(UAPA)

RECINTO CIBAO ORIENTAL NAGUA

ASIGNATURA
PSICOLOGA EDUCATIVA

TEMA
TEMA II DESARROLLO COGNOSCITIVO

SUSTENTADO POR:

Darina Meja Liz 14-2672

FACILITADORA
Licda. Amelfis Amparo

Mara Trinidad Snchez, Nagua, Repblica Dominicana

19 de febrero de 2015
 TEMA II DESARROLLO COGNOSCITIVO

2.1 Definicin de desarrollo cognoscitivo.

Es el conjunto de transformaciones que se dan en el transcurso de la vida, por el
cual se aumentan los conocimientos y habilidades para percibir, pensar y
comprender.
Estas habilidades son utilizadas para la resolucin de problemas prcticos de la
vida cotidiana

2.2 Etapas del desarrollo cognoscitivo.

Etapas Edad aproximada Caractersticas

Sensoriomotora 0-2 aos Empieza a hacer uso de la
imitacin, la memoria y el
pensamiento.
Empieza a reconocer que los
objetos no dejan de existir cuando
son ocultados.
Pasa de las acciones reflejas a la
actividad dirigida a metas.
Preoperacional 2-7 aos Desarrolla gradualmente el uso
del lenguaje y la capacidad para
pensar en forma simblica.
Es capaz de pensar lgicamente
en operaciones unidireccionales.
Le resulta difcil considerar el
punto de vista de otra persona.
Operaciones concretas 7-11 aos Es capaz de resolver problemas
concretos de manera lgica
(activa).
Entiende las leyes de la
conservacin y es capaz de
 clasificar y establecer series.
Entiende la reversibilidad.

Operaciones formales 11-adultez Es capaz de resolver problemas

abstractos de manera lgica.
Su pensamiento se hace ms
cientfico.
Desarrolla inters por los temas
sociales, identidad.

2.4 Los estudios piagetianos del desarrollo cognoscitivo.

En sus estudios Piaget not que existen periodos o estadios de desarrollo. En
algunos prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini
una secuencia de cuatro estadios "epistemolgicos" (actualmente llamados:
cognitivos) muy definidos en el humano.

Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal
estado el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades
motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus
reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y
motrices. As, se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos.

Reacciones circulares primarias

Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el
humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones
casuales que le han provocado placer. Un ejemplo tpico es la succin de su
propio dedo, reaccin sustitutiva de la succin del pezn, -aunque el reflejo de
succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.

Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el
ambiente externo buscando aprender mover objetos y ya observa los resultados
de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin
que le provoca.

Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo
proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo:
el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento
que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de
este momento, si el objeto no est directamente estimulando sus sentidos, para l,
literalmente, el objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para
imaginar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede
realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no
presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar
secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta.
Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos del tipo juguemos a que...'

Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al
estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de
edad. Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la
etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables
como operaciones por su vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad.
Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la
intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la reversibilidad
(inhabilidad para la conservacin de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas

 De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace
referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El
nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los
smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a
generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de

conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por
'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se
mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por
ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua
contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua
trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la
Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones
concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la
misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene
dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto
(sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... qu diras si te sucediera a
ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: YO
no soy gordo. Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est
potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular
pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico
deductivo.

2.5 Implicaciones educativas de la teora de Piaget.

 Piaget aborda el desarrollo de las implicaciones educativas, refirindose
fundamentalmente a la evolucin de la inteligencia, entendida sta como un
proceso activo de adaptacin al medio, diferente segn la etapa.

Para Piaget hay una diferencia entre aprendizaje y desarrollo, el

aprendizaje consistira en la adquisicin de conocimientos determinados y de
desarrollo en la adquisicin de estructuras mentales nuevas.
Sin perder de vista el carcter epistemolgico de la teora piagetiana bien
podemos decir que sus estudios, en cuanto a implicancia directa, apenas si rozan
tangencialmente al tema de la educacin, si bien la teora de la gnesis del
conocimiento tiene relacin directa con el aprendizaje.-

Mientras la psicologa empirista consideraba que el conocimiento se

transmita a travs del lenguaje, Piaget por el contrario limit en parte dicha
ingerencia vinculndolo fundamentalmente al desarrollo del sujeto.-

Este punto de vista cambi el concepto pedaggico de la Escuela

Tradicional durkheniana; si bien ambos enfoques son opuestos en su concepcin
de la pasividad y actividad del sujeto frente al aprendizaje, no debemos perder de
vista que Durkheim abord al tema de cmo y para qu ensear, mientras a Piaget
le preocup cmo se aprende.-

Teniendo en cuenta la naturaleza del desarrollo del conocimiento, se ha ido

adecuando el currculo de las materias a la edad de los alumnos y por sobre todo
el fundamento de la investigacin, o sea el abordar al conocimiento por propios
medios y ya no dndole la misma primaca a la transmisin de los ya existentes.
Llegar al contenido de los conceptos por adquisicin propia da una mayor solidez
al conocimiento.-
 En funcin de que la adquisicin de las operaciones concretas se va dando
en forma natural en el sujeto, deja de ser considerable la imposicin de su
aprendizaje como tal; de ah el comienzo de la aplicacin del mtodo hipottico
deductivo.-

Por otro lado se llega a la jerarquizacin de un mismo objeto de

conocimiento acorde a los estadios del conocimiento donde se imparta el mismo,
ya sea en un pre-operatorio, de operaciones concretas o formales.-

Acorde con el pensamiento de Juan Delval, el conocimiento del proceso del

aprendizaje nos ayudar a organizar la actividad educativa.- Todas estas razones
llevan tambin a que se incluya la dimensin psicolgica en el currculo
formacional de los docentes.-

2.6.1 Patricia Arlin: Ms all de Piaget.

PATRICIA ARLIN. Se ubica en el contexto de la lnea Neo piagetiana,

asume su crtica de la etapa de las operaciones formales al razonar sobre el
desarrollo cognitivo de los individuos, explicando que al centrarse solamente en el
razonamiento lgico se excluye el estudio de otras reas del pensamiento y hace
especial hincapi en la creatividad, este planteamiento da apertura a la revisin
investigativa de este fundamento "LA CREATIVIDAD" como competencia que se
puede potenciar en los individuos o aprendices. En 1990, Patricia Arlin, en sus
estudios del desarrollo cognitivo exploro la posibilidad de etapas del pensamiento
ms avanzado y preciso sobre la capacidad de los individuos para desarrollar
soluciones nuevas y formular preguntas productivas que aumente el conocimiento
base y el logro de respuestas nuevas.

2.6.2 Lev Vigolsky: La enseanza origina el desarrollo.

Este autor y su teora del conflicto socio-cognitivo, en donde se pone acento a la
dimensin social del aprendizaje. Aqu la influencia socio-cultural muestra el
conocimiento esencialmente como un hecho del grupo social, de una comunidad
comprometida en una cultura y en las prcticas comunes. La atencin es puesta
prioritariamente en el conocimiento como un proceso y un producto esencialmente
social, colectivo, propio a un grupo. Los procesos individuales de conocimiento y
de pensamiento son ciertamente tomados en cuenta, pero siempre situndolos en
un contexto determinado, en el marco de interacciones del sujeto con otros
miembros del grupo al cual ellos pertenecen.

Zona de desarrollo prximo: Para dar cuenta del mecanismo que preside al
desarrollo cognitivo, al pasaje de un estadio a otro, Vygotsky subraya a la vez el
rol central de los otros con los cuales el sujeto interacciona, en el caso del nio,
por ejemplo, los padres o los profesores, y el rol de lo que l llama la zona de
desarrollo prximo, la cual es delimitada, por un lado, por la tarea ms difcil que el
sujeto puede realizar por s solo sin ayuda y por otro lado la tarea ms difcil que el
sujeto puede realizar con la ayuda de otra persona. En esta perspectiva, la
pregunta central para el pedagogo es el poder identificar la zona de desarrollo
prximo de cada alumno en un dominio de actividad particular, y las modalidades
de relacin ms favorables al aprendizaje en esta zona.

2.6.3 Dimant y Bearison: Un estudio en una universidad.

El primer principio habla de que el docente debe estimular el contacto del
alumno ya sea dentro del aula como fuera de esta, estableciendo una relacin
ms cercana, que le permita establecer conversaciones formales e informales, as
estos alumnos, logran mejor compromiso intelectual y satisfaccin con su
aprendizaje.

Adems el docente debe estimular el trabajo cooperativo y colaborativo

entre los estudiantes, donde la enseanza mutua y la evaluacin colectiva
estimulan el compromiso con el estudio, la autoestima, el desarrollo de las
relaciones personales, y la productividad del estudiante, adems las actividades
de este tipo facilitan en el adolescente el progreso del pensamiento hacia el
razonamiento formal, como lo dice Dimant y Bearison en 1991,cuando se coloca a
trabajar en parejas los adolescentes son capaces de resolver un mayor nmero de
problemas que aquellos que trabajan solos.

2.6.4 La teora piagetiana: Una nueva interpretacin.

Lo que Piaget estudi esencialmente, es cmo un nio adquiere nuevos
modos de funcionamiento cognitivo o ms precisamente, cmo un modo de
funcionamiento cognitivo adoptado en un momento dado por el nio puede
transformarse en un nuevo modo de funcionamiento, con un nivel superior de
desarrollo cognitivo La inteligencia para Piaget es una forma de adaptacin del
individuo a su entorno. En este aspecto hay que comprender verdaderamente su
teora como un aporte que permite comprender el proceso a travs del cual el
individuo intenta constantemente de restablecer un determinado equilibrio entre l
y su entorno - Equilibracin.

Este proceso de adaptacin dinmica reviste dos aspectos fundamentales:

La asimilacin, de un lado y de otra la Acomodacin. Ellas son dos operaciones
que podemos distinguir analticamente, pero que en la realidad estn
estrechamente ligadas. Son los dos lados de un mismo proceso, las dos caras de
una misma moneda. En Piaget tambin debemos entender el concepto de
aprendizaje: como la resolucin de conflictos en donde encontramos la Activacin
la Asimilacin, la activacin es buscar en la memoria a largo plazo y luego se trata
la informacin a partir de estructura conocida Asimilacin.

En otra forma; El aprendizaje se comienza con la seleccin de la

informacin y representacin de la situacin, luego se crea el conflicto cognitivo,
que si se sigue adelante se va en busca: d una evitacin del aprendizaje o salida
del proceso o, de una solucin la cual puede venir desde dos formas: una como
regulacin homeosttica, que es adaptar la informacin de afuera, o por regulacin
homeorresica que es la adaptacin de mi saber hacia el exterior. Como se ve, el
aporte a la Educacin de esta teora es proveer de las oportunidades y los
materiales para que los nios puedan aprender activamente y poder realizar sus
propias conclusiones a travs de la experiencia y manipulacin de objetos de las
cuales se puede abstraer sus propiedades y caractersticas al experimentar y ver
conclusiones hipotisando.