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Série TCC e Estágio em Pedagogia TCC e Estágio em Pedagogia

Mônica Caetano Vieira da Silva Sandra Terezinha Urbanetz

(Org.)

em Pedagogia Mônica Caetano Vieira da Silva Sandra Terezinha Urbanetz (Org.) estágio O estágio no curso
em Pedagogia Mônica Caetano Vieira da Silva Sandra Terezinha Urbanetz (Org.) estágio O estágio no curso

estágio

O estágio no curso

de Pedagogia

em Pedagogia Mônica Caetano Vieira da Silva Sandra Terezinha Urbanetz (Org.) estágio O estágio no curso
em Pedagogia Mônica Caetano Vieira da Silva Sandra Terezinha Urbanetz (Org.) estágio O estágio no curso
em Pedagogia Mônica Caetano Vieira da Silva Sandra Terezinha Urbanetz (Org.) estágio O estágio no curso

Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora Ibpex. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.

estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal. O estágio no
estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal. O estágio no
O estágio no curso de Pedagogia – vol. 1

O estágio

no curso de Pedagogia – vol. 1

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Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal. O selo DIALÓGICA da Editora
O selo DIALÓGICA da Editora Ibpex faz referência às publicações que privilegiam uma linguagem na
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O selo DIALÓGICA da Editora Ibpex faz referência às publicações que privilegiam uma linguagem na qual o autor dialoga com o leitor por meio de recursos textuais e visuais, o que torna o conteúdo muito mais dinâmico. São livros que criam um ambiente de interação com o leitor – seu universo cultural, social e de elaboração de conhecimentos –, possibilitando um real processo de interlocução para que a comunicação se efetive.

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Série TCC e Estágio em Pedagogia Mônica Caetano Vieira da Silva Sandra Terezinha Urbanetz (Org.)
Série
TCC e Estágio
em Pedagogia
Mônica Caetano Vieira da Silva
Sandra Terezinha Urbanetz
(Org.)
O estágio
no curso de Pedagogia – vol. 1

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Av. Vicente Machado, 317 . 14º andar Centro . Cep 80420-010 . Curitiba . PR . Brasil

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Fone: (41) 2103-7306 www.editoraibpex.com.br editora@editoraibpex.com.br

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Conselho editorial Dr. Ivo José Both (presidente) Dr.ª Elena Godoy Dr. Nelson Luís Dias Dr. Ulf Gregor Baranow

Editor-chefe

Lindsay Azambuja

Editor-assistente Ariadne Nunes Wenger

Editor de arte Raphael Bernadelli

Revisão de texto Monique Gonçalves Pamela da Conceição Iconografia Danielle Scholtz Capa Denis Kaio Tanaami
Revisão de texto
Monique Gonçalves
Pamela da Conceição
Iconografia
Danielle Scholtz
Capa
Denis Kaio Tanaami
Projeto gráfico

Análise de informação Karina Quadrado

Katiane Cabral

Ilustração (capa)

Znort! Ilustradores

1ª edição, 2012.

Foi feito o depósito legal.

Informamos que é de inteira responsabilidade das autoras

a emissão de conceitos.

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A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na

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Esta obra é utilizada como material didático nos cursos oferecidos pelo Grupo Uninter.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

O estágio no curso de pedagogia [livro eletrônico], volume 1 / Mônica Caetano Vieira da Silva, Sandra Terezinha Urbanetz (Org.). – Curitiba: Ibpex, 2012. – (Série TCC e Estágio em Pedagogia),

2 Mb ; PDF

Bibliografia.

ISBN 978-85-417-0010-8

1. Estágio – Programas 2. Pedagogia como profissão 3. Pedagogos – Formação profissional I. Silva, Mônica Caetano Vieira da. II. Urbanetz, Sandra Terezinha. III. Série.

12-15050

CDD-370

Índices para catálogo sistemático:

1. Pedagogia como profissão 370

Sandra Terezinha. III. Série. 12-15050 CDD-370 Índices para catálogo sistemático: 1. Pedagogia como profissão 370

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Apresentação 7 Organização didático-pedagógica 19 Capítulo 1 EducaçãoEducação especialespecial 2323 Regiane
Apresentação 7
Organização didático-pedagógica 19
Capítulo 1
EducaçãoEducação especialespecial 2323
Regiane Banzzatto Bergamo
OO estágioestágio 2626
AA educaçãoeducação especialespecial inclusivainclusiva 3030
SumárioSumário

AA formaçãoformação docentedocente emem tempotempo dede inclusãoinclusão 3232

ImplicaçõesImplicações didático-pedagógicasdidático-pedagógicas 3636

ConhecerConhecer oo passadopassado parapara mudarmudar oo futurofuturo 4040

Capítulo 2

PerspectivasPerspectivas teóricasteóricas ee práticaspráticas parapara oo estágioestágio nana educaçãoeducação infantilinfantil 5555

Luciana dos Santos Rosenau

EixoEixo comumcomum entreentre asas disciplinasdisciplinas dada UTAUTA InfânciaInfância ee LudicidadeLudicidade 5858

AsAs vivênciasvivências dasdas aulasaulas nana educaçãoeducação infantilinfantil comocomo elementoelemento fundamentalfundamental parapara oo processoprocesso dede formaçãoformação docentedocente 5959

BreveBreve contextocontexto históricohistórico ee legislaçãolegislação dada educaçãoeducação infantilinfantil nono BrasilBrasil 6262

DesenvolvimentoDesenvolvimento ee aprendizagemaprendizagem nana educaçãoeducação infantilinfantil 6767

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AA práticaprática pedagógicapedagógica nana educaçãoeducação infantilinfantil 7373

OrientaçõesOrientações parapara oo “olhar“olhar atento”:atento”: observaçãoobservação dada práxispráxis pedagógicapedagógica emem crechescreches ee pré-escolaspré-escolas 8585

Capítulo 3

OO estágioestágio nono Magistério/CursoMagistério/Curso

NormalNormal dede nívelnível médiomédio 9393

Kátia Cristina Dambiski Soares

OO estágioestágio nono Magistério/CursoMagistério/Curso NormalNormal dede nívelnível médiomédio ee asas suassuas relaçõesrelações comcom aa formaçãoformação docentedocente nono cursocurso dede PedagogiaPedagogia 9696

OO estágioestágio nono Magistério/CursoMagistério/Curso NormalNormal dede nívelnível médiomédio nono contextocontexto dada UTAUTA DidáticaDidática 100100

ConhecendoConhecendo umum poucopouco sobresobre oo CursoCurso NormalNormal dede nívelnível médiomédio dede formaçãoformação dede professoresprofessores 103103

OsOs elementoselementos queque compõemcompõem aa ementaementa dada disciplinadisciplina EstágioEstágio nono Magistério/Magistério/ CursoCurso NormalNormal dede nívelnível médiomédio ee oo nortenorte dodo trabalhotrabalho aa serser realizadorealizado 113113

trabalho a a ser ser realizado realizado 113 113 6 6 Capítulo 4 O O estágio

66 Capítulo 4

OO estágioestágio nono ensinoensino fundamentalfundamental 121121

Jussara Bufrem Riva Finatti

OO estágioestágio nono ensinoensino fundamentalfundamental nono contextocontexto dasdas disciplinasdisciplinas dada UTAUTA 124124

OO pedagogopedagogo ee aa suasua formação:formação: docênciadocência ee gestãogestão 125125

OO ensinoensino fundamentalfundamental 127127

AA importânciaimportância dodo estágioestágio nono ensinoensino fundamentalfundamental 136136

AA ementaementa dada disciplinadisciplina 140140

Referências 147 Sobre as autoras 159

ApresentaçãoApresentação

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Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal. O curso de Pedagogia da

O curso de Pedagogia da Facinter – Faculdade Internacional de Curitiba –, estuda o campo teórico investigativo da educação, do ensino, das aprendizagens e do trabalho pedagógico presentes na prática profissional docente, a fim de capacitá-lo, aluno, para a docência, para atividades de gestão dos processos educativos em ambientes escolares e não escolares, bem como para a produção e disseminação de conhecimentos da área da educação. Dessa forma, é preciso que você compreenda que o pro- fissional pedagogo atua nos processos de ensinar e aprender, que, por sua vez, precisam da interlocução professor-aluno. Assim, o campo de atuação do aluno licenciado em Pedagogia – nesse caso o seu campo de atuação – compreende as seguintes dimensões:

docência na educação infantil, nos anos iniciais do en- sino fundamental, nas disciplinas pedagógicas do curso de ensino médio na modalidade normal, assim como na educação profissional, na área de serviços e apoio escolar,

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além de em outras áreas nas quais conhecimentos pedagógi- cos sejam necessários;

gestão educacional, entendida numa perspectiva democráti- ca (planejamento, administração, coordenação, acompanha- mento, avaliação de planos e de projetos pedagógicos), bem como análise, formulação, implementação, acompanhamento e avaliação de políticas públicas e institucionais na área de educação;

produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional.

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científico e tecnológico do campo educacional. 8 8 Dessa forma, de acordo com as Diretrizes Curriculares

Dessa forma, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacio- nais*, uma vez licenciado no curso de Pedagogia, você estará apto a:

desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em suas múltiplas dimensões interdisciplinares;

conceber, executar e avaliar projetos educacionais/pedagógi- cos (coletivos e interativos), articulando ação-reflexão-ação (teoria e prática);

avaliar cursos e programas de ensino e/ou atividades, das sé- ries iniciais do ensino fundamental, de professores de educa- ção infantil;

empregar diferentes formas de representação e linguagens no ensino de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Histó- ria, Geografia, Artes e Educação Física, integrando-as de acordo com as diferentes fases do desenvolvimento humano, em especial das crianças;

* Instituídas pela Resolução nº 1, de 15 de maio de 2006.

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orientar o desenvolvimento e a aprendizagem de crianças das séries iniciais do ensino fundamental e de jovens e adul- tos que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria;

reconhecer e atender às necessidades educativas especiais (fí- sicas, cognitivas, emocionais e afetivas) dos educandos, em espaços escolares e não escolares;

usar meios de comunicação aplicados à educação em processos didático-pedagógicos, como suporte das tecnologias de infor- mação e de comunicação para aprendizagem significativa;

integrar, de forma colaborativa, a instituição educativa, a fa- mília e a comunidade;

a instituição educativa, a fa- mília e a comunidade; utilizar a pesquisa e a prática profissional

utilizar a pesquisa e a prática profissional para a superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, reli- giosas, políticas e outras;

trabalhar com a diversidade e desenvolver, nos alunos, ati- tudes de respeito às diferenças que se fizerem presentes nos espaços escolares e não escolares;

trabalhar em equipe, estabelecendo diálogo entre a área da educação e as demais áreas do conhecimento;

atuar na gestão das instituições em que se insere – quer como estudante, quer como profissional – na elaboração, na imple- mentação, na coordenação, no acompanhamento e na avalia- ção do projeto pedagógico;

atuar na gestão das instituições nas quais se insere, planejan- do, executando, acompanhando e avaliando projetos e pro- gramas educacionais, em ambientes escolares e não escolares;

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pesquisar e produzir conhecimentos sobre os seus alunos e a realidade sociocultural em que eles vivenciam suas experiên- cias não escolares; os processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios; as propostas curriculares e sobre a organi- zação do trabalho educativo e as práticas pedagógicas.

A Facinter busca, como objetivo principal, que você aprenda

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através de uma sólida formação dos fundamentos da área educacio-

nal, articulada pela prática profissional e pelo estágio, que é o objeto principal desta obra. Assim, o curso se organiza em Unidades Temá- ticas de Aprendizagem (UTAs), que agregam as disciplinas, toman- do como eixos a interdisciplinaridade e a práxis, que são conceitos fundamentais do curso como um todo. Então, dentro da grade curricular proposta por esta instituição, que compreende um total de 3.260 horas, o estágio ocupa 320 horas, distribuídas em 9 das 13 UTAs. Dessa forma, buscamos o desenvol- vimento de um currículo que evidencie o estágio enquanto elemento de permanente articulação com a práxis e que desperte em você, alu- no, um compromisso profissional com todas as UTAs.

alu- no, um compromisso profissional com todas as UTAs. A missão principal do curso de Pedagogia

A missão principal do curso de Pedagogia da Facinter é, por-

tanto, que você se torne um professor/pedagogo que contribua no

processo formativo de cidadãos capazes de utilizar o conhecimento

e

a tecnologia para o desenvolvimento cultural, político, econômico

e

tecnológico das sociedades modernas. Para isso, essa instituição

promove um currículo com fundamentação pedagógica e formação para a pesquisa, com prática e estágio, a fim de proporcionar a você

o contato com a realidade profissional desde o início do curso. O Estágio, como elemento curricular obrigatório do curso de Pedagogia, é entendido como um conteúdo que possibilita a você, des- de o início do curso, o contato com as diversas realidades de atuação

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do professor e do pedagogo. Por meio dessa disciplina, pretendemos que você se torne um pesquisador da educação, não apenas no âmbito acadêmico, mas um “investigador preocupado em aproveitar as ativi- dades comuns da sala de aula e delas extrair respostas que orientem sua prática pedagógica com alunos” (Kenski, 1991, p. 41). Essa atitude investigativa deve “tornar o aluno consciente de que suas práticas em sala de aula refletem não apenas o grau de aquisição teórica obtido, mas, entre outras coisas, a forma com que, como alunos, principalmente durante a infância, foram marcados pela sua vivência escolar” (Kenski, 1991, p. 41). O desenvolvimento do Estágio, portanto, passa pela tomada de consciência individual e coletiva do que é ser pe- dagogo, das suas possibilidades, dos seus limites e de suas perspectivas profissionais, constituindo sua identidade profissional. Partindo do pressuposto de que a base da formação do pe- dagogo é a docência, a escola e o ensino formal são privilegiados durante a organização dos projetos de Estágio. Entretanto, o inves- tigador que pretendemos formar deverá atuar em todos os espaços educacionais públicos e privados, da educação formal e não formal. Ao cursar Pedagogia, você deverá buscar a maior compreensão possível sobre o fenômeno educativo em suas mais diversas modali- dades. Essa compreensão acontecerá em todas as disciplinas do cur- so, que estarão articuladas ao Estágio, e fundamentarão seu trabalho em campo, nas dimensões sociais, políticas e pedagógicas. Assim, o Estágio representa o exercício profissional prévio à obtenção do diploma universitário que confere o título definitivo. Por ser, portanto, uma etapa fundamental da sua profissionali- zação, o estágio deverá ser realizado em ambientes reais de trabalho. Por isso, durante os estágios, pretendemos que você conheça e propo- nha soluções para os problemas cotidianos da profissão, por meio de estudos e pesquisas, ganhando experiência através de contatos com a

cotidianos da profissão, por meio de estudos e pesquisas, ganhando experiência através de contatos com a

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realidade educacional de instituições escolares, empresariais, hospita- lares, bem como de Organizações Não Governamentais (ONGs) etc.

A grade curricular do curso de Pedagogia da Facinter inclui o

Estágio como uma disciplina articuladora das habilitações previstas, através das disciplinas ministradas e dos projetos desenvolvidos em cada uma das UTAs, que têm a carga horária do Estágio distribuída

entre elas. Dessa forma, é possível enfatizar a relação entre teoria e prática dos conhecimentos discutidos nas disciplinas que compõem cada unidade.

A distribuição das modalidades de estágio é a seguinte:

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Unidade Temática de Aprendizagem Modalidade Carga de Estágio horária UTA Corporeidade e inclusão Educação
Unidade Temática
de Aprendizagem
Modalidade
Carga
de Estágio
horária
UTA Corporeidade e inclusão
Educação especial
40
UTA Infância e ludicidade
Educação infantil
40
UTA Didática
Magistério/Normal nível
médio
40
UTA Ciências exatas e biológicas
Ensino fundamental
40
UTA Língua portuguesa
Alfabetização
40
UTA Diversidade cultural
Educação de jovens e
adultos
40
UTA Gestão educacional
Contextos e espaços
educativos
40
UTA Organização escolar
Gestão escolar
40
UTA Conclusão de curso
Seminário final
20
de Estágio

Nas modalidades de estágio apresentadas, você deverá reali- zar as atividades de levantamento de dados sobre o espaço inves- tigado e as características específicas do nível ou da modalidade

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de ensino; investigar e acompanhar a ação do pedagogo/professor nesse espaço; analisar e refletir sobre os dados coletados à luz dos elementos teóricos desenvolvidos na respectiva UTA e, se possível, fazer intervenções. Todas essas atividades devem ser documen- tadas e organizadas, de acordo com as orientações específicas do relatório final de cada modalidade de estágio, disponíveis no Am- biente Virtual de Aprendizagem (AVA). É importante ressaltarmos que o estágio está pautado em pre- ceitos éticos e sociais de preservação das identidades pessoais e pro- fissionais não autorizadas para divulgação, pois entendemos que toda atividade humana intencional – como a educação – deve ser compre- endida como práxis, como uma ação que é, ao mesmo tempo, teórica, prática e constitutiva da formação do professor e do pedagogo, assim como é indispensável em sua futura atuação profissional, pois os pro- cessos que envolvem a construção e a apropriação do conhecimento científico e de outros conhecimentos, não são distintos da natureza social que os produziu, numa síntese de múltiplas determinações. Da mesma forma, a ação do pedagogo, independentemente do espaço em que atuará, precisa de uma visão de totalidade, sem a qual não conseguimos educar nem formar com qualidade. Essa visão mais ampla dos nexos que compõem a realidade é construída e de- senvolvida com um currículo interdisciplinar, no qual o conhecimen- to não é abordado de forma fragmentada. Tratá-lo dessa forma, por- tanto, não nos permite a compreensão da totalidade capaz de explicar o fenômeno estudado. Para entender e explicar a realidade, seja ela científica, tecnológica, econômica, política ou cultural, precisamos compreender o conhecimento como um todo, produzido socialmente pelos homens nas relações que estabelecem entre si e com a natureza. Não obstante, é necessário cuidado para não reduzir a interdis- ciplinaridade a uma mera junção, por vezes inadequada, de conteúdos

cuidado para não reduzir a interdis- ciplinaridade a uma mera junção, por vezes inadequada, de conteúdos

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ou atividades entre duas ou mais disciplinas. A interdisciplinaridade não acontece por meio de atividades comuns entre as disciplinas, mas, sim, pela concepção teórico-filosófica e teórico-metodológica que orienta o curso de Pedagogia, ainda que preservando a especificidade

e o estatuto científico de cada área do conhecimento. Daí depreendemos a compreensão das categorias práxis e in- terdisciplinaridade, enquanto fundamentos do curso de Pedagogia da Facinter.

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As propostas de cada estágio O volume 1 traz as seguintes propostas de estágios: Unidade
As
propostas de cada estágio
O
volume 1 traz as seguintes propostas de estágios:
Unidade Temática
Modalidade
Carga
de Aprendizagem
de estágio
horária
UTA Corporeidade e inclusão
Educação especial
40
UTA Infância e ludicidade
Educação infantil
40
UTA Didática
Magistério/Normal
40
nível médio
UTA Ciências exatas e bioló-
gicas
Ensino fundamental
40

O estágio em educação especial estuda os procedimentos e os

recursos pedagógicos adaptados às necessidades educativas especiais,

o professor em face das novas necessidades do processo de inclusão

e as possibilidades das novas tecnologias para a educação especial. Essa modalidade de estágio, dentro da compreensão do conceito de

inclusão, busca o entendimento das implicações didático-pedagógi- cas quanto a planejamento, conteúdos, objetivos, métodos, avalia- ções e relação pedagógica.

Já o estágio na educação infantil trata da especificidade do

trabalho pedagógico nessa modalidade, analisando, estudando e

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investigando a natureza do trabalho educativo e o planejamento da educação infantil. Pensando a organização
investigando a natureza do trabalho educativo e o planejamento da
educação infantil. Pensando a organização dos conteúdos, tempos
e espaços a partir do desenvolvimento da criança.
No estágio de magistério/normal nível médio, buscamos ana-
lisar as políticas educacionais do curso de formação de professores
em nível médio, sua organização histórica, legal e curricular, como
curso de formação inicial de professores; os aspectos teórico-meto-
dológicos no planejamento de aulas das disciplinas pedagógicas, da
docência no ensino médio, a pesquisa e o planejamento de docência
em seus planejamentos.
E, no estágio do ensino fundamental, estudamos a relação
professor-aluno-conhecimento na configuração do processo educa-
cional, dentro da organização do ensino fundamental. Além disso,
discutimos sobre as metodologias específicas de ensino, do plane-
jamento da docência e da gestão educacional desse nível de ensino,
analisando, enfim, a atuação e o planejamento presentes.
O volume 2 traz as seguintes propostas de estágios:
Unidade Temática
de Aprendizagem
Modalidade
Carga
de estágio
horária
UTA Língua portuguesa
Alfabetização
40
UTA Diversidade cultural
Educação de jovens
e adultos
40
UTA Gestão educacional
Contextos e espaços
educativos
40
UTA Organização escolar
Gestão escolar
40
UTA Conclusão de curso
Seminário final de
estágio
20

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Considerando que a alfabetização é, ainda, um dos grandes desafios educacionais do Brasil, o estágio pretende estudar a prática do ensino de língua, ou seja, o processo de ensino-aprendizagem em classes de alfabetização, buscando realizar uma reflexão crítica sobre as ações desenvolvidas na escola, com base nos problemas existen- tes na aquisição da linguagem oral, leitura e escrita. Em classes de alfabetização, buscamos observar e propor aulas, além de analisar as práticas pedagógicas existentes. Outro desafio brasileiro é a educação de jovens e adultos, por isso a necessidade de que você conheça, nesse estágio, as especificidades do trabalho pedagógico dessa modalidade de ensino, investigando a do- cência, os seus métodos e procedimentos, por meio da observação do

seus métodos e procedimentos, por meio da observação do desenvolvimento e da aprendizagem nas aulas. O

desenvolvimento e da aprendizagem nas aulas. O resgate de valores e a promoção da autoestima, como proposta de reconstrução dos princípios éticos, morais e políticos, orienta a proposição de atividades dessa mo- dalidade de ensino e deve orientar suas ações pedagógicas nesse espaço educativo tão importante para o Brasil. Atualmente, os professores e pedagogos estão sendo chama- dos, cada vez mais, para atuar em espaços não escolares. Em virtude disso, o estágio em espaços e contextos educativos propõe o desen- volvimento de projetos para a atuação do pedagogo em diferentes espaços. Além de proporcionar que o aluno observe a atuação do pe- dagogo em espaços educativos não escolares, a integração do aluno com a realidade social e econômica e do trabalho pedagógico em ONGs, hospitais, empresas, programas de formação continuada e a organização da prática pedagógica em diferentes espaços e propos- tas educacionais. Como uma das habilitações do curso de Pedagogia é a gestão escolar, esse estágio busca a explicitação dos nexos que constituem

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os processos de gestão escolar e a sua relação com os determinantes socioeconômicos, considerando a natureza e a especificidade da or- ganização do trabalho pedagógico escolar. Esse período de prática busca promover, também, a reflexão crítica sobre a práxis pedagógica observada, enfatizando os elementos norteadores da ação do peda- gogo nas unidades escolares (como o conselho de classe, as reuniões pedagógicas, a formação continuada etc.), podendo gerar proble- matizações que podem se constituir em instrumento de iniciação à pesquisa e ao ensino. Finalizando o estágio no curso de Pedagogia, o Seminário Fi- nal de Estágio busca a síntese de todos os estágios, através da com- preensão dos principais conceitos acerca dos processos educativos formais e não formais, realizando a reflexão e autoavaliação das vi- vências de estágio no decorrer do curso. O seminário busca ainda a reflexão sobre os conhecimentos necessários para a formação profis- sional do professor e do pedagogo, com a elaboração de um relatório final e participação do seminário de apresentação, compartilhando suas conclusões de estágio. Cabe lembrar que nos dois volumes desta obra estão apre- sentados os textos de fundamentação e discussão dos estágios pro- postos para o curso de Pedagogia, e que as informações referentes à operacionalização desses estágios são discutidas e apresentadas nas teleaulas, na tutoria via rádio web e no AVA. Nosso desejo é que, com esses dois volumes, você possa desen- volver seu estágio coerentemente aos preceitos éticos exigidos dos profissionais da educação, visto que, no Brasil, essa é uma necessida- de cada vez mais intensa.

no Brasil, essa é uma necessida- de cada vez mais intensa. Mônica Caetano Vieira da Silva

Mônica Caetano Vieira da Silva Sandra Terezinha Urbanetz (Org.)

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A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art.

didático-pedagógicadidático-pedagógica

OrganizaçãoOrganização

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IntroduçãoIntrodução dodo capítulocapítulo
IntroduçãoIntrodução dodo
capítulocapítulo

Logo na abertura do capítulo, você é informado a respeito dos conteúdos que nele serão abordados, bem como dos objetivos que o autor pretende alcançar.

é informado a respeito dos conteúdos que nele serão abordados, bem como dos objetivos que o
é informado a respeito dos conteúdos que nele serão abordados, bem como dos objetivos que o

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2020

SínteseSíntese

Você conta, nesta seção, com um recurso que o ins- tigará a fazer uma reflexão sobre os conteúdos estudados, de modo a contribuir para que as conclusões a que você chegou sejam reafirmadas ou redefinidas.

a que você chegou sejam reafirmadas ou redefinidas. IndicaçõesIndicações culturaisculturais Ao final do
a que você chegou sejam reafirmadas ou redefinidas. IndicaçõesIndicações culturaisculturais Ao final do
IndicaçõesIndicações culturaisculturais
IndicaçõesIndicações
culturaisculturais
ou redefinidas. IndicaçõesIndicações culturaisculturais Ao final do capítulo, as autoras oferecem algumas
ou redefinidas. IndicaçõesIndicações culturaisculturais Ao final do capítulo, as autoras oferecem algumas

Ao final do capítulo, as autoras oferecem algumas indicações de livros, filmes ou sites que podem ajudá-lo a refletir sobre os conteúdos estudados e permitir o aprofundamento em seu processo de aprendizagem.

Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora Ibpex. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.

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Educação especial

Regiane Banzzatto Bergamo

estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal. Educação especial Regiane

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Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal. Neste Neste capítulo, capítulo, vamos

NesteNeste capítulo,capítulo, vamosvamos refletirrefletir sobresobre asas ações pedagógicas

que envolvem a docência com alunos que apresentam necessi- dades educacionais especiais, no contexto do ensino regular. A disciplina de Estágio em educação especial, no curso de Pedagogia da Faculdade Internacional de Curitiba (Facinter), tem como objetivos:

observar e analisar as implicações didático-pedagógicas, quanto ao planejamento, conteúdos, objetivos, métodos, às avaliações e relação pedagógica no processo de inclusão;

identificar e reconhecer os procedimentos e recursos adaptados às necessidades educacionais especiais;

Tomando por base estudos teóricos realizados durante o curso,estabelecendo uma análise crítica da realidade esco- lar atual,refletir sobre a questão do professor face às novas demandasnoensinoregular,frenteaoprocessodeinclusão e às possibilidades das novas tecnologias para a educação especial.

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Pedagogia vol.

de Pedagogia

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curso de

no curso

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O estágio

Nas últimas décadas, o sistema educacional brasileiro tem en- frentado inúmeras críticas, pois um grande número de crianças e ado- lescentes tem sido excluído do direito à educação. Esse movimento revela a falta de estrutura das escolas para atender a todos os alunos, indistintamente.

2626

OO estágioestágio

O estágio é um dos componentes curriculares obrigatórios para a

obtenção do certificado de licenciatura em Pedagogia, e deve ser

realizado no decorrer do curso, nas diferentes etapas e modalidades

da

educação básica. Pimenta e Lima (2004) afirmam que o estágio é o “eixo central

].
].

na

conhece os aspectos indispensáveis para a formação da construção

da

conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade” (p. 44-45), indispensável à formação do futuro docente. A educação especial, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional – Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996

(Brasil, 1996), é uma “modalidade de educação escolar oferecida pre- ferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores

de necessidades especiais” essa lei assegura, ainda, que deve ter “início

na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil” (art. 58, § 3º), perpassando todos os níveis e as etapas do ensino com vistas a assegurar, aos educandos com necessidades especiais, currículos, pro- cedimentos metodológicos e avaliativos, recursos educativos e organi- zação específica para atender às diferentes necessidades de cada aluno em sua trajetória acadêmica. Portanto, nos diferentes níveis, etapas e

formação de professores, pois é através dele que o profissional

identidade e dos saberes do dia a dia [

É atividade teórica de

Banzzatto Bergamo

BergamoRegiane

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Regiane Banzzatto

modalidades de ensino é possível encontrar alunos que apresentam necessidades especiais. Em consequência disso, é possível realizar o estágio em educação especial em qualquer um dos níveis, etapas ou modalidades que compõem o sistema de ensino brasileiro. Nessa perspectiva, os aspectos que discutiremos aqui poderão auxiliar as práticas pedagógicas, destinadas aos diferentes estágios exigidos no decorrer do curso de Pedagogia, tendo em vista os inú- meros e complexos desafios que as escolas do ensino regular enfren- tam para assegurar o direito constitucional de educação para todos, sem distinção. Fica evidente, cada vez mais, a dualidade entre ensino regu- lar (destinado aos estudantes ditos “normais”) e educação especial (destinada aos estudantes que apresentam necessidades especiais). Por isso, devemos ter consciência de que todos os alunos são espe- ciais, pois cada um aprenderá de forma particular, dependendo de inúmeros fatores imbricados nesse processo. Defendemos a formação de um professor-pesquisador que se sinta instigado, provocado a buscar respostas educativas eficazes, para cada uma das diversas situações complexas e singulares que enfrenta, diante das diferentes necessidades de seus alunos e, por meio dessas pesquisas, possibilitará sistematizar o conhecimento, visto que é ne- cessário “ter cientificidade no trato das coisas, desenvolver o espírito crítico e distinguir a essência da aparência” (Cunha, 2004, p. 127). A realização do estágio, independentemente da etapa e da mo- dalidade da educação básica, pretende que você, aluno, desenvolva uma dimensão investigativa, que se constitui como elemento arti- culador entre o conhecimento teórico e a atuação prática, de forma interdisciplinar, entre os diferentes campos do conhecimento, focali- zando a sua ação nos procedimentos de observação e reflexão, visan- do compreender e atuar em situações contextualizadas (Brasil, 2002).

de observação e reflexão, visan- do compreender e atuar em situações contextualizadas (Brasil, 2002). 27 27

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O estágio

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As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Pro- fessores da Educação Básica em Nível Superior, aprovadas em 18 de fevereiro de 2002, em seu art. 3º, apontam eixos norteadores que devem ser contemplados durante o período de formação inicial dos alunos dos cursos de licenciatura. Entre esses eixos, destacamos o “da pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer tanto um dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de constru- ção do conhecimento”. Nesse sentido, você, futuro professor/peda- gogo, ao realizar o estágio em educação especial, deverá desenvolver

um olhar de pesquisador, crítico e reflexivo, sobre os indicadores que emergem no contexto educativo, tendo em vista a diversidade de

no contexto educativo, tendo em vista a diversidade de alunos que interatuam em uma sala de

alunos que interatuam em uma sala de aula, visando propiciar, a eles,

o

acesso aos saberes que compõem o currículo escolar. Pesquisar é uma palavra derivada do latim e, de acordo com

Ferreira (2004, p. 624), refere-se a “uma investigação e estudo, mi- nuciosos, com o fim de descobrir conhecimentos”. É um princípio científico e educativo importante para se obter conhecimento apro- fundado sobre determinado assunto, o qual promoverá um novo conhecimento; logo, a realização de pesquisa é imprescindível para

a formação do pedagogo/professor (Demo, 2005). Dessa forma, o

estágio em educação especial, em escolas da rede regular de ensino, proporcionará uma relevante aprendizagem, ao possibilitar que você observe, indague e analise a proposta pedagógica elaborada pela es- cola, quanto ao atendimento dos alunos que apresentam necessi- dades educacionais especiais e, além disso, você poderá estabelecer um comparativo com a prática educativa promovida nas diferentes turmas. Com base nos dados levantados, é indicado que você, como estagiário, retome a fundamentação teórica dos diferentes campos

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do conhecimento, que estruturam o currículo do curso de Pedago- gia, com o intuito de reelaborar o seu conhecimento para que possa entender as manifestações que afloram no espaço escolar, superá- -las e apontar para diferentes respostas que subsidiarão a sua prática profissional futura. A pesquisa, portanto, promove a leitura crítica da realidade, a busca de informação adequada, a reconstruição e par- ticipação histórica (Demo, 2005). O desafio suscitado em universalizar o acesso, a permanên- cia e o prosseguimento da escolaridade de alunos com necessidades educacionais especiais, na rede regular de ensino, tem provocado mudanças nas práticas pedagógicas desenvolvidas no interior das escolas. Para oferecer oportunidade de aprendizagem a todos os alu- nos, ajustando o fazer pedagógico às diferenças individuais de cada estudante, novas práticas pedagógicas, objetivando uma educação inclusiva, devem ser desenvolvidas. “Concebida como um dos componentes da mudança”(Nóvoa, 2002, p. 28), a formação de professores está intimamente ligada à construção de uma escola de qualidade para todos. Diante dos de- safios propostos pela inclusão, no contexto escolar de alunos com necessidades especiais, cabe aos cursos de formação de professores desenvolverem, nos profissionais em formação, a capacidade de pes- quisa e a capacidade de confrontar suas pesquisas com os conceitos e teorias já estudados. Nessa perspectiva, o estágio em educação especial é elemento importante para a sua formação inicial, futuro pedagogo/professor, por representar um período de aproximação com o contexto em que você atuará, ao promover vivências diversas no ambiente escolar, que permitem observar a estrutura, a organização e o funcionamen- to da escola em movimento e, mais especificamente, possibilitar a você a oportunidade de refletir sobre as diferentes necessidades e

e, mais especificamente, possibilitar a você a oportunidade de refletir sobre as diferentes necessidades e 29

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O estágio

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potencialidades dos alunos, e a perspectiva de construir uma prática docente em que todos se sintam acolhidos. Libâneo e Pimenta (1999) afirmam que, desde o início do curso

de licenciatura, é imprescindível integrar, às situações práticas, os con-

teúdos das disciplinas, para permitir que você experimente soluções e organize um referencial teórico a partir dos elementos emergidos do campo da prática. O estágio serve, portanto, como instância inicial de aprendizagem em sua formação, para que você estabeleça um olhar para o cotidiano escolar, uma vez que é nesse espaço que se manifes- tam os fenômenos educativos, que suscitam investigação e busca do referencial teórico para melhor compreendê-los. O estágio é, nesse sentido, um marco inicial na construção da

é, nesse sentido, um marco inicial na construção da sua identidade profissional como futuro professor/pedagogo,

sua identidade profissional como futuro professor/pedagogo, pois, a partir da reflexão e da análise crítica, essa identidade profissional irá se construir e se transformar ao se confrontar com a realidade escolar. Para tanto, é necessário que o estágio em educação especial

se

desvelar a realidade escolar, na medida em que se relacionar às ações que envolvem alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, no contexto do ensino regular. Dessa forma, esse estágio possibilitará que você reflita sobre a experiência vivenciada nos con- textos escolares e proporcionará a elaboração de uma práxis na qual teoria e prática estejam imbricadas.

desenvolva de forma significativa, uma vez que contribuirá para

AA educaçãoeducação especialespecial inclusivainclusiva

O documento orientador chamado Educação Inclusiva: direito à di-

versidade, elaborado pelo Ministério da Educação – MEC –, escla- rece que os conceitos de educação inclusiva e de educação especial são complementares, uma vez que educação inclusiva refere-se a:

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um movimento que compreende a educação como um direito humano

] preocupa-se

em atender todas as pessoas a despeito de suas características, desvan- tagens ou dificuldades e habilitar todas as escolas para o atendimento na sua comunidade, concentrando-se naqueles que têm sido mais ex- cluídos das oportunidades educacionais (Brasil, 2005, p. 23)

fundamental e base para uma sociedade mais justa. [

Nesse documento, o MEC esclarece que, quando falamos em concepção inclusiva, estamos nos referindo ao atendimento de todos os alunos e não apenas daqueles que apresentam alguma deficiência. Portanto, o discurso adotado por algumas escolas e/ou professores – “em minha escola temos alunos de inclusão” ou “em minha sala de aula há alunos de inclusão” – não é adequado, uma vez que todos devem ser acolhidos, atendidos e trabalhados pedagogicamente to- mando por base suas necessidades individuais. É nessa perspectiva que o documento chamado Política nacio- nal de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, aprovado em 7 de janeiro de 2008, retoma o conceito de educação especial as- segurado pela LBDEN de 1996, e contextualiza esse conceito, apoia- do em mais de uma década de estudo e pesquisa, como se tratando de:

de uma década de estudo e pesquisa, como se tratando de: 31 31 uma modalidade de

3131

uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, dis- ponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orien- ta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular. (Brasil, 2008b, p. 16)

Portanto, compreendemos que a educação especial vem subsidiar a efetivação de uma educação inclusiva por meio de uma proposta peda- gógica que assegura recursos e serviços para apoiar, complementar, su- plementar e/ou substituir serviços educacionais comuns (Brasil, 2001b).

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O estágio

EntenderEntender queque todostodos osos alunosalunos sãosão diferentesdiferentes entreentre sisi ee queque cadacada umum apresentaapresenta possibilidadespossibilidades ee limitaçõeslimitações singularessingulares éé umauma tarefatarefa fácil.fácil. NoNo entanto,entanto, atuaratuar dede formaforma educativaeducativa mediantemediante essasessas diferendiferen-- çasças e,e, ainda,ainda, fazerfazer comcom queque elaselas contribuamcontribuam parapara oo processoprocesso dede ensinoensino ee dede aprendizagemaprendizagem dede todostodos osos alunos,alunos, éé muitomuito difícil.difícil.

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Portanto, para garantir a inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais, não apenas como acesso, mas como per- manência e prosseguimento nos estudos, é importante que o sistema de ensino organize a estrutura física das escolas, dos equipamentos, dos materiais didáticos diversos, bem como é necessário o investi-

didáticos diversos, bem como é necessário o investi- mento em recursos humanos e, principalmente, na formação

mento em recursos humanos e, principalmente, na formação dos profissionais da educação.

AA formaçãoformação docentedocente emem tempotempo dede inclusãoinclusão

Uma prática pedagógica que trabalhe os conhecimentos de forma linear, mecânica e fragmentada, não atende às necessidades dos alu- nos e da sociedade, uma vez que não estabelece as relações existentes entre os elementos que fazem parte dessa organização e gera crítica sobre o papel do professor como profissional da educação. Imbernón (2005, p. 14) afirma que:

o contexto em que trabalha o magistério tornou-se complexo e di- versificado. Hoje, a profissão já não é a transmissão de um conheci- mento acadêmico ou transformação do conhecimento comum do alu- no em um conhecimento acadêmico. A profissão exerce outras funções:

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motivação, luta contra a exclusão social, participação, animação de grupos, relações com as estruturas sociais, com a comunidade.

O fato de crianças e jovens, com diferentes potencialidades e

necessidades, frequentarem um mesmo espaço escolar, impulsiona

as instituições de ensino a buscarem ações pedagógicas diferentes das dos moldes atuais, que evidenciam conservadorismo e seletivi- dade nos processos de ensinar e de aprender.

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciên-

cia e a Cultura (Unesco), desde 1988, preocupada com as questões

da área educacional, discute alguns aspectos relevantes quanto aos diferentes serviços ofertados para a população nessa área, aponta

a

ção de professores, ressaltando que a qualidade dos serviços edu- cacionais para pessoas com deficiência depende da qualidade da formação. Ao tratar da educação especial, a Unesco defende alguns pressupostos, como a obrigatoriedade da inclusão de conhecimen-

estreita relação existente entre qualidade de ensino e a forma-

relação existente entre qualidade de ensino e a forma- tos sobre o atendimento aos alunos, de

tos sobre o atendimento aos alunos, de diferentes etapas e níveis de ensino, com necessidades especiais, nos cursos de formação inicial

continuada de professores, incentiva programas de formação es-

pecífica em educação especial e para a ressignificação do papel dos professores de educação especial (Baumel, 2003). Esses pressupostos vêm de encontro com o documento elabo- rado em 1994, na Conferência Mundial Sobre Necessidades Educa- tivas Especiais: Acesso e Qualidade, em Salamanca, na Espanha, o qual defende a escola para todos, denominada escola inclusiva, pau- tada na não restrição ao ambiente educativo a todas as pessoas, in- dependentemente de suas potencialidades ou limitações (sejam es- sas limitações de ordem pedagógica, emocional, física, cultural, ou quaisquer outras). Dessa forma, o documento aponta para um novo

e

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conceito sobre a palavra deficiência, de necessidades especiais que o ser humano possa apresentar, do especial no contexto educacional e, sobretudo, da importância do papel do professor, ao afirmar que “a preparação adequada de todos os profissionais da educação é tam-

bém um dos fatores-chaves para propiciar a mudança [

1994, p. 37) A formação inicial e continuada dos profissionais da educação, no Brasil, foi objeto de referência da LDBEN/1996, a qual desen- cadeou mudanças no sistema educacional brasileiro, principalmente em relação à formação de professores. Desde as últimas décadas, autores como Mantoan (2003), Im- bernón (2005), Tardif (2005), Nóvoa (2002), Alarcão (2001), entre

]”. (Brasil,

(2005), Nóvoa (2002), Alarcão (2001), entre ]”. (Brasil, outros, vêm discutindo as novas tendências na área

outros, vêm discutindo as novas tendências na área de formação de professores e destacam a reflexão como elemento estruturador da prática educativa, tendo em vista a atenção à diversidade no con- texto educativo, na busca de caminhos que levem à superação dos obstáculos que a tarefa de ensinar implica. Tardif (2005), em seus estudos, define quatro dimensões de sa- beres docentes – os “saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (p. 36). Os saberes profissionais, classificados como os conhecimentos científicos pro- venientes das ciências da educação, que fundamentam as teorias e as concepções, que permeiam a prática educativa, os quais são trans- mitidos no decorrer do curso de formação docente pelas instituições de formação de professores. Sobre saberes disciplinares, o autor diz que são constituídos pelos diferentes conhecimentos, tratados pelos diversos campos da ciência. Os saberes curriculares, para o autor, são os conteúdos, objetivos e metodologias presentes no projeto pe- dagógico da escola. E, por fim, os saberes experienciais dos profes- sores, que são construídos a partir das ações pedagógicas adotadas

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pelo professor, no cotidiano escolar, frente às diversas situações que emergem no espaço educacional diariamente (Tadif, 2005). Nóvoa (2002) defende que a formação de professores de- sempenha um papel relevante na constituição de uma nova profis- sionalização docente e aponta três dimensões como referência, as quais destacam o desenvolvimento pessoal, o profissional e o orga- nizacional. O desenvolvimento pessoal implica possibilitar meios ao professor para que ele desenvolva um pensamento autônomo e de autoformação para a construção de sua vida profissional, funda- mentado em uma concepção crítico-reflexiva. O professor constrói sua identidade pessoal a partir de um trabalho de reflexividade crí- tica sobre as práticas pedagógicas, desenvolvidas por meio de trocas de experiências entre os seus pares, propiciando a criação de redes coletivas de trabalho. Nóvoa (2002) ainda aponta que instigar cada professora assumir a responsabilidade pelo seu próprio desenvolvi- mento profissional, reconhecendo os seus saberes e buscando em- basamento teórico e conceitual em relação ao seu fazer pedagógico, constitui a dimensão do desenvolvimento profissional. O desenvolvimento organizacional ocorre quando a escola é concebida como um ambiente educativo, o que possibilita um mo- vimento articulado entre o trabalho pedagógico da escola e o de- senvolvimento profissional do professor, com vistas à transformação das ações pedagógicas adotadas no contexto escolar. Dessa forma,

as mudanças significativas ocorrerão no interior das escolas quando

os professores desenvolverem o “saber analisar e saber analisar-se” (Nóvoa, 2002, p. 27), ou seja, refletirem sobre as suas práticas educa- tivas e sobre o funcionamento da organização escolar. Para que a escola possa cumprir os princípios que norteiam

o atendimento aos alunos que apresentam necessidades educacio-

nais, ela deverá refletir sobre o seu real papel e rever as suas práticas

que apresentam necessidades educacio- nais, ela deverá refletir sobre o seu real papel e rever as

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pedagógicas. Essa mesma reflexão e essa mesma avaliação são igual- mente necessárias ao professor, pois para que novos procedimentos possam ser desenvolvidos, há a necessidade de uma reorganização nos aspectos estruturais que envolvem a dinâmica educativa no in- terior da escola.

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ImplicaçõesImplicações didático-pedagógicasdidático-pedagógicas

A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular não prevê um currículo diferenciado, mas, sim, um currículo comum a todos. São indicadas adaptações curriculares, quando se faz necessário, para que o aluno possa adquirir conheci- mentos estabelecidos para o nível e a etapa que frequenta. O acesso, a permanência e o prosseguimento nos níveis de en- sino às pessoas com necessidades educacionais especiais são fatores que se respaldam em uma proposta pedagógica que tem como eixo estruturador a atenção à diversidade. O planejamento do trabalho a ser desenvolvido deverá ocorrer com base na concepção dos objeti- vos, da seleção e da organização sequencial dos conteúdos, adequan- do-os aos diversos estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos. A escolha dos procedimentos metodológicos significativos deve estar de acordo com a faixa etária e o interesse dos estudantes, e a escola deve elaborar procedimentos de avaliação numa perspectiva proces- sual, considerando o avanço apresentado pelo aluno e as possibili- dades futuras. O desenvolvimento desse trabalho é de competência de todos os profissionais que atuam naquele contexto educativo, em diferentes níveis de responsabilidade e de execução para que uma proposta inclusiva possa ser implantada com sucesso. Não se pode negar a responsabilidade do pedagogo/coordenador pedagógico e da direção da escola quanto a fundamentos teórico-práticos, voltados

do pedagogo/coordenador pedagógico e da direção da escola quanto a fundamentos teórico-práticos, voltados

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às necessidades dos professores, ações adminitrativas que venham contribuir com o êxito da proposta pedagógica, como adoção de critérios para a escolha de professor, para a organização de turmas regulares e para apoio pedagógico no contraturno, entre outros. En- tretanto, o professor terá uma responsabilidade ímpar, uma vez que é a pessoa que articulará todo esse processo em sala de aula junto com seus alunos. É comum ouvirmos os professores dizerem que não possuem especialização em Educação Especial e que, portanto, não poderão atender a alunos que apresentam necessidades educacionais espe- ciais; entretanto, também é comum conhecermos professores que, ainda que não possuam especialização nessa área, atendem ou aten- deram a alunos com alguma necessidade especial. Não queremos di- zer, com isso, que os conhecimentos específicos não são importantes, mas a garantia do acesso ao currículo desses alunos se estabelece a partir das atividades realizadas nos diferentes campos do conheci- mento. Portanto, é imperativo que todo professor, quer atue no ensi- no regular, quer no ensino especializado, tenha domínio em relação aos diversos conhecimentos trabalhados nas diferentes etapas e nos níveis em que atua, aos procedimentos metodológicos que devem ser adotados e ao entendimento do processo de construção desse conhecimento em cada aluno avaliado, trabalhado nas diferentes disciplinas que abordam as metodologias. Falar sobre atuação pedagógica e alunos que apresentam ne- cessidades especiais, não significa eliminar todos os procedimentos já adotados. Na verdade, trata-se de adaptar e realinhar a atuação pedagógica para tornar o currículo pertinente a todos os alunos. A atenção à diversidade deve ser o eixo estruturador do enfoque peda- gógico, o qual, muitas vezes, implicará planejar adaptações necessárias para permitir que o aluno se aproprie dos diferentes conhecimentos

implicará planejar adaptações necessárias para permitir que o aluno se aproprie dos diferentes conhecimentos 37 37

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que compõem o currículo. Entendemos por adaptações curriculares os procedimentos de ajuste que se promovem no planejamento escolar e pedagógico, a fim de proporcionar auxílio, recursos e medidas pe- dagógicas especiais, ou de caráter extraordinário, diferentes dos que habitualmente a maioria dos alunos requer (Brasil, 1999). As adaptações curriculares são classificadas como de grande porte, ou significativas, e de pequeno porte, ou não significativas. As de grande porte se referem aos ajustes que devem ser realizados, de forma ampla, na sociedade ou nas escolas e competem às esferas político-adminstrativas superiores, como as secretarias estaduais e municipais de educação, e pela direção das escolas. Já as adaptações curriculares de pequeno porte são pequenos ajustes que podem ser

de pequeno porte são pequenos ajustes que podem ser realizados no currículo escolar pelo próprio professor.

realizados no currículo escolar pelo próprio professor. Além disso, podem ser realizadas em relação a objetivos e conteúdos, procedi- mentos didáticos e atividades, processos de avaliação e, ainda, quan- to à temporalidade (Brasil, 1999, p. 11). Sánchez Palomino e Torres Gonzáles (1998, p. 40) propõem eixos que deverão ser observados para garantir a construção de res- postas educativas eficazes por parte dos alunos que apresentam neces- sidades educacionais especiais, mediante as adaptações curriculares:

Necessidades especiais de adequação curricular

De adaptação de objetivos

Priorização de alguns objetivos

Introdução de objetivos complementares

Introdução de objetivos alternativos

Eliminação de objetivos

Sequenciação específica de objetivos

De adaptação de conteúdos

Priorização de alguns conteúdos

Introdução de conteúdos complementares

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Introdução de conteúdos alternativos

Eliminação de conteúdos

Sequenciação específica de conteúdos

De adaptação metodológica

Utilização de métodos e procedimentos alternativos

Seleção de atividades alternativas

Seleção de atividades complementares

Utilização de materiais didáticos específicos

De adaptação da avaliação

Utilização de critérios específicos de avaliação

Seleção de critérios específicos de promoção

Modificação de instrumentos e procedimentos de avaliação pre- vistos para o grupo

e procedimentos de avaliação pre- vistos para o grupo De adaptação do tempo – Modificação do

De adaptação do tempo

Modificação do tempo previsto para um ciclo e/ou etapa

Modificação do tempo previsto para desenvolver alguns objeti- vos e/ou conteúdos determinados.

Os mesmos autores propõem, também, outros eixos para or- ganização das necessidades especiais: prover meios de acesso ao cur- rículo, como fornecer situações educativas especiais quanto à locali- zação da instituição escolar que o aluno participa, prover de recursos pessoais em relação aos serviços de avaliação multidimensional, serviços de reforço pedagógico, tratamentos reabilitadores perso- nalizados e outros serviços educativos ou paraeducativos. Sánchez Palomino e Torres Gonzáles (1998), indicam, também, a necessida- de de dispor de materiais específicos, que tornam-se facilitadores de deslocamento e da comunicação e, finalmente, de medidas de acesso físico ao ambiente escolar e às suas dependências, que se trata de afastar da escola as barreiras arquitetônicas exteriores e as interiores

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de Pedagogia

Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora Ibpex. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.

curso de

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(p. 116), para que os todos os alunos possam ter acesso à instituição e dentro dela transitar livremente.

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ConhecerConhecer oo passadopassado parapara mudarmudar oo futurofuturo

Quando se trata de alunos que apresentam necessidades educacio- nais especiais no ensino regular, o sistema educacional brasileiro espera, dos professores, um desempenho de conhecimentos espe- cíficos, a fim de atender a todos os estudantes. É necessário, então, que resgatemos uma breve contextualização histórica, para que pos-

uma breve contextualização histórica, para que pos- samos entender o movimento internacional em prol de uma

samos entender o movimento internacional em prol de uma escola para todos, uma vez que reflete decisões de movimentos sociais mais amplos, que defendem, sem discriminação, a garantia dos direitos humanos, o respeito às diferenças e o acesso de todos a bens e ser- viços disponíveis na sociedade que, por sua vez, percorreu diversas fases em relação ao atendimento de pessoas com necessidades edu- cacionais especiais. Nos tempos remotos, anteriores à Era Cristã, devido à falta de conhecimento científico sobre a deficiência e acreditando que se tratava de castigo divino, as pessoas com deficiências eram mortas ao nascer. A partir da Era Cristã, as pessoas com deficiências passaram a ter direito à vida, fundamentadas pelos milagres realizados por Jesus Cristo em pessoas cegas e paralíticas. Contudo, as questões sobre de- ficiências eram ligadas ao misticismo e ao ocultismo, e acreditava-se que a família em que, por ventura, nascia uma criança deficiente, esta- va sendo castigada por Deus e pagando por um pecado praticado por alguém. Isso gerava vergonha e marcava essa família negativamente

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BergamoRegiane

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na comunidade. Dessa forma, as pessoas deficientes, embora tivessem suas vidas poupadas, eram rejeitadas pelas famílias e abandonadas à própria sorte (Ribeiro, 2003). No século XVII, os deficientes eram internados em institui- ções excludentes, onde permaneciam junto de delinquentes ou as- sassinos, e eram totalmente excluídos do convívio social (Bautista Jiménez, 1997). Os primeiros registros de que se têm notícias sobre o atendimen-

to prestado às pessoas com deficiências datam do final do século XVIII

e do início do século XIX, quando a sociedade tomou consciência da

necessidade de prestar apoio a essas pessoas. Um exemplo é a França, que, no final do século XVIII, organizou instituições para atender a

do século XVIII, organizou instituições para atender a pessoas com deficiências visuais e auditivas. Porém, esse

pessoas com deficiências visuais e auditivas. Porém, esse apoio era me- ramente assistencial, pois o discurso era respaldado na necessidade de protegê-las da sociedade. Entretanto, sabemos que, na verdade, elas é que eram consideradas um perigo (Sassaki, 1997). Em 1800, o médico francês Jean Itard (1774-1836) não me- diu esforços para educar um menino que foi encontrado em uma floresta. Victor de Aveyron, como passou a ser chamado, foi consi- derado ineducável, uma vez que tinha permanecido por muitos anos em contato com animais. Itard elaborou um programa baseado em procedimentos médicos e pedagógicos, por meio de treinamentos

e exploração dos canais sensoriais, com o intuito de desenvolver as

estruturas cognitivas de Victor. O garoto não demonstrou avanço significativo aos estímulos e os resultados foram considerados pou- co otimistas, mas, apesar disso, a metodologia adotada por Itard se expandiu por toda a Europa (Ribeiro, 2003). Cabe destacar, também, os trabalhos realizados pelo médico francês Phillippe Pinel, que aprofundou muito os estudos sobre as do- enças mentais e dedicou seu trabalho à humanização dos tratamentos

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para essas pessoas. Nessa época, quando uma pessoa apresentava esse tipo de problema, era tratada com procedimentos violentos e eletro- choques. Com base nesses exemplos, podemos perceber que, por volta dos anos 1800, era adotado um modelo clínico para o atendimento às pessoas que apresentavam alguma deficiência. Defendia-se que a

pessoa deficiente era considerada doente, que necessitava de atendi- mento médico institucionalizado, segregando-a de seus familiares e amigos para a realização de tratamento. No século XX, com os avanços das pesquisas científicas e com

contribuição da psicologia, que se firmou como ciência ao colabo- rar com a investigação sobre como a mente humana funciona e suas

a

a investigação sobre como a mente humana funciona e suas a repercussões no âmbito cognitivo, houve

repercussões no âmbito cognitivo, houve uma mudança de concep- ção de atendimento às pessoas com deficiência. Marcado pela expansão da escolarização básica e pelo surgi- mento, nas escolas, de alunos que apresentavam algumas dificulda- des para acompanhar o ritmo de aprendizagem dos demais colegas,

o

versal, conhecido por escola de massa, que pôs em evidência o caráter

século XX ainda contou com “o movimento de escolarização uni-

elitista e classista da escola tradicional, como instrumento a serviço da divulgação e da inculcação dos interesses e valores da classe do- minante”, afirma Rodrigues (2003, p. 14). A partir desse fenômeno, Bautista Jiménez (1997, p. 24), es- clarece que “se aplica a divisão do trabalho à educação e nasce assim uma pedagogia diferente, uma educação especial institucionalizada, baseada nos níveis de capacidade intelectual e diagnosticada em ter- mos de quociente intelectual”. Ainda no século XX, Binet e Simon iniciaram seus estu- dos para comprovar os diferentes níveis de inteligência humana

e elaboraram, para isso, uma escala métrica que mediria esse nível.

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A partir da aplicação desses testes, resultou em uma tabela para a iden-

tificação dos níveis de inteligência dos alunos e, consequentemente, na discriminação dos avaliados de acordo com os resultados apresentados.

Surgiu, então, a necessidade de criar instituições específicas para aten- der aos diferentes tipos de inteligências diagnosticadas. Essa escala métrica de inteligência, serviu para retirar da escola regular os alunos considerados mais “fracos”, incapazes de acompanhar academicamen-

te seus colegas de turma (Bautista Jiménez, 1997).

EmEm 1907,1907, emem Paris,Paris, foifoi criadacriada aa primeiraprimeira classeclasse especialespecial parapara atenderatender osos alunosalunos diagnosticadosdiagnosticados comocomo retardados,retardados, nono interiorinterior dede umauma escolaescola regular.regular. DoisDois anosanos maismais tarde,tarde, começaramcomeçaram aa surgirsurgir asas escolasescolas especiais,especiais, queque multiplicaram-semultiplicaram-se emem todostodos osos países.países. AA educaçãoeducação especialespecial criou,criou, então,então, umum currículocurrículo próprio,próprio, separadoseparado dodo ensinoensino regular,regular, constituindo-seconstituindo-se comocomo umum subsistemasubsistema dentrodentro dodo sistemasistema educativoeducativo geral,geral, marcadomarcado porpor umum modelomodelo dede atendimenatendimen-- toto segregatório,segregatório, afastandoafastando oo alunoaluno comcom necessidadesnecessidades especiaisespeciais dosdos demaisdemais colegascolegas dada mesmamesma faixafaixa etária.etária.

colegas da da mesma mesma faixa faixa etária. etária. 43 43 Foi então que diferentes grupos

4343

Foi então que diferentes grupos sociais que sofriam exclusão ou marginalização por motivos diversos (pobreza, etnia, sexo, opção sexual, entre outros) começaram a levantar bandeiras pelos seus di- retos de cidadãos e, em 1948, foi promulgada a Declaração Univer- sal dos Direitos Humanos, documento que passou a fundamentar as políticas públicas e os instrumentos jurídicos de inúmeros países. Essa declaração proclama que “todo o cidadão tem direito à educação”. E acrescenta que o direito à educação exige:

atendimento às crianças em idade pré-escolar;

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vagas e oportunidade de estudo nas escolas de educação bási- ca e ensino superior a todos que queiram estudar;

ensino gratuito em todos os graus;

ensino de boa qualidade, que transmita conhecimentos úteis, que conduza o estudante a compreender a realidade, que ins- trumentalize o indivíduo a agir sobre os destinos da socieda- de, que seja comprometido com a democracia e os interesses da população.

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Os movimentos sociais em defesa do direito de todo cidadão fortalecem a luta das pessoas que apresentam deficiência, contri- buindo, assim, para deflagrar um novo cenário para essa área.

assim, para deflagrar um novo cenário para essa área. No final da década de 1950, na

No final da década de 1950, na Dinamarca, pais e amigos de pessoas com deficiência iniciaram um movimento que defendia o ingresso desses indivíduos no sistema regular de ensino. Esse movi- mento recebeu o apoio do governo dinamarquês e foi aprovado em sua legislação. Esse tipo de mobilização ganhou força no mundo todo e procurou mostrar a fragilidade dos fundamentos científicos que defendiam a separação das crianças deficientes em escolas e classes especiais. A partir de então, no meio educativo, teve início a substituição das práticas segregadoras por práticas integradoras, o que possibi- litaria inserir a pessoa com deficiência no contexto escolar, desde que ela estivesse em condições de enfrentar os desafios acadêmicos semelhantes aos propostos a seus colegas da mesma faixa etária. Nessa época, então, entendia-se por integração o conceito no qual a pessoa com deficiência precisaria ser tratada e curada para se adaptar à sociedade e à escola. A deficiência continuava sendo compreendida como uma doença e um problema do indivíduo, que,

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por sua vez, deveria se adaptar à sociedade e à escola. Essas duas instituições não precisariam, então, se modificar para receber esses alu- nos – seja em sua estrutura física, seja em suas práticas pedagógicas –, e permaneceriam como expectadores das respostas das pessoas com deficiência, o que caracteriza, portanto, um movimento unilateral. Mantoan (2003) afirma que o processo de integração propor- ciona ao aluno com deficiência o acesso ao ensino regular a partir de um leque de possibilidades, que vão desde as classes comuns até locais específicos, como classes e escolas especiais. Esse processo dependerá, exclusivamente, das condições individuais de cada aluno, mas também do ambiente em que está inserido, de suas possibilidades de partici- pação e do acompanhamento das atividades desenvolvidas. Portanto:

e do acompanhamento das atividades desenvolvidas. Portanto: nem todos os alunos com deficiência cabem nas turmas

nem todos os alunos com deficiência cabem nas turmas de ensino re- gular, pois há uma seleção prévia dos que estão aptos à inserção. Para esses casos, são indicados: a individualização dos programas escolares, currículos adaptados, avaliação especiais, redução dos objetivos edu- cacionais para compensar as dificuldades de aprender. Em suma: a escola não muda como um todo, mas os alunos têm de mudar para se adaptarem às suas exigências. (Mantoan, 2003, p. 30)

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O processo de integração também colaborou com a ruptura en- tre a educação regular e a educação especial, uma vez que esta conti- nuou a ser entendida como um sistema paralelo ao do ensino regular, com a finalidade de superar as dificuldades apresentadas pelos alunos que frequentam esses serviços, por meio de objetivos, conteúdos e avaliação diferenciados, visando ao (re)ingresso desses estudantes no sistema comum, uma situação que dificilmente ocorria. Segundo Bergamo (2009), a concepção integradora reforça a lógica da homogeneidade ao defender níveis de uniformidade para o atendimento aos alunos, obrigando-os a se adaptarem às exigências

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do sistema educacional, propondo um ensino igual para todos, sem que haja qualquer preocupação com os alunos que ficam à margem do processo de aprendizagem. Entretanto, a diversidade e a heterogeneidade passaram a ser

defendidas, pois “as diferenças individuais entre os alunos não apenas

são reconhecidas e aceitas, como constituem [

trução de uma nova abordagem pedagógica, onde [sic] não há lugar para exclusões e segregações” (Rodrigues, 2003, p. 14). O que se busca, portanto, é um ensino de qualidade que supere a exclusão

escolar, por meio de ações pedagógicas significativas, favorecendo o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos.

movimento em prol da inclusão de alunos com deficiência

]

a base para a cons-

O

inclusão de alunos com deficiência ] a base para a cons- O no sistema regular de

no sistema regular de ensino começou a ser discutido e defendido, em inúmeros países, a partir de meados da década de 1970, desen- cadeando grandes fóruns de debates com repercussão mundial nas décadas seguintes.

GanharamGanharam força,força, aa partirpartir dessedesse período,período, osos documentosdocumentos dede cunhocunho internacionalinternacional queque foramforam elaboradoselaborados ee aprovados,aprovados, especialmenteespecialmente aa partirpartir dada ConferênciaConferência MundialMundial dede EducaçãoEducação parapara Todos,Todos, rearea-- lizadalizada emem marçomarço dede 1990,1990, nana cidadecidade dede Jomtien,Jomtien, nana Tailândia,Tailândia, ee dada ConferênciaConferência MundialMundial sobresobre NecessidadesNecessidades EducativasEducativas EspeEspe-- ciais:ciais: AcessoAcesso ee Qualidade,Qualidade, ocorridaocorrida emem Salamanca,Salamanca, nana EspanhaEspanha emem parceriaparceria comcom aa Unesco,Unesco, emem junhojunho dede 1994,1994, dada qualqual resultouresultou aa DeclaraçãoDeclaração dede Salamanca.Salamanca.

O Brasil esteve presente nesses movimentos e assinou docu-

mentos de compromisso público, onde se compromete a tornar o sistema educacional brasileiro inclusivo. Desde então, há muitas

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discussões sobre o processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. A Declaração Mundial de Educação para Todos (Unesco, 1990b) trata da garantia do acesso à escolaridade a todos, ao saber cultural socialmente produzido, ao processo de produção e à difusão desse conhecimento produzido e, principalmente, à utilização desses bens por todas as pessoas como vivência de sua cidadania. Esses obje- tivos, para serem cumpridos, requerem da escola respostas pedagógicas adequadas às peculiaridades de cada aluno. A Declaração de Salamanca (Brasil, 1994, p. 23), por sua vez, esclarece que as escolas constituem-se em um “meio favorável à con- secução da igualdade de oportunidades da completa participação; mas, para ter êxito, requerem um esforço comum, não só dos profes- sores e do pessoal restante da escola, mas também dos colegas, pais, famílias e voluntários”. Como princípio fundamental para uma escola tornar-se inclu- siva, esse documento aponta que ela deve “acolher todas as crianças, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, linguísti- cas ou outras” (p. 17). E aponta, ainda, que se referem às “crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de população distantes ou nô- mades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizados” (p. 18). Os princípios apontados nessa declaração recomendam que to- das as crianças e jovens devem aprender juntos, cabendo à escola e aos professores respeitar as diferenças existentes entre os seus alunos, pro- curando atender em suas dificuldades e/ou potencialidades. Para tanto, o contexto escolar deve se reorganizar para acolher a diversidade de alunos que lá se encontram, uma vez que as pessoas são diferentes en- tre si e, é a partir desse universo heterogêneo, plural e em movimento constante, que as pessoas de desenvolvem e aprendem.

é a partir desse universo heterogêneo, plural e em movimento constante, que as pessoas de desenvolvem

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No Brasil, uma vasta lista de legislações foi aprovada com o obejtivo de assegurar o acesso e a permanência de alunos com neces- sidades educacionais especiais no ensino regular. Neste livro, nos pre- ocuparemos em analizar apenas quatro, a atual LDBEN de 1996, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica de 2001, o Decreto nº 6.094 de 2007 e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. A LDBEN/1996 em seu art. 58, esclarece que educação es- pecial é uma “modalidade de educação escolar, oferecida preferen- cialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. E declara que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos:

que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e

currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização especí- ficos para atender às suas necessidades; terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar para os superdotados; professores com especialização adequada em nível mé- dio ou superior para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituídas pela Resolução nº 2/2001, no art. 2º, determinam que “os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com neces- sidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos” (Brasil, 2001b). As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educa- ção Básica (Brasil, 2001b, p. 20) esclarecem que inclusão significa:

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a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, do esforço coletivo na equiparação das oportunidades de desenvolvimento, com qualidade em todas as dimensões da vida. Como parte integrante desse processo e contribuição essencial para a determinação de seus rumos, encontra-se a inclusão educacional.

Nessa perspectiva, cabe à sociedade e à escola reconhecerem as diferentes necessidades individuais de seus membros. E, mais espe- cificamente, cabe à escola atender às diferenças evidenciadas pelos alunos, adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e garantir um ensino de qualidade adotando um programa de estudo adequado, uma organização escolar de excelência, uma utilização de recursos pedagógicos cabíveis e o estabelecimento de vínculos com a comunidade escolar. O Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, dispõe sobre a implementação do “Plano de Metas Compromisso Todos pela Edu- cação” e aprova 28 metas, entre as quais estabelece “a garantia do acesso e permanência no ensino regular das pessoas com necessi- dades educacionais especiais fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas” (art. 2º, IX). E, para que as metas propostas sejam realizadas de forma efetiva, o decreto aponta para a “gestão educacional; formação de professores e profissionais de serviços de apoio escolar; recursos pedagógicos; infraestrutura física” (art. 8º, §3º) como eixos de ação que devem ser focalizados como prioridade nos próximos anos, pois, apesar de inúmeras legislações na área, o sistema educacional brasileiro ainda não se estruturou para atender aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais no ensino regular, descumprindo, assim, o princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na es- cola de todos os alunos e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino.

para o acesso e permanência na es- cola de todos os alunos e a continuidade nos

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É importante ressaltar que a escola é um ambiente de diver- sidade, de heterogeneidade, pois nela transitam sujeitos singulares (alunos, professores, funcionários), constituídos de sua identidade, que são originárias de múltiplas determinações que se estabelecem por meio de crenças, padrões de conduta, valores, possibilidades cognitivas, mediações estabelecidas, entre outros. A partir desse entendimento, fica claro que aquele aluno cumpridor de todas as tarefas, passivo, que realiza as atividades com rapidez, organização e corretamente, sem direito a dúvidas, é fruto do imaginário do pro- fessor, pois a realidade e cotidiano escolar revelam-se outros.

5050

SínteseSíntese

cotidiano escolar revelam-se outros. 50 50 Síntese Síntese Há algum tempo, a escola “se ocupava do

Há algum tempo, a escola “se ocupava do ponto de vista formal, apenas das áreas denominadas acadêmicas” (López, 2004, p. 114) e se restringia a classificar seus alunos pelos conteúdos transmitidos mecanicamente. Os estudantes que apresentavam diferentes tipos de comportamentos ou aprendizagem insuficiente, inicialmente, se permanecessem no ensino regular, contribuiriam para a eleva- ção do índice de reprovação da escola ou, depois de várias tentati- vas fracassadas, evadiam-se da escola ou eram encaminhados para atendimento segregatório em classes ou escolas especiais, com vis- tas a prepará-los adequadamente para que somente depois de um período, às vezes longo, pudessem voltar a conviver com os seus co- legas, ou, ainda, nunca mais voltar a conviver com os seus pares.

AA escolaescola inclusivainclusiva denominadadenominada parapara todostodos representarepresenta oo espaçoespaço educativoeducativo ee democráticodemocrático queque almejamos.almejamos. AA diferençadiferença entreentre asas pessoaspessoas éé algoalgo natural,natural, poispois somossomos todostodos diferentes.diferentes.

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Diante dessa realidade, o estágio em educação especial pro- porcionará a você, futuro pedagogo/professor, elementos para uma atuação profissional com alunos que apresentam necessidades edu- cacionais especiais, na tentativa de buscar caminhos que levem à superação dos obstáculos que emergem no cotidiano escolar. Mediante o desafio de atender a todos os alunos que transitam no espaço escolar, fica evidente a necessidade de se estabelecerem novas práticas pedagógicas, que possibilitem o desenvolvimento e a aprendizagem dos educandos com necessidades educacionais espe- ciais. E, nessa perspectiva, o estágio em educação especial procura, além de fornecer uma bagagem teórica (saber), estimular sua capaci- dade crítica e reflexiva (saber fazer) no processo de formação inicial.

e reflexiva (saber fazer) no processo de formação inicial. Indicações Indicações culturais culturais Fil Fil ME

IndicaçõesIndicações culturaisculturais

FilFilMEME

GABY: uma história verdadeira. Direção: Luis Mandoki. Produção: G. Brimmer Productions/Tristar Films. EUA/México: LK-Tel Vídeo, 1987. 100 min.

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O filme relata a história de uma menina que enfrentou a re- sistência da escola do ensino regular para recebê-la. No decorrer do filme, é interessante perceber como algumas adaptações curriculares acontecem, no currículo-padrão da escola, para que Gaby (a prota- gonista) possa ter acesso aos conteúdos.

SiSiTESTES

MANZINI, E. J.; SANTOS, M. C. F. Portal de ajudas técnicas para a edu- cação: recursos pedagógicos adaptados. Brasília: MEC/Seed, 2002. Dis- ponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados. pdf>. Acesso em: 20 set. 2009.

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Nesse site, Eduardo José Manzini e Maria Carmem Fidalgo Santos apresentam diferentes recursos pedagógicos adaptados que podem ser utilizados para as pessoas que apresentam deficiência física.

MANZINI, E. J.; DELIBERATO, D. Portal de ajudas técnicas para a edu- cação: equipamento e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência física – recursos para a comunicação alternativa. Brasília: MEC/Seed, 2002. Disponível em:

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<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf>. Acesso em:

20 set. 2009.

Nesse portal, elaborado por Eduardo José Manzini e Débora Deliberato, podemos conhecer equipamentos e materiais especiais para pessoas com deficiências físicas.

Manzini e Débora Deliberato, podemos conhecer equipamentos e materiais especiais para pessoas com deficiências físicas.

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Perspectivas teóricas e práticas para o estágio na educação infantil

Luciana dos Santos Rosenau

184 do Código Penal. Perspectivas teóricas e práticas para o estágio na educação infantil Luciana dos

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Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal. A A educação educação a

AA educaçãoeducação aa distânciadistância (EaD), na contemporaneidade, é

uma ferramenta de extrema importância, pois chega a locais que não possuem estrutura para manter faculdades ou escolas. Nessa modalidade de ensino, o desenvolvimento da autonomia do aluno é estimulado com intensidade desde as primeiras aulas, afinal é necessário que ele busque informações em materiais impressos e on-line, por meio de pesquisas. A expansão da EaD é, portanto, uma tendência mundial e, para suprir as necessidades dessa tendência, as instituições de educação superior têm realizado pesquisas na área e produzido materiais didáticos para ofertar conhecimento científico com qualidade. Nesse sentido, este capítulo objetiva contribuir com elementos teóricos e práticos, para a investigação e a vivência da prática pedagógica em creches e pré-escolas, atividade base da disciplina de Estágio em educação infantil do curso de Peda- gogia, na modalidade a distância, da Faculdade Internacional de Curitiba (Facinter).

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Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora Ibpex. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.

curso de

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O estágio

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Este capítulo apresenta o conjunto de disciplinas que estudam temas em torno da UTA infância e ludicidade. Aqui veremos a im- portância das vivências das aulas na educação infantil como elemen- to fundamental para o processo de formação docente; mostraremos um breve contexto histórico e a legislação da educação infantil no Brasil; abordaremos concisamente aspectos da concepção intera- cionista do diferencial construtivista sobre o desenvolvimento e a aprendizagem de 0 a 5 anos; apresentaremos elementos que consti- tuem a prática pedagógica quanto às especificidades do trabalho pe- dagógico, a natureza do trabalho educativo, planejamento, organiza- ção dos conteúdos, tempos e espaços na educação infantil; veremos um roteiro simplificado para a realização da investigação em creches

para a realização da investigação em creches e pré-escolas, com a intenção de criar em você,

e pré-escolas, com a intenção de criar em você, futuro professor/ pedagogo, um “olhar atento” para a observação e análise reflexiva. A educação infantil é parte da educação básica e tem um papel muito importante, pois é o nível de ensino que favorece o desenvol- vimento da criança. É relevante para a formação docente conhecer a práxis que envolve a atuação do professor na educação infantil. Essa, caracterizada historicamente no Brasil como assistencialista, propõe muitos desafios para o pedagogo e o professor enraizarem a concepção do conhecimento pedagógico e a prática educativa tão essenciais.

EixoEixo comumcomum entreentre asas disciplinasdisciplinas dada UTAUTA InfânciaInfância ee ludicidadeludicidade

Unidade Temática de Aprendizagem (UTA) é o conjunto de disci- plinas que estudam temas em torno de um eixo comum. São “equi- pes de trabalho em que as disciplinas em UTAs são organizadas em matriz curricular mantendo conexões entre si de modo que os alunos

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Santos Rosenau

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percebam que há de fato um eixo temático ao redor do qual as disci-

plinas se desenvolvem” (Cortelazzo; Romanowski; Ribeiro, 2007, p. 3). A UTA que a disciplina de estágio na educação infantil inte- gra possui como tema a infância e ludicidade, e seu objeto de estudo

é a educação infantil no Brasil para crianças de 0 a 6 anos. As disciplinas que integram a UTA Infância e ludicidade são:

Metodologia do Ensino de Literatura Infanto-Juvenil;

Ludicidade;

Educação Infantil – fundamentos;

Educação Infantil – metodologias/procedimentos;

Educação Infantil – pesquisa e prática profissional;

Educação Infantil – pesquisa e prática profissional; – – Estágio – educação infantil. Os objetivos

Estágio – educação infantil.

Os objetivos dessa UTA são, principalmente, que você conhe-

ça

emocional e cognitiva e as implicações no processo de escolariza- ção; desenvolva atividades de ensino na educação infantil; investigue

os

conceitos que definem o lúdico na educação: o jogo, o brinquedo e

a brincadeira; reflita sobre o brincar no processo de ensino-aprendi- zagem, como forma de dar oportunidade às crianças de se relaciona- rem entre si, com os educadores e com os conteúdos.

o desenvolvimento da criança, considerando as dimensões física,

problemas da prática pedagógica na educação infantil; amplie os

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AsAs vivênciasvivências dasdas aulasaulas nana educaçãoeducação infantilinfantil comocomo elementoelemento fundamentalfundamental parapara oo processoprocesso dede formaçãoformação docentedocente

O Brasil precisa de um número elevado de profissionais com forma-

ção docente para atender à demanda de crianças ainda sem vagas nas

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creches e nas pré-escolas. A educação infantil é, portanto, um nível de ensino que proporciona emprego para muitos professores e, nessa perspectiva, a EaD se torna favorecedora para a formação docente em nível superior. Duas das qualidades que podemos destacar na EaD são a quan- tidade de pessoas que ela contempla e a qualidade na transmissão do conhecimento científico, historicamente e socialmente construí- do. Devido às suas especificidades, essa forma de educação pressupõe autoaprendizagem e desenvolvimento da autonomia do estudante, é uma ação educativa orientada por objetivos e realizada de acordo com estratégias definidas com base nesses objetivos. Dessa forma, evita- mos a ideia de cursos rápidos de capacitação; buscamos formação

de cursos rápidos de capacitação; buscamos formação sólida para os professores de educação infantil, em

sólida para os professores de educação infantil, em nível superior na denominação e, principalmente, no que se trata de qualidade. Para Arce (2001, p. 181):

o professor de educação infantil é aquele que ensina, que deve possuir competência (que supere a improvisação, o amadorismo e a mediocridade), tenha precisão, rigor filosófico e disciplina me- todológica, criatividade e criticidade na forma de entender e tra- balhar o conhecimento conforme o contexto em que foi produzido.

Sob essa perspectiva, os estudos de Arce e Martins (2007) concebem a educação infantil como um espaço de aprendizado in- tencional, com a efetivação de um ensino sistematizado. Assim, a valorização da formação do professor para a educação infantil se torna realidade e, com isso, desejamos superar a ideia do professor de educação infantil com “jeitinho” para cuidar de criança e sem ne- nhuma ou pouca formação acadêmica. A figura da professora como “mãe”, “tia” ou como “professorinha” acaba por descaracterizar a função da professora da educação infantil, pois perde a identidade:

não é a mãe biológica nem a professora (Arce, 2003). Ousamos

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dizer que, dessa maneira, as escolas de educação infantil estariam condenadas a terem “babás” como profissionais, o que gerava a ên- fase somente no cuidar, no assistencialismo. Contudo, a partir da LDBEN de 1996, a formação de nível superior para o professor de educação infantil começou, lentamente, a se efetivar. Dez anos depois, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (Brasil, 2006) tornaram obrigatória essa formação específica para o pedagogo. Segundo Wajskop (2009), a formação do profissional da edu- cação infantil, no momento, ainda está comprometida, porque, his- toricamente, o curso possuía uma base mais teórica do que prática, o que não é o foco da formação.

do que prática, o que não é o foco da formação. De acordo com a última

De acordo com a última pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas (FCC) sobre as licenciaturas, raros são os cursos de Peda- gogia que incorporam a idade compreendida pela educação infan- til na formação dos pedagogos. Parece-me que menos de 25% têm em sua grade curricular cursos dirigidos para essa etapa de ensino. (Wajskop, 2009, p. 1)

O

curso de Pedagogia da Facinter prevê em sua matriz curri-

cular a formação específica do professor de educação infantil e tem

como diferencial a integração do estágio desde o início das aulas. Já na primeira UTA, vocês, estudantes, vão a campo vivenciar as dife- rentes realidades educacionais.

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A modalidade a distância do curso de Pedagogia da Facinter

organiza o processo de formação docente a partir da “articulação de três fundamentos: estrutura didática (conhecimento e prática pedagó- gica), autoaprendizagem (tutoria, materiais didáticos, e suporte tec-

nológico), e avaliação” (Cortelazzo; Romanowski; Ribeiro, 2007, p. 4).

O estágio é crucial na formação docente, pois permite vivên-

cias na educação infantil que possibilitarão que você compreenda da

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dinâmica e realidade da prática nessa área educativa. Será o momento de, indissociavelmete, educar e cuidar. Conhecer o processo de planejamento realizado pelo professor antes da aula irá ajudá-lo a perceber e a compreender que a educação infantil possui caráter educativo. Assim, ao vivenciar as ações lúdi- cas por meio do brincar, cantar, dançar, jogar etc., você poderá per- ceber a apropriação dos objetivos de conhecimento sendo construí- dos pelas crianças ao longo da aula. Para refletir, responda à pergunta a seguir antes de continuar a leitura do seu texto:

6262

a seguir antes de continuar a leitura do seu texto: 62 62 Como Como você você

ComoComo vocêvocê percebepercebe aa contribuiçãocontribuição dodo estágioestágio emem educaçãoeducação infantilinfantil parapara aa suasua formaçãoformação docente?docente?

BreveBreve contextocontexto históricohistórico ee legislaçãolegislação dada educaçãoeducação infantilinfantil nono BrasilBrasil

A definição de infância não é única e varia conforme o contexto social em que o indivíduo está inserido. Conforme Arroyo (1994, p. 88), “A infância não existe como categoria estática, como algo sempre igual. A infância é algo que está em permanente construção”. Historica- mente, encontramos diversos conceitos adaptados ao contexto cul- tural: criança como adulto em miniatura, criança como um papel em branco, criança como um ser frágil, criança como um ser gracioso, criança como um ser em desenvolvimento, criança como menor de 18 anos etc. Portanto, o sentido e o tratamento dispensados à infância

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são determinados pela sociedade e pela cultura com as quais a criança convive.

A educação infantil no Brasil, bem como os primeiros pro-

jetos de atendimento à criança, segundo Kramer (1982), tiveram sua origem no século XIX, para dar auxílio aos filhos das mulheres trabalhadoras das indústrias e, consequentemente, ajudar às mães

que precisavam trabalhar. Caracterizaram-se pelo assistencialismo, principalmente na área médica.

O início do século XX manteve a característica assistencialista

das creches e somente em suas décadas finais foram criadas práticas voltadas para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. Essas mudanças podem ser percebidas devido à expansão da in-

mudanças podem ser percebidas devido à expansão da in- dustrialização, à crescente participação da mulher no

dustrialização, à crescente participação da mulher no campo de traba- lho e às mudanças no ambiente familiar. Com essas mudanças, houve demanda por instituições destinadas a crianças menores de 7 anos. Após o término da ditadura militar, em meados de 1985, co- meçaram a ser discutidas políticas para a educação infantil, que foram inclusas no Plano Nacional de Desenvolvimento de 1986 (Sarmento, 2008). Foi um período que marcou o repensar sobre os rumos que a educação infantil tomaria, a formação dos seus educa- dores e as áreas do conhecimento que poderiam ser desenvolvidas com crianças pequenas, rompendo com um conceito compensatório e assistencialista para a concepção educativa. Isso gerou uma maior preocupação com o ensino nessas insti- tuições, e a inserção de algumas leis contribuíram para tal, entre as quais destacamos a Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e a LDBEN de 1996.

A Constituição Federal de 1988 é o ponto inicial para o reco-

nhecimento de que a educação infantil é direito da criança e dever

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do Estado. Com a promulgação da Constituição, houve uma expan- são do número de pré-escolas, e não de creches (Sarmento, 2008, p. 116), sem menção à melhoria no nível de formação dos profissio- nais da educação infantil. No ano de 1990, foi promulgado o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8.069/1990 –, no qual são estabelecidos alguns dos direitos, como podemos ler no art. 15: “A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas hu- manas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis”. Além disso, o art. 4º do estatuto reforça o direito ao atendimento às crian- ças de 0 a 6 anos em creches e pré-escolas.

às crian- ças de 0 a 6 anos em creches e pré-escolas. A LDBEN/1996 apresenta a

A LDBEN/1996 apresenta a educação infantil como parte da educação básica, e possui três artigos que estabelecem as formas de organização para o atendimento às crianças até seis anos de idade e ressaltam o cumprimento do direito à educação, além do art. 29, no qual a educação infantil passa a ser considerada uma primeira etapa da educação básica (mas não obrigatória), tem sua divisão estabe- lecida em creche (responsável pelo atendimento a crianças de 0 a 3 anos) e pré-escola (destinada a crianças na faixa etária de 4 a 6 anos). Essa lei, nesse sentido, estabelece grande avanço se comparada às leis vigentes anteriormente. Em 1998, com o objetivo de orientar os profissionais de edu- cação de todo o país no trabalho com as crianças de 0 a 6 anos, foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação In- fantil*. No mesmo ano, foi publicado pelo Ministério da Educação

* Essas Diretrizes foram instituídas pelo arecer nº 22/1998, e homologadas pela Resolução nº 1/1999, disponíveis, respectivamente, em:<http://portal.mec.gov.br/ cne/arquivos/pdf/ceb22_1998.pdf> e <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/

ceb0199.pdf>.

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o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI),

visando melhorar a qualidade de ensino e encontrar soluções no atendimento à criança pequena. Não podemos negar que muitos aspectos, no que se refere à educação infantil, ainda precisam ser melhorados, mas é possível perceber, por meio desse breve histórico, o quanto esse nível de en- sino vem evoluindo ao longo do tempo, na busca de uma educação de qualidade para as crianças. Ainda com o objetivo de atingir uma educação de nível ele- vado para as crianças, o Plano Nacional de Educação (PNE) – Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (Brasil, 2011) –, surgiu para esta- belecer que a educação infantil passe a atender crianças de até 5 anos de idade, pois, a partir de 2010, tornou-se obrigatório que todas as crianças com 6 anos de idade estejam matriculadas – na rede pública ou privada – no ensino fundamental que, por sua vez, passou a ter 9 anos letivos. O objetivo dessa ampliação é proporcionar à criança um tempo maior de convívio escolar, oferecendo-lhe oportunidades de aprendizado com qualidade. Atualmente, no site do Ministério da Educação, há diversas pu- blicações voltadas para a educação infantil que podem ser consultadas integralmente. Citamos os documentos para sua posterior pesquisa:

Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças, Indicadores da qualidade na educação in- fantil, Orientações sobre convênios, Prêmio Professores do Brasil – 2005, Prêmio qualidade na educação infantil, Programa de formação

inicial para professores em exercício na educação infantil – Proinfantil, Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil, Parâme- tros básicos de infraestrutura para instituições de educação infantil, Política nacional de educação infantil: pelo direito das crianças de zero

a seis anos à educação, Revista criança, Subsídios para credenciamen-

pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação, Revista criança, Subsídios para credenciamen-

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to e o funcionamento das instituições de educação infantil, Integração das instituições de educação infantil aos sistemas de ensino: um estu- do de caso de cinco municípios que assumiram desafios e realizaram conquistas, Programa de desenvolvimento profissional continuado:

parâmetros em ação – educação infantil. A educação reflete o estado da sociedade brasileira, que apre- senta um contraste entre uma situação de país em desenvolvimento

e uma população que apresenta condições de vida precárias, tanto no

âmbito da saúde como no da educação. Diante desse cenário, em que as condições de vida das crianças nem sempre são favoráveis ao de-

senvolvimento, é necessário que você, futuro profissional da educação, esteja preparado para planejar o que melhor se adapta ao público que

para planejar o que melhor se adapta ao público que atende, com o objetivo de favorecer

atende, com o objetivo de favorecer seu desenvolvimento e sua apren- dizagem. Encerramos este item com a reflexão de Arroyo (1994) sobre

significado da infância com a intenção de contribuir na elaboração da concepção de infância e de escola como tempo de vivência de di- reitos. Para o autor, a infância deve ser vivida em sua totalidade, em seu tempo em si, com identidade própria, sem submeter-se a outras fases, sem a obrigação de ser um preparatório para a manutenção da saúde, trabalho, domínio de atividades letradas ou formação para

a cidadania consciente. Para o referido autor, a escola infantil deve

o

possibilitar a vivência do hoje. Ele exemplifica que “ao invés [sic] de dizer: vamos preparar a criança para um dia ser cidadão, preferimos dizer: a criança já é cidadão” (Arroyo, 1994 p. 91). Nesse sentido, compreendemos que à medida que a criança vive com intensidade

o que ela é, estará cada vez mais, se preparando para viver, também com intensidade, as próximas idades. Para refletir, tente responder às perguntas a seguir antes de continuar a leitura do seu texto:

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QuemQuem éé aa criançacriança dede hoje?hoje? QuaisQuais suassuas características?características? QuaisQuais suassuas necessidades?necessidades? QuaisQuais seusseus sonhos?sonhos? QuaisQuais suassuas possibilidades?possibilidades?

DesenvolvimentoDesenvolvimento ee aprendizagemaprendizagem nana educaçãoeducação infantilinfantil

A psicologia contemporânea afirma que o desenvolvimento huma- no possui especificidades próprias de pessoa para pessoa, que cada sujeito tem seu próprio ritmo de desenvolvimento, assim não é possível determinar uma teoria como suficiente e adequada a todos os sujeitos. Entretanto, Piletti (1997) afirma que, apesar das dife- renças que envolvem o desenvolvimento de cada um, foi possível, por meio de pesquisas e observações realizadas, estabelecer alguns aspectos que são manifestados no desenvolvimento de todas as pessoas. Todos passariam, então, por determinados estágios, em- bora possa haver variação quanto à idade e ao ritmo. A psicologia do desenvolvimento se preocupa em estudar e compreender as mudanças comportamentais que ocorrem com o crescimento do indivíduo, fornecendo dados sobre a maturidade do sujeito. Para tanto, segundo Piletti (1997, p. 182), “maturidade, em termos psicológicos, é o nível de desenvolvimento em que a pessoa se encontra, em comparação com as outras pessoas da mesma idade”. Nesse sentido, a maturidade está relacionada aos comportamentos considerados comuns a determinada faixa etária, levando-se em conta o ambiente social e cultural do grupo a ser analisado. Nessa perspectiva, é

faixa etária, levando-se em conta o ambiente social e cultural do grupo a ser analisado. Nessa

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importante que você conheça quais comportamentos são esperados em cada faixa etária para saber identificar se o indivíduo está manifestando um desenvolvimento saudável ou não. Dessa forma, quando falamos em desenvolvimento integral da criança, referimo-nos a quatro dimensões, que são (Coll; Marchesi; Palacios, 2004):

1.1. Desenvolvimento cognitivo – Referente à capacidade de re- presentação mental, à utilização de processos mentais: aten- ção, memória, raciocínio lógico, linguagem, percepção etc.

2.2. Desenvolvimento afetivo – Referente à capacidade de lidar com as emoções: segurança, medo, alegria etc.

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lidar com as emoções: segurança, medo, alegria etc. 68 68 3. 3. Desenvolvimento físico – Referente

3.3. Desenvolvimento físico – Referente à capacidade de ação motora: andar, correr, pular etc.

4.4. Desenvolvimento social – Referente à capacidade de rela- cionar-se com os outros: brincar em grupos, fazer amizades, negociar conflitos etc.

Nesse sentido, não é benéfico para o desenvolvimento da

criança que a escola estimule somente sua variante cognitiva, pois as outras dimensões são de igual importância. Além disso, essas variá- veis do desenvolvimento humano são interdependentes, então, com

o tempo, poderá haver atrasos também no aspecto cognitivo, então é

relevante que a escola oportunize atividades que favoreçam o desen- volvimento da criança nessas quatro dimensões. Há fatores internos e externos que podem influenciar o desen- volvimento humano. Os fatores internos se referem à hereditariedade

e à maturação; os fatores externos dizem respeito ao ambiente social,

à alimentação e à preservação da natureza (Piletti, 1997). Assim, é

importante propiciar às nossas crianças um ambiente favorável ao seu

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desenvolvimento integral. Por isso, é lícito dizer que o meio interfere de forma significativa no desenvolvimento da criança e, por isso, consi- deramos que o docente da educação infantil deverá ser um profissional conhecedor das teorias da aprendizagem humana. Para exemplificar essas afirmações, apresentaremos, a seguir, al- guns conceitos do referencial construtivista, principalmente de Jean Piaget, com o objetivo de explicar o processo de desenvolvimento e aprendizagem. No entanto, ressaltamos que não pretendemos insti- tuir uma psicologia aplicada à educação: o que desejamos é mostrar como alguns estudos contribuíram para a criação de novas metodolo- gias de ensino na educação infantil. Os estudos de Piaget influenciaram diferentes práticas pedagógi- cas na educação infantil. Para o epistemólogo suíço (2002a), não há in-

infantil. Para o epistemólogo suíço (2002a), não há in- teligência inata, ela é construída a partir

teligência inata, ela é construída a partir da interação. A aprendizagem acontece por meio da interação entre sujeito e objeto, é a incorporação do elemento externo em função dos esquemas e das estruturas que o sujeito já possui. Assim, interagindo com o meio físico e social, vai construindo suas estruturas que lhe permitem adquirir o conhecimento. Conforme Stoltz (2008), na perspectiva piagetiana, para compreender

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é necessário interpretar o “novo” a partir do “velho”, relacionar a infor- mação nova com aquilo que o sujeito já conhece, o conhecimento se dá por esquemas das práticas que se tornam conceituais. Piaget desenvolveu dois conceitos básicos sobre a aprendiza- gem: assimilação e acomodação. Segundo o autor, assimilação seria

o processo pelo qual o sujeito relaciona o objeto de conhecimento ou

a informação nova àquelas que já possui e consegue adaptar-se a ela,

percebendo as diferenças. Acomodação envolve integrar num sistema coerente o que foi adaptado, é o ajuste do sujeito ao objeto de conheci- mento, é o processo psicológico de alteração dos esquemas de ação para que ocorra assimilação de fatos novos (Piaget, 2002a, p. 358).

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De acordo com Stoltz (2008), o conjunto de fatores que ex-

plicam o desenvolvimento da inteligência na teoria piagetiana são a maturação orgânica – amadurecimento do sistema nervoso; a expe- riência com objetos – o conhecimento físico e o lógico-matemático;

a interação e transmissão social – experiência com pessoas e con-

fronto com a diferença, e a equilibração – processo de busca de um novo equilíbrio a partir de uma situação de desequilíbrio cognitivo, responsável pela integração dos outros fatores e pelo progresso do desenvolvimento cognitivo. Para Piaget e Greco (1972, p. 93) existe uma inteligência prévia

aquisição da linguagem, mas a lógica tem origem na ação, pois supõe que somente o funcionamento da inteligência seja hereditário e que

à

o funcionamento da inteligência seja hereditário e que à as estruturas se formem a partir de

as estruturas se formem a partir de ações organizadas sucessivamente sobre o objeto. Assim, o conhecimento se desenvolve por meio da

interação entre sujeito e objeto de conhecimento, o que vai possibilitar

a

trução e reconstrução, sendo que um novo conhecimento é sempre superior ao conhecimento anterior, ou seja, quando o conhecimento passa de um estágio para outro posterior, é sempre mais completo. Conforme o ser humano vai ampliando e relacionando suas obser- vações, passa de um estágio para outro. O conhecimento, portanto, acontece por esquemas das práticas que se tornam conceituais. Da teoria de Piaget e Greco (1972) surgiu a possibilidade de se trabalhar a partir do erro na aprendizagem, considerando-o como parte do processo de construção do conhecimento. Então, nessa teo-

ria, o ensino é entendido como um processo em que o ensaio, o erro,

a solução de problemas, a investigação e a pesquisa são procedimen-

tos para se obter a aprendizagem. Na concepção construtivista, o processo de ensino-aprendiza- gem escolar consiste em oferecer aos alunos o acesso a elementos da

construção de esquemas. Trata-se de um processo contínuo de cons-

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cultura, essenciais para seu desenvolvimento, não apenas no âmbito cognitivo, mas num sentido globalizado, que inclui equilíbrio pes- soal, inserção social, capacidade de relacionamento interpessoal e desenvolvimento motor. Essa concepção parte do pressuposto de que a aprendizagem ocorre a partir da participação ativa do indiví- duo, em contato com elementos significativos da realidade social e cultural. Segundo Coll, Mauri e Martín (1996, p. 19), “a aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que aprender não é copiar ou reproduzir a realidade. Para a concepção construtivista, aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender”. Podemos dizer que a construção da própria teoria é rea- lizada pelo sujeito e, nessa perspectiva, o aluno não é ensinado e sim auxiliado a descobrir e refletir, o professor não se omite e sim propõe atividades que possibiltem a ação efetiva da criança na resolução de problemas práticos, de forma que oportunize a reflexão. A teoria piagetiana assume a perspectiva interacionista, pois considera que todo conhecimento (espontâneo ou científico) re- sulta de uma interação entre o sujeito do conhecimento e o seu meio (objetos, pessoas ou cultura). Assim, para Piaget (2002a), a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito e, em seus estudos, o autor valoriza os conceitos es- pontâneos emitidos pelas crianças. De acordo com essa teoria, a inteligência não é passada pela gênese ao ser humano, mas, sim, adquirida no processo de desenvolvimento. Nessa perspectiva, consideramos que as interações proporcio- nadas pelo meio social em que a criança está inserida influenciam seu nível de desenvolvimento. Mais tarde, com a interação e os estí- mulos, ela começa a aprimorar e a desenvolver o pensamento e então, sucessivamente, adquire novas habilidades, que, uma vez desenvolvi-

aprimorar e a desenvolver o pensamento e então, sucessivamente, adquire novas habilidades, que, uma vez desenvolvi-

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das, tornam-se permanentes. É importante ressaltar que vamos encontrar situações de crian- ças mais dotadas que outras e também daquelas com certo atraso de acordo com as etapas cognitivas. Piaget afirma ainda que o desen- volvimento pode sofrer alterações principalmente nas faixas etárias de acordo com o contexto social em que a criança está inserida. Os quatros estágios do desenvolvimento infantil segundo Piaget (2002a) são:

sensório-motor (entre 0 e 2 anos, aproximadamente);

pré-operatório (entre 2 e 7 anos, aproximadamente);

operatório-concreto (entre 7 e 11 anos, aproximadamente);

7272

(entre 7 e 11 anos, aproximadamente); 72 72 – – operatório-formal (a partir de 12 anos,

operatório-formal (a partir de 12 anos, aproximadamente).

Consideramos que, para favorecer o desenvolvimento das crianças, o professor de educação infantil, em sua prática pedagógica, deve propiciar atividades que envolvam desafios e problemas, para que as crianças reflitam sobre suas próprias produções, além disso, o professor deve, sempre, considerar a importância de propiciar situ- ações interativas – é a partir do confronto com a diferença que o ser humano pode avançar em seu desenvolvimento. O educador, nesse caso você, deve iniciar o ensino de conteúdos a partir do que é con- creto (situações reais) para, só então, avançar no campo científico; deve ajudar a criança a refletir sobre o erro, para que avance em sua compreensão; respeitar e compreender as fases do desenvolvimento moral - anomia, heteronomia e autonomia * ; utilizar o jogo simbó-

* Anomia: ausência de normas ou regras. [

]

Heteronomia: reconhecimento

de normas ou regras criadas pela autoridade que devem ser obedecidas, [

tende as normas como imanentes e que nunca podem ser mudadas. [

nomia: inicia o desenvolvimento da autonomia na ação, consegue trabalhar em grupo, coordenando o seu ponto de vista com o dos demais membros, a coopera- ção leva à autonomia. (Stoltz, 2008, p. 31-40)

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en-

] Auto-

RosenauLuciana

Santos Rosenau

Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora Ibpex. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.

dos Santos

Luciana dos

lico como estratégia pedagógica para que a criança possa experi- mentar a possibilidade do “diferente” por meio da imaginação e da brincadeira; compreender que o desenvolvimento da cognição surge por meio da interação da pessoa com o meio físico e social.

iindicaçõesndicações culturaisculturais

Para saber mais sobre essa concepção, sugerimos a leitura da obra de STOLTZ, T. As perspectivas construtivista e históri - co-cultural na educação escolar. Curitiba: Ibpex, 2008. Nessa obra a autora consegue explicar de forma simples conceitos extremamente complexos.

explicar de forma simples conceitos extremamente complexos. Agora perguntamos a você: Quais Quais as as principais

Agora perguntamos a você:

QuaisQuais asas principaisprincipais característicascaracterísticas dasdas criançascrianças dada suasua região?região? Caracterize-asCaracterize-as dede acordoacordo comcom asas dimensõesdimensões apresentadasapresentadas nono texto:texto: física,física, cognitiva,cognitiva, emocionalemocional ee social.social.

AA práticaprática pedagógicapedagógica nana educaçãoeducação infantilinfantil

7373

Oliveira (2005) afirma que, com a LDBEN – Lei nº 9.394 de 1996 –, a educação infantil passou a integrar a educação básica, o que confe- riu uma maior importância a esse novo nível de ensino, que tem seu papel específico no sistema educativo para a construção e a formação

vol. 1 1O

Pedagogia vol.

de Pedagogia

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curso de

no curso

estágio no

O estágio

da criança perante a sociedade. A autora faz uma reflexão sobre a educação infantil e diz que “isso implica que os sistemas de ensino tratem a educação das crianças de forma integral, articulando o pla- nejamento curricular da educação infantil e do ensino fundamental” (Oliveira, 2005, p. 37). Diante da concepção de proporcionar a educação para as crianças de forma integral, iniciamos o item que aborda a prática pedagógica na educação infantil com as seguintes indagações:

7474

ComoComo aa escolaescola devedeve agiragir parapara proverprover esseesse processo?processo? ComoComo aa práticaprática pedagógicapedagógica nana educaçãoeducação infantilinfantil contribuicontribui parapara oo desenvolvimentodesenvolvimento integralintegral dada criança?criança?

integral integral da da criança? criança? A prática pedagógica na educação infantil envolve as

A

prática pedagógica na educação infantil envolve as funções

de cuidar e educar. Nessa perspectiva, é necessário que você, futuro pedagogo/professor, conheça os principais aspectos que envolvem essa atividade. Apresentamos alguns dos elementos que integram a

prática pedagógica na educação infantil: o cuidar, o educar, o plane- jar, o espaço, o brincar, a linguagem e a avaliação.

A característica mais forte da nova concepção da educação in-

fantil é a integração das funções de cuidar e educar. Para prestar um melhor atendimento às crianças de 0 a 5 anos, de todas as classes sociais, é relevante pesquisar como se organizam essas duas funções dentro da educação infantil, em que a criança exige um cuidado espe- cial. Nessa fase, o cuidar e o educar são, portanto, dois aspectos indis- sociáveis, uma vez que não podemos pensar em educar uma criança sem cuidar de suas necessidades biológicas, sociais e emocionais. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), “nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacional apontam para a necessidade de que as instituições de

RosenauLuciana

Santos Rosenau

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dos Santos

Luciana dos

educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de edu- car e cuidar” (Brasil, 1998). Ressaltemos que esses dois aspectos são de extrema relevância para acompanhar a criança em seu desenvolvimento. Apresentamos, a seguir, alguns conceitos que enfatizam o pro- cesso de interação e inserção social para definir o que se entende por educar na educação infantil. Conforme o RCNEI (Brasil, 1998, p. 23), educar significa:

propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orien- tadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvi- mento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realida- de social e cultural.

conhecimentos mais amplos da realida- de social e cultural. Essa definição evidencia o ambiente educacional como

Essa definição evidencia o ambiente educacional como espaço necessário ao processo de socialização da criança e oportuniza a am- pliação de sua realidade social e cultural. Para Lima (1997, p. 19), educar é colaborar na inclusão da criança no mundo em que está inserida, ajudando-a a compreendê- -lo, por exemplo, ensinando-lhe a linguagem falada e escrita e os conhecimentos acumulados pela humanidade. Educar envolve pos- sibilitar o desenvolvimento da autonomia; para isso, é necessário en- sinar a criança a conhecer seu próprio corpo e a cuidar dele e de sua saúde por meio da formação de bons hábitos. Da mesma forma, Sousa (1996, p. 73) refere-se ao social ao tentar definir o processo de educar, afirmando que definir o que é educar as crianças de 0 a 6 anos depende das concepções de homem e de sociedade que se pretende criar, as quais sofrem influências da sociedade em que estão inseridas, em especial da família e da ins- tituição de educação infantil a quem se confia essa criança. Nessa perspectiva, a sociedade está diretamente integrada à prática docen-

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