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vol. 1, n.

1, nov/2013

artigo

Narrativa sobre a prpria formao e a formao de


professores na integrao entre currculo e TDIC
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida (PUC-SP)1

Resumo
Este trabalho trata de uma narrativa caracterizada como instrumento de pesquisa na
perspectiva da histria de vida, com um recorte no perodo entre o final dos anos 1980 e
meados de 2013, com o propsito de identificar o currculo construdo ao longo desse
processo. O estudo tem como objetivo compreender o que representam as experincias da
autora, os significados e sentidos atribudos memria de tempos passados sobre distintos
processos de formao voltados ao uso pedaggico das tecnologias digitais de informao e
comunicao - TDIC. A narrativa versa sobre duas abordagens da formao, a formao da
autora e a formao de educadores, com foco nas questes relacionadas com a integrao
entre o currculo e as tecnologias na prtica pedaggica, na pesquisa e na orientao.
Palavras-chave: Currculo; Narrativa; Formao de professores; Tecnologias digitais de
informao e comunicao

Abstract
This study explores narratives as a research tool under the perspective of life history in the
selected period between the late 80s and mid-2013 with the purpose of identifying the
curriculum developed throughout this process. The goal of this study is to understand what
the authors experiences embody, the meaning and senses attributed to past memories of
her own distinctive process of development and the development of educators focused on
the use of digital communication and information technologies (DCIT). The narrative
approaches teacher development from two stands, namely the authors and educators in
general, focusing on questions related to curriculum and technology integration in classroom
practice, research and supervision.
Keywords: Curriculum; Narratives; Teacher development; Digital communication and
information technologies

1
Contato: bethalmeida@pucsp.br

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Narrativa sobre a prpria formao e a formao de professores na integrao entre currculum e TDIC

1. Introduo
Neste artigo tenho o propsito de narrar episdios da minha histria relacionada com
a formao de professores e a pesquisa com foco na integrao das tecnologias digitais de
informao e comunicao - TDIC na educao brasileira a partir do final dos anos 1980 at
a metade do ano de 2013 e identificar o currculo construdo ao longo desse processo.
Busco ativar a memria, que incorpora razo e emoo, para compreender o que
representaram as experincias em minha vida, seus significados e sentidos na relao com
o contexto educacional e social e encontrar referncias marcantes, que possam embasar
novos estudos sobre tecnologias na educao. Pretendo tambm valorizar alternativas que
possam subsidiar novas iniciativas voltadas integrao entre o currculo e as TDIC com
vistas a impulsionar a produo de novos conhecimentos, a melhoria da aprendizagem, a
transformao da prtica pedaggica e a ressignificao do currculo.
No texto, procuro destacar o que pode ser apropriado das experincias pessoais,
que incorporam e articulam objetividade e subjetividade, indivduo e coletividade; expem
sensibilidades e singularidades, autoria individual e dialgica estabelecida com tantas
pessoas com as quais pude interagir nessa caminhada de vida, assim como explicitam
referncias para a construo ora encetada.
Retomo os sentidos da experincia vivida em distintos tempos, espaos e contextos,
nos quais assumi distintos papis, de modo a trazer dessa narrativa alguns elementos
essenciais, que propiciam ressignificar o presente pela compreenso do passado e ativar o
passado sob o olhar do presente, sem a pretenso de estabelecer uma via de mo nica.
Trato de uma reflexo a partir da memria das experincias vividas em processos de
pesquisa e de formao de educadores voltados ao uso das TDIC na prtica pedaggica,
das quais participei desde o ano 1989, envolvendo tanto a minha prpria formao como a
de outros educadores com os quais interagi e aprendi, quer seja no papel de aluna, de
professora formadora, de coordenadora de curso ou orientadora. Nas reflexes a que me
proponho compartilhar articulo a memria dessas experincias com os resultados das
pesquisas realizadas ao longo de minha trajetria no campo de estudos sobre tecnologias
na educao com foco do olhar sobre as questes relacionadas com a integrao entre o
currculo e as TDIC.
Para delinear e problematizar essa histria importante especificar quais so as
bases tericas e metodolgicas que fundamentam esse estudo.

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2.Currculo, narrativas e TDIC


Aos estudos de Goodson que inter-relacionam currculo, narrativa e futuro social,
Almeida e Valente (2012) articulam o uso das TDIC na educao como objeto de estudos e
instrumento de midiatizao de atividades pedaggicas, cujos achados e produes dos
alunos so representados por meio de narrativas digitais. Nesse sentido, os autores
buscaram em Goodson (2007) uma concepo de currculo, que vai alm das prescries e
trata do desenvolvimento de uma trajetria curricular como identidade narrativa e de uma
aprendizagem cognitiva com enfoque em uma aprendizagem narrativa de gerenciamento
da vida. (GOODSON, 2007, p. 242).
A par disso, importante reconhecer a polissemia envolvida nos conceitos de
currculo apresentados na literatura, cujos sentidos so produzidos nas respostas, na busca
de sua ao, efeito ou aparecimento (OLIVEIRA; AMORIM, 2006, p.4). Apple (1982) afirma
que as relaes entre sociedade e educao no se estabelecem de modo determinista,
hierrquico e linear, mas se relacionam dialeticamente, sendo o currculo uma criao
humana caracterizada pela contradio. Silva (1999, p. 148) complementa essa postura ao
afirmar que currculo uma questo de saber, poder e identidade. Freire (1976) acentua o
carter dialgico do ato educativo em que educandos e educadores com as respectivas
caractersticas identitrias participam da construo do currculo, que no um elemento
neutro de transmisso do conhecimento.
Conforme Moreira (1997), embora os sentidos mais frequentes atribudos pelo senso
comum ao conceito de currculo estejam associados ao conhecimento escolar ou
experincia de aprendizagem, o currculo se caracteriza como uma construo cultural,
histrica e socialmente determinada. (ib, p. 11). Pacheco (1996) compartilha dessa ideia ao
conceber o currculo como uma construo permanente de prticas sociais intencionais e
assim, o entendimento sobre o currculo abrange as experincias a serem vividas pelo
estudante sob a orientao da escola (MOREIRA, 1997, p. 12).
Nas concepes desses curriculistas destacam-se algumas caractersticas
essenciais do conceito de currculo para o desenvolvimento deste estudo sobre integrao
entre o currculo e as TDIC: no determinismo, contradio, criao humana, identidade,
poder, busca de respostas, construo, dilogo, participao, intencionalidade, experincia,
narrativa, aprendizagem, gerenciamento da vida.
Goodson (2007) tambm enfatiza a importncia de se conceber o currculo como um
conjunto de experincias e indica a emergncia de novas configuraes provocadas pelas
profundas transformaes na ordem social com mudanas drsticas no contedo,
concepo e modos de desenvolvimento do currculo, que desestabilizam a lgica da

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prescrio adotada nos currculos formais. Esse autor prope a alternativa do currculo
narrativo, uma vez que ver a aprendizagem como algo ligado histria de vida entender
que ela est situada em um contexto, e que tambm tem histria, tanto de indivduos como
de instituies (GOODSON, 2007, p. 250).
Ao mesmo tempo em que o currculo tem carter de ordenao da experincia e de
sistematizao formal, ele reelaborado em funo de tempos, espaos e contextos e,
sobretudo, reconstrudo na prtica social pedaggica e adquire sentido junto aos sujeitos
do ato educativo, envolvendo seus saberes, histria, sentimentos, modos de interao social
e ao no mundo com os instrumentos culturais de sua poca. O currculo desenvolvido na
prtica cria espao para o sujeito expressar seu pensamento e atribuir significado sua
experincia histrica e social, compreender o sentido que atribui prpria vida e realidade
(BRUNER, 1997), assim como reconstruir suas relaes com o conhecimento.
Cunha (1997) expe sobre o uso de narrativas como instrumental educativo, na
pesquisa e no ensino voltado construo e desconstruo das experincias do professor
e argumenta que toda a construo do conhecimento sobre si mesmo supe a construo
de relaes tanto consigo quanto com os outros. A elaborao de narrativa provoca a
reconstruo da trajetria percorrida pelo sujeito situado no mundo com novas
interpretaes e significados em um processo dialtico de teorizao da prpria experincia
com anncios de novas prticas, projetos e utopias.
Bruner (1997) entende a mente como produtora de significados elaborados por meio
de sistemas simblicos da cultura e considera a narrativa como princpio organizador da
experincia humana, uma vez que a vida se desenrola em um mundo regido por narrativas,
cuja interpretao permite construir a realidade psicolgica e cultural.
Para Bruner (2001) as narrativas apresentam caractersticas comuns, quer sejam
sobre acontecimentos da realidade ou imaginrias, destacando-se: a estrutura do tempo
medida pelos acontecimentos e no pelo cronos; possvel avanar/retroceder no tempo
narrativo; os motivos que impulsionam as aes decorrem de intenes, crenas, desejos,
valores e no h uma relao de causa e efeito na narrativa; so mltiplas as interpretaes
e possibilidades de levantar novas questes; h abertura de espao para a contestao e a
negociao de distintas verses da narrativa; a narrativa rompe com o cannico para
justificar o que contado.
As contribuies de Bruner (2001) para o trabalho com narrativas na educao so
relevantes, sobretudo, no que tange aos seguintes aspectos: ao situada do sujeito; pr-
ao da mente orientada intencionalmente para os problemas; autoria do sujeito em
construes elaboradas por meio do dilogo com outras mentes tambm ativas; participao

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em atividades compartilhadas e colaborativas; negociao de significados para um sistema


em construo; interao entre mente e cultura.
As ideias sobre currculo e narrativas especificadas neste texto evidenciam novas
possibilidades de reconfigurao da prtica pedaggica e de abertura ao desenvolvimento
do currculo por meio da elaborao de narrativas, que podem ser potencializadas com a
explorao das funes e propriedades intrnsecas das TDIC para a representao do
pensamento expressando-se em mltiplas linguagens, a interao multidirecional, a
produo colaborativa de conhecimento, a aprendizagem ativa e contextualizada, a
compreenso da mente do sujeito e da cultura.
Em consonncia com essas ideias, Almeida e Valente (2012) exploram as mdias e
as TDIC para a construo de narrativas digitais curriculares, ao tempo que estudam o
currculo realizado no contexto da prtica e as contribuies dos registros digitais aos
processos de aprendizagem e s produes dos estudantes, registros estes que so
analisados para compreender os processos individuais e grupais e impulsionar o
desenvolvimento dos estudantes. Evidenciam assim os fundamentos e uma metodologia
para a construo de conhecimentos e o desenvolvimento do currculo por meio da
elaborao de narrativas digitais, que se revelam como espelho da mente dos processos de
aprendizagem e, ao mesmo tempo, fornecem indicativos da cultura e dos contextos dos
estudantes.
No presente estudo, a produo de uma narrativa se constitui como um instrumento
de pesquisa na perspectiva da histria de vida, ou seja, a narrativa representa o significado
atribudo pela autora memria de tempos passados sobre suas experincias em distintos
processos de pesquisa e de formao de educadores voltados ao uso de TDIC na prtica
pedaggica, atualizada pelos conhecimentos do presente com enfoque na integrao entre
currculo e TDIC. O objetivo do estudo narrativo interpretar a histria pessoal e coletiva
sobre as pesquisas desenvolvidas, as orientaes realizadas e a formao de professores
para o uso das TDIC na educao, delimitada pelo perodo compreendido entre os anos de
1989 e meados de 2013.
Este trabalho caracteriza-se pela produo de um conhecimento sistematizado a
partir da interpretao da experincia narrativa que retrata uma trajetria de buscas,
descobertas e sonhos como motivos centrais para a contnua elaborao de uma misso
de vida (GOODSON, 2007, p. 248) em uma perspectiva emancipadora (CUNHA, 1997).
Desse modo, o texto narrativo se coaduna com uma concepo de currculo narrativo, que
extrapola as vivncias individuais e segmentadas e os padres de currculo baseados em
rgidas prescries de contedo.

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A experincia tida como condio inerente da aprendizagem que envolve os


sujeitos e as relaes que ele estabelece com o mundo em processos de experienciar...
(DEWEY, 1950, p. 4). Assim, a experincia narrada tem como base a integrao teoria e
prtica em uma unidade fundamental da dialtica entre histria pessoal e coletiva, que
explicita a prxis como um movimento de atribuio de sentido. O conhecimento que resulta
da experincia no mera sensao de um objeto. a sntese de toda uma srie de
abordagens do objeto (BOFF, 2002, p.41), de diversas percepes em diferentes ngulos
segundo o ponto de vista da pesquisadora em busca de reconhecer suas experincias de
vida na educao por meio do dilogo consigo, com o outro e com mundo, manifestando
sua conscincia constituda na intersubjetividade em um dilogo intercultural com os
distintos contextos em que atuou.
Por isso, a experincia se distingue da vivncia, uma vez que a vivncia se refere
dimenso psicolgica da experincia e esta abrange tambm a interiorizao da realidade
representada (ib). A experincia se concretiza pelas vivncias do sujeito no cotidiano e que
ele seleciona como fonte para a narrativa com a inteno de gerar novas aprendizagens e
significados, ou seja, ao longo do texto as vivncias vo se transformando em experincias
a partir de um processo reflexivo sobre o vivido, percebido e sentido (JOSSO, 2009, 2002)
no encontro consigo mesmo e com o mundo, que tem carter de sistematizao, vai alm
dos aspectos tcnico-cientficos e levam a vislumbrar novos horizontes em busca do sentido
essencial da vida (BOFF, 2002). A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o
que nos toca, afeta e produz afetos, deixando marcas pela abertura de espao por deixar
acontecer (LAROSSA, 2002, p. 21).
Nesta investigao sobre a experincia narrada trabalho com a narrativa livre
deixando fluir os acontecimentos, afetos e sentidos atribudos, sem me prender a algum
direcionamento que poderia ser dado no caso da definio de categorias a priori. Contudo,
mantenho o olhar atento para as teorizaes, que emergem no movimento gerado pela
articulao entre a experincia e a teoria num processo sem fim de distanciamento e
aproximao (MINAYO, 1994, p.92.).
O rigor metodolgico deste estudo se reafirma em Larossa (1994, p.48) para quem
o sentido do que somos depende das histrias que contamos [...], em particular das
construes narrativas nas quais cada um de ns , ao mesmo tempo, o autor, o narrador e
o personagem principal. Essa elaborao viabilizada pelo suporte nos resultados de
pesquisas desenvolvidas e orientadas pela autora, com os respectivos relatrios cientficos,
dissertaes e teses produzidos ao longo dos anos que delimitam essa histria.

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Assim, a interpretao e os significados que emergem da narrativa permitem


compreender tanto o aprendido como o modo como ocorreu esse aprendizado e qual foi o
currculo narrativo concretizado nas experincias da autora com a prpria formao, as
pesquisas realizadas e a prtica de formadora de educadores para e com o uso pedaggico
das TDIC.
O desenvolvimento desta narrativa se faz em trs momentos da histria, que so
articulados em uma espiral ascendente de aprendizagem: a prpria formao; a formao
da pesquisadora e a prtica como formadora; novos patamares da pesquisa sobre a
formao e a prtica de orientao.

3.A formao com e para o uso pedaggico das TDIC


No incio dos idos anos 1980, quando fui residir em Macei, tornei-me professora da
Universidade Federal de Alagoas, ligada ao Departamento de Matemtica Aplicada, como
docente de disciplinas de clculo numrico e programao de computadores, oferecidas a
distintos cursos de graduao. Nessa poca, os poucos laboratrios de informtica
disponveis eram utilizados prioritariamente para a formao de profissionais da rea de
computao e raramente havia disponibilidade para uso com alunos de outros cursos de
graduao, o que muito me inquietada. Se o uso do laboratrio de informtica era para
formar profissionais de computao ento os demais profissionais jamais se tornariam
usurios fluentes e eu me sentia compelida a fazer algo para mudar a situao.
Justamente nesse momento, fui convidada a fazer uma palestra na Escola Tcnica
Federal de Alagoas ETFAL sobre o uso da informtica na educao, tema que fui estudar
para ter condies de dialogar com os professores da ETFAL e no para fazer uma palestra.
A imerso nesse tema me oportunizou a descoberta de um grupo de professores de
distintas reas de conhecimento que tinham preocupaes semelhantes s minhas e
atuavam na formao de professores para o uso da informtica na educao. Diante do
fascnio despertado pelo tema, procurei elaborar um projeto que tivesse aderncia com as
disciplinas do departamento e agregasse outros docentes para participarem da empreitada e
adotamos como objetivo desenvolver software educativo para disciplinas do 2 grau.
Na poca, havia uma iniciativa do MEC em andamento denominada Projeto
EDUCOM, iniciado no ano de 1984, com a criao de centros pilotos em cinco
universidades pblicas brasileiras, atendendo s recomendaes propostas por
especialistas da rea em seminrios nacionais, considerando a realidade brasileira e as
experincias de outros pases (ALMEIDA, 2008, VALENTE; ALMEIDA, 1997, ANDRADE;
LIMA, 1993). Os objetivos do Projeto EDUCOM se relacionavam com o desenvolvimento de

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pesquisas sobre o uso do computador no ensino e na aprendizagem, a formao de


professores do magistrio da rede pblica de ensino e a produo de software educativo.
No rastro do Projeto EDUCOM e contando com o empenho da Pr-Reitoria de
Planejamento da UFAL, a coordenadora dos projetos da rea de Informtica na Educao
do MEC, Profa. Maria Candida Moraes foi convidada a visitar a UFAL, quando fez as
devidas orientaes sobre os focos possveis dos projetos a serem propostos, alm de abrir
espao para que professores da UFAL participassem de um curso de especializao
oferecido pela UNICAMP voltado formao de professores para a implantao de outros
centros de formao em universidades e escolas tcnicas, denominado Projeto FORMAR,
tambm de iniciativa do MEC. Mergulhei nos materiais de referncia sobre o tema
disponveis em alguns veculos, principalmente na Revista Tecnologia Educacional,
publicada pela Associao Brasileira de Tecnologia Educacional - ABT e Revista Acesso da
Fundao para o Desenvolvimento da Educao - FDE, da Secretaria de Educao do
estado de So Paulo e me dediquei com afinco elaborao do projeto, que obteve
aprovao do MEC.
No que tange minha formao, participei, juntamente com o Prof. Fernando Bruno,
tambm da UFAL, do curso de especializao do Projeto FORMAR II, oferecido pela
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, que aconteceu no perodo de janeiro a
maro de 1998. Nesse curso, tive a oportunidade de explorar distintos recursos
computacionais com potencial de uso educativo, retomar teorias educacionais para
compreender as concepes subjacentes ao uso da informtica em educao (VALENTE,
1999), desenvolver projetos com o uso desses recursos e elaborar uma proposta de criao
de um Ncleo de Informtica na Educao Superior NIES para a UFAL (ALMEIDA, 1996).
Uma forte marca desse curso era a Linguagem de Programao Logo criada a partir da
abordagem construcionista (PAPERT, 1985) com fundamentos na epistemologia gentica
(PIAGET, 1972), o que me desafiou a desenvolver um projeto de simulao do
funcionamento de uma eclusa.
Embora essa formao tratasse da prtica pedaggica com o uso do computador,
ela estava distante do contexto das instituies onde tais prticas se realizavam, indicando
uma ambiguidade em relao abordagem construcionista. Ainda assim, ela me abriu
novos horizontes para a prtica pedaggica e passei a adotar o trabalho com projetos em
distintas atividades e disciplinas, com ou sem o uso do computador, alm de ter criado um
profcuo espao de dilogo com os professores que lideraram o incio desse trabalho no
Brasil, em especial, com os profissionais do Ncleo de Informtica Aplicada Educao
NIED, da UNICAMP, coordenado pelo Prof. Jos Armando Valente, do Laboratrio de

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Estudos Cognitivos LEC da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS,


coordenado pela Profa. La da Cruz Fagundes, e com outros profissionais ligados a
distintas universidades do Brasil.
Ao retornar UFAL, com o apoio da gesto da universidade, conseguimos implantar
o NIES, assumi sua coordenao, tendo como vice-coordenador o Prof. Fernando Bruno e
constituir uma equipe interdisciplinar, tendo entre seus membros a Profa. Rita de Almeida, o
Prof. Jos Geraldo Gomes Ribeiro e a Profa. Ana Rita Firmino.
Se da parte acadmica as aes pareciam avanar em direo ao alcance dos
objetivos, nos aspectos polticos, financeiros e estruturais os obstculos se mostravam
intransponveis. O Brasil vivia a euforia da recm conquista da democracia com um
Presidente da Repblica eleito pelo povo e uma inflao galopante. Foram seis meses para
ocorrer a liberao dos recursos do projeto aprovado pelo MEC, que viabilizaram a compra
de apenas seis computadores MSX fabricado pela Gradiente, ao invs dos vinte previstos
no projeto, alm da implantao da infraestrutura de laboratrio e secretaria nos espaos da
UFAL. Conseguimos diretamente do MEC outros cinco computadores, que funcionavam
com o sistema operacional DOS, para o trabalho com programas aplicativos bsicos tais
como editores de texto e de desenho, banco de dados e planilha de clculo.
Tomei a iniciativa de buscar outros equipamentos e obtive ajuda do Prof. Paulo
Gileno Cysneiros, na poca, coordenador do Ncleo EDUCOM da Universidade Federal de
Pernambuco - UFPE, onde havia uma infraestrutura mais robusta por ser este um dos cinco
ncleos implantados a princpio. Obtive o emprstimo de cinco computadores MSX,
devolvidos no ano seguinte.
Com essa infraestrutura implantada, passamos a oferecer cursos de formao de
professores para o uso do computador na educao, oficinas para crianas de escolas
pblicas e filhos de profissionais que trabalhavam na UFAL e comeamos a desenvolver
pesquisas sobre temas como robtica educacional com o uso de recursos LEGO-Logo,
informtica e formao de professores.
O entusiasmo e a euforia com as transformaes propiciadas pelo uso educativo do
computador tomou conta da nossa equipe de trabalho no NIES, contagiando professores
das escolas e crianas que participavam de nossos cursos e oficinas. Vislumbrvamos
possibilidades de efetivas mudanas na educao, mas medida que os computadores
comearam a adentrar os espaos escolares passamos a observar pequena utilizao na
prtica pedaggica, problemas tcnicos e de logstica, inadequao da preparao de
professores e resistncia de professores interessados em manter as prticas inalteradas,

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aspectos notados tambm em outros pases, como na Frana (BARON; BRUILLARD, 1996),
Portugal (FONTES; VIEIRA; GONALVES, 1999) e Estados Unidos (VALENTE, 1996).
Naquele momento no havia mestrado em educao na UFAL e fui desafiada a
deixar Macei para estudar em So Paulo, embora eu me encontrasse em uma fase da
carreira universitria avanada no tempo de servio, com a vida razoavelmente estvel e a
famlia instalada confortavelmente em Macei. A deciso da mudana para So Paulo levou
alguns anos para ser tomada e finalmente em 1996 retornamos ao nosso estado de origem,
com muito pesar por deixar a terra das Alagoas, mas vislumbrando outros horizontes.
Da formao inicial no Projeto FORMAR II fui afetada por marcas indicadoras de um
currculo experienciado, que me impregnaram e continuaram a me acompanhar ao longo
dos anos, tais como: a abordagem pedaggica com base nos princpios construcionistas; a
formao voltada para a prtica do professor com o uso do computador; integrao teoria-
prtica e ao-investigao-formao; uso do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao
e nova descrio (VALENTE, 1996), explorado inicialmente em atividades de programao
de computadores e posteriormente ressignificado para outros softwares; o papel do aprendiz
como sujeito em todas as fases do desenvolvimento de seus projetos; o respeito realidade
da escola, que tive a oportunidade de vivenciar tanto no tempo em que fazia graduao em
Matemtica na Universidade Estadual Jlio de Mesquita Filho UNESP e simultaneamente
era professora em escola pblica na periferia da cidade de Bauru, como em uma escola
pblica de Alagoas. Tambm faz parte desse currculo os procedimentos metodolgicos
desenvolvidos na formao, que tm como eixo a ao e a reflexo sobre a ao (SHN,
1992; 1987) do docente em formao com o uso do computador, a princpio nas atividades
de formao e depois em sala de aula com seus alunos. Em relao s atitudes e valores h
evidncias do respeito ao trabalho do professor, s suas crenas e prticas, ao dilogo e
abertura ao questionamento, despojamento de ideias fechadas ainda que tenha concepes
e suposies prvias.
As marcas da experincia com formao de professores para o uso do computador
foram fortes pelos vnculos criados com a equipe que compunha o NIES nesse perodo, pelo
profcuo trabalho realizado no campo das tecnologias na educao com a escola pblica e
com alunos, alguns com srias dificuldades de aprendizagem. Muitos foram os profissionais
iniciados em estudos e prticas de uso do computador na educao por meio dos cursos
oferecidos pela UFAL. Parte deles se tornou pesquisador e docente nesse campo, as
crianas se desenvolveram e algumas se graduaram em reas tais como mecatrnica,
computao, engenharia e educao, outras eu no consegui mais contato, graduandos que

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fizeram seus trabalhos de iniciao cientfica sob minha orientao se direcionaram para a
carreira acadmica e a docncia.
O Projeto FORMAR nas verses I e II foi referncia para cursos oferecidos por
distintas universidades do Brasil (PRADO; FREIRE, 1996), entre as quais o Curso de
Especializao em Informtica na Educao da UFAL, objeto de investigao de minha
dissertao de mestrado.

4. A formao da pesquisadora e a prtica como formadora


A criao do NIES me propiciou um mergulho no universo da pesquisa, em parceria
com pesquisadores mais experientes, mas sentia falta de uma formao formal como
pesquisadora. Este fato me levou inicialmente a ser aluna especial do Programa de Ps-
Graduao em Psicologia Cognitiva da UFPE, no ano de 1994, enquanto me organizava
para enfrentar a mudana de domiclio para So Paulo. Na UFPE tive a oportunidade de
aprofundar estudos sobre cultura e desenvolvimento cognitivo, sobretudo, na perspectiva
scio-histrica.
No ano de 1996 iniciei o mestrado no Programa de Ps-Graduao em Educao:
Superviso e Currculo, da PUC-SP, que me abriu novos e at ento desconhecidos
horizontes sobre a pesquisa em educao no Brasil e me conscientizou da importncia de
adentrar o contexto da escola em suas prticas, singularidades e ambiguidades. Trazia na
bagagem experincias com pesquisas, ainda que mais focadas em relatos analticos,
conhecimentos sistematizados sobre o campo da psicologia cognitiva e os dados coletados
sobre o curso de especializao promovido pela UFAL, que eu pretendia investigar. Esse
agrupamento de experincias e conhecimentos, associado com as disciplinas cursadas na
PUC-SP me permitiram levar a cabo a dissertao de mestrado em vinte e um meses e
ingressar de imediato no doutorado do mesmo Programa, que havia passado por uma
reformulao curricular com a consequente mudana em sua estrutura e denominao,
tornando-se Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo.
A dissertao de mestrado (ALMEIDA, 1996), desenvolvida com orientao do Prof.
Jos Armando Valente, se constituiu em uma reflexo sobre o Curso de Especializao em
Informtica na Educao da UFAL. Ela tinha como objetivo contribuir para a melhoria deste
curso e de atividades correlatas, explicitar os equvocos, os acertos e avanos, tendo
proposto ao final das anlises um conjunto de diretrizes que pudessem subsidiar novas
propostas de formao de professores para o uso pedaggico de computadores em
quaisquer modalidades educacionais, a realizar-se no lcus escolar ou nos espaos de
universidades. Como fundamentos tericos dessa dissertao, adotei a abordagem
construcionista de Papert, em conexo com as ideias de Dewey, Paulo Freire, Piaget e

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Vygotsky que a inspiraram e poderiam fundamentar os estudos sobre a complexidade da


formao e da prtica pedaggica com a insero do computador.
Estava consciente de que este trabalho versava sobre uma reflexo e depurao de
um curso realizado e no poderia ser visto como um modelo para a formao de
professores sobre o uso do computador na educao, uma vez que a ideia de modelo como
algo a ser reproduzido me soava incoerente com a concepo crtico-reflexiva adotada.
Os estudos realizados no mestrado subsidiaram a nova verso do curso realizado
pela UFAL e a dissertao foi transformada em um livro publicado pelo MEC e distribudo
para todas as escolas do Brasil (ALMEIDA, 2000b). Com esses estudos realizados fui
convidada pela saudosa Profa. Ivone Cury, a compor o corpo docente da Faculdade de
Educao da PUC-SP, para ministrar a disciplina optativa Informtica na Educao no
Curso de Pedagogia. De um lado, essa atividade docente representava uma grande
conquista, pois poucos cursos de formao de professores ofereciam disciplinas que
tivessem como foco de estudos sobre o uso do computador nos processos de ensino e
aprendizagem; de outro lado, havia a preocupao com a ausncia de estudos tericos e
prticas com o uso dessa tecnologia em outras disciplinas do Curso de Pedagogia, ou seja,
era latente a dificuldade para a integrao do currculo com a tecnologia na formao de
professores.
Contudo, me encantava o interesse dos alunos da disciplina optativa sob minha
responsabilidade com as atividades que realizvamos tanto de explorao e anlise do
potencial pedaggico de distintos softwares educacionais e linguagens de programao,
como a articulao dessas prticas com os fundamentos e abordagens educacionais, assim
como os casos que estudvamos por meio de visitas in loco em distintas instituies, com
observao das prticas pedaggicas com o uso do computador na educao bsica,
educao especial, educao de adultos e outros.
Todo esse fascnio me despertou o interesse de investigar no doutorado, iniciado no
ano de 1997, a integrao da linha de pesquisa Novas Tecnologias na Educao no prprio
currculo do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo. No entanto, no decorrer
desse ano, fui convidada pelo Prof. Fernando Jos de Almeida, para assumir a coordenao
de um dos subprojetos de um grande projeto de formao continuada desenvolvido pela
PUC-SP no mbito do Programa de Educao Continuada - Inovaes no Ensino Bsico
(PEC-IEB). Este Programa era voltado formao de educadores em servio, de iniciativa da
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo SEE/SP, financiado pelo Banco Mundial,
que contou com a participao de diversas universidades, cada uma com atuao em
determinado polo aglutinador de um grupo de escolas.

tecnologias, sociedade e conhecimento


vol. 1, n. 1, nov/2013 45
artigos ALMEIDA

Na PUC-SP, fui responsvel pela coordenao do subprojeto Informtica na


Educao, realizado entre os anos de 1997 e 1998. Aps finalizar essa formao na prtica
e na reflexo, desenvolvida no contexto da escola, tendo como eixo articulador a trade
prtica-tecnologia-teoria, cujas prticas eram analisadas e transformadas pelo grupo em
formao, foram constatados resultados favorveis nas suas avaliaes interna e externa
(FUNDAO CARLOS CHAGAS, 1998). Contudo, em visitas realizadas nas escolas
identifiquei o arrefecimento no uso do computador na prtica pedaggica e decidi tomar
esse projeto de formao como objeto de investigao.
O objetivo da pesquisa de doutorado (ALMEIDA, 2000a), desenvolvida tambm
com a orientao do prof. Jos Armando Valente, foi compreender a formao de
professores para a insero do computador na prtica pedaggica e suas consequncias,
buscando indcios de mudana na prtica docente, assim como os avanos,
potencialidades, dificuldades, incoerncias, ambiguidades e desafios identificados na
formao desenvolvida, que pudessem ser tomados como referncia para outras atividades
e fornecessem elementos para a recontextualizao da formao de professores voltada
incorporao do computador na prtica pedaggica.
Os fundamentos tericos da pesquisa e da formao desenvolvida se coadunam
com a abordagem construcionista contextualizada (VALENTE, 1996), a interdisciplinaridade
(FAZENDA, 1994) e a educao transformadora (FREIRE, 1976), adotando conceitos de
formao baseados nas inter-relaes entre teoria e prtica, saber acadmico e saber do
professor advindo de suas aes pedaggicas, racionalidade e afetividade, tcnica e arte,
social e individual, ordem e desordem, organizao e imprevisto (ALMEIDA, 2000a, p. 59).
A partir dos pressupostos tericos, analisei a formao em uma viso global e
aprofundei a investigao com dados coletados em trs escolas. Pude assim explorar tanto
os aspectos objetivos como os subjetivos, buscando revelar impresses, percepes e
sentimentos explicitados pelos professores, alunos e gestores das escolas e pelos
formadores dos professores, que atuavam no projeto.
Para dar conta do volume de dados coletados e trat-los em sua complexidade,
utilizei o software de anlise de dados multidimensionais, denominado Classification
Hierrquique, Implicative et Cohrsive - CHIC (ALMOULOUD, 2002; GRAS, 1992), que me
permitiu estabelecer inter-relaes entre os dados e a teoria, possibilitou alargar o campo de
viso, observao, percepo e interpretao, provocando minha compreenso sobre a
recontextualizao da prtica e a ressignificao da teoria.
No trabalho de pesquisa do doutorado experienciei os conflitos, as tenses,
angstias e descobertas criados no processo de aprendizagem do que significa uma

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Narrativa sobre a prpria formao e a formao de professores na integrao entre currculum e TDIC

investigao rigorosa e do papel do orientador em termos de contribuies com informaes


precisas, e, sobretudo, com questes desestabilizadoras, prezando pela postura tica e
dialgica. A dinmica intersubjetiva estabelecida entre orientando e orientador se
desenvolve pela negociao de significados entre profissionais com distintas histrias de
vida, saberes e convices, que precisam ser desvelados, analisados e reconstrudos em
um espao de interlocuo e trocas simblicas, que so internalizadas (VYGOTSKY, 1989)
no plano intrasubjetivo e se transformam em outro conhecimento, provocando escolhas de
caminhos na perspectiva de uma nova realizao de uma autoria do orientando.
As marcas desses dois processos de formao como pesquisadora se entrelaam
com a minha atuao profissional nos projetos de formao de educadores investigados,
sendo um promovido pela UFAL e outro realizado na PUC-SP e representam uma evoluo
na espiral da minha aprendizagem nesse campo de estudos com importantes indicadores do
currculo experienciado. H significados e sentidos que me afetaram e continuam a afetar a
vida em sua essncia, impregnando as prticas de formao de professores para e com o
uso das TDIC que desenvolvo, com destaque para: a formao contextualizada
construcionista; a interao social na perspectiva scio-histrica; a integrao entre a prtica
e a teoria; o dilogo e a autoria do professor (e do aluno); a negociao de sentidos na
proposio de atividades didticas, que considerem as diretrizes educacionais, a realidade
da escola, o contexto da sala de aula, os modos de trabalho do professor, os objetivos
pedaggicos, os interesses e necessidades dos estudantes e seu potencial de
aprendizagem.
Os procedimentos e as atitudes se fortaleceram em relao ao momento inicial da
formao no campo das tecnologias na educao, com maior maturidade no que se refere
ao modo como passei a me situar na educao, na academia e na sociedade, a
disponibilidade para ouvir o outro, um olhar mais crtico sobre a prpria caminhada, sobre as
dificuldades que s vezes parecem obstculos instransponveis e sobre as polticas pblicas
da educao com uma preocupao latente e questionadora sobre os projetos de formao
de educadores para zelar por uma perspectiva emancipatria (FREIRE, 1976), que propicie
ao professor a conscientizao de que a educao um ato de interveno no mundo com
vistas mudana (FREIRE, 1996), que pode ser impulsionada pelo uso pedaggico das
TDIC como instrumento de emancipao humana.
Nesse processo emergiu uma nova marca que me afetou sobremaneira que se
refere conscientizao da especificidade do trabalho docente de ps-graduao na tarefa
de orientao por um profissional experiente, que cria condies para o desabrochar do
pesquisador, cujos passos na carreira acadmica no papel de docente, pesquisador e,

tecnologias, sociedade e conhecimento


vol. 1, n. 1, nov/2013 47
artigos ALMEIDA

qui, futuro orientador, so inexoravelmente marcados pela postura do orientador durante a


experincia compartilhada na relao orientando-orientador.
A evoluo da espiral me conduziu para assumir a docncia no Programa de Ps-
Graduao em que realizei o mestrado e o doutorado, na linha de pesquisa de Novas
Tecnologias em Educao. No ano de 2001 assumi orientao de mestrado e desenvolvi
disciplinas em colaborao com colegas mais experientes.

5.Novos patamares sobre a prtica de orientao e a


pesquisa sobre a formao
A mudana do contexto de atuao na graduao para a ps-graduao se
constituiu como um novo desafio para continuar a aprofundar o conhecimento sobre a
produo da rea de currculo e as temticas relacionadas com tecnologias na educao,
alargar e adensar os princpios terico-metodolgicos da investigao nesse campo e cuidar
da orientao de novos pesquisadores.
A conscincia de que o papel da orientao assaz complexo e no garante a
transformao de um pesquisador, que defendeu sua tese de doutorado, em orientador no
processo formativo de outros pesquisadores, tem provocado experientes orientadores a
realizar estudos sobre o tema, entre os quais Schnetzler e Oliveira (2010), Machado (2000)
e Bianchetti (2006).
De minha parte, assumir disciplinas na ps-graduao representava uma dedicao
maior na busca de informaes e na produo sobre os temas trabalhados em aula, mas
isto significava desempenhar uma tarefa com maior profundidade do que j o fazia na
graduao e alargar o espao de dilogo e reflexo com os estudantes, profissionais
amadurecidos em formao. Por isso, inicialmente assumi como natural fazer apenas
orientao de mestrado, tendo como referncia minha experincia no papel de orientanda.
Procurei me aproximar de meus orientandos tentando aprender sobre eles como
pessoas em sua inteireza de ser humano, em busca de identificar no s seu universo de
conhecimentos, mas, sobretudo, suas crenas, valores, concepes, seu contexto de vida e
trabalho. Da mesma forma abri o dilogo para que meus orientandos pudessem me
conhecer como pessoa. O conhecimento mtuo nos permitiu ter um compromisso baseado
no respeito e na confiana, que favoreceu o alcance do objetivo comum que norteia a ps-
graduao: a produo da dissertao como resultado de uma investigao cientfica.
Nessa fase inicial de orientao poucos foram os problemas enfrentados, talvez devido ao
intenso mergulho e dedicao a esse trabalho. Apenas uma aluna desistiu to logo iniciou o

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Narrativa sobre a prpria formao e a formao de professores na integrao entre currculum e TDIC

mestrado devido a uma gravidez de alto risco e outro aluno teve dificuldade para cumprir o
prazo final, mas concluiu a dissertao embora com certo atraso.
A partir dessa etapa inicial passei a assumir tambm orientandos de doutorado,
quando me deparei com alguns problemas para a escolha conjunta do objeto de estudos ou
da metodologia da pesquisa. As divergncias recaam frequentemente sobre os aspectos
terico-metodolgicos, o que gerava zonas de conflito temporrias, superadas com distintas
estratgias. Uma delas foi a de solicitar a ajuda de um colega orientador mais experiente no
foco da divergncia para mediar um dilogo conjunto, outra foi criar seminrios do grupo de
pesquisa e cada projeto era discutido no coletivo, algumas vezes em parceria com outros
orientadores, evitando o desgaste na relao orientando-orientador. A estratgia mais eficaz
foi a de introduzir os orientandos como formadores em projetos de extenso voltados
formao de educadores para o uso das TDIC na escola.
Tais projetos se originam de demandas das redes pblicas de ensino e do MEC para
a participao de docentes da linha de pesquisa de Novas Tecnologias na Educao em
programas de formao continuada de educadores. Para viabiliz-los reassumi o papel de
coordenadora desses projetos, que se tornaram campo de estudos para vrios orientandos
e espao aglutinador de docentes do Programa em torno de uma ao conjunta, o que
propiciou avanos no trabalho coletivo de formao e na produo colaborativa de
conhecimentos entre os docentes ou desses com os orientandos. Tais projetos criam um
campo real de investigao-formao-ao, gerador de importantes referncias conceituais,
metodolgicas e de cidadania responsvel, produzidas pelas teses, dissertaes, artigos
publicados em peridicos, livros e trabalhos apresentados em eventos.
Essas atividades formativas revelam o compromisso social da ps-graduao,
alimentam a investigao, so realimentadas pelos novos conhecimentos produzidos e
criam uma espiral ascendente transformadora que me afeta diretamente nos distintos papis
ocupados, constituindo-se como aes de formao continuada tambm para meu
desenvolvimento no trabalho docente, na orientao e na prtica social.
Consciente de que o exerccio de reassumir o papel de estudante em uma
universidade assaz diferente daquela em que me formei como pesquisadora, mas com
aderncia temtica com meus estudos, impulsionaria meu desenvolvimento em processos
de investigao e na orientao das pesquisas de mestrandos e doutorandos, fui a busca do
dilogo com profissionais ligados a outro contexto acadmico. Na Universidade do Minho
encontrei um profcuo dilogo intercultural e acadmico com pesquisadores experientes, que
me ajudaram a alargar o olhar investigativo e ampliar os ns de minha rede de
relacionamento com profissionais de pases europeus. Entre novembro de 2007 e janeiro de

tecnologias, sociedade e conhecimento


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artigos ALMEIDA

2008 fiz um estgio de ps-doutorado, que me propiciou compartilhar experincias e


conhecimentos com docentes e discentes da Universidade do Minho, conviver com
diferentes abordagens e metodologias de pesquisa, aprofundar a teoria com novas leituras e
referncias e expandir a produo cientfica.
A experincia de desenvolver pesquisa em outro pas adotando como contextos de
investigao escolas pblicas do Brasil e de Portugal, exigiu um mergulho em leituras de
referencial terico-metodolgico, em documentos oficiais sobre o sistema educativo
portugus e uma imerso em escolas, que me permitiram alargar o olhar sobre a rede de
ensino de Portugal, bem como melhor compreender a realidade educacional brasileira e
identificar outros aspectos at ento pouco observados. Esse olhar mais amadurecido
influenciou a qualidade das minhas pesquisas e as orientaes, abriu espao para a
participao de doutorandos se lanarem para enfrentar o estgio doutoral em distintas
instituies internacionais, viabilizou o desenvolvimento de pesquisas em cooperao e a
realizao de seminrios presenciais e online entre pesquisadores da PUC-SP e de diversas
universidades de Portugal. Como desdobramento, passei a participar de comits cientficos
de peridicos e eventos de Portugal e Espanha. A convivncia e o trabalho conjunto com
pessoas de outra cultura trouxeram efetivas contribuies para o meu modo de situar no
mundo e na academia, criando fortes laos de amizade, apreo e respeito mtuo.
A experincia de pesquisa em outro contexto de atuao me oportunizou perceber o
meu contexto de vida e trabalho com um olhar mais aguado, penetrar no mago da minha
prtica docente, de pesquisadora e orientadora e vislumbrar de outro modo cada
acontecimento da histria pessoal e coletiva em diferentes situaes da vida. Nesse
momento, eu participava da formao de professores de escolas vinculadas ao Projeto Um
Computador por Aluno UCA, do MEC e compartilhava as experincias iniciais das escolas,
que tinham os laptops nas mos de alunos e professores dentro e fora da sala de aula e da
escola, permitindo a explorao intensa dos recursos da web 2.0 (OREILLY, 2005),
recursos estes de livre uso e fcil manuseio.
Com a sensibilidade aflorada percebi que estava diante de uma nova transformao
nas prticas pedaggicas quando so utilizadas as tecnologias digitais mveis com conexo
sem fio internet. O uso desses dispositivos (laptop, netbook, tablet, Ipad...) nos processos
de ensino e aprendizagem potencializa a aprendizagem ativa, interativa, contextualizada e
colaborativa, ao tempo que provoca a sobrecarga de trabalho, o stress cognitivo pelo
excesso de informaes e comunicao, a invaso da privacidade, o imbricar entre vida
pessoal e profissional (SACCOL; REINHARD, 2007). Em que pesem esses riscos, nos
contextos educativos em que so exploradas as caractersticas e potencialidades dessas

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Narrativa sobre a prpria formao e a formao de professores na integrao entre currculum e TDIC

tecnologias ficam evidentes novas possibilidades de reconfigurao da prtica pedaggica,


de abertura e flexibilidade do currculo, de construo de significados, exerccio da autoria
de professores e alunos e construo do currculo por meio de narrativas digitais que
integram distintas linguagens e tecnologias para representar o processo de aprendizagem
do estudante.
A experincia compartilhada nesses contextos, que provocam a expanso dos
limites espaos-temporais da sala de aula e da escola, a abertura ao dilogo com diferentes
espaos de produo de conhecimento, com a vida e com os acontecimentos do mundo,
que penetram instantaneamente na escola e revelam a escola ao mundo, me levaram a
cunhar a concepo de web currculo, caracterizado como uma reconstruo conceitual da
integrao entre o currculo e as TDIC.
Nesse momento histrico, vislumbrei a concepo web currculo como uma
construo conceitual e uma categoria de ao, que extrapola o conceito de currculo como
prescrio de contedos explicitados em manuais, livros textos, portais e planos de ensino,
assim como a digitalizao e transformao de materiais didticos em hipermdia, porque o
desenvolvimento do currculo ocorre imbricado com as propriedades constitutivas das TDIC
entre as quais a interao social multidirecional, a expresso do pensamento por meio de
mltiplas linguagens, a autoria e a coautoria, o acesso a informaes disponveis em bases
de dados por meio de mecanismos automticos de busca, o registro, a recuperao e a
reformulao de processos e produes, a qualquer tempo e de qualquer lugar, a
colaborao, a construo de conhecimentos, a negociao de significados e a atribuio de
novos sentidos aprendizagem (ALMEIDA, 2010).
Tal concepo no fornece referncias sobre um rol de contedos concretos,
categorizveis e definidos a priori, mas significa um modo de assumir a prpria histria,
mantendo-se engajado nos processos da vida e em dilogo com o mundo, comprometido
com a justia social e a emancipao humana, problematizando as prprias experincias e
produzindo trajetrias curriculares singulares e coletivas por meio de narrativas.
O impacto dessa concepo levou criao de um evento bienal, promovido pela
PUC-SP, de responsabilidade do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo,
com a minha coordenao, que obteve o apoio da CAPES nas duas ltimas edies,
realizadas em 2010 e 2012. Nos seminrios web currculo realizados participam educadores
da escola, profissionais do mercado produtivo, pesquisadores da graduao, ps-graduao
e de outras organizaes, que apresentam trabalhos e dialogam sobre temas
relacionados integrao das TDIC com o currculo, com nfase nas tecnologias

tecnologias, sociedade e conhecimento


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artigos ALMEIDA

mveis e na web 2.0, redes sociais e educao, integrao curricular das TIC,
mobilidade e currculo, educao a distncia e integrao de mdias.
A par disso, encontram-se em desenvolvimento projetos de pesquisa aprovados em
agncias de fomento, que se propem a investigar a integrao entre o currculo e as TDIC
a partir da realidade das escolas, analisando tanto os avanos com as dificuldades e os
desafios dos processos de formao de professores com foco no uso pedaggico dessas
tecnologias e no currculo experienciado, na certeza de que a atividade cientfica revela o
ser humano e o seu trabalho, por meio do qual o homem transforma o mundo e a si mesmo.
As marcas desse novo patamar de produo e orientao da pesquisa no campo das
TDIC na educao mostram o entrelaado entre a experincia docente na ps-graduao, a
formao continuada de educadores, a atividade de orientao e a minha prpria formao
continuada na vida e no trabalho, que compem a tecitura do currculo.
Observo a contnua evoluo na espiral da minha aprendizagem caracterizada por
novas transformaes e no pelo rompimento ou a desconstruo do que foi construdo nos
momentos anteriores. H evidncias de marcas que afetam meu agir no presente e me
permitem tomar decises para atuar no sentido de construir o futuro, entre as quais
identifico: a aprendizagem sobre quem orientando e o processo de orientao, que no se
encerra com a defesa da tese ou dissertao e se renova nas novas pesquisas, orientaes
e prticas docente na ps-graduao e na formao continuada; a expanso do dilogo
intercultural e acadmico com pesquisadores experientes; a identificao das contribuies
das TDIC mveis aos processos de ensino e aprendizagem em relao aprendizagem
ativa, interativa, contextualizada, colaborativa e ao desenvolvimento de narrativas
curriculares; concepo de web currculo.
Os procedimentos e as atitudes evidenciados nos momentos anteriores se
fortaleceram e novos elementos foram identificados, entre os quais: a responsabilidade, o
compromisso tico e a preocupao esttica com o trabalho cientfico e a tarefa de
orientao; a integrao entre a investigao, a formao e a ao em um contexto
educativo concreto, vivo em toda a sua dinamicidade e conflito de organizao educativa; a
reflexo sobre a ao profissional como docente, pesquisadora e orientadora articulada com
a dimenso pessoal e social com abertura para revelar a inteireza do ser humano.

6. Consideraes
Desenvolvi este trabalho com o objetivo de narrar episdios da minha histria
relacionada com a pesquisa e a formao de professores voltada ao uso das tecnologias
digitais de informao e comunicao - TDIC na educao brasileira a partir do final dos

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Narrativa sobre a prpria formao e a formao de professores na integrao entre currculum e TDIC

anos 1980 at a metade do ano de 2013 e identificar o currculo construdo ao longo desse
processo por meio das marcas que afetaram e afetam minha formao na e para a vida em
sua inteireza. Nesse esforo procurei compreender o que representaram as experincias
para o meu desenvolvimento profissional e pessoal na relao com o contexto, a sociedade
e a cultura.
A narrativa desenvolvida traz indcios relevantes dos significados e sentidos do
currculo desenvolvido em minha trajetria nas distintas experincias em que assumi papis
diversificados e inter-relacionados compondo uma espiral crescente de aprendizagem que
incorpora o passado e o presente, integra utopias e realizaes, o ser, o fazer e o
compreender, revela o sujeito que se move pela contestao de modelos educacionais
arraigados e pela paixo por novas interpretaes, diferentes metodologias de pesquisa e
de construo de conhecimentos.
Esta narrativa curricular no se encerra nessas pginas e descortina novos desafios
ao olhar para o futuro e refletir sobre os valores, prticas, concepes e novos
questionamentos que emergem das experincias de integrao das TDIC com o currculo e
das pesquisas e orientaes em andamento.
Mediante esse olhar continuo o trabalho de busca de aprofundamento das
referncias tericas, experimentao de metodologias de investigao que estejam em
concordncia com as caractersticas da cultura digital, a orientao pertinente que permita ir
alm da superfcie e adentrar at a raiz dos problemas de pesquisa, onde se encontra o
alimento para ressignificar as prticas e iluminar a teoria.

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