Itinerarios de la enseanza: sobre las actividades y su trama.

Estrategias
centradas en el alumno

Clase 2: Las actividades dentro del itinerario de la

enseanza

FORO 1 (Se sugiere ingresar a este foro antes de leer la clase)

Les proponemos en este foro que recuerden y luego relaten una actividad que
hayan realizado con sus alumnos/as y que resultara muy significativa para ellos/as.
Pueden escribir un prrafo con la actividad recordada (contextualicen brevemente
en qu asignatura se desarroll y en qu ao, etc.). Posteriormente comenten por
qu le parece que esa actividad result tan significativa para los estudiantes.
No duden en escribirnos ante cualquier inquietud.

Para dar comienzo a esta segunda clase, les proponemos leer una conversacin entre dos
profesores.

Paola y Javier son docentes de Geografa en segundo ao en una escuela de la

Ciudad de Buenos Aires. Estn trabajando sobre el bloque de contenidos
Contrastes en los ambientes, en el manejo de los recursos y en las problemticas
ambientales en Amrica y en la Argentina. Han trabajado sobre diferentes
ambientes segn las dinmicas naturales, recursos valorados histricamente y
participacin de las sociedades en su construccin. En ese contexto, ambos
profesores estn interesados en que los estudiantes indaguen acerca de algunas
problemticas ambientales asociadas a situaciones de riesgo, como ser
inundaciones, huracanes y terremotos. Se renen a planificar juntos y a
intercambiar ideas. Incluimos parte del intercambio.
P: -Bueno, la idea es pensar cmo seguimos la secuencia con la que venimos
trabajando.
J: - S, dijimos que trabajaramos sobre las problemticas ambientales y sus efectos
sociales. Por ah, podemos buscar algunos ejemplos concretos de inundaciones
como ser el de Santa Fe, el de la Ciudad de Buenos Aires y hacer que los chicos
analicen esas situaciones con algunos criterios.
P: - Es piola, pero lo hara corto al ejemplo, mis grupos se dispersan mucho. Me
parece mejor si yo, en el contexto de la exposicin, les voy contando qu pas en

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 cada lugar.
J: - Yo creo que no es lo mismo porque al hacerlos indagar a ellos los ayudamos a
construir categoras, los invitamos a hacer por ah podemos buscar material
como recortes de diarios sobre la temtica, o testimonios de los damnificados.
P: - Me gusta! Incluso los podemos hacer comparar fuentes de informacin, por
ejemplo, lo que se informa en los medios de comunicacin y lo que dicen los
ambientalistas, para considerar las perspectivas e intereses de los distintos actores
involucrados.
J:- Claro! Tenemos que ser cuidadosos porque por ah alguno de los alumnos
vivenci una inundacin.
P: - Bueno, puede ser una buena oportunidad para retomarlo. Tengamos en
cuenta que ya trabajamos anteriormente la relacin entre los recursos naturales y
su vnculo con los procesos sociales. Lo tenemos que utilizar!
J: - S, no perdamos de vista a dnde queremos llegar con todo esto. Creo que
podramos hacer una comparacin entre

Como es posible advertir en el dilogo entre estos dos docentes, la programacin de una secuencia
de enseanza y de sus actividades se da en un contexto determinado y se ponen en juego las ideas
y creencias de los profesores. Varios de estos aspectos fueron planteados en el foro inicial de esta
clase.

En la clase anterior, les propusimos pensar la metfora de un itinerario de la enseanza. En l

convergen la posicin del docente, del equipo docente acerca de cmo se construye el
conocimiento y qu define la tarea de ensear, las expectativas sociales, la cuestin de los
contenidos, los propsitos de educar, etc. La idea de itinerario es un factor unificador: es posible
idear propuestas didcticas creativas, novedosas, atractivas pero, si stas no se estructuran en un
recorrido de enseanza coherente, se corre el riesgo de convertir la clase en una coleccin de
actividades que no responden a un para qu claro. Si en el itinerario la direccin la dan los
principios, presupuestos, criterios, los segmentos de ese recorrido son necesarios de tramarse.

Qu presupuestos, principios podemos plantearnos en este itinerario?

La construccin de conocimiento es entendida como una tarea conjunta, social. Los

problemas, las contradicciones, los errores, las pausas, son momentos esperados en la tarea
de ensear y de aprender.

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 La enseanza se concibe como un encuentro con otros que implica la construccin de
vnculos y que configura un clima.
La enseanza se entiende como una construccin dialgica, que implica reciprocidad,
participacin e inters.
La enseanza supone una problematizacin sobre los contenidos. Implicando tanto una
reflexin epistemolgica sobre ellos, preguntndose sobre su alcance y profundidad.
La enseanza reconoce en el modo narrativo el potencial de favorecer procesos de
comprensin y la vinculacin emocional con lo que se plantea.
La posicin docente en la enseanza le permite al estudiante asumir un rol central.
El docente asume que en la enseanza no slo se transmiten contenidos, sino que tambin
vehiculiza lo que a l o ella le sucede con el contenido, as como la mirada que se sostiene
sobre estudiantes. En el ltimo sentido se sostiene una mirada que apuesta por los
estudiantes.
Teniendo en cuenta que los aprendizajes nuevos parten de los saberes previos que trae el
estudiante, una tarea central del docente es ayudar a su grupo a revisarlos y a ampliarlos.
La enseanza persigue la significatividad de los aprendizajes, por la que los estudiantes
pueden relacionar lo que aprenden con lo que ya saben. Esto a su vez se complementa con
la relevancia social de los contenidos: lo que aprenden puede ser utilizado para resolver
cuestiones de su vida cotidiana. As es que se concibe a la enseanza y al aprendizaje de
manera situada. El punto de partida de la enseanza y del aprendizaje es un hecho de la
vidano un concepto, no una construccin abstracta, no una explicacin-. Se ensea con
situaciones autnticas, las que tienen una relevancia y utilidad en el mundo real. El trabajo
a partir de situaciones autnticas facilita la movilizacin de los saberes y el involucramiento
de los estudiantes, dando lugar, a su vez, a la emergencia de significados ligados
precisamente a su uso en contextos de prctica.
La enseanza busca favorecer aprendizajes con sentido. En qu consiste el proceso de
atribucin de sentido? Un conocimiento tiene sentido para el estudiante cuando puede
ponerlo en juego en situaciones en las cuales, hasta entonces, no poda. El sentido es una
relacin que se establece entre el estudiante que aprende y el contenido que su profesor/a
le presenta siendo la situacin la que encierra un sentido; exige del alumno/a entender el

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 porqu y el para qu de la propuesta, comprometerse con ella, y genera una disposicin a
seguir aprendiendo.
La enseanza busca construir desafos, retos. sta plantea situaciones que sean
desafiantes que ofrezcan una resistencia suficiente que lleve a los estudiantes a emplear a
fondo sus saberes disponibles de modo que esta conduzca a cuestionarlas de nuevo y a
elaborar ideas nuevas. Esto implica estructurar actividades que estn algo ms all de los
conocimientos de los alumnos/as. Esto puede explicarse en trminos de desajustes,
conflicto cognitivo. Cuando el estudiante toma conciencia de que no puede explicar el
problema que tiene frente a l, se ha logrado un punto de tensin imprescindible para que
aprenda contenidos nuevos; se requiere ayudarlo a advertir en ellos problemas para los que
no tiene respuestas y darle ocasiones para construirlas.
La enseanza busca favorecer la apreciacin de la importancia de la carencia de
informacin.
Los estudiantes son invitados a pensar sobre su propio pensamiento y respecto del de los
dems. En este sentido, la clase es una ocasin insustituible para revisar el propio modo de
comprender. Podemos hablar que la enseanza busca favorecer procesos metacognitivos.
La enseanza busca favorecer la comprensin, en tanto comprender, entre otras
cuestiones, es la prctica de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe.
La enseanza valora que estudiante programe y organice su propia tarea.
La enseanza busca favorecer el manejo de fuentes variadas de informacin.
La enseanza propicia que el alumno elija modos, procedimientos, interlocutores, fuentes
de informacin, etc.
La enseanza brinda la oportunidad de ampliar las experiencias de aprendizaje al utilizar
diversos recursos.
La enseanza se puede ser pensada como un puente entre los estudiantes y los contenidos.
Especialmente los momentos iniciales son fundamentales para esto.
En el itinerario el profesor trama las actividades que propone. Une, hilvana los distintos
segmentos del recorrido.
En el itinerario pueden confluir estrategias de enseanza diversas.

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Cmo pensar las actividades de la enseanza?

La bibliografa didctica ha clasificado las actividades segn variados criterios: segn el momento de
la secuencia de enseanza (de inicio, desarrollo y cierre segn la forma de organizacin social del
trabajo (individual o por grupos), segn el lugar de realizacin del trabajo (en el aula, en la casa,
etc.), segn su duracin, segn el tipo de tarea que se proponga (Doyle y Carter, 1984, Stcker,
1964).

Las actividades pueden ser clasificadas segn:

El momento de la secuencia de enseanza.
El lugar en que se realizar el trabajo.
La duracin.
El tipo de tarea que se proponga.
Los propsitos centrales.

Doyle construy una tipologa de tareas implicadas en las actividades, teniendo en cuenta el tipo de
demandas cognitivas que implican para los estudiantes. As, distingui entre tareas de memoria
(demandan reconocimiento o reproduccin de informacin previamente adquirida), tareas de
procedimiento o rutina (requieren aplicacin de un algoritmo o frmula para obtener una
determinada respuesta), tareas de comprensin (implican elaboracin de nuevas versiones de una
informacin, aplicacin de procedimientos a situaciones nuevas) y tareas de opinin (promueven la
expresin por parte del alumno de sus opiniones, preferencias y reacciones personales frente a un
contenido determinado).

Podemos distinguir actividades en las que el profesor desarrolla tareas diversas. Tomando como
referencia la clasificacin de Frida Daz Barriga Arceo y Hernndez Rojas (2004), es posible distinguir
actividades en las que:

A. El profesor/a presenta una situacin que ofrece un reto, desafo, que encierra problema/s y
propone a los estudiantes que pongan en juego sus conocimientos.

En este sentido, al inicio de la clase (o unidad, o ao lectivo) se presenta una situacin que provoca
un reto, un desafo. Esta situacin es la puerta de entrada del itinerario. El profesor/a acerca a la
clase, algo que sucede en el contexto - situacin autntica, que podra intrigar, desafiar al
estudiante y para cuya explicacin no tiene respuesta. Esta situacin plantea un problema, genera ir
ms all de lo conocido, creando disponibilidades para una nueva construccin.

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 Philippe Perrenoud parafraseando a Astolfi sostiene:

Los alumnos perciben la situacin que se les propone como un verdadero enigma
a resolver (.). Es la condicin para que funcione la transmisin: el problema,
aunque inicialmente propuesto por el maestro, se convierte entonces en su
asunto (...) Los alumnos no disponen, al principio, de los medios de la solucin
buscada, debido a la existencia del obstculo que deben superar para lograrlo. Es
la necesidad de resolverlo lo que conduce al alumno a elaborar o apropiarse
colectivamente de los instrumentos intelectuales que sern necesarios para la
construccin de una solucin (...) La situacin debe ofrecer una resistencia
suficiente que lleve al alumno a emplear a fondo sus conocimientos anteriores
disponibles, as como sus representaciones, de modo que sta conduzca a
cuestionarlas de nuevo y a elaborar ideas nuevas (2005: 34-35)

Tambin Raths y Wassemann (1971) expresan que un problema nunca es algo simple de resolver.
Los problemas suponen siempre preguntas pero, las preguntas no siempre son problemas. Los
problemas se diferencian de los ejercicios en tanto los ltimos implican una aplicacin mecnica de
lo que ya se sabe a una situacin muy parecida, que no ocasiona mayor desafo.

Hace varios aos Camilloni y Levinas (1997) destacaron la centralidad de plantear situaciones
problemticas lo suficientemente verstiles como para ser elaboradas y resueltas por estudiantes
de edades diferentes.

Esas situaciones que plantean problemas que generan desafos se pueden presentar de maneras
muy diversas, a travs de imgenes, de una narrativa audiovisual, de audios, de un juego, de un
experimento, de una situacin a representar, etc. Estas situaciones conllevan preguntas, pero no
cualquier pregunta, una pregunta que desafe, que inquiete. Pueden encontrarse actividades que
presentan situaciones que los estudiantes van a ir resolviendo a lo largo de una unidad de trabajo
completa, mientras que otras pueden abarcar una clase o una parte de esta.

La tarea docente adems del diseo de las situaciones que favorezcan desafos, implica ayudar a los
estudiantes a explicitar y a tomar conciencia de los saberes previos que tienen sobre un problema
al que se han acercado. Porque toda vez que un estudiante se enfrenta a un nuevo contenido,
necesita activar un conocimiento previo que acta como organizador de esa situacin novedosa,
dndole un primer sentido que, seguramente, habr de completar o modificar a medida que el
itinerario se construye. Los problemas desafan, impulsan, movilizan.

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Veamos algunos ejemplos:

1) El profesor/a solicita a los estudiantes reunirse en pequeos grupos, en cada uno hay un objeto a
explorar. Plantea: qu les parece que es ese objeto? Comenten qu simboliza para ustedes.

Los objetos son seleccionados porque pueden dar cuenta de distintas representaciones sobre la
justicia. Luego, el grupo amplio intercambia sobre los sentidos explorados, el profesor/a en funcin
del intercambio problematiza la idea de justicia y plantea a los alumnos/as elaborar preguntas que
se hagan al respecto.

2) En una asignatura los estudiantes observan un fragmento de pelcula (aprox. 5 minutos), el

profesor/a plantea a los alumnos analizar la situacin a partir de preguntas dilemticas. As
comienzan a abordar contenidos referidos a Filosofa y/o Psicologa.

B. El profesor genera una situacin de enseanza que provee nuevos conocimientos y promueve
la vinculacin de los nuevos conocimientos con la situacin que desencaden la tarea.

Posteriormente a la actividad inicial del itinerario de enseanza el profesor/a plantea poner a

disposicin de los estudiantes contenidos nuevos con los que confronta sus anticipaciones respecto
de la situacin presentada. As es que se les puede proponer a los estudiantes buscar materiales,
entrevistar a referentes del campo en cuestin. Incluso puede el profesor/a desarrollar una
exposicin, una demostracin, etc.

Aqu el profesor/a se plantea cmo ayudar a los estudiantes a avanzar en elaboraciones ms

consistentes. As es que resulta de relevancia que las consignas que se planteen posibiliten poner
en relacin los contenidos nuevos con la situacin inicial.

En el marco de la situacin planteada inicialmente resulta particularmente interesante plantear

roles a desempear por los estudiantes para que desde ah se acerquen a materiales o
explicaciones. En estas situaciones, el dilogo entre compaeros y con el profesor/a resulta de
fundamental relevancia. De esta manera es posible pensar distintos momentos de aproximacin a
los textos y explicaciones con diferentes sentidos a lo largo de una secuencia de enseanza.

Por ejemplo, a partir de una primera actividad en la que el profesor/a plantea una situacin
vinculada a contenidos de Historia, invita a los alumnos/as a analizar la situacin desde distintos
roles. Asigna a los estudiantes una lectura por grupos segn los roles. Los alumnos/as discuten las

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lecturas desde la perspectiva del rol planteado. Luego, se renen integrantes de distintos
grupos/roles para compartir la perspectiva de cada rol.

C. El profesor propone a los estudiantes que comuniquen los aprendizajes construidos.

El propsito de esta actividad es que los alumnos/as comuniquen su experiencia, a veces a los
compaeros del aula, a otros miembros de la comunidad educativa, o a ciudadanos que
desempean roles particulares. Cuando los estudiantes socializan los resultados con palabras
habladas o escritas, con imgenes, de modo grupal o individual, segn el contenido, estn
acudiendo una vez ms al lenguaje, que no slo es vehculo de ideas sino que, al permitir la
reorganizacin de esas ideas, implica un nuevo aprendizaje. Es una oportunidad para revisar el
propio modo de aprender.
Tal como expresa Finkel (2008), los razonamientos y sentimientos pueden convertirse en objetos de
atencin estables si se expresan en voz alta, si se trabaja sobre ellos y, una vez articulados,
adquieren la posibilidad de empujar hacia adelante el razonamiento.

Veamos tres ejemplos:

1) En una asignatura luego de una secuencia de actividades en el marco de una
unidad, los alumnos/as componen un afiche digital interactivo donde plasman los
aprendizajes construidos para ser compartido con otros estudiantes de la escuela.
2) El profesor/a propone a los chicos que redacten una pgina para la revista de la
escuela, sistematizando lo aprendido.
3) El profesor/a propone comunicar los aprendizajes poniendo una audiencia
que excede a los compaeros o a los actores de la escuela, adems propone que
los estudiantes elijan de un formato de presentacin. Por ejemplo, plantea
comunicar lo trabajado sobre la justicia pensando que la audiencia son
representantes de la justicia (jueces, fiscales, etc.), los alumnos/as pueden elegir si
realizar una carta, hacer un video, etc. En caso que se pueda invitar a algn
representante en persona se realizar la comunicacin con su presencia.

En el itinerario la direccin la dan los principios, presupuestos, criterios que se ponen en juego en
las distintas actividades. Hemos visto una clasificacin de actividades segn sus propsitos centrales
en el que las distintas actividades tienen su valor en el conjunto. El docente le encuentra sentido a
cada una de las actividades y les adjudica un valor de posicin que las integra. La tarea docente, tal

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como venimos sosteniendo, tambin implica tramar las actividades unindolas en el recorrido.
Entonces, la tarea docente de tramar las actividades conlleva:

- Estructurar, cooperativamente con los alumnos, los objetivos.

- Explicitar el sentido de cada actividad.
- Favorecer la visin de conjunto del itinerario.
- Generar espacios para transparentar, visibilizar lo trabajado en distintos momentos del
itinerario.
- Establecer las relaciones entre las distintas actividades.

En las prximas clases abordaremos diversas estrategias de enseanza que plantean distintas
actividades basadas en los presupuestos enunciados para el itinerario: la enseanza basada en
casos, la enseanza basada en proyectos, la simulacin y la exposicin.

Actividades
A partir de las lecturas que tienen a disposicin, les proponemos trabajar sobre las siguientes
consignas en el foro 2.

Seleccionen y compartan una frase de alguna de las lecturas de esta clase que les hayan
llamado la atencin y pngalas en el foro. Copien y peguen una frase relevante.
Por qu escogieron esta frase? Con qu aspectos de sus prcticas de enseanza vinculan
esta idea? Qu reflexionan a partir de ella?

No duden en escribirnos ante cualquier inquietud.

Nos estamos leyendo!

Material de lectura
Daz Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G. (2004; 2 ed.): Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Estrategias de enseanza para
la promocin de aprendizajes significativos. Cap. 137-198. Mxico: McGraw-Hill.
Perrenoud, P. (2005; 3 ed.): Diez nuevas competencias para ensear. Invitacin al viaje.
Cap.: Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Barcelona: Gra.

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 Perrenoud, P. (2006): El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Cap. V. Las nuevas
didcticas y las estrategias de los alumnos frente al trabajo escolar. Madrid: Editorial
Popular.

Bibliografa de referencia
Astolfi, Jean Pierre (1997): Lerreur, un outil pour enseigner. Pars: ESF.
Bruner, J. (2003): La fbrica de historias. Derecho, literatura, vida. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Econmica.
Bruner, J. (1997): La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor.
Burbules, N. (1999): El dilogo en la enseanza. Buenos Aires: Amorrotu.
Camilloni, A. y Levinas, M. (1997; 6 ed.): Pensar, descubrir, aprender. Propuesta didctica y
actividades para las ciencias sociales. Buenos Aires: Aique.
Daz Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G. (2004; 2 ed.). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill.
Doyle, W. (1998). Trabajo acadmico. Didctica II N 2. Aportes tericos. Buenos Aires:
Universidad de Buenos Aires, Filosofa y Letras.
Finkel, D. (2008). Dar clase con la boca cerrada. Barcelona: Publicaciones de la Universidad
de Valencia, p. 94.
Meirieu, P. (1998): Frankestein Educador. Barcelona: Editorial Alertes.
Perrenoud, P. (2005; 3 ed.): Diez nuevas competencias para ensear. Invitacin al viaje.
Barcelona: Gra.
Perrenoud, P. (2006): El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid: Editorial
Popular
Raths, L. y Wassermann, S. (1971). Cmo ensear a pensar. Teora y aplicacin. Buenos
Aires: Paids

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Crditos

Autores: Mara Jos Sabelli y Mariana Ornique

Cmo citar este texto:

Sabelli, Mara Jos y Ornique, Mariana (2017). Clase Nro. 2: las actividades dentro del itinerario de
la enseanza. Itinerarios de la enseanza: sobre las actividades y su trama. Estrategias centradas en
el alumno. Buenos Aires: Ministerio de Educacin y Deportes de la Nacin.

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