Desarrollo Del Pensamiento Matemático

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Desarrollo del pensamiento matemtico
Book January 2011
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Ricardo Cantoral Francisco Cordero

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Ricardo Cantoral Rosa Mara Farfn Francisco Cordero
Juan Antonio Al ~ Rosa Amelia Rodriguez Adolfo Garza
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DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO ~
MATEMATICO
Ricardo Cantoral Rosa Mara Farfn Francisco Cordero
Juan Antonio Alans Rosa Amelia Rodrguez Adolfo Garza
EDITORIAL ~~~
TRILLAS ,~
Mxico, Argentina , Espaa
Colombia, Puerto Rico, Venezuela
Catalogacin en la fuente
Desarrollo del pensamiento matemtico 1 Ricardo

Cantora/ ... [et al.] -- Mxico : Trillas : ITESM,
Universidad Virtual, 2005 .
225 p . : grfs . ; 24 cm.
Incluye bibliografas e ndices
ISBN 968-24-7203 -2
l . Matemticas - Filosofa . l. Cantora/, Ricardo.
D- 510.1 'D367 LC- QA8.4 'D4 3375
La presentacin y disposicin en conjunto de

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO
son propiedad del editor. Ninguna parte de esta obra
puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningn sistema
o mtodo, electrnico .o mecnico (incluyendo el fotocopiado,
la grabacin o cualquier sistema de recuperacin y almacenamiento
de informacin), sin consentimiento por escrito del editor
Derechos reseNados
2000, Editorial Trillas, S. A. de C. V ,
Divisin Administrativa, Av. Ro Churubusco 385,
Col. Pedro Mara Anaya, C. P. 03340, Mxico, D. F.
Tel. 56884233, FAX 56041364
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Mxico, D. F. Tel. 56330995, FAX 56330870
www. trillas.com .mx
Miembro de la Cmara Nacional de la

Industria Editorial. Reg. nm. 158
Preedicin, 2000 (ISBN 968-24-6229-0)

Reimpresin, 2003
Primera edicin, febrero 2005

ISBN 968-24-7203-2
Impreso en Mxico
Printed in Mexico
Prlogo
Este libro tiene una orientacin novedosa, pues a la par que trata con la mate-
mtica del bachillerato, se ocupa de presentar Jos procesos del pensamiento invo-
lucrados para entenderla. En este sentido, su presentacin no se reduce a una repeti-
cin temtica de los contenidos escolares que las profesoras y los profesores ensean
en sus aulas, sino que pretende ser un apoyo para la reflexin didctica de los docen-
tes de matemticas.
El libro se compone de dos grandes partes. La uno trata de los aspectos terico-
metodolgicos de carcter general e introductorio, as como de una serie de ejem-
plos breves e ilustrativos al respecto, mientras que la dos se ocupa de desarrollar con
ms detalle lo que hemos denominado lneas de desarrollo de la matemtica del
bachillerato. Los captulos de la parte dos incluyen diversos artculos de investi-
gacin en el campo de la matemtica educativa.
Algunas consideraciones de inicio darn un cierto contexto general a la necesidad
de abordar el problema de la enseanza de la matemtica en la escuela contempornea.
Partamos de la tesis de que la sociedad ha aceptado como til al conocimiento cient-
fico, dado que ha conferido a las instituciones educativas cierta autonoma en su fun-
cin escolar y deja en sus manos la noble y difcil funcin de cultivarlo.
La matemtica, la ciencia y la tecnologa son ingredientes fundamentales de
la cultura, en tanto que existen y se desarrollan en un medio social histricamente
determinado. Se forjan como formas de interpretar al mundo y sus relaciones y
como medios para transformarlo; son espacios en los que se cultiva la relacin y
comunicacin interpersonal. En nuestra opinin, las matemticas contribuyen a
que se forje entre la poblacin un pensamiento cientfico y tecnolgico. En ello
radica la importancia que la sociedad le concede mediante la escuela, y que de
alguna manera un profesor concreta cuando en su clase comunica, conserva y cul-
tiva los saberes cientficos y tecnolgicos.
Naturalmente, este proceso de culturizacin cientfica y tecnolgica tiene ni-
veles y matices diferenciados, que abarcan desde la alfabetizacin hasta la espe-
cializacin en matemticas, ciencia y tecnologa. En nuestra opinin, la escuela
5
6 PRLOGO
logra parcialmente en los estudiantes lo primero y restringe slo a unos pocos lo

segundo. La cuestin socialmente pertinente que deseamos plantear a la luz de
este programa educativo es la del justo medio: qu dosis de competencia habr
de desarrollar un ciudadano alfabetizado, cultivado o especializado? Esta cuestin
sin duda se refiere a la sociedad, pero se desarrolla en la escuela, es decir, de qu
manera debe la escuela dirigir el proceso de formacin de la visin cientfica del
mundo en las nuevas generaciones?
El acelerado crecimiento en la matrcula educativa en sus niveles medio y
superior durante la dcada de los setenta en Latinoamrica, aunado a la asuncin
mecnica y simplista de la llamada matemtica moderna, trajo adems de una pro-
funda dependencia de modelos educativos importados, una profunda desvincu-
lacin de la matemtica escolar con las necesidades de promocin y desarrollo
social que la ciencia y la tecnologa nos planteaban. Se produjo, adems, un severo
proceso de improvisacin en la conformacin de la planta magisterial, as como
en la eleccin de los materiales didcticos pertinentes. Esta situacin se vio agra-
vada con la carencia de planes de formacin de docentes para los niveles medio
superior y superior en las instituciones educativas, lo que propag una concepcin
de la enseanza ligada a la capacitacin para una "subprofesin". Los efectos de
esta desvalorizacin social pueden constatarse en diversos estudios recientes sobre
el funcionamiento de nuestro sistema escolar.
Esta doble situacin descrita, la formacin de una visin cientfica y la con-
secuente formacin y actualizacin de maestros, obliga, necesariamente, a pensar
de nueva cuenta en el proceso de formacin de una cultura cientfica y tecnolgi-
ca para la escuela contempornea. Para ello proponemos rebasar las innovaciones
educativas tradicionales, para buscar modificaciones sustanciales tanto en el con-
tenido de la enseanza como en el papel que habr de desempear el profesor en
un verdadero movimiento de reforma. Partamos, pues, de la consideracin de que
la labor del profesor de matemticas y ciencia debe considerarse desde la pers-
pectiva de una genuina actividad profesional.
Ahora bien, la matemtica escolar comparte una naturaleza dual: es un instru-
mento para el profesionista usuario del saber matemtico, pero tambin se consti-
tuye como un objeto de conocimiento para el especialista en algn tpico mate-
mtico. En nuestra perspectiva entendemos que la matemtica escolar no slo se
limita a la parte del currculo que se consigna en programas y temas de estudio,
sino que atae tambin a los procesos del pensamiento que ellos ponen en fun-
cionamiento; tal sera el caso de la abstraccin, la demostracin, el razonamiento
bajo hiptesis o la resolucin y planteamiento de problemas.
All radica la problemtica de nuestro quehacer docente en el campo de las
matemticas: cmo conciliar esta doble funcin de ser a la vez que un instrumen-
to, un objeto de conocimiento.
Desde nuestra perspectiva terica, asumimos que el fenmeno educativo es de
naturaleza eminentemente social; de ah que la investigacin atienda a los prota-
gonistas principales del hecho educativo: el saber, el maestro y los alumnos, desde
una perspectiva sistmica. De modo que el criterio que gua la escritura de este
libro pretende una adecuada articulacin de los saberes matemticos para que los
estudiantes efectivamente logren su aprendizaje en el mbito escolar.
Agradecimientos
Toda obra es producto del esfuerzo y de la participacin cooperativa de colec-

tivos humanos. Este caso no es la excepcin. Un libro as no hubiese sido posible
sin la participacin de destacados investigadores y profesores que se han interesa-
do, con distintas perspectivas tericas y en diversas partes del mundo por enten-
der a la matemtica desde la ptica de quien la aprende. Este conocimiento sobre
las prcticas educativas y los procesos de entendimiento de los conceptos y pro-
cesos matemticos abre una esperanza en nuestro intento por lograr que la ense-
anza produzca efectivamente aprendizaje.
Este libro no hubiese sido posible .sin el apoyo y el entusiasmo que el Dr. Anto-
nio Milln y la Mtra. Blanca Silvia Lpez han puesto en este proyecto, as como el
decidido apoyo del Lic. Juan Manuel Silva al propiciar la fundacin del Cimate-
Centro de Investigacin en Matemtica Educativa y Didctica de las Ciencias
Experimentales en el ITESM, Campus Monterrey.
Hemos contado tambin, en todo momento, con la colaboracin y asesora de
la Mtra. Rosa Mara Garza y el Mtro. Fernando Lozano en la bsqueda por lograr
una mejor articulacin entre nuestras ideas y el diseo propiamente instruccional
que toda obra educativa requiere. Debemos agradecer tambin a los entusiastas
colaboradores, quienes en su proceso de profesionalizacin estn logrando hacer
realidad la tesis de que la investigacin ayuda a transformar positivamente el fun-
cionamiento del sistema didctico en el campo de las matemticas .
El equipo de escritura se conform con investigadores activos e investigado-
res en formacin, as como con profesores en servicio de diversas instituciones,
donde destacan naturalmente el Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados
del IPN y el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. A todos
debemos agradecer su tiempo, el entusiasmo y sobre todo, su calidad humana y
profesional. Este esfuerzo tampoco hubiese sido posible sin el empeo que al nivel
institucional se ha puesto en este proyecto; agradecemos por tanto la oportunidad
que la Universidad Virtual del ITESM, el ILCE y la EDUSAT brindan a los do-
centes de matemticas del Sistema Nacional de Educacin Media Superior.
7
"
lndice de contenido
Prlogo 5
Agradecimientos 7
Introduccin 11
Objetivos 13
PARTE 1
El pensamiento matemtico
Cap. l. Aspectos preliminares. Qu entendemos por pensamiento

matemtico? 17
Cap. 2. Delimitacin terica. Diversas aproximaciones al aprendizaje

en matemticas 25
Cap. 3. Pensamiento matemtico y enseanza de la matemtica 33
Cap. 4. Teora de situaciones didcticas 41

Pri mera etapa, 46. Segunda etapa, 50.
PARTE II
Estudios sobre didctica y cognicin en el campo
de la matemtica escolar
Cap. 5. Un modelo para el desarrollo del pensamiento matemtico 55

Diseo de situaciones del clculo. El comportamiento tendencia! de
las funciones: la linealidad del polinomio, 62.
9
10 NDICE DE CONTENIDO
Cap. 6. Introduccin al pensamiento numrico 81
Cap. 7. Lenguaje algebraico y pensamiento funcional 89

Un estudio de funciones pretextando la resolucin de desigual-
dades, 89.
Cap. 8. Visualizacin y percepcin espacial 145

La geometra y los niveles de aprendizaje, 15l.
Cap. 9. Tratamiento matemtico y calculadoras grficas 169

Enseanza y aprendizaje en ambientes tecnolgicos: El caso de la
matemtica escolar, 169.
Cap. 10. Situaciones de cambio, pensamiento y lenguaje variacional 185

Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al anlisis,
187.
Cap. 11. Pensamiento matemtico avanzado 205

Pensamiento matemtico avanzado: Una revisin de los enfoq ues
a la investigacin sobre didctica del anlisis, 205.
Cap. 12. Hacia una visin de conjunto 219

La prediccin: un hilo conductor para el desarrollo de un curso de
clculo, 219.
Introduccin
Una creencia ampliamente difundida respecto de la relacin que existe entre

la enseanza y el aprendizaje de las matemticas supone una relacin de transfe-
rencia simple de la enseanza hacia el aprendizaje: el alumno "graba" lo que se le
comunica por medio de la enseanza, tal vez con algunas prdidas de informacin.
La investigacin contempornea ha demostrado lo inexacto de este punto de vista,
haciendo evidente que los alumnos construyen regularmente conocimientos que
no forman parte del discurso de la enseanza y resultan con frecuencia inadecua-
dos e incluso errneos desde un punto de vista matemtico. Estos hechos favore-
cen el desarrollo de investigaciones que antecedan a todo proyecto de actualiza-
cin docente. As la investigacin puede ayudar a caracterizar las condiciones que
deben ponerse en accin en las prcticas educativas con el fin de favorecer los
aprendizajes de saberes matemticos en situaciones escolares .
Nuestras propuestas, principalmente contenidas en la segunda parte del li bro,
se refieren todas a las matemticas que se tratan en la educacin contempornea.
En este sentido, se dise una serie de anlisis didcticos con los que pretendemos
que los profesores profundicen su propio proceso de apropiacin de procedimien-
tos y nociones matemticas fundamentales, y que encuentren en ello una fuente de
informacin para modificar sus propias prcticas de enseanza. El diseo de estas
secuencias fue realizado con base en un anlisis de carcter mltiple. Nos guiamos
por una aproximacin que incorpora elementos epistemolgicos, didcticos, cog-
nitivos y sociolgicos del saber matemtico escolar.
Este anlisis nos ha permitido, por citar un ejemplo, el establecimiento de
lneas novedosas de desarrollo de un rediseo del discurso matemtico escolar en
el que se incorporen aspectos de prediccin, estimacin, promediacin, equili-
bracin, visualizacin, demostracin, deduccin o razonamiento bajo hiptesis,
por citar algunos.
Por otra parte, dado que la matemtica se ha constituido socialmente, en mbi-
tos no escolares, su introduccin al sistema de enseanza le obliga a una serie de
11
12 INTRODUCCIN
modificaciones que afectan directamente su estructura y su funcionamiento; de ma-

nera que afectan tambin por ejemplo, las relaciones que se establecen entre los
estudiantes y su profesor. Este proceso de incorporacin de los saberes al sistema
didctico plantea una serie de problemas tericos y prcticos no triviales, que pre-
cisan para su estudio de acercamientos metodolgicos y tericos adecuados. El
desarrollo de tales aproximaciones se efecta mediante estudios que nos permiten
entender los mecanismos de adaptacin del saber a las prcticas de profesores y
estudiantes. Como hemos dicho, nos interesa sobremanera esclarecer las condi-
ciones del aprendizaje de ideas complejas.
En este libro hacemos una introduccin a temas especficos que contemplan
los contenidos tradicionales del bachillerato, a saber:
Introduccin al pensamiento numrico

Lenguaje algebraico y pensamiento funcional
Visualizacin y percepcin espacial
Tratamiento matemtico y calculadoras grficas
Situaciones de cambio y pensamiento y lenguaje variacional
Pensamiento matemtico avanzado.
Los temas matemticos que sern tratados se ocupan, como era de esperarse,
de aquellos que son propios del bachillerato como aritmtica, lgebra, trigonome-
tra, geometra euclidiana, geometra analtica, preclculo y clculo diferencial e
integral. Sin embargo, el acercamiento propuesto ser lo suficientemente nove-
doso como para apoyar al profesor en el desarrollo de mtodos de enseanza que
favorezcan al aprendizaje, por ejemplo, sobre el estudio de concepciones, repre-
sentaciones, obstculos epistemolgicos, cognitivos y didcticos, razonamiento
bajo hiptesis, fenmenos de transposicin o del envejecimiento de las situaciones
de enseanza, anlisis del discurso matemtico escolar y elementos del apren-
dizaje cooperativo en el campo de las matemticas escolares.
Objetivos
Objetivo general
Profundizar y compartir el conocimiento sobre pensamiento matemtico, a fin

de favorecer decisiones relativas a la elaboracin y anlisis de situaciones
didcticas en el campo de la matemtica escolar con el fin de usarlo con alum-
nos y favorecer, a su vez, el desarrollo del pensamiento matemtico entre los
estudiantes.
Objetivos especficos
Valorar los usos del pensamiento matemtico tanto en el nivel de los objetos di-
dcticos como en el mbito de su vida cotidiana.
Apreciar el aporte educativo que plantean las distintas alternativas de tra-
tamiento de la matemtica escolar en situacin de aula.
Enriquecer la variedad de enfoques educativos que se derivan de atender la di-
mensin humana de la actividad matemtica.
Disear situaciones de enseanza apoyadas en la aproximacin terica del pen-
samiento matemtico.
Evaluar la prctica propia de enseanza.
13
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Este captulo trata, a un nivel introductorio, sobre el estudio de los procesos

del pensamiento matemtico que se producen en el curso de una relacin didcti-
ca, entre aquello que el profesor se propone ensear en matemticas y aquello que
los estudiantes son susceptibles de aprender efectivamente. Nuestro objetivo es
explorar el sentido que tiene el desarrollo del pensamiento matemtico entre los
estudiantes en el transcurso de la enseanza.
Actividad 1.1
Explique qu entiende usted por pensamiento matemtico. Tome como refe-

rencia su experiencia docente y ejemplifique con casos anecdticos.
1 17
18 PARTE L EL PENSAMIENTO MATEMTICO
Cuando hablamos del pensamiento humano, del razonamiento, de la memoria,

de la abstraccin o, ms ampliamente, de Jos procesos mentales, dirigimos nues-
tra mirada hacia la psicologa y el estudio de las funciones mentales. Para Jos
psiclogos las preguntas: cmo piensa la gente?, cmo se desarrollan los proce-
sos del pensamiento?, o en qu medida la accin humana adquiere habilidad en
la resolucin de ciertas tareas?, constituyen la fuente de reflexin y experiencia
cotidiana. De manera que el pensamiento, como una de las funciones mentales
superiores, se estudia sistemtica y cotidianamente en diversos escenarios profe-
sionales.
De qu podra tratar entonces el pensamiento matemtico? Sabemos por ejem-
plo que la psicologa se ocupa de entender cmo aprende la gente y de cmo reali-
zan diversas tareas y cmo se desempean en su actividad. De este modo, usaremos
el trmino pensamiento matemtico para referirnos a las formas en que piensan las
personas que se dedican profesionalmente a las matemticas. Los investigadores
sobre el pensamiento matemtico se ocupan de entender cmo interpreta la gente
un contenido especfico, en nuestro caso las matemticas. Se interesan por carac-
terizar o modelar los procesos de comprensin de los conceptos y procesos propia-
mente matemticos.
Este inters por estudiar la psicologa del pensamiento matemtico es relati-
vamente nuevo, aunque podramos decir que es, sobre todo, esperanzador, pues se
abriga con ello la expectativa de que el desarrollo de este programa de investiga-
cin mejore significativamente los procesos educativos en matemticas en los dis-
tintos niveles de los sistemas escolares contemporneos.
Dado que la actividad humana involucra procesos de razonamiento y fac-
tores de experiencia cuando se desempea cualquier clase de funciones, nos
interesa que al hablar de pensamiento matemtico nos localicemos propiamente
en el sentido de la actividad matemtica como una forma especial de actividad
humana. De modo que debemos interesarnos por entender las razones, los pro-
cedimientos, las explicaciones, las escrituras o las formulaciones verbales que el
alumno construye para responder a una tarea matemtica, del mismo modo que
nos ocupamos por descifrar los mecanismos mediante los cuales la cultura y el
medio contribuyen en la formacin de los pensamientos matemticos . Nos
interesa entender, aun en el caso de que su respuesta a una pregunta no corres-
ponda con nuestro conocimiento, las razones por las que su pensamiento mate-
mtico opera como lo hace. De este modo habremos de explicar con base en
modelos mentales y didcticos, las razones por las que persistentemente Jos
alumnos del bachillerato consideran que 20 es O, aunque su profesor les diga
insistentemente que 20 = 1; o bien que consideren que el binomio (a + b)2 es
igual a 2 + b 2 y no, como Jo dicen los textos (a + b)2 = a 2 + 2 ab + b 2.
En este sentido es que nos interesa analizar las ejecuciones de los alumnos
ante tareas matemticas, tanto simples como complejas, como formas de entender
el proceso de construccin de los conceptos y procesos matemticos; al mismo
tiempo que sabremos que, en esa labor, su propio pensamiento matemtico est,
tambin, en pleno curso de constitucin.
Durante las ltimas dcadas ha tenido lugar el nacimiento de esta perspectiva
terica para los asuntos educativos; en nuestra opinin, esta visin permite desen-
CAP. 1. ASPECTOS PRELIMINARES 19
traar la naturaleza del conocimiento matemtico en toda actividad humana. Hace
ya algn tiempo, destacados matemticos profesionales, como Hadamard, Poin-
car, Polya y Freudenthal, se interesaron por explorar la psicologa del razona-
miento matemtico y lo hicieron mediante estudios de tipo introspectivo al anali-
zar su propia actividad personal o a travs de estudiar sistemticamente las
producciones de jvenes escolares. Del mismo modo, la obra de Piaget tuvo una
influencia considerable sobre el esclarecimiento del pensamiento humano; ms
especficamente, sus estudios sobre la construccin de la nocin de nmero, de las
representaciones geomtricas, del razonamiento proporcional y del pensamiento
probabilstico, han tenido una fuerte influencia en el entendimiento de las nocio-
nes matemticas.
Aunque esos hallazgos han desempeado un papel fundamental en el terreno
de la investigacin contempornea, los currculum de matemticas y los mtodos
de enseanza han sido inspirados durante mucho tiempo slo por ideas que
provienen de la estructura de las matemticas formales y por mtodos didcticos
fuertemente apoyados en la memoria y en la algoritmia, donde con frecuencia el
estudiante se encuentra imposibilitado de percibir los vnculos que tienen los pro-
cedimientos con las aplicaciones ms cercanas a su vida cotidiana; y se priva
entonces de experimentar sus propios aprendizajes en otros escenarios distintos de
los que le provee su saln de clase.
Si quisiramos describir el proceso de desarrollo del pensamiento matemtico
tendramos que considerar que ste suele interpretarse de distintas formas; por un
lado se le entiende como una reflexin espontnea que los matemticos realizan
sobre la naturaleza de su conocimiento y sobre la naturaleza del proceso de des-
cubrimiento e invencin en matemticas. Por otra, se entiende al pensamiento
matemtico como parte de un ambiente cientfico en el cual los conceptos y las
tcnicas matemticas surgen y se desarrollan en la resolucin de tareas; finalmen-
te, una tercera visin considera que el pensamiento matemtico se desarrolla en
todos los seres humanos en el enfrentamiento cotidiano a mltiples tareas.
Desde esta ltima perspectiva, el pensamiento matemtico no est enraizado
ni en los fundamentos de la matemtica ni en la prctica exclusiva de los mate-
mticos, sino que trata de todas las formas posibles de construir ideas matemti-
cas, incluidas aquellas que provienen de la vida cotidiana. Por tanto, se asume que
la construccin del conocimiento matemtico tiene muchos niveles y profundi-
dades. Por citar un ejemplo, elijamos al concepto de volumen, el cual est forma-
do de diferentes propiedades y diferentes relaciones con otros conceptos matem-
ticos; los nios de entre seis y siete aos suelen ocuparse de comparar recipientes,
quitar y agregar lquido de dichos recipientes y de medir de algn modo el efecto
de sus acciones sobre el volumen, aunque la idea de volumen no est plenamente
construida en su pensamiento. En tanto que algunas propiedades tridimensionales
del volumen de los paraleleppedos rectos o los pri smas, por ejemplo, las relacio-
nes que se pueden encontrar entre longitudes, reas y volmenes, se tratan en la
escuela cuando Jos jvenes tienen entre 15 y 16 aos, de manera que el pensa-
miento matemtico sobre la nocin de volumen se desarrolla a lo largo de la vida
de los individuos, y por tanto la enseanza y el aprendi zaje de las matemticas en
la escuela debera tomar en cuenta dicha evolucin .
De este modo habremos de entender, en un sentido moderno, que el pensa-

miento matemtico incluye por un lado, pensamiento sobre tpicos matemticos,
y por otro procesos avanzados del pensamiento como abstraccin, justificacin,
visualizacin, estimacin o razonamiento bajo hiptesis.
El pensamiento matemtico, entonces, debe operar sobre una red compleja de
conceptos, unos avanzados y otros ms elementales; quiz por ello los estudiantes
no puedan entender lo que significa una ecuacin diferencial, a menos de que
entiendan en un cierto nivel, que va ms all del solo manejo de las tcnicas asocia-
das, otros conceptos matemticos, como la diferencial, la integral, la funcin, la
variable o incluso el nmero; y deben adems articularlos bajo diferentes contex-
tos de representacin, como formas grficas, ordenamientos numricos, represen-
taciones analticas, lenguaje natural o procesamiento icnico de la informacin.
Para mostrar un ejemplo de la forma en que el pensamiento matemtico del
alumno se enfrenta con las enseanzas tradicionales y las maneras en que debe
construir y reconstruir significados matemticos con un carcter local y eventual-
mente temporal, hemos elegido un ejemplo del lgebra relativo al tratamiento de
los exponentes y las explicaciones escolares. Ms especficamente, discutiremos
algunas de las interpretaciones frecuentes que los estudiantes construyen como
una consecuencia de la aplicacin de definiciones matemticas. Veamos pues el
caso de la potenciacin y la radicacin.
Cmo suelen ensearse la potenciacin y la radicacin?
Desde la educacin secundaria la potenciacin, an, es interpretada como una
suerte de multiplicacin iterada, esto es, a ser multiplicada por s misma n veces.
En los libros de secundaria podemos encontrar explicaciones muy parecidas a la
siguiente: 43 = 4 X 4 X 4 = 64, donde el 3 es el exponente, el 4 la base y el 64
la potencia. En esa multiplicacin, el 4 aparece tantas veces como indica el ex-
ponente.
A su vez, la radicacin se define como la operacin inversa de la poten-
3
ciacin de la siguiente manera: ...f8 = 2. El 3 es el ndice, el 8 el subradical, el
smbolo ,J es el radical y 2 la raz.
Estas definiciones permanecen invariables durante toda la secundaria, mien-
tras que en la educacin media sern paulatinamente ajustadas como se muestra a
continuacin (sean un natural y a un real distinto de cero):
l. ao = 1
2. a - n = 1/an
3. n-v; = alln
Cules son los efectos de esta enseanza?

A menudo estas definiciones se refuerzan mediante ejercicios, ya sean resuel-
tos en clase o como tarea. Estas reglas son causa de mltiples dificultades; para
los estudiantes el aprenderlas y para los profesores el ensearlas. Se resuelven va
la memorizacin de las reglas algebraicas, mientras que el trabajo del profesor se
restringe a proporcionar los medios para tal tarea.
Veamos algunas respuestas, matemticamente errneas, que dan los estudian-
tes as como los argumentos que proporcionan:
20 = O; ya que "el dos, cero veces, es cero".
2 - 3 = ( -2)( -2)( -2); ya que "el dos es multiplicado menos tres veces".
2 - 3 = 0.002; ya que "el punto decimal es recorrido tres lugares a la iz-
quierda".
Seguramente, usted mismo podr recordar respuestas como las anteriores
entre sus estudiantes. Observemos que, independientemente de las definiciones,
los argumentos que utilizan se apoyan en frases que dan un cierto sentido de legiti-
midad, pues los estudiantes consideran que as se explican. Haciendo una sobre-
simplificacin, el profesor podra verse tentado a atribuir tales explicaciones al
hecho de que los estudiantes no estudian o son incapaces de entender matemti-
cas, pues "no nacieron para ello"; aunque tambin podramos atender a otra mira-
da y observar que en sus respuestas hay una gran coherencia y sin duda una mues-
tra de pensamiento matemtico. Analicemos el porqu de nuestra afirmacin.
En los primeros dos ejemplos observamos que han aprendido la definicin de
potenciacin que les ha sido enseada desde sus estudios secundarios, pues expl-
citamente hacen uso de ella. Como dijimos, para ellos an es igual a a multiplicada
por s misma n veces. Entonces, si habremos de culparlos de algo, tendr que ser
bien aprendida una definicin que por mucho tiempo les funcion en un dominio
numrico restringido: el de los nmeros naturales.
En la tercera de las respuestas existe otro tipo de coherencia que consideramos
distinta de las anteriores, pues han aprendido en sus cursos que el exponente nega-
tivo recorre el punto decimal a la izquierda. Quiz hayan olvidado que esto es cier-
to cuando un nmero es multiplicado por una potencia negativa de diez, pero no
por ello deja de haber formas inteligentes de construir sus respuestas, en donde
adems utilizan aspectos de aquello que les fue enseado.
Los ejemplos anteriores nos muestran que algunos de los errores que los estu-
diantes cometen no obedecen a su falta de atencin, por el contrario, se apoyan en
el uso de conocimientos que han utilizado con xito en situaciones anteriores.
Pero, por qu creer que las definiciones dadas no han sido puestas en fun-
cionamiento por los estudiantes? Ser acaso porque estas definiciones les resul-
tan ajenas y por tanto no tienen sentido para ellos?
Pensemos un poco en la definicin ao= l. Cmo poder considerarla una afir-
macin vlida?, qu argumentos podra emplear un estudiante para creerlo? A
este respecto, es frecuente encontrar argumentos como el siguiente para probar
que ao = 1:
n
1 = !!._ = a"- " = a 0
an
Sin embargo, esta prueba se apoya en la segunda definicin a- n = lfan lo que

nos conduce a una nueva pregunta y a una situacin circular: por qu a- n = l!an?
De la misma manera podramos intentar probar que a- n = 1fan usando el
hecho de que an a - n = an - n = 1, pero estaramos con que ao = l. Los argumen-
tos anteriores configuran una estrategia circular que va de una definicin a otra,
por lo que persiste al menos una de las cuestiones: por qu ao = 1?; o por qu
a- n = lfan?
Nuestra propuesta para dar un significado al exponente cero y a los expo-

nentes negativos consiste en un tratamiento didctico que se apoya en algunas
experiencias de investigacin.
Estudiemos el porqu de la igualdad ao = 1; para ello partamos de nuestra
definicin inicial de potenciacin:
an = a X a X . . . X a, donde a aparece n veces.

En lo que sigue m y n sern nmeros naturales. A partir de esta definicin
podemos establecer que:
an X am = an +m
(an)m = a" X m
anfam = an - mdonde n > m
Ahora supongamos que necesitamos que los exponentes puedan tambin ser
negativos; y que se requiere preservar las propiedades anteriores. Debido a nues-
tra necesidad de preservar la propiedad an X am = an+m debe cumplirse que la
relacin : an X ao = an+O= an, de lo que surge como necesario que ao = l. Es
importante sealar que este hecho tambin podra seguirse de la propiedad si-
guiente: anfam = an- m; qu pasa si m = n?
De igual manera debe cumplirse que: an X a- n = an- n = ao y como ya sabe-
mos que ao = 1 surge como necesario que a- n = 1/an.
De lo exhibido en este apartado podemos concluir que las igualdades ao= 1 y
a- n = 1/an surgen como una necesidad intrnseca del aparato matemtico para
dotar de significado a los exponentes negativos, de manera que no contradigan las
propiedades que cumplen los exponentes positivos.
Este mecanismo, de dotar de significado a los objetos nuevos a partir de otros
ya establecidos, es lo que llamaremos principio de consistencia. La generalizacin
entonces no puede ser arbitraria; debe garantizar que los nuevos objetos y sus sig-
nificados no contradigan a los anteriores.
En este punto surge una pregunta de inters escolar: cmo introducir al saln
de clase conceptos matemticos que sean el resultado de la generalizacin de otros
conceptos? Conviene discutir esto con sus colegas.
Actividad 1.2
Se recomienda trabajo en grupo.

Cules son las concepciones que tienen sus estudiantes en relacin con las
afirmaciones ao = 1 y a- n = ]Jan?
Alguna de esas respuestas es parecida a las que hemos presentado en este

apartado? Discuta el origen de las respuestas con sus colegas.
Cmo considera que se puede introducir en clase, las igualdades ao = 1 y

a - n = 1/an de manera que las argumentaciones conserven coherencia?
Cmo explican sus alumnos el hecho y;;= a""?
Qu tipo de explicaciones ha observado de parte de sus estudiantes respec-

to a la igualdad anterior? A qu las atribuye?
Cmo introducira, en su clase, la igualdad '\la"= alln de manera coherente?

24 PARTE l. EL PENSAMIENTO MATEMTICO
Sin usar calculadora, evale 2 315.
Qu significa la expresin 2.fi?
Actividad 1.3

Explique qu entiende usted por pensamiento matemtico. Tome como refe-
rencia su experiencia docente y ejemplifique con casos anecdticos
r
, ,r .,
rr '
Delimitacin
.
' r
r
(
f terica .
,. //,/,..Diversas
,. aproximaciones al
r E aprendizaje en matemticas
Para un profesor, ensear se refiere a la creacin de las condiciones que pro-

duzcan la apropiacin del conocimiento por parte de los estudiantes; para un estu-
diante, aprender significa involucrarse en una actividad intelectual cuya conse-
cuencia final es la disponibilidad de un conocimiento, con su doble estatus de
herramienta y de objeto.
Este captulo tiene el objetivo de sensibilizar a los profesores sobre los proce-
sos de aprendizaje escolar en el campo de las matemticas.
Actividad 2.1
Qu entiende usted por aprendizaje en matemticas. Use su propia experien-

cia docente para construir ejemplos ilustrativos.
Tradicionalmente, se ha considerado a la enseanza de las matemticas como

una suerte de arte que libremente queda bajo el virtuosismo del profesor. El efec-
to de esa enseanza sobre el aprendizaje del alumno suele ser evaluada en relacin
25
con el buen comportamiento escolar del estudiante, a la aprobacin o reprobacin

del curso y no se discute mucho qu ocurre con el aprendizaje; se confunde pues
la acreditacin con el aprendizaje. Se supone, en esta visin, que el aprendizaje de
los alumnos depende exclusivamente de la atencin que presten y del seguimien-
to que hagan a la exposicin del profesor, del dominio que ste tenga tanto al nivel
del arte en su enseanza como al de su maestra en el tema. Esta visin, aunque
domina en las aulas escolares contemporneas, est cambiando paulatinamente y,
en nuestra opinin, sus ms profundas transformaciones an estn por llegar.
Ante estas prcticas escolares, que bien podramos llamar tradicionales, hoy
en cambio emergen concepciones que consideran la actividad matemtica en un
sentido ms amplio segn las cuales, dicha actividad no debe restringirse a las li-
mitaciones puramente formales pues, como toda actividad humana, depende de
una enorme variedad de restricciones de naturaleza cultural, histrica e institu-
cional. Factores como la motivacin, la afectividad, la imaginacin, la comuni-
cacin, los aspectos lingsticos o de representacin desempean un papel funda-
mental en la conformacin de las ideas matemticas entre los estudiantes.
Desde esta perspectiva, nuestra forma de aprender matemticas no puede ser
reducirse a la mera copia del exterior, o digamos que, a su duplicado, sino ms
bien es el resultado de construcciones sucesivas, cuyo objetivo es garantizar el
xito de nuestra actuacin ante una cierta situacin. Una consecuencia educativa
de este principio consiste en reconocer que tenemos todava mucho que aprender
al analizar los propios procesos de aprendizaje de nuestros alumnos. Nos debe
importar, por ejemplo, saber cmo los jvenes del bachillerato operan con los
nmeros, cmo entienden la pendiente de una recta, cmo construyen y comparten
significados relativos a la nocin de funcin o cmo ellos se explican a s mismos
la nocin de azar. Esta visin rompe con el esquema clsico de enseanza, segn
el cual el maestro ensea y el alumno aprende. Estos mtodos permiten explorar
y usar para una enseanza renovada, las formas naturales o espontneas en que los
estudiantes razonan las matemticas. El papel del profesor es en esta perspectiva
mucho ms activo, pues a diferencia de lo que podra creerse, sobre l recae mucho
ms la responsabilidad del diseo y coordinacin de las situaciones de aprendizaje.
Otra visin del aprendizaje que est siendo puesta en funcionamiento ms re-
cientemente se conoce como la aproximacin sociocultural del aprendizaje.
Segn la cual, se considera que la mente est ms all de la piel, y en esa medi-
da, los procesos mentales humanos poseen una relacin esencial con los escena-
rios culturales, histricos e institucionales. De modo que se presenta un marco
segn el cual es posible hablar de distintas formas de pensar matemticas al con-
siderar que el escenario modifica dichos pensamientos. As, encontramos en la
literatura de este programa que se habla de la forma de pensar durante el siglo
XIX, o bien sobre el tipo de razonamiento de los estudiantes o el del profesor en
el saln de clase.
Segn R. Douady, saber matemticas precisa de dos aspectos. Por un lado, se
refiere a la disponibilidad funcional de nociones y teoremas matemticos para
enfrentar problemas e interpretar nuevas situaciones. En este proceso, dichas
nociones y teoremas tienen un estatus de herramienta, en tanto que sirven para que
alguien acte sobre un problema en determinado contexto. Por otra parte, tambin
CAP. 2. DELIMITACIN TERICA 27
significa identificar las nociones y a los teoremas como parte de un cuerpo de
conocimientos reconocidos socialmente. Es ah que se formulan definiciones, se
establecen relaciones entre nociones mediante teoremas y se prueban las conje-
turas adquiriendo entonces el estatus de objeto. Al adquirir ese estatus, estn des-
contextualizados y despersonalizados para permitir su aprendizaje. Este proceso
de descontextualizacin y de despersonalizacin participa en el proceso de apro-
piacin del conocimiento.
Para un profesor, ensear se refiere a la creacin de las condiciones que pro-
ducirn la apropiacin del conocimiento por parte de los estudiantes. Para un estu-
diante, aprender significa involucrarse en una actividad intelectual cuya conse-
cuencia final es la disponibilidad de un conocimiento con su doble estatus de
herramienta y de objeto. Para que haya aprendizaje y enseanza, es necesario que
el conocimiento sea un objeto importante, casi esencial, de la interaccin entre el
profesor y sus alumnos; es decir, que el conocimiento sea una manifestacin
importante de los "juegos" de la escuela.
Enseguida mostramos dos ejemplos de tratamiento del contenido que conside-
ramos interesantes, pues han sido construidos atendiendo a las formas como Jos
estudiantes se comportan ante ciertas tareas. El primero es sobre el tratamiento
didctico del clculo mental y el segundo de la introduccin al estudio del punto
de inflexin como punto singular de una curva.
El clculo mental es una actividad matemtica que no precisa de la escritura
y que puede desarrollarse en periodos breves del tiempo de una clase. Secuencias
de cinco a diez minutos con los jvenes cada clase, permiten desarrollar habili-
dades del pensamiento que sern usadas en su formacin posterior.
Verbalmente, el profesor propone operaciones por realizar, mientras que los
estudiantes escuchan y memorizan la pregunta. Posteriormente efectan la
operacin y comunican al grupo y al maestro su resultado. A continuacin el pro-
fesor les demanda una explicacin de sus clculos. En ese momento el profesor
favorece la discusin entre los diferentes mtodos propuestos y busca que los estu-
diantes defiendan o refuten dichos mtodos. Ello tiene, naturalmente una intencin
didctica. Este proceso permite a Jos alumnos distinguir mtodos y seleccionar
aquellos ms veloces o efectivos.
En esas actividades, los alumnos usan teoremas como herramientas, aunque
no sean conscientes de su empleo. Por ejemplo, ante la pregunta del maestro de
cunto es 11 por 11 un joven da una respuesta menor que 110. Otro alumno dice, esa
respuesta no puede ser correcta, pues 11 por 10 es 11 O y el ha obtenido un nmero
menor que 110. Este argumento exhibe el uso del siguiente teorema: si e> O y a< b,
entonces ac <be. En este momento el saber opera en el nivel de herramienta, pues
no se ha constituido como un resultado general aceptado socialmente entre los
estudiantes en su clase. En otro momento, ellos lograrn escribir y organizar sus
hallazgos y en esa medida reconocer resultados en un nivel ms general.
En ese sentido, la evolucin de lo oral a lo escrito es un medio para la cons-
truccin del significado y para el aprendizaje matemtico. En ese proceso tendr
lugar la dialctica herramienta-objeto.
Veamos a continuacin otro ejemplo. Para ello recordemos la forma en que se
presentan los puntos de inflexin en clase de clculo diferencial e integral.
En las clases de clculo, el tema de derivacin se expone normalmente en el

ltimo ao del ciclo medio superior. Ms especficamente en el tema de aplica-
ciones de la derivada se presenta la tcnica de derivacin para localizar los posi-
bles puntos de inflexin de las curvas. En este contexto, el punto de inflexin de
una grfica adquiere su significado slo hasta despus de haberse estudiado la
segunda derivada, y esto ocurre al momento de asociar la existencia de una raz de
la segunda derivadaf"(x) con un punto especial de la grfica def(x). Sin embar-
go, como sabemos esa propiedad no siempre se cumple, pues en el caso de que la
funcin sea .x4, la derivada segunda se anula (vale cero) aunque ah no se tenga un
punto de inflexin.
En nuestra opinin, el conocer este tipo de relaciones entre la funcin y sus
derivadas permite dotar al proceso de derivacin de una utilidad considerable. En
la enseanza tradicional, la localizacin de los puntos de inflexin de una curva
resulta una tarea escolar que permite movilizar y dotar de significado a la segun-
da derivada, pues sta se usa como una herramienta para localizar el valor de x
sobre el cual se encuentra la inflexin. Sin embargo, la enseanza reduce este
asunto al nivel de la algoritmia.
Cul es el efecto de la enseanza tradicional?
Determinar la abscisa del punto de inflexin en la grfica de f(x), permite aso-
ciar un recurso algortmico de derivacin al aplicarlo a una expresin analtica y de
este modo se reduce considerablemente el sentido que puede obtenerse de una
eventual interpretacin geomtrica. Esto es, al privilegiar un slo marco, el marco
algebraico en este caso, se abandonan otros posibles elementos que ayudaran a una
ms amplia significacin del objeto a estudiar: el punto de inflexin y se elimina
del discurso escolar uno de los estilos del pensamiento: el pensamiento visual.
Ello conduce a una utilizacin de la definicin de la derivada como regla y la
localizacin del punto de inflexin a una mera reproduccin de un mecanismo
algebraico. Dicho procedimiento, como sabemos, consiste en derivar dos veces la
funcin de la cual queremos localizar los puntos de inflexin de su grfica; ense-
guida debemos encontrar la raz de la segunda derivada, y finalmente habremos de
verificar si realmente los puntos encontrados son puntos de inflexin de la grfi-
ca de la funcin.
En los libros de texto de clculo diferencial e integral se trata este tema, tanto
en el nivel terico como en el prctico, mediante ejemplos y problemas; en ellos
se atiende principalmente a ciertos procesos algortmicos para obtener la deriva-
da. Sin enfatizar considerablemente el sentido grfico o visual, verbal, numrico
o inclusive icnico de las posibles caracterizaciones de un punto de inflexin.
Qu podramos proponer para un tratamiento que atienda a los niveles en la
formacin del pensamiento?
En nuestra opinin, se debe proporcionar un significado ms vasto, que no re-
duzca el concepto a su tratamiento algortmico, pues el proceso de encontrar el
punto de inflexin requiere de la exploracin de otros mbitos donde tambin
pueda discutirse la idea y generar espacios para significar los objetos matemti-
cos. Una posible estrategia adicional consiste en dotar de significado apoyndonos
de la interpretacin en obras clsicas, obras originales de otras pocas o bien con
los usos que este concepto pueda tener en otras ramas del conocimiento.
CAP. 2. DELIMITACIN TERICA 29
Consideremos el siguiente caso. Dado que el punto de inflexin es caracters-
tico de ciertas curvas, podemos partir de argumentos puramente geomtricos para
su localizacin o incluso para su caracterizacin. Pensemos por ejemplo en una
curva que tenga un solo punto de inflexin y pretendemos caracterizar al punto a
partir de sus propiedades geomtricas antes que introducirnos de lleno en el tra-
bajo algebraico de las derivaciones dobles, como es lo usual. Queremos pues ca-
racterizar al punto de inflexin (fig. 2.1), para lo cual consideramos el trazo de una
familia de rectas tangentes a la curva y localizamos para cada una de ellas sus
respectivas subtangentes (la subtangente es el segmento sobre el eje x que une el
pie del punto de tangencia con el punto en el que la tangente corta al eje x) . Ense-
guida observemos, al movilizar las imgenes de las tangentes en nuestra mente,
que ah donde la subtangente alcanza el valor ms grande, o en su caso el ms pe-
queo, de todas las dems subtangentes construidas en una cierta regin, se tendr
el punto de inflexin sobre la curva.
Figura 2. 1. Punto de inflexin de una curva.
Consideremos para la grfica anterior la disposicin de puntos siguiente: B est

sobre la grfica, A est sobre el eje y corresponde a la abscisa del punto B, R es el
punto de interseccin de la tangente con el eje x. En este caso, AR ser la subtan-
gente y la recta que pasa por B y R ser la recta tangente a la curva en el punto B.
Imaginemos ahora que A se aproxima a P; en tal caso imagine a las subtan-
gentes respectivas y confirme que ellas se reducen en magnitud, del mismo modo
que cuando A se acerca a M. De modo que el valor ms grande posible que las sub-
tangentes pueden tener ocurre cuando la tangente est construida sobre el punto de
inflexin. He ah una caracterizacin alternativa del punto de inflexin que se
apoya en estilos de pensamiento diversos al tradicional y que pueden dar lugar a
presentaciones escolares.
En el caso en el que la curva tenga extremos, mximos o mnimos; la subtan-
gente que se obtenga en el punto de inflexin ser la menor de todas las subtangentes
construidas entre los puntos extremos de la curva.
Veamos esto analizando las grficas de la figura 2.2. Debemos notar que antes
y despus del punto de inflexin, las subtangentes son mayores que en el punto de
inflexin.
Queremos finalizar este ejemplo con un comentario respecto del proceso de
significar los objetos matemticos en la clase de matemticas. Diremos que el
punto de inflexin tiene un significado geomtrico que suele ignorarse debido al
30
_ _ !
_
Figura 2.2. Subtangentes y puntos de inflexin .
abandono del contexto grfico y aunque no lo hemos analizado en este escrito, ello
induce conflictos potenciales para el aprendizaje de nuestros alumnos. La ausen-
cia de etapas de exploracin y significacin grfica y visual crea una barrera a los
propios procesos de pensamiento matemtico de nuestros alumnos.
Claramente el manejo de las derivadas y su asociacin con las inflexiones
debe llegar a la etapa operativa una vez que una cierta significacin del punto de
inflexin ha sido construida por los estudiantes.
En nuestra opinin, las formas de aprovechar las bondades del recurso grfi-
co son muy variadas, adems de que favorecen la inclusin de modelos y rela-
ciones de naturaleza grfica para distintos objetos matemticos como, tangentes,
diferencias, mximos, mnimos, y ms generalmente las series de potencias.
Todos ellos estn de una u otra manera, directamente vinculadas con el tratamien-
to del punto de inflexin y de las derivadas sucesivas.
Actividad 2.2
Siguiendo los argumentos anteriores, le proponemos realizar las siguientes

tareas. En esta serie de grficas existe un punto donde se cumple que la sub-
tangente es la de mayor o menor magnitud de entre todas las subtangentes
posibles.
31
y y
Figura 2.3. Grficas y puntos de inflexin.
Qu otra caracterstica observa que pueda asociarse a este punto? Se pueden

trazar otras curvas que tengan puntos singulares como Jos anteriores? Qu
sugiere usted?
Actividad 2.3

Sobre qu modelo de aprendizaje ha organizado sus propias actividades di-
dcticas cuando trata el tema de los puntos de inflexin?
En su opinin, es deseable que entre sus alumnos se favorezcan algunas for-

mas particulares de aprendizaje como las que hemos expuesto?
,/
,
/
r r
,r r
Pensamiento
r
,E
r
r r
E
r matemtico y
;
enseanza de
r
r
(
la matemtica
Cuando un profesor se encuentra ante sus alumnos en su saln de clase, se

espera que ensee un conocimiento especfico y que los estudiantes lo aprendern.
Sin embargo, si no sabemos la forma en que funciona el pensamiento matemtico
de los alumnos, no podremos desde la enseanza ayudarles en su aprendizaje. Las
relaciones entre pensamiento y enseanza las estudian actualmente diversos inves-
tigadores en el mundo entero.
En este captulo pretendemos estudiar, en un nivel introductorio, ciertas rela-
ciones entre los procesos de enseanza y los mecanismos del pensamiento mate-
mtico.
Actividad 3.1
Se recomienda trabajar en grupo.

Cmo cree usted que se puedan usar en la enseanza ciertos de los supues-
tos tericos descritos en los captulos anteriores?
33
34 PARTE I. EL PENSAMIENTO MATEMTICO
Una cuestin fundamental de importancia contempornea consiste en adecuar

una instruccin, en el sentido ms vasto del trmino, a las exigencias del pensa-
miento, del aprendizaje y de los contextos histricos, institucionales y culturales
que requiere la actividad matemtica. La tarea, como puede verse no resulta sim-
ple. En una atmsfera donde la enseanza se reduce a la comunicacin de verda-
des eternas, resulta muy complejo plantear un rediseo sustentado en la explo-
racin de verdades relativas.
Este intento nos plantea una cuestin bsica: de qu manera el conocimiento
sobre los procesos de aprendizaje en matemticas puede influir benficamente en
la enseanza?
Una razn que nos sirve para explicar la complejidad del conocimiento mate-
mtico consiste en observar que la mayora de las nociones matemticas desempe-
an un papel dual: el de proceso y el de objeto, en funcin de la situacin y de la
conceptualizacin que el alumno tenga.
Tpicamente, el aprendizaje de un concepto incluye muchas etapas que pueden
desarrollarse durante periodos muy prolongados y que eventualmente quedan por
completo fuera de un semestre escolar. Por ejemplo, se debe iniciar con el des-
arrollo de un proceso en trminos concretos, y en la medida en que el alumno se
familiariza con los procesos, stos toman la forma de una serie de operaciones que
pueden ser desarrolladas y coordinadas en su pensamiento. El alumno habr ad-
quirido entonces un pensamiento operacional con respecto a ese concepto. En una
etapa posterior, la imagen mental de este proceso cristaliza en una nueva y nica
entidad, digamos que en un nuevo objeto. Una vez que ste ha sido adquirido, el
estudiante ha desarrollado cierta habilidad para pensar dicha nocin, ya sea en el
nivel dinmico, como un proceso, o en el nivel esttico, como un objeto. Este
manejo dual posibilita al estudiante el que piense en trminos de posibilidades:
qu ocurrira si yo hago o no hago una cierta operacin?
En esos trminos, uno de los pasos ms esenciales en el aprendizaje de las
matemticas es el de construir objetos matemticos: es decir, hacer un objeto de
un proceso. De modo que uno de los principales objetivos del currculum sera,
desde esta perspectiva, el desarrollar el pensamiento operacional; el pensamiento
sobre un proceso en trminos de operaciones sobre objetos.
Dado que la matemtica trata con nmeros, variables o funciones, por citar
algunos, todos ellos pueden considerarse como objetos. Esos objetos se articu-
lan entre s mediante relaciones; cada objeto es a su vez parte de una estructura
ms amplia de objetos. Los procesos se componen de operaciones sobre esos
objetos y transforman a los objetos mismos. Por ejemplo, toda funcin especfi-
ca puede considerarse como un proceso que opera sobre nmeros: los transfor-
ma en otros nmeros y despus ser considerada como un objeto en s misma.
Un objeto susceptible de transformaciones mediante otro proceso que se realice
sobre ella, como por ejemplo derivarla, integrarla o graficarla. Esta dualidad
proceso-objeto parece estar en la base de la construccin de los conceptos ma-
temticos.
De modo que la enseanza de las matemticas sacara provecho de las inves-
tigaciones sobre el pensamiento matemtico y sobre las formas en que se concibe
al conocimiento matemtico y a su construccin, si estas fuentes epistemolgicas
CAP. 3. PENSAMIENTO MATEMTICO Y ENSEANZA 35
se analizan ms en detalle. En la enseanza usual, estos hechos suelen ser desco-
nocidos tanto por los profesores como por los diseadores de currculos o los auto-
res de libros de texto, de manera que se corre con frecuencia el riesgo de perder
un enorme espectro de posibilidades para enriquecer la accin didctica.
Un profesor que conozca estos asuntos ser sensible al reconocimiento de la
existencia de varias epistemologas: la epistemologa del profesor, la epistemolo-
ga del alumno o la epistemologa del saber. En este momento, quiz la visin ms
extendida entre los profesores sea aquella que asume que los conceptos mate-
mticos son entidades ya elaboradas y que slo deben comunicarse a sus alumnos,
en una enseanza pulcra y libre de dificultades, olvidando que esos conceptos
deben ser construidos por sus estudiantes como herramientas capaces de tratar con
varias clases de situaciones.
Una de las fuentes ms ricas para detectar dificultades y errores en el apren-
dizaje de los alumnos es la experiencia directa frente al saln de clases; sta nos
permite percibir problemas y dificultades en la apropiacin de algunos conceptos,
producto de varios factores que estn presentes en este proceso. Es as que apro-
vechando los comentarios que nos hicieran grupos de docentes, producto de su
basta experiencia en el aula, proponemos reflexionar, como ellos lo hicieran, sobre
algunos tpicos.
Uno de los objetivos de la enseanza escolarizada es tratar con conocimientos
especializados. En general, se considera que el profesor es el protagonista princi-
pal del proceso de enseanza-aprendizaje y que el alumno se limita a aceptar pasi-
vamente aquello que se le propone, sin tener una participacin activa en la cons-
truccin de lo que aprende. Hoy sabemos que los conocimientos as adquiridos se
olvidan fcilmente y no quedan integrados en las estructuras lgicas de los alum-
nos ni parecen fortalecer su pensamiento matemtico. Como consecuencia, estos
conocimientos, slo pueden utilizarse en condiciones muy similares a las que
fueron recibidos. Actualmente, se propone, como una forma de aprender signi-
ficativamente, que el alumno reconstruya los conceptos. Que el aprendizaje se
base en la actividad creadora y en el descubrimiento de las nociones por parte del
alumno, que sea l quien descubra y proponga formas de resolver los problemas.
De esta manera, la funcin del profesor es la de guiar el aprendizaje, de proponer
actividades que los enfrente a las dificultades inherentes al nuevo concepto y de
proporcionarles las herramientas para superarlas, es decir, incentivar el proceso de
pensa111iento en el alumno de tal manera que le permita enfrentarse a situaciones
nuevas y proponer soluciones. Esto es, darle al alumno un papel ms activo en su
propio proceso de apropiacin de un concepto, confirindole una mayor respon-
sabilidad.
Por otro lado, algunos profesores ensean matemticas igual a como est en
el libro de texto; es decir, limitndose :i reproducir el contenido en el pizarrn. En
general, los libros que se utilizan en las clases provienen frecuentemente de sis-
temas escolares diferentes al nuestro, y en ese sentido responden a fines mltiples.
Esto provoca que la enseanza se convierta en una exposicin de contenidos sin
atractivo para los alumnos, donde los ejemplos y ejercicios propuestos no son sig-
nificativos ni cercanos a su realidad, lo cual conduce al rechazo casi automtico
de la clase de matemticas.
Quiz un primer paso para la superacin de este problema sea el fomentar el

uso de textos escritos para nuestro sistema educativo, de aquellos que rescatan
nuestro acervo cultural, nuestros problemas, aquellos cuyo contenido y presen-
tacin incentiven la creatividad del docente y de Jos alumnos, donde se favorezca
la enseanza y aprendizaje por descubrimiento.
Es por tanto relevante que las problemticas en el saln de clases sean abor-
dadas a travs de investigaciones, lo cual contribuye al mejoramiento de la ense-
anza, y responde a la necesidad de una bsqueda permanente de democratizar los
saberes que ella involucra.
En general. se enfrenta a los alumnos a situaciones problemticas ficticias y
sin relacin con otras ciencias, Jo que produce un desinters profundo por los
temas escolares. Resulta importante entonces, reflexionar sobre el tipo de proble-
mas y de actividades que les planteamos a los estudiantes: cules de ellos estn
basados en situaciones reales donde aparezcan las estructuras matemticas que se
desean ensear?; se recurre a otras ciencias, que usan las matemticas, para que
el aprendizaje tenga sentido para el alumno y que haya una motivacin para adqui-
rirlo?; qu actividades se proponen para que los conceptos adquieran significado
entre los alumnos?
En ciertas ocasiones, el profesor presenta un problema, pero no destina sufi-
ciente tiempo a sus estudiantes para que ellos propongan soluciones y exploren
posibilidades y en consecuencia no promueven el desarrollo del pensamiento
matemtico entre sus alumnos.
Quiz al estar presionados por los tiempos institucionales, los profesores ocu-
pados en desarrollar por completo una programacin temtica muy extensa pre-
fieran, pese a que se plantean actividades de resolucin de tareas a los alumnos,
reducir los tiempos de exploracin y debate en clase de matemticas. Cuntas
veces, por ejemplo, se permite que los estudiantes lleguen a la solucin de un pro-
blema a travs de preguntas genricas como: qu hacemos?, ustedes qu pien-
san?, alguien tiene una idea distinta?, qu ocurrir si en vez de esto, hacemos
esto otro? ...
En ese sentido, es frecuente observar que el diseo de la clase no contempla
como actividad habitual el que los alumnos argumenten sobre los conceptos que se
tratan o que ellos directamente expongan sus propias ideas, menos an que refuten
las consideraciones de sus compaeros o las de su profesor. Es as como se pierde
el potencial que todo alumno posee para debatir en matemticas y en ciencia; se
pierden los hilos de la argumentacin y sus ideas cotidianas no evolucionan hacia
ideas cientficas. Esto tambin, como podr comprenderse, induce un compor-
tamiento contemplativo en sus acciones de la vida diaria cuando el estudiante tenga
que defender sus creencias y, por tanto, se inhibe el desarrollo de una amplia gama
de habilidades intelectuales.
De manera que al abrir un espacio en la clase de matemticas para que los
alumnos expresen lo que piensan de algn concepto matemtico y que puedan
refutar la opinin de sus compaeros se torna importante, digamos fundamental,
en el desarrollo de su pensamiento en general y de su pensamiento matemtico en
particular. Adems, este tipo de interaccin en el aula favorece el desarrollo del
pensamiento crtico (Lpez, 1998), ya que se incentiva el que se ofrezcan alterna-
tivas de solucin de algn problema y que argumentando con base en ello se
favorezca el desarrollo intelectual de los alumnos.
La mayora de los alumnos, en sus clases de matemticas, memorizan y opti-
mizan los conocimiento antes de que verdaderamente puedan integrar conceptos o
procedimientos matemticos. En nuestra opinin, ello se debe a que no pueden de
una vez y para siempre asimilar la compleja estructura de las matemticas mediante
prcticas de memorizacin, perdiendo en consecuencia una visin de lo que "est
detrs" de las definiciones y los procedimientos asociados a los conceptos y a las
tcnicas de base de los alumnos, lo que implica un escaso aprendizaje pues no
pueden aplicar los conocimientos adquiridos en la resolucin de ciertas tareas
matemticas o extramatemticas. Es por ello que, al pretender ensear un concep-
to se debe favorecer las diversas miradas que puedan hacerse de los conocimientos
y sus relaciones con los conocimientos previos, a fin de que los conocimientos ad-
quiridos anteriormente puedan ir formando una cierta estructura conceptual cada
vez ms robusta y funcional.
En trminos generales, la enseanza no recurre a las estrategias de visualiza-
cin como una actividad con verdadero estatus matemtico y los conceptos se
manejan de manera ms bien formal para despus fundamentarse con respecto a
una estructura. El conocimiento matemtico, entonces, se presenta en forma abs-
tracta, sin base emprica, lo que produce en los alumnos una serie de dificultades
que inhiben el aprendizaje. En muchos casos, se introducen conceptos dando una
prioridad excesiva al marco algebraico o al numrico, dejando de lado el manejo de
significados en los dominios visual o verbal. Todo ello suele apoyarse en una
creencia ampliamente difundida que coloca a las estrategias algebraicas en el terre-
no de lo fcilmente enseable y se cree que se trata de una buen forma de facilitar
la apropiacin de conceptos. En nuestra opinin, pensamos que resulta conveniente
utilizar ms la visualizacin en las clases de matemticas con el fin de favorecer
diversas formas de representacin, tanto de conceptos como de procesos, y favore-
cer de este modo el que se exploren otros tipos de argumentacin.
En muy pocas ocasiones se utiliza el acercamiento o la "demostracin infor-
mal" que Jos alumnos pudieran haber realizado en clase. Por el contrario, se co-
mienza por formalizar un concepto y a presentar una demostracin complicada
con un considerable rigor matemtico, lo cual induce un desnimo entre los alum-
nos y se favorece la creencia de que los temas estudiados estn fuera de su alcance.
En nuestra opinin, consideramos que una manera de motivar la confianza en su
propia capacidad para tratar con las matemticas consiste en apoyarse cada vez
ms en los propios procesos mentales del estudiante. Respetar ms sus conjeturas,
sus procedimientos heursticos, utilizar sus ensayos y exploraciones, dejando que
su intuicin pueda servir como punto de partida de la actividad en la clase. En el
captulo 4, "Teora de situaciones didcticas", abundaremos sobre estos asuntos.
Con frecuencia, el trabajo en clase se realiza de manera individual, y en gene-
ral, se pide a Jos estudiantes que no compartan sus experiencias o sus resultados.
Creemos que esto favorece una visin limitada de la diversidad de tratamientos,
perdindose una gran oportunidad de desarrollar conocimientos y estrategias para
enfrentarse a situaciones cada vez mas complejas. Por esa razn, cada vez es ms
necesario desarrollar estrategias de enseanza basadas en la cooperacin. Una
propuesta interesante es la del trabajo en equipo, para que los estudiantes estn en
mejores condiciones de reforzar sus conocimientos y compartir visiones sobre las
actividades matemticas.
Producto de su experiencia frente a alumnos, un profesor nos propone refle-
xionar sobre algunas dificultades y errores que a menudo se perciben en el saln
de clases.
Uno de los errores ms frecuentes, que se observa cuando se introducen las
expresiones algebraicas en el aula, es que los alumnos extienden las operaciones
numricas que ya dominan, aplicndolas a estos nuevos entes que se les presentan.
Por ejemplo, no es extrao encontrar expresiones matemticamente errneas como:
25x - 3 = 22x, o bien que Sxy - 3x = 2y

donde es posible percibir que los alumnos tratan a las expresiones buscando dar-
les un cierto sentido de coherencia, pues consideran a las literales como etiquetas
de objetos concretos, y ello les hace operarlas como si fueran nmeros.
Otra dificultad que suelen presentar los alumnos al manipular expresiones
algebraicas, se refiere a la eliminacin de parntesis. Consideremos el ejemplo
siguiente, que un alumno se ha dado a la tarea de desarrollar la expresin algebrai-
ca 8x - 3x (4 + x).
l propuso que 8x- 3x (4 + x) = Sx (4 + x). Por qu lo hizo de este modo?
Se podra pensar que ley de izquierda a derecha del mismo modo como que est
acostumbrado a leer sus textos escolares: "ocho equis menos tres equis por cuatro
ms equis". Opera en consecuencia cmo interpreta la lectura. Quiz por esta
razn, algunos alumnos no puedan percibir que 3 (x + 7) sea igual que (x + 7) 3
a pesar de que ese sea un tema de enseanza al tratar con las propiedades, como
la propiedad distributiva. Sin embargo, debemos reconocer que entre las respues-
tas de los estudiantes siempre hay muestras de razonamientos plausibles, inde-
pendientemente de que sus respuestas sean correctas o falsas.
De otra ndole son las dificultades que se presentan ante problemas con pala-
bras, enunciados verbales que precisan de tratamiento y codificacin de registros
de representacin. En estos temas, los docentes suelen encontrar muchas dificul-
tades al pretender comunicar eficazmente a sus alumnos las estrategias y las tc-
nicas de base a sus alumnos. De parte de los estudiantes se dificulta la inter-
pretacin y el tratamiento de la palabra escrita que el problema plantea.
En trminos generales, los estudiantes hacen una especie de traduccin frase
por frase y suelen tener dificultades para reconocer las estructuras del problema.
El tratamiento de las relaciones entre las variables involucradas no puede, en nues-
tra opinin, reducirse al mero ejercicio de traduccin, por el contrario, requiere de
un verdadero tratamiento y conversin de objetos con mltiples significados.
Normalmente, ese tipo de situaciones requiere de una lectura integral y de una
reflexin sobre la totalidad del problema, en vez de tratar con datos aislados. Al
leer el problema, pueden no diferenciar los datos relevantes de los accesorios, o
bien pueden tropezar al convertir la frase en una formulacin simblica propia de
las matemticas. En trminos generales, los estudiantes y en repetidas ocasiones
los textos escolares, reducen el tratamiento de los problemas con palabras al asun-
to de la traduccin directa de las frases a la simbologa matemtica, lo que con-
duce a encontrar ocasionalmente ms variables que las verdaderamente necesarias
para resolver el problema. Esto ocasiona que no logren establecer relaciones entre
las variables y que obtengan entonces ecuaciones equivocadas.
En los libros de texto, se proponen como ejercicios para introducir este tema
enunciados que representen cantidades o relaciones entre cantidades para que se
ex presen en el lenguaje matemtico. Por ejemplo:
La suma de dos nmeros impares consecutivos

Un nmero es 4 unidades mayor que otro
El largo es el triple del ancho
La suma del cuadrado de dos nmeros
La diferencia de dos nmeros es 20.
En general, puede observarse que este proceso inicia el tratamiento de las re-
presentaciones para operar sobre ellas, y se permite de algn modo el abandono
del contexto inicial en el que fue planteado el problema. Se espera que despus de
haber realizado las operaciones pertinentes, se est en condiciones de regresar al
escenario original e interpretar en l la respuesta construida. Sin embargo, la
potencia del lgebra respecto de su vinculacin con otros marcos como el numri-
co, grfico e icnico, normalmente no se usa a plenitud.
Asimismo, cuando se aborda el tratamiento de las fracciones, se observa que
a pesar de que stas se introducen en la enseanza de la ari tmtica en la educacin
bsica, los estudiantes suelen tener demasiadas dificultades con su manejo y tales
dificultades se heredan al tratamiento algebraico, o hacia otros dominios como
trigonometra o clculo diferencial e integral. Es frecu ente encontrar respuestas
matemticamente incorrectas, como las siguientes:
3 1 4
- +-
5 2 7
7 8
1+ -
3 3
Esto puede explicarse a partir de observar que la manipulacin aritmtica que

estn haciendo en el caso descrito se debe a que las fraccion es estn siendo repre-
sentadas como una extensin de los naturales, y en consecuencia, se induce una
operatividad que proviene de los nmeros naturales.
Por ltimo, podemos mencionar otra dificultad que aparece con frecuencia
cuando operan sobre expresiones en las que se "distribuye el signo menos". Si se
le pide a un alumno resolver un ejercicio donde deba sustituir f(x) - g(x), y donde
g(x) es una expresin de ms de un trmino, es frecuente que se olvide usar el
parntesis. Por ejempl o:
Si f(x) = 3x y g(x) = 7 - 3x, para encontrar f(x) - g(x) es factible esperar
que operen de manera que su resultado sea 3x - 7 - 3x, olvidando el papel del
signo menos antes de una expresin de dos trminos.
40 PARTE I. EL PENSAMIENTO MATEMTICO
Es fundamental entonces, reflexionar sobre la necesidad de la investigacin

como mtodo para adecuar los contenidos de la enseanza a los procesos de apren-
dizaje.
Actividad 3.2
Proponga una lista, lo ms amplia posible, de los errores ms frecuentes que

encuentra entre las respuestas de sus alumnos a las actividades matemticas
que usted les propone. Procure explicar la razn que, en su opinin, explica
su frecuencia. Finalmente, sugiera cmo usted ha atendido tales dificultades
de aprendizaje.
Actividad 3.3
Se recomienda discutir esta cuestin en grupo.

Discutan el sentido de la frase: "Orientar la enseanza de la matemtica aten-
diendo a los aspectos de aprendizaje de los alumnos."
,
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- Teora de
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1 situaciones
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; didcticas
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La teora de situaciones didcticas tuvo su origen en Francia; se ha desarrolla-

do e implementado en diversos sitios del mundo y ha alcanzado hasta el momen-
to resultados sumamente interesantes. Aunque esta teora fue concebida para el
campo particular de la didctica de la matemtica, hoy se busca su extensin a
otros dominios del conocimiento y en diferentes niveles de escolaridad. Con esta
teora, se estudian y modelan fenmenos didcticos que ocurren cuando un profesor
se propone ensear una nocin, un teorema o un procedimiento a sus estudiantes. En
este intento, las palabras, ensear, aprender, pensar, entender, saber y conocer ad-
quieren diversos significados.
As pues, esta teora de situaciones permite disear y explorar un conjunto de
secuencias de clase concebidas por el profesor con el fin de disponer de un medio
para realizar un cierto proyecto de aprendizaje. En este captulo nos introducire-
mos en estos temas.
Actividad 4.1
Qu entiende usted por la expresin situacin didctica y qu considera que

es una secuencia didctica?
41
Algunas partes de este captulo y del siguiente, presentan una versin simplifi-
cada de la teora de situaciones didcticas, desarrollada por Guy Brousseau en
Francia y que se resume en el captulo l de la tesis doctoral de Grecia Glvez.
Naturalmente, hemos elegido aquellas partes que consideramos permiten una
introduccin accesible a la teora de las situaciones.
Actualmente se considera al profesor como un profesional reflexivo, que de-
cide, disea, implementa y experimenta estrategias de accin para lograr el
aprendizaje de sus alumnos. De manera que aprender matemticas no se reduce
a recordar frmulas matemticas, teoremas o definiciones para resolver proble-
mas mediante la imitacin de las explicaciones del profesor en clase o con apego
a los mtodos ilustrados en los textos escolares. La teora de las situaciones
didcticas propone el estudio de las condiciones en las cuales se constituyen los
conocimientos matemticos; y se considera que el control de esas condiciones
permitir reproducir y optimizar los procesos de adquisicin escolar del cono-
cimiento.
Se parte de la base de que el conocimiento de los fenmenos relativos a la
enseanza de las matemticas no es un resultado de la simple fusin de cono-
cimientos provenientes de dominios independientes, como son las matemti-
cas , la psicologa y la pedagoga, sino que requiere de investigaciones espe-
cficas.
Por otra parte la investigacin de los fenmenos relativos a la enseanza de
las matemticas tampoco puede reducirse a la observacin y anlisis de los pro-
cesos que tienen lugar cotidianamente en las aulas, puesto que su objetivo es la
determinacin de las condiciones en las que se produce la apropiacin del saber
por los alumnos, y para esto necesita ejercer un cierto grado de control sobre ellas,
lo que implica que el investigador debe participar en la produccin (o diseo) de
las situaciones didcticas que analiza.
La presencia de un contexto escolar no es esencial en la definicin de una
situacin didctica; lo que s es esencial es su carcter intencional, el haber sido
construido con el propsito explcito de que alguien aprenda algo. El objetivo
central de la didctica de la matemtica es averiguar cmo funcionan las situa-
ciones didcticas, es decir, cules de las caractersticas de cada situacin resul-
tan determinantes para la evolucin del comportamiento de los alumnos y, sub-
secuentemente, de sus conocimientos. Esto no significa que slo interese
analizar las situaciones didcticas exitosas. Incluso si una situacin didctica
fracasa en su propsito de ensear, su anlisis puede constituir un aporte a la
didctica, si permite identificar los aspectos de la situacin que resultaron deter-
minantes de su fracaso.
Para analizar las situaciones didcticas, en la teora se modelan utilizando
elementos de la teora de juegos y de la teora de la informacin. Para una
situacin didctica determinada se identifica el estado inicial y el conjunto de los
diversos estados posibles, entre los que se encuentra el estado final que corres-
ponde a la solucin del problema involucrado en la situacin. Se hacen explci-
tas las reglas que permiten pasar de un estado a otro. La situacin se describe,
entonces , en trminos de las decisiones que los alumnos pueden tomar en cada
CAP. 4. TEORA DE SITUACIONES DIDCTICAS 43
momento y de las diferentes estrategias que pueden adoptar para llegar al esta-
do final.
Otro factor que facilita el aspecto de las situaciones didcticas es su clasifi-
cacin. Se iistinguen, entre las situaciones que se producen para su estudio experi-
mental , cuatro tipos cuya secuencia en los procesos didcticos que organizan es la
siguiente:
l . Las situaciones de accin, en las que se genera una interaccin entre los
alumnos y el medio fsico. Los alumnos deben tomar las decisiones que
hagan falta para organizar su actividad de resolucin del problema plan-
teado.
2. Las situaciones de formulacin, cuyo objetivo es la comunicacin en infor-
maciones entre alumnos. Para esto deben modificar el lenguaje que utilizan
habitualmente, precisndolo y adecundolo a las informaciones que deben
comumcar.
3. Las situaciones de validacin, en las que se trata de convencer a uno o a va-
rios interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En este
caso, los alumnos deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones.
No basta la comprobacin emprica de que lo que dicen es cierto; hay que
explicar que necesariamente debe ser as.
4. Las situaciones de institucionalizacin , Jestinadas a establecer conven-
ciones sociales. En estas situaciones se intenta que el conjunto de alumnos
de una clase asuma la significacin socialmente establecida de un saber que
ha sido elaborado por ellos en situaciones de accin, de formulacin y de
validacin.
Una parte importante del anlisis de una situacin didctica lo constituye la

identificacin de las variables didcticas y el estudio tanto terico como experi-
mental de sus efectos. Lo que interesa son los intervalos de valores de estas
variables que son determinantes para la aparicin del conocimiento que la
situac in didctica pretende ensear. Se tratan de precisar las condiciones de las
que depende que sea ese el conocimiento que interviene y no otro. Entre las
variables que intervienen en una situacin hay algunas, denominadas variables
de comando, que pueden ser manipuladas por el maestro para hacer evolucionar
los comportamientos de los alumnos. Su identificacin resulta particularmente
importante.
El anlisis de una situacin didctica pasa por su comparacin con otras situa-
ciones didcticas, obtenidas mediante transform aciones de la primera. Ejemplo, el
esfuerzo de modelacin de una situacin didctica est subordinado al propsito
de identificar los elementos que podran variarse para lograr efectos didcticos
diferentes de los que se obtendran con la situacin original. Se constituye as toda
una familia de situaciones didcticas relativas al conocimiento especfico que se
quiere ensear, con la hiptesis de que cada una de ellas har funcionar dicho
conocimiento bajo una modalidad diferente. Se postula que entre estas situaciones
existe una, a la que se designa como situacin fundamental, que es capaz de en-
gendrar a todas las dP'lls, a travs de la asignacin de diversos rangos de varia-
cin o valores particulares a las variables que las caracterizan. Una situacin es
fundamental respecto del conocimiento que interesa ensear, cuando es posible,
mediante el juego de las variables presentes en ella, hacerla coincidir con cual-
quier situacin en la cual intervenga ese conocimiento.
De este modo el empleo de las situaciones didcticas no plantea, de ninguna
manera, promover a priori un cierto tipo de pedagoga, por razones ideolgicas,
sin el respaldo de los resultados experimentales correspondientes. Sin embargo,
las situaciones didcticas diseadas y sometidas a experimentacin obedecen a
ciertas caractersticas, en funcin de los presupuestos epistemolgicos subya-
centes a su produccin.
En efecto, se considera que todo conocimiento es una respuesta, una adapta-
cin que la humanidad ha logrado ante situaciones que ha enfrentado o ante pro-
blemas que se ha planteado. Los conocimientos que han surgido en contextos fun-
cionales como instrumentos para la adaptacin, son transformados posteriormente
con el propsito de relacionarlos con otros conocimientos, de conservarlos y de
trasmitirlos, adoptando la modalidad de objetos culturales. Un saber cultural que
se encuentre desligado de su gnesis constituye un producto descontextualizado y
despersonalizado. Es a partir de esta modalidad que los conocimientos ingresan en
los programas escolares.
La forma como los sistemas educativos organizan la enseanza de los temas
incluidos en los programas escolares implica una determinada concepcin de los
procesos de adquisicin de los conocimientos. Hasta la fecha ha predominado
una concepcin segn la cual basta con descomponer un saber en su modalidad
cultural, en pequeos trozos aislados y luego organizar su ingestin por los alum-
nos en periodos breves y bien delimitados segn secuencias determinadas sobre
la base del anlisis del propio saber. Esta manera de organizar la enseanza no
atribuye importancia al contexto especfico, a la situacin especfica, donde los
conocimientos se adquieren, ni a su significacin y valor funcional, durante su
adquisicin.
Este planteamiento se apoya en la tesis de que la persona que aprende necesi-
ta construir por s mismo sus conocimientos mediante un proceso adaptativo simi-
lar al que realizaron los productores originales de los conocimientos que se quiere
ensear. Se trata entonces de producir una gnesis artificial de los conocimientos,
de que los alumnos aprendan haciendo funcionar el saber, o ms bien, de que el
saber aparezca para el alumno como un medio de seleccionar, anticipar, ejecutar
y controlar las estrategias que aplica a la resolucin del problema planteado por la
situacin didctica.
Veamos a continuacin un ejemplo que da cuenta de un diseo de situacin
didctica para la introduccin de la funcin exponencial en la enseanza del
bachillerato. Un estudio de expresiones exponenciales.
Es muy probable que al hojear un libro introductorio de lgebra elemental
encontremos tablas como las que a continuacin se muestran, puesto que corres-
ponden a un libro tomado entre muchos equivalentes:
45
Exponentes enteros y sus leyes (resumen)
Definicin de aP donde p es un Leyes de los exponentes n y m

entero y a es un nmero real son enteros, a y b son nmeros reales
Si p es un entero positivo, l. 111

-a m+n
a a 11-
aP=aXaX X a
mn
con p factores a 2. (anr =a
Ejemplo: 35 = 3 X 3 X 3 X 3 X 3 3. ( ab )"' == a"'bm

Si a =t O y p O entonces aP 1
(~J'
= = m
a
4. --
Ejemplo: 30 = 1 b'"
m
Si p es un entero negativo, 5.
a = am - n - -n1--
m
aP = l!a-P con a =t O b"' a
Ejemplo: 3- 4 = 1!3 - (- 4) = 1/34
Adems podemos encontrar las siguientes definiciones :
Definicin de raz n-sima

Para un nmero natural n, a es la raz n-sima de b, si: an =b
Nmero de races n-simas reales de un nmero real b
npar n non
b positivo dos races n-simas reales una raz real
b negativo ninguna raz real una raz real
Para todas las expresiones b ttn
npar n non
b positivo blln es la raz n-sima blln es la raz n-sima
positiva de b real de b
b negativo blln no es un nmero real blln es la raz n-sima
real de b
Adems se agrega el hecho de que 0 1tn = O para cualquier n natural.
Notacin para la raz n-sima

Para un nmero n, mayor que 1, y cualquier nmero real b: rifh = b 1111
La presentacin de tablas como las anteriores constituyen un recurso eficaz
para lograr que los estudiantes puedan localizar las propiedades de los exponentes
y las puedan emplear de manera correcta. Una consulta rpida puede lograr que el
estudiante adquiera informacin, la cual redundar en una aplicacin correcta de
las reglas de los exponentes cuando se manejan procedimientos algebraicos donde

aparecen expresiones con exponentes.
La eficacia se logra en el contexto de la aplicacin correcta de las propiedades
de los exponentes, pero cuando el estudiante se esfuerza en dar significado a tales
propiedades fcilmente incurre en errores y contradicciones que le impiden orga-
nizar dichas propiedades en contextos que estn mas all del nivel operativo. Este
hecho lo muestran investigaciones realizadas en el contexto del estudio de la fun-
cin exponencial (P. AguiJar et al., 1997).
Nuestro inters era conocer las concepciones que de esta funcin se tienen en
el medio escolar, para lo cual hacemos una exploracin preliminar a travs de un
cuestionario con el siguiente propsito: Tener un primer acercamiento a las con-
cepciones que sobre la funcin 2x tienen Jos estudiantes. Un estudio a profundidad
del siguiente ejemplo se encuentra en Lezama (1999).
Las respuestas ms importantes dadas por los estudiantes las hemos agrupado
de la siguiente manera: 2x es una operacin slo para los enteros, ya que interpre-
tan 2x como multiplicar 2 por s mismo "x veces".
Cuando x < O no hay una interpretacin uniforme para 2x como lo muestran
las siguientes respuestas y que presentamos anteriormente en la seccin introduc-
toria: 2 - 3 = 0.002, 2 - 3 = ( -2)( -2)( -2) = -8, 2 - 3 = 1/23.
3
Si x no es entero, 2x es solamente una notacin (2112 = -{2, 2113 = -{2, etc.), 21t
es un nmero que no puede calcularse en el sentido usual del trmino calcular,
pues carecen de un algoritmo para obtenerlo y slo pueden aproximarse con auxi-
lio de a1gn tipo de tcnica.
Ante este hecho didctico, proponemos considerar el desarrollo de las siguien-
tes actividades, que permiten al estudiante interactuar con la nocin de exponente,
y, en ese sentido, construir progresivamente la nocin, en un contexto ms amplio,
en el que pueda integrarla a la nocin de funcin y a su representacin grfica,
incluyendo por supuesto algunas nociones de geometra.
Proponemos una secuencia cuyos objetivos son:
Proporcionar un proceso geomtrico de construccin de puntos de la grfi-

ca de la funcin 2x, as como identificar y analizar regularidades propias de
la funcin.
Confrontar la concepcin espontnea de que 2x es evaluable slo cuando x
sea entero.
Consideramos que podremos esperar de los estudiantes lo siguiente:
Los estudiantes evaluarn a 2x, cuando x no sea entero, mediante una aso-
ciacin con magnitudes geomtricas.
La actividad que proponemos se compone de dos etapas y el desarrollo de las
actividades en cada una se debe realizar en equipos de tres estudiantes.
PRIMERA ETAPA
Proporciona los conocimientos geomtricos para obtener races y productos.

Esta etapa constituye una fase de accin preparatoria.
Se trata de estudiar la funcin 2x. A travs de la siguiente secuencia de activi-
dades se pretende fami liarizamos con algunas propiedades y caractersticas de la
funcin exponencial 2x, para lo cual recurriremos a construcciones geomtricas
mediante regla y comps as como a la observacin de regularidades.
El desarrollo de las siguientes actividades habr de acompaarse de un reporte
escrito, hemos considerado que en esta ocasin prescindiremos del uso de la cal-
culadora a fin de restringimos al uso de la regla y el comps.
Actividad 4.2
Recuerde que si se inscribe un tringulo en una semicircunferencia y uno de

sus lados coincide con el dimetro, como se muestra en la figura siguiente,
se tendr que dicho tringulo es un tringulo rectngulo. Elabore argumen-
tos para convencerse de que dicho tringulo es rectngulo.
Figura 4.1. Tringulo rectngulo inscrito en una semicircunferencia.
Actividad 4.3
Al trazar la altura del tringulo correspondiente a la hipotenusa, como se
muestra en la figura 4.2, la altura divide a la hipotenusa en dos partes. Si
suponemos que una de ellas mide la unidad y la otra una cantidad a, se obtiene
que la altura mide .f;i. Convnzase de la veracidad de esta afirmacin.
Figura 4.2. Construccin de la media proporcional.

Actividad 4.4
Utilizando el resultado anterior, construya para cada caso un segmento de

magnitud -Ji, -J3, y -J5.
fl 2 3
\
5
Figura 4.3. Semicircunferencias de dimetro 3u, 4u y 6u.
Asimismo, recuerde que: El producto de dos magnitudes se puede obtener

mediante un criterio geomtrico, basado en semejanza de tringulos, el cual
se desarrolla en la siguiente actividad.
Actividad 4.5
Dados dos nmeros a, b, positivos su producto puede obtenerse geomtrica-

mente, como se muestra en la figura 4.4, donde a y x son segmentos parale-
los. Verifique que el producto de a y b sea el segmento x en cada caso (b >
l,b<l).
49
Figura 4.4. Construccin del producto de magnitudes.
Actividad 4.6
Empleando el procedimiento geomtrico de la semejanza que hemos des-

crito anteriormente, construya, para cada caso, un segmento de magnitud
(-12)( ~). (~)( Fs).
En esta etapa identificamos los siguientes elementos que son relevantes para
su desarrollo:
Las actividades propician el que los estudiantes entren en accin, dibujan-

do las figuras correspondientes.
Puede haber dificultades con la nocin de semicircunferencia y el hecho de
inscribir en ella un tringulo.
El acto de validar que el tringulo es rectngulo puede constituirse en difi-
cultad para algunos estudiantes.
Algunos estudiantes pueden analizar slo unos casos particulares y formu-
lar generalizaciones sin llegar a una justificacin.
En la construccin de segmentos de longitud _12, -13, -15, es posible que
empleen distintos segmentos como unidad.
Puede no recordarse la nocin de semejanza y el hecho de que los lados
homlogos son proporcionales.
Es posible que no puedan hacer uso de la semejanza para obtener los pro-
ductos: (J2 -13) (-f5 -13).
Algunos estudiantes se darn cuenta que el mtodo estudiado no sirve para

obtener races cbicas, quintas, etctera.
Como los resultados y tcnicas desarrolladas en esta etapa son fundamentales

para el desarrollo de la siguiente etapa, es particularmente importante la discusin
en grupo de los trabajos de los equipo. Es conveniente que en esta actividad de
institucionalizacin se resuelvan todas las dudas.
SEGUNDA ETAPA
En esta etapa, se aplican los conocimientos adquiridos mediante las activi-

dades anteriores a fin de construir los seis puntos de la grfica de la funcin 2x en
el intervalo [0, 2].
Actividad 4. 7
En la figura 4.5 se han trazado los segmentos de magnitudes 20, 21 y 22; que
nos sirven para localizar los puntos de coordenadas (0, 20), (1, 21) y (2, 22).
Figura 4 .5. Construccin de la exponencial.

El problema a resolver consiste en localizar los puntos (112, 2112), (114, 2114), (314,
2314) y (5/4, 2514). Para esto, debers localizar los segmentos de magnitudes
21 /4, 2112 , 23/4 y 25/4, empleando nicamente procedimientos geomtricos.
Recuerde que 23/4 se puede expresar como 21 /4 21!2. Cmo localizara el
punto (1/8, 2118)? Explique suficientemente sus afirmaciones.
Es posible obtener ms puntos siguiendo el procedimiento discutido ante-

riormente? Construya. argumentos al respecto.
Hagamos para finalizar, una serie de comentarios sobre la actividad propues-

ta: En esta etapa identificamos los siguientes elementos que son relevantes para su
desarrollo.
Puede haber dificultades especiales para identificar a la unidad.
La construccin de los segmentos solicitados puede hacerse sobre los ejes
cartesianos (es lo recomendable), o aparte, pero se corre el riesgo de que
modifiquen la unidad en cada trazo.
Tiene especial dificultad la obtencin de los segmentos 23/4 y 2514.
Es factible esperar que algunos estudiantes intenten localizar los segmentos
al tanteo.
Algunos estudiantes harn un trazo continuo.
Algunos estudiantes contestarn a las preguntas con un s o un no, sin jus-
tificacin.
Algunos estudiantes harn explcito el que solamente se pueden obtener
segmentos correspondientes a nmeros de la form a 2 PN.
Es importante, por parte del profesor, provocar y fomentar una di scusin entre
los estudiantes con el fin de clarificar aspectos matemticos trabajados en esta
actividad, as como tomar nota de los aspectos nuevos que emerjan de la discusin
de los propios estudiantes.
Es muy importante que los profesores hagan la actividad y discutan entre ellos
identificando las dificultades que consideran tendran sus estudiantes al efectuar-
la. Las lecturas recomendadas en la bibliografa les permitira conocer en el con-
texto de una investigacin cmo vivieron algunos estudiantes la secuencia y los
resultados obtenidos.
Actividad 4.8
Se recomienda la discusin en grupo.

Describa lo que entiende por el diseo de una situacin didctica y propon-
ga un ejemplo cercano a su prctica docente.
Actividad 4.9
Se recomienda la discusin en grupo.

Describa lo que entiende por una situacin didctica y proponga un ejemplo
de cmo podra usted disear una con base en su propia prctica como pro-
fesor.
...
r
r-- r - r- r- r--i r--: r-- r--: r--: r-- r--1 r-- ~ r--: r- r--: r-- ~

~
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n
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Estudios sobre

[J didctica y
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n (\./// ~ la matemtica
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n
\/ 1
~ 1
\
Esta parte dos del libro ha sido estructurada de manera diferente a la
uno. La diferencia estriba en el formato y la seleccin del contenido. Aqu
hemos querido mostrar al lector diferentes investigaciones que tratan de la
matemtica escolar del bachillerato, por lo que respetamos tanto el estilo
literario de los autores como la perspectiva terica en la que se apoyan.
Quiz por eso, el lector encuentre una concepcin homognea en lo que
resta de este libro. El captulo 6 presenta una introduccin al pensamiento
numrico y da lugar a una reflexin sobre el tratamiento escolar desde los
niveles bsicos hasta los superiores. A partir del captulo 7 se abordan
temticas especficas, como el lenguaje algebraico y el pensamiento
funcional, la visualizacin y percepcin espacial, la introduccin de la
tecnologa en el saln de clase, el diseo de situaciones para el lenguaje
variacional y finalizamos en el captulo 12 con algunas puntualizaciones
generales sealando perspectivas y visiones de conjunto.
En esta parte dos es posible, quiz deseable, hacer una lectura de los
diferentes captulos sin seguir la secuencia natural. Adems, en cada uno se
han presentado lneas de investigacin y la bibliografa especializada, a
efecto de favorecer una lectura con mayor profundidad.
l
Un modelo para
el desarrollo del
pensamiento
r
., matemtico,
La evolucin del conocimiento matemtico del estudiante, cuando se encuen-

tra en una situacin de aprendizaje, se produce mediante una cierta adaptacin al
medio. El desarrollo del pensamiento matemtico no se limita a la mera descrip-
cin del contenido del pensamiento, sino de los procesos bsicos subyacentes. En
particular nos interesa la relacin que ese proceso guarda con las situaciones
didcticas.
Actividad 5.1
Discutan el sentido de la frase: desarrollo del pensamiento matemtico entre
los estudiantes. Describa distintas escenas donde esto pueda tener lugar y
acuda a ejemplos cercanos a su propia prctica docente.
55
56 PARTE II. ESTUDIOS SOBRE DIDCTICA Y COGNICIN
Hemos dicho que el pensamiento matemtico se desarrolla entre los estu-

diantes en la medida en que ellos estn en condiciones de tomar el control de sus
propias actividades matemticas organizadas por su profesor. El camino sealado
en las secciones anteriores consiste en un proceso de aprendizaje en el que el
conocimiento no es ni directa ni indirectamente enseado por el maestro, sino que
debe aparecer progresivamente en el estudiante a partir de mltiples condicio-
nantes estructurales: debe, por as decirlo, ser el resultado de confrontaciones con
cierto tipo de obstculos encontrados durante su actividad. En este sentido, son las
mltiples interacciones en el seno de la situacin las que deben provocar las mo-
dificaciones en el alumno y favorecer la aparicin de los conceptos deseados. El
conocimiento que se quiere que los alumnos aprendan debe aparecer en la exacta
medida en que llega a ser un instrumento necesario para adaptarse a una situacin
problemtica donde las estrategias utilizadas espontneamente se revelan inefi-
caces.
De manera que para el desarrollo del pensamiento matemtico entre los estu-
diantes es necesario disear situaciones didcticas en las que:
Los alumnos se responsabilicen de la organizacin de su actividad para

tratar de resolver el problema propuesto, es decir que formulen sus propios
proyectos personales.
La actividad de los alumnos est orientada hacia la obtencin de un resul-
tado preciso, previamente hecho explcito por el profesor y que pueda ser
identificado por los propios alumnos. Los alumnos deben anticipar y luego
verificar los resultados de su actividad.
La resolucin del problema planteado implica la toma de mltiples deci-
siones por parte de los alumnos, y la posibilidad de conocer directamente
las consecuencias de sus decisiones a fin de modificarlas para adecuarlas al
logro del objetivo perseguido. Es decir, se permite que los alumnos inten-
ten resolver el problema varias veces.
Los alumnos pueden recurrir a diferentes estrategias para resolver el pro-
blema planteado, estrategias que corresponden a diversos puntos de vista
sobre el problema. Es indispensable que, en el momento de plantear el
problema, los alumnos dispongan al menos de una estrategia (estrategia de
base) para que puedan comprender la consigna y comenzar su actividad de
bsqueda de la solucin.
En los distintos anlisis de la teora de las situaciones didcticas se hace una

clara eleccin por la manipulacin de las variables de comando, dado que per-
miten modificar las situaciones didcticas bloqueando o favoreciendo el uso de
algunas estrategias y generando condiciones para la aparicin y estabilizacin de
otras subyacentes al conocimiento que se quiere ensear. En este sentido, los
alumnos pueden establecer relaciones con sus compaeros y su profesor para
comunicarse, debatir o negociar en un ambiente social especfico.
En sntesis, se trata de enfrentar a los alumnos a una situacin que evolucione
de tal manera que el conocimiento que se quiere que aprendan sea el nico medio
eficaz para controlar dicha situacin. La situacin proporciona la significacin del
CAP. 5. UN MODELO PARA EL DESARROLLO 57
conocimiento para el alumno, en la medida en que lo convierte en un instrumento
de control de los resultados de su actividad. El alumno construye as un
conocimiento contextualizado, a diferencia de la secuenciacin escolar habitual
donde la bsqueda de aplicaciones de los conocimientos sucede a su presentacin
descontextualizada.
Un ejemplo de situacin didctica con las caractersticas que acabamos de
enumerar se muestra en la figura 5.1.
3 7
Figura 5.1. Diseo de una situacin para el tratamiento

de los racionales.
Consigna. "Este es el dibujo de un rompecabezas con algunas medidas de sus

partes. Hay que fabricar un rompecabezas que sea igual a ste, pero ms grande,
de manera que un lado que en este rompecabezas mide tres centmetros, en el otro
mida cinco centmetros."
La consigna es fcilmente comprendida por los alumnos del ltimo grado de
primaria y pone en juego, en primera instancia, la estrategia de base que consiste
en agregar dos centmetros (puesto que 3 + 2 = 5) a cada uno de los lados de las
figuras que componen el rompecabezas dado. El fracaso de esta estrategia consti-
tuye una gran sorpresa para los nios . Vuelven a insistir en ella, procurando efec-
tuar las medidas con mayor precisin; hasta que caen en la cuenta de que deben
buscar otra estrategia, cuyo desarrollo contribuir a la construccin del concepto
de nmero racional (puesto que 3 X 5/3 = 5). Una variable de comando de esta
situacin es la relacin numrica entre los tamaos de los rompecabezas. Si se
pide que aumenten el lado de 3 centmetros a 6 centmetros, gran parte de los
alumnos recurrir a un modelo multiplicativo (3 X 2 = 6) en vez del modelo adi-
tivo que emplearon en el caso anterior ( 3 + 3 = 6), debido a que en este caso el
factor desconocido es un nmero entero.
Otro ejemplo de una situacin didctica que puede usarse en el bachillerato
consiste en el tratamiento de la funcin derivada, ms especficamente en el con-
texto grfico.
58 PARTE IL ESTUDIOS SOBRE DIDCTICA Y COGNICIN
Consigna. Dada la grfica de una funcin (fig. 5.2), se deben localizar sobre
ella las regiones en las que la funcin es positiva, donde la derivada de la funcin
es positiva, donde la segunda derivada es positiva y finalmente aquellas regiones
donde la tercera derivada es positiva. De modo que deben sombrear sobre la gr-
fica la porcin que cumpla con:
f(x) > O,j'(x) > O,f"(x) >O, y finalmentej'"(x) >O.
-3 -2 2 3
Figura 5.2. Grfica de una funcin y = f(x).
La consigna tambin, como las anteriores, es fcilmente comprendida por los

estudiantes que estn en el ltimo ao del bachillerato, y pone en juego la estrate-
gia de base de la distincin entre ser positivo o ser negativo con base en algn
cdigo preestablecido.
Esperamos que sus respuestas nos indiquen las estrategias variacionales que
utilizan y las formas como argumentan su eleccin frente a sus compaeros de
clase. Claramente, como hemos comprobado, la pregunta ms compleja para ellos
resulta ser la ltima, pues es ah donde se exige el uso de estrategias variacionales
como nica posibilidad de solucin del problema.
En este caso, los estudiantes suelen recordar, basados en su enseanza previa,
que la ubicacin en los cuadrantes 1, 11, III y IV determina el signo de la imagen
de la funcin; de modo que las ordenadas positivas estarn en los dos primeros
cuadrantes, mientras que las negativas en Jos restantes. De ah que contesten esta
cuestin con relativa facilidad.
En la segunda pregunta el texto anterior de la consigna se cambia incremen-
tando el orden de derivacin; en lugar de hablar de la funcin original! ser sobre
su derivada, esto es:j'(x) >O. Los estudiantes, en esta oportunidad, confunden con
frecuencia el signo de la derivada con el de la funcin, o en otro caso, recuerdan
que las pendientes de las tangentes a la curva determinan el signo de la derivada,
de modo que se tendr para pendientes positivas correspondientes derivadas posi-
tivas. Este cambio de registro, la pregunta planteada en el contexto simblico con
apoyo visual, y la respuesta construida en el contexto visual, resulta mucho ms
complicado para los estudiantes y ello se expresa en dos sentidos; por un lado la
proporcin de respuestas acertadas es bajo y por otro las explicaciones que utilizan
son escasas y evidentemente escuetas.
Se plantea ahora una tercer pregunta incrementado el grado de derivacin a
dos, es decir cuestionando sobre f " (x) > O. Como podamos prever, ahora la
situacin resultara ms compleja. Pues exige de niveles progresivos de abstrac-
cin. El recurso dominante en las respuestas de los alumnos resulta ser la memo-
ria. Puesto que ellos suelen recordar que la segunda derivada positiva se corres-
ponde con la concavidad hacia arriba, en tanto que la concavidad hacia abajo est
asociada con la segunda derivada negativa. Aunque no dispongan de explicacin
alguna para confirmar su razonamiento, pueden contestar a la pregunta. A juzgar
por el anlisis que hemos hecho de sus respuestas, no se desprende la existencia
de algn otro argumento que permita enfrentar la situacin planteada. De hecho,
es usual entre los alumnos disponer de un mtodo nemotcnico para establecer
estas correspondencias, "es cncava hacia arriba entonces retienen ms agua; si
lo es hacia abajo retendr menos agua, de hecho tirar el agua". Este smil con
una cubeta llena de agua puede aparecer como una estrategia para refrescar la
memoria. Naturalmente, ello no parece implicar estrategias propiamente varia-
cionales.
La ltima de las cuestiones pona en evidencia este hallazgo; se trata de una
situacin en la cual no es posible recordar algn conocimiento previo, pues el tema
no ha sido tratado en su enseanza convencional.
Finalmente, con la intencin de controlar el manejo de las variaciones como
parmetros del comportamiento, planteamos la cuarta cuestin interrogando sobre
la zona en la que j'"(x) >O. Esta pregunta suele plantear un reto especial, tanto a
los estudiantes como a Jos profesores, pues aunque entienden efectivamente el
enunciado del problema, no pueden construir una respuesta que les parezca con-
vincente. Esta dificultad se agudiza si en la pregunta elevamos el orden de la
derivada involucrada, dado que se carece de elementos cognitivos y didcticos que
les permitan construir una respuesta adecuada. Consideramos que es hasta este
momento en que ellos se encuentran en situacin de aprendizaje, ya que la serie
de tareas anteriores les permiten, aunque fuese slo con recursos nemotcnicos,
dar una respuesta a las preguntas planteadas.
Empero, la cuarta cuestin plantea una problemtica no prevista por ellos;
el xito en la pregunta radica en poder descifrar los cdigos variacionales y
articularlos en signos variacionales, pues la respuesta habr de ser construida.
En este momento, los estudiantes y los profesores suelen entrar en una situacin
de aprendizaje muy rica. Slo quienes han dominado algunas de las estrategias
del pensamiento y el lenguaje variacional pueden abordarla eficazmente. Hemos
concluido, en este sentido, que el manejo simultneo y coordinado de las deri-
vadas sucesivas parece ser una condicin sin la cual la formacin de la idea de
derivada y en consecuencia de la nocin de predicci n deviene inevitablemente
frgil. Para ello es qu e hemos propuesto y explorado el siguiente tratamiento
didctico.
60
Actividad 5.2

Discutan el sentido de la frase: el diseo de situaciones didcticas sirve para
el desarrollo del pensamiento matemtico en el aula. Sugiera ejemplos que
usted podra proponer a sus estudiantes.
Pensamos que la breve caracterizacin que hemos hecho de las situaciones

didcticas cuasiaisladas es suficiente para dar una idea de su complejidad. Este
tipo de situaciones no se encuentran frecuentemente al observar clases organi-
zadas de una manera tradicional, en las que el maestro provoca, recibe, corrige e
interpreta todas las respuestas significativas de los alumnos.
En la prctica de la enseanza generalmente existe un proceso de contextua-
lizacin del conocimiento enseado, es decir la organizacin de un contexto que
sita este conocimiento, en el cual la actividad de los alumnos puede operar, las
interacciones entre conocimiento y alumnos operan a travs del contexto, lo que
se conoce en la teora de las situaciones didcticas como el medio. Las interac-
ciones anticipadas pueden surgir de diferentes selecciones.
Comparemos entonces tres situaciones que introducen la nocin de simetra
para dar una evidencia del papel del medio. En la primera situacin, frecuente-
mente usada en los libros de texto, se propone doblar una figura a lo largo de su
eje de simetra y se le pide al alumno que haga tantos comentarios como le sea
posible; en la segunda situacin, se le pide al estudiante que dibuje una lnea de
modo que cuando la figura sea doblada a lo largo de esta lnea recta las dos partes
de la figura queden sobrepuestas. Cabe sealar que en la tercera situacin se usa
un material rgido que impide el doblez sobre el segmento punteado, de modo que
difiere de la segunda solamente en que el material rgido sobre el que se dibuja la
figura no se puede doblar: los procesos cognoscitivos involucrados en las respues-
tas del alumno a estas tres situaciones son completamente diferentes y han sido
regulados por el control de los valores de las variables didcticas que hace el pro-
fesor.
En la primera, como se puede inferir, se busca un acercamiento inductivo por
parte del alumno, y se espera que por simple observacin extraiga las propiedades
que son relevantes desde un punto de vista matemtico; de hecho los criterios de
relevancia no son proporcionados por la situacin, solamente el maestro los
conoce. El alumno es parcialmente liberado de la responsabilidad de sus respues-
tas y parte de su trabajo consistir ms en buscar signos de relevancia externos a
la situacin que en analizar la figura: est en clase de matemticas y por tanto
debiera poner ms atencin a las igualdades, relaciones de paralelismo o de per-
pendicularidad, que al color o la textura de la figura, por ejemplo. Esta situacin
necesariamente debe ser resumida por el maestro, quien dar una lista de comen-
tarios.
En la segunda situacin el alumno encuentra en ella misma (doblando) una
manera de establecer si su respuesta es correcta o no, pero si doblar es un instru-
mento de validacin, tambin es un instrumento de solucin: el alumno puede
tener acceso directo a la solucin por medio de intentos sucesivos de doblez y de
ajuste; la cuestin se ha transformado, ahora todo lo que queda es una actividad
perceptual de aparear dos figuras.
En la tercer situacin, la verificacin perceptual se bloquea dado que el alum-
no ya no puede doblar el. material ; la cuestin ahora consiste en poner en efecto
real las propiedades de simetra para poder dibujar el eje de simetra. Estas son las
propiedades que constituyen el instrumento de solucin. Sin embargo, la situacin
material ya no proporciona el instrumento de validacin de la respuesta del alum-
no y debido a esto no le permite llegar a darse cuenta del carcter errneo de su
respuesta (por ejemplo, si en el caso de un rectngulo dibuja una diagonal) y tratar
de modificarla. La situacin en s misma realmente no permite la evolucin de las
respuestas del alumno.
Dado que la epistemologa trata con la cuestin: qu es el conocimiento?, se
pueden llevar derivaciones de ella a la matemtica escolar y quiz de ah podamos
saber cmo conoce un alumno y construye, negocia y comparte significados de los
objetos matemticos. En nuestra segunda seccin nos ocuparemos especfica-
mente de contestar algunas preguntas a la luz del anlisis de algunos ejemplos de
construccin didctica encaminados al desarrollo del pensamiento matemtico de
los alumnos. Quiz conviene pensar, como una actividad final para esta seccin,
el proponer una reflexin en sus equipos de trabajo con algunas cuestiones.
Actividad 5.3

Cmo se adquiere el conocimiento matemtico? Qu papel juegan la accin,
la percepcin, el lenguaje, el simbolismo o la cultura, en el desarrollo del pen-
samiento matemtico?
Como dijimos en el prlogo, en este libro se incorporan algunos artculos de

investigacin que han sido desarrollados y probados en situacin escolar. De ma-
nera que el formato de escritura es un poco distinto al que hemos seguido en las
pginas precedentes, pues hemos querido conservar el sentido y la aproximacin
terica que de origen sostienen sus autores. Este es el caso del siguiente artculo,
elaborado por un grupo interinstitucional de investigacin educativa.
DISEO DE SITUACIONES
DEL CLCULO
EL COMPORTAMIENTO TENDENCIAL
DE LAS FUNCIONES: LA LINEALIDAD
DEL POLINOMIO
FRANCISCO CORDERO SORIO
GERMN MUOZ RTEGA
BLANCA RUIZ HERNNDEZ
LILIANA SUREZ TLLEZ
Problemtica
Los temas transformacin de funciones, operaciones de funciones, las asnto-

tas de funciones y la estabilidad de las ecuaciones diferenciales son temas que
aparecen en los currcula presentados a los estudiantes a travs de manipulaciones
algebraicas. Los cursos generalmente se enfocan a la solucin y simplificacin de
ecuaciones; factorizando, trabajando con identidades trigonomtricas y trazando
grficas de las ecuaciones. Por ejemplo, las relaciones ms comunes que el estu-
diante hace del comportamiento asinttico son las funciones racionales a travs de
buscar indeterminaciones de las formas infinito/infinito o real/infinito.
Esta perspectiva, que privilegia el contexto algebraico, deja en la mente del
estudiante una restringida e insatisfecha idea del campo. Por ejemplo, muchos de
los estudiantes estn convencidos de que existe una receta que permite la inte-
gracin algebraica exacta de cada clase de ecuaciones diferenciales y el objetivo
de investigacin en este campo es completar el libro de recetas existente.
Desde un punto de vista epistemolgico, sabemos que en los ltimos 20 aos
la naturaleza de los conceptos de transformacin de funciones, operacin de fun-
cin, asntotas de funciones y la estabilidad de las ecuaciones diferenciales ha
cambiado. Por un lado, encontramos el desarrollo de la teora cualitativa de los sis-
temas dinmicos y, por el otro, encontramos el desarrollo de la tecnologa; particu-
larmente, nos referimos a las calculadoras, computadora con graficadores. Estos
dominios de alguna manera han enfocado la atencin no slo a los mtodos cuan-
titativos sino tambin a los cualitativos
Sin embargo, la enseanza de este campo no ha sido fuertemente influida por
esta evolucin. Podramos decir que la enseanza ha quedado centrada en el con-
texto algebraico.
Los elementos didcticos de una nueva perspectiva consisten en poner en juego
relaciones entre dos grandes contextos: el algebraico y el grfico. Las relaciones se
darn a travs de considerar una nocin llamada comportamiento tendencia/ de las
funciones (ctf). Esta perspectiva estar basada en argumentos cualitativos que deter-
minarn nuevas acciones, que consisten en un intercambio permanente entre ecua-
ciones y grficas, como las siguientes:
Identificar coeficientes en las funciones

Reconocer patrones de comportamiento grfico y algebraicos
Buscar tendencias en los comportamientos
Establecer relaciones entre funciones.
Estas acciones reorganizan nociones y conceptos.

Ejemplo de nociones involucradas:
Variacin de la variab le
Variacin de los coeficientes
Comportamientos grficos en general
Comportamientos asintticos en particular
Reconocimiento de patrones
Relaciones entre grficas
Relaciones entre grfica y expresin analtica y viceversa
Relaciones entre la primitiva y derivada.
Ejemplo de conceptos involucrados:
Grfica de una fu ncin

Transformacin de funciones
Pendiente de una curva
Derivada
Derivadas sucesivas
Operaciones con funciones (grfica y algebraicamente)
Lmite de una funcin (cuando la variable tiende a infinito)
Asntota de una funcin (al parecer no la vertical) .
En el diseo de la situacin y la actividad que presentamos en los apartados

siguientes estn involucrados cuatro de los registros de procedimientos de los estu-
diantes. En estos registros aparecen las acciones, las nociones y los conceptos men-
cionados anteriormente.
Algebraico. Algebraicamente, la clase de transformaciones que el ctf ha

restringido o ubicado puede ser descrita por y=Af(ax+ b) + B variando A, a,
by B o como un conjunto de transformaciones lineales sobre x y sobre y .
Grfico. Grficamente, "y=Af(ax+ b)+B variando A, a, by B" se puede
describir como un conjunto de traslaciones verticales y horizontales,
alargamientos verticales y horizontales.
Tabulacin . Tabular las descripciones de las transformaciones incluye el

uso de sumar o restar una constante a todas las entradas en una columna,
multiplicar o dividir las entradas de las columnas por una constante o mul-
tiplicar por - l .
Coordinacin de las acciones en las diferentes representaciones. Se re-
quiere la coordinacin de transformaciones visuales, operaciones numri-
cas y manipulacin de smbolos algebraicos.
La situacin
El trmino situacin se usa en un sentido amplio, para referirse desde una

clase de objetos, ya sea materiales o mentales, y una clase de sucesos o fen-
menos, hasta problemas, teoremas o afirmaciones y teoras. Sin embargo, tal vez
lo ms importante del trmino est en el papel que desempea la "situacin"
cuando interacta con un marco terico sobre el entendimiento en matemticas.
En ese sentido, "situacin" es el objeto de entendimiento presentado como una
situacin dada.
Piaget present una teora de la evolucin del conocimiento, la cual consiste
en que el conocimiento pasara de un estado de equilibrio a otro por medio de un
desequilibrio de transicin, en el curso del cual las relaciones consideradas por el
sujeto en el estado anterior estaran en contradiccin, ya sea por la consideracin
de relaciones nuevas o por la tentativa, nueva tambin, de coordinarlas. Esta fase
de conflicto sera superada durante una fase de reorganizacin y de coordinacin
que llevara a un nuevo estado de equilibrio. Aplicar esta teora al conocimiento
matemtico nos lleva a considerar que las "situaciones" presentadas a los estu-
diantes constituyen un factor importante para hacer evolucionar sus representa-
ciones y sus procedimientos.
Esta evolucin debe tratarse a travs de las observaciones en clase, en las ta-
reas sutiles de los procesos reales de enseanza y aprendizaje y en las caracters-
ticas contractuales que hacen proceder las interacciones del saln de clases.
Pero, tambin, la consecuencia ms importante del constructivismo episte-
molgico de Piaget es haber encontrado que el conocimiento es siempre una
respuesta a los problemas propios. Los estudiantes en la escuela tienen problemas
que no son propiamente matemticos, sino ms bien sociales. stos son los pro-
blemas de supervivencia y de xito en la institucin escolar y no problemas de
investigadores, quienes quieren establecer y hallar la verdad. Los estudiantes
interpretan sus tareas escolares, tropiezan con cosas que son problemas para ellos,
y es esa clase de problemas la que resuelven. Por ejemplo, el maestro pudiera
haber esperado que el estudiante leyera y analizara cuidadosamente cierto enun-
ciado matemtico y asociara las operaciones con el contexto; es decir, el maestro
habra esperado que el problema del estudiante sera una modelacin matemtica
de la situacin del enunciado matemtico, pero para el estudiante este problema
fue suponer correctamente la operacin que est siendo practicada en clase.
El maestro est ahora en el papel del ms viejo o ms inteligente amigo, quien
ha tomado a los estudiantes para un engao. La nica forma en que puede desen-
gaarse el estudiante es enfrentar al inteligente con sus propias formas o costum-
bres, y hallar la razn matemtica por la cual la tarea propuesta es imposible.
Sin embargo, en el diseo de la situacin que presentamos aqu es que no te-
nemos el "engao" de la nocin comportamiento tendencia[ de las funciones, pero
si las acciones que se realizan ante el comportamiento tendencia[ de las funciones .
El diseo de la situacin determina una perspectiva distinta y que tal vez coin-
cide con la naturaleza de la categora tratada. Esto es, la categora lleva a pensar a
la matemtica como una herramienta para modelar. No se asignan objetos
matemticos a una realidad separada, sino ms bien se reconoce que hacer distin-
ciones y formar construcciones es una parte esencial de la modelacin. En ese sen-
tido coincidimos con Confrey (Confrey, J. y Costa, S., 1996) cuando afirma que
seleccionar el lenguaje de las herramientas sobre el lenguaje de los objetos viene
a sealar una clara relacin entre la actividad matemtica y la actividad humana.
En lugar de confiar en anlisis puramente lgicos para decidir cmo desarrollar
matemticas, uno debe considerar mejor en qu actividades estn interesados los
estudiantes, cules son ms familiares y cmo conducen esas actividades a otras
posibilidades.
Tomar las herramientas como la base de esas categoras generara mayor aten-
cin en el mejoramiento de sus ejecuciones o en el desarrollo de nuevos y mejores
mtodos de uso; por ejemplo, las acciones de identificar, reconocer, buscar y rela-
cionar. Y entender las relaciones entre la funcin y la forma de las herramientas
lleva a colocar las estructuras en el centro de la investigacin. Pero aqu, estructura,
como se seal anteriormente, no es a priori un conjunto de arreglos, sino ms bien
es el resultado de la clase de actividades y acciones que permite una herramienta
cuando se sigui un cierto camino. Esto llevara al acto de ver similitudes en estruc-
turas y stas alternan diferentes contextos que pudieran ser la fuente o la base de la
abstraccin.
Entonces el diseo de situacin que contiene la nocin del comportamiento
tendencia[ de las funciones cuenta con las acciones de los estudiantes al hacer dis-
tinciones y formar construcciones como parte esencial de la modelacin.
Situacin. Comportamiento tendencia[ en las operaciones grficas
En esta situacin atendemos, en particular, un comportamiento tendencia! gr-

fico como resultado de una operacin grfica. La suma o resta entre grficas es la
operacin y el comportamiento tendencia! es el argumento que permite trazar el
bosquejo de la grfica resultante.
Las expresiones de algunas de esas funciones son sumas o restas de otras fun-
ciones. Por ejemplo, cualquier funcin cuadrtica puede estar expresada como
y(x) = (x- c)2 +do bien y (x) = x2 + ax + b. Ambas expresiones representan
cualquier funcin cuadrtica, sin embargo la grfica puede estar explicada a travs
de dos caminos diferentes. El primero es explicado a travs de la transformacin
lineal Y4 = Af(ax + b) +B. Mientras que el camino segundo es la suma de la fun-
cin cuadrtica y 1(x) = x2 y la funcin lineal ylx) = ax + b. Grficamente repre-
sentan una parbola que pasa por el origen y una recta. La grfica resultante al
sumar la parbola y la recta puede ser explicada a travs de comparar las formas
de las grficas en ciertos intervalos en los cuales permanece la forma de la parbo-
la o de la recta. En ese sentido diremos que en un intervalo la parbola tiende a ser
la recta y en otro intervalo la recta tiende a ser la parbola. Este comportamiento
grfico es el que establece la forma de la grfica resultante.
Nuestro objetivo es entonces explorar las diferentes situaciones grficas que
surgen cuando a una funcin conocidaf(x) se le suma una recta arbitraria
Y(x) = f(x) + recta
Conviene hacer con detalle la suma de la parbola y la recta para despus
hacer algunas generalizaciones.
Cuando a la funcinf(x) = xz se le suma la recta y(x) = ax + b, la situacin
grfica consiste en trasladar a la parbola horizontal y/o verticalmente, segn los
parmetros a y b.
Un desarrollo algebraico da cuenta del traslado de la parbolaf(x) = xz:
Y(x) = x
2
+ ax + b
= (X+ i)2- (iJ + b
~(x+~)\(b- :J
As, el vrtice de la parbola es determinado por el punto
p = (- ~' b- :J
La situacin grfica, por tanto, consiste en trasladar la grfica de la parbola
con vrtice en el origen hacia el vrtice P.
[ -5, 5], [ -5 , 25] [ -5 , 5], [ -5, 25]
J(x)=x 2
Funcin original
-- Y( x) = x 2 + ax + b
Funcin trasladada
Sin embargo, los comportamientos tendenciales entre la funcin f(x) y la

recta tambin, en este mismo sentido, permiten trazar bosquejos de las grfi-
cas Y(x) = f(x) + recta. El comportamiento tendencia! es el que norma el trazo
de la grfica Y(x), y no, directamente los puntos vrtices y/o ceros de la grfi-
ca de la funcin.
Para precisar lo anterior desarrollamos una secuencia de grficas en la que
se buscan comportamientos tendenciales entre la parbola f(x ) = x2 y la recta
y (x) = ax + b:
x2 ax + b.
Es importante notar que ahora se vara la recta (se consideran diferentes rec-
tas), mientras que la parbola f( x ) = x2 permanece fija. Una lista de situaciones
grficas puede ayudar a encontrar los comportamientos grficos (tabla V.l ).
Tabla 1
[- 10, 10). [- 10, 10] [ - 3, 3] ' [ - 1' 9 ]
Fig. V.2. l .b. l Fig. V.2J c.l
[-S, S]. [-O.S, O.S] [ - 3, 3] ' [ - 1' 9]
+ Fig. V.2 J b.2 Fig. V.2. l .c. 2
[ - 3, 3] ' [ - 1' 9 ] 11
Fig. V.2.l .a
1 1
[- s. s] . [- so. so] [- s. s]. [- so. so]
Fig. V.2. / .b.3 Fig. V.2.l .c.3
[- 10, 10). [- 10, 10] [ - 3, 3]. [ - 1' 9]
Fig. V.2. l. b.4 Fig. V.2J c.4

De acuerdo a las situaciones grficas que aparecen en la tabla V .1 , se pueden

apreciar diferentes traslados de la parbolaf(x) = x2, ya sea a la izquierda o a la
derecha de su posicin original. Es importante ver que en ocasiones se cruza al eje
horizontal. Algunas veces ligeramente, sin embargo, otras notoriamente segn la
pendiente de la recta.
En la tabla V.l las rectas son las que han variado segn la pendiente. Adems,
cada recta pasa por el origen, y es ah precisamente donde la parbola "quiere ser"
la "recta", esto es,f(x) = x2 tiene un comportamiento tendencia! a la recta y = ax
en esa misma ventana,
f(x) = x2 -------.. y = ax
En efecto se puede observar si comparamos las distintas grficas. En las figuras
V.2.1.b.3 y V.2.1.c.3, puesto que la magnitud de la pendiente es muy grande,
a= 100, es ms evidente, en la ventana, el comportamiento tendencia! de f(x) = x2
hacia y = 1OOx. Sin embargo, en cada una de las curvas resultantes, fuera de las ven-
tanas sealadas alrededor del origen las rectas siguen un comportamiento tendencia]
hacia la parbola (fig. V.2.1.c.l ),
y = ax ---t f(x) = x 2
~ '---. /
V
J
Fig. V.2./.c.l
En resumen, el parmetro a de la recta Y(x) = x2 + ax, es el que determina,

en este caso, el trazo de la curva Y(x) = x2 + ax sobre la ventana considerada.
Bajo este criterio, y partiendo de expresiones algebraicas como las funciones
de la tabla V .2, se desarrolla una especie de "aritmtica" de grficas de funciones.
Esta aritmtica depende, fundamentalmente, de los comportamientos tenden-
ciales que entren en juego entre la funcin prototipo f(x) = x2 y la recta y = ax +
b. Por ejemplo, las grficas de las funciones que aparecen en la tabla 2 son determi-
nadas por el parmetro a (coeficiente de x) de cada una de ellas:
de Y1(x) = x 2 + x tenemos que a = 1, lo que quiere decir, de acuerdo con

la forma de la recta y 1 = x, que la parbolaf(x) = x2 tiene un traslado hacia
la izquierda y, en la tendencia de la recta, deber cruzar al eje horizontal.
de Yix) = x2 +
1 ~0 x tenemos que1 a = 1 ~0 , lo que quiere decir, de acuerdo
con la forma de la recta yix) = - - x, que la parbolaf(x) = x2 tiene un trasla-
100
do ligeramente a la izquierda y, en la tendencia de la recta, deber cruzar el
eje horizontal ligeramente (para percibir el traslado hay que utilizar la
instruccin Zoom).
de Ylx) = x2 + lOOx tenemos que a = 100, lo que quiere decir, de acuer-
do con la forma de la recta y 3(x) = lOOx, que la parbolaf(x) = xz tiene un
traslado hacia la izquierda y, en la tendencia de la recta, deber cruzar
considerablemente el eje horizontal.
de Y4(x) = xz- x tenemos que a = - 1, lo que quiere decir, de acuerdo con
la forma de la recta y4 = - x, que la parbolaf(x) = xz tiene un traslado hacia
la derecha y, en la tendencia de la recta, deber cruzar el eje horizontal.
Tabla V.2
2
l';(x) =x +x
1
Y2 (x) = - x Y:(x)
2 =x
2
+ 1- x
100 100
f(x) = x 2
+ y3 (x) = lOOx Y,(x) = x 2
+ !OOx
Y,(x) = x 2 - x
Hemos considerado una funcin prototipo j(x) = x 2 y se le ha sumado una

recta arbitraria y(x) = ax + b. El efecto sobre la funcin prototipo, en el con-
texto grfico, es un traslado de sta, es decir, corresponde analticamente a una
expresin de la forma Y(x) = (x- c)2 +d. La parbolaf(x) = xz se coloca sobre
el vrtice (e, d). Sin embargo, al considerar otra funcin prototipo, por ejemplo
f(x) = x3, y sumarle una recta arbitraria, no se obtiene a priori una expresin de
la forma Y(x) = (x - c)3 + d.
Exploremos ahora algunas situaciones grficas de la funcin Y(x) = x3 + recta
(tabla V.3). Las grficas que aparecen en la tabla (figs. V. 2.3.c.l a fig. V.2.3.c.4),
no representan un traslado de la grfica de la funcin j(x) = x3 (fig. V. 2.3.a). Son
las rectas las que han variado de acuerdo a la pendiente (vanse figs. V. 2.3.b.l a V.
2.3.b.4). Cada recta pasa por el origen y es ah donde la grfica def(x) = x3 "quiere
ser" la recta, esto es, la cbica, f(x) = x3. tiene un comportamiento tendencia! a la
recta y = ax en esa misma ventana,
f(x) = x3 -7 y = ax
Sin embargo, para cada una de las curvas resultantes, las rectas persiguen,
fuera de esas ventanas, un comportamiento tendencia! a la "cbica" (vase fig.
V.2.l),
y = ax -7 f(x ) = x3
De la misma manera que en el caso de la parbola, la "aritmtica" depende

de los comportamientos tendenciales entre la funcin prototipo f(x) = x3 y la
70
(La cbica "quiere ser" (La recta "quiere ser"

la recta) la cbica)
Fig . Y.2.1
recta y = ax + b. As, las grficas de las funciones Y(x) = x3 + ax, son determi-
nadas por el parmetro a (coeficiente de x) de cada una de las rectas:
Para cada una de las funciones Y(x) = x3 + ax + b de la tabla V.3 tenemos

1
que el parmetro a ha adoptado los siguientes valores 1, - - , 100, -1, ade-
100
ms, b = O. Esto quiere decir que la cbicaf(x) = x3 presenta un compor-
tamiento tendencia! a la recta y = ax. Tambin se pierden las caractersticas
del punto de inflexin (O,f(O)) y F(O) = O, ya que el nuevo punto de infle-
xin cumple con (0, Y1(0)) y Y((O) =t= O. Sin embargo, fuera de las ventanas
indicadas la recta y = ax tiende a ser la cbicaf(x) = x3.
Una aritmtica grfica como la anterior puede aplicarseda a relaciones ms

generales entre grficas y expresiones de las funciones Y(x) = xn + recta. No
obstante, para llevar esta aritmtica a relaciones donde entren en juego expre-
siones y formas arbitrarias Y(x) = f(x) + recta, es necesario determinar los
comportamientos tendenciales, en los intervalos adecuados, entre las funciones
y 1(x) = f(x) y y 2(x) = ax + b, es decir, la relacin
f(x) H ax + b, en intervalos adecuados.

Un argumento analtico que permite determinar la pertinencia de los compor-
tamientos tendenciales hallados consiste en considerar, en primer lugar, polinomios
f(x) = xn + a 1xn - t + + an- t x + an y despus, funciones arbitrariasf(x) que cum-
plan con las propiedades necesarias para que sea aplicable lafrmula de Taylor.
La actividad
El conocimiento debe ser uno de los principales elementos que determinen la

relacin entre un profesor y sus alumnos, pero la clase tambin es un sitio de in-
teraccin de costumbres y creencias de cada uno de sus participantes; es conve-
niente que se establezca un lenguaje comn que nos permita tener un ambiente que
propicie la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en todas sus dimen-
71
Tabla V. 3
/ ~-
/ (
[ -3, 3] , [ -2, 2]
[ - 10, 10 ] , [ - 10, 10]
y(x ) =x Y (x) =x 3 +x
Fig. V.2.3. b.J Fig. V.2.3.c .l
L
1/
_/ [ - 5, 5], [ - 0. 5, O. 5]
--
[ - 3, 3], [ - 30, 30]
+ 1
y (x) =x 3 + )00x
1
I/
y(x)=100x
Fig. V.2.3.b.2 Fig. V.2.3. c.2
[ -3, 3], [ - 30, 30 ]

11
f(x)=x 3
Fig. V.2.3.a
1 1
[ - 5, 5], [ - 50, 50] [ - 3, 3], [ - 30, 30]
y(x)= IOO x Y (X) = x 3+ 100 X

Fig. V.2.3.b.3 Fig. V.2.3. c.3
~ lU
~ V
[ - 10 , 10] , [ - 10, 10] [ - 1' 1] ' [ -0.5, 0.5 ]
y (x) =-x Y( x ) =x 3 -x
Fig. V.2.3 .b.4
Fig . V.2.3.c.4
siones. As, cada una de las experiencias de aprendizaje dentro del saln de clases
tendr un doble propsito: aprender a crear y fomentar un ambiente de trabajo y
aprender matemticas.
El ambiente estar dirigido a promover la independencia del estudiante y la
responsabilidad que se debe tener en el propio aprendizaje, a travs de:
El trabajo individual y en equipo
La resolucin de actividades matemticas
La discusin matemtica
La autoevaluacin de tu trabajo y del trabajo de tus compaeros en el equi-
po y en el grupo.
En trminos generales, el ambiente debe propiciar la responsabilidad en el
propio aprendizaje y contribuir al logro de la autonoma en la organizacin de los
aprendizajes.
Las actividades deben tener un objetivo por s mismas dentro del currculo,
como un objetivo dentro de toda la red de actividades contempladas en un curso.
Adems de que su planeacin debe incluir el desarrollo explcito de un ambiente
que favorezca el autoaprendizaje, la autoevaluacin, el trabajo en equipo, el mane-
jo de la incertidumbre, la apropiacin de estrategias personales para el manejo de
situaciones no familiares y el empleo de formas de pensamiento lgico.
Los momentos de una sesin de trabajo
De manera esquemtica, todos esos ambiciosos propsitos se concretarn den-

tro de la clase en los tres momentos que se indican en el esquema
Primer momento
La resolucin de la actividad
Los estudiantes El profesor

trabajan por equipo o individualmente sobre la actividad propone y organiza la actividad, hace preguntas y
propuesta por el profesor, elaboran un reporte por sugerencias al estudiante de acuerdo con lineamientos
escrito en donde se registre el proceso de solucin. preestablecidos, atiende el trabajo de todos los equipos.
Segundo momento
La presentacin y discusin de las soluciones

presentan su solucin al resto del grupo, validan selecciona a los equipos y el orden de presentacin, dirige
las soluciones de la actividad. la discusin de las soluciones segn el guin de la actividad.
Tercer momento
Anexos y retroalimentacin

retoman, individualmente, el trabajo realizado en el comenta con los estudiantes sus reportes de
primer momento y lo vinculan con la discusin general. sesiones anteriores.
Cada uno de esos tres momentos nuevamente tienen un carcter dual: aprender
a realizar la actividad en s misma y la herramienta conceptual que se est manejan-
do. As, el primer momento tiene por objetivo aprender a trabajar en equipo y a dis-
cutir, plantear y validar argumentos pero tambin aprender matemticas.
Para cada una de las situaciones se presenta un conjunto de actividades, que
representan la forma de instrumentarla. Un aspecto general a las actividades es el
conjunto de modalidades de trabajo.
Modalidades de trabajo
La experiencia de aprendizaje de los estudiantes est relacionada con la forma

en que se realiza. Algunas investigaciones muestran ( ?) que en clases en las que
el profesor es el principal poseedor de los conocimientos no se propicia el desarro-
llo de habilidades tales como la generacin de conjeturas, la toma de decisiones,
la argumentacin de soluciones, la generacin de mecanismos de validacin, la
discusin de soluciones, etc. Un ambiente que permita que el estudiante interac-
te con el conocimiento matemtico necesita que desarrollen actividades dife-
rentes a la de slo escuchar las explicaciones del profesor y reproducir los proce-
dimientos que presenta. Las nuevas modalidades de trabajo que distintos
investigadores estudian son el trabajo en grupos pequeos (mejor conocido como
trabajo en equipo) y la discusin grupal. Consideramos que una experiencia de
aprendizaje integral debe transitar por estas dos modalidades y por el trabajo indi-
vidual. El trabajo en equipos para realizar una actividad, digamos de tres integran-
tes, permite que los estudiantes no se paralicen ante las dificultades, que tomen
decisiones para organizar el trabajo, que las ideas que presenten sean desarrolladas
por ms de una persona y que haya un control sobre las equivocaciones y las malas
interpretaciones. La discusin grupal despus del trabajo en equipo permite que
los estudiantes escojan la parte fundamental de su trabajo, que pongan atencin a
la forma de comunicar sus resultados, que generen argumentos para defender sus
procedimientos, que hagan explcito por qu un conjunto de pasos resuelve la
actividad, que observen procedimientos distintos de solucin, que pongan aten-
cin al trabajo desarrollado por otros equipos. El trabajo individual al final puede
propiciar la consolidacin de los conceptos y procedimientos que forman parte del
objetivo de la actividad.
El conjunto de habilidades y actitudes que diferentes modalidades de trabajo
podran desarrollar, y que pueden contribuir en mucho al aprendizaje de las
matemticas, requieren de una buena planeacin por parte del profesor que debe
poner atencin no slo a las actividades que les propondr a sus estudiantes sino
tambin al aprendizaje mismo de estas modalidades de trabajo.
Diseo de una actividad
Para cada uno de los niveles de cada una de las situaciones se disea una
actividad que contiene los siguientes documentos:
El diseo de la actividad incluye la elaboracin de documentos que con-

tribuyen a que se cumplan los propsitos de la actividad en cada una de las moda-
lidades.
Enunciado de la actividad
El enunciado de la actividad debe estar relacionada directamente con los

propsitos de la misma. Algunos de los aspectos a considerar son: el contexto y el
registro en el que se presenta la actividad. Los contextos que se pueden utilizar
son: fenmenos fsicos, qumicos, administrativos o matemticos. Los registros en
que se pueden presentar las instrucciones de las actividades son: el textual, el gr-
fico, el algebraico, el geomtrico.
Propsito de la actividad
Hacer una descripcin en trminos de los propsitos de la situacin.
El precepto de evaluacin
Este documento contiene la descripcin de los estndares de evaluacin de un

problema en particular. El precepto debe reflejar los principales aspectos del pro-
blema, por lo que est relacionado principalmente con:
El propsito del problema.

La solucin de referencia.
Las variables del problema.
Cuadro de soluciones
La actividad puede admitir varias vas de solucin. Un cuadro con la sntesis

de diversas soluciones puede ser til. Tener esta visin puede permitir interactuar
mejor con el trabajo de los estudiantes, en diferentes representaciones, para el
logro de los propsitos del problema. A partir de este cuadro se pueden hacer
mapas para representar las vas de solucin que siguen los alumnos, que general-
mente transitan por varios registros.
Solucin de referencia
Este documento contiene la solucin que se espera que se d en el grupo con

el que se trabaje la actividad. En el proceso de resolucin de la actividad debe
observarse cmo usan los estudiantes sus conocimientos previos y cmo se articu-
lan para propiciar el desarrollo de nuevos conocimientos.
75
Lineamientos para la interaccin con

los equipos durante la resolucin
de la actividad
La primera de las modalidades de trabajo se refiere al trabajo de los estudian-

tes durante la resolucin de la actividad. El profesor debe contribuir por medio de
preguntas y sugerencias a que organicen el trabajo en equipo. De acuerdo con los
propsitos de la actividad, a partir de preguntas y sugerencias,
Con los resultados del monitoreo del trabajo de los equipos se decide un orden
de presentacin de las soluciones (segunda modalidad de trabajo). Cuando se
decide el orden en que Jos equipos presentarn sus soluciones se establecen unas
expectativas particulares con respecto a cada uno de los equipos seleccionados
que, junto con el guin de la discusin (documento siguiente), ayudan al profesor
a identificar algunos aspectos que muy probablemente aparecern en la presen-
tacin y algunos nodos de decisin.
Guin de la discusin
El guin de la discusin es un marco flexible para la conduccin de la dis-

cusin que se disea a partir de la aplicacin del marco de anlisis de la actividad.
En ste se consideran los posibles desarrollos de las soluciones, las extensiones y
la formulacin de situaciones nuevas. Tambin se establecen lineamientos para la
participacin del profesor (relacin actividad-conocimiento-alumno) y se sealan
los conocimientos, las habilidades y las actitudes matemticas que se ponen en
juego en la actividad.
El guin aporta elementos para el cumplimiento de los propsitos, tanto loca-
les como general de la actividad. Se incluyen algunos puntos que pueden servir
para hacer el contraste de las distintas soluciones que se generen. En estos puntos
se sealan las relaciones entre los recursos, las estrategias y los registros que los
equipos pueden usar para resolver la actividad. Se destaca la vinculacin que hay
entre las distintas problemticas identificadas y algunos aspectos de la actividad.
Se enuncian algunas de las dicotomas matemticas que se pueden aprovechar en
la discusin, si resulta pertinente, como finito-infinito, discreto-continuo, exacto-
aproximado. Se precisan algunas cuestiones relativas a la interaccin de la situa-
cin y el modelo matemtico. Se proponen algunas generalizaciones posibles
tanto en lo que toca a la situacin como en lo relativo al modelo.
Las variables de la actividad
Las variables describen algunos de los aspectos de las interacciones de los

alumnos con la actividad. La identificacin de estos aspectos es fundamental para
establecer la relacin entre las dificultades que tienen los alumnos y la consisten-
cia de sus interpretaciones.
La interaccin que puede haber con la actividad se puede observar de manera
ms clara si representamos a las variables del problema.
76
Conclusin
La idea de historiar la actividad consiste en incorporar nuevos aspectos a los

documentos de la planeacin a partir de las puestas en escena. De esta manera, se
puede obtener un registro cada vez ms robusto de las interacciones posibles, las
fom1as de comprensin y el uso de las matemticas que hacen los alumnos, y se
puede complementar muy provechosamente con la investigacin de las activi-
dades y las condiciones en que se originaron los conceptos que se ponen en juego.
Situacin l. Relacin entre una funcin

f(x), y la funcin sumaf(x) + recta
La suma, multiplicacin y composicin de dos funciones es una relacin de

tres funciones. Tratamos aqu, como caso particular, la operacin suma.
Categora: Patrones y transformaciones.
Concepciones: Tipo de funciones y suma entre funciones.
Unidad de anlisis: Argumentos y procedimientos sobre la categora.
Tres niveles:
-N l. Suma de x2 + recta
- N2. Suma de x3 + recta
- N3. Simulacin de comportamientos grficos.
Enunciado de la actividad
Qu le pasa a una funcin cuando le sumas una recta?
Nuestro objetivo es explorar las grficas que surgen cuando a una fun-
cin conocidaf(x) se le suma una recta arbitraria:
y(x) = f(x) + recta

En esta sesin haremos con detalle la suma de la funcin y 1(x) = xz y una
recta y la suma de la funcin y 1(x) = x3 y una recta, para despus hacer unas
generalizaciones
INSTRUCCIONES
l. y(x) = xz + recta
Analiza esta situacin graficando en un mismo sistema de ejes coorde-

nados la recta que sumes y la funcin resultante. Hazlo para varios casos.
Organiza tus resultados en una tabla que registe las caractersticas de

la recta y la funcin resultante. Escribe un prrafo con tus conclu-
siones.
2. y(x) = x3 + recta
Analiza esta situacin graficando en un mismo sistema de ejes coor-

denados la recta que sumes y la funcin resultante. Hazlo para varios
casos.
Organiza tus resultados en una tabla que registe las caractersticas de
la recta y la funcin resultante. Escribe un prrafo con tus conclu-
siones.
3. Establece un criterio, que incluya los dos casos analizados, que describa
lo que le pasa a una funcin cuando le sumas una recta.
Lineamientos para la interaccin durante el trabajo en equipo de la acti-

vidad: Qu le pasa a una funcin cuando le sumas una recta?
Pedirles que escriban en el reporte sus conjeturas.

Durante los primeros lO minutos permitir que hagan una exploracin propia
ante las preguntas de alguno de los integrantes de los equipos de qu tipos
de rectas, regresarle la pregunta a otro de los integrantes y en ltimo caso
preguntarles por cualquier funcin .
Si algn equipo discute si la funcin resultante es tambin una parbola y
que sta conserva su concavidad (puede ser ms cerrada o ms abierta)
pedirles que lo escriban en el reporte.
Se debe sugerir desde el principio que registren la informacin en una
tabla. De preferencia que en el mismo rengln se encuentre la informacin
de la recta y de la funcin resultante, se deben sugerir algunas caracters-
ticas cualitativas como el desplazamiento del vrtice (a la derecha, a la
izquierda).
Durante los siguientes minutos debemos cerciorarnos de que incluyan rec-
tas diferentes segn criterios diversos, por ejemplo:
- rectas que pasen por el origen (b = O) y rectas horizontales (a = O)

-rectas con pendiente negativa (a > O, a < O, a = O)
-rectas con distinta inclinacin (a> 10, a< 1).
Si hay algn equipo que intenta identificar el desplazamiento del vrtice de

la funcin en forma algebraica debemos cerciorarnos que no tenga errores
su procedimiento.
Pedirles que escriban sus conclusiones de la parte l.
Una vez concluida la primera parte sugerir una bsqueda ordenada desde el
inicio.
Insistir en la bsqueda de un criterio para responder la pregunta de la
actividad que incluya los dos casos.
Pedir conjeturas sobre el bosquejo de otras funciones como:
y(x) = ex + 3x + 5 ; y(x) = sen(x) - x + 1 ; y(x) = .x4 + 5x2 + x - 3
Precepto de evaluacin de la actividad: Qu le pasa a una funcin cuan-

do le sumas una recta?
1 Diez puntos: Respuesta completa
Detallan claramente y justifican el efecto de sumarle una

recta a una funcin , independientemente del tipo de fun-
cin.
Describen analtica y grficamente el efecto de sumarle
una recta a las funciones y(x) = x2 y y(x) = x3 y para
diversas funciones ms.
Ocho puntos: Respuesta adecuada

recta a una funcin a partir de las funciones y(x) = x2 y
y(x) = x3.
Describen analtica y grficamente el efecto de sumarle una
recta a las funciones y(x) = xz y y(x) = x3 y otras funciones.
Seis puntos: Respuesta satisfactoria

recta a una funcin, slo para las funciones y(x) = x2 y
y(x) = x3.
Describen analtica y grficamente el efecto de sumarle
una recta a las funciones y(x) = xz y y(x) = x3.
Cuatro puntos: Esbozo de una estrategia de solucin.
Incluyen indicios de que identifican efectos diferentes para

distintas rectas y las funciones y(x) = xz y y(x) = x3.
Quedan registrados sus planes, aun cuando sean inade-
cuados.
79
Dos puntos: Esbozo de una comprensin.
Entienden malla situacin de la actividad o proponen pla-

nes inadecuados incluyendo un reporte integral de s u tra-
bajo y sus intentos.
Variables de la actividad: Qu le pasa a una funcin cuando le sumas

una recta?
l. Caractersticas de la recta y = ax + b:
Rectas que pasen por el origen (b = O) y rectas horizontales (a = O)
Rectas con pendiente negativa (a > O, a < O, a = 0)
Rectas con distinta inclinacin (a> 10, a< 1).
2. Caractersticas de la funcin y = x2 + ax + b:
Parbola con vrtice en el origen
Parbola con eje y como eje de simetra
Parbola que pasa por el origen (b = 0).
3. Caractersticas de la funcin y = x3 + ax + b:
Cbica con punto de inflexin e n el origen

Cbica que pasa por e l origen.
Referencias bibliogrficas
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Metaphor for Advanced Mathematical Thinking" , lnternational Journal of
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Grupo Editorial lberoamrica, Mxico, 1998, pp. 152-158.
Surez, L. y P. Ortega, "El trabajo en equipo en un ambiente de resolucin de problemas
y la comprensin matemtica de los estudiantes", Resmenes de la Reunin
Latinoamericana de Matemtica Educativa (Relme-11), Universidad Michoacn de
San Nicols de Hidalgo, Morelia, Michoacn, Mxico, 14 al 18 de julio de 1997, pp.
193.
Torres, J., "La Metodologa de Estudio en un Ambiente de Resolucin de Problemas",
tesis de Maestra del DEM-Cinvestav, 1997, sin publicar.
Introduccin al
pensamiento
" .
numertco
La enseanza de la aritmtica, desde la educacin bsica, ha sido orientada por

las distintas corrientes psicolgicas en boga. En nuestra opinin, la poca conactual
requiere de teoras ms sofisticadas que den cuenta de la verdadera complejidad del
proceso de formacin del conocimiento matemtico. Por ejemplo, nos interesa
conocer el proceso de formacin de la nocin de nmero entre los nios y cmo
esta evoluciona hasta constituirse en una verdadera red conceptual en la que inter-
vienen una gran diversidad de nociones, procedimientos, teoremas o teoras en las
cuales el pensamiento numrico debe intervenir directamente. En consecuencia, se
entiende que el desarrollo del pensamiento numrico requiere de la adquisicin de
varias habilidades de cuantificacin. La nocin de nmero es vista en este sentido
como un concepto lgico matemtico que debe ser construido por el nio, en vez
de entenderlo como un concepto fsico que se descubre a travs de percepciones
sensoriomotrices. De modo que dicha construccin precisa como antecedentes,
segn se sabe por las investigaciones contemporneas, de la construccin de las
nociones de conservacin, seriacin y las diferencias de clases de inclusin.
Por ejemplo, un estudio conducido con estudiantes que ya haban cursado el
curso de lgebra y que trataba del manejo de parntesis y con la multiplicacin
de signos, ms y menos, se propuso explorar la habilidad para juzgar la equiva-
lencia estructural entre historias formuladas en lenguaje natural, en las que se
involucraba el sumar o el restar cantidades de dinero, o combinar y cambiar con-
juntos de objetos discretos que se expresaban mediante arreglos del tipo 15 - (9
+ 2) o 9 - (3 - 1). Se observ que las estrategias de los estudiantes fueron com-
pletamente diferentes para las historias que para las expresiones formales. Se
not tambin que los estudiantes no aplican su conocimiento informal de las rela-
ciones cuantitativas requeridas en las expresiones formales para juzgar la equiva-
lencia de las expresiones. Ellos slo tienen el recurso de justificaciones basadas
en cmputos o comparaciones a un nivel superficial y de la aplicacin de reglas
para operar con smbolos.
81
El segundo hallazgo importante seal que los estudiantes tienen grandes difi-
cultades en articular las expresiones formales a los referentes situacionales de la
historia. Esto suele confirmarse en las clases cuando los alumnos tratan con pro-
blemas expresados en el lenguaje natural sin importar el contenido temtico de la
materia de que se trate.
Como sabemos, la enseanza del lgebra escolar ocurre normalmente en la
adolescencia de los estudiantes. Quiz la aparicin de las variables, las incgni-
tas, las ecuaciones con literales, los problemas con palabras y las funciones sean
el mejor indicativo de la presencia del lgebra escolar. Sin embargo, el lgebra
no slo se encuentra en el currculo del bachillerato despus de la aritmtica,
sino que se establece entre ellas un intrincado proceso de relaciones mutuas. Por
ejemplo, tanto la aritmtica como el lgebra comparten smbolos y signos, como
las operaciones aritmticas de suma, resta, multiplicacin y divisin o las poten-
cias, as como el smbolo para las igualdades o desigualdades. Aunque en
muchas ocasiones, como sabemos, el significado que los estudiantes asignan a
tales smbolos difiere entre el que se asigna en la aritmtica del que se atribuye
en el lgebra.
Una diferencia considerable radica en el significado que los estudiantes asig-
nan al smbolo de igualdad. En Jos primeros cursos de aritmtica por ejemplo, la
igualdad suele entenderse como una indicacin para sumar, la expresin 1 + 6 =
7, suele leerse como "uno ms seis da ... siete", de ah que para los alumnos sea
usual escribir cosas que aunque matemticamente incorrectas, expresan una lgi-
ca coherente:
1 +6 = 7- 2 = 5 X 3 = 15
Ellos las leen como uno ms seis igual a siete, menos dos es cinco, y por tres
es quince.
Este sentido, la igualdad como indicacin del proceso de suma, domina al de
la igualdad como relacin transitiva y simtrica.
Esa visin, extendida entre Jos estudiantes de lgebra, de que el smbolo = re-
presente algo como "esto da ... " ms que un smbolo de equivalencia entre las
expresiones de un lado y otro de la igualdad ha sido ampliamente estudiado en
investigaciones contemporneas. Se sabe por ejemplo que los estudiantes tienen
problemas para aceptar la expresin 6 + 2 = 7 + 1, pues piensan que se debera
escribir directamente "la respuesta" 6 + 2 = 8. Este hecho de pensar que la
respuesta debe estar del lado derecho se extiende involuntariamente hacia el lge-
bra y aunque aceptan expresiones como 2x + 1 = 7, no perciben a las ecuaciones
como 3x + 2 = 2x + 1 de la misma manera. Ello explica el porqu tanto los estu-
diantes como el profesor en su pizarrn, suelen escribir el resultado de un despe-
je como x = "algo", en vez de "algo" = x.
Del mismo modo, las funciones pueden ser vistas en un doble papel; como
objetos o como procedimientos para calcular magnitudes. La expresinf(x) =
x 2 + 2 suele verse como una serie de instrucciones: "eleva la x al cuadrado y
suma dos". Una posible interpretacin adicional, en tanto un objeto, permite
saber que dicha funcin se representa grficamente como una parbola que abre
CAP. 6 . INTRODUCCIN AL PENSAMIENTO NUMRICO 83
hacia arriba sobre el eje de las equis cuyo vrtice se encuentra dos unidades
encima del eje equis. De hecho, puede entenderse como una parbola particu-
lar, una especie de parbola "madre", la grfica de x2 desplazada hacia arriba
dos unidades.
Veamos a continuacin dos ejemplos de tratamiento didctico del contenido
sobre temas matemticos y hagamos con ellos un ejercicio escolar. Quiz con-
venga tratarlos con sus estudiantes. Este tratamiento fue obtenido de P. Aguilar,
(1999).
El caso de la criptografa. Los trabajos que se han hecho en Matemtica Edu-
cativa estn encaminados a proveer de tanta informacin como sea posible, de las
dificultades que tienen los estudiantes cuando intentan resolver determinados
problemas matemticos. Creemos que esta informacin servir para crear estrate-
gias de enseanza dirigidas a que los estudiantes superen las dificultades men-
cionadas.
Este ejemplo se basa en investigaciones realizadas recientemente, con el
cual daremos una propuesta de cmo puede abordarse en el bachillerato un
tema de lgebra. Se trata de trabajar con los nmeros reales en tanto que es-
tructura.
Cmo se ensea el concepto de nmero real?
Antes de que los estudiantes aborden el concepto de nmero real, se realiza el
tratamiento de los nmeros naturales { 1, 2, 3, ... }, despus los nmeros enteros
{.. . , -3, -2, - 1, O, 1, 2, 3, .. . } que son presentados como una extensin de los
naturales. Enseguida los nmeros racionales, nmeros de la forma p/q, donde p y
*
q son enteros tales q O. Otra presentacin que suele hacerse consiste en conside-
rar que los racionales son los nmeros que tienen una expresin decimal finita o
infinita peridica a partir de cierto dgito. Se menciona en estas presentaciones que
los racionales se construyen a partir de los enteros. Posteriormente, los nmeros
irracionales se introducen como aquellos nmeros que no son racionales o, en su
versin equivalente, como aquellos nmeros que tienen parte decimal infinita y
que no es peridica a partir de ningn dgito. Por ltimo, se dice que los reales son
el resultado de la unin entre los nmeros racionales con los irracionales y que
cubren todos los puntos de la recta numrica.
Dependiendo de la orientacin del curso, en ocasiones se exhiben algunas de
sus propiedades como cerradura, asociatividad, conmutatividad, distributividad, la
existencia del elemento neutro o la del inverso multiplicativo entre otras. Se tratan
las operaciones binarias de suma y producto y se les asocia un orden >.
Normalmente se enfatiza la existencia y operatividad del inverso multiplicativo
como "recproco", como un nmero que es el inverso multiplicativo de otro
nmero a (en ocasiones no se enfatiza lo suficiente el que ese nmero no puede
ser cero) y que se escribe como 1/a.
Esta presentacin no enfatiza lo suficiente la idea de estructura; en otras pala-
bras, no se menciona que el inverso multiplicativo de un nmero a* O es aquel
nmero b que operado con la operacin multiplicacin nos da como resultado la
unidad, y que es el elemento neutro multiplicativo en la estructura de los nmeros
reales.
Esta presentacin suele tener algunos efectos en la enseanza. De modo que
en lo que sigue trataremos de responder a la cuestin didctica: que efectos tiene

sobre el aprendizaje de los alumnos este acercamiento de enseanza? Para lo cual
vamos a emplear el siguientes ejemplo:
Consideremos una operacin que denotaremos por, una operacin binaria
que llamaremos multiplicacin y que se aplicar a los elementos del conjunto par-
ticular A = {O, 1, 2, 3, 4, 5, 6}. Definamos la operacin como
ab=c
donde e ser, segn esta definicin, el residuo que se obtenga de dividir (como se
hace habitualmente) al a X b entre 7; a, b y e son elementos de A; " X" es la
operacin de multiplicacin habitual entre los nmeros reales. Nuestra tarea con-
siste en encontrar el inverso multiplicativo de 3.
Solucin: Dado que 1 a = a para cada a en A, tenemos que 1 es el elemen-
to neutro multiplicativo de dicho conjunto. Obsrvese que 3 5 = 1, pues 3 X 5
= 15 que da como residuo 1 al dividirse entre 7, de manera que en este caso el 5
es el neutro multiplicativo del 3 en A. En contraste, despus de algunas experi-
mentaciones hemos encontrado que los estudiantes obtienen como respuesta 113
lo cual carece de significado en A.
Veamos un segundo ejemplo. Resolvamos el sistema de ecuaciones lineales
en A:
(3 x) $ (2 y) = 5, llamemos a esta la ecuacin (1)

(2 x) $ (4 y) = 1, llamemos a esta la ecuacin (11)
Para resolver el problema, debemos saber cmo se define la operacin EB.

Diremos que a $ b = e, donde e es el residuo de la divisin habitual de los
nmeros reales al dividir a + b entre 7; donde el smbolo "+" expresa la suma
habitual de los nmeros reales.
Solucin: Si a la ecuacin (11) la multiplicamos por 2 y el resultado lo
sumamos a la ecuacin (1), usando las propiedades de las operaciones E9 y de A,
obtendremos,
(3 x) E9 (2 y ) =5
(4 x) E9 (8 y) =2
(7 x ) E9 (10 y) = 7
o equivalentemente, 10 y = O, pues 7 deja residuo O al ser dividido por 7.

Ahora bien, dado que 10 deja residuo 3 al se dividido por 7, tenemos que 3
y = O, de modo que al operar todos los elementos de A con y = O tendremos
que esa es la nica solucin. Para encontrar x usamos (1) y sustituimos ah el
valor de y:
(3 x) E9 (2 y ) = 5
(3 x) E9 (2 0) = 5, por lo cual 3 x = 5
CAP. 6. INTRODUCCIN AL PENSAMIENTO NUMRICO 85
Operando esta ltima ecuacin con 5, tenemos (5 3) x = 5 5, o bien,
x = 4, pues 5 3 = 1 y 5 5 = 4. As, la solucin del sistema est dada por x
= 1, y= l.
Con este ejemplo queremos reiterar que la presentacin habitual de los n-
meros reales no permite desarrollar entre los estudiantes una nocin de estructura
sobre los nmeros y hacemos notar que ello tendr consecuencias en la educacin
superior. Consideramos que al no entender la idea de estructura como una organi-
zacin que contempla: un conjunto de nmeros y una o varias operaciones bina-
rias con ciertas propiedades, se generan consecuencias con efectos negativos en el
aprendizaje de los alumnos.
Es posible que a ello se deba que los estudiantes no tengan una base inmediata
para la generalizacin de propiedades a operaciones binarias en otros conjuntos.
En la literatura especializada (Sierpinska, 1994) se reporta que los nios no entien-
den los nmeros naturales como un todo, como una estructura que contiene cier-
tas propiedades y que puede no ser cerrada usando ciertas operaciones, por lo que
el entendimiento que se tiene de los nmeros naturales entre los nios y jvenes
no resulta adecuado como una base para el entendimiento de la estructura de los
nmeros enteros, esperando con esto que no doten de significado a las reglas del
tipo "menos por menos da ms".
Otra consecuencia importante sobre el aprendizaje de los estudiantes consiste
en que con el tratamiento habitual de la operaciones numricas, se tiene la creen-
cia extendida de que para cancelar la accin de multiplicar se debe dividir en vez
de favorecer una interpretacin alternativa, segn la cual se debe multiplicar por
el inverso. Los estudiantes piensan en la operacin uno entre, en vez de entender-
la como una entidad con sus propias propiedades: es decir entenderlo como el
inverso. Tal vez se fortalece de este modo la idea de que dividir es lo mismo que
el inverso multiplicativo.
Esta presentacin no pretende ofrecer una solucin completa a los problemas
didcticos. Slo busca plantear puntos de debate entre los profesores de matemti-
cas y dejar las bases para futuras exploraciones en la bsqueda de tratamientos
mejor adaptados a los procesos de aprendizaje de los alumnos. En este sentido, a
continuacin nos proponemos abordar la cuestin, de qu proponemos para con-
tribuir a que los estudiantes superen algunas dificultades.
Empecemos con una sugerencia para la organizacin del espacio escolar.
Proponemos trabajar en ambientes cooperativos donde se favorezcan las discu-
siones entre iguales, a un nivel grupal cuando sea necesario y se incorporen activi-
dades como la que mostraremos ms adelante. La siguiente es una actividad de
criptografa, es decir, del arte de codificar y decodificar mensajes en la que se
emplea una matriz 2 X 2 cuyas entradas son los elementos de un reloj de 26
"nmeros".
En la tabla que sigue est representado el alfabeto junto con el nmero que
corresponde a cada letra, donde a la letra Z se le ha asignado el nmero O.
A B e D E F G H I J K L M N
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
r
86
o p Q R S T u V w X y z
15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 o
La codificacin se lleva a cabo como se indica a continuacin:
Paso l . Se elige el texto por codificar y se agrupan las letras por parejas de
izquierda a derecha. En caso de que el nmero de letras sea impar, colocaremos la
Z al final del mensaje, despus sustituimos cada letra por el nmero correspon-
diente del alfabeto.
Paso 2. Se toma una matriz A invertible (2 X 2), esto es, una matriz cuyo
determinante, usando las operaciones habituales de los nmeros reales, sea primo
relativo con 26.
Paso 3. Se colocan como vectores (de dos coordenadas) los nmeros que corres-
ponden con las letras, tal y como se distribuyeron en el primer paso y se hace la mul-
tiplicacin de cada uno de estos vectores por la matriz A. De este proceso obtendremos
vectores. Extraemos las coordenadas de estos vectores para escribirlas en el orden en
que se van multiplicando los vectores. stos estarn distribuidos como abcd, etc., don-
de a, b, e, d, etc., son nmeros en un rango de Oa 25.
Paso 4. Finalmente, convertimos los nmeros obtenidos en su equivalente
alfanumrico.
Veamos un ejemplo particular. Consideremos el texto CARO. Agrupamos y

encontramos los respectivos nmeros de las letras correspondientes al alfabeto, de
la siguiente manera: C, A; R, O___, 3, 1; 18, 15.
Elegimos la matriz cuadrada, dos por dos, como indicamos anteriormente:
A partir del texto, tenemos los siguientes vectores:
GJ G!J y
Hacemos la multiplicacin de la matriz A por los vectores en orden como han

sido escritos:
(1275) (3)1 (21 33++ 57 11) = (11)

=
X
X 10 y (2175) (18)
X
X 15 = (111)
123
De modo que los nmeros correspondientes del alfabeto para el texto codifi-
cado sern en este caso: 11 , 10; 111 y 123.
Finalmente, hacemos corresponder una letra a cada uno de los nmeros obte-
87
o
13 12
Figura 6.1 . " Reloj" de 26 unidades.
nidos, por lo que debemos dar una interpretacin a lo que significan nmeros ma-
yores de 26.
Supongamos que tiene un reloj con 26 nmeros (fig. 6.1). Si deseamos encon-
trar el significado de un nmero mayor de 26, debemos recorrer los nmeros del
reloj en el sentido de las manecillas avanzando tantos lugares despus del cero
como lo indique dicho nmero (podemos dar las vueltas necesarias). Se concluir,
de este modo, en uno de los nmeros asignados al alfabeto.
Tenemos las siguientes asignaciones,
11, 10; 111, 123 ---7 11, 10; 7, 19 ---7 K, J; G, S.
Se concluye que al codificar el mensaje CARO mediante la matriz A en el

reloj de 26 elementos se obtiene el resultado KJGS. El problema ahora trata de
cmo lograr la decodificacin, cmo decodificar?, o equivalentemente, cmo
regresar de KJGS a CARO?
Enseguida, la actividad que se propone a los estudiantes en un ambiente de
equipos de aprendizaje cooperativo es la siguiente: Cada equipo va a codificar una
palabra (sin que el otro equipo se entere de la palabra a codificar) usando una matriz
2 X 2 cuyas entradas estn entre los elementos de un reloj de 26 nmeros, para que
la intercambien con otro equipo y stos traten de decodificar para descifrar la palabra
que el otro equipo codific.
Despus de que hemos sealado algunos obstculos que se pueden generar en
los estudiantes con la manera en cmo se aborda el concepto de nmero real, hace-
mos las siguientes preguntas:
Con la experiencia de haber resuelto una actividad criptogrfica qu modifi-
cacin a la forma de ensear hara y qu efectos generara esto sobre el enten-
dimiento de los estudiantes?, qu propuesta hara para cambiar el programa de
bachillerato?, qu sugerira a los dems maestros de bachillerato?, pedira a su
grupo el trabajo en equipos de aprendizaje cooperativo?
88 PARTE ll. ESTUDIOS SOBRE DIDCTICA Y COGNICIN
Finalmente, buscara ms informacin en investigaciones documentadas para

encontrar nuevas estrategias de enseanza?
Debemos reiterar que estos ejemplos no pretenden constituir propuestas de
enseanza, slo tienen la intencin de compartir reflexiones y resultados de la
investigacin sobre los procesos de desarrollo del pensamiento matemtico entre
los alumnos. En nuestra opinin, las propuestas de enseanza deben, para aspirar
al xito escolar, contar con la participacin activa de los docentes, pues como
vimos en la seccin de situaciones didcticas, sin su intervencin, el control de las
variables didcticas queda fuera del alcance del diseo instruccional.
En el siguiente captulo hemos incorporado un artculo de investigacin que
muestra una forma de disear situaciones didcticas para el caso de la formacin
del leguaje algebraico apoyndose en la construccin de un verdadero lenguaje
grfico. Los ejemplos que presenta este artculo pueden utilizarse tanto en las
clases de lgebra del bachillerato como en los cursos de geometra analtica. En
este se muestra un ejemplo de un diseo en el que han colaborado activamente
grupos de profesores de distintas regiones del pas y en la cual los resultados
didcticos han sido sumamente prometedores. Nos referimos al tratamiento de las
desigualdades en la clase de matemticas.
Lenguaje
algebraico y
pensamiento
funcional
UN ESTUDIO DE FUNCIONES PRETEXTANDO

LA RESOLUCIN DE DESIGUALDADES*
ROSA MARA FARFN MRQUEZ

Colaboracin de MARCELA FERRARI Y GUSTA YO MARTNEZ
rea de Educacin Superior del Departamento
de Matemtica Educativa del CINVESTAV-IPN
Introduccin
El concepto de funcin es uno de los mas difciles tanto para ensear como
para aprender, como lo han documentado diversas investigaciones en los aos
recientes (Dubinsky y Harel, 1992). En nuestras propias investigaciones hemos
constatado, adems, que para acceder al pensamiento y lenguaje variacional se
precisa entre otras del manejo de un universo de formas grficas extenso y rico en
significados por parte del que aprende. El conocimiento de la recta y la parbola
no resultan suficientes para desarrollar las competencias esperadas en los cursos
de clculo.
En esta oportunidad presentaremos el diseo de algunas situaciones didcticas
que hemos desarrollado en los ltimos aos, y de las cuales hemos obtenido nues-
tros resultados (Cantoral y Farfn, 1998). Desde el punto de vista del sistema de
enseanza, tradicionalmente el curso de preclculo es un repertorio de procedi-
mientos y algoritmos provenientes esencialmente del lgebra y de la geometra
*Este trabajo, forma parte de los resultados de investigacin del proyecto financiado por el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa "Construccin social del conocimiento matemtico avan-
zado. Estudio sobre el pensamiento y lenguaje variacional": 26345-S.
89
analtica, tocando con mayor o menor nfasis el estudio de funcin, habitualmente

sobre la definicin de Dirichlet-Bourbaki. Su enseanza tiende a sobrevalorar los
procedimientos analticos y la algoritmizacin, dejando de lado a los argumentos
visuales, entre otras causas por no considerarlos como matemticos, o bien, por la
concepcin que de la matemtica y de su enseanza se tenga, sin considerar, por
ejemplo, la estructura cognitiva de los estudiantes a los que se dirige. A ello se
ana el contrato didctico establecido, que como parte de la negociacin impide
que el estatus del profesor se demerite; si ste no resuelve satisfactoriamente los
problemas planteados en el curso, el recurso algortmico permitir subsanar deco-
rosamente lo establecido en el contrato, aligerando y eliminando dificultades
intrnsecas al contenido matemtico.
En la perspectiva de la construccin social del conocimiento, diremos que la
naturaleza del concepto de funcin es en extremo compleja; su desarrollo se ha
hecho casi a la par del humano, es decir, encontramos vestigios del uso de corres-
pondencias en la antigedad, y actualmente se debate sobre la vigencia, en el
mbito de las matemticas, del paradigma de la funcin como un objeto analtico.
Empero, el concepto de funcin devino protagnico hasta que se le concibe como
una frmula, es decir, hasta que se logr la integracin entre dos dominios de re-
presentacin: el lgebra y la geometra. La complejidad del concepto de funcin
se refleja en las diversas concepciones y diversas representaciones con las que se
enfrentan los estudiantes y profesores. Una lista exhaustiva de obstculos episte-
molgicos del concepto de funcin se encuentra en el artculo de Ana Sierpinska
publicado en Dubinsky y Harel (1992).
Desde el punto de vista de las funciones cognitivas, los objetos inmersos en el
campo conceptual del anlisis son particularmente complejos en este nivel pues,
como en el caso que nos ocupa, la presentacin habitual de la nocin de funcin
se presenta como un procedimiento que se aplica a unos ciertos objetos llamados
nmeros; este mismo concepto, el de funcin, deviene en objeto al ser operado
bajo otro proceso, como la diferenciacin o la integracin, y as se sigue hasta
nociones an ms avanzadas. De modo que al iniciar un curso de anlisis el estu-
diante debe concebir a la funcin como un objeto, una deificacin y por ende
estar sujeto a las operaciones que otro procedimiento haga con l. De otro modo,
qu significa operar un proceso? En nuestras experiencias con profesores en
servicio en la educacin media y superior y con sus estudiantes, hemos constata-
do que en caso de que logren incorporar elementos visuales como parte de su
actividad matemtica al enfrentar problemas, entonces manejarn la funcin no
slo como objeto, sino que adems pueden transitar entre los contextos alge-
braico, geomtrico, numrico, icnico y verbal con cierta versatilidad; en otras
palabras, en caso de tener un dominio del contexto geomtrico/visual tanto en la
algoritmia, la intuicin, as como en la argumentacin, ser posible el trnsito
entre las diversas representaciones. El problema didctico en consecuencia, estri-
ba fundamentalmente en la dificultad cognitiva para adquirir maestra en el con-
texto geomtrico, por ejemplo, en el plano de la argumentacin es mucho ms
fcil mostrar la existencia de una raz doble algebraicamente que geomtrica-
mente, razn entre otras por lo que en la enseanza se acude al refugio algort-
mico con facilidad.
CAP. 7. LENGUAJE ALGEBRAICO Y PENSAMIENTO FUNCIONAL 91
La hiptesis central, despus de un anlisis socioepistemolgico a profundi-
dad como el que se desarrolla en (Farfn, 1997) consiste en asumir que: previo al
estudio del clculo se precisa de la adquisicin de un lenguaje grfico que posi-
bilite, esePcialmente, la transferencia de campos conceptuales virtualmente aje-
nos, a causa de las enseanzas tradicionales, estableciendo un isomorfismo opera-
tivo entre el lgebra bsica y el estudio de curvas, mejor an, entre el lenguaje
algebraico y el lenguaje grfico.
Esta hiptesis, se ha desarrollado tomando las dos siguientes directrices; en
primer trmino se presenta la posibilidad de operar grficas en analoga con los
nmeros o las variables, dando sentido a operaciones fundamentales tales como
las siguientes:
j(x) y f(- x): Reflexin respecto del eje x y del eje y respectivamente.
f(x +a) y f(x - a), con a > 0: Traslacin en la direccin del eje x.
j(x) + a y f(x) - a, con a > 0: Traslacin en la direccin del eje y.
af(x): Contraccin o dilatacin respecto del eje y.
- l(x): Reflexin respecto de la recta y = x.
1
- - : Invierte ceros en asntotas y viceversa, y las abscisas tales que IYI > 1
f( x)
Correspondern con aqullos donde IYI < 1 y viceversa, dejando intactos los
puntos sobre las rectas y = 1 y y = - l .
lf(x) l y f( lx l): Respectivamente reflexin de las imgenes negativas al si-
mtrico positivo respecto del eje x y reflexin (sustituyendo) del lado de la
grfica con abscisas negativas por la reflexin del lado de la grfica con
abscisas positivas.
El segundo aspecto relevante lo constituye la posibilidad de construir un uni-

verso amplio de funciones a partir de tres funciones primitivas de referencia: la
identidadf(x) = x), la exponencialf(x) = ax), y la sinusoidalf(x) = sen x), todas
ellas para construir las funciones elementales en el sentido de Cauchy. Respec-
tivamente, ellas sirven para construir las grficas a las funciones algebraicas,
logartmicas y exponenciales y las trigonomtricas a travs de operaciones gr-
ficas.
En este acercamiento ha resultado importante plantear situaciones-problema que
involucren enunciados algebraicos que favorezcan el uso del lenguaje grfico; por
lx-al + lx- bl
ejemplo, la tarea "resuelve la desigualdad lx+a l + lx+bl < kx" se desarrolla
ampliamente como estrategia de enseanza en Albert y Farfn (1997). Para todo

ello es necesario operar algebraicamente a fin de obtener la grfica de las fun-
ciones involucradas para que finalmente se comparen y resuelvan de este modo los
sistemas de ecuaciones a que haya lugar. Del mismo modo el buscar los extre-
x
mos de funciones como 2 b con a y b positivos, permite avanzar en la
ax +
construccin del puente entre contextos, pues la tarea en el contexto grfico sirve
de gua a la sintaxis algebraica, de modo que sta se refuerza en su significado.
Algunas operaciones grficas
Presentamos algunas de las operaciones grficas que consideramos significa-

tivas y al mismo tiempo la resolucin de desigualdades como ejemplos de apli-
cacin de estas operaciones.
1
Estudio de f(x) a partir def(x)
Creemos que es necesario rescatar algunos "mecanismos" que permitan al

sujeto generar conocimiento y darle significado a ciertos contenidos matemticos.
En este sentido, creemos importante que el estudiante logre un buen manejo del
lenguaje grfico y un pasaje fluido del contexto algebraico al grfico. Con ello,
estaremos proporcionndole una base ms slida donde asentar otros conceptos de
Clculo, como por ejemplo, comportamiento de funciones, obtencin de reas,
etc., y aportndole herramientas que le permitirn una mejor comprensin y por
ende, apropiacin de conocimientos en niveles ms abstractos.
Con el manejo de este tipo de operaciones intentamos dotar al alumno de un
manejo del "lenguaje grfico" que implica, por un lado, inducirlo a la "semntica
grfica", es decir, a la construccin de significados previos de las operaciones gr-
ficas y por otro, a la "sintaxis grfica", vale decir, a su simbolizacin respetando
ciertas reglas.
Para construir la grfica del recproco de una funcin, partiremos def(x) = x,
pues se considera que es reconocida por el alumno. As, se intenta que, de un an-
lisis exhaustivo de la construccin de .!. , se logre la generalizacin a cualquier

X
funcin mediante la deteccin de propiedades comunes.
Partimos entonces, de la forma elementalf(x) = x

Sus caractersticas son, entre otras:
l. Domf= R
2. Es creciente, pues si a< b entoncesf(a) < f(b)
3. Es continua
4. Es simtrica respecto al origen de coordenadas, por tanto, es una funcin
impar, es decir, quef( -x) = -j(x) ya quef( -x) = -x= -j(x)
5.
f(x) es positiva si x >O, es decir,f(x) >O si y solo si x >O

f(x) es negativa si x <O, es decir,f(x) <O si y solo si x <O
f (x) = O si y solo si x = O
El identificar caractersticas de f(x) es relevante en cuanto se desea establecer
cmo se modifican o conservan estas propiedades al calcular el recproco de f(x).
1
Definimos g(x) = - -
f(x)
si x = 1 ==> f(l) =1
g(l) = 11 = 1
six = - 1 ==> j(-1) = - 1
1
g(-1) = =1 = -1
Es decir, los puntos ( 1, 1) y ( -1, - 1) pertenecen tanto a la grfica de f como
a la de g.
Para los puntos del intervalo (0, 1) haremos las siguientes consideraciones:
Sean a, b E (0, 1) de modo tal que a < b < 1
comof(a) =a y f(b) = b
entoncesf(a) <f(b), ya quef(x) es creciente.
1 1
Pero, g(a) = -;y g(b) = b
Si recordamos que O < a< b < 1

Y, si dividimos por a> O las desigualdades no se alteran, por tanto:
b 1
1<-< -
a a
Si dividimos ahora por b >O obtenemos:
1 1 1
-<-<-
b a ab
1
adems, b < 1 ~ 1 <-
b
1 1
Entonces 1 < - < -
b a
Es decir 1 < g(b) < g(a)
por tanto g(x) decrece y se ubica por encima de y = 1

95
-2 - 1 2
- 1
-2
Como ejemplo calculemos algunos puntos para comenzar a trazar la grfica:
1 1 1
x=- =? f(x) = 2 y g(x) = T =2
2
2
1 1 1
x= - =? f(x) = 3 y g(x) = T =3
3
3
Si hacemos x cada vez ms pequeo:
1 1 1
x=- =? f(x) = - y g(x) = - 1- = 100
100 100
100
-:3
'
'
'
-~-
''
''
''
''
-~1~---
,'
''
''
''
''
-2 -1 2
-1
-2
en general, para n cada vez ms grande:
X=-
1
n
=? f(x) = n1 y g(x) =
1
T =n
n
Observamos que, a medida quef(x) se hace ms pequeo, g(x) se hace ms

grande. ., ,
Es decir, si hacemos tender x a cero,f(x) = x tamb1en se acercara tanto como
deseemos a cero y por lo tanto g(x) = _!_ tender a infinito, esto es, se har tan
X
"grande" como queramos.
Tomemos ahora dos puntos de f(x), (a, f(a)) y (b, f(b)) tales que a, b E (0, 1)
con (a< b entoncesf(a) <f(b)
y, por lo visto anteriormente g(a) > g(b)
Adems b- a >O y g(b) -g(a) <O
efectivamente:
1 1 a- b (b - a)
g(b) - g(a) = - - - = - -
b a ab ab
-2 -1 2 .x=a
-1
-2
La pendiente de la recta que pasa por los puntos (a, g(a)) y (b, g(b)) es
1 1 a- b
g(b)- g(a) b a=~ 1
m=
b-a b-a b-a ab
Conforme a y b sean ms pequeos, g(a) = .!_ y g(b) = .!_ sern cada vez
a b
ms grandes. Por otro lado, el producto de ab tambin est acercndose a cero, por
1
tanto, - - se est haciendo "muy grande", es decir, este valor tiende a infinito (ne-
ab
gativo).
Luego, como la pendiente de la recta secante a la grfica g(x) es - a~ , esta recta
se va haciendo cada vez ms paralela al eje y, a medida que nos acercamos a x =O.
Esto nos lleva a pensar que los puntos de la grfica de g(x) no atravesarn el eje
vertical. Podemos deducir entonces que: x = O es una asntota de la grfica de
1
g(x) = -.
X
Ahora consideremos el intervalo (1, + oo) y sean a, b E (1, + oo) tales que:
1< a< b.
Si dividimos por a > O las desigualdades no se alteran y obtenemos
1b
-<1<-
aa
de igual manera, si dividimos ahora por b > O nos queda
1 1 1
-<-<-<1
ab b a
Luego,
f(a) =a} por tanto, 1 <f(a) <f(b), y fcrece y se mantiene por encima de
la recta y= 1
f(b) = b
1
g(a) = -
a
por tanto, f(b) < g(a) < 1, y g decrece y se mantiene por deba-
jo de la recta y = 1
g(b) = ;1
Por otro lado, si x E (1, + oo) => x >O=>_!_> O=> g(x) >O, es decir, g(x) se
X
mantiene por encima de la recta y = O, luego O < g (x) < 1 para todo x E ( 1, + oo).
2
: >~,
- i --- -;--- -------
- 1 2
-1
-2
Anteriormente vimos que la pendiente de la recta que une dos puntos (a, g(a))
y (b , g(b)) es:
g(b)- g(a) 2
m=
b-a
1
Recta secante a la
ab grfica de g(x)
-2 - 1 2 3 4
-1
-2
Si ahora hacemos que a y b sean cada vez ms grandes, es decir, que ambos
tiendan a infinito, la pendiente de esta recta a la grfica de g(x) tender a cero, es
decir, ser cada vez ms horizontal o paralela al eje x. Esto nos hace pensar que
los puntos de la grfica de g(x) no atravesarn la recta y = O. As, el eje x ser una
asntota horizontal de la grfica de g(x).
Del anlisis de las caractersticas de f(x), sabemos que es una funcin impar.
Como g(x) = ..!. entonces g(- x) = _ _!_ = - g(x) de lo que concluimos que
X X
g(x) es impar, por lo tanto, la grfica de g(x) es simtrica respecto al origen de
coordenadas.
Entonces, con lo estudiado hasta ahora, estamos en condiciones de trazar la
grfica completa.
y=~
2 3
y=-u -1------ ---------------
-=---------Asntota
- vertical
x =O
l
Grfica def(x) = x y de su recproca g(x) = - .
X
CAP . 7 . LENGUAJE ALGEBRAICO Y PENSAMIENTO FUNCIONAL 99
Analicemos ahora la manera como se puede construir la grfica del recproco
de una funcin arbitraria a partir de su grfica. Para ello utilizaremos los resulta-
dos que obtuvimos en el estudio del recproco de la funcin elementalf(x) = x.
1
Generalizacin de la construccin de - a partir de cualquier f(x)
1
1(x)
l. Signo de -
1(x)
1
Sif(x) >O=> - - >
f(x)
01
Por tanto, se mantiene el signo de f(x)
1
Sif(x) <O=> - - <O
f(x)
2. Invariantes :
Sabemos que el recproco de 1 es l mismo.

1
Por lo tanto sif(x) = 1 para algn x E Domf => - - = 1
Lo mismo ocurre con -l. f( x )
En conclusin, los puntos de la forma (x, 1) y (x, - 1) que pertenecen a la gr-

1
fica def(x) , pertenecen tambin a la grfica de - -.
f(x)
Todas las consideraciones anteriores quedan resumidas en la siguiente tabla:
l
Significado Significado --
f(x) grfico grfico f(x) Observaciones
y= l La grfica de
/
J\
_ 1_ se halla
1
O < j (x ) < 1
1 .1
- - > 1
f (x)
1 f (x ) por
--- encima de la
\ y= O y =1 recta y = 1
ck ~l
La grfica de
f (x ) > 1 r 1 1
0 < -- < 1
f (x)
_ !_ se halla
f (x) por debajo
de la recta
\ y= l
y= 1 y por
y =O encima del eje x
100
y=O y =- l La grfica de
/ 1 / _ 1_ se halla
f(x) por
- 1<f (x) < O - - <- 1
1
1
\y =- 1
f (x)
l J
debajo de la
recta y = - 1
La grfica de
y= O 1 se halla
y =- J -
1 1
/., f(x) por
f(x)<- 1 - 1< - - < O 1 encima de la
l J
f (x)
\y =- 1 recta y = - 1
y por debajo
del eje x
De la tabla anterior se deduce la importancia de graficar las rectas y = 1

y y = -1, pues dan una primera aproximacin de las regiones donde se
1
encontrar la grfica de f(x) .
3. Ceros def(x) 1
Si existe a E Domf, tal quef(a) = O entonces no est definida
f(x)
1
Por tanto, un cero de f(x) se convierte en una asntota de
f(x)
2 ~f(x) 2
Asntota
vertical
x=2
-1
4. Asntotas verticales de j(x)
Sif(x) tiene una asntota vertical en algn x, entonces,f(x) tiende a infinito.

1
Por tanto, una asntota vertical de j(x) se convierte en un cero de f(x)
101
~~f(x)
2 Cero de
1
f(x)
2 Asntota 2
""-... / vertical
: ~ x=l
'
-2
5. f(x) creciente o decreciente
f(x) es creciente si y slo si, para todo a, b E Dom f tales que a < b, se
cumple quef(a) <f(b) 1 1
luego, si a, bE Damftales que a< b, vimos que - - < - - por lo tanto,
podemos concluir que: f(b) f(a)
Sij(x) es creciente ~ -
1
- es decreciente
f(x)
f(x)
decreciente
-2 -1 2 -2 -1 2
-1 -1
Anlogamente,
1
Sij(x) es decreciente ~ es creciente
f(x)
6. Simetra respecto al eje y, es decir, f(x) es una funcin par
f(x) es una funcin par, si y slo si, para todo x E Dom f se cumple que
j(-x) = f(x)
1 1
Vemos que: - - = - - y podemos entonces concluir que:
j(-x) f(x)
1
Sif(x) es una funcin par, entonces - - es una funcin par. Por lo tanto,
f( x )
1
- - tambin es simtrica respecto al eje y.
f( x )
Funciones pares
-2 - L 2 -2 -1 2
-1 - 1
-2 -2
7. Simetra respecto al origen de coordenadas, es decir, f(x) es una funcin

1m par
f(x ) es una funcin impar, si y solo si, para todo x E Domf se cumple que
j(-x) = -j(x).
1 1
Luego - - = - -- y podemos entonces concluir que:
j(-x) f( x )
1
Sif(x) es una funcin impar ~ - es una funcin impar. Por lo tanto,
1(x)
1
f( x ) tambin es simtrica respecto al origen de coordenadas.
~f(x)
Funciones impares
2 2
- 1
-2
8. Continuidad de f(x)
1
Que f(x) sea una funcin continua en todo su dominio, no implica que - -
tambin lo sea. En efecto, puede ocurrir que: f(x)
f(x) sea continua, como por ejemplo f(x) = x, pero su recproca ser discon-
1
tinua, tal el caso de - - - _!_. Observemos sus grficas:
f(x) X
~
2
- ]
\ -2
1
Puede ocurrir que tanto f(x) como sean continuas en su dominio,
f(x)
como por ejemplo, f(x) =ex Y f:x) =e- x. Observemos sus grficas:
_ 1_ = -
f(x) ex
-2 -1 2 -2 - 1 2
-1 - 1
En conclusin, podemos asegurar que:

1
Sif(x) =t= O, para todo x E: Domj, y f(x) es continua, entonces - - es con-
tinua. f(x)
1
Sif(x) = O para algn x E: Domf, entonces es discontinua.
f(x)
9. Mx imos y mnimos relativos de f(x)
Recordemos que una funcin alcanza un mximo en x = a, si existe una

vecindad V tal que para todo x E: V f(a) 2::. f(x).
104 PARTE !l. ESTUDIOS SOBRE DIDCTICA Y COGNICIN
Luego, si existe a E Dom J, tal que j(a) es un mximo relativo de f, siendo

1 1 o o
j(x) =1= Opara todo x E V, tendremos que - - < - - en dtcha vecmdad. Por
f(x) f(a)
1
tanto, en x = a, -1- presenta un mmtmo
,
re attvo.
o o
f(x)
Observemos esto grficamente.
- 1 2 3 1 - 1 2 3
Mnimo de - -
-1 f(x) -1
Vemos quef(x) presenta un mximo en x = 1 , pues para los x < 1, j(x) es

creciente, en tanto que para los x > 1, es decreciente. De lo analizado en los puntos
1
anteriores, sabemos que f(x), ser decreciente para los x < 1 y creciente
1
para los x > l. Luego, f(x) presenta un mnimo en x = l.
En conclusin:
Sif(x), conf(x) =1= O para todox E V, presenta un mximo en x =a, entonces

1 o , o
- - tiene un mmtmo en x = a.
f(x)
1
Si j(x) presenta un mnimo en x = a, entonces tiene un mximo en
f(x)
x = a, siempre que f(x) =1= O para todo x E V.
10. Concavidad
1
El estudio de la concavidad de - - no es trivial, y aqu slo analizaremos
f(x)
algunos casos particulares, dejndole al lector la tarea de analizar con
mayor profundidad. Tomemos, a modo de primer ejemplo, una funcin f
cuya grfica es:
105
Concavidad
hacia abajo
-1 2 3 4 x=a
-1 ~
Observemos que f(x) presenta un mximo en x = a y, por consiguiente, es

cncava hacia abajo en las cercanas de este punto. Luego, por lo analizado
1
anteriormente, - - tendr un mnimo en x = a, siempre que f(x) =F O para
f(x)
todo x que pertenezca a una vecindad de a, por tanto ser cncava hacia arri-
ba en las inmediaciones de este punto, siendo su grfica:
2
~Concavidad hacia arriba
-1 2 3 4
-1
l___----- x =a
De forma anloga, en un mnimo, f(x) es cncava hacia arriba, por tanto,

1
- - ser cncava hacia abajo, pues presentar un mximo.
f(x)
En otro tipo de funciones, no es tan evidente la relacin entre la concavidad
de la funcin y la de su recproca, basta analizar la grfica de la funcin h y
la de su recproca.
106
3 3
2 ~h(x)
1~
h(x)
-2 -1 2 -2 -1 2
-1 -1
Observamos que, tanto h(x) como su recproca, son cncavas hacia arriba, y
que ninguna de las dos presenta un punto de inflexin, es decir, el punto donde
cambien su concavidad.
A partir de este anlisis, y a modo de ejemplo, proponemos el siguiente ejer-

CICIO.
Hallar el recproco de f(x) a partir de su grfica.
f(x)
-2
Ceros de f(x)
107
) \ (x) l
1
Asntotas de - -
'
'
3 ''
'''
Mximo relativo de f (x)
' .
M1mmo . de -1-
re1atlvo
f(x )
' '1 '1 1
\ : :.
=::!=::c----1--- -t-- -'.+'- -+''_ Mnimo relativo de j(x)
----- ----
1\.
'.yA/ 1
--1---'n-
--~
'
~-- - -- -
Mximo relativo de f (x)

y~v
' '
''
-2
-3
Consideramos, que la pertinencia de este tipo de problemas, respecto a su

inclusin en los programas de preclculo, radica en que, dotar al alumno de un
buen manejo del lenguaje grfico, facilita la comprensin y apropiacin de nuevos
conceptos de clculo.
En particular, el estudio del recproco de una funcin permite reflexionar acer-
ca de ciertas nociones, como asntotas, ceros, mximos y mnimos, continuidad y
sobre lo que sucede con ellas al aplicar esta operacin.
Al resolver este tipo de ejercicios, el alumno se ve obligado a pensar qu
sucede ante, por ejemplo, un cero o asntota. Este hecho lo acerca a conceptos de
lmite y sucesiones, sin estar trabajando con ellos de manera explcita. Debe
analizar lo que ocurre cuando se hace cada vez ms pequea (cero), o cada vez
ms grande (asntotas) y al aplicarle el recproco, manejar ideas de "tiende a ... ",
"se acerca a ... ". Por tanto, contribuye a formar una "base" dnde sustentar nocio-
nes tales como lmite, continuidad, mximos y mnimos, etc. , inherentes al clcu-
lo. El lograr un pasaje fluido y espontneo entre estos dos lenguajes (grfico y
analtico), permite una mayor comprensin de las ideas subyacentes.
Resolucin grfica de desigualdades
Para ilustrar la resolucin grfica de desigualdades consideremos los siguien-

tes ejemplos:
108
Ejemplo 1
Resolver la siguiente desigualdad:
-1<2x +5:::;3
Graficamos las rectas y = -1, y = 2x + 5, y = 3 en un mismo sistema de

coordenadas como se muestra en la siguiente figura.
y= 2x+5 y=3
4 j
2
y= - 1
2 4/
- 2
Observemos que la grfica de la recta y = 2x + 5 se encuentra entre las rec-

tas y = - 1 y y = 3 en el intervalo determinado por las abscisas a y b de los pun-
tos de interseccin (a qu se debe que se intercepten?). Por lo que la solucin
requerida es el intervalo (a, b]. Nos falta determinar el valor de a y el de b.
Usualmente, seguimos el procedimiento de igualar las rectas y = 2x + 5 y y =- 1
para determinar el valor de a puesto que, al intersecarse las rectas, tienen el mismo
valor de y, a saber, y = - 1; resta entonces calcular el valor de la abscisa, el que
resulta de resolver la ecuacin 2x + 5 = - 1, por lo que a = -3. Anlogamente
el valor de b se obtiene de resolver la ecuacin 2x + 5 = 3; en este caso se tiene,
b = -1 , por lo que la solucin es el intervalo (- 3, -1] .
Ejemplo 2
Resolver la siguiente desigualdad:

1- x~3-2x~x-6
Como antes, graficamos las rectas y = 1 - x, y = 3 - 2x, y y = x - 6 en un

mismo sistema de coordenadas.
109
y= 1-x
y= x-6
Para mayor claridad consideremos el siguiente par de figuras:
y= 3-2x y= 3-2x y= x-6
/ 5
-1 3
-2
La grfica de y = l - x est por encima de la grfica de la recta y = 3 - 2x a

partir del punto de interseccin cuya abscisa es 2. Exprese tal solucin. En tanto
que la grfica de la recta y = 3 - 2x estar por arriba de la recta y = x - 6 hasta
el punto de interseccin que tiene por abscisa 3, despus de tal valor la situacin
se invertir; as que de ambas partes tenemos que la solucin es el intervalo [2, 3],
que tambin puede expresarse como el conjunto (- oo, 3] n [2, oo)
110
Problemas
l. Resuelva las siguientes desigualdades:
a) 2x + 8>3
b) 9x- 11 < 4
e) 4 - 3x ~ 6
d) 1 + 4x > 5 - 3x
e) 1 - x > 3 - 2x > x- 6
f) 4x < 7x + 1 ~ 3x - 2
g) X > 1 - X ~ 3 + 5x
h) O~ 1 - 6x < l
Estudio de ax + b a partir de _!_

ex +d x
Consideremos a, b, e y d y con la informacin previa preguntemos lo siguien-
te: cul es la grfica de la funcin
ax+ b
y ---?
ex+ d
Si acaso e -=1= O, b = d = O, entonces y = ax = !!.- , y cuya grfica es una recta
ex e
paralela al eje x, puesto que !!._ es una constante. Pero si b o d no son ambas
e
cero (a y e son diferentes de cero) la situacin difiere, y el cociente puede expre-

sarse como
be- ad
a
y= + - e- -
e ex+ d
que se obtiene al hacer la divisin,
a
e
ex+ d-Jax + b
ad
-ax- -
e
b _ad
e
Pero, por qu la grfica de
be- ad
a
y= + - e- -
e ex+ d
es una hiprbola?
CAP. 7 . LENGUAJE ALGEBRAICO Y PENSAMIENTO FUNCIONAL 111
1
Nuestro patrn asociado a una hiprbola es el de y = cuyas asntotas son
los ejes x
1
y=-
x
2 3
-2
-4
Si ahora recorremos la grfica hacia la derecha o bien hacia la izquierda, diga-

mos v unidades positivas, obtendremos:
1 1
y= - y =-
x+ v x -v
:v
' V
'
respectivamente. Y si esas las desplazamos hacia arriba o hacia abajo en w unida-

des, tendremos
112
1
y= - - w
x+v
respectivamente, en donde las asntotas fueron modificadas por dichos desplaza-

mientos. As, en,
be- ad
a
y= + - e- -
e ex+ d
, a d
l as asmtotas son y = -, x = - -
e e
El factor be - ad , Sien do una constante, mo d.f. ' 1

1 Icara a a curva contrayen-
'
e
dola o dilatndola, pero sin alterar la forma esencial de la curva, salvo por el signo
que, si es negativo, significar una reflexin respecto del eje x.
1
y=-
x
2 4 -4 -2
-2
-4
113
Problemas
__ 2x +1
l. Considere la funcin! definida por !(X)
X+ 1
1
a) Verifique que para todo nmero real distinto de - 1, f (x) = 2- - - .
b) Trace la grfica de f x +1
e) Encuentre el intervalo donde la desigualdadf(x) ~ l sea vlida
d) Encuentre el intervalo en dondef(x) :=; x- 1 se cumpla.
2. Resuelva las siguientes desigualdades
7- 3x
a) ~o
X- 1
4x + 8
b) <3
x+S
4x- 8
e) -2:=; $;3x
x+S
4x- 8
d) < 8x- 2
x+S
Sx + 3
e) Sx + 3 :=; :=; 3x + 1
2x- 8
-2x + 1
f) ~ 4x- 3
x+1
2x + 1 x x+ 4
g) - - - - - > - -
3 2 5
x +1 2x- 3
h) 1---<2 + ---
3 3
Valor Absoluto: Grficas de lf(x)IY def(lxl) a partir def(x)
El valor absoluto es una funcin matemtica cuyo cometido es el de asignar

valores no negativos, lo cual slo tiene sentido si el nmero es negativo, en cuyo
caso basta con multiplicarlo por ( -1) para cumplir con su misin; y de ah la
definicin de esta operacin, a saber,
+X Si X ~ 0
lxl = { .
- X SI X < 0
cuya grfica la obtenemos a partir de la grfica de la funcin identidad,
haciendo una reflexin respecto del eje x nicamente para aquellas imgenes ne-
gativas,
Y =JxJ
~
y =-x ---------- y = X
-4 -2 2 4
. .
. .
.. ...
-2
.. .
...
.... -4
CAP. 7 . LENGUAJE ALGEBRAICO Y PENSAMIENTO FUNCIONAL 115
de modo tal que la grfica de la funcin valor absoluto esta constituida por la recta
g= - x; para los valores negativos y para los valores positivos (incluyendo al
cero), por la recta y = x.
Si ahora consideramos cualquier funcinf, tendremos:
f(x) , f(x) ~O
1f(x) 1 = {
- f(x) , f(x) <O
De esta expresin se pueden observar los siguientes hechos:
lf(x)l siempre es positiva
lf(x) 1 = f(x) si f(x) ~O
IJ(x) 1 = -j(x) si f(x) < O
Grficamente estos tres hechos significan, respectivamente, que
La grfica de lf(x) 1siempre esta "arriba" del eje x .
La grfica de IJ(x) 1y la de f(x) coinciden si f(x) ~ O
' La grfica de lf(x) 1y la de -j(x) coinciden sif(x) <O
Si acordamos llamarle "parte positiva def(x)" a la parte de su grfica que tiene
ordenadas positivas o cero y "parte negativa de f(x)" a la parte de su grfica que
tiene ordenadas negativas; obtenemos que la manera de graficar lf(x) 1 a partir de
la grfica de f(x) consiste en dejar invariable la "parte positiva de f( x )" y multi-
plicar por - 1 a la "parte negativa def(x )" . Veamos algunos ejemplos.
Ejemplo 1
En la siguiente figura aparece la grfica de j(x) y a partir de ella graficaremos
IJ(x) 1 Para ello identifiquemos la "parte positiva" y la "parte negativa" de f (x ).
Parte positiva de f(x)
10
- 10
Parte negativa de f (x)
al reflejar con respecto al eje x la parte negativa de f(x) la grfica de lf(x) 1queda
de la manera siguiente:
2
'
~5... ..
.
....
.. ...........
..
- JO
Ejemplo 2
En la siguiente figura aparece la grfica de una funcinf(x) y a partir de ella

graficaremos lf(x) . Para ello identifiquemos la "parte positiva" y la "parte nega-
tiva" de f(x).
Parte positiva de f(x)
-4 -2 2 4
Parte negativa def(x)
Por lo que la grfica de lf(x)les la misma grfica def(x)
Ejemplo 3
En la siguiente figura aparece la grfica de una funcinf(x) y a partir de ella

graficaremos lf(x)j. Para ello identifiquemos, como hemos hecho con anteriori-
dad, la "parte positiva" y la "parte negativa" de f(x).
117
Parte positiva def(x)
4 j
-2
-4
Parte negativa def(x)
al reflejar con respecto al eje x la parte negativa de f(x) la grfica de iJ(x) 1queda
de la manera siguiente:
Grfica de lt(x)l
7 4
..
..
.. .... ..
... .../
'. -2 ..
...
. ..... _. .
-4
Al procedimiento para construir la grfica de lf(x)l a partir de la grfica de

f(x) lo podemos considerar como una transformacin de una funcin a otra. Por lo
que es pertinente contestarse preguntas como las siguientes con respecto af(x) al
sufrir tal transformacin: qu es lo que vara?; cmo vara?; qu es lo que per-
manece invariable?
Como hemos hecho observar, lo que permanece invariante ante tal transfor-
macin es la parte positiva de f(x). Como consecuencia de ello puede agregarse
que si la funcin alcanza un mximo o un mnimo en una ordenada positiva ste
se conserva. De la misma manera, podemos decir que en los intervalos donde f(x)
es positiva permanecen invariantes tanto la forma de crecimiento o decremento
como la concavidad.
Por otro lado, sabemos que lo que cambia de f(x) es su parte negativa. Como
consecuencia de esto puede agregarse que si la funcin alcanza un mximo o un
mnimo en una ordenada negativa, stos se transforman en mnimo o un mximo
respectivamente. Grficamente, esto puede observarse en los ejemplos que des-
arrollamos con anterioridad; pero es conveniente que lo analicemos analticamente.
Supongamos que f(x) alcanza un mximo M (negativo) en un punto x 0 (f(x 0 )
= M), entonces para cierta vecindad V0 alrededor de x 0 se tiene f(x) < M< O para
x E V0 . Como f(x) < M < O para x E V0 tenemos que en esta vecindad lf(x) 1 =
- f(x) . Entonces lf(x) 1 =- f(x) > -M > O para x E V0 ; de donde tenemos que
- M es un mnimo de lf(x)l.
De la misma forma podemos analizar el caso cuando f(x) alcanza un mnimo.
Otra de las caractersticas de la funcinf(x) que cambia con la transformacin
que estamos considerando son sus intervalos donde sta es creciente o decreciente.
Sif(x) es creciente y negativa en un intervalo entonces deviene en decreciente en
ese mismo intervalo (una prueba analtica de esto es casi idntica a la dada en el
prrafo anterior).
Adems, si f(x) es cncava hacia arriba en un intervalo entonces deviene en
cncava hacia abajo en ese mismo intervalo. (Qu argumentos puede usted dar
para verificar esto?)
Otro estudio que nos puede aportar elementos esclarecedores sobre la cons-
truccin grfica de una funcin a partir de otra es la construccin de la grfica de
lf(x) 1 a partir de la grfica de f(x); para ello retomemos la definicin analtica del
valor absoluto de un nmero a:
lxl = { X, X~ 0
-x, x<O
Lo anterior significa que para construir la grfica de f( lxl) a partir de la grfi-
ca de f( x ), debe hacerse uso de la siguiente expresin:
J(lxl) = {f(x), x ~O
J(- x ), x<O
De esta expresin pueden observarse los siguientes hechos:

f(lx 1) = f(x) si x ~O
f(lxi) = j( - x) si x <O
Grficamente estos dos hechos significan, respectivamente, que
La grfica de j( /x /) y la grfica de j(x) coinciden cuando x 2:: O.

Tomando en cuenta que la grfica de j(- x) se obtiene a partir de f(x) a
travs de una reflexin de sustitucin sobre el eje y, entonces la grfica de
f( /x 1) cuando x < O se obtiene a travs de una reflexin sobre el eje y de la
grfica de f(x) cuando x 2:: O.
Si acordamos llamarle "parte derecha def(x)" a la parte de su grfica que tiene

abscisas positivas o cero y "parte izquierda de f(x)" a la parte de su grfica que
tiene abscisas negativas; obtenemos que la manera de graficar f(/x Da partir de la
grfica de f(x) consiste en dejar invariable la "parte derecha de f(x)" y reflejarla
respecto al eje y (sustituyendo).
Veamos algunos ejemplos:
Ejemplo 1
En la siguiente figura aparece la grfica de f(x) y a partir de ella bosquejare-

mos la grfica de f( /x /).
Para ello identifiquemos la "parte derecha" y la "parte izquierda" de f(x) .
Parte izquierda de f (x) Parte derecha de f (x)
\ 10
5
~
3
- 10
Al reflejar con respecto al eje y la parte derecha de la grfica de f(x) y dejar

dicha parte derecha invariable tenemos que la grfica de f( /x /) queda de la mane-
ra siguiente :
120
Ejemplo 2
En la siguiente figura aparece la grfica de f(x) y a partir de ella bosquejare-

mos la grfica de f( lx!). Como antes, identifiquemos la "parte derecha" y la "parte
izquierda" de f(x).
Parte izquierda def(x ) Parte derecha de f (x)
-3 -2 -1
-2
-3
Observamos que esta funcin slo est definida para los valores de x posi-
tivos; sin embargo, la grfica de f( lx!) es
121
-2
-3
Al procedimiento para construir la grfica de f( ix i) a partir de la grfica de

f(x ) tambin lo podemos considerar como una transformacin de una funcin a
otra. Por lo que es pertinente contestarse preguntas, como antes, tales como: qu
e: lo que vara?; cmo vara?; qu es lo que permanece invariable?
Analicemos aquello que permanece invariable. Como hemos hecho observar
ms arriba lo que permanece invariante ante tal transformacin es la parte derecha
de f(x), es decir, aquella donde los valores de x son positivos. Como consecuen-
cia de ello, puede agregarse que, si la funcin alcanza un mximo o un mnimo en
una abscisa positiva, tambin alcanzar un mximo o un mnimo que ser simtri-
co a ste, respecto al eje y .
Por otro lado, sabemos que lo que cambia def(x) es su parte izquierda (de hecho,
la misma desaparece) es decir, aquellas que corresponden a los valores negativos de
la abscisa. Como consecuencia de ello, puede agregarse que si la funcin alcanza un
mximo o un mnimo en una abscisa negativa ste desaparece. Grficamente, esto
puede observarse en los ejemplos que desarrollamos con anterioridad.
Otra de las caractersticas de la funcinf(x) que cambian con la transforma-
cin que estamos considerando es, que al existir una reflexin respecto al eje y, la
parte izquierda de f(ix i) heredar las caractersticas de crecimiento o decreci-
miento de la parte derecha def(x) pero invertidas; es decir, sif(x) crece en un inter-
valo (a, b), con a y b positivos,J(Ix i) ser decreciente en ( -b, -a). De manera
anloga puede concluirse que cuando f(x) decrece en el intervalo mencionado,
f(ix i) crece en ( -b, -a).
Argumentos similares nos permiten analizar la concavidad de f( ix 1). (Qu
conclusiones obtiene usted?)
Resolvamos como ejemplo de aplicacin la siguiente desigualdad:
(ix + ll+ l)(x- 3)~0
Sean
f(x) = lx + 1 1+ 1 y g(x) = (x - 3)
Grafiquemos primero f(x) partiendo de y = x, realizando todas las operacio-

nes grficas involucradas.
~---y=x+ l
y=x
Podemos observar que, el efecto que le produce a una funcin la suma de una
constante positiva, es decir, realizar "f(x) + constante", es una traslacin hacia
arriba.
Ahora apliquemos el valor absoluto a la recta obtenida.
y= lx+ll
-2 -1
CAP . 7. LENGUAJE ALGEBRAICO Y PENSAMIENTO FUNCIONAL 123
grafiquemos la funcin 1x+ 11 + 1, lo cual equivale a aplicarle otra traslacin hacia
arriba a esta ltima grfica.
y = X+ 2
2~
1
-2 - ]
Ahora, coloquemos en un mismo sistema coordenado tanto la grfica de f(x) =

lx + 1 1+ 1, como la grfica de la funcin g(x) = x-3 .
JO
y= x - 3
(
y= -x
-lO -5 10
y= x - 3
-5
Hagamos el producto de ambas funciones y grafiqumoslo en un mismo sis-

tema de coordenadas junto a la recta y = 2.
124
y= -r+3x
Del anlisis del grfico, deducimos que, para obtener el intervalo solucin de
la desigualdad planteada, basta hallar el punto donde la recta y = 2 se interseca
con la parbola y = xz - x - 6; esto es, resolver la ecuacin
x2 - x- 6 = 2
x2 - x- 8 =O
1 _,) + 32
x=-----
2
Las soluciones posibles de esta ecuacin son:
y x = 1-m<o
2 2
Por la regin que estarnos estudiando, debemos descartar x2, por tanto, el punto
buscado es x, y por ende la solucin de la desigualdad es el intervalo: [ 1 + .J3: ,~)

2
125
Problemas
Resolver las siguientes desigualdades:
a) lx - 11 ~ lx + 51
-x+ 2
b) ~ 3
l2x- 11
1
d) l12x + 31 - 11 :5 -
2
e) l5x - 31 ~ l2x + 11 + l3x - 21

Otro tipo de problemas que resulta muy ilustrativo es el siguiente:
lx + 31 + 13x - 11 < 1!
x_ 1 1
12x + 11 + 13x - 21 - 2
Grafiquemos las funciones definidas por cada miembro de la desigualdad y

nombremos a las abscisas de los puntos de interseccin por a y b.
y=
1x + 31 + l3x- Il
1
l2x + 11 + l3x - 21
y= - -x+I
2
~ 1
y=-x-1
2
-2 a 2 b
Como la grfica de
lx + 31 + 13x - 11
y=
l2x + 11 + l3x - 21
se encuentra por debajo de la grfica de
en todos los puntos del eje x salvo los comprendidos en el intervalo (a, b), la solu-
cin ser el conjunto ( -oo,
a] u [b , oo).
Para calcular los valores de a y b realice lo siguiente:
Grafique en un mismo sistema de ejes las siguientes funciones y 1 = lx + 31;
y2 = 13x- 11 ; y 3 = 12x + ll y y4 = 13x - 2 1para completar la siguiente tabla:
Signo de Signo de Signo de Signo de

Intervalo x +3 3x - 1 2x + 1 3x- 2
(- 1, - 3]
( - 3, ]
( _ _!_ _!_]
2' 3
(_!_ ~]
3' 3
(%,oo)
..
Con su ayuda, escriba ia expresin equivalente a la funcin

lx + 31 + l3 x - 11
y=
12x + 11 + 13x - 21
que no involucre signos de valor absoluto. sela para determinar el valor de a al
igualar - ~ x + 1 con la expresin adecuada. Haga lo mismo" con b.
127
Problemas
Resuelva las siguientes desigualdades:
a) Jx/-18 - xJ> O
b)
Jx + 3J + Jx + lJ > 2
Jx + 3J + Jx - lJ -
e) (Jx + IJ + 1)<x- 5) < 2x
d) ll5x - 71 - 3 1~ J3x - 5J
Construccin def(x) = x2 a partir de g(x) = x
Realizar dicha construccin significa que a cada ordenada de la grfica de g(x) = x

hay que elevarla al cuadrado; este hecho nos proporciona la siguiente informacin:
La grfica de f(x) = x 2 siempre tiene ordenadas positivas; por lo que pode-

mos decir que la grfica de la funcin f est "sobre" el eje x.
Los puntos de la grfica de g(x) = x que tengan ordenadas O o 1, per-
manecern invariables; es decir que los puntos (1, 1) y (0, O) que pertenecen
a la grfica de g(x), tambin pertenecen a la grfica de f(x).
Si ahora recordamos las siguentes propedades d los nmeros reales ;
Si O < x < 1 entonces O < x2 < x < 1

Si x > 1 entonces x2 > x > 1
podemos establecer qne Ia grfica de f(x) = x 2 est pot "debajo" de la grfica de

g(x) = x en el intervalo (0, 1) y por "arriba" en el intervalo (1 , + oo ).
Las impli~a:G"iones. anterior~s- surgen de multiplicat ls- desigualdades iniciales
por .x (obstrvand qug x :> O); veamos:
1' . Si O < x < 1 :=::} O < x2 < x :=::} O < x2 < x < 1
2'. Si x > 1 :=::} O x 2 > x :=::} x2 > x > 1
De igual manera establecemos que:
3. Si - 1 < x <O :=::} O< x2 < 1

4. Si x < -1 :=::} x2 > 1
Esto surge de multiplicar las desigualdades iniciales por x (observando que

x < O); veamos:
3' Si -1 < x < O ~ - x > x2 > O

o
como -1 < x <O se tiene que -x < 1 y por tanto

O< x2 < 1
4' Si x < -1 ~ x2 > -x
o
como x < -1 se tiene que - x > 1 y por tanto

x2 > 1
Todos estos hechos establecen que:
x2 > 1 en el intervalo ( -oo, -1)

x2 < 1 en el intervalo ( -1, O)
x2 < x en el intervalo (0, 1)
x2 > x en el intervalo (1, +oo)
Esto grficamente queda resumido como sigue:
g(x) =x
y =1
(____)
-2 2
-1
-2
Estas mismas ideas nos pueden ayudar para construir, por ejemplo, la grfica
de la funcin f(x) = (x + 1)2 a partir de la grfica de g(x) = x+ l. Para ello invi-
tamos al lector a dar una explicacin de la siguiente ilustracin:
129
f(x) = (x + 1)2
y =1
/
En general se pueden utilizar estas ideas para construir la grfica de cualquier

funcin del tipo g(x) = a(x + h)Z + k a partir de la grfica de i(x) = x + h. O de
manera equivalente podemos construir la grfica de cualquier funcin del tipo g(x)
= Ax2 + Bx + C pues estas pueden llevarse a la forma g(x) = a(x + h)Z + k uti-
lizando el procedimiento de "completar cuadrados". Veamos un ejemplo al
graficar la funcinf(x) = x2 + x - 6:
f(x)=x +x- 6=
2
(x+ kY- 6- (x+ kY-
=
2
:
~. (x + ..!.)2 ..
...
h(x) =
l 6
f,(x)=x+-
\./
... 2
.
2
.. ...
.. 4 .
..
... .
... 2
3
Apliquemos lo anterior a un ejemplo y resolvamos la desigualdad siguiente:
2
x + x- 6 ~ lx + 1
Como anteriormente vimos:
2
x2 +X- 6= ( X+ 1) - 245
2
Por lo que la desigualdad queda como:
(x + ) 2- 2: ~ lx + 1
Como antes, graficamos ambas funciones en un mismo eje sistema cartesiano
La grfica de y = x2 + x - 6 es una parbola que abre hacia arriba. Dicha
parbola y la grfica de y = lx + se intersecan en dos puntos. La parbola

est por debajo de la grfica de y = lx + para los valores de x comprendidos
en el intervalo cuyos extremos estn determinados por las abscisas de los puntos
de interseccin; en otras palabras, la solucin es el intervalo [a, b]
Para determinar las intersecciones (y con ello los valores de a y b) resolvemos:

2 1
y +x-6=-x-- (i)
2
-2+-!26 - 2- -!26
cuyas soluciones son - debiendo descartar una de
- -- y - - - -
2 2
ellas (cul?).
131
El resolver (i) es encontrar las dos intersecciones de la parbola con la recta,
pero la que requerimos es aquella que se localiza a la izquierda, esto es - 2 --fi6

El otro punto de interseccin se obtiene al resolver 2
X 2 +X - 6 =X+ ]
2
cuyas soluciones son + (;S y - (;S . Este ltimo lo descartamos puesto que
buscamos un punto a la derecha, es decir, (;S .
Por lo que la solucin de la desigualdad es el intervalo -2 - 126 , -J6.5

- ].
[ 2
132
Problemas
Resolver
2
a) x + x- 6 > 2x + 1
b) (x + 3) 2 < -x
-8 ~ x+2
2
e) (x+4)
d) -2(x- 7f > 6x .
En general, cuando se trata de una parbola, sta tiene un mximo o un mni-
mo segn el signo del coeficiente de x2 . Este mximo o mnimo coincide con las
coordenadas del vrtice. Esto es, en forma general, la ecuacin de una parbola es
f(x) = ax2 + bx + e con a * O;

al completar el cuadrado obtenemos una expresin equivalente
2
j(x) =a (x + _b_) + _4_ac_-_b_
2a 4a
lo que en la grfica significa dos desplazamientos de la parbola xz (que tiene su

vrtice en (0,0)) uno a lo largo del eje x y otro respecto del eje y. Ilustremos esta
afirmacin considerando dos casos, a saber, a positivo y a negativo.
(x - :J
i) Si a> 0: 2
sib>O, y=
Desplazamiento
hacia la derecha
Desplazamiento
hacia la izquierda
si b < O, y = ( x- :a Y
el desplazamiento hacia arriba o hacia abajo est en funcin del signo de 4ac -
b2 Si 4ac - b2 > O (ya que 4a > O) el desplazamiento ser hacia arriba, o bien, si
4ac - b2 < O el desplazamiento ser hacia abajo:
b
2a
4ac - b 2
4a
b')
2a
2 2
y= a(x _ _b_) + _4_a_c_-_b_
2a 4a
Observe que en ambos casos el valor de la ordenada del vrtice es la evalua-

b
cin de la funcin en x = - .
2a
f (.!!_)
2a
= (.!!_ - .!!_)2
2a 2a
+ 4ac- b
4a
2
4ac- b2
4a
En resumen, si a > O se tiene un mnimo, que es el vrtice de la parbola, cuyas
coordenadas son
(-.!!_,
2
4ac- b )
2a 4a
ii) Para cuando a < O se tiene un mximo, que es el vrtice, y cuyas coorde-
nadas son
(-.!!_,
2
4ac - b )
2a 4a
Justifique esta afirmacin y sela para resolver lo siguiente:

134
Problemas
a) En una comunidad, la rapidez con la que una noticia se difunde es proporcional al

nmero de personas que han escuchado la noticia y al nmero de personas que no
la han escuchado. Demuestre que la noticia se difunde con la mxima rapidez
cuando la mitad de la poblacin tiene conocimiento de ella.
b) Encuentre dos nmeros positivos cuya suma sea 5.0 y tales que la suma de sus
cuadrados sea mnima.
Tambin podemos resolver problemas como el siguiente: Cul es el nmero

positivo tal que al sumarle su recproco, su suma es mnima?
Denotamos por x dicho nmero; su recproco es 1 de modo que la suma ser
X
1
x+-
X
Si dicha suma la expresamos como una funcin de x,
1
f(x) =x + -
X
debemos encontrar el nmero que minimiza a esta funcin, cuya grfica es la que
muestra la figura siguiente. No obstante trabajemos af como la suma de una recta
y una hiprbola para argumentar geomtricamente que la abscisa de la intersec-
cin es la del mnimo.
1 1
Llamemos Y(x) = x , Y2 (x) = - y Y3 =Y+ Y2 = x +
X X
Hagamos una tabla para valores de x, menores y mayores que l.

135
Valores de x < 1, x :f. O Valores de x > 1
X yl y2 y3 X yl y2 y3
.84 .84 1.18 2.02 1.21 1.21 .82 2.03

.57 .57 1.72 2.30 1.52 1.52 .65 2.18
.36 .36 2.71 3.08 2 2 .5 2.5
.15 .15 6.33 6.49 3 3 .33 3.33
.05 .05 19.0 19.05 10 10 .1 10.1
Para los valores de x entre O y 1 observamos que conforme x es pequeo, la

diferencia entre Y 2 y Y 3 disminuye; en otras palabras, Y2 y Y3 se parecen, tienen la
misma tendencia a crecer, de suerte tal que en el intervalo (0, 1) no habr un punto
cuya imagen sea menor queYl l) = 2. A la derecha del 1, vemos en la tabla (y
tambin en la grfica) que la diferencia entre Y1 y Y3 es menor a medida que x es
ms grande, es decir, Y3 se acerca cada vez ms a la recta (a eso se le llama com-
portamiento asinttico) por lo que no hay un mnimo de Y3 en el intervalo
(-1,+oo).
As, el nico valor mnimo de Y3 para x >O es el punto (1, 2). El nmero que
resuelve nuestro problema es x = l.
Problemas
l. Encuentre el mximo de la funcin definida por

X
f(x) = - -
x2 + 1
en el intervalo (0, +oo ). 2
l x + 1
Sugerencia: observe que x + - = ---
X X
2. Dos lados de un tringulo tienen una longitud de 5 m. Qu longitud debe tener el

tercer lado a fin de encerrar la mxima rea posible?
3. Denotamos por g(O) y g(h) la aceleracin de la gravedad respecto del suelo y a la
altura h, R designa la distancia de un punto de la superficie, del suelo al centro de
la Tierra.
Se demostrar que R2
g(h) = g(O)
(R + h) 2
frmula que admitimos, en la que R y h son expresados con la misma unidad.
a) Pruebe que g(h) puede escribirse como:
g(h) = g(O)j(x) en dondef(x) = ---::-

(1 + x)2
h
conx = -.
R
136 PARTE ll. ESTUDIOS SOBRE DIDCTICA Y COGNICIN
b) Reproduzca la siguiente tabla y compltela usando calculadora
X f(x) 1-2x X f(x) l-2x
0.001 0.05
0.003 0.07
0.01 0.1
0.03 0.2
0.5
e)
i) Verifique que para todo nmero real x, se satisface la igualdad
ii) Use el resultado anterior para deducir una expresin de

1
<p(x) = - (1 - 2x)
(1 + x) 2
d)
i) Muestre que para todo nmero real x perteneciente al intervalo (0, 5).
'P(x) < 4x2
ii) Cmo es suficiente elegir x, tal que 'P(x) < 0.05 ; 'P(x) < 0.01?
iii) Deduzca que para h muy grande
g(O)= [1- 2 ~]
constituye una buena aproximacin de g(h).
4. Algunas aplicaciones numricas.
Se sabe que en el Ecuador g(O) = 9.78 ms- 2 , R = 6389 km y que en el Polo g(O)
= 9.83 ms - 2, R = 6360 km, sin utilizar la calculadora d un valor aproximado de
g(h) a 10, despus a 30 y a 100 km por debajo del Ecuador. Haga lo mismo para el
Polo.
5. Sea D la recta de ecuacin y = 2x - 3
a) Pruebe que la distancia entre un punto M de D (de abscisa x) y el origen es:
d(x) = ~5x 2 - 12x + 19

b) Elabore un programa en la calculadora que permita calcular:
d (0); d( -1 ); d(l ); d(2); d(l.5); y d( 1.2)

e) Trace la rectaD y verifique los valores encontrados en (b) sobre la grfica. El
punto A de abscisa 1.2 es especial, por qu? D una prueba de lo anterior uti-
lizando las ecuaciones de D y de la recta que va del origen al punto A.
6. Se prev un saln de clase para recibir a 40 alumnos y su profesor. Cada uno de
ellos debe poder contar con 4 m3 de aire. Por otro lado la superficie de suelo
disponible debe ser de para el profesor y 1 m2 para cada alumno.
a) Cul deber ser la superficie mnima del suelo?
b) Si se elige dicha superficie mnima, cul debe ser la altura mnima del aula?
e) Para que los ocupantes del aula tengan las mejores condiciones de trabajo, se
ha decidido dar al saln un volumen de 180 m3. Exprese el rea A(x) del aula en
funcin de su altura x. Teniendo en cuenta que el rea no puede ser inferior a la
calculada en a) y que la altura bajo el techo no puede ser inferior a 2.6 m, haga
una representacin grfica de las variaciones del rea en funcin de la altura.
d) Determine grficamente las rea correspondientes a las alturas: 2.8, 3, 3.5, 3.8
y las alturas correspondientes a las reas: 50, 55, 60 y 65.
7. Qu punto sobre la parbola definida por la ecuacin y = x2 - 4x + 3 es el ms
cercano al origen?
8. Para las personas que viajan regularmente en Metro, la empresa propone las si-
guientes dos frmulas:
Frmula A: pagar cada viaje con tarifa completa, esto es $ 0.40 por viaje.
Frmula B: comprar un abono a$ 5.00 y pagar cada viaje a media tarifa, esto es, $ 0.20.
a) Designemos por x el nmero de viajes, por y 1(x) el costo de x viajes con la

frmula A, y por y 2(x) el costo de x viajes segn la frmula B.
b) Reproduzca y complete la siguiente tabla:
X 5 11 17 22 30 35
y,(x)
Yz(X)
e) Exprese y 1(x) y Yz(x) en funcin de x y grafquelas.
Resuelva la desigualdad para deducir el nmero de viajes a partir del cual la

frmula B es ms ventajosa que la frmula A.
9. Trace el segmento CD de longitud 5 unidades. Seale sobre CD un punto M y cons-

truya un rectngulo CMKS, tal que MK = 2.5; construya del otro lado de la recta
CD el tringulo equiltero MDE.
a) La posicin del punto M vara; llammosla CM = x. Cules son los valores

posibles de x?
b) Exprese, en funcin de x: el permetro p 1(x) del rectngulo CMKS y el perme-
tro p 2(x) del tringulo MDE.
e) Represente grficamente las funciones p 1(x) y p 2(x).
d) Cmo podramos determinar grficamente el valor de x para el cual el

permetro del rectngulo CMKS es igual al permetro del tringulo MDE?
10. Dos ciclistas hacen el mismo trayecto de 12 km; al primero le lleva 12 minutos
hacerlo y al segundo 15 minutos.
a) Cul es la velocidad media (km/h) de cada ciclista durante este recorrido?

b) Supongamos que los ciclistas parten en el mismo momento. Represente gr-
ficamente el trayecto de los dos ciclistas: cuntos metros separan a los dos
ciclistas a un kilmetro de la meta?, Cunto tiempo separa a los ciclistas a
un kilmetro de la meta?
Ahora intentaremos resolver la desigualdad 1x xLx - z < 1
Aprovecharemos este problema para mostrar varias alternativas de solucin

con el fin de ilustrar las diversas estrategias que pueden ponerse en juego al
enfrentar problemas.
Con el uso de la supercalculadora y el acercamiento grfico, en un mismo sis-
tema de ejes usando como escala en ambos ejes xScl = yScl = 1 con xMin =- 3,
yMin = -2, yMax = 5 graficamos las funciones
y,= lxlxLx- zy Yz = 1
obteniendo la grfica siguiente:
Observamos que la grfica de y 1 est por debajo de la correspondiente a y2 en

el intervalo (x 1, x 2). Para calcular estos valores, oprimimos la tecla TRACE;
haciendo un recorrido sobre la curva veremos en la pantalla que las coordenadas
del punto de interseccin son (1, 1) y (2, 1) por lo que x 1 = 1 y x 2 = 2.
CAP . 7 . LENGUAJE ALGEBRAICO Y PENSAMIENTO FUNCIONAL 139
Tambin podemos transformar la desigualdad a otra equivalente, es decir,
por lo qu e
(x2 - x- 2) ln lx l <O
As que resolver la desigualdad es responder a: para qu valores de x e! pro-

ducto (x2- x- 2) In lx les negativo? Podemos dar una respuesta apoyndonos en
argumentos grficos o algebraicos; iniciaremos por el primero graficando ambas
funciones:
2
y1 =x -x-2 Yz = In lxl
y construyamos una tabla de variacin de signos:
Signo del
Intervalo Signo de y 1 Signo de Y2 producto y 1 y2
(-oo, - 1) >0 >0 >0
(-1, 1) <0 <0 >0
(1, 2) <0 >0 <0
(2, 00) >0 >0 >0
de la que se desprende que el producto requerido es negativo en el intervalo (1, 2),

siendo ste la solucin de la desigualdad.
Si ahora respondemos a la pregunta usando lgebra, iniciamos con un resulta-
do ya conocido, a saber, ABes negativo si A < O y B > O, o bien A > O y B <O.
Lo que se traduce para nuestro caso en:
i) (x2 - x - 2) > O y In lx 1< O

Luego, debemos determinar los valores de x comunes a ambas condiciones:
Para que (x2 - x - 2) = (x + l)(x- 2) > O se requiere que:

(x + 1) >O y (x- 2) >O (1)
o bien,
(x + 1) <O y (x- 2) <O (2)
De (1), x > - 1y x > 2, esto es, el conjunto ( -1, oo) U (2, oo) que es equiva-
lente al intervalo (2, oo ).
De (2), x < - 1 y x < 2, esto es, ( -oo, - 1) U ( -oo, 2), que equivale al inter-
valo ( -oo, -1).
De modo que (x + l)(x - 2) > O para los valores comprendidos en el conjunto

( -oo, -1) U (2, oo).
La condicin In lxl <O es equivalente a lxl < eO = 1, por lo que lxl < l. Lo
que conduce a que el intervalo ( -1, 1) es la solucin de In lxl < O. As que la
condicin i) se satisface en el conjunto [(-oo, -1) U (2, =)) n (-1, 1), es decir,
no hay solucin, puesto que dicha interseccin es el conjunto vaco (no hay ele-
mentos en comn).
La otra posibilidad:
i) (x2 - x - 2) <O y In lxl >O

Para que (x + 1)(x- 2) >O se requiere que:
(x + 1) <O y (x - 2) >O (l)

o bien,
(x + 1) >O y (x- 2) <O (2)
De (1 ), x < - 1 y x > 2, no hay elementos en comn.

De (2), x > - 1 y x < 2, la interseccin es el intervalo ( -1, 2).
En tanto que ln lxl >O para el conjunto que satisface lxl > 1, es decir ( -oo,
- J)U(l , oo).
La solucin de ii) ser la interseccin de ( -1, 2) con el conjunto ( -oo,
-1) U (1, =);esta interseccin es el intervalo (1, 2), por tanto, dicho intervalo ser
la solucin de nuestro problema inicial.
141
Miscelnea de problemas
l. Sea la funcin definida en 9\ por f(x) = x2 - 3x + 5.

i) Escribaf(x) en la forma (x - a)Z + b, en donde a y b son dos nmeros reales
por determinar.
ii) Muestre que fes una funcin decreciente sobre el intervalo (-oo, ~l y ere-
ciente en [~, oo).
iii) Construya una tabla de las variaciones de f, as como su correspondiente gr-
fica.
iv) Muestre que para todo x en [3, 5], se satisface que IJ(x) - f(3) 1~ 5(x - 3).
2. Resuelva las siguientes desigualdades:
a) xln(senx) ~ l
b) ..J5 - 2 sen x ~ 6 sen x - 1
2
e)
x - 5x+ 41 < 1
2
l X -4
f)
lx 2
2
- 2xl + 5 >1
x + lx + 41
g) -J6- 5x-x
2
~x
2
x +1
h) --~X
X
142
i) x sen x :::; x si - 4 :::; x :::; 4
l) lsen xl + leosxl:2: 1
1
m) logsenxx2 :2:0
o) lx - 31 + lx+ ti :2: 1
lx+ 31 + lx - 11
3. Plantear y resolver el problema inverso constituye una estrategia para

desarrollar habilidades importantes. As que, dadas las siguientes grficas
construya posibles desigualdades y resulvalas, tambin plantee otras ms
y abrdelas en la clase con sus estudiantes. Permita que resuelvan los pro-
blemas en equipo, ello favorece la apropiacin del saber y ellos tendrn la
oportunidad de "sentir" que la construccin del conocimiento es una de las
tantas actividades sociales de la humanidad.
-2
(i) (ii)
143
X X
-1
(iii) (iv)
(v) (vi)
1
1
Y: y
1
1
1
1
1
:z
X X
1 1
Tr i n; l
-z-: 1
1
2:
1
1
1
1
1
(vii) (viii)
144
Citas bibliogrficas
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rica, Mxico, 1997.
Artigue, M. , "L'evolution des problematiques en Didactique de 1' Analyse", Recherches en
Didactique des Mathmatiques, 18(1), 1998, en preparacin.
Cantoral, R. y R. Farfn, "Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al anli-
sis", Epsilon, 14(3): 353-369, 1998.
Dubinsky, E. y G. Harel, The Concept of Function: Aspects on Epistemology and
Pedagogy, MAA, Notes 25, EUA, 1992.
Farfn, R. , El curso de preclculo un enfoque grfico. Publicaciones Latinoamericanas en
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Farfn, R., Ingeniera didctica: Un estudio de la variacin y el cambio, Grupo Editorial
lberoamrica, Mxico, 1997.
Visuatizacin
.,
y percepc1on
espacial
r1
Segn puede extraerse de la revisin de la literatura especializada, bsica-

mente existen dos formas clsicas de entender la enseanza de la geometra; una,
la geometra vista como la ciencia del espacio y otra, la geometra entendida como
una estructura lgica. Existe, sin embargo, un cierto consenso al considerar esas
dos visiones relacionadas, pues algunos niveles del desarrollo del pensamiento
requieren de la geometra como ciencia del espacio para con base en ellas, desarro-
llar la visin de la geometra como una estructura lgica.
De manera que si pensamos en la geometra como la ciencia del espacio, po-
demos ocuparnos de contestar preguntas que nos permitan describir cmo es que
los nios, los jvenes, los adultos perciben su entorno, o bien saber qu cdigos
usan para descifrar y procesar informacin visual. Estas preguntas han preocupa-
do a los investigadores de la matemtica educativa desde hace algunas dcadas.
Estos acercamientos plantearon la necesidad de construir nociones nuevas que
dieran cuenta de la forma en que las personas se relacionan con su espacio, y sur-
gen as nociones como visualizacin y percepcin espacial. Ello condujo a explo-
rar la clase de las habilidades visuales que se necesitan para aprender geometra.
Ms recientemente, se ha incrementado el inters por estudiar la geometra en am-
bientes computacionales.
Desde la perspectiva piagetiana, se explor la concepcin de espacio que des-
arrollan los nios, as como la nocin de geometra que se desarrolla entre ellos al
describir las actividades representacionales del espacio. Esto fue entendido como la
imagen mental del espacio real, en el cual los nios actan, donde las representa-
ciones mentales no son solamente evocadas por la memoria, sino mediante una re-
construccin activa de un objeto en un nivel simblico. En este sentido las investi-
gaciones estuvieron interesadas en las transformaciones mentales del espacio real en
el espacio de representaciones del nio; en aquellos atributos de los objetos reales
que son invariantes bajo esas transformaciones y cmo ellos cambian con la edad.
De acuerdo con la teora de Piaget las primeras transformaciones del nio son aque-
145
llas que conservan los atributos topolgicos de los objetos, tales como interior o
exterior de un conjunto, frontera de un conjunto, conexidad o apertura y cerra-
dura de curvas. Slo despus, segn las investigaciones piagetianas, el nio est
capacitado para transferir a su espacio representacional atributos euclidianos de
los objetos, tales como longitud de las lneas o tamao de los ngulos. Es ah
donde se presentan ideas sobre la conservacin de la longitud, el rea o el volu-
men de los objetos geomtricos.
A diferencia del acercamiento de Piaget, la teora de los Van Hiele combina
geometra como ciencia del espacio y geometra como una herramienta con la cual
demostrar la estructura matemtica. En trminos concisos, ellos proponen una
serie de niveles que en un principio fueron cinco y luego se redujeron a tres. El ar-
tculo de la maestra Rodrguez que hemos incluido en este captulo desarrolla a
profundidad este acercamiento de la geometra.
Una cuestin importante, ligada a la percepcin espacial que no slo se reduce
a la geometra, trata de la visualizacin en matemticas. Generalmente se entiende
por visualizacin la habilidad para representar, transformar, generar, comunicar,
documentar y reflejar informacin visual. En este sentido se trata de un proceso
mental muy usado en distintas reas del conocimiento matemtico y, ms gene-
ralmente, cientfico.
En matemticas se utilizan diferentes representaciones que requieren de la
visualizacin; por ejemplo, las propiedades de inclusin en la teora de conjuntos;
suele hacer uso de dibujos como el siguiente para el caso en que el conjunto A est
contenido en el conjunto B.
Figura 8.1. A e 8 (A contenido en 8).
En el anlisis de las funciones tambin es usual manejar representaciones

visuales para describir propiedades como la paridad f(x) = j(- x), la periodicidad
f(x) = f(x + k), o la traslacin de funciones y = f(x + a), y = f(x - a), etc. Un
ejemplo del tratamiento usual de la resolucin de sistemas de ecuaciones puede
exhibir la forma en que los estudiantes visualizan los objetos matemticos.
Tratemos ahora un ejemplo sobre la resolucin de los sistemas de ecuaciones
lineales.
Cmo se ensea hoy este concepto?
En los libros de texto de matemticas de nivel medio superior se aborda el
tema de sistemas de ecuaciones lineales. Se estudia ampliamente el caso de siste-
CAP. 8. VISUALIZACIN Y PERCEPCIN ESPACIAL 147
mas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas, un poco menos el caso de tres
ecuaciones lineales con tres incgnitas y muy espordicamente el caso de tres ecua-
ciones lineales con dos incgnitas. En el caso de sistemas de dos ecuaciones lineales
con dos incgnitas se estudian cuatro mtodos para su resolucin: mtodo de elimi-
nacin por adicin o sustraccin, por sustitucin, por igualacin y mtodo grfico.
Este ltimo se aborda con ejemplos sencillos y de manera rpida. El estudiante
mecaniza los algoritmos y se usa poco el mtodo grfico como herramienta para
comprender mejor el concepto de solucin.
Los sistemas de tres ecuaciones lineales con tres incgnitas, se estudian usan-
do algn mtodo de eliminacin, como los mencionados arriba para dos incgni-
tas, el mtodo de Gauss-Jordan o la regla de Cramer. En estos sistemas no se utili-
za ninguna representacin geomtrica para apoyar el pensamiento del estudiante.
Qu efecto tiene la anterior en la enseanza?
En todos los casos, se fomenta en el estudiante un mecanismo de algoritmiza-
cin o la memorizacin de frmulas. A base de una amplia lista de ejercicios se pre-
tende que el estudiante llegue a adquirir habilidad en el manejo de estos mtodos.
Es comn encontrar, en la mayora de los estudiantes, un desequilibrio en esta
habilidad adquirida, cuando se les muestra una representacin geomtrica de un
sistema de tres ecuaciones lineales con dos o tres incgnitas, es decir tres rectas
en el plano o tres planos en el espacio. Muchos de ellos desconocen la represen-
tacin de una sola ecuacin con tres incgnitas. Dicen que es una recta en el espa-
cio; otros afirman que es un plano. Sin embargo, cuando se tienen tres planos en
el espacio, difcilmente identifican cundo tiene o no solucin el sistema repre-
sentado.
Qu proponemos?
En nuestro grupo de investigacin, hemos observado que el uso de las grfi-
cas favorece significativamente el entendimiento de conceptos matemticos. Por
ello, nuestra propuesta se sita en fomentar en los estudiantes el lenguaje geo-
mtrico, de tal manera que puedan adquirir habilidad tambin para identificar y re-
lacionar un sistema de ecuaciones lineales, con tres rectas en el plano o tres planos
en el espacio, segn sea el caso.
Enseguida mostramos un ejemplo donde el estudiante comete errores, porque
no ha construido la nocin de solucin de un sistema de ecuaciones.
Sea el sistema de ecuaciones:
2x + 3y = 5
6x + 9y = 15
Cuando el estudiante utiliza uno de los mtodos que ha estudiado, por ejem-
plo suma-resta, llega a una igualdad de l tipo O = O. En este caso l no identifica
que las rectas son coincidentes y que existe una infinidad de soluciones. Algunos
estudiantes afirman "no hay x ni y". Otros dicen que no hay solucin. En este sen-
tido, decimos que el estudiante tiene una concepcin errnea de Jo que significa
resolver un sistema de ecuaciones lineales. Si introducimos la nocin de solucin
de un sistema desde una perspertiva geomtrica, haciendo ver que los puntos en
los cuales las rectas coinciden son solucin del sistema, el es tudi ante podra notar
que si ambas ecuaciones representan la misma recta, entonces existe una infinidad
de soluciones.
La figura 8.2 muestra las grficas de ambas ecuaciones, donde se hace evi-
dente que coinciden en todo su dominio. Las rectas se cortan en todos los puntos.
Si el estudiante asocia solucin del sistema con corte de las rectas, creemos que
podr darse cuenta de que existe una infinidad de soluciones.
6x+9y = 15
Figura 8 .2. Una infinidad de puntos comunes.
El problema que proponemos es el siguiente:

Si tenemos dos rectas en el plano, de tal manera que stas se intersecan,
Cmo puedes colocar una tercera recta, si se quiere que el sistema de ecuaciones
representado por las tres rectas: tenga solucin nica, tenga una infinidad de solu-
ciones o no tenga solucin?
149
Figura 8.3. Un nico punto de interseccin.
Equivalentemente en forma algebraica, el problema puede plantearse as:

Dadas las ecuaciones:
3x + 4y = -5
2x - 5y = 12
Cmo podras encontrar una tercera ecuacin, de tal manera que el sistema
formado por las tres ecuaciones cumpla las condiciones a, b y e?
Segundo problema: Si se tienen dos planos en el espacio, de tal manera que se
intersecan (fig. 8.4), de qu manera debes colocar un tercer plano, si se desea que
el sistema de ecuaciones representado por los tres, cumpla lo siguiente: tenga so-
lucin nica, tenga una infinidad de soluciones o no tenga solucin?
Figura 8.4. Interseccin de dos planos.

Ciertamente, muchos profesores podrn afirmar, que si un estudiante com-

prende muy bien el manejo de los mtodos de solucin de sistemas de ecuaciones
lineales y siempre logra hallar la solucin sin recurrir a la representacin geo-
mtrica, entonces, cul es el problema. Lo importante para muchos es hallar la so-
lucin por el mtodo que sea. Sin embargo, abarcar todo un programa de estudios
implica frecuentemente mirar con poca profundidad muchos temas relevantes y en
otras ocasiones se abandonan por completo otros temas tambin importantes.
Desde nuestra perspectiva de matemticos educativos, lo ms importante es
construir conocimiento matemtico, y ste puede garantizarse cuando el individuo
es capaz de reconocer el mismo objeto por lo menos en dos representaciones dis-
tintas. En el caso de los sistemas de ecuaciones, podemos decir que el estudiante
ha construido el concepto solucin cuando puede transitar libremente de un modo
de resolucin algebraico a su correspondiente representacin grfica.
Con base en el ejemplo que hemos tratado anteriormente y a los problemas
que proponemos, surgen algunas preguntas dirigidas al profesor.
Actividad 8.1
l. Qu estrategias propone para tratar este tema, de modo que pueda lo-
grarse un mayor aprendizaje en los estudiantes?
2. Que sugiere modificar o eliminar del programa de estudios, con el objeti-

vo de dar una mejor estructura al contenido matemtico, de manera que
sea factible su aprendizaje por el estudiante?
3. Que actividades sugiere trabajar con los estudiantes para fomentar el tra-
bajo en equipo?
Veamos enseguida un estudio que plantea una propuesta de tratamiento de la

informacin de los objetos geomtricos para el bachillerato, con base en la teora
Van Hiele.
LA GEOMETRA Y LOS NIVELES DE APRENDIZAJE
ROSA AMELIA RODRGU EZ DE MARTNEZ
Resumen
Un curso de geometra del nivel medio superior se desarrolla generalmente con

un enfoque formal , axiomtico, esperando que los estudiantes se capaciten en hacer
demostraciones formales en geometra y, con esto, adquieran un pensamiento de-
ductivo formal.
Sin embargo, se ha visto que los estudiantes tienen dificultades en este modo
de tratar la geometra, y los objetivos del curso no son alcanzados. Dichas difi-
cultades pueden deberse a que los estudiantes no tienen la madurez matemtica
que este tipo de curso requiere.
Este problema lo podemos analizar a la luz del modelo de Pierre M. van Hiele,
donde explica los estadios que gradualmente se van dando en una persona en
cuanto a su comprensin de los conceptos geomtricos.
Aqu explicamos brevemente este modelo y lo ilustramos con una serie de activi-
dades diseada para ayudar al estudiante a introducirse en el razonamiento deductivo.
Antecedentes
La concepcin que tengamos de la importancia de la geometra en la ensean-

za y de la manera en que sta se aprende, influir grandemente en el enfoque que
le demos a estos cursos.
Se ha observado que los estudiantes tienen serias dificultades al enfrentarse a

sus cursos de geometra formal, en particular al hacer demostraciones, y una mani-
festacin de esto es el alto ndice de reprobados, lo cual es comn en diferentes
escuelas.
Es interesante observar la tendencia formalista de los textos recientes. Estos
textos se han escrito pensando que los alumnos a los que se dirigen tienen un nivel
de madurez que les permite hacer deducciones formales por s mismos.
A manera de ilustracin citemos unos ejemplos.
En el libro Geometry, Student's Text, Part 1, de Allen y otros (1961), propo-
nen en el grupo de problemas 9-6 el siguiente:
Un cuadriltero convexo con vrtices llamados, consecutivamente, ABCD es lla-

mado cometa si AB = BC y CD = DA. Dibuje algunos cometas. Establezca algunos
teoremas acerca de los cometas como usted pueda y demuestre al menos uno de ellos.
Aqu se le pide al estudiante establecer y demostrar teoremas. Pero, qu se

requiere para que el estudiante pueda hacer esto? l necesita antes aprender a des-
cubrir empricamente los teoremas, ver cmo surgieron los que se enuncian en el
libro. Necesita darse cuenta y palpar que los teoremas no han surgido de mentes
superdotadas. Se requiere conducir adecuadamente al alumno a descubrir dichos
resultados, lo cual no se hace en este libro.
En el libro Geometra moderna de Moise y Downs (1970), en el conjunto de
problemas 9-1 se enuncia el siguiente:
Se da el MBC, con: A
AP = PB = RQ,
BQ = QC = PR,
AR = RC = PQ.
B Q e
Demostrar que m < A +m<B + m < C = 180.
Por qu no demuestra esto que la suma de las medidas de los ngulos de un

tringulo cualquiera es 180?
La respuesta a esta pregunta es que para demostrar que las hiptesis dadas se
cumplen en cualquier tringulo, se necesitan resultados no demostrados hasta este
momento en el libro. Sin embargo, quien no tiene la madurez suficiente para com-
prender lo que es una estructura axiomtica, no entender la razn de esta pre-
gunta. Esto, entonces, crear ms bien confusin en el alumno y no se cumplir el
propsito del libro.
Cabe aclarar que esto no es una crtica a lo escrito en estos libros, pues desde
el punto de vista del rigor matemtico no hay nada que objetar. Pero si nuestro
anlisis es desde el punto de vista del aprendizaje, es cuestionable el usarlos como
textos con alumnos que todava no han alcanzado la madurez matemtica que los
libros requieren.
Un profesor debiera estar consciente de esta situacin al pedir a sus alumnos
hacer demostraciones. Muchas veces no es suficientemente reconocido que el
alumno percibe la materia con una estructura completamente diferente a la cono-
cida por el maestro.
Quiz el alumno termine "imitando" al maestro y "construya demostraciones"
como lo desea el maestro, pero si no ha sido guiado para que se formen nuevas
estructuras en su mente, que le lleven a comprender la esencia de la geometra y
del razonamiento deductivo axiomtico, estas demostraciones las har mecnica-
mente. El alumno obtendr un sistema de relaciones en el que basa su razona-
miento, pero ste ser un sistema impuesto por el maestro y no construido por l
mismo. Se sabe que un sistema de relaciones que no est basado en experiencias
anteriores puede olvidarse en un corto tiempo (Van Hiele, 1984).
Por consiguiente, el sistema de relaciones as aprendido es una construccin
independiente, que no tiene conexin alguna con otra experiencia del estudiante.
Esto significa que el alumno conoce slo lo que se le ha enseado y lo que se ha
deducido de esto. l no ha aprendido a establecer las conexiones entre el sistema
y el mundo sensorial. l no sabr cmo aplicar lo que ha aprendido en una nueva
situacin (Van Hiele, 1984).
Modelo de Van Hiele del desarrollo

del pensamiento geomtrico
En general, el maestro y el alumno hablan en lenguajes diferentes. Pierre M. van

Hiele, educador y matemtico holands, lo explica afirmando que el aprendizaje es
un proceso a travs de niveles de madurez que el estudiante va alcanzando conforme
va estructurando su conocimiento.
Su teora la desarrolla alrededor del aprendizaje de la geometra, aunque sus
principios pueden ser aplicados en otras ramas de las matemticas y de la ciencia
(Van Hiele, 1986; !soda, 1989).
En su modelo, Van Hiele distingue cinco niveles de aprendizaje y afirma que
es necesario dominar un nivel antes de pasar al siguiente. Dichos niveles se des-
criben a continuacin:
Nivel l. Visualizacin. En este nivel el estudiante identifica, nombra, com-

para y opera sobre figuras geomtricas de acuerdo con su apariencia global.
Nivel2. Anlisis. En este nivel el estudiante analiza las figuras geomtricas
en trminos de sus componentes y relaciones entre componentes, y descubre
empricamente propiedades y reglas de una clase de figuras.
Nivel 3. Deduccin informal. Un estudiante en este nivel relaciona de ma-
nera lgica propiedades y reglas descubiertas previamente, dando o siguien-
do argumentos deductivos informales.
Nivel 4. Deduccin formal. Aqu el estudiante demuestra teoremas deduc-
tivamente, de una manera formal (usando axiomas y teoremas antes demos-

trados), y establece relaciones entre redes de teoremas.
Nivel 5. Rigor. El estudiante establece teoremas en diferentes sistemas
axiomticos y analiza y compara estos sistemas.
Adems de explicar el aprendizaje por niveles, Van Hiele hace nfasis en el

papel que sesempea la instruccin para ayudar al estudiante a pasar de un nivel a
otro. Para Van Hiele, este paso de un nivel a otro depende ms bien de la instruc-
cin recibida que de la edad o madurez fisiolgica, es decir, la edad no es suficiente
para alcanzar un nivel ms alto. As, un adolescente puede estar en el nivell (o bsi-
co) igual que un nio de ocho aos.
Lo ideal es que el maestro disee su instruccin tomando en cuenta el proceso
de maduracin que conduce a un nivel ms alto y as ayude y acelere este proceso.
Las fases que, en el proceso de aprendizaje, conducen a un nivel ms alto del
pensamiento son cinco, segn lo explica Van Hiele:
Fase l. Informacin. En este estadio inicial, el maestro y los alumnos con-

versan y desarrollan actividades en relacin con los objetos de estudio para
el presente nivel. La finalidad es que el maestro se d cuenta de los cono-
cimientos previos de los estudiantes acerca del tema por tratar y adems
estas actividades permiten que los estudiantes se den cuenta del rumbo del
nuevo estudio que harn.
Fase 2. Orientacin guiada. A travs de materiales que el maestro hace
cuidadosamente secuenciales, los estudiantes exploran el tpico de estudio.
Estas actividades deberan mostrar gradualmente a los estudiantes las es-
tructuras caractersticas de este nivel. Por eso, muchos de los materiales son
tareas cortas diseadas para respuestas especficas.
Fase 3. Explicitacin. Construyendo sobre sus experiencias previas, los
estudiantes expresan e intercambian sus ideas acerca de las estructuras que
han observado. Fuera de ayudar a los estudiantes en el uso preciso y apro-
piado del lenguaje, el papel del maestro es mnimo. Es durante esta fase
cuando el sistema de relaciones del nivel empieza a manifestarse.
Fase 4. Orientacin libre. El estudiante se enfrenta a tareas ms complejas
(tareas con muchos pasos, que pueden hacerse por diferentes caminos y de
finales abiertos). Los estudiantes adquieren experiencia al resolver las tareas
usando sus propios caminos. Orientndose a s mismos en el campo de la in-
vestigacin, muchas relaciones entre los objetos de estudio llegan a ser ex-
plcitas para los estudiantes (Hoffer, 1983).
Fase 5. Integracin. Los estudiantes analizan y resumen lo que ellos han
aprendido con la finalidad de formar una revisin de la nueva red de obje-
tos y relaciones. El maestro puede asistir en esta sntesis para proveer una
visin global (Van Hiele, 1984) de lo que los estudiantes han aprendido. Es
importante, sin embargo, que este resumen no presente ninguna cosa nueva.
Al final de la quinta fase, los estudiantes han alcanzado un nuevo nivel de pen-
samiento. El nuevo dominio de pensamiento remplaza al viejo, y los estudiantes
CAP . 8. VISUALIZACIN Y PERCEPCIN ESPACIAL 155
estn listos para repetir las fases de aprendizaje para el prximo nivel (Crowley,
1987).
A continuacin presentamos una serie de actividades diseadas tomando en
cuenta las fases de aprendizaje que propone Van Hiele en su modelo. Estos mate-
riales se elaboraron para ser usados con estudiantes que no han alcanzado el nivel
4 en su desarrollo del pensamiento geomtrico (tomado de Rodrguez, 1990).
En la serie de actividades Suma de los ngulos de un Tringulo, primero se
indaga si el estudiante conoce el hecho de que la suma de los ngulos de un trin-
gulo es 180, y si se presenta algn conflicto en l al cuestionarlo sobre este resul-
tado con tringulos de diferentes tamaos y formas .
Enseguida se ven diferentes pruebas empricas del resultado. En la ltima de
ellas surge la propiedad de congruencia de los ngulos alternos internos y de los
ngulos correspondientes formados por dos rectas paralelas cortadas por una
transversal. Habiendo visto estas propiedades, se conduce al estudiante a una prue-
ba deductiva informal (no axiomtica) del resultado sobre la suma de los ngulos
de un tringulo.
A lo largo de estas actividades se utilizan implcitamente la proposicin:
Si los ngulos alternos internos formados entre dos rectas paralelas cortadas por
una transversal son congruentes, entonces la suma de los ngulos internos de un trin-
gulo es 180,
y su inversa:
Si la suma de los ngulos internos de un tringulo es 180, entonces los ngulos

alternos internos formados por dos rectas paralelas cortadas por una transversal son
congruentes.
Estas dos proposiciones se usan de manera indistinta, ya que se pretende lo-

grar que el alumno maneje los dos resultados; la congruencia de los ngulos alter-
nos internos formados entre paralelas y el hecho de que la suma de los ngulos
internos de un tringulo es 180, y que vean su relacin. No se pretende todava
en estas actividades que distinga formalmente entre una proposicin y su inversa,
ni que explique la equivalencia de dichas proposiciones.
La manera en que aqu se presenta esta serie de actividades, no necesaria-
mente es como deben ser conducidas. La conduccin de las actividades depende
de la poblacin con que se est trabajando.
156
Suma de los ngulos de un tringulo
Fase l. Informacin
l. l. Seala los ngulos internos de los tringulos dibujados enseguida:

1.2. En cada inciso, supn que S 1 es la suma de los ngulos del tringulo de la
izquierda, y S2 es la suma de los ngulos del tringulo de la derecha. Escribe en
el recuadro de la derecha la relacin correcta entre estas sumas, S 1 > S2, S 1 < S2
o si= S2.
a)
b)
e)
1.3. Si sumaras las medidas de los ngulos en cada tringulo, cul sera esa suma?
Porqu? _________________________________________________
1.4. Vara la suma de las medidas de los ngulos de un tringulo si se ampla o

reduce el tringulo sin cambiar su forma? _____
1.5. En el tringulo de la derecha se dan las

medidas de dos de sus ngulos. Cul es
la medida del tercer ngulo? _ _ __
1.6. Completa las siguientes ternas de ngulos, de tal forma que resulten ngulos
de tringulos.
a) 30, 75 , _ _ __
b) 45 , 27, - - - -
e) 55 , 73 , _ _ __
d) 20, 43 , - - - -
1.7. Si tuvieras tres ngulos cuya suma no fuera 180, podras construir un trin-
gulo con ellos, por ejemplo, con los ngulos de 30, 40 y 50? _____
1.8. Encierra en un valo las temas de ngulos que pueden ser ngulos de un tringulo:
a) 20, 30, 50 d) 52,29,71

b) 45, 35, 100 e) 60, 60, 60
e) 70, 20, 90 f) 35, 35, 35
Enseguida hars algunas actividades que tienen como finalidad constatar tus
afirmaciones anteriores.
159
Fase 2: Orientacin guiada
2.1. Usando el transportador, mide con la mayor exactitud posible los ngulos de
cada uno de los tringulos dibujados en 1.1 y anota en la tabla los datos soli-
citados:
Medidas de los ngulos Suma de las medidas
A B e A+B+C
1
2
3
4
5
6
2.2. Observa la columna de las sumas de las medidas. stas son o se mantienen
cerca de un nmero, cul es ese nmero?_____
En efecto, uno de los objetivos de estas actividades es mostrar, de diferentes
maneras, que la suma de los ngulos internos de un tringulo es 180.
Veamos, pues, otra forma de convencernos de este hecho.
2.3. Dibuja en una cartulina un tringulo arbitrario y recrtalo. Corta a mano (sin
usar tijeras o navaja) el tringulo en tres partes de tal manera que cada una de
ellas contenga un solo ngulo. Acomoda las tres partes haciendo coincidir los
vrtices en un punto P, situado en una lnea recta, como se ilustra a conti-
nuacin:
Fase 3: Explicitacin
Observa que los tres ngulos del tringulo juntos forman un ngulo llano
(ngulo de lados colineales).
3.1. Cul es la medida de un ngulo llano? _ _ __

3.2. De lo anterior podemos afirmar algo acerca de la suma de los ngulos del
tringulo que dibujaste: Esta suma es: _ _ _ __
3.3. Porqu? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___
3.4. Suceder esto mismo en otros tringulos? _____________

3.5. Porqu? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___
Alguien tal vez pudiera decirnos que tenemos que hacer esta misma prueba
para cada tringulo. Pero enseguida veremos otro mtodo para llegar al
mismo resultado, de manera que podamos afirmar con certeza que se cumple
esta propiedad en todos los tringulos, sin necesidad de romperlos, lo cual no
sera prctico y en algunos casos hasta sera imposible.
Fase 4: Orientacin libre
4.1. Usando mosaicos triangulares, haz un camino recto como se muestra en la

figura siguiente:
4.2. Suponiendo que tienes un nmero infinito de estos mosaicos, podras tapizar
con ellos un plano sin que queden huecos? ___ . Por qu? _ _ _ __
Has observado que al juntar los mosaicos

como se muestra a la derecha, la suma de
los ngulos en seis vrtices juntos es
360. Esto permite que al ir cubriendo el
plano, no queden huecos.
4.3. Observa que las siguientes redes son similares a lo que formaste con los
mosaicos. En cada una identifica los ngulos congruentes al marcado con un
arco, marcndolo tambin.
4.4. Identifica los ngulos congruentes a cada uno de los marcados en el dibujo,
pintndolos del mismo color:
4.5. En los seis ngulos que quedan alrededor de un punto, observa los colores
que corresponden a los ngulos del tringulo. Hay tres pares de colores, cada
color corresponde a un ngulo interno. Esto nos da otra manera de ver cul
es la suma de los ngulos internos de un tringulo. Con base en estas obser-
vaciones, cul es la suma de las medidas de los ngulos de un tringulo?
Explica lo observado.
Veamos otra forma de llegar a este resultado.

4.6. Con los mosaicos triangulares, ahora haz un camino recto como se muestra
en la figura siguiente:
4.7. Cul es la suma de las medidas de los ngulos del mosaico? Explica:
4.8. Los dibujos que se dan a continuacin, estn relacionados con el camino que
hiciste con los mosaicos. Cada dibujo compralo con dicho camino e identi-
fica el ngulo congruente al marcado, marcndolo tambin.
CAP. B. VISUALIZACIN Y PERCEPCIN ESPACIAL 163
4.9. Haz lo mismo que en 4.8, con el siguiente dibujo:
Observa que las orillas a lo largo del camino son lneas rectas. Adems, estas
rectas son paralelas entre s.
/ /
/ /
~7\7\
Observa tambin que las orillas corres-
pondientes de dos mosaicos contiguos
son segmento<; de rectas paralelas (ver
figura).
4.1 O. En el dibujo de abajo se muestran dos rectas paralelas cortadas por una recta
transversal, y se indican con las letras a y ~ dos ngulos llamados alternos
internos. Estos ngulos tienen cierta propiedad. Usando tus observaciones
del ejercicio 4.8 te ser fcil ver esta propiedad. Cul es? ______
4.11. i.Y qu puedes decir de los ngulos llamados correspondientes (y y o del

siguiente dibujo)? Usa tus observaciones del ejercicio 4.9:
y
4.12. En el siguiente dibujo pueden observarse unos pares de ngulos alternos

internos entre dos paralelas. Seala estos pares de ngulos usando diferentes
colores:
4.13. Puedes encontrar cul es la suma de los ngulos internos de un tringulo

usando el siguiente diagrama? Explica cmo:
Hemos visto, entonces, que tambin de esta manera podemos mostrar que la
suma de los ngulos de un tringulo es 180.
Fase 5: Integracin
Todo lo anterior nos lleva a afirmar con plena certeza, que la suma de los
ngulos de los tringulos es constante e igual a 180. Es decir, no importa si el
tringulo es chico o grande:
165
No importa si es obtusngulo, rectngulo o acutngulo:
En fin, no importa su forma y tamao, la suma de sus ngulos es 180.

De manera que si conocemos dos de los ngulos de un tringulo, podemos
conocer el tercer ngulo. Por ejemplo, en el tringulo de la derecha, es fcil de-
ducir que el ngulo a es de 75.
Una manera que usamos para convencemos de que la suma de los ngulos de
un tringulo es 180, fue usando el hecho de que tomando dos veces los ngulos
de un tringulo, stos forman un ngulo de 360, y por lo tanto, tomados estos
ngulos una sola vez, la suma ser 180.
Al tomar la mitad de esta configuracin de los mosaicos, llegamos a otra prue-

ba del mismo resultado.
De aqu surgieron propiedades para algunos ngulos especiales, las cuales se

ilustran en los siguientes diagramas:
Los ngulos alternos internos

entre paralelas son
congruentes
Los ngulos correspondientes

entre paralelas son
congruentes
Cul de estas propiedades se us para probar que la suma de los ngulos de

un tringulo es 180, segn el siguiente diagrama?
En efecto, este resultado lo podemos deducir a partir de saber que los ngulos
alternos internos entre paralelas son congruentes, si trazamos una recta paralela a
la base del tringulo a travs de su vrtice opuesto.
Puedes idear una prueba semejante usando ngulos correspondientes?
Conclusin
Aqu se ha presentado slo un ejemplo que puede ser punto de partida para
muchas ideas en el diseo de materiales didcticos tiles a nuestros alumnos, de
acuerdo con su nivel de pensamiento. Tambin, el modelo descrito sirve como
base para despertar la creatividad de los profesores, quienes tienen una grande
riqueza en su vvida experiencia; es el profesor quien tiene mayor autoridad para
hablar de las dificultades que se presentan en el aula.
Todo lo anterior nos lleva a invitar al profesor a tomar de esa riqueza y, ahora
con la base de un modelo del desarrollo del pensamiento geomtrico, enriquecer
an ms su enseanza para lograr el aprendizaje deseado en sus alumnos.
Estamos convencidos que esto no slo redundar en un mejor aprendizaje,
sino en la satisfaccin del profesor y la motivacin de los alumnos al sentir que
ellos y el profesor al fin se entienden, que hablan el mismo lenguaje.
Allen, Frank B., Edwin C. Douglas, Donald E. Richmond, Charles E. Rickart, Henry,
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__ , Structure and Insight, Academic Press, EUA, 1986.
Tratamiento
matemtico
y calculadoras

grficas
A continuacin discutimos el papel que pueden desempear las calculadoras

grficas en las investigaciones didcticas, con la intencin de lograr que los alum-
nos construyan y reconstruyan nociones matemticas. Naturalmente, hemos elegi-
do un ejemplo que combina los hallazgos de naturaleza epistemolgica con los di-
seos instruccionales.
ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN AMBIENTES

TECNOLGICOS: EL CASO DE LA
MATEMTICA ESCOLAR
RICARDO CANTORAL
Presentacin
Este artculo resume aspectos tratados en la mesa sobre el uso de tecnologa

informtica durante las Jornadas Espaolas de Investigacin en Educacin Mate-
mtica-TIEM '98. Este evento, organizado por el Centre de Recerca Matematica
del Institut D'Estudis Catalans, me permite reportar, grosso modo, algunos de los
resultados de investigacin o de innovacin educativa en el terreno de las mate-
mticas cuando se utiliza tecnologa informtica. Eleg aquellos resultados que al
momento se encuentran en pleno desarrollo en nuestro grupo de investigacin en
el Cinvestav, IPN.
Este intento ha querido ser, a la vez, lo suficientemente explcito para mostrar
un avance de las investigaciones en el campo, como tambin un tanto descriptivo,
en la medida en que su presentacin contribuya a reconocer un cierto estado del
arte en distintos sitios del orbe.
Por esa razn me decid a enunciar en este artculo tres estudios y a desarro-
169
llar con cierto detalle slo uno de ellos. Debo decir que estos proyectos tampoco
se desarrollaron con la misma intensidad durante su presentacin en el TIEM '98,
pues se ilustraron con la intencin de cubrir las expectativas de partida. Este
panorama de la investigacin en este campo, como podr fcilmente apreciarse,
no ser dado en forma neutra, pues habr que escoger evidentemente un punto de
vista y asumir una postura terica al respecto. Escog, como es natural, los ejem-
plos que tratan de lo que me resulta ms familiar, en lo que personalmente he esta-
do involucrado.
Como mencion anteriormente, en este artculo slo tratar uno de los ejem-
plos con mayor detalle, el primero, mientras que los otros dos merecern slo una
enunciacin descriptiva. Llamar a cada uno de ellos de la siguiente manera:
l. Naturaleza del aprendizaje en ambientes tecnolgicos. El caso de las rela-

ciones entre fy r,
es decir entre la funcin y su derivada o la funcin y su
primitiva, en la enseanza del anlisis matemtico al nivel elemental. Uti-
lizamos para ello, un diseo experimental que incorpora intencional y sis-
temticamente las calculadoras con capacidad grfica.
2. Educacin a distancia. El caso de un programa de estudios de posgrado en
educacin con orientacin en matemticas dirigido a la actualizacin y
profesionalizacin de los docentes de matemticas de la educacin media
superior y superior de un sistema nacional de educacin.
3. Diseo y desarrollo de secuencias didcticas para la enseanza de la mate-
mtica superior, con la incorporacin de diversos programas computacionales
de matemtica simblica, como por ejemplo: Mathematica, Derive o Maple.
Antecedentes*
El primero de los estudios citados trata de un anlisis de los efectos que la

incorporacin de la tecnologa avanzada produce en el campo de la enseanza de
la teora elemental del anlisis matemtico. Lejos de suponer como un a priori
terico, que tal incorporacin tendra ventajas didcticas considerables, nos plan-
teamos explorar la naturaleza del aprendizaje en ese ambiente tecnolgico. En tal
sentido, el estudio que ahora reportamos, permite asumir una postura racional y cr-
tica frente a la existencia de recursos tecnolgicos diseados con fines de ense-
anza.
Es sabido que las calculadoras hicieron su aparicin hacia la dcada de los se-
tenta, inicialmente con un fuerte sentido pragmtico tendiente a minimizar los tiem-
pos, quiz tambin los esfuerzos, de operacin y liberar en consecuencia a los ope-
rarios y tcnicos de la industria, el comercio y la administracin de tareas
consideradas tediosas. Estos primeros diseos tecnolgicos permitan solamente la
realizacin de operaciones aritmticas bsicas y el empleo de nmeros con una can-
tidad de dgitos limitada casi a la usanza del intercambio monetario.
*Este proyecto de investigacin se e ncuentra actua lmente en proceso, en l han participado colegas profe-
sores e investi gadores de diversas instituciones.
CAP. 9. TRATAMIENTO MATEMTICO Y CALCULADORAS 171
Este proceso se extendi rpidamente hacia la escuela y en muy poco tiempo,
las calculadoras originalmente diseadas para otros fines fueron considerable-
mente absorbidas por un novedoso mercado emergente: las escuelas y las univer-
sidades. Ello oblig a los productores a reconsiderar sus diseos, a elaborar nue-
vos dispositivos con caractersticas tecnolgicas adecuadas al aula, atendiendo
simultneamente las exigencias del profesor y de sus alumnos. En los aos ochen-
ta aparecen las calculadoras con capacidad grfica, tambin llamadas supercalcu-
ladoras, las cuales contaban con una forma de escritura bastante cercana a la que
emplea un estudiante en sus cuadernos escolares, y una pantalla que simula una
pequea hoja de papel o una porcin de pizarrn.
Es en este escenario que surgen y se desarrollan una serie de investigaciones
tendientes a esclarecer el dilema del efecto en la formacin de los alumnos cuan-
do se dispone de dispositivos tecnolgicos. Diversas cuestiones fueron planteadas
en un amplio y enriquecedor debate, citemos como ejemplo cuestionamientos
como los siguientes: El uso de las calculadoras amenaza el desarrollo de las ha-
bilidades bsicas de nuestros alumnos? El uso de las calculadoras favorece el de-
sarrollo mental de los alumnos? Como era de esperarse, este debate reaviv anti-
guos escenarios ideolgicos que proporcionaban respuestas parciales, diversas y
contradictorias entre s.
En mi opinin, dicha polmica ha ido perdiendo, paulatinamente, el matiz
ideolgico que le caracteriz en sus inicios. Se perfilaron, por ejemplo, aproxima-
ciones que expresaban la necesidad de la exploracin de las supercalculadoras con
fines especficos de investigacin. Aunque cabe sealar que dichas investiga-
ciones se limitaron a sustentar sus anlisis sobre enfoques cuantitativos basados en
la estadstica inferencia!. Estos enfoques intentaban establecer condiciones de
comparacin entre los resultados derivados del estudio que los efectos de un cier-
to diseo tendran sobre un grupo experimental y otro de control.
En estos experimentos, los resultados solan calificarse con la frase: "efectos
de las calculadoras en el saln de clases". Estos acercamientos han cambiado pau-
latinamente y se han deslizado hasta desarrollar diversas aproximaciones cualita-
tivas, en las que el centro del estudio no suele limitarse a la comparacin entre los
desempeos de grupos o alumnos, sino a un cierto anlisis con detenimiento de las
circunstancias en las que ocurre, como por ejemplo en un estudio de casos.
Como podremos notar en las dos siguientes opiniones respecto del uso y de
los efectos de las calculadoras entre los alumnos en una situacin de enseanza,
son tan variadas como excluyentes:
Segn Dagher (1994 ), aunque los estudiantes puedan usar regularmente las
calculadoras con capacidad grfica en su trabajo matemtico, ello no es suficiente
para garantizar la construccin de las articulaciones de los registros deseados.
Pues aunque las calculadoras puedan quedar dentro del dominio privado de los
alumnos, generalmente esto no es considerado como trabajo que sea tomado bajo
el control del profesor.
Contrario a la cita anterior, Ruthven (1992), seala que idealmente una herra-
mienta cognitiva no slo ser suficiente para establecer modos de pensar, sino que
tambin ser capaz de apoyar el desarrollo cognitivo y el cambio por parte del
usuario. Pues una de las principales virtudes de la introduccin de la calculadora
en una clase es que la responsabilidad se devuelve a los estudiantes para que ellos
desempeen una parte mas activa desarrollando y evaluando ideas matemticas.
En la investigacin que he elegido como ejemplo para este escrito, he procura-
do no apoyarme en tales visiones antagnicas, sino ms bien, en nuestra propia
aproximacin terica, dado que estamos interesados en tener un mejor control del
efecto de nuestros diseos didcticos en los aprendizajes de los alumnos; sean o no
concebidos con la intervencin de las calculadoras con capacidad grfica. Por esa
razn es que optamos por disear una microingeniera didctica con la intencin de
estudiar la naturaleza del aprendizaje al que, en el marco de un cierto diseo, es posi-
ble aspirar en el campo de relaciones que se establecen entre una funcin y su
derivada, o una funcin y su primitiva, en un sistema educativo especfico.
Notas sobre un paradigma: Pensamiento

Matemtico Avanzado
Una revisin documental de las investigaciones sobre pensamiento matemti-

co avanzado exhibe la existencia de una gran cantidad de estudios que muestran
las profundas dificultades de aprendizaje de parte de los alumnos cuando se quiere
que ideas del anlisis matemtico sean adquiridas en una primera enseanza
(Artigue, 1998). Este vertiginoso crecimiento en la investigacin contempornea
ha sido posible, en nuestra opinin, gracias a dos factores principales; el primero,
debido al creciente inters de los matemticos profesionales en los asuntos de la
enseanza y del aprendizaje, y el segundo, a causa de la estabilidad y madurez que
han alcanzado las comunidades de investigacin que se organizan en torno de gru-
pos acadmicos con paradigma propio, como es el caso de grupo internacional del
Psychology of Mathematics Education (PME) o de la comunidad de investiga-
dores del Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa (Clame). Este doble
proceso de desarrollo que se nutre, por una parte, de la reflexin matemtica al
seno de lo didctico y de apoyar, por otra, la explicacin didctica con base en la
construccin del conocimiento, ha sido en nuestra opinin, una de las principales
y ms recientes contribuciones de nuestra disciplina: la matemtica educativa.
Como lo reportan las diversas revisiones que se han escrito recientemente, los
estudios que tratan sobre la didctica del anlisis, se han apoyado en distintas
metforas del aprendizaje que conservan, en algn sentido, elementos comunes,
como lo muestra la persistencia de su tesis central que proviene de la epistemo-
loga gentica y que es relativa al desarrollo del pensamiento, tesis que aunque no
analizaremos en este escrito, no queremos dejar de sealar que se encuentra en la
base de sus explicaciones en la literatura. Slo apuntamos el hecho de que esas in-
vestigaciones se han centrado en problemticas que se ocupan de matemtica re-
levante en la enseanza superior, asumiendo que la matemtica interviene en ese
nivel casi exclusivamente como disciplina principal de enseanza olvidando un
hecho fundamental que caracteriza al sistema didctico de la educacin superior,
tambin y quiz con mayor fuerza: la matemtica escolar est al servicio de otros
dominios cientficos y de otras prcticas de referencia, de donde a su vez adquiere
sentido y significacin.
Como se puede advertir, el desarrollo de habilidades y destrezas entre los estu-
diantes precisa de procesos temporalmente prolongados a juzgar por los tiempos
didcticos habituales. Supone, por ejemplo, del dominio de la matemtica bsica y
de los procesos del pensamiento asociados, pero exige simultneamente de diversas
rupturas con estilos del pensamiento prevariacional, como el caso del pensamiento
algebraico ampliamente documentado. Esa ruptura adems, y esto es un punto de
partida de nuestra lnea de investigacin, no puede sostenerse exclusivamente al
seno de lo educativo, con base en un nuevo paradigma de rigor que se induce sim-
plemente de la construccin de los nmeros reales como base de la aritmetizacin
del anlisis, ni tampoco puede basarse slo en la idea de aproximacin; debe ayu-
dar tambin a la matematizacin de la prediccin de los fenmenos de cambio.
Para acceder al estilo de pensamiento que se precisa en el anlisis matemti-
co se requiere entre otras cosas, del manejo de un universo de formas grficas
extenso y rico en significados por parte del que aprende. El conocimiento ele-
mental de la recta y la parbola no resultan suficientes para desarrollar las com-
petencias esperadas en los cursos de anlisis. Desde el punto de vista del sistema
de enseanza, tradicionalmente el curso que antecede al anlisis es un repertorio
de procedimientos y algoritmos provenientes esencialmente del lgebra y de la
geometra analtica, tocando con mayor o menor nfasis el estudio de funcin,
habitualmente sobre la definicin de Dirichlet-Bourbaki. La enseanza tiende a
sobrevalorar los procedimientos analticos y la algoritmizacin, dejando de lado a
los argumentos visuales, por no considerarlos como matemticos, entre otras
causas.
Socioepistemologa del problema
En la perspectiva de la construccin social del conocimiento, diremos pues que

la naturaleza del concepto de funcin es en extremo compleja; su desarrollo se ha
pondencias en la antigedad, y actualmente se debate sobre la vigencia, en el mbito
de las matemticas, del paradigma de la funcin como un objeto analtico. Empero,
el concepto de funcin devino protagnico hasta que se le concibi como una frmu-
la, es decir, hasta que se logr la integracin entre dos dominios de representacin:
el lgebra y la geometra. La complejidad del concepto de funcin se refleja en las
diversas concepciones y diversas representaciones con las que se enfrentan los estu-
diantes y profesores. Sierpinska (1992), proporciona una lista exhaustiva de obstcu-
los epistemolgicos del concepto de funcin.
campo conceptual del anlisis son particularmente complejos en este nivel pues,
nmeros; este mismo concepto, el de funcin, deviene en objeto al ser operado
bajo otro proceso, como la diferenciacin o la integracin y as se sigue hasta no-
ciones an ms avanzadas. De modo que, al iniciar un curso de anlisis, el estu-
diante debe concebir la funcin como un objeto, una deificacin y por ende, estar
sujeto a las operaciones que otro procedimiento haga con l. De otro modo, qu
significa operar un proceso?
En nuestras experiencias con profesores en servicio en la educacin media y
superior y con sus estudiantes hemos constatado que en caso de que logren incor-
porar elementos visuales como parte de su actividad matemtica al enfrentar pro-
blemas, entonces manejar la funcin no slo como objeto sino que adems podrn
transitar entre los contextos algebraico, geomtrico, numrico, icnico y verbal con
cierta versatilidad; en otras palabras, en caso de tener un dominio del contexto geo-
mtrico/visual tanto en la algoritmia, la intuicin, as como en la argumentacin,
ser posible el trnsito entre las diversas representaciones.
El problema didctico en consecuencia, estriba fundamentalmente en la difi-
cultad cognitiva para adquirir maestra en el contexto geomtrico. Por ejemplo, en
el plano de la argumentacin es mucho ms fcil mostrar la existencia de una raz
doble algebraicamente que geomtricamente, razn por lo que en la enseanza se
acude al refugio algortmico con facilidad.
Una de las hiptesis centrales entonces, despus de un anlisis socioepistemo-
lgico a profundidad como el que desarrolla Farfn ( 1997), consiste en asumir que
previo al estudio del anlisis se precisa de la adquisicin de un lenguaje grfico
que posibilite, esencialmente, la transferencia de campos conceptuales virtual-
mente ajenos, a causa de las enseanzas tradicionales, estableciendo un isomorfis-
mo operativo entre el lgebra bsica y el estudio de curvas; mejor an, entre el len-
guaje algebraico y el lenguaje grfico.
Esta revisin detallada de la literatura contempornea nos permite reconocer
que han sido explicadas, bajo diversos marcos tericos, una gran cantidad de disle-
xias escolares. Una de ellas seala que la enseanza habitual del anlisis matemti-
co logra que los estudiantes deriven, integren, calculen lmites elementales, sin que
sean capaces de asignar un sentido ms amplio a las nociones involucradas en su
comprensin. De modo que aun siendo capaces de derivar una funcin , no pueden
reconocer en un cierto problema la necesidad de una derivacin. As tambin,
pueden encontrar una derivada sin asumir que el resultado obtenido mediante la
derivacin sea a su vez una nueva funcin susceptible de derivacin. De modo que
podemos encontrar entre los estudiantes consideraciones como las siguientes:
Sif(2) =O, entonces!' (2) =O, puesfen dos es constante. O bien, sif(x) =
x2, entonces!' (x) = 2x,J" (x) = 2 y por ltimo,j'" (x) =O, pues "no existe" una
cuarta derivada.
Si d2yfdx2 = x2 + 1 entonces dy/dx = Y(x2 + 1).
Por lo que respecta a la derivada, diremos que sta se introduce en el mbito

escolar como una medida de la inclinacin de la recta tangente a una curva. Es
decir, el concepto de derivada se presenta en clase mediante una explicacin que
utiliza a la pendiente de la recta tangente a los estudiantes de entre 16 y 18 aos de
edad. Ello presupone que la nocin de pendiente, que fue introducida a estudiantes
de entre 12 y 14 aos de edad, haya adquirido una cierta estabilidad funcional.
Una vez definida la derivada como la operacionalizacin de la estrategia visual
anterior, se suele iniciar su tratamiento mas bien algortmko y terico que consiste
en ensear a derivar diversas funciones y a demostrar algunos teoremas. Una pre-
gunta que interesa a nuestra investigacin consiste en cuestionar sobre las razones
que hacen que una definicin, por ejemplo que la derivada es la pendiente de la recta
tangente a la curva en un punto, se estabilice entre profesores y estudiantes con el
paso del tiempo y se tome en creencia colectiva. A qu se debe que unas ideas como
la de D' Alambert (la tangente es .ellmite de las secantes) dominen el discurso educa-
tivo, se desarrollen y enriquezcan, mientras que otras, como la de L'Hpital (la tan-
gente es la prolongacin del lado de una cierta poligonal) se debiliten y mueran?
Al respecto, investigaciones recientes (Garca, 1998) reportan la existencia de
fuertes dificultades entre los estudiantes de diferentes edades para tratar con cues-
tiones que exigen algn tipo de estrategia variacional. En algunos casos, se ha
encontrado que los estudiantes de ingeniera siguen, como aquellos reportados en
la educacin bsica, sin asumir plenamente el objeto "pendiente de una recta"
como una entidad, una totalidad que describe una propiedad de las rectas. En con-
secuencia la nocin de derivada, cuyo tratamiento escolar se apoya en aquella de
pendiente, deviene frgil entre los estudiantes.
La presentacin habitual de la derivada se apoya en la concepcin de que la
tangente es el resultado de un proceso al lmite de una familia de rectas secantes,
y la explicacin de ello ha sido identificado como de una gran dificultad didcti-
ca (Dolores, 1989). Debido a que los estudiantes conservan la idea de tangente que
proporciona la matemtica griega de la antigedad clsica. Esta concepcin asume
que la recta es (toda ella) tangente a una curva si la toca, pero no la corta. Esta ca-
racterizacin funciona adecuadamente para las cnicas, pero no para curvas como
las cbicas o muchas otras ms. Esta concepcin es un obstculo cuando se quiere
tratar localmente la condicin de tangencia, as como la necesidad de considerar a
la tangente dinmicamente, y no estticamente como en la geometra griega.
Recta tangente
al crculo Recta tangente
2punm
a la curva en
Figura 9.1. Punto de tangencia.

Nuestro acercamiento didctico utilizaba, aunque fuese slo parcialmente, la

concepcin griega de recta tangente para favorecer la significacin del concepto
de derivada en el sentido de Lagrange y no en el sentido de Cauchy. Este cambio
de perspectiva lo aconsej un anlisis a profundidad de naturaleza socioepistemo-
lgica, que puede consultarse en Cantora) (1990). Diremos en forma sucinta que
por cuanto toca exclusivamente al aspecto formal, mientras que la derivada en el
sentido de Cauchy es entendida como el limite del cociente incremental, la deriva-
da lagrangiana es, en cambio, entendida como el coeficiente lineal del desarrollo
en serie de potencias de una funcin en torno de un punto dado.
Esta doble apariencia de un objeto matemtico no debe entenderse como una
forma de escribir de dos maneras distintas una misma idea matemtica, como con
frecuencia suelen creer los autores de manuales escolares. Por el contrario, como
la expresin de epistemologas radicalmente distintas que pueden dotar a los obje-
tos matemticos, incluso, de significaciones diversas: el uso hace al objeto. Un
anlisis en detalle puede consultarse en Cantora) (1995).
Desarrollando f en torno del punto x, con un incremento h, obtenemos:
f(x + h) = a(x) + b(x)h + c(x)h2/2! + ..
Si escribimos los coeficientes en trminos de las derivadas de J, tendremos

ms especficamente:
f(x + h) = f(x) + j'(x)h + j " (x)h2/2! + ..
Si ahora desarrollamos esta serie en torno del nmero x = a, tendremos,
f(x) = f(a) + j'(a) (x-a) + j"(a) (x-a) 2/2! + ..
Ahora bien, si desarrollamos la funcinfen torno de un valor numrico par-

ticular, por ejemplo el cero, tendremos:
f(x) = f(O) + j'(O)x + j"(O) x2/2! + ..
De manera que una forma de encontrar la derivada de una funcin en un

punto, consiste en desarrollarle en serie de potencias entorno del punto en
cuestin. Veamos mediante un ejemplo cmo es que operan estas ideas. Considere
la funcin dada por la expresin f(x) = x3, de la cual quiere conocer la derivada
en x. Si seguimos la estrategia de Cauchy tendremos:
r (x) = lm f(x + h) - f(x) , (x

= ltm
+ h)3 - x3
=
n-->0 h h-->0 h
x3 + 3x2h + 3xh + h3 - x3
= lm = lm (3x2 + 3xh + h2) = 3x2
n-->0 h h-->0
Si seguimos en cambio la estrategia de Lagrange, tendremos:
f(x + h) = (x + h)3 = x3 + 3x2h + 3xh2 + h3, as que la derivada dejes el

coeficiente de hes decir, 3x2.
Esta segunda presentacin, fue usada con frecuencia en la base del diseo de
la secuencia didctica que ahora reportamos, iniciando siempre con una explo-
racin de la nocin de tangente en el sentido de la geometra griega. Este enfoque
consideramos permita una cierta naturalidad entre los razonamientos de los estu-
diantes y daba, a la vez, una forma de control que se apoyaba en el lgebra y la
geometra analtica en vez de sostenerse en procesos infinitos y situaciones
lmites.
Derivada de Cauchy Derivada de Lagrange

Lmite de un cociente Coeficiente de un desarrollo
df(a) , f(x) - f(a) f(x) = f(a) + j'(a) (x-a)+ f " (a) (x- a)2/2! +...
--=hm-----
dx x--> a X - a
Cabe aclarar que el acercamiento elegido para el diseo de la secuencia, usara

la idea de tangente como una particular forma del contacto entre una recta y una
curva. Este enfoque de la derivada es claramente diferente de la presentacin ha-
bitual, en tanto que esta pone a la tangente como el resultado de un particular pro-
ceso al lmite. De modo que en la presentacin usual, la explicacin de la naturaleza
de la tangente descansa mas bien en el proceso de obtencin que en la propia
propiedad de tangencia. Esto es, la tangente es el resultado del proceso.
Algunos antecedentes del diseo didctico
Como sealamos anteriormente, en el diseo de la secuencia didctica se

planteaba incorporar, en el diseo de la ingeniera didctica, cuatro componentes
decisivos, las ya habituales componentes epistemolgica, cognitiva, y didctica, e
incorporamos una componente ms, la sociolgica. Esta incorporacin, no slo
agrega una mirada ms de la dimensin humana, sino que modifica sustancial-
mente la concepcin de las otras tres. En este escrito no desarrollaremos esta apor-
tacin metodolgica desde un punto de visto terico. Se trata pues de dotar al con-
cepto de derivada de un campo de problemas y de situaciones en donde su
significacin provenga de los hallazgos logrados en la socioepistemologa y, en
esa medida, la intervencin del recurso tecnolgico estara siempre supeditado al
conjunto solidario de relaciones entre las cuatro componentes.
Respecto de la componente epistemolgica, diremos que los resultados preli-
minares de nuestros estudios sealaban la plausibilidad de cambiar el estatus de la
nocin de derivada al seno del cuerpo terico, si le acompabamos de una re-
construccin racional apoyada en un paradigma distinto al que domina en la ense-
anza contempornea. Esto se lograra, abandonando el paradigma cauchiano, que
consiste en asumir los objetos matemticos centrales del clculo, la derivada y la

integral, como el resultado de una operacin de lmite aplicada a una cierta clase
de funciones.
Por cuanto toca a la componente cognitiva, los estudios realizados sobre con-
cepciones y construcciones mentales sealaban la imposibilidad, en tiempos esco-
lares, de lograr la interiorizacin de la nocin de derivada y de su "encapsulacin"
como objeto matemtico.
En relacin con la componente didctica habamos visto que la introduccin
de la nocin de derivada se apoya en una explicacin que se vuelve frgil al juz-
gar los resultados reportados sobre la nocin de pendiente y del lmite de las se-
cantes. Este consenso sobre un objeto matemtico imposibilita la exploracin es-
pontnea de los fenmenos didcticos que de l emergen y manifiesta claramente
la necesidad de realizar estudios serios de ingeniera didctica.
Finalmente, desde el punto de vista de la sociologa, la razn del ser de la no-
cin de derivada no reposa en su estructura terica habitual, sino en la posibilidad
de movilizarle y, en esa medida, significarle y resignificarle progresivamente, en
contextos que requieran de la prediccin de fenmenos de cambio. En las prcticas
humanas, en las disciplinas de referencia, la derivada no se entiende exclusivamente
como el lmite del cociente incremental, sino como una forma de estudiar la evolu-
cin de un proceso de cambio, de crecimiento o de decrecimiento. Esta tesis ha sido
parcialmente expuesta en diversos trabajos de investigacin (Azcrate, 1990 y
Cantoral, 1990, 1997).
Estos elementos, aunque slo se hayan descrito escasamente en este escrito,
constituyeron la plataforma preliminar sobre la que se elaborara el diseo de la
ingeniera.
Diseo de la secuencia didctica
Durante los tres aos escolares que lleva la investigacin (95-96, 96-97, 97-98),
elegimos tres grupos de estudiantes, uno por ao, del bachillerato universitario. La
edad usual de los alumnos oscilaba entre 15 y 18 aos de edad. La nica condicin
que pusimos para su eleccin consisti en restringir su conocimiento del anlisis
como disciplina escolar, en tanto que no hubiesen tenido ningn contacto previo con
la enseanza explcita del anlisis matemtico.
La experiencia cont con una serie de tres fases. Las fases de preparacin, de
desarrollo y de institucionalizacin. La fase de preparacin estuvo bsicamente
destinada al desarrollo de competencias en la mayora de los alumnos (esto era una
condicin sin la cual no poda llevarse a efecto la segunda fase) en el manejo de
la calculadora con capacidad grfica y a su utilizacin en tareas que requeran del
desplazamiento a voluntad de rectas y parbolas mediante la manipulacin de los
parmetros de las frmulas generales f (x) = ax + b y f (x) = ax2 + bx + c. La
fase de desarrollo de la experiencia estuvo dedicada al desarrollo de los diseos de
ingeniera. Las sesiones de esta primera parte contenan una seccin de trabajo
individual ante una serie de tareas, y la otra de discusin y acuerdo sobre respues-
tas conjuntas a las mismas tareas realizadas individualmente, para lo cual se dis-
CAP. 9 TRATAMIENTO MATEMTICO Y CALCULADORAS 179
puso de la formacin de pequeos equipos de tres alumnos. Finalmente, la tercera
fase, llamada de institucionalizacin, en el sentido de la teora de situaciones, se
dedicaba a la discusin en grupo, con la participacin activa y coordinada entre el
maestro de la clase y los alumnos. En trminos generales se buscaba el estableci-
miento de un cierto acuerdo general sobre los conocimientos generados por ellos
en las distintas fases de la experiencia.
Ms especficamente, en la fase de preparacin, se busc familiarizar a los es-
tudiantes con cuatro aspectos necesarios en el diseo:
Tratamiento matemtico de problemas que conducen al planteamiento de

ecuaciones de primero, segundo y tercer grados, para que las funciones li-
neales, cuadrticas y cbicas pudiesen verse como modelos de fenmenos
"reales".
El conocimiento bsico y el manejo de la supercalculadora en un nivel de
competencia establecido a la luz de la experiencia. Conocimiento de las fun-
ciones ZOOM, GRAPH, RANGE, TRACE, EV AL. As como las operacio-
nes elementales y el control de las memorias.
La posibilidad de discutir con los compaeros de clase, en pequeos grupos
de tres alumnos, ideas matemticas adecuadas a la experiencia consideran-
do la intervencin de recursos tecnolgicos, como una grabadora de audio y
las calculadoras con capacidad grfica.
La farniliarizacin con una serie de operaciones grficas en el nivel de automa-
tismos de respuesta; de manera que desplazar vertical y horizontalmente la gr-
fica de una parbola representada sobre una pantalla fuese una tarea rutinaria.
Estos elementos nos permitieron aislar las variables de inters para la investi-
gacin y centrarnos en consecuencia en los aspectos de la naturaleza del aprendiza-
je en un ambiente especial. El recorte sobre las piezas de conocimiento fue hecho al
momento de elegir trabajar slo con funciones lineales, cuadrticas y, eventualmen-
te, con cbicas. No entraremos a discutir tales restricciones, slo diremos que obede-
cen a razones de corte socioepistemolgico.
Nuestra secuencia didctica const de cinco actividades con diversidad de
secciones. Las tres primeras trataron especficamente con la propiedad de tangen-
cia y las dos restantes con la funcin derivada, buscando con esta ltima estable-
cer una relacin con la funcin primitiva (j' es la derivada de f, pero f es tambin
la primitiva de j'). Desde el punto de vista de la matemtica de la situacin pre-
tendimos tratar slo tres cuestiones principales:
l. Dadaf de algn modo, se bu sca obtener j' mediante el acercamiento epis-

temolgico al que hemos aludido anteriormente.
2. Dotar aj' de un significado que le permita ser entendida a su vez como una
nueva funcin.
3. Dadaj' de algn modo, se busca construir f
En trminos generales, buscamos que las actividades plantearan la necesidad

a los estudiantes del cambio coordinado de registros de representacin matemti-
ca. Particularmente, tratamos con los registros grficos, algebraicos y numricos.

Aunque este ltimo slo de manera implcita.
Estructura de la Actividad l . Se les propone, en papel impreso, una imagen de

la ventana de la supercalculadora, la cual exhibe una recta. Como datos de la
actividad, se les dan las coordenadas de un punto sobre el eje de las y's en el que
se quiere se coloque una parbola, de modo que sta tenga con la recta un punto
de tangencia en el sitio indicado. Los estudiantes, primero de manera autnoma y
luego en pequeos grupos de tres alumnos, tendran entonces que "mover", a decir
verdad, tendran que coordinar los movimientos de la parbola sobre la pantalla de
cristal lquido de sus calculadoras mediante la asignacin a voluntad de los pa-
rmetros a, by e de la funcin cuadrticaj(x) = ax2 + bx + x, a la parbola has-
ta hacerla coincidir con la recta de manera, y en esto consista el verdadero pro-
blema de la tarea, es decir, lograr que el contacto fuese efectivamente tangencial.
Se repeta despus la actividad cambiando la posicin de la recta y del punto de
tangencia, conservando siempre la abscisa cero (esta variable didctica cambiara su
valor durante las siguientes tareas). Esta repeticin de la tarea con nuevos datos tena
una doble finalidad: por una lado, pretenda garantizar que la tarea haba sido ade-
cuadamente comprendida por los estudiantes y, por otro, que efectivamente los estu-
diantes podan poner en funcionamiento recursos y estrategias de partida.
Finalmente, en esta actividad se limitaba la movilidad en los parmetros, pidiendo
ya no una parbola en particular, sino una familia de parbolas que pudieran satis-
facer las exigencias del problema. Este salto de la parbola en particular a la fami-
lia de parbolas en general, pretenda favorecer estrategias de formulacin y vali-
dacin del saber matemtico que se pretenda ver aparecer entre los estudiantes.
Con esta actividad se quiso que los estudiantes reconocieran la naturaleza del
contacto entre una recta y una parbola, apoyndose en sus conocimientos formados
durante sus prcticas escolares previas. La nocin de referencia de lo que es una tan-
gente, se refera al caso especfico de tangente a un crculo. Esta nocin, al seno de
la actividad, sera llevada hacia el caso de la parbola, y ms adelante se buscara
centrar el contacto en una regin de la parbola. Esto es, se buscara mediante las
actividades propuestas, una cierta necesidad de considerar la propiedad de tangen-
cia como una propiedad local.
Actividad 9.1
Explora con tu calculadora.

l. Qu valores se deben asignar a los parmetros A, By e para que la grfi-
ca de la funcin cuadrtica y = Ax2 + Bx + e sea tangente a la recta en el
punto que se te indica? Resuelve el problema para cada uno de los incisos.
2. Define en tu calculadora el rango que se indica enseguida, el cual te ser-

vir para todos los incisos de esta actividad.
xMin=-1.5
xMax=l-S
xScl=.S
':IM in= -1
':IMax= S
':IScl=l
Es necesario que en cada ensayo que realices indiques los valores de los
parmetros y bosquejes la grfica de la parbola obtenida.
a) Ecuacin de la recta y = x + 2
b) Punto de tangencia sobre la recta: (0, 2)
e) Ecuacin de la recta y = - x + 2
d) Punto de tangencia sobre la recta: (0, 2)
e) Ecuacin de la recta y = 2x + 2
f) Punto de tangencia sobre la recta: (0, 2)
g) Ecuacin de la recta y = - 2x + 1
h) Punto de tangencia sobre la recta: (0, 1)
i) Cul es la familia de cuadrticas y = Ax2 + Bx + e cuyas grficas
son tangentes a la recta y = 3x - 2 en el punto (0, -2)?
j) Cul es la ecuacin de la recta tangente a la grfica de la funcin cua-
drtica y = x2 - 4x + 6 en su punto de interseccin con el eje y?
En los incisos a, by e, acompaamos al texto anterior del dibujo de la recta

que veran al graficar la funcin lineal con la escala previamente establecida.
Debajo de cada ventana se dejaban en blanco espacios por completar con sus di-
ferentes ensayos de los valores propuestos para los parmetros A, By e de la ecua-
cin cuadrtica.
En la siguiente actividad, como ya habamos anticipado, usamos el mismo for-
mato de preguntas y cambiamos el valor de una de las variables de control, al per-
mitir que el punto de tangencia estuviera fuera del eje de las y's. Como podr
anticiparse, ello tena la intencin de exigir un cambio de contexto y en conse-

cuencia, satisfacer una de las exigencias metodolgicas: reconocer que la regulari-
dad lineal, aquella vinculada con la definicin de Lagrange, es invariante respec-
to de la particular ubicacin del punto de tangencia. De hecho, este hallazgo, de
darse entre los estudiantes, sera el instrumento de control de parte del alumno,
para verificar la certeza de sus predicciones.
Una vez que la articulacin de movimientos de la parbola "pareciera dejarla
en contacto tangencial con la recta", las y los estudiantes tendran bajo su control
dos estrategias de verificacin: una consista en lograr, con los sucesivos acerca-
mientos del punto de contacto mediante la tecla ZOOM, una cercana entre las cur-
vas, de manera que fuese plausible creer que la recta y la parbola eran efectiva-
mente tangentes. La otra podra no slo reforzar a la anterior, sino que se tomara
en un criterio de validez alternativo; si la recta y la parbola establecen entre s un
punto de tangencia, entonces sus ecuaciones exhibiran inevitablemente el siguien-
te aspecto:
Cuando tenemos el punto de contacto en (0, C), la funcin cuadrtica tendr

la expresin P(x) = Ax2 + Bx + C, mientras que la funcin lineal lucir,
inevitablemente como R(x) = Bx + C. La coincidencia en los dos ltimos factores
de la cuadrtica con los factores de la lineal, tendra segn nuestra prediccin en
el diseo de la secuencia, que ser descubierta primero por ellos en sus actividades
individuales; para que despus en sus discusiones grupales, lograran formularlo y
validarlo como un resultado matemtico fruto de sus acciones sobre las situa-
ciones planteadas. Esta imbricacin entre la parbola P(x) y la recta R(x), en el
dominio de sus expresiones algebraicas (es decir, P(x) = Ax2 + R(x), dara
entonces el segundo aspecto del control de la situacin por parte del estudiante.
Cuando el punto de contacto est en (p , C) la situacin sera equivalente, P(x)
= A(x - p) 2 + B(x - p) + C, mientras que la funcin lineal lucir, inevitable-
mente como R(x) = B(x - p) + C.
Una tercera etapa en la experiencia consista en plantear las mismas pregun-

tas que empleamos respecto de la naturaleza del punto de contacto entre una recta
y una parbola, pero ahora se tratara del contacto entre dos parbolas. Esta activi-
dad estaba dirigida a fortalecer la autonoma de los hallazgos de los estudiantes
respecto de la particularidad de las curvas tratadas, as como a utilizar a la recta
como un intermediario en la solucin. Los recortes efectuados al contenido nos
exigan no abandonar rpidamente el reducido universo de formas grficas que
habamos construido, a saber, recta y parbola y eventualmente cbica. En esta
situacin, era posible esperar de los estudiantes que incorporaran como elemento
auxiliar una recta que fuese tangente a ambas parbolas y de este modo, afianzar
sus afirmaciones con elementos parcialmente conocidos, pero tambin era posible
esperar que la estructura de la estrategia fuese empleada sin atender a la naturaleza
de las curvas. De manera que en este caso, tendran que llevar sus estrategias pre-
vias : acercamientos sucesivos en la pantalla de la calculadora grfica y el reco-
nocimiento de la regularidad lineal a la nueva situacin que se les haba plantea-
do. Sugerimos sin embargo, que podran auxiliarse de la recta.
Mas adelante propusimos una nueva situacin; se trataba de las actividades 15
y 16, con ellas pretendimos plantear escenarios que precisaran de un cierto tipo de
anticipaciones causales y de inversin de los procedimientos. Claramente, estas
actividades tendran una serie de dificultades adicionales a las anteriores, pero
resultaran fundamentales para emitir algn tipo de juicios que no se limitara a los
aspectos del contrato didctico. De algn modo, estas actividades buscaban un cier-
to principio de reversibilidad en sus respuestas. Ello, como es de esperarse, fue
logrado slo por una parte del grupo de estudiantes. En esencia, las actividades pro-
ponan la construccin de una funcin derivada y la anticipacin de una primitiva.
En el primer caso, toda vez que las acciones que realizaban los estudiantes al
estudiar las tangentes les permitan pasar de una frmula a una grfica y vicever-
sa, ahora queramos que su atencin se centrase slo en la pendiente de la recta,
ya no en la recta en s. Estas actividades fueron abordadas casi exclusivamente con
el empleo de la frmula de la pendiente y de los acercamientos sucesivos que
podan realizar a la parbola en distintos puntos. Aunque no haremos aqu un
anlisis a profundidad de la naturaleza de las respuestas de los estudiantes, s indi-
caremos que fue posible alcanzar explicaciones slidas sobre la relacin entre la
funcin derivada y la funcin de partida. Relaciones que se ubicaban al nivel de
los procedimientos empleados para su obtencin (toma un punto sobre la parbo-
la, traza la recta tangente, encuentra su pendiente, coloca ese valor como la orde-
nada de una nueva curva y despus de repetir esos procedimientos para varios
puntos, une Jos puntos de la nueva curva que es de hecho, una lnea recta). Sus
explicaciones giraron en tomo de que la pendiente de la tangente en cada punto
era la ordenada de la nueva recta. As que un cero en la nueva recta correspondera
a un punto sobre la parbola donde su tangente fuese horizontal. Este y otros argu-
mentos aparecieron entre las respuestas que los alumnos eran capaces de formular
en sus equipos de trabajo.
La ltima de las actividades se centr, como recin dijimos, en el problema
inverso. Se les daba una lnea recta y se les peda que encontraran una parbola de
la cual sta fuese su derivada. De nuevo, el manejo con la intervencin de la cal-
culadora grfica permita una cierta autonoma de los estudiantes, al menos en el
nivel de sus exploraciones individuales y de su discusin en grupos.
Consideraciones finales
Esta experiencia didctica, que permiti participar simultanea y coordinada-

mente diversos elementos socioepistemolgicos, con la intervencin de las calcu-
ladoras con capacidad grfica entre estudiantes de bachillerato sin antecedentes de
anlisis matemtico bsico, permite configurar, no slo una robusta ruta de inves-
tigacin, sino tambin una postura crtica ante el uso de los recursos tecnolgicos
disponibles.
En este sentido, nuestra posicin al respecto consiste en asumir que es posible
lograr afectar la naturaleza del aprendizaje de ideas matemticas entre los estu-
diantes si la intervencin de los medios y dispositivos didcticos se acompaan se-
riamente de investigacin en el campo de la matemtica educativa. De manera
que, a diferencia de las posturas empiristas para quienes la sola incorporacin del
recurso tecnolgico basta para producir ganancias educativas, nosotros considera-
mos, que al igual que una pieza de conocimiento, exige del examen minucioso del
efecto que tendr entre los que aprenden. De hecho consideramos, como lo prueba
este estudio, que la intervencin de medios didcticos es insuficiente para lograr
mejoras en el aprendizaje si no se transforman los medios en verdaderos dispositivos
didcticos en los que el conocimiento cientfico que nuestra disciplina ha ido pau-
latinamente construyendo.
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1
Situaciones de
cambio,
pensamiento
y lenguaje
variacional
Como parte del pensamiento matemtico avanzado, el pensamiento y lengua-

je variacional trata sobre las relaciones entre la matemtica de la variacin y el
cambio, por un lado, y de los procesos complejos del pensamiento por otro.
Exploramos los procesos y los mecanismos funcionales del pensamiento de los
que aprenden en una de especie de cognicin situada, para enriquecer, a posterio-
ri, las situaciones de enseanza de la escuela contempornea.
El pensamiento y lenguaje variacional estudia los fenmenos de enseanza,
aprendizaje y comunicacin de saberes matemticos propios de la variacin y el
cambio en el sistema educativo y en el medio social que le da cabida. Hace nfa-
sis en el estudio de los diferentes procesos cognitivos y culturales con que las per-
sonas asignan y comparten sentidos y significados utilizando diferentes estruc-
turas y lenguajes variacionales. Es una lnea de investigacin que tiene una triple
orientacin. Por un lado, se ocupa de estructuras variacionales especficas desde
un punto de vista matemtico y epistemolgico; en segundo trmino, estudia las
funciones cognitivas que los seres humanos desarrollan mediante el uso de con-
ceptos y propiedades matemticas del cambio; en tercer lugar, tienen en cuenta los
problemas y situaciones que se abordan y resuelven en el terreno de lo social me-
diante las estructuras variacionales consideradas en la escuela, el laboratorio y la
vida cotidiana.
Una construccin del concepto de variacin cognitivamente efectiva presenta
dificultades considerables y es, necesariamente, lenta, puesto que supone, por una
parte, del dominio e integracin de distintos campos numricos y geomtricos,
nmeros y magnitudes; N, Z, Q, R y C en un caso y todo un mundo de represen-
taciones grficas para magnitudes continuas, cada una con sus propias especifici-
dades simblicas, operatorias, estructurales y de representacin, junto con la com-
prensin en profundidad de procesos especficos complejos, como el paso al
lmite, la nocin de variacin y la nocin paramatemtica de variable, o la articu-
185
lacin del pensamiento predictivo con su eventual matematizacin. Cada uno de

los sistemas numricos antes mencionados dispone de smbolos y representacio-
nes propias, mediante las que se expresan las propiedades y relaciones que cons-
tituyen la correspondiente estructura conceptual y que satisfacen unas determina-
das funciones cognitivas; todo ello ha de ser integrado por el alumno para la
construccin significativa de la nocin de cambio. Adicionalmente, se requiere de
las nociones de infinito y variabilidad como componentes sustantivas.
Podramos decir que nuestras principales contribuciones a la investigacin son
de doble naturaleza: investigacin fundamental e investigacin, digamos, aplica-
da. De la primera, hemos logrado localizar, aislar, analizar y reproducir tres de los
mecanismos de construccin del conocimiento matemtico cuando stos se orien-
tan, en situaciones determinsticas, mediante el pensamiento predictivo. Se trata la
nocin de prediccin, propia de las ciencias, en una relacin simbitica-predado-
ra con la nocin de lo analtico, peculiar en matemticas, donde hemos encontra-
do que existen mecanismos operativos idnticos entre los niveles psico y socio
genticos en la construccin del pensamiento variacional. De la segunda hemos
desarrollado un amplio programa educativo con ventajas didcticas que puede ser
documentado en el informe curricular.
Ubicados en el pensamiento variacional y buscando la prediccin de la evolu-
cin de los sistemas complejos de cambio, se precisa como necesidad bsica centrar-
se en la manera de variar por encima incluso de la variable misma. Ello presupone
centrarse en el proceso ms que en el estado, y en consecuencia, de mecanismos de
constantificacin de las variables y de sus variaciones. El proceso de cambio se re-
gistra en la variacin de las variables y requiere del reconocimiento del praedicere
en los procesos de prediccin de corto alcance en mbitos de variacin discreta y
continua.
El vnculo entre los procesos predictivos de corto y largo alcance en mbitos
discretos y continuos se sustenta en otro mecanismo de funcionamiento en la cons-
truccin de conocimiento: el cambio posee herencia; con esto queremos decir que
el estado ulterior del fenmeno de variacin depende completamente de las cir-
cunstancias que caracterizan al estado de Jacto, la evolucin de un sistema est
determinada completamente por sus variaciones primeras. Este proceso de cons-
truccin del instrumento para predecir que permita mirar la variacin continua
para representarla en el contexto matemtico, conduce, de la idea de prediccin,
hacia la nocin matemtica de lo analtico. En este pasaje entre nociones, el anli-
sis del elemento local se torna el recurso obligado, toda vez que ah, en el elemen-
to, es donde se producen las transformaciones. Este proceso de construccin se
revela vivo tanto en las producciones originales de los cientficos del siglo xvn y
se reproduce en las producciones de los estudiantes y profesores contemporneos,
aunque no hayan sido sometidos a una enseanza explcita de tales pasajes.
En el otro costado, los resultados de la investigacin fundamental nos han per-
mitido tender una fecunda lnea de investigacin que no cesa, sino hasta llegar a
la enseanza. Estos hallazgos, permiten dirigir la discusin y elaboracin de pro-
puestas de enseanza hacia el qu ensear y no slo al cmo ensear. Se perfila,
para nuestro grupo, una nueva lnea de investigacin que toma como objeto de
estudio la base fenomenolgica de Jos significados de los objetos matemticos a
CAP. 10. SITUACIONES DE CAMBIO 187
partir de las intuiciones primarias del alumno, y que tiene por objetivo el rediseo
del discurso matemtico escolar. Hemos encontrado que la enseanza y el apren-
dizaje de situaciones variacionales plantean un gran nmero de problemas no tri-
viales. Cada concepto avanzado que se desea ensear, suele apoyarse en concep-
tos mas elementales y se resiste al aprendizaje si no se antecede por un slido
entendimiento de los conceptos previos. Este paso de la investigacin fundamen-
tal al diseo de ingenieras didcticas toca tres preguntas de investigacin que ocu-
pan al momento la atencin de nuestro grupo: Cules son las leyes que regulan
las situaciones de enseanza del pensamiento variacional en nuestro sistema
educativo y en el medio social? De qu naturaleza son las regularidades en los
actos de entendimiento, ante situaciones que precisan del pensamiento variacio-
nal ? Cules son las formas de articulacin de los saberes matemticos, de modo
que la aprehensin de situaciones variacionales sea alcanzada por la mayora de
los estudiantes en situacin escolar?
Presentamos a continuacin un artculo que fue publicado en el nmero espe-
cial de la revista espaola psilon.
PENSAMIENTO Y LENGUAJE V ARIACIONAL

EN LA INTRODUCCIN AL ANLISIS
RICARDO CANTORAL
R osA MARA FARFN
Resumen
Presentamos a continuacin un acercamiento didctico novedoso basado en la

investigacin en Matemtica Educativa. Con l, buscamos construir una base de
significaciones para procesos y conceptos del anlisis matemtico, especialmente
del que se ensea al nivel universitario. Iniciamos con actividades para la cons-
truccin, entre los estudiantes, de un universo de formas grficas que sea a la vez,
amplio y estructurado; y continuamos con el desarrollo de la nocin de prediccin
de los fenmenos de flujo apoyados en el binomio de Newton. La combinacin de
ambas tareas, sostenemos esta hiptesis, favorece al desarrollo del pensamiento y
el lenguaje variacional. Este acercamiento ha sido puesto en funcionamiento con
estudiantes de humanidades y de ciencias fsicas y de la ingeniera con resultados
prometedores. Naturalmente, la ordenacin temtica de los contenidos del curso
preparatorio y del curso de anlisis se modifican sensiblemente, pues ahora po-
nemos a las nociones de curva y de analiticidad en el centro del diseo de las situa-
ciones didcticas. Este acercamiento ha permitido que la serie de Taylor sea el
soporte principal, el objeto matemtico para predecir el estado futuro de eso que
fluye en una situacin variacional que ha sido extrada del saber de referencia dis-
cipl inar del alumno.
188
Antecedentes
Durante las ltimas dcadas hemos visto aparecer al seno de la comunidad de

educadores matemticos, didactas de la matemtica o de los matemticos educa-
tivos (segn se trate de la tradicin de escuela' que les cobije), sectores acadmi-
cos universitarios que se ocupan del estudio de los procesos del pensamiento lla-
mados avanzados en los temas matemticos de la educacin superior. Las
temticas que abordan son posteriores al lgebra bsica, digamos que suelen tratar
con temas desde el anlisis en adelante (tambin llamado clculo en la tradicin
anglosajona). Este vertiginoso crecimiento ha sido posible, en nuestra opinin,
gracias a dos factores principales; el primero, debido al creciente inters de los
matemticos profesionales en los asuntos de la enseanza y del aprendizaje, y el
segundo, a causa de la estabilidad y madurez que han alcanzado las comunidades
de investigacin que se organizan en torno de grupos acadmicos con paradigma
propio, como es el caso de grupo internacional del PME (Psychology of Mathe-
matics Education) o de la comunidad de investigadores del Clame (Comit Lati-
noamericano de Matemtica Educativa), grupos que citamos, pues nos resultan
ms conocidos.
Este doble proceso de desarrollo que se nutre de la reflexin matemtica al
seno de lo didctico por una parte y de apoyar, por otra, la explicacin didctica
con base en la construccin -social e individual- del conocimiento, ha sido en
nuestra opinin, una de las principales y ms recientes contribuciones de nuestra
disciplina: la Matemtica Educativa. En esta ocasin pretendemos mostrar al-
gunos de los resultados de la investigacin y su efecto en las prcticas educativas.
Nos referiremos a un programa de investigacin en curso que hemos dado en lla-
mar, pensamiento y lenguaje variacional, el cual brinda una oportunidad de ten-
der puentes entre la investigacin y la realidad del aula.
Es posible extraer del estudio de las diversas revisiones que se han escrito
recientemente (Artigue, 1998 o Tall, 1991), que las investigaciones que tratan
sobre la didctica del anlisis se apoyan en distintas metforas del aprendizaje,
pero que comparten, en algn sentido, ciertos puntos en comn con la tesis cen-
tral que proporciona la epistemologa gentica relativa al desarrollo del pen-
samiento. Tesis que, aunque no analizaremos en este escrito, no queremos dejar
de sealar, pues se encuentra en la base de las explicaciones en la literatura. Otra
'El nombre de Matemtica Educativa da a nuestra disciplina una ubicacin geogrfica y conceptual; en el
mundo anglosajn, el nombre que le han dado a la prctica social asociada es el de Mathematics Education, mien-
tras que en Europa continental le han llamado Didctica de las Matemticas, Didactique des Mathmatiques,
Didaktik der Mathematik, por citar algunas de las escuelas ms dinmicas. En esta poca se acepta como una
premisa funcional el que nuestra disciplina estudia los procesos de constitucin, transmisin y adquisicin de los
diferentes contenidos matemticos en situacin escolar. No se reduce a la bsqueda de una "buena manera" de
ensear una cierta nocin fijada previamente, sino que nos permitimos asumir como objeto de estudio, por ejem-
plo, la organizacin de una actividad cuya intencin declarada sea el aprendizaje de un cierto saber, aunque este
objetivo no sea alcanzado. La investigacin en nuestro campo se propone afectar positivamente al sistema didc-
tico; mejorar los mtodos y contenidos de enseanza y proponer las condiciones para un funcionamiento estable
de los sistemas didcticos. En suma, buscamos tener una mayor gestin de las regularidades del funcionamiento
de las situaciones de enseanza, de modo que no slo tratamos con la matemtica como un tema escolar, sino
tambin, queremos entender cmo y por qu se aprende, y cmo y por qu se estructura el conocimiento con fines
didcticos.
coincidencia que debemos apuntar consiste en que las investigaciones reportadas
se han centrado en problemticas que se ocupan de la matemtica relevante en la
enseanza superior, asumiendo que la matemtica interviene en ese nivel casi ex-
clusivamente como disciplina principal de enseanza, olvidando un hecho funda-
mental que caracteriza al sistema didctico de la educacin superior; tambin y
quiz con mayor fuerza, la matemtica escolar est al servicio de otros dominios
cientficos y de otras prcticas de referencia, de donde a su vez adquiere sentido y
significacin.
La lnea de investigacin que desarrollamos considera, por el contrario, como
necesidad bsica dotar a la investigacin de una aproximacin sistmica que permi-
ta incorporar las cuatro componentes fundamentales en la construccin del cono-
cimiento; su naturaleza epistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos de lo
cognitivo y los modos de trasmisin va la enseanza. A esta aproximacin mlti-
ple, que en la jerga le nombramos la cuarta dimensin, le hemos llamado formal-
mente el acercamiento socioepistemolgico2. En este sentido, el pensamiento y el
lenguaje variacional ser entendido como una lnea de investigacin que, ubicada al
seno del acercamiento socioepistemolgico, permita tratar la articulacin entre la in-
vestigacin y las prcticas sociales que dan vida a la matemtica de la variacin y el
cambio en los sistemas didcticos.
Desarrollo de la propuesta
Como se puede advertir, el desarrollo del pensamiento y el lenguaje variacional

entre los estudiantes precisa de procesos temporalmente prolongados a juzgar por los
tiempos didcticos habituales. Supone, por ejemplo, del dominio de la matemtica
bsica y de los procesos del pensamiento asociados, pero exige simultneamente de
diversas rupturas con estilos del pensamiento prevariacional, como el caso del pensa-
miento algebraico ampliamente documentado por Artigue (1998). Esa ruptura, ade-
ms, no puede ser sostenida exclusivamente al seno de lo educativo con base en un
nuevo paradigma de rigor que se induce simplemente de la construccin de los n-
meros reales como base de la aritmetizacin del anlisis, ni tampoco puede basarse
slo en la idea de aproximacin; sino que debe ayudar tambin a la matematizacin
de la prediccin de los fenmenos de cambio.
Para acceder al pensamiento y lenguaje variacional se precisa entre otras cosas
del manejo de un universo de formas grficas extenso y rico en significados por
parte del que aprende. El conocimiento superficial de la recta y la parbola no
resultan suficientes para desarrollar las competencias esperadas en los cursos de
anlisis.
Veamos a modo de ejemplo, el diseo de algunas situaciones didcticas que
hemos desarrollado en los ltimos aos y de las cuales hemos obtenido los resulta-
dos que ahora presentamos. Desde el punto de vista del sistema de enseanza,
2Este acercamiento fue presentado por R. Cantora! en dos reuniones acadmicas, como pltica inaugural
del Seminario de Investigacin en Matemtica Educativa del rea de Educacin Superior del Cinvestav en
Mxico y como conferencia plenaria en la Conference on Research in Mathematics Education en EUA, ambas
durante septiembre de 1997.
tradicionalmente los cursos de preclculo (o de preparacin al anlisis) se confor-

man por un repertorio de procedimientos y algoritmos provenientes esencialmente
del lgebra y de la geometra analtica, tocando con mayor o menor nfasis el estu-
dio del concepto de funcin, habitualmente entendido en el sentido de la defini-
cin de Dirichlet-Bourbaki. Su enseanza tiende a sobrevalorar los aspectos ana-
lticos y los procedimientos algortmicos, dejando de lado los argumentos visuales
o los enfoques numricos, por no considerarlos, entre otras causas, como procesos
plenamente matemticos. Es decir, la concepcin que de la matemtica se tenga,
se extiende a su vez a la de su enseanza, independientemente de los estudiantes
a los que sta se dirija. A lo anterior se anan los efectos del contrato didctico,
que como parte de la negociacin entre los agentes educativos impide que el esta-
tus del profesor sea demeritado en su relacin didctica, pues si ste no resuelve
satisfactoriamente los problemas planteados en su curso, la relacin estar en cri-
sis; de modo que el recurso algortmico le permite subsanar decorosamente lo es-
tablecido en el contrato y en esa medida se aligera, eliminando dificultades subya-
centes al contenido matemtico, el tratamiento didctico.
Desde la perspectiva de la construccin social del conocimiento, diremos que
la naturaleza del concepto de funcin es en extremo compleja; su desarrollo se ha
pondencias en la antigedad, y actualmente se debate sobre la vigencia, en el m-
bito de las matemticas, del paradigma de la funcin como un objeto analtico.
Empero, el concepto de funcin devino protagnico hasta que se le concibe como
una frmula, es decir hasta que logr la integracin de dos dominios de repre-
sentacin: el lgebra y la geometra. La complejidad del concepto de funcin se
refleja en las diversas concepciones y representaciones con las que tratan los estu-
diantes y profesores. Una extensa lista de obstculos epistemolgicos relativos al
concepto de funcin se encuentra en el artculo de Ana Sierpinska publicado en
Dubinsky y Harel (1992).
campo conceptual del anlisis son particularmente complejos a este nivel pues,
nmeros; este mismo concepto, el de funcin , deviene en objeto al ser operado
bajo otro proceso, como la diferenciacin o la integracin y as se sigue hasta
nociones an ms avanzadas. De modo que al iniciar un curso de anlisis, el estu-
diante debe concebir la funcin como un objeto, y por ende deber estar sujeta a
las operaciones que otro procedimiento efecte sobre ella. De otro modo, qu sig-
nifica operar un proceso? En nuestras experiencias con profesores en servicio en
la educacin media y superior y con sus estudiantes, hemos constatado que en caso
de que se logren incorporar elementos visuales como parte de su actividad
matemtica al enfrentar problemas, entonces se suele manejar la funcin no slo
como objeto, lo que ya es un gran logro, sino que adems pueden transitar entre
los contextos algebraico, geomtrico, numrico, icnico y verbal con cierta versa-
tilidad; en otras palabras, en caso de tener un dominio del contexto geomtri-
co/visual tanto en la algoritmia, la intuicin, as como en la argumentacin, ser
posible entonces el trnsito entre las diversas representaciones. El problema didc-
CAP. 10 . SITUACIONES DE CAMBIO 191
tico en consecuencia, estriba fundamentalmente en la dificultad cognitiva para ad-
quirir maestra en el contexto geomtrico; por ejemplo, en el plano de la argumen-
tacin es mucho ms fcil mostrar la existencia de una raz doble algebraicamente
que geomtricamente, razn por lo que en la enseanza se acude al refugio algo-
rtmico con facilidad.
La hiptesis central entonces, despus de un anlisis socioepistemolgico a
profundidad, como el que se desarrolla en Farfn (1997), consiste en asumir que:
previo al estudio del clculo se precisa de la adquisicin de un lenguaje grfico
que posibilite, esencialmente, la transferencia de campos conceptuales virtual-
mente ajenos a causa de las enseanzas tradicionales, estableciendo un isomorfis-
mo operativo entre el lgebra bsica y el estudio de curvas; mejor an, entre el
lenguaje algebraico y el lenguaje grfico.
Esta hiptesis se desarroll tomando las dos siguientes directrices; en primer
trmino se presenta la posibilidad de operar grficas en analoga con los nmeros
o las variables, dando sentido a operaciones fundamentales como las que enuncia-
mos a continuacin:
-j(x) y f(- x). Reflexin respecto del eje x y del eje y respectivamente
f(x + a) y f(x - a). Traslacin en la direccin del eje x
f(x) + a y f(x) - a. Traslacin en la direccin del eje y
af(x ). Contraccin o dilatacin respecto del eje y
j - 1 (x). Reflexin respecto de la recta y = x
1/f(x). Invierte ceros en asntotas y viceversa, las regiones donde lyl > l se
mandan hacia lyl < 1 y viceversa, dejando intactos a los puntos sobre las rec-
tasy=1yy =-1.
!f(x)l y f( lxl). Respectivamente reflexin de las imgenes negativas al
simtrico positivo respecto del eje x y reflexin de sustitucin del lado de la
grfica con ordenadas negativas por la reflexin del lado de la grfica con
ordenadas positivas.
El segundo aspecto relevante lo constituye la posibilidad de construir un uni-

verso amplio de funciones a partir de tres funciones primitivas de referencia: la
funcin identidad, j(x) = x, la funcin exponencial, f(x) = ax, la funcin sinu-
soidal, f(x) = sen x .
Todas ellas son la base para construir las funciones elementales en el sentido
de Cauchy. Respectivamente ellas sirven para construir grficamente, operando a
las grficas, a las funciones algebraicas, logartmicas, exponenciales y trigonom-
tricas.
En este acercamiento ha resultado importante plantear situaciones-problema
que involucren enunciados algebraicos que favorezcan el uso del lenguaje grfi-
. . lx - a l + lx - bl
co; por eJemplo, la tarea, resuelve la desigualdad 5,kx que con
lx + bl + lx + al
las estrategias tradicionales para la resolucin de desigualdades sera muy com-
plicada, se desarrolla ampliamente como estrategia de enseanza en Albert y
Farfn (1997). Para todo ello es necesario operar algebraicamente a fin de obtener
la grfica de las funciones involucradas, para que finalmente sean comparadas y
estar en condiciones de resolver de este modo los sistemas de ecuaciones a que

haya lugar. Asimismo, para buscar los extremos de funciones como la siguiente:
x b tomando a y b positivos, logramos avanzar en la construccin del puente
axz +
entre contextos, pues la tarea en el contexto grfico sirve de gua a la sintaxis alge-
braica, de modo que esta refuerza su significado.
Veamos otro ejemplo de los problemas que hemos planteado sobre pensamiento
y lenguaje variacional en el contexto grfico. Diseamos un conjunto de cuatro ta-
reas relacionadas unas con otras. Les proponemos una coleccin de cuatro grficas
idnticas (figs. 10.1 a 10.4), y les pedimos que utilicen una grfica para cada pre-
gunta, de modo que deben marcar sobre la grfica la porcin en la que se cumpla
slo uno de los siguientes cuatro puntos:
l. f(x) >O 3. f " (x) >O

2. r<x) >o 4. F"(x) >O
Esperamos que sus respuestas nos indiquen las estrategias variacionales que
utilizan y las formas cmo argumentan su eleccin frente a sus compaeros de
clase. Claramente, como hemos comprobado, la pregunta ms compleja para ellos
resulta ser la ltima, pues es ah donde se exige el uso de estrategias variacionales
como nica posibilidad de solucin del problema.
Pregunta l. Marca sobre la grfica de la funcin que aparece enseguida la por-

cin que consideres que cumple con la condicinf(x) >O.
Figura 1 0.1.
Grfica de f.
En este caso, los estudiantes suelen recordar, basados en su enseanza previa,

que la ubicacin en los cuadrantes 1, 11, III y IV determina el signo de la imagen
de la funcin ; de modo que las ordenadas positivas estarn en los dos primeros
cuadrantes, mientras que las negativas en los restantes. De ah que contesten esta
cuestin con relativa facilidad.
Pregunta 2. Marca sobre la grfica de la funcin que aparece enseguida la por-
cin que consideres cumple con la condicinj'(x) >O.
Figura 1 0.2.
Grfica de f.
Los estudiantes, en esta oportunidad, confunden con frecuencia el signo de la

derivada con el de la funcin, o en otro caso, recuerdan que las pendientes de las
tangentes a la curva determinan el signo de la derivada, de modo que se tendr
para pendientes positivas correspondientes derivadas positivas. Este cambio de
registro, la pregunta planteada en el contexto simblico con apoyo visual, y la
respuesta construida en el contexto visual, resulta mucho ms complicado para los
estudiantes y ello se expresa en dos sentidos, por un lado la proporcin de respues-
tas acertadas es bajo y por otro las explicaciones que utilizan son escasas y evi-
dentemente escuetas.

cin que consideres que cumple con la condicinf"(x) >O.
Figura 10.3.
Grfica de f.
Como podamos prever, ahora la situacin resultara ms compleja. Pues exi-

ge de niveles progresivos de abstraccin. El recurso dominante en las respuestas
de los alumnos resulta ser la memoria. Puesto que ellos suelen recordar que la
segunda derivada positiva se corresponde con la concavidad hacia arriba, en tanto
que la concavidad hacia abajo est asociada con la segunda derivada negativa.
Aunque no dispongan de explicacin alguna para confirmar su razonamiento,
pueden contestar a la pregunta. A juzgar por el anlisis que hemos hecho de sus
respuestas, no se desprende la existencia de algn otro argumento que permita en-
frentar la situacin planteada. De hecho, es usual entre los alumnos disponer de un
mtodo mnemotcnico para establecer estas correspondencias, "es cncava hacia
arriba entonces retienen ms agua, si lo es hacia abajo retendr menos agua, de
hecho tirar el agua". Este smil con una cubeta llena de agua puede aparecer
como una estrategia para refrescar la memoria. Naturalmente, ello no parece im-
plicar estrategias propiamente variacionales.
La ltima de las cuestiones pona en evidencia este hallazgo, pues se trata de
una situacin en la cual no es posible recordar algn conocimiento previo, pues el
tema no ha sido tratado en su enseanza convencional.

cin que consideres cumple con la condicinj"'(x) >O.
Figura 10.4. Grfica de f.
Esta pregunta suele plantear un reto especial, tanto a los estudiantes como a
los profesores, pues aunque entienden efectivamente el enunciado del problema,
no pueden construir una respuesta que les parezca convincente. Esta dificultad se
agudiza si en la pregunta elevamos el orden de la derivada involucrada, dado que
se carece de elementos cognitivos y didcticos que les permitan construir una res-
puesta adecuada. Consideramos que es hasta este momento en que ellos se en-
cuentran en situacin de aprendizaje, ya que la serie de tareas anteriores les per-
mi ten, aunque fuese slo con recursos mnemotcnicos, dar una respuesta a las pre-
guntas planteadas. Empero, la cuarta cuestin plantea una problemtica no previs-
ta por ellos; el xito en la pregunta radica en poder descifrar los cdigos varia-
cionales y articularlos en signos variacionales, pues la respuesta habr de ser
construida. En este momento, los estudiantes y los profesores suelen entrar en una
situacin de aprendizaje muy rica. Slo quienes han dominado algunas de las
estrategias del pensamiento y el lenguaje variacional pueden abordarla eficazmen-
te. Hemos concluido, en este sentido, que el manejo simultneo y coordinado de
las derivadas sucesivas parece ser una condicin sin la cual la formacin de la idea
de derivada y en consecuencia de la nocin de prediccin deviene inevitablemente
frgil. Para ello es que hemos propuesto y explorado el siguiente tratamiento
didctico.
La prediccin, el binomio de Newton y la serie de Taylor
Por qu Newton escribi por vez primera su binomio como (P + PQ)mlll y no,
como (a + b)n?
Las expresiones
m m
+ PQ}nm = + -m m - n m
+ -m m - n m - 2n m
111
(P p-n + - P"Q P"Q2 P"Q3 + etc.,
n n 2n n 2n 3n
n(n - 1) n(n - 1) (n - 2)
(a+ b)n = an + nan - lb + an - 2b2 + an - 3b3 + ...
2! 3! '
aunque equivalentes matemticamente, sostenemos que son conceptualmente dis-

tintas.
Una lectura ingenua de la cuestin nos hara creer que se trata slo de un asun-
to de la notacin propia de la poca; pero, en nuestra opinin, ello no es as. Se
trata de una verdadera concepcin alternativa del binomio, que se apoya en una
epistemologa sensiblemente diferente de la que hoy enseamos en clase. De
hecho, sostenemos que ella obedece a un programa emergente en aquella poca,
un programa alternativo en el campo de la ciencia, con el que se buscaba mode-
lar, anticipar, predecir fenmenos naturales con el respaldo matemtico. Un am-
plio programa de matematizacin de los fenmenos que se podan modelar con
una muy fructfera metfora del flujo del agua, una metfora que se aplicara por
igual a la evolucin de muy diversas magnitudes reales.
La idea bsica a la que nos referimos consiste en la asuncin de que con la pre-
diccin de los fenmenos de flujo continuo en la naturaleza, es posible anunciar,
anticipar su estado ulterior. Pues conociendo ciertos valores iniciales de un sis-
tema en evolucin, sabremos la forma en la que ste progresa. Veremos ensegui-
da la nitidez de esta idea en dos situaciones especficas; la primera trata del estu-
dio de la cinemtica de una partcula que se desplaza rectilneamente; situacin en
la que se precisa de una prediccin de largo alcance en mbitos de variacin con-
tinua, y la segunda, que se ocupa del examen del planteamiento y resolucin de la
ecuacin de la cuerda vibrante; fenmeno que se refiere a la prediccin de corto

alcance en mbitos de variacin continua. Iniciemos pues con el antecedente fun-
damental de la matematizacin de ambos fenmenos, con el binomio de Newton.
Desde nuestro punto de vista, la nocin de prediccin se construye social-
mente a partir de las vivencias y experiencias cotidianas de los individuos y de los
grupos sociales; pues en ciertas situaciones necesitamos conocer el valor que
tomar una magnitud B con el paso del tiempo. Sabemos, por ejemplo, que B de-
pende a su vez de otra magnitud P que fluye incesantemente. Necesitamos saber
entonces el valor que tomar B antes de que transcurra el tiempo, antes de que P
transite del estado uno al estado dos. Pero a causa de nuestra imposibilidad de ade-
lantar el tiempo a voluntad, debemos predecir. En tal caso, no disponemos de ra-
zones para creer que en este caso, el verdadero valor de B est distante de las ex-
pectativas que nos generan los valores de B y de P en un momento dado, de la
forma en la que P y B cambian, de la forma en la que cambian sus cambios, y as
sucesivamente.
El objeto matemtico, binomio de Newton, se presenta como una entidad que
emerge progresivamente del sistema de prcticas socialmente compartidas, liga-
das a la resolucin de una clase de situaciones que precisan de la prediccin. De
modo que si P evoluciona de cierta manera, la cuestin central consiste en saber
cmo ser B(P) si conocemos el inicio de P, el cambio que sufre P, el cambio del
cambio de P, etc. El binomio fue entonces, una respuesta a la cuestin y una orga-
nizacin de las prcticas sociales.
Veamos esto con un ejemplo particular. Supongamos que B ha sido dada res-
pecto de P por la relacin B(P) = fYl.. Entonces imaginemos que P evoluciona y pa-
sa de P, hasta llegar a ser ella misma incrementada por una pequea parte PQ (la
magnitud Q es menor que la unidad), de modo que P deviene P + PQ. Luego, como
B est dada segn la frmula particular que establecimos, la cuestin central radica
en saber quin es B despus del flujo de P. La respuesta es, en este caso, inmediata,
pues ser (P + PQ) 2 = fY2 + 2JY2Q + JY2Q2 = fY2 (1 + 2Q + Q2). Del mismo modo,
y aqu s interviene la poca, imaginemos que slo se conocen frmulas que combi-
nan expresiones de la forma xmln; la extensin necesaria del resultado anterior
estara dada por la expresin (P + PQ)nn. En general, sif(x) = x3, entonces f(x +
h) = (x + h)3 = x3 + 3x2h + 3xh2 + h3, expresin que escribindola segn las
derivadas sucesivas de la funcin! en el punto x, tendremos f(x + h) = (x + h) 3 =
f(x) + F(x)h + f " (x)h 212 + F " (x)h 3/6.
El caso de mayor inters se presenta, naturalmente, cuando no se dispone en
forma explcita de la relacin entre B y P. En ese caso, habr que hacer emerger
progresivamente una nueva nocin una nocin, que permita de algn modo la ge-
neracin de la solucin ptima a una clase de situaciones propias de la prediccin.
Para ello habr que considerar tanto la diversidad de contextos en los que puede
suceder la variacin, como la variedad de fenmenos estudiados con estrategias si-
milares. En su momento, este programa newtoniano de investigacin llev al sur-
gimiento de una progresiva cadena de elaboraciones tericas, cada vez ms abs-
tractas, que culmina, por as decirlo con el programa lagrangiano, donde emerge
la nocin de funcin analtica. Los detalles de este estudio pueden consultarse en
Cantora!, ( 1990).
Estudiemos pues esta situacin en un caso conocido. Supongamos que tene-
mos los valores iniciales (en el tiempo t = 0), tanto de la posicin s(O) = s0 , como
de la velocidad v(O) = v0 , y la aceleracin a(O) = a0 de una partcula que se
desplaza sobre una recta. Para cualquier instante posterior t la posicin s(t), la
velocidad v(t) y la aceleracin a(t) estarn dadas mediante el instrumento para pre-
decir, a saber, la serie de Taylor,f(x) = f(O) = j'(O)x + j " (O)x2 /2! +
Consideremos que la funcin est representada por la posicin, la velocidad y
la aceleracin respecto del tiempo de la partcula en movimiento. As tendremos,
s(t) = s(O) + s'(O)t + s"(O)t2 /2! + (1)

v(t) = v(O) + v'(O)t + v"(O)t2 /2! + (2)
a(t) = a(O) + a'(O)t + a"(O)t2 /2! + (3)
Al tratar con el movimiento rectilneo uniformemente acelerado, se tiene para

todo valor de t, que a(t) = a(O), y en consecuencia s(n)(t) = O si n ~ 3, de modo
que las tres ecuaciones anteriores se transforman respectivamente en las ecua-
ciones siguientes:
s(t) = s(O) + s'(O)t + s"(O)t2 /2! (4)

v(t) = v(O) + v ' (O)t (5)
a(t) = a(O) (6)
Si hacemos las sustituciones de notacin acostumbradas, tendremos
s(t) = s0 + v0 t + If2at2 ... (7)

=
v(t) v0 + at (8)
a(t) =a (9)
Generalicemos esta idea de prediccin. Si los valores de un parmetro son
conocidos en un nico sitio espacial o temporal, digamos en x 0 , se precisa
entonces, con esos datos, anunciar el estado posterior de dicho parmetro, su valor
en x 0 +h.
Figura 10.5. Modelo visual de la prediccin.

198 PARTE TI. ESTUDIOS SOBRE DIDCTICA Y COGNICIN
De modo que, al conocer los valores de inicio, x 0 , h,f(x0 ),F(x0 ),f" (x0 ), etc. ,
se podr anunciar el valor posterior del parmetro representado, en este caso se
trata del valor de f(x 0 + h ), pues,
f(xo + h) =f(xo) + r<xo)h + j " (xo)h 2 /2! + ... (10)
Estas ideas aunque intuitivas, requieren para su uso de la aceptacin por parte
de los alumnos de la serie de Taylor, tanto en el nivel de su notacin como de su
concepcin. Aunque lo segundo se alcanza mediante los argumentos esbozados y
alguna construccin original proveniente de nuestro anlisis socioepistemolgico, el
primer asunto en cambio, encuentra una fuerte resistencia en el discurso matemtico
escolar contemporneo; debido a que el tratamiento didctico que le acompaa
exhibe a la serie de Taylor ms como un resultado de naturaleza terica, que requiere
para su deduccin de principios propios del anlisis matemtico como el axioma de
completez en alguna de sus versiones y de los teoremas de los medios. Hoy conta-
mos con diversas presentaciones de estos resultados que bien podramos llamar de
naturaleza constructivista, algunas sugeridas por la didctica de antao (Lacroix,
1797), o por la gnesis histrica (Taylor, 1715; Lagrange, 1797) y otras ms fruto
de investigaciones recientes en matemtica educativa como en Cantora! (1995).
En lo que sigue, slo examinamos dos problemas tpicos de las ecuaciones di-
ferenciales siguiendo la metodologa que hemos reseado anteriormente: El pro-
blema del decaimiento radioactiva y el problema de la determinacin de la ecua-
cin de onda.
La ley de desintegracin del radio dice que la velocidad de desintegracin es
proporcional a la cantidad inicial de radio. Supongamos que en cierto instante t = O
se tienen R0 gramos de radio. Se desea saber la cantidad de radio presente en
cualquier instante posterior t.
Si R(t) representa la cantidad de radio en cualquier instante t y la velocidad de
desintegracin est dada por - dR/dt, entonces kR = -dR/dt (con k constante).
Usando la idea de prediccin que hemos presentado anteriormente, el problema
consiste en anunciar el valor posterior en trminos de los datos iniciales: O, R(O),
R' (O) , R"(O), etc. , de ah que la ecuacin buscada se exprese, de nueva cuenta,
mediante la serie de Taylor:
R(t) = R(O) + R'(O)t + R" (O)t2 /2! + (11)
A partir de la ecuacin diferencial que regula el comportamiento entre las vari-

ables tenemos que, R' (O) =- kR(O), R" (O) =- kR'(O) = kZR(O), etc. Por tanto, la
expresin (11 ) adquiere el aspecto:
R(t) = R(O) - kR(O)t + kZR(O)tz /2! - k3 R(O) t3 /3! + (12)

= R(O){ 1- kt/1! + (kt)z /2! - (kt)3 /3! + (kt)4 /4! - (kt)S15! + }
= R(O){ e- kt} = Ro e-kt
Examinemos ahora el problema de la cuerda vibrante. Consideremos una

cuerda tensa, flexible y anaelstica, que se encuentra con sus extremos sobre de
los puntos (0, O) y (1, 0). La vibracin en la direccin del eje de las y's es el nico
movimiento al que se somete la cuerda. Asumimos que la fuerza de tensin es sig-
nificativamente ms importante en lo que respecta a su vibracin y se dirige tan-
gencialmente a la cuerda debido a su flexibilidad. Supondremos adems, ello
debido a su anaelasticidad, que las oscilaciones son lo suficientemente pequeas
como para considerar que un elemento diferencial de cuerda dx, tomado ruando la
cuerda se encuentra sobre el eje horizontal, conserva su longitud aun cuando se
encuentre vibrando.
Para detectar el patrn de regularidad en su comportamiento oscilatorio,
estudiemos su variacin localmente. La mecnica seguida consiste en considerar
un elemento diferencial de cuerda dx y examinar los factores causales del
movimiento. Debido a que la magnitud de la tensin es constante, en los extremos
del elemento de cuerda tendremos T(x, t) = T(x + dx, t). Llamaremos la diferen-
cia fundamental a la expresin, que sintetiza el desequilibrio de fuerzas, esto es:
T(x, t) senO(x + dx, t) - T(x, t) senO(x, t) (13)
Usando a la serie de Taylor como instrumento predictor de corto alcance en

mbitos de variacin continua, tendremos,
osen8(x, t)
--,----- dx +
T(x, t)[sen8(x + dx, t) - sen8(x, t)] = T(x, t) ax (14)
Por otra parte, debido a la segunda ley del movimiento de la mecnica newto-
niana, se tiene que tal diferencia fundamental, en tanto que expresa la cantidad
neta de fuerza, debe satisfacer la relacin:
T(x, t)
oj (x, t)
2
= p(x, t)
oj(x, t)
2
(15)
0x2 ot2
Como suponemos que tanto T(x, t) como p(x, t), la densidad lineal de masa,
no cambian con la variacin de x y t, tenemos que,
o 2f(x, t) p o2j(x, t)
= (16)
En este caso, hemos usado la serie de Taylor como el instrumento para pre-
decir instantneamente, proceso al que llamarnos prediccin de corto alcance en
mbitos de variacin continua, sin embargo para resolver la ecuacin diferencial
(16) se precisa de la prediccin lejana, de la prediccin de largo alcance con
variacin continua. En tal caso se precisa encontrar la expresin analtica que rela-
cione las variables que juzgamos esenciales. Requerimos entonces de una frmu-
la paraf en funcin de x y de t. Como la idea de prediccin permite anunciar el
valor futuro de un parmetro slo con los valores de las variables y de sus varia-
ciones en un inicio, usaremos la notacin de la serie de Taylor de dos variables en
un arreglo como el que aparece en Lacroix (1797). Tendremos paraf(x, t) en tr-

minos de los valores de inicio la siguiente expresin,
a(O, O) a 2j(O, 0) x2 ay(O, O) x3
f(x t) = f(O O) + x + - + - +
' ' ax ax2 2! ax3 3!
a(O, O) a2j(O, O) xt a 3j(O, 0) x2t

+ t+ - + - - - -+ ...
at ax at 1! ax2 at 2!
a2j(O, O) t2 a3j(O, 0) x2t
+ -+ - + ...
at2 2! ax at2 2!
a3j(O, 0) t3
+ -+ ...
af3 3!
En forma sucinta utilizando la notacin operacional, el arreglo anterior puede

ser escrito como sigue,
f(x, t) =
~ 1
I -
(a- + -a)(n) f(O, O) (17)
o n! ax at
A partir de la ecuacin diferencial que regula los cambios sucesivos entre las
variables, es posible obtener valores de algunas de sus derivadas sucesivas en pun-
tos particulares. Se requiere en tal caso de conocer algunos valores de inicio, en
este caso ellos son los siguientes:
a(O, O) a(O, O) a 2/(0, O) a 2j(O, O)
f(O, O), ax ' at ' ax2 ' y ax at ;
puesto que el resto de los coeficientes que aparecen en la serie se pueden obtener
a partir de stos y de la ecuacin diferencial (16), slo resta entonces obtenerlos
de algn modo para estudiar la naturaleza de la solucin.
A diferencia de lo que ocurre en los textos escolares, donde suelen introducirse
los valores iniciales y de frontera un tanto sbitamente, sin justificacin, en nuestro
acercamiento en cambio, se permite reconocer cules habran de ser las restricciones
a fin de poder utilizar la estrategia de resolucin del problema. Naturalmente, dichos
valores sern la posicin de la cuerda en el extremo f(O, t) = a(t), la forma de la cuer-
dajusto al momento de soltarla para que oscile librementef(x,O) = f3(x), y la veloci-
dad con la que inicia su oscilacin DJ(x, O) = y(x).
Con el acercamiento anterior, logramos contar con estrategias para reconocer
la naturaleza de la solucin de la ecuacin diferencial antes, incluso, de resolver-
la, puesto que sabemos que la solucin puede representarse mediante una serie de
series de potencias y sabemos en consecuencia que tendr el aspecto :E:ES(x, t). De
lo cual es posible percibir, adicionalmente, por el aspecto de los smbolos en el
desarrollo en serie, que se trata del producto de dos funciones de una sola variable.
Esto nos permite asumir como algo natural del fenmeno, que la solucin tenga la
formaf(x, t) = u(x)v(t), donde cada componente se expresa mediante una serie de
potencias. Esto resulta claramente contrastante con la presentacin habitual segn
la cual, tanto las condiciones iniciales y de frontera son dadas (sin el control del
alumno) por el maestro o el manual escolar como un acto de fe que suele des-
cansar en el conocimiento de la fsica del problema o en la amplia experiencia en
la resolucin de una gran cantidad de problemas semejantes. Esta situacin pro-
duce, la ilusin ante los alumnos, de que el saber matemtico es axiomticamente,
casi podra decir que mgicamente, construible.
Al momento, con el cambio de perspectiva en el discurso escolar que pro-
ponemos, hemos dotado de un cierto sentido de posibilidad, de una cierta naturali-
dad al planteamiento y a la resolucin del problema. Puesto que al inicio, en la
determinacin de las condiciones iniciales y de frontera para la resolucin del
problema y en su misma resolucin, hemos seguido una lgica de solucin
explcita y eventualmente bajo el control del alumno, y en este sentido podra efec-
tuar a cabo este acercamiento con otras situaciones similares donde el esquema sea
reproducible.
Conclusiones
Los acercamientos descritos anteriormente nos han permitido obtener algunos

resultados que juzgamos prometedores para la investigacin; con ellos hemos
establecido una fecunda lnea de trabajo que no cesa, sino hasta llegar a la en-
seanza. Consideramos que estos hallazgos favorecen la discusin y elaboracin
de propuestas de enseanza que traten sobre el qu ensear y no slo, como ha
sido habitual en las investigaciones educativas, sobre el cmo ensear. Se perfila,
de este modo, una nueva lnea de investigacin que toma como objeto de estudio,
a la base socioepistemolgica de los saberes matemticos, que incluyen tambin
las intuiciones primarias del alumno y que tiene por objetivo ltimo el rediseo
del discurso matemtico escolar.
Hemos encontrado que la enseanza y el aprendizaje de situaciones variacio-
nales plantean un gran nmero de problemas no triviales. Cada concepto avanza-
do que se desea ensear suele apoyarse en conceptos ms elementales y se resiste
al aprendizaje, si no se antecede por un slido entendimiento de los conceptos pre-
vios. Este paso de la investigacin fundamental al diseo de ingenieras didcticas
toca tres preguntas de investigacin que ocupan la atencin de nuestro grupo:
Cules son las leyes que regulan las situaciones de enseanza del pensamiento y
el lenguaje variacional en nuestro sistema educativo y en el medio social? De qu
naturaleza son las regularidades en los actos de entendimiento, ante situaciones
que precisan del pensamiento y el lenguaje variacional? Cules son las formas de
articulacin de tales saberes matemticos de modo que la aprehensin de situa-
ciones variacionales sea alcanzada por la mayora de los estudiantes de una clase?
La problemtica de investigacin descrita nos han permitido desarrollar
proyectos de ingeniera didctica tendientes a la construccin de tratamientos
instruccionales. Afortunadamente, al momento contamos con la posibilidad de lle-
var a efecto un extenso programa de investigacin en esta direccin, en diversos
sistemas de enseanza y en distintos pases.
En trminos generales, podramos concluir que ubicados en el pensamiento y

lenguaje variacional, buscando la prediccin de la evolucin de los sistemas com-
plejos de cambio se precisa, como necesidad bsica del funcionamiento, de cen-
trarse en la manera de variar por encima incluso de la variable misma. Ello pre-
supone centrarse en el proceso ms que en el estado, y en consecuencia, de la
utilizacin de mecanismos de constantificacin de las variables y de sus variacio-
nes. Este proceso de cambio se registra en la variacin de las variables y requiere
para su tratamiento del reconocimiento de aquello que hace posible anticipar las
comportamientos en la prediccin de corto alcance en mbitos de variacin tanto
discreta como continua. Por su parte, el vnculo entre los procesos predictivos de
corto y largo alcance en mbitos discretos y continuos se sustenta por su parte en
otro mecanismo de funcionamiento en la construccin de conocimiento: el carc-
ter hereditario del cambio. Con esto queremos decir que el estado ulterior del fen-
meno de variacin depende completamente de las circunstancias que caracterizan
al estado de jacto; la evolucin de un sistema est determinada completamente por
sus variaciones primeras. Este proceso de construccin del instrumento para pre-
decir permite mirar a la variacin continua representndola en el contexto ma-
temtico conduce de la idea de prediccin hacia la nocin matemtica de lo anal-
tico. En este pasaje entre nociones, el anlisis del elemento local se torna el
recurso obligado, toda vez que ah, en el elemento, es donde se producen las trans-
formaciones necesarias para plantear y resolver el problema. Este proceso de
construccin que se ha ilustrado con tan slo un par de ejemplos, se revela vivo
tambin si analizamos tanto las producciones originales de los cientficos de otros
siglos y se reproduce, como una necesidad del funcionamiento del tejido social, en
los manuales escolares de otras pocas. Se reproduce tambin, y aqu est una de
las principales contribuciones de la investigacin, en las producciones de los estu-
diantes y profesores contemporneos cuando ellos forman parte del diseo y eje-
cucin de las ingenieras didcticas, aun en el caso de que ellos no hayan sido
sometidos a una enseanza explcita de tales pasajes originales.
Estos hallazgos refuerzan nuestra visin de la unidad del pensamiento hu-
mano; pues es posible localizar aspectos de la construccin del conocimiento que
se produce hoy da entre nuestros estudiantes que a su vez pueden provenir de
construcciones de otras pocas y bajo otras circunstancias; de hecho, considera-
mos que provienen de una serie de prcticas sociales de referencia compartidas
por un grupo social, aunque stas no sean explcitas en la enseanza de la mate-
mtica contempornea. Una ruta para la investigacin ha sido sealada, ahora slo
resta documentar ms evidencia emprica sobre las bondades del acercamiento y
localizar tambin, sus limitaciones.
Albert, A. y R. Farfn, Resolucin grfica de desigualdades, Grupo Editorial Iberoam-

rica, Mxico, 1997.
Artigue, M. , "L'evolution des problematiques en Didactique de 1' Analyse", Recherches en
Didactique des Mathmatiques, 18 (2), en prensa, 1998.
Can toral, R., "An Example of the Sociological Point of View in Math Education: The Case
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on Research in Mathematics Education, Michigan State University, EUA, 1997.
__ , Acerca de las contribuciones actuales de una didctica de antao: el caso de la serie
de Taylor, Mathesis, 11(1): 55-101, 1995.
_ _ ,"Desequilibrio y equilibracin. Categoras relativas a la apropiacin de una base de
significados propia del pensamiento fsico para conceptos y procesos matemticos de
la teora elemental de funciones analticas", tesis doctoral, Cinvestav, IPN, Mxico,
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__ , Ingeniera Didctica: Un estudio de la variacin y el cambio, Grupo Editorial
Iberoamrica, Mxico, 1997.
Lacroix, S.-F., Trait lmentaire de calcul dijfrentiel, et de calcul intgral, Bachelier,
lmprimeur - Libraire de J'cole Polytechnique, Francia, 1797.
Lagrange, J.-L., Theorie desfonctions analityques, lmprimeur-Libraire pour les Mathma-
tiques, Francia 1797.
Tall, D. (ed.) , Advanced Mathematical Thinking, Kluwer Academic Publisher, EUA,
1991 .
Taylor, B., Methodus incrementorum directa et inversa, Londres, 1715.
1
Pensamiento
matemtico
avanzado
"
A continuacin presentamos un artculo publicado en el CRM de la Univer-

sidad de Barcelona, que trata sobre el proceso de evolucin de la lnea de investi-
gacin sobre pensamiento matemtico avanzado.
PENSAMIENTO MATEMTICO A VANZADO:

UNA REVISIN DE LOS ENFOQUES A LA
INVESTIGACIN SOBRE DIDCTICA DEL ANLISIS
RICARDO CANTORAL
Presentacin
Este artculo hace una revisin parcial del estado actual de la investigacin en
didctica del anlisis. Dos aspectos condicionan su escritura. Primero: En el escrito
se exhiben asuntos tratados en la mesa sobre Pensamiento Matemtico Avanzado
que se llev a cabo durante las Jornadas Espaolas de Investigacin en Educacin
Matemtica-TIEM '98, evento organizado por el Centre de Recerca Matematica del
Institut D'Estudis Catalans. Segundo: Esta revisin general sobre el tema sigue un
hilo conductor, la visin que proporciona la investigacin desarrollada actualmente
por nuestro propio grupo de trabajo en el Cinvestav del IPN.
Dicha revisin ser, por tanto, slo tentativa. Algunos de los juicios que asu-
mimos siguen al pie lo que convenimos en los preparativos de estas jornadas; cada
uno de los participantes trataramos, en la medida de lo posible, de ocupamos de
un conjunto de cuatro cuestiones principales propuestas por la coordinadora de la
mesa, la profesora Azcrate; ellas fueron :
205
l. Cules son en su opinin las investigaciones mas relevantes sobre didc-

tica del anlisis que han sido desarrolladas en los ltimos aos?
2. De qu manera la investigacin realizada debe o puede influir en el desarro-
llo de la enseanza del anlisis en la situacin actual?
3. Cules son las investigaciones que usted ha realizado, y realiza actual-
mente en relacin con el tema?
4. Qu lneas de investigacin cree que son las ms relevantes para desarro-
llar en el futuro?
Esta presentacin busca entonces, como primer paso, exponer algunas obser-
vaciones previas que limitan y caracterizan a esta revisin.
Debe ser lo suficientemente explcita como para mostrar el avance de las inves-
tigaciones en el campo, incluyendo la mayor variedad de escuelas; ha de atender las
cuestiones anteriormente planteadas, pero tambin quiere ser descriptiva, en tanto
que su presentacin contribuya a reconocer un cierto estado del arte en distintos
sitios del orbe. Adems, este panorama de la investigacin en el campo de la di-
dctica del anlisis, como podr fcilmente apreciarse, no ser dado en forma neu-
tra, pues habr que escoger evidentemente un punto de vista y asumir una postura
terica al respecto. Escog, como es natural, los ejemplos que tratan de lo que me
resulta ms familiar, de aquello en lo que personalmente he estado involucrado.
Hechas las aclaraciones de partida, iniciemos con un breve recorrido de las
investigaciones sobre el campo que han sido desarrolladas en los ltimos veinte
aos. No seremos exhaustivos, pues slo citaremos algunos estudios como refe-
rencia de los aspectos que pretendemos caracterizar.
Reflexiones sobre un paradigma:

La investigacin en didctica del anlisis
La enseanza del anlisis matemtico, o del clculo, segn la tradicin

anglosajona, se concibe de mltiples formas segn se trate de pocas, niveles
educativos, sistemas escolares, o regiones y pases. Cambia drsticamente su
aspecto con el paso del tiempo (no se dispensa la misma enseanza durante el
siglo XIX que en el transcurso del siglo xx); suele modificarse tambin de un ciclo
escolar a otro (es notable su diferencia cuando se le introduce a la educacin
secundaria respecto de aquella que se utiliza en la universidad); y puede transfor-
mar su fisonoma segn el sistema educativo que le cobije (el sistema de ensean-
za para la formacin en ciencias sociales difiere de aquel para la formacin de
ingenieros); tambin toma rasgos distintivos segn el pas o la regin que lo
abrigue (como los estilos literarios, existen tambin las tradiciones educativas. La
variedad de modelos de enseanza se confirma al revisar los textos, los programas,
las declaraciones de los ministerios, etc. Su enseanza en la metrpoli suele ser
distinta que aquella dictada en las colonias). Algunos ejemplos ilustrarn mejor lo
que hemos querido decir.
CAP. 11. PENSAMIENTO MATEMTICO AVANZADO 207
Cmo se asume la nocin de curva?
- En el texto de L' Hpital: una poligonal infinita con todos sus lados
infinitamente pequeos .. .
- En el texto de Lacroix: una sucesin infinita de puntos contiguos ...
- En los escritos de Newton: la trayectoria de un punto en movimiento . ..
- En el texto de Granville: el lugar geomtrico de los puntos que cumplen
la condicin . ..
Cmo se introduce la nocin de lmite?
- En la enseanza inicial de la escuela polaca: el lmite de sn, el lmite de
una sucesin numrica.
En la enseanza americana: el lmite de f(x), una funcin real de variable real.
Cmo entienden la nocin de derivada?
- Los estudiantes de secundaria: un procedimiento, la regla de los cuatro pasos.

- Los estudiantes universitarios: un clculo, el lmite del cociente incremental.
Cmo se explica la nocin de funcin ?
- A los futuros economistas: como una relacin entre variables, considere-

mos la funcin de costos depende de .. .
- A los futuros matemticos: como una correspondencia arbitraria, sea f
una funcin acotada sobre los reales .. .
Empero, a pesar de la diversidad descrita, es posible localizar elementos comu-

nes y una clara visin dominante respecto de la concepcin y estructura de las pro-
puestas vigentes en la enseanza del anlisis matemtico. Quiz la visin dominante,
la ms extendida entre los cursos introductorios, consista en asumir al anlisis esco-
lar como un aparato simblico que opera sobre variables, que se ocupa de su optimi-
zacin, de sus derivadas e integrales, as como de resol ver problemas que involucren
tasas de crecimiento, clculos de longitud de curvas, reas y volmenes.
Una concepcin alternativa que suele ubi carse en la enseanza universitaria y
coexiste con la anterior en algunos momentos y circunstancias, concibe al anlisis
matemtico como un aparato formal que acta sobre funciones reales y que ante-
cede a su formalizacin, centra su atencin en los procesos infinitos y en las situa-
ciones lmite. Estudia elementos de la construccin del nmero real, entiende la
funcin en el sentido de Dirichlet-Bourbuaki, mientras que la derivada y la inte-
gral las asume como formas particulares de lmite. Se ocupa de estudiar diversas
versiones de los teoremas de los medios y de iniciar el estudio de la convergencia
de las series infinitas.
Una tercera concepcin, quiz menos extendida en la totalidad de sistemas es-
colares, entiende el anlisis escolar como un terreno para la experimentacin que
puede sacar provecho de la tecnologa avanzada; trabaja sobre el reconocimiento
de patrones, el empleo de estimaciones y aproximaciones y se nutre fuertemente
de la visualizacin.
A pesar de tal diversidad de acercamientos, la estructura temtica de los pri-

meros cursos de anlisis suele tener aspectos invariantes. Citamos entre ellos el
ordenamiento temtico. Se inicia con el estudio de los conjuntos de nmeros, se si-
gue de una introduccin a las funciones y sus lmites, se analiza la continuidad como
una propiedad puntual y global de las funciones y se termina con la derivada y la
integral. En un segundo momento, ya sea en los cursos posteriores o hacia el final
de los cursos introductorios, se profundiza sobre los mismos temas y se extienden
hacia los nmeros naturales o las varias variables reales (casi siempre tres), sus
mtodos llegan a las ecuaciones diferenciales y aparecen en forma explcita los
problemas de convergencia de series infinitas y el estudio de las series de potencias.
A causa de que la enseanza del clculo, en cualquiera de las tres vertientes
descritas, se apoya en el programa de Cauchy para la fundamentacin del anlisis
matemtico, sus acercamientos se vertebran sobre dos conceptos centrales: el con-
cepto de lmite y la nocin de funcin. En torno de ellos se entreteje el resto del
cuerpo terico.
Investigaciones sobre didctica del anlisis
Discutiremos a continuacin algunos de los principales acercamientos a la in-

vestigacin en el campo, procurando atender simultneamente a las tres primeras
de las preguntas planteadas en un inicio y dejaremos para el espacio de conside-
raciones finales la cuarta de las cuestiones. De modo que de momento procura-
remos desarrollar las siguientes:
Cules son las investigaciones ms relevantes sobre didctica del anlisis

de Jos ltimos aos?
De qu manera la investigacin influye en el desarrollo de la enseanza?
Cules son las investigaciones que usted ha realizado?
Durante las ltimas dos dcadas hemos visto aparecer en la comunidad de edu-
cadores matemticos, didactas de la matemtica o de los matemticos educativos
(segn se trate de la tradicin de escuelal que les cobije), sectores acadmicos uni-
versitarios que se ocupan del estudio de los procesos del pensamiento llamados avan-
zados en los temas matemticos de la educacin superior. Las temticas que abordan
son posteriores al lgebra bsica; digamos que suelen tratar con temas que van del
anlisis en adelante. Este vertiginoso crecimiento ha sido posible, en nuestra opinin,
gracias a dos factores principales; el primero, debido al creciente inters de los
matemticos profesionales en los asuntos de la enseanza y del aprendizaje, y el
segundo, a causa de la estabilidad y madurez que han alcanzado las comunidades de
investigacin que se organizan en tomo de grupos acadmicos con paradigma propio,
1 El nombre de Matemtica Educativa da a nuestra disciplina una ubicacin geogrfica y conceptual; en el

mundo anglosajn, el nombre que le han dado a la prctica social asociada es el de Mathematics Education, mien-
tras que en Europa continental le han llamado Didctica de las Matemticas, Didactique des Mathmatiques,
Didaktik der Mathematik, por citar algunas de las escuelas ms dinmicas. En esta poca se acepta como una
premisa funcional el que nuestra disciplina estudia los procesos de constitucin, transmisin y adquisicin de los
diferentes contenidos matemticos en situacin escolar. No se reduce a la bsqueda de una "buena manera" de
ensear una cierta nocin fijada previamente, sino que nos permitimos asumir como objeto de estudio, por ejem-
CAP. 11 . PENSAMIENTO MATEMTICO AVANZADO 209
como es el caso de grupo internacional del PME (Psychology of Mathematics Edu-
cation) o de la comunidad de investigadores del Clame (Comit Latinoamericano de
Matemtica Educativa), grupos que citamos, pues nos resultan mejor conocidos.
Este doble proceso de desarrollo que se nutre de la reflexin matemtica al seno
de lo didctico por una parte y de apoyar, por otra, la explicacin didctica con base
en la construccin social e individual del conocimiento, ha sido en nuestra opinin,
una de las principales y ms recientes contribuciones de nuestra disciplina: La
Matemtica Educativa. En esta ocasin pretendemos sealar algunos de los aspec-
tos que caracterizan a la investigacin en didctica del anlisis y a su efecto en las
prcticas educativas. Incluiremos tambin en rubro a un programa de investigacin
en curso al seno de nuestro grupo de trabajo. Al programa de investigacin le hemos
dado en llamar, pensamiento y lenguaje variacional, con el cual se brinda una opor-
tunidad de tender puentes entre la investigacin y la realidad del aula.
Una primera observacin de carcter general; es posible concluir, del estudio
de las diversas revisiones escritas al momento (Artigue, 1998; Dreyfus, 1990;
Can toral et al., 1990, o Tall, 1991) que las investigaciones centradas en didctica
del anlisis se apoyan en distintas metforas del aprendizaje que comparten, en
algn sentido, aspectos de la tesis central que proporciona la epistemologa genti-
ca relativa al desarrollo del pensamiento. Otra coincidencia que debemos apuntar
consiste en el hecho de que la mayora de las investigaciones reportadas se han
centrado en problemticas que se ocupan de la matemtica relevante en la ense-
anza superior, asumiendo que la matemtica interviene en ese nivel casi exclusi-
vamente como disciplina principal de enseanza, olvidando un hecho fundamen-
tal que caracteriza al sistema didctico de la educacin superior; tambin y quiz
con mayor fuerza, la matemtica escolar est al servicio de otros dominios
cientficos y de otras prcticas de referencia, de donde a su vez adquiere sentido y
significacin. De este modo, es posible sealar una limitacin metodolgica a la
investigacin en didctica del anlisis que considera a los objetos matemticos:
nmero, lmite, funcin, derivada, integral, . . . como entidades con vida propia;
desligadas, parcial o totalmente de otros dominios del conocimiento y de una va-
riedad de niveles de tratamiento. Digmoslo as, la tendencia dominante en la
investigacin contempornea analiza el estatus de los conceptos entre los estu-
diantes sin estudiar la relacin que dichos conceptos tienen con prcticas social-
mente compartidas ni con sentidos y significados extra matemticos.
La lnea de investigacin que desarrollamos en nuestro grupo de investigacin
considera, por el contrario, como necesidad bsica el dotar a la investigacin de
una aproximacin sistmica que permita incorporar las cuatro componentes fun-
damentales en la construccin del conocimiento; su naturaleza epistemolgica, su
dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de tramisin va
plo, la organizacin de una actividad cuya intencin declarada sea el aprendizaje de un cierto saber, aunque este
objetivo no se alcance. La investigacin en nuestro campo se propone afectar positivamente al sistema didcti-
co; mejorar los mtodos y contenidos de enseanza y proponer las condiciones para un funcionamiento estable
de los sistemas didcticos. En suma, buscamos tener una mayor gestin de las regularidades del funcionamien-
to de las situaciones de enseanza, de modo que no slo tratamos con la matemtica como un tema escolar, sino
tambin, queremos entender cmo y por qu se aprende, y cmo y por qu se estructura el conocimiento con
fines didcticos.
la enseanza. A esta aproximacin mltiple, que en la jerga le nombramos "la

cuarta dimensin", le hemos llamado formalmente el acercamiento socioepiste-
molgico.z En este sentido, el pensamiento y el lenguaje variacional se entiende
como una lnea de investigacin que, ubicada al seno del tal acercamiento, permite
tratar la articulacin entre la investigacin y las prcticas sociales que dan vida a
la matemtica de la variacin y el cambio en los sistemas didcticos.
En trminos generales, en las distintas aproximaciones a la investigacin se
acepta que el desarrollo de habilidades y destrezas entre los estudiantes para acce-
der a los elementos del anlisis, precisa de proce$OS temporalmente prolongados a
juzgar por los tiempos didcticos habituales. Pues supone, por ejemplo, del do-
minio de la matemtica bsica y de los procesos del pensamiento asociados, pero
exige simultneamente de diversas rupturas con estilos del pensamiento prevaria-
cional, como el caso del pensamiento algebraico ampliamente documentado. Esa
ruptura, adems, y este es un punto de partida de nuestra lnea de investigacin,
no puede ser sostenida exclusivamente al seno de lo educativo con base en un nue-
vo paradigma de rigor que se induce simplemente de la construccin de los n-
meros reales como base de la aritmetizacin del anlisis ni tampoco puede basarse
slo en la idea de aproximacin; debe ayudar tambin a la matematizacin de la
prediccin de los fenmenos de cambio.
Se considera tambin que para acceder al estilo de pensamiento que se precisa
en el anlisis matemtico se requiere, entre otras cosas, del manejo de un univer-
so de formas grficas extenso y rico en significados por parte del que aprende. Se
asume por ejemplo que el conocimiento elemental de la recta y la parbola no
resulta suficiente para desarrollar las competencias esperadas en los cursos de an-
lisis. Desde el punto de vista del sistema de enseanza, tradicionalmente el curso
que antecede al anlisis es un repertorio de procedimientos y algoritmos prove-
nientes esencialmente del lgebra y de la geometra analtica, tocando con mayor
o menor nfasis el estudio de funcin, habitualmente sobre la definicin de
Dirichlet-Bourbaki. La enseanza tiende a sobrevalorar los procedimientos anal-
ticos y la algoritmizacin, dejando de lado a los argumentos visuales, por no con-
siderarlos como matemticos, entre otras causas.
En su inmensa mayora, las investigaciones en didctica se han ocupado de estu-
diar y documentar las dificultades de los estudiantes cuando se enfrentan al estudio
de las ideas del anlisis matemtico. Se ha querido obtener toda clase de evidencia
emprica susceptible de explicar el origen de las dificultades entre los alumnos. Una
tendencia mayoritaria en este programa sostiene una orientacin cognoscitivista
sobre los procesos del pensamiento llamados avanzados. Asumen que el pensa-
miento matemtico avanzado se entiende, en un sentido amplio, referido a los proce-
sos del pensamiento sobre tpicos llamados avanzados en matemticas -digamos
que posteriores al lgebra bsica- y respecto de procesos avanzados del pensamien-
to, como, abstraccin, generalizacin, prueba, visualizacin y razonamiento bajo hi-
2 Este acercamiento fue presentado por el autor en tres reuniones acadmicas, como pltica inaugural del
Seminario de Investigacin en Matemtica Educativa del rea de Educacin Superior del Cinvestav en Mxico
y como conferencia plenaria en la Conference on Research in Mathematics Education en EVA, ambas durante
septiembre de 1997, y en una conferencia magistral de las VIII Jornadas Andaluzas de Educacin Matemtica
en septiembre de 1998.
ptesis; aunque la nocin misma de concepto matemtico o de objeto matemtico
no suele ser sometida a una revisin terica exhaustiva.
La gran mayora de las investigaciones que se centran en tpicos de anlisis ma-
temtico se ocupan de estudiar las nociones de nmero real, funcin, lmite, con-
tinuidad, diferenciacin, integracin y ecuaciones diferenciales. Aunque se reco-
nozca que no existen diferencias claras que separen los conceptos de la matemtica
avanzada de los de la llamada matemtica elemental, dado que cada concepto avan-
zado se basa en conceptos ms elementales, se asume que los conceptos de la ma-
temtica avanzada tienen una complejidad intrnseca, por ejemplo, los estudiantes
parece que no pueden comprender el significado de una ecuacin diferencial a me-
nos que hayan entendido los conceptos de diferenciacin, ni pueden comprender las
ideas detrs de los mtodos de solucin sin un entendimiento de integracin ligado
a ideas visuales y numricas. Similarmente, la diferenciacin e integracin suponen
un entendimiento del concepto de funcin, y ste supone un entendimiento de la no-
cin de variable, la cual presupone el concepto de nmero. Cada concepto tiene un
alto grado de complejidad y slo puede comprenderse dentro de una red simultnea
de otros conceptos.
En tales revisiones se suele hacer diversas clasificaciones, unas temticas y otras
relativas, respecto de los procesos involucrados. Por ejemplo, se dice que la investi-
gacin sobre pensamiento matemtico avanzado se ha centrado en la abstraccin,
prueba y resolucin de problemas, pero tambin se seala que la investigacin trata
principalmente del anlisis matemtico, las ecuaciones diferenciales, la induccin
matemtica, el tratamiento matemtico del infinito y del lgebra lineal. Citaremos
enseguida a algunas de las aproximaciones dominantes en la literatura. Los tres pri-
meros comparten una fuerte inclinacin cognitiva, desatendiendo aspectos culturales
o sociales, como pudieran ser prcticas sociales de referencia, o la vida de las insti-
tuciones escolares y cientficas.
Los acercamientos estadsticos: prueba objetiva
Entre las primeras investigaciones que fueron objeto de algunas revisiones re-
feridas anteriormente, encontramos los acercamientos estadsticos de corte operati-
vo. Los investigadores representativos de esta aproximacin son Anderson y Orton.
Sus trabajos se fundamentan en la estadstica y sus muestras incluyen un gran
nmero de estudiantes de los niveles medio y superior. El mensaje general que
envan estos autores es que mediante una enseanza ms persistente, ms localiza-
da en aliviar dificultades podran remediarse los problemas detectados en sus estu-
dios; es decir, si supiramos que ciertos errores son factibles, entonces se podran
eliminar atendindolos con ms cuidado en su enseanza.
En Anderson (1979) se muestra el desarrollo de un curso enfatizando la di-
mensin que condiciona la certeza de los resultados del anlisis y al mismo tiempo
desalienta a los estudiantes de ciertas intuiciones, conducindolos, segn se dice, a
la necesidad de la demostracin. Se afirma que el mtodo de la prueba objetiva pro-
duce informacin acerca de las concepciones errneas de los estudiantes en el anli-
sis y en esa medida se podra estar en mejores condiciones de producir aprendizajes.
Orton, por su parte, investig ya sobre algunos aspectos del entendimiento en
el anlisis elemental entre estudiantes de matemticas. Su muestra const de 11 O

alumnos (55 hombres y 55 mujeres) y las tareas fueron agrupadas en 38 pregun-
tas, donde cada una de ellas trataba diferentes aspectos (Orton, 1980).
Las tareas usadas trataron con, el entendimiento del lmite en el caso de suce-
siones numricas y de algunas situaciones geomtricas; la idea de integracin
como medida del rea bajo una curva usando rectngulos; la idea de tasa de cam-
bio usando grficas y tablas de diferencias que conducen a diferenciacin, as
como con ciertas de sus aplicaciones, tanto para la diferenciacin como para la in-
tegracin. En sus escritos se concluye o se recomienda que en la enseanza inicial
del anlisis matemtico se requiere de un mayor vnculo con las ilustraciones
apropiadas, incluyendo diagramas y grficas.
La dicotoma: imagen del concepto-definicin del concepto
Quiz el primer acercamiento con un cierto nivel de influencia en distintas escue-

las del pensamiento fue la construccin terica del profesor Vinner, en Israel. Al inicio
de los aos ochenta, l seala que los estudiantes no usan necesariamente la definicin
cuando deciden si un objeto matemtico dado es o no un ejemplo del concepto en
cuestin. En muchos casos, deciden sobre la base de una imagen del concepto que han
podido construir con su accionamiento sobre Jos objetos matemticos; es decir, en su
accionamiento sobre el conjunto de todas las imgenes mentales asociadas en sus
mentes y vinculadas con el nombre del concepto, conjuntamente con todas las pro-
piedades con que ellos las caracterizan. La imagen de los estudiantes es un resultado de
su experiencia con ejemplos y contraejemplos del concepto. El conjunto de objetos
matemticos considerado por el estudiante son ejemplos del concepto y no necesaria-
mente son iguales al conjunto de objetos matemticos determinados por la definicin.
Si estos dos conjuntos no son iguales, el comportamiento de los estudiantes puede ser
diferente del esperado por el profesor.
Los ejemplos de este acercamiento fueron desarrollados sustancialmente por
Tall y han devenido clsicos; aun hoy es posible encontrar en distintos sitios del
orbe estudios en esa misma direccin. En trminos generales, dichos estudios
tienen una estructura que proviene de la respuesta a la siguiente cuestin: Cul es
la imagen del concepto x que tienen los estudiantes del nivel escolar y en el sis-
tema educativo z? Este acercamiento permiti, sin duda, durante estos aos, ex-
plicar en forma plausible las dislexias escolares. Quiz la obra clsica al respecto
sea la de Tall y Vinner (1981 ).
Debido al reconocimiento de que la dualidad imagen del concepto-definicin
del concepto resultaba frgil para explicar, por ejemplo, la relacin entre destrezas
y concepciones, se acu progresivamente la nocin de procepto, como una cate-
gora terica de anlisis que permite establecer ciertas filiaciones entre procesos y
conceptos de una misma entidad matemtica.
La dialctica: proceso y objeto
Unos aos despus, a partir de investigaciones, como la de Thompson (1985),

se propuso un sistema terico un poco ms elaborado que el anterior segn el cual
el conocimiento matemtico es caracterizado en trminos de procesos y objetos.
Estas ideas, basadas en el trabajo de Piaget, llevaron la nocin de abstraccin re-
flexiva hacia nuevos niveles.
En este sentido, los nmeros, las variables, las funciones y otros conceptos
matemticos pueden considerarse como objetos. Estos objetos estn conectados
por relaciones, pues forman parte de estructuras de objetos. Los procesos estn
compuestos de operaciones sobre estos objetos. Ellos, por tanto, transforman a los
objetos. Las estructuras pueden o no preservarse bajo estas transformaciones.
Una razn para la complejidad del conocimiento matemtico, segn esta aproxi-
macin terica, radica en que muchas nociones pueden tomar el papel de procesos
o de objetos, dependiendo de la situacin problema y de la concepcin del estu-
diante. Tpicamente, el aprendizaje en tomo de un concepto incluye varios estados,
empezando por efectuar las operaciones de un proceso en trminos concretos. Cuan-
do el estudiante se familiariza con un proceso, el proceso toma la forma de una serie
de operaciones que se pueden efectuar mentalmente, el estudiante entonces ha alcan-
zado un pensamiento operacional respecto a este concepto. Un estado posterior, el
bosquejo mental de este proceso, cristaliza en una entidad nica, un nuevo objeto.
En este momento el estudiante es capaz de pensar respecto a esta nocin, ya sea di-
nmicamente como un proceso o estticamente como un objeto. Esto le permite al
alumno pensar en trminos de posibilidades: qu sucedera si efecto o no cierta
operacin? En estos trminos, uno de los pasos ms esenciales en el aprendizaje de
las matemticas es la formacin de objetos: hacer un objeto de un proceso. Uno de
los objetivos es desarrollar un pensamiento operacional; pensamiento acerca de pro-
cesos en trminos de operaciones sobre objetos.
En esta direccin, es posible encontrar estudios recientes que pretenden cons-
truir modelaciones de los procesos del pensamiento cuando se quiere que los
alumnos accedan a ideas avanzadas, como pueden ser, lgebra abstracta, mate-
mtica discreta, anlisis matemtico y clculo elemental.
Obstculos epistemolgicos: el conocimiento,

fruto de la lucha
La nocin de obstculo epistemolgico introducida por G. Bachelard (1938),

no fue originalmente concebido como una categora para el anlisis de la obra
matemtica. Sin embargo, G. Brousseau la extendi a la didctica de la matemti-
ca en 1983, quien se asume una postura al respecto. Se entiende que un obstculo
epistemolgico es una pieza del conocimiento; es parte del conocimiento del estu-
diante. Este conocimiento ha sido satisfactorio en general en cierto momento para
resolver algunos problemas. Es precisamente este aspecto satisfactorio el que ha
anclado el conocimiento en la mente y se convierte en obstculo. El conocimien-
to prueba ser inadecuado cuando se enfrenta con nuevos problemas, y la insufi-
ciencia puede no ser obvia.
En diversas investigaciones eh didctica del anlisis, como las que desarrolla-
ron Comu (1983) y Sierpinska (1984), se bosquejan algunos de los obstculos
principales para el entendimiento de la nocin de lmite (lmite de sucesiones
numricas en el primero y nocin topolgica de lmite en el segundo) y se busca
establecer una especie de paralelismo con las dificultades encontradas en la histo-

ria. Se reportan resultados como los siguientes:
El aspecto metafsico de la idea. Las matemticas no se reducen a clculos y

propiedades algebraicas simples. Interviene el infinito y est rodeado de misterio.
El infinitamente pequeo y el infinitamente grande: existen nmeros reales tan
pequeos como se quiera pero diferentes de cero. Se alcanza el lmite? La expre-
sin tiende a ser reserva para el cas donde no se alcanza el lmite. El paso al l-
mite: otro obstculo que parece importante es el paso de finito a infinito.
A diferencia del acercamiento desarrollado por Comu, Sierpinska desarrolla una
experiencia en la que participan cuatro jvenes estudiantes, despus de analizar sus
reacciones a Jos problemas que ella les plantea (construir una representacin de la tan-
gente a un curva y la obtencin de su ecuacin, si la curva es y = sen(x) en x = 0).
En dicho estudio, por su parte, se reportan los siguientes obstculos relativos a la
adquisicin de la nocin de lmite.
l. Horror del infinito
El primer grupo de obstculos incluye:
l. La persona rehsa admitir que el paso al lmite es una operacin ma-

temtica.
2. Eliminacin del problema del infinito; tomando tantos trminos como
sean necesarios (mtodo de exhaucin).
3. Razonamiento basado en la induccin (fsico, opuesto al matemtico),
pensamiento inductivo basado en clculos numricos.
4. Transferencia de las propiedades de los trminos de la sucesin a su
lmite.
5. Transferencia de las mtodos del lgebra propios para manipular mag-
nitudes de tamao finito a magnitudes infinitas.
11. Obstculos restringidos a la nocin de funcin
Fijan su atencin en funciones montonas y en la frmula y =f (x) ms

que en su dominio y contradominio.
111. Obstculos geomtricos
Se basan esencialmente sobre la idea geomtrica de la diferencia entre una

magnitud variable y una magnitud constante, la cual es su lmite (mtodo
de exhaucin).
IV. Obstculos lgicos

Relacionados con el orden de los cuantificadores y a los smbolos de ope-
racin usados en el paso al lmite (los estudiantes usan lenguaje natural
ms que smbolos).
215
Una aproximacin sistmica sociocultural:
el acercamiento socioepistemolgico
Estos acercamientos se han conformado ms recientemente; sus primeras publi-

caciones aparecieron a principios de la dcada de los noventa. Han desarrollado,
desde el punto de vista de la construccin social del conocimiento, estrategias de in-
vestigacin de naturaleza epistemolgica que no se reducen a la bsqueda de obstcu-
los epistemolgicos ni a su eventual clasificacin, sino mas bien, se ocupan de la epis-
temologa en otro sentido. La entienden como el estudio de las circunstancias que
permiten construir conocimiento, por ello incluyen entre Jos aspectos o circunstancias
que favorecen la construccin del conocimiento los aspectos sociales y culturales, de
manera que en esta visin se pretende develar el origen social del conocimiento, sus
diversos usos sociales y su evolucin en las instituciones, como la escuela, la aca-
demia o los servicios, entre otros.
Para dar una mejor idea de aquello en lo que nos interesamos, describimos bre-
vemente los aspectos relevantes del programa de investigacin con que buscamos
construir una base de significaciones para procesos y conceptos del anlisis
matemtico del nivel universitario. Nuestros acercamientos inician con una serie de
actividades que buscan la construccin, entre los estudiantes, de un universo de for-
mas grficas que sea a la vez, amplio y estructurado; y continuamos con el desarrollo
de la nocin de prediccin de los fenmenos de flujo apoyados en el binomio de
Newton. La combinacin de ambas tareas, sostenemos esta hiptesis, favorece al
desarrollo del pensamiento y el lenguaje variacional. La lnea de investigacin que
desarrollamos considera necesario dotar a la investigacin de una aproximacin
sistmica que permita incorporar las cuatro componentes fundamentales de la cons-
truccin social del conocimiento; su naturaleza epistemolgica, su dimensin socio-
cultural, los planos de lo cognitivo y los modos de trasmisin va la enseanza. A
esta aproximacin mltiple le llamamos el acercamiento socioepistemolgico.
Al iniciar un curso de anlisis, el estudiante debe concebir la funcin como un
objeto, y por ende susceptible de las operaciones que otro procedimiento efecte
sobre ella. En nuestras experiencias hemos encontrado que en caso de tener un do-
minio del contexto grfico/visual ser posible entonces el trnsito entre las diver-
sas representaciones. El problema didctico estriba fundamentalmente en la difi-
cultad para adquirir maestra en el contexto geomtrico; por ejemplo, en el plano
de la argumentacin es ms fcil mostrar la existencia de una raz doble alge-
braicamente que hacerlo geomtricamente.
Una de nuestras primeras hiptesis consiste en asumir que la introduccin al
anlisis precisa de la adquisicin de un lenguaje grfico que posibilite la transfe-
rencia de campos conceptuales ajenos a causa de las enseanzas tradicionales,
estableciendo un isomorfismo operativo entre el lenguaje algebraico y el lenguaje
grfico. Esta hiptesis se ha desarrollado siguiendo dos directrices; en primer tr-
mino, se presenta la posibilidad de operar grficas en analoga con los nmeros o
las variables, dando sentido a operaciones fundamentales. El segundo aspecto lo
constituye la posibilidad de construir un universo amplio de funciones a partir de
algunas primitivas.
Pasemos a una segunda tesis en nuestra aproximacin. El binomio de Newton
se escribe por vez primera como P + PQ y no como a + b. Ello obedece a una

concepcin alternativa que se apoya en una epistemologa que difiere de la que
hoy enseamos en clase. Atiende a un programa en el dominio de la ciencia con
el que se busca predecir el comportamiento de los fenmenos de cambio. Un pro-
grama de matematizacin de los fenmenos modelables mediante la metfora del
flujo de agua aplicada por igual a la evolucin de otras magnitudes.
Esa nocin de prediccin se construye socialmente a partir de las vivencias
cotidianas de los individuos, pues en ciertas situaciones necesitamos conocer el
valor que tomar una magnitud con el paso del tiempo. Se requiere determinar
entonces el valor que tomar la variable dependiente antes de que la independiente
pase del estado uno al estado dos. Pero a causa de nuestra imposibilidad de ade-
lantar el tiempo a voluntad, debemos predecir. En tal caso, no disponemos de
razones para creer que el verdadero valor buscado est distante de las expectativas
que nos generan los valores en un inicio; de la forma en que ellos cambian y cam-
bian sus cambios, y as sucesivamente.
El objeto matemtico binomio de Newton se presenta como una entidad que
emerge progresivamente del sistema de prcticas socialmente compartidas ligadas a
la resolucin de una clase de situaciones que requieren de la prediccin, de donde
transita hasta llegar a tomar la forma abstracta del concepto de funcin analtica.
En nuestra opinin, estos hallazgos favorecen la discusin y elaboracin de
propuestas de enseanza que traten sobre el qu ensear y no slo, como ha sido
habitual, sobre el cmo ensear. En sntesis, nuestra lnea de investigacin toma
como objeto de estudio a la socioepistemologa de los saberes matemticos e
incluye las intuiciones primarias del alumno con el fin de redisear el discurso
matemtico escolar.
Consideraciones finales
Dado el amplio abanico de acercamientos a la investigacin en didctica del
anlisis, tanto entre los que se han convertido en clsicos como los ms recientes,
slo quisiera agregar para terminar, que esta lnea de investigacin del pensamien-
to matemtico avanzado ha ido constituyndose paulatinamente como un campo
especfico del conocimiento en matemtica educativa.
En nuestra opinin, an se necesita profundizar en el desarrollo de nuevos en-
foques que no se limiten a sealar y clasificar las dificultades de los alumnos ante
una serie de preguntas matemticas, pues stas suelen asumir que los objetos ma-
temticos existen previamente y que las dificultades didcticas se encuentran ana-
lizando la "distancia" entre las imgenes formadas entre los estudiantes y los obje-
tos matemticos "deificados". Dichas aproximaciones han dado mucha luz sobre
las dificultades de los estudiantes ante las ideas del anlisis, pero no necesaria-
mente nos han ayudado a tender puentes entre la investigacin y la "realidad" del
aula. Dichos estudios suelen centrarse en la bsqueda de la estructura conceptual
de los objetos matemticos en la mente de los que aprenden o del conjunto de con-
cepciones espontneas o no de los estudiantes, o bien se centran en el examen de
la forma en que dichas concepciones evolucionan con una cierta enseanza, o en
la relacin que puede establecerse entre el pensamiento del profesor y las concep-
ciones de sus alumnos. Dichos enfoques suelen modelar distintos aspectos, segn
se trate de su orientacin terica; por ejemplo, buscan modelar procesos del pensa-
miento, aspectos del conocimiento o de las concepciones de los alumnos, los
errores que ellos comenten o localizan y estudian los obstculos asociados a la
construccin, incluyendo las estructuras mentales.
En nuestro caso, as como en otras investigaciones en curso de la didctica
espaola (Azcrate, 1990, 1991), por el contrario, no a umimos la existencia de
objetos matemticos - la derivada, por ejemplo- sin un uso, sin un proceso de sig-
nificacin y de resignificacin progresiva. En nuestro enfoque, requerimos de
identificar las actividades necesarias para construir el objeto. Tanto desde el punto
de vista del alumno individual como del alumno al seno de grupo de trabajo y de
su relacin con el maestro. Ha sido necesario estudiar detenidamente los momen-
tos de intervencin de los alumnos y del maestro en el diseo de las actividades
didcticas. Es fundamental recordar que el fenmeno de la enseanza del anlisis
se proyecta hacia futuros usuarios del tema, no hacia futuros expertos del mismo
y, bien puede suceder que un usuario muy eficiente pueda ser totalmente ignorante
del discurso matemtico escolar que se ha caracterizado por su aspecto terico y
que impera actualmente en la enseanza.
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-
__ _.,._...,
Hacia una
visin de
conjunto
Resulta complicado plantear una conclusin de tipo terico, dado que este
libro constituye mas bien un intento por mostrar una diversidad de aproximaciones
didcticas, aunque haya sido a nivel introductorio. Nuestra intencin ha sido la de
organizar el contenido de manera que se favorezca una visin ms tolerante de los
procesos de aprendizaje escolar en el campo de las matemticas. El respeto por el
desarrollo del pensamiento matemtico de alumnos y alumnas resulta fundamen-
tal cuando, en una cultura escolar, se busca proporcionar escenarios para el apren-
dizaje y la socializacin de las ideas matemticas. Preferimos ubicar en este
apartado una reflexin de naturaleza didctica que involucra varios de los aspec-
tos tratados en esta obra y que de algn modo rescata, por as decirlo, su filosofa.
Hemos elegido con ese fin el escrito sobre la prediccin que elabor el profe-
sor Juan Antonio Alans y que reporta un diseo instruccional que ha sido puesto
en funcionamiento con estudiantes jvenes recin llegados al nivel universitario.
El artculo sintetiza elementos de corte epistemolgico, cognitivo y didctico
de manera sistmica.
219
220
LA PREDICCIN: UN HILO CONDUCTOR
PARA EL DESARROLLO DE UN CURSO
DE CLCULO
JUAN ANTONfO ALANS RODRGUEZ

Cimate (Centro de Investigacin en Matemtica Educativa
del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey,
Campus Monterrey)
Resumen
En este artculo se reportan los resultados de la ltima puesta en escena de la

primera de una serie de secuencias didcticas que se han diseado con el fin de
que los estudiantes vayan construyendo una respuesta cada vez ms elaborada a la
siguiente cuestin: predecir cul va a ser el valor de una magnitud que est cam-
biando. El dar respuesta a esta cuestin se propone como hilo conductor para el
desarrollo de un curso de clculo que centra su atencin en las nociones matemti-
cas, no como objetos ya constituidos, sino como herramientas que permitan a los
estudiantes abordar eficaz y eficientemente problemas relevantes en sus reas de
inters.
Introduccin
Ante la crisis por la cual ha estado pasando la enseanza del clculo, se han
generado, por una parte, un sinnmero de investigaciones que tienen como
propsito explicar las dificultades que tienen los estudiantes cuando intentan
aprender las nociones sobre las cuales se ha logrado estructurar el campo concep-
tual del anlisis. Por otra parte, se ha generado una gran cantidad de propuestas de
innovacin a la enseanza de esta rama de las matemticas; en particular estn
aqullas inmersas en el movimiento de reforma del clculo que se est dando en
Estados Unidos de Amrica.
Artigue (1995) seala que, contra lo que se podra pensar y desear, las inno-
vaciones a la enseanza del clculo se estn haciendo de manera independiente de
los trabajos de investigacin anteriormente aludidos.
Nosotros, un grupo de educadores matemticos mexicanos, estamos en un pro-
ceso de construccin de una innovacin a la enseanza del clculo que se derive,
precisamente, de una investigacin que contemple de manera sistmica las tres com-
ponentes ms importantes del sistema didctico que se desea afectar: los alumnos,
los profesores y el contenido a ensear. Pensamos que los papeles que estas com-
ponentes han estado desempeando en la enseanza tradicional del clculo deben
cambiar sustancialmente si, realmente, se quiere que los estudiantes se apropien de
las ideas fundamentales de esta rama de las matemticas.
El papel que haremos desempear al alumno dentro de nuestra propuesta de
CAP. 12. HACIA UNA VISIN DE CONJUNTO 221
innovacin a la enseanza del clculo, es en atencin a ciertos principios de la psi-
cologa cognitiva y de la psicologa social.
Por una parte, retomaremos de Piaget la idea de que es actuando como se
aprende. En sus trabajos, l demostr brillantemente que un aprendizaje no es un
condicionamiento ni una simple memorizacin de frmulas ni una yuxtaposicin
de saberes hechos, sino una elaboracin conceptual permanente que no se lleva a
efecto ms que en y por la accin sobre lo real.
Por otra parte, en relacin con el carcter social del aprendizaje, retomaremos
el hecho de que a ciertos niveles de desarrollo, la interaccin colectiva produce es-
tructuras cognitivas que el individuo no domina antes de la interaccin, pero que
s las domina despus de sta. Muy particularmente, los investigadores mostraron
que la resolucin de conflictos opuestos entre iguales puede conducir a una cons-
truccin colectiva ms rpida y que luego cada uno se apropia del saber elabora-
do por todos. Texto que se refiere a los trabajos de la Escuela de Ginebra~
Estos mismos principios darn cuenta del papel que tendrn los profesores den-
tro de nuestra propuesta de innovacin a la enseanza del clculo. As, por una parte,
los alumnos dejarn de ser meros receptores de un contenido, para convertirse en
consturctores del mismo. Por otra parte, los profesores en lugar de trasmitir un con-
tenido dado, facilitarn la construccin del mismo por parte de los alumnos.
En cuanto al contenido a ensear, estamos considerando redisear el discurso
didctico del clculo; esto es, elaborar de nueva cuenta aqullo que habr de ser
aprendido (construido) por los alumnos, a fin de que se garantice o favorezca di-
cha construccin.
Para tal rediseo nos basamos en el trabajo de corte epistemolgico realizado
por Cantora! (1990). En particular, su tesis respecto a la idea paradigmtica que
llev a Newton a la invencin de su clculo, nos han permitido establecer un "hilo
conductor" para el desarrollo de un curso en el que la atencin se centre en el abor-
daje de problemas, de aqullos que se pueden resolver con dicha idea paradig-
mtica o con una extensin de la misma.
La cuestin; cul va a ser o cul fue el valor de una magnitud que est cam-
biando?, ser nuestro hilo conductor para el rediseo del discurso didctico del
clculo. Para ser ms precisos, el ir construyendo una respuesta cada vez ms ela-
borada a esta cuestin ir dando cuenta de los conceptos y mtodos de pensa-
miento propios del clculo; desde luego, no en el orden en el que aparecen en el
discurso didctico que actualmente predomina en la enseanza de esta rama de las
matemticas.
El mismo trabajo, nos ha marcado la pauta para establecer a la cinemtica
como el contexto inicial en el cual abordar el problema de predecir. Para ser ms
precisos, hemos considerado conveniente iniciar un curso de clculo abordando la
siguiente cuestin: predecir cul va a ser la posicin de una partcula que se est
moviendo a lo largo de una lnea recta.
Consideramos, adems, que esta cuestin se aborde primero para el caso en
que la partcula se mueva con velocidad constante; segundo, para el caso en que
la velocidad de la partcula no sea constante, pero s su aceleracin; tercero, para
el caso en que la aceleracin no es constante, pero s la razn con que sta cambia
(estos casos darn cuenta de la respuesta al caso ms general en que la partcula
se mueve de tal manera que uno de sus cambios sucesivos es constante; con ellos
pretendemos favorecer el que se den, en los estudiantes, los mecanismos que per-
mitieron el pasaje de la prediccin, nocin propia de las ciencias fsicas, a lo ana-
ltico, nocin propia de la matemtica). Finalmente, habrn de abordarse casos
particulares en los que el tipo de movimiento no es ninguno de los descritos ante-
riormente. Una vez resuelta la cuestin para el caso en que el movimiento es uni-
forme, la clave para resolverla en los dems casos ser considerar un movimien-
to variado como "la situacin lmite" de movimientos constantes por intervalos .
Proponemos, pues, un rediseo del discurso didctico del clculo en el cual
los estudiantes vean aparecer (construyan) las nociones y teoremas en su calidad
de herramientas; es decir, elaboradas para resolver problemas e interpretar nuevas
situaciones. Esto trae consigo, tambin, cambios en cuanto a la forma en la que
dicho discurso debe presentarse; ste consistir sustancialmente en secuencias di-
dcticas, esto es, una serie de actividades que, dentro de un aula, habrn de realizar
profesores y alumnos, a fin de que se den los aprendizajes deseados en los ltimos.
Hemos estado diseando, implementando y afinando una serie de secuencias
didcticas que, en conjunto, tienen la intencin de vertebrar un curso de clculo
con las caractersticas que proponemos. En la siguiente seccin presentamos los
resultados obtenidos en la implementacin de la primera de estas secuencias.
La secuencia didctica
En las dos primeras secuencias didcticas que hemos diseado se exploran las
concepciones que tienen los estudiantes acerca del movimiento uniforme. Su inten-
cin es afinar dichas concepciones y propiciar que los estudiantes construyan una
respuesta a la cuestin de predecir la posicin de una partcula que se mueve a lo
largo de una lnea recta, cuando sta se est moviendo con velocidad constante.
Las actividades centrales que realizarn los estudiantes en la primera secuen-
cia se indican a continuacin.
Actividad 12.1
Supongamos que sobre una lnea recta, en la cual tenemos definido un

sistema de coordenadas se est moviendo una partcula. Con qu informa-
cin puedes predecir cul va a ser la posicin de la partcula dentro de 5
segundos?
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
-9-8-7-6-5-4-3-2-1 o 2 3 4 5 6 7 8 9
223
Actividad 12.2
Supongamos que sobre una lnea recta, en la cual tenemos definido un

sistema de coordenadas se est moviendo una partcula. Si la partcula se
est moviendo con velocidad constante de 3 m/s y en este instante su posi-
cin est dada por s0 = 2m, cul ser la posicin de la partcula dentro de
a) 1 segundo?
b) 2 segundos?
e) 3 segundos?
d) t segundos?
Actividad 12.3
En el sistema de coordenadas que se muestra a continuacin, grafique la

ecuacin de posicin de la partcula considerada en la actividad anterior.
8
7
6
5
4
3
2
-8-7-6-5-4-3-2-1 1234567
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
La ltima implementacin de esta secuencia didctica se realiz en un curso

de matemticas en donde el estudio del clculo marcaba la pauta para reforzar las
nociones del lgebra, la trigonometra y la geometra analtica requeridas para
dicho estudio. El grupo se dividi en equipos de trabajo conformados por cuatro
alumnos cada uno de ellos. La tnica de la implementacin fue la siguiente: pri-
224 PARTE IL ESWDIOS SOBRE DIDCTICA Y COGNICIN
mero, el profesor hace una introduccin de las actividades a realizar por los alum-
nos; segundo, estas actividades se abordan de manera individual; tercero, los equi-
pos conforman una respuesta para dicha actividad a travs de una discusin de las
respuestas individuales de sus miembros y, por ltimo, el profesor conduce una
confrontacin de las respuestas de los equipos para con ello obtener una respues-
ta del grupo. A continuacin presentamos, de manera resumida, los resultados que
se obtubieron en dicha implementacin.
En la primera actividad 34 de 40 estudiantes incluyen la velocidad como
informacin necesaria para hacer la prediccin; de estos 34 estudiantes, 4 slo
incluyen la velocidad, 21 agregan que tambin es necesario incluir la posicin ini-
cial; de estos ltimos 8 nicamente agregan tal informacin y los 13 restantes
agregan al menos uno de los siguientes conceptos: aceleracin, direccin, sentido,
fuerza, peso, rozamiento. De los 6 estudiantes que no incluyeron la velocidad, 4
de ellos mencionan la aceleracin como parte de la informacin requerida. De las
discusiones dentro de los equipos se desprende que la mayora de los alumnos
estaban pensando en velocidad constante y, que los pocos que consideraban a la
velocidad variable, estaban pensando en aceleracin constante. Esto ltimo, no
precisamente porque tuvieran una imagen del movimiento uniformemente acele-
rado, sino porque este tipo de movimiento y el uniforme son los que estudiaron en
sus cursos previos de fsica. Como respuesta de grupo, el profesor establecer que
para predecir la posicin de una partcula basta con conocer la posicin inicial y
la velocidad con que se mueve dicha partcula; comentar, adems, que la inten-
cin es abordar el caso general en el que la velocidad es variable pero que, justa-
mente, se iniciar el estudio de la prediccin de la posicin de la partcula cuando
sta se mueve a velocidad constante. Este ltimo comentario marcar la pauta para
que el profesor introduzca la segunda actividad a realizar por los estudiantes en
esta primera secuencia didctica.
Ejemplos como el anterior, al ser aplicados con respectos a otros temas y en
diferentes niveles educativos, nos permiten presentar de manera articulada las
dimensiones individual, social y cultural del conocimiento matemtico escolar. El
diseo de situaciones didcticas que pongan en funcionamiento aspectos cogni-
tivos, didcticos y epistemolgicos permitiran el tratamiento del conocimiento y
del saber matemtico en el mbito escolar de una manera mas acorde con diver-
sos resultados de la investigacin contempornea.
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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO
Ricardo Cantora! y coautores
La presente obra tiene como objetivo profundizar en el conocimiento del

pensamiento matemtico, a fin de favorecer decisiones relativas a la
elaboracin y anlisis de situaciones didcticas en el campo de la
matemtica escolar, ~ ue el profesor pueda aplicar finalmente en el aula.
A la vez que los autores tratan con la matemtica del bachillerato,
presentan los procesos del pensamiento involucrados para
entenderla. En este sentido, el libro constituye adems un apoyo para la
reflexin didctica de los docentes de matemticas.
La obra se compone de dos grandes partes. La primera trata de los
aspectos terico-metodolgicos de carcter general , as como de una
serie de ejemplos breves al respecto, y la segunda expone, con ms
detalle, las lneas de desarrollo de la matemtica del bachillerato, para
lo cual se incluyen diversos artculos de investigacin en el campo de
la matemtica educativa. Asimismo , se proponen actividades a lo largo
del contenido.
Contenido:
Parte l. El pensamiento matemtico
Aspectos preliminares
Qu entendemos por pensamiento matemtico?
Delimitacin terica Diversas aproximaciones al aprendizaje en
matemticas Pensamiento matemtico y enseanza de la matemtica
Teora de situaciones didcticas
Parte /1. Estudios sobre didctica y cognicin en el campo de la

matemtica escolar
Un modelo para el desarrollo del pensamiento matemtico
Introduccin al pensamiento matemtico Introduccin al
pensamiento numrico Lenguaje algebraico y pensamiento
funcional Visualizacin y percepcin espacial
Tratamiento matemtico y calculadoras grficas
Situaciones de cambio, pensamiento, pensamiento y lenguaje
variacional Pensamiento matemtico avanzado
Hacia una visin de conjunto
i
ISBN 968-24-7203-2
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Desarrollo Del Pensamiento Matemático

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Desarrollo del pensamiento matemtico

Book January 2011

Ricardo Cantoral Francisco Cordero

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Rosa Mara Farfn

Formacin de ingenieros desde la matemtica educativa View project

Reflection on school mathematics View project

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Desarrollo del pensamiento matemtico 1 Ricardo

l . Matemticas - Filosofa . l. Cantora/, Ricardo.

D- 510.1 'D367 LC- QA8.4 'D4 3375

La presentacin y disposicin en conjunto de

Divisin Comercial, Calz. de la Viga 1132, C. P. 09439

www. trillas.com .mx

Miembro de la Cmara Nacional de la

Preedicin, 2000 (ISBN 968-24-6229-0)

Primera edicin, febrero 2005

logra parcialmente en los estudiantes lo primero y restringe slo a unos pocos lo

Toda obra es producto del esfuerzo y de la participacin cooperativa de colec-

Cap. l. Aspectos preliminares. Qu entendemos por pensamiento

Cap. 2. Delimitacin terica. Diversas aproximaciones al aprendizaje

Cap. 3. Pensamiento matemtico y enseanza de la matemtica 33

Cap. 4. Teora de situaciones didcticas 41

Cap. 5. Un modelo para el desarrollo del pensamiento matemtico 55

Cap. 6. Introduccin al pensamiento numrico 81

Cap. 7. Lenguaje algebraico y pensamiento funcional 89

Cap. 8. Visualizacin y percepcin espacial 145

Cap. 9. Tratamiento matemtico y calculadoras grficas 169

Cap. 10. Situaciones de cambio, pensamiento y lenguaje variacional 185

Cap. 11. Pensamiento matemtico avanzado 205

Cap. 12. Hacia una visin de conjunto 219

Una creencia ampliamente difundida respecto de la relacin que existe entre

modificaciones que afectan directamente su estructura y su funcionamiento; de ma-

Introduccin al pensamiento numrico

Profundizar y compartir el conocimiento sobre pensamiento matemtico, a fin

Este captulo trata, a un nivel introductorio, sobre el estudio de los procesos

Explique qu entiende usted por pensamiento matemtico. Tome como refe-

Cuando hablamos del pensamiento humano, del razonamiento, de la memoria,

De este modo habremos de entender, en un sentido moderno, que el pensa-

Cules son los efectos de esta enseanza?

Sin embargo, esta prueba se apoya en la segunda definicin a- n = lfan lo que

Nuestra propuesta para dar un significado al exponente cero y a los expo-

an = a X a X . . . X a, donde a aparece n veces.

Se recomienda trabajo en grupo.

Alguna de esas respuestas es parecida a las que hemos presentado en este

Cmo considera que se puede introducir en clase, las igualdades ao = 1 y

Cmo explican sus alumnos el hecho y;;= a""?

Qu tipo de explicaciones ha observado de parte de sus estudiantes respec-

Cmo introducira, en su clase, la igualdad '\la"= alln de manera coherente?

Sin usar calculadora, evale 2 315.

Qu significa la expresin 2.fi?

Se recomienda trabajo en grupo.

Para un profesor, ensear se refiere a la creacin de las condiciones que pro-

Qu entiende usted por aprendizaje en matemticas. Use su propia experien-

Tradicionalmente, se ha considerado a la enseanza de las matemticas como

con el buen comportamiento escolar del estudiante, a la aprobacin o reprobacin

En las clases de clculo, el tema de derivacin se expone normalmente en el

Figura 2. 1. Punto de inflexin de una curva.

Consideremos para la grfica anterior la disposicin de puntos siguiente: B est

Figura 2.2. Subtangentes y puntos de inflexin .

Siguiendo los argumentos anteriores, le proponemos realizar las siguientes

Figura 2.3. Grficas y puntos de inflexin.

Qu otra caracterstica observa que pueda asociarse a este punto? Se pueden