perspectiva, consideramos que tanto no diálogo como no texto atuam restrições que possibi- litam a organização de uma unidade e esta promove efeitos de sentido para ao menos um sujeito.

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Ao enfatizar a interação com textos, voltamo-nos para a relação da criança com a linguagem, e, então, não é mais possível desvi- ar de uma abordagem do lingüístico e do discursivo em jogo em cada atualização de língua apresentada pela criança, e que confir- ma a historicidade constitutiva de um texto. Para encaminharmos nossas indagações nesse sentido, propomos deixar de lado dis- cussões sobre metodologias de ensino, para, enfim, focalizarmos a linguagem e seu processo de aquisição.

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A linguagem e seu processo de aquisição

I niciamos este segmento buscando dar ênfase ao funcionamento da linguagem que se revela na interação da criança com o outro, no diá-

logo, e com os textos (orais e escritos) pelos quais ela transita. Começaremos por dar destaque à fala do adulto em interação com a criança, para, em seguida, assinalar sua importância na constituição da fala da criança. Apontaremos para o papel estruturante do sujeito na linguagem exercido pela fala dos pais, que nomeiam a criança e buscam interpretar todos os seus gestos e produções linguageiras, justamente por reconhecer e antecipar nela um sujeito, semelhante a eles mesmos. Pretendemos com isso imprimir um outro olhar sobre a constituição da fala, para, posteriormente, afastá-la da condição a ela geralmente atribuída na escola de “primária” em relação à escrita. Essa outra maneira de a criança estar na linguagem — a escri- ta —, tomada não como um objeto em si mesmo, mas em função do funcionamento lingüístico-discursivo que implica, vai suscitar diversas indagações. Questões de ordem lingüística e discursiva podem vir a se colocar entre os profissionais envolvidos com a Educação Infantil:

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Qual o papel da fala na relação da criança com o universo grá- fico, incluída aí a escrita?

Em que medida a escrita se relaciona com o desenho?

Escrever é apenas transpor a fala na escrita?

Considerando-se que há especificidades entre essas duas reali- zações de língua — a fala e a escrita —, até que ponto pode- mos considerá-las nas tarefas cotidianas realizadas na escola?

Podemos pensar a escrita, em sua relação com o desenho, sem deixar de considerar suas especificidades?

A aquisição da escrita pode ser tomada como um processo de ordem lingüística, em que a oralidade, ao encontrar-se com ela, a ressignifica?

Nosso objetivo, a partir deste momento, é encaminhar uma dis- cussão que aborde essas questões, uma vez que elas afetam a decisão sobre uma prática em sala de aula. Para isso, trazemos a relação do sujeito com a linguagem para o centro das reflexões, além de buscar mostrar o papel desta última na constituição do sujeito como ser falante e “escrevente” de uma língua. Isso neces- sariamente conduz a uma discussão sobre o percurso da criança na linguagem — percurso esse que vai resultar em mudanças em sua fala e em suas manifestações gráficas. Considerando que nossos leitores são profissionais da Educação envolvidos com crianças entre 0 e 6 anos, entendemos que a discus- são deva também abordar, além da linguagem escrita, a questão da fala da criança, a fim de fornecer alguns elementos que lhes possibi- litem refletir sobre suas práticas com crianças muito pequenas.

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A criança na linguagem: a questão da fala

pequenas. P P P A criança na linguagem: a questão da fala Neste segmento, buscamos dar
pequenas. P P P A criança na linguagem: a questão da fala Neste segmento, buscamos dar

Neste segmento, buscamos dar destaque à relação entre a fala da criança e a do outro. Isso se deve ao fato de, como vie-

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mos salientando, acreditarmos na necessidade da interação com o outro e com os textos (orais e escritos) para que a aquisição da linguagem aconteça. Enfatizamos, então, a importância do diálogo, que, como um texto, não deve ser esquecido no dia-a-dia da criança na Educação Infantil, não importando sua faixa etária. Conversar com a criança, brincar, cantar, ler, desenhar e escrever com ela e para ela são atividades que não devem ser desvalorizadas na prática escolar, mesmo que essa criança ainda não fale nem escreva, no sentido estrito desses termos. No entanto, as ativi- dades nesse sentido devem ser tomadas como propiciadoras da inserção e da circulação da criança numa ampla rede textual e discursiva, e não apenas como pretexto para a realização de exercícios que pouco ou nada dizem respeito à linguagem em funcionamento. Nossa intenção neste segmento é trazer aos nossos leitores elementos que lhes permitam refletir sobre a fala da criança, ainda em constituição, a partir do reconhecimento de sua estreita rela- ção com a fala do adulto. Esperamos com isso dar visibilidade ao movimento de constituição mútua entre a fala do adulto e a da cri- ança no diálogo, para, posteriormente, aproximar a relação que se estabelece entre elas — a fala do adulto e a da criança — daque- la que se dá entre os textos (orais e escritos) e a escrita da crian- ça. Acreditamos poder estabelecer essa relação, por considerar- mos que oralidade e escrita são duas realizações da língua, que, embora formadas por materialidades distintas — a oralidade por matéria sonora e a escrita por matéria gráfica —, constituem-se mutuamente no e pelo funcionamento da linguagem. Comecemos, então, por um fato conhecido por todos os nos- sos leitores: o bebê humano não fala ao nascer, e, posteriormen- te, passa a falar uma língua que será considerada sua língua materna. Da condição de “ser que não fala” à de “ser falante”, há

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uma mudança que, a nosso ver, se dá como efeito de linguagem, e se faz na interação com o outro. Quando nos referimos a esse “outro”, vamos além de uma con- cepção do “outro” como um parceiro, um falante mais experiente com o qual a criança vai interagir: seu lugar é o de intérprete da criança. Submetido ele também ao funcionamento da língua, o “outro” vai significar tudo aquilo que a criança diz, e a simples pre- sença dela, seus gestos, olhares, choros, sorrisos e balbucios serão interpretados por ele como demanda de significação. Indo nessa direção na abordagem da relação que se estabe- lece entre a fala do adulto e a fala da criança, Pereira de Castro (1998, 2001, entre outros) dá ênfase à interação. E considera- mos, com essa autora, que há interação na medida em que a criança é significada no sistema lingüístico do “outro” ou que os fragmentos incorporados por ela são por este interpretados. Queremos dizer com isso que o “outro”, pelo seu submetimen- to à ordem da linguagem, está inscrito numa rede de filiações discursivas, nas quais e pelas quais os fragmentos da fala da criança vão ganhar sentido. A criança já nasce inserida numa língua em atividade na fala dos pais — seus principais interlocutores — e sofre, desde o iní- cio, os efeitos promovidos por essa fala. É possível observar, no diálogo que se estabelece entre eles, que fragmentos da fala dos pais são incorporados pela criança, migrando para sua fala. Essa fala retorna, em seguida, para os pais, dando visibilidade às pri- meiras relações materiais e estruturais entre ambas, em que a possibilidade de significação das manifestações lingüísticas infan- tis está no adulto, instância de funcionamento da língua dita cons- tituída (de acordo com Pereira de Castro, 1998, a partir de De Lemos, 1995). Os pais, ao tomarem a criança como um ser falante — um ser, como eles, indissociável da linguagem —, lançam-se num movi-

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mento interpretativo que arranca a criança do silêncio inicial em que a ausência de uma fala a situa. Pouco a pouco, vão ganhando visibilidade as relações materiais e estruturais entre a fala da cri- ança e a do adulto, sendo possível observar, no diálogo entre eles, as mudanças na relação da criança com a linguagem. É na relação entre os dizeres da criança e os do adulto que os fragmentos que emergem na fala da criança adquirem sentido; ao mesmo tempo, nela se revelam as rupturas, que iluminam os cru- zamentos, substituições, segmentações e novas relações que a fala da criança exibe. Os episódios que apresentaremos a seguir têm como objetivo mostrar essa relação entre a fala do adulto e a fala da criança. São trechos de diálogos entre uma criança e um adulto — geral- mente sua mãe —, objetos da análise de De Lemos em diversos trabalhos (1995, 2002, entre outros.) Nosso interesse em mostrar aqui esses episódios justifica-se pela intenção de, em princípio, dar destaque à interação como sendo necessária à aquisição da linguagem e apontar os efeitos da fala do outro sobre a fala da criança, e vice-versa. As situações inte- rativas apresentadas, como será possível observar, revelam-se bas- tante próximas daquelas vividas no dia-a-dia da Educação Infantil, no diálogo envolvendo um adulto e uma criança — às vezes, bem pequena —, cujos dizeres compõem-se por fragmentos. Chamamos a atenção para o fato de o adulto em interação com a criança não assumir uma postura de alguém que sabe falar e que vai ensinar a quem não sabe — ele simplesmente fala com ela e busca interpretar cada fragmento dito. O adulto, de modo geral, conversa com crianças que ainda não falam como se elas já fossem falantes, e, quando alguns fragmentos emergem na fala delas, atribui a eles uma certa consistência ao interpretá-los como verdadeiros enunciados da língua. Convém enfatizar neste ponto que em nenhum momento são esboçadas tentativas de corrigir a

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criança, como mostram os episódios que apresentaremos, tam- bém porque, geralmente, ela se revela impermeável às correções porventura feitas (veja De Lemos, 2002, entre outros). Sugerimos ainda ao nosso leitor que tente imaginar o que seria de uma criança a quem ninguém dirigisse a palavra. Vários casos considerados famosos já foram contados em filmes e livros — de crianças perdidas ou abandonadas pelos pais e trancafiadas em ambientes isolados — e, em todos eles, temos como efeito a ausência da fala. Acreditamos, pois, na necessidade da interação entre ambos — adulto e criança — no diálogo para que a aquisição da lingua- gem oral se faça. E essa aquisição acontece dessa maneira por- que a língua não é um objeto de conhecimento cujas característi- cas são passíveis de ser tranqüilamente formalizadas e ensinadas como as de qualquer outro objeto — embora ela seja muitas vezes colocada nessa condição em trabalhos escolares, quando o obje- tivo é ensinar a escrita (correta). Observe com atenção este episódio:

a escrita (correta). Observe com atenção este episódio: Episódio 1 (L. está sentado no chão com

Episódio 1 (L. está sentado no chão com brinquedos.)

Mãe: Você vai brincar? L: hum Mãe: Hum? L: intá Mãe: Do que você vai brincar? L: nenê/nenê Mãe: Nenê, ahm? L: nenê intá Mãe: Nenê vai bintá? L: é/nenê bintá.

(L, 1 ano e 9 meses)

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Pedimos, agora, a realização de uma nova leitura do episódio acima, mas, desta vez, considerando-se apenas os dizeres de L. Note-se que a fala dessa criança, em si mesma, é fragmentada e

quase não deixa espaço para significação, mas, incluída no diálo- go, ganha nova dimensão, ressignificando-se e adquirindo uma certa consistência que sozinha não possuía. Convidamos o leitor

a acompanhar, passo a passo, a reflexão feita a seguir, voltando

sempre que julgar necessário ao episódio apresentado e obser- vando a interpretação da mãe e a maneira como, com ela, vão se constituindo a forma e o sentido dos dizeres da criança. A situação interativa em que a fala da mãe e a fala da criança se apresentam convoca, na primeira, a pergunta “Você vai brin- car?”. O resmungo da criança é retomado no tom de indagação pela mãe, o que leva, na continuidade do diálogo, a criança a pro- ferir “intá”. Esse fragmento aparentemente revela-se ser a retoma- da do termo “brincar”, falado anteriormente pela mãe, que retor- na, modificado, na fala da criança. A mãe identifica esse fragmen- to como tal, o que a leva a prosseguir o diálogo, introduzindo uma outra pergunta: “Do que você vai brincar?”. “Nenê” é o fragmento que comparece em seguida na fala da criança. A mãe, novamente, retoma o enunciado da criança e arti-

cula a ele um outro fragmento em tom de pergunta. “Nenê”, que comparece na fala da criança e é, neste momento, retomado na

fala da mãe, apresenta-se como uma nova realização, a seguir, na fala da criança, adquirindo, na composição, o estatuto de sujeito de um verbo: “intá”. Este, por sua vez, também se apresenta como efeito do termo “brincar” presente, em dois momentos do diálogo, no enunciado da mãe produzido anteriormente e que é repetido, deslocado, pela criança: “intá”. Assim, “intá” vai compor com “nenê” o enunciado: “nenê intá”.

A mãe, na continuidade do diálogo, coloca uma outra pergunta em

que “brincar”/“intá” aparece ressignificado em sua fala por

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“bintá”: “Nenê vai bintá?”. Esse deslocamento promove efeitos sobre a criança, e “bintá”, produzido pela mãe, ao retornar na fala da criança, revela uma substituição — de “intá” por “bintá” — no enunciado infantil seguinte: “nenê bintá”. É possível, pelos fragmentos destacados por nós do diálogo acima, apontar as relações materiais e estruturais entre a fala da criança e a fala da mãe, ou seja, a fala da mãe fornece os elemen- tos necessários para a constituição e a estruturação da fala da cri- ança, uma vez que é dela que vêm os fragmentos incorporados. Seu reconhecimento pela mãe, como vimos no episódio apresentado, vai permitir a continuidade do diálogo. A mãe, então, ressignifica os frag- mentos da fala da criança, ancorando-os em uma história de textos (já-ditos, já-vistos, já-escutados), o que vai possibilitar, com essa ati- vidade interpretativa, a estruturação e a categorização dos fragmen- tos como elementos que pertencem e se organizam segundo a lín- gua na qual a criança é significada/interpretada. Convém salientar que não se trata, simplesmente, de imitação

e repetição pela criança dos termos que comparecem, de imediato, na fala da mãe. Há uma relação de semelhança entre eles, mas também de dessemelhança, pelos deslocamentos que os fragmen- tos sofrem na fala de ambos em cada atualização. Tudo aquilo que permite, de alguma maneira, fazer ligação entre a fala da criança e

a do adulto está em jogo no reconhecimento da substituição de um

fragmento — “brincar” em “intá” e “bintá”, por exemplo. Atentemos para o movimento da criança na linguagem: ela des- loca, em sua fala, os fragmentos incorporados da fala da mãe, e que a mãe, por sua vez, persegue na interpretação. E a interpreta- ção da mãe dá-se numa tensão entre a identificação de um já-dito, de uma língua que lhe soa como familiar na fala da criança, e de um estranhamento promovido pelos deslocamentos que os novos arranjos entre os fragmentos provocam (veja Pereira de Castro, 1998, 2003, entre outros).

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No funcionamento da linguagem, os efeitos se dão da fala da mãe sobre a fala da criança e também vice-versa. Ambos, adulto

e criança, estão inseridos num funcionamento lingüístico-discursi-

vo que lhes permite uma escuta de suas falas, possibilitando ancorar, em textos, cada enunciado produzido, cada gesto, cada olhar e cada movimento. Em cada interpretação deles feita, os fragmentos dispersos e não-categorizáveis na fala da criança são ressignificados e ganham estatuto lingüístico. Os fragmentos que migram, modificados, da fala da mãe para

a da criança oferecem-nos, por sua vez, os efeitos da contingên-

cia, que barra a previsibilidade em aquisição de linguagem. Não há, pois, garantias sobre aquilo que, na fala da criança, vai fazer efeito sobre o adulto, assim como não é possível prever que frag- mentos, que palavras, que enunciados ou argumentos do adulto serão incorporados pela criança. A esse respeito, Pereira de Castro complementa:

“não é a saliência perceptual, não é uma determinação cognitiva; é a própria articulação do sujeito na língua.” (1998: 250)

Estamos, pois, dando ênfase ao papel da língua em funciona- mento nos textos (orais e escritos) com os quais o sujeito intera- ge. A aquisição da língua materna é considerada por nós o percur- so singular de uma criança em sua relação com essa língua. Percurso esse que dá visibilidade aos movimentos que articulam, desestruturam e reestruturam o já-dito (já-visto, já-escutado antes, de alguma maneira, em algum lugar, e esquecidos), dando lugar a “erros” e relações não previstas na língua normatizada. O fato de haver desde sempre uma língua em funcionamento e um sujeito sempre singular em relação com ela impede que se pense em uma coincidência plena entre a fala da criança e a fala do outro. Note-se, a esse respeito, o episódio dialógico apresentado a seguir. Chamamos a atenção para o retorno, na fala da criança, de

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parte dos enunciados da mãe que surgem na situação de leitura de revistas entre ela e a criança.

na situação de leitura de revistas entre ela e a criança. Episódio 2 (M. entrega para

Episódio 2 (M. entrega para a mãe uma revista tipo Veja.)

M: ó nenê/ ó auau Mãe: Auau? Vamo achá o auau? Ó, a moça tá tomando banho. M: ava? eva? Mãe: É. Tá lavando o cabelo. Acho que essa revista não tem auau nenhum. M: auau Mãe: Só tem moça, carro, telefone. M: Alô? Mãe: Alô, quem fala? É a Mariana?

(Mariana, 1 ano, 2 meses e 15 dias)

A fala da mãe e a fala da criança mostram-se vinculadas a uma série de dizeres produzidos em situações anteriores de “ler revis- ta”, apresentando-se como recorte delas, que retornam ressignifi- cados. Note-se, pelos segmentos destacados, a relação que se estabelece entre os fragmentos da fala da mãe e da fala da crian- ça e vice-versa. O enunciado inicial de Mariana — “ó nenê/ ó auau” — permite-nos, contudo, ir além da semelhança que o vin- cula à fala da mãe em situações anteriores. Se podemos depreender pela fala subseqüente da mãe no diá- logo que não há nenhum “nenê” ou “auau” na revista que a crian- ça lhe entrega, é possível, então, interpretar esses fragmentos como uma espécie de senha, que cifra uma relação com uma determinada cena, e que abre para um pedido de leitura, em con- junto com a mãe, da revista. O importante, neste ponto, porém, é dar destaque ao fato de sua opacidade apontar para a não-coinci- dência — como vimos acima, não se trata de simples repetição

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por imitação — entre aquilo que a mãe diz e aquilo que a criança diz (de acordo com De Lemos, 2002). A esse respeito, convém atentar para a relação que se estabele- ce entre “tomando banho” na fala da mãe e “ava” na fala da crian- ça, e entre “telefone” na fala da mãe e “alô” na fala da criança. Revela-se aí a escuta que a criança faz da fala da mãe e que parece, de alguma maneira, não privilegiar propriamente o significado que a palavra dita por ela convoca. Desse modo, podemos dizer que o frag- mento recortado da fala da mãe — “telefone” — faz referência, não

ao significado da palavra “telefone”, mas ao texto de uma outra brin- cadeira familiar — a de “falar ao telefone” — evocando-o, o que con- duz a criança para, de “telefone”, deslizar para “alô?”. De maneira semelhante, podemos situar o deslizamento de “tomando banho” para “ava? eva?” na fala da criança, apresentan- do, novamente, a não-coincidência entre a fala da mãe e da crian- ça (a partir de De Lemos, 2002). Ao mesmo tempo em que se revela, nas relações apontadas acima, a historicidade constituti- va de cada fragmento — é a história dele que insiste em retornar

a cada vez que se atualiza no diálogo. Nem sempre, porém, é possível apontar para relações imedia- tas entre os enunciados produzidos pela mãe e aqueles da crian- ça, o que permite, já vimos, reconhecer uma certa dependência da fala da criança de sua inserção no diálogo, e que parece, ao menos parcialmente, caracterizar a entrada de novos elementos em sua fala e, por conseguinte, a sua constituição como tal. Episódios que dêem visibilidade a essa relação com elementos não presentes imediatamente na fala do adulto poderão ser apre- sentados e discutidos virtualmente, no site interativo do grupo temático “Linguagem na Educação Infantil”, do Cefiel/Unicamp. Interessa-nos, neste ponto, destacar a escuta da fala da mãe

que se revela na fala da criança. No que se refere ao episódio 2,

é um fragmento recortado da fala da mãe — “telefone” — que vai

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evocar “alô” em sua fala, isto é, o texto de uma brincadeira fami-

liar — a de falar ao telefone. Note-se que não se trata aí propria- mente de uma referência a uma situação interativa. Trata-se de uma relação que se constitui intertextualmente, e que aponta para um funcionamento lingüístico-discursivo em que mãe e criança interpretam e são interpretadas.

É geralmente a mãe que, como adulto já significado no funcio-

namento da linguagem escrita, vai inserir a criança em situações de ler/mostrar livros, nas quais as primeiras histórias serão con- tadas para a criança. Partimos, neste ponto, da constatação de que as narrativas orais e/ou escritas, que se fazem presentes na cultura dos povos (nos mitos e contos de fada, por exemplo), sur- gem na interação entre mãe e criança, nas diversas comunidades. No entanto, como observa De Lemos (2001), nada se mostra mais distante do cotidiano suposto no “aqui-agora” do que as his- tórias infantis que, mais cedo ou mais tarde, comparecem na fala da mãe para seu filho, constituindo um universo, atemporal e fic- tício, feito de linguagem, e que captura a criança para ele. Versões diferentes das histórias contadas articulam-se em sua fala, cru- zando fragmentos de textos de origem variada, constituindo, desse modo, novos textos.

A relação da criança com os livros de histórias infantis surge

geralmente em situações de interação nas quais se apontam e se nomeiam figuras de um livro, por exemplo. A narrativa apresenta- da oralmente pelo adulto, se existente, chega a recriar parcialmen- te aquela apresentada no texto escrito. Quando a participação da criança nesses momentos torna-se mais efetiva, o adulto geral- mente passa para textos mais longos, dos quais realiza a leitura parcial ou total. Juntamente com as histórias apresentadas em livros, ela passa também a interagir com histórias contadas na escola, com filmes e desenhos passados na televisão, cujos efei- tos também vão atravessar suas narrativas.

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© Fernando Favoretto
© Fernando Favoretto

Vamos, agora, observar um outro episódio apresentado por De Lemos (1989). Como fizemos nos episódios anteriores, procuramos reproduzir a fala da criança da maneira mais próxima possível.

Episódio 3

(R. contando, a pedido da mãe, o filme Branca de Neve.)

R: A Banca de Neve é só um caçadoi que é/que pegou a faca lá na cozinha e/ e coitá a Banca de Neve. Mãe: Hum. E cortou? E daí? R: E éia fugiu. Mãe: E depois? R: A buça deu maçã. Mãe: Pra Branca de Neve comer? E ela comeu? R: Comeu. E ela doimiu no são. Doimiu assim.

(R, 2 anos, 5 meses e 5 dias)

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Sem pretender esgotar a discussão desse episódio neste espaço, note-se, por um lado, que os enunciados da criança vão constituindo um esboço textual da história da Branca de Neve. Por outro, a fala da mãe, com suas indagações, vai “puxar” na fala da criança uma história, cuja referência é, em princípio, o filme assistido por ela, mas que não se restringe a ele. Sua his- tória vem marcada pela heterogeneidade textual e discursiva, que podemos identificar, por exemplo, na entrada de um mate- rial alheio à história, oriundo de um outro domínio discursivo, como o fragmento “pegou a faca lá na cozinha e/ e coitá a Banca de Neve”. Trata-se de fragmentos provenientes do discur- so cotidiano familiar — a cozinha é o lugar onde se guarda a faca e esta corta (e machuca) — que irrompem na fala da cri- ança e nela se textualizam. Chamamos a atenção para o fato de o adulto não se mostrar pre- ocupado com a compreensão da história pela criança — compreen- são que se acredita, no meio escolar, passível de ser verificada na maneira como a criança a atualiza em sua produção. Parece-nos, contudo, que a criança vai compondo sua narrativa através de “cola- gens” (de acordo com Perroni, 1983, e também Oliveira, 1995) de fragmentos provenientes de outros textos orais e escritos. Não nos deteremos aqui na discussão sobre a relação entre língua e discurso implicada na trajetória da criança na linguagem através da narrativa. Cabe, contudo, mencionar, conforme nota De Lemos (2001), que as mudanças nessa trajetória não dife- rem substancialmente daquela da criança na aquisição da lin- guagem em geral. Além disso, de nossa parte, cabe também rea- firmar os efeitos dos textos lidos ou contados oralmente pelo adulto, que promoverão na fala da criança ares de uma fala “letrada”, ou seja, uma fala já afetada pelo funcionamento da escrita, apontando para uma relação da criança com esta última através da fala do adulto letrado com o qual interage.

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Os efeitos das histórias infantis lidas para a criança podem ser notados desde muito cedo na sua narrativa oral, através do ritmo marcado de sua fala ao contar histórias, e que repete, em tom de narrativa, a cadência rítmica instalada pela fala do adul- to ao narrar. Certos elementos lingüísticos que pontuam a narra- ção do adulto, tais como “era uma vez”, “um dia”, “então”, “daí” ou mesmo “e viveram felizes para sempre”, vão, aos poucos, entrando na narrativa oral da criança e marcando lugares espe- cíficos nela. Obedecendo à cadência ritmada própria do padrão narrativo, a criança irá compor suas histórias orais a partir do arranjo sin- gular que realiza de enunciados provenientes de sua interação com o outro em situações muito diversas entre si, de maneira semelhante à que ocorre nos diálogos apresentados anterior- mente. Desse modo, evidencia-se, ainda mais uma vez, o papel constitutivo da fala do outro e dos textos orais e escritos que circulam na interação. É essa estruturação própria de um texto narrativo, já marcada na fala da criança, que posteriormente vamos identificar nos tex- tos escritos pela criança. E isso é revelador do lugar da fala em relação à escrita: ela permite a interpretação da escrita e de todas as realizações gráficas para a criança.

Como a fala, o desenho e a escrita se relacionam

a criança. Como a fala, o desenho e a escrita se relacionam Iniciamos este segmento dando
a criança. Como a fala, o desenho e a escrita se relacionam Iniciamos este segmento dando

Iniciamos este segmento dando encaminhamento às principais questões apresentadas anteriormente.

Para reflexão Qual o papel da fala na relação da criança com o universo gráfico,
Para reflexão
Qual o papel da fala na relação da criança com o universo gráfico, incluindo a
escrita?
Em que medida a escrita se relaciona com o desenho?
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É fato que, quando a criança vai para a escola, o papel de seu

principal interlocutor transfere-se, em certa medida, para a profes- sora ou para aquele profissional diretamente envolvido em seus cuidados diários. É na interação com eles que geralmente ocorre

a relação da criança com os textos (orais e escritos) que lá circu-

lam. E, nesse momento, não pode ser esquecido que a criança já é um ser falante, e sua fala, ainda que fragmentada e hete- rogênea, já constitui uma relação desse sujeito com sua língua materna — que chega, inclusive, a vir marcada pela fala letrada do adulto. Sua relação com a escrita já se faz notar, de alguma maneira, também nos traçados indiferenciados das realizações gráficas que ela produz sempre que solicitada. Para dar maior visibilidade à fala como lugar de interpretação das realizações gráficas produzidas, recorremos às crianças em séries iniciais da Educação Infantil, na faixa etária entre 2,5 e 3 anos. Ao disponibilizarmos lápis, giz de cera e papéis para essas crianças, observamos a realização de uma atividade gráfica que envolve todo o corpo delas. Elas se debruçam sobre o papel e nele realizam traçados indiferenciados que, em princípio, respondem igualmente, enquanto produção gráfica, tanto ao pedido de dese- nho como ao de escrita.

Um dos momentos seguintes à realização das atividades grá- ficas é, geralmente, sua entrega para a professora. Nesse momento, a professora pode perguntar à criança o que ela dese- nhou. Ao responder a essa indagação, um grupo de crianças pos-

sibilitou-nos as observações que faremos a seguir, e que nos for- necem elementos para refletir sobre esse momento rotineiro na Educação Infantil. As atividades apresentadas pelas crianças à professora conti- nham, todas elas, traçados indiferenciados — rabiscos, garatujas — comuns nas realizações gráficas pré-escolares. Ao falarem para

a professora sobre o que desenharam, as crianças revelaram sua

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relação com os textos orais e escritos pelos quais transitaram: as histórias contadas pela professora, o universo de seus heróis pre- feridos ou mesmo os elementos do projeto “Répteis”, que, para aquela turma, começava com os dinossauros, que tanto fascina- vam as crianças. Observemos as respostas apresentadas por um grupo de cri- anças, que são reveladoras de que o dizer de uma criança evoca em outra outros dizeres estreitamente relacionados entre si. Ao apresentar, uma a uma, as produções gráficas realizadas e respon- der à pergunta feita pela professora sobre o que desenharam as crianças deram respostas como:

Victor: “O lobo” Érico: “O fogo para queimar o lobo” Beatriz: “Os porcos e o lobo”

Érico: “Batman e Robin” Breno Luís: “Batmóvel”

Renato: “Um dinossauro e a aranha” Lucas: “Um dinossauro” Gabriel: “Dinossauro” João Pedro: “Piscina” Fernando: “Piscina” Isabela: “Um dinossauro dentro da piscina”

Nos dizeres das três crianças apresentados em primeiro lugar, notamos elementos da história do lobo e os três porquinhos; nas duas seguintes, ganham destaque os elementos ligados às histó- rias de heróis infantis; já na última seqüência, Isabela aparente- mente compôs a nomeação de seu desenho com elementos pro- venientes das falas imediatas de seus colegas.

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© Fernando Favoretto
© Fernando Favoretto

Sem querer entrar na complexa discussão sobre o fato de as crianças terem, realmente, tido — ou não? — a intenção de repre- sentar em seus desenhos os objetos referidos em sua nomeação, enfatizamos o papel dos textos (orais e escritos) ao nomear as realizações gráficas. Lembramos, neste ponto, que os textos origi- nados da fala do outro possibilitam uma primeira relação da crian- ça com a estrutura de textos narrativos, e, posteriormente, permi- tem uma organização inicial desses textos em sua realização escrita. De maneira semelhante, são também os textos já-vistos e já-escutados em diversas situações interativas que retornam e possibilitam significar, de alguma maneira, os traçados por ela rea- lizados, dando sustentação à nomeação pretendida pela professo- ra e oferecida a ela pela criança. Com essa apresentação, abrimos espaço para um outro olhar sobre a aquisição da linguagem oral, dando destaque à relação da fala da criança com a fala do adulto na interação. Já situamos bre- vemente a fala como lugar de interpretação do universo gráfico para a criança e mencionamos a importância da relação da crian-

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ça com textos de natureza diversa. Com os elementos apresenta- dos até este momento, acreditamos ser possível uma discussão virtual, através do site interativo, com base em perguntas que cer- tamente irão surgir entre os leitores. Mantendo-nos nessa linha de reflexão, buscaremos agora estender a interpretação propiciada por ela também para o campo da escrita, e dando continuidade à discussão, trazemos uma ques- tão que coloca em foco a relação entre fala e escrita.

Escrever é apenas transpor a fala na escrita?

Entendemos que, de algum modo, em colocações desse tipo faz-se presente novamente a crença na naturalidade da fala, sem- pre primeira, e a secundariedade da escrita no percurso da relação da criança com a linguagem. Com ela, encontra-se uma concepção de escrita como representação dos sons da fala, além da aposta na transparência dessa relação. Pressupostos desse tipo podem também afetar a abordagem da leitura e da escrita ainda na Educação Infantil, justificando a existência em algumas delas de atividades que privilegiem, por exemplo, a silabação, como fornecedora dos fragmentos a serem representados na escrita. Assim, tão logo seja possível à criança reconhecer com certa tranqüilidade as letras, o esforço do profes- sor volta-se para focalizar as sílabas nas palavras. Em algumas escolas que realizam essa abordagem da escrita, é possível notar, no entanto, um esforço em contextualizar o trabalho de silabação em textos — ainda que este seja, em princípio, o nome da crian- ça. Mesmo assim, perguntamos até que ponto a especificidade da escrita como uma outra maneira de se estar na linguagem estaria sendo levada em consideração nessas atividades. Não pretendemos aqui entrar na discussão — extensa e comple- xa — sobre a escrita poder ser considerada ou não representação

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da fala. (Esta dicussão poderá ser feita no site interativo, a partir de questões levantadas pelos leitores.) Não podemos, contudo, negar a relação que se estabelece entre ambas — fala e escrita —, em especial numa escrita alfabética como a nossa. Propomos, então, que o leitor, neste momento, deixe de se preocupar com a relação de fonetização e atribua à fala o lugar de interpretação da primeira, conforme discutido. Esse lugar para a fala está pressuposto em nossas coloca- ções, a seguir, quando daremos destaque àquilo que considera- mos específico da escrita: sua materialidade gráfico-visual. É nesse lugar que desenho e escrita, enquanto marcas sobre o papel, vão se relacionar. Para abordamos esse aspecto, daremos ênfase ao nome da criança, como o primeiro enunciado a ser escrito por ela. Saber escrever o nome representa, para os pais e também para a esco- la, o primeiro grande triunfo da criança na aquisição da escrita, o que explica, ao menos em parte, a importância dada a ele no ambi- ente escolar, inclusive na Educação Infantil. Nas salas da escola cujos trabalhos temos acompanhado, é possível observar a exploração do nome da criança em diversos momentos. Muitas vezes encontramos um painel com o nome de todas as crianças da turma ao lado de suas respectivas fotografi- as ou de um desenho por elas realizado. A criança interage com cartões individuais com o próprio nome e os de seus colegas, que sempre estão acessíveis a ela. Todo o material escolar traz grafa- do o nome da criança a que pertence e às vezes é guardado em sacolinhas individuais, que são distribuídas diariamente pelas pró- prias crianças, o que lhes dá oportunidade de nelas lerem o pró- prio nome ou os dos colegas. Esses nomes formam uma rede de elementos gráficos, consti- tuídos textual e discursivamente na relação das crianças com eles nas salas da Educação Infantil, que também vão contribuir com o

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encontro da criança com a linguagem escrita. Além disso, nas ati- vidades diárias, busca-se realizar brincadeiras em que, por exem- plo, a cada dia, uma criança da turma tenha o seu nome escrito na lousa e suas letras nomeadas e contadas pela professora e pelo grupo. Semelhanças e diferenças entre as letras dos nomes das crianças são apontadas pela professora. Ao final de cada pro- dução gráfica realizada pela criança costuma-se pedir a ela que escreva o seu nome “do seu jeito”. É nesse contexto que a escrita do nome vai se transformando:

de rabiscos, traçados indiferenciados sobre o papel, passa, aos poucos, a ganhar corpo, forma, linearidade e ordem, num percurso que chega a levar entre dois e três anos. A escrita do próprio nome pela criança parte da escrita que o adulto faz desse nome e, num certo momento, pode conter todas as letras, porém a permanên- cia destas na seqüência grafada não é garantida. A quantidade de letras, sua posição na seqüência e na folha de papel e sua linea- ridade estabilizam-se aos poucos. Pode haver desordem na orga- nização de seus elementos, mas há uma certa ordem na escolha deles que, aos poucos, vão emergindo em sua escrita — todas são em geral letras do nome da criança —, apontando para uma escrita realizada “do seu jeito”, como solicita a professora, mas “não de qualquer jeito”, como mais tarde será restringido por ela. No acompanhamento em salas da Educação Infantil, pudemos observar, por um lado, que, assim como os traçados do desenho entretecem-se com os da letra e reciprocamente, as letras do nome revelam outras letras, pela relação de semelhança e desse- melhança que se estabelece entre elas. Fragmentos compostos com as letras do nome da criança enodam-se com fragmentos de outros textos escritos, condensando e deslocando materiais ver- bais, recombinando-os em formas inusitadas, regulados por uma lógica que extrapola a língua normatizada. Na escrita infantil dita inicial o sentido parece não ser impor-

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tante, ganhando destaque o movimento gráfico; enquanto marcas sobre o papel, os traçados de fragmentos de desenhos, letras e, inclusive, números sobrepõem-se e entretecem-se, uns com os outros, por um ponto qualquer que os coloquem em relação no pro- cesso associativo que se instaura, forjando os fragmentos das rea- lizações gráficas produzidas pela criança. Diversas crianças e seus escritos foram apresentados e discuti- dos por nós em trabalhos publicados (Bosco, 1999/2002; 2001 a; 2001 b, entre outros). Para iluminar para nosso leitor algumas das relações gráficas apontadas, trazemos aqui a assinatura de Rodrigo. Quando iniciava o seu segundo ano freqüentando a Educação Infantil e contava com aproximadamente 4 anos, ele já a grafava line- armente, com elementos que podiam ser recorrentes na seqüência, sem, contudo, apresentar posições fixas. “Rodrigo Pecini” é o nome que ele assina, conforme mostramos na figura R-1 a seguir.

fixas. “Rodrigo Pecini” é o nome que ele assina, conforme mostramos na figura R-1 a seguir.

R-1

1
1

R-2

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Uma das assinaturas realizadas por ele posteriormente vai apresentar um elemento novo: um grande círculo, com um “rabicho” interno (R-2, seta 1). Em seguida, o que parece ser uma complicação desse traçado (R-3, seta 1, a seguir) também se acrescenta à sua assinatura, aparentemente substituindo o fragmento antes mencionado. Seu traçado lembra ao leitor que compartilha o universo gráfico da criança um fragmento de seu desenho emergindo entre as letras de seu nome, ocupando a posição de uma delas na seqüência linearmente grafada.

1
1

R-3

Atentemos, neste momento, para a grafia da letra “G” do nome de Rodrigo, escrita às pressas pela professora (R-4, seta 1, adian- te). Na entrega da tarefa, a criança assiste várias vezes à realiza- ção desse escrito no verso da folha da produção feita. Parece-nos que o fragmento da assinatura de Rodrigo que mencionamos advém como efeito da escrita da professora. Seu “G” escrito às pressas é incorporado pela criança, e retorna, deslocado, em sua escrita. Rodrigo recorta a sua letra “G” do bloco de letras de seu nome grafado pela professora. Essa letra coloca-se em relação com a letra “G” que compõe o seu nome, que se apresenta escri- to em vários lugares no cotidiano escolar (e não só nele), e o que emerge em sua produção revela-se um misto que não é nem dese- nho, nem letra, mas efeito da sua leitura da letra “G”. Esse ele-

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mento ganha estatuto de letra do nome de Rodrigo ao se inserir na seqüência escrita que corresponde à sua assinatura.

1
1

R-4

Observe-se aí a singularidade da escrita de um sujeito que se apresenta como efeito da relação dele com os textos, particular- mente aqueles pelos quais seu nome circula. Estamos apontando para uma relação já verificada entre a fala da criança e a do adul- to, e que aqui se mostra entre a escrita da criança e a do adulto:

a incorporação de fragmentos que vêm do texto do outro, que, ao se repetir, com diferenças, em outro espaço textual, vai nele se ressignificar, sendo interpretado em função da seqüência grafada na qual emerge. No episódio apresentado, revela-se também a “cola” da criança na escrita de seu nome pela professora, mos- trando uma relação de espelhamento que se faz, no plano gráfico do escrito, entre a escrita da criança e a do outro. Chamamos a atenção para o fato de que não se trata de uma simples tentativa de cópia. Lembramos que esse escrito só é rea- lizado na folha pela professora após a entrega da tarefa pela cri- ança. Se o objetivo fosse a realização de uma cópia, esta seria possibilitada pelas diversas etiquetas com o seu nome escrito expostas ao seu redor, na sala de aula — o nome escrito ao lado de sua fotografia, a etiqueta na sua sacolinha de materiais, no seu estojo etc. —, recursos a que a criança não recorre nesse momen-

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to. A questão da cópia merece uma discussão que não será reali- zada neste livro. Acreditamos, porém, na complexidade que essa tarefa exibe para um sujeito não-alfabetizado, e que poderá ser discutida, posteriormente, através do site interativo.

Para reflexão Considerando-se que há especificidades entre essas duas realizações de língua — a fala
Para reflexão
Considerando-se que há especificidades entre essas duas realizações de língua
— a fala e a escrita — , até que ponto podemos considerá-las nas tarefas cotidianas
realizadas na escola?

Deslocando nossa abordagem do percurso da criança com a linguagem oral para o campo da linguagem escrita, convém, neste momento, focalizarmos a especificidade deste domínio em relação

à fala. Esta última constitui-se por uma materialidade sonora que

não se deixa transpor facilmente para a escrita, cuja materialida- de é gráfico-visual. No entanto, enquanto processo, entendemos que a aquisição da linguagem escrita aproxima-se daquele em jogo na aquisição da linguagem oral. Por essa perspectiva, consideramos que a aquisição da escri- ta exige a interação da criança com textos escritos de natureza diversa, pois ela é que permitirá a emergência dos aspectos gráfi- co-textuais nas produções iniciais da criança. Considerando que

todo sistema de escrita caracteriza-se como marcas, traçados rea- lizados sobre uma superfície — e a alfabética não foge disso —, apontamos para a existência de um movimento que lhe é constitu- tivo e que se faz no plano gráfico do texto. Desse modo, as mudanças na escrita infantil pré-escolar, ainda sem relação de fonetização com a oralidade, podem ser explicadas

como efeito de um funcionamento que se faz no plano gráfico dos textos. E lembrando que a escola pode vir a ser a única possibilida- de de a criança se relacionar, de maneira mais ampla e direta, com

a diversidade textual, os trabalhos realizados na Educação Infantil

devem considerar essa relação da escrita que se faz no plano grá-

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fico do texto, para além de focalizá-la como um sistema cujos ele- mentos vão estabelecer relações de fonetização com a oralidade.

Há um funcionamento próprio da escrita que se faz, especialmente, no plano gráfico do texto, sem envolver relações de fonetização com a oralidade, e que se dá como efeito da relação da criança com textos escritos.

Queremos esclarecer que não estamos com isso negando à escrita a opacidade de “coisa” que resiste às tentativas de deci- framento. A escrita revela-se opaca para aquele que não lê e não escreve, e a própria relação da criança com o nome escrito, reve- ladora de avanços e retrocessos em seu processo de constituição, vai apontar para sua não-transparência (e também a de seus ele- mentos) para a criança não-alfabetizada. A esse respeito, lembra- mos que sua escrita — do nome — não se constitui imediatamen- te, mas depende da relação da criança com esse segmento, a par- tir dos textos pelos quais ele circula. A opacidade que menciona- mos também se mostra no episódio da assinatura de Rodrigo, na resistência que o traçado da letra “G” realizado pela professora apresenta para a leitura e a produção da criança. Lembramos também a esse respeito que a criança, de início, realiza uma leitura de seu nome que não se detém em segmento por segmento — estes, a rigor, não são lidos: o nome é lido num bloco, como se a leitura se fizesse a partir de uma marca, de um traço que dele emerge possibilitando a sua identificação e não dependesse propriamente da organização de suas letras na seqüência grafada. No que se refere à escrita pré-escolar, podemos dizer que os frag- mentos do seu nome escrito podem fornecer à criança os elemen- tos que lhe propiciam uma primeira relação com a escrita, em ter- mos de produção gráfica. Esses fragmentos, ao entrarem em rela-

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ção com outros textos, sofrem os seus efeitos e se ressignificam, afetando a constituição da escrita da criança; ao mesmo tempo, revela-se aí um funcionamento que se faz no plano gráfico-textual e que não passa, necessariamente, pela fonetização. Atentar para esse funcionamento, nos leva a outro ponto de reflexão.

Para reflexão Podemos pensar a escrita em sua relação com o desenho, sem deixar de
Para reflexão
Podemos pensar a escrita em sua relação com o desenho, sem deixar de con-
siderar suas especificidades?

Nas realizações gráficas produzidas no cotidiano da Educação Infantil, é possível observar fragmentos lidos, numa determinada rea- lização gráfica, como letras, compondo a cena de um desenho e vice- versa. O fato de um espaço específico na folha, por exemplo, ser identificado pela professora como o lugar do desenho, e outro espa- ço o da escrita, não impede que fragmentos das realizações gráficas infantis migrem de um espaço para outro. A esse respeito, observe- se a produção de Giulianna (G), quando contava com aproximadamen- te 4 anos, realizada em sala de aula da Educação Infantil.

2 3 1 3
2
3
1
3

G-1

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Ao enfeitar um envelope que guardaria suas produções escola- res do bimestre, G traçou uma linha que serve de base para a mon- tanha (G-1, seta 1). Num certo momento, o traçado do desenho da montanha convoca a letra “B” inicial de seu sobrenome. Um deslo- camento aí se faz e do traçado da montanha emerge a letra “B” (G- 1, seta 2) na cena grafada, sendo esta imediatamente identificada oralmente pela criança como sendo a “letra da nossa família”. Embora a própria criança tenha se surpreendido com essa consta- tação, isso não é suficiente para interromper o seu gesto de grafar esse fragmento, e ele se repete, preenchendo vários espaços do envelope, compondo a cena desenhada (G-1, setas 3). Note-se que aí ocorre a descoberta, num insight, de algo fami- liar entre os elementos grafados, que advém como efeito da seme- lhança e dessemelhança entre esses fragmentos postos em rela- ção na repetição do traçado — no caso, o traçado da montanha e da letra “B” — e que, de certa forma, encoraja a criança a prosse- guir o movimento gráfico, sem atentar para o sentido ou mesmo para a “incoerência” provocada pela introdução de uma letra na composição da cena desenhada. Essa letra decalca-se do seu nome, incorpora-se à cena do desenho e nela se textualiza como “letra-desenho”. Ela não se apresenta para uma leitura da mesma ordem daquela que se faz quando aparece inscrita em um texto escrito. A letra “B” legitima- se como parte da composição desenhada, ao articular-se com os outros elementos da seqüência gráfica em que emerge, e, como efeito dessa articulação, vai ser lida como “letra-desenho”: a cena que a inclui impede o seu valor escritural, sem, contudo, barrar sua legibilidade como letra do sistema alfabético de escrita. Podemos, então, afirmar que G desenha quando realiza essa letra escrita, mas isso não quer dizer que ela confunde desenho e escrita. No processo associativo que se instaura no plano gráfico do texto, o traçado do desenho pode vir a entrar em relação com o

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da letra, permitindo lê-la; o inverso pode também ocorrer. De manei- ra semelhante, o traçado de uma letra pode vir a revelar outras

letras, e o “B”, letra do sobrenome da criança, chegar a possibilitar

a leitura de outras letras — “P”, “R”, “D”, por exemplo —, a partir

de um traço qualquer que permita colocá-los em relação (veja mais

a esse respeito em Bosco, 1999/2002). Observe, a esse respeito, o episódio L-1. Trata-se da realização gráfica de uma outra criança — Laís B. Nela verifica-se a letra “B” de seu sobrenome sendo posta em relação, na cena grafada, com as letras “P” e “R”, possibilitando, no processo associativo que se instaura, a emergência dos efeitos de semelhança e desseme- lhança entre elas e promovendo o alçamento dessas letras para a produção de Laís.

o alçamento dessas letras para a produção de Laís. L-1 Entendemos que as letras “B”, “P”

L-1

Entendemos que as letras “B”, “P” e “R” são postas em relação por uma série de correspondências homográficas inferi- das a partir das letras do nome da criança. Em função disso, podemos dizer que essas letras permitiram o início de uma série, em que uma letra vai ler uma outra letra, sem colocar em jogo a oralidade.

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Estamos, neste ponto, dando destaque a um funcionamento que ocorre no plano gráfico-textual, sem envolver relações de fone- tização com a oralidade, e que se dá como efeito da relação da cri- ança com textos escritos. A ancoragem da criança nos elementos fornecidos pelos textos vai possibilitar a sua inserção na lingua- gem escrita que a precede na sociedade, permitindo a sua estru- turação como um sujeito na escrita. Reconhecer um funcionamento nesse nível do texto é importan- te para aqueles que trabalham na Educação Infantil e lidam com realizações gráficas, que, em geral, não estabelecem relações — de fonetização — com a oralidade. De fato, sabemos que a maior parte dos escritos dessa fase apresenta uma relação da criança com a escrita distinta daquela que prevê a língua normatizada. Nesse momento inicial, é possível verificar a elaboração de textos inteiros compostos por jogos de letras, especialmente as do nome da criança, sem preocupação com o sentido do arranjo obtido com elas. Um encontro com a oralidade vai, contudo, ocorrer, e, nesse momento, uma certa estruturação do escrito é verificada com a fonetização dos fragmentos da escrita infantil.

E a escrita encontra-se com a oralidade

da escrita infantil. E a escrita encontra-se com a oralidade No encontro da escrita com a
da escrita infantil. E a escrita encontra-se com a oralidade No encontro da escrita com a

No encontro da escrita com a oralidade, os profissionais envolvidos diretamente no trabalho com escrita na Educação Infantil podem verificar o momento em que a criança grafa, por exemplo, “HIA” para escrever “a galinha”; “PCO” para “pêssego” ou ainda “TKBO – UO” para “tem cabelo – curto” e “EOT DE – VA” para “Eu gostei da – vaca”. Note-se aí o modo singular com que a fonetização vai se introdu- zir nos segmentos grafados pela criança: é a homofonia promovida pelos nomes das letras que vai, em princípio, propiciar a escrita des-

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ses fragmentos. Nessa escrita, as letras valem por aquilo que elas permitem ler e não por aquilo que elas de fato escrevem. O episódio de André (idade entre 4 e 5 anos), a seguir, possibili- ta observar um modo pelo qual a oralidade encontra o escrito no per- curso da relação da criança com a linguagem escrita. Trata-se da pro- dução feita durante uma situação de sondagem, na qual a professo- ra dita, silabando, as seqüências a serem grafadas pela criança.

silabando, as seqüências a serem grafadas pela criança. A-1 Destacamos desse episódio (A-1) a seqüência

A-1

Destacamos desse episódio (A-1) a seqüência “HIA”, apre- sentada na segunda linha. Para o ditado silabado de “ga-li-nha” efetuado pela professora, André escreve a referida seqüência silabicamente – HIA – e lê “agalinha”. Nessa leitura, revela-se o nome da letra escrita, tomado homofonicamente, permitindo escrever um dos segmentos a serem grafados pela criança e, ao mesmo tempo, a escuta singular da fala da professora, ao exi- bir uma segmentação díspar daquela apresentada na escrita normatizada. Essa maneira de escrever a palavra silabada pela professora, tomando como base a correspondência homofonicamente inferida entre o nome da letra e o segmento a ser escrito também é mar- cada pela imprevisibilidade, que dá evidência da relação sempre singular de cada criança com a língua. Isso explica, de certo modo,

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a entrada do “K” nessa outra maneira de escrever “galinha”:

“KIA”, como grafa Eduarda, na mesma faixa etária (E-1).

“KIA”, como grafa Eduarda, na mesma faixa etária (E-1). E-1 Essas duas maneiras de escrever galinha

E-1

Essas duas maneiras de escrever galinha — “HIA” e “KIA” — se repetem nos escritos de crianças da Educação Infantil, como tivemos oportunidade de observar em outras atividades em sala de aula. De comum, entre essas realizações gráficas, detectamos a entrada de segmentos regulados pelas correspondências homofônicas entre os nomes das letras e os fragmentos a serem grafados.

Para reflexão A aquisição da escrita pode ser tomada como um processo de ordem lingüís-
Para reflexão
A aquisição da escrita pode ser tomada como um processo de ordem lingüís-
tica, em que a oralidade, ao encontrar-se com ela, a ressignifica?

Nosso esforço, neste trabalho, foi apresentar uma abordagem do processo de aquisição da escrita, tendo-se em conta o lingüís- tico e o discursivo em jogo. O encontro da oralidade com a escri- ta, pela perspectiva apresentada, adquire uma outra dimensão. A esse respeito, o episódio de Thomas Artur (THO), que apresenta- remos a seguir, merece destaque. Como abordar os escritos que apresentaremos a seguir em ter- mos de um conhecimento adquirido? Como explicar os avanços e retrocessos? A descontinuidade marcada nos episódios de THO não fornece elementos que permitem colocar em xeque uma concepção de aquisição de escrita com base na noção de desenvolvimento? THO realizou a tarefa seguinte em sala de aula, na última turma da Educação Infantil, quando tinha entre 5 e 6 anos. Foi solicitado a ele que procurasse em revistas algumas figuras de objetos cujos

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nomes comecem com a primeira letra de seu nome — no caso, a letra “T”. THO recortou e colou na folha um conjunto de cinco figu- ras, organizando-as logo abaixo dos quadrados recortados que comportam as letras de seu nome já ordenados na seqüência por ele próprio (THO-1): troféu, touro, torneira, tomate e toalha. THO escreveu, nas legendas que ocupam o espaço ao lado de cada figura, os nomes das imagens representadas, da seguinte maneira: “SOAS”, “THMSA”, “HOOMAS” e “MOO”, respectivamen- te, deixando sem realizar — talvez por esquecimento — a escrita de “tomate”. (Esclarecemos que a qualidade gráfica da reprodu- ção aqui apresentada deve-se à natureza do material originalmen- te utilizado na realização da proposta pela criança.)

te utilizado na realização da proposta pela criança.) THO-1 De acordo com a instrução passada pela

THO-1

De acordo com a instrução passada pela professora, esperava- se que THO levasse em consideração, na seleção dos itens, a letra inicial de seu nome, relacionando-a com a letra inicial do nome daquilo que a figura representasse. No entanto, a criança, de certo

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modo, frustrou essa expectativa, uma vez que não levou em consi- deração apenas a letra inicial — “T” — mas o segmento sonoro inicial de seu nome, no caso, [to]. Esse fato se verifica na homo- fonia que se estabelece entre o segmento inicial de Thomas e os de touro, tomate e toalha, e também na homofonia parcial de tor- neira e troféu. Observa-se, porém, que essa homofonia não parece, num pri- meiro momento, se transferir para sua escrita: os blocos que eti- quetam cada figura compõem-se apenas por letras de seu nome

(THO-1).

Ao receber a tarefa concluída, com todos os blocos escritos com as letras do nome da criança — e certa de que essa criança é capaz de escrever silabicamente, tal como nos escritos produzi- dos por ela, por exemplo, em situações de sondagem —, a profes- sora recusa a tarefa e pede a THO a “outra escrita” que, segundo ela, ele já sabe.

—, a profes- sora recusa a tarefa e pede a THO a “outra escrita” que, segundo

THO-2

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Ela senta-se com THO em um canto da sala e silaba cada um dos nomes das figuras escolhidas da seguinte maneira: tro-fé-u; tou-ro; tor-nei-ra; to-ma-te; to-a-lha (silabada pela professora como to-a-li-a, dando ênfase aos dois últimos fragmentos, de maneira a acentuar o grupo “lha”). Ao término de cada palavra silabada, THO escreve-a em seguida, apresentando, nesse momento, a escrita silábica pretendida pela professora: TEU, TO, TEA, TME, TAIA, res- pectivamente (THO-2). Note-se: quem está silabando é a professo- ra; só a ela, enquanto sujeito já significado no funcionamento da escrita, é possível a realização dessa tarefa nesse momento da relação da criança com a escrita. A descontinuidade marcada nesses episódios de THO fornece, a nosso ver, argumentos que permitem questionar uma concepção de aquisição da escrita com base na noção de desenvolvimento. A maneira como viemos apresentando a linguagem — seja ela oral ou escrita — neste livro afasta-se de uma abordagem em termos de um objeto de conhecimento, do qual a criança, diante dele, se apropria, adquirindo-o gradativamente. Negamos essa aproxima- ção das manifestações lingüísticas infantis em favor das descon- tinuidades passíveis de serem verificadas no percurso da relação da criança com a linguagem. Apresentamos, neste ponto, a entrada da oralidade ressigni- ficando — e fonetizando — a escrita da criança, substituindo um movimento que, antes, privilegiava o nível gráfico do texto. A par- tir desse momento aquela escrita pré-escolar, ilegível alfabetica- mente e muitas vezes constituída apenas por letras do nome da criança, pouco a pouco vai sendo substituída por uma escrita, de algum modo, já afetada pela fonetização. Com a entrada desta última, a escrita da criança vai assumir uma regularidade: a homofonia permite a fixação de lugar/posição dos elementos grafados na seqüência, possibilitando uma certa estruturação do escrito infantil.

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Para encerrar, trazemos uma narrativa escrita por Aline (A), quando tinha entre 5 e 6 anos. Sua história foi assim lida por ela:

“Um dia lá na árvore morava uma família dorminhoca. De repente caiu a cama e daí ele acabaram (a)cordaram e viram lá na janela uma árvore de maçã ele desceram da cama para a árvore e viveram para sempre”.

desceram da cama para a árvore e viveram para sempre”. A-1 Sem nos determos nos segmentos

A-1

Sem nos determos nos segmentos que marcam a estrutura narrativa desse texto — um dia, lá, de repente, e viveram (felizes) para sempre —, chamamos a atenção para a relação desse texto com o da história infantil A casa sonolenta, livro bastante conheci- do e disputado pelas crianças nas bibliotecas das escolas de Educação Infantil. Destacamos, especialmente, a seqüência dos eventos “caiu a cama” e “(a)cordaram”, que estabelece uma relação material e estrutural com o referido texto — na história original, a cama se quebra e aqueles que estão em cima dela, todos integrantes de uma mesma família, caem e acordam. Além disso, observe-se a substituição que ocorre como efeito da relação que se estabelece entre o título do livro — A casa sonolenta — e o fragmento “famí- lia dorminhoca” do texto de A. Se atentarmos ainda para as ilustrações apresentadas no livro, através da janela do quarto onde todos estão dormindo empilhados um sobre o outro (avó, menino, cachorro, gato, rato e até uma pulga) é possível ver uma árvore e esta se mostra frondosa na última figura do livro, em que todos estão felizes,

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brincando fora da casa, no jardim. Eis mais um elemento que — arriscamos dizer — foi alçado do texto mencionado para a pro- dução de A, compondo a última parte de seu escrito — “e viram lá na janela uma árvore de maçã ele desceram da cama para a árvore e viveram para sempre”. Em função disso, apontamos, ainda mais uma vez, para a importância da interação da criança com textos (orais e escritos) na escola, porque serão eles que propiciarão a aquisição e a composição da escrita infantil.

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Considerações finais

Convém esclarecer que as polêmicas que envolvem as grandes questões da aquisição da linguagem, seja ela oral ou escrita, conti- nuam abertas. Como a criança adquire a linguagem? Há particulari- dades a serem consideradas ao abordarmos o percurso da criança na oralidade e na escrita? Questões desse tipo continuam sendo atu- ais e bastante pertinentes para os estudiosos da linguagem infantil — e foram colocadas em discussão neste livro. Embora essas inda- gações façam vir à tona a complexidade do tema “aquisição da lin- guagem”, discuti-las é — acreditamos — de interesse dos profissio- nais que trabalham com crianças na escola. A Educação Infantil é considerada o espaço institucional de inicia-

ção da criança nas diversas formas de expressão (gráfica, gestual, plástica, cinestésica, musical, corporal, televisiva, informática etc.). Lá

ela brinca, canta, dança, modela, pinta, recorta, cola, desenha

e

escreve, realizando, pois, atividades que fazem parte de sua vida na sociedade. Atualmente, entende-se que a professora, interlocutora privilegiada da criança na escola, deve ter em conta a aquisição da escrita como um processo que, de certa maneira, se inicia desde que a criança vem ao mundo e não algo que caminha à margem de sua vida cotidiana. A criança de nossa Educação Infantil vive numa socie-

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dade letrada, não sendo, portanto, possível ignorar sua inserção desde sempre na linguagem escrita em funcionamento nos textos de natureza diversa. Sabe-se que é necessário refletir sobre a função da Educação Infantil, repensar suas práticas pedagógicas e questionar suas cer- tezas. E, nesse movimento de reflexão, buscamos trazer nossa contribuição, ao incluir este texto na coleção “Linguagem e Letramento em Foco”, que aborda, de maneira ampla, o tema “letramento”.

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Bibliografia

BOSCO, Zelma R. No jogo dos significantes, a infância da letra. Campinas: Pontes/FAPESP, 2002/1999. 159 p.

“Um novo olhar sobre o desenho e a escrita”. Letras de Hoje, Porto Alegre: PUCRS, v. 36, n. 3, p. 633-639, set. 2001 a.

“Sobre a infância da letra”. Boletim da Abralin, Fortaleza: UFC, v. 26, n. especial 1, p. 307-309, mar. 2001 b.

P São três textos que apresentam reflexões sobre a escrita dita inicial da crian- ça, com ênfase na relação entre desenho e escrita. O primeiro deles é, na verda- de, a dissertação de mestrado da autora, na área de Aquisição da Linguagem, no Curso de Lingüística (defendida em 1999, no Instituto de Estudos da Linguagem, da Unicamp). Esse livro inclui uma discussão equilibrada sobre a proposta cogni- tivista piagetiana de Emilia Ferreiro, no campo da linguagem escrita, além de situ- ar um outro lugar para se pensar as relações gráficas, em especial, entre elemen- tos do desenho e os da escrita. Os dois textos seguintes são artigos que, de certo modo, avançam nas discussões apresentadas no livro — o primeiro apre- senta o desenho e a escrita relacionando-se no plano dos traçados; o segundo mostra um elemento gráfico, misto de desenho e letra, exercendo o papel desta última na seqüência escrita do nome de uma criança.

. 61 .

DE LEMOS, C. T. “Uma abordagem sócio-construtivista da aquisi- ção da linguagem: um percurso e muitas questões”. Texto apre- sentado no Congresso da ANPOLL, em Caxambu, 1989, inédito.

“Língua e discurso na teorização sobre aquisição de linguagem”. Letras de Hoje, Porto Alegre: PUCRS, v. 102, p. 9-29, dez. 1995.

“Sobre a aquisição da escrita: algumas questões”. In ROJO, R. (org.). Alfabetização e Letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1998. p. 13-31.

“Sobre o estatuto lingüístico e discursivo da narra- tiva na fala da criança”. Lingüística. México: Hedra, v. 13. p. 23- 59, 2001.

“Das vicissitudes da fala da criança e de sua investi- gação”. Cadernos de Estudos Lingüísticos. Campinas: IEL/Unicamp, n. 42, p. 41-69, 2002.

P Trata-se de uma seqüência de artigos, escritos em diferentes momen- tos da vida acadêmica de De Lemos. Com eles, obtemos um breve histó- rico do trabalho dessa autora que inaugura um novo lugar teórico para se refletir sobre a fala da criança, que se apresenta como alternativa à noção de desenvolvimento. Sua concepção de língua, linguagem, sujeito e interação sustenta uma proposta interacionista em aquisição da lingua- gem que toma o diálogo como unidade de análise e propõe uma concep- ção estrutural de mudança lingüística. São, no mínimo, estimulantes as reflexões apresentadas no texto “Sobre a aquisição da escrita: algumas questões”, no qual a autora aponta, entre outros aspectos, para a opaci- dade da escrita para a criança não-alfabetizada. O último artigo, embora de difícil leitura, apresenta o percurso teórico da autora, analisado por ela mesma.

. 62 .

OLIVEIRA, P. B. Narrando por escrito: ao sabor da língua e do dis- curso. Dissertação de mestrado em Lingüística, IEL/Unicamp, 115 p., 1995.

P Este texto apresenta um estudo da aquisição de narrativas escritas de crianças entre 7 e 10 anos, oriundas de escolas públicas, a partir de uma perspectiva interacionista. É interessante observar a maneira pela qual a instrução passada a elas sobre o desenvolvimento do tema pro- posto vem restringir e direcionar a escrita da narrativa. Os episódios apresentados, muitos extremamente fragmentários, mostram que ficção e referencialidade são efeitos criados pelo texto, sem uma relação dire- ta com a “realidade”.

PEREIRA DE CASTRO, M. F. “Língua materna: palavra e silêncio na aquisição da linguagem”. In JUNQUEIRA FILHO, L. C. U. (org.). Silêncios e luzes: sobre a experiência psíquica do vazio e da forma. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998. p. 247-257.

“A argumentação na fala da criança: entre fatos de língua e de discurso”. Lingüística. México: Hedra, v. 13, 2001, p.

61-79.

P No primeiro texto, a autora apresenta uma concepção de língua mater- na que a situa como uma experiência inaugural e inesquecível, responsá- vel, inclusive, pela estruturação psíquica do sujeito. A língua materna é única para um sujeito e, desse modo, encontra-se impedida de fazer número com as outras línguas. A aquisição da língua materna é entendi- da como um percurso singular de uma criança na sua relação com a lin- guagem. Já o segundo artigo apresenta uma discussão da autora sobre um tema por ela analisado desde sua tese de doutorado (1985): a argu- mentação na fala da criança. Nesse texto, ela é abordada pela análise da relação entre fatos discursivos e fatos de língua, constitutivos do valor argumentativo desse tipo de enunciado. A autora defende a hipótese de que a compreensão dos fatos da ordem discursiva se dá pela sua relação com a ordem da língua e reciprocamente.

. 63 .

PERRONI, M. C. Desenvolvimento do discurso narrativo. São Paulo:

Martins Fontes, 1992. 247 p.

P Este livro apresenta um estudo longitudinal de duas crianças durante o período entre 2 e 5 anos. O objetivo é reconstruir o processo de aquisição do discurso narrativo oral dessas crianças. O trabalho representou um gran- de avanço nos estudos sobre a aquisição da narrativa, não só porque a autora elegeu o processo, e não o produto, como material de análise, mas também por tê-lo analisado considerando a estrutura dialógica.

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