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COLGIO ESTADUAL
ALBINO FEIJ SANCHES
ENSINO FUNDAMENTAL, MDIO E PROFISSIONAL.

PROJETO
POLTICO
PEDAGGICO

2012
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PROJETO POLTICO PEDAGGICO

SUMRIO
1.Organizao do Estabelecimento de Ensino.................... 4
1.1 Justificativa 4
1.2 Identificao 6
1.3 Histrico da Instituio 7
1.4 Mantenedora 10
1.5 Oferta e Organizao curricular 11
1.5.1 Ensino Fundamental de 9 anos 11
1.5.2 Ensino Mdio por blocos de disciplinas semestrais 12
1.5.3 Tecnico em meio Ambiente, subseqente e integrado ao Ensino Mdio 14
1.5.4 Tcnico em Quimica subseqente e integrado ao Ensino Mdio 15
1.5.5 Curso Tecnico em Enfermagem 16
1.5.6 Educao Especial/Classe Especial 16
1.6 Marco situacional 17
1.6.1 Diagnstico Perfil expectativa da Comunidade atendida 17
1.6.2 A articulao famlia e comunidade 19
1.7 Relao de recursos humanos da Instituio 20

2. Regime de Funcionamento 23
2.1 Organizao de turnos e horrios 23
2.2 Matriz Curricular 24
2.3 Calendrio 24

3. Condies fsicas e materiais da instituio 24


3.1 Organizao do Tempo e do espao escolar 24
3.2 Equipamentos de informtica, eletrnicos e pedaggicos 28

4.Principios Legais e Didticos - Pedaggicos do Estabelecimento


de ensino 29
4.1 Objetivos do Estabelecimento de Ensino 29
4.2 Princpios Legais e Filosficos 31
4.3 Principios Didticos Pedaggicos 33
4.3.1 Concepo de Homem 33
4.3.2 Concepo de sociedade 34
4.3.3 Concepo de Escola 34
4.3.4 Concepo de Educao / Cultura 36
4.3.5 Concepo de trabalho / tecnologia 37
4.3.6 Concepo de cidadania/ Conhecimento 39
4.3.7 As concepes de Infancia e Adolescencia de Desenvolvimento
Humano e de Ensino Aprendizagem 42
4.3.8 Concepo de Alfabetizao e Letramento 49
4.3.9 Concepo de Avaliao 51

5. A articulao da Educao Infantil com Ensino Fundamental


e o Ensino Fundamental com o Ensino Mdio , assegurando a
continuidade do processo de ensino e aprendizagem 58

6.Educao IInclusiva 63
3

6.1 Educao Especial 66


6.2 Diversidade Sexual 67
6.3 Cultura Afro Brasileira, Africana e Indigena 69

7. Plano de Aa 2012 72

8.Proposta Pedaggica Curricular 90


8.1 Concepo de Currculo 90
8.2 Seleo e Organizao Curricular 91
8.2.1 Profissional Tcnico Em Meio Ambiente Subsequente 356
8.2.2 Profissional Tcnico Em Meio Ambiente Integrado 381
8.2.3 Profissional Tcnico Em Qumica Subsequente 441
8.2.4 Profissional Tcnico Em Qumica Integrado 468
8.2.5 Lei De Estgios 521

9. Programa e atividade complementares Curriculares Desenvolvidas


durante o tempo escolar 531
9.1 Objetivos E Finalidades Das Atividades Curriculares Complementares 531
9.2 Celem 531
9.3 Contraturno, Sala de Apoio 532

10 Gesto Escolar 533

11 Formao Continuada 535

12 Avaliao Institucional 536

ANEXOS 537
Dados do INEP 538
Legislao para elaborao do projeto poltico pedaggico 543

REFERENCIAS 544
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1 ORGANIZAO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

1.1 JUSTIFICATIVA

Por ser a educao um processo, o Projeto Poltico Pedaggico da escola tem pr


objetivo mant-la em constante estado de reflexo e elaborao, envolvendo a
responsabilidade de todos os que dela participam, para que haja desenvolvimento humano
integral dentro de uma educao formadora e transformadora do cidado no processo de
ensino-aprendizagem. Um Projeto Poltico Pedaggico no nega o institudo da escola
que a sua histria, que o conjunto dos seus currculos, dos seus mtodos, o conjunto dos
seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse
institudo com o instituinte. Por exemplo, hoje a escola pblica burocrtica se confronta com as
novas exigncias da cidadania e busca de nova identidade de cada escola, pautas de uma
sociedade cada vez mais pluralista.
No se constri um projeto sem uma direo poltica, um norte, um rumo. Por isso, todo
projeto pedaggico da escola tambm poltico. O projeto pedaggico da escola , por isso
mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direo a uma finalidade que
permanece como horizonte da escola. (Moacir Gadotti)
Com todas as transformaes ocorridas nos ltimos tempos nas reas cientifico-
tecnolgicas, econmico-sociais, tico-polticas e culturais na contemporaneidade, tem
impactado toda a humanidade, exigindo pensar e ressignificar a formao de profissionais da
educao e a gesto da educao, ou seja, apontando para a necessidade de humanizar a
formao e as condies de trabalho dos profissionais da educao e a gesto da educao
ressignificando-as com base tica, excluindo o individualismo rumo formao da cidadania
plena.
Muito se tem falado na necessidade de se democratizar a escola pblica. Tornar a
escola democrtica hoje significa modific-la a fim de que cada vez mais, uma maior parcela da
camada popular nela ingresse e permanea. Dessa forma a escola poder cumprir aquilo que
lhe especifico, enquanto instancia social que luta pela transformao: a socializao do
saber.
H uma necessidade urgente de eliminar a seletividade e evaso das escolas pblicas,
pois so estes fatores bsicos que evidenciam primeiramente que o ensino brasileiro no
democrtico. Democratizar a escola tambm significa torn-la pblica, gratuita e de boa
qualidade, proporcionando-lhe o acesso e a permanncia.
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Pretendemos que o nosso Projeto Poltico Pedaggico, atravs de uma anlise crtica de
como , e de como vem sendo a escola at hoje, possamos reorganiz-la e com isso melhorar
o ensino-aprendizagem de modo que seja um coadjuvante na luta pr uma sociedade melhor,
pois a funo principal da escola a transmisso e a apropriao dos conhecimentos. Pelo
conhecimento o homem adquire os instrumentos necessrios para a
transformao/apropriao da natureza em seu beneficio.
preciso que todos os profissionais que atuam na escola, tanto docentes, como no
docentes, organizem-se para que faam um trabalho tecnicamente competente e politicamente
consequente democratizao do ensino.
Assim sendo o Projeto Poltico Pedaggico deve ter como referncia uma elaborao
coletiva, proporcionando momentos de leitura, discusses e reflexes de todos os membros
envolvidos no processo de aprendizagem da escola como: APM (Associao de Pais e
Mestres), conselho escolar e outros. A rede estadual de ensino est assegurando
simultaneamente o ensino fundamental de 9 anos.
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1.2 IDENTIFICAAO
Dados da Escola
Colgio Estadual Albino Feij Sanches Ensino Fundamental, Mdio e Profissional.
Endereo: Rua Jacarezinho, 80 Bairro: Parque das Indstrias
Londrina Paran
Fone/Fax: (043) 33412917
E-mail: colegio_albinofeijo@yahoo.com.br
Presidente da APM: Vera Lucia Fermino da Silva Altero
Presidente do Conselho Escolar: Marcos Waldemir Buche
Secretrio: Marilza da Costa Leo
Equipe Pedaggica: Claudete Aparecida Fernandes
Elza Galdino Bitencourt
Francieli Araujo
Kelly Cristina Cortez
Liliane L. Lira Lima
Maria Aparecida Bianchini
Maria Esther de Moura
Maria Helena da Silva
Direo Geral: Marcos Waldemir Buche
Direo Auxiliar: Matutino Grace Li Mikaela Walter Lentini
Marlene da Silva Aleixo
Vespertino Hiroyo Katayama
Noturno Dirce Clair Gonalves
Nveis e modalidades ofertadas:
Ensino Fundamental: Anos Iniciais - 5 ano
Anos Finais - 6 ao 9 ano
Classe Especial
Ensino Mdio Por Blocos de Disciplinas Semestrais
Profissional Integrado: Tcnico em Meio Ambiente
Tcnico em Qumica
Profissional Subsequente: Tcnico em Meio Ambiente
Tcnico em Quimica
Tcnico em Enfermagem
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CELEM (Centro de Lnguas Estrangeiras Modernas) Espanhol

1.3 HISTRICO DA INSTITUIO

Em 30 de dezembro de 1977 foi autorizado, atravs do oficio n. 687/77, pelo Diretor


Geral da Secretria do Estado dos Negcios da Educao e Cultural Sr. Eleutrio Dallazem, o
funcionamento de uma nova unidade escolar construda no Parque das Indstrias, ficando a
mesma agregada ao Complexo Escolar Jos de Anchieta. Esta unidade escolar passou a
funcionar em 1978, tendo sido feita a matricula dos alunos, durante as frias de
janeiro/fevereiro de 1977 e 1978, nas dependncias da Escola Jos de Anchieta, pois a
unidade ainda estava em construo.
Em 1 de maro de 1978 iniciaram-se as aulas regulares, nos trs perodos: diurno e
noturno para as 5 sries do l.Grau.
A escola Albino Feij Sanches de 1978 at julho de 1979 atendeu aos alunos da Escola
Jos Anchieta-Supletivo-Fase 1, cuja extenso funcionava na Escola Municipal Mbio
Gonalves Palhano e posteriormente no conjunto Dalva Fahl Boaventura, ocupando 5 das 8
salas existentes no perodo noturno.
A unidade escolar recm construda no Parque das Indstrias passou a denominar-se
Albino Feij Sanches, pr proposio do Sr. Dcio Leonel de Quadros, ento Deputado
Estadual, atravs de Decreto do Palacio Dezenove de Dezembro, em 06/04/78, com a
finalidade de homenagear o pioneiro londrinense, que chegou a Londrina em junho de 1934,
ano da fundao da cidade, procedente de Jaboticabal, Estado de So Paulo. Era casado com
dona Adelaide de Jesus e tinha 12 filhos. Foi motorista, agricultor e comerciante, vindo a
falecer em 22 de abril de 1970. Foi idealizador do loteamento Parque das Indstrias e foi
doador da rea onde hoje se localiza a Escola que recebeu o seu nome, num total de 8.975,18
m.
O estabelecimento de ensino passou a denominar-se Escola Albino Feij Sanches -
Ensino de 1 Grau, conforme o artigo 2 do Decreto n. 4955/78 de 12 de maio de 1978, que
criou e autorizou o funcionamento do complexo Escolar Jos de Anchieta - Ensino Regular e
Supletivo de 1 Grau (artigo 1) fuso da Escola Jos de Anchieta e Escola Albino Feij
Sanches.
Atravs da Resoluo n.3179/81 de 30/12/81, ficou reconhecido o Curso de 1 Grau -
Regular da Escola Albino Feij Sanches - Ensino de 1 Grau (artigo l.) ficou a Escola mantida
pelo Governo do Estado (artigo 2), assinado pelo Secretrio de Estado da Educao, Edson
Machado de Sousa.
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Em 1981 a direo solicitou Fundepar uma ampliao da Escola tendo sido autorizada
em 16/01/82, a construo de 300 m compreendendo 4 salas, 2 dependncias e 4 conjuntos
sanitrios, realizada pela construtora Cavalheri de Curitiba.
Em 1985 teve inicio o funcionamento do 2 grau com a habilitao em Curso
propedutico, tendo seu reconhecimento dado pelo Parecer n. 287/87 e aprovado em 0 9/12/87
em Educao Geral.
Conforme Resoluo n. 2051/88, art. 1 ficou autorizado o funcionamento da Classe
Especial na rea de deficincia Mental.
No ano de 1990, foi necessria a criao do perodo intermedirio, para solucionar de
imediato a falta de vagas, pois a procura era maior que a demanda.
Tendo em vista a implantao desse perodo aumentaram os problemas tais como:
Alunos doentes pr falta de alimentao, pois a merenda no supria essa necessidade;
dificuldade de professores em acomodar o horrio, pois atuavam em outros estabelecimentos
de ensino; dificuldade dos pais em acompanharem o rendimento escolar dos filhos.
Em vista de todas essas questes, o rendimento do aluno bem como do professor no
era o proposto.
No ano de 1992 pela 1 vez, o Projeto Poltico Pedaggico foi proposto pelas escolas,
nele deveria conter todas as ansiedades, necessidades e problemas da comunidade escolar.
A partir desse momento comeamos nossa batalha para a extino do perodo
intermedirio, pedindo a construo de nove salas de aula para acomodao dos alunos, o que
ajudaria a proporcionar um melhor rendimento.
No ano de 1994, foi realizada uma parceria do Governo do Estado com a Prefeitura
Municipal de Londrina para a construo de cinco novas salas de aula, salo nobre e um
laboratrio (fsica, qumica e biologia), porm o inicio das obras no aconteceu na data
prevista. Insatisfeitos, alunos do colgio, professores, funcionrios e pais de alunos fizeram
uma manifestao pblica para o Prefeito Municipal de Londrina, o qual se comprometeu a
verificar o porqu do atraso das obras e deu como resposta a falta de repasse de verbas.
Em fevereiro de 1995 teve inicio a reforma da cozinha e a construo das novas salas
de aula, com previso final de construo para julho. Porm, isso s ocorreu no final do
perodo letivo do referido ano.
Entramos no ano letivo de 1996 extinguindo o perodo intermedirio, passando o Colgio
Estadual albino Feij Sanches Ensino de 1 e 2 Graus a funcionar novamente em 3 perodos
(manh, tarde e noite) dispondo de 19 salas de aula para cada perodo.
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No inicio do ano de 1996, foi realizada uma pequena reforma para ampliao da sala
dos professores, superviso e direo, assim como a construo de uma nova secretaria com
recursos da APM do estabelecimento de Ensino com projeto aprovado pela FUNDEPAR.
No ano de 1998 atravs de convnio com o PROEM foi construda uma Biblioteca e um
laboratrio de informtica equipado com 12 microcomputadores, que atendeu tambm a
comunidade com parceria com a ADETEC, oferecendo curso de informtica aos alunos e
professores atravs de seus estagirios.
Em 28/06/2002 a Diviso de anlise da FUNDEPAR-DIAN/DAS fez a liberao de R$
136.859,16 para a APM deste estabelecimento de Ensino para a construo da cobertura da
quadra de esportes (incluindo vestirios e palco). Cobertura conseguida atravs de muito
empenho das Sra. Lucia Aparecida Cortez Martins e Elizabete Mezzaroba, diretoras na poca,
que no mediram esforos para alcanar este objetivo desta comunidade.
A preocupao com o ser humano e com o meio ambiente em que vive leva o Colgio
Estadual Albino Feij Sanches a propor a criao do Curso Tcnico em Meio Ambiente na rea
do Meio Ambiente, no ano de 2005, considerando a necessidade local e regional da
capacitao de profissionais para manter aes de preservao do Meio Ambiente e
possibilitar capacitao profissional para ingresso no mercado de trabalho.
Foi autorizado no ano de 2005 a formao de 2 turmas do Subsequente no perodo
noturno, atendendo a 70 alunos. No ano de 2006 foi formada uma turma de Tcnico em Meio
Ambiente Integrado com 40 alunos.
Diante do modelo de desenvolvimento adotado no pas: as questes ambientais, a
segurana alimentar e a segurana energtica. Exigindo para esse mercado profissionais
qualificados para atender essas demandas e assim sendo no ano de 2009 foi aprovado o
funcionamento do Curso Tcnico em Qumica. O profissional tcnico na rea de qumica
importante para qualificar os servios na rea e dar o suporte que diversas indstrias
necessitam.
No ano de 2010 entra em funcionamento o curso, com a formao de 2 turmas do
subsequente no perodo noturno, atendendo 62 alunos .No perodo da manh foi formado 1
turma de Tcnico em Qumica Integrado com 31 alunos.
No ano de 2010 o estabelecimento de ensino passa ofertar o curso bsico em Espanhol
do CELEM (Centros de Lnguas Estrangeiras Modernas) a seus alunos. Esta oferta estendida
aos professores,funcionrios e a comunidade. O mercado atual busca profissionais qualificados
e que falem mais de um idioma, sendo assim o colgio Albino Feij Sanches formou duas
turmas , capacitando no s alunos e professores, mas pessoas da comunidade,
oportunizando a estes uma melhor qualificao para um mercado to exigente.
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No ano de 2010, foi implantado em nosso estabelecimento o Ensino Mdio por Blocos
de Disciplinas Semestrais- segundo a resoluo n 5590/2008. Tendo o objetivo de melhorar os
ndices de evaso e repetncia, principalmente dos alunos do perodo noturno, procurando
com essa organizao em Blocos de Disciplinas Semestrais, garantir melhor aproveitamento
dos estudos de alunos nesta faixa etria. O mesmo foi adotado nos perodos matutino e
noturno, onde nos quais oferta-se o Ensino Mdio.
Este nvel de ensino, garante aos nossos educandos melhor aproveitamento dos
estudos, por ser menor o nmero de disciplinas e maior o nmero de aulas. Desta forma,
facilita a aprendizagem do aluno, visando melhorar a interao professor-aluno, tendo o
objetivo de oportunizar para o mesmo melhores condies de oferta de recuperao de
estudos.
No que se refere aos docentes, melhoria no aproveitamento da hora -atividade,
melhores condies para fazer o Plano de Trabalho Docente. E com aulas geminadas,
favorecer a produtividade de ensino e aprendizagem. Haja vista que, a hora-atividade tambm
facilita e possibilita o envolvimento dos docentes.
No ano de 2012, ocorre a implantao simultnea do Ensino Fundamental de 9 anos
atendendo o Parecer 22/09 CNE/CEB e Resoluo 07/10.

1.4 MANTENEDORA
As escolas pblicas estaduais so mantidas com recursos do governo do Estado do
Paran; a Superintendncia de Educao, da Secretaria de Estado da Educao do Paran,
tem como funo gerir a poltica educacional do Estado a fim de garantir a formao de
qualidade em todos os nveis e etapas de ensino atendendo s especificidades de cada
localidade, assim como, as diversidades culturais em busca de uma educao, efetivamente,
democrtica no Estado do Paran.
O objetivo da Superintendncia de Educao estabelecer e organizar o trabalho
pedaggico e administrativo do sistema de ensino no Estado pautado nos seguintes princpios:
Defesa da educao como direito de todos os cidados;
Valorizao dos profissionais da educao;
Garantia de escola pblica, gratuita e de qualidade;
Atendimento diversidade cultural;
Gesto escolar democrtica, participativa e colegiada.
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1.5. OFERTA E ORGANIZAO CURRICULAR

1.5.1 ENSINO FUNDAMENTAL DE 09 ANOS


Anos Iniciais continuo do 5 ano Anos Finais seriado do 6 ao 9 ano
Em 1961, o ensino obrigatrio brasileiro era composto por quatro anos de escolaridade.
At 1970, havia o compromisso governamental de ampliao para seis e, em 1971, a
escolaridade passou a ser de oito anos.
Hoje, a organizao do Ensino Fundamental de nove anos um movimento mundial. Na
Amrica Latina, vrios pases j o adotam (BRASIL, 2004), e, h mais de vinte anos, RIBEIRO
(1984) preconizava a necessidade de ampliao do tempo escolar, tanto em nmero de anos
quanto em nmero de horas dirias.
Dos anos oitenta para c, a democratizao do ensino no Brasil oportunizou o acesso
escolar grande parcela da populao antes excluda da educao bsica. Em face da
demanda para a primeira srie do Ensino Fundamental com durao de 08 (oito) anos, a
matrcula era obrigatria, at 2004, para as crianas aos 07 (sete) anos de idade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, em seu artigo 34, sugere
a ampliao gradativa do perodo de permanncia do aluno na escola.
A Lei n 10.172, de 09 de janeiro de 2001, do Plano Nacional da Educao, prope o
Ensino Fundamental com 09 (nove) anos de durao e o ingresso obrigatrio aos 06 (seis)
anos de idade, na medida em que se universaliza o acesso ao Ensino Fundamental faixa
etria de 07 (sete) a 14 (quatorze) anos.
Em 08 de junho de 2005, a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de
Educao aprovou o Parecer n 06/2005, que estabelece normas nacionais para a ampliao
do Ensino Fundamental para 09 (nove) anos a todos os brasileiros a partir de 06 (seis) anos de
idade.
Com a aprovao desse Parecer, cada sistema de ensino deve refletir sobre sua
realidade quanto aos recursos financeiros, materiais e humanos para sua implantao e
proceder s orientaes necessrias para o cumprimento da Lei.
Em 6 de fevereiro de 2006, a Lei n. 11.274, que altera artigos da Lei n 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, dispe que o Ensino Fundamental obrigatrio composto de nove anos
com a matrcula a partir de seis anos de idade, mas essa obrigatoriedade ser implantada de
forma gradativa at 2010 na Rede Municipal e simultnea na rede Estadual no ano de 2012.
No contexto do PPP se concebe a educao escolar como uma prtica que tem a
possibilidade de criar condies para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e
aprendam os contedos necessrios para construir instrumentos de compreenso da realidade
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e de participao em relaes sociais, polticas e culturais diversificadas. Para tanto ainda


necessrio que a instituio escolar garanta um conjunto de prticas planejadas com o
propsito de contribuir para que os alunos se apropriem dos contedos de maneira crtica.
Ao considerar as especificidades no desenvolvimento das crianas, a Secretaria de
Estado de Educao, convida as escolas a realizarem reflexes pedaggicas, para elaborao
do seu Projeto Poltico Pedaggico, em uma perspectiva que considera o sujeito aprendente
como elemento principal do processo de construo do conhecimento, que considera o
processo ao-reflexo-ao como eixo norteador da didtica a ser implementada em sala de
aula; que considera o (a) professor (a) como sujeito mais experiente cujo compromisso primeiro
organizar e consolidar o ambiente escolar como um ambiente culturalmente letrado,
ambiente este que inclui espaos, tempos, currculo, planejamentos, intervenes e
experincias. Outro compromisso do professor nessa perspectiva no dar respostas prontas,
mas devolver perguntas, compor espaos de bons problemas para serem resolvidos pelo
grupo, provocar, fazer o (a) aluno (a) pensar, respeitando as suas possibilidades cognitivas,
fsicas, afetivas e culturais.

1.5.2 ENSINO MDIO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS SEMESTRAIS

O Brasil, como os demais pases da Amrica Latina, est empenhado em


promover reformas na rea educacional que permitam superar o quadro de extrema
desvantagem em relao aos ndices de escolarizao e de nvel de conhecimento que
apresentam os pases desenvolvidos.
Primeiramente o fator econmico se apresenta e se define pela ruptura
tecnolgica caracterstica da chamada terceira revoluo tcnica-industrial, na qual os
avanos da micro-eletrnica, tem um papel preponderante, a partir da dcada de 80 se
acentuaram no pas a denominada revoluo informtica promove mudanas radicais na rea
do conhecimento, que passa ocupar um lugar central nos processos de desenvolvimento.
possvel afirmar que nas prximas dcadas, a educao v se transformar mais rapidamente
do que em muitas outras, em funo de uma nova compreenso terica sobre o papel da
escola, estimulada pela incorporao das novas tecnologias.
Nas dcadas de 60 e 70, considerando o nvel de desenvolvimento da
industrializao na Amrica Latina, a poltica educacional vigente priorizou como finalidade
para o Ensino Mdio a formao de especialistas capazes de dominar a utilizao de
maquinarias ou de dirigir processos de produo. Esta tendncia levou ao Brasil, na dcada de
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70, a propor a profissionalizao compulsria, estratgia que tambm visava a diminuir a


presso da demanda sobre o Ensino Superior.
Na dcada de 90, o volume de informaes, produzido em decorrncia das novas
tecnologias, deve ter como alvo principal a aquisio de conhecimentos bsicos, a preparao
cientfica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas s reas de atuao na
formao do aluno.
No Brasil, o Ensino Mdio foi o que mais se expandiu, considerando como ponto
de partida a dcada de 80. O padro de crescimento das matrculas no Ensino Mdio no Brasil,
entretanto, tem caractersticas que nos permitem destacar as suas relaes com as mudanas
que vm ocorrendo na sociedade.
Pensar um novo currculo para o Ensino Mdio coloca em presena estes dois
fatores: as mudanas estruturais que decorrem da chamada revoluo do conhecimento,
alterando o modo de organizao do trabalho e as relaes sociais, e a expanso crescente da
rede pblica, que dever atender a padres de qualidade que se relacionem com as exigncias
desta sociedade.
Segundo Oliveira, 2004: Pesquisa realizada em finais da dcada de 90
demonstrava que mais da metade dos jovens que cursavam o ensino mdio no tinha
expectativa de prosseguir seus estudos, tentando ingresso na universidade. Observando a
rpida expanso da matrcula no ensino superior, em paralelo ao crescimento do nmero de
concluintes do ensino mdio, no estaramos diante de mudanas nas expectativas escolares
destes alunos.
Em 2008 comeou uma discusso sobre o Ensino Mdio no DEB-SEED-Paran,
sobre a necessidade de enfrentamento da evaso e repetncia no Ensino Mdio no perodo
noturno, estudo e anlise das causas da evaso e repetncia, anlise de diferentes matrizes
curriculares do Ensino Noturno e levantamento das disciplinas e sries com maiores ndices de
reprovao, aps anlise e discusso surge a proposta de trabalho no Ensino Mdio Por
Blocos de Disciplinas Semestrais, tendo como princpios a proposta no Paran- garantir: O
direito do aluno continuidade dos estudos e o aproveitamento dos estudos parciais.
preciso levar em conta, tambm, que, a melhoria dos ndices de atendimento
da populao de 15 a 19 anos no depende apenas da expanso de vagas, mas da diminuio
da evaso e da repetncia. KUENZER. P 45, 2005.
14

1.5.3 TCNICO EM MEIO AMBIENTE, subseqente e integrado ao Ensino Mdio.

O Curso em Meio Ambiente busca formar, aperfeioar e atualizar profissionais, aptos a


compreender os aspectos culturais, econmicos, polticos e scio-ambientais prprios dos
contextos de sua rea de atuao, visando a implantao de programas, projetos, aes,
estudos e pesquisas na rea scio-ambiental buscando reduzir, minimizar os problemas
ambientais que so gerados por nossa sociedade dentre outras a ausncia de polticas e aes
de cunho preventivo.
Partindo de duas palavras de uso comum e de conhecimento universal lixo e poluio
o tema ambiental fez surgir, em poucas dcadas, um vocabulrio especializado que melhor
define as questes ambientais.
A proteo ambiental que era vista por um ngulo defensivo, estimulando apenas
solues corretivas baseadas no cumprimento da legislao, comea a ser considerada como
uma necessidade, pois reduz o desperdcio de matrias-primas e assegura uma boa imagem
para a empresa que adere s propostas ambientalistas.
Na dcada de 90, j mais consciente da importncia de manter o equilbrio ambiental e
atendendo que o efeito nocivo de um resduo ultrapassa os limites da rea onde foi gerado, a
sociedade passou a cobrar uma postura ambiental responsvel das empresas, atravs das
legislao especficas sobre o impacto ambiental trazido pelas diferentes intervenes
humanas no meio ambiente.
Para as empresas a questo ambiental deixa de ser, assim, um tema-problema, para se
tomar parte de uma soluo maior a credibilidade dos profissionais das empresas e da
sociedade civil, atravs da qualidade e da competitividade de seus produtos e servios.
A adoo de procedimentos de gesto ambiental e da qualidade aliado aos demais
princpios ambientais pelas instituies pblicas e privadas, podem atuar em todos os
processos, evitando impactos sobre o meio ambiente por meio de um conjunto de aes, que
incluem o controle de emisses, reduo do consumo de recursos naturais, reciclagem de
resduos, reutilizaes de materiais conscientizao ambiental, monitoramento permanente
de processos, atendimento da legislao ambiental e outras aes ambientais.
Assim, legislao ambiental, as presses sociais, as exigncias de mercado e do
consumidor vem contribuindo para difundir uma cultura ambiental no cenrio das empresas e
da sociedade de uma forma mais ampla, onde a educao tem muito a contribuir.
Os ganhos para o meio ambiente com a utilizao de procedimentos do Sistema de
Gesto Ambiental e da qualidade, do monitoramento ambiental, da conscincia ambiental
advindas de processo de Educao Ambiental permanentes nas empresas, na escola e na
15

sociedade de um modo geral, certamente so muito maiores, principalmente os que no so


contabilizados.
Seja qual for a meta ou os resultados esperados que se planeja, para ter sucesso, a
implementao de procedimentos voltados preservao e conservao ambiental dependem
de um trabalho integrado de profissionais com formao tcnica, tecnolgico e scio-cultural
habilitado a desenvolver programas e projetos ambientais que atendam aos anseios e
necessidades da sociedade.

1.5.4 TCNICO EM QUMICA, subseqente e integrada ao Ensino Mdio.

O curso Tcnico em Qumica visa o aperfeioamento na perspectiva de uma concepo


de formao tcnica que articule trabalho, cultura, cincia e tecnologia como princpios que
sintetizem todo o processo formativo. O plano ora apresentado teve como eixo orientador a
perspectiva de uma formao profissional como constituinte da integralidade do processo
educativo.
Assim, os trs componentes curriculares: base nacional comum, parte diversificada e
parte especfica integram-se e articulam-se garantindo que os saberes cientficos e
tecnolgicos seja base da formao tcnica. Por outro lado as cincias humanas e sociais
permitiro que o tcnico em formao se compreenda como sujeito histrico que produz sua
existncia pela interao consciente com a realidade construindo valores, conhecimentos e
cultura.
A organizao dos conhecimentos, no Curso Tcnico em Qumica enfatiza o resgate da
formao humana onde o aluno, como sujeito histrico, produz sua existncia pelo
enfrentamento consciente da realidade dada, produzindo valores de uso, conhecimento e
cultura por sua ao criativa.
A rea de Qumica est no cotidiano do trabalho em vrios setores econmicos e joga
importante papel no modelo de desenvolvimento adotado no pas: das questes ambientais,
segurana alimentar e segurana energtica. A Qumica est presente no cotidiano de todas as
pessoas. Assim uma rea que demanda permanente atualizao e apresenta uma
crescente exigncias de trabalhadores qualificados. Profissionais de nvel tcnico na rea de
qumica so importantes para qualificar os servios na rea e dar suporte ao desenvolvimento
do pas em diversas reas industriais.
16

1.5.5 CURSO TCNICO EM ENFERMAGEM

O Curso Tcnico em Enfermagem visa o aperfeioamento na concepo de uma


formao tcnica que articule trabalho, cultura, cincia e tecnologia como princpios que
sintetizem todo o processo formativo. O plano ora apresentado teve como eixo orientador a
perspectiva de uma formao profissional como constituinte da integralidade do processo
educativo.
Assim, os componentes curriculares integram-se e articulam-se garantindo que os
saberes cientficos e tecnolgicos sejam a base da formao tcnica. Por outro lado,
introduziram-se disciplinas que ampliam as perspectivas do fazer tcnico para que o
estudante se compreenda como sujeito histrico que produz sua existncia pela interao
consciente com a realidade construindo valores, conhecimentos e cultura. O curso estruturou-
se de forma que ao final do 3 semestre possa-se ofertar certificao intermediria de auxiliar
de enfermagem j que o conjunto de disciplinas e estgios realizados at ento lhe propiciam
condies de exercer esta atividade profissional.
A rea da sade ao democratizar-se com ampliao de cobertura pelo Sistema nico de
Sade e pela introduo de programas de proteo especial a diversos segmentos da
populao, bem como pela ampliao do Programa Sade da Famlia requisita cada vez mais
profissionais qualificados e impe permanente atualizao.
Uma parcela da populao jovem que conclui o ensino mdio e que no escolheu ou
continuar seus estudos a nvel superior e que pretende ingressar no mundo do trabalho com
uma capacitao que lhe amplie as possibilidades tem no curso tcnico subseqente em
enfermagem a oportunidade de faz-lo a partir de uma proposta curricular que responde s
exigncias de formao para as novas demandas na rea da sade.

1.5.6 EDUCAO ESPECIAL CLASSE ESPECIAL


Pode-se observar que a trajetria da Educao Especial no Brasil coincide com a busca
da conquista dos direitos humanos e a organizao de instituies especializadas gerenciadas
pelos prprios pais. So relevantes as iniciativas participantes, pelas associaes de pais,
principalmente as associaes Pestalozzi e APAE (associao de pais e amigos dos
excepcionais).
A Educao Especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas
e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e
servios e orienta quanto a sua utilizao no processo ensino-aprendizagem nas turmas do
ensino regular. A Educao Especial cria um novo modelo educativo acessvel para todos
17

alunos deficientes ou no, que oferea uma educao diferenciada em funo de suas
necessidades.
Seguindo a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao
Inclusiva, na Rede de Ensino, o atendimento educacional especializado tem como funo
identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas.

1.6 MARCO SITUACIONAL

1.6.1 Diagnstico Perfil/expectativa da comunidade atendida


A escola situa-se na regio Sul de Londrina PR, no bairro denominado Parque das
Indstrias, atendendo outros bairros circunvizinhos. Esses bairros adjacentes so formados
assentamentos e antigas favelas. Na sua maioria uma populao de baixa renda
apresentando alto ndice de violncia e desemprego. Apresenta-se uma classe trabalhadora
com renda advinda de trabalhos espordicos e informais.
Algumas famlias so mantidas pelos avs atravs de penso alimentcia e todos os
tipos de auxlios governamentais (federais, estaduais e municipais).
Grande parte dos alunos iniciam sua vida acadmica nas CMEI ( Centro Municipal de
Educao Infantil) e aps passarem mais ou menos de 3 a 4 anos se transferem para as
escolas Municipais que atendem o Ensino Fundamental anos iniciais, nas proximidades do
bairro Parque das Industrias.
Essa instituio escolar atende 3 perodos, sendo que cada um apresenta uma realidade
diferente, com um pblico bastante diversificado, tanto na faixa etria como nos diversos
nveis e modalidades de ensino. Quanto a prtica pedaggica tambm distinta em cada
perodo pelo perfil do corpo docente (QPM, PSS e SCO), tambm podemos ressaltar a
diferena entre os funcionrios dos servios gerais e administrativos.
Nos perodos matutino e vespertino alguns dos problemas so semelhantes: falta de
pontualidade dos alunos, desinteresse pela situao escolar tanto pelos pais como pelos
alunos, falta de acompanhamento das tarefas e na realizao de trabalhos extra-classe, o no
uso do uniforme e do carto de identificao.
O perodo noturno composto por um pblico com faixa etria que vai de 16 a 20 anos
de idade no Ensino Mdio. O Ensino Subsequente, ou seja, Tcnico em Meio Ambiente,
Tcnico em Qumica e o Proeja a maioria dos alunos tem idade superior aos 25 anos chegando
at os 55 anos.
18

Nota-se que os maiores problemas de indisciplina se concentra no Ensino Mdio


principalmente nos primeiros anos em que os alunos so oriundos de outros de outros
estabelecimentos de ensino ocorrem assim conflitos. Alguns alunos agridem verbalmente os
professores e h muitas brigas entre os prprios alunos chegando at a agresso fsica, h
desinteresse pela sua aprendizagem. Percebe-se que existem famlias desestruturadas e com
pouca ou nenhuma formao acadmica; sem valores morais, religiosos e culturais.
Em relao ao espao fsico a escola situa se no centro do bairro servindo assim como
ponto de referncia para a comunidade. Sua estrutura fsica apresenta problemas que
influenciam nas atividades pedaggicas (h escassez de salas para reunies, leitura,
atendimento ao aluno, e outro problema relevante que dificulta o processo ensino-
aprendizagem o espao de atendimento de sala de apoio, contra turno, espao a para
prtica de Educao Fsica (a quadra de esportes se tornou pequena pela as quantidades de
turmas nos perodos).
Embora haja problemas pontuais a escola tem sido de fundamental importncia para a
maioria da populao que v nessa instituio uma forma de obteno do conhecimento
cientfico que d ascenso profissional e econmica. onde tambm as famlias so apoiadas
atravs dos servios prestados como: controle de vacinas, encaminhamento assistncia
social (UBS - Unidade Bsica de Sade e CRAS - Centro de Referncia de Assistncia Social)
so os rgos que nos auxiliam nesses encaminhamentos, programa do leite entre outros.
Quando se trata de evaso podemos perceber um maior nmero no perodo noturno,
pois nos demais perodos ocorrem um ndice muito baixo, as causa de evaso no noturno
provem de carga horria excessiva onde os alunos no conseguem conciliar o trabalho com a
escola, chegando atrasados e na maioria das vezes pedem autorizao para sadas
antecipadas, quando questionados alegam estar inseridos em trabalhos informais, na maioria
das vezes braal e os deixam cansados. Outros motivos so; os contedos ofertados que no
so do interesse dos alunos; alguns alunos no tm objetivos definidos para sua vida escolar e
desistem, alegam tambm a violncia urbana e que no local onde moram h a Lei do Silncio
e por terem medo de chegarem tarde desistem de estudar.
Quanto aos alunos reprovados percebemos um nmeros bastante significativo em todos
os perodos, as causas so as mais variadas: o acompanhamento dos pais que precrio, o
desinteresse dos alunos na situao de aprendizagem, a falta de atendimento individualizado
aos alunos com dificuldade de aprendizagem em sala de aula, devido as salas numerosas,
alunos que ainda no se apropriaram dos conhecimentos para srie em que se encontram,
alguns freqentam a escola apenas para atender os pedidos dos pais e assim a escola cuida
de seus filhos.
19

1.6.2 A articulao famlia, escola e comunidade.

na instituio familiar que vivenciamos a primeira forma de amor com que se tem con-
tato na vida. nela que nos humanizamos. certo que os papis da famlia e da escola, antes
prioritariamente repressores modificaram-se ao longo das ltimas dcadas. Como as demais
instituies sociais, a famlia e a escola, passam por mudanas que redefinem sua estrutura,
seu significado e o seu papel na sociedade. A escola est abrindo espaos para a participao
das famlias, a ponto de, hoje, famlia e escola serem co-autores das decises administrativas
e pedaggicas, o que acaba favorecendo e facilitando a educao dos alunos.
Levando em considerao e respeitando os conhecimentos e valores que as famlias
possuem evitando qualquer tipo de preconceito e favorecendo a participao dos componentes
da instituio familiar em diferentes oportunidades, estimulando o dilogo com os pais e possi-
bilitando-lhes, tambm, obter um ganho enquanto sujeitos interessados em evoluir e se aperfei-
oar e como seres humanos e cidados compromissados com a transformao da realidade. A
escola promove situaes em que a comunidade escolar possa estar efetivamente participando
de oficinas que contemplam interesses comuns entre pais e filhos com oficinas de: produtos de
limpeza e higiene pessoal, manipulao de alimentos, esttica pessoal, palestras diversas e
outros. A escola ainda faz a articulao com a famlia atravs de registros e outros procedi-
mentos citados a seguir.
As normas de convivncia tratam dos critrios e normas disciplinares que determinam as
peculiaridades no funcionamento do Estabelecimento de Ensino. Tem como finalidade ordenar
as atividades administrativas, pedaggicas e as relaes pessoais de toda a comunidade esco-
lar. A comunidade escolar deve tomar conhecimento deste regulamento no incio do ano letivo.
O mesmo deve ser analisado periodicamente, realimentado e / ou modificado quando necess-
rio, desde que as alteraes sejam aprovadas pela comunidade escolar em Assemblia Geral.
A articulao do estabelecimento com a comunidade ocorre tambm atravs da equipe
multidisciplinar, que desenvolve um trabalho relacionado Histria e Cultura Afro Brasileira
com leituras, discusses e sistematizao dos contedos referentes ao tema. Proporciona-se
palestras, dramatizao, visitas, danas e outros. Com o objetivo de valorizar e respeitar as di -
ferenas culturais no desenvolvimento da sociedade brasileira.

1.7 RELAO DE RECURSOS HUMANOS DA INSTITUIO


20

O PPP tem como objetivo transformar uma realidade. Sendo a escola uma comunidade
com identidade prpria e detentora de um conjunto de princpios norteadores da ao
pedaggica, ela deve estar fundamentada em princpios ticos, ou seja, em princpios que
regem o comportamento moral dos homens em sociedade.
Pautada nestes princpios o Colgio Estadual Albino Feij Sanches em seu quadro
docente e de funcionrios, promove o relacionamento cooperativo de trabalho resguardando
sempre o respeito humano a toda a comunidade escolar. Diante do quadro a seguir podemos
analisar que os professores que compem o corpo docente desta escola na sua maioria tem
como vinculo de trabalho PSS (Processo Seletivo Simplificado). Sendo que os mesmos
atendem mais que uma escola com jornadas exaustiva, no conseguindo criar vinculo com a
escola ou seja compromete o seu trabalho nos anos seguintes, muitos deles mudam
constantemente de escolas no dando continuidade ao trabalho pedaggico do ano vigente. A
formao acadmica de todos os profissionais envolvidos com o processo de aprendizagem
tambm tem melhorado muito, com participao efetiva de funcionrios e auxiliar de servios
gerais nas capacitaes oferecidas durante o ano..
O corpo Docente e de funcionrios deste estabelecimento formado da seguinte forma:

COLGIO ESTADUAL ABINO FEIJ SANCHES


RELAO DE PROFESSORES 2011
NVEIS DE ESCOLA-
NOME CARGO VNCULO FUNO
RIDADE
ADEMAR ALVES RODRIGUES HISTRIA QPM PROF POS GRADUAO
ADENIR DOS SANTOS FUNCIONRIO PSS AUX.SERV.GERAIS ENS. MDIO
AILTON APARECIDO LOPES GEOGRAFIA QPM PROF PS GRADUAO
ALCINO DE JESUS PASSOS FUNCIONRIO QFBE AUX. SERV.GERAIS ENS. MDIO
ALEXANDRE DE MORAES HISTRIA QPM COORD. CURSO POS GRADUAO
ALINE APARECIDA MENDONA ESPANHOL QPM PROF POS GRADUAO
ALINE CRISTINA DE ALMEIDA PORTUGUS PSS PROF POS GRADUAO
AMLIA TOMIKO SEKI KIDA INGLS QPM PROF POS GRADUAO
ANA CAROLINA GALLI LAUDEANO QUMICA PSS PROF POS GRADUAO
ANA CRISTINA SALAI SOCIOLOGIA PSS PROF POS GRADUAO
ANA LIGIA ALVES DE OLIVEIRA ED. FISCA QPM PROF POS GRADUAO
ANA LUISA MONTENEGRO NIKONTCHUK BIOLOGIA QPM COORD. CURSO POS GRADUAO
ANA MARIA COSTA PINTO FUNCIONRIO QFBE AUX.SERV.GERAIS ENS. MDIO
ANDREA ROCHA DE OLIVEIRA BIOLOGIA QPM PROF POS GRADUAO
ANDREIA CRISTINA SANTANA QUMICA PSS PROF POS GRADUAO
APARECIDA MURARI SOARES FUNCIONRIO QFBE AUX.SERV.GERAIS ENS. FUNDAMENTAL
CARLA ROVERI DE ABREU CINCIAS QPM PROF POS GRADUAO
CENIRA MARA NO CARRARO CINCIAS PSS PROF POS GRADUAO
CESAR EDUARDO PINHEIRO HISTRIA QPM PROF POS GRADUAO
CHARLESTON LUIZ DA SILVA ARTE QPM PROF POS GRADUAO
CINTHIA HATSUMI INOUE YOKO SIMIONI QUIMICA PSS PROF POS GRADUAO
CLAUDEMIR LOPES BOZZI FILOSOFIA QPM PROF POS GRADUAO
CLAUDETE APARECIDA FERNANDES PEDAGOGA PSS EQUIPE PEDAG. POS GRADUAO
CLAUDIA APARECIDA VOLTOLIN FUNCIONRIA QFBE AUX. SERV. GERAIS ENS.PROFIS.
CLAUDINEIA EMANUELE DE OLIVEIRA GEOGRAFIA PSS PROF POS GRADUAO
CLEUZA FERRI FREITAS HISTRIA QPM PROF POS GRADUAO
CONCEIO DE FATIMA DO AMARAL FUNCIONRIA QFBE AUX.SERV.GERAIS ENS. FUNDAMENTAL
DANIEL RODRIGO GANS PEREIRA FUNCIONRIO QFBE TC. ADMINIST. NO LICENCIADO
DEBORA GARCIA PEREZ QUMICA QPM PROF POS GRADUAO
DEISE DE CASSIA SOMENSI BIOLOGIA QPM PROF POS GRADUAO
DENISE BAYS FAVARETO EDUCAO FSICA QPM PROF POS GRADUAO
DENISE REGINA MULLER EDUCAO FSICA QPM PROF POS GRADUAO
21

DIRCE CLAIR GONALVES ALVES AGENTE PROF. QPPE DIRETOR AUX. POS GRADUAO
DULCINEIA FERELLI MARTINS SANTANA ARTES QPM PROF POS GRADUAO
EDEVAILSON RODRIGUES DA SILVA FSICA QPM PROF POS GRADUAO
EDUARDO PEREIRA FERREIRA GEOGRAFIA PSS PROF POS GRADUAO
LEGISLAO E NOR-
ELENILSON LUIS OLIVA MAS PSS PROF POS GRADUAO
ELIANA RODRIGUES DA SILVA QUMICA PSS PROF POS GRADUAO
ELIANDRA GISLAINE RIBEIRO MATEMTICA QPM PROF POS GRADUAO
ELIANE APARECIDA CANDOTTI HISTRIA QPM PROF POS GRADUAO
ELIANE CORONADO INGLS PSS PROF POS GRADUAO
TC. ADMINISTRATI-
ELISANDRA APARECIDA LOPES VO QFBE TC. ADMINIST. ENISINO MDIO
ELISANDRA INOJOSA DE CASTRO GEOGRAFIA PSS PROF POS GRADUAO
ELISANGELA MANJURMA DEDUCH QUMICA PSS PROF POS GRADUAO
ELIZABETE MEZZAROBA MATEMTICA QPM PROF POS GRADUAO
ELOANA KAREM BUFALO MATEMTICA PSS .PROF POS GRADUAO
ELZA GALDINO BITENCOURT ORIENTAO QPM EQUIPE PEDAG. POS GRADUAO
ENI FONESI PORTUGUES QPM PROF POS GRADUAO
ENIO ALEXANDRE MONTEIRO DA SILVA FUNCIONRIO QFBE TEC. ADMINIST. GRADUAO
EONIDES MARTINES RINO FUNCIONRIA QFBE TEC. ADMINST. ENSINO MDIO
ERIKA EMI FUKUSHIGUE HAMA ARTES QPM PROF POS GRADUAO
ERIKA MITSUO KIYOKO TEIXEIRA QUMICA PSS PROF POS GRADUAO
ESMERALDINO FRANCO JUNIOR EDUCAO FSICA QPM PROF POS GRADUAO
EVIO CARLOS DE SIQUEIRA FUNCIONRIO AGEN.PROF TEC. ADMINIST. POS GRADUAO
FABIANE FERREIRA RODRIGUES ESPANHOL QPM PROF POS GRADUAO
FBIO ROSNEI DA SILVA QUMICA PSS PROF POS GRADUAO
FERNANDO GOMES EUFIGENIO DOS SANTOS QUMICA PSS NO LICENCIADO CURSANDO
EQUIPE PEDAGGI-
FRANCIELI ARAUJO PEDAGOGA PSS CA POS GRADUAO
FRANCIELLE TACONI PEDRO GEOGRAFIA PSS PROF GRADUAO
AUX. DE SERV. GE-
GERALDA DE LOURDES NOGUEIRA FUNCIONRIA QFBE RAIS ENS. MDIO
GLAUCIA MARIA SIRIGATO SOCIOLOGIA PSS PROF GRADUAO
GRACE LI MIKAELA WALTER LENTINI EDUCAO FSICA QPM PROF POS GRADUAO
HAYDEE DA COSTA QUMICA QPM COORD. CURSO POS GRADUAO
HELENA DOMINGUES DA SILVA FUNCIONRIA QFBE AUX. SERV. GERAIS ENS. FUNDAMENTAL
HELVIO KENJI MIYAZAWA BIOLOGIA QPM PROF POS GRADUAO
DIREO
HIROYO KATAYAMA AUXILIAR/MAT. QPM DIREO AUX. POS GRADUAO
JASIEL SILVA NASCIMENTO FILOSOFIA PSS PROF LICENCIATURA
JOANA CAMARGO DA SILVA PORTUGUES QPM PROF POS GRADUAO
JOCIARA BRESSAN LUIZ ED. FSICA PSS PROF POS GRADUAO
JOSE PAULO DA SILVA MATEMTICA PSS PROF POS GRADUAO
JOSIANE AUGUSTO DA COSTA BIOLOGIA PSS PROF POS GRADUAO
JULIANA CHAVES FUNCIONRIA QFBE TEC. ADMINIST. ENS. MDIO
KARINA LANE VIANEI RAMALHO DE SA CINCIAS PSS PROF GRADUAO
KARINE DANIELLE NUNES MATEMTICA PSS PROF GRADUAO
EQUIPE PEDAGGI-
KELLY CRISTINA CORTEZ PEDAGOGA QPM CA POS GRADUAO
LARA GABRIELA AUREGLIETI QUMICA PSS NO LICENCIADO NO LICENCIADO
LAURA LOPES VICENTE ARTES PSS PROF GRADUAO
LEONICE GRAIANO DE ANDRADE HISTRIA QPM PROF POS GRADUAO
LICIANE KANEGUSUKU RODRIGUES EDUCAO FSICA PSS PROF GRADUAO
EQUIPE PEDAGGI-
LILIANE CRISTINA LIRA DE LIMA PEDAGOGA PSS CA GRADUAO
LILIANE PATRICIA STELLA SALA DE APOIO PSS PROF GRADUAO
LUCIANA FERREIRA CLASSE ESPECIAL QPM PROF POS GRADUAO
LUCIANA MARIA GARCIA FSICA PSS PROF GRADUAO
LUCIANE SANTOS LIMA ED. FSICA PSS PROF GRADUAO
LUCILENE MARIA GOUVEIA MATEMTICA SCO PROF GRADUAO
LUCILENE RODRIGUES DRAGONETTI BERTIN 1 A 4 SRIE PSS PROF GRADUAO
LUIS FERNANDO DA SILVA INGLS QPM PROF POS GRADUAO
LUIZ FERNANDO GEREMIAS INFORMTICA PSS PROF GRADUAO
MAGDA DO ESPIRITO SANTO BIOLOGIA QPM PROF POS GRADUAO
MARCELIA UENO HIRATA MATEMTICA QPM PROF POS GRADUAO
MARCELO GOMES FRANCISCO BIOLOGIA PSS PROF GRADUAO
MARCIA AP GUIMARES DE OLIVEIRA MATEMTICA QPM PROF POS GRADUAO
MARCOS WALDEMIR BUCHE GEOGRAFIA QPM DIREO GERAL POS GRADUAO
EQUIPE PEDAGGI-
PEDAGOGA QPM
MARIA APARECIDA BIANCHINI CA POS GRADUAO
MARIA APARECIDA DONIZETI DE SOUZA HISTRIA QPM PROF POS GRADUAO
AUX. DE SERV. GE-
FUNCIONRIA QFBE
MARIA APARECIDA FERNANDES DE SALLES RAIS ENS. MDIO
MARIA CRISTINA JARDIM FERRO MATEMTICA/FSICA QPM PROF POS GRADUAO
MARIA DA PENHA BRAGANTINE BRAGUETTO INGLS/PORTUGS QPM PROF POS GRADUAO
22

AUX. DE SERV. GE-


MARIA DE LOURDES NOGUEIRA SILVA FUNCIONRIA QFBE RAIS ENS.PROFISSIONAL
EQUIPE PEDAGGI-
MARIA ESTER DE MOURA PEDAGOGA QPM CA POS GRADUAO
EQUIPE PEDAGGI-
MARIA HELENA DA SILVA PEDAGOGA PSS CA GRADUAO
MARIA JOSE DE MATOS 1 A 4 PSS PROF GRADUAO
MARIA JOSE DIAS CUNHA RAVANELLI QUMICA QPM PROF POS GRADUAO
MARIA LUCIA CARNEIRO LOBO QUMICA SCO PROF POS GRADUAO
MARIA MARCIA SANTA MARIA GOMES 1 A 4 SRIE QPM PROF GRADUAO
MARIANA BARBOSA OLIVEIRA SOCIOLOGIA SCO PROF POS GRADUAO
MARILEIDE SOARES DE LIMA FILOSOFIA PSS PROF POS GRADUAO
AUX, DE SERV. GE- ENSINO FUNDA-
MARILUCIA DOS SANTOS FUNCIONARIO PSS RIAIS MEN.
SECRETARIA/ESCO-
MARILZA DA COSTA LEAO FARINACIO FUNCIONARIA QEFEB LA POS GRADUAO
MARLENE DA SILVA ALEIXO INGLS QPM PROF POS GRADUAO
MARLY INOTTI PORTUGUS SCO PROF POS GRADUAO
MAURILIO ROSA JUNIOR QUMICA QPM PROF POS GRADUAO
AUX. DE SERV. GE-
MENIRA DE ANDRADE LUCENA RIBEIRO FUNCIONARIA PSS RAIS ENS. FUNDAMENT.
MERCEDES NUMATA INGLS QPM PROF POS GRADUAO
NATIELE NUNES CICOTTI MATEMTICA PSS PROF POS GRADUAO
NEONIRA PRADO SIMES NOGUEIRA FUNCIONRIA QFBE AUX. SERV. GERAIS ENS. PROFISSION.
NILSON CESAR DE OLIVEIRA FUNCIONRIO QFBE TC. ADMINIST. GRADUAO
NOBUKO KAMIJI MATEMTICA/FSICA QPM PROF POS GRADUAO
OSVALDO NASCIMENTO EDUCAO FSICA QPM PROF POS GRADUAO
PAULO SERGIO PEREIRA MATTEI MATEMTICA PSS PROF GRADUAO
RAQUEL ESTEVES RIBEIRO 1 A 4 SRIE PSS PROF POS GRADUAO
RICARDO CELSO CONSTANTINO ADMINISTRAO QPM PROF POS GRADUAO
ROGERIO BARBOSA FERREIRA INFORMTICA PSS PROF GRADUAO
ROSA KATSUMI KAMIKAWA CINCIAS QPM PROF POS GRADUAO
AUX. DE SERV. GE-
RUTE GOBATO CARDOSO FUNCIONRIA QFBE RAIS ENS. FUNDAMENT.
SANDRA MARA TOM HISTRIA QPM PROF POS GRADUAO
SANDRA ZANINI MARUR ARTES QPM PROF POS GRADUAO
SAULO CAVALLI GASPAR GEOGRAFIA QPM PROF POS GRADUAO
SILMARA GONALVES DIAS 1 A 4 SRIE PSS PROF GRADUAO
COORDENADORA
SILVIA CHRISTINA POLO COORDENADORA QPM CBA GRADUAO
SIMONE APARECIDA TENORIO PINTO CINCIAS PSS PROF GRADUAO
SIRLEY ALVES DOS SANTOS SILVA FUNCIONRIA QFBE TC. ADMINISTRAT. GRADUAO
SOLANGE APARECIDA DA SILVA BENVENHU PORTUGUS QPM PROF POS GRADUAO
SUELI ROSANA PETRONILIO FUNCIONRIA QFBE TC. ADMINISTRAT. GRADUAO
SUSANA FRASSON RIBEIRO DOS SANTOS MATEMTICA QPM PROF POS GRADUAO
TEREZINHA RIBEIRO ALVES 1 A 4 SRIE PSS PROF GRADUAO
VALERIA MAZZER TORTELLI ARTES PSS PROF POS GRADUAO
VALQUIRIA DA SILVA FUNES FERREIRA FUNCIONRIA QFBE TC. ADMINIST. GRADUAO
VANIA DE CASSIA MARANGONI ARDUINO PORTUGUS QPM PROF POS GRADUAO
VILMA MARQUES SILVA PORTUGUS QPM PROF POS GRADUAO
WILTON SINHORINI VIEIRA DA SILVA QUMICA QPM PROF POS GRADUAO
YARA APARECIDA GUIMARAES SANTOS GEOGRAFIA QPM PROF POS GRADUAO
ZENAIDE FRANCISCO DE C. RODRIGUES 1 A 4 SRIE PSS PROF POS GRADUAO

2 REGIME DE FUNCIONAMENTO
23

2.1 Organizao de turnos e horrios


Perodo da Manh: 07h30min horas s 11: 50 horas
Perodo da Tarde: 13h30min horas s 17: 50 horas
Perodo da Noite: 19h00min horas s 23h10min horas

PERIODO DA MANH

N.de TURMAS SERIE Estimativa de alunos


03 9 ano fundamental 105
03 1 ano do ensino mdio 141
04 2 ano do ensino mdio 111
03 3 ano do ensino mdio 61
01 1 tc. Meio amb. integrado 40
01 2 Tec Meio amb.integrado 37
01 3 tec.Meio amb.integrado 27
01 4 tec.Meio amb. integrado 19
01 1 tec. Qumica integrado 35
01 2 tec. Qumica integrado 25
01 3 tec. Qumica integrado 25
TOTAL 20 TURMAS TOTAL ALUNO- 626

PERIODO DA TARDE

N.de TURMAS ANO Estimativa de alunos


02 5 ano 57
05 6ano do ensino fundamental 68
05 7ano do ensino fundamental 205
05 8ano do ensino fundamental 174
03 9ano do ensino fundamental 149
01 Classe Especial 5

TOTAL 21 TURMAS TOTAL ALUNO- 658

PERIODO NOTURNO

N.de TURMAS SERIE Estimativa de alunos


03 1 ano ensino mdio 101
03 2 ano ensino mdio 89
03 3 ano ensino mdio 123
01-Tec. Meio ambiente sub 1 semestre 30
24

01-Tec. Meio ambiente sub 2 semestre 17


01-Tec. Meio ambiente sub 3 semestre 22
01-Tc. Quimica sub 1 semestre 30
01- Tc. Quimica sub 2 semestre 16
01- Tc. Quimica sub 3 semestre 16
01-Tec. Quimica sub 4 semestre 25
01- Tec. Enfermagem 1 semestre 40
TOTAL DE TURMAS- 17 TURMAS 509
TOTAL GERAL (Manh tarde e noite)... 1.793 alunos

2.2 MATRIZ CURRICULAR


EM ANEXO

2.3 Calendrio (A construo do calendrio ser realizada posteriormente)

O calendrio Escolar da Rede Pblica e Educao Bsica, esta embasado na


LDBEN N 9.394/96, que determina o mnimo de oitocentas horas, distribudas por um mnimo
de duzentos dias de fetivo trabalho escolar.

3 CONDIOES FSICAS E MATERIAIS DA INSTITUIO


3.1 ORGANIZAO DO TEMPO E DO ESPAO ESCOLAR
O Colgio funciona em prdio escolar Estadual prprio, possuindo as seguintes
dependncias: diretoria, secretaria, sala de professores, almoxarifado, sala de Classe Especial,
cozinha, refeitrio, biblioteca, quadra de esportes coberta, depsito de alimentos, sanitrios
dentro do prdio, necessitando de reparos.

Possui 22 salas de aula em alvenaria, sendo 8 salas com 50,41 m, 4 salas


com 48,50m, 3 salas 46, 43m, 6 salas 43,73 m , 1 sala adaptada com 39,75 m , 11 com piso

de madeira em condies de uso satisfatrio e 11 com piso frio. Todas as salas possuem
ventilao adequada e cortinas.
Foram adaptadas para atendimento aos alunos de sala de apoio 1 sala com
capacidade para atender 20 alunos e 1 sala de contraturno com capacidade para atender 12
alunos por perodo em cada uma, necessitando urgente de uma sala mais adequada. Foi
construda uma secretaria com duas salas de 25 m. Uma sala de Direo com 9m. A sala dos
professores com 24,85 m.
A biblioteca de alvenaria com 91,37 m, possuindo um acervo de
aproximadamente 10.000 livros de livros paradidticos, literatura infantil e enciclopdias.

A cozinha de alvenaria possuindo aproximadamente 40 m , com piso


cermico e azulejos nas paredes, bancadas de granito e cuba em inox. equipada com 1
25

fogo industrial de 6 bocas, 1 forno a gs, 1 freezer horizontal, 1 exaustor de parede, 1


liquidificador industrial e 1 domstico, 1 balana, uma geladeira duplex, panelas, caldeires,
pratos, talheres, canecas, duas panelas de presso industrial, todos em estado satisfatrio.
A escola possui trs almoxarifados: um para material de limpeza, um para
mantimento e outro para diversos. Os sanitrios para os alunos so com piso cermico, uma
bancada em granito com uma cuba, num total de banheiros, sendo 3 masculino e 3 feminino.
Junto a sala de professores h dois sanitrios com piso cermico, paredes revestidas de
azulejo: um masculino com 4,5 m e um feminino com 6 m.
H trs bebedouros industrial instalados e 2 bebedouros no corredor,
proporcionando gua gelada e natural em oito torneiras. O refeitrio localizado em rea de
circulao sendo imprpria a sua localizao e espao. O almoxarifado para materiais de
educao fsica inapropriado, necessitando de uma nova construo maior e com mais
ventilao.
O ptio amplo e arborizado, possuindo 3 bancos e um mastro para
hasteamento da bandeira. A rampa de acesso dos alunos ao colgio coberto para proteo
de sol e chuva antes do incio do perodo. Os corredores externos no so cobertos.
necessrio uma passarela com cobertura para interligar salas de aula e refeitrio. H um
estacionamento para carro de professores. O mesmo necessita ser pavimentado e ampliado.
Toda a escola equipada com lmpadas fosforescentes.
No que compete a Escola e dentro das reais condies, visamos um trabalho
de equipe que atenda de forma direta as reais necessidades do processo ensino-aprendizagem
de forma a diminuir mais ainda o ndice de repetncia e aumentar qualidade de ensino. Os
diferentes tempos biolgicos e culturais os ritmos da natureza e da vida cotidiana
constituem o contexto que interfere nos processos de aprendizagem e nas vivncias dos seres
humanos. Um desses tempos o tempo escolar.
O tempo escolar como construo cultural, aliado aos tempos da vida, que se
revelam por meio das transformaes corporais, dos desejos, dos comportamentos, das
atitudes, das emoes e dos sentimentos, propicia aos estudantes desenvolvimento e
aprendizagens significativas para toda a vida.
A escola tem buscado rever suas prticas e atividades reguladas por meio de
horrios e calendrios, no sentido de considerar as trajetrias humanas dos estudantes, suas
vivncias e suas experincias, para articulao dos seus tempos com os tempos da vida
(SANTOS, 2005).
A aprendizagem e desenvolvimento so processos diferenciados, mas
intimamente relacionados. O desenvolvimento o fenmeno de mudanas das manifestaes
26

comportamentais dos seres humanos, entre elas as afetivas, sociais, cognitivas e


psicomotoras, que ocorrem ao longo da vida e dependem da carga hereditria, da maturao
orgnica e do meio ambiente fsico e sociocultural. A aprendizagem tambm um fenmeno
que trata de mudanas de comportamento dos seres humanos, mas que ocorre em prazo
relativamente curto, mediante a interveno de algo ou de algum, tambm levando em
considerao a carga hereditria, a maturao orgnica e o meio ambiente fsico e
sociocultural.
A aprendizagem deve ser considerada sempre como aprendizagem de algo
para a construo de conceitos e competncias ao longo do desenvolvimento. a
aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento, que novamente impulsiona uma nova
aprendizagem. Para entendermos a aprendizagem como um fenmeno inerente ao
desenvolvimento do homem, devemos levar em considerao os mecanismos de construo
do conhecimento, de conceitualizao do mundo e as dinmicas do desenvolvimento cognitivo
humano ocorrido nas interaes sociais (MORO, 2005).
Entende-se ento a aprendizagem como um processo construdo internamente,
mediante conflitos que oportunizam reorganizaes cognitivas, que dependem dos nveis de
desenvolvimento do estudante, mediante a tomada de conscincia das aes que executa,
suas inter-relaes e seus resultados (PERRET CLEMONT, 1984).
Logo, a organizao do tempo escolar possibilita ao estudante o
estabelecimento de relaes essenciais para o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores, tais como ateno, percepo, memria, pensamento, imaginao e capacidade de
aprendizagem. Portanto, organizamos o tempo pensando em desenvolver prticas
educacionais dinmicas e contextualizadas, que propiciem ao estudante uma nova
compreenso da realidade em que est inserido, levando-o ao desenvolvimento de estratgias
cognitivas e metacognitivas, construindo assim sua autonomia.
A metacognio refere-se organizao dos processos cognitivos, ao
desenvolvimento da capacidade de os estudantes aprenderem sobre suas prprias
aprendizagens. claro que isso um processo longo e requer prticas pedaggicas que os
levem a refletir sobre suas aes e suas formas de encontrar solues para os problemas com
os quais se deparam. Dessa forma, as estratgias metacognitivas possibilitam aos estudantes
a potencializao da aprendizagem.
Dessa forma consideramos os estudantes em suas especificidades e
potencialidades, desenvolvendo aes e espaos que os tenham como centro da
organizao do processo pedaggico, no qual suas vivncias, experincias, saberes e
27

valores sejam contemplados. Isso implica em reorganizao da escola levando em conta os


tempos de vida, das aprendizagens, dos fazeres e das construes dos estudantes.

Com o objetivo de integrar o aluno dentro do sistema escolar com


responsabilidade e liberdade num ambiente participativo, respeitando-se mutuamente numa
perspectiva cooperativista, a comunidade escolar tem estabelecido em seu regulamento
interno, normas, critrios e aes educativas que determinam as particularidades no
funcionamento da entidade.
A entrada dos alunos no perodo matutino a partir das 7h20min, no vespertino
a partir das 13h15min e no noturno a partir das 19h 15min pelo porto Rua Aparecido
Fernando de Oliveiro, s/n. Uma zeladora e uma pedagoga fica no porto nesse horrio para
receber os alunos. Este fechado 10 minutos aps o sinal de entrada; a partir deste horrio os
alunos deve justificar o atraso na direo. A sada dos alunos, no perodo matutino s 11h
50min e no vespertino s 17h 30min para sries iniciais e 17h 50min para sries finais. Neste
horrio uma zeladora permanece no porto por 10 minutos. ofertada aos alunos com
defasagem na aprendizagem, aula de contraturno, ou seja, atendimento de 2h durante 2 dias
na semana, no perodo inverso (contraturno). Os pais ou responsvel so informados sobre os
dias e horrios atravs de reunies assinando tambm, um termo de compromisso.
A merenda oferecida diariamente aos alunos que se dirigem ao refeitrio, de
forma organizada; a distribuio da merenda fica a cargo das merendeiras nos seguintes
horrios: Matutino: 10h s 10h15min. Vespertino: 15h15min s 15h30min, 16h s 16h20 min e
no perodo noturno das 21h 20min s 21h30min.
O livro didtico no consumvel distribudo pela FNDE dever ser devolvido
escola no final do ano letivo em boas condies; os funcionrios da biblioteca so os
responsveis pelo controle dos mesmos, sendo que os pais assinam um termo de
responsabilidade no ato da entrega. Os materiais distribudos pela escola devem ser bem
aproveitados pelos alunos, evitando-se desperdcios.
As tarefas de casa ficam a critrio de cada professor. O pai ou responsvel
deve justificar ao professor, no caso do aluno deixar de faz-las. Os trabalhos de pesquisa so
realizados na biblioteca da prpria escola ou outras fontes. A mesma atende aluno, professores
da escola e a comunidade em geral, e emprstimo de livros de literatura infantil e juvenil. Cada
aluno possui sua carteirinha com nome e nmero de inscrio. O emprstimo de livros feito
em horrio de aula, uma vez por semana pelos funcionrios. Caso o aluno esquea o livro no
seu dia de troca, dever traz-lo no dia seguinte.
O recreio caracteriza-se como uma atividade escolar destinada alimentao e
sociabilizao. Neste momento o educando orientado a utilizar o refeitrio, o ptio e o
28

banheiro. Mesmo estando sob a observao de educadores, o intervalo perodo em que o


educando pode interagir com os alunos das outras turmas, estabelecendo novas amizades,
reforando a importncia das regras e dos limites para a convivncia em grupo. Assim, os
educandos tm a possibilidade de reorganizar as suas experincias, reconstruindo os
conhecimentos como nos coloca Vygotski (1984). Durante o intervalo possvel que alunos
brinquem com jogos, em pequenos grupos ou individualmente; ou outros recursos disponveis.
A hora do recreio, com atividades livres ou dirigidas, tem potencial educativo, permitindo aos
alunos conviver e lidar com as diferenas, promovendo o desenvolvimento integral do sujeito.
Ressaltamos a importncia da hora do recreio na escola, pois, ao brincar a
criana elabora hipteses para a resoluo de seus problemas; busca alternativas para
transformar a realidade; aprende sobre si mesmo e sobre o mundo que a cerca; realiza seus
sonhos, desejos, criando e recriando as situaes que ajudam a satisfazer algumas
necessidades interiores presente; experimentam emoes, ganha autoconfiana; aprendem a
reforar seus laos afetivos; desenvolvem a linguagem; criam oportunidades para o
aprendizado, a criatividade e a comunicao da criana. (MOYLES, 2002 p. 19 a 23). Sempre
que necessrio, o educador responsvel por este momento de descontrao e
responsabilidade, deve intervir, seja para orientar, reforar as regras ou auxiliar na situao-
problema que se coloca em questo. Conclui-se assim que a hora do recreio escolar, colabora
com a formao social dos nossos educandos exercitando a cidadania (conhecimento dos
direitos e deveres e capacidade de lidar com a diversidade).

3.2 Equipamentos de informtica, eletrnicos e pedaggicos


Secretaria 05 computadores
Biblioteca 1 computador para controle do acervo e 2 computadores com acesso a
internet para a comunidade.
Direo 2 computadores
Coordenao pedaggica 1 computador
Laboratrio de Informtica 32 computadores com acesso a internet
22 TVs PENDRIVE
03 televisores
1 filmadora
03 mquina fotogrfica
06 rdios/gravador/Cd
2 sistema de som (caixas de som, amplificador para utilizao em eventos)
2 retroprojetores
Salas de aula: 20 salas e 3 salas adaptadas
Laboratrio (Cincias, Fsica, Qumica e Biologia: 01
Laboratrio de Informtica: 01
29

Coordenao: 02
Sala de professores: 01
1 sala para atendimento pedaggico
4 impressoras;
uma mquina copiadora;
um aparelho de fax;
trs bebedouros
quarenta e dois ventiladores em sala de aula;
vrios jogos de carimbos;
vrios tipos de fantoches;
instrumentos musicais (bandinha infantil);
materiais pedaggicos diversos
2 Data Show
3 microfones
3 microfones sem fio para Teatro

4. PRINCPIOS LEGAIS E DIDTICOS PEDAGGICOS DO ESTABELECIMENTO DE


ENSINO

4.1 OBJETIVOS DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO


Para promover a melhoria no processo educacional necessrio que sejam
estabelecidas metas para que a comunidade escolar assimile ativamente os conhecimentos e
adquiram convices fundamentais de solidariedade e igualdade entre os seres humanos,
assim como hbitos de convivncia, de luta, de trabalho, de conquista individual e coletiva.
Assim sendo, as metas levantadas pela nosso Colgio tem como
base, nos Cdigos de Modernidade:
Domnio da leitura e da escrita - necessrio que todos tenham domnio da leitura e escrita,
para conviver e sobreviver em nossa sociedade (urbanizada e tecnificada).
O uso das palavras, nmeros e imagens se faz necessrio para a
comunicao. Diante disto, as crianas precisam aprender a ler e escrever com desenvoltura
nas primeiras sries do ensino fundamental, para participar ativa e produtivamente da vida
social.
Capacidade de fazer clculos e de resolver problemas - No dia a dia fundamental ter a
capacidade de gerenciar problemas, dando solues positivas de maneira construtiva,
respeitando o bem comum dentro do contexto social. na escola que a criana adquire
subsdios para transferi-Ias para a sua vida prtica.
Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situaes - Para que haja
harmonia na sociedade global, necessrio que saibamos manejar os smbolos e signos bem
30

como outras formas de expresso lingstica .Desta forma, o indivduo necessita desenvolver a
habilidade de descrever, analisar e comparar para que seu pensamento seja colocado
claramente de forma oral e escrita.
Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social - preciso que ns educadores,
como colaboradores na construo de uma sociedade democrtica e produtiva, oportunizemos
situaes as quais crianas e jovens possam receber informaes e formao, possibilitando
atuarem como verdadeiros cidados.
Para a cidadania acontecer necessrio:
saber transformar a situao problema em oportunidades de crescimento;
criar situaes, de forma organizada e dialogada, respeitando as regras, leis e normas, a
fim de defender seus interesses e solues de seus problemas;
diferenciar a unidade da uniformidade para atender as diversidades e as diferenas ine-
rentes na sociedade;
trabalhar de forma coletiva, para construir uma sociedade onde os direitos humanos se-
jam respeitados.
Receber criticamente os meios de comunicao - As crianas, adolescentes e educadores
devem aprender a interagir com as diversas linguagens. E sabido que, atualmente, atravs dos
meios de comunicao que as pessoas tambm adquirem a educao bsica profissional,
melhorando sua convivncia e produtividade. O receptor dos meios de comunicao deve ser
crtico no deixando se manipular como pessoa e consumidor.
Capacidade para localizar, acessar e usar melhor a informao acumulada.Oportunizar ao
aluno o acesso aos diversos tipos de informaes existentes, e que o mesmo saiba utiliz-las,
para resolver problemas.
Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo - Para formar cidados conscientes,
crticos e participativos, devemos oferecer com freqncia oportunidades em que os alunos
trabalhem de forma coletiva. Pois, atravs desta estratgia levaremos a criana a aprender, a
organizar, negociar, selecionar metas, estratgias e mtodos para solucionar problemas.
Neste processo, o professor um orientador e um motivador para aprendizagem, onde o
aluno poder construir o seu conhecimento.
O Estabelecimento de Ensino se prope a oferecer aos seus alunos, servios
educacionais com base nos seguintes princpios, emanados das Constituies federal e
Estadual e da Lei de Diretrizes Bases da Educao Nacional - 9394/96.
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, vedada qualquer forma de
discriminao e segregao;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
31

III gratuidade do ensino com iseno de taxas e contribuies de qualquer natureza;


IV valorizao dos profissionais do ensino;
V- gesto democrtica e colegiada da escola;
VI garantia de uma educao bsica unitria.
Este Estabelecimento de ensino, considerando o ano e a modalidade de ensinos
ofertados, se prope aos seguintes objetivos:
I Conscientizar o aluno a respeito da verdadeira cidadania, dos seus direitos, deveres e de
suas reivindicaes;
II Fornecer ensino fundamental anos iniciais e anos finais 5 ao 9 ano preparando os
alunos para os anos seguintes, obedecendo ao carter de horizontalidade Didtico-
Pedaggico;
III Proporcionar estudos do Ensino Mdio aos prprios alunos, evitando deslocamento,
evaso ou abandono;
IV Oferecer a Educao Especial DI a alunos da regio, com pessoal especializado;
V Instituir um sistema de vida escolar em que haja interao e participao democrtica de
todos os seus componentes;
VI Integrar as reas do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio;
VII Formar cidados conscientes e crticos.
VIII Oferecer Educao Profissional aos alunos da regio.

4.2 PRINCPIOS LEGAIS E FILOSFICOS


Atualmente, vigora no Brasil, uma poltica pblica voltada para a construo da
cidadania, e do cumprimento dos direitos humanos, principalmente no que diz respeito aos
direitos das crianas e adolescentes.
Foram muitas as conquistas legais no campo dos direitos da criana e da
infncia. A Constituio Federal de 1988 foi o marco para esta conquista seguida pelo ECA
8069/90 - Estatuto da Criana e Adolescente.
A Constituio Federal de 1988 estabelece que dever dos pais, da sociedade
e do poder pblico diante da educao a garantia dos direitos das crianas, sendo estes
inseridos no artigo 227 que relata:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com
absoluta prioridade, o direito vida, a sade, alimentao, educao, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia
familiar e comunitria, alm de coloc-las a salvo de toda forma de negligncia,
discriminao, explorao, violncia e opresso.

Portanto, aps a Carta Magna, os pais, a sociedade, as instituies de


atendimento e o governo so obrigados a respeitar os direitos definidos na mesma.
32

A LDB - Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional - Lei 9394/96,


consolidou estes fatos gradativamente com as modificaes a ela incorporada. O Conselho
Nacional de Educao mediante pareceres e resolues redesenham esse novo olhar e
posicionamento diante da infncia via Educao Bsica. Paralelamente, os Sistemas de Ensino
e Conselhos Estaduais ou Municipais de Educao reafirmam estas conquistas.
A Lei n 10.639/03 estabelece o ensino de cultura e histria afro-brasileiras e
especifica que deve privilegiar o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional. Determina
ainda que tais contedos devem ser ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em
especial nas reas de educao artstica, literatura e histria brasileiras.
A temtica indgena foi includa pela Lei n 11.565 ao disposto pela Lei n
10.639/03. Desta forma nossa escola procurou incluir na Proposta Curricular tanto a temtica
afro-brasileira quanto o ensino da histria e cultura dos povos indgenas.
A Resoluo 07/2010 da CEB/CNE adota como norteadores das polticas
educativas e das aes pedaggicas, os seguintes princpios:
I ticos: de justia, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito
dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoo do bem de todos,
contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestaes de preconceito de origem,
raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.
II Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de
respeito ao bem comum e preservao do regime democrtico e dos recursos ambientais; da
busca da equidade no acesso educao, sade, ao trabalho, aos bens culturais e outros
benefcios; da exigncia de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos
entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da reduo da pobreza e das
desigualdades sociais e regionais.
III Estticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade;
do enriquecimento das formas de expresso e do exerccio da criatividade; da valorizao das
diferentes manifestaes culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construo de
identidades plurais e solidrias.
Atravs da Lei n 11.274, de 06 de fevereiro de 2006 o Ensino Fundamental de
nove anos passa a ser obrigatrio e gratuito na escola pblica. A implantao dar-se- de
maneira simultnea, na rede Estadual de Ensino.
De acordo com a LDB 9394/96, o Ensino Fundamental uma das etapas da
Educao Bsica, obrigatrio e gratuito na escola pblica, devendo ter, no mnimo, duzentos
dias letivos e oitocentas horas de efetivo trabalho escolar.
33

4.3 PRINCPIOS DIDTICOS PEDAGGICOS

4.3.1 CONCEPO DE HOMEM


A educao entendida como o ato de produzir o lado prtico da vida, retornando, com
fora luta contra a seletividade, a discriminao e o rebaixamento do conhecimento.
A escola dever estar atenta na transformao da sociedade quando instrumentaliza o
estudante com ferramentas conceituais , lgicas , matemticas , cientficas , sociais , ,verbais
e simblicas , encaminhando este aluno para o senso crtico aguado e a realidade da vida e
do meio em que vive .
Os momentos propostos por Saviani , envolvem o dinamismo da Pedagogia Dialtica ,
constitudo pela interao recproca do todo com as partes que o constituem , bem como pela
contraposio das partes entre si . A sociedade est no indivduo , como o indivduo est para
a sociedade . Desse modo a formao social que ainda se v envolvida pelas contradies
inerentes , mostra sua prpria negao , evoluindo no sentido de uma nova formao social .
Conclumos ento que da desordem social pode nascer uma nova ordem social.
Dizer que algo inovador, neste contexto, significa dizer que revolucionria .
necessrio reformular a prpria finalidade da educao , isto ,coloc-la a servio das foras
emergentes da sociedade . Assim no se trata de usufruir momentos prazerosos e passageiros
, ao contrrio , pressupe ao , luta de classes , transformao , mudana . Os contedos a
serem trabalhado desempenham um enorme papel ao possibilitar aos alunos a significao e o
desvendar do mundo que os rodei. Desvendar, atualmente no se limita apenas ao acmulo de
informaes cientficas sobre a realidade, mas um apropriar-se da cultura elaborada para que
possamos participar ativamente e com embasamento das conquistas , polticas , sociais ,
culturais , tecnolgicas e cientficas .
O trabalho educativo realiza a ligao entre teoria e a atividade prtica transformadora,
valorizando a instruo como um meio fundamental para instrumentalizar os alunos . A
democratizao do conhecimento , de forma geral ( cincia, cultura , tecnologia , etc. )
condio bsica para o desenvolvimento do pas.
Trabalhamos com a inteno de propiciar ensino crtico em escolas pblicas , tendo em
mente formar um coletivo instrudo de leitores reflexivos , objetivando unir as pessoas numa
sociedade com equidade e justia . Sem dvida , partir do momento em que o homem reflete
criticamente sobre sua realidade e confronta-se com ela , que ele constri a si mesmo e chega
a ser dono de sua prpria aprendizagem.
34

Segundo Vygotski o desenvolvimento no um processo previsvel , universal ou


linear , ao contrrio , ele construdo no contexto , na interao com a aprendizagem.

4.3.2 CONCEPO DE SOCIEDADE


Pertencemos a uma sociedade capitalista, competitiva baseada nas aes e resultados,
por isso se faz necessrio construir um currculo democrtico, fruto das relaes de diversas
culturas onde cada cidado constri sua historia e faz parte da histria.
Para Saviani (2005) a educao determinada pela sociedade, mas essa determinao
relativa e tem uma ao recproca, o que significa que a educao tambm interfere sobre a
sociedade, podendo contribuir para sua prpria transformao.
Faz-se necessrio viver, na prtica, o reconhecimento de que nenhum de ns est s no
mundo, com o mundo dos outros,onde temos deveres e direitos; a liberdade e o direito de se
associar; onde todos tenham a liberdade de pensamento, de expresso e conscincia; tenham
acesso ao conhecimento cientfico e recursos tecnolgicos com equidade.
Neste contexto respeitar a individualidade de cada um nesse processo de criao e
recriao permeado por novas informaes; a escola tem metas e objetivos do que ensinar
o porqu vai ensinar, tendo um compromisso poltico e responsabilidade com os educandos e
assim aproveitando o potencial do educando,
possibilitando a educao humanizadora, libertadora, problematizadora e reflexiva.
Certamente esse conjunto de aes aparece como uma prtica de contra-hegemonia
dentro da sociedade na qual estamos inseridos.

44444 CONCEPAO DE ESCOLA


A escola desde a sua origem at os dias atuais busca-se conhecer a importncia de tal
instituio para a sociedade, uma vez que esta influencia e interfere na formao dos
indivduos que nela permanecem ou que por ela passam. No mundo contemporneo,
indispensvel e quase obrigatria alguma escolarizao para a insero no mundo do trabalho.
Neste mundo apenas sobrevivem aqueles que conseguem se adaptar bem s suas regras.
Segundo as concepes weberianas sobre a escola, a educao escolar serve para que
alguns indivduos sejam reconhecidos socialmente atravs de honras sociais positivas ou
negativas: as possibilidades de alcanar honras sociais so determinadas primordialmente
pelas diferenas nos estilos de vida desses grupos e, portanto, principalmente pelas diferenas
na educao (Weber,2002,p.210).
35

Para Weber, a educao escolarizada tambm um meio pelo qual o individuo pode
ascender socialmente, uma vez que a educao poderia ser considerada uma forma de poder
onde aqueles que a possuem so prestigiados e desfrutam de um tratamento diferenciado. A
educao, nesta concepo, passa a ser um bem e/ou diferencial importante, uma vez que no
so distribudos igualitariamente a todos os indivduos da sociedade.
J para Pierre Bourdieu, a escola serve de reproduo das desigualdades existentes na
sociedade, na qual se mantm e legitimam os privilgios sociais, mesmo alargando o acesso
das classes sociais menos favorecidas escola, certa estruturas adotadas pela instituio
escolar reforariam esta desigualdade uma vez que, tratando, formalmente, de modo igual, em
direitos e deveres, quem diferente, a escola privilegiaria, dissimuladamente quem por sua
bagagem familiar, j privilegiado (NOGUEIRA, 2004, p. 86).
Tanto o pensamento weberiano e bourdieusiano: ambos delineiam a escola ou a
educao escolarizada com um diferencial para os indivduos que podem desfrutar dela.
Percebe-se tambm uma aproximao nestas interpretaes ao defenderem a idia de que
desigual o acesso escola e que a escola, por sua vez, reproduz e legitima as estruturas de
poder existentes na sociedade.
A escola precisa criar condies concretas para enfrentar o grande desafio de oferecer
educao e cuidados de forma indissocivel e em estreita cooperao com as famlias,
comunidade e as diversidades. Tais condies devem ser coerentes com as nossas
referncias tericas e as concepes de criana e de educao infantil que defendemos. Aqui
esto destacadas as condies que consideramos fundamentais para estruturar um trabalho
educativo de excelncia, como acreditamos que todas as crianas e adolescentes merecem.
Como fcil perceber, h uma grande interdependncia entre elas, j que tm a mesma base
e so veculos para alcanar o mesmo fim.
Em primeiro lugar, preciso assegurar que a organizao dos tempos e dos
espaos tenha como preocupao maior garantir uma vivncia plena da infncia e
adolescncia, isto , tenha realmente como foco o individuo. Isso significa que, no lugar de se
pensar uma organizao que seja mais prtica ou cmoda para os adultos que trabalham na
entidade, se dar prioridade aos interesses e necessidades dos alunos.
Atendendo uma necessidade bsica do aluno, a rotina deve prever tempos
especficos para atividades ldicas. Aqui no estamos nos referindo apenas ao uso de jogos,
brinquedos e brincadeiras como recursos ao ensino dos contedos. Nessa perspectiva,
infelizmente, o jogo restringe-se ao chamado jogo educativo, aquele que se destina ao ensino
de algum tema previsto no currculo, tornando claro que o jogo s atinge o status de importante
se estiver associado a essa funo de facilitar ou exercitar conhecimentos; assim, apenas
36

proposto pelo adulto, o brincar acaba sendo reduzido a momentos muitas vezes sem
significado para as crianas, pois descartada uma das principais caractersticas do jogo, que
ser fruto de ao livre e voluntria.
s vezes esquecemos que a brincadeira se constitui num dos raros momentos em
que conseguimos trabalhar o desenvolvimento de forma completamente integrada, pois a
brincadeira abrange, de modo imbricado, tanto a cognio do aluno como a sua motricidade, a
sua afetividade e a sua sociabilidade. imperativo que se incorpore pratica educativa uma
vivncia de ludicidade que veja o aluno como um ser histrico e situado, capaz de atribuir
novos significados aos objetos.

4.3.4 CONCEPO DE EDUCAO/CULTURA


O processo educacional deve contemplar um tipo de ensino e aprendizagem que
ultrapasse a mera reproduo de saberes cristalizados e desemboque em um processo de
produo e de apropriao de conhecimento e transform-lo, possibilitando, assim que o
cidado torne-se crtico e que exera a sua cidadania, refletindo sobre as questes sociais e
buscando alternativas de superao da realidade.
Com objetivo de trabalhar o conhecimento sistematizado pelo aluno a partir de sua
realidade, propondo uma interao entre contedo e realidade concreta, visando
transformao da sociedade , atravs da ao compreenso ao do educando.
Na busca constante por melhorias na educao, Saviani compreende o ser humano
como produtor, uma vez que necessita produzir para sua prpria existncia , essa produo se
d atravs do trabalho, sendo essa a principal diferena entre o homem e os outros animais
.Na sua concepo o compreende tambm por prxis e cultural , j que possui habilidades
capazes de intervir na transformao , portanto no desequilbrio da natureza.[...] Assim , o
objetivo da educao diz respeito , de um lado a identificao dos elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem
humanos e, por outro lado concomitantemente , descoberta das formas mais adequadas para
atingir esses objetivos . (Saviani, 2007, p.17).Segundo o autor a educao concebida como
produo do saber, pois o homem capaz de elaborar ideias possveis atitudes e uma
diversidade de conceitos.
O ensino como parte da ao educativa vista como processo , no qual o professor o
produtor do saber e o aluno consumidor . O professor por possuir competncia tcnica o
responsvel pela transmisso e socializao do saber escolar , cabendo ao aluno aprender os
contedos para ultrapassar o saber espontneos ou popular e adquirir o conhecimento
sistematizado.
37

Segundo Luckesi (1994) , O senso comum nasce exatamente desse processo de


acostumar-se a uma explicao ou compreenso da realidade , sem que ela seja questionada
. Desse modo preciso ter cuidado ao criticar o senso comum , no que se refere ao saber
prvio do educando , sendo dever da escola promover a sistematizao do saber por meio do
conhecimento produzido coletivamente com o decorrer do tempo.
Neste contexto o principal papel da escola mediar o conhecimento entre o aluno e a
realidade , se preocupando com formao de habilidades e convices , tornando os alunos
crticos e portadores de opinio, ou seja ,os pontos de partida e chegada apontam sempre
mesma direo e o processo educativo sempre a prtica social.
Que o profissional da educao do sculo XXI se transforme no idealizador das
propostas ditas por Saviani . Uma vez que todos dizem que desejam educando ativos ,
criativos , autnomos e capazes de tomar decises , mesmo que suas aes educativas
mostrem o contrrio , pois devemos superar rapidamente o autoritarismo e o impirismo da
escola tradicional.

44444 CONCEPO DE TRABALHO/TECNOLOGIA

O trabalho sempre fez parte da vida dos seres humanos. Foi atravs dele que as civiliza -
es conseguiram se desenvolver e alcanar o nvel atual. O trabalho gera conhecimentos, ri-
quezas materiais, satisfao pessoal e desenvolvimento econmico. Por isso ele e sempre foi
muito valorizado em todas as sociedades.

As mudanas ocorridas no mundo do trabalho, com a progressiva perda de hegemonia


do taylorismos/fordismo e de suas formas de fragmentao a partir da mediao da microele-
trnica, tornam insuficiente este tipo de competncia para os trabalhos que no se precariza-
ram e que se constituem no ncleo estvel do trabalhador coletivo, ainda com direitos e condi -
es razoveis de vida e de trabalho, apesar da tendncia intensificao; para poucos, por-
tanto, j aqui se configurando uma das dimenses ideolgicas da proposta da "pedagogia das
competncias", apresentada como universal.

A anlise do mundo trabalho e de sua realidade de excluso evidencia o distanciamento


desta proposta das alternativas reais de trabalho da maioria, submetida informalidade e
precarizao, que no se inclui sequer nas formas tayloristas/fordistas que permanecem, as
quais ainda supem direitos e alguma racionalidade.
38

No contexto das novas formas de organizao e gesto do trabalho, influenciadas pelo


toyotismo3 em maior ou menor escala, o conceito de competncia passa a supor domnio do
conhecimento cientfico-tecnolgico e scio-histrico em face da complexificao dos proces-
sos de trabalho, com impactos nas formas de vida social.

Embora a tendncia dos processos mediados pela microeletrnica, exatamente em face


de sua complexidade, suponham uma relao do trabalhador com o conhecimento materializa-
do nas mquinas e equipamentos como "usurio", demandam o desenvolvimento de capacida-
des cognitivas complexas, em particular as relativas a todas as formas de comunicao, ao do -
mnio de diferentes linguagens e ao desenvolvimento do raciocnio lgico-formal. Estas compe-
tncias s podem ser desenvolvidas atravs de relaes sistematizadas com o conhecimento
em processos especificamente pedaggicos disponibilizados por escolas ou por cursos de edu-
cao profissional.

Embora se saiba que, na classe burguesa, estas competncias se desenvolvam desde


as relaes sociais e familiares que viabilizam o desenvolvimento das linguagens, do raciocnio
e o acesso produo cultural, mesmo assim no se prescinde da educao escolar. J para
os que vivem das diferentes formas de trabalho, em que a precarizao econmica dificulta o
acesso produo cultural dominante, a escola passa a ser espao fundamental para a aquisi -
o dos conhecimentos que permitam o desenvolvimento das competncias requeridas para a
incluso na vida social e produtiva.

H, pois, uma nova dimenso que confere um novo significado ao conceito de


competncia a partir das mudanas ocorridas no mundo do trabalho, ao se pretender a
incluso: o domnio do conhecimento articulado ao desenvolvimento das capacidades
cognitivas complexas, ou seja, das competncias relativas ao domnio terico. Estamos diante
de um universo que se descortina com rapidez vertiginosa, e que ser o universo do cotidiano
das pessoas que hoje formamos. Mudam-se as tecnologias, muda-se o mundo em que
devemos estudar, mudam-se as formas de ensinar.
O processo de ensino-aprendizagem desta proposta centra-se nesse contexto
em que os educandos esto inseridos, permitindo-lhes construir aprendizagens pautadas nos
seus interesses e necessidades.
Ao explorarmos as inmeras possibilidades de trabalho com Informtica
Educativa buscamos desencadear processos cognitivos que ampliem a capacidade dos
educandos de aprender, descobrir, criar solues, desafiar, enfrentar, propor, escolher e
assumir as conseqncias de suas escolhas.
39

Diante desse cenrio, imprescindvel uma educao que proporcione os


recursos necessrios ao acesso e insero dos educandos nesta sociedade, atuando como
membros ativos, criativos, crticos e transformadores da realidade, de acordo com seu nvel
educacional.
Os projetos de Informtica Educativa, de atuao interdisciplinar,
desenvolvidos em salas de aula contemplam a transposio didtica, compreendendo as
diferentes reas de conhecimento, relevantes para a aprendizagem do aluno e pretendem
assegurar formas diversificadas e metodologias diferenciadas para a aprendizagem, por meio
do uso de novas tecnologias, especificamente, do computador.

44444 CONCEPO DE CIDADANIA/CONHECIMENTO


No sentido etimolgico: deriva do latim "Civita", que significa "cidade". Correla-
to a palavra grega "politikos", que significa "aquele que habita na cidade".
Na Grcia antiga, a cidadania tinha o significado de pertinncia polis. Arist-
teles explica a formulao de cidado presente na Constituio de Atenas, que formaliza a defi -
nio para a sociedade grega da poca: o direito de participar da vida pblica da comunidade a
que pertence. Ao mesmo tempo, nem todos tinham esse direito. Essa cidadania no abrangia
toda populao havia uma separao ntida entre cidados e no-cidados (escravos e estran-
geiros). A cidadania foi uma grande conquista para os gregos livres, mas s custas de uma
enorme populao escrava que lhe dava condio estrutural de subsistncia. Mais ainda, nas
repblicas gregas em geral, a condio de cidadania era praticamente derivada da condio
econmico-social de no-escravo. Havia diferenas sociais entre os homens livres considera-
dos cidados.
J em Roma a cidadania estava ligada aos cidados, transformando-os em su-
jeitos de direito, todo romano cidado no apenas por participar das decises importantes da
vida poltica da cidade, mas tambm por ser possuidor de direitos lugar fundamental na defini-
o da sociedade poltica, consolidando a idia de cidadania.
Para Dallari (1998), a cidadania expressa um conjunto de direitos que d a pes-
soa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo do seu povo. Quem no tem
cidadania est marginalizado ou excludo da vida social e da tomada de decises, ficando
numa posio de inferioridade dentro do grupo social.
Na atualidade a cidadania enfatizada mais como direitos do que deveres.
Dessa forma, temos que ficar atentos para o real significado da cidadania. Ser cidado vo
alm dos direitos civis participar ativamente da vida em sociedade, exercer o direito de voto,
ser votado e ter direitos polticos, mas para que seja assegurado a democracia imprescindvel
40

que os direitos sociais tambm sejam garantidos como: o direito a educao, a sade, a cultu -
ra, etc.
Neste sentido o exerccio da cidadania fruto de um longo processo histrico
que levou a sociedade ocidental a conquistar parte desses direitos.
Segundo Pinsky (2003), cidadania um conceito histrico e seu sentido varia
no tempo e no espao esses direitos e deveres se manifestam de maneiras diferentes de pas
para pas. No so apenas algumas regras que definem quem cidado (por direito territorial
ou de sangue), mas pelos direitos e deveres distintos que caracterizam o cidado em cada um
dos Estados-nacionais contemporneos.
Mesmo dentro de cada Estado o conceito e a prtica da cidadania vem se alte-
rando ao longo dos ltimos duzentos anos, isso acontece porque est ocorrendo uma maior
abertura para que a populao participe das discusses polticas. A acelerao do tempo hist -
rico nos ltimos sculos e a conseqente rapidez das mudanas faz com que aquilo que num
determinado momento podia ser considerado subverso, no seguinte seja algo corriqueiro. No
h democracia ocidental em que considerado absurdo, at a pouco tempo atrs. Esse mesmo
direito ao voto j esteve vinculado a propriedade de bens, a titularidade de cargos ou funes,
pelo fato de pertencer ou no a determinada etnia. A idia de que o poder pblico deve garantir
um mnimo de renda a todos os cidados e o acesso a bens coletivo como sade, educao e
previdncia ainda confundido com assistencialismo.
A cidadania no apenas um estatuto onde so definidos os direitos e respon-
sabilidades, o elemento que expressa a identidade e o pertencimento a uma sociedade.
O conceito de cidadania em sua plena abrangncia engloba direitos polticos,
civis, econmicos, culturais e sociais. A excluso ou limitao em qualquer uma dessas esferas
fragiliza a cidadania, no promove a justia social e impe situaes de opresso e violncia.
Exercer a cidadania conhecer direitos e deveres no exerccio da convivncia
coletiva, exercer a anlise crtica da realidade, reconhecer as dinmicas sociais, participar do
debate permanente sobre causas coletivas e manifestar-se com autonomia e liberdade
respeitando seus pares.
Tais prticas se contrapem violncia, na medida que no admitem a
anulao de um sujeito pelo outro, mas fortalecem cada" um, na defesa de uma vida melhor
para todos (UNICEF, 2003).
Uma proposta de educao para a paz deve sensibilizar os educandos para
novas formas de convivncia baseadas na generosidade, na solidariedade e no respeito s
diferenas, valores essenciais na formao de cidados conscientes de seus direitos e deveres
e sensveis para rejeitarem toda a forma de opresso e violncia.
41

A cidadania o direito a ter direitos, pois a igualdade em dignidade direito dos seres huma-
nos no um dado. um construdo da convivncia coletiva, que requer o acesso ao espao
pblico. este espao pblico que permite a construo de um mundo comum atravs do pro -
cesso de assero dos direitos humanos (HANNAH ARENOT).

Com a proclamao da Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948,


passa-se a considerar como cidados, no somente aqueles detentores dos direitos civis e po-
lticos, mas todos aqueles que habitam o mbito da soberania de um estado e deste Estado re-
cebem uma carga de direitos (civis e polticos, sociais econmicos e culturais) e tambm deve -
res dos mais variados.

A Constituio brasileira de 1988, consagrar, desde seu Ttulo I (intitulado Dos


Princpios Fundamentais), esta nova concepo de cidadania, iniciada com o processo de in-
ternacionalizao dos direitos humanos.

O cidado torna-se, ento, aquele indivduo a quem a Constituio confere di-


reitos e garantias individuais, polticos, sociais, econmicos e culturais e lhe d o poder de seu
efetivo exerccio, alm dos meios processuais eficientes contra a violao de seu gozo ou frui-
o por parte do Poder Pblico.

A cidadania consiste na conscincia de pertinncia sociedade estatal como


titular dos direitos fundamentais, da dignidade como pessoa humana, da integrao participati -
va no processo do poder, com a igual conscincia de que essa situao subjetiva envolve tam-
bm deveres de respeito dignidade do outro e de contribuir para o aperfeioamento de todos
(JOS AFONSO DA SILVA P. 22).

Vestir a camisa de cidado ento ter conscincia dos direitos e deveres


constitucionalmente estabelecidos e participar ativamente de todas as questes que envolvem
o mbito de sua comunidade, de seu bairro, de sua cidade, de seu estado e de seu pas, no
deixando passar nada, no se calando diante do mais forte nem subjugando o mais fraco.

A Constituio de 1988 foi a primeira a explicitamente prescrever que os di -


reitos sociais so direitos fundamentais, sendo pois inconcebvel separar o valor liberdade (di -
reitos civis e polticos) do valor igualdade (direitos sociais, econmicos e culturais).

Segundo Vygotsky o conhecimento parte da idia de que o homem no nas -


ce inteligente, mas tambm no passivo sob a influncia do meio, isto , ele responde aos
estmulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu prprio conhecimento,
de forma cada vez mais elaborada.
42

Nesta concepo, o conhecimento no se traduz em atingir a verdade abso -


luta, em representar o real como ele , mas numa questo de adaptao do organismo do seu
meio ambiente. Assim o sujeito do conhecimento est o tempo todo modelando suas aes e
operaes conceituais com base nas suas experincias. O prprio mundo sensorial com que
se depara um resultado das relaes que se mantm com este meio, de atividade perceptiva
para com ele, e no um meio que existe independentemente.

Sendo o conhecimento um processo humano, histrico, incessante, de busca


de compreenso, de organizao, de transformao do mundo vivido e sempre provisrio, tem
origem na prtica do homem e nos processos de transformao da natureza. E, tambm, uma
ao humana atrelada ao desejo do saber. S o homem, por ser pensante pode ser sujeito: so-
mente ele pode desejar a mudana, porque s a ele lhe falta a plenitude.

O que possibilita a construo do conhecimento, nesse momento de aventura


em busca do novo, sem dvida o reconhecimento de que somos seres falantes. E nesse mo -
vimento que se instaura o desejo de aprender.

Nesse processo sero envolvidos simultaneamente um sujeito que conhece


um objeto a ser conhecido, um modo particular de abordagem do sujeito em relao ao objeto
e uma transformao tanto do sujeito quanto do abjeto. necessrio, a que, entender o objeto
como realidade socialmente construda e compartilhada.

4.3.7 AS CONCEPES DE INFNCIA E ADOLESCNCIA, DE DESENVOLVIMENTO


HUMANO E DE ENSINO APRENDIZAGEM
Da necessidade de dar ateno e educao aos filhos pequenos, enquanto os
pais trabalhavam fora de casa, nasceu a Educao Infantil, que aos poucos foi demonstrando
ser um instrumento valioso para o desenvolvimento da criana. Por essa razo, mesmo as
famlias que tinham condio de prover os meios de ateno e cuidado de seus filhos na idade
pr-escolar, comearam a buscar o atendimento em centros pr-escolares, interessadas mais
na funo educacional do que assistencial. Da por que, ao longo do tempo, foram se
consolidando dois modelos distintos: a creche, de carter mais assistencial, de cuidados
durante o dia inteiro; e a pr-escola ou jardim da infncia, geralmente de quatro horas, e
voltada para objetivos educacionais. At hoje no totalmente resolvido, o problema comea a
encontrar o caminho: a constituio Federal situa a creche no mbito da educao e a LDB
determina que, no perodo de trs anos, a contar de sua sano, todas as creches passem
para a administrao educacional, o que implica no apenas arranjos administrativos, mas
sobretudo sua transformao em instituies de educao.
43

Hoje a Educao Infantil se posiciona entre as prioridades sociais e educacionais,


pelo papel que cumpre na formao de base, na construo das estruturas cognitivas, sociais e
afetivas da pessoa, que a acompanharo como constituintes nas diversas circunstncias da
vida, na formao do cidado. Ter sido definida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional como primeira etapa da Educao Bsica significa ter recebido a misso de
estabelecer os fundamentos sobre os quais se assentam os nveis seguintes da escolarizao.
Mais do que um simples escalonamento, trata-se da construo de estruturas de base sociais,
afetivas e cognitivas que determinam e possibilitam as novas construes e aprendizagens.
Consequentemente, a tendncia a universalizao do seu atendimento. Acertadamente, no
uma etapa obrigatria criana, uma vez que a famlia pode optar por outras alternativas,
alm da prpria educao familiar, mas j obrigatria sua oferta por parte do Estado para
todas as crianas que dela necessitem ou manifestem desejo de receb-la.
Como vimos, ao longo de sua histria, a Educao Infantil foi sendo amoldada
pelas concepes culturais, religiosas ou cientficas sobre criana, vigentes em cada poca. A
pedagogia se orientava pelos valores e verdades predominantes na sociedade. Assim que
hoje, luz da cincia atual, podemos analisar criticamente os enfoques pedaggicos do
passado e dar-lhes nova direo, tendo a prudncia de no absolutizar, nem criar novos
dogmas, pois nenhum aporte cientfico completo e definitivo.
Se, no Brasil, h trs dcadas o construtivismo, cujo maior expoente Piaget,
comeou a fazer um revoluo nos objetivos e processos pedaggicos da Educao Infantil, h
alguns anos foi se elaborando e implantando outra concepo, a histrico-cultural, cujo nome
de destaque Vygotsky. E, agora, comea a formular uma nova viso, que abraa a viso
psicogentica de Piaget e a sociogentica de Vigotsky o construtivismo ps-piagetiano, assim
designado por Grossi (1995), agregando um terceiro eixo de sustentao: o afetivo, o
emocional, o do desejo (Wallon e Freud). Em torno desse eixo gira a relevncia do prazer
como intencionalidade fundante da vida e fora dinamizadora do conhecimento. Nessa
perspectiva, aprender um processo que deriva da inter-relao entre a natureza do
conhecimento a aprender, as estruturas cognitivas do sujeito que aprende e o contedo scio-
cultural que os envolve.
No podem ser ignoradas as contribuies das cincias da vida (as biocincias),
sobretudo na demonstrao que fazem dos vnculos indissociveis entre viver e conhecer,
desde o plano biolgico at o scio-cultural. Aceitando essas contribuies, a Educao Infantil
no sucumbe a tendncia cognitivista do ensino, de transmisso de contedos para serem
assimilados pelas crianas ou do privilegiamento do intelectual sobre os outros aspectos,
interligados e indissociveis da personalidade. Antes, poder reafirmar um dos princpios
44

elaborados ao longo da prtica pedaggica de atentar para a criana como um todo, visando
ao seu desenvolvimento integral e harmnico, agora baseado na percepo do entrelaamento
de processos vitais e processos de aprendizagem.
A escola, tal como a conhecemos, nasceu como instituio focalizada no
desenvolvimento racional e cognitivo das crianas, e progressivamente, com o prolongar da
escolaridade obrigatria, tambm dos jovens. Em consequncia deste processo, observa-se
uma expectativa com que a sociedade olha para a escola, vendo nela a instituio que poder
ser capaz de vencer o desafio de ensinar, mas de verdadeiramente educar as crianas e os
jovens que a freqentam, complementando ou mesmo suprindo nessa tarefa a prpria famlia.
Ao longo dos ltimos anos tem-se assistido a uma grande evoluo do conceito
e da prtica de educao ao nvel do ensino, a pessoa-aluno vista como um todo,
procurando-se o seu desenvolvimento integral e privilegiando mtodos de ensino e de
abordagem da criana aptos a estimular os passos de crescimento intelectual, humano e social
prprios de cada etapa da infncia. Infelizmente, no podemos ainda dizer o mesmo no que diz
respeito fase da adolescncia. Na grande maioria dos casos, a escola, continua a limitar-se a
um ensino tipo acadmico, remetendo o olhar educativo sobre o aluno adolescente, como
pessoa que vive uma fase crucial do seu desenvolvimento para a boa vontade de alguns
professores mais predispostos para o dilogo pessoal.
A adolescncia , com certeza, uma das etapas da vida dos alunos em que a
necessidade de educao, entendida como servio ao desenvolvimento global da pessoa. A
escola hoje um lugar privilegiado de vivncia da adolescncia. o espao fsico, social,
humano e, porque no dizer, tambm ideolgico visto ser a escola o lugar das idias por
excelncia, o lugar da sua transmisso, do seu debate, da sua assimilao ou rejeio, em que
a adolescncia acontece, durante muitas horas de quase todos os dias, em inmeros casos at
aos 17 ou 18 anos de idade.
Nesse sentido, o ambiente escolar ter que ter necessariamente em conta
desafios tais como: olhar para o adolescente na sua necessidade de desenvolvimento e da
consolidao da identidade e da capacidade de inter-relao, catalizar o seu processo de
descoberta de si prprio como pessoa nica, valiosa, digna, possibilitar o contato, pessoal e
estvel, com figuras significativas, bem como o confronto com valores, atitudes e ideais que
podero dar sentido e objetivos a sua vida. Esse ambiente educativo dever proporcionar ao
adolescente a possibilidade do encontro consigo mesmo, num contexto simultaneamente
protegido e aberto, que lhe de todo o tempo necessrio para se ir consolidando como pessoa,
sem ter que se esconder, ou converter em agressividade descontrolada, as suas fragilidades,
dvidas e descobertas.
45

Como afirma Van Gennep (apud FAR, 2007), em Os ritos de passagem, viver
continuamente desagregar-se e reconstituir-se, mudar de estado e de forma, morrer e
renascer. agir e depois parar, esperar e repousar, para comear em seguida a agir, porm de
forma diferente.

O adolescente precisa de uma turma para reforar sua identidade, precisa estar no
ponto extremo para ser completamente diferente e no se sentir misturado com o
status quo. [] representado pelo pai e a me, a famlia. Ele precisa ser
completamente diferente para dizer: Eu sou eu, no sou igual, e eu sim que vou
saber fazer as coisas direito. Utilizo o grupo para pertencer, sentir-se pertinente, e
assim ter poder. Esse poder chega a situaes perigosas, verdadeiras guerras
entre grupos, tomadas de territrios, com confrontos mortais (grifo do autor).
(CUSCHNIR, 1994, p.83).

Em todas as etapas importante que a relao escola/aluno seja de respeito


junto aos grupos ou turmas, procurando sempre dialogar com os lideres sem atitudes
autoritrias, mas atravs da colaborao, aceitando sugestes para a tomada de atitudes.
nesse estgio que o adolescente passa a desenvolver a abstrao, ou seja, a capacidade de
compreenso atinge o ponto mximo no colegial. Os interesses so variados e encontram
dificuldades de concentrao em atividades que exigem demasiada ateno.
Para Bombonatto (2007, p. 21) muitos adolescentes passam por conflitos no
processo ensino e aprendizagem com a entrada no mundo adulto e o desejo de se afastar do
seio familiar. O jovem tem necessidade de ser aceito pelo grupo, assumindo um estilo para
agradar no somente a si e sim principalmente os outros. Comea a questionar as normas
sociais e inicia a descoberta de valores como: liberdade, privacidade, democracia, respeito e
outros.
A escola tem um papel muito importante para o jovem, alm de desenvolver a
rea cognitiva, primordial para a construo da identidade individual e grupal. No transmite
somente conhecimentos acadmicos, mas sim valores ticos, morais que permeiam a
sociedade, que influenciar em suas expectativas e decises (BOMBONATTO, 2007).
importante que no projeto poltico pedaggico da escola esteja inseridos
atividades que promovam o respeito pelo prximo, tica, enfim aes importantes que podero
contribuir para a vida do jovem, na sociedade. A figura do professor primordial no processo
de ensino e aprendizagem no sentido de superar a imagem do professor que detm o saber,
onde este tem somente a responsabilidade de transmitir o conhecimento de maneira passiva,
ou fazendo o uso do poder com posturas autoritrias.

O desenvolvimento do ser humano passa pela dimenso social e envolve cognio, afeto
e moral. Sua teoria vem fortalecer o foco central desta temtica que a relao
professor -aluno, caracterizada, positiva ou negativamente, pelas intenes afetivas que
46

por ela perpassam. No estgio das operaes formais, o desenvolvimento afetivo


emergem das mesmas fontes do desenvolvimento cognitivo e das estruturas intelectuais.
Na adolescncia, o desenvolvimento afetivo marcado pelo desenvolvimento dos
sentimentos idealistas e a continuao da formao da personalidade (Piaget, 1995, p.
59 apud KULOK, 2002).

Reafirmando algumas colocaes em relao a afetividade, importante compreender


que na relao professor/aluno a afetividade como uma energia que leva a ao, pois
possibilita um clima mais propcio ao enfrentamento dos desafios da aprendizagem, aumenta o
rendimento e melhora a interao de todos.
O homem um ser social e histrico e a satisfao de suas necessidades
que o leva a trabalhar e transformar a natureza, estabelecer relaes com seus semelhantes,
produzir conhecimentos, construir a sociedade e fazer histria.
O sujeito produtor de conhecimento um sujeito ativo que em sua relao com
o mundo, com seu objeto de estudo, reconstri, no pensamento este mundo. O conhecimento
envolve um fazer e um atuar no mundo .
O desenvolvimento de habilidades e funes especficas do homem, assim
como a origem da sociedade humana, so resultados do surgimento do trabalho. Para realizar
sua atividade, o homem se relaciona com seus semelhantes e fbrica os meios, os
instrumentos (Marx,1972). Isto quer dizer as relaes dos homens entre si e com a natureza
so mediadas pelo trabalho.
Partindo destes princpios, Vygotski procura analisar a funo mediadora
presente nos instrumentos elaborados para realizao da atividade humana. Diferente de
outras espcies animais, os homens no s produzem seus instrumentos para a realizao de
tarefas especficas, como tambm so capazes de conserv-los para uso posterior, de
preservar e transmitir sua funo aos membros de seu grupo, de aperfeioar antigos
instrumentos e de criar novos.
Segundo Vygotski (1994) a linguagem um sistema simblico fundamental em
todos os grupos humanos. E o surgimento da linguagem imprime trs mudanas essenciais
nos processos psquicos do homem. A primeira se relaciona ao fato de que a linguagem
permite lidar com os objetos do mundo exterior mesmo quando eles esto ausentes.
A segunda se refere ao processo de abstrao e generalizao que a linguagem
possibilita, isto , atravs da linguagem possvel analisar, abstrair e generalizar as
caractersticas dos objetos, eventos, situaes presentes na realidade.
A terceira est associada funo de comunicao entre os homens que
garante, como conseqncia, a preservao, transmisso e assimilao de informaes e
experincias acumuladas pela humanidade ao longo da histria .
47

Vygotski afirma que os processos de funcionamento mental do homem so


fornecidos pela cultura, atravs da mediao simblica ( a linguagem ) . A partir de sua
insero num dado contexto cultural de sua interao com membros de seu grupo e de sua
participao em prticas sociais historicamente construdas , a criana incorpora ativamente as
formas de comportamento j consolidados na experincia humana . Essa interao muito
importante para o desenvolvimento humano e a internalizao das prticas culturais assumem
um papel de destaque.
Podemos concluir que, para Vygotski , o desenvolvimento do sujeito humano se
d a partir das constantes interaes com o meio social em que vive , j que as formas
psicolgicas mais sofisticadas emergem da vida social.
Essa dimenso prospectiva do desenvolvimento psicolgico de grande
importncia para a educao, pois permite a compreenso de processos de desenvolvimento
que embora presentes nos indivduos, necessitam da interveno, da colaborao de
parceiros mais experientes da cultura para se consolidarem e , como consequncia , ajuda a
definir o campo e as possibilidades da atuao pedaggicas.
A escola deve ser capaz de desenvolver nos alunos capacidades intelectuais que
lhes permitam assimilar plenamente os conhecimentos acumulados historicamente. Isto quer
dizer que ela no deve restringir transmisso de contedos, mas, principalmente, ensina o
aluno a pensar, ensina formas de acesso e apropriao do conhecimento elaborado...
( Davidov , 1988).
O indivduo se constitui principalmente atravs de suas interaes sociais, a partir de
trocas estabelecidas com seus semelhantes. O longo caminho do desenvolvimento humano
segue portanto a direo do social para o individual .

O indivduo humano se faz humano apropriando-se da humanidade produzida


historicamente. Nesse sentido, reconhecer a historicidade do ser humano significa, em se
tratando do trabalho educativo, valorizar a transmisso da experincia histrico -social,
valorizar a transmisso do conhecimento socialmente existente.

Segundo Saviani (1992) trabalho educativo o ato de produzir, direta e


intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado
, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da
espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente,
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
48

Isso no significa que todas as vezes que falarmos em transmisso de


conhecimentos estaremos assumindo o modelo pedaggico tradicional, como tambm no
significa que para falarmos em criatividade no processo de aprendizagem tenhamos que
assumir o modelo escolanovista . Se assim fosse ,Vygotski deveria ser chamado de
tradicionalista pois, afinal , defender que o nico bom ensino aquele que transmite ao aluno
aquilo que ele no pode descobrir por si s e dentro deste contexto , defendeu o carter
essencialmente humanizador da imitao.
Ao abordar a questo da imitao no podemos deixar de analisar que ela est no
centro do famoso conceito de Vygotski , de zona de desenvolvimento prximo. Ele apresenta
esse conceito no interior de uma anlise das relaes entre o ensino e o desenvolvimento
intelectual na idade escolar . Ele inicia mostrando que ao analisar -se o desenvolvimento de
uma criana necessrio no se deter naquilo que j amadureceu, tambm preciso captar
aquilo que ainda est em processo de formao. Assim, prope a existncia de dois nveis de
desenvolvimento: o desenvolvimento atual e a zona de desenvolvimento prximo. O
desenvolvimento atual de uma criana aquele que pode ser verificado atravs de testes nos
quais a criana resolve problemas de forma independente, autnoma, j a zona de
desenvolvimento prximo abarca tudo aquilo que a criana no faz sozinha , mas consegue
fazer imitando o adulto, Vygotski (1993:pp.238-246).
Vygotski mostra claramente que o que provoca o desenvolvimento da criana o fato
desse contedo da aprendizagem exigir dela , criana , a utilizao de capacidades que ainda
no esto formadas, que ainda esto na zona de desenvolvimento prximo. Na relao entre
desenvolvimento intelectual e aprendizagem escolar temos a mediao do papel
desempenhado pelo ensino.
Segundo Duarte, para Vygotski , o aprendizado antecede o desenvolvimento.
Portanto no cabe escola trabalhar com conceitos espontneos ou empricos, nem
tampouco esperar que a criana esteja madura para aprender . O desenvolvimento
consequncia do ensino, da aprendizagem e da mediao entre os sujeitos que ensinam e
aprendem e os objetos de conhecimento. Sujeitos e objetos , nesta relao, so histricos, a
relao tambm histrica, mediada pelas condies concretas da vida . O ser humano nesta
perspectiva, se faz humano apropriando-se da produo histrica da humanidade. A mediao
, portanto, uma das principais categorias desta concepo que no se reduz apenas ao
papel do professor , mas no conjunto dos conceitos (contedos) que explicam um determinado
conhecimento .Este ato intencional e tem sua maior expresso quando cada indivduo
singular apropria-se dos elementos culturais necessrios a sua formao e a sua
humanizao.
49

Cabe ao ensino escolar , portanto , a importante tarefa de transmitir criana os


contedos historicamente produzidos e socialmente necessrios, selecionados o que desses
contedos encontra-se, a cada momento do processo pedaggico, na zona de
desenvolvimento prximo. Se o contedo escolar estiver alm dela , o ensino fracassar
porque a criana ainda incapaz de apropriar-se daquele conhecimento e das faculdades
cognitivas a ele correspondentes.
Em suma, o trabalho educativo direto e intencional entre o educador e o educando,
resultado do processo de ensinar e aprender . Assim sendo, a atividade a categoria central
da vida humana e da aprendizagem, ao passo em que d origem ao desenvolvimento do
homem.
nesta compreenso que Leontiev define a sua teoria psicolgica da atividade,
desenvolvida a partir da teoria Histrico-Cultural da escola de Vygotski.
A teoria da atividade , portanto , est ligada intencionalidade do ato de aprender e
de ensinar, que no so espontneos, so conscientes e, portanto, intencionais. Esta inteno
se coloca na clareza do objetivo da escola , que o de possibilitar a apropriao dos
conhecimentos produzidos nas relaes humanas e histricas, de promover a formao do
pensamento terico e dos processos intelectuais necessrios para o desenvolvimento psquico.
A produo deste conhecimento, portanto, de forma direta, intencional e mediada a
alavanca da atividade humana, a qual possibilita a busca por melhores condies objetivas de
vida .

4.3.8 CONCEPO DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO


Alfabetizao
Por muito tempo a alfabetizao foi interpretada como uma simples
sistematizao da consoante mais vogal, isto , B+A=BA, um cdigo fundado na relao
entre fonemas e grafemas. A simples conscincia fonolgica, em uma sociedade constituda
em grande parte por analfabetos e marcada por reduzidas prticas de leitura e escrita, permitia
aos indivduos associar sons e letras para produzir/interpretar palavras ou frases curtas,
parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto. Esse conceito de
alfabetizao em nossa realidade no mais suficiente, pois, a crescente complexidade de
nossa sociedade faz surgir maiores e mais variadas prticas de uso da lngua. A lngua escrita
no mais vista como meta de conhecimento desejvel, mas como verdadeira condio para
sobrevivncia e a conquista da cidadania.
Segundo Colello (2005), aprender a ler e a escrever implica no apenas o
conhecimento das letras e do modo de decodific-las (ou de associ-las), mas a possibilidade
50

de usar esse conhecimento em benefcio de formas de expresso e comunicao, possveis,


reconhecidas, necessrias e legtimas em um determinado contexto. A partir desta nova
concepo de alfabetizao que o termo letramento surgiu, ampliando o sentido do que
tradicionalmente se conhecia por alfabetizao. Hoje, to importante quanto conhecer o
funcionamento do sistema de escrita poder se engajar em prticas sociais letradas,
respondendo aos inevitveis apelos de uma cultura grafocntrica.

Letramento
Entende-se o letramento como o processo de insero e participao na
cultura escrita. Trata-se de um processo que tem incio quando a criana comea a conviver
com as diferentes manifestaes da escrita na sociedade (placas, rtulos, embalagens
comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda vida, com a crescente possibilidade de
participao nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita (leitura e redao de contratos,
de livros cientficos, de obras literrias, por exemplo). Esta proposta considera que
alfabetizao e letramento so processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas
complementares e inseparveis, ambos indispensveis.
Existem alguns equvocos em relao a alfabetizao e letramento, como por
exemplo, achar que so dois processos seqenciais, isto , vindo um depois do outro, como se
alfabetizao fosse uma espcie de preparao para o letramento, ou vice versa. O fato de
valorizar em sala de aula os usos e as funes sociais da lngua escrita no implica deixar de
tratar sistematicamente de dimenso lingstica do cdigo, que envolve aspectos fonticos,
fonolgicos, morfolgicos e sintticos. Do mesmo modo cuidar da dimenso lingstica, visando
alfabetizao, no implica excluir da sala de aula o trabalho voltado para o letramento.
Resumindo, no se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar, trata-se de alfabetizar letrando.
Desse modo, consideramos relevante a distino realizada por Soares (1998)
entre alfabetizao e letramento. O primeiro termo, alfabetizao, corresponderia ao processo
pelo qual se adquire uma tecnologia a escrita alfabtica e as habilidades de utiliz-la para ler
e para escrever. Dominar tal tecnologia envolve conhecimentos e destrezas variados, como
compreender o funcionamento do alfabeto, memorizar as convenes letra som e dominar seu
traado, usando instrumentos como lpis, papel ou outros que os substituam. J o segundo
termo, letramento, relaciona-se ao exerccio efetivo e competente daquela tecnologia da
escrita, nas situaes em que precisamos ler e produzir textos reais. Ainda segundo a autora,
alfabetizar e letrar so duas aes distintas, mas no inseparveis, ao contrrio: o ideal seria
alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das prticas sociais da
leitura e da escrita (p. 47).
51

4.3.9 CONCEPO DE AVALIAO

A avaliao deve ser entendida como um dos aspectos de ensino, pelo qual o professor
estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu prprio trabalho, com a finalidade de
acompanhar e aperfeioar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar
seus resultados e atribuir-lhes valor.
A avaliao deve dar condies para que seja possvel ao professor tomar decises
quanto ao aperfeioamento das situaes de aprendizagem. Devem proporcionar dados que
permitam ao estabelecimento de ensino promover a reformulao do currculo como
adequao dos contedos e mtodos de ensino. Deve possibilitar novas alternativas para o
planejamento do estabelecimento e do sistema de ensino como um todo. A avaliao do
aproveitamento escolar dever incidir sobre o desempenho do aluno em diferentes situaes
de aprendizagem.
A avaliao utilizar tcnicas e instrumentos diversificados. vedada a avaliao em
que os alunos so submetidos a uma s oportunidade de aferio.
A avaliao deve utilizar procedimentos que assegurem a comparao com os
parmetros indicados pelos contedos de ensino, evitando-se a comparao dos alunos entre
si. Na avaliao do aproveitamento escolar, devero preponderar os aspectos qualitativos da
aprendizagem considerados a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade dos contedos.
Dar-se- relevncia atividade critica, capacidade de sntese e a elaborao pessoal, sobre
a memorizao.
O papel da avaliao no contexto da prtica educativa estar a servio da Proposta
Pedaggica.
Avalia-se:
Para melhor intervir, modificar e melhorar o processo de ensino-aprendizagem;
Para tomar decises educativas mais coerentes
Para acompanhar apropriadamente a evoluo e o progresso do educando;
Ou seja: para recolher informaes que ajudem a melhorar a prtica educativa.
Avaliao no um elemento isolado no processo de ensino-aprendizagem, est diretamente
relacionada ao currculo, ao Projeto Poltico Pedaggico, aos objetivos do ensino, s
concepes,de homem, sociedade, currculo e processo de ensino e aprendizagem.
Para que a avaliao cumpra sua finalidade educativa dever ser continua, permanente e
formativa. Dever obedecer ordenao e a seqncia do ensino aprendizagem, bem como
orientao do currculo. Na avaliao devero ser considerados os resultados obtidos durante
52

o perodo letivo, num processo contnuo cujo resultado final venha a incorpor-los,
expressando a totalidade do aproveitamento escolar, tomado na sua melhor forma.

PROCESSOS DE AVALIAO, CLASSIFICAO, PROMOO E


DEPENDNCIA.
AVALIAO NA LDB 9394/96
Perspectiva de avaliao como algo inerente ao processo de ensino
Avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de
eventuais provas finais [...] (art. 24, inciso V).
O atendimento escolar deve responder de forma mais adequada ao desenvolvimento de
aluno [...] (art.23, inciso II e III do art. 24).
A perspectiva da avaliao que se coloca a de carter processual, explorando seu
potencial educativo, com vistas a promover a igualdade a igualdade de oportunidades e a
efetiva.
Incluso de todos no sistema educacional.
A avaliao na Educao Especial ser registrada atravs de relatrios semestrais,
levando em considerao as habilidades e atitudes que o aluno desenvolve.
A avaliao do ciclo continuo do 5 ano - ser diria, descritiva, diagnstica cumulativa de
observao continua e permanente do desempenho do aluno nas diversas reas do
conhecimento, habilidades e participao nas atividades desenvolvidas, dando nfase
atividade crtica, capacidade de sntese e elaborao pessoal de cada aluno, tendo como
referncia Diretriz Curricular Estadual para o Ensino Fundamental.
O professor no atribuir notas, far o acompanhamento do aluno atravs dos trabalhos
em sala de aula e extra-classe, registrando seus progressos e dificuldades.
Ao finalizar o ciclo, ser preenchido parecer conclusivo onde constaro os contedos
assimilados pelo aluno e estaro caracterizadas suas possibilidades de continuidade de
estudos e para o semestre Parecer Descritivo semestral.
Para os alunos do 6 ao 9 ano, ensino Profissional Integrado-Tcnico em Meio
Ambiente e o Tcnico em Qumica ser considerado o rendimento mnimo a nota 6,0 (seis
vrgula zero) pr disciplina resultante da mdia aritmtica dos bimestres (4 bimestres) e o
ensino Profissional Subsequente e o Ensino Mdio por Blocos ser semestral, resultante da
media aritmtica dos bimestres (2 bimestres), nas respectivas disciplinas.

PONTOS DE PARTIDA PARA UM NOVO OLHAR SOBRE O PROCESSO AVALIATIVO


53

Os alunos no aprendem da mesma forma, nem ao mesmo tempo;


Uma resposta errada numa avaliao pode expressar o conhecimento acumulado pelo aluno, o
seu esforo de reflexo e raciocnio e no seu fracasso de aprendizagem.
O erro pode tornar-se inteligvel se for considerado como reflexo de uma coerncia prpria a
este ou aquele registro.
Processo interativo atravs do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e
sobre a realidade escolar no ato da prpria avaliao.

A NECESSIDADE E OS USOS DA AVALIAO


Para o aluno: instrumento de tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e
possibilidades de reorganizar sua aprendizagem.
Para o professor: problematizao, questionamento, reflexo sobre a ao. Avaliar a
aprendizagem do aluno avaliar a interveno do professor.
Para a escola: possibilita definir prioridades e localizar aspectos educacionais que demandam
maior ateno, bem como refletir continuamente sobre a ao educativa, visando obteno
do sucesso desse processo.

DA AVALIAO DO APROVEITAMENTO
A avaliao deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor
estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu prprio trabalho, com as finalidades de
acompanhar e aperfeioar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar
seus resultados e atribuir-lhes valor.
A avaliao deve dar condies para que seja possvel ao professor tomar decises
quanto ao aperfeioamento das situaes de aprendizagem.
A avaliao deve proporcionar dados que permitam ao estabelecimento de ensino
promover a reformulao do currculo com adequao dos contedos e mtodos de ensino.
A avaliao deve possibilitar novas alternativas para o planejamento do estabelecimento
de ensino e do sistema de ensino como um todo.
O rgo ser composto, obrigatoriamente, pelos Professores, pelo Diretor e pelos
profissionais de superviso e orientao educacional.
recomendvel a participao de um representante dos alunos.
A individualidade do aluno e o seu domnio dos contedos necessrios devero ser
assegurados nas decises sobre o processo de avaliao.
54

A avaliao do ensino da Educao Fsica e de Arte, dever adotar procedimentos


prprios, visando ao desenvolvimento formativo e cultural do aluno.
Pargrafo nico. A aprendizagem de que trata este artigo dever levar em considerao a
capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participao nas atividades realizadas.
A avaliao dever ser registrada em documentos prprios, a fim de serem asseguradas
a regularidade e a autenticidade da vida escolar do aluno.

DA RECUPERAO DE ESTUDOS
O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente poder obter a aprovao mediante
recuperao de estudos, proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento.
A proposta de recuperao de estudos dever indicar a rea de estudos e os contedos
da disciplina em que o aproveitamento do aluno foi considerado insuficiente. A recuperao
um dos aspectos da aprendizagem no seudesenvolvimento contnuo, pela qual o aluno, com
aproveitamento insuficiente, dispe de condies que lhe possibilitem a apreenso de
contedos bsicos.
O estabelecimento de ensino dever proporcionar recuperao de estudos,
preferencialmente concomitante ao perodo letivo, assegurando as condies pedaggicas
definidasna legislao vigente.
Entende-se por perodo letivo a carga mnima anual de 800 horas distribudas por um
mnimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar.
A recuperao de estudos dever constituir um conjunto integrado ao processo de
ensino, alm de se adequar s dificuldades dos alunos. A recuperao de estudos realizada
durante o ano letivo ser considerada para efeito de documentao escolar.
Os resultados da recuperao devero incorporar-se aos das avaliaes efetuadas
durante o perodo letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar.

DA PROMOO
A promoo dever ser o resultado da avaliao do aproveitamento escolar do aluno
expresso conforme critrio e forma determinada pelo estabelecimento.
A avaliao final dever considerar, para efeito de promoo, todos os resultados
obtidos durante o perodo letivo, includa a recuperao de estudos.
Encerrado o processo de avaliao, o estabelecimento registrar, no histrico escolar do
aluno, sua condio de aprovado ou reprovado.

RECLASSIFICAO E CLASSIFICAO
55

Classificao o procedimento que o Estabelecimento adota, segundo critrios prprios,


para posicionar o aluno na etapa de estudos compatvel com a idade experincia e
desempenho, adquiridos por meios formais ou informais.
A classificao pode ser realizada:
a) por promoo, para alunos que cursaram com aproveitamento,a srie, etapa, ciclo, perodo
ou fase anterior na prpria escola;
b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas do pas ou do exterior,
considerando a classificao na escola de origem;
c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que
defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua
inscrio na srie, ciclo, perodo, fase ou etapa adequada.
A classificao tem carter pedaggico centrado na aprendizagem, e exige as seguintes
medidas administrativas para resguardar os direitos dos alunos, das escolas e dos
profissionais:
a) proceder avaliao diagnstica documentada pelo professor ou equipe pedaggica;
b) comunicar ao aluno ou responsvel a respeito do processo a ser iniciado para obter deste o
respectivo consentimento;
c) organizar comisso formada por docentes, tcnicos e direo da escola para efetivar o
processo;
d) arquivar atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;
e) registrar os resultados no histrico escolar do aluno.
Reclassificao o processo pelo qual a escola avalia o grau de experincia do aluno
matriculado, levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminh-lo etapa de
estudos compatvel com sua experincia e desempenho,independentemente do que registre o
seu histrico escolar.
O resultado do processo de reclassificao realizado pela escola, devidamente
documentado, ser encaminhado SEED para registro.
Caber ao rgo competente da SEED, acompanhar durante dois anos, o aproveitamento
escolar do aluno beneficiado por processo de reclassificao, nos casos que julgar
necessrios.
Ficam vedadas a classificao ou reclassificao para etapa inferior anteriormente
cursada.

CONSELHO DE CLASSE
56

O Conselho de Classe, quando institudo na escola, tem o sentido de acompanhamento


de todo processo da avaliao, analisando e debatendo todos os componentes da
aprendizagem dos alunos. Como instrumento democrtico na instituio escolar, o Conselho
de Classe garante o aperfeioamento do processo da avaliao, tanto em seus resultados
sociais como pedaggicos.
necessrio que a teoria da avaliao e a prtica acontecida nas salas de aulas
caminhem juntas, para que a prtica, ajuizando a teoria, permita avanos tanto no
procedimento metodolgico da escola, como no programa social da educao, que passa
necessariamente pela avaliao, capaz de apontar caminhos para toda construo e
reconstruo dos currculos, da atuao dos professores e enfim do conjunto de cada escola.
A presente Indicao, objetivando assegurar critrios para a avaliao do
aproveitamento escolar, recuperao de estudos e promoo de alunos em todo Sistema
Estadual de Ensino do Paran e, tambm, atualizar as normas vigentes em consonncia com a
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
A necessidade de repensar a atuao do conselho no processo ensino-aprendizagem; o
colegiado entende o conselho de classe como um instrumento importante para chegar a um
conhecimento mais elaborado da turma bem como acompanhar e aperfeioar o processo de
ensino-aprendizagem.
Neste contexto, necessrio uma nova dinmica para o conselho de classe
possibilitando uma reflexo avaliativa de contedo do trabalho desenvolvido pelo professor,
bem como o aproveitamento dos alunos, afim de tomarmos decises que visem a melhoria
frente ao novas demandas.
O Conselho de Classe um rgo colegiado de natureza consultiva e deliberativa em
assuntos didtico-pedaggicos, com atuao restrita a cada classe do Estabelecimento de
Ensino, tendo pr objetivo avaliar o processo ensino-aprendizagem na relao professor-aluno
e os procedimentos adequados a cada caso. Haver tantos conselhos de Classes quantas
forem as turmas do Estabelecimento de ensino.

O Conselho de Classe tem pr finalidade:


Estudar e interpretar os dados da aprendizagem na sua relao com o trabalho do
professor, na direo do processo ensino-aprendizagem, proposto pela Proposta
pedaggica;
Acompanhar e aperfeioar o processo de aprendizagem dos alunos;
Analisar os resultados da aprendizagem na relao com o desempenho da turma, com a
organizao dos contedos e o encaminhamento metodolgico;
57

Utilizar procedimentos que assegurem a comparao com parmetros indicados pelos


contedos necessrios de ensino, evitando a comparao dos alunos entre si.
O conselho de classe constitudo pelo Diretor, pela equipe pedaggica e pr todos os
professores que atuam numa mesma classe.
A presidncia do Conselho de classe esta a cargo do Diretor que, em sua falta ou
impedimento, ser substitudo pr um membro da equipe pedaggica.
O conselho de classe reunir-se- ordinariamente em cada bimestre, em datas previstas no
calendrio Escolar, e extraordinariamente, sempre que um fato relevante assim o exigir.

REGISTROS E FORMA DE COMUNICAO DO DESENVOLVIMENTO DO ALUNO AOS


RESPONSVEIS
Como as demais instituies sociais , a famlia e a escola , passam por mudanas que
redefinem sua estrutura , seu significado e o seu papel na sociedade . A escola est abrindo
espaos para a participao das famlias , a ponto de , hoje , famlia e escola serem co-autoras
das decises administrativas e pedaggicas o que acaba favorecendo e facilitando a educao
dos alunos.
Levando em considerao e respeitando os conhecimentos e valores que as famlias
possem evitando qualquer tipo de preconceito e favorecendo a participao dos componentes
da instituio familiar em diferentes oportunidades , estimulando o dilogo com os pais e
possibilitando , tambm obter um ganho enquanto sujeitos interessados em evoluir e se
aperfeioar e como seres humanos e cidados compromissados com a transformao da
realidade.
A escola faz a articulao com a famlia atravs de bilhetes de convocaes para
reunies , ligaes via telefone para fatos corriqueiros ou que requerem mais urgncia no
comparecimento dos pais . Temos caderno de registro de cada turma onde registrado os
resultados dos Conselhos de Classe , recados dos pais , sadas antecipadas dos alunos ou
fatos que extrapolam o pedaggico e entram no comportamental . Ainda temos os Pareceres
no 5 ano e os informativos escolares do 6 ao 9 ano, no Ensino Mdio e Profissional.
Esses instrumentos so divulgados aos familiares bimestralmente aps os Conselhos de
Classe em reunies previamente agendadas pela direo e equipe pedaggica ou sempre que
for necessrio a presena dos pais na escola .
58

5 A articulao do Ensino Fundamental, com o Ensino Mdio e o


Profissional, assegurando a continuidade do processo de ensino e
aprendizagem.
Os sistemas Estaduais e Municipais devem estabelecer especial forma de
colaborao visando oferta do Ensino Fundamental e articulao seqente entre a primeira
fase no geral assumida pelo Municipio, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstculos ao
acesso de estudantes que se transfiram de uma rede para outra para completar esta
escolaridade obrigatria, garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo do
escolar.
O Ensino Mdio etapa final do processo formativo da Educao Bsica, orientado por
princpios e finalidades previsto na legislao vigente. A Educao Profissional e Tecnolgica,
no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e
modalidades de educao e as dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia, e articula-
se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais.
A escola pblica brasileira, nas ltimas dcadas passou a atender um nmero cada
vez maior de estudantes oriundos das classes populares. A depender das poli
ticas pblicas em vigor, o papel da escola defini-se de formas muito diferenciadas. Da
perspectivas das teorias crticas da educao. Um sujeito fruto de seu tempo histrico das
relaes sociais em que est inserido, mas , tambm, um ser singular, que atua no mundo a
partir do modo como o compreende e como dele lhe possvel participar.
O sujeitos da Educao Bsica devem ter acesso ao conhecimento produzido pela
humanidade que, na escola, veiculado pelos os contedos das disciplinas escolares. Estes
devem ser tratados na escola de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relaes
interdisciplinares. preciso, porm, que o professor tenha cuidado para no empobrecer a
construo do conhecimento em nome de uma prtica de contextualizao. Da a
argumentao de que o contexto seja apenas o ponto de partida da abordagem pedaggica,
cujo os passos seguintes permitam o desenvolvimento do pensamento abstrato e da
sistematizao do conhecimento. Esta articulao deve ter inicio desde os anos iniciais do
ensino fundamental at os anos finais do ensino mdio e profissional.
Atualmente, percebida a necessidade de rever crenas e contrapor a antiga
viso sobre como se procede a aquisio do conhecimento.Tericos como Vigotsky, que
consideram o conhecimento uma constante construo coletiva a partir das concepes
prvias dos educandos, seu cotidiano, suas dvidas e seus problemas problemas esses que,
devidamente explorados, permitem o desenvolvimento da criatividade, sensibilidade, intuio,
59

senso crtico, capacidade de anlise, de sntese, formulao e resoluo de problemas dentro


do seu nvel de maturidade.
Na prtica, busca-se direcionar previamente os passos necessrios
aprendizagem, porm sem deixar de lado as suas necessidades bsicas. A organizao de
situaes de aprendizagens devem ser orientadas atravs de interveno direta do professor, o
que permite os alunos trabalharem em situaes de interao social ou sozinhos, ampliar suas
capacidades de apropriao dos conceitos, dos cdigos sociais e das diferentes linguagens,
por meio da expresso e comunicao de sentimentos e idias, da experimentao, da
reflexo, da elaborao de perguntas e respostas, da construo de objetos e brinquedos etc.
Para isso, o professor deve conhecer e considerar as singularidades dos alunos de diferentes
idades, assim como a diversidade de hbitos, costumes, valores, crenas, etnias etc. dos
alunos com as quais trabalha respeitando suas diferenas e ampliando suas pautas de
socializao.
Nessa perspectiva, o professor mediador entre o aluno e os objetos de
conhecimento, organizando e propiciando espaos e situaes de aprendizagens que articulem
os recursos e capacidades afetivas , emocionais , sociais e cognitivas de cada aluno aos seus
conhecimentos prvios e aos contedos referentes aos diferentes campos de conhecimento
humano. Na instituio o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente, por
excelncia, cuja funo propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudvel e no
discriminatrio de experincias educativas e sociais variadas.

Educar/Cuidar
De acordo com a educao na modernidade EDUCAR/CUIDAR perpassa por
toda a Educao Bsica. uma corresponsabilidade do sistema educacional, demais rgos
pblicos, profissionais da educao, famlia e comunidade. A Resoluo n4/10 estabelece no
Ensino Fundamental, acolher significa tambm cuidar e educar como forma de garantir a
aprendizagem dos contedos para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que
lhe permitam usufruir dos bens culturais disponveis na comunidade, na sua cidade ou na
sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses
bens.
Nas ltimas dcadas, os debates em nvel nacional e internacional apontam
para a necessidade de que as instituies de educao que incorporem de maneira integrada
as funes de educar e cuidar, no mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais e
instituies que atuam com as crianas pequenas e/ou aqueles que trabalham com as maiores.
Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e
60

aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento


das capacidades de relaes interpessoais, de ser e estar com os outros em uma atitude de
aceitao, respeito e confiana, e o acesso, dos alunos, aos conhecimentos mais amplos da
realidade social e cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das
capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas,
emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de alunos felizes e
saudveis.
A base do cuidado humano compreender como ajudar o outro a se
desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades.
O cuidado um ato em relao ao outro e a si prprio que possui uma dimenso expressiva e
implica em procedimentos especficos. O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados
relacionais, que envolvem a dimenso afetiva e dos cuidados com os aspectos biolgicos do
corpo, como a qualidade da alimentao e dos cuidados com a sade, quanto da forma como
esses cuidados so oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados.
As atitudes e procedimentos de cuidado so influenciados por crenas e
valores em torno da sade, da educao e do desenvolvimento humano. Embora as
necessidades humanas bsicas sejam comuns, como alimentar-se, proteger-se etc. as formas
de identific-las, valoriz-las e atend-las so construdas socialmente. As necessidades
bsicas podem ser modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contexto sociocultural.
Pode-se dizer que alm daquelas que preservam a vida orgnica, as necessidades afetivas
so tambm bases para o desenvolvimento humano.
A identificao dessas necessidades sentidas e expressas pelos educandos
depende tambm da compreenso que o adulto tem das vrias formas de comunicao que
elas, em cada faixa etria possuem e desenvolvem. O cuidado, precisa considerar
principalmente, as necessidades do aluno, que quando observadas, ouvidas e respeitadas,
podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que esto recebendo. Os procedimentos
de cuidado tambm precisam seguir os princpios de promoo sade. Para se atingir os
objetivos dos cuidados com a preservao da vida e com o desenvolvimento das capacidades
humanas, necessrio que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos
especficos sobre o desenvolvimento biolgico, emocional, e intelectual do aluno, levando em
considerao as diferentes realidades socioculturais. Para cuidar preciso antes de tudo estar
comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidrio com suas necessidades,
confiando em suas capacidades. Disso depende a construo de um vnculo entre quem cuida
e quem cuidado.
61

Alm da dimenso afetiva e relacional do cuidado, preciso que o professor


possa ajudar o aluno a identificar suas necessidades e prioriz-las, assim como atend-las de
forma adequada. Assim, cuidar do aluno sobretudo dar ateno a ela como pessoa que est
num contnuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando
e respondendo s suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que o aluno sente,
pensa o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando ampliao deste conhecimento e de
suas habilidades, que aos poucos a tornaro mais independente e mais autnomo.
A educao bsica tem por finalidade, segundo o artigo 22 da LDB,
"desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao indispensvel para o exerccio da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores". Esta
ltima finalidade deve ser desenvolvida precipuamente pelo ensino mdio, uma vez que entre
as suas finalidades especficas incluem-se "a preparao bsica para o trabalho e a cidadania
do educando" a serem desenvolvidas por um currculo que destacar a educao tecnolgica
bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico
de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de
comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania.
A possibilidade de o ensino mdio preparar o educando para o
exerccio de profisses tcnicas foi admitida pelo pargrafo 2 do artigo 36 da lei, desde que
assegurada a formao bsica. Ao mesmo tempo, a educao profissional foi tratada em
captulo parte, nos artigos 39 a 41, como prtica educativa a que todos os cidados podem
ter acesso, devendo se realizar de forma articulada com o trabalho, a cincia e a tecnologia.
Mesmo superada a dualidade entre formao especfica e formao
geral, a lei preservou uma vocao histrica do nvel secundrio a formao profissional
ainda que tenha se furtado a ditar maiores detalhamentos sobre sua possvel organizao. No
obstante, o Decreto no 2.208/97, ao regulamentar a educao profissional, incluindo o
pargrafo 2o. do artigo 36, impossibilitou qualquer perspectiva profissionalizante no ensino
mdio, salvo como elemento organizador da parte diversificada do currculo, de at 25% da
carga horria mnima obrigatria dessa etapa.
Com isto, buscou-se conferir uma identidade ao ensino mdio.
Entretanto, o fato de isto ter-se realizado mediante decreto, acabou reduzindo a construo da
unitariedade do ensino mdio, princpio defendido pelos educadores progressistas desde a
dcada de 80, a problema unicamente pedaggico,11 solucionvel pela aplicao de uma
dada estrutura educacional. Como diz Kuenzer (2000),
62

essa soluo desconsidera a realidade do modelo econmico brasileiro, com sua


carga de desigualdades decorrentes das diferenas de classe e de especificida-
des resultantes de um modelo de desenvolvimento desequilibrado, que reproduz
internamente as mesmas desigualdades e os mesmos desequilbrios que ocorrem
entre os pases, no mbito da internacionalizao do capital.12

Pelo modelo adotado, o aluno que deseja/necessita obter uma profisso na eta -
pa mdia da educao bsica, que antes disputava uma matrcula visando ao atendimento
dessa dupla necessidade, foi obrigado a disputar duas matrculas num contexto de no univer-
salizao da oportunidade e da gratuidade nem do ensino mdio nem dos cursos tcnicos. Fa-
zendo a opo por ambas as formaes concomitantemente, a dupla jornada escolar, para a
maioria, passou a ocorrer em condies precrias (alimentao imprpria, permanncia des -
confortvel na mesma escola, ou translados cansativos de uma escola para outra, alm da
despesa financeira muitas vezes difcil de ser enfrentada). Na impossibilidade de superar os
obstculos, os filhos das classes mais desfavorecidas acabam abandonando, seja a prpria
educao regular, seja a educao profissional, restando lhes, na melhor das hipteses, a es-
colaridade mnima obrigatria e os cursos de qualificao profissional.

O prprio Parecer da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de


Educao no 07/10, que dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio,
acabou admitindo, com honestidade, essa dupla necessidade, como se pode constatar a se -
guir.

A duplicidade da demanda continuar existindo porque a idade de conclu-


so do ensino fundamental coincide com a definio de um projeto de vida, fortemente determi -
nado pelas condies econmicas da famlia e, em menor grau, pelas caractersticas pessoais.
Entre os que podem custear uma carreira educacional mais longa esse projeto abrigar um
percurso que posterga o desafio da sobrevivncia material para depois do curso superior. Entre
aqueles que precisam arcar com sua subsistncia precocemente ele demandar a insero no
mercado de trabalho logo aps a concluso do ensino obrigatrio, durante o ensino mdio ou
imediatamente depois deste ltimo [...]. Vale lembrar no entanto que, mesmo nesses casos, o
percurso educacional pode no excluir, necessariamente, a continuidade dos estudos. Ao con -
trrio, para muitos, o trabalho se situa no projeto de vida como uma estratgia para tornar sus-
tentvel financeiramente um percurso educacional mais ambicioso. E em qualquer de suas va -
riantes, o futuro do jovem e da jovem deste final de sculo ser sempre um projeto em aberto,
podendo incluir perodos de aprendizagem de nvel superior ou no intercalados com expe -
63

rincias de trabalho produtivo de diferentes naturezas, alm das escolhas relacionadas sua
vida pessoal [...].14.

Em face dessas contradies, percebemos a necessidade de o ensino mdio defi-


nir sua identidade como ltima etapa da educao bsica, no pela abolio de qualquer pers-
pectiva profissionalizante, mas pela construo de possibilidades formativas que contemplem
as mltiplas necessidades scioculturais e econmicas dos sujeitos que o constituem adoles-
centes, jovens e adultos reconhecendo-os no como cidados e trabalhadores de um futuro
indefinido, mas como sujeitos de direitos no momento em que cursam o ensino mdio. Isso im-
plica garantir a unitariedade do ensino mdio em relao aos conhecimentos socialmente cons-
trudos, tomados em sua historicidade, cujo acesso no pode ser negado a ningum, seja em
nome do mundo do trabalho, das universidades, ou das culturas locais; mas deve possibilitar,
sobre uma base unitria que sintetize humanismo e tecnologia, o enriquecimento de suas finali -
dades, dentre as quais se incluem a preparao para o exerccio de profisses tcnicas, a ini-
ciao cientfica, a ampliao cultural, o aprofundamento de estudos, alm de outras. Se isto
no possvel imediata e universalmente, deve se apresentar como uma utopia a ser constru -
da coletivamente.

6. EDUCAO INCLUSIVA

A Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) uniu os povos do mundo todo, no
reconhecimento de que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em
direitos. Dotados de razo e de conscincia, devem agir uns para com os outros em esprito de
fraternidade.(Art. 1).
A concepo contempornea de Direitos Humanos, introduzida pela Declarao
Universal dos Direitos Humanos (1948), se fundamenta no reconhecimento da dignidade de
todos as pessoas, e no da universalidade e indivisibilidade desses direitos; universalidade,
porque a condio de pessoa requisito nico para a titularidade de direitos e indivisibilidade,
porque os direitos civis e polticos so conjugados aos direitos e econmicos, sociais e
culturais.
A Declarao conjuga o valor da liberdade ao valor da igualdade, j que assume que
no h liberdade sem igualdade, nem tampouco igualdade sem liberdade.
Nesse contexto, o valor da diversidade se impe como condio para o alcance da
universalidade e a indivisibilidade dos Direitos Humanos.
64

Num primeiro momento, a ateno aos Direitos Humanos foi marcado pela tnica da
proteo geral e abstrata, com base na igualdade formal; mais recentemente, passou-se a
explicar a pessoa como sujeito de direito, respeitado em suas peculiaridades e
particularidades.
O respeito diversidade, efetiva no respeito s diferenas, impulsiona aes de
cidadania voltadas ao reconhecimento de sujeitos de direitos, simplesmente por serem seres
humanos. Suas especificidades no devem ser elemento para a construo de desigualdades,
discriminaes ou excluses, mas sim, deve ser norteadores de polticas afirmativas de
respeito diversidade, voltadas para a construo de contextos sociais inclusivos.

Princpios
A idia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e
valoriza a diversidade, como caracterstica inerente constituio de qualquer sociedade.
Partindo desse princpio e tendo como horizonte o cenrio tico dos Direitos Humanos, sinaliza
a necessidade de se garantir o acesso e a participao de todos, a todas as oportunidades,
independentemente das peculiaridades de cada indivduo e/ou grupo social.

A identidade pessoal e social e a construo da igualdade na diversidade


A identidade pessoal e social essencial para o desenvolvimento de todo indivduo,
enquanto ser humano e enquanto cidado.
A identidade pessoal construda na trama das relaes sociais que permeiam sua
existncia cotidiana. Assim, h que se esforar para que as relaes entre os indivduos se
caracterizem por atitudes de respeito mtuo, representadas pela valorizao de cada pessoa
em sua singularidade, ou seja, nas caractersticas que a constituem.
A conscincia do direito de constituir uma identidade prpria e do reconhecimento da
identidade do outro traduz-se no direito igualdade e no respeito s Diferenas, assegurando
oportunidades diferenciadas (eqidade), tantas quantas forem necessrias, com vistas busca
da igualdade.(MEC/SEESP).
A Constituio Federal do Brasil assume o princpio da igualdade como pilar
fundamental de uma sociedade democrtica e justa, quando reza no caput do seu Ali. 5 que
todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros, residentes no pas, a inviolabilidade do direito vida,
liberdade, igualdade, segurana e propriedade (Brasil, 1988).
Para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto significa que as pessoas
so diferentes, tm necessidades diversas e o cumprimento da lei exige que a elas sejam
65

garantidas as condies apropriadas de atendimento s peculiaridades individuais, de forma


que todos possam usufruir as oportunidades existentes. H que se enfatizar, aqui, que
tratamento diferenciado no se refere instituio de privilgios, e sim, disponibilizao das
condies exigidas pelas peculiaridades individuais, na garantia da igualdade.
A famlia e a comunidade so elementos participantes do processo educacional. A
famlia o primeiro espao social da criana, no qual ela constri referncias e valores. A
comunidade o espao mais amplo, onde novas referncias e valores se desenvolvem.
A participao da famlia e da comunidade traz para a escola informaes, crticas,
sugestes, solicitaes, desvelando necessidades e sinalizando rumos.
Este processo, re-significa os agentes e a prtica educacional, aproximando a escola da
realidade social na qual seus alunos vivem.
A escola inclusiva espao de construo de cidadania. A escola um dos principais
espaos de convivncia social do ser humano, durante as primeiras fases do seu
desenvolvimento. Ela tem papel primordial no desenvolvimento da conscincia de cidadania e
de direitos, j que na escola que a criana e o adolescente comeam a conviver num coletivo
diversificado, fora do contexto familiar.
A incluso educacional deve acontecer de maneira responsvel por parte de todos os
envolvidos os educadores, alunos e familiares, avanando e redimensionando o Projeto
Poltico Pedaggico em relao incluso e as diversidades, com preocupao de estar
atendendo as necessidades de cada aluno dentro da sua deficincia seja ela em que rea for.
Os familiares devem ter um acompanhamento por parte dos profissionais envolvidos com
esclarecimentos sempre que necessrios e os educadores cursos de capacitao para
poderem estar aprimorando a sua prtica educacional.
Quanto implantao, no basta somente que o Projeto Poltico Pedaggico seja regido
e aprovado para ser colocado com prtica pelos profissionais da educao. necessrio apoio
especializado e de infra-estrutura adequada beneficiada com recursos humanos, tcnicos,
tecnolgicos e/ou materiais diferenciados que promovero a incluso de fato. Sentimos a
necessidade da extenso do apoio especializado. A modalidade de Educao Especial aos
alunos do 2 segmento do Ensino Fundamental e Mdio. Que se dar atravs das salas
multifuncionais que esto sendo implantadas em vrias escolas estaduais.

Em relao ao envolvimento da comunidade escolar, h uma maior participao dos


pais de alunos do 1 segmento do Ensino Fundamental.
Para que ocorra uma efetiva incluso e atendimento a diversidade as dificuldades no
so de grande relevncia, um processo mais lento de assimilao dentro do processo ensino
aprendizagem por parte de todos.
66

A comunidade escolar vem enfrentando os desafios do processo da incluso


responsvel com recursos humanos, fsicos e financeiros prprios, com dificuldades e
limitaes, principalmente o aluno do 2 segmento no ensino fundamental e Mdio.

6.1 EDUCACO ESPECIAL/CLASSE ESPECIAL


Aspecto Legal
De acordo com a Deliberao 02/2003 CEE, normatiza a oferta da Educao
Especial, nossa proposta pedaggica busca garantir o acesso e o atendimento a todos os
alunos com necessidades educacionais especiais e apoio, complementao, suplementao
e/ou substituio dos servios educacionais regulares, formao indispensvel para o exerccio
da cidadania.
A educao especial, dever constitucional do Estado e da famlia, oferecida
preferencialmente, na rede regular de ensino, tendo incio como oferta obrigatria na educao
infantil, faixa etria de zero a seis anos, prolongando-se durante toda a educao bsica.
Necessidades Educacionais Especiais:
Entende-se por necessidades educacionais aquelas definidas pelos problemas
de aprendizagem apresentados pelo aluno, em carter temporrio ou, permanente, bem como,
pelos recursos e apoio que proporcionamos, objetivando a remoo das barreiras para a
aprendizagem.
Ofertamos atendimento educacional especializado aos alunos com
necessidades educacionais especiais decorrentes de:
Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimen-
to que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, relacionadas a distrbios,
limitaes ou deficincias;
Dificuldades de comunicao e sinalizao demandando a utilizao de outras lnguas,
linguagens e cdigos aplicveis;
Condutas tpicas de sndromes e quadros psicolgicos neurolgicos ou psiquitricos;
Superdotao/altas habilidades que, devido s necessidades e motivaes especficas,
requeiram enriquecimento e ou, aprofundamento curricular, assim como acelerao para
concluir, em menor tempo a escolaridade.

Avaliao para identificao das necessidades educacionais especiais:


Realizamos avaliao para a identificao das necessidades educacionais do
aluno, objetivando conhecer os fatores que impedem e dificultam o processo
67

educativo. Os resultados facultam ao professor rever sua prtica pedaggica em


sala de aula, assim como apontam a necessidade ou no de avaliao por equipe
multiprofissional.
Esta avaliao realizada pela equipe tcnico-pedaggica, contando ainda com
profissionais dos servios especializados (Coordenadoria de Educao Especial e
Psicopedaggica NRE Londrina).
Os resultados indicam o tipo e a intensidade de apoios e ou servios
especializados que o aluno requer.

6.2 DIVERSIDADE SEXUAL

A expresso diversidade sexual s pode analisada se for possvel compreender e


acertar que a humanidade pode apresentar similaridades biolgicas, mas no que tange as
convenes sociais adotadas por cada comunidade de indivduos. A estruturao de cada
organizao social passa pela elaborao de fundamentos, normas e sistemas a ela inerentes,
os quais se distinguem dos criados por outros grupos.
Este conceito define as diversas faces assumidas pela esfera sexual humana. Quando
se leva em conta o grau de complexidade da interao social, das diferenas culturais, dos
idiomas e hbitos distintos, entre outros elementos que conferem as identidades as diferentes
sociedades, mais fcil compreender a diversidade sexual.
Ela no se limita apenas ao exerccio do sexo, mas igualmente a tudo que configura a
sexualidade as experincias de vida, os costumes assimilados ao longo da existncia, as
emoes, os apetites, o modo de agir e a forma como as pessoas se vem e so vistas pelos
outros.
A diversidade tambm engloba a multiplicidade de expresses, prxis, experincias,
aspiraes, identidades e atuaes que divergem dos modos convencionais, adotados pelos
heterossexuais, completamente aceitos e assimilados pela sociedade. Os demais gneros
considerados socialmente transviados-gays, lsbicas, bissexuais, travestis, transgneros, entre
outros, encontram geralmente sua forma de expresso na militncia cultural e artstica.
A homofobia proibida por leis no Brasil que atravs de artigos contidos na
Constituio de 1988 protegem as minorias sexuais do pas. A educao deve ser tambm um
espao de cidadania e de respeito aos direitos humanos, o que tem levado o currculo a discutir
o tema da incluso desses grupos minoritrios.
68

A educao, deve ser trabalhada como meio de reconhecimento e afirmao dos


direitos humanos e da diversidade existente entre as pessoas. a partir da educao que
possvel incluir essa imensa parcela da populao brasileira no desenvolvimento, garantindo-
lhe o pleno exerccio da cidadania. Entretanto, para que se possa dar efetividade a essa
proposta de Educao Inclusiva, faz-se necessrio garantir o acesso a uma educao de
qualidade, pluralista e emancipatria a todas as pessoas.
A Educao Inclusiva ultrapassa a valorao do dilogo com o outro, alcanando,
necessariamente, o respeito pessoa, independentemente de sua origem, orientao sexual,
religio, etnia, situao econmico-cultural estimulando a convivncia harmnica entre os
diferentes, objetivando que essa diferena no seja usada como forma de autorizar
desigualdades, inferiorizao, silenciamentos, constrangimentos, insultos e agresses. Afinal,
tem-se que compreender que a diversidade eminentemente pedaggica.
O papel socializador da escola educar para a diversidade e para a cidadania. O ser
cidado est diretamente relacionado com apreenso do significado sobre o conceito de
democracia, de liberdade e de igualdade. Esses princpios esto contidos na Declarao
Universal dos Direitos Humanos.
Para abranger essas dimenses os trabalhos em grupos, a convivncia,
observao, o feedback do aluno, questionrios, dinmica de grupo, pesquisa de campo e etc.,
nos proporcionar momentos para exaltar com os educandos o respeito s diversidades sociais
e na nossa prtica pedaggica o dilogo intercultural deve se fazer presente atravs do
respeito pela diversidade e a capacidade de inter - relao com o outro, ou seja, primeiro se
reconhecer como diferente, para poder compreender e respeitar o outro em suas
caractersticas particulares.
De acordo com o Parecer 04/09 do Ministrio Pblico/Paran; Parecer CP/CEE
01/09 e Instruo Conjunta de 02/2010 SEED/SUED/DAE sobre a Incluso do nome social do
aluno e ou da aluna travesti ou transsexual, maior de 18 anos , que requeira por escrito
insero do nome social nos documentos escolares (espelho do livro registro de classe, edital
de nota e boletim escolar).

6.3 CULTURA AFRO-BRASILEIRA, AFRICANA E INDGENA

Um pouco da histria
69

O Movimento Social Negro, que j tem lutado nas sombras pelo reconhecimento do
valor do povo negro e pela adoo de polticas de combate ao racismo, encontra nesses
imperativos legais, foras e alento para impulsionar a luta.
Esta luta intensificada em dois grandes momentos da histria do sculo XX:
Marcha Zumbi dos Palmares, contra o Racismo, pela Cidadania e pela Vida (1995) e a III
Conferncia Mundial contra Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata
(2001).O primeiro refere-se a uma marcha organizada por centenas de entidades do
movimento negro brasileiro em homenagem aos 300 anos de morte do lder Zumbi dos
Palmares, foi entregue ao ento presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso, um
documento contendo reivindicaes e dados estatsticos sobre a desigualdade entre negros e
brancos no Brasil. O momento passou a representar um marco histrico na luta contra o
racismo, pois foi a primeira vez em que um presidente da Repblica reconheceu o Brasil como
um pas racista.
O segundo momento, III Conferncia Mundial contra Racismo, Discriminao Racial,
Xenofobia e Intolerncia Correlata, realizada em Durban, frica do Sul, consolidou as
discusses iniciadas pelo Grupo de Trabalho Interministerial. O Brasil, sendo um dos ltimos
pases a abolir a escravido de africanos e perpetuar s novas geraes prticas racistas e
discriminatrias por meio do racismo institucional, firmou-se como um dos principais signatrios
do acordo que primava, entre outras aes, pela correo de distores histricas que
relegaram a populao negra a espaos inferiorizados de poder e de reconhecimento da
dignidade humana.
Ambos os momentos tiveram como engrenagem essencial para as mudanas
significativas a luta e o empenho do movimento negro que de diversas formas,desde a
chamada imprensa negra (SANTOS, 2006, p. 159) da dcada de 1920 at as lutas recentes
de movimentos quilombolas, vm construindo novas possibilidades de se pensar uma
sociedade livre do racismo e de formas correlatas de discriminao.

No campo educacional

A educao bsica ainda profundamente marcada pela desigualdade no quesito da


qualidade e possvel constatar que o direito de aprender ainda no est garantido para todas
as nossas crianas, adolescentes, jovens e mesmo para os adultos que retornaram aos bancos
70

escolares. Uma das mais importantes marcas dessa desigualdade est expressa no aspecto
racial. Estudos realizados no campo das relaes raciais e educao explicitam em suas sries
histricas que a populao afro-descendente est entre aquelas que mais enfrentam
cotidianamente as diferentes facetas do preconceito, do racismo e da discriminao que
marcam, nem sempre silenciosamente, a sociedade brasileira.
Sabe-se hoje que h correlao entre pertencimento tnicorracial e sucesso escolar,
indicando portanto que necessria firme determinao para que a diversidade cultural
brasileira passe a integrar o iderio educacional no como um problema, mas como um rico
acervo de valores, posturas e prticas que devem conduzir ao melhor acolhimento e maior
valorizao dessa diversidade no ambiente escolar.
Nesse sentido, na escola onde as diferentes presenas se encontram e nas
discusses sobre currculo que esto os debates sobre os conhecimentos,os procedimentos
pedaggicos, as relaes sociais,os valores e as identidades dos estudantes.
Estados e municpios brasileiros foram dando passos no sentido de garantir uma
educao que se pautasse pelo respeito diversidade tnica dos alunos, em especial
histria e cultura negra no Brasil. Entretanto, faltava uma legislao de carter nacional. para
dar conta desse vazio que vem a Lei 10639 , repondo , refazendo e cobrindo uma lacuna na
formao escolar de nossos jovens, possibilitando que alunos afro-descendentes resgatem na
escola sua identidade tnica.
O advento da Lei n 10.639/03, que alterou os artigos 26A e 79B da LDB Lei n 9394/96
e determinando a obrigatoriedade de estudos relacionados Histria e Cultura Afro-Brasileira
nos diferentes nveis de ensino da educao bsica, estabelecendo como contedo
programtico das disciplinas do currculo o estudo da Histria da frica e dos Africanos, luta
dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na sociedade nacional, resgatando a
contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes a histria do
Brasil e a incluso da data 20 de novembro como Dia da Conscincia Negra no Calendrio
Escolar (BRASIL, 2003) foi um grande passo em seguida a aprovao pelo Conselho
Nacional de Educao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana Parecer
CNE/CP 01/2004 e resoluo 03/2004 estabelecendo passos, ritmos, princpios e programas ,
em seguida o estado do Paran com a Deliberao Estadual 04/2006 (Normas
Complementares s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-
Raciais e para o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana) que prev normas
complementares para citadas Diretrizes .
71

Com o objetivo de ampliar a implementao de tal legislao nas escolas da Rede


Pblica Estadual, a Secretaria de Estado de Educao, por meio da Superintendncia da
Educao-SUED, expediu a Instruo no 017/2006 SUED/SEED. Entre seus objetivos,
encontra-se o de apoiar a efetivao da Deliberao 04/2006-CEE.
No mbito Nacional posteriormente a edio da lei 11645/2008 veio corroborar este
entendimento, reconhecendo que indgenas e negros convivem com problemas de mesma
natureza, embora em diferentes propores.
A Lei e as Diretrizes precisam acompanhar as aes necessrias para promoo da
igualdade etnicorracial no pas, no espao escolar, consistindo-se em um passo importante, em
face da necessidade que temos de mudar o imaginrio sobre a frica, o que incide em
mudanas no imaginrio social sobre a populao negra no Brasil ento criado o Plano
Nacional de Implementao das Diretrizes Nacionais para Educao das Relaes
Etnicorracais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana (2009) tem com
objetivo central colaborar para que todo o sistema de ensino e as instituies educacionais
cumpram as determinaes legais com vistas a enfrentar todas as formas de preconceito,
racismo e discriminao para garantir o direito de aprender e a equidade educacional a fim de
promover uma sociedade mais justa e solidria.
O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e Indgena tem por objetivo a
divulgao e produo de conhecimentos, assim como de atitudes, posturas e valores que
preparem os cidados para uma vida de fraternidade e partilha entre todos, sem as barreiras
estabelecidas por sculos de preconceitos, esteretipos e discriminaes que fecundaram o
terreno para a dominao de um grupo racial obre outro, de um povo sobre outro, desenvolver
o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura dos afros- brasileiros, bem
como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorizao das razes africanas da nao
brasileira, ao lado das indgenas, europeias e asiticas.
Visamos que os desafios da escola em cumprir seu papel social que desenvolver
capacidades humanas relacionadas com a compreenso crtica e a ao crtica,promover
acesso ao conhecimento de forma totalitria e dialtica que possibilite a apreenso do real
promovendo a formao e emancipao humana,s sero superados se a escola for um
ambiente acolhedor,que reconhea e valorize as diferenas e no as transforme em fatores de
desigualdades,garantindo para o educando o direito de aprender implica fazer da escola um
lugar que todos e todas sintam-se valorizados e reconhecidos como sujeitos de direito em sua
singularidade e identidade este projeto PPP vista a implementao dessa nova postura
educacional .
72

7. PLANO DE AO 2012

O plano de Ao da Escola deve estar voltado para um Ensino que leve o


aluno a alcanar a autonomia:

O Plano de ao da escola apresenta propostas para o desenvolvimento de uma ao


coletiva co a participao de toda a comunidade escolar. Entende-se por comunidade escolar,
o corpo docente, discente, funcionrios e pais de aluno. A sociedade representada por diversos
segmentos, comea a participar de forma sistemtica, do processo de uma escola que visa a
gesto democrtica, eficiente de qualidade para todos.
Cabe ressaltar que as nossas propostas pressupe uma escola pertencente
comunidade escolar e que atenda aos seus interesses, visando a preparao de agentes
transformadores da sociedade, estimulando as aes pedaggicas e a gesto democrtica.
Desta forma buscamos um trabalho coletivo com competncia e seriedade,
proporcionando alternativas educacionais, que possibilite ao aluno sua permanecia e seu
sucesso na escola. A qualidade da educao que defendemos, deve-se passar por uma escola
que oferea um espao atrativo, ldico e prazeroso. A educao deve conduzir nossos alunos
a tornarem-se pessoas coletivas, formando uma sociedade mais humana e fraterna.
Desta forma teremos como meta participao da comunidade organizada, onde
manteremos uma linha de conduta no relacionamento com os alunos que expresse
confiabilidade, coerncia, segurana, traos que devem aliar-se de atitudes dentro dos limites
de prudncia e respeito sincero, acompanhando-os nos seus progressos e na superao de
suas dificuldades.
Na concretizao desta prtica pedaggica e transformadora, propomos alguns princpios
bsicos a serem seguidos por todos os envolvidos no processo educacional:
.assistir e orientar o aluno no desenvolvimento de suas capacidades e potencialidades;
.possibilitar que o aluno analise e desenvolva valores, atitudes e comportamentos mais
humanos e fraternos;
.contribuir para o processo de integrao famlia- escola, atuando como elemento de ligao
entre todos;
.desenvolver no aluno atitudes de cooperao, sociabilidade, respeito, considerao,
responsabilidade e tolerncia s diferenas individuais;
.conduzir o aluno a uma conscientizao dos seus direitos e deveres, alcanando o pleno
desenvolvimento de sua cidadania, com liberdade e responsabilidade;
73

.encaminhar um processo pedaggico que permita a apropriao de um conhecimento


cientifico necessrio a um domnio do saber que contribua para seu desenvolvimento individual
e social.
.criar possibilidades de definio de metas coletivas para a prtica educativa no processo
educacional.
.desenvolver nos alunos uma atuao integrada com os professores para atingir uma ao
consensual e realizaes s prticas educativas;
.buscar condies favorveis execuo de prticas educativas como: materiais pedaggicos
e didticos, laboratrios de experimentos, sala de prtica de ensino, materiais esportivos,
projetos pedaggicos;
.promover na escola cursos seminrios, palestras, reunies e eventos culturais/ esportivos para
melhor aperfeioamento e integrao da comunidade escolar;
.encaminhar os alunos que apresentarem distrbios de comportamento e dificuldades de
aprendizagem, oferecendo atendimento especfico para o caso detectado;
.buscar parcerias aos rgos competentes para tratar de assuntos referentes drogas,
educao sexual,AIDS, educao para o trnsito, ECA Estatuto da Criana e do Adolescente,
a fim de possibilitar uma ao preventiva e informativa aos alunos; parcerias UEL, UNOPAR,
UNIFIL,SESI, SENAI;
.Evitar ocorrncias de discriminao por motivos polticos, filosficos, religiosos, ou qualquer
preconceito de classe social.
.educar para conscincia ambiental.

PLANO DE AO DO CONSELHO ESCOLAR

. Estabelecer para o mbito da escola, critrios relativos sua ao, organizao,


funcionamento e relacionamento com a comunidade, nos limites da legislao em vigor e
compatveis comas diretrizes e poltica educacional.
.Promover a articulao entre os vrios segmentos organizados da sociedade e setores da
escola, a fim de garantir a eficincia e a qualidade do seu funcionamento;
.acompanhar e avaliar todo o desempenho escolar e as propostas de aes e metas
reafirmadas no projeto pedaggico da escola;
.Apreciar e julgar quando convocados, para casos de alunos que cumprem os deveres e
infringem as normas estabelecidas no regulamento interno e regimento escolar;
. analisar e dar parecer sobre reivindicaes e consultas da comunidade escolar sobre
questes internas e do seu interesse no que diz respeito ao cumprimento do regimento escolar.
74

.deliberar sobre outros assuntos encaminhados pela direo da escola, pertinentes ao mbito
da ao escolar.

PLANO DE AO DA DIREO

Acreditando no trabalho concreto, no compromisso, na competncia tcnica dos profes-


sores e funcionrios, sentimos a necessidade de concretizar uma ao pedaggica inovadora
que visa a melhoria da qualidade do ensino. Sendo um trabalho de produo coletiva e cons-
tante construo e um papel relevante,trazendo benefcios educao e a comunidade esco -
lar.
Valorizando o trabalho escolar e incentivando todos os professores e funcionrios a par-
ticiparem ativamente do processo educacional, elaboramos um plano de ao com propostas
que atendam as necessidades e aos interesses de todos,buscando subsdios para as prticas
pedaggicas, tornando assim uma escola democrtica, eficiente e de qualidade.
Desenvolver atividades favorveis efetiva participao da comunidade interna e exter-
na, discutindo suas aes em assemblias e propor metas; desenvolver uma ao integrada
com Equipe pedaggica e os funcionrios; visando a melhoria e a qualidade do trabalho; des-
pertar relaes humanas cooperativas, visando a formao de um esprito de equipe na escola;
participar e acompanhar na elaborao da proposta Pedaggica da escola; acompanhar todos
os setores administrativos, visando aes em comum, que permita um bom atendimento a to-
dos; assegurar o funcionamento do Conselho Escolar, Associao de Pais Mestres e funcio-
nrios, de forma integrada, para que sejam co-gestores da Administrao Escolar, garantindo
um processo de gesto democrtica;
Organizar cursos de aperfeioamento para os professores e funcionrios visando a com-
preenso de seus trabalhos e funes, dando assim continuidade ao bom funcionamento da
escola; integrar e promover as relaes humanas entre os professores e funcionrios, tornando
a escola um ambiente cooperativo, visando a formao de um esprito de equipe; colabo-
rar com Equipe Escolar na adaptao e na integrao do aluno na escola; respeitar e as-
sumir com responsabilidade as decises tomadas com a aprovao do Colegiado, conselho es-
colar, APMF;
Inserir todos na construo da Proposta Poltico Pedaggica da escola, visando a valori-
zao do Magistrio, melhoria na qualidade do ensino e a gesto democrtica no mbito esco-
lar; estimular a cooperao dos professores na identificao, encaminhamento e ajuda aos
alunos com problemas e dificuldades de aprendizagem e comportamento; colaborar com os
75

professores na promoo e participao de grupos de estudos, reunies, cursos, encontros e


outros eventos; tendo em vista o aperfeioamento profissional;
Acompanhar o processo pedaggico e a avaliao, visando a utilizao dos mesmos de
forma ativa e crtica para que se conhea melhor o educando e o seu desempenho no proces -
so de apropriao de contedos e conhecimentos; realizar sempre que necessrio, reflexes
sobre o trabalho coletivo de escola, para que haja uma constante reelaborao do processo
educacional.

PLANO DE AO DO PROFESSOR PEDAGOGO


Coordenar a elaborao coletiva e acompanhar a efetivao do Projeto Poltico
Pedaggico e do plano de ao da escola; participar e intervir, junto direo, da
organizao do trabalho pedaggico escolar no sentido de realizar a funo social e a
especificidade da educao escolar;
Coordenar a construo coletiva da proposta curricular da escola, a partir das polticas
educacionais da SEED/PR e das Diretrizes Curriculares Nacionais do CNE. Orientar o
processo de elaborao do PTD (Plano Trabalho Docente) junto ao coletivo de professores da
escola;
Promover e coordenar reunies pedaggicas e grupos de estudos para reflexo e
aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedaggico e para a elaborao de propostas
de interveno na realidade escolar;
Analisar os projetos de natureza pedaggica a serem implantadas na escola; elaborar
o projeto de formao continuada do coletivo de professores e promover aes para sua
efetivao; participar da elaborao do projeto de formao continuada de todos os
profissionais da escola, tendo como finalidade a realizao e o aprimoramento do trabalho
pedaggico escolar;
Atuar junto ao coletivo de professores, na elaborao de projetos de recuperao de
estudos a partir das necessidades de aprendizagem identificadas em sala de aula, de modo a
garantir as condies bsicas para que o processo de socializao do conhecimento cientfico
e de construo do saber realmente se efetive;
Organizar a realizao dos conselhos de classe, de forma a garantir um processo
coletivo de reflexo-ao sobre o trabalho pedaggico desenvolvido pela escola e em sala de
aula, alm de coordenar a elaborao de propostas de interveno decorrentes desse
processo;
Subsidiar o aprimoramento terico-metodolgico do coletivo de professores da escola,
promovendo estudos sistemticos, trocas de experincia, debates, oficinas pedaggicas;
76

organizar a hora-atividade do coletivo de professores da escola, de maneira a garantir que


esse espao-tempo seja de reflexo-ao sobre o processo pedaggico desenvolvido em sala
de aula.
Informar ao coletivo da comunidade escolar os dados do aproveitamento escolar, de
forma a promover o processo de reflexo-ao sobre os mesmos para garantir a aprendizagem
de todos os alunos; coordenar o processo coletivo de elaborao e aprimoramento do
Regimento Escolar, garantindo a participao democrtica de toda a comunidade escolar.
Participar do Conselho Escolar subsidiando terico e metodologicamente as discusses
e reflexes acerca da organizao e efetivao do trabalho pedaggico escolar; coordenar a
elaborao de critrios para aquisio, emprstimos e seleo de materiais, equipamentos
e/ou livros de uso didtico-pedaggico, a partir da proposta curricular e do projeto poltico-
pedaggico da escola;
Participar da organizao pedaggica da biblioteca da escola, assim como do processo
de aquisio de livros, revistas; desenvolver projetos que promovam a interao escola-
comunidade, de forma a ampliar os espaos de participao, de democratizao das relaes,
de acesso ao saber e de melhoria das condies de vida da populao.
Propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e sua participao nos
diversos momentos e rgos colegiados da escola; coordenar a organizao do espao-
tempo escolar a partir do projeto poltico pedaggico e da proposta curricular da escola,
intervindo na elaborao do calendrio letivo, na formao das turmas, na definio e
distribuio do horrio semanal das aulas e disciplinas, do recreio, da hora- atividade e de
outras atividades que interfiram diretamente na realizao do trabalho pedaggico.
Promover a construo de estratgias pedaggicas de superao de todas as formas
de discriminao, preconceito e excluso social e de ampliao do compromisso tico-poltico
com todos as categorias e classes sociais.
Responsabilizar-se pelo trabalho pedaggico-didtico desenvolvido na escola pelo
coletivo dos profissionais que nela atuam; implantar mecanismos de acompanhamento e
avaliao do trabalho pedaggico escolar pela comunidade interna e externa. Apresentar
propostas, alternativas, sugestes e/ou crticas que promovam o desenvolvimento e o
aprimoramento do trabalho pedaggico escolar conforme o projeto poltico pedaggico, a
proposta curricular e o plano de ao da escola e as polticas educacionais da SEED.
Promover reunies com equipe diretiva, pedagogo e coordenao do Ensino Mdio
Integrado para mediar integrao curricular; ler a documentao especifica para a
sustentao terica de todas as modalidades ofertada pelo estabelecimento de ensino.
77

PLANO DE AO DO CORPO DOCENTE


Elaborar com a equipe pedaggica o Projeto Poltico Pedaggico, em consonncia com
as diretrizes pedaggicas da Secretaria de Estado da Educao; escolher juntamente com a
equipe pedaggica os materiais didticos comprometidos com a poltica educacional da
Secretaria de Estado da Educao.
Desenvolver as atividades de sala de aula, tendo em vista a apreenso do
conhecimento pelo aluno; proceder ao processo de avaliao, tendo em vista a apropriao
ativa e crtica do conhecimento filosfico-cientfico pelo aluno.
Promover e participar de reunies de estudo, encontros, cursos, seminrios e outros
eventos, tendo em vista o seu constante aperfeioamento profissional; assegurar que, no
mbito escolar, no ocorra tratamento discriminativo de cor, raa, sexo, religio e classe social.
Estabelecer processos de ensino-aprendizagem resguardando sempre o respeito
humano ao aluno; manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com os
colegas, alunos, pais e com os diversos segmentos da comunidade;
Participar da elaborao dos planos de recuperao a serem proporcionados aos
alunos que obtiverem resultados da aprendizagem abaixo do desejado; proceder a processos
coletivos de avaliao do prprio trabalho e da escola, com vistas ao melhor rendimento do
processo ensino ensino-aprendizagem; decidir sobre o cotejamento de contedos no
aproveitamento de estudos;
Promover no mbito escolar os contedos referentes a cultura-afro e indgenas, durante
o decorrer do ano letivo; colaborar e participar do planejamento de atividades extra-
curriculares do estabelecimento de ensino.

PLANO DE AO AGENTES EDUCACIONAIS


Da Equipe Tcnico-Administrativa e dos Assistentes de Execuo

A funo de tcnicos administrativos exercida por profissionais que atuam nas reas
da secretaria, biblioteca e laboratrio de Informtica do estabelecimento de ensino; a funo de
assistente de execuo exercida por profissional que atua no laboratrio de Qumica, Fsica e
Biologia do estabelecimento de ensino.
Compete ao Secretrio Escolar:
Conhecer o Projeto Poltico-Pedaggico do estabelecimento de ensino; cumprir a
legislao em vigor e as instrues normativas emanadas da SEED, que regem o registro
escolar do aluno e a vida legal do estabelecimento de ensino; distribuir as tarefas decorrentes
dos encargos da secretaria aos demais tcnicos administrativos; receber, redigir e expedir a
correspondncia que lhe for confiada; organizar e manter atualizados a coletnea de
78

legislao, resolues, instrues normativas, ordens de servio, ofcios e demais documentos;


efetivar e coordenar as atividades administrativas referentes matrcula, transferncia e
concluso de curso; elaborar relatrios e processos de ordem administrativa a serem
encaminhados s autoridades competentes; encaminhar direo, em tempo hbil, todos os
documentos que devem ser assinados; organizar e manter atualizado o arquivo escolar ativo e
conservar o inativo, de forma a permitir, em qualquer poca, a verificao da identidade e da
regularidade da vida escolar do aluno e da autenticidade dos documentos escolares;
responsabilizar-se pela guarda e expedio da documentao escolar do aluno, respondendo
por qualquer irregularidade; manter atualizados os registros escolares dos alunos no sistema
informatizado; organizar e manter atualizado o arquivo com os atos oficiais da vida legal da
escola, referentes sua estrutura e funcionamento; atender a comunidade escolar, na rea de
sua competncia, prestando informaes e orientaes sobre a legislao vigente e a
organizao e funcionamento do estabelecimento de ensino, conforme disposies do
Regimento Escolar; zelar pelo uso adequado e conservao dos materiais e equipamentos da
secretaria; orientar os professores quanto ao prazo de entrega do Livro Registro de Classe com
os resultados da freqncia e do aproveitamento escolar dos alunos; cumprir e fazer cumprir as
obrigaes inerentes s atividades administrativas da secretaria, quanto ao registro escolar do
aluno referente documentao comprobatria, de adaptao, aproveitamento de estudos,
progresso parcial, classificao, reclassificao e regularizao de vida escolar; organizar o
livro-ponto de professores e funcionrios, encaminhando ao setor competente a sua
freqncia, em formulrio prprio; secretariar os Conselhos de Classe e reunies, redigindo as
respectivas Atas; conferir, registrar e/ou patrimoniar materiais e equipamentos recebidos;
comunicar imediatamente direo toda irregularidade que venha ocorrer na secretaria da
escola; participar de eventos, cursos, reunies, sempre que convocado, ou por iniciativa
prpria, desde que autorizado pela direo, visando ao aprimoramento profissional de sua
funo; organizar a documentao dos alunos matriculados no ensino extracurricular (CELEM,
Atividades Complementares no Contraturno CAICs), quando desta oferta no estabelecimento
de ensino; manter atualizado o Sistema de Controle e Remanejamento dos Livros Didticos;
fornecer dados estatsticos inerentes s atividades da secretaria escolar, quando solicitado;
participar da avaliao institucional, conforme orientaes da Secretaria de Estado da
Educao; zelar pelo sigilo de informaes pessoais de alunos, professores, funcionrios e
famlias; manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar; organizar e
acompanhar a documentao legal dos alunos que freqentam as Escolas Itinerantes e Casas
Familiares Rurais quando matriculados na Escola Base (somente para as Escolas Base que
79

serviro de referncia s Escolas Itinerantes e s Casas Familiares Rurais); participar das


atribuies decorrentes do Regimento Escolar e exercer as especficas da sua funo.

Compete aos tcnicos administrativos que atuam na secretaria dos estabelecimentos de


ensino, sob a coordenao do(a) secretrio(a):

Cumprir as obrigaes inerentes s atividades administrativas da secretaria, quanto ao


registro escolar do aluno referente documentao comprobatria, necessidades de
adaptao, aproveitamento de estudos, progresso parcial, classificao, reclassificao e
regularizao de vida escolar; atender a comunidade escolar e demais interessados, prestando
informaes e orientaes; cumprir a escala de trabalho que lhe for previamente estabelecida;
participar de eventos, cursos, reunies, sempre que convocado, ou por iniciativa prpria, desde
que autorizado pela direo, visando ao aprimoramento profissional de sua funo; controlar a
entrada e sada de documentos escolares, prestando informaes sobre os mesmos a quem
de direito; organizar, em colaborao com o(a) secretrio(a) escolar, os servios do seu setor;
efetivar os registros na documentao oficial como Ficha Individual, Histrico Escolar, Boletins,
Certificados, Diplomas e outros, garantindo sua idoneidade; organizar e manter atualizado o
arquivo ativo e conservar o arquivo inativo da escola; classificar, protocolar e arquivar
documentos e correspondncias, registrando a movimentao de expedientes; realizar servios
auxiliares relativos parte financeira, contbil e patrimonial do estabelecimento, sempre que
solicitado; coletar e digitar dados estatsticos quanto avaliao escolar, alimentando e
atualizando o sistema informatizado; executar trabalho de mecanografia, reprografia e
digitao; participar da avaliao institucional, conforme orientaes da Secretaria de Estado
da Educao; zelar pelo sigilo de informaes pessoais de alunos, professores, funcionrios e
famlias; manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
exercer as demais atribuies decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que concernem
especificidade de sua funo.

Compete ao tcnico administrativo que atua na biblioteca escolar, indicado pela direo
do estabelecimento de ensino:
Cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso da biblioteca, assegurando organizao
e funcionamento; atender a comunidade escolar, disponibilizando e controlando o emprstimo
de livros, de acordo com Regulamento prprio; auxiliar na implementao dos projetos de
leitura previstos na proposta pedaggica curricular do estabelecimento de ensino; auxiliar na
80

organizao do acervo de livros, revistas, gibis, vdeos, DVDs, entre outros; encaminhar
direo sugesto de atualizao do acervo, a partir das necessidades indicadas pelos usurios;
zelar pela preservao, conservao e restauro do acervo; registrar o acervo bibliogrfico e dar
baixa, sempre que necessrio; receber, organizar e controlar o material de consumo e
equipamentos da biblioteca;
manusear e operar adequadamente os equipamentos e materiais, zelando pela sua
manuteno; participar de eventos, cursos, reunies, sempre que convocado, ou por iniciativa
prpria, desde que autorizado pela direo, visando ao aprimoramento profissional de sua
funo; auxiliar na distribuio e recolhimento do livro didtico; participar da avaliao
institucional, conforme orientaes da Secretaria de Estado da Educao; zelar pelo sigilo de
informaes pessoais de alunos, professores, funcionrios e famlias; manter e promover
relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os
demais segmentos da comunidade
escolar; exercer as demais atribuies decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que
concernem especificidade de sua funo.

Compete ao tcnico administrativo indicado pela direo para atuar no laboratrio de


Informtica do estabelecimento de ensino:
Cumprir e fazer cumprir Regulamento de uso do laboratrio de Informtica,
assessorando na sua organizao e funcionamento; auxiliar o corpo docente e discente nos
procedimentos de manuseio de materiais e equipamentos de informtica; preparar e
disponibilizar os equipamentos de informtica e materiais necessrios para a realizao de
atividades prticas de ensino no laboratrio; assistir aos professores e alunos durante a aula de
Informtica no laboratrio; zelar pela manuteno, limpeza e segurana dos equipamentos;
participar de eventos, cursos, reunies, sempre que convocado, ou por iniciativa prpria, desde
que autorizado pela direo, visando ao aprimoramento profissional de sua funo; receber,
organizar e controlar o material de consumo e equipamentos do laboratrio de Informtica;
participar da avaliao institucional, conforme orientaes da Secretaria de Estado da
Educao; zelar pelo sigilo de informaes pessoais de alunos, professores, funcionrios e
famlias; manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar; exercer as demais
atribuies decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que concernem especificidade de
sua funo.
81

Compete ao assistente de execuo que atua no laboratrio de Qumica, Fsica e


Biologia do estabelecimento de ensino:
Aplicar, em regime de cooperao e de co-responsabilidade com o corpo docente e
discente, normas de segurana para o manuseio de materiais e equipamentos; preparar e
disponibilizar materiais de consumo e equipamentos para a realizao de atividades prticas
de ensino; receber, controlar e armazenar materiais de consumo e equipamentos do
laboratrio; utilizar as normas bsicas de manuseio de instrumentos e equipamentos do
laboratrio; assistir aos professores e alunos durante as aulas prticas do laboratrio; zelar
pela manuteno, limpeza e segurana dos materiais de consumo, instrumentos e
equipamentos de uso do laboratrio,assim como, pela preservao dos materiais de consumo;
participar de eventos, cursos, reunies, sempre que convocado, ou por iniciativa prpria, desde
que autorizado pela direo, visando ao aprimoramento profissional de sua funo; comunicar
imediatamente direo qualquer irregularidade, incidente e/ou acidente ocorridos no
laboratrio; manter atualizado o inventrio de instrumentos, ferramentas, equipamentos,
solventes, reagentes e demais materiais de consumo; participar da avaliao institucional,
conforme orientaes da Secretaria de Estado da Educao; zelar pelo sigilo de informaes
pessoais de alunos, professores, funcionrios e famlias; manter e promover relacionamento
cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos
da comunidade escolar; participar das atribuies decorrentes do Regimento Escolar e exercer
as especficas da sua funo.

Da Equipe Auxiliar Operacional

O auxiliar operacional tem a seu encargo os servios de conservao, manuteno,


preservao, segurana e da alimentao escolar, no mbito escolar, sendo coordenado e
supervisionado pela direo do estabelecimento de ensino.
Compete ao auxiliar operacional que atua na limpeza, organizao e preservao do
ambiente escolar e de seus utenslios e instalaes: zelar pelo ambiente fsico da escola e de
suas instalaes, cumprindo as normas estabelecidas na legislao sanitria vigente; utilizar o
material de limpeza sem desperdcios e comunicar direo, com antecedncia, a
necessidade de reposio dos produtos; zelar pela conservao do patrimnio escolar,
comunicando qualquer irregularidade direo; auxiliar na vigilncia da movimentao dos
alunos em horrios de recreio, de incio e de trmino dos perodos, mantendo a ordem e a
segurana dos estudantes, quando solicitado pela direo; atender adequadamente aos alunos
com necessidades educacionais especiais temporrias ou permanentes, que demandam apoio
de locomoo, de higiene e de alimentao; auxiliar na locomoo dos alunos que fazem uso
82

de cadeira de rodas, andadores, muletas, e outros facilitadores, viabilizando a acessibilidade e


a participao no ambiente escolar; auxiliar os alunos com necessidades educacionais
especiais quanto a alimentao durante o recreio, atendimento s necessidades bsicas de
higiene e as correspondentes ao uso do banheiro; auxiliar nos servios correlatos sua funo,
participando das diversas atividades escolares; cumprir integralmente seu horrio de trabalho e
as escalas previstas, respeitado o seu perodo de frias; participar de eventos, cursos, reunies
sempre que convocado ou por iniciativa prpria, desde que autorizado pela direo, visando ao
aprimoramento profissional; coletar lixo de todos os ambientes do estabelecimento de ensino,
dando-lhe o devido destino, conforme exigncias sanitrias; participar da avaliao
institucional, conforme orientaes da Secretaria de Estado da Educao; zelar pelo sigilo de
informaes pessoais de alunos, professores, funcionrios e famlias; manter e promover
relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os
demais segmentos da comunidade escolar; exercer as demais atribuies decorrentes do
Regimento Escolar e aquelas que concernem especificidade de sua funo.

So atribuies do auxiliar operacional, que atua na cozinha do estabelecimento de


ensino:
Zelar pelo ambiente da cozinha e por suas instalaes e utenslios, cumprindo as
normas estabelecidas na legislao sanitria em vigor; selecionar e preparar a merenda
escolar balanceada, observando padres de qualidade nutricional; servir a merenda escolar,
observando os cuidados bsicos de higiene e segurana; informar ao diretor do
estabelecimento de ensino da necessidade de reposio do estoque da merenda escolar;
conservar o local de preparao, manuseio e armazenamento da merenda escolar, conforme
legislao sanitria em vigor; zelar pela organizao e limpeza do refeitrio, da cozinha e do
depsito da merenda escolar; receber, armazenar e prestar contas de todo material adquirido
para a cozinha e da merenda escolar; cumprir integralmente seu horrio de trabalho e as
escalas previstas, respeitado o seu perodo de frias; participar de eventos, cursos, reunies
sempre que convocado ou por iniciativa prpria, desde que autorizado pela direo, visando ao
aprimoramento profissional; auxiliar nos demais servios correlatos sua funo, sempre que
se fizer necessrio; respeitar as normas de segurana ao manusear foges, aparelhos de
preparao ou manipulao de gneros alimentcios e de refrigerao; participar da avaliao
institucional, conforme orientaes da Secretaria de Estado da Educao; zelar pelo sigilo de
informaes pessoais de alunos, professores, funcionrios e famlias; manter e promover
relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os
83

demais segmentos da comunidade escolar; participar das atribuies decorrentes do


Regimento Escolar e exercer as especficas da sua funo.

PLANO DE AO EQUIPE MULTIDISCIPLINAR

Todo brasileiro, mesmo o alvo, de


cabelo louro, traz na alma, quando
no no corpo, a sombra, ou pelo menos
a pinta, do indgena ou do negro...
Gilberto Freyre, (Casa Grande e Senzala)

1. Identificao da Equipe Multidisciplinar Para Educao das Relaes Etnicorraciais

Integrantes:
Pedagogo: Claudete Aparecida Fernandes
Agente Educacional: Enio Alexandre Monteiro da Silva
Instncia Colegiada: Alexandre de Moraes,
Docentes da rea humana: Yara Aparecida G.Santos,Vilma Marques,Marli.-
Docente da rea exata: Andreia Cristina Santana.

PLANO DE AO 2012

2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVOS GERAIS:

Proporcionar condies a alunos e professores de apropriarem-se de novos saberes sobre a


histria e a cultura afro-brasileira e indgena.
Promover a compreenso da formao da populao brasileira a partir da contribuio dos
povos negros e indgenas;
Proporcionar encontros de planejamento, seminrios e espaos de discusso dessas
temticas, considerando as leis vigentes, integrando-as ao PPP, Plano de Ao Docente e
Regimento Escolar;
Contribuir para que o aluno negro e indgena mire-se positivamente, pela valorizao da
historia de seu povo, da cultura, da contribuio para o pas e para humanidade.

2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS:

Contextualizar leis e conceitos sobre as questes envolvidas nas temticas da Diversidade,


como conceito de ndio e de Negro.
84

(Des) construir e (re) significar a abordagem/enfoque romanceada, folclorizado e pontual


que nossa formao cultural afirmou sobre os sujeitos histricos negros e povos
indgenas (Desafio);

Pesquisar e sequenciar as contribuies das personalidades negras em diferentes reas do


conhecimento e das diferentes comunidades tradicionais indgenas

Cada representante da Equipe Multidisciplinar, buscar em sua rea de conhecimento/disci -


plina, sugesto de atividade e contedo a serem trabalhados.
Pensar aes articuladas com Movimentos Negros (1970) e Movimento Indigenista onde os
componentes da reorganizao passam a estabelecer estratgias, enfrentamentos
polticos e sociais para a visualizao dos sujeitos historicamente excludos do processo
de igualdade de direitos;

Discutir filosoficamente as questes do belo, valorizando caractersticas etnicorraciais de


cada povo, promovendo oficinas de fortalecimento da identidade destes grupos;

Pesquisar e sequenciar as contribuies das personalidades negras em diferentes reas do


conhecimento e das diferentes comunidades tradicionais indgenas

Pesquisar as comunidades quilombolas em Londrina e no Paran com vistas a ampliar os


conhecimentos a serem pautados e aplicados pelas E.M.

Continuar seleo e organizao de material bibliogrfico (filmes, textos, literaturas, docu-


mentrios, narrativas e sites).

Visita da Equipe Multidisciplinar ao NEAA (colher materiais, idias, palestrante para o


prximo ano e aprender mais).

3. JUSTIFICATIVA

Abordar a questo da diversidade racial, valorizando e respeitando as diferenas, apontando a


contribuio dos negros e ndios no patrimnio cultural, poltico e social no desenvolvimento da
sociedade brasileira. Promover a releitura da Histria do mundo africano e indgena, sua
cultura e os reflexos sobre a vida dos afro-brasileiros e indgenas em geral, rompendo com o
modelo vigente na sociedade brasileira, garantindo a cidadania e a igualdade racial.

4. AES

4.1 Diagnstico Etnicorracial da Escola


85

A escola situa-se na regio Sul de Londrina PR, no bairro denominado Parque das
Indstrias, atendendo outros bairros circunvizinhos. Esses bairros adjacentes so formados
assentamentos e antigas favelas. Na sua maioria uma populao de baixa renda
apresentando alto ndice de violncia e desemprego. Apresenta-se uma classe trabalhadora
com renda advinda de trabalhos espordicos e informais. Algumas famlias so mantidas pelos
avs e avs atravs de penso alimentcia e todos os tipos de auxlios governamentais
(federais, estaduais e municipais). Grande parte dos alunos iniciam sua vida acadmica nas
creches e aps passarem mais ou menos de 3 a 4 anos se transferem para a escola.
Essa instituio escolar atende 3 perodos, sendo que cada um apresenta uma realidade
diferente, com uma clientela bastante diversificada, tanto na faixa etria como nos diversos
nveis e modalidades de ensino. Quanto a prtica pedaggica tambm distinta em cada
perodo pelo perfil do corpo docente (QPM, PSS e SCO), tambm podemos ressaltar a
diferena entre os funcionrios dos servios gerais e administrativos.
Nos perodos matutino e vespertino, alguns dos problemas so semelhantes: falta de
pontualidade dos alunos, desinteresse pela situao escolar tanto pelos pais como pelos
alunos, falta de acompanhamento das tarefas e na realizao de trabalhos extra-classe e o no
uso do uniforme. O perodo noturno composto por uma clientela com faixa etria que vai de
16 a 20 anos de idade no Ensino Mdio. O Ensino Subsequente, ou seja, Tcnico em Meio
Ambiente, a maioria dos alunos tem idade superior aos 25 anos chegando at os 55 anos.
Nota-se que os maiores problemas de indisciplina se concentram no Ensino Mdio
principalmente nos primeiros anos em que os alunos so oriundos de outros de outros
estabelecimentos de ensino ocorrem assim conflitos. Alguns alunos agridem verbalmente os
professores e h muitas brigas entre os prprios alunos chegando at a agresso fsica, h
desinteresse pela sua aprendizagem. Percebe-se que existem famlias desestruturadas e com
pouca ou nenhuma formao acadmica; sem valores morais, religiosos e culturais. Em suma,
conforme a referncia no P.P.P nossa clientela se compe na clientela perifrica,mas
especificamente no temos dados dos Afro-descendentes e Indgena,quanto a isso o
levantamento Etnicorracial da escola.

4.2. Necessidades Formativas:


Trabalhar de modo a fortalecer a identidade de indgenas e negros buscando elementos de
suas culturas que possam ser explorados de modo positivado, como a religiosidade, h-
bitos e costumes, danas e seus significados, culinria e sua influncia na cultura brasi -
leira,
86

Comparar o relacionamento entre africanos na era pr-colonial, no perodo de dominao


europia e na atualidade.
Trabalhar a legislao pertinente a comunidade negra e indgena
Refletir acerca do seqestro dos africanos para Brasil, pelos navios negreiros, e seus pro-
cessos de resistncia, ausentes dos livros didticos;
Pesquisar sobre as teorias da origem e ocupao dos indgenas no territrio que hoje o
Brasil, antes da invaso dos europeus;
Pesquisar sobre os pases da frica e sua Cultura;
Investigar os pases africanos que falam a Lngua Portuguesa e as contribuies dos termos
indgenas e africanos para o lxico portugus;
Reconhecer, nas diversas reas do conhecimento as contribuies dos negros e indgenas;
Trabalhos escolares sobre a temtica.
Seminrios, palestras e mesas-redondas
Jogos: jogos e brincadeiras (ex: yot semelhante ao jodo de damas. Origem frica do sul).
Artes
Msicas (lundus, orquestras, expresso corporal,
Festas (maracatus, bumba-meu-boi, cavalhadas, marujadas, folia de reis, festas do divino,
congadas).
Apresentaes de pardias, raps, hip hop, coreografias, cantigas de roda.
Artes plsticas e teatro
7 arte (filmes, animaes)
Instrumentos musicais tpicos: pandeiro, agog, chocalho, atabaque, berimbau, etc. Alm de
tocar os instrumentos, saber de que so feitos, como so feitos e, se possvel aprender
a construir algum deles.
Culinria africana e indgena (gastronomia)
Exposies artsticas e culturais.
Vesturio e expresso corporal
Memria histrica e monumentos (patrimnio).
Exposies artsticas e culturais

4.3 - Anlise dos instrumentos internos da escola, insero da ERER e do Plano de Trabalho
Docente
87

Ns da Equipe Multidisciplinar vamos construir juntos com os professores na Formao Conti-


nuada, em conjunto inserir os contedos da Cultura Afro-brasileira, Africana e Indgena respec-
tivamente no PPC e no PTD.

4.4- Anlise e orientaes as possveis situaes de discriminao tnico-racial

A Equipe Multidisciplinar atravs de dinmicas, palestras e discusses ir orientar o professor a


lidar com situaes problema de racismo.

4.5 Anlise dos materiais didticos utilizados pela escola.

Estamos organizando um Acervo Bibliogrfico para subsidiar os professores nos livros didti-
cos. Pois, a conscientizao dos professores sobre a concepo de livro enquanto um produto
cultural que traz vises de mundo que podem conter idias,concepes racistas e preconcei-
tuosas de trabalhar isso com atitude crtica,sendo contra discriminao e valorizando o negro e
o indgena.

5-CRONOGRAMA

5.1 REFERENCIA 2010

Ms de Novembro
Elaborao de um Cronograma de Ao da Equipe Multidisciplinar;

Reunio da equipe multidisciplinar da escola; eleio do coordenador e definio


das funes na Equipe Multidisciplinar no Colgio Albino Feij Sanches.
Estudo e reflexo das leis Federais e Estaduais que ampara o ensino da Histria e Cul-
tura Africana, Afro brasileiro e Indgena.
Organizar e disponibilizar um espao prprio na Biblioteca do Estabelecimento de Ensi-
no para organizao do acervo bibliogrfico: Literatura Especfica, Imagens, Lista de Fil-
mes, Documentrios, Msicas, entre outros voltados para a Histria e Cultura Africana,
Afra brasileira e Indgena;
Garantir que a primeira atividade da Equipe Multidisciplinar seja o trabalho com os pro-
fissionais da Escola no sentido de explanao, reflexo e orientao no Plano de Ao
da Equipe Multidisciplinar.
Divulgao da importncia e dos objetivos da Equipe Multidisciplinar e do Ensino de
Histria e Cultura Afro brasileira, Africana e Indgena;
Preparao para o Seminrio do dia da Conscincia Negra;
Socializar os contedos, dinmicas e apresentaes do Seminrio no estabelecimento
88

de Ensino.
Alterao do PPP e regimento escolar;

Seminrio do dia da Conscincia Negra, onde estaremos apresentando para a


comunidade escolar o esboo do Plano de Ao da Equipe Multidisciplinar. Neste dia
estaremos acolhendo sugestes para o referido plano.Ainda estaremos apresentado
uma coreografia de dana afro, ensaiada pela professora Yara e apresentada pelos
nossos alunos.Teremos tambm a apresentao de uma roda de capoeira.

5.2 REFERENCIA 2011

1 SEMESTRE
(Meses de abril, maio, junho e julho at frias)

Elaborao do plano de ao 2011.

Leituras e estudo da legislao referente ao contedo da Histria e Cultura Africana,


Afro-Brasileira e Indgena.
Quotas Raciais (pesquisa atravs de questionrio, estatstica, dados, debates e
entrevistas).
Pesquisa de subsdio da Semana de Conscincia Negra; (tema: O Negro no Brasil-
Uma Histria, uma cultura, um povo)- subtemas: a) A frica Continente; b) A
escravido /navio negreiro a libertao; c) o negro atualmente
Elaborao da organizao da Semana de Conscincia Negra cultural (pesquisa de
subsdios, materiais, salas temtica e deixar em aberto para sugesto dos
professores na Semana de Formao Continuada em julho).
Organizao da semana da Conscincia Negra (subsdios) e agendamento de:
Palestra sobre Racismo (Prof Carlos Alexandre- socilogo do NEAA-UEL), Teatro
Racismo e Preconceito, Concurso Beleza Negra.
Montar as Equipes com alunos e professores da Semana da Conscincia Negra para
a composio das Salas temticas.
A proposta da Equipe Multidisciplinar para este semestre est pautada em: 1) O
que fazer? 2) Como fazer? 3) Porque fazer?

2 SEMESTRE
(Final de julho, agosto, setembro, outubro, novembro e dezembro).
89

Formao Continuada- Apresentao para os professores do Plano de Ao, das aes


pontuais, bem como a programao e organizao da Semana de Conscincia Negra
(aberto para sugestes).
Execuo e Montagem do que foi elaborado e organizado no 1 Semestre com as
sugestes dos professores. (Ms de Agosto e Setembro).
Estruturao da Semana de Conscincia Negra (Teatro, apresentaes culturais e
artsticas, exposies, salas temticas, entre outros).
Continuao do levantamento da comunidade interna quanto a questo racial e de cotas
para as universidades.
Palestra: O direito e a questo de cotas no Brasil (aberta para os alunos).
Reunies dos integrantes da equipe multidisciplinar para estudos e organizao das
diversas atividades propostas.
Apresentao e exposio dos diversos trabalhos na Semana de Conscincia Negra.

No ano de 2012 nfase na temtica indgena e africana.


No ano de 2013 dar continuidade aos trabalhos j desenvolvidos nos anos anteriores.

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CAVALHEIRO, Elaine. Do silncio do Lar ao Silncio Escolar


FANTON, Frantz. Peles Negras. Mscaras Brancas.
GOMES, N. L. A questo racial na escola: desafios colocados pela implementao da Lei
10,639/03. In: MOREIRA, F. A.; CANDAU, V. M. (Org.). Multiculturalismo: Diferenas
culturais e prticas pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 2008, p.69-70.
GOMES, Nilma Lino. Cultura negra e educao. Revista Brasileira de Educao, Campinas,
n.23, p. 75-85, 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1413. Acesso em: 28 out. 2009.
LIMA, Ivan C.; SILVEIRA, Snia M.; ROM, Jeruse. As idias racistas, os negros e a
educao.
MUNANGA, Kabenguele; GOMES, Nilma L. Superando o racismo na escola (PDF
disponvel na WEB).
_______________ . Uma abordagem conceitual das noes de raa,
racismo, identidade e etnia. Rio de Janeiro: palestra proferida no 3.o Seminrio Nacional de
Relaes Raciais e Educao - PENESBE-RJ, 5/11/2003, p. 1-17.
90

NRE de Cascavel. Cultura negra e indgena sugestes de atividades e outros.


PINSKY, Jaime. O preconceito nosso de cada dia- (disponvel na WEB).
SODR, Muniz. A verdade seduzida. Orientaes e aes para as relaes etnicorraciais
(PDF disponvel na WEB).

8. PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR


8.1 CONCEPO DE CURRCULO

Desenvolvimento humano significa superao de nosso processo de coleta, ou ento,


domnio da natureza sobre o ser humano, saindo de nossa condio de hominizao para a
humanizao (hominilateralidade). O desenvolvimento humano um salto qualitativo em nossa
existncia, um processo de acumulao histrica da humanidade(em seus vrios meandros:
cultura, produo, valores, etc.) em que a partir de nossas necessidades enquanto existncia
aprimoramos algo racionalmente e atingimos determinados objetivos. Superao daquilo que
somos e produzimos pode -se considerar formao humana.
Segundo Lopes a compreenso de homens como sujeitos sociais e histricos nos
distancia de qualquer imposio de trajetrias e percursos em um mundo dado e
estabelecido. A rede esta em construo, e inserida est a trama curricular
Mas o que seria currculo para formao humana?
Primeiramente, importante ressaltar que o currculo constitudo de atividades
centralmente voltadas formao humana aquilo que no se pode fracionar por etapas; a
condio para o aprimoramento da racionalidade, memria, cultura, reflexo, opinio, bom
senso, autonomia, ou seja, propiciar condies para que o individuo exercite sua humanidade,
exercite sua personalidade e no apenas estarem inseridos numa sociedade onde
permanecem atomizados; currculo para formao humana currculo para formao de um
ser humano pleno; e tambm aquilo que estabelece em sua trajetria (aes, atitudes) para
que eu possa enfrentar a minha vivncia. Ter capacidade de discernir, avaliar e realmente
objetivar o que realmente para a vida (projeto teleolgico).

Por isso quando pensamos sobre nossa prtica, questionamos sobre o objeto e objetivo
de cada rea especifica do saber e qual a contribuio da mesma para formao humana,
estamos questionando sobre diferentes reas do conhecimento, em seus diferentes
segmentos de atuao, enquanto processo permanente de reflexo e orientao de uma prxis
educativa onde esteja alicerado em diretrizes e metas que se convertam em condies
tericas e prticas que lhe propiciem mais concreticidade.
91

Neste sentido temos a perspectiva de compreender que somos sujeitos sociais e


histricos, e que todos nos podemos modificar e construir a sociedade da qual estamos
inseridos. Entretanto a diversidade cultural e social nos remete a polticas curriculares de
educao de permanente reflexes de aes para educao inclusiva, redefinindo a prtica
superando posturas excludentes afetivas e sociais.
Visamos o currculo aberto e flexvel com propostas diversificadas em vez de uma
concepo uniforme e homogenizadora. Vale ressaltar que flexibilizar no significa excluir
contedos clssicos imprescindveis a todos os alunos.
Cabe aos professores como intelectuais orgnicos desempenhar o papel de mediador,
proporcionando ao aluno a compreenso de que tudo e transformado, trata-se de facilitar ,
favorecer, buscar estratgias na construo do conhecimento.

8.2 SELEO E ORGANIZAO CURRICULAR

MATEMATICA ANOS INICIAIS E FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DO 5 AO 9 ANO


E ENSINO MDIO.

PRESSUPOSTO TERICO
Fundamentos tericos - metodolgicos
CONCEPO TERICA
Face ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico, observa-se que difcil o setor da
sociedade em que a Matemtica no esteja presente. Essa condio faz com que saber
Matemtica seja uma necessidade imperativa na atualidade.
Para Gmez (1996)

[...] a maioria das cincias, inclusive as cincias humanas e sociais, como a psicologia, a sociologia
ou a economia, tem um carter cada vez mais matemtico. Os comportamentos sociais, a ecologia
, a economia, etc. se explicam atravs de modelos matemticos. Anlises estatsticas e clculos de
probabilidade so elementos essenciais para tomar decises polticas, sociais ou econmicas e at
mesmo pessoais. (p.257).

Apesar de o conhecimento matemtico ser muito valorizado nas sociedades modernas


altamente tecnologizadas (GMES-GRANELL, 1996, p.258), o que se tem visto no Brasil
so rendimentos insuficientes por parte dos alunos em relao ao aprendizado dessa
disciplina.
92

Para tanto, ao discutir as questes do ensino de Matemtica com profundidade, preciso


explanar os aportes tericos que sustentam o construtivismo e o interacionismo, buscando
relacion-los s aes desenvolvidas pelo professor em sala de aula.
Os olhares (VEIGA-NETO, 2002) com os quais o profissional da educao encara a
realidade, so determinantes para delinear os encaminhamentos de suas aes em sala de
aula, quer ele tenha ou no o conhecimento terico necessrio. Ou seja, a reflexo
embasada pela teoria, permitir ao professor no ser somente um mero reprodutor de
saberes, mas tambm produtor de seus prprios saberes. (TARDIF, 2002).
Embora os professores estejam cientes de suas aes, ou seja, sabem o que fazem e
porque o fazem (TARDIF, 2002), eles nem sempre conseguem controlar a qualidade de
suas aes. Nesse sentido, as reflexes que eles realizam na e sobre suas aes
profissionais (SHN,1995), podero permitir, segundo Edwards (1997) que alcancem o
equilbrio difcil, porm possvel, entre a utilizao das informaes tericas e das que
emergem das observaes prticas que realizam em sala de aula em relao a
aprendizagem de seus alunos.
A elaborao de uma Proposta de Matemtica que considere a maturao dos processos
cognitivos como uma das condies para a aprendizagemdos alunos, no poder ignorar o
meio scio-histrico-cultural da criana.
Nas consideraes explicitadas acima, pode-se observar que a teoria psicolgica
fundamenta a prtica escolar de Matemtica. Nesse sentido, ao adotar uma postura
pedaggica, o professor de Matemtica assume uma concepo embebida de psicologia,
ou seja, considera uma posio acerca do que o homem. Desse modo, mediante
tendncias pedaggicas com as quais se afina, ele poder encarar o aluno como um
produtor ou, contrariamente, um mero consumidor do conhecimento.
preciso que o professor tenha conscincia da posio assumida, sabendo o que subjaz
sua ao em sala de aula, porque esta ao evidenciar sua ideologia. Nesse sentido, o
que o professor diz fazer em sala de aula, descortinar suas crenas e suas concepes
acerca da Educao Matemtica e das relaes, que segundo ele, essa rea estabelece
com a realidade social.
Desse modo, importante que se faa uma reflexo acerca de como os professores de
nossa rede tem concebido a qualidade do ensino de Matemtica. Nesse sentido,
utilizaremos Fiorentini (1995), pois acreditamos que este autor bem traduz essas crenas e
concepes.
Assim como na Educao, na Educao Matemtica, existem tendncias pedaggicas que
historicamente tem respondido aos anseios sociais de cada poca. No entanto, alguns
93

professores, mesmo que o tempo e as exigncias sociais mudem, continuam a realizar


suas prticas baseados no resgate de suas memrias do tempo em que foram alunos
(TARDIF, 2002).
Todavia, importante apresentar aos Professores da rede as tendncias que tm
influenciado o ensino de Matemtica no Brasil, presentes nas diretrizes curriculares da
Educao Bsica SEED. Segundo Fiorentini (1995), existe seis tendncias, com as quais
tentaremos elucidar o modo como os professores desenvolvem suas aes em sala de
aula.
Na Tendncia Formalista Clssica (Escola Tradicional), o ensino da Matemtica
caracterizado pela utilizao acentuada de livros didticos e centrado no professor e no seu
papel de transmissor do contedo por meio de desenvolvimentos tericos na lousa. A
aprendizagem do aluno considerada passiva e consiste na memorizao e na reproduo
(imitao/repetio) precisa dos raciocnios e procedimentos ditados pelo professor ou
pelos livros. O papel do aluno, nesse contexto, o de copiar, repetir, reter e desenvolver
nas provas do mesmo modo que recebeu.
Em oposio a Escola Tradicional, surge a Tendncia Emprica Ativista que considera a
natureza da criana em desenvolvimento, sobretudo suas diferenas e caractersticas
biolgicas e psicolgicas. Nessa tendncia, o professor deixa de ser o elemento
fundamental do ensino, tornando-se orientador ou facilitador da aprendizagem. O aluno
passa a ser considerado o centro da aprendizagem um ser ativo. O currculo, nesse
contexto, deve ser organizado a partir dos interesses dos alunos e deve atender ao seu
desenvolvimento psicobiolgico. Os mtodos de ensino consistem nas atividades
desenvolvidas em pequenos grupos, com rico material didtico e em ambiente estimulante
que permita a realizao de jogos e experimentos ou o contato visual e tctil com
materiais manipulveis. Nessa tendncia, acredita-se que o conhecimento matemtico
obtido pela descoberta no mundo natural e material por meio dos sentidos.
O risco apresentado por essa tendncia o de realizar uma prtica mais espontanesta,
geralmente no-diretiva, e, com a desculpa de procurar respeitar o ritmo e a vontade da
criana, os professores reduzem suas aulas a jogos, brincadeiras, visitas ou passeios de
estudo do meio ambiente ou de uma atividade produtiva (indstria, lavoura, usina de
tratamento de gua,...).
Na Tendncia Formalista Moderna (Matemtica Moderna), o ensino de modo geral,
continua sendo acentuadamente autoritrio e centrado no professor que expe/demonstra
rigorosamente tudo no quadro-negro. O aluno, salvo algumas poucas experincias
alternativas continua sendo considerado passivo, tendo de reproduzir a linguagem e os
94

raciocnios lgico-estruturais ditados pelo professor. O ensino da Matemtica nessa


tendncia tem como exemplo caracterstico, a teoria dos conjuntos, mtodo de ensino
utilizado desde o primeiro ano de escolaridade.
A Tendncia Tecnicista caracteriza-se no ensino da Matemtica por priorizar objetivos que
se restringem ao treino/desenvolvimento de habilidades estritamente tcnicas. O aluno
deve realizar uma srie de exerccios do tipo: resolva os exerccios abaixo, seguindo o
seguinte modelo. Enfatiza a Matemtica pela Matemtica, suas frmulas, seus aspectos
estruturais, suas definies (iniciando geralmente por elas), em detrimento da essncia e
do significado na construo de seus conceitos. Preocupa-se exageradamente com a
linguagem matemtica, com o uso correto dos smbolos, com a preciso, com o rigor, sem
dar ateno aos processos que os produzem. No preocupao dessa tendncia formar
indivduos no-alienados, crticos e criativos, que saibam situar-se historicamente no
mundo.
Embora Piaget no tenha se preocupado em construir uma teoria de ensino ou de
aprendizagem do ponto de vista educacional, foi exatamente a partir da epistemologia
gentica que a Tendncia Construtivista emergiu como tendncia pedaggica, passando,
ento a influenciar fortemente as inovaes do ensino da Matemtica. Essa influncia, de
modo geral, pode ser considerada positiva, pois substituiu a prtica mecnica em
Matemtica por uma prtica pedaggica que visa, com o auxilio de materiais manipulveis,
construo das estruturas do pensamento lgico-matemtico e/ou construo do
conceito de nmero e dos conceitos relativos s quatro operaes. Os contedos passam a
desempenhar papel de meios teis, mas no indispensveis, para a construo e
desenvolvimento das estruturas bsicas da inteligncia.
A construo do conhecimento nesta tendncia feita interativamente/operativamente pela
mente, e no obtida simplesmente de algo j existente nos objetos como fazem crer os
empiricistas.
Aqueles professores que se baseiam no construtivismo-interacionismo sempre esto juntos
dos alunos durante o desenvolvimento das atividades, porque todos discutem o que esto
fazendo. Com nfase no processo e menos ao produto do conhecimento. Segundo
Fiorentini (1995), no construtivismo a interao entre os estudantes e o professor era
valorizada e o espao de produo individual se traduzia como um momento de
interiorizao das aes e reflexes realizadas coletivamente.
Para a Tendncia Scioetnocultural, as crianas das classes menos favorecidas
financeiramente no so carentes de conhecimentos e de estruturas cognitivas, mas talvez
no tenham habilidades formais to desenvolvidas em relao escrita e representao
95

simblica; ou talvez possuam uma experincia de vida muito rica, na qual usam
procedimentos matemticos no-formais (Etnomatemtica) que a escola, alm de no
saber aproveit-los como ponto de partida, discrimina-os ou rejeita-os enquanto formas
vlidas e possveis de saber.
Essa tendncia se esboa, valorizando o saber popular trazido pelo aluno, frente sua
capacidade de produzir saberes sobre a realidade.
A Etnomatemtica inicialmente significava a Matemtica no sistematizada, isto , a
Matemtica oral, informal, espontnea e, s vezes, oculta ou congelada, produzida e
aplicada por grupos culturais especficos (indgenas, favelados, analfabetos,
agricultores,...). Isto , seria uma maneira muito particular de grupos culturais especficos
realizarem as tarefas de classificar, ordenar, inferir e modelar.
Mais tarde, o significado da Etnomatemtica foi ampliado como a arte ou tcnica de
explicar, de conhecer, de entender os diversos contextos culturais.
A tendncia histrico-critica surgiu, no Brasil em meados de 1984 e, atravs de sua
metodologia fundmentada no materialismo histrico, buscava a construo do
conhecimento a partir da prtica social, superando a crena na autonomia e na
dependncia absoluta da educao em face das condies sociais vigentes (SAVIANI,
19997, p. 76). Na matemtica, essa tendncia vista como um saber vivo, dinmico,
construdo para atender a s necessidades sociais, econmicas e tericas em um
determinado perodo histrico.
No final da dcada de 1980, o Estado do Paran produziu coletivamente um documento de
referncia curricular para sua rede pblica do Ensino Fundamental denominado Currculo
Bsico, O texto de matemtica teve uma forte influncia da Pedagogia Histrico Crtica em
sua fundamentao terico. Fruto desta coleo coletiva o Currculo Bsico foi publicado
em 1990. No Paran com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no Paran
foram criadas vrias disciplinas que abordavam os campos do conhecimento da
Matemtica tais como: Geometria, Desenho Geomtrico e lgebra, mais que fragmentavam
o conhecimento da Matemtica e enfraqueciam-na como disciplina.
A partir de 2003, a SEED deflagrou um processo de discusso coletiva com professores
que atuam em sala de aula, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, com
educadores dos Ncleos Regionais e das equipes pedaggicas da Secretria de Estado da
Educao. O resultado desse longo trabalho conjunto passa a constituir estas Diretrizes
Curriculares as quais resgatam importantes consideraes tericos-metodolgicos para o
ensino da matemtica.
96

Todos os homens fazem alguma matemtica, mesmo que no freqentem a escola. Este
tipo de conhecimento desenvolve-se independentemente de uma inteno explcita;
somente a linguagem especfica da Matemtica permanece desconhecida: o exemplo tpico
o das pessoas que realizam clculos mentais, mas no sabem como descrev-los. Ao
ensinarmos Matemtica, temos que ter em mente que os contedos escolares mostram a
forma atual de um conhecimento que vem sendo elaborado e reelaborado, por homens
comuns e por matemticos, ao longo da humanidade. (CURITIBA, 1988)
Aprender Matemtica muito mais do que manejar frmulas e saber fazer contas;
interpretar, criar significado, construir seus prprios instrumentos para resolver problemas,
desenvolver o raciocnio lgico, transcendendo o imediatamente possvel.
Nesta perspectiva, sugere-se a organizao dos contedos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental a partir de quatro eixos, a serem trabalhados durante todo o ano letivo:
Nmeros e Operaes, Espao e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da
Informao, os quais sero detalhados nos quadros que apresentam os contedos,
objetivos e procedimentos didticos. No Ensino Fundamental anos finais e para o ensino
mdio: Nmeros lgebra, Grandezas e Medidas, Geometrias, Funes e Tratamento da
Informao.

ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
Nas Diretrizes assume-se a Educao Matemtica como campo de estudos que possibilita
ao professor balizar sua ao docente, fundamentado numa ao crtica que conceba a
matemtica como atividade humana em construo. Pela Educao Matemtica almeja-se
um ensino que possibilite aos estudantes anlises, discusses conjecturas, apropriao de
conceitos e formulao de idias.
Aprende-se maemtica no somente por sua beleza ou pela consistncia, de suas teorias,
mas, para que a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e por conseguinte,
contribua para o desenvolvimento da sociedade.
Cabe ao professor a sistematizao dos contedos matemticos que imergem das
aplicaes, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o carter cientifico da
disciplina e de seu contedo. Ir alm do senso comum pressupe conhecer teoria cientifica,
cujo o papel oferecer condies para apropriao dos aspectos que vo alm das queles
observados pela aparncia da realidade (RAMOS 2004).
necessrio que o processo pedaggico contribua para que o estudante tenha condies
de constatar regularidades generalizaes e apropriaes de linguagem adequada para
descrever e interpretar fenmenos matemticos e de outras reas de conhecimento.
97

Apontar a perspectiva da Educao Matemtica para a elaborao destas Diretrizes implica


em pensar na transposio didtica que regula a ligao entre a matemtica como campo
de conhecimento e disciplina escolar.
Com base nisso, discusses foram realizadas com os professores da Rede Pblica
Estadual de Ensino, resultando na seleo dos contedos estruturantes.

O TRABALHO COM A HISTRIA DA MATEMTICA


A Histria da Matemtica deve ser utilizada em sala de aula com o intuito de fazer com que
o aluno a encare enquanto uma produo humana, que surgiu para suprir as necessidades
dos homens em diferentes culturas e diferentes pocas. Faz-se interessante comparar
conceitos passados e presentes dessa disciplina para desenvolver atitudes e valores mais
favorveis do aluno diante do conhecimento matemtico (BRASIL, p. 45).
Alm disso, a Histria da Matemtica poder ilustrar o carter interdisciplinar da construo
do conhecimento matemtico, permitindo que oaluno compreenda a relao que existe
dessa disciplina com outras reas do conhecimento.

O USO DA TECNOLOGIA EM AULAS DE MATEMTICA


Existem excelentes meios para que seja feita a utilizao de recursos tecnolgicos em
aulas de Matemtica. Muitos professores, por exemplo, defendem a contribuio do
computador e de calculadoras, no entanto, o uso indistinto desses recursos, sem que haja
uma reflexo dos objetivos que devem ser alcanados pelos alunos poder trazer
conseqncias indesejadas a aprendizagem.
Entre os professores que defendem o uso dos computadores e calculadoras, a justificativa
mais comum que os alunos, ao se inserirem no mercado de trabalho, tero sempre
mquinas de calcular ou computadores sua disposio. Ento substituem o ensino e a
compreenso dos processos de clculo desde os anos iniciais por calculadoras.
O grande perigo que o aluno que no compreende o processo executado pela mquina
torna-se dependente dela, sendo impelido futuramente ao seu consumo. Esse processo
regride a conscincia e alimenta o fundamento bsico que mantm a sociedade burguesa
atual, no qual, o conhecimento de construo de tecnologias mantido nas mos de
poucos, o restante das pessoas exercem apenas o papel de consumidores.
Neste sentido, o professor que ensina Matemtica deve estar capacitado para realizar um
trabalho que utilize os recursos tecnolgicos. Alm disso, deve estar consciente da
98

importncia de fazer com que os alunos compreendam os processos de clculo realizados


pelas mquinas, no incorrendo assim ao risco de alienar pensamentos.
Outro problema enfrentado pelos professores ao pretenderem utilizar tecnologia em suas
aulas que so poucas as escolas equipadas com calculadoras e computadores. Quando
possuem esses equipamentos, encontram dificuldade com a manuteno destes
equipamentos.
Jacques Ellul (1964) diz que, a tecnologia deve ser concebida como um crculo fechado em
volta do homem, e que a sociedade e o modo de viver so completamente determinados
por essa evoluo tecnolgica. (apud SKOVSMOSE, 2001, p.29).
Nas palavras de Ellul:

A tcnica tem progressivamente dominado todos os elementos da civilizao [...] o prprio homem
dominado pela tcnica e torna-se seu objeto. A tcnica que torna o homem seu objeto, portanto,
torna-se o centro da sociedade: esse evento extraordinrio [...] freqentemente chamado de
civilizao tcnica. A terminologia precisa, e devemos compreender plenamente sua importncia.
Civilizao tcnica significa que nossa civilizao construda pela tcnica (faz parte da civilizao
apenas o que pertence tcnica), para a tcnica (j que tudo nesta civilizao deve servir a um fim
tcnico) e exclusivamente tcnica (exclui tudo que no tcnico ou o reduz a uma forma tcnica)
(apud SKOVSMOSE, 2001, p.29, grifo nosso).
A tecnologia deve estar a servio do homem e no dominar quele que a produziu.
Ellul, quando se refere ao sistema educacional diz que:

A educao Matemtica funciona como a mais significante introduo sociedade tecnolgica,


sendo que uma parte dos estudantes dotada com habilidades tcnicas relevantes e todos com
uma atitude funcional em relao sociedade tecnolgica (funcional visto da perspectiva das
estruturas de poder dominantes) (ELLUL apud SKOVSMOSE, 2001, p.33).

Para que haja de fato uma Educao Matemtica crtica imprescindvel que se
desenvolvam estratgias mais adequadas no mbito escolar de aproximao dos alunos
com a tecnologia, demonstrando como os conhecimentos matemticos atuam no
desenvolvimento dessas tcnicas e impedindo que grande parte desse conhecimento
esteja subjacente formao dos cidados.

OS JOGOS, AS BRINCADEIRAS E O USO DOS MATERIAIS MANIPULVEIS


Os problemas do cotidiano segundo Kamii e Declark, 2001 incentivam o raciocnio lgico-
aritmtico (p.169), no entanto, no fornecem aes nas quais os alunos possam usar as
99

operaes repetidas vezes. Os jogos, por sua vez podem permitir que os alunos pratiquem
diferentes operaes.
Os jogos em grupo estimulam o raciocnio lgico de forma motivadora, pois os mesmos
fazem com que os alunos possam pensar e lembrar combinaes numricas. Alm disso,
os jogos em grupo levam a criana a decidir qual jogo elas querem jogar e com quem eles
querem jogar. Finalmente, esses jogos incentivam interao social e competio. (KAMII;
DECLARK, 2001, p.161)
O trabalho com jogos na escola nem sempre encarado com a mesma seriedade que os
exerccios e problemas padro. Nesse sentido, acrescenta Kamii (2001), os professores
encaram os exerccios e problemas padro como trabalho e os jogos como diverso.
Os alunos esto na escola para aprender, no entanto, nos parece um paradoxo que nem
todo o trabalho escolar produz aprendizagem. Mesmo que alguns jogos no proporcionem
aprendizagem, surpreendente como eles aprendem enquanto brincam (KAMII, 2001, p.
171).
Os jogos em grupo envolvem regras e interao social, e a possibilidade de fazer regras e
tomar decises juntas essencial para o desenvolvimento da autonomia. Quando os
alunos tm a permisso de tomarem suas prprias decises, eles negociam regras e vem
as conseqncias de suas prprias decises. Quando eles no tm esta permisso tornam-
se passivao e heternomos (KAMII, 2001, p.172).

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
Nmeros e operaes
OBSERVAO: No quinto ano os procedimentos didticos sero exerccios j vistos mnos
anos anteriores e a complexidade dos mesmos devero exigir um pouco mais dos alunos, j
que os nmeros trabalhados envolvero qualquer ordem. Alm disso, sero introduzidos e
trabalhados os nmeros decimais.
Sistema de Compreender e utilizar regras do Faa que os alunos, com o uso de
Numerao sistema de numerao decimal, embalagens vazias montem um
Decimal. para leitura, escrita, comparao mercadinho, inicialmente classificando os
Classificao, e ordenao de nmeros naturais produtos que ficaro sobre as prateleiras
comparao, de qualquer ordem de grandeza. e, em seguida, coloquem preos
seqncia. Resolver operaes com atualizados nesses produtos utilizando
Ordenao e nmeros naturais, por meio de nmeros naturais e decimais.
100

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
seriao. estratgias pessoais e do uso de Separe os produtos do mercadinho
Agrupamento, tcnicas operatrias utilizando o seguinte critrio: produtos
reagrupamento convencionais, com com preos que envolvem apenas os
e troca compreenso dos processos nmeros naturais em um grupo e os que
O trabalho com nelas envolvidos. envolvem nmeros decimais em outro
nmeros de Ampliar o repertrio bsico das grupo.
qualquer operaes com nmeros naturais A partir da classificao apresentada na
ordem. para o desenvolvimento do atividade anterior, formule problemas e
Operaes com clculo mental e escrito. promova operaes com os valores dos
nmeros Desenvolver estratgias de produtos do mercadinho.
naturais de verificao e controle de Apresente aos alunos encartes de
forma resultados pelo uso de clculo supermercado, revistas, jornais e solicite
contextualizada mental e de calculadora. que pesquisem as diferentes
. Reconhecer que diferentes representaes numricas (naturais,
Nmeros problemas podem ser resolvidos fracionrias e decimais) que constam
Racionais: por uma nica operao e de que desses materiais, com o intuito que eles
fraes e diferentes operaes podem reconheam as diferentes
decimais. resolver um mesmo problema. representaes no contexto dirio.
Conceito e Reconhecer nmeros naturais e Apresente aos alunos materiais
representao racionais no contexto dirio. manipulveis diversos, para que ele, a
das fraes e Analisar, interpretar, formular e partir da manipulao desses materiais,
decimais com resolver problemas, estabelea relaes entre os nmeros
materiais compreendendo diferentes naturais e as fraes.
manipulveis. significados das operaes Solicite aos alunos que levem para a sala
Forma envolvendo nmeros naturais e de aula receitas de bolos, doces, tortas,
fracionria racionais. pes, etc. e discuta com eles o uso dos
(leitura e Decidir sobre a adequao do nmeros naturais e fracionrios na
representao, uso do clculo mental exato ou escrita dessas receitas.
fraes prprias aproximado ou da tcnica Utilize as mesmas receitas para que o
e imprprias, operatria, em funo do aluno perceba o que representa cada
fraes problema, dos nmeros e das frao indicada. Entregue aos alunos um
equivalentes e operaes envolvidas. valor em dinheirinho, leve-os ao mercado
operaes Identificar e produzir fraes para as compras. Pea que anotem os
101

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
fracionrias equivalentes, pela observao de produtos que compraram e a partir
com o mesmo representaes grficas. dessas anotaes solicite que formulem
denominador e Explorar os diferentes problemas simples envolvendo as
com significados das fraes em operaes de adio, subtrao,
denominadores exerccios e problemas: parte, multiplicao e diviso com nmeros
diferentes sem todo, quociente e razo. naturais e decimais.
uso do mnimo Observar que os nmeros Aproveite esse mesmo tipo de atividade
mltiplo comum naturais podem ser expressos na para trabalhar com a calculadora.
- MMC). forma fracionria. Reestruture juntamente com os alunos
Operaes com Fazer relaes entre alguns dos problemas formulados, faa
nmeros representaes fracionrias e uma lista de problemas e troque a lista
decimais de decimais de um mesmo nmero com um outro quarto ano que esteja
forma racional. promovendo o mesmo tipo de atividade
contextualizada Compreender o valor posicional (esse trabalho valoriza a produo do
. dos nmeros decimais. aluno e o motiva para novas produes,
Porcentagem. Calcular a adio e subtrao de alm de trabalhar as operaes).
Nmeros nmeros racionais na forma Utilize problemas apresentados pelos
Romanos. fracionria e decimal, por meio livros didticos, apenas fique atento
de estratgias pessoais e pelo quanto aos dados apresentados por
uso de tcnicas operatrias esses problemas. O professor sempre
convencionais. dever se questionar: Os dados dos
Decidir sobre a adequao do problemas so atuais? Os contextos so
uso do clculo mental exato ou interessantes aprendizagem dos
aproximado ou da tcnica alunos? So motivadores?
operatria, em funo do Utilize recortes de figuras com valores
problema, dos nmeros e das atualizados de produtos vendidos pelo
operaes envolvidas. comrcio e solicite que os alunos
Reconhecer de que os nmeros classifiquem essas figuras por valores
racionais admitem diferentes semelhantes (envolva nessa atividade
(infinitas) representaes na nmeros naturais e decimais).
forma fracionria. Ensine os alunos a ler e escrever os
Compreender, ler, comparar, nmeros naturais e decimais utilizando
representar e ordenar os encartes de lojas e supermercados.
102

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
nmeros racionais na forma Com o uso de folhas de papel, dobr-las
fracionria e decimal. em partes iguais, introduzindo as fraes
Localizar na reta numrica, 1/2, 1/4, 1/8, etc. (todo continuo)
nmeros racionais na forma Aproveitando a atividade anterior,
decimal. trabalhe a equivalncia de fraes,
Efetuar clculos de porcentagem, mostrando, por exemplo, que a parte
identificando as situaes que representada pela frao 1/2 igual
ela deva ser utilizada, utilizando parte representada pela frao 2/4, 4/8,
formas convencionais e/ou 8/16 (outro tipo de equivalncia que
mquinas de calcular. envolva o todo contnuo dever ser
Reconhecer e utilizar a escrita trabalhada).
romana em situaes que Com o uso de fraes discretas, formular
expressem sua necessidade. atividades que trabalham a equivalncia
de fraes. Por exemplo: Com 12 palitos
de sorvete, pergunte aos alunos:
Quantos palitos representam a metade
(1/2)? Quantos palitos representam 2/4?
Quantos palitos representam 3/6? Entre
outros questionamentos...
Promova uma festa com o objetivo de
trabalhar fraes. Leve para a sala
pizzas, bolos, salgadinhos, refrigerante e
nesse dia elabore questionamentos
envolvendo o contedo fraes. Por
exemplo: Em quantas partes iguais
podemos dividir a Pizza para que cada
aluno fique com um pedao satisfatrio?
Da Pizza grande que foi dividida, por
exemplo, em 8 partes, que frao
representa trs pedaos dessa Pizza, e
quatro, e cinco, etc.?
Na mesma festa, promova outros
questionamentos envolvendo o todo
103

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
continuo e discreto. Por exemplo: uma
garrafa com dois litros de refrigerante
rendem quantos copos cheios? Trs
copos representam que frao da garrafa
de refrigerante? (todo continuo). Quantos
salgadinhos representam 5/4 do cento de
salgados encomendados? (todo
discreto).
Com pedaos de barbante, mea a altura
dos alunos da sala. Em seguida, dobre o
barbante ao meio, em trs partes, em
quatro partes, em cinco, e pergunte a
frao que cada pedao representa.
Mea o barbante que representa a altura
da criana, e sobre uma reta numrica,
represente as partes 1/2 da altura da
criana, 1/3, 1/4, 1/5 etc.
Sobre uma reta numrica, posicione as
diferentes fraes obtidas a partir da
dobra dos barbantes referente altura da
criana e com o uso da rgua, marque as
medidas que representam cada parte.
Aps a reta numrica construda com as
respectivas fraes posicionadas,
compare qual o pedao maior, qual o
pedao menor. Desse modo poder ser
trabalhada comparao de fraes.
Apresente problemas simples em
contextos variados que envolvam
operaes de adio e subtrao de
fraes e decimais.
Juntamente com os alunos, montem
listas de produtos com seus respectivos
104

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
valores e, por meio dessas listas,
formulem problemas envolvendo as
operaes de adio, subtrao,
multiplicao e diviso com nmeros
naturais e decimais.
Faa que os alunos, com o uso de
embalagens vazias montem um
mercadinho, inicialmente classificando os
produtos que ficaro sobre as prateleiras
e, em seguida, coloquem preos
atualizados nesses produtos utilizando
nmeros naturais e decimais.
Separe os produtos do mercadinho
utilizando o seguinte critrio: produtos
com preos que envolvem apenas os
nmeros naturais em um grupo e os que
envolvem nmeros decimais em outro
grupo.
A partir da classificao apresentada na
atividade anterior, formule problemas e
promova operaes com os valores dos
produtos do mercadinho.
Trabalhe problemas envolvendo medidas
com nmeros naturais e decimais.
Entregue aos alunos um valor em
dinheirinho, leve-os ao mercado para as
compras. Pea que anotem os produtos
que compraram e partir dessas
anotaes solicite que formulem
problemas simples envolvendo as
operaes de adio, subtrao,
multiplicao e diviso com nmeros
naturais e decimais.
105

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
Aproveite esse mesmo tipo de atividade
para trabalhar com a calculadora.
Reestruture juntamente com os alunos
alguns dos problemas formulados, faa
uma lista de problemas e troque a lista
com outro quinto ano que esteja
promovendo o mesmo tipo de atividade
(esse trabalho valoriza a produo do
aluno e o motiva para novas produes,
alm de trabalhar as operaes).
Espao e Forma
Noes Reconhecer semelhanas e Trabalhando o bidimensional e o
topolgicas. diferenas entre corpos tridimensional
Semelhanas e redondos, como a esfera, o cone, Pea aos alunos que levem para a sala
diferenas. o cilindro e outros. de aula objetos com forma esfrica,
Composio e Perceber elementos geomtricos cilndrica e cnica.
decomposio nas formas da natureza e nas Pergunte aos alunos se conhecem outros
de figuras criaes artsticas. objetos que possuem forma esfrica,
tridimensionais. Compor e decompor figuras cilndrica e cnica.
Simetria. tridimensionais, identificando Leve os alunos a perceber as
Planificaes. diferentes possibilidades. semelhanas que h nas formas da
Polgonos. Reconhecer semelhanas e natureza com as formas representadas
Crculo. diferenas entre poliedros (como geometricamente por meio de passeios
Caractersticas prismas, as pirmides e outros) e em jardins, reservas florestais, ou mesmo
de figuras identificar os elementos como ao redor do quarteiro da escola.
planas. faces, vrtices e arestas. A partir de modelos de slidos
Composio e Identificar semelhanas e geomtricos construdos em cartolina ou
decomposio diferenas entre polgonos dos prprios slidos construdos em
de figuras usando critrios como nmero de madeira, explore com os alunos
planas. lados, nmero de ngulos, eixos elementos como bases, faces, vrtices e
Ampliao e de simetria. arestas.
reduo de Representar figuras geomtricas. Utilize a construo dos mesmos slidos
figuras planas. Identificar a simetria em figuras e compare as semelhanas e diferenas
tridimensionais. que existem entre eles.
106

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
Explorar as planificaes das A partir dos slidos geomtricos ou de
principais figuras tridimensionais. seus modelos, pea aos alunos que
Ampliar e reduzir figuras planas contorne as faces desses objetos com o
pelo uso de malhas. uso de lpis sobre folhas de papel e
Calcular reas e permetros de discuta com eles as diferentes figuras
figuras planas atravs de que surgiram.
situaes vinculadas a sua A partir da discusso provocada pela
vivncia, utilizando-se de noes atividade anterior, apresente a diferena
de escalas. entre o bidimensional e o tridimensional.
Compor e decompor figuras Discuta as semelhanas e diferenas
planas e identificar de que entre as figuras encontradas a partir do
qualquer polgono pode ser contorno dos slidos, bem como sua
composto a partir de figuras nomenclatura.
triangulares. Promova uma oficina em que os alunos
Identificar figuras poligonais e construam modelos de slidos a partir de
circulares nas superfcies planas suas planificaes e a cada etapa da
das figuras tridimensionais. construo discuta com os alunos suas
Explorar caractersticas de propriedades, sua nomenclatura.
algumas figuras planas, tais A partir de modelos de slidos
como: rigidez triangular, geomtricos construdos em cartolina ou
paralelismo e perpendicularismo dos prprios slidos construdos em
de lados, etc. madeira, explore com os alunos
Utilizar malhas ou redes para elementos como bases, faces, vrtices e
representar no plano a posio arestas.
de uma figura plana e ampliar ou Permita que os alunos desmontem
reduzir. embalagens, por exemplo: pasta de
dente, sabonete, sabo em p, etc e
ensine o aluno a fazer moldes de caixas
a partir dessa desmontagem. Em seguida
solicite que montem as caixas a partir de
seus moldes e observem as bases,
faces, arestas e vrtices que constituem
a superfcie dos slidos.
107

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
Utilize a nomenclatura correta ao
apresentar os slidos ou seus modelos
aos alunos, no entanto, no h
necessidade que se exija a memorizao
dessa nomenclatura. Isso dever ocorrer
naturalmente por meio das atividades
que estaro sendo trabalhadas no
decorrer das sries iniciais.
Utilize jornais e revistas para recortar
figuras de casas, prdios e outras obras
arquitetnicas e promova juntamente
com os alunos a reflexo dos elementos
geomtricos presentes nessas imagens.
Com o uso de papel quadriculado,
ampliar ou reduzir figuras planas e
desenhos.

Pontos de Descrever, interpretar e Faa com que as crianas observem o


referncia. representar a posio de uma itinerrio da casa at a escola e relate
pessoa ou objeto no espao de por meio de um texto quais slidos
diferentes pontos de vista. geomtricos pode observar neste
Descrever, interpretar e percurso.
representar a movimentao de Pea que os alunos recortem figuras e
uma pessoa ou objeto no espao que ampliem essas figuras utilizando
e construo de itinerrios, papel quadriculado.
utilizando a terminologia Leve os alunos para um passeio nas
adequada. imediaes da escola e faa com que
Representar o espao por meio eles reflitam a posio que eles ocupam
de maquetes. em relao a determinados objetos e/ou
construes no espao (na frente, atrs,
direita, esquerda, paralela, perpendicular,
diagonal).
Solicite aos alunos que desenhem
percursos que realizam com freqncia,
108

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
identificando pontos de referncia nesse
deslocamento.
Aproveitando a atividade anterior,
trabalhe as noes de distncia em
determinados percursos (longe, perto,
etc).
Solicite aos alunos que construam, com o
uso de sucatas, uma maquete, por
exemplo: do quarteiro da escola, do
quarteiro que se encontra a sua casa,
de seu trajeto at a escola. Explore a
maquete, elaborando perguntas para que
os alunos reflitam, a partir das posies
que os objetos e/ou construes ocupam
no espao, seus pontos de referncia (na
frente, atrs, direita, esquerda, paralela,
perpendicular, diagonal).

Grandezas e medidas
Instrumentos de Comparar grandezas de mesma Solicite aos alunos que levem para a sala
medida. natureza, com escolha de uma de aula instrumentos de medida de
Comparao de unidade de medida da mesma comprimento tais como: fita mtrica;
grandezas. espcie do atributo a ser trena; metro de carpinteiro; rguas de 20,
Medidas de mensurado. 30, 60 e 100cm, etc, e proponha o
comprimento. Reconhecer os sistemas de reconhecimento de cada instrumento por
Medidas de medida que so decimais e meio de reflexes e atividades que
massa. converses usuais, utilizando-as exijam seus usos.O mesmo
Medidas de nas regras desse sistema. procedimento deve ser realizado para o
capacidade. Estabelecer relaes entre trabalho com as medidas de massa e
Medidas de unidades usuais de medida de capacidade.
tempo. uma mesma grandeza. Utilize atividades que permitam ao aluno
Medidas de Utilizar procedimentos e perceber as relaes que existem entre
valor. instrumentos de medida em medidas de mesma grandeza: por
Medidas funo do problema e da exemplo, 1 metro igual a 100 cm, etc.
109

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
agrrias. preciso do resultado. Crie contextos em que os alunos
Permetros e Identificar grandezas percebam a importncia de utilizar
reas. mensurveis no contexto dirio: instrumentos de medida para medies
Noes de comprimento, massa capacidade, precisas.
escalas. superfcie, etc. Apresente problemas (formulados pelo
Reconhecer e utilizar unidades professor ou pelo aluno ou retirados de
usuais de medida como metro, livros didticos) que envolvam situaes
centmetro, quilmetro, grama, cotidianas dando nfase as unidades de
miligrama, quilograma, litro, medidas mais usuais.
mililitro, metro quadrado, No caso das medidas de tempo, utilizar
alqueire, etc. calendrios e trabalhar dia, semana,
Estabelecer relaes entre ms, bimestre, semestre, ano,
unidades usuais de medida de comparando as relaes que existem
uma mesma grandeza. entre esses espaos temporais.
Utilizar procedimentos e Construa com seus alunos um calendrio
instrumentos de medida em que enfatize datas importantes tais como:
funo do problema e da aniversariantes do ms, datas
preciso do resultado. comemorativas, feriados, eventos que
Reconhecer e utilizar unidades ocorrero na escola, no bairro, na cidade,
usuais de tempo e de no pas.
temperatura. Utilize calendrios para que os alunos
Utilizar medidas de tempo e aprendam a fazer comparaes por meio
realizar converses simples. de contagem. Por exemplo: quantos dias
Utilizar procedimentos e fulano mais velho que sicrano? Ou,
instrumentos de medida em quantos dias fulano mais novo que
funo do problema e da sicrano? Ou, quais alunos fazem
preciso do resultado. aniversrio no mesmo dia? Ou, qual a
Identificar grandezas diferena entre a idade de fulano e
mensurveis no contexto dirio: sicrano?
comprimento, massa capacidade, Com objetos de sucata (embalagens
superfcie, etc. diversas) monte um mercadinho ou
Reconhecer e utilizar unidades qualquer outro estabelecimento
usuais de medida como metro, comercial para que a criana possa
110

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
centmetro, quilmetro, grama, realizar suas compras com uso de
miligrama, quilograma, litro, dinheirinho.
mililitro, metro quadrado, Proporcione brincadeiras que utilizem
alqueire, etc. dinheirinho em situaes vinculadas ao
Reconhecer as medidas agrrias, cotidiano da criana.
identificando em quais momentos Solicite criana que formule problemas
elas so utilizadas. que contextualizem e registrem as
Reconhecer e utilizar unidades compras realizadas no mercadinho.
usuais de medida como metro, Com instrumentos de medida, pea aos
centmetro, quilmetro, grama, alunos que meam cada lado de um dos
miligrama, quilograma, litro, cmodos de suas casas e registrem as
mililitro, metro quadrado, medidas que obtiveram.
alqueire, etc. A partir das medies realizadas pelas
Calcular o permetro e a rea de crianas, crie problemas de aplicao
figuras desenhadas em malhas com as informaes obtidas, por
quadriculadas e comparar exemplo: qual o permetro do cmodo
permetros e reas de duas que a criana mediu?
figuras sem uso de frmulas. Utilizando as informaes da atividade
Utilizar noes de escala, de anterior, faa com que as crianas
forma que haja relao com calculem a rea do cmodo medido sem
permetros e reas, atravs da o uso de frmulas.
utilizao de malhas ou redes. Promova atividades em que as crianas
faam a representao plana do cmodo
que foi medido com as medidas de cada
lado representadas. (Aproveite para
trabalhar noes de escala)
Proporcione outras atividades
semelhantes envolvendo outros espaos,
por exemplo: a sala de aula, a cozinha da
escola, a sala da direo, os banheiros, a
quadra, e ensine as crianas a descontar
as medidas de portas, janelas, etc. Por
exemplo, quantos metros de rodap
111

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
sero necessrios para contornar a sala
do 5 ano (Permetro).
Com o uso das medidas do permetro ,
por exemplo, da cozinha, elabore um
problema. Se o piso da cozinha fosse ser
trocado, quantos metros de piso seria
gasto? Outros problemas desse tipo
devero ser proporcionados para que a
criana perceba a necessidade de se
utilizar calculo de reas.

Tratamento da Informao
Leitura e Ler e interpretar dados Promova passeios pelo bairro,
interpretao apresentados de maneira quarteiro, ptio da escola, ou outros
de textos. organizada (por meio de listas, lugares da cidade, e solicite as crianas
Coleta de tabelas, diagramas e grficos) e que registrem, por meio de estratgias
dados. construo dessas pessoais, em que locais visualizaram a
Listas. representaes. presena dos nmeros. Por exemplo:
Tabelas. Coletar, organizar e descrever nmeros de casas, placas de carros,
Legendas. dados. linhas de nibus, telefones.
Diagramas. Interpretar dados apresentados A partir dessa atividade, solicite aos
Grficos de por meio de tabelas, listas e alunos que observem o nmero da roupa
barras. grficos, para identificao de que esto vestindo, o nmero do sapato,
Grficos de caractersticas previsveis ou o nmero de sua identidade, etc.
segmentos de aleatrios de acontecimentos. importante que tudo o que for
reta. Produzir textos escritos, a partir observado pelas crianas seja registrado
Grfico de da interpretao de listas, por meio de estratgias pessoais ou
setores diagramas, grficos e tabelas e formais. Por exemplo: desenhos ou o
circulares. construir grficos e tabelas com prprio uso da linguagem matemtica ou
Produo de legendas com base em da lngua portuguesa.
textos. informaes contidas em textos Leve para a sala de aula, revistas velhas,
Probabilidade jornalsticos, cientficos ou jornais, cartazes, vdeos, etc, que
em problemas outros. apresentam informaes matemticas
simples. Interpretar dados apresentados simples e do interesse da criana e
112

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
por meio de listas, tabelas e trabalhe com ela leitura e interpretao
grficos, para identificao de dessas informaes.
caractersticas previsveis ou Promova junto aos alunos pesquisas
aleatrias aos acontecimentos. sobre dados, por exemplo, referentes ao
Construir grficos e tabelas com nmero de alunos matriculados na
legendas com base em terceira srie nos ltimos cinco anos no
informaes contidas em textos perodo matutino ou vespertino, faa uma
jornalsticos, cientficos ou tabela para registrar os dados coletados,
outros. crie uma legenda, escolha um tipo de
Produzir textos escritos, a partir grfico e apresente as informaes a
da interpretao de grficos, para todos os alunos no ptio da escola.
identificao de caractersticas Esses dados podero ser coletados
previsveis ou aleatrias aos tambm em outras sries.
acontecimentos. Elabore com os alunos listas que
Explorar a idia de probabilidade constem as informaes coletadas.
em situaes problema simples, Transforme estas listas em tabelas
identificando sucessos possveis, simples.
sucessos seguros e situaes de Ensine aos alunos como construir uma
sorte. legenda que represente cada informao
Utilizar informaes para avaliar coletada.
probabilidades. Procure evitar clculos estatsticos nessa
Identificar as possveis maneiras fase. Essa orientao no deve impedir
de combinar elementos de uma que os alunos encontrem e observem
coleo e de contabiliz-las informaes que envolvam
usando estratgias pessoais. porcentagens, e porque no dizer,
realizem clculos sem a ajuda do
professor.
Transporte s informaes coletadas nos
diferentes contextos utilizando grficos
de simples compreenso visual. Por
exemplo: Grficos de Barra, Setores, etc.
Para que esse trabalho seja bastante
significativo para os alunos, ser
113

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
interessante que o professor desenvolva
o dilogo com a classe.
Promova atividades que expressem
quantitativamente a chance de obter um
determinado resultado. Preparar
situaes problema propondo uma
reflexo sobre probabilidades.
114
115
116
117

Avaliao

- Critrios da disciplina:

A avaliao deve acontecer ao longo do processo do ensino aprendizagem, ancorada em


encaminhamentos metodolgicos que abram espao para a interpretao e discusso, que
considerem a relao do aluno com o contedo trabalhado, o significado desse contedo e a
compreenso alcanada por ele. Para que isso acontea preciso que o professor estabelea
118

critrios de avaliao claros e que os resultados sirvam para intervenes no processo ensino-
aprendizagem, quando necessria. Assim, a finalidade da avaliao proporcionar aos alunos
novas oportunidades para aprender e possibilitar ao professor refletir sobre seu prprio
trabalho, bem como fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno.

- Instrumentos de avaliao:
Pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na soluo dos problemas
Situaes-problemas internas ou externas Matemtica
Elaborar conjecturas, fazer afirmaes sobre elas e test-las
Perseverar na busca de solues, mesmo diante de dificuldades
Sistematizar o conhecimento construdo a partir da soluo encontrada, generalizando,
abstraindo e desvinculando-o de todas as condies particulares
Socializar os resultados obtidos, utilizando para isso, uma linguagem adequada
Argumentar a favor ou contra os resultados.

Referncias

- Matemtica. Antonio Nicolau Youssef, Elizabeth Soares, Vicente Paz Fernandez. Editora
Scipione
- Matemtica: Fazendo a diferena. Bonjorno e Cleyton. Editora FTD
- Matemtica. Dante. Editora tica
- Matemtica. Jos Rui Giovanni, Jos Roberto Bonjorno, Jos Rui Giovanni Junior. Editora
FTD
119

CINCIAS ANOS INICIAIS 5 ANO E FINAIS 6 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL


PRESSUPOSTO TEORICO
O ensino de Cincias contribui para reconstruo da relao do ser humano e
natureza, leva ao questionamento e ampliao das explicaes do que percebido e
observado no ambiente, como por exemplo no que diz respeito aos fenmenos naturais.
Colabora para compreenso dos modos e cuidados de intervir na natureza e utilizar seus
recursos. Proporciona tambm, reflexes sobre questes ticas implcitas nas relaes entre
Cincia, Tecnologia e Sociedade, pois no se pode conceber hoje o ensino de Cincias sem
que esteja vinculado s discusses sobre os aspectos tecnolgicos e sociais que essa cincia
traz na modificao de nossa sociedade (CARVALHO, 2004, p.3).
De acordo com Moreira (1999), a aprendizagem significativa o conceito
central da teoria de David Ausubel, para este terico a aprendizagem significativa um
processo onde uma nova informao relaciona-se com um aspecto especificamente relevante
da estrutura de conhecimento do indivduo, isto , envolve a interao da nova informao com
uma estrutura de conhecimento especfico.
A aprendizagem significativa atingida pela compreenso, proporciona
momentos de estabelecer relao do conhecimento elaborado com os fatos do dia-a-dia ou
novos conhecimentos com os previamente existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Novak
e Gowin (1984) apresentam que para aprender significativamente, o indivduo deve optar por
relacionar os novos conhecimentos com conceitos relevantes que j conhece.
Para isso, o educador deve levar em considerao que a criana tem algo a
dizer, tem a sua forma de ver o fato e o fenmeno. Portanto, importante estabelecer relaes
partindo daqueles conhecimentos que podem ser extrados do cotidiano da criana, que
facilitam a compreenso da sua realidade e que abram novas perspectivas para repens-la.
Percebemos que:

A explorao de idias prvias no somente til para que o docente


conhea como seus alunos pensam, mas que uma instncia da qual
estes podem comear a tomar conscincia de suas teorias implcitas
atravs da reflexo sobre suas prprias idias. (FUMAGALLI, 1998, p.24)

Nas atividades com os alunos do ensino fundamental recomendvel coloc-


las em contato direto com os objetos, isto , deix-las interagir com diferentes materiais, seres
e fenmenos a serem estudados, portanto, os trabalhos de campo na prpria escola, nos seus
arredores ou at locais distantes, favorecem a participao ativa do aluno, principalmente no
120

processo de investigao. Para o trabalho de campo ou aula de campo importante ter


objetivos especficos que demandem a busca de informaes em diferentes ambientes, ter
tempo para olhar e apreciar o que vem ao seu redor.
Ao realizarmos o trabalho de campo ou a aula de campo importante destacar
o que Krasilchik (2004) apresenta:

Para que no haja incoerncia entre o que dito sobre conservao da


natureza e o comportamento do professor e dos alunos, deve ser coletado
apenas o material estritamente necessrio e as alteraes no local,
causadas pela visita, devem tambm ser reduzidas ao mnimo
indispensvel. (KRASILCHIK, 2004, p.89)

A aula de campo em diferentes ambientes pode representar uma metodologia


alternativa e que aponte para a superao da fragmentao do ensino e da falta de
envolvimento afetivo dos alunos durante o processo de aprendizagem.
A utilizao de experimentos investigativos contribui para dar continuidade aos
assuntos em estudos, quando esgotadas as possibilidades de explorao direta do meio.
Para Piferrer (2004), por meio dos experimentos investigativos incentivamos a
incorporao de noes e conceitos relacionados ao ambiente e o desenvolvimento de
procedimentos, atitudes, valores e normas que a criana percebe de maneira integrada.
Alm das atividades citadas, gostaramos de abordar que a aula expositiva
tambm tem seu espao importante, acontecendo ao iniciar um assunto novo, na
complementao de informaes, na sntese de idias ou no trabalho com material audiovisual.
A escola deve utilizar os contedos de Cincias para desenvolver a capacidade
de pensar, observar, manipular materiais, levantar alguns problemas, reconhecer as causas de
alguns fenmenos ou suas interaes, coletar dados, propor novos problemas, isto , preparar
o aluno para optar por coisas boas e significativas para sua vida.
As oportunidades de aprendizagem so resultantes da interao entre
professor e aluno, pois essencial que o aprendizado esteja voltado para o fazer, o pensar
ativo e crtico do aluno, buscando atender a realidade dos educandos e os diferentes
contextos.
O ensino de Cincias deve ajudar o aluno a compreender o mundo em que vive
e, tambm mostrar que ns somos parte de um universo em constante transformao. Esse
ensino deve discutir as relaes do ser humano com a natureza, no qual as implicaes da
121

Cincia e da Tecnologia, presentes no cotidiano de todos, sejam compreendidas com clareza e


criticidade, contribuindo tambm para formao de pessoas autnomas.
A disciplina de Cincias propicia ao aluno estudo da vida e suas manifestaes. Entre os
temas de estudo esto o surgimento da vida, a biodiversidade, a classificao e a constituio
do corpo dos seres vivos, as interaes entre os seres vivos e destes com os demais
elementos do ambiente, as intervenes do ser humano no ambiente, o aproveitamento de
recursos naturais e o desenvolvimento sustentvel.
O conhecimento de Cincias deve contribuir para que o indivduo julgue e tome decises
com relao ao seu modo de vida nos ambientes que ocupa e sua participao na sociedade.
Esta disciplina inseparvel das outras disciplinas, como a Geografia, a Fsica e a
Qumica, por exemplo, e isto possibilita a formao de uma viso holstica que colabora para o
desenvolvimento crtico e consciente do indivduo.
A evoluo do conhecimento cientfico no pra, e a educao tem o papel de
acompanhar esse crescimento, dando aos indivduos oportunidade de receber, formular e
transmitir informaes, alm de sistematizar novos conhecimentos. papel das Cincias, entre
outros, contribuir para a compreenso da realidade que nos cerca.
122

Fonte: BRASIL, Ministrio da Sade. Sade na escola: texto de apoio. Braslia: Ministrio
da Sade, 2002.

Drogas: uma proposta de preveno


Para abordar questes sobre drogas com alunos dos anos iniciais do ensino
fundamental, deve-se considerar que este um grupo para o qual os primeiros
conceitos e valores esto sendo aprendidos e construdos. O incentivo para que as
crianas venham a adotar hbitos saudveis depender em grande parte das relaes
que elas possam estabelecer consigo mesmas, com as outras pessoas e com o mundo
que as cerca. Na infncia, a escola representa um importante espao de ampliao da
viso de mundo, repleto de novos estmulos e personagens. Esto envolvidos
sentimentos e noes, como: bem-estar, equilbrio, limites entre outros. A compreenso
dessas noes estreitamente ligada aos conceitos de sade e doena, pois elas iro
influir decisivamente nas escolhas que cada pessoa far ao longo da vida.
Dessa forma, o professor precisa investigar o que significa para seus alunos
sentir-se bem, ter prazer, gostar de si mesmo, ter equilbrio, respeitar limites, para que
possa realizar um trabalho educativo relevante. A partir da, poder facilitar o
desenvolvimento de atividades nas quais os alunos possam compreender a importncia
da sade na vida pessoal e comunitria.
necessrio promover a participao ativa dos alunos a partir de tcnicas nas
quais o ldico seja o principal instrumento de integrao entre os conceitos
apresentados e as experincias do dia-a-dia, os desejos e expectativas dos prprios
alunos, por meio da realizao de jogos ou atividades artsticas como desenho e
pintura, canto ou teatro.
Quando o trabalho educativo estiver voltado para conhecimento das drogas e seus
efeitos sobre a sade, as chamadas drogas lcitas, em especial o lcool e o cigarro,
precisam ser abordadas com destaque. Antes de focalizar a abordagem nas
substncias propriamente ditas (seus vrios nomes, efeitos etc.), deve-se propor
atividades nas quais os alunos consigam reconhecer o uso de drogas como um dos
comportamentos ou atitudes que pem em risco a sade e interferem negativamente na
qualidade de vida.
Para prevenir o uso e abuso de drogas importante despertar a percepo de que
todo e qualquer comportamento ou atitude gera conseqncias, algumas melhores e
outras piores, para o desenvolvimento fsico, mental e social, interferindo na qualidade
de vida das pessoas e nos seus relacionamentos. A mensagem central que sade
um bem maior das pessoas e da coletividade, a partir da qual podemos construir e
realizar nossos projetos de vida.

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS
EIXO: MEIO AMBIENTE/EDUCAO AMBIENTAL
Ecossistemas relao de Entender que existe uma interdependncia
interdependncia (gua, calor, luz, solo, ar, entre os elementos da Biosfera.
seres vivos)
123

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS
A gua Ter noes sobre a distribuio de gua no
Existncia de gua nos seres vivos planeta.
Saneamento bsico Reconhecer a necessidade de preservao
dos recursos hdricos.
Reconhecer que os seres vivos eliminam
gua para o ambiente.
Reconhecer a necessidade de mudanas de
atitudes das pessoas para evitar o
desperdcio.
Reconhecer que a gua tratada e a coleta,
tratamento e destino das guas servidas so
medidas preventivas fundamental
manuteno da sade.

Solo Reconhecer a importncia do solo na


Relao com as diversas atividades humanas produo de alimentos e criao de animais
Alteraes das condies do solo eroso e Identificar agentes formadores e destruidores
poluio do solo.
Relacionar aes humanas com a eroso e
poluio do solo.
Identificar medidas corretivas para
conservao do solo.
Reconhecer a importncia da irrigao e
adubao na adequao dos solos s
plantaes.
Ar Reconhecer o processo de respirao dos
Importncia do ar processo de respirao animais e vegetais.
dos animais e vegetais; processo de Reconhecer a importncia do oxignio, do
fotossntese dos vegetais gs carbnico e do nitrognio para os seres
vivos.
Relacionar o aumento de doenas
respiratrias com a poluio do ar. Conhecer
o processo da fotossntese.
124

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS
Cadeias alimentares Conhecer os nveis trficos da cadeia
Produtores, consumidores, e decompositores alimentar.
Valorizar a interdependncia e a
transferncia de energia nos nveis da cadeia
alimentar.
Diversidade biolgica a riqueza da vida Entender a importncia da diversidade de
na terra... seres vivos existentes no planeta.
Diferentes espcies e o ambiente em que Reconhecer a necessidade da preservao
vivem da fauna e flora e do ambiente em que
Preservao da fauna e da flora vivem.
Educao Ambiental Compreender que os seres vivos e a
Reconhecimento de alguns problemas natureza esto intimamente ligados e que
ambientais: efeito estufa, inverso trmica, El um depende do outro para sobreviver
Nio, chuva cida, buraco na camada de Compreender a importncia do homem na
oznio, lixo espacial e energia atmica. preservao da natureza
Interferncia humana em ambientes naturais Valorizar a natureza protegendo seus
Destruio, degradao, manuteno e recursos
preservao de ambientes prximos e Conscientizar a importncia da preservao
distantes do meio ambiente
Pluralidade cultural e da diversidade ambiental
(povos indgenas)
Disputas naturais, entre diversas formas de
vida
Preservar e recuperar
Desmatamento das florestas e matas

Caractersticas do planeta Terra e seus Reconhecer os movimentos do planeta


movimentos - rotao e translao Terra.
Fases da Lua Conhecer as fases da Lua.

EIXO: CORPO HUMANO, HIGIENE E SADE


Alimentao origem transformao de Saber que os seres vivos necessitam de
energia energia para viver e que essa energia
Conservao dos alimentos alimentos obtida por meio dos alimentos e respirao.
naturais e industrializados aditivos Reconhecer a importncia dos alimentos
125

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS
alimentares como fonte de energia para o corpo.
Higiene dos alimentos Valorizar atitudes relacionadas alimentao
Nutrio relao entre os diferentes saudvel.
aparelhos e sistemas que realizam esta Reconhecer algumas etapas do processo
funo necessidades nutricionais hbitos digestivo.
alimentares Iniciar a construo de noes sobre a
Obesidade e desnutrio integrao entre os sistemas.
Entender o que obesidade e desnutrio e
suas conseqncias para o organismo.
Higiene bucal escovao, cries Valorizar a escovao e uso do fio dental
dentrias para preveno de cries.
Estrutura e funcionamento dos sistemas Compreender as noes bsicas do sistema
digestrio, respiratrio, circulatrio, digestrio, respiratrio, circulatrio e excretor
excretor conceitos bsicos Iniciar a construo de noes sobre a
Transformaes sofridas pelo alimento na integrao entre os sistemas.
digesto e na respirao, no transporte de
materiais pela circulao e eliminao de
resduos pela urina

Sustentao e locomoo, estrutura e Reconhecer a mobilidade como atividade


funcionamento do sistema sseo e muscular - importante para o organismo.
conceitos bsicos Compreender as noes bsicas dos
Postura, desvios da coluna vertebral, fraturas sistemas sseo e muscular.
Produo da vitamina D - Sol Valorizar a postura correta para o bem estar
Limites e potencialidades do corpo do corpo.
Entender a relao da absoro da vitamina
D com o Sol.
Respeitar os prprios limites.

Relaes entre a falta de higiene pessoal e Reconhecer que a boa higiene previne a
ambiental e a aquisio de doenas: aquisio de doenas.
contgio por vermes e microorganismos - Desenvolver noes sobre microorganismos.
proteo - imunizao Substituir crendices pelo conhecimento
Estrutura e funcionamento do sistema cientfico em relao s verminoses.
imunolgico - conceitos bsicos Compreender e valorizar as vacinas como
126

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS
meio de imunizao.
Compreender as noes bsicas do sistema
imunolgico
Iniciar a construo de noes sobre
imunidade.

Estrutura e funcionamento do sistema Iniciar a construo de noes sobre o papel


nervoso e endcrino conceitos bsicos e da coordenao e integrao das funes
integrao corporais desempenhada pelos sistemas
rgos dos sentidos conceitos bsicos e nervoso e endcrino.
cuidados Compreender as noes bsicas do
funcionamento dos sistemas nervoso e
endcrino.
Relacionar os rgos dos sentidos e suas
percepes.
Reproduo estrutura e funcionamento do Identificar os rgos que compem o sistema
sistema conceitos bsicos reprodutor e suas funes.
Mudanas no corpo e no comportamento de Reconhecer as principais mudanas
meninos e meninas durante a puberdade, corporais que caracterizam a adolescncia
respeitando as diferenas individuais. nos meninos e nas meninas.
Sexualidade manifestaes nas diferentes Avaliar criticamente as crenas e tabus
fases da vida associados menstruao usando os
Corpo: esteretipos de beleza e valorizao diferentes nomes dados a essa fase do ciclo
do prprio corpo menstrual como indicadores dessas crenas
Mtodos anticoncepcionais e tabus.
Doenas sexualmente transmissveis/ Aids Compartilhar reflexes sobre alguns
formas de preveno e transmisso comportamentos e fenmenos afetivo-
sexuais de nossa sociedade.
Reconhecer que os papis sexuais so
culturais, histricos e que sofrem
transformaes
Reconhecer-se enquanto indivduo de
caractersticas nicas e valiosas.
Conhecer os mtodos anticoncepcionais
127

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS
Conhecer as doenas sexualmente
transmissveis.
Identificar as formas de preveno e
transmisso das DSTs/Aids.

Drogas
Preveno ao uso de drogas Educar as novas geraes sobre o perigo
O que drogas das drogas, suas conseqncias orgnicas e
Ao e efeito das drogas no corpo humano problemas sociais de convivncias na
Consumo de drogas sociedade.
Tipos de drogas mais comum: lcool, cigarros, Proporcionar dilogo, reflexo e
cola de sapateiro, anfetamina, maconha, conscientizao quanto ao uso discriminao
herona, cocana, alucingenos e crack. de drogas.
EIXO: MATERIAS E ENERGIA/RECURSOS TECNOLGICOS
Saneamento bsico - tcnicas utilizadas Valorizar as tcnicas de saneamento bsico
Formas de captao, armazenamento e como meio da promoo de sade.
tratamento de esgoto - destino das guas Reconhecer as tcnicas utilizadas captao,
servidas tratamento do esgoto e o destino adequado
Formas de tratamento do lixo na regio em das guas servidas.
que se vive, relacionando-as aos problemas Compreender que as formas de tratamento e
de sade local. destino adequado do esgoto e do lixo traz
benefcios para a manuteno da sade.
Valorizar atitudes e comportamentos
favorveis sade.

Materiais reciclveis Reconhecer a importncia dos processos de


Processos de reciclagem de materiais. reciclagem do lixo.
Lixo como matria orgnica a ser aproveitada Conhecer pelo menos um processo de
ou reciclada reciclagem.
Como recolher e onde enviar o lixo Desenvolver valores, atitudes e posturas
Reciclagem e aproveitamento do lixo tnicas, pois os conceitos necessrios para
Valor que a matria orgnica tem para o tratar de assuntos ambientais so
saneamento. Os elos entre a vida e a morte aprendidos em outras disciplinas
128

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS
Mostrar aos alunos as diferenas entre
ambientes equilibrados saudveis e locais
poludos ou degradados
Valorizar a preservao e manuteno da
qualidade de vida em ambientes naturais e
construdos
Reconhecimento de alguns problemas
ambientais enfrentados pelo homem
Comparao e classificao de Reconhecer que, na escolha dos materiais,
equipamentos, utenslios, ferramentas para alm das suas propriedades tambm so
estabelecer relaes entre as consideradas as facilidades de obteno, o
caractersticas dos objetos (sua forma, custo e o domnio de tecnologias para
material do que feito) transform-los.
Reconhecer que o consumismo de nossa
poca favorece a degradao ambiental.
Funcionamento e utilizao de energia. Conhecer as diferentes formas de energia.
Diferentes fontes de energia: gua, petrleo,
lcool, carvo mineral, sol e vento
Usina hidreltrica Ter noes sobre o funcionamento de uma
Como gerada a energia eltrica usina hidreltrica.
Energia eltrica e o combate ao desperdcio Reconhecer as usinas hidreltricas como a
Energia eltrica e o ambiente (alteraes forma mais comum de gerao de energia no
ambientais e impactos ambientais) Brasil.
Reconhecer a importncia de se evitar o
desperdcio de energia.
Conhecer medidas para evitar acidentes com
fios, cabos e tomadas eltricas.
Ter noes sobre a transferncia de energia
em uma cadeia alimentar.

Procedimentos didticos
Proporcionar momentos para que os alunos possam investigar as relaes entre os elementos
do ambiente, para entenderem os aspectos da dinmica ambiental.
129

Promover aes dentro da escola que valorize as mudanas de atitudes em relao ao


desperdcio de gua. Desenvolver atividades que mostre a importncia da economia da gua.
Utilizar contas de gua. Verificar o quanto se gasta para tomar banho, escovar os dentes, lavar
roupas e limpar a casa.
Visitar uma estao de tratamento de esgoto, para conhecer o processo de tratamento e as
tecnologias utilizadas.
Convidar um profissional da rea da sade para conversar com os alunos sobre as doenas
que podem ser adquiridas pela ingesto ou banho utilizando gua contaminada.
Estimular a troca de idias entre os alunos sobre a importncia do solo na produo de
alimentos. Utilizar texto de apoio e fazer a leitura com os alunos para fundamentar as
discusses sobre o assunto.
Proporcionar momentos de pesquisa na biblioteca da escola como tambm de atividades
prticas para identificar os agentes formadores do solo e as alteraes das condies do solo,
como: eroso e poluio.
Propor a elaborao de cartazes com esquemas e desenhos sobre os gases utilizados e
produzidos no processo de respirao dos animais e vegetais e tambm no processo de
fotossntese dos vegetais.
Utilizar textos de apoio para identificar a importncia dos gases oxignio, gs carbnico e
nitrognio para os seres vivos.
Trabalhar com os alunos os conceitos: produtor; consumidor e decompositor. Elaborar junto
com os alunos um cartaz que apresente os seres vivos produtores, consumidores e
decompositores, usando recortes e ou desenhos de diferentes seres vivos, posteriormente
cada aluno dever construir uma cadeia alimentar com os seres vivos do cartaz. Depois da
cadeia pronta possvel ainda trabalhar a interdependncia e a transferncia de energia nos
nveis da cadeia alimentar. Questionar os alunos a respeito da retirada de um ser vivo da
cadeia. O que poder acontecer com esta cadeia e com o ambiente? Destacar a importncia
da diversidade dos seres vivos.
Produzir uma histria em quadrinhos que promova a relao de interdependncia entre os
seres vivos e a transferncia de energia nos nveis da cadeia alimentar.
Realizar uma aula de campo para estudar a diversidade biolgica dos seres vivos. Delimitar
uma pequena rea no jardim, gramado ou horta da escola, solicitar que os alunos observem e
contem os seres vivos que esto presentes na rea delimitada. Levar os dados para a sala de
aula, contar os seres vivos que foram listados e promover a reflexo e discusso sobre o
trabalho realizado e os dados obtidos. Conduzir a reflexo com o seguinte comentrio: se na
130

pequena rea delimitada encontramos esse nmero de seres vivos, imagine numa rea onde
conservam a vegetao e os animais presentes nela.
Propor atividades com recortes de jornais, revistas e outros, que contenha a foto de animais.
Solicitar que os alunos selecionem recortes com fotos de diversos animais da fauna brasileira.
Confeccionar junto com os alunos um painel que contemple ambiente terrestre (campos,
floresta...) e aqutico (rio, mar...). Colar os animais recortados em seus ambientes. Realizar os
seguintes questionamentos para estimular o debate e a troca de idias: Qual a importncia
do animal permanecer no seu habitat? O que pode acontecer com os seres vivos quando o ser
humano interfere e ou modifica o ambiente? Por que a diversidade biolgica ou biodiversidade
importante?
Promover atividades com desenhos, dramatizaes, construo de mbile para demonstrar as
caractersticas do planeta Terra e seus movimentos.
Promover atividades em grupos que propiciem o estudo e conhecimento de que a energia
necessria aos seres vivos obtida dos alimentos e da respirao.
Dialogar com os alunos o que significa uma alimentao equilibrada. Levar para a sala de aula
embalagens vazias de diferentes produtos alimentcios. Dividir a turma de alunos em grupos.
Cada grupo escolher embalagens de dois produtos e dever verificar quais so os nutrientes
que cada produto contm (carboidratos, gorduras, sais minerais, protenas, vitaminas).
Pesquisar qual a funo desses nutrientes no organismo. Listar junto com os alunos, em uma
folha de papel Kraft, atitudes relacionadas alimentao saudvel e equilibrada. Trabalhar os
assuntos obesidade e desnutrio.
Propor aos alunos que escrevam como foi sua alimentao na merenda durante os cinco dias
da semana. Fazer os seguintes questionamentos: Houve variedade de alimentos? Construa um
grfico para demonstrar os tipos de alimentos e seus nutrientes ingeridos durante os cinco
dias.
Convidar um dentista para apresentar informaes sobre o cuidado com os dentes, demonstrar
boas tcnicas de escovao dos dentes. Faa uma roda de conversa para que os alunos
compartilhem o que j aprenderam e o que fazem para cuidar bem dos seus dentes.
Complementar seus comentrios, conforme a necessidade, de modo a incluir visitas regulares
ao dentista e a ingesto de alimentos que fortalecem os dentes e deixam as gengivas sadias.
Cada aluno poder produzir um texto abordando os cuidados que devemos ter com os dentes
e como realizar uma boa higiene bucal.
Propor aula no laboratrio com auxilio do tcnico responsvel ao uso do microscpio para
observar clula animal e vegetal. Utilizar o microscpio para observar clulas da mucosa da
boca (face interna da bochecha) e clulas das folhas de plantas (destacar um fragmento da
131

epiderme inferior da folha), para que os alunos conheam algumas estruturas celulares.
Perceber com o uso do microscpio que os seres vivos so constitudos por clulas. Solicitar
que os alunos desenhem o que observaram.
Utilizar os mapas dos sistemas digestrio, respiratrio, circulatrio e excretor para que os
alunos identifiquem os rgos que fazem parte de cada sistema e comecem a perceber que um
sistema depende do outro, isto , as diferentes partes de cada sistema colaboram para uma
nica finalidade, que , o bom funcionamento do organismo.
Solicitar aos alunos que desenhem ou recorte figuras de pessoas realizando exerccios e
pessoas em repouso (atividade que o nosso organismo necessita para ter sade e
desenvolver-se). Utilizar revistas com gravuras de pessoas em diferentes atividades e em
descanso. Dividir a turma em grupos. Incentivar os alunos a desenharem ou a cortarem e
colarem gravuras que lembrem as do exerccio e do repouso. Cada grupo dever elaborar
cartazes e realizar uma apresentao para toda turma. Quando estamos em grande atividade,
nossos msculos utilizam nutrientes e oxignio que obtm na corrente sangnea. Os
msculos, ento, precisam de energia para continuar trabalhando. Precisam relaxar e
descansar antes de prosseguir com o trabalho excessivo. As crianas possuem outra razo
importante para descansar, seus organismos necessitam de energia para crescer. Quando elas
descansam e dormem noite, seus organismos preparam-se para outro dia de atividades,
brincadeiras e crescimento.
Discutir sobre a postura correta para o bem estar do corpo. Convidar o professor de Educao
fsica para uma entrevista, onde os alunos faro perguntas, elaboradas anteriormente, sobre a
importncia da postura correta para o nosso corpo.
Produzir um texto partindo de um texto de apoio que favorea o entendimento da relao da
vitamina D com o Sol e sua importncia para o nosso corpo.
Estimular os alunos a compartilharem o que sabem sobre a higiene do corpo e convidar um
profissional da sade para visitar a turma e conversar com os alunos sobre a importncia da
higiene na preveno de doenas.
Orientar uma pesquisa sobre as crendices em relao s verminoses e construir uma tabela
com duas colunas comparando essas crendices com conhecimento cientfico.
Estimular pesquisas sobre as doenas que podem ser evitadas por meio das vacinas
destacando a valorizao e compreenso das vacinas como meio de imunizao.
Propor a analise dos mapas do sistema nervoso e endcrino que possibilite a compreenso da
integrao entre esses sistemas.
Realizar brincadeiras e ou jogos que possibilite o reconhecimento dos rgos do sentido e suas
percepes.
132

Propor momentos para dialogar sobre a valorizao do corpo. Avaliar os conhecimentos


prvios dos alunos em relao ao tema. Comentar com os alunos que cada indivduo possui
caractersticas nicas e valiosas. Realizar a atividade do Toque, fazer um crculo com os
participantes, colocar um fundo musical, solicitar aos participantes que fechem os olhos e
toquem com suas mos o nariz, o cabelo, o rosto, os braos, as pernas, para perceber o
prprio corpo por meio do tato. Fazer uma roda de conversa para relatarem o que perceberam
e o que acharam da atividade. Conduzir o dilogo sobre as partes do corpo e sua valorizao.
Listar os tabus e preconceitos associados menstruao, proporcionar momentos para leitura
de textos de apoio na busca de informaes e o confronto de idias. No final da leitura
promover uma roda de conversa para discutirem as informaes que j conheciam e as
informaes que ainda no conheciam ou tambm, a comparao entre o que achavam e o
que descobriram sobre a menstruao.
Levar para sala de aula materiais de apoio como: jogos, livros paradidticos, cartazes entre
outros, para realizar uma pesquisa orientada pelo professor sobre os mtodos
anticoncepcionais.
Propor aos alunos uma pesquisa sobre as causas e conseqncias das doenas sexualmente
transmissveis e proporcionar um debate em sala de aula sobre as formas de preveno.
Trabalhar o tema drogas utilizando vdeos que seja adequado para os alunos que freqentam
os anos iniciais do ensino fundamental, em seguida promover debates e dramatizaes
destacando os prejuzos sade ocasionados pelo uso do fumo, lcool e outras drogas.
Propor uma visita ao aterro sanitrio para conhecer qual o destino do lixo que sai das nossas
residncias e identificar as tcnicas utilizadas para impedir a contaminao do solo, dos lenis
freticos e crregos prximos ao aterro.
Promover aes que visem diminuio da produo de lixo na sala de aula, na escola e em
casa.
Realizar uma mostra de materiais reciclveis e demonstrar as etapas de um processo de
reciclagem.
Promover aula de campo no bairro com apoio dos alunos do curso tcnico do Meio Ambiente,
onde a escola est inserida para observar os resduos slidos jogados nas caladas e ruas,
identificando os tipos de materiais que so compostos, reconhecendo que estes podem
contribuir para a degradao ambiental.
Confeccionar uma tabela, junto com os alunos, que apresente as diferentes fontes de energia
destacando a mais utilizada pelos alunos.
Solicitar que os alunos tragam as contas de luz para fazer uma analise do consumo de cada
residncia e listar aes que contribuam para diminuir o consumo de energia.
133
134
135
136

AVALIAO

Avaliao diagnstica, formativa, cumulativa e processual.


Recuperao de estudos concomitantes.
Avaliao de atividades dirias.
Avaliao de pesquisas e trabalhos escritos.
Avaliao escrita dos contedos trabalhados.
Relatrios.

REFERNCIAS
DIRETRIZES CURRCULARES Da Educao Bsica/SEED, 2008.
GEWAMDSZNAJDER, F. Cincias - A vida na Terra. So Paulo: Editora tica, 2009.
CRUZ, J. L. C. Projeto Ararib Cincias. So Paulo: Editora Moderna, 2006.
CHEIDA, E. L. Biologia Integrada. Volume nico. So Paulo: FTD, 2003.
LOPES, S. e ROSSO, S. Biologia. So Paulo: Saraiva, 2006.
TRIVELLATO, J. et al. Cincias, natureza & cotidiano: criatividade, pesquisa, conhecimento.
So Paulo: FTD, 2006.

HISTORIA ANOS INICIAIS DO 5 ANO E FINAIS DO 6 AO 9 ANO ENSINO


FUNDAMENTAL E ENSINO MDIO
PRESSUPOSTO TERICO
A Histria enquanto disciplina escolar surgiu no Brasil a partir do sculo XIX,
abrangeu parte do perodo imperial e o incio da Repblica, inspirada no modelo francs, pau-
tava-se na formao cultural das elites, privilegiando feitos e heris nacionais, os contedos
abordavam as prticas cotidianas como: ritos cvicos: festas, desfiles e eventos de culto aos
smbolos da Ptria.
As transformaes econmicas e culturais pelas quais o Brasil passou influen-
ciaram diretamente a educao e conseqentemente o ensino de Histria, movimentos como
da Escola Nova influenciou o ensino da histria fazendo surgir outras possibilidades metodol-
gicas, dentre elas a preocupao em despertar hbitos de investigao, crtica e raciocnio lgi -
co, pretendiam preparar o aluno para uma vida ativa e atuante por meio dirigido, ou seja, o alu -
no recebia um caderno com questes e respostas, consultava a resposta correta para cada
questo e testava seus conhecimentos adquiridos em pesquisas e experincias, dessa forma
ele seria agente do seu conhecimento (NEMI & MARTINS, 1996).
Mas a histria continuou sendo ministrada de forma pouco reflexiva, as mudan-
as metodolgicas e didticas no trouxeram muitos avanos, as festividades cvicas, memori -
137

zao de datas, nomes das personalidades histricas e a seleo de contedos ainda predomi -
naram.
H uma supervalorizao do fato: a histria se resume naquilo que se pode
perceber e observar, no sendo permitido abstraes. Como a filosofia positivista procurava
valorizar o homem como indivduo, no h uma preocupao historiogrfica com o coletivo,
com as massas populares, e sim com os heris e homens que produzem os fatos. Os historia-
dores positivistas seguiam as seqncias cronolgicas dos fatos, tendo o homem como sujeito
de transformao e nunca objeto.
Essa Histria Tradicional identificada como historiografia positivista, trabalha
com o conceito de que a histria o fato, e que s se constri histria a partir de documentos,
se esse no existir, no h histria, pois no h comprovao de fatos, portanto, na histria po -
sitivista o documento o objeto principal de anlise.
Para os historiadores tradicionais ou positivistas, os mtodos utilizados pelas
cincias naturais deveriam ser os mesmos aplicados s cincias humanas. Dessa maneira,
crem que a histria pode ter uma interpretao cientfica dos fatos, sendo verdadeira e isen-
ta de abstraes.
A pesquisa nos documentos oficiais realizada apenas no mbito da descrio
j que eles no podem ser discutidos e analisados. Com isso a histria contada a partir de
uma estrutura poltica, privilegiando os governos e os governantes. A sociedade assim como a
natureza regida por leis naturais e invariveis, independentes da vontade e da ao humana,
e que caminha para um estgio final de progresso, sem que haja retrocessos e atrasos durante
a evoluo dessa sociedade.
Essa viso da historia fez com que historiadores repensassem essa metodolo-
gia surgindo assim, novas tendncias historiogrficas preocupadas com os processos de trans -
formao da sociedade, entre essas tendncias podemos destacar a teoria marxista.
Na teoria marxista, a histria explicada atravs dos fatos materiais, essencial-
mente econmicos onde chama de infra-estrutura a estrutura material da sociedade, sua base
econmica consiste nas formas pelas quais os homens produzem os bens necessrios sua
vida e de superestrutura estrutura poltica e a estrutura ideolgica. Sendo assim, a infra-es -
trutura determina a superestrutura.
Na infra-estrutura podemos conhecer a diviso do trabalho de uma sociedade e
a forma como ele distribudo, j na superestrutura a sociedade divide o poder poltico entre
seus membros.
138

Dessa forma, o historiador marxista trabalha na investigao do processo hist-


rico concreto, e intervm de modo prtico sobre eles. A estrutura econmica privilegiada com
a produo material determinando as demais esferas da vida social.
Marx dizia que a histria construda ideologicamente para o benefcio econ-
mico das classes abastadas, contrariando Comte que dizia que a Histria era pautada nos fa-
tos documentais. Na historiografia marxista as condies econmicas so as responsveis pela
regulamentao e determinao do curso da histria.
Outra corrente historiogrfica que surgiu foi a Escola dos Annales considera-
da uma inovao da historiografia, a ateno voltava-se para a histria de longa durao, a
vida poltica, a economia, a organizao social, o cotidiano, eram fontes de pesquisa, essa pro -
posta trouxe a histria para mais perto da geografia, antropologia, sociologia, psicologia, filoso-
fia, sendo possvel com esses novos instrumentos de pesquisa, chegar a uma resposta ou v-
rias respostas sobre o objeto ao que se pesquisa e na maioria das vezes chegando a inmeros
questionamentos, coisa que antes no existia.
Essa nova viso destacou a importncia de estudar o cotidiano das pessoas ao
longo dos tempos, representando uma ruptura com a histria positivista e com a anlise redu-
cionista do marxismo.
Para os Annales, diferente da interpretao marxista, a economia no desem-
penha um papel determinante no conjunto dos funcionamentos sociais. Sendo estas as princi-
pais crticas de Bloch e de Febvre percepo marxista. Os Annales defendem que a tarefa
das cincias humanas explicar o social complexificando-o e no simplificando atravs de abs -
traes.
Como vimos narrativa dos grandes acontecimentos durante muito tempo do-
minou a produo historiogrfica, as primeiras mudanas significativas ocorreram a partir de
1930 trazendo discusses polticas que influenciaram diretamente o ensino pblico e conse-
qentemente a disciplina de Histria, promovendo um fomento para a renovao da historio -
grafia, tanto marxista, quanto da chamada escola dos Annales.
As propostas curriculares foram colocadas em debate, surgiram discusses de
carter psicolgico e pedaggico sobre o papel do sujeito que aprende e as novas formas de
se compreender o ensino. Buscava-se, nesse momento, o trabalho com a Histria temtica,
tendo-se a Histria Local como um recurso pedaggico fundamental.
O ensino da histria, portanto um processo em contnua transformao e
adaptao realidade dos alunos e da sociedade como um todo. Neste processo, indispen-
svel que o professor acompanhe as transformaes e procure continuamente se adaptar as
novas demandas do ensino.
139

Quanto aos objetivos do ensino de Histria, nessa ltima dcada, alm da pre-
ocupao com a cidadania, existe tambm o objetivo de contribuir para a construo de identi-
dade, no s nacional, mas global.
O homem como ser social e histrico se constitui e se desenvolve enquanto su-
jeito e ao agir sobre a realidade apropria-se dos elementos naturais transformando e criando
novos conhecimentos.
Os sujeitos construtores da histria so pessoas que fazem parte da socieda-
de, pessoas comuns ou de vida pblica, so sujeitos que de uma forma ou de outra deixam
suas marcas no cotidiano de seu pas e tambm na histria da humanidade. E so essas rela -
es sociais de transformao e produo que o trabalho, cultura e o desenvolvimento cientfi-
co vo se mostrando como pontos chaves para a compreenso do mundo em que vivemos,
pois todo esse processo dinmico e ns estamos inseridos como sujeitos e cidados.
Devemos ento, repensar o ensino de histria no como um conhecimento
pronto e acabado pautado na histria factual (fatos) somente, mas como cincia que tem im -
portncia social para compreender a igualdade, alteridade e as transformaes pelas quais a
sociedade passa.
Portanto, podemos dizer que o processo histrico contnuo, as transforma-
es acontecem e so decorrentes das aes dos prprios homens, sendo assim, o passado
s ter sentido quando interrogado e s ser compreendido se os conceitos trabalhados forem
claros.
O passado histrico no dotado de reversibiblidade e nem podemos ter aces-
so direto a ele, a realidade que vivemos nem sempre contm elementos do passado que nos
dem a percepo da continuidade e rupturas necessrias a compreenso da nossa prpria
historicidade e da historicidade das sociedades da qual fazemos parte.
Um exemplo so os lugares, com o passar do tempo so reocupados e so-
mente teremos informaes de como era aquele lugar, ou qual funo ele tinha anteriormente
se realizarmos levantamentos da cultura material ou vestgios dessa cultura para podermos
detectar as transformaes ocorridas no passado.
Portanto, esses levantamentos esto pautados em pesquisas que retratam o
passado com seriedade, ou seja, baseando-se nos fatos histricos e utilizando-se de docu -
mentos que comprovem a verocidade dos fatos, para que no acontea interpretaes equivo-
cadas.
O professor deve, portanto, propiciar ferramentas para a construo de uma
nova viso da disciplina de histria, libertando-se de conceitos estereotipados muitas vezes
preconceituoso, abrir-se para novas maneiras de olhar e entender o mundo.
140

A aprendizagem social, no ocorre isoladamente, ela construda simulta-


neamente com o desenvolvimento do ser humano, funda-se num processo contnuo que se
modifica em funo das situaes e das aes exercidas pelos sujeitos no seu contexto histri -
co-social.
Dessa forma, a disciplina de Histria alm de permitir a compreenso da reali -
dade, levanta possibilidades de mudanas a serem realizadas pelo homem com o objetivo de
ampliar suas experincias coletivas.
Os alunos chegam aula de Histria carregando concepes, noes, idias,
conceitos, preconceitos e informaes cujo aprendizado no foi realizado pelo professor ou
pela escola, mas que teve origem na experincia pessoal, no convvio com os mais velhos e
seus conhecimentos, no contato dirio com seu grupo de amigos, sendo assim, conceitos so-
bre o tempo, identidade, so aprendidos antes mesmo do aluno ingressar no ensino formal.
As histrias individuais so parte das histrias coletivas, os fatos histricos no
se explicam por si s, eles se tornam compreensveis quando colocados em relao a outros
fatos dentro de um conjunto maior.
O educando passar a compreender que no so as grandes personalidades
que produzem a Histria e sim esta que produz as grandes personalidades. o fato histrico
que produz as pessoas para conduzir o destino do pas.
O conhecimento histrico dever propiciar desafios reflexes para que a socie-
dade seja entendida, permitindo o estabelecimento de uma seqncia temporal e cronolgica a
partir da qual o tempo histrico pode ser construdo.
importante que a Histria no seja para o educando uma verdade acabada
ou uma srie de datas e fatos que se deve aprender pela memorizao. Essa anlise funda -
mental para que o educando perceba que no h verdades absolutas, mas diferentes sujeitos
onde o homem ao mesmo tempo produto e produtor da histria.
Os contedos curriculares no devem ser vistos como fim, como podemos
constatar, o saber produzido em consonncia com a realidade histrica na qual se insere,
conseqentemente esta relao com o conhecimento histrico precisa ser explicitada e siste-
matizada para que os professores e educandos tenham uma abordagem crtica, ou seja, este-
jam atentos para as transformaes e inmeras formas de ensinar e aprender Histria.
O conhecimento construdo a partir da internalizao dos conceitos aprendi-
dos culturalmente por intermdio da interao com o outro. Nesse sentido a escola dever pro -
piciar situaes de aprendizagem em que os educandos troquem experincias e em seguida
com o auxilio do professor sistematizem essas trocas.
141

Para que isso acontea o professor dever realizar uma organizao didtica
adequada formulando hipteses; classificando fontes histricas; aprender a analisando as fon-
tes; analisando a credibilidade das fontes; e, por ltimo, a aprendizagem da causalidade e a ini -
ciao na explicao histrica.
A histria vive hoje uma revoluo documental podemos utilizar uma infinida-
de de documentos na sala de aula. O acesso s fontes histricas deve contemplar textos hist-
ricos, imagens, filmes, produtos de escavaes arqueolgicas, documentos orais, fotografias,
visitas a museus, monumentos, etc.
As questes relacionadas cultura tambm devem ser abordadas como ele-
mento importante no processo do desenvolvimento do ser humano para a compreenso das re -
laes pessoais.
Para Vygotsky (1993), a cultura que fornece ao indivduo os sistemas simbli-
cos de representao da realidade, ou seja, o universo de significaes que permite construir a
interpretao do mundo real. Ela d o local de negociaes no qual seus membros esto em
constante processo de recriao e reinterpretao das informaes, conceitos e significaes.
na troca com outros sujeitos e consigo prprio que se vo internalizando co-
nhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a formao de conhecimentos e da pr-
pria conscincia. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relaes interpes-
soais para o plano individual interno - relaes intrapessoais. Dessa forma a escola o lugar
onde a interveno pedaggica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem.
O estudo sobre o modo de vida, organizao social de uma sociedade uma cul-
tura diferente da do aluno uma situao de aprendizagem bastante significativa, pois, poder
estabelecer relaes de tempo e espao, adquirir informaes histricas e culturais desenvo -
lvendo o pensamento reflexivo.
Outro elemento que pode ser utilizado so os relatos, trazer para a sala a hist-
ria social, estimulando o aluno a pensar na gama de acontecimentos histricos e suas relaes
com a transformao do tempo e do espao. A valorizao da linguagem como fonte de estu -
dos, atravs de entrevistas os educandos percebero que utilizando o dilogo podem coletar
dados para entender a sociedade em que vivem, ampliando assim, o conceito de tempo e es -
pao.
O professor poder promover debates, apresentao de msica, interpretao,
desenho, cartazes, uma infinidade de atividades de acordo com a idade dos seus alunos, estes
so os primeiros passos para a organizao das idias que permeiam a produo de textos
histricos.
142

A sistematizao das informaes por meio da produo de texto individual ou


coletivo quase sempre o caminho percorrido, explorando a possibilidade para que o aluno re-
gistre o que aprendeu com significado.
Nas ltimas dcadas a prtica docente cotidiana teve mudanas significativas,
mas o velho e bom livro didtico ainda a muleta de muitos professores, o saber ainda est
fundamentado no contedo, na memorizao e na histria factual.
A diversidade de enfoques metodolgicos que foram sendo construdos espe-
cialmente nas ltimas dcadas nos faz pensar que no existe uma metodologia nica para a
pesquisa e para a prtica pedaggica do ensino de Histria. O grande desafio mostrar que
possvel desenvolver uma prtica de ensino de Histria rica em contedo, priorizando na sala
de aula conceitos que so imprescindveis para que o aluno tenha uma formao histrica que
o auxilie em sua vivncia como cidado.

ORGANIZAO DOS EIXOS TEMTICOS


Identidade
A identidade construda socialmente, os acontecimentos da vida de uma pes-
soa produzem sobre ela uma imagem de si mesma, que se constri a partir das relaes que
ela estabelece com os outros: pais, famlia, parentes e amigos. Partir das questes de identida -
de para estudar a histria torna-se significativo, pois nos permitem compreender com maior cla-
reza as intersees entre o individual e o social.
O trabalho com identidade envolve a construo de noes de continuidade e
de permanncia, fundamental a percepo para que o educando consiga identificar que o eu,
o ns e o outro so distintos, para que possa compreender no tempo passado, como as pes -
soas trabalhavam, vestiam-se e se relacionavam. Ao mesmo tempo, importante a compreen-
so de que o outro , simultaneamente, o antepassado, aquele que legou uma histria pos-
sibilitando aumentar o conhecimento do educando sobre si mesmo, medida que conhecem
outras formas de viver, as diferentes histrias vividas pelas diversas culturas, de tempos e es-
paos diferentes. Conhecer o outro significa comparar situaes e estabelecer relaes e,
nesse processo comparativo e relacional, o conhecimento do educando sobre si mesmo, sobre
seu grupo, sobre sua regio e seu pas aumenta.
As informaes histricas locais expressam, assim, a intencionalidade de for-
necer aos alunos a formao de um repertrio intelectual e cultural, para que possam estabele -
cer identidades e diferenas com outros indivduos e com grupos sociais presentes na realida-
de vivida - no mbito familiar, no convvio da escola, nas atividades de lazer, nas relaes eco -
nmicas, polticas, artsticas, religiosas, sociais e culturais. E, simultaneamente, permitir a intro-
143

duo dos alunos na compreenso das diversas formas de relaes sociais a perspectiva de
que as histrias individuais se integram e fazem parte do que se denomina Histria nacional e
de outros lugares.
O ser humano uma construo simblica que organiza um sistema compre-
ensivo a partir da idia de pertencimento. Ao mesmo tempo, produz uma coeso social e per-
mite o reconhecimento do indivduo diante do grupo, e em conseqncia disso estabelece a di -
ferena em relao ao outro.
a vida social, portanto, que proporciona o quadro das trocas afetivas que,
desde o comeo da vida do educando vo construindo sua identidade atravs de estruturas
culturais e dos mecanismos que toda sociedade cria para codificar e controlar o cotidiano da
vida dos seus membros. Ou seja, h uma transferncia do "todo social" para cada ser do gru-
po, desde o comeo da vida do indivduo no grupo, caracterizando uma identidade que dele
como uma pessoa, mas que tambm a do grupo atravs dele.
Trabalhando com genealogia
A genealogia uma estratgia que contribui para a aquisio de uma identida-
de pessoal pelos alunos e a compreenso de uma realidade histrica que se apresenta mais
prxima e concreta, atravs desta estratgia os alunos adquirem e desenvolvem conceitos que
direta ou indiretamente podemos associar a noes temporais como: geraes; descendncia;
ascendncia.
A construo de genealogias pelos alunos, nos diferentes nveis de ensino,
contribuir para promover a identidade pessoal de cada aluno e a compreenso da realidade
histrica que permitir desenvolver valores culturais e afetivos, que so muitas vezes esqueci-
dos pela sociedade atual (sobretudo na famlia) contribuindo para a construo da identidade.
Identidade essa, que se constri a partir do conhecimento e da forma como os grupos sociais
viveram e se organizou no passado, e como se estruturam para fazer face aos problemas do
presente. (Proena, 1994).
Proporcionar aos educando uma forma de estudar a histria contempornea,
as grandes mudanas tecnolgicas, cientficas, econmicas e sociais que ocorreram nos lti -
mos cem anos.

Tempo
O tempo um dos conceitos mais complexos de entendimento, para os estu-
diosos que se dedicaram a entend-lo, a concepo de tempo na histria varia de acordo com
a sociedade que o l. Ou seja, a histria profundamente marcada pela mudana tanto no
144

campo da realidade natural e fsica, como nas criaes culturais humanas. Dependendo do
ponto de vista de quem o concebe, o tempo pode abarcar concepes mltiplas.
De acordo com Reis (1994), temos o tempo na perspectiva da fsica e da filoso-
fia. O tempo da fsica refere-se aos movimentos naturais, cosmolgicos e o da filosofia o tem -
po das mudanas vividas pela conscincia. Ao tempo fsico associam-se caractersticas como
medida, quantidade, abstrao e reversibilidade e o tempo vivido concreto e a reflexo marcam
o tempo da conscincia.
Na mediao entre o tempo fsico e o tempo da conscincia, situa-se o tempo
coletivo, das sociedades, ou seja, o tempo histrico que cria artifcios capazes de promover
pontes de ligao entre o tempo fsico e o tempo da conscincia: o calendrio, a genealogia e
os vestgios arqueolgicos (Dutra, 2003)
Para cada cultura, h uma noo de tempo, a idia de tempo deve ser analisa-
da numa perspectiva histrica, como resultante de mltiplas experincias de mundo, dessa for-
ma no se pode falar em apenas um conceito de tempo, mas de concepes de tempo.
Para Ricoeur, o tempo histrico refere-se vida humana e o calendrio indis-
pensvel, o tempo do calendrio ultrapassa o fsico e o vivido para se tornar original, um
evento capaz de conferir a ordem dos acontecimentos e mudar o curso da histria. Outro con -
ceito o de gerao, trata-se de vida compartilhada. O tempo histrico representa permann-
cia de geraes e seqncia de geraes.
A terceira conexo so os vestgios, os arquivos, pois as geraes deixam si-
nais, marcas, que so buscadas pelo historiador. Koselleck, aborda o tempo histrico como
algo entre o campo da experincia e o tempo da espera: a experincia o passado atual, cujos
os eventos foram integrados e podem ser rememorados por uma elaborao racional e por
comportamentos inconscientes, e a espera o futuro atualizado no presente. Na perspectiva
dos Annales, o tempo histrico estrutural Influenciada pelas Cincias Sociais vai incorporan -
do novos objetos de anlise e amplia o campo de pesquisa do saber histrico.
Promove ainda uma mudana no campo das tcnicas e dos mtodos. Se antes
a documentao era relativa ao evento e ao seu produtor, agora ela relativa ao campo econ -
mico-social: ela se torna massiva, serial e revela tambm o duradouro, a permanncia, as es-
truturas sociais e justamente esse conceito de "longa durao" que permitiu maior consistn-
cia ao terceiro tempo do historiador (Dutra, 2003).
Na construo do conceito tempo necessrio estabelecer uma relao entre
o tempo cronolgico, o tempo social (vivido) e o tempo histrico. Conhecer o conceito tempo
demarcado em seqncia linear, dia, meses e anos fundamental para que o conceito seja
apreendido.
145

Dessa forma, um dos objetivos da Histria estudar o passado, buscando as


explicaes para entender o tempo histrico presente. Sendo assim, o homem tem conscincia
que um ser histrico, temporal e finito. Quando interrogamos: O qu? Quando? Por qu?
Como? Para qu? Onde? Sobre o perodo histrico daquele homem (ou sociedade), vamos en -
tendendo melhor o passado e o seu presente. E a partir dessas observaes e concluses, po -
demos direcionar, planejar melhor o futuro.
Alguns especialistas em Histria, apontam que o Tempo um elemento central
na Histria, e que um dos principais problemas que o professor ao ministrar a disciplina de His-
tria enfrenta a compreenso do conceito de tempo pelos educandos. Boa parte dos estudos
contemporneos a respeito do desenvolvimento da educao histrica parte do pressuposto de
que este conceito abrangente e ambguo necessitando de uma ateno maior voltada para o
pensamento dos educandos, inter-relacionando com outros conceitos tais como: explicao,
compreenso e empatia em Histria, interpretao da evidncia, mudana e objetividade (Bar-
ca, 2000).
A histria das sociedades feita por homens que vivem em um espao e em
um determinado tempo histrico, portanto, quando estudamos Histria, vamos adquirindo cons-
cincia da existncia de elementos transformadores e de dinmicas dentro das sociedades.
Vamos entendendo as transformaes e as mudanas tanto no sentido individual quanto no co -
letivo.

Trabalhando com a linha do tempo


Tempo Cronolgico: Associar as variaes e os ritmos a unidades temporais
como o dia, noite, estaes, utilizar o conceito de semana e de referncias sociais ou culturais
(batizados, casamentos, espetculos desportivos, teatro). Identificar alguns aspectos simples
do relgio como medidor do tempo. Utilizar o conceito de ano a partir de referncias sociocultu -
rais (festas, aniversrios, frias). Utilizar o nmero e as unidades temporais: minutos, hora, se-
mana, ms, estao e ano.
Utilizar autonomamente a leitura do relgio e do calendrio, coordenar hierar-
quicamente as distintas unidades de tempo, utilizar o conceito de "antes de 1500" como ponto
de referncia a partir do qual se contam os anos. (no esquea que essa datao conveno
para explicar a ocupao indgena antes de 1500, ou seja, antes da chegada dos europeus),
aplicar o conceito de gerao enquanto medida de tempo, utilizar o conceito de sculo como
unidade de medida de tempo histrico, elaborar cronologias sobre a histria da prpria pessoa
ou da famlia.
146

Tempo Histrico (categorias temporais): Identificar convenes temporais coti-


dianas (agora, neste momento, hoje, ontem, anteontem, amanh, mais tarde, antigo, novo,
passado, presente, h muito tempo...), ordenar corretamente uma sucesso de imagens sobre
fatos ou aes da vida cotidiana, do princpio para o fim e do fim para o princpio, identificar
pelo menos duas aes ou fenmenos que ocorram ao mesmo tempo ("quando o av era pe-
queno no havia televiso"), identificar atravs de imagens as aes do cotidiano que duram
mais e as que duram menos, situar um conjunto de acontecimentos simples de natureza pes-
soal, familiar e local em uma seqncia cronolgica, identificar algumas mudanas entre a po-
ca atual e a poca de quando os seus pais ou avs eram crianas, identificar sucesses, simul -
taneidades, mudanas e continuidades simples a partir de um conto situado no passado com
referncias histricas reais
Para abordar o tempo, mais especificamente a noo de durao, sucesso e
simultaneidade, a temtica referente ao municpio bastante adequada: os povos que se insta -
laram nos diferentes momentos histricos, porque se instalaram, como viviam, de onde vieram,
suas atividades econmicas em diferentes perodos, a confrontao dessas informaes com a
histria de outros municpios, a caracterizao de perodos especficos, em que as experin -
cias individuais possam tambm ser inseridas nessa histria coletiva.
As atividades devero ser implementadas para a construo destas noes de
temporalidade, para que os educando percebam que tipos de representao podem fazer do
tempo, principalmente a partir do tempo vivido, para que isso seja possvel o professor dever
criar um ambiente favorvel que permita essa aprendizagem, isso significa trabalhar em sala
de aula com medidas de tempo da nossa cultura, de outras culturas, tipos diferentes de instru -
mentos que servem para medir o tempo, bem como medidas de tempo estabelecidas pelos
prprios educandos, palavras e expresses que so marcadores temporais na fala e na escrita.
Memria
O abordar a memria e o patrimnio s prtica pedaggica e ao conhecimento
veiculado no cotidiano da escola estimula o desenvolvimento de uma poltica cultural a favor da
cidadania, pela produo de novos significados, que apontam para outras formas de ler-reco-
nhecer a cidade e seu patrimnio. A leitura do mundo pelos sujeitos escolares inicia-se na pai -
sagem da cidade, buscando decifrar, a cidade e suas imagens, o patrimnio material e imate-
rial em que esto imersos. Patrimnio este que muitas vezes no percebido, no valoriza-
do, nem preservado, porque no (re) conhecido.
O destaque para as nossas lembranas e esquecimentos so fatores importan-
tes na formao da memria que tem como objetivo demonstrar que ela fruto da seleo dos
147

fatos realizados a partir das nossas experincias individuais e das nossas relaes com os gru -
pos sociais.
Ao socializarmos e compararmos diferentes histrias de vida os educandos es-
taro trabalhando com noes de semelhanas e diferenas e ao mesmo tempo construindo
sua prpria identidade individual e coletiva a partir do grupo social do qual faz parte.
importante que os educandos percebam que esto recuperando o passado
atravs das suas lembranas, e para que essas informaes sejam enriquecidas interessante
que os educandos utilizem diferentes fontes: depoimentos de pessoas da famlia, certido de
nascimento, carteira e vacinao, certido de batismo, fotografias, objetos pessoais, etc.
Os educandos podem fazer uma pesquisa inicial em torno dessas questes.
evidente que eles traro as mais diferentes respostas. Por meio da apresentao dos resulta-
dos obtidos pelos alunos, o grupo poder compor a histria do Paran em seus principais as -
pectos.
De acordo com Zilda Kessel (2003) , interessante que tanto os educandos
quanto os professores conheam os conceitos sobre memria e a maneira como ela funciona,
em cada poca procurou-se explicar a memria enfatizando conhecimentos que caracteriza-
vam o momento histrico. O poeta Ccero explica a memria fazendo uma analogia s marcas
deixadas na cera pelos homens. Atualmente a tecnologia a grande aliada dos homens para
explicar como a memria funciona.
Para Maurice Halbwachs (1990), a memria nos remete a um grupo, o indiv -
duo carrega em si a lembrana, mas est sempre interagindo com a sociedade, seus grupos e
instituies. no contexto destas relaes que construmos as nossas lembranas. A rememo-
rao individual se faz na tessitura das memrias dos diferentes grupos com os quais nos rela-
cionamos. Ela est impregnada das memrias dos que nos cercam, de maneira que, ainda que
no estejamos em presena destes, o nosso lembrar e as maneiras como percebemos e ve -
mos o que nos cerca se constituem a partir desse emaranhado de experincias.
Dessa forma, o professor poder organizar visitas a determinados locais consi-
derados importantes na cidade. A partir da os alunos iro observar as mudanas e permann -
cias, questionar os estilos arquitetnicos do centro, e sua importncia para a histria da cidade,
dessa forma os educandos iro compor um mural sobre o estado de conservao da cidade
em geral.
A visita pode abrir espaos para o estudo da histria das cidades: Por que de-
terminados locais so considerados histricos? Por que alguns esto mais conservados que
outros? Esse trabalho pode ser dividido em grupos e com um roteiro previamente discutido em
148

sala para realizar a atividade. Durante as aulas, os educandos apresentariam as experincias


de cada grupo.
As noes de tempo e de espao histrico devem embasar todas as atividades
e assuntos significativos. Assim, o educando conhecer o tempo e organizar o pensamento
histrico cronolgico. Essas noes sero reelaboradas ao longo de toda a vida escolar, at
que tenha controle obre os seus recuos no tempo e possa faz-los em qualquer poca.
Lugares de Memria
Entende-se por lugares de memria: museus, arquivos, cemitrios e colees,
festas, aniversrios, tratados, processos verbais, monumentos, santurios, associaes, os lu -
gares de memria nascem e vivem do sentimento que no h memria espontnea, que pre-
ciso criar arquivos, que preciso manter aniversrios, organizar celebraes, pronunciar elo -
gios fnebres, notoriar atas, porque essas operaes no so naturais (NORA, 1993, p.13).
Dessa forma Pierre Nora (1993), caracteriza dois tipos de memria, uma me-
mria tradicional (imediata) e uma memria transformada por sua passagem em histria. "
medida que desaparece a memria tradicional, ns nos sentimos obrigados a acumular religio -
samente vestgios, testemunhos. atravs desta memria transformada em histria, desta me-
mria oficial, que se estabelecem os lugares de memria. Levando-se em conta o valor que
atribudo a certos objetos enquanto manifestaes culturais e enquanto smbolos de uma na-
o, as polticas de preservao do patrimnio terminam por criar, deliberadamente, lugares
de memria a fim de reforar, ou mesmo inventar, uma identidade coletiva e preservar sua me -
mria.
Para Mary Del Priori ( 2005), a representao que um povo faz de si mesmo
pode ser reconstruda por suas memrias: uma bandeira, uma igreja, um sabor so dispositivos
memorialsticos a partir dos quais o povo se reconhece. Contudo, no basta apenas constatar
quais so os lugares da memria, mas conhecer e problematizar como tais lugares vo sendo
(e so) definidos nos diferentes contextos sociais. A definio e conservao dos lugares da
memria so sempre permeadas por relaes de poder, envolvendo tenses e conflitos. De um
modo geral, valorizam-se as obras e as prticas culturais materiais e imateriais das classes ou
ideologias dominantes, obscurecendo-se o valor das obras das classes subalternizadas e suas
prticas culturais materiais e imateriais. Nesse sentido, no podemos desprezar o aspecto ide -
olgico que envolve a definio, a proteo e a conservao dos lugares da memria.
O interesse pela identidade, e conseqentemente pelo passado, se reflete na
criao de lugares de memria, locais de rememorao, como monumentos, museus, arquivos,
que buscam evitar o esquecimento e impor a noo de um tempo estvel ao mundo atual. Es -
149

ses lugares de memria,enquanto representaes de um passado, procuram enfatizar uma no -


o de continuidade e pertena.
Sendo assim, o museu no pode ser visto como uma instituio estvel, seu
espao se ampliou e se diversificou, o pblico se modificou tanto nos aspectos sociais como
nos culturais. O museu deixa de ser uma instituio, um local onde esto preservadas algu -
mas colees, para tornar-se uma atitude, a representao de um comportamento em meio
fragmentao do mundo contemporneo (PINHEIRO, 2004, p. 173).
Histria local e o cotidiano
Contextualizando a disciplina podemos observar que nos anos 60 e 70 acredi-
tava-se que ensinar noes polticas ( data e fatos) e fornecer todas as respostas eram sufici-
entes para que a aprendizagem da disciplina de Histria acontecesse. Os fatos histricos eram
memorizados a as avaliaes recheadas de feitos hericos, hoje sabemos que a aprendizagem
no acontece dessa forma, e uma das maiores dificuldades romper com essa histria datada
arraigada nas nossas escolas, instigar um outro olhar para a disciplina, sempre vem com um
toque de insegurana, pois as datas e as informaes factuais esto muito presentes e o livro
didtico ainda a nica fonte de pesquisa.
Sendo assim, o professor dever buscar outras fontes e repensar sua prtica,
pois aquela histria datada pautada nos fatos e feitos hericos no d conta de responder as
questes atuais.
Trabalhar com datas e fatos vai alm da memorizao ou da informao, quan-
do falamos em informao estamos nos referindo a dados, como se fosse um arquivo onde po-
demos consultar. Os alunos so tratados como mquinas que guardam e arquivam uma gran-
de quantidade de informao.
Todos ns sabemos que os alunos precisam de tempo para que a constru-
o do conhecimento acontea e tenha significado.
O grande desafio adequar o nosso olhar as exigncias do mundo real, de -
senvolvendo uma prtica do ensino de histria rica em contedo socialmente responsvel. Por-
tanto, o objetivo central da histria deixa de ser o estudo do passado para ser o estudo da rela -
o entre o presente e o passado, nas suas relaes de continuidades e mudanas.
O que precisamos entender que o passado no apenas a sua data, a distn -
cia cronolgica que separa um evento do outro. O passado torna-se passado quando estabele -
ce com ele relaes de mudanas.
O passado histrico no dotado de reversibiblidade e nem podemos ter aces-
so direto a ele, a realidade que vivemos nem sempre contm elementos do passado que nos
150

dem a percepo da continuidade e rupturas necessrias a compreenso da nossa prpria


historicidade e da historicidade das sociedades da qual fazemos parte.
No existe uma receita, uma verdadeira histria, em Histria no existe ver-
dades absolutas, o conhecimento histrico a compreenso dos processos e dos sujeitos his-
tricos, o desvendamento das relaes que se estabelecem entre os grupos humanos em dife-
rentes tempos e espaos, pois a construo da histria se d de vrias maneiras, as aborda-
gens e vises de mundo so mltiplas e a funo do pesquisador/historiador exatamente
questionar e analisar as lacunas e as omisses de elementos que num dado momento da his-
tria no foram registrados pela histria oficial.
Devemos, no entanto, propiciar ferramentas para que a disciplina de histria
no seja um conhecimento pronto e acabado, portanto, o professor deve utilizar as mais varia-
das fontes histricas como: textos, filmes, cultura material, iconografia, trabalho de campo (visi-
tas a museus e/ou centros histricos), mapas, maquetes, etc.
Os elementos do cotidiano nos ajudam a compreender a dinmica, as crenas
e o legado dos diferentes grupos humanos. Temos acesso a esses elementos atravs de livros,
quadros, fotografias, roupas de outras pocas, receitas de comida, etc. atravs dessas fontes
que podemos identificar uma gama de informaes para entendermos o cotidiano em que esta -
mos inseridos.
A histria local traz tona acontecimentos, atores e lugares comuns aos edu-
candos auxiliando para que percebam a relao dialtica entre o passado desconhecido e o
presente, to prximo. Pode-se, a partir desse ponto, estabelecer uma problematizao que
estimule o aluno a sair da curiosidade ingnua, conduzindo-o a um conhecimento crtico da
realidade, contribuindo para a construo de sua conscincia histrica e o amadurecimento de
sua cidadania.
Entender a histria do bairro e da cidade atravs dos personagens vivos e ati -
vos da comunidade faz com que a anlise historiogrfica esteja aberta s experincias huma-
nas e as transformaes sociais sejam apreendidas com mais profundidade. Da mesma forma,
a vivncia dos educandos no cotidiano da sala de aula, atualiza o debate histrico.
O estudo da histria da cidade levar a um recuo bem maior no tempo, o pro-
fessor precisa ficar atento percepo do tempo que os alunos esto demonstrando. neces-
srio compreender exatamente os perodos cronolgicos, ou seja, o tempo de curta durao e
longa durao.Trabalhar com noo de ocupao, que o municpio nasceu dessa forma? O
que existia antes? Faz muito tempo, pouco tempo? O que vocs acham? Os educandos podem
fazer uma pesquisa inicial em torno dessas questes. evidente que eles traro as mais dife-
rentes respostas.
151

As noes de tempo e de espao histrico devem embasar todas as atividades


e assuntos significativos. Assim, o aluno conhecer o tempo e organizar o pensamento histri -
co cronolgico. Essas noes sero reelaboradas ao longo de toda a vida escolar, at que te-
nha controle sobre os seus recuos no tempo e possa faz-los em qualquer poca.
Dessa forma, pretende-se que os educandos sejam capazes de selecionar ma-
terial histrico para entender elementos do passado utilizando diferentes meios, no perdendo
a referncia da explicao geral do perodo e do conjunto social em que est demarcada a his -
tria da localidade para que possa estabelecer as relaes dos fatos ou acontecimentos.
A histria do local permite que sejam desenvolvias atividades interdisciplinares
como o trabalho de campo instigando o educando investigar, pesquisar sobre a localidade em
que mora.
O estudo da Histria de uma determinada localidade no se justifica por si
mesmo, para introduzir a Histria da localidade nas aulas deve-se levar em conta: o conheci -
mento que os professores tm do mtodo de investigao histrica, Histria elaborada e con-
textualizada da localidade, fontes, vestgios acessveis, conhecimento da metodologia por parte
do professor para que os alunos possam ser capazes de utilizarem os elementos da Histria
Local para enriquecer seus conhecimentos sobre a disciplina de Histria.
Aprender a conhecer a natureza das fontes, o tipo de fontes e saber busc-las,
orden-las e classific-las uma das tarefas seguintes. Os educandos devem ser colocados
em contato direto com fontes diversas, sejam elas orais ou escritas; deve-se tambm estabele-
cer que as fontes histricas podem ser materiais, com suportes de papel, de pedra, de metal
etc.
Essas fontes seriam: fontes materiais: edifcios, caminhos, instrumentos, vesti-
dos, armas, monumentos etc., fontes escritas, (cartas, tratados, crnicas, documentos legais
etc.) so uma das mais importantes bases sobre as quais se constri a Histria. Entre elas se
encontram tambm as de tipo jornalstico: jornais, revistas e material grfico, as fontes icono -
grficas (gravuras, quadros, desenhos etc) so abundantes e podem ser facilmente encontra-
das pelos professores, fontes orais: em geral so pouco utilizadas. Indiscutivelmente so im -
portantes para a Histria recente.
O primeiro passo para o desenvolvimento de um trabalho voltado para o ensino
de Histria Local seria a apresentao do professor ao documento. Ele dever entender que o
documento um importante instrumento de trabalho que pode ser utilizado de diversas formas
na sala de aula.
Ainda explorando a histria local escolha imagens de pessoas de diferentes
pocas, com variadas vestimentas e proponha aos alunos atividades em que eles tenham que
152

adivinhar, a partir da roupa o perodo da histria que as imagens correspondem, exemplo: An-
tes da cidade nascer, antes do Brasil nascer, ou depois, muito antigo, muito, muito antigo,
da poca do meu av, do bisav, etc., trabalhe com perodos que as crianas tenham algum
conhecimento prvio.
importante que a escola utilize a memria de diferentes os grupos tnicos
como instrumento de conhecimento para que os educandos passam compreender a relao
que se estabeleceu entre sociedade e o meio natural onde vivem. Quando os educandos pas-
sam a perceber que o espao vivenciado hoje por eles foi diferente em outros tempos, possibili -
ta a compreenso dos tempos que marcaram a sociedade, pois cada tempo construdo foi
acrescido de novos elementos e manifestaes culturais.
As construes antigas das cidades so outro documento importante. Elas po-
dem ser mapeadas juntas com os educandos, que podem investigar em seus bairros, os edif-
cios mais velhos, seus antigos donos e suas famlias. Podem ainda recriar a cidade a partir de
fotos antigas, atravs mapa ou atravs de uma maquete. Trabalhar com material concreto an-
tecede criao do conhecimento abstrato. Ele deve criar o hbito de relatar suas experincias
e a valoriz-las como forma de registro histrico.
Recuperar memrias, buscar identidades, problematizar situaes do cotidiano
so alternativas para que o educando possa entender a multiplicidade de tempos histricos que
convivem concomitantemente com a realidade nacional e regional.
A vida cotidiana coletiva se constitui um dos principais eixos do ensino da His-
tria, e as temticas a ela referentes so importantes para destaques acerca das diferenas
culturais e tnicas, incentivando o respeito s diversidades. No entanto tambm condicionam
os cidados e suas identidades, mantendo desigualdades.
Nesse contexto, preciso considerar que a histria tem uma dimenso social
advinda do cotidiano das pessoas, nos seus modos de vida, nas suas prticas culturais, nas re -
laes sociais, no modo pelo qual vivem e do sentido ao local, ao municpio, ao bairro, esco -
la, enfim, cidade e seus territrios praticados, um espao educativo, portador de uma hist-
ria cotidianamente escrita e reescrita.
Os educandos precisam vivenciar atividades significativas, prazerosas, que as
instiguem a buscar novos conhecimentos, a construir sua aprendizagem desenvolvendo sua
competncia histrica.
Diversidade Cultural
A escola um espao pblico onde aluno e professor relaciona-se no cotidiano
com o outro, com o diferente. E nesse espao que acontece a construo e reconstruo
simblica da cultura. A reflexo sobre a diversidade cultural questo central para a qualifica-
153

o das prticas dos profissionais da educao, especialmente em relao ao conhecimento


sobre os grupos sociais dominados e excludos.
Trazer esta questo para a sala de aula dar a oportunidade de analisar como
foi articulada historicamente a diversidade cultural. Com o processo educacional escolar, re-
pensar a relao entre a escola e o universo cultural do aluno, consiste em buscar um caminho
que leve a valorizao das especificidades de cada um em particular. Sendo assim, a escola
passa a preparar os alunos para viverem em contato com diferentes culturas, compreendendo
e respeitando-as nas suas especificidades.
As discusses sobre Diversidade Cultural avanaram bastante podemos desta-
car a Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural que em seu artigo 1 relata:
A cultura adquire formas diversas atravs do tempo e do espao. Essa diversi -
dade se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades que caracterizam os grupos
e as sociedades que compem a humanidade. Fonte de intercmbios, de inovao e de criati-
vidade, a diversidade cultural , para o gnero humano, to necessria como a diversidade bio -
lgica para a natureza. Nesse sentido, constitui o patrimnio comum da humanidade e deve ser
reconhecida e consolidada em beneficio das geraes presentes e futuras.
Falar em diversidade cultural nos remete ao sculo XVI com a ocupao euro-
pia onde temos um cenrio de diferentes culturas caracterizadas por uma enorme variedade
de identidades simblicas.
Essa diversidade resultante da grande variedade de experincias e de reali-
zaes humanas produzidas por esses povos. Elemento fundamental da histria do continente
americano onde envolve um processo de construo e reconstruo das identidades.
Dessa forma, a formao da identidade dos povos passa por um processo de
reconhecimento de suas caractersticas que os diferenciam dos demais, a aceitao do modo
de ser do outro passa a ser o foco central do processo de identificao. Isso quer dizer que
no existe uma maneira de reconhecer a identidade sem o reconhecimento da alteridade que
est intimamente ligada a multiplicidade de expresses constituindo assim, a diversidade cultu-
ral.
Patrimnio Cultural
As aes educacionais voltadas para o uso e a apropriao dos bens culturais
que compem o patrimnio cultural brasileiro acontecem com o do 1 Seminrio sobre o Uso
Educacional de Museus e Monumentos, realizado em julho de 1983, no Museu Imperial, em
Petrpolis, RJ. A partir dessa proposta vrias atividades vm sendo realizadas em diferentes
contextos e locais do pas. O trabalho com Patrimnio Cultural como fonte primria de conheci-
mento e enriquecimento individual e coletivo torna os objetos e expresses do Patrimnio Cul-
154

tural como ponto de partida para a atividade pedaggica, observando-os, questionando-os e


explorando todos os seus aspectos, que podem ser traduzidos em conceitos e conhecimentos.
A partir da experincia e do contato direto com as evidncias e manifestaes
da cultura. O trabalho com Patrimnio instiga crianas e adultos a um processo ativo de conhe-
cimento de sua herana cultural, capacitando-os para um melhor usufruto destes bens, propi-
ciando a produo de novos conhecimentos, num processo contnuo de criao cultural. A ob-
servao direta e a anlise das evidncias culturais permitem criana ou ao adulto vivenciar
a experincia e o mtodo dos cientistas, dos historiadores, dos arquelogos, que partem dos
fenmenos encontrados e da anlise de seus elementos materiais, formais e funcionais para
chegar a concluses que sustentam suas teorias. O aprendizado desse mtodo investigatrio
uma das primeiras capacitaes que se pode estimular nos alunos, no processo educacional,
desenvolvendo suas habilidades de observao, de anlise crtica, de comparao e deduo,
de formulao de hipteses e de soluo de problemas colocados pelos fatos e fenmenos ob-
servados. ( DEL PRIORI & HORTA, 2008).
A Constituio Brasileira de 1988, no artigo 216, seo II DA CULTURA, es -
tabelece um conceito de Patrimnio Cultural:

Constituem Patrimnio cultural brasileiro os bens de natureza material e


imaterial, tomado individualmente ou em conjunto, portadores de referncia
identidade, ao, memria dos diferentes grupos formadores da
sociedade brasileira, nos quais se incluem: I formas de expresso; II- Os
modos de criar, fazer e viver; III As criaes cientficas, artsticas e
tecnolgicas; IV As obras, objetos documentos, edificaes e demais
espaos destinados s manifestaes artstico-culturais; V- Os conjuntos
urbanos e stios de valor histrico, paisagstico, artstico, arqueolgico,
paleontolgico, ecolgico e cientfico.

Neste sentido, o elemento determinante que define o conceito de patrimnio


a sua capacidade de representar simbolicamente uma identidade. atravs desta identidade
passado-presente que nos reconhecemos coletivamente como iguais, que nos identificamos
com os restantes elementos do nosso grupo e que nos diferenciamos dos demais. O passado
d-nos um sentido de identidade, de pertena e faz-nos conscientes da nossa continuidade
como pessoas atravs do tempo.

ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS
155

A partir dessa matriz disciplinar, a Histria tem como objeto de estudo os processos
histricos relativos s aes e s relaes humanas praticadas no tempo, bem como a
respectiva significao atribuda pelos sujeitos, tendo ou no conscincia dessas aes. As
relaes humanas produzidas por essas aes podem ser definidas como estruturas scio-
histricas, ou seja, so as formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se
relacionar social, cultural e politicamente.
As relaes humanas determinam os limites e as possibilidades das aes dos sujeitos
de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as estruturas scio-
histricas. Mesmo condicionadas, as aes dos sujeitos permitem
espaos para escolhas e projetos de futuro. A investigao histrica voltada para
descoberta das relaes humanas busca compreender e interpretar os sentidos que os sujeitos
atribuem s suas aes.
A produo do conhecimento, pelo historiador, requer um mtodo especfico, baseado
na explicao e interpretao de fatos do passado. Construda a partir dos documentos e da
experincia do historiador, a problematizao produz uma narrativa histrica que tem como
desafio contemplar a diversidade das experincias sociais, culturais e polticas dos sujeitos e
suas relaes.
Fenmenos, processos, acontecimentos, relaes ou sujeitos podem ser analisados a
partir do conhecimento histrico construdo. Ao confrontar ou comparar documentos entre si e
com o contexto social e terico que os constituram, a produo do conhecimento propicia
validar, refutar ou complementar a produo historiogrfica existente. Como resultado, pode
ainda contribuir para rever teorias, metodologias e tcnicas na abordagem do objeto de estudo
historiogrfico.
Os contedos de Histria sero estudados por meio de:
- Aulas expositiva,vdeos, filmes e documentrios em DVD selecionar e priorizar
contedos histricos que permitam aproximar o aluno das questes atuais;
- Leitura e discusso de textos bibliogrficos, depoimentos testemunhais, notcias,
propagandas polticas, etc.
- Leitura crtica de imagens, caricaturas, charges, cartuns e histrias em quadrinhos
de humor, pois a linguagem metafricas exprime uma reflexo crtica e interrogativa do mundo;
- Pesquisa de dados histricos que permitam buscar o conhecimento, sempre
levantando hipteses para discusso em aula;
- Discusses que estimulem o aluno a refletir sobre o papel da mdia, sua influncia
na opinio pblica, na manipulao de notcias e criao de fatos dentro de um contexto
globalizante e neolibeal;
156

- Produo e correo de textos individual ou em grupo;


- Trabalhos em grupo e apresentao de seminrios.
Sob uma perspectiva de incluso social, estes PLANOS CURRICULARES consideram
a diversidade cultural e a memria paranaenses, de modo que buscam contemplar demandas
em que tambm se situam os movimentos sociais organizados e destacam os seguintes
aspectos:
o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatrio, no Ensino
Fundamental e Mdio da Rede Pblica Estadual, os contedos de Histria do Paran;
o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currculo oficial a
obrigatoriedade da Histria e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana;
o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currculo oficial a
obrigatoriedade do ensino da histria e cultura dos povos indgenas do Brasil.

5 ano
Identidade Documento: carteira de identidade,
Instigar o interesse pelo conhecimento de funo, explorar todos os itens do
fatos histricos que estejam relacionados a documento, fazer a relao com o
histria de vida Paran.
Conhecer e identificar diferentes Diferentes fontes de documentos: oral
documentos/ fontes histricas, (entrevistas), arqueolgico, fotogrfico,
reconhecendo sua importncia para a histrico, Iconogrfico (pinturas e
histria gravuras
Identificar em diferentes documentos
histricos movimentos sociais brasileiros e
seu papel na transformao da realidade
Tempo Tempo cronolgico, histrico e cultural:
Identificar o conceito de tempo histrico, Linha do tempo da criana, Londrina,
cronolgico e cultural. Paran e Brasil;
Identificar as diferentes maneiras de medir e Estabelecer relaes entre antes e
registrar a passagem do tempo de acordo depois, hoje e antigamente, muito tempo,
157

com a cultura e objetivos de cada pouco tempo;


sociedade. Fatos relevantes quando da vida do
Identificar as diferentes maneira de medir e aluno, com o Paran e o Brasil
registrar a passagem do tempo de acordo Tempo dos relgios e calendrios:
com a cultura e objetivos de cada O tempo nas diferentes sociedades
sociedade.

Memria Autobiografia dos alunos


Reconhecer a importncia dos museus. Os lugares da memria: ruas, praas,
Identificar a histria oral como fonte de monumentos, museus de arte, histrico
informao que permite a reconstruo da (que tipo de documentao encontramos
histria de vida das pessoas. nesses lugares,
Valorizar lugares histricos como parte do comparar fotos de antigamente/hoje);
patrimnio histrico (memria local). Transformao no modo de vida antes e
Conhecer a importncia dos estudos depois da urbanizao
realizados pelos historiadores. Instrumentos utilizados antigamente/hoje
Promover visitas para identificar os lugares Utenslios utilizados pelos indgenas,
de memria pelos agricultores (estabelecer a relao
de transformao dos instrumentos).
Histria Local/ Cotidiano Ocupao do Paran antes de 1500, e
Conhecer os movimentos populacionais depois.
migratrios atuais decorrentes da busca dos Diversidade de etnias que ocuparam o
trabalhadores rurais por terra produtivas. territrio paranaense: Kaingang, Guarani,
Conhecer e identificar alguns fluxos Xokleng, Xet, europeus, africanos,
migratrios nacionais asiticos;
Conhecer e identificar mudanas/
permanncias no modo de vida dos
imigrantes/ migrantes aps sua fixao no Transformaes econmicas e a
estado e no Brasil. urbanizao do Paran
Conscientizar-se sobre diferentes maneiras Formas de governo antigamente/hoje
de ver o mesmo fato histrico.
Introduzir o estudo sobre urbanizao e Movimentos sociais:
seus impactos.
Conhecer a histria dos trabalhadores sem- Mudanas no espao rural/urbano.
terras.
158

Introduzir o estudo sobre a reforma


agrria.e refletir sobre a importncia das
reformas urbana e agrria.
Sistematizar os conhecimentos que os
alunos dominam acerca de questes
ligadas a presena do negro na sociedade
brasileira.
indgena em nosso pas.

DIVERSIDADE CULTURAL Os migrantes e imigrantes que chegaram


Introduzir a noo de urbanizao e no Paran
seus impactos. Diferentes etnias (contribuies culturais,
Identificar permanncias e mudanas artsticas, etc)
no modo de vida dos imigrantes aps a fixa- Trabalho, contribuio para a histria
o no Brasil. regional.
Compreender a importncia do patrim- Formas de alimentao antigamente/hoje;
nio cultural e respeitar a diversidade tnica. Tipos de vestimenta;
Conhecer as diferentes culturas que Formas de organizao da famlia
contriburam para o processo de formao
do povo brasileiro.
Identificar as mudanas nos costumes e no
modo de vida das famlias no decorrer dos
tempos
Patrimnio cultural/ Cidadania Diferentes estilos arquitetnicos
Propiciar o fortalecimento da identidade encontrados no estado do Paran
cultural individual e coletiva, reforando o Edifcios tombados no Paran
sentimento de auto-estima, considerando a
cultura brasileira como mltipla e plural; Diferentes tipos de museus, parques,
Estimular a apropriao e o uso, pela existentes no Paran
comunidade, do Patrimnio Cultural que ela
detm e tambm responsvel; A importncia da preservao dos bens
Estimular o dilogo entre a sociedade e os patrimoniais para o estado.
rgos responsveis pela identificao,
proteo e promoo do Patrimnio
Cultural, propiciando a troca de
159

conhecimento acumulados sobre estes


bens; Regras de convivncia
Promover a produo de novos
conhecimentos sobre a dinmica cultural e
seus resultados, incorporando-os s aes
de identificao, proteo e valorizao do
Patrimnio Cultural no nvel das
comunidades locais e das instituies
envolvidas.
Identificar lugares histricos existentes no
cenrio urbano das cidades a partir de
elementos que as compem: ruas
pavimentadas de pedra, paraleleppedos,
arquitetura das casas, arquitetura das
igrejas, tipos de janelas, portas, etc.
Conhecer identificar alguns direitos
fundamentais garantidos pela constituio.
Reconhecer a importncia das leis na vida
das pessoas.
Identificar o papel da Constituio na
organizao das sociedades.
Reconhecer a importncia do respeito aos
direitos e deveres da vida em sociedade.
160
161
162
163
164
165

AVALIAO

A avaliao assume uma dimenso formadora, uma vez que, o fim desse processo a
aprendizagem, ou a verificao dela, mas tambm permitir que haja uma reflexo sobre a ao
da prtica pedaggica.
Para cumprir essa funo, a avaliao deve possibilitar o trabalho com o novo,numa
dimenso criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se
estabelecer o verdadeiro sentido da avaliao: acompanharo desempenho no presente,
orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as prticas insuficientes, apontando
novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas prticas educativas (LIMA,
2002)
Entendendo que a avaliao um processo constante e somativo servindo como base
para o diagnstico da aprendizagem sero aplicadas as seguintes estratgias de avaliao:
seminrios; trabalhos em grupos ou individuais; anlise de documentos; prova objetiva; provas
dissertativas; anlise de textos e pesquisa.
A avaliao, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreenso das dificuldades de
aprendizagem dos alunos, com vistas s mudanas necessrias para que essa aprendizagem
se concretize e a escola se faa mais prxima da comunidade, da sociedade como um todo,
no atual contexto histrico e no espao onde os alunos esto inseridos.
No h sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno
aprendeu ou no aprendeu e o fazem refm dessas constataes, tomadas como sentenas
definitivas. Se a proposio curricular visa formao de sujeitos que se apropriam do
conhecimento para compreender as relaes humanas em suas contradies e conflitos, ento
a ao pedaggica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formao.
A disciplina de historia no Ensino Fundamental parte do principio de conceber uma
cincia ampla, que trabalhe o individuo e sua construo simblica, alm das formas de
relao que ele estabelece com o grupo a que faz parte e na relao e interao com os
demais grupos sociais.
Este trabalho realizado conforme os parmetros estaduais de educao e os
princpios normativos da educao bsica dividido em:
a) dimenso poltica
b) dimenso econmico-social
c) dimenso cultural
166

Em relao avaliao dos trabalhos escolares dos alunos, sero levados em


considerao os seguintes aspectos:

- Seu esforo pessoal em compreender a matria e realizar as atividades.


- O interesse pelos assuntos estudados e sua participao em sala de aula, nos
debates, discusses, trabalhos e pesquisas individuais ou em grupo.
- Seus resultados em avaliaes escritas bimestrais.
- Pontualidade e organizao dos trabalhos de pesquisa.
- Respeito e solidariedade aos trabalhos dos amigos.
- Seu efetivo desempenho nas atividades programadas durante o ano letivo.
- A apresentao de pesquisas, resumos e seminrios classe.
- Sua preocupao e disposio para discutir e oferecer sugestes com finalidade de
transformar para melhor as condies da classe, escola e comunidade.
O aluno da disciplina de historia deve ao final do ciclo fundamental:
- analisar fontes de natureza diversa, distinguindo informao explcita e implcita,
assim como os respectivos limites para o conhecimento do passado;
analisar textos historiogrficos, identificando a opinio do autor e tomando-a como
uma interpretao susceptvel de reviso, em funo dos avanos historiogrficos;
situar cronolgica e espacialmente acontecimentos e processos relevantes,
relacionando-os com os contextos em que ocorreram;
identificar a multiplicidade de fatores e a relevncia da ao de indivduos ou grupos,
relativamente a fenmenos histricos circunscritos no tempo e no espao;
caracterizar aspectos relevantes da histria de Brasil, europia e mundial;
relacionar a histria de Brasil com a histria europia e mundial, distinguindo
articulaes dinmicas e analogias/especificidades, quer de natureza temtica quer de mbito
cronolgico, regional ou local;
mobilizar conhecimentos de realidades histricas estudadas para fundamentar
opinies, relativas a problemas nacionais e do mundo contemporneo;
elaborar e comunicar, com correo lingstica, snteses de assuntos estudados:
estabelecendo os seus traos definidores;
distinguindo situaes de ruptura e de continuidade;
utilizando, de forma adequada, terminologia especfica.

REFERERNCIAS
167

ALBORNOZ, Susana. O que trabalho. So Paulo: brasiliense, 2004.


BOURDIEU, Pierre. O poder simblico, Lisboa: Difel, 1989.
BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo:
Cortez, 2004.
HOBSBAWN, Eric J. Pessoas extraordinrias: resistncias, rebelio e jazz. Rio de
Janeiro; Paz e terra, 1999.
SANTOS, Jos Luiz dos. O que cultura? So Paulo: Brasiliense, 2004.
GADOTTI, M. Histria das ideias pedaggicas. 8a ed. So Paulo: tica, 2004.
GOODSON, I. Teoria do currculo. So Paulo: Cortez, 1995.
KOSIK, K. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

GEOGRAFIA ANOS INICIAIS 5 ANO E FINAIS DO 6 AO 9 ANO DO ENSINO


FUNDAMENTAL E MDIO
PRESSUPOSTO TEORICO
O termo Geografia surgiu na Antigidade Clssica, especificamente junto ao
pensamento grego. J nessa poca, a Geografia era vista sob duas perspectivas: a primeira
privilegiava a medio do espao e a discusso sobre a forma da Terra; a segunda
preocupava-se com a descrio dos lugares. Durante a Antigidade o conhecimento geogrfico
encontrava-se disperso e assim permaneceu at o final do sculo XVIII.
Os conhecimentos de cunho geogrfico s vieram a ser sistematizados no
incio do sculo XIX, quando algumas condies histricas se faziam favorveis:
- o conhecimento da dimenso e da forma real dos continentes;
- a existncia de grande quantidade de informaes sobre variados lugares da Terra;
- o aprimoramento das tcnicas cartogrficas e a descoberta das tcnicas de
impresso;
- a valorizao dos temas geogrficos pela reflexo da poca expressa na Filosofia,
nas idias iluministas, na Economia Poltica e nas teorias evolucionistas.
A sistematizao da Geografia ocorreu na Alemanha, num contexto de
unificao nacional (a Alemanha de ento, era um amontoado de feudos sem unidade
econmica e poltica) onde a questo do espao era primordial para as classes dominantes.
Temas relacionados ao domnio e organizao do espao, diferenas regionais e apropriao
do territrio estaro na ordem do dia na prtica da sociedade alem de ento. , sem dvida,
deles que se alimentar a sistematizao geogrfica (Moraes, 1998).
168

Os primeiros esforos no sentido de sistematizar os conhecimentos geogrficos


vieram de dois prussianos Alexandre von Humboldt e Karl Ritter. Para Humboldt a Geografia
seria a parte terrestre da cincia do Cosmos uma sntese dos conhecimentos sobre a Terra.
Segundo ele, a paisagem causaria uma impresso, que, combinada com a observao e
filtrada pelo raciocnio lgico levaria explicao. Para Ritter, a Geografia era o estudo dos
lugares como forma de relao entre o homem e o Criador. Humboldt e Ritter deixaram
delineados caminhos que foram, posteriormente, resgatados pelas escolas geogrficas.
No perodo do final do sculo XIX at meados do sculo XX, o pensamento
geogrfico baseou-se nos postulados de La Blache e Ratzel. Friedrich Ratzel, alemo, definia o
objeto de estudo da Geografia como a influncia das condies naturais sobre a humanidade e
da natureza na constituio social. Das idias de Ratzel surgiu a escola determinista, para a
qual o meio determinava o homem. Paul Vidal de La Blache, francs, definia o objeto da
Geografia como a relao entre homem e natureza, na perspectiva da paisagem.
Os conhecimentos geogrficos desenvolvidos e sistematizados at o incio da
dcada de 50 foram denominados Geografia Tradicional. O ensino da Geografia Tradicional
nas escolas caracterizava-se pelo ensino dividido em blocos (Geografia Fsica, Geografia
Econmica, Geografia Humana,...) que no se relacionavam entre si. Aos alunos cabia
memorizar listas infindveis de acidentes geogrficos e localiz-los nos mapas, assim como
indicar aspectos humanos e econmicos de pases e regies.
Na dcada de 50 iniciou-se um movimento de renovao da Geografia. Esse
movimento caracterizou-se inicialmente por uma mudana apenas de ordem metodolgica,
baseada na crtica insuficincia da anlise tradicional para a interveno na realidade e foi
denominada de Geografia Pragmtica. A Geografia Pragmtica at fim da dcada de 70
manifestou-se atravs de trs tendncias: a Geografia Quantitativa, a Geografia Sistmica e a
Geografia da Percepo.
Na Geografia Quantitativa acreditava-se que o temrio geogrfico poderia ser
explicado com o uso de mtodos matemticos. Para isso utilizava-se a estatstica na anlise
dos fenmenos. A Geografia Sistmica propunha o uso de modelos de representao e
explicao que resultavam em padres e tendncias. Baseava-se nas cincias econmicas. A
Geografia da Percepo ou Comportamental tentava explicar a valorizao subjetiva do
territrio, ou seja, como os homens percebiam o espao vivenciado. Utilizava-se da Psicologia.
A Geografia Quantitativa caracterizou-se, na escola, pela memorizao de dados numricos e
estatsticos, enquanto a Geografia da Percepo preocupou-se em trabalhar o espao na
escola a partir da relao afetiva do aluno com o espao vivenciado e percebido por ele.
169

Essas tendncias prevaleceram at por volta da dcada de 80, quando ocorreu


outro movimento dentro da renovao da Geografia proposto por gegrafos que se
preocupavam com mudanas que iam alm da metodologia. Com as novas idias propostas
por esses gegrafos surgiu a Geografia Crtica que se ops Tradicional e Pragmtica. A
Geografia Crtica utilizava-se das anlises marxistas, explicando a organizao do espao a
partir dos modos de produo. Os gegrafos crticos buscavam um espao que fosse
organizado em funo dos interesses dos homens e no mais em funo do modo de produo
capitalista.
A Geografia Crtica hoje uma frente onde convivem inmeras propostas e
onde existe grande diversidade metodolgica, fato que acaba por tornar-se benfico, pois
estimula o debate. Na escola, ela procura fazer com que o aluno pense o espao de forma
crtica e compreenda a servio de quem o espao organizado. Yves Lacoste, cujas idias
embasaram o pensamento dos gegrafos crticos no Brasil, afirmava ser a Geografia um
conhecimento estratgico utilizado com eficincia pelos Estados Nacionais e ignorado pelo
cidado comum. Para Lacoste, o cidado comum deve, tambm, ter acesso aos
conhecimentos geogrficos, pois esse conhecimento que lhe permitir atuar sobre o espao
de forma a transform-lo.

AS REPRESENTAES CARTOGRFICAS

A Cartografia um importante recurso para o estudo da Geografia. Desde os


tempos mais remotos, os homens j registravam nas paredes das cavernas, as rotas que
levavam ao alimento. No decorrer da histria da humanidade, os registros foram aperfeioados,
bem como as tcnicas para faz-los. Os mapas elaborados anteriormente inveno da
imprensa eram desenhados mo pelos cartgrafos e, por esse motivo, muito caros, limitando
seu acesso aos nobres, ao clero e aos comerciantes muito ricos. A inveno e
aperfeioamento das tcnicas de impresso foram de fundamental importncia para a
Cartografia, pois proporcionaram maior acesso das pessoas aos mapas.
Os mapas so instrumentos importantes, no s para o ensino de Geografia,
mas tambm para outras reas do conhecimento, apresentando uma infinidade de informaes
para diferentes finalidades. Existem mapas para localizao de pontos tursticos, mapas
170

rodovirios, mapas de recursos naturais, mapas geolgicos, mapas destinados a


planejamentos urbanos e rurais, mapas para monitoramento ambiental, mapas de previso do
tempo, entre outros.
Atravs dos mapas podemos obter informaes sobre uma infinidade de
assuntos, assim como disponibilizar informaes para outras pessoas. Da a importncia do
trabalho com mapas na escola, desde as sries iniciais.
Cavalcanti (2002) coloca o trabalho com a cartografia como parte dos
contedos procedimentais da Geografia escolar. Segundo ela, a cartografia uma linguagem
peculiar da Geografia, que permite a leitura de acontecimentos e fenmenos, e a
representao de anlises e snteses.
O trabalho com mapas, dentro da atual concepo de ensino de Geografia no
deve visar somente a ilustrao dos fenmenos geogrficos, mas deve preocupar-se com as
possibilidades que a Cartografia proporciona de anlise e compreenso dos fenmenos.

As propostas mais recentes de trabalho com a cartografia no ensino


tm buscado banir das salas de aula aquelas prticas convencionais
de copiar e colorir mapas. Em contrapartida, so recomendadas
atividades que visem ao desenvolvimento de habilidades de mapear
a realidade e de ler realidades mapeadas, ou seja, os professores
devem buscar formar alunos mapeadores (no cartgrafos) e leitores
de mapas (CAVALCANTI, 2002).

As habilidades relacionadas cartografia s sero desenvolvidas se a escola


oportunizar ao aluno, muito contato com mapas. Esse contato no deve restringir-se s aulas
de Geografia, mas deve permear o cotidiano da escola. Conforme Castrogiovanni (1998), os
mapas devem ser vistos como uma possibilidade admirvel de comunicao.
O contato com plantas de rua, mapas, globos terrestres e outros tipos de
representao cartogrfica permite que as crianas percebam a funo social dessas
representaes. Dessa forma os alunos comeam a se familiarizar com representaes que
faro parte, no s de sua vida escolar, mas de seu cotidiano, especialmente como fonte de
informaes.
Dessa forma, instrumentalizar o aluno na leitura de mapas auxili-lo na
compreenso e na comunicao com o mundo.

Entretanto, por ser o mapa uma representao abstrata de espaos reais, e por utilizar
um sistema de signos que necessita ser decodificado, necessrio que o trabalho com os
171

alunos tenha incio desde as primeiras sries, para que propicie a compreenso de todos os
aspectos que compem esse tipo de representao. A Geografia uma das disciplinas
escolares inseridas na grade curricular. A cincia em questo muito importante para a
compreenso do mundo em que vivemos, o qual est em constante transformao. Inmeras
so as intervenes que o homem tem feito nas mais distintas paisagens do mundo, e todos
ns temos responsabilidades nessas alteraes.

A Geografia direciona suas anlises na busca do conhecimento e compreenso das


mudanas ocorridas no mundo, e por que elas acontecem. Alm de identificar e entender a
dinmica da natureza, tais como a formao e transformao do relevo, a hidrografia, a
atmosfera, a vegetao, a relao de interdependncia que existe entre todos eles e a
influncia que os mesmos produzem nas relaes humanas.

Quanto ao fator humano, a Geografia procura estabelecer um estudo sistemtico da


sociedade, verificando as relaes de trabalho, incluindo os problemas sociais, a cultura, a
economia, dentre muitos outros temas. Salientamos que tudo no mundo est interligado, desse
modo, no possvel estudar aspectos fsicos (clima, relevo, hidrografia etc.) sem acrescentar
a sociedade, tendo em vista que ela est inserida na natureza.

Assim, o objeto de estudo da Geografia o espao geogrfico, o mesmo divido em:


espao geogrfico natural e espao geogrfico cultural ou construdo. Em suma, pode-se
afirmar que o espao geogrfico o palco das relaes humanas, pois o homem habita a
superfcie e usufrui de tudo que a natureza fornece.

Segundo Visentini, "Estudar Geografia uma forma de compreender o mundo que


vivemos. Por meio desse estudo, podemos entender melhor o local em que moramos seja
uma cidade, seja uma rea rural e o nosso pas, assim como os demais pases. O campo de
preocupao da Geografia o espao da sociedade humana, em que homens e mulheres
vivem e, ao mesmo tempo, produzem modificaes que o (re)constroem permanentemente.
Indstrias, cidades, agricultura, rios, solos, climas, populaes: todos esses elementos alm
de outros constituem o espao geogrfico, isto , o meio ou realidade material em que a
humanidade vive e do qual parte integrante.

Para nos posicionarmos em relao a este mundo temos de conhec-lo e estar


integrado criticamente na sociedade, participando ativamente de suas transformaes. Para
isso, devemos refletir sobre o nosso mundo, compreendendo-o do mbito local at os mbitos
nacionais e planetrios.
172

A Geografia um instrumento indispensvel para empreendermos essa reflexo, que


se deve ser a base de nossa atuao no mundo em que vivemos.

Desta forma, ainda segundo Visentini, a reconstruo do saber geogrfico baseado


nos conceitos de criticidade e engajamento.

Por criticidade o autor entende a geografia como uma leitura do real - isto, do espao
geogrfico - que no omitisse as suas contradies, tenses e, enfim, procura a esclarecer
uma espacialidade das relaes de poder e de dominao.

E por engajamento entende-se como uma geografia no mais neutra "e sim
comprometida com justia social, com a correo das desigualdades scio-econmicas e
Disparidades Regionais.

Desta forma, nestas Diretrizes, o conceito adotado para o objeto de estudo da geografia
o espao geogrfico, ou seja, aquele produzido e apropriado pela sociedade e segundo
Santos, composto pela inter-relao entre os objetos naturais, culturais e tcnicos e pelas
relaes sociais, culturais, polticas e econmicas (Santos, 1996.p.51)

FUNDAMENTOS TERICOS

Nestas Diretrizes o aluno deve se apropriar dos conceitos fundamentais da Geografia e


compreender o processo de produo e transformao do espao geogrfico, atravs de
contedos trabalhados de forma crtica e dinmica e ainda interligados com a realidade dos
alunos e embasados nos fundamentos tericos e metodolgicos das Diretrizes Curriculares da
Educao Bsica, que so a seguir:

- Dinmica do contedo de forma crtica

- Problematizao

- Contextualizao

- Questionamento, compreenso e aprendizado crtico.

Assim, recomenda-se que o professor crie uma situao problema, instigante e


provocativa com o objetivo de mobilizar o aluno para o conhecimento, deve estimular o
raciocnio, a reflexo e a crtica de modo que se torne sujeito de seu processo de
aprendizagem.
173

Na perspectiva terica das Diretrizes Curriculares para a construo do conhecimento


faz-se necessria a contextualizao do contedo com o objetivo de situ-lo historicamente e
nas relaes polticas, sociais, econmicas e culturais em manifestaes espaciais concretas,
e nas diversas escalas geogrficas.

Desta forma, para que acontea a compreenso dos contedos e a aprendizagem de


forma crtica, o professor deve conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada,
possibilitando o questionamento e a participao dos alunos buscando sempre alcanar o
objetivo de formar sujeitos capazes de interferir na realidade de maneira consciente e crtica.

A Geografia uma das disciplinas escolares inseridas na grade curricular. A cincia em


questo muito importante para a compreenso do mundo em que vivemos, o qual est em
constante transformao. Inmeras so as intervenes que o homem tem feito nas mais
distintas paisagens do mundo, e todos ns temos responsabilidades nessas alteraes.

A Geografia direciona suas anlises na busca do conhecimento e compreenso das


mudanas ocorridas no mundo, e por que elas acontecem. Alm de identificar e entender a
dinmica da natureza, tais como a formao e transformao do relevo, a hidrografia, a
atmosfera, a vegetao, a relao de interdependncia que existe entre todos eles e a
influncia que os mesmos produzem nas relaes humanas.

Quanto ao fator humano, a Geografia procura estabelecer um estudo sistemtico da


sociedade, verificando as relaes de trabalho, incluindo os problemas sociais, a cultura, a
economia, dentre muitos outros temas. Salientamos que tudo no mundo est interligado, desse
modo, no possvel estudar aspectos fsicos (clima, relevo, hidrografia etc.) sem acrescentar
a sociedade, tendo em vista que ela est inserida na natureza.

Assim, o objeto de estudo da Geografia o espao geogrfico, o mesmo divido em:


espao geogrfico natural e espao geogrfico cultural ou construdo. Em suma, pode-se
afirmar que o espao geogrfico o palco das relaes humanas, pois o homem habita a
superfcie e usufrui de tudo que a natureza fornece.

Segundo Visentini, "Estudar Geografia uma forma de compreender o mundo que


vivemos. Por meio desse estudo, podemos entender melhor o local em que moramos seja
uma cidade, seja uma rea rural e o nosso pas, assim como os demais pases. O campo de
preocupao da Geografia o espao da sociedade humana, em que homens e mulheres
vivem e, ao mesmo tempo, produzem modificaes que o (re)constroem permanentemente.
Indstrias, cidades, agricultura, rios, solos, climas, populaes: todos esses elementos alm
174

de outros constituem o espao geogrfico, isto , o meio ou realidade material em que a


humanidade vive e do qual parte integrante.

Para nos posicionarmos em relao a este mundo temos de conhec-lo e estar


integrado criticamente na sociedade, participando ativamente de suas transformaes. Para
isso, devemos refletir sobre o nosso mundo, compreendendo-o do mbito local at os mbitos
nacionais e planetrios.

A Geografia um instrumento indispensvel para empreendermos essa reflexo, que


se deve ser a base de nossa atuao no mundo em que vivemos.

Desta forma, ainda segundo Visentini, a reconstruo do saber geogrfico baseado


nos conceitos de criticidade e engajamento.

Por criticidade o autor entende a geografia como uma leitura do real - isto, do espao
geogrfico - que no omitisse as suas contradies, tenses e, enfim, procura a esclarecer
uma espacialidade das relaes de poder e de dominao.

E por engajamento entende-se como uma geografia no mais neutra "e sim
comprometida com justia social, com a correo das desigualdades scio-econmicas e
Disparidades Regionais.

Desta forma, nestas Diretrizes, o conceito adotado para o objeto de estudo da geografia
o espao geogrfico, ou seja, aquele produzido e apropriado pela sociedade e segundo
Santos, composto pela inter-relao entre os objetos naturais, culturais e tcnicos e pelas
relaes sociais, culturais, polticas e econmicas (Santos, 1996.p.51)

5 ANO
1.
OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
CONTEDOS

A dinmica dos elementos naturais


OS ELEMENTOS Identificar as caractersticas Utilizar fotos ou outras imagens
NATURAIS CLIMA, naturais do Estado do Paran. para caracterizar os elementos
VEGETAO, RELEVO, naturais que compem as
SOLO, HIDROGRAFIA) diversas paisagens do estado
do Paran.
A INTERDEPENDNCIA Incluir as caractersticas naturais Proporcionar a pesquisa sobre
ENTRE OS ELEMENTOS do Estado no contexto nacional a interdependncia entre os
NATURAIS e mundial. elementos naturais: vegetao,
175

5 ANO
1.
OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
CONTEDOS
Analisar a dinmica dos solo, rocha, relevo, hidrografia,
elementos naturais. clima e outros.
Estabelecer relaes de
interdependncia entre os
elementos naturais.

As paisagens urbanas e rurais, suas caractersticas e relaes


O PAPEL DAS Estabelecer relaes entre a Utilizar variados recursos
TECNOLOGIAS NA configurao das paisagens e a visuais para promover o contato
CONSTRUO DE tecnologia ali empregada. do aluno com diferentes
PAISAGENS URBANAS Reconhecer a tecnologia como paisagens urbanas e rurais do
E RURAIS fator de alteraes na forma de estado do Paran, suas
A tecnologia e novas relacionamento do homem com diferenas e semelhanas.
formas de relacionamento a natureza. Propiciar atividades onde os
com a natureza alunos possam associar o tipo
de trabalho desenvolvido nas
reas urbanas e rurais
organizao do espao.
Propiciar o entendimento da
influncia tecnolgica na
configurao dos espaos, a
partir de atividades de
comparao da influncia de
diferentes tecnologias em
diferentes espaos e tempos no
Estado do Paran (associar
Histria).

Tecnologia e impactos Analisar a configurao do Propiciar oportunidades de


ambientais espao nas paisagens do conhecimento de alguns
Estado, como resultado da impactos negativos e positivos
interao dos fatores naturais e ocorridos no Paran em razo
econmicos. do uso da tecnologia.
Identificar impactos ambientais
negativos e/ou positivos
176

5 ANO
1.
OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
CONTEDOS
provocados pelo uso das
tecnologias.
A NATUREZA COMO Identificar as atividades Realizar pesquisas para
RECURSO econmicas urbanas e rurais verificao das atividades
Atividades econmicas desenvolvidas no Estado. econmicas desenvolvidas no
extrativismo (vegetal, Relacionar as caractersticas Paran, situando-as no mbito
animal, mineral) locais e regionais ao contexto do extrativismo (vegetal, animal,
agricultura nacional e mundial. mineral), agricultura, pecuria,
pecuria Conhecer novas formas de industrializao e fontes de
industrializao utilizao da natureza como energia, comrcio e prestao
comrcio e servios recurso econmico: atividades de servios, incluindo atividades
fontes de energia ligadas ao lazer. de lazer rural e urbano.
atividades ligadas ao
lazer (rural e urbano)
Os hbitos de consumo e Perceber a relao existente Propiciar discusses a respeito
os recursos naturais entre os hbitos de consumo e a do consumo, e da relao
explorao dos recursos consumo/recursos naturais,
naturais. propondo atitudes que podem
Compreender que a natureza colaborar na mudana de
oferece ao homem os recursos hbitos de consumo, a fim
de que necessita e que, sendo colaborar na conservao dos
os recursos esgotveis, existe a recursos naturais.
necessidade de conserv-los.

FORMAS DE Relacionar os impactos Realizar pesquisa para


RECUPERAO ambientais qualidade de vida investigar impactos ambientais
AMBIENTAL das populaes. no estado do Paran,
Alteraes ambientais Propor alternativas de soluo analisando-os no contexto
(impactos negativos e para impactos negativos. social a fim de buscar solues
positivos) e qualidade de Discriminar as alternativas de aos problemas que possam
vida humana soluo sobre as quais no existir.
temos poder de deciso e
aquelas nas quais podemos
atuar diretamente.
177

5 ANO
1.
OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
CONTEDOS
Avaliar as alternativas diante do
contexto socioeconmico.
Selecionar alternativas mais
adequadas.
Investigar a que esferas da
sociedade compete a soluo
dos problemas.
Unidades de conservao Conhecer algumas leis que Promover pesquisa para
e preservao regem as questes ambientais conhecimento das unidades de
brasileiras. conservao ou preservao
Avaliar o contexto ambiental do Paran e, a partir da, buscar
estadual luz dessa legislao. conhecer um pouco da
Emitir juzo de valor diante da legislao que regula a questo
avaliao concluda. ambiental no Brasil.
Pesquisar a funo das
unidades de conservao e
preservao ambientais.

URBANO E RURAL Estabelecer relaes de Propor atividades de pesquisa,


A interdependncia entre interdependncia entre os entrevista ou trabalhos de
o urbano e o rural aspectos socioeconmicos e campo a fim de comparar os
culturais urbanos e rurais. modos de vida urbano e rural,
suas diferenas e semelhanas,
estabelecendo relaes entre o
modo de vida e os ambientes.
O espao das Conhecer as comunidades Propor pesquisas sobre o modo
comunidades rurais rurais tradicionais existentes no de vida das populaes rurais
tradicionais: os Paran e sua forma de tradicionais.
remanescentes de organizao. Oportunizar o conhecimento da
quilombos, as localizao de algumas dessas
comunidades negras comunidades.
tradicionais, os faxinais,
as comunidades
indgenas, as
178

5 ANO
1.
OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
CONTEDOS
comunidades litorneas.
OS TRANSPORTES NO Associar meios de transporte e Realizar observaes dos tipos
ESPAO URBANO E suas respectivas vias de de transporte existentes na
RURAL circulao. localidade onde mora para
Diferentes tipos e vias de Conceituar meios e vias de depois, compar-los a outros
transportes e sua transportes. meios em outros tempos e
importncia para a Investigar os tipos de lugares. (associar ao estudo de
circulao de transportes utilizados em Histria do Paran)
mercadorias e pessoas. diferentes regies (do local ao
global).
Analisar a importncia dos
meios de transporte para a
circulao de mercadorias,
servios e pessoas.
Relacionar os tipos de
transporte s condies da
paisagem natural.
Vias de transporte e Observar as alteraes Proporcionar atividades com o
alteraes na paisagem causadas nas paisagens pela uso de fotos, maquetes, onde o
construo das vias de aluno possa relacionar a
transporte. construo das vias de
Analisar possveis transporte aos impactos
conseqncias negativas ambientais.
nessas alteraes em
contraposio s conseqncias
positivas.
Os recursos naturais Relacionar os tipos de Propor pesquisa sobre as
como fonte de energia transporte ao consumo de fontes de energia utilizadas nos
para os transportes energia e a energia s suas transportes atualmente.
(combustveis fsseis e fontes geradoras. Pesquisar fontes de energia
alternativos) alternativas.

Problemas ambientais Relacionar o trnsito aos Realizar pesquisa para


causados pelo trnsito problemas de poluio sonora e diagnosticar as condies de
179

5 ANO
1.
OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
CONTEDOS
poluio sonora e do ar do ar. poluio sonora no bairro ou
Estabelecer ligaes entre cidade onde reside.
esses problemas e a boa Pesquisar as possveis solues
qualidade de vida. para minimizar os problemas.

Espao e representao
DIFERENTES FORMAS Ler mapas simples. Promover atividades de leitura e
DE REPRESENTAO Construir representaes do confeco de mapas sempre
DO ESPAO espao geogrfico (mapas, associadas aos contedos dos
GEOGRFICO DO maquetes e plantas). eixos 1 e 2.
PARAN Comparar mapas de diversos
tipos e pocas (diferenas e
semelhanas).
Reconhecer a utilidade das
representaes espaciais.
Selecionar as formas mais
adequadas ao fenmeno que se
quer representar .
Representar fenmenos
(factuais, sociais, econmicos,
culturais e outros) em mapas.
ORIENTAO E Localizar as direes cardeais e Desenvolver atividades ao ar
LOCALIZAO colaterais. livre para observao do sol e
ESPACIAL Orientar-se usando as direes identificao das direes
Direes cardeais e cardeais e colaterais. cardeais e colaterais.
colaterais Transmitir informaes Proporcionar atividades onde os
utilizando direes e referncias. alunos possam demonstrar o
uso das direes cardeais e
colaterais, envolvendo tambm,
o trabalho com o mapa do
Paran..
Instrumentos para Conhecer e/ou utilizar Permitir o contato dos alunos
localizao e orientao instrumentos variados para com variados instrumentos
espacial orientao e localizao utilizados para orientao
espaciais (bssola, posio do espacial.
180

5 ANO
1.
OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
CONTEDOS
sol, estrelas, sombra, e outros). Propor atividades onde os
Observar indicaes de alunos possam utilizar os
orientao e localizao diferentes instrumentos de
contidas nos mapas (rosa dos orientao na prtica e nas
ventos, direo cardeal, representaes espaciais.
meridianos e paralelos).
Orientar-se utilizando uma
bssola.
Posicionar mapas utilizando
uma bssola.
Posicionar mapas utilizando a
rosa dos ventos.
LINGUAGEM Codificar e decodificar smbolos. Por meio do trabalho com o
CARTOGRFICA Decodificar smbolos mapa do Paran, propor a
Legenda - smbolos e convencionais. criao e a leitura de legendas.
convenes Ler legendas.
Limites e domnios Identificar limites e domnios Trabalhar no reforo dos
territoriais territoriais do Estado e Pas. conceitos de limite e de
Incluir partes em um todo domnio, por meio de atividades
(hierarquia de espaos integradas aos contedos dos
administrativos). demais eixos.
Reconhecer a configurao do Propor trabalhos de
Estado e Pas no contexto mapeamento e leitura de mapas
continental e mundial. utilizando os limites do estado
do Paran e do Brasil.
Projeo Conhecer mapas construdos a Proporcionar o contato com
partir de diferentes projees mapas construdos em
cartogrficas. projees diferentes.
Noo de escala Identificar a escala em mapas. Desenvolver trabalhos para o
Nomear as escalas grfica e entendimento da escala e sua
numrica. funo nos mapas.
Conhecer o que representam as
escalas.
181
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186
187

AVALIAO
A Geografia uma cincia que contempla vrios aspectos do mundo e,
portanto, trata de uma variedade de assuntos em sala de aula. Essa variedade propcia
utilizao de atividades muito diversas.
Na avaliao, o professor deve valer-se dessa infinidade de possibilidades para
adequar vrios instrumentos de avaliao. As prprias atividades desenvolvidas para o
aprendizado podem ser avaliadas, mas para isso preciso que fique claro para os alunos que
a atividade ser objetivo de avaliao e quais os aspectos que sero avaliados. O professor
pode avaliar, por exemplo, a confeco de cartazes, painis, maquetes, murais e mapas; a
realizao de trabalhos de pesquisa bibliogrfica em grupo ou individuais; a interpretao ou
composio de letras de msicas ou poemas; as discusses sobre filmes, documentrios ou
notcias de jornal; os trabalhos prticos de observao em campo, entre outros.
Quanto aos instrumentos, o professor tem sua disposio muitas opes:
relatrios escritos ou orais; produo de textos narrativos, informativos, jornalsticos, poticos
ou de opinio; exposies orais relatando concluses de trabalhos realizados; produo de
desenhos, charges ou histrias em quadrinhos; desafios para encontrar a resposta a um
problema dado pelo professor; elaborao de resumos; fichas de acompanhamento a serem
preenchidas pelo professor; fichas de auto-avaliao.
A avaliao das atividades de confeco de cartazes, painis, maquetes,
murais e mapas devem ser precedidas de um roteiro de avaliao para que os alunos possam
orientar-se. Podem fazer parte desse roteiro: riqueza do contedo, correo das informaes e
da lngua, ordem e clareza das informaes, adequao ao tema proposto, adequao do ttulo
e das ilustraes, bibliografia consultada. Nos trabalhos em grupo importante acrescentar
questes relacionadas interao entre os elementos do grupo, participao cooperativa e
forma de apresentao do trabalho.
Outra caracterstica da disciplina Geografia o carter interdisciplinar. Devido a
esse carter possvel avaliar mais de uma disciplina numa mesma atividade. Dependendo da
atividade desenvolvida, como no caso das maquetes, so necessrios conhecimentos alm da
Geografia para sua confeco. Dessa forma, podemos avaliar o contedo geogrfico e outros
conhecimentos matemticos, artsticos, histricos, que tenham sido utilizados na sua
confeco.

A concepo socioconstrutivista de ensino no exclui as formas mais


convencionais de realizar o ensino de Geografia, como as aulas
expositivas e os trabalhos em grupo na sala de aula, j que o que importa
188

no exatamente o tipo de procedimento utilizado mas a garantia da


possibilidade de atividade intelectual dos alunos. (CAVALCANTI, 2002)

Na avaliao, um instrumento muito utilizado pelo professor a prova escrita.


Esta uma forma considerada por muitos como tradicional, mas continua sendo bastante
apropriada para a verificao de aspectos do aprendizado individual que muitas vezes se
tornam difceis de observar em atividades coletivas.
O que devemos considerar, no entanto, que a prova escrita esteja de acordo
com o trabalho desenvolvido durante o processo de ensino e aprendizagem. Se o professor
trabalha os assuntos proporcionando o mximo possvel de atividade intelectual aos alunos, o
mais adequado que a prova escrita seja elaborada utilizando-se de questes
contextualizadas, situaes-problema, que permitam a utilizao de diversas operaes
mentais e no apenas da memorizao.

REFERNCIA
MOREIRA, Igor Antonio Gomes, Elizabeth Auricchio. Construindo o Espao Humano, 3.ed.So
Paulo:tica, 2006.
MOREIRA, Igor Antonio Gomes, Elizabeth Auricchio. Construindo o Espao Brasileiro,
3.ed.So Paulo:tica, 2006.
MOREIRA, Igor Antonio Gomes, Elizabeth Auricchio. Construindo o Espao Americano,
3.ed.So Paulo:tica, 2006.
MOREIRA, Igor Antonio Gomes, Elizabeth Auricchio. Construindo o Espao Mundial, 3.ed.So
Paulo:tica, 2006.
Espao Geogrfico: Objeto de Estudo da Geografia. Disponvel em:
http://www.educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/espaco-geografico-objeto-estudo-
geografia.htm.Acessado em 18 .nov .2009.

Geo Cincias- Prticas da Geografia. Disponvel em: http://geociencias.terapad.com/index.cfm?


fa=contentNews.newsDetails&newsID=17017&from=list . Acessado em 18.nov.2009.

VISENTINI, Jos William. Sociedade & Espao. So Paulo, tica, 2003.


O Que Geografia Crtica?. Disponvel no site: http://www.geocritica.com.br/geocritica.htm.
Acessado em 18.nov.2009
189

ARTE ANOS INICIAIS 5 ANO E FINAIS DO 6 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMEN-


TAL E ENSINO MDIO
PRESSUPOSTO TERICO
A arte conhecimento. Ela constitui uma necessidade do homem. alfabetizadora
revelando os smbolos presentes nas imagens, nos sons e nos movimentos caractersticos
dessa era.
A arte tem de ser entendida e percebida em sua globalidade. Devemos trabalhar com a
essncia do ser humano, em que o sensvel e o reflexivo atuam e interagem com as mesmas
propriedades, por meio da Educao Artstica e da esttica. A arte permite a expressividade de
sentimentos, idias e informaes, interferindo no processo de aprendizagem de todas as
disciplinas.
A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico. Possibilita um
leitor de mundo mais crtico e eficiente nos seus posicionamentos e tomada de atitude, bem
como num novo agente da produo cultura.
Na organizao do Plano de Trabalho Docente o professor deve levar em conta as
diferentes formas de pensar a Arte. Ele deve estabelecer referncias sobre sua funo social,
tais como: da arte poder servir tica, poltica, religio, ideologia; ser utilitria ou mgica;
transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer.
O ensino de arte deve basear-se num processo de reflexo sobre a finalidade da
Educao, os objetivos especficos dessa disciplina e a coerncia entre tais objetivos, os
contedos programados (os aspectos tericos) e a metodologia proposta. Pretende-se que os
alunos adquiram conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criao artstica para
sua capacidade de criao e desenvolver o pensamento crtico.
Nas aulas de Arte, os contedos devem ser selecionados, a partir de uma anlise
histrica, abordados por meio do conhecimento esttico e da produo artstica, de maneira
crtica, o que permitir ao aluno uma percepo da arte em suas mltiplas dimenses
cognitivas e possibilitar a construo de uma sociedade sem desigualdades e injustias.
Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive necessrio, ainda, que o
professor trabalhe a partir de sua rea de formao (Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana), de
suas pesquisas e experincias artsticas, estabelecendo relaes com os contedos e saberes
das outras reas da disciplina de Arte, nas quais tiver algum domnio.
190

A arte1 permeia nossas vidas, o nosso dia a dia, mas s vezes no


percebemos sua forte presena. Ela aparece nas apresentaes artsticas de rua ou em locais
prprios, nas apresentaes circenses, no design dos diversos objetos, nos bordados, nos
entalhes, na arquitetura, na interferncia urbana, registrada em muros, como a marca dos
grafiteiros, em praas, paredes, em igrejas e tambm nas revistas, jornais, outdoors,
fotografias, cartazes, televiso, cinema e tantos outros. Enfim, vivemos rodeados de arte e a
partir destas constataes, duas reflexes tornam-se pertinentes: o que arte? Onde a arte
surge na histria da humanidade?
Comeando pela primeira reflexo, podemos afirmar que essa uma definio
difcil, pois a arte possibilita inmeras interpretaes, depende do contexto a que se refere e
varia de acordo com a sociedade e a poca. Mas pensando na arte como atividade humana
ligada a manifestaes de ordem esttica, feita a partir de percepes, interpretaes e idias,
com o objetivo de mexer com emoes e sentimentos de um ou mais espectadores,
compreendemos que a necessidade de criar, recriar, transformar a matria e se expressar so
caractersticas de quem faz arte. De acordo com Pareyson (1989, p.32), no jogo da criao, a
arte um tal fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer.
A arte nos possibilita dialogar com o mundo, expresso esta que Paulo Freire
(1996), j mencionava ao referir-se leitura, para ele, a leitura bem mais que decodificar
palavras: ler o mundo. Portanto, podemos tambm dizer que a arte propicia essa leitura de
mundo, ela nos faz compreender de forma mais crtica, sensvel e aguada, as cores, as
formas, as texturas, outras culturas, a natureza, os objetos, os fatos, as pessoas, o mundo e a
ns mesmos.
Em relao origem da arte ou de manifestaes artsticas diversas,
entendemos que ela acompanha o homem desde sua origem. L na pr-histria, muito antes
da escrita ser inventada, ela j estava presente. O homem primitivo percebia cores, formas,
texturas, sons, gestos e movimentos com a inteno de se comunicar, de dar sentido a algo
que fosse significativo sua existncia e a arte preencheu essa necessidade. As imagens
impressas naquelas paredes das cavernas pr-histricas revelavam um conhecimento de
mundo que o homem primitivo construiu.
Por intermdio da expresso artstica, segundo Martins (1998),
compreendemos o pensamento de um povo, seus ritos, suas religies, seus costumes e suas
culturas, revelando tambm os diferentes tipos de relaes entre os indivduos dentro de uma
determinada sociedade. A arte compreende estas manifestaes culturais, que vo desde a
pr-histria at a contemporaneidade.

1
Quando nos referimos disciplina de Artes grafa-se com letra maiscula e a arte em geral com letra minscula.
191

E na educao, que contribuies essa rea do conhecimento traz?


A disciplina de Artes, na escola, no tem como finalidade ilustrar
conhecimentos, festas cvicas ou escolares. Como toda rea do conhecimento, tem como
objetivo a construo e aquisio de conhecimento.
Para muitos professores, a disciplina de Artes est relacionada apenas com:
dom, intuio, tcnicas e produo, e muitas vezes diante de um modelo em srie como
resultado, pensam que os professores de Artes, no pensam, s fazem, excluem a
possibilidade de observao, reflexo e compreenso que a arte possibilita, no compreendem
a arte como conhecimento, apenas como realizao manual de tcnicas, conseqentemente
acreditam ser apenas este, o objetivo de Artes, desenvolver a habilidade do aluno e ensin-lo
inmeras tcnicas.
Ao trabalhar com Artes, o aluno estimulado reflexo, investigao,
experimentaes, comparaes, a ter curiosidade, levantar hipteses, ao trabalho em equipe,
proporcionando desta forma o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, cultural e esttico.
A educao em Artes propicia tambm, o desenvolvimento do pensamento
artstico e esse pensamento artstico amplia, a sensibilidade, criatividade, percepo,
originalidade, flexibilidade, reflexo, imaginao, inventividade, o senso crtico e o senso
esttico, possibilita ao aluno, um grande crescimento e um aumento de sua capacidade de
visualizao e memria visual, alm de ajud-lo a resolver problemas de ordem tcnica e
esttica.
De acordo com Bosi (2001),
[...] o trabalho de arte passa pela mente, pelo corao, pelos olhos, pela
garganta, pelas mos; e pensa e recorda e sente e observa e escuta e fala
e experimenta e no recusa nenhum momento essencial do processo
potico. (p.71).

A disciplina de Artes pode ser percebida como porta de entrada a uma


compreenso mais significativa das questes sociais.
O ensino em Artes amplia o repertrio cultural do aluno a partir dos
conhecimentos esttico, artstico e contextualizado, aproximando-o do universo cultural da
humanidade nas suas diversas representaes.
Mencionamos algumas vezes a palavra esttica e sobre isto que falaremos
a seguir. A esttica no est apenas ligada ao campo artstico, um fsico, um professor, uma
dona de casa, dentre outros, por exemplo, podem ter uma experincia esttica. Podemos ter
192

uma experincia esttica diante da natureza, de um objeto, de uma msica, uma dana, um
filme, uma situao, um fato, uma obra de arte, entre outros.
Para alguns filsofos, o prazer do Belo o prazer esttico. O belo da
experincia esttica, no diz respeito ao feio e bonito, gosto ou no gosto superficial, que
segue rgidos padres de beleza convencionados. Este belo que falaremos a seguir diz
respeito a uma beleza subjetiva, sensvel e carregada de significado. A experincia esttica
um olhar mais profundo, mais intenso, sobre as coisas em geral, um olhar que vai alm de
formas, cores, padres, temticas, moda dentre outros.
A beleza, no um valor universal, pois o que belo para alguns, s vezes,
no belo para outros, isto porque somos seres singulares, cada pessoa tem um jeito nico e
prprio de ser, de ver e interpretar as coisas. O nosso conceito de beleza est relacionado com
a nossa idade, nossa cultura, o nosso sexo, nosso jeito de ser e tambm o momento em que
estamos vivendo.
Quando falamos de arte, falamos tambm em algumas de suas caractersticas
como: sensibilidade, emoo, prazer, encantamento, sentimentos que esto intimamente
ligados experincia esttica, portanto ao trabalharmos com arte, em sala de aula,
estimulamos o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e esttico de nossos alunos.
Em uma abordagem sobre experincia esttica, feita por Duarte Jnior (1988),
dois exemplos nos facilitam a compreenso: um diz respeito a um mdico que atende um
paciente com problema de fgado e, ao relatar a sua experincia a um colega, diz: estou
atendendo um caso muito bonito. Ao dizer isso, no significa que ele tenha um sentimento
mrbido, que veja beleza em uma doena patolgica, mas que seu sentimento de belo
provm da prpria cincia que exerce: a medicina. O outro exemplo do matemtico, Poicar
(apud DUARTE JR., 1988), que dizia que a primeira coisa que ele verificava em uma equao
era sua qualidade esttica, isto , se ela se mostrava bela. Para alguns, matemtica pode
parecer um monstro de sete cabeas, no entanto, para outros uma equao pode ser bela e
dessa beleza que estamos falando.
A construo e compreenso de um saber e a articulao de determinados
dados nos proporcionam essa experincia, nos faz ver beleza onde os outros no vem como
o exemplo do mdico e do matemtico relatados a pouco, isso evidencia novamente a
relevncia da compreenso dos cdigos artsticos na escola, desde os primeiros anos.
Portanto, conclumos nossa reflexo sobre a experincia esttica, lembrando
que frente a uma obra de arte a experincia da beleza, tem como finalidade conduzir o
espectador ao mundo do belo, mas no um belo superficial, mas um belo subjetivo, repleto de
significados que nos sensibiliza, nos eleva e nos toca.
193

A Arte como conhecimento

Compreendida como rea de conhecimento, a arte, apresenta relaes com a


cultura por meio das manifestaes expressas em bens materiais (bens fsicos como: pintura,
escultura, desenhos, dentre outros) e imateriais (prticas culturais coletivas como: msica,
teatro, dana, etc.). Olhando a arte por uma perspectiva antropolgica, possvel considerar
que toda produo artstica e cultural um modo pelo qual os sujeitos entendem e marcam a
sua existncia no mundo.
A arte conhecimento construdo pelo homem atravs dos tempos, portanto,
importante na escola, ela um patrimnio cultural da humanidade e todo ser humano tem
direito ao acesso a esse saber. Sendo assim, tratar a arte como conhecimento ponto
fundamental e condio indispensvel para o enfoque contemporneo do ensino e
aprendizagem de Artes.
A arte linguagem, portanto, uma forma de expresso e comunicao humana,
ela tem um papel fundamental, envolvendo os aspectos cognitivos, sensveis e culturais e isso
j suficiente para que se justifique sua presena na vida escolar.
Por ser uma linguagem, uma forma de expressar emoes, idias, vivncias
entre outros, tambm, uma forma de comunicao. Quando dizemos comunicao,
pressupe que no seja isolada, que exista um outro para que haja essa comunicao. E a
compreenso dessa comunicao, s se torna possvel, se o outro decodificar a mensagem,
sendo assim, tornamos a enfatizar a importncia da arte na escola propiciando criana, que
ela se expresse e compreenda certos cdigos artsticos.
Quando nos referirmos disciplina de Artes, a comunicao se d por
intermdio de formas, cores, texturas, volumes, sons, movimentos, gestos, expresses dentre
outros.

ARTES VISUAIS
Como havamos mencionado no incio deste texto, vivemos rodeados por arte e
conseqentemente com a presena das imagens. As imagens se encontram por toda parte.
Para Camargo (apud REZENDE, 2005), a imagem foi o primeiro meio de comunicao com o
outro, ela, a imagem, constri significado e esse significado simblico. Esse mesmo autor nos
diz que dialogamos com o mundo por intermdio das imagens, portanto, torna-se necessrio a
alfabetizao visual.
Aprender a ler imagens vem primeiramente da necessidade de compreenso
do prprio mundo natural e depois, da construo e compreenso do mundo da cultura.
194

As imagens exercem uma funo, como no so alheias aos fatos e


acontecimentos, elas revelam lugares, costumes, tempos, enfim, se comunicam.
Ver significa conhecer, perceber, apropriar-se de algo. Pela viso alcanamos
as pessoas, os objetos, s formas, enfim, o mundo ao nosso redor. Ver tambm um exerccio
de construo perceptiva, onde os elementos selecionados e o percurso visual podem ser
educados.
Mas afinal, por que estamos falando sobre imagens? porque, o assunto diz
respeito s artes visuais e isso nos remete s imagens. As artes visuais tm como objeto de
estudo a imagem e nela encontramos as formas, as linhas, as cores, as texturas, entre outros.
Imagem tudo que se v: imagem digital, computadorizada, televisiva, cinematogrfica, placas
e sinais, gravura, desenho, pintura, escultura, etc.
Coll (2000) ao abordar as formas visuais e a maneira, pela qual os nossos
olhos identificam as coisas no mundo, diz ser esses cdigos visuais importantes para as
pessoas se conduzirem em diferentes locais com independncia, pois so formadas por
desenhos, formas, cores que tm significados especiais como o semforo, as placas de
trnsito, os sinais que indicam onde ficam as sadas de emergncia, o banheiro dentre outros.
Todos devem conhecer e respeitar esses sinais visuais.
Para Cava (2008), A juno entre os meios tecnolgicos, os meios
audiovisuais, mais as artes plsticas e os sinais visuais, pertence s artes visuais. Portanto
quando nos referimos s artes visuais, estamos falando de: desenho, pintura, colagem,
gravura, construes tridimensionais (sucata, modelagem, escultura, instalao) imagens
fotogrficas, cinematogrficas, televisivas, virtuais etc.
A proposta contempornea para o ensino e aprendizagem em Artes sugere
trabalhar com muitas imagens como: obras de arte, outdoors, propagandas (tanto estticas
como em movimento), cartazes, convites, encartes, entre outros, em sala de aula, pois, com
tantas imagens a nossa volta, a alfabetizao visual torna-se uma necessidade, precisamos
estimular nossos alunos a ver e aprender a ver. Mas como nossos alunos podem aprender a
ver? Como estimul-los?
A leitura de imagens constitui-se em canais de conhecimento, aprimorando,
desse modo, a sensibilidade, a criticidade e a imaginao.
As pessoas s conseguem ver, perceber determinados detalhes, nuances
daquilo que conhecem que observam com ateno, por isso a necessidade de trabalhar com
imagens, principalmente, obras de arte, para aprender interpret-las, propiciando assim, o
desenvolvimento do senso crtico e esttico dos alunos. Um mdico, por exemplo, olha um
exame de ultra-som e entende certos significados que uma pessoa leiga no compreende isso
195

porque, ele conhece o assunto e aprendeu a decodificar aquelas imagens. Quando educamos
o olhar dos nossos alunos, no sentido de diante de uma imagem, eles percebam cores, formas,
texturas, temticas, intenes, conceitos, mensagens e outros, principalmente em relao s
obras de arte, certamente compreendero melhor os cdigos artsticos.
Ao levar uma imagem, para a sala de aula, habilidades de percepo, intuio,
raciocnio e imaginao atuam. bom que desde cedo os alunos tenham contato com obras
artsticas, conhecendo o artista, a obra, as tcnicas utilizadas, alguns aspectos formais, o
contexto em que foi realizada, dentre outros.
Para (Barbosa, 1991: p. 107):

Quando o aluno observa obras de arte e estimulado e no obrigado a


escolher uma delas como suporte de seu trabalho plstico a sua expresso
individual se realiza da mesma maneira que se organiza quando o suporte
estimulador a paisagem que ele v ou a cadeira de seu quarto...
O importante que o professor no exija representao fiel, pois a obra
observada suporte interpretativo e no modelo para os alunos copiarem.
Assim estaremos ao mesmo tempo preservando a livre-expresso,
importante conquista do modernismo [...] e nos tornando contemporneos.

Para Cava (2007), a leitura de obra de arte propicia que o aluno conhea a
obra e seu produtor alm de desenvolver a percepo, observao, sensibilidade e a
construo de conhecimento em Artes, e quando ele observa, analisa e tece comentrios,
sobre a obra analisada, ser estimulado a desenvolver a oralidade, autonomia e descontrao.

DANA
Toda ao humana envolve a atividade corporal. O aluno constantemente
utiliza dela para buscar conhecimento de si mesma e daquilo que a rodeia, relacionando-se
com objetos e pessoas. Ela corre, pula, gira, sobe nos objetos, pois sente necessidade de
experimentar seu corpo, para seu domnio e tambm construo de sua autonomia. A ao
fsica representa a primeira forma de aprendizagem da criana, estando a motricidade ligada
atividade mental. Ela se movimenta pelo prazer do exerccio, para explorar o ambiente, adquirir
melhor mobilidade e se expressar com liberdade. Possui um vocabulrio gestual fluente e
expressivo. Enfim, a ao fsica necessria para que a criana harmonize de maneira
integradora as potencialidades motoras, afetivas e cognitivas.
196

Ao refletir sobre a presena e relevncia da dana na vida das pessoas,


segundo Cava e Minari (2004) 2, percebe-se que desde o nascimento a criana j trabalha com
elementos da dana como o equilbrio, com a relao do espao do seu corpo e de seu corpo
no espao e a fluncia de seus movimentos.
A dana tambm se faz presente nas manifestaes populares, no folclore, na
vida social das pessoas, faz parte das culturas humanas e sempre integrou o trabalho, as
religies e as atividades de lazer. Ela um bem cultural inerente natureza humana.
Na escola, a dana pode desenvolver a compreenso da capacidade de
movimento da criana e maior entendimento do funcionamento de seu corpo, possibilitando
assim, a utilizao de seu corpo com expressividade, com maior inteligncia, autonomia,
responsabilidade, criatividade e sensibilidade. Ou seja, o contedo de Dana vai muito alm de
danas que esto na mdia ou danas relacionadas s datas comemorativas.
De acordo com Cava e Minari (2004), o conhecimento em Dana conscientiza
cada vez mais sobre a importncia da dana para o desenvolvimento sinestsico, cognitivos e
sensveis dos alunos. A educao pela dana proporciona ao aluno uma experincia atravs
dos sentidos que so:

TTIL - Sentir os movimentos e seus benefcios para o seu corpo.


VISUAL - Ver os movimentos e transform-los em atos.
AUDITIVO - Ouvir a msica e dominar seu ritmo.
COGNITIVO - Raciocnio, ritmo, coordenao.
MOTOR - Esquema corporal.

A dana muito mais que uma simples atividade fsica, mais do que
movimentos para desenvolvimento da coordenao motora, um mero momento de lazer e
descontrao contra o stress ou passos pr-determinados para a apresentao em datas
comemorativas. A dana uma experincia sensvel e deve ser usada em sala de aula, pois se
trata de uma das linguagens artstica. O educador deve articul-la com as demais linguagens e
tambm trabalh-la de forma interdisciplinar, isto , unir a dana com a msica, teatro e artes
visuais e trabalhar tambm com outras reas do conhecimento, com expressividade e
criatividade.
Os conhecimentos advindos da dana devem se articular com a percepo do
espao, peso e tempo. A dana uma forma de integrao, expresso individual e coletiva,
onde o aluno exercita a ateno, a percepo, a colaborao e a solidariedade. Como
2
CAVA, Laura Cabral; MINARI, Ana Paula. Texto retirado da apostila: Dana na Escola, preparado para o curso de formao continuada a professores
regentes de oficinas da Rede Municipal de Londrina. Londrina, 2004.
197

atividade ldica, permite a experimentao e a criao, no exerccio da espontaneidade.


Contribui conscincia e construo de sua imagem corporal, aspectos fundamentais para
seu crescimento individual e sua conscincia social.
No planejamento das aulas, o professor deve considerar o desenvolvimento
motor do aluno, ele deve tambm observar suas aes fsicas e habilidades naturais.

MSICA
A msica permeia nossas vidas, ela est presente no nosso dia-a-dia, na
televiso, nas ruas, nas igrejas, consultrios, no cinema, no carro, nas escolas, dentre outros e
ns, na grande maioria, nos relacionamos muito bem com ela. Dessa forma, de acordo com
Andrade e Cava (2007), podemos dizer que a msica torna-se uma companheira para todas
as horas, pois, quem nunca fez uma faxina com o rdio ou o aparelho de som ligado? Quem j
se aborreceu com um vizinho barulhento que gosta de ouvir msica s 3 horas da madrugada?
O beb, por exemplo, muito antes de estar no mundo, l no ventre materno,
segundo pesquisas, j reconhece a voz da me, convive com o ritmo das pulsaes do
corao de sua me e com rudos. Desde a infncia, os sons dos objetos e brinquedos, as
vozes dos pais e das pessoas prximas chamam a ateno da criana e ela reage de diversas
formas, uma delas emitindo sons.
Ao nosso redor, combina-se uma infinidade de sons produzidos pela natureza
ou pelas pessoas. Esses sons, fazem parte da vida dos seres humanos desde as civilizaes
mais primitivas. O homem primitivo comunicava-se atravs de murmrios da voz, a partir dos
sons e ritmos de seu prprio corpo (batimento cardaco, andar, respirar, etc.) e tambm sons
vindos da prpria natureza (barulho dos ventos, movimentos das rvores, chuvas, o cantar dos
pssaros e outros).
A msica, como forma de expresso do ser humano, traz consigo a
possibilidade de exteriorizar as alegrias, as tristezas e as emoes mais profundas. Ela faz
emergir nas pessoas emoes e sentimentos que as palavras so, muitas vezes, incapazes de
evocar; a msica impulsiona a expresso corporal fazendo com que o corpo vibre com a
excitao que o abala.
Na escola a msica pode acontecer por meio da musicalizao. De acordo com
Feres:

[...] a vivncia musical promovida pela musicalizao permite, na criana, o


desenvolvimento da capacidade de expressar-se de modo integrado,
realizando movimentos corporais enquanto canta ou ouve uma msica. O
198

canto usado como forma de expresso e no como mero exerccio


musical. (Feres, 1989 apud Joly, 2003, p. 116).

Ainda Com essa mesma autora, dizer que uma pessoa musicalizada
significa dizer que ela possui sensibilidade para os fenmenos musicais e sabe expressar-se
por meio da msica cantando, assobiando ou tocando um instrumento etc. (Feres, 1989 apud
Joly, 2003, p. 116).
Nascemos com um valioso instrumento musical que a voz. Para Andrade e
Cava (2007), a voz bem usada na sala de aula proporciona rica vivencia musical e a execuo
de atividades que no precisam de nenhum outro recurso material.
Ainda com essas mesmas autoras, deve-se estar atento ao fato da
musicalizao ser um processo constitudo de elementos especificamente musicais. Um
professor que canta com seus alunos durante a entrada na sala de aula est oferecendo a eles
um tipo de vivncia, mas essa vivncia no pode se limitar apenas a essa atividade. O
professor bem fundamentado usa esses momentos de vivncia cotidiana na escola,
conectados a outros momentos nos quais a criana tem a oportunidade de criar e/ou
compreender conceitos musicais a partir da vivncia.
Para Andrade e Cava (2007), qualquer proposta de ensino que considere a
diversidade cultural, precisa abrir espao para o aluno trazer msica para a sala de aula,
acolhendo-a, contextualizando-a oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para
o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciao e produo. A diversidade permite
ao aluno a construo de hipteses sobre o lugar de cada obra no patrimnio musical da
humanidade, aprimorando sua condio de avaliar a qualidade das prprias produes e as
produes de outros.
Quase nunca a msica ensinada nas escolas, com a justificativa de no
existir um profissional formado em msica, o professor regente, sente-se inseguro em ministrar
essas aulas, pois acredita que para trabalhar com msica precisa saber tocar um instrumento,
compreender partituras, conhecer a vida de todos compositores eruditos, dentre outros.
Certamente um professor formado em msica seria mais adequado, mas, na falta deste
profissional, devemos trabalhar com as possibilidades que temos e no excluir essa
oportunidade e esse direito do aluno, que so as aulas de Arte e suas linguagens, entre elas a
Msica.

TEATRO
199

Provavelmente, em algum momento, j nos perguntamos quando o ser humano


comeou a representar, por que o fez e como teriam sido as primeiras apresentaes.
Segundo estudiosos, na pr-histria, os homens primitivos j tinham necessidade de
representar para expressar suas alegrias, tristezas e dvidas, comunicando-se com os deuses,
em rituais de magia e celebraes. Mas o teatro propriamente dito, com atores e platia surge
na Grcia antiga em homenagem ao deus Dionsio.
O teatro permitiu e permite que narremos fatos e que por intermdio da ao
dramtica os representemos. So necessidades humanas o recriar da realidade em que
vivemos e o transcender dos limites dessa mesma realidade. O jogo teatral pode ser
relacionado aos processos de imitao, simbolizao e de jogo que permeiam a infncia,
sendo assim, inerente ao homem. O teatro est presente em diversas culturas de vrios
tempos e lugares.
Os exerccios de expresso dramtica esto relacionados fantasia e a
imaginao, ao mundo do sonho e da representao, desenvolvendo a comunicao e a
criatividade. De acordo com Coll (2000), pelo seu modo de ser, a linguagem teatral desperta
nas crianas maiores aquela antiga sensao das brincadeiras de quando eram pequenas, do
faz-de-conta.
Os textos, no teatro, so transformados por meio da linguagem gestual. Essa
linguagem se desenvolve pela observao do cotidiano e no confronto texto/gestos. O texto
teatral tambm pode vir a ser um objeto de imitao e de crtica por parte dos alunos. Os
gestos imitados e reconstrudos podem ser armazenados na memria e podem ser repetidos
no processo de construo da linguagem teatral. O aluno estabelecer uma relao de trabalho
com os outros, unindo imaginao, prtica e observao de regras. Por isso, a experincia com
teatro na escola amplia a capacidade dos alunos de dialogar, negociar, tolerar e conviver com
as diferenas.
De acordo com Cava (2007), assim como a dana e a msica, trabalhar com
teatro na escola no apenas representar peas no final do ano. Muitos pais e professores
confundem o teatro na escola com escola de teatro, ambos tm objetivos diferentes. O objetivo
de uma escola de teatro formar atores e atrizes de teatro, diferente, portanto, do objetivo do
teatro na escola, os professores no podem esperar a mesma qualidade esttica de uma
apresentao na escola, com uma apresentao de uma pea teatral, tambm no objetivo
da escola formar atores mirins.
Compete escola oferecer um espao para a realizao dessa linguagem, um
espao mais livre e mais flexvel para que a criana possa ordenar-se de acordo com a sua
criao.
200

Encaminhamentos metodolgicos
A disciplina de Artes, na escola, no tem como finalidade ilustrar
conhecimentos, festas cvicas ou escolares. Como toda rea do conhecimento, tem como
objetivo a construo e aquisio de conhecimento.
De acordo com Cava (2008), h um grande equvoco em achar que nas aulas
de Artes tudo vlido, tudo bonito, tudo certo, o professor no faz intervenes, no d
explicaes, pensar que a disciplina est apenas ligada ao fazer, ao lazer, espontaneidade e
expressividade. Outro equvoco, achar que as aulas de Artes, no precisam de
planejamento. A aula de Artes deve ser planejada, o professor deve ter bem claro o que ir
propor e quais os objetivos pretende atingir.
Ainda com Cava (2007), o professor como mediador entre os contedos de
Artes e o aluno, deve fazer suas intervenes, nos momentos oportunos, quando necessrio.
Existe um pensamento equivocado, advindo da Escola Nova, de que o professor no deve
fazer nenhum comentrio sobre o trabalho de seu aluno, para no interferir em seu processo
de criao. importante que o professor instigue seu aluno reflexo sobre a arte de forma
mais ampla, e tambm, em relao aos contedos de Artes que esto sendo trabalhados, que
aceite suas contribuies, esclarea dvidas, converse com ele, sugira determinados
procedimentos, explique novamente, caso perceba que o aluno no compreendeu, propicie
rodas de conversas, dentre outros. O que o professor no deve fazer interferir no trabalho,
apagar despropores, ditar as cores que o aluno dever utilizar direcionar o trabalho, segundo
o seu gosto, o seu padro de beleza e muito menos retoc-lo, para ficar mais bonitinho, pois
ir para uma exposio!
O professor deve propiciar o manuseio de diferentes materiais como: pincis,
giz de cera, lpis de cor, carvo, tinta, canetinhas etc. E tambm realizar os trabalhos em
diferentes suportes3 como: papis, papelo, muro, tecido, cho, quadro de giz etc. E de
diferentes tamanhos e formas - papis circulares, retangulares, quadrados, pequenos, grandes,
mdios, de variadas cores e texturas.
O espao para que o aluno transite e manipule os materiais deve ser amplo,
claro, arejado, no s o espao entre as carteiras, como tambm o espao na carteira ou
mesinha, para realizar as propostas artsticas. O material, a ser utilizado, deve estar ao alcance
dos alunos.

3
Suportes: Diz respeito superfcie onde realizado um trabalho, por exemplo, um desenho ou pintura, pode ser feito em um suporte de papel, no muro, no
cho, na tela, no corpo, dentre outros.
201

de fundamental relevncia, que o professor esteja motivado para poder


contagiar seus alunos, com seu dinamismo e entusiasmo, mesmo sabendo que os materiais
utilizados, por si s j os motivam. A alegria de mexer com tintas, pincis, cola, fantasias,
instrumentos musicais, dentre outros j bastante estimulador.
O grupo muito utilizado nas aulas de Arte por facilitar na questo do espao e
do material, com isso proporciona a integrao dos alunos. Essa integrao propicia ao aluno o
desenvolvimento da tolerncia, da autonomia e a compreenso da arte como linguagem.
O professor no precisa ser obrigatoriamente um artista plstico profissional,
mas uma pessoa com sensibilidade curiosidade e responsabilidade. Pois como possvel
estimular a curiosidade nos alunos, se ele manifestar, frente aos objetos e as propostas
lanadas, receio, insegurana, desinteresse ou uma atitude passiva? Portanto, o que este
profissional necessita ter familiaridade com a disciplina, seus materiais e procedimentos, no
s o professor como tambm o aluno. Essa familiaridade faz com que se sintam seguros diante
de certos procedimentos, de imprevistos, da utilizao de materiais e dos assuntos abordados.
Muitos professores acreditam que para ministrar aulas de Artes, precisam
saber inmeras tcnicas. Para ensinar Arte, necessrio que o professor tenha segurana no
que faz e, para que isso acontea, ele precisa vivenciar certas situaes prticas como, saber
fazer um trabalho de colagem, pintura ou outro, saber alguns procedimentos, principalmente
diante de imprevistos, saber como manusear determinadas ferramentas e tambm, estudar
para que tenha embasamento terico, para isso, so importantes os cursos de formao
continuada, as prticas pedaggicas e os grupos de estudos, para troca de experincia,
fundamentao terica e a vivncia com a disciplina de Artes, teoria e prtica caminhando
juntos.
De acordo com Cava (2007), no a quantidade de tcnicas que domina que
determinar se um professor se desempenha bem ou no, mas sim seu envolvimento e
compromisso em relao educao e mais especificamente disciplina de Arte.
Aps realizarem as atividades, muito importante que todos os trabalhos
sejam expostos em painis, paredes, varais, rodas de apreciao ou outros. Todos os
trabalhos devero ser expostos, inclusive os que, supostamente, saram da proposta lanada e
os alunos devero fazer a leitura de seus trabalhos.
muito importante a leitura do prprio trabalho. Essa leitura diz respeito
apreciao esttica, isto , os alunos aps o trmino de seus trabalhos iro apresent-los aos
demais alunos e ao professor e falaro sobre eles.
Fazer a leitura do trabalho comentar sobre o trabalho, o que fez, por que fez,
que materiais e procedimentos utilizou, como se sentiu ao realiz-lo, enfim, descrever o seu
202

processo de criao. O aluno poder fazer sua leitura indo frente da sala de aula, em seu
lugar ou em crculo, que pode ser chamado de roda de apreciao dentre outros.
Todos os trabalhos devero ser apresentados, at os que, supostamente, fugiram da
proposta lanada, ser nesse momento que o professor se certificar se realmente o aluno
fugiu da proposta ou se pensou de forma diferente, pois a lgica do pensamento infantil
diferente da lgica do pensamento do adulto. E tambm, ser o momento de reflexo para o
aluno que fugiu da proposta, pensar por que fugiu, repensar seu trabalho e fazer comparaes
com os outros trabalhos.

CONTEDOS ESTRUTURANTES
Contedos estruturantes so conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se
constituem em fundamentos para a compreenso de cada uma das reas de Arte. Os
contedos estruturantes so apresentados separadamente para um melhor entendimento dos
mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser trabalhados de forma articulada e
indissociada um do outro.

Os contedos estruturantes da disciplina so:


elementos formais;
composio;
movimentos e perodos.

ELEMENTOS FORMAIS

No contedo estruturante elementos formais, o sentido da palavra formal est relacionado


forma propriamente dita, ou seja, aos recursos empregados numa obra. So elementos da
cultura presentes nas produes humanas e na natureza; so matria-prima para a produo
artstica e o conhecimento em arte. Esses elementos so usados para organizar todas as reas
artsticas e so diferentes em cada uma delas; na Msica, nas Artes Visuais, no Teatro e na
Dana.
No processo pedaggico, o professor de Arte deve aprofundar o conhecimento dos
elementos formais da sua rea de habilitao e estabelecer articulao com as outras reas
por intermdio dos contedos estruturantes.
COMPOSIO
203

Composio o processo de organizao e desdobramento dos elementos formais que


constituem uma produo artstica.
Com a organizao dos elementos formais, por meio dos conhecimentos de composio de
cada rea de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais, teatrais, musicais ou da
dana, na imensa variedade de tcnicas e estilos.

MOVIMENTOS E PERODOS

O contedo estruturante movimentos e perodos se caracteriza pelo contexto histrico


relacionado ao conhecimento em Arte. Esse contedo revela aspectos sociais, culturais e
econmicos presentes numa composio artstica e explicita as relaes internas ou externas
de um movimento artstico em suas especificidades, gneros, estilos e correntes artsticas.
Os contedos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, so
interdependentes e de mtua determinao. Nas aulas, o trabalho com esses contedos deve
ser feito de modo simultneo, pois os elementos formais, organizados por meio da tcnica, do
estilo e do conhecimento em arte, constituiro a composio que se materializa como obra de
arte nos diferentes movimentos e perodos.
5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS
ARTES VISUAIS
O fazer artstico em Artes Visuais
Conhecimento e utilizao dos Utilizar os elementos das artes visuais
elementos das artes visuais; (forma, ponto, linha, cor, textura, etc.) a
Experincias que envolvam a partir de seu prprio repertrio, por meio de
explorao dos sentidos. desenhos, pinturas, colagens, modelagens,
dentre outros;
Realizar experincias que envolvam a
explorao dos sentidos (tato, olfato,
paladar, viso e audio).
Fazer releitura de obras de arte.
Conhecer as cores primrias e secundrias
e realizar trabalhos utilizando-as.
Fazer desenho de observao e desenho
cego.
Fazer Histrias em quadrinhos.
Elaborar entrevista e entrevistar produtores
de artes visuais em geral.
204

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS
Confeccionar um mural cultural relativo a
produes em artes visuais.
Explorao dos espaos Fazer trabalhos artsticos bidimensionais e
bidimensionais e tridimensionais; tridimensionais.
Manipulao de materiais e suportes Explorar, aprofundar e utilizar as
variados; possibilidades oferecidas pelos materiais
artsticos diversos (pincis, giz de cera, lpis
de cor, tinta, tesoura, cola, dentre outros).
Utilizar suportes variados (papis de
diferentes tamanhos, formas, cores e
texturas).
Compreender as cores primrias,
secundrias e realizar trabalhos artsticos
utilizando-as.
Criao de personagens e de histrias em
quadrinhos.
ARTES VISUAIS
Apreciao esttica em Arte
Conhecimento da diversidade de
Conhecer a diversidade de modalidades
modalidades artsticas, como:
artsticas, como desenhos, pinturas, gravura,
(desenhos, pinturas, gravura,
instalaes, esculturas, fotografias,
instalaes, esculturas, fotografias,
colagens, cinema, dentre outros;
colagens, cinema, dentre outros);
Apreciao esttica dos trabalhos Apreciar os prprios trabalhos artsticos, os
artsticos; trabalhos artsticos realizados pelos colegas,
em sala de aula produtores de arte em geral.
Fazer visitas a museus, galerias, exposies
e outros, para conhecer a obra original ou,
caso isso no seja possvel, trazer
reprodues de obras de arte para dentro da
sala de aula.
Fazer leitura de imagens (obras de arte,
cartazes, propagandas, outdoors, catlogos,
imagens televisivas, fotogrficas,
cinematogrficas, etc.) a partir da
205

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS
observao, narrao, descrio e
interpretao;
Apreciar e estabelecer correlao das Artes
Visuais com as experincias pessoais;
Leitura de vrias imagens ao mesmo tempo:
Fazer analogia entre duas ou trs obras de
arte procurando encontrar um fio condutor
entre elas.
Observar e identificar elementos existentes
na linguagem visual: ponto, linha, forma, cor,
textura.
ARTES VISUAIS
Reflexo em Artes Visuais
Contextualizao histrica em artes Conhecer e refletir sobre algumas obras de
visuais. arte e seus produtores de diferentes
culturas, pocas e estilos.
Observar e refletir os elementos existentes
na linguagem visual: ponto, linha, forma, cor,
textura, volume, contrastes, luz;
Refletir sobre o prprio trabalho e os
trabalhos dos colegas.
Compreender e respeitar as mudanas da
arte de acordo com seu tempo e sua cultura.
Compreender a arte como manifestao
cultural e valorizar tanto a arte popular como
tambm a arte erudita.
Compreender os produtores de arte como
agentes construtores da histria e a
importncia da arte na vida do ser humano.
Conhecer e freqentar fontes de Conhecer e freqentar fontes de informao
informao relativa s artes visuais (livros, computador, biblioteca, videoteca,
enciclopdias, catlogos, televiso e outros).
DANA
O fazer artstico em Dana
Conhecimento, experimentao e Conhecer e vivenciar vrias formas de
utilizao expressiva do movimento e locomoo (arrastar, enrolar, engatinhar,
206

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS
das formas de locomoo em etc) em situaes cotidianas e em
situaes cotidianas e em brincadeiras.
brincadeiras; Compreender o funcionamento corporal e
realizar vrias formas de locomoo.
Utilizao dos recursos de Propiciar a descoberta e explorao do
deslocamento e controle sobre o movimento.
corpo e o movimento. Participar de circuitos organizados pelo
professor (a) onde o aluno tenha que subir,
descer, pular, passa embaixo, etc.
Compreenso dos elementos bsicos Compreender os elementos bsicos da
da dana dana: o movimento, o corpo e o ritmo.
Percepo de estruturas rtmicas para Utilizar brincadeiras que possibilitem a
expressarem-se corporalmente por percepo de estruturas rtmicas (unir
meio da dana, brincadeiras e de movimento e ritmo) como: (balana caixo,
outros movimentos. escravos de J, cirandas, etc).
Danar, improvisar e recriar danas
Criaes e improvisos em dana.
assistidas.
DANA
Apreciao esttica em Dana
Apreciao esttica da dana. Apreciar os diversos tipos de danas e seus
produtores, coregrafos e danarinos (as)
nos diferentes estilos, pocas e culturas.
DANA
Reflexo em Dana
Reflexo e contextualizao histrica Conhecer, refletir e pesquisar algumas
em dana. danas de diferentes culturas, pocas e
estilos.
Conhecer, refletir e pesquisar sobre alguns
grupos de dana: nome, origem, nmero de
componentes, estilo, etc.
Conhecer e freqentar fontes de Conhecer e freqentar fontes de informao
informao relativa dana. (escola de dana, apresentaes em locais
pblicos, Internet, biblioteca, videoteca,
DVDteca, enciclopdias, televiso, cinema e
outros).
MSICA
O fazer artstico em Musica
Utilizao expressiva das qualidades Participar de jogos e brincadeiras musicais
207

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS
dos sons e do silncio em jogos, que exporem as qualidades dos sons:
brincadeiras, criaes e (intensidade / sons fortes e piano, suaves)
improvisaes; (altura / sons agudos e graves) (durao /
sons curtos e longos) (timbre / diferentes
tipos de sons humanos, de animais, de
objetos e de instrumentos musicais).
Ouvir e cantar canes diversas, com
espontaneidade, expressividade e
acompanhar diferentes ritmos.
Pesquisa de sons diversos com Pesquisar e reproduzir sons diversos com
materiais variados. materiais variados como (pedras, conchas,
pedaos de madeira, etc.) e tambm sons
retirados do prprio corpo (palmas, estalo de
dedo, batida de p, dentre outros).
Pesquisar e produzir sons naturais e sons
culturais.
Construir instrumentos sonoros.
Conhecimento e audio de canes Conhecer, ouvir e cantar canes diversas
diversas; de diferentes gneros, estilos, pocas e
culturas tanto da produo brasileira como
tambm a de outros pases;
Participar de jogos e brincadeiras musicais.
Improvisar sons, canes e danar. Ouvir
canes diversas. Cantar.
Criao de repertrio de canes para Cantar com espontaneidade, expressividade
desenvolver a memria musical; e acompanhar diferentes ritmos, para
desenvolver a memria musical;
MSICA
Apreciao esttica em Msica
Apreciao esttica de msicas Ouvir msicas de diversas culturas, pocas
variadas. e estilos e ouvir os trabalhos realizados em
sala de aula.
Assistir espetculos musicais diversos em
shows, nas ruas, etc.
Perceber e expressar sensaes,
208

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS
sentimentos e pensamentos, por meio de
improvisaes, composies e
interpretaes musicais.
Instrumentos: conhecer os vrios tipos de
instrumentos: de corda, de sopro, de
percusso e eletrnico, Para esta srie,
sugerimos um estudo mais aprofundado
sobre instrumentos eletrnicos.
MSICA
Reflexo em Msica
Reflexo sobre as produes musicais Refletir sobre as produes musicais em
em geral. geral, os diferentes estilos pocas e culturas
de msicas, sobre o prprio fazer musical,
sobre as brincadeiras cantadas e os
trabalhos musicais realizados.
Compreender a importncia e influncia da
msica na vida do ser humano.
Contextualizao histrica em msica Escutar e refletir a msica de diferentes
culturas, pocas e estilos.
Fontes de informaes; Conhecer e freqentar fontes de informao
(conservatrio, rdios, computador,
biblioteca, videoteca, DVDteca, televiso,
cinema e outros).
TEATRO
O fazer artstico em Teatro
Criaes e improvisaes, a partir de Realizar jogos e brincadeiras que envolvam
jogos e brincadeiras. o faz-de-conta, as encenaes, o improviso.
Experimentao e articulao entre as Experimentar e articular as expresses
expresses corporal, plstica e corporais, plstica e sonora.
sonora. Experimentar na improvisao estmulos
diversos (temas, textos dramticos,
poticos, jornalsticos, etc.) e tambm
objetos, mscaras, situaes fsicas,
imagens, etc.
Pesquisar, elaborar, fazer e utilizar cenrio,
figurino, maquiagem, adereos, objetos de
209

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS
cena, iluminao e som.
Criar textos e encenar com o grupo.
Utilizao de materiais diversos. Utilizar e confeccionar materiais diversos
como: figurino, mscaras, cenrio, adereos
(chapus, lenos e outros).
Confeco de bonecos de teatro Confeccionar bonecos de teatro.
TEATRO
Apreciao esttica em Teatro
Apreciao esttica do teatro. Apreciar peas teatrais de diferentes
gneros, estilos, pocas e culturas.
Conhecer os espaos cnicos da cidade;
Pesquisar e ler textos dramticos e de fatos
da histria do teatro.
TEATRO
Reflexo em Teatro
Reflexo sobre os trabalhos Refletir sobre os prprios trabalhos e as
realizados em sala de aula e sobre as peas teatrais assistidas.
peas teatrais assistidas.
Contextualizao histrica em teatro. Conhecer e refletir sobre a histria do teatro
como produto cultural em diferentes
contextos e tambm refletir sobre peas de
teatro: origem, nome da pea teatral, nome
do diretor, atores, personagens, etc.
Fontes de informaes; Utilizar fontes de informaes como:
(teatros, escola de teatro, reportagens,
computador, biblioteca, videoteca,
enciclopdias, catlogos, televiso e outros).
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AVALIAO

A concepo de avaliao para a disciplina de Arte proposta nas Diretrizes Curriculares


diagnstica e processual. diagnstica por ser a referncia do professor para planejar as aulas
e avaliar os alunos; processual por pertencer a todos os momentos da prtica pedaggica. A
avaliao processual deve incluir formas de avaliao da aprendizagem, do ensino
(desenvolvimento das aulas), bem como a autoavaliao dos alunos.
221

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliao contnua e cumulativa
do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais. Na Deliberao 07/99
do Conselho Estadual de Educao (Captulo I, art.8), a avaliao almeja o desenvolvimento
formativo e cultural do aluno e deve levar em considerao a capacidade individual, o
desempenho do aluno e sua participao nas atividades realizadas.
O mtodo de avaliao proposto nestas Diretrizes inclui observao e registro do processo
de aprendizagem, com os avanos e dificuldades percebidos na apropriao do conhecimento
pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e
como ele se relaciona com os colegas nas discusses em grupo. Como sujeito desse
processo, o aluno tambm deve elaborar seus registros de forma sistematizada. As propostas
podem ser socializadas em sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir
sua produo e a dos colegas.

REFERNCIAS:

Dia-a-Dia da Educao referncias DCES ARTE

EDUCAO FISICA ANOS INICIAIS 5 ANO E ANOS FINAIS DO 6 AO


9 ANO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MDIO
PRESSUPOSTO TERICO

A Educao Fsica apareceu como componente obrigatrio nos currculos escolares


no final do sculo XIX, com a Reforma do Ensino Primrio que tinha por finalidade promover,
atravs de exerccios fsicos, a sade do corpo, o pudor e os hbitos condizentes com a vida
urbana da poca.
As prticas pedaggicas da Educao Fsica foram influenciadas pela instituio
militar e pela medicina do sculo XIX, importadas pela Europa, que visava a formao do corpo
masculino robusto para defesa e proteo da famlia e da ptria, e do feminino para o preparo
da maternidade.
Com o passar dos anos, a viso da Educao Fsica foi sendo modificada e o
enfoque maior da dcada de 60 foi o esporte, permanecendo essa viso at a dcada de 90
quando ocorreu a nova discusso da LDB e as propostas pedaggicas do PCN para a
Educao Fsica.
Atualmente, a Educao Fsica destaca questes histricas, culturais e polticas,
consideradas relevantes para a formao do indivduo. As prticas corporais presentes nos
diferentes momentos histricos e culturais, contemplam formas diferenciadas de
222

manifestaes. A corporalidade permeia estas questes de gnero, raa, etnia e sexualidade


que se destacam nos jogos, esportes, ginsticas, lutas e danas que devem ser levados em
considerao para a educao do corpo, dentro da perspectiva do projeto pedaggico.
O Manifesto Mundial da Educao Fsica FIEP 2000, que faz consideraes
Carta Internacional da Educao Fsica e do Esporte (UNESCO/1978) e Declarao
Universal dos Direitos Humanos (Naes Unidas/1948), vem justificar a importncia da
Educao Fsica, reconhecida internacionalmente, afirmando que:
Art. 1 A Educao Fsica, pelos seus valores, deve ser compreendida como um
dos direitos fundamentais de todas as pessoas.
Art. 2 A Educao Fsica, como direito de todas as pessoas, um processo de
Educao, seja pelas vias formais ou no formais.
Art. 3 As atividades fsicas, como fins educativos, nas suas possveis formas de
expresso, reconhecidas em todos os tempos como os meios especficos da Educao Fsica,
constituem-se em caminhos privilegiados da Educao.
Art. 4 A Educao Fsica, pelo seu conceito e abrangncia deve ser considerada
como parte do processo educativo das pessoas, seja dentro ou fora do ambiente escolar, por
constituir-se na melhor opo de experincias corporais sem excluir a totalidade das pessoas,
criando estilos de vida que incorporem o uso de variadas formas de atividades fsicas.
Art. 5 A Educao Fsica deve ser assegurada e promovida durante toda a vida
das pessoas, ocupando lugar de importncia nos processos de educao continuada,
integrando-se com os outros componentes educacionais, sem deixar, em nenhum momento, de
fortalecer o exerccio democrtico expresso pela igualdade de condies oferecidas nas suas
prticas.
Art. 6 A Educao Fsica, pelas suas possibilidades de desenvolver a dimenso
psicomotora das pessoas, principalmente nas crianas e adolescentes, conjuntamente com os
domnios cognitivos e sociais, deve ser disciplina obrigatria nas escolas primrias e
secundrias, devendo fazer parte de currculo longitudinal.
O Conselho Internacional de Cincia do Esporte e da Educao Fsica, reforando a
importncia da Educao Fsica como um processo ao longo da vida, reiterou que uma
Educao Fsica de qualidade:
a) o mais efetivo meio de promover, seja qualquer capacidade/incapacidade, sexo,
idade, cultura, raa, etnia, religio ou nvel social, com habilidades, atitudes, valores e
conhecimento, o entendimento para uma participao em atividades fsicas e esportivas ao
longo da vida;
223

b) ajuda as crianas chegarem a uma integrao segura e adequada do


desenvolvimento da mente, corpo e esprito;
c) a nica alternativa escolar cujo foco principal sobre o corpo, atividade fsica,
desenvolvimento fsico e sade;
d) ajuda as crianas/adolescentes desenvolverem respeito pelo seu corpo e dos
outros;
e) ajuda as crianas/adolescentes desenvolverem padres de interesse em
atividades fsicas, os quais so essenciais para o desenvolvimento desejvel e constroem os
fundamentos para um estilo de vida saudvel;
f) desenvolve o entendimento do papel da Educao Fsica promovendo a sade;
g) contribui para a confiana e auto-estima;
h) reala o desenvolvimento social, preparando as crianas/adolescentes para
enfrentar competies, vencendo e perdendo, cooperando e colaborando.
Na Educao Fsica, o tempo e o espao escolar revelam valores, crenas, normas que
refletem a histria de vida de cada comunidade. Esta relao entre sujeitos, sociedade e
cultura nos permite um maior enriquecimento pedaggico, possibilitando um novo olhar sobre
as prticas escolares que tm a corporalidade como elemento central no processo formativo.
A Educao Fsica deve promover conceitos que os educandos mantenham para o
resto da vida. imprescindvel que os estudantes recebam informaes sobre as funes do
organismo, para compreender a importncia da atividade fsica em termos de qualidade de vida
e longevidade.
A Escola apresenta um objetivo geral que busca formar, preparar e desenvolver o
aluno como cidado de forma global para que atue e intervenha, transformando a sociedade.
Ou seja, trabalhar o aluno como um ser em totalidade.
Sendo assim, a escola deve articular o particular e o universal, o novo e o velho, o
tradicional e o inovador, dando um novo sentido s prticas e experincias de todos os
envolvidos no processo de formao cultural de forma ampla e significativa. O corpo no deve
ser considerado somente na sua dimenso biolgica, mas tambm a partir de seus
determinantes sociais, culturais, econmicos e polticos, entendendo-se que esses aspectos
influenciam-se mutuamente e colaboram para a construo da nossa identidade corporal. No
entanto, dever desmistificar formas arraigadas de compreender as prticas de manifestaes
corporais no entendimento de que a cultura, inclusive a corporal, lugar de produo, de
sentido e experincias, tendo no horizonte as problemticas culturais que evidenciam em torno
da corporalidade atual, mediar situaes conflitantes que envolvem a corporalidade por meio
do dilogo e da reflexo, entender, refletir, pensar, a cultura que compe a nossa corporalidade
224

no somente reproduzi-la, mas articular o conhecimento ao longo do processo formativo do


aluno, atribuindo a estes sentidos ticos e estticos, tornando como referncia aquilo que se
apresenta como o que h de mais relevante em termos de conhecimento e produo corporal.
Assim, viabilizar que os alunos possam vivenciar e explorar sua corporalidade e
experincias orientadas pelo professor, indo alm dos contedos ditos tradicionais, permitindo
ao aluno, viver, sentir e expressar, possibilitando maior insero e reflexo crtica no mundo.
Segundo as diretrizes curriculares, propem-se que a Educao Fsica, na Educao
Bsica, seja fundamentada nas reflexes sobre as necessidades atuais de ensino perante os
alunos, na superao de contradies e na valorizao da educao...procura-se possibilitar
aos alunos o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o s prtica
corporais, ao contexto histrico, poltico, econmico e social.
A gnese da cultura corporal, est relacionada vida em sociedade, desenvolvendo-se
inicialmente, nas relaes homem-natureza e homem-homem, isto , pelas relaes para a
produo de bens e pelas relaes de troca. Para garantir sua sobrevivncia, reproduo e
povoamento do planeta, a humanidade necessitou conhecer a natureza, conquistar diferentes
espaos, ocupando-os e explorando-os em sua diversidade de fauna, flora e relevo.
Nas relaes com a natureza e com o grupo social de pertencimento, por meio do
trabalho, os seres humanos desenvolveram habilidades, aptides fsicas e estratgias de
organizao, fundamentais para superar obstculos e garantir a sobrevivncia. Inicialmente,
correr, saltar, rastejar, erguer e carregar peso eram habilidades essenciais para abater uma
caa e transport-la para casa, escapar de uma perseguio, alcanar lugares onde os frutos
fossem abundantes.
Dessa forma, a materialidade corporal se constitui num longo caminho, de milhares de
anos, no qual o ser humano construiu suas formas de relao com a natureza, dentre elas as
prticas corporais.
As diretrizes curriculares apontam a Cultura Corporal como objeto de estudo e de
ensino da Educao Fsica, evidenciando a relao estreita entre a formao histrica
do ser humano por meio do trabalho e as prticas corporais que da decorreram. A ao
pedaggica da Educao Fsica deve estimular a reflexo sobre o acervo de formas e
representaes do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela
expresso corporal em jogos, brinquedos e brincadeiras, danas, lutas, ginsticas e
esportes. Essas expresses podem ser identificadas como formas de representao
simblica de realidades vividas pelo homem (Coletivo de autores, 1992).

Nestas Diretrizes Curriculares, os contedos estruturantes para a Educao Bsica


devem ser abordados em complexidade crescente (os assuntos no so vistos em separados.
Desde do 6 ano o aluno ter contato com regras e jogos pr-desportivos e esportivos, sendo o
enfoque diferenciado para cada srie, de acordo com sua capacidade de abstrao), isto
225

porque, em cada um dos nveis de ensino os alunos trazem consigo mltiplas experincias
relativas ao conhecimento sistematizado, que devem ser consideradas no processo de ensino-
aprendizagem.

Procedimentos metodolgicos
O reequacionamento do papel da educao escolar no mundo contemporneo
reconhece e responde s necessidades scio-econmicas do momento histrico que nos
encontramos. Essas novas expectativas regem, tambm, a atuao da Educao Fsica no
mbito escolar, determinando e interferindo significativamente na formao dos alunos.
A Educao Fsica deve ser um elemento de impulso para o salto qualitativo
cultural da sociedade; capacitando o sujeito a refletir sobre suas potencialidades corporais e a
intervir significativamente e adequadamente na sua realidade, por meio de conhecimentos,
valores e princpios indispensveis cidadania.
Para realizar essa interveno necessrio o conhecimento. medida que o
sujeito toma conscincia, compreende certos saberes, pode se autodeterminar, ao mesmo
tempo, determinar sua realidade.
Uma prtica pedaggica desafiadora e que proporcione reflexes nas aulas de
Educao Fsica, possibilita aos alunos a construo do conhecimento, por meio da abstrao,
ou seja, o sujeito analisa o desafio apresentado, levanta e testa hipteses, utilizando
sucessivas aproximaes para obter xito na soluo de um problema levantado. A soluo de
problemas implica na participao ativa e no dilogo constante entre alunos e professores. A
aprendizagem concebida como a resposta natural do aluno ao desafio de uma situao-
problema.
Para favorecer a interferncia consciente dos alunos na realidade, necessrio
que durante as aulas de Educao Fsica, a construo do conhecimento seja possibilitado por
meio de questionamentos e conflitos cognitivos realizados constantemente sobre suas
aes/movimentos, onde o sujeito possa confrontar estmulos novos com outros assimilados
anteriormente, tendo condies para modificar a realidade de acordo com suas necessidades.
Com estruturas cognitivas mais elaboradas, o sujeito pode nortear suas aes
para a obteno de xito, atendendo as solicitaes que lhe so feitas, elaborando snteses na
interao dialtica da atual, com a estrutura j preexistente.
Quando o sujeito coloca em prtica o conhecimento mais elaborado, surgem
novos desafios, novos problemas, que requerem outros conhecimentos. De acordo com Delval
(1994), os conhecimentos devem estar subordinados formao de estruturas e
procedimentos para resolver problemas. Abre-se assim, um movimento espiralado de contnua
226

busca do conhecimento, que ultrapassa as aparncias imediatas da realidade, que vai alm do
observvel.
A Educao Fsica no Ensino Fundamental se apresenta, ento, como uma
rea de conhecimento, que por meio de seus contedos especficos, deve proporcionar ao
aluno situaes que envolvam anlise, reflexo e abstrao. Assim, a Educao Fsica
contribuir para o xito de uma educao de qualidade, onde o sujeito compreenda a cidadania
e perceba-se como ser integrante, autnomo, bem como o agente transformador da sociedade
em que vive por meio dos saberes especficos da rea da Educao Fsica enquanto
componente curricular.
Os contedos estruturantes propostos para a Educao Fsica na Educao
Bsica so os seguintes:
Esporte;
Jogos e brincadeiras;
Ginstica;
Lutas;
Dana.
Visando romper com a maneira tradicional como os contedos tem sido tratados, faz-se
necessrio integrar e interligar as prticas corporais de forma mais reflexiva e contextualizada,
o que possvel por meio dos elementos articuladores.

Os elementos articuladores alargam a compreenso das prticas corporais, indicam


mltiplas possibilidades de interveno pedaggica em situaes que surgem no cotidiano
escolar.

Os elementos articuladores dos contedos estruturantes para a Educao Bsica


so:

Cultura Corporal e Corpo;

Cultura Corporal e Ludicidade;

Cultura Corporal e Sade;

Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;

Cultura Corporal e Desportivizao;

Cultura Corporal tcnica e ttica;

Cultura Corporal e Lazer;


227

Cultura Corporal e Diversidade;

Cultura Corporal e Mdia.

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS
Corpo e aspectos relacionados sade
AVALIAO Realizar as mensuraes do Medidas e definio de peso e
ANTROPOMTRICA peso e da altura. estatura e sua
Peso e medida Importncia na suas
mensuraes que influencia o
peso e a altura.
ATIVIDADE FSICA E Compreender a importncia da Trabalhe os conceitos e sua
QUALIDADE DE VIDA prtica de atividade fsica para importncia da prtica de
Prtica de atividade fsica e obter uma vida saudvel no atividade fsica e sistematizao
a vida saudvel seu cotidiano. da continuidade das atividades
para um estilo de vida saudvel.
ATIVIDADE FSICA E Compreender a importncia do Estude o conceito e a noo de
GASTO ENERGTICO gasto energtico mais o gasto gasto energtico: gasto X
Gasto energtico: X consumo. consumo.
CAPACIDADES FSICAS, Reconhecer a importncia da Trabalhe com conceito de
ESPORTE E SADE prtica de esporte e sua suas capacidade fsica em relao
Prtica de esporte e sade capacidades fsicas no esporte com a sade e a prtica de
e na sade. esporte
228

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS
NOES DOS FATORES Estudar as influncias dos Converse com os alunos da
DE RISCO SADE fatores de risco a sade e, importncia dos
Tabagismo e alcoolismo compreendendo a importncia exerccios,drogas,
DST AIDS da qualidade de vida, na sexo,alimentao mostrando o
Comidas gordurosas, alimentao, nas drogas na quanto e prejudicial a sua sade
colesterol e gordura sexualidade. e o tempo em frente a televiso.
saturada
Habilidades motoras: locomotoras, no locomotoras e de preenso
HABILIDADES MOTORAS: Estudar com complexidade o Reviso do conceito e
LOCOMOTORAS, NO
conceito das habilidades caracterizao dessas
LOCOMOTORAS E DE
PREENSO locomotoras para prtica habilidades.
esportiva
HABILIDADES Proporcionar o entendimento e Estude o conceito e diferentes
LOCOMOTORAS a vivncia da ao coordenada formas de vivncia enquanto a
Aes coordenadas enquanto habilidades solicitao corporal e em
locomotoras. relao das aes coordenadas
nos jogos e na prtica esportiva.
Estruturas capacitativas e perceptivos-motoras
FORA MUSCULAR Proporcionar o entendimento e Estude o conceito e a
Especifica e ampla a vivncia da fora. Especifica e classificao dos movimentos
ampla que utilizem a fora do prprio
corpo e estude o conceito e
classificao (Especifica e
ampla)
RESISTNCIA ORGNICA Consolidar diferenas entre as Conceito e classificao:
Aerbica e anaerbica habilidades aerbica e aerbica e anaerbica
anaerbica.
Expresso corporal e rtmica
DANAS FOLCLRICAS Possibilitar o conhecimento e a Estudo do significado e vivenciar
Danas da regio nordeste vivncia de danas folclricas os diferentes tipos de danas
da regio nordeste do Brasil de folclricas do nordeste do Brasil
forma original e reelaborada. e reelaborao dos alunos de
coreografia.
229

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS
DANAS POPULARES Proporcionar o conhecimento, Estude o conceito, significado
de tipos de danas populares das danas populares e seus
nacionais vrios tipos de danas como:
ax, pagode, samba, etc. e
reelaborao das coreografias
(propostas dos alunos).
Jogos e prticas esportivas: esportes
ATLETISMO Compreender o histrico do Estude o histrico das provas de
PROVAS DE CAMPO atletismo e sua forma de campo como: saltos e
vivncia as provas de campo. lanamentos de pelotas e
vivencie.
XADREZ Estudar e vivenciar o jogo de Estude o jogo completo de
Jogo xadrez completo com lances xadrez com lances especiais.
especiais.
HANDEBOL Estudar e vivenciar as formas Propiciar o conhecimento do
BASQUETEBOL do jogar handebol, futsal, handebol para os alunos como
FUTSAL basquetebol, voleibol com histrico, fundamentos bsicos,
nfase em seus fundamentos habilidades motoras necessrias
bsicos reconhecendo as suas para o jogo e sua forma de
habilidades motoras vivenciar.
necessrias para o jogo e
vivenciar
VOLEIBOL Estudar e vivenciar as formas Propiciar o conhecimento do
MINI VLEI do jogar voleibol e mini vlei voleibol para os alunos como
com nfase em seus histrico, fundamentos bsicos,
fundamentos bsicos habilidades motoras necessrias
reconhecendo as suas para o jogo e sua forma de
habilidades motoras vivenciar o vlei e o mini-vlei.
necessrias para o jogo e
vivenciar
Cultura Corporal e Diversidade;

Cultura Corporal e Mdia.


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236
237

AVALIAO

Proceder avaliao da aprendizagem, clara e consciente, entend - la como um


processo contnuo e sistemtico de obter informaes, de diagnosticar progressos,
capacidades e habilidades dos alunos. Assim ser possvel orient-los para superao de suas
dificuldades e que faam uma apreciao crtica do seu prprio trabalho.
Levar-se- em conta o processo de aquisio dos contedos pelo aluno para que se
tenha clareza das atividades necessrias, bem como os procedimentos fundamentais que
possibilitaro esta aquisio, para que ocorra uma avaliao. Neste enfoque os contedos
deve ser selecionados e sistematizados.
A partir dos contedos, sero extrados os critrios da avaliao norteados nos objetivos
estabelecidos para o processo de aprendizagem. preciso tambm a cada etapa da avaliao
diagnosticar a necessidades do educando, consequentemente realimentando os contedos e
encaminha-os uma nova proposta de ao.

REFERNCIAS:

Coletivo de autores. Metodologia do ensino de Ed. Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.


Verso Preliminar das diretrizes Curriculares de Ed. Fsica para o ensino Fundamental.
Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado do Paran. /
Educao Fsica 2009
Livro Didtico Pblico da Educao Fsica. Seed, PR. 2008.

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DOS ANOS FINAIS DO ENSINO


FUNDAMENTAL E MDIO LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

PRESSUPOSTO TERICO - ESPANHOL

Com o crescimento significativo da lngua espanhola, nota-se a importncia de aumentar


o acesso do conhecimento aos alunos por uma segunda lngua, neste caso o espanhol.
Considerando ainda a implantao da Lei Federal 11.161/2005, na qual dispe sobre o ensino
desta lngua, a oportunidade para contemplar o conhecimento da diversidade lingustica e
cultural da lngua, atravs da vivncia de cada aluno em seu cotidiano, seu grupo social e
cultural.
238

Sendo a escola um espao social que propicia ao aluno a oportunidade de interao


social, a pedagogia que se aplica nesta proposta a pedagogia histrico-crtica, j que o aluno
entra em contato com outras realidades ele deve ser estimulado ao pensamento critico.
Sero utilizados textos variados, tanto em linguagem como em formato e origem, desta
forma ser trabalhado os gneros textuais. Atravs de recursos audiovisuais sero
oportunizados a prtica de oralidade e compreenso auditiva, como forma de conhecimento da
peculiaridade de cada pas hispanohablantes.

FUNDAMENTOS TERICOS
A metodologia aplicada ser de acordo com as diretrizes curriculares que desenvolvida
de forma reflexiva sobre a linguagem numa concepo scio-interacionista, buscando uma
prtica diferenciada, desta forma ser possvel articular as relaes, ou melhor, interagir com o
mundo e a viso que construmos dele.
Na prtica da leitura sero utilizados vrios recursos, como: jornais, revistas e
quadrinhos, buscando despertar o interesse dos alunos. Junto a leitura, a prtica da oralidade
ser inserida trabalhando a habilidade de falar e ouvir assimilando as diferenas na pronuncia
da lngua materna com a segunda lngua. Na escrita, a prtica abordada ser de construir
textos aps a interpretao do assunto em discusso, sempre que possvel intertextualizando
com a realidade do aluno.

CONTEDOS ESTRUTURANTES
Conforme as Diretrizes Curriculares, os contedos estruturantes o Discurso como
prtica social, uma vez que a lngua tratada de forma dinmica e instrumento de estudo, j
que por meio de leitura, de oralidade e de escrita temos a prtica de ensino da lngua
estrangeira onde se efetiva o discurso, e atravs dela podemos trabalhar os vrios tipos de
gneros textuais.

PRESSUPOSTO TERICO - INGLS

De acordo com as Diretrizes Curriculares, todo discurso est vinculado histria e ao


mundo social. Dessa forma, os sujeitos esto expostos e atuam no mundo por meio do
discurso e so afetados por ele. Diante disso, o discurso torna-se a principal ferramenta de
trabalho do professor de Lngua Estrangeira Moderna.
Prope-se que a aula constitua um espao para que o aluno reconhea e compreenda a
diversidade lingustica e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba
239

possibilidades de construo de significados em relao ao mundo em que vive. Espera-se que


o aluno compreenda que os significados so sociais e historicamente construdos e, portanto,
passveis de transformao na prtica social.
OBJETIVOS
Um dos objetivos da disciplina de Lngua Estrangeira Moderna que os educandos
faam uso da lngua que esto aprendendo em situaes significativas e relevantes. Desta
forma, espera-se que o aluno:
use a lngua em situaes de comunicao oral e escrita;
vivencie, na aula de Lngua Estrangeira, formas de participao que lhe possibilitem
estabelecer relaes entre aes individuais e coletivas;
compreenda que os significados so sociais e historicamente construdos e, portanto,
passveis de transformao na prtica social;
tenha maior conscincia sobre o papel das lnguas na sociedade;
reconhea e compreenda a diversidade lingustica e cultural, bem como seus benefcios
para o desenvolvimento cultural do pas.

Contedo

Os contedos trabalhados devem possibilitar aos alunos o uso da lngua estrangeira em


situaes de comunicao, produo e compreenso de textos verbais e no-verbais a fim de
serem inseridos na sociedade como participantes ativos, no limitados s suas comunidades
locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos.
Prope-se que, nas aulas de Lngua Estrangeira Moderna, o professor aborde os vrios
gneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a funo do gnero estudado, sua
composio, a distribuio de informaes, o grau de informao presente ali, a
intertextualidade, os recursos coesivos, a coerncia e, somente depois de tudo isso, a
gramtica em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramtica para trabalhar com o
texto, sem, no entanto, abandon-la.
Importncia
O ensino de uma lngua estrangeira propicia a expanso da capacidade interpretativa e
cognitiva do indivduo, permitindo-lhe que atravs de comparaes entre a sua cultura e a
cultura do outro, haja uma maior compreenso de seu papel enquanto participante da
sociedade como agente e construtor ativo. Sendo assim, as lnguas estrangeiras so
possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de
construir significados.
240

Conhecer novas culturas entre outras coisas, reconhecer que as novas palavras no
so simplesmente novos rtulos para os velhos conceitos. A anlise lingustica no apenas
uma nova maneira de arrumar e ordenar as palavras, e as novas pronncias no so somente
as distintas maneiras de articular sons, mas representam um universo scio-histrico e
ideologicamente marcado.

Metodologia

Conforme Bakhtin, um discurso nasce de outros discursos e se produz para um outro


sujeito, sendo que esse outro construdo imaginariamente pelo sujeito-autor (apud
MUSSALIN, 2004, p. 250).
Partindo desse pressuposto, o ensino de lngua estrangeira prioriza o discurso para
oferecer aos alunos a amplitude da compreenso dos diversos usos da linguagem. As aulas
devero partir do conhecimento dos alunos. Estudos da cultura de pases falantes de lngua
inglesa devero ser realizados, bem como contrastar tal cultura com a brasileira, abordando a
cultura afro e indgena, salientando que nenhuma cultura melhor ou pior do que a outra, e sim
diferente. A anlise lingustica dever perpassar pelas prticas de leitura, escrita e oralidade.

Contedos estruturantes: O discurso como prtica social.

Define-se como Contedo Estruturante da Lngua Estrangeira Moderna o Discurso como


prtica social, ou seja, o contedo est relacionado com o momento histrico-social. Ao tomar
a lngua como interao verbal, como espao de produo de sentidos, buscou-se um
contedo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, a lngua ser tratada de forma
dinmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que so as prticas que efetivam o
discurso.
Para tal, o professor levar em conta que o objeto de estudo da Lngua Estrangeira
Moderna, a lngua, pela sua complexidade e riqueza, permite o trabalho em sala de aula com
os mais variados textos de diferentes gneros. Nesta perspectiva, a proposta de construo de
significados por meio do engajamento discursivo e no pela mera prtica de estruturas
lingusticas estar contemplada. Com o foco na abordagem crtica de leitura, a nfase do
trabalho pedaggico a interao ativa dos sujeitos com o discurso, que dar, ao aluno,
condies de construir sentidos para os textos.

Contedos bsicos
241

No Plano de Trabalho Docente, os contedos bsicos tero abordagens diversas a


depender dos fundamentos que recebem de cada contedo estruturante. Quando
necessrio, sero desdobrados em contedos especficos, sempre considerando-se o
aprofundamento a ser observado para a srie e etapa de ensino.
Entende-se por contedos bsicos os conhecimentos fundamentais para cada srie da
etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio, considerados imprescindveis para
a formao conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educao Bsica. O acesso
a esses conhecimentos direito do aluno na fase de escolarizao em que se encontra e o
trabalho pedaggico com tais contedos responsabilidade do professor.
242
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251

AVALIAO DE INGLS

a) Critrios da disciplina
A avaliao escolar est inserida em um amplo processo, o processo de
ensino/aprendizagem. Ela no deve ser uma simples medida que define ao final de um
bimestre o valor de cada aluno, deve comear a acontecer antes mesmo da atividade de
aprendizagem, estando presente durante o trabalho com os alunos e tambm ao final do
processo. Para cada contedo a ser ensinado so definidos objetivos de aprendizagem, assim
252

sendo, a avaliao deve ser diagnstica, cumulativa, contnua, somativa, qualitativa,


abrangente, auto-reflexiva e formativa.
Segundo Ramos (2001), um desafio construir uma avaliao com critrios de
entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo de
ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidados conscientes, crticos, criativos,
solidrios e autnomos. Com o propsito de encarar este desafio, busca-se em Lngua
Estrangeira Moderna, superar a concepo de avaliao como mero instrumento de medio
da apreenso de contedos. Espera-se que subsidie discusses acerca das dificuldades e
avanos dos alunos, a partir de suas produes.
Sero atribudas notas aos diversos instrumentos utilizados para avaliar os alunos
somando-se 100 (cem) pontos e, portanto, a recuperao de 100% dos contedos tambm ter
o valor de 100 pontos que podero ser dados utilizando no mnimo um instrumento de
avaliao.

- Instrumentos de avaliao

Ao planejar situaes de ensino, o professor deve elaborar propostas coerentes com os


critrios j definidos, o que permite acompanhar o grupo e cada aluno em relao
aprendizagem que se quer viabilizar. Com a ajuda desses instrumentos, pode-se tambm
avaliar o que foi planejado e promover ajustes no ensino, a fim de garantir que os alunos sigam
aprendendo o contedo ensinado e de planejar aes especficas queles que encontraram
dificuldade para compreend-lo. A avaliao , portanto, intrnseca ao processo de ensino
aprendizagem.
Essa conduo do processo avaliativo permite ao aluno saber o que esperado dele e o
que precisa fazer para aprender. E garante tambm que o aluno passe, ao longo do tempo, a
se responsabilizar por sua prpria aprendizagem. Para tanto, utilizar-se-o auto-avaliaes,
instrumentos elaborados com os prprios alunos em vrios momentos do processo.
Os instrumentos podero ser: provas, testes, pesquisas, trabalhos individual e em grupo,
seminrios, produes escritas, cartazes, dramatizaes, construo de painis, leitura de
textos, enigmas, puzzles, portflio e outros.
RECURSOS DIDTICOS:
As aulas podero ter como recursos: quadro negro, giz branco e/ou colorido, apagador,
lpis de cor, sulfite A4 branco e/ou colorido, tesoura, cola, CD, radio toca CD, folhas de
atividades xerocadas/impressas, jogos diversos, caderno/folhas de fichrio, lpis grafite,
253

borracha, cartolina, imagens ilustrativas, dicionrio ingls/portugus e ingls/ingls, TV pen-


drive, pen-drive, DVD e aparelho DVD, retroprojetor, panfletos, revistas, data-show...

REFERNCIAS

DCEs Diretrizes Curriculares Estaduais www.diaadiaeducacao.pr.gov.br acesso em


07/11/2009 s 10h.
REFERENCIAS

PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia de Educao Departamento


de Educao. Departamento de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares de Lngua
Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008. Disponvel em: < http://www.espanhol.seed.pr.gov.br/

PARAN. Secretaria do Estado de Educao. Superintendncia da educao. Instruo


normativa n 019/2008. Centro de Lnguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Curitiba, 2008 22
p. Disponvel em : < http://
www.diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/file/instrucao_2008_019_CELEM.

MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gneros Textuais & Ensino. (orgs.) 2 ed. Rio de Janeiro:
Lucema, 2003. p. 19-36.

MARTIN, Ivan. Espanhol volume nico. So Paulo: Editora tica, 2009.

MARCHUSCHI, L. A. Gneros Textuais, definio e funcionalidade. In: Dionsio A.P.


MACHADO. A.R.: BEZERRA.

MOZOS, Emilio Prieto de los, GONZLEZ Jess Fernndez. Espaol para todos. 1 edio.
Editora tica, 2002.

AVALIAO ESPANHOL
O aluno ser avaliado de forma continua aprimorando seus conhecimentos de leitura,
oralidade e escrita, uma vez que a avaliao um processo e a cada dia observado seu
desempenho.
254

Os instrumentos de avaliao sero atravs de atividades orais e escritas, como


exerccios e produes de textos, ser observado a participao e a interao do aluno em
sala de aula, avaliaes escritas, trabalhos e pesquisas.

REFERNCIAS

PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia de Educao Departamento


de Educao. Departamento de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares de Lngua
Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008. Disponvel em: < http://www.espanhol.seed.pr.gov.br/

PARAN. Secretaria do Estado de Educao. Superintendncia da educao. Instruo


normativa n 019/2008. Centro de Lnguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Curitiba, 2008 22
p. Disponvel em : < http://
www.diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/file/instrucao_2008_019_CELEM.

MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gneros Textuais & Ensino. (orgs.) 2 ed. Rio de Janeiro:
Lucema, 2003. p. 19-36.

MARTIN, Ivan. Espanhol volume nico. So Paulo: Editora tica, 2009.

MARCHUSCHI, L. A. Gneros Textuais, definio e funcionalidade. In: Dionsio A.P.


MACHADO. A.R.: BEZERRA.

MOZOS, Emilio Prieto de los, GONZLEZ Jess Fernndez. Espaol para todos. 1 edio.
Editora tica, 2002.

ENSINO RELIGIOSO ANOS INICIAIS DO 5 ANO E FINAIS DO 6 E 7


ANO
A Disciplina de Ensino Religioso oferece subsdios para que os estudantes entendam
como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado.
Essa abordagem possibilita estabelecer relaes entre as culturas e os espaos por elas
produzidas, em suas marcas de religiosidade.
255

Neste contexto a importncia do Ensino Religioso esta em oportunizar ao aluno


condies para o mesmo superar desigualdades tnico-religiosas, para garantir o direito
Constitucional de liberdade de crena e expresso e, por consequncia, liberdade individual
e poltica.
A contribuio mais significante da disciplina reside em superar toda e qualquer forma
de apologia ou imposio de um determinado grupo de preceitos e sacramentos, pois, na
medida em que uma doutrinao religiosa ou moral um modo adequado de agir e pensar de
forma excludente, ela impede o exerccio da autonomia de escolha, de contestao a at
mesmo de criao de novos valores.
A disciplina de Ensino Religioso tem como objeto de estudo o respeito diversidade
cultural e religiosa; as diferentes leituras do Sagrado na sociedade, em que haja a
compreenso sobre a sua religiosidade e a do outro, na diversidade universal do conhecimento
humano e de suas diferentes formas de ver o sagrado que enfoca: paisagem religiosa; universo
simblico; textos sagrados, os quais sero trabalhados atravs dos seguintes objetivos:
- Contribuir para o reconhecimento e respeito s diferentes expresses religiosas construdas
na cultura do povo sobre o fenmeno religioso.
- Promover aos educandos a oportunidade de escolarizao fundamental, para se tornarem
capazes de entender os movimentos religiosos especficos de cada cultura, de modo a
colaborar com a formao da pessoa.
- Valorizar a diversidade religiosa em todas as suas formas, levando em considerao a
composio variada de grupos na sociedade brasileira, permitindo desta forma aos
educandos, a reflexo e entendimento sobre a constituio cultural dos grupos sociais e seu
relacionamento com o sagrado.
- Contribuir para superar a desigualdade tnico-religiosa e garantir o direito constitucional de
liberdade de crena e expresso.

METODOLOGIA

A disciplina de Ensino Religioso pressupe um constante repensar das aes que


subsidiaro esse trabalho onde podero fomentar o respeito s diversas manifestaes
religiosas, ampliando e valorizando o universo cultural dos alunos.
Tendo como base o estudo do sagrado, os contedos devem ser tratados
interdisciplinarmente, pois isso fundamental para efetivar a contextualizao do contedo,
pois articulam-se os conhecimentos de diferentes disciplinas curriculares e, ao mesmo tempo,
assegura-se a especificidade dos campos de estudo do Ensino Religioso. Para efetivar esse
256

processo de ensino-aprendizagem com xito se faz necessrio abordar cada expresso do


Sagrado do ponto de vista laico, no religioso.
Oportunizar reflexo e anlise atravs de contedos, destacando-se os aspectos
cientficos do universo cultural do sagrado e da diversidade scio-cultural, conhecimento das
bases tericas que compem o universo das diferentes culturas nas quais se firmam o sagrado
e suas expresses coletivas. As aulas sero dialogadas partindo da experincia religiosa do
aluno e de seus conhecimentos prvios.
Levando em considerao a diversidade de contedos faz-se necessrio o processo de
pesquisa para que a diversidade de produes seja realmente oportunizada.

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
VALORIZAO DO SER HUMANO
O futuro de cada pessoa de- Procurar desenvolver Leitura de livros e textos que
pende dela prpria: aspiraes sempre uma atividade reforcem este ideal;
e esperanas so motivaes com zelo e amor para Promover desafios como: gin-
bsicas para viver; conseguir melhores re- canas e feiras culturais, que in-
sultados; centivem a pesquisa, criatividade
Ter disposio para e o conhecimento, reforados
procurar sempre novos pelo desejo do aprendizado;
caminhos que venham
de encontro com sua
realizao pessoal;
Buscar com interes-
se novos conhecimentos
para seu crescimento in-
telectual e espiritual;
RELACIONAMENTOS
Convivncia: como agir na Perceber que as Entrevista com os colegas:
relao com o outro: pessoas tm maneiras - Questes sobre
Respeito; diferentes de perceber o preferncias (comida, lazer, time,
Responsabilidade; mundo e se relacionar religio, etc);
Sinceridade; com ele; - Elaborar um gr-
Adotar atitudes de fico das preferncias;
respeito pelas dife- - Visualizar e dis-
renas entre as pes- cutir as diferenas e semelhan-
soas, respeito este ne- as;
cessrio para o convvio - Levantar pontos
numa sociedade demo- sobre a responsabilidade e com-
crtica e pluralista; promissos de nossas escolhas;
Entender que ser - Conversar sobre
responsvel ter cuida- a importncia da sinceridade em
do com o poder que se tudo que dizemos e fazemos
exerce ao realizar esco- como ponto importante em nos-
lhas e definir caminhos sos relacionamentos;
para ao;
Perceber que a sin-
257

ceridade sustenta nos-


sos atos e escolhas e
facilita o nosso convvio
com as pessoas;
SOLIDARIEDADE
Fraternidade: gesto concreto Descobrir que a fra- Confeco de cartazes com
de acolhimento ao outro ternidade um gesto gestos concretos de fraternidade
que deve comear em em:
casa; Casa;
Sensibilizar para a Escola;
fraternidade com as Comunidade;
pessoas com necessida-
des, dificuldades e limi-
taes;
Entender que ser fra-
terno amar e aceitar o
outro como ele , longe
de qualquer interesse;

5 ANO
CONTEDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDTICOS
PAZ
Paz: conse- Compreender o Distribuir recortes de matrias de
qncia da justia; conceito de justia jornais ou revistas que tragam fotos
baseado na eqida- onde a paz foi tirada pela falta de justi-
de; a;
Sensibilizar pela - Ler e discutir o assun-
necessidade da cons- to;
truo de uma socie- - Escrever atitudes que
dade justa; faltaram para que hou-
Levantar atitudes vesse a justia;
e comportamentos
que promovam a paz
pela justia;
DIVERSIDADE DAS CRENAS
Tipos de cren- Compreender que Leitura de textos que apresentam
as/ religies; todas as pessoas tm diversos tipos de religies;
liberdade na escolha Analisar pontos em comum entre
de suas convices; as religies (amor/ ajuda/ paz/ unio);
Valorizar o que
cada crena realiza
de bom;
258

Entender que as
diferenas existem,
mas devem ser res-
peitadas;

AVALIAO

A disciplina de Ensino Religioso no possui atribuio de nota, assim, no se constitui


como0 objeto de reprovao, pois a disciplina facultativa para o aluno. Porm, faz-se
necessrio a prtica de avaliaes que permitam ao professor acompanhar o processo de
apropriao de conhecimentos pelo aluno, identificando em que medida os contedos passam
a ser referenciais para compreenso das manifestaes do sagrado pelos alunos.
A disciplina de Ensino Religioso pode avaliar em que medida o aluno expressa uma
relao respeitosa com os colegas de classe que possuem opes religiosas diferentes da sua;
aceitar as diferenas, reconhecer o fenmeno religioso como um dado da cultura e da
259

identidade de cada grupo social; emprega conceitos adequados ao referir-se s diferentes


manifestaes religiosas.
Atravs desta avaliao o professor ter elementos pra planejar as intervenes no
processo de ensino-aprendizagem retomando lacunas identificadas e dimensionando os nveis
de aprofundamento.

REFERNCIA

SEED Diretrizes Curriculares da Educao Bsica PR 2008.


BLACKBURN, Simon. Dicionrio Oxford de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
CISALPIANO, Murilo. Religies. So Paulo: Scipione, 1994.
COSGROVE, Denis. A Geografia est em toda parte: cultura e simbolismo nas paisagens
humanas. In: paisagem, tempo e cultura. Organizado por Corra, Roberto Lobato, Rosendahl,
Zeny. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998, p. 92-123.
COSTELLA, Domnico. O Fundamento Epistemolgico do Ensino Religioso In: JUQUEIRA,
Srgio: WAGNER, Raul (Orgs). O Ensino Religioso no Brasil. Curitiba: Chanpagnat, 2004.
CUNHA, Antnio Geraldo da. Dicionrio etimolgico nova fronteira de Lngua Portuguesa.
2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
DURKHEIM, mile. As formas elementares da vida religiosa. So Paulo: Paulinas, 1989.
ELIADE, Mircea. O Sagrado e o profano: a essncia das religies. So Paulo: Martins Fontes,
1992.
_______. Tratado de histria das religies. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

LNGUA PORTUGUESA ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DO 5


ANO, ANOS FINAIS 6 AO 9 ANO E ENSINO MDIO.
PRESSUPOSTO TERICO

PRESSUPOSTO TERICO
260

O ensino de Lngua Portuguesa comeou a fazer parte do currculo escolar apenas no


sculo XIX. Mas, a preocupao com a formao dos professores iniciou-se apenas na
dcada de 30 do sculo XX. At ento, o ensino caracterizava-se por ser elitizado, ornamental,
retrico e priorizar a formao da classe dirigente. Com a democratizao do ensino, em 1967,
surgiram vrios problemas: a diversidade entrou em choque com a aparente homogeneizao
presente no mbito escolar e, assim, diferenas quanto ao falar, s variedades lingsticas e ao
uso real da lngua acabaram criando embates com a realidade do ensino de Lngua Portuguesa
na escola.
Alm disso, ocorreu a quantidade em detrito qualidade escolar, j que o pblico
escolar, oriundo da grande massa, enfrenta, entre outros problemas, a falta de investimento
educacional, que, quase sempre, no corresponde com a demanda. Em relao ao professor
houve desprestgio em sua profisso: seu salrio foi rebaixado, sua carga horria semanal
aumentada, suas condies de trabalho tornaram-se precrias, uma vez que os cursos de
Letras passaram a receber alunos da camada menos letrada da sociedade.
Como conseqncia disso, tem-se, ainda, muitos professores apoiando-se no livro
didtico, o que lhe tira a autonomia, criticidade, reflexo sobre o contedo e a necessidade de
preocupao com seu aprimoramento e formao, j que a responsabilidade de ensinar do
livro didtico que dita valores, ideologias e, quase sempre, est distante da realidade do aluno.
Todos esses problemas geram outros como a evaso escolar, a repetncia e a abertura
indiscriminada de faculdades particulares.
Diante da diversidade presente no ambiente escolar, fez-se necessrio repensar
propostas que atendessem a necessidade dos alunos. Assim, na dcada de 70, tem-se a
pedagogia tecnicista, que no ensino de Lngua Portuguesa valoriza o pragmatismo e o
utilitarismo da lngua, a gramtica deixa de ser o enfoque principal dando espao s teorias da
comunicao, ainda que na prtica predominava o normativismo. Nesse contexto, a literatura
perdeu seu prestgio, pois passou a ser vista de modo fragmentado, foi valorizada sua funo
referencial ao invs da potica e, o enfoque baseia-se na historiografia ou em abordagens
estruturalistas que no levam o aluno a um reflexo crtica uma situao que perdura at
hoje em muitos livros didticos adotados na escola. Tm-se tambm os estudos lingsticos
que privilegiam a memorizao.
A necessidade de superar o ensino normativista, a historiografia, o estruturalismo na
literatura e a preocupao com a recepo do leitor encontram amparo em tericos
contemporneos como Deleuze, Foucault, Derrida, Barthes e Jauss. Alm desses, no Brasil h
discusses sobre o texto na sala de aula, essas envolvem autores como Joo Wanderley
261

Geraldi, Srio Possenti, Percival Leme Brito que denunciam e combatem o ensino cristalizado
de Lngua Portuguesa. Na literatura, busca-se uma concepo dialgica e social da linguagem
apoiando-se nas concepes de Bakhtin.
Necessrio repensar a fundamentao terica dos professores, para que se adequem s
rpidas mudanas ocorridas no corpo social.
Portanto, o ensino de Lngua Portuguesa deve visar a uma concepo interacionista da
linguagem, isto , essa deve ser vista dentro de um processo histrico, dinmico e como ao
entre sujeitos. Conforme explica Faraco, a concepo dialgica implica que

Qualquer material lingstico (ou de qualquer outra materialidade


semitica) tenha entrado na esfera do discurso, tenha sido transformado
num enunciado, tenha fixado a posio de um sujeito social. S assim
possvel responder (em sentido amplo e no apenas emprico no termo),
isto fazer rplicas ao dito, confrontar posies, dar acolhida fervorosa
palavra do outro, confirm-la ou rejeit-la, buscar-lhe sentido profundo,
ampli-la. Em suma, estabelecer com a palavra de outrem relaes de
sentido de determinada espcie, isto , relaes que gerem significado
responsivamente a partir do encontro de posies avaliativas. (apud,
PARAN (B), p. 13-14, 2006)

Se lngua tem uma funo social, uma vez que a partir dela que o sujeito constri e
construdo, preciso enxerg-la numa concepo dialgica. Na escola o dialogismo envolve
tanto professores, alunos, como o contexto social e a gama de gneros textuais que fazem
parte do cotidiano. Logo, a lngua, em situao real que deve estar presente em sala de aula.
Para tanto, exige-se do professor fundamentao terica, constantes atualizaes e um
comportamento capaz de fazer a diferena e de ampliar o horizonte de expectativas dos
alunos. Exige-se uma postura de convico em novos sonhos, novas realidades e na prpria
capacidade de conduzir uma transformao no ensino de Lngua Portuguesa. Logo, acreditar
na possibilidade de formar alunos crticos e sair de uma pedagogia cristalizada na escola.
acreditar em si mesmo e em sua inesgotvel capacidade de trabalho.
As Diretrizes Curriculares Estaduais de Lngua Portuguesa requerem, neste momento
histrico, novos posicionamentos em relao s prticas de ensino: seja pela discusso crtica
dessas prticas, seja pelo envolvimento direto dos professores na construo de alternativas.
Essas consideraes resultaram, nas DCE, numa proposta que d nfase lngua viva,
dialgica, em constante movimentao, permanentemente reflexiva e produtiva. Tal nfase
traduz-se na adoo das prticas de linguagem como ponto central do trabalho pedaggico.
Este aspecto ser mais amplamente explicitado quando se abordar quando se abordar O
Contedo Estruturante das disciplinas.
262

Para alcanar tal objetivo, importante pensar sobre a metodologia. Se o trabalho com a
Lngua deve considerar as prticas lingsticas que o aluno traz ao ingresso na escola,
preciso que, a partir disso, seja trabalhada a incluso dos saberes necessrios ao uso da
norma padro e acesso aos conhecimentos para os multiletramentos, a fim de constiturem
ferramentas bsicas no aprimoramento das aptides lingsticas dos estudantes.
tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes prticas sociais
que utilizem a leitura, a escrita e oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas
de interao. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficar margem dos novos
letramentos, no conseguindo se constituir no mbito de uma sociedade letrada.
Dessa forma, ser possvel a insero de todos os que freqentam a escola pblica em
uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e polticos de forma ativa,
marcando, assim, suas vozes no contexto em que estiverem inseridos.

OBJETIVOS GERAIS
* Empregar a lngua em diferentes situaes de uso, sabendo adequ-la a cada contexto
e interlocutor; verificando a intencionalidade dos discursos;
* Produzir situaes discursivas dentro de uma prtica social, verificando interlocutores,
finalidades, assunto, gnero e contexto;
* Refletir sobre os gneros textuais lidos, ouvidos, bem como o emprego gramatical;
* Aprimorar a criticidade atravs de textos literrios, colocando-se numa posio
dialgica com o mesmo.
O ensino da Lngua Portuguesa deve englobar a oralidade, leitura, escrita e anlise
textual.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Oralidade:
* Perceber o uso da linguagem em situaes cotidianas;
* Compreender discursos alheios e posicionar-se diante deles de forma clara,
coesa e coerente;
* Conhecer as variedades lingsticas e seus usos em determinados contextos
sociais;
Tradicionalmente as observaes sobre as relaes entre oralidade e escrita atm-se
mais s diferenas entre a linguagem oral e a escrita que s suas semelhanas, estimulando
muito mais o desenvolvimento de atividades estanques, desvinculadas de um contexto, no
levando em conta, no processo de letramento, as interferncias e projees de caractersticas
263

vrias de uma modalidade sobre a outra e as condies de produo do discurso na


construo e constituio da linguagem e do sujeito.
Alguns autores reforam essa dicotomia, oralidade e escrita, no entanto, neste
documento, a idia de que oralidade e escrita so dois aspectos da linguagem que caminham
juntos. A oralidade perpassa todas as seqncias didticas descritas anteriormente.
Especialmente quando as atividades de escritas exijam espaos para leitura em voz alta, para
discusses, debates, exposio de impresses, etc. A viso dicotmica entre atividades orais e
outras reduz o letramento a um processo linear e neutro contraditrio viso social e histrica
da linguagem como j se definiu anteriormente.
Embora a literatura considere as diferenas e especificidades da oralidade e da escrita,
quando se pensa no objeto (fala e escrita) deve-se reconhecer o valor das mensagens escritas
e das mensagens faladas. Ambas devem ser tratadas na escola com a mesma importncia,
considerando o processo em que ocorrem, levando em conta as interferncias e projees de
caractersticas de uma modalidade sobre a outra e as condies da produo do discurso na
constituio da linguagem e do sujeito.
Leitura
* Colocar-se criticamente diante do texto; perceber a variedade textual; perceber-
se nos textos e esses como uma ao no mundo;.
* Apreender a idia bsica do texto e fazer co-relaes; ler e interpretar textos
temticos e figurativos; ler e identificar tema, poca, contexto social/histrico e fazer relaes
com momento presente e outros contextos sociais e histricos; ter atitude crtica responsiva
diante dos textos estudados; familiarizar-se com diversos gneros textuais;
Escrita
* Relacionar-se com a diversidade de gneros; produzi-los observando o
interlocutor, contexto, finalidade. Expor na escrita com clareza, conciso, coeso, coerncia,
adequando a linguagem s diversas situaes; reconhecer as diferentes organizaes textuais;
* Refletir sobre o texto escrito atravs da reviso, reestruturao e reescrita do
texto.

Anlise lingstica
* Observar os aspectos discursivos, estruturais e gramaticais; os diversos usos e
funes da lngua; compreender a organizao textual atravs dos elementos gramaticais e
suas funes no texto, a organizao da idias e temas, a coerncia e coeso; relacionar
temas aos textos verbais e no-verbais;
264

Contedos
* Os contedos estruturantes considerados fundamentais para o ensino de Lngua
Portuguesa consistem na leitura e produo de gneros diversos, anlise discursiva e
oralidade. Esses devem adequar-se maturidade dos alunos, observando suas experincias e
conhecimentos, ampliando a complexidade conforme necessidade e a realidade escolar.

COMPREENSO E VALORIZAO DA CULTURA ESCRITA


Capacidades, conhecimentos e atitudes
Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produo e de circulao da escrita na sociedade.
Conhecer os usos e funes sociais da escrita.
Conhecer os usos e funes da escrita na cultura escolar.
Ampliar capacidades necessrias para o uso da escola da escrita no contexto escolar tais
como:
uso dos suportes de escrita presentes na cultura escolar.
desenvolvimento de capacidades especficas para escrever ortograficamente.

CONSOLIDAO DE CONHECIMENTOS SOBRE O SISTEMA DE ESCRITA


Capacidades, conhecimentos e atitudes
Resolver questes relativas ao domnio da lngua escrita:
adequao da linguagem norma padro, conforme a situao de comunicao.
discriminao de registro formal e registro informal.
percepo de diferenas entre o que(como) se fala e o que(como) se escreve.
perceo das diferenas entre o que(como) se fala e o que(como) se escreve.
discriminao, em um texto, do registro formal e registro informal.
identificao de regras bsicas de concordncia (singular/plural e feminino/masculino) nas
-situaes de comunicao escritas ou orais.
estabelecimento de relaes entre partes de um texto a partir de mecanismos de
concordncias verbal e nominal bsicas.
identificao de informaes para a compreenso do textos.
realizao de inferncias e dedues de idias e informaes, no decorrer das atividades de
leitura, seja no mbito escolar ou social.
percepo de redundncias e eliminao das mesmas.
identificao de foco narrativo presente no texto.
mudana de foco narrativo para adequao de situaes discursivas, mediante concordncia
verbal e nominal adequadas ao contexto.
flexo des pessoas do discurso em diferentes situaes de leitura.
compreenso de sentido no uso da pontuao expressiva nos textos.
identificao de locutor e interlocutor a partir de marcas lingsticas presentes no texto(grias,
jargo, expresses tpicas, marcas fonticas...).
identificao, em um texto ou em passagens de textos, de presena do dialeto caracterstico de
uma regio ou classe social.
anlise dos efeitos de sentido quando aparecem caractersticas tpicas da fala( da, n, ento,
descontinuidade na fala) em um texto escrito.
265

Questes a serem resolvidas em relao ao domnio do grfico.


emprego de regras ortogrficas nos seus registros.
uso de sinais grficos (acento grfico, til, cedilha, trema) mais usuais em seus registros.
Questes a serem resolvidas em relao unidade temtica (contedo do texto).
busca da compreenso de sentido no uso da pontuao expressiva nos textos.
identificao de locutor e interlocutor a partir de marcas lingsticas presentes no texto(grias,
jargo, expresses tpicas, marcas fonticas...).
identificao, em um texto ou em passagens de textos, a presena do dialeto caracterstico de
uma regio ou classe social.
anlise dos efeitos de sentido quando aparecem caractersticas tpicas da fala (da, n, ento,
descontinuidade na fala) em um texto escrito.
estabelecimento de relaes entre verbetes (dicionrios) e as informaes, bem como seus
significados correspondentes.
anlise das relaes entre um fato e uma opinio a respeito do mesmo, no interior de um texto.
aplicao de conhecimentos relativos variao lingstica e s diferenas entre oralidade e
escrita nas diversas situaes de comunicao.
percepo de efeitos de sentido decorrentes da substituio de pontuao expressiva.
Questes relativas unidade estrutural dos diversos gneros textuais.
comparao entre estruturas, linguagens e estilos na tipologia apresentada.
reconhecimento e utilizao de elementos de cada gnero textual apresentado.
reconhecimento do espao, tempo e seqncia dos fatos na narrativa.
reconhecimento e utilizao de rimas e forma nos textos poticos.
reconhecimento e utilizao de organizadores textuais que configuram os textos de carter
ldico, relatos, curiosidades, notcias, informaes,interues, regras, avisos, recados,
adivinhas, anedotas etc.
reconhecimento e utilizao de elementos usuais nos diversos textos que definem seu gnero
e tipologia.
Questes relativas aos recursos coesivos na fala e na escrita.
organizao do conjunto de marcas lingsticas que definem o sentido e a coerncia do texto.
variao dos organizadores textuais.
Questes relativas pontuao.
utilizao da pontuao expressiva: interrogao, exclamao, reticncias.
comentrios sobre as sensaes e sentimentos suscitados pela audio de textos.
anlise do efeito de sentido conseqente da pontuao expressiva.
reconhecer e utilizar a pontuao para atribuio de clareza: travesso, dois pontos, vrgula.
Questes relativas ao domnio das relaes entre grafemas e fonemas.
domnio das regularidades ortogrficas.
domnio das irregularidades ortogrficas.

Capacidades, conhecimentos e atitudes


Desenvolvimento de atitudes e disposies favorveis leitura.
realizao de antecipaes de contedos e de formas, aguando curiosidades com respeito ao
que ser lido (pressuposio).
deduo de significados a partir do sentido geral de textos ou de trechos.
266

realizao de leitura aberta, considerando as mltiplas significaes, sem que se percam os


limites dados pelo prprio texto.
percepo de diferenas entre os diversos gneros de textos.
observao e de mecanismos de de entonao atravs de jogos de efeito produzidos no
contexto de leitura oral.
perceo de informaes relevantes para a construo lgica do texto para posterior
generalizao.
socializao de informaes.
investigao sobre formas especficas de como os textos oferecem as informaes aos
leitores. Ler para aprender
deduo dos significados a partir do sentido geral de textos ou de trechos.
inferncia de informaes e dados relativos ao contexto.
explorao sistematica das idias que permeiam
os textos lidos.
Desenvolver fluncia em leitura.
Compreender textos:
identificao das finalidades e funes da leitura, em funo do reconhecimento do suporte, do
gnero e da contextualizao do texto.
antecipao de contedos de textos a serem lidos em funo de seu suporte, seu gnero e sua
contextualizao.
realizao de levantamento e confirmar hipteses relativas ao contedo do texto que se l
busca de pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferncias),
ampliando a compreenso.
construo de compreenso global do texto lido, unificando e inter-relacionando informaes
explcitas e implcitas.
avaliao tica e afetiva do texto e realizao de extrapolaes.

Capacidades, conhecimentos e atitudes


Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funes, em diferentes gneros
atravs da leitura fruitiva.
Fruir (sentir) o texto, manifestando emoo, sentindo-o, utilizando-se dos recursos sinestsicos
(tato, audio,viso, olfato).
Transformar o texto em imagem mental.
Materializar imagens mentais construdas mediante audio ou leitura de textos narrativos.
Interagir com o texto, reconstruindo-o internamente.
Ler o texto, solitariamente, buscando sua prpria compreenso antes de entrar em contato com
outras leituras.-Reagir diante dos diferentes elementos lingsticos que transmitem emoo.
realizao de leitura silenciosa.

Capacidades, conhecimentos e atitudes


Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funes, em diferentes gneros.
Produzir textos escritos de gneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatrio e ao
contexto de circulao mediante:
disposio, ordenao e organizao do prprio texto de acordo com as convenes grficas
apropriadas.
267

escrita segundo o princpio alfabtico e as regras ortogrficas.


planejamento da escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos.
organizao os prprios textos segundo os padres de composio usuais na sociedade.
uso a variedade lingstica apropriada situao de produo e de circulao, fazendo
escolhas adequadas quanto ao vocabulrio e gramtica.
uso de recursos expressivos (estilsticos e literrios) adequados ao gnero e aos objetivos do
texto.
Revisar e reelaborar a prpria escrita, segundo critrios adequados aos objetivos, ao
destinatrio e ao contexto de circulao previstos.

Planejar as idias considerando q quem se destina o texto, que forma vai ter, como vai
organizar a informao.
Capacidades, conhecimentos e atitudes
Redigir ou transcrever idias em linguagem escrita, em uma seqncia de palavras,
escolhendo termos que garantam oraes conectadas entre si, bem ordenadas e com a
pontuao adequada para organizar o significado.
Aprimorar o rascunho, considerando as questes: adequao ao gnero coerncia e coeso
textual, pontuao, paginao e ortografia.
Revisar e corrigir, ler e reler o que se escreve para veicul-lo e atribuir valor e funo social.
268

Capacidades, conhecimentos e atitudes


Participar das interaes cotidianas em sala de aula.
escuta com ateno e compreenso.
respostas s questes propostas pelo(a) professor(a).
exposio de opinies nos debates com os colegas e com o(a) professor(a).
respeito a diversidade das formas de expresso oral manifestas por colegas, professores e
funcionrios da escola, bem como por pessoas da comunidade extra-escolar.
uso da lngua falada em diferentes situaes escolares, buscando empregar a variedade
lingstica adequada.
planejamento da fala em situaes formais.
realizao com pertinncia tarefas cujo desenvolvimento dependa de escuta atenta e
compreenso.
Participar de situaes de intercmbio oral que requeiram
ouvir com ateno, intervir sem sair do assunto.
formular e responder a perguntas.
justificar respostas, explicar e compreender explicaes.
manifestar e acolher opinies.
Participao de situaes de usos da linguagem oral:
utilizar procedimentos da escrita para organizar a exposio.
apreciar de textos literrios.
selecionar textos de acordo com os propsitos de leitura, antecipando a natureza do contedo
e utilizando a modalidade de leitura mais adequada.
utilizar recursos para compreender ou superar dificuldades de compreenso durante a leitura
oral.
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AVALIAO

A avaliao um instrumento de compreenso do nvel de aprendizagem dos alunos em


relao aos conceitos estudados, s habilidades desenvolvidas. Esta ao deve ser contnua,
pois dar subsdios ao professor para que o mesmo possa perceber os avanos e as
dificuldades dos alunos, assim posicionando-o a rever suas prticas e quais novos caminhos
dever seguir.
No processo de avaliao contnua o professor faz as adaptaes conforme o
nvel de aprendizagem dos alunos, retomando assim os contedos e as aes. A avaliao
formativa aponta o melhor caminho para garantir a aprendizagem que enfatizada ao
determinar os meios para atender os diferentes ritmos e processos da evoluo cognitiva do
aluno numa retomada constante, apontando caminhos a serem seguidos pelo professor.
A avaliao deve ser mvel, contnua e diagnstica, possibilitando intervenes e
reflexes do aluno em relaes ao texto e tambm do professor, no que tange sua prtica
279

pedaggica. Deve ainda, englobar todos os aspectos dos contedos estruturantes: leitura,
escrita, oralidade e anlise discursiva, levando o aluno autonomia.
O professor de Lngua Portuguesa no apenas professor de uma lngua, mas de
linguagem. Ento no deve se restringir do verbal, devendo reportar-se a todos os tipos de
linguagens como sons, msicas, imagens, etc. (Textos verbais e sintticos).
A avaliao com a funo interativa, dialgica ou discursiva da linguagem precisa
ser analisada sob novos parmetros, dando ao professor pistas concretas do caminho que o
aluno est trilhando para se apropriar, efetivamente das atividades verbais a fala, a leitura e a
escrita. Sendo a avaliao formativa a que mais se presta ao processo de ensino e
aprendizagem da lngua. Nessa perspectiva, a oralidade ser avaliada, primeiramente, em
funo da adequao do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situaes, bem como
subsidiar o aluno para que ele se posicione como avaliador de textos orais com os quais
convivem.
A avaliao da leitura levar em considerao as estratgias que os estudantes
empregaram no decorrer da leitura. A compreenso do texto lido, o sentido construdo para o
texto, sua reflexo e sua resposta ao texto. necessrio, que o aluno-leitor entre em contatos
com os diversos tipos de textos, produzidos por pessoas diferentes, com diferentes vises de
mundo e opinies, a fim de que ele perceba com clareza que textos no apresentam verdades
absolutas, mesmo porque um nico texto admite tantas leituras quantas forem as pessoas que
o lerem.
Considerando que a escrita um dos aspectos da lngua, os elementos
lingsticos utilizados nas produes dos alunos precisam ser avaliados em uma pratica
reflexiva e contextualizado, que possibilite a eles a compreenso desses elementos no interior
do texto. Tal como na oralidade, o aluno precisa posicionar-se aqui como avaliador tanto dos
textos que o rodeiam quanto de seu prprio texto para que ele adquira sua autonomia.
Em literatura, a avaliao no foge da funo formativa, pressupe, ento, uma
clara articulao entre objetivos, prticas metodolgicas e instrumentos, a articulao que se
deve estar clara no s para o professor, mas tambm para o conjunto da turma, lembrando
que um dos mtodos de nossa ao pedaggica viabilizar a autonomia de quem aprende,
garantindo, entre outros fatores, pela interiorizao de parmetros de monitorao das prprias
aes.

REFERNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997.


280

CHIAPPINI, Ligia (coord.geral), GERALDI, Joo Wanderley, CITELLI, Beatriz (coords).


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CHIAPPINI, Ligia (coord.geral), CITELLI, Adilson (coord.). Outras linguagens na escola


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Possenti, Srio. Por que no ensinar gramtica. 4. ed. Campinas: Mercado das Letras, 1996.

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DOS ANOS FINAIS DO ENSINO


FUNDAMENTAL E MDIO - BIOLOGIA

PRESSUPOSTO TERICO

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenmeno VIDA. Ao longo da histria
da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenmeno, numa tentativa de
explic-lo e, ao mesmo tempo, compreend-lo.
A preocupao com a descrio dos seres vivos e dos fenmenos naturais levou o ser hu-
mano a diferentes concepes de VIDA, de mundo e de seu papel como parte deste. Tal inte-
resse sempre esteve relacionado necessidade de garantir a sobrevivncia humana.
Desde o paleoltico, o ser humano, caador e coletor, as observaes dos diferentes tipos
de comportamento dos animais e da florao das plantas foram registradas nas pinturas rupes-
tres como forma de representar sua curiosidade em explorar a natureza.
No entanto os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no Ensino Mdio
no resultam da apreenso contemplativa da natureza em si, mas dos modelos tericos elabo-
rados pelo ser humano seus paradigmas tericos , que evidenciam o esforo de entender,
explicar, usar e manipular os recursos naturais.
Para compreender os pensamentos que contriburam na construo das diferentes concep-
es sobre o fenmeno VIDA e suas implicaes no ensino, buscou-se, na histria da cincia,
os contextos histricos nos quais influncias religiosas, econmicas, polticas e sociais impul-
sionaram essa construo.
282

FUNDAMENTOS TERICOS

A incurso pela histria e filosofia da cincia permite identificar a concepo de cincia pre -
sente nas relaes sociais de cada momento histrico, bem como as interferncias que tal con -
cepo sofre e provoca no processo de construo de conceitos sobre o fenmeno VIDA, rea-
firmado como objeto de estudo da Biologia.
A cincia sempre esteve sujeita s interferncias, determinaes, tendncias e transforma-
es da sociedade, aos valores e ideologias e s necessidades materiais do Homem. Ao mes-
mo tempo em que sofre a sua interferncia, nelas interfere (ANDERY, 1988; ARAJO, 2002).
Em meio a estas necessidades humanas, a cincia visa encontrar explicaes sobre os fa-
tos. A crtica atenta s explicaes sobre estes pode demarcar momentos de conflito entre as
explicaes e outras que se fortalecem a partir de filiaes conceituais diversas. Estas indaga-
es acerca da prpria cincia demarcam saltos qualitativos do conhecimento cientfico, forta -
lecendo a concepo de uma cincia que nasce da luta contra o obscurantismo e a superao
do senso comum, em que a histria da cincia deve ser to crtica quanto a prpria cincia
(ASTOLFI & DEVELAY, 1991; LOVO, 2000).
Como construo, o conhecimento sempre um processo inacabado. Assim, a uma idia
atribui-se valor quando ela pode ser frequentemente usada como resposta a questes postas.
Essa idia, entretanto, se mantida de maneira a impedir novas questes formativas, pode cons -
tituir um obstculo ao desenvolvimento do conhecimento cientfico bem como aprendizagem
cientfica. No processo de ensino-aprendizagem, quando uma resposta se pe a priori, impe-
dindo que o aluno exponha suas hipteses, sua formulao de resposta questo, tambm po -
demos consider-la como um obstculo aprendizagem.

Como elemento da construo cientfica, a Biologia deve ser entendida como processo de
produo do prprio desenvolvimento humano (ANDERY, 1988). O avano da Biologia, portan -
to, determinado pelas necessidades materiais do ser humano com vistas ao seu desenvolvi -
mento, em cada momento histrico. De fato, o ser humano sofre a influncia das exigncias do
meio social e das ingerncias econmicas dele decorrentes, ao mesmo tempo em que nelas in -
terfere.
A busca por entender os fenmenos naturais e a explicao racional da natureza levou o
ser humano a propor concepes de mundo e interpretaes que influenciam e so influencia-
das pelo processo histrico da prpria humanidade.
A cincia reflete o desenvolvimento e as rupturas ocorridas nos contextos sociais, polticos,
econmicos e culturais dos diferentes momentos histricos. Em outros termos, se a incorpora-
283

o da cincia aos meios de produo promoveu intensificaes nos avanos da sociedade,


no se pode considerar que a cincia somente acumula teorias, fatos, noes cientficas acei-
tas na prtica do cientista, mas cria modelos paradigmticos que nascem da utilidade da cin-
cia em resposta s necessidades da sociedade.
Ao se tomar como referncia a concepo de natureza do conhecimento cientfico proposta
por Kuhn (2005), foram identificadas crises e rupturas no processo de construo do conheci-
mento biolgico, ocorridos nos diferentes momentos histricos e seus respectivos contextos so-
ciais, polticos, econmicos e culturais (KNELLER, 1980). O surgimento de novos paradigmas
promoveu mudanas fundamentais na construo de conceitos biolgicos, mas um paradigma
no se desenvolve e d origem a outro; o novo paradigma sempre uma novidade que nega o
anterior, mas pode, s vezes, envolver parte dele (FREIRE-MAIA, 1990).
Os paradigmas do pensamento biolgico identificados compem os contedos estruturan-
tes para a disciplina de Biologia a partir dos quais, abordam-se os contedos bsicos e espec-
ficos.
Nem sempre esses contedos estiveram relacionados prtica pedaggica de formao do
pensamento analtico e crtico do aluno. Em determinados contextos histricos, esse mesmo
conhecimento vinculado a uma concepo de educao, foi apresentado de modo a atender
aos interesses da sociedade, contribuindo para reproduzir idias que legitimam desigualdades
sociais e discriminaes raciais expostas at mesmo nos livros didticos, por meio da sistema-
tizao dos conhecimentos biolgicos, da receptividade e memorizao, pelo aluno, do conte -
do enciclopdico e histrico (MIZUKAMI, 1986).

Refletir a partir de tal perspectiva significa pensar criticamente o ensino de Biologia, as


abordagens do processo e o vnculo pedaggico em consonncia com as prticas sociais para
romper com o relativismo cultural, a pedagogia das competncias e com a supremacia das pr -
ticas sociais hegemnicas, implcitas numa prtica pedaggica que reduz a diversidade, enfati-
za resultados, omitindo o processo histrico de produo do conhecimento.
No contexto dessas reflexes, entende-se, que a disciplina de Biologia contribui para formar
sujeitos crticos e atuantes, por meio de contedos que ampliem seu entendimento acerca do
objeto de estudo o fenmeno VIDA em sua complexidade de relaes, ou seja:
na organizao dos seres vivos;
no funcionamento dos mecanismos biolgicos;
no estudo da biodiversidade em processos biolgicos de variabilidade gentica, heredita-
riedade e relaes ecolgicas;
na anlise da manipulao gentica.
284

Como consequncia da retomada do objeto de estudo dessa disciplina, sobretudo ao consi-


derar que ensinar Biologia incorpora a idia de ensinar sobre a cincia e a partir dela, o desen-
volvimento da metodologia de ensino sofre influncia de reflexes produzidas pela filosofia da
cincia e pelo contexto histrico, poltico, social e cultural do desenvolvimento.
No ensino de Biologia, o ato de observar extrapola o olhar descomprometido ou o simples
registro, pois inclui a identificao de variveis relevantes e de medidas adequadas para o uso
de instrumentais. Entretanto, considera-se a intencionalidade do observador, uma vez que ele
o sujeito do processo de observao, o que implica reconhecer a sua subjetividade.
No processo pedaggico, recomenda-se que se adote o mtodo experimental como recurso
de ensino para uma viso crtica dos conhecimentos da Biologia, sem a preocupao de busca
de resultados nicos. Recomenda-se, ainda, que a observao seja considerada procedimento
de investigao, dada sua importncia como responsvel pelos avanos da pesquisa no campo
da Biologia. Alguns exemplos so as pesquisas que envolvem os organismos geneticamente
modificados (OGM), as clulas-tronco, os farmacogenticos e os mecanismos de preservao
ambiental.
Entretanto, ao introduzir a experimentao como integrante do processo pedaggico, faz-se
necessrio considerar os aspectos ticos da experimentao animal que envolva a vivisseco
de animais domsticos ou exticos, ou ainda, experimentos que causem danos fauna e flora
nativa, biodiversidade e, de modo mais amplo, ao prprio ser humano. Os experimentos, ao
serem planejados, devem estar sempre amparados pelos dispositivos legais vigentes, tais
como:
Lei Estadual do Paran n. 14.037, de 20 de maro de 2003, que institui o Cdigo Esta-
dual de Proteo aos Animais;
Lei de Biossegurana;
Resolues do Conama/MMA (Conselho Nacional de Meio Ambiente);
Poltica Nacional da Biodiversidade.
Como instrumento de transformao dos mecanismos de reproduo social, a aula experi-
mental torna-se um espao de organizao, discusso e reflexo a partir de modelos que re -
produzem o real.
Neste espao, por mais simples que seja a experincia, ela se torna rica ao revelar as con-
tradies entre o pensamento do aluno, o limite de validade das hipteses levantadas e o co -
nhecimento cientfico.
Por exemplo, ao tratar os processos biolgicos, a experimentao pode contribuir para o es -
tudo da biodiversidade a partir de um conceito mais amplo. Neste caso, a Biologia abrange um
universo conceitual que se fundamenta na concepo evolutiva e entende os seres vivos alm
285

do contexto da classificao e do funcionamento de suas estruturas orgnicas. Estes conheci-


mentos biolgicos envolvem as relaes ecolgicas, as transformaes evolutivas e a variabili-
dade gentica, e podem ser estudados a partir de modelos que procuram interpretar o real, nas
aulas experimentais.
O pensamento evolutivo permite a compreenso do mundo mutvel e revela uma concep-
o de cincia que no pode ser considerada verdade absoluta e, no ensino de Biologia, passa
a ser um processo de busca por explicaes e de construo de modelos interpretativos assu-
mindo seu carter humano determinado pelo tempo histrico.
A metodologia de ensino da Biologia, nessa concepo, envolve o conjunto de processos
organizados e integrados, quer no nvel de clula, de indivduo, de organismo no meio, na rela-
o ser humano e natureza e nas relaes sociais, polticas, econmicas e culturais.
Nesse contexto, as aulas experimentais podem significar uma crtica ao ensino com nfase
exclusiva na divulgao dos resultados do processo de produo do conhecimento cientfico, e
apontar solues que permitam a construo racional do conhecimento cientfico em sala de
aula, sem dissociar as implicaes deste conhecimento para o ser humano.

Cabe ressaltar que a aula assim concebida deve introduzir momentos de reflexo terica
com base na exposio dialogada, bem como a experimentao como possibilidade de superar
o modelo tradicional das aulas prticas dissociadas das tericas. As aulas prticas passam a
fazer parte de um processo de ensino pensado e estruturado pelo professor, repensando-se in -
clusive, o local onde possam acontecer, no ficando restritas ao espao de laboratrio.
As aulas, desta forma, no so apenas experimentais ou apenas tericas, mas pensadas
de modo a assegurar a relao interativa entre o professor e o aluno, ambos tendo espao
para expor suas explicaes, refletir a respeito das implicaes de seus pressupostos e re -
v-los luz das evidncias cientficas.
Assim, a experimentao deve ter como finalidade o uso de um mtodo que privilegie a
construo do conhecimento, em carter de superao condio de memorizao direta,
comportamentalista. Parte-se do pressuposto que a adoo de uma prtica pedaggica funda -
mentada nas teorias crticas deve assegurar ao professor e ao aluno a participao ativa no
processo pedaggico.
Desse modo, os conhecimentos biolgicos, se compreendidos como produtos histricos in-
dispensveis compreenso da prtica social, podem contribuir para revelar a realidade con -
creta de forma crtica e explicitar as possibilidades de atuao dos sujeitos no processo de
transformao desta realidade (LIBNEO, 1983).
286

O professor e o aluno comportam-se como sujeitos scio-histricos situados numa classe


social. Ao professor compete direcionar o processo pedaggico, interferir e criar condies ne-
cessrias apropriao do conhecimento pelo aluno como especificidade de seu papel social
na relao pedaggica. Se por um lado os conhecimentos biolgicos proporcionam ao aluno a
aproximao com a experincia concreta dele, por outro, constituem elementos de anlise crti-
ca para superar concepes anteriores, esteretipos e presses difusas da ideologia dominan-
te (SNYDERS, 1974; LIBNEO, 1983). Essa superao decorre da ao pedaggica desenca-
deada e dos espaos de reflexo criados pelo professor.
Para o ensino de Biologia, prope-se o mtodo da prtica social, que decorre das relaes
dialticas entre contedo de ensino e concepo de mundo; entre a compreenso da realidade
e a interveno nesta realidade (SAVIANI, 1997; LIBNEO, 1983). Confrontam-se, assim, os
saberes do aluno com o saber elaborado, na perspectiva de uma apropriao da concepo de
cincia como atividade humana. Ainda, busca-se a coerncia por meio da qual o aluno seja
agente desta apropriao do conhecimento.
Portanto, valoriza-se a construo histrica dos conhecimentos biolgicos, articulados cul-
tura cientfica, socialmente valorizada. A formao do sujeito crtico, reflexivo e analtico, por-
tanto consolida-se por meio de um trabalho em que o professor reconhece a necessidade de
superar concepes pedaggicas anteriores, ao mesmo tempo em que compartilha com os alu-
nos a afirmao e a produo de saberes cientficos a favor da compreenso do fenmeno
VIDA.

CONTEUDOS ESTRUTURANTES
Estas Diretrizes Curriculares orientam uma nova relao professor-aluno-conhecimento. Por
isso fez-se necessrio identificar na histria e filosofia da cincia os modelos/paradigmas teri -
cos elaborados pelo ser humano para entender, explicar, usar e manipular os recursos natura-
is. Buscou-se compreender tambm, como esses paradigmas contribuem para a constituio
da Biologia como cincia e como disciplina escolar. A partir dessa reflexo foi construdo o con -
ceito de contedo estruturante, que baliza estas Diretrizes Curriculares.
Contedos estruturantes so os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que identifi-
cam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais
para as abordagens pedaggicas dos contedos especficos e consequente compreenso de
seu objeto de estudo e ensino.
Como constructos histricos atrelados a uma concepo crtica de educao, os contedos
estruturantes no so sempre os mesmos. Em sua abordagem terico-metodolgica, eles de-
vem considerar as relaes que estabelecem entre si e entre os contedos tratados no dia-a-
287

dia da sala de aula, nas diferentes realidades regionais onde se localizam as escolas da rede
estadual de ensino.
Na trajetria histrica da Biologia, percebe-se que o objeto de estudo disciplinar sempre es-
teve pautado pelo fenmeno VIDA, influenciado pelo pensamento historicamente construdo,
correspondente concepo de cincia de cada poca e maneira de conhecer a natureza
(mtodo).
Desde a antiguidade at a contemporaneidade, esse fenmeno foi entendido de diversas
maneiras, conceituado tanto pela filosofia natural quanto pelas cincias naturais, de modo que
se tornou referencial na construo do conhecimento biolgico e na construo de modelos in-
terpretativos do fenmeno VIDA.
Nestas Diretrizes Curriculares, so apresentados quatro modelos interpretativos do fenme-
no VIDA, como base estrutural para o currculo de Biologia no ensino mdio. Cada um deles
deu origem a um contedo estruturante que permite conceituar VIDA em distintos momentos
da histria e, desta forma, auxiliar para que as grandes problemticas da contemporaneidade
sejam entendidas como construo humana.
Os contedos estruturantes foram assim definidos:
Organizao dos Seres Vivos;
Mecanismos Biolgicos;
Biodiversidade;
Manipulao Gentica.

Para o ensino da disciplina de Biologia, constituda como conhecimento, os contedos es-


truturantes propostos evidenciam de que modo a cincia biolgica tem influenciado a constru-
o e a apropriao de uma concepo de mundo em suas implicaes sociais, polticas, eco-
nmicas, culturais e ambientais.
Os contedos estruturantes de Biologia esto relacionados sua historicidade para que se
perceba a no-neutralidade da construo do pensamento cientfico e o carter transitrio do
conhecimento elaborado.
Nestas Diretrizes Curriculares, a disciplina de Biologia deve ser capaz de relacionar diver-
sos conhecimentos especficos entre si e com outras reas de conhecimento; deve priorizar o
desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos, e propiciar reflexo constante sobre
as mudanas de tais conceitos em decorrncia de questes emergentes.
Os contedos estruturantes so interdependentes e no devem ser seriados nem hierarqui-
zados. Por exemplo: no contedo estruturante Organizao dos Seres Vivos, existe a possibili-
dade de desdobramento no contedo especfico: bactrias. Tal contedo especfico no deve
288

ficar limitado compreenso dada por esse contedo estruturante. A exemplo disso, o trabalho
pedaggico deve propor um estudo da classificao das bactrias (Organizao dos Seres Vi-
vos), para ento, a partir deste, analisar as funes celulares (Mecanismos Biolgicos), os pro-
cessos evolutivos (Biodiversidade) desses seres vivos, e a sntese de insulina por organismos
geneticamente modificados (Manipulao Gentica).

Espera-se que os contedos sejam abordados de forma integrada, com nfase nos aspec-
tos essenciais do objeto de estudo da disciplina, relacionados a conceitos oriundos das diver-
sas cincias de referncia da Biologia. Tais relaes devero ser desenvolvidas ao longo do
ensino mdio, num aprofundamento conceitual e reflexivo, com vistas a dotar o aluno das signi -
ficaes dos contedos em sua formao neste nvel de ensino.

ORGANIZAO DOS SERES VIVOS

Este contedo estruturante possibilita conhecer os modelos tericos historicamente constru -


dos que propem a organizao dos seres vivos, relacionando-os existncia de caractersti-
cas comuns entre estes e sua origem nica (ancestralidade comum).
O trabalho pedaggico neste contedo estruturante deve abordar a classificao dos seres
vivos como uma tentativa de conhecer e compreender a diversidade biolgica, de maneira a
agrupar e categorizar as espcies extintas e existentes.
Isso se justifica porque, durante dcadas, o estudo da vida e a necessidade de compreen-
der e distinguir o vivo do no vivo enfatizou o estudo dos seres vivos quase exclusivamente em
seu aspecto classificatrio.
Historicamente, essa necessidade pode ser traduzida pelo trabalho de Carl Von Linn
(1707-1778). Conhecedor da botnica, Linn organizou os seres vivos sem situ-los nos ambi -
entes reais, sem determinar onde viviam e com quem efetivamente estabeleciam relaes. Os
estudos por ele desenvolvidos e o modelo de classificao proposto constituem um paradigma
terico e representam o pensamento descritivo do conhecimento biolgico.
Apesar do aspecto histrico da cincia ter sido o critrio para identificar este contedo es -
truturante, ele no se restringe somente aos aspectos classificatrios de Linn, mas inclui os
estudos microscpicos de Anton van Leeuwenhoek (1623-1723) e de Robert Hooke (1635-
1703). Alm desses aspectos, tambm considera a representatividade de conceitos cientficos
do momento histrico atual, tais como os avanos da Biologia no campo celular, no funciona -
mento dos rgos e dos sistemas, nas abordagens gentica, evolutiva, ecolgica e da biologia
molecular. Essa abordagem possibilita a anlise e proposio de outros modelos de classifica-
o dos seres vivos.
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A classificao dos seres vivos comeou a ser realizada na antiguidade grega, com Arist-
teles, e tem sofrido modificaes atravs dos tempos de acordo com novos critrios cientficos
e avanos tecnolgicos. Na atualidade, as modificaes so decorrentes, principalmente, das
contribuies no campo da biologia molecular, com a possibilidade de anlise do material ge-
ntico.
Um dos sistemas mais adotados no ensino da Biologia distribui os seres vivos em cinco rei-
nos, baseados na proposta de Robert Whittaker (1920-1980). Nesse sistema, o estudo dos or-
ganismos vrus, bactrias, protozorios, fungos, animais e vegetais possibilita compreender
a vida como manifestao de sistemas organizados e integrados, em constante interao com
o ambiente fsico-qumico.
Contudo, pesquisas recentes com base na anlise de sequncias do cido ribonucleico ri-
bossomal propem uma distribuio diferente, organizada em trs grandes domnios: Bacteria,
Archaea e Eukarya. Tal proposta tambm usada no ensino de Biologia, porm em menor me-
dida.
O propsito deste contedo partir do pensamento biolgico descritivo para conhecer,
compreender e analisar a diversidade biolgica existente, sem, no entanto, desconsiderar a in -
fluncia dos demais contedos estruturantes, introduzindo-se o estudo das caractersticas e fa-
tores que determinaram o aparecimento e/ou extino de algumas espcies ao longo da hist-
ria.

MECANISMOS BIOLGICOS

O contedo estruturante Mecanismos Biolgicos privilegia o estudo dos mecanismos que


explicam como os sistemas orgnicos dos seres vivos funcionam.
Assim, o trabalho pedaggico neste contedo estruturante, deve abordar desde o funciona-
mento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a
locomoo, a digesto e a respirao, at o estudo dos componentes celulares e suas respecti -
vas funes. Com a construo e aperfeioamento do microscpio e a contribuio de outros
estudos da fsica e da qumica, foi possvel estabelecer uma anlise comparativa entre organis-
mos unicelulares e pluricelulares, numa perspectiva evolutiva, como relata a histria da cincia.
Fato importante, e que marca a interferncia da viso fragmentria e especializada sobre o
conhecimento do ser vivo, foi o trabalho do mdico Willian Harvey (1578-1657), que descreveu
detalhadamente o sistema circulatrio. Seu modelo explicativo viabiliza-se por conceber o cora-
o como uma bomba hidrulica que impulsiona o sangue por todo o corpo. Neste contexto, as
290

contribuies da fsica tm papel fundamental para explicar como ocorrem, de forma mais sin-
ttica, essas funes vitais.
Ainda sobre o sistema circulatrio, possvel destacar o papel do sistema imunolgico, que
age na defesa contra agentes invasores. Para compreend-lo, foram necessrios aprofunda-
mentos nos estudos voltados para a atividade celular quanto estrutura e funes, as quais fo -
ram mais bem estudadas com o emprego de tcnicas de citoqumica e o auxlio fundamental
do microscpio eletrnico.
Para compreender o funcionamento das estruturas que compem os seres vivos, fez-se ne-
cessrio, ao longo da construo do pensamento biolgico, pensar o organismo de forma frag-
mentada, separada, permitindo anlises especializadas de cada funo biolgica, sob uma vi-
so microscpica do mundo natural.
Ao fragmentar tais estruturas, o botnico Mathias Schleiden (1804-1881) e o zologo Theo -
dor Schwann (1810-1882), ambos alemes, criaram a Teoria Celular em meados do sculo
XIX, estabelecendo a clula como a unidade morfofisiolgica dos seres vivos, ou seja, a clula
como a unidade bsica da vida.
Pretende-se, neste contedo estruturante, partindo da viso mecanicista do pensamento
biolgico, baseada na viso macroscpica, descritiva e fragmentada da natureza, ampliar a dis-
cusso sobre a organizao dos seres vivos, analisando o funcionamento dos sistemas orgni-
cos nos diferentes nveis de organizao destes seres - do celular ao sistmico. Esta anlise
deve considerar a viso evolutiva, a ser introduzida pelo contedo estruturante Biodiversidade,
bem como as influncias dos demais contedos estruturantes.

BIODIVERSIDADE

Este contedo estruturante possibilita o estudo, a anlise e a induo para a busca de no -


vos conhecimentos, na tentativa de compreender o conceito biodiversidade.
Ao propor este contedo estruturante, ampliam-se as explicaes sobre como os sistemas
orgnicos dos seres vivos funcionam. Da necessidade de compreender e distinguir o vivo do
no vivo, enfatizando a classificao dos seres vivos, sua anatomia e sua fisiologia, chega-se
necessidade de compreender como as caractersticas e mecanismos biolgicos estudados se
originam. Tal necessidade pode ser traduzida pelo seguinte problema: como explicar o apareci-
mento e/ou extino de seres vivos ao longo da histria biolgica da VIDA?
Essa necessidade de construir um modelo que possa explicar a organizao natural dos se-
res vivos, situando-os no ambiente real, relacionando sua origem com suas caractersticas es-
pecficas e o local onde vivem, introduz o pensamento biolgico evolutivo.
291

Consideram-se, nestas Diretrizes, as ideias do naturalista francs Lamarck (1744-1829), do


naturalista britnico Charles Darwin e do naturalista ingls Alfred Russel Wallace (1823-1913),
como um importante marco terico, pelo modo como elas impulsionaram as explicaes a res-
peito das diversas transformaes ocorridas com os seres vivos ao longo do tempo e deram
suporte teoria sinttica da evoluo.
Wallace e Darwin propuseram uma teoria vivel a partir do momento em que apresentaram
a seleo natural como mecanismo responsvel pela dinmica da diversidade de espcies.
Analisado como caracterstica presente na complexidade da natureza, esse mecanismo no
propicia para as espcies um caminho perfeio, mas para o acmulo de caractersticas he-
reditrias que, atravs do tempo, em dado momento filogentico de cada espcie, foram relati-
vamente vantajosas.
Cada espcie apresenta assim, uma histria evolutiva que descreve as possveis espcies
das quais descendem e as caractersticas e relaes com outras espcies. Para organizar este
processo evolutivo, o sistema natural de classificao proposto por Linn e a compreenso do
funcionamento dos sistemas orgnicos, j no so suficientes para explicar a diversidade biol-
gica.
Com os conhecimentos da gentica, novos caminhos foram abertos, os quais permitiram
melhorar a compreenso acerca dos processos de modificao dos seres vivos ao longo da
histria. De igual modo, as contribuies da ecologia foram e continuam sendo fundamentais
para entender a diversidade biolgica.
Pesquisas indicam que as informaes genticas representaram um ponto notvel no de -
senvolvimento do saber e promoveram enorme avano tecnolgico na cincia com a reabertura
de debates sobre as implicaes sociais, ticas e legais que existem, e que possivelmente ain -
da surgiro, em consequncia dessas pesquisas. Desse modo, a proposio da teoria da evo-
luo consiste num modelo terico que pe prova as ideias sobre a imutabilidade da vida,
constituindo assim, o paradigma do pensamento biolgico evolutivo.
Entende-se, ento, que o trabalho pedaggico neste contedo estruturante, deve abordar a
biodiversidade como um sistema complexo de conhecimentos biolgicos, interagindo num pro -
cesso integrado e dinmico e que envolve a variabilidade gentica, a diversidade de seres vi -
vos, as relaes ecolgicas estabelecidas entre eles e com a natureza, alm dos processos
evolutivos pelos quais os seres vivos tm sofrido transformaes. Portanto, neste contedo es -
truturante, pretende-se discutir os processos pelos quais os seres vivos sofrem modificaes,
perpetuam uma variabilidade gentica e estabelecem relaes ecolgicas, garantindo a diversi-
dade de seres vivos. Destaca-se assim, a construo do pensamento biolgico evolutivo, con-
siderando tambm o descritivo e o mecanicista, j apresentados.
292

MANIPULAO GENTICA

Este contedo estruturante trata das implicaes dos conhecimentos da biologia molecular
sobre a VIDA, na perspectiva dos avanos da Biologia, com possibilidade de manipular o mate -
rial gentico dos seres vivos e permite questionar o conceito biolgico da VIDA como fato natu-
ral, independente da ao do ser humano.
Da necessidade de ampliar o entendimento sobre a mutabilidade, chega-se necessidade
de compreender e explicar como determinadas caractersticas podem ser inseridas, modifica-
das ou excludas do patrimnio gentico de um ser vivo e transmitidas aos seus descendentes
por meio de mecanismos biolgicos que garantem sua perpetuao.
Ao propor este contedo estruturante, ampliam-se as explicaes sobre como novos siste -
mas orgnicos se originam e como esse conhecimento interfere e modifica o conceito biolgico
VIDA.
Essa necessidade de compreender como os mecanismos hereditrios de caractersticas es-
pecficas dos seres vivos so controlados constitui um modelo terico explicativo que permite
apresentar e discutir o pensamento biolgico da manipulao do material gentico (DNA). Des-
se modo, a manipulao do material gentico em micro-organismos, que traz importantes con-
tribuies para a criao de produtos farmacuticos, hormnios, vacinas, alimentos, medica-
mentos, bem como prope solues para problemas ambientais, constitui fato histrico impor -
tante para este contedo estruturante, pois determina a mudana no modo de explicar o que
VIDA do ponto de vista biolgico.
Essas contribuies, por sua vez, tm suscitado reflexes acerca das implicaes ticas,
morais, polticas e econmicas dessas manipulaes.
A cincia e a tecnologia so conhecimentos produzidos pelos seres humanos e interferem
no contexto de vida da humanidade, razo pela qual todo cidado tem o direito de receber es -
clarecimentos sobre como as novas tecnologias vo afetar a sua vida.
Assim, o trabalho pedaggico, neste contedo estruturante, deve abordar os avanos da
biologia molecular; as biotecnologias aplicadas e os aspectos bioticos dos avanos biotecno -
lgicos que envolvem a manipulao gentica, permitindo compreender a interferncia do ser
humano na diversidade biolgica. A abordagem do contedo organismo geneticamente modifi-
cado a partir deste contedo estruturante permite perceber como a aplicao do conhecimento
biolgico interfere e modifica o contexto de vida da humanidade, e como requer a participao
crtica de cidados responsveis pela VIDA.
De acordo com Libneo (1983), ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um lado,
de obter o acesso do aluno aos contedos ligando-os com a experincia concreta dele - a con-
293

tinuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de anlise crtica que ajudem o aluno a ul-
trapassar a experincia, os esteretipos, as presses difusas da ideologia dominante - a ruptu-
ra.
Assim, a experimentao deve ter como finalidade o uso de um mtodo que privilegie a
construo do conhecimento, em carter de superao condio de memorizao direta,
comportamentalista. Parte-se do pressuposto que a adoo de uma prtica pedaggica funda -
mentada nas teorias crticas deve assegurar ao professor e ao aluno a participao ativa no
processo pedaggico.
Desse modo, os conhecimentos biolgicos, se compreendidos como produtos histricos in-
dispensveis compreenso da prtica social, podem contribuir para revelar a realidade con -
creta de forma crtica e explicitar as possibilidades de atuao dos sujeitos no processo de
transformao desta realidade (LIBNEO, 1983).
O professor e o aluno comportam-se como sujeitos scio-histricos situados numa classe
social. Ao professor compete direcionar o processo pedaggico, interferir e criar condies ne-
cessrias apropriao do conhecimento pelo aluno como especificidade de seu papel social
na relao pedaggica. Se por um lado os conhecimentos biolgicos proporcionam ao aluno a
aproximao com a experincia concreta dele, por outro, constituem elementos de anlise crti-
ca para superar concepes anteriores, esteretipos e presses difusas da ideologia dominan-
te (SNYDERS, 1974; LIBNEO, 1983). Essa superao decorre da ao pedaggica desenca-
deada e dos espaos de reflexo criados pelo professor.
Para o ensino de Biologia, prope-se o mtodo da prtica social, que decorre das relaes
dialticas entre contedo de ensino e concepo de mundo; entre a compreenso da realidade
e a interveno nesta realidade (SAVIANI, 1997; LIBNEO, 1983). Confrontam-se, assim, os
saberes do aluno com o saber elaborado, na perspectiva de uma apropriao da concepo de
cincia como atividade humana. Ainda, busca-se a coerncia por meio da qual o aluno seja
agente desta apropriao do conhecimento.
Crticos como Michael Apple (2006) e Henry Giroux (1983) propem como alternativa o for-
talecimento de lutas contra-hegemnicas e de currculos que partam das desigualdades e da
diversidade, que valorizem e incorporem as culturas vividas pelos alunos, respeitando seus sa -
beres e suas experincias, e que possam desconstruir as tradicionais fronteiras entre a cultura
popular, a cultura erudita e a cultura de massa.
Nestas Diretrizes Curriculares, valoriza-se a construo histrica dos conhecimentos biol-
gicos, articulados cultura cientfica, socialmente valorizada. A formao do sujeito crtico, re -
flexivo e analtico, portanto consolida-se por meio de um trabalho em que o professor reconhe -
ce a necessidade de superar concepes pedaggicas anteriores, ao mesmo tempo em que
294

compartilha com os alunos a afirmao e a produo de saberes cientficos a favor da compre-


enso do fenmeno VIDA.

CONTEDOS BSICOS

Entende-se por contedos bsicos os conhecimentos fundamentais para cada srie da eta-
pa final do ensino fundamental e para o ensino mdio, considerados imprescindveis para a for -
mao conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educao Bsica. O acesso a es-
ses conhecimentos direito do aluno na fase de escolarizao em que se encontra e o traba -
lho pedaggico com tais contedos responsabilidade do professor. Nesse quadro, os conte-
dos bsicos apresentados, devem ser tomados como ponto de partida para a organizao da
proposta pedaggica curricular das escolas.
Por serem conhecimentos fundamentais para a disciplina de Biologia, os contedos bsicos
no podem ser suprimidos nem reduzidos, porm, ao construir a proposta pedaggica, o pro-
fessor poder seriar/sequenciar esses contedos bsicos de modo a orientar o trabalho de se-
leo de contedos especficos no Plano de Trabalho Docente.
Esse quadro indica, tambm, como os contedos bsicos se articulam com os contedos
estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem terico-metodolgica devem receber e, fi-
nalmente, a que expectativas de aprendizagem esto atrelados. Portanto, as Diretrizes Curricu-
lares fundamentam essa seriao/sequncia de contedos bsicos e sua leitura atenta e apro -
fundada imprescindvel para compreenso do quadro.
No Plano de Trabalho Docente, os contedos bsicos tero abordagens diversas a depen -
der dos fundamentos que recebem de cada contedo estruturante. Quando necessrio, sero
desdobrados em contedos especficos, sempre considerando-se o aprofundamento a ser ob-
servado para a srie e etapa de ensino.
O plano o lugar da criao pedaggica do professor, onde os contedos especficos rece -
bero abordagens contextualizadas histrica, social e politicamente, de modo que faam senti-
do para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econmicas, contribuindo com
sua formao cidad.
O plano de trabalho docente , portanto, o currculo em ao. Nele estar a expresso sin-
gular e de autoria, de cada professor, da concepo curricular construda nas discusses cole-
tivas.
295

AVALIAO

A avaliao um dos aspectos do processo pedaggico que mais carece de mudana did -
tica para favorecer uma reflexo crtica de idias e modificar comportamentos docentes de
senso comum muito persistentes (CARVALHO & GIL-PREZ, 2001).
296

As concepes reducionistas e simplistas do processo avaliativo requerem anlise e ques -


tionamento. De acordo com Carvalho & Gil-Prez (2001), ainda esto no senso comum do
ambiente escolar as seguintes noes:
fcil avaliar os conhecimentos cientficos, devido a sua preciso e objetividade;
o fracasso inevitvel, pois a Biologia tem conhecimentos difceis, que no esto ao al-
cance de todos. Ao se aprovar demais, a disciplina uma brincadeira; ento, convm ser
exigente desde o incio;
tal fracasso, por vezes muito elevado, pode ser atribudo a fatores extraescolares, como
capacidade intelectual e ambiente familiar;
a prova deve ser discriminatria e produzir uma distribuio de notas em escala descen -
dente;
a funo essencial da avaliao medir a capacidade e o aproveitamento do aluno, desti-
nando-o promoo e seleo classificatria de cunho autoritrio.
A superao deste senso comum implica em estudos, pesquisas e anlises de resultados
que permitam a elaborao de programas de formao continuada para os professores envolvi-
dos no processo ensino-aprendizagem, a fim de possibilitar a elaborao de uma concepo
de avaliao adequada realidade escolar da qual participa.
Muitos professores mantm-se crdulos ao sistema de avaliao classificatrio por acreditar
ser este a garantia de um ensino de qualidade que resguarde um saber competente dos alunos
(HOFFMANN, 2003).
Quando a concepo de avaliao , to somente classificatria, pautada em critrios que
visam medir o aproveitamento, identifica-se erros, dificuldades de aprendizagem, porm, no
se sabe o que fazer com as informaes levantadas e os professores acabam por no se preo-
cuparem em auxiliar o aluno a resolver suas dificuldades ou a avanar no seu conhecimento
(HOFFMANN, 2003, p. 121).
Tomando por base as anlises desenvolvidas pelas autoras Carvalho e Hoffmann, conside-
ra-se a necessidade de envolvimento dos professores na anlise crtica da prpria avaliao.
Conforme Carvalho & Gil-Prez (2001) preciso que os professores se envolvam numa anlise
crtica que considere a avaliao em Biologia um instrumento de aprendizagem que fornea um
feedback adequado para promover o avano dos alunos. Ao considerar o professor correspon -
svel pelos resultados que os alunos obtiverem o foco da pergunta muda de quem merece
uma valorizao positiva e quem no para que auxlio precisa cada aluno para continuar
avanando e alcanar os resultados desejados. Alm disso, incentivar a reflexo, por parte do
professor, sobre sua prpria prtica.
297

Nestas Diretrizes, ao assumir fundamentos terico-metodolgicos que garantam uma abor-


dagem crtica para o ensino de Biologia, prope-se um trabalho pedaggico em que se perceba
o processo cognitivo contnuo, inacabado, portanto, em construo.
Nesta perspectiva, a avaliao como momento do processo ensino aprendizagem, aban-
dona a ideia de que o erro e a dvida constituem obstculos impostos continuidade do pro-
cesso. Ao contrrio, o aparecimento de erros e dvidas dos alunos constituem importantes ele-
mentos para avaliar o processo de mediao desencadeado pelo professor entre o conheci-
mento e o aluno. A ao docente tambm estar sujeita a avaliao e exigir observao e in -
vestigao visando melhoria da qualidade do ensino.
Deste modo, na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade obter
informaes necessrias sobre o desenvolvimento da prtica pedaggica para nela intervir e
reformular os processos de ensino-aprendizagem. Pressupe-se uma tomada de deciso, em
que o aluno tambm tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organize-se
para as mudanas necessrias.
Destaca-se que este processo deve procurar atender aos critrios para a verificao do ren-
dimento escolar previstos na LDB n. 9394/96 que considera a avaliao como um processo
contnuo e cumulativo, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Enfim, adota-se como pressuposto a avaliao como instrumento analtico do processo de
ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de aes pedaggicas pensadas e rea -
lizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos tornam-se observadores dos
avanos e dificuldades a fim de superarem os obstculos existentes.

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PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DO ENSINO MDIO


- FILOSOFIA

PRESSUPOSTO TERICO

DIMENSES HISTRICAS DA FILOSOFIA E SEU ENSINO

Constituda como pensamento h mais de 2600 anos, a Filosofia, que


tem a sua origem na Grcia antiga, traz consigo o problema de seu ensino a
partir do embate entre o pensamento de Plato e as teorias dos sofistas.
Naquele momento, tratava-se de compreender a relao entre o conhecimento
e o papel da retrica no ensino. Por um lado, Plato admitia que, sem uma
noo bsica das tcnicas de persuaso, a prtica do ensino da Filosofia teria
efeito nulo sobre os jovens. Por outro lado, tambm pensava que se o ensino
de Filosofia se limitasse transmisso de tcnicas de seduo do ouvinte, por
meio de discursos, o perigo seria outro: a Filosofia favoreceria posturas
polmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento.
A preocupao maior com a delimitao de metodologias para o ensino
de Filosofia garantir que os mtodos de ensino no lhe deturpem o contedo.
A ideia de que no existem verdades absolutas em contedos como, por
exemplo, moral e poltica, tese defendida com frequncia por filsofos.
Ocorre que essa discusso, ao ser levada para o ensino, torna inevitvel o
estranhamento que a ausncia de concluses definitivas provoca nos
estudantes. Essa uma caracterstica da Filosofia que, como lio preliminar a
qualquer contedo filosfico, deve ser bem compreendida. Russell (2001, p.
148), em Os Problemas da Filosofia, respondeu a essa polmica:

O valor da filosofia, em grande parte, deve ser buscado


na sua mesma incerteza. Quem no tem umas tintas de
filosofia homem que caminha pela vida fora sempre
agrilhoado a preconceitos que se derivam do senso-
comum, das crenas habituais do seu tempo e do seu
pas, das convices que cresceram no seu esprito sem
a cooperao ou o consentimento de uma razo
deliberada. O mundo tende, para tal homem, a tornar-se
finito, definido, bvio; para ele, os objectos habituais no
301

erguem problemas, e as possibilidades infamiliares so


desdenhosamente rejeitadas. Quando comeamos a
filosofar, pelo contrrio, imediatamente camos na conta
de que at os objectos mais ordinrios conduzem o
esprito a certas perguntas a que incompletissimamente
se d resposta. A filosofia, se bem que incapaz de nos
dizer ao certo qual venha a ser a verdadeira resposta s
variadas dvidas que ela prpria evoca, sugere
numerosas possibilidades que nos conferem amplido
aos pensamentos, descativando-nos da tirania do hbito.
Embora diminua, por consequncia, o nosso sentimento
de certeza no que diz respeito ao que as coisas so,
aumenta muitssimo o conhecimento a respeito do que as
coisas podem ser; varre o dogmatismo, um tudo-nada
arrogante, dos que nunca chegaram a empreender
viagens nas regies da dvida libertadora; e vivifica o
entendimento de admirao, porque mostra as coisas que
nos so costumadas num determinado aspecto que o no
.

Diante dessa perspectiva, a histria do ensino da Filosofia, no Brasil e


no mundo, tem apresentado inmeras possibilidades de abordagem, dentre as
quais destacam-se, segundo Ferrater Mora (2001):
a diviso cronolgica linear: Filosofia Antiga, Filosofia
Medieval, Filosofia Renascentista, Filosofia Moderna e
Filosofia Contempornea, etc.;
a diviso geogrfica: Filosofia Ocidental, Africana,
Filosofia Oriental, Filosofia Latino-Americana, dentre
outras, etc.;
a diviso por contedos: Teoria do Conhecimento, tica,
Filosofia Poltica, Esttica, Filosofia da Cincia, Ontologia,
Metafsica, Lgica, Filosofia da Linguagem, Filosofia da
Histria, Epistemologia, Filosofia da Arte, etc.
Ao conceber o ensino de Filosofia por meio de contedos estruturantes,
estas Diretrizes no excluem, outrossim, absorvem as divises cronolgicas e
geogrficas. Cabe ressaltar que abordagens por diviso geogrfica podem
apresentar dificuldades de naturezas diversas, sobretudo no Ensino Mdio.
Por exemplo, o trabalho com a chamada filosofia oriental e a filosofia
africana demanda esclarecimentos preliminares. O termo filosofia oriental
tomado, muitas vezes, de forma excessivamente ampla. No se pode dar
tratamento to genrico a essa complexa dimenso da Filosofia que se
302

estende da antiguidade contemporaneidade e compreende o pensamento


elaborado numa vasta zona geogrfica que abrange Sria, Fencia, ndia,
China, Japo e vrios outros pases. Alm disso, h que se considerar o
pensamento rabe e o judaico, comumente vinculados filosofia ocidental.
Mas, ainda que se observem essas divises, seria preciso enfrentar outros
problemas.

Um dos maiores problemas que, quando se tenta


desenvolver seu contedo, preciso abandonar
frequentemente o tipo de pensamento propriamente
filosfico e se referir antes ao pensamento religioso ou
at mesmo s formas mais gerais da cultura
correspondente. Quando essa referncia constitui o
horizonte cultural, histrico ou espiritual dentro do qual
pode ser inserida a Filosofia, a desvantagem a que
aludimos no considervel; mais ainda, tal referncia
pode ajudar a compreender melhor o pensamento
filosfico que se trata de esclarecer. Porm, quando o
horizonte em questo substitui a Filosofia de modo
excessivamente radical, corre-se o risco de perd-la de
vista completamente. (FERRATER MORA, 2001, p. 1103)

De acordo com o mesmo autor, o momento que marcou o renascimento


da discusso sobre a existncia de uma filosofia africana foi o livro do
missionrio Plcido Tempels - La philosophie bantoue (1945). Nessa obra, ele
defende uma filosofia africana baseada no somente na escrita, mas tambm
na linguagem oral, ao tomar por base provrbios, mitos e crenas, o que a
torna mais viva se comparada filosofia ocidental.
No entanto, se a filosofia africana traz como vantagem a ideia de que o
ser dinmico, dotado de fora concepo essa que aparece tambm em
algumas filosofias ocidentais , preciso considerar que a sua fundamentao
exclusiva na linguagem oral, ainda que parea interessante, acaba por
apresentar-se como uma fragilidade, evidenciada pela dificuldade com o idioma
e tambm pela carncia de bibliografia. Por essa razo, esse contedo no
est relacionado entre os que compem os contedos estruturantes de
Filosofia, podendo, todavia, ser tratado na qualidade de contedo bsico. O
professor, dada a sua formao, sua especializao, suas leituras, ter a
liberdade para fazer o recorte que julgar adequado e pertinente. Alm disso,
deve estar atento s demandas das legislaes especficas referentes
incluso e diversidade.
303

Nestas Diretrizes, opta-se pelo trabalho com contedos estruturantes,


tomados como conhecimentos basilares, que se constituram ao longo da
histria da Filosofia e de seu ensino, em pocas, contextos e sociedades
diferentes e que, tendo em vista o estudante do Ensino Mdio, ganham
especial sentido e significado poltico, social e educacional.
A amplitude da Filosofia, de sua histria e de seus textos desautoriza a
falsa pretenso do esgotamento de sua produo, seus problemas, sua
especificidade e complexidade. Por reconhecer essa condio, as Diretrizes
fazem a opo pelos seguintes contedos estruturantes: Mito e Filosofia;
Teoria do Conhecimento; tica; Filosofia Poltica; Filosofia da Cincia e
Esttica.

A escolha desses contedos no significa, porm, que as Diretrizes


Curriculares excluam a possibilidade de trabalhar com a histria da filosofia.
Pelo contrrio, elas partilham a ideia de que sem uma considerao histrica
dos temas filosficos, a filosofia corre o risco de tornar-se superficial. No
entanto, o que essas Diretrizes Curriculares desencorajam a organizao
meramente cronolgica e linear dos contedos.
A histria da filosofia e as ideias dos filsofos que nos precederam
constituem, assim, uma fonte inesgotvel de inspirao e devem alimentar
constantemente as discusses realizadas pelo professor e pelos estudantes
em sala de aula. Os problemas, as ideias, os conceitos e os contedos
estruturantes devem ser desenvolvidos, portanto, de tal forma que os diversos
perodos da histria da filosofia e as diversas maneiras atravs das quais eles
discutem as questes filosficas sejam levados em considerao.
Ao examinar a Filosofia Antiga, por exemplo, percebe-se com facilidade
que ela se caracteriza, inicialmente, pela preocupao com as questes de
ordem cosmolgica, isto , com a explorao das perguntas relativas
natureza e ao seu ordenamento. Posteriormente, ela amplia seus horizontes de
discusso e inclui investigaes sobre a condio humana.
o princpio originrio (arch);
as leis que regem o universo;
os fenmenos atmosfricos;
o movimento e a esttica;
o lugar do homem no cosmos;
304

a questo da tica e da poltica.

Na Idade Mdia, a Filosofia era fortemente marcada pelo teocentrismo,


pensamento de caractersticas muito diferentes das que prevaleciam no
perodo anterior.
A desestruturao do Imprio Romano foi concomitante ao crescimento
da Igreja como poder eclesistico, fundamentado nas teologias polticas que
foram elaboradas pelos tericos cristos. A funo dessas teologias polticas
era a ordenao, a hierarquizao e o controle da sociedade, sob os auspcios
da lei divina. Nesse contexto, a filosofia, retirada do espao pblico, passa a
ser prerrogativa da Igreja.
O medievo , assim, marcado pela inspirao divina da Bblia, pelo
monotesmo, pelo criacionismo, pela ideia do pecado original, pelo conceito
cristo de amor (gape) e por uma nova concepo de Homem, cuja essncia
encerra a condio de igualdade como criatura divina. A Filosofia da Idade
Mdia, nos seus dois grandes perodos, Patrstica (sc. II ao VIII) e Escolstica
(sc. IX ao XIV), trata basicamente

do aperfeioamento dos instrumentos lgicos para melhor


compreenso dos textos bblicos e dos ensinamentos dos
Padres da Igreja. A razo posta predominantemente em
funo da f, ou seja, a Filosofia serve teologia [...] no
basta crer: preciso tambm compreender a f. (REALE,
ANTISERI, 2003, p. 125).

Na modernidade, a busca da autonomia da razo e da constituio da


individualidade se confronta com os discursos abstratos sobre Deus e sobre a
alma, substituindo-os, paulatinamente, pelo pensamento antropocntrico. A
Filosofia declara sua independncia da Teologia e os pensadores passam a
tratar principalmente de questes filosfico-cientficas (Racionalismo,
Empirismo, Criticismo). O homem descobre sua importncia ao compreender
as lgicas da natureza, da sociedade e do universo. Ser moderno significa
valorizar o homem (antropocentrismo); no aceitar passivamente o critrio da
autoridade ou da tradio; valorizar a experimentao; separar os campos da
f e da razo; confiar na razo, que se bem empregada permite o
conhecimento objetivo do mundo com benefcios para o homem.
305

A filosofia contempornea resultado da preocupao com o homem,


principalmente no tocante sua historicidade, sociabilidade, secularizao da
conscincia, o que se constata pelas inmeras correntes de pensamento que
vm constituindo esse perodo.
A partir do final do sculo XIX, a Filosofia marcada pelo pluralismo de
ideias, o que permite pensar de maneira especfica cada um dos contedos
estruturantes apresentados nestas Diretrizes. Ainda que os problemas
pensados hoje tambm tenham se apresentado, anteriormente, como
problemas, a atividade filosfica deve considerar as caractersticas e
perspectivas do pensamento que marcam cada perodo da histria da Filosofia.
Evidentemente, cada processo de escolha determina ausncias e toda
ausncia gera questionamento. Por que no adotamos um percurso
cronolgico segundo a histria da Filosofia? Ora, no se trata de abandonar a
histria da Filosofia, pois a opo por contedos estruturantes compreende
tambm o trabalho com os textos clssicos dos filsofos. Trata-se de garantir
que o ensino de filosofia no perca algumas caractersticas essenciais da
disciplina, como por exemplo, a capacidade de dialogar de forma crtica e
mesmo provocativa com o presente.
As experincias com abordagem estritamente cronolgica e linear no
costumam favorecer esse necessrio dilogo. Ainda, importa destacar que os
currculos dos cursos de graduao em Filosofia que trabalham com a
disciplina Histria da Filosofia no se restringem a essa abordagem.

DIMENSES HISTRICAS DO ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL


No Brasil, a Filosofia como disciplina figura nos currculos escolares
desde o ensino jesutico, ainda nos tempos coloniais sob as leis do Ratio
Studiorum documento publicado em 1599, que segundo Ribeiro (1978)
objetivava a organizao e o planejamento do ensino dos jesutas, com base
em elementos da cultura europeia, ignorando a realidade, as necessidades e
interesses do ndio, do negro e do colono. Tais estudos:

(...) se compunham de quatro sries de gramtica


(assegurar a expresso clara e exata), uma de
humanidades (assegurar expresso rica e elegante) e
uma de retrica (assegurar expresso poderosa e
306

convincente). A escola de ler e escrever existia


excepcionalmente nos colgios como ocasio para que
alguns alunos fossem introduzidos nessas tcnicas
indispensveis ao acompanhamento no curso de
humanidades. (RIBEIRO, 1978, p. 09)

Nessa perspectiva, a educao em geral e, consequentemente a


Filosofia, eram entendidas como instrumentos de formao moral e intelectual
sob os cnones da Igreja Catlica, dos interesses das elites coloniais e do
poder cartorial local.
Com a Proclamao da Repblica, a Filosofia passou a fazer parte dos
currculos oficiais, at mesmo como disciplina obrigatria. Essa presena no
significou, porm, um movimento de crtica configurao social e poltica
brasileira, que oscilou entre a democracia formal, o populismo e a ditadura. A
partir de um dos documentos educacionais mais importantes de ento o
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932 , que pretendia
reconstruir a educao no Brasil, percebese que os currculos escolares
sofreram uma queda significativa da participao das humanidades. A nova
poltica educacional da era Vargas, especialmente aps a constituio de 1937,
previa o desenvolvimento da educao tcnica profissional, de nvel secundrio
e superior, como base da economia nacional, com a necessria variedade de
tipos de escola. Esse padro predominou at 1961.
A LDB n. 4.024/61 extinguiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e,
com a Lei n. 5.692/71, durante a ditadura, a Filosofia desapareceria dos
currculos escolares do Segundo Grau, sobretudo por no servir aos interesses
polticos, econmicos e ideolgicos do perodo.
No ensino superior a situao da Filosofia pode ser ilustrada pelos
exemplos dados por Corbisier (1986, p. 84): o Instituto Brasileiro de Filosofia
(IBF), fundado em 1951, atravessou inclume os 15 anos de ditadura militar,
sem que nada lhe acontecesse. Ao longo desses 15 anos, de opresso e
represso, de priso, tortura e morte, nenhum diretor ou professor desse
Instituto foi processado ou preso [...]. O outro exemplo envolve o Instituto
Superior de Estudos Brasileiros (Iseb), fundado em 1954, que:

[...] foi extinto, por decreto, dias depois do golpe militar de


1964. Por que um permaneceu aberto, em
funcionamento, e o outro foi fechado, extinto, pela
ditadura fascista? Porque no primeiro se cultivava [...] a
307

Filosofia acadmica, metafsica que, separando a


Filosofia da poltica, se torna mero jogo, divertimento
ocioso, inofensivo e inconseqente, que por isso mesmo,
no preocupa os servios de segurana. O outro Instituto,
o ISEB, foi fechado porque no se propunha conhecer
para conhecer apenas, estudar as cincias e a Filosofia
para permanecer indefinidamente em seu estudo. No
pretendia, somente, [...] compreender o mundo e nosso
pas na perspectiva mundial, mas contribuir, tambm,
para sua efetiva transformao. [...] A Filosofia torna-se
perigosa, subversiva, a partir do momento que deixa de
ser essa interminvel e estril ruminao no interior da
prpria Filosofia, esse eterno repisar dos mesmos
problemas,
insolveis no plano da pura teoria, para tornar-se [...]
[prtica]. (CORBISIER, 1986, p. 84-85).

Esses dois exemplos so um referencial importante para indicar qual


Filosofia se pretende nestas Diretrizes e como pode ser estudada.
A partir da dcada de 1980, com o processo de abertura poltica e de
redemocratizao do pas, as discusses e movimentos pelo retorno da
Filosofia ao Ensino Mdio ( poca, denominado Segundo Grau) ocorreram em
vrios estados do Brasil. Na Universidade Federal do Paran, professores
ligados Filosofia iniciaram um movimento que contava com articulaes
polticas e organizao de eventos na defesa da retomada do espao da
Filosofia, em contestao educao tecnicista, oficializada pela Lei n.
5692/71.
A mobilizao desse perodo, ocorrida nos grandes centros, foi essencial
para a criao da Sociedade de Estudos e Atividades Filosficas (Seaf). Esse
movimento intelectual defendeu a presena da Filosofia nos currculos
escolares brasileiros e, por isso, constituiu um importante marco na afirmao
dessa disciplina na formao do estudante do nvel mdio.

Apoiamos a orientao geral do projeto de retorno da


filosofia ao 2 grau, inclusive no seu intento de propor
roteiros programticos alternativos, que, sem tolher a
autonomia do professor, aponta elementos que visam
pela iniciao ao trabalho da crtica enriquecer a
experincia humana, colaborando com as demais
cincias, sem dispensar o rigor da reflexo filosfica pela
leitura dos clssicos. Ora, se Kant tem razo quando
afirma que no se ensina a filosofia, mas sim a filosofar,
nada melhor do que proporcionar aos alunos o contato
direto com os textos dos grandes filsofos bem como
308

lev-los ao estudo mais atento dos problemas pertinentes


ao mundo em que vivem. O projeto traz ainda a inteno
de discutir as finalidades do ensino de 2 grau hoje
notadamente marcado pela formao tcnico-
profissionalizante e reafirma a funo pedaggica da
filosofia, na medida em que pensa a falncia do modelo
poltico de ensino, problematizando no interior da escola
secundria o trabalho do educador. (Paran, 1981.
Textos Seaf. Curitiba, ano 2, nmero 3, 1981. Nota da
Coordenao).

A experincia da Seaf foi significativa, mas no duradoura. A esse


movimento se seguiu um silncio interrompido por eventos espordicos,
destinados a um pblico restrito, prpria comunidade acadmica.
Somente em 1994, por iniciativa do Departamento de Ensino Mdio,
(denominado poca Departamento de Ensino de Segundo Grau), e dos
professores da rede pblica, iniciaram-se discusses e estudos voltados para
elaborar uma proposta curricular para a disciplina de Filosofia no Ensino Mdio,
que resultaram na Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino de Segundo
Grau.
O documento de 1994 contm um histrico de sua construo e do
ensino de Filosofia, seguido de fundamentao terica que indica as
especificidades da Filosofia no currculo de Segundo Grau, prope uma
metodologia de ensino e termina por apresentar critrios para a avaliao do
processo pedaggico. No entanto, no apresenta contedos a serem
ensinados.
Com a mudana de governo em 1995, a Proposta Curricular de Filosofia
para o Ensino de Segundo Grau caiu no esquecimento e deixou de ser
aplicada nas escolas do Estado do Paran. A partir desse momento, uma
opo neoliberal passou a orientar a reestruturao do sistema pblico de
ensino.
A partir da LDB n. 9.394/96, o ensino de Filosofia, no Nvel Mdio,
comeou a ser discutido, embora a tendncia das polticas curriculares oficiais
fosse a de manter a Filosofia em posio de saber transversal s disciplinas do
currculo. Essa posio est expressa no veto de 2001 do ento presidente
Fernando Henrique Cardoso ao projeto de lei que propunha o retorno da
Filosofia e da Sociologia como disciplinas obrigatrias no Ensino Mdio.
309

O veto apoiava-se em trs argumentos constantemente identificveis no


discurso contrrio Filosofia como disciplina obrigatria:
precariedade na formao de professores;
elevao dos gastos dos Estados com a contratao de
professores;
reduo da Filosofia a um discurso puramente
pedaggico, o que descaracterizaria suas peculiaridades.

Ao examinar mais atentamente tais argumentos, observa-se que nem


sempre eles procedem. Por exemplo, os dados do concurso para professores
de Filosofia promovido em 2004 pela Secretaria de Educao do Estado do
Paran demonstram que o nmero de inscritos foi muito superior ao nmero de
vagas disponveis; portanto, o nmero de profissionais formados em Filosofia
significativo. Existe no Estado do Paran um nmero expressivo e crescente de
cursos de graduao de Filosofia, formando profissionais habilitados
docncia.
O argumento da elevao dos custos dos Estados e municpios tambm
no procede, pois o que se prope remanejar a carga horria j existente e
no aument-la. Por fim, falacioso dizer que a Filosofia no deve limitar-se ao
mbito escolar, pois perderia sua caracterstica de resistncia, de crtica e de
criatividade. Entende-se o contrrio. no espao escolar que a Filosofia busca
demonstrar aquilo que lhe prprio: o pensamento crtico, a resistncia e a
criao de conceitos. A Filosofia procura tornar vivo o espao escolar, onde
sujeitos exercitam a inteligncia buscando no dilogo e no embate entre as
diferenas a sua convivncia e a construo da sua histria. importante aqui
ressaltar a dimenso poltica do filosofar.

Ora, o que notvel que essa ligao entre o poltico e


a linguagem est inscrita na instituio mesma da
isgoria: todos os homens, e todos os homens
igualmente, simplesmente na medida em que falam,
esto aptos a viver em comunidade e, precisamente
porque falam e podem dizer o justo e o injusto, a
participar do poder da referida comunidade. (WOLFF,
2003, p. 40).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 9.394/96, no art. 36,


determinava que, ao final do Ensino Mdio, o estudante deveria dominar os
310

conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da


cidadania. O carter transversal dos contedos filosficos aparecia com
clareza nos documentos oficiais, cumprindo a exigncia da Lei quanto
necessidade de domnio dos conhecimentos filosficos, mas, sem a exigncia
da introduo efetiva da disciplina na matriz curricular das escolas de Ensino
Mdio.
Na perspectiva da transversalidade, presente na LDB, a Filosofia perdia
seu estatuto de disciplina e era reduzida a uma ferramenta virtual, til ao
exerccio de uma cidadania com baixa exigncia de participao. Se antes ela
tinha estatuto de disciplina, mas era vista como complementar e no tinha
espao nos currculos escolares notadamente tecnicistas , agora seus
conhecimentos so reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania.
Porm, com a manuteno da condio de conhecimento meramente
transversal, ela perdia seu estatuto de disciplina escolar, ficando sem espao
na matriz curricular.
A Resoluo n. 03/98 do Conselho Nacional de Educao apresentava
de forma equivocada a Filosofia na transversalidade do currculo, porque omitia
seu carter historicamente disciplinar. Tal posio foi revista nas Orientaes
Curriculares do Ensino Mdio - MEC (2004), que analisa os Parmetros
Curriculares Nacionais de Filosofia do Ensino Mdio. Esse documento teve a
colaborao da Associao Nacional de Ps-Graduao em Filosofia (Anpof), a
pedido do Departamento de Polticas do Ensino Mdio do Ministrio da
Educao:

[...] a legislao parece prestigiar a Filosofia concedendo-


lhe at alguma centralidade. Como sabemos, essa
aparncia enganadora. A tese da centralidade traduziu-
se na no integrao
obrigatria e especificidades de contedos [...]. (BRASIL,
2004, p. 375)

A no indicao da obrigatoriedade da disciplina e dos contedos que


tradicionalmente constituem seu estudo, pelos Parmetros Curriculares
Nacionais, deixou incua qualquer discusso curricular sobre o ensino de
Filosofia. Esse foi o consenso dos professores de Filosofia de todo o pas,
convocados em 2004 pelo MEC para discutir em cinco seminrios regionais e
um seminrio nacional os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio.
311

O coletivo de professores sugeriu diversas mudanas na legislao, que foram


acatadas pelo MEC e enviadas ao Conselho Nacional de Educao, em fins de
2005, com o objetivo de subsidiar discusses sobre a alterao da Resoluo
n. 03/98:
O tratamento disciplinar da Filosofia no Ensino Mdio
condio elementar e prvia para que ela possa intervir
com sucesso tambm em projetos transversais e, nesse
nvel de ensino, juntamente com as outras disciplinas,
possa contribuir para o pleno desenvolvimento do
educando, tanto em seu preparo para o exerccio da
cidadania como em sua qualificao para o trabalho,
como reza a LDB. Sendo assim, a necessidade da
Filosofia no Ensino Mdio evidente, devendo ser
doravante contemplada pelo requisito de obrigatoriedade,
com a concomitante e contnua ateno dos responsveis
pelo ensino s condies materiais e acadmicas, de
modo que a disciplina, com profissionais formados em
Filosofia seja ministrada de maneira competente,
enriquecedora e mesmo prazerosa. (BRASIL, 2006, p.15)

A proposta de mudana da Resoluo CNE/CEB n. 03/98, no seu artigo


10, 2, enviada ao CNE, foi discutida em fevereiro e junho de 2006, sendo
aprovada por unanimidade pelo Conselho Nacional de Educao em julho do
mesmo ano. Em agosto de 2006, o parecer CNE/CEB n. 38/2006, que tornou a
Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatrias no Ensino Mdio, foi
homologado pelo Ministrio da Educao pela Resoluo n. 04 de 16 de
agosto de 2006.
No Estado do Paran, foi aprovada a lei n. 15.228, em julho de 2006,
tornando a Filosofia e a Sociologia obrigatrias na matriz curricular do Ensino
Mdio.
O cumprimento da exigncia intrnseca a qualquer disciplina de figurar
na matriz curricular faz surgir uma srie de questes e problemas a serem
discutidos. Da que, da dcada de 1980 at hoje, os professores de filosofia
vm manifestando uma preocupao com o contedo e a metodologia, em
outras palavras, a necessidade de pensar a relao entre os textos filosficos e
a experincia filosfica no ensino mdio. Segundo Gallo (2000), observa-se
hoje no Brasil um movimento de pensar filosoficamente o ensino de Filosofia,
no qual os filsofos tm tomado para si a responsabilidade de pensar a prtica
docente nos vrios nveis.
312

Em meio a esse movimento, est a construo destas Diretrizes para o


ensino de Filosofia. Para tanto, faz-se necessrio revisitar a histria do ensino
de Filosofia no Brasil e no Paran. Nesse processo identificam-se as filosofias
ensinadas, com seus recortes distintos de contedos, em cada momento
histrico: por um lado, as filosofias que muitas vezes eram legitimadas, ou at
mesmo coniventes com a sociedade em que estavam inseridas e, por outro
lado, as filosofias que se dispunham a questionar, criticar, opor resistncia e,
portanto, propor mudanas.
No Brasil, em linhas gerais, quando tomamos contato com a histria da
disciplina de Filosofia, percebemos um movimento de afirmao e busca do
seu espao, com a necessidade de justificar-se perante as demais disciplinas
diante da insistente, porm pertinente pergunta: para que Filosofia?
Importante lembrar que vivemos ainda um momento de defesa da
disciplina de Filosofia, da sua consolidao no currculo escolar e da luta pela
sua legitimao diante da sociedade brasileira, uma vez que seu
reconhecimento legal se deu na correo da LDB em junho de 2008 pela lei
11.684.
No menos importante na histria da disciplina a questo: qual
Filosofia ensinar? Essa indagao remete-nos ao contedo da Filosofia e
tambm ao mtodo de ensino, ou seja, de qual filosofar estas Diretrizes esto
tratando. A sequncia desse raciocnio nos impele a uma terceira questo:
filosofar para qu?
Essa linha de pensamento sobre o ensino de Filosofia est presente na
Declarao de Paris para a Filosofia, redigida durante as jornadas
internacionais Philosophie et dmocratie dans le monde, quando sublinha:

[...] ao filosfica formando espritos livres e reflexivos


capazes de resistir s diversas formas de propaganda,
fanatismo, excluso e intolerncia, contribui para a paz e
prepara cada um para assumir suas responsabilidades
face s grandes interrogaes contemporneas [...]
Consideramos que a atividade filosfica que no deixa
de discutir livremente nenhuma idia, que se esfora em
precisar as definies exatas das noes utilizadas, em
verificar a validade dos raciocnios, em examinar com
ateno os argumentos dos outros permite a cada um
aprender e pensar por si mesmo [...]. (UNESCO, 1995)
313

Favaretto (1995) afirma que h um problema anterior ao currculo; trata-


se da impossibilidade contempornea de estabelecer um sentido nico para a
Filosofia. Entendendo, assim, que existem concepes filosficas diversas,
cabe a cada professor o desafio constante de definir para si mesmo o lugar de
onde pensa e fala.
Para resolver esse problema sugere-se o seguinte procedimento: definir
o local onde o ensino se realiza e a qual sujeitos ele se dirige. Isso permitir
pensar qual Filosofia ser ensinada.
Identifica-se o local onde se pensa e fala a partir do resgate histrico da
disciplina e da militncia por sua incluso e permanncia na escola. Ensinar
Filosofia noEnsino Mdio, no Paran, no Brasil, na Amrica Latina, no o
mesmo que ensin-la em outro lugar. Isso exige do professor claro
posicionamento em relao aos sujeitos desse ensino e das questes
histricas atuais que lhes so colocadas como cidados de um pas. Nesse
sentido, preciso levar em conta as contradies prprias da nossa sociedade
que , ao mesmo tempo, capitalista e dependente, rica e explorada, consciente
e alienada.
Ao pensar o ensino de Filosofia, estas Diretrizes fazem ver, a partir da
compreenso expressa por Appel (1999), que no h propriamente ofcio
filosfico sem sujeitos democrticos e no h como atuar no campo poltico e
cultural, avanar e consolidar a democracia quando se perde o direito de
pensar, a capacidade de discernimento e o uso autnomo da razo. Quem
pensa ope resistncia.
A Filosofia filha da gora e sua origem a vincula poltica. Uma
Filosofia sem compromissos com a humanidade e distante da poltica, seria por
si s uma contradio insupervel. Esse vnculo histrico se fortalece na
medida em que a Filosofia desenvolve as potencialidades que a caracterizam:
capacidade de indagao e crtica; qualidades de sistematizao, de
fundamentao; rigor conceitual; combate a qualquer forma de dogmatismo e
autoritarismo; disposio para levantar novas questes, para repensar,
imaginar e construir conceitos, alm da sua defesa radical da emancipao
humana, do pensamento e da ao, livres de qualquer forma de dominao.
No se pode deixar de observar que tais caractersticas desautorizam qualquer
aproximao entre a Filosofia e certas perspectivas messinicas ou salvficas,
por mais sedutoras que possam parecer.
314

FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS

Na atual polmica mundial acerca dos possveis sentidos dos valores


ticos, polticos, estticos e epistemolgicos, a Filosofia tem um espao a
ocupar e muito a contribuir. Seus esforos dizem respeito, basicamente, aos
problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa histria, os quais por
sua vez geram discusses promissoras e criativas que desencadeiam, muitas
vezes, aes e transformaes. Por isso, permanecem atuais.
Um dos objetivos do Ensino Mdio a formao pluridimensional e
democrtica, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de
compreender a complexidade do mundo contemporneo, suas mltiplas
particularidades e especializaes.
Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o
estudante no pode prescindir de um saber que opere por questionamentos,
conceitos e categorias e que busque articular o espao-temporal e scio-
histrico em que se d o pensamento e a experincia humana.
Como disciplina na matriz curricular do Ensino Mdio, considera-se que
a filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a
compreenso do mundo da linguagem, da literatura, da histria, das cincias e
da arte.

Mas essas discusses [problemas], nascendo da poltica,


da cultura ou do comportamento, no podem dispensar
contedos filosficos nem se pulverizar: gosto da idia de
ciclos de filmes, que dialoguem entre si, falando, por
exemplo, na condio social dos personagens, no amor
que vivem, na vinda do imigrante, na luta contra a
opresso. H muito espao [...] para a Filosofia.
(RIBEIRO, 2005)

Quando se trata do ensino de Filosofia, comum retomar a clssica


questo a respeito da ciso entre Filosofia e filosofar: ensinamos a filosofar ou
ensinamos Filosofia? Para Kant (1985), s possvel ensinar a filosofar, isto ,
exercitar a capacidade da razo em certas tentativas filosficas j realizadas.
preciso, contudo, reservar atividade filosfica em sala de aula o direito de
investigar as ideias at suas ltimas consequncias, conservando-as ou
315

recusando-as. Em Hegel, o conhecimento do contedo da Filosofia


indispensvel a sua prtica, ou seja, do filosofar. A Filosofia constitui seu
contedo, visto que reflete sobre ele.

[...] a prpria prtica da Filosofia leva consigo o seu


produto e no possvel fazer Filosofia sem filosofar,
nem filosofar sem Filosofia, porque a Filosofia no um
sistema acabado, nem o filosofar apenas a investigao
dos princpios universais propostos pelos filsofos [...].
(GALLO; KOHAN, 2000, p. 184)

A Filosofia se apresenta como contedo filosfico e como exerccio que


possibilita ao estudante desenvolver o prprio pensamento. O ensino de
Filosofia um espao para anlise e criao de conceitos, que une a Filosofia
e o filosofar como atividades indissociveis que do vida ao ensino dessa
disciplina juntamente com o exerccio da leitura e da escrita.

Os filsofos no se ocuparam o bastante com a natureza


do conceito como realidade filosfica. Eles preferiram
consider-lo como um conhecimento ou uma
representao de dados, que se explicam por faculdades
capazes de form-lo (abstrao ou generalizao) ou de
utiliz-lo (o juzo). Mas o conceito no dado, criado,
est por criar; no formado, ele prprio se pe em si
mesmo, autoposio [Hegel]. [...] Os ps-kantianos
giravam em torno de uma enciclopdia universal do
conceito, que remeteria sua criao a uma pura
subjetividade, em lugar de propor uma tarefa mais
modesta, uma pedagogia do conceito, que deveria
analisar as condies de criao como fatores de
momentos que permanecem singulares. Se as trs idades
do conceito so a enciclopdia, a pedagogia e a formao
profissional comercial, s a segunda pode nos impedir de
cair, dos picos do primeiro, no desastre absoluto do
terceiro, desastre absoluto para o pensamento, quaisquer
que sejam, bem entendidos, os benefcios sociais do
ponto de vista do capitalismo universal. (DELEUZE;
GUATTARI, 1992, p. 20-21)

A PRIMEIRA IDADE DO CONCEITO, A ENCICLOPDICA

A idade enciclopdica apresenta uma concepo abstrata do conceito.


Seria como se ele existisse num plano de transcendncia, universal, a fim de
316

explicar a imanncia, ou seja, a histria. Hegel mostrava, assim, que o


conceito nada tem a ver com uma idia geral e abstrata, nem tampouco com
uma sabedoria incriada, que no dependeria da prpria Filosofia (DELEUZE;
GUATTARI, 1992, p. 20). O problema apontado por Deleuze e Guattari que,
por mais que os ps-kantianos considerem a perspectiva histrica, o que
implica a criao e a autoposio dos conceitos, buscam construir uma
enciclopdia dos conceitos universais, uma perfeio inatingvel e distante do
plano de imanncia da histria da maioria dos humanos.

A SEGUNDA IDADE DO CONCEITO, A PEDAGGICA

A idade pedaggica toma ares de simplicidade porque aproxima a


Filosofia de sua vocao original de criar conceitos, considerando, porm as
condies da sua criao como fatores de momentos que permanecem
singulares (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 21). Ao conceber a filosofia como
criao de conceitos, estas Diretrizes no a veem como uma enciclopdia
universal do conceito. No se trata, evidentemente, de defesa apoltica da
singularidade. O argumento de que o primeiro princpio da Filosofia que os
Universais no explicam nada, eles prprios devem ser explicados (idem, p.
15), implica a ideia da existncia de espaos para tais explicaes e de
filsofos dispostos a explic-los. Se a criao de conceitos Filosofia acessvel
a todos e se todos so potencialmente filsofos, ento todos podero rivalizar
nos agns (Termo grego que designa assembleia, espao de reunies, debates
e disputas). Trata-se, portanto, de valorizar a criao singular num plano de
imanncia, num contexto histrico da convivncia com o outro e das possveis
criaes coletivas.
Afirma-se a necessidade de criar conceitos universais a unidade de
uma sociedade, suas leis, seus valores morais , uma vez que eles s podem
resultar de um processo de amplos e profundos debates entre singularidades
conscientes do seu papel poltico e da necessria construo de consensos
que no se cristalizam porque so abertos autoposio e a novas criaes.

A TERCEIRA IDADE DO CONCEITO, A FORMAO PROFISSIONAL


COMERCIAL
317

A idade da formao profissional comercial do conceito entendida por


Deleuze e Guattari (1992) como o fundo do poo da vergonha, um desastre
absoluto, a morte do pensamento por sua rendio aos interesses do
capitalismo universal e por seu carter imediatista. O conceito se transmuta em
mero instrumento ao sabor do mercado, em simulacro, em jogo de linguagem,
desprovido de crtica, de criao e das potencialidades transformadoras.

O movimento geral que substituiu a crtica pela promoo


comercial no deixou de afetar a Filosofia. O simulacro, a
simulao de um pacote de macarro tornou-se o
verdadeiro conceito, e o apresentador-expositor do
produto, mercadoria ou obra de arte, tornou-se o filsofo,
o personagem conceitual, o artista. (DELEUZE;
GUATTARI, 1992, p.19)

Em oposio dimenso profissional comercial do conceito, e na


perspectiva da superao da dimenso enciclopdica, estas Diretrizes
propem a sua dimenso pedaggica. A Filosofia na escola pode significar o
espao de experincia filosfica, espao de provocao do pensamento
original, da busca, da compreenso, da imaginao, da investigao, da
anlise e da criao de conceitos.
Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos
filosficos, espera-se que o estudante possa pensar, discutir, argumentar e,
que, nesse processo, crie e recrie para si os conceitos filosficos, ciente de que
no h conceito simples.
Segundo Deleuze e Guattari (1992), todo conceito tem componentes e
se define por eles. No h conceito de um s componente e no h conceito
que disponha de todos os componentes no momento de sua erupo. Todo
conceito ao menos duplo ou triplo e remete a um problema ou a problemas
sem os quais no teria sentido, e que s podem ser isolados ou compreendidos
na medida de sua soluo. A criao de conceitos s possvel na Filosofia
quando os problemas para os quais eles so as respostas so considerados
ruins ou mal elaborados.
Conforme esses autores, todo conceito tem uma histria, embora a
histria se desdobre em ziguezague, embora cruze com outros problemas ou
com outros planos. Os conceitos jamais so criados do nada. Em cada um
318

deles h, no mais das vezes, pedaos ou componentes vindos de outros que


respondiam a outros problemas e supunham outros planos em momentos
histricos diversos. Cada conceito opera um novo corte, assume novos
contornos, deve ser reativado ou recortado. o devir do conceito.
Em suma, a natureza do conceito ou o conceito de conceito define-se
pela inseparabilidade de um nmero finito de componentes heterogneos
percorridos por um ponto de sobrevo absoluto, velocidade infinita
(DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 33).
No h nenhuma razo para que os conceitos se sigam, eternizem-se.
Nesse sentido, um filsofo no pra de remanejar seus conceitos, e mesmo de
mudlos (DELEUZE, GUATTARI, 1992, p. 34). A cada momento, ele est
preocupado com questes distintas e problemas especficos. O conceito criado
a partir dessas circunstncias se identifica s particularidades de cada situao
filosfica e pode, assim, reorganizar seus componentes ou criar novos.
Assim, o ensino de filosofia como criao de conceitos deve abrir espao
para que o estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de
que consiga sua maneira tambm, cortar, recortar a realidade e criar
conceitos.
Essa ideia de criao de conceitos como resultado da atividade filosfica
no Ensino Mdio no deve ser confundida com a perspectiva acadmica de
alta especializao, ou seja, o que se pretende o trabalho com o conceito na
dimenso pedaggica.

Trata-se, ento, de levar esses adolescentes [estudantes


do Ensino Mdio] a experienciarem essa atividade
reflexiva de compartilhamento desse processo de
construo de conceitos e valores, experincia
eminentemente pessoal e subjetivada, mas que precisa
ser suscitada, alimentada, sustentada, provocada,
instigada. Eis a o desafio didtico com que nos
deparamos. (SEVERINO, 2004, p. 108)

Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosficos


nos currculos escolares. Por isso, os contedos estruturantes devem ser
trabalhados na perspectiva de fazer com que os estudantes pensem os
problemas com significado histrico e social e analisem a partir dos textos
filosficos que lhes forneam subsdios para que pesquisem, faam relaes e
criem conceitos.
319

Ir ao texto filosfico ou histria da Filosofia no significa trabalhar de


modo que esses contedos passem a ser a nica preocupao do ensino de
Filosofia. Eles sero importantes desde que atualizem os diversos problemas
filosficos que podem ser trabalhados a partir da realidade dos estudantes.
A atividade filosfica centrada, sobretudo no trabalho com o texto,
propiciar entender as estruturas lgicas e argumentativas, levando-se em
conta o cuidado com a preciso dos enunciados, com o encadeamento e
clareza das ideias e buscando a superao do carter fragmentrio do
conhecimento.
preciso que o professor tenha uma ao consciente para no praticar
uma leitura em que o texto seja um fim em si mesmo. O domnio do texto
necessrio. O problema est no formalismo e no tecnicismo estrutural da
leitura, que desconsidera, quando no descarta, a necessidade da
compreenso do contexto histrico, social e poltico da sua produo, como
tambm da sua prpria leitura.

Tal reflexo enseja analisar a funo do professor de Filosofia no Ensino


Mdio, que consiste, basicamente, em pensar de maneira filosfica para
construir espaos de problematizao compartilhados com os estudantes, a fim
de articular os problemas da vida atual com as respostas e formulaes da
histria da Filosofia e com a criao de conceitos.

O que a [...] Filosofia pretende, portanto, provocar o


despertar da conscincia de ensinar a pensar
filosoficamente, isto , ensinar a exercer a critica radical
(isto , que chega s razes), ou ensinar a pensar do
ponto de vista da totalidade, o que equivalente, pois
na totalidade que as coisas mergulham suas razes.
Pensar, ou apreender a parte na perspectiva do todo, e o
todo na perspectiva da parte. Devemos indagar pelo que
se acha na origem da Filosofia, e no em seu comeo, ou
seja, qual a raiz de que brota a necessidade de
filosofar. (CORBISIER, 1986, p. 85-86)

O trabalho do professor poder assegurar ao estudante a experincia


daquilo que especfico da atividade filosfica, ou seja, a criao de conceitos.
Esse exerccio poder manifestar-se ao refazer o percurso filosfico. O
professor prope problematizaes, leituras e anlise de textos, organiza
debates, sugere pesquisas e sistematizaes.
320

O professor busca ensinar a pensar filosoficamente, a


organizar perguntas num problema filosfico, a ler e
escrever filosoficamente, a investigar e dialogar
filosoficamente, a avaliar filosoficamente, a criar sadas
filosficas para o problema investigado. E vai ensinar tudo
isso na prtica, sem frmulas a serem reproduzidas.
(ASPIS, 2004, p. 310)

O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na


relao do estudante com os problemas, na busca de solues nos textos
filosficos por meio da investigao, no trabalho direcionado criao de
conceitos.
321
322
323

AVALIAO

Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliao


deve ser concebida na sua funo diagnstica e processual,
isto , tem a funo de subsidiar e mesmo redirecionar o curso
da ao no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua
inequvoca importncia individual, no ensino de Filosofia,
avaliao no se resumiria a perceber o quanto o estudante
assimilou do contedo presente na histria da Filosofia, ou nos
problemas filosficos, nem a examinar sua capacidade de
tratar deste ou daquele tema.
Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia
tem uma especificidade que deve ser levada em conta no
processo de avaliao. A Filosofia como prtica, como
discusso com o outro e como construo de conceitos
encontra seu sentido na experincia de pensamento filosfico.
Entendemos por experincia esse acontecimento inusitado que
o educador pode propiciar e preparar, porm no determinar e,
menos ainda, avaliar ou medir.
O ensino de Filosofia , acima de tudo, um grande
desafio, pois,

[...] a atividade filosfica do mestre


consiste em gerar ou dar poder ao outro:
isto quer dizer tambm faz-lo
responsvel. Nisto reside fecundidade,
a atividade de produzir a capacidade de
pensar, dizer e agir de outro, que implica
a realizao de pensamentos, palavras,
aes diferentes das do mestre, que lhe
escapam ao querer e ao controle [...]
Querer que o outro pense, diga e faa o
que queira, isto no um querer fcil.
(LANGON, 2003, p. 94)

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas


posies do estudante, mesmo que no concorde com elas,
324

pois o que est em questo a capacidade de argumentar e


de identificar os limites dessas posies.
O que deve ser levado em conta a atividade com
conceitos, a capacidade de construir e tomar posies, de
detectar os princpios e interesses subjacentes aos temas e
discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do
estudante do Ensino Mdio de trabalhar e criar conceitos, sob
os seguintes pressupostos:

qual discurso tinha antes;


qual conceito trabalhou;
qual discurso tem aps;
qual conceito trabalhou.
A avaliao de Filosofia se inicia com a mobilizao para
o conhecimento, por meio da anlise comparativa do que o
estudante pensava antes e do que pensa aps o estudo. Com
isso, torna-se possvel entender a avaliao como um
processo.

REFERNCIAS

APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino mdio.


Cadernos PET-Filosofia 2, Curitiba, 1999.
ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no
Ensino Mdio como experincia filosfica. Cadernos CEDES.
Campinas. n. 64, 2004.
BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, A. tica.
So Paulo: Companhia das Letras, 1997.
BRASIL. Associao Nacional de Ps-Graduao em Filosofia.
Orientaes curriculares do ensino mdio. [S.n.t.].
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes
curriculares do ensino mdio. Braslia: MEC/SEB, 2004.
325

BRASIL. Ministrio de Educao. Orientaes curriculares do


ensino mdio. Braslia. MEC/SEB, 2006.
CORBISIER, R. Introduo filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira,1986, v.1.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que a filosofia? Rio de
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Textos SEAF, Curitiba, V. 2, n.3, 1981.
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RIBEIRO, M. L. S. Histria da educao brasileira: a
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VASCONCELLOS , C. do S. A construo do conhecimento em
sala de aula. So Paulo: Libertad, 2000.WOLFF. F. A inveno
da poltica, In: NOVAES. A (Org.) A crise do estado-nao. Rio
de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003.

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DO


ENSINO MDIO FISCA

PRESSUPOSTO TERICO

A Fsica como um campo estruturado de conhecimentos


que permite a compreenso dos fenmenos fsicos que
cercam o nosso mundo macroscpico e microscpico. O
universo como objeto de estudo da Fsica: sua evoluo,
327

suas transformaes e as interaes que nele se apresen-


tam.
quadro conceitual de referncia da Fsica em trs campos
de estudo: Movimento, Termodinmica e Eletromagnetis-
mo. Os conceitos fundamentais: espao, tempo e massa;
calor e entropia; carga eltrica, plos magnticos e cam-
pos.

OBJETIVOS

Construir um ensino de Fsica centrado em contedos e


metodologias capazes de levar os estudantes a refletir so-
bre o mundo das cincias sob a perspectiva de que esta ci-
ncia no fruto apenas da pura racionalidade cientfica.
Assim, busca-se contribuir para o desenvolvimento de um
sujeito critico, capaz de admirar a beleza da produo cien-
tfica e compreender a necessidade deste conhecimento
para entender o universo de fenmenos que o cerca, per-
cebendo a no neutralidade de sua produo, bem como
os aspectos sociais, polticos, econmicos e culturais desta
cincia, seu comprometimento e envolvimento com as es-
truturas que representam esses aspectos.

CONTEDOS ESTRUTURANTES

Esses contedos representam campos de estudos onde os


professores devem buscar os referenciais tericos da disci-
plina escolar, buscando garantir o objeto de estudo da dis-
ciplina em toda a sua complexidade.
Esses trs campos foram escolhidos porque, embora te-
nham evoludo separadamente, representam teorias unifi-
cadoras:
328

O estudo dos movimentos, a mecnica de Newton,


unificou a Esttica, a Dinmica e a Astronomia (sc.
XVII);

A Termodinmica unificou os conhecimentos sobre


gases, presso, temperatura e calor (sc. XIX);

A Teoria Eletromagntica unificou o Magnetismo, a


Eletricidade e a ptica (sc. XIX);
A interdependncia entre estes trs campos nos obriga a
buscar, para um mesmo contedo, as vezes, os refe-
rencias tericos dos trs campos de estudo. Por exemplo,
o estudo da luz, que tem os seus referenciais tericos no
Eletromagnetismo, mas tambm, no estudo dos movimen-
tos. Da a dificuldade em se destinar cada um desses con-
tedos a uma srie diferente.

FUNDAMENTOS METODOLGICOS

Partir do conhecimento prvio dos estudantes concep-


es alternativas a respeito do contedo cientfico, levanta-
das a partir de investigao feita pelo professor. A media-
o entre o estudante e o professor se dar pelo conheci-
mento fsico, processo organizado e sistematizado pelo
professor. Igualmente importante considerar o cotidiano
do estudante;
Considerar a Histria interna (a qual mostra a evoluo
das idias e conceitos fsicos) e externa Fsica;
A Histria que mostre a no neutralidade da produo ci-
entfica, suas relaes externas, sua interdependncia com
os sistemas produtivos, os aspectos sociais, polticos, eco-
nmicos e culturais desta cincia;
329

Os modelos matemticos como construo humana, uma


aproximao dos fenmenos fsicos, com limite de validade
delimitado pela conjetura utilizada para a construo do
modelo, portanto no para todas as situaes;
A importncia de considerar a Filosofia da Cincia no ensi-
no de Fsica. Afastar-se do mito cientificista sem negar o
valor da Cincia;
A experimentao como uma metodologia de ensino a
experincia to metodologia como o so as concepes
espontneas, o livro didtico, textos, leituras, etc...;
No desenvolvimento terico considerar a Fsica como um
campo disciplinar de conhecimento. Assim, os conceitos f-
sicos devem ser concebidos, independente da metodologia
utilizada, a partir do referencial terico. Lembrar que Fsica
clssica, Fsica Moderna e Contempornea so nomes da-
dos devido limitaes temporais;
contemporneo deve ser pensado como a abordagem atual
de um contedo. No se trata de aplicaes tecnolgica de
um contedo fsico. Na opo por uma tecnologia, o conte-
do fsico deve receber destaque;
Esse campo disciplinar mantm relaes com outras disci-
plinas. Os conceitos de outras disciplinas devem ser utiliza-
dos para o melhor entendimento do conhecimento fsico ou,
o contrrio.
330
331
332
333
334

AVALIAO

Se o objetivo garantir o objeto de estudo da Fsica, ento


ao avaliar deve-se considerar a apropriao desses objetos pe-
los estudantes;
Considerar o progresso dos estudantes quanto aos aspec-
tos histricos, conceituais e culturais, a evoluo das idias em
Fsica e a no neutralidade da cincia;
335

Deve-se buscar, sempre, uma avaliao do processo de


aprendizagem como um todo, no s para verificar a apropria-
o do contedo mas para, a partir dela, o professor (a) encon-
trar subsdios para intervir.

REFERNCIA

EXPERINCIAS DE CINCIAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL autor:


Alberto Gaspar editora: tica
Destinado a professores de cincias com o objetivo de
fornecer-lhes condies para construir atividades experimentais
de demonstrao ou ensinar os alunos a construir os
experimentos.Os tpicos de cada experimento apresentam a
forma de construir a atividade, contm uma explicao dos
conceitos nela envolvidos e fornecem um roteiro pedaggico
que orienta a participao do professor. Excelente livro.

Newton C. Braga Eletrnica Paranormal

Paul G. Hewitt Fsica Conceitual 6 edio


336

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DO


ENSINO MDIO - QUMICA

PRESSUPOSTO TERICO
A cincia, como um conjunto organizado de conheci -
mentos, apresenta-se dividida em vrias disciplinas, entre elas
a Qumica que estuda matria, suas propriedades, suas trans-
formaes e energia envolvida nesses processos
A Qumica participa do desenvolvimento cientfico
tecnolgico com importantes contribuies especficas, cujas
decorrncias tem alcance econmico, social e poltico. Na inter-
pretao do mundo atravs das ferramentas da Qumica, es-
sencial que se explicite seu carter dinmico. Assim, o conheci-
mento qumico no deve ser entendido como um conjunto de
conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim uma
construo da mente humana, em contnua mudana. A cons-
cincia de que o conhecimento cientfico assim dinmico e
mutvel ajudar o estudante e o professor a terem a necess-
ria viso da cincia. Enfim, o aprendizado de Qumica pelos
alunos do Ensino Mdio implica que eles compreendam as in-
formaes qumicas que ocorrem no mundo fsico de forma
abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamen-
tos as informaes advindas da tradio cultural, da mdia e da
prpria escola e tomar decises autonomamente, enquanto in-
divduos e cidados.

OBJETIVOS

Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos


qumicos e tambm seja capaz de refletir criticamente
sobre o perodo histrico atual.
Construir o conhecimento qumico a partir das necessi-
dades humanas, uma vez que esse conhecimento no
algo pronto, acabado e inquestionvel.
337

Compreender o conceito e no memorizar a definio,


pois a aplicao de um conceito qumico relacionar a
outros conceitos qumicos j conhecimentos.
Compreender o conhecimento cientfico e tecnolgico
para ir alm do domnio estritos dos conceitos de Qumi-
ca.
Estabelecer um contato direto do aluno com o objeto de
estudo da Qumica, planejado e organizado pelo profes-
sor.
Mostrar o sentido dos conceitos qumicos e para que ela
se concretize vital a importncia da experimentao
para a realizao da atividade pedaggica.
Proporcionar ao estudante do Ensino Mdio uma refle-
xo mais abrangente sobre as razes dos mais variados
contedos estudados.
Criar situaes de aprendizagem de modo que o aluno
pense mais criticamente sobre o mundo, reflita sobre as
razes dos problemas.
338
339
340

AVALIAO

A avaliao estar distribuda em trabalhos (peso


cinqenta) individuais ou em grupos, em classe e extra - clas-
se, e uma prova bimestral (peso cinqenta). Tanto os trabalhos
quanto prova ser realizada de forma diagnstica, contnua e
cumulativa prevalecendo aspectos qualitativos e no quantitati-
vos do aluno. A participao e motivao nas atividades desen-
volvidas durante as aulas tambm sero avaliadas.

Recuperao concomitante: As recuperaes de notas e con-


tedos sero executadas atravs de aulas de reviso e tarefas
sobre o contedo de todo o bimestre. Sero recuperadas todas
as notas da avaliao bimestral (peso cem), onde prevalecer
a maior nota.

REFERNCIAS

1 COVRE, Geraldo Jos Qumica Total FTD, So Paulo,


2001.

2 Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de Educao


Bsica do Estado do Paran Qumica Curitiba 2006.

3 FELTRE, Ricardo Volume 1 Qumica Geral Editora


Moderna., 6 edio, So Paulo, 2004.

4 - FELTRE, Ricardo Volume 2 Fsico Qumica Editora


Moderna., 6 edio, So Paulo, 2004.

5 - FELTRE, Ricardo Volume 3 Qumica Orgnica


Editora Moderna., 6 edio, So Paulo, 2004.

6 MACEDO, Magno Urbano; CARVALHO, Antnio Coleo


Horizontes: Qumica - Instituto Brasileiro de Edies
Pedaggicas (IBEP), So Paulo.

7 PERUZZO, Tito Miragaia; CANTO, Eduardo Leite


Coleo Base: Qumica Editora Moderna Ltda, 1 edio,
So Paulo, 2000.
341

8 SARDELLA, Antnio Curso Completo de Qumica


Editora tica, 3 edio, So Paulo, 1999.

9 SARDELLA, Antnio Srie Novo Ensino Mdio: Qumica


Editora tica, 1 edio, 3 impresso, So Paulo, 2003.

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR DO


ENSINO MDIO - SOCIOLOGIA

PRESSUPOSTO TERICO

A Sociologia fruto do seu tempo, um tempo de


grandes transformaes sociais que trouxeram a necessidade
de a sociedade e a cincia serem pensadas. Nesta
encruzilhada da cincia, reconhecida como saber legtimo e
verdadeiro, a sociedade a clamar mudanas e a absorv-las,
nasceu a Sociologia. O contexto de nascimento da Sociologia
como disciplina cientfica marcado pelas consequncias de
trs grandes revolues: uma poltica, a Revoluo Francesa
de 1789; uma social, a Revoluo Industrial e uma revoluo
na cincia, que se firma com o Iluminismo, com sua f na razo
e no progresso da civilizao. Esses acontecimentos
conjugados a queda do Antigo Regime e a ascenso da
democracia; a industrializao expandida pelas mquinas e a
concentrao de trabalhadores nas cidades; e a admisso de
um mtodo cientfico propiciado pelo racionalismo garantem
as condies para o desenvolvimento de um pensamento
sobre a sociedade. Inicialmente, um pensamento de cunho
conservador desenha- se mais como uma forma cultural de
concepo do mundo, uma filosofia social preocupada em
questionar a gnese da sociedade e a sua evoluo.
A Sociologia surgiu, portanto, com os movimentos de
afirmao da sociedade industrial e toda a contradio deste
processo. Por um lado, estava cercada pela resistncia s
mudanas, desde os costumes sociais violados at o
342

pensamento conservador e, por outro lado, pela avidez por


mudanas posta tanto no comportamento da burguesia
empresarial, inovando nas formas de produzir e enriquecer,
quanto no pensamento socialista a propor alteraes na
estrutura da sociedade. Esse conjunto de mudanas seculares
parecia aos contemporneos um produto do desenvolvimento
intelectual do homem, cujo pensamento iluminava os passos
da civilizao, quando, na verdade, o progresso crescente dos
modos de pensar sobre fenmenos cada vez mais complexos
e disso a Sociologia uma prova era produto direto das
novas maneiras de viver e produzir, afirma Costa Pinto (1965,
p. 37). A Sociologia ganhou corpo terico com a obra de
Durkheim, o primeiro a lecionar a disciplina na Universidade de
Bordeaux, na qual em aula inaugural de 1887, expressou o
esforo para tir-la do ceticismo, propondo um mtodo e um
objeto prprios, alm de provar que os fenmenos sociais eram
passveis de serem investigados cientificamente. Essa defesa
acompanhou-o como professor titular da primeira cadeira de
Sociologia da Sorbonne, a partir de 1913.
A Sociologia como uma disciplina no conjunto dos
demais ramos da cincia, especialmente das Cincias Sociais,
no se produz de forma independente do trabalho pedaggico
que a traduz como parte curricular nas escolas de nveis mdio
e superior. So intercomunicantes os caminhos dos estudos e
pesquisas acadmicas e as atividades curriculares no
magistrio. Fazer cincia mediante a reflexo acadmica com
base na pesquisa cientfica e esta alimentar a dimenso da
formao do indivduo so faces de um mesmo problema.
pensando uma e outra que se realiza a dimenso histrica da
cincia e, desse modo, aqui situada a Sociologia no Brasil.
A trajetria da produo sociolgica brasileira uma prova de
que ela se constitui disciplina no debate entre diferentes
concepes tericas responsveis por respostas a questes
que a sociedade se coloca em momentos diversos e, por isso,
343

no est livre de contradies. A histria das Cincias Sociais


no Brasil atesta a vitria de uma estratgia de afirmao
quando o quadro social e poltico do pas era adverso, como
apontam Vianna, Carvalho e Melo (1995). A Sociologia
demonstra, paradoxalmente, que as condies de democracia
para uma cincia com baixo prestgio social e mercado
profissional escasso no foram decisrias, pois ela se cria e se
expande sob a gide de duas ditaduras: a dos anos trinta e a
dos anos sessenta.

FUNDAMENTAO TERICO

A Sociologia, como qualquer disciplina, dispe de


recursos para a investigao, mas enfrenta dificuldades
peculiares, segundo Fernandes (1976a), pelo fato de seus
cnones cientficos ainda no corresponderem ao estabelecido
e suas perspectivas de pesquisa despertarem interesse
prtico-poltico e grandes expectativas nos crculos sociais.
Entre as dificuldades Florestan afirma o socilogo no possui
um laboratrio, isto , ele est sujeito s normas e aos
critrios experimentais do saber cientfico e este um limite
Sociologia, explicando seus avanos e recuos na investigao
da realidade. Em outras palavras: a presso societria e os
critrios cientfico-experimentais e de verificao da verdade
pem o socilogo em relao de tenso com a sociedade.
Embora os primeiros pensadores tenham se esforado
para enquadrar a Sociologia nos padres cientficos
estipulados pelo modelo de anlise das Cincias Naturais que
a precederam, existem dificuldades relativas natureza
especfica do seu objeto e aplicao do mtodo experimental
ao social. A metodologia de tradio racionalista nas
cincias fsico-qumicas e exatas, pautada na observao dos
fatos, sua experimentao e demonstrao com controle e
verificao dos resultados, testando hipteses e definindo
344

graus de certeza na universalidade das teorias, no se aplica


Sociologia. Dado o carter pblico do mtodo cientfico e a
intersubjetividade prpria das Cincias Sociais, a
autoconscincia metodolgica deve levar a uma verificao
que convena racionalmente os outros, assim como ao prprio
cientista.
Tomando esse paradigma metodolgico da histria da
cincia moderna, o metodlogo norte-americano Thomas Kuhn
(1922-1996) contempla as Cincias Sociais como imaturas,
justo por no terem chegado ainda definio de um nico
paradigma cientfico ou grande o suficiente para abrigar a
maior parte das correntes tericas e, at mesmo, dissolv-las
no seu interior, atenuando suas contraposies. Na Sociologia,
portanto, coexistem paradigmas cientficos e isso a torna uma
cincia normal produtora de pesquisas que se acumulam,
na expresso de Kuhn (1982), que revolucionou a tradicional
noo de paradigma tido como modelo, remetendo-o quilo
que os membros de uma comunidade cientfica partilham e,
inversamente, uma comunidade cientfica consiste em homens
que partilham um paradigma.
Como disciplina acadmica e escolar a Sociologia no
est desvinculada dos fundamentos tericos e metodolgicos
que a constituem como campo cientfico. preciso destacar
das teorias dos autores clssicos e dos contemporneos,
elementos para se perceber as temticas, os problemas e a
metodologia concernentes ao contexto histrico em que foram
construdas e, ento, interpretar e dar respostas aos problemas
da realidade atual. Apenas desse modo garante-se o
pensamento crtico e a Sociologia no resvala para uma
ortodoxia, seja da paralisante Sociologia sistemtica, seja de
um radicalismo posto na ordem reformista ou revolucionria.
Tambm, possvel evitar um relativismo condescendente que
nivela posicionamentos de anlise com aportes explicativos
diferenciados, justamente a partir da natureza das questes
345

que coloca para a realidade. Fica-se com a recomendao de


Bourdieu (2000) para evitar uma relativizao simplista nas
anlises histricas e sociais: assumir uma determinada
concepo sociolgica que permita conciliar o que foi
historicamente considerado inconcilivel as verdades trans-
histricas.
Estudar, aprender e ensinar Sociologia exige
posicionamentos terico- metodolgicos claros e concisos e
tambm um posicionar-se frente realidade apresentada pelo
conhecimento produzido. No esta uma questo de aplicao
direta, pragmtica ou de ordenamento social, mas um fazer
avanar ideias em relao aos fenmenos scio-histricos.
So as explicaes, as interpretaes sobre o real que
fornecem os instrumentos para o mundo ser transformado,
recriado em novas bases.
A forma de agir metodologicamente no ensino da
Sociologia em nvel mdio aproxima estudantes e professores
nas indagaes e esses da realidade social devolvendo o
conhecimento cientfico. Cabe ao ensino das diversas
disciplinas curriculares no Ensino Mdio e, tambm da
Sociologia, despertar a conscincia da fora dessas mudanas.
Demonstrar nexos de responsabilidade entre a cincia e a
poltica pode devolver aos professores e alunos, a dimenso
social desse conhecimento nos currculos de Sociologia. A
pesquisa integrante da Sociologia, no sendo neutra nem pura,
imparcial ou comprometida, tem um papel social de importncia
no Ensino Mdio das escolas brasileiras: dar respostas simples
a perguntas simples. O que se apresenta de forma complicada
pode no conter bem qualquer formulao. As contribuies
sobre a disciplina requerem vises e interpretaes de maior
compreenso e menor margem de equvocos ou
reducionismos. A iniciao metodolgica da Sociologia na
escola deve passar pela simplicidade, ainda que se lide com a
complexidade.
346
347
348
349
350
351

AVALIAO

A avaliao no ensino de Sociologia, proposta nestas


Diretrizes, pauta-se numa concepo formativa e continuada,
onde os objetivos da disciplina estejam afinados com os
critrios de avaliao propostos pelo professor em sala de aula.
Concebendo a avaliao como mecanismo de transformao
social e articulando-a aos objetivos da disciplina, pretende-se a
efetivao de uma prtica avaliativa que vise desnaturalizar
conceitos tomados historicamente como irrefutveis e propicie
o melhoramento do senso crtico e a conquista de uma maior
participao na sociedade.
Pelo dilogo suscitado em sala de aula, com base em
leitura terica e ilustrada, a avaliao da disciplina constitui-se
em um processo contnuo de crescimento da percepo da
realidade volta do aluno e faz do professor, um pesquisador.
De maneira diagnstica, a avaliao formativa deve
acontecer identificando aprendizagens que foram
satisfatoriamente efetuadas e tambm as que apresentaram
dificuldades, para que o trabalho docente possa ser
reorientado. Nesses termos, a avaliao formativa deve servir
como instrumento docente para a reformulao da prtica
atravs das informaes colhidas. A avaliao tambm se
pretende continuada, processual, por estar presente em todos
os momentos da prtica pedaggica e possibilitar a constante
interveno para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem.
O carter diagnstico da avaliao, ou seja, a avaliao
percebida como instrumento dialtico da identificao de novos
rumos, no significa menos rigor na prtica de avaliar.
Transposto para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na
avaliao formativa, conforme Luckesi (2005) significa
considerar como critrios bsicos: a) a apreenso dos
352

conceitos bsicos da cincia, articulados com a prtica social;


b) a capacidade de argumentao fundamentada teoricamente;
c) a clareza e a coerncia na exposio das ideias
sociolgicas; d) a mudana na forma de olhar e compreender
os problemas sociais.
Os instrumentos de avaliao em Sociologia, atentando
para a construo da autonomia do educando, acompanham
as prprias prticas de ensino e aprendizagem da disciplina e
podem ser registros de reflexes crticas em debates, que
acompanham os textos ou filmes; participao nas pesquisas
de campo; produo de textos que demonstrem capacidade de
articulao entre teoria e prtica, dentre outras possibilidades.
Vrias podem ser as formas, desde que se tenha como
perspectiva ao selecion-las, a clareza dos objetivos que se
pretende atingir, no sentido da apreenso, compreenso,
reflexo dos contedos pelo aluno e, sobretudo, expresso oral
ou escrita da sua percepo de mundo. Assim, a avaliao em
Sociologia busca servir como instrumento diagnstico da
situao, tendo em vista a definio de encaminhamentos
adequados para uma efetiva aprendizagem.
Estudar, aprender e ensinar Sociologia exige
posicionamentos terico- metodolgicos claros e concisos e
tambm um posicionar-se frente realidade apresentada pelo
conhecimento produzido. No esta uma questo de aplicao
direta, pragmtica ou de ordenamento social, mas um fazer
avanar ideias em relao aos fenmenos scio-histricos.
So as explicaes, as interpretaes sobre o real que
fornecem os instrumentos para o mundo ser transformado,
recriado em novas bases.
A forma de agir metodologicamente no ensino da
Sociologia em nvel mdio aproxima estudantes e professores
nas indagaes e esses da realidade social devolvendo o
conhecimento cientfico. Cabe ao ensino das diversas
disciplinas curriculares no Ensino Mdio e, tambm da
353

Sociologia, despertar a conscincia da fora dessas mudanas.


Demonstrar nexos de responsabilidade entre a cincia e a
poltica pode devolver aos professores e alunos, a dimenso
social desse conhecimento nos currculos de Sociologia. A
pesquisa integrante da Sociologia, no sendo neutra nem pura,
imparcial ou comprometida, tem um papel social de importncia
no Ensino
Mdio das escolas brasileiras: dar respostas simples a
perguntas simples. O que se apresenta de forma complicada
pode no conter bem qualquer formulao. As contribuies
sobre a disciplina requerem vises e interpretaes de maior
compreenso e menor margem de equvocos ou
reducionismos. A iniciao metodolgica da Sociologia na
escola deve passar pela simplicidade, ainda que se lide com a
complexidade.

REFERNCIAS
ADORNO, T. A indstria cultural. Televiso, conscincia e
indstria cultural.
In: COHN, G. (Org.). Comunicao e indstria cultural. 5.ed.
So Paulo:
T.A.Queiroz, 1987.
BACHELARD, G. O novo esprito cientfico. Rio de Janeiro:
Tempo Brasileiro,1968.
BAUMAN, Z. Por uma sociologia crtica: um ensaio sobre o
senso comum e
emancipao. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977.
BERGER, P; LUCKMANN, T. A construo social da realidade.
11.ed. Petrpolis:
Vozes, 1994.
BOTTOMORE, T.(Ed.). Dicionrio do pensamento marxista. Rio
de Janeiro: Jorge
Zahar Editor, 1988.
354

BOUDON, R. O lugar da desordem. Lisboa: Gradiva, 1990.


BOURDIEU, P. O Campons e seu corpo. In: Revista de
Sociologia e Poltica.
Curitiba, 26 p. 83-92. jun.2006.
_____. O poder simblico. Lisboa: DIFEL; Rio de Janeiro:
Editora Bertrand Brasil,
1989.
_____. Science de la science et reflexivit: cours du College de
France 2000-

2001. Paris: ditions Raisons d agir, 2001.
BOURDIEU, P; PASSERON, J. C. A reproduo: elementos
para uma teoria do
ensino. So Paulo: Francisco Alves, 1975.
_____.; ______.; CHAMBOREDON, J. C. A profisso de
socilogo: preliminares
epistemolgicas. 2.ed. Petrpolis: Vozes, 2000.
CASTEL, R. As metamorfoses da questo social: uma crnica
do salrio. Petrpolis:
Vozes, 1998.
CASTELLS, M. A sociedade em rede; a era da informao:
economia, sociedade
e cultura. 3.ed. v. 1, So Paulo: Paz e Terra, 2000.
COHN, G. (Org.). Sociologia: para ler os clssicos. Rio de
janeiro: Livros Tcnicos
e Cientficos, 1977.

8.2.1 PROFISSIONAL TCNICO EM MEIO


AMBIENTE - SUBSEQUENTE

Descrio de cada disciplina contendo ementa:

ANLISE, CONTROLE E QUMICA AMBIENTAL


355

Carga horria total: 240 h/a - 200 h

EMENTA: Mtodos e tcnicas de anlises qumicas; Polmeros


e meio ambiente; Tecnologia ambiental; Razes dos problemas
ambientais; Vidrarias e segurana em laboratrios.

CONTEDOS:
- Introduo:
- Conceitos gerais sobre a qumica ambiental;
- Poluio e contaminao;
- Conceitos gerais de qumica;
- Tipos de reaes qumicas;
- Estequiometria em reaes simples;
- Cintica de reaes simples;
- Equilbrio qumico;
- Polmeros;
- Poluio das guas:
- Indicadores de qualidade das guas;
- Padres de qualidade de guas;
- Principais fontes de poluio das guas;
- Elementos de ecologia aqutica;
- Algas e sua importncia no tratamento de guas
residurias;
- Problemas causados por microorganismos ao
abastecimento da gua: parasitismo, toxidez, sabor e
odor, cor e turbidez, interferncia na floculao e
decantao, obstruo de filtros, corroso;
- Organismos aquticos de interesse sanitrio e suas
caractersticas e as doenas por eles transmitidas:
vrus, bactrias, algas, protozorios, fungos, animais
invertebrados;
- Conseqncias da poluio aqutica;
- Os metais de importncia ambiente;
- Autodepurao dos corpos aquticos;
- Os metais pesados e o meio;
356

- Consumo de oxignio dissolvido;


- Curva de autodepurao: oxignio dissolvido;
- Demanda bioqumica de oxignio (DBO);
- Quantificao de cargas poluidoras;
- Eutrofizao;
- Importncia dos sedimentos no processo;
- Contaminao por microorganismos;
- Indicadores de poluio fecal;
- Estimativas de cargas poluidoras: vazo,
concentrao, carga, eficincia e noes bsicas de
balano de massa;
- Doenas de veiculao hdrica;
- Controle da poluio hdrica;
Poluio do solo:
- Ciclos do nitrognio;
- Controle da poluio do solo;
- Fontes de contaminao;
- Padres de contaminao;
- Tecnologias de tratamento de solos contaminados;
- Modificaes antropognicas do solo;
- A qumica verde;
Poluio do ar:
- Ciclos do O2 e do CO2;
- Fontes de contaminao;
- Fatores que influenciam na poluio;
- Consequncias da poluio do ar;
- Poluio do ar em ambientes internos;
- Efeito estufa;
- Chuva cida;
Poluio sonora:
- Som e rudo;
- Fontes de poluio sonora;
- Consequncias da poluio sonora;
357

- Padro de emisso de rudos;


- Controle da poluio sonora leis municipais,
resoluo CONAMA.

REFERNCIAS
BARROS, R.T.V. et al. Manual de saneamento e proteo
ambiental para pequenos municpios. Belo Horizonte: Escola
de Engenharia da UFMG, 1995. Volume 2.
BRAGA, Benedito. ET al. Introduo a Engenharia Ambiental.
So Paulo: Prentice Hall, 2002
BRANCO, S.M. Hidrobiologia aplicada engenharia sanitria. So
Paulo: CETESB, 1986
DOROTHY, Casarini. ET.al. Relatrio de Estabelecimento de
valores orientadores para solos e guas subterrneas no
estado de So Paulo, So Paulo: CETESB, 2001. Disponvel
em http://www.cwetesb.sp.gov.br
ESTEVES, F.A . Fundamentos de limnologia. Rio de Janeiro:
Intercincia, 1988
HELLER, L. Saneamento e sade. Braslia: OPAS/OMS, 1997
MOTA, Suetnio. Introduo a Engenharia Ambiental. Rio de
Janeiro: ABES, 1997. MOTA, Suetnio. Urbanizao e Meio
Ambiente. Rio de Janeiro: ABES, 1999
VON SPERLING. Princpios bsicos do tratamento biolgico de
gua
residuria: Princpios bsicos do tratamento de esgotos. V.2.
Belo Horizonte:
Escola de Engenharia da UFMG, 1996.

EDUCAO AMBIENTAL

Carga horria total: 120 h/a - 100 h


358

EMENTA: Sustentabilidade, desenvolvimento humano e


indicadores socioambientais; Programas e Projetos de
Educao Ambiental; Sade e Meio Ambiente; Evoluo
histrica da educao ambiental; conceituaes sobre meio
ambiente e educao ambiental; Educao ambiental formal e
informal.

CONTEDOS:
Marcos histricos da educao ambiental;
Sustentabilidade e desenvolvimento humano;
Indicadores socioambientais;
Temticas ambientais bsicas;
Agenda 21 Global, Nacional, Estadual e Local;
Agenda ambiental empresarial;
Poltica Nacional de Educao Ambiental e Programa
Nacional de Educao Ambiental;
Programas e projetos de Educao Ambiental em
empresas, escolas e comunidades; Participao
comunitria e a Educao Ambiental;
Atividades pedaggicas de Educao e conscientizao
ambiental, envolvendo tcnicas e recursos de ensino,
para aes de educao ambiental individuais e coletiva;
Dinmicas em grupo voltadas para atividade de
sensibilizao em educao ambiental;
Sistemas racionais/responsveis de aproveitamento dos
recursos naturais;
Sade e Meio Ambiente;
Doenas de veiculao hdrica os sistemas de preveno e
a relao com aeducao sanitria e ambiental;
Preservao e conservao ambiental;
Experincias de Educao Ambiental no Brasil;
Turismo em reas naturais protegidas e ecoturismo
sustentado.
359

Atividades pedaggicas de educao e conscientizao


ambiental;
Estratgias de Educao Ambiental;
Experincias de Educao Ambiental no Brasil;
Prticas em Projetos de Educao Ambiental;
Educao sanitria e ambiental;
Educao ambiental nas zoonoses.

REFERNCIAS

ANDRADE, Lcia, Et aL. Oficinas ecolgicas, Petrpolis,


Editora Vozes, 1996
DIAS, Genebaldo Freire. Antropoceno: iniciao a temtica
ambiental. So Paulo. Editora Gaia. 2002
DIAS, Genebaldo Freire. Educao Ambiental: princpios e
prticas. 4.edio.So Paulo Editora Gaia. 1995
DIAS, Genebaldo Freire. Pegada ecolgica e sustentabilidade
humana. So Paulo, Editora Gaia, 2002
MEDINA, Nan Minini. Educao Ambiental: uma metodologia
participativa de formao. Petrpolis. Vozes. 2000
REIGOTA, Marcos. A floresta e a escola: por uma educao
ambiental ps-moderna. So Paulo. Editora Cortez, 1999
SARIEGO, Jos Carlos. Educao Ambiental: as ameaas do
planeta azul. So Paulo. Editora Scipione. 1994
PHILIPPI, Arlindo Jr. Et al. Educao Ambiental e
Sustentabilidade. Editora Manole.2007
ANDRADE, Lcia et al. Oficinas Pedaggicas-uma proposta de
mudanas. Editora Vozes.1995
360

ESTATSTICA APLICADA

Carga horria total: 120 h/a - 100h

EMENTA: Dados e Amostragens, Tabelas e Grficos estatsti-


cos, Distribuio de freqncia, Elementos de uma distribuio
de freqncia, Medidas de posio, Medidas de separatrizes,
Medidas de disperso.

CONTEDOS:
- Introduo, definies e fases do mtodo estatstico;
- Dados e amostragens: definies, dados absolutos e
relativos;
- Tabelas, grficos e diagramas;
- Distribuio de frequncia;
- Elementos de uma distribuio de frequncia;
- Medidas de posio: mdia, moda e mediana;
- Medidas de separatrizes;
- Medidas de disperso: desvio mdio simples, varincia e
desvio padro;
- Medidas de disperso simples;
- Coeficiente de variao e variao relativa.

REFERNCIAS
BRAULE, Ricardo . Estatstica Aplicada com Excel . Editora
Campus.
CASTRO, Lauro Sodr Viveiros; Exerccios de Estatstica. Rio
de Janeiro, 1994
CRESPO, Antonio A. Estatstica Fcil - Editora Saraiva. 18 a
edio. 2002
LAPPONI, Juan Carlos Estatstica usando Excel Editora
Campus. 4edio
361

LARSON, Ron et al. Estatstica Aplicada Editora Pearson /


Prentice Hall. 2edio.
MORETTIN, Pedro A BUSSAB, Wilton O. Estatstica
Bsica. Editora Saraiva

FUNDAMENTOS DO TRABALHO

Carga horria total: 40 h/a- 33h

EMENTA: A perspectiva ontolgica do trabalho: O trabalho


como condio de sobrevivncia e de realizao humana. A
perspectiva histrica do trabalho: Mudanas no mundo do
trabalho, alienao, desemprego, qualificao do trabalho e do
trabalhador.

CONTEDOS:
Trabalho humano: ao sobre o ambiente, produo de cultura
e humanizao.
Perspectiva histrica;
Diferentes modos de produo;
Industrialismo;
Alienao e explorao de mais valia;
Emprego, desemprego e subemprego;
Organizaes dos trabalhadores;
Papel do estado na proteo aos incapacitados.

REFERNCIAS

CHESNAIS, F. Mundializao do capital. Petrpolis: Vozes,


1997.

FROMM, E. Conceito marxista de homem. Rio de Janeiro:


Zahar, 1979.
362

GENRO, T. O futuro por armar. Democracia e socialismo na


era globalitria. Petrpolis: Vozes, 2000.

GENTILI, P. A educao para o desemprego. A desintegrao


da promessa integradora. In. Frigotto, G. (Org.). Educao e
crise do trabalho: perspectivas de final de sculo. 4 ed.
Petrpolis: Vozes, 2000.

GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro:


Civilizao Brasileira, 1978.

HOBSBAWM, E.. A era dos extremos - O Breve Sculo XX -


1914-1991. So Paulo: Editora da UNESP, 1995.

JAMESON. F. A cultura do dinheiro. Petrpolis: Vozes, 2001.

LUKCS, G. As bases ontolgicas do pensamento e da


atividade do homem. Temas de Cincias Humanas. So Paulo:
[s.n], 1978.

MARTIN, H. P.; SCHUMANN, H. A armadilha da globalizao:


O assalto democracia e ao bem-estar. So Paulo: Globo,
1996.

NEVES, L.M. W. Brasil 2000: nova diviso do trabalho na


educao. So Paulo: Xam, 2000.

SANTOS, B. Reinventando a democracia. Entre o pre-


contratualismo e o ps-contratuialismo. In: Beller, Agnes et al.
A crise dos paradigmas em cincias sociais. Rio de Janeiro:
Contraponto, 1999.
363

GEOGRAFIA AMBIENTAL

Carga horria total: 160 h/a - 133 h

EMENTA: Noes de geologia, avaliao de impactos e riscos


ambientais; noes de geomorfologia ambiental; noes de
climatologia e de meteorologia; fotogrametriae estereoscopia;
utilizao de cartas topogrficas, imagens de satlite e
fotografias areas.

CONTEDOS:
Relao sociedade natureza: dos primrdios a
contemporaneidade;
Princpios da ecogeografia, biogeografia, cartografia, geologia
e globalizao;
Uso e ocupao dos recursos naturais local, regional, nacional
e planetrio;
Apropriao dos recursos naturais e suas conseqncias
ambientais;
Cartografia bsica e instrumental;
Leitura e interpretao de mapas;
Construo de mapas, grficos, tabelas, perfis topogrficos,
curvas de nvel, escalas;
Organizao e planejamento cartogrfico;
Noes de fotogrametria, sensoriamento remoto/estereoscopia;
Mapeamento com uso de bssola e trena e GPS;
Uso de cartas topogrficas e imagens satlite;
Noes de geomorfologia ambiental;
Noes de climatologia e meteorologia
Introduo ao estudo da geologia;
Escala geolgica do tempo;
A estrutura interna e externa da Terra e a tectnica de placas;
364

Minerais: propriedades fsicas e qumicas e principais minerais


formadores de rochas;
Plutonismo e vulcanismo: rochas gneas;
Ciclo sedimentar: rochas sedimentares;
Substncias minerais exploradas economicamente e a questo
ambiental;
Avaliao de Impactos e Riscos Ambientais
Aspectos e impactos ambientais em reas urbanas e agrcolas;
Acompanhamento de AIA / EIA / RIMA / PBA;
Auditoria ambiental;
Impactos ambientais decorrentes de agroqumicos, lixo, esgoto,
projetos de irrigao, drenagem e outros;
Recuperao de reas degradadas;
Leis de biossegurana;
Combate a desmatamentos, queimadas e incndios florestais;
Poluio ambiental (gua, ar e solo), Impactos ambientais na
sade humana;
Princpios bsicos para a conceituao de impacto ambiental;
Definio de impacto ambiental: conceituaes, atributos dos
impactos ambientais,caractersticas dos impactos
ambientais;
Identificao dos impactos ambientais;
Impactos ambientais nos principais ecossistemas brasileiros;
Aes humanas e os impactos ambientais: agropecuria,
produo vegetal; produo animal;
Agroindstria;
Indstria txtil;
Indstria de couro;
Indstria qumica;
Construo civil;
Indstria da madeira;
Indstria de cermica;
Turismo;
Minerao.
365

Saneamento;
Irrigao;
Estradas;
Represas;
Principais mtodos de avaliao de impacto ambiental (AIA) ,
matrizes, estudos de casos.

REFERNCIAS
ABSBER, Aziz. Os domnios de natureza no Brasil-
Potencialidades Paisagsticas. Ateli Editorial, 3. Edio,2005
BANCO DO NORDESTE. Manual de impactos ambientais:
orientaes bsicas sobre os aspectos ambientais de ativi-
dades produtivas. Fortaleza. 1999
BITAR, Omar Yazbek. Meio Ambiente e Geologia, Ed.SENAC
CUNHA, Sandra Baptista da e GUERRA, Antonio Jos
Teixeira. Geomorfologia- Exerccios, Tcnicas e Aplicaes
DUARTE, Paulo E Fundamentos de Cartografia- Editora
UFSC
FERREIRA, Artur Gonalves. Meteorologia Prtica. Editora
Oficina de Textos.
FLORENZANO, Teresa Gallotti. Imagens de satlite para
estudos ambientais. Editora Oficina de Textos
FONSECA, Romulo Soares. Elementos de Desenho
Topogrfico. Editora McGraw-Hill do Brasil Ltda. MEC-1973
MAIA . Manual de avaliao de impactos ambientais. Curiti-
ba: IAP/GTZ, 1992
NOGUEIRA, Ruth E. Cartografia Representao, Comunicao
e Visualizao de Dados Espaciais- 2.edio- Editora UFSC
NOVO, Evlin M.L. de Moraes Sensoriamento Remoto-
Princpios e Aplicaes
PREZ-Maria Del Carmen Granell. Trabalhando Geografia com
as Cartas Topogrficas-Editora Uniju, 2001
POPP, Jos Henrique. Geologia Geral. Ed.LTC. 5.edio
366

PRESS, SIEVER, GROTZINGER, Para entender a Terra.


Editora ARTMED
ROMEIRO, Ademar Ribeiro. Avaliao e Contabilizao de
Impactos Ambientais
SALGADO, Maria La. Histria Ecolgica da Terra. Editora Edgard
Blucher

SANCHEZ, Luiz Enrique. Avaliao de Impacto Ambiental-


Conceitos e Mtodos- Ed.Oficina de Textos.
SOUZA, Gustavo Henrique de . Gesto ambiental de reas
degradadas.
SUGUIO/SUZUKI. A evoluo geolgica da Terra e a fragilidade da
vida. Editora Blucher. 2003.

TEIXEIRA, Wilson et AL. Decifrando a Terra, IBEP Nacional.


2008.
TOMMASI, Luiz Roberto. Estudo de impacto ambiental. So
Paulo: CETESB: Terragraph Artes e Informtica, 1994. 354
p.

GESTO DE RECURSOS NATURAIS


Carga horria total: 240 h/a- 200h

EMENTA: Recursos Hdricos; Noes de Silvicultura, reas


Protegidas e Paisagismo, Pedologia / Edafologia, Energias
Alternativas.

CONTEDOS:
- Recursos hdricos:
Gesto de bacias hidrogrficas, guas superficiais e
subterrneas;
Comits de Bacias;
Participao comunitria nos Comits de Bacia e
Agencias;
367

Agncia Nacional de guas ANA;


Polticas nacional e estadual de recursos hdricos;
Desequilbrio dos sistemas hdricos;
Poluio e degradao hdrica;
Ciclo hidrolgico;
Diagnstico de bacias hidrogrficas;
Manejo de microbacias hidrogrficas;
Bacias hidrogrficas paranaenses;
Hidrografia municipal. Lei 9433/97 e Lei 4771/65 e
suas implicaes na rede de bacias hidrogrficas.
Gerenciamento de bacias hidrogrficas como
unidade territorial de planejamento.
- Noes de silvicultura, reas protegidas e paisagismo:
Reconhecimento das espcies florestais;
Propagao sexuada: conceitos, caractersticas,
germinao, vigor, dormncia, qualidade das sementes
e quantidade de sementes;
Propagao assexuada: conceitos, caractersticas,
planta matriz e classificao;
Viveiros: localizao, instalao e manejo;
Legislao para produo de sementes e mudas;
Implantao de florestas;
Princpios de manejo florestal;
Planejamento e manejo de unidades de conservao,
Praas e arborizao urbana;
Uso pblico: recreao e lazer, noes de turismo,
turismo em reas naturais protegidas;
Noes de paisagismo.
- Pedologia/edafologia:
Conhecer as principais formaes rochosas das
camadas das Terra e sua correlao com o solo;
368

Compreender o processo de intemperismo fsico e


qumico;
Alteraes de rochas e minerais e formao do perfil do
solo;
Fatores de formao do solo (relevo, clima, organismos,
material de origem e tempo cronolgico);
Conhecer as principais caracterstica morfolgicas do
solo;
Relacionar caractersticas morfolgicas e propriedades
dos solos;
Conceituar conservao de solo do ponto de vista
produtivo e ambiental;
Conhecer prticas de conservao vegetativas e
mecnicas;
Processos de salinizao e acidificao;
Eroso em solos agrcolas e urbanos.
Pedognese;
Edafologia;
- Energias Alternativas:
Conservao de energia e eficincia energtica;
Sistemas de energia;
Fontes alternativas de energia;
Energia solar trmica, termoeltrica e fotovoltaica;
Energia elica;
Energia de biomassa, biocombustveis (algas etc.);
Energia a hidrognio e pilha de combustvel;
Energia a CO2 (efeito estufa);
Biodiesel;
Geotrmica;
Hidrulica;
Energia marinha;
Energia e meio ambiente.
369

REFERNCIAS
ALDABO. Clula Combustvel a Hidrognio. Editora Artliber .
2004
ALDABO. Energia Elica. Editora Artliber.2004
ALDABO. Energia Solar . Editora Artliber . 2002
ALFREDINI, Paolo. Uso e Gesto dos Recursos Hdricos no
Brasil. Editora RIMA.
BARBOSA, A C.S . Paisagismo, jardinagem, plantas orna-
mentais. 4edio Editora Iglu. 1989.
BARBOSA, Carlos Antonio da Silva. Paisagismo, Jardina-
gem e Plantas Ornamentais . Editora Iglu.
BRANDO, Hlio Abdalla. Manual Prtico de Jardinagem.
Editora Aprenda Fcil.
CAMPOS, Nilson. A gua e a Vida. Editora ABC Fortaleza.
CAMPOS, Nilson. Recursos Hdricos-Jovem Pesquisador
2005.Editora ABRH
CAMPOS, Nilson. STUDART,Ticiana.Gesto das guas
Princpios e Prticas. Editora ABRH
CLARKE, Robin, KING, Jannet. O Atlas da gua. Editora
Publifolha. 1.edio. 2006
COMETTA. Energia Solar (Utilizao e Empregos Prticos).
Editora Hemus.2004
EMBRAPA. Sistema Brasileiro de Classificao de Solos-2
edio.2006
EMBRAPA., Manual de Mtodos de Anlise de Solos.
FILHO, Jos Augusto de Lira. Paisagismo Elementos de
Composio Esttica. Editora Aprenda Fcil.
FILHO, Jos Augusto de Lira. Paisagismo Princpios Bsi-
cos Vol. 1 Editora Aprenda Fcil.
FREITAS, Vladimir Passos de. guas- Aspectos Jurdicos e
Ambientais. Editora Juru .
FUENTES, Angel. LVAREZ,Mariano. Prticas de energia
solar fotovoltaica. Editora Progensa.2005
370

GUERRA, Antonio Jos Teixeira. Eroso e conservao dos


solos: conceitos, temas e aplicaes. Editora Bertrand Brasil.
KIEHL, Edmar Jos . Manual de Edafologia. 1979.
KNOTHE. Manual do Biodiesel. Editora Blucher. 2007
LIMA, Valmiqui Costa Et Al. O Solo e o Meio Ambiente
Ed.Prprios autores. 2007
LORENZI, Harri . Plantas Ornamentais no Brasil . 2edio.
LORENZI, Harri. rvores Brasileiras Manual de identifica-
o e cultivo. Volumes 1 e 2 . Editora Plantarum
LORENZI, Harri. Palmeiras do Brasil . Editora Plantarum
LORENZI, Harry. Manual de identificao de plantas arb-
reas nativas do Brasil. Editora Plantarum
NOGUEIRA, Aroldo et al Produo de Mudas
PAIVA, Haroldo Nogueira de et al. Arborizao em rodovias
PAIVA, Haroldo Nogueira de et al. Implantao de Arboriza-
o Urbana
PRADO, Hlio. Pedologia Fcil Aplicaes na Agricultura. Edio
do Autor.
REBOUAS, Aldo et al. guas Doces no Brasil-capital ecolgico,
uso e conservao . Editora RIMA .
REIS, Lineu Belico dos et al Energia Eltrica e
Sustentabilidade. Editora Manole
REIS, Lineu Belico dos et al. Energia, Recursos Naturais e a
Prtica do Desenvolvimento Sustentvel. Editora Manole.
RIZZINI, C.T. Tratado de Fitogeografia do Brasil. Editora
Ambito Cultura Edies Ltda.
RODRIGUES, Valdemir Antonio. Manejo de Microbacias
Hidrogrficas. Editora FEPAF
ROLAND, Fbio et al. Lies de Limnologia. Editora RIMA
SALDANHA, Carlos Jos Saldanha. Gesto de guas Doces.
Editora ABRH
SILVA, Mrcio Lopes da . Economia Florestal.
TALMASQUIM, Mauricio Tiomino. Alternativas Energticas
Sustentveis no Brasil. Editora Relume Dumar
371

TUCCI, Carlos E.M. Clima e Recursos Hdricos no Brasil.


Editora ABRH
TUNDISI, Jos Galizia. A gua no sculo XXI: Enfrentando a
escassez. Editora RIMA
VILLIERS, Marc de . gua. Edies Ediouro.
WALISIEWICZ,Marke. Energia Alternativa Solar, Eolica,
Hidreltrica e de Biocombustveis.Editora Publifolha.
WNDLING, Ivair et al . Planejamento e instalao de viveiros

GESTO DE RESDUOS

Carga horria total: 160 h/a - 133 h

EMENTA: Gesto de resduos slidos, orgnicos e polticas


pblicas, veculos coletores, caracterizao de resduos sli-
dos urbanos, lixes, aterros controlados, aterros sanitrios,
contaminao por agrotxicos.

CONTEDOS:
- Gesto de resduos slidos e polticas pblicas;
- Sistema de coleta e triagem de resduos;
- Processo de tratamento/usinas de incinerao;
- Disposio final/aterros, lixes, valas spticas;
- Reciclagem/reutilizao;
- Coleta seletiva de resduos;
- Resduos perigosos/txicos e outros;
- Contaminao ambiental/classes,
- Elementos para compreenso da problemtica dos resduos
slidos urbanos: aspectos econmicos, institucionais,
sanitrios e ambientais;
- Caracterizao dos resduos slidos urbanos;
372

- Coleta convencional: parmetros de coleta (frequncia,


horrio, acondicionamento, pontos e formas de coleta) e
veculos coletores;
- Estao de transbordo ou transferncia de resduos slidos
urbanos;
- Gesto de resduos slidos urbanos e rurais;
- Reciclagem dos diferentes materiais;
- Tcnicas de disposio dos resduos slidos em aterros
sanitrios;
- Tcnicas de tratamento atravs da incinerao;
- Tcnicas de tratamento de resduos orgnicos atravs da
compostagem termoflica;
- Normas e legislaes ambientais vigentes sobre resduos
slidos;
- Tcnicas de acondicionamento, transporte, tratamento e
disposio final de resduos slidos dos servios de sade;
- Caracterizao de resduos;
- Princpios da microbiologia do tratamento de guas
residurias;
- Composio dos esgotos domsticos;
- Importncia sanitria dos microorganismos;
- Biodegradao aerbia e anaerbia;
- Caractersticas fsicas, qumicas e biolgicas dos esgotos;
- Processos de tratamento de guas residurias;
- Sistemas de tratamento de efluentes: lodos ativados,
reatores anaerbios e lagoas de estabilizao;
- NBR 7229/93 Projeto, construo e operao de tanques
spticos;
- Alternativas para disposio final do lodo de esgoto.

REFERNCIAS
373

ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas NBR


7229/93: Projeto, Construo e Operao de Sistemas de
Tanques Spticos-Tratamento Unifamiliar
BETTIOL, Wagner; CAMARGO, Otvio A. (2000): Impacto
ambiental do Uso do Lodo de Esgoto. EMBRAPA Meio Am-
biente.
BRACHT, Jos Mrio (1993) : Disposio Fina de Resduos
de Sade em Valas Spticas . Cascavel/PR. Trabalho apre-
sentado no Seminrio Internacional sobre Resduos Slidos
Hospitalares . So Paulo; Instituto de Pesquisas tecnolgi-
cas,CEMPRE.
BRANCO, Samuel Murgel. Hidrologia aplicada engenharia
sanitria. So Paulo. CETESB, 1996 3A edio
CALDERONI, Sabetai. Os bilhes perdidos no lixo . Editora
Humanitas.
CEMPRE. Lixo municipal Manual de Gerenciamento Inte-
grado
DALMEIDA, Maria L.Otero. Lixo Municipal: Manual de Ge-
renciamento Integrado. IPET/CEMPRE.
FIGUEIREDO, P.J.M. A sociedade do lixo: os resduos, a
questo energtica e a crise ambiental. Piracicaba, SP; Uni-
mep, 1995.
LIMA, Jos Dantas de. Gesto de resduos slidos urbanos
no Brasil.
NETO, Joo Tinco Pereira. Gerenciamento do Lixo Urbano.
NETO, Joo Tinoco Pereira. Gerenciamento do Lixo Urbano.
Editora UFV
QUEIROZ, Luiz Mrio. Remediaes de Lixes Municipais.
Aplicaes da Biotecnologia. 2003.
QUEIROZ, Luiz. Lixo: tratamento e bioremediao .Editor
Hemus
SABETAI, Calderoni. Os bilhes perdidos no lixo. Editora
Humanistas. 4edio
374

SISINNO, Cristina Lucia Silveira; OLIVEIRA, Roslia Maria


de. Resduos slidos, ambiente e sade: uma viso multidis-
ciplinar. Rio de Janeiro:FIOCRUZ, 2000.

INFORMTICA APLICADA

Carga horria total: 80 h/a - 67 h

EMENTA: Informtica aplicada ao meio ambiente; Planilhas


sobre emisses atmosfricas (fumaas, material particulado)
Pesquisas sobre efeito estufa, chuva cida, desmatamento e
queimadas. A importncia da informtica na educao
ambiental. Consideraes sobre a informtica ambiental.
Utilizao da legislao com a internet. Mtodos e anlise de
resultados.

CONTEDOS:
Hardware;
Software;
Sistemas operacionais;
Editores de textos,
Planilhas eletrnicas;
Software de apresentaes;
Internet;
Navegadores para internet;
Metodologia do planejamento de pesquisa: fases da
elaborao de um projeto utilizando Word e Excel e
PowerPoint;
Utilizao de softwares para elaborao elementar de trabalhos
cientficos, projetos ambientais e o uso de normas da ABNT
utilizadas em meio eletrnico;
Software livre: Linux e seus aplicativos;
Softwares especficos para rea ambiental GIS Arc.View,
Idrisi, Mapinfo, Spring , Google;
375

Implementao de um sistema de visualizao/monitoramento


de aspectos ambientais utilizando a ferramenta Excel;
Utilizao de planilhas em quantificaes ambientais;

REFERNCIAS
MONTEIRO, Mrio A. Introduo a Organizao de Compu-
tadores. Editora LTC. 5. Edio.
CAPRON / JOHNSON. Introduo informtica. Editora
Pearson/Prentice Hall. 8. Edio
Software SPRING Instituto Nacional de Pesquisas Espa-
ciais - INPE
FLORENZANO, Tereza Galotti. Imagens de satlite para es-
tudos ambientais.Editora Oficina de Textos.

LEGISLAO E SEGURANA AMBIENTAL

Carga horria total: 120 h/a - 100 h

EMENTA: Constituies, Legislao federal, estadual e mu-


nicipal, planos diretores, estatuto da cidade, objetivos do mi-
lnio, normas reguladoras no trabalho e segurana ambien-
tal.

CONTEDOS:
- Constituies Federais e Estaduais
- Noes de legislao ambiental;
- Estrutura organizacional da legislao ambiental brasileira;
- Cdigo florestal brasileiro;
- Gesto de florestas;
- Legislao nacional de recursos hdricos;
- Licenciamento ambiental: normas e legislao;
- Compensao ambiental;
- Poltica nacional do meio ambiente: Lei 6938/81;
376

- Legislao estadual do meio ambiente;


- Planos Diretores estatuto da cidade;
- Objetivos do milnio;
- Legislao municipal de meio ambiente
- Lei de crimes ambientais Lei 9605/98 alterada pela Lei
6514/08 e regulamentado pelo Decreto 3179/99;
- Resolues CONAMA;
- Indicadores ambientais de poluio e risco ambiental, para
diagnstico e tomada de decises;
- Noes sobre normas reguladoras de segurana ambiental
e do trabalho (PPRA, Mapa de Risco etc.).

REFERNCIAS

ARAJO, Giovanni Moraes de . Normas Regulamentadoras


Comentadas. Editora LTR. 2007 . 6. Edio.

CHIUVITE, Telma Bartholomeu Silva. RESUMO JURDICO


DE DIREITO AMBIENTAL. Editora Bafisa.

CRUZ, Ana Paula Fernandes Nogueira. Tutela Ambiental do


Ar Atmosfrico. Editora Esplanada.

FILHO, Nylson Paim de Abreu. Constituio Federal, Legis-


lao Administrativa e Legislao Ambiental. Editora Verbo
Jurdico.

MACHADO, Paulo Afonso Leme. Direito Ambiental Brasilei-


ro. Malheiros Editores.

PHILIPPI JR. Arlindo. Curso Interdisciplinar de Direito Ambi-


ental. Editora Manole.

PONZETTO, Gilberto. Mapa de Riscos Ambientais. LTR Edi-


tora

SALANDINI, Elaine Vieira Saladini.Segurana e Medicina no


Trabalho: Lei 6514. Editora Atlas.2008
377

SHERIQUE, Jaques. Aprenda como fazer PPRA. PCMAT e


MRA. Editora LTR

SIRVINKAS, Luis Paulo. Manual de Direito Ambiental. Edito-


ra Saraiva.

SOUZA, Jadir Cirqueira. Ao Civil Pblica Ambiental. Edito-


ra Pillares.

VITTA, Heraldo Garcia. Responsabilidade Civil e Administra-


tiva por Dano Ambiental. Malheiros Editores.

METODOLOGIA CIENTFICA E COMUNICAO

Carga horria total: 60 h/a - 50 h

EMENTA: Cincia e conhecimento; Mtodo Cientfico;


Pesquisa cientfica; Elaborao, planejamento e
desenvolvimento de projetos; Tcnicas de pesquisa; Estudo de
processos de leitura e de produo escrita de textos;
Normas/ABNT.

CONTEDOS:
Cincia e conhecimento;
Mtodos cientficos;
Pesquisa cientfica;
Pesquisa: conceito, planejamento, fases, execuo, elaborao
e tcnicas;
Planejamento e desenvolvimento de projetos;
Teoria, hipteses e variveis;
Amostragem, elaborao, anlise e interpretao de dados;
Anlise de texto, resumo, resenha, seminrio, comunicao
cientfica e trabalho cientfico;
Coleta, anlise e controle de dados, apresentao de relatrios
e consistncia;
378

Referncias bibliogrficas x biliografia;


Normas da ABNT;
O processo de comunicao humana;
A prtica da expresso oral e escrita;
Estrutura dos trabalhos tcnico-cientficos;
Coeso textual a partir de elementos gramaticais;
Nveis de linguagem: coloquial e culta.

REFERNCIAS
ABSY, Maria Lcia; Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos
Recursos Naturais Renovveis (Coord.) Conhecimento
Cientfico para gesto ambiental:Amaznia, Cerrado e
Pantanal. Brasilia IBAMA, 1995 . 2 v.
ALVES-MAZZOTTI, A.J; GEWANDSZNAIDER, F. O mtodo
nas cincias naturais e sociais: pesquisa quantitativa e
qualitativa. Editora Pioneira, So Paulo, 2 ed.
CERVO, Armando Luiz. Metodologia Cientfica para uso dos
estudantes universitrio. So Paulo: Mc.Graw-Hill do Brasil,
1983.
LAKATOS, Eva Maria & MARCONI, Marina de Andrade.
Fundamentos de Metodologia Cientfica. So Paulo: Atlas,
1991
PENTEADO, J.R.Whitaker. A tcnica da comunicao humana.

SISTEMAS DE GESTO AMBIENTAL

Carga horria total: 160 h/a- 133 h

EMENTA: Sistemas de gesto ambiental; Princpios e Polti-


cas ambientais; Normas ISO; Evoluo histrica da gesto
ambiental; Planejamento ambiental; Ciclo de vida dos produ-
tos; Sistemas de gerenciamento ambiental; Certificaes.
379

CONTEDOS:
A evoluo da questo ambiental e suas repercusses no
ambiente empresarial;
Cenrio econmico global e a situao das empresas frente
questo ambiental;
Sistema de gesto ambiental;
Princpios de gesto ambiental;
Aspectos prticos de gesto ambiental;
Os pontos fortes, fracos, oportunidades e ameaas pertinentes
questo ambiental;
Relao da empresa com o meio externo;
A influncia do consumidor sobre a estratgia ambiental da
empresa;
As normas ISO 14.000, OHAS 18000;
Sistema de gerenciamento ambiental;
Ferramentas de gerenciamento ambiental;
Questes ambientais relevantes, retrospectivas de fatos
marcantes e a implantao de sistemas de gesto;
Auditoria ambiental;
Sistema brasileiro de avaliao ambiental e instituies
certificadoras;
Princpios e polticas ambientais;
Ciclo de vida dos produtos;
Software para gesto ambiental;
Ecomarketing;
Ecobusiness;
Determinantes da responsabilidade ambiental;
rgos de regulao;
Certificao ambiental;
A influncia do consumidor sobre a estratgia ambiental da
empresa;
Meio ambiente na OMC;
Planejamento ambiental no Brasil.
380

REFERNCIAS
ASSUMPO, Luiz Fernando Joly. Sistema de Gesto Am-
biental-Manual Prtico para Implementao de SGA e Certi-
ficao ISSO 14.001
DIAS, Reinaldo. Gesto Ambiental: Responsabilidade Social
e Sustentabilidade. Editora Atlas.
DONAIRE, Denis. Gesto Ambiental na Empresa.Editora
Atlas. 2. Edio
KNIGHT, H.JAMES HARRINGTON ALAN. A Implementao
da ISSO 14000. Editora Atlas.
MONTIBELLER F., Gilberto. Empresas, Desenvolvimento e
Ambiente. Editora Manole.
ROMERO, Marcelo de Andrade et al. Curso de Gesto Am-
biental Editora Manole 2007
SEBRAE. Curso Bsico de Gesto Ambiental.2004.
SEWELL, Granville H. Administrao e controle de qualidade
ambiental. Editora Pedaggica Universitria.
TIBOR, Tom. FELDMAN, Ira ISO 14000 Um guia para as
nova normas de gesto ambiental . Editora Futura .1996
VALLE, Cyro Eyler do. Qualidade Ambiental ISO 14000.Edi-
tora SENAC

b. Plano de Estgio com Ato de Aprovao do NRE

1. Identificao da Instituio de Ensino:


a) Nome do estabelecimento:
b) Entidade mantenedora:
c) Endereo (rua, n., bairro):
d) Municpio:
e) NRE:

2. Identificao do curso:
f) Habilitao:
381

g) Eixo Tecnolgico:
h) Carga horria total:
Do curso: __________ horas
Do estgio: _________ horas

3. Coordenao de Estgio:
i) Nome do professor (es):
j) Ano letivo:

4. Justificativa
k) Concepes(educao profissional, curso,
currculo, estgio);
l) Insero do aluno no mundo do trabalho;
m) Importncia do estgio como um dos elementos
constituintes de sua formao;
n) O que distingue o estgio das demais disciplinas
e outros elementos que justifiquem a realizao
do estgio

5. Objetivos do Estgio
6. Local (ais) de realizao do Estgio
7. Distribuio da Carga Horria (por semestre, perodo..)
8. Atividades do Estgio
9. Atribuies do Estabelecimento de Ensino
10. Atribuies do Coordenador
11. Atribuies do rgo/instituio que concede o Estgio
12. Atribuies do Estagirio
13. Forma de acompanhamento do Estgio
14. Avaliao do Estgio
15. Anexos, se houver

* O Plano de Estgio dos estabelecimentos de ensino que


ofertam Cursos Tcnicos devem ser analisados pelo Ncleo
382

Regional de Educao que emitir parecer prprio (Ofcio


Circular n 047/2004 DEP/SEED).

c. Descrio das prticas profissionais previstas:


(Descrever as prticas que a escola desenvolve em relao ao curso, tais

como: palestras, visitas, seminrios, anlises de projetos e outros)

8.2.2 PROFISSIONAL TCNICO EM MEIO AMBIENTE


INTEGRADO

Descrio de cada disciplina contendo ementa:

1. ANLISE, CONTROLE E QUMICA AMBIENTAL

Carga horria total: 240 h/a - 200 h

EMENTA: Mtodos e tcnicas de anlises qumicas; Polmeros


e meio ambiente; Tecnologia ambiental; Razes dos problemas
ambientais; Vidrarias e segurana em laboratrios.

CONTEDOS:
Conceitos gerais sobre a qumica ambiental;
Poluio e contaminao;
Conceitos gerais de qumica;
Tipos de reaes qumicas;
Estequiometria em reaes simples;
Cintica de reaes simples;
Equilbrio qumico;
Polmeros;
Poluio das guas:
Indicadores de qualidade das guas;
383

Padres de qualidade de guas;


Principais fontes de poluio das guas;
Elementos de ecologia aqutica;
Algas e sua importncia no tratamento de guas
residurias;
Problemas causados por microorganismos ao
abastecimento da gua: parasitismo, toxidez, sabor
e odor, cor e turbidez, interferncia na floculao e
decantao, obstruo de filtros, corroso;
Organismos aquticos de interesse sanitrio e suas
caractersticas e as doenas por eles transmitidas:
vrus, bactrias, algas, protozorios, fungos,
animais invertebrados;
Conseqncias da poluio aqutica;
Os metais de importncia ambiente;
Autodepurao dos corpos aquticos;
Os metais pesados e o meio;
Consumo de oxignio dissolvido;
Curva de autodepurao: oxignio dissolvido;
Demanda bioqumica de oxignio (DBO);
Quantificao de cargas poluidoras;
Eutrofizao;
Importncia dos sedimentos no processo;
Contaminao por microorganismos;
Indicadores de poluio fecal;
Estimativas de cargas poluidoras: vazo,
concentrao, carga, eficincia e noes bsicas de
balano de massa;
Doenas de veiculao hdrica;
Controle da poluio hdrica;
Poluio do solo:
Ciclos do nitrognio;
Controle da poluio do solo;
Fontes de contaminao;
384

Padres de contaminao;
Tecnologias de tratamento de solos contaminados;
Modificaes antropognicas do solo;
A qumica verde;
Poluio do ar:
Ciclos do O2 e do CO2;
Fontes de contaminao;
Fatores que influenciam na poluio;
Consequncias da poluio do ar;
Poluio do ar em ambientes internos;
Efeito estufa;
Chuva cida;
Poluio sonora:
Som e rudo;
Fontes de poluio sonora;
Consequncias da poluio sonora;
Padro de emisso de rudos;
Controle da poluio sonora leis municipais,
resoluo CONAMA.

REFERNCIAS

BARROS, R.T.V. et al. Manual de saneamento e proteo


ambiental para pequenos municpios. Belo Horizonte: Escola
de Engenharia da UFMG, 1995. Volume 2.
BRAGA, Benedito. ET al. Introduo a Engenharia
Ambiental. So Paulo: Prentice Hall, 2002
BRANCO, S.M. Hidrobiologia aplicada engenharia sanitria.
So Paulo: CETESB, 1986
DOROTHY, Casarini. ET.al. Relatrio de Estabelecimento de
valores orientadores para solos e guas subterrneas no
estado de So Paulo. So Paulo: CETESB, 2001. Disponvel
em http://www.cwetesb.sp.gov.br
385

ESTEVES, F.A . Fundamentos de limnologia. Rio de Janeiro:


Intercincia, 1988
HELLER, L. Saneamento e sade. Braslia: OPAS/OMS, 1997
MOTA, Suetnio. Introduo a Engenharia Ambiental. Rio de
Janeiro: ABES, 1997. MOTA, Suetnio. Urbanizao e Meio
Ambiente. Rio de Janeiro: ABES, 1999
VON SPERLING. Princpios bsicos do tratamento
biolgico de gua residuria: Princpios bsicos do
tratamento de esgotos. Belo Horizonte: Escola de Engenharia
da UFMG, 1996. Volume 2.

ARTE

Carga horria total: 80 h/a - 67 h

EMENTA: Linguagens da Arte: msica, teatro, dana e artes


visuais. Estrutura morfolgica e sinttica das diferentes
linguagens. Histria e movimentos das diferentes linguagens.
Interao entre as diferentes linguagens, a cincia e a
tecnologia. Arte e indstria cultural. A arte no espao urbano.

CONTEDOS:
- Linguagens da Arte:
Msica;
Teatro;
Dana;
Artes visuais.
- Msica:
Estrutura morfolgica (som, silncio, recursos
expressivos, qualidades sonoras, movimento,
imaginao);
Estrutura sinttica (modalidades de organizao musical;
386

Organizao sucessivas de sons e rudos, linhas rtmicas,


meldicas e tmbricas;
Organizaes simultneas de sons e rudos,
sobreposies rtmicas, meldicas, harmonias,
clusters, contraponto, granular, etc.);
Estruturas musicais (clulas, repeties, variaes,
frases, formas, blocos, etc.);
Textura sonora (melodias acompanhadas, polifonias,
poliritmia, pontilhismo, etc);
Estticas, estilos e gneros de organizao sonora,
criao, execuo e fruio de msicas;
Fontes de criao musical (corpo, voz, sons da natureza,
sons do quotidiano, paisagens sonoras, instrumentos
musicais, acstico, eletroacstico, eletrnicos e novas
mdias);
Histria da msica;
Impacto da cincia e da tecnologia na criao, produo e
difuso da msica;
A interao da msica com as outras linguagens da arte;
A msica brasileira: esttica, gnero, estilos e influncias;
- Teatro:
Introduo Histria do Teatro;
Personagem;
Expresses corporais, vocais, gestuais e faciais;
Ao;
Espao cnico;
Representao;
Sonoplastia, iluminao, cenografia, figurino,
caracterizao, maquiagem, adereos;
Jogos teatrais;
Roteiro;
Enredo;
Gneros;
Tcnicas;
387

- Dana:
Movimento corporal;
Tempo;
Espao;
Ponto de apoio;
Salto e queda;
Rotao;
Formao;
Deslocamento;
Sonoplastia;
Coreografia;
Gneros;
Tcnicas;
- Artes Visuais:
Ponto;
Linha;
Superfcie;
Textura;
Volume;
Luz;
Cor;
Composio figurativa, abstrata, figura-fundo,
bidimensional/tridimensional, semelhanas,
contrastes, ritmo visual, gneros, tcnicas;
Transformaes e utilizao de materiais na produo do
objeto de arte: contribuies da qumica.

REFERNCIAS

BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins


Fontes,1992.
388

BARBOSA, A. M. (org.) Inquietaes e mudanas no ensino


da arte. So Paulo: Cortez, 2002.

BENJAMIN, T. Walter. Magia e tcnica, arte e poltica. Obras


escolhidas. Vol.1. So Paulo: Brasiliense, 1985.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e no atores. Rio de


Janeiro: Civilizao Brasileira, 1998.

BOSI, Alfredo. Reflexes sobre a arte. So Paulo: tica,


1991.

KRAMER, S.; LEITE, M.I.F.P. Infncia e produo cultural.


Campinas: Papirus,1998.

LABAN, Rudolf. Domnio do movimento. So Paulo:


Summus, 1978.

MAGALDI, Sbato. Iniciao ao Teatro. So Paulo: Editora


tica, 2004.

MARQUES, I. Danando na escola. 2.ed. So Paulo: Cortez,


2005.

MARTIN-BARBERO, Jesus; REY, Germn. Os exerccios do


ver: hegemonia audiovisual e fico televisiva. So Paulo:
Senac, 2001.

NETO, Manoel J. de S. (Org.). A (des)construo da Msica


na Cultura Paranaense. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2004.

OSINSKI, Dulce R. B. Ensino da arte: os pioneiros e a


influncia estrangeira na arte educao em Curitiba.
Curitiba: UFPR, 1998. Dissertao (Mestrado).

OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criao.


Petrpolis: Vozes, 1987.

PAREYSON, Luigi. Os problemas da esttica. So Paulo:


Martins Fontes, 1984.
389

PEIXOTO, Maria Ins Hamann. Arte e grande pblico: a


distncia a ser extinta. Campinas: Autores Associados, 2003.
(Coleo polmicas do nosso tempo, 84).

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. So


Paulo: M. Fontes, 1999.

WISNIK, Jos Miguel. O som e o sentido: uma outra histria


das msicas. So Paulo: Companhia das Letras, 1989.

BIOLOGIA

Carga horria total: 280 h/a - 233 h

EMENTA: Compreenso da classificao dos seres vivos,


componentes celulares e suas respectivas funes. Sistemas
que constituem os grupos de seres vivos. Biodiversidade,
biotecnologias e gentica.

CONTEDOS:
Origem da vida;
Evoluo;
Formas de organizao dos seres vivos;
Metabolismo, reproduo e adaptao;
Tipos celulares procariontes e eucariontes.
Vrus:
Estrutura morfolgica;
Ciclo de vida;
Aspectos de interesse sanitrio e econmico;
a) Reino Monera:
b) Estrutura dos moneras;
c) Reproduo;
Nutrio;
Metabolismo celular energtico;
390

Fotossntese;
Quimiossntese;
Respirao;
Fermentao;
Controle do metabolismo pelos gens;
Aspectos histricos e ambientais relacionados s
bactrias;
Doenas causadas por bactrias;
Emprego na indstria;
Armas biolgicas;
- Reino Protista:
Reproduo e nutrio;
Algas e protozorios;
Aspectos evolutivos;
Aspectos histricos e ambientais relacionados
descoberta dos protozorios;
Saneamento bsico e meio ambiente: tratamento e
abastecimento de gua, coleta, destinao e
tratamento de esgoto;
Doenas causadas por protozorios;
Impactos da ao do homem sobre os habitats naturais;
- Reino Fungi:
Estrutura e organizao dos fungos;
Reproduo e nutrio;
Tipos de fungos e lquens e o seu emprego nas indstrias
e aspectoseconmicos e ambientais;
Doenas causadas por fungos;
Reino Plantae:
Aspectos evolutivos da classificao das plantas;
Relaes dos seres humanos com os vegetais;
Desmatamento;
Agricultura;
Plantas medicinais;
Indstria;
391

Biopirataria de princpios ativos;


Reino Animalia:
Aspectos evolutivos da classificao dos invertebrados e
vertebrados;
Citologia:
Bioqumica celular;
Clula e estruturas celulares;
Osmose;
Difuso;
Ncleo e estruturas nucleares DNA e RNA;
Sntese de protenas;
Mitose e meiose;
- Gametognese;
1. Tipos de reproduo;
Embriologia:
Classificao dos animais pelo desenvolvimento
embrionrio;
Anexos embrionrios;
Embriologia animal comparada;
Aspectos da sexualidade humana;
Substncias teratognicas;
Fertilizao in vitro;
Aborto;
Histologia:
Animal e vegetal;
Principais tipos de tecidos e suas funes;
Fisiologia e anatomia;
Principais aspectos do funcionamento dos sistemas e
rgos do corpo humano;
Ecologia:
Conceitos bsicos;
Componentes abiticos e biticos;
Cadeias e teia alimentar:
392

Fluxo de energia e matria;


- Biosfera;
- Biomas:
Principais caractersticas e implicaes ambientais;
Ecossistema:
Dinmica das populaes;
Relaes ecolgicas:
Relaes entre o homem e o ambiente;
Implicaes do desequilbrio ambiental;
Gentica:
Leis, tipos de herana gentica;
Conceitos bsicos da hereditariedade;
Projeto GENOMA;
Clonagem;
Transgenia;
Biotica;
Biotecnologia.

REFERNCIAS

BERNARDES, J. A et al. Sociedade e natureza. In: CUNHA, S.


B. da et al. A questo ambiental: diferentes abordagens. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

BIZZO, N. Cincia fcil ou difcil? So Paulo: tica, 2000.

CANHOS, V. P. e VAZOLLER, R. F. (orgs.) Microorganismos e


vrus. Vol 1. In:JOLY,C.A. e BICUDO, C.E.M. (orgs.).
Biodiversidade do estado de So Paulo, Brasil: sntese do
conhecimento ao final do sculo XX. So Paulo: FAPESP,
1999.

CHASSOT, A. A cincia atravs dos tempos. So Paulo:


Moderna, 2004.
393

CUNHA, S. B. da e GUERRA, A.J.T. A questo ambiental


diferentes abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

DARWIN, C. A Origem das espcies. Rio de Janeiro: Ediouro,


2004.

FERNANDES, J. A. B. Ensino de cincias: a biologia na


disciplina de cincias.Revista da Sociedade Brasileira de
Ensino de Biologia, So Paulo, v.1, n.0,ago 2005.

FREIRE-MAIA, N. A cincia por dentro. Petrpolis: Vozes,


1990.

FRIGOTTO, G. et al. Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho.


Braslia: MEC,

SEMTEC, 2004.

FUTUYMA, D. J. Biologia evolutiva. Ribeiro Preto:


Sociedade Brasileira de Gentica/CNPq, 1993.

KRASILCHIK, M.. Prtica de ensino de biologia. So Paulo:


EDUSP, 2004.

MACHADO, ngelo. Neuroanatomia Funcional. Rio de


Janeiro/So Paulo: Atheneu, 1991.

McMINN, R. M. H. Atlas Colorido de Anatomia Humana. So


Paulo: Manole, 1990.

NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2.ed. Porto


Alegre: Artmed, 2000.

RAW, I. Aventuras da microbiologia. So Paulo: Hacker


Editores/Narrativa Um,2002.

RONAN, C.A. Histria ilustrada da cincia: A cincia nos


sculos XIX e XX. V.4.Rio de Janeiro: Jorga Zahar Editor,
1987.
394

____________. Histria ilustrada da cincia: da renascena


revoluo

cientfica. V.3. Rio de Janeiro: Jorga Zahar, 1987.

____________. Histria ilustrada da cincia: Oriente, Roma


e Idade Mdia.v.2. Rio de Janeiro: Jorga Zahar Editor, 1987.

SELLES, S. E. Entrelaamentos histricos na terminologia


biolgica em livros didticos. In: ROMANOWSKI, J. et al (orgs).
Conhecimento local e conhecimento universal: a aula e os
campos do conhecimento. Curitiba: Champagnat, 2004.

SOBOTTA, Johannes. Atlas de Anatomia Humana. 21.ed.


Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.

EDUCAO AMBIENTAL

Carga horria total: 80 h/a - 67 h

EMENTA: Sustentabilidade, desenvolvimento humano e


indicadores socioambientais; Programas e Projetos de
Educao Ambiental; Sade e Meio Ambiente; Evoluo
histrica da educao ambiental; conceituaes sobre meio
ambiente e educao ambiental; Educao ambiental formal e
informal.

CONTEDOS:
Marcos histricos da educao ambiental;
Sustentabilidade e desenvolvimento humano;
Indicadores socioambientais;
Temticas ambientais bsicas;
Agenda 21 Global, Nacional, Estadual e Local;
Agenda ambiental empresarial;
395

Poltica Nacional de Educao Ambiental e Programa


Nacional de Educao Ambiental;
Programas e projetos de Educao Ambiental em
empresas, escolas e comunidades; Participao
comunitria e a Educao Ambiental;
Atividades pedaggicas de Educao e
conscientizao ambiental, envolvendo tcnicas e
recursos de ensino, para aes de educao
ambiental individuais e coletiva;
Dinmicas em grupo voltadas para atividade de
sensibilizao em educao ambiental;
Sistemas racionais/responsveis de aproveitamento
dos recursos naturais;
Sade e Meio Ambiente;
Doenas de veiculao hdrica os sistemas de
preveno e a relao com a educao sanitria e
ambiental;
Preservao e conservao ambiental;
Experincias de Educao Ambiental no Brasil;
Turismo em reas naturais protegidas e ecoturismo
sustentado.
Atividades pedaggicas de educao e
conscientizao ambiental;
Estratgias de Educao Ambiental;
Experincias de Educao Ambiental no Brasil;
Prticas em Projetos de Educao Ambiental;
Educao sanitria e ambiental;
Educao ambiental nas zoonoses.

REFERNCIAS
396

ANDRADE, Lcia, Et aL. Oficinas ecolgicas, Petrpolis,


Editora Vozes, 1996
DIAS, Genebaldo Freire. Antropoceno: iniciao a temtica
ambiental. So Paulo. Editora Gaia. 2002
DIAS, Genebaldo Freire. Educao Ambiental: princpios e
prticas. 4.edio.So Paulo Editora Gaia. 1995
DIAS, Genebaldo Freire. Pegada ecolgica e sustentabilidade
humana. So Paulo, Editora Gaia, 2002
MEDINA, Nan Minini. Educao Ambiental: uma metodologia
participativa de formao. Petrpolis. Vozes. 2000
REIGOTA, Marcos. A floresta e a escola: por uma educao
ambiental ps-moderna. So Paulo. Editora Cortez, 1999
SARIEGO, Jos Carlos. Educao Ambiental: as ameaas do
planeta azul. So Paulo. Editora Scipione. 1994
PHILIPPI, Arlindo Jr. Et al. Educao Ambiental e
Sustentabilidade. Editora Manole.2007
ANDRADE, Lcia et al. Oficinas Pedaggicas-uma proposta de
mudanas. Editora Vozes.1995

EDUCAO FSICA

Carga horria total: 320 h/a - 267 h

EMENTA: A Educao Fsica como instrumento de sade,


sociabilidade, formao e expresso de identidades para a
cooperao e competitividade. Movimento, fora, resistncia,
equilbrio, energia, harmonia, ritmo e coordenao atravs dos
diferentes tipos de esportes, ginstica, jogos e danas.

CONTEDOS:
Ginstica Geral e de Manuteno:
Ginstica aerbica;
397

Ginstica localizada;
Ginstica laboral: especificidades de trabalho na
construo civil;
Alongamento;
Exerccios para a melhoria das qualidades fsicas;
Exerccios de correo postural;
Avaliao postural;
Tcnicas de relaxamento;
Percepo corporal (leitura corporal).
Jogos:
Cooperativos;
Dramticos;
Ldicos;
Intelectivos.
Esporte:
Fundamentos tcnicos;
Regras;
Tticas;
Anlise crtica das regras;
Origem e histria;
Para quem e a quem serve;
Modelos de sociedade que os reproduziram;
Incorporao na sociedade brasileira;
O esporte como fenmeno cultural;
O esporte na sociedade capitalista;
Competies de grande porte: Pan, olimpada, copa do
mundo;
Massificao do esporte;
Esportes radicais;
Lutas.
Recreao:
Brincadeiras;
Gincanas.
398

Dana:
De salo;
Folclrica;
Popular.
Qualidade de vida:
Higiene e sade;
Corpo humano e sexualidade;
Primeiros socorros;
Acidentes e doenas do trabalho;
Caminhadas;
Alimentao;
Avaliao calrica dos alimentos;
ndice de massa corporal;
Obesidade;
Bulimia;
Anorexia;
Drogas lcitas e ilcitas e suas consequncias,
Padres de beleza e sade.

REFERNCIAS

LUIZ CIRQUEIRA. As Prticas Corporais e seu Processo de


Re-signficao: apresentado os subprojetos de pesquisa. In:
Ana Mrcia Silva; Iara Regina

DAMIANI. (Org.). Prticas Corporais: Gnese de um


Movimento Investigativo em Educao Fsica.. 1 ed.
Florianpolis: NAUEMBLU CINCIA & ARTE, 2005.

ASSIS DE OLIVEIRA, Svio. Reinventando o esporte:


possibilidades da prtica pedaggica. Campinas: Autores
Associados/CBCE, 2001.

BENJAMIN, Walter. Reflexes: a criana, o brinquedo, a


educao. So Paulo: Summus, 1984.
399

BRUHNS, Heloisa Turini. O corpo parceiro e o corpo


adversrio. Campinas, So Paulo: Papirus,1993.

ESCOBAR, M. O. Cultura corporal na escola: tarefas da


educao fsica. Revista Motrivivncia, n 08, p. 91-100,
Florianpolis: Iju, 1995.

FALCO, J. L. C.. Capoeira. In: KUNZ, E. Didtica da


Educao Fsica 1. 3.ed.Iju: Uniju, 2003, p. 55-94.

GEBARA, Ademir. Histria do Esporte: Novas Abordagens. In:


Marcelo Weishaupt Proni; Ricardo de Figueiredo Lucena.
(Org.). Esporte Histria e Sociedade. 1 ed. Campinas:
Autores Associados, 2002.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens. 2 ed. So Paulo:


Perspectiva Estudos 42, 1980.

MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma


introduo. 3 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.

OLIVEIRA, Maurcio Romeu Ribas & PIRES, Giovani De


Lonrezi. O esporte e suas manifestaes mdiaticas, novas
formas de produo do conhecimento no espao escolar. XXVI
Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao. Belo
Horizonte/MG, 2003.

SILVA, Ana Mrcia. Prticas Corporais: inveno de


pedagogias?. In: Ana Mrcia Silva;Iara Regina Damiani. (Org.).
Prticas Corporais: Gnese de um Movimento Investigativo
em Educao Fsica. 1 ed. Florianpolis: Nauemblu Cincia &
Arte, 2005, v. 1, p. 43-63.

SOARES, Carmen Lcia . Notas sobre a educao no corpo.


Educar em Revista, Curitiba, n. 16, 2000, p. 43-60.

______. Imagens da Educao no Corpo: estudo a partir da


ginstica Francesa no sc. XIX. 1 ed. Campinas: Editora
Autores Associados, 1998.
400

PALLAFOX, Gabriel Humberto Muhos; TERRA, Dinah


Vasconcellos. Introduo avaliao na educao fsica
escolar. Pensar a Prtica. Goinia. v. 1. no. 1. p. 23-37.
jan/dez 1998.

VAZ, Alexandre Fernandez; PETERS, Leila Lira; LOSSO,


Cristina Doneda. Identidade cultural e infncia em uma
experincia curricular integrada a partir do resgate das
brincadeiras aorianas. Revista de Educao Fsica UEM,
Maring, v. 13, n. 1, 2002, p. 71-77.

VAZ, Alexandre Fernandez, SAYO Deborah Thom, PINTO,


Fbio Machado (Org.).Treinar o corpo, dominar a natureza:
notas para uma anlise do esporte com base no treinamento
corporal. Cadernos CEDES, n. 48,ago. 1999, p. 89-108.

FILOSOFIA

Carga horria total: 320 h/a - 267 h

EMENTA: Diferentes perspectivas filosficas na compreenso


do conhecimento humano. O estado e a organizao social.
tica e Esttica.

CONTEDOS:
Mito e filosofia:
Saber mstico;
Saber filosfico;
Relao mito e filosofia;
Atualidade do mito;
O que Filosofia?
Teoria do conhecimento:
Possibilidade do conhecimento;
As formas de conhecimento;
401

O problema da verdade;
A questo do mtodo;
Conhecimento e lgica.
tica:
tica e moral;
Pluralidade tica;
tica e violncia;
Razo, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das
normas.
Filosofia Poltica:
Relaes entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade poltica;
Poltica e Ideologia;
Esfera pblica e privada;
Cidadania formal e/ou participativa.
Filosofia da Cincia:
Concepes de cincia;
A questo do mtodo cientfico;
Contribuies e limites da cincia;
Cincia e ideologia;
Cincia e tica.
Esttica:
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estticas feio, belo, sublime, trgico, cmico,
grotesco, gosto, etc;
Esttica e sociedade;
Questes filosficas do mundo contemporneo. Relao
homem x natureza, cultura e sociedade.

REFERNCIAS
402

CHAU, Marilena. O que Ideologia? 30 ed. So Paulo,


Brasiliense , 1989, 125p. (Col. Primeiros Passos, 13).

ENGELS, F. Sobre o Papel do Trabalho na Transformao do


Macaco em Homem. in:ANTUNES, R. A dialtica do Trabalho:
escritos de Marx e Engels. So Paulo: Expresso Popular,
2004.

GENRO FILHO, Adelmo. A ideologia da Marilena Chau. In:


Teoria e Poltica. So Paulo, Brasil Debates, 1985.

GENRO FILHO, Adelmo. Imperialismo, fase superior do


capitalismo / Uma nova viso do mundo. In Lnin: Corao e
Mente. c /Tarso F. Genro, Porto Alegre, Ed. TCH, 1985, srie
Nova Poltica.

FSICA

Carga horria total: 160 h/a - 133 h

EMENTA: Movimento, Termodinmica e eletromagnetismo e


seus elementos: distncia, velocidade, tempo, acelerao,
espao, fora, temperatura, calor, ondas, tica e eletricidade
para a compreenso do universo fsico.

CONTEDOS:
Histria e campo de estudo da Fsica;
Momentum e Inrcia;
Conservao de quantidade de movimento;
Variao da quantidade de movimento (impulso);
2 Lei de Newton;
3 Lei de Newton e condies de equilbrio;
Gravidade;
Energia e o princpio da conservao da energia;
403

Variao da energia de parte de um sistema-trabalho e


potncia.
Fludos:
Massa especfica;
Presso em um fluido;
Princpio de Arquimedes;
Viscosidade;
Peso aparente;
Empuxo.
Oscilaes:
Ondas mecnicas;
Fenmenos ondulatrios;
Refrao;
Reflexo;
Difrao;
Interferncia;
Efeito Dopller;
Ressonncia;
Superposio de Ondas.
Termodinmica:
Lei zero da Termodinmica;
Temperatura;
Termmetros e escalas termomtricas;
Equilbrio trmico;
Lei dos gases ideais;
Teorias cintica dos gases;
Propriedades trmicas e dilatao dos materiais:
Dilatao trmica;
Coeficiente de dilatao trmica;
Transferncia de energia trmica:
1. Conduo;
2. Conveco e radiao;
3. Diagrama de fases;
404

2 Lei da Termodinmica;
a. Mquinas trmicas;
b. Eficincia das mquinas trmicas rendimento;
Mquina de Carnot ciclo de Carnot;
c. Processos reversveis e irreversveis;
d. Entropia.
3 Lei da Termodinmica
e. Entropia.
f. Entropia e probabilidade.
.
Eletromagnetismo:
Carga Eltrica;
Entropia;
Entropia e probabilidade;;

Fora magntica:
Propriedades Magnticas dos materiais ims
naturais;
feito magntico da corrente eltrica e os demais efeitos;
Equaes de Maxwell;
Lei de Coulomb;
Lei de Faraday;
Lei de Lenz;
Fora de Lorenz;
Induo eletromagntica;
Transformao de energia;
Campo eletromagntico;
Ondas eletromagnticas;
Elementos de um circuito eltrico: Corrente eltrica;
Capacitores;
Resistores e combinao de resistores;
Leis de Ohm;
Leis de Kirchhoff;
Diferena de potencial;
405

Geradores;
Luz:
Dualidade onda Partcula;
Fenmenos Luminosos:
Refrao; difrao; reflexo; interferncia; absoro e
espalhamento;
Formao de imagens e instrumentos ticos.

REFERNCIAS

ARRIBAS, S. D. Experincias de Fsica na Escola. Passo


Fundo: Ed. Universitria, 1996.

BEN-DOV, Y. Convite Fsica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar


Editor, 1996.

BRAGA, M. [et al.] Newton e o triunfo do mecanicismo. So


Paulo: Atual,

1999.

BERNSTEIN, J. As idias de Einstein. So Paulo: Editora


Cultrix Ltda, 1973.

CARUSO, F. ; ARAJO, R. M. X. de. A Fsica e a


Geometrizao do mundo: Construindo uma cosmoviso
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CHAVES, A. Fsica: Mecnica. v. 1. Rio de Janeiro:


Reichmann e Affonso Editores,2000.

CHAVES, A. Fsica-Sistemas complexos e outras fronteiras.


Rio de Janeiro: Reichmann & Affonso Editores, 2000.

CHAVES, A.; SHELLARD, R. C.. Pensando o futuro: o


desenvolvimento da Fsica e sua insero na vida social e
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EISBERG, R.; RESNICK R.: Fsica Quntica. Rio de


Janeiro:Editora Campus, 1979.

FIANA, A . C. C.; PINO, E. D.; SODR, L.; JATENCO-


PEREIRA, V. Astronomia: Uma Viso Geral do Universo. So
Paulo: Edusp, 2003.

GALILEI, G. O Ensaiador. So Paulo: Editora Nova Cultural,


2000.

GALILEI, G. Duas novas cincias. So Paulo: Ched, 1935.

GARDELLI, D. Concepes de Interao Fsica: Subsdios


para uma abordagem histrica do assunto no ensino mdio.
So Paulo, 2004. Dissertao de Mestrado. USP

HALLIDAY, D.; RESNICK, R. WALKER, J. Fundamentos de


Fsica. v. 2, 6 ed. Rio de Janeiro: LTC, 2002.

JACKSON, J. D.; MACEDO, A. (Trad.) Eletrodinmica


Clssica. 2 ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1983.

KNELLER, G. F. A cincia como uma atividade humana. So


Paulo: Zahar/ Edusp, 1980.

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Editora Livraria da Fsica, 2004.

MARTINS, R. Andrade. O Universo. Teorias sobre sua


origem e evoluo. 5 ed. So Paulo: Moderna, 1997.

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Fundamentos e Fronteiras do Conhecimento Fsico. So Paulo:
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NARDI, R. (org.). Pesquisas em ensino de Fsica. 3 ed. So


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NARDI, R. e ALMEIDA, M. J. P. M. Analogias, Leituras e


Modelos no Ensino de Cincia: a sala de aula em estudo.
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SAAD, F. D. Demonstraes em Cincias: explorando os


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THUILLIER, P. De Arquimedes a Einstein: A face oculta da


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TIPLER, P. A. Fsica: Gravitao, Ondas e Termodinmica. 3


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TIPLER, P. A.; MOSCA, G. Fsica: Mecnica, Oscilaes e


Ondas. v.1, 3 ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006.

TIPLER, P. A.; MOSCA, G. Fsica: Eletricidade, Magnetismo e


ptica. v.2, 3 ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006

TIPLER, P. A . e LLEWELLYN, R. A. Fsica Moderna. 3 ed.


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VALADARES, E. de Campos. NEWTON A rbita da Terra em


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analogia. In: Revista Cincia & Educao, v. 7, n. 2, 2001, p.
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WEINBERG, Steven. Sonhos de uma Teoria Final. Rio de


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WUO, W. O ensino da Fsica na perspectiva do livro


didtico. In:OLIVEIRA, M. A. T. de: ZIN, S. L. B., MASSOT, A.
E. Fsica por experimentos demonstrativos. In: Atas do X
SNEF, 25-29/ janeiro 1993, p. 708-711. 8-711.

GEOGRAFIA

Carga horria total: 280 h/a - 233 h

EMENTA: As Relaes de produo scio-histrica do espao


geogrfico em seus aspectos econmicos, scias, polticos e
culturais. Relaes de poder que determinam fronteiras
constroem e destroem parcelas do espao geogrfico nos
diferentes tempos histricos. Anlises de questes
socioambientais a partir das transformaes advindas no
contexto social, econmico, poltico e cultural. Formao
demogrfica das diferentes sociedades. Migraes, novas
territorialidades e as relaes poltico-econmicas dessa
dinmica. Geografia urbana: territrio ocupado e o direito
cidade. Conceituaes dos principais problemas ambientais.
Construo e interpretao de mapas, grficos, perfis
topogrficos com uso de tecnologias atuais.

CONTEDOS:
Modos de produo e formaes socioespaciais;
A Revoluo tcnico-cientfico-informacional e o novo
arranjo do espao da produo;
Distribuio espacial da indstria nas diversas escalas
geogrficas;
410

Oposio Norte-Sul e aspectos econmicos da produ-


o;
Formao dos blocos econmicos regionais;
Urbanizao e a hierarquia das cidades: habitao, in-
fra-estrutura, territrios marginais e seus problemas
(narcotrfico, prostituio, sem-teto,etc),
Mobilidade urbana e transporte;
Apropriao do espao urbano e distribuio desigual
de servios e infra estrutura urbana;
Novas Tecnologias e alteraes nos espaos urbano e
rural;
Obras infra-estruturais e seus impactos sobre o territ-
rio e a vida das populaes;
Industrializao dos pases pobres: diferenas tecnol-
gicas, econmicas e ambientais;
A Nova Ordem Mundial no incio do sculo XXI: oposi-
o Norte-Sul;
Fim do estado de bem-estar social e o neoliberalismo;
Os atuais conceitos de Estado-Nao, pas, fronteira e
territrio;
Regionalizao do espao mundial;
Redefinio de fronteiras: conflitos de base territorial,
tais como: tnicos, culturais, polticos, econmicos, en-
tre outros;
Movimentos sociais e reordenao do espao urbano;
Conflitos rurais e estrutura fundiria;
Questo do clima, da segurana alimentar e da produ-
o de energia;
Relao sociedade natureza: dos primrdios a
contemporaneidade;
Princpios da ecogeografia, biogeografia, cartografia,
geologia e globalizao;
411

Uso e ocupao dos recursos naturais local, regional,


nacional e planetrio;
Apropriao dos recursos naturais e suas
consequncias ambientais;
Cartografia bsica e instrumental;
Leitura e interpretao de mapas;
Construo de mapas, grficos, tabelas, perfis
topogrficos, curvas de nvel, escalas;
Organizao e planejamento cartogrfico;
Noes de fotogrametria, sensoriamento
remoto/estereoscopia;
Mapeamento com uso de bssola e trena e GPS;
Uso de cartas topogrficas e imagens satlite;
Noes de geomorfologia ambiental;
Noes de climatologia e meteorologia;
Introduo ao estudo da geologia;
Escala geolgica do tempo;
A estrutura interna e externa da Terra e a tectnica de
placas;
Minerais: propriedades fsicas e qumicas e principais
minerais formadores de rochas;
Plutonismo e vulcanismo: rochas gneas;
24. ciclo sedimentar: rochas sedimentares;
Substncias minerais exploradas economicamente e a
questo ambiental;
Aspectos e impactos ambientais em reas urbanas e
agrcolas;
Acompanhamento de AIA/EIA/RIMA/PBA;
Auditoria ambiental;
Impactos ambientais decorrentes de agroqumicos, lixo,
esgoto, projetos de irrigao, drenagem e outros;
Recuperao de reas degradadas;
412

Leis de biossegurana;
Combate a desmatamentos, queimadas e incndios
florestais;
Poluio ambiental (gua, ar e solo), Impactos
ambientais na sade humana;
Princpios bsicos para a conceituao de impacto
ambiental;
Definio de impacto ambiental: conceituaes,
atributos dos impactos ambientais, caractersticas dos
impactos ambientais;
Identificao dos impactos ambientais;
Impactos ambientais nos principais ecossistemas
brasileiros;
Aes humanas e os impactos ambientais:
agropecuria, produo vegetal e animal;
Agroindstria;
Indstria txtil;
Indstria de couro;
Indstria qumica;
Construo civil;
Indstria da madeira;
Indstria de cermica;
Turismo;
Minerao;
Saneamento;
Irrigao;
Estradas;
Represas;
Principais mtodos de avaliao de impacto ambiental
(AIA) , matrizes, estudos de casos.
413

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