Estrategias de Enseñanza Parte 1

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ESTRATEGIAS
oe enseanza para atenoer a
:N'n:::JOSCON' DIFICLJLTADES
en el aprenoizaje .
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONMA DE MXICO
ESCUELA NACIONAL DE ESTUDIOS PROFESIONALES ACATLN
Dr. Francisco Barns de Castro

Rector
Lic. Jos Nez Castaeds

Director
Lic. Celina Verduzco Vzquez

Secretaria General
Ing. Miguel M. Zurita Esquivel

Coordinador de Servicios Acadmicos
Lic. Jorge Eduardo Issac Egurrols

Coordinador del Programa de Investigacin
Le, Victor Hugo Huerta Conzlez

Jefe de la Unidad de Servicios Editoriales
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..
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Escuela Nacional de Estudios Profesionales Acatlan
ESTRATEGIAS
De enseanza par a atenDer a
Nr"C>S CON DIFICULTA.I:>ES
en el aprenDizaje
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Mafia Teresa Alicia Silva Ortiz

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Primera edicin: i 998
D.R. e C~rVE:<SIDAD NAClOKAL A1..iTNOMADE MXIco

Ciudad Universrtaria, 04510, Mxico, D.F.
ESCUELA NAC;O~AL DE ESTVDIOS PROFESIONALES ACATI'<

Ay. Alcanfores y San Juan T otoltepec,
Xaecalpen de Juarez, Estado <k Mxico.
1..'nidad de Servicios Editoriales.
Impreso y hecho el Mxico.

Printed and madi in Mxico.
ISBN 968-36-4878-9
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A mi esposo TOO
A mis pequeos
DAPHNE y JOS ANTONIO
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ESTRATEGIAS DE ENSEANZA .. 7
I
,
PROLOGO
I
I
Durante mi experiencia como pediatra me he encontrado ante una gran diversidad de
nios con problemas de salud, pero la mayora de los casos se resuelven favorable-
mente gracias a los cuidados y medidas tanto profilcticas como teraputicas de la
medicina actual. Sin embargo, cuando los padres me comentan que sus hijos mani-
fiestan algn trastorno en el aprendizaje, surgen una serie de angustias y preocupa-
ciones que se van incrementando ante la dificultad de encontrar profesionistas califi-
cados que puedan ayudarlas.
Son escasas las escuelas que cuentan con los servicios apropiados para sacar ade-
lante a estos nios. Pocos son los maestros de grupo Que realmente comprenden lo
que est sucediendo con aquellos alumnos que no pueden aprender a travs de mto-
dos convencionales.
Como una respuesta ante esta situacin, la autora ha plasmado su amplia expe-
riencia profesional en este libro, el cual ser de gran ayuda tanto para los padres y
maestros como para los especialistas que en algn momento nos veamos en la nece-
sidad de afrontar nios con dificultades en el aprendizaje.
Mara Teresa A. Silva y O. estudi ia licenciatura y el posgrado en Pedagoga en la

Universidad Nacional Autnoma de Mxico, y la especialidad en Problemas de Apren-
dizaje en el Centro de Terapia Educativa Marianne Frostig, en Los Angeies, California.
8 MARA TERESAALICIA SILVA Y ORTIZ
Ha tomado diversos cursos de actualizacin profesional. tanto en el pas como en los

Estados Unidos de Norteamrica. As mismo. es autora de diversos libros. entre los
cuales destacan La percepcin visual en los primeros aos del aprendizaje segn el
programa Frostig; Introduccin al estudio de la educacin esoeciet: Bateras de
apoyo para la orientacin vocacional; El nio sobredotado; El proceso de la crea-
tividad; Y yo ... qu?, orientacin educativa; Introduccin al estudio de los sobre-
dotados; La mujer de mediana edad; Lecturas sobre problemas de aprendizaje; as
como diversas lecturas y artculos acerca de las dificultades en el aprendizaje, la
creatividad. etctera. en nios y adolescentes. entre otros. En la Escuela Nacional de
Estudios Profesionales, Acatln imparte las ctedras de la pre-especializacin del rea
psicopedaggica desde hace ya varios aos. Ha coordinado tambin talleres educati-
vos tanto para maestros como para padres de familia y especialistas.
Es por todo esto que las Estrategias de Enseanza que se proponen en esta obra,
no solamente son tiles para corregir los desrdenes en el aprendizaje sino tambin
sirven para prevenir muchos de ellos si se aplican oportunamente.
Este trabajo est dividido en tres secciones. En la primera parte expone en forma
clara y precisa nociones bsicas de las principales reas en donde son ms comunes
las dificultades de aprendizaje, adems de una serie de actividades sencillas que f-
cilmente pueden llevarse a cabo en el hogar y/o en fa escuela. Los materiales que su-
gieren para apoyar las actividades generalmente se tienen en el hogar o se pueden
elaborar sin mucho trabajo y a bajo costo. Las ilustraciones son una magnfica gua
para aquellas personas que-quieran poner en prctica dichas estrategias.
En la segunda parte sugiere un tratamiento muy completo para contrarrestar la dis-

lexa. Son ejercicios sencillos, de fcil aplicacin y que no interfieren con las rutinas"
escolares; por el contrario, les sirven de apoyo. La exposicin terica permite al lector
comprender los puntos bsicos de este sndrome as como los principios para combatirlo.
En la tercera parte sugiere una serie de elementos que son muy tiles para el tra-
tamiento de los trastornos del aprendizaje y que sirven como gua al lector interesado
en estos problemas. Cuenta tambin con varios apndices que complementan la in-
formacin bsica.
Por ltimo. la bibliografa que se ofrece en esta obra es muy amplia y vigente. per-
mitindole al estudioso de estos temas profundizar en aqullos que ms les llame la
atencin.
L
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA. 9
Tanto padres de familia como maestros y especialistas encontrarn en este trabajo

una fuente enriquecedora que les facilitar el camino para afrontar las dificultades de
aprendizaje en aquellos nios que se encuentren bajo su cuidado.
Dr. Ramn Espinasa Clases
-------
ESTR:\TEGIAS DE ENSEANZA 11
ND!CE
PRLOGO 7
INTRODUCCiN 19
PRIMERA PARTE
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA POR REA
1. DESARROLLO SENSORIO MOTOR Y PERCEPTIVO-MOTOR 33
1.1 Teora 33
.1.2 Actividades para el desarrollo motor 35
1.2.1 Actividades motoras gruesas 36
1.2.1 .1 Actividades para caminar 36 _
1.2.1.2 Actividades sobre el piso 40
1.2.1.3 Actividades en la barra de equilibrio 41
1.2.1.4 Otras actividades motoras gruesas 42
l . 2.2 Actividades para la imagen corporal y la conciencia corporal 46
1.2.3 Actividades motoras finas 51
1.2.3.1 Actividades para lanzar y atrapar 52
1.2.3.2 Actividades de coordinacin culo-manual 53
1.2.3.3 Actividades en el pizarrn 57
1.2.3.4 Actividades para el movimiento de los ojos 59
2. PERCEPCiN Y MEMORIA 61
2.1 Teora 61
2.2 Actividades para el desarrollo de la percepcin 62
2.2. 1 Actividades para desarrollar la percepcin visual 63
2.2.2 Actividades para desarroilar la percepcin euditive 70
2.2.2.1 Sensibilidad auditiva par a los sonidos 71
2.2.2.2 Atencin auditiva 73
2.2.2.3 Discriminacin de sonidos 73
2.2.2.4 Conciencia de los sonidos de los fonemas o letras 76
2.2.3 Actividades para desarrollar la percepcin tieptice:
habilidades tctiles / cinestsices 78
2.2.4 Actividades {Jara le oerceocion moda/ cruzada 82
2.3 Actividades para el desarrollo de la memoria 85

. ,

2.3. 1 Actividades para la memoria general 85
2.3.2 Actividades para la memoria auditiva 86
2.3.3 Actividades para la memoria visual 90
3. LENGUAJE 92
3.1 Teora 92
3.2 Actividades para ensear a escuchar 94
3.2. 1 Percepcin auditiva de sonidos que no son del lenguaje 94
3.2.2 Percepcin auditiva y discriminacin de los sonidos
del lenguaje 94
3.2.3 Comprensin de palabras 98
3.2.4 Comprensin de oraciones u otras unidades lingsticas 101
3.2.5 Memoria auditiva 102
3.2.6 Comprensin de lo escuchado 103
3.2.7 Escuchar con sentido crtico 105
3.3 Actividades para el desarrollo del habla 106
3.3. t Procedimientos de deserrotio para la adquisicin del lenguaje 106
3.3.2 A ctividades para ensear hablar a 107
3.3.2.1 Formacin de vocabulario para hablar 107
3.3.2.2 Producir sonidos del habla 109
3.3.2.3 Aprender patrones lingsticos 110
3.3.2.4 Formulacin de oraciones 111
3.3.2.5 Actividades para practicar las habilidades
de la expresin oral 113
4. LECTURA 115
4.1 Teora 115
4.2 Actividades preparatorias para la lectura 116
5. ESCRITURA 128
5.1 Teora 128
5.2 Actividades para el desarrollo de la escritura 128
6. ORTOGRAFA 136
6.1 Teora 136
6.2 Actividades para el desarrollo de la ortografa 136
7. EXPRESiN ESCRITA 141
7.1 Teora 141
7.2 Actividades para el desarrollo de la expresin escrita 142
7.2.1 Acrividades para desarrollar la fluidez 142
7.2.2 Actividades para desarrollar el vocabulario 144
7.2.3 A e tivida des para desarrollar la estructura 147
7.2.4 Actividades para desarrollar el contenido 149
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
13
8. ARITMTICA. 153
8.1 Teora 153
8.2 Actividades para desarrollar capacidades para la aritmtica 153
8.2.1 Actividades preparatorias 153
8.2.2 Actividades para las opereciones fundamentales 156
8.2.2.1 Actividades para la suma 156
8.2.2.2 Actividades para la resta 157
8.2.3 Actividades para comprender la conservacin
de la cantidad 160
9. LECTURA DE COMPRENSiN 180
9.1 Teora 180
9.2 Actividades para desarrollar la lectura de comprensin 181
10. AUTOCONCEPTO y SOCIABILIDAD 191
10.1 Teora 191
10.2 Actividades para el desarrollo emocional y social 192
10.2. 1 Actividades para construir y establecer un
eutoconcepto y actitudes emocionales saludables 192
J 0.2.2 A ctividades para desarrollar actividades de la
percepcin social 195
10.2.2.1 Imagen corporal y autopercepcin 195
10.2.2.2 Sensibilidad por los dems 197
10.2.2.3 Situaciones sociales 199
10.2.2.4 Madurez social 201
10. 2. 3 Actividades para desarrollar la cooperacin
y /a convivencia. 203
10.2.4 Tcnicas para modificar la conducta 207
SEGUNDA PARTE
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA DISlEXIA 209
Dislexia 209
1. Teora 209
1.1 Recomendaciones para el tratamiento del nio dislxico 214
2. Actividades para desarrollar la percepcin visual 215
2.1 Discriminacin de formas 215
2.2 Coordinacin visomotora 217
2.3 Figura-fondo 218
2.4 Posicin en e! espacio 219
3. ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA DISCRIMINACiN AUDITIVA 222
3.1 Rimas 222
3.2 Sonidos iniciales 225
3.3 Silabicacin 228
3.4 Acentos 231
14 M:\RIA TERES,AALlCL-\ SilVA Y ORTIZ
4. ANLISIS DE PALABRAS 234

4.1 Anlisis tnico 235
4.2 Anlisis de la estructura 253
5. ACTIVIDADES PARA AGILIZAR EL RECONOCIMIENTO DE PALABRAS 262
TERCERA PARTE
MATERIAL AUXILIAR 265
1. PALABRAS DE USO COMN PARA ILUSTRAR EL ABECEDARIO 267
2. DISCRIMINACIN DE LOS ElEMENTOS FONTICOS DE LAS PALABRAS 274
2.1 Discriminacin de vocales 274
2.1.1 Para graficar vocaes 274
2.1.2 Palabras que riman 275
2.2 Discriminacin de vocales 276
2.2.1 Letras de mayor confusin 276
2.3 Discriminacin de letras de grafa similar, pero con
distinta orientacin 276
2.4 Discriminacin de sonidos acsticamente prximos 277
2.4. 1 Palabras que inician con b-p: cb-ti: d-t: e-o: m-p-b 277
2.5 Discriminacin de consonantes de doble sentido 280
2.5. 1 Consonantes: e, g, r 280
2.5.2 Palabras que se pueden utilizar 280
2.6 Discriminacin de consonantes seguidas de U muda 284
2.7 Discriminar consonantes seguidas de un 285
2.8 Discriminar slabas con diptongos 286
2.8. 1 Palabras con diptongos 286
2.8.2 Palabras que disuelven el diptongo 289
2.9 Discriminacin de grupos consonnticos 290
2.9.1 Sinfones: bl-br; eI-cr; dr; fl-fr; gl-gr; pl-pr: tl-tr 290
3. RECONOCIMIENTO DE LOS ELEMENTOS ESTRUCTURALES
DE LAS PALABRAS 304
3. i Reconocimiento de las terminaciones verbales ms comunes 304
3. t . 1 Desinencias verbales ms comunes 304
3. 7.2 Verbos regulares comunes 304
3.2 Reconocimiento de los prefijos ms comunes 305
3.2.1 Prefijos ms comunes 305
3.2.2 Palabras que contienen prefijos ms comunes 305
3.2.3Racescomunes 3i 1
--------~-
,-
ESTRATEGIAS DE ENSEANL-\.
... ~"-"-
15
3.3 Reconocimiento de los prefijos ms comunes

321
3.3. 1 Sutijos mes comunes 321
3.4 Reconocimiento de palabras compuestas 326
4. DESARROLLO DE VOCABULARIO VISUAL 327
5. DESARROllO DE LA SILABICACIN 328
6. RECONOCIMIENTO DE LA ACENTUACiN DE LAS PALABRAS 329
6.1 Reconocimiento de las palabras agudas, graves y esdrjulas 329
6. 1. 1 Palabras agudas 329
6.1.2 Palabras graves 330
6. 1.3 Palabras esdrjulas y sobreesdrjulas 330
7. INVERSIONES 331
7.1 Inversin en el orden de las letras en la slaba 331
7.2 Inversin en el orden de las slabas en las palabras 331
APNDICES
APNDICE No. 1
Palabras de uso comn para ilustrar el ahecedario 333
APNDICE No. 2
Grupos o familias de palabras por temas 343
I
1. Personas 343
1.1 Familia 343
1.2 Oficios y profesiones 343
2. Animales 344
1
1 2.1 Domsticos 344
2.2 Granja 344
2.3 Bosque 344
2.4 Salvajes 344
2.5 Aves 345
2.6 Marinos 345
2.7 Otros 345
3. Juguetes, juegos y deportes 346
3.1 Juguetes 346
3.2 Juegos 346
3.3 Deportes 345
4. La casa 347
4.1 Partes de la casa 347
4.2 Muebles 347
4.3 Enseres 3~?
4.4 Accesorios ~ .. ",
--: . o
4.5 tiles de aseo personal 348

4.6 Recipientes 343
16 MARA TERESA ALICIA SI.LVA y ORTIZ
5. Construcciones 349
5.1 Habitacin 349

5.2 De servicio 349
6. Expresiones faciales 349
6.1 Caritas 349
7. Ropa y accesorios 350

7.1 Ropa 350
7.2 Accesorios 350
8. Vehculos 350
8.1 Tierra 350
8.2 Mar 351
8.3 Aire 351
9. Alimentos 351
9.1 Comida 351
9.2 Golosinas 351
9.3 Frutas 352
9.4 Verduras 352
10. Plantas 352
10.1 Flores 352
, 0.2 rboles 353
11. tiles escolares 353
11. 1 Escuadras 353
12. Instrumentos musicales 353
12.1 Percusin 353
12.2 Viento 354
12.3 Cuerdas 354
13. Herramientas
. 354
14. Figuras geomtricas 354
14.1 Formas 354

14.2 lneas 355
15. Nmeros 355
15.1 Ordinales 355
15.2 Cardinales 355
15. Abecedario 355
16.1 Vocales 355
16.2 Consonantes 355
17. Colores 356
78. Varos 356
18.1 El cielo 356
--------
.-1-. ESTR.-\TEGIAS DE ENSEANZA
'.' .., ..... , .....--, ...... ~. ...n .., .., ...~'" 17
18.2 Das.de la semana 356

18.3 Meses del ao 356
18.4 Estaciones del ao 357
18.5 El reloj 357
19. El cuerpo 357
19.1 Divisin general 357
19.2 Partes del cuerpo 357
19.3 Dedos 358
20. Contrastes 358
21. Pares 358
22. Medios de comunicacin 359
23. Contaminadores del ambiente 359
24. Signos aritmticos 359
25. Signos ortogrficos 360
APNDICE No. 3
Gramtica 361
1. Cuadro sinptico de trmicos gramaticales 361
1.1 Clasificacin 361
1.2 Accidentes del nombre o sustantivo 361
1.3 Accidentes del verbo

1.4Accidentesgramaticales del adjetivo
1 .5 El acento
362
362
363
I! 1.6 Funciones gramaticales de las palabras
1.7 Categoras gramaticales de las palabras
363
363
1.8 Gramtica de la oracin 364
1.8. 1 Clasificacin de proposiciones 364
1.8.2 Partes de la proposicin o enunciado 365
1.9 Fontica y ortografa 365
1.9.1 Fontica 365
1.9.2 Ortografa 366
2. Clasificacin de los fonemas 367
2.1 Definiciones 367
2.2 Caractersticas de los fonemas 367
2.2. 1 Por el tipo de sonido 367
2.2.2 Por la accin de las cuerdas 367
2.2.3 Por la accin del velo del paladar 368
2.2.4 Por el modo de articulacin 368
2.2.5 Por el lugar de articulacin 362
2.2.6 Sinfones 369
3. Zonas bucales 370
4. Tringulo voclico de Hel/wag 370
5. Cuadro sinptico de fonemas 371

APNDICE No. 4
Matemticas 372
1. Tablas para la adicin y multiplicacin 372
1.1 Adicin 372
1.2 Multiplicacin 373
2. Nmeros primos 374
3. Lneas 375
3.1 Rectas 375
3.2 Curvas 376
3.3 Quebradas 377
4. Tabla de smbolos matemticos 378
4.1 Atmtica 378
4.2 De lgica y conjuntos 379
APNDICE No. 5
Informacin adicional 380
1. ndice de Apgar
1.1 Tabla de valoracin Apgar
380
381
2. Circunvoluciones cerebrales 383
3. AIgul]as actividades 384
I
!, -
4. Materiales mnimos recomendables
5. Receta de la supermasa
Bibliografa
384
385
387
,--
19
,
INTRODUCCION
Cuando un runo manifiesta dificultades en su expr~?j.9rLQ.r:l, no comprende bien lo
que es~ucha, su expresin escrita es deficiente, no entiende lo que lee y/o tiene pro-
blemas para el clculo y el razonamiento matemtico y todo esto no se debe al retra-
so mental, ni a algn_impedimento visual, auditivo o motor significativo, ni a pertur-
baciones emocionales, ni se encuentra en desventajas ambientales, culturales o eco-
nmicas, entonces se trata de un alumno que tiene .lO<2.QJJlC.::!ldf:)S_ge
aprendizaje es-
pecficas y, por lo tanto, debe recibir una atencin _~ducativa especial.
Aunque se han hecho grandes adelantos en el rea de los problemas de aprendizaje,

todava no se cuenta con una definicin clara y precisa que resuelva muchas de las
incgnitas que se tienen sobre estos nios. Sin embargo es necesario tomar una defi-
nicin que sirva como punto de partida para elaborar las estrategias de enseanza
adecuadas, que es el tema de este trabajo. Por lo tanto, se ha tomado como base la
.":'
definicin que propone el National Joit Committee for Learning Disebilities (1981) Y
que dice:
Los pr)o:emas de _aprer:.?iz_~je~_~~ieren a un co~~n~~~e tr3s:orno.:;~ete:<2fl~'!..e-s _9.le

_se
mar.itiestar: a travs de dific.uitades significaJ:iv3S_en la adquisicin y USo ce las habilidades cara
escuchar, hablar, leer, escribir, razonar y calcular .. Estas perturbec.ones son irrtrfns ec as el in-
div.duo y se cree que son originadas por una disfuncin de! siste-r a nerviosc central. Acr que
una ;f'capacdad para aprender puede suceder ce manera COnCO:7",:,,,n:e ccr. otros tr astcrncs
de mnusvat.cez (como detercro sensorial, retraso menta' y cern.rbacin emocional y soc:a:}
o intlcencias ambientales (deficiencias culturales, instruccin de+e.ente o inapr opiada y tacto-
res ps.cqenos). no es resultado de aquellas condiciones o influencias (p. 336).
20 MARA TERESA ALICIA SILVA Y oenz
Gearheart (1985) seala Que estos nios manifiestan una discrepancia grave entre
su rendimiento escolar y su habilidad intelectual en ciertas reas. como la expresin
oral y la expresin escrita, la comprensin auditiva de la lectura. la lectura y las ma-
temticas y. adems, se pueden encontrar las siguientes caractersticas:
Demora en el desarrollo del lenguaje hablado: como vocabulario limitado o inrna-

duro. muchos errores gramaticales. dificultad para relacionar ideas en una se-
cuencia lgica y "vacilacin" constante en las palabras.
Orientacin en el espacio deficiente: como perderse con facilidad o dificultad. no

visual. para orientarse en nuevos ambientes.
Conceptos de tiempo inadecuados: tardanza regular, confusin prdida del con-

cepto de tiempo.
Dificultad para juzgar relaciones: problemas con los contrastes: grande/chico; li-
gero/pesado; cercano/lejano. etctera.
Confusin para relacionar direcciones: dificultad para distinguir y utilizar: dere-

cha/izquierda; norte/sur; este/oeste; arriba/abajo, delante/detrs; etctera.
Coordinacin motora general deficiente: torpeza general, coordinacin y equilibrio

pobres o tendencias a caerse constantemente.
Destreza manual deficiente: incapacidad para manipular lpices, libros o perillas y

para manejar equipo nuevo.
Fa/ta de percepcin social: incapacidad para determinar cundo es aceptado por

los dems o para leer el lenguaje corporal (expresiones faciales).
Distraccin: incapacidad para concentrarse durante intervalos normales.
Hiperactividad: inquieto o impaciente durante todo el da y a cualquier momento.
Incapacidad para seguir instrucciones: no ser capaz de seguir instrucciones orales

sencillas, en especial si se dan por primera vez.
Incapacidad para seguir discusiones en clase: dificultad para entender el conjunto

de ideas o temas qUe discuten otros.
Trastornos perceptivos: visual. auditivo. tctil o cinestsico.
Perturbaciones de fa memoria: visual o auditiva.
l
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA ..
21
La presencia de una o varias caractersticas no es indicador definitivo de incapaci-

dades en el apre-ndizaje. Hay Que hacer una evaluacin fina (pp. 16-17).
De la manera como se concepten las incapacidades de aprendizaje dependern los

criterios para determinar si un nio presenta o no este tipo de problemas y, por lo tan-
to, es muy subjetivo en la prctica. Sin embargo, hay que considerar como punto de
,r .. partida que los nios con dificultades en el aprendizaje presentan discrepancias graves
.1._>,
en el rendimiento escolar y lo que se puede esperar de l debido, principalmente, a
j causas educativas y no mdicas, aunque stas ltimas a veces se presentan tambin;
implican disfuncin del sistema nervioso central en ocasiones; son dificultades de mu-
cho tiempo, no temporales ni circunstanciales y pueden ser sujeto de superarse o
acomodarse si se les da un tratamiento adecuado tomando como base una planeacin
...c...-'
individual.
No se considera incapacidad de aprendizaje el que las deficiencias sean el resultado

primario de una mala enseanza, falta de oportunidad para aprender o diferencias cul-
turales.
Las estrategias de enseanza que se ofrecen en esta obra no siguen una teora es-
pecfica de aprendizaje ni tampoco representan un programa curricular en particular.
Simplemente se han diseado para orientar el trabajo de las personas encargadas de
la educacin de los nios con dificultades en el aprendizaje. Para facilitar su presen-
tacin, se han organizado estas estra-tegias segn las reas Que generalmente deben
ser atendidas para promover el desarrollo:
1. Sensorio-motor y perceptivo-motor: se pro porten actividades para el rea motora

en general, gruesas y finas en particular, para la imagen corporal y la conciencia
corporal, para la coordinacin culo-manual.
2. De la percepcin y la memoria: sobre todo la percepcin visual, la auditiva y la

.nptica (tctil y cins5.,1sicaL la percepcin modal cruzada; se promueven la me-
moria general, y la auditiva y visual en especial.
3. Del lenguaje: ejercicios para aprender a escuchar y a hablar, para la lectura, la es-
critura, la ortografa y la expresin escrita.
4. Coqnoscitivo: aritmtica (operaciones fundamentales y conservacin de la canti-

cad) y lectura de comprensin.
5. Del autoconcepto y sociabilidad saludables: percepcin social adecuada, sensibili-

dad ante los dems y de las situaciones sociales, madurez social.
Es innegable el valor que tiene un programa educativo bien estructurado que res-
ponda a las necesidades e intereses del educando y que lo ayude en su desarrollo ge-
neral al mejorar sus habilidades y a prevenir o a superar sus deficiencias de aprendiza-
je. Las estrategias de enseanza que se planeen como medios para alcanzar objetivos
22 MARA TERESAAUOA SILVA Y ORTIZ
educativos especficos, deben ofrecerle al runo experiencias que favorezcan su desa-

rrollo psicomotor, perceptivo v del lenguaje; su estabilidad emocional y confianza en s
mismo; el anlisis de situaciones y problemas del medio: adems de sus intereses
ayudndolo a diferenciarlos, y de estimular su cognicin, orientacin, concentracin,
reflexin y memoria a travs del descubrimiento de conocimientos y la apropiacin de
la cultura sirvindose de la lectura, la escritura y el clculo; as como de su socializa-
cin mediante la cooperacin. Sin embargo, el nio que tiene problemas de aprendiza-
je generalmente no puede sacar provecho de los programas de la escuela comn. Re-
quiere de estrategia de enseanza especlficas que lo ayuden a superar sus deficien-
cias. El propsito de este libro es precisamente orientar al lector en la planeacin de
dichas estrategias.
Una de las metas principales que se propone lograr el educador de nios con dificul-
tades en el aprendizaje es la de ayudarlas a pasar del mundo concreto de los objetos
que le rodean al mundo de las representaciones mentales de ese mismo mundo y sus
relaciones recprocas, esto es, el mundo de lo abstracto, de las ideas. Para conseguir-
lo tiene que programar una serie de estrategias de enseanza que los lleven paso a
paso por este camino respetando su propio ritmo de aprendizaje que, generalmente,
difiere de! ritmo esperado en la escuela comn. Las actividades que se utilicen debe-
rn ser atractivas, interesantes y divertidas, que los inviten a incursionar en el maravi-
lloso mundo del aprendizaje participando, descubriendo, estructurando, relacionndose
y conviviendo. Con el fin de que dichas actividades realmente contribuyan al desarro-
llo de alguna(s) habilidad(es), stas deben provocar el conocimiento de formas, colo-
res, tamaos y ensamblajes, la clasificacin y seriacin, la expresin creativa y la
ejercitacin de la imaginacin, la afectividad, as como otras funciones que forman
parte de la personalidad infantil, conservando su valor funcional, experimental, de es-
tructuracin y de relacin.
Eljuego es una actividad esencial en el desarrollo armnico del nio, pues lo invita a
descubrir el mundo que lo rodea. Cuando el educador utiliza el juego como estrategia
de enseania est aprovechando un comportamiento que 6S natural en l y le ofrece
dimensiones sociales y de autoeducacin, adems de favorecer su desarrollo indivi-
dual. Sin embargo, cuando tiene dificultades de aprendizaje, se tienen que modificar
muchas de las regias que normalmente se siguen con el nio promedio, si se quiere
aprovechar como medio educativo.
Al poner en pr ctice las estrategias de enseanza se debe tomar en cuenta que en

el ambiente de aprendizaje se hayan reducido al minimo los estimulas, esto es, slo
tener a la vista las cesas que sean esenciaies para ia realizacin de las tareas que hay
que efectuar inrnediatarnente. El tiempo de trabajo se basar en el ritmo de cada nio
con el fin de que se a el suficiente para que tenga algunas experiencias de xito Que le
Gen seguridad y confianz a. Este criterio favorece te atencin, y evita la fatiga, las
presiones y tensiones que muchas veces provocan las actividades de la escuela co-
mn. La meta no consiste en defender al nio de todos los estmulos, sino en crear un
ambiente en 81 que pueda lidiar correctamente con un nmero limitado de ellos. A
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA . 23
pesar de que el lugar donde se trabaje sea austero, el clima debe ser clido y cordial
esto es, el nio debe sentirse cmodo y orientado en el mismo con el fin de que se
encuentre en una situacin ptima para atender y aprender.
Por otro lado, las actividades educativas que se lleven a cabo con l deben ser, por
lo menos al principio, altamente estructuradas, ya Que debido a sus dificultades de
aprendizaje sus tcnicas de ajuste son tan fragmentarias que colocarlo en un ambien-
te permisivo slo incrementara sus tensiones y se aumentaran sus sentimientos de
inseguridad y de inadecuacin.
El programa educativo que se elabore para estos nios deber ser constructivo, no
de correccin o remedio, ya que se le est habilitando en la adquisicin del aprendiza-
je y no rehabilitando.
Por todo lo anterior, el educador que se dedique a la enseanza formal de estos ni-
os debe ser una persona paciente, que sepa apreciar los pequeos adelantos que
vayan tniendo sus alumnos; flexible, capaz de establecer Ias limitaciones esenciales
para el bienestar del nio; poseer un espritu creador y con una aptitud experimental y
tentativa que le permita emprender un cambio rpido si los materiales de enseanza
resultan demasiado avanzados para el nio.
Las estrategias de enseanza y materiales de apoyo que se elijan debern tomar en

cuenta los impedimentos de aprendizaje del nio. por lo tanto, quien sea responsable
de la estructuracin del programa debe conocer con detalle las caractersticas de los
alumnos que se van a beneficiar con este servicio. Por ejemplo, debe percatarse de su
capacidad de atencin en vista de que todas las actividades deben tener un comienzo
y un final venturoso, comprendidos dentro de la duracin de su atencin. Adems.
tendr que construir los materiales de manera que se utilice todo el tiempo que el nio
sea capaz de emplear; por lo tanto, tendr que hacer evaluaciones y estimaciones
j continuamente para estar al tanto de los avances que se estn obteniendo.
11
j Otro punto importante que debe tomar en cuenta el programador es que todos los
juegos, actividades y materiales tengan un valor educativo que ayuden a superar al-
gunas deficiencias especficas del aprendizaje y faciliten el logro de alguna meta de-
terminada. A medida que se va elevando el nivel de desarrollo del nio. aumenta su
capacidad de emplear materiales ms complejos.
En cuanto al material de apoyo que se utilice en las estrategias de enseanza. ste

se puede comprar, siempre y cuando se adapte a las capacidades e intereses del nio,
sea sencillo en su manejo, slido y atractivo, y facilite el logro de los objetivos educa-
tivos que se pretenden alcanzar. La otra opcin es elabor arlo uno mismo, lo cual tiene
como ventaja el que se le quiten todos los detalles innecesarios. favoreciendo la con-
centracin del nio en la tarea central. Muchos de los libros de trabajo que se utilizan
en preprimaria contienen una gran cantidad de materiales que se pueden aprovechar
si se recortan las ilustraciones y se pegan en tarjetas; slo hay que asegurarse que los
24 MARA TERESA ALICIA SILVA Y ORTIZ
dibujos sean precisos, ofrezcan un concepto significativo al nio y que se preparen

con pulcritud y cuidado, pues los errores de colocacin, las enmiendas, las manchas o
el coloreado deficiente pueden distraerlo. Tambin se debe pensar en la "firmeza" o
"sodez' del material, esto es, que no se dae fcilmente. Si se hacen tarjetas, por
ejemplo, se les puede poner mica autoadherible para protegerlas.
Cruickshank (1979\ recomienda que el educador siga las siguientes indicaciones en

la preparacin de estrategias y auxiliares para la enseanza:
1. Se usarn materiales para cuyo empleo baste contar unas cuantas instruccio-
nes sencillas.
2. Todo el equipo necesario para una tarea completa debe estar al alcance de la
mano.
3. El espacio de tiempo necesario para determinada tarea tendr que ser lo sufi-
cientemente breve como para coincidir con la duracin de !a atencin de! nio.
4. N_ose mostrar la posibilidad de fracaso o de error.
5. Hay que ajustarse a los niveles de desarrollo y poner las tareas en orden de su-
cesin. Hay que refinar cualquier tarea hasta su nivel ms primitivo, conforme
a las necesidades del nio, para que ste pueda tener una experiencia de xito.
6. Estos nios aprenden ms rpidamente y entienden mejor las cosas cuando tra-
tan con conceptos concretos, en vez de abstractos.
7. No se deben asignar tareas hasta que el nio cuente con ei suficiente aprendi-
zaje previo.
8. La jornada del nio debe plantearse de manera que sus tareas resulten varia-
das; no se debe yuxtaponer tareas semejantes.
9. Es preciso abordar los problemas de aprendizaje de cuantas maneras sea posi-

ble. No hay qC8 temer ensayar algo nuevo, si parece ser lo indicado, y descar-
1--- tar algo que demuestre carecer de valor o ser inutilizable.
10. No habr que '....acilar en hacer retroceder a un nio hasta un paso anterior, en
cualquier actividad. cuando parezca necesario. Tal vez tenga necesidad de \/01-
ver a aprender, o que se le d seguridad.
11. Hay que estar alerta a la posibilidad de que el nio interprete su tarea de mane-
ra diferente a lo pensado. Si el aprendizaje inesperado es correcto, hay que sa-
car provecho de! mismo. Si no, hav que tratar de corre q.r su manera de proce-
der. S parece trastornado, entonces habr que hacerla por l (con su ayuda), y
luego apartar el trabajo y pasar a hacer otras cosas. (pp_ 187-188).
Al principio le Jesuita al nio ms fcil trabajar con pocas piezas en una tarea que
con muchas piezas; el nmero de colores que se utilice en el material debe ser el ade-
cuado, ni muy escaso ni exagerado. Cuanto mayor sea el contraste existente entre
los colores adyacentes, tanto ms fcil resulta usarlo. Da mejores resultados utilizar
objetos grandes en las primeras tareas, pues .es preciso desarrollar los msculos gran-
des antes de poder utilizar eficazmente los objetos pequeos.
Es conveniente tambin que el nio pueda utilizar el mayor nmero de sentidos para
adquirir un conocimiento y, al principio, se emplear material tridimensional y concre-
to. A medida que el nio vaya progresando, se le llevar por esferas ms abstractas.
Contar con un programa individual que atienda a las necesidades especficas de

aprendizaje del nio, le ofrece la oportunidad dI'! concentrarse en materias o destrezas
en las que se ha ido quedando rezagado o cuya comprensin est deformada, perrni-
tindole as trabajar al nivel en que se encuentre.
A continuacin se comentan algunas de las reas que se deben contemplar en la

programacin educativa para la poblacin que nos ocupa, as como los niveles bsicos
que deben tenerse en cuenta en las estrategias de enseanza.
l. PSICOMOTRICIDAD
La psicomotricidad trata de la interaccin que existe entre nuestro pensamiento,

consciente o no, y el movimiento efectuado por los msculos con ayuda de nuestro
sistema nervioso.
En el nio normal, los movimientos del cuerpo de cada uno de sus miembros se
producen cuando el cerebro ordena a los msculos los movimientos necesarios para
realizar la accin que se desea en forma organizada y coordinada.
Es de gran importancia el desarrollo armnico de las funciones psicomotrices para la

evolucin del pensamiento porque con l adquiere las bases del equilibrio, de la medi-
da justa y de las relaciones. Influye tambin en el desarrolo afectivo porque las ano-
malas rnotrices. los g8S:0S inconvenientes originan obstculos notables en el equili-
brio de la personalidad y de las relaciones sociales.
El programa preparatorio debe contemplar actividades que le permitan:
a) Conocer los objetos, sus formas, sus propiedades y relaciones, diferenciando unos
de otros, y distinguiendo los colores fundamentales, buscando objetes iguales v
aumentando el vocabulario que necesita para descubrir lOS objetos que maneja.
b) Coordinacin esttica: para que adquiera un control del equilibrio esttico a travs
de diversas posturas con los ojos abiertos o cerrados.
26 ,'v1ARiA TERESA ALICIA SILVA y ORTIZ
e) Coordinacin dinrnice: para ayudarlo al desarrollo del control dinmico y la coordi-

nacin de movimientos en la marcha con distintos ritmos. Por ejemplo: caminar
marcando un ritmo de palmadas, marchar por una lnea en el suelo, subir y bajar
escaleras, carrera, salto y carreras con un solo pie, juegos de tubo para adquirir
fuerza y precisin de los movimientos, soltura y coordinacin adems de seguridad
en s mismo, entre otros.
e) Actividades de la vida prctica: Pretenden ejercitar al runo en diversas tareas del

hogar aprovechando sus deseos de actividad y de imitacin de los mayores con lo
Que adems de desarrollar su psicomotricidad y adquirir una experiencia muy valio-
sa para el futuro, contribuye a ayudar a su familia en actividades del cuidado del
ambiente como sugiere Montessori: transportar muebles y objetos; colocar objetos;
abrir y cerrar puertas y ventanas, cerraduras, cajones y candados; doblar ropa; ver-
ter lquidos y semillas; lavar y secar, planchar, quitar el polvo, barrer, cortar, dar
brillo; encender y apagar, poner la mesa, trabajar en la cocina y en el jardn; cuidar
rnascotas. En os cuidados de la persona: abrocharse y desabrocharse, vestirse y
desvestirse; lavarse, cepillar se. usar correctamente el pauelo y comportarse co-
rrectamente en la mesa, por ejemplo.
e) Motricidad fina: desarrolla el control de los movimientos del brazo, de la mano y de

los dedos que son tiles para el preaprendizaje de la escritura. Es conveniente, por
lo tanto, realizar actividades que desarrollen simultneamente la motricidad, el rit-
mo y la percepcin sensorial en un proceso que permita ir poniendo en juego fun-
ciones cada vez ms complejas.
Dentro de la psicomotricidad entran la educaci6n fsica y las orientaciones en el es-

a .. paci y en el tiempo.
1 .1 Educacin fsica
Se ocupa del desarrollo del cuerpo humano a travs del ejercicio y los deportes; por lo
tanto, ambas materias deben considerarse como parte integral del programa educati-
vo del nio con dificultades de eprendiz a]e. Gracias a la educacin fsica se mejoran
las destrezas de locomocin, de formacin personal y seguridad. de juego, de ritmo,
de agilidad y de aut oevaluac.n. Bien programadas las actividades deportivas pueden
producir efectos altamente beneficiosos en el aspecto individua! y social de estos
alumnos.
1.2 Orientacin en el espacio
Comprende el c.~'T1iento prctico '-

pr-Bfl!o cLJt?_po,la situacin de sus partes y
rganos, las direcciones en que ha de moverse y sus posibilidades de movimiento.
Respecto a lo que le rodea comprende tambin la situacin, direccin y distancia de
los objetos y personas respecto de l y de cada uno en relacin con los dems.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA 27
Un nio con retraso en esta funcin confunde las partes de_su cuerpo y su situacin, la
derecha e izquierda, arriba y abajo, delante y detrs, etctera, no slo en s mismo sino en
todo lo que est a su alrededor, titubea y le cuesta trabajo orientarse al mirar o marchar y
~' ..
comete errores al manejar los objetos y al relacionarse con los dems.
La orientacin en el espacio es bsica para el aprendizaje. Sus funciones ms sim-

ples son: e! escueme corporal o capacidad para conocer y nombrar las partes del
cuerpo. su ubicacin e imagen; lateralidad o establecimiento del lado preferente de las
partes simtricas del cuerpo (ojo, mano, pie y odo). Por experiencia propia, el nio
llega a la nocin derecha-izquierda Por ltimo, la direccionalidad o capacidad para
conocer. discriminar o situar uno o varios objetos sobre otro que estn a la derecha o
a la izquierda de los anteriores, delante o detrs, arriba o abajo, independientemente
de la posicin que tenga su propio cuerpo frente a ellos
En relacin con la posicion en e espacio de los objetes respecto al cuerpo del nio
citamos las siguientes: adentro. afuera, arriba, abajo, sobre, arriba de, encima de,
debajo de, a un lado de, al lado de, a los lados, alrededor, junto a, en frente de, cerca
I
de, atrs de, al fondo de, delante, atrs.
Respecto a la direccionalidad referida a los objetos en su relacin en el espacio

pueden servirnos las posiciones citadas antes respecto al cuerpo del nio.
i
,
i Las estrategias de enseanza deben estar encaminadas a promover: el conocimien-
to prctico de s mismo, de derecha, izquierda, cerca, lejos, dentro, fuera, arriba, aba-
! jo; el conocimiento de esos conceptos en posiciones de objetos y de personas; los
movimientos en distintas direcciones y con recorridos variados, siguiendo rdenes;
clculo de distancias cortas; la orientacin con los objetos cerrados en sitios conoci-
dos; al recorrer itinerarios sencillos en la calle, para citar unos ejemplos.
1.3 Orientacin en el tiempo
Las personas que tienen deficiencias en la nocin del tiempo no pueden participar en
la mayora de las actividades de la vida social, pues no comprenden el orden ni la su-
cesin de los distintos espacios de tiempo. A los 6 aos, el nio normal debe poseer
algunos conceptos sobre ei tiempo que le sirvan de base para el aprendizaje escolar.
El nio con dificultades en el aprendizaje generalmente presenta confusiones en esta
rea; por lo tanto, entre las estrategias de enseanza que se utilizan para atenderlo
deben contemplarse actividades Que le ofrezcan: un conocimiento prctico de las di-
versas partes del da (maana, tarde y noche); de ahora, luego, antes y despus; el
reloj; la distincin de los das de la semana. estaciones del ao y meses del ao; el
uso de: calendario y ei conocimiento prctico de varios ritmos graduados en oificultad.
apoyndose en instrumentos musicales, como el tambor, por ejemplo.
28 MARA TERESA ALICIA SILVA y ORTIZ
2. PERCEPCiN SENSORIAL
La percepcin sensorial sirve de apoyo a las dems actividades infantiles y es bsica

no slo para la evaluacin intelectual sino tambin para el desarrollo de las dems
funciones. La percepcin sensorial va aumentando en eficacia y exactitud a lo largo
de su evolucin y, en circunstancias normales, a los seis aos el nio presenta ya la
madurez necesaria para iniciar el aprendizaje.
La percepcin es una funcin estrictamente personal, con caractenstrcas. nicas e

intransferibles. a pesar de que la realidad exterior sea nica, pues los detalles que
percibimos no se fijan en los sentidos, sino slo en los que nos interesan por algn
motivo personal; esto es, !a percepcin parte de las imgenes sensoriales y las modi-
fica con la conducta. El nio con problemas de aprendizaje generalmente tiene dificul-
tades en el proceso para discriminar los estmulos e interpretar sus significados lo cual
repercute negativamente en su aprendizaje. Por lo tanto, las estrategias de enseanza
para esta rea deben ofrecer actividades oerceptivas un.das 2 una funcin bsica para
el apr endiz aje y no la ejercitacin aislada de los sentidos. Par a ello se pueden realizar:
juegos libres de manjp..1!lacin~a,Jt.i.cacip de objetes por su tamao; .Ia percepcin
de-obetos--v-suP8rfici~.s!,_~o~o el apareali)iento de .cubcs y esferas ..de, prismas y ..ci~-
lindr-s-,-de'flguras I,?Q:li.liWg~,!3~o.:..las clasificaciones basadas en una propiedad con
modelo y sin l de formas geomtricas (empezando por las ms elementales: crculos,
cuadrados y tringulos, con modelo primero, despus sin l); colores (e~pez,ndo_p.or
i
1 los pr'imano_~~,Q.:.iilll~illQi~z!'1h;- irriailos (empezandocon grandaLmediano .ype-
I queo, con modelos primero y cespussin ellos) y pesos mayores y menores. Tm-
Ii bin es necesario contemplar 'la discriminacin de colores, tamaos y formas; per-

cepcin de imgenes coloreadas; ja discriminacin tctil de formas y figuras de diver-
sos tamaos; la discriminacin de dimensiones y lonqitudes. de alturas y de espesor;
la complementacin de forrnasyfiquras: la percepcin de figuracfondo; de cierre au-
ditivo y visual; el esquema corporal y la clasificacin y seriacin de formas, colores y
tarnaos..
3. EDUCACiN MANUAL E INTEUGENCIA PRCTICA
Los primeros contactos manuales del nio con los objetos que :s rodean son slo ac-
tividades motrices. Pero a la vez que manipula. va construyendo gradualmente mode-
los de accin interna con los objetos, utilizando las acciones cue realiza con ellos por
imitacin interna de las acciones externas que se ha efectuedo~ Esto da lugar a la
aparicin de! pensamiento Sensorio-motor en Virtud del cual el nio refleja en su inte-
rior la accin realizada con la mano.
La inteligencia prctica o manipulativa que coordina y dirige ta mano en la solucin

de los problemas de tipo prctico que a sta se le presentan ',' la actividad manual
marchan unidas y colaboran en la aparicin y desarrollo del "sentido mecnico", que
en la actualidad ha cobrado una gran importancia y extensin dados les avances de la
tecnologa. utilizando para su evolucin las construcciones de tcda ndole y el material
L
mecnico; por lo tanto, es necesario educar las manos con el fin de Que sean tiles,
flexibles, fuertes Y seguras, se perfeccionen sus movimientos, sean precisas, rpidas
y coordinadas. Para lograrlo se deben cultivar los reflejos neuromotores y el tacto uti-
lizando juegos de construccin, ensamblaje, entre otros.
Las estrategias de enseanza deben encaminarse a la manipulacin y construccin:

con materiales Que estn al alcance, la presin, las construcciones libres, el ensambla-
je, el ensartado, trenzado y entrelazado; enroscar y desenroscar tornillos, frascos,
etctera: el adiestramiento manual: ejercicios grficos, silueteado interior y exterior de
plantillas. relleno de espacios, recortado, picado, construcciones y papirolas: destreza
manual general: construcciones con piezas de plstico o madera coloreados, modela-
do, mosaicos. collages. manejo de herramientas caseras, marquetera, trabajos de
alambre, papel y cartn.
4. INICIACiN A LAS ACTIVIDADES INTelECTUALES
El nio debe pasar del pensamiento concreto al lgico y abstracto. Para ello, hay que
ayudarlo a despegarse poco a poco de las acciones para llegar a la expresin de las
relaciones que es la condicin esencial para el acceso al razonamiento. Las primeras
I fases corresponden al pensamiento sensorio-motor. Que en los primeros estadios del

periodo de la funcin simblica pasa a convertirse en representaciones interiores pro-
duciendo las imgenes mentales y pasando al preconcepto como paso intermedio en-
tre el smbolo y el concepto propiamente dicho.
Antes de llegar a la educacin intelectual propiamente dicha, hay que asimilar un

lenguaje Que establece, no resultados sino relaciones y ejercicios orientados al desa-
rrollo de las funciones lgicas que existen en las organizaciones prcticas. Las estra-
tegias de enseanza debern desarrollar entonces nociones sensoriales y sensorio-
matrices (plano, color, dimensiones, configuracin, utilizando juegos de construccin
y de ordenamiento lgico) y de adquisiciones intelectuales (juegos preparatorios para
la lectura y el clculo que utilicen material de construccin. manipulacin y grficos, y
se basen en los principios de identidad -juntar figuras Que respondan al mismo crite-
rio de casificacin-e-. de complementacin y de asociacin de ideas).
Una vez que el nio haya alcanzado el nivel adecuado de madurez y de habilidades
bsicas en las reas que se acaban de tratar, se pasar entonces al aprendizaje de la
lectura, la escritura y el clculo de una manera ms sistemtica y formal.
5. LECTURA Y ESCRITURA
Leer significa descifrar les signos grficos para abstraer de ellos un pensamiento. El
aprendizaje de la lectura requiere la posesin de habilidades intelectuales, lingsticas,
percect'vo-rnotrice s v scc.oa+ectivas. La escritura es la comunicacin simblica o ex-
presin grfica del lenguaje. En su aprendizaje intervienen factores psicofsicos y am-
bientales.
30 MARA TERESAALlClr\ SILVA y ORTIZ
Antes de entrar al aprendizaje formal de la lectura y escritura, el educador debe

preparar al educando en el camino de las siguientes habilidades:
a) Coordinacin visomotora o habilidad para coordinar la visin con los movimientos

del cuerpo o partes de l. Es bsico saber en qu nivel de funcionamiento se en-
cuentra el nio, si carece de una lateralidad definida, si no tiene la nocin derecha-
izquierda, ni tiene desarroilada su direccionalidad. es incapaz de retener el movi-
miento y manifiesta confusin en la relacin espacio-tiempo no podr aprender a
leer y a escribir.
b) Memoria visual, motora y auditiva: a travs de ellas, codificamos, retenemos, te-

nemos acceso y disponemos de la informacin visual, motora y acstica que reci-
bimos. Para aprender a leer y a escribir, el nio necesita recordar smbolos visua-
les, la forma como se ejecutan determinados movimientos especficos y la reten-
cin y secuencia de los sonidos. Si el nio carece de la suficiente habilidad en la
memoria de secuencia visual, motora y auditiva. no puede percibir y discriminar
smbolos, movimientos, ni sonidos, ni tiene la habilidad para sintetizar los smbolos
y sonidos entre palabras y dividirlos en sflabas. entonces su aprendizaje de la tec-
tura y de la escritura son intiles.
e) Memoria lgica o social: la cual es necesaria para reproducir frases, ideas y ora-
ciones conservando su significado y su construccin lgica. Tambin se le llama
memoria social porque el sujeto debe ejercitar!a al entablar relaciones con otras
personas.
d) Vocabulario: si no se posee un vocabulario suficiente no es posible expresar lo c:Je

se piensa o siente ni se comprenden los mensajes que se reciben. El vocabulario
de una persona slo lo forman las palabras que comprende, de otra manera no las
puede emplear adecuadamente.
e) Coordinacin motora gruesa y fina: pues si no se cuenta con una buena coordina-
ci6n psicomotriz no se puede escribir, ya que sta pone en actividad los msculos
de la vista, el brazo y la mano y mantiene pasivos todos aquellos msculos que si
actuaran dificultaran la actividad de la escritura. Entre las actividades que dasarr o-
llan la coordinacin motora estn: calcar, recortar, trazar, colorear, repasar dibujos,
oegar, ensartar, abrocharse y desabrocharse, hacer nudos, trabajar con olastitina.
etctera.
f~ Atenn e ndice de fatigabiiidad: cuando se somete a una persona a una tarea

montona durante mucho tiempo, la atencin disminuye y aparece la fatiga. El ni-
o con problemas de aprendizaje generalmeme presenta oistrectibitided. es decir,
no puede mantener la atencin durante mucho tiempo y se cansa, es bastante
sensible a cuaiquier impresin sensorial que aparezca de repente, se le dificulta
concentrarse y si lo consigue es por poco tiempo, le cuesta trabajo elegir estmu-
los y mantenerse en ellos. Tanto la lectura como la escritura requieren ciertos pe-
i
i riodos de tiempo para que el nio se concentre en estas actividades

las pueda llevar a cabo.
sin fatigarse y
h!
f:-
l Si el nio no ha desarrollado estas habilidades que se mencionaron no aprender a
i ,~
leer y a escribir. A travs de la lectura y de la escritura las personas se informan, se
entretienen, estudian y comunican.
'.1
,
li :
Cuando se manifiestan trastornos como confusiones, invenciones, inversiones,
omisiones o sustituciones de letras, slabas e incluso palabras tanto en la lectura co-
II mo en la escritura, y parcialmente en el clculo, posiblemente el nio sea distxico,

pero debe confirmarse a travs de una evaluacin fina. En estos casos. las estrategias
de enseanza que se requieren deben contemplar ios siguientes puntos: ejercicios
preparatorios para desarrollar la atencin. seriacin. diferencias y analogas y, en es-
Jt pecial, la destreza manual (recortar, pegar, picar. etctera); percepcin visual
(discriminacin de formas. coordinacin visomotora. figura-fondo. posicin en el es-
i
pacio); discriminacin auditiva (rimas. sonidos iniciales, silabicacin y acentos); anli-
sis de palabras (anlisis tnico y anlisis de la estructura), reconocimiento de pala-
I ,
bras. iniciacin a la lectura y a la escritura.
6. CLCULO
Para el aprendizaje del clculo se requieren las funciones superiores de la inteligencia,

como la abstraccin, el juicio, el razonamiento, la generalizacin y la deduccin. Saber
contar no significa tener el conocimiento del nmero. Piaget lleg a la conclusin de
que hay una lgica previa al conocimiento del nmero y Que si sta no existe en el
nio, no puede comprender el nmero abstracto. Necesita actividades de clasificacin
(agrupar segn sean las cualidades de los objetos) V seriacin (comparacin de los
1
objetos) para desarrollar el concepto de nmero. Para que el nio pueda llegar a la
I
nocin de nmero tiene que pasar por ocho etapas Que, seqn Decroly (1934), son:
1. Nocin de presencia y ausencia.

2. Facultad de discriminacin e identificacin.
1
3. Etapa de repeticin.
{
4. Nocin de pluralidad y de unidad: nocin de dos.
5. Nocin de tres.
6. Facultad de comparacin de tamaos continuos (etapa de sntesis).
7. Nocin de cuatro (etapa de anlisis y de sntesis).
8. Nocin de cinco: primera nocin de la fraccin.
El material Que se emplea para ello debe contar con objetos idnticos, anlogos y
diferentes.
Las estrategias de enseanza preparatorias al aprendizaje del clculo debern ofre-

cer las primeras comparaciones y comparaciones ms precisas; clasificaciones basa-
32 MARL-\ TERESAALICIA SILVA y ORTIZ
das en una propiedad, con un modelo o sin l; clasificacin de formas, tamaos y co-
lores: conservacin de la cantidad; continua y discontinua; cuantificadores; lenguaje
matemtico; conjuntos, seriacin, coordinacin de cardinal y ordinal y juegos de clcu-
lo elemental. En suma, el nio tendr que adquirir nociones de base (conservacin,
correspondencia, reversibilidad y concepto de nmero), psicomotricidad (esquema
corporal, sensoriales, ritmo y equilibrio, coordinacin, espacio-temporales, toponmi-
cos). refuerzo de las funciones adquisitivas (atencin y memoria) y simbolizacin
(expresin oral y expresin escrita).
Entre el materia! didctico que se recomienda para apoyar esta etapa de enseanza
estn: las regletas, la balanza aritmtica, los bastones, los bloques, el baco y mate-
rial de clculo como bolas, valos y cubos ajustables a presin y ensamblaje de for-
mas geomtricas.
Una vez logrado el dominio de las actividades preparatorias para el clculo se pue-
den elaborar estrategias ms especficas que conduzcan a su enseanza formal: refe-
rentes a la numeracin (asociacin: nmero-objeto, correcta realizacin de nmeros),
comprensin y utilizacin de signos matemticos, sistemas de numeracin (decimal),
referentes a las operaciones (comprensin, colocacin y automatizacin), referentes a
la resolucin de problemas (comprensin y proceso a seguir) e iniciacin a la geome-
tra (relaciones espaciales y mediciones).
El aprendizaje del clculo se puede empezar contando y descontando hasta el 100,

midiendo unidades naturales, uniendo conjuntos disjuntos, sumando sin llevar y lle-
vando, resolviendo ejercicios sobre la propiedad asociativa; comprendiendo y usando
el lenguaje matemtico; identificando: encima, debajo; dentro, fuera, derecha, izouer-
da; identificando formas geomtricas: tringulo, crculo, cuadrado; ordenando formas
por tamao y color; contando hasta el mil; descontando de 1, de 2 y de 5; restando
sin llevar y llevando; multiplicando por 2, 3 y 5; dividiendo entre 2, 3, Y 5; identifi-
cando posiciones de una y dos rectas,
En los siguientes apartados se ofrecen ejercicios especficos por reas y material de

apoyo.
ESTRATEGiAS DE ENSE/'\NZ.A 33
f
J
i :
L ; I
~
,!
PRIMERA PARTE
~i,.!- Estrategias de enseanza
I . ~
!
~ ; por areas
En esta seccin se presentan una serie de ejercicios con el fin de ofrecer al lector
ideas de estrategias de enseanza claras y sencillas que ayudan a superar deficiencias
en las diferentes reas de aprendizaje. En ningn momento se pretende que sirvan
como modelos nicos a seguir.
En cada rea se expone brevemente algunos conceptos te5ricGs bsicos de manera

que se tenqa una mejor comprensin de las actividades propuestas.
1. DESARROLLO SENSORIO-MOTOR Y PERCEP1IVO-MOTOR
1. 1 Teora
Los pedagogos reconocen que hay una relacin importante entre el de sarr olto motor v
el aprsndiz aje.
i
!
1
34 MARA TERES,.\ALICIA SILVA Y ORTIZ
Piaget (1936), por ejemplo, recalca la necesidad de que el nio tenga un aprendiza-
je sensorio-motor a una edad temprana debido a que este aprendizaje es fundamental
para el desarrollo perceptivo y el cognoscitivo, que son ms complejos.
Desde el punto de vista neuropsicolgico, Hebb (1949) afirma que el aprendizaje

motor a edad temprana es bsico para la integracin de las partes que componen el
conjunto de clulas corticales.
Luria (1966) trabaj mucho sobre la relacin entre el aprendizaje motor y el desa-
rrollo del lenguaje y el desarrollo cognoscitivo.
A continuacin se comentan algunos conceptos para esta rea:
Sensorio-motor. Se refiere a la combinacin de las sensaciones que entran en la

persona con el fin de Que stas salgan como actividades motoras. Refleja lo Que est
sucediendo en el sistema nervioso central del nio. El ser humano tiene seis sistemas
sensitivos que sirven como canales absorbentes para la obtencin de una serie de
datos del mundo que lo rodea: visual (visin), auditivo (sonido), tctil (tacto), cinest-
sico (movimiento), olfativo (olores) y gustativo (gusto).
Percepcin. Es el proceso de organizar una serie de datos que se han obtenido a

travs de los sentidos y la interpretacin de su significado. La informacin perceptiva
es entonces el refinamiento de la informacin sensorial; el trmino perceptivo-motor
se refiere, por lo tanto, a la interacc6n de los distintos canales pecceptivos con la
actividad motora. En educacin se considera Que Tos sistemas visual, auditivo, cines-
tsico y tctil son los procedimientos ms tiles para desarrollar las reas sensorio-
motriz y perceptivo-rnotora.
Entre las perturbaciones sensoriales o motoras estn:
Agnosia. Es la incapacidad para obtener informacin a travs de una de las entra-

das de los canales o sentidos, a pesar de que el rgano no presente una deficiencia
significativa, sino ms bien es a causa de una falta de conocimiento.
Agnosia Auditiva. Es la incapacidad para reconocer o interpretar sonidos a pesar de

que han sido escuchados.
Apraxia. Es la dificultad en la salida motora para ejecutar movimientos propuestos.
Disqretie. Es la dificultad para ejecutar movimientos de escritura. Es otro tipo de

apraxia.
Se han elaborado una grln variedad de teoras sobre el desarrollo motor. A conti-
nuacin se comentan algunas de ellas:
Et modelo visomotor de Getman. Enfoca el estudio del aprendizaje motor desde el

punto de vista optometrista, dndole nfasis a la visin.
La teora oerceotivo-rnotri: de Kephart. Ha tenido una influencia determinante en

mucho de lo que se ha dicho sobre el desarrollo motor en los problemas de aprendiza-
je. Este autor afirma que la mayora de los nios con dificultades acadmicas no han
desarrollado una .concepcin perceptiva-motriz del mundo en forma estable y realista.
La teora movigentica de Barsch. Toma como premisa que el aprendizaje humano

est altamente relacionado con la eficiencia motora y la ejecucin individual de los
patrones bsicos del movimiento.
La teora de patrones de organizacin neurotooice de Doman y De/acato. Se basa en

ia Idea de que el buen funcionamiento del nio depende de un adecuado desarrollo en
1,
i
la organizacinneurolgica. Por tanto, quien presente dificultades de aprendizaje cebe
ejecutar una cierta secuencia de patrones y actividades motoras que le permitan me-
jorar su organizacin neuroigica y, de esta manera, beneficiarse de la enseanza
acadmica.
~ El aprendizaje como educacin fsica de Cret tv . Plantea la importancia del rnovi-

miento y de los juegos como una ayuda para el nio con problemas de aprendizaje, ya
que, segn l, hay actividades motoras gruesas que ofrecen experiencias sensoriales
j tiles para el aprendizaje general en el saln de clases. Considera indispensable la

educacin fsica.
La integracin sensorial de Ayres. Relaciona el aprendizaje sensorio-motor con una

integracin neurcfisiolqica bsica, adems de considerar fundamental la terapia ocu-
pacional
1.2 Actividades para el desarrollo motor -
A continuacin se sugieren una serie de actividades para el desarrollo motor del nio,
las cuales han sido organizadas de la siguiente manera: habilidades motoras gruesas,
conciencia corporal, imagen corporal y habilidades motoras finas.
Estas actividades representativas de la enseanza sensorio-motora y perceptiva-rno-

tora no han sido organizadas conforme a una teora motora especfica ni tampoco re-
presentan ningn problema curricular en especial. Simplemente se han diseado para
orientar e! trabajo de quien desee ejercitare: rea motora del nio.
Muchas de las actividades que se sugieren son parecidas a las que se realizan en
los programas de educacin sica. Cuando los especialistas en problemas de aprendi-
zaje obtienen la cooperacin de os profesores de gimnasia fsica y deportes de la es-
cuela, stos se convierten en personas claves del equipo de trabajo si se responsabili-
zan del desarrolle motor de estos nios. De cualquier manera, la educacin fsica es
muy til para el desarrollo integral dei nio y se le debera dar rnavor importancia en
las escuelas .
L
36
.2. Actividades motoras gruesos
Las actividades motoras gruesas comprenden la musculatura total del cuerpo y ia

habilidad para mover varias partes del mismo al mandar y controlar los movimientos
corporales en relacin con varios elementos internos y externos, como son la grave-
dad, la lateralidad y las lneas medias del cuerpo. El propsito de estas actividades es
desarrollar los movimientos corporales de una manera efectiva y pareja, adems de
agregar en el nio el sentido de orientacin espacial y conciencia corporal. Las activi-
dades motoras gruesas se pueden agrupar de la siguiente manera: actividades para
caminar, actividades para el piso y actividades en la barra de equilibrio.
1.2.1.1 Actividades para caminar
1. Caminar hacia adelante. Hacer que el runo camine por una vereda recta o curva
que ha sido marcada previamente en el piso. sta puede ser ancha o angosta; pe-
ro entre ms angosta sea, ms se dificulta la tarea. Es ms difcil caminar sobre
una lnea que hacerlo en un espacio amplio, ya que r e cuiere poner un pie detrs
de! otro (taln-punta-taln) Es ms difcil utilizar un espacio que slo permita mo-
vimientos lentos que uno que sirva para correr. Tambin se dificulta ms caminar
sin zapatos ni calcetines que hacerla con ellos puestos.
Ejemplo:
Meta
Inicio
2. Caminar hacia atrs. Caminar a travs de la misma ruta, pero ahora hacia atrs.
Ejemplo:
r---------------
f ~
,...----..._J Meta
Inicio -
,
Caminar hacia los lados. Sobre .un trayecto predeterminado, caminar primero hacia
la derecha, dando un paso a la vez, y despus hacia la izquierda. Terminar cami-
nando hacia un lado y hacia el otro. cruzando los pies.
Ejemplo:
Meta
J
Variaciones. Caminar como se seal en los ejercicios anteriores, pero ahora po-
niendo los brazos en distintas posiciones, cargando objetos o dejndolos caer a lo
largo de la trayectoria, como pelotas dentro de unos recipientes colocados estra-
tgicamente, con la vista dirigida hacia un punto determinado, etctera.
Ejemplo:
-
Inicio
5. Caminar como los animales. Caminar imitando diversos animales.

Elefante: flexionar la cintura hacia adelante, permitiendo que cuelguen libremente
los brazos e ir con pasos largos balanceando el cuerpo de un lado hacia el otro.
Salto de conejo: colocar las manos sobre el piso y flexionar las rodillas hacia aden-
tro, moviendo los pies juntos entre las manos.
Cangrejos: gatear hacia atrs, con la espalda hacia el piso y la cara hacia arriba.
Patos: poner las manos sobre las rodillas, flexionndolas hacia adentro.
Gusanos: con las manos y los pies en el piso, dar un pequeo paso primero con los
pies y despus con las manos.
imitar a otros animales.
Ejemplo:
elefante rana cangrejo vbora

38 MARIA TERESAALICIA SILVA y ORTIZ
6. Caminar en la luna. Imitar el salto del canguro o caminar a semejanza de los pasos
que dan los astronautas en la luna.
Ejemplo:
i~".:.
7. Caminar sobre patrones cruzados. Dar un paso con un pie y sealarlo con la mano
opuesta. Los ojos y la cabeza seguirn a la mano que apunta. Ir alternando les
movimientos.
Ejemplo:
_-o -_ ---
--.---
8. Caminar sobre piedras. Colocar objetos en el piso (cartones, pedazos de alfombra,
por ejemplo), los cuales se identificarn como piedras para el pie derecho y para el
izquierdo tomando como clave un color para cada pie (o utilizar las letras D e l). El
nio seguir el trayecto colocando el pie correcto en cada p.edra.
Ejemplo:
Il ~.'-o----
.r.
~~<t:..:=':
"
9. Juego con cajas. El nio tendr dos cajas (del tamao de las de zapatos), una atrs
y la otra al frente de l. Primero dar un paso hacia la caja que tiene enfrente y
dar un paso hacia ella, con ambos pies, despus tomar la caja de atrs y la
pasar en frente de l, dando otro paso con ambos pies. B pequeo podr utilizar
cualquier mano para mover las cajas, pero procurar alternarlas. Sus movimientos
debern dirigirse hacia una meta determinada.
Ejemplo:
j
f
Meta
._~.
10. Caminar sobre /ineas. Dibujar en el piso lneas de colores: curvas, angulares o es-
pirales, D poner cuerdas en distintos diseos. Hacer que el nio camine al lado de
las figura sin pisarlas o mover las cuerdas.
Ejemplo:
11. Caminar sobre una escalera. Colocar una escalera plana en el patio y hacer que el
nio camine entre los barrotes o travesaos hacia adelante, hacia atrs, brincan-
f do, con los pies juntos. etctera. Se pede usar una rejilla.
Ejemplo:
I
!
40
1.2.1.2 Actividades sobre el piso

MARL-\ TERESA ,ALICIA SILVA Y ORTIZ
,. 12. ngeles en la nieve. Hacer Que el nio se acueste en el piso sobre sus espaldas y
mueva sus miembros como se le vaya ordenando, Empicese con rdenes bilate-
rales, por ejemplo: "mueve los pies de tal forma que los separes lo ms que pue-
das"; "mueve los brazos sin despegarlos del piso de manera que se encuentren
ambos arriba de la cabeza". Finalmente se le darn rdenes laterales cruzadas:
"mueve el brazo izquierdo y la pierna derecha",
Ejemplo:
13. Gatear. Ya 'que el primer desarrollo de actividades motoras del runo es el piso,
algunas autoridades piensan que es importante hacer que el pequeo reexperi-
mente tales movimier.tos: arrastrarse (con el estmago tocando el piso); gateo
unilateral (movimiento del brazo y la pierna del mismo lado del cuerpo al mismo
tiempo); gateo lateral cruzado (mover el brazo izquierdo con la pierna derecha y el
brazo derecho con la pierna izquierda mientras est gateando).
~
I Ejemplo:
14. Gatear entre obstculos. Hacer un trayecto con cajas, aros, mesas, barriles, si-
llas , etc.. y pedirle al nio que cubra una brecha determinada, movindose a tra-
vs de, por debajo de, encima de y alrededor de varios objetos.
Ejemplo:
inicio
ESTRATEGIAS DE ENSENANZA . 41
1.2.1.3 Actividades en la barra de equilibrio
La barra de equilibrio puede ser una tabla plana, como las que vende el comercio, o
hacerla uno mismo. Puede tener diferentes espesores: desde la ms ancha hasta una
rnuv angosta con el fin de ir aumentando el grado de dificultad. Kephart (1971) sugie-
re una de dos por cuatro pulgadas, con una longitud de ocho a doce pies. Cada termi-
nal de la barra deber reposar en un soporte que sirva de abrazador y evite Que la ba-
rra se mueva. Esta barra tiene la ventaja que se puede colocar por el lado ancho o por
el angostO. segn se desee.
Ejemplo:
Barra ancha Barra angosta
15. Caminar hacia adelante. Pdale al nio que camine lentamente hacia adelante o a
lo largo de la barra, en forma normal o poniendo un pie seguido del otro (taln-
punta-taln) y las manos en la cintura. Se dificulta la tarea si se hace el ejercicio
descalzo.
Ejemplo:
f o . Caminar hacia atrs. Caminar hacia atrs manteniendo el equilibrio.

Ejemplo:
42 MARiA TERESAALICIA SILVA Y ORTIZ
, 7. Caminar hacia los lados. Ponerse de lado y caminar a lo largo de la barra empe-
zando con el pie izquierdo y despus deslizar el derecho o cruzndolo encima del
primero. Invertir el lado.
Ejemplo:
~: :
, 8. Variantes. Se aumenta el grado de dificultad pidindole al runo que voltee, recoja

objetos que estn a lo largo de la barra, se hinque. deje caer cosas --como pelotas
o costalitos de frijol-- en les recipientes mientras va caminando. seguir instruccio-
nes orales o grabadas de distintos movimientos en la barra, caminar con los ojos
vendados o fijando la vista en un determinado objeto, etctera.
Ejemplo:
recipientes
pelotas
1.2.1.4 Otras actividades motoras gruesas
19. Patineta. Es otra alternativa para hacer actividades del movimiento corporal grueso. El
nio puede recostarse en ellas sobre su vientre. hincarse o sentarse. La superficie
puede estar plana o en oeclive. La barra de equilibrio puede servir tambin. Se puede
utilizar una tabla colocada sobre bloques de madera de manera que si el peso del
cuerpo del nio no est correctamente distribuido. sta se ladear.
Ejemplo:
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA .. 43
20_ Cambios de-postura. Pedirle al nio que se siente en el piso con los pies cruzados
(posicin de buda) y despus decirle que se pare y se vuelva a sentar a distintas
velocidades. Varese el ejercicio hacindolo que cambie de postura .sin utilizar las
manos, con los ojos cerrados, etctera.
Ejemplo:
i>
-
J..
~ 21_ Salto al burro. Saltar poniendo las manos sobre una caja o la espalda de algn
compaero. Se puede variar el ejercicio pidindole al nio que salte dando un
cuarto de vuelta, media vuelta o vuelta entera o Que dirija su salto hacia la iz-
cuierda o hacia la derecha, hacia el norte o hacia el sur.
I
Ejemplo:
J-
22. Brincer. Pdale al runo que brinque sobre un pie durante un tiempo determinado.
Despus que alterne. los pies mientras lo est haciendo, luego pedirle patrones
rtmicos: izquierda, izquierda. derecha. derecha; izquierda. izquierda; derecha. de-
recha; izquierda. derecha, y empezar!a misma secuencia varias veces.
Ejemplo:
44 ,'.J.Aj<I,.\. TERES,.\. .\.:.XIA SILVA y ORTIZ
23. Rebotar. Las actividades de este tipo as como sus variantes requieren de un
trampoln, catre elstico. tapetes o un gran tnel hecho con llantas de camin.
Pedirle distintos movimientos conforme su cuerpo rebote en el catre: levantar las
manos, ponerlas al frente, a los lados, detrs, girar en el aire, etctera.
Ejemplo:
catre elstico
24. Galopar. Pedirle al nio que vaya galopando al ritmo de la msica o del sonido de
un tambor o de las palmadas. Como variante se puede regular la velocidad del
ritmo, cambiando de lento a rpido o siguiendo ciertos patrones rtmicos.
Ejemplo:
25. El cojito. Caminar en un solo pie dentro o fuera del saln, siguiendo un ritmo de-
terminado, alternando los pies, etctera.
Ejemplo:
---- -- ---- --------- -----
I
fRRl I-- 1
CJCJ
iDO
DO 00 J 'DO
I
ICJD,
1 1
l. ~_._- ---------
ESTRATEGIAS DE ENSENANZA .
45
26. Saltar la cuerda. sta puede ser una actividad difcil para aquellos nios 'Iue .
nen poca coordinacin. Muchos nios necesitarn que se les ayude a salt;r ptle-
... ara
que puedan aprender a hacerlo. Para ello, el especialista brincar con el ni,)o .
SI-
multneamente, cogindolo del cuerpo y ayudndolo a sentir el ritmo del movi-
miento indicndole. tambin, en qu claves se puede fijar para saber cundo tiene
que dar el salto.
Ejemplo:
I
!
27. Jugar con aros. Se sugiere utilizar aros de distintos tamaos, empezando con los
que se utiliza para el hula-hula e ir reducindolos. El nio. los podr hacer girar en
sus brazos, piernas, cintura. Pueden servir para lanzar pelotas a travs de ellos,
costalitos de frijol, brincar dentro y fuera de ellos, pasar a travs de ellos, etctera.
Ejemplo:
28. Juegos de tubo Aprovechar los que generalmente estn en los parques, sobre
todo aqullos donde ei nio se pueda trepar, colgar, etctera.
Ejemplo:
46 MARI-\ TERES,'" ALiCiA SILVA Y ORTIZ
29. Cuerdas. Con ellas se pueden organizar una gran variedad de actividades: para
disear distintas partes de! cuerpo y desarrollo su imagen corporal. Tambin se le
da instrucciones para que coloque la cuerda alrededor de una silla, debajo de una
mesa, haga siluetas a la luz de una lmpara, brinque hacia adelante o hacia atrs,
hacia un lado o hacia el otro lado de la cuerda, haga figuras, letras, nmeros, et-
ctera con ellas y luego camine alrededor sin moverlas.
Ejemplo:
7.2.2Actividades paro la imagen corporal y la conciencia corporal
El propsito de estas actividades es ayudar al nio a desarrollar imgenes adecuadas

para que pueda localizar con facilidad las partes de su cuerpo y sepa cul es la fcm-
cin de cada una de ellas.
1. Sealar las partes del cuerpo. Pdale al nio que seale las partes del cuerpo Que
le vaya indicando; por ejemplo: nariz, codo derecho, muslo izquierda, etctera. Es-
ta actividad se hace ms difcil si se le pide que haga lo mismo pero con los ojos
cerrados. Tambin se le puede pedir Que se recueste en el piso o vaya sealando
conforme a un patrn rtmico, usando el metrnomo, por ejemplo.
Ejemplo:
(
ESTRATEGI,'\S DE ENSEAN='-\ 47
2. El hombre robot. Dibujar una persona en un cartn y recortar las distintas partes
del cuerpo, las cuales se unirn con "mariposas" a fin de que tengan movimiento.
Se le pide al nio que mueva las partes conforme se le indique y despus l se
coloque en la misma posicin.
Ejemplo:
t
f
! 3. Simn dice. El nio s:o tocar las partes de su cuerpo si la orden comienza con
"Simn dice .. .". de lo contrario no podr tocarlas. Esta actividad se puede llevar a
cabo con los ojos abiertos o cerrados.
I
Ejemplo:
J_
8imn dice!
4. Rompecabezas. Utilizar aquellos que tengan diseos de personas, animales o plan-

tas y que faciliten la enseanza de las distintas partes que los componen, as co-
mo sus funciones.
Ejemplo:
!
~:~L~~-:-:.111,,:}r::-;:t:-g~,~
....;.~. .-:i--:"_::g~~~;~.;~:::?'":~i,~';:;;:~.:~iBr.~_
-_-------
48
5. Ou fa/tal. Utilcense dibujos a los que se les haya omitido alguna(s) partets) del _
cuerpo Y pedirle al nio que diga lo que falta o bien que los complete dibujando.
Ejemplo:
f'~:-,-
/ n \
!1\ \
-=~- ~ -
6. Dibujar su propio cuerpo. Acostar al nio sobre un pape. de estraza io suficientemente

largo como para trazar su silueta, ya sea boca arriba o boca abajo. Luego el pequeo
la terminar dibujando la ropa y los detalles que faltan. Se puede variar el ejercicio pi-
dindole que lo rellene con papelitos, palitos, algodones de colores, etctera.
Ejemplo:
7. Conciencia de las partes del cuerpo a travs del tacto. El runo permanecer con
los ojos cerrados mientras alguien va tocando distintas partes de su cuerpo. las
cuales tendr que identificar conforme se le van sealando.
Ejemplo:
L
8. Canciones. Utilcense canciones Que pidan mover o tocar distintas partes del cuerpo y
que ayuden al nio a desarrollar su nocin derecha/izquierda e imagen corporal. Por
ejemplo: "Cuca burra", "A mi burro", "La batalla del calentamiento", entre otras.
Ejemplo:
r
i
1
9. Mmica. sese con el fin de Que el nio caracterice distintos personajes haciendo
los movimientos apropiados. Por ejemplo: chofer conduciendo un camin o taxi;
agente de trnsito dirigiendo el trfico; cartero entregando las cartas; cocinero
haciendo la comida: astrnomo viendo por el telescopio; granjero removiendo la
paja o dndole de comer a los animales, entre otros.
Ejemplo:
10. Seguir instrucciones. El nio deber ir siguiendo la secuencia de instrucciones co-

mo: "pon tu mano deFecha sobre tu hombro izquierdo, camina dos pasos, da me-
dia vuelta hacia la izquierda, estira tus brazos por encima de la cabeza y da tres
palmadas". Es importante que recuerde la secuencia.
Ejemplo:
50 MARA TERESAAUCIA SILVA y ORTlZ
.. ._....w.... .\ .......w. ..A~..._"W.""'."""",W .
11. Torcerse. Dibujar en un cartn grueso grande crculos de colores distribuidos en

hileras y ponerlo en el piso (o cmprelo en una juqueterfa), En tarjetas escriba di-
versas instrucciones para que alguien las lea, o inventen en el momento las activi-
dades. Por ejemplo: "Pon el pie izquierdo en el crculo verde y la mano derecha en
el crculo rojo".
Ejemplo:
12. Calculando. El nio tendr que calcular cuntos pasos deber dar para llegar a un
determinado lugar.
Ejemplo:
13. Expresin facial. El nio observar distintas fotografas y dir si las personas estn
contentas, tristes, sorprendidas, temerosas. Cuntele un cuento mientras l va
haciendo movimientos adecuados con sus facciones o pregntele cmo se sien-
te este personaje del cuento") Otra variante es mostrarle distintas expresiones
para que l las imite.
Ejemplo:
enojada aburrido contento triste sorprendido

ESTRATEGIASDE ENSEANZA... 51
14. Actividades acuticas. El hacer movimientos motores gruesos en una alberca o en

un lago le permiten al nio tener libertad de la fuerza de gravedad y aprender con
mayor facilidad ya que se mover a un ritmo ms lento y pondr ms empeo en
su control corporal. La natacin es una actividad excelente para fortalecer el fun-
cionamiento motor en general.
Ejemplo:
15. Qu te ponesl. Tengan a la mano un cajn con ropa V accesorios y pregntele al

nio Qu cosa se p-ondra en un pie, por ejemplo.
Ejemplo:
_-L:' ,
7.2.3 Actividades motoras finas
Aunque algunos nios son capaces de hacer bien las actividades motoras gruesas, su
desempeo puede ser deficiente cuando se realizan actividades motoras finas. Para
esta seccin se han agrupado las estrategias de enseanza de la siguiente manera:
actividades para lanzar y atrapar, actividades de coordinacin culomanual,activida-
des en el pizarrn y movimientos oculares .
. ,. --.- .:.; ~~
52 MARIA TERESAAUOA SILVA Y ORTlZ
1.2.3.1Actividades para lanzar y atrapar
1. Lanzamiento. El nio puede arrojar objetos a determinados blancos, al profesor o a

otros nios, como pelotas de distintos tamaos y materiales, balones, muequitos
de peluche, esponjas mojadas, costalitos de frijol o de arroz, bolas de estambre,
etctera.
Ejemplo:
2. Atrapar. Esta actividad requiere mayor habilidad que lanzar, y se puede practicar
con los mismos objetos del ejercicio anterior ayudado por el profesor o por los
otros nios que le lanzarn las cosas para que las atrape.
Ejemplo:., .....
:-'\)
l~':':'~"'"
.. ~
3. Juegos de pelota. La mayora de estos juegos ayuda a desarrollar la coordinacin

motora gruesa. Por ejemplo: volleyball, football, rodar o botar la pelota, arrojarla
contra la pared. Sin embargo, el hacer girar una pelota alrededor de un aro o a lo
largo de un camino hecho con palos o cuerdas requiere un movimiento ms fino.
Ejemplo:
t 2
% 2E Z z ? ? <::3"""':"' 222222-=
-. :. ...~
..;- ..-
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA... 63
4. Pelotas de trapo. Utilcense en los casos en que el nio tenga dificultad para lan-
zar ylo atrapar pelotas de goma o plstico. stas se pueden rellenar con pedacitos
de tela. guata o papel. Una vez dominados los ejercicios. se utilizarn las pelotas
normales.
Ejemplo:
--"- .
5. Juegos con llantas o tubos. Las llantas o tubos viejos son objetos muy tiles para
idear juegos para rodar y atrapar.
Ejemplo:
1.2.3.2 Actividades de coordinacin culo-manual
6. Trazos. Dibujar lneas. hacer dibujos. diseos. letras o nmeros en un papel. pls-
tico o estnsil y utilizar flechas que indiquen la direccin del trazo o colores como
clave, nmeros u otros signos con el fin de ayudar al nio en el trazado de figu-
ras. Recurdese que normalmente se escribe de izquierda hacia la derecha y de
arriba hacia abajo.
Ejemplo:
I
f
1
Di
----.-3
54 MARA TERESAAUOA SILVA y ORnZ
7. Agua. Llenar y vaciar en recipientes indicando determinadas medidas es un buen

ejercicio de control y coordinacin. El utilizar recipientes cada vez ms pequeos
va aumentando la dificultad, as como el uso de medidas y niveles ms precisos.
Para hacer ms atractiva la actividad, pfntese el agua con color vegetal.
Ejemplo:
,
.
8.
~ 8
Recortado. Ofrzcale al nio distintas actividades para que recorte con tijeras o
rasgue segn sus necesidades. Las actividades ms sencillas son aquellas que
contienen lneas rectas cerca de la orilla del papel. Luego cortar lneas rectas que
crucen el papel. Algunos nios necesitan un cartn que sostenga la hoja y que le
sirva de gua. Se pueden dibujar formas geomtricas, lneas de distintos colores
para indicar el cambio de direccin, tambin se pueden aprovechar revistas viejas
que tengan fotografas o grabados grandes, se pueden hacer patrones con punti-
tos o lneas tenues.
Ejemplo:
I
I :
I
I
I
I
I I
1----- --- ..1 _
I
1
I
I
I
g. Estnciles y plantillas. Permtale al nio dibujar lneas guas de patrones para las
figuras geomtricas. Estas plantillas se pueden hacer de cartn, madera, plstico,
placas de radiografas viejas o de recipientes y material de empaque. Pueden ser
de dos tipos; en forma slida o marcos con figuras en resaque.
Ejemplo:
material de resaque figura slida
---- ---- -- -----

10. Entrelazar. Se puede utilizar triplay perforado, tul colocado en aros para bordar o
cartn con hoyos simtricos. Se pinta un diseo en el tablero para que el nio me-
ta y saque la agujeta siguiendo el patrn O cosiendo con estambre, alambre o un
cordn. Se puede poner en las puntas del estambre cinta adhesiva para afilarlas y
que estn slidas o utilizar una aguja de canev de plstico. En el otro extremo de
la cinta o estambre se hace un nudo para que no se le deshaga el trabajo.
Ejemplo:
triplay perforado
-- j
aguja de canev
de plstico
11. Juego con clavijas. En un cartn grueso ponga una hilera de clavijas y tenga a
mano una pelotita de plstico con un cordel insertado por uno de los extremos. A
una seal, haga que el nio pase la pelotita entre las clavijas sin tocarlas lo ms
I rpido que pueda.

Ejemplo:
I
,
t I
12. Juegos de destreza digital. Muchos de los juguetes para preescolares y escolares
pueden ser tiles, como el material de carpintera: pernos, martillos, clavos, tuer-
ca s. etctera, pues permiten practicar el control motriz fino.
Ejemplo:
I
56 MARI,,, TERESAALICIA SILVA Y ORTIZ
13. Actividades de papel y lpiz. Los cuadernos para iluminar, seleccionar figuras,
seguir puntos por nmeros y todas aquellas actividades que se utilizan en el jardn
de nios ayudan mucho al desarrollo motor fino y culomanual.
Ejemplo:
5.
"
.. .
"
f' :
14. Matatenas. Este juego permite desarrollar la coordinacin ojo-mano, los movimien-
tos rtmicos y finos de los dedos y de las manos.
Ejemplo:
15. Pinzas para la ropa. Se pueden colocar en las orillas de una caja o bote, hacer
figuras unindolas entre s, contndolas en un tiempo determinado, etctera.
Ejemplo:
L
16. Copiar diseos. Reproducir un diseo geomtrico en una hoja de papel.

Ejemplo:
1 17. Papiro/as. El doblar hojas de papel lustre para hacer figuritas de papel como sugie-
ren los japoneses, es un buen ejercicio para desarrollar los movimientos finos y
oculares.
Ejemplo:
.~
. ~
1.2.3.3 Actividades en el pizarrn
Segn Kephart (1971), se pueden realizar actividades en el pizarrn antes de trabajar

con papel y lpiz, ya que el primero estimula movimientos ms libres de los msculos
grandes de los hombros y codos en lugar de restringirse a los digitales Que general-
mente promueven las tareas de lpiz y papel.
18. Punto por punto. Unir dos puntos equidistantes en el pizarrn con una lnea continua
sin levantar el gis. Se pueden poner un nmero variado de puntos, en distintas posi-
ciones y distancias. El nio deber planear el orden que seguir antes de unirlos.
Ejemplo:
I
f

f
II
J
._..:~.~.-
19. Crculos. Practicar el trazado' de crculos en el pizarrn con una y dos manos .en
sentido de reloj y a la inversa. en distintos tamaos. buscando la libertad en el
movimiento mientras se hacen,
Ejemplo: <, :
/
'\\
/,/--
,'- I
I
\
/
\
i r
\
I
))
\
\
( \ -,
I\
\ /
I '!
"'-
-- -" /
20. Formas geomtricas. Llevar a cabo actividades similares a los ejercicios anteriores
con lneas (rectas. curvas. Quebradas) en distintas posiciones (horizontales. verti-
cales. inclinadas). Formar figuras geomtricas: crculo. cuadrado. rectngulo.
rombo. tringulo, trapecio. etctera, Al principio sele podr ayudar con plantillas,
despus copiando modelos y luego hacerla de memoria.
Ejemplo:
21. Letras y nmeros. Practicar letras cursivas y de imprenta, tanto maysculas como.
minsculas; nmeros aislados o en series.
Ejemplo:
a 'JJ (f ~.
A
'...
"---"-
".'- .~ . ;'
2
ESTRATEGIAS DE ENSE~lA. 59
"" . H'.-,.~.:-..
, ..
-", ..
-- ' ......
1.2.3.4 Actividades para el movimiento de los ojos
Una de las reas ms controvertidas sobre el adiestramiento motor es la referente a

los movimientos oculares. Mientras algunos especialistas la olvidan por completo,
otros, en cambio, consideran benfico ejercitarla. sobre todo en algunos casos. Ke-
phart (1971) afirma que los nios deben tener un funcionamiento motor razonable-
mente slido que les permita mejorar sus capacidades para obtener informacin en el
espacio y de orientacin. Sin embargo, el adiestramiento ocular se debe comenzar
hasta Que el nio haya desarrollado su lateralidad y direccionalidad que le permitan
tener las bases para formar apareamientos adecuados.
22. Adiestramiento del seguimiento ocular. El nio seguir con sus ojos el movimiento de
un objeto, como la goma de un lpiz O la punta luminosa de una pluma, el dedo del
examinador, una pelotita, etctera. El objeto se mover en sentido horizontal, a una
distancia de diez y ocho pulgadas hacia la derecha y hacia la izquierda; y en sentido
vertical, hacia arriba y hacia abajo; tambin se mover en diagonal y con movimientos
giratorios. Se pueden hacer ejercicios semejantes cubriendo uno de los ojos.
Ejemplo:
23. Dedo y la punta luminosa de una pluma. El nio puede seguir la luz de una pluma
o de una linterna con sus ojos y sealarla con su dedo.
Ejemplo:
/
/
24. Pelota movible. Haga que el nio siga los movimientos de pelotas de distintos ta-
maos, las cuales se pueden colocar a un lado de l, colgar un aro, en el techo o
en la pared.
Ejemplo:
25. Enfocar rpido los ojos ante un estmulo mencionado. Pdale al nio que mire un lpiz
que est frente a l, despus que voltee hacia la pared y mire algn estmulo ya pre-
parado, luego Que regrese a ver nuevamente el lpiz y despus el estmulo de la pa-
red. Reptanlo doce veces. Cambien de objetos y otros puntos de referencia.
Ejemplo:
26. Laberintos. Haga que el nio trace caminos en el papel con una crayola, luego con
el dedo siga la .lnea utilizando solamente un ojo. Cada vez aumente el grado de
dificultad haciendo ms complejos los caminos entrecruzndolos entre s y cam-
biando de direccin.
Ejemplo:
2. PERCEPCION y MEMORIA
2.1 Teora
Percepcin. Se refiere al reconocimiento de la informacin sensorial o del mecanismo

mediante el cual el intelecto hace sacar la sensacin de la estimulacin sensorial. Se
sugiere que cada nio tiene un estilo de aprendizaje preferente que se puede amoldar
en forma apropiada con los mtodos de enseanza. Dentro de los factores que tienen
injerencia en los problemas de aprendizaje estn: el concepto de modalidad perceptiva
y la sobrecarga total o parcial de estas modalidades en la percepcin: visual. auditiva,
tctil. cinestsica, modal cruzada, forma y direccionalidad perceptivas y la percepcin
social. Debido a que la percepcin es una habilidad que se aprende. sta puede mejo-
rar o empeorar por factores ambientales. Debido a esto. los procedimientos de ense-
anza pueden modificar y fortalecer el aprendizaje perceptivo.
Modalidad perceptiva. Se refiere a cada una de las formas de aprender y recibir la

informacin (ya sea escuchando, viendo. tocando o llevando a cabo la accin). Debido
a que las personas tienen un estilo de aprendizaje preferente, podemos clasificar a los
aprendices como auditivos, visuales y tctiles. De all que el educador deba conocer
cul es el estilo de aprendizaje preferente de sus alumnos.
Sobrecarga en los sistemas perceptivos. Significa que la recepcin de una modali-

dad interfiere con la informacin que viene de la entrada de otra modalidad.
Percepcin total o parcial. Se ha observado que hay personas Que perciben slo to-
nalidades y otras solamente las partes. Sin embargo. para que el aprendizaje sea
efectivo, se necesita contar con ambas con el fin de poder comprender el todo y sus
partes.
Percepcin visual. Es la identificacin, orqanizacin e interpretacin de los datos

que recibe una persona a travs del sentido de la vista. Comprende: relaciones espa-
ciales: la percepcin de la posicin de los objetos en el espacio; discriminacin de
figura-fondo: la capacidad para distinguir un objeto de todo aquello que le rodea; cie-
rre visual: pide al sujeto que reconozca o identifique un objeto a pesar de Que ste no
I se le presente como un estmulo completo; reconocimiento del objeto: la capacidad
I
para identificar la naturaleza de los objetos cuando son vistos.
Percepcin auditiva. Es la capacidad para interpretar u organizar los datos sensoria-

les que son recibidos a travs del odo. Comprende las siguientes subcapacidade s:
I discriminacin auditiva o capacidad para reconocer la diferencia entre los sonidos de
los fonemas y la identificacin de palabras Que son similares o diferentes; memora
auditiva o capacidad para almacenar y evocar lo que uno ha escuchado; secuencia
auditiva o capacidad para recordar el orden de los reactivos que se han dado oralmen-
te en una secuencia listada; combinacin auditiva o para mezclar elementos fonticos
aislados o fonemas en una palabra completa.
I
J
Percepcin hptica. Se refiere a la informacin que se recibe a travs de dos moda-

lidades: la tctil y la cinestsica. Tctil: se obtiene a travs del sentido del tacto, va
los dedos y la piel. Cinestsica: se obtiene a travs de los movimientos corporales y el
sentir de los msculos. Estas dos dimensiones del sistema hptico son importantes
para obtener informacin acerca de las cualidades de los objetos, los movimientos
corporales y sus interrelaciones. Las tareas y actividades cotidianas requieren tanto
del tacto como del movimiento corporal.
Percepcin de la modalidad cruzada. Es un proceso neurolgico que permite pasar la

informacin obtenida por una modalidad a otra dentro del cerebro. Tambin se le lla-
ma a este proceso integracin intersensoria/ o transferencia intermodal.
Cada vez es ms evidente que entre mayores sean las dificultades en el aprendizaje
sern mayores las incapacidades para integrar una modalidad con otra, afectando el
funcionamiento integral.
Percepcion de la forma y direcciona/dad. Se refiere a la "ley de la constancia del

objeto", es decir, todo objeto sigue siendo el mismo independientemente de la posi-
cin que tenga, la direccin de sus superficies o de las modificaciones Que sufra por
adicin o substraccin.
Percepcin social. Es la capacidad para interpretar estmulos en el ambiente social y

para relacionar apropiadamente tales interpr_etaciones con la situacin social.
Memoria. Pertenece a las sensaciones y a los datos Que ya han sido recibidos y
percibidos. La memoria es la capacidad para almacenar y recuperar sensaciones y
percepciones experimentadas previamente cuando los estmulos que originalmente los
evocaron ya no estn presentes. Los tres pasos de la memoria son: recepcin alma-
cenamiento y recuperacin. Los sistemas de almacenamiento de la memoria com-
prenden: el registro sensorial. el almacenamiento a corto y largo plazo. Los tipos de
memoria que son importantes para no tener dificultades para-aprender son: aprender
al pie de la letra, memoria a corto plazo y memoria de secuencia.
2.2 Actividades para el desarrollo de la percepcin
Hay nios, que a pesar de no tener ningn impedimento en sus rganos de los senti-
dos, no pueden interpretar las sensaciones en forma normal: no pueden ver, ni or, ni
sentir o integrar los estmulos sensoriales del ambiente que les rodea de la misma
forma como lo hacen sus coetneos. Esta anormalidad no est en el rgano sino en la
percepcin que resulta de la estimulacin en el rgano sensorial. La percepcin auditi-
va, por ejemplo, tiene lugar en el cerebro y no en el odo; en forma similar, la percep-
cin visual tiene lugar en el cerebro y no en los ojos. Hay evidencias de que las per-
turbaciones perceptivas son factores importantes en el fracaso para aprender, en es-
pecial cuando se estn cursando los primeros aos de la instruccin formal.
2.2. 1 Actividades para desarrollar la percepcin visual
1. Diseos para el tablero de pijas. Son patrones visuales que permiten reproducir
figuras geomtricas en color en el tablero de pijas.
Ejemplo:
patrn
tablero
o
o o o o
o o o o o o
o o o o o o o o
o o
o o
o o
o o o o
2. Bloques de parquet. Se utiliza en forma similar al material anterior pero ahora con
bloques de parquet.
Ejemplo:
o
patrn bloques
3. Diseos para bloques. Utilizar bloques de madera o plstico del mismo color o, si
son cubos, cada cara puede tener un color. El nio reproduce con el material ade-
cuado los modelos que se le presenten.
Ejemplo:
D~~ .
material
patrn
'l
4. Buscar figuras en un dibujo. Se le pide al nio Que seale todos los crculos y cua-
drados Que vea en un dibujo, etctera. Se puede empezar con los objetos que hay
en el saln. antes de pasar a hacer el ejercicio en la hoja.
Instrucciones:
Seala con rojo todos los crculos que encuentres, con verde los rectngulos y
con anaranjado los cuadrados.
Ejemplo:
@
5. Diseos con cuentas. Copiar o reproducir los diseos con cuentas de colores y
ensartaras con una agujeta.
Ejemplo:
6. Rompecabezas. Se le presenta un rompecabezas resuelto al nio y se le pide que vaya

desprendiendo sus piezas y las coloque en la parte superior de la mesa, dentro de su
rea de trabajo, para Que las pueda ver todas y, posteriormente, las vuelva a colocar
en su lugar una por una. Los rompecabezas pueden ser hechos por uno mismo con fo-
tografas, recortes, o comprados en el mercado. hay de muchos tipos. Es importante
que el nio comprenda el todo y las partes Que lo forman. Se pueden usar rompeca-
bezas de personas, animales, plantas, figuras geomtricas, etctera.
Ejemplo:
ESTRATEGIAS DE ENSENANZA 65
....... ..... "' ... : .....:.-....,............. -,.,.
'
7. Clasificacin: El runo deber agrupar formas geomtricas por tamaos, colores,

figuras, espesor. Las figuras se pueden hacer de madera, cartn o en tarjetitas.
Utilcense agujetas de colores para formar los conjuntos.
Ejemplo:
Criterios:
Tamao Color Forma
8. Diseos con ligas. Utilcense de preferencia dos geotableros al principio para pre-
sentar los patrones con Tigas. Despus ya se podrn usar tarjetas con los diseos.
Ejemplo:
[\ 1"'"'"
\
\ /
/ l'\
,/'
-,
\
l\ / ./
V
\~
I Geotablero Diseo
9. Hojas de trabajo. Uno mismo las puede elaborar,) comprar cuadernos de trabajo
1 en el mercado. Como ejemplos de estos ejercicios estn: pedirle al nio Que bus-
I Que distintos objetos o formas, que junte los que sean iguales unindotos con una
lnea; que identifique figuras en diferentes posiciones espaciales, que separe for-
I mas y figuras del fondo, etctera. Si se desea utilizar el mismo ejercicio en diver-
L
sas ocasiones. se puede colocar acetato transparente sobre la hoja y utilizar cra-
yola o plumn de agua para borrarlo una vez que se haya terminado y revisado.
Ejemplos:
,
~_.,
.
..
o
Instrucciones:
Tacha la figura Que sea exactamente igual a la primera.
o o Instrucciones:
Une con una lnea roja todos los crculos; con una Ifnea verde los cuadrados y con una Irnea
morada los tringulos.
Instrucciones: Instrucciones:
Busca la figura que est escondida entre Encuentra la letra Que est encerrada en el
los dibujos de la derecha y Que sea igual a cuadrado entre las letras Que estn a la
la que est en el cuadro de la izquierda. derecha. Repsala con un color.
Repsala con un color.
l
,....:_~'.;o, ..... _
10. Frascos. Ponga en una caja frascos de distintos tamaos y en un cestito las ta-
pas. Pdale al nio que busque cul tapa corresponde a cada frasco y Que las en-
rosque.
Ejemplo:
I~
tapas
-~~
11. Relacionar figuras geometncas. Utilcense tarjetas del tamao de una baraja y
dibjense distintas figuras, de manera que puedan formarse pares. Al principio el
nio tendr las tarjetas boca arriba y las ir juntando conforme vaya encontrando
su pareja. Posteriormente se puede jugar a la memoria una vez que el nio sea
capaz de reconocer las figuras geomtricas sin error.
Ejemplo:
12. Domins. Compre o elabore juegos de domins con distintos temas: colores, ani-
males, transportes, figuras geomtricas, el tradicional. etctera, y haga Que el ni-
o juegue con usted sIguiendo las reglas convencionales. Otra variante es ponerle
material de distintas texturas: tela, cartn, papel satinado, lija, etctera.
Ejemplo:

14. Letras y nmeros. Es muy importante que el nio aprenda a discriminar letras y
nmeros antes de empezar a trabajar con ellos formalmente en la lectura y clcu-
lo. Utilcense todos aquellos juegos que permitan relacionar, identificar, clasificar,
hacer series, etctera.
Ejemplo:
A E 1'0' ~
L
15. Lotera de letras. A semejanza de las loteras comerciales, se puede elaborar una
d letras. El nio las ir identificando en su tablero conforme se le vayan nom-
brando o l puede ser el Que las diga. Como variante se pueden hacer loteras de
distintos temas: nmeros, expresiones faciales, juguetes, etctera.
Ejemplo:
~--
I
J
., ~...........;.. ".".,.... ...N..,..... .' - ................
16. Buscar las partes que falten. Se pueden aprovechar los grabados de las revistas o
hacer uno sus propios dibujos. Se hacen tarjetas con figuras incompletas y se le
pide al nio que las complete buscando las partes faltantes en un montn que es-
t a su alcance .
Ejemplo:
_
."-
ft
_..t -
,.ot...-.
17. Percepcin visual de palabras. La capacidad para percibir palabras est, desde
luego, altamente relacionada con la lectura. Los juegos de correlacin, clasifica-
cin, agrupamiento, trazos, dibujos de figuras geomtricas y letras son muy tiles.
Pdale al nio Que junte la palabra con la tarjeta que tiene el dibujo Que la ilustra.
Ejemplo:
C\
) losol
18. Velocidad en la percepcin. Utilcese un taquitoscopio. retroproyector de transpa-
rencias o passe con 'rapidez tarjetas con el fin de reducir el periodo de tiempo
que tiene el nio para reconocer figuras, fotografas, nmeros, palabras, etctera.
Ejemplo:
19. Punto lejano. Utilceseun proyector y una pantalla movible con el fin de ir acer-
cando o alejando puntos especficos que el nio tendr que identificar visualmen-
te. Uno puede formar figuras y letras con transparencias de colores viejas o con
acetatos de colores.
Ejemplo:
20. Busca su sombra. El nio identificar la sombra que dejara un determinado objeto
o huellas de animales. Usnse tarjetas con objetos y sombras separadas para que
el nio vaya formando pares.
Ejemplo:
2.2.2 Actividades para desarrollar lo percepcin auditivo
Aunque se ha dado mayor importancia a la percepcin visual, la auditiva tambin de-

sempea un papel clave dentro del proceso de! aprendizaje. Los autores que la han
estudiado sealan como reas de la percepcin auditiva: la conciencia auditiva, con-
centracin auditiva, figura-fondo auditivos, discriminacin auditiva, concentracin su-
ditiva, integracin auditiva, sntesis auditiva y retroalimentacin auditva. Otra clasifi-
cacin sera: sensibilidad auditiva, atencin auditiva, discriminacin auditiva. memoria
auditiva. integracin auditiva, integracin audio-visual. Para presentar los ejercicios
que aqu se sugieren, se han dividido en cuatro categoras: sensibilidad auditiva para
los sonidos, atencin auditiva, discriminacin de sonidos y conciencia de los sonidos
de los fonemas o letras.
0........
~~"""""'A""'''''~;O,." ,,' .........'.
.o ~o "'''~'O.',,,
...........
oo.. ....;.'.......00 .... 0............... O"' .... o.. o. ~ .,', .' ' ' . ;0..' ...;,.'.' ..' . .." .......
':..'" ,' .-:..:.o'~ ~ ' '.0.'.'
2.2.2.1 Sensibilidod auditivo para los sonidos
1. Escuchar los sonidos del ambiente. Sensibilice al nio de los sonidos y ruidos Que
haya su alrededor pidindole Que se acueste en el suelo, cierre los ojos y se relaje
con el fin de que pueda escuchar libremente los sonidos que haya su alrededor:
coches que pasan, claxon, pasos, sirenas, ruido de la calle en general, del saln
de junto, animales, aviones, etctera, y que los identifique.
L Ejemplo:
\ \ \ I
2. Sonidos grabados. Pdale al nio que escuche con atencin los sonidos Que usted
haya grabado con anterioridad y que los identifique. Los temas pueden ser: ruidos
y sonidos del cuerpo (llanto, risa, bostezo, voces, ronquidos, estornudos, aplau-
sos, silbidos, gritos, pasos, soplos, cantos, etctera); ruidos y sonidos del medio
ambiente (tocar la puerta, timbrar, mover platos, abrir un grifo, campanadas de un
reloj, campanadas del telfono, chocar dos copas, batidora, licuadora, aspiradora,
micr condas. clavar con un martillo, tren, serrucho, juego de ftbol o de ping-pong,
sirena de ambulancia, etctera); ruidos y sonidos de la naturaleza (rayo, lluvia,
cascada, perro ladrando, viento, olas, loro, galope del caballo, sonidos de distintos
animales, etctera); instrumentos musicales (flauta, claves, castauelas, rgano,
etctera), por ejemplo.
Variantes:
72 MARA TERESAALICIA SILVA y ORTIZ
3. Ruidos y sonidos en el saln. Llvense distintos objetos o utilcense los que hay
en el saln de clases y haga que el nio identifique los sonidos (deber estar con
los ojos cerrados o vendados). Por ejemplo: dejar caer un lpiz. rasgar un pedazo
de papel. usar una engrapadora, botar una pelota. sacarle punta a un lpiz. sonar
un vaso, abrir una ventana. cerrar la puerta. prender las luces. pasar las pginas
de un libro. recortar con tijeras. abrir y cerrar cajones. sonar dinero. escribir en el
pizarrn. tocar una campana o un timbre. entre otras cosas.
Ejemplo:
4. Agitar objetos. En recipientes. frascos o. cajas con tapa. coloque objetos slidos:
piedritas r frijoles. gises, sal, arena o arroz. Haga que el nio agite un frasco a la
vez e identifique su contenido.
Ejemplo:
L
2.2.2.2 Atencin auditivo
6. Prestar atencin a patrones de sonido. Pdale al nio que cierre sus ojos y se sien-
te del lado contrario de donde usted se encuentre, de manera que no pueda per-
cibir los movimientos que usted haga, como palmear las manos, tocar un tambor,
botar una pelota, etctera. El nio deber decir cuntas veces escuch el mismo
sonido o, si tiene a la mano el mismo material, repetir el patrn que usted ejecu-
t inmediatamente despus.
Ejemplo:
Clave: o fuerte -- rpido OO ..
esoacio o o = = moderado O . O 000 O. O
. quedito - .... - tent
000 ... 000
O O O O O O O...
-.-:f!
00000000 oo
7. Patrones de sonidos con dos objetos. Es una variante del ejercicio anterior; por
ejemplo: utilice una taza y un libro para golpear y obtener patrones de sonido.
Otra variante sera utilizar botecitos rellenos de frijol y usarlos como maracas para
Que el nio los suene al ritmo de la msica que usted le ponga. Tambin puede
utilizar Un palito al que le haya puesto en la punta un listn para que el nio lo agi-
te conforme vaya el ritmo de la msica (rpido o lento). agudo (hacia arriba) nor-
mal (en medio) y grave (abajo), etctera, segn las claves que ustedes acuerden.
Ejemplo:
palito con listn botecitos
2.2.2.3 Discriminacin de sonidos
,
i

8.
W
Cerca o lejos. El nio estar a la mitad del saln (o de piel y con los ojos cerrados
o vendados. Se le har un sonido determinado para Que l lo identifique, sealan-
do con su dedo de dnde .proviene y si est cerca o lejos de l. ~ o
Ejemplo:
f ~... /1
f
~ ~ ,
i,
;
,
;
1,.
fl
1:
i
74 MARIA TERESAALICIA SILVA Y ORTIZ
9. Fuerte o suave. Ayude al nio a identificar y discriminar sonidos fuertes y suaves

en el ambiente, en una grabacin, Que se hayan preparado de antemano para ha-
cer este tipo de ejercicio.
Ejemplo:
10. Agudos o graves Como en el ejercicio anterior, pero ahora deber aprender a
l ..
identificar y a discriminar sonidos graves y agudos. Aydense con movimientos
corporales, como caminar de puntitas como haditas en los sonidos agudos y con
todo el pie sentado, flexionando un poco las rodillas, como si fueran elefantes,
cuando los sonidos sean graves. Variar la velocidad.
Variantes:
sonidos graves sonidos agudos sonidos rpidos sonidos lentos
11. Buscar de dnde proviene el sonido. Esconda una cajita de msica o un reloj Que
suene fuerte el tic-tac y pdale al nio Que busque en dnde est ayudndose por
el sonido. Haga interesante el ejercicio dificultando cada vez ms los lugares don-
de esconda la cajita o el reloj, pero siempre previniendo que el nio tenga acceso
para sacar el objeto con facilidad y sin lastimarse. Pueden invertir de vez en cuan-
do los papeles, ya que esto lo motivar y har que tambin se concentre en la ac-
tividad. Procure no encontrar el objeto inmediatamente para darle mayor emocin.
Ejemplo:
\-
75
12 Sigue el sonido. El nio estar sentado en medio del saln y con los ojos cerrados
. o vendados. Tquele una campanita. cascabeles. un silbato o cualquier otro ma-
terial semejante mientras va caminando por todo el saln para que l vaya apun~
tanda con su dedo por dnde va el sonido. Tenga cuidado de no hacer otro tipo de
ruido (como tacones muy ruidosos) para que el nio se concentre en el material
que usted utilice.
Variantes:
13. Juego del sordito . Pueden hacer el sonido de algn animal y decir en voz baja una
oracin, una' pregunta o una frase. El nio intentar adivinar de qu animal se tra-
ta o algo relacionado con lo 'que ustedes dijeron.
Ejemplo:
"Es una foca. jugando

con una pelota- <
"Es un changuito. co-

mindose un pltano".
14. Figura-fondo auditivos. Para ayudar al nio a atender la figura auditiva va en con-
traste con ruidos ambientales irrelevantes del ambiente. pfdale que escuche los
estmulos pertinentes mientras se tiene msica de fondo. El ejercicio aumenta de
dificultad en la medida en Que se pone el sonido de fondo ms fuerte. Otra varian-
te es poner una conversacin de fondo mientras le cuenta un cuento o le pide que
vaya moviendo su cuerpo o ejecutando otras rdenes.
Ejempio:
\.
.... -,
_~'
~~~ -- ~
'--"----
.... ~"" ..
~t1~~1
ni
f ~
,~
76 MARA TERESAAUClA SILVAY ORTlZ
2.2.2.4 Conciencia de los sonidos de los fonemas o letras
15. Consonantes iniciales. Pregntele al nio cul de las tres palabras Que va a decir
empiezan con la misma letra que "mam" (astronauta, montaa, bicicleta). Digale
al nio que enumere una serie de palabras que empiecen con el sonido "t". Que
busque todos los dibujos Que empiecen con el sonido "i". o que busque en una
revista grabados donde haya objetos Que empiecen con el sonido "o". Pregntele
cul de las siguientes palabras empieza con un sonido diferente: "papel, pera, ta-
bla, papa, pasto".
Variantes:
Pon en el crculo con "]", la letra con Que empiezan estas palabras.
Tacha el dibujo que no empiece con "m-o Todos estos objetos empiezan con u AN
,
puedes decir Qu cosas son?

16. Mezcla de consonantes: intermedias, terminales y vocales. Los ejercicios pueden

ser similares al punto anterior, pero" que ayuden al nio a percibir y discriminar
auditivamente otros elementos fonticos.
Ejemplo:
Ve leyendo las palabras conforme vayas moviendo las tiras. Seala la consonante que co-
rresponda al dibujo y, una vez que hayas terminado de leer, deja la tira puesta en el reno
gln de la letra Que sealaste.
s
s O D A
Seala las palabras Que terminen como la palabra del ejemplo.

Ejemplo:
(camin) (roca) (calcetn) (corazn) (pincel)
.:
(limn)
-.
17. Palabras rtmicas. Aprender a or palabras que riman ayudan al nio a reconocer
fonogramas. Se pueden emplear juegos similares a los de consonantes iniciales.
Tambin son tiles las rimas y poemas infantiles.
Ejemplo:

abeja oveja boca roca
18. Adivinanzas Que rimen. Haga acertijos que rimen. Indquele al nio que la respues-
ta debe rimar con alguna de las palabras que diga dentro de la rima.
Ejemplo:
Cuando se encoje parece un botn

ese animalito de cola larga que me asust ...
19./ntercambio de fonemas por pares. El nio escoger las tarjetas que representen
las palabras que puedan intercambiar el orden de sus fonemas.
Ejemplo:
9"to
gota
pato
topa
paro
ropa
Subraya la palabra correcta que represente al dibujo.
20. Si/abicaci6n. El nio ir diciendo pa1abras que tengan una slaba (dos, sol, pies),
dos slabas (bote, cama, rama), tres slabas (rebao, rnetate. camina) o que sean
polisilbicas. Otra variante sera Que el nio acomodara las palabras en un cuadro
donde se tenga separado por el nmero de slabas.
Ejemplo:
~ -G)"~
1 _ \'
I
2 _ 2 _
2
3 _ 3_--: _ 3 _
l:r~
)
(monosilbicas) (bisilbicasl (trisilbicas) (dibujos para acomodar)
2.2.3 Actividades poro desarrollar lo percepcin hptica: habilidades tctiles y

cinestsicas
1. Sentir varias texturas. Disponga de distintos tipos de materiales Que le permitan al

nio distinguir texturas, como madera lisa o porosa, metal, papel de lija, fieltro,
borra, esponja, superficies mojadas o pegajosas, comida, etctera. El nio las to-
ESTRATEGLAS DE ENSEANZA. 79
,".'" .-_ .
car y reconocer primero con los ojos abiertos y. despus con los ojos cerrados o

vendados. Para hacerla ms interesante, vaya anotando los aciertos y represnte-

los despus en una grfica.
Ejemplo:
2 TOCor tablas. Corte pedazos de madera, todos del mismo tamao, y pegue distin-
tas texturas, haciendo dos ejemplares por textura. Elnio, con los ojos vendados,
las identificar y reunir los pares.
Ejemplo:
:~.
3. Sentir formas. Cortar patrones geomtricos, letras o nmeros en distintas texturas

y colocarlas en tarjetas del mismo tamao con el fin de que el nio discrimine se-
mejanzas y diferencias a travs del tacto y agrupe las que estn hechas del mis-
mo material. Se puede utilizar, adems de distintos tipos de papel, plstico, made-
ra. cartoncil!o. plastilina. semillas, etctera.
o iJ

80 MARA TERESAALICIA SILVA Y ORTlZ
4. Discriminacin de temperaturas. Consgase varios frascos del mismo tamao y

diseo, lInelos con agua y, cuando estn listos para usarse con el nio. verifique
que tengan distintas temperaturas: caliente, templado, fro. congelado.
Ejemplo:
("" ~Jl '-r ,.,J f'r- -yl) ( )
fro caliente tibio congelado
5. Distinguir distintos pesos. llene frasquitos o cajitas de cartn, todos deben ser del
mismo tamao y diseo, con distintos materiales: lenteja, arroz, frijol. azcar, tornillos,
listoncitos, chicles, etctera, y pdale al nio que los acomode poniendo primero los
ms pesados hasta terminar con los menos pesados. Se puede variar el ejercicio lle-
nando los envases a distintos niveles.
Ejemplo:
I
! ".
,
.
6. Identificacin por el olfato. En una charola ponga botellitas con distintos ingre-
dientes que tengan olores contrastantes (especies, frutas aromticas. alcohol, pin-
tura, etctera) con el fin de que el nio los identifique por su olor.
Ejemplo:
.~.
ESTRATEGIAS DE ENSENANZA 81
7. Estereognosia. En la palma de la mano del nio o en su espalda, trace con el dedo

letras, nmeros, dibujos, y pdale que los reproduzca o identifique. Cuando estn
ms familiarizados con este juego, mndense mensajes cortos.
Ejemplo:
.<
..
---'.
8. Identificar figuras y formas por el tacto. En una caja o saquito, meta figuras geo-
mtricas, letras o nmeros en tercera dimensin (empiece sin revolver este mate-
rial, vaya combinando conforme va avanzando el nio), sin ver, el pequeo las ir
sacando y diciendo de qu se trata.
Ejemplo:
.'
.~
A .
.
D
9. Cajita de sorpresas. Coloque varios objetos contrastantes en una cajita que sea
. atractiva para el nio. Pdale que vaya sacando uno por uno y dicindole qu es
antes de que lo vea. Se puede variar el ejercicio haciendo que el nio coloque sus
manos atrs de su espalda y vaya sacando los objetos. No los podr poner al fren-
te de l mientras no haya dicho correctamente de qu se trata.
Ejemplo:
r
!

1

82 MARA TERESAALICIA SILVA y ORTIZ
10. Acomodar objetos por tamao mediante el tacto. Hacer figuras geomtricas Que
tengan la misma forma pero distinto tamao para Que las ordene de la ms pe-
quea a la ms grande o viceversa, ayudndose nicamente con el tacto, de pre-
ferencia debe hacer el ejercicio con los ojos vendados.
Ejemplo:
D D DDDDDDDD
0000000000
11. Busca su pareja. El nio pondr por pares materiales que sean muy similares pero
hechos de distinto material. Se puede variar el ejercicio poniendo como criterio
que sean de la misma textura o forma.
Ejemplo:
o
2.2,4 Acfvdodes para la percepcin modo! cruzado
1 1. De la visual a la auditiva. El nio observa un patrn de puntos y rayas y lo repite

!-- rtmicamente con un tambor.
I Ejemplo:
..... / /
/1/ / / 1//
///
1/1// //
-/././././
l~'-=-_-.<.iE"'="'-"<-"""fr":""
ESTRATEGIA5.~~ EN~E0\l'-1ZA' 83
.-~.- # ,
2. De la auditivd a la visual. Pdale al nio Que escuche una serie de sonidos y que
elija el patrn visual de puntos y rayas que lo represente proponiendo la tarjeta
que considere la ms adecuada dentro de varias alternativas.
Ejemplo:
3. De /0 auditivo a lo motor-visual. Pdale al nio Que escuche un trozo rtmico y Que

lo transfiera a una forma visual escribindolo con puntos y rayas.
Ejemplo:
4. De lo auditivo-verbal a lo motor. Jueguen algo similar a "Sirnn dice". El nio escucha

las rdenes y las transfiere a movimientos de determinadas partes de su cuerpo.
Ejemplo:
f
J
I
i,
5. De lo tctil o lo viso-motor. Coloque varios objetos debajo de un paliacate. El nio

los tocar y dibujar en un papel lo que ha sentido.
Ejemplo:
6. De lo auditivo a lo visual. Grabe previamente distintos sonidos y ruidos de objetos

comunes (animales. enseres domsticos, etctera) y dgales al nio que seale el
dibujo apropiado que lo represente.
Ejemplo:
((
1@\lItltG
tlJ -- - ~
7. Acentuar nombre. El nio mover su cuerpo hacia abajo cuando escuche la slaba
acentuada de nombres y apellidos. Por ejemplo:
MAR THA GON zA LEZ SI M6N c SA RES

*
* - acento.
Otra variante sera que el nio, estando de pie, golpeara su vientre ligeramente con
una pelota cada vez que escuchara el acento de una pieza musical.
,"
8. De lo visuet-e lo auditivo-verbal. El runo observar una hilera de dibujos y se le

pedir Que indique cul es el que empieza con un sonido determinado, o cul rima
con el dibujo que est a la izquierda o cul termina con un determinado sonido.
El nio debe sealar con qu letra

empiezan "tijeras" y "tenedor".
(nuez) {pez}
z s
9. De lo auditivo-verbal a lo visual. Platquele al nio un pequeo cuento que describa
alguna de las lminas que usted haya preparado con antelacin. Una vez que se lo
haya terminado de contar, mustrele tres o cuatro alternativas para que el nio
elija aqulla que concuerde con la historia Que usted le relat.
Ejemplo:
.-
, .
~ 2.3 Actividades para el desarrollo de la memoria
La memoria desempea un papel muy importante en casi todos los tipos de aprendiza-
je. La memoria es la capacidad que tiene una persona para almacenar la informacin
que ha obtenido a travs de una sensacin, una percepcin o un aprendizaje. Tambin
se define como la capacidad de recordar aquella informacin almacenada cuando es
necesario. La memoria puede clasificarse de muchas maneras. Aqu se utilizar como
base la imaginacin, el recuerdo, los periodos de la memoria, memoria visual, se-
cuencia o seriacin en la memoria, memoria a corto y alargo plazo.
2.3.! Actividades para /0 memoria general
1. Uso del materia/o Es importante asegurarse que el nio pueda utilizar el material
con precisin indicando cules son las secuencias de los pasos para su manejo.

1
86 "'1ARA TERESAALICIA SILVA Y ORnZ
2. Organizacin del material. El nio debe aprender a organizar su material de manera

Que aprenda a utitiz arlo como apoyo y pueda recordar con facilidad cmo manejar-
lo. Tambin es importante que sepa cmo guardado una vez Que ha terminado de
utilizarlo, de esta manera no perder el tiempo buscando partes Que no se encuen-
tren en su lugar.
Ejemplo:
r
.
3. Estrategias mnemotcnicas. Es ms probable que el nio recuerde el contenido si

relaciona el nuevo material con otro que ya domine. No debe olvidrsele que es
necesario asociar los nuevos conocimientos con otros que ya conoce.
Ejemplo:
2.3.2 Actividades paro lo metnotio auditivo
1. Accin inmediata. Coloque frente al nio cinco o seis dibujos y despus vyale
diciendo qu hacer con eso. Primero empiece con una oracin; pero despus ir
aumentando el nmero de actividades con el fin de que el nio mejore su memoria
auditiva. Por ejemplo: "pon el carrito abajo de la cuchara", "mete tres dulces al
frasco y tpa!o ". "coloca ei lor o azul entre el r oc l' e: verde, trsrne el de COiO
amarillo", "ve al pizarrn. coge el gis blanco y escribe tu nombre y apellidos, sub-
raya tu apellido paterno con e: gis rojo".
Ejemplo:
Mete dentro de la
olla los objetos ms
pesados.
______ u ....
" . ,'- ..
87
2. Seguir instrocciones. Pdale al nio que realice las actividades que estn escritas
en una tarjetita. Por ejemplo: "dibuja en tu cuaderno un cuadrado rojo grande,
dentro del cuadrado pinta un crculo verde y traza en medio del crculo una lnea
negra en forma horizontal".
Variantes:
,
(
.
.
f .
~'~. 3. Grupo de palabras y de dgitos. El nio deber repetir un cierto nmero de palabras o
nmeros despus de haberlos escuchado. Empiece primero con dos palabras o dos
nmeros. Conforme el nio vaya reteniendo, aumente poco a poco la cantidad. Al
principio lo puede ayudar con tarjetas que tengan los nmeros o las palabras para que
las vea mientras usted se las dice; o bien, si el nio requiere ms ayuda, proporcinele
un juego para que l las acomode despus de haberlas odo.
Ejemplo:
3- 9 9-3
4. Cantos y juegos tradicionales. El aprendizaje de rimas infantiles, poemas, juegos
con los dedos, de movimiento, rondas. etctera, son excelentes auxiliares para
desarrollar la memoria auditiva.
Ejemplo:
Uno . el dedito que apunta al sol.

Dos . son los cuernos del caracol.
Tres . son las patas del banco fuerte.
Cuatro. rboles rodear:do una fuente.
Cinco ... r atories muy asustados.
Seis. '. pollos que comen ajonjol.
Siete . sopas flotan en mi plato.
Ocho . son las patas de una araa.
Nueve . abejitas Que hacen miel.
y diez . palomita Que baja al limpio
suelo.
l..
S. Nmeros. Dgale al nino una serie de nmeros y luego hgale preguntas como la
siguiente: "cul fue el cuarto nmero Que te dije?" (3, 8, 1, 9, 4). Otras pregun-
tas podran ser: cul es el nmero mayor. el menor, el Que est ms cerca del
cinco. el ltimo, el Que ms se acerca a tu edad?".
Ejemplo:
4 1 6 3
6. Pelculas. Aproveche alguna buena pelcula que pase por la televisin o ponga una
en la videocasetera y despus de haberla visto, hgale preguntas al nio sobre el
argumento.
Ejemplo:
7. Viaje l la luna. El runo y usted, intercalndose. irn diciendo y actuando "Me fui
de viaje a la luna. y us mi traje del espacio", el siguiente repite la oracin Que
dijo el primero y agrega" ... y mi casco". Cada turno, Quien habla tiene Que repetir
todo desde el principio y agregar algo nuevo. Se debe respetar el orden en que se
han estado diciendo las cosas. No se vale agregar algo que ya se haya dicho con
anterioridad. Al principio se pueden ayudar con una lmina Que sirva de gua; pero
recurdese que el nfasis en este ejercicio est en la memoria auditiva.
Ejemplo:
A :
'

.
1
~ -'~
--- .,-._1':"7' .._, . ._._._.__ . .......
8. Repeticin de oraciones. Diga una oracin para Que el nio la repita despus. Al
principio se pueden ayudar con dibujos. Una vez dominada la mecnica, se va
aumentando poco a poco el nmero de oraciones, as como el grado de compleji-
dad de las mismas hasta llegar al uso de clusulas.
Ejemplo:
E~~ I
'JQ/L/7 (J}jf:.l., ci.'lnlJVnL!:
El perro est contento
9. Series. Vaya diciendo el abecedario y, en ocasiones, sustituya una letra por un

golpe. El nio tendr que decir cul fue la letra que omiti. Puede hacer lo mismo
con nmeros, das de la semana, meses del ao.
Ejemplo:
1,
,.
,:
,11 v t. ,'-../..-' ,
;-!
'-' ~
' L/
/ /
. ,
'"7
J, ~ I
~~)
,.1 7, ..
! .l_i
'o-
r '--,r: i.:.:\.
-, ".-\_'.1'
10, Cuentos. Lea o relate un cuento. Una vez terminado, pdale al mno Que se 10
cuente cuidando de mencionar los principales sucesos y en el orden que pasaron,
Ejemplo: ~. ... '.
i,
.'?
i
i
j
J
I
I
t
90
2.3.3 Actividades poro lo memoria visual
1. Coleccin de objetos. En una charola ponga varios objetos y permtale ai nio que
los observe durante un lapso de tiempo. despus cuera ur o de ellos o retrelo y
vuelva a ensearle la charola para que l le diga cul es ei que no est a la vista.
Ejemplo:
- .":'
2. Secuencias de formas qeomtrices. tetrss Ponga una hilera con figu-

O nmeros.
ras qeomtricas. letras o nmeros y deje que el nio los observe durante un tiem-
po determinado. Retrelos. Luego entr quele un juego similar y pdale que los pon-
ga en el mismo orden en que los vio.
Ejemplo:
DDO
3. Series de formas, diseos u objetos. Haga que el nio siga las secuencias de las
series de memoria. Para este ejercicio utilice cartas de las barajas, bloques de
colores, cuentas de colores, dibujos de papel y lpiz, etctera.
Ejemplo:
,1 ./ )
U
!~
~
/??
., .~...,- ...
lS?
, e1 '/1.'
".:~~~
.z . -",,...;' :::.::
4. Tequitoscopio o tarjetas instsr:: '0'35. Para ayudar al nio a que recuerde los dibu-
jos, dgitos, letras, palabras. 3;','\ ese con el taquitoscopio o las tarjetas instant-
neas. Recurdese que a mayo: \ t'!,~cidad al pasar las tarjetas, aumenta la dificul-
f . tad del ejercicio.
Ejemplo:
5.. Cuento en rrenetoqrero. Elabore tarjetitas o dibujos con las principales escenas del
cuento. Una vez que haya ter::'"Jo su relato, retire el material y pdale al nio
que lo vuelva a colocar en el m,::ill,) orden que lo hizo usted.
Ejemplo:
6, Observar en la ventana. Durante un lapso de tiempo, el nio y usted observen a

travs de una ventana lo que est sucediendo en la calle o el patio de recreo.
Despus el nio le contar qu fue lo que estuvo observando.
Ejemplo:
0oJl'",I ir) [=g=] -,-=~;:=;.===;:;=~=_ =:~r:T.rrr:rI,,7='!u
1:15-,-
,':i-
~l 0: U: ~I:
'
~ n-~ ,

,
k, '~'\,~,--l
.~'V'..-, J: ~~X _jl
I
l,. I
:/~
: ;'rtW1 .?
';': J/'~~
1 -
:m '~-:~"
-.
."',
\
92 MARA TERESA ALICIA SILVA Y ORTIZ
7. Patrones con cuentas o botones. Pngale una secuencia de cuentas o botones de

colores y permtale Que lo observe durante unos segundos, cbralo y luego pdale
Que lo repita con el material Que le entregue.
Ejemplo:
8. Bloques de madera. Coloque unos cuantos bloques de madera formando un de-

terminado diseo. Despus pdale al nio Que lo reproduzca exactamente igual con
el material que usted le haya entregado. Para aumentar la dificultad, primero se
deja que el nio lo copie vindolo; despus cubra el modelo para que no lo vea
mientras lo hace; por ltimo, ensele los modelos dibujados en tarjetas; al prin-
cipio los har con las tarjetas a (a vista y despus sin verlas.
Ejemplo:
OG:J formas
que necesita
3. LENGUAJE
3.1 Teora
El lenguaje juega un papel determinante en el proceso de aprendizaje. De hecho, los

desrdenes en el lenguaje siempre traen como consecuencia dificultades en el apren-
dizaje. El lenguaje es una parte muy importante en los procesos del pensamiento. Las
palabras son los strnbolos de los obiotos. las clases de objetos y para comunicar las
ideas. A travs del lenguaje podemos comunicar lo Que estamos viviendo en este
momento, cosas del pasado y a futuro. Es una herramienta Que nos permite aprender,
retener, evocar y transmitr informacin adems de controlar nuestro ambiente.
La secuencia normal del desarrollo de las habilidades del lenguaje es: (1) escuchar;
(2) hablar; (3) leer y (4) escribir.
---------
ESTRATEGi'\S DE ENSEANZA 93
El lenguaje oral tiene dos lados contrastantes: la comprensin del lenguaje oral o en-
trada y la produccin del lenguaje oral o salida Estos aspectos se conocen tambin como
escuchar y hablar, lenguaje receptivo y lenguaje expresivo. de cifra do auditivo y encodifi-
cacin verbal.
Cuando el nio no desarrolla el lenguaje y habla durante la etapa de desarrollo apro-

piada a su edad cronolgica. posiblemente manifieste problemas en ambos aspectos del
lenguaje oral en la recepcin o expresin. Aunque es muy dificil delimitar las experiencias
para escuchar y hablar. se considera como bsico para el habla las capacidades para
escuchar y entender.
Capacidad para escuchar. Es una habilidad bsica que se puede mejorar a travs de la
enseanza y la prctica. Debido a que el nio de hoy en da es bombardeado con tanto
estmulo auditivo constantemente, ste aprende a ignorar lo Que no desea escuchar y, por
ello, muchos pequeos no desarrollan esta habilidad. Por tal motivo, hay que ensear
al nio 3 escuchar y a comprender lo que se le dice. Escuchar es
diferente de or, ya
que el primero implica interpretar lo percibido a travs de una eleccin apropiada de
los significados y la organizacin de ideas de acuerdo con sus relaciones. Adems,
requiere de la evaluacin, aceptacin o rechazo, de la internalizacin y, - al mismo
tiempo, de la apreciacin de las ideas expresadas. Escuchar es el fundamento de todo
crecimiento del lenguaje, por eso, si el nio tiene deficiencias en este aspecto, tendr
impedimentos en sus habilidades para comunicarse.
Relacin entre escuchar y leer. Las dos modalidades del lenguaje para recibir informa-
cin e ideas de los dems son escuchar y leer. Hay muchas semejanzas entre estas dos
modalidades de la decodificacin del lenguaje simblico. Ambas requieren de la estimu-
lacin sensorial, una en los ojos y la otra en los odos. Las dos necesitan de una habilidad
que permita recibir, encontrarie el sentido y organizar los estimulos. Ambas necesitan de
un banco de memoria para contar con un vocabulario suficiente que permita relacionar las
palabras que se leen o se oyen, adems de entender varios de los sistemas lingsticos
del lenguaje que se est manejando, esto es, fonologia, morfologa, sintaxis y semntica.
Ambas requieren de una actitud de atencin y adems demandan la aplicacin de habili-
dades de! pensamiento especficas, para poder comprender las ideas que se estn escu-
chando -2 leyendo. Pero tambin hay diferencias importantes entre escuchar y leer. El
lector puece volver a leer y estudiar el material. mientras que quien escucha slo puede
oirlo una sola vez Claro est que si usa una grabadora se modifica esta diferencia, pero
este apoyo se utiliza muy pocas veces, slo cuando se necesita guardar lo que se escu-
cha ora-mente para retomarlo las veces que sean necesarias. Los lectores pueden regu-
lar la ve.ccidac del material e ir ms rpido o ms despacio, segn sea el grado de dificul-
tad del contenido; en cambio, quien escucha no tiene control de la velocidad de quien
habla. Sin embargo. quien escucha tiene claves adicionales a travs de la voz, gestos,
apariencia y nfasis de! que habla, mientras que el lector no obtiene esa informacin de la
lectura El contacto entre quien escucha y quien habla permite una mayor oportunidad de
retroalirr.entacin, cuesticnamiento y discusin que el lector.
94 MARA TERESAAUOA SILVA Y Ol<TIZ
Cuando se le pide al nio Que "escuche", se espera Que ste no slo se limite a or
y a reconocer las palabras, sino que tambin comprenda el mensaje Que se le est
enviando.
3.2 Actividades para ensear a escuchar
3.2. 1 Percepcin oucitivc de sonidos que no son de/lenguaje
Se refiere a los sonidos del ambiente Que nos rodea. Aydese al nio a estar .cons-
ciente de los sonidos, que aprenda a compararlos, a localizar la direccin de donde
proviene y a asociar sonidos y ruidos con objetos. En varias partes de este trabajo se
han comentado ejF~c>:;>;s Ole" avudan en este aspecto.
Ejemplo:
3.2.2 Percepcin auditivo y dscfmnacin de los sonidos de/lenguaje
Uno de los factores ms importantes para la preparacin de la lectura es la ha~::idad

para percibir y re:::0"'CC8: ':s ,,::'-':::J5 de los fonemas de nuestro idioma. Si no se tiene
esta habicad 85 I::.:-;osit:s s prer-cer fonemas.
I, Consonantes iniciales . reconocimiento auditivo. Utilcense objetos o grabados.

Diga el nombre de un objeto y pregntele al nio cules otros objetos o grabados
comienzan con el mismo sonido. Pueden agruparlos por sonido o pegarlos, poner-
los en recipientes tornando cerr-o criterio el sonido inicial. Por ejemplo, se le dice
al ni?': ,.:C--fS?'. ;0n:: .. .s S),'- -:: empieza? busca todas las palabras que empiecen
con es,:: s::-ijc , j'~~:':O;s ~, ,,:"; cajita" (moo, mueca, mapa, mano, etctera).
Ejernp!c

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~'.

Dr. Francisco Barns de Castro

Lic. Jos Nez Castaeds

Lic. Celina Verduzco Vzquez

Ing. Miguel M. Zurita Esquivel

Lic. Jorge Eduardo Issac Egurrols

Le, Victor Hugo Huerta Conzlez

Mafia Teresa Alicia Silva Ortiz

Primera edicin: i 998

D.R. e C~rVE:<SIDAD NAClOKAL A1..iTNOMADE MXIco

ESCUELA NAC;O~AL DE ESTVDIOS PROFESIONALES ACATI'<

Impreso y hecho el Mxico.

Mara Teresa A. Silva y O. estudi ia licenciatura y el posgrado en Pedagoga en la

Ha tomado diversos cursos de actualizacin profesional. tanto en el pas como en los

En la segunda parte sugiere un tratamiento muy completo para contrarrestar la dis-

Tanto padres de familia como maestros y especialistas encontrarn en este trabajo

Dr. Ramn Espinasa Clases

2.3 Actividades para el desarrollo de la memoria 85

4. ANLISIS DE PALABRAS 234

3.3 Reconocimiento de los prefijos ms comunes

4.5 tiles de aseo personal 348

5.1 Habitacin 349

6. Expresiones faciales 349

6.1 Caritas 349

7. Ropa y accesorios 350

14.1 Formas 354

18.2 Das.de la semana 356

1.3 Accidentes del verbo

5. Cuadro sinptico de fonemas 371

Aunque se han hecho grandes adelantos en el rea de los problemas de aprendizaje,

Los pr)o:emas de _aprer:.?iz_~je~_~~ieren a un co~~n~~~e tr3s:orno.:;~ete:<2fl~'!..e-s _9.le

Demora en el desarrollo del lenguaje hablado: como vocabulario limitado o inrna-

Orientacin en el espacio deficiente: como perderse con facilidad o dificultad. no

Conceptos de tiempo inadecuados: tardanza regular, confusin prdida del con-

Confusin para relacionar direcciones: dificultad para distinguir y utilizar: dere-

Coordinacin motora general deficiente: torpeza general, coordinacin y equilibrio

Destreza manual deficiente: incapacidad para manipular lpices, libros o perillas y

Fa/ta de percepcin social: incapacidad para determinar cundo es aceptado por

Distraccin: incapacidad para concentrarse durante intervalos normales.

Hiperactividad: inquieto o impaciente durante todo el da y a cualquier momento.

Incapacidad para seguir instrucciones: no ser capaz de seguir instrucciones orales

Incapacidad para seguir discusiones en clase: dificultad para entender el conjunto

Trastornos perceptivos: visual. auditivo. tctil o cinestsico.

Perturbaciones de fa memoria: visual o auditiva.

La presencia de una o varias caractersticas no es indicador definitivo de incapaci-

De la manera como se concepten las incapacidades de aprendizaje dependern los

No se considera incapacidad de aprendizaje el que las deficiencias sean el resultado

1. Sensorio-motor y perceptivo-motor: se pro porten actividades para el rea motora

2. De la percepcin y la memoria: sobre todo la percepcin visual, la auditiva y la

4. Coqnoscitivo: aritmtica (operaciones fundamentales y conservacin de la canti-

5. Del autoconcepto y sociabilidad saludables: percepcin social adecuada, sensibili-

educativos especficos, deben ofrecerle al runo experiencias que favorezcan su desa-

Al poner en pr ctice las estrategias de enseanza se debe tomar en cuenta que en

Las estrategias de enseanza y materiales de apoyo que se elijan debern tomar en

En cuanto al material de apoyo que se utilice en las estrategias de enseanza. ste

dibujos sean precisos, ofrezcan un concepto significativo al nio y que se preparen

Cruickshank (1979\ recomienda que el educador siga las siguientes indicaciones en

4. N_ose mostrar la posibilidad de fracaso o de error.

9. Es preciso abordar los problemas de aprendizaje de cuantas maneras sea posi-

ver a aprender, o que se le d seguridad.

Contar con un programa individual que atienda a las necesidades especficas de

A continuacin se comentan algunas de las reas que se deben contemplar en la

La psicomotricidad trata de la interaccin que existe entre nuestro pensamiento,

Es de gran importancia el desarrollo armnico de las funciones psicomotrices para la

Los pr)o:emas de _aprer:.?iz_~je~_ieren a un con~~~e tr3s:orno.:;~ete:<2fl~'!..e-s _9.le