Didctica especial y prcticas de la enseanza

Terico N 11

Materia: Didctica especial y prcticas

de la enseanza
Ctedra: Gustavo Bombini
TP N 11: 04 de julio de 2012
Tema: Escritura de las prcticas / temas de parcial
Profesor: Gustavo Bombini
-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.
-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

I Parte
Prof. G. Bombini: Vamos a hacer en esta ltima clase un puente hacia lo que va a ser el
trabajo del segundo cuatrimestre, y luego les voy a dar la consigna del parcial
domiciliario para resolver durante las vacaciones y que debern entregar el 8 de agosto,
fecha en la que organizaremos el trabajo de prcticas del segundo cuatrimestre. En ese
perodo nos vamos a organizar por grupos en relacin a los lugares de las prcticas, los
profesores que las van a coordinar, etc.

Hemos venido trabajando desde el comienzo, haciendo bastante hincapi, sobre la

escritura. A lo largo de este cuatrimestre atravesamos por varias situaciones de escritura
y en el siguiente cuatrimestre esto se va a ir incrementando en la medida en que
hagamos las prcticas. Hemos trabajado con la escritura de textos ficcionales, con las
notas de campo, tras lo cual escribieron un ensayo, y ahora van a escribir el parcial
domiciliario con consignas que plantearn un desafo importante. Despus, en lo que es
especficamente la prctica, ustedes van a tener que escribir mucho, es decir, el hecho de
dar las clases no es el nico requisito, sino que hacer las prcticas es escribir acerca de
ellas, cosa muy importante en el sentido de que esa escritura que propiciamos en el
desarrollo de las prcticas, tiene un valor epistmico significativo, en tanto que en ese
trabajo de escritura se est jugando la posibilidad de construir un pensamiento reflexivo
acerca de las propias prcticas. Esos textos no sern slo para comunicarnos a nosotros
lo que estn haciendo en las clases, sino que es, fundamentalmente, para que ustedes, en
la lectura y relectura de los textos y en el modo de poder escribir esas prcticas, estn
construyendo ya una posibilidad de reflexin. No importa si en la vida profesional
posterior ustedes van a seguir escribiendo de esta manera. Hay colectivos docentes que
asumen el lugar de autora. Hay muchas corrientes dentro del campo pedaggico que
apuestan a la idea de que la construccin del conocimiento pedaggico y del
 Didctica especial y prcticas de la enseanza
Terico N 11

conocimiento didctico tiene que ver con el momento en que los docentes asumen la
posicin de autores. No solamente pueden escribir los especialistas e investigadores sino
que tambin lo pueden hacer los profesores, constituyendo las voces dentro de lo que es
el sistema escolar para dar cuenta de cmo se construye el conocimiento de lo que es la
prctica de la enseanza. Por eso, este trabajo de escritura para nosotros tiene una
dimensin muy significativa, es la asuncin de una voz y de un tipo de prctica
profesional que es muy distinta a la que hace un investigador, o la que hago yo aqu,
formando profesores. A veces cuando se define una propuesta a nivel curricular desde
un discurso macro, puede surgir una tensin y un desencuentro desde el discurso micro
que produce un docente cuando confronta ese nuevo material con sus prcticas reales, y
ese discurso micro est directamente vinculado con la idea de producir situaciones de
escritura con un valor de conocimiento y legitimidad.

Si bien podramos afirmar que en esta ctedra no formamos investigadores, porque eso
es asunto de la licenciatura, s podemos formar docentes que investigan, que escriben y
que hacen de sus propias prcticas un objeto de conocimiento significativo, esto quiere
decir que a esta ctedra no le damos un enfoque tcnico para entrenar a los profesores
para que sean eficaces dentro del terreno, sino que le damos un enfoque crtico con la
idea de que cada sujeto se haga cargo de su propia prctica, que no espera la receta
tcnica. Quiz sea un camino ms dificultoso, tortuoso, ambiguo y menos claro, pero
estoy seguro y s que a la larga, ese camino es ms claro para algo ms consistente en la
construccin de un docente que incluso se corra de los lugares ms estereotipados, por
ejemplo, ser docente de la universidad, o ser formado en la UBA; es decir, hay muchos
prejuicios y estereotipos sobre los cuales sera interesante ser auto-reflexivo, y la UBA
en especial, necesita una mirada crtica sobre sus propios modelos de formacin para no
naturalizar que como somos de la UBA somos buenos profesores, en este sentido,
quizs no sea algo tan mecnico sino que es producto de una construccin ms
conciente; es un debate pendiente que est teniendo lugar ahora en la Facultad.

Vamos a proponerles formas de trabajo con la escritura que venimos desarrollando en

esta ctedra desde hace varios aos, y que, como decisin que parte del resultado del
trabajo de investigacin, se corren de cierta ortodoxia de lo que sera en el sistema
educativo, la formas de escritura tradicionales de la planificacin didctica. Qu
diversos gneros podramos recorrer, atravesar, concebir o experimentar, que nos lleven
a desarrollar esta tarea de la planificacin didctica?. Esta expresin que uso de
 Didctica especial y prcticas de la enseanza
Terico N 11

planificacin didctica remite a una idea bien naturalizada de que trabajar en docencia
es fundamentalmente planificar, y planificar es escribir una planificacin, que como
ustedes sabrn, suelen tener un formato con varias columnas donde estn los objetivos,
los contenidos, el desarrollo de actividades, etc., respondiendo a la tradicin que
podemos leer en algunas de las formas del positivismo pedaggico de principios del
siglo XX o en didcticas de corte tecnocrtico de los 60. En el trabajo que venimos
desarrollando desde hace varios aos, observamos cmo ese dispositivo de escritura o
ese gnero que es la planificacin generaba algunos obstculos para el desarrollo y el
dilogo acerca de la propia prctica. Toda la planificacin es una promesa: en un
ejercicio de planificacin hay una columna que dice tiempo, referida a qu cantidad de
clases estn previstas para el desarrollo de un tema determinado, sa es la promesa.
Luego se supone, en un mecanismo que es tpico de los controles de la escuela, que hay
una buena prctica cuando como primera condicin, se ajust a lo previsto, es decir, que
se hizo lo que se haba previsto hacer y no otra cosa- en el tiempo que se haba previsto
para hacerse. Nosotros tenemos que romper eso que forma parte de una cultura
arraigada. Para romperlo slo hay que mirar la historia de la educacin y encontrar
ejemplos de distintos educadores y distintas corrientes en el campo educativo que
quisieron probar las cosas de otra manera. Cuando recientemente se aprueba en el
Consejo Federal la resolucin que dice que los chicos no repiten primer grado (porque
la mayor tasa de repitencia en la primaria estaba entre 1 y 2), afortunadamente la
opinin pblica no la calific como un facilismo, sino que la entendi, quizs porque el
ministro dijo que en Finlandia nadie repeta de grado. No sabemos si con ese argumento
alcanza, pero justo Finlandia, pas tan lejano, extrao y diferente, donde los chicos no
repiten, es el pas donde las pruebas PISA tienen los mejores resultados. En los
fundamentos de esto que se llama revisar las trayectorias escolares, pensar en la no
repitencia, aunque sea en el corto tramo de 1 a 2, revisa una cantidad de supuestos
histricos respecto de lo que son las trayectorias escolares. La arbitrariedad es que hay
que saber determinadas cosas para diciembre, y eso es, a todas luces, inexplicable en
ningn orden, ni psicolgico, ni psicopedaggico, ni didctico, ni psicolingstico, ni
ideolgico, ni disciplinario. Esto es lo que se llama educacin graduada, la cual
tenemos muy naturalizada. Frente a la resolucin de que los chicos no repiten aparece
otra representacin completamente distinta en la idea de que la escuela podra no ser
graduada. Entonces, cuando planificamos tambin podemos revisar esta idea de que en
 Didctica especial y prcticas de la enseanza
Terico N 11

algn sentido una secuencia didctica, un plan de trabajo planificado se puede convertir
en una trampa, para la prctica y su desarrollo.

En aos anteriores, cuando trabajamos con planificaciones, ac y en ka Universidad

Nacional de La Plata, nos veamos con situaciones donde los alumnos haban realizado
cambios, alteraciones, redistribuciones, agregados u omisiones respecto a lo
programado en funcin de emergentes que ocurran en el aula, podramos llamarle
ajustes. Como en la planificacin clsica tambin puede haber una columna para
observaciones, les pedimos a los alumnos que all dieran cuenta de esas reformulaciones
en el tiempo, los contenidos, las cosas que se leen, etc. sin embargo, en una suerte de
autoevaluacin culposa, los alumnos decan s, claro, pero no cumpl con la
planificacin, ah nos dimos cuenta, al observar esto reiteradamente, de que aun siendo
una prctica que haba salido bien y que mereca una observacin positiva de parte del
coordinador de la prctica, el alumno permaneca de algn modo frustrado por el hecho
de no haber podido cumplir con el plan inicial, esa gran promesa inicial. Sin embargo la
imprevisibilidad forma parte natural de la prctica. Queremos que todos estos factores
de imprevistos y complejos, sean parte de la discusin del modo en que estamos
haciendo la prctica. La propia escritura genera los instrumentos alternativos u otros
modos en que nos podemos vincular con la complejidad de la prctica. En ese punto,
nos dbamos cuenta en la multitud de situaciones en conversaciones y reuniones de
trabajo, donde estaban el practicante y el que sigue esa prctica, negociando y aportando
ideas para la construccin de esa promesa, que la oralidad era un factor muy importante
en la construccin de esa promesa. Nos dbamos cuenta de que en esa oralidad de los
intercambios exista una riqueza conceptual, de propuestas, de cierta imaginacin
didctica, pero que despus quedaba automticamente anulada en el momento en que
esa discusin cristalizaba en la escritura de la planificacin a la que luego el profesor de
prcticas firma como promesa oficial. Ah quedaban invalidadas y en el olvido todas las
posibilidades que se haban venido barajando. Otra prdida simblica era el no poder
restituir con sentido o legitimar la situacin de inventiva que surgi cuando no fue
posible en la prctica cumplir al pie de la letra con la planificacin.

Nos pareca que tenamos que encontrar posibilidades de escritura o de transformar las
escrituras para que dieran cuenta de este tipo de procesos que queramos habilitar. En
este sentido, habilitar ese tipo de procesos frente a una grilla establecida con un
programa estricto, era un esfuerzo contradictorio, era pedirle a un formato de texto que
 Didctica especial y prcticas de la enseanza
Terico N 11

dijera algo que no poda decir, por eso decimos que consignar los ajuste en la columna
observaciones de las planificacin no alcanzaba porque quedaba en una idea de
excepcionalidad, de lo que qued desviado.

En la convergencia de paradigmas como los enfoques narrativos de las ciencias sociales,

la investigacin etnogrfica, surgen distintas investigaciones en el campo educativo para
pensar problemas didcticos. Me viene a la cabeza el ejemplo de una investigacin que
hizo alguien de ac (de antropologa y educacin) sobre experiencias de educacin no
graduada a lo largo del s. XX en la Provincia de Buenos Aires, como es el caso de las
escuelas rurales donde existe el concepto de plurigrado, donde estn los nios desde
primero hasta sptimo, es decir, todos en el mismo saln con un solo maestro, una
experiencia donde interactan, donde los ms grandes pueden ensear a los ms chicos,
etc. Esta es una investigacin que cruza etnografa con historia porque en el registro
histrico encuentra las experiencias fechables, verbalizables, a veces con nombre propio
como en el caso del maestro Luis Iglesias en la Provincia de Buenos Aires, y por otro
lado, esa investigacin histrica recuperaba la voz del maestro Iglesias en esas
experiencias (escritas, orales, etc.), pero tambin podramos ver los vestigios, los restos
de lo que han impactado positivamente en el desarrollo de experiencias. El investigador
debe estar en el terreno conociendo esa comunidad y su funcionamiento, como deca
Geertz en el artculo que lemos, y en ese sentido, cuando pensamos en clases de lengua
y en clases de literatura, y queremos ver cmo opera el pensamiento disciplinario en
determinados espacios y comunidades, debemos buscar esa singularidad que nos haga
pensar en el desarrollo de prcticas situadas, valindonos de instrumentos, dispositivos,
formatos, gneros, o como quieran llamarlo, de escritura que acompaen la posibilidad
de representarnos la singularidad. En este sentido, el recurrir a la narrativa nos da
herramientas que son interesantes para el trabajo con la singularidad porque cada una de
las prcticas que ustedes desarrollen van a tener que ver con la singularidad del contexto
sociocultural, poltico, social, lingstico-discursivo de esa comunidad especfica que es
la escuela donde ustedes estarn trabajando. La grilla de la planificacin no tiene ms
columnas para dar cuenta de esta singularidad, por eso necesitamos otras escrituras:
escribir la prctica de otra manera. En medio de esa bsqueda que tena que ver con
esos sentidos que haban quedado descartados al cristalizarse el texto de la
planificacin, uno podra pensar que a veces ante la necesidad de cambiar la orientacin
de la prctica, un practicante podra volver a un plan trunco que haba pensado. Esa
 Didctica especial y prcticas de la enseanza
Terico N 11

riqueza se recupera en una posibilidad de escritura narrativa. En distintas prcticas y

conversaciones entre colegas, se nos ocurri caracterizar un nuevo gnero que llamamos
guin conjetural, un gnero de planificacin de la prctica, un texto narrativo
anticipatorio que da cuenta de la toma de decisiones respecto de las prcticas. A ese
guin conjetural le sumamos como caracterstica el hecho de estar escrito en primera
persona. El sujeto que va a realizar una prctica, cuenta en primera persona qu es lo
que va a hacer en relacin con un contenido temtico, con un contexto mayor de
planificacin, pero llegando tambin a las cuestiones ms puntuales de las tareas a
desarrollar, cmo se van a suministrar esas tareas, cmo va a funcionar el aula, cmo se
administra el tiempo, en funcin de qu propsitos, todo aquello que en un punto era
parte de la planificacin pero planteado en trminos de explicitacin de tomas de
decisiones, porque en realidad, ser docente es estar todo el tiempo tomando decisiones,
y reflexionar sobre la tarea docente es reflexionar sobre la toma de decisiones. En un
guin conjetural puedo dar cuenta de lo que voy a hacer, de lo que hara en caso de que
eso que planeo hacer no funcione, porque la conjetura tiene que ver con la posibilidad
de abrir ms de un camino, no uno solo, sino, es una planificacin. El adjetivo
conjetural, est habilitando el hecho de que me anticipe, razn por la cual si hay una
promesa diversa, puedo fallar en una parte de la promesa pero no en la otra, de modo
que si hago B en vez de A, no me frustro, porque ya me haba anticipado a pensar B y
hasta C, o si no, un poco de las tres. Todo esto a sabiendas de que la prctica nos
propone otras cosas, en este sentido, bajamos niveles de frustracin. La capacidad de
anticipar tiene que ver con la profesionalizacin. Un docente con experiencia es un tipo
cada vez ms canchero en tomar decisiones sobre la marcha. El ayudante de literatura
de la facultad que esperaba que para su clase de trabajo prctico se leyera la novela de
Galds, pero nadie la ley y no tiene plan B, lo nico que resuelve como plan B es
llenar dos horas hablando de Galds. Cualquiera que da clases en esta facultad, sabe que
la mayor parte de las veces la gente viene a clase sin leer, pero antes de rasgarnos las
vestiduras, habra que pensar en otras posibilidades, en una maleabilidad entendida
como una forma de promesa diferente: prometo narrativamente, conjeturalmente,
prometo posibilidades y no soluciones acabadas, porque la vuelta a ese texto despus de
haber realizado la prctica tambin tiene un impacto diferente. Ningn guin conjetural
es bueno o malo en s, ninguno se cumple o no se cumple, porque previ muchas
posibilidades. Ese guin est marcando un terreno, est apostando a un cierto
conocimiento sobre el que se quiere trabajar, no es que est todo el tiempo renunciando
 Didctica especial y prcticas de la enseanza
Terico N 11

porque da lo mismo si no ocurre, sino que, en todo caso, se vuelve a intentar y se

reformula en relacin con la siguiente clase. Aqu hay otro gnero de escritura de las
prcticas que se llama auto-registro, que as como el guin conjetural es una narracin
anticipatoria, el auto-registro es una narracin que ocurre a la salida de las prcticas, a
su vuelta, donde se dialoga con el primer texto para generar el segundo texto que da
cuenta de lo que efectivamente ocurri, y mientras se est dando cuenta de esto, casi
naturalmente estaramos pensando acerca de lo que va a ocurrir, por lo cual, todo auto-
registro se proyecta sobre un prximo guin, y llega el momento en que la diferencia
entre auto-registro y guin se desvanece. Todo este trabajo que tiene un primer sentido
que es comunicarnos a nosotros en distintas situaciones virtuales porque los guiones
conjeturales y auto-registros circulan en la virtualidad hacia las pantallas de los
profesores que acompaan las prcticas y de los compaeros, porque todos leemos lo de
todos, quizs no de todos pero s de los del grupo al que pertenezco. Hay diez tipos que
por algn motivo quedaron agrupados, la lectura de guiones y auto-registros es entre
diez, porque las intervenciones y comentarios son entre todos, en el sentido de una
construccin colectiva del conocimiento. Lo que un compaero puede decirle a otro es
muy diferente de lo que puede decirle un profesor, por eso, ese espacio colectivo es para
nosotros muy importante, que en algunos momentos tendr ciertos cortes de su
virtualidad porque nos veremos las caras para conversar sobre nuestras prcticas. Todo
esto es un proceso que se prolonga en el tiempo, quizs 20 das o un mes donde
estaremos permanentemente escribiendo, y quiero destacar esto muy ntidamente porque
ha pasado que un compaero que estaba en un curso a cargo, para quien dar esas clases
era parte de su rutina, apareci en la tercera semana despus de haberse incomunicado,
diciendo que ya haba hecho las prcticas porque haba dado sus clases, pero hacer las
prcticas es participar de un proceso colectivo. Lo aclaro por las dudas, no es que sea
algo frecuente, adems quiero que lo valoren porque no muchas veces despus en la
vida profesional uno realiza prcticas acompaado, uno despus est laburando solo,
muchas veces, docentes que estn en sus primeros aos, estn reclamando e imaginando
estos espacios de reflexin sobre la propia tarea. Despus en la rutina de las 40 horas y
no se cuntos cursos, se diluye esa posibilidad, porque nadie paga para que el docente
reflexione. Un docente que escribe sus prcticas puede comunicarlas al colectivo. Ahora
los espacios de divulgacin, de publicacin en la virtualidad son diversos y generosos,
por ejemplo grupos de docentes, que hacen experiencias con las netbooks que reparti el
Estado sin que ellos tuvieran orientaciones de cmo hacerlas ms productivas, abrieron
 Didctica especial y prcticas de la enseanza
Terico N 11

un blog para comunicarse entre los docentes las experiencias e iniciativas individuales
que resultaron exitosas. El mundo de la prctica es esto, as como en el mundo de los
investigadores unos van a escuchar las ponencias de otros para ver qu estn
investigando, en el mundo de la docencia la gente anda viendo como son las prcticas
de los otros, asumiendo esta proposicin crtica respecto de lo que es ser docente, si no
todos podemos ser los docentes que trabajan con los manuales en uso, en este sentido,
hay muchas maneras de producir conocimiento o de re-producirlo, y nosotros tenemos
muchas ventajas por nuestra formacin para colocarnos ms en un lugar de produccin,
para acercar la docencia a la investigacin, o para imaginarnos que la docencia en s
misma con otros protocolos es una forma de investigacin, esto cuesta entenderlo en
nuestra carrera porque est muy escolarizada. La produccin de conocimiento no es
nicamente la produccin de ponencias, papers y tratados tericos, legitimados por
Conicet o por Princeton, hay otros modos de producir un conocimiento social
significativo que es la enseanza. Podemos pensar un modelo de formacin docente que
invite a la produccin de conocimiento y no a la re-produccin, no creer que el ltimo
modelo de Chomsky es lo que la escuela necesita y creer que porque es un
conocimiento actualizado dentro del campo disciplinario es el mejor para la enseanza
escolar, hay que tener un poco ms de vuelo y de mirada ms amplia a este respecto.

Queramos hacer un ejercicio o entrenamiento respecto de la escritura. Vamos a

imaginar la siguiente situacin:

Hay cinco profesores y entre los cinco estn a cargo de los terceros aos de una escuela
tcnica, a veces estos cinco profesores logran reunirse para llegar a unos acuerdos, en
general, en febrero, porque los profesores estn sin alumnos pero siempre piensan que a
mitad de ao pueden volver a reunirse para hacer algunos ajustes para la segunda parte
del ao. Entonces estos cinco profesores arman una planificacin extendida de todos los
temas que se van a desarrollar y les queda armado para esa planificacin, para los
primeros 15 das, porque ellos van haciendo cortes de temas cada 15 das, donde
trabajan aspectos de la enseanza de la lengua y de la literatura, porque la materia es
Lengua y Literatura, y en general prefieren en cada clase de 80 minutos, trabajar temas
de lengua y temas de literatura, es decir, no quieren hacer una clase exclusivamente de
lengua o exclusivamente de literatura, sino que en cada clase toman la mitad o lo que
sea para trabajar temas de uno y de otro, as lo van llevando hace varios aos y les
resulta bien, parece que los chicos se aburren menos, porque a mitad de los 80 minutos
 Didctica especial y prcticas de la enseanza
Terico N 11

hay un cambio de tema. En la vuelta de las vacaciones tienen estos temas para esos
primeros 15 das:

1.- Texto explicativo: la divulgacin cientfica.

2.- La ciencia ficcin: lectura y anlisis de Fahrenheit 451 de Ray Bradbury.

Lo que pas es que uno de estos profesores fue a un curso de capacitacin sobre nuevas
maneras de planificar y le explicaron sobre el guin conjetural, entonces llega y le dice
a sus cuatro compaeros: ahora se planifica de otra manera (porque la escuela asume
las cosas con cierto dogmatismo), y contina, ya no tenemos que hacer esas grillas
que al final no cumplamos ahora lo que est de moda es escribir en primera
persona, entonces se proponen a escribir la primera clase, la primera de 80 minutos
donde van a abrir el texto explicativo y el tema de la ciencia ficcin. Se proponen ver
cmo se puede escribir y planificar de esta forma.

Ahora ustedes van a juntarse en grupos de cinco y durante 20 minutos encarnar a esos
cinco colegas para tomar decisiones sobre cmo van a abordar estos temas y entre los
cinco van a escribir un guin conjetural.

II Parte

G.B.: El plan A que yo tena era que ustedes escribieran el guin conjetural y que luego
se lo pasaran al grupo de al lado y as, ese grupo que reciba el guin conjetural
imaginaba cmo haba sido esa clase y escriba un auto-registro sobre esa clase
hipottica. Pero como fui viendo que algunos grupos no haban escrito, renunci al plan
A, porque si fallaba uno el mecanismo se paraba, por lo cual, sobre la marcha,
consultndole a las compaeras decidimos hacer hincapi en el tema de ver la escritura
del guin conjetural. Vamos a ver brevemente en cada caso qu discutieron en general
destacando aquello que les haya parecido significativo, considerando que el modo que
elegimos de enunciar los temas tiene que ver con la forma de tomar decisiones. Incluso,
la trampa que haba en la consigna, decirles que en 80 minutos haba que dar mitad
lengua y mitad literatura, se relaciona con la manera tpica de enunciacin escolar que
puede ser diferente a la manera en que nosotros, desde la lgica acadmica, hubiramos
enunciado ese tema. A la vez, alguien por ac estableci una relacin que estuvo bien:
yo dije que se trataba de alumnos de una escuela tcnica y ella dijo ah, por eso textos
de divulgacin y ciencia ficcin, dio una explicacin, y la verdad es que nosotros no lo
 Didctica especial y prcticas de la enseanza
Terico N 11

habamos pensado, pero podra ser una explicacin posible. Un modo de enunciar es
que podra haber un contenido de gramtica, tpico de las escuelas donde se producen
los entrecruzamientos disciplinarios en contraste con nuestra formacin universitaria
donde hay reas de estudio diferenciadas; lingstica por un lado, literatura por el otro,
como especializaciones, casi carreras aparte, y sin embargo, no es que est mal que en la
escuela suceda esto, es otra lgica que tiene que ver con la tradicin escolar, la
imbricacin lengua y literatura es un tema de toda la vida en la escuela, no se corre
porque en la universidad se haga una mirada ms especializada. Entonces la consigna
tena tambin esta pequea trampa, para ver cmo podan manejarse con dos reas del
conocimiento y resolverlas en esos 80 minutos.

Ahora vamos a comentar brevemente qu fue lo que discutieron y hasta donde llegaron
con la escritura.

Grupo 1: Est muy incipiente. Cuando lleguemos al aula vamos a saludar a los alumnos
y preguntarles por sus vacaciones, luego les compartiremos con ellos su material en
caso de que tengas computador conectado, podramos brindarles un documental de
Discovery Channel sobre el Big Bang u otro tema. Otro grupo le brindaramos revistas
con otras temticas.

G.B.: Y de qu vena ese curso? Qu se destaca?

G1: Discutimos mucho. Nos preguntamos qu es para nosotros divulgacin cientfica.

Ninguno de nosotros haba ledo el texto de Bradbury y ese fue un problema. Cuando
pensamos en trabajar Lengua en la primera parte de la clase, pensamos de qu manera
podramos coincidir con ellos en algn tipo de concepto o sistematizar - [inaudible] lo
que veamos es que un texto de divulgacin cientfica llevado al extremo y
ficcionalizado puede ser un texto de ciencia ficcin, o puede ser el inicio. Pensamos
cmo caracterizar con ellos lo que sera el gnero de divulgacin cientfica. Incluso
hablar de los avances tecnolgicos desde principios del s. XX, la fotografa del alma, los
avances tecnolgicos aplicados al ocultismo. Y despus pensamos cmo se traduce la
realidad hoy en da para los chicos, y por eso pensamos que Discovery serva para ver
algo real y trabajar con los distintos tipos de texto, qu es un texto.

G.B.: Esos no son objetos de estudio de esta carrera, pero en realidad, discursivamente
el tema de la divulgacin cientfica pertenece al campo de la lingstica, y tiene que ver
 Didctica especial y prcticas de la enseanza
Terico N 11

con la democratizacin y circulacin de los saberes. En realidad, muchas veces los

enunciados aparecen en el programa esto del texto explicativo pero sin mayores
precisiones a realizaciones completas, entonces queda en un nivel de la descripcin
lingstica formal, la divulgacin cientfica podra avanzar un poco ms para ver
como se analizan ciertos fenmenos pero nada ms.

G2: Nosotros partimos de un problema inicial, dando por sentado que ellos no saban
nada de texto explicativo ni de ficcin, y decidimos que justo Fahrenheit representaba
un problema porque si nos hubieran dado Asimov o una cosa ms dura junto con el
tema de la divulgacin cientfica hubiera sido ms sencillo, pero como esto es algo que
nos poda pasar y representaba un problema porque Fahrenheit tiene toda esa potica de
la ciencia ficcin, no en el sentido de que es poesa sino de que es en s una potica
sobre la ciencia ficcin donde los conflictos estn tematizados y donde prcticamente
nuestra memoria no alcanzaba para identificar salvo un par de fragmentos muy
pequeos, porque lo ideal hubiera sido en nuestra primera prctica, usar un texto de
ciencia ficcin donde hubiera algo en relacin al texto explicativo adentro y as nos
hubiera salido todo como por un tubo y era todo ms sencillo. Con este conflicto que no
podamos resolver, en algn momento decidimos que no nos importara porque nos
preguntamos si nos habrn puesto Fahrenheit a propsito que es tan impertinente para
presentarnos una dificultad en la tarea o si ser que para facilitarnos la tarea nos dieron
algo de ciencia ficcin con divulgacin cientfica y como Fahrenheit es prototpica nos
la dieron cuando justo era lo que peor nos vena. Decidimos que igual no lo bamos a
resolver as que seguimos adelante. Contemplamos la posibilidad de partir de un
ejercicio de escritura y lo desechamos porque nuestra capacidad cerebral no nos
permita hablar para explicar el ejercicio, de modo que pasamos a lo siguiente: no
saludamos a nadie y pasamos a la lectura; repartimos dos textos para lectura en grupos
de ms o menos cuatro alumnos, fuimos pensando en plan A o B segn conflictos
posibles, eran dos textos muy cortitos (y ninguno tena que ver con Fahrenheit en esta
primera parte de la clase), uno era un pequeo texto de divulgacin sobre el
comportamiento de las ondas sonoras y el eco, y el otro texto era el mito de Eco.
Entonces partamos de que si pasaba que justo nadie lea o no queran leer y la clase se
desbarajustaba, bamos a hacer que leyeran dos alumnos preferiblemente voluntarios, y
si no haba, entonces lea el docente, llegado a que en algn momento alguien los leyera,
bamos a hacer de manera oral las siguientes preguntas para hacer una puesta comn
 Didctica especial y prcticas de la enseanza
Terico N 11

con el docente cooperando ahora en el pizarrn: Qu tienen en comn estos dos textos y
qu tienen de diferente. Decidimos dividir el pizarrn en forma de T, para poner arriba
cual lluvia de ideas las palabras que fueran surgiendo que tuvieran en comn los dos
textos, y poner abajo en dos columnas distintas las cosas que surgieran de diferente.
Como era un guin conjetural, hicimos una lluvia grande de ideas sobre cosas en comn
y diferentes: arriba estaran eco, sonidos, annimo, explicacin, como cosas en comn
de los dos textos, y abajo, del lado del texto explicativo quedaran informacin, formal,
objetivo, ejemplos, es como de la vida real, no s quin me lo cuenta, datos, y del otro
lado, me lo cuentan, es narrativo, haban inventos, amor, dioses el guin dice: esto
es lo que escribir si dicen lo que yo esperaba que dijeran, luego tuvimos una discusin
tica sobre qu hacer con las participaciones que resultaban impertinentes para lo que
tenamos planificado, si hacernos los que no las oamos, si escribirlos con un signo de
interrogacin, si escribirlos y tematizarlos, pero decidimos finalmente, primero en lugar
de escribirlo directamente, hacer de cuenta que lo ponamos a consideracin del grupo a
ver qu pensaban de esa participacin, y en el caso de que hubiera consenso ponerlo y
despus veamos a medida que avanzbamos con la tarea. Una vez que hubiramos
hecho eso, decidimos presentar que hay un mundo y formas de mirar ese mundo,
entonces, la parte en comn (lo que va arriba) sera el mundo, y lo que va abajo seran
las diferentes formas de mirarlo, ac estaramos segn nuestras cuentas en la mitad de la
clase, entonces de ah partimos de la hiptesis de que en teora tenan ledo Fahrenheit,
cosa que sabemos puede no suceder, pero ese sera el plan B. En el caso de que lo
hubiesen ledo, les preguntaramos si podran reponer distintos modos de contar un
mundo. En el caso de que no hubieran ledo Fahrenheit, bamos a tener dos fragmentos
muy chiquitos seleccionados para repartir, uno sera sobre una visin pro del mundo
actual de Fahrenheit y otro sobre visin versus el mundo actual de Fahrenheit.
Decidimos que llegaramos a leer esos dos fragmentitos y se termin el tiempo.

G3: Nosotros estuvimos primero discutiendo un poco, y tenamos tambin esta duda
como el primer grupo, cul poner primero, terminamos decidiendo y escribiendo una
suerte de borrador, menos de la mitad. Lo leer tal cual est escrito: Primero me
gustara preguntarles a los alumnos qu es lo que entienden por ciencia ficcin, si
contestan, escribira conceptos bsicos en el pizarrn para volver por ellos luego, y si no
contestan, les dara ejemplos de cuentos y pelculas para ver si tienen ideas. Si
 Didctica especial y prcticas de la enseanza
Terico N 11

contestan, les preguntar qu elementos en comn hay en las pelculas o los cuentos y
los voy anotando en el pizarrn. A partir de eso - [inaudible] -

G.B.: No pods leer el texto, porque an no es autosuficiente. Pars, levants la cabeza

y recupers algo de la discusin. Uno espera de este tipo de texto (del guin conjetural),
que sea autosuficiente, porque lo mandan por mail, y no estarn a un costadito haciendo
aclaraciones.

G4: Llegamos al aula, A: le pedimos a un alumno que lea un fragmento de la novela de

Bradbury en el cual se manifieste alguna relacin con el gnero y - [inaudible] -. B, el
fragmento lo lee el docente, y si hay preguntas de los alumnos, tomarlas como surjan,
luego contextualizamos la obra de Bradbury y podemos preguntar a qu gnero literario
pertenece el fragmento, en cualquiera de los casos nos van a dar una respuesta, en el B
nos van a preguntar qu es un gnero literario y tenemos que reponerlo. Luego qu
elementos de lo ledo nos permiten pensar esto. Ah pensamos una transicin, y
presentaramos algn tipo de texto de divulgacin cientfica que hable sobre la robtica
o la inteligencia artificial y a partir de esa lectura como modelo, hacer una
sistematizacin y plantear una consigna de escritura copiando del texto ledo y que se
retome la idea de - [inaudible]

Nos pareci que era muy poco tiempo para poder desarrollar los dos temas, y tambin
como los otros grupos, tratamos de articularlos

G.B.: Claro, lo que pasa es que hay trminos de dos semanas como yo plante, y en esta
primera clase, quizs no ponan todas las articulaciones todava, sino que se jugaban
hacer una introduccin con la posibilidad de pensar esas articulaciones en guiones
posteriores.

G5: Vamos a comenzar la primera clase inquiriendo que saben o qu creen que es un
texto explicativo, qu funcin cumple, qu recursos utiliza, cmo se compone, etc.,
copiamos en el pizarrn lo que fueran contestando, y armamos una definicin global
con ese recuento que se acerque al concepto que queremos transmitir. Hecho esto,
plantearamos un cuadro comparativo entre ciencia y ciencia ficcin y que con ello se
pregunten cmo toma la literatura la ciencia y las reformula en ficcin. Hecha la parte
terica, pasaramos a una parte prctica, empezaramos preguntando qu pelculas de
ciencia ficcin conocen y cmo reconocen que pertenece al gnero de ciencia ficcin.
 Didctica especial y prcticas de la enseanza
Terico N 11

Luego preguntaramos qu puntos de relacin encuentran entre esas pelculas y

Fahrenheit en caso de haberlo ledo, de no ser as, tendramos preparados unos
fragmentos para ingresar al texto y trabajaramos a partir de ah. Finalmente
propondramos una consigna creativa: convertir los segmentos en los que se explica a
qu temperatura y cmo se quema el papel en un texto explicativo de divulgacin
cientfica.

G.B.: Saben mucho esos alumnos, vienen sabiendo

G5: Nos habamos planteado la posibilidad de que no supieran qu era un texto

explicativo y armamos el plan en funcin de que s haban ledo la novela y que s
saban lo que era un texto explicativo, pero hicimos el plan B, previendo que ninguna de
estas cosas iba a pasar. Segn el plan B, entonces, si no haban ledo la novela,
llevbamos fragmentos

Prof. P. Labeur: Claro, pero ah est planteado que era lo que pensaba ensear el
docente. Por qu haran un plan de lo que ya saben?

G.B.: Tambin puede estar el hecho de que sea un sondeo previo. Hay un libro de
Guiomar Ciapuscio que se llama Tipos Textuales, donde presenta distintas tipologas y
posiciones, pero se detiene en una aunque no la desarrolla, donde dice que se puede
armar una tipologa textual a partir de lo que los hablantes saben, de los saberes
metalingsticos intuitivos de los hablantes, en ese sentido, un texto explicativo podra
remitir a distintas experiencias de lectura previa que le permiten a ese sujeto hablante,
elaborar un conocimiento metalingstico, y decir que un texto explicativo etc., etc.,
sera interesante ver como se produce eso, sobre todo con el explicativo que quizs es
ms difcil que con el narrativo, por ejemplo, porque es una clasificacin ms fina, ms
compleja o ms difcil de asir en lo cotidiano.

Ahora voy a las consignas del parcial, las cuales van a estar disponibles en el campus.
Las leer para que surjan las dudas de ustedes, las respondamos y que queden
registradas en la clase desgrabada. Son dos consignas que ustedes van a resolver para el
8 de agosto, el da que nos volveremos a juntar en un aula que ya le vamos a comunicar
y acurdense que solamente van a tener que asistir ese mircoles 8 porque luego se van
a diversificar los horarios:

Parcial UBA 2012

 Didctica especial y prcticas de la enseanza
Terico N 11

El parcial consta de dos consignas obligatorias, la primera llamada El artculo y la

segunda La ficcin.

Primera consigna: El artculo

Escribir un artculo para una revista especializada dirigida a profesores de educacin
media y superior donde se plantee un estado de la cuestin en torno a la didctica y a la
enseanza de la lengua y la literatura.
El artculo deber contener las siguientes cinco notas al pie en las que estn contenidas
textualmente las siguientes citas de autores de la bibliografa obligatoria. Los textos
podrn aparecer en cualquier orden dentro del artculo, no necesariamente en el orden
en que son presentados aqu. Adems el artculo estar encabezado por un epgrafe
elegido entre los textos de la bibliografa de la cursada.

1. El arte de inventar historias descansa sobre el respeto de ciertas reglas, sin las cuales
pierde sustento. La causalidad que rige las acciones de ficcin
puede no ser la del mundo real, pero responde a una lgica, que es tambin fruto de la
invencin (Alvarado, 1997)

2. La lectura es una prctica cultural realizada en un espacio intersubjetivo,

conformado histricamente, en el cual los lectores comparten dispositivos,
comportamientos, actitudes y significados culturales en torno al acto de leer ()
Heredera del concepto de praxis, la idea de prctica cultural recuerda la actividad
productiva del ser humano () Las prcticas culturales no son las acciones aisladas que
registramos: presuponen cierta continuidad cultural en las maneras de leer, de
relacionarse con lo escrito, de otorgarle sentidos a los textos (Rockwell, 2005)

3. Las modalidades ms tradicionales de la cultura escolar del lector encuentran su

legitimidad en el culto de la literatura. La razn de ser de la enseanza es la de
transmitir un patrimonio // que por derecho se impone a todos. Los grandes autores
del panten escolar son citados en los programas oficiales y los ms excepcionales son
objeto de una obligacin reglamentaria de lectura // As, centrada en un objeto
cultural legtimo, esta pedagoga se funda sobre el carisma de la obra y apunta a
desarrollar el gusto por la lectura y la cultura desinteresada. El discurso del maestro o
del manual constituye la referencia cultural y se esperan, ante todo, alumnos que entren
en comunin con discernimiento, sensibilidad y emocin- con las obras o, al menos,
con el discurso sobre las obras. (Jean-Marie Privat , 2001)

4. Si toda didctica es crtica, innovadora, combatiente, es porque la situacin de

enseanza a la que se dirige es considerada como problemtica; la didctica es una
respuesta a la insatisfaccin frente al estado de cosas. Esta insatisfaccin puede provenir
de factores diferentes: constatacin de cierto fracaso manifiesto por lo que se refiere a
 Didctica especial y prcticas de la enseanza
Terico N 11

ciertos objetivos precisos; necesidad de modificar los objetivos para adaptarlos a una
situacin social nueva; necesidad de adaptar los contenidos o los mtodos que
progresivamente han envejecido o caducado; finalmente, voluntad de integrar a la
enseanza los nuevos logros de las disciplinas de referencia. Cuando cosa nada
extraa- se combinan unos cuantos de estos factores, la enseanza de una materia se
declara en crisis y la accin didctica se hace imperativa (Bronckart, 1996)

5. La nocin de variacin, en esta propuesta, debera despojarse de sus componentes

esquemticos que terminan estableciendo una taxonoma (dialecto, sociolecto,
cronolecto, registro) y se agotan en su descripcin. Hay que explicar esta variacin, su
razn de ser, su origen histrico, sus consecuencias sociales, educativas, con relacin a
las identidades sociales, sexuales, barriales, individuales, etc. De los sujetos (el hombre
es un prisionero de su propio lenguaje, deca Barthes, la primera palabra lo delata, lo
muestra desnudo con toda su historia). Tenemos que investigar, y explicarles a nuestros
alumnos de qu manera estas variaciones son parte importante de las luchas entabladas
en toda sociedad; cmo actan en la vida social en el plano de la justicia, de la
educacin, de la imposicin de modelos, del xito econmico, etc. Tenemos que dar a
conocer de qu manera la imposicin de una determinada variedad es una cuestin
poltica o cultural, de qu manera ellas implican evaluaciones de los hablantes que se
asocian, reitero, a la posicin social de los locutores y que esto es solo un prejuicio que
condena a ciertas personas, por el solo hecho de haber nacido en determinado ambiente
sociocultural, al fracaso escolar (Bixio, 2000)

Adems, al final de su artculo y en no ms de cinco renglones cada uno, recomiende a

sus colegas cinco artculos de la bibliografa atendiendo a que no sean los utilizados en
las notas.

Sintetizando el pedido: el artculo en cuestin habr de tener exactamente cinco pginas

(cuerpo 12, interlineado 1,5), como mnimo las cinco notas al pie (cuerpo 10,
interlineado sencillo), (aunque creemos que quiz necesarias algunas ms) solicitadas
arriba, el epgrafe y una lista de cinco ttulos de bibliografa sugeridos para el docente
con una breve recomendacin de no ms de cinco renglones. Estas recomendaciones no
estn incluidas en las cinco pginas del artculo.

Segunda consigna: La ficcin

Escribir un fragmento de un dilogo a la manera de Platn o un cielito de la tradicin de
la literatura gauchesca o una escena de una obra de teatro o un guin de historieta en el
que se discuta alguna idea relevante sobre la prctica de la enseanza de la lengua y la
literatura. Se elegirn autores de la bibliografa que podrn ser convertidos en
personajes, en voces de los textos producidos.
 Didctica especial y prcticas de la enseanza
Terico N 11

Extensin de la segunda consigna: de 3 a 5 pginas (cuerpo 12, interlineado 1,5). Para el

caso del guin de historieta se podr resolver tambin en su aspecto grfico. Esta tarea
puede estar a cargo del autor de la consigna o, en su defecto, de un colaborador que
puede no ser alumno de la ctedra.

III Parte

Alumna 1: Ponemos por qu recomendamos?

G.B.: Algo de eso: por qu, para qu.

Alumna 2: Qu formato tienen las referencias bibliogrficas? Cita una pgina

puntualmente?

G.B.: Son parte de los artculos de la bibliografa. Estn transcritas las cinco notas al
pie. Podran poner las notas al pie con cuerpo 10.

Alumno 3: La bibliografa obligatoria?

G.B.: La que est en el campus. Hay algunos textos que estn en el programa pero que
no estn en el campus; esos no. Es todo lo que est publicado en el campus, en pdf.

Alumnno 4: Las recomendaciones son 5 renglones cada una?

G.B.: 5 renglones cada una.

Alumna 5: No cualquier tipo de artculo admite como nota al pie una cita. El uso de una
cita al pie no es una reflexin entre otras, es una reflexin que atraviesa el registro del
artculo.

G.B.: Por eso dice revista especializada, para profesores de nivel medio y superior, es
decir, tiene que soportar un lector que pueda leer cuerpo 10, que sepa detenerse y subir
y bajar, y es un tipo de escritura que a veces est presente en la crtica literaria, donde la
nota al pie podra parecer el texto principal.

Alumna 5: Yo me puedo imaginar absolutamente notas protagnicas, el problema es que

ac la nica participacin del escribiente, que no es poca, en esa nota al pie, es la
seleccin de la cita que vino. El hecho no es que la cita est presente sino que las citas
tienen que ser una nota al pie que consiste en esa cita y no en una mencin de esa cita o
- [inaudible] - para ilustrar, puede verse, confrontarse, o contraponer con
 Didctica especial y prcticas de la enseanza
Terico N 11

G.B.: S, pods hacer eso. En el cuerpo vos pods estar diciendo que no ests de acuerdo
con Bronckart con su posicin sobre la didctica y te peles con ese largo enunciado
que lo pons al pie, para que el lector sepa con qu te ests peleando. Le pods dar
distintas funciones, ilustrativas, ejemplificadoras, de apoyo o en polmica; tens libertad
de ver para qu uss la cita, s que sea tolerable para el lector, qu l sepa para qu va
ah abajo, que tenga sentido en la lectura. Ahora, exige un lector que no prescinde de la
nota al pie, que est acostumbrado a leer una nota al pie, que es parte significativa.

Alumno 6: Todos los textos tienen que dialogar?

G.B.: Van a escribir o un dilogo platnico, o un cielito, o una obra de teatro; en todos
los casos hay voces que confrontan.

Alumna 6: Pero con un solo texto de la bibliografa o pueden ser varios?

G.B.: No, autores de la bibliografa convertidos en personajes.

Alumno 7: Tiene extensin?

G.B.: De 3 a 5 pginas.

Alumno 6: Puedo pensar un dilogo platnico sobre un texto y en base a eso construyo
un dilogo? Es decir, tomar un texto y problematizarlo sobre los aspectos que deja
fuera

G.B.: Claro, pero siempre y cuando armes los dos sujetos de la polmica; qu hay de un
lado y qu hay del otro lado, quin enuncia de cada lado. El gnero que elijas te va a
ayudar a situar a esos dos.

-:-