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POR UMA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA DA LNGUA MATERNA:


O ENSINO FUNDAMENTADO
EM SAUSSURE E AUSUBEL

POR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE


LA LENGUA MATERNA: LA ENSEANZA
FUNDAMENTADA EN SAUSSURE Y AUSUBEL

Tnia Maris de Azevedo

RESUMO
O tema da pesquisa a proposio de conceitos da lingustica saussuriana
como fundamentos primeiros de um ensino cujo foco seja a aprendizagem sig-
nificativa da lngua materna. Para o desenvolvimento do tema, a investigao
utilizar-se- da lingustica de Ferdinand de Saussure, mais especificamente,
das noes de relao, de oposio, de diferena, de sistema e dos conceitos
de lngua/linguagem/fala e valor, bem como da Teoria da Aprendizagem
Significativa, de David Ausubel, principalmente, das suas concepes de
aprendizagem por repetio, aprendizagem representacional, aprendizagem
conceitual e aprendizagem proposicional, alm das descries desse autor
para os processos de formao e assimilao de conceitos.

PALAVRAS-CHAVE
Fundamentos para o ensino de lngua materna. Aprendizagem significativa.
Conceitos saussurianos e ausubelianos.

RESUMEN
El tema de la pesquisa es la proposicin de conceptos de la lingstica saus-
suriana como fundamentos primeros de una enseanza cuyo foco sea el
aprendizaje significativo de la lengua materna. Para el desarrollo del tema,
la investigacin se utilizar de la lingstica de Ferdinand de Saussure, ms
especficamente, de las nociones de relacin, de oposicin, de diferencia, de
sistema y de los conceptos de lengua/lenguaje/habla y valor, como tambin
de la Teora del Aprendizaje Significativo, de Ausubel, principalmente, de
sus concepciones de aprendizaje representacional, aprendizaje conceptual y
aprendizaje proposicional, adems de las descripciones de ese autor para los
procesos de formacin y asimilacin de conceptos.
Por uma aprendizagem significativa da lngua materna: o ensino
fundamentado em Saussure e Ausubel

PALABRAS-LLAVE
Fundamentos para la enseanza de la lengua materna. Aprendizaje signifi-
cativo. Conceptos saussurianos y ausubelianos.

INTRODUO

Pensar o ensino significa, necessria e prioritariamente, pensar a


aprendizagem e pens-la como um processo que demanda do sujeito
cognoscente atribuir sentido ao que deve aprender, pens-la como um
passo alm da memorizao temporria de contedos formalmente
estabelecidos no mbito escolar.
Num continuum, pensar a aprendizagem da lngua materna im-
plica explicitar uma concepo de lngua que transcenda em muito
(ou mesmo que substitua) a reteno mnemnica da metalinguagem
e de regras gramaticais, no dizer de Ausubel (2003, p. 17), literais e
arbitrrias, logo, impossveis de serem um material potencialmente 1
Grifo do autor.

significativo para o aprendiz1.


Mas como tornar significativa a aprendizagem escolar da lngua
materna? A formulao dessa pergunta, por si s, j incomoda a
quem se coloca na posio de educador, uma vez que no deveria
ser necessrio tornar significativa ao sujeito uma aprendizagem to
essencial como o domnio da sua lngua primeira, nas mais diversas
modalidades, nos mais variados nveis de registro, no que diz respei-
to produo e recepo discursivas oral e escrita. (Talvez, mais
prprio fosse perguntar: o que o ensino fez para que a aprendizagem
de lngua materna no fosse significativa? Mas, no momento de
polemizar o que j est posto.)
As teorias lingusticas da enunciao, do texto e do discurso tm
progredido bastante em seus estudos, mas muito pouco tem sido ade-
quadamente transposto para as situaes de aprendizagem de uma
lngua. Muito se fala em uso de lngua, em constituio do sentido

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do discurso, em configurao deste ou daquele gnero textual, em


estruturao e caracterizao deste ou daquele tipo de texto, entre-
tanto, muito pouco ou quase nada desses estudos vai para a sala de
aula, quer nos cursos de formao docente, quer, por conseguinte,
nos nveis de ensino da Educao Bsica. Ainda predomina nas licen-
ciaturas e nos nveis fundamental e mdio o ensino da gramtica da
lngua, a artificializao, a formalizao, a normatizao de estruturas
fonolgicas, morfolgicas e sintticas de uma lngua que, do ponto
de vista do aluno, no a que ele usa fora da sala de aula e nem
mesmo na escola em outras disciplinas do currculo para aquisio
de conhecimentos especficos de cada rea.
Ferdinand de Saussure, a quem se atribui a instituio da lingustica
como cincia, no formulou nenhuma teoria pedaggica, no entanto
algumas das noes de base de seus postulados tericos poderiam
constituir-se fundamentos e/ou princpios de um ensino cujo objeti-
vo maior seja a aprendizagem significativa de uma lngua. A prpria
concepo de lngua como sistema de signos (CLG2, 1989, p. 24) j
permite propor um ensino que evidencie inter-relaes, combinaes
e associaes na produo do sentido e que no trate as unidades da
lngua de forma isolada, classificando-as ou decompondo palavras e
frases, contexto em que as relaes so apenas prescritas como regras 2
CLG a sigla usual
do Curso de lingustica
de uso correto disso ou daquilo. geral, obra atribuda a
Saussure, mas elaborada
Para que as aprendizagens atinentes a qualquer rea do conheci- e publicada por Charles
Bally e Albert Sechehaye,
mento, realizadas no ambiente escolar, sejam, de fato, significativas, em 1916, trs anos aps
a morte de Saussure.
faz-se mister que a aprendizagem do uso da lngua como elemento
mediador da interao do sujeito conhecedor com o objeto de conhe-
cimento e com os demais sujeitos (como sustentam Vygotsky (2000)
e tantos outros estudiosos) seja, antes de qualquer outra, signifi-
cativa para o aluno, pois por meio da lngua que ele vai ter acesso
s informaes e que vai se consolidar seu processo de aquisio do
conhecimento social, histrica e cientificamente produzido.

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Por uma aprendizagem significativa da lngua materna: o ensino
fundamentado em Saussure e Ausubel

No sentido de buscar mais algumas possibilidades de interveno


no ensino da lngua materna, mais precisamente, na formao de
professores, implementamos uma investigao, objeto deste artigo,
cujo problema foi assim formulado: como os conceitos saussurianos
de sistema, lngua e valor e, consequentemente, as noes de relao/
oposio/diferena podem se constituir fundamentos primeiros de
um ensino que vise aprendizagem significativa da lngua materna3?
O objetivo deste trabalho, portanto, o de divulgar as primeiras 3
Cabe registrar aqui que
o que se instituiu como
questes e hipteses de resposta da pesquisa que ora desenvolvemos, objeto dessa investiga-
o, a priori, pode ser
a fim de trazer tona uma problemtica pedaggica, ao nosso ver, aplicado ao ensino de
qualquer lngua. Trata-se
to essencial ao acesso informao, construo do conhecimento, apenas de um recorte
necessrio a implemen-
ao desenvolvimento de competncias e habilidades e, consequente- tao de qualquer pes-
quisa.
mente, consolidao da cidadania do sujeito cognoscente quanto o
a aprendizagem da lngua materna.

ALGUMAS CONCEPES FUNDANTES

Tornar o ensino/a aprendizagem de lngua materna um problema


de pesquisa requer, antes, explicitar o que estamos entendendo por
ensino e aprendizagem e pela (inter)relao desses processos.
Primeiramente, parece-nos necessrio esclarecer que no cremos
ser possvel conceber ensino, sem que primeiro seja explicitada uma
concepo de aprendizagem, pois somente a partir do entendimen-
to de como o sujeito aprende/conhece e de o que pode promover
aprendizagem que redunda vivel pensar em como se ensina e em
o que ensinar.
Consoante j dissemos,

[...] se o saber pressupe a construo de


uma rede de informaes, conceitos e conhe-
cimentos interconectados alm de uma gama
de competncias e habilidades desenvolvidas,
faz-se necessrio aprender a tecer essa rede e
a lan-la para resolver problemas. (AZEVEDO,
2010, p. 203).

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Nesse sentido, Azevedo (2010, p. 203) define aprendizagem como o 4


Desenvolvimento en-
tendido como o processo
desenvolvimento4 de competncias/habilidades essenciais5 ao acesso de desenvolver, portanto,
contnuo e em constante
e compreenso das informaes, formao/aquisio de conceitos, aprimoramento/quali-
ficao.
construo de conhecimentos e constituio do saber.
5
Como as competncias
A aprendizagem, assim concebida, pode ser promovida/otimizada de utilizar adequada-
mente diversas lingua-
por duas formas/modalidades de educao: (a) a informal, no sentido gens humanas, sejam
verbais (em nvel oral e/
de educao cotidiana e fruto, por um lado, das relaes do sujeito ou escrito), sejam no-
-verbais, resolver pro-
conhecedor com a natureza e, por outro, das relaes intersubjetivas blemas de forma vivel
e eficaz; e/ou como as
de mbito familiar, social, sendo a grande responsvel pela preserva- habilidades de observar,
comparar, classificar,
o da cultura e pela consolidao de uma sociedade; e (b) a formal, analisar, sintetizar, in-
terpretar, criticar, definir,
o ensino institucionalizado, decorrente da necessidade humana de explicar.

organizar e difundir conhecimentos, para que, ao torn-los social-


mente comuns, processos sejam compreendidos sem que precisem
ser constantemente experienciados e, com isso, problemas possam
ser previstos e solues, otimizadas.
Azevedo e Rowell (2010) atribuem a cada uma dessas formas de
educao algumas caractersticas definidoras. De acordo com as au-
toras (op. cit., p. 204), a educao informal :

(a) assistemtica, visto no ser planejada nem


regida por preceitos didtico-pedaggicos es-
tabelecidos cientificamente; (b) espontnea,
pois ocorre unicamente como decorrncia da
necessidade, medida que surgem conflitos per-
turbadores da estabilidade das relaes sociais
do indivduo/grupo; e (c) circunstancial, pois
no tem local e hora estipulados previamente,
efetiva-se no contexto imediato dos problemas
a serem resolvidos ou, ao menos, minimizados.

J, a educao formal, consoante as mesmas pesquisadoras (id.


ib.), por ocorrer em ambientes e horrios preestabelecidos, com pro-
fissionais especializados/habilitados e utilizar materiais e recursos
didaticamente planejados para a implementao de programas curri-
culares institudos, configura-se como um processo:

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fundamentado em Saussure e Ausubel

(a) sistemtico metdica e metodologicamente


organizado para propiciar a aquisio do conhe-
cimento produzido social e historicamente; (b)
programado com objetivos e aes planejados
previamente e contedos hierarquicamente dis-
postos ao longo de um currculo; e (c) situado ar-
tificialmente em oposio circunstancialidade
que define o processo de educao informal, a
educao formal tem tempos e espaos defini-
dos, ocorre por meio da criao de ambientes
de aprendizagem, antecipando necessidades e
conflitos que supostamente fazem parte da vida
em sociedade.

Diante dessa caracterizao, as autoras (2010, p. 204) propem


que, em consonncia com seus fins, a educao formal possa ser
uma espcie de simulacro do processo educativo informal: deveria
o ensino reproduzir e/ou antecipar situaes de conflito, anlogas s
experimentadas pelos sujeitos na sua vida em sociedade, na forma de
situaes de aprendizagem, para que o discente pudesse apropriar-se
do conhecimento produzido social, histrica e cientificamente pela
humanidade e valer-se dele para solucionar os problemas prprios da
sobrevivncia e do convvio social.
Azevedo e Rowell alertam, ainda, para o fato de ser essencial a
todo e qualquer docente conceber o ensino como uma simulao do
processo natural da aprendizagem pela educao informal, pois
prprio da aprendizagem humana derivar de uma necessidade criada
por desafios que desestabilizem e mobilizem as estruturas cognitivas
do sujeito na sua relao com o outro e com mundo. Somente dessa
forma o professor, mesmo ciente da artificialidade que tal simulao
implica, poder aproximar ao mximo a aprendizagem escolar da
aprendizagem cotidiana, tornando-a significativa e, portanto, efetiva
e eficaz. (op. cit, p. 218).
Assim concebida, a educao formal pode proporcionar ao sujeito
conhecedor aprender significativamente, constituir seu saber, ou o
que Ausubel (2002, p. 09 grifos do autor) diz ser um conhecimento
significativo.

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El conocimiento es significativo por definici-


n. Es el producto significativo de un proceso
psicolgico cognitivo (conocer) que supone
la interaccin entre unas ideas lgicamente
(culturalmente) significativas, unas ideas de
fondo (de anclaje) pertinentes en la estructura
cognitiva (o en la estructura del conocimiento)
de la persona concreta que aprende y la acti-
tud mental de esta persona en relacin con el
aprendizaje significativo o la adquisicin y la
retencin de conocimientos.

Explicitadas essas concepes de base, passamos a tratar dos


aportes tericos objeto da investigao que ora fazemos, numa viso
geral dos seus principais pressupostos. De incio, apresentaremos a
proposta terica de David Ausubel, e, na sequncia, discorreremos
sobre a lingustica saussuriana.

AUSUBEL E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

No livro Teorias cognitivas da aprendizagem, Juan I. Pozo (1998)


insere a Teoria da Aprendizagem Significativa, de David Ausubel, no
mbito das teorias cognitivas e, mais precisamente, no grupo deno-
minado por Pozo teorias da reestruturao, ao lado dos estudos da
Gestalt, da Teoria da Equilibrao, de Piaget, e das investigaes de
Vygotsky. Pozo chega a dizer que a teoria de Ausubel um comple-
mento instrucional adequado ao marco terico geral de Vygotsky
(POZO, 1998, p. 214).
Nesse contexto que, ocupando-se especificamente da aprendi-
zagem/do ensino de conceitos cientficos a partir da formao, pela
criana, dos conceitos espontneos, Ausubel formula sua Teoria da
Aprendizagem Significativa (TAS), centrada, consoante Pozo (1998),
na organizao do conhecimento em estruturas e nas reestruturaes
que so produzidas devido interao de tais estruturas presentes no
sujeito com a nova informao.

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fundamentado em Saussure e Ausubel

Diferentemente de outros organicistas, como Piaget e a Gestalt,


Ausubel, semelhana de Vygotsky, v na instruo formal o principal
promotor da reestruturao cognitiva, desde que, nela, a informao
necessria desequilibrao das estruturas preexistentes seja trans-
mitida de forma organizada e explcita.
Segundo Moreira (1999, p. 150), Ausubel, analogamente a outros
cognitivistas, acredita na existncia de uma estrutura cognitiva, isto
, de um contedo e de uma organizao das ideias de um indivduo
em uma rea particular de conhecimentos. Para Moreira (id., ib.), a
estrutura cognitiva o complexo resultante dos processos cogniti-
vos, ou seja, dos processos por meio dos quais se adquire e utiliza o
conhecimento.
Partindo dessa premissa, Ausubel, ainda consoante Moreira (op.
cit.), define aprendizagem como organizao e integrao do ma-
terial na estrutura cognitiva. Dito de outro modo, Ausubel concebe
aprendizagem como o processo pelo qual o sujeito conhecedor incor-
pora e ancora organizadamente novas informaes aos conceitos j
integrantes de sua estrutura cognitiva.
Ainda conforme Moreira (1999), para Ausubel, o que j conhecido
pelo aluno, o que ele j sabe o fator isolado que mais influencia a
aprendizagem. Transpondo essa ideia para o ensino de lngua mater-
na, podemos conjecturar que, da forma como a lngua portuguesa
ensinada nas escolas atualmente, tal pressuposto no nem de longe
observado, pois o que se ensina sobre a lngua no , em hiptese
alguma, o que o aprendiz j sabe, nem sequer pode ser vinculado ao
que ele j conhece e usa diariamente desde que aprendeu a falar. Os
contedos gramaticais que compem o programa de ensino do por-
tugus (de nvel lexical, frasal ou mesmo textual) so to distantes
do uso que o sujeito faz da lngua, to artificialmente sistematizados,
que no h como perceber qualquer espcie de aplicao ao contexto
cotidiano de uso de uma lngua. Classificaes, normatizaes, ativida-

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des de treino de estruturas lingusticas no podem contar com o que o


aluno j sabe para serem mais significativamente aprendidas, pois no
dizem respeito aos usos que os falantes nativos fazem de sua lngua.
Se o que o aluno j sabe influencia seu processo de aprendizagem,
tal influncia, positiva ou negativa, no pode entrar em cena quando
o assunto a gramtica normativa de uma lngua, pois este objeto
de estudo no tem qualquer vnculo possvel com o que o falante j
sabe e j usa. Trata-se de algo to alheio s prticas de linguagem que
s serve para que os aprendizes acreditem e digam frequentemente
eu no sei portugus.
Ausubel (2003) defende a ideia de que a aprendizagem por recepo
significativa pressupe a aquisio de novos significados por meio de
um material potencialmente significativo para o aprendiz, ou seja, de
um material que se relacione de forma no arbitrria e no literal
com qualquer estrutura cognitiva que possua significado lgico, sen-
do, portanto, apropriada e relevante. Para que a aprendizagem seja
significativa, segundo esse autor, necessrio ainda que a estrutura
cognitiva do aprendiz j contenha ideias relevantes ancoradas.

A interaco entre novos significados potenciais


e ideias relevantes na estrutura cognitiva do
aprendiz d origem a significados verdadeiros
ou psicolgicos. Devido estrutura cognitiva
de cada aprendiz ser nica, todos os novos
significados adquiridos so, tambm eles, obri-
gatoriamente nicos. (AUSUBEL, 2003, p. 01).

Aprendizagem significativa , ento, o processo pelo qual um


significado novo incorporado no arbitrria e no literalmente pelo
aprendiz a outros significados j existentes em sua estrutura cognitiva,
logo, resultantes de aprendizagens prvias igualmente significativas.
Consoante Moreira (1997, p. 20), Ausubel entende por no arbi-
trariedade o relacionamento de um significado, no com quaisquer
outros presentes na estrutura cognitiva do aprendiz, mas com aqueles

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fundamentado em Saussure e Ausubel

significados especificamente relevantes, aos quais Ausubel chama sub-


sunores conceitos, ideias, proposies especificamente relevantes
e inclusivos que estejam adequadamente claros e disponveis na
estrutura cognitiva do sujeito e funcionem como pontos de ancora-
gem aos primeiros.
A no literalidade ou substantividade, conforme Moreira (op. cit.),
diz respeito ao fato de que o aprendiz no incorpora sua estrutura
cognitiva as palavras (literais) usadas para a expresso de conceitos
e proposies, o que fica ancorado a prpria substncia deles. A
literalidade e a arbitrariedade promovem a aprendizagem mnemnica,
no, diretamente, a aprendizagem significativa.
Ausubel (2003) assinala a existncia de duas grandes condies para
a efetivao de aprendizagens significativas, uma que diz respeito ao
material a ser aprendido e outra referente disposio do aprendiz.
A primeira condio proposta pelo autor (op. cit., p. 71) a de
que o material seja potencialmente significativo, isto , relacionvel,
de forma no arbitrria e no literal, com a estrutura cognitiva do
aprendiz; passvel de ser relacionado, pelo sujeito conhecedor, com
ideias, conceitos, proposies de carter mais geral (mas igualmente
relevantes) previamente integrados sua estrutura de conhecimentos.
Como segunda condio, Ausubel (id. ib.) aponta a necessidade de o
aprendiz dispor-se a relacionar o novo material a ser aprendido, de for-
ma no arbitrria e no literal, prpria estrutura de conhecimentos.
Consoante a proposta de Ausubel (op. cit., p. 72),

independentemente da quantidade de potenciais


significados que pode ser inerente a uma deter-
minada proposio, se a inteno do aprendiz for
memoriz-los de forma arbitrria e literal (como
uma srie de palavras relacionadas de modo
arbitrrio), quer o processo, quer o resultado
da aprendizagem devem ser, necessariamente,
memorizados ou sem sentido. Pelo contrrio,
independentemente da significao que o me-
canismo do aprendiz pode ter, nem o processo
nem o resultado da aprendizagem podem ser
significativos, se a prpria tarefa de aprendiza-

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gem no for potencialmente significativa se


no for relacional, de forma no arbitrria e
no literal, com qualquer estrutura cognitiva
hipottica na mesma rea de matrias, bem
como com a estrutura cognitiva idiossincrtica
particular do aprendiz.

Falando sobre esse mecanismo de aprendizagem significativa,


o autor (2003, p. 72) menciona alguns motivos que levam o aluno a
desenvolver um mecanismo de aprendizagem mnemnica em dadas
disciplinas: (a) o fato de as respostas dos discentes (por mais que em
essncia estejam corretas), se no estiverem em consonncia literal
com o que o professor ou o material didtico dizem, no serem va-
lorizadas por alguns docentes; (b) o fato de os aprendizes, devido a
alguns fracassos repetidos, passarem a crer na memorizao como
nica alternativa para garantir o xito deles esperado por professores
e pais; e (c) o fato de os educandos serem pressionados a exibirem
fluncia, ou a ocultarem, em vez de admitirem e remediarem, gradu-
almente, deficincias existentes na compreenso genuna.
Infelizmente, tais situaes no so nada incomuns nas aulas de
lngua materna, pois, como o privilegiado o ensino da gramtica
normativa (as regras de concordncia, ortografia, acentuao, pon-
tuao, a conjugao verbal, a classificao sinttica), as respostas
solicitadas devem ser idnticas s prescritas pelos manuais didticos.
Mesmo quando o que est em questo a compreenso leitora, v-se
professores exigindo dos alunos respostas que correspondam literal-
mente s que constam dos livros didticos distribudos aos docentes.
No h, portanto, como esperar que o aluno realize uma aprendizagem
significativa dos usos de sua lngua materna se o material e as exi-
gncias docentes conduzem-no a optar por desenvolver estratgias
de memorizao, a fim de ter boas notas. uma lstima que ainda se
presencie professores de lngua ensinando musiquinhas ou rimas
pobres que facilitem a reteno mnemnica de normatizaes grama-
ticais, ao invs de expor o aluno a fenmenos lingustico-discursivos

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fundamentado em Saussure e Ausubel

e ensinar-lhe a observ-los e a depreender deles os usos adequados


ou no a cada situao enunciativa.
Neste ponto, torna-se relevante mencionar o fato de Ausubel con-
ceber a relao entre a aprendizagem mnemnica e significativa, no
como dicotmicas, mas como um continuum no qual a memorizao
est na base de qualquer processo de atribuio de significado, de
qualquer ancoragem de um novo significado estrutura cognitiva
do sujeito.
Evidentemente, a memria fundamental a qualquer tipo de apren-
dizagem, e no seria Ausubel o terico a dizer o contrrio. Trata-se de
no reduzir a aprendizagem memorizao, at porque memorizar
no significa aprender. E mais: a memorizao de que se fala aqui
como abordagem reducionista e simplista da aprendizagem refere-
-se reteno de informaes na memria de curto prazo, aquela
que, depois dos momentos de avaliao escolar, o crebro humano,
graas sua propriedade seletiva, trata de deletar o que nela foi
armazenado para dar lugar a novas informaes a serem a guardadas
para usos momentneos e efmeros. As verdadeiras aprendizagens,
aquelas significativamente ancoradas em nossas estruturas cognitivas,
so retidas na memria permanente ou de longa durao e nunca
so efetivamente apagadas, so reestruturadas, redimensionadas,
reconfiguradas por aprendizagens de conceitos ou proposies mais 6
Cf. o mesmo autor (op.
cit.) assimilao o pro-
especficos/profundos/complexos. cesso que ocorre quando
se apreende uma nova
Tanto assim que ao tratar da assimilao6, Ausubel (2003, p. ideia a, atravs da re-
lao e da interaco
105-148) define como o estgio seguinte a esse processo o que ele com a ideia relevante A
estabelecida na estru-
chama de assimilao obliterante ou um esquecimento significativo. tura cognitiva, alteram-
-se ambas as ideias e a
Segundo ele (AUSUBEL, 2003, p. 106), as informaes novas que so assimila-se ideia esta-
belecida A.
assimiladas vo se tornando progressivamente menos dissociveis da
ideia geral ancorada previamente na estrutura cognitiva do aprendiz
a ponto de essa ideia mais geral ser considerada esquecida. Assim,
memorizao, assimilao e esquecimento formam um continuum

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e, sucessivamente, contribuem para a aprendizagem e a reteno de


novas informaes.
Por bvio, a lngua a principal mediadora tanto da aprendizagem
dita mnemnica quanto da aprendizagem significativa, pois: (a) permi-
te o acesso a novas informaes; (b) o veculo essencial do processo
de abstrao; e (c) fornece os signos que representam os conceitos
e as categorias nas quais esses conceitos so inseridos e ancorados.
Ausubel aborda de modo bastante explcito o papel da linguagem
na aprendizagem significativa.

A linguagem um importante facilitador da


aprendizagem significativa por recepo e pela
descoberta. Aumentando-se a manipulao de
conceitos e de proposies, atravs das proprie-
dades representacionais das palavras, e aperfei-
oando compreenses subverbais emergentes na
aprendizagem por recepo e pela descoberta
significativas, clarificam-se tais significados
e tornam-se mais precisos e transferveis. Por
conseguinte, ao contrrio da posio de Piaget, a
linguagem desempenha um papel integral e ope-
rativo (processo) no raciocnio e no meramente
um papel comunicativo. Sem a linguagem,
provvel que a aprendizagem significativa fosse
muito rudimentar (ex.: tal como nos animais).
(AUSUBEL, 2003, p. 05)

Claro est na posio de Ausubel sobre a funo da linguagem no


processo de aprender significativamente que no se trata de memo-
rizar classificaes lexicais, sintticas e mesmo textuais/discursivas
ou a metalinguagem correspondente, mas de us-la, de operar (cf.
papel operativo na citao acima) com ela no sentido de compre-
ender, abstrair e representar informaes e conceitos necessrios
instruo, para poder incorpor-los significativamente estrutura
cognitiva prvia.
Outro dos alicerces tericos da pesquisa que aqui apresentamos a
proposta lingustica de Ferdinand de Saussure, a qual passa, tambm,
a ser sucintamente apresentada.

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Por uma aprendizagem significativa da lngua materna: o ensino
fundamentado em Saussure e Ausubel

SAUSSURE E A LNGUA COMO SISTEMA DE VALORES

Ducrot (2001), em seu Dicionrio enciclopdico das cincias da


linguagem, no verbete saussurianismo, afirma que os estudos de
Ferdinand de Saussure tiveram incio como uma reao prtica com-
paratista, cuja crena na desorganizao progressiva das lnguas sob
a influncia das leis fonticas ligadas, por sua vez, atividade de
comunicao sustentava a tese de que seria possvel ler, no estado
presente, a gramtica do estado passado, mesmo que os elementos
gramaticais do primeiro estado tivessem um estatuto gramatical apa-
rentemente muito diferente dos elementos antigos.
Para Saussure, segundo Ducrot (2001), cada lngua, a cada momen-
to, em cada espao de sua realizao, apresenta uma certa forma de
organizao, a qual no decorrente de uma funo preexistente
sua funo de comunicao, pois a lngua, na perspectiva saussuriana,
no tem outra funo que no a de comunicao.
Ainda consoante Ducrot (2001, p. 27),

Saussure mostra que a linguagem, a todo mo-


mento de sua existncia, deve apresentar-se
como uma organizao. A essa organizao
inerente a toda lngua, Saussure denomina
SISTEMA (seus sucessores falam amide de
ESTRUTURA). (DUCROT, 2001, p. 27 grifos
do autor.)

Conforme Azevedo (2006), Saussure faz uso do princpio estru-


turalista da relao para o processo de determinao dos elementos
constituintes de um sistema lingustico. Na viso da autora, a delimi-
tao de uma unidade pressupe que a unidade objeto de anlise seja
relacionada com as outras que compem o sistema e alocada no mbito
de uma organizao de conjunto. De acordo com Ducrot (2001), a
essa rede de inter-relaes que os saussurianos denominam sistema
da lngua, e, para eles, os elementos lingusticos no tm nenhuma

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realidade independente de sua relao com o todo, com o sistema a


que pertencem.
Como diz Azevedo (2006), o elemento lingustico, em Saussure,
o signo, isto , a totalidade resultante da associao de uma imagem
acstica, o significante, e de um conceito, o significado.

O signo lingstico une no uma coisa e uma


palavra, mas um conceito e uma imagem acs-
tica. Esta no o som material, coisa puramente
fsica, mas a impresso (empreite) psquica
dsse som, a representao que dle nos d o
testemunho de nossos sentidos; tal imagem
sensorial e, se chegamos a cham-la material,
smente neste sentido, e por oposio ao outro
trmo da associao, o conceito, geralmente
mais abstrato. (SAUSSURE, 1989, p. 80)

Essa associao totalmente arbitrria e, ao mesmo tempo, cons-


titui o que esse terico chama valor, pois, consoante Azevedo (2006):
(a) serve para designar uma realidade lingustica que lhe estranha
(realidade atingida por meio de seu significado, mas que no seu
significado); e (b) o poder significativo que o constitui estritamente
condicionado pelas relaes que o unem a outros signos da lngua,
de modo que no se pode apreend-lo sem o reintegrar rede de
relaes intralingusticas.
Segundo Ducrot (2001), Saussure ressalta que a efetiva atividade que
possibilita ao linguista determinar os elementos da lngua (os signos)
impe o aparecimento simultneo do sistema que o responsvel por
lhes conferir valor.
Claudine Normand (2009, p. 79. Grifos da autora), sobre o conceito
de valor, afirma:

Dizer valor , por um lado, colocar uma equi-


valncia entre coisas de ordens diferentes [...];
, por outro lado, se colocar no mbito de uma
pluralidade de elementos independentes, plu-
ralidade regulada de modo especfico para cada
lngua: Na lngua, cada termo tem seu valor por
oposio a todos os outros termos.

Nonada 20 2013 205


Por uma aprendizagem significativa da lngua materna: o ensino
fundamentado em Saussure e Ausubel

Derivado do princpio da relao (DUCROT, 2001, p. 28), Saussure


chama de princpio da opositividade a mais fundamental e prpria
caracterstica dos signos, que a de ser o que os outros no so,
ou seja, a unidade , no tudo o que os outros no so, mas que ela
nada mais do que aquilo que os outros no so. Melhor dizendo,
a unidade no se define a no ser por suas diferenas, ela no se
baseia em nada mais do que em sua no-coincidncia com o resto.
Em Saussure encontra-se uma explicitao do conceito de valor.

Valor , eminentemente, sinnimo, a cada


instante, de termo situado em um sistema de
termos similares, do mesmo modo que , emi-
nentemente, sinnimo, a cada instante, de coisa
cambivel. [ ] Considerar a coisa cambivel, por
um lado e, por outro, os termos co-sistemticos,
no revela nenhum parentesco. prprio do va-
lor relacionar essas duas coisas. Ele as relaciona
de um modo que chega a desesperar o esprito
pela impossibilidade de se investigar se essas
duas faces do valor diferem por ele ou em qu.
A nica coisa indiscutvel que o valor existente
nesses dois eixos determinado segundo esses
dois eixos concomitantemente. (SAUSSURE,
2009, p. 289. Grifos do autor)

Foi justamente valor o conceito saussuriano motivador da pesquisa


de que trata este artigo, uma vez que considerar, nesses termos, a
lngua como um sistema de valores possibilita configurar um ensino
de lngua que privilegie e se paute pelas relaes e inter-relaes das
entidades lingusticas situadas no sistema que integram e que lhes
permite serem realizadas em situaes enunciativas concretas. Cr-se,
pois, que um ensino assim fundamentado possa efetivamente cons-
tituir-se um potencializador de aprendizagens lingustico-discursivas
significativas.
No sentido de definir o objeto de estudo da cincia lingustica, Saus-
sure (1989) distingue lngua de linguagem e de fala. Define linguagem
como uma faculdade, uma capacidade dos indivduos, considerando-a
uma dimenso maior do fenmeno lingustico que engloba a lngua

206 Nonada 20 2013


Tnia Maris de Azevedo

e a fala, pois afirma que a linguagem tem um lado individual e um


lado social, sendo impossvel conceber um sem o outro (op. cit., p.
16). A lngua, ento, seria o aspecto social, coletivo da linguagem, e
a fala, seu aspecto individual.
Para o autor (op. cit., p. 17), a lngua uma parte determinada
da linguagem. , ao mesmo tempo, o resultado social da faculdade da
linguagem e um conjunto de convenes necessrias, adotadas pela
sociedade para possibilitar aos indivduos o exerccio de tal faculdade.
Conforme Azevedo (2006), nessa distino entre lngua e linguagem
que, para Saussure (1989), est a razo primeira de atribuir lngua
o primeiro lugar no estudo da linguagem.
A definio clssica de Saussure para a lngua por ele construda,
no s por oposio concepo de linguagem, como tambm por
oposio noo de fala. Para ele, lngua

um tesouro depositado pela prtica da fala em


todos os indivduos pertencentes mesma co-
munidade, um sistema gramatical que existe vir-
tualmente em cada crebro ou, mais exatamente,
nos crebros dum conjunto de indivduos, pois
a lngua no est completa em nenhum, e s na
massa ela existe de modo completo. (SAUSSURE,
1989, p. 21).

Entretanto, no escopo deste estudo, mais significativo o que


Saussure afirma sobre a lngua em uma de suas notas manuscritas.

Seja qual for a sua natureza mais particular, a


lngua, como os outros tipos de signos, , antes
de tudo, um sistema de valores, e isso que
estabelece seu lugar no fenmeno. Com efeito,
toda espcie de valor, mesmo usando elementos
muito diferentes, s se baseia no meio social e
na fora social. a coletividade que cria o valor,
o que significa que ele no existe antes e fora
dela, nem em seus elementos decompostos e
nem nos indivduos. (SAUSSURE, 2009, p. 250.
Grifos do autor)

Nossa investigao funda-se nessa concepo de lngua, como


um sistema de valores criado, mantido e/ou transformado por uma

Nonada 20 2013 207


Por uma aprendizagem significativa da lngua materna: o ensino
fundamentado em Saussure e Ausubel

coletividade por meio da fala, definida por Saussure (1989, p. 22)


como a dimenso individual da linguagem; um ato individual de
vontade e inteligncia, no qual possvel diferenciar as combinaes
pelas quais o falante realiza o cdigo da lngua, para expressar seu
pensamento, do mecanismo psicofsico, que possibilita ao falante
manifestar tais combinaes.
Estabelecido o objeto da cincia lingustica, Saussure (1989 e 2009),
valendo-se do princpio estruturalista da relao, afirma que toda
palavra de uma lngua s existe nas e pelas relaes com as outras
palavras dessa mesma lngua, ou seja, uma palavra no existe a no
ser em relao s outras palavras, seja qual for a dimenso (fonolgica,
morfolgica, sinttica e/ou semntica) pela qual ela for analisada.
Sendo assim, consoante Azevedo (2006), o valor de um signo est,
desde a perspectiva saussuriana, nas relaes que este mantm com
os demais signos de uma lngua. Dito por outras palavras, o valor
de um signo est no ponto de interseco dos dois eixos (tipos) de
relao que ele pode estabelecer com os outros signos de um sistema
lingustico: o sintagmtico, eixo das combinaes in praesentia, e o
paradigmtico, eixo das associaes in absentia7. 7
Bouquet (2001) fala
ainda sobre outra dimen-
Saussure, no seu Curso de Lingustica Geral (1989, p. 142), afirma so do valor saussuria-
no, aquela cuja origem
que num estado de lngua, tudo se baseia em relaes e que essas est na relao arbitrria
significante/significado.
relaes se desenvolvem em duas esferas distintas, cada uma das Essa indissociabilidade
das duas faces do signo
quais geradora de certa ordem de valores: a sintagmtica e a pa- lingustico constitui uma
outra ordem de valor: o
radigmtica. valor interno ao signo.

No discurso, para Saussure (op. cit., p. 142), os signos estabelecem


entre si encadeamentos fundados no carter linear da lngua, o que
impede, por exemplo, de serem pronunciadas simultaneamente duas
palavras. Esses encadeamentos so as relaes sintagmticas, ou in
praesentia, pois resultam da combinao entre termos presentes num
segmento da fala. Colocado num sintagma, um trmo s adquire seu
valor porque se ope ao que o precede ou ao que o segue, ou a ambos.

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Tnia Maris de Azevedo

Arriv (2010, p. 88) diz que o sintagma em Saussure parte da


combinao de duas unidades no interior de uma mesma palavra
(fonemas, afixos) at limites no definidos, o que pode sugerir que
se estenda alm da frase.
A outra esfera de relaes geradora de valor a paradigmtica
(associativa), pela qual termos ausentes da manifestao discursiva
(mas presentes na memria dos interlocutores) so encadeados;
tal encadeamento mnemnico o responsvel pelas escolhas feitas
quando da produo dos discursos em que um termo desse grupo in
absentia atualizado8 em detrimento de todos os outros. Tal processo
de escolha determinado e determinante do valor opositivo dos termos
a serem realizados pela fala ou no. 8
No sentido de pr em
ato, concretizar, enun-
Normand (2009) aponta para o fato de que somente as combina- ciar.

es (relaes sintagmticas realizadas, atualizadas, manifestas) so


observveis, no entanto elas supem escolhas virtuais imprescindveis,
ainda que imperceptveis.
Como j dito aqui, justamente no cruzamento desses dois eixos de
relaes, o sintagmtico e o paradigmtico, que o valor de um signo
se estabelece e se define. Um diagrama pode facilitar a visualizao
dessa ideia.

Pelo olhar saussuriano9, so essas duas ordens de relaes (sintag-


9
Cf. Bouquet, 2001, p.
mticas e paradigmticas), esse duplo carter do valor que est na 256.

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Por uma aprendizagem significativa da lngua materna: o ensino
fundamentado em Saussure e Ausubel

base da noo de sistema: seja qual for a ordem de relaes em que


uma palavra funcione, ela sempre, e antes de mais nada, parte de
um sistema, solidria a outras palavras, ora numa, ora noutra ordem
de relaes. Essa solidariedade recproca algo a ser considerado
naquilo que constitui o valor.
V-se mais uma vez aqui o princpio da relao como um fun-
damento indispensvel qualificao de um ensino de lngua cujo
objetivo maior seja a potencializao/otimizao de aprendizagens
significativas. Dados esses pressupostos saussurianos, no se pode
conceber a continuidade de um ensino de lngua pautado pela gram-
tica normativa pela classificao infindvel de unidades lingusticas
(ou melhor, gramaticais) isoladas da situao enunciativo-discursiva
e do sistema que as integra e condiciona e/ou pela memorizao
da metalinguagem fonolgica, morfolgica, sinttica e mesmo textual
em detrimento de uma perspectiva de uso da lngua sistemicamente
concebida como uma reciprocidade de valores que s se definem em
cada discurso produzido e na relao de alteridade que os sustenta.
nesse contexto terico que se insere e se justifica, pela relevncia
social e pelo mrito cientfico, a pesquisa aqui descrita, uma vez que
tem por objeto a busca, na teoria lingustica, de possveis fundamentos
para uma aprendizagem significativa da lngua materna. Tais funda-
mentos podero subsidiar os estudos tanto dos professores de Portu-
gus, em processo de formao continuada, quanto dos estudantes
de Letras como futuros docentes da referida disciplina nos currculos
do Ensino Fundamental e Mdio e, alm desses, de todos os profes-
sores que vejam na linguagem o principal mediador da formao de
conceitos e do desenvolvimento de competncias e habilidades em
qualquer rea do conhecimento.

210 Nonada 20 2013


Tnia Maris de Azevedo

REFERNCIAS

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Nonada 20 2013 211


Por uma aprendizagem significativa da lngua materna: o ensino
fundamentado em Saussure e Ausubel

TNIA MARIS DE AZEVEDO


Doutora em Lingustica Aplicada pela PUCRS. Professora nos cursos
de Licenciatura em Letras, Especializao em Leitura e Produo
Textual e Mestrado em Educao da Universidade de Caxias do Sul.
E-mail: tmazeved@ucs.br

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