PROPUESTAS DE AULA 59. ese puede hablar de tipos de textos? Podria preguntarse si el tema es verdaderamente relevante para la educacién. En el presente trabajo se tratarén de ofrecer las razones que justificarfan su tratamiento en la ensefianza sistemtica de la lectura y de la escritura. El tema, sin embargo, ofrece aficultades para su tratamiento, Por un lado, el que surge del propio contenido disciplinar, sobre todo a ralz de las discusiones que se dan en tomo al tema. Por otro lado, en relacién a las dificultades que presentarfa, sequin algunos autores, para el aprendizaje del propio nifio. Los distintos tipos de textos y su relaci6n con Ia lectura y escritura de los escolares Cualquier hablante nativo de una lengua es capaz de reconocery hacer una distincién entre los distintos tipos de textos de uso social: un cuento, una receta de cocina, un aviso, un articulo de divulgacién, y otros. Sin embargo, autores como Benoit y Fayol (1989) sostienen que esa capacidad discriminatoria se da.en los hablantes adultos y no en los nifios pequefios. Por supuesto, esta afirma- cién es muy discutida y se ofrecen argumentos en ‘su contra que son muy atendibles. Los mismos tienen que ver con el hecho de que cualquier aprendiz, emisor o receptor de un texto, debe aprender cémo es la trama que lo compone. Debe lograr la llamada competencia discursiva y ésta no ‘se agotarfa en el hecho de saber cuando un texto es correcto 0 cuando es adecuado a la situaci6n comunicativa concreta, sino en poder descubrir a qué clase de texto se enfrenta, Diversos autores opinan que esta discriminacion comienza en plena etapa socializadora, puesto que ella estarfa condi- cionando y comprometiendo el propio contacto comunicativo del ser humano. Al mismo tiempo condicionarla latutura interpretacién que el usuario haga de un texto, Sobre lo que parece no haber discusién, sin embargo, es de que cada tipo de texto exige una clase de estrategia 0 competencia interpretativa especttica. Desde el punto de vista de la propia disciplina del lenguaje se puede decir que durante mucho tiempo se ha intentado llegar a una ciasificaci6n més o menos rigurosa de los textos que se manejan enla sociedad. Si bien es cierto que una clasificacién es necesaria porque serviria ala ciencia del Lenguaje, también es verdad que puede ser altamente pro- ductiva para la pedagogia, sirviendo al usuario para describir los rasgos de un tipo de texto. Este Cconocimiento servird para la produccién de uno similar, as{ como para una mejor interpretacién de lo que se lee. Al respecto, Berndrdez (1987) afirma que "Para conocer de forma operativa la propia lengua es preciso dominar no sélo las estructuras fonoldgicas, morfolégicas, sintécticas y léxicas en el sentido tradigional, sino también las estructuras textuales, esto es, los procesos o mecanismos que determinan la configuraci6n de un texto.”co) Existen miltiples tipologfas que Intentan ha- cer una ciasificacién y, en general, todas sespon- dena cistintos criterios (que a su vez también son motivo de critica). Uno de los crterios que se ha utlizado para realizar las distintas clasificaciones textuales es el criterio de funcionalidad (los textos se clasificarfan ‘enfunciéndelas distintas situaciones comunicativas ‘enlasque aparecen, asi como de las unciones que ‘cumplen). En este caso la categorizacion se daria a través de la intencién que se tiene, de acuerdo a la finalidad que se persigue en un contexto social determinado (convencer, lograr que el otro realice determinadas actividades, etc.). ‘tro de los crterios que se ha tenido en cuenta para hacer clasiicaciones de textos, es el del conte- nido. Segtin el mismo podria hablarse de textos cientificos, publictarios, periodisticos, polticos, fami- llares,ficoionales, etc. Esta clasificacion, segun algu- ros investigadores, pareceria estar mas cerca de la inticién de los hablantes nativos. Sin embargo, para otros, careceriade rigor porqueno explicanidescribe las diferencias de los rasgos lingUlsticos ni de la ‘estructura que existe entre los distintos textos. Eldela secuencia es trode os crilerios que se maneja. Algunos autores, entre ellos Adam, toman la ideade ésecuencial quese refiere ala estructura con que estén dispuesias las ideas 0 los hechos que el texto pretende comunicar, asi como al mado en que estén jerarquizadas unas con respecto a las otras. Ello permitra, entre otras cosas, diferenciar entre secuencias descriptivas, narrativas, argumentativas, ‘exnositivas y conversacionales-cial6gicas. ‘Otros criterios intentan un entrecuzamiento entre la funcién y la trama. Las propuestas més recientes proponen entracruzardistintos niveles de andlisis para establecer los tipos textuales de ra- yor uso en una sociedad. ‘A pesar de todos los intentos que se han hecho hasta el momento, podria decirsequenchay ninguna categorizacién que satistagatotalmente la cexpectativa de tipologizacién. ‘Segiinlosestudiosos deltema, parahablarde una tipologta textual es necesario encontrar y dis~ tinguir una serie de regularidades dentro de un ‘grupo de textos similares. Algunos autores hablan de érasgos de familial. Distintos textos tendrian determinados rasgos que perrnitirfan reconocerlos como integrantes de éuna misma familial. ‘Algunos investigadores sostienen que antes de intentar realizar una tipologizacién se deberian establecer las caracteristicas que debe tener una clasificacién medianamente rigurosa. Fernandez- Villanueva (1991) sostiene que una tipologfa debe- 4 cumplir cuatro condiciones basi + tener homogeneidad en los criteri = ser monotipica (cada texto debe entrar en una sola caracterizacion); PROPUESTAS DE AULA + debe ser estricta, sin ambigledades; + ser exhaustiva (ningun texto puede quedar ~ fuera). Para esta autora (1991: 89), “una tipologta textual no es simplemente una agrupacién de tex- 10s, sino un sistema de clasificacién clentifico con tna serie de caracteristicas que permiten ordenar ccon ékito cualquier texto". Por su parte, autores como Combettes (1987: 17) afirman que este es un objetivo dificilde cumplir porque se estarfa ante un continuum. No habria ringtin texto en estado puro que pueda ser clasifi- ‘cado en una categoria que responda a todas las caracteristicas mencionadas. Tampoco se encon- trard ninguna caracteristica que sea exclusiva de un solo tipo de texto. Fernandez-Villanueva (1991) ofrece algunos indicadores que se observarian en cada uno de los textos: + situaciones comunicativas en las cuales se usa; ‘+ unnidcles clasificador que permite hacer gene- ralizaciones (la base que define cada tipo de texto); = regularidades especificas; + reglas de aplicacién de cada tipo textual que fo relacionan con otro textos concretos (los que |o materializan). Elconcepto de énticleo fundamental definidor de cada clase de textof puede compararse con el concepto de ésecuencial que maneja Adam (que se vera més adelante). ‘Otros autores sefialan rasgos diferentes que caracterizarian cada realizacién textual diferen- cidndola de las demas. Roulet, por ejemplo, tiene encuentaal emisor (através delatomadeposicion y modalidad), al receptor (en relacién al proceso inferencial de la interpretacién) y al contexto. Podrla decirse que las teorfas que se mane- jan en relacién a la posibilidad de tipologizacién textual, se agruparian en: + las que tienen en cuenta las caracteristicas textuales intermas (marcas verbales: tempora- les, modales y aspectuales; la atirmacién, la negacién; la voz activa y la voz pasiva; la anéfora; deixis; estructura informativa del tex- 10; la articulacion de los temas y subtemas; progresién temdtica; eltema fijoy la estructura ‘convencional que adopta; la diagramaciéi ppuntuacién y los nexos, ete.); + las que tienen en cuenta las caracteristicas textuales externas (elementos pragmaticos: intencionalidad del emisor; las caracteristicas del receptor; el tipo de situacién comunicativa; los actos comunicativos; los factores sociolégi ‘008 y psicoégicos; la relacién tlempo enuncia- doftiempo enunciacién; si el texto es hablado o ‘escrito, esponténeo oplanificado., monologadoPROPUESTAS DE AULA © dialogado; si hay contacto local o aciistico entre elemisory el receptor; en resumen, cémo 5 el contexto extralingiistico); y : + las que intentan combinar ambas como por ejemplolasde: Sandig, Werlich, Van ijk, Adam (cf. Bassols y Torrent, 1997). Secuencias textuales Enestetrabajose toma a propuestatipolégica de J. M. Adam (1992) que, tal como lo expresa M. Malcuofi (1995), aunque parcial, resulta interesan- te. Segin la autora, esta propuesta respeta el principio de homogeneidad exigido por Isenberg. ‘Adam (segan la autora citada) partrfa de dos ideas de Bachtine (1984): en el proceso de adquisicién deuna lengua los hablantes no se exponen a oraciones aisladas (y menos ain a palabras sueltas), sino a masas verbales estructuradas, es decir, a unidades de ‘composicién textual. Al hablar no se estarfa si- uiendo Gnicamente las regias de la sintaxis para ‘Gombinar libremente las formas de la lengua, sino que se estaria obedeciendo, también y al mismo tiempo, a restricciones textuales y discursiva (199713). Adam considera que, asf como hay una Gompeteneia lingUlstica, también existe una cor- petencia textual. * la puesta en palabras est regida no s6lo por regias fundadas en la lengua, sino también por festricciones de Ia interaccién: existe, pues, una ‘sobredeterminacién de la lengua por el discurso” (1997:14).. ‘Ya en 1987 Adam advertia que la lingUfstica textual debia. dejar de lado cualquier intento de tipologfa textual puesto que el texto es un fenéme- no exttemmadamente complejo, De lo que se trataba fra de buscar una unidad més pequefia, mas manejable e identificable: la secuencia textual Sostenfa que un texto es una unidad compleja ‘compuesta de n secuencias (del mismo o de dife- rente tipo), que es una estructura secuencial. Paraél lasecuenciaes ‘una red derelaciones jerérquicas, una totalidad que se puede descompo- ner en partes relacionadas entre si y con el todo. Una entidad relativamente auténoma, dotada de una organizaciéninterna que lees propia" (1901:11). La secuencia se sitta dentro de la estructura textual, entre los pérrafos y los textos. Constituye una unidad textual que tiene un conjunto de propie- dades elementales, formada por proposiciones. Seguin Adam*Untexto est constituldo porsecuen- cias, las seouenclas por macroproposiciones, ésias por microproposiciones" (1991:27). ‘En 1981, Adam propone cinco tipos de se- cuencias: + narrativa + descriptive 6 + argumentativa explicativa + dialégico-conversacional Puede encontrarse textos con una estructura homogénea, con una secuencia tinica o con n se- ‘uercias iguales (ej; una serie de descripciones). También puede haber textos con una estructura homogénea con nsecuencias de distintos tipos (una instructiva, ua narrativa y una descriptiva). Entre los textos de estructura heterogénea se encuentran algunos que relacionan secuencias distintas a través de lainsercién (un tipode sequen cia se introduce dentro de otra, por éj.: dentro de tuna narrativa se introduce una descriptiva © una ‘conversacional). Aun as{ podria hablarse de una dominancia secuencial: a pesar de tener secuen- cias distintas, el texto resultante se identificariacon tuna secuencia que seria la dominante (Ia mas elevada jerarquicamente). Descripcidn de cada secuencia (siguiendo a Adam) Esquema narrativo ‘Se tratarfa (siguiendo a Malcuori, op. cit.) de tun conjunto de proposiciones ordenadas de acuer- do a la estructura convencional. Presenta a uno 0 mas personajes como agentes o pacientes de la accién de la que se ocupa la secuencia narrativa. Hay una accién que tiene cierta unidad, descompo- niéndose en una serie de acontecimientos a través: de un conjunto estructurado de enunciados que se ‘corganizan en relacién témporo-causal. Esta ac- cién se incluye: un estado inicial, una transforma- cién y una consumaci6n. En! Janarracién es primor- dial la presencia de cierta intriga, conflicto 0 @picardiat (Propp). Podria hablarse de una situa- ‘ion inicial, una complicaci6n, determinadas accio-62. nes que tienden a resolver esa complicacién 0 conflicto y una resolucién, La narracién puede terminar con un moraleja (que no es obligatoria).. Estos elementos distinguen el esquema narrativo de la cronologia y de la descripcién de acciones. Esquema descriptivo ‘Se considera necesario extendernos en la ‘explicacién de este esquema, dadas las discusio- nes que se dan en torno a la validez 0 no de lo descriptivo, discusion que se remonta a Aristételes. ‘Aino ser objeto de la reflexién retérica, literaria ni filoséfica, porno serconsiderado égénero/ eltexto descriptive es soslayado sistematicamente a tra- vés de la historia. La descripcién fue, incluso, considerada como un escollo en la narraciéon (casi ‘como éun mal necesariol). “Tal como se define en los diccionarios, una descripcién es la enumeracién de los atributos de tuna cosal. Lo que se desprende de esta definicion haria pensar en una simple lista Inestructurada. Caviglia, ( 8Tipologia textual, 1997) expone los argumentos que otrece Adam para probar que una fenumeracién es apenas la base del procedimiento desoriptivo y éste va mucho mas alld. ‘En la descripoién siempre existe un referente alrededor del cual se organizarla el texto. En algu- hos casos parecerfa carecer de estructura, pero ni Siquiera en el caso de la enumeracién de los atributos de algo carece de ella. Siempre realiza tuna operacién de anclaje referencial.. ‘La descripcién siempre fue tratada desde el punto de vista de la referencia, por ejemplo, hasta € siglo XIX el criterio fue el siguiente (cf. Caviglia, en “Tiplogta textual", 1997) cronogratia: descripcién de tiempos topogratia: descripcién de lugares y paisajes prosogratia: descripcién de aparienciaexte- rior de un personale etopeya: __descripcién de la moral de un personaje prosopopeya: descripcién de un ser imagina- Tio, alegérico retrato: _descripciéntisicay moraldeun personaje paralelo: _descripciSnporcombinaciénde parecido/antitests nto de obje- tos como de personajes cuadro: _deseripoién de acciones, pax siones, acontecimientos Después del siglo XIX la descripcién se aplicé solamente alo humana, sin embargo, actualmente ‘se han-retomado muchos de los crterios citados. Loimportante de too esto es que, al margen de las discusiones en torno a estas clasificaciones, la Lingiistica se preocupa por establecer que tam- bién lo descriptivo es un progedimiento estructura- do tal como lo es la narraci6n o la argumentacion. PROPUESTAS DE AULA Un ejemplo de esquema descriptivo, de tipo ‘enumerativo, que ofrece la autora citada, es el siguiente: La autora sostiene que esta es una enumera~ cién ordenada por un plan de texto que la distingue rnetamente dela simple enumeracién anarquica. La misma consiste en tres bloques temticos: aten- ‘clon, confort, comida, los cuales justifican la seg- rmentacién del texto: tres parrafos y una especie de conclusién en dos tiempos (el orden puede ser modificado sin que se altere el sentido). Aparece el tema-titulo: Hoteles Ibis y por citimo una evalua- cién que es la que le da el sentido ala enumeracién (dos propiedades: 2 estrellas y que estan repart dos por todo el pafs, buenos para todo pablico). Porsu parte, Bassols y Torrent (1997) consi deran que hay un tipo particular de descripelén que es la desoripcién de acciones. La misma utliza verbos del tipo éhacerl y las acciones aparecen ordenadas cronolégicamente. Porello, a veces, en tuna lectura superficial, se confunde con la narra~ cién. En realidad se presentan casos extremos considerados, en palabras de las autores, como textos frontera. Sin embargo, a pesar de ciertos indicadores superficiales, la descripcién de accio- nes pretende lo mismo que la desoripcién de perso- ras y objetos, lo cual la diferencia de la narracién. Las autoras ofrecen varios ejemplos, uno de ellos es un fragmento de Rultfoy el tro, una receta de cooin foamos caminando mero en medio de la noche, conlos ojos aturdidos de suefioy conlaidea ida; pero él, que nos conocfa a todos, nos hablaba paraque levantdramos lacabeza. Sentiamosaque- Tlos ojos bien abiertos de é!, que no dormian y que estaban acostumbrados a ver de noche y a cono- ‘cemos en lo oscuro. Nos contaba a todos, de uno ‘enuno, como quien esté contando dinero. Luego se Iba anuestrolado. Olmos las pisadas de su caballo yy sablamos que sus ojos estaban siempre alerta; por eso todos, sin quejamnos del frio ni del suefio ‘que hacfa, callados, lo segulamos como siestuvié~ ramos clegos" (p. 117). "Sorbete de apio Sepone medio itro de aguacon 100 gramos de azuicary 6 ramas de apio partidas en trozos. Se dejaPROPUESTAS DE AULA hervir5 minutos. Pasado este tiempo, se cuelay se teariade el zumode 1 limin. Se deja enfiary cuando ‘e318 (rio se mete en el congelador. Un rato antes de ira tomarlo, se saca y se tritura.”(p.118) ‘Observando cuidadosamente la mayorfa de Jas producciones escolares, se puede comprobar que, muchas de ellas, consideradas narraciones, tho gon més que verdaderas descripciones de ac- tlones. Si se piensa, por ejemplo, en lo que escri- pen los nifios cuando se les pide quecuenten oque hicieron en vacaciones, se vera que, lo que hace la mayoria es desoribir lo que hizo, sin utilizar la ‘estructura narrativa tal como se plantea convencio~ ralmente. La propia consigna que se pide puede ‘confundir tanto al nifio como al docente en la consideracién del tipo de texto que se produce. Esquema argumentativo ‘La secuencia argumentiva, tal como plantea Malcuori (1887) persigue la persuasion del interio- cutor, Puede decirse que se puede descomponer fen: premisas (razones) que llevan a una concli sion. Esto nose prescribe comoun orden lineal. El ejemplo més representativo de la argumentacién es alsilogismo en done la conclusién se extrae por él solo efecto de las premisas. En el resto de los casos, las inferencias se apoyan en una propos (jon de validez general, implicita o explicita, que facta como soporte del razonamiento. Esquema explicativo sta secuencia responde aun primer operador: ‘_porqué? Aqutsepiantea el objeto problematica, del ate se requlere una explcacién. Aparece entonces th segundo operador. (porque) que abre una res- puesta, reformulando 0 parafraseando al primero. Aparece una conclusién, muchas veces en forma eliptica, que clerra la est tructura. Ejemplos que se pueden usa enla: ‘escuela de este tipo de esquemas, lo representan los conocidos @libros del por quél. Esquema dialégico Presenta una apariencia que provoca la sen sacién de que es menos estructurado y mas homo~ géneo que los demas esquemas. Las estructuras Ge este esquema se originan en la poligeneraci6n del discurso. Les participantes en una interaccién dialégica cooperan a los efectos de producir una nidad identiticable, con limites, que si bien son probleméticos, pueden ser definidos por tener frodos de encadenamiento particulares (cf. Malcuori, op. cit.) Implicancias didacticas ‘Ante tantas discusiones en tomo al tema, dela tipologizacién, cabe preguntarse si es necesario 0 tno que el docente introduzea en la enseftanza la 63 ‘euestion de los tipos de texto. Hay varias razones para responder afirmativamente a este interrogan- te. En primer lugar, es importante distinguir entre jos textos que se manejan porque realmente son distintos, nos lo mismo leer unlibro de divulgacién general que una novela o un libro de poenas. ‘Otra razén importante para distinguir los dis- tintos textos tiene que ver con la relacién quese da entre ellos y Jas expectativas del lector. Algunos autores sugiéren que los tipos de texto (para Van Dijk, 1983, superestructuras) acttan como esqus- mas a los cuales se adapta el discurso escrito. El ‘autor que quiere narrar un suceso, tendré que adaptarse a la estructura formal de la narracién, ‘con Independencia del contenido. Puede aportar sucreatividad, modificando oalterando determina- dos aspectos, sin que ello altere o comprometa su pertenencia a esa clase de textos. Por su parte, en el lector, estos tipos de texto actian como esquemas de interpretacion. Si se festé leyendo un informe de investigacion, se espe- ta que se enuncie un problema, que se comunique jo que ya se conoce y s¢ ha investigado sobre la ‘cuestién, que se explique, en forma concreta, como se ha abordado , ast como las conclusiones a las {que se haya podido llegar. Si por el contrario, lector se encontrara este tema elaborado a través de una estructura narrativa, ello le resultaria muy sorprendente. La sorpresa serfa la misma si el ‘contenido del cuento de Caperucita Roja, pore}..no64 se ajustara a la superestructura narraliva y apare~ clera escrito como un informe de investigacién (Galvo que se haga con un fin determinado que puede incluir elementos ludicos). Portodas estas consideraciones es importan- te quo elnifio, en la escuela, se ponga en contacto con distintos tipos de texto. Al principio, tal vez sea conveniente trabajar con textos modélicos para que el alumno aprenda a reconocer los distintos esqueras, analizatlos y, posteriormente, poder producirlos. De esa forma podrd llegar a lograr la ‘competencia del lector experto, Para éste, el sim- ple hecho de saber que va a leer una noticia, un cuento, una obra de teatro 0 las instrucclones para fel montaje de un aparato, le hard estar alarta, ‘esperar unos contenidos y no otros, actualizar ciertas estrategias y prepararse para una lectura ‘mas égil y productiva que conlleva una mejor com- prensién del texto. ‘La capacidad para averiguar ante qué tipo de texto se encuentra un lector, es lo que Adam llama ‘competencia textual, Otros autores, la llaman capacidad metatextual. Cada clase de secuencias textuales se reconoce por determinadas caracte- risticas y marcas lingUisticas. Se sabe que se esta frente a un texto narrativo por la abundancia de pasados indafinidos que se encuentran en él. El texto desoriptivo se reconoce, en cambio, por la cantidad de adjetivos que incluye. Uno ‘argumentativo o uno explicativo, porlos conectores que lo caracteriza, que marcan las relaciones intérproposicionales y ¢t piano textual (Sporquel, puesfen el argumentativo; épor otantol, €asil, en el segundo). Un texto instructivo, en cambio, se caracteriza porla abundancia de imperatives quelo acompafian. ‘Cuando se habla, aqut, de €competencial no se alude a la emergencia de una capacidad innata como la postulan los generativistas. Se trata, en cambio, del concepto que maneja Dolz quien ve la ‘competencia como la construccién activa de una serie de capacidades realizada con la ayuda, en un primer momento, de un conjunto de apoyos ext ‘nos: textos modélicos de autores reconocidos, ma- ‘eriales elaborados, soporte escrito. Todo esto para conseguir que, finalmente, el individuo actie sola~ mente con los apoyos intemos, con los recursos propios (capacidad de mprovisacién, ejempliicacién, ttc.). En definitiva, el aprendiz partirfa de una serie de andamios extemos (por ejemplo los textos modélicos) de los que ird desprendiéndose para ‘manejarse adecuadamente en forma auténoma a través de los apoyos intemos que poses. Los investigadores de Ia llamada Escuela de Ginebra (Adam, Bronckart, Dolz y otros) conside- ran que los nifios distinguen los distintos tipos textuales siempre quelos textos sean adecuados a sus capacidades intelectuales. Una de las estrate- PROPUESTAS DE AULA gias didécticas que proponen es la de conducir a jos alumnos a situaciones comunicativas que pro- voquen su accién verbal con un fin comunicativo. Ello requiere trabajar, desde temprano, con una gran diversidad detextos, buscando siempre aque- ilos que motiven el interés de los alumnos, 0 sea, textos sociales auténticos. Este abanico que se trabajard desde la ensefianza mas basica, se ird aumehtando en complejidad a medida que se su- peren las distintas etapas escolares. Dolz lama a este proceso éprogresisn espirall, en uncamino de iday vuelta: del texto a las unidades constitutivas, para volver finalmente al primero (enmarcado en tun curriculo también en espira). Algunas reflexiones. De acuerdo a lo expuesto en este trabajo pareceria haber quedado suficientemente funda- mentada fa introduccién y sistematizacion de la ensefianza de estos contenides en la educacién formal, inicléndose su tratamiento en la escuela. De hecho, durante el afio 1999, se trabaj6 este tema desde los primeros niveles escolares, en las Escusla de Tiempo Complete de todo el pals, obteniéndose muy buenos resultados. Los nifios pequefios no presentaban dificultades en realizar las discriminaciones de los distintos tipos de textos incluso encontraban las secuencias éincrustadast dentro de una secuencia dominante. Ellono quiere decirque, necesariamente, deban manejarla com- plejidad de los términos técnioos. Lo que si pudo Ccomprobarse es que pueden manejar y aplicar adecuadamente los conceptos que tienen que ver ‘con una tipologizacién basica (se tomé la propues- ta por Adar). CARMEN CAAMARIO. Lingiita Blibliografia ‘Adam, dae (1961) Uno ppoeg cinepraton bation nae hetaopénotd koala enE UA, No. 65,0717. Ada dM. (1992) Les tones: pos of proahypes, Paris: Nathan. actin "1984) Esthétique doa création verbal. Paris: ‘Salina Bassola, M.y Torrent, A. (1997) Modelos textuales. Espa. ‘Octaodro. Benoit, J. y FayolL, M. (1989) Le développement de la catigonsation des ypes de textes, enPraciques, nim. 62, pp. 7185. Bmardez, E. (1987) Linglstica dol texto. Madrid. Aro Libros Combettes, 8. (1987) Types de torts a ates do langue, on Pracilques, No. 56, pp. 5-17. Costa y Maleuorl (comp) (1997) Tipologia textual. Montavi- ‘de0, Soe. do Profesores de Esparcl del Uruguay y Univer sidad de a Repabiice. Feméndez:Villanveve,M. (1991) Tpologies textual, en COM, ‘supiometo 8, pp. 26-31. Marin, M. 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