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Adriana Laplane
UMA ANLISE DAS CONDIES PARA A

IMPLEMENTAO DE POLTICAS DE EDUCAO
INCLUSIVA NO BRASIL E NA INGLATERRA
ADRIANA LAPLANE*
RESUMO: O artigo analisa as condies de implementao de polticas

de educao inclusiva no Brasil e no Reino Unido. Essas polticas inse-
rem-se em um movimento de caractersticas excludentes que tem afetado
a sociedade ocidental desde o perodo posterior Segunda Guerra Mun-
dial. No sentido oposto ao desse movimento excludente, as polticas in-
clusivas afirmam a necessidade de garantir educao a todos os indivdu-
os de uma sociedade. A implementao dessas polticas, nos dois pases
considerados, pontuada por um conjunto de leis e documentos ofici-
ais que visa a especificar as aes inclusivas. As prticas, entretanto, esbar-
ram tanto nos conflitos e tenses gerados pelas condies sociais gerais,
como nas propriedades dos sistemas educacionais. O artigo argumenta
em favor de uma melhor compreenso das condies de implementao
das polticas inclusivas, de modo que o educador possa estabelecer, assim,
as prioridades no seu contexto de atuao.
Palavras-chave: Incluso. Polticas pblicas. Educao especial.
AN ANALYSIS OF THE CONDITIONS FOR THE IMPLEMENTATION OF POLICIES

OF INCLUSIVE EDUCATION IN B RAZIL AND IN ENGLAND
ABSTRACT: This paper analyses the conditions for the implemen-

tation of policies of inclusive education in Brazil and in the United
Kingdom of England. These policies are inserted in a movement of
exclusive characteristics that has affected the western societies since
the Second World War. Opposing to this movement that excludes
persons and groups from the world of work, consumption and so-
cial rights, inclusive policies affirm the necessity of providing educa-
tion to all individuals in a society. The implementation of these poli-
* Professora da Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade Estadual de Campinas

(UNICAMP). E-mail: adrifri@fcm.unicamp.br
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 689-715, out. 2006 689
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Uma anlise das condies para a implementao de polticas de educao...
cies, in both countries considered is regulated by laws and official

documents that aim at specifying the educational actions to be taken
by the educational systems. Inclusive practices, however, face barri-
ers derived from the conflicts and tension generated by the general
social conditions as well as from the properties of educational sys-
tems. These, generally, have not been designed to offer an education
that meets different kinds of needs. The paper argues in favor of a
better understanding of the conditions under which inclusive poli-
cies are implemented. The analysis of these conditions aims to con-
tribute with the process of decision-making by educators, and to
help them to establish the priorities and to choose the proper tools
for educational practice.
Key words: Inclusion. Public policies. Special education.
O contexto do debate: a dinmica social da incluso e da excluso

nos pases desenvolvidos
uando se fala em incluso, interessante recorrer a uma pers-
pectiva histrica e sociolgica que nos lembre das condies que
conformaram essa situao. Hobsbawm (1994), por exemplo,
argumenta que a partir da segunda metade do sculo XX houve um
movimento que transformou uma sociedade de traos inclusivos em
uma sociedade excludente. Young (1999, p. 2) define este movimento
como o trnsito da estabilidade e homogeneidade para uma sociedade
excludente de diviso e mudana. Aderindo idia de Hobsbawm de
que o perodo de ps-guerra significou uma era de ouro para o mun-
do ocidental, Young menciona o pleno emprego, a incorporao da
classe trabalhadora cidadania, a entrada das mulheres na vida pblica
e no mercado de trabalho como os componentes de: (...) uma era de
incluso, afluncia e conformismo (idem, ibid.). Essa era de ouro foi
sucedida pela revoluo cultural do final da dcada de 1960, que trou-
xe o crescimento do individualismo, da diversidade e da desconstruo
dos valores tradicionais. Um mundo de certezas foi substitudo por ou-
tro, de pluralismo, debate, controvrsia e ambigidade. As certezas da
sociedade (famlia, trabalho, nao, progresso) foram questionadas. Du-
rante a era de ouro, o trabalho e a famlia compunham juntos um ideal
funcionalista: o lugar da produo e o lugar do consumo. Esse mundo
de consenso poderia ser caracterizado como inclusivo devido ao acento
na assimilao dos trabalhadores das classes populares, das mulheres, dos
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jovens e dos imigrantes. A assimilao implicava a aquisio de direitos

legais, polticos e sociais (moradia, trabalho, renda, educao, sade) e
permitiria garantir a incorporao de uma grande maioria da popula-
o, apesar da existncia de conflitos e contradies que criavam bolses
de extrema misria e desigualdade (Offe, 1984).
Nessa sociedade caracterizada pelo consenso de valores e pela or-
dem social incontestvel, o desvio era visto como um trao de uma mi-
noria que no possua valores morais, mas que estaria sujeita assimila-
o e incluso.
A revoluo cultural dos anos de 1960 foi seguida pela crise eco-
nmica dos anos de 1970. A certeza e a estabilidade deram lugar ins-
tabilidade e crise. Na maior parte dos pases desenvolvidos, o aumen-
to dos ndices de criminalidade comea nos anos 70 e continua
crescendo com o aprofundamento da recesso. Se as dcadas de 1960 e
1970 vem aumentar o individualismo, as dcadas de 1980 e 1990 tra-
zem a marca da excluso social, gerada pela transformao e separao
dos mercados de trabalho e pelo aumento do desemprego estrutural.
O movimento da sociedade inclusiva para a sociedade excludente
caracterizado por processos de desagregao tanto na esfera da comuni-
dade (aumento do individualismo), como na esfera do trabalho (trans-
formao dos mercados). A excluso se d no mercado de trabalho; na
sociedade civil e no sistema de justia criminal e da segurana privada.
Para Young, essa situao tem afetado consideravelmente nossa percep-
o e reaes ao desvio. Na modernidade, o outro desviado aparece como
um fenmeno distintivo, de minorias, que contrasta com o consenso da
grande maioria com os valores absolutos vigentes. A existncia do desvio
conforma e confirma os valores da maioria, mais do que os ameaa. J na
modernidade tardia, o outro desviado est em toda parte. Na cidade
(Sennett, 1991), o outro no apenas diferente, mas desviado em po-
tencial. As culturas no somente aparecem como plurais, mas tambm
se apagam, se superpem e se entrecruzam (Giddens, 1991). A insegu-
rana ontolgica cria a necessidade de estabelecer uma base segura, de
reafirmar os valores prprios como absolutos morais, de declarar outros
grupos como carentes de valores, de ser rgido nos julgamentos, de punir
e excluir.
Essas idias nos fazem pensar nas polticas de educao, princi-
palmente nas polticas de incluso, desenhadas para integrar alunos que
apresentam diferenas ou deficincias. De certa forma, esses alunos tam-

bm ameaam e podem ser demonizados por romper a ordem, atentar
contra a to buscada homogeneidade e impedir, assim, uma maior
competitividade do sistema. A tenso entre a incluso, agora no mbito
educativo, e o desempenho em relao ao currculo e s avaliaes oficiais
exemplo desse modo particular de ver o outro.
A partir de uma posio crtica do liberalismo, Castel (2003) ela-
bora um quadro de referncias centrado na idia de propriedade. Em
dilogo com Haroche, Castel identifica no discurso liberal um indiv-
duo autnomo e independente das condies sociais e histricas de
existncia. Estas principalmente as reguladas pelo Estado so con-
cebidas como meros entraves ao desenvolvimento humano. Contra essa
posio, Castel ope a hiptese de que o indivduo no existe como
substncia. A existncia requer suportes que permitem a existncia.
Para Locke, por exemplo, o suporte da existncia a propriedade priva-
da. Esta torna o indivduo independente, diferentemente da relao de
dependncia tpica do direito feudal (em que todo homem pertencia a
outro homem). Isso coloca um grande problema para os no-proprie-
trios: Como faro para existir?
Este problema domina o sculo XIX e comea a ser resolvido com
o desenho de sistemas de proteo, que se afirmam durante o sculo XX
e se constroem a partir do trabalho, oferecendo ao trabalhador impedido
uma compensao pela impossibilidade de trabalhar. Esses sistemas se
baseiam na proteo e nos direitos sociais que promovem a propriedade
social, um novo tipo de propriedade, anloga propriedade privada, que
cumpre a mesma funo e garante segurana aos no-proprietrios. A no-
o de propriedade social no unvoca. utilizada por pensadores que,
desde o sculo XIX, procuram uma posio intermediria entre o libera-
lismo puro e a propriedade coletiva. A propriedade social inclui a prote-
o social, a moradia social, os servios pblicos, um conjunto de bens
coletivos providos pela sociedade e postos disposio dos no-proprie-
trios (Castel & Haroche, 2003, p. 39). Essa concepo se imps histo-
ricamente e deu origem aos novos sistemas de proteo, nos quais se an-
cora o chamado Estado-previdncia.
Durkheim um dos socilogos cuja obra exprime a tomada de
conscincia sobre as grandes mudanas que abalariam a estrutura social
e transformariam os sistemas de proteo na modernidade do mundo
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urbano. Estes se diferenciariam da proteo existente no mundo rural

e ligada aos laos familiares e de vizinhana. Na medida em que um
nmero maior de pessoas se afasta dessa proteo natural, relacionada
s formas de sociabilidade primria, aumenta o perigo de anomia, diz
Durkheim (1978), a menos que se tomem medidas especficas para evi-
tar isso. O Estado pode e deve intervir nesse processo para manter a
coeso social. Essas idias somente se transformariam em polticas na
Frana, no final do sculo XIX. Segundo Castel, esses comeos foram
modestos e o alcance do sistema era restrito populao mais carente
e, depois, aos trabalhadores mais pobres. O sistema se expandiu a par-
tir de 1945, com a extenso da previdncia a todos os trabalhadores e
ao conjunto da populao. Na sociedade salarial, a propriedade con-
tinua sendo um reservatrio de vantagens e as diferenas sociais persis-
tem, mas os no-proprietrios esto protegidos por um sistema de ga-
rantias mnimas que permite alguma participao social. O Estado,
neste caso, reduz riscos e conforma uma sociedade de semelhantes, na
medida em que os indivduos se situam num continuum diferenciado
de posies.
Esse esquema vale para descrever o sistema de expanso de direi-
tos, que entra em crise na dcada de 1970 e deve ser atualizado para
incorporar fatores, tais como o desemprego macio e a precariedade que
caracterizam as dcadas que seguem, embora a concepo bsica da so-
ciedade salarial continue vigente e permita compreender noes como
a de justia social, a partir da conscincia dos indivduos de serem, ao
mesmo tempo, semelhantes e diferentes. Castel recorre noo de dis-
tino de Bourdieu como um bom descritor da dinmica social da
desigualdade (Castel & Haroche, 2003, p. 45). Na sociedade moder-
na, os indivduos se situam em grupos sociais mais ou menos definidos
por fatores (salrio, ocupao, gostos), que os levam a uma identifica-
o com os grupos considerados socialmente superiores e ao distan-
ciamento das categorias consideradas inferiores. Mas, ao formular o
principio da desigualdade dos indivduos, em particular sob a forma
de igualdade de oportunidades, as sociedades modernas individualizam
a desigualdade: se o jogo aberto e todo mundo pode competir e ser
classificado por mrito, o fracasso imputvel ao prprio indivduo. Por
isso, as desigualdades so vividas no apenas como injustias, seno,
mais dolorosamente, como situaes traumatizantes que questionam a
prpria pessoa.
Essas idias so particularmente claras na anlise sociolgica dos

sistemas educativos. A anlise, na perspectiva de Bourdieu, enfoca as
condies que determinam o fracasso, ligadas s condies sociais e cul-
turais de base e aos capitais (cultural e social) que colaboram para
compor o conjunto de recursos de que o individuo dispe para se de-
sempenhar nas atividades escolares. De uma maneira geral, essa din-
mica acaba distribuindo os indivduos de acordo com a sua insero
nas diferentes camadas sociais e encaminhando cada um a um destino
social condizente com sua origem. Essas idias podem ser transpostas
tambm para outras esferas de atividade, como a do trabalho.
Em suma, Castel argumenta que a propriedade privada, a partir
da constituio dos sistemas previdencirios, no mais o nico supor-
te para existir positivamente como indivduo. A propriedade social per-
mite aos no-proprietrios acesso propriedade de si o que Locke e a
tradio do individualismo positivo reservavam implicitamente aos
proprietrios privados (Castel & Haroche, 2003, p. 50)
Os anos que seguem crise deflagrada em 1970, entretanto, se
caracterizam pela precarizao das condies da vida social. H o enfra-
quecimento das categorias homogneas que constituam a sociedade e das
formas de pertena coletiva. O que colocado em questo a prpria
consistncia desses indivduos que tinham sido incorporados graas pro-
priedade social. Com o enfraquecimento dos suportes coletivos surge o
indivduo por carncia, que um individuo desligado do coletivo ou inca-
paz de inscrever-se em coletivos que ofeream proteo. Surgem, assim,
novas formas de existncia dos indivduos, formas problemticas e nega-
tivas que implicam pouca capacidade de tomar decises e de ter iniciati-
va. Castel descreve, desse modo, duas formas principais de individuali-
dade, com posies intermedirias entre elas. Uma se apia na posse de
bens e de direitos, a outra, na carncia desses suportes. So duas manei-
ras completamente diferentes de existir como individuo.
Apesar de que o foco da sua anlise est posto na dinmica social
e nas formas de existncia dos indivduos na sociedade moderna tardia,
Castel critica o uso do termo excluso. Na sua viso, ningum est
fora do social e o esforo dos cientistas sociais deveria recair sobre as
condies que propiciaram as mudanas no processo social, por exem-
plo, a passagem da integrao para a vulnerabilidade e para a exclu-
so. Prope a transversalidade para tentar compreender os conflitos
que sacodem a sociedade contempornea e os processos de constituio
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dos indivduos. Outra desvantagem do termo excluso que ele agru-

pa situaes dspares como a dos desempregados, deficientes, jovens,
mes solteiras e outras.
uma maneira puramente negativa de nomear perfis individuais hete-

rogneos, que no permite analisar a dinmica que os conduziu at l. Ao
contrrio, podemos dizer que na atualidade diferentes tipos de indivduos
so invalidados pela conjuntura econmica e social, e tentar estabelecer os
mecanismos de tal invalidao. Ou inclusive dizer que eles tm sido situa-
dos em uma posio de inutilidade social, ou de excedentes, posto que
no esto inscritos nas dinmicas que produzem riqueza e reconhecimento
social. (2003, p. 87)
Entretanto, o fato de no ter um lugar reconhecido na sociedade

no equivale a no existir socialmente, primeiramente porque a presen-
a dessas pessoas continua a pesar sobre a sociedade e a afetar a vida
social. Embora Castel reconhea a proximidade entre a noo de indi-
vidualidade negativa e a de excluso, insiste na necessidade de traba-
lhar com as formas e condies da individualidade problemtica, de um
modo que no seja puramente negativo, concebendo-a como parte in-
tegrante da atual configurao da sociedade (ibid., p. 88). Desse pon-
to de vista, deve-se procurar a construo de novas formas de proprie-
dade social que sejam capazes de controlar e dominar os processos de
individualizao negativa, caractersticos da fase do capitalismo que as
sociedades modernas atravessam.
Para alm das diferenas nos pontos de partida e nos focos de ela-
borao terica, na argumentao e na terminologia utilizada, os autores
aqui considerados (Hobsbawm, Young e Giddens na Inglaterra, Castel e
Bourdieu na Frana) contribuem para compor a viso de uma sociedade
que, nas ltimas dcadas, tem se caracterizado dentre outros fatores e
em grandes linhas pelo aumento de tenses decorrentes das mudanas
nos processos de produo (que dispensam trabalhadores e deslocam suas
sedes de acordo com a convenincia), nos mercados de trabalho (que se
flexibilizam e reduzem direitos e garantias dos trabalhadores para aten-
der ao capital), na organizao social e no estilo de vida. Nesse contexto,
os processos de construo da individualidade so marcados pelo au-
mento do individualismo e da competio, pela responsabilizao do in-
divduo pelo seu sucesso ou eventual fracasso, pelo enfraquecimento dos
laos de solidariedade coletiva e dos sistemas de proteo social. Os con-
flitos sociais violentos protagonizados por jovens descendentes de imi-

grantes na Frana, durante o ano de 2005, parecem confirmar essas
anlises.
A dinmica incluso-excluso no Brasil

Embora essa descrio da dinmica social moderna, plena de ten-
ses e contradies, refira-se ao mundo desenvolvido (Estados Unidos e
Europa), encontramos, no Brasil, um processo que espelha alguns dos
aspectos citados. Um texto recente (Cardoso de Mello & Novais, 1998)
delineia um panorama que admite muitos pontos de coincidncia com
esse processo. Os autores citam a industrializao, as migraes internas
e a urbanizao como fatores que fizeram do pas, entre 1945 e 1970,
uma economia moderna, com padres de produo e consumo prprios
do mundo desenvolvido. Na dcada de 1950, a grande maioria da po-
pulao era rural e uma minoria morava nas cidades. A dcada de 1960
assistiu modernizao da agricultura e migrao da populao do
campo para as cidades, industrializao e rpida urbanizao. Os pro-
tagonistas desses processos foram os migrantes internos, imigrantes es-
trangeiros e negros urbanos. A famlia foi a unidade de ascenso social. A
expanso se estendeu at a dcada de 1980 e se caracterizou pela reorga-
nizao do Estado, com o crescimento do setor produtivo estatal (side-
rurgia, petrleo, energia), do sistema financeiro pblico (BB, BNDE) e do
aparelho social (educao, previdncia, sade). Na dcada de 1980, au-
mentou a distncia social no interior das classes mdias. Houve uma que-
da na remunerao do funcionalismo pblico, massificao de certas
profisses e aumento de emprego no setor de servios, com baixa remune-
rao. Alguns dos efeitos desse processo foram: a generalizao e a dife-
renciao do consumo, a segmentao dos mercados e a diferenciao de
rendimentos segundo o respectivo mercado de consumo. A dinmica da
economia combinou crescimento, baixos salrios, desigualdade, concen-
trao de renda, ampliao rpida dos padres de consumo modernos,
diferenciao e massificao. Os anos de 1990 viram aumentar o desem-
prego devido modernizao tecnolgica e reduo de custos, ao cres-
cimento do trabalho autnomo precrio, corte nos gastos sociais, regres-
so dos direitos trabalhistas, mobilidade social descendente e rebaixamento
do padro de vida, competio exacerbada e aumento da violncia. O es-
tilo de vida mudou e incorporou novos costumes. A tradio foi abando-
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nada em vrias esferas da vida: o casamento tornou-se uma relao entre

iguais, a educao assumiu caractersticas mais permissivas, a religio pas-
sou a ser escolhida dentre uma variedade cada vez maior de igrejas e sei-
tas e a famlia alterou-se em funo da vida competitiva, do desemprego,
da falta de perspectivas, do consumismo e das drogas (dentre outros).
Nessa perspectiva, os autores coincidem em retratar a sociedade
moderna como individualista e competitiva, consumista e narcisista,
concluindo que:
Historicamente, a modernidade avana por meio da tenso permanente

entre o conjunto de valores mercantis, utilitrios, propriamente capitalis-
tas e o outro conjunto de valores. So os valores modernos no mercan-
tis que, corporificados em instituies (democracia de massas, escola re-
publicana, igrejas, famlia crist etc.), pem freios ao funcionamento
desregulado e socialmente destrutivo do capitalismo. (Cardoso de Mello
& Novais, 1998, p. 607)
Assim, as anlises histricas e sociolgicas brevemente apresentadas
aqui apontam para uma dinmica de funcionamento que afeta todos os
aspectos da vida social: a produo, o consumo, as formas de sociabilidade,
o trabalho, a educao, a cultura, a constituio da individualidade. Essa
dinmica produz os processos de incluso/excluso (denominao que,
aps as reflexes anteriores, no parece totalmente adequada) que sero exa-
minados aqui no caso particular das polticas e prticas educativas.
O objetivo deste texto argumentar em favor de uma viso que
integre a anlise dessas polticas e prticas a uma anlise do movimento
social mais amplo em que se inserem. Do nosso ponto de vista, as difi-
culdades que se apresentam na implementao dessas polticas somente
podem ser compreendidas a partir da considerao da dinmica social na
qual esto inseridas. O exame da poltica de incluso de alunos com ne-
cessidades especiais no ensino regular particularmente interessante, por-
que, neste caso, as diferenas entre indivduos e grupos entram em con-
flito imediato com os modos de funcionamento do sistema escolar,
evidenciando as tenses que perpassam o campo da educao.
As polticas de educao inclusiva na Inglaterra

Assim como no Brasil, durante boa parte do sculo XX, as con-
cepes que norteavam a educao especial no Reino Unido da Ingla-
terra enfatizavam os aspectos mdicos e as caractersticas individuais das

pessoas com necessidades especiais. Embora uma parte dessas pessoas
fosse educada na rede regular, a proviso de educao especial era con-
siderada uma atribuio das escolas ou servios especiais.
No final da dcada de 1970, o documento conhecido como Rela-
trio Warnock (Warnock Report, 1978) emerge na cena educacional do
Reino Unido e marca as concepes sobre necessidades especiais e inclu-
so escolar. Beveridge (1999) destaca a importncia desse Relatrio para
a disseminao do conceito de necessidades especiais atualmente utiliza-
do. O Relatrio foi o produto do trabalho de um comit governamental,
cuja misso era investigar e fazer recomendaes relacionadas ao provi-
mento de educao especial. Este documento tido como um grande
avano no pensamento oficial. Um dos seus mritos reside na compreen-
so das necessidades especiais como um assunto relacionado educao
em geral e no como uma questo a ser tratada por especialistas.
O Relatrio Warnock chamou a ateno para o grande nmero
de crianas em escolas comuns que, em algum momento de sua traje-
tria, experimentam dificuldades. Entendia as necessidades educacio-
nais como um continuum, no qual deveriam situar-se todos os alunos.
Nessa perspectiva, a educao especial era definida como qualquer for-
ma de ajuda adicional destinada superao das dificuldades dos alu-
nos (Warnock Report, 1978, pargrafo 1.3, apud Beveridge, 1999).
O Relatrio destaca a necessidade de acabar com as categorias po-
tencialmente estigmatizantes para as crianas, de reconhecer a grande va-
riabilidade das necessidades dos alunos, mesmo considerando-se cada de-
ficincia por separado e, ainda, afirma que critrios mdicos no so
necessariamente teis e produtivos para a educao. A partir dessas pre-
missas, props a descrio das dificuldades como: leves, moderadas, seve-
ras ou especficas. Embora, dessa forma, o relatrio assentasse as bases de
uma nova categorizao, ele contribuiu para a mudana na concepo das
dificuldades escolares e das necessidades educativas especiais. Sem negar
a importncia dos fatores individuais, enfatizou a interao da criana e
o contexto educacional e promoveu a compreenso das necessidades edu-
cacionais especiais como uma defasagem entre o conhecimento, as com-
petncias e experincias que a criana traz para a situao de aprendiza-
gem e as demandas a que ela est sujeita (Warnock Report, 1978, pargrafo
3.19, apud Beveridge, 1999).
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Antes, a educao especial podia ser concebida como um sistema

diferenciado da educao regular. Os alunos com dificuldades eram
destinados a outros servios e instituies. Aps o Relatrio, a respon-
sabilidade da educao para os alunos com necessidades especiais re-
caiu nas autoridades escolares e nos professores.
Dentre as recomendaes do Relatrio estava a de que a provi-
so de educao especial fosse vista mais como adicional e suplemen-
tar, do que separada e alternativa ao ensino regular. Para a maioria
dos alunos, ela deveria ocorrer, portanto, na sala de aula comum, com
apoio, se fosse necessrio. Foi proposto, tambm, um sistema para
identificar e avaliar as necessidades educacionais das crianas. Os pais
foram considerados como participantes-chave no processo de tomada
de decises.
Muitas das recomendaes do Relatrio Warnock esto presentes
nos documentos oficiais posteriores. A Education Act, de 1981, expres-
sa a preocupao com a definio das necessidades educacionais especi-
ais e com a atuao das escolas regulares. Tambm aborda a avaliao
das necessidades especiais e o direito dos pais de tomar parte no pro-
cesso decisrio. Apesar deste documento ter sido substitudo por legis-
lao mais recente, suas principais diretrizes continuam vigentes. Em
1988, o documento Education Reform Act afirmou a necessidade de um
currculo amplo e equilibrado que pudesse ser aplicado a todos os alu-
nos, inclusive queles com necessidades educativas especiais. O docu-
mento permite a suspenso temporria do currculo nacional (de at
um ano) e a no aplicao no caso de crianas com necessidades especi-
ais. Beveridge (1999, p. 23) comenta, entretanto, que em geral o cur-
rculo nacional tem sido aplicado na maioria dos casos. O documento
determina tambm que a administrao do oramento retorne s esco-
las e que a alocao de verbas seja atrelada ao nmero de alunos matri-
culados. As escolas se transformam, assim, em competidoras que de-
vem se esforar em manter elevados nveis de matriculas. A competio
ocorre no terreno do desempenho em relao ao currculo nacional. A
presena de alunos com necessidades especiais nas escolas significa
nesse contexto um desempenho mais baixo nas avaliaes. Por outro
lado, previsto um financiamento adicional para atender esses alunos.
As medidas preconizadas pelo documento de 1988 devem ser compre-
endidas no contexto das polticas do governo Thatcher, com as suas in-
clinaes neoliberais e mercadolgicas.
Do ponto de vista dos alunos com necessidades especiais, o do-

cumento foi benfico porque garantiu o acesso a uma gama mais am-
pla de experincias de aprendizagem. Vrios autores referem preocupa-
o com o tipo de atendimento oferecido, j que houve, no perodo,
uma reduo de pessoal de suporte e uma diminuio das iniciativas
de educao inclusiva (Clark et al., 1997), um maior nmero de enca-
minhamentos (Davie, 1996) e um aumento da excluso permanente
de alunos (Garner, 1993; Parsons & Howlett, 1996).
Os documentos que sucederam aos de 1981 e 1988 foram:
Education Act (1993) e, posteriormente, Education Act (1996). O Code
of Practice era um guia prtico para autoridades e escolas. A nova legis-
lao enfatizava o atendimento educacional em escolas comuns. Estas
deveriam ter polticas para o atendimento das necessidades especiais,
informar os pais e relatar a eficcia das polticas. Elas deveriam, ainda,
nomear um coordenador (Special Needs Coordinator - SENCO) na escola.
O cargo visto como chave na implementao de polticas inclusivas.
Em 1997, o documento Excellence for all children: meeting special
educational needs recomendava fortemente os princpios da incluso com
base em argumentos morais, sociais e educacionais. Abordava tambm
as expectativas em relao ao desempenho dos alunos e a necessidade
de dar apoio e suporte aos pais, investindo recursos na interveno pre-
coce e na preveno. Propunha tambm a promoo da colaborao en-
tre as agncias envolvidas na proviso de educao e destacava a neces-
sidade de melhorar a formao de profissionais.
Os documentos mais recentes que regem as escolas do Reino Uni-
do datam de 2001. O novo cdigo de prtica (Special Educational Needs
Code of Practice, 2001) , como o anterior, um guia para a ao cujos
objetivos so: que os alunos com necessidades especiais atinjam seu po-
tencial, sejam includos nas escolas de suas comunidades e faam uma
transio bem-sucedida para a vida adulta. As crianas com necessidades
especiais devem ter as suas necessidades satisfeitas, o que representa uma
mudana importante em relao a documentos anteriores, que recomen-
davam, mas no impunham s escolas a obrigao de assumir essa res-
ponsabilidade. O documento aborda tambm a necessidade de se esta-
belecer parcerias com os pais dos alunos, o envolvimento dos prprios
alunos como participantes do processo e a identificao, avaliao e aten-
dimento das necessidades especiais na educao infantil, primria e se-
cundria (3-14 anos).
Adriana Laplane
O cdigo reafirma o direito educao em escolas comuns e atri-

bui s autoridades escolares responsabilidade no provimento de servi-
os de informao e aconselhamento aos pais e na solicitao de avalia-
es diagnsticas das crianas.
Outro documento, ainda, o Special Educational Needs and Disability
Act (SENDA, 2001) faz emendas a documentos anteriores e probe a dis-
criminao com base na deficincia em estabelecimentos educacionais.
Fortalece o direito de crianas com necessidades especiais educao em
escolas comuns, obriga as autoridades a informar e a disponibilizar
aconselhamento para os pais e a nomear pessoas independentes no caso
de disputas. As escolas devem, tambm, fazer ajustes razoveis para per-
mitir a entrada do aluno em condies adequadas. As autoridades devem
elaborar estratgias para a acessibilidade, enquanto as escolas devem ela-
borar planos para aprimorar o acesso educao (melhorias no acesso ao
currculo, estrutura fsica e proviso de informao em diferentes forma-
tos para atender diferentes necessidades). As autoridades escolares devem
informar anualmente sobre o trabalho realizado. O documento especifi-
ca, ainda, as responsabilidades das instituies de educao continuada e
superior em relao aos alunos com necessidades especiais.
A anlise dos documentos citados revela que, no Reino Unido, um
debate mais amplo sobre as necessidades especiais teve lugar no final da
dcada de 1970, como atesta o Relatrio Warnock. O debate foi amplia-
do na dcada seguinte, com a abordagem de novos aspectos. A afirmao
do direito educao foi traduzida, inicialmente, em uma poltica que
enfatizava a educabilidade de todas as crianas, mas no exigia que o sis-
tema escolar as atendesse. Durante a dcada seguinte, as necessidades
especiais adquiriram novos sentidos e a rede comum (ao invs das insti-
tuies especializadas) passou a responder pela proviso de educao es-
pecial. Entretanto, como apontam vrios autores (Daniels & Anghileri,
1995), a legislao, por um lado, afirma o direito educao, mas, por
outro, cria mecanismos que permitem a permanncia do status quo, ao
sugerir que as escolas faam alteraes que sejam razoveis, por exem-
plo. A indeterminao e ausncia de regras claras se expressam em uma
formulao no mnimo vaga e ambgua.
No final da dcada de 1980, emerge a questo do currculo: as
oportunidades de acesso a experincias de aprendizagem variadas de-
vem ser incrementadas e o currculo deve ser amplo e equilibrado, de
modo que possa ser utilizado com todos os alunos. As escolas, entretan-
to, podem no utilizar o currculo oficial nos casos em que considerem
isso necessrio. Nesse momento, implementa-se, tambm, uma mudan-
a de financiamento e as escolas passam a administrar o oramento que
inclui verbas especficas para o atendimento das necessidades especiais. A
cooperao entre escolas ou servios, entretanto, praticamente desenco-
rajada por essa poltica de cunho mercadolgico, que concebe os agentes
educacionais como regulados pela oferta e demanda e pela competio
entre os prestadores de servios (Daniels & Anghileri, 1995). Rouse e
Florian (1997) argumentam que houve, nesse perodo, uma mudana de
legislao e polticas que se baseavam nos princpios da eqidade, no pro-
gresso social e no altrusmo. A nova legislao assenta-se na filosofia do
mercado, nos princpios de excelncia acadmica, escolha e competio.
Nesse contexto, os alunos com deficincias ou necessidades especiais so
particularmente vulnerveis. A tarefa das escolas de tornarem-se inclusi-
vas fica mais complicada, porque contradiz a tendncia das reformas edu-
cacionais.
Na dcada de 1990, os documentos mantm as tendncias j
explicitadas e destacam o atendimento preferencial das necessidades es-
peciais em escolas comuns. As escolas so responsveis pela formulao
de projetos de atendimento, pela informao aos pais e pela comunica-
o dos resultados. Por fim, os documentos mais recentes, de 2001,
enfatizam o atendimento centrado nos alunos, a incluso e a responsabi-
lidade das escolas no provimento de educao para todos, assim como a
necessidade de informar e de estabelecer parcerias com os pais.
H vrias maneiras de ler a legislao e os documentos oficiais
das ltimas dcadas. Uma leitura possvel poderia identificar uma certa
progresso, definida pela emergncia sucessiva de novas questes e mu-
danas de concepo, cujas razes e motivaes parecem concatenar-se
naturalmente no sentido de um desenvolvimento crescente. A leitura
em que nos empenhamos tenta integrar o contexto social e poltico
anlise, incorpora elementos histricos e nos leva a interpretar essas
mudanas como parte de uma tendncia mais ampla, que afeta outras
esferas da vida e se manifesta, tambm, no campo da reforma educaci-
onal. Enquanto os documentos abordam, cada vez mais detalhada-
mente, os procedimentos destinados implementao das polticas in-
clusivas e tentam resolver os problemas prticos, cresce a tenso entre
essas prescries e a dinmica geral do sistema educativo, que regida
Adriana Laplane
por uma lgica bastante diferente, tendendo seletividade e eficin-

cia na classificao e distribuio dos alunos. Da mesma forma em que
o sistema educativo, malgrado os parmetros curriculares, reformas e
projetos de acelerao, no consegue educar todas as crianas, ele no
d conta tampouco de oferecer um ensino relevante para aquelas com
necessidades educativas especiais.
As polticas de educao inclusiva no Brasil

No Brasil, apenas em 1988, com a promulgao da Constitui-
o Federal, oficializado um dos princpios inclusivos: o de que os por-
tadores de deficincias devem ser educados preferencialmente na rede
regular de ensino. A Constituio afirma, tambm, que a educao
um direito pblico e subjetivo e menciona o direito de acesso aos n-
veis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segun-
do a capacidade de cada um (art. 208). O artigo 227 dispe, por sua
vez, sobre a criao de programas de preveno, atendimento especi-
alizado, integrao social, treinamento para o trabalho e remoo de
barreiras arquitetnicas.
Haveria de passar mais uma dcada, ainda, at que, em 1996, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) incorporasse a
noo de que o sistema educacional deve estar centrado nos alunos,
quaisquer que sejam as suas caractersticas. A Lei define a educao es-
pecial como educao escolar e reafirma o provimento preferencial na
rede regular (at. 58), alm de prescrever a oferta de servios de apoio
especializado na prpria escola. Mantm o atendimento em classes, es-
colas ou servios especializados sempre que, em funo de condies
especficas dos alunos, no for possvel a integrao nas classes comuns.
Estabelece, tambm, que a oferta de educao especial deve ser inicia-
da durante a educao infantil (0-6 anos).
Os documentos oficiais que anteriormente regulamentavam a
educao especial tinham como pressuposto o direito educao e se
ocupavam da organizao dos servios de apoio, mas revelavam uma
concepo centrada no prprio indivduo, considerado, em ltima ins-
tncia, responsvel pelas suas dificuldades (Laplane, 2004a). Apesar
disso, preciso lembrar que a Lei de Diretrizes e Bases de 1961 men-
ciona, entre os seus objetivos, o de integrar as crianas excepcionais
sociedade.
A Lei de 1996 estabelece, no seu artigo 59, que os sistemas de

ensino devem se organizar para assegurar aos alunos com necessidades es-
peciais currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender as suas necessidades. A Lei menciona a
terminalidade especfica ou a acelerao, segundo o caso, para os alunos
que no atingirem o nvel exigido para a concluso do ensino fundamen-
tal ou para os que o atingirem antes do previsto. Os sistemas de ensino
devem oferecer aos alunos acesso a professores com especializao adequa-
da para atendimento especializado e a professores capacitados para traba-
lhar na sua integrao na rede regular. Deve ser oferecida, tambm, edu-
cao especial para o trabalho1 e acesso igualitrio aos benefcios dos
programas sociais suplementares disponveis para o ensino regular. No
artigo 60, consta que os rgos normativos dos sistemas de ensino esta-
belecero critrios para caracterizar as instituies (privadas, sem fins lu-
crativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial),
que podero receber apoio tcnico e financeiro do poder pblico. Enfa-
tiza, entretanto, que a alternativa preferencial ser a de ampliar o atendi-
mento na prpria rede pblica.
O Plano Nacional de Educao (2001) afirma, entre outras me-
tas: o desenvolvimento e a ampliao de programas educacionais em to-
dos os municpios, o trabalho em parceria com as reas de sade e assis-
tncia social, a realizao de aes preventivas nas reas visual e auditiva,
a generalizao do atendimento aos alunos na educao infantil e no en-
sino fundamental, o atendimento na rede regular de ensino ou em clas-
ses e escolas especiais, a educao continuada dos professores em exerc-
cio e a formao de professores em instituies de ensino superior. O
documento tem sido criticado por pesquisadores e profissionais da rea,
dentre outros motivos, por retirar a nfase da proviso de educao pre-
ferencial em classe comum e ampliar a possibilidade de atendimento em
escola ou classe especial. A crtica deve ser entendida no contexto de uma
tendncia privatizao das vagas na educao especial, verificada nos da-
dos de 2001 (que se mantm no ano de 2004), segundo os quais mais
de 60% das vagas estavam concentradas na rede particular (Ferreira &
Ferreira, 2004).
Em 2001, as Diretrizes para a Educao Especial mencionam,
pela primeira vez, a incluso. O documento cita a legislao anterior
como base para a sua elaborao e d destaque Declarao de
Salamanca (1994), enquanto fonte de inspirao filosfica. Como lem-
Adriana Laplane
bra Kassar (2004), a idia norteadora da Declarao a de que todas

as escolas deveriam acomodar todas as crianas e encontrar uma manei-
ra de educ-las com xito. Essa idia impulsionou a difuso do termo
incluso e, tambm, popularizou a noo de que todas as crianas de-
vem ser educadas no mesmo ambiente.
Por outro lado, a nossa anlise de alguns aspectos da Declarao, realizada

em um texto anterior (Laplane, 2004a), revelou o apagamento da dimen-
so poltica, a persistncia da viso ingnua que atribui educao o po-
der de mudar, sozinha, a sociedade e uma certa tendncia prescrio. A
leitura das Diretrizes permite identificar, em alguns momentos, a persistn-
cia dessas caractersticas. Vejamos a sua primeira definio de incluso: (...)
a garantia a todos do acesso contnuo ao espao comum da vida em socie-
dade, sociedade essa que deve estar orientada por relaes de acolhimento
diversidade humana, de aceitao das diferenas individuais, de esforo
coletivo na equiparao de oportunidades de desenvolvimento, com qua-
lidade, em todas as dimenses da vida. (2004, p. 7)
A definio remete a um conceito amplo de incluso, mas a afir-
mao de que a sociedade deve estar orientada por relaes de acolhi-
mento diversidade humana apaga o fato de que a sociedade no se
caracteriza por essa orientao e simplifica, na forma de uma prescrio
ingnua, um complexo conjunto de relaes que, como vimos, diz res-
peito a fatores sociais, econmicos, polticos, culturais, tnicos, religio-
sos etc. (Laplane, 2004b).
Alm disso, persiste no documento a meno ao objetivo de pro-
mover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apre-
sentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e mo-
dalidades da educao bsica, o que remete concepo que, ainda,
torna o aluno culpado do seu prprio fracasso.
As Diretrizes destacam o surgimento de uma nova mentalidade
(Brasil, 2001, p. 8) e assumem como princpios: o direito dignidade,
busca de identidade e o exerccio da cidadania (p. 9). A noo de
incluso objeto de nova elaborao, enfatizando-se que ela no um
mero mecanismo, mas requer a reviso de concepes e paradigmas (p.
12). A discusso interna sobre a funo social da escola, a construo
de um projeto pedaggico que privilegie prticas heterogneas e o
protagonismo dos professores so vistos como chaves para a incluso.
Os sistemas escolares so instados a assegurar a matrcula de todos os
alunos e a organizar-se para atend-los. Devem oferecer os recursos pe-
daggicos necessrios e capacitar profissionais para atender s demandas

dos alunos (p. 12). A poltica inclusiva exige a intensificao da forma-
o de recursos humanos, a garantia de recursos financeiros e de apoio
pedaggico e o exerccio da descentralizao do poder. Devero ser cria-
dos sistemas de informao que permitam a avaliao das condies reais
para a incluso e o conhecimento da demanda, assim como a identifica-
o, anlise, divulgao e intercmbio de experincias educacionais in-
clusivas (p. 13). A capacitao dos professores e a flexibilizao do curr-
culo so fatores que colaboraro para o sucesso da poltica inclusiva. No
que se refere aos aspectos pedaggicos, as escolas devem avaliar os alunos
e prover servios e apoios requeridos. O atendimento fora da sala de aula
regular ser considerado como recurso extraordinrio e temporrio, a no
ser nos casos que necessitem de atendimento especial contnuo, que po-
dero ser encaminhados para escolas especiais (pblicas ou privadas).
No mbito administrativo, as Diretrizes afirmam a alocao de re-
cursos materiais e humanos para atender s demandas tanto nos aspectos
fsicos, relacionados s barreiras arquitetnicas, como nos aspectos da co-
municao e os mais estreitamente ligados ao ensino e aprendizagem.
As estratgias de comunicao e ao comunitria so consideradas como
formas de reafirmar o compromisso poltico com a incluso.
As necessidades especiais so caracterizadas, no documento, como
aquelas que decorrem de dificuldades acentuadas de aprendizagem com
ou sem causa orgnica, dificuldades de comunicao e altas habilida-
des. Com relao a essa definio, a anlise de Kassar (2004) levanta a
questo de um possvel retorno aos tempos em que um grande nmero
de crianas com trajetrias de insucesso, devidas a causas as mais varia-
das, eram mantidas em classes especiais que no propiciavam o progres-
so acadmico e acabavam sendo excludas da escola.
Por fim, as Diretrizes definem as formas de atendimento: em
classe regular, com ou sem apoio, em classe ou escola especial. O docu-
mento avana, tambm, na descrio das aes necessrias para adaptar
o currculo e discorre sobre a terminalidade e sobre a avaliao.
No incio de 2004, a Secretaria de Educao Especial do Minis-
trio de Educao lanou a srie Educao Inclusiva, um conjunto de
documentos destinados a promover a implementao da poltica de in-
cluso escolar. A srie composta de quatro documentos que abordam
os aspectos filosficos da incluso, o papel dos municpios, da escola e
Adriana Laplane
da famlia. O primeiro deles assume como ponto de partida a Declara-

o Universal dos Direitos Humanos, os princpios de liberdade, igual-
dade e fraternidade e o respeito diversidade como uma conseqncia
dos anteriores.
A idia de uma sociedade inclusiva fundamenta-se numa filoso-
fia que reconhece e valoriza a diversidade, como caracterstica inerente
constituio de qualquer sociedade. Partindo desse princpio e tendo
como horizonte o cenrio tico dos Direitos Humanos, afirma a garan-
tia de acesso e a participao de todos, independentemente das peculi-
aridades de cada indivduo e/ou grupo social (Brasil, 2004, p. 8).
O documento cita tambm a Declarao de Salamanca (1994) e o
documento resultante da Conveno de Guatemala (1999) como docu-
mentos internacionais que fundamentam o Programa. A legislao naci-
onal citada inclui a Constituio Federal (1988), o Estatuto da Criana
e do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases (1996), o Decreto
3.298 (1999), o Plano Nacional de Educao (2001), o Decreto 3.956
(2001) e as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica (2001), alm de um conjunto de documentos norteadores da edu-
cao que orientam a ao inclusiva nos diferentes nveis e modalidades
do sistema de ensino.
O documento sobre a escola destaca que ela deve organizar-se de
forma a garantir que cada ao pedaggica resulte em uma contribuio
para o processo de aprendizagem de cada aluno (Brasil, 2004, p. 9).
Afirma que:
Escola inclusiva aquela que garante a qualidade de ensino educacional a

cada um de seus alunos, reconhecendo a cada um de acordo com suas
potencialidades e necessidades.
Assim, uma escola somente poder ser considerada inclusiva quando esti-
ver organizada para favorecer a cada aluno, independentemente de etnia,
sexo, idade, deficincia, condio social ou qualquer outra situao. Um
ensino significativo aquele que garante o acesso ao conjunto sistematiza-
do de conhecimentos como recursos a serem mobilizados. (p. 9)
A definio ampla e abrange no apenas as necessidades especi-

ais, mas toda a variedade e diversidade da populao escolar. O docu-
mento afirma ainda que o aluno o foco da ao educacional, a qual
deve visar aprendizagem e construo de competncias que o habi-
litem para a cidadania. A escola deve conhecer cada aluno, respeitar suas
potencialidades e responder s suas necessidades com qualidade pedag-
gica. Da escola inclusiva participam todos os atores do cenrio educacio-
nal: gestores, professores, familiares e membros da comunidade em que
cada aluno vive.
O projeto pedaggico visto como instrumento de mudana que
ir explicitar os objetivos e mtodos das aes pedaggicas a serem
implementadas. o mediador entre a poltica do municpio e a popula-
o e construdo de forma coletiva, envolvendo o planejamento
participativo e o aperfeioamento constante. O conselho de escola, assim
como o diretor e o coordenador pedaggico, tm tambm importantes
funes no desenvolvimento e regulamentao de procedimentos para
identificar e atender as necessidades dos alunos, realizar adequaes cur-
riculares e garantir a acessibilidade fsica e o acesso ao conhecimento, for-
necendo os recursos materiais e humanos que se fizerem necessrios (pro-
fessor de Braille, professor de LIBRAS, material adaptado para baixa viso,
computadores com softwares especiais etc.). Salienta, tambm, que o
apoio para o professor deve ser previsto pela gesto da escola.
O documento revela uma concepo ampla de incluso e uma pre-
ocupao com a prtica. Procura abordar os aspectos que, na experincia
das escolas, tm sido apontados como problemticos: a identificao das
necessidades especiais e a elaborao de estratgias de atendimento, a dis-
ponibilidade de recursos para implementar a flexibilizao curricular e o
apoio ao professor, situao que, apesar da existncia de salas de recursos
e professores itinerantes, segundo o modelo adotado pelo sistema de en-
sino, at agora no tinha sido prevista de forma sistemtica e, sobretudo,
eficaz.
A leitura cronolgica dos documentos indica mudanas de posi-
o, as quais incorporam as idias que circulam nos documentos e foros
internacionais. As polticas so cada vez mais detalhadas e explicitadas em
documentos que tratam de questes e relaes especficas implemen-
tao das polticas de incluso nas escolas. Malgrado as enormes diferen-
as entre os dois pases (sociais, econmicas, polticas e culturais), que se
estendem aos respectivos sistemas de ensino (que envolvem histrias de
formao totalmente distintas), emerge, com certa fora, na leitura, um
trao que aproxima as polticas educativas no Brasil e no Reino Unido,
ao menos no que se refere s polticas de incluso: a afirmao dos prin-
Adriana Laplane
cpios inclusivos e o tratamento da questo como um problema prtico,

de implementao, que deve ser resolvido por meio das medidas pontu-
ais contidas na legislao e nos documentos oficiais.
Consideraes finais
Na chegada ao Reino Unido, uma das sensaes mais fortes, ao
tomar contato com o debate educacional (sempre em pauta, seja na
mdia, no ambiente poltico ou acadmico), foi a de que os problemas
da educao, apesar das imensas diferenas histricas, sociais, econmi-
cas e culturais que separam os dois pases, eram muito parecidos aos do
Brasil. Apesar do tempo transcorrido e do maior conhecimento que hoje
detenho sobre essas questes, essa primeira impresso no se desfez.
A dinmica social mais ampla que condiciona a implementao
de polticas pblicas parece ser a principal responsvel por essa seme-
lhana. A tentativa de analisar a incluso e a excluso como dimenses
da dinmica social e no como meros mecanismos levou-me a exami-
nar os sistemas de educao imersos no processo que, na viso de al-
guns historiadores, como Hobsbawm, tem gerado uma sociedade de ca-
ractersticas excludentes para a maioria da populao. Esse processo,
iniciado nos anos de 1970, pode ser contrastado com o quadro social
de ps-guerra, caracterizado pela incluso de grandes e diversos con-
tingentes de pessoas economia, educao e ao bem estar. A socieda-
de que emerge da crise caracteriza-se por mudanas dramticas nos pro-
cessos e no mercado de trabalho, pelo aumento do desemprego
estrutural e pela mudana nos estilos de vida, com aumento do indivi-
dualismo, competitividade e consumismo (dentre outros), acompanha-
dos do afrouxamento dos laos de solidariedade social. uma socieda-
de na qual as diferenas se tornam irredutveis, onde o consenso e a
relativa homogeneidade deixam lugar para a diversidade e para a dife-
rena. Nesse contexto, os sistemas educativos tm que cumprir suas
mltiplas e, s vezes, contraditrias metas.
As semelhanas encontradas entre os sistemas de educao de
ambos os pases deixam de surpreender-nos quando lembramos as an-
lises de Bourdieu sobre o sistema educacional francs e a sua possvel
vigncia para analisar outras realidades. Tomemos, por exemplo, um fa-
tor interno aos sistemas de ensino, como a heterogeneidade constitutiva
da populao escolar, que pode ser identificada em ambos os contextos.

A heterogeneidade assume formas diferentes nos dois pases. O compo-
nente multicultural, forte em ambos, configura-se de maneiras muito di-
ferentes. No caso do Reino Unido, as comunidades de imigrantes de di-
ferentes etnias, pases, culturas, lnguas e religies, que chegaram ao pas
em diferentes pocas (e continuam chegando), colocam um grande desa-
fio ao sistema educativo, regido por um currculo nacional que encontra
resistncia ou ausncia de requisitos mnimos para ser implementado. No
caso do Brasil, o multiculturalismo inerente prpria conformao da
Nao, que desde a sua criao envolveu europeus, nativos e afrodes-
cendentes. Em ambos os casos, a influncia dos fatores socioeconmicos
grande e afeta a capacidade dos sistemas educativos de prover educao
para todos.
As polticas de educao inclusiva constituem um exemplo do
modo como as tendncias e os traos da sociedade antes citados criam
condies especficas de funcionamento dos sistemas de educao. As po-
lticas inclusivas esto baseadas em princpios morais e polticos estabele-
cidos nos documentos nacionais e internacionais e na legislao, tanto
nos pases desenvolvidos como nos pases em desenvolvimento: a educa-
o de qualidade tem se tornado um direito humano inquestionvel e os
pases tm formulado polticas e leis que, aparentemente, visam a garan-
ti-la. As polticas, como vimos, muitas vezes contm prescries detalha-
das sobre vrios assuntos (acessibilidade, flexibilizao do currculo, su-
porte para professores e alunos etc.). Entretanto, algumas questes
permanecem: Por que to difcil implementar polticas de educao in-
clusiva? Por que to larga a brecha entre as polticas e as prticas?
O objetivo de tornar a educao acessvel a todos os membros de
uma comunidade (como explicitado na maioria dos documentos ofici-
ais) colide com a rigidez dos tempos, a tendncia homogeneizao e
a necessidade de obter um alto desempenho (medidas da qualidade).
A contradio no mbito educacional remete s condies sociais mais
amplas e tendncia excludente da dinmica social.
O grande esforo de elaborao conceitual e de reflexo sobre as
prticas e seus efeitos e impactos na constituio dos indivduos, nas suas
trajetrias, expectativas e possibilidades de sucesso ou fracasso, ajuda a
dimensionar a dificuldade da empreitada. Prover uma educao de qua-
lidade para todos, no quadro do sistema de educao que possumos,
Adriana Laplane
constitudo historicamente de um modo particular, que privilegia quali-

dades que no necessariamente ensinam, envolve certas limitaes. Do
meu ponto de vista, a compreenso dessa dinmica importante no ape-
nas no que se refere teoria, mas tambm s prticas. A possibilidade de
analisar as condies de funcionamento do sistema educativo, seu papel
na reproduo e diviso da sociedade em grupos mais e menos privilegia-
dos, fundamental para compreender o sentido da prtica educativa, de
um modo geral, e os sentidos particulares das polticas e aes relaciona-
das ao ensino. Ela deve permitir aos educadores avaliar as possibilidades
de sucesso e estabelecer as prioridades e estratgias a serem utilizadas em
cada situao. Isto particularmente importante no que diz respeito s
questes que resistem s tentativas de explicao, s polticas formuladas
e s prticas implementadas, como o caso da incluso.
As propostas centradas nos aspectos prticos da incluso (a for-
mao, o repertrio de ensino, os sentimentos dos professores em rela-
o aos alunos com necessidades especiais) apenas tero chances de su-
cesso se inseridas numa anlise ampla da escola como instituio
atravessada por conflitos e demandas contraditrios entre si. Um exem-
plo disso a oposio entre os traos de seletividade do sistema, por
um lado, e a necessidade de que todos aprendam, por outro. A poltica
inclusiva promove uma escola que se organiza para favorecer cada alu-
no, independentemente das suas habilidades, condies etc. A verdade
que ela deve organizar-se para favorecer a aprendizagem de cada alu-
no, mas dentro de parmetros e limites bastante rgidos, que tornam a
tarefa difcil e complexa.
Entendo que enfocar a magnitude dessa tarefa, a sua complexi-
dade e os seus limites e possibilidades mais produtivo no terreno das
prticas educativas do que difundir um discurso ingenuamente otimis-
ta, que proclama a celebrao da diversidade sem oferecer ao educador
os elementos necessrios para situar-se na realidade que ir enfrentar.
Polticas e prticas esto imersas num contexto que, a cada mo-
mento, redefine as relaes entre elas. Esse contexto envolve a dimen-
so cultural, ideolgica, os valores, as relaes de poder, dentre outras.
Do ponto de vista de quem est situado no lugar da prtica, essas rela-
es no so muito claras e h uma tendncia a conceber de forma se-
parada a dimenso poltica e a da prtica. Quando os profissionais se
voltam unicamente para os aspectos prticos, perdem de vista o quadro
geral e insistem em procurar e aplicar mtodos, tcnicas ou atividades na

expectativa de que resolvam os problemas. A viso estreita de educao
como ensino-aprendizagem tem seu preo: impede que sucessos e fracas-
sos sejam analisados no quadro das possibilidades criadas pelas condies
em que essas prticas ocorrem.
Para finalizar, gostaria de registrar a minha concordncia com as
palavras de Corbett (2001), quando afirma que: (...) a educao inclu-
siva diz respeito qualidade da educao comum e no educao espe-
cial. De alguma forma, as perguntas que percorrem este estudo resul-
tado de leituras, conversas, observaes e reflexes sobre o papel da
educao nas sociedades contemporneas dizem respeito s relaes en-
tre a educao e a sociedade e aos modos de funcionamento dos sistemas
educativos, s suas funes, problemas e possibilidades de contribuir para
uma sociedade mais justa.
Recebido em maro de 2006 e aprovado em junho de 2006.
Nota
1. A formulao da Lei com relao ao trabalho digna de comentrio: IV educao espe-
cial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive con-
dies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competiti-
vo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresen-
tam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora. A meno ao
trabalho competitivo, por oposio a um tipo de trabalho que no competitivo, sugere a
necessidade de uma reflexo mais profunda sobre o estatuto do trabalho na sociedade e as
formas de participao de diferentes grupos sociais. Foge aos objetivos desse texto avanar
nessa direo, mas cabe aqui abrir a questo e dar crdito professora Gilberta Jannuzzi
pela sua insistncia em incentivar a importncia de abordar esta questo.
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Adriana Laplane

UMA ANLISE DAS CONDIES PARA A

RESUMO: O artigo analisa as condies de implementao de polticas

AN ANALYSIS OF THE CONDITIONS FOR THE IMPLEMENTATION OF POLICIES

ABSTRACT: This paper analyses the conditions for the implemen-

* Professora da Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade Estadual de Campinas

cies, in both countries considered is regulated by laws and official

O contexto do debate: a dinmica social da incluso e da excluso

jovens e dos imigrantes. A assimilao implicava a aquisio de direitos

apresentam diferenas ou deficincias. De certa forma, esses alunos tam-

urbano. Estes se diferenciariam da proteo existente no mundo rural

Essas idias so particularmente claras na anlise sociolgica dos

dos indivduos. Outra desvantagem do termo excluso que ele agru-

uma maneira puramente negativa de nomear perfis individuais hete-

Entretanto, o fato de no ter um lugar reconhecido na sociedade

flitos sociais violentos protagonizados por jovens descendentes de imi-

A dinmica incluso-excluso no Brasil

nada em vrias esferas da vida: o casamento tornou-se uma relao entre

Historicamente, a modernidade avana por meio da tenso permanente

As polticas de educao inclusiva na Inglaterra

terra enfatizavam os aspectos mdicos e as caractersticas individuais das

Antes, a educao especial podia ser concebida como um sistema

Do ponto de vista dos alunos com necessidades especiais, o do-

O cdigo reafirma o direito educao em escolas comuns e atri-

por uma lgica bastante diferente, tendendo seletividade e eficin-

As polticas de educao inclusiva no Brasil

A Lei de 1996 estabelece, no seu artigo 59, que os sistemas de

bra Kassar (2004), a idia norteadora da Declarao a de que todas

Por outro lado, a nossa anlise de alguns aspectos da Declarao, realizada

daggicos necessrios e capacitar profissionais para atender s demandas

da famlia. O primeiro deles assume como ponto de partida a Declara-

Escola inclusiva aquela que garante a qualidade de ensino educacional a

A definio ampla e abrange no apenas as necessidades especi-

cpios inclusivos e o tratamento da questo como um problema prtico,

da populao escolar, que pode ser identificada em ambos os contextos.

constitudo historicamente de um modo particular, que privilegia quali-

geral e insistem em procurar e aplicar mtodos, tcnicas ou atividades na

Recebido em maro de 2006 e aprovado em junho de 2006.

BEVERIDGE, S. Special educational needs in schools. London: Routledge,

BRASIL. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.

BRASIL. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB n. 2, de 11/09/

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ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Declarao Universal dos

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