Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche Scientifique

Universit Mohamed Khider - Biskra

Facult des lettres et des langues

Dpartement des langues trangres

Filire de franais

Systme L.M.D

Lanalyse des erreurs en production crite :

me
Cas des lves de 4 anne moyenne au CEM Remichi Mohamed
Biskra

Mmoire labor en vue de lobtention du diplme de MASTER

Option : DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES

Encadr par: prsent par :

M: Mohamed DJOUDI LABDI Amel

Anne universitaire :
2012 - 2013
 Table des matires

INTRODUCTION GENERALE 02

CHAPITRE I : Dire et accompagner lerreur

1- Dfinition de la notion de lerreur : 06

1.1- Quentendons-nous par la notion erreur ? 06
1.2- Dfinition en didactique : 07
2- Diffrents types derreur : 08
2.1- Erreurs de contenu : 08
2.2- Erreurs de forme : 09
3- De la faute lerreur : 10
3.1- Lorigine de la faute : 13
3.2- La faute dans lapprentissage : 14
3.3- La faute, la responsabilit de llve : 14
4- Des questions pralables : 15
4.1- Quelles erreurs corriger ? 15
4.2- Comment corriger les erreurs ? 16
4.3- Quand corriger ? 18
4.4- Pour qui ? 19
4.5- Pourquoi ? 20
Conclusion 20

CHAPITRE II : Analyser la production crite

1- Quest-ce que lcrit ? 22
1.1- Dfinition de lcrit : 22
1.2- Dfinition de la production crite : 23
 2- La production crite dans le cadre dune squence 24

dapprentissage :
2.1- Lenseignement/apprentissage dans le cycle moyen : 25
2.2- Pdagogie de lerreur en production : 26
2.2.1- Conceptualisation : 27
2.2.2- systmatisation : 27
2.2.3- appropriation et fixation : 28
2.3- Typologie des erreurs rencontres dans les crits : 28
2.3.1- Erreurs renvoyant la logo-graphie : 28
2.3.2- Erreurs sur les homophonies lexicales : 29
2.3.3- Erreurs sur les homophonies verbales : 29
2.3.4- La ponctuation : 30
3- Les dmarches suivre par lenseignant en sance de 31
production :
3.1- Les corrections envisages en classe du FLE : 31
3.1.1- La correction directe : 31
3.1.2- la correction stratgique : 32
3.2- Le travail en groupe : 33
4- Stratgie de remdiation : 38

Conclusion : 39
CHAPITRE III : Analyse des donnes et rsultats obtenus :

1- Objectifs de la recherche : 41
2- Prsentation et analyse du corpus : 41
2.1- Terrain : 41
2.2- La collecte des donnes : 42
3- Analyse et interprtation des erreurs : 43
3.1- Rappel de la consigne : 43
3.2- Correction des erreurs frquentes : 43
3.3- Analyse des copies : 44
3.3.1- Plan pragmatique : 44
3.3.2- Plan textuel : 44
3.3.3- Lexique : 44
3.3.4- Plan morphosyntaxique / orthographe : 45
3.3.5- Lvaluation des productions crites des lves : 46
3.3.6- Dfendre une thse : 47
4- Analyse et interprtation du questionnaire : 48
Conclusion : 57

CONCLUSION GENERALE : 59

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUE :

ANNEXES :

3- 46
1- 46
2- 46
3- 47
3-1- 47

3-2- 47
a) Structuration : 47
b) Cohrence du systme des temps : 47
c) La cohrence smantique : 47

3-3- 47
3-4- 48
3-5- 49
3-6- 50

4-
 Remerciemen
ts
Tout dabord, louange Allah qui ma guid sur le droit chemin au
longue du travail et ma inspir les bons pas et les justes rflexes. Sans
sa misricorde ce travail naura pas abouti.
Je tiens remercie Monsieur Mohamed DJOUDI, mon professeur et
mon encadreur qui, malgr les prrogatives qui sont les siennes, a accept
sans rserve, de diriger ce mmoire. Il sy est grandement impliqu par
ses directives, ses remarques et suggestions, mais aussi par ses
encouragements dans les moments cls de son laboration.
Je tiens aussi remercier mon oncle M. Slimane DERNOUNI qui a eu
lamabilit de discuter avec moi sur certains points importants de mon
analyse. Ses remarques pertinentes mont amen reconsidrer ma
position et rviser bien des points.
Je ne manquerai pas non plus de dire un grand merci aux membres du
jury qui ont bien voulu accepter dvaluer ce mmoire sa juste valeur, et
de me faire part de leurs remarques srement pertinentes qui, avec un peu
de recul, contribueront, sans nul doute, au perfectionnement du prsent
travail.
 Amel
Je ddie ce
mmoire
A la mmoire de mon pre:
Aucune ddicace ne saurait exprimer lamour, lestime, le dvouement et
le respect que jai toujours eu pour vous. Ce travail est le fruit des
sacrifices que vous avez consentis pour mon ducation et ma formation.
Jespre que, du monde qui est le sien maintenant, il apprcie cet humble
geste comme preuve de reconnaissance de la part dune fille qui a toujours
pri pour le salut de son me. Puisse Dieu, le tout puissant, lavoir en
sa sainte misricorde !
A ma maman chrie :
Affable, honorable, aimable : tu reprsentes pour moi le symbole de la
bont par excellence, la source de tendresse et lexemple du dvouement
qui na pas cess de mencourager et de prier pour moi.
Aucune ddicace ne saurait tre assez loquente pour exprimer ce que tu
mrites pour tous les sacrifices que tu nas pas cess de me donner. Tu as
fait plus quune mre puisse faire pour que ses enfants suivent le bon
chemin dans leur vie et leurs tudes. Puisse Dieu, le tout puissant, te
prserver et taccorder sant, longue vie et bonheur.
A mes frres :
Oussama, Housseme, Salah et Redouane qui mont normment aide et
qui je tmoigne mon affection et ma profonde reconnaissance. Je leur
souhaite tout le succs et le bonheur du monde.
Amel
 Depuis quelques annes, le statut de lerreur lcole a
considrablement volu, tout comme la reprsentation de lacte
dapprendre.

Si auparavant lerreur tait assimile une faute, un dysfonctionnement et si
celle-ci tait carte du processus denseignement de peur que le faux ne sapprenne
comme le vrai (on ne doit jamais faire de faute au tableau et on ne doit jamais
montrer les erreurs qui ont t commises) 1

Aujourdhui, lerreur est considre comme une tape normale de

lapprentissage, donc le statut de lerreur apparait en fait comme un bon
rvlateur du modle dapprentissage.

Pour cela, nous nous attachons tudier lvolution de lerreur en

production crite et son rle dans lapprentissage du franais comme
langue trangre pour les lves de 4 me anne moyenne.

La prsente tude a pour objectif non seulement de comprendre les

tenants et les aboutissants de cette action pdagogique, mais aussi
dapprcier son impact sur lapprciation de la comptence des lves
dans la production crite.

La problmatique tant :

Lapprentissage dune langue trangre peut-il se faire sans erreurs ? Et

pour quelles raisons sont-elles produites ?

Ce que nous pouvons formuler comme hypothses afin de rpondre

cette problmatique sont :

1) Nous ne supposons que lanalyse de lerreur prsente le double

intrt pour lenseignant dvaluer la pertinence de son enseignement et
de reprer les besoins de chaque lve.

1
fradet.net/img/mmoires/memoire_pe1.pdf. (Consulter le 10/03/2013 14.00 h).
 2) Nous pensons que lerreur doit tre bien analyse par lenseignant
et bien comprise par llve, pour cela elle doit tre considre comme
une tape normale de lapprentissage dans un climat de confiance entre
lenseignant et llve, parce quapprendre cest prendre le risque de se
tromp, cest oser exprimenter les outils que lon matrise aux situations
que lon rencontre, lerreur est rarement le fruit du hasard 2,en effet elle est
induite par une certaine logique qui mrite dtre analyse.
Dans le corpus que nous choisissons pour ce modeste travail, nous
prenons les apprenants de la 4me anne moyenne (collgiens) comme
chantillon et comme objet de notre enqute. Nous allons travailler avec
les lves du CEM Remichi Mohamed Biskra.

Nous structurons notre travail en trois chapitres :

Dans le premier chapitre nous dfinissons le concept de lerreur,

nous traitons ensuite, les diffrents types de lerreur, et nous apportons
des prcisions sur la distinction entre la faute et lerreur. Enfin, nous
exposons des questions pralables (Quelles erreurs corriger ? Comment ?
Quand ?...).

Dans le deuxime chapitre, nous abordons la production crite dans
lapprentissage du franais dans le cycle moyen, en mettant en vidence
les dmarches et les stratgies suivre par lenseignant en sance de
production crite.

Et le troisime chapitre, nous le consacrons entirement lanalyse
et linterprtation des rsultats de notre enqute de terrain, dans ce volet
pratique, nous optons pour la mthode analytique et exprimentale.

2
Equipe de recherche articulation cole-collge, le statut de lerreur dans lenseignement en CM2 et en

6 , INRP, 1987.
 Pour raliser notre exprimentation, nous allons analyser et classer les
rsultats obtenus de nos sances dexpression crite avec 15 lves de
4me A.M.

Nous terminons notre recherche par une conclusion gnrale dans

laquelle nous essayons dexpos le fruit auquel abouti notre travail. Dans
cette conclusion nous faisons part des rsultats auxquels nous sommes
arrivs. Lesquels nous ont permis de vrifier et confirmer nos hypothses
de dpart.
 Limpact de lerreur sur le processus denseignement/apprentissage
des langues est aujourdhui reconnu et admis. Influence par de multiples
facteurs, lerreur sous toutes ses formes, fait indissociablement partie du
processus dapprentissage.

Auparavant, lerreur tait considre comme un signe ngatif

particulirement centr sur llve. Ctait un moyen de sanction du
travail avec le dveloppement du modle constructiviste de
lapprentissage, le statut didactique de lerreur sest modifi. Il faut
reconnaitre quaujourdhui lerreur ne semble plus tre dramatise et
synonyme dchec irrmdiable.

1- Dfinition de la notion de lerreur :

1-1- Quentendons-nous par la notion erreur ?
Au sens tymologique, le terme erreur qui vient du verbe latin
error , de errare est considr comme un acte de lesprit qui tient pour
vrai ce qui est faux et inversement ; jugement ; fait psychiques qui en rsultent. 3

La dfinition classique de la vrit et de lerreur est celle dAristote :

Dire de ce qui est quil est, ou de ce qui nest pas quil nest pas, c'est--dire vrai ;
dire de ce qui nest pas quil est de ce qui est quil nest pas, cest dire faux. 4

1-2- Dfinition en didactique :

En didactique des langues, la notion derreur est dlicate dfinir,
certains didacticiens comme Rmy PORQUIER et Uli
FRAUENFELDER soutiennent mme quil est impossible den donner
une dfinition absolue :

3
Le nouveau petit Robert, dictionnaire alphabtique et analogique de la langue Franaise ,
millsime, 2009, p 920.
4
Encyclopdie Universalis, Paris, Albin Michel, 1966, V.8, p 62

Lerreur peut () tre dfinie par rapport la langue cible, soit par rapport

lexposition, mme par rapport au systme intermdiaire de lapprenant. On ne

peut vritablement parler derreur. On voit alors quil est impossible de donner de
lerreur une dfinition absolue. Ici comme en linguistique, cest le point de vue qui
dfinit lobjet. 5
Mais J.P CUQ et ALLI proposent une dfinition provisoire de
lerreur, celle l cart par rapport une norme provisoire ou une ralisation
attendue. 6 Lerreur nest pas considre comme le stigmate de lchec,

mais comme lindice transitoire dun stade particulier du trajet de

lapprentissage. Il faut alors que lon sinterroge dune part sur ce que
lon considre comme erreur et dautre part, sur ce que recouvre la notion
de norme en didactique des langues trangres.

2- Diffrents types derreur :

Une erreur est un nonc oral ou crit inadmissible constituant une
violation du code grammatical ou smantique de la langue. On distingue
deux types derreurs : erreurs de contenu et erreurs de forme.
En gnral, il existe cinq types derreurs dans la didactique des
langues trangres, selon Christine TAGLIANTE ce sont les erreurs de
type linguistique, phontique, socioculturel, discursif et stratgique. 7
Mais pour la production crite et son valuation, nous prfrons
nous concentrer plutt sur les principales erreurs possibles dans la
production crite. A ce propos, on en distingue deux types : les erreurs de
contenu et celles de forme.

PROQUEIR Rmy et FRAUENFELDER Ulli, enseignement et apprenants face lerreur ,

5

IFDLM, 1980, p 36.

6
CUQ J-P et Alli, dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde , Paris, cl
international/Asdifle, 2004, p 192.

TAGLIANTE Christine, la classe de langue , Paris, cl international, 2001, p 192.

7
2-1- Erreurs de contenu :
Tout dabord, quand lapprenant lit la consigne (le sujet) de travail,
lidal serait quelle soit bien comprise par lapprenant, sinon, son texte
sera mal cadr, totalement ou partiellement hors sujet. Une fois que
lapprenant a compris le sujet, il doit respecter la consigne.
Une autre consigne souvent nglige est le type de texte
reproduire. Lapprenant doit respecter le type de texte, il na pas le droit
dcrire un texte narratif au lieu dun texte descriptif ou informatif, il lui
est toujours conseill de rdiger un texte dune faon structure et
cohrente. La construction dun plan (introduction, dveloppement et
conclusion), la transition entre les ides (cohsion) et entre les
paragraphes (cohrence). La cohrence et la cohsion textuelles
deviennent ainsi indispensables.
Pour ce faire, lapprenant est oblig dutiliser les mots outils
(articulateurs logiques) pour viter linorganisation qui empche une
bonne articulation du texte. Bref, il faut que lapprenant respecte le genre
du texte. Le pire est que ces dfauts sont souvent accompagns derreurs
linguistiques qui constituent les erreurs de forme.
2-2- Erreurs de forme :
Il sagit des erreurs linguistiques, syntaxiques, lexicales,
morphologiques et orthographiques (par exemple : lemploi des temps
des verbes, lorthographe dficiente, la ponctuation, lordre des mots qui
nest pas respect, le manque de vocabulaire). Dans ce travail, nous
nous focalisons particulirement sur ces erreurs de la langue en les
divisant en trois groupes diffrents, y compris les erreurs lies la langue
maternelle (les interfrences).
A cet gard, le chercheur en didactique du franais langue trangre
Lokman DEMIRTAS affirme quil est possible dtudier les erreurs de
formes lcrit en trois catgories :

- Groupe nominal : ce sont les erreurs lexicales et grammaticales telles que les
dterminants (article : fminin, masculin), les adjectifs (comparatif, superlatif),
laccord en genre et en nombre, les gnitifs et les composs (noms et adj). Etc.
- Groupe verbal : il sagit des erreurs morphologiques telles que la conjugaison
des verbes, les temps, les aspects, les auxiliaires de modalit, la passivation, les
autres (grondifs, infinitifs). etc.
- Structure de la phrase : il est question des erreurs syntaxiques telles que
lordre des mots, les pronoms relatifs, les conjonctions, les mots de liaison, la
8
ponctuation et lorthographe.

Signalons que ce classement derreurs lcrit privilgie la

cohrence et la cohsion textuelles qui sont prioritaires pour lacquisition
dune comptence textuelle.
En cas de non-respect des consignes dessai, toutes ces erreurs
constituent un grand obstacle en production crite pour que le message
puisse tre transmis compltement dune faon claire et comprhensible.
Elles nuisent galement la qualit du texte produit par lapprenant, il est
mme possible de dire que le nombre lev derreurs dcourage
lapprenant et provoque une dmotivation chez lui.
3- De la faute lerreur :
Pour btir une didactique constructiviste centre sur lerreur, il
importe avant tout de bien distinguer la faute de lerreur. La correction
que certains appellent syndrome de lancre rouge. 9 Est aujourdhui souvent
perue ngativement tel point que rares sont encore les enseignants qui
utilisent de lancre rouge, prfrant cette dernire dautres couleurs
moins connectes lequel dentre nous na en effet pas tent de maquiller
lautorit du geste correctif en le teintant de vert, couleur de lespoir ?

8
DEMIRTAS, Lokman, production crite en FLE et analyse des erreurs face la langue turque ,
2008, p 181.
ASTOLFI, Jean-Pierre, lerreur un outil pour enseigner , Paris, ESF diteur, 1997, p11.
9
 En ralit, soyons honntes, la couleur de stylo ne change rien : le
fond du problme es la confusion trop frquente entre faute et
erreur . Dans le langage courant les deux termes sont quasi
quivalents, la faute est marque dune connotation religieuse, dans
ce contexte, erreur est plus neutre. Mais dans le domaine didactique
des langues la nature de ces deux termes diffrent.
La faute, peut tre de un lment contingent (ngligence,
distraction, fatigue) est considre comme relevant de la responsabilit
de l'apprenant, qui aurait d lviter. En effet llve connat et matrise la
structure, mais cause de diffrents facteurs, comme le stress, le manque
de confiance etc. il narrive pas utiliser la forme attendue, dans ces
conditions, ds que llve se retrouve dans une situation confortable il
devient capable le relever ses fautes et de les remplacer par la forme
correcte.
R.Galisson et D.Coste saccordent dire que toute rponse
incorrecte est une faute, cette dernire est dfinie comme suit : La faute
dsigne divers types derreurs ou dcart par rapport des normes elles mme
diverses. La distinction entre ce qui est fautif et ce qui est correct dpend de la norme
choisie. 10
En revanche, lerreur relve dune mconnaissance de la rgle de
fonctionnement, revt un caractre systmatique et rcurrent : elle est
un symptme de la manire dont lapprenant affronte un type dobstacle
donn.
Pour Jean-Pierre ASTOLFI, lerreur est vue comme signe dun
apprentissage qui en train davoir lieu, elle est considre comme la trace
dune activit intellectuelle authentique, vitant reproduction strotype et guidage

10
GALISSON, Robert et COSTE, Daniel, Dictionnaire didactique des langues , Hachette, 1976, p
215.
troit. Elle est le signe, en mme temps que la preuve, que se joue chez llve un
apprentissage digne de ce nom.11

Quant Daniel DECOMPS, lerreur est perue comme un processus

non conforme au contrat. 12 Le premier terme de cette dfinition montre que

lerreur est une production de sens. Elle nest plus un produit parce quil
sagit de quelque chose qui volue avec le temps. Le second terme rvle
que toute production errone signale lexistence dun cart par rapport
une rfrence fixe de cette dfinition.
DECOMPS veut dcontaminer lerreur de tout jugement moral, pour
lui, lerreur nest plus ce quelle tait. Il veut dire quelle est
oprationnelle parce quelle porte un regard analytique sur une activit en
cours et non un jugement sur un produit fini. Cet aspect oprationnel de
lerreur constitue, daprs lui, un lment intressant dans le champ des
apprentissages parce quil permet de ddramatiser lerreur.

3-1- lorigine de la faute :

Lcole est dabord un lieu de contrainte o la faute y trouve sa
place. J.P ASTOLFI parle ce propos de la violence symbolique faite
aux lves.

Cette violence est tout dabord dordre pistmologique, car apprendre est
loin dtre naturel. Dans la vie quotidienne, on rsout gnralement les problmes
sans apprendre, en utilisant au mieux les ressources cognitives disponibles et en
sollicitant de laide pour le reste ! Lcole est, de ce point de vue, un milieu artificiel
construit par les socits modernes pour ne pas laisser les apprentissages soprer au
gr des circonstances.

11
ASTOLFI, Jean-Pierre, op.cit, p 45.

DECOMPS, Daniel, la dynamique de lerreur, Hachette, Paris, 1999, p 18.

12
 Cette violence scolaire est aussi dordre psychanalytique, car lapprentissage
qui ne produit chez certains quune anxit lgre et normale, ractive chez dautres
les peurs archaques de la petite enfance, produisant parfois des dcharges de
violence, verbale ou physique. Bref, cest angoissant, a dplace, fait grandir,
fragilise les dfenses, loigne la proximit des autres, oblige affronter son
intriorit.
Enfin, cette violence est surtout dordre humaine puisque apprendre est inscrit
au cur mme de lespce humain, inscrit mais non crit davance, indispensable
mais douloureux. 13

3-2- La faute dans lapprentissage :

Ne parler que de faute, cest tre injuste envers llve, cest laisser
lapprenant se complaire dans cette situation de mauvaise foi, de paresse,
de stratgie dvitement, cest lui fournir une fausse bonne conscience,
cest ne pas laider parvenir un meilleur niveau. Donc, il convient de
considrer la faute sa juste valeur. La faute est de la responsabilit de
llve qui aurait d la parer.
3-3- La faute, la responsabilit de llve :

La pdagogie de lerreur, postule quun lve doit tre toujours motiv,
toujours plein de bonne volont. Nous estimons alors que la faute est normale, utile et
positive dans lapprentissage : nous dramatisons les essais rats , nous
lencourageons sexprimer et rflchir.
Mais cette pdagogie de lerreur na-t-elle pas pour effet pervers de favoriser la
ngligence de llve baisser sa vigilance et finalement de rpter systmatiquement
les mmes fautes.
En effet, en ne parlant que de lerreur, nous oublions que certains carts la
rponse attendue par le professeur relvent de la responsabilit de llve : il sagit
de la faute. Il en est ainsi toutes les fois o llve manifeste un manque deffort, de
volont, de travail Il semble inconcevable de parler derreur lorsque llve
ncoute pas, ne sinvestit pas, rpond nimporte quoi pour se dbarrasser au plus

13
ASTOLFI, Jean-Pierre, Op.cit, p 109.
vite de la question, quand il ne tient pas compte des donnes, des conseils, quand il se
satisfait dune rponse errone, quand il ne donne pas le meilleur de lui-mme seul
llve est responsable 14

Alors, pour viter tout mauvais diagnostic, il parat ncessaire de

faire des efforts supplmentaires (exercices, questionnement). Si llve
ne joue pas le jeu alors il sera le seul responsable de son dfaut
dexcellence, puisquil ne fait rien pour le dpasser malgr laide que lui
propose le professeur.

4- Des questions pralables :

4-1- Quelles erreurs corriger ?
Les recherches en relation avec le traitement derreur en didactique
des langues trangres continuent sans cesse occuper une place
importante et privilgie. Mais, il est admis quil nexiste pas encore de
rponse adquate, claire, nette et prcise la question portant sur la
slection des erreurs corriger.
Nous adoptons les critres proposs par certains chercheurs pour
slectionner les erreurs corriger, signalons que plusieurs dentre eux
acceptent une classification gnrale des erreurs. 15 corriger :

Les erreurs affectant lintelligibilit du message : il sagit des
erreurs ayant un impact ngatif sur la comprhension de lnonc. Elles
empchent, nuisent ou rendent difficile la comprhension ou la
transmission du message. De plus, certaines dentres elles peuvent de
temps en temps causer des malentendus.

Les erreurs frquentes : ce sont les erreurs commises par un seul
apprenant ou bien les erreurs communes dun groupe dapprenants. Par

14
www.foti.ch/Erreur%20these%20Uni.pdf (consulter le 17/03/2013 22:03).
CHAMPAGNE-MUZAR et BOURDAGES, le point sur la phontique , Paris, Cl international,
15

1993, p78.
EX : il est trs frquent de voir lomission de larticle, le manque
daccent, les erreurs de transfert en dbut dapprentissage comme
lcriture dun mot franais. (ex : tlphone = tlfone, manteau=manto,
merci = mersi).

Les erreurs juges irritantes : il est question des erreurs qui
peuvent provoquer des ractions ngatives de la part des natifs, surtout en
interaction crite, elles peuvent nerver la personne laquelle nous nous
adressons et nous amener refuser de poursuivre lchange de
conversation en franais avec lui.

Par consquent, il est clair, en tant que mdiateur et guide, le rle de

lenseignement de FLE face aux erreurs devient trs important, en raison
de la prise en considration des besoins dun apprenant ou dun groupe
dapprenants ainsi que le niveau de leur comptence de ceux-ci, cest
donc lenseignant qui doit, notre avis, dcider de choisir les erreurs
corriger ou remdier en production crite.
4-2- Comment corriger ces erreurs ?
Les recherches sur lerreur dans lapprentissage des langues
trangres dmontrent que plusieurs dmarches correctives, didactiques et
pdagogiques sont possibles face aux erreurs de lapprenant. Tout
dabord, il faut dire aux apprenants, quils commettront des erreurs
lcrit et que les erreurs sont invitables tout moment dapprentissage,
mais ce qui important, cest daccepter un avis bienveillant face aux
erreurs.
Cest pourquoi ni les enseignants ni les apprenants ne doivent les
apprhender ngativement. Au lieu de sanctionner lerreur ou de lviter,
il vaut mieux la placer au centre de la dmarche pdagogique. Pour ce
faire :
 - Tout dabord, au dbut dune sance consacre la production crite, il est
important de faire un diagnostic des habilets de chaque apprenant.
- Cest pourquoi il est conseill dexpliciter clairement le caractre instructif de
lerreur au sein de la classe, pour le professeur comme pour lapprenant.
- Il est ncessaire de prendre en considration linfluence du code oral sur le
texte crit pour la langue franaise dont lcriture de mot est diffrente de sa
prononciation en vue dviter toute influence nfaste de loral sur le code crit
jusqu ce que les apprenants dmontrent la matrise de la transposition au code
crit.
- Une fois que cette mise au point faite, il est conseill lenseignant de
sattaquer aux erreurs sans culpabiliser ni intimider ses apprenants. Pour cela, et par
le biais dune pratique systmatique et personnalise, il doit consacrer un temps
suffisant une phase de reprage, de formulation et dexplication par lapprenant de
ses propres erreurs ?
- Donc, quand on est en situation dvaluation formative, il vaudrait mieux
former les apprenants sauto-corriger et sauto-valuer. 16

4-3- Quand corriger ?

Pour lefficacit de la ralisation des activits crites en classe et
aprs la classe, il est souhaitable que lenseignant et lapprenant soient
conscients de leurs rles et de certaines stratgies, techniques/tactiques
dapprentissage efficaces. Pour ce faire, lidal serait que le temps
ncessaire la correction soit prvu dans le droulement des sances :
1) En classe (pendant le cours) :
a) Pour lenseignant :
- Il apporte une aide ponctuelle.
- Corrige les exercices termins par certains apprenants avant le
temps imparti.
b) Pour lapprenant :
- Motiv par le professeur, il doit simpliquer dans son auto-
correction.

16
www.oasisfle.com/documents/pedagogie_de_l'erreur.htm (consult le 16/04/2013 21:47).
 - Il doit penser la validit de sa dmarche et de ses rsultats.
- Il doit relire le texte corrig par son professeur et rutiliser
galement les outils servant la correction (grille dvaluation,
dictionnaire etc.)
2) Aprs la classe (aprs le cours) :
a) Pour lenseignant :
- Il est conseill lenseignant de souligner toutes les erreurs
commises par les apprenants.
- Rendre les textes dexpression crite et contrler les devoirs ou
la correction effectue par les apprenants.
b) Pour lapprenant :
- il doit faire minutieusement les corrections demandes et exiges
par son professeur en se servant des grilles dindicateurs de
russite (Ex : grille dautocorrection et dauto-valuation).
- Demander de laide et faire plus defforts pour examiner et
analyser la nature et la cause de ses erreurs.
4-4- Pour qui ?
La correction des erreurs a des effets positifs pour lenseignant,
lapprenant et le processus dapprentissage :
a) Pour lenseignant : Lanalyse des erreurs lui permet de vrifier les
rsultats attendus et lacquisition des comptences, danalyser les erreurs
et dy remdier.
b) Pour lapprenant : Cette analyse constitue une grande motivation
grce laquelle lapprenant peut faire des progrs vers les comptences
vises en rinvestissant ses propres connaissances.
c) Pour lenseignement : Tout cela servira la planification de
lenseignement et de lapprentissage, la mise en place dun cours ou
llaboration dun matriel, lvaluation de lenseignement et de
lapprentissage (assurer la rgulation du programme denseignement)
4-5- Pourquoi ?
a) Lenseignant :
- Pour vrifier les rsultats attendus.
- Pour vrifier lacquisition de comptences.
- Pour analyser les erreurs et y remdier.
b) Lapprenant :
- Pour progresser vers les comptences vises en rinvestissant les
connaissances.
- Pour pouvoir dvelopper la confiance en lui ainsi que la
motivation.

Dans ce premier chapitre, nous avons essay de mettre en lumire la

notion de lerreur, qui est considre comme une tape normale de
lapprentissage et comme lment faisant partie de lacte pdagogique, il
serait trop prtentieux de considrer quun apprentissage seffectue sans
aucune erreur de la part des apprenants. Les motivations, la personnalit
et la culture de chaque apprenant impliquerait de personnaliser la
mthode en fonction de chaque cas. Ce qui de toute vidence, est
impossible dans la situation actuelle de notre systme ducatif.

Lerreur tant bien un tmoin dune volution en cours, il est de ce

fait ncessaire pour lenseignant den faire un alli et pour llve un
moyen de progression.
 Il est bien connu que dans le domaine de la didactique, beaucoup
denseignants du FLE expriment leur mcontentement et leur
insatisfaction propos les performances des lves en production crite,
tant au niveau primaire quau niveau du cycle secondaire. En effet, ils se
plaignent beaucoup des rsultats ngatifs enregistrs lors des diffrents
examens de contrle priodiques ou annuels, affirmant que les apprenants
ne reoivent pas une prparation adquate dans la langue, notamment
dans les activits dcriture tant ncessaire leur russite scolaire.

1- Quest ce que lcrit ?

1-1- Dfinition de lcrit :
Lenseignement des langues a pour objectif principal de faire
apprendre aux apprenants des comptences en communication crite et
orale.
Ainsi, lcrit occupe une place trs importante dans la socit, il est
partout prsent : dans les administrations, les hpitaux, dans les relations
familiales, amicales et sociales, les annonces et toutes sortes daffiches.
A partir de ce champ si vaste o lcrit est indiscutablement son
matre par excellence, plusieurs dfinitions ont merges, commenons
par la dfinition cite dans le dictionnaire de Jean Pierre CUQ, dans son
sens le plus large, par opposition loral, lcrit est :

Une manifestation particulire du langage caractris, sur un support, dune
trace graphique matrialisant la langue et susceptible dtre lue. 17

Autrement dit, cest la transformation dun message sonore en un

message graphique.
Dautre part, Isabelle GRUCA et Jean-Pierre CUQ ont donn deux
dfinitions de lcrit, dans un premier sens, ils le considrent comme une

CUQ, Jean-Pierre, dictionnaire de didactique du franais L E et L S , coll., Asdifle, Cl

17

international, Paris, 2003, p 78, 79.

tche qui nest pas facile : crire, cest raliser une srie de procdure de
rsolution de problmes quil est quelquefois dlicat de distinguer. 18. Dans un

deuxime sens ils ont dfini : crire, cest donc produire une communication au
moyen dun texte et cest aussi crire un texte dans une langue trangre 19. Ils

mettent en relief limportance de la lecture, et ils constatent que

larticulation lecture/criture favorise lamlioration des comptences en
production crite chez lapprenant ; de telle sort que le produit soit
conforme aux caractristiques de lcrit.
Dautres dfinitions donnes par le dispositif thorique ancien pense
que : lcriture est transparente, c'est--dire quelle sefficace devant de quelques
choses dire ou reprsenter 20. Alors que le savoir crire finalement est affaire

de stylo, de don, ou de talent 21.

1-2- Dfinition de la production crite :

Pierre MARTINEZ dfinit la production crite dans une approche
notionnelle fonctionnelle : produire relve alors dun plaisir et dune
technique. 22 Il a mis laccent sur le processus denseignement/
apprentissage de la production crite, il considre les documents
authentiques comme un support de base pour faire apprendre des
comptences en criture (ex : la transcription ou la reformulation dune
coute, le commentaire dun tableau, la mise par lcrit de la rgle dun
jeu) Ainsi, ces documents apportent un grand intrt pour faciliter
laccs des apprenants cette comptence, ils leur permettent damliorer
leur crativit et leurs capacits de penser autrement.

GRUCA, Isabelle et CUQ, Jean-Pierre, cours de didactique du franais LE et LS , Coll.FLE, Presse

18

universitaire de Grenoble, 2002, p 178.

19
GRUCA, Isabelle et CUQ, Jean-Pierre, Op.cit. p 182.

ROIER, Jean Maurice, la didactique du franais , Coll. Que sais-je ?, Paris, P.U.F, 2002, p 30.
20

21
ROIER, Jean Maurice, Op.cit., p 30.

MARTINEZ, Pierre, la didactique des langues trangres , Coll. Que sais-je ? Paris, 2002, p 99.
22
 Daprs une approche psychologique, JR Hayes et LS Flower
sinspirent des donnes conceptuelles de la psychologie cognitive. Ils
proposent un modle dcriture qui a lavantage de mettre en relief les
processus mentaux sous-jacents lacte dcrire, ils dfinissent la
production de texte comme tant :
une activit mentale complexe de
construction de connaissances et de sens. 23

2- La production crite dans le cadre dune squence

dapprentissage :

Des recherches rcentes en didactique ont mis laccent sur limpact

de la motivation chez lapprenant dans le succs de son apprentissage et
montr quaccompagner lapprenant dans sa dmarche dapprentissage
signifie lui garantir un contexte motivant, c'est--dire un contexte dans
lequel il peroit la valeur de lactivit, sa comptence pour accomplir une
tche et le contrle quil peut exercer sur lactivit.

2-1- Lenseignement/apprentissage dans le cycle moyen :

Lapprentissage de la production crite constitue un vritable
calvaire par beaucoup dlves qui se trouvent peu, sinon pas du tout
outills pour pouvoir sinvestir et rinvestir leur acquis, pour comprendre
une consigne et rpondre aux contraintes dun sujet propos par
lenseignant, car tout enfant au stade dapprentissage rencontre des
difficults et cest lenseignant de lamener les surmonter travers les
diffrents outils pdagogiques et les mthodes denseignement adopts.
Pour insister sur limportance des reprsentations de la pratique de
lcriture dans le programme scolaire, HALTE Jean-Franois a rapport
les rsultats dune enqute auprs des lves en C.M, il avance ce qui
suit :
23
DAVIN-CHANE, Fatima, des moyens denseignement du FLS au collge in www.yahoo.fr (consult
le 27/03/2013 15:30).

Interrogs sur lcrit les enseignants expriment des reprsentations
contradictoires sils accordent le plus grand prix aux dimensions textuelles, la
cohrence des ides le respect du sujet, leur travail en classe ne porte pas sur ce qui
fait de la rdaction un exercice dcriture () et les matres se rabattent de faon
dominante dans leur pratique denseignement 24

Donc, la production crite est une activit valuative de lapprenant,

elle orne ses apprentissages et ses expriences. Au cours de sa pratique
lapprenant est influenc par trois facteurs dominants : psychologique,
linguistique et socio familial : la motivation dapprentissage lincite
aimer lactivit et fournir plus defforts pour russir son travail; il a
besoin dun bagage linguistique pour raliser son activit de production
crite; lencouragement de la famille, la vision de la socit vis--vis des
langues trangres, tous les facteurs jouent un rle trs important dans
son apprentissage.
En effet, lobjectif de lenseignement du franais L.E en Algrie est
damener lapprenant communiquer lcrit et loral ; il sagit de
former un citoyen capable plus tard dtablir des relations dans les divers
domaines avec les autres pays parlant cette langue; pour ce faire, le
manuel scolaire est labor sur la base de quatre comptences
langagires: comprhension crite, comprhension orale, production
crite, production orale.
2-2- La pdagogie de lerreur en production :
Les recherches effectues dans le domaine de la didactique des
langues trangres ont dmontr que le traitement et lutilisation des
erreurs loral et lcrit occupaient depuis longtemps une place
importante dans les travaux sur lacquisition des langues.
En gnral, en situation de production crite, il est reconnu que
lvaluateur a tendance sanctionner normment les fautes dordres
HALTE, Jean-Franois, la didactique du franais , Paris, PUF, 1992, p 102.
24
morphosyntaxique. Comme les erreurs font partie du processus
dapprentissage, il serait aberrant de les considrer comme
impardonnables et comme inconvnients puisque insparables de ce
processus, elles sont au contraire la preuve que lapprenant est en train de
faire fonctionner son inter langue et dont le systme linguistique est
en train de se mettre en place. Il est essentiel dutiliser les erreurs comme
un moyen de raliser des activits de remdiation, de cette faon, elles ne
seront plus ressenties comme ngatives, mais tout au contraire comme
moyen dapprendre et de progresser.
De ce point de vue, lcrit, il est fortement conseill de savoir
distinguer les diffrentes erreurs possibles et de les classifier pour pouvoir
y remdier. Dans cette optique Christine TAGLIANTE propose des

activits de conceptualisation, systmatisation et de remploi. 25

2-2-1- conceptualisation :

Il sagit de la conceptualisation grammaticale. Elle reprsente le

niveau de la mthodologie de lapproche communicative. Cette activit exige le
dveloppement des capacits intellectuelles et met certaines techniques danalyse, de
rflexion, de synthse et dducation la disposition de lapprenant lors du processus
de lapprentissage dune langue trangre 26

2-2-2- systmatisation :

Lobjectif consiste :
amener lapprenant faire le point
systmatiquement sur ce quil a dj appris et acquis, sur ce quil possde et voudrait
acqurir. Selon que lapprenant a connu les faits linguistiques dans des documents
authentiques, la systmatisation lui permet de mieux se situer, de dfinir ses

TAGLIANTE Christine, la classe de langue , Paris, cl international, 2001, p153, 155.

25

DEMIRTAS, Lokman, production crite en FLE et analyse des erreurs face la langue turque
26

2008, p 100.
comptences, de reconnatre ses atouts et de pouvoir les revaloriser dans sa
production crite 27

Ainsi, cela aidera lapprenant comprendre que les rgles

grammaticales sont inutiles si elles ne sont pas utilises correctement
pour la transmission correcte du message. Il est donc conseill de faire
des exercices de reformulation des rgles dcouvertes en vue de pouvoir
diminuer le nombre derreurs lcrit.

2-2-3- Appropriation et Fixation :

Ces deux activits qui visent lappropriation et la fixation des points

de grammaire dcouverts en conceptualisation, exigent la pratique dune
manire intensive, surtout en interaction crite. Pour ce faire, il est
ncessaire daider lapprenant utiliser le lexique et les structures
langagiers se rapportant au thme. Il faut donc favoriser lemploi rpt
de l structures fixer.

2-3- Typologie des erreurs rencontres dans les crits :

A ce titre, la typologie des erreurs propose par Nina CATACH peut
tre dune aide prcieuse. Selon CATACH, elle permet de rattacher les
diffrents types derreurs aux lments du systme dont elles relvent et le but de cette
grille nest pas dadditionner les erreurs de chaque lve ou de chaque classe pour
leur attribuer une note mais (pour lenfant comme pour le matre) de dtecter des
lacunes, de mesurer des progrs et pour le matre de mieux adapter son cours aux
besoins des lves concerns. 28 Lapplication formelle de typologie est

proscrire, elle ne se comprend que dans une pratique interactive du

questionnement orthographique qui sinscrit dans un comportement
mtalinguistique.

27
DEMIRTAS, Lokman, Op.cit. p101.

CATACH Nina, Lorthographe franaise, trait thorique et pratique , Paris: Nathan Universit,
28

1986- p.287-289
 2-3-1- Erreurs renvoyant la logo-graphie :
Elles concernent lorthographe lexicale et tiennent pour partie
la complexit de la langue franaise.
La question du doublement de consonne (personnification)
constitue pour llve une difficult majeure, il en va de sorte pour
une erreur rcurrente, touchant la terminaison des substantifs fminins
en t (ambigut).

2-3-2- Erreurs sur les homophonies lexicales :

Elles se distinguent des erreurs sur les homophones grammaticaux
dans la mesure o il ne sagit pas de la mme procdure de pense.
Selon le linguiste Alain BENTOLILA, ces erreurs relvent de la
connaissance du monde29. Elles se rencontrent surtout chez les jeunes

enfants, ou plus tard, en cas de mconnaissance du lexique, ce qui est

le cas, dans les classes de collge et notamment celles de premire anne
moyenne.
On peut en donner des exemples, il en va ainsi pour la confusion :

Mre /mer

Foi / foie /fois

Court /cours.

2-3-3- Erreurs sur les homophonies verbales :

Dans cette catgorie, on peut procder un examen minutieux
de ces erreurs dans la mesure o elles sont frquentes dans les copies.
On peut noter les erreurs rcurrentes suivantes :

Djouima.Nabila, problmes de lcrit chez les apprenants du3 me palier de lcole fondamentale.
29

Mmoire de Magister, Etude de travaux raliss dans un tablissement de la ville de Batna, universit
de Constantine, 2005-2006.
Confusion entre:

Ses / ces/ sait / cest /sest

Ce / se / ceux

A / : il va a lcole.

Est /ait /et : elle et courageuse est jolie.

On / ont : ont peut faire mieux.

Son /sont : ils son arriv.

Ou /ou : ou est-il?

Peu/ peut : peut de gens.

a / sa : sa va.

Leur /leurs : adjectif possessif et pronom.

2-3-4- La ponctuation :

Elle est souvent malmene, ou bien inexistante, sinon inopportune,

par exemple lorsquune virgule vient sparer le verbe de son sujet ou le
relatif de son antcdent.

Enfin, lindigence de llve au plan lexical et morphosyntaxique

constitue un obstacle de taille qui ne favorise pas une expression
organise et structure et partant de l, son incapacit utiliser
correctement les signes de ponctuation qui organisent en structurent le
message produire.

3- Les dmarches suivre par lenseignant en sance de

production crite :
3-1- Les corrections envisages en classe du FLE :

Lors des dbats organiss en classe, les lves tre initis rflchir
sur les erreurs, leur type pour les expliciter et galement, voquer leurs
stratgiesetc. Puis essayer de comprendre que la bonne rponse nest
pas le fruit du hasard mme si, pour une grande part, des automatismes
peuvent aider viter lerreur. Ces automatismes doivent cependant tre
explicites, il ne suffit pas de copier un mot pertinent pour sen souvenir
ni de copier cent fois la correction dun accord. Il existe deux types de
corrections ; la premire est dite directe et la deuxime se veut
stratgique.

3-1-1- La correction directe :

Il sagit simplement de faire la correction de chaque erreur en

expression crite que ce soit au niveau de lorthographe, la grammaire,
la forme du texte..faite par lenseignant ou llve.

Robb et Coll rsumaient les variantes de correction directe comme

suit :

la correction complte, ou lenseignant localise toutes les erreurs, les
signale et les corrige.
la correction code, ou lenseignant localise et signale les erreurs qui doivent
ensuite tre corriges.
la correction code avec les couleurs, au cours de laquelle lenseignant
souligne toutes les erreurs avec un feutre de couleur, llve devrait ensuite
les corriger.

lnumration des erreurs, ou le professeur dresse une liste contenant les

erreurs commises dans la production crite de llve qui doit se charger de
la correction 30.
Ils ont signal aussi que les corrections faites par lenseignant
sont senses aider lapprenant rduire le nombre des erreurs de surface

30
www.celea.org.cn/teic/91/10091705.pdf (consult le 08/04/2013 13:10).
que ce soit lexicales, syntaxiques ou stylistiques. Le fond (respect de la
consigne) et la forme (lorganisation) ne sont pas pris en considration.
Pour eux, les commentaires faits par les professeurs dans le cadre de
la correction ont un rle inactif, elles avaient peu deffet parce que les
lves ne les comprenaient pas et ne savaient pas comment y donner suite.
3-1-2- La correction stratgique
Selon Bisaillon, il est difficile de rsoudre les problmes
relatifs la production crite en multipliant les exercices
linguistiques tels que la grammaire et lorthographe.
Pour cette raison, il a labor une technique de correction stratgique
qui se droule deux niveau; aider dabord llve dtecter ses
erreurs ensuite on lui demande de les corriger.
Ce didacticien a men une exprience auprs de deux groupes
(contrle et exprimental). Il a appliqu une stratgie intitule auto-
questionnement 31 qui sapplique chaque mot du texte produit.

Les rsultats obtenus ont montr que, la stratgie de rvision de

texte par auto-questionnement (chaque lve posait trois questions : Est-
ce le bon mot ? Est-il bien crit ? Laccord est-il bien respect ?)Pouvait
aider les lves dtecter et corriger leurs erreurs.
Toutes les recherches menes dans ce domaine, ont montr que les
erreurs font partie intgrante du contenu et de la forme. Donc, il faut
apprendre en tolrer un certain nombre et ne plus marquer toute la copie
avec le stylo rouge.
Faire aussi trop de commentaires que les lves ne comprenaient
pas nest pas recommander. Il faut toutefois que le professeur apprenne
distinguer les erreurs linguistiques se rapportant lorthographe et la
grammaire des erreurs de contenu.

31
www.apfmalte.com/.../Une%20methodologie%20de%20l'ecrit.ppt. (Consult le 08/04/2013 13:46).
 Le respect de la consigne (sujet demand) reste le premier critre
dvaluation, lenseignant devrait dabord insister sur limportance du
contenu tout en essayant de mettre en uvre les moyens didactiques
susceptibles de permettre aux lves de mieux affronter certains types
derreurs.
3-2- Le travail en groupe :
Le travail de groupe est considr comme un atout indispensable qui
donne vie aux processus dacquisition, il poursuit, en premier lieu, un but
dapprentissage caractre social, qui peut aboutir aussi, en second lieu
une amlioration des performances en expression crite. De ce fait, il
permet aux lves une meilleure qualit dans leurs productions crites.
Par cette activit dcriture, les apprenants sont invits la pratique
dun acte social qui consiste produire du sens en tant qumetteurs dun
message. Ils sont aussi en mesure dlaborer une pense personnelle et de
la communiquer. Ils tendent la ralisation dun objectif commun, et par
consquent, cela contribue en grande partie, lacquisition dune
comptence de communication.

Dans cette perspective, Yves Reuter rappelle que le travail de groupe

est apparu comme une stratgie denseignement, il sinscrit dans les principes
constructivistes et cognitifs dapprentissage, issus des travaux de Vygotsky et de
Bruner, qui impliquent une dmarche de construction des savoirs partir de ceux
dj intgrs jusqu lacquisition de ceux qui sont viss. Cette approche thorique
insiste sur le rle de la dimension sociale dans la formation des comptences.
Laccent est port sur le fait que llve apprend par lintermdiaire de ses
reprsentations et de ses savoirs antrieurs. Cest dans un climat charg
dinteractions, de conflits, de dsquilibres-rquilibres, de dstructurations-
restructurations que les apprenants construisent leurs connaissances 32

REUTER, Yves, enseigner et apprendre crire , Paris, ESF, 1969, p 79.

32
 Au sein du groupe, lapprenant confronte la faon dont il comprend
les choses, prend confiance en soi, sexprime facilement mme sil est
timide, prend de lassurance en parlant, exerce une pense critique, pose
des questions, confronte et change ses ides.
Les interactions entre les membres du groupe permettent un
dveloppement cognitif. Cette interaction est aussi constructive dans la
mesure o elle introduit une confrontation entre des conceptions
divergentes. Il y a un passage de linterpersonnel lintra personnel
(capacit introduire un conflit en soi-mme partir du conflit livr avec
les autres). Dabord, il y a un premier dsquilibre interindividuel qui
surgit au sein du groupe parce que chaque lve est confront des points
de vue divergents. Llve est conscient de sa pense par rapport celle
des autres. Ensuite, le deuxime dsquilibre est de nature intra
individuel : lapprenant est invit reconsidrer, en mme temps, ses
propres reprsentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau
savoir. Ce dsquilibre a pour but la construction du savoir. Avec laide
de ses pairs et partir de ses reprsentations, lapprenant reconstruit sa
propre conception. Cest partir de l que se forme la zone proximale de
dveloppement. Selon Vygotsky, le trait fondamental de lapprentissage
consiste en la formation dune zone proximale de dveloppement 33
. Ce concept
peut tre dfini comme un cart entre deux niveaux de dveloppement : le
niveau actuel (ce que lenfant peut raliser seul) et le niveau proximal (ce
quil peut laborer avec ladulte ou laide de ses pairs qui ont un niveau
plus avanc que lui).
Ce concept est aussi trs important dans la mesure o il permet
lenseignant de dterminer ltat actuel et ltat virtuel des savoirs et des
comptences des lves pour offrir un enseignement adquat.

33
Lire notamment Vygotsky aujourdhui , 1985, p. 112, cit par Reuter Yves, Op.cit. p. 83
 Dans une pdagogie ouverte et interactive, le professeur nintervient
que pour redresser les cheminements, il peut aider les apprenants
progresser sur le plan des mthodes individuelles et collectives. Cette
intervention est considre comme un moment propice pour dceler quels
sont leurs modes de pense, et quels peuvent tre leurs blocages, voire
leurs dficits. Chaque groupe a un contrat remplir (ralisation dun
crit), ainsi, suivant le thme et les besoins, les apprenants ont le choix de
travailler collectivement ou rpartir les tches entre les membres du
groupe :
Par ailleurs, ce qui est reconnu cest que le travail en groupe, en
favorisant les changes et la confrontation, permet une meilleure construction des
savoirs. 34
Dans cette optique, on doit faire prendre conscience nos
lves avoir confiance dans leurs partenaires car la cohsion du groupe
peut influencer la qualit de lcrit ralis soit positivement ou
ngativement.

En bref, nous allons citer quelques avantages du travail de groupe

surtout par rapport lenseignement/ apprentissage de lcrit :

 Le travail de groupe renforce les liens entre ses membres et cre

un meilleur climat affectif. Il aide beaucoup les introvertis de
devenir ouverts et actifs tout en les incitants participer la
ralisation dun crit.
 Il est aussi considr comme un moment propice pour le travail
autonome travers lattitude autocritique, lacceptation et
lexploitation de la critique venant dautrui.
 La pdagogie de groupe conduit laddition des efforts et la
compensation des erreurs. En effet, durant le travail collectif, on
rencontre moins derreurs linguistiques et orthographiques que
dans le travail individuel.
34
Document daccompagnement du franais 2eA.M p.24.
  La correction non publique et qui est faite par les camarades
peut exclure les effets ngatifs de toute correction faite par
lenseignant, car cette dernire est considre comme la source
majeure de la perturbation des lves en question.
 Dans la classe, on remarque souvent que les apprenants ne sont
attentifs aux erreurs dun camarade qu partir du moment o
lenseignant les y invite. De ce fait, ils laissent leur enseignant le
soin de dcider et de rflchir seul. Mais dans le travail de groupe,
les apprenants sont invits une Co-rflexion et une Co-
dcision continuelles.
 Lenseignement/apprentissage de lcrit au sein du groupe permet
de stimuler la crativit langagire et de former la comptence
de communication. Le travail collectif est loccasion de
sentraner. Dans un petit groupe, llve peut mieux concrtiser
ses propres ides que dans la classe toute entire.
 Dans le travail de groupe, les lves apprennent la frquentation
autonome des moyens pdagogiques (dictionnaires, livres de
grammaire et de conjugaison,.).
 Enfin, dans le travail collectif, lenseignant nest plus celui do
proviennent tous les stimuli dapprentissage et qui, dans la plupart
des cas, sans le vouloir, parat par ses questions tendre des piges
lapprenant, mais plutt un assistant, un conseiller, son intervention
est reue affectivement comme une aide ncessaire.
4- Stratgies de remdiation :
En ce qui concerne linterprtation des erreurs en production crite,
nous proposons dans cette tape du prsent travail quelques mesures
prendre en tant que techniques/tactiques efficaces en vue de les faire
disparatre dans le plus court dlai :


Tout dabord, il est ncessaire de faire des hypothses sur la cause des
erreurs dapprenant afin de pouvoir clairement identifier leurs natures.

Il faut interroger lapprenant pour pouvoir veiller la prise de conscience
chez lui qui peut galement laider prendre conscience dune structure de
rgle inadquate dans un contexte donn.

Il est souhaitable que les fautes et les erreurs dapprenants soient corriges
immdiatement par lenseignant en classe.

Pour ce faire, lenseignant doit systmatiquement mettre en place une
correction mutuelle pour que les apprenants parviennent une gale maitrise
de la langue cible en production crite.

En fonction des objectifs de lexercice, quand cest ncessaire, les erreurs
devraient non seulement tre corriges mais aussi analyses et expliques.

Les erreurs qui ne sont point que des lapsus devraient tre acceptes comme
langue transitoire et ignores, mais il faut faire plus defforts pour faire
disparatre et/ou supprimer les erreurs systmatiques en utilisant certaines
stratgies de rcriture telles quajouter, remplacer, supprimer et dplacer.
Donc, il vaut mieux inciter et former les apprenants sauto-valuer et
sauto-corriger.

Il est admis que les possibilits pour supprimer les erreurs lcrit sont
nombreuses.
Il faut donc chercher tout prix un temps opportun pour lanalyse et
linterprtation mutuelles des erreurs qui aideront les apprenants tre plus
habiles corriger et supprimer leurs erreurs 35

La production crite est une activit trs importante pour mieux faire
centrer lenseignement du franais langue trangre. Elle est lobjet de
recherche des travaux qui soccupent identifier les moyens et les
mthodes les plus adquates pour une didactique efficiente delle.

35
DEMIRTAS, Lokman, Op.cit. p. 18.
 Pour cela, dans ce deuxime chapitre, nous avons prcis ce qui est
lexpression crite selon le point de vue scolaire et son application dans le
cadre dune squence dapprentissage.
Ensuite, nous avons mis laccent sur les pdagogies et les typologies
des erreurs rencontres dans les crits : bien que les apprenants trouvent
des difficults au cours de la production crite cause du bagage
linguistique limit, qui les amnent aux phnomnes de linterfrence de
la langue maternelle, les fautes dorthographe, de grammaire et de
conjugaison
En fin, On est arriv noter les dmarches suivre par lenseignant
et les stratgies de remdiation en sance de production crite
 Lapprentissage de lcrit en classe est souvent restreint
lapplication des rgles grammaticales, lexicales et syntaxiques, plutt
qu lapplication des stratgies efficaces tout au long du processus
dcriture.
Dans le but de comprendre ce qui est en cause dans la mauvaise
pratique de lcriture chez les lves du moyen, et les difficults
prouves chez- eux durant lexercice de la production crite, nous avons
men notre investigation au sein du CEM Remichi Mohamed, dune part
par lanalyse des copies des lves, et dautre part par la distribution dun
questionnaire aux enseignants.
1) Objectifs de notre recherche :

Deux objectifs ont prsid notre recherche :

1- Vrifier lutilit de lerreur en tant quoutil privilgi

denseignement dune part, et identifier la place quoccupe la production
crite dans lapprentissage de FLE dautre part.
2- Analyser les difficults ou les complexits que pourraient
rencontrer les lves du moyen dans la production crite et analyser les
dmarches suivit par les enseignants.
2) Prsentation et analyse du corpus :
2-1- Le terrain :

Pour pouvoir raliser notre tude, nous avons choisi comme corpus
me
les lves de la 4 anne moyenne du collge Remichi Mohamed dans
la ville de Biskra.

A lissue de cette anne, les lves subiront les preuves du BEM.

Notre chantillon se compose de 15 copies dlves dont lge varie entre
15 et 16 ans et nous avons travaill avec 10 enseignants dans diffrents
collges.

2-2- La collecte des donnes :

 Afin de recueillir des informations sur notre sujet de recherche, nous
avons recouru deux outils :

Premirement, nous avons fait une analyse des copies des lves de
me
la 4 A.M, nous avons analys leurs productions crites. Ils devaient
rdiger un texte descriptif partir de la consigne suivante :

Consigne :

Faites le portrait physique et morale dune personne que vous

connaissez et justifier votre choix.

Votre texte doit comporter : (critres dvaluation annoncs aux lves).

 Employer des outils grammaticaux de coordination ou de

subordination.
 Faites laccord du sujet/ adjectif.
 Exprimer deux ides de comparaison.
 Employer dans votre texte le prsent.

Deuximement, nous avons construit et distribu un questionnaire

qui cible les enseignants de la 4me A.M. Ce questionnaire porte sur la
perception, la conception et lvaluation des productions crites.

3) Analyse et interprtation des copies :

1- Rappel de la consigne :
 Faites le portrait physique et morale dune personne que vous
connaissez et justifier votre choix.

2- Correction des erreurs frquentes :

Erreurs Correction
-Mon frre Amine est petite -Mon petit frre Amine est g
garon 10 ans. de dix ans.

-Ma mre elle est gentille et -Ma mre est gentille, joyeuse,
joyeux et calme et franche. calme et franche.

-Je pense moi. -Je pense que.

-il de teille moyen. -Il est de taille moyenne.

-mon pre a grand est maigre. -mon pre est grand et maigre.

-Ma mre est une femme trant- -Ma mre est une femme de
huit ans. elle est moyen est trente-huit ans. Elle est de taille
maigre. sa peau et blanc. moyenne et maigre. Sa peau est
blanche.

- les dents blanches est bien -Ses dents sont blanches et

ranger. bien ranges.

- il a de grande yeux noir. - il a de grands yeux noirs.

-jaime ma mre parce que elle -Jaime ma mre parce quelle

est doux et gentil et trs est douce et gentille et trs
affectueux mais parfois il affectueuse mais parfois elle
devient nerveux. devient nerveuse.

3- Analyse des copies :

3-1- Plan pragmatique :
 Les apprenants ont respect la nature du type de texte demand,
c'est--dire ils ont respect la consigne en rdigeant un texte descriptif qui
dcrit une personne.

3-2- Plan textuel :

a) Structuration : les lves possdent thoriquement la structure du

texte descriptif, ils ont fait le portrait physique et moral dune personne,
mais la majorit dentre eux nont pas dvelopp leurs ides. Ces
descriptions nont pas t organises sous forme de texte et nous avons
constat labsence des signes de ponctuation, except lutilisation du
point.
b) Cohrence du systme des temps : nous avons constat que les
apprenants ont employ le prsent de lindicatif pour dcrire une
personne mais il ya des copies dlves o lemploi des verbes tait rare.
c) La cohrence smantique : les productions crites que nous avons
analyses nous permettent de constater quil n y a pas de cohsion
textuelle. Les apprenants avancent leurs ides et emploient des phrases
sans les organiser ni les relier les unes aux autres. Ce qui a engendr des
ambiguts au niveau smantique.

3-3- Lexique :

- Les textes se caractrisent par lemploi dun vocabulaire courant

mais insuffisant pour la description. Les lves nont pas utilis des
substituts lexicaux/grammaticaux pour enrichir leurs description et
pour viter la rptition du pronom il et elle .
- La rptition et lusage inexacts de ladjectif possessif sa dans :
sa visage, sa cheveux

3-4- Plan morphosyntaxique / orthographe :

 Les nombreuses erreurs constates au niveau morphosyntaxique et
morphologique sont des indices rvlateurs des difficults diverses
rencontres par les lves quant lapplication des rgles de la langue
franaises lors de la rdaction. Ces problmes constats au moment de
lanalyse des copies ont eu un impact majeur sur la cohrence textuelle.

Les erreurs commises sont dordre morphosyntaxique. Elles se

rsument dans la non matrise de la valeur demploi des temps verbaux,
de laccord sujet/verbe, de la structure des phrases, du choix des
dterminants ainsi que lutilisation des diffrents outils grammaticaux de
coordination et de subordination, lorthographe lexicale (erreurs dans
lorthographe des mots), lorthographe grammaticale (accord
nom/adjectif, homonymes etc.)

Exemples :

 Erreurs dans lorthographe des mots bouch, grond, dant, teille,

chauveaux, yeaux, moien
 Erreurs dans laccord des adjectifs qualificatifs : noir yeux et
petite, court, gentiles, beles, grond
 Emploi erron de la majuscule au milieu de la phrase : Jaime
Mon frre, parce que Mon pre et trs gentiles, et Sa taille
 Emploi des lettres minuscules :
- Au dbut de la phrase
- Aprs un point.

 Confusion entre :
 1) Lauxiliaire tre et la conjonction de coordination et : Il est
moien est maigre, ses yeux noisette est grand, elle et doux et gentil.
2) Lauxiliaire avoir et la prposition : Il 14 ans, Il une
petite bouch
 Omission de la marque du pluriel dans : le cheveux, ses yeux
noire et grand
 Emploi erron du pronom il : Ma mre est une femme de 38
ans,. il a une petite bouche.

3-5- lvaluation des productions crites des lves :

La dmarche des pratiques habituelles lvaluation des productions
crites des lves est toujours la mme : remarques, annotations crites en
marge de la copie (non-respect des rgles de syntaxe, morpho syntaxe
etc.), codages divers. La difficult rside au niveau des problmes de la
structure du texte, de la cohrence ou du contenu du message. Les lves
n'apprennent pas reprer des dysfonctionnements.
Dans la dmarche du projet, l'important n'est pas qu'une production
s'amliore du fait des interventions de l'enseignant, mais que les lves
apprennent reprer eux-mmes des dysfonctionnements et y remdier.
Il peut intervenir pour orthographier lui-mme certains mots ou rectifier
des erreurs portant sur des aspects que l'enfant n'arrive pas encore
rsoudre lui-mme. Il va allger ainsi la tche de l'lve sur certains
aspects pour qu'il puisse mobiliser son nergie sur d'autres aspects.
Nous avons galement constat que la quasi-totalit des erreurs
releves sur les copies des lves ne concernaient que celles relevant du
niveau phrastique (syntaxe, morphologie, lexique) et que la dimension
textuelle ainsi que les rgles qui lui propres nont fait lobjet daucune
observation, si lon excepte un ou deux cas.
3-6- Dfendre une thse :
Classe : 4me anne moyenne Nombres dlves : 15
Projet : Argumenter en racontant.
Squence : N3.
Activit : production crite
Rappel du sujet : Faites le portrait physique et morale dune
personne que vous connaissez et justifier votre choix.

Critres dvaluation
Note
laccord
Elves Exprimer la Outils grammaticaux globale
Employer sujet/
comparaison de coordination /
le prsent subordination. adjectif.

1 0 X 0 0 0 05.00

2 X X X 0 0 12.50
3 X X X 0 X 17.50

4 X X X 0 0 12.50

5 0 X 0 0 0 05.00
6 0 X 0 X 0 07.50

7 0 X X 0 X 12.50
8 X X X 0 0 12.50
9 0 X X 0 X 12.50

10 X X X 0 X 17.50
11 0 X X X 0 10.00
12 0 X 0 X 0 07.50
13 X X 0 0 0 10.00
14 X X 0 0 0 10.00
15 0 X X 0 X 12.50
4- Analyse et interprtation du questionnaire :
 Nous avons partag notre questionnaire en quatre parties selon
quatre grands axes :
1)- Dfinition du texte :
Q1 : En proposant un sujet dexpression crite quattendez-vous que vos
lves produisent ?

Q4 : Comment dfinissiez-vous un texte ?

Q6 : Un texte est une suite de phrases interchangeables ?

Tableau 1(Q : question, R : rponse)

R1 R2 R3 R4 R5
Moment de un crit Paragraphe Un essai Les lves doivent
rinvestissement significatif ou ils auront cohrent investir les acquis
des acquis. Une et cohrent. employer ce plus au mtalinguistiques
Q1 situation quils ont moins tudies au cours de
dintgration. tudi dans la structur. la squence.
squence.
Un ensemble de ensemble de Ensemble Toute production
phrase cohrent phrase qui cohrent de crite
vhiculent ? phrases communiquant un
Q4 un sens. bien message. Une
structures. source pertinente de
mots.
Q6 Non Non ? Non Oui

R6 R7 R8 R9 R10
Jattends quils Jattends Un texte Un texte Un texte
rinvestissent ce que mes cohrent cohrent, un comprhensible,
quils ont appris lves produit simple cohrent, avec le
Q1 correctement. produisent et minimum de fautes.
un texte. comprhensible.
Un assemblage Plusieurs Un produit Un tissu, un
de mots et de phrases tout.
phrases selon ayant un
Q4 une structure sens et qui ?
bien dfinie doit obir
visant un une
objectif. structure

Non, un texte est Non Oui Oui ?

une suite dides
organises dans
Q6 un ordre
chronologique.
Commentaire :
 Q1 : Les rponses cette question sont partages entre ceux qui
considrent la production crite comme prtexte au rinvestissement des
acquis antrieurs dordre essentiellement morphosyntaxiques, vacuant
de la sorte la notion de texte en tant quentit textuelle obissant des
rgles de cohrence suprieures celles qui rgissent la phrase. Les
autres, une majorit relative, sattendent la production dun crit
cohrent et structur. Cependant la quasi-totalit des exemples
dapprciations portes par ces derniers par les copies des lves ne
corroborent pas la vision quils donnent de la production crite; savoir
un crit cohrent et structur.
Q4 : Cette question qui avait pour but de voir comment le texte
tait-il dfini par les enseignants, nous ramne un constat similaire
celui de la Q1. Dans la Q6 plus de 42% considrent quun texte est une
suite de phrases interchangeables; c'est--dire limportance de lcart
entre ce qui est devrait tre et partant le volume de travail et defforts qui
reste fournir en matire de formation.
En gard linadquation releve entre les exemples dapprciations
et la considration du produit scriptural comme entit cohrence et
structur, il serait lgitime de se demander si les termes dentit, de
cohrence, de structure de rgles de cohrence sont vritablement
intrioriss par les enseignants ou seulement des clichs vides de sens.
Cela nous amne par ailleurs nous interroger sur la fiabilit de la
formation continue et des efforts dauto-formation consentis par les
enseignants.

2)- Reproduction / Investissement :

Q3 : Les productions des lves :

- Sont-elles de simples reproductions :

- Traduisent-elles un investissement personnel :
Tableau 2
R1 R2 R3 R4 R5
Les productions de simples de simples De simples De simples
des lves sont reproductions reproductions reproductions reproductions
de simples et elles
Q3 reproductions traduisent un
investissement
personnel

R6 R7 R8 R9 R10
Q3 Elles de simples de simples de simples de simples
traduisent un reproductions reproductions reproductions reproductions.
investissement et elles traduisent
personnel un investissement
personnel

Commentaire :

Q3 : 70% de rponses considrent que les productions des lves ne

sont que de simples reproductions des textes labors en commun lors de
la sance de prparation lcrit. En dautres termes, une mmorisation
dun texte reproduit par crit par les lves, une dmarche qui fait
obstacle toute vellit dautonomie et qui consacre labtissement de
llve et latrophie de toute forme de rflexion, de considration
personnelle, de structuration de la pense et partant de la parole et de son
corollaire, lcrit, que faire pour y remdier ? L est toute la question.

3)- Critres dvaluations:

Q2 : Quels sont vos critres dvaluation dune copie dlves ?
Q7 : Sur quelles critres vous basez vous pour choisir les erreurs
corriger ?
Q13 : Quels types de comptences valuez-vous ? Textuelles,
Morphosyntaxiques

Tableau 3
R1 R2 R3 R4 R5
Lisibilit, Si Llve Ce qui a t Lisibilit, cohrence, cohsion,
prsentation, rpond la demand prsentation, correction de la
cohrence, consigne dans la respect de la langue,
Q2 cohsion et dcriture et consigne. structure et des comprhension du
correction de la sil rinvesti temps verbaux sujet.
langue. une adquats.
mtalangue
propre.
Sur les notions -limpact de Sur les Respect de la Les fautes dusages,
tudies au lerreur sur le nombres de consigne, grammaticales, les
Q7 cours de la sens et la fois la ensembles des incorrections en
squence. qualit de mme notions vues au tenant compte des
lcrit erreur est cours de la recommandations
demand. commise squence.
-en rapport par la
avec les majorit des
comptences lves.
installes.
Q13 Textuelles, Textuelles, Textuelles, Textuelles, Textuelles, morpho-
morphos- morpho- morpho- morpho- syntaxiques,
yntaxiques, syntaxiques syntaxiques syntaxiques cohrence des ides
prsentation de et leur
la copie, enchainement.
lisibilit.

R6 R7 R8 R9 R10
La Correction de la Correction de Correction de Leffort
comprhension langue, la langue, la langue, personnel,
du sujet, perfectionnement, lapport lapport comprhension
Q2 lapplication et adquation de la personnel, personnel, de la consigne,
rinvestissement ponctuation, comprhension comprhension lisibilit de
des acquis dj cohrence. du sujet. du sujet. lcriture.
vue.
Sur ce qua vu Sur les critres Les plus spcifiques au La frquence des
lapprenant lors de russite. commises et type de texte, erreurs et si elles
Q7 de ses divers spcifiques au dominantes. sont relatives ou
apprentissages. type de texte. pas
Q13 Textuelles, Textuelles. Textuelles, Textuelles. Textuelles,
morpho- morpho- morpho-
syntaxiques. syntaxiques. syntaxiques.
Commentaire :
 Lanalyse des rponses la Q2 fait ressortir par ordre de priorit les
critres dvaluation comme suit
1. Respect de la consigne (7)
2. Correction de la langue (5)
3. Lisibilit (3)
- Cohrence (3) - Support personnel (3)
4. Prsentations (2)
- Cohsion (2) - Rinvestissement des acquis (2)
5. Respect de la structure (1)
- Ponctuation.
Avec le respect de la consigne ( ) et la correction de la langue au
sens phrastique constituent aux yeux des enseignants des critres
dvaluations privilgies et passant avant la cohrence, la cohsion
corrobore les observations faites propos des Q1,4 et 6 et nous renseigne
sur la perception quont beaucoup denseignants sur lactivit de
production crite qui semble se limiter essentiellement au niveau morpho-
syntaxiques.

Les rponses la Q7 font ressortir les types derreurs objet de la

correction dans lordre suivant :

1. Les erreurs portant sur les notions tudies lors de la squence (4)
2. Les erreurs morpho-syntaxiques rcurrents (3)
3. Les erreurs ayant trait au type de textes (2)
4. Les erreurs ayant un impact sur le sens (1)
5. Les erreurs relevant de la ponctuation (1)
Nous retrouvons dans cet ordre dimportance la prpondrance du
phrastique au dterminent textuel qui, de notre point de vue, devrait
constituer lobjet de lvaluation dabord en tant que structure cohrente
rgie par des rgles spcifiques puis dans cette mme structure une
valuation au plan morphosyntaxique et lexical.
Paradoxalement les rponses la Q13 qui avait trait aux types de
comptences values relvent dans leur totalit du type textuel et
morphosyntaxique; ce que ne confirm ni les rponses la Q7 ni la Q2
ci-dessus.
4)- Evaluation :

Q9 : Utilisez-vous un code de correction ? Oui, Non

Q5 : la correction vous attachez-vous aux erreurs inhrentes :

Au texte, A la phrase, Aux deux en mme temps (dans quel ordre de

priorit)
Phrase Texte
Q8 : Sont-elles dordre textuel ou grammatical ?

Q12 : Vous limitez-vous : Noter la copie, Porter des observations, Les

deux

Q10 : Citez quelques apprciations portes sur les copies des lves ?

Q11 : Pensez-vous quelles aient un quelconque effet sur les apprenants ?

Si non pourquoi ?

Q14 : Quels sont les types derreurs les plus communment commises
par les apprenants ?

Q15 : Vous limitez-vous : A relever les erreurs, Ou en faites-vous une

analyse.

Q16 : Dans ce dernier cas, citez quelques raisons qui justifient, votre
avis, les erreurs commises.

Q17 : Pensez-vous quune mauvaise note attribue une copie peut

influer sur la notation de la copie suivante (et inversement) ?
 Tableau : 4
R1 R2 R3 R4 R5
Q9 OUI Non Oui Oui Non

Q5 1-Texte 1-Texte 1-Texte 1-Texte 1-phrase

2-phrase 2-phrase 2-phrase 2-phrase 2-texte

Q8 Textuel et Textuel et Textuel et Textuel et Textuel et

grammatical grammatical grammatical grammatical grammatical
Q12 Porter des Porter des Note et Porter des Note et
observations observations observation. observations observation.
Q10 Hors sujet, sujet Faiblesse des Bien, peut faire Bonne Bonne travail,
bien trait, o est arguments, non mieux, attention production, attention aux
la conclusion respect du au pluriel continue ! trop fautes
modle de fautes dorthographe,
typologique dorthographe. flicitations
Q11 Les apprenants Oui, si elles Oui Les lves vitent Oui, les
prennent en sont de refaire les apprciations
considration les individualises mmes erreurs. aideront llve
remarques qui et cibles elles dcouvrir ses
leur sont faites. auront un effet erreurs afin de
sur les lves. les viter.
Q14 Erreurs daccord, Textuelles, Choix du temps, La ponctuation,
choix du temps, morpho- mauvaise phrases
emploi des syntaxiques. articulation des incorrectes, en
pronoms
? mots orthographe
relatifs.
Q15 Faire une Faire une analyse. ? Faire une Faire une
analyse analyse
analyse.

Q16 Manque de Manque de les lves ne Les lves ne

pratique de la pratique de lisent et parlent le
langue, les lves lactivit ncrivent quen franais quen
ne lisent et dcriture, les
? classe. classe
ncrivent quen interfrences.
classe.
Q17 Chaque copie est Oui, sinon cette Pas toujours Non Certainement,
value selon son activit naura quelques fois. llve doit tre
contenu. plus sa place conscient de la
dans faute commise
lapprentissage. et dy
remdier.

R6 R7 R8 R9 R10
Q9 OUI Oui. Oui Oui Oui

Q5 1-Texte 1-Texte Phrase. Texte. 1-Texte

2-phrase 2-phrase 2-phrase

Q8 Textuel et Textuel. grammatical Textuel. grammatical

grammatical
Q12 Porter des Note et . Porter des Porter des Note et
observations observation. observations observations observation.
 Q10 Hors sujet, bonne Excellent, Respect du plan, Essaye dutiliser Bien, trs bien,
introduction, bonne assez bien, peu mieux le dictionnaire, hors sujet, fais
production, o est trs bien, faire peu mieux attention
la conclusion ?... passable faire
Q11 Les lves prennent Oui. Oui Oui
en considration les
remarques faites. ?
Q14 Choix du temps, La Dorthographe, Dorthographe, Dorthographe,
emploi des pronoms ponctuation, de conjugaison de conjugaison de conjugaison.
relatifs, erreurs lorthographe, des des incorrections
daccord. conjugaison incorrections
Q15 Faire une analyse Relever les Relever les Relever les Relever les
erreurs. erreurs et Faire erreurs. erreurs.
une analyse
Q16 Manque de pratique Niveau des Le concept de la
de la langue, les lves langue franaise.
lves ne lisent et ? ?
ncrivent quen
classe.
Q17 Chaque copie est Non. Non. Non. ?
value part.

Commentaire :
La mme contradiction est noter pour la Q5 ou 80% des rponses
disent sattacher lors de la correction des copies aux erreurs inhrentes au
texte dabord la phrase ensuite, une au texte seulement, une autre la
phrase seulement, le mme constat contradictoire se rpte dans les
rponses la Q8 ou 60% des rponses privilgient dans la correction les
erreurs relevant du textuel ou du grammatical. Cette mme contradiction
se confirme dans la Q10 ou un seul enseignant sur 10 a propos des
apprciations relatives au texte (incohrence, absence dexemples pour
illustrer les arguments). La majorit des autres apprciations sont
dordre morphosyntaxique ou formules sous forme dexpression vagues
et gnrales sans effet rel sur lapprenant en dehors du renforcement
positif quelles peuvent vhiculer du genre : peut mieux faire, bonne
production, bien, passable). Lensemble des enseignants interrogs
pensent que ces apprciations sont de nature avoir un impact positif sur
les apprenants; ce qui nous semble tre loin de tout ralisme sur tout si on
sintresse au dernier type dapprciations quasiment vides de sens et
sans pertinence vritable (peut mieux faire, travail davantage, respecte la
ponctuation).
A la Q15, tout le monde est daccord pour dire que les erreurs
releves sont commises une analyse en amont avec la correction et la
remdiation en classe mais les rponses la Q16 ne confortent pas du
simple constat; c'est--dire de la consquence pas de la cause.
Dans les Q14, 15 et 16, les types derreurs les plus communment
sont dordre morpho-syntaxique; une seule rponse a fait allusion aux
erreurs dordre textuel, ce qui va dans le sens des constats faits
prcdemment, savoir la focalisation quasiment exclusive, de la
correction sur ce qui relve de la phrase. Les erreurs constates
relevaient, en grande partie de la seule volont des lves qui ne portent
pas, ne lisent pas, ncrivent pas . Les seuls fautifs sont donc les
lves, les autres composantes du systme, commencer par lenseignant,
sont du coup, hors de cause. Nous pensons quil sagit l dun raccourci
trop simpliste.
5)- Prolongement :
Q18 : Quels prolongements didactiques envisagez-vous la suite de la
correction des copies ?

Tableau 5
R1 R2 R3 R4 R5
Q18 Remdiation auto- Amliorer les Remdiation auto-
aux erreurs, correction, acquisitions aux erreurs, correction,
auto- autre consigne des lves. auto- proposer des
valuation, de production correction. exercices de
auto- crite qui remdiation.
correction. mobilisera les
mmes
comptences.

R6 R7 R8 R9 R10
Q18 Procde un ? Auto- Sauto-valuer ?
compte rendu valuation et samliorer et
et auto- samliore. sauto
correction. corriger.
Commentaire :
Les prolongements didactiques, objet de la Q18, gravitent autour de
lauto-valuation, lauto-correction, le compte rendu, le mode opratoire,
la fiabilit et limpact de ces activits restent dcouvrir

La troisime partie de notre travail a t consacre au ct pratique

de notre recherche et plus particulirement une production crite
ralise en classe par des lves de quatrime anne moyenne du CEM
Remichi Mohamed BISKRA dune part, et un questionnaire portant
sur lanalyse des erreurs en production crite destin aux enseignants
dautre part.
Notre dmarche avait pour but dtudier et danalyser les crits des
apprenants de quatrime anne moyenne dans leur milieu scolaire et de
montrer dans quelle mesure ils ont des difficults et des lacunes dans
leurs pratiques dcriture dune part, et de savoir travers le
questionnaire quelle vision, quelle conception les professeur ont-ils de
cette activit de production et la manire dont ils la prennent en charge au
plan de lvaluation dautre part.
 Nous avons ralis ce modeste mmoire dans le but davoir une ide
gnrale claire sur le statut de lerreur, et sur le processus dcriture des
lves, et de voir comment ils rflchissent lors de la rdaction dune
production crite.

A lheure actuelle, notre travail est une tude purement descriptive

des erreurs dcriture des lves apprenant le FLE, et les rsultats
auxquels nous avons abouti sont une tentative de dcouverte dans ce
domaine de recherche qui demeure un espace tendue que ce travail ne
prtend nullement cerner.

Il est vident quanalyser les erreurs, les traiter en sappuyant sur

leur nature, amnent llve progresser, puisquil lui a t permis
didentifier une procdure, un savoir quil va pouvoir remployer plus
facilement. De ce fait, nous nous sommes bass sur la pdagogie de
lerreur en production crite car :

- L'criture est une activit difficile et complexe. Elle reprsente un

enjeu important et incontournable pour les lves et les enseignants de
toute langue. crire ce n'est pas seulement appliquer un ensemble de
rgles linguistiques, c'est aussi s'approprier un outil avec lequel les
apprenants ont des rapports complexes o le plaisir d'crire occupe une
place essentielle.
- Produire un texte, engage le scripteur et mobilise non seulement
des comptences linguistiques, langagires et textuelles mais aussi et
surtout une dcision, une envie et un dsir de communiquer avec
quelqu'un d'autre tout moment lorsque l'occasion se prsente.

Pour examiner ces problmatiques (les erreurs et lapprentissage de

lcrit), nous avons consacr tout un chapitre afin de voir dans quelle
mesure lexpression crite est efficace pour apprendre le franais. Il faut
dabord rflchir sur les problmes essentiels existant dans le systme
ducatif algrien et ensuite approfondir la rflexion sur les diffrents
paramtres qui interviennent dans lapprentissage de lcrit.

Par consquent, pour confirmer nos hypothses, notre dmarche

analytique, suivie dinterprtation des donnes, nous permet de proposer,
titre tout fait indicatif, quelques solutions pour la mise en uvre de la
correction des erreurs en production crite :

Le fait de corriger les copies, mme de manire consciencieuse,

demeure un travail plus complexe. Sachant que la russite ponctuelle
une preuve ne garantit jamais un apprentissage russi, nous essayons de
crer un lien direct et continu entre les apprenants et les erreurs quils
commettent, pour qu'ils s'habituent prendre en charge lapprentissage
dont ils ne se sentent pas forcment responsables. Pour y parvenir, nous
appliquons un protocole prcis. Au fur et mesure que nous avanons,
nous ne soulignons les erreurs concernant essentiellement les
comptences de la dernire squence et ce sont les apprenants eux-
mmes qui reprent et corrigent leurs erreurs: soit les erreurs
dorthographe, les erreurs grammaticales ou textuelles. Lessentiel
consiste avoir la volont de s'auto-valuer.

Ainsi ils ne se focalisent plus sur une certaine partie du travail,
mais sur son ensemble. Cela leur permet de rafrachir leurs
connaissances. le simple fait de reconsidrer systmatiquement les copies,
donne lieu des explications dont tout le monde pourra tirer profit. Or, le
fait de clarifier les diffrents critres de correction auprs des apprenants,
et par eux-mmes, ouvre gnralement un dialogue constructif (quoique
trs court) qui place les apprenants au cur de lactivit pdagogique.

A la suite de chaque rdaction nous proposons aux apprenants de

relire leurs travaux en se rfrant la liste dtaille des critres de
correction (masculin/fminin, singulier/pluriel, etc.). Ainsi, en se rfrant
cette liste, ils sont perptuellement sollicits pour mesurer ladquation
entre ce quil faut faire pour russir, et ce quils ont fait.

Enfin, nous souhaitons avoir pu donner, travers cette modeste

recherche une description aussi objective que possible sur la prise en
charge pdagogique de lactivit de production crite aussi bien par le
professeur que par llve.
Nous estimons que quelque soit limportance de lclairage que la
thorie peut nous apporter, il nest pas de meilleur faon dapprendre que
de mettre la main la pate pour faonner son pain et de se jeter leau
pour apprendre nager.
 BIBLIOGRAPHIE
Les ouvrages :
1- ASTOLFI, Jean-Pierre, lerreur un outil pour enseigner , Paris,
ESF diteur, 1997, p11.
2- CATACH Nina, Lorthographe franaise, trait thorique et
pratique , Paris: Nathan Universit, 1986- p.287-289.

3- CHAMPAGNE-MUZAR et BOURDAGES, le point sur la
phontique , Paris, Cl international, 1993, p78.
4- DECOMPS, Daniel, la dynamique de lerreur, Hachette, Paris,
1999, p 18.
5- DEMIRTAS, Lokman, production crite en FLE et analyse des
erreurs face la langue turque , 2008, p 181.
6- GRUCA, Isabelle et CUQ, Jean-Pierre, cours de didactique du
franais LE et LS , Coll.FLE, Presse universitaire de Grenoble,
2002, p 178.
7- HALTE, Jean-Franois, la didactique du franais , Paris, PUF,
1992, p 102.
8- MARTINEZ, Pierre, la didactique des langues trangres , Coll.
Que sais-je ? Paris, 2002, p 99.
 9- PROQUEIR Rmy et FRAUENFELDER Ulli, enseignement et
apprenants face lerreur , IFDLM, 1980, p 36.
10- REUTER, Yves, enseigner et apprendre crire , Paris, ESF,
1969, p 79.
11- ROIER, Jean Maurice, la didactique du franais , Coll. Que
sais-je ?, Paris, P.U.F, 2002, p 30.
12- TAGLIANTE Christine, la classe de langue , Paris, cl
international, 2001, p 192.

Les dictionnaires :
1- CUQ J-P et Alli, dictionnaire de didactique du franais langue
trangre et seconde , Paris, cl international/Asdifle, 2004, p192.
2- Le nouveau petit Robert, dictionnaire alphabtique et analogique
de la langue Franaise , millsime, 2009, p 920.
3- GALISSON, Robert et COSTE, Daniel, Dictionnaire didactique
des langues , Hachette, 1976, p 215.
4- Encyclopdie Universalise, Paris, Albin Michel, 1966, V.8, p 62

Les sitographies :
1- www.oasisfle.com/documents/pedagogie_de_l'erreur.htm.
2- www.foti.ch/Erreur%20these%20Uni.pdf.
3- www.apfmalte.com/.../Une%20methodologie%20de%20l'ecrit.ppt.
4- www.celea.org.cn/teic/91/10091705.pdf.
5- Fatima DAVIN-CHNANE, des moyens denseignement du FLS au
collge in www.yahoo.fr.
6- fradet.net/img_g/mmoires/memoire_pe1.pdf

Mmoire de magistre :
1- Djouima. Nabila, problmes de lcrit chez les apprenants du3 me
palier de lcole fondamentale. Mmoire de Magister, Etude de
 travaux raliss dans un tablissement de la ville de Batna,
universit de Constantine, 2005-2006.

Autres documents consults :

1- Document daccompagnement du franais 2meA.M p.24.
 Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche Scientifique
Universit Mohamed Khider-Biskra-
Facult des lettres et des langues
Dpartement des langues trangres
Filire de franais

Lanalyse des erreurs en production crite
(Cas des lves de 4 me anne moyenne)

Nous vous remercions de bien vouloir rpondre aux questions

suivantes sur votre pratique de lanalyse des erreurs :

1- En proposant un sujet dexpression crite quattendez-vous que vos

lves produisent ?

..

2- Quels sont vos critres dvaluation dune copie dlves ?



..

3- Les productions des lves :

- Sont-elles de simples reproductions
- Traduisent-elles un investissement personnel

4- Comment dfinissiez-vous un texte ?

5- Lors de la correction vous attachez-vous aux erreurs inhrentes :

- Au texte
- A la phrase
- Aux deux en mme temps (dans quel ordre de priorit) Phrase Texte

6- Un texte est une suite de phrases interchangeables ?

Oui Non

- Si non quoi ?
7- Sur quelles critres vous basez vous pour choisir les erreurs
corriger ?

8- Sont-elles dordre textuel ou grammatical ?

...
 9- Utilisez-vous un code de correction ?

Oui Non

10- Citez quelques apprciations portes sur les copies des lves ?

11- Pensez-vous quelles aient un quelconque effet sur les

apprenants ? Si non pourquoi ?

..

12- Vous limitez-vous :

- Noter la copie
- Porter des observations
- Les deux
13- Quels types de comptences valuez-vous ?
- Textuelles
- Morphosyntaxiques
- Autres (prcisez)
14- Quels sont les types derreurs les plus communment commises
par les apprenants ?
-
-
-
-
15- Vous limitez-vous :
 - A relever les erreurs
- Ou en faites-vous une analyse
16- Dans ce dernier cas, citez quelques raisons qui justifient, votre
avis, les erreurs commises.

17- Pensez-vous quune mauvaise note attribue une copie peut

influer sur la notation de la copie suivante (et inversement) ?

18- Quels prolongements didactiques envisagez-vous la suite de la

correction des copies ?

Merci pour votre prcieuse contribution