TE0004

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Documento produzido em 26-10-2012
[Tese]
DAS HISTRIAS DE VIDA S VIDAS COM HISTRIA.

O IMPACTE DO PROCESSO DE RECONHECIMENTO,
VALIDAO E CERTIFICAO DE COMPETNCIAS
2011
Tese (Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao e da Formao, especializao em

Educao e Formao de Adultos) apresentada em maro de 2012 na FCHS da Universidade de
Faro (Portugal)
Sofia Fogaa Jardim Portela

Profissional de RVC desde 2006, psicloga (ramo de orientao escolar e profissional) e
formadora
Contacto:
sofiaportelacnoespaa@gmail.com
RESUMO
O processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC)

visa a certificao de competncias j adquiridas por adultos e tambm a sua motivao para
realizar novas aprendizagens, o que representar um retorno para o desenvolvimento do
indivduo e da sociedade. Para tal, recorre a adaptaes de metodologias autobiogrficas com
potencial para reconhecer e desafiar, entre outras, as competncias de agncia pessoal do seu
devir, necessrias na atualidade para uma boa integrao do cidado na comunidade. Com
base em depoimentos recolhidos em entrevistas que realizmos a alguns adultos certificados
por esta via, so analisadas percees sobre o impacte do processo de RVCC nas suas vidas.
Concluiu-se que as metodologias utilizadas, conjuntamente com os referenciais explorados e
com a interveno dos educadores neste processo, contriburam para o reconhecimento e o
desenvolvimento das competncias-chave. Analisa-se ainda o suporte do Centro Novas
Oportunidades na produo continuada do Plano de Desenvolvimento Pessoal, durante o
processo de RVCC, e sua contribuio para um maior investimento na continuao das
aprendizagens ao longo e ao largo da vida.
Palavras-chave: Educao e formao de adultos, metodologias autobiogrficas,

processos de RVCC, plano de desenvolvimento pessoal, transies de vida.
Sofia Fogaa Jardim Portela i Siganosem

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Agradecimentos
Sofia Fogaa Jardim Portela ii Siganosem

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Agradeo a todos os que contriburam direta e indiretamente para a realizao deste

trabalho. Um agradecimento muito especial Professora Doutora Helena Quintas, que
to sabiamente me orientou na aprendizagem dos meus caminhos nesta animada
viagem!
Sofia Fogaa Jardim Portela iii Siganosem

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ndice de Figuras
Figura 1. Evoluo do n de centros de RVCC e de CNO ............................................ 28

Figura 2. Populao entre 25/65 anos que participou em atividades
de ALV, 2009 (%).......................................................................................... 29
Figura 3. Etapas de interveno dos CNO..................................................................... 32
Figura 4. reas de Competncias-Chave propostas no RCC-NS.................................. 37
Figura 5. Rede atual de CNO por tipo de entidade promotora (%) ............................... 48
Figura 6. Percentagem de referncias por subcategoria de anlise na categoria
motivaes e expectativas iniciais.............................................................. 97
Figura 7. Finalidades de candidatura ao nvel secundrio no CNO:
frequncia por unidades de sentido................................................................ 98
Figura 8. Valorizao dada certificao esperada:
frequncia por unidades de sentido.............................................................. 100
Figura 9. Razes de escolha do RVCC entre outros percursos possveis:
frequncia por unidades de sentido.............................................................. 102
Figura 10. Expectativas de sucesso e atribuio da sua causalidade:
frequncia por unidades de sentido............................................................. 104
participao no processo de RVCC......................................................... 106
Figura 12. Metodologias utilizadas: frequncia de unidades de sentido ...................... 107
Figura 13. Referenciais explorados: frequncia por unidades de sentido .................... 111
Figura 14. Interveno dos educadores: frequncia de unidades de sentido ................ 114
Figura 15. Competncias mais desenvolvidas no processo:
frequncia de unidades de sentido .............................................................. 115
Figura 16. Categoria avaliao de resultados do processo de RVCC:
percentagem de referncias por subcategoria de anlise ............................ 118
Figura 17. Evoluo da valorizao dada aprendizagem / certificao
esperadas para a valorizao dada ao RVCC:
frequncia por unidades de sentido............................................................ 118
Figura 18. Evoluo da finalidade da candidatura ao nvel secundrio
de escolaridade no CNO para as mudanas ocorridas
aps o RVCC: frequncia por unidades de sentido) ................................ 123
Figura 19. Evoluo das expectativas de sucesso e atribuio da sua
causalidade para a avaliao de sucesso e atribuio da
sua causalidade: frequncia por unidades de sentido............................... 126
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ndice de Tabelas
Tabela 1. Principais indicadores de atividade dos Centros RVCC e dos CNO............ 24

Tabela 2. Nveis de resultados propostos aos CNO...................................................... 31
Tabela 3. Referncias de resultados propostos aos CNO
(n de candidatos a qualificao de nvel secundrio) ................................. 47
Tabela 4. Caracterizao dos protagonistas.................................................................. 68
Tabela 5. Guio da Estrutura da Entrevista .................................................................. 72
Tabela 6. Grelha de categorizao................................................................................ 76
Tabela 7. Grelha de Categorias e Subcategorias) ......................................................... 81
Tabela 8. Categoria de anlise motivaes e expectativas iniciais,
subcategorias e indicadores.......................................................................... 97
Tabela 9. Categoria de anlise Participao no processo de RVCC,
subcategorias e indicadores........................................................................ 105
Tabela 10. Categoria de anlise avaliao de resultados do
processo de RVCC, subcategorias e indicadores ..................................... 117
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Lista de Siglas
ADE Acolhimento, Diagnstico e Encaminhamento

ALV Aprendizagem ao Longo da Vida
ANQ Agncia Nacional para a Qualificao
CLC Cultura, Lngua e Comunicao
CNO Centro Novas Oportunidades
CNQ Catlogo Nacional de Qualificaes
CP Cidadania e Profissionalidade
EA Educao de Adultos
EF Educao e Formao
EFA Educao e Formao de Adultos
IEFP Instituto de Emprego e Formao Profissional
INO Iniciativa Novas Oportunidades
MA Metodologias Autobiogrficas
NS Nvel Secundrio
PDP Plano de Desenvolvimento Pessoal
PRA Porteflio Reflexivo de Aprendizagens
RCC Referencial de Competncias-Chave
RCC-NS Referencial de Competncias-Chave de Nvel Secundrio
RVCC Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
RVCC PRO RVCC Profissional
SNQ Sistema Nacional de Qualificaes
STC Sociedade, Tecnologia e Cincia
TADE Tcnico de Acolhimento, Diagnstico e Encaminhamento
TIC Tecnologias de Informao e Comunicao
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura
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INTRODUO
______________________________________________________________________
A aprendizagem ao longo da vida surge como o novo conceito educativo das ltimas
dcadas, tentando responder s mudanas e exigncias da sociedade globalizada, em
geral, e s necessidades de educao e de aprendizagem dos adultos, em particular.
Estes novos paradigmas inspiraram a implementao da Iniciativa Novas
Oportunidades no nosso pas, contribuindo, inclusivamente, atravs do processo de
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC), para uma nova
configurao do cenrio educativo, desafiando o questionamento sobre os tradicionais
espaos, prticas e papis educativos (Canrio, 1999; Quintas, 2008). Os espaos so
agora mltiplos, ultrapassando os muros da escola, abrindo-se a todos os lugares da vida
onde tambm se aprende; as prticas, reconhecendo essa multiplicidade de espaos,
visam recuperar e potenciar todo o capital de aprendizagem experiencial que
construdo pelo adulto nesses contextos ao longo da sua vida; finalmente, os papis
educativos do educador, adaptando-se mudana, tambm se complexificam, exigindo
novas competncias na educao para a aprendizagem com os candidatos adultos.
Os processos de RVCC so uma modalidade educativa recente no nosso pas,
permitindo que adultos adquiram uma certificao escolar e/ou profissional (de nvel
bsico ou secundrio) atravs das experincias adquiridas ao longo da vida.
Estes processos visam responder a um problema de sub-qualificao da populao
portuguesa, contribuindo para o desenvolvimento do indivduo, do mercado de trabalho,
da economia e da sociedade. Assim, estes processos procuram no apenas certificar,
mas, idealmente, tambm desenvolver competncias, em particular as que permitam ao
adulto continuar a investir nas suas aprendizagens ao longo da vida, potenciando o
desenvolvimento da sociedade.
Os Centros Novas Oportunidades (CNO), onde estes processos de RVCC se
desenvolvem, contam com um capital de recursos e um potencial de desenvolvimento
futuro que pode ser aproveitado em prol do indivduo e da sua comunidade (Rothes,
2010). Para alm de possibilitar uma verdadeira oportunidade aos adultos para
reconhecerem oficialmente as competncias, hoje consideradas chave, que j detm, o
processo de RVCC permite, ainda, de uma forma inovadora no nosso pas, desenvolver
Sofia Fogaa Jardim Portela 1 Siganosem

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competncias de aprendizagem ao longo e ao largo da vida, to necessrias no contexto

social atual.
Apesar do contributo positivo do processo de RVCC ser reconhecido e comprovado
por avaliaes externas, nacionais (Fernandes, 2004, 2007; CEPCEP, 2010) e
internacionais (Hawley et al, 2010), a implementao do processo de RVCC no
panorama educativo portugus tem sofrido, na ltima dcada, uma consolidao lenta,
ameaada por alguns constrangimentos ao nvel das perspetivas de educao e formao
de adultos e ainda a nvel organizacional e poltico, com efeitos nas prticas educativas.
Para que os processos de RVCC consigam catapultar intenes e aes de mudana

futura, no comprometendo o retorno que seria esperado com este investimento poltico,
interessa explorar o potencial de transformao que, nos CNO, as metodologias
autobiogrficas comportam e realmente permitem.
Pretendemos analisar a pertinncia das Histrias de Vida nos processos de

aprendizagem dos adultos (Josso, 2002), de modo a compreender porque atualmente
elas so a metodologia fundante, to viva, humana e cativante, dos processos de RVCC,
e como podem servir de partida ao desenho de novos caminhos de aprendizagem (Pires,
2007; Cavaco, 2009; Melo, 2010), novas histrias na vida.
Cremos que uma anlise aprofundada de percees sociais sobre os percursos de
aprendizagem e mudana de alguns adultos certificados pelo processo de RVCC,
constituindo uma base para a avaliao de situaes reais de RVCC na vida, e de vida
no RVCC, poderia contribuir para animar algumas reflexes de colaborao, teis para
os educadores que pretendem desafiar os candidatos para caminhos possveis de
continuao das suas aprendizagens no futuro, aps a certificao. tambm com o
intuito de assegurar uma perceo mais distanciada, descontaminada e objetiva,
facilitada pela lonjura temporal, que pretendemos, nos estudos de caso efetuados nesta
investigao, recolher informao relativa s percees dos adultos certificados h mais
de um ano, relativas utilidade e ao impacte que as competncias exploradas e
desenvolvidas no processo de RVCC tero tido na sua vida.
Pretendemos que estes exemplos reais de processos de RVCC bem sucedidos nos
levem a questionar, de modo construtivo e otimista, o que pode estar ao nosso alcance
para potenciar, nestes adultos, uma conscincia de si como aprendentes permanentes na
comunidade em mudana (Savater, 2010), bem como nas transies na vida destes
adultos. Nas histrias de vida do processo de RVCC, a explorao sobre o

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reconhecimento dessa aprendizagem basilar, luz de uma perspetiva positiva de

utilidade e ganhos futuros, poder dar forma, direo e sentido para o investimento e
reconstruo de vidas com histria.
O ttulo do nosso trabalho - Das histrias de vida s vidas com histria. O impacte
do processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias tenta
refletir o impacte de diversos fatores do processo de RVCC, nomeadamente da
explorao das metodologias autobiogrficas nas mudanas marcantes que ocorrem na
vida das pessoas durante e aps o RVCC. Este ttulo conta-nos a importncia de se
partir da vida para se partir para a vida, seguir em frente, fala-nos da possibilidade de
reconstruir e dar nova vida e nimo s histrias de cada um.
Este estudo visa, assim, compreender o impacte do processo de RVCC em processos
de mudana na vida de adultos certificados por esta via. Nesta investigao
pretendemos questionar o impacte do processo de RVCC em trs aspetos: na
representao sobre o processo de RVCC, no desenvolvimento de competncias e na
valorizao da aprendizagem. Para tal, analisaremos as percees pessoais de adultos
relativas evoluo temporal pr/ps-RVCC, em questes especficas a cada um destes
aspetos. Perseguimos, portanto, objectivos especficos tais como, entre outros, assinalar
a pertinncia de utilizar metodologias autobiogrficas no RVCC; identificar o
contributo do processo de RVCC no desenvolvimento de competncias de cidadania e
clarificar o contributo do processo de RVCC para o investimento na aprendizagem ao
longo e ao largo da vida.
Este trabalho apresenta-se dividido em 3 partes: a primeira parte enquadra
teoricamente a problemtica, apresenta os conceitos chave e faz uma reviso da
literatura relacionada com o tema em anlise. Na segunda parte apresentamos a
metodologia utilizada neste estudo emprico e finalmente, na terceira e ltima parte,
apresentamos e discutimos os resultados obtidos neste estudo, bem como as concluses
que retirmos.
Dividimos a primeira parte, relativa fundamentao terica, em 4 captulos, de
maneira a que captassem uma linha que nos pareceu lgica de apresentao e
explorao das nossas questes. Assim, no Captulo 1, As abordagens
autobiogrficas, o nosso intuito foi analisar o que so as metodologias autobiogrficas;
no Captulo 2 pretendemos apresentar, no geral, o processo de RVCC para, no Captulo
3, nos determos no papel do adulto e do educador na aprendizagem. Finalmente, no
ltimo captulo da parte I, Das histrias de vida s vidas com histria, refletimos

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sobre o potencial do processo de RVCC na capacidade que as pessoas podem adquirir

para gerir e dar sentido s suas vidas, fechando assim este enquadramento terico.
Na parte emprica apresentamos as opes metodolgicas que tommos neste
estudo, explicando detalhadamente as tcnicas e instrumentos utilizados na recolha de
dados e os procedimentos adotados na sua anlise. Trata-se de um estudo de caso, na
sua variante multicaso, realizado com base em inquritos por entrevista e na anlise de
contedo do corpus recolhido.
Na terceira parte deste estudo procedemos, em dois pontos, apresentao e
discusso de resultados. Primeiramente caracterizando cada um dos sujeitos e ilustrando
a sua representao sobre o impacte do processo de RVCC na sua vida e, por fim, numa
anlise global, apresentando e discutindo os resultados apurados. Em ambos os pontos,
os resultados sero apresentados e discutidos por categorias e subcategorias, visando
responder s questes desta investigao. Os dados apurados possibilitaram a anlise do
fenmeno em foco.
Finalmente nas concluses, baseando-nos nos resultados que apurmos da nossa
anlise, e guiando-nos pelos objetivos especficos que definimos, tentamos responder s
questes da investigao que orientaram este estudo e sugerimos novos caminhos, mais
avanados, de explorao e aprendizagem.

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PARTE I
Fundamentao terica
____________________________________________________________

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CAPTULO I
As abordagens biogrficas
_____________________________________________________________
1. A possibilidade de aprender com a Histria de Vida
Atualmente a metodologia das Histrias de Vida (HV) parece ter conquistado

importncia nos processos educativos e formativos de adultos, constituindo j um marco
de referncia no panorama educativo. Esta metodologia consiste numa apresentao
individual e personalizada, por cada aprendente, do seu percurso de vida, explorando
diversas experincias vividas e refletindo sobre aprendizagens significativas que
adquiriu e desenvolveu ao longo e em vrios contextos da sua vida.
Vrios fatores levaram ao recurso generalizado atual desta metodologia. Para alm
das tendncias e necessidades europeias, a nvel poltico, social e econmico, de um
desenvolvimento com sentido, tambm os contributos das Cincias da Educao e da
Psicologia do Desenvolvimento, propondo a aprendizagem contnua da pessoa adulta,
suportam esta mudana.
Hoje, reconhece-se a possibilidade de aprender com as HV. Esta metodologia
permite, por excelncia, a produo de saber e a interveno ativa pelo adulto na sua
aprendizagem, aspetos hoje considerados necessrios na Educao e Formao de
Adultos (EFA). Canrio (2001, cit. por Quintas, 2008) considera, como condies para
a educao, a pertinncia e a democratizao dos processos educativos, referindo-se a
pertinncia a uma mudana na relao com o saber, em que tanto formadores como
formandos so produtores de saberes. Quanto ao autor, a necessria democratizao dos
processos educativos passa por uma interveno ativa na aprendizagem, assumida
diferente e reversivelmente por formandos e formadores. Para Quintas (2008), a
incluso destas duas variveis nos processos educativos coloca em causa princpios
normalmente pouco questionados, tais como, quem so os formadores e os formandos,
qual o papel a desempenhar por cada um deles o que deve ser considerado contedo
de aprendizagem e que mtodos devem ser utilizados (p.5,6).

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2. Do desenvolvimento da pessoa adulta ao seu papel na aprendizagem
O impacte, no campo educativo, causado pelas ideias de aprendizagem contnua, ao

largo e ao longo da vida (em vrios contextos e permanentemente), adveio, em parte, de
resultados cientficos vindos da rea da Psicologia, relativos ao desenvolvimento da
pessoa adulta. A par da evoluo das Cincias da Educao, a Psicologia do
Desenvolvimento apresenta-nos alguns contributos e desafios ao campo educativo,
enriquecendo novas vises sobre o papel do adulto na sua aprendizagem e novas
estratgias de interveno educativa.
O reconhecimento do desenvolvimento permanente da (e pela) pessoa, embora
condicionado por fatores externos, consolida conceitos educativos sobre a
aprendizagem, como o autodirecionamento na aprendizagem, a aprendizagem
contextual e a aprendizagem experiencial (Quintas, 2008). Estes conceitos esto na base
de uma mudana do papel do aprendente na educao, evoluindo de um papel
tradicional, passivo, de recetculo de matrias, tbua-rasa a trabalhar, at um papel mais
digno, de participante ativo, ator principal, com voz, direito e dever na reconstruo do
seu prprio processo de aprendizagem.
Na opinio de Melo (2008b), durante muito tempo no havia EFA no sentido em que
atualmente entendido, porque os adultos eram infantilizados. No se reconhecia o seu
potencial, a sua diferena, a sua experincia, as suas necessidades especficas. Quintas
(2008) considera que as intervenes educativas com os adultos eram as mesmas que as
utilizadas para as crianas e jovens, mas maquilhadas. Tradicionalmente o saber
estava na escola e era l que se aprendia o conhecimento considerado vlido. A
conceo hegemnica do saber acadmico no era a nica responsvel por este papel
oprimido e passivo do formando. As ideias de que as capacidades cognitivas
estagnariam na fase da adolescncia e incio da vida adulta e que declinariam
necessariamente na velhice marcaram o pensamento cientfico e a educao. Loureno
(2005) considera que s a partir dos anos 70, com a influncia dos tericos da life-span,
que as mudanas cognitivas na vida adulta se converteram em tema importante de
pesquisa.
Na opinio de Vandenplas-Holper (2000), foi Baltes e seus colaboradores quem, a
partir de 1980, apresentaram, pela primeira vez, o desenvolvimento como multicausal e
interativo, ao longo da vida, constitudo por processos contnuos e descontnuos,
implicando no apenas ganhos, mas tambm perdas que a pessoa tenta compensar,

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caracterizando-se pela plasticidade e inserindo-se em contextos diferentes (p.29). A

noo de desenvolvimento no modelo piagetiano de estdios sugeria-nos uma viso algo
unilinear dos desempenhos intelectuais. Apesar de j h quase trs dcadas Gardner
(1983) falar nas inteligncias mltiplas, as perspetivas psicomtricas e tradicionais de
inteligncia e de aprendizagem tm, at hoje, influenciado a educao, promovendo a
racionalidade e valorizando formas acadmicas de inteligncia.
Loureno (2005) refere que sendo a vida adulta um perodo longo de vida e
passando o adulto por experincias de vida mltiplas, complexas e variadas, seria
impensvel, contraintuitivo mesmo, que este perodo no fosse tambm rico em
mudanas cognitivas (p. 464). Pesquisas recentes de Fischer, Yan e Stewart (2003)
sugerem-nos que o desenvolvimento cognitivo continua a ocorrer aps o incio da fase
adulta, em que o pensamento se consolida, se torna mais abstrato, comeando a entender
as subtilezas e nuances com considerao de consequncias e limitaes, incluindo a
compreenso de si e dos outros. Apesar do processo de desenvolvimento dos lobos
frontais do crebro estar completo aps os vinte anos de idade, a capacidade de
regenerao neuronal no termina, os comportamentos afetam o restabelecimento de
novas ligaes, influindo na plasticidade cerebral: normalmente um adulto continua, at
velhice, a acumular experincias, a refletir, a adquirir e aplicar conhecimentos nos
diversos papis de vida que vai desempenhando, desenvolvendo e treinando, assim,
mltiplas capacidades ao longo da vida. De acordo com o conceito de
autodirecionamento da aprendizagem, como um dos indicadores sugeridos por Knowles
(1990) que distingue os aprendentes adultos perante os seus processos de aprendizagem,
o adulto seria inclusivamente capaz de autogerir o seu percurso de aprendizagem de
acordo com as suas necessidades e interesses, tal qual como nos outros contextos da sua
vida.
Diversos autores admitem a possibilidade de desenvolvimento contnuo da pessoa,
numa adaptao e incorporao reflexiva e construtiva, constante, de experincias
significativas. Hoje aceita-se a ideia de que o desenvolvimento cognitivo na fase adulta
rico e dinmico, complexo, resultante da influncia de vrios fatores e diferentes
contextos. Fischer, Yan e Stewart (2003), em alternativa ao modelo piagetiano de
estdios, apresentam um modelo baseado em developmental webs, uma teia complexa
que, de acordo com os vrios contextos em que cada adulto funciona, est
constantemente a mudar com diferentes nveis, ligaes e direes, no podendo ser
caracterizada por um nico nvel (estdio) de desenvolvimento, domnio, ou direo.

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Nesta tica, ser ento possvel utilizar o plural e falar de desenvolvimentos e de

aprendizagens.
Estes conhecimentos cientficos atestam a possibilidade de desenvolvimento(s) ao
longo e tambm ao largo da vida, reforando o reconhecimento dos vrios contextos
formais, no-formais e informais da aprendizagem, bem como a importncia desses
contextos como facilitadores da aprendizagem. Tambm Baltes considera a
multidimensionalidade e a multidirecionalidade caractersticas do desenvolvimento
humano. Para este autor, o desenvolvimento pode ser inibido ou potenciado por diversas
variveis contextuais, como os fatores ligados idade, os fatores scio-histricos e os
acontecimentos significativos de vida (Vandenplas-Holper, 2000). Fischer et al. (2003)
observaram que os nveis de desempenho dos adultos variam dinamicamente em funo
da sua adaptao situao, objetivo, tarefa, estado emocional e coparticipantes. O
indivduo apresenta uma grande variao nos seus nveis de competncias no seu
funcionamento quotidiano, podendo oscilar dos nveis funcionais tpicos, em condies
de baixo suporte, a nveis otimais, em contextos favorveis. O desempenho no est
fixo a um determinado nvel, varia consoante o contexto e a interao de aprendizagens
e desenvolvimento entre vrios contextos, a experincia anterior e o apoio, o
autoconceito de competncia, dando lugar a mltiplos nveis de cognio que podem
coexistir. O desenvolvimento no uma conquista estvel e fixa, pode ser estimulado.
A aprendizagem pode ser facilitada e desafiada pelos educadores e pelo prprio adulto,
recuperando o potencial das experincias adquiridas nos vrios contextos. Estas ideias
constituem a base do conceito de aprendizagem contextual, que reconhece a influncia
de fatores de vrias ordens na aprendizagem, desde condicionantes psicolgicas a outras
mais estruturais, de ordem cultural e social, procurando assim rentabilizar as condies
desse(s) contexto(s) para um desenvolvimento mais pleno do sujeito.
3. Aprender com a experincia
Vimos que a experincia conquistou um estatuto de potenciador de aprendizagem

que interessa explorar no campo educativo, visando o desenvolvimento do indivduo e
da sociedade. Para Quintas (2006), a Aprendizagem Experiencial (AE)
provavelmente um dos conceitos mais significativos em Educao e Formao de
Adultos (EFA) e, simultaneamente, um dos mais problemticos. A sua importncia no

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campo educativo, e em particular em EFA, advm das suas potencialidades em se

constituir como um processo de construo do conhecimento (p.87).
A experincia servir de base aprendizagem atravs de vrias vias possveis. Na
opinio de Fenwick (2000, cit. por Quintas, 2006), consoante as teorias e as prticas
educativas, h vrias correntes de AE, baseadas em diferentes perspetivas que se
valorizam: a reflexo, a interferncia, a participao, a resistncia, a coemergncia.
Outros autores (Yorks & Kasl, 2002, cit. por Quintas, 2006), alertam para diferentes
entendimentos do conceito de experincia, base da AE, dando origem a perspetivas
diversas, nomeadamente a pragmtica e a fenomenolgica.
Quintas (2006) refere que a perspetiva pragmtica da AE, onde se situam autores
como Kolb e Mezirow, a que tem prevalecido. Defende que a experincia um
recurso para a aprendizagem, a qual s assume significado quando tornada objeto de
reflexo. Para Lindeman (1926, cit. por Knowles, 1990) a aprendizagem dos adultos
um processo pelo qual os aprendentes tomam conscincia da importncia da
experincia. O reconhecimento dessa experincia leva a uma avaliao (p.44). Numa
perspetiva construtivista da aprendizagem, a reflexo pode viabilizar a AE, permitindo
a produo de conhecimentos a partir da construo pessoal que os indivduos
produzem a partir das suas experincias de vida, e da possibilidade desses
conhecimentos poderem ser transferidos para novas situaes (Quintas, 2006, p. 87). A
construo de aprendizagem no se reduz reflexo, no entanto, esta tem sido a via
mais explorada no campo educativo, em detrimento de outras mais interventivas e
questionadoras que promovero a transformao social e a emancipao do indivduo. A
este respeito, Barros (2011) acusa a disseminao atual de um senso comum
educacional que, com base no paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV),
se centra excessivamente no individual.
Outras perspetivas, mais fenomenolgicas, da experincia, numa conceo mais
holstica do adulto e da aprendizagem, alertam para a contaminao de
circunstancialismos, da individualidade e das emoes nos processos de construo de
conhecimento e valorizam diversas formas processuais de ser, de aprender, que no
apenas a reflexo (Quintas, 2008). J Anais Nin (1977) afirmava que no vemos as
coisas como elas so, mas como ns somos. Variadssimos escritores refletem
literariamente a sua viso impressiva, rica e nica, de experincias de aprendizagem ao
largo e ao longo da vida (ALLV) (Fundao Calouste Gulbenkian, 1997).

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Para Cavaco (2009), a experincia designa efeitos e aquisies que se obtm como
resultado de um processo, mas tambm designa esse mesmo processo, que resulta de
ao, sendo, em ambas as formas, indissocivel de elementos cognitivos e emotivos.
Para alm do seu carter dinmico e impreciso, a experincia tambm apresenta um
carter polissmico, pois compreende as formas de sentir e de pensar mas tambm vias
inexploradas (p. 637). Damsio (2010) considera que o sujeito reconstri a sua histria
por mecanismos muito complexos de coordenao, que envolvem o valor atribudo aos
contedos representados em imagens processadas pelo crebro. Este processo de
atribuio de valor pelo sujeito , em parte, baseado nas disposies adquiridas ao
longo da aprendizagem de toda uma vida (p. 268), dependendo, portanto, dos estados
subjetivos da pessoa. Dewey (1960, cit. por Cavaco, 2009) frisa o carter interativo da
experincia, (re)construda pelo sujeito em relao com o seu contexto. Outros autores
(Baltes, 2003; Mezirow, 1991; Seaquist, 2003; Vandenplas-Holper, 2000) mencionam
influncias de contextos mais macro-estruturais nesta (re)construo pelo sujeito da sua
experincia.
Cavaco (2009) refere a valorizao ou desvalorizao da aprendizagem como
construo de sentido. Para a autora, a experincia, marcada por acontecimentos
percecionados como positivos, influencia o modo como se processa a aprendizagem e a
sua valorizao, originando sentimentos de eficcia e julgamentos de utilidade. Para a
autora a experincia depende daquilo que cada um fez com as vivncias que teve ao
longo da vida (p. 641), e cita Dominic (1989) quando este afirma que nem toda a
experincia resulta necessariamente numa aprendizagem, mas a experincia constitui,
ela prpria, um potencial de aprendizagem (p. 641). Coloca-se aqui tambm a questo
da importncia da reelaborao e expresso da experincia, a pertinncia nos novos usos
da experincia no campo educativo. Ser justamente o desafio da sua reconstruo
pessoal, da sua consciencializao, entre outras formas, pela reflexo, e o seu confronto
com a alteridade, a diversidade, que enriquece e d sentido identidade pessoal. Savater
(2010) da opinio que a educao precisamente uma forma de resgatar o indivduo
do mundo redutor da sua experincia individual.
Verificmos que o entendimento que feito da experincia diverso. So vrias as
vias de explorao da experincia para a construo de conhecimento, apesar de a via
reflexiva ser a mais comummente explorada nas metodologias, prtica que
oportunamente desenvolveremos no presente estudo. Sabemos que qualquer das vias,
mais ou menos conscientes e transformadoras de reelaborao da experincia, sempre

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subjetiva, carregada de representaes que fazem com que o sujeito valorize

diferentemente certas experincias. Para alm da variabilidade das experincias
realmente vividas pelos sujeitos, a reconstruo dessas experincias no imune aos
vrios contextos do indivduo, da variabilidade das caractersticas psicolgicas mais
individuais aos contextos mais estruturais, a nvel cultural e social. A esta plasticidade
da aprendizagem experiencial, dada a sua subjetividade, e num contexto social de
precariedade laboral e de sobrevalorizao do lucro econmico, deve ser dada uma
ateno especial, prevenindo instrumentalizaes abusivas dos adquiridos experienciais
para interesses laborais e polticos e salvaguardando o direito de desenvolvimento
pessoal e social do indivduo.
O reconhecimento do valor da experincia e da construo humana na aprendizagem
abre, assim, caminho a outras abordagens, como as narrativas, que aceitam a histria
apresentada pelo adulto, desafiando-o a diferentes exploraes (Quintas, 2008). A partir
do momento em que reconhecemos que aprendemos continuamente, com base na
experincia, e que a reconhecemos como uma fonte legtima de construo de saber,
tudo muda. Uma viso do desenvolvimento cognitivo (no seu sentido lato, abrangente)
que aceite que continuamos a aprender ao longo de todos os tempos e espaos da nossa
vida ter inevitavelmente implicaes na educao. Como refere Pires (2007), num
contexto de atenuao de fronteiras entre educao, formao, trabalho e lazer, o
reconhecimento das aprendizagens experienciais principalmente de adultos
constitui-se como um desafio incontornvel aos sistemas de educao/formao nos
dias de hoje (p. 7).
3.1. Como aprender com a experincia: as metodologias autobiogrficas
Hoje, os formadores de adultos esto mais conscientes da necessidade de questionar

e enriquecer a sua tipologia e qualidade de atividades com os formandos, de modo a que
respondam com eficcia e utilidade aos desafios e necessidades da sociedade futura e
dos seus cidados. A tendncia das modalidades de formao ser ento da
aprendizagem pela iniciativa (Peretti, 1991, cit. por Silva, 2009), numa lgica
construtivista da aprendizagem, em que as componentes da autonomia, participao,
interao e reflexo so particularmente necessrias (p. 5).

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Para o campo educativo, interessar pesquisar e avaliar as caractersticas e

facilidades/dificuldades especficas de aprendizagem de cada indivduo nos seus vrios
contextos, e compreender e desafiar as suas potencialidades para a construo
adaptativa, crtica e criativa de conhecimento ao longo da vida. Crawford (2004)
considera que a subtileza das diferenas individuais na aprendizagem dos adultos exige
esforo para compreender e implementar estratgias adequadas s nuances do
aprendente, explorando contextos otimais e metodologias educativas. Exploram-se,
assim, metodologias que possam abarcar toda esta diversidade real de aprendizagens e
recuperar as condies favorveis, de suporte ao desenvolvimento, nos vrios contextos
de vida, atravs das metodologias autobiogrficas (MA).
Autores citados por Quintas (2008) defendem o uso de narrativas autobiogrficas nos
processos educativos, sustentando que este processo devolve ao sujeito a possibilidade
de autoria da sua prpria vida (Ferreira-Alves & Gonalves, 2001) e de construo
temporal da sua identidade (Tennant, 2000). Tambm Josso (2008) reconhece nas
histrias de vida (HV), para alm desta caracterstica de mobilizao da construo e
recriao de autor, pelo sujeito e para si, do seu passado e de futuros possveis, uma
abordagem ela prpria produtora de conhecimento de si (p.2). A autora afirma que as
HV introduzem uma rutura com os modelos acadmicos de ao e de formao. No se
trata de negar os saberes disciplinares, mas de fundar em si prprio o conhecimento
abrindo-se aos contributos que as diferentes disciplinas podem trazer (p.2). H muito
que o conceito de andragogia (Knowles, 1990) reconheceu nas pessoas adultas
caractersticas distintas, a serem tidas em conta pela EFA, como a sua necessidade de
um ensino que seja baseado na sua experincia, significativo, til para a resoluo de
problemas da sua vida, e a sua capacidade de participao e de autodirecionamento da

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sua aprendizagem. No campo educativo, esta nova abordagem constitui uma mudana
paradigmtica na relao com o saber. Esta valorizao do saber experiencial, que em
cada contexto criativamente se utiliza, se recompe, reconstri, se transforma e se
renova, abala uma conceo positivista do conhecimento, que via os saberes prticos
como uma mera aplicao dos saberes tericos, transmitidos, acumulados, rgidos e
indiscutveis. Santos (2008), afirma que teremos de ter presente a mudana de
paradigma educacional e entender a educao como um processo que se operacionaliza
em contacto com a vida e tem como finalidade intervir e transformar a existncia dos
indivduos (p. 4). Este autor considera que as HV so contedo e mtodo de
aprendizagem, so outra maneira de pensar a EFA e a sua relao ao saber () fazem
do sujeito o ator e autor central deste processo na medida em que apelam interrogao
permanente (p. 2).
A utilizao das HV como base metodolgica em algumas das novas modalidades

educativas contribui, decisivamente, para aproximar o adulto da educao, dada a maior
acessibilidade, participao, interesse e sentido que tais metodologias representam para
cada aprendente. Para Levy (2000, cit. por Freire, 2005), a democratizao do acesso
informao crucial na luta da humanidade pela conquista de melhorias na qualidade de
vida e para a construo de laos solidrios entre povos e naes. Ao apelarem
finalmente vida, e conferirem sentido a uma aprendizagem permanente, estas
metodologias marcaram indelevelmente as pessoas e a educao. Compreendendo o seu
alcance, os processos de reconhecimento de adquiridos tomaram-nas como metodologia
privilegiada para reconhecer as competncias atualmente requeridas e motivar a
continuao das ALLV.
4. A reflexo sobre a experincia adquirida e modelos de interveno educativa

com adultos
A experincia, como ponto de partida para a aprendizagem, ser formadora se for

refletida e consciencializada. O papel da reflexo sobre a experincia adquirida assume
diferentes relevos, de acordo com as finalidades de aprendizagem dos vrios modelos de
interveno educativa com adultos.

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O que e para qu aprender so questes centrais na educao. As concees

sobre o saber e sua finalidade, base dos contedos educativos, so tambm
determinantes nas escolhas metodolgicas em qualquer nvel e modalidade de educao.
As crenas pessoais de qualquer educador sobre o conhecimento e a aprendizagem, bem
como as polticas educativas, refletem diferentes posicionamentos ticos e fundamentam
escolhas do contedo, da sua forma e da sua operacionalizao. O novo paradigma de
Aprendizagem ao Longo e ao Largo da Vida (ALLV), comportando uma nova conceo
do saber, constituiu um desafio decisivo para o desenho mais pertinente de contedos e
de metodologias de aprendizagem, atribuindo um papel central ao aprendente.
Perspetivas mais subjetivistas do saber consideram-no vivo, em construo permanente,
dependente da criao de cada sujeito, do sentido das suas interpretaes pessoais (Pratt,
cit. por Quintas, 2008). Tambm Damsio (2010) enfatiza o papel interventivo e
subjetivo do sujeito na reconstruo do seu saber.
Pratt (cit. por Quintas, 2008) considera que o que distingue as diferentes perspetivas
de ensino justamente o entendimento do formador sobre o que educar, a valorizao
que ele atribui aos ideais, ao contexto, aos contedos, a si prprio enquanto formandor,
e ao formando. Tambm Canrio (1999) aponta, nos diferentes modelos educativos,
diferentes relaes entre saber e poder, diferentes apreciaes das funes da EFA, o
que nos remete, entre outras questes, para a da importncia dos contedos e das
metodologias de aprendizagem.
Para quem e por que meios so questes igualmente importantes. H tambm
que adequar os contedos e suas formas s caractersticas e necessidades especficas da
populao envolvida na educao, no se limitando a mascarar o que e como era
feito com as crianas e jovens. A democratizao da educao aos cidados adultos
pressupe uma partilha e corresponsabilizao de saberes e poderes, para a
aprendizagem eficaz e til da autonomia. Knowles (1990) referia-se necessidade do
adulto se basear nos seus saberes, fazer escolhas e autogerir a sua vida. A viso
unicamente objetivista do saber, que o considera pr-existente e independente do
sujeito, torna-se oca, pois carece do sentido e da direo que s o sujeito, cada sujeito,
lhe atribui. A transmisso de contedos programticos, alheios experincia,
caractersticas e necessidades dos aprendentes adultos, no fomenta o envolvimento e a
responsabilizao do formando pelo seu desenvolvimento, no sendo til na sociedade
atual, que requer cidados autnomos e empreendedores. Neste contexto, as
metodologias, e tambm os contedos educativos, tentam adaptar-se s exigncias da

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sociedade e s novas necessidades dos aprendentes, visando a sua integrao na

sociedade. Ouane (2010) da opinio que o sistema educativo deve ser redirecionado
para as competncias-chave: saber, saber fazer, pensar criticamente e saber viver em
comunidade (), prospetivo porque est a olhar para as mudanas que esto a
acontecer no mercado de trabalho e na sociedade (p.1).
A tentativa de resposta das polticas educativas a estas diferentes necessidades da
EFA relativamente recente. Smith (2011), considerado o pai do programa
Grundtvig, uma medida da Comisso Europeia de apoio EFA, da opinio que a
pergunta chave a fazer, antes de desenharmos qualquer programa, : o que que
queremos realmente alcanar? A resposta deve ser que pretendemos apoiar uma viso
holstica da EFA, que abranja o aspeto profissional, isto , a elevao das competncias
da fora de trabalho, mas tambm o lado da EFA que vai muito para alm da
atualizao de competncias (p.1). Cada vez mais, a reflexibilidade e o pensamento
crtico so trabalhados nas intervenes educativas. Pires (2010) afirma que quando
pensamos na formao das pessoas, numa perspetiva global e integrada nas suas
mltiplas dimenses, no podemos ter apenas em ateno as competncias que tm
valor econmico no mercado. H outro tipo de competncias que so, se calhar, muito
mais importantes para a vida e sem elas no podemos ser cidados de pleno direito,
interventivos, participativos (p. 9).
De acordo com Savater (2006), sendo uma mquina de criar democratas, a
educao na democracia nunca neutra, transmite porque quer conservar, tenta
favorecer um tipo de Homem, um modelo de cidadania, de disposio para o trabalho,
etc, que considera preferveis aos restantes (p.39). A educao condio para a
libertao. A liberdade no um a priori ontolgico da condio humana mas uma
conquista da nossa integrao social (p.30). assim que a educao democratizada
uma revolta contra a fatalidade, o destino: universalizar a educao significa acabar
com todas as operaes de discriminao (p.40). Atualmente, o sentido da educao, o
resultado global da aprendizagem, os modelos de autoestima propostos pelo sistema
educativo, no so simples opes partidrias mas conquistas da civilizao
humanizadora, s quais no podemos renunciar (Savater, 2006, p.42). Carneiro (2005)
aponta, nos nossos dias, valores consensuais, generalizadamente desejveis em qualquer
contexto social: liberdade, justia, verdade, solidariedade, autenticidade, felicidade; a
Declarao Universal dos Direitos Humanos e as Constituies dos pases
democrticos; e os valores prprios da democracia, como tolerncia e respeito pelo

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pluralismo, participao responsvel e renncia ao exerccio da violncia, autonomia

pessoal, coragem, flexibilidade, cooperao, participao (p.4). Na opinio de Savater,
os objetivos da educao so desenvolver capacidades de autonomia, cooperao e
participao para formar cidados capazes de viver em comunidade (Savater, 2011):
Em primeiro lugar, h que formar a capacidade de autonomia. Vivemos num mundo
muito complexo e no se pode criar pessoas que vo viver, constantemente,
dependentes de autoridades, tcnicos, curandeiros () Em segundo lugar, formar
pessoas capazes de cooperar com os outros () Para alm da autonomia e da
cooperao, faz falta despertar a capacidade ou a vocao de participar na vida
pblica. A diferena entre uma democracia e um autoritarismo que na democracia
somos todos polticos () h que aprender a participar na gesto pblica das coisas;
no a deix-la nas mos dos sbios, dos tcnicos, dos que vm de fora resolver as
questes. Todos estes so valores tico-polticos () So os princpios gerais que h
que introduzir, a partir deles cada qual pense o que queira; mas que pense e seja
capaz de transmitir e comunicar esses conhecimentos (p. 13).
As intervenes atuais, de inspirao neo-liberal, visam a igualdade de oportunidades

na educao e elegem a responsabilidade dos cidados nos seus processos (individuais)
de aprendizagem, no valorizando tanto o contexto como objeto de interveno do
indivduo. Para Federighi e Melo (1999, cit. por Quintas, 2008), este um dos dois
paradigmas, para alm do crtico-liberal, que ainda subsiste na sociedade atual. Aqui, o
papel da reflexo crtica tambm requerido nas intervenes educativas, no tanto para
mudar as condies sociais que comprometem o desenvolvimento, mas para ser capaz
de gerir, autnoma e individualmente, o seu devir.
Na opinio de Illeris (2000, cit. por Quintas, 2008), o que distingue as abordagens
educativas de adultos so os seus ideais, de natureza crtica e emancipatria, numa
abordagem mais interdisciplinar, ou ideais de natureza idealista, estes ltimos situando-
se na linha da andragogia, acreditando no potencial e no autodirecionamento naturais do
sujeito. De acordo com Seaquist (2003), tambm a responsabilidade social, como forma
crtica de educao cvica, uma tendncia dominante atual da EFA. Quintas (2008)
considera que ambas as abordagens, humanistas ou liberais e as crticas, promovero a
responsabilidade social, mas diferentemente, consoante os seus pressupostos. Assim, ao
invs das abordagens crticas, com acento tnico na mudana, as intervenes liberais

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limitar-se-o a fornecer informaes e conhecimentos que os adultos podero usar

(p.27).
Quintas (2006) refere uma linha educativa prtica, designada de Responsabilidade
Social, Educao Cvica de Adultos ou de Educao para a Cidadania, que visa
informar, mas tambm contribuir para a ao solucionadora dos cidados, atravs de
programas que explorem os domnios cognitivo, afetivo, e de ao. Como afirma a
autora, em democracia o principal propsito da EFA deve ser a educao cvica, e o
desafio integrar o conhecimento e as competncias que uma efetiva Responsabilidade
Social requer em processos e formas de EFA. Johnson (1999, cit. por Quintas, 2006)
alerta para o risco de algumas tradies educativas de responsabilidade social, como a
no concretizao da funo educativa quando meramente informativa, ou um
excessivo papel de doutrinao para a ao. Este autor prope, antes, um equilbrio
destas propostas, numa terceira via da educao para a responsabilidade social que se
apoie no desenvolvimento de cidados reflexivos, envolvendo processos de
aprendizagem autocrtica e dinmica e uma cidadania ativa que leve ao envolvimento e
ao dentro da sociedade civil (p.82). So assim valorizados, igualmente, os
domnios cognitivo, afetivo e de ao, numa perspetiva de construo de aprendizagens
que requer oportunidades para a discusso, a reflexo e a crtica de contedos ou temas
de interesse pessoal para os aprendentes. Quintas (2006) de opinio que os
formandos precisam de estabelecer uma relao pessoal com a rea ou o assunto que
est a ser objeto de estudo. Se eles veem uma conexo entre os temas em estudo com as
suas vidas, ou com as vidas de outros com quem se preocupam, estaro muito mais
motivados e a profundidade da aprendizagem ser muito maior (p.83).
A reflexo sobre as experincias de aprendizagem j adquiridas pelos adultos um
capital que tende a ser rentabilizado para o reconhecimento e o desenvolvimento das
competncias teis na sociedade atual e futura. Sendo a base da reflexo, da
problematizao e da consciencializao, a experincia propicia a aprendizagem e a
transformao da pessoa. Conhecimentos cientficos sobre o desenvolvimento da pessoa
adulta mostram-nos que esta capacidade de reflexo sobre a experincia, implicando
uma reanlise e uma nova avaliao da situao real vivida pelo adulto, no igual para
todas as pessoas, sendo nos processos de reconhecimento de competncias trabalhada
com cada adulto. Lus (2010) considera que a adequao e a relevncia do processo a
cada pessoa um princpio basilar fundamental para e no processo, de acordo com
estudos realizados sobre a aprendizagem da pessoa adulta, por ser um processo que

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apresenta um carter autnomo, baseado na experincia, na reflexo, na especificidade

dos problemas e das necessidades individuais (p. 90).
Os processos de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
(RVCC) enquadram-se numa perspetiva educativa humanista e crtica. Ao
reconhecerem a centralidade do sujeito, utilizando a sua prpria reflexo crtica como
motor do processo de aprendizagem, enquadram-se na perspetiva da produo de saber
que se situa nas antpodas da conceo cumulativa, molecular e transmissiva prpria da
forma escolar tradicional (Canrio, 2000, cit. por Cavaco, 2007, p.23). A reflexo
sobre a experincia adquirida um meio necessrio para desenvolver a capacidade de
boa integrao na comunidade, de gerir e dar sentido s suas vidas.
Podemos concluir que a pertinncia das histrias de vida para o campo educativo em
geral, e para o processo de RVCC em particular, resulta de diversos fatores: i) quando,
onde - o reconhecimento que a aprendizagem se constri, reconhece e desenvolve ao
longo e ao largo da vida, em vrios contextos formais, no formais e informais; ii)
quem, que papel - o reconhecimento do valor e do papel do adulto como construtor do
seu conhecimento, e do educador como algum que suporta, medeia e desafia essa
construo e atribuio de significado a contextos mais alargados da sociedade, ao
longo e ao largo da vida; iii) o qu, para qu - o reconhecimento que essas experincias
e situaes de vida podem ser rentabilizadas em currculos educativos que as integrem
transdisciplinarmente em dimenses sociais, culturais, econmicas e polticas, para uma
aprendizagem e integrao mais eficaz e funcional do cidado na sociedade atual; iv)
como, porqu - o reconhecimento que as experincias pessoais de vida podem servir de
base para a aprendizagem de competncias, para a construo motivada de
conhecimento e de novas aprendizagens, pela participao ativa no seu processo de
aprendizagem atravs de MA, com o suporte e desafio dos educadores.

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CAPTULO II
O processo de RVCC
___________________________________________________________________
1. Finalidades e princpios educativos do processo de RVCC
O processo de RVCC, seguindo as tendncias e conceitos de ALV e de

responsabilizao do indivduo pela construo do seu percurso de vida, visa certificar
os adquiridos da sua experincia e tambm pretende motivar pr-atividade na
continuao das suas aprendizagens futuras. A experincia considerada a base para a
aprendizagem, sendo atravs de metodologias autobiogrficas (MA), reflexivas, que se
pretende, numa reconstruo da HV, reconhecer, validar e certificar as competncias
que foram adquiridas em vrios contextos experienciais, ao longo da vida.
Os princpios educativos que iluminaram, na origem, os sistemas de RVCC, de
crena no desenvolvimento constante, ao longo e ao largo da vida do ser humano, com
inspirao algo crtica e emancipatria, no nosso pas, basear-se-o, essencialmente, em
pressupostos da andragogia, como a relevncia da diversidade e realidade experiencial
individual da pessoa adulta na sua aprendizagem, bem como a necessidade de
participao e autodirecionamento nos seus processos de aprendizagem. Reconhece-se
que a reflexo crtica sobre as aprendizagens experienciais, passadas e futuras, pode ser
facilitada pela mediao dos educadores e til para o desenvolvimento individual e da
sociedade. Melo (2008) refere que a inveno dos centros para reconhecimento e
validao das aprendizagens informais e no-formais deveu-se, antes de mais, vontade
de motivar e de reforar a confiana das pessoas adultas para entrarem num percurso
vitalcio de desenvolvimento pessoal, com as consequentes implicaes de natureza
cultural, social, profissional e cvica (p.1).
Cremos que um ganho estrutural do processo de RVCC para a sociedade tem sido
uma evoluo na relao com o conhecimento, baseada nos novos paradigmas que
sustentam estas metodologias. O saber fez as pazes com a vida, saiu rua, aprendeu
com a sua experincia, est agora mais real, uno e aberto participao de todos. Para
Cavaco (2007), o processo assenta no pressuposto de que h continuidade entre a
aprendizagem e a experincia, os processos de aprendizagem so interdependentes da
acumulao de experincias (p.22). O reconhecimento da importncia de uma EFA que
integre a experincia e as situaes reais de vida, e que responda aos interesses e

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necessidades dos adultos, no novo, mas s recentemente, com a Iniciativa Novas

Oportunidades (INO), ela foi concretizada em grande escala no nosso pas. Pela sua
importncia no cenrio educativo nacional, como medida emblemtica das polticas
educativas em curso, mas tambm para a contextualizao do presente estudo, no ponto
seguinte do presente estudo dedicaremos uma anlise detalhada e circunstanciada da
Iniciativa Novas Oportunidades.
Prosseguindo, j em 1926, Lindeman (cit. por Knowles, 1990) entendia que se a
aprendizagem a vida, ento a vida a fonte de aprendizagem, e que toda a formao
digna desse nome deve implicar-nos na ao e na reflexo (p.43). De facto, o processo
de RVCC democratiza o acesso e a participao ativa de todos, reconhecendo
formalmente como vlidas as reflexes sobre as aprendizagens formais, no-formais e
informais, certificando-as, colocando-as assim ao mesmo nvel, repondo a justia social
e desafiando uma hegemonia do saber/poder acadmico com fortes razes no nosso pas.
Savater (2010a) de opinio que durante sculos, o ensino serviu para discriminar
certos grupos humanos em nome de outros (p.40), e que finalmente a educao pblica
veio resgatar o Homem da fatalidade do seu destino, da sua ignorncia. No processo de
RVCC a questo do qu, do objeto de aprendizagem, remete-nos para uma perspetiva
subjetivista do saber: apesar de haver uma base - a que Savater (2006) chama de
conquista da civilizao humanizadora - de saberes, proposta nos referenciais utilizados
no processo de RVCC, que traduz o ideal da aprendizagem para a boa integrao do
cidado na sociedade, essas competncias propostas so diferentemente interpretadas,
construdas, valorizadas por cada aprendente, de acordo com o contexto, mais ou menos
facilitador de desenvolvimento, e com o sentido atribudo por cada sujeito, com base
nas suas experincias de vida, nos seus interesses e necessidades de desenvolvimento.
As finalidades do processo de RVCC so o reconhecimento e o desenvolvimento de
competncias de aprendizagem, autonomia, participao e cooperao, diretamente
influentes no desenvolvimento individual mas tambm na iniciativa e
empreendedorismo, necessrios ao desenvolvimento social e econmico do pas.
Savater (2006) considera que os objetivos subjacentes da educao devero, pois, ser
desocultados, assumidos e bem explicitados no currculo, sem neutralidade, de modo a
orientarem e balizarem as prticas educativas.
Estes processos baseiam-se, como vimos, em novos paradigmas educativos, e
tambm so desenvolvidos em formato de uma grande flexibilidade, de acordo com as
disponibilidades dos candidatos, permitindo, assim, uma verdadeira oportunidade de

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continuao das aprendizagens e integrao na sociedade. Marques (2008) considera

que a implementao do sistema nacional de RVCC constituiu uma das medidas
polticas de maior alcance estratgico em Portugal desde o 25 de Abril (p.1).
2. A Iniciativa Novas Oportunidades
Em 1996 a Unio Europeia1 apela para a ALV como o novo conceito emergente de
educao, constituindo uma resposta poltica possvel s mudanas e exigncias da
sociedade da informao e do conhecimento, em geral, e s necessidades de educao e
de aprendizagem dos adultos, em particular. Reala-se a importncia da agncia pessoal
dos adultos no seu devir, nos vrios contextos experienciais onde adquire e desenvolve
as suas competncias. Este novo conceito de aprendizagem evidencia a necessidade de
comprometer os prprios indivduos no seu investimento na formao no sentido de os
tornar empregveis, mantendo-os em estado de competncia e de competitividade no
mercado (Silva, 2009, p.1). Os decisores polticos investem na capacitao de
indivduos e empresas para fazer face s exigncias atuais da sociedade. Em 1997 a
Cimeira de Luxemburgo assume, para a Europa, uma estratgia integrada de educao e
formao, emprego, competitividade e coeso social. O Conselho Europeu de Lisboa,
em 2000, no seu ambicioso objetivo estratgico para a dcada seguinte, refora a
importncia da qualidade, eficcia e um maior acesso na educao, formao e
qualificaes para o desenvolvimento global das sociedades. Hoje atribudo
qualificao um carter produtivo e construtivo do tecido econmico (Cabrito, 2005). A
Declarao de Copenhaga, em 2002, regista a necessidade da adoo de princpios
comuns, consagrados no Conselho de Educao Europeu em 2004 e em 2006, com a
adoo do Quadro Europeu de Qualificaes (QEQ), a aplicar, faseadamente, at 2012,
data a partir da qual dever constar nos certificados de qualificaes o nvel europeu
correspondente certificao atribuda, permitindo uma maior comparabilidade, a
mobilidade dos cidados nos vrios pases e a sua ALV. O investimento na educao e
na formao continua a ser visto como decisivo, exigindo uma estratgia global
partilhada para conseguir um retorno no desenvolvimento do indivduo, do mercado de
trabalho, da economia e da sociedade. Nas ltimas dcadas a EFA tem apresentado uma
expanso e diversificao de modelos de interveno educativa. Ao considerar as
1
Ver nomeadamente o relatrio de Jackes Delors, 1996.

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necessidades de desenvolvimento sustentvel das sociedades, prope estratgias

diversificadas e flexveis, recuperando o potencial educativo da reflexo sobre a
experincia vivida de formandos e educadores, e intervindo a vrios nveis, desde o
escolar, profissional, social, cultural, comunitrio. Desenvolveram-se, assim, sistemas
de validao de adquiridos em vrios pases, contribuindo decisivamente para novos
princpios e prticas educativas, e implicando diferentes formas de representao e
valorizao social destes sistemas no campo da EA.
A Iniciativa Novas Oportunidades (INO), datada de 2005, integrada no Programa
Tecnolgico e no Plano Nacional de Emprego, e procura concretizar os objetivos do
programa Educao & Formao 2010. Seguindo os objetivos dos sistemas de
educao e formao na Europa, reflete o esforo poltico de democratizar o acesso
educao e formao, recuperando um pesado atraso ao nvel das qualificaes da
populao portuguesa e contribuindo para a modernizao da economia e o
desenvolvimento do indivduo e da sociedade. De acordo com Fernandes (2009),
Esta iniciativa promove uma mudana de escala, ou seja, pretende que se
abandonem respostas educativas residuais, e que se alarguem as respostas para um
ambiente de aprender ao longo da vida. Tambm se assiste a uma mudana
conceptual nestes percursos de qualificao, pois, cada vez mais, tenta-se conferir
a estes cidados dupla certificao, escolar e profissional, atravs de processos de
aprendizagem e qualificao diferenciados, atendendo s capacidades e
experincias de cada um, beneficiando a pessoa, bem como a sociedade, atravs
do reconhecimento e certificao das qualificaes (p. 17).
Lus (2010) considera que a INO reflete princpios e orientaes internacionais

emanadas da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO), no sentido da promoo da cidadania e de um diferente conceito de
Educao, de ALV, na responsabilizao dos adultos pela sua aprendizagem, e tambm
na linha de Morin (2000), valorizando a complexidade humana e reconhecendo toda a
sociedade como os novos espaos da nova educao.
Esta iniciativa contempla dois eixos de interveno: um para os jovens e outro
orientado para os adultos ativos (empregados e desempregados), que no concluram o
ensino secundrio (ANQ, 2010). Para tal, a populao adulta dispe, entre outras
ofertas, de cursos de EFA ou de processos de RVCC, que conferem qualificao escolar
- de nvel bsico e secundrio - e profissional. Diferentes autores (Quintas, 2008; Silva,

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2002) tm referido a extrema importncia de outras modalidades de EFA existentes

atualmente, nomeadamente os cursos de EFA, mas, neste trabalho, vamos centrar-nos
nos processos de RVCC.
A Agncia Nacional para a Qualificao (ANQ) (2010) indica que ainda contamos
com 3.500.000 portugueses sem o ensino secundrio completo na populao ativa.
Segundo Lus (2010), a taxa de escolarizao da populao adulta em Portugal de 8
anos de escolaridade, contrastando com os 12 anos que caracterizam a populao dos
pases da OCDE (p. 84). Capucha (2010) define para o perodo de 2011-2015 o
aumento em 2,5 anos a escolaridade mdia da populao como meta geral para a INO.
Para alm da aposta no nvel secundrio de educao como patamar mnimo de
qualificao da populao portuguesa, a ANQ (2010) anunciava, como desafios chave
desta iniciativa, a valorizao social do investimento daqueles que apostaram na sua
formao escolar e profissional, o reforo do nmero e diversidade de atores associados
dinamizao desta Iniciativa, bem como a consolidao de uma rede que assegure
respostas de proximidade aos pblicos (p.3).
Numa vasta rede, dispersa pelo territrio nacional, de 448 Centros Novas
Oportunidades (CNO), cada uma destas estruturas porta de entrada de todos os adultos
que procuram qualificao. De acordo com a ANQ (2010), o objetivo essencial para
2010 era certificar 600 mil adultos atravs de processos de RVCC e abranger 350 mil
atravs de Cursos de EFA). Com objetivos ambiciosos e uma forte campanha
publicitria em 2007, esta iniciativa, com o lema Aprender compensa!, contava, em
setembro de 2010, com mais de 1, 2 milhes de candidatos adultos envolvidos em
processos de qualificao, dos quais 372 455 (cerca de 34%) certificados, conforme
indica a Tabela 1, relativa atividade dos Centros at 2010 (ANQ, 2010a).
Tabela 1 principais indicadores de atividade dos Centros RVCC e dos CNO (ANQ,
2010a)

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[Tese]
A adeso a esta iniciativa foi massiva. Os resultados da sua avaliao externa, feita
pelo Centro de Estudos da Universidade Catlica em 2010, indicam que estes servios
so hoje percecionados como uma marca pblica, com valores claros:
acessibilidade/flexibilidade, incluso/valorizao da HV de cada indivduo e horizontes
futuros/possibilidades de mudana (CEPCEP, 2010). Lus (2010) da opinio que esta
adeso reflete uma tomada de conscincia coletiva da necessidade de se formar e de se
assumir como cidado e cidad ativo/a e responsvel pelo futuro (p. 84). A autora
refere, ainda, outros contributos positivos do programa Novas Oportunidades (NO) para
a sociedade portuguesa: uma maior aproximao entre a escola e a sociedade; entre o
saber prtico e profissional e o saber cientfico; entre o sujeito e a possibilidade de
concluir um percurso formativo interrompido e de aceder a novas oportunidades sociais
e laborais.
Desde novembro de 2010, com o Despacho n 17658/2010 (MTSS, 2010), que esta
nova oportunidade para recomear um percurso de qualificao assume, para os
desempregados que no tenham o 12. ano de escolaridade, um carter de
obrigatoriedade. Este despacho determina que:
Os cidados desempregados inscritos nos centros de emprego do IEFP, I. P., que
sejam detentores de habilitaes inferiores ao 12. ano de escolaridade completo e
no estejam a frequentar uma modalidade de qualificao no mbito do Sistema
Nacional de Qualificaes, e cujo perfil de empregabilidade se afigure pouco
adequado s ofertas de emprego disponveis, devem ser encaminhados para a rede
nacional de CNO (p. 57613).
A ANQ (2011) considera que a fim de frequentarem um percurso formativo que

lhes permita obter aquele nvel de escolaridade que feito o encaminhamento
obrigatrio desses desempregados (p.1).
Atravs do Sistema Nacional de Qualificaes (SNQ) portugus, coordenado pela

ANQ sob a tutela dos Ministrios do Trabalho e Solidariedade Social e da Educao, a
INO conta com vrias estruturas e instrumentos que visam responder ao desafio da
qualificao, constituindo o Catlogo Nacional de Qualificaes (CNQ) o referente para
os percursos de qualificao nas vrias reas profissionais e a rede nacional de CNO o

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[Tese]
corao que, articulado com as entidades formativas, d vida a estas novas

oportunidades por todo o pas.
Nos CNO desenvolvem-se os processos de RVCC, que, segundo Almeida et al.

(2008, cit. por Fernandes, 2009), se assumem como um pilar da Estratgia de Lisboa
(Comisso, 2000) para a (re)qualificao da populao adulta. Amorim et al. (2008, cit.
por Fernandes, 2009) temem que os cursos EFA e o processo de RVCC, os pilares do
eixo adultos da INO, sejam encarados como () frmulas mgicas () [que,
habitualmente, se operacionalizam] desarticuladas entre si, como com outras respostas
() [que podem no ser] bastantes para resolver o crnico atraso estrutural da educao
em Portugal e, sobretudo, para satisfazer uma procura que, j de si reduzida, se debate
com uma oferta ainda mais reduzida (p.18).
Vrios autores preferem enfatizar o contributo positivo desta iniciativa no panorama

educativo portugus. Fernandes (2009) refere a promoo da valorizao pessoal, bem
como uma participao crtica e informada numa sociedade cada vez mais exigente, e
Csar e Ainscow (2006), Courela (2007), ambos citados por Fernandes (2009),
salientam a construo de uma sociedade mais inclusiva, que fruto da aposta que
feita na EA. Para Lus (2010) inquestionvel um conjunto de aspetos positivos e
indiciadores da possibilidade de mudana que se procura concretizar com este
programa: a oportunidade de toda a populao adulta com baixa qualificao poder
efetivamente aceder a um sistema que lhe permite receber formao ou ver
reconhecidos e certificados os seus saberes; o debate pblico sobre a educao; a
tomada de conscincia da relao que existe ente a baixa qualificao da populao e a
pobreza e o atraso estrutural do pas (p. 83). A autora refere, ainda, que a aproximao
progressiva e necessria entre a escola e a sociedade que esta iniciativa facilita, pode
constituir-se como um fator de promoo da mudana do prprio sistema formal de
ensino, dos conceitos de Escola e de Educao.
2.1. Os Centros Novas Oportunidades (CNO)
2.1.1. Misso, atribuies e princpios orientadores

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[Tese]
Os CNO so hoje porta de entrada para todos os que procuram uma oportunidade
de qualificao. Constituem-se, assim, como a estrutura operativa central da INO. Com
a misso de assegurar a todos cidados maiores de 18 anos uma oportunidade de
qualificao e de certificao, escolar ou profissional, de nvel bsico ou secundrio,
adequada ao seu perfil e necessidades, os CNO procuram tambm promover a procura
de novos processos de aprendizagem por parte destes adultos, numa poltica de
valorizao social da ALV (Gomes, 2007).
So atribuies dos CNO:
O encaminhamento para ofertas educativas e formativas mais adequadas ao
perfil e s necessidades e interesses de cada adulto (candidatos espontneos e
os enviados pelo Centro de Emprego), a realizar no prprio CNO ou em
entidades externas;
O reconhecimento, validao e certificao parcial de competncias
adquiridas ao longo da vida e, ainda, a construo de um plano pessoal de
qualificao definindo o percurso para atingir a certificao pretendida;
O reconhecimento, validao e certificao total de competncias adquiridas
ao longo da vida, para obteno de um certificado de nvel de qualificao
escolar e/ou de profissional e para a redefinio de novas possibilidades de
ALV;
A validao e certificao final de percursos de qualificao construdos
atravs de formaes modulares certificadas.
A Carta de Qualidade (Gomes & Simes, 2007) um documento que, para alm de
definir a misso, os requisitos de estruturao do trabalho, as etapas de interveno, os
parmetros de referncia a seguir pelos CNO nos seus vrios nveis de servio e de
organizao, define os seguintes princpios orientadores dos CNO:
Abertura e flexibilidade na resposta diferenciada e adaptada s caractersticas e
necessidades de um pblico diversificado, de todos os que procuram uma
oportunidade de qualificao;
Confidencialidade no tratamento de informao prestada pelo adulto no seu
percurso no CNO2;
2
Todavia, desde novembro de 2010, com o Despacho n. 17658/2010, os CNO devero ainda inscrever os
desempregados convocados pelos Centros de Emprego e encaminh-los para as vias formativas mais adequadas s

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[Tese]
Orientao para resultados, para a efetiva concretizao de qualificao e

certificao, em tempo til (esto definidos nveis de resultados, em funo do
nmero de adultos envolvidos, para cada CNO);
Rigor e eficincia na gesto dos CNO e dos processos de qualificao e
certificao que desenvolve (relativamente ao processo so apresentados
critrios de funcionamento que assegurem qualidade);
Responsabilidade e autonomia, para uma cooperao necessria e eficaz com
outras entidades centrais e regionais, que responda s necessidades detetadas e
que antecipe e assegure respostas adequadas populao.
2.1.2.EvoluodarededeCNO
Desde a sua implementao, ainda no tempo da Agncia Nacional de EFA

(ANEFA), em 2000, com apenas alguns centros de RVCC experimentais, a evoluo foi
gradual at 2006, ano em que foram criados mais 172 centros RVCC (Figura 1), que,
em 2007, operando com uma nova misso, se passariam a designar CNO.
Figura 1. Evoluo do n de centros de RVCC e de CNO (ANQ, 2010, p.9)
Tal como se apresenta na figura, em 2008 d-se um novo boom, com a criao de
mais 190 CNO, contribuindo, decisivamente, para a sua visibilidade social. Previa-se,
caractersticas daqueles e fornecer aos Centros de Emprego todos os dados indispensveis ao cumprimento dos
Planos Pessoais de Emprego (ANQ, 2011, p. 1).

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[Tese]
para 2010, atingir a meta de 500 CNO. Atualmente a rede de CNO conta com 448
Centros.
Para o perodo de 2011-2015, Capucha (2010) preconizava o princpio da boa
escola (p.16) para todos, apresentando as principais metas no Eixo Adultos: certificar
um milho de portugueses, dos quais 350.000 com uma certificao escolar de nvel
bsico; 300.000 com uma certificao escolar de nvel secundrio; 350.000 certificados
em cursos de dupla certificao. Apostar-se-ia em Formaes Modulares Certificadas
(com acesso a certificaes parciais) e em outros programas formativos de modo a
responder eficazmente a necessidades especficas de formao ao longo da vida dos
cidados. No seguimento da recente diretriz de encaminhamento para os CNO de alguns
desempregados inscritos nos centros de emprego, esto atualmente em curso estratgias
adaptadas que respondam a essas necessidades. Pretende-se, igualmente, para 2015,
alcanar a mdia europeia na taxa de participao da populao adulta em atividades de
ALV.
Figura 2. Percentagem da populao entre 25/65 anos que participou em atividades de

ALV, 2009 (Fonte: Cedefop, 2011)
A Figura 2 mostra que no ano de 2009 esta percentagem era, em Portugal, de 6,5 e a
mdia europeia situava-se nos 9,3.
Capucha (2010) perspetiva um reajustamento gradual destas estruturas, que decorre
do envolvimento crescente dos parceiros e prospeo permanente do futuro, com
lgicas de especializao ou diferenciao funcional (em reas profissionais ou em
produtos especficos) (...) numa determinada rea ou segmento de resposta, e na
sequncia de uma transio para centros de referncia (por exemplo, no caso de

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[Tese]
definio da rede de certificao profissional em articulao com entidades formadoras)

que se constituam como Portas de Entrada na Formao e na ALV (p. 15). As
entidades formadoras pblicas ou privadas, numa determinada rea ou segmento de
resposta, sero consideradas promotores de referncia (p.16).
As tendncias para a generalidade da oferta educativa e formativa passam por uma
maior flexibilizao e diversificao dos percursos de formao, passando,
necessariamente, por uma melhor articulao entre entidades no meio envolvente.
De facto, o CEPCEP3 (2010) verifica, nos seus resultados da avaliao externa
INO, que persistem alguns setores da populao jovens menores de 30 anos,
mulheres de idade superior a 50 anos e profissionais pouco qualificados que se
mostram mais resilientes a uma adeso espontnea Iniciativa, constatao que
parece indiciar a necessidade de uma inteligente segmentao da comunicao e a
convenincia de uma maior diferenciao dos modelos de oferta no terreno (p.5).
Esta tendncia parece apontar para uma abordagem mais contextual da
aprendizagem, com uma orientao estrutural que, reconhecendo que fatores de ordem
cultural e social interferem na aprendizagem, tentem assegurar a estes sujeitos respostas
educativas que lhes possibilitem igual acesso a processos de desenvolvimento efetivos.
Rematando a apresentao dos resultados de 2010 da avaliao externa INO, o
CEPCEP afirma que no plano estratgico, e num horizonte de mdio prazo, a INO
encerra um potencial precioso e de inigualvel riqueza conceptual para inspirar a
estruturao de um sistema de ALV suscetvel de colocar Portugal na dianteira dos
demais pases Europeus e da OCDE, que normalmente lhe servem de benchmark (p.5).
De facto, num relatrio publicitado em junho de 2011 pela ANQ, Portugal foi
classificado, a par com a Finlndia, a Frana, a Holanda e a Noruega, na escala mais alta
no que respeita ao nvel de desenvolvimento em matria de validao de aprendizagens
no formais e informais (Hawley et al, 2010). Por seu lado, Carneiro (2010) considera
que a sustentabilidade da Iniciativa, dos Centros, depender muito do saber viver em
rede, da qualidade e relevncia das parcerias que se possam fazer com outros atores
sociais, a nvel global, nacional e local. Os novos pblicos sero atrados pela vitalidade
dos Centros, pelo testemunho dos que o frequenta(ra)m. Viro pela Vida e pela forma
como a se aprende para viver melhor (p.29).

3
CEPCEP: Centro de Estudos dos Povos e Culturas de Expresso Portuguesa (da Universidade Catlica Portuguesa).

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[Tese]
2.1.3. Funcionamento dos CNO
Os Centros so criados e dinamizados por vrios tipos de entidades, que apresentam

uma candidatura tcnico-pedaggica bienal, de acordo com um conjunto de objetivos
quantitativos e qualitativos, e a sua estratgia de interveno num determinado territrio
e/ou setor de atividade (ANQ, 2010a). A atuao do CNO proposta num Plano
Estratgico de Interveno que traa as metas a atingir, define as metodologias de
trabalho e as estratgias de interveno, tendo, no entanto, autonomia para definir o seu
prprio modo de ao, de acordo com as caractersticas do meio onde se insere, as
necessidades e o perfil do seu pblico-alvo (ESDIME, 2007, p. 22).
At 2009 a rede nacional de CNO era cofinanciada pelo Fundo Social Europeu
(Medida 4, Ao 4.1), no eixo relativo ao apoio transio para a vida ativa e promoo
da empregabilidade, do Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal
(PRODEP III). Atualmente, os CNO de algumas regies so financiados a 100% pelo
Estado.
Para alm da legislao de base4, a Carta de Qualidade dos CNO (Gomes, 2007)
serve de suporte ao servio e organizao destas estruturas. Para um dos quatro nveis
possveis (A, B, C ou D) de interveno de um CNO, de acordo com o volume de
candidatos previstos para cada Centro5, a ANQ prope, aos Centros que apresentam a
sua candidatura, metas bianuais para o nmero de inscritos, nmero de
encaminhamentos definidos, nmero de adultos em processos de RVCC e nmero de
certificaes (parciais e totais). Abaixo apresenta-se a Tabela 2, com as referncias de
nveis de resultados propostos aos CNO pela ANQ relativas ao nmero de candidatos a
qualificao de nvel secundrio.
4
Portaria n 236/2011, de 15 de junho - acreditao dos avaliadores externos e sua atividade no processo RVCC
(MTSS & ME, 2011); Despacho n 17658/2010, de 25 de novembro - medidas do IEFP relativamente aos cidados
desempregados inscritos nos CE que sejam detentores de habilitaes inferiores ao 12. ano (MTSS, 2010); Despacho
n 21023/2009, de 18 de setembro - apoios concedidos no mbito do POPH (MTSS, 2009b); Despacho n
15889/2009, de 13 de julho - Comisses Tcnicas dos CNO (MTSS & ME, 2009); Despacho n 15053/2009, de 3 de
julho - Regulamento do POPH (MTSS, 2009a); Despacho n 21257/2008, de 13 de agosto - condies de
financiamento pblico (MTSS, 2008b); Despacho n 18229/2008, de 20 de junho - regime de acesso aos apoios
financeiros (MTSS, 2008a); Despacho n 14310/2008, de 23 de maio - funcionamento dos CNO nos estabelecimentos
pblicos de ensino (ME, 2008); Portaria n 370/2008, de 06 de maio - criao e funcionamento dos CNO (MTSS &
ME, 2008a); Despacho conjunto n 11 203/2007, de 11 de maio - organizao e funcionamento dos centros RVC
(MTSS & ME, 2007b); Despacho n 7794/2007, de 22 de maro (SEC, 2007) e Portaria n 86/2007 de 12 de janeiro -
regulamentao do Sistema de RVCC (MTSS & ME, 2007a).
5
No primeiro ano de atividade, independentemente do nmero de candidatos previstos, qualquer CNO ter como
referncia o nvel A de resultados.

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[Tese]
Tabela 2. Nveis de resultados propostos aos CNO (ANQ, 2010b)
Capucha (2010) refere que para o perodo 2011-2015 os critrios de afetao dos
recursos por nveis sero definidos a partir do desempenho dos CNO. Tambm o
nmero de intervenientes das equipas depende do volume de adultos no CNO.
Atualmente regista-se um investimento nas relaes dos CNO com a comunidade. A
ANQ (Capucha, 2010) assinala, paralelamente aos 92 protocolos de cooperao de
mbito nacional, 8258 protocolos regionais que vigoram entre os CNO e empresas ou
entidades da sua comunidade, essencialmente visando a mobilizao da populao
adulta e a divulgao da oferta formativa disponvel na regio.
2.1.4. Etapas de interveno dos CNO
Nos CNO so desenvolvidas as etapas iniciais de inscrio e Acolhimento,

Diagnstico e Encaminhamento (ADE), pelo tcnico de ADE (TADE). Com o objetivo
de concluir a sua certificao escolar e/ou profissional de nvel bsico ou de nvel
secundrio o candidato, espontneo ou enviado pelo Centro de Emprego,
encaminhado ou para o processo de RVCC ou RVCC profissional (RVCC PRO) que se
desenvolve tambm, nos CNO, ou para outros percursos educativos (cursos EFA,
formaes modulares certificadas, etc) que sejam mais adequados ao seu perfil, noutras
entidades formadoras. A Figura 3 ilustra as etapas de interveno de um CNO.

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[Tese]
Figura 3. Etapas de interveno dos CNO (Fonte: ANQ, 2010)
No acolhimento apresentado o percurso possvel dos candidatos no CNO, o adulto

informado sobre os vrios percursos possveis para a concluso da certificao
pretendida, e -lhe solicitada informao relativa ao seu percurso de vida formativo,
profissional e social, bem como aos seus interesses e objetivos para o futuro. O
diagnstico consta da anlise curricular e entrevista com o candidato, onde so
exploradas questes importantes para a definio do seu perfil, com vista ao seu
encaminhamento negociado para o percurso que lhe seja mais adequado.
No encaminhamento so analisadas, com o candidato certificao, as vantagens e
desvantagens para si de cada percurso possvel, sendo o processo de RVCC apenas uma
entre vrias vias possveis para tal. O processo de RVCC preferencialmente adequado
para adultos detentores de experincia de vida diversificada, nomeadamente profissional
e social, capazes de usar novas tecnologias e com domnio da lngua portuguesa e
conhecimentos bsicos de uma lngua estrangeira. O processo tambm requer
caractersticas pessoais, tais como motivao para explorar as suas vivncias, aptido
para refletir sobre as suas aprendizagens na sociedade, autonomia e auto-organizao do
adulto para realizar as atividades requeridas.
Os adultos dispem de outros encaminhamentos possveis. Para alm dos cursos de
EFA, escolares e/ou profissionais, e das vias alternativas de concluso do ensino
secundrio de escolaridade (Decreto 3576) para quem tem at 6 disciplinas em atraso de
6
O Decreto-Lei 357 permite o acesso a modalidades especiais de concluso e certificao do nvel secundrio de
escolaridade, a adultos com percursos formativos de nvel secundrio incompletos e desenvolvidos ao abrigo de
planos de estudo extintos (MFAP, 2007).

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[Tese]
um curso extinto, existem tambm variadas Formaes Modulares Certificadas,

constantes do CNQ, que se podem ir desenvolvendo e articulando de modo flexvel, de
acordo com os interesses e a disponibilidade dos adultos, em entidades externas.
Quando o percurso educativo completado por um curso EFA ou pelo Dec. 357, a
certificao final do adulto da responsabilidade da entidade formadora, quando por
meio de formao modular certificada ser a Comisso Tcnica de Certificao,
estrutura a funcionar nos CNO, que analisa e emite os certificados.
2.2. A metodologia do processo de RVCC
Na linha recomendada pela Europa de reconhecer e promover a ALV, o processo

portugus de RVCC distingue-se de outros percursos educativos atualmente disponveis
no nosso SNQ, por permitir uma certificao escolar e/ou profissional, reconhecendo e
validando competncias j adquiridas pelo adulto nos vrios contextos (privado,
profissional, comunitrio e global) da sua vida, luz de um Referencial de
Competncias-Chave (RCC) que reflete as necessidades fundamentais do cidado na
sociedade moderna, numa perspetiva dinmica, transdisciplinar, transversal e contnua
da construo do conhecimento. Com base num rol de competncias que, articuladas,
so hoje consideradas chave para um adulto atuar eficaz e autonomamente nas
sociedades atuais, pedido ao adulto que, partindo das experincias reais da sua vida,
construa um porteflio reflexivo das suas aprendizagens (PRA), provando as
competncias que j ps e pe em ao ao longo de vrias situaes e contextos da sua
vida, definindo e conduzindo um projeto futuro para o seu desenvolvimento como
cidado na comunidade.
2.2.1. Funcionamento do processo de RVCC
Apresentaremos sucintamente o funcionamento do processo de RVCC em cada uma

das suas etapas: o reconhecimento, a validao e a certificao de competncias.
1. Reconhecimento de competncias - Fase de identificao e valorizao das
experincias de vida de cada adulto que se podem relacionar com o que
requerido no RCC para o nvel de certificao pretendido, balano das
competncias adquiridas e a desenvolver atravs de vrias atividades
desenvolvidas pelos educadores em sesses coletivas e individuais, e pela

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[Tese]
construo pelo candidato de um PRA que constituir prova das competncias

adquiridas em vrios contextos de vida.
2. Validao de competncias - Este ato formal de validao das competncias que
foram evidenciadas no PRA na fase de reconhecimento pode ser solicitado pelo
candidato. Na sesso de validao so formalmente confirmadas (ou infirmadas)
as competncias validadas, atravs da anlise e avaliao do PRA e de uma
breve apresentao oral do candidato que, usualmente, serve como preparao
para a apresentao posterior a Jri. Desta sesso resulta a definio formal de
um Plano de Qualificao Pessoal que, em caso de validao parcial, define o
percurso de formao a seguir pelo candidato a fim de adquirir e/ou desenvolver
competncias e concluir a sua certificao, ou, em caso de validao total, a
definio das possibilidades de continuao de aprendizagens futuras num Plano
de Desenvolvimento Pessoal (PDP). O adulto poder ento fazer o seu pedido de
certificao das competncias validadas.
3. Certificao de competncias - O processo de RVCC culmina com uma sesso
pblica de jri de certificao de competncias. Perante o jri, composto pela
equipa que acompanhou o adulto no processo e por um avaliador externo
acreditado, o candidato faz uma apresentao das competncias adquiridas ao
longo da sua vida que foram validadas no seu PRA, com vista sua certificao
parcial ou total.
2.2.2. Os referenciais explorados no processo de RVCC
Os Referenciais de Competncias-Chave (RCC) do processo de RVCC baseiam-se

no pressuposto da valorizao da ALV, ao assumir a importncia das aprendizagens
formais, no formais e informais (Lus, 2010). As competncias propostas no RCC pela
DGFV (2006), que concretiza prioridades j enunciadas no Livro Branco sobre EF
(Comisso, 1995) e no Memorando sobre ALV (Comisso, 2000), so as consideradas
chave para os cidados funcionarem autnoma e eficazmente nos vrios contextos da
sua vida na comunidade.
Ao descrevermos a organizao e o uso dos referenciais no processo de RVCC,
questionamo-nos sobre a intencionalidade, a utilidade e a pertinncia destes RCC, no
que se refere s suas finalidades de desenvolvimento.

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[Tese]
Deter-nos-emos apenas no RCC escolar do nvel secundrio (RCC-NS). Neste RCC

utilizada a definio de 2004 da Comisso Europeia para apresentar o conceito de
competncia como uma "combinatria de capacidades, conhecimentos, aptides e
atitudes apropriadas a situaes especficas, requerendo tambm a disposio para e
o saber como aprender" (DGFV, 2006, p.12). Fernandes (2007) entende competncias-
chave como "um conjunto articulado, transfervel e multifuncional, de conhecimentos,
capacidades e atitudes indispensveis realizao e desenvolvimento individuais,
incluso social e ao emprego" (p.89). O termo competncias, por remeter para um
saber-fazer em ao, que se adquire e desenvolve pelo sujeito, ao largo e ao longo da
sua vida, num contexto especfico e mobilizvel para vrias situaes, reflete as
exigncias sociais, laborais e educativas atuais, de participao, autonomia e
responsabilidade, substituindo no processo de RVCC o termo contedos, que, na sua
aceo tradicional, menos rico e dinmico que o termo competncias, pois sugere
factos e conhecimentos j existentes, usualmente alheios ao do sujeito, transmitidos
por outrem.
A intencionalidade pedaggica destas novas prioridades educativas, veiculadas nos
RCC, parece ento ser a do desenvolvimento a vrios nveis, desde o individual e social
ao econmico. Hoje, o sucesso na formao e na aprendizagem do cidado mobilizar
as suas competncias de autonomia, cooperao e participao, e continuar a aprender
ao longo da sua vida. Numa palavra, trata-se da sua capacidade de (re)integrao na
sociedade atual.
Para serem teis neste desafio de reconhecer e desenvolver competncias necessrias
na sociedade, e pretendendo assegurar alguma objetividade ao processo de RVCC, os
RCC propem os temas e as competncias a explorar e um sistema de crditos de
validao para cada nvel de escolaridade. Os RCC devero ser documentos flexveis e
abertos a vises amplas do que requerido. Como o nome indica, trata-se de referncias
a interpretar de forma adequada, adaptada e abrangente pelo candidato e equipa
pedaggica, e no de diretrizes a seguir letra. Coloca-se a questo da sua clareza para
o pblico a que se destina, na sua maioria adultos que no mantm hbitos de leitura e
de escrita que facilitem uma apropriao do texto proposto nos RCC. Tambm Valente
(2009) concluiu que os adultos percecionam como difcil ou mesmo inacessvel o
discurso escrito dos RCC que orienta o seu processo de RVCC. Podemos considerar que
a utilidade destes RCC para potenciar o desenvolvimento pessoal, social e econmico
poderia ser melhorada.

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[Tese]
Interessa-nos tambm refletir sobre a pertinncia educativa destes RCC para alcanar
o desenvolvimento proposto. Formas curriculares integradas, que respeitem e abarquem
a realidade dos formandos, na pluralidade e interdependncia das suas aprendizagens de
vida, nos seus diversos contextos, tero maior significado e relevncia para os
aprendentes. Na opinio de Quintas (2008), as exigncias do mundo atual, s quais os
sistemas educativos devem dar resposta, exigem uma integrao de campos de
conhecimento com campos de experincia que facilite uma compreenso mais reflexiva
e crtica da realidade (p. 67). Ao funcionarem, como o nome indica, como
referenciais, como luzes orientadoras, exigindo, portanto, a construo do sujeito, a
adaptao criativa que deles faz s suas vivncias, a possibilidade que do ao adulto de
produzir e refletir o seu saber, de forma integrada e real, nos seus vrios contextos de
vida, fomenta pertinentemente o seu desenvolvimento pessoal, profissional e social.
de notar o carter do RCC-NS, articulado e uno como as aprendizagens na vida real,
integrando horizontal e verticalmente as 3 reas, de acordo com a Figura 4: Cidadania e
Profissionalidade (CP); Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC); Cultura, Lngua,
Comunicao (CLC).
Figura 4. reas de Competncias-Chave propostas no RCC-NS
As reas representam os domnios principais do conhecimento na sociedade, so

complementares e igualmente importantes. A rea de CP, nas suas dimenses cognitiva,
tica e social, transversal e integradora das outras, ilustrando a presena dos nossos
valores, esprito crtico e reflexivo em praticamente tudo o que fazemos. A componente
da profissionalidade reflete a emergncia do trabalho na atualidade, em particular da
responsabilidade individual do adulto em manter-se empregvel.
O adulto autodireciona o seu processo de reconhecimento, escolhendo reconhecer,
com o apoio da equipa, de entre um vasto leque de temas / competncias bsicas
constantes do referencial, aquelas que, ao longo e ao largo da sua vida, maior

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significado tm, as que realmente adquiriu e aplicou. O adulto tambm estimulado a

identificar os seus interesses e necessidades, com o propsito de definir um plano das
aprendizagens a desenvolver no futuro. A HV repensada pelo seu autor e protagonista,
de modo a respeitar determinados temas do enredo, devendo revelar como ps em cena
certos atos da trama.
3.Evoluo do processo de RVCC em Portugal
O processo de RVCC teve uma evoluo gradual desde 2000 at 2005 em Portugal.
A INO foi lanada pelo governo portugus em 2006, tendo a evoluo mais significativa
do processo de RVCC no nosso pas ocorrido a 3 nveis:
i. no aumento exponencial de Centros onde se desenvolve o processo de RVCC,
implicando um avultado investimento as despesas do Estado em educao per
capita evoluram de 606,6 em 2000 para 686,2 em 2006 e para 804,6 em
2010 (PORDATA, 2011);
ii. na mudana da designao dos Centros RVCC para CNO, que revela uma
estratgia mais abrangente e adaptada realidade e necessidades da nossa
populao: a porta de entrada o CNO, sendo o processo de RVCC apenas uma
via possvel de certificao, a par de outras ofertas em percursos flexveis, com
destaque para as ofertas formativas de dupla certificao, escolar e profissional,
que desde essa altura foram alvo de um enorme investimento poltico;
iii. na deslocalizao dos Centros RVCC de entidades com forte enraizamento local,
boas prticas de EFA e experincia no desenvolvimento de projetos de
interveno na comunidade, para Centros em escolas, centros de formao, etc,
com educadores habituados a desenvolver metodologias escolares, mesmo com
adultos, aplicando, assim, prticas que podem minar a raiz experiencial e
personalizada do processo. Melo (2007) questiona-se sobre o resultado final,
quando inovaes como estas so introduzidas, de forma algo forada, em
instituies em geral nada inovadoras, e elas prprias ainda por inovar (p. 29).
Passos Coelho (2011), atual primeiro-ministro, afirmou recentemente que a INO

seria uma mega-encenao no pas, paga a peso de ouro () que mais no fez do que

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atribuir () uma credenciao ignorncia e iria pedir uma auditoria externa ao

programa NO e reformul-lo, isto enquanto o presidente da ANQ, Capucha, cessara
funes e no tinha sido, sequer, reocupado o seu lugar. Este vazio, no contexto atual de
crise e de corte de despesas imposto pela troika, abriu lugar a uma inquieta
interrogao sobre a evoluo da EFA em Portugal.
4. Impacte do processo de RVCC

Tm sido feitas avaliaes externas INO (Fernandes, 2004, 2007; CEPCEP, 2010).
De acordo com a ANQ (2010a), os estudos realizados sobre os impactes do processo de
RVCC evidenciam que as principais mudanas nos adultos observam-se no domnio do
autoconhecimento, autoestima e autovalorizao, bem como na (re)definio de
trajetrias de qualificao e de prosseguimento de projetos pessoais e profissionais (p.
25). Contudo, Barros (2011), acusa no senso comum educacional do setor a
celebrao retrica de uma pretensa inquestionvel valorizao pessoal e acrscimo de
autoestima obtida pelo RVCC, questionando-se se este sentimento prevalecer a longo
prazo.
Em estudos sobre o impacte do processo portugus de RVCC em adultos

certificados, para alm de um efeito generalizado do reforo da autoestima e motivao
para novas aprendizagens (Valente, 2009, p.78), registou-se, tambm, o
desenvolvimento de competncias, particularmente na trilogia literacias, TIC e
aprender a aprender, reconhecidas como potencializadoras da participao em
sociedade, e tambm nas chamadas soft-skills, relativas ao desenvolvimento pessoal,
cvico e cultural. Em estudos com adultos e estabelecimentos de ensino envolvidos no
processo de RVCC (Fernandes, 2007), confirma-se o seu impacte positivo na motivao
dos adultos para investir em aprendizagens formais ao longo da vida. O contributo para
a reconstruo ou mesmo definio do projeto profissional (e de vida) do adulto foi
referenciado pelos inquiridos como muito importante () o RVCC diminui o
desencorajamento (p. 51). No mbito de uma avaliao externa da INO, realizada entre
2008 e 2010, que se props apreciar a qualidade e o impacte do processo de RVCC, o
CEPCEP (2010) constatou, para alm do aumento dos nveis de educao dos adultos,
uma melhoria efetiva das suas competncias-chave, sendo os maiores ganhos de

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competncia em literacia (leitura, escrita e comunicao oral) e em e-competncias (uso

de computador e internet) (p.3). O coordenador deste estudo (Carneiro, 2010) afirma
que, no que se refere aos ganhos referentes esfera da capacitao de pessoas, o
processo de RVCC visto como o mais conveniente processo de qualificao de
adultos e particularmente indutor de autoestima e das learning to learn skills (p.19).
Dos estudos acima referidos, podemos considerar que o processo de RVCC no se
limita a reconhecer, validar e certificar competncias, mas tambm as pode desenvolver,
principalmente no que se refere ao autoconhecimento, autoestima e autovalorizao, e
tambm no planeamento de projetos futuros.
4.1. Representaes sobre o processo de RVCC
Importa conhecer e compreender quais as representaes sociais sobre os sistemas de

validao dos adquiridos que possuem os adultos j certificados e os educadores, em
suma, o que pensam os atores mais diretamente envolvidos nestes processos.
Analisemos as principais limitaes e benefcios percecionados socialmente, traando
um quadro das tendncias que este sistema coloca.
Na sociedade em geral, estes sistemas ainda no so amplamente reconhecidos. No
seu estudo de 2005 ao sistema francs, Costa (2005) referia que, passada uma dcada da
sua institucionalizao, apesar de ser assumido no Cdigo do Trabalho como um direito
dos trabalhadores, o processo ainda no tinha adquirido um reconhecimento pleno,
registando-se ganhos pessoais e no tanto profissionais, gerando ainda alguma
desconfiana de trabalhadores, empresrios e sindicalistas. Tambm no nosso pas estas
percees se vo reconstruindo a seu tempo. Alguns opinion makers referem um
processo demasiado facilitador e gerador de injustia para os alunos que fazem o
percurso escolar tradicional, refletindo, naturalmente, a viso educativa tradicional, do
saber vlido como o que transmitido na escola por professores, e acumulado, estoica e
segmentadamente, por alunos. Apesar de j ser uma realidade oficial, quem tem
arreigada esta conceo tradicional de aprendizagem no concebe o RVCC como um
processo de aprendizagem, e questiona o valor dos certificados de qualificaes
escolares atribudos com base no reconhecimento e validao de competncias
adquiridas em vrios contextos pelo prprio adulto ao longo da vida. Esta resistncia foi
mais acentuada na fase de implementao do processo de RVCC de nvel bsico e

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secundrio, estando agora a fazer-se sentir nas instituies de ensino superior, onde o
processo de certificao parcial de competncias ainda causa muita celeuma, no sendo
as suas prticas devidamente investigadas e divulgadas em Portugal (Cabrito, 2002).
As percees dos adultos sobre a INO diferenciam-na de outras alternativas e
percursos formativos j existentes. Liz (2009) agrupou os resultados em trs benefcios
mais referidos, nomeando-os pela: i) convenincia (acessibilidade, flexibilidade); ii) a
incluso (crena na valorizao de cada indivduo e da sua histria); e iii) o horizonte
(acesso a cenrios de futuro). No que se refere aos principais benefcios percebidos
pelos adultos j certificados e em processo de certificao, no estudo so referidos a i)
normalizao (reparao de um percurso interrompido, a grande motivao para realizar
o processo); ii) uma nova viso profissional (estar preparado para a mudana em caso de
necessidade, reconhecimento do valor pessoal e segurana pela correspondncia a graus
formais de qualificao); e, ainda, iii) o acesso ao computador (pertena a uma nova
sociedade). Numa investigao com adultos em processo de RVCC, Cavaco (2009)
regista que a adeso ao processo tinha o objetivo de obter a certificao por motivos
relacionados com as exigncias profissionais, formativas ou com a valorizao pessoal.
Num estudo realizado sobre o processo de RVCC, Fernandes (2009) conclui que, em
adultos diretamente envolvidos no RVCC escolar de nvel bsico, as representaes
sociais desenvolvidas sobre este percurso educativo evoluram positivamente ao longo
do processo. O autor afirma que a equipa tcnico-pedaggica constitui-se como um
agente transformador das representaes sociais (p. 116).
Valente (2009) indica, no seu estudo, que os empregadores acusam ainda pouco
retorno imediato da qualificao escolar, e uma necessidade de maior aproximao das
competncias exploradas realidade e necessidades profissionais. Esta necessidade
igualmente reconhecida pelas prprias equipas a trabalhar nos CNO, cujas
representaes sociais tambm foram analisadas por Valente. Este autor (2009) refere
que estes educadores se preocupam com uma tendncia para a escolarizao excessiva
do processo, no respondendo, assim, s prioridades das empresas, dificultando a
realizao de protocolos com as pequenas e mdias empresas (PME) locais, e
comportando riscos de descredibilizao da INO. As equipas apresentam ainda outras
inquietaes sobre o sistema, relativas imposio de metas fsicas que se referem,
entre outros, aos nmeros exigidos de adultos certificados, comprometedoras da
qualidade dos processos. Estes resultados quantitativos sero supostamente
sobrevalorizados em avaliaes de desempenho, numa deciso poltica de continuidade

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ou trminos dos apoios financeiros aos CNO. As interrogaes sobre a prossecuo

deste sistema no futuro, face a uma excessiva dependncia de financiamentos e a uma
mudana de ciclos polticos, foram registadas na anlise de Valente (2009). No entanto,
na generalidade, estas equipas referem que esta iniciativa foi responsvel por um novo
lan nas estruturas de educao e formao, privilegiando uma orientao para a
procura, constituindo uma alternativa aos modelos anteriores, ineficazes, contribuindo
decisivamente para a incluso social, e correspondendo a metas exigidas para a
convergncia europeia.
Atentemos ainda s representaes que alguns investigadores da EFA tm sobre o
sistema de reconhecimento de adquiridos experienciais. Lietard (1997, cit. por Pires,
2007) alerta-nos que o futuro destas prticas ainda incerto: podem constituir-se como
a raiz de uma nova ordem educativa, renovadora de projetos de educao permanente,
ou podem ser as premissas de novas formas de gesto social ao servio da economia do
mercado (p. 17). Barros (2009) acusa a atual evidente ausncia de uma lgica ampla
de formao, apoiada por um processo robusto de provedoria, considerando que esta
EA visa, apenas, a adaptabilidade social, no sendo problematizadora e desafiadora de
realidades sociais injustas pelo que mais no far do que se constituir como uma
prtica reprodutora das desigualdades sociais, no obstante a celebrao da retrica do
empowerment dos indivduos (p. 1,2). Melo (2011, cit. em Barros, 2010) considera que
o processo de RVCC eminentemente individual e individualista, no se ajustando a
um processo coletivo de transformao social () [e que] foi, desde a origem, pensado
assim (p. 16).
No podemos deixar de concordar com Nvoa (2008), reconhecendo que no balano
das ltimas dcadas do panorama educativo portugus houve conquistas muito
importantes, permitindo que ideias inovadoras produzidas nos crculos restritos da EA
passassem para os polticos, para os empresrios, para a sociedade (p.3).
4.2. Tendncias do processo de RVCC
As tendncias do processo de RVCC refletem as necessidades atualmente sentidas e

antecipadas a nvel internacional para a generalidade da oferta educativa e formativa:
uma maior flexibilizao e diversificao dos percursos de formao, passando por uma
melhor articulao entre entidades no meio envolvente. Fernandes (2009) entende que
um dos desafios que se impe Europa passa por operacionalizar o reconhecimento de

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competncias junto de cidados de culturas e grupos especficos, na procura de solues

para questes econmicas e sociais emergentes, nomeadamente ao nvel da incluso
social e do emprego. Valente (2009) indica uma necessidade de maior aproximao das
competncias exploradas realidade e necessidades profissionais. Na avaliao externa
seguinte INO, o CEPCEP (2010) confirma que apesar da crescente adeso das
empresas e de 30% dos participantes declararem ter j sentido efeitos positivos na
carreira profissional, este um domnio que merece uma ateno especial, por possuir
ainda uma margem larga de progresso (p. 5). Importa assegurar uma maior clareza e
legibilidade em todo o processo, nomeadamente no que se refere s competncias a
validar e sua utilidade pessoal, profissional e social. A necessidade de princpios
orientadores e unificadores que permitam a comparao entre diferentes abordagens na
validao e certificao de adquiridos experienciais foi j manifestada na Declarao de
Copenhaga, em 2002.
As tendncias dos sistemas europeus de validao de adquiridos parecem, ento,
situar-se atualmente em trs eixos: 1) flexibilizao e diversificao de curtos percursos
de formao; 2) aproximao do processo s necessidades das empresas, cativando
parceiros sociais/empresas para redes/protocolos de cooperao; 3)
simplificao/uniformizao de referenciais de competncias e perfis profissionais,
garantindo a sua relevncia.

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CAPTULO III
O papel do adulto e do educador na aprendizagem
____________________________________________________________________
Os contributos das cincias humanas e sociais foram decisivos na evoluo do papel

do adulto e do educador na aprendizagem. O reconhecimento que a aprendizagem se
constri, reconhece e desenvolve ao longo e ao largo da vida, em vrios contextos
formais, no formais e informais leva inevitavelmente ao reconhecimento do valor e do
papel do adulto como construtor do seu conhecimento, e do educador como algum que,
em qualquer destes espaos, suporta e desafia essa construo e atribuio de
significado a contextos mais alargados da sociedade, ao longo e ao largo da vida.
1. Contextos de Educao e Formao
Atualmente os CNO esto a funcionar em diversas entidades acreditadas para o

fazer. A questo dos espaos onde se desenvolve este processo, que legalmente
reconhece os adquiridos da experincia lifelong e lifewide, tambm reveladora de uma
mudana de relao com o saber. Hoje, como vimos, reconhece-se que o saber se
adquire no apenas na escola, mas em vrios espaos e contextos de vida. As
aprendizagens no so apenas formais, em contexto escolar ou acadmico, mas so
tambm no-formais, em contextos sociais ou profissionais que no envolvem
certificao, e podem tambm ser informais, as aprendizagens quotidianas, intencionais
ou no, que realizamos em todos os contextos de vida. Assim tambm os processos de
RVCC, que reconhecem, do valor e certificam formalmente estas competncias,
desenvolvem-se nesses diversos espaos de vida: escolas, centros de formao,
associaes de desenvolvimento local, autarquias, empresas, etc.
Se, por um lado, esta diversificao de espaos trouxe uma proximidade fsica
vantajosa aos adultos, por outro lado considera-se, como vimos anteriormente, que a
deslocalizao, registada desde 2006, dos espaos de onde se realizava o processo de
RVCC, passando maioritariamente para escolas e centros de formao, envolve o uso de
meios e recursos que podem no ser os mais adequados ao princpio deste processo,
comprometendo a sua pertinncia educativa. Fernandes (2009) considera que a
promoo deste reencontro entre a EA e a escola por vezes fatal (p. 17).

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2. O papel do adulto na aprendizagem
A Comisso das Comunidades Europeias (2005), na sua proposta de recomendao

sobre as competncias-chave para a ALV, considera que o indivduo na sociedade atual
deve ser capaz de se adaptar mudana e antecip-la, buscar as oportunidades de
educao, formao e de orientao/apoio que esto disposio, fazer uma gesto
efetiva da sua prpria aprendizagem, refletir criticamente no propsito e nos objetivos
da aprendizagem, planear e gerir projetos e pr as suas ideias em ao.
Ao adulto reconhecido o direito e o dever na reconstruo do seu prprio processo
de aprendizagem. O seu papel agora mais digno, sendo-lhe concedida a liberdade de
escolha de temas, de tempos e de espaos para aprender, mas, por outro lado, o seu
papel tambm agora de maior responsabilidade para assumir a sua autoria e
participao autnoma nesse desafio.
Numa sociedade competitiva e mercantil, que favorece o individualismo e que mina
o cariz social e comunitrio da participao, circunscrevendo-a cada vez mais ao
domnio privado, as desigualdades acentuam-se e mais do que nunca urge tambm saber
cooperar com os outros numa construo e aprendizagem continuada da justia e da
cidadania. O papel do cidado aprender a participar autonomamente em comunidade,
na comunidade. O papel do adulto na aprendizagem ser autor e ator principal nessa
coconstruo, nessa partilha continuada, que a ALLV. Tambm Savater (2011)
considera como fundamentais, no cidado, as aprendizagens das competncias de
participao, autonomia e cooperao.
Nesta redefinio de prioridades para o cidado, numa perspetiva de competncias,
em que os saberes em ao so determinantes, a sociedade atual tenta rentabilizar o
potencial humano dos atores sociais existentes, bem como os recursos que as pessoas
detm, investindo no reconhecimento e certificao de competncias teis.
No contexto particular do processo de RVCC, caber ento ao candidato
certificao reconstruir a sua histria de vida, ou adapt-la criativamente a uma reflexo
autobiogrfica, de modo a evidenciar relaes das suas aprendizagens ao longo e ao
largo da vida com algumas das competncias requeridas, propostas no referencial. Cabe
tambm ao adulto a escolha dos temas e das situaes de vida a explorar na sua reflexo
autobiogrfica, bem como a deciso do momento de certificao. Pretende-se, ainda,
que ao atribuir sentido s suas aprendizagens o adulto reconhea as competncias
desenvolvidas e a desenvolver ao longo e ao largo da sua vida.

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3. O papel do educador na aprendizagem do adulto
Tambm o educador tem um novo papel, o de mediador das aprendizagens do adulto.

O reconhecimento de que os contextos de vida podem ser facilitadores ou inibidores de
desenvolvimento, apela a um compromisso partilhado de responsabilidades e
interveno dos educadores nessa envolvncia, no sentido de assegurar oportunidades e
condies de desenvolvimento pessoal e social.
Um dos aspetos fundamentais do funcionamento do processo de RVCC,
incontornvel para o sucesso da aprendizagem do adulto, para alm dos referenciais e
das metodologias utilizadas, a interveno dos educadores. Relativamente a este
aspeto, podemos considerar vrios elementos que podem contribuir, a diferentes nveis,
para uma maior democratizao e pertinncia da EFA: os espaos onde intervm, quem
intervm e por que meios intervm.
Quem so os novos educadores destes espaos variados? Se, anteriormente ao
processo de RVCC, s no espao escolar, e apenas professores, ousavam sonhar
ensinar, agora vemos que em vrios espaos, a vrios atores sociais, so reconhecidas
competncias de desafiar as aprendizagens dos adultos. As equipas tcnicas dos CNO
so constitudas por um diretor, um coordenador, tcnicos de acolhimento, diagnstico e
encaminhamento (TADE), tcnicos administrativos, e ainda, no apoio aos candidatos
que optaram pelo processo de RVCC para alcanar a sua certificao, formadores de
RVC (nas escolas so professores profissionalizados para a docncia) e profissionais de
RVC, com formaes iniciais variadas. exigida habilitao para a docncia aos
formadores de RVC, mas no aos profissionais de RVC nem aos TADE, dando-se
preferncia a profissionais de RVC e a TADE que tenham formao nas cincias
humanas e sociais. No ainda praticada uma slida formao prvia e/ou um
reconhecimento das competncias de EFA destes educadores, valorizando-se a
experincia profissional anterior em EFA para a constituio destas equipas.
Julgamos que as fases iniciais de Acolhimento, Diagnstico e Acolhimento (ADE),
sendo de crucial importncia na determinao do caminho de qualificao a seguir pelo
adulto, poderiam ser desenvolvidas por um educador com formao especfica em
orientao formativa e profissional, com bases que no o limitassem a fornecer
informaes a usar pelos adultos, a remediar o problema imediato, mas que lhe
permitissem implicar-se, com o adulto, numa projeo realista mas mais aprofundada
do seu desenvolvimento no futuro. Na Tabela 3 podemos apreciar as funes dos

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elementos da equipa tcnico-pedaggica dos CNO. Nos processos de RVCC PRO

participam tambm os mediadores, com uma funo equivalente aos profissionais dos
processos de RVCC escolar.
Tabela 3. Funes dos elementos da equipa tcnico-pedaggica dos CNO (Fonte: ANQ,
2010b)
Cada entidade onde funciona o CNO afeta os recursos necessrios seguindo

diferentes formas. Tal como se apresenta na Figura 5, atualmente cerca de 72% dos
CNO funciona em escolas e centros de formao (ANQ, 2010), sendo a maior parte das
suas equipas constituda por professores que so canalizados para exercer, por vezes,

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apenas durante um ano letivo, muitas vezes a tempo parcial, e iniciando sem formao
especfica uma dupla funo no CNO como formadores.
Figura 5. Rede atual de CNO por tipo de entidade promotora (%) (Fonte: ANQ, 2010a)
Duarte (2004) considera que a designao formadores para estes profissionais foi
bastante desadequada, na medida em que o papel que desempenham extravasa, em
muito, as funes habituais de um formador. Esta designao suscita mal entendidos e
alguns desempenhos menos bem sucedidos ao nvel das prticas dos Centros (p. 13).
De facto, e como podemos constatar na Tabela 3, os formadores, assim como os
profissionais de RVC, devem adaptar o seu trabalho s caractersticas e necessidades de
cada candidato, e tambm aos princpios do prprio processo, criando condies que
permitam a sua pertinncia e democratizao, sabendo mediar o trabalho de autor de
cada um dos adultos em processo de RVCC.
O desafio de um novo papel para o formador, mais implicado, intencional e
profundo, de educar, no seu sentido verdadeiro, etimolgico (do latim educare), de
conduzir para fora, tem-se vindo a insinuar ao longo do tempo. J em 1926 Lindeman
(cit. por Knowles, 1990), que apresentou os fundamentos da teoria da aprendizagem dos
adultos, considerava que
preciso ser modesto para se tornar um bom educador para adultos. A
experincia do aluno conta tanto como os conhecimentos do educador () os
factos e as informaes provindos de diferentes esferas do conhecimento no se
destinam a ser acumulados mas a servir para a resoluo de problemas. Este

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processo oferece uma nova funo ao educador, que j no um orculo, falando

do alto da sua autoridade, mas um guia () Assistimos a uma verdadeira troca, se
bem que nos melhores cursos para adultos por vezes difcil de dizer para quem,
se para o educador ou para os alunos, a formao mais proveitosa. Essa
formao bilateral encontra-se igualmente na partilha de autoridade () os
adultos participam na elaborao dos programas (p. 44).
Hoje, para alm da diversificao de espaos e de atores sociais que os CNO

trouxeram EFA, a questo sobre o papel do formador remete-nos, essencialmente,
para a necessidade de diversificao, abrangncia e atualizao de novos saberes deste
profissional, para o seu bom desempenho com os aprendentes adultos. As questes do
onde, do quem e do como esto ligadas s questes do para qu e do que.
Quintas (2009) considera que as reas de conhecimento do formador incidem sobre os
princpios da prtica, sobre o conhecimento de si como formador, sobre o formando,
sobre o objeto da aprendizagem e sobre os mtodos.
Tendo em vista desenvolver a autonomia do adulto na construo do seu percurso,
no se espera que no processo de RVCC se d formao ou apresente ao adulto a
habitualmente designada desconstruo do referencial, nem se lhe transmita as
competncias que ele j adquiriu, para finalmente o certificar. Evitando cair em
prescries normativas ou maniquestas e bipolarizaes, espera-se, ao invs, que estes
educadores consigam facilitar, criar situaes que levem cada adulto a ser capaz de
questionar a pertinncia atual das competncias requeridas no referencial que lhes
proposto, a utilidade dessas aprendizagens para si e, com base na sua histria de vida,
identificar situaes onde as tenham desenvolvido, refletindo criticamente sobre essas
experincias, reconhecendo as suas aprendizagens, refazendo um balano de
competncias, bem como a tomar as rdeas da sua vida, a investir na reconstruo de
planos de ao para o seu desenvolvimento pessoal e social sustentvel na comunidade.
Da anlise a vrios estudos, Miranda (2007) refere ainda a necessidade de integrar,
de forma criativa, com corpo e alma, diferentes formatos educativos, tais como a
utilizao das tecnologias de informao e comunicao (TIC) na diferenciao das
atividades pedaggicas para produzir bons resultados na aprendizagem.
Partindo das diferentes competncias, caractersticas, necessidades, contextos,
interesses e objetivos especficos dos formandos, e da necessidade, na sociedade atual,
do cidado ter agncia do seu devir, espera-se, ento, hoje, do formador, que,

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estimulando diversas formas e estilos de aprender, generalizando o uso das tecnologias

e recursos virtuais, recorrendo a variadas metodologias e materiais, com
intencionalidade e eficcia pedaggica, e aproveitando os novos formatos relacionais e
afetivos que se desenvolvem nesta proximidade virtual, seja capaz de potencializar,
motivar, facilitar, programar, projetar, agilizar, auxiliar e desafiar as aprendizagens do
aprendente.
Imaginrio (1998) refere que se reconhece que, alm das boas prticas, o que mais
importa so os bons profissionais, que se libertam da mera aplicao e interpretao das
normas e so capazes de construir as suas prprias, para construir com os sujeitos
aprendentes solues congruentes com as suas necessidades. De facto, visto que o
conhecimento cientfico atual limitado na capacidade de responder ao que pode ser
feito, uma prtica profissional refletida e entendida como uma cincia aplicada
(Alarco, 2001; Ponte, 2002, cit. por Quintas, 2008), ser uma resposta possvel s
incertezas dos profissionais de educao, sugerindo formas de olhar o contexto e o
problema e/ou possibilidades de mudana na prtica.
Canrio (1999), ao apreciar a evoluo que os processos de educao para adultos
tm registado, sinaliza uma diversificao no apenas nos planos das prticas e dos
contextos educativos, mas tambm do perfil do formador com funes profissionais
ligadas EFA, mais afastadas do conceito escolarizado do termo. Vrios autores
alertam para a necessidade de assegurar educadores com o perfil adequado para exercer
coerente e criativamente as suas funes de acordo com as possibilidades deste novo
paradigma, tendo sido preparada, a pedido da Comisso Europeia, como uma das
prioridades para 2010, a publicao de um referencial com as competncias chave para
quem trabalha em EA (Sommer, 2010). Os educadores tambm devem ser capazes de
aprender a aprender ao longo da vida.
Pires (2010), por seu lado, considera que as prticas dos educadores do processo de
RVCC tm um potencial emancipatrio enorme e podem e devem ser consideradas
como uma funo educativa a tempo inteiro, enquanto processos de construo de
identidades pessoais, sociais e profissionais, como meios de desenvolvimento pessoal e
de qualificao social. neste sentido que entendo que devemos continuar a trabalhar
(p. 9).

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CAPTULO IV
Das Histrias de Vida s vidas com histria
____________________________________________________________________
1. Do uso das metodologias autobiogrficas ao reconhecimento e desenvolvimento
de competncias
Este processo utiliza metodologias especficas, adequadas aos princpios educativos

em que assenta: as abordagens autobiogrficas assumem, assim, a centralidade da
pessoa como ser social neste processo e o carter necessariamente interventivo e crtico
na construo continuada do reconhecimento das competncias adquiridas e da
planificao das competncias a desenvolver.
Pretendemos aqui refletir sobre a importncia que as abordagens autobiogrficas
utilizadas no processo de RVCC (reflexo autobiogrfica e balano de competncias),
exploradas nas sesses de reconhecimento e na construo continuada do PRA, podem
ter no reconhecimento e no desenvolvimento das competncias de cidadania destes
adultos, consideradas por Savater (2011) como fundamentais para viver em
comunidade.
O reconhecimento e o desenvolvimento de competncias com base nestas
abordagens levanta algumas questes. Na opinio de Josso (2008), a utilizao das
metodologias autobiogrficas (MA) em contextos formais levanta a questo de saber
como articular os saberes, o fundado em si prprio e o saber terico proposto, de modo
a possibilitar a compreenso e fundamentao do pensamento e da ao, a atribuio de
sentido que leva ao reconhecimento de competncias. Outra questo, segundo a autora,
saber que conhecimentos produzidos na construo das HV podem ser mobilizados
noutros contextos e noutras modalidades de formao. Esta questo j se situa para alm
do reconhecimento de competncias, prende-se com a necessidade de investimento nas
ALV, de gesto autnoma do seu prprio devir e desenvolvimento. Tambm Crato
(2010) considera a transferncia de saberes, construdos no universo limitado que os
aprendentes conhecem, um problema real para a concretizao do conhecimento em
situaes variadas.
Para Cavaco (2009), torna-se difcil, por vezes impossvel, uma correspondncia
entre os saberes da ao e os saberes formalizados. Esta autora considera que os
elementos de complexidade inerentes a esta correspondncia e ao reconhecimento e
validao se repercutem na diversidade e permanente adaptao de metodologias pelas

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equipas dos CNO por si estudados, adotando uma metodologia hbrida, inspirada,
essencialmente, na abordagem experiencial e no balano de competncias (p. 656).
Apesar de as HV serem identificadas, nos documentos polticos orientadores do RVCC,
como uma abordagem metodolgica estruturante, neste processo mais adequado
falar-se em abordagem experiencial do que em HV, pois no processo de RVCC o
relato do adulto no incide sobre a globalidade da vida, mas apenas nas experincias de
vida que resultaram em adquiridos e/ou competncias passveis de reconhecimento e
validao (p. 657).
No que se refere HV o adulto estimulado a centralizar, com alguma sntese e
objetividade, a explorao da sua vida aos temas que so requeridos no RCC para
creditar, validar e certificar competncias, o que pode resultar numa autobiografia
truncada, incompleta ou distorcida, mantendo-se todavia a centralidade da sua pessoa
(na sua relao com o meio) neste processo, a necessidade da sua reflexo sobre as suas
aprendizagens e portanto o reconhecimento das suas competncias. J no que se refere
ao balano de competncias, as adaptaes metodolgicas parecem ser mais radicais,
podendo, desse modo, no recuperar todo o potencial de desenvolvimento de
competncias que os adultos detm. Na opinio de Cavaco (2009), tambm a
metodologia do balano de competncias, na sua verdadeira aceo, tendo como
principal finalidade a formulao de um projeto profissional e/ou formativo, sendo
com esse objetivo que se identificam as competncias dos indivduos (p. 661), nos
processos de RVCC alterada, pois h uma diferena de finalidades: aqui o
reconhecimento e a validao so um fim em si mesmo e no um meio para a
formulao de um projeto. Imaginrio (1998, cit. por Cavaco, 2009) considera que
limitar o balano de competncias a um balano-avaliao, que acentua uma medio
das competncias relativamente a um referencial () e em que a noo de projeto
profissional seja, ento, as mais das vezes reduzida, ocultada (p. 661). De facto, ao
balano de competncias pode assim ser retirado o seu cariz prospetivo original, de
competncias a desenvolver no futuro, adaptando-o a um simples e rpido balano das
competncias propostas pelo RCC que j foram validadas pelo adulto; um ponto da
situao dos crditos validados e a validar para atingir a certificao, tout court. Deste
modo, a centralidade deste balano de competncias pode ser desviada do adulto para o
referencial, sendo esvaziada a pertinncia educativa desta metodologia que poderia ser
um meio formativo poderoso de reflexo e mobilizao das competncias a desenvolver
ainda no decurso do processo de RVCC, e de treino de transferncia de saberes a novas

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[Tese]
situaes no futuro.
A mediao do adulto pelo formador na apropriao e uso destas metodologias e
instrumentos, de modo a conseguir o reconhecimento e o desenvolvimento de
competncias, da maior importncia. Silva (2002, cit. por Amorim, 2004), refere que a
riqueza orientadora do referencial de competncias-chave exige uma constante
vigilncia interpretativa para que () no se incorra na compreenso tradicional e
escolar dos objetivos, dos contedos, das matrias, dos saberes pelos saberes (p.78). Os
saberes importam, mas com sentido para o adulto, sendo que o leitmotiv que ele saiba
gerir o seu devir. Por isso que nos processos de RVCC se evitam aquelas expresses.
Termos como escola, curso, programa, contedos, matria, conhecimentos, professor,
aluno, aulas, saber-saber, fim de curso, etc, so substitudas por outros como CNO,
processo de RVCC, referencial, unidades de competncia, experincias de vida,
competncias, educador, candidato, sesses, saber-fazer, continuao das
aprendizagens, etc. H que se operar aqui uma mudana de paradigma, que exige uma
consolidada apropriao: ser o candidato a assumir o protagonismo, o papel principal,
adaptando o referencial sua histria de vida, e no o contrrio. As sesses de
reconhecimento so um tempo e um espao para a necessria exercitao dessa
liberdade, dessa escolha, dessa reflexo crtica de aprendizagens a explorar no PRA.
Para alm do impacte das MA, ser tambm a forma como elas so utilizadas pelos
educadores, com os adultos, que pode fazer diferena no reconhecimento e mesmo no
desenvolvimento de competncias.
Um dos aspetos relativos ao uso das MA que facilita a compreenso, a atribuio de
sentido e portanto o reconhecimento e desenvolvimento de competncias o carter
articulado das competncias. Nas sesses de reconhecimento pode ser clarificado, pelos
formadores das trs reas de competncias-chave, de uma forma integrada, o que
requerido no RCC. Os adultos podem assim explorar esta articulao das suas
competncias com vrias situaes e contextos (formais, no formais e informais) de
aprendizagem, o que exercita uma nova compreenso e o estabelecimento das inter-
relaes existentes e multiplica as possibilidades de reconhecimento de competncias e
de transferncia de saberes a novas situaes. A compreenso da vida e do
desenvolvimento como uma rede em crescimento, com relaes interdependentes e
complexas, facilita a atribuio de sentido para a vida no passado, presente e futuro.
Esta consciencializao gradual, acompanhando todo o processo, mas ser, em si,
transformadora, podendo dar lugar no apenas ao reconhecimento, mas tambm ao

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desenvolvimento de competncias. Amorim (2004), num estudo sobre o

desenvolvimento das competncias de cidadania em adultos participantes em cursos
EFA e processos de RVCC, afirma que
resulta quase inquestionvel que nos cursos EFA seja mais fcil garantir a
integrao transversal e articulada dos projetos educativos e formativos, isto porque
neles se dispe de uma continuidade (e at durao) completamente outra. Por outro
lado, o processo de RVCC caracteriza-se muito mais pela realizao autnoma e
individual das atividades propostas (p. 150).
Talvez por esta autodireo e autonomia impostas pelo processo de RVCC, neste
estudo Amorim tambm detetou que nestes adultos, contrariamente aos adultos em
cursos EFA, aumentam a competncia e o interesse polticos e diminui a desconfiana,
concluindo que a participao, a tomada de decises em grupo e, portanto, ambas as
ofertas EFA contribuem para o empoderamento dos aprendentes (p. 151). Citando
vrios autores (Campos, 1990; Campos & Coimbra, 1991; Coimbra, 1991; Imaginrio,
1997), Amorim (2004) afirma que crucial que as ofertas de EA
proporcionem aos aprendentes um conjunto de experincias de (inter)ao real em
contextos naturais, desafiantes, significativas do ponto de vista pessoal e cuja
resoluo exigente de esforo e de envolvimento emocional. Um segundo
ingrediente a reflexo, cujo objetivo principal consiste na integrao cognitiva,
afetivo-emocional e comportamental das experincias de ao. Revela-se, por isso,
essencial proporcionar atividades da discusso escrita de atribuio de
sentido e produo de significados pessoais, de explorao de si prprio, de
valorizao e organizao das experincias vividas (p. 80).
A propsito ainda da forma como podem ser exploradas estas competncias

desejveis nas sesses, a utilizao diversificada de mtodos, nomeadamente
interrogativos e ativos, em grupo, uma estratgia que facilita a participao em
discusses, a partilha de experincias vividas, a compreenso do carter articulado das
aprendizagens e desenvolve a prtica cooperativa.
A terceira via da educao para a Responsabilidade Social (Johnsons, 1999, cit.
por Quintas, 2006), recomenda um ambiente/contexto de aprendizagem que replique o
tipo de sociedade que se procura construir. Assim, o ambiente de aprendizagem deve
revestir-se de uma estrutura democrtica, nomeadamente atravs das relaes entre

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formandos e formadores, e deve ser procurado um sentido de comunidade, no qual o

poder partilhado de forma equitativa e com espao para a discusso aberta na qual
todos possam participar sem receio (p.83). O educador experiente querer assumir a
sua responsabilidade pela conduo das atividades desenvolvidas no processo.
So trocadas vises que enriquecem e multiplicam possibilidades e ideias a explorar
entre os elementos do grupo. A partilha e o reconhecimento interpessoal reforam a
autoconfiana e a coeso no grupo, favorecendo um maior investimento na relao
grupal e na produo individual de trabalho. A partilha em grupo destas experincias
facilita o conhecimento do eu e do outro. Amorim (2004) considera que o sujeito
psicolgico conhece-se a si prprio e reconstri-se atravs da explorao e da
transformao do mundo que o rodeia (p.78).
Para Cavaco (2009), o facto das sesses se realizarem, maioritariamente, em grupo,
permite o relacionamento interpessoal, a troca de informaes e o apoio mtuo entre os
adultos, criando sinergias nos domnios da motivao, da autoestima, do envolvimento e
apropriao do processo () tambm permite rentabilizar as potencialidades formativas
do processo, por via da cooperao e ajuda entre os adultos (p. 672).
A discusso, em grupo, sobre o patrimnio vivo de adquiridos experienciais da
sociedade, que constitui o referencial, altamente formativa. A partilha, o
reconhecimento e o desenvolvimento das competncias-chave requeridas nos
referenciais, dada a sua pertinncia atual e futura, podem ser apresentados como um
desafio, uma aprendizagem. As sesses de reconhecimento de competncias podem
assegurar aos adultos em processo um espao e um tempo de redescoberta,
reconhecimento, mas tambm de desenvolvimento de competncias de cidadania
atravs do outro e com o outro. Neste cruzamento de olhares e neste jogo de espelhos
crticos (Brookfield, 2005), esta experincia comunitria de alteridade d mais sentido
prpria identidade revisitada e constitui o necessrio contraponto ao pendor algo
individualista do processo. Savater (2006) considera que a tarefa educativa sempre
uma tentativa de resgatar o semelhante da fatalidade zoolgica ou da limitao
nauseante da mera experincia pessoal (p. 30).
Para conseguir potenciar nos aprendentes esta viso e atitude holstica e positiva
face ao mundo e ao seu conhecimento do mundo, h que exercitar essa reflexo, esse
olhar integrador, reconhecedor de si e dos outros na sociedade, em vrios ngulos

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temporais. Segundo Quintas (2006), o conceito de reflexo, que serve de base ao

autodirecionamento da aprendizagem de Knowles, est tambm presente na proposta de
Reflexo Crtica de Brookfield, em que no manejado s na primeira pessoa, em
autorreferncia, mas valoriza-se o papel dos outros por darem um contraponto das
perspetivas individuais e, assim, permitirem a expanso de horizontes de referncia
particulares (p.86). Quintas refere, tambm, que a Aprendizagem Transformativa de
Mezirow (1991) considera que s atravs da reflexo que o indivduo capaz de se
dar conta da inadequao dos seus esquemas tendo em vista a sua transformao
(p.86). Cavaco (2009) destaca a incidncia reflexiva na HV do adulto como um dos
fatores que torna o reconhecimento de competncias um processo com inmeras
potencialidades formativas para os adultos envolvidos (p. 686). Na opinio de Savater
(cit. por Fontes, 1998), aprender com nossos semelhantes mais importante para o
estabelecimento de nossa humanidade do que qualquer dos conhecimentos concretos
que assim se perpetuam ou se transmitem (p.1).
Embora reconhecendo toda a complexidade do reconhecimento de competncias a

que se referem os autores supracitados, julgamos que o uso das MA nos processos de
RVCC pode eficazmente levar a que o adulto reconhea e, at, que desenvolva as
suas competncias, nomeadamente as de cidadania. O uso destas metodologias,
mediado pelos educadores, rene os critrios de pertinncia e de democratizao a que
Canrio (2001, cit. por Quintas, 2008) se referiu como condies para a educao. De
facto, ao requererem essa articulao de saberes o prprio e o proposto estas
metodologias esto a admitir e a exigir que o adulto, com o apoio do educador, reatribua
sentidos, produza novos saberes e intervenha ativamente no seu processo de
aprendizagem, nos vrios contextos de vida, passada, presente e futura, o que pode
propiciar o desenvolvimento de competncias de cidadania, nomeadamente de
cooperao com os educadores e com os outros adultos, e de participao e de
autonomia para refletir criticamente e tomar decises sobre o trabalho a produzir e os
caminhos de aprendizagem a seguir.
2. Do Plano de Desenvolvimento Pessoal capacidade de autonomia do adulto

O Plano de Desenvolvimento Pessoal (PDP) um documento integrante do PRA

dos adultos que se candidatam certificao total no processo de RVCC, definindo

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possibilidades de continuao das suas aprendizagens no futuro aps a certificao. A

sua realizao, implicando um balano de competncias adquiridas e a desenvolver pelo
adulto para a concretizao dos seus objetivos, envolve a mediao do educador.
Idealmente este acompanhamento destina-se a apoiar o adulto na definio do seu
projeto pessoal e profissional, para a continuao do seu percurso de
qualificao/aprendizagem ao longo da vida aps o processo de RVCC, com a
identificao de possibilidades de prosseguimento das aprendizagens, de apoio ao
desenvolvimento de iniciativas de criao de auto emprego e/ou de apoio
progresso/reconverso profissional, implicando contactos com entidades formadoras,
empregadoras ou de apoio ao empreendedorismo (Gomes, 2007, p.18-19).
Considera-se hoje mais importante antecipar as possveis mudanas do futuro do
que encontrar solues que se aplicam a problemas passados (Godet, 1993, cit. por
Paulos, 2008). Este autor refere-se particularmente ao contexto poltico e empresarial,
mas cremos que tambm para o campo educativo que queira repensar a sua interveno
com criatividade e pertinncia ser desejvel incluir a dimenso temporal futura,
mobilizando toda a carga motivacional de ganhos pessoais e locais que a perspetiva de
utilidade da aprendizagem ao longo e ao largo da vida pode ter para o adulto na
sociedade atual, que requer cidados autnomos e empreendedores.
Cremos que o PDP um instrumento da maior importncia na (re)construo deste
percurso de desenvolvimento. O adulto participa ativamente no PDP e, com o apoio da
equipa, define e fundamenta objetivos para o seu futuro, explicita as competncias
adquiridas e a desenvolver para os atingir, indica os procedimentos e recursos
necessrios, antecipa barreiras sua concretizao e estratgias para as ultrapassar, e
situa temporalmente a implementao dos passos planeados. Neste PDP, o adulto
desafiado a explorar o desenvolvimento das suas competncias, no apenas no domnio
formativo e/ou profissional, mas, tambm, semelhana do que acontece no prprio
reconhecimento de competncias, nos contextos privado e/ou comunitrio.
A definio das possibilidades de continuao de aprendizagem ao longo da vida
aps o processo de RVCC era anteriormente assegurada pela etapa de provedoria,
entretanto extinta. O acompanhamento ao PDP, nas orientaes atuais dadas aos
centros, surge como a ltima etapa, j posterior s sesses de reconhecimento e
certificao dos adultos, sendo praticado apenas com adultos que conseguem uma
certificao total das suas competncias (Gomes, 2007). Numa fase terminal, j
assegurada a certificao do adulto e no estando prevista uma carga horria razovel

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para esta etapa, o investimento disponibilizado para o efeito, pelas equipas confrontadas
com metas exigentes e outros constrangimentos de recursos humanos e temporais, pode
ser reduzido ao mnimo. Tambm no desenvolvido, ps-RVCC, qualquer apoio ou
acompanhamento concretizao dos projetos definidos no PDP. Desde a prtica
recente de autoavaliao dos CNO comeam-se a exercitar avaliaes de follow up, da
concretizao e impacte dos PDP no futuro dos certificados, que permitiro desenvolver
os procedimentos das equipas. A realidade, no entanto, que muitas vezes estes PDP
so ainda realizados numa lgica de obrigatoriedade legal, como mais uma imposio
burocrtica na finalizao de todo o processo. Os educadores que trabalham com uma
viso certificativa do processo podem ver o PDP como um pro forma administrativo e
no investir no seu potencial formativo nem estimular o adulto sua reconstruo
reflexiva.
Como facilitadoras da autoaprendizagem, metodologias que trabalhem a partir da

reflexo sobre a experincia e contexto de vida do adulto, estimulando as suas
competncias de participao e explorao ativa no processo e no meio, podero
orientar o adulto no planeamento e (re)construo dos seus objetivos. De acordo com
Silva (2009), apesar de os adultos serem capazes de assumir com autonomia a
responsabilidade e o controlo pelo seu prprio processo de aprendizagem, necessrio
agir sobre dimenses individuais e scio-organizacionais, tentando intervir de acordo
com as diferenas individuais de cada aprendente e assegurando redes de suporte locais
que possam constituir sistemas facilitadores da aprendizagem ativa e do sentimento de
eficcia e competncia pessoal. Rurato (1999, cit. por Faria, 2000) refere que
importante valorizar o indivduo enquanto arquiteto e construtor das suas competncias.
Como meio de exercitar a atribuio de sentido e a gesto das suas vidas, o balano de
competncias realizado no PDP uma MA que pode estimular a capacidade de
autonomia do adulto.
3. Da mediao do adulto pelos educadores sua motivao para investir no

sentido das suas aprendizagens futuras
Esta ideia de que as pessoas adultas so capazes de autodirecionarem os seus

processos de aprendizagem tem sido posta em causa por variadssimos autores, com
argumentos que desafiam as potencialidades do conceito de autodirecionamento

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(Quintas, 2006). Citando vrios autores, Quintas refere, assim, que para alm da
variabilidade que se deve s caractersticas individuais, como o controlo psicolgico
(Long, 2004) ou a autonomia, dependente do contexto (Merriam, 2001), tambm se
questiona que todos os adultos evoluam de forma linear (Baltes, 1999 e Vandenplas-
Holper, 2000) e, ainda, a questo to interessante de Brookfield (1986, 1990, 1997) e
Mezirow (1991, 1999, 2000), da necessidade de anlise de perspetivas alternativas
como elemento dissonante indispensvel para que o indivduo progrida na sua
aprendizagem (p.85). Estas questes reforam a necessidade de uma mediao dos
educadores na construo, pelo adulto, do seu projeto de vida para o futuro, sugerindo
tambm um acompanhamento, pontual que fosse, ps-processo educativo, que
iluminasse, de algum modo, os primeiros passos dos caminhos percorridos e a percorrer
autonomamente pelo adulto na sua viagem de ALLV.
De acordo com a perspetiva mais liberal ou mais crtica e emancipatria da aceo de
aprendizagem autodirigida, as intervenes educativas centrar-se-o em estratgias mais
centradas no sujeito e nas suas necessidades de aprendizagem ou na sua atitude crtica
na sociedade, visando uma ao transformadora (Quintas, 2006). Verificamos de facto,
como Pires afirma (2007), que a capacidade de reflexo no idntica em todas as
pessoas. Ela pode ser estimulada e trabalhada, em situao individual ou coletiva, mas
sempre a partir da implicao e da intencionalidade da prpria pessoa (p. 11). H que
desafiar a construo ou experimentao de sentido. Savater (2005) da opinio que
A tica, em primeiro lugar, no um cdigo. uma perspetiva, uma forma de olhar
para as coisas. uma tentativa de dar sentido liberdade. Somos livres, somos
capazes de optar mas o importante saber que sentido dar a essa opo, se um
sentido meramente instrumental se um sentido mais social () Por isso a tica
significa tambm ao. Desconfio muito de uma tica meramente terica. A tica
tem que aplicar-se a cada situao e cada situao diferente (p. 2).
Tendo em conta que este processo de (re)construo passada, presente e futura

subjetivo e dinmico, integrando toda a diversidade de papis e espaos de vida do
adulto, interessa-nos promover uma maior complexidade e integrao cognitivas nos
processos de tomada de deciso e de ajustamento (Gamboa, 2008) relativamente aos
seus vrios papis futuros na sociedade.
O processo reflexivo exige uma auto-(re)elaborao da experincia, a sua
re-avaliao e a sua projeo na realidade presente e futura, luz do projeto, a

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finalidade com que feito o balano (Pires, 2007). Para Feutrie (1997), citado pela
mesma autora, torna-se essencial fazer uma dupla leitura dinmica das experincias das
pessoas () pela definio de trajetrias, de capacidades prometedoras do futuro ()
no sentido da explicitao das suas potencialidades (p. 11). Este processo de
descoberta , ele prprio, uma caminhada, em que o caminho se faz caminhando, numa
construo continuada, revisitada, amadurecida, no tempo e com tempo. A figura do
passador ou mediador proposta por Josso (2005, cit. por Cavaco, 2007) ilustra o
delicado papel das equipas dos centros, em perceber como podem orientar o adulto
durante um determinado perodo a caminhar na direo que pretende.
Haver que envidar esforos para desenvolver metodologias com um impacte nos
adultos no meramente proximal mas distal, com maior alcance no tempo e em
profundidade, que no se limitem a certificar o adulto mas tambm a form-lo,
incentivando-o a agir autonomamente.
A partilha e valorizao, nas sesses de reconhecimento, de experincias positivas de

cidadania, nomeadamente no que se refere a competncias de autonomia, participao e
cooperao, refora e motiva no adulto o seu investimento na continuao dessas
aprendizagens e na autogesto do seu devir.
Paixo (2004) reala a ideia da deciso como o resultado de um processo
exploratrio refletido e reconstrudo no tempo, no qual a perceo de barreiras para a
concretizao do projeto possa funcionar como ponto de partida para promover a
maturidade vocacional. Tambm Savickas (1991, cit. por Paixo, 2004) reconhece que
o trabalho efetuado em torno da perspetiva temporal de carreira fornece a base
cognitivo-motivacional para as intervenes posteriores neste domnio de interveno
(p. 384).
Cremos que a antecipao desse desafio para um momento inicial, sensibilizando os
adultos, desde logo, para um PDP que devero necessariamente ter pronto no final do
processo, confere, para alm de um sentido ps-RVCC, de caminhos possveis das suas
aprendizagens no futuro, num alcance que ultrapassa largamente a certificao visada
pelo candidato; tambm um sentido no decorrer do percurso, eventualmente
direcionando a escolha de competncias a explorar no processo para as reas a
desenvolver no futuro, ou, simplesmente, potenciando todo o seu investimento no
processo pela perspetiva de utilidade e mais-valias que o processo e a certificao traro
para um fim mais vasto: a concretizao dos seus projetos no futuro.

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Deste modo, a certificao no ser a finalidade mxima deste processo, mas uma
porta aberta para outros voos, um caminho possvel para novos projetos, investimentos
e aprendizagens ao longo da vida. Tambm Melo (2003) considera que o essencial
organizar estas equivalncias como pontos de (nova) partida, como instrumentos de
motivao e de mobilizao que garantam uma procura redobrada de educao-
formao por parte das pessoas adultas (p.1).
A mobilizao de contextos favorveis de desenvolvimento de cada adulto,
concretizada em HV ou caminhos possveis de vidas com histria, com sentido, que
estimule o reconhecimento e investimento nas suas aprendizagens, requer a recuperao
da responsabilidade dos educadores nesse percurso, e a sua pertinente partilha com o
adulto. A mediao do adulto pelos educadores no processo de RVCC, baseando-se no
uso das MA, capital para a sua motivao para investir no sentido das suas
aprendizagens. Como Josso (2002), consideramos que a originalidade do mtodo de
investigao-formao em HV situa-se, em primeiro lugar, na sua constante
preocupao de que os autores das narrativas consigam atingir uma produo de
conhecimentos que tenha sentido para eles, que eles prprios se inscrevam num projeto
de conhecimento que os institua como sujeitos (p. 17).
Melo (2010b) da opinio que em alguns casos, este processo despertou as pessoas
para a curiosidade de saber. E esse o grande xito do programa, mais do que analisar
os nmeros especficos de colocao. A subida da autoestima fundamental neste
processo, com as pessoas a perceberem que so capazes de empreender um determinado
projeto de desenvolvimento pessoal e que afinal sabiam muito mais do que pensavam
(p.1). J Knowles (1990), ao afirmar que o educador de adultos far todo o possvel
para ajudar os aprendentes a tomarem cada vez mais responsabilidades na sua prpria
aprendizagem (p.77), tinha compreendido a importncia das presses interiores,
nomeadamente a autoestima e o autoconceito, como o maior fator de motivao para
progredir nas suas aprendizagens.
Melo (2011, cit. em Barros, 2011) afirma que este processo poder ser um primeiro
e importantssimo passo para uma tomada de conscincia individual, para centenas,
milhares, de tomadas de conscincia individuais, de se ser melhor e mais capaz do que
se pensava antes de se iniciar o processo. E o que se passar depois do processo, com
pessoas mais informadas, mais confiantes, mais exigentes, poder ter uma dimenso
bem mais transformadora do que aquilo que ocorreu no seu decurso (p. 20).

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PARTE II
Estudo emprico
______________________________________________________________________

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CAPTULO V
Opes metodolgicas
______________________________________________________________________
1. Problemtica e motivaes para o estudo
Para Quivy (1998), construir a problemtica equivale a formular () os conceitos

fundamentais e as ideias gerais que inspiraro a anlise (p.13). O autor considera que a
problemtica constitui o princpio de orientao terica e d investigao a sua
coerncia (p. 14).
A problemtica deste estudo analisar as percees de adultos certificados pelo
processo de RVCC sobre as potencialidades que a metodologia das histrias de vida,
utilizada nos processos de RVCC, tem para desafiar, na vida das pessoas, processos de
mudana, nomeadamente para desenvolver capacidades para gerir e dar sentido s suas
vidas e estimular o investimento nas suas aprendizagens ao longo e ao largo da vida. Na
opinio de Josso (2002) as metodologias autobiogrficas permitem s pessoas, sendo os
sujeitos da sua prpria histria, produzirem conhecimento com sentido para elas. Paixo
(2004) considera que um processo exploratrio refletido e reconstrudo no tempo
desenvolve a capacidade de deciso sobre as suas vidas. O uso destas metodologias
potencia o desenvolvimento da capacidade de agncia pessoal no seu devir, uma
finalidade principal da educao atual.
A nossa atividade profissional como Profissional de RVC num CNO suscitou o
nosso interesse particular para investigar este assunto. O que nos motivou para esta
problemtica foi acreditar neste potencial, nos pressupostos metodolgicos em que
assenta o processo de RVCC, na sua justeza e pertinncia social e educativa, num tempo
em que julgamos ser importante valorizar, numa perspetiva positiva, o que este processo
trouxe e pode trazer de bom aos adultos que o realizaram. Cremos que este estudo possa
contribuir para o nosso questionamento, como educadores, do que pode estar ao nosso
alcance para potenciar, nos adultos em processo de RVCC, uma conscincia de si como
cidados aprendentes na comunidade em mudana, base para a continuao das suas
aprendizagens no futuro e direo/sentido para o investimento e reconstruo de vidas
com histria.

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2. Questes e objetivos de investigao
A problemtica enunciada leva-nos, ento, formulao de questes. As questes de

investigao ou perguntas de partida so o fio condutor da investigao (Quivy, 1998).
Com base na anlise das percees dos sujeitos do nosso estudo, apresentamos as
seguintes questes de investigao, que orientaram este trabalho:
Qual o impacte do processo de RVCC na representao sobre o processo de
RVCC?
Qual o impacte do processo de RVCC no desenvolvimento de competncias?
Qual o impacte do processo de RVCC na valorizao da aprendizagem?
Para alm de conduzirem a investigao, as questes servem tambm para enquadrar

os objetivos. As questes da investigao originam os objetivos de investigao
(Moreira, 2009).
O estudo Das histrias de vida s vidas com histria - O impacte do processo de
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias visa analisar as percees
pessoais de adultos certificados atravs do RVCC sobre o impacte desse processo na sua
vida. Para Melo (2011, cit. em Barros, 2011), este processo tem uma dimenso
transformadora, essencialmente pelo que poder mudar na vida das pessoas, mais
conscientes, informadas e curiosas, aps a sua realizao.
O propsito geral do estudo que agora se apresenta o de clarificar alguns
significados, por vezes ocultos, das percees individuais de alguns adultos j
certificados pelo processo de RVCC sobre o impacte do processo nas suas vidas,
analisando comparativamente as suas percees sobre trs momentos distintos: o antes
do processo RVCC - as suas finalidades e expectativas iniciais; o durante o processo de
RVCC - como foi a sua participao no processo; e o depois do processo de RVCC -
que resultados, que mudanas ocorreram.
Na opinio de Cavaco (2009), a mudana da imagem de si operada pelo adulto no
processo de RVCC permite-lhe repensar os seus projetos de vida. Avaliaes externas
realizadas sobre os impactes do processo de RVCC (Fernandes, 2004, 2007, CEPCEP,
2010) indicam, como as principais mudanas nos adultos decorridas deste processo, o
autoconhecimento e autovalorizao, e a (re)definio de trajetrias de prosseguimento
de projetos pessoais, formativos e profissionais.

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Face ao exposto, o objetivo geral da investigao compreender o impacte do

processo de RVCC em processos de mudana de vida de adultos certificados por esta
via.
Baseando-nos nas percees pessoais de adultos relativas evoluo temporal
pr/ps-RVCC, pretendemos, como objetivos especficos, levar os sujeitos do nosso
estudo a
a) Referir a utilidade pblica de reconhecer e certificar as competncias adquiridas;
b) Assinalar a pertinncia de utilizar metodologias autobiogrficas no RVCC;
c) Identificar as aprendizagens que realizou no processo de RVCC;
d) Assinalar o contributo do processo de RVCC no desenvolvimento de competncias
de cidadania;
e) Reconhecer a utilidade da aprendizagem certificada ao longo da vida;
f) Clarificar o contributo do processo de RVCC para o investimento na aprendizagem
ao longo e ao largo da vida;
3. Fundamentao das opes metodolgicas
Como o propsito desta investigao analisar o impacte do RVCC para causar a

mudanas na vida dos adultos em anlise, considermos o Estudo de Caso uma
metodologia adequada para esse fim. Fortin (2003) da opinio que o estudo de caso
til, entre outros objetivos, para explicar relaes de causalidade entre a evoluo de
um fenmeno e uma interveno (p.164), tratando-se de uma investigao
aprofundada de um indivduo, de uma famlia, de um grupo de sujeitos ou de uma
organizao (p.171). Este autor considera que a caracterstica principal do estudo de
caso a subtileza com a qual possvel acumular dados sobre um caso particular
(p.165). Para Cousin (2005, cit. por Amorim, 2009), o estudo de caso configura uma
opo metodolgica adequada quando se pretende explorar e conhecer uma determinada
realidade, definida num espao e num tempo. Segundo Villegas (2004, cit. por Amorim,
2009), o estudo de caso visa compreender uma ao humana, onde as pessoas so
consideradas sujeitos e no objetos, construtores da realidade social e onde a
subjetividade um valor fundamental (p.82).
Para Fortin (2003) o estudo de caso adequa-se, particularmente, a pesquisas nas quais
o como e o porqu so fundamentais. Na opinio de Merriam (1988, cit. por
Amorim, 2009), h trs aspetos que caracterizam o estudo de caso: i) particularidade

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(centra-se numa situao ou fenmeno); ii) descrio (do fenmeno em estudo); iii)
heurstica (o estudo de caso ajuda compreenso do fenmeno em estudo e pode
originar a descoberta de novos significados e ampliar a experincia do leitor) (p.82).
Para compreender o impacte que o RVCC teve na vida destes adultos, considermos
importante aferir as suas percees sobre diversos aspetos, nos vrios momentos do
processo de RVCC. Havendo necessidade de nos dirigirmos aos sujeitos para obter a
informao procurada, trata-se assim de fazer uma observao indireta (Quivy, 1998). O
autor indica que, como se pretende levar o interlocutor a expressar a sua vivncia ou
perceo que tem do problema, preciso ter em ateno o facto de que ele vai
elaborando o seu pensamento (p.11) ao longo da recolha de dados, ele intervm na
produo da informao (p.19). Tratando-se de material subjetivo, a anlise das
percees dos adultos originar um estudo interpretativo e fenomenolgico.
A nossa anlise pretende descrever as relaes entre o processo de RVCC e as
mudanas ocorridas na vida de alguns adultos que o realizaram, sem todavia apresentar
hipteses, no visando a explicao. Este estudo de caso seguir o mtodo de tipo
descritivo, sem experimentao. Como explica Fortin (2003), um estudo de caso sem
experimentao serve para descrever, explorar ou explicar um fenmeno complexo
(p.165). No pretendemos manipular o fenmeno, aplicando uma interveno, mas to-
somente apreender suficientemente o assunto em estudo para transmitir toda a sua
complexidade de uma forma narrativa (p.165). Segundo Bogdan & Biklen (1994), a
delimitao de um foco de anlise no estudo de caso, implicando a fragmentao do
todo onde ele est integrado (p.85), conduz a alguma distoro. Apresentando todavia
limites, como a impossibilidade de generalizar os resultados a toda uma populao ou a
outras situaes, e tambm alguma dificuldade na comparabilidade de dados, estes
inconvenientes do estudo de caso, segundo Fortin (2003), so mnimos se se considerar
a pertinncia de utilizar este mtodo na explorao de novos fenmenos (p.166).
Considerando os objetivos deste estudo que, como vimos, pretende captar as
percees de formandos que realizaram o processo de RVCC, optmos por realizar uma
investigao qualitativa. Como tcnicas de recolha de dados, no estudo de caso d-se
preferncia ao tratamento qualitativo (Amorim, 2009). Para esta autora, a investigao
qualitativa uma investigao com carter subjetivo (p. 95). Mas na opinio de
Ghiglione e Matalon (1993), na investigao qualitativa podem ser retiradas
concluses suficientemente slidas () em relao a tudo o que possa conduzir
inventariao () de representaes (p.105). Gmez & Palma (2002) reconhecem nas

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metodologias qualitativas a possibilidade de explorarem a influncia do contexto, da

heterogeneidade e da diversidade de que se revestem as situaes educativas, o que
parece estar muito mais limitado quando se utilizam metodologias quantitativas (p.
237). Segundo Olabunaga (1999, cit. por Amorim, 2009), os mtodos qualitativos tm
as seguintes caractersticas:
- captar e reconstruir o significado das coisas (processos, comportamentos,
atos);
- utilizar uma linguagem basicamente metafrica e conceptual (narrao,
descrio);
- captar a informao de forma no estruturada e flexvel (entrevista profunda e
observao);
- o procedimento mais indutivo que dedutivo (no parte de hipteses precisas,
mas antes de dados como tentativa de reconstruir um mundo);
- a orientao no particularista e generalizadora, mas sim, holstica e
concretizadora (procura captar o contedo de experincias e significados que
surgem num caso isolado sem generalizar ao coletivo (p.95).
Dispondo de vrios sujeitos, e tentando analisar as suas percees sobre o impacte do

RVCC nas suas vidas, optmos, assim, por um estudo de caso na sua variante multicaso
(Fortin, 2003). O autor afirma que a comparao multicasos a metodologia que
melhor permite encontrar convergncias entre vrios casos (p. 65).
4. Protagonistas do estudo
Passemos a descrever como selecionmos os protagonistas do presente estudo.

Neste estudo multicaso no utilizmos tcnicas de amostragem para selecionar os
nossos sujeitos. Ao contrrio do estudo quantitativo, que utiliza uma amostra
representativa da populao, requerendo para tal procedimentos de seleo especficos,
nos estudos qualitativos mais correto falar de protagonista de estudo. semelhana de
Tom (2010), procurmos sujeitos que reunissem um conjunto de caractersticas que
os integram no campo e na problemtica que objeto de estudo (p.68), que seriam os
protagonistas do nosso estudo. De acordo com Yin (2003), no estudo multicaso
importante especificar os aspetos comuns a todos os casos que, globalmente, os
tipifiquem. Por esta razo, interessou-nos selecionar sujeitos que reunissem um

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conjunto de caractersticas em alguns aspetos semelhantes, mas noutros necessariamente

dspares, que pudessem, de algum modo, representar a populao em anlise, e que
permitissem abord-los como se de um caso se tratasse.
Face ao exposto, considermos como critrios de escolha, sujeitos que,
simultaneamente, tivessem: i) conseguido validar e certificar a totalidade das unidades
de competncia propostas para concluir a qualificao pretendida (realizando assim um
Plano de Desenvolvimento Pessoal); ii) qualificao do nvel secundrio de escolaridade
(visando assegurar uma base comum comparvel) iii) sido certificados h pelo menos
um ano (pretendia-se uma maior iseno ou descontaminao nos depoimentos dos
adultos certificados, propiciadas pela distncia temporal e a regularizao do curso
habitual de vida); iv) manifestado gosto na realizao do seu processo (facilitando, deste
modo, uma adeso satisfeita ao convite de participar neste estudo); v) sido residentes no
barlavento (visando facilitar a recolha de dados pela investigadora, residente e
trabalhadora nesta zona do Algarve); vi) de ambos os sexos; vii) com idades diversas
(ou que representem a faixa etria que voluntariamente mais se inscreve no CNO); viii)
originrios de meios diferentes (os ltimos trs critrios visavam salvaguardar alguma
diversidade e heterogeneidade, naturais nas situaes onde se desenvolvem estes
processos).
Decidimos que neste estudo multicaso participariam quatro sujeitos, por nos
parecer um nmero satisfatrio para obtermos resultados interessantes e compatvel com
a nossa capacidade de realizao do estudo. Selecionmos, assim, quatro sujeitos que
reuniam estes critrios de escolha, dois homens e duas mulheres, a quem nos
referiremos com nomes fictcios, de modo a salvaguardar a sua identidade. Na Tabela 4,
abaixo, resumimos a caracterizao dos nossos protagonistas.
Tabela 4. Caracterizao dos protagonistas
Nome Sexo Idade Nvel de Profisso

Certificao
Sujeito A PEDRO M 38 Secundrio Tcnico grfica
Sujeito B LURDE F 45 Secundrio Mediadora seguros

S
Sujeito C SORAIA F 32 Secundrio Funcionria Piscina
Sujeito D MRIO M 30 Secundrio Chefe loja comunicaes

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5. Tcnicas e instrumentos de recolha de dados
5.1. A entrevista
A entrevista uma forma de recolha de dados por inqurito que visa, entre outros,
examinar opinies de uma populao ou parte dela (Fortin, 2003). A entrevista uma
conversa intencional, geralmente entre duas pessoas () com o objetivo de recolher
informaes sobre a outra (Morgan, 1988, cit. por Costa et al, 2004, p.2). Para Quivy
(1998) as entrevistas e outros mtodos complementares ajudam o investigador a
contactar com a realidade vivida pelos atores sociais (p. 11). Para Amorim (2009), a
entrevista visa obter dados descritivos que permitam ao investigador desenvolver uma
ideia sobre a forma como os inquiridos interpretam aspetos do mundo (p.88). As
entrevistas constituem uma tcnica de recolha de dados das mais utilizadas nas
metodologias qualitativas. Bogdan & Biklen (1994) indicam ser a tcnica dominante
para recolher dados. Segundo Quivy (1998), dos vrios mtodos de recolha de
informaes (a entrevista, o inqurito por questionrio, a observao direta, a recolha de
dados pr-existentes, etc), a entrevista distingue-se pela aplicao dos processos
fundamentais de comunicao e de interao humana permitindo retirar reflexes e
elementos de reflexo muito ricos e matizados (p.22).
Neste estudo aplicmos a entrevista como instrumento de recolha de dados. Como
referimos, o nosso objetivo era analisar e compreender as percees que os
protagonistas do nosso estudo tinham sobre o impacte do processo de RVCC nas suas
vidas. A opo de realizar entrevistas deve-se ao facto de estas, pelas razes que
descrevemos acima, se adaptarem aos nossos propsitos, permitindo aprofundar as
questes e possibilitando maior contacto humano e uma expresso mais completa do
entrevistado. Para Fortin (2003), a entrevista face a face a forma de recolha de dados
por inqurito onde h maior possibilidade de estabelecer contactos mais pessoais com
os sujeitos.
H vrios tipos de entrevistas, adequadas a determinados objetivos do estudo.
Assim, as entrevistas no estruturadas permitem o aprofundamento e a explorao do
estudo, as entrevistas estruturadas facilitam o controlo e a verificao da informao, e
as entrevistas semiestruturadas permitem a verificao, mas tambm o aprofundamento
da informao (Costa et al., 2004). Na opinio de Quivy (1998), as entrevistas
semiestruturadas so um mtodo de recolha de informao especialmente adequado para

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quem tem como objetivo analisar o sentido que os atores do s suas prticas () as
leituras que fazem das suas prprias experincias (p.22). As entrevistas
semiestruturadas adequam-se ao nosso objetivo, centrando-se nos entrevistados,
assegurando uma relativa standartizao (Ghiglione e Matalon, 1993), mas deixando
margem para alguma abertura de possibilidades que surgissem e se adaptassem ao rumo
a seguir, dentro da questo apresentada. Quivy (1998) indica o grau de profundidade
dos elementos de anlise (p.22), a flexibilidade e a fraca diretividade que permite
recolher as interpretaes como principais vantagens deste tipo de entrevistas. Costa et
al. (2004) apontam, ainda, a otimizao do tempo disponvel, o tratamento sistemtico
dos dados, a possibilidade de permitir investigar temticas para aprofundamento e de
introduzir novas questes como alguns dos pontos fortes da entrevista semiestruturada
(p.8). Quintas (2006) indica que estas entrevistas so geridas por uma lista de questes
a serem exploradas, mas nem as palavras escritas no guio, nem a ordem das questes
determinada antes de tempo (p.251). De Ketele e Roegiers (1993) consideram que este
tipo de entrevistas proporciona condies para a recolha de informao de qualidade,
orientada para o objetivo definido.
5.2. Procedimentos de recolha de dados
Para a recolha de dados, e aps a definio e considerao das questes e dos

objetivos da investigao, construiu-se um guio de entrevista semiestruturada que foi
testado com um adulto que correspondia aos critrios j indicados. Esta aplicao
permitiu constatar alguma insuficincia de material e inadequao da linguagem, o que
conduziu reavaliao e redefinio do guio da entrevista que seria utilizado nas
entrevistas subsequentes. Segundo Quivy (1998), a pr-testagem dos instrumentos ajuda
a constituir a problemtica da investigao, contribui para rever os aspetos a ter em
conta e alarga ou retifica o campo de investigao, permitindo ao investigador tomar
conscincia das dimenses e aspetos de um dado problema (p.11).
Aps a fase anteriormente descrita, foi construdo o guio que foi aplicado aos
protagonistas do nosso estudo. Tal como se apresenta na Tabela 5, na primeira coluna
surgem os blocos organizadores da entrevista, que se referem aos vrios momentos do
processo de RVCC: antes, durante e depois. Como referido anteriormente, a inteno
era conhecer as percees dos protagonistas sobre estes trs momentos: que motivaes
e expectativas tinham inicialmente, como foi a realizao do seu processo e, finalmente,

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como avaliavam os resultados do seu processo, de modo a detetarmos, mais facilmente,

se houve mudana na representao dos protagonistas sobre o seu desenvolvimento de
competncias, sobre o prprio processo de RVCC e, ainda, na valorizao dada
aprendizagem, aspetos que constituem as questes da nossa investigao.
Clarificmos, em objetivos especficos, as nossas intenes para cada um dos
momentos a analisar, o que, posteriormente, nos permitia uma anlise comparativa dos
dados recolhidos sobre os vrios momentos. No guio que apresentamos abaixo (Tabela
5), surgem, na segunda coluna, os objetivos definidos de acordo com os blocos
organizadores da entrevista, e na terceira coluna os respetivos tpicos de questes a
explorar na entrevista. Previa-se, em cada caso, a explorao (mais ou menos
aprofundada) de questes dentro desse tpico, de acordo com a nossa necessidade e a
profundidade de respostas que cada adulto espontaneamente fornecesse.

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Tabela 5. Guio da Estrutura da Entrevista
Blocos Objetivos Tpicos a questionar
Conhecer os objetivos e as Qual era o seu objetivo pessoal, o que

finalidades / motivaes que esperava de facto conseguir com a sua
iniciais relativas ao RVCC; candidatura? Para qu?
Motivaes e expectativas iniciais
Conhecer o valor atribudo Que valor, que importncia teria isso para
inicialmente aprendizagem si, nessa altura?
/ certificao esperadas;
ANTES
Conhecer as razes de Que fatores o levaram a que escolhesse o

escolha do RVCC entre RVCC e no outros percursos possveis?
outros percursos possveis;
Conhecer o significado e as Nessa altura, o que significaria ter sucesso

expectativas de sucesso e a no RVCC, para si?
atribuio da sua E que expectativas tinha de o conseguir?
causalidade. Com o que contava para conseguir esse
sucesso?
Conhecer a opinio sobre as Qual a sua opinio sobre os mtodos
Participao no processo de RVCC
metodologias utilizadas; utilizados no RVCC?
Conhecer a opinio sobre Qual a utilidade dos temas explorados no

os referenciais explorados; RVCC? Qual a sua opinio sobre os
DURANTE
Referenciais?
Conhecer a opinio sobre a Qual a sua opinio sobre a interveno

interveno dos educadores; dos educadores no processo?
Conhecer a perceo das Das competncias exploradas e

competncias mais reconhecidas no RVCC, quais as que mais
desenvolvidas no processo. desenvolveu no seu processo?
Conhecer o valor atribudo Que valor, que importncia d hoje ao

atualmente ao RVCC; RVCC?
Avaliao de resultados do
processo de RVCC
Conhecer a perceo sobre as Para alm de ter conseguido o certificado,

mudanas ocorridas / considera que desenvolveu competncias,
DEPOIS
resultados alcanados na sua que aprendeu? O qu?

vida aps o RVCC;
Conhecer a avaliao do Como avalia agora o sucesso

sucesso alcanado e a alcanado?
atribuio da sua A que fatores se deve esse sucesso?
causalidade.
Cada um dos protagonistas deste estudo foi convidado, por contacto telefnico, a
participar na investigao, e todos acederam a colaborar autorizando que as entrevistas
fossem gravadas. Num segundo contacto foi finalmente acordado o local e a data com
cada um dos entrevistados. As entrevistas foram realizadas entre dezembro de 2010 e

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janeiro de 2011, em locais previamente escolhidos pelos sujeitos e de acordo com as

suas disponibilidades. Utilizmos um gravador udio digital, que foi colocado ao nosso
lado durante a conversa, de modo a podermos, posteriormente, fazer a anlise do
contedo dos testemunhos orais.
5.3. A tcnica da anlise de contedo
O presente estudo assenta na anlise de contedo de entrevistas semiestruturadas. A

anlise de contedo uma das tcnicas de anlise das informaes recolhidas. Fortin
(2003) indica que em mtodos de colheita de dados qualitativos, recorre-se anlise de
contedo. Quivy (1998) refere, para alm da anlise estatstica dos resultados, mais
adequada ao estudo das correlaes entre fenmenos suscetveis de serem exprimidos
por variveis quantitativas, especialmente numa perspetiva de anlise causal e que
no fornece uma explicao ou sentido (p.27), que a anlise de contedo incide sobre
mensagens to variadas como obras literrias ou da comunicao social, relatrios de
entrevistas, etc. O autor indica que o mtodo das entrevistas est sempre associado a
um mtodo de anlise de contedo, sendo que os elementos recolhidos nas entrevistas
serviro de materiais para uma anlise de contedo que corresponda s exigncias de
explicitao, de estabilidade e de intersubjetividade dos processos (p.23). De acordo
com Bardin (1977), as tcnicas de anlise de contedo utilizadas na investigao
qualitativa visam enriquecer a leitura dos dados e possibilitam a descoberta de
contedos que vo confirmar ou infirmar o que se procura demonstrar. O autor
considera que o processo da anlise de contedo de mensagens intuitivo, facilmente
adaptvel evoluo das hipteses e possui duas funes:
- uma funo heurstica: a anlise de contedo enriquece a tentativa exploratria,
aumenta a propenso descoberta; a anlise de contedo para ver o que d.
- uma funo de administrao da prova: hipteses sob a forma de questes ou de
afirmaes provisrias servindo de diretrizes, apelaro para o mtodo de anlise
sistemtica para serem verificadas no sentido de uma confirmao ou de uma
infirmao; anlise de contedo para servir de prova (pp. 29-30)
Segundo Tom (2010), a anlise de contedo tem como objetivo principal

compreender o sentido preciso emergente dos discursos (p.74). Esta anlise visa,
assim, uma compreenso de sentido da mensagem e a sua justa categorizao em

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indicadores que reflitam, corretamente, o seu significado original. Ainda para Flick
(2004, cit. por Amorim, 2009), a anlise qualitativa do contedo um dos
procedimentos clssicos para fazer a anlise de dados de material textual.
6. Procedimentos de anlise de dados
Os dados recolhidos nas entrevistas foram sujeitos a uma anlise qualitativa e

quantitativa. Atendendo ao nmero de protagonistas do nosso estudo, o tratamento
quantitivo foi de tipo descritivo, no havendo recurso a programas estatsticos.
Selecionmos quatro protagonistas para o nosso estudo, porm, no nos detalhmos no
impacte do RVCC na vida de cada um deles, interessando-nos, aqui, uma compreenso
sobre o impacte do RVCC na vida destes adultos como se de um caso se tratasse. Este
estudo explora uma variante multicaso, j que, cruzando as respostas dos vrios casos
sobre os vrios momentos do processo, espervamos obter resultados gerais,
qualitativos mas tambm quantificveis, que clarificassem a nossa compreenso global
sobre o nosso caso: o impacte geral deste processo nas vidas destes adultos.
Os procedimentos de anlise desenvolveram-se pelos passos seguintes: 1.
transcrio das entrevistas; 2. leitura de todo o material transcrito; 3. Categorizao, por
categorias e subcategorias; 4. Reconhecimento/explicitao de indicadores ilustrativos
do sentido dos testemunhos recolhidos.
Procedemos transcrio das entrevistas durante os meses de dezembro e janeiro de
2011. Para a anlise de contedo, e aps a audio atravs do computador que a
gravao em udio digital permite, fizemos uma primeira leitura flutuante de todo o
material recolhido e transcrito, tentando captar o sentido global do contedo,
identificando as primeiras impresses relativas a sentidos recorrentes que permitissem a
definio de indicadores de respostas. Posteriormente, fizemos uma leitura mais atenta,
para podermos codificar o contedo em categorias e subcategorias e tambm explicitar
os indicadores, procedimentos necessrios para ilustrar o sentido dos testemunhos
recolhidos.
Como vimos anteriormente, havamos distinguido neste estudo trs blocos
organizadores da nossa entrevista, que correspondiam a trs momentos da realizao do
processo de RVCC (antes, durante e depois) por estes adultos. Assim, relacionmos
cada um dos 3 momentos a uma categoria:
1. Motivaes e expectativas iniciais

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2. Participao no processo
3. Avaliao dos resultados do processo de RVCC
Como podemos apreciar na grelha de categorizao (Tabela 6), considermos depois,

para cada uma destas trs categorias, diversas subcategorias:
Relativamente s motivaes e expectativas iniciais, considermos: i) os objetivos e
finalidades da inscrio no CNO; ii) a valorizao que dada a esses fins; iii) as razes
de escolha do RVCC entre outros percursos possveis e ainda iv) as expectativas de
sucesso e sua causalidade.
Quanto participao no processo, considermos: i) as percees sobre as
metodologias utilizadas; ii) os referenciais explorados; iii) a interveno dos
educadores; iv) as competncias reconhecidas mais desenvolvidas no processo.
Finalmente no que se refere avaliao dos resultados do processo de RVCC,
considermos: i) a valorizao dada ao RVCC; ii) as mudanas ocorridas na sua vida
aps o RVCC; iii) a avaliao de sucesso e atribuio da sua causalidade.
Aps a categorizao por categorias e subcategorias, procedemos identificao e ao
reconhecimento, nos testemunhos transcritos, dos vrios sentidos que eram atribudos a
cada subcategoria, definindo, assim, diferentes indicadores que distinguissem os
diferentes sentidos apurados na nossa anlise de contedo, como ilustra a Tabela 6.

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Tabela 6. Grelha de categorizao
Categorias Subcategorias Indicadores
Motivaes Finalidade da Certificao de nvel secundrio

e candidatura ao nvel Aprendizagem / desenvolvimento de competncias
expectativas secundrio de Realizao pessoal
iniciais escolaridade no Centro Abertura de possibilidades profissionais
Novas Oportunidades Abertura de possibilidades formativas
Outra
Valorizao dada Desenvolvimento pessoal
aprendizagem / Finalizao de percurso escolar interrompido
certificao esperadas Estatuto social da certificao
Exigncia da certificao no mercado
Razes de escolha do Opinies sobre o RVCC
RVCC entre outros Flexibilidade de horrios
percursos possveis Interesse pelo processo
Possibilidade em evidenciar as competncias
requeridas no RVCC com as suas vivncias
Expectativas de sucesso Sucesso esperado com o processo RVCC
e atribuio da sua Sucesso esperado decorrente do RVCC
causalidade Sucesso esperado decorrente de fatores pessoais
Sucesso esperado decorrente de outros fatores
Participao Metodologias utilizadas Desenvolvimento das sesses de RVCC
no processo Construo do Porteflio Reflexivo de
de RVCC Aprendizagens
Construo do Plano de Desenvolvimento Pessoal
Referenciais explorados Clareza e adequao de linguagem
Interesse / utilidade para o desenvolvimento pessoal
Pertinncia na sociedade atual
Interveno dos Apoio personalizado
educadores
Competncias Formao geral / cidadania
reconhecidas mais Competncias especficas
desenvolvidas no
processo
Avaliao Valorizao dada ao Desenvolvimento pessoal
de RVCC Certificao de adultos com percurso escolar
Resultados interrompido
do processo Acessibilidade a adultos/ Justia social
de RVCC Adequao s exigncias do mercado
Desenvolvimento social / comunidade
Mudanas ocorridas Aprendizagem / desenvolvimento de competncias
aps o RVCC Realizao pessoal
Abertura de possibilidades profissionais
Abertura de possibilidades formativas
Integrao social
Outra
Avaliao de sucesso e Sucesso / satisfao geral com o processo RVCC
atribuio da sua realizado
causalidade Sucesso decorrente do RVCC
Sucesso decorrente de fatores pessoais
Sucesso decorrente de outros fatores

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Seguidamente, e fazendo uma nova leitura do material transcrito, passmos ento

seleo de excertos do texto que refletissem o sentido de cada indicador, que
contivessem o que chamamos unidades de sentido. Por unidade de significado ou
unidade de sentido entendemos, como Bogdan & Biklen (1994), segmentos do
discurso que se integram dentro de um tpico particular representado pela categoria de
codificao (p.233). Esta uma tarefa exigente e laboriosa. Bardin (1977) refere, como
qualidades das boas categorias, a excluso mtua (cada elemento no pode existir em
mais de uma diviso), a homogeneidade (um nico principio de classificao a governar
a organizao), a pertinncia (adaptao ao material de anlise escolhido), a
objetividade e fidelidade (codificao clara e repetvel) e a produtividade (fertilidade de
resultados). A anlise de contedo exigida para esta categorizao, requerendo extremo
rigor e objetividade na definio de subcategorias e indicadores, bem como na
apreciao do sentido principal de cada testemunho recolhido, revelou-se-nos um
trabalho delicado e desafiante.
Posteriormente, procedemos reduo dos excertos retirados, mantendo as unidades
de significado enquadradas na frase de modo a manterem o seu sentido, obtendo assim
unidades de evidncia para facilitar a anlise qualitativa e quantitativa do material.
Inclumos finalmente na nossa grelha, onde j tnhamos as categorias, as
subcategorias e os indicadores, as respetivas unidades de sentido (ou de significado).
Esta grelha de unidades de significado encontra-se no Anexo 1 deste trabalho.
Pretendamos uma anlise de dados qualitativa, mas que nos permitisse uma
compreenso mais completa e objetiva da informao. Assim, num outro nvel da nossa
anlise, procedemos quantificao das unidades de sentido que apurmos em cada
indicador, podendo, tambm deste modo, ser inferida a valorizao que lhes dada por
estes adultos. Para Quivy (1998), nas anlises temticas, que tentam captar as
representaes sociais dos sujeitos, podemos fazer uma anlise categorial, que consiste
em calcular e comparar as frequncias de certas caractersticas previamente agrupadas
em categorias significativas (p.28). Edwards et al. (2002, cit. por Quintas, 2006),
consideram que a investigao no campo educacional, segundo a complexidade dos
fenmenos que so objeto de investigao, exige a utilizao de processos mistos que
capturem essa complexidade (p. 237). Quintas (2006) considera que ambas as
abordagens, qualitativas e quantitativas, so vistas como um contnuo, como
abordagens complementares numa investigao cientfica, considerando-se que quando

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usadas harmnica e complementarmente produzem um conhecimento mais vlido e

mais completo (p. 237).
Aps registarmos as frequncias obtidas num quadro de quantificao de indicadores
e de unidades de significado (Anexo 2), construmos finalmente grficos que
facilitassem a visualizao das frequncias obtidas em cada categoria e indicador de
anlise, e que servissem de base a uma interpretao compreensiva dos dados e
apresentao e discusso de resultados, o que fazemos seguidamente.

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PARTE III
Resultados
______________________________________________________________________

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Captulo VI
Apresentao e discusso dos resultados
________________________________________________________
1. Introduo
A apresentao e discusso dos resultados ser feita em 2 pontos. Primeiramente

basear-nos-emos nos depoimentos recolhidos nas entrevistas com cada um dos quatro
protagonistas que aqui nomemos de Pedro, Lurdes, Soraia e Mrio, visando
caracterizar cada sujeito e ilustrar a sua representao sobre o impacte do processo de
RVCC na sua vida. Posteriormente, tendo por base as percees dos nossos
entrevistados neste estudo, ser apresentada e discutida uma anlise global dos
resultados apurados. Em ambos os pontos os resultados sero apresentados e discutidos
por categorias e subcategorias, sendo que estas ltimas ilustram os objetivos que
guiaram as entrevistas que realizmos com os protagonistas, visando responder s
questes desta investigao. Na anlise global exploraremos, ainda, dentro de cada
subcategoria, todos os significados relacionados, que agrupmos em diferentes
indicadores, aqui tambm explicitados, bem como as unidades de significado apuradas
em cada indicador. Ilustramos abaixo, na Tabela 7, a grelha de categorias e
subcategorias, oportunamente apresentadas, de forma detalhada, no captulo da
metodologia. Esta grelha servir de base apresentao e discusso dos resultados,
tanto sujeito a sujeito como na apresentao global.

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Tabela 7. Grelha de Categorias e Subcategorias
Categorias Subcategorias
1. Motivaes e 1.1. Finalidade da candidatura ao nvel secundrio de escolaridade no
expectativas Centro Novas Oportunidades
iniciais 1.2. Valorizao dada aprendizagem / certificao esperadas
1.3. Razes de escolha do RVCC entre outros percursos possveis
1.4. Expectativas de sucesso e atribuio da sua causalidade
2. Participao 2.1.Metodologias utilizadas
no processo de 2.2.Referenciais explorados
RVCC 2.3.Interveno dos educadores
2.4.Competncias reconhecidas mais desenvolvidas no processo
3. Avaliao de 3.1.Valorizao dada ao RVCC
Resultados do 3.2.Mudanas ocorridas na sua vida aps o RVCC
processo de 3.3.Avaliao de sucesso e atribuio da sua causalidade
RVCC
2. Apresentao sujeito a sujeito
Seguidamente apresentaremos uma anlise dos resultados apurados, relativa a cada

um dos protagonistas do nosso estudo.
2.1. Sujeito A, Pedro
O Pedro tem 38 anos, natural de Portimo. Deixou de estudar quando concluiu o

6 ano, por dificuldades familiares, e para ajudar o pai que cegara. Muitos anos depois
fez o 9 ano pelo processo de RVCC. tcnico impressor numa grfica h 23 anos.
Paralelamente motorista de transporte de pessoas e comissrio de pista num
autdromo. Gosta de cozinhar e tambm de escrever letras para a irm, acordeonista,
tocar. Atualmente reside com a esposa e os dois filhos, continua a trabalhar em dois
stios e a escrever os seus poemas, enquanto tenta arranjar um novo trabalho, mais
gratificante.
A finalidade principal da sua candidatura certificao do nvel secundrio de

escolaridade no CNO era alargar possibilidades profissionais: aqui quis chegar
primeiro para abrir certas portas para ter novos empregos. Para o Pedro, essa
certificao, para alm de permitir a finalizao do seu percurso escolar, e por ser

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tambm uma mais-valia em termos sociais, tem valor essencialmente por

corresponder a uma exigncia do mercado de trabalho, como nos explica: Para
conseguir ir mais alm precisava do secundrio, () porque hoje em dia os
trabalhos assim o exigem.
A razo principal da escolha do RVCC, entre outros percursos possveis, para
concluir a certificao de nvel secundrio, foi pela flexibilidade de horrios desta
modalidade. Como nos diz, tenho um horrio estipulado () s poderia ento fazer
desta maneira. As suas expectativas de sucesso no processo de RVCC eram reduzidas:
Ao princpio via aquilo muito confuso, muito difcil, pensava ter dificuldade em fazer.
Mas muito motivado, sabendo-se persistente e que iria ser ajudado pelos educadores,
quis lutar: Ter sucesso era mostrar mesmo as competncias que me eram pedidas e a
totalidade dos crditos, que eram os 88, que era o mximo, que sempre foi aquilo que
quis lutar, j tinha o conhecimento do RVCC do 9 ano e tinha uma ideia do que iria
encontrar () sempre fui bem ajudado.
As metodologias utilizadas nas sesses do processo de RVCC, nomeadamente na

reflexo autobiogrfica, a necessidade de articular os saberes exigidos com as suas
experincias de vida, foram descritas como dolorosas, mas importantes. Na opinio do
Pedro, a linguagem dos referenciais no ajudava: e eu tentar explicar e no
conseguir, porque achei aquilo muito complicado () como que eu ia conseguir
mostrar as competncias que eram pedidas no referencial. Para o Pedro, o que fez a
diferena na sua participao no processo foi o apoio personalizado que teve dos
educadores: sempre senti um carinho, um apoio () havia uma ateno. Entre outras
referncias, esclarece que o que ajudou mesmo, mesmo, foi a descodificao do
referencial.
Foi referido como facilitador da atribuio de sentido o carter integrado das
competncias propostas nos referenciais, esto todas muito bem encaixadas na
nossa vida. A ligao que requer com as experincias de vida faz com que estes
referenciais sejam percecionados pelo Pedro como teis para o seu desenvolvimento
pessoal: uma das mais teis para mim foi a Gesto e Economia.
A HV, alvo de reflexo no PRA, facilitou uma nova compreenso do sentido do seu
percurso de vida. Para o Pedro, muito importante fazer uma reflexo sobre toda a

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nossa aprendizagem, o nosso modo de vida at hoje e expormos a situao, fases

que j estavam esquecidas e que ns no dvamos valor afinal, so pequenos
pormenores mas que so muito grandes para todos ns est tudo no PRA, a minha
vida est toda colocada no PRA. O Pedro refere ainda o balano de competncias que
fez para o PDP, no incio e no final do processo: no princpio, quais eram os meus
objetivos, os meus projetos para o futuro, e depois no fim, foi uma reconstruo ()
que alteraes () saber se poderiam ou no ter seguimento. O PDP referido pelo
Pedro como muito importante na questo da ambio. J que cheguei at aqui, fiz
todo o processo, sempre, e consegui, porque no conseguir um dos projetos que tenho
para a vida? Acho que () muito importante, o processo de RVCC deu que pensar,
que era possvel e quais eram os meus projetos em que eu estaria mesmo interessado.
Tambm aqui o apoio dos educadores foi realado. Segundo o Pedro, foi importante
() ns vamos, eu via que tambm tinha um apoio e coloquei as minhas ideias, aquilo
que eu queria fazer, e via que da parte do profissional eu vi que tinha uma aceitao e
que tinha mesmo pernas para andar () colocar no papel que isso que ns queremos
e ter logo ali uma aceitao () uma boa ideia, acho que deve apostar, e isso
uma base de confiana que temos ali partida.
Na opinio do Pedro, as competncias reconhecidas que mais desenvolveu no
processo foram as de cidadania, nomeadamente as relacionadas com os direitos e
deveres. Como refere, num processo contra os meus patres () problemas que tive
() no sabia que tinha esse direito, e tive que batalhar um bocadinho e mexer-me por
mim prprio para me defender. Competncias como a abertura moral e a
argumentao e assertividade foram tambm, segundo o Pedro, desenvolvidas no
processo: comecei a dar mais valor s pessoas que trabalham comigo () so todos
de leste () eu j consegui defend-los e perceber a situao deles c () so to
marginalizados pela nossa sociedade () j consigo explicar e pr o meu ponto de
vista. So tambm indicadas pelo Pedro outras competncias, mais especficas, como o
uso da Lngua e das TIC, que foram alvo de desenvolvimento durante a sua participao
no processo de RVCC: A forma de trabalhar () na grfica () tem de ser feita uma
reviso, para no irem erros, vrgulas, importantes no texto, e isso feito sempre por
mim e foi uma aprendizagem que eu tive aqui (...) aprendi a escrever dava muitos
erros ortogrficos.

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Avaliao de Resultados do processo de RVCC
Vimos que no incio do processo de RVCC a valorizao que dava aprendizagem

prendia-se mais com a importncia da certificao no mercado de trabalho, mas o facto
de no ter ainda conseguido a nova oportunidade profissional, que motivara
inicialmente a sua candidatura ao CNO, ter contribudo para agora valorizar mais no
processo de RVCC outras mais-valias. Afirma o Pedro: Consigo alcanar hoje
trabalhos, candidatar-me e mandar o meu currculo, que antes no conseguia () j
tenho mandado o meu currculo se bem que ainda no fui chamado para nenhum, mas
tenho tentado. A valorizao dada ao RVCC prende-se agora principalmente com a
oportunidade que o processo representa para adultos finalizarem o seu percurso escolar,
outrora interrompido: fechar uma porta, de h muito tempo, quando tinha 14 anos e
tive de interromper, e ns conseguirmos fechar esse ciclo e sabe muito bem.
Na avaliao de resultados que o Pedro faz do seu processo de RVCC, o maior
nmero de referncias relaciona-se com as mudanas que ocorreram na sua vida aps o
processo. Alcanada a certificao, que constitua o objetivo principal da candidatura do
Pedro ao CNO, agora referida como a principal mudana ocorrida uma maior
satisfao pessoal: tudo o que ns fizemos aqui no RVCC e que conseguimos provar
atravs dos crditos uma mais-valia e que foi uma coisa mesmo baseada na nossa
experincia de vida e que conseguimos mesmo obter. Essa realizao pessoal prende-
se, tambm, com a perceo de uma melhor integrao social: ns podermos chegar a
qualquer lado, tem muito poder e muita fora poder dizer () eu tenho o 12 ano,
um orgulho to grande poder dizer isso!. Refletindo sobre as mudanas ocorridas aps
o processo de RVCC, o Pedro conclui: Ns, aqui no processo de RVCC, devemos
mostrar que temos competncias ou em que reas que temos competncias, mas
tambm uma aprendizagem.
O Pedro avalia o seu processo de RVCC como um sucesso: fiz um bom trabalho, o
meu dossier est muito giro, acho que ultrapassei aquilo, o mnimo que era exigido,
sempre fui conseguindo fazer mais, pondo mais brilho e tomei gosto, tomei gosto por
escrever e ento estava como peixe na gua. A causa do seu sucesso, inicialmente
esperado pelo apoio dos educadores, agora tambm atribuda a fatores pessoais, mais
destacados: A minha persistncia, o querer terminar mesmo o secundrio!.

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2.2. Sujeito B, Lurdes
A Lurdes tem 45 anos, natural de Raposeira, Vila do Bispo, onde fez a escola
primria, tendo-se depois mudado para a Mexilhoeira Grande. Em Portimo fez desde o
ciclo at ao 11 ano. Comeou a trabalhar aos 17 anos, num escritrio. Voltou a estudar
noite, mas deixou porque era difcil compatibilizar com o seu trabalho, noutra terra.
Casou e deixou de trabalhar durante 12 anos, queria educar as duas filhas. Trabalhou
depois numa rent-a-car a fazer entregas e recolhas de carros, onde, aceitando uma
proposta que lhe fizeram, tirou um curso de mediadora de seguros. H 12 anos que
trabalha como mediadora de seguros com vrias companhias, no seu escritrio. Foi
diretora desportiva de um clube de natao e rbitro de natao. Regularmente colabora
com instituies de solidariedade social, oferecendo bens materiais que j no necessita.
Atualmente continua a trabalhar, frequenta o 2 ano da universidade, vive com o marido
e com as filhas.
A Lurdes tinha o 11 ano quando se inscreveu no CNO para convencer a irm, que
no tinha o 9 ano, a faz-lo. Pretendia, tambm, obter a certificao do 12 ano,
essencialmente por acreditar que essa certificao atualmente muito valorizada: eu
sei que para fora essas coisas tm muito valor.
Escolheu o processo RVCC por sugesto da Tcnica de ADE, acreditando ser o
melhor para ela, no entanto sem grandes expectativas iniciais, mas contando com as
suas qualidades pessoais para levar a cabo o processo: a minha organizao do
trabalho, principalmente.
Foi sobre as metodologias utilizadas no processo de RVCC a que a Lurdes mais se

referiu na entrevista. Na sua opinio, a construo do seu PRA, baseando-se nas
experincias da sua vida, permitiu um grande envolvimento e a sua interveno ativa
durante o processo: tudo tem a ver com aquilo que se vive no dia a dia. Por isso ()
tem muita importncia, fui fazendo e fui dizendo de minha justia e de minha opinio

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ao longo do processo () no meu jri fartei-me de chorar () toquei em alguns pontos

da minha vida que me so mais mais emotivos, para mim foi eu adorei fazer.
Sobre os referenciais utilizados no processo, para alm de apontar o ambiente e a
medicina alternativa como os temas que preferiu explorar, a Lurdes valoriza a sua
pertinncia para a sociedade atual: Para j, o aprender a viver em comunidade.
Acima de tudo. Mas a linguagem utilizada nos referenciais percecionada como
confusa e difcil: Achei que eram muito confusos, muito confusos (). A linguagem
() avanada demais para as pessoas a que est a servir. O apoio dos educadores
assim til para descodificar o que se pretende: Se no fossem as explicaes dadas, se
calhar no chegvamos muitas vezes ao stio certo () s por a vale a pena.
Tambm para a realizao do PDP o desafio dos educadores referido pela Lurdes: h
perguntas que l foram feitas que no me poria a pensar nelas se no fossem feitas, e
h algumas coisas que nos obrigam a pensar sobre a vida, sobre aquilo que se espera,
sobre o que queramos que acontecesse.
A Lurdes reala a sua capacidade em articular os saberes propostos nos referenciais
com as suas experincias de vida: a pessoa com a sua experincia pessoal e com
aquilo que nos pedido, vai sendo confrontada com situaes e vai aprendendo a dar a
volta e a trabalhar os temas e se calhar a ir buscar coisas que nunca se tinha
apercebido da vida e que servem para andar com o trabalho para a frente e para
chegar a uma concluso. Para a Lurdes, esta forma autobiogrfica de trabalhar
representa tambm uma aprendizagem: bastante interessante, porque alm da
experincia de vida que a pessoa tem, depois consegue ir buscar muito mais, isso a
sem dvida alguma. Vai buscar muito mais conhecimentos que at quela altura lhe
passavam um bocadinho ao lado e que so aprofundados de maneira que as pessoas
ficam com uma noo diferente, mais pormenorizada, s vezes, de certos assuntos.
Na opinio da Lurdes, foram vrias as competncias reconhecidas no processo que
mais desenvolveu no seu decurso. Para alm de referir que passou a fazer um oramento
familiar ou a saber que um medicamento genrico tambm pode ser eficaz ou a
conhecer os seus direitos como trabalhadora independente, refere ainda que se fazem
trabalhos que nos acabam por pr um bocadinho a mo na conscincia e nos fazem
pensar um bocadinho mais () aprende-se muita coisa, sem dvida alguma.

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A Lurdes valoriza o processo de RVCC por ser um meio de desenvolvimento

pessoal, que deveria estar ao alcance de todos: acho que um abrir de ideias novas,
acho que um abrir de porta, deveria ser assim para toda a gente. Tambm
referida a sua importncia para o desenvolvimento social: Porque o facto de uma
pessoa ter uma noo do contexto geral, daquilo que se passa sua volta, acho que tem
tudo a ver principalmente nas questes sociais.
A Lurdes indica a aprendizagem que desenvolveu e uma maior satisfao pessoal
como grandes mudanas: na minha vida pessoal foi uma reviravolta enorme. Muito
grande. Para mim e para os que me rodeiam () essa questo de eu aprender
novamente que gostava de estudar, isso a sem dvida alguma. A maior mudana
ocorrida na sua vida aps o RVCC foi a abertura de possibilidades formativas. Para
alm de outros cursos que entretanto fez, a Lurdes ingressou na Universidade, para o
curso de Solicitadoria: Estou no 2 ano, tenho o 1 ano completamente feito, com uma
mediazinha razovel, e estou a adorar, estou a adorar... fao ps-laboral, fao
noite.
O maior nmero de unidades de sentido que apurmos no depoimento da Lurdes
sobre a avaliao de resultados do processo de RVCC foi referente ao seu sucesso e
suas causas. Para a Lurdes, a satisfao geral elevada e o seu sucesso atual deve-se a
fatores pessoais: Eu sempre fui uma pessoa com muita f em mim prpria, para
comear. Sempre achei que era capaz de qualquer coisa, desde que me propusesse a
faz-lo. Isso sempre foi durante toda a minha vida. A atribuio que faz do seu
sucesso alarga-se agora tambm ao prprio processo: se eu no tivesse ido para o
processo eu no tinha enveredado por este caminho. Nem pouco mais ou menos. Posso
agradecer ao processo a minha estada agora na universidade. O apoio dos
educadores, na sua opinio, tambm ter contribudo para querer investir nas suas
aprendizagens: Com a ajuda de quem l estava, h determinadas coisas que s por
mim acho que no conseguia l ir, agora com a orientao que foi dada () acho que
qualquer pessoa que est por trs tem muita influncia no sucesso de qualquer um, e no
meu tiveram de certeza () ningum vai a lado nenhum sozinho, Comecei a pensar:
mas se eu j fiz isto, se eu j fiz aquilo, porque que eu no hei de ir mais alm?.

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2.3. Sujeito C, Soraia
A Soraia tem 32 anos, natural de Lagoa, onde viveu e estudou at ao 9 ano, tendo
tambm frequentado o 10 ano do curso geral de humanidades. Depois frequentou e
estagiou no curso profissional de turismo em Portimo. Deixou de estudar e comeou a
trabalhar com 23 anos, na receo/secretaria da piscina municipal. Inicialmente
colaborava em atividades de divulgao de natao e plo aqutico, na realizao de
cartazes, notas para imprensa e blog. Voltou a estudar nas unidades capitalizveis, mas
parou aps um acidente de viao. Envolveu-se no teatro, o que a marcou
profundamente. Fez vrias formaes na rea das artes e comunicao. Atualmente
frequenta o 1 ano do curso superior de psicologia, a que acedeu atravs do +23, e
desenvolve planos para implementar um projeto local de interveno social.
A Soraia inscreveu-se no CNO para terminar o 12 ano, de modo a conseguir

maiores oportunidades profissionais: Para o trabalho para conseguir subir de
carreira. Era esse o objetivo. Para a Soraia, a principal utilidade da certificao a que
se candidata pelo facto de corresponder a uma exigncia no mercado de trabalho: se
conseguisse subir ia ganhando mais e a conseguia entrar numa carreira e pronto, e de
5 em 5 ou de 10 em 10 anos conseguia ganhar um bocadinho mais, pronto. A
certificao pretendida tambm poderia ser um caminho para prosseguir estudos: eu
sempre tive a inteno de ir para a universidade, eu pensei alis, eu pensei ir logo,
pelo +23, mas a minha me que me convenceu a tirar o 12 ano primeiro, a ir por
etapas.
As opinies que tinha ouvido sobre o processo de RVCC no eram favorveis e
faziam-na inicialmente tender para outros percursos educativos: por causa daquilo que
as pessoas falavam, diziam que tnhamos de falar na nossa vida, a maneira como elas
diziam era negativa, e ento eu ficava de p atrs, e as coisas que diziam, e quem
seguia o 12 normal ah, no, isso injusto pra ns, temos de estar praqui a estudar,
em meia dzia de meses fazem o 12 ano, pronto, aquilo comeou-me a soar mal, mas
quando entrei aquilo no assim to fcil, no . Foi por achar um processo
interessante e ao alcance das suas competncias que escolheu o RVCC para concluir o
nvel secundrio: incentivei a Joo para ir, e quando fui por ela acabei por me

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interessar tambm, quando comecei a dar os primeiros passos vi que aquilo

realmente era capaz de fazer. Com muita motivao, esperava conseguir a
certificao rapidamente com o apoio dos educadores e devido ao seu empenho: eu
tinha que conseguir e quanto menos tempo melhor () com rapidez... terminar o 12
ano.
As metodologias autobiogrficas utilizadas so percecionadas quase como uma

catarse: assim, comotratamento, quase. Temos de ir buscar muita coisa, daquilo
que fazemos no dia a dia, daquilo que pensamos, daquilo que sentimos, e acaba por ser
quase um tratamento, isso, acho que faz bem. O processo referido como
trabalhoso mas gratificante: aquilo deu muito trabalho () as coisas tambm no
podem ser muito simples, no ?, seno tambm no dava motivao. A Soraia
considera que ter feito o PDP em dois momentos, no incio e no fim do processo,
fortaleceu o empenho e a consciencializao das suas competncias durante o processo
e levou ao investimento nas suas aprendizagens: no incio fiz e no fim refiz, o
engraado foi houve alteraes, realmente. E isso acho que teve a ver com o
entusiasmo e o empenho. No incio () coloquei a parte da universidade, mas no final
era a universidade mas () j era com outra perceo, uma convico mais forte.
A linguagem dos referenciais originais , na opinio da Soraia, muito difcil: No
incio a escola deu-nos os referenciais e depois deu-nos uma adaptao, e foi a partir
da que eu comecei se calhar a perceber melhor. No incio aquilo pareceu-me tudo
muito difcil porque eu no entendia bem o que que era proposto. Para ultrapassar
essa dificuldade, realado o apoio personalizado que teve: com o vosso apoio
comecei realmente a ver o que que estava a ser pedido. As competncias propostas
nos referenciais so percecionadas como teis para o desenvolvimento pessoal: acho
que tambm se exige ao adultoser cada vez mais, saber cada vez maisdo que no
incio. A escolha de temas do seu interesse, possibilitada pelas metodologias
autobiogrficas, ter contribudo para a Soraia fazer novas aprendizagens. As
competncias que a Soraia mais desenvolveu no processo foram as que eram propostas
na rea de cidadania e profissionalidade, uma rea que a estimula especialmente. Para
alm de referir que aprendeu a ser mais organizada, a Soraia diz-nos que fiquei a saber
coisas que no sabia () escandalizou-me e se calhar tirou um bocado de mim

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revolucionria, tambm, quando fiz a pesquisa para j um assunto que me

interessa () descobri muita coisa.
A valorizao do RVCC, segundo a Soraia, reside em trs fatores: i) contribui para o

desenvolvimento pessoal: Ns quando estamos nas novas oportunidades acabamos
por ter mais desenvolvimento intelectual, uma pessoa desenvolve, muito mais, e...acho
que isso extremamente importante para a pessoa; ii) maior acessibilidade a adultos:
aqui acaba por ser mais interessante porque vamos ao encontro de coisas que
sabamos, que conhecamos, e torna-se mais fcil por causa disso, so coisas que ns
sabemos; iii) contribui para o desenvolvimento social: as condies do pas no so
as melhores, agora bom que valorizem as pessoas () como uma bola de neve, se
as pessoas se sentem bem, vo-se sentir bem com os outros, e as coisas tornar-se-iam
muito melhores, a vivncia das pessoas, e tambm a convivncia entre as pessoas.
A principal mudana que almejava no incio, subir na sua carreira, ainda no
aconteceu, mas a Soraia acredita que tal se deve ao contexto social atual, continuando a
reconhecer que a certificao constitui um requisito para aceder a novas possibilidades
profissionais. Mas a Soraia refere outras mudanas que entretanto ocorreram na sua
vida, aps o processo de RVCC. Para ela, o prprio reconhecimento das suas
competncias foi uma aprendizagem: descobri competncias que no tinha
conhecimento, bvio que ns fazemos o reconhecimento das competncias, mas
tambm lgico que se desenvolve. Ainda sobre as mudanas ocorridas na sua vida
aps o processo de RVCC, a Soraia esclarece: h coisas que eu no sabia, e ao saber,
ao ter esse conhecimento, uma pessoa acaba por mudar um bocado a nossa maneira de
estar () e, nesse sentido, muda sempre um bocadinho a pessoa. A consciencializao
dessa mudana ocorrida no processo de RVCC, dessa capacidade de desenvolver
competncias e crescer, potenciou no processo da Soraia o seu investimento na
continuao das suas aprendizagens. Como explica a prpria, foi isso tambm que
contribuiu para a minha deciso mais concreta, mais intensa, de ir para a
Universidade, a construo de aprendizagem. Uma maior satisfao pessoal,
relacionada com um maior autoconhecimento e autoconceito, evidente nas palavras da
Soraia: a maneira como eu consegui transpor as coisas () para o papel () faz-me
pensar que eu sou aquilo, eu penso aquilo, eu tenho fora suficiente para tudo e mais

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alguma coisa. A abertura de possibilidades formativas, outra finalidade que a Soraia

acalentava no incio do processo, foi uma mudana que o processo consolidou: mais
confiante e convicta, matriculou-se na universidade, frequentando atualmente o 1 ano
da licenciatura em psicologia. Diz a Soraia: Estou a investir. assim, o meu trabalho
neste momento serve para conseguir manter a universidade. E para me manter,
lgico agora a universidade. Mas outras mudanas ocorreram. Entre outras
referncias que apontam, segundo a nossa anlise, para uma maior integrao social, a
Soraia diz: Uma pessoa que estuda est informada, sabe escutar, sabe compreender,
uma pessoa que no estuda est parada () eu vi muito isso aqui.
Resumindo a avaliao que faz do sucesso no seu processo de RVCC, a Soraia
afirma-se muito satisfeita. Nos seus depoimentos apurmos um aumento significativo
do nmero de unidades de sentido no indicador sucesso decorrente de fatores
pessoais, nomeadamente: ao meu empenho, sem dvida, fora acho que
basicamente as coisas tm de comear por ns, no ?, os outros do uma
contribuio, do-nos um empurro, mas lgico que se ns no quisermos no vamos
a lado nenhum. A Soraia tem orgulho em ter conseguido fazer o processo rapidamente,
reconhecendo ainda que, entre outros, o apoio dos educadores foi decisivo no seu
sucesso: se eu no sentisse essa disponibilidade da vossa parte eu se calhar no ficava
assim, se calhar hoje ainda estava a fazer e acho que isso foi um grande contributo
para o meu empenho, tambm. Estas declaraes reforam a ideia do contributo do
RVCC na iniciativa e na gesto pessoal do devir que analisamos neste estudo.
2.4. Sujeito D, Mrio
O Mrio tem 30 anos, natural de Monchique, onde concluiu o 9 ano de

escolaridade. Frequentou o 10 ano noutra localidade e vendia fruta no mercado, aos
fins de semana. Depois comeou a trabalhar no economato das termas na regio.
Trabalhou tambm num restaurante e alugou casa com a sua companheira. Decidindo
perseguir os seus interesses, tirou um curso de Redes e Telecomunicaes, aps o qual
se candidatou, com xito, a assistente de loja de uma empresa de telecomunicaes, h 6
anos. Passou para gerente aps 1 ano e tirou vrias formaes nessa rea. Atualmente
chefe de loja snior e mudou-se para uma cidade maior, participa num grupo de
astrnomos amadores e tem planos para alargar a famlia. Entretanto, procura um curso

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de especializao tecnolgica na sua rea profissional, que seja compatvel com as suas
ocupaes.
O Mrio inscreveu-se no CNO com o objetivo principal de concluir o 12 ano,

visando tambm a Universidade. Das suas palavras destaca-se que o valor da
certificao se prende, por um lado, com a possibilidade de finalizar o percurso escolar
que havia interrompido, e tambm por constituir uma exigncia no mercado de trabalho.
Como nos diz, era como se me faltasse qualquer coisa, e explica que a verdade
que olhando hoje em dia para tudo o que vejo e mesmo a nvel de aes de formao
profissional isso exigido, que tenham no mnimo o 12 ano. No que se refere s
razes de escolha do RVCC entre outros percursos possveis, salienta a flexibilidade de
horrios. Do seu testemunho tambm se depreende que outra razo foi considerar que
podia evidenciar as competncias requeridas nos referenciais com a experincia que
detinha. Tal como afirma, para alm do () processo de RVCC, havia outro processo
(...) a EFA obrigava-me a ter formao em algumas reas para as quais eu j tinha
preparao se calhar at a mais... Por isso que escolhi o processo de RVCC. Pela
abrangncia de conhecimentos que tenho em todas as reas que estavam no
referencial. O Mrio revela-nos que as suas expectativas de sucesso eram conseguir
refletir e transcrever toda a minha vivncia, acrescentando eu sempre acreditei que
ia conseguir faz-lo. Para tal, contava com vrios fatores: pessoais, com o apoio da
equipa do CNO, e ainda com o apoio da sua famlia.
Atravs da anlise entrevista com o Mrio destaca-se a sua perceo sobre as

metodologias autobiogrficas utilizadas. A base experiencial em que assenta este
processo facilitou o reconhecimento e o desenvolvimento de competncias. Sobre este
aspeto realado o carter reflexivo do trabalho realizado. Como ele afirma, Ns
temos conhecimento de como que as coisas funcionam, mas depois na prtica s vezes
parece que as coisas esto esquecidas, parece que o dia a dia, diria, a gente deixa-
se levar muito pelo dia a dia, e esquecemo-nos que depois temos outro tipo de

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conhecimentos e a reflexo ajuda-nos a a mim ajudou-me bastante a trazer para fora

algumas coisas que sabia e outras que tambm aprendi, pronto, a verdade.
Nas palavras do Mrio claro que apropriou bem no seu PRA a ideia de articulao
de competncias que o RVCC requer. Poder explorar livremente no seu trabalho
assuntos significativos, mostrando como eles se ramificam na sua vida, facilitou a tarefa
de dar sentido a esses seus saberes, relacionando-os com os saberes tericos propostos.
Como o prprio indica, a astronomia () para mim das coisas mais importantes da
minha vida () l est, est ligado com o conhecimento, com tecnologia, com viver em
comunidade e eu consegui jogar muito bem com isso e com o processo, porque uma
rea que engloba uma srie de ncleos do processo. A representao que perpassa
sobre o que proposto nos referenciais do RVCC a sua pertinncia para o
desenvolvimento pessoal e para a sociedade atual, o Mrio acha que aquilo que
pedido no referencial certamente baseado nos alicerces que a vida das pessoas,
aquilo que essencial no conhecimento, so as bases do conhecimento. Desde a
cincia, a cultura, a comunicao, a cidadania e a profissionalidade, tudo isso so
pontos muito importantes na vida das pessoas. Mas esta correspondncia de saberes,
esta reflexo, no fcil, requerendo a mediao dos educadores, nomeadamente na
clarificao do que pedido nos referenciais. Diz o Mrio: olhei para o referencial e
aquilo assustou-me completamente, explicando que essas dificuldades foram sendo
ultrapassadas com ajuda () das pessoas do CNO. Deteta-se ainda a sua opinio
positiva relativamente s metodologias utilizadas, nomeadamente no que se refere
partilha de experincias de vida, com colegas e educadores, nas sesses de
reconhecimento. Relaciona ainda a mediao pelo RVCC com a reflexo e
autoconhecimento necessrios para investir no sentido das suas aprendizagens. Diz o
Mrio: Havia questes () utilizadas para validar e que ao mesmo tempo estavam a
dar preparao futura, por ex. a questo da realizao de um currculo. nesta linha
da valorizao da reflexo para melhor decidir e dar sentido vida que o Mrio
perceciona o PDP que fez: todas as questes que l coloquei so coisas de extrema
importncia e de extrema responsabilidade, os filhos, a casa e a universidade so
coisas que no se fazem, tm que se pensar e depois que se fazem. Segundo o Mrio,
o PDP necessrio para podermos planear o futuro, para podermos pensar o que
queremos fazerse estamos a ir pelo caminho certo, se no estamos a ir pelo caminho
certo. Dada a importncia de ter um empurro inicial para seguir com autonomia o
seu caminho, nomeadamente para a concretizao de planos profissionais ou

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formativos, para o Mrio necessrio o acompanhamento pelos educadores, e no

apenas desde o incio do processo, mas tambm aps o RVCC. Como ele prprio
afirma, o PDP s faz sentido se for acompanhado depois. Sendo valorizada, a
interveno dos educadores relativizada pois para o Mrio o importante a pessoa ser
capaz de dar sentido sua vida e investir no seu caminho. Nas suas palavras, Eu tive
sorte, verdade, encontrei a equipa que encontrei, preocupavam-se comigo () existe
uma equipa de profissionais que se preocupam com as pessoas que l vo, mas se no
for a pessoa a encontrar-se e a querer dar o passo, no serve de nada estar l uma
equipa que puxa por ele.
Quando questionado sobre as competncias reconhecidas mais desenvolvidas no
processo, o Mrio assinala algumas relativas cidadania, como uma nova viso sobre os
seus direitos e deveres laborais, e tambm competncias de domnios mais especficos.
Para o Mrio, no s reconhecer os conhecimentos que ns j temos, eu prprio
adquiri competncias durante o processo de RVCC, nomeadamente a nvel de cultura,
lngua e comunicao, porque obrigou-me a explorar, a nvel de escrita e leitura
obrigou-me a melhorar bastante.
No testemunho do Mrio relativo avaliao de resultados do processo de RVCC

destacada a valorizao que d a este processo. Para alm de referir o contributo do
RVCC para o desenvolvimento pessoal, permitindo finalizar o percurso escolar,
apresenta ainda o RVCC como uma modalidade educativa que acessvel e contribui
para a justia social. Na opinio do Mrio, muitas pessoas tm os conhecimentos mas
no sabem, pelo facto de no refletirem, no sabem que os tm, mas na verdade as
pessoas sabem e tm os conhecimentos e conseguem p-los em prtica. Mas o maior
nmero de consideraes que tece so sobre a adequao que o processo de RVCC tem
e podia ter ao mercado de trabalho. O Mrio considera que o RVCC ainda no
corresponde s expectativas de desenvolvimento profissional nem de desenvolvimento
da sociedade. Entre outras expresses, diz que se os CNO tivessem uma melhor
articulao com as outras entidades (fossem Cmaras, fossem Juntas, fossem
Segurana Social, fosse o que quer que fosse), a aproveitava-se certamente pessoas
que podem ter muito valor na sociedade () e que s vezes so difceis de encontrar e
que se houvesse essa articulao se calhar facilmente ajudavam essas pessoas a se

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enquadrarem na sociedade, em termos de emprego, por exemplo. Ainda sobre este

aspeto, sugere uma poltica de aproximao com as empresas e resume que a ideia
era olhar para todas as pessoas que acabaram o RVCC, existem aqui dez pessoas em
que podemos apostar nesta rea, vamos poder fazer um acompanhamento aqui,
vamos arranjar formao, vamos tentar ajudava a que as pessoas investissem
nelas prprias, ajudava as pessoas a terem uma atitude mais interventiva, sim,
participativa. Um aspeto interessante deste testemunho o destaque que o Mrio d
importncia da atitude pr-ativa na vida das pessoas, na linha das tendncias tericas
atuais. Na sua opinio, entre ter o 12 com o RVCC e ter o 12 ano por forma normal,
eu acho que a grande diferena pode estar na forma como a pessoa depois lida com a
situao, ou com a vontade que a pessoa tem em avanar () se a pessoa se mostrar
ambiciosa acho que a, a partir da. Para exemplificar, quando questionado sobre
uma eventual abertura de possibilidades profissionais aps o RVCC, diz: entretanto
subi de nvel: era chefe de loja () e passei para chefe de loja snior! () fui tambm
aumentado, a nvel de vencimentotudo isso no teve a ver com o processo de RVCC,
l est, teve a ver com as competncias que eu tenho e que tenho demonstrado. Esta
interveno ilustra bem o princpio da utilidade das competncias, que deve guiar o
processo de RVCC, na abertura de possibilidades profissionais. Como mudanas
ocorridas na sua vida aps o RVCC, refere ento, entre outras, como a aprendizagem e a
realizao pessoal, a abertura de possibilidades formativas: uma das barreiras que
existia quando me inscrevia () era que () era sempre pedido o 12 ano, para certas
aes de formao. Com o RVCC essa barreira deixou, deixa de existir. guisa de
concluso, diz-nos o Mrio: houve uma lio que me ficou bem presente... este
processo de RVCC a mim o que me disse foi que esta questo da aprendizagem
mesmo contnua, que ns no podemos parar... a verdade que agora estou pensando
em ir para a universidade e essa uma das razes.
Na avaliao que faz do seu processo de RVCC, o Mrio resume assim: o RVCC
foi das coisas que mais bem-estar e mais alegria me trouxeram a nvel pessoal ()
sinto-me realizado por o ter feito, porque no deixei aquela falha ali. Foi um sucesso,
pronto.
Atribui forma de comunicao que mantinha com o CNO a chave do seu sucesso.
Destacamos aqui algo que nos disse quando questionado sobre a que outros fatores
devia esse sucesso: minha experincia de vida () ao meu empenho e dedicao e

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pessoa essencialmente que sou, e forma como eu lido com os outros, porque no serve
de nada concluir um processo de RVCC no tendo a perfeita noo que tudo o que est
l e todo o trabalho feito foi um trabalho de mrito, conseguido com situaes e coisas
mesmo pessoais () e isso faz com que o RVCC para mim tenha sido um processo de
muito, muito sucesso. Porque fui verdadeiro () e assim teria de ser.
3.Anlise Global
Seguidamente apresentaremos uma anlise global da totalidade dos resultados

apurados, relativamente ao nosso estudo multicaso.
3.1.Motivaes e expectativas iniciais
Esta categoria desdobra-se em diversas subcategorias e indicadores, conforme

apresentado na Tabela 8. Como referimos anteriormente, algumas questes desta
investigao prendem-se com a representao do processo de RVCC e com a
valorizao da aprendizagem. Assim, relativamente a esta primeira categoria, as
motivaes e expectativas iniciais destes adultos, interessava-nos conhecer vrios
aspetos relacionados com essas questes, que, avaliados igualmente na categoria sobre
os resultados do processo (que apresentaremos oportunamente) nos facilitasse uma
comparao antes e aps processo, permitindo assim aferir se houve mudanas nas
percees dos adultos. A finalidade da candidatura ao nvel secundrio de escolaridade
no Centro Novas Oportunidades e a valorizao dada aprendizagem e/ou
certificao esperadas, duas subcategorias aqui presentes, dar-nos-o dados
importantes para compreender se houve evoluo na valorizao que estes adultos
fazem da aprendizagem. Do mesmo modo, conhecer as razes de escolha do RVCC
entre outros percursos possveis e as expectativas de sucesso e atribuio da sua
causalidade permitir-nos- analisar se houve mudanas na representao destes adultos
sobre o processo de RVCC e sobre si como aprendentes.

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Tabela 8. Categoria de anlise motivaes e expectativas iniciais, subcategorias e
indicadores
Categoria Subcategorias Indicadores
Motivaes Finalidade da candidatura Certificao de nvel secundrio

e ao nvel secundrio de Aprendizagem/ desenvolvimento de
expectativas escolaridade no Centro competncias
iniciais Novas Oportunidades Realizao pessoal
Outra
Valorizao dada Desenvolvimento pessoal
aprendizagem / Finalizao de percurso escolar interrompido
certificao esperadas Estatuto social da certificao
Exigncia da certificao no mercado
Razes de escolha do Opinies sobre o RVCC
RVCC entre outros Flexibilidade de horrios
percursos possveis Interesse pelo processo
Possibilidade em evidenciar as competncias
requeridas no RVCC com as suas vivncias
Expectativas de sucesso Sucesso esperado com o processo RVCC
e atribuio da sua Sucesso esperado decorrente do RVCC
causalidade Sucesso esperado decorrente de fatores
pessoais
Sucesso esperado decorrente de outros
fatores
Nesta tabela podemos ainda observar, como indicadores de cada subcategoria, os

diferente significados que apurmos e que exploraremos oportunamente.
A anlise de contedo dos dados recolhidos relativos categoria motivaes e
expectativas iniciais permitiu-nos apreciar a distribuio percentual por subcategorias
de anlise ilustrada na Figura 6.

motivaes e

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expectativas iniciais
A finalidade da candidatura ao nvel secundrio de escolaridade no CNO representa

27% das referncias observadas, a valorizao dada aprendizagem / certificao
esperadas registou 34% de referncias, as razes de escolha do processo de RVCC entre
outros percursos possveis foram alvo de 17% de referncias, e finalmente, as
expectativas de sucesso e atribuio da sua causalidade representaram 22% das
referncias relacionadas com esta categoria. Estes resultados apresentam uma
distribuio razoavelmente equilibrada, sugerindo, no entanto, uma ateno mais
demorada no que se refere certificao visada e seu valor para os candidatos.
Passemos, seguidamente, apresentao e anlise de cada uma das subcategorias.
3.1.1. Finalidades da candidatura ao nvel secundrio de escolaridade no CNO
Tal como apresentmos anteriormente (Tabela 8), identificmos vrios

indicadores na anlise de contedo efetuada e que explicitam as finalidades que levaram
os nossos sujeitos a se candidatarem ao nvel secundrio no CNO, nomeadamente, a
certificao de nvel secundrio, aprendizagem / desenvolvimento de competncias,
realizao pessoal, abertura de possibilidades profissionais, abertura de possibilidades
formativas, e outra que oportunamente detalharemos. Verificmos, portanto, que a
candidatura ao nvel secundrio de escolaridade no CNO, embora tendo como objetivos
evidentes a certificao escolar e/ou a aprendizagem/desenvolvimento de competncias
(os dois primeiros indicadores acima descritos), visava ainda outros ganhos, que
justificavam esses objetivos imediatos: a abertura de possibilidades profissionais; a
abertura de possibilidades formativas e a realizao pessoal constituam finalidades de
longo alcance para estes adultos.
No que se refere s finalidades no momento inicial da inscrio no CNO,
verificmos, pelos testemunhos dos nossos entrevistados, que a certificao escolar,
visada na sua candidatura ao CNO, tinha como principal finalidade a abertura de
possibilidades profissionais.

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Figura 7. Finalidades de candidatura ao nvel secundrio no CNO: frequncia por

unidades de sentido
Como podemos apreciar na Figura 7, relativamente aos ganhos previstos com a

candidatura, a abertura de possibilidades profissionais; a certificao; a abertura de
possibilidades formativas; a realizao pessoal; e ainda a aprendizagem e outra razo
constituem, pela ordem apresentada, as finalidades referidas para a candidatura ao nvel
secundrio de escolaridade. Recolhemos 7 unidades de sentido relativas finalidade
abertura de possibilidades profissionais, ilustrando aqui algumas delas, que explicitam
esta finalidade da candidatura ao nvel secundrio no CNO:
aqui quis chegar primeiro para abrir certas portas para ter novos empregos
(Pedro);
Para o trabalho.para conseguir subir de carreira. Era esse o objetivo
(Soraia)
A finalidade principal da certificao, obtida pela candidatura ao nvel secundrio,

era conseguir uma abertura de possibilidades profissionais. Estes resultados no so
unnimes em todas as investigaes. Num estudo sobre o impacte do RVCC ao longo
da vida, Fernandes (2007) indicava que o motivo que prevalecia para a participao no
processo de RVCC era o desejo de valorizao pessoal (66,1%), numa percentagem
superior aos motivos de ordem profissional (62,3%). No mesmo ano, a ESDIME (2007)
apresenta resultados que situam a satisfao pessoal como motivo preponderante da
participao no processo de RVCC. Atualmente, porm, as motivaes que animam os
adultos a se certificarem so essencialmente de ordem profissional, o que julgamos ter
relao com o contexto de crise laboral e econmica que se faz sentir.
Os adultos esperam que a certificao de nvel secundrio, num momento em que
esse passou a ser o nvel obrigatrio de escolaridade no nosso pas, lhes permita aceder
a mais oportunidades laborais. De facto, como vemos, a certificao tambm foi aqui

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muito referida, e por todos os protagonistas do estudo (5 unidades de sentido), como

meio para atingir fins diversos. O estudo de Narciso (2010) sobre as percees dos
adultos face ao processo de RVCC, indica a certificao escolar como o motivo
principal para a inscrio no CNO. Os seus resultados so ainda coincidentes com os
resultados de outras investigaes anteriormente referidas (Cavaco, 2009).
Vrios adultos certificados referiram que a perspetiva de abertura de possibilidades
formativas aps a certificao de nvel secundrio motivara a sua candidatura ao CNO:
o 12, j me abre um leque de oportunidadesde todo o tamanho(Pedro).
Detetmos algumas percees que nos indicam que a finalidade da candidatura e
certificao no CNO era atingir uma maior realizao pessoal. Estas finalidades so
tambm apontadas por vrios estudos, nomeadamente os acima referidos.
A aprendizagem/desenvolvimento de competncias configura outro dos indicadores
apurados. Apenas um dos adultos manifestou que acalentava o objetivo de aprender ou
desenvolver competncias aquando a sua candidatura no CNO: o tal bichinho da
aprendizagem (Pedro), embora outros entrevistados tivessem sugerido que a perspetiva
de aprendizagem ter sido desenvolvida posteriormente deciso de inscrio no CNO,
j numa fase inicial do processo de RVCC.
Finalmente registmos no indicador outro uma finalidade de candidatura que no
se enquadra nos outros indicadores apurados. Diz a Lurdes:
Eu inscrevi-me por uma razo muito simples: para convencer a minha irm a ir.
3.1.2. Valorizao dada aprendizagem /certificao esperada
Como vimos no ponto anterior, as percees dos adultos certificados revelam que o
objetivo da sua candidatura no CNO era a certificao, visando essencialmente uma
abertura de possibilidades profissionais, entre outras. No entanto, explorando o valor
que dado certificao, verificamos agora que o que movia estes adultos no era
apenas a exigncia de certificao no mercado de trabalho, mas principalmente a
possibilidade de finalizao do seu percurso escolar interrompido. Outros fatores como
o estatuto social da certificao e o desenvolvimento pessoal foram valorizados por
estes adultos, aquando da sua inscrio no CNO, como vemos abaixo na Figura 8.

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Figura 8. Valorizao dada certificao esperada: frequncia por unidades de sentido
Algumas percees relativas certificao esperada aquando da candidatura ao

nvel secundrio de escolaridade no CNO sugerem que ela valorizada como meio de
desenvolvimento pessoal:
quer a gente queira quer no, a formao a base de tudo (Lurdes).
Os dados recolhidos revelam que a certificao esperada inicialmente era, para estes
adultos, essencialmente valorizada por permitir finalizar o percurso escolar
interrompido:
Fui recuper-lo vinte anos depois, com muito gosto e muita satisfao (Pedro);
Porque eu no tinha o 11 ano (Lurdes);
j tinha tentado vrias vezes acabar o 12 ano (Soraia);
Achei que seria justo no deixar esta lacuna em termos de formao, portanto
passar para a universidade sem ter o 12 ano (Mrio).
Numa investigao sobre as percees da INO, no que se referia aos principais

benefcios percebidos pelos adultos j certificados e em processo de certificao, Liz
(2009) apresenta resultados que indicam que, entre outros fatores, a reparao do
percurso escolar interrompido, como uma forma de normalizao, era valorizada pelos
adultos. Neste estudo tambm detetmos essa perceo. Como diz o Mrio,
aquele vazio que me faltava, no sinto aquele buraco, entre aspas, na minha
vida.
A certificao escolar, na fase inicial da candidatura no CNO, era tambm

valorizada por estes adultos pelo estatuto social que conferiria. De acordo com as
percees registadas, ter o nvel secundrio concludo seria motivo de orgulho e uma
forma de integrao na sociedade, num momento em que o 12 ano estava prestes a
passar a ser o nvel de escolaridade obrigatrio:

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Era uma mais-valia em termos sociais (Pedro).
Para estes adultos, a certificao a que se estavam a candidatar seria uma forma de
responder s exigncias do mercado de trabalho. Apenas um adulto intencionava mudar
de trabalho, mas a noo de que a certificao uma necessidade atual para progredir
profissionalmente unnime. Como esta afirmao:
porque hoje em dia os trabalhos assim o exigem (Pedro).
3.1.3. Razes de escolha do RVCC entre outros percursos possveis
As razes de escolha do processo de RVCC, entre outros percursos educativos

possveis, para tentar alcanar a certificao visada, prende-se com a flexibilidade de
horrios e metodologias. Na investigao externa INO, o CEPCEP (2010) verificou
que esta preferncia se deve melhor adaptao desta oferta educativa s condies
pessoais de cada adulto, exigindo-lhes menores custos e sacrifcios.
Figura 9. Razes de escolha do RVCC entre outros percursos possveis: frequncia por
unidades de sentido
Na Figura 9 vemos que, para alm da flexibilidade de horrios, tambm a

possibilidade em evidenciar as competncias requeridas no processo com as suas
vivncias, determinaram a escolha do RVCC entre outros percursos possveis. As
opinies sobre o RVCC e o interesse pelo processo foram os fatores que menos
influram nessa escolha.
Como uma nova oferta que era no panorama educativo, o desconhecimento sobre o
processo de RVCC era geral. Alguns registos indicam opinies, mais ou menos
favorveis, sobre o processo de RVCC que tero contribudo para que estes adultos
escolhessem esta modalidade educativa.
A razo principal da escolha do processo de RVCC, entre outros percursos

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educativos possveis, para tentar a certificao de nvel secundrio, foi a flexibilidade de

horrios que esta oferta permitia. Este , para a populao adulta, um fator
absolutamente determinante em qualquer deciso que envolva um investimento desta
ordem. Como atestam alguns depoimentos que recolhemos:
No teria tempo para ir s aulas (Pedro);
P`ra j no estava espera que entrasse em to pouco tempo, foi rapidssimo!, e
pensei eu vou mesmo experimentar (Soraia);
era o ideal com o tempo e a disponibilidade que tinha (Mrio).
Desde que Knowles (1975, referido por Quintas, 2008) props que as intervenes
educativas de adultos tivessem em conta as suas diferenas, flexibilizar os tempos e os
espaos de aprendizagem e proporcionar verdadeiras oportunidades (p. 23) uma
necessidade incontornvel. Nos resultados da avaliao externa INO, o CEPCEP
(2010) apura justamente a acessibilidade como um dos valores claros que o pblico-
alvo e os seus agentes percecionam na INO, referindo a sua adaptao aos tempos e
ritmos prprios dos adultos e a sua abertura flexibilidade e mobilidade.
Observmos um comentrio que denota que o interesse pelo processo contou no
momento da escolha.
Reunimos intervenes que nos indicam que a escolha do processo de RVCC se
deveu, tambm, a terem percebido a possibilidade de evidenciar as competncias
requeridas no processo de RVCC com as suas vivncias.
3.1.4. Expectativas de sucesso e atribuio da sua causalidade
Verificamos que todos os adultos apresentam intervenes que ilustram que, no

momento inicial do processo de RVCC, acalentavam expectativas de sucesso
relativamente certificao pretendida, sendo que algumas referncias indicam baixas
expectativas que podem estar ligadas ao desconhecimento desta nova modalidade
educativa: eu no fazia a mnima ideia do que que me ia sair () logo de incio
fiquei um bocado receosa (Lurdes). O sucesso percecionado de vrias formas: na
capacidade de mostrar as competncias adquiridas, de atingir a totalidade dos crditos,
de concluir rpida e facilmente a certificao pretendida.
comecei logo a achar que ia fazer e que ia ser fcil e que ia conseguir
(Lurdes);

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eu tinha que conseguir () com rapidez... terminar o 12 ano (Soraia);

Era conseguir refletir e transcrever toda a minha vivncia (Mrio).
Figura 10. Expectativas de sucesso e atribuio da sua causalidade: frequncia de

unidades de sentido
A figura 10 ilustra que o maior nmero de referncias (7 unidades de sentido) feito

ao sucesso esperado com o processo de RVCC. A atribuio da causalidade do sucesso
esperado feita a diversos fatores, principalmente pessoais. Para estes adultos, o
sucesso esperado poderia tambm decorrer do prprio processo de RVCC ou ainda de
outros fatores. Estes resultados, relativos atribuio de causalidade do sucesso
inicialmente esperado, caracterizam-se por uma distribuio pouco diferenciada.
Verificamos que os adultos esperavam que o seu sucesso resultasse, em parte, do
apoio da equipa de educadores do processo de RVCC. Apesar de o conhecimento sobre
o processo ser, nesta fase inicial, ainda reduzido, estas expectativas de apoio por parte
da equipa podem resultar de experincias positivas durante o percurso inicial no CNO,
nas fases de ADE, prvias ao processo de RVCC. De acordo com o CEPCEP (2010), a
avaliao que o pblico fez do primeiro contacto com o CNO muito boa. Cavaco
(2009) considera que o acompanhamento essencial para que os adultos percebam que
esto reunidas as condies necessrias para a concretizao dos seus objetivos,
decidam investir e implicar-se na sua concretizao (p.680).
Na fase inicial do processo de RVCC, os adultos contavam principalmente com as
suas competncias pessoais para o alcanar:
Devido minha persistncia, ao querer mostrar que sabia (Pedro);
principalmente a minha organizao do trabalho, principalmente (Lurdes);
devido ao meu empenho (Soraia);
eu sempre acreditei que ia conseguir faz-lo (Mrio).

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Cavaco (2009) da opinio que a adeso ao processo resulta de uma anlise da

relao esforo-benefcio, quando o prognstico positivo as pessoas evidenciam muita
motivao e empenho (p. 680).
Registmos ainda percees de outros fatores que inicialmente pareciam contribuir
para alcanar o sucesso esperado, como a organizao pessoal do trabalho ou o apoio da
famlia.
3.2. Participao no Processo de RVCC
Na Tabela 9 apresentamos a categoria participao no processo de RVCC e as

respetivas subcategorias e indicadores em que se desdobra. O conhecimento das
percees dos protagonistas sobre a sua participao no processo permitir-nos- analisar
a sua representao sobre o processo de RVCC, e ainda o impacte do processo no
desenvolvimento das suas competncias, questes neste estudo a que procuramos
responder. Pires (2010) da opinio que os aspetos fundamentais de um sistema de
RVCC so as metodologias, os referenciais e a interveno dos educadores.
Exploraremos estes aspetos, interessando-nos igualmente pela perceo que os adultos
tm dos seus resultados prticos. Nas subcategorias metodologias utilizadas,
referenciais explorados e competncias reconhecidas mais desenvolvidas no
processo analisaremos o potencial que as metodologias autobiogrficas utilizadas no
RVCC podem ter no reconhecimento e desenvolvimento de competncias. A
interveno dos educadores permitir-nos- analisar a representao destes adultos
sobre a importncia da mediao dos educadores neste processo educativo.

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Tabela 9. Categoria de anlise Participao no processo de RVCC, subcategorias e

indicadores
Participao Metodologias utilizadas Desenvolvimento das sesses de RVCC

no processo Construo do Porteflio Reflexivo de
de RVCC Aprendizagens
Construo do Plano de
Desenvolvimento Pessoal
Referenciais explorados Clareza e adequao de linguagem
Interesse / utilidade para o
desenvolvimento pessoal
Pertinncia na sociedade atual
Interveno dos educadores Apoio personalizado
Competncias reconhecidas Formao geral / cidadania
mais desenvolvidas no Competncias especficas
processo
Nesta tabela surgem ainda como indicadores os diferentes significados analisados

em cada subcategoria, que seguidamente apresentaremos.
Ilustramos abaixo, na Figura 11, a distribuio percentual por subcategorias que
apurmos na anlise da categoria participao no processo de RVCC.

participao no
processo de RVCC
Como vemos, 40% das referncias feitas sobre a participao no processo de RVCC
relacionavam-se com as metodologias utilizadas, sobre os referenciais explorados foram
feitas 23% das referncias, a interveno dos educadores representou 18% das
referncias, e finalmente, as competncias reconhecidas mais desenvolvidas no processo
mereceram 19% das referncias atribudas a esta categoria.

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Estes resultados, no apresentando uma distribuio equilibrada, apontam para o

destaque dado por estes adultos s metodologias autobiogrficas e sua relao com o
impacte do processo nas suas vidas, nomeadamente com as competncias que mais
desenvolveram. Apresentaremos e analisemos ento cada subcategoria.
3.2.1. Metodologias utilizadas no processo de RVCC
Verificmos que, face questo genrica sobre as metodologias utilizadas, as

referncias eram feitas de acordo com o vocabulrio que estes adultos utilizavam no
processo de RVCC. Assim, em vez de designarem as metodologias utilizadas como
histria de vida ou balano de competncias, referiam-se s atividades onde essas
metodologias eram desenvolvidas: as sesses de reconhecimento e o PRA, e ainda o
PDP, nele includo.
As percees registadas sugerem-nos que estes adultos reconhecem que, nestas
atividades, atravs destas metodologias autobiogrficas, a reflexo sobre as suas
experincias pessoais de vida serviu de base para o reconhecimento de competncias e
para a construo motivada de novas aprendizagens.
Figura 12. Metodologias utilizadas: frequncia de unidades de sentido
Na figura 12 apreciamos a seguinte distribuio de frequncias de unidades de

sentido relativas s metodologias: sobre o desenvolvimento das sesses de RVCC, 7
unidades de sentido; 21 relativas construo do PRA e ainda 18 unidades de sentido
referentes construo do PDP. Esta distribuio refora a ideia do PRA como
atividade central para estes adultos, obra feita de autor que realmente espelha a reflexo
sobre as suas aprendizagens ao longo da vida.

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As referncias feitas s sesses de RVCC permitem-nos concluir a sua importncia

para o adulto. nas sesses de RVCC que pela primeira vez neste processo os adultos
operacionalizam as metodologias autobiogrficas, experienciando o desafio e a
dificuldade de autorrefletirem sobre a sua histria de vida, para reconhecer as
competncias propostas nos referenciais. Na opinio de Cavaco (2008), a
correspondncia entre os saberes da ao e os saberes formalizados difcil. Entre
outras unidades de sentido, registamos:
onde que estavam pontos da nossa vida em que ns tivemos aquela
competncia, como que a metemos em prtica, e tudo issoera muito doloroso
para ns, apresentvamos os trabalhos (Pedro).
A participao e a cooperao que o grupo fomenta facilitam grandemente essa

compreenso. Atravs da explorao de abordagens autobiogrficas, as sesses eram um
tempo e um espao privilegiados para o reconhecimento e desenvolvimento de
competncias de cidadania. Regista-se, igualmente, um carter progressivo da
autodescoberta e de uma nova forma de se rever na mudana:
funcionavam muito bem () porque discutiam-se e tiravam-se dvidas que
acabavam por ser comuns () (ao) descrever situaes individuais (Mrio).
A construo do PRA, sendo o indicador mais destacado na subcategoria em

anlise, mostra que para estes adultos a metodologia com mais significado. De
acordo com Fenwick (2000, referida por Quintas, 2006), esta autoanlise, gerando uma
nova compreenso da sua mudana, pode ser uma forma reflexiva de aprendizagem
experiencial. Segundo o CEPCEP (2010), a produo do Porteflio sentida como um
dos pontos fortes do processo de qualificao (p.2). O PRA por excelncia o
instrumento, incontornvel no processo de RVCC, de concretizao da centralidade do
adulto no seu percurso de aprendizagem. O balano das competncias adquiridas com a
experincia de vida um processo reflexivo, uma consciencializao gradual, podendo
tambm ser transformador.
ao refletirmos ns realmente percebemos, eh p, afinal eu sei como que
isto, sei como que isto se aplica na vida, sei que tenho estes conhecimentos. E a
reflexo ajuda-nos um pouco a perceber isso. E ao autoconhecimento tambm
(Mrio).

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A articulao e a unidade que pode ser conseguida no PRA, entre o que

teoricamente requerido no RCC e a realidade prtica do adulto, assegura finalmente a
construo individual de sentido s aprendizagens. Alis, uma das questes colocadas
por Josso (2008) relativamente ao uso das abordagens autobiogrficas em contextos
formais de educao, refere-se possibilidade de os conhecimentos produzidos na
construo das histrias de vida poderem ou no ser mobilizados noutros contextos e
noutras modalidades de formao. A este respeito foi referido:
tenho na minha vida um hobbie que eu gosto, que a astronomia e foi um

grande contributo para concluir algumas reas do processo (Mrio).
A construo continuada do PRA fomenta o reconhecimento e o desenvolvimento

de competncias dos adultos, nomeadamente de organizao e autonomia:
aquilo deu muito trabalho () tnhamos de ser ns a organizar (Soraia);
tive com o RVCC () de me readaptar questo de fazer trabalhos, de ler,
porque no o fazia com tanta frequncia (Mrio).
Fazendo todavia parte do PRA, o PDP foi distinguido pelos nossos adultos como
uma atividade de grande importncia, realizada com base numa metodologia
autobiogrfica: o balano de competncias adquiridas na vida. O balano feito no PDP,
visando o investimento de novas aprendizagens e a concretizao de projetos, possibilita
tambm, na sua planificao, o desenvolvimento de competncias de programao e de
reflexo crtica. Pires (2007) da opinio que o processo reflexivo requer uma
autorreelaborao e reavaliao da experincia e sua projeo na realidade atual e
futura, lembrando que a finalidade que ilumina esse balano o projeto. Tambm um
adulto considera que
deviam existir vrios RVCC durante a vida das pessoas. E eu quando digo
RVCC, porqu?, porque obrigava as pessoas a refletir. E esse um problema
que ns temos, que ns no refletirmos, ns no paramos s vezes para pensar
o que que j aprendemos, qual o meu ponto da situao, quais so os
conhecimentos que eu tenho, onde que eu posso aplicar (Mrio).

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Verifica-se uma relao entre o PDP e a concretizao de projetos aps o RVCC,

principalmente a nvel de participao em atividades formativas. A concretizao de
projetos no PDP desenvolve competncias de programao e de participao:
eu acabei o processo em junho e inscrevi-me no fim de julho, na universidade
(Lurdes);
Eu tinha colocado l a compra da casa, ns comprmos casa () os filhos
pensamos e falamos nisso, a universidade tambm j est encaminhada (Mrio);
tudo o que coloquei no meu plano () acho que consegui () O principal de
todos era a universidade, sem dvida (Soraia).
A planificao continuada do PDP, ao longo do processo de RVCC, permite uma

maturao das ideias e objetivos no tempo e exercita a atribuio de sentido, necessria
implicao do adulto no seu processo de aprendizagem. O reconhecimento de
competncias que vai sendo feito no decorrer do processo possibilita uma reviso da
obra em construo com uma consciencializao j outra, que d fora ao projeto. Na
opinio de Cavaco (2009), quando adere ao processo a pessoa chega com uma
representao de si e do mundo, mas ao longo da formalizao dos seus adquiridos,
muda a imagem de si prpria, o que lhe permite repensar os seus projetos de vida (p.
681). Tal como nos conta a Soraia,
durante o processo, eu sabia o que estava ali escrito, que tinha escrito no
incio, e sabia que era aquilo que eu queria, pronto, ajudou, tambm, no
empenho, ajudou depois no final a ter refeito tudo mas com mais convico,
convico e se calhar com mais certeza das minhas capacidades (Soraia).
A planificao do PDP requer o apoio dos educadores, numa construo partilhada

em que o olhar do outro desafia as perspetivas a traar. Alguns autores (Brookfield,
1986, 1990, 1997; Mezirow, 1991, 1999, 2000, cit. por Quintas, 2006) consideram a
dissonncia, resultante da explorao de perspetivas alternativas, indispensvel para a
progresso do indivduo na sua aprendizagem. Reconhecendo a complexidade do adulto
autodirigir a sua aprendizagem, no processo de RVCC essa direo assistida,
copilotada pela equipa pedaggica, conhecedora dos contextos, dos recursos existentes e
do suporte necessrio, desafiando a explorao de percursos possveis de
desenvolvimento. Feutrie (1997, citado por Pires, 2007) afirma que essencial fazer
uma dupla leitura dinmica das experincias, trajetrias e potencialidades. Nessa

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[Tese]
reflexo partilhada com o educador, o adulto pode tambm desenvolver competncias

de cooperao. Face ao conhecimento que os educadores tm dos adultos, podem
contribuir para a construo do PRA com as suas propostas no sentido de explorar
competncias a desenvolver pelo adulto no seu contexto, e/ou de atividades que possam
potenciar os recursos existentes, perspetivando uma melhor integrao do sujeito na
comunidade. Para Paixo (2004), a perceo de barreiras para a concretizao do
projeto pode funcionar como ponto de partida para promover a maturidade vocacional.
A consciencializao da exequibilidade do projeto gradual, acompanha todo o
processo de explorao do PDP, medida que ele vai sendo reconstrudo no tempo:
Como nos diz o Mrio,
no basta s escrever h que ser realista, com uns objetivos mensurveis;
Se o PDP for feito logo no incio do processo, durante o processo os prprios
formadores vo dando ateno quilo e vo ajud-lo a fazer isso no decorrer do
processo () O meu j foi no fim () Se o PDP feito no fim () existe um
esquecimento dito natural das pessoas que concluram.
Silva (2009) refere a importncia de se assegurarem redes de suporte locais que

constituam sistemas facilitadores da aprendizagem ativa e do sentimento de eficcia e
competncia pessoal. Tambm Cavaco (2009) da opinio que as equipas dos Centros
podem incentivar os adultos a encarar este processo no como um fim, mas como um
meio para outros percursos de formao. Para a autora, os adultos no processo de
RVCC, na consciencializao dos seus saberes, interiorizam a importncia da
aprendizagem experiencial e da formao ao longo da vida, o que mais facilmente os
pode aliciar a procurar situaes formais de aprendizagem (p. 684). Estas questes
reforam a necessidade de uma mediao dos educadores na construo pelo adulto do
seu projeto de vida para o futuro, sugerindo tambm um acompanhamento, pontual que
fosse, ps-processo educativo, que iluminasse de algum modo os primeiros passos dos
caminhos percorridos e a percorrer pelo adulto, na sua viagem de aprendizagem ao
longo e ao largo da sua vida. Tambm aqui referida a necessidade de apoio, num
trabalho em rede com entidades da comunidade, na concretizao dos projetos definidos
no PDP ps-RVCC:
eu acho que o PDP s faz sentido se for acompanhado depois () no que toca a
aspetos profissionais e de formao (Mrio).

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[Tese]
3.2.2. Referenciais explorados no processo de RVCC
A Figura 13, abaixo, ilustra a frequncia de unidades de sentido relativas a cada

indicador referenciado pelos nossos adultos, a propsito dos referenciais explorados no
processo de RVCC. Estas destacam, principalmente, a linguagem com que so
apresentados, considerada pouco clara e adequada (11 unidades de sentido). So
tambm registadas percees sobre o que requerido nos referenciais utilizados,
nomeadamente a sua utilidade para o desenvolvimento pessoal (9 unidades de sentido) e
a sua pertinncia na sociedade atual (6 unidades de sentido).
Figura 13. Referenciais explorados: frequncia por unidades de sentido
Na generalidade, parece-nos que as percees indicam que o que requerido nos

referenciais utilizados no processo de RVCC pertinente aos nveis pessoal e social,
mas a linguagem com que essas competncias-chave so apresentadas nos RCC
dificulta bastante a compreenso dessa utilidade.
A totalidade das intervenes relativas linguagem do referencial acusa uma
linguagem pouco clara, inacessvel, que dificulta a sua boa compreenso. Vrias
referncias acusavam a inadequabilidade da linguagem do referencial para os adultos
em questo e a dificuldade inicial na compreenso do referencial:
A linguagem com que aquilo est escrito acho que avanada demais para as
pessoas a que est a servir (Lurdes);
o referencial eu sou sinceroeu no percebia nada daquilo, nos primeiros
dias () senti-me ali um bocado perdido sinceramente, eu no percebia nada
daquilo nada, nada, nada (Pedro).

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O hermetismo da linguagem do RCC-NS acaba por ter um efeito perverso. De facto,

num processo que pretende desafiar os adultos a reconhecer as suas competncias,
adquiridas ao longo e ao largo da vida, bem como a motiv-los para a continuao das
aprendizagens, o uso de uma linguagem acadmica, rebuscada, difcil, to afastada da
vida real que retrata, pode fomentar nos adultos um sentimento de incapacidade,
inferioridade e impotncia pessoal que no correspondem de todo realidade:
achei um bocadinho complicado e at fiquei um bocadinho receosa. De no
conseguir (Soraia).
A incompreenso da linguagem que apresentada impossibilita a articulao entre

os RCC e as suas vidas e a atribuio de sentido, necessria ao envolvimento dos
adultos no seu processo de aprendizagem, e requer a clarificao dos educadores.
Cremos que um sistema de simplificao das competncias-chave nos referenciais, na
linha proposta por Valente (2009), poderia tambm, para alm de possibilitar uma maior
articulao entre os nveis de certificao, veicular uma linguagem mais prtica,
adequada e eficaz, mantendo todavia a profundidade e pertinncia atual que distinguem
estes referenciais. Vrios CNO desenvolvem e utilizam adaptaes do RCC no sentido
de potenciar a aprendizagem. Como nos indicam alguns depoimentos,
se me dessem um item qualquer do Referencial e me dissessem olha, agora faz
um trabalho sobre isto, se calhar teria alguma dificuldade, sem ajuda
(Lurdes);
No incio a escola deu-nos os referenciais e depois deu-nos uma adaptao, e
foi a partir da que eu comecei se calhar a perceber melhor (Soraia).
Os referenciais mereceram ainda algumas intervenes sobre a utilidade para o

desenvolvimento pessoal de determinadas competncias nele requeridas, pela relao
direta com a sua realidade prtica, a sua vida, facilitando a atribuio pessoal de sentido
e o envolvimento na sua aprendizagem. Registam-se percees de uma exigncia de
evoluo pessoal na aprendizagem:
No fundo o que se fala no processo so so as reas que so cruciais, que so
evidentes na nossa vida, que ns temos de saber, temos que aplicar (Mrio);
eu acho que o que o processo de RVCC faz o mesmo que a escola
estimular o adulto para que queira aprender (Soraia).

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[Tese]
A pertinncia do que requerido no RCC-NS para a sociedade atual discutida,

sendo valorizadas dimenses mais gerais da educao, como a cidadania, sendo tambm
percecionada a importncia para a sociedade de domnios particulares do conhecimento.
A forma integrada com que so apresentadas no referencial as competncias
consideradas bsicas facilita a perceo dessa interdependncia de contextos na vida
real e a perspetiva de utilidade social:
no nosso dia a dia, nos nossos direitos, na nossa gesto e economia, na nossa
gesto familiar, no ambiente, no meio global, e at no meiosocial... esto todas
muito bemencaixadas na nossa vida, foram todas muito bem pensadas
(Pedro).
3.2.3 Interveno dos educadores no processo de RVCC
As percees discutidas referem-se, na sua totalidade, como ilustra a Figura 14, ao

desafio e apoio personalizado dado pelos educadores no processo de RVCC. Na
avaliao externa INO, o CEPCEP (2010) j registara uma elevada satisfao com a
qualidade de servio, sobretudo das equipas.
Figura 14. Interveno dos educadores: frequncia de unidades de sentido
Num processo que se baseia na reflexo sobre as aprendizagens adquiridas e a

desenvolver pelo adulto, a importncia da interveno dos educadores situa-se
justamente na mediao entre o adulto e a direo que ele constri da sua aprendizagem.
Um adulto afirma que
A forma como as coisas foram acontecendo ao longo do tempo foi de tal forma
organizada e estruturada por mim e pelos prprios formadores e profissional do
CNO que as coisas foram fluindo (Mrio).
A divergncia de perspetivas especialmente enriquecedora. Segundo Quintas

(2006), na proposta de Reflexo Crtica de Brookfield a reflexo no manejada s na

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[Tese]
primeira pessoa, em autorreferncia, mas valoriza-se o papel dos outros por darem um
contraponto das perspetivas individuais e, assim, permitirem a expanso de horizontes
de referncia particulares (p.86). A autora refere tambm a Aprendizagem
Transformativa de Mezirow (1998) que considera que s atravs da reflexo que o
indivduo capaz de se dar conta da inadequao dos seus esquemas tendo em vista a
sua transformao (p.86). A importncia da orientao pelos educadores na construo
e na direo do processo recorrentemente sinalizada:
o que explicavam, o que pediam, nas notazinhas que nos deixavam no trabalho
que apresentvamos, eram muito esclarecedoras (Pedro);
...com o vosso apoio comecei a ver o que que estava a ser pedido () a partir
da que eu comecei a ver realmente o que era, qual a cincia daquilo tudo
(Soraia).
A partilha que feita com os educadores, no PRA, das aprendizagens ao largo e ao

longo da vida, constitui um manancial precioso de informao sobre as condies
favorveis de aprendizagem para cada adulto, a que o educador atento pode recorrer
para mais facilmente suportar o desenvolvimento do aprendente. A importncia
atribuda ao apoio afetivo dado pela equipa pedaggica, assim como o carter
personalizado do apoio dos educadores, foi referida, entre outros, neste depoimento:
acho que foi personalizado porque quando estavam comigo, estavam comigo.
completamente diferente da escola, pronto, que est ali, ns vamos falar e ok,
tudo bem, mas uma coisa completamente diferente, ali era personalizado.
Pronto, eu ia e falava e estava com a pessoa, e ia resolver tudo e no saa dali
enquanto no resolvesse, e acho que isso foi importante porque estavam
disponveis, mesmo que no houvesse muito tempo, mas estavam sempre
disponveis, sempre disponveis (Soraia).
3.2.4. Competncias reconhecidas mais desenvolvidas no processo
Apesar de este processo pretender, como o nome indica, reconhecer as competncias

adquiridas, vrios estudos indicam, como vimos, que tambm se verifica um
desenvolvimento de competncias. Na avaliao externa INO desenvolvida pelo
CEPCEP (2010), registou-se uma melhoria efetiva das suas competncias-chave (p.2).
Tambm Cavaco (2009) verificou que o processo de RVCC permite a descoberta de

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[Tese]
competncias que antes no eram conhecidas ou valorizadas pelos adultos, e contribui

para o desenvolvimento da autoconfiana. A figura abaixo ilustra a frequncia de
unidades de sentido registadas, 14 referentes a percees de desenvolvimento de
competncias gerais e 8 referentes ao desenvolvimento de competncias especficas
(Figura 15).
Figura 15. Competncias mais desenvolvidas no processo: frequncia de unidades de

sentido
O CEPCEP (2010) regista, na sua avaliao externa INO, uma melhoria

generalizada das soft-skills: competncias pessoais e sociais, cvicas e culturais
(p.2). De acordo com Savater (2006), as competncias de autonomia, participao e
cooperao so fundamentais para uma boa integrao na comunidade. Nas entrevistas
que realizmos os adultos fizeram vrias referncias ao seu desenvolvimento de
competncias de cidadania ou da formao dita geral:
questes que se passaram comigo a nvel de emprego () tive de refletir sobre
aquilo, eh p, afinal no devia ter sido assim (Mrio);
h muitas coisas que se alteram () para j, olhar para aquilo que est nossa
volta de outra maneira. A questo do ambiente, a questo de ver o vizinho do
lado como uma pessoa que se calhar at precisa da nossa ajuda e ningum olha,
ningum v, a questo da imigrao, tambm um assunto que se desenvolve no
processo (Lurdes);
aprendemos a ser mais organizados (Soraia).
Numa investigao com adultos certificados no mbito da INO, o CEPCEP (2010)

avaliou os maiores ganhos de competncia em literacia (leitura, escrita e comunicao
oral) e em e-competncias (uso de computador e internet) (p.2).

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[Tese]
Cavaco (2009) da opinio que o processo de RVCC ajuda a despertar novos

interesses e o desenvolvimento de competncias de leitura e de escrita (p. 684). De
facto, quanto ao desenvolvimento de competncias especficas, as mais referidas pelos
nossos adultos so as relativas leitura e escrita:
a nvel de escrita e leitura obrigou-me a melhorar bastante (Mrio);
o ingls () j consigo colocar no meu dia a dia, pouco (Pedro).
Os resultados da avaliao externa feita INO pelo CEPCEP (2010) confirmam

estes dados, destacando, entre os avanos inequvocos no plano das competncias-
chave detidas, os progressos no -vontade perante os desafios da Sociedade da
Informao (p.2). amplamente referido o desenvolvimento de competncias para
lidar com TIC, sendo tambm referido o desenvolvimento de outras competncias
especficas.
3.3 Avaliao de resultados do processo de RVCC
Esta categoria, avaliao de resultados do processo de RVCC, compreende

diversas subcategorias e indicadores, conforme apresentamos na Tabela 10.
Tabela 10. Categoria de anlise avaliao de resultados do processo de RVCC,

subcategorias e indicadores

Avaliao Valorizao dada ao RVCC Desenvolvimento pessoal
de Certificao de adultos com percurso
resultados escolar interrompido
do processo Acessibilidade a adultos/ justia social
de RVCC Adequao s exigncias do mercado
Desenvolvimento social / comunidade
Mudanas ocorridas aps o Aprendizagem / desenvolvimento de
RVCC competncias
Realizao pessoal
Integrao social
Outra
Avaliao de sucesso e Sucesso / satisfao geral com o processo
atribuio da sua causalidade RVCC realizado
Sucesso decorrente do RVCC
Sucesso decorrente de fatores pessoais
Sucesso decorrente de outros fatores

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Nesta ltima categoria pretendamos analisar questes j discutidas na primeira

categoria, de modo a avaliar se houve alterao nas percees que os adultos tinham
inicialmente sobre o impacte do processo. Assim, a valorizao dada ao RVCC dar-
nos- elementos importantes para compreender se houve evoluo na valorizao que
estes adultos fazem da aprendizagem e na representao sobre o processo de RVCC.
Tambm a avaliao de sucesso e atribuio da sua causalidade ser alvo de uma
anlise comparativa relativamente s expectativas iniciais e fornece-nos dados sobre a
sua representao como aprendentes neste processo e ao longo da vida. Finalmente as
mudanas ocorridas aps o RVCC, juntamente com dados das outras subcategorias,
permitir-nos-o analisar o impacte do processo de RVCC no desenvolvimento de
competncias.
A anlise de contedo dos dados recolhidos relativos a esta categoria permite-nos
apreciar, na Figura 16, a seguinte distribuio percentual por subcategorias de anlise:
31% das referncias feitas discutiam a valorizao dada ao RVCC, as mudanas
ocorridas aps o processo mereceram 34% dos depoimentos e finalmente a avaliao de
sucesso e sua causalidade foi alvo de 35% das intervenes.
Figura 16. Categoria avaliao de resultados do processo de RVCC: percentagem de

referncias por subcategoria de anlise
3.3.1. Valorizao dada ao RVCC
Tentmos compreender qual a perceo que estes adultos, certificados h pelo

menos um ano, tm do valor do RVCC, e se haveria ou no uma evoluo positiva
dessa valorizao, desde a esperada inicialmente da certificao e/ou aprendizagem
avaliada posteriormente ao processo de RVCC. Alguns dos indicadores definidos
inicialmente mantm-se, permitindo uma comparao mais objetiva, mas novas

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[Tese]
temticas que detetmos na avaliao de resultados originaram novos indicadores, como

vemos na figura abaixo.
Figura 17. Evoluo da valorizao dada aprendizagem / certificao esperadas para

a valorizao dada ao RVCC: frequncia por unidades de sentido
Na figura 17 podemos apreciar essa evoluo. Verificamos que se inicialmente o

valor esperado no RVCC se prendia essencialmente com a possibilidade de finalizao
do percurso escolar interrompido, outras valncias do processo de RVCC ganham
destaque aps a sua realizao por estes adultos. Assim, a procura do valor estatuto
social da certificao, uma vez alcanado, d lugar ao reconhecimento do valor do
RVCC como favorecedor de acessibilidade a adultos e justia social, numa viso
portanto mais cooperativa da vivncia da cidadania, e surgem percees, inicialmente
inexistentes, do valor do RVCC como contributo para o desenvolvimento social e da
comunidade. Amorim (2004), numa investigao realizada com adultos participantes
em cursos EFA e processos de RVCC, tambm se refere participao e discusso em
grupo como potencializadoras da competncia e interesse poltico. Num processo que se
distingue pela produo autnoma e individual de trabalho, com base em metodologias
autobiogrficas que exigem a centralidade do adulto, vemos assim que uma
consciencializao do social, ou do ser em relao com os seus contextos, apurada,
cremos que necessariamente desafiada e desenvolvida pelos temas requeridos no
referencial e explorados no processo.
As representaes sociais que vo sendo construdas tambm determinam a
valorizao que dada ao processo de RVCC. Marques (2008) verificou que 92% dos
adultos do seu estudo, certificados pelo processo de RVCC, avaliavam aps o processo
mudanas na sua vida, 83% dos quais referindo-se a mudanas pessoais, familiares,

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sociais e intelectuais. De igual modo, os resultados da avaliao externa da INO feita

pelo CEPCEP (2010) indicam que a iniciativa percecionada pelo pblico-alvo e seus
agentes como uma marca pblica (de servio) (p. 2), com valores de acessibilidade,
incluso e horizontes, que se relacionam com as subcategorias que aqui formmos com
base nas intervenes dos adultos deste estudo.
Estas percees confirmam os resultados dos estudos feitos pelo CIDEC (Fernandes,
2007) com adultos certificados pelo processo de RVCC, que revelam a particular
importncia do contributo do processo para o desenvolvimento pessoal, no reforo da
autovalorizao e na reconstruo do projeto de vida do adulto.
bom, ajuda a pessoa a crescer, mesmo, como pessoa (Mrio);
as pessoas tm aqui uma oportunidade de fazer mais qualquer coisa. Por eles
prprios depois o poder aplicar ou no, se quiserem (Pedro).
O valor que era esperado inicialmente do processo de RVCC, como forma de obter a
certificao de adultos com o percurso escolar interrompido, merecendo agora menos
destaque, tambm no final do processo reconhecido:
Tirar o 12 () e fechar um ciclo que no conseguiram fechar, uma
aprendizagem (Pedro).
Algumas intervenes sugerem que o valor do processo de RVCC poder limitar-se

certificao, ficando aqum do que podia: um processo que est ali para qualificar
as pessoas, ponto (Mrio). Alguns autores consideram que para concretizar a funo
educativa no basta explorar informao, na linha do que feito na tradio educativa
liberal (Johnson, 1999, referido por Quintas, 2006). Tambm Boggs (1991, referido pela
mesma autora) acreditava que para alm de explorar o domnio cognitivo, os processos
educativos necessitam de explorar os domnios afetivo e de ao, se pretendem uma
eficaz educao cvica de adultos para a responsabilidade social. Uma interveno
indica:
Muitas pessoas saem do processo RVCC e esquecem-se daquilo que foi o
processo e trazem um papel a dizer que tm o 12 ano. Na prtica acabam por
ter feito um processo que os fez refletir mas que depois na vida ativa no os vai
ajudar a ter uma atitude mais pr-ativa em certas reas que so essenciais, como
o ambiente (Mrio).

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A acessibilidade aos adultos um dos valores mais destacados na avaliao de

resultados do processo de RVCC, surgindo como um novo indicador, inexistente no
valor dado inicialmente aprendizagem. Registamos essa perceo:
realmente mais acessvel para toda a gente. Em termos de tempo, em termos
de acompanhamento () adapta-se muitssimo bem pessoa (Soraia);
nos mdulos, nas unidades tudo muito cientfico, o que que acontece?...a
pessoa acaba por se desmotivar um pouco, porque leva tempo, deixou de estudar
h um tempo, depois volta a estudar e acaba por ser um bocado montono.aqui
acaba por ser mais interessante porque vamos ao encontro de coisas que
sabamos, que conhecamos, e torna-se mais fcil por causa disso (Soraia).
A acessibilidade tambm vista pelo que feito e como feito no processo de

RVCC. Aqui os temas interessam porque se prendem com a vida real dos adultos, so
trabalhados numa base autobiogrfica, o que facilita a motivao, o envolvimento e a
atribuio de sentido e direo pelos adultos, no seu processo de aprendizagem.
Esta modalidade de facto distingue-se de formas de alienao do formando atravs
do conhecimento dado e imposto de que nos falava Freire (1983). Essa aproximao s
pessoas, essa humanizao e unidade da educao revela a sua real sabedoria. O que
importante o que se faz, o que se sabe fazer, os saberes em ao, aqueles que foram e
so realmente teis para o adulto participar de forma autnoma e cooperativa na
sociedade. Ao reconhecer socialmente e certificar com determinado nvel de
escolaridade as competncias-chave que as pessoas j detm desse nvel, o RVCC opera
uma forma de justia social:
existem casos de pessoas que ao longo da vida vo adquirindo competncias e
conhecimentos nas mais variadas reas, muito abrangentes e teis () mas que
depois no mercado de trabalho no veem validadas essas competncias s vezes
por falta de um certificado. E no entanto as pessoas tm os conhecimentos, tm o
que essencial para o fazerem, na vida ativa (Mrio).
Registmos intervenes que questionam e reconhecem o valor do processo de

RVCC na adequao que permite ao mercado de trabalho. Como nos diz o Mrio:
para uma pessoa () que d provas do esforo e do trabalho que faz, o RVCC
s vem valorizar porqu?, porque na empresa, em vez de se passar a ter uma

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[Tese]
pessoa que j vlida com o 9 ano, passa-se a ter uma pessoa vlida com o 12
ano.
A certificao do nvel secundrio determinante para a progresso profissional. No

entanto, isso no ser suficiente. Na avaliao externa INO, o CEPCEP (2010) indica
que a adequao s exigncias do mercado ainda deve ser muito trabalhada. Valente
(2009) sinaliza o impacte relativo da certificao escolar na realidade e necessidades
profissionais, e a necessidade de explorar essa adaptao. Essa preocupao tambm se
revelou no nosso estudo, sendo apresentadas vrias sugestes para uma maior
valorizao e utilidade do processo de RVCC numa adequao mais bem conseguida s
exigncias do mercado, que passa por uma maior articulao com outras entidades da
comunidade e por um acompanhamento ps-RVCC concretizao dos seus PDP, a
empregados e desempregados.
A principal valorizao do processo de RVCC constituir uma forma de
desenvolvimento social e/ou da comunidade. Esta mais-valia, avaliada aps a concluso
do processo, no era esperada inicialmente por estes adultos. O impacte do processo de
RVCC no desenvolvimento social dos adultos j havia sido verificado por outras
investigaes, no que se refere ao desenvolvimento de competncias que potenciam a
participao social (Valente, 2009) e na diminuio da desconfiana e aumento do
interesse poltico (Amorim, 2004). Foram feitas referncias utilidade que o RVCC tem
para o desenvolvimento social dos adultos e para a comunidade:
uma pessoa que sai do processo de RVCC uma pessoa que sai preparada para
viver em sociedade nas mais variadas reas (Mrio);
o facto de uma pessoa ter uma noo do contexto geral, daquilo que se passa
sua volta, acho que tem tudo a ver principalmente nas questes sociais. De
poder avaliar, de poder de alguma maneira ajudar () h tantas outras coisas
que se pode fazer, acho que o processo devia deve ser encarado como um
ponto de partida para qualquer coisa (Lurdes).
Essencialmente enfatizado, nestas intervenes, o efeito benfico que o processo de

RVCC poderia ter na comunidade, com o apoio do CNO, em rede com vrias entidades,
capitalizando o potencial de cada adulto:

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se existir um acompanhamento, uma fora, at por parte dos CNO para

ajudarem essas pessoas a darem um passo em frente, a acredito que teramos
muito mais pessoas participativas em todos os aspetos da sociedade (Mrio).
Na opinio de Rothes (2010) ser necessrio um forte esforo das autarquias para
concretizar o desejvel alargamento de interveno dos CNO na comunidade. Tambm
Silva (2009) considera que necessrio assegurar redes locais que suportem e facilitem
a aprendizagem ativa na comunidade.
3.3.2. Mudanas ocorridas na sua vida aps o RVCC
Registmos uma evoluo positiva entre as finalidades que eram almejadas aquando
da candidatura por estes adultos ao CNO, e as mudanas ocorridas que percecionam,
aps o processo de RVCC (Figura 18).
Figura 18. Evoluo da finalidade da candidatura ao nvel secundrio de escolaridade no

CNO para as mudanas ocorridas aps o RVCC: frequncia por unidades de sentido
Na figura acima observa-se a comparao entre as mudanas idealizadas antes e

alcanadas depois do processo de RVCC. Vemos que a certificao, atingida por todos
os adultos neste estudo, j no referida como antes, adquirindo agora maior relevo
outros aspetos que inicialmente no eram esperados, verifica-se assim que a
aprendizagem/desenvolvimento de competncias (onde registmos 11 unidades de
sentido), bem como a integrao na sociedade (que origina um novo indicador, com o
maior nmero de referncias, 12 unidades de sentido), foram mudanas ocorridas aps o
processo de RVCC que, entre outras, tero surpreendido estes adultos.

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[Tese]
O CEPCEP (2010) j havia assinalado, na sua avaliao externa INO, uma

melhoria efetiva das competncias-chave dos adultos (p.2). Os nossos adultos, no
esperando essa aprendizagem num processo que se denomina de reconhecimento das
competncias adquiridas, manifestaram essa surpresa. Foi percecionado o
desenvolvimento de diversas competncias. O prprio reconhecimento de competncias,
num processo de descoberta em que se veem as coisas com um novo olhar,
considerado uma aprendizagem. Cavaco (2009) tambm havia verificado que os adultos
relacionavam a dimenso formativa do processo de RVCC, essencialmente, com a
apropriao e reconhecimento do seu percurso (p.683). Um adulto afirma:
afinal tenho, afinal passei por isto, afinal tenho esta competncia, tenho istoe
tudo isso foi buscar coisas que eu no sabia que tinha (Pedro).
Verificou-se um aumento da frequncia de unidades de registo relativamente

realizao pessoal dos nossos adultos, entre a esperada antes e a alcanada depois.
A reflexo sobre as experincias de vida que as metodologias autobiogrficas
promovem uma forma de construir aprendizagem. Quintas (2006) refere que, numa
perspetiva construtivista da aprendizagem, possvel transferir os conhecimentos da
produzidos para novas situaes. O reconhecimento da autoria dessa construo leva a
um sentimento de realizao, desenvolve o autoconceito e a autoconfiana em
aprendizagens futuras:
a maneira como eu consegui transpor as coisas () pr para o papel () faz-
me pensar que eu sou aquilo, eu penso aquilo, eu tenho fora suficiente para tudo
e mais alguma coisa (Soraia).
No que se refere subcategoria abertura de possibilidades profissionais, e

comparando a frequncia de unidades de sentido, verificamos que as expectativas de
mudana eram elevadas, constituindo a principal finalidade da candidatura no CNO, no
entanto as mudanas ocorridas aps o processo so menos referidas.
Marques (2008) j havia verificado que o impacte do processo de RVCC na vida
profissional dos adultos era pouco acentuado. Tambm outros estudos j referidos
(CEPCEP, 2010) o confirmam. O reduzido nmero de mudanas profissionais ocorridas
aps o RVCC, e o desajuste entre o que era esperado e o que foi conseguido, pode
tambm dever-se ao contexto atual, o que mereceu a seguinte referncia:

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[Tese]
eu tinha mais esperanas () isso no tem nada a ver com o RVCC () mas
com o contexto social, s. A crise () Mas () eu tenho as competncias. Eu
tenho o 12 ano. Eu tenho capacidade () Basta ter o 12 ano para subirmos.
Mas neste momento est tudo congelado, eu no vou para lado nenhum. Mas ()
tenho um trunfo a meu lado. Que eu sei que vou utiliz-lo mais cedo ou mais
tarde () tendo o 12 ano tudo mais fcil, se acontecer alguma mudana, eu
tenho o 12 ano () Uma garantia (Soraia).
Quanto abertura de possibilidades formativas, as mudanas alcanadas depois do

processo de RVCC superaram as mudanas inicialmente esperadas. So referidas
algumas mudanas formativas que ocorreram aps o processo de RVCC:
estou a tirar a carta, uma delas, para conseguirde pesados (Pedro);
Estou no 2 ano () estou a adorar... fao ps-laboral (Lurdes);
est a acontecer coisas mais importantes agora, como o caso da universidade.
Dediquei-me completamente (Soraia);
No contexto profissional ainda fiz muitas mais () Mas fora ainda fiz mais
uma. para mim foi uma das mudanas que eu senti (Mrio).
Para alm de o nvel de certificao, sendo muitas vezes condio de acesso de

atividades formativas, abrir agora novas possibilidades, verifica-se uma motivao
fortalecida, que funciona como motor para a continuao da aprendizagem. As
avaliaes externas ao RVCC e INO (Fernandes, 2007; CEPCEP, 2010) confirmam
isso. Cavaco (2009) da opinio que o RVCC pode contribuir para a criao de uma
imagem positiva da formao (p. 685). A autora considera que quando o processo
percecionado como uma experincia positiva os adultos reconciliam-se com os
processos educativos formais e com a formao em geral (p.685).
A maior mudana sentida pelos adultos aps o RVCC, no considerada
anteriormente, foi na sua integrao social, pelo estatuto conferido pela sua certificao
escolar:
quando fui a uma entrevista de trabalho e dizemos que temos o 12 e aquilo sai-
nos com tanto gosto e com tanto orgulho () uma valorizao (Pedro);
acho que um bocado brio pessoal a pessoa poder dizer olha, 12 ano pelo
menos, que agora j no penso assim, j penso mais (Lurdes);

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ns ao dizermos tenho o 12 ano completamente diferente de tenho o 9

ano () em aspetos sociais, e pessoal, tambm (Soraia).
Foram tambm relatadas atividades que refletem uma maior participao social.
Segundo Valente (2009), o RVCC tem impacte no desenvolvimento de competncias
cvicas, potencializadoras da participao em sociedade. As aprendizagens
desenvolvidas no processo de RVCC so agora percecionadas como uma evoluo, uma
mudana que contribuiu para uma maior consciencializao e integrao na sociedade,
como transparece nestes depoimentos:
o facto de ter feito o processo de RVCC criou-me ainda mais nasceu em mim
uma grande vontade de ajudar, de participar, de contribuir (Soraia);
ns estamos a tentar arranjar uma estrutura porque ns queremos () ter uma
estrutura bem feita, queremos ter () uma coisa sria () e conseguir mover as
coisas () claro que uma satisfao a nvel social, tambm, esse contributo ()
No Algarve no h nada () por isso que importante ns darmos o
contributo, porque existem muitos jovens que esto completamente
desamparados (Soraia).
Na subcategoria outra so ainda agrupadas referncias residuais de ordens

diversas, nomeadamente relativas ao contexto de crise atual, como abafador de
mudanas.
3.3.3. Avaliao de sucesso e atribuio da sua causalidade
Interessava-nos conhecer as percees dos adultos em anlise relativamente ao

sucesso esperado antes e avaliado depois do processo de RVCC. O facto de, na
avaliao de resultados, estes adultos se terem pronunciado sobre o sucesso e tambm a
satisfao alcanada, relacionando sempre estes dois aspetos, levou-nos a adaptar o
nome deste indicador incluindo esse novo elemento. A figura abaixo ilustra essa
evoluo, sendo tambm apreciada uma mudana dos fatores percecionados agora como
causa desse sucesso, destacando-se os fatores pessoais (Figura 19).

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[Tese]
Figura 19. Evoluo das expectativas de sucesso e atribuio da sua causalidade para a
avaliao de sucesso e atribuio da sua causalidade: frequncia por unidades de sentido
Observamos na figura 19 que a perceo de sucesso merece o dobro das unidades de

sentido, comparativamente ao que era esperado inicialmente por estes adultos. Regista-
se igualmente um aumento de referncias aos diversos fatores que, quanto a estes
adultos, causaram o seu sucesso. O sucesso decorrente de fatores pessoais o indicador
destacado nesta anlise, registando o qudruplo das unidades de sentido.
Na avaliao externa INO, o CEPCEP (2010) verifica que a generalidade dos
certificados pela Iniciativa regista altos graus de satisfao com o processo (p.2).
Barros (2011) questiona-se se este sentimento, comprovvel a nvel imediato,
permanecer a mais longo prazo, caso os diplomas se generalizem de tal modo que
percam o seu valor social. Atente-se que todos os nossos adultos, no momento das
entrevistas, haviam sido certificados h mais de um ano, sendo que alguns deles j
distavam praticamente dois anos da certificao, o que reforar os resultados acima
referidos. As seguintes intervenes assinalam o sucesso e a satisfao geral sentidos:
No consegui (88 crditos) mas no faltou muito e fiquei satisfeito com o que
alcancei, para mim ter sucesso, nunca atingir o mnimo (Pedro);
Acho que foi um sucesso, gostei imenso (Lurdes);
eu sinto-me muito satisfeita por ter conseguido expressar aquilo que eu queria e
transpor aquilo que eu queria (Soraia);
quando eu falo com as pessoas sobre o processo eu falo bem (Soraia);
estou muito, muito, muito satisfeito por ter concludo, e por ter feito(Mrio).
No indicador sucesso decorrente do RVCC analisamos percees que realam,

como causa do seu sucesso e satisfao atuais, o apoio da equipa pedaggica do CNO.
Os resultados da avaliao externa INO (CEPCEP, 2010) registam uma elevada

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[Tese]
satisfao com a qualidade de servio, sobretudo das equipas (p.2). Valente (2009)
deteta nos adultos certificados pelo processo de RVCC que participaram no seu estudo
um efeito generalizado do reforo da autoestima e motivao para novas
aprendizagens (p.78), que atribui ao processo.
O facto de o processo estar estruturado de forma como est (inclui o CNO,
inclui o referencial), isso tudo tem a sua quota-parte de importncia no sucesso
do processo (Mrio);
Com a ajuda de quem l estava, h determinadas coisas que s por mim acho
que no conseguia l ir () ningum vai a lado nenhum sozinho ; Foi fulcral,
sem isso eu no teria ido mais alm... eu acabei () na universidade (Lurdes);
o processo acabou por me incentivar a estudar mais e a ver que realmente eu
conseguia () a universidade. Isso acabou por me incentivar muito (Soraia).
O que transparece nestas consideraes que o apoio pelos educadores contribuiu

para o sucesso destes adultos, quanto a ns relacionado com um aumento da sua
motivao para novas aprendizagens.
Quanto a ns, a evoluo positiva verificada na atribuio pessoal do sucesso, que
decorreu entre o antes e o depois do RVCC, indicia o sucesso do prprio
processo com estes adultos, pois relaciona-se diretamente com o propsito do RVCC:
que os adultos se reconheam como autores das competncias que adquiriram e
desenvolveram nos vrios contextos, ao longo da sua vida. Se no incio nem sempre
existe essa consciencializao e se conta com o apoio dos outros para obter o sucesso,
no final do processo de RVCC, com a sua autoconfiana reforada, o adulto, mais
conhecedor de si e ciente da sua autonomia, assume finalmente os louros que lhe so
devidos, dos caminhos que trilhou, do que aprendeu, da sua histria de vida sua
vida com histria. Cavaco (2009) considera que
a identificao de conhecimentos e competncias desconhecidos ou
desvalorizados at ao momento, permite ao adulto despoletar um processo de
autorreconhecimento, com consequncias positivas na sua autoestima e
autoconfiana, o que apresenta um elevado potencial formativo (p. 681).
Questionados sobre a que atribuem o sucesso que dizem ter alcanado, os adultos
referem vrias caractersticas pessoais, como a persistncia, o empenho, o gosto em

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[Tese]
progredir, a facilidade de comunicao, etc. Deixamos aqui uma resposta especialmente

tocante do Mrio:
minha experincia de vida () ao meu empenho e dedicao e pessoa
essencialmente que sou, e forma como eu lido com os outros, porque no serve
de nada concluir um processo de RVCC no tendo a perfeita noo que tudo o
que est l e todo o trabalho feito foi um trabalho de mrito, conseguido com
situaes e coisas mesmo pessoais () e isso faz com que o RVCC para mim
tenha sido um processo de muito, muito sucesso. Porque fui verdadeiro () e
assim teria de ser.
Outros fatores tero, segundo os adultos entrevistados, contribudo para o seu

sucesso neste processo de RVCC, essencialmente fatores na ordem do apoio humano,
externo equipa do CNO. Foram referidos aspetos como o suporte familiar e o estmulo
de fazer o processo acompanhado por amigos.

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[Tese]
Concluses
Este estudo centrou-se na anlise e compreenso das percees de adultos

certificados atravs do processo de RVCC h pelo menos um ano, aqui entrevistados
relativamente ao impacte do RVCC na sua vida.
Baseando-nos nos resultados que apurmos da nossa anlise, e guiando-nos pelos
objetivos especficos j descritos, tentaremos responder s questes da investigao que
orientaram este estudo, e que reproduzimos abaixo:
1. Qual o impacte do processo de RVCC na representao sobre o processo de RVCC?

2. Qual o impacte do processo de RVCC no desenvolvimento de competncias?
3. Qual o impacte do processo de RVCC na valorizao da aprendizagem?
Relativamente ao impacte do processo de RVCC na representao sobre o prprio

processo de RVCC, os nossos objetivos eram conhecer as percees sobre a utilidade
pblica de reconhecer e certificar as competncias adquiridas e, ainda, assinalar a
pertinncia de utilizar metodologias autobiogrficas nos processos educativos.
A anlise de contedo que realizmos com base nos depoimentos dos adultos
entrevistados, concretamente no que se refere valorizao dada ao processo de RVCC,
permite-nos afirmar que os adultos percecionam o reconhecimento e certificao de
adquiridos da experincia como teis para a sociedade. De acordo com as
representaes destes adultos, baseadas na sua participao no processo de RVCC, a
explorao, atravs de metodologias autobiogrficas, das competncias de vida que so
propostas nos referenciais, permite, assim, a muitos adultos, com o apoio personalizado
e com a flexibilidade de horrios que caracterizam este processo, a justia social de
recuperar e valorizar socialmente as competncias que j detm, democratizando o
acesso educao e contribuindo para o desenvolvimento pessoal e da comunidade. A
linguagem dos referenciais utilizados, percecionada como difcil, no ajuda
compreenso da utilidade social acima referida.
Do conjunto de opinies sobre as metodologias autobiogrficas, que utilizaram no

processo de RVCC, podemos inferir que para estes adultos elas so pertinentes nos
processos educativos. De acordo com os entrevistados, a evidenciao e o

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[Tese]
desenvolvimento das competncias propostas, com base na reflexo sobre as prprias

experincias de vida, e com a possibilidade de escolher e explorar, com apoio, situaes
e assuntos de interesse pessoal, facilita o envolvimento e o autoconhecimento, bem
como a atribuio de sentido e a eficcia no processo de aprendizagem. Assim
realizado, este trabalho de autor desenvolve a autovalorizao e motivao para
continuar a aprender. Abarcando uma grande diversidade de aprendizagens do adulto,
nos seus vrios contextos de vida, estas metodologias ilustram as condies mais ou
menos favorveis do seu desenvolvimento, permitindo tambm aos educadores melhor
compreender como estimul-lo a gerir e dar sentido ao seu percurso de aprendizagem.
Os entrevistados reconhecem que o sucesso que alcanaram se deve tambm ao apoio
dos educadores, que percecionam como personalizado, no balano de competncias para
a construo do seu PRA, ao longo de todo o processo de RVCC.
Quanto ao impacte do processo de RVCC no desenvolvimento de competncias,
referimos as aprendizagens que estes adultos realizaram no processo e, ainda, o contributo
do processo no desenvolvimento de competncias de cidadania.
A anlise das percees revela que estes adultos aprenderam no processo de RVCC.
Nas competncias reconhecidas como as mais desenvolvidas destacam-se, visivelmente,
as de formao dita geral, no conhecimento e uso dos direitos, na reflexo crtica e na
aceitao da diferena, na assertividade, entre outros, mas tambm foi referido o
desenvolvimento de competncias especficas no processo de RVCC, nos domnios da
escrita e leitura, uso das TIC, organizao do trabalho, gesto pessoal, etc.
A nossa anlise dos dados permite-nos considerar que o processo de RVCC
contribuiu para o desenvolvimento de competncias de cidadania destes adultos. A
participao nas sesses de reconhecimento, a necessidade de refletir e relacionar
criticamente os saberes propostos no RCC com os seus saberes, na produo e gesto do
PRA, incluindo o PDP, exercitou, com a mediao dos educadores, competncias de
cooperao, de participao, de autonomia e de programao. O aumento de
conhecimento pessoal que o desenvolvimento de competncias originou nestes adultos
levou a um autoconceito valorizado, evidente no aumento significativo de percees que
atribuem o sucesso a fatores pessoais, e na participao em atividades de aprendizagem
aps o RVCC, nomeadamente nas mudanas ocorridas de carter formativo.
Consideramos que o processo de RVCC contribui para a consciencializao de si como
cidados integrados na comunidade.

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[Tese]
Finalmente, no que se refere ao impacte do processo de RVCC na valorizao da

aprendizagem, interessa-nos reconhecer a utilidade da aprendizagem certificada ao
longo da vida. Pretendemos tambm clarificar o contributo do processo de RVCC para
o investimento na aprendizagem ao longo e ao largo da vida.
No final do processo de RVCC, estes adultos valorizam mais a aprendizagem.

Apesar de no final do processo se verificar uma menor frequncia de percees sobre o
contributo do RVCC para a abertura de possibilidades profissionais, que so
relacionadas essencialmente com o contexto atual de crise, a aprendizagem certificada
por meio do RVCC reconhecida como respondendo a uma exigncia do mercado de
trabalho. Os dados recolhidos nas entrevistas mostram que mais de um ano aps a
concluso do processo de RVCC a aprendizagem e a certificao dessa aprendizagem
so percecionadas como tendo contribudo para a realizao pessoal, para uma maior
participao em atividades educativas e para a sua integrao na sociedade.
O processo de RVCC contribui para o investimento na aprendizagem ao longo e ao

largo da vida. Todos os adultos participaram em atividades formativas aps a sua
certificao. No conjunto de opinies sobre a importncia de terem construdo um plano
de desenvolvimento pessoal no seu PRA, o que perpassa o reconhecimento da sua
utilidade justamente na planificao e na concretizao de projetos de continuao das
suas aprendizagens no futuro, j que alguns dos objetivos idealizados nesse plano foram
ou esto a ser concretizados por estes adultos. Registam-se ainda neste aspeto
referncias vantagem deste PDP ser realizado desde um momento inicial do processo
de RVCC e a sua concretizao ser temporariamente acompanhada ps-RVCC, num
reconhecimento da necessidade e da utilidade do apoio dado pelos educadores, quando
devidamente articulados em rede, com outras entidades de suporte ao desenvolvimento
na comunidade. Estas mudanas ocorridas, em curso e em projeto, no investimento na
aprendizagem ao longo e ao largo da vida, esto diretamente relacionadas, mais uma
vez, com o fortalecimento da autovalorizao e autoconceito, operados no decurso do
processo de reconhecimento, e evidentes nas percees de sucesso e satisfao geral
alcanada aps a certificao, concretamente atribuindo a fatores pessoais a causa do
seu sucesso, quando reconhecida a autoria, participao e envolvimento que estas
metodologias autobiogrficas permitem. A este propsito gostamos ainda de relembrar
Melo (2011, cit. em Barros, 2011), ao afirmar que estes adultos que saem do processo

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[Tese]
de RVCC mais consciencializados e confiantes podero operar ainda mais mudanas do

que as ocorridas no processo.
Tendo apresentado a nossa leitura possvel para esta problemtica to complexa e
interessante, que o impacte do processo de RVCC ao longo e ao largo da vida destes
adultos, e cientes que esta viso se circunscreve realidade analisada, no nos
permitindo assim generalizar os resultados discutidos para os muitos outros adultos que
realizaram o processo de RVCC, desejamos, todavia, que estes resultados inspirem
estudos de um nvel mais avanado, que analisem e expliquem relaes entre estas
variveis, nomeadamente o impacte de uma mediao continuada do PDP ao longo do
processo de RVCC na agncia pessoal do seu devir e na participao em atividades de
ALV aps o processo de RVCC.
Gostaramos ainda de partilhar um balano muito pessoal que fazemos da
implementao do sistema de RVCC, numa altura em Portugal em que a sua
continuidade, pelo menos nos moldes atuais, pode estar posta em causa, por se
questionar justamente o impacte que o processo de RVCC pode ter no desenvolvimento
do pas.
Uma dcada aps a sua implementao, acreditamos que o balano da
implementao do sistema de RVCC positivo. Estamos convencidos que este
processo, devida e pedagogicamente conduzido, de acordo com os princpios sociais,
humanistas e crticos com que inicialmente foi concebido, exigindo a reflexo crtica do
sujeito como motor do seu processo de aprendizagem e visando o desenvolvimento
pessoal e social dos indivduos na comunidade, vem trazer um contributo precioso ao
panorama educativo portugus.
Por vrias razes. Porque pode assumir a especificidade e o potencial da pessoa
adulta. Porque lhe pode devolver o direito de aprender ao longo da vida. Porque pode
admitir que o saber por si autonomamente construdo nos seus vrios contextos de vida
vlido. Porque pode estimular o seu questionamento crtico sobre a pertinncia e
utilidade das competncias na sociedade atual. Porque pode convidar anlise da
necessidade e relevncia da aprendizagem para ajudar resoluo dos seus problemas.
Porque pode aceitar a sua participao ativa na definio dos objetivos, percursos,
metodologias e ritmos da sua aprendizagem. Porque pode provocar o confronto com os
seus e outros olhares e a partilha de ideias. Porque pode incentivar a sua conscincia
cvica, responsabilidade social e participao da e na comunidade. Porque pode equipar
o adulto para a mudana. Porque pode reconhecer o valor da sua experincia e da sua

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[Tese]
reflexo sobre essas aprendizagens. Porque pode valorizar e certificar o que a pessoa
adulta livremente constri. Porque pode repor a justia social. Porque pode desafiar e
apoiar a reconstruo dos seus planos de desenvolvimento para o futuro. Porque pode
tambm permitir a aprendizagem e a concluso da certificao atravs de outros
percursos formativos flexveis. Porque pode responder a uma necessidade nacional de
um pas mais produtivo e desenvolvido. Porque pode fortalecer o ser humano e motiv-
lo sua agncia pessoal na continuao das suas aprendizagens. Porque pode humanizar
a pessoa e a educao.
Uma atitude de autocrtica, questionamento pragmtico-construtivista, anlise
alargada e investigao permanente ser todavia determinante para evitar a perverso da
perspetiva humanista e crtica deste processo e salvaguardar a qualidade da interveno
que os adultos merecem e o pas necessita. O processo de RVCC surge como uma
metodologia educativa de adultos com alto potencial formativo na medida em que vise e
consiga complementar a educao com a aprendizagem ao longo da vida, apoiando e
motivando cada indivduo, desde uma fase inicial do seu processo, a participar
ativamente na (re)construo do seu projeto til na comunidade, estimulando-o a
aprender a aprender de forma autnoma nos vrios papis que desempenha ao longo da
vida. Consideramos que esta uma responsabilidade de todos e um desafio que est ao
nosso alcance, a educao e a formao de adultos vai continuar a aprender ao longo e
ao largo da vida.

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ANEXOS

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Anexo 1 - Grelha de categorias, subcategorias, indicadores e unidades de significado (excertos das entrevistas)
Cate- Subcategorias Indicadores Excertos das entrevistas com unidades de significado

gorias
Finalidade da Certificao de nvel era terminar o secundrio. (Pedro)
candidatura ao secundrio
nvel secundrio de era ficar com o 12 (Lurdes)
escolaridade no
Centro Novas ...o objetivo inicial era mesmo acabar o 12 ano, ficar com o 12 ano, eu j estava farta de andar de um lado para o outro...
Oportunidades principalmente o objetivo principal era mesmo esse, ficar, acabar o 12 ano e esquecer logo tudo (Soraia)
Fazer o 12 ano, concluir o 12 ano (Mrio)
esse era o meu objetivo () a certificao (Mrio)

Aprendizagem / o tal bichinho da aprendizagem (Pedro)
desenvolvimento de
competncias
Satisfao/ realizao gostei muito dessa dessa dessa aprendizagem, e depois, logo assim que fiz o 9 anoinscrevi-me logo para fazer o 12
pessoal porque () j que gostei daquilogostavae queria mais (Pedro)
para mim uma questo de realizao pessoal (Mrio)

Abertura de possibilidades tudo isto comeou h anos atrs, por as coisas estarem complicadas no meu servio (Pedro)
profissionais
e querer mudare o querer mudar (Pedro)
aqui quis chegar primeiro para abrir certas portas para ter novos empregos (Pedro)
mais tarde, empregos melhores (Pedro)
ou ser um motorista de pesados, como quero ser (Pedro)
Para o trabalho... para conseguir subir de carreira. Era esse o objetivo. Toda a gente sabe, eu ganho pouco, no ? (Soraia)
o objetivo principal era esse , sem dvida. No estava a pensar em ir depois para a Universidade, nem nada que se parea. ()
() a estabilidade financeira era o objetivo principal, () (Soraia)
Abertura de possibilidades Um deles foi, com o 9 ano j consegui, era necessrio, e j consegui. Esse tirei. Depois com o 12, j me abre um leque de
formativas oportunidadesde todo o tamanho, isso muito importante (Pedro)
No estava, no incio, o objetivo principal, mas depois comecei vou, olha, at pode ser...... a ideia (da Universidade) comeou-se a
desenvolver... (Soraia)
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...eu sempre tive a inteno de ir para a universidade, eu penseialis, eu pensei ir logo, pelo +23, mas a minha me que me
convenceu a tirar o 12 ano primeiro, a ir por etapas. (Soraia)
Seria justo no quebrar um dos meus objetivos tambm era a universidade (Mrio)
Outra Nessa altura eu no sabia nada. Eu inscrevi-me por uma razo muito simples: para convencer a minha irm a ir. Porque eu no
tinha o 11 ano, ela nem no tinha o 9. Ento eu que comecei, e vamos, e vamos, eu ajudo-te, e vamos, vamos e tomei a
iniciativa primeiro de fazer a inscrio, e de saber como que era, como que no era (Lurdes)
Valorizao dada Desenvolvimento pessoal ento como era um bocadinho ambicioso e queria um bocadinho mais (Pedro)
aprendizagem /
certificao saber tambm um bocadinho mais (Pedro)
esperadas
...quer a gente queira quer no, a formao a base de tudo (Lurdes)
se calhar na base do conhecimento, tambm. (Soraia)

Finalizao de percurso A nvel profissional, l este a nvel pessoal, muito importantens conseguirmos finalizar a nossa aprendizagem (Pedro)
escolar interrompido
Fui recuper-lo vinte anos depois, com muito gosto e muita satisfao. (Pedro)
Ao comear a fazer o 12 (..) acho que fechar uma parte importante da nossa vida (Pedro)
Porque eu no tinha o 11 ano (Lurdes)
Antes de comear o RVCC j tinha tentado vrias vezes acabar o 12 ano... (Soraia)
() Foi sim um meio para atingir um fim, mas no para fazer e j est, no, no. ()...aquele vazio que me faltava, no sinto
aquele buraco, entre aspas, na minha vida (Mrio)
Sentir-me bem com o facto de saber que completei aquele grau acadmico (Mrio)
Achei que seria justo no deixar esta lacuna em termos de formao, portanto passar para a universidade sem ter o 12 ano (Mrio)
() era como se me faltasse qualquer coisa (Mrio)

Estatuto social da Era uma mais-valia em termos sociais (Pedro)
certificao
() ns falarmos que temos o 12 ano faz-nos sentir bem (Pedro)
...poder dizer eu tenho o 12 ano (Lurdes)
() para mim no ter nenhum, mas eu sei que para fora essas coisas tm muito valor () porque hoje em dia (Lurdes)
() o que que o 9 ano? At j quase vergonha de dizer que tem o 9 ano (Lurdes)
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Exigncia da certificao o 6 ano, que era o que eu tinha, no chegava para nada () que no conseguia l chegar, por ter os estudos que tinha, 6 ano, e
no mercado mais tarde, 9 ano, como vai progredindo, j no chegam tambm, para algum que quer um bocadito mais () at hoje em dia,
como varredores, para andar na rua, que uma profisso, com muita honra, que a minha sogra faz, j necessrio o 9 ano.
(Pedro)
Para conseguir ir mais alm precisava do secundrio (Pedro)
() porque hoje em dia os trabalhos assim o exigem (Pedro)
o 9 ano no era suficiente (para progredir) (Soraia)
() se conseguisse subir ia ganhando mais e a conseguia entrar numa carreira e pronto, e de 5 em 5 ou de 10 em 10 anos
conseguia ganhar um bocadinho mais, pronto () (Soraia)
A nvel profissional tambm, a questo do facto de ter o 9 ano e ter um currculo com o 12 ano tambm diferente, o facto de ter
um currculo a dizer que frequenta a universidade mas que concluiu o 12 ano diferente de ter um currculo a dizer que frequenta a
universidade mas que s tem o 9 ano, teve acesso com o +23 (Mrio)
E a verdade que olhando hoje em dia para tudo o que vejo e mesmo a nvel de aes de formao profissional isso exigido,
que tenham no mnimo o 12 ano (Mrio)
Razes de escolha Opinies sobre o RVCC No sabia mesmo nada, no sabia mesmo nada
do RVCC entre mas aquilo demorou anos em espera, e nunca mais chamavam e ento soube que a minha irm estava j a frequentar aqui o
outros percursos liceufalou-nos muito bem do sistema que vocs tinham aqui implementado, com as profissionais e com todo o pessoal
possveis envolvido, a equipae ento eu mandei fiz a minha passagem para ce a partir da (Pedro)
...eu no incio, sinceramenteo RVCCestive sempre um bocadinho de p atrsporque o que as pessoas diziam daquilo no era
o mais corretoaquilo falar da nossa vida, aquilo no nadafalar da nossa vida, o que que aquilo?eu ficava assim um
poucoe dizia no, no, eu se for vou por uma via normal, no ?, vou tirar o 12 normalmente e no o RVCC. Mas depois
aquilo surgiu, pronto, que eu queria tirar o 12 ano, surgiu em XXX, mas em XXX no correu muito bem, eu depois vim viver para
ZZZ e comecei a ver uma coisa diferente, que no tinha nada a ver com o que as pessoas diziam () O que j sabia no era o mais
adequado, no era () mesmo por causa daquilo que as pessoas falavam, diziam que tnhamos de falar na nossa vida, a
maneira como elas diziam era negativa, e ento eu ficava de p atrs, e as coisas que diziam, e quem seguia o 12 normal ah, no,
isso injusto pra ns, temos de estar pr`qui a estudar, em meia dzia de meses fazem o 12 ano, pronto, aquilo comeou-me a soar
mal, mas quando entrei aquilo no assim, to fcil, no . () eu estava um bocado receosa mas vim pra c e foi um
bocadinho diferente (Soraia)
Flexibilidade de horrios No teria tempo para ir s aulas (Pedro)
() tenho um horrio estipulado () s poderia ento fazer desta maneira (Pedro)
P`ra j no estava espera que entrasse em to pouco tempo, foi rapidssimo!, e pensei eu vou mesmo experimentar (Soraia)
No dispender de x horas por dia para ir s aulas (Mrio)
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() a questo do tempo, porque o meu horrio de trabalho (Mrio)
() na altura era o ideal com o tempo e a disponibilidade que tinha (Mrio)

Interesse pelo processo incentivei a XXX para ir, e quando fui por ela acabei por me interessar tambm. A partir dae pensei assim olha, porque no?
Vou experimentar, deixa ver o que vai dar, e acabou por dar bem (Soraia)
Possibilidade em e quando comecei a dar os primeiros passos vi que aquilo realmenteera capaz de fazer (Soraia)
evidenciar as competncias
requeridas no RVCC com Escolhi o processo de RVCC porque porque achei que os conhecimentos que tinha, tendo em conta o Referencial, o conjunto
as suas vivncias de conhecimentos que tenho e a experincia que tambm j tinha, relacionada com algumas das reas que estavam no Referencial,
quase todas, que me iria ser mais fcil para mim aplicar esses conhecimentos ao Referencial (Mrio)
() para alm do () processo de RVCC, havia outro processo que era formao(...) a educao e formao de adultos
obrigava-me a ter formao em algumas reas para as quais eu j tinha preparao se calhar at a mais... Por isso que escolhi o
processo de RVCC. Pela abrangncia de conhecimentos que tenho em todas as reas que estavam no Referencial. (Mrio)
Expectativas de Sucesso / satisfao geral Ao princpio via aquilo muito confuso, muito difcil, pensava ter dificuldade em fazer (Pedro)
sucesso e atribuio esperada com o processo
da sua causalidade RVCC pensava o 12 ano vai ser muito complicado, nem toda a gente consegue, muita gente desiste (Pedro)
Ter sucesso era mostrar mesmo as competncias que me eram pedidas e a totalidade dos crditos, que era o mximo, que sempre foi
aquilo que quis lutar. Isso para mim era ter sucesso (Pedro)
nem esperava nada, nada... eu quando l cheguei a minha expectativa no era nenhuma, eu no fazia a mnima ideia do que que
me ia sair () logo de incio fiquei um bocado receosa porque comecei a ver que as coisas eram complicadas mas depois assim que
comecei a trabalhar ultrapassei e depois a partir da primeira altura comecei logo a achar que ia fazer e que ia ser fcil e que ia
conseguir (Lurdes)
eu tinha que conseguir e quanto menos tempo melhor () com rapidez... terminar o 12 ano (Soraia)
no incio eu pensei que fosse muito mais lento, que levasse muito mais tempo, depois comecei-me a entusiasmar e foi quando as
coisas comearam a andar cada vez mais rpido (Soraia)
() quando eu fui para o processo de RVCC inicialmente, eu tinha uma ideia do processo se calhar at mais simples do que foi ()
Era conseguir refletir e transcrever toda a minha vivncia () eu sempre acreditei que ia conseguir faz-lo (Mrio)
Sucesso esperado Atravs das minhas formadoras e profissional de RVCC () j tinha o conhecimento do RVCC do 9 ano e tinha uma ideia do que
decorrente do RVCC iria encontrar () sempre fui bem ajudado (Pedro)
sem dvida, aos professores (Soraia)
Com tudo: com o processo, neste caso a equipa do CNO (Mrio)

Sucesso esperado Devido minha persistncia, ao querer mostrar que sabia (Pedro)
decorrente de fatores
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pessoais ...principalmente a minha organizao do trabalho, principalmente. (Lurdes)
devido ao meu empenho (Soraia)
comigo () porque faz parte de mim o facto de ser positivo e de acreditar (Mrio)
Sucesso esperado ...logo de incio comeou a haver na nossa turma () algum despique () aquela malta () achavam que aquilo era po com
decorrente de outros fatores queijo () davam sugestes com as quais eu no concordava () eu dizia no, eu no me consigo organizar assim () eu no
me vou deixar atrasar assim, no vou esperar (Lurdes)
com a minha famlia, com tudo () o que me deu e o que me apoiou, era isso o que eu esperava. (Mrio)
Metodologias Desenvolvimento das O que ajudou mesmo, mesmo, foi a descodificao do referencial (Pedro)
utilizadas sesses de RVCC
onde que estavam pontos da nossa vida em que ns tivemos aquela competncia, como que a metemos em prtica, e tudo
issoera muito doloroso para ns, apresentvamos os trabalhos (Pedro)
...fui fazendo e fui dizendo de minha justia e de minha opinio ao longo do processo e pronto, gostei do trabalho final, gostei de
chegar ao fim, toda a gente l em casa se farta de rir porque eu no meu jri fartei-me de chorar no jri, porque depois toquei em
alguns pontos da minha vida que me so mais mais emotivos, para mim foi eu adorei fazer. (Lurdes)
...a pessoa com a sua experincia pessoal e com aquilo que nos pedido, vai sendo confrontada com situaes e vai aprendendo
a dar a volta e a trabalhar os temas e se calhar a ir buscar coisas que nunca se tinha apercebido da vida que servem para andar
com o trabalho para a frente e para chegar a uma concluso. (Lurdes)
... bastante interessante, porque alm da experincia de vida que a pessoa tem, depois consegue ir buscar muito mais, isso a sem
dvida alguma. Vai buscar muito mais conhecimentos que at quela altura lhe passavam um bocadinho ao lado e que so
aprofundados de maneira que as pessoas ficam com uma noo diferente, mais pormenorizada, s vezes, de certos assuntos.
(Lurdes)
confesso que no incioera uma turma () um grupo, ningum se conhecia, e pode-se tornar um bocadinho mais complicado.
Porque h coisas que ns temos de dizer e ficamos assim um bocado e se for individual uma pessoa abre-se mais (Soraia)
Funcionavam muito bem () porque discutiam-se e tiravam-se dvidas que acabavam por ser comuns () descrever situaes
individuais (Mrio)
Construo do Porteflio Isto como ns escrevermos um livro da nossa vida. lembrar-nos de fases que j estavam esquecidas e que ns no dvamos
Reflexivo de valor, afinalso pequenos pormenores mas que so muito grandes para todos ns est tudo no PRA, a minha vida est toda
Aprendizagens colocada no PRA. (Pedro)
Porque seno jogado para cima do papel opinies se calhar baseadas em estudos ou coisas que apanharam ou buscas na internet e
se calhar muito importante fazer uma reflexo sobre toda a nossa aprendizagem, o nosso modo de vida atat hoje e
expormos a situao (Pedro)
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Antes de mais, que sejam verdadeiros, no ?isso muito importante. E depois, refletirem muito. Sobre a vida, sobre o que
passaram, sobre os momentos que possam ser importantes. E todos eles so, todos eles, pequenos pormenores particulares, da
empresa, e tudo, todos elesso importantes para o RVCC. (Pedro)
No fcil para j porque as pessoas no esto habituadas a falar delas prprias, isso logo a primeira. E h pessoas que tm
um percurso de vida que muitas vezes no gostam de partilhar, ou tm situaes algo graves ou algumas dificuldades que
at nem querem deitar c para fora. E eu acho que nesse aspeto h pessoas que devem ter imensas dificuldades. (Lurdes)
...tudo tem a ver com aquilo que se vive no dia a dia. Por isso acho que sim, tem muita importncia. (Lurdes)
...acho que a maioria das pessoas desde que se entregue com prazer e com vontade de ir mais alm, acho que acho que fcil
partilhar. E s pode partilhar, porque de outra maneira no consegueou ento inventa (Lurdes)
...para um adulto quando isso mais adequado, quando normalmente quando as pessoas so mais jovens tm um bocado de
dificuldade de refletir sobre si prprias. Ali j diferente, a maturidade ajuda muito. (Lurdes)
foi-me mais fcil trabalhar este ou aquele tema apanhando a minha experincia, sem dvida alguma. (Lurdes)
Eu entrei no esquema muito facilmente ao incio, claro, andava baralhada sem saber bem o que que andava a fazer, com
aquela questo de fazer um trabalho que englobasse no sei quantos pontos ou fazer um trabalho por cada ponto, ao incio andava
baralhada, mas depois quando as coisas foram surgindo, o trabalho foi tambm surgindo naturalmente. E as ideias foram
aparecendo. (Lurdes)
assim, comotratamento, quase. Temos de ir buscar muita coisa, daquilo que fazemos no dia a dia, daquilo que pensamos,
daquilo que sentimos e acaba por ser quase um tratamento, isso, acho que faz bem acho que se a pessoa levar a srio, acho
que pode-se tornar realmente quase um desabafo. (Soraia)
no h matrias, no h matrias, h assimlembranas. (Soraia)
aquilo no assim, to fcil, no . Principalmente o PRA. A presso que era apresentar, cada dia, tnhamos de ter aquilo feito
assim, as coisas tambm no podem ser muito simples, no ?, seno tambm no dava motivao (Soraia)
aquilo deu muito trabalho, Porque assim, uma coisa gira na universidade que eles so muito exigentes nos trabalhos com as
margens, as regras, os tamanhose eu comeo a pensarno processo de RVCC vocs no tm essaessamas acho que deviam
ter, principalmente depois quem vai para a universidade apanha aquela e pronto, acho que foi tipo o organizar, porque ns
fazamos os trabalhos e tnhamos de mostrar aos professores e tnhamos de ser ns a organizar (Soraia)
Havia questes que podiam ter sido utilizadas para validar e que ao mesmo tempo estavam a dar preparao futura, por ex. a
questo da realizao de um currculo () D
o RVCC fez-me aplicarfez-me aplicar no, fez-me lembrar os conhecimentos que eu j tinha e aplic-los todos na prtica, no
processo. (Mrio)
() houve ali um perodo de adaptao no incio que no foi fcil, verdade, houve coisas que me vieram memria que se
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calharmuitas delas at j estavam esquecidas, e que s vezes nem sempre fcil relembrar (Mrio)
Eu sei que para muitas pessoas no fcil porque tm que muitas vezes ir ao fundo de questes mesmo da prpria vida, tm que se
expor um pouco...para conseguirem falar de coisas que so essenciais, pronto, e tm que ser ditas para se validar certas reas e
ncleos no Referencial. Para mim, eu no tive esse problema porque eu soutem a ver mesmo comigo, eu sousou de fcil
comunicao, sou uma pessoa que no tenho problemas em falar do que quer que seja, portanto (Mrio)
() muitas das vezes existem casos de pessoas, e eu posso ser um caso desses, que tm conhecimentos, as pessoas tm
conhecimentos, mas muitas das vezes no acreditam que os tm, pensam que s os outros que conseguem, que s os outros que
sabem. E s vezes a reflexo ajuda-nos a perceber que ns tambm temos esses conhecimentos. E ao refletir ns realmente
percebemos, eh p, afinal eu sei como que isto, sei como que isto se aplica na vida, sei que tenho estes conhecimentos. E a
reflexo ajuda-nos um pouco a perceber isso. E ao autoconhecimento tambm (Mrio)
...Ns temos conhecimento de como que as coisas funcionam, mas depois na prtica s vezes parece que as coisas esto
esquecidas, parece que o dia a dia, diria, a gente deixa-se levar muito pelo dia a dia, e esquecemo-nos que depois temos outro
tipo de conhecimentos e a reflexo ajuda-nos a a mim ajudou-me bastante a trazer para fora algumas coisas que sabia e outras
que tambm aprendi, pronto, a verdade. (Mrio)
() a maior dificuldade que eu tive com o RVCC, apesar de ter sido para mim fcil, foi o de me readaptar questo de fazer
trabalhos, de ler, porque no o fazia com tanta frequncia... (Mrio)
() tenho a minha vida do hobbie que eu gosto, que a astronomia e foi um grande contributo para concluir algumas reas do
processo E isso para mim das coisas mais importantes da minha vida() l est, est ligado com o conhecimento, com
tecnologia, com viver em comunidade. e eu consegui jogar muito bem com isso e com o processo, porque uma rea que
engloba uma srie de ncleos do processo. (Mrio)
Construo do Plano de Fiz j na parte final do processo () no final foi uma reconstruo, fomos buscar o papel e fomos ver aquilo que tnhamos falado e
Desenvolvimento Pessoal que tnhamos feito, depois no final foi fazer reconstruo () saber qual o futuro, saber quais os projetos que foram colocados ()
e saber se poderiam ou no ter seguimento () sei que fiz um esboo, depois no fim () para ver, para fazer um apanhado, o que
que eu achava () no princpio, qual eram os meus objetivos, os meus projetos para o futuro, e depois no fim, e juntar e ver quais
eram as ideias () alguma alterao... (Pedro)
o processo d-me a pensar, quais so os seus projetos para a vida?, e algunsgostava de fazer isto , mas o gostarno
bemh muita coisa que ns gostamos de fazer, mas o gostar mesmo, de querer mesmo fazer aquiloo processo de RVCC deu
que pensar, que era possvel e quais eram os meus projetos em que eu estaria mesmo interessado (Pedro)
na questo da ambio. J que cheguei at aqui, fiz todo o processo, sempre, e consegui, porque no conseguir um dos projetos
que tenho para a vida? Acho que sim, acho que mexe com tudo isso, acho que muito importante (Pedro)
no fazer uma coisamudar da noite p`r diahoje vou ser artista de cinema, no tenho jeito p`ra isso, no tenho jeito p`ra
issoambies que se calhar esto ao meu alcanceno dar um passo muito grande (Pedro)
Eu tenho ideia disso, mas no me recordo propriamente do que que eu possa ter posto l. Plano de desenvolvimento pessoal acho
que toda a gente deveria ter. Porque assim, h pessoas que por vezes pensam que no so capazes. (Lurdes)
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...h determinadas coisas que a gente at nem pensa muito nelas at elas serem questionadas, se calhar isso tambm faz com que a
gente comece a dar mais valor s coisas e que pense em coisas que no pensava at a, se calhar h perguntas que l foram feitas que
no me poria a pensar nelas se no fossem feitas e h algumas coisas que nos obrigam a pensar sobre a vida, sobre aquilo que se
espera, sobre o que queramos que acontecesse. (Lurdes)
era a questo do trabalho, de ganhar mais, mas isso no est a acontecermas acaba por ser uma coisa a que eu no dou
importnciaporque eu sei que no h condies para isso. () acho que tudo o que coloquei no meu plano eu no me recordo,
mas acho que em termos da universidade, acho que consegui () quase como chegar l e pr um visto, isto est a acontecer, pr
um vistozinho, pronto, ok, perfeito () O principal de todos era a universidade, sem dvida. No posso pr um visto porque
ainda no terminei (Soraia)
o projeto mesmo a licenciatura, porque de resto, projetos ter uma casa, ter um carro melhor, terisso jacho que j
um plano normal, penso eu, que toda a gente quer, a sua independncia financeira, no estar a depender dos pais, ter uma casa, sair
daquipronto, so todas essas basicamente, quero o que tenho direito, s. () Aquilo quase comocomo se fosse uma
lista Fazer isto, e aquilo acho que incentiva a pessoa, acho que incentiva (Soraia)
...no incio fiz e no fim refiz, o engraado foi houve alteraes, realmente. E isso acho que teve a ver com o entusiasmo e o
empenho. No incio eu pensava uma coisa, muito provavelmente () coloquei a parte da universidade, mas no final era a
universidade mas (Soraia)
() j era com outra perceo, uma convico mais forte () No incio aquilo soou-me ok, tenho de fazer isto () mas serviu,
porque acabou por durante o processo, eu sabia o que estava ali escrito, que tinha escrito no incio, e sabia que era aquilo que eu
queria, pronto, ajudou, tambm, no empenho, ajudou depois no final a ter refeito tudo mas com mais convico, convico e se
calhar com mais certeza das minhas capacidades. (Soraia)
importante ns planearmos porque desde o momento em que ns planeamos at ao momento em que as coisas aconteam,
acontecem muitas coisas que nos desviam desse caminho, mas se ns planearmos e se tivermos em mente aquilo que planeamos,
vamos certamente durante esse caminho, e com mais frequncia, nos lembrarmos que existe alguma coisa que ns temos que fazer.
L est, o tempo passa e ns acabamos por nos esquecer daquilo que realmente importante. O que realmente importante aquilo
que ns colocamos no plano de desenvolvimento pessoal. (...) Porque depois a vida passa e ns olhamos para trs e no houve
plano, no houve nada, e ns esquecemo-nos do que era realmente importante, e portanto eu acho que muito importante por isso.
(Mrio)
() no basta s escrever h que ser realista, com uns objetivos mensurveis (Mrio)
() deviam existir vrios RVCCs durante a vida das pessoas. E eu quando digo RVCCs, porqu?, porque obrigava as pessoas a
refletir. E esse um problema que ns temos, que ns no refletirmos, ns no paramos s vezes para pensar o que que j
aprendemos, qual o meu ponto da situao, quais so os conhecimentos que eu tenho, onde que eu posso aplicar(Mrio)
() e para podermos planear o futuro, para podermos pensar o que queremos fazerse estamos a ir pelo caminho certo, se no
estamos a ir pelo caminho certo (Mrio)
a questo do desenvolvimento pessoal: a compra da casa. Eu tinha colocado l a compra da casa, ns comprmos casa e ()
todas as questes que l coloquei so coisas de extrema importncia e de extrema responsabilidade, os filhos, a casa e a
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universidade so coisas que no se fazem, tm que se pensar e depois que se fazem. E agora fizemos a compra da casa, os filhos
pensamos nisso e falamos nisso, a universidade tambm j est encaminhada (Mrio)
() eu diria que o meu plano de desenvolvimento pessoal foge um bocadinho ao que l estava porque ns idealizamos sempre as
coisas um bocadinho melhores do que na realidade acontece, mas a verdade, mas o meu plano de desenvolvimento pessoal, eu
diria que aos poucos no aos poucos, muito, estamos a falar, ora eu acabei o RVCC h dois anos, praticamente, sim,
praticamente, e as coisas tm-se vindo a fazer em to pouco tempo, tm-se vindo a concretizar. A questo da universidade a nica
questo que est ainda pendente (claro, e o filho, e isso tudo) (Mrio)
() em relao ao plano de desenvolvimento pessoal, eu acho que no como l est, mas naquela linha, naquela direo acho que
est est a ser seguido. eu tenho a certeza que quando escrevi aquilo l era aquilo que queria Isso quer dizer tambm que na
altura em que escrevi aquilo eu estava consciente do que estava a escrever, porque as coisas tm acontecido. (Mrio)
eu acho que o PDP s faz sentido se for acompanhado depois. () no que toca a aspetos profissionais e de formao () Se o PDP
for feito logo no incio do processo, durante o processo os prprios formadores vo dando ateno quilo e vo ajud-lo a fazer isso
no decorrer do processo () O meu j foi no fim () porque no decorrer do processo ns vamos ajudando o formando a seguir
aqueles caminhos que ele traou para ele () muitas pessoas no o fazem porque no se sentem pressionadas () Se o PDP feito
no fim () existe um esquecimento dito natural das pessoas que concluiram (Mrio)
Referenciais Clareza e adequao de o referencial eu sou sinceroeu no percebia nada daquilo, nos primeiros dias voc sabe, eu estava doente, perdi as
explorados linguagem primeiras aulase senti-me ali um bocado perdido sinceramente, eu no percebia nada daquilo nada, nada, nadamas
eueu sou muito curioso (Pedro)
e eu tentar explicar e no conseguir, porque achei aquilo muito complicado() a expresso de como que eu ia conseguir
mostrar as competncias que eram pedidas no referencial (Pedro)
Achei que eram muito confusos, muito confusos. () Eu at acho que muitas das vezes aquilo que se fazia nem sequer ia bem de
encontro quilo que l estava escrito. A linguagem com que aquilo est escrito acho que avanada demais para as pessoas a que
est a servir (Lurdes)
Sei que se no fossem descodificados, se calhar. (Lurdes)
() se me dessem um item qualquer do Referencial e me dissessem olha, agora faz um trabalho sobre isto, se calhar teria alguma
dificuldade, sem ajuda. Eu tambm j vi agora outros referenciais posteriores que tambm no achei que fossem mais fceis. Acho
que a linguagem no acessvel, no quer dizer que os trabalhos que so pedidos no sejam de acesso fcil, agora acho que a
linguagem trabalhada demais (Lurdes)
() de to difcil acesso ao comum (Lurdes)
No incio a escola deu-nos os referenciais e depois deu-nos uma adaptao, e foi a partir da que eu comecei se calhar a perceber
melhor. No incio aquilo pareceu-me tudo muito difcil porque eu no entendia bem o que que era proposto mas depois de
comear, para mim foi mais fcil a partir da (Soraia)
Mas antes achei um bocadinho complicado e at fiquei um bocadinho receosa. De no conseguir. Mas afinal o que estava l escrito
era tudo muito simples. So das tais coisas que na prtica mais fcil, pelo menos foi o que eu senti. (Soraia)
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para j, olhei para o referencial e aquilo assustou-me completamente. Completamente. Hoje, hoje, eu j vi o referencial porque
a minha cunhada tambm comeou agora a fazer, eu j vi o referencial dela e achei aquilo mais simples (Mrio)
O processo RVCC frequentado por pessoas que no tm um contacto com a literatura, com a escrita () h muitos anos () para
algumas pessoas os termos utilizados no eram expresses correntes, eu considerava um pouco complicado, no de fazer mas de o
entender () so expresses caras, em alguns casos (Mrio)
() eu prprio ajudei () muitas pessoas a perceber determinados pontos do referencial. (Mrio)

Interesse / utilidade para o o processo estava muito bem elaborado () uma das mais teis para mim, pelo lado positivo, foi a Gesto e a Economia
desenvolvimento pessoal (Pedro)
Todos eles foram muito importantes. Todos, todosSaberes Fundamentais, os poemas que fao, e issoeu no sabia que
issopara mim so importantes, l-los, sab-los e criarmas foram, todos foram (Pedro)
Por exemplo h uma questo que eu, para mim h dois assuntos que eu tratei que gostei muito de tratar: a questo da
reciclagem que por vezes no se tem noo, a gente diz ah, eu fao reciclagem, e tal, mas faz-se hoje, amanh j no se faz,
depois aborrece ter de levar a questo da reciclagem para mim foi foi muito interessante e outro ponto que para mim tambm
foi muito engraado foi a questo das medicinas alternativas, dos medicamentos genricos, do uso, do porqu, se igual, se no
igual foram dois temas que eu gostei muito de trabalhar, por exemplo. Na questo da reciclagem eu associei tambm o efeito de
estufa, os gases, aquilo que se gasta em automvel e que se deveria poupar, andar em transportes pblicos embora no use muito
a teoria est l, no ?, a teoria ficou. Embora a sociedade hoje em dia um bocadinho comodista e leva-nos a cometer esse
pecado, e no ajudar. Esses foram dois temas que eu adorei. (Lurdes)
... mesmo isso, a pessoa s vezes no sabe aquilo que sabe. E l acaba por aprofundar, por desenvolver acho que o sistema
est muito bom () acho que qualquer um que se empenhe, o processo s trs coisas boas. Essa a minha opinio sincera.
(Lurdes)
eu acho que o que o processo de RVCC faz o mesmo que a escola estimular o adulto para que queira aprenderDepois
acho que tambm se exige ao adultoser cada vez mais, saber cada vez maisdo que no incio (Soraia)
(de cidadania) gostei imenso porque so coisas que mexem mais connosco como pessoas, e no com materiais eu sei que
necessrio termos conhecimento dos materiais, tudo aquilo com que lidamos, mas para mim muito mais importante a vertente
pessoal. () (Soraia)
() os pontos que nos pediam eram um pouco relacionados at com o nosso dia a dia, desde a utilizao dos servios que ns
utilizamos, das finanas, dos bancos, essas coisas todas () (Mrio)
() aquilo que pedido no referencial certamente baseado nos alicerces que a vida das pessoas, aquilo que essencial no
conhecimento, so as bases do conhecimento. Desde a cincia, a cultura, a comunicao, a cidadania e a profissionalidade, tudo isso
so pontos muito importantes na vida das pessoas e portanto as pessoas passam por elas e muitas vezes no se apercebem . (Mrio)
() No fundo o que se fala no processo so so as reas que so cruciais, que so evidentes na nossa vida, que ns temos de
saber, temos que aplicar () (Mrio)
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Pertinncia na sociedade Acho que todas elas, todas elas so muito importantes. Mais umas do que outras, claro () todas no nosso dia a dia, nos nossos
atual direitos, na nossa gesto e economia, na nossa gesto familiar, no ambiente, no meio global, e at no meiosocial... esto todas
muito bemencaixadas na nossa vida, foram todas muito bem pensadas (Pedro)
Para j, o aprender a viver em comunidade. Acima de tudo. Saber respeitar os outros, respeitar as ideias, no fazer avaliaes
por aparncias muitas vezes essa questo muito posta, porque se a pessoa tem aquele aspeto ou no sei qu porque assim
ou assado, s vezes dentro de cada um h coisas que se escondem e no se veem por fora Por isso eu acho que nesse
aspeto, a formao tem todo o valor. Vai apanhar s vezes pequenas coisas que primeira vista no se veem. a perceo
daquilo que est por trs, acho que isso essencial. (Lurdes)
uma rampa de sada. Um alertar para. Sim, e eu estou em crer que h de haver muitas pessoas que, para elas, o processo um
despoletar de uma srie de situaes que se calhar no tinham a conscincia que existiam, do cuidado que deveriam ter com isto ou
com aquilo, ou com a chamada da ajuda, para contribuir com isto, ou fazer isto ou aquilo, se calhar h muitas pessoas que no a
tinham. E que o processo acho que trs isso. (Lurdes)
...eu acho que a finalidade mxima da educao fornecerno fornecer, dar s pessoas as ferramentas que so essenciais para
vivermos em sociedade. So a cultura, que educar, essencialmente, e transmitir o conhecimento. Acho que o mais importante
fornecer os pilares, aquilo que so os pilares da vida, que que o conhecimento, que a educao e que a comunicao, a
forma como ns lidamos com os outros, como vivemos em sociedade, como vivemos em sociedade com os outros e com o
ambiente, e com tudo, pronto. (Mrio)
() tecnologia e da cincia (...) e mesmo os dias que ns vivemos assim o exigem, que ns tenhamos cada vez mais tenhamos
um contacto com estas coisas, e com o funcionamento, como que funciona (...) (Mrio)
(...)H uma questo que muito bsica, e que exige cada vez mais que ns a ponhamos em prtica, que a questo dos direitos, por
exemplo. Os direitos como consumidor, os direitos como pessoa, os direitos como cidado, como tudo, os nossos direitos mesmo
a nvel de emprego, os direitos do trabalhador, por questes bvias, de desemprego eu acho que a questo dos direitos foi aquela
que me ficou mais viva na memria de tudo aquilo que escrevi em Cidadania e Profissionalidade. Acredito que seja, para quem fale
disso, que seja aquela que maismais viva fique, porque as pessoas hoje vivem muito com a palavra direito, isto o meu
direito, eu tenho o direito de, por a. (Mrio)
Apoio personalizado As formadoras explicavam tudo muito bem () muito explcita () com o passar das sesses () foi sempre muito explcito
(Pedro)
o que explicavam, o que pediam, nas notazinhas que nos deixavam no trabalho que apresentvamos, eram muito esclarecedoras.
(Pedro)
Tive muito apoio, foram sempre muito espetaculares (Pedro)
tive algumas crticas construtivas, l est, das minhas formadoras, em relao a fazer isto ou aquilo do meu trabalho, que no
estava bem explcito, mas tudo isso acho que foi enriquecedoraprendemos um bocadinho mais (Pedro)
Sempre senti um carinho, um apoio () havia uma ateno (Pedro)
Com as nossas formadoras, as nossas profissionais, o apoio que temos, a maneira como escrevemos o nosso processo, muito bom
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(Pedro)
() as reunies com a profissional tambm foram muito importantes (Pedro)
no princpio de tudonos apontamentosque ns estvamos a tomarque as formadoras nos davamparaem tal parte da
vida, vocs vejam, adquiriram esta competncia, como que vo provar, tm que fazer assim (Pedro)
Foi importante () ns vamos, eu via que tambm tinha um apoio e coloquei as minhas ideias, aquilo que eu queria fazer, e via
que da parte do profissional eu vi que tinha uma aceitao e que tinha mesmo pernas para andar () colocar no papel que isso que
ns queremos e ter logo ali uma aceitao ( ) uma boa ideia, acho que deve apostar, e isso uma base de confiana que temos
ali partida. (Pedro)
Se no fossem as explicaes dadas, se calhar no chegvamos muitas vezes ao stio certo () s por a vale a pena (Lurdes)
Tambm ajuda da parte de quem l est, puxar, acho que a tambm muito importante. (Lurdes)
() eu acho que tem que haver um espicaar da personalidade da pessoa para fazer determinadas coisas. O processo, quando bem
encaminhado (eu acho que, partida, tambm devem ser todos), desde que a pessoa se deixe ajudar, tem muita influncia. Acaba
por se a pessoa se deixar levar, acabam por ser explorados determinados assuntos, depois h determinados trabalhos que se fazem
que a tcnica direciona para aqui ou para alie por vezes a pessoa obrigada a explorar mais o seu ntimo em relao a
determinado assunto, a predisposio que tem para falar sobre isto ou sobre aquilo, ou as opinies que tem sobre isto ou sobre
aquilo, ou o que que faria de diferenteo que que comearia a fazer que no faria at ali (Lurdes)
acho que na parte final do processo, na parte final, foi a pior, alis, porque havia mas agora eu entendoporque havia presso,
havia presso, a Sofia pressionava-nos muito, muito, andvamos ali doidas pronto, houve realmente uma presso, mas acho que
tem a ver com o contexto todo, porque acho que se no houvesse presso, se calhar ainda estava a fazer o PRA. E acho que nesse
sentido que as coisas tambm funcionam, havendo presso e havendo interesse. Porque se o Profissional est ali mas no est
igual, no ?, prontoe nessa parte foi uma grande etapa, acho que teve peso. Houve presso. Ns, na altura que somos
pressionados no gostamos, ningum gosta, no ?, mas depois d resultado, claro que d resultado, e faz-nos ativar as nossas ns
querermos trabalhar dizem que presso no bom, eu funciono bem com presso, sob presso funciono melhor ainda. (Soraia)
Eu gostei muitoda professora. de cidadania, ela acabava por imporpor despertar a nossa ateno, ou com uma
discussoou coma maneira dela falar, porque ela opinava muito, se calhar antes eu no achava tanto isso correto, opinar sobre
as coisas, um professor opinar, tanto, mas pronto, ali acabava por desenvolverestimulava-nos, sim, a saber, e falar, sim. (Soraia)
...acho que foi personalizado porque quando estavam comigo, estavam comigo. completamente diferente da escola, pronto, que
est ali, ns vamos falar e ok, tudo bem, mas uma coisa completamente diferente, ali era personalizado. Pronto, eu ia e falava e
estava com a pessoa, e ia resolver tudo e no saa dali enquanto no resolvesse, e acho que isso foi importante porque estavam
disponveis, mesmo que no houvesse muito tempo, mas estavam sempre disponveis, sempre disponveis. (Soraia)
...com o vosso apoio comecei realmente a ver o que que estava a ser pedido. Porque aquelas sesses de esclarecimento foram sem
dvida tambm muito importantes para descodificar, mas a partir do momento em que eu comecei a fazer os trabalhos e enfrentava-
vos, e vocs viam realmente o que era, e davam sugestes, a partir da que eu comecei a ver realmente o que era, qual a cincia
daquilo tudo. (Soraia)
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A forma como as coisas foram acontecendo ao longo do tempo foi de tal forma organizada e estruturada por mim e pelos prprios
formadores e profissional do CNO que as coisas foram fluindo () uma coisa difcil () se tornasse to simples () foram sendo
ultrapassadas com ajuda () das pessoas do CNO (Mrio)
Eu tive sorte, verdade, encontrei a equipa que encontrei, e preocupavam-se comigo, porque l est, o RVCC mais uma vez
existe uma equipa de profissionais que se preocupam com as pessoas que l vo, mas se no for a pessoa a encontrar-se e a querer
dar o passo, no serve de nada estar l uma equipa que puxa por ele (Mrio)
() a seguir ao processo de RVCC existe um esquecimento por parte de algumas pessoas. (Mrio)
Senti-me sempre acompanhado, precisava de ajuda e houve sempre disponibilidade. () D

Competncias Formao geral / cidadania comecei a dar mais valor s pessoas que trabalham comigo, neste caso as pessoas que trabalham comigo so todos de leste, e que
reconhecidas mais eu os vejo hoje em dia atravs do meu processo de RVCC, e que estudei, e que vie que coloquei aquilo tudo em prtica, e eles me
desenvolvidas no falavam e eu queria era a experincia de vida que eles tiveram, tudo o que eu falei com elesonde j estava a frequentar o processo
processo de RVCC e tudo o que ouvia falar, tudo o que perguntava, que sou muito curioso de saber, as comidas, as tradies, o que a
Pscoa para eles, se existe, os natais, as famlias, tudo isso, eu j consegui defend-los e perceber a situao deles c, em relao aos
estrangeiros que so to marginalizados pela nossa sociedade, no fazem c nada, que esto c a maisj consigo explicar e
pr o meu ponto de vista. (Pedro)
a questo da imigrao, imigrao, lido com colegas de trabalho imigrantes no meu outro trabalho que fao como
motoristapartes que assisti e que sei que agora essas questes so muito importantese j as sei defender e aplicar o que
aprendi aqui. (Pedro)
e outras com aspeto positivo que tive de passar foi saber os nossos direitos e deveres como trabalhador (Pedro)
num processo contra os meus patres, no ?, problemas que tivej ultrapassados mas que no sabia que tinha esse direito, e
tive que batalhar um bocadinho e mexer-me por mim prprio para me defender () (Pedro)
a partir da altura em que a pessoa faa o seu processo com empenho, h muitas coisas que se alteram () para j, olhar para aquilo
que est nossa volta de outra maneira. A questo do ambiente, a questo de ver o vizinho do lado como uma pessoa que se calhar
at precisa da nossa ajuda e ningum olha, ningum v, a questo da imigrao, tambm um assunto que se desenvolve no
processo, que a gente s vezes nem pensa, nem repara, porque que as pessoas vieram, o que que esto c a fazer, vieram tomar
o lugar de um, o lugar de outro, mas esqueceram-se que o nosso pas foi um dos que mais imigrantes fez. E a, nesse aspeto, para
mim foi fcil de entender e j entendi a mais, porque o meu pai tambm um emigrante () , a discriminao que muitas das
vezes sofrem, tambm acho que quem trabalhar esse tema tambm fica com uma noo diferente para olhar volta. (Lurdes)
h ali muitos trabalhos que nos acabam por pr um bocadinho a mo na conscincia e nos fazem pensar um bocadinho mais. H
muitas coisas aprende-se muita coisa, sem dvida alguma. (Lurdes)
...Eu quando fui, de incio, ouvia falar muito mal. O comum : aquilo uma treta e aquilo um papel que dado sem que se
frequente a escola e a minha opinio mudou completamente (...) tudo aquilo que nos pedido, e que s conseguido se for com
empenho () Com a frequncia do processo mudou tudo, porque eu acabei por ter essa grande opinio e hoje em dia, se algum me
disser que assim ou que assado, eu consigo contradizer. Por experincia prpria. (Lurdes)
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...o processo RVCC tambm me trouxe outra coisa que tambm ajuda em tudo, que a questo do mtodo. O aprender, o hoje
isto, amanh aquilo, vou comear por aqui. (Lurdes)
descobri naquela altura que direitos como trabalhadora independente so praticamente nenhuns, nunca me tinha apercebido,
apercebi-me ao fazer esse trabalho. (Lurdes)
aprendemos a ser mais organizados. (Soraia)
Cidadania () estimulava-nos, sim, a saber, e falar, sim. (Soraia)
parte da homossexualidade...fiquei a saber coisas que no sabia. Por exemplo, que s h pouco tempo que deixou de ser
considerado uma doena mental. E eu no sabia disso, que tinha sido h to pouco tempo. E escandalizou-me. Escandalizou-me e se
calhar tirou um bocado de mim revolucionria, tambm. (Soraia)
.Foi, porque quando fiz a pesquisa para j um assunto que me interessa e ao fazer essa pesquisa o que eu estava-lhe a
dizer, descobri muita coisa. Descobri associaes que eles fazem, que tentam fazer, a luta que com o Governo, o que eles falam na
Assembleia, tudo, coisas que eu no sabia, se calhar passava-me um bocado ao lado, mas no, eles esto l, eles existem, no ?,
eles esto l, eles tentam, eles batem o p, eles a luta acho que ningum imagina (Soraia)
...Depois existem outras coisas, a nvel de profissionalidade questes que se passaram comigo a nvel de emprego, porque eu j h
cinco anos que estou a trabalhar nesta empresa, mas antes houve situaes que eu tive de me lembrar e tive de refletir sobre aquilo,
eh p, afinal no devia ter sido assim, prontos, isso ajudou-me eu acho que a questo dos direitos foi aquela que me ficou
mais (Mrio)
Competncias especficas aprendi a pesquisar muitono percebia nada de computador (Pedro)
A forma de trabalharum bocadinho, sim. Na grfica, porque como sou ns quando fazemos os trabalhos, eles tm de ser feita
uma reviso, para no ir erros, vrgulas, importantes no texto, e isso feito sempre por mim e foi uma aprendizagem que eu tive
aqui (...) aprendi a escreverdava muitos erros ortogrficos muito importante (Pedro)
tambm o ingls. Sabia escrever mas no muito bem () isso foi importante e j consigo colocar no meu dia a dia, pouco
(Pedro)
...eu nunca tinha feito um oramento familiar. uma coisa engraadaobrigou-me a fazer e aquilo que eu fao agora todos os
anos, no incio da poca escolar. Nunca me tinha obrigado a pensar muito sobre isso. (Lurdes)
eu por exemplo no sabia que o efeito de estufa at acabava por ser benfico, seno houvesse efeito de estufa ningum c estava,
eu disse isto a uma rapariga licenciada e ela disse ah, isto no pode ser!, no, o que no pode ser o buraco, porque o efeito de
estufa tem que existir, ela dizia mas no!, como que possvel?, e eu posso-te demonstrar, fiz um trabalho sobre isso, e depois
pronto, so todas essas pequenas coisas. (Lurdes)
...Por exemplo, eu trabalho todos os dias com o computador, j h muitos anos, e no fazia a mnima ideia de como que aquilo
tinha comeado, nem como que tinha acabado, nem o que que estava ainda para vir (Lurdes)
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Eu no fazia a mnima ideia que um medicamento genrico, embora com algumas diferenas, podia ser o equivalente do
medicamento, tinha sempre a sensao que aquilo era qualquer coisa que no servia. (Lurdes)
...no s reconhecer os conhecimentos que ns j temos, eu prprio adquiri competncias durante o processo de RVCC,
nomeadamente a nvel de cultura, lngua e comunicao, porque obrigou-me a explorar, a nvel de escrita e leitura obrigou-me a
melhorar bastante. (Mrio)
Valorizao dada Desenvolvimento pessoal As pessoas tm aqui uma oportunidade de fazer mais qualquer coisa. Por eles prprios depois o poder aplicar ou no, se
ao RVCC quiserem (Pedro)
Acho que um abrir de ideias novas... ali conhecem-se outras pessoas, cada uma com a sua experincia de vida, cada uma com a
sua maneira de estar, aprende-se a conviver, a lidar com as pessoas, a ouvir o que que os outros tm para dizer (Lurdes)
as pessoas sentem-se bem. Em ter feito o ano, em ter feito pesquisas, em ter aprendido, claro que sim. Isso alis, se no fosse
a crise do pas as pessoas estariam muito melhor, isto, aquelas que passam pelo processo de RVCC, as pessoas se calhar sentem-
se com maior autoestima, acho que isso tambm muito importante. As pessoas tm que se valorizar a elas prprias (Soraia)
Ns quando estamos nas novas oportunidades acabamos por ter mais desenvolvimento intelectual, uma pessoa desenvolve, muito
Avaliao de resultados do processo de RVCC
mais, e...acho que isso extremamente importante para a pessoa, para a pessoa como ser, indivduo (Soraia)
uma pessoa que sai do processo de RVCC uma pessoa que sai preparada para viver em sociedade nas mais variadas
reas porque tiveram de passar por muitas coisas e tiveram que fazer valer muitos conhecimentos que tm em todas aquelas
reas. (Mrio)
()em relao ao processo de RVCC, acho que quem tem conhecimentos e quer validar os conhecimentos que tem e quem tem
capacidade de refletir sobre os conhecimentos que tem acho que deve faz-lo, a minha opinio continua a mesma: vlido, e bom,
ajuda a pessoa a crescer, mesmo, como pessoa (Mrio)
Certificao de adultos com fechar uma porta, de h muito tempo, quando tinha 19 anos e tive de interromper, e ns conseguirmos fechar esse ciclo e sabe
percurso escolar muito bem (Pedro)
interrompido
Tirar o 12 () e fechar um ciclo que no conseguiram fechar, uma aprendizagem (Pedro)
() um processo que est ali para qualificar as pessoas, ponto. (Mrio)
Muitas pessoas saem do processo RVCC e esquecem-se daquilo que foi o processo e trazem um papel a dizer que tm o 12 ano.
Na prtica acabam por ter feito um processo que os fez refletir mas que depois na vida ativa no os vai ajudar a a ter uma
atitude mais mais pr-ativa em certas reas que so essenciais, como ambiente (Mrio)
Acessibilidade a adultos/ ...Acho que um abrir de porta, deveria ser assim para toda a gente. (Lurdes)
Justia social
()...quanto mais pessoas o fizerem (e h pessoas que de outra forma no o conseguem, ou porque no tm oportunidade, ou
porque no tm predisposio, ou), acho que quanto mais pessoas fizerem melhor, porque assim, () quer a gente queira quer
no, a formao a base de tudo (Lurdes)
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...acho que mais fcil para as pessoas conseguirem. assim, se fosse como antigamente, eu cheguei a andar na escola noitenos
mdulos, nas unidades e tudo muito cientfico, o que que acontece?...a pessoa acaba por se desmotivar um pouco, porque leva
tempo, deixou de estudar h um tempo, depois volta a estudar e acaba por ser um bocado montono.aqui acaba por ser mais
interessante porque vamos ao encontro de coisas que sabamos, que conhecamos, e torna-se mais fcil por causa disso, so coisas
que ns sabemos. (Soraia)
eu acho que o processo de RVCC realmente mais acessvel para toda a gente. Em termos de tempo, em termos de
acompanhamento, porque principalmente para pessoas que no estudam h muito tempo. Porque acho que nos outros processos
mesmo aulas, no ? mesmo estar em aulas, ir s sete da noite e sair s onze da noite, e aqui acaba por ser o processo de RVCC
adapta-se pessoa. A pessoa tem de se adaptar, naturalmente, mas acho que o processo de RVCC adapta-se muitssimo bem
pessoa (Soraia)
Acho que til porque existem casos de pessoas que ao longo da vida vo adquirindo competncias e conhecimentos nas mais
variadas reas, muito abrangentes e teis, cada vez mais teis, como o caso de profisses que ns conhecemos, mecnicos,
carpinteiros, todas essas profisses que so muito teis, como todas as outras, mas que depois no mercado de trabalho no veem
validadas essas competncias s vezes por falta de um certificado. E no entanto as pessoas tm os conhecimentos, tm o que
essencial para o fazerem, na vida ativa, se assim se pode dizer. Portanto acho que importante, muito importante, nessa medida.
(Mrio)
...acho que todas as pessoas esto em igualdade de circunstncias em relao a isso, todas as pessoas podem da mesma forma ter
acesso e concluir com sucesso sem qualquer problema. (...) Agora nem todas as pessoas, como bvio, podem ter passado por
experincias que de alguma forma se possam enquadrar no Referencial, isso tambm verdade, mas acho que um pouco de tudo
pode ser aplicado e com isso consegue-se facilmente validar. a tal histria, que muitas pessoas tm os conhecimentos mas no
sabem, no sabem, pelo facto de no refletirem , no saberem que os tm, mas na verdade as pessoas sabem e tm os conhecimentos
e conseguem p-los em prtica. (Mrio)
() ...eu acho que isso que faz com que existam essas diferenas de formas de estar na sociedade. Porque a escola eu acho que
igual para toda a gente, a escola igual para mim, igual para outra pessoa que v amanh, que v depois a forma como vo ser
educados e as bases vo ser sempre as mesmas. Claro que depois existem aquelas reas de conhecimento que tm de ser especficas,
mas aquilo que essencial que a educao comece desde o incio para depois, quando se entre na escolaou seja, exista um nvel,
estejam todos ao mesmo nvel, ou quando se integrarem na sociedade estejam todos ao mesmo nvel na sociedade, que no haja
estas diferenas, claro. (Mrio)
() talvez tambm pela facilidade com que as pessoas tm hoje em dia em ter acesso ao ensino, o RVCC est qualquer pessoa
tem acesso ao RVCC. No qualquer pessoa que faz, verdade, mas qualquer pessoa tem acesso e pode, com esforo, conseguir.
(Mrio)
() acredito que qualquer pessoa em igualdade de circunstncias pode faz-lo, porque aquilo tudo muito tudo muito
necessrio para a nossa vida, para o dia a dia, as coisas que so l pedidas, que so solicitadas D.
() a questo do RVCC, mais uma vez, fantstica e excelente por isso mesmo: porque para uma pessoa que j trabalha, e que d
provas do esforo e do trabalho que faz, o RVCC s vem valorizar porqu?, porque na empresa, em vez de se passar a ter uma
pessoa que j vlida com o 9 ano, passa-se a ter uma pessoa vlida com o 12 ano, ponto. (Mrio)
Adequao s exigncias profissionalmente, hoje em dia necessrio ter o secundrio para poder seguir na vida, futuramente (Pedro)
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do mercado
eu no acho que um adulto do processo de RVCC no tenha tanto valor no mercado de trabalho ou sociedade como um jovem
ou adulto que saia do ensino normal, eu no acho que um seja mais do que o outro, acho que so os dois iguais em termos
profissionais, por isso que eu acho que as empresas no devem olhar, no devem ver as coisas por a. Acho sim que a nvel de
conhecimentos as pessoas so muito diferentes, isso so. Muito, muito, muito diferentes. Claro que uma pessoa que esteja a fazer
um curso de tcnico de informtica com equivalncia ao 12 ano sai com conhecimentos especficos de informtica, no sai com
conhecimentos do RVCC, com um conhecimento abrangente, no to profundo, mas mais abrangente, de vrias coisas. (Mrio)
() falta de conhecimento das pequenas empresas de como feita a triagem, como que feito o processo. Se calhar se tivessem
um bocadinho mais de conhecimento sobre a forma como o processo de RVCC funciona isso ajudava-os mais a aceitarem esse tipo
de pessoas como certificados de 12 ano, ou at a integr-las no RVCC, empregados que j tenham, com o 9 ano, que queiram
que essas pessoas evoluam, pass-las para o 12 ano. mais uma vez a questo da comunicao, entre CNOs ou Ministrio da
Educao e empresas, acerca do processo, numa poltica de aproximao com as empresas (Mrio)
() Agora em relao s empresas isso uma questo que me preocupa no acho que o RVCC tenha uma via ou um
carter profissionalizante. No ajuda a profissionalizar as pessoas. Se calhar, se fossem articulados com o centro de
empregopoderia haver aqui uma articulao para ajudar estas pessoas muita gente no trabalha, e com esses que deve
existir a preocupao. Porque so pessoas que vo sair dali com o 12 ano, se continuam desempregadas vo desmotivar porque
afinal fiz o RVCC e isto no me vale de nada porque eu no consigo arranjar emprego, e muita gente vai com essa expectativa,
vai na expectativa de vou fazer o 12 para conseguir arranjar trabalho. As coisas no andam assim to fceis como isso para
chegar a esse ponto. Se existisse uma articulao entre os CNOs e at a prpria escola e os centros de emprego acredito que se
calhar se aproveitava um bocadinho melhor as pessoas, e as empresas deixavam de olhar tanto para o processo de RVCC como se
calhar olham, como se diz que olham (Mrio)
Entre ter o 12 com o RVCC e ter o 12 ano por forma normal, eu acho que a grande diferena pode estar na forma como a pessoa
depois lida com a situao, ou com a vontade que a pessoa tem em avanar. Se eu for a uma empresa e me candidatar e disser que
olhe, fiz o 12 ano via RVCC mas tenho conhecimentos disto, sei fazer isto, quero ir para a universidade, quero, se a pessoa se
mostrar ambiciosa acho que a, a partir da eu acho que as barreiras esto mais na cabea das pessoas do que propriamente
nesse aspeto, esto mais na cabea das pessoas do que propriamente na forma como as empresas possam olhar para as
pessoas.tenho um bocado de receio de (e eu vejo muita gente a concluir o RVCC, muita gente mesmo) tenho um bocado de
receio que o 12 ano se torne uma coisa banal, uma coisa que qualquer pessoa j faz porque faz, no sei (Mrio)
() poderia existir um sistema de acompanhamento ps-RVCC um acompanhamento individualizado durante um ou dois

anos(D )
() pessoas desempregadas vo ser obrigadas a frequentar o RVCC vo sair de l e muitas delas no vo ter um
acompanhamento se calhar vo continuar desempregadas () A ideia era olhar para todas as pessoas que acabaram o RVCC,
existem aqui dez pessoas em que podemos apostar nesta rea, vamos poder fazer um acompanhamento aqui, vamos arranjar
formao, vamos tentar ajudar a que as pessoas investissem nelas prprias, ajudava as pessoas a terem uma atitude
mais interventiva, sim, participativa (Mrio)
uma questo que eu acho que tambm seria importante, que era acompanhar nesse sentido, que os empregados que esto a
terminar o RVCC, aps terminarem seriam acompanhados durante ou meses e teriam por exemplo uma formao de
tcnicas de procura de emprego ou como fazer um bom currculo a era a componente formativa E eu acho que isso
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pode fazer diferena .na forma como as empresas vo olhar para essas pessoas. (Mrio)
ajuda a pessoa a crescer () como profissional (Mrio)

Desenvolvimento social / ... e vai enriquecer talvez a regio onde vivemvamos falar da regio de XXX, muito ligada agricultura, mas as pessoas hoje
comunidade em diaa agricultura no d, tm de ter um bocadinho maise este processo muito importante para a valorizao da cidade
em si. () Tem muito peso na sociedade, hoje em dia. Muito, muito. (Pedro)
acho que o processo devia deve ser encarado como um ponto de partida para qualquer coisa (Lurdes)
Acho que a pessoa que tem alguma formao (no quer dizer que seja acadmica, mesmo pessoal), que tenha interesse em se
formar, acho que tem tudo a ver. Porque o facto de uma pessoa ter uma noo do contexto geral, daquilo que se passa sua volta,
acho que tem tudo a ver principalmente nas questes sociais. (Lurdes)
De poder avaliar, de poder de alguma maneira ajudar, no quer dizer que seja com entradas de dinheiro, mas h tantas outras coisas
que se pode fazer(Lurdes)
acho que o pas no est preparado para valorizar as pessoas as condies do pas no so as melhores, agora. bom que
valorizem as pessoas () normal que as pessoas se sintam bem ee isso como uma bola de neve, se as pessoas se sentem bem,
vo-se sentir bem com os outros, e as coisas tornar-se-iam muito melhores, a vivncia das pessoas, e tambm a convivncia entre as
pessoas. (Soraia)
() existem pessoas que ao longo do processo evidenciaram que gostavam de fazer mais e para essas pessoas devia-se olhar,
porque essas pessoas so pessoas que certamente vo ser muito, muito teis sociedade, em todos os aspetos. (Mrio)
E se calhar deixam-se levar, deixam-seesquecem-se, por elas prprias e pronto, e acabam por se perder ali pessoas que tm um
certificado de 12 ano mas que no fazem mais e pronto, ficaram um bocado perdidas na sociedade, entre aspas. (Mrio)
() eu acredito que exista muitas pessoas, mentes muito brilhantes nos processos de RVCC que esto completamente perdidos na
sociedade. Existem muitas, muitas, muitas pessoas vlidas, que tm competncias que lhes permitiam hoje ter ser pessoas
completamente diferentes. () depois de acabar o RVCC envolve-se na sua vida do dia a dia e acaba por se esquecer que pode
continuar, que pode continuar a dar, e a ser e a ter mais (Mrio)
Depois o ps-RVCC, que eu acho que das coisas mais importantes eu posso comparar isto venda. Ns vendemos um produto
ou um servio a um cliente mas depois de o vendermos j no vamos dar acompanhamento. A pessoa fica completamente
esquecida. A sensao que fica sempre aquela sensao de vazio, porqu?, porque para aquelas pessoas que frequentaram, e que
tm vontade, e que querem aprender mais na vida, muitas delas no conseguem encontrar nelas automotivao para prosseguirem. E
se existir um acompanhamento, se existir uma fora, at por parte dos CNOs para ajudarem essas pessoas a darem um passo em
frente, a acredito que teramos muito mais pessoas participativas em todos os aspetos da sociedade, acredito que sim. (Mrio)
se os CNOs tivessem uma melhor articulao com as outras entidades (fossem Cmaras, fossem juntas, fossem Segurana Social,
fosse o que quer que fosse), a aproveitava-se certamente pessoas que podem ter muito valor na sociedade em termos de emprego
e que s vezes so difceis de encontrar e que se houvesse essa articulao se calhar facilmente ajudavam essas pessoas a se
enquadrarem na sociedade, em termos de emprego, por exemplo (Mrio)
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() Quem sabe fazendo uma base de dados com as pessoas, com as competnciascom as certificaes que a pessoa tem
Claro que no deve ser fcil articular entre todas as entidades mas hoje em dia os sistemas informticos articulam tudo e mais
alguma coisa, portanto acho que no era por a. (Mrio)
Aprendizagem / Ns aqui no processo de RVCC devemos mostrar que temos competncias ou em que reas que temos competncias, mas tambm
desenvolvimento de uma aprendizagem. (Pedro)
competncias
aprendizagem () no est finalizada, no ?, por exemplo, no meu (porteflio) depois tem que se deixar uma pgina em
branco para continuar a aprenderns estamos sempre a aprender, no ? Todos os dias estamos sempre a aprender (Pedro)
..afinal tenho, afinal passei por isto, afinal tenho esta competncia, tenho isto
e tudo isso foi buscar coisas que eu no sabia que tinha. (Pedro)
Acho que tanto foi bom que me abriu portas para crescer mais ainda. (Lurdes)
Ajudou-me imenso, acho que cresci, pronto, coisas que eu no pensava muito seriamente e a partir daquela altura comecei a pensar.
(Lurdes)
Eu acho que no aprendi, lembrei-me do que j sabia. () Nada daquilo se aprende, nada no processo foi novo, tudo o que j
sabemos. O que me aconteceu foi quelembrei-me. () eu no dava importncia, se calhar pensava naquilo mas pensei que
no fosse nada importante mas afinal as coisas que vivi, as coisas que aprendi (Soraia)
h coisas que eu no sabia, e ao saber, ao ter esse conhecimento, uma pessoa acaba por mudar um bocado a nossa maneira de
estar, isto porque ns para os trabalhos tivemos de fazer pesquisa, e ficmos a saber coisas, e nesse sentido muda sempre um
bocadinho a pessoa. (Soraia)
..e foi isso tambm que contribuiu para a minha deciso mais concreta, mais intensa de ir para a Universidade, a construo de
aprendizagem... (Soraia)
...descobri competncias que no tinha conhecimento. (Soraia)
bvio que ns fazemos o reconhecimento das competncias mas tambm lgico que se desenvolve (Soraia)
Aprendi bastante mesmo () o processo obrigou-me a longas horas de pesquisa (Mrio)

Satisfao/ realizao depois j era uma valorizao para mim, j uma coisa pessoal, j gostava de mostrar a maneira que aprendi, que foi muito boa
pessoal () e conseguir mostraraquilo que aprendi, a minha vida, mostrar as competncias que tinha e j no era uma questo de
aprendizagem s para ter algo profissional, j eraj foi para dois patamares diferentes, j foi o pessoal e o (Pedro)
temos aquele impacte mesmo quando vamos a uma entrevista de trabalho ou algum nos pergunta que escolaridade que
temos, ou os nossos filhos falam, algum comentrio e ns ouvimos que tenho o 12 () eu pelo menos sinto-me to bem, de dizer
que tenho o 12! (Pedro)
tudo o que ns fizemos aqui no RVCCe que conseguimos provar atravs dos crditos uma mais-valia e que foi uma
coisa mesmo baseada na nossa experincia de vida e que conseguimos mesmo obter (Pedro)
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() na minha vida pessoal foi uma reviravolta enorme. Muito grande. Para mim e para os que me rodeiam () essa questo de eu
aprender novamente que gostava de estudar, isso a sem dvida alguma, pois. (Lurdes)
a vida no foi perdidaacho que faz crescer a pessoa, sem dvida (Soraia)
Sem dvida () Eu estou-me a sentir ntegra (.) sinto-me completa.(Soraia)
No final, no porteflio, comecei a analisar e comecei a ver que tinha feito um bom trabalho e que afinal eu era nova mas que tinha
passado por muito, tinha feito muita coisa, ns s vezes temos aquela perceo no fiz nada na vida, nada de especial, mas ns ao
relermos tudo o que fizemos temos uma perceo completamente diferente (Soraia)
() a maneira como eu consegui transpor as coisas () pr para o papel () faz-me pensar que eu sou aquilo, eu penso aquilo, eu
tenho fora suficiente para tudo e mais alguma coisa (Soraia)
() para mim uma questo de realizao pessoal e profissional, tambm. Neste caso at foi mais uma questo de realizao
pessoal. (Mrio)
Abertura de possibilidades Consigo alcanar hoje trabalhos, candidatar-me e mandar o meu currculo, que antes no conseguia () j tenho mandado o meu
profissionais currculo se bem que ainda no fui chamado para nenhum mas tenho tentado (Pedro)
...eu tinha mais esperanas mas isto tem a ver com o sistema em que se est, () se fosse h uns ou anos atrs, agora muito
sinceramente no tenho esperana, mas isso no tem nada a ver com o RVCC () mas com o contexto social, s. A crise. () Mas
tem um bocado a ver com isso, porque eu tenho as competncias. Eu tenho o 12 ano. Eu tenho capacidade. () por uma questo
da crise social por que o pas est a passar. Se fosse h anos atrs se calhar j estava, porque eu sei que estava. Basta ter o 12 ano
para subirmos. Mas neste momento est tudo congelado, eu no vou para lado nenhum. Mas sem dvida que assim, tenho um
trunfo a meu lado. Que eu sei que vou utiliz-lo mais cedo ou mais tarde. () eu estou na universidade, ainda me faltam () dois
anos e meio, tendo o 12 ano tudo mais fcil, se acontecer alguma mudana, eu tenho o 12 ano. () Uma garantia. (Soraia)
Abertura de possibilidades estou a tirar a carta, uma delas, para conseguirde pesados (Pedro)
formativas
Estou no 2 ano, tenho o 1 ano completamente feito, com uma mediazinha razovel, e estou a adorar, estou a adorar.... fao ps-
laboral, fao noite. (Lurdes)
ainda fiz tambm uns cursos parte, sem obrigao, em paralelo com o processo, foram os cursos de informtica (Lurdes)
acho que est a acontecer coisas mais importantes agora, como o caso da universidade. Dediquei-me completamente e acabou
por ser bom para mudar. (Soraia)
Estou a investir. assim, o meu trabalho neste momento serve para conseguir manter a universidade. E para me manter, lgico
agora a universidade (Soraia)
uma das barreiras que existia quando me inscrevia em aes de formao era que elesera sempre pedido o ano, para certas
aes de formao. Com o RVCC essa barreira deixou, deixa de existir. (Mrio)
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() No contexto profissional ainda fiz muitas mais (aes de formao), mas pronto, a no me era exigido o ano. Mas fora ainda
fiz mais uma. para mim foi uma das mudanas que eu senti. (Mrio)
Integrao social aprendi no processo de RVCC sobre coisas que na minha vida que eu no sabia talvez o valor que tm para a
sociedade (Pedro)
ns podermos chegar a qualquer lado, tem muito poder e muita fora dizer, qual a sua escolaridade?, ns dizermos eu tenho
o 12 ano, um orgulho to grande poder dizer isso! (Pedro)
por exemplo quando fui a uma entrevista de trabalho e dizemos que temos o 12 e aquilo sai-nos com tanto gosto e com tanto
orgulho () uma valorizao (Pedro)
acho que um bocado brio pessoal a pessoa poder dizer olha, ano pelo menos, que agora j no penso assim, j penso mais
(Lurdes)
Em relao a instituies, eu vejo um bocado o que eles fazem, e gostava de ajudar. Mas o que se passa aqui o preconceito,
tambm. Ajudar numa associao, qualquer coisa (Soraia)
E queria, queria. E eu ainda pensei em pegar naquilomais umas pessoas, e vou pegar naquilos que depois pensei o que
que eu vou dizer? () assim, a minha vontade, mas mesmo, assim, juntava-me com mais meia dzia de pessoas, pegava
naquilo acho muito bom haver coisas daquelas porque so para jovens at aos e acho que era uma coisa para se pegar.
Mas no se pegou e eu fiquei to arrependida () Eu sozinha a lutar no vale a pena, as coisas funcionam em grupo. (Soraia)
Uma pessoa que estuda est informada, sabe escutar, sabe compreender, uma pessoa que no estuda est parada () eu vi muito
isso aqui (Soraia)
a, infelizmente, no. Infelizmente no. Porque na teoria tudo muito giro, na prtica tudo igual. No vale a pena porque
assim est tudo muito fechado, aindaas pessoas esto muito fechadase eu acho que ao dizermos, ao nos mostrarmos
somos abatidos, logo. assim com os nossos amigos isso no acontece, mas com o mundo l fora acontece. Acho que no vale a
pena sequer, enquanto estiver assim no vale a pena, porque o que eu digo, a morte, logo.() eu acho que isso limita as pessoas,
as pessoas no se mostram tanto mesmo por causa disso, do que a sociedade vai dizer, e do que que vai prejudicar, porque
prejudica sempre, sei l, no digo em termos concretos, mas se calhar alguns falatrios ningum gosta de ser falado, no ?, h
aqueles, os corajosos, que da boca para fora, que no me importo se falam bem ou mal, no me importa que falem eu no
sou assim ns gostamos de ter uma boa imagem para as pessoas, sempre, de alguma maneira, no ?, e acho que aqui no ia
funcionar muito bem. (Soraia)
diferente termos o 9 e ter o 12 ano () no a mesma coisa () ns ao dizermos tenho o 12 ano completamente diferente
de tenho o 9 ano () em aspetos sociais, e pessoal, tambm (Soraia)
() ns estamos a tentar arranjar uma estrutura porque ns queremos () ter uma estrutura bem feita, queremos ter () uma coisa
sria () e conseguir mover as coisas uma gratido pessoal, mas s pessoal, no tem nada a ver com o social assim, claro
que uma satisfao a nvel social, tambm, esse contributo () importante que venha do interior, de ns () porque para
ajudar () eu sei o que eles sofrem () e visto eu no ter tido qualquer tipo de apoio, agora que tenho mais estabilidade emocional
sinto que consigo apoiar. No Algarve no h nada () por isso que importante ns darmos o contributo, porque existem muitos
jovens que esto completamente desamparados () (Soraia)
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o facto de ter feito o processo de RVCC criou-me ainda mais nasceu em mim uma grande vontade de ajudar, de participar, de
contribuir, porque sem dvida importante. () eu sinto que tenho de contribuir, quase uma obrigao que eu tenho, se calhar o
meu objetivo no mundo, no seina vida (Soraia)
Sim () as pesquisas que efetuei e a forma como me relacionei com as pessoas () todas essas coisas faam com que seja uma
pessoa diferente (Mrio)
Outra () Para j, a nvel pessoal houve um esforo, a questo de fazer trabalhos de estar a fazer o RVCC, de trabalhar, em casa e isso
tudo, obrigou-me aqui a uma mudana pessoal, mesmo de ritmo e tudo, que era bvia, que tinha de acontecer, no ?, mas no senti
assim muitas mais mudanas. (Mrio)
() se calhar mudou a a minha relao com a Z tambm se mantm a mesma, igual, ela ficou mais satisfeita porque eu conclu,
e era uma coisa por que ela tambm lutava, e isso, portanto se calhar mudou um bocadinho a (Mrio)
Avaliao de Sucesso / satisfao geral .tudo isso acho que foi enriquecedoraprendemos um bocadinho mais () muito fcil, muito bom, muito educativo. (...)
sucesso e atribuio com o processo RVCC Vale a pena. (Pedro)
da sua causalidade realizado
No consegui (crditos) mas no faltou muito e fiquei satisfeito com o que alcancei, para mim ter sucesso, nunca atingir o mnimo.
(Pedro)
Satisfez-me mesmo pessoalmente ter tirado o 12 (Pedro)
Acho que fiz um bom trabalho, o meu dossier est muito giro, acho que ultrapassei aquilo, o mnimo que era exigido, sempre fui
conseguindo fazer mais, pondo mais brilho e tomei gosto, tomei gosto por escrever e ento estava como peixe na gua (Pedro)
Acho que foi um sucesso, gostei imenso (Lurdes)
Eu, pelo menos pessoalmente, para mim foi muito gratificante. (Lurdes)
Acabou por me compensar muito e por me fazer crescer muito, mais, um bocadinho, um bocadinho de cada vez. (Lurdes)
Eu sou suspeita, porque como eu gostei muito de o fazer sou suspeita, no ?, para mim foi o mximo, adorei fazer o processo.
(Lurdes)
consegui em to pouco tempo (Lurdes)
quando eu falo com as pessoas sobre o processo eu falo bem. e eu incentivo, e acabo por incentivar (Soraia)
acho que para mim o melhor mtodo. De todos os que h, o melhor, sem dvida. (Soraia)
eu sinto-me muito satisfeita por ter conseguido expressar aquilo que eu queria e transpor aquilo que eu queria (Soraia)
Claro que estou muito, muito, muito satisfeito por ter concludo, e por ter feito (Mrio)
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Acho que o RVCC foi das coisas que mais bem-estar e mais alegria me trouxeram a nvel pessoal () sinto-me realizado por o ter
feito, porque no deixei aquela falha ali. Foi um sucesso, pronto. (Mrio)
Sucesso decorrente do O apoio e ajuda de todos, tanto das meus formadores (Pedro)
RVCC
Foi fulcral, sem isso eu no teria ido mais alm. ... eu acabei o processo em junho e me inscrevi no fim de julho, na universidade, foi
j no fim mesmo. () se eu no tivesse ido para o processo eu no tinha enveredado por este caminho. Nem pouco mais ou menos.
Posso agradecer ao processo a minha estada agora na universidade. Isso, sem dvida. (Lurdes)
a pessoa que estava por trs tambm era bastante acessvel, a profissional () sempre que havia dvidas, nesse aspeto sempre me
senti bastante apoiada, e acho que isso tambm foi uma grande ajuda para continuar (Lurdes)
() Com a ajuda de quem l estava, h determinadas coisas que s por mim acho que no conseguia l ir, agora com a orientao
que foi dada () as pessoas que l estavam, os formadores tambm contriburam para isso, acho que toda a gente l teve influncia,
com a profissional tratava de tudo, quando precisava sabia que ela l estava, com as formadoras () acho que qualquer pessoa que
est por trs tem muita influncia no sucesso de qualquer um, e no meu tiveram de certeza () ningum vai a lado nenhum sozinho.
(Lurdes)
Eu j queria, mas no era aquela coisa, mas no sei se, e no dava tanta importncia a isso, mas o processo acabou por me
incentivar a estudar mais e a ver que realmente eu conseguia, no h de ser nenhum bicho de sete cabeas, a universidade. Isso
acabou por me incentivar muito (Soraia)
() os contedos e tambm a ela, que () acabava por cativar (Soraia)
...h o vosso, que imprescindvel () o apoio da equipa () o apoio no sentido de estarem sempre presentes. Acho que isso
essencial (Soraia)
Porque se eu comeasse a sentir alis, se eu no sentisse essa disponibilidade da vossa parte eu se calhar no ficava assim, se
calhar hoje ainda estava a fazer
E acho que isso foi um grande contributo para o meu empenho, tambm. (Soraia)
...houve uma lio que me ficou bem presente ...este processo de RVCC a mim o que me disse foi que esta questo da aprendizagem
mesmo contnua, que ns no podemos parar... a verdade que agora estou pensando em ir para a universidade e essa uma das
razes (Mrio)
O facto de o processo estar estruturado de forma como est (inclui o CNO, inclui o referencial), isso tudo tem a sua quota-parte de
importncia no sucesso do processo () a forma como era feita a comunicao com o prprio CNO () constante e frequente fez
com que se desse o sucesso () certamente no teria sido to rpido () a base do meu processo est muito na forma de
comunicao () a comunicao foi mesmo a chave do sucesso (Mrio)
Sucesso decorrente de Teimosia, gosto, persistncia (Pedro)
fatores pessoais
A minha persistncia, o querer terminar mesmo o secundrio (Pedro)
ligado ao meu trabalho, sei de quem tem cursos superiores, mas que no percebem mesmo nada quando chega mesmo prtica de
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fazer as coisase eu no tenho um curso superior, tenho o , no ?, mas j consigo mostrar a quem tem esses cursos superiorese
ensinar. No s o tempo de estudar e de tirar os cursos superiores, h que fazer a prtica ao mesmo tempo (Pedro)
Principalmente o meu empenhamento, empenhei-me ao mximo. (Lurdes)
aconteceu por brio. Comecei a pensar: mas se eu j fiz isto, se eu j fiz aquilo, porque que eu no hei de ir mais alm?, e sem
ideia nenhuma fui universidade e fui explorar o que que havia de cursos, atravs da internet. () agora s se me acontecesse
uma desgraa qualquer que voltaria atrs, agora por brio prprio, tenho de chegar ao fim. (Lurdes)
() no sou uma pessoa de parar com dificuldades, pelo contrrio () sempre me adaptei muito facilmente a mudanas, a coisas
novas, a ultrapassar pequenas dificuldades (Lurdes)
Eu sempre fui uma pessoa com muita f em mim prpria, para comear. Sempre achei que era capaz de. Qualquer coisa, desde
que me propusesse a faz-lo. Isso sempre foi durante toda a minha vida. (Lurdes)
... Tem tudo a ver com a pesquisa que fiz para o processo, claro que sim. Seno eu no me tinha mexido, sabia uma coisa ou outra,
mas nada de muito aprofundado. (Soraia)
Principalmente se calhar ao meu empenho, sem dvida, fora acho que basicamente as coisas tm de comear por ns, no ?,
os outros do uma contribuio, do-nos um empurro, mas lgico que se ns no quisermos no vamos a lado nenhum ()
(Soraia)
() temos de ter mesmo essa capacidade de organizao, seno estamos perdidos, muita folha, muita folha, muita folha, e se no
houver uma orientao, da nossa parte, tambm, acho que no conseguimos (Soraia)
Sinto uma certa vaidade quando digo que fiz o processo de RVCC em cinco meses (Soraia)
Eu acho que as pessoas com pacincia conseguem tudo, e tudopasso a passo (Soraia)
Sem dvida que houve ali um grande empenho, h o nosso, que essencial, o principal () (Soraia)
() para mim considero que (o RVCC) foi fcil, talvez por esta facilidade que tenho em me expor () (Mrio)
() entretanto subi de nvele passei para chefe de loja snior! () fui tambm aumentado, a nvel de vencimentotudo isso
no teve a ver com o processo de RVCC, l est, teve a ver com as competncias que eu tenho e que tenho demonstrado. (Mrio)
() eu fiz o processo de RVCC , tenho l o processo, que de vez em quando olho para o processo j mostrei a tantas pessoas
mas sinto que quero mais, o RVCC parece uma coisa que j passou e pronto, e agora quero mais, j penso na universidade, e a
seguir universidade de certeza que j vou pensar noutra coisa. Porque a minha natureza, a insatisfao com aquilo que tenho.
Quero sempre mais, faz parte de mim (Mrio)
minha experincia de vida () ao meu empenho e dedicao e pessoa essencialmente que sou, e forma como eu lido com os
outros, porque no serve de nada concluir um processo de RVCC no tendo a perfeita noo que tudo o que est l e todo o trabalho
feito foi um trabalho de mrito, conseguido com situaes e coisas mesmo pessoais () e isso faz com que o RVCC para mim
171
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tenha sido um processo de muito, muito sucesso. Porque fui verdadeiro () e assim teria de ser (Mrio)
Sucesso decorrente de como a nvel familiar, darem-me tempo para estar sozinho e para poder pensar () fazer as coisas () tudo englobado, no fui
outros fatores s eu, foram uma srie de fatores e todos eles ajudaram-me a fazer e a conseguir concluir. (Pedro)
engraado que eu e mais pessoas que comemos por este mtodo acabmos e mais ningum acabou. (Lurdes)
() tambm porquepor termos estado juntas a fazer, eu e a X, uma puxava a outra, eu se calhar sozinha no ia assim to rpido
(Soraia)
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Anexo 2 Quadro de quantificao de indicadores e de unidades de significado
Categorias Subcategorias Indicadores Frequncia de

A B C D Total
Pedro Lurdes Soraia Mrio
1.1. Certificao de nvel secundrio 1 1 1 2 5 20
1.2. Aprendizagem / desenvolvimento de competncias 1 0 0 0 1
1.3. Realizao pessoal 1 0 0 1 2
1. Finalidade da candidatura ao
nvel secundrio de escolaridade 1.4. Abertura de possibilidades profissionais 5 0 2 0 7
no Centro Novas Oportunidades 1.5. Abertura de possibilidades formativas 1 0 2 1 4
1.6. Outra 0 1 0 0 1
2.1. Desenvolvimento pessoal 2 1 1 0 4 25
2. Valorizao dada 2.2. Finalizao de percurso escolar interrompido 3 1 1 4 9

aprendizagem / certificao 2.3. Estatuto social da certificao 2 3 0 0 5
esperadas
2.4. Exigncia da certificao no mercado 3 0 2 2 7
A. Motivaes e
expectativas iniciais 3.1. Opinies sobre o RVCC 1 0 1 0 2 12
n=73 3.2. Flexibilidade de horrios 2 0 1 3 6
3. Razes de escolha do RVCC
entre outros percursos possveis 3.3. Interesse pelo processo 0 0 1 0 1
3.4. Possibilidade em evidenciar as competncias requeridas no RVCC com as suas 0 0 1 2 3
vivncias
4.1. Sucesso esperado com o processo RVCC 3 1 2 1 7 16
4. expectativas de sucesso e 4.2. Sucesso esperado decorrente do RVCC 1 0 1 1 3

atribuio da sua causalidade 4.3. Sucesso esperado decorrente de fatores pessoais 1 1 1 1 4
4.4. Sucesso esperado decorrente de outros fatores 0 1 0 1 2
173
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5.1. Desenvolvimento das sesses de RVCC 2 3 1 1 7 46
5. Metodologias utilizadas 5.2. Construo do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens 3 6 4 8 21

5.3. Construo do Plano de Desenvolvimento Pessoal 4 2 4 8 18
6.1. Clareza e adequao de linguagem 2 4 2 3 11 26
6. Referenciais explorados
6.2. Interesse / utilidade / para o desenvolvimento pessoal 2 2 2 3 9
B. Participao no
processo de RVCC 6.3. Pertinncia na sociedade atual 1 2 0 3 6
n= 114
7. Interveno dos educadores 7.1. Apoio personalizado 9 3 4 4 20 20
8.1. Formao geral / cidadania 4 5 4 1 14 22

8. Competncias reconhecidas
mais desenvolvidas no processo 8.2. Competncias especficas 3 4 0 1 8
9.1. Desenvolvimento pessoal 1 1 2 2 6 40

9.2. Certificao de adultos com percurso escolar interrompido 2 0 0 2 4
9. Valorizao dada ao RVCC 9.3. Acessibilidade adultos/ Justia social 0 2 2 6 10
9.4. Adequao s exigncias do mercado 1 0 0 8 9
C. Avaliao de 9.5. Desenvolvimento social / comunidade 1 3 1 6 11
Resultados do processo
de RVCC 10.1. Aprendizagem / desenvolvimento de competncias 3 2 5 1 11 43
n= 127
10.2. Realizao pessoal 3 1 4 1 9
10. Mudanas ocorridas aps o 10.3. Abertura de possibilidades profissionais 1 0 1 0 2
RVCC
10.4. Abertura de possibilidades formativas 0 2 2 3 7
10.5. Integrao social 3 1 7 1 12
10.6. Outra 0 0 0 2 2
11.1. Sucesso / satisfao geral com o processo RVCC realizado 4 5 3 2 14 44
11. Avaliao de sucesso e 11.2. Sucesso decorrente do RVCC 1 3 4 2 10

atribuio da sua causalidade 11.3. Sucesso decorrente de fatores pessoais 3 4 6 4 17
11.4. Sucesso decorrente de outros fatores 1 1 1 0 3
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DAS HISTRIAS DE VIDA S VIDAS COM HISTRIA.

Tese (Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao e da Formao, especializao em

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O processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC)

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ADE Acolhimento, Diagnstico e Encaminhamento

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competncias de aprendizagem ao longo e ao largo da vida, to necessrias no contexto

Para que os processos de RVCC consigam catapultar intenes e aes de mudana

Pretendemos analisar a pertinncia das Histrias de Vida nos processos de

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reconhecimento dessa aprendizagem basilar, luz de uma perspetiva positiva de

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sobre o potencial do processo de RVCC na capacidade que as pessoas podem adquirir

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1. A possibilidade de aprender com a Histria de Vida

Atualmente a metodologia das Histrias de Vida (HV) parece ter conquistado

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2. Do desenvolvimento da pessoa adulta ao seu papel na aprendizagem

O impacte, no campo educativo, causado pelas ideias de aprendizagem contnua, ao

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caracterizando-se pela plasticidade e inserindo-se em contextos diferentes (p.29). A

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Nesta tica, ser ento possvel utilizar o plural e falar de desenvolvimentos e de

3. Aprender com a experincia

Vimos que a experincia conquistou um estatuto de potenciador de aprendizagem

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campo educativo, e em particular em EFA, advm das suas potencialidades em se

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subjetiva, carregada de representaes que fazem com que o sujeito valorize

3.1. Como aprender com a experincia: as metodologias autobiogrficas

Hoje, os formadores de adultos esto mais conscientes da necessidade de questionar

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Para o campo educativo, interessar pesquisar e avaliar as caractersticas e

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A utilizao das HV como base metodolgica em algumas das novas modalidades

4. A reflexo sobre a experincia adquirida e modelos de interveno educativa

A experincia, como ponto de partida para a aprendizagem, ser formadora se for

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O que e para qu aprender so questes centrais na educao. As concees

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sociedade e s novas necessidades dos aprendentes, visando a sua integrao na

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pluralismo, participao responsvel e renncia ao exerccio da violncia, autonomia

As intervenes atuais, de inspirao neo-liberal, visam a igualdade de oportunidades

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limitar-se-o a fornecer informaes e conhecimentos que os adultos podero usar

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apresenta um carter autnomo, baseado na experincia, na reflexo, na especificidade