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A TEORIA DE BASIL BERNSTEIN E ALGUMAS DE


SUAS CONTRIBUIES PARA AS PESQUISAS
SOBRE POLTICAS EDUCACIONAIS E
CURRICULARES1
Jefferson Mainardes
Silvana Stremel
Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG)

RESUMO
Este artigo apresenta um panorama da teoria de Basil Bernstein e suas principais contribuies para a pesquisa
sobre polticas educacionais e polticas curriculares. Em especial, evidencia-se o conceito de recontextualizao
do discurso (teoria do dispositivo pedaggico) e suas contribuies para as pesquisa desses referidos campos.
O artigo apresenta alguns exemplos de pesquisas que se baseiam na teoria de Bernstein e argumenta que essa
teoria possui uma estrutura conceitual forte e uma linguagem de descrio que oferece relevantes e
consistentes contribuies para as pesquisas sobre polticas educacionais e curriculares.

Palavras-chave: Basil Bernstein; Polticas educacionais; Polticas curriculares; Teoria do dispositivo


pedaggico.

INTRODUO

No campo da pesquisa em educao, uma srie de trabalhos empricos tem demonstrado que
a teoria de Basil Bernstein pode ser empregada para descrever os nveis de anlise macro, meso e
micro, bem como as relaes entre eles (Singh, 1995, 2002; Al-Ramahi; Davies, 2002).2

Para Al-Ramahi & Davies (2002), os trabalhos de Bernstein oferecem a possibilidade de


analisar a formulao de polticas educacionais tanto no nvel macro da produo do texto quanto
no nvel micro (escolas, salas de aula). Ball (1998) argumenta que as ideias de Bernstein
contribuem para analisar comparativa e globalmente as complexas relaes entre as ideias, sua
disseminao e recontextualizao. De fato, diversas pesquisas do campo das polticas sobre
polticas e reformas educacionais e curriculares tm explorado conceitos da teoria de Bernstein, em
especial a teoria do dispositivo pedaggico3 (Ball, 1998; Nascimento, 1998; Neves et alii, 2000;

1
Apoio: CNPq e Capes.
2
Alguns pesquisadores que empregam e discutem as ideias de Basil Bernstein consideram que ele produziu um
conjunto de teorias, razo pela qual utilizam a expresso teorias de Bernstein. Ver a respeito Rosen (1974); Toft;
Kitwood (1980); Arntson (2006) e Loo (2007).
3
Pedagogic device theory

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Al-Ramahi; Davies, 2002; Singh, 2002; Mainardes, 2004; Beck, 2006; Ivinson; Duveen, 2006;
Lopes, 2005; Neves; Morais, 2006; Sadovnik, 2006; Calado, 2007; entre outros).

Nosso intento, nesse artigo, explorar algumas contribuies da teoria de Bernstein para a
pesquisa no campo das polticas educacionais e polticas curriculares, em especial as contribuies
do conceito de recontextualizao do discurso, formulado por Bernstein no contexto da sua teoria
do dispositivo pedaggico. No entanto, diante da riqueza dos conceitos de Bernstein e do reduzido
nmero de textos sobre essa teoria,em Lngua Portuguesa, buscamos apresentar uma sntese de
outros conceitos que tambm tm sido explorados nas pesquisas. Assim, na primeira seo do
artigo apresentamos uma breve explanao sobre a biografia de Bernstein e dos conceitos principais
de sua teoria. Em seguida, so apresentados os principais aspectos da teoria do dispositivo
pedaggico e suas contribuies para a pesquisa de polticas educacionais especficas.

Segundo Bernstein (1996), o dispositivo pedaggico fornece a gramtica intrnseca do


discurso pedaggico (p. 254), atravs de regras distributivas, regras recontextualizadores e regras
de avaliao. Essas regras so hierarquicamente relacionadas, no sentido de que a natureza das
regras distributivas regulam a relao fundamental entre poder, grupos sociais, formas de
conscincia e prtica e suas reprodues e produes. As regras recontextualizadoras regulam a
constituio do discurso pedaggico especfico. As regras de avaliao so constitudas na prtica
pedaggica. Bernstein (1996) identificou os trs principais campos do dispositivo pedaggico:
produo, recontextualizao e reproduo. Esses campos esto hierarquicamente relacionados de
forma que a recontextualizao do conhecimento no pode acontecer sem a sua produo e a
reproduo no pode ocorrer sem a sua recontextualizao. A produo de novos conhecimentos
continua a ser realizada principalmente em instituies de Ensino Superior e organizaes privadas
de pesquisa. A recontextualizao do conhecimento realizada no mbito do Estado (secretarias de
educao, etc), pelas autoridades educacionais, peridicos especializados de educao, instituies
de formao de professores, etc. A reproduo se realiza nas instituies de educao de todos os
nveis.

O PENSAMENTO DE BERNSTEIN: PRINCIPAIS ASPECTOS

Basil Bernstein (1924-2000) foi professor emrito da ctedra Karl Mannheim de Sociologia
da Educao no Instituto de Educao da Universidade de Londres. As suas publicaes iniciaram-
se em 1958 e desenvolveram-se at a sua morte, no ano 2000. A evoluo das suas ideias aparece
fundamentalmente em cinco volumes (Class, codes and control), nas quais o autor foi elaborando a

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teoria dos cdigos sociais e educativos e suas implicaes para a reproduo social (Moraes; Neves,
2007; Sadovnik, 2001). O primeiro volume foi publicado em 1971 e o ltimo volume em 1996 (cuja
segunda edio ampliada foi publicada em 2000).

Bernstein costuma ser includo entre os autores que fazem uma anlise crtica do currculo e
do processo de escolarizao, tais como Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet,
Michael Young, Michael Apple, Bowles e Gintis, entre outros. Os estudos de Bernstein colocam em
questo o papel da educao na reproduo cultural das relaes de classe, evidenciando que a
pedagogia, o currculo e a avaliao so formas de controle social.

No contexto da sociologia crtica da educao na Inglaterra, Bernstein, juntamente com


Michael Young, fez parte do movimento que ficou conhecido como Nova Sociologia da Educao
(NSE). De maneira geral, esse movimento desmitificava o papel do conhecimento, postulando que a
sua construo envolve relaes de poder, favorecendo a manuteno de grupos dominantes, ou
seja, apontava as conexes entre currculo e poder, organizao do conhecimento e distribuio do
poder. Em funo de alteraes no contexto social e educacional que tinha inspirado o movimento,
bem como de mudanas nas pretenses tericas de seus precursores, a NSE foi sendo
gradativamente incorporada por uma variedade de perspectivas tericas: feministas, ps-
modernismo, ps-estruturalismo, estudos sobre gnero, raa, etnia e estudos culturais (Silva, 2007).

Para Morais e Neves (2001a), Bernstein estabeleceu constantemente ligaes com outras
reas do conhecimento, tais como: a Psicologia, a Antropologia, a Epistemologia. Um dos aspectos
peculiares da obra do socilogo e que expressa a sua posio epistemolgica a construo de um
modelo terico e metodolgico em que a teoria orienta o emprico e este modifica e amplia a teoria
em uma permanente relao dialtica (Morais; Neves, 2001a, 2007; Morais; Neves; Pires, 2004b).

A sociologia de Bernstein considerada estruturalista, com fortes razes durkheimianas.


Possui, tambm, influncias das tendncias weberiana, marxista e interacionista. Alm do mais, em
alguns trabalhos busca estabelecer relaes com as teorizaes produzidas por Foucault, que
tambm evidenciam os processos de controle e poder produzidos por meio dos discursos. Em
virtude disso, o prprio autor realava que seus escritos no poderiam se enquadrar em uma nica
perspectiva dentro do campo sociolgico, reconhecendo que influenciado por diferentes fontes,
mas de maneira mais decisiva por Durkheim. (Sadovnik, 2001; Davies, 2003, SantoS, 2003).

O estruturalismo refere-se perspectiva sociolgica baseada no conceito de estrutura social


e busca a objetividade, a coerncia, o rigor e a verdade. Os estruturalistas buscam descrever o
fenmeno social em termos de suas estruturas sociais e lingusticas, regras, cdigos e sistemas e

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desenvolver grandes teorias (Petersen et alii, 1999). O estruturalismo considera a noo de


estrutura como um conceito terico e metodolgico. Estrutura um conjunto de elementos inter-
relacionados que constituem um sistema coerente, no qual cada elemento est relacionado com os
demais e com a totalidade. Em sentido metodolgico, por meio da anlise das relaes entre os
elementos de um sistema, busca-se identificar as regras reguladoras das configuraes e
determinaes dos mesmos (Japiass; Marcondes, 2006; Mora, 2001).

Para Lopes (2005), Bernstein mantm um enfoque marcadamente estruturalista em seu


sentido estrito, na medida em que estava preocupado em definir uma estrutura do sistema e a
construo de modelos fortemente situados em pares binrios interconectados (discurso
regulador/discurso instrucional; campo de produo/campo simblico; Estado/organizaes de
produo do conhecimento pedaggico). Por sentido estrito, a autora designa o estruturalismo como
um movimento intelectual que se desenvolveu principalmente no cenrio francs, nos anos 1960,
nos campos da lingustica, antropologia, filosofia, poltica e psicanlise. Constitui-se em uma
tentativa anti-positivista de explorar a realidade se afastando do vivido, de forma a conhecer suas
estruturas, especialmente construdas pela linguagem. Os autores que podem ser elencados nesse
sentido dado ao estruturalismo so Lvi-Strauss, Barthes, Bernstein e Lacan. A autora argumenta
que, mesmo de forma estrita, o estruturalismo amplo e diversificado, uma vez que abrange autores
que so diferentes entre si.

Dosse (2007b) explica que o estruturalismo engloba uma realidade plural, lgicas
disciplinares singulares e indivduos particulares (p. 13). O estruturalismo
[...] um movimento de pensamento, uma nova forma de relao com o mundo,
muito mais amplo do que um simples mtodo especfico para um determinado
campo de pesquisa. Esse posicionamento, no entanto, surtir resultados
diferentes conforme os campos de aplicao: lingstica, antropologia,
sociologia, filosofia, histria geral, histria da arte, psicanlise, crtica literria,
etc. Essa grade de leitura, que se pretende unitria, privilegia o signo custa do
sentido, o espao do tempo, o objeto do sujeito, a relao do contedo, a
cultura custa da natureza. (...) o estruturalismo nutre a ambio de constituir
um nico e vasto programa de anlise, podendo ser aplicado a todos os campos
do saber (Dosse, 2007a, p. 12).

Segundo o autor, toda abordagem estruturalista se insere na ambio da construo de leis


gerais e na busca da universalidade. O mtodo fonolgico forneceu contribuies importantes ao

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estruturalismo, que so incorporadas por Lvi-Strauss: introduo da noo de sistema; considerar


no somente o termo em sua especificidade, mas apreend-lo em suas relaes internas (Dosse,
2007a). Lvi-Strauss enuncia uma tese cannica do estruturalismo ao afirmar que o cdigo precede
a mensagem, que independente dela, e que o sujeito est submetido lei do significante (Dosse,
2007a, p. 62). nesse nvel que se encontra o ncleo estrutural da abordagem: a definio de um
cdigo ser traduzvel num outro cdigo: a essa propriedade que o define d-se o nome de
estrutura (Descombes, 1979, apud Dosse, 2007a, p. 62).

Moore e Muller (2003) consideram que a teoria de Bernstein uma forma de realismo
sociolgico moda de Durkheim. Segundo eles, a abordagem realista permite
uma revalorizao radical do campo e do modo em que suas posies e
relaes so percebidas e a relao entre teoria e pesquisa entendida. Contra o
positivismo, o realismo insiste na primazia da teoria sobre a experincia, mas,
contra o construtivismo, ele reconhece a disciplina ontolgica da lacuna
discursiva a realidade se "anuncia" a ns tambm como sendo construda por
ns. precisamente a disciplina da "lacuna discursiva" que foi renegada ou
abandonada por um imenso leque de perspectivas ps-modernas,
multiculturalistas e ps-colonialistas, geralmente sustentadas por vrias
interpretaes de pensadores-chave como Foucault e Derrida, que, hoje em dia,
agrupam-se perto do centro do empreendimento sociolgico. Para Bernstein e
outros realistas, contudo, a busca de validade dentro do espao criativo da
lacuna discursiva deve se estender, como disse Habermas, numa anlise
surpreendentemente paralela, "alm da fronteira do texto" (Habermas, 1995, p.
223). O trabalho de Basil Bernstein surge como um marco exemplar
iluminando o caminho (p. 1.358).

CRTICAS TEORIA DE BERNSTEIN

A maior parte das crticas endereadas aos trabalhos iniciais de Bernstein refere-se a
questes relacionadas s teorias do dficit e da diferena e ao nvel de abstrao e complexidade de
sua teoria. Segundo Sadovnik (2001), Bernstein rejeitava a ideia de que seu trabalho estivesse
baseado nas teorias do dficit e da diferena. Ao contrrio, ele argumentava que a teoria do cdigo
afirmava que a classe social regulava a distribuio desigual dos princpios privilegiadores da
comunicao e a classe social, indiretamente, causa impacto na classificao e enquadramento do

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cdigo elaborado transmitido pela escola de forma a facilitar ou perpetuar a aquisio desigual.
Segundo Bernstein, a teoria do cdigo no aceita nem o dficit nem a diferena, mas presta ateno
nas relaes de poder mais amplas e as prticas de transmisso, aquisio e avaliao que ocorrem
no nvel micro.

Segundo Aaron (2005), trs controvrsias principais afetaram a recepo da teoria do


controle simblico. A primeira refere-se s crticas de Pierre Bourdieu que considerou que
Bernstein falhou ao relacionar o conceito de cdigo elaborado com as condies sociais de sua
produo e reproduo. Segundo, diversos autores criticam o estilo de escrita de Bernstein que
considerado muito complexo, oferecendo barreiras para a compreenso de seus trabalhos. No
entanto, h um significativo conjunto de trabalhos que buscam interpretar sua teoria por meio de
trabalhos empricos e tentativas de sntese (Domingos et alii, 1986; Morais et alii, 2001; Muller et
alii, 2004; Moore, 2006; Atkinson, 1985; Atkinson et alii, 1995; Sadovnik, 1995).

A terceira crtica refere-se teoria do controle simblico que tem sido caracterizada como
uma forma de teoria do dficit. Apesar dessas controvrsias, a teoria de Bernstein se mantm como
um modelo analtico bastante empregado e discutido. Um dos mais importantes fruns de discusso
sobre a teoria de Bernstein tem sido o evento International Basil Bernstein Symposium. O
primeiro foi realizado em Lisboa, em 2000 (Morais et alii, 2001); o segundo, em Cape Town, na
frica do Sul, em 2002 (Muller et alii, 2004); o terceiro em Cambridge, Inglaterra, em 2004
(Moore et alii, 2006); o quarto, nos Estados Unidos, em 2006; o quinto, em Cardiff (Pas de Gales),
em 2008 e o prximo ser realizado na Austrlia, em 2010 (Griffith Universitys South Bank
Campus, Brisbane).

Sadovnik (1991) menciona trs importantes reas de trabalhos de pesquisa futuros que
podem fazer avanar a teoria do controle simblico:

a) estudos que procuram aplicar o modelo terico de Bernstein;

b) estudos que realizem testes empricos da teoria, por exemplo, sobre a relao entre as
classes sociais que compem a escola, as prticas pedaggicas e as formas e as razes pelas quais
essas prticas conduzem a vantagens e desvantagens de classe social;

c) estudos que procurem focalizar a construo de teorias mais sistemticas de


transformao educacional, ou seja, um modelo dialtico que mostre como o mesmo processo de
controle simblico, que so reprodutores da ordem social, tm o potencial de criar a possibilidade
de mudana.

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Apple (1992), ao criticar a teoria do controle simblico de Bernstein, reconhece que se trata
de uma teoria consistente para explicar os efeitos da classe social na educao. Apesar disso, Apple
argumenta que a teoria de Bernstein: a) no apresenta uma especificao ou uma definio de classe
social; b) opaca em relao formao de classes; c) apresenta processos opacos de relaes de
classes sociais; d) no apresenta processos de conscincia de classe nas lutas pela educao; e) no
incorpora a atuao dos conflitos de classe social.4

CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA TEORIA DE BERNSTEIN

Cdigo
O conceito de cdigo central na Sociologia de Bernstein. Para Bernstein (1996) um
cdigo um princpio regulativo, tacitamente adquirido, que seleciona e integra significados
relevantes, formas de realizao e contextos evocadores (p. 143). Assim, a unidade para anlise
dos cdigos no um enunciado abstrato ou um contexto isolado, mas as relaes entre contextos.
O cdigo um regulador das relaes entre contextos e, atravs dessa relao, um regulador das
relaes dentro dos contextos (p. 143).
Desde as suas primeiras obras sobre linguagem (cdigo restrito e cdigo elaborado), cdigo
se referia a um princpio regulador que est na base dos sistemas de mensagens (currculo,
pedagogia e avaliao).5 Segundo ele, existiam diferenas devido classe social nos cdigos de
comunicao dos filhos da classe trabalhadora e dos filhos da classe mdia, diferenas que refletem
nas relaes de classe e de poder na diviso social do trabalho, famlia e escolas. Bernstein,
baseando-se em investigao emprica, estabeleceu as diferenas entre o cdigo restrito da classe
trabalhadora e o cdigo elaborado da classe mdia. Os cdigos restritos dependem do contexto e so
particularistas enquanto que os cdigos elaborados no dependem do contexto e so universalistas.

No terceiro volume de Class, codes and control (1975), Bernstein desenvolveu a teoria dos
cdigos partindo de suas razes sociolnguisticas para estudar a conexo dos cdigos de
comunicao, discurso e prtica pedaggica. Por esse motivo, a teoria dos cdigos abordava os
processos que ocorrem na escola e sua relao com a reproduo das classes sociais. Com o
objetivo de entender esses processos, Bernstein seguiu a mesma linha do texto Classes e

4
interessante ver a resposta de Bernstein s crticas de Apple sobre classe social, estrutura de poder e outros aspectos
em Bernstein (1994).
5
Para Bernstein (1971), currculo define o que conta como conhecimento vlido; pedagogia define o que conta como
transmisso vlida do conhecimento e a avaliao define o que conta como a realizao vlida do conhecimento. A
teoria de educao de Bernstein precisa ser entendida com base nos conceitos de classificao, enquadramento e
avaliao e suas relaes com os aspectos estruturais de seu projeto sociolgico (Sadovnik, 2006).

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pedagogias: visveis e invisveis (Bernstein, 1977) no qual ele analisava as diferenas entre dois
tipos de transmisso da educao e apontava que as diferenas na classificao e nas regras de
estrutura de cada prtica pedaggica (visvel e invisvel) esto relacionadas com classe social e
expectativas das famlias. Essas investigaes e formulaes de Bernstein deixaram claro que os
socilogos da educao necessitam levar em conta a tarefa emprica de observar o que ocorre no
interior das escolas e analisar tais dados em relao aos fatores institucionais, sociais e histricos
mais amplos.

Classificao e enquadramento
Os conceitos de classificao e enquadramento so centrais na teoria do discurso e da prtica
pedaggica desenvolvida por Bernstein. Enquanto o termo classificao (poder) usado para
descrever as relaes de poder e controle do que ensinado e aprendido, enquadramento (controle)
usado para descrever as relaes de poder e controle que influenciam o como o processo
ensino/aprendizagem conduzido. De acordo com Bernstein (1996), classificao refere-se
natureza da diferenciao entre contedos e reas do conhecimento. Onde a classificao forte
(+C) os contedos esto separados por limites fortes. Onde a classificao fraca (-C), h uma
reduzida separao entre contedos e reas de conhecimento. Enquadramento refere-se ao grau de
controle do que transmitido, do que recebido e do que pode ou no pode ser transmitido na
relao pedaggica. Um enquadramento forte (+E) indica que o transmissor (professor, estudante,
pais, sistema educacional, texto, televiso) regula explicitamente o contedo, sequenciamento,
forma, compassamento e o discurso que constituem o contexto de aprendizagem. Se o
enquadramento fraco (-E), o transmissor tem aparentemente um controle menor sobre os
elementos da prtica pedaggica.

Pedagogias visveis e invisveis


No texto Classe social e prtica pedaggica (1996), Bernstein analisou as diferenas
existentes entre dois tipos de transmisso educacional relacionadas a classes sociais e
pressuposies das famlias: as pedagogias visveis, marcadas pela forte classificao e forte
enquadramento e as pedagogias visveis, caracterizadas pela fraca classificao e fraco
enquadramento.6 Para Bernstein (1990), embora as pedagogias visvel e invisvel sejam

6
De 1975 a 1990, Bernstein publicou diferentes verses do texto Classe social e pedagogias visveis e invisveis. No
captulo Pedagogising knowledge: studies in recontextualisation, publicado no seu ltimo livro (1996, reeditado em
2000 com a incluso de novos captulos), Bernstein reformulou a distino entre pedagogias visveis e invisveis,
reapresentando-as como modelos pedaggicos de competncia e desempenho.

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modalidades opostas de prticas pedaggicas, ambas reproduzem pressupostos de classe. Assim,


nenhuma delas seria capaz de eliminar a reproduo das desigualdades de classe.

Morais e Neves (2001b), Morais (2002) e Morais et alii (2004a, 2004b) argumentam que
necessrio ir alm da simples dicotomia entre pedagogias visveis e pedagogias invisveis. Com
base na teoria de Bernstein, essas autoras, argumentam a favor de uma prtica pedaggica mista
que foi delineada a partir de elementos das pedagogias visveis e invisveis, com o objetivo de criar
oportunidades a alunos marginalizados de acesso aos cdigos privilegiados e contedos, alm de
prepar-los para pensar criticamente e questionar a autoridade. As autoras mostram que possvel
enfraquecer o enquadramento do compassamento sem aumentar significativamente o tempo que a
escola tem a oferecer para as crianas. Embora a pesquisa delas focalizasse o ensino de Cincias
nos primeiros anos de escolaridade, as principais concluses parecem vlidas para criar um novo
modelo de prtica pedaggica, no qual todos os alunos teriam a oportunidade de aprender
efetivamente. A prtica pedaggica mista delineada pelas autoras apresenta as seguintes
caractersticas principais:

a) um compassamento mais fraco na aprendizagem (enquadramento fraco);

b) relaes de comunicao abertas entre professores e alunos e aluno-aluno (enqua-


dramento fraco das regras hierrquicas);

c) limites fracos entre o espao do professor e os espaos dos alunos (classificao fraca
entre espaos);

d) critrios de avaliao explcitos (enquadramento forte);

e) fortes relaes intradisciplinares (classificao fraca entre vrios contedos de uma


disciplina).

Nesse tipo de prtica pedaggica, o enquadramento interno (relao entre professor-alunos)


fraco, o que permitiria uma comunicao aberta entre eles. Essa uma caracterstica importante
em qualquer relao pedaggica, e essencial para crianas que precisam de maior apoio para a
aprendizagem. Como os critrios de avaliao so mais explcitos, os professores teriam
informaes mais precisas sobre o progresso dos alunos e, assim, poderiam planejar as intervenes
necessrias mais adequadamente. Um compassamento mais fraco inclui a diferenciao de tarefas,
ou seja, a proposio no somente de tarefas comuns, idnticas para todos os alunos, mas tambm
tarefas de acordo com o nvel de aprendizagem dos alunos ou grupos de alunos. Na pedagogia
mista, tanto o ensino quanto a aprendizagem so valorizados. Os professores so encorajados a

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assumir mais explicitamente o papel de mediadores, ao mesmo tempo em que planejam atividades
nas quais os alunos podem assumir um papel ativo, uma vez que haveria espao para o trabalho e
iniciativa das crianas.

As pesquisas conduzidas pelas autoras mostram que o efeito da prtica pedaggica pode
sobrepor-se ao efeito do nvel socioeconmico familiar dos alunos, mesmo quando o
aproveitamento dos alunos se refere ao desenvolvimento de competncias cognitivas complexas.
Este um resultado de extrema importncia se considerarmos que ao nvel
do desenvolvimento das competncias cognitivas complexas que os alunos,
particularmente os mais desfavorecidos, tendem a revelar maiores dificuldades.
O facto de a prtica pedaggica poder esbater [atenuar] diferenas a este nvel,
entre alunos sociologicamente diferenciados, mostra que no h necessidade de
baixar o nvel de exigncia conceptual no processo de ensino-aprendizagem
para que todas as crianas sejam bem-sucedidas na escola. Pelo contrrio, se a
prtica pedaggica possuir caractersticas favorveis aprendizagem de todas
as crianas, elevar o nvel de exigncia conceptual constitui um passo crucial
para que todas tenham acesso a um elevado nvel de literacia cientfica e,
conseqentemente, tenham acesso ao texto cientfico mais valorizado, quer
pela comunidade cientfica, quer pela sociedade em geral (Morais; Neves;
Pires, 2004b, p. 130).

Discurso vertical e horizontal


Em um de seus ltimos trabalhos, Bernstein (1999) descreveu os discursos vertical e
horizontal. O discurso horizontal refere-se ao conhecimento cotidiano ou conhecimento do senso
comum e que implica em um conjunto de estratgias que so locais, organizadas de forma
segmentada e dependente de um contexto especfico. Os conhecimentos desse discurso so
relacionados no pela integrao de seus significados, mas por meio das relaes funcionais dos
segmentos da vida cotidiana. Em contraste, o discurso vertical toma a forma de uma estrutura
coerente, explcita e com princpios sistemticos. Enquanto os conhecimentos do discurso
horizontal so integrados ao nvel das relaes entre segmentos ou contextos, os conhecimentos do
discurso vertical so integrados no nvel dos significados que so relacionados hierarquicamente.
Morais (2004) explica que a cincia da educao uma estrutura de conhecimento funda-
mentalmente horizontal, caraterizada por gramticas fracas, isto , uma estrutura de conhecimento
caracterizada por linguagens paralelas, produzida por diversos autores e que contm um fraco poder

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de conceitualizao. Este fato no permite s teorias educacionais originar uma linguagem externa
de descrio e uma atividade emprica com uma estruturao segura. Moore e Muller (2003)
consideram que a Sociologia da Educao uma estrutura de conhecimento horizontal com uma
gramtica fraca, com uma sintaxe conceitual incapaz de gerar descries empricas precisas e sem
ambiguidades. E como essa gramtica no consegue relacionar as descries empricas com as
descries tericas sem controvrsias, a descrio emprica no pode arbitrar disputas conceituais.

A teoria do dispositivo pedaggico


A teoria do dispositivo pedaggico foi explicitada por Bernstein no Captulo 5 do livro A
estruturao do discurso pedaggico: classe, cdigo e controle (Bernstein, 1996) e no Captulo 2 de
Pedagoga, control simblico e identidad, volume V (Bernstein, 1998). Esta teoria de especial
relevncia no presente artigo, uma vez o conceito de recontextualizao, bastante empregado na
anlise de polticas educacionais e curriculares, foi formulado no contexto da teoria do dispositivo
pedaggico.

A teoria do dispositivo pedaggico foi elaborada como um modelo para analisar o processo
pelo qual uma disciplina ou um campo especfico de conhecimento transformado ou
pedagogizado para constituir o conhecimento escolar, o currculo, contedos e relaes a serem
transmitidas. Singh (2002) afirma que, por meio da teoria do dispositivo pedaggico, Bernstein
procurou explicar as regras geradoras de estabilidade e uniformidade dos sistemas nacionais de
educao. Alm disso, ele criou um modelo de como a mudana nos princpios de ordenao e
desordenao da pedagogizao do conhecimento podem ser investigadas. Bernstein (1996) utiliza-
se de uma metfora para explicar com maior clareza o que o dispositivo pedaggico. O autor
assim define:
uma gramtica para a produo de mensagens e realizaes especializadas,
uma gramtica que regula aquilo que processa: uma gramtica que ordena e
posiciona e, contudo, contm o potencial de sua transformao (p. 268).

As regras intrnsecas do dispositivo pedaggico esto sujeitas ideologia, uma vez que
participam essencialmente da difuso ou limitao de diversas formas de conscincia, conforme
Bernstein (1998, p. 68), o dispositivo pedaggico acta como regulador simblico de la
conciencia.7

7
Importante destacar aqui o que Bernstein chama de controle simblico. O controle simblico o meio pelo qual a
conscincia recebe uma forma especializada e difundida por meio de formas de comunicao, as quais esto
impregnadas de relaes de poder e categorias culturais dominantes. O campo de controle simblico formado por um

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O discurso pedaggico implica na correlao de dois discursos: discurso instrucional e


discurso regulador. Esses so definidos pela seguinte relao: DI/DR, em que o trao significa que
DI est sempre integrado a DR. Discurso instrucional refere-se aos conhecimentos mais especficos
(o que e o como transmiti-los). Regulador do DI, o discurso regulador possui um cunho ideolgico
(discurso moral e de transmisso de valores, identidades) e determinante na ordem interna do
discurso da instruo e tambm na ordem social. Bernstein (1998) infere que esse discurso
regulador pode ter um carter de discurso dominante.

Segundo Bernstein (1996, 1998), as regras do dispositivo pedaggico so: distributivas,


recontextualizadoras e avaliativas, as quais esto relacionadas aos campos de produo do
conhecimento, reproduo e recontextualizao. Importante ressaltar que essas regras esto
hierarquicamente vinculadas, de tal forma que as regras distributivas regem as recontextualizadoras
e estas, por sua vez, regem as avaliativas.

As regras distributivas tm a funo de regular as relaes entre poder, grupos sociais,


formas de conscincia e de prtica, de modo que distribuyen las formas de conciencia mediante la
distribuicin de diferentes formas de conocimiento (Bernstein, 1998, p. 58). Dessa maneira,
regulam o tipo de conhecimento que os diferentes grupos sociais tero acesso, bem como o modo
pelo qual se dar a aquisio desses saberes (em quais condies). Bernstein distingue dois tipos de
conhecimento: o impensvel (controlado essencialmente pelos que produzem os novos discursos) e
o pensvel (controlado essencialmente pelos que atuam no contexto da reproduo do discurso). Por
meio das regras distributivas, o dispositivo pedaggico representa o controle sobre o impensvel e o
controle sobre aqueles que podem pens-lo. Importante mencionar, que o dispositivo pedaggico
no cria essa diferenciao entre pensvel e impensvel, apenas reproduz e tenta regular.

As regras distributivas manifestam-se sociologicamente no campo da produo do discurso,


criando um campo especializado de produo do discurso, que segundo o socilogo est cada vez
mais sendo dominado pelo Estado, com regras igualmente especializadas de acesso e controle do
poder. Essas regras atuam no que Bernstein denomina de contexto primrio, composto pelo campo
da produo do discurso, no qual novas ideias so construdas, constituindo o campo intelectual8

conjunto de agncias e agentes que controlam os meios, contextos e possibilidades dos recursos discursivos nas
agncias do campo do controle simblico. Exemplos de agncias: reguladoras (religiosas, legais); reparadoras (servios
mdicos, sociais, clnicas de orientao); reprodutoras (sistema escolar); difusoras (agncias de comunicao);
modeladoras (universidades, centros de pesquisa, fundaes privadas) e executoras (administrao pblica, governo)
(Bernstein, 1996).
8
Terminologia de Bourdieu apropriada pelo Bernstein.

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do sistema educacional. O campo de produo do discurso pedaggico, geralmente, dependente de


financiamentos (privados e estatais) para o desenvolvimento das pesquisas.

As regras recontextualizadoras, que esto subordinadas s regras distributivas, caracterizam


o discurso pedaggico. Por meio da recontextualizao, o discurso se desloca do seu contexto
original de produo para outro contexto onde modificado (atravs de seleo, simplificao,
condensao e reelaborao) e relacionado com outros discursos e depois relocado. Assim, o
princpio recontextualizador seletivamente, apropria, reloca, refocaliza e relaciona outros
discursos, para constituir sua prpria ordem e seus prprios ordenamentos (Bernstein, 1996, p.
259). Portanto, o discurso pedaggico um princpio que tira um discurso de sua prtica e contexto
de origem e reloca aquele discurso de acordo com seu prprio princpio de focalizao e
reordenamentos seletivos. Nesse processo, o discurso real (original) passa por uma transformao,
criando um discurso imaginrio ou virtual (discurso recontextualizado). Nesse sentido, o discurso
no mais o mesmo, pois as ideias inicialmente propostas so inseridas em outros contextos que
permitem releituras, reinterpretaes, mudanas nos significados reais.

Importante destacar que a movimentao do discurso de seu lugar de origem para outro
produz uma transformao por conta da influncia da ideologia. Pode-se dizer, que uma
transformao ideolgica, uma vez que est sujeita s vises de mundo, aos interesses
especializados e/ou polticos dos agentes recontextualizadores, cujos conflitos estruturam o campo
da recontextualizao. As regras de recontextualizao atuam no contexto recontextualizador,
estruturado por dois campos recontextualizadores (intermedirios entre o campo de produo do
conhecimento e o campo de reproduo):

a) Campo recontextualizador oficial (CRO): criado e dominado pelo Estado e suas


agncias, autoridades ou departamentos, atravs de agentes especializados em produzir
o discurso pedaggico oficial (DPO). So as regras oficiais que regulam a produo,
distribuio, reproduo, interrelao e mudana dos discursos pedaggicos legtimos,
bem como os contedos, as relaes a serem transmitidas e o modo de transmisso. Em
termos gerais, o campo de recontextualizao oficial tem o objetivo de estabelecer um
conjunto de conhecimentos especficos e prticas pedaggicas reguladoras a serem
transmitidas pelas escolas;

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b) Campo de recontextualizao pedaggica (CRP): constitudo por pedagogos em


escolas, faculdades e setores de educao de universidades com suas pesquisas,9
peridicos e jornais especializados, fundaes privadas de pesquisa. Igualmente ao
CRO, o CRP preocupa-se com os princpios e prticas que regulam o movimento dos
discursos do contexto da produo para o contexto de sua reproduo.

c) O campo recontextualizador pedaggico tem a funo decisiva de criar a autonomia


fundamental da educao. Se o CRP pode ter um efeito sobre o discurso pedaggico
independentemente do CRO, ambos tero alguma autonomia e disputaro espaos e
influncias na configurao do discurso pedaggico.

Bernstein (1996) explica que um texto10 ou discurso sempre sofre uma transformao ou
reposicionamento adicional na medida em que se torna ativo no processo pedaggico. Por conta
disso, podem-se distinguir dois tipos de transformao de um texto: a transformao dentro do
campo recontextualizador e a transformao do texto j transformado no processo pedaggico, na
medida em que este se torna ativo no campo de reproduo, onde se desenvolve a prtica
pedaggica da escola. Diante disso, Bernstein (1996) esclarece que o campo recontextualizador
que gera as posies e oposies da teoria, da pesquisa e da prtica pedaggicas (p. 92).

Neves et alii (2000), com base no modelo do discurso pedaggico de Bernstein, afirmam
que possvel considerar o discurso pedaggico oficial como o resultado de um conjunto de
relaes que se estabelecem entre vrios campos envolvidos na sua gerao, recontextualizao e
reproduo. Estas relaes mostram que o discurso pedaggico oficial
reflecte os princpios dominantes de uma sociedade, que so gerados no Campo
do Estado sob a influncia do Campo Internacional e dos campos da produo
(recursos fsicos) e do controlo simblico (recursos discursivos). Contudo, o
modelo salienta tambm que o discurso pedaggico no um simples
reprodutor desses princpios. Aos vrios nveis do aparelho pedaggico oficial
podem ocorrer recontextualizaes que, permitindo uma certa mudana, fazem

9
Bernstein (1996) destaca que, de modo geral, quem produz o conhecimento no o recontextualiza, uma vez que uma
pessoa s pode ocupar uma posio em qualquer momento dado. No entanto, no campo pedaggico, ao nvel da
universidade ou de instituio equivalente, aqueles que produzem o novo conhecimento so tambm seus prprios
recontextualizadores (p. 264).
10
Segundo Bernstein (1996), texto uma realizao caracterstica e particular do discurso pedaggico. Possui tanto um
sentido literal quanto ampliado. Ele pode designar o currculo dominante, a prtica pedaggica dominante, mas tambm
qualquer representao pedaggica falada, escrita, visual, espacial ou expressa na postura ou na vestimenta (p. 243).

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com que o discurso que reproduzido No Corresponda Exactamente Ao


Discurso Que Produzido (NEVES et alii, 2000, p. 213).

Assim, um discurso pode estar sujeito a vrias possibilidades de recontextualizao, atravs


de vrios campos e contextos envolvidos. O discurso reproduzido na escola, por exemplo, pode
estar sujeito aos princpios recontextualizadores advindos do contexto especfico da escola, ou seja,
pode ser afetado pelas relaes de poder do campo recontextualizador entre a escola e o contexto
cultural primrio do aluno (famlia, comunidade). Dessa maneira, por exemplo, a famlia e a
comunidade podem influenciar o campo recontextualizador da escola e interferir em sua prtica,
assim como a escola pode incorporar os discursos da famlia/comunidade como forma de controle
social e de validar o seu discurso regulador.

Enfim, as outras regras estruturantes do dispositivo pedaggico so as regras de avaliao,


as quais regulam a transformao do discurso em prtica pedaggica e atuam no contexto
secundrio, constitudo pelo campo da reproduo educacional. O discurso pedaggico define
tempos, espaos e textos que so concretizados na escola de tal forma que se produz uma diviso do
tempo por meio da idade, o texto transforma-se em contedo especfico e o espao em contexto
especfico. Da mesma maneira, a idade se transforma em aquisio, o contedo em avaliao e o
contexto em transmisso. por meio da prtica avaliativa contnua que se estabelece as formas e
condies de transmisso e aquisio do conhecimento.

A NOO DE RECONTEXTUALIZAO E A ANLISE DE POLTICAS


EDUCACIONAIS E CURRICULARES

Conforme j mencionado, a teoria do dispositivo pedaggico constitui-se um modelo terico


que permite a anlise das polticas tanto no nvel macro da sua formulao e influncias at o nvel
dos micro-processos de sua realizao. A teoria de Bernstein mostra como a distribuio do poder
na sociedade e seus princpios de controle social podem afetar o o qu e o como do texto
poltico produzido e a sua reproduo (Al-Hamahi; Davies, 2002). Em toda a sua obra, Bernstein
procurou estabelecer uma ligao entre os micro-processos (linguagem, transmisso e pedagogia) e
as questes macro-contextuais (como os cdigos culturais e o contedo e os processos educativos
esto relacionados com as relaes de poder e s classes sociais.

As pesquisas sobre polticas educacionais e polticas curriculares que se baseiam nos


trabalhos de Bernstein, em geral, tm explorado o conceito de recontextualizao do discurso das
polticas, discutindo aspectos do discurso oficial, do discurso pedaggico e do campo

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recontextualizador local (famlia e comunidade). Alm disso, outros conceitos da teoria de


Bernstein tm sido empregados nas anlises, a saber: conceitos como pedagogias visveis e
invisveis, modelo pedaggico de competncia e de desempenho, discurso instrucional e discurso
regulador, classificao e enquadradamento, currculo de coleo e de integrao, cdigo restrito e
cdigo elaborado, discurso vertical e discurso horizontal, autonomia relativa da educao,
recontextualizao e reproduo do discurso pedaggico, educao e classe social, etc. Esses
conceitos apresentam estrutura conceitual forte que os colocam no mbito das estruturas
horizontais de conhecimento de gramtica forte e mesmo, poder-se-ia dizer, em muitos aspectos, no
mbito de estruturas hierrquicas de conhecimento (Morais, 2004, p. 74).

O conceito de recontextualizao permite a anlise da emergncia e desenvolvimento dos


discursos de polticas especficas ao longo do tempo,11 Em Pedagogy, control and identity
(publicada originalmente em 1996) Bernstein relacionou o conceito de dispositivo pedaggico com
a teoria da mudana educacional. Com base nesse dispositivo, Bernstein argumentou que a
recontextualizao do conhecimento a partir dos anos 1960 vem mudando de um modelo de
competncia para um modelo de desempenho, por meio da proposio de um currculo nacional e
da criao de um sofisticado sistema de avaliao nacional. Nesse processo de mudana observa-se
um aumento no poder do Estado na recontextualizao do conhecimento. Bernstein explica que o
campo recontextualizador oficial e o campo recontextualizador pedaggico so relativamente
autnomos, mas inter-relacionados com o campo da produo dentro da economia.

Em virtude da consistncia da teoria de Bernstein, o pesquisador de polticas educacionais e


curriculares poderia expandir o seu espectro de anlise quando conhece os diversos aspectos dos
trabalhos de Bernstein e o sentido da teoria (ou teorias) por ele formulada. O trabalho de Bernstein
sobre o discurso pedaggico busca compreender a produo, distribuio e reproduo do
conhecimento oficial e como este conhecimento articula-se com as relaes de estruturalmente
determinadas. Um aspecto essencial da teoria de Bernstein que ele estava preocupado no apenas
em descrever os processos de transmisso e aquisio de conhecimentos, mas tambm e

11
Bernstein no nega a existncia de uma base lingstica nos processos discursivos. No entanto, em sua teoria, ele
procura considerar as condies sociais (relaes de poder) que controlam a produo e a reproduo do discurso e
reconhecer as relaes de poder e controle que regulam a sua existncia. Segundo Bernstein, o discurso uma categoria
abstrata, resultado de uma construo, de uma produo. O discurso no pode ser reduzido a uma simples realizao
de linguagem. Cada processo discursivo pode ser considerado como produto de uma rede complexa de relaes sociais.
Tambm, o discurso uma categoria na qual os sujeitos e objetos se constituem e essa constituio de sujeitos e objetos
est articulada a relaes de poder e controle (Bernstein e Daz, 1984). O poder est presente em cada discurso e, por
sua vez, cada discurso um mecanismo de poder. Assim, discurso no diz respeito apenas linguagem, mas aos tipos
de ideologias e valores que esto por trs dos discursos.

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essencialmente com as suas consequncias para diferentes grupos sociais (Sadovnik, 2006). A
teoria de Bernstein sobre a prtica pedaggica procurava olhar para os processos que ocorriam
dentro das escolas. Sua teoria do discurso e da prtica pedaggica examinava uma srie de regras e
considerava como essas regras afetavam o contedo a ser transmitido e, alm disso, como elas
atuavam seletivamente sobre aqueles que eram bem sucedidos no processo de aquisio. Nos
trabalhos de Bernstein pode-se perceber a preocupao dele com a classe operria e com os direitos
dos estudantes que se encontravam em desvantagens sociais e educacionais (Singh, 2002).

A seguir apresentamos alguns exemplos de pesquisas que empregaram aspectos da teoria de


Bernstein como referencial terico. Mainardes (2004), ao investigar a poltica de organizao em
ciclos no Brasil, analisou a emergncia e desenvolvimento do discurso dessa poltica, examinando
os diferentes argumentos do campo recontextualizador oficial e do campo recontextualizador
pedaggico. A pesquisa histrica e documental permitiu analisar no apenas o discurso das polticas
atuais de ciclos, mas tambm o discurso inicial de autoridades educacionais que j na dcada de
1920 propunham a promoo em massa em virtude das altas taxas de reprovao e da falta de
vagas no ensino primrio. Alm disso, a autor mostrou que as atuais polticas de ciclos apresentam
uma srie de caractersticas das pedagogias invisveis e argumentou que as polticas de ciclos so
complexas porque representam uma mudana de cdigo, ou seja, uma transio da pedagogia
visvel para uma pedagogia invisvel. A complexidade da poltica demanda uma anlise tanto da
natureza da poltica (enquanto pedagogia invisvel) quanto da forma de sua implementao. Embora
o discurso oficial e pedaggico dos ciclos destaque o seu carter inclusivo e democrtico, a pesquisa
emprica demonstrou que no interior das salas de aula podem ocorrer processos de excluso ou de
incluso precria e instvel, marginal (Martins, 1997, p. 26). Com o objetivo de ir alm da
dicotomia pedagogias visveis e invisveis, o autor props uma srie de alternativas que poderiam
ser teis para garantir a apropriao do conhecimento nessa modalidade de poltica, destacando-se
entre elas a prtica pedaggica mista e o ensino explcito, bem como a potencializao de
alternativas relacionadas poltica de ciclos, tais como a pedagogia diferenciada e a avaliao
formativa.

Al Ramahi e Davies (2002) buscaram compreender os micro-processos de escolarizao e o


tipo de pedagogia proposta para as escolas palestinas no contexto do Projeto de Aprendizagem
Integrada (Integrated Learning Project), parte integrante de uma srie de reformas introduzidas nas
escolas primrias palestinas. Essas reformas buscavam melhorar a capacidade da escola para
planejar e gerir as mudanas educacionais propostas, bem como melhorar a qualidade da educao.
A introduo do referido Projeto procurava atualizar os mtodos de ensino e reestruturar o

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conhecimento educacional, especialmente objetivando recuperar os efeitos do longo perodo de


fechamento das escolas durante o perodo de rebelio popular ou Intifada. O Projeto investiu no
desenvolvimento de um programa voltado para professores, diretores, administradores e estagirios.
O foco da pesquisa era a compreenso dos micro-processos de escolarizao, mas houve tambm a
preocupao em analisar o projeto desde a sua origem, no interior do Estado, com a participao de
outras agncias at a superviso e orientao dos sujeitos envolvidos no Projeto. Concluiu-se que o
projeto levou a algumas mudanas na prtica, mas essas no chegaram a constituir uma pedagogia
centrada na criana e os dados mostraram poucas evidncias de que os professores em geral
estavam trabalhando efetivamente para atender as diferentes necessidades dos alunos. A nfase dos
professores continuou sendo a implementao do currculo altamente classificado (com base na
idade dos alunos) e com um forte compassamento.

Sadovnik (2006) apresenta uma anlise bastante ampla e aprofundada do Programa No child
left behind (NCLB) (Nenhuma criana deixada para trs), formulado pelo governo americano
(governo George W. Bush). O autor diz que o referido programa representa a extenso de um
movimento conservador que tem sido bastante criticado pelos crticos de esquerda. O programa
propunha a avaliao dos alunos na 3 e na 8 srie, exigia que os distritos educacionais relatassem
dados do desempenho dos alunos nos testes, as escolas deveriam organizar adequadamente o
progresso de alunos de forma que todos os alunos atingissem, at 2014, 100% de proficincia; as
escolas que no atingissem o progresso adequado seriam chamadas de In need of Improvement
(Precisa melhorar) e recursos financeiros complementares poderiam ser disponibilizados para a
formao continuada de professores. Sadovnik argumenta que o NCLB pode ser melhor entendido
dentro do amplo contexto de debates sobre as pedagogias visveis e invisveis e o papel do Estado
na mediao dos conflitos entre as duas formas de pedagogia visvel (pedagogia visvel autnoma e
pedagogia visvel dependente do mercado). Com base na teoria do dispositivo pedaggico, o autor
analisa as formas pelas quais o NCLB est relacionado ao discurso instrucional e regulador e suas
regras de distribuio e avaliao. Embora o NCLB baseie-se em um igualitrio chamado para a
equidade, as evidncias mostram que o projeto uma tentativa ambiciosa de privatizar a educao e
oferecer recursos pblicos para escolas privadas e confessionais. Com base em Bernstein, Sadovnik
considerou que o NCLB fortaleceu o poder do campo recontextualizador oficial (governo federal) e
enfraqueceu a relativa autonomia dos estados e das autoridades locais de educao. O NCLB,
apesar da sua inteno de reduzir a lacuna existente no desempenho dos alunos no tem
desenvolvido aes voltadas para mudanas no interior da escola, ou seja, nas prticas pedaggicas
que historicamente tm resultado em diferenas de desempenho. Os estudantes que necessitam

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melhorar o seu desempenho recebem tutoria suplementar geralmente em centros de apoio


aprendizagem privados, o que pode levar a uma mudana radical na composio do campo
recontextualizador oficial e do campo recontextualizador pedaggico. Em uma perspectiva
sociolgica, Sadovnik considera que a maior limitao do NCLB buscar resolver os problemas da
desigualdade educacional apenas com solues centradas na escola. O autor menciona o artigo de
Bernstein Education cannot compensate the society (A educao no pode compensar a
sociedade) para mostrar que as escolas so instituies limitadas para reduzir as desigualdades
sociais e educacionais cujas origens esto fora do sistema educacional, mas nas estruturas
econmicas e sociais. NCLB resultou tambm no reaparecimento de um currculo fortemente
classificado. Finalmente, o autor concluiu que as reformas iniciadas pelo NCLB resultou no
mesmo velho vinho em garrafas novas, ou seja, um sistema educacional mais controlado pelo
setor privado, mais fortemente guiado pela avaliao e com a reproduo das mesmas
desigualdades.

O trabalho de Bernstein vem sendo empregado como referencial terico para a anlise de
polticas curriculares (Nascimento, 1998; Neves et alii, 2000; Rose, 2004; Lopes, 2005; Neves;
Morais, 2006; Calado, 2007; entre outros). Para Lopes (2005), o conceito de recontextualizao tem
se evidenciado como produtivo para o entendimento das reinterpretaes que sofrem os diferentes
textos na sua circulao pelo meio educacional. A autora menciona que
So orientaes de agncias multilaterais que se modificam ao serem inseridas
nos contextos dos Estados-nao; so orientaes curriculares nacionais que
so modificadas pela mediao de esferas governamentais intermedirias e das
escolas; so polticas dirigidas pelo poder central de um pas que influenciam
polticas de outros pases; so ainda os mltiplos textos de apoio ao trabalho de
ensino que se modificam nos contextos disciplinares (Ball, 1992, 1994, 1998,
2001; Bonal & Rambla, 1999; Evans & Penney, 1995; Jones & Moore, 1993;
Muller, 1998; Neves e Morais, 2001; Whitty et alii, 1994a e 1994b) (p. 53).

A referida autora defende que por intermdio desse conceito, possvel marcar as
reinterpretaes como inerentes aos processos de circulao de textos, articular a ao de mltiplos
contextos nessa reinterpretao, identificando as relaes entre processos de reproduo,
reinterpretao, resistncia e mudana, nos mais diferentes nveis (p. 55). Alm disso, a autora
destaca que a centralidade das questes discursivas e textuais como constitutivas de identidades
pedaggicas tambm um aspecto produtivo, por articular o discurso (conjunto de regras de

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posicionamento e reposicionamento do sujeito) com os processos materiais desenvolvidos pela


diviso social do trabalho. Para a autora, como as relaes de poder so expressas pelos princpios
de classificao que constituem as identidades e as diferenas das categorias, dentre elas os saberes,
fornecem um modelo terico interessante que remete articulao entre poder e saber (p. 55).

Lopes (2005) indica ainda que o aspecto mais produtivo do conceito de recontextualizao
para o entendimento das polticas de currculo a busca de uma constante articulao macro-micro.
Alm dos conceitos de recontextualizao, outros aspectos da teoria tm sido empregados nas
pesquisas sobre currculo, tais como: discurso instrucional e regulador, regras de sequenciao e
compassamento, direitos pedaggicos (de realizao, incluso e participao), modelo pedaggico
de competncia e de desempenho, pedagogias visveis e invisveis, modo pedaggico e construo
da identidade, alterao e reproduo das estruturas de poder e controle, controle do Estado
(incluindo a intensificao do controle do Estado) e entre outros.

Neves et alii (2000), por exemplo, analisam a valorizao dada do discurso regulador geral
(o texto oficial produzido pelo Ministrio da Educao, que caracteriza um determinado contexto
sociopoltico) e os discursos instrucional e regulador especficos em programas de Cincias dos 5,
6 e 7 anos de escolaridade. O estudo envolveu a anlise de programas de duas reformas
portuguesas (1975 e 1991). Os resultados revelam mudanas na reforma de 1991 que sugerem, em
geral, um aumento de valorizao da dimenso reguladora da aprendizagem. No 7 ano, esta
valorizao traduz-se na maior importncia relativa dada ao discurso regulador geral e,
principalmente, ao discurso regulador especfico e s competncias socioafetivas de maior nvel de
complexidade. Nos 5 e 6 anos, a mudana menos evidente, refletindo-se apenas na maior
valorizao atribuda ao discurso regulador especfico. As autoras indicam que a tendncia de maior
diversificao e especificao das competncias cognitivas e scio-afetivas complexas (por
exemplo, incentivar o reconhecimento pelo valor social do trabalho em todas as suas formas e
promover o sentido da entreajuda e cooperao) pode significar o interesse do campo de
recontextualizao oficial em legitimar um processo de ensino-aprendizagem que promova, de
uma forma mais significativa, a aquisio pelos alunos de um conjunto de normas, valores e
atitudes no quadro do movimento curricular geral para a educao pessoal e social (p. 238). Para as
autoras, o quadro terico e o modelo de anlise empregados na pesquisa podem ser aplicados a
qualquer currculo e a disciplinas distintas.

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CONSIDERAES FINAIS

Nesse artigo, buscamos indicar as contribuies da teoria de Bernstein, para a anlise de


polticas educacionais e curriculares, com especial referncia ao conceito de recontextualizao.
Buscamos tambm indicar referncias de pesquisas brasileiras e estrangeiras que exploram aspectos
da teoria de Bernstein. Embora existam no Brasil trabalhos de pesquisas que se fundamentam na
teoria de Bernstein acreditamos que h ainda um espao muito amplo de discusso em torno das
contribuies desse autor para as nossas pesquisas e essa expanso requer uma ampliao de
publicaes e discusses em torno dessa teoria e de suas aplicaes empricas.

interessante destacar que o conceito de recontextualizao tem contribudo significa-


tivamente para compreender, dentro do campo das polticas educacionais, como estas so recebidas
ou emprestadas de outros contextos e recontextualizadas de acordo com as arquiteturas nacionais
(constitudas por aspectos polticos, ideolgicos e culturais). Com base no conceito de
recontextualizao, Ball (1998) afirma que a maior parte das polticas so constitudas de
emprstimos e cpias de pedaos/segmentos de ideias de outros locais, aproveitando-se de
abordagens localmente testadas e experimentadas, remendando-as e retrabalhando-as atravs de
complexos processos de influncia, de produo de textos, de disseminao e, em ltima anlise, de
recriao no contexto da prtica. Assim, a pesquisa das polticas educacionais e curriculares
demanda um esforo de anlise para apreender as influncias internacionais por meio de processos
de globalizao e disseminao de ideias e discursos e os processos de recontextualizao do
contexto nacional e local.

A teoria de Bernstein possui uma gramtica forte e oferece uma linguagem de descrio
que pode contribuir para a pesquisa das polticas educacionais curriculares, seja para pesquisas
tericas que envolvam a anlise de textos oficiais (como fazem Neves et alii, 2000, Sadovnik,
2006), para a pesquisa emprica (Morais et alii, 2004a, 2005b; Rose, 2004; Power; Whitty, 2008),
bem como para pesquisas que abrangem tanto a pesquisa de natureza terica quanto o trabalho
emprico (Mainardes, 2004). Morais e Neves (2007) explicam que a teoria de Bernstein se distingue
em muitos aspectos de outras teorias sociolgicas, pois pode ser vista como possuindo uma
gramtica forte porque tem uma sintaxe conceptual explcita capaz de descries empricas
'relativamente' precisas e/ou de gerar modelos de relaes empricas" (p. 126) e esta pode ser uma
das muitas razes que tem levado alguns educadores cientficos a aceit-la. Segundo as autoras, de
facto, a forte conceptualizao que contm, a sua tendncia para nveis cada vez mais elevados de
abstraco, o seu poder de descrio, explicao, diagnstico, previso e transferncia tm sido

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apelativos aos educadores cientficos (p. 127). Segundo as autoras, estes educadores esto
provavelmente entre aqueles que tm mostrado interesse nas questes sociolgicas, principalmente
(mas no apenas) seguidores de Vygotsky, e que tm encontrado na teoria de Bernstein uma 'forma
de pensamento' mais prxima das estruturas hierrquicas em que foram socializados.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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BASIL BERNSTEINS THEORY AND SOME OF ITS CONTRIBUTIONS TO THE


RESEARCH ON EDUCATIONAL AND CURRICULUM POLICIES
ABSTRACT
This paper presents an overview of Basil Bernsteins theory and its main contributions to the research on
educational and curriculum policies. In particular, it explores the concept of recontextualisation of discourse
(theory of the pedagogic device) and its contributions to the research on such fields. The paper also presents
some examples of researches that are based on Bernsteins theory and argues that such theory has a strong
conceptual structure and a language of description that provides consistent and relevant contributions to the
research on educational and curriculum policies.

Keywords: Basil Bernstein; Educational policies; Curriculum policies; Theory of the pedagogic device.

Recebido em maio de 2010


Aprovado em julho de 2010

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