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Gislayne de Souza Carvalho

Estabelecer objetivos de ensino: um programa de ensino para

capacitar futuros professores

Orientadora: Profa. Dra. Ndia Kienen

Mestrado em Anlise do Comportamento

Londrina

2015
Gislayne de Souza Carvalho1

Estabelecer objetivos de ensino: um programa de ensino para

capacitar futuros professores

Dissertao de Mestrado apresentada ao


Programa de Mestrado em Anlise do
Comportamento da Universidade Estadual de
Londrina, sob orientao da Prof. Dr. Ndia
Kienen, como requisito para obteno do ttulo
de Mestre em Anlise do Comportamento

Londrina

2015

1 Bolsista de mestrado da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES.


Gislayne de Souza Carvalho

Estabelecer objetivos de ensino: um programa de ensino para

capacitar futuros professores

Dissertao de Mestrado apresentada ao


Programa de Mestrado em Anlise do
Comportamento da Universidade Estadual de
Londrina, sob orientao da Prof. Dr. Ndia
Kienen, como requisito para obteno do ttulo
de Mestre em Anlise do Comportamento

Banca Examinadora:

Professor Dr. Gabriel Gomes de Luca


Universidade Federal do Paran

_____________________________________
Professora Dra. Silvia Regina de Souza A. Gil
Universidade Estaduadl de Londrina

_____________________________________
Professora Dra. Ndia Kienen
(Orientadora)
Universidade Federal do Paran

Professora Dra. Silvia Ap. Fornazari da Silva


(Suplente)
Universidade Federal do Paran

_____________________________________
Professora Dra. Vernica Bender Haydu
(Suplente)
Universidade Federal do Paran

Londrina, 06 de Novembro, 2015


A quem acredite que a construo de um
mundo melhor no consiste em palavras,
mas em decises de fazer diferente em
situaes e contextos tradicionais.
Agradecimentos

minha famlia, por compreender os fins de semana de estudo e em especial minha

me, que sempre acreditou em mim, me proporcionou condies de estudar ao longo da vida,

me ensinou e ensina valores por meio do exemplo e a quem palavras so insuficientes para

expressar todo o amor e gratido que sinto ao lembr-la!

minha querida orientadora, Ndia, com quem tive o prazer de trabalhar nos ltimos

anos e que tambm sempre acreditou em mim e no nosso trabalho. Voc foi condio essencial

para que esse sonho se tornasse realidade da forma como est se tornando. Com voc pude

experimentar mais do que significa aprender via reforo positivo!

Val, minha siss querida, com quem pude compartilhar as orientaes do mestrado,

desafios, trabalhos conjuntos... Foi um prazer t-la ao meu lado, aprender com voc e que seja

sempre assim!! E tambm Las, minha siss mais nova do mestrado com quem compartilhei

reunies de grupos de pesquisa e com quem sei que posso contar.

Aos professores Gabriel de Luca e Silvia Souza pelas contribuies to cuidadosas

apresentadas na defesa.

Aos meus mestres da graduao e ps-graduao, que ao longo dos anos me

proporcionaram condies para o desenvolvimento de comportamentos que hoje so muito

importantes para mim enquanto pessoa e enquanto profissional!

Aos meus amigos do MAG Londrina, especialmente Amanda, amiga da faculdade

para a vida. Quem est comigo sempre em oraes e me incentiva a ser cada dia melhor! Aos

meus prs. Bruno e Mari Uhdre, que, sempre solcitos me inspiram a um caminho mais alto!

galera da clula, minha segunda famlia e ao Will, que me auxiliou em vrios bugs deste

trabalho. Conviver com vocs mudou minha vida!


A todos aqueles com quem tive a oportunidade de conhecer no voleibol, afinal, doze

anos de convivncia com alguns de vocs com certeza me ensinou a lidar com o mundo mais

na esportiva!

Aos meus alunos, que tm me permitido experimentar, na prtica, os desafios da

docncia e tambm o prazer de contribuir com sua formao. Vocs me ensinam muito mais

do que podem imaginar!

A Deus, pela permisso de ter conhecido cada uma das pessoas lembradas ao escrever

este texto (e tambm aquelas que no foram citadas, pois certamente esqueceria de alguns)!
Carvalho, G. S. (2015). Estabelecer objetivos de ensino: um programa de ensino para
capacitar futuros professores. (Dissertao de Mestrado), Universidade Estadual de Londrina,
Londrina, Brasil, 441 p.

Resumo

Propor objetivos de ensino consiste em uma das tarefas esperadas do professor e essa necessita

ser ensinada. Sendo esses propostos de forma clara e precisa, podem auxiliar o professor a

planejar e executar condies de ensino que visam a desenvolver comportamentos que

permitam ao aluno estabelecer relaes mais efetivas com o meio em que vive. O objetivo deste

trabalho consistiu em avaliar a eficincia de um programa de ensino para capacitar futuros

professores a estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem. Para isso, o

presente trabalho est organizado em trs estudos. O Estudo 1 teve por objetivo analisar as

contribuies da Anlise do Comportamento e da Programao de Ensino para a formao de

professores por meio de uma reviso de artigos publicados na rea at ano de 2014 sobre o

tema. Resultados da anlise dos 12 artigos recuperados indicam pouca publicao sobre o tema

em forma de artigos, sendo que a Programao de Ensino no foi mencionada em nenhum dos

estudos analisados. O Estudo 2 objetivou elaborar um programa de ensino para capacitar

futuros professores a estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem. Essa

elaborao foi realizada em seis etapas embasadas em princpios da Programao de Ensino, e

resultou em um programa denominado Estabelecendo Objetivos de Ensino composto por 54

classes de comportamentos-objetivo organizadas em trs unidades de aprendizagem, cujas

contingncias de ensino foram especificadas considerando condies antecedentes e

consequentes s respostas esperadas dos participantes. O Estudo 3 teve por objetivo avaliar a

eficincia do programa Estabelecendo Objetivos de Ensino para capacitar alunos de

graduao de cursos de licenciatura em Cincias Sociais, Filosofia e Geografia a estabelecer

objetivos de ensino de programas de aprendizagem. A capacitao aconteceu em nove

encontros coletivos presenciais com durao de duas horas cada. A avaliao da eficincia do
programa consistiu na comparao entre o desempenho inicial e final dos participantes em

relao a comportamentos constituintes do programa. Os resultados revelam que, de forma

geral, o programa foi eficiente, o que aumenta a probabilidade de professores estabelecerem

objetivos de ensino condizentes com necessidades sociais de aprendizagem.

Palavras-chave: formao de professores, Anlise do Comportamento, Programao de

Ensino, objetivos de ensino, comportamento-objetivo.


Carvalho, G. S. (2015). Estabelecer objetivos de ensino: um programa de ensino para

capacitar futuros professores. (Dissertao de Mestrado), Universidade Estadual de Londrina,

Londrina, Brazil, 441p.

Abstract

To propose educational objectives is one of the tasks expected of the teacher and this needs to

be taught. Being these proposed clearly and accurately it can helps teachers planning and

executing teaching conditions aimed at developing behaviors that allow the student to establish

more effective relationships with the environment they live in. The aim of this study was to

evaluate the efficiency of an teaching program to enable future teachers to "establish

educational objectives" of learning programs. For this, this work is organized in three studies.

The Study 1 aimed to analyze the contributions of Behavior Analysis and Teaching

Programming for teacher training through an articles review published in the area up to 2014

on the subject. Test results of the 12 articles retrieved indicate little publication on the subject

on article form, and the Teaching Programming was not mentioned in any of the studies

analyzed. Study 2 aimed to develop a teaching program to enable future teachers to "establish

educational objectives" of learning programs. It was made in six steps informed at the Teaching

Programming principles, and resulted in a program called "Establishing Educational

Objectives" consisted by 54 behaviors-objective classes organized into three learning units,

whose teaching contingencies were specified considering antecedents and consequentes

conditions of the expected responses from participants, considering their reality. Study 3 aimed

to evaluate the efficiency of the program "Establishing Educational Objectives" to enable

undergraduate students of degree courses in Social Sciences, Philosophy and Geography to

"establish educational objectives" of learning programs. The training took place in nine

collective face meetings lasting two hours each. The evaluation of program efficiency was

realized by comparing the initial and final participants performance in relation to the program
constituents behavior. The results show that, in general, the program was efficient, which

increases the probability of teachers establishing educational goals consistent with social

learning needs.

Key-words: teacher training, Behavior Analysis, Teaching Programming, educational

objectives, behavioral-objectives.
Lista de figuras

Artigo 1

Figura 1 - Fluxograma da pesquisa realizada em relao quantidade de trabalhos

encontrados, selecionados e recuperados para serem analisados. ......................................... 36

Figura 2 - Quantidade de artigos recuperados organizados por perodo de publicao.......38

Artigo 2

Figura 1 - Exemplo da organizao de um diagrama de decomposio de comportamentos

adaptado de Botom (1996), em que os retngulos contendo reticncias (...) em seu interior

representam comportamentos intermedirios no descritos na figura. .................................. 79

Figura 2 - Exemplo de parte da decomposio dos comportamentos intermedirios classe

geral estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem em que os retngulos

contendo reticncias (...) em seu interior representam comportamentos intermedirios no

descritos na figura. .................................................................................................................. 88

Artigo 3

Figura 1 - Distribuio dos graus de desempenho dos participantes no RE e RS em relao

s classes de comportamentos Conceituar Comportamento, Conceituar Ensinar,

Conceituar Aprender e Conceituar Objetivos de

Ensino...................................................................................................................................154

Figura 2 - Distribuio dos graus de desempenho dos participantes no RE e RS em relao

classe de comportamentos Estabelecer Objetivo de Ensino.............................................. 162

Figura 3 - Porcentagem de proposio de diferentes tipos de objetivos propostos pelos

participantes no RE e RS ao Estabelecer Objetivo de

Ensino...................................................................................................................................164
Lista de tabelas

Artigo 1

Tabela 1 - Categorias de anlise dos artigos recuperados e critrios de sua proposio ..... 35

Tabela 2 - Caracterizao dos artigos que abordam contribuies da Anlise do

Comportamento formao de professores ............................................................................ 37

Tabela 3 - Categorias de contribuies da Anlise do Comportamento formao de

professores ............................................................................................................................... 41

Artigo 2

Tabela 1 - Etapas e procedimentos da elaborao do programa de ensino .............................84

Tabela 2 - Exemplo de protocolo de registro (Protocolo A) e organizao dos dados de

planejamento das condies de ensino do programa................................................................86

Tabela 3 - Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento da

classe de comportamentos conceituar comportamento, constituinte da Unidade 1 do

programa..................................................................................................................................94

Tabela 4 - Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das

classes de comportamentos constituintes da Unidade 1 do programa......................................97

Tabela 5 - Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das

classes de comportamentos constituintes da Unidade 2 do programa ...................................102

Artigo 3

Tabela 1 - Tabela de caracterizao de participantes do programa de ensino para desenvolver

comportamentos constituintes da classe Estabelecer Objetivos de Ensino........................142

Tabela 2 - Exemplo de escala Likert com graus de desempenho dos participantes do programa

de ensino em relao ao comportamento-objetivo conceituar comportamento no repertrio

de entrada e no repertrio de sada.........................................................................................148


Tabela 3 - Exemplo de protocolo de registro (protocolo B) e organizao de dados de

avaliao de repertrio de entrada e sada em relao ao comportamento conceituar

comportamento.....................................................................................................................149

Tabela 4 - Exemplo de protocolo de registro (Protocolo C) e organizao dos dados de

avaliao quantitativa de aspectos do programa de ensino, de acordo com os

participantes...........................................................................................................................151

Tabela 5 - Exemplo de protocolo de registro e organizao (Protocolo D) dos dados de

avaliao qualitativa de aspectos do Programa de Ensino, de acordo com os

participantes...........................................................................................................................151

Tabela 6 - Escala de avaliao de desempenho dos aprendizes em relao classe de

comportamentos Estabelecer Objetivo de Ensino, adaptada de Kawasaki (2013).............161


Lista de apndices

Apndice A Mapa de ensino dos comportamentos constituintes da classe de comportamentos

estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem..........................................199

Apndice B Unidades de aprendizagem constituintes do programa de ensino para capacitar

professores a estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem..................202

Apndice C Caderno de aplicao do programa de ensino para capacitar professores a

estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem........................................204

Apndice D Roteiro de caracterizao dos participantes do programa Estabelecendo

Objetivos de Ensino..............................................................................................................380

Apndice E Roteiro de caracterizao do repertrio de entrada dos participantes acerca dos

comportamentos-objetivo do programa Estabelecendo Objetivos de

Ensino...................................................................................................................................383

Apndice F Protocolo de registro de sesso do programa Estabelecendo Objetivos de

Ensino...................................................................................................................................386

Apndice G Roteiro de caracterizao do repertrio de sada dos participantes acerca dos

comportamentos-objetivo do programa Estabelecendo Objetivos de

Ensino...................................................................................................................................387

Apndice H Questionrio de avaliao do nvel de satisfao de participao no programa

Estabelecendo Objetivos de Ensino.....................................................................................391


Apndice I Modelo de autorizao de contato com os alunos dos cursos de licenciatura para

convid-los a participar do programa Estabelecendo Objetivos de

Ensino...................................................................................................................................396

Apndice J Termo de Consentimento Livre e Esclarecido................................................397

Apndice K Lista de escalas Likert para avaliao de desempenho dos participantes nos

comportamentos-objetivo relacionados a conceitos do programa Estabelecendo Objetivos de

Ensino...................................................................................................................................400

Apndice L Registro de avaliao de desempenho dos participantes em relao s classes de

comportamentos avalidados do programa Estabelecendo Objetivos de

Ensino...................................................................................................................................403

Apndice M Critrios de avaliao de objetivos propostos pelos participantes quando

solicitados a estabelecer objetivos de

ensino.....................................................................................................................................435

Apndice N Registro da avaliao dos participantes do programa Estabelecendo Objetivos

de Ensino em relao a aspectos constituintes do

mesmo....................................................................................................................................437
Sumrio

Apresentao .......................................................................................................................... 17
Estudo 1 - Contribuies da Anlise do Comportamento e da Programao de Ensino
para a formao de professores: uma reviso de literatura .............................................. 21
Resumo ............................................................................................................................................. 21
Abstract............................................................................................................................................ 23
Mtodo ............................................................................................................................................. 33
Resultados e Discusso ................................................................................................................... 35
Consideraes finais........................................................................................................................ 56
Referncias....................................................................................................................................... 59
Estudo 2 - Elaborao de um programa de ensino para capacitar futuros professores a
estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem................................... 69
Resumo ............................................................................................................................................. 69
Abstract............................................................................................................................................ 71
Mtodo ............................................................................................................................................. 83
Fontes de informao .................................................................................................................. 84
Equipamentos e materiais .......................................................................................................... 85
Procedimento ............................................................................................................................... 85
Resultados ........................................................................................................................................ 95
Discusso ........................................................................................................................................ 114
Consideraes Finais .................................................................................................................... 118
Referncias..................................................................................................................................... 120
Estudo 3 Avaliao de um programa de ensino para capacitar futuros professores a
estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem................................. 129
Resumo ........................................................................................................................................... 129
Abstract.......................................................................................................................................... 131
Mtodo ........................................................................................................................................... 141
Participantes .............................................................................................................................. 141
Equipamentos e Materiais ........................................................................................................ 143
Instrumentos.............................................................................................................................. 143
Procedimento ............................................................................................................................. 144
Resultados ...................................................................................................................................... 152
Discusso ........................................................................................................................................ 166
Consideraes finais...................................................................................................................... 186
Referncias..................................................................................................................................... 189
Referencias da dissertao .................................................................................................. 196
Apndices .............................................................................................................................. 198
17

Apresentao

A Educao vista por Skinner (1968/1972) como talvez, o mais importante ramo da

tecnologia cientfica (p. 18) porque afeta a vida de todos, e configura-se como uma rea que

tem muito a ser beneficiada pelas descobertas da Anlise Experimental do Comportamento

(AEC). Embora no tenha dedicado sua vida de pesquisa educao, em um perodo

aproximado de 30 anos, o autor publicou cerca de 25 trabalhos entre artigos e captulos de

livros sobre o tema (Skinner, 2002). Em Questes Recentes na Anlise Comportamental

chegou a explicitar a crena em uma escola futura quase que utpica, mas perfeitamente

possvel de acontecer, caso sejam convencidos os diretores, professores, dirigentes

administrativos e governantes da possibilidade de faz-lo pautando-se em uma revoluo das

prticas atuais, as quais parecem estar sendo pouco efetivas.

Embora parea importante rever diversos componentes dos processos relacionados

Educao, existe a necessidade de intervir em relao a uma figura central no ensino: o

professor. Ainda que muito conhecimento sobre didtica e metodologia seja produzido e

requerido dos professores, isso j no parece suficiente como instrumental para suas tarefas,

como aponta De Souza (2002) destacando que avanos na Educao devem, sem dvida,

introduzir grandes mudanas na formao dos professores (p.61). Da mesma forma, Skinner

(1968/1972) defende a necessidade de esse profissional ser ensinado. O autor afirma que a AEC

dispe de conceitos e princpios que podem auxiliar no processo de formao do professor e

em sua realidade profissional.

Dentre esses conceitos possvel citar o conceito de comportamento, que se refere a

tipos de relaes estabelecidas entre a atividade do organismo e aspectos do seu ambiente, o

que compreende tanto ao que antecede sua ao, quanto ao que resulta dela (Botom, 2001).

Em um processo de interveno por meio de ensino, aquilo que o professor ensina aos alunos
18

comportamento, uma vez que esses alunos aprendero a estabelecer diferentes tipos de

relaes (mais refinadas, espera-se) com seu ambiente, a partir do que aprendeu no contexto de

ensino (Kubo & Botom, 2001; Skinner, 1968/1972; Zanotto, 2000). Esta concepo, portanto,

contrape-se concepo de ensino tradicional a partir da qual o ensino caracterizado pela

apresentao de contedos (Botom & Kubo, 2002).

Apesar de ser comum a referncia ao processo de ensino como ensino-aprendizado,

ou seja, como substantivos, Kubo & Botom (2001) sugerem, a partir de uma anlise feita por

Botom (1981), a identificao desses processos a partir dos verbos ensinar e aprender.

Ambos so processos comportamentais interdependentes nos quais ensinar tarefa do

professor definida pela aprendizagem do aluno e aprender est relacionado (nesse sentido

estrito) ao comportamento do aluno (ou qualquer pessoa que esteja na condio de aprendiz)

como resultado da interveno do professor. Para dizer que algum aprendeu, necessrio

observar os efeitos de seu comportamento no ambiente, agindo de forma diferente da que fazia

antes, obtendo xito na resoluo de um problema, por exemplo. E essa aprendizagem deve

depender das condies arranjadas por quem estava responsvel pelo ensino a fim de que se

possa dizer que foi o procedimento de ensino o responsvel por essa mudana no

comportamento do aprendiz. Portanto, de acordo com essa viso, no existe ensino sem

aprendizagem (Kubo & Botom, 2001; Moroz, 2015), o que coloca em xeque uma situao

recorrente na realidade de muitas escolas: professores passando contedo, os alunos no

sabendo se comportar em relao a esses contedos ou com o mundo ao qual esses

contedos se referem e o discurso sendo o de que o professor ensina, mas o aluno quem

no aprende.

To importante quanto examinar como ensinar, saber o que ensinar, o que

constitui uma das primeiras tarefas do professor. Ele precisa, antes de propor as condies de

ensino, estabelecer objetivos de ensino, que so classes de comportamentos (Kienen, 2008;


19

Kubo & Botom, 2001; Skinner, 1968/1972, 1978). Entende-se por objetivo de ensino aquilo

que o aluno dever ser capaz de fazer especialmente aps o perodo de ensino, a fim de que

possa lidar com a realidade com a qual se deparar depois de formado. Objetivos de ensino so

comportamentos descobertos e propostos a partir da realidade do aprendiz (Kienen, 2008). Eles

podem, portanto, ser definidos de maneira mais clara e precisa como comportamentos-objetivo

(Botom, 1981), pois se referem aos comportamentos a serem desenvolvidos pelos aprendizes

que comporo as aprendizagens de um programa, curso, disciplina etc. e que foram descobertos

por meio de pesquisa sobre a relevncia desses comportamentos para o pblico-alvo da

interveno e para a realidade social desse pblico-alvo. Os objetivos de ensino2 podem ser

considerados comportamentos-objetivo terminais ou intermedirios (De Luca, 2013). Ambos

(comportamento-objetivo terminal e comportamento-objetivo intermedirio) so

comportamentos a serem ensinados, entretanto, os intermedirios se referem a comportamentos

que constituem o comportamento-objetivo final a ser desenvolvido, considerado mais

complexo em relao aos intermedirios em uma dada situao de ensino.

O processo de programar condies para desenvolver comportamentos, como

apontaram Kienen, Kubo e Botom (2013), apoiados em estudos sobre Programao de Ensino

em trabalhos anteriores (Botom, 1981; Botom, Kubo, Mattana, Kienen, & Shimbo, 2003;

Kienen, 2008), consiste em uma classe ampla de comportamentos. Esse processo, apesar de

ainda no estar completamente explicitado inicia-se pela descoberta dos comportamentos-

objetivo e prossegue com os trabalhos de planejamento, construo, aplicao, avaliao e

aperfeioamento do prprio processo de ensino e a consequente comunicao desse tipo de

trabalho (p. 486).

2
Apesar de considerar que o termo mais preciso para se referir a objetivos de ensino seja comportamentos-
objetivo, neste trabalho ser utilizado como sinnimo o termo objetivo de ensino, pois referem-se ao mesmo
fenmeno.
20

Descobrir quais os comportamentos-objetivo que devero ser ensinados o primeiro

passo de um processo de ensino e ser o comportamento-objetivo terminal a ser desenvolvido

nesse trabalho, escolhido por representar uma classe essencial no planejamento de ensino,

tambm numa etapa essencial do processo de profissionalizao dos professores.

A relevncia de construir um programa de ensino para que futuros professores

desenvolvam o comportamento estabelecer objetivos de ensino vai ao encontro da reflexo

de Zanotto (2000), de que um ensino pouco planejado pode impedir a identificao crtica do

que pode ser melhorado e gerar subprodutos indesejados, como a recorrente culpabilizao do

aluno como responsvel pelo fracasso na aprendizagem e falta do professor em relao ao

produto e processo de seu trabalho. Melhorar o ensino, em primeiro lugar, modificar padres

tradicionais da formao daqueles que ensinam, voltar os olhos a aprendizagens

estrategicamente pensadas para que resultados sejam eficazes e retroajam sobre a qualidade da

Educao. Tendo em vista essas consideraes, este trabalho teve por objetivo avaliar a

eficincia de um programa de ensino para capacitar futuros professores a estabelecer objetivos

de ensino de programas de aprendizagem. Para isso, o trabalho est organizado em trs

estudos.

O Estudo 1 teve por objetivo avaliar as contribuies da Anlise do Comportamento e

da Programao de Ensino para a formao de professores por meio de uma reviso de artigos

publicados na rea at ano de 2014 sobre o tema. O Estudo 2 objetivou elaborar um programa

de ensino para capacitar futuros professores a estabelecer objetivos de ensino de programas

de aprendizagem. Essa elaborao foi realizada em etapas embasadas em princpios da

Programao de Ensino. E o estudo 3 teve por objetivo avaliar a eficincia do programa de

ensino elaborado no Estudo 2, para capacitar alunos de graduao de cursos de licenciatura em

Cincias Sociais, Filosofia e Geografia a estabelecer objetivos de ensino de programas de

aprendizagem.
21

Estudo 1 - Contribuies da Anlise do Comportamento e da Programao de Ensino


para a formao de professores: uma reviso de literatura

Resumo

O presente trabalho teve por objetivo analisar as contribuies da Anlise do Comportamento

e da Programao de Ensino para a formao de professores, por meio de uma reviso de artigos

publicados na rea at o ano de 2014 sobre o tema. A partir de uma busca em peridicos

nacionais e internacionais, 77 artigos foram selecionados a partir da leitura dos ttulos e

subttulos dos mesmos, sendo excludos aqueles que no mantivessem relao com o tema da

pesquisa. Por meio da anlise de 12 artigos selecionados, sendo que cinco deles tratavam-se de

pesquisas tericas, cinco aplicadas, uma reviso de literatura e um relato de experincia, foram

elaboradas quatro categorias de contribuies da Anlise do Comportamento para a formao

de professores, sendo elas: (1) Impactos da aprendizagem de conceitos e princpios da Anlise

do Comportamento para a formao e atuao do professor; (2) Recomendaes de prticas ou

procedimentos eficazes que promovam aperfeioamento da interveno do professor; (3)

Caractersticas da estrutura e dos procedimentos utilizados em programas de capacitao de

professores e (4) Decorrncias do uso de princpios e procedimentos para capacitar professores.

Os resultados indicam pouca publicao sobre o tema, sendo publicado at 2014 em mdia um

artigo a cada cinco anos e nenhum estudo sobre Programao de Ensino e formao docente

foi encontrado. Destaca-se que o Brasil poderia tornar-se referncia no mundo em relao

formao docente, uma vez que pioneiro no desenvolvimento de pesquisas sobre

programao de ensino em mltiplos contextos, com resultados satisfatrios. sugerido, por

fim, que a publicao sobre o tema na modalidade de artigos poderia acelerar o processo de

desenvolvimento da rea, j que consiste em uma modalidade de acesso rpido e facilitado a

pessoas que se interessam por Educao e/ou formao de professores.


22

Palavras-Chave: formao de professores, Anlise do Comportamento, Programao de

Ensino, reviso de literatura, gerenciamento de sala de aula.


23

Abstract

This study aimed to analyze the Behavior Analysis and Teaching Programming contributions

for teacher training, through an articles review published in the area up to 2014 on the subject.

From a search in national and international journals, 77 articles were selected by reading its

titles and subtitles, being excluded those who do not keep relation with the research theme.

Through the 12 selected articles analysis, five of them treated is theoretical research, five

applied research, one literature review and one experience report, four categories of behavior

analysiss contributions to the teacher training were elaborated, being them: (1) Impacts of

learning concepts and principles of Behavior Analysis for training and acting teacher; (2)

Recommended practices or effective procedures that promote improvement of teacher

intervention; (3) Features of the structure and the procedures used in teacher training programs

and (4) Derivations of using principles and procedures to train teachers. The results indicate

little publication on the subject, being published one article on average every five years until

2014 and no study about Teaching Programming and teacher training was found. It is

noteworthy that Brazil could become a reference in the world about teacher training, once it is

a pioneer in the development of research on teaching programming in multiple contexts, with

satisfactory results. Lastly, it is suggested, that the publication on the subject in the article mode

could accelerate the development process of the area, as it consists in a fast and facilitated

access mode for the people who are interested in Education and/or teacher training.

Key-words: teacher training, Behavior Analysis, Teaching Programming, literature review,

classroom management.
24

A sensao de que pouco ou nada pode ser feito diante da situao educacional

brasileira, amplamente debatida por diversos meios de comunicao, coexiste com o esforo

de pesquisadores de mltiplas reas do conhecimento que tentam desenvolver meios de

melhoria da Educao. Entretanto, qualquer mudana significativa a ser feita, necessita partir

do conhecimento da real situao do sistema educacional do pas (Seara, 2006) de maneira

crtica, envolvendo todos os componentes da instituio escolar (Nascimento, 2008).

Considera-se que o retrato educacional brasileiro composto por uma complexa rede de

relaes que envolve professor, aluno e um sistema poltico-econmico com dificuldade em

tratar do assunto, dada a extenso do territrio nacional e peculiaridades de cada regio

(Pereira, Marinotti, & Luna, 2004). Esforos na direo da melhoria da situao educacional

do pas parece envolver, portanto, inter e transdisciplinaridade na produo e utilizao de

conhecimentos com um mesmo fim.

Apesar da finalidade da Educao estar relacionada tanto manuteno de prticas

culturais tradicionais, quanto ao desenvolvimento de novas prticas (Moroz, 2015) que

preparem as pessoas para conviverem melhor em seu meio, ela no vem sendo alcanada

(Skinner, 1978b; Zanotto, 2000). As escolas tambm no vm sendo eficazes em sua tarefa de

preparar pessoas, uma vez que no tm proporcionado aos alunos o desenvolvimento de

habilidades necessrias a eles e sociedade (Andr et al., 2012; Moroz, 2015). Intervenes no

sentido de mudar esse cenrio, talvez caream de um olhar prioritrio da cincia formao do

professor, etapa anterior sua atuao em sala de aula (Alberici, 2005), j ele figura central

no ensino (Skinner, 1968/1972). A capacitao de professores parece consistir em uma medida

preventiva a ser tomada de modo a prepar-los para os desafios de seu trabalho, produzindo

resultados positivos na Educao. Dentre os desafios que os professores podem se deparar em

seu cotidiano, e que de alguma forma poderiam estar preparados para lidar, destacam-se: a

mudana no perfil do aluno ingressante em relao a dcadas anteriores e, consequentemente,


25

no trabalho do professor, a dificuldade da instituio de ensino em lidar com novas

necessidades de alunos e professores em virtude de sua estrutura e cultura fragmentada em

departamentos de ensino, o nvel de conhecimento dos alunos em disciplinas bsicas quando

esses ingressam no ensino superior (que tem sido orientado cada vez mais pela lgica de

mercado em que a mo de obra qualificada visa a atender o desenvolvimento econmico), entre

outros (Andr et al., 2010).

O cenrio atual do Brasil em relao ao nmero de alunos de licenciatura caracterizado

por uma crescente que parece no ter vindo acompanhada de medidas e de polticas que

assegurem um trabalho de qualidade. Dados em relao ao nmero de alunos de licenciatura

no pas foram apontados por Andr et al. (2010) com indicao de um crescimento vertiginoso

entre os anos de 1991 e 2006. Em 1991 havia 2.512 cursos de licenciatura no pas, sendo que

em 2006 esse nmero chegou a 7.456 cursos com 1.162.115 alunos. De acordo com dados do

Censo do Ensino Superior do IBGE do ano de 2013, as matrculas em cursos de licenciatura

aumentaram mais de 50% em dez anos, o que representa, crescimento mdio de 4,5% ao ano,

sendo que mais de 200 mil alunos concluem o curso anualmente (Brasil, 2014; Inep, 2014). O

ideal que essa expanso caracterizadora dos cursos de formao em licenciatura no pas

produzisse impacto direto no aperfeioamento de prticas de preparo de alunos desses cursos.

Isso porque, a formao inicial tem peso considervel na construo da profissionalidade

docente, sendo nessa fase que o professor deve ter contato com um conjunto de saberes

profissionais que precisam ser aprendidos (Andr et al., 2012, p. 102).

Alguns questionamentos podem podem surgir ao considerar que o professor talvez

possa estabelecer um contato insuficiente em sua formao inicial com prticas que assegurem

seu desenvolvimento como profissional apto a lidar com a realidade a se deparar depois de

formado. Ser que disciplinas relacionadas ao desenvolvimento de comportamentos

profissionais esto sendo disponibilizadas e ministradas de forma adequada? E mais, esses


26

alunos de licenciatura estariam sendo formados em relao a conceitos to recorrentes em seu

trabalho, como o caso dos processos de ensinar, aprender, estabelecimento de objetivos

de ensino, programao de condies de ensino entre outros? Quais disciplinas poderiam

contribuir para a formao dos professores em relao a esses conceitos?

A Psicologia poderia contribuir com questes relacionadas ao desenvolvimento de

conceitos recorrentes no trabalho do professor, uma vez que est presente em cursos superiores

de licenciatura, visando a subsidiar a atuao do professor por meio do conhecimento dos

processos de desenvolvimento e aprendizagem, que geralmente so ensinados na disciplina de

Psicologia Educacional (Almeida, Alves, Neves, Silva, & Pedrosa, 2007). Alm disso, ela

poderia contribuir com conhecimentos sobre os aspectos envolvidos no planejamento de

condies de ensino (Foresti, 1999; Guerra, 2000). A questo que nem mesmo entre

professores de Psicologia possvel observar unanimidade em relao a aspectos como o que

ensinar e nem como ensinar os alunos de licenciatura, por exemplo (Kienen, 2015). Pelo

contrrio, alm de concepes sobre a formao de professores refletirem conceitos

predominantes em uma dada poca sobre escola, processo de ensino e aprendizagem, currculo,

papel do professor etc. (Leite, 2000), as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de

Professores da Educao Bsica, no apresentam com clareza o que deve ser ensinado ao

professor, ficando essa deciso a cargo de colegiados de instituies de ensino superior com

identidade prpria. Outro fator a ser considerado em relao a essa questo, que a Psicologia

como uma cincia constituda, em sua essncia, como plural em relao a objeto de estudo e

mtodo, no apresenta uma viso consensual em relao a vrios processos, dentre eles os de

ensino e aprendizagem.

As contribuies da Psicologia Educao e formao de professores foram

consideradas, no presente estudo, a partir da Anlise Experimental do Comportamento (AEC),

uma cincia que tem como filosofia o Behaviorismo Radical, de Buhrrus Frederick Skinner
27

(1904-1990). Contribuies de Skinner para a compreenso do comportamento humano

puderam ser sistematizadas a partir da observao de dados empricos interpretados luz das

cincias naturais e que, extendidas ao campo da Educao representam o desenvolvimento de

tecnologia de ensino com finalidade prtica e aplicvel s questes de sala de aula (Holland,

2005). Ensinar por meio de princpios de aprendizagem que visam a considerar o repertrio de

cada pessoa configura-se como uma importante contribuio da Anlise do Comportamento

Educao, diferindo de um ensino considerado simplista ou tecnicista (Zanoto, 2000).

Apesar dessa contribuio, equvocos relacionados s suas concepes, bem como confuses

tericas relacionadas a outros tipos de behaviorismo que nada tm a ver com o que foi proposto

por Skinner so recorrentes, inclusive em cursos de licenciatura.

Dentre objees comuns relacionadas extenso do conhecimento analtico-

comportamental Educao ou formao de professores, est a viso de tratamento do ser

humano com o rigor do laboratrio, o que causa estranheza s pessoas por conta do controle

de variveis caracterstico desse ambiente. Crticas como essas podem ser fruto da caracterstica

essencialmente laboratorial dos estudos iniciais de Skinner durante as dcadas de 1930 e 1940.

Nesse perodo, as leis e princpios do comportamento foram derivados de estudos realizados

primeiro em animais, como ratos e pombos. No entanto, em 1953, Skinner descreveu como

esses princpios eram passveis de extenso explicao do comportamento humano em seu

livro Science and Human Behavior, realizando na mesma dcada, inclusive, uma incurso no

campo da Educao, que culminou em 1968 na publicao do livro Technology of Teaching,

obra considerada referncia em Anlise do Comportamento e Educao.

Apesar do termo tecnologia de ensino tradicionalmente ser interpretado como um

produto ou mtodo pronto a ser aplicado Educao, o que ameaaria o papel do professor

como figura essencial, Skinner deixou claro que no seria esse o cerne de sua proposta. Pelo

contrrio, o professor passa a assumir o papel de arranjador de contingncias de ensino


28

(Skinner, 1968/1972) ou de produtor de aprendizagem (Kubo & Botom, 2001). Segundo

Skinner, criar uma tecnologia de ensino implica em auxiliar o professor no planejamento e

execuo de condies para promover aprendizagens, em acordo com descobertas da AEC,

como o ensino de comportamentos via modelagem, reforo diferencial, processo de extino

etc. Com base nisso, a formao do professor necessitaria ser objeto de estudo e de

reformulaes que o preparassem adequadamente para exercer sua tarefa. Apesar de Skinner

no ter uma proposio terica voltada exclusivamente formao docente (Rodrigues &

Moroz, 2008), suas contribuies Educao podem ser expandidas a tal necessidade.

A tecnologia de ensino proposta por Skinner (1968/1972), viabilizada inicialmente por

meio de mquinas de ensinar e Instruo Programada, traria benefcios prtica docente. Entre

esses benefcios, considera-se a liberao do professor de atividades mecnicas como dizer

certo ou errado, para cumprir seu real papel: o de atuar como um engenhoso programador

de contingncias para o desenvolvimento de comportamentos a partir de leis e princpios

bsicos que regem o comportamento humano. Parece necessria, ento, a explicitao de

algumas das caractersticas das mquinas de ensinar e instruo programada a fim de que sejam

devidamente esclarecidas.

O aspecto nuclear das proposies de Skinner para a Educao era em relao ao reforo

imediato das respostas apresentadas pelos aprendizes, com apresentao de consequncias

reforadoras que minimizassem o uso de controle aversivo do comportamento (Skinner,

1968/1972; Holland, 2015). Uma das objees que surgiram em relao sua proposta estava

relacionada viso da mecanizao do ensino (com substituio dos professores pelas

mquinas de ensinar). Essa objeo, no entanto, era infundada, segundo o autor, dado que as

mquinas de ensinar tinham como objetivo auxiliar o professor em tarefas mecnicas e no

substitu-lo como profissional responsvel por tarefas mais complexas, afinal, as mquinas no

teriam, isoladamente, o papel de ensinar, mas, de reforar respostas verbais especficas, com a
29

vantagem de liberar o professor para supervisionar um grande nmero de alunos ao mesmo

tempo. Mesmo assim, seu uso no foi permanentemente mantido nas salas de aula americanas.

A mquina de ensinar no produzia o material a ser inserido nela, e para tal, era

necessrio que um programador o fizesse. O produto dessa programao consistiu na

chamada instruo programada, sendo desenvolvida a partir de conhecimentos descobertos em

laboratrio sob a forma de programao de contingncias de reforo. Lacerda (2008) reitera de

Skinner algumas caractersticas importantes da instruo programada:

(1) programar o material em pequenos passos, o que favorece a emisso do

comportamento final por meio de aproximaes sucessivas; (2) progresso do estudante em seu

prprio ritmo; (3) favorecimento da composio da resposta e no simplesmente a escolha de

uma alternativa pelo material programado; (4) minimizao da possibilidade de ocorrncia de

erros considerando que o mais adequado seria a inexistncia deles; (5) reforamento mais

imediato possvel aps cada passo realizado (sendo que a mquina de ensinar seria mais

indicada para esse papel); (6) o material utilizado deve preferencialmente ser autoexplicativo;

e (7) necessita haver a programao da generalizao das aprendizagens desenvolvidas.

Respondendo a objees em relao a essa tecnologia, Skinner (1968/1972) defendeu

que a aprendizagem acontece em pequenos passos, sendo que a programao pretende atingir

um objetivo de cada vez, at que se chegue ao desenvolvimento de um objetivo final (mais

complexo quando comparado aos passos a serem alcanados para seu desenvolvimento). Se o

que ensinado no importante, provavelmente isso ocorre em funo do ensino ser planejado

a partir de objetivos inadequados, o que no reflete a inadequao da tecnologia proposta.

Observa-se que a Instruo Programada teve seu auge nas dcadas de 1960 e 1970,

decaindo desde ento, conforme explicita o estudo de Lacerda (2008). Nesse estudo, foi

realizada uma reviso de artigos de peridicos cientficos nacionais sobre a aplicao dos

princpios da Anlise do Comportamento Educao no Brasil, no perodo de 1961 a 2007. Os


30

resultados indicam que, nas dcadas de 1980, 1990 e 2000 foi publicado, em mdia, menos de

um artigo por ano nas revistas pesquisadas. O formato de programa de ensino menos

encontrado foi a Instruo Programada, conforme o modelo proposto por Skinner (1968/1972).

O segundo formato de programa menos encontrado foi o PSI e o terceiro formato referiu-se a

programas que no reproduzem um modelo padro (Lacerda, 2008).

Outra tecnologia derivada da Anlise do Comportamento a partir da qual foram

propostas alternativas a problemas educacionais consiste no chamado Personalized System of

Instruction (PSI), planejado principalmente com base nas descobertas sobre princpios do

comportamento em laboratrio, a partir de estudos de Skinner e colaboradores, dentre eles Fred

Keller. O professor Keller chegou ao Brasil em 1964 com um pequeno curso piloto

programado, que j havia sido inicialmente aplicado em um curso rpido em Columbia

University, em 1963. O procedimento bsico desse estudo piloto foi usado em Braslia no ano

seguinte pelos professores Rodolfo Azzi e Carolina Martuscelli Bori, com 50 alunos de um

curso introdutrio de Psicologia Experimental (Hubner, 2012; Keller 1987, 1999).

As caractersticas apresentadas por Keller acerca do PSI so: realizao das tarefas pelo

aluno em seu prprio ritmo; ele s poderia prosseguir para a tarefa seguinte aps demonstrar

completo domnio da tarefa anterior; aulas expositivas seriam atividades motivadoras a

prosseguir nas unidades de ensino (e no estratgia principal de ensino); utilizao de monitores

para acompanhamento individualizado do aluno dentre outras (Keller, 1999). No seria

necessria uma avaliao final do ensino, pois cada passo alcanado serviria para avaliar o

aprendizado do estudante, sendo seu desempenho medido. A utilizao dessa tecnologia vem

diminuindo da mesma forma que a instruo programada: o PSI apareceu no estudo de Lacerda

(2008) como o segundo formato de programa menos encontrado nas publicaes em peridicos

cientficos nacionais no perodo de 1961 a 2007.


31

Outra tecnologia de ensino derivada dos conhecimentos produzidos sobre

comportamento, que pode ser considerada avanada no Brasil em relao a outros pases e que

tambm consiste em uma rea de estudo, a Programao de Ensino ou, nomeada de forma

mais precisa, a Programao de Condies para Desenvolvimento de Comportamentos

(Kienen, Kubo, & Botom, 2013). A partir de contribuies da professora Carolina M. Bori, o

PSI acabou sofrendo alteraes conceituais e em suas aplicaes no Brasil, quando comeou

haver nfase no que antes no fazia parte da avaliao da tecnologia do ensino: a incluso do

comportamento do programador de ensino como parte do que precisa ser considerado ao

planejar contingncias para ensinar comportamentos (Nale, 1998) e as decises acerca do que

era necessrio ensinar como objetivos de ensino (Kienen, Kubo, & Botom, 2013), por

exemplo. A Programao de Ensino1, portanto, contempla o processo de ensino e aprendizagem

desde a proposio de objetivos de ensino relevantes ao aprendiz e ao seu contexto social, at

a programao, aplicao, avaliao e aperfeioamento do processo de aprendizagem e dos

procedimentos de ensino (Kienen et al., 2013), coerentemente com as descobertas da AEC,

relacionadas ao desenvolvimento de comportamentos (Skinner, 1968/1972).

A Anlise do Comportamento dispe de uma srie de conhecimentos que possibilitam

aperfeioar o trabalho docente. Dentre esses, possvel destacar contribuies advindas das

pesquisas sobre comportamento operante que permitem compreender melhor os processos de

ensinar e de aprender, como destacado por Kienen et al. (2013). Segundo os autores,

descobertas sobre procedimentos que possibilitam construir condies que de forma efetiva e

inequvoca produzem aprendizagem, tais como modelagem, princpios com gradao de

estmulos e de respostas, reforo diferencial de comportamentos etc., tambm fazem parte desse

1
Apesar de considerar que o termo mais preciso para se referir ao processo de planejamento e avaliao do
processo de elaborao, aplicao e avaliao de contingncias de ensino seja Programao de Condies para
Desenvolvimento de Comportamentos no presente estudo ser utilizado o termo Programao de Ensino como
sinnimo desse processo, por ser considerada uma expresso mais econmica. Para caracterizao de ambos os
processos e justificativa da preciso do primeiro termo em relao ao segundo, ver Kienen et al. (2013).
32

conjunto de contribuies a destacar. Esses conhecimentos, se transformados em tecnologia

para a formao de professores, podem produzir realidades diferentes daquela apontada por

Caldas e Hubner (2001): que, na opinio de alunos e professores, o aprender na escola cada

vez menos apreciado ao longo dos anos. Capacitar professores permite melhoria na qualidade

da interao entre eles e seus alunos e na qualidade do trabalho educacional de modo a prevenir

problemas com os quais o professor pode deparar-se futuramente (Kienen, 2015).

A formao de professores parece consistir em um dos mais urgentes temas da reforma

educativa no Brasil, j que esses profissionais desempenham um papel central na melhoria do

processo educativo (Andr et al., 2010). O presente estudo justifica-se relevante, por tentar

contribuir com a rea de estudos sobre formao de professores em Anlise do Comportamento

por meio de uma sistematizao do conhecimento produzido e publicado em artigos at o ano

de 2014 sobre o tema. O estudo de Rodrigues (2005) examinou contribuies do Behaviorismo

Radical formao de professores a partir de teses e dissertaes brasileiras em um perodo de

32 anos de produo strictu sensu (1970 a 2002), identificando a escassez de trabalhos na rea,

alm de desconhecimento e equvocos sobre Anlise do Comportamento/ Behaviorismo

Radical em cursos de formao de professores.

Talvez seja possvel prever que profissionais capacitados estejam mais propensos a lidar

com os desafios de sala de aula de forma mais adequada considerando a disponibilidade de

conhecimentos da Anlise do Comportamento efetivos para o auxlio do professor (Grey,

Honar, McClean, & Daily, 2005; Schwebel, Summerlin, Bounds, & Morrongiello, 2006).

Sendo assim, o presente estudo, objetiva analisar contribuies da Anlise do Comportamento

formao de professores em termos de publicao de artigos, por meio de uma reviso desses

artigos publicados at o ano de 2014 e sugerir a Programao de Ensino como uma fonte de

contribuies ao aperfeioamento da formao docente.


33

Mtodo

A presente pesquisa foi realizada a partir do levantamento de artigos cientficos

relacionados Anlise do Comportamento e formao de professores. A busca pelos trabalhos

ocorreu inicialmente via on line por intermdio do Portal de Peridicos CAPES (Coordenao

de Aperfeioamento de Nvel Superior) disponvel em http://periodicos.capes.gov.br, no qual

foram selecionadas as seguintes bases de dados: INDEXPSI, ScienceDirect, APA, Scielo,

JABA e PUBMED. Para realizar a busca nas bases consultadas foram realizadas diversas

combinaes entre os seguintes descritores: Anlise do Comportamento, Formao do

Professor, Formao em Licenciatura, Ensino Programado, Programao de Ensino,

Condies de Ensino, Capacitao de Professores, Contingncias de Ensino,

Teachers, Teaching Programming, Programmed Instruction, Programmed Learning,

Behavior Analysis, Teacher Training, Programmed Teaching, PSI, Personalized

System of Instruction e Classroom Management. As palavras foram escritas nos campos de

busca avanada com o conector and ou or, indicando que seriam buscados artigos com

ambas as palavras-chave ou com apenas uma ou outra delas. Alguns peridicos foram

consultados diretamente, como Journal of Positive Behavior Interventions, Journal of

Research in Childhood Education, Journal of Behavior Education, The Journal of Special

Education e Scientific Research: Open Access. A anlise das referncias dos trabalhos

recuperados das bases de dados tambm consistiu em uma fonte adicional de busca e foi

considerada como outras fontes de busca, juntamente com os peridicos consultados

diretamente.

A partir dos trabalhos identificados nas bases de dados e em outras fontes de busca,

foram selecionados todos aqueles identificados como relacionados ao tema desta pesquisa com

base em seu ttulo e/ou resumo. Foram excludos artigos que se referiam a descritores, ttulos

ou resumos que no mantivessem relao com o tema do trabalho. Descritores como


34

Programmed Instruction ou Programed Learning, por exemplo, relacionavam-se tambm

a trabalhos produzidos em outras reas do conhecimento, como Tecnologia, Engenharia ou

Neurocincia.

Aps a seleo dos artigos, realizou-se a leitura deles na ntegra, a fim de serem

identificados aspectos gerais dos trabalhos como tema, objetivo, tipo de estudo (se terico,

aplicado, reviso de literatura etc.), mtodo utilizado, discusses e concluses. Posteriormente

identificao e registro desses aspectos, foram propostas categorias de contribuies da

Anlise do Comportamento formao de professores, considerando especialmente a

semelhana entre aspectos constituintes dos artigos (como objetivo do trabalho e consideraes

apresentadas em suas discusses), sendo esses aspectos agrupados em uma mesma categoria.

Na Tabela 1 esto apresentadas as categorias de anlise dos artigos encontrados, bem como os

critrios pelos quais cada uma delas foi proposta.


35

Tabela 1 - Categorias de anlise dos artigos recuperados e critrios de sua proposio


Categorias de anlise dos artigos recuperados e critrios de sua proposio

Nmero Nome das categorias Critrios para proposio das categorias

Impactos da aprendizagem de - sob uma perspectiva terica, a necessidade de formao


conceitos e princpios da Anlise do dos professores em conceitos e princpios da AC.
1.
Comportamento para a formao e - crticas a prticas que minimizam o uso desses princpios.
atuao do professor - impacto da falta de uso desses conceitos na atuao do
professor.
Recomendaes de prticas ou
- diferentes tipos de prticas e/ou procedimentos que o
procedimentos que promovam
2. professor pode fazer uso em sala de aula que objetivassem
aperfeioamento da interveno do
melhorias em sua interveno profissional.
professor
- caractersticas de estruturao das intervenes.
Caractersticas da estrutura e dos
- comportamentos que essas intervenes objetivavam
procedimentos utilizados em
3. ensinar.
programas de capacitao de
- tipos de procedimentos utilizados no ensino desses
professores
comportamentos.

Decorrncias do uso de princpios e - implicaes do uso de procedimentos de ensino ao


4. procedimentos para capacitar professor como possveis dificuldades a serem encontradas
professores e benefcios a serem obtidos (aos alunos, aos professores e
ao sistema educacional, de forma geral).

A partir da definio dessas categorias, os artigos selecionados puderam ser caracterizados para

ento serem analisados.

Resultados e Discusso

Dentre os 75 artigos completos recuperados, 12 foram selecionados conforme os

critrios desta pesquisa para serem analisados. O processo de seleo dos artigos recuperados

para anlise est explicitado na Figura 1.


36

Figura 1. Fluxograma da pesquisa realizada em relao quantidade de trabalhos encontrados,


selecionados e recuperados para serem analisados.

A partir da leitura na ntegra, os artigosforam caracterizados conforme o tipo de estudo,

autor e ano de publicao, bem como objetivos dos trabalhos. Na Tabela 2 esto apresentadas

as caractersticas bsicas dos artigos selecionados.


37

Tabela 2 - Caracterizao dos artigos que abordam contribuies da Anlise do Comportamento formao de professores
Caracterizao dos artigos que abordam as contribuies da Anlise do Comportamento

formao de professores

Tipo
de Referncia Objetivo(s) do estudo
estudo
Apresentar conceitos, princpios e mtodo da perspectiva analtico-comportamental
Bijou (1970) como aspectos que podem contribuir com prticas de ensino eficazes na Educao.
Examinar criticamente aspectos de prticas tradicionais dos analistas do
Fantuzzo e comportamento e identificar melhores prticas que podem ser utilizadas pelo
Atkins (1992) professor, aumentando a relevncia da tecnologia comportamental na Educao.
Pesquisa Terica

Discutir a preparao de professores e utilizao de gerenciamento de sala de aula


Emmer e em componentes da Psicologia Educacional em mltiplos contextos, como
Stough (2001) aprendizagem cooperativa e contexto de incluso.
Discutir a proposio de um sistema de implementao de treinamento de
Thomas (2005) professores vivel em um menor perodo de tempo, com maior probabilidade de ser
desenvolvido e aplicvel com facilidade pelo professor em sala de aula.
Fornecer recomendaes e pesquisas relacionadas efetividade e qualidade
Oliver e especificamente em relao ao gerenciamento de sala de aula, para melhoria da
Reschly (2007) formao docente no sistema de educao tradicional e especial.

Madsen, Avaliar os efeitos de uma capacitao de professores da Educao Primria em


Becker e procedimentos como uso de regras, ignorar comportamentos inapropriados e
Thomas (1968) elogiar comportamentos apropriados, no comportamento dos alunos.
Avaliar os efeitos de uma capacitao de professores da Educao Primria, por
Jones e Eimers meio de Role Playing, no uso de um pacote de habilidades para gerenciamento
(1975) em sala de aula efetivo e de baixo custo, no comportamento dos alunos.
Pesquisa Aplicada

Jones, Avaliar os efeitos de uma capacitao de professores da Educao Primria, por


Fremouw e meio de treinamento em pirmide, como aspecto constituinte de um pacote de
Carples (1977) habilidades efetivo e de baixo custo, no comportamento dos alunos.

Avaliar se um grupo de professores submetidos ao Programa de treinamento em


Borg e Ascione Gerenciamento de Sala de Aula da Universidade Estadual de Utah (USUCM)
(1982) realizaram uso de habilidades especficas em salas de aula mais do que um grupo
controle e avaliar os efeitos disso no comportamento dos alunos desses professores.
Fornazari,
Capacitar professoras de ensino regular e da rede de educao especial em relao
Kienen,
a princpios da Anlise do Comportamento, anlise funcional e procedimento de
Todayozzi,
reforamento diferencial de comportamentos alternativos (DRA) por meio de um
Ribeiro e
programa informatizado de ensino.
Rossetto (2012)
Literatura Experincia
Reviso de Relato de

Gioia e Fonai Apresentar o processo e efeitos da capacitao de uma professora de alunos com
(2007) necessidades educacionais especiais da rede municipal de ensino.

Simonsen,
Descrever e discutir a implementao de 20 prticas de gerenciamento de sala de
Fairbanks,
aula baseadas em evidncia e apresentar uma ferramenta para auto avaliao do
Briesch, Myers
professor em relao ao processo de uso dessas prticas.
e Sugai (2008)
38

Os dados da Tabela 2 indicam que, quanto natureza dos artigos, cinco referiam-se a

pesquisas tericas, cinco a pesquisas aplicadas, um relato de experincia e uma reviso de

literatura. Em relao quantidade de trabalhos recuperados, os dados revelam que pouco tem

sido publicado sobre contribuies da Anlise do Comportamento para a formao de

professores, uma vez que a mdia de publicao sobre o tema de um artigo a cada quase

quatro anos. Na figura 2 so apresentados dados sobre o nmero de publicaes recuperadas

por perodo.

Quantidade de artigos recuperados por perodo


Quantidade de artigos publicados

6
5
5

4
3
3

2
1 1 1 1
1
0
0
1950 1960 1970 1980 1990 2000 2011 - 2014
Perodo de publicao

Figura 2. Quantidade de artigos recuperados organizados por perodo de publicao

1 Quantidade de artigos recuperados organizados por perodo de publicao


De acordo com a Figura 2, possvel observar que a dcada compreendida entre os anos

de 2000 e 2010 foi aquela com maior nmero de artigos recuperados sobre o tema, com cinco

estudos no total. A dcada de 1970 foi o segundo perodo com maior nmero de artigos

recuperados, sendo trs no total. Nas dcadas de 1960, 1980 e 1990 foi recuperado apenas um

artigo sobre o tema por perodo (dois aplicados e um terico). Entre o ltimo artigo recuperado

publicado na dcada de 2000, que consistiu em uma reviso de literatura, at o ano de 2014,

foi recuperado apenas um artigo publicado, sendo esse uma pesquisa aplicada.
39

Dois aspectos podem ser destacados em relao ao local de publicao dos artigos

analisados. O primeiro deles que os Estados Unidos pode ser considerado referncia em

publicaes sobre contribuies da Anlise do Comportamento para a formao de professores.

Isso porque 10 dos 12 artigos analisados referiram-se a pesquisas produzidas l. Desses estudos,

cinco eram tericos, quatro aplicados e uma reviso de literatura. O segundo aspecto a ser

destacado, que no Brasil foi possvel encontrar pouca literatura publicada em artigos sobre o

tema no perodo analisado, uma vez que no foi encontrado nenhum artigo terico nacional e

apenas dois dos 12 artigos analisados eram brasileiros. Um deles consistiu em um relato de

experincia (Gioia & Fonai, 2007) e o outro em uma pesquisa aplicada (Fornazari et al., 2012).

Ambos os estudos se referiram capacitao de professores frente ao sentimento de despreparo

desses em sala de aula, principalmente com relao a alunos com necessidades educacionais

especiais.

A partir de uma anlise geral dos artigos, possvel considerar que, em sua essncia,

eles trazem discusses sobre a necessidade de o professor ser capacitado em princpios da

Anlise do Comportamento, prevendo possveis aperfeioamentos na prtica docente em sala

de aula como decorrncia desse preparo (dentre eles Bijou, 1970; Gioia & Fonai; Fornazari et

al., 2012). A preocupao com a utilidade de procedimentos de interveno baseados na

Anlise do Comportamento tambm um fator preponderante em todos os trabalhos

analisados. Alguns desses artigos enfatizam a necessidade de o professor desenvolver

comportamentos relacionados ao gerenciamento de sala de aula, que o tornam mais propenso

a utilizar procedimentos que estimulem o engajamento do aluno nas tarefas propostas em sala.

A exemplo disso, pode-se citar as pesquisas de Emmer e Stough (2001), Oliver e Reschly

(2007), Jones e Eimers (1975), Jones e Fremouw (1977) e Borg e Ascione (1982). Ainda sobre

os estudos relacionados ao gerenciamento de sala de aula, a pesquisa de Simonsen et al. (2008)

tratou de explicitar 20 prticas de gerenciamento baseadas em evidncia, por meio de uma


40

reviso de literatura, destacando a importncia das prticas a serem ensinadas pelos professores

estarem apoiadas em conhecimento cientfico. Um dos resultados dessa reviso revela que 48%

do material analisado pelos autores referia-se a estudos publicados antes de 1987, o que

subsidia a constatao de que so necessrios mais estudos sobre o tema.

Na presente pesquisa reiterada a necessidade de mais estudos serem produzidos sobre

formao de professores luz da Anlise do Comportamento em termos de publicao de

artigos, inclusive no Brasil, uma vez que apenas duas pesquisas foram publicadas sobre o tema

no pas. Considerando que artigos consistem em uma das principais fontes de dados e consulta

para a comunidade cientfica e acadmica em geral, talvez esforos realizados para publicaes

desse tipo facilitem o acesso a essas informaes. Dados publicados por Rodrigues (2005)

revelaram pouca produo em relao formao de professores. Isso porque, das 10.174 teses

e dissertaes produzidas no perodo de 1970 a 2002 pelos Programas de Ps-Graduao em

Psicologia e Educao, 282 (2,77% do total) puderam ser consideradas analtico-

comportamentais ligadas ao campo educacional, e 17 delas (0,16% do total) eram voltadas

formao de professores. Ao apresentar dados de pesquisas relacionadas Psicologia e

Educao, Moroz (2015) tambm refora a necessidade de mais produo cientfica da

Psicologia direcionada subrea educacional. Diante desses dados, considera-se que o campo

educacional e, principalmente a formao de professores, podem ser ainda mais explorados por

pesquisas com base analtico-comportamental. Afinal, parece possvel (e necessrio) unir

esforos para beneficiar a Educao a partir de conhecimentos produzidos pela Anlise do

Comportamento (Holland, 2015; Kienen, 2015; Moroz, 2015; Skinner, 1968/1972; 1978a;

1978b).

Os dados referentes s categorias de contribuies da Anlise do Comportamento para

a formao de professores, por meio de anlise dos artigos recuperados na presente pesquisa,
41

esto apresentados na Tabela 3, a qual explicita o nome das categorias de anlise identificadas

e os trabalhos classificados a partir delas.

Tabela 3 - Categorias de contribuies da Anlise do Comportamento formao de professores


Categorias de contribuies da Anlise do Comportamento formao de professores

Referncias relacionadas
Nmero Nome das categorias Total
s categorias

Impactos da aprendizagem de conceitos e princpios Madsen et al. (1968)


1. da Anlise do Comportamento para a formao e Bijou (1970) 3
atuao do professor Fantuzzo e Atkins (1992)

Madsen et al. (1968)


Bijou (1970)
Jones e Eimers (1975)
Jones et al. (1977)
Recomendaes de prticas ou procedimentos que
Borg e Ascione (1982)
2. promovam aperfeioamento da interveno do 11
Fantuzzo e Atkins (1992)
professor
Emmer e Stough (2001)
Thomas (2005)
Oliver e Rescly (2007)
Simonsen et al. (2008)
Fornazari et al. (2012)

Madsen et al. (1968)


Jones e Eimers (1975)
Caractersticas da estrutura e dos procedimentos
Jones et al. (1977)
3. utilizados em programas de capacitao de professores 6
Borg e Ascione (1982)
Gioia e Fonai (2007)
Fornazari et al. (2012)

Madsen et al. (1968)


Jones e Eimers (1975)
Jones et al. (1977)
Borg e Ascione (1982)
Fantuzzo e Atkins (1992)
Decorrncias do uso de princpios e procedimentos
4. Emmer e Stough (2001) 11
para capacitar professores
Thomas (2005)
Gioia e Fonai (2007)
Oliver e Reschly (2007)
Simonsen et al. (2008)
Fornazari et al.(2012)
42

1. Impactos da aprendizagem de conceitos e princpios da Anlise do Comportamento

para a formao e atuao do professor

A aprendizagem de conceitos e princpios que embasam a atuao do professor e que

necessitam ser aprendidos em sua formao foi um aspecto encontrado em trs dos 12 artigos

analisados. A socializao da criana, cuja responsabilidade foi assumida pela escola, no

parece dar conta da demanda que excede os recursos do sistema de educao tradicional de

ensino, como foi constatado por Fantuzzo e Atkins (1992). Os autores destacam a necessidade

de que sejam realizadas mudanas de prtica tanto em relao ao mtodo escolar quanto em

relao postura de analistas do comportamento com os educadores, a fim de evitar que os

agentes envolvidos com a Educao sejam pouco eficientes. Tal apontamento foi explicitado,

em virtude de professores fazerem pouco uso de conhecimentos j produzidos pela Anlise do

Comportamento que so possveis de serem ensinados ao professor e tambm aplicveis

realidade de sala de aula. O que a literatura sobre a rea (Skinner, 1968/1972; 1978a; 1978b;

Zanotto, 2000) indica, no entanto, que existe uma gama de conceitos e princpios a serem

ensinados aos professores em sua formao e que poderiam produzir impactos positivos em

sala de aula.

Professores de quaisquer nveis podem (e necessitam) ser submetidos a condies de

ensino que os preparem no s para identificar que eles tm influncia sobre o ambiente de

ensino, mas tambm para adotar procedimentos de melhoria desse ambiente. Da mesma forma

que os professores podem produzir impactos positivos no ensino por meio do estabelecimento

e manuteno de comportamentos considerados adequados em seus alunos, eles podem ser

responsveis por criar problemas de comportamento, mesmo sem saber (Madsen et al.,

1968). Nesse sentido, a literatura analisada sugere que os professores aprendam de fontes

primrias conceitos e princpios derivados da AEC enquanto cincia sobre implicaes prticas
43

do mtodo utilizado (obtenho informaes com maior confiabilidade em virtude da fonte

consultada), sobre a literatura bsica a respeito de tecnologia comportamental do ensino, alm

de convices embasadas pela filosofia do Behaviorismo Radical (Bijou, 1970). Com relao

a essas sugestes, Bijou (1970) e Madsen et al. (1968) enfatizaram a necessidade de o professor

aprender princpios bsicos sobre programao e efetivao de contingncias de reforamento,

sejam elas de natureza arbitrria, natural ou social (como modelagem, reforo diferencial,

processo de extino etc.).

Considerando a programao de contingncias adequadas de reforo, o professor

necessita estar apto a identificar momentos possveis de transio de reforadores arbitrrios

ou artificiais escolhidos pelo professor (como balas, estrelinhas ou pontos) para reforadores

naturais, como aqueles produzidos pelo prprio comportamento apresentado pelo aluno (Bijou,

1970). No caso do reforamento social diferencial, destaca-se a aprendizagem do professor em

relao apresentao adequada de consequncias aos comportamentos esperados dos alunos

por meio de sorriso, elogios, contato, proximidade e ateno (Madsen et al., 1968). possvel

considerar, com efeito, que todo responder produz consequncias e que essas consequncias

afetam o responder de modo a alterar a probabilidade de ocorrncia de respostas semelhantes

no futuro (Skinner, 1953/1998; 1969; 1978a; b). O que quer dizer que o professor necessita

estar apto a identificar a importncia de planejar consequncias para o desempenho dos alunos

em sala, o que produz, como decorrncia, a facilitao ou no da ocorrncia de comportamentos

desejveis ou indesejveis em sala de aula.

Considerando a ocasio ou os tipos de reforadores apresentados ao comportamento

dos alunos, o ideal que eles sejam apresentados de forma mais imediata e similar situao

natural do aprendiz possvel (Botom & Rizzon, 1997; Skinner, 1968/1972). Assim, aumenta-

se a probabilidade de que o comportamento do aluno seja afetado pelas consequncias

apresentadas pelo professor, alm do que, maior a chance de que os comportamentos


44

desenvolvidos no contexto de ensino sejam tambm apresentados fora da realidade de ensino,

uma vez que as consequncias para o desempenho apresentado so similares em ambos os

contextos.

Bijou (1970) destacou a leitura de materiais bsicos sobre tecnologia comportamental

do ensino como uma forma de desenvolver aprendizagens que permitam ao professor trabalhar

a partir da perspectiva analtico-comportamental. Apesar de uma considerao genrica, uma

vez que no foi seguida da apresentao de possveis materiais a serem consultados, sua

pertinncia reconhecida. Obras clssicas tais como os livros de Skinner Cincia e

Comportamento Humano (1953/1998), Tecnologia do Ensino (1968/1972) e Reflections

on Behaviorism and Society (1978) poderiam ser consultadas pelo professor para que ele

aprenda mais sobre tecnologia comportamental, conforme sugesto de Bijou.

Alm disso, outros materiais podem consistir em fontes de pesquisa adicionais que

tratam sobre os processos de ensinar e aprender (Kubo & Botom, 2001), concepes de ensino

(Botom & Kubo, 2002), pesquisas sobre Anlise do Comportamento e Educao ou Formao

de professores (Botom, 1981; Freitas, 1986; Kienen, 2015; Matos, 2001; Moroz, 2015;

Rodrigues & Moroz, 2008; Zanotto, 2000; 2004), sobre objetivos de ensino em trabalhos

orientados por Carolina M. Bori (Nale, 1998), elaborao e aplicao de programas de ensino

(Cortegoso & Coser, 2011), dentre outros. Estudos mais recentes desenvolvidos em Educao,

embasados por conhecimentos derivados da Anlise do Comportamento, tambm podem

auxiliar, como no caso de Luiz (2013) e Kawasaki (2013). Considera-se relevante a leitura dos

materiais indicados, uma vez que eles abordam questes relacionadas a aspectos constituintes

da formao e atuao do professor luz de conceitos e princpios bsicos da Anlise do

Comportamento que vo alm do que foi apresentado pela literatura analisada na presente

pesquisa.
45

2. Recomendaes de prticas ou procedimentos que promovam aperfeioamento da

interveno do professor

Prticas e/ou procedimentos possveis de serem usados em sala de aula pelo professor

objetivando melhoria de sua interveno profissional, foram ressaltadas em 11 dos 12 artigos

selecionados para anlise, sendo cinco pesquisas tericas, cinco aplicadas e uma reviso de

literatura. O que deixa clara a preocupao desses pesquisadores com atuaes que promovam

alterao de padres tradicionais de ensino estabelecidos no sistema educacional. Apenas os

resultados do estudo de Gioia e Fonai (2007) no consistiram em indicaes prticas de

procedimentos a serem utilizados pelo professor, uma vez que as autoras relataram a

implementao de uma capacitao de uma professora em servio de acordo com as

necessidades de aprendizagem que eram observadas em relao a ela.

Foram identificadas algumas sugestes de aplicao de procedimentos nos artigos

analisados e algumas dicas de implementao dos mesmos. A primeira delas se trata da

capacitao de professores (de ensino regular ou de educao especial) em conceitos e

princpios da Anlise do Comportamento por meio de instrumento informatizado de ensino

(Fornazari, et al., 2012). Uma das vantagens do uso desse instrumento refere-se possibilidade

de, ao mesmo tempo ser utilizado por vrias pessoas, sem grandes esforos por parte do

capacitador. Facilidades como essas j haviam sido indicadas por Skinner (1968/1972) em

relao utilizao das mquinas de ensinar com instruo programada. Outras pesquisas

tambm reiteram a utilizao de instrumento informatizado de ensino como uma possibilidade

eficiente, como Bassetto (2015), Ribeiro e Haydu (2009), Lorena e Cortegoso (2008),

Fornazari, Kienen, Vila, Nantes e Proena (2014). Considera-se, portanto, que a capacitao

de professores em princpios e conceitos analtico-comportamentais por meio de instrumento

informatizado de ensino pode ser uma alternativa vivel.


46

A segunda sugesto diz respeito aos estudos sobre modelos efetivos de treinamento em

Anlise do Comportamento relacionados ao PSI e modelo de treinamento individualizado

(Thomas, 2005). A eficincia dos resultados obtidos por meio do PSI excede os resultados de

mtodos de ensino tradicionais e o modelo de treinamento personalizado explicitado por

Thomas (2005) constitudo por 10 componentes que, em geral, visam a desenvolver

comportamentos no contexto de ensino por meio de uma variedade de procedimentos. Dentre

esses procedimentos, pode-se citar: aulas expositivas com Role Playing e/ou vdeos; workshops

com participao ativa do aprendiz sendo demonstrada ao vivo a implementao de alguma

tcnica com uma criana, quando possvel; oportunidades de aprender fazendo ao

desempenhar uma tcnica em situao real, antes de prosseguir para a prxima tcnica e

avaliao constante do desempenho do aprendiz. Apesar da quantidade de estudos sobre ensino

programado ter diminudo a partir da dcada de 1970, muitas de suas caractersticas bsicas

ainda permanecem em programas de ensino mais atuais (Lacerda, 2008) com resultados de

aprendizagem considerados satisfatrios em mltiplos contextos (Arouca, 1997; Vettorazi et

al., 2005).

A terceira sugesto encontrada no material analisado consiste nas indicaes de Bijou

(1970) com relao preparao do professor para a elaborao de materiais didticos de

ensino, cujo planejamento est embasado por princpios bsicos do ensino programado. Dentre

esses princpios esto: estabelecer o objetivo terminal desejado, avaliar o repertrio

comportamental do aprendiz relevante para a tarefa, sequenciar o material ou critrios para

reforamento, iniciar o aprendiz na unidade em que ele responda corretamente em 90% do

tempo, gerenciar implementao de consequncias com auxlio de dispositivos com reforo

imediato e manter o registro das respostas dos aprendizes a fim de aperfeioar o procedimento

de ensino. A partir de contribuies de Carolina M. Bori, possvel perceber como princpios

inicialmente produzidos em laboratrio podem contribuir com a rotina do ensino, indo alm
47

do que o PSI poderia oferecer, uma vez que ele no parece suficiente para resolver problemas

relacionados programao e administrao de um curso (Bori, 1974). A autora considera que

o planejamento das condies de ensino (que vo alm da construo do material didtico) so

prioridade em curso, uma vez que o sucesso ou fracasso do curso depende dessas condies.

Sendo assim, destaca-se a relevncia da preparao de professores em relao programao

de condies de ensino adequadas.

A quarta estratgia sugerida na maior parte dos artigos analisados nesta pesquisa refere-

se capacitao do professor em gerenciamento de sala de aula. Uma definio geral de

gerenciamento de sala de aula compreende comportamentos apresentados pelo professor que

visem a estabelecer um ambiente de estudo facilitador de aprendizagem, o engajamento do

aluno ou a cooperao dos estudantes (Emmer & Stough, 2001). Algumas de suas

caractersticas bsicas abrange o uso de procedimentos que produzem como decorrncia, uma

aprendizagem facilitada com carter preventivo ao invs de reativo, como sugerido por Emmer

e Stough (2001), Oliver e Reschly (2007) e Simonsen et al. (2008). Para os autores, um

gerenciamento efetivo necessita estar alinhado aos objetivos da instituio, e facilitado

quando professores alm de identificar, buscam ensinar aos alunos comportamentos

relacionados ao engajamento no estudo. Conhecimentos produzidos nessa rea tm contribudo

para a elucidao de prticas efetivas em sala e, portanto, necessitam ser ensinadas ao professor,

uma vez que o auxiliaro no manejo de sala antes mesmo do encontro presencial entre professor

e aluno acontecer (Emmer & Stough, 2001).

Algumas consideraes em relao elaborao e implementao de regras em sala de

aula envolvem a descrio (de forma simples) de um nmero mnimo de comportamentos de

engajamento no estudo a serem apresentados pelos estudantes em um dado contexto (Emmer

& Stough, 2001). Alm disso, as regras necessitam ser especificadas destacando

comportamentos a serem apresentados pelo aluno, evitando referncia a comportamentos


48

indesejados. Considerando a necessidade delas serem planejadas em consonncia com

objetivos de ensino estabelecidos, parece importante que professores sejam capazes de

estabelecer objetivos de ensino2. Essa necessidade foi reconhecida a partir de contribuies

essenciais de Carolina M. Bori Educao.

Diferentes tipos de intervenes podem constituir meios de desenvolvimento de regras

e rotinas previamente estabelecidas pelo professor ao longo do ano letivo. Considerando que o

gerenciamento de sala de aula constitudo por uma srie de comportamentos que visam

basicamente o engajamento do aluno na tarefa, diminuindo a frequncia de comportamentos

que interrompam esse engajamento, alguns estudos consideram-no como um pacote de

habilidades a ser aprendido pelo professor (Borg & Ascione, 1982; Oliver & Reschly, 2007).

Um dos tipos de intervenes constituintes desse pacote o treinamento em pirmide,

aplicado inicialmente por Jones et al. (1977), que consiste em uma capacitao que objetiva

preparar um professor para que esse atue como capacitador de outros professores em relao

ao gerenciamento de sala de aula. Os resultados de sua implementao podem ser

potencializados quando esse treinamento desenvolvido de forma organizada com objetivos

bem definidos (Thomas, 2005). J os efeitos produzidos pelo Role Playing, outro tipo de

interveno constituinte do pacote de habilidades em gerenciamento de sala de aula, foi

testado por Jones e Eimers (1975), com resultados notveis que foram reiterados por Thomas

(2005).

O contexto de incluso e atividades cooperativas de aprendizagem enquanto

possibilidades adicionais foram apresentadas por Emmer e Stough (2001). O contexto de

incluso pode ser considerado uma rea com possibilidade de preparo do professor, uma vez

que a incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais no sistema tradicional de

2
Para pesquisas relacionadas ao estudo de aspectos como relevncia, definio ou proposio de objetivos de
ensino, ver Alberici (2005), Bori (1974), Kawasaki (2013), Nale (1998), Skinner (1968/1972; 1978) e referncias
indicadas por eles.
49

ensino exige novas configuraes de sala de aula, sendo que a Anlise do Comportamento pode

ser considerada fonte primria de materiais sobre o tema a partir da dcada de 1970. As

atividades cooperativas de aprendizagem compreendem o ensino a partir da relao professor-

aluno, enfatizando sua construo social, na qual ambos representam um papel ativo. O fato

de o professor estar desempenhando sua funo em sala de aula no significa necessariamente

que ele esteja preparado para tal (Seara, 2006). Nesse sentido, prticas de incentivo ao preparo

do professor necessitam ser implementadas cada vez mais, de modo a prepar-lo para situaes

reais como o contexto de incluso, por exemplo.

Com relao implementao ou como fazer para implementar os diferentes tipos de

estratgias identificadas nos artigos analisados, so apresentadas algumas dicas. A primeira

delas refere-se ao preparo do professor por meio de instruo efetiva, elaborada basicamente

em princpios do ensino programado (Oliver & Reschly, 2007). Dessa forma, considera-se que

o professor estaria ciente de sua responsabilidade subsequente com relao s prticas a

serem adotadas no ensino de seus alunos. A segunda dica diz respeito exposio e ensino de

expectativas ou regras aos estudantes no incio do ano por parte dos professores, com

monitoramento e reforamento ao longo do perodo letivo (Simonsen et al., 2008). Destaca-se

em relao a isso que o uso de regras sozinhas produz pouco efeito no gerenciamento de sala

de aula (Emmer & Stough, 2001; Oliver & Reschly, 2007). Nesse sentido, necessrio que o

professor utilize as regras juntamente com outras estratgias que estimulem os estudantes a

apresentarem comportamentos de engajamento no estudo.

A terceira e quarta dicas de implementao do gerenciamento de sala de aula referem-

se ao uso de estratgias que maximizam probabilidade de ocorrncia de comportamentos de

engajamento e que minimizem a ocorrncia de comportamentos que interrompam ou

atrapalhem esse engajamento (Oliver & Reschly, 2007; Simonsen et al., 2008). A combinao

entre o uso do elogio a comportamentos de engajamento e estratgias em que comportamentos


50

que atrapalhem esse engajamento so ignorados parece ser o mais adequado (Madsen et al.,

1968; Oliver & Reschly, 2007), com consequenciao o mais imediato possvel. Programas de

ensino que consideram a programao de consequncias constantes ao comportamento do

estudante, segundo Skinner (1969), modela novas formas de comportamento sob controle de

estmulos apropriados, mas o mais relevante que mantm o estudante se comportando com

ateno na tarefa. Nesse sentido, a combinao de apresentao contingente de elogio como

possvel reforo e estratgias que visam a ignorar comportamentos inadequados podem auxiliar

o professor a promover condies mais favorveis em sala.

A quinta e ltima dica em relao implementao de estratgias de gerenciamento de

sala de aula consiste no registro e anlise de dados do desempenho do participante, visando ao

aperfeioamento do procedimento de interveno, quando necessrio, inclusive em relao ao

uso adequado do tempo da aula (Oliver & Reschly, 2007). A constante avaliao do aprendiz

no processo no consiste apenas em medir seu desempenho, mas em medi-lo de modo a

modificar condies de ensino a partir dos resultados dessa medio, o que se refere a avaliar

a aprendizagem (Botom, & Rizzon, 1997). Considerando a relao necessria entre os efeitos

das aes do professor sobre a aprendizagem do aluno (Kubo & Botom, 2001; Moroz, 2015),

a avaliao da aprendizagem do aluno parece consistir em um bom termmetro para o

aperfeioamento de estratgias de ensino ou de gerenciamento de sala de aula, que tambm

objetiva favorecer a aprendizagem.

A ltima sugesto de estratgias ou modelos de procedimentos que promovam o

aperfeioamento da prtica do professor que ele sempre pratique as habilidades constituintes

do gerenciamento de sala de aula com feedback de desempenho constante. Tal sugesto foi

identificada de forma explcita em todos os artigos analisados sobre recomendaes que

promovam aperfeioamento da interveno do professor, exceo de Fornazari et al. (2012).

Mesmo que esse aspecto no tenha sido explicitado no estudo de forma direta (uma vez que as
51

consequncias programadas eram fornecidas automaticamente pelo software de ensino e no

pelas pesquisadoras), foram apresentaram diversas situaes anlogas s reais a partir das quais

as professoras submetidas capacitao teriam de apresentar os comportamentos aprendidos

ao longo da pesquisa. A aplicabilidade das estratgias direcionadas ao aperfeioamento da

prtica do professor esto em consonncia com indicaes de Skinner (1968/1972) em relao

extenso, para a Educao, de conhecimentos produzidos inicialmente em laboratrio.

Mesmo que o ensino de uso de estratgias de gerenciamento de sala de aula combinadas possa

parecer difcil de ser feito, ele possvel quando arranjadas condies de reforo adequadas a

esse fim (Skinner, 1969).

3. Caractersticas da estrutura e dos procedimentos utilizados em programas de

capacitao de professores

O uso de procedimentos embasados na Anlise do Comportamento em programas de

capacitao de professores foi encontrado em seis dos 12 artigos analisados na presente

pesquisa. Um deles tratava-se de relato de experincia e cinco de pesquisas aplicadas, o que

sugere que os estudos realizados ao longo dos anos, tm priorizado tanto aspectos tericos

quanto aplicados de princpios e intervenes que contribuem com a formao de professores.

O nmero de professores que participaram dos estudos analisados variou entre 1 e 4, a depender

do estudo, sendo que o nico que excedeu esse nmero foi o de Borg e Ascione (1982), com

participao de 34 professores. Todos os professores participantes dos estudos atuavam ou no

ensino pr-escolar ou no ensino primrio e apenas no estudo de Fornazari et al. (2012) os efeitos

das intervenes realizadas no foram avaliados com base na observao do comportamento

dos alunos das professoras que participaram da capacitao.

Os comportamentos ensinados por meio das intervenes descritas nos artigos,

referiam-se a conceitos da Anlise do Comportamento e habilidades relacionadas ao


52

gerenciamento de sala de aula. O ensino de conceitos bsicos da Anlise do Comportamento

foi identificado nos estudos de Gioia e Fonai (2007), o qual no explicitou especificamente

quais conceitos foram ensinados professora participante, e no de Fornazari et al. (2012), no

qual foram especificados todos os conceitos ensinados s professoras participantes. Vinte

conceitos foram ensinados a professoras no estudo de Fornazari et al. (2012), sendo que 14

referiam-se conceitos bsicos e outros seis estavam relacionados a anlise funcional e reforo

diferencial de comportamentos alternativos (DRA). reconhecida a relevncia do ensino de

conceitos bsicos da Anlise do Comportamento a professores em sua formao (Kawasaki,

2013; Kienen, 2015; Skinner, 1968/1972; Rodrigues, 2005; Zanotto, 2000), dado que esses

conceitos parecem tornar os professores mais propensos a engajarem-se em prticas de ensino

mais eficientes em sala.

Em relao aos estudos que tratavam sobre o ensino de comportamentos relacionados

ao gerenciamento de sala de aula, todos eles apresentavam como objetivo principal o aumento

da ocorrncia de comportamentos adequados e diminuio da ocorrncia de comportamentos

inadequados (Borg & Ascione, 1982; Jones et al., 1977; Jones & Eimers, 1975; Madsen et al.,

1968). Esses objetivos poderiam ser atingidos, por exemplo, mediante o ensino de

comportamentos relacionados a estabelecer limites em sala (limit setting) com explicitao de

regras aos estudantes. Alm disso, o planejamento de tarefas e auxlio dos alunos na execuo

dessas tarefas foi outro ponto destacado sobre gerenciamento de sala de aula (Borg & Ascione,

1982; Jones et al., 1977; Jones & Eimers, 1975). Tornar o professor um hbil gerenciador de

contingncias de ensino, incluindo prticas de gerenciamento de sala de aula por meio de

reforo positivo, corresponde a uma implicao do que Skinner (1978b) considerou como

tornar o ensino mais eficiente. Isso porque, ao arranjar o ambiente de modo a conceb-lo como

mais favorecedor de aprendizagens, refletiria tanto na aprendizagem dos alunos, como em

impactos positivos na Educao.


53

Sobre o procedimento de implementao das capacitaes descritas nos estudos

analisados, quatro foram com base no delineamento de sujeito nico (sendo trs com base no

delineamento de linha de base mltipla) e um no delineamento entre grupos (Borg & Ascione).

O procedimento utilizado no estudo de Gioa e Fonai (2007), no entanto, referiu-se a uma

interveno com base na identificao de necessidades especficas de interveno que foram

observadas pelas pesquisadoras, junto professora que participou do estudo. Essa capacitao

foi desenvolvida em seis etapas ao longo de sete meses de encontros semanais com durao de

uma a duas horas, considerando o desenvolvimento da participante em relao aos objetivos da

pesquisa. As intervenes descritas nos outros estudos, por sua vez, aconteceram em um ou

dois encontros por semana, com durao mdia de 1h 30min cada. As pesquisas envolviam um

ou mais capacitadores com observadores treinados em princpios analtico-comportamentais

para auxiliar na coleta dos dados, ou para auxiliar em representaes, no caso da realizao de

Role Playing.

Observa-se que em todos os estudos analisados os professores submetidos aos

procedimentos de interveno recebiam feedback constante de seu desempenho durante o

desenvolvimento dos comportamentos-alvo das intervenes. Cinco estudos possibilitaram

avaliar diretamente a generalizao da aprendizagem dos comportamentos desenvolvidos nos

programas de interveno (Borg & Ascione, 1982; Gioia & Fonai, 2007; Jones et al., 1997;

Jones & Eimers, 1975; Madsen et al., 1968) e em um estudo isso pde ser observado

indiretamente (Fornazari et al., 2012). Considera-se como indireta a observao da

generalizao dos comportamentos em Fornazari et al. (2012) porque as professoras praticaram

o que aprenderam no programa de capacitao em simulaes de situaes reais de interveno

em sala de aula, sendo o efeito da generalizao acessado por meio do relato das professoras

(Fornazari et al., 2012). Mesmo que nesse estudo a generalizao dos comportamentos

aprendidos foi observada de forma indireta, vale ressaltar que foram consideradas situaes
54

reais de sala de aula na programao das condies de ensino implementadas. Considerada a

devida similaridade entre o contexto de ensino e o ambiente natural do aprendiz no

planejamento e execuo de condies de ensino, a probabilidade desse aprendiz se comportar

de forma eficaz em situaes reais aumentada (Botom & Rizzi, 1997). Alm disso, a prtica

do feedback constante, aspecto destacado em todas as pesquisas, essencial para o

desenvolvimento de comportamentos em qualquer contexto (Daniels, 1989; Skinner,

1968/1972). Cuidados como esses parecem tornar os professores submetidos s capacitaes

mais propensos a agir, em sala de aula, coerentemente com o que aprenderam mediante as

condies de ensino planejadas e s quais foram submetidos.

4. Decorrncias do uso de princpios e procedimentos para capacitar professores

A partir dos estudos analisados, possvel identificar possveis dificuldades e benefcios

em virtude do uso de estratgias de princpios e procedimentos para a capacitao docente.

Dentre as dificuldades previstas de serem enfrentadas pelo professor, destaca-se a

aprendizagem de conceitos analtico-comportamentais mais complexos. No estudo de

Fornazari et al. (2012), por exemplo, o conceito em que as professoras mais apresentaram

dificuldades em aprender foi o DRA, considerado complexo em relao a outros conceitos

aprendidos mais no incio da capacitao. Outra situao em que os professores podem

apresentar dificuldades, em relao manuteno de autocontrole para evitar falas ou

expresses de desaprovao para comportamentos inadequados de seus alunos (Madsen et al.,

1968). Dados de pesquisas baseadas em evidncias indicam, que o uso de repreenses em voz

alta e mais longas so pouco efetivas no manejo de comportamento de alunos (Simonsen et al.,

2008). Muitos dos problemas enfrentados por professores em sala de aula, segundo Skinner

(1978b), so decorrncia de uma longa histria de controle aversivo. Para resultados melhores,

portanto, o uso de estratgias de promoo de comportamentos adequados via reforo positivo


55

parece ser mais eficiente a um gerenciamento de sala de aula efetivo, o que pode ser

desenvolvido por meio de ensino.

Dentre os benefcios do uso de estratgias de intervenes baseadas em Anlise do

Comportamento, pode-se destacar a melhora do desempenho escolar dos alunos por meio do

aumento da ocorrncia de comportamentos como engajamento na tarefa, por exemplo, ao passo

que a ocorrncia de comportamentos que impedem ou atrapalhem esse engajamento (como sair

do lugar, conversar, brigar com colegas etc.) diminui (Bijou, 1970; Borg & Ascione, 1982,

Jones et al., 1977; Jones & Eimers, 1975; Simonsen et al., 2008). Professores se sentiram mais

preparados e confiantes a exercer seu trabalho (Borg, Jones & Eimers, 1975; Jones et al., 1977;

Fornazari et al., 2012; Gioia & Fonai, 2007), executando com mais facilidade o gerenciamento

de sala de aula. Capacitar professores na utilizao de procedimentos como os apresentados

pelas pesquisas analisadas pode impactar, inclusive, na ressignificao de sua profisso perante

a sociedade j que ele pode ser capaz de manejar adequadamente contingncias de reforo que

facilitem a aprendizagem (Bori, 1974; Skinner, 1968/1972; 1978b). Esse novo papel a ser

exercido pelo professor, portanto, evidencia a incompatibilidade com vises muitas vezes

equivocadas sobre o preparo do professor em estratgias embasadas por princpios analtico-

comportamentais que so veiculadas por livros que apresentam equivocadamente informaes

sobre o Behaviorismo Radical e Anlise do Comportamento (Rodrigues & Moroz, 2008).

Alm dos benefcios relacionados diretamente aos alunos e professores, possvel

considerar, tambm, que dados de pesquisas em formao de professores podem auxiliar no

desenvolvimento de polticas educacionais mais eficazes (Emmer, 2001; Fantuzzo & Atkins,

1992), uma vez que essas necessitam ser desenvolvidas a partir da identificao de

necessidades sociais. Necessidades sociais de interveno configuram-se como uma das

primeiras informaes levantadas para que pesquisas aplicadas sejam desenvolvidas. Alm

disso, verificado seu baixo custo de implementao, outro ponto favorvel acerca das
56

estratgias apresentadas, preocupaes primrias sobre programas de treinamento podem ser

rapidamente amenizadas (Fantuzzo & Atkins, 1992; Jones & Eimers, 1975; Jones et al., 1977;

Thomas, 2005). Em relao aos investimentos destinados Educao, Skinner (1968/1972) j

afirmava que esses so justificveis, j que sua finalidade contribuir com o preparo de

cidados em um nvel de competncia mais eficiente, alm do que, equipamentos que auxiliem

o professor em sua tarefa essencial e insubstituvel poderiam ser desenvolvidos ou

improvisados, sendo vencida, primeiramente, a inrcia cultural de nossa sociedade, segundo o

autor.

Consideraes finais

Ser que os artigos analisados na presente pesquisa representam todas as possibilidades

de contribuies da Anlise do Comportamento para a formao de professores, em mais de

quatro dcadas de produo em termos de artigos na rea? No foi encontrado nenhum artigo

publicado sobre Programao de Ensino e formao de professores, tecnologia que tem se

mostrado eficaz em mltiplos contextos por algumas razes que podem ser explicitadas.

Uma das razes pelas quais a Programao de Ensino pode ser considerada uma

contribuio eficaz formao de professores, consiste na constatao de que o

estabelecimento de objetivos de ensino essencial (Nale, 1998), j que essa deciso pode

impactar todas as demais etapas relacionadas ao planejamento e execuo de condies de

ensino para desenvolver comportamentos. Alm disso, a nfase em relao ao desenvolvimento

de comportamentos est sobre o processo de ensino e no sobre o produto (ou materiais a

serem utilizados), como aquilo que priorizado no ensino programado, por exemplo (Kienen

et al., 2013). Outra razo est relacionada ao ensino de comportamentos relevantes tanto para

o aprendiz quanto para o meio do qual ele faz parte (Kienen, 2008; Kubo & Botom, 2001;

Kienen, Kubo, & Botom, no prelo). Aquilo que se ensina a partir dessa concepo, portanto,
57

consiste em comportamentos que permitiro ao aprendiz (seja ele quem for) resolver problemas

com os quais se defrontar no futuro. Aspectos como esses, so coerentes com a proposta de

Skinner (1968/1972; 1978) Educao, com relao relevncia do ensino para a sociedade.

Considerando esses aspectos, o aprendiz parece estar sendo mais bem preparado para

sua realidade, uma vez que desenvolver comportamentos relevantes no contexto de ensino,

produz como decorrncia uma relao de maior qualidade com aspectos do meio social do

aprendiz, indo alm de sua capacidade de apenas em falar ou apresentar informaes sobre um

dado assunto. Professores que conseguem (e at muito bem, as vezes) articular conceitos, por

exemplo, no necessariamente so capazes de transformar esses conceitos em prticas eficazes

de ensino em sala de aula. Como uma forma de mudar essa realidade, a prtica com feedback

constante e avaliao do desempenho do aprendiz como fonte de informao para

aperfeioamento do processo de ensino consistem em estratgias analtico-comportamentais

que visam a desenvolver comportamentos relevantes no repertrio dos professores, como

apontam os resultados desta pesquisa.

Diante das consideraes realizadas, a Programao de Ensino pode auxiliar na

preparao de professores, interferindo na probabilidade de que esses se comportem de maneira

eficaz no contexto de ensino, o que pode produzir, como decorrncia, alunos mais bem

preparados para situaes-problema em seu cotidiano. Considerando que intervenes

relacionadas ao ensino, no exterior, ainda priorizam o ensino programado (ver Pear & Crone-

Todd, 1999; Twyman, 1998), o Brasil alm de pioneiro em estudos sobre Programao de

Ensino, pode ser considerado referncia em relao ao avano da tecnologia proposta por

Skinner (1968/1972), conforme contribuies de Carolina M. Bori (Bori, 1974; Nale, 1998),

principalmente pela nfase direcionada ao processo de ensino de comportamentos socialmente

relevantes. Isso revela, portanto, que o Brasil tem potencial para tornar-se referncia em relao
58

a tecnologia de ensino com resultados eficazes formao de professores, contribuindo, assim,

para uma Educao que cumpriria seu papel.

Diante da pergunta onde esto os pesquisadores em Programao de Ensino?,

possvel que ela seja respondida a partir da observao de produes na rea em programas de

ps-graduao do pas. A partir de pesquisas publicadas na rea como os estudos de Assini

(2011), De Luca (2008; 2013), Gonalves (2015), Kawasaki (2013), Kienen (2008), Luiz

(2013), Mattana (2004) e Moskorz (2011), por exemplo, percebe-se a acelerao do processo

de produo de conhecimento nos ltimos anos em teses e dissertaes com pesquisas tericas

e aplicadas em mltiplos contextos. No entanto, talvez esses conhecimentos comecem a ser

mais palpveis estratos da populao como comunidade cientfica, acadmica ou a

profissionais em servio, quando comunicados via publicao de artigos. Um ponto relvante a

ser considerado refere-se ao acesso de agentes educativos artigos relacionados produo

desse tipo de conhecimento. Sobre esse aspecto, a publicao em revistas e canais de

comunicao de Educao pode se configurar como uma forma de viabilizar o acesso a essas

informaes.

Considera-se, portanto, que esse tipo de publicao talvez seja interessante, pela

possibilidade de acesso relativamente mais fcil, e porque contm informaes mais pontuais

quando comparadas a outros tipos de publicao apresentadas em programas de ps-graduao,

por exemplo. Novos estudos podem contribuir com as questes discutidas neste trabalho e

avaliar a relevncia da extenso (a quem de interesse) de conhecimentos produzidos pela

Anlise do Comportamento que podem contribuir significativamente com a situao

educacional do Brasil.
59

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Estudo 2 - Elaborao de um programa de ensino para capacitar futuros professores a

estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem

Resumo

Os professores parecem estar sendo pouco preparados na licenciatura para sua realidade de

trabalho e para tomar decises iniciais importantes, como identificar a funo e importncia de

se estabelecer objetivos de ensino. Este trabalho tem por objetivo elaborar um programa de

ensino para capacitar futuros professores a estabelecer objetivos de ensino de programas de

aprendizagem. O programa foi elaborado com base em princpios da Programao de Ensino e

constitudo pelas seguintes etapas: (a) Identificar e alterar a nomeao das classes de

comportamentos constituintes do comportamento-objetivo terminal do programa; (b)

Completar a decomposio das classes de comportamentos constituintes do comportamento-

objetivo terminal do programa; (c) Organizar as classes de comportamentos intermedirios e

selecionar os comportamentos-objetivo constituintes do programa de ensino; (d) Sequenciar as

classes de comportamentos-objetivo do programa e organiz-las em unidades de aprendizagem

e (e) Planejar condies de ensino para desenvolver as classes de comportamentos-objetivo do

programa de ensino. O resultado desses procedimentos foi um programa denominado

Estabelecendo Objetivos de Ensino composto por 54 classes de comportamentos-objetivo

organizadas em trs unidades de aprendizagem. A aplicao do programa elaborado prevista

em nove encontros coletivos semanais por meio de um material impresso composto por 15

instrues com atividades escritas. Nas instrues constam informaes sobre as atividades a

serem realizadas pelos aprendizes nos encontros coletivos ou como tarefas de casa. Este estudo

sugere a importncia desse tipo de programa para a formao de professores, indicando a

necessidade de mais pesquisas sobre formao e capacitao docente a partir de contribuies


70

da Programao de Ensino, rea que parece promissora no desenvolvimento de

comportamentos em mltiplos contextos.

Palavras-Chave: formao de professores, Programao de Ensino, elaborao de programas

de ensino, capacitao de professores, comportamento-objetivo, objetivos de ensino.


71

Abstract

It seems that teachers have been little prepared in undergraduate to their reality work, nor for

to make important initial decisions, such as identifying the role and importance of establishing

educational objectives. This study aims to develop an educational program to train future

teachers to "establish educational objectives" of learning programs. The program was designed

on Teaching Programmings principles and consists of the following steps: (a) To identify and

change the name of the constituent behaviors classes terminal behavior-objective of the

program; (b) To complete the decomposition of the constituent behaviors classes terminal

behavior-objective of the program; (c) To organize the classes of intermediate behavior and

select the constituents behavior-objective of the teaching program; (d) To sequencin the

program's behavior-objective classes and organize them into learning units and (e) To plan

teaching conditions to develop the behavior-objective classes of the teaching program. The

result of these procedures was a program called "Establishing Educational Objectives"

consisted by 54 behaviors-objective classes organized into three learning units. The application

of the elaborate program is predicted in nine collective weekly meetings by a printed material

consisted of 15 instructions with written activities. The instructions include information about

the activities to be undertaken by apprentices in collective meetings or as homework. This study

suggests the importance of this kind of program for the teacher training, indicating the need for

more research on capacitating and teacher training from contributions of the Teaching

Programming, area that appears promising in developing behaviors in multiple contexts.

Key-words: teaching training, Teaching Programming, elaborating teaching programs,

teacher capacitating, behavior-objective, educational objective.


72

A ampliao do sistema educacional com efetivao da escolaridade obrigatria

gratuita, bem como a atribuio escola do papel de agente formadora e outros acontecimentos

e fenmenos histricos parecem ter acometido as escolas e o trabalho [e formao] do professor

(Andr et al., 2012; Barbosa & Marinho-Araujo, 2010; Cunha, S, Silva, & Cascaes, 2010;

Moroz, 2015). A atuao docente enquanto profisso que constitui um dos quadros de ocupao

mais numerosos no Brasil teve sua formao para escola primria iniciada no sculo XIX, em

escolas normais e para o ensino mdio a partir da scada de 1930, com a criao das

universidades (Barretto, 2010). A formao do professor, ento, comeou a ser objeto de

anlise de estudos em Educao.

Ficou estabelecido no 4 do Artigo 87 da Lei n9394, de 1996, que at o final da

Dcada da Educao, compreendida entre 1997 e 2007, somente seriam admitidos no sistema

educacional pblico professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em

servio (Brasil, 1996). Desde ento professores tm buscado formao em nvel superior, como

preconizado pelo instrumento legal (Cunha et al., 2010). Apesar de haver considervel adeso

dos professores alta oferta de cursos de capacitao, no so observadas alteraes em seu

comportamento no sentido de melhoria de resultados no ensino (Gioia & Fonai, 2007; Pereira,

Marinotti, & Luna, 2004). Isso sugere que os modismos adotados em cursos recorrentes at

podem ajudar os professores a falar e muito bem, s vezes - sobre os temas abordados, sendo

observadas, no entanto, aes no ambiente de modo a produzir poucas mudanas satisfatrias

em sala de aula. Destaca-se, no entanto, que variveis independentes do preparo do professor

tambm podem impactar seu trabalho em sala de modo a dificultar ou mesmo inviabilizar aes

efetivas de ensino, tais como o nmero de alunos, estrutura fsica inadequada, acesso

insuficiente a materiais, dentre outras.

A etapa de formao universitria tem impactos fundamentais para a capacitao

profissional (Carelli & Santos, 1999) com reflexos considerveis na profissionalizao docente,
73

no desenvolvimento de habilidades etc. Essa etapa (de formao universitria) parece se

configurar como um fenmeno complexo no qual necessrio articular a aprendizagem do

futuro professor com o tipo de atuao requerida na realidade profissional dele (Soares &

Cunha, 2010). Entretanto, a formao nos cursos de licenciatura parece pouco eficiente em

preparar o professor e em oferecer-lhe condies de desenvolver habilidades importantes para

lidar com os desafios da docncia (Andr et al., 2012; Barretto, 2010; Lara, 2006; Rocha, Silva,

& Costa, 2010).

Nesse contexto, existe a possibilidade de que conceitos e princpios do comportamento

sejam ensinados ao professor em servio de modo que esse desenvolva capacidades

importantes em sua atuao profissional. Os estudos de Fornazari, Kienen, Todayozzi, Ribeiro

e Rossetto (2012) e Gioia e Fonai (2007) objetivaram capacitar professores frente ao sentimento

de despreparo em sua realidade e constituem exemplos de intervenes que atuaram numa

lacuna que mostra a fragilidade do sistema educacional (Andr et al., 2012).

ideal o sistema educacional do pas proporcione aos professores cursos de formao

continuada e que os professores estejam frequentemente em busca de aperfeioamento

profissional, j que necessidades educacionais emergem de um contexto poltico e

socioeconmico dinmicos. No entanto, capacitaes tradicionais cujo foco seja apresentao

de estratgias didticas de ensino sem a devida contextualizao e desenvolvimento de

comportamentos relevantes a serem apresentados pelos professores, s reforam a pouca

eficincia dessas capacitaes (Pereira et al., 2004). Nesse sentido, a formao docente parece

acontecer como um processo natural e espontneo de aprendizagem a partir da prpria

experincia do professor em sala de aula (Rodrigues & Moroz, 2008). Skinner (1968/1972),

por exemplo, critica a viso de aprendizagem espontnea e defende que o professor deve ser

ensinado a exercer seu trabalho e com o auxlio de uma anlise cientfica do comportamento.

Dessa forma, resultados positivos em relao melhora da relao professor-aluno, do


74

desempenho dos estudantes e da Educao de forma geral, podem ser produzidos a partir de

princpios cuja eficincia tem sido demonstrada ao longo dos anos por meio de pesquisa bsica.

Pesquisas na interseco entre Anlise do Comportamento e Educao permitiram

avanos em direo ao planejamento e execuo cuidadosos de condies de ensino para o

desenvolvimento de comportamentos (Holland, 2015; Skinner, 1968/1972) em mltiplos

contextos, tais como capacitao profissional, educacional, formao cientfica e etc. Esses

avanos, alinhados com os conhecimentos produzidos pela perspectiva analtico-

comportamental sugere que essa perspectiva tem muito a contribuir com a Educao e com a

formao de professores. A partir da dcada de 1950, Skinner comeou a contribuir com a

Educao de forma notavelmente aplicada propondo um ensino com algumas caractersticas:

seria adequado ao ritmo do aluno sendo que ele responderia ativamente em pequenos passos,

recebesse feedback imediato de seu desempenho, a probabilidade de erros era minimizada e o

foco estava no material/estratgia de ensino em que fossem reforadas as respostas corretas dos

alunos (Skinner, 1968/1972; Holland, 2015).

Esse ensino foi viabilizado por meio das mquinas de ensinar, que se referiam a um

instrumento que apresentava um material programado com ajuda mecnica, e com a instruo

programada, que se referia ao material instrucional elaborado cuidadosamente em relao

sequncia de contingncias de reforamento (Holland, 2015) e que era inserido na mquina de

ensinar. Algumas das limitaes que podem estar relacionadas ao ensino proposto referem-se

ao desenvolvimento de padres mais verbais do que o desempenho de uma performance em

situao semelhante real, propriamente dita (Bori, 1974), pouca generalizao do

comportamento aprendido quando as condies de ensino so superficialmente semelhantes ao

comportamento final desejado e observao da resposta pblica do aprendiz quando ele

responde a questes sobre determinados assunto (Holland, 2015).


75

Um dos procedimentos derivados da instruo programada ficou conhecido como

ensino programado ou Personalized System of Instruction (PSI). No Brasil, o PSI foi

iniciado com a vinda do professor americano Fred Keller para auxiliar em disciplinas de

Psicologia da USP e implementar o curso de Psicologia na Universidade de Braslia (UNB)

(Batista, Ferrari, & Laloni, 2005; Keller, 1987; Lacerda, 2008). O PSI, sob influncia principal

da professora Carolina M. Bori, sofreu alteraes principalmente relacionadas definio de

objetivos de ensino (Nale, 1998) como o primeiro passo a ser realizado ao planejar o ensino de

comportamentos em mltiplos contextos. Mudou-se ento o foco dos materiais e estratgias de

ensino programados para a Programao de Ensino ou, mais precisamente, para a Programao

de Condies para o Desenvolvimento de Comportamentos. Todo o processo de ensino que vai

desde a descoberta de objetivos de ensino, planejamento e execuo de condies para

desenvolv-los, at a avaliao e aperfeioamento de todo o processo passa a ser considerado

(Kienen, Kubo, & Botom, 2013).

importante que objetivos sejam definidos antes da proposio de estratgias e

atividades de ensino (Rodrigues, 2012; Skinner 1986/1972, 1978a; Zanotto, 2000; 2004).

Sendo os objetivos estabelecidos de maneira clara e precisa, aumenta-se a probabilidade de que

tanto o professor quanto o aluno identifiquem quais os resultados so previstos de serrem

alcanados por meio do ensino. Alm dos critrios de preciso e clareza, a considerao da

relevncia do objetivo proposto para o aluno e para o meio do qual ele faz parte tambm pode

contribuir para um ensino eficaz.

Aspectos histricos envolvendo o conceito de objetivo de ensino indicam uma gama de

materiais sendo publicados a partir da dcada de 1970, com vrios termos que adjetivavam os

objetivos (como gerais, educacionais, instrucionais, ticos etc.) e que tornavam o

conceito mais confuso e inadequado (Botom, 2003). O uso do termo comportamental, como

um adjetivo tradicionalmente utilizado ao se referir aos objetivos de ensino, tambm no


76

adequado, uma vez que objetivos sempre se referem a comportamentos (Botom, 1981). Apesar

disso, o termo comportamental indicou um avano em termos de indicar que o ensino de

comportamentos e no de contedos. Mesmo assim, o termo no designa o tipo de objetivo a

ser proposto, mas apenas natureza de qualquer objetivo de ensino (Kienen, 2008), da a

ineficincia de seu uso acoplados palavra objetivo.

Por meio de um exame cuidadoso do conceito, Botom sugere comportamento-

objetivo como um termo mais claro e preciso para fazer referncia a objetivos de ensino

(1981), uma vez que o ncleo dos objetivos so sempre comportamentos a serem

desenvolvidos. Destaca-se que comportamentos so tipos de interaes estabelecidas entre o

fazer do sujeito e aspectos do seu ambiente, que diz respeito tanto ao que antecede uma ao

quanto ao que resulta ou subsequente a ela (Botom, 2001; 2013). A preciso conceitual do

termo vai alm de uma adequao lingustica apenas, j que a clareza sobre aspectos conceituais

relacionados aos comportamentos-objetivo interfere tanto na probabilidade de que esses sejam

estabelecidos (Botom, 2013; Teixeira, 2010), quanto na avaliao das decorrncias de seu

estabelecimento.

Estabelecer comportamentos-objetivo uma deciso que envolve um trabalho de

pesquisa, cujo objetivo descobrir e sistematizar o que precisa ser ensinado a partir de

necessidades sociais de interveno (Kienen, 2008). O ponto de partida para o estabelecimento

de comportamentos-obejtivo se refere descrio de necessidades sociais de interveno, ou

de problemas da realidade social do aprendiz que necessitam ser resolvidos (Botom & Kubo,

2002). A partir dessa descrio, para identificar os comportamentos necessrios a serem

desenvolvidos, bem como sua relevncia, necessrio explicitar os seguintes aspectos: a) o que

a pessoa consegue realizar na situao em que vive, b) o que a pessoa precisaria conseguir para

produzir uma vida melhor a si e a outros e, c) que aspectos das condies atuais precisariam

ser alterados para que a atuao da pessoa (desenvolvida por meio de ensino) produza uma vida
77

melhor a si e a outras pessoas do seu meio (Kienen, Kubo, & Botom, no prelo). Um exame

das condies atuais e ideais, portanto, acaba sendo importante para definir o que ensinar ao

aprendiz.

A descoberta dos comportamentos que o aprendiz necessita ser capaz de apresentar aps

o perodo de ensino em sua realidade pode ser viabilizada por um procedimento chamado de

decomposio de comportamentos (Botom, 1996). A sistematizao dos comportamentos

descobertos por meio de decomposio organizada em um diagrama conhecido como mapa

de ensino em que so explicitados os comportamentos a serem ensinados em um programa de

ensino. Essa sistematizao acontece com base em um critrio de complexidade, no qual a

partir de um determinado comportamento, so descobertos outros comportamentos menos

abrangentes que o constitui. Parece necessrio esclarecer, ento, a que se refere o procedimento

de decomposio de comportamentos, mapas de ensino e programas de ensino.

O procedimento de decomposio de comportamentos, cuja funo descobrir

comportamentos constituintes de um comportamento-objetivo, consiste em responder a uma

pergunta que o programador de ensino faz a si mesmo diante de qualquer comportamento-

objetivo de interesse: o que o aprendiz precisa estar apto a fazer para conseguir realizar este

comportamento? (Botom, 1996; 2011). A resposta a essa pergunta consiste em um

comportamento intermedirio ao comportamento-objetivo de interesse e ela deve ser repetida

diante de cada novo comportamento intermedirio descoberto. Esse processo de descoberta de

comportamentos tem sofrido aperfeioamentos quanto ao seu procedimento. Kienen (2008) e

Viecili (2008), por exemplo, organizaram a decomposio de comportamentos relacionados

formao do psiclogo de acordo com categorias e subcategorias de classes de

comportamentos, com base no grau de abrangncia dessas classes. Os nveis esto organizados

desde o nvel mais abrangente (relacionado a o que fazer), passando por nveis

intermedirios (como fazer, com o que fazer, em que situaes fazer) at o nvel
78

menos abrangente (constitudo por o que precisa decorrer do fazer). O processo de

decomposio de comportamentos termina quando o capacitador identifica comportamentos

que provavelmente j fazem parte do repertrio de aprendizes que sero submetidos ao

processo de ensino.

Estudos em reas de atuao distintas tm utilizado o procedimento de decomposio

de comportamentos como uma etapa de elaborao de programas de ensino (a exemplo ver De

Luca, 2013; Gonalves, 2015; Kawasaki, 2013; Teixeira, 2010) ou cujo prprio objetivo do

trabalho era descobrir classes de comportamentos intermedirios que compem uma classe

geral (como Kienen, 2008; Viecili, 2008; Mattana, 2004). No estudo de Kawasaki (2013), que

objetivou capacitar profissionais de uma ONG do campo da Educao a caracterizarem

objetivos de ensino, por exemplo, foram identificadas 102 classes de comportamentos

intermedirios classe geral Caracterizar necessidades de aprendizagem relacionadas a

processos comportamentais. Das 102 classes de comportamentos identificadas, 38 foram

selecionadas para serem ensinadas em oito encontros coletivos, cuja organizao foi explicitada

em um mapa de ensino.

O mapa de ensino consiste em uma representao grfica de relaes entre classes de

comportamentos descobertos por meio do procedimento de decomposio de comportamentos.

Nos mapas so apresentados os comportamentos-objetivo intermedirios a um comportamento-

objetivo terminal (que abrange os intermedirios), cuja identificao contempla o critrio de

complexidade e no de sequncia de ensino, propriamente dita. De acordo com o critrio de

complexidade, os comportamentos descobertos constituem aprendizagens menos complexas

em relao ao comportamento-objetivo terminal (Botom, 1977). No mapa de ensino,

possvel identificar a relao de complexidade estabelecida entre os comportamentos

explicitadas com base em sua localizao no diagrama: quando mais direita no mapa, menos

complexo um comportamento considerado em relao aos comportamentos localizados sua


79

esquerda. Na Figura 1 apresentado um exemplo da explicitao de comportamentos

constituintes da classe de comportamentos dirigir um automvel na cidade. A classe de

comportamentos arrancar com o carro, por exemplo, localizada direita da classe geral

dirigir um automvel na cidade por ser constituinte dessa, ao mesmo tempo em que

constituda por vrias outras classes de comportamentos menos abrangentes, que esto

localizadas sua direita no diagrama.

Figura 1. Exemplo da organizao de um diagrama de decomposio de comportamentos


adaptado de Botom (1996), em que os retngulos contendo reticncias (...) em seu interior
representam comportamentos intermedirios no descritos na figura.

Com a explicitao dos comportamentos no mapa de ensino possvel selecionar os

comportamentos que constituiro um programa de ensino, que consiste em um conjunto de

condies facilitadoras planejadas para desenvolver determinada aprendizagem. Segundo

Kawasaki (2013), programas de ensino tm como objetivo desenvolver, intencionalmente,

comportamentos que provavelmente seriam aversivas ao aprendiz caso ele as desenvolvesse a

partir do contato direto com as contingncias naturais, j que no ambiente de ensino as

contingncias podem ser planejadas de modo a possibilitar ao aprendiz o contato com

consequncias positivas de seu responder. Para a autora, uma decorrncia da execuo de

programas de ensino aumentar a probabilidade de que as aprendizagens sejam desenvolvidas

por um meio promissor que busca garantir que as mudanas no repertrio do aluno sejam
80

alcanadas, j que muitas vezes apenas o contato direto com as contingncias naturais podem

ser insuficientes para que uma determinada performance final seja desenvolvida.

importante que o professor identifique que as decises relacionadas ao ensino

tomadas por ele esto intimamente ligadas aprendizagem do aluno, j que ensinar consiste

em comportamentos do professor que visam a promover aprendizagem do aluno (aspecto

nuclear do ensino) e aprender, por sua vez, est relacionado a mudanas no repertrio do aluno

como decorrncia dos comportamentos do professor (Kubo & Botom, 2001). A probabilidade

de que o professor se engaje em procedimentos relacionados sua funo (como estabelecer

comportamentos-objetivo de programas de ensino, por exemplo), diminuda sem que ele

consiga estabelecer relao entre os processos de ensinar e aprender. Tais aspectos deveriam

ser aprendidos em sua formao, mas, ser que os professores aprendem a funo e a

importncia do estabelecimento de objetivos de ensino e, de fato, a estabelec-los durante sua

etapa de formao profissional?

A resoluo CNE/CP N1 de 18 de fevereiro de 2002 das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, indica que a formao para a

atividade docente necessita contemplar um ensino visando aprendizagem do aluno (Brasil,

2002). Entretanto, no fica clara a definio de aprendizagem utilizada no documento, j que

so utilizados termos como competncias ou contedos desenvolvidos. A resoluo

preconiza nos artigos 5 e 6 do 3 que as competncias a serem desenvolvidas devero

contemplar a docncia em relao ao conhecimento pedaggico (referindo-se, ao que parece,

didtica do ensino) e ao conhecimento advindo da experincia, dentre outros

conhecimentos. A definio dos comportamentos a serem ensinados em cursos de formao de

professores a partir de termos genricos, conforme os documentos legais parecem preconizar,

podem dificultar a identificao do que os professores em formao aprendero, em que


81

situaes esperado que eles se comportem como aprenderam, bem como que tipo de

consequncias decorrero de sua atuao.

possvel perceber, portanto, que a prpria fonte de diretrizes legais que deveriam

orientar o planejamento da formao docente no define com preciso o que considerado

aprendizagem, competncias, conhecimento pedaggico etc. Considerando que

disciplinas sobre conhecimento pedaggico e outros tipos de conhecimentos ficam sob

responsabilidade do colegiado de cada instituio, isso pode dificultar, por exemplo, o acesso

aos objetivos que as constituem. Ao que parece, a preocupao legal com a formao docente

com relao didtica ou com os meios (recursos) pelos quais os contedos pr-definidos

sero ensinados ao professor. Essas questes relacionadas impreciso da definio do que

se ensina ao professor em sua formao, impacta diretamente na maneira pela qual eles

aprendem sobre seu trabalho e tambm em como o ensino ser planejado e executado nas

escolas. O planejamento do ensino do professor, nesse sentido, parece ser uma questo que

carece de estudos.

A Programao de Ensino dispe de princpios relacionados ao planejamento de

condies de ensino que, ensinados aos professores podem auxili-los em relao execuo

de sua tarefa de ensinar. Esses princpios, propostos por Botom (1970) so: princpio dos

pequenos passos; resposta ativa do aprendiz; verificao imediata pelo aprendiz da adequao

de seu desempenho; progresso em ritmo individual e teste de avaliao do procedimento de

ensino em cada unidade ou passo alcanado. Alguns desses princpios esto em consonncia

com os da instruo programada, apresentados por Lacerda (2008): material programado em

pequenos passos a serem alcanados por aproximaes sucessivas; aprendizes progredindo em

seu prprio ritmo; busca pelo favorecimento da execuo do comportamento e no escolha a

alternativas; possibilidade de erros minimizada durante o processo de aprendizagem;

consequenciao prxima da apresentao do comportamento pelo aprendiz; material com


82

informaes autoexplicativas e programao da generalizao dos comportamentos ensinados

ao contexto natural do aprendiz.

Tais medidas quando ensinadas ao professor podem auxili-lo na busca pela garantia

de que condies de ensino propostas por ele (considerando situaes antecedentes e

consequentes a um desempenho especfico) sejam prximas s condies naturais em que seu

aluno desempenharia esses comportamentos tanto quanto possvel. Quando consequncias

programadas pelo professor so consideradas mais artificiais do que naturais, pela comparao

entre o contexto de ensino e o ambiente natural do aluno, indicado que o professor busque

garantir de forma gradual a insero de reforadores naturais (Bijou, 1970; Matos, 2001), sendo

consideradas possveis peculiaridades dos alunos.

A pesquisa de Alberici (2005) teve como objetivo caracterizar o comportamento de

planejar o ensino do professor em uma organizao formadora de futuros docentes do ensino

fundamental em uma universidade do Sul do Brasil. Ela investigou o que os professores

entendiam por aspectos constituintes do processo de planejar ensino. Um dos resultados

encontrados, referindo-se concepo de objetivos de ensino, revelaram falta de clareza por

parte dos professores sobre qual a funo do objetivo de ensino no processo de ensinar, alm

de confuses que dificilmente contribuem para atender as reais necessidades do aluno e da

realidade na qual ele est inserido. Ser que resultados como os encontrados por Alberici com

relao falta de clareza dos professores sobre os processos constituintes do planejamento de

ensino so pouco frequentes de forma geral?

Como esperar que alunos de licenciatura desenvolvam comportamentos relevantes em

seu ambiente de trabalho quando formados, sem que tenham sido assim preparados? Ensinar

professores a estabelecer objetivos de ensino relevante, j que sua tarefa escolher os

comportamentos que devero ser ensinados aos alunos (Alberici, 2005; De Rose, 2005; Haidt,

2002; Lorena & Cortegoso, 2008; Skinner, 1968/1972). Essa escolha normalmente se d a
83

partir de ementas pr-definidas as quais geralmente explicitam os assuntos e temas com que os

alunos tero de lidar, porm, sem especificao do que eles devero ser capazes de fazer

efetivamente em relao a esses assuntos e temas.

Os resultados da pesquisa de Alberici (2005), acrescidos realidade da formao

docente no Brasil, representam a relevncia cientfica e social da realizao deste trabalho, que

teve por objetivo elaborar um programa de ensino para capacitar futuros professores a

estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem. Propor esse comportamento

como objetivo terminal de um programa de ensino tendo futuros professores como pblico-

alvo, sinaliza a busca pelo desenvolvimento de uma classe de comportamentos essencial no

planejamento de ensino numa etapa tambm essencial do processo de profissionalizao dos

professores.

Mtodo

O procedimento de elaborao do programa de ensino para ensinar futuros professores

a estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem foi constitudo por quatro

etapas cuja sistematizao est apresentada na Tabela 1.


84

Tabela 1
Etapas e procedimentos da elaborao do programa de ensino

Etapa Procedimento

1. Selecionar fontes de
informao para identificar
comportamentos constituintes da 1.1. De obteno e seleo das fontes de informao
classe estabelecer objetivos de
ensino

2. Elaborar protocolo de registro


e organizao dos dados de
2.1. De elaborao dos insrtumentos
planejamento de condies de
ensino

3.1. De identificao e alterao dos nomes das classes dos


comportamentos constituintes do comportamento-objetivo
terminal do programa

3. Estabelecer os 3.2. De completar a decomposio das classes de


comportamentos-objetivo do comportamentos constituintes do comportamento-objetivo
programa terminal do programa

3.3. De organizao das classes de comportamentos


intermedirios e seleo dos comportamentos-objetivo do
programa

4.1 De estabelecimento de sequncia de ensino das classes de


comportamentos-objetivo do programa e organizao em
4. Elaborar as condies de unidades de aprendizagem
ensino do programa
4.2. De planejamento das condies de ensino para desenvolver
as classes de comportamentos-objetivo do programa

Fontes de informao

As fontes de obteno dos comportamentos constituintes da classe estabelecer

objetivos de ensino foram dois trabalhos desenvolvidos com base na Programao de Ensino:

a tese Classes de comportamentos profissionais do psiclogo para intervir, por meio de

ensino, sobre fenmenos e processos psicolgicos, derivadas a partir das diretrizes

curriculares, da formao desse profissional e de um procedimento de decomposio de

comportamentos complexos, desenvolvida por Kienen (2008) e a dissertao de Kawasaki


85

(2013), intitulada Avaliao da eficincia de um programa de contingncias para

desenvolvimento de comportamentos da classe caracterizar comportamentos-objetivo a

profissionais de uma organizao no-governamental do campo da educao.

Equipamentos e materiais

Foram utilizados materiais comuns de escritrio como canetas e folhas de papel, alm

de impressora, computador, Microsoft Word 2013 e o software de livre acesso denominado

Freemind 1.0.1 que possibilita a criao de figuras.

Procedimento

Etapa 1. Selecionar fontes de informao para identificar comportamentos constituintes

da classe estabelecer objetivos de ensino

1.1. De obteno e seleo das fontes de informao

Ambas as fontes de informao foram obtidas integralmente por meio de busca no

repositrio de teses e dissertaes da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e

selecionadas por apresentarem classes de comportamentos constituintes e/ou relacionadas ao

comportamento-objetivo terminal desta pesquisa. A tese de Kienen (2008) foi escolhida por

apresentar classes de comportamentos profissionais constituintes da atuao do psiclogo,

sendo uma delas prescrever objetivos de ensino. A dissertao de Kawasaki (2013) foi

selecionada por ter elaborado um programa de ensino cujo objetivo foi ensinar aprendizes a

caracterizar comportamentos-objetivo, comportamento constituinte do comportamento-

objetivo terminal desta pesquisa.


86

Etapa 2. Elaborar protocolo de registro e organizao dos dados de planejamento de

condies de ensino

2.1. De elaborao dos instrumentos

Como instrumento de registro e organizao dos dados de planejamento das condies

de ensino do programa foi utilizado um protocolo (Protocolo A) adaptado de Cortegoso e Coser

(2011). Na Tabela 2, apresentado um exemplo desse protocolo no qual esto explicitadas as

informaes requeridas para o planejamento das condies de ensino das classes de

comportamentos-objetivo do programa. Tais informaes se referem identificao da classe

de comportamentos a ser desenvolvida, as atividades previstas, condies antecedentes de

ensino, a classe de resposta esperada do aprendiz e consequncias a serem garantidas pelo

capacitador, alm dos materiais e recursos necessrios para desenvolver as aprendizagens

especificadas.

Tabela 2 - Exemplo de protocolo de registro (Protocolo A) e organizao dos dados de planejamento das condies de ensino do programa
Exemplo de protocolo de registro (Protocolo A) e organizao dos dados de planejamento das

condies de ensino do programa

Unidade de aprendizagem

Condies
antecedentes Classes de Consequncias Materiais e
Comporta
Atividades de ensino a respostas a serem recursos
mento-
previstas serem esperadas garantidas pelo necessrios
objetivo
criadas pelo do aprendiz capacitador
capacitador
87

Etapa 3. Estabelecer os comportamentos-objetivo do programa

3.1. De identificao e alterao dos nomes das classes dos comportamentos constituintes

do comportamento-objetivo terminal do programa

A classe geral prescrever objetivos de ensino foi selecionada da tese de Kienen (2008)

e sua denominao foi alterada para estabelecer objetivos de ensino de programas de

aprendizagem, visando adequ-la aos objetivos desta pesquisa. Todas as classes de

comportamentos relacionadas ao comportamento-objetivo terminal deste estudo foram pr-

selecionadas e algumas tiveram seus nomes alterados a partir do critrio de adequao ao

contexto de atuao do professor. Por exemplo: uma das classes de comportamentos

intermedirios ao comportamento-objetivo terminal do programa, denominada por Kienen

como Identificar necessidades de aprendizagem relacionadas a processos comportamentais

que podem ser resolvidas por meio de ensino teve seu nome alterado para Caracterizar

necessidades de aprendizagem que podem ser resolvidas por meio de ensino formal.

Alteraes como essa no tiveram o objetivo de alterar o sentido do verbo ou do complemento

das classes de comportamentos definidas pela autora, mas o de atingir o critrio previamente

estabelecido. O mesmo procedimento foi adotado em relao aos comportamentos

selecionados da dissertao de Kawasaki (2013).

3.2. De completar a decomposio das classes de comportamentos constituintes do

comportamento-objetivo terminal do programa

A partir do exame do diagrama de decomposio de comportamentos 1 proposto por

Kienen (2008), foram identificadas as classes de comportamentos intermedirios classe geral

1
Mapa de ensino cuja organizao explicita comportamentos intermedirios em relao a um comportamento-
objetivo terminal.
88

estabelecer objetivos de ensino que ainda requeriam especificao. A descoberta dessas

classes de comportamentos se deu por meio da pergunta: o que o aprendiz precisa estar apto

a fazer para conseguir realizar este comportamento? (Botom, 1996, 2011). As respostas

decorrentes dessa pergunta consistiram nas classes de comportamentos intermedirios classe

geral estabelecer objetivos de ensino. A Figura 2 apresenta um exemplo da organizao de

parte do diagrama de decomposio dos comportamentos constituintes da classe estabelecer

objetivos de ensino de programas de aprendizagem, adaptado do estudo de Kienen (2008).

Figura 2. Exemplo de parte da decomposio dos comportamentos intermedirios classe


geral estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem em que os retngulos
contendo reticncias (...) em seu interior representam comportamentos intermedirios no
descritos na figura.

A partir do diagrama elaborado foi possvel identificar as classes de comportamentos

menos complexas constituintes do comportamento-objetivo terminal com base em sua

localizao no diagrama. Estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem

considerada a classe de comportamentos mais complexa do diagrama, seguida da classe

Propor comportamentos que constituiriam as capacitaes importantes da pessoa para lidar

com as situaes com as quais se defronta. J Propor o comportamento-objetivo terminal a

ser desenvolvido e Propor os comportamentos-objetivo intermedirios constituintes do


89

comportamento-objetivo terminal so consideradas classes de comportamentos do mesmo

nvel de complexidade. Essas duas classes de comportamentos so menos complexas do que

Propor comportamentos que constituiriam as capacitaes importantes da pessoa para lidar

com as situaes com as quais se defronta e mais complexas do que Caracterizar

necessidades de aprendizagem que podem ser resolvidas por meio de ensino formal, que por

sua vez mais complexa do que Identificar situaes com as quais os aprendizes lidam ou

tero de lidar depois de formados, e assim por diante. O procedimento de decomposio de

comportamentos resultou na identificao de trs classes de comportamentos que no haviam

sido explicitadas nas fontes de dados analisadas. So essas: Identificar as relaes entre

ensinar e aprender, Conceituar objetivo de ensino e Relacionar o trabalho feito com

princpios bsicos de ensino

3.3. De organizao das classes de comportamentos intermedirios e seleo dos

comportamentos-objetivo do programa

A partir do diagrama de decomposio resultante da decomposio e que explicita a

organizao das classes de comportamentos identificadas, foram selecionadas as classes de

comportamentos que constituiriam os comportamentos-objetivo do programa. Essa seleo se

deu com base na identificao da relao direta entre as classes de comportamentos

intermedirios com o comportamento-objetivo terminal do programa e que, se desenvolvidas,

aumentariam a probabilidade de a classe geral ser apresentada pelos aprendizes.

Foram excludas do programa de ensino classes de comportamentos que no atenderam

aos critrios bsicos de adequao ao trabalho do professor e complexidade, referentes a

comportamentos considerados complexos para esse pblico. Por exemplo: segundo o critrio

de adequao ao trabalho do professor foi excluda a classe de comportamentos Distinguir

informaes pertinentes a processos comportamentais de informaes no pertinentes a esse


90

tipo de processo. A classe de comportamentos Caracterizar as classes de estmulos

antecedentes tambm foi excluda por ser considerada complexa para o pblico-alvo do

programa, sendo selecionada, entretanto, uma classe de comportamentos diretamente ligada a

ela, porm, menos complexa, que Identificar estmulos antecedentes.

Foram selecionadas 54 classes de comportamentos sendo que trs delas haviam sido

descobertas por meio do procedimento de decomposio de comportamentos, quatro foram

selecionadas da dissertao de Kawasaki (2013) e as 47 classes restantes foram selecionadas

da tese de Kienen (2008). As classes de comportamentos selecionadas de Kawasaki (2013)

foram: Distinguir comportamentos-objetivo de atividades de ensino, Conceituar atividades

de aprendizagem, Identificar situaes com as quais os aprendizes lidam ou tero de lidar

depois de formados e Redigir comportamentos-objetivo a partir de situaes com as quais os

aprendizes lidam ou tero de lidar depois de formados. Essas classes de comportamentos e

tambm as descobertas por meio do procedimento de decomposio foram selecionadas por

referirem-se a comportamentos que o participante do programa deve ser capaz de apresentar

para conseguir realizar outras classes de comportamentos que so condio para o

desenvolvimento do comportamento-objetivo terminal do programa. Todas as classes de

comportamentos selecionadas para constituir os comportamentos-objetivo do programa foram

explicitadas em um mapa de ensino (Apndice A).

Etapa 4. Elaborar as condies de ensino do programa

4.1. De estabelecimento de sequncia de ensino das classes de comportamentos-objetivo

do programa e organizao em unidades de aprendizagem

A sequncia de ensino das classes de comportamentos-objetivo constituintes do

programa foi estabelecida em acordo com princpios bsicos da Anlise Experimental do


91

Comportamento e com base em alguns dos critrios propostos por Botom (s/d) que so: (a) do

geral para o especfico ensinar primeiro aspectos do todo para ento ensinar as partes

componentes, (b) sequncia de interesse referindo-se ao grau de interesse dos aprendizes

pelos comportamentos a serem ensinados, o que envolve aspectos motivacionais no processo

de aprendizagem, (c) sequncia lgica estabelecimento de uma determinada ordem a

depender dos objetivos de ensino, (d) hierarquia de conjunto de habilidades critrio

relacionado ao agrupamento de aprendizagens em conjuntos significativos para o aprendiz, (e)

sequncia de frequncia ou ensinar primeiro aprendizagens que vo ser usadas com mais

frequncia pelo aprendiz, (f) prtica do trabalho completo referente a finalizar as tarefas que

constituem o objetivo de ensino da unidade e, por fim, (g) simplicidade para realizar ou

facilidade para aprender o que for menos complexo e mais simples de aprender, deve ser

ensinado primeiro.

Estabelecer sequncia de ensino das classes de comportamentos-objetivo no permite a

utilizao mtua de todos os critrios. Alguns critrios foram priorizados em detrimento de

outros em algum momento do procedimento de sequenciamento das classes de

comportamentos, porm, o critrio predominante foi o de simplicidade para realizar ou

facilidade para aprender, visando a facilitar o processo de aprendizagem. Buscou-se assim,

garantir primeiro o desenvolvimento de classes de comportamentos menos complexas por elas

configurarem-se como pr-requisito para o desenvolvimento de outras classes de

comportamentos mais complexas.

Aps o sequenciamento das classes de comportamentos-objetivo, elas foram

organizadas em trs unidades de aprendizagem, que se referem ao agrupamento de classes de

comportamentos-objetivo que podem ser ensinadas prximas umas das outras e com

significado em si mesmo. Por exemplo, classes de comportamentos relacionadas a conceitos

bsicos foram agrupadas em uma mesma unidade no incio do programa, porque alm de ser
92

mais significativo o aprendiz primeiro aprender a conceituar alguns fenmenos, a conceituao

deles pr-requisito para aprendizagens subsequentes.

As unidades de aprendizagem so: 1. Relacionando os processos de ensinar e

aprender, constituda por 15 classes de comportamentos; 2. Propondo o comportamento-

objetivo terminal, constituda por 34 classes de comportamentos e 3. Relacionando o trabalho

feito com princpios bsicos de ensino, constituda por 4 classes de comportamentos. A lista

dos comportamentos constituintes de todas as unidades de aprendizagem do programa pode ser

vista no Apndice B.

4.2. De planejamento das condies de ensino para desenvolver as classes de

comportamentos-objetivo do programa

A partir da definio das unidades de aprendizagem foi possvel planejar as condies

de ensino para o desenvolvimento das classes de comportamentos-objetivo do programa. As

condies de ensino para cada classe de comportamentos foram planejadas a partir da

explicitao de aspectos relacionados a: especificao de atividades de ensino, de condies

antecedentes (e facilitadoras de ensino), das classes de respostas a serem apresentadas pelo

aprendiz, da previso de consequncias para suas respostas e de materiais e recursos

necessrios para realizao das atividades.

Para elaborao das atividades propostas, foram identificados possveis estmulos

antecedentes aos quais a classe de resposta do participante deveria estar sob controle.

Considerou-se, portanto, a proximidade entre as atividades de ensino programadas e a realidade

do aprendiz de modo a aumentar a probabilidade de apresentao dos comportamentos

aprendidos no s no contexto de ensino, mas tambm em seu contexto natural.

Para as Unidades 1 e 2 foi elaborada uma tabela de especificao de condies de ensino

para facilitar seu planejamento e favorecer o desenvolvimento dos comportamentos-objetivo


93

intermedirios de cada unidade. As condies de ensino da Unidade 3 no foram especificadas

em tabela uma vez que elas constituram as Instrues 14 e 15, as quais dependeriam do

desempenho dos participantes at o momento e estes no receberiam feedback de desempenho,

em virtude de serem a penltima e ltima instruo aplicada no programa. Na Tabela 3

apresentado um exemplo de especificao de condies de ensino da classe de comportamentos

conceituar comportamento, constituinte da primeira unidade do programa.


94
Tabela 3 - Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento da classe de comportamentos conceituar comportamento, constituinte da Unidade 1 do programa
Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento da classe de comportamentos conceituar comportamento,

constituinte da Unidade 1 do programa

Unidade 1 Relacionando os processos de ensinar e aprender


Condies
Comportamento- antecedentes de ensino Classes de respostas Consequncias a serem Materiais e recursos
Atividades previstas
objetivo a serem criadas pelo esperadas do aprendiz garantidas pelo capacitador necessrios
capacitador
Fornecer material - Ler o material e histrias O capacitador corrigir as e
Identificao de apresentar feedback para
impresso e solicitar que em quadrinhos impressos;
comportamentos em trs tipos de desempenho:
os participantes Redigir os componentes
histrias em quadrinhos
respondam s atividades dos comportamentos dos
impressas. a) correto: feedback positivo;
propostas. personagens;
Identificao de Apresentar histrias em - Apresentar oralmente os b) parcialmente correto:
comportamentos em quadrinhos e definies componentes dos indicar o que est certo e Instruo de atividade
histrias em quadrinhos de comportamento no comportamentos dos errado e solicitar a reviso da impressa, lpis, caneta,
no projetor multimdia. projetor multimdia. personagens; parte incorreta sugerindo borracha, projetor
Conceituar analisar o que poderia ser ao multimdia e
Comportamento - Estabelecer relao entre invs da resposta
apresentada, por meio de computador.
os componentes
dicas;
Solicitar que os apresentados nos
Atividade escrita sobre participantes realizem as exerccios; c) incorreto: explicar o erro e
definio de atividades sobre - Realizar os exerccios solicitar que ele verifique
comportamento. definio de sobre definio de outras possibilidades por
comportamento. comportamento e ao final, meio de dicas para a possvel
redigir o conceito de correo, se for possvel, ou
comportamento. apresentar a resposta correta.
95

Considerando princpios bsicos da Programao de Ensino (Botom, 1970) para

elaborao de condies de ensino, essas foram planejadas na medida em que o programa

foi sendo aplicado em uma verso preliminar, de forma a garantir que as condies

estivessem em acordo com o repertrio dos participantes. A aplicao-piloto do programa

foi testada com trs estudantes do ltimo ano de graduao em licenciatura, sendo dois

do curso de Histria e um do curso de Filosofia. A partir desse teste foram melhorados

aspectos relacionados disposio do nmero de atividades por encontro, clareza das

instrues apresentadas e reformulao de algumas atividades relacionadas ao

comportamento-objetivo terminal do programa.

Resultados

Os procedimentos adotados para a elaborao do programa de ensino resultaram

no que foi denominado Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino (Apndice C),

constitudo por 54 classes de comportamentos distribudas em trs unidades de

aprendizagem. O programa foi planejado para ser aplicado em nove encontros coletivos

semanais. Foram elaborados 15 cadernos impressos denominados Instrues para

utilizao nos encontros que explicitavam as atividades a serem realizadas pelos

participantes tanto nos encontros presenciais quanto entre um encontro e outro

(denominadas tarefas). O objetivo do programa capacitar professores em formao a

estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem.

O nmero de atividades propostas como condio de ensino no programa

dependeu da complexidade e caractersticas das classes de comportamentos a serem

desenvolvidas. Isso quer dizer que no caso de algumas classes de comportamentos a


96

proposio de uma atividade foi suficiente e, em outros casos, foi necessria a proposio

de mais atividades para o desenvolvimento de uma s classe.

Apesar das condies de ensino estarem especificadas antes da realizao dos

encontros coletivos, o acompanhamento do desempenho dos participantes da aplicao-

piloto ao longo da execuo do programa indicou necessidade de ajustes nas condies

previamente planejadas. Tais modificaes foram realizadas ao longo do programa na

oportunidade de elaborao das instrues semanais ou tarefas.

Na Tabela 4 esto explicitadas as condies de ensino planejadas para a Unidade

1 Relacionando os processos de ensinar e aprender, do programa Estabelecendo

Objetivos de Ensino. Nela est especificado o planejamento das condies de ensino

programadas para desenvolver os seguintes comportamentos intermedirios: conceituar

comportamento, conceituar ensinar, conceituar aprender e distinguir entre duas

concepes de ensino. Destaca-se nessa unidade, o desenvolvimento das classes

conceituar comportamento, conceituar ensinar e conceituar aprender como

condio para o desenvolvimento das demais classes de comportamentos referentes

classe geral estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem.


97

Tabela 4 - Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das classes de comportamentos constituintes da Unidade 1 do programa
Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das classes de comportamentos constituintes da Unidade 1 do

programa

Unidade 1 Relacionando os processos de ensinar e aprender


Condies antecedentes de
Comportamento- Classes de respostas Consequncias a serem Materiais e recursos
Atividades previstas ensino serem criadas
objetivo esperadas do aprendiz garantidas pelo capacitador necessrios
pelo capacitador
1. Identificao de Fornecer material impresso e - Ler o material e histrias em A capacitadora corrigir as Materiais impressos
comportamentos em solicitar que os participantes quadrinhos impressos; atividades e apresentar com definies e
histrias em quadrinhos respondam s atividades - Redigir os componentes dos feedback contingente a trs conceitos, instruo de
impressas. comportamentos dos tipos de desempenho:
propostas. atividade impressa,
personagens. lpis, caneta, borracha,
2. Identificao de Apresentar histrias em - Apresentar oralmente os a) correto: feedback positivo,
com indicaes positivas sobre projetor multimdia e
comportamentos em quadrinhos e definies de componentes dos
o desempenho apresentado; computador.
histrias em quadrinhos comportamento no projetor comportamentos dos
no projetor multimdia. multimdia. personagens.
3. Atividade escrita sobre Solicitar que os participantes - Estabelecer relao entre os b) parcialmente correto:
definio de realizem as atividades sobre indicar o que est certo e
componentes apresentados nos
Conceituar comportamento. definio de errado e solicitar a reviso da
Comportamento exerccios; parte incorreta sugerindo
comportamento.
analisar o que poderia ser ao
- Realizar os exerccios sobre invs da resposta apresentada,
definio de comportamento e por meio de dicas;
ao final, redigir o conceito de
comportamento. c) incorreto: explicar o erro e
solicitar que ele verifique
outras possibilidades por meio
de dicas para a possvel
correo, se for possvel, ou
apresentar a resposta correta.

Continua
98
Tabela 4 (continuao)
Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das classes de comportamentos constituintes da Unidade 1 do

programa

Unidade 1 Relacionando os processos de ensinar e aprender


Condies antecedentes Consequncias a serem
Comportamento- Classes de respostas esperadas do Materiais e recursos
Atividades previstas de ensino a serem criadas garantidas pelo
objetivo aprendiz necessrios
pelo capacitador capacitador
1. Resoluo de Fornecer o material - Ler o texto indicado na instruo; Com relao s discusses
exerccios baseados impresso aos participantes - Registrar no quadro indicado as realizadas a capacitadora
em um texto sobre os e solicitar sua resoluo. informaes consideradas apresentar comentrios
conceitos de ensinar e importantes, bem como dvidas; indicando a pertinncia do
aprender. - Responder s perguntas do que foi discutido.
material impresso aps ter lido o Apresentar feedback de
texto. desempenho oralmente s
2. Discusso sobre Fornecer o material - Realizar a leitura do material falas dos participantes.
atividade realizada a impresso e solicitar que os impresso; Fornecer dicas caso os
Conceituar partir da elaborao participantes desenhem um - Desenhar um coelho qualquer no participantes apresentem
Ensinar de um desenho para coelho sem apresentao de espao indicado. dificuldades em alguma
caracterizao dos instruo. - Desenhar um coelho com base nas atividade.
Conceituar processos de ensinar e instrues da capacitadora. Retomar nos encontros
Aprender aprender. Solicitar que os - Responder oralmente s questes aspectos relevantes dos textos
participantes desenhem um apresentadas; estudados em casa.
coelho com base nas - Relacionar os conceitos de ensinar
instrues fornecidas pela e aprender com a atividade do
capacitadora. desenho destacando a implicao do
ensino pela capacitadora para que
Discutir sobre a realizao eles fizessem um desenho diferente
da atividade com base em na segunda oportunidade (com
perguntas norteadoras no instruo).
material impresso.
Continua
99
Tabela 4 (continuao)
Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das classes de comportamentos constituintes da Unidade 1 do

programa

Unidade 1 Relacionando os processos de ensinar e aprender


Condies antecedentes de Consequncias a serem
Comportamento- Classes de respostas esperadas Materiais e recursos
Atividades previstas ensino a serem criadas pelo garantidas pelo
objetivo do aprendiz necessrios
capacitador capacitador
3. Caracterizao dos Propor a organizao dos - Identificar, por meio de discusso
processos de ensinar e participantes em dois grupos. em grupo as principais
aprender. Um deles sistematizar o caractersticas do conceito que o
processo de ensinar e o grupo ficou responsvel.
outro o de aprender. - Sistematizar as caractersticas
sobre o conceito que o grupo ficou
Solicitar a sistematizao, responsvel;
em uma tabela, das - Avaliar as caractersticas
caractersticas dos processos expostas pelo outro grupo;
de ensinar e aprender por
- Completar o preenchimento da
Conceituar meio de discusso com o
tabela com base nas informaes
Ensinar grupo e com a capacitadora.
descobertas na discusso.
4. Relacionar os Fornecer o material impresso - Ler o material impresso.
Conceituar processos de ensinar e e solicitar sua leitura. - Registrar e/ou fazer perguntas
Aprender aprender por meio de sobre dvidas em relao
uma representao
Apresentar uma explicao representao grfica do material;
grfica.
oral sobre a representao - Preencher uma representao
grfica do material. grfica em branco com um
exemplo em que o ensinar
relacionado ao aprender do aluno.
5. Resoluo de Solicitar que os participantes - Responder s questes referentes
exerccios sobre os resolvam os exerccios sobre aos conceitos de ensinar e
processos de ensinar e a relao entre os processos aprender.
aprender.
de ensinar e aprender.
Continua
100
Tabela 4 (continuao)
Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das classes de comportamentos constituintes da Unidade 1 do

programa

Unidade 1 Relacionando os processos de ensinar e aprender


Condies antecedentes de Consequncias a
Comportamento- Classes de respostas esperadas do Materiais e recursos
Atividades previstas ensino a serem criadas pelo serem garantidas
objetivo aprendiz necessrios
capacitador pelo capacitador
1. Atividades de Solicitar leitura e realizao - Enquanto l, grifar no texto
caracterizao de de exerccios com base no caractersticas de uma e de outra
duas concepes de texto apresentado no material concepo de ensino, identificando-as
ensino. impresso.
com comp. referindo-se concepo de
ensino por desenvolvimento de
comportamentos e cont. referindo-se
concepo de ensino por contedos;
- Responder s questes solicitadas aps
a leitura do texto;
- Preencher uma tabela de caracterizao
Distinguir entre
sobre ambas as concepes de ensino,
duas concepes
de ensino indicando como cada concepo de
ensino posicionada em relao a
diferentes aspectos;
- Justificar na tabela a classificao
realizada para cada concepo de ensino;
- Apresentar na tabela vantagens e
desvantagens de cada concepo de
ensino;
- Responder s questes finais sobre as
concepes de ensino com base no que
foi estudado.
101

Na Tabela 5 esto explicitadas as condies de ensino planejadas para a Unidade

2 Propondo Comportamento-objetivo terminal, do programa Estabelecendo Objetivos

de Ensino. Nela est especificado o planejamento das condies de ensino programadas

para desenvolver as seguintes classes de comportamentos intermedirios: conceituar

objetivo de ensino, caracterizar objetivo de ensino, distinguir entre comportamentos-

objetivo e falsos objetivos de ensino, identificar equvocos em relao proposio de

objetivos de ensino, diferenciar comportamento-objetivo terminal de comportamento-

objetivo intermedirio e estabelecer objetivo de ensino de programas de

aprendizagem. Destaca-se nesta unidade, o desenvolvimento das classes conceituar

objetivo de ensino, distinguir entre comportamentos-objetivo e falsos objetivos de

ensino e estabelecer objetivo de ensino como condio para o desenvolvimento de

classes de comportamentos diretamente relacionadas classe geral estabelecer objetivos

de ensino de programas de aprendizagem.


102

Tabela 5 - Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das classes de comportamentos constituintes da Unidade 2 do programa
Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das classes de comportamentos constituintes da Unidade 2 do

programa

Unidade 2 Propondo comportamento-objetivo terminal


Condies antecedentes de Consequncias a serem
Comportamento- Classes de respostas Materiais e recursos
Atividades previstas ensino a serem criadas garantidas pelo
objetivo esperadas do aprendiz necessrios
pelo capacitador capacitador
1. Leitura de material Fornecer material impresso e - Ler o material impresso. A capacitadora corrigir as Materiais impressos
impresso sobre objetivo de solicitar sua leitura. - Responder s perguntas atividades e apresentar com definies e
ensino. inseridas ao longo do texto; feedback contingente a trs conceitos, instruo de
tipos de desempenho:
Solicitar que os participantes - Registrar informaes que atividade impressa,
respondam s perguntas consideraram importantes no a) correto: feedback positivo, materiais de apoio
inseridas no texto e texto; com indicaes positivas impressos para auxlio
registrem informaes e - Registrar dvidas em relao sobre o desempenho dos participantes como
dvidas no local indicado. ao texto lido. apresentado; (checklist, planos de
2. Discusso em dupla Solicitar que os participantes - Assentar-se prximo a um b) parcialmente correto: ensino de disciplinas dos
acerca do texto lido sobre formem duplas de trabalho; colega para realizar a indicar o que est certo e cursos, etc.), lpis,
Conceituar objetivo de ensino; errado e solicitar a reviso da
atividade; caneta, borracha,
objetivo de parte incorreta sugerindo
ensino Solicitar que os participantes analisar o que poderia ser ao projetor multimdia e
realizem uma discusso de - Discutir acerca do conceito de invs da resposta computador.
aspectos relacionados ao objetivo de ensino a partir de apresentada, por meio de - Trechos do artigo de
conceito de objetivos de perguntas norteadoras a serem dicas; Ferraz e Belhot (2010).
ensino a partir de perguntas lidas no material impresso; c) incorreto: explicar o erro e - Trechos da tese de De
norteadoras apresentadas no solicitar que ele verifique
material impresso; Luca (2013).
outras possibilidades por
- Trechos da Dissertao
meio de dicas para a possvel
correo, se for possvel, ou de Kawasaki (2013).
apresentar a resposta correta. - Trechos da dissertao
de Luiz (2013).

Continua
103

Tabela 5 (continuao)
Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das classes de comportamentos constituintes da Unidade 2 do

programa

Unidade 2 Propondo comportamento-objetivo terminal


Condies antecedentes de Consequncias a serem
Comportamento- Classes de respostas Materiais e recursos
Atividades previstas ensino a serem criadas garantidas pelo
objetivo esperadas do aprendiz necessrios
pelo capacitador capacitador
3. Resoluo de exerccios Solicitar que os participantes - Responder s questes Com relao s discusses
Conceituar
sobre o conceito de resolvam os exerccios sobre referentes ao conceito de realizadas a capacitadora
objetivo de
objetivo de ensino. a relao o conceito de objetivo de ensino. apresentar comentrios
ensino
objetivo de ensino. indicando a pertinncia do
1. Identificar o ponto de Fornecer o material impresso - Realizar a leitura do material que foi discutido.
partida para proposio de e solicitar sua leitura. relacionado ao ponto de partida
objetivos de ensino a partir para proposio de objetivos Apresentar feedback de
de duas concepes de de ensino. desempenho oralmente s
ensino. falas dos participantes.
2. Resoluo de duas Solicitar que os participantes - Registrar que tipos de Fornecer dicas caso os
questes sobre o material respondam s perguntas do diferenas o participante notou participantes apresentem
lido. material. em relao ao ponto de partida dificuldades em alguma
atividade.
Caracterizar para proposio de objetivos
objetivo de de ensino a partir de ambas as Retomar nos encontros
ensino concepes; aspectos relevantes dos
textos estudados em casa.
- Registrar sua opinio quanto
adequao de se estabelecer o Esclarecer, nos encontros
mesmo objetivo de ensino para coletivos, informaes
dois aprendizes de realidades referentes a algum tipo de
socioeconmicas distintas. dificuldade enfrentada por
mais de um participante;

Continua
104

Tabela 5 (continuao)
Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das classes de comportamentos constituintes da Unidade 2 do

programa

Unidade 2 Propondo comportamento-objetivo terminal


Condies antecedentes de Materiais e
Comportamento- Classes de respostas a serem Consequncias a serem
Atividades previstas ensino a serem criadas pelo recursos
objetivo apresentadas pelo aprendiz garantidas pelo capacitador
capacitador necessrios
3. Leitura, discusso e Solicitar a leitura do texto - Realizar a leitura do texto ilustrativo. Esclarecer, individualmente,
fechamento de ilustrativo. - Discutir aspectos considerados informaes referentes a algum
atividade sobre um importantes acerca do texto; tipo de dificuldade especfica
texto ilustrativo sobre de um participante;
Propor uma discusso entre - Estabelecer contraponto entre as
adequao dos
objetivos de ensino participantes e capacitadora crticas do texto com a realidade do
Prestar esclarecimentos, por
realidade do aprendiz. sobre o texto ilustrativo. professor;
escrito, aos participantes nas
- Apresentar dvidas em relao ao
prximas instrues, caso seja
Solicitar resposta uma contraponto estabelecido entre as
observado algum tipo de
questo referente relao crticas do texto e a realidade do
entre os processos de ensinar e confuso terminolgica ou de
Caracterizar professor;
aprender e conceito de objetivo outra ordem a partir das
objetivo de - Estabelecer relao entre os
ensino de ensino. correes das atividades
processos de ensinar e aprender e o
conceito de objetivo de ensino. realizadas pelos participantes
4. Identificao de Solicitar a leitura de trechos de - Realizar a leitura dos trechos nas instrues realizadas em
critrios para uma dissertao e tese acerca apresentados. sala ou em casa.
proposio de de critrios para proposio de - Identificar critrios e caractersticas
objetivos de ensino.
objetivos de ensino. de proposio de objetivos de ensino
nos trechos lidos;
Solicitar a identificao de - Registrar os critrios e caractersticas
critrios e caractersticas nos de proposio de objetivos de ensino
trechos. identificados nos trechos lidos.
Continua
105

Tabela 5 (continuao)
Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das classes de comportamentos constituintes da Unidade 2 do

programa

Unidade 2 Propondo comportamento-objetivo terminal


Condies antecedentes de Consequncias a
Comportamento- Classes de respostas a serem Materiais e recursos
Atividades previstas ensino a serem criadas pelo serem garantidas
objetivo emitidas pelo aprendiz necessrios
capacitador pelo capacitador
5. Exposio de critrios Apresentar em projetor - Redigir anotaes acerca da
de objetivos de ensino multimdia critrios e exposio realizada.
adequados. caractersticas de uma
proposio de objetivos de
ensino adequados.
Caracterizar
6. Questes sobre Solicitar que os participantes - Responder s questes apresentadas
objetivo de
critrios de adequao de respondam s questes no material de apoio com base nos
ensino
proposio de objetivos apresentadas no material de critrios de adequao de proposio
de ensino. apoio. de objetivos de ensino identificados
nos trechos lidos e com base nas
anotaes da exposio realizada pela
capacitadora.
1. Leitura de texto sobre Fornecer o material impresso - Ler o texto sobre falsos objetivos de
falsos objetivos de e solicitar a leitura do ensino.
ensino. mesmo.
2. Destaque dos tipos de Solicitar que o participante - Sublinhar, enquanto l, os tipos de
Distinguir entre falsos objetivos de destaque os tipos de falsos falsos objetivos de ensino descritas no
comportamentos- ensino descritos no texto objetivos de ensino no texto.
objetivo e falsos sobre falsos objetivos de prprio texto.
objetivos de ensino.
ensino 3. Atividade de Solicitar que o participante -Preencher a tabela de modo a
sistematizao em tabela preencha uma tabela com especificar: a) o nome do tipo de falso
de diferentes tipos de informaes sobre os tipos de objetivo; b) a que esse falso objetivo
objetivos de ensino. falsos objetivos. se refere e c) problemas decorrentes
dessa categoria.
Continua
106

Tabela 5 (continuao)
Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das classes de comportamentos constituintes da Unidade 2 do

programa

Unidade 2 Propondo comportamento-objetivo terminal


Condies antecedentes de Consequncias a
Comportamento- Classes de respostas a serem Materiais e recursos
Atividades previstas ensino a serem criadas pelo serem garantidas
objetivo apresentadas pelo aprendiz necessrios
capacitador pelo capacitador
Distinguir entre 4. Questes sobre Solicitar que os participantes - Responder no material impresso s
comportamentos- comportamentos- respondam s questes questes apresentadas.
objetivo e falsos objetivo e falsos apresentadas no material impresso.
objetivos de ensino objetivos de ensino.
1. Atividade em grupo Solicitar que os participantes - Formar grupos de at trs pessoas
sobre identificao de formem grupos de at trs pessoas. do mesmo curso de graduao.
equvocos em Fornecer o material de apoio para - Ler o material de apoio fornecido
objetivos propostos
realizao da atividade (checklist pela capacitadora.
em planos de ensino
de disciplinas. com critrios de proposio de - Realizar avaliao de cinco
objetivos de ensino e lista de objetivos propostos em planos de
objetivos de ensino propostos em ensino de disciplinas com base em
Identificar
planos de ensino dos cursos de um checklist com critrios de
equvocos em
Cincias Sociais, Filosofia e proposio de objetivos de ensino;
relao
Geografia). - Identificar problemas nos objetivos
proposio de
Solicitar que os participantes propostos com relao a:
objetivos de
avaliem os objetivos de ensino inadequao aos critrios de
ensino
propostos em disciplinas de seus proposio de objetivos de ensino e
respectivos cursos de modo a identificar falsos objetivos de ensino
identificar equvocos em sua nas proposies apresentadas.
proposio. - Registrar possveis dvidas e
Solicitar o registro de dvidas e/ou dificuldades na realizao das
dificuldades encontradas na atividades propostas.
realizao do exerccio caso tenha
acontecido.
Continua
107

Tabela 5 (continuao)
Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das classes de comportamentos constituintes da Unidade 2 do

programa

Unidade 2 Propondo comportamento-objetivo terminal


Consequncias
Comportamento- Condies antecedentes de ensino Classes de respostas a serem a serem Materiais e recursos
Atividades previstas
objetivo a serem criadas pelo capacitador apresentadas pelo aprendiz garantidas pelo necessrios
capacitador
2. Atividade individual Fornecer material impresso com - Ler o material impresso.
sobre identificao de texto sobre a Taxonomia de Bloom. - Ler o texto sobre Taxonomia de
equvocos em objetivos Bloom.
propostos com base na
Solicitar a leitura do texto sobre a - Responder s questes apresentadas
Taxonomia de Bloom
(Ferraz & Belhot, Taxonomia de Bloom. no material de apoio sobre a Taxonomia
2010). de Bloom, registrando sua opinio.
Solicitar a realizao das atividades - Realizar avaliao de quatro objetivos
Identificar sobre aspectos relacionados a propostos em planos de ensino de
equvocos em problemas identificados na disciplinas com base em um checklist
relao Taxonomia de Bloom. com critrios de proposio de objetivos
proposio de de ensino;
objetivos de Solicitar que os participantes - Identificar equvocos nos objetivos
ensino avaliem objetivos propostos por propostos;
Ferraz e Belhot (2010) com base na - Identificar inadequao dos objetivos
Taxonomia de Bloom. propostos com relao aos critrios de
proposio de objetivos de ensino;
Solicitar o registro de dvidas e/ou - Identificar falsos objetivos de ensino
dificuldades encontradas na nas proposies apresentadas.
realizao do exerccio caso tenha - Registrar possveis dvidas e
acontecido. dificuldades na realizao das
atividades propostas.
Continua
108

Tabela 5 (continuao)
Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das classes de comportamentos constituintes da Unidade 2 do

programa

Unidade 2 Propondo comportamento-objetivo terminal

Consequncias a Materiais e
Comportamento- Condies antecedentes de ensino a Classes de respostas a serem
Atividades previstas serem garantidas pelo recursos
objetivo serem criadas pelo capacitador apresentadas pelo aprendiz
capacitador necessrios
1. Leitura de texto Fornecer o material impresso ao - Ler o material impresso.
sobre comportamento- participante. - Ler o texto sobre comportamentos-
objetivo terminal e Solicitar a leitura do texto sobre objetivo terminal e intermedirio.
intermedirios.
comportamentos-objetivo terminal e - Responder s questes
intermedirios. apresentadas;
Solicitar a resoluo de exerccios sobre - Redigir um exemplo de
comportamentos-objetivo terminal e comportamento-objetivo terminal;
Diferenciar intermedirios. - Redigir pelo menos dois exemplos
comportamento- de comportamentos-objetivo
objetivo terminal intermedirios constituintes do
de comportamento-objetivo terminal.
comportamento- 2. Discusso em grupo Solicitar que os participantes retomem os - Retomar os exemplos
sobre exemplos de exemplos de comportamentos-objetivo anteriormente apresentados.
objetivo
comportamentos- terminal e intermedirios apresentados
intermedirio objetivo terminal e
anteriormente. - Apresentar comentrios sobre os
intermedirios
apresentados por Intermediar uma discusso acerca dos exemplos dos dois participantes.
participantes. comportamentos-objetivo propostos por
dois participantes. - Apresentar dvidas com relao
Discutir sobre possveis dvidas dos distino entre comportamentos-
participantes em relao diferenciao objetivo terminal e intermedirios.
entre comportamentos-objetivo terminal e
intermedirios.
Continua
109

Tabela 5 (continuao)
Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das classes de comportamentos constituintes da Unidade 2 do

programa

Unidade 2 Propondo comportamento-objetivo terminal

Condies antecedentes de Consequncias a


Comportamento- Classes de respostas a serem Materiais e recursos
Atividades previstas ensino a serem criadas pelo serem garantidas
objetivo apresentadas pelo aprendiz necessrios
capacitador pelo capacitador
1. Exerccios sobre Fornecer o material - Ler o material impresso.
proposio de impresso. - Ler s instrues com relao a
objetivos de ensino. Solicitar que o aprendiz leia atividade a ser realizada.
as instrues apresentadas. - Indicar por escrito a disciplina que o
Solicitar que o aprendiz participante interviria por meio de ensino;
responda s perguntas sobre - Indicar por escrito caractersticas dos
apresentadas no material de aprendizes da disciplina (idade, srie e
apoio conforme elas
outras que dizem respeito a
aparecem.
Solicitar que o aprendiz caractersticas sociais, como se de
Estabelecer avalie a proposio de escola pblica ou privada, tcnica ou de
objetivos de objetivos de ensino de um educao bsica, etc.);
ensino de
colega que curse a mesma - Indicar que tipo de situaes os
programas de graduao que a sua e
aprendizagem aprendizes lidam ou tero de lidar depois
entregue seu material de de formados;
apoio com sua proposio
- Estabelecer, por escrito, o
para que o colega tambm a
avalie; comportamento-objetivo terminal da
Solicitar que o aprendiz disciplina;
retome seu material de apoio - Registar as decorrncias da
de forma a realizar aprendizagem desse comportamento para
adequaes em sua o aprendiz;
proposio de objetivos de - Trocar seu material de apoio com um
ensino.
colega;
Continua
110

Tabela 5 (continuao)
Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das classes de comportamentos constituintes da Unidade 2 do

programa

Unidade 2 Propondo comportamento-objetivo terminal

Condies
antecedentes de Consequncias a serem Materiais e
Comportamento- Classes de respostas a serem apresentadas pelo
Atividades previstas ensino a serem garantidas pelo recursos
objetivo aprendiz
criadas pelo capacitador necessrios
capacitador
- Avaliar se o comportamento-objetivo do colega
est especificado em termos comportamentais;
- Avaliar se o comportamento-objetivo do colega
consta um verbo e um complemento;
- Avaliar se o comportamento-objetivo do colega
indica o comportamento a ser apresentado pelo
aprendiz da disciplina;
- Avaliar se o comportamento-objetivo do colega
Estabelecer est proposto de forma clara e precisa;
objetivos de - Avaliar se o comportamento-objetivo do colega
ensino de est descrito em termos do que se deseja obter ao
programas de final do processo de ensino;
aprendizagem - Identificar expresses em que aparecem falsos
objetivos de ensino;
- Redigir uma avaliao acerca do comportamento-
objetivo apresentado pelo colega apontando o
mximo de caractersticas possvel;
- Retomar seu material de apoio;
- Ler a avaliao do colega;
- Aprimorar a proposio dos objetivos de ensino
propostos com base na avaliao do colega.
Continua
111

Tabela 5 (continuao)
Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das classes de comportamentos constituintes da Unidade 2 do

programa

Unidade 2 Propondo comportamento-objetivo terminal

Condies antecedentes de Consequncias a Materiais e


Comportamento- Classes de respostas a serem apresentadas
Atividades previstas ensino a serem criadas pelo serem garantidas recursos
objetivo pelo aprendiz
capacitador pelo capacitador necessrios
2. Exerccios sobre Fornecer o material impresso. - Ler o material impresso com dicas
estabelecimento de fornecidas sobre o estabelecimento de
objetivos de ensino de Solicitar que o aprendiz escolha comportamentos-objetivo.
disciplinas de reas de
dois planos de ensino de - Escolher dois planos de ensino de
atuao dos participantes
do programa. disciplinas de sua rea de atuao. disciplinas que j ministrou, da internet, de
uma disciplina que gostaria de ministrar, etc.;
Solicitar que o aprendiz estabelea - Indicar a fonte da qual selecionou o plano
objetivos de ensino para as de ensino.
disciplinas escolhidas. - Com base na identificao da disciplina,
Estabelecer caractersticas dos aprendizes, situaes com
objetivo de Fornecer dicas sobre o as quais eles lidam ou tero de lidar aps
ensino de estabelecimento de objetivos de formados, estabelecer um comportamento-
programas de ensino.
aprendizagem objetivo terminal;
- Indicar a decorrncia da aprendizagem a ser
proposta;
3. Auto avaliao em Fornecer, em material impresso, - Ler os apontamentos apresentados no
relao ao desempenho feedback sobre o desempenho feedback pela capacitadora.
nas atividades do geral do grupo em relao - Redigir uma auto avaliao em relao ao
programa. adequao dos comportamentos- seu desempenho nas atividades realizadas
objetivo propostos. indicando o que possvel aperfeioar com
relao proposio de comportamentos-
objetivo.
Continua
112

Tabela 5 (continuao)
Especificao do planejamento das condies de ensino para desenvolvimento das classes de comportamentos constituintes da Unidade 2 do

programa

Unidade 2 Propondo comportamento-objetivo terminal

Condies antecedentes de Consequncias a


Comportamento- Classes de respostas a serem Materiais e recursos
Atividades previstas ensino a serem criadas pelo serem garantidas
objetivo apresentadas pelo aprendiz necessrios
capacitador pelo capacitador
Solicitar que os participantes - Apresentar possveis dvidas sobre as
redijam uma auto avaliao das atividades realizadas.
proposies de comportamentos-
objetivo que eles apresentaram at
o momento com base no feedback
apresentado pela capacitadora.

Solicitar que os participantes


Estabelecer
objetivo de apresentem dvidas em relao ao
ensino de que foi realizado at o momento.
programas de 4. Aprimoramento Fornecer o material impresso. - Ler o material impresso.
aprendizagem das proposies de Solicitar que o participante avalie
comportamento- criticamente suas proposies de - Identificar possveis equvocos em
objetivo previamente
comportamentos-objetivo at o suas proposies de comportamentos-
estabelecidas.
momento. objetivo.
Solicitar que o participante redija
novamente os comportamentos- - Redigir novamente os
objetivo que tenham necessidade comportamentos-objetivo previamente
de ser aperfeioados propostos de forma corrigida.
113

O objetivo geral da Unidade 3, cujas atividades esto explicitadas nas Instrues 14 e

15 do programa (Apndice C), consiste em relacionar o trabalho feito at ento com princpios

bsicos de ensino. Na Instruo 14, planejada para ser desenvolvida como tarefa de casa entre

o penltimo e ltimo encontro presencial, as atividades solicitam que os participantes realizem

duas atividades: a primeira a leitura e a realizao de um texto programado de Botom (1970)

com o objetivo de identificar princpios bsicos da Programao de Ensino e a segunda, a

leitura de informaes sobre passos constituintes de uma interveno por meio de ensino, com

o objetivo de os participantes avaliarem decises seguintes a serem tomadas em um processo

de ensino, aps o estabelecimento do objetivo de ensino terminal de um programa de

aprendizagem.

A Instruo 15, elaborada com o objetivo de finalizar o programa com o

estabelecimento de relao entre o trabalho realizado e princpios da Programao de Ensino,

constituda por trs atividades. A primeira atividade consiste em uma leitura dos feedbacks

escritos pela pesquisadora nas instrues entregues aos participantes com oportunidade de

discusso sobre possveis dvidas. A segunda atividade est relacionada leitura de um texto

sobre conceitos desenvolvidos durante a execuo do programa com lacunas em branco as

quais os participantes teriam de preencher respostas que considerassem correta. Por fim, a

ltima atividade consiste em uma srie de exerccios por meio dos quais os participantes

relembraro a sequncia de ensino dos comportamentos-objetivo do programa e ser realizada

uma discusso geral sobre aspectos gerais do programa em grupo, sobre os princpios pelos

quais a execuo do programa aconteceu.


114

Discusso

Planejar e avaliar condies facilitadoras de aprendizagem em um programa de ensino

so atividades complexas que envolvem conhecimento acerca do repertrio dos participantes,

de caractersticas dos comportamentos a serem ensinados, dos recursos existentes e disponveis

para planejar e executar o que foi planejado, bem como de procedimentos para avaliao da

relao entre essas variveis (Kawasaki, 2013). Um programa elaborado com base em

informaes claras quanto a essas caractersticas pode facilitar o trabalho do capacitador e

maximizar seus efeitos sobre a aprendizagem dos participantes.

Intervir por meio de ensino um comportamento relacionado s seguintes etapas:

caracterizar necessidades de aprendizagem, construir, desenvolver, avaliar e aperfeioar

programas para desenvolver as aprendizagens caracterizadas e comunicar descobertas feitas

em programas e processos de aprendizagem (Botom, Kubo, Mattana, Kienen, & Shimbo,

2003). A presente pesquisa caracterizou necessidades de aprendizagem e construiu o programa

de ensino. Estudos futuros podem aplic-lo de modo a avali-lo a fim de que ele seja

aperfeioado.

A quantidade de condies para desenvolvimento de um comportamento pode variar a

depender do nvel de complexidade que ele pode representar a depender do programa de ensino.

Com relao ao comportamento conceituar comportamento, por exemplo, o nmero de

atividades planejadas para desenvolv-lo foi menor do que no programa de Kawasaki (2013).

Isso porque a complexidade do comportamento em ambas as pesquisas pareceu distinguir, j

que dentre os 38 comportamentos selecionados para serem ensinados no programa de

Kawasaki, 20 referiram-se classe conceituar comportamento, considerado o mais bsico (e

primeiro a ser ensinado) nesta pesquisa, cujo nmero de classes de comportamentos


115

intermedirios selecionadas correspondeu a apenas trs (Identificar estmulo antecedente,

Identificar resposta e Identificar estmulo consequente).

Com relao ao registro do desempenho dos participantes, ambas as pesquisas

priorizaram a previso de respostas escritas pela facilidade do resgate posterior dos dados, cujo

objetivo era avaliar o desempenho dos aprendizes, o que permitiria tambm avaliar a eficincia

do programa. Nota-se tambm, que o carter processual assumido pelo programa no qual as

consequncias de um desempenho serviriam como estmulo antecedente ao desempenho

subsequente, visava explicitar a relao de pr-requisito entre as classes de comportamentos a

serem desenvolvidas e aumentar a probabilidade de que essas fossem apresentadas pelos

participantes. A distribuio dos comportamentos a serem ensinados nas unidades de

aprendizagem, bem como a sequncia de ensino estabelecida (primeiro comportamentos

bsicos-conceituais, por exemplo) esto em consonncia com critrios propostos por Botom

(s/d) e que facilitariam o desenvolvimento de comportamentos mais complexos (Botom 1996;

Kawasaki, 2013).

As consequncias planejadas para o desempenho dos participantes nesta pesquisa foram

selecionadas, assim como em Kawasaki (2013), sob o princpio de contingncia de reforo

positivo, cuja aversividade do contato com erros fosse minimizada. No programa

Estabelecendo Objetivos de Ensino foram planejadas seis tipos consequncias cuja

apresentao dependeria do desempenho do aprendiz. So elas: 1. Feedback informativo

contingente ao desempenho do aprendiz (correto, incorreto ou parcialmente correto); 2.

Comentrios indicando a pertinncia da colocao dos participantes em discusses em grupo;

3. Fornecimento de dicas caso fossem observadas dificuldades dos participantes; 4. Retorno

pontual no incio dos encontros (ou quando pertinente) a aspectos de aprendizagens j

desenvolvidas; 5. Esclarecer, em encontros coletivos, dificuldades apresentadas por mais de

um participante nas tarefas de casa e 6. Prestar esclarecimento, por escrito, caso observadas
116

confuses terminolgicas ou de outra ordem a partir das correes de atividades realizadas por

participantes. Desta forma, buscou-se estabelecer uma relao de dependncia entre o tipo de

consequncia planejada e o desempenho a ser apresentado pelos aprendizes.

Skinner (1968/1972) j reconhecia a relevncia e o papel do feedback no responder de

estudantes cujo interesse no que est sendo estudado pode ser fortalecido quando eles so

informados acerca de seu desempenho. Essas informaes, no entanto, necessitam conter ao

menos duas caractersticas para que seja considerado um feedback de desempenho, segundo

proposies de Daniels (1989): informar ao estudante onde ele se encontra em relao ao

objetivo proposto e fornecer dicas de como o estudante pode fazer para aperfeioar seu

desempenho. Para o autor, o feedback consiste em uma forma efetiva de melhorar desempenho,

ainda mais se combinado com consequncias positivas. A inexistncia, ou pouca apresentao

de feedbacks configuraria, portanto, um fator considervel a contribuir com problemas no

desenvolvimento adequado de comportamentos no contexto de ensino, j que sinais de

progresso, configuram-se como uma consequncia altamente reforadora para aprendizes

(Skinner, 1978b).

Em relao s formas de apresentao de consequncias para avaliao de desempenho,

Botom e Rizzon (1997) indicam a necessidade de fornecer consequncias de acordo com o

tipo de desempenho apresentado pelos participantes. Nesse sentido, informaes diferenciadas

permitem ao participante desenvolver comportamentos estabelecidos como objetivos na

medida em que ele recebe feedback e tem novas oportunidades de reapresent-lo, at que se

chegue ao desempenho esperado. Caso o aprendiz no apresente o desempenho esperado

mesmo recebendo feedback, necessrio que o capacitador considere que as condies

dispostas no programa, incluindo o tipo ou forma de apresentao do feedback, podem estar

inadequados.
117

O tempo entre o desempenho apresentado pelo aprendiz, a apresentao das

consequncias e sua similaridade com o ambiente natural do aprendiz tambm so aspectos a

serem considerados em relao ao seu planejamento (Botom & Rizzon, 1997). O programa

Estabelecendo Objetivos de Ensino no prev apresentao de feedback de desempenho

completo imediatamente aps a emisso das respostas pelos aprendizes, uma vez que elas

precisam ser examinadas. No entanto, as condies garantem o exame das respostas e

apresentao de feedback informativo na prxima oportunidade de encontro presencial, antes

dos participantes serem expostos a novas condies de ensino. Comentrios, dvidas ou

dificuldades nos encontros presenciais so passveis de serem consequenciados pelo

capacitador to logo forem apresentados.

Embora boa parte das consequncias a serem apresentadas em programas de ensino

sejam artificiais, ou seja, no produzidas pela relao que o prprio aprendiz estabelece com o

seu ambiente natural, nesta pesquisa foram previstos comentrios sobre possveis

consequncias naturais, em mdio e longo prazo, em decorrncia da apresentao do

comportamento desenvolvido fora do contexto de ensino. A insero gradual de consequncias

naturais foi sendo realizada sempre que possvel e necessrio, como indicado por Bijou (1970)

e Matos (2001). Quanto mais as consequncias planejadas forem parecidas com as do ambiente

natural, menos o aprendiz depender das consequncias artificiais nesse contexto (Skinner,

1968/1972; 1978a).

previsvel que capacitadores ou professores talvez encontrem dificuldade em

apresentar consequncias ao desempenho de seus aprendizes tal como planejado, uma vez que

em encontros coletivos, a interao dos participantes entre si e com o capacitador constante.

Kawasaki (2013) indicou tal dificuldade na aplicao de seu programa e sugeriu que novas

pesquisas fossem feitas para descobrir meios mais eficazes de disponibilizao de

consequncias em aplicaes coletivas, para melhor arranjo de consequncias suficientemente


118

fortes para desenvolver o repertrio de participantes de programas de ensino. Tal dificuldade,

no entanto, no parece impedir que as consequncias sejam efetivamente apresentadas, mesmo

que de forma prxima das condies planejadas.

Na medida em que a Educao pode (e deve) ser alvo de pesquisa cientfica, programas

elaborados para otimizar a qualidade do ensino por meio de sua avaliao constante dentre

os quais os embasados na Programao de Ensino-, apresentam-se como uma possibilidade.

Kienen (2015) ressalta que os potenciais da Programao de Ensino ainda esto por ser

plenamente reconhecidos e desenvolvidos (p. 154) em relao a capacitao de psiclogos,

professores ou outros agentes em contextos sociais. Apesar disso, a autora ressalta como

necessria a converso de conhecimentos j produzidos na rea em estratgias de ensino para

desenvolver comportamentos que concretizem a capacitao de quem lida com processos de

ensino-aprendizagem. O programa Estabelecendo Objetivos de Ensino parece ser um

exemplo disso e objetiva contribuir com o desenvolvimento da Programao de Ensino como

tecnologia voltada finalidade social da capacitao docente. A questo agora estendida ao

teste emprico para verificar se o processo de ensino, tal como foi planejado, pode ser efetivo

de acordo com os objetivos previamente estabelecidos.

Consideraes Finais

Apesar da complexidade envolvida na etapa de elaborao e aplicao de programas de

ensino, elas so importantes para intervenes sociais por meio de ensino. Tais etapas no esto

prontas, pelo contrrio, elas necessitam ser objeto de pesquisa cujo olhar esteja na resoluo de

problemas de ordem social por meio das aprendizagens a serem desenvolvidas. Avaliar o

progresso do aprendiz como participante de programas de ensino envolve avaliar as condies

de ensino propostas e tambm o comportamento do prprio capacitador, uma vez que o produto
119

das respostas do aprendiz depende da relao estabelecida com aspectos do ambiente de ensino

planejado.

A avaliao constante prevista no programa Estabelecendo Objetivos de Ensino

consiste em um requisito essencial para favorecer as aprendizagens dos participantes e que

auxilia na identificao de necessidades de aperfeioamento das condies de ensino na medida

em que vo sendo aplicadas (Kawasaki, 2013). Se o teste ltimo da teoria a prtica

(Holland, 2015), o prximo passo a ser considerado diante do programa elaborado sua

aplicao junto a professores em formao, para que seus efeitos sejam avaliados. Destaca-se

que, em cada oportunidade de reaplicao deste programa, podero ser necessrios ajustes nas

condies de ensino propostas, bem como incluso e/ou excluso de classes de

comportamentos-objetivo intermedirios, visando adequar o programa s caractersticas do

repertrio dos aprendizes. Tais modificaes configuram-se como aperfeioamentos

necessrios que aumentam a probabilidade de desenvolvimento de classes de comportamentos-

objetivo.

Programas de ensino baseados em conhecimentos produzidos pela Programao de

Ensino prevem mais do que um desenvolvimento relacionado ao aprendiz conseguir falar

sobre os assuntos e temas apresentados. Tais programas objetivam desenvolver

comportamentos relevantes socialmente que permitam aos aprendizes lidar de uma forma mais

vantajosa com aspectos de seu ambiente. A emisso desses comportamentos no contexto de

ensino, seguidos de consequenciao adequada que provavelmente interferir na

probabilidade de que eles sejam apresentados pelo aprendiz em seu ambiente social, refletindo

na eficcia do processo de ensino.

Considerando a elaborao e desenvolvimento de programas que visam a ensinar os

professores comportamentos relevantes em seu trabalho e sendo verificada sua eficcia,

provavelmente a Educao comearia a entrar em contato com resultados positivos desse


120

desenvolvimento. Isso porque, os professores estariam mais bem preparados para sua realidade,

os alunos mais satisfeitos e seguros (Skinner, 1978c), alm da populao estar sendo mais bem-

educada.

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129

Estudo 3 Avaliao de um programa de ensino para capacitar futuros professores a

estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem

Resumo

Com o intuito de contribuir com uma realidade identificada a partir da literatura sobre Anlise

do Comportamento e Educao, a presente pesquisa teve o objetivo de avaliar a eficincia de

um programa de ensino para capacitar futuros professores a estabelecer objetivos de ensino

de programas de aprendizagem. Participaram dessa pesquisa 11 alunos de graduao de cursos

de licenciatura em Cincias Sociais, Filosofia e Geografia. A aplicao do programa ocorreu

em nove encontros coletivos presenciais com durao de duas horas cada. Como instrumentos

de coleta de dados foram utilizados: roteiro de caracterizao dos participantes, instrumentos

de avaliao de repertrio inicial e final, cadernos de atividades de aplicao semanal e

questionrio de nvel de satisfao de participao no programa. O desempenho dos

participantes foi avaliado a partir de escalas Likert de avaliao de desempenho e a eficincia

do programa foi verificada com base na comparao entre o desempenho inicial e final dos

participantes do programa. Os resultados indicam que o programa foi eficiente principalmente

para o desenvolvimento das classes de comportamentos conceituar ensinar, conceituar

aprender e estabelecer objetivos de ensino. Alm disso, a frequncia de ocorrncia de falsos

objetivos de ensino propostos pelos participantes diminuiu aps sua participao no programa.

Conclui-se com os resultados obtidos, que as classes de comportamentos-objetivo

desenvolvidas no programa podero impactar decises e processos com os quais os professores

lidaro em sua realidade de trabalho (como procedimentos de ensino, escolha de atividades de

ensino e forma de avaliar o processo de ensino). Dessa forma, a interveno acaba por interferir

na probabilidade de que esses profissionais tomem decises relacionadas ao ensino


130

diferentemente da concepo de ensino tradicional, em direo ao desenvolvimento de

comportamentos relevantes em acordo com necessidades pessoais e sociais do aluno.

Palavras-chave: formao de professores; objetivo de ensino; comportamento-objetivo;

programao de ensino; capacitao.


131

Abstract

In order to contribute with an identified reality from Behavior Analysis and Education

literature, this research aimed to evalue an teaching program efficiency to enable future teacher

to establish educational objectives of learning programs. Participated in this study 11

undergraduated students of degree courses in Social Sciences, Philosophy and Geography. The

implementation of this program occured in nine collective face meetings lasting two hours

each. As data collection instruments were used: script of participants caracterization, initial and

final repertoire assessment tools, weekly application activity books, and satisfaction level

questionnaire of participation in the program. The participants' performance was evaluated

from performance evaluation Likert scales and program efficiency was verified based on the

comparison between the initial and final performance of the program participants. The results

indicate that the program was efficient mainly for the development of behaviors classes "to

conceptualize teaching" "to conceptualize learning" and "to establish educational objectives.

In addition, the frequency of occurrence of false educational objectives proposed by the

participants decreased after participation in the program. It concludes with the results, the

behavior-objectives classes developed in the program may impact decisions and processes that

teachers will deal with their work reality (such as teaching procedures, choice of teaching

activities and how to assess the teaching process). Thus, the intervention and up interfering

with the likelihood that these professionals make decisions related to teaching unlike traditional

teaching conception, towards the development of relevant behaviors in accordance with

personal and social needs of the student.

Key-words: teacher education, educational objective, behavior-objective, teaching

programming, capacitating.
132

A finalidade da Educao em preparar pessoas para conviver melhor em uma cultura,

no parece estar sendo alcanada (Skinner, 1978b). Descrever e conhecer a situao em que se

encontra o sistema educacional de um pas condio necessria para que mudanas

significativas possam ser planejadas e implementadas (Seara, 2006). Tais implementaes, se

realizadas com o apoio de conhecimento cientfico (Moroz, 2015; Pereira, Marinotti, & Luna,

2004), podem resultar em uma populao mais bem preparada para o convvio em uma cultura.

Destaca-se que quaisquer que sejam as medidas de preparo da populao, o fato que essas

envolvem a participao de duas figuras essenciais: a de quem deveria ensinar e a de quem

deveria aprender a partir de condies planejadas. Mas, a que se refere ensinar e aprender?

Agentes educativos identificam o impacto da relao estabelecida entre esses processos no

atendimento de necessidades sociais de interveno?

O processo de ensinar pode ser compreendido como as aes do professor que

produzem como resultado a aprendizagem do aluno e o aprender, s mudanas apresentadas

pelo aluno quando ele passa a ser capaz de fazer o que foi ensinado pelo professor (Kubo &

Botom, 2001). A relao entre ensino e aprendizagem, portanto, acaba por ser indissocivel,

indo na mesma direo das proposies de Skinner Educao e que foram reiteradas por

Carolina M. Bori: ensinar e aprender so processos comportamentais que necessitam ser

planejados e resultar em uma atuao mais efetiva e com maior qualidade no mundo (Kubo &

Botom, 2001; Nale, 1998; Skinner, 1968/1972; Zanotto, 2000a; b).

A relao entre ensinar e aprender pode ser influenciada pela concepo de ensino a

partir da qual as prticas docentes esto embasadas. Botom e Kubo (2002), ao caracterizarem

as concepes de ensino tradicional e por desenvolvimento de comportamentos,

distinguiram-nas em funo de alguns aspectos gerais como a postura do professor, papel do

conhecimento e das atividades de ensino e avaliao da aprendizagem do aluno, por exemplo.

De acordo com a descrio dos autores, a partir da concepo tradicional de ensino


133

considerado um tempo determinado para que o professor transmita contedos aos alunos de

um curso ou disciplina. O aluno assume uma postura passiva de absoro ou assimilao

dos contedos ou conhecimentos apresentados pelo professor. A partir desta concepo,

tanto o conhecimento quanto as atividades de ensino executadas, parecem assumir um papel

central (e final) no processo educativo em que a avaliao do aluno consiste em comparar quo

prximas esto suas respostas do que foi apresentado pelo professor.

A concepo tradicional de ensino parece ser pouco eficaz no desenvolvimento de

comportamentos relevantes para que o aprendiz consiga atuar no mundo, ao considerar o papel

de professores e da Educao, de forma geral. Isso porque os contedos apresentados

indicam, no mximo, aspectos do mundo (que podem ser conceitos, procedimentos de

interveno em fenmenos, interaes sociais, etc.) explicitados a partir de diferentes fontes de

conhecimento como Filosofia, Artes, Cincia, Senso Comum etc. (Kienen, Kubo, & Botom,

no prelo). A mera apresentao pelo professor de contedos, portanto, acaba sendo

insuficiente para que esses sejam transformados em atuaes relevantes do aluno perante os

aspectos do mundo com os quais se defrontar.

Na concepo de ensino por desenvolvimento de comportamentos considerada, alm

das dimenses de tempo e contedo, uma terceira dimenso que se refere aos

comportamentos que o aprendiz dever ser capaz de apresentar em sua realidade, a partir dos

contedos ou informaes propostos na disciplina ou curso. Tanto o professor quanto o aluno

assumem uma postura ativa no processo de ensino, na medida em que as aes do professor

so condies antecedentes e consequentes para o comportamento esperado do aluno. Os

contedos ou informaes passam a representar um papel de matria-prima a partir da qual

as atividades de ensino sero planejadas. Dessa forma, o aluno primeiro depara-se com a

informao, lida com essa informao e ento pode ser capaz de lidar com o mundo luz

dessa informao, desenvolvendo comportamentos socialmente relevantes. A avaliao da


134

aprendizagem do aluno constante considerando graus de qualidade a partir dos quais o

aprendiz interage com seu meio, variando desde o nvel de informao, quando ele consegue

falar sobre as informaes apresentadas at percia, quando ele j capaz de interagir com

aspectos do meio, com alto nvel de qualidade a partir das condies arranjadas pelo professor

(Botom & Kubo, 2002). A mudana na concepo do que ensinado tambm implica na

mudana da concepo de avaliao do ensino.

A eficincia do ensino nessa concepo, ento, revelada a partir dos dados e no da

inteno ou ao do professor ou, ainda, da qualidade com a qual o aluno fala sobre as

informaes apresentadas. A concepo de ensino por desenvolvimento de comportamentos

objetiva desenvolver capacidades do aluno para que ele atue no mundo com nveis de qualidade

cada vez mais prximos s necessidades de aprendizagem requeridas por seu ambiente social,

o que parece revelar a utilidade do ensino (Kienen et al., no prelo).

A partir da dcada de 1950, com base em conhecimentos produzidos pela AEC, Skinner

possibilitou o uso, em sala de aula, de tecnologia de ensino (Holland, 2015). Dentre as

possibilidades destacam-se a melhoria na previsibilidade do comportamento mediante dados

de pesquisa, arranjo de consequncias reforadoras de modo a modelar e manter fortalecidos

padres de comportamentos finais requeridos (explorando, inclusive, complexidades do

organismo como resoluo de problemas, autocontrole, ateno etc;), mudana de um ambiente

aversivo para um ambiente reforador de aprendizagem, planejamento de contingncias de

ensino que preveem reforo do comportamento (Skinner, 1968/1972), dentre outros.

O Brasil foi pioneiro em pesquisas que avanaram em relao tecnologia proposta por

Skinner, e que contaram com contribuies da professora Dra. Carolina M. Bori. Sua

preocupao era com a produo de conhecimento cientfico sobre quais comportamentos

deveriam ser ensinados a um aprendiz para que ele desenvolvesse comportamentos

considerados relevantes socialmente (Nale, 1998). Resultados de pesquisas na rea culminaram


135

no desenvolvimento de uma tecnologia de ensino denominada Programao de Condies

para Desenvolvimento de Comportamentos. Essa nomenclatura considerada mais precisa

em relao ao que se conhece como Programao de Ensino, pois descreve seu foco de

estudo, entendido como o processo comportamental relacionado construo de condies que

maximizem a probabilidade de aprendizes, depois de formados, apresentarem comportamentos

de alto valor social (Kienen, Kubo, & Botom, 2013).

A Programao de Condies para Desenvolvimento de Comportamentos constituda

por diversas etapas que compreendem desde o estabelecimento de objetivos de ensino,

elaborao e aplicao de condies de ensino at a avaliao de seus efeitos visando ao

aperfeioamento dessas condies. Qualquer uma dessas etapas pode ser objeto de pesquisa, o

que indica a complexidade da compreenso do processo de desenvolvimento de

comportamentos (Kienen et al., 2013). Nessa tecnologia de ensino so consideradas, alm das

estratgias de ensino, os procedimentos de elaborao, aplicao, avaliao e

aperfeioamento de todo o processo de ensino com base em princpios da AEC. Alguns desses

princpios so: resposta ativa do aprendiz, progresso em pequenos passos com ritmo

individual, feedback imediato, teste de avaliao etc. (Botom, 1970; Keller, 1999; Holland,

2015; Twyman, 1998). Esses princpios bsicos de aprendizagem sero fundamentais garantia

de desenvolvimento das aprendizagens constituintes dos objetivos de ensino a serem propostos

em qualquer contexto.

Uma das mais notveis contribuies de Carolina M. Bori Educao se refere sua

constatao da relevncia de objetivos de ensino serem estabelecidos (Nale, 1998), o que

implica na necessidade de sua definio. Objetivos de ensino referem-se a uma classe de

comportamentos que se espera desenvolver no repertrio do aprendiz aps o perodo de ensino

(Kienen, 2008) e que visa a atenuar problemas que ele ou a sociedade apresentam (Kubo &

Botom, 2001). Esses comportamentos podem ser caracterizados, por exemplo, quanto a sua
136

apresentao pelo aprendiz fora do contexto de ensino, que produzam benefcios a ele e ao

meio do qual faz parte, e que sejam observveis, se possvel. Sua funo nortear o trabalho

do professor em planejar condies de ensino para desenvolvimento de comportamentos, sendo

isso facilitado, quanto mais clara e precisa for sua proposio (Kienen, 2008).

Ao examinar a literatura sobre objetivos de ensino a partir da dcada de 1970, possvel

identificar confuses quanto sua definio, quando uma gama de materiais foi publicada para

instruir professores a definir bons objetivos. A quantidade de termos acrescidos aos objetivos

como instrucionais, gerais, institucionais etc., aumentaram a impreciso de sua definio

(Botom, 2003). Essa impreciso implica, muitas vezes, em uma maneira simplista de lidar

com o conceito, o que poder interferir na identificao e proposio de objetivos de ensino, j

que a resposta do aprendiz provavelmente estaria descontextualizada do ambiente em que ela

ocorreria (Kienen et al., no prelo).

A partir do exame do conceito de objetivo de ensino, Botom (1981) indicou que a

expresso objetivos comportamentais ainda era considerada imprecisa, uma vez que os

objetivos sempre fazem referncia a um comportamento. Comportamento pode ser

compreendido como o fazer do sujeito em relao a aspectos do ambiente, que faz referncia

tanto ao que antecede sua ao quanto ao que resulta dela (Kubo & Botom, 2001). A expresso

objetivo comportamental, portanto, indica apenas a natureza de qualquer objetivo e no o

tipo de objetivo proposto (Kienen, 2008), bem como parece enfatizar apenas respostas

diretamente observveis. O termo considerado mais claro e preciso para fazer referncia a um

objetivo de ensino comportamento-objetivo, que explicita a natureza do objetivo como

comportamento (Botom, 1981), sendo considerada sua complexidade em termos de relao

entre todos os seus componentes, e no apenas de uma ao a ser apresentada pelo aprendiz

(Kubo & Botom, 2001).


137

A noo de classe de comportamentos enquanto um conjunto de comportamentos

que tm, todos, a mesma funo sobre o ambiente (Kienen, 2008, p. 35) possibilita afirmar

que qualquer comportamento s existe enquanto uma classe, j que nunca mais ser repetido

exatamente do mesmo jeito no futuro. As semelhanas funcionais existentes entre um

comportamento e outro, e que evidenciam que os mesmos pertencem a uma mesma classe

podem ser relacionadas descoberta de comportamentos menos abrangentes a um

comportamento-objetivo final no contexto de ensino. Essa descoberta, segundo Botom (1977;

1996), auxiliam no planejamento de condies de ensino e influenciam na probabilidade de

que esse comportamento seja desenvolvido pelo aprendiz, j que indicam o caminho a ser

percorrido para uma performance final requerida. Por exemplo, a classe geral estabelecer

objetivos de ensino de programas de aprendizagem como comportamento-objetivo terminal

(e mais complexo) de uma disciplina de licenciatura, constituda por diversas classes de

comportamentos intermedirias. Dentre essas classes intermedirias, pode-se citar: propor

comportamentos relevantes para a pessoa lidar com situaes com as quais se defronta,

propor comportamento-objetivo terminal, propor comportamentos-objetivo

intermedirios, caracterizar necessidades sociais de interveno etc. (Kienen, 2008).

Alm disso, Botom (1977; 1996) ressalta que para a execuo das condies de ensino

para o desenvolvimento de determinadas classes de comportamentos-objetivo, necessrio

considerar relaes estabelecidas entre as classes de comportamentos constituintes de um

comportamento-objetivo terminal. O que quer dizer que, desenvolver primeiro aprendizagens

intermedirias produz como consequncia o aumento da probabilidade de desenvolvimento de

aprendizagens mais complexas at que o comportamento-objetivo terminal do ensino seja

apresentado pelo aprendiz, evidenciando o processo de modelagem de comportamento.

A proposio clara e precisa de comportamentos-objetivo terminais, bem como a

explicitao das classes de comportamentos intermedirias a eles e suas relaes de pr-


138

requisito, alteram a probabilidade de que professores planejem o ensino a partir de necessidades

sociais de aprendizagem. Esse planejamento, por sua vez, poder impactar no cumprimento da

funo social do professor como profissional responsvel por intervir a partir do ensino, caso

execute as condies planejadas.

O planejamento e execuo de contingncias de ensino para desenvolver

comportamentos-objetivo necessitam ser sistematizados e ensinados ao professor, uma vez seu

preparado adequado para exercer a funo docente parece estar prejudicado, j que muitas

vezes em sua formao, no so desenvolvidos comportamentos condizentes com sua realidade

de trabalho (Alberici, 2005; De Rose, 2005; Haidt, 2002; Lorena & Cortegoso, 2008; Skinner,

1968/1972). Nesse sentido, o psiclogo pode contribuir com a capacitao de professores, uma

vez que a interveno por meio de ensino constitui uma das possibilidades de sua atuao

profissional. Alm disso, esto disponveis conhecimentos sobre princpios de aprendizagem

produzidos pela AEC com resultados satisfatrios que o auxiliam a capacitar agentes

educativos. (Alberici, 2005; Bijou, 2006; Moroz, 2015; Kawasaki, 2013; Kienen, 2008; 2015).

A partir da propagao de resultados satisfatrios produzidos pela interseco entre AEC e

Educao, talvez a Psicologia passe a ser reconhecida de forma diferente da habitual no campo

educacional.

Dentre possibilidades de contribuies prticas da AEC com relao a uma alternativa

aos procedimentos de ensino tradicionais, destaca-se a avaliao constante da aprendizagem do

aluno. Na Programao de Condies para Desenvolvimento de Comportamentos

considerada, por exemplo, a necessidade de avaliao constante da aprendizagem do aluno e

no apenas utilizao de medidas (espordicas) de desempenho. Botom e Rizzon (1997)

esclarecem que medir desempenho e avaliar aprendizagem so processos distintos. De forma

geral, segundo os autores, a avaliao da aprendizagem constitui um conjunto de medidas

tomadas pelo professor que tm como objetivo aperfeioar o procedimento de ensino, e que
139

visa, em ltima instncia, a melhorar a qualidade de intervenes na realidade social do

aprendiz. J a medio de desempenho do aprendiz (que pode ser uma parte da avaliao da

aprendizagem, mas no sinnimo) trata-se da utilizao de procedimentos para avaliar a

qualidade com a qual o aprendiz capaz de emitir os comportamentos que foram previamente

estabelecidos e explicitados em termos de desempenhos claros pelo professor. Problemas

recorrentes da confuso entre avaliao de aprendizagem e medida de desempenho resultam no

fato de professores medirem desempenho, apenas, como se estivessem avaliando

aprendizagem. Medir desempenho sem adotar prticas que assegurem o aperfeioamento do

ensino no garantem progresso na aprendizagem do aluno e nem a melhoria da resoluo de

problemas com os quais ele se deparar. Ento o ensino parece acabar perdendo, em essncia,

sua funo social.

O aperfeioamento de prticas de ensino tambm pode acontecer com base em outros

dois tipos de avaliao: avaliao da eficincia e avaliao da eficcia de condies de ensino

aplicadas. A eficincia de uma interveno avaliada em termos de quanto o aprendiz capaz

de apresentar os comportamentos-objetivo no contexto de ensino e, avaliao da eficcia o

quanto essas e outras aprendizagens derivadas do ensino so apresentadas no contexto social

(de vida e profissional) do aprendiz (De Luca, 2013). Parece necessria a busca pela garantia

da eficcia do ensino pelo professor, na medida em que ele prope condies de ensino que

necessitam ser semelhantes s situaes reais com as quais o aprendiz se deparar em seu

contexto, o que reflete na eficcia do ensino desenvolvido.

Para avaliao da eficincia de um programa de ensino (disciplina, curso ou capacitao

qualquer) necessrio avaliar o repertrio de entrada (RE) dos aprendizes, que corresponde s

classes de comportamentos que os aprendizes so capazes de apresentar antes de serem

submetidos s condies de ensino (Cortegoso, 2011a). As funes da avaliao do RE se

referem a identificar o que necessrio para iniciar o programa e verificar se os aprendizes tm


140

o repertrio necessrio para iniciar o programa. A diferena entre o repertrio do aprendiz antes

e aps passar pelas condies de ensino evidencia a eficincia do processo de ensino

(Kawasaki, 2013). E com relao sua eficcia, quanto mais os objetivos e as condies de

ensino estiverem prximos da realidade do aprendiz, to mais esta pode ser prevista (Teixeira,

2010). A eficcia do ensino, portanto, passa necessariamente pela relevncia dos

comportamentos-objetivo propostos pelo professor, o quanto estes foram apresentados pelo

aprendiz aps o perodo de ensino e o quanto tais comportamentos auxiliam na resoluo de

situaes-problema.

O fato de o professor estar desempenhando atividades em sala de aula, no significa

necessariamente que ele esteja capacitado para sua funo (Seara, 2006). Dados de pesquisas

tm apontado para uma realidade cujos profissionais responsveis pelo ensino no tm clareza

sobre o que ensinar, prejudicando assim a qualidade do ensino, uma vez que esse avaliado

por seus efeitos (Alberici, 2005; Franken, 2009; Teixeira, 2010; Tosi, 2010).

Trabalhos embasados na Programao de Condies para Desenvolvimento de

Comportamentos tm apresentado resultados importantes em relao produo de

conhecimento sobre aprendizagens constituintes de classes de comportamentos profissionais

ou intervenes que avaliaram programas de ensino em diferentes contextos. Dentre esses

trabalhos pode-se citar a identificao de comportamentos profissionais do enfermeiro no

contexto de sade (Stdile, 1996); formao e/ou atuao do psiclogo (Assini, 2011; Kienen,

2008; Mattana, 2004; Moskorz, 2011; Viecili, 2008); interao parental (Teixeira, 2010);

avaliao da confiabilidade de informaes (De Luca, 2013) e caracterizao de classes de

comportamentos ou capacitao no campo da Educao (Kawasaki, 2013; Luiz, 2013). Com

relao capacitao docente, propriamente dita, pesquisas embasadas a partir da perspectiva

analtico-comportamental foram desenvolvidas a partir da dcada de 1960 (Borg & Ascione,

1982; Fornazari, Kienen, Todayozzi, Ribeiro e Rossetto, 2012; Gioia & Fonai, 2007; Jones &
141

Eimers, 1975; Jones, Fremouw, & Carples, 1977; Madsen, Becker, & Thomas, 1968), sendo

necessrios ainda, estudos mais recentes na rea.

Considerando contribuies da Psicologia Educao como um importante subsdio

para melhorar processos de ensino, o objetivo desta pesquisa foi avaliar a eficincia de um

programa de ensino para capacitar futuros professores a estabelecer objetivos de ensino de

programas de aprendizagem.

Mtodo

Participantes

Onze estudantes de graduao dos cursos de Cincias Sociais, Filosofia e Geografia de

uma universidade pblica. Informaes sobre os participantes so apresentadas na Tabela 1.


142

Tabela 1 - Tabela de caracterizao de participantes do programa de ensino para desenvolver comportamentos constituintes da classe Estabelecer Objetivos de Ensino
Tabela de caracterizao de participantes do programa de ensino para desenvolver

comportamentos constituintes da classe Estabelecer Objetivos de Ensino

O que aprendeu sobre Atua como professor


Estagia
Curso Participante planejamento de ensino na no momento? Em
atualmente
graduao? que atividades?

C1 (21 anos; Objetivos, justificativas e


Sim No
4 ano) contedos de ensino de Sociologia.

C3 (23 anos; Professor em curso


Sim Elaborar planos de aula.
4 ano) pr-vestibular.

C4 (22 anos; Proximidade ao desenvolvimento


No No
3 ano) de ensino e aprendizagem

C5 (25 anos; Desenvolver pesquisas, projetos e


Cincias Sociais

No No
3 ano) seminrios.

C6 (20 anos;
Sim Desenvolver pesquisas e projetos. No
3 ano)

C7 (21 anos; Panorama educacional do Brasil e


Sim No
4 ano) relao dialtica professor-aluno.

C8 (25 anos; Elaborar e ministrar aulas e provas,


Sim No
4 ano) e formas de avaliao das mesmas.

Funo social da escola e tcnicas


C9 (24 anos;
No de ensino voltadas a Lngua No
3 ano)
Portuguesa.

F3 (29 anos;
Sim No teve disciplina sobre o tema. No
2 ano)
Filosofia

F4 (54 anos;
No No teve disciplina sobre o tema. No
2 ano)
Geografia

G1 (22 anos; Avaliar materiais didticos e como


Sim No
4 ano) se comportar em sala de aula.

Situao e Ambiente

A aplicao do Programa se deu em salas de aula disponibilizadas no campus da

universidade a qual a pesquisadora est vinculada, as quais dispunham de lousa e materiais de

multimdia e eram livres de rudos excessivos e trnsito de pessoas.


143

Equipamentos e Materiais

Foram utilizados recursos como projetor multimdia e computador, alm de materiais

comuns de escritrio como lpis, borracha, caneta, papis etc. Alm desses materiais foram

utilizadas instrues escritas semanais, cujo objetivo era apresentar os exerccios a serem

resolvidos no encontro presencial ou como tarefa de casa.

O caderno de aplicao do programa (Apndice C) foi constitudo pelas 15 instrues

aplicadas ao longo dos nove encontros presenciais sendo que cada uma foi constituda por:

capa, objetivos a serem alcanados ao final da instruo, localizao do aprendiz em relao s

aprendizagens a serem desenvolvidas no programa, atividades a serem realizadas (no encontro

ou em casa) e apresentao do material de apoio (figuras, textos, tabelas etc.) para desenvolver

as aprendizagens programadas at o momento.

As instrues foram sendo elaboradas semanalmente, ao longo da execuo do

programa, com base no registro e avaliao de desempenho dos participantes, de forma que as

condies de ensino se adequassem ao repertrio dos participantes.

Instrumentos

Como instrumentos de coleta de dados para a execuo e avaliao do programa foram

utilizados:

1. Roteiro de perguntas para caracterizao dos participantes (Apndice D) cujo

objetivo foi identificar as informaes bsicas sobre eles e sobre possveis experincias

relacionadas ao ensino;

2. Instrumento de pr-teste (Apndice E) para caracterizao do Repertrio de Entrada

(RE) dos participantes acerca dos comportamentos-objetivo intermedirios e comportamento-

objetivo terminal do programa;


144

3. Protocolo de registro de sesso (Apndice F), no qual eram registrados

acontecimentos relevantes durante a aplicao do programa;

4. Instrumento de ps teste (Apndice G) como fonte de obteno e registro de dados

referentes ao Repertrio de Sada (RS) dos participantes do programa. Alm dos dados

coletados no pr-teste, foi tambm investigado o que os participantes entendiam pelos

conceitos de comportamento-objetivo intermedirio e comportamento-objetivo terminal.

5. Questionrio de nvel de satisfao de participao no programa (Apndice H),

adaptado de Kawasaki (2013), para identificar a opinio dos participantes quanto a aspectos

estruturais do programa, a percepo deles sobre sua participao nos encontros e sugestes de

aperfeioamento.

Procedimento

De contato e seleo dos participantes dos cursos

Foram selecionados os cursos de Cincias Sociais, Filosofia, Histria e Geografia. O

curso de Pedagogia no foi escolhido, uma vez que sua formao visa, principalmente, formar

professores para a educao infantil, ao passo que os outros cursos formam professores para

atuarem na educao bsica de forma mais ampla, tanto para o ensino fundamental como ensino

mdio.

Aps aprovao do projeto (CAAE 36063614.8.0000.5231) pelo Comit de tica em

Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Estadual de Londrina, a pesquisadora contatou

a coordenao dos cursos por meio de uma carta (Apndice I) que explicava os objetivos da

pesquisa, solicitando autorizao para contato com os alunos em sala de aula.

Os alunos dos cursos selecionados foram convidados em sala de aula e por meio de

redes sociais para participar da pesquisa. Nesses convites foram apresentados os objetivos da
145

pesquisa e prestados esclarecimentos bsicos em relao s caractersticas gerais do programa.

Quem manifestou interesse em saber mais informaes nas salas de aula, registrou em uma

lista seu nome, e-mail e nmero de telefone para que posteriormente a pesquisadora entrasse

em contato.

Os participantes foram selecionados a partir dos seguintes critrios: (a) cursar do

primeiro ao ltimo ano de licenciatura dos cursos selecionados; (b) manifestar interesse em

participar da capacitao de forma voluntria; (c) ter disponibilidade mdia de quatro horas por

semana para atividades da capacitao (duas horas para atividade em grupo e duas para

atividades extraclasse) e (d) ter no mnimo dezoito anos completos. Como critrio de excluso

foi considerada a participao prvia em algum programa de capacitao cujo objetivo fosse

similar ao da pesquisa. Foi tambm solicitado aos participantes no participarem

concomitantemente de outras capacitaes relacionadas ao tema da pesquisa, visando a

minimizar a possibilidade de que mudanas comportamentais observadas ocorressem em

funo de variveis que no as planejadas para o programa. A quantidade de participantes no

programa foi definida considerando margem de desistncia ao longo da execuo do mesmo,

sem que isso fosse prejudicial para a avaliao dos resultados obtidos.

De coleta de dados

No primeiro encontro foram apresentados os objetivos da pesquisa e dvidas quanto ao

funcionamento do programa e de cronograma foram esclarecidas. Os dias e horrios dos

encontros presenciais foram estabelecidos mediante acordo. Aqueles que concordaram em

participar da pesquisa assinaram o TCLE (Apndice J) e responderam ao instrumento de pr-

teste e roteiro de perguntas para caracterizao dos participantes.

A partir do segundo encontro deu-se incio aplicao das instrues semanais em

grupo. Na ocasio dos Encontros 2 e 4 foi necessrio que a pesquisadora disponibilizasse um


146

horrio alternativo para reposio desses encontros junto a participantes que no puderam estar

presentes com o grupo na data pr-estabelecida. Quatro participantes (C8, C9, F4 e G1)

realizaram reposio do Encontro 2 e outros dois participantes (C3 e C5) do Encontro 4.

Foram realizados, no total, nove encontros coletivos presenciais com durao

aproximada de duas horas cada. No incio de cada encontro eram disponibilizados alguns

minutos para rapport at que os participantes estivessem devidamente preparados e

acomodados para receber a instruo escrita e iniciar as atividades a partir de sua leitura.

Durante a realizao das atividades solicitadas na instruo, fossem elas individuais ou grupais,

a pesquisadora ficava disposio para esclarecer possveis dvidas dos participantes.

O desempenho dos participantes nos encontros presenciais era avaliado em forma de

feedbacks orais: caso parte da resposta do participante estivesse correta, era indicado isso ao

participante ou ao grupo a depender da atividade realizada e tambm fornecidas dicas de como

ele(s) poderia(m) chegar resposta esperada. Caso o desempenho apresentado fosse incorreto,

apenas dicas eram fornecidas em direo ao desempenho esperado e, para desempenhos

corretos, a pesquisadora fornecia comentrios de aprovao (isso mesmo ou timo, por

exemplo), indicando que ele(s) havia(m) atingido o desempenho esperado.

Para as atividades realizadas em casa, os feedbacks informativos eram fornecidos de

forma escrita e contingente ao desempenho deles em cada oportunidade de resposta

apresentada. Esses feedbacks consistiam em destaque, pela pesquisadora, de aspectos corretos,

incompletos ou incorretos nas respostas dos participantes, a partir do mesmo procedimento dos

feedbacks orais: aprovao e dicas para desempenhos incompletos, aprovao para

desempenhos corretos e apenas dicas para desempenhos incorretos. Ao final da instruo, a

pesquisadora tambm registrava um comentrio geral que resumisse o desempenho dos

participantes na instruo realizada e percepo sobre seu progresso no programa at o

momento.
147

Ao final de cada encontro os participantes entregavam as instrues com as atividades

resolvidas (presenciais e tarefas de casa) pesquisadora e recebiam a instruo do que deveria

ser realizado durante aquela semana. A pesquisadora realizava registro de informaes

relevantes no protocolo de registro de sesso, dentre elas, presena dos participantes (ou

justificativas apresentadas no caso de faltas), comentrios relevantes em relao s atividades

do programa (como possveis dificuldades ou sugestes) e atraso na entrega de instrues etc.

No incio de cada encontro as instrues corrigidas pela pesquisadora eram devolvidas com

feedbacks informativos escritos para que os participantes os lessem antes das instrues

daquele encontro serem entregues.

De registro, organizao, tratamento e anlise dos dados

Os instrumentos respondidos pelos participantes foram recolhidos aps a aplicao,

permanecendo sob cuidado da pesquisadora para digitalizao dos mesmos. Todas as

instrues semanais, cujas respostas eram registradas pelos prprios participantes, aps terem

sido corrigidas pela pesquisadora por meio de feedback escrito entre um encontro e outro foram

digitalizadas na ntegra e devolvidas aos participantes na ocasio do prximo encontro.

Foram selecionados cinco comportamentos-objetivo (quatro intermedirios e o

terminal) para serem avaliados no programa. Eles foram organizados para serem registrados

em tabelas que consistiam em protocolos de registro das respostas de cada participante no incio

do estudo e ao final do mesmo. Aps a organizao dos dados em tabelas, foi identificada a

nfase das respostas fornecidas pelos participantes em relao ao comportamento-objetivo

avaliado e, a partir das nfases, foram estabelecidos graus de desempenho possveis de serem

apresentados. O grau mximo de desempenho na escala de avaliao correspondia resposta

mais adequada em relao definio do conceito a partir da literatura e, o grau mnimo

indicava ausncia do comportamento avaliado. Entre os graus mximo e mnimo foram


148

definidos graus intermedirios de adequao da resposta a partir das caractersticas das

respostas apresentadas pelos participantes do programa. A Tabela 2 apresenta um exemplo de

graus de desempenho estabelecidos para o conceito de comportamento.

Tabela 2 - Exemplo de escala Likert com graus de desempenho dos participantes do programa de ensino em relao ao comportamento-objetivo conceituar comportamento no repertrio de entrada e no repertrio de sada

Exemplo de escala Likert com graus de desempenho dos participantes do programa de ensino

em relao ao comportamento-objetivo conceituar comportamento no repertrio de entrada

e no repertrio de sada

Comportamento-
Graus de desempenho
objetivo
6. Na conceituao apresenta a relao entre todos os componentes
nucleares ao conceito de comportamento.
5. Na conceituao apresenta a relao entre dois componentes
nucleares ao conceito de comportamento.
4. Na conceituao apresenta trs componentes nucleares ao conceito
Conceituar de comportamento.
Comportamento 3. Na conceituao apresenta dois componentes nucleares ao conceito
de comportamento.
2. Na conceituao apresenta somente um componente nuclear ao
conceito de comportamento.
1. Na conceituao no apresenta nenhum componente nuclear ao
conceito de comportamento.

A lista das escalas de avaliao de desempenho, bem como aspectos pertinentes e

nucleares aos comportamentos-objetivo relacionados a conceitos do programa so

apresentados no Apndice K. Na Tabela 3 est apresentado um exemplo de protocolo de

registro e organizao dos dados em que so explicitadas informaes referentes s respostas

do participante, bem como a nfase e grau de desempenho atribudos sua resposta. O registro

dessas informaes em relao a todas as classes de comportamentos avaliadas no programa

esto apresentadas no Apndice L.


149

Tabela 3 - Exemplo de protocolo de registro (protocolo B) e organizao de dados de avaliao de repertrio de entrada e sada em relao ao comportamento conceituar comportamento
Exemplo de protocolo de registro (protocolo A) e organizao de dados de avaliao de

repertrio de entrada e sada em relao ao comportamento conceituar comportamento

Comportamento-objetivo: conceituar comportamento

Participante Repertrio de Entrada (RE) Repertrio de Sada (RS)

Compreendo como algo relacionado as


atitudes, ou, a reao. Frases como: este um conceito da Psicologia
comportamento inadequado me levam a do Comportamento, que
pensar na reao dos indivduos em relao constitudo pela situao
a casos especficos, sendo que antecedente; ao;
compreenses sociais, culturais e etc. esto consequncias.
relacionadas.

C1 nfase nfase

Apresenta trs componentes


Apresenta um componente nuclear ao nucleares ao conceito:
conceito: a resposta. antecedente, resposta e
consequncia.

Desempenho Desempenho

2 4

As respostas dos participantes ao longo do programa em relao aos cinco

comportamentos-objetivo selecionados tambm foram registradas e avaliadas nas

oportunidades em que eles foram requeridos, entretanto, foram apresentados somente os dados

do RE e RS, pois para a avaliao da eficincia do programa a comparao entre ambos os

desempenhos foi considerada suficiente.

A partir da proposio de objetivos de ensino pelos participantes no RE e RS, foi

avaliada a qualidade dessa proposio por meio da classificao das expresses apresentadas

em: comportamentos-objetivo, expresses com mltiplos objetivos de ensino e falsos objetivos

de ensino (sendo especificados os tipos de falsos objetivos possveis de serem apresentados).


150

So considerados falsos objetivos de ensino expresses que no especificam com clareza o

comportamento a ser apresentado pelo aprendiz (De Luca, 2013) ou que no o especificam com

a preciso necessria.

O processo de avaliao de desempenho dos participantes contou com um segundo juiz,

alm da pesquisadora, que foi selecionado a partir dos seguintes critrios: a) ser psiclogo h

no mnimo trs anos, b) atuar com base na perspectiva analtico-comportamental e c) ter

experincia em pesquisa na rea de Programao de Condies para Desenvolvimento de

Comportamentos. O juiz recebia as tabelas de registro de desempenho dos participantes apenas

com as respostas dos mesmos juntamente com as escalas de avaliao de desempenho e ento

deveria: identificar as nfases das respostas fornecidas pelos participantes e atribuir um grau

de desempenho com base nas escalas Likert. Caso houvesse inconsistncia na avaliao entre

ambos (pesquisador e juiz), os dados eram submetidos anlise e discusso com um terceiro

juiz (selecionado a partir dos mesmos critrios que o segundo juiz). Apenas os dados referentes

ao comportamento-objetivo terminal do programa foram submetidos na ntegra a uma

avaliao tripla (pesquisadora e dois juzes), com a finalidade de garantir maior validade interna

avaliao realizada. Ajustes na adequao das escalas e de aspectos considerados pertinentes

em relao aos conceitos foram realizados com base em feedbacks apresentados pelos juzes.

A partir da classificao de desempenho dos participantes foram elaborados grficos

que explicitassem o grau de adequao das respostas apresentadas por cada um deles no RE e

RS. Tambm foram consideradas as respostas apresentadas por eles no questionrio de

satisfao de participao no programa. Os participantes foram solicitados a atriburem notas

entre 1 e 5, sendo 1 a nota mnima e 5 a nota mxima, para cada um dos 13 aspectos

apresentados no questionrio. Na Tabela 4 est apresentado um exemplo de protocolo de

registro e organizao dos dados em relao aos aspectos da avaliao quantitativa do

questionrio.
151

Tabela 4 - Exemplo de protocolo de registro (Protocolo C) e organizao dos dados de avaliao quantitativa de aspectos do programa de ensino, de acordo com os participantes
Exemplo de protocolo de registro (Protocolo B) e organizao dos dados de avaliao

quantitativa de aspectos do programa de ensino, de acordo com os participantes

Aspecto C1 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 F3 F4 G1

1. Nmero de encontros 5 2 5 5 3 4 5 5 5 3 4

As respostas fornecidas pelos participantes em relao a uma avaliao qualitativa de

aspectos do programa tambm foram consideradas. Na Tabela 5 est apresentado um exemplo

de como o registro dessas respostas foi feito. Na primeira coluna da tabela consta a

identificao do participante e nas colunas seguintes esto transcritas suas respostas na ntegra

em relao a: a) aspectos positivos do programa, b) aspectos negativos do programa, c) quais

as informaes mais importantes dentre as que foram apresentadas no programa e d) sugestes

para aperfeioar o programa.

Tabela 5 - Exemplo de protocolo de registro e organizao (Protocolo D) dos dados de avaliao qualitativa de aspectos do Programa de Ensino, de acordo com os participantes
Exemplo de protocolo de registro e organizao (Protocolo C) dos dados de avaliao

qualitativa de aspectos do Programa de Ensino, de acordo com os participantes

Quais as Sugestes
Partici Aspectos informaes mais para
Aspectos positivos
pante negativos importantes das aperfeioar o
apresentadas programa
Princpios de pequenos
passos, resposta ativa,
verificao imediata,
O comportamento
ritmo individual e teste
terminal. Porque ele
de avaliao; Horrios No Est legal
C3 engloba os outros,
no combinados (no identifiquei. assim.
que so relevantes
fixos); A
tambm.
disponibilidade da
instrutora; 4. Os
feedbacks.
152

Delineamento experimental

O delineamento quase experimental do tipo A-B em que A se refere condio de

controle (o comportamento do sujeito antes do incio da interveno) e B condio

experimental (Kazdin, 1982) foi empregado no presente estudo.

Resultados

Das cinco classes de comportamentos para avaliao da eficincia do programa, quatro

eram relacionadas a conceitos (de comportamento, ensinar, aprender e objetivo de

ensino) e uma constitui o comportamento-objetivo final do programa, a saber, estabelecer

objetivo de ensino. A ocorrncia de falsos objetivos de ensino em relao proposio de

comportamentos-objetivo tambm foi registrada e avaliada a partir do desempenho apresentado

pelos participantes nas oportunidades de pr e ps teste. Os dados coletados foram organizados

para serem analisados, descritos e apresentados na seguinte ordem: a) conceituar

comportamento, conceituar ensinar, conceituar aprender, conceituar objetivo de ensino;

b) estabelecer objetivo de ensino e c) caractersticas dos objetivos propostos pelos

participantes do programa.

a) Desempenho dos participantes no desenvolvimento das classes conceituar

comportamento, conceituar ensinar, conceituar aprender e conceituar objetivo de

ensino

Os participantes do programa foram solicitados a definir os conceitos de

comportamento, ensinar, aprender e objetivo de ensino e na Figura 1 esto

apresentados os graus de desempenho alcanados pelos participantes do programa relao a

esses comportamentos-objetivo. No eixo horizontal da figura esto indicados os participantes


153

por cursos de licenciatura e no eixo vertical esto apresentados os possveis graus de

desempenho a serem alcanados, conforme as escalas de avaliao de desempenho (Apndice

K) dos participantes em relao a cada comportamento-objetivo no RE e RS.


154

Figura 1. Distribuio dos graus de desempenho dos participantes no RE e RS em relao s


classes de comportamentos Conceituar Comportamento, Conceituar Ensinar, Conceituar
Aprender e Conceituar Objetivos de Ensino.
155

A partir do RS apresentado na Figura 1 em relao classe de comportamentos

conceituar comportamento observa-se que, de forma geral, seis participantes melhoraram o

desempenho em relao ao RE (C1, C3, C4, C7, C9 e G1), quatro mantiveram o mesmo

desempenho (C5, C6, C8 e F3) e um participante (F4) que no RE identificou dois componentes

nucleares ao conceito de comportamento no identificou nenhum componente ao conceito no

RS, decrescendo do Grau 3 para o Grau 1 da escala. Entre os participantes que melhoraram o

desempenho, trs que no RE conceituavam comportamento como somente a resposta de uma

pessoa, um (C7) passou a identificar tambm a situao antecedente e dois (C1 e G1) passaram

a identificar todos os componentes do conceito. Os Participantes C4 e C9 foram os que mais se

destacaram em relao ao refinamento do conceito no RS, uma vez que ambos no indicavam

nenhum aspecto nuclear ao conceito no RE, passando, no caso de C9, a identificar todos os

componentes e no caso de C4, a identificar todos os componentes e relacion-los. O C3, que

no RE relacionava a resposta de uma pessoa a uma situao antecedente, passou a relacionar

todos os componentes nucleares ao conceito de comportamento no RS. Dos participantes que

mantiveram o desempenho no RS, trs (C6, C8 e F3) permaneceram sem identificar nenhum

componente nuclear ao conceito de comportamento e um (C5) que no RE identificava a

resposta de uma pessoa, passou a conceituar comportamento identificando apenas a situao

antecedente. Com relao classe de comportamentos conceituar ensinar, os dados da Figura

1 mostram que no RE sete participantes (C1, C5, C7, C8, C9, F4 e G1) atingiram o desempenho

mnimo na escala, o que significa que eles no indicaram nenhum aspecto pertinente ao

conceito. Trs participantes (C4, C6 e F3) conceituaram ensinar com aspectos pouco

pertinentes ao conceito, como por exemplo, relacionado ao comportamento do aluno ou (...)

troca junto ao que se ensina (SIC C4), mediao ou (...) seremos os intermediadores entre

o aluno e o conhecimento (SIC C6) ou ainda com nfase ao comportamento de quem ensina,

como (...) educador por meio de usos pedaggicos e didticos busca um acesso mais fcil
156

para o aprendizado (SIC F3). O C3 atingiu o Desempenho 4 na escala, indicando aspectos

pertinentes, porm no nucleares ao conceito, como mediao, ao de quem ensina e

planejamento do professor.

A partir do desempenho dos participantes no RS possvel observar que dois

participantes (C6 e F3) que no RE apresentaram aspectos pouco pertinentes ao conceito de

ensinar, passaram a no apresentar nenhum aspecto pertinente no RS. Percebe-se tambm um

total de nove participantes que melhoraram o desempenho com relao adequao do

conceito: os sete participantes que no pr-teste atingiram o desempenho mnimo e tambm os

participantes C3 e C4. Dentre os sete participantes que inicialmente no indicaram nenhum

aspecto pertinente, um (F4) passou a indicar aspectos pouco pertinentes ao conceito como

motivar o aluno levando em conta aspectos como o ambiente do aprendiz (SIC), atingindo o

Grau 2 na escala; outro (C5) indicou aspectos parcialmente pertinentes ao conceito, a saber,

um meio para que o aluno entenda (aprenda) determinado contedo (SIC), correspondente

ao Grau 3; e, por fim, outro participante (C8) passou a indicar aspectos pertinentes, porm no

nucleares ao conceito como comportamentos do professor, que define o que ensinar (SIC)

atingindo o Grau 4 na escala de avaliao de desempenho. Observa-se melhora de desempenho

tambm no repertrio dos participantes C4 e C3, que ascenderam dos graus 2 e 4 para 5 e 6,

respectivamente: inicialmente C4, que indicava somente aspectos relacionados ao

comportamento do aluno (pouco pertinentes em relao ao conceito), no RS passou a

considerar tambm comportamentos do professor em relao ao comportamento do aluno

(aspectos pertinentes, porm no nucleares ao conceito); C3 que indicava apenas aspectos

pertinentes no RE, no RS permaneceu indicando esses aspectos, alm de passar a indicar

tambm o aspecto nuclear do conceito.

Dos dois participantes que decresceram do Grau 2 no RE para o Grau 1 no RS, um (C6)

mencionou que o ensino poderia ser considerado trazer ao aluno meios para que o ensino
157

acontea, por meio de sequncias de objetivos e ensino (SIC) e outro (F3) de que um

processo que visa em passar o conhecimento (SIC), ambas as definies consideradas

incorretas ou imprecisas. De modo geral, possvel afirmar que sete participantes finalizaram

o programa conseguindo identificar, no mnimo, aspectos pertinentes ao conceito de ensinar,

e, quatro participantes (C1, C7, C9 e G1) se destacaram em relao melhora de desempenho,

no indicando nenhum aspecto pertinente ao conceito no pr-teste e atingindo o desempenho

mximo da escala no ps-teste.

Com relao classe de comportamentos conceituar aprender, os dados da Figura 1

mostram que a maioria dos participantes (C1, C4, C5, C6, C7, C8, C9, F3, F4 e G1), ao iniciar

a capacitao, no indicou nenhum aspecto pertinente ao conceito ou indicou apenas aspectos

pouco pertinentes como (...) mudana de mentalidade em relao a algo. Aquilo que antes

possua determinado (ou nenhum) sentido passa a ser resignificado por quem aprendeu coisas

novas (SIC C3).

Os dados do RS indicam que dois participantes (C5 e C6) continuaram no

apresentando nenhum aspecto pertinente ao conceito de aprender, como quando o contedo

passado pode ser aplicado na realidade (SIC C5) ou momento em que o aluno logo reavalia

as atividades propostas (SIC C6) enquanto os demais participantes (C1, C3, C4, C7, C8, C9,

F3, F4 e G1) melhoraram o desempenho em relao adequao do conceito.

O participante (C3) que iniciou o programa conceituando aprender de forma pouco

pertinente, a saber a (...) mudana de mentalidade em relao a algo (SIC), finalizou o

programa elaborando o conceito de forma mais precisa com aspectos pertinentes e parcialmente

nucleares, considerando (...) um comportamento diferente em relao a determinada situao

antecedente (SIC). Participantes que inicialmente no indicavam nenhum aspecto pertinente

ao conceito, no RS passaram a indicar aspectos pouco pertinentes, como relacionado ao

ensinar (SIC F3) ou pertinentes, porm no nucleares ao conceito, como o comportamento


158

do aluno a partir do ensino do professor (SIC C7) e quo o comportamento-objetivo foi

alcanado pelo aluno (SIC F4).

Cinco participantes que no indicavam nenhum aspecto pertinente ao conceito no incio

do programa se destacaram em relao melhora de desempenho: C8, C9 e G1, que passaram

a identificar aspectos pertinentes e parcialmente nucleares, como (...) mudana de no saber

para saber, alterando assim suas consequncias (SIC C8), passar a ter um determinado

comportamento diante do que esperado em um objetivo de ensino (SIC C9) e mudana de

comportamento (SIC G1) e C1 e C4 que passaram a atingir o grau mximo da escala no ps-

teste. possvel afirmar que a maior parte dos participantes (C1, C3, C4, C7, C8, C9, F4 e G1)

atingiu desempenho considerado satisfatrio aps o programa, indicando aspectos no mnimo

pertinentes ao conceito de aprender.

Com relao ao conceito de objetivo de ensino, possvel verificar na Figura 1 que,

antes do incio do programa a maioria dos participantes (C4, C7, C8, C9, F3, F4 e G1) no

indicou nenhum aspecto pertinente ao conceito de objetivo de ensino. Outros participantes

indicaram: aspectos pouco pertinentes ao conceito como (...) traar uma meta de aula (SIC

C6), aspectos parcialmente pertinentes como (...) saber o que quer ensinar e depois verificar

se isso foi bem assimilado pelo aprendiz (SIC C5) ou ainda aspectos pertinentes e

parcialmente nucleares, como o (...) fim especfico ao lecionar um contedo (SIC C1)

ilustrando com um exemplo de comportamento a ser apresentado pelo aluno a partir de

contedos especficos. Apenas um participante (C3) indicou aspectos totalmente pertinentes

e nucleares ao conceito no RE.

Na avaliao do RS, observa-se que cinco participantes melhoraram o desempenho (C1,

C6, C7, C9 e F4), quatro mantiveram o mesmo desempenho (C4, C8, F3 e G1) do RE e dois

participantes decresceram um grau na escala (C3 e C5).


159

O C6 que inicialmente se referiu ao conceito com aspectos pouco pertinentes, ou como

o ato de (...) traar uma meta para a aula... (SIC), passou a indicar o estabelecer ou (...)

traar comportamentos a serem desenvolvidos pelo aprendiz (SIC), aspecto considerado

parcialmente pertinente ao conceito. Apesar de ambas as definies apresentadas por C6

parecerem enfatizar o comportamento de quem prope objetivos, o fato que no RS o

participante parece ter considerado como objetivo os comportamentos a serem desenvolvidos

pelo aprendiz, no se referindo ao conceito como uma meta, apenas. Nesse sentido, a segunda

resposta pode ser considerada mais especfica do que a primeira, j que o fenmeno a que se

refere o objetivo parece ter sido identificado como o comportamento do aprendiz. O C1, ao

final do programa, tambm indicou de forma mais refinada o conceito de objetivo de ensino

apresentando-o como um comportamento que busca-se criar no aprendiz ao final de um

curso, aula, semestre (SIC) e no somente como um fim esperado ao lecionar determinado

contedo (SIC) como apresentou no RE, especificando ao final do programa que o fim do

ensino o comportamento a ser apresentado pelo aluno. Os trs participantes que apresentaram

as melhoras mais significativas em relao ao conceito (C9, C7 e F4) atingiram o desempenho

mnimo no RE, sendo que um deles (C9) passou a indicar aspectos pertinentes e parcialmente

nucleares definio, indicando a funo e caractersticas do objetivo de ensino e este como

norteador ao comportamento do professor, e os outros dois participantes (C7 e F4) atingiram o

desempenho mximo na escala.

Os participantes que mantiveram o mesmo desempenho no RE e RS (C4, C8, F3 e G1)

continuaram no indicando nenhum aspecto pertinente ao conceito. Dentre os participantes que

decresceram um grau na escala, um (C3) que inicialmente indicava aspectos totalmente

pertinentes e nucleares ao conceito, passou a indicar aspectos pertinentes e parcialmente

nucleares, j que na conceituao do RS o participante apresentou a ideia de que o professor

espera que seus aprendizes estejam aptos a desenvolverem em suas realidades pessoais e
160

profissionais (SIC), quando na verdade precisa ser desenvolvido no contexto de ensino tendo

como base a realidade pessoal e profissional. O outro participante (C5) que conceituou objetivo

de ensino com aspectos parcialmente pertinentes, ou como a assimilao do aprendiz daquilo

que o professor queria ensinar (SIC) no RE, no RS conceituou objetivo de ensino como

relacionado ao ensino-aprendizagem (...) onde se deve ter levado em conta, os

comportamentos da realidade do aluno, com base a partir dos contedos (meios) (SIC); esses

aspectos foram considerados imprecisos, o que resultou em uma avaliao de pouca adequao

do conceito, decrescendo para o Grau 2 da escala.

b) Desempenho dos participantes no desenvolvimento da classe estabelecer objetivo de

ensino

Com relao ao comportamento-objetivo terminal do programa, estabelecer objetivo

de ensino, os participantes foram solicitados a escolher e registrar o nome de uma disciplina

qualquer e aps a indicao de caractersticas do pblico-alvo dessa disciplina, propor objetivos

de ensino. Na Tabela 6 esto apresentados quatro possveis graus de desempenho para avaliar

a adequao das respostas fornecidas pelos participantes no pr e ps-teste em relao ao

estabelecimento de objetivo de ensino e tambm a especificao dos tipos de objetivos de

ensino abrangidos por cada grau de desempenho. Os valores definidos para avaliao da

adequao das respostas dos participantes foram estabelecidos com base no grau de qualidade

dos objetivos propostos, estando esses mais prximos de critrios definidores de

comportamentos-objetivo ou de critrios definidores de falsos objetivos de ensino. Os critrios

de identificao dos tipos de objetivo proposto esto especificados no Apndice M.


161

Tabela 6 - Escala de avaliao de desempenho dos aprendizes em relao classe de comportamentos Estabelecer Objetivo de Ensino, adaptada de Kawasaki (2013)
Escala de avaliao de desempenho dos aprendizes em relao classe de comportamentos

Estabelecer Objetivo de Ensino, adaptada de Kawasaki (2013)

Caractersticas dos
Comporta
objetivos constituintes Tipos de
mento- Graus de desempenho
dos graus de objetivos
objetivo
desempenho
4. Indica aspectos totalmente
pertinentes e nucleares Comportamento-

Objetivos de ensino
proposio de objetivos de objetivo.
ensino.

3. Indica aspectos pertinentes e Expresses com


parcialmente nucleares mltiplos objetivos de
proposio de objetivos de ensino.
ensino.

Estabelecer
2. Indica aspectos pertinentes Descrio de aes dos
Objetivo de
proposio de objetivos de aprendizes.

Falsos objetivos de ensino


Ensino
ensino.
a) Itens de contedo;
b) Contedos sob a
forma de ao dos
1. No indica aspectos aprendizes;
pertinentes proposio de c) Intenes do
objetivos de ensino. professor;
d) Aes do professor;
e) Atividades de ensino;
f) Expresses ambguas;

Os critrios de preciso e clareza, que tambm fazem parte da avaliao da adequao

de um objetivo de ensino, no foram considerados para a avaliao do programa, uma vez que

eles no foram ensinados sistematicamente aos participantes. Apesar disso, foram abordados

de forma expositiva e por meio de algumas atividades de ensino.


162

Na Figura 2 esto apresentados os graus de desempenho dos participantes do Programa

Estabelecendo Objetivos de Ensino no RE e RS em relao ao comportamento-objetivo

terminal do programa.

Estabelecer Objetivo de Ensino


Repertrio de Entrada (RE) Repertrio de Sada (RS)
4
Graus de desempenho

0
C1 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 F3 F4 G1
Participantes

Figura 2. Distribuio dos graus de desempenho dos participantes no RE e RS em relao


classe de comportamentos Estabelecer Objetivo de Ensino.

Os dados da Figura 2 apontam para uma melhora significativa da maior parte dos

participantes em relao ao estabelecimento de objetivos de ensino. Dos sete que melhoraram

o desempenho (C1, C3, C4, C5, C7, C9 e F3), apenas um indicava aspectos pertinentes e

parcialmente nucleares proposio de objetivos de ensino (C9), e todos passaram a indicar

aspectos totalmente pertinentes e nucleares no RS, ascendendo para o Grau 4 na escala de

avaliao de desempenho. Trs mantiveram o mesmo desempenho do RE: C6 e C8

permaneceram no indicando nenhum aspecto pertinente proposio de objetivos de ensino

durante todo o programa e G1 terminou sua participao indicando Localizao (SIC) como

objetivo de ensino, ou seja, um item de contedo. O nico participante que decresceu em grau

de desempenho foi o F4, que no incio do programa atingiu o grau mximo da escala, mas

terminou sua participao propondo conhecimento da histria da filosofia e o legado do


163

pensamento poltico do povo grego para o ocidente (SIC), ou seja, itens de contedo como

objetivos de ensino, correspondente ao grau 1 na escala de desempenho.

c) Caractersticas dos objetivos propostos pelos participantes do programa

Na Figura 3 est apresentada a porcentagem de tipos de objetivos apresentados pelos

participantes nas ocasies de RE e RS, quando esses foram solicitados a apresentar o

comportamento-objetivo final do programa. Os falsos objetivos de ensino foram selecionados

dentre os apresentados por Franken (2009) e De Luca (2013), sendo excludos apenas os tipos

relacionados a expresses amplas e vagas ou genricas, uma vez que esses aspectos no

consistiram em critrios para avaliar a adequao das respostas dos participantes no programa

Estabelecendo Objetivos de Ensino. Diferentemente dos autores, nesse programa, as

expresses com mltiplos objetivos de ensino no foram classificadas como falsos objetivos

de ensino, mas, como expresses em um nvel intermedirio de qualidade entre

comportamentos-objetivo e falsos objetivos de ensino, j que atendem parcialmente a critrios

de desempenho propostos no grau mximo da escala de avaliao de adequao do conceito

apresentada na Tabela 7.

Foi identificado um total de quinze objetivos propostos no RE, pois alguns participantes

propuseram mais de um tipo de falso objetivo de ensino na mesma expresso, sendo que C3 e

F3 propuseram dois tipos de falsos objetivos cada um e C8, trs tipos. No RS foi identificado

um total de treze objetivos propostos, sendo que C6 apresentou trs tipos de falsos objetivos de

ensino na mesma expresso.


164

Figura 3. Porcentagem de proposio de diferentes tipos de objetivos propostos pelos


participantes no RE e RS ao Estabelecer Objetivo de Ensino.

A partir da Figura 3 possvel observar que os objetivos apresentados pelos

participantes do programa no RE foram predominantemente falsos, propostos com base em

expresses relacionadas ao professor e a contedos (correspondendo a 80% do total de

objetivos propostos). Aps serem expostos s condies de ensino planejadas pelo programa,

observa-se que 54% dos objetivos propostos podem ser classificados como comportamentos-

objetivo, como Identificar a atual estrutura do trabalho na sociedade capitalista como

formada por processos scio-polticos cotidianos (SIC C1) ou Relacionar a

incompatibilidade dos acontecimentos do dia 29 de abril de 2015 em frente ALEP noo

de Estado Democrtico de Direito (SIC C3), por exemplo. No RE comportamentos-objetivo

correspondiam a apenas 7% do total.

A partir dos dados de satisfao de participao do programa, cuja sistematizao est

apresentada no Apndice N, possvel observar que os aspectos mais bem avaliados em termos

de atribuio de nota pelos participantes foram: local de realizao dos encontros

objetividade das instrues elaboradas pela instrutora e novidade das informaes


165

apresentadas nos encontros, j que esses aspectos receberam o maior nmero de notas 4 e 5,

sendo 5 a nota mxima. J os aspectos quantidade de tarefas solicitadas entre os encontros e

sua participao nas atividades programa (referindo-se a uma autoavaliao do participante)

foram os que obtiveram maior nmero de notas entre 1 e 4.

Os dados de avaliao qualitativa de aspectos do programa evidenciam a opinio dos

participantes quanto repetio dos contedos e de atividades como um aspecto que

precisaria ser melhorado, uma vez que alguns deles perceberam que ficaram cansados durante

os encontros. Um dos participantes referiu-se repetio de atividades quando eles foram

solicitados a readequarem suas expresses de objetivos de ensino a partir do feedback de

desempenho recebido (pela pesquisadora ou pelos colegas, mais frequente a partir do encontro

6). Outro participante referiu-se repetio de contedos principalmente na em que foi

utilizado um texto programado com base em princpios bsicos do Ensino Programado como

uma das atividades finais do programa.

No houve indicaes negativas quanto durao dos encontros propriamente ditos,

mas um participante se referiu ao curso como curto, sugerindo que ele fosse ampliado para

mais encontros e que mais conceitos pudessem ser aprofundados. Outro participante relatou

que as atividades de casa poderiam ser mais claras, uma vez que ele no tinha acesso

pesquisadora para esclarecer dvidas (embora a pesquisadora disponibilizasse seus contatos

caso os participantes tivessem dvidas) e o atraso dos participantes do programa nos encontros

tambm foi percebido como aspecto negativo por um dos participantes.

Como aspectos positivos percebidos pelos participantes do programa foram destacados

os princpios pelos quais o programa foi aplicado (pequenos passos, ritmo individual, feedback,

sequncia das aprendizagens, etc.) assim como a qualidade do material e disponibilidade da

pesquisadora. Eles tambm apresentaram sugestes de aperfeioamento do programa como a


166

utilizao mais frequente de exemplos das reas dos cursos de graduao que compem o

programa, mais parte prtica e horrios de encontros alternativos.

Discusso

Por meio da avaliao do desempenho dos participantes em relao s classes de

comportamentos desenvolvidas no programa possvel afirmar que, de modo geral, o programa

de ensino foi eficiente de forma mais significativa para o desenvolvimento das classes de

comportamentos: conceituar ensinar, conceituar aprender e estabelecer objetivos de

ensino. Observa-se tambm, que a ocorrncia de falsos objetivos de ensino diminuiu

significativamente no RS. A classe de comportamentos identificada com menor grau de

progresso no RS em relao ao RE foi conceituar objetivo de ensino, o que sugre que as

atividades de ensino para desenvolver essa classe podem ser revistas visando a aumentar a

probabilidade de ser desenvolvida.

Parece relevante desenvolver a classe conceituar comportamento junto a agentes

educativos, j que um dos aspectos que caracterizam seu trabalho a produo de modificaes

de comportamentos (Kawasaki, 2013). O professor parece ter maior condio de produzir

mudanas significativas no repertrio do aprendiz, na medida em que intervm nos aspectos

do ambiente, j que o conceito de comportamento pode ser compreendido como um tipo de

relao estabelecida entre o organismo e aspectos do seu ambiente considerando condies

antecedentes e consequentes sua ao (Kubo & Botom, 2001). Sem que a relao entre os

componentes do comportamento seja estabelecida, esses, de forma isolada, referem-se apenas

a eventos que no constituem uma interao (Botom, 2013, p. 30).

Os participantes F3 e F4, que terminaram o programa indicando apenas aspectos no

nucleares ao conceito de comportamento, apesar de terem completado os exerccios da


167

Instruo 1 do programa, iniciaram as atividades trinta minutos aps o grupo em decorrncia

de terem se atrasado para o encontro. Ambos perderam a oportunidade de identificar sozinhos

os componentes do comportamento nas histrias em quadrinhos apresentadas, que foi a

primeira dentre quatro atividades planejadas para desenvolver a classe de comportamentos

conceituar comportamento.

Os resultados evidenciam que as condies de ensino no foram suficientes para que os

participantes C5, C6 e C8 aperfeioassem a definio do conceito de comportamento, uma

vez que todos mantiveram o mesmo desempenho do RE. Para C1, C3, C4, C7, C9 e G1, que

melhoraram o desempenho, possivelmente as condies de ensino influenciaram nessa melhora

no que diz respeito ao aumento do nmero de componentes identificados por eles em relao

ao RE. Um participante passou a indicar dois e no apenas um componente nuclear ao conceito

de comportamento (C7) e os outros cinco participantes indicaram todos os componentes

nucleares ao conceito, sendo que desses, dois (C3 e C4) conseguiram estabelecer relao entre

eles.

Apesar da discusso sobre o conceito de comportamento ainda ser passvel de novas

contribuies advindas de pesquisa sobre o tema, Lazzeri (2013) defende que implausvel sua

definio a partir da indicao de apenas um de seus componentes, como a ao de algum,

por exemplo. Ao negligenciar a relao entre todos os componentes do comportamento, o

professor corre o risco de adotar uma postura de ensino desarticulada do desempenho do aluno,

como se a mudana a ocorrer em virtude do ensino, se referisse apenas resposta observvel

do aluno (Kienen et al., no prelo). Essa maneira simplista de lidar com o conceito, talvez possa

afetar o resultado da relao professor-aluno, refletindo em uma interveno pouco eficaz.

Professores cuja prtica profissional esteja apoiada em contribuies da AEC tais como

da noo de comportamento operante, por exemplo, podem identificar que os determinantes

dos comportamentos dos alunos esto no ambiente e no em um agente iniciador interno (como
168

personalidade). O interesse dos professores ao planejar e executar o ensino necessita estar

nas relaes estabelecidas entre o fazer do aluno e aspectos do ambiente, j que no h

mentalismo ou eu iniciador, mas, contingncias operando (Carrara & Zilio, 2013). Os

participantes que identificaram comportamento como relao entre estmulos antecedentes,

resposta e estmulos consequentes (C3 e C4) talvez possam estar mais sensveis em relao a

decidir sobre quais aspectos do ambiente intervir: se na melhora das condies antecedentes s

respostas do aluno ou se no manejo de consequncias mais adequadas s suas respostas, por

exemplo. Como consequncia disso, talvez os professores consigam perceber a si mesmos

como mais responsveis pelo ensino j que ele definido a partir da aprendizagem do aluno.

Participantes que no aprenderam a definir adequadamente o conceito de

comportamento podero apresentar dificuldade em sua realidade para identificar possveis

antecedentes que favoream a emisso do desempenho esperado e tambm para planejar e

apresentar consequncias ao desempenho dos alunos. Quando a complexidade do

comportamento e sua relao com as condies de ensino no so consideradas, alto o risco

de continuar reproduzindo prticas que podem impedir ou atrapalhar a melhora de desempenho

dos alunos (Pereira et al., 2004).

Com relao aos participantes que mantiveram o mesmo desempenho ou que

pioraram, necessrio avaliar quais aspectos das condies de ensino programadas

desfavoreceram o aperfeioamento de seus desempenhos. possvel inferir que, no caso de F3

e F4, o atraso em relao ao incio das atividades com o grupo possa ter interferido, mas, com

relao aos demais (C5, C6 e C8), talvez fossem necessrios outros procedimentos como a

insero de mais atividades relacionadas ao desenvolvimento dessa classe de comportamentos

durante o programa, por exemplo. Outra possibilidade estaria relacionada programao e

apresentao, por parte da instrutora, de consequncias mais naturais para o desempenho

esperado dos aprendizes. Isso quer dizer que, alm das consequncias previamente planejadas
169

no contexto de ensino, poderiam ter sido apresentados exemplos de situaes em sala de aula

nas quais eles interviriam de forma mais eficaz, caso conceituassem comportamento

adequadamente. H ainda, uma terceira possibilidade: inserir no programa de ensino a classe

de comportamentos avaliar a importncia de conceituar comportamento, buscando garantir a

compreenso da relevncia do desenvolvimento desse comportamento para a prtica

profissional do professor. Isso porque, pode-se aumentar as chances de desenvolver e manter o

repertrio do professor a partir de sua compreenso acerca da importncia do que ele est

fazendo, o que pode interferir na realizao do seu trabalho de forma mais autnoma (Zanotto,

2000b). A ltima possibilidade a ser considerada refere-se ao desenvolvimento, no programa,

de mais classes de comportamentos relacionadas ao conceito de comportamento (ou

comportamentos pr-requisitos ainda mais especficos), considerando sua complexidade e no

somente a identificao e estabelecimento da relao entre os seus componentes. No estudo de

Kawasaki (2013), por exemplo, 20 das 38 classes de comportamentos que compuseram o

programa de ensino estavam relacionadas ao conceito de comportamento, o que indica a

considerao da complexidade do conceito em sua pesquisa, por meio da explicitao de seus

intermedirios.

Talvez seja possvel afirmar que, quanto maior a diferena entre o desempenho inicial

(RE) e final (RS), provavelmente mais influncia as condies de ensino tiveram sobre o

responder do participante (Kawasaki, 2013). Nesse sentido, os participantes que apresentaram

mais melhora de desempenho foram o C4, de cinco graus na escala (ascendendo do Grau 1 no

RE para o Grau 6 no RE) e C9, de quatro trs graus na escala (do Grau 1 no RE para o Grau 4

no RS). Apesar de parte dos participantes no ter apresentado melhora de desempenho no RS,

houve melhora parcial para a maior parte deles.

Melhora parcial em relao ao desenvolvimento do conceito de comportamento

tambm foi um dos resultados do programa desenvolvido por Kawasaki (2013) assim como na
170

presente pesquisa. Destaca-se a necessidade de estudos posteriores avaliarem a adequao das

condies de ensino planejadas em ambas as pesquisas, j que seus resultados foram similares

em relao ao desenvolvimento parcial do conceito de comportamento.

A segunda e terceira classes de comportamentos ensinadas no programa foram

conceituar ensinar e conceituar aprender. Torna-se relevante ensinar aos professores ambas

as classes de comportamentos, uma vez que elas consistem em capacidades inerentes sua

funo como agentes educativos que visam a preparar as novas geraes para lidar com seu

ambiente de forma mais efetiva (Kawasaki, 2013). Kubo e Botom (2001), ao salientarem a

relao imprescindvel entre ensinar e aprender no contexto de ensino, explicitam a

proximidade entre aquilo que o professor faz e o que isso precisa produzir como resultado no

repertrio do aluno como resultado desse fazer. Tais definies, apresentadas pela Anlise do

Comportamento, contribuem de forma significativa com a formao de professores na medida

em que eles tm a possibilidade de, ainda em sua etapa de formao profissional, estabelecer

relao entre processos que permeiam o seu trabalho a partir de uma perspectiva com resultados

significativos em relao ao desenvolvimento de comportamentos.

Sobre a classe de comportamentos conceituar ensinar, nove participantes (C1, C3,

C4, C5, C7, C8, C9, F4 e G1) melhoraram o desempenho no RS e dois (C6 e F3) apresentaram

piora de desempenho, indicando apenas aspectos no pertinentes definio e no mais

aspectos pouco pertinentes, como haviam feito no RE.

As condies de ensino no foram eficientes para que os participantes C5, C6, F3 e F4

apresentassem melhora significativa em seus desempenhos com relao ao conceito de

ensinar, ainda que uma mudana sutil tenha sido observada no desempenho de C5 e F4.

Ambos os participantes iniciaram o programa conceituando ensinar apenas a partir de

aspectos no pertinentes e passaram a indicar aspectos pouco pertinentes como motivar o

aluno despertando nele a vontade de aprender levando em conta seu ambiente (SIC F4) ou
171

parcialmente pertinentes o meio de que o aluno entenda (aprenda) o contedo. Para ensinar

temas que levam em considerao o comportamento (SIC C5). Percebe-se que nesses casos,

os participantes parecem ainda considerar o ensino a partir de uma perspectiva tradicional na

qual o papel do professor auxiliar o aluno a aprender em uma perspectiva mentalista de que

a vontade deva ser despertada para que os contedos sejam aprendidos. Duas objees

parecem pertinentes nesse caso: a) a vontade de aprender no papel de agente iniciador ou

facilitador da aprendizagem, no sendo considerada a funo das variveis ambientais e b) a

aprendizagem sendo considerada a partir de uma perspectiva conteudista, no explicitando a

relao que o aprendiz deve estabelecer com o contedo abordado, mas, sendo o prprio

contedo o que est sendo aprendido.

Considera-se que as condies de ensino executadas foram eficientes para que sete

participantes (C1, C3, C4, C7, C8, C9 e G1) terminassem o programa apresentando um

desempenho considerado satisfatrio, j que indicaram aspectos pertinentes, porm no

nucleares ao conceito de ensinar, correspondente ao Grau 4 na escala de avaliao. Embora o

participante C8, no RS, tenha conceituado ensinar apenas como comportamento do professor

(SIC), no indicando sua relao com a aprendizagem do aluno, observa-se um avano

considervel em relao transmitir tudo aquilo que se sabe e aprendeu para seus alunos, e

ser um transmissor do conhecimento para aquele indivduo (...), como havia indicado no RE.

O C4, apesar de no RE ter indicado de forma imprecisa que ensinar estava relacionado

aprendizagem do aluno (o que sugere pouca adequao do conceito), no RS enfatizou a ao

do professor, onde a partir do contexto educacional onde o professor estiver gera uma resposta

dos aprendizes (...), o que evidencia sua considerao como um processo comportamental

relacionado aprendizagem do aluno, mesmo que essa aprendizagem tenha sido restringida a

uma resposta do aprendiz.


172

Quatro participantes (C1, C7, C9 e G1) terminaram o programa apresentando as

melhoras de desempenho mais significativas em relao ao desenvolvimento da classe de

comportamentos conceituar ensinar, j que todos iniciaram o programa indicando apenas

aspectos no pertinentes ao conceito e terminaram sua participao conceituando ensinar a

partir da indicao de aspectos totalmente pertinentes e nucleares. Ao conceituarem ensinar

como comportamentos do professor que resultem na aprendizagem do aluno, esses

participantes indicam concepes que esto em acordo com a proposta de Skinner (1978b) para

o planejamento do ensino, referindo-se necessidade dele acontecer com base em

conhecimento sobre processos comportamentais. Compreender ensinar sob uma perspectiva

comportamental sugere uma percepo de maior responsabilidade do professor em relao ao

planejamento e execuo de condies de ensino que realiza, j que o ncleo da definio de

ensinar constitui os efeitos produzidos no comportamento do aluno.

Ao examinar o desempenho dos participantes que terminaram o programa mantendo

um desempenho considerado insatisfatrio (indicando aspectos no pertinentes, pouco ou

parcialmente pertinentes ao conceito) ou que pioraram em relao ao RE, possvel inferir que

eles correm o risco de adotarem prticas de ensino pouco eficientes. Isso porque a avaliao da

aprendizagem do aluno, bem como do processo de ensino como um todo, podem ser

impactados pela sua percepo de ensino, talvez desarticulada da aprendizagem do aluno. Uma

concepo de ensino a partir de explicaes que consideram-no a transmisso de

conhecimento ou absoro de contedo no contribuem para que nem o professor e nem o

aluno tenham evidncias claras se o ensino aconteceu (Skinner, 1978a), o que pode implicar

em um envolvimento parcial de ambos no processo de ensino.

Foram identificadas duas possveis influncias para o desenvolvimento parcial ou

insatisfatrio da classe conceituar ensinar por alguns participantes do programa. Uma delas

foi a execuo parcial das condies de ensino programadas para a Instruo 5, aplicada no
173

Encontro 3. Nesse encontro C9, F4 e G1 chegaram com 25 minutos de atraso perdendo parte

da primeira atividade expositiva planejada, cujo objetivo era refinar a definio de ensinar e

aprender a partir das concepes de ensino tradicional e por desenvolvimento de

comportamentos. A segunda atividade programada para o encontro consistiu em uma discusso

em duplas acerca de um exerccio resolvido por eles em casa na Instruo 4, cujo objetivo era

caracterizar ambas as concepes de ensino. No entanto, dois participantes no estavam de

posse de seus cadernos de atividade de casa (Instruo 4). Alm disso, C3 e C5 no estiveram

presentes, repondo o encontro em outro horrio.

A realizao incompleta das atividades propostas pode ter influenciado no desempenho

de alguns participantes, dado que eles executaram apenas parte das condies planejadas.

Participantes que no haviam realizado a atividade de casa, por exemplo, limitaram as

possibilidades de discusso com sua dupla no encontro presencial. Em relao ao grupo como

parte de condies de ensino, Skinner (1978a) sugere que seus membros podem ser

beneficiados com as aprendizagens j desenvolvidas por outros membros de forma satisfatria.

Contudo, caso membros do grupo no tenham realizado passos que so requisito para

atividades grupais, os resultados dessas podem ser limitados.

Os dados referentes ao desenvolvimento da classe de comportamentos conceituar

aprender, no RS, apontam para uma melhora de desempenho de nove participantes (C1, C3,

C4, C7, C8, C9, F4 e G1) e para dois (C5 e C6) mantendo o mesmo desempenho do RE, os

quais indicaram apenas aspectos no pertinentes ao conceito de aprender.

As condies de ensino parecem no ter sido eficientes para que C5, C6 e F3

apresentassem refinamento do conceito de aprender no RS, uma vez que as expresses

mencionadas por eles no fizeram referncia ao conceito como mudana do comportamento do

aprendiz em decorrncia do fazer do professor. Compreender aprender como algo diferente

de um comportamento afeta a probabilidade de o professor dispor condies de reforo,


174

essenciais aprendizagem do aluno no contexto de ensino (Kubo & Botom, 2001; Skinner,

1968/1972). Alm disso, a motivao do aluno pode ser mais ou menos provvel a partir de

operaes propostas pelo professor, que consistem em prever e planejar situaes antecedentes

e consequentes ao processo de aprender (Caldas & Hubner, 2001). Destaca-se, portanto, a

relevncia das condies de reforo para que o aluno se sinta motivado a manter-se engajado

na resoluo de atividades propostas pelo professor.

Conceituar processos relacionados ao ensino de forma inadequada pode interferir no

manejo de condies relacionadas a ele. O manejo inadequado de contingncias que

reproduzem prticas de ensino ineficientes pode reforar o sentimento de desmotivao de

professores e alunos (Bijou, 2006; Skinner, 1968/ 1972), o que foi caracterizado por Caldas e

Hubner (2001) como desencantamento com o aprender na escola (p.72), que s tende a

aumentar conforme avanam as sries escolares. Observa-se que C5, C6 e F3 tambm

apresentaram desempenhos insatisfatrios em relao classe de comportamentos conceituar

comportamento, o que sugere que o no desenvolvimento dessa classe pode ter afetado a

qualidade da definio dos conceitos de ensinar e aprender, j que existe uma relao de

pr-requisito entre todas essas classes de comportamento (Kawasaki, 2013).

Dentre os participantes que melhoraram o desempenho (C1, C3, C4, C7, C8, C9, F4 e

G1) satisfatoriamente em relao classe de comportamentos conceituar aprender, apenas

C3 havia indicado aspectos pouco pertinentes ao conceito no RE, conceituando aprender como

mudana de mentalidade em relao a algo (SIC), todos os demais participantes haviam

conceituado aprender apenas a partir de aspectos no pertinentes ao conceito no RE. Todos

eles, no entanto, terminaram o programa indicando aspectos, no mnimo, pertinentes

definio do conceito, o que corresponde ao Grau 4 na escala de avaliao de desempenho.

Definir aprender como a mudana de comportamento do aluno se refere a mais do

que identificar que o aprendiz se comportava de uma forma antes do ensino e passou a se
175

comportar de outra forma aps o ensino. Mas, implica em fazer referncia a uma classe de

comportamentos que o aprendiz apresentar diante de circunstncias da vida que o auxiliaro

a resolver situaes-problema (Kubo & Botom, 2001). Compreender o conceito parcialmente

ou de forma insatisfatria, portanto, pode prejudicar o estabelecimento de uma relao

necessria entre os processos de ensinar e aprender, bem como diminuir a probabilidade de o

professor identificar o que deve ser ensinado aos alunos.

Os participantes C3, C8, C9 e G1 destacaram-se em relao melhora de desempenho

no RS, j que todos indicaram aspectos pertinentes e parcialmente nucleares ao conceito de

aprender, ao enfatizarem uma mudana no comportamento, mesmo no o fazendo de forma

refinada como os participantes C1 e C4, que atingiram o grau mximo na escala de avaliao

de desempenho no RS. A conceituao adequada do conceito de aprender aumenta a clareza

que professores tm acerca do que eles ensinam aos seus alunos, uma vez que compreendem

aprender como uma mudana de comportamento. Essa mudana, no entanto, no se refere

apenas a um agir no mundo de forma diferente da que fazia antes do ensino, mas sim a uma

melhoria da qualidade da interao estabelecida entre o aprendiz e o meio diante de situaes-

problema (Caldas & Hubner, 2001; Kienen et al., no prelo; Kubo & Botom, 2001). Nesse

sentido, o aprender configura-se como um desenvolvimento em direo a interaes do aluno

com aspectos do ambiente, considerando nveis cada vez melhores de qualidade dessa

interao.

Considera-se que as mesmas variveis que provavelmente influenciaram no

desenvolvimento apenas parcial da classe de comportamentos conceituar ensinar em relao

a alguns participantes, tambm podem ter influenciado no desenvolvimento da classe de

comportamentos conceituar aprender, j que ambas seriam desenvolvidas a partir das

mesmas condies de ensino. indicado, portanto, que pesquisas futuras avaliem a adequao

das condies de ensino propostas considerando a insero de mais atividades ou melhoria nas
176

atividades j propostas para o desenvolvimento mais preciso e condizente com a adequao do

conceito de aprender. Dentre essas melhorias, pode-se citar, por exemplo, o estabelecimento

de relao entre o conceito de comportamento em sua complexidade e os processos de ensinar

e aprender, simulao de situaes reais em contexto de ensino onde fossem evidenciados os

ncleos dos conceitos de ensinar e aprender, descrio (pelo capacitador e pelos aprendizes) da

importncia de conceituar os processos de ensinar e aprender de forma adequada e insero de

atividades sobre os feedbacks recebidos.

Sendo a classe de comportamentos conceituar objetivo de ensino esclarecida [ou

ensinada] a quem intervm por meio de ensino, isso pode influenciar na compreenso de

professores, de que eles necessitam descobrir o que ser ensinado ao aluno. (Botom, 2003;

Teixeira, 2010). Apesar de livros didticos apresentarem, muitas vezes, as caractersticas de

determinados objetivos de ensino como classes de comportamentos, segundo Bori (1974), eles

no constituem a nica fonte de descoberta desses comportamentos, devendo ser considerada

principalmente, a realidade do aprendiz (Kubo & Botom, 2001). Os objetivos de ensino,

portanto, necessitam ser descobertos a partir de necessidades de aprendizagem do aluno com

base em sua realidade enquanto fonte principal, sendo a anlise de livros e materiais didticos

fontes adicionais que auxiliam nessa tarefa.

Com relao ao desempenho dos participantes no desenvolvimento da classe de

comportamentos conceituar objetivo de ensino, cinco participantes (C1, C6, C7, C9 e F4)

melhoraram o desempenho no RS, quatro (C4, C8, F3 e G1) permaneceram indicando apenas

aspectos no pertinentes desse conceito e dois (C3 e C5) pioraram o desempenho. Com isso, a

classe de comportamentos conceituar objetivo de ensino foi aquela com resultados menos

expressivos em relao s outras classes de comportamentos avaliadas no programa

Estabelecendo Objetivos de Ensino.


177

Essa classe de comportamentos comeou a ser desenvolvida a partir de atividades

propostas na tarefa de casa entre os encontros 2 e 3. No Encontro 4, entretanto, G1 no

compareceu e realizou em casa as atividades propostas no encontro e F3 chegou com 30

minutos de atraso perdendo parte da realizao da primeira atividade do encontro, cujo objetivo

era sintetizar as etapas que constituem os processos de ensinar e aprender segundo a concepo

de ensino por desenvolvimento de comportamentos. A maior parte dos participantes apresentou

dificuldades em relao a essa atividade, o que exigiu interveno da pesquisadora junto ao

grupo, indicando que pelo menos essa atividade deva ser reformulada em aplicaes futuras. A

partir do tipo de dificuldade apresentada pelos participantes, possvel supor que a descrio

do enunciado da atividade no estivesse clara, bem como os passos a serem seguidos

poderiam estar alm do que eles teriam condies de apresentar no momento. Inadequaes

desse tipo podem dificultar o processo de modelagem dos comportamentos dos participantes,

e medidas de aperfeioamento devem ser tomadas to logo inadequaes nas condies so

detectadas.

As condies de ensino do programa foram insuficientes para que seis participantes

apresentassem desempenhos considerados satisfatrios no RS, uma vez que C4, C8, F3 e G1

continuaram indicando apenas aspectos no pertinentes ao conceito. O C5 terminou o programa

conceituando objetivo de ensino como o que se quer ensinar e se isso foi bem assimilado

(SIC) pelo aprendiz. Isso indica pouca pertinncia da expresso em relao adequao do

conceito, uma vez que a ideia de assimilao parece estar mais prxima concepo de

ensino por contedos do que da concepo de ensino por desenvolvimento de

comportamentos. O C6, que no RE indicava aspectos pouco pertinentes como traar meta

para a aula (SIC), passou a indicar aspectos parcialmente pertinentes no RS, indicando que

as metas se referiam a comportamentos a serem desenvolvidos pelo aprendiz (SIC).


178

necessrio que docentes tenham clareza sobre o conceito de objetivos de ensino

(Teixeira, 2010). Confuses terminolgicas levam, segundo Botom (2003), a questionamentos

quanto a necessidade e utilidade da definio do conceito, o que pode resultar em uma postura

inadequada perante o conhecimento j produzido. Dentre os seis participantes que terminaram

o programa apresentando definies de objetivos de ensino at o nvel parcialmente

pertinente, quatro deles tambm no haviam apresentado um desempenho considerado

satisfatrio em relao aos conceitos de comportamento, ensinar e aprender e desses,

apenas um havia conceituado ensinar e aprender satisfatoriamente. Isso sugere que o

desenvolvimento parcial do conceito de comportamento pode ter influenciado no

desenvolvimento das classes subsequentes. Os resultados indicam, portanto, que o

desenvolvimento parcial de classes de comportamentos intermedirios pode interferir, ou at

mesmo impedir, o desenvolvimento de classes mais complexas. Dessa forma, importante que

sejam considerados pequenos passos no planejamento e execues de condies de ensino que

aumentem a probabilidade do desenvolvimento das classes intermedirias a uma classe de

comportamento-objetivo terminal.

Da mesma forma, as condies de ensino parecem ter exercido pouca influncia no

desempenho de C1 e C3. Apesar de ambos terem terminado o programa conceituando objetivos

de ensino a partir de aspectos no mnimo pertinentes e parcialmente nucleares (C3) ou

totalmente pertinentes e nucleares (C1), a diferena de desempenho entre o RE e RS referiu-se

a apenas um grau, no sendo essa considerada uma mudana expressiva atribuda s condies

de ensino aplicadas. So sugeridas revises das atividades relacionadas classe de

comportamentos conceituar objetivo de ensino para garantir que ela seja desenvolvida e para

aumentar a probabilidade de serem produzidos resultados mais significativos na proposio de

objetivos de ensino pelos participantes.


179

Apesar disso, as condies de ensino parecem ter sido eficientes para uma mudana

expressiva do desempenho de trs participantes (C7, C9 e F4) no RS. Todos eles conceituavam

objetivo de ensino a partir de aspectos no pertinentes ao conceito e terminaram o programa

apresentando aspectos pertinentes e parcialmente nucleares, no caso de C9, e totalmente

pertinentes e nucleares, no caso de C7 e F4.

Destaca-se que apenas conceituar objetivo de ensino no parece ser suficiente para

que sejam realizadas adequaes efetivas no ambiente de ensino, uma vez que o objetivo de

ensino necessita ser, de fato, estabelecido pelo professor. Entretanto, conceituar objetivo de

ensino parece ser relevante na medida em que aumenta a probabilidade de o professor

estabelecer objetivos de ensino (Botom, 2003; Teixeira, 2010).

O desempenho dos participantes em relao classe estabelecer objetivos de ensino,

no entanto, no parece ter sido impactado diretamente pela definio inadequada do conceito

de objetivo de ensino. Isso porque as condies de ensino do programa foram eficientes para

que sete participantes (C1, C3, C4, C5, C7, C9 e F3) passassem a estabelecer comportamentos-

objetivo adequados aos critrios adotados na presente pesquisa, conforme pode ser observado

na avaliao de seus desempenhos no RS.

Dentre condies de ensino que provavelmente podem ter afetado o responder dos

participantes satisfatoriamente no RS em relao ao estabelecimento de objetivos de ensino,

destaca-se a frequncia com que as expresses estabelecidas por eles passaram por exames de

avaliao a partir da Instruo 11, aplicada no Encontro 6. Esses exames foram feitos pela

pesquisadora (por meio de feedback oral e escrito), pelos colegas e por eles prprios quando as

atividades assim solicitavam, com base em materiais de apoio que indicassem os critrios de

adequao das respostas. Depois do contato com os registros dos exames realizados, os

participantes eram solicitados a readequar suas respostas com base nas avaliaes recebidas.

Apesar do padro de feedback apresentado ao longo do programa ser o mesmo, destaca-se que
180

esse tipo de contato com o feedback de desempenho nas atividades presenciais foi mais

frequente a partir do encontro 6, quando os participantes deveriam readequar suas respostas a

partir da avaliao recebida da pesquisadora ou dos colegas. Diante do exposto, possvel

perceber que talvez o desenvolvimento dos comportamentos-objetivo intermedirios

relacionados a conceitos no programa tenham se aproximado mais do que Botom e Rizzon

(1997) chamaram de medio de desempenho, e o comportamento-objetivo terminal de

avaliao de aprendizagem, por conta da relao de contingncia estabelecida entre o

responder dos participantes e os feedbacks apresentados a esse responder.

Aspectos relacionados aos efeitos desses feedbacks no responder dos participantes

podem ser investigados em pesquisas posteriores. Algumas questes talvez possam servir como

ponto de partida em novos estudos: ser que os feedbacks anteriores ao Encontro 6 acabaram

por ter pouco efeito sobre o comportamento dos aprendizes, uma vez que eles eram apenas

solicitados a ler as correes antes dos encontros? Ser que o tipo de contato com essas

correes foi insuficiente? Infrequente? Ser que as correes apresentadas pela pesquisadora

foram pouco claras? Por outro lado, outras questes quanto adequao do arranjo de

feedbacks apresentados a partir do Encontro 6 tambm podem ser investigadas. Ser que essa

forma de avaliao pode ter exercido maior controle sobre o desempenho dos aprendizes pela

frequncia com que eles eram solicitados a realizar adequaes em suas respostas a partir da

avaliao dos feedbacks recebidos? Talvez as instrues fornecidas pela pesquisadora quanto

a quais aspectos o participante deveria se atentar na leitura e readequao de suas respostas

tambm possam ter influenciado em seu aparente efeito positivo. O contato estabelecido entre

o participante e as avaliaes de seu desempenho foi considerado, a partir do Encontro 6, como

parte das condies de ensino planejadas para desenvolvimento dos comportamentos. Talvez

essa consista em uma forma mais promissora de garantir efeitos positivos de feedback sobre o
181

responder de aprendizes de programas de ensino, referindo-se avaliao da aprendizagem

propriamente dita (Botom & Rizzon, 1997).

Alm disso, os critrios de adequao das expresses apresentadas pelos participantes

no faziam referncia a aspectos qualitativos da expresso, mas somente sua estrutura bsica

(como referir-se a um comportamento a ser apresentado pelo aprendiz expresso em um verbo

e um complemento). Aspectos relacionados a preciso, clareza e generalidade de

expresses apresentadas pelos participantes, quando foram solicitados a estabelecer objetivos

de ensino, no consistiram em critrios de avaliao dos objetivos por eles propostos. Isso

porque esses critrios no foram planejados para serem ensinados de forma sistemtica como

as outras classes de comportamentos avaliadas no programa, considerando o tempo disponvel

para sua execuo. Apesar disso, reconhecida a inegvel relevncia desses aspectos em

proposies de objetivos de ensino (Alberici, 2005; Bori, 1974; Botom, 2003; De Luca, 2013;

Tosi, 2010; Kienen, 2008).

As condies de ensino foram ineficientes para que quatro participantes (C6, C8, F4 e

G1) estabelecessem objetivos de ensino de forma adequada no RS, embora um (G1) estivesse

apresentando melhora de desempenho durante a execuo do programa em relao a essa classe

de comportamentos. Apesar de ser funo do professor estabelecer objetivos de ensino (Kienen,

2015; Moroz, 2015; Zanotto, 2000a) e, com frequncia ele estar atento s expresses

estabelecidas, o fato que nem sempre essas expresses so claras o suficiente quanto

natureza do que proposto como objetivo. Essa impreciso ou confuso da natureza do objetivo

pode afetar a capacidade do professor de intervir sobre a realidade de forma eficaz. Alm disso,

a avaliao da aprendizagem do aluno e tambm do processo de ensino como um todo pode ser

tambm prejudicada, uma vez que o ensino se torna eficaz quando alcana objetivos

previamente estabelecidos (Alberici, 2005; Zanotto, 2000a). Prticas eficientes possibilitadas


182

por um planejamento adequado do ao professor um poder maior para cumprir sua tarefa

explcita, o que acarretaria numa mudana do status da profisso de ensinar (Skinner, 1978b).

De modo geral, foi possvel observar que participantes cujo desempenho ao final do

programa no apresentaram melhora significativa no haviam cumprido as atividades do

programa como planejado, conforme os registros feitos no protocolo de registro de sesso. Com

relao a isso, possvel inferir que variveis relacionadas ao perodo em que a capacitao foi

realizada, desenvolvimento de tarefas profissionais e acadmicas concomitantes sua

participao no programa ou quantidade e clareza das instrues apresentadas podem ter

influenciado no atraso da entrega das atividades pelos participantes. Os participantes C6 e F3

(que apresentaram desempenho insatisfatrio na avaliao da maior parte das classes de

comportamentos), por exemplo, atrasaram a entrega das atividades no prazo a partir da

Instruo 8 (na qual foram desenvolvidos comportamentos da classe identificar falsos

objetivos de ensino) acarretando em atraso da correo e consequente contato com feedback

de seu desempenho. O C8 no recebeu feedback em nenhuma atividade realizada aps a

Instruo 8, uma vez que teve duas faltas por questes relacionadas ao trabalho e acumulou a

entrega dessas atividades para o ltimo encontro. necessrio que o contato com as

consequncias do responder acontea em um processo de ensino, j que, de fato, as

consequncias afetam esse responder (Skinner, 1978a; b). No caso desta pesquisa, o atraso ou

a falta de contato dos participantes com as consequncias planejadas quando esses faltavam ou

no entregavam atividades no prazo, ou ainda quando na pesquisa no foram previstas

atividades em relao aos feedbacks apresentados podem ter atrasado ou impedido seu processo

de desenvolvimento em relao aos comportamentos-objetivo intermedirios e/ou terminal do

programa.

O estabelecimento adequado de objetivos de ensino aumenta a probabilidade de o

professor propor condies de ensino que visam a reduzir o responder natural do indivduo a
183

uma performance final requerida (Skinner, 1978a). Na presente pesquisa, essa performance

final a que Skinner se referiu constituiu o comportamento-objetivo terminal do programa

Estabelecendo Objetivos de Ensino. Apesar da obteno de resultados positivos em relao

proposio de objetivos de ensino para a maior parte dos participantes do programa, sugere-

se que programas futuros planejem o ensino sistemtico de aspectos relacionados clareza e

preciso de objetivos de ensino e avaliem a adequao das condies de ensino propostas

para as classes de comportamentos intermedirias essa classe geral, principalmente com

relao frequncia do contato com o feedback apresentado.

Caractersticas dos cursos escolhidos para a presente pesquisa puderam ser evidenciadas

a partir da do repertrio verbal dos participantes. Foi possvel perceber que as definies

apresentadas por eles em relao aos comportamentos-obejtivo desenvolvidos no programa

eram mais elaboradas e extensas do que precisas e pontuais. Nesse sentido, a baixa em termos

de graus de desempenho talvez possa se configurar como um indcio importante de

desconstruo de um padro estabelecido com base no senso comum e em seus cursos a partir

de uma concepo conteudista de ensino.

Uma anlise dos objetivos propostos pelos participantes no pr e ps teste tambm

indica que o programa foi eficiente para desenvolver a classe de comportamentos estabelecer

objetivos de ensino de programas de aprendizagem. Os resultados evidenciam que a

proposio de falsos objetivos de ensino (ou expresses pouco claras quanto ao desempenho

esperado do aprendiz) caiu de 87% no RE para 46% no RS.

No RE houve prevalncia de duas categorias de falsos objetivos de ensino, sendo uma

relacionada ao professor, e outra relacionada a contedos. Ambas constituem dois tipos de

falsos objetivos de ensino cada e, juntas, representaram 80% dos objetivos propostos. O alto

ndice de proposio de falsos objetivos de ensino pode indicar que h falta de clareza do

professor sobre aspectos nucleares ao ensino ou, ainda, sobre o conceito e a funo dos
184

objetivos de ensino. Tanto o desenvolvimento do aluno quanto a eficcia do ensino podem ser

prejudicados medida em que professores apresentam, em seus objetivos, expresses que no

evidenciam a natureza do objetivo de ensino como um comportamento referente ao aprendiz.

A categoria de falsos objetivos de ensino relacionada ao professor, correspondeu a

60% do total de ocorrncias de falsos objetivos de ensino no RE. Expresses como encontrar

e transmitir os principais conceitos da Sociologia Clssica (SIC C3) ou elencar os autores

a serem estudados (...) e tempo a ser usado para cada autor (SIC C7) so exemplos de falsos

objetivos do tipo aes do professor. Os falsos objetivos de ensino do tipo intenes do

professor consistem em expresses que explicitam o que o professor deseja que acontea

com o aluno por meio do ensino. So exemplos desse tipo as proposies apresentadas por C1:

capacitar a imaginao sociolgica (...) dando ao aluno subsdios para transformar sua

realidade (SIC) ou, no caso de C5, Fazer com que os alunos entendam como nossa sociedade

capitalista funciona (SIC). Em ambos os casos, o professor parece ficar mais sob controle do

que ele pretende fazer do que daquilo que necessita ocorrer do ponto de vista do aprendiz.

Aquilo que o professor faz, constitui, segundo Kubo e Botom (2001), aes que serviro como

meio para que o aprendiz desenvolva o comportamento-objetivo. Dessa forma, quaisquer que

sejam as prticas de ensino adotadas pelo professor, essas no constituem, sob nenhuma

hiptese, os objetivos que devero ser alvo do ensino de programas de aprendizagem como

disciplinas ou cursos.

Os falsos objetivos de ensino itens de contedo e contedos descritos sob a forma

de ao dos aprendizes, que correspondem categoria denominada contedos, tiveram uma

ocorrncia de 20% no RE. Assim como a categoria relacionada ao professor, essa tambm

no faz referncia ao aprendiz. No caso de itens de contedo, no so especificadas as

relaes que o aluno deve estabelecer com o ambiente, so apenas descritas as informaes,

como fez C8 no RE, por exemplo, ao apresentar O que capital. O que mais-valia (SIC)
185

como um objetivo de ensino. Um exemplo de contedos descritos sob a forma de ao dos

aprendizes a expresso entender o conceito de movimento (SIC), apresentada por F3,

quando ele apenas transforma o contedo (conceito de movimento) em uma ao,

adicionando um verbo ao item de contedo. Vale destacar que foi registrada apenas uma

ocorrncia de comportamento-objetivo expresso adequadamente no RE. A confuso entre

falsos objetivos de ensino e comportamentos-objetivo pode levar ao comprometimento de todas

as etapas subsequentes do ensino, segundo Teixeira (2010). A autora afirma que contedos

constituem um dos recursos a serem utilizados pelos professores na tarefa de ensinar, no sendo

eles o prprio objetivo de ensino.

No RS, as categorias de falsos objetivos de ensino com maior prevalncia foram as

mesmas apresentadas no RE, mas com uma frequncia de ocorrncia menor. A categoria de

falsos objetivos de ensino relacionados ao professor caiu de 60% para 16% e a categoria

relacionada a contedos diminuiu de 20% para 15%. Por outro lado, objetivos de ensino

correspondentes a comportamentos-objetivo aumentaram de 7% no RE para 54% no RS, o que

indica que os participantes do programa iniciaram sua participao quase que totalmente

propondo falsos objetivos de ensino e terminaram propondo mais comportamentos-objetivo do

que falsos objetivos de ensino.

Os participantes que, segundo os resultados de avaliao do programa, aprenderam a

estabelecer objetivos e ensino talvez tenham sua tarefa de como ensinar facilitada, uma vez

que a identificao clara e precisa sobre o que ensinar constitui um de seus pr-requisitos.

Em relao ao C3, que terminou o programa com desempenho considerado satisfatrio em

todas as classes de comportamentos-objetivo desenvolvidas, destaca-se que ele o nico

participante que atuava como professor enquanto participou do programa, e no apenas

realizava estgio, como outros participantes. Apesar da melhora significativa em relao ao

desenvolvimento da classe de comportamentos estabelecer objetivos de ensino, necessrio


186

que revises no programa sejam feitas em direo melhoria das atividades de ensino

relacionadas principalmente classe de comportamentos conceituar comportamento, que

provavelmente interferiu no desenvolvimento da classe conceituar objetivos de ensino.

Ambas as classes so pr-requisitos para o desenvolvimento do comportamento-objetivo

terminal do programa.

Sobre a sugesto de um participante em relao ampliao do nmero de encontros

para que mais conceitos pudessem ser aprofundados, a pesquisadora avaliou e optou por no

estender o nmero de encontros. Isso por conta do prazo de finalizao da pesquisa e tambm

pelo risco considervel de desistncias devido a compromissos como estgios, envolvimento

dos participantes com eventos relativos paralizao da instituio, projetos de iniciao

cientfica e outros. Outro aspecto que necessita ser reavaliado o nmero de classes de

comportamentos que podem ser suprimidos do programa como ele foi planejado e insero de

mais classes de comportamentos pr-requisitos relacionadas a conceituar comportamento e

tambm classes de comportamentos relacionadas preciso e clareza com as quais os

objetivos de ensino necessitam ser estabelecidos.

Consideraes finais

Os resultados deste estudo servem como um importante subsdio relativo a

planejamento de condies de ensino para capacitao docente. Esta pesquisa pode ser

contribuir com reas de estudo relacionadas a capacitaes em contextos de ensino e em outros

contextos, a partir de conhecimento cientfico sobre comportamento. A Programao de

Condies para Desenvolvimento de Comportamentos como tecnologia de ensino derivada da

AEC, apesar de exigir mais engajamento de professor e aluno, busca garantir o

desenvolvimento do aprendiz para lidar cada vez melhor com aspectos do mundo. So
187

apresentadas ao aprendiz o mximo de oportunidades possvel para que ele emita, no contexto

de ensino, classes de comportamentos semelhantes s que ele necessitar emitir em seu

ambiente social (Bori, 1974). A partir dessa tecnologia, foram explicitados procedimentos por

meio dos quais possvel intervir por meio de ensino que tm se mostrado eficazes, dentre eles:

descobrir e sistematizar comportamentos constituintes de uma classe de comportamentos mais

geral por meio de decomposio de comportamentos; explicitar a organizao desses

comportamentos em relao sua complexidade em mapas de ensino; estabelecer sequncia

de ensino a partir de princpios bsicos de aprendizagem; e tambm planejar, executar e avaliar

condies de ensino que favoream o desenvolvimento de classes de comportamentos, a fim

de aperfeio-las to logo essa necessidade seja identificada. Todas essas medidas a serem

tomadas no ensino configuram um conjunto de esforos que visam facilitao da

aprendizagem de comportamentos relevantes.

Considera-se que o programa de ensino foi eficiente no desenvolvimento da classe

estabelecer objetivos de ensino, haja vista que a maior parte dos participantes apresentou

melhora de desempenho no RS em relao ao RE. Isso porque no RE houve prevalncia de

proposio de falsos objetivos de ensino, e no RS houve prevalncia de proposio de

comportamentos-objetivo. Com relao aos participantes que terminaram o programa com

pouca ou nenhuma variao de desempenho em relao ao RE, possvel inferir que o

desenvolvimento parcial de classes de comportamentos intermedirios do programa, bem como

o atraso com o feedback sobre seu desempenho podem ter interferido no desenvolvimento da

classe geral estabelecer objetivo de ensino.

A avaliao da eficcia do programa no foi realizada de forma direta, uma vez que no

foram coletados dados diretamente na realidade do aprendiz, ou aplicados instrumentos com

esse objetivo. Apesar disso, ela pode ser inferida a partir de decises tomadas tanto no

planejamento quanto na execuo das condies de ensino programadas (Teixeira, 2010), como
188

adequao e escolha dos comportamentos-objetivo do programa, cuidados na escolha de

situaes antecedentes ao desempenho esperado do aprendiz no contexto de ensino, escolha e

garantia de apresentao de consequncias a esse desempenho, etc. Para estudos futuros,

sugere-se que a eficcia do programa aplicado seja avaliada a partir da reaplicao do

instrumento de ps-teste aps um perodo de tempo do trmino do programa. Alm disso,

possvel avaliar a qualidade da proposio de comportamentos-objetivo pelos participantes em

planos de ensino elaborados por eles em situaes reais nas quais eles intervissem por meio de

ensino (como estagirios ou contratao formal como professores).

Como limitaes da presente pesquisa foram considerados os seguintes aspectos: a)

escolha de poucos comportamentos intermedirios classe conceituar comportamento, o que

refletiu na simplificao de um conceito complexo; b) apresentao de poucas atividades com

exemplos da rea ao longo de todo o programa, sendo essas atividades mais frequentes da

metade do programa em diante; c) apresentao expositiva dos critrios de preciso e

clareza quanto a estabelecer objetivos de ensino, no sendo modelados comportamentos

relacionados a eles; d) planejamento de atividades cujo contato com o feedback de desempenho

foi mais superficial no incio do programa, sendo esse contato planejado com mais frequncia

em exerccios relacionados emisso do comportamento-objetivo terminal do programa.

Considera-se que programas como este, em relao ao formato e objetivo do mesmo,

possam fazer parte de disciplinas regulares de cursos de graduao em licenciatura ou ps-

graduaes, uma vez que objetivam ensinar a professores comportamentos relevantes em sua

prtica profissional contribuindo com a melhoria de um estrato essencial sociedade: a

Educao. Estabelecer comportamentos-objetivo, no entanto, no faz parte da capacitao

somente do professor, mas de qualquer profissional que venha a intervir por meio de ensino

(Kienen, 2008; 2015). Por fim, o programa como foi estabelecido pode ser aperfeioado e

utilizado em pesquisas futuras que visam a ensinar profissionais de qualquer rea o conceito, a
189

funo ou o estabelecimento de comportamentos que norteiam intervenes profissionais cuja

finalidade seja o ensino.

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196

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Comportamento. So Paulo, SP: EDUC.


198

Apndices
199

APNDICE A

Mapa de ensino dos comportamentos constituintes da classe de comportamentos estabelecer


objetivos de ensino de programas de aprendizagem, 4selecionados de Kienen (2008), Kawasaki
(2013) e descobertos por meio de um procedimento de decomposio de comportamentos.

* Comportamentos selecionados de Kawasaki (2013)


** Comportamentos descobertos por meio de um procedimento de decomposio de comportamentos
200

Lista de nomes dos comportamentos apresentados no diagrama de decomposio do


programa de ensino
Nmero de
Nome do comportamento
Identificao
1 Estabelecer comportamentos-objetivo de um programa de aprendizagem
2 Identificar as relaes entre ensinar e aprender
3 Conceituar comportamento
4 Identificar os componentes constituintes de um comportamento
5 Identificar estmulos antecedentes
6 Identificar respostas
7 Identificar estmulos consequentes
8 Conceituar o que ensinar
9 Conceituar o que aprender
10 Caracterizar os processos de ensino-aprendizagem por meio da anlise dos
seus componentes
11 Especificar como ocorrem as relaes entre os processos de ensinar e aprender
12 Distinguir entre duas concepes de ensino: a de que conhecimento fim em si
mesmo e que cabe a quem ensina repassar esse conhecimento e a de que o
conhecimento um meio para desenvolver comportamentos significativos
sociedade
13 Caracterizar cursos baseados no desenvolvimento de comportamentos
14 Caracterizar cursos baseados em contedos
15 Avaliar as decorrncias de uma e de outra (concepo de ensino por contedos
e de ensino por comportamentos)
16 Especificar o que considerado meio e o que considerado fim entre os
processos de ensinar e aprender
17 Propor o comportamento-objetivo terminal a ser desenvolvido
18 Definir o que so comportamentos-objetivo
19 Conceituar comportamentos-objetivo
20 Caracterizar comportamentos-objetivo
21 Identificar os comportamentos-objetivo como resultados de aprendizagem
22 Identificar as funes dos comportamentos-objetivo no processo de ensino-
aprendizagem
23 Relacionar os processos de ensinar e aprender com comportamentos-objetivo
24 Distinguir entre comportamentos-objetivo e falsos objetivos de ensino
25 Identificar os equvocos em relao proposio de comportamentos-objetivo
26 Distinguir comportamentos-objetivo de atividades de ensino
27 Identificar as relaes entre comportamento-objetivo e atividades de
aprendizagem
28 Identificar o ncleo do processo ensinar especificando o que ensinado e
qual o papel da informao (contedo ou conhecimento), das aptides e das
atividades de alunos e de professores
29 Conceituar atividades de aprendizagem
30 Distinguir entre atividades e funes das atividades de professores e alunos nos
processos de ensinar e aprender
31 Avaliar o papel das atividades e das funes das atividades nos processos de
ensinar e aprender em relao a fins e meios do trabalho educativo
32 Conceituar comportamentos-objetivo constitudos por outros comportamentos-
objetivo (comportamento-objetivo terminal)
33 Caracterizar necessidades de aprendizagem que podem ser resolvidas por meio
de ensino formal
34 Identificar situaes com as quais os aprendizes lidam ou tero de lidar depois
de formado
201

35 Identificar os sujeitos que sero alvos da interveno


36 Caracterizar os sujeitos que sero alvo da interveno
37 Avaliar as decorrncias da aprendizagem dos comportamentos propostos para
a sociedade e para os aprendizes
38 Distinguir objetivos gerais de objetivos especficos
39 Identificar objetivos gerais de ensino
40 Conceituar objetivo de ensino
41 Avaliar o papel da taxonomia de objetivos educacionais na formulao de
comportamentos-objetivo
42 Definir comportamentos-objetivo de um programa de aprendizagem
43 Descrever os objetivos gerais do programa de forma clara e precisa
44 Redigir comportamentos-objetivo a partir de situaes com as quais os
aprendizes lidam ou tero de lidar depois de formados
45 Identificar os possveis tipos de situaes com as quais uma pessoa lidar no
contexto em que vai inserir-se ao realizar um trabalho ou papel social
46 Redigir comportamentos-objetivo de modo a especificar de maneira clara e
precisa o desempenho do aprendiz
47 Redigir objetivos em termos do que se deseja obter ao final do processo de
ensino e no o que dever ser feito para chegar ao final desse processo
48 Avaliar as decorrncias de propor comportamentos-objetivo bem formulados e
mal formulados
49 Avaliar a importncia da proposio de comportamentos-objetivo no processo
de ensino
50 Conceituar comportamentos-objetivo constituintes de outros comportamentos-
objetivo (comportamentos-objetivo intermedirio)
51 Relacionar o trabalho feito com princpios bsicos de ensino
52 Identificar os princpios bsicos do ensino programado
53 Avaliar as possibilidades do processo de decompor situaes complexas,
sequenci-las em ordem de complexidade e organiz-las em unidades para
ensin-las como um instrumento de trabalho do professor em situaes de
ensino
54 Relacionar o trabalho feito com princpios bsicos de ensino: o aprendiz como
sujeito do processo de aprendizagem, aprendizagem ativa, humanizao (em
oposio domesticao) do aprendiz, aprendizagem progressiva (por etapas
apropriadas s condies e dificuldades do aprendiz).
202

APNDICE B

Unidades de aprendizagem constituintes do programa de ensino para capacitar


professores a estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem (1)

Unidade 1. Relacionando os processos de ensinar e aprender (15 comportamentos)


Objetivo geral: Identificar as relaes entre ensinar e aprender (2**)
3. Conceituar comportamento
4. Identificar os componentes constituintes de um comportamento
5. Identificar estmulos antecedentes
6. Identificar respostas
7. Identificar estmulos consequentes
8. Conceituar o que ensinar
9. Conceituar o que aprender
10. Caracterizar os processos de ensino-aprendizagem por meio da anlise dos seus componentes
11. Especificar como ocorrem as relaes entre os processos de ensinar e aprender
12. Distinguir entre duas concepes de ensino: a de que conhecimento fim em si mesmo e que
cabe a quem ensina repassar esse conhecimento e a de que o conhecimento um meio para
desenvolver comportamentos significativos sociedade
13. Caracterizar cursos baseados no desenvolvimento de comportamentos
14. Caracterizar cursos baseados em contedos
15. Avaliar as decorrncias de uma e de outra (concepo de ensino por contedos e de
ensino por comportamentos)
16. Especificar o que considerado meio e o que considerado fim entre os processos de ensinar e
aprender

Unidade 2. Propondo comportamento-objetivo terminal (34 comportamentos)


Objetivo geral: propor o comportamento-objetivo terminal a ser desenvolvido (17)

18. Definir o que so comportamentos-objetivo


19. Conceituar comportamentos-objetivo
20. Caracterizar comportamentos-objetivo
21. Identificar os comportamentos-objetivo como resultados de aprendizagem
22. Identificar as funes dos comportamentos-objetivo no processo de ensino-
aprendizagem
23. Relacionar os processos de ensinar e aprender com comportamentos-objetivo
24. Distinguir entre comportamentos-objetivo e falsos objetivos de ensino
25. Identificar os equvocos em relao proposio de comportamentos-objetivo
5
26* . Distinguir comportamentos-objetivo de atividades de ensino
27. Identificar as relaes entre comportamento-objetivo e atividades de aprendizagem
28. Identificar o ncleo do processo ensinar especificando o que ensinado e qual o papel da
informao (contedo ou conhecimento), das aptides e das atividades de alunos e de professores
29*. Conceituar atividades de aprendizagem
30. Distinguir entre atividades e funes das atividades de professores e alunos nos processos
de ensinar e aprender
31. Avaliar o papel das atividades e das funes das atividades nos processos de ensinar e
aprender em relao a fins e meios do trabalho educativo
32. Conceituar comportamentos-objetivo constitudos por outros comportamentos
(comportamento-objetivo terminal)

* Comportamentos selecionados de Kawasaki (2013)


** Comportamentos descobertos por meio de um processo de decomposio de comportamentos
203

33. Caracterizar necessidades de aprendizagem que podem ser resolvidas por meio de ensino formal
34*. Identificar situaes com as quais os aprendizes lidam ou tero de lidar depois de
formados
35. Identificar os sujeitos que sero alvos da interveno
36. Caracterizar os sujeitos que sero alvo da interveno
37. Avaliar as decorrncias da aprendizagem dos comportamentos propostos para a sociedade
e para os aprendizes
38. Distinguir objetivos gerais de objetivos especficos
39. Identificar objetivos gerais de ensino
40**. Conceituar objetivo de ensino
41. Avaliar o papel da taxonomia de objetivos educacionais na formulao de
comportamentos-objetivo
42. Definir comportamentos-objetivo de programas de aprendizagem
43. Descrever os objetivos gerais do programa de forma clara e precisa
44*. Redigir comportamentos-objetivo a partir de situaes com as quais os aprendizes lidam
ou tero de lidar depois de formados
45. Identificar os possveis tipos de situaes com as quais uma pessoa lidar no contexto
em que vai inserir-se ao realizar um trabalho ou papel social
46. Redigir comportamentos-objetivo de modo a especificar de maneira clara e precisa o
desempenho do aprendiz
47. Redigir objetivos em termos do que se deseja obter ao final do processo de ensino e no
o que dever ser feito para chegar ao final desse processo
48. Avaliar as decorrncias de propor comportamentos-objetivo bem formulados e mal formulados
49. Avaliar a importncia da proposio de comportamentos-objetivo no processo de ensino
50. Conceituar comportamentos-objetivo constituintes de outros comportamentos-objetivo
(comportamentos-objetivo intermedirio)

Unidade 3. Relacionando o trabalho feito com princpios bsicos de ensino (4


comportamentos)
Objetivo geral: relacionar o trabalho feito com princpios bsicos de ensino (51**)

52. Identificar os princpios bsicos do Ensino Programado


53. Avaliar as possibilidades do processo de decompor situaes complexas, sequenci-las em
ordem de complexidade e organiz-las em unidades para ensin-las como um instrumento de
trabalho do professor em situaes de ensino
54. Relacionar o trabalho feito com princpios bsicos de ensino: o aprendiz como sujeito do
processo de aprendizagem, aprendizagem ativa, humanizao (em oposio domesticao) do
aprendiz, aprendizagem progressiva (por etapas apropriadas s condies e dificuldades do
aprendiz).
204

APNDICE C

Caderno de aplicao do programa de ensino


205

PROGRAMA

Estabelecendo objetivos de ensino

Encontro de Apresentao
Nome do Participante: ____________________________________________________
Pesquisadora responsvel: Gislayne de Souza Carvalho - carvalhogisouza@gmail.com

Londrina
2015
206

PROGRAMA
Estabelecendo objetivos de ensino
207

Crditos

Universidade Estadual de Londrina


Programa de Mestrado em Anlise do Comportameento

Gislayne de Souza Carvalho


Orientadora: Profa. Dra. Ndia Kienen
208

Apresentao do Programa
Ol participantes do programa Estabelecendo Objetivos de Ensino. Este
programa parte constituinte da minha pesquisa do mestrado em Anlise do
Comportamento pela Universidade Estadual de Londrina orientado pela Prof Dr Ndia
Kienen.
O objetivo deste curso ensin-los a estabelecer objetivos de ensino de
programas de aprendizagem. Ao final dos encontros, espera-se que voc seja capaz de
propor objetivos de ensino adequados realidade de seus aprendizes, fazendo isso de
forma mais autnoma possvel em sua realidade de trabalho. De forma mais indireta,
espera-se tambm que os resultados da pesquisa produzam impacto sobre os ndices de
desempenho de professores e alunos em sala de aula, alm de contribuir para a preveno
de problemas decorrentes de insucesso acadmico.
O programa constitudo por 9 encontros coletivos presenciais semanais com
durao aproximada de duas horas cada. Ele composto por trs unidades de
aprendizagem, sendo que cada unidade constitui uma parte importante para que vocs
alcancem o objetivo final do programa. Este iniciado com conceitos mais simples at
chegar aos mais complexos, o que significa dizer que as aprendizagens desenvolvidas
em cada encontro so pr-requisito para o encontro seguinte, tornando o processo de
aprendizagem do programa progressivo. Portanto, deixar de entregar ou atrasar a
entrega de qualquer atividade, alm de faltas nos encontros pode prejudicar a
continuidade da aprendizagem que foi planejada passo a passo.
Em cada encontro sero realizados estudos conceituais e exerccios sobre temas
importantes para a prtica docente. Para os perodos entre os encontros sero solicitadas
a realizao de atividades extraclasse semanais que tm o objetivo de desenvolver e
aprimorar aprendizagens que so pr-requisito para os encontros presenciais. Estas
atividades devero ser entregues no prazo de uma semana.
A cada encontro vocs recebero um caderno (espcie de apostila) que ser
identificado como instruo e que estar enumerado cumulativamente durante o tempo
de curso, iniciando pela Instruo 1 at a Instruo 15. Essas instrues contm
informaes sobre os conceitos da prtica docente que so importantes para o
estabelecimento de objetivos de ensino, sobre as atividades a serem realizadas nos
encontros alm de especificar as tarefas a serem entregues no prximo encontro.
Vocs recebero feedback escrito e oral sobre seu desempenho durante todo o
processo de desenvolvimento do programa e tero a oportunidade de refazer as atividades
nas quais no alcanarem o desempenho mnimo requerido para a prxima atividade (ou
prximo passo). Esse desempenho mnimo a ser atingido ser informado sempre que
houver necessidade em cada instruo.
Ao final do programa Estabelecendo Objetivos de Ensino vocs tero em mos
uma apostila formada por todas as instrues. Essa apostila ficar com vocs para que
possam consult-la em situaes de possveis dvidas ou para orientao em relao ao
planejamento das condies de ensino em sua prtica docente.

Bom trabalho a todos,


sejam bem-vindos!
A instrutora.
209

Unidade 1 Relacionando os
processos de ensinar e aprender
210

Unidade 1 Relacionando os
processos de ensinar e aprender

PROGRAMA
Estabelecendo objetivos de ensino

Encontro 1
Nome do Participante: ____________________________________________________
Pesquisadora responsvel: Gislayne de Souza Carvalho - carvalhogisouza@gmail.com

Londrina
2015
211

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


Mestrado em Anlise do Comportamento
Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Ministrante responsvel: Gislayne de Souza Carvalho, orientadora: Dr Ndia Kienen
Primeiro semestre de 2015.

Instruo 1
Unidade 1 Relacionando os processos de ensinar e aprender
20 de maro de 2015
Conceituar Comportamento
A educao, vista como essencial nossa cultura atribuda como responsabilidade de
vrias agncias sociais como famlia, governo (por meio das escolas), igreja, etc. Seja qual for
a agncia social que ir promover o ensino formal, sempre existe a figura de algum que atuar
como educador ou mediador (pai, me, professor, lderes religiosos, etc.) entre o que precisa
ser aprendido e quem dever aprender. O educador que visa ensinar algum precisa ter claro o
que importante ensinar e como promover essas aprendizagens. Uma das maneiras possveis
de entender o que o educador ensinar compreender a prtica de ensino como um processo
comportamental. Isso quer dizer que o ensino envolve comportamentos. Mas afinal, o que
comportamento?
Grande parte das pessoas responderia pergunta o que comportamento, de forma a
frisar a ao de algum. De fato, com esta resposta essas pessoas no estariam totalmente
equivocadas acerca do conceito de comportamento. Entretanto, ser que comportamento seria
somente a ao de uma pessoa, ou abarcaria tambm outras condies? Por exemplo, piscar
quando uma pessoa est vindo em sua direo o mesmo comportamento de piscar quando
existe um cisco no seu olho? A ao (de piscar) a mesma, mas, como a situao em que a
piscada acontece diferente, parece que devemos considerar tambm as situaes em que
essa pessoa age.
Ser que determinada ao de algum mais ou menos provvel de acontecer a
depender de outras condies, como o contexto em que ela se encontra? Apesar de no existir
consenso entre todas as perspectivas da Psicologia acerca do conceito de comportamento,
existe uma cincia que tem o prprio comportamento como objeto de estudo e que desde a
dcada de 1930 vem produzindo conhecimento cientfico em laboratrios e em ambientes
naturais sobre ele. Essa cincia se chama Anlise do Comportamento, que tem como filosofia
o Behaviorismo Radical, proposta pelo psiclogo americano Buhrrus Frederick Skinner. A
perspectiva analtico-comportamental entende que o comportamento composto pela relao
entre trs componentes: a ao (ou resposta) de um organismo, a situao antecedente na
qual essa ao apresentada e as consequncias dessa ao.
A partir dessa perspectiva, conceituar comportamento constitui nosso objetivo hoje.
Tendo isso claro, possvel avanar no entendimento de outros processos comportamentais
mais complexos relacionados ao ensino como ensinar e aprender, por exemplo.
Aproveite o tempo do nosso encontro para tentar conceituar comportamento a partir da
perspectiva analtico-comportamental e sinta-se vontade para esclarecer dvidas durante o
processo.

Uma tarde produtiva a todos!!


212

Atividades:

Primeira atividade. (20 minutos).

1) Nessa atividade, voc dever identificar os componentes do comportamento nas histrias


em quadrinhos abaixo. Leia a historinha e responda s perguntas subsequentes.

Histria em quadrinhos nmero 1: identifique os componentes (situao antecedente, ao e


consequncia) do comportamento do personagem Cebolinha na historinha abaixo:

a) o que o Cebolinha estava fazendo nos quadrinhos 2 e 3?

------ Ao do Cebolinha nos quadros 2 e 3 ------

------------------------- -------------------------

b) o que estava acontecendo no momento anterior em que ele fez isso?


Situao antecedente Ao do Cebolinha nos quadros 2 e 3 -----

-------------------------
213

c) depois que ele fez isso, o que aconteceu?

Situao Antecedente Ao do Cebolinha nos quadros 2 e 3 Consequncia

Histria em quadrinhos nmero 2: identifique os componentes (situao antecedente, ao e


consequncia) do comportamento do personagem que est junto ao Chico Bento na historinha
abaixo:

a) o que o personagem estava fazendo no quadrinho 2?

----- Ao do personagem no quadro 2 -----

------------------------- -------------------------
214

b) o que estava acontecendo no momento anterior em que ele fez isso?

Situao Antecedente Ao do personagem no quadro 2 -----

-------------------------

c) depois que ele fez isso, o que aconteceu?

Situao Antecedente Ao do personagem no quadro 2 Consequncia

Segunda atividade. (20 minutos).

Definio de comportamento por meio da relao entre seus componentes em projetor


multimdia.
Agora, voc ter a oportunidade de identificar os componentes do comportamento em
duas histrias em quadrinhos apresentadas por um projetor junto instrutora.

a) Oralmente, indique os componentes dos comportamentos apresentados.


b) Analise os comportamentos apresentados quando a situao em que a resposta apresentada
ou a possvel consequncia da resposta apresentada so mudadas.
c) Exposio sobre definio de comportamento em projetor.

Anotaes
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
215

Terceira Atividade. (20 minutos).

Analise algumas definies e responda s perguntas que se seguem:

CACHOEIRA: substantivo feminino. Massa de gua que se despenha de certa altura por
disposio do terreno. = CASCATA, CATADUPA, CATARATA, QUEDA DGUA.
(Dicionrio Priberam)

1. Para que exista a cachoeira, necessrio gua?


______________________________________________________________________
2. Para que exista a cachoeira, necessrio um terreno?
______________________________________________________________________
3. Este terreno pode ser totalmente reto para que uma cachoeira exista?
______________________________________________________________________
4. Como deve ser a disposio bsica do terreno para que a cachoeira exista?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5. possvel chamar somente a gua corrente de cachoeira? possvel chamar somente o
terreno de cachoeira?
______________________________________________________________________
6. O que necessrio que acontea entre a gua e o terreno disposto em certa altura para que a
cachoeira exista?
______________________________________________________________________
7. Se a gua depende do terreno e o terreno depende de estar disposto em uma certa altura,
parece haver uma relao de dependncia entre eles esses eventos, certo?

AMIGO: (latim amicus). Substantivo masculino. 1. Que ou quem sente amizade por ou uma
afeio recproca a. 2. Que ou quem est em boas relaes com outrem. 3. Pessoa a qual se est
ligado.
(Dicionrio Priberam)

1. Para que exista uma amizade, suficiente a existncia de uma pessoa?


______________________________________________________________________
2. Para que exista uma amizade, simplesmente colocar uma pessoa ao lado da outra?
______________________________________________________________________
3. O que preciso haver entre essas duas pessoas, no mnimo?
______________________________________________________________________
4. Considerando apenas a juno de duas pessoas no possvel considerar que eles so
amigos, certo? preciso que haja uma relao entre essas pessoas.

O que voc descobriu de novo a partir dos exemplos apresentados acima?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
216

Quarta Atividade. (30 minutos).

Exerccio sobre a definio de comportamento

Leia o exemplo a seguir:

Exemplo:

Comportamento: Se atrasar para a aula.


Descrio: Paulo chega atrasado aula quando chove e leva uma anotao na agenda de seu
professor.

Sempre quando chove (situao antecedente), Paulo chega atrasado aula (ao) e leva uma
anotao do professor em sua agenda (consequncia).

Note que, ao analisarmos o comportamento apresentado de forma didtica, podemos


identificar os componentes do mesmo da seguinte forma:

Se atrasar para a aula

Situao Antecedente Ao do Paulo Consequncia

Leva uma anotao do


Sempre quando chove Paulo chega atrasado aula
professor em sua agenda

A partir do exemplo acima, complete todos os espaos em branco da seguinte forma:


a) escreva os componentes dos comportamentos nos espaos indicados
b) indique quando encontrar a ao, situao antecedente ou consequncia

Responda:

a) Comportamento: Copiar a matria do quadro.


Descrio: Sempre quando a professora passa matria no quadro Joo a copia e, ao final da
aula nota que seu caderno est repleto de anotaes que sero importantes para estudar em
casa.

Joo _____________________________________________ (ao) sempre que


___________________________________________ (situao antecedente) e ao final da aula
nota que ______________________________________________ (consequncia).

b) Comportamento: Lanchar.
Descrio: Quando toca o sinal, Mariana e seus colegas correm para o ptio para lanchar e
aproveitar os quinze minutos de recreio.

Mariana e seus colegas_____________________________ (_____________________), ao


ouvirem____________________________________(_______________________) e assim
podem ____________________________________ (_____________________).
217

c) Comportamento: Escovar os dentes.


(Descreva no espao abaixo o comportamento de escovar os dentes indicando entre parnteses
quando aparecer os componentes do mesmo)

Alice______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________

c) D um exemplo de um comportamento qualquer e indique seus componentes, assim como


foi feito no exerccio acima.
Comportamento:_________________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________

c). Depois de tudo o que voc estudou at agora, o que voc entende por comportamento?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________

Anotaes:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________

Ao trmino das atividades entregue esta instruo instrutora e retire a Instruo 2, a ser
realizada e entregue at o prximo encontro.

At l!
A instrutora!!
218

Material exposto em projetor multimdia para a realizao da segunda atividade da


Instruo 1 do programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
219
220
221

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


Mestrado em Anlise do Comportamento
Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Ministrante responsvel: Gislayne de Souza Carvalho, orientadora: Dr Ndia Kienen
Primeiro semestre de 2015.

INSTRUO 2 ATIVIDADE PARA CASA

UNIDADE 1

20/03/2015 a 27/03/2015

Nome: ________________________________________________________________

Ralizada em: ___/___/____

Entrega em: ___/___/____

Conceituar ensinar e aprender


Especificar como ocorrem as relaes entre os processos de ensinar e aprender

No nosso primeiro encontro conceituamos comportamento por meio da identificao


de seus componentes a partir de uma perspectiva analtico-comportamental, que a cincia que
tem o prprio comportamento como objeto de estudo. Entendendo que comportamento a
relao entre o organismo e ambiente (situaes antecedentes e consequentes), podemos
avanar no entendimento de outros processos comportamentais mais complexos que compem
o ensino, como o caso dos conceitos de ensinar e aprender.
Em primeira instncia parece razovel entendermos como esses processos so
conceituados na forma tradicional e as implicaes desse tipo de conceituao para que ento
possamos chegar a uma definio mais clara e precisa dos termos. Ser que sabemos de fato o
que ensinar? Os professores e alunos tm claro quais so seus papis no processo de ensino-
aprendizagem? A forma tradicional de ensino tem sido suficiente para promover aprendizagens
significativas para os aprendizes e o meio do qual eles fazem parte? Ser que existe outra forma
de olhar os processos de ensinar e aprender? Conceituar ensinar e aprender como
processos comportamentais e especificar como eles se relacionam so os objetivos da
instruo desta semana.

Bom trabalho!
A instrutora.
222

Atividades:

Parte 1:

1) Leia o Texto 1: Ensinar e aprender como processos comportamentais inter-relacionados.

2) Registre no Quadro 1 as informaes do texto que voc considera importantes e dvidas


sobre os conceitos de ensinar e aprender.

3). Responda s perguntas do roteiro somente aps ter lido o Texto 1 todo e depois de registrar
as informaes que considerou importantes, assim como suas dvidas.

Em tempo:
a) atente-se para explorar ao mximo sua resposta pensando nos processos de ensinar e
aprender como comportamentos, apresentados provavelmente de uma forma diferente da que
voc respondeu na nossa avaliao de repertrio inicial no primeiro encontro;

b) a sequncia das atividades foi apresentada desta maneira considerando a importncia da


mesma para o desenvolvimento das aprendizagens que so o objetivo da instruo. Busque
realizar as atividades na sequncia proposta, tudo bem?

Atividade Extra:

Traga para o nosso prximo encontro um plano de disciplina ou curso que voc ministra ou
que provavelmente ir ministrar ou, ainda, que gostaria de, em algum momento, ministrar. Este
plano servir para diversas atividades que sero desenvolvidas durante nossa capacitao.
223

INFORMAES IMPORTANTES

DVIDAS

Quadro 1: Local para anotar informaes extradas do Texto 1 da Instruo 2.


224

Texto 1: Ensinar e Aprender como Processos comportamentais inter-


relacionados1

A viso tradicional que se tem no saber caracterizar a cultura indiana


sobre o ensino a de que ele se refere para b) caracterizar a cultura indiana.
transmisso de contedos ou Se, ao final do curso o aluno for capaz de
conhecimentos dos professores (ou caracterizar a cultura indiana, ento
qualquer pessoa que exera o papel de dizemos que ele aprendeu, ou seja, que
ensinar algum) aos seus alunos (ou aconteceu o processo de aprendizagem.
qualquer pessoa na condio de Aprender, portanto, seria justamente a
aprendiz). Essa ideia parece remeter a mudana de uma condio de no
uma noo de que um transmite saber fazer algo para saber fazer algo.
ativamente e o outro absorve
passivamente informaes sobre
assuntos diversos. Contudo, ser que
desta forma mesmo que acontece o
ensino? Quais so as implicaes de
entend-lo desta forma? possvel
medir e avaliar quanto desta
informao o aluno absorveu?
Mesmo que tentemos quantificar por Aprendizagem: mudana do no saber fazer
meio de atribuio de notas, essas so para saber fazer.
suficientes e fidedignas para sabermos
quanto, de fato, o aluno aprendeu? Entretanto, suponhamos que o
aluno aprendeu alguns aspectos da
cultura indiana sem que o professor o
tenha ensinado no perodo de aula. Voc
consegue pensar formas do aluno ter
aprendido sem a interveno do
professor? Alguns exemplos podem ser
considerados: ver filmes que retratam a
cultura do pas, conviver com uma
pessoa da cultura indiana, pesquisar na
Viso tradicional de ensino: transmisso de internet sobre aspectos da cultura, ler
contedo. matrias em revistas e jornais que
apontam tais questes, etc. Ou seja, as
Vejamos o exemplo de um aluno pessoas podem criar suas prprias
que se matriculou em um curso de frias condies de aprendizagem e, portanto,
sobre cultura indiana, onde, em trs para aprender nem sempre precisamos de
meses, o objetivo que ele consiga outras pessoas.
caracterizar a cultura indiana Quais seriam as decorrncias
identificando seus componentes, deste aprender por conta prpria?
costumes, lngua, histrico de Provavelmente o aluno demore mais
desenvolvimento da cultura, entre outras coletando informaes a partir de
coisas. Espera-se, ao final do perodo de diferentes fontes de dados, pode ser que
curso, que ocorra uma mudana da ele no tenha acesso fcil a pessoas da
condio do repertrio do aluno de: a) cultura indiana ou ainda enfrente mais

1
Texto adaptado de Ensino-aprendizagem: uma interao entre dois processos comportamentais, desenvolvido
por Olga Mitsue Kubo e Silvio Paulo Botom (2001) para uso didtico no programa Estabelecendo Objetivos de
Ensino.
225

dificuldades no incio por no saber


quase nada sobre as caractersticas que
so, de fato, da cultura. Aprendizagem,
portanto, pode acontecer sem o ensino;
contudo, ser que o contrrio tambm
verdadeiro? Pode o ensino acontecer sem
a aprendizagem?
Aps os trs meses de curso este
aluno no consegue caracterizar a cultura
indiana. No houve mudana na
Aprendizagem no curso sobre cultura
condio de no saber fazer para indiana: aprender a caracterizar a cultura indiana
saber fazer isso. Ser que, ento, o a partir das condies arranjadas pelo professor.
professor, ensinou, de fato? Parece
razovel concordarmos que NO O que possvel concluir disso?
ocorreu o processo de ensino. Mas ento, Que ensinar e aprender podem ser
o que o professor fez, se no ensinou ao entendidos como processos
aluno a caracterizar a cultura indiana? O comportamentais, onde ensinar so
que pode ter acontecido o professor ter comportamentos do professor (ou de
ensinado ao aluno outras coisas mais qualquer pessoa que exera o papel de
bsicas, como: repetir informaes que o ensinar algo a algum) e aprender se
professor apresentou, identificar refere mudana no comportamento do
palavras da lngua que possam ter a ver aluno como decorrncia do que o
com a lngua portuguesa, identificar a professor fez. Se so entendidos como
ndia no mapa do continente asitico, etc. processos comportamentais, podem, em
Ento, se a pessoa no caracteriza a ltima anlise ser compreendidos como
cultura indiana, no possvel dizer que interaes entre situaes antecedentes,
o professor do curso ensinou o aluno a aes e consequncias. Isso possibilita
caracterizar a cultura indiana, mas, que, ao mudarmos as condies
ensinou alguns outros comportamentos antecedentes e consequentes das aes
mais bsicos, que so aqueles que o do professor ou do aluno, provavelmente
aprendiz desenvolveu a partir das a ao de ambos tambm mudam, certo?
condies de ensino arranjadas pelo Esta concepo parece indicar
professor. avanos nas prticas educacionais das
No ensino formal, voc consegue novas geraes, clarear o papel do
imaginar situaes como estas, em que o professor e do aluno, alm de ser
aluno passa pelo perodo de uma possvel identificar com mais preciso o
disciplina e ao trmino dela s consegue que que de fato se quer ensinar aos
dizer informaes bsicas sobre alguns alunos. Se as prticas educacionais
assuntos, identificar lugares nos mapas vigentes fossem pautadas neste tipo de
sem interpret-los adequadamente, ou conceituao, seria possvel ampliar
ainda memorizar datas de ainda mais a viso que se tem sobre o
acontecimentos histricos sem que ensino e aprendizagem e alcanar com
consiga estabelecer relao entre eles e mais eficcia os resultados de nossas
como um influenciou ao outro, etc.? Isso aes, alm de melhorar a condio de
parece ser muito mais comum do que se vida do nosso pblico-alvo.
possa imaginar, no mesmo?
226

Roteiro de perguntas sobre o Texto 1:


(Utilize o verso da folha ou uma folha parte com seu nome para entregar as respostas)

1). O que voc descobriu de novo a partir da leitura do texto?

2). Quais as caractersticas do comportamento de ensinar nas concepes:

a) de ensino tradicional:

b) a partir do texto lido:

3) Que diferenas voc nota entre ambas as concepes acerca do conceito de


ensinar?

4) Quais as caractersticas do comportamento de aprender nas concepes:

a) de ensino tradicional:

b) a partir do texto lido:

5) Que diferenas voc nota entre ambas as concepes acerca do conceito de


aprender?

6). A partir de tudo o que voc estudou at aqui, o que pode ser entendido como
ensinar?

7). A partir de tudo o que voc estudou at aqui, o que pode ser entendido como
aprender?

8). Como os conceitos de ensinar e aprender se relacionam?

9). Quais as implicaes (decorrncias) de compreender ensinar e aprender como


comportamentos (lembre-se da definio de comportamento aprendida no encontro 1)?

Aps o trmino das atividades, guarde esta instruo e entregue-a instrutora no incio
do prximo encontro.

At l,
A instrutora!!
227

Unidade 1 Relacionando os
processos de ensinar e aprender

PROGRAMA
Estabelecendo objetivos de ensino

Encontro 2

Nome do Participante: ____________________________________________________


Pesquisadora responsvel: Gislayne de Souza Carvalho - carvalhogisouza@gmail.com

Londrina
2015
228

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


Mestrado em Anlise do Comportamento
Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Ministrante responsvel: Gislayne de Souza Carvalho, orientadora: Dr Ndia Kienen
Primeiro semestre de 2015.

Instruo 3

Unidade 1 Relacionando os processos de ensinar e aprender

27 de maro de 2015

Caracterizar os processos de ensino e aprendizagem por meio da anlise dos seus


componentes

Em uma semana, vocs tiveram a oportunidade de conceituar comportamento


com base na cincia analtico-comportamental e comearam a relacionar ensinar e
aprender enquanto processos comportamentais. Apesar de terem dado passos
importantes em relao aos conceitos iniciais, ainda se faz necessrio caminhar adiante
em direo aos conceitos relacionados ao ensino-aprendizagem.
Vocs puderam perceber, durante a realizao das atividades da semana, que o
conceito de comportamento permeia os processos de ensinar e aprender e que estes so
inter-relacionados: apesar da aprendizagem no depender necessariamente do ensino, o
ensino depende sim, sempre, da aprendizagem.
Hoje vocs avanaro um pouco mais em relao caracterizao do ensinar e
aprender por meio da anlise de seus componentes. Este avano ser importante para
que mais adiante vocs compreendam duas concepes de ensino e suas implicaes,
fechando assim, a Unidade 1 do Programa.
Caracterizar os processos de ensino e aprendizagem por meio da anlise de
seus componentes constitui nosso objetivo hoje. Aproveitem nosso encontro para
explorar dvidas e debater com os colegas at chegar a uma concluso acerca de cada
conceito, tudo bem?

Bom trabalho!
A instrutora.
229

Atividades

1). Desenho como ilustrao para discusso sobre os processos de ensinar e aprender.
(20 minutos.)

a) Individualmente, desenhe um coelho no espao abaixo.

b) Agora desenhe um coelho com base nas instrues fornecidas pela instrutora.

c) Discusso da atividade a partir de perguntas norteadoras.

I. O que vocs sabiam a respeito de desenhar coelhos antes de iniciar a experincia?


II. O que vocs passaram a saber, depois da experincia?
III. Por que vocs conseguiram desenhar o coelho da forma como foi desenhada no
segundo quadro com base nas instrues apresentadas pela instrutora?
IV. Caso algum soubesse desenhar o coelho desta forma, eu (instrutora) teria feito
diferena no seu processo de aprendizagem?
VII. Considerando o processo de aprender, por quais razes uma pessoa aprende algo?

d) Responda:

I. Em qual das vivncias (sem instruo ou com instruo) ocorreu o processo de


aprendizagem? Por que?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
230

2). Caracterizando os processos de ensinar e aprender em grupo. (35 minutos).

Instruo: organizem-se em dois grupos para a realizao desta atividade. O Grupo A


ficar responsvel pelo comportamento de ensinar e o Grupo B pelo comportamento
de aprender.

a) Vocs tero 15 minutos para debater e sistematizar o que descobriram sobre o conceito
que lhes foi designado (ou o de ensinar ou o de aprender) a partir do que estudaram
durante a semana. Aps discutirem, todos do grupo devero preencher a Tabela 1 de sua
prpria instruo com as cinco principais caractersticas que o grupo encontrou em
relao ao conceito de ensinar ou de aprender (conforme o conceito que lhes foi
designado). Escreva somente no local designado (I. ou II.) para as cinco
caractersticas do conceito que o seu grupo ficou responsvel.

b) Aps todos preencherem as 5 primeiras linhas referentes s caractersticas do conceito


que recebeu, a instrutora escrever no quadro as caractersticas que cada grupo elegeu
como principais. Ela tambm intermediar uma discusso na qual um grupo avaliar as
caractersticas expostas pelo outro grupo, complementando o que achar necessrio.
Aproveite para completar a tabela toda aps a discusso orientada pela instrutora.

Tabela 1
Caractersticas dos processos de ensinar e aprender
ENSINAR APRENDER

1. 1.
Principais Caractersticas
encontradas pelo grupo

2. 2.

3. 3.
I.

4. 4.

5. 5.
Outras caractersticas (a
partir da discusso com
toda a turma)
II.
231

3) Analisando ensinar e aprender como processos comportamentais relacionados. (40


minutos).

O esquema representa no quadro de cima a anlise do comportamento de ensinar do professor,


especificando os trs componentes do mesmo. Diante de necessidades de aprendizagem, os professores
propem atividades que serviro como meios para que o aluno desenvolvam os comportamentos de
interesse.
O quadro seguinte representa a anlise do comportamento de aprender do aluno. Nesse
sentido, a atividade apresentada pelo professor acaba servindo como condio antecedente para a
resposta do aluno que produz como consequncia a aprendizagem especificada previamente pelo
professor, alm do aumento da probabilidade de agir em sua realidade de forma mais eficaz.
O ensino, nesse sentido, acaba tendo um papel social importante. Por fim, as atividades do
professor so meios pelos quais a mudana do comportamento do aluno provavelmente acontecer.

Ensinar (comportamento do professor)


Resposta
Situao Antecedente Consequncia o prprio
(Aes do professor/
(Contexto/ necessidades de comportamento do aluno
atividades propostas
aprendizagem) (Aprendizagem do aluno)
pelo professor ao aluno)
Espera-se que o aluno consiga identificar
Diante da necessidade de nomear os o nome de estados brasileiros da regio
Apresentar um jogo de
estados brasileiros que compem a sudeste mediante interaes que
mmica tendo regio
regio sudeste do Brasil fornecem informaes bsicas sobre os
sudeste como tema.
(...) mesmos.

Situao Antecedente Resposta Consequncias


(Atividades propostas pelo professor) (do aluno) (Aprendizagem do aluno)
1. Avanar no jogo na medida em
que acerta o nome do estado a
partir das mmicas apresentadas;
1. Apresentao do jogo de mmica tendo a
regio sudeste como tema; 2. Identificar o nome de estados
Jogar o jogo com base
brasileiros da regio sudeste;
nas regras do mesmo.
2. Especificao das instrues de como jogar o
jogo. 3. Aumento da probabilidade do
aluno lidar de forma mais efetiva
(...) com a necessidade de
aprendizagem identificada pelo
professor.
(...)
Aprender (mudana de comportamento do aluno)
232

Representao da relao entre os processos de ensinar e aprender com base na anlise da


proposio de atividades pelo professor para desenvolver um comportamento-objetivo com os alunos.
Esquema construdo com base em Botom & Kubo (2001)

a) A instrutora guiar uma explicao do quadro acima, expondo a anlise do


comportamento do professor e a anlise do comportamento do aluno na relao de ensinar
e aprender. A explicao ser norteada a partir das seguintes questes:

I. Em que contexto, ou em que tipo de ocasies a ao do professor (de propor atividades


de ensino para o aluno) acontecem?

II. Quais so as caractersticas das aes do professor (atividades de ensino) propostas


nesse contexto?

III. Que tipo de consequncias essas aes devem produzir no ambiente?

IV. Essas consequncias devem acontecer em relao ao comportamento de quem?

V. As respostas do aluno devem ser apresentadas em funo das aes do professor. O


que significa dizer que deve haver uma relao funcional entre um e outro?

VI. Que tipo de consequncias devem ser decorrentes das aes do aluno?

VII. Caso aps o perodo de ensino o aluno no apresentar o comportamento esperado


pelo professor, podemos dizer que o professor ensinou? Por que?

VIII. Para onde se deve olhar para dizer que o aluno aprendeu ou que ele no aprendeu?

IX. Caso o professor queira observar uma mudana no padro de comportamento do


aluno, o que ele deve fazer?
233

b) Preencha o esquema abaixo com um exemplo de interao entre os processos


comportamentais de ensinar e aprender elaborado por voc mesmo a partir de tudo o
que estudou at agora sobre os conceitos de ensinar e aprender como comportamentos
relacionados.

Ensinar (comportamento do professor)


Situao Antecedente Resposta Consequncia o prprio
(Contexto/ necessidades de (Aes do professor/ atividades comportamento do aluno
aprendizagem) propostas pelo professor ao aluno) (Aprendizagem do aluno)

Situao Antecedente
Resposta Consequncias
(Especificar as atividades propostas pelo
(do aluno) (Aprendizagem do aluno)
professor)

Aprender (mudana de comportamento do aluno)


234

4). A partir de tudo o que foi estudado at o momento, responda s questes. (15
minutos).
a) O que ensinar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) O que aprender?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
c) Como esses processos se relacionam?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
d) Quais as implicaes de entender ensinar e aprender como comportamentos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

5). A instrutora ler com vocs as atividades a serem realizadas em casa para o prximo
encontro. A instruo 4 est um pouco mais extensa em virtude da leitura de dois textos.
Um servir de base para o fechamento da Unidade 1 e o outro ser o primeiro texto
referente Unidade 2 do Programa. Atente-se para as instrues recebidas e caso tenha
dvida esse o momento para san-las. Programe-se para se utilizar entre duas e trs
horas de estudo entre esse e o prximo encontro para realizar as atividades de casa. (10
minutos)

At semana que vem!


A instrutora.
235

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


Mestrado em Anlise do Comportamento
Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Ministrante responsvel: Gislayne de Souza Carvalho, orientadora: Dr Ndia Kienen
Primeiro semestre de 2015.

INSTRUO 4 ATIVIDADE PARA CASA

UNIDADE 1 e UNIDADE 2

27/03/2015 a ___/04/2015
Nome: ________________________________________________________________
Ralizada em: ___/___/____
Entrega em: ___/___/____
Distinguir entre duas concepes de ensino
Caracterizar cursos baseados em desenvolvimento de comportamentos e cursos
baseados em contedo

Ao ter clareza sobre os processos de ensinar e aprender como comportamentos


relacionados e ter analisado cada um deles por meio da caracterizao dos seus
componentes, chegou a hora de termos claro duas concepes de ensino. Estas
concepes se referem, de um modo geral, ao padro como os profissionais do ensino
podem se comportar. Uma delas diz respeito a uma viso tradicional de ensino, onde em
um determinado perodo de tempo o professor passa os contedos aos alunos e estes,
por sua vez absorvem os contedos passados pelo professor. A outra concepo, no
entanto, explicita que necessrio mais uma dimenso para que o ensino acontea: mais
do que a relao tempo x contedo, os alunos devem aprender a como se comportar
em relao aos contedos ou ao conhecimento j produzido sobre algum tema.
Por que ser que importante termos claro que existem basicamente dois tipos de
padres em relao aos quais os professores se comportam? Podemos dizer que uma
garante melhor a aprendizagem em relao a outra? possvel que um professor ao
mesmo tempo se comporte a partir da mistura entre uma e outra concepo de ensino?
Chegou a hora de explorarmos estas questes e avaliarmos as implicaes, vantagens e
desvantagens de cada uma delas.
Portanto, nosso objetivo esta semana distinguir entre duas concepes de
ensino e caracterizar cursos baseados em desenvolvimento de comportamentos e
cursos baseados em contedo.
Em tempo: esta instruo foi planejada em duas partes. A primeira parte se refere ao
trmino da Unidade 1 e a segunda inicia-se com a leitura do primeiro texto da Unidade 2.
Isso significa, que estimado que voc a realize em um tempo maior do que a Instruo
2, realizada na ltima semana em casa. Portanto, organize-se para realiz-la em um tempo
mdio de trs horas ou em dois perodos de estudo de uma hora a uma hora e meia cada
parte.
timo trabalho!
A instrutora
236

Atividades:

1). Leia individualmente o Texto 1: Desenvolvimento de comportamentos ou


transmisso de contedos: Qual o papel do conhecimento nestas concepes de
ensino?

2). Enquanto l, grife, no texto, caractersticas de cursos baseados no desenvolvimento de


comportamentos (identificando-as como Comp.) e caractersticas de cursos baseados
em contedo (identificando-as como Cont.).

3). Responda s questes seguintes aps a leitura do texto:

a) Qual a viso de ensino na concepo de ensino tradicional ou 2D (duas dimenses)?


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

b) Qual a viso de ensino na concepo de ensino por comportamentos ou 3D (trs


dimenses?)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4). Preencha a Tabela 1 da seguinte forma:

a) escreva o posicionamento de cada concepo de ensino em relao aos aspectos


destacados pela instrutora: postura do professor, papel do conhecimento, avaliao
do aprendizado do aluno e atividades de ensino.

b) justifique o porqu voc classifica estas caractersticas como Comp. ou Cont.

c) indique as vantagens e desvantagens de cada concepo de ensino (baseada em


comportamentos ou baseada em contedos).

5). Responda s perguntas finais a partir de tudo o que voc estudou at agora.
237

Texto 1: Desenvolver comportamentos ou transmitir contedos? Qual o papel do


conhecimento nessas concepes de ensino1?

Parece ser importante analisarmos concepes de ensino que produzem diferentes


consequncias sobre o comportamento dos aprendizes na medida em que nos
aprofundamos no entendimento dos conceitos de ensinar e aprender como processos
interdependentes. Chegou a hora de descobrirmos as caractersticas dessas concepes e
de analisarmos as implicaes de cada uma delas. Em uma concepo de ensino
tradicional, o professor se depara com duas dimenses do que ensinar, que podem ser
representadas pelo esquema a seguir:

Concepo tradicional de ensino em duas dimenses (2D): Contedos x Tempo


Reproduzido de Botom & Kubo (2002)

Nesta concepo, o professor, diante de um tempo especificado pela durao do


curso ou disciplina, visa a transmitir os contedos que, muitas vezes, no foram
selecionados por ele e, muito menos com base em uma premissa importante: tomar como
ponto de partida de proposio de objetivos de ensino a realidade ou necessidade do
aprendiz. Comumente contratam-se como instrutores ou professores pessoas que so
diplomadas ou que tm tempo de experincia em determinados assuntos, mas que no
necessariamente esto preparadas para lidar ou no apresentam competncias
correspondentes com a realidade de trabalho com que se depararo.
Desde o incio da dcada de 1960, Freire (1975, 1976) j questionava o
conceito de ensino como algo que se reduzia a informaes sobre o
conhecimento existente ou como algo que se depositava nos alunos
(concepo bancria, nas palavras daquele autor). Quase cinco dcadas
depois, ainda permanece uma forte influncia das concepes
questionadas por Paulo Freire. Em 2007, por exemplo, Sayo (2007)
relembrava que no se ensina o conhecimento (como produto), ensina-

1
Texto 1 para uso didtico no programa Estabelecendo Objetivos de Ensino produzido a partir dos
materiais:
- Botome, S. P.; Kubo, O. M. (2002). Responsabilidade social dos programas de ps graduao e formao
de novos cientistas e professores de nvel superior. Interao em Psicologia, 6(1), 81-110.
- Cortegoso, A. L., Coser, D. S. (2011). Elaborao de programas de ensino. So Carlos: Edufscar, 2011.
- Keller, F. (1999). Adeus, Mestre! Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 1, 9-21.
- Santos, G. C. V.; Kienen, N.; Viecili, J.; Botom, S. P.; Kubo, O. M. (2009). Habilidades e
Competncias a desenvolver na capacitao de psiclogos: uma contribuio da anlise do
comportamento para o exame das diretrizes curriculares. Interao em Psicologia, 13(1), 131-145.
- Skinner, B. F. (1972). Tecnologia do Ensino. (R. Azzi trad.). So Paulo, Herder, E.P.U. (Publicado
originalmente em 1968).
238

se a lidar com o conhecimento e, portanto, necessrio ensinar a


conhecer e a transformar conhecimento em ao (Santos, Kienen, Viecili,
Botom, & Kubo, 2009, p. 132).
Nesse sentido, alm da concepo de ensino em duas dimenses (tempo x
contedo) outra dimenso precisa compor o que comumente conhecido como grade
curricular: a incluso de comportamentos relevantes que algum deve apresentar perante
situaes com as quais se defronta.

Concepo de ensino em trs dimenses (3D): Contedos x Tempo x Capacidade de


atuar (comportamento). Reproduzido de Botom & Kubo (2002)

Esses comportamentos que so compreendidos como capacidades de atuar


decorrentes do ensino podem ainda acontecer em diferentes graus de qualidade, desde
o nvel de informao (no qual a pessoa apenas reproduz o que foi dito) ou aptido
(que mais do que apenas dominar informao) at percia que corresponde a um
expert em alguma coisa. O objetivo neste momento no diferenciar os nveis de
qualidade da interao do aprendiz com o seu meio, mas identificar que, a partir dos
objetivos propostos pelo professor que devem ser oriundos da realidade do aprendiz,
necessrio que este interaja com o seu ambiente, ou seja, se comporte com maior ou
menor grau de qualidade, se relacionando com seu meio de forma mais ou menos
complexa a depender do que esperado dele em sua realidade.
Cursos baseados no desenvolvimento de comportamentos, portanto, visam
capacitar pessoas para transformarem o conhecimento existente sobre algum assunto em
atuaes significativas sociedade. J cursos baseados na transmisso de contedos
muitas vezes parecem estar presos em atividades de ensino e no nos objetivos dessas
atividades perante a sociedade. H um forte risco, portanto, de no se ir alm das
aparncias, rotinas costumeiras ou hbitos arraigados.
Suponhamos que em uma disciplina de estgio curricular obrigatrio em uma
determinada licenciatura o professor se depare com o seguinte tpico na ementa: As
grandes correntes pedaggicas e a formulao didtica para o ensino da disciplina X.
A partir de uma concepo baseada em contedos, provavelmente a postura do
professor seria a seguinte: este elaboraria o plano de ensino de modo a prever discusso
sobre diferentes correntes pedaggicas e seus princpios por meio de aulas expositivas
239

ou seminrios onde os alunos explicariam turma as caractersticas de cada corrente;


elaborao de materiais e uso dos mesmos em recursos audiovisuais, mtodos de
elaborao de textos didticos, identificao de formas de avaliao da disciplina, na parte
prtica da disciplina o aprendiz contaria suas experincias ao professor e esse indicaria
qual caminho seguir nas prximas intervenes.
J numa concepo de ensino baseada no desenvolvimento de comportamentos,
provavelmente o professor partiria da pergunta: Quais comportamentos o aprendiz deve
estar apto a realizar em sua realidade a partir das grandes correntes pedaggicas e a
formulao didtica para o ensino da disciplina X? A partir da descoberta de quais so
esses comportamentos (por meio das respostas pergunta anterior), o professor poderia
pensar em identificar conhecimentos na literatura que poderiam servir de base para ele
planejar as atividades de ensino, de forma que estas aumentem a probabilidade do
aprendiz desenvolver esses comportamentos. Voc consegue perceber diferenas entre a
postura do professor em ambas as concepes? Que tipo de implicaes cada uma delas
pode ter?
Os comportamentos que sero alvos de ensino nesta disciplina, por exemplo,
devem ser expressos de forma clara e precisa explicitando alm da ao esperada do
aprendiz, tambm a situao na qual a ao deve ser apresentada, bem como as
consequncias que essa ao dever produzir no ambiente. Os aprendizes devem ser
preparados principalmente para interagir de determinada maneira com os fenmenos da
sua realidade (produzir determinadas consequncias em determinados contextos).
Lembra-se da definio de comportamento? Nesse sentido, no o conhecimento que
ensinado, mas a interao entre aspectos do mundo (situaes antecedentes e
consequentes da ao) dentre os quais o conhecimento integrante ou parte do que
ajuda a perceber estes aspectos. Conhecimento, portanto, no seria o fim do
aprendizado, mas, parte integrante dos aspectos do ambiente (antecedente ou
consequente) que o aprendiz ter que interagir.
Em cursos caractersticos de transmisso de conhecimento geralmente a
avaliao da aprendizagem do aprendiz feita a partir do quo prximo a resposta
apresentada na tarefa estiver daquilo que foi informado previamente pelo professor. A
nfase muito grande na atividade do professor e seus mtodos de ensino e a funo do
professor resume-se basicamente em repassar informaes.
J nos cursos baseados em desenvolvimento de comportamentos a avaliao e
feedbacks de desempenho so constantes e mais individuais identificando se o aprendiz
apresenta ou no o desempenho esperado, alm de ser menos frequente o uso de aulas
expositivas informativas. A nfase est na funo (ou objetivo) da atividade e no na
atividade propriamente dita e o papel do professor facilitar a aprendizagem do aprendiz.
Na medida em que o ambiente muda, as condies de ensino dos comportamentos
requeridos tambm devem mudar.
Por fim, o papel do conhecimento na concepo de ensino por contedo parece
ser o de ser transmitido ao aprendiz. J concepo de ensino por desenvolvimento de
comportamentos o conhecimento se refere a insumo, ou seja, material a partir do qual
possvel planejar condies de ensino eficazes para o aprendiz desenvolver os
comportamentos que so esperados dele em sua realidade.
240

Papel do conhecimento: insumo para planejar condies de ensino que produzam comportamentos
relevantes tanto para o aprendiz quanto para sua realidade social.
241

Tabela 1:
Caracterizao de dois tipos de curso: cursos baseados em contedos e cursos baseados no desenvolvimento de comportamentos

TIPO DE CURSO

BASEADO EM DESENVOLVIMENTO DE
BASEADO EM TRANSMISSO DE CONTEDOS
COMPORTAMENTOS
Aspectos JUSTIFICATIVA JUSTIFICATIVA

CARACTERSTICA (Por que classifica esta CARACTERSTICA (Por que classifica esta
caracterstica como pertinente a caracterstica como pertinente
esta concepo?) a esta concepo?)
Postura do
professor
conhecimento
Papel do
aprendizagem
Avaliao da

do aluno
242

Atividades de
ensino

IMPLICAES DE CURSOS BASEADOS EM IMPLICAES DE CURSOS BASEADOS EM


DESENVOLVIMENTO DE COMPORTAMENTOS TRANSMISSO DE CONTEDOS

Vantagens: Vantagens:

Desvantagens:

Desvantagens:
243

5). A partir de tudo que estudou at o momento, responda s questes:

a) Por que importante o professor saber distinguir entre ambas as concepes de


ensino estudadas?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
b) A partir de qual tipo de concepo de ensino (concepo baseada em contedos ou no
desenvolvimento de comportamentos) voc gostaria de embasar sua prtica docente?
Justifique sua resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

6. Registro de dvidas sobre as atividades realizadas:


Pode ser que durante a realizao das atividades possam ter surgido algumas
dvidas. Registre-as no espao abaixo para que no prximo encontro possamos san-las.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
244

Unidade 2 Propondo
comportamento-objetivo terminal
245

Atividades:

1). Leiam o Texto 2: Objetivos de ensino, comportamentos-objetivo e atividades de


aprendizagem: conceitos relacionados aos processos de ensinar e aprender

2). Registre no Quadro 1 as informaes do texto que voc considera importantes e


dvidas sobre os conceitos apresentados.

INFORMAES IMPORTANTES

DVIDAS

Quadro 1: Local para registrar informaes extradas do Texto 2 da Instruo 4.


246

Texto 2: Objetivos de ensino, comportamentos-objetivo e atividades de


aprendizagem: conceitos relacionados aos processos de ensinar e aprender2

Diante de uma disciplina, ________________________________


ementa, planos de aula, uma srie de ________________________________
alunos e todo um perodo de trabalho, ________________________________
no raro o professor fazer a seguinte ________________________________
pergunta: afinal, o que os alunos ________________________________
necessitam aprender nesta disciplina?. ________________________________
Com base na resposta a essa pergunta ________________________________
possvel identificar os objetivos de ________________________________
ensino de uma disciplina ou curso que ________________________________
nada mais so do que as aprendizagens ________________________________
que so esperadas do aluno na sua ________________________________
realidade passado o perodo de ensino.
o que os docentes querem obter como A partir da dcada de 1970 um
resultado, produto ou decorrncia em nmero muito grande de materiais sobre
seus alunos. Frequentemente o professor objetivos de ensino ficou disposio de
acaba propondo como se fossem professores, os quais apresentavam
objetivos o que na verdade so intenes diferentes formas de como definir ou
dele prprio, e no comportamentos que descrever um bom objetivo de ensino.
so esperados do aprendiz. Por exemplo, Entretanto, a quantidade de
o professor de geografia do 9 ano aponta terminologias e os significados
como objetivo de ensino aprofundar o atribudos a este fenmeno no parecem
conhecimento do aluno sobre a Europa ter sido satisfatrios para esclarecer o
Ocidental. aceitvel o fato de que as termo. Segundo estas literaturas,
intenes dos professores sejam as existiriam diversos tipos de objetivos:
melhores, entretanto, o fato do professor gerais, educacionais, instrucionais,
ter uma boa inteno suficiente prticos, tericos, bsicos, especficos,
para que o aluno desenvolva as intermedirios, terminais, operacionais,
aprendizagens definidas como objetivos sociais, ticos, polticos, etc. Os termos
de ensino? Escreva sua opinio com acrescidos ao objetivo acabaram tendo
relao pergunta em destaque no o efeito de torn-lo inadequado,
espao abaixo e justifique sua resposta. impreciso e confuso, e parecem deslocar
o ncleo do conceito para categorias que
servem para classificar experincias

2
Texto 2 para uso didtico no programa Estabelecendo Objetivos de Ensino produzido a partir dos
materiais:
- Botom, S, P. (1977). Atividades de ensino e objetivos comportamentais: no que diferem?. Texto no
publicado adaptado para uso didtico.
- Botome, S. P.; Kubo, O. M. (2002). Responsabilidade social dos programas de ps graduao e formao
de novos cientistas e professores de nvel superior. Interao em Psicologia, 6(1), 81-110.
- Kienen, N. (2008). Classes de comportamentos profissionais do psiclogo para intervir, por meio de
ensino, sobre fenmenos e processos psicolgicos, derivadas a partir das diretrizes curriculares, da
formao desse profissional e de um procedimento de decomposio de comportamentos complexos. Tese
de Doutorado no publicada, curso de Ps-graduao em Psicologia, Universidade Federal de Santa
Catarina. Florianpolis, SC.
- Kubo, O. M., Botom, S. P. (2001b). Ensino-aprendizagem: uma interao entre dois processos
comportamentais. Interao (5), 133-170.
247

ou vivncias em relao ao conceito ou vale lembrar a relevncia dos objetivos


a aspectos do fenmeno a que ele se para o ensino bem sucedido e para a
refere. qualidade de alunos e profissionais que
esto sendo formados. A variedade de
termos que o engloba acaba no
contribuindo com a definio clara de
quais aprendizagens sero alvo de ensino
e, por consequncia as aprendizagens
que o futuro profissional ser apto a
Objetivo de ensino: realizar. A propsito, o que constitui
Resultados do ensino. Relevantes para o essas aprendizagens? So os
ensino bem sucedido e qualidade da contedos? As informaes? Parece
formao de alunos. razovel definirmos as aprendizagens
que so esperadas dos alunos como
Vamos a uma reflexo: dois alunos comportamentos relevantes tanto para
do ensino mdio acabam de se matricular eles prprios (aprendizes) e para o meio
em um curso pr-vestibular e estudaro do qual fazem parte, entendendo
juntos na disciplina de biologia at o comportamento como a relao entre
final do ano. Um aluno prestar a prova situaes antecedentes e consequentes a
para o curso de Psicologia e o outro para uma determinada resposta.
o curso de Biologia. Diante dessa
situao, imagine: a necessidade de J que as aprendizagens que
aprendizagem em biologia de ambos os constituem os objetivos de ensino so
alunos a mesma? Parece adequado comportamentos, ento parece suficiente
dizer que no, pois o aluno de biologia transformar os objetivos expressos como
provavelmente precisar ter um substantivos em verbos e assim fica
desempenho melhor e dominar alm de melhor, no mesmo? Ou seja, posso
algumas aprendizagens bsicas da chamar estes objetivos de objetivos
biologia do que o aluno que prestar a comportamentais (j que verbos
prova para Psicologia. Se as indicam aes) tranquilamente? A
necessidades sociais a serem resolvidas resposta NO. Vamos aos motivos
ou atenuadas pelo profissional formado desta impossibilidade: 1.
em Biologia e em Psicologia so comportamentalizar um objetivo
diferentes, os objetivos de ensino para transformar um substantivo em uma ao
ambos tambm sero diferentes. Se os (verbo), o que constitui apenas um
objetivos forem os mesmos perante componente do comportamento,
necessidades distintas, corre-se o risco deixando de fora da anlise a situao na
de propor objetivos inadequados ou por qual o aluno deve ser capaz de agir de
exigir muito do aluno do curso de determinada forma e tambm que tipo de
Psicologia aprendizagens relacionadas consequncias devem ser produzidas
biologia que no sero necessrias em pelo seu fazer; 2. se objetivos de ensino
sua realidade de trabalho, ou por exigir so sempre comportamentos seria
pouco e afrouxar as aprendizagens que redundante classific-los como
so importantes um aluno de Biologia (e objetivos comportamentais e 3. seria
futuro profissional da rea) domine. bem provvel continuar caindo nas
armadilhas de termos vagos que no se
Os objetivos de ensino devem, referem, de fato, a comportamentos
portanto, expressar duas coisas, relevantes a serem ensinados.
inevitavelmente: o que o aluno aprender
e o que a sociedade ter como Por ora, existe um termo mais
profissional nos anos seguintes. Por isso adequado do que objetivos
248

comportamentais por ser claro e preciso ser formado. Entretanto, o contedo


e que resolve esta questo lingustica: suficiente para me dizer o que
comportamento-objetivo. importante que algum aprenda em todas
Comportamentos-objetivo so nada mais as realidades das cinco regies do Brasil?
do que as aprendizagens esperadas O que um aluno de ensino mdio do Acre
como produto das aes do professor deve aprender sobre a serra Gacha
(o que caracteriza o ensino) e que so representa os mesmos comportamentos
propostos a partir de especificaes da que um aluno do Rio Grande do Sul deve
situao antecedente, da resposta a ser aprender sobre o local? Ou ainda, um
apresentada pelo aprendiz, bem como as mdico clnico geral brasileiro que ir
consequncias que ele deve produzir do atuar em regies da frica com casos de
seu fazer. Ebola deve ter desenvolvido os mesmos
comportamentos do que um clnico geral
do posto de sade do seu bairro? No que
diferem? O que um precisa ter
desenvolvido em relao assepsia
(procedimento de preveno de
contaminao por microorganismos) do
que o outro? Ser que eles tero que atuar
em realidades diferentes? Provavelmente
De onde o professor deve partir sim. E como os comportamentos-
para tomar as decises que iro objetivo derivam dessa realidade,
influenciar o ensino dos possivelmente teramos
comportamentos-objetivo? Existem, comportamentos-objetivo diferentes
basicamente duas formas de analisar essa para cada um desses aprendizes, no
questo segundo as Figuras 1 e 2, mesmo? Examine a Figura 2.
reproduzidas de Botom & Kubo (2001):

Figura 1. Esquema representativo de uma sequncia de


decises que o professor deve tomar ao planejar o
ensino de comportamentos-objetivo na forma
tradicional.

Na Figura 1 o ponto de partida o


conhecimento existente que embasa o
que o professor vai ensinar de forma a
repassar o conhecimento (nfase do Figura 2. Esquema representativo de uma sequncia de
ensino) para o aluno que futuramente decises que o professor deve tomar ao planejar o ensino
249

de comportamentos-objetivo com base em cursos queforma adequada, ou seja, se esto sendo


visam desenvolver comportamentos definidos de forma clara e explcitos em
termos comportamentais (situao na
Note que na Figura 2 o ponto de qual dada resposta deve ser apresentada
partida uma necessidade social de e que tipo de consequncias deve
aprendizagem. O conhecimento como produzir) funo do professor
fonte de informaes existentes entra juntamente com demais estudiosos da
numa terceira etapa aps o ponto de Educao. Esse compromisso conjunto
partida e tem o papel de servir como pode impactar positivamente tanto com a
instrumento em um dado momento de melhora da proposio de
deciso. Antes de saber o que existe de
comportamentos-objetivo relevantes
produo sobre determinado assunto,
como pode retroagir na qualidade dos
esse mesmo assunto deve ter variado de
egressos das escolas. Apesar da fora-
decises anteriores que so importantes
tarefa empreendida nesse processo de
para garantir uma relevncia maior com
descoberta dos comportamentos-
relao ao que ser ensinado aos alunos.
objetivo a serem ensinados que muitas
Nota-se que um aluno formado para
vezes tomam tempo considervel do
atuar em sua realidade o faria com muito
professor, torna-se relevante pensar
mais eficcia do que um aluno que
sobre algumas questes: Se os processos
aprende comportamentos com base em
de ensino-aprendizagem so
contedos muitas vezes estticos que
interdependentes, pode o insucesso do
foram propostos para uma realidade
aluno ser considerado somente dele e no
totalmente diferente da que ele vive. tambm do professor? Tendo acesso a
Pausa para reflexo: Que tipo de aluno formas de proposio de objetivos que
voc acredita estar sendo melhor aumentam a probabilidade de o aluno
preparado para atuar sob determinadas agir com eficcia em sua realidade, por
circunstncias e que produzam quais motivos professores ainda se
consequncias favorveis sua mantm reproduzindo adornos verbais
comunidade? O que aprendeu mediante como se fossem objetivos, de fato? No
condies de ensino embasadas no seria uma questo de deciso em apostar
esquema da Figura 1 ou mediante num ensino que pode ser melhor apesar
condies de ensino embasadas no de mais trabalhoso ao invs de se
esquema da Figura 2? contentar com o que j vem sendo feito e
com os resultados frustrantes
________________________________ produzidos?
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
Avaliar se os comportamentos-
objetivo esto sendo ou no propostos de
250

Unidade 1 Relacionando os processos


de ensinar e aprender
Unidade 2 Propondo comportamento-
objetivo terminal

PROGRAMA
Estabelecendo objetivos de ensino

Encontro 3
Nome do Participante: ____________________________________________________
Pesquisadora responsvel: Gislayne de Souza Carvalho - carvalhogisouza@gmail.com

Londrina
2015
251

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


Mestrado em Anlise do Comportamento
Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Ministrante responsvel: Gislayne de Souza Carvalho, orientadora: Dr Ndia Kienen
Primeiro semestre de 2015.

Instruo 5

Unidade 1 Distinguir entre duas concepes de ensino

Unidade 2 Conceituar objetivos de ensino (comportamento-objetivo)

11 de abril de 2015

Durante a semana vocs puderam identificar caractersticas de duas concepes


de ensino: uma tradicional e a outra que tem como objetivo desenvolver comportamentos
relevantes aos aprendizes e sociedade a partir de condies de ensino programadas.
Viram tambm, de forma superficial, que objetivo de ensino se refere
comportamentos a serem apresentados pelo aprendiz aps o perodo de ensino e que existe
um termo mais preciso para se referir a tais aprendizagens.
Hoje prosseguiremos com o fechamento da Unidade 1 do Programa Estabelecendo
Objetivos de Ensino (Relacionando os processos de ensinar e aprender) e iniciaremos a
Unidade 2, intitulada Propondo comportamento-objetivo terminal. Portanto, nossos
objetivos consistem em distinguir entre duas concepes de ensino e conceituar
objetivos de ensino.

Bom trabalho!
A instrutora.
252

Atividades:

1). Retomando o trabalho realizado em casa. (30 minutos).


A instrutora mediar uma discusso a partir das imagens que o Texto 1 (lido por
vocs em casa na instruo 4) trouxe:

Texto 1: Desenvolver comportamentos ou transmitir contedos? Qual o papel do


conhecimento nessas concepes de ensino?1
a). Com relao concepo de ensino tradicional:

Concepo tradicional de ensino em duas dimenses (2D): Contedos x Tempo


Reproduzido de Botom & Kubo (2002)

A partir do que estudaram em casa, respondam oralmente:


Como o processo de ensinar caracterizado nesta concepo?
Como o processo de aprender caracterizado nesta concepo?
Quais as caractersticas do comportamento de um professor que pauta seu trabalho
na concepo de ensino por transmisso de contedos em sala de aula? (2D = tempo x
contedo)

1
Texto para uso didtico no programa Estabelecendo Objetivos de Ensino produzido a partir dos
materiais:
- Botome, S. P.; Kubo, O. M. (2002). Responsabilidade social dos programas de ps graduao e formao
de novos cientistas e professores de nvel superior. Interao em Psicologia, 6(1), 81-110.
- Cortegoso, A. L., Coser, D. S. (2011). Elaborao de programas de ensino. So Carlos: Edufscar, 2011.
- Keller, F. (1999). Adeus, Mestre! Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 1, 9-21.
- Santos, G. C. V.; Kienen, N.; Viecili, J.; Botom, S. P.; Kubo, O. M. (2009). Habilidades e
Competncias a desenvolver na capacitao de psiclogos: uma contribuio da anlise do
comportamento para o exame das diretrizes curriculares. Interao em Psicologia, 13(1), 131-145.
- Skinner, B. F. (1972). Tecnologia do Ensino. (R. Azzi trad.). So Paulo, Herder, E.P.U. (Publicado
originalmente em 1968).
253

Qual importncia dada ao conhecimento ou qual a funo do conhecimento


nesta perspectiva?
Quando e como acontece a avaliao da aprendizagem?
Que papel as atividades de ensino desempenham nesta concepo?

b) Com relao concepo de ensino por comportamentos:

Concepo de ensino em trs dimenses (3D): Contedos x Tempo x Capacidade de


atuar (comportamento). Reproduzido de Botom & Kubo (2002)

A partir do que estudaram em casa, respondam:


Como o processo de ensinar caracterizado nesta concepo?
Como o processo de aprender caracterizado nesta concepo?
Como o comportamento em sala de aula de um professor que pauta seu trabalho
na concepo de ensino por desenvolvimento de comportamentos? (3D = tempo x
contedo x comportamentos desenvolvidos por meio de ensino)
Qual importncia dada ao conhecimento ou qual a funo do conhecimento
nesta perspectiva?
Quando e como acontece a avaliao da aprendizagem?
Que papel as atividades de ensino desempenham nesta concepo?
254

O aluno que aprendeu com base em qual concepo de ensino parece estar sendo
mais bem preparado para lidar de forma mais eficaz com os problemas de sua
realidade?

2). Distino entre duas concepes de ensino. (30 minutos).

Organizem-se em duplas. Agora vocs tero a oportunidade de trabalhar um pouco


mais com o material que produziram na Instruo 4, realizada em casa. Lancem mo da
tabela Tabela 1, referente ao Texto 1 Desenvolver comportamentos ou transmitir
contedo? Qual o papel do conhecimento nessas concepes de ensino?.
As atividades a serem realizadas a partir do material so:

a) Compare suas respostas com as da sua dupla em relao s caractersticas de ambos os


cursos (coluna da esquerda de cada tipo de curso), as justificativas por terem classificado
a caracterstica desta forma (coluna da direita de cada tipo de curso) e as implicaes de
ambos os tipos de curso atentando para os seguintes aspectos:

Quais das respostas coincidem? Quais no coincidem? As justificativas de classificao


do colega diferem da forma como voc justificou?

Complemente o material que produziu em casa e/ou adicione caractersticas e


justificativas descobertas a partir da discusso.

Anotaes:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
255

3). Discusso em dupla sobre objetivos de ensino. (20 minutos).

Agora iniciaremos algumas discusses bsicas sobre objetivos de ensino. Enquanto a


instrutora fica disposio para auxiliar quando necessrio, discutam sobre o Texto 2:
Objetivos de ensino, comportamentos-objetivo e atividades de aprendizagem: conceitos
relacionados aos processos de ensinar e aprender (que vocs leram na Instruo 4, em
casa). Atentem para os seguintes aspectos em sua discusso:

Para que a aprendizagem de um determinado comportamento acontea, suficiente o


professor ter uma boa inteno? O que ele precisa fazer para que a aprendizagem ocorra?

O que vocs entenderam e/ou aprenderam sobre objetivos de ensino? diferente da


concepo que tinham?

Os objetivos de ensino devem expressar: a) o que o aluno aprender a partir das


condies de ensino e b) o que a sociedade ter como agente em sua realidade (ou
profissional formado, a mdio ou longo prazo). Vocs concordam com isso?

O termo comportamento-objetivo representou um avano em relao preciso e


clareza sobre a definio do conceito de objetivo de ensino?

De que forma vocs acreditam que compreender o conceito de comportamento-


objetivo importante para a prtica do professor?

4). Individualmente, responda s questes. (30 minutos).

A partir do que voc estudou em casa sobre objetivos de ensino, e sobre o que discutiu
com o colega:

a). O pode ser entendido como um objetivo, de forma geral?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

b). O que um objetivo de ensino?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
256

c). Quais problemas podem ser encontrados com relao ao termo objetivo de ensino?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

d). Qual o termo mais adequado foi sugerido para se referir aos objetivos de ensino? Por
que esse termo mais adequado?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Aps terminar as atividade, entregue a instruo instrutora e retire a Instruo 6, a ser


realizada em casa durante esta semana.

At semana que vem!!


257

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


Mestrado em Anlise do Comportamento
Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Ministrante responsvel: Gislayne de Souza Carvalho, orientadora: Dr Ndia Kienen
Primeiro semestre de 2015.

INSTRUO 6 ATIVIDADE PARA CASA

UNIDADE 2

11/04/2015 a 17/04/2015

Nome: ________________________________________________________________

Ralizada em: ___/___/____

Entrega em: ___/___/____

Caracterizar objetivos de ensino

Objetivos de ensino ou comportamentos-objetivo se referem s aprendizagens, ou


seja, comportamentos, que o professor espera que os alunos apresentem aps o processo
de ensino. A definio clara desta etapa interferir nas demais etapas (de planejamento
das condies de ensino, aplicao, avaliao e adequao das mesmas) em que o
professor dever tomar decises. Prosseguindo em nosso objetivo, que estabelecer
objetivos de ensino de programas de aprendizagem, faz-se necessrio que vocs
consigam identificar quais so as caractersticas dos objetivos de ensino.
Esta semana vocs daro mais alguns passos em direo a nosso objetivo final.
Portanto, caracterizar objetivos de ensino em suas caractersticas bsicas consiste em
nosso objetivo esta semana.

timo trabalho!
A instrutora
258

Atividades:

1). Examine as figuras apresentadas e prossiga de acordo com a instruo da atividade;

2). Leia atentamente o trecho apresentado no livro Elaborao de programas de ensino:


material autoinstrutivo, de Cortegoso & Coser (2011) apud Postman & Weingartner
(1974), em Nova Frmula de Ensino.

3). Identifique caractersticas e critrios que permeiam o conceito de objetivo de ensino a


partir das informaes apresentadas.
259

1. Retomando duas figuras apresentadas pelo Texto 2: Objetivos de ensino,


comportamentos-objetivo e atividades de aprendizagem: conceitos relacionados aos
processos de ensinar e aprender1 (referente Instruo 4, que vocs estudaram em casa
na ltima semana).
Inicie pelo exame do ponto de partida para a proposio de um comportamento-
objetivo (objetivo de ensino) trazido pelo Texto com base nas duas concepes de ensino:

Figura 1. Esquema representativo de uma sequncia de decises que o professor deve tomar ao
planejar o ensino de comportamentos-objetivo na forma tradicional. Reproduzido de
Kubo e Botom (2001)

Figura 2. Esquema representativo de uma sequncia de decises que o professor deve tomar ao
planejar o ensino de comportamentos-objetivo com base em cursos que visam desenvolver
comportamentos. Reproduzido de Kubo e Botom (2001)

1
Texto para uso didtico elaborado com base nos textos indicados na referncia.
260

Responda:

a) Que diferenas possvel notar entre ambas as concepes de ensino com relao ao
ponto de partida para se estabelecer objetivos de ensino (comportamento-objetivo)?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

b) Os objetivos de ensino (comportamentos-objetivo) estabelecidos por um professor de


alunos do terceiro ano do ensino mdio do Rio Grande do Sul so adequados a alunos do
mesmo grau de escolaridade da cidade de So Paulo em relao a aspectos histricos-
econmicos de colonizao de sua regio? Por que?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Em tempo: Observe que os objetivos de ensino partem de uma necessidade (do aprendiz
e do meio do qual ele faz parte). Mas, ser que os profissionais da educao avaliam essa
condio?
261

2. O trecho a seguir2, utilizado no livro Elaborao de programas de ensino: material


autoinstrutivo, de Cortegoso & Coser (2011) apud Postman & Weingartner (1974), em
Nova Frmula de Ensino servir para ilustrar a questo da adequao dos objetivos de
ensino realidade do aprendiz. Leia-o atentamente:

Imaginemos esta cena: O Dr. Gillupsie reuniu sua volta um grande nmero de
jovens cirurgies residentes do Hospital Geral de Blear. Esto prestes a iniciar sua anlise
semanal das vrias operaes que realizaram nos quatro dias precedentes. Gillupsie acena
na direo de Jim Kildear, indicando que os casos de Kildear sero discutidos em primeiro
lugar.

Gillupsie: Bem, Jim, que teve voc esta semana?


Kildear: Apenas uma interveno. Extra a vescula biliar do paciente do quarto
421.
Gillupsie: Qual era o problema dele?
Kildear: Problema? Nenhum. Acho que peculiarmente bom remover vesculas.
Gillupsie: Particularmente bom?
Kildear: Quero dizer que bom por si mesmo. Estou falando da extrao de
vesculas.
Gillupsie: Ah, voc quer dizer a remoo de vesculas per se.
Kildear: Precisamente, chefe. A extrao da vescula desse paciente tinha um
mrito intrnseco. Foi, como se costuma dizer, bom em si mesmo.
Gillupsie: timo, Jim. Se h uma coisa que eu no toleraria neste hospital seria
um cirurgio simplesmente prtico. E o que tem programado para a prxima semana?
Kildear: Duas lobotomias frontais.
Gillupsie: Lobotomias frontais como lobotomias frontais, espero?
Kildear: Que outra coisa poderia ser?
Gillupsie: E voc, Dr. Fuddy? Que fez esta semana?
Fuddy: Bastante ocupado. Fiz quatro excises de quistos pilonidais.
Gillupsie: No sabia que tnhamos tantos casos.
Fuddy: No temos, mas o senhor sabe como eu sou vidrado em excises de quistos
pilomidais. Foi meu forte na faculdade, como sabe.
Gillupsie: claro, claro, j ia me esquecendo. Se bem recordo, foi a perspectiva
de fazer excises de quistos pilomidais que o atraiu para a Medicina, no foi, Fuddy?
Fuddy: Exatamente, chefe. Sempre me interessei muito por isso. Francamente,
nunca fui atrado para apendicectomias.
Gillupsie: Apendicectomias?
Fuddy: Bom, parecia ser este o problema do paciente do 397.
Gillupsie: Mas voc se manteve firme na exciso do quisto pilonidal, hein?
Fuddy: Certo, chefe.
Gillupsie: Bom trabalho, Fuddy. Sei muito bem como voc se sente. Quando eu
era da sua idade, sentia uma profunda atrao pelas histerectomias.
Fuddy (com um risinho): Para os homens a coisa no mole, hein, chefe?
Gillupsie: Bom, de fato (tosse). Mas vocs ficariam espantados com o que um
cirurgio hbil pode fazer. (Depois, solenemente): E voc, Carstairs, como vo as coisas?
Carstairs: Receio bem que tenha sido uma semana azarada, meus pacientes
morreram.

2
Trecho didtico utilizado por Cortegoso & Coser (2011) no livro Elaborao de Programas de Ensino
extrado do livro: Nova Frmula de Ensino, de Postman & Weingartner (1974).
262

Gillupsie: Bom, temos de fazer alguma coisa a esse respeito, no verdade? Voc
no pode ficar uma semana toda sem operar. Teremos que dar um jeito nisso, heim? De
que eles morreram?
Carstairs: No tenho certeza, Dr. Gillupsie. Mas dei a cada um deles doses macias
de penicilina.
Gillupsie: Ah! O tradicional critrio bom porque bom, heim Carstairs?
Carstairs: No foi exatamente isso, chefe. Pensei apenas que a penicilina os
ajudaria a melhorar.
Gillupsie: De que voc os estava tratando?
Carstairs: Bom, os trs estavam muito doentes, chefe, e sei que a penicilina ajuda
as pessoas a melhorarem.
Gillupsie: Certamente que sim, Carstairs. Acho que voc agiu sensatamente.
Carstairs: E as mortes, chefe?
Gillupsie: Maus pacientes, meu filho, maus pacientes. Um mdico nada pode fazer
contra os maus pacientes. E nada h que um bom remdio possa tambm fazer por eles.
Carstairs: Mesmo assim tenho o pressentimento desagradvel de que talvez eles
no precisassem de penicilina. Talvez necessitassem de alguma outra coisa.
Gillupsie: Ridculo! A penicilina nunca falha nos bons pacientes. Todos ns
sabemos disso. Eu no ficaria to preocupado com o caso, Carstairs.

O trecho acima talvez no precisasse de explicaes, entretanto, alguns de seus


pontos so relevantes para pensar a educao, como apontado por Cortegoso & Coser
(2011). Primeiro: muitas das razes apresentadas pelos mdicos acima mencionados
podem ser repetidas por professores atualmente. Tal como um mdico que insiste em ter
curado os pacientes apesar de todos terem morrido, um professor poderia pensar da
seguinte maneira: Oh, eu lhes ensinei isto, mas eles no aprenderam. possvel
estabelecer um objetivo de ensino e o mesmo no ser alcanado aps o perodo de ensino?
E podemos dizer que o ensino aconteceu, se no observarmos a mudana da condio do
aluno a partir do que o professor props como condies de ensino?
Segundo: h milhares de professores que ensinam matrias que acreditam ser
inerentemente boas ou boas em si mesmas, sem se perguntar: boas para que? ou
boas para quem?. Ensinam assuntos dos quais gostam de falar e que os inspiram a
ser professores. Entretanto, no seria necessrio olharmos sempre para que
comportamentos que se quer ensinar e a quem se quer ensinar antes mesmo da
pergunta: como?
Terceiro ponto: o aprendiz (ou paciente como ilustrado no texto) deixado de fora
do processo de conduo dos procedimentos. Seria loucura realizar uma exciso de
quisto pilonidal a menos que o paciente necessite disso para conservar sua sade e bem
estar; ao passo que tambm seria loucura que o professor ensine alguma coisa, a menos
que os aprendizes necessitem aprender isso para alguma finalidade importante e
identificvel. A sobrevivncia do interesse do aprendiz est em jogo! Voc acha isso
importante? relevante pensarmos no quanto relevante que o aprendiz aprenda a gostar
de estudar e se mantenha interessado em aprender? Voc acha que essas questes esto
intimamente ligadas proposio de objetivos de ensino (comportamentos-objetivo)?
263

Anotaes sobre o texto:

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3. Identificando critrios para proposio de objetivos de ensino:

a)

J que objetivo de ensino (comportamento-objetivo) se refere a um


comportamento, ou seja, a uma relao entre uma ao de algum em determinado
contexto que deve produzir determinadas consequncias, a primeira caracterstica que o
compe em sua estrutura a necessidade de: um verbo + complemento.

Exemplo: identificar (verbo) o nome de estados brasileiros da regio sudeste mediante


interaes que fornecem informaes bsicas sobre os mesmos (complemento).

b)

Os trechos a seguir foram selecionados a partir de duas fontes de informao:

1. De Luca, G. G. (2013). Avaliao da eficcia de um programa de contingncias para


desenvolver comportamentos constituintes da classe geral Avaliar a confiabilidade de
informaes. (Tese de doutorado no publicada). Curso de Ps-Graduao em
Psicologia, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, SC.

2. Kawasaki, H. N. (2013). Avaliao da eficincia de um programa de contingncias


para desenvolvimento de comportamentos da classe caracterizar comportamentos-
objetivo a profissionais de uma organizao no-governamental do campo da educao.
Dissertao de mestrado no publicada, curso de Ps graduao em Psicologia,
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, SC.

Kawasaki (2013):

Segundo Botom (1997), para identificar comportamentos que possibilitem a interveno


nas situaes ou problemas dos ambientes em que esto ou estaro inseridos necessrio
ter clareza a respeito de:

(...) o que necessrio produzir como resultados das aes dos atuais aprendizes, quando
estiverem formados; com que aspectos da realidade os aprendizes tero que lidar quando
estiverem formados para produzir esses resultados; o que os aprendizes devero estar
264

aptos a fazer para lidar com esses aspectos da realidade de forma a produzirem
resultados que sejam significativos para a prpria vida e para os demais (p. 10).

Em outras palavras, para definir objetivos, especialmente os de ensino, necessrio ter


clareza acerca dos aspetos que constituem os comportamentos que possibilitam as
alteraes necessrias para melhorias na realidade social. A considerao das trs
informaes apresentadas por Botom (1997) so o ponto de partida para a definio
dos objetivos de qualquer processo de ensino. Isso implica em conceituar esse processo,
bem como a formulao de seus objetivos como um processo coerente com aquilo que os
alunos necessitam desenvolver para melhorar ou modificar as caractersticas da situao
existente.

Que critrios e caractersticas voc identifica sobre objetivos de ensino a partir das
informaes acima? Explore e liste o mximo que conseguir!

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De Luca (2013):

Na especificao do comportamento a ser apresentado pelo aprendiz ao final do


programa de ensino como um objetivo de ensino, h exigncias e critrios a serem
utilizados pelo programador de ensino para que a especificao desse comportamento
efetivamente seja um orientador para os demais trabalhos a serem realizados pelo
professor.
265

Tais exigncias so relacionadas principalmente especificao de processos que faam


referncia a comportamentos que os aprendizes necessitaro apresentar uma vez
formados e clareza com que o objetivo de ensino descrito. Preciso na descrio
desses comportamentos aumenta a clareza do professor ao executar as demais etapas de
um processo de programao de ensino (Botom, 1981a, 1985b; Kubo e Botom,
2001) e aumenta a participao dos aprendizes do Programa nas atividades constituintes
do programa de ensino (Sossai, 1977).

Alguns critrios: Preciso, Clareza e Generalidade

A preciso de uma informao, segundo Booth, Colomb e Williams (2005), parece fazer
referncia a amplitude dos valores das variveis a partir das quais os aspectos de um
evento ou fenmeno so medidos. Quanto menor a amplitude, mais precisa a informao
. O exemplo utilizado pelos autores para definio do que preciso a seguinte frase:
O servio florestal gastou uma grande quantia para prevenir incndios nas florestas,
mas ainda h uma alta probabilidade de grandes e dispendiosos incndios. Nela, as
expresses grande quantia, alta probabilidade, grandes e dispendiosos so
imprecisas, uma vez que no possvel saber exatamente quais os valores de variveis a
que fazem referncia. A implicao de informaes imprecisas consiste em pouca
probabilidade de avaliar a exatido da informao.

(...) outro critrio caracterizado por Booth, Colomb e Williams (2005) consiste no critrio
de clareza, sendo constitudo pela necessidade de os leitores de um relato de pesquisa
conseguirem compreender as evidncias apresentadas s afirmaes apresentadas no
relato de pesquisa.

Os critrios de clareza e preciso so citados por Danna e Matos (1999) como critrios
da linguagem cientfica, linguagem necessria a ser utilizada em processos de
observao. Por meio de caracterizaes que no viabilizam distinguir muito bem tais
critrios, as autoras destacam que uma linguagem clara quando de fcil
compreenso; e precisa quando representa as coisas com exatido. A linguagem clara e
precisa:

a) obedece aos critrios da estrutura gramatical do idioma;

b) usa termos cujo significado, para a comunidade que ter contato com o relato, no
ambguo (isto , as palavras usadas so frequentemente aceitas na comunidade como
referentes a certos eventos e no a outros);

c) indica as propriedades definidoras dos termos, fornecendo referncias quantitativas e


empricas, sempre que: o relato pode ser usado por comunidades diferentes (cientistas
e/ou leigos de diferentes reas do conhecimento, grupos social, econmica e
culturalmente diferentes) ou quando, mesmo para uma comunidade restrita, os termos
sem a indicao dos referenciais podem ser relacionados pelo leitor a eventos de
diferentes magnitudes (Danna e Matos, 1999, p. 26).
266

Exemplo: falar que um pas tem uma dvida alta constitui uma informao pouco clara
e imprecisa. Pouco clara, pois o que uma dvida constitui um processo que pode possuir
mltiplos referentes (dvida externa e dvida interna so dois exemplos). Por sua vez,
imprecisa, pois o valor da varivel valor da dvida tem uma amplitude grande demais.
O que uma dvida alta? Um trilho de dlares? Duzentos bilhes? 90% do PIB do pas?
50%?

A generalidade de uma informao definida por Botom, Kubo e Souza (2004) como
o critrio que faz referncia a quantidade de eventos a que algum se refere quando
apresenta um discurso especfico. Nesse sentido, a generalidade de uma informao
parece consistir em um critrio constitudo pela clareza e pela preciso da informao.
A expresso Vai chover, por exemplo, genrica, pois no especifica a quantidade de
chuva, o local onde chover e perodo em que chover. Por sua vez, a frase Vai chover
na cidade do Rio de Janeiro no dia 20 de julho de 2004, a partir das 16h00, com uma
precipitao de 5mm uma informao especfica. Os autores destacam que
informaes genricas tendem a ser utilizadas com muito mais freqncia que as
informaes especficas, mesmo sendo menos
teis que elas. O motivo disso, segundo os autores, que informaes genricas tendem
a produzir adeso da audincia, uma vez que so menos criticveis ou questionveis que
informaes especficas. O fato de que grande parte das pessoas tende a acreditar e
concordar com uma informao pode ser, portanto, mais um problema que uma soluo.

Que critrios e caractersticas voc identifica sobre objetivos de ensino a partir do trecho
acima? Explore e liste o mximo que conseguir!

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Aps o registro de tudo o que produziu na instruo e entregue no nosso prximo encontro!

A instrutora!!
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Unidade 2 Propondo
comportamento-objetivo terminal

PROGRAMA
Estabelecendo objetivos de ensino

Encontro 4
Nome do Participante: ____________________________________________________
Pesquisadora responsvel: Gislayne de Souza Carvalho - carvalhogisouza@gmail.com

Londrina
2015
269

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


Mestrado em Anlise do Comportamento
Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Ministrante responsvel: Gislayne de Souza Carvalho, orientadora: Dr Ndia Kienen
Primeiro semestre de 2015.

Instruo 7

Unidade 2 Definir objetivos de ensino (comportamento-objetivo)

17 de abril de 2015

Identificar relaes entre os processos de ensinar e aprender so importantes na


medida em que, a depender da concepo de ensino na qual o professor baseia sua
atuao, possvel imaginar que tipo de consequncias no aprendiz e na educao seu
comportamento poder produzir. Pautados na concepo de ensino que indica a
necessidade da proposio de objetivos de ensino expressos de forma clara e precisa,
prosseguiremos em nossa caminhada rumo caracterizao e consequente definio de
objetivo de ensino. Caracteriz-lo e defini-lo de forma precisa, impactar diretamente na
avaliao que voc far de suas prprias proposies de objetivos de ensino em sua
realidade de trabalho aps o curso Estabelecendo objetivos de ensino. Portanto,
aproveite nosso encontro ao mximo para tirar suas dvidas com relao s caractersticas
do objetivo de ensino.
Nosso principal objetivo hoje consiste em definir objetivo de ensino, com base
em sua caracterizao e relao com os processos de ensinar e aprender. Vamos l?

Bom trabalho!
A instrutora.
270

Atividades:

1. Sintetizar as etapas que constituem os processos de ensinar e aprender segundo a


concepo de ensino por desenvolvimento de comportamentos. (25 minutos).

2. Exposio em projetor multimdia sobre as caractersticas de um bom objetivo de


ensino. (30 minutos).

3. Exerccio sobre a caracterizao de objetivos de ensino. (30 minutos).

4. Discusso sobre o trecho de texto apresentado na Instruo 6 utilizado no livro


Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo, de Cortegoso & Coser
(2011) apud Postman & Weingartner (1974), em Nova Frmula de Ensino. (10 minutos).

5. Responda s questes finais. (15 minutos).


271

1. Sintetizar as etapas que constituem os processos de ensinar e aprender segundo a


concepo de ensino por desenvolvimento de comportamentos. (25 minutos).

Neste momento do programa espera-se que voc seja capaz de distinguir entre
duas concepes de ensino e caracterizar cada uma delas com base em alguns aspectos,
como por exemplo: a postura do professor, papel do conhecimento e das atividades de
ensino e avaliao da aprendizagem. Vamos agora sintetizar o que vocs aprenderam
identificando a ordem a partir da qual o processo de ensino acontece desde as primeiras
etapas. Vamos l!

a. Leia os nomes das etapas/ decises que compem o ensino apresentadas:

Ex: Contedo; Ponto de partida para estabelecer objetivo de ensino; Aprender;


Condies de ensino; Objetivo de ensino (comportamento-objetivo)

b. Ordene as etapas a partir de tudo o que estudou at agora com relao proposio de
objetivos de ensino e ensinar e aprender:

Ex: Contedo; Ponto de partida para estabelecer objetivo de ensino; Aprender;


Condies de ensino; Objetivo de ensino (comportamento-objetivo)

(1) ________Ponto de partida para estabelecer objetivo de ensino_______

Qual o ponto de partida para o estabelecimento de objetivo de ensino? Para onde o


professor deve olhar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Aps a explorao de algumas caractersticas desse ponto de partida, qual a prxima


deciso do professor? Essa proposio influenciar em todas as demais etapas do processo
de ensino.

(2) _________________________________________________________

Conceitue-o:

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
272

Aps essa deciso, o professor olha para o que j foi produzido de conhecimento a
respeito dos temas que ir ensinar. Ento ele guiar suas prximas decises a partir que
foi produzido como:

(3) ____________________________________

Perceba que esse no o fim (a ltima etapa) do processo de ensino, ento, qual seu papel
no ensino?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

A partir da anlise do que j foi produzido de conhecimento sobre algum assunto, o


professor tem como planejar as...

(4) ____________________________________

Qual o papel delas no processo de ensino?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Todas essas decises e etapas que vo desde o ponto de partida at essa etapa tem como
consequncia o desenvolvimento de comportamentos relevantes aos aprendizes e sua
realidade. Nesse processo acontece o que chamamos de:

(5) ____________________________________

Que nada mais do que desenvolver os comportamentos previamente estabelecidos pelo


professor como objetivos de ensino.

Parabns por ter chegado at aqui!! Vire a pgina.


273

Confira: voc chegou seguinte resposta?

(1) Ponto de partida

(2) Objetivo de ensino (comportamento-objetivo)

(3) Contedo

(4) Condies de ensino

(5) Aprender

a) ( ) Sim. Aguarde os prximos colegas.

b) ( ) No. Avise a instrutora e aguarde o prximo sinal para a turma.

Caso algum no tenha chegado na ordem acima especificada, a instrutora guiar uma
discusso com o grupo a fim de chegarmos a um consenso sobre a adequao das etapas
a partir da qual o ensino acontece.
274

2. Vocs tiveram a oportunidade de caracterizar os objetivos de ensino a partir das


atividades propostas na Instruo 6. Agora, a instrutora se utilizar de um projetor
multimdia para sistematizar as principais caractersticas que compem um objetivo de
ensino. Redija anotaes a respeito da exposio feita, que lhe sero teis. (30 minutos).

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3. Com relao s caractersticas identificadas por vocs em casa, acrescidas s que a


instrutora apresentou comente a respeito de cada caracterstica apresentada abaixo. (30
minutos).

a) Verbo + Complemento. O que isso quer dizer? O que precisa ser lembrado em
relao a isso?

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b) Objetivo expresso em termos comportamentais:

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c) Preciso. Quando dizemos que um objetivo preciso?

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d) Clareza. Quando dizemos que um objetivo claro?

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e) Generalidade diz respeito quantidade de eventos referidos em um discurso (ou em


um mesmo objetivo). Por que informaes genricas so mais aceitas pelas pessoas, de
forma geral?

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f) Deve descrever o comportamento ESPERADO. No o que o aluno no deve fazer. Por


que?

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4. Vamos discutir alguns pontos do trecho ilustrativo apresentado na Instruo 6 utilizado


no livro Elaborao de programas de ensino: material autoinstrutivo, de Cortegoso &
Coser (2011) apud Postman & Weingartner (1974), em Nova Frmula de Ensino. (10
minutos).

Qual sua opinio sobre o texto? Ele ilustrou a questo da adequao dos objetivos
de ensino? Restou alguma dvida que gostariam de esclarecer?
277

5. Responda s questes finais. (15 minutos).

a) Qual a relao entre os processos de ensinar e aprender com o conceito de objetivo de


ensino (comportamento-objetivo)?

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b) Defina objetivo de ensino (comportamento-objetivo)

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Voc ainda tem alguma dvida referente ao que foi estudado at agora? Anote-a aqui para
ser discutida no prximo encontro.

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Material exposto em projetor multimdia para a realizao da segunda atividade


da Instruo 1 do programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
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280
281
282
283

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


Mestrado em Anlise do Comportamento
Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Ministrante responsvel: Gislayne de Souza Carvalho, orientadora: Dr Ndia Kienen
Primeiro semestre de 2015.

INSTRUO 8 ATIVIDADE PARA CASA

UNIDADE 2

17/04/2015 a 24/04/2015

Nome: ________________________________________________________________

Ralizada em: ___/___/____

Entrega em: ___/___/____

Distinguir entre comportamentos-objetivo e falsos objetivos de ensino

Avaliar as decorrncias de propor objetivos de ensino bem e mal formulados

Identificar objetivos de ensino como resultados de aprendizagem, sua funo no


processo educativo e suas caractersticas definidoras, constituem aprendizagens
importantes a vocs, que nas prximas semanas esperam conseguir estabelecer objetivos
de ensino de forma clara e precisa. Entretanto, ser os documentos que deveriam nortear
o trabalho do professor apresentam, de fato, objetivos de ensino expressos de forma a
garantir essa orientao ao professor? Os documentos oficiais apresentam objetivos de
acordo com as caractersticas que vocs puderam identificar no encontro 4? Ou ser que
eles no expressam oq eu deveriam expressar? Chegou a hora de vocs descobrirem a que
se referem os falsos objetivos de ensino.
A fim de que vocs prossigam desenvolvendo as aprendizagens requeridas no
programa, esta semana o objetivo que vocs sejam capazes de distinguir entre
comportamentos-objetivos e falsos objetivos de ensino e avaliar as decorrncias de
propor objetivos de ensino bem e mal formulados.

timo trabalho!
A instrutora
284

Atividades:

1). Leia atentamente o texto sobre falsos objetivos de ensino reproduzido a partir da
tese:

De Luca, G. G. (2013). Avaliao da eficcia de um programa de contingncias para


desenvolver comportamentos constituintes da classe geral Avaliar a confiabilidade de
informaes. (Tese de doutorado no publicada). Curso de Ps-Graduao em
Psicologia, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, SC. 6

2. Enquanto l, destaque as categorias de falsos objetivos de ensino descritos no prprio


texto quando as encontrar.

3. Preencha a tabela referente ao texto.

4. Responda s questes finais.

6
Este texto foi integralmente extrado de De Luca (2013), pp. 55-59, e dever ser utilizado
unicamente para fins didticos na capacitao Estabelecendo Objetivos de Ensino, parte da
Dissertao de Mestrado Eficincia de um programa de contingncias para desenvolver o
comportamento de estabelecer comportamentos-objetivo para professores no Programa de
Mestrado em Anlise do Comportamento da Universidade Estadual de Londrina.
285

Na especificao do comportamento a ser apresentado pelo aprendiz ao final do


programa de ensino como um objetivo de ensino, h exigncias e critrios a serem
utilizados pelo programador de ensino para que a especificao desse comportamento
efetivamente seja um orientador para os demais trabalhos a serem realizados pelo
professor. Tais exigncias so relacionadas principalmente especificao de processos
que faam referncia a comportamentos que os aprendizes necessitaro apresentar uma
vez formados e clareza com que o objetivo de ensino descrito. Preciso na descrio
desses comportamentos aumenta a clareza do professor ao executar as demais etapas de
um processo de programao de ensino (Botom, 1981a, 1985b; Kubo e Botom, 2001)
e aumenta a participao dos aprendizes do Programa nas atividades constituintes do
programa de ensino (Sossai,1977). Apesar de sua importncia, as exigncias e critrios
para especificar e descrever os comportamentos a serem apresentados por um aprendiz
ao final de um programa de ensino nem sempre so seguidas por programadores de ensino
ao realizar tal especificao. Dagostini (2005), por exemplo, ao investigar os objetivos
propostos por professores como objetivos para compor a formao profissional do
psiclogo, no identificou objetivos que tivessem sido descritos de forma a enfatizar
comportamentos a serem apresentados pelo psiclogo em suas intervenes profissionais.
Ao investigar objetivos de ensino propostos em planos de ensino de disciplinas de
trs cursos de graduao em Psicologia, Botom (1985b), por sua vez, identificou
mltiplas categorias de falsos objetivos de ensino, ou seja, objetivos de ensino que no
especificavam com clareza qual o comportamento a ser aprendido pelo aprendiz. Entre as
categorias de falsos objetivos de ensino que identificou, estava a que o autor denominou
itens de contedo. Alguns exemplos desse falso objetivo de ensino so diagnstico
infantil, fundamentos da evoluo, diferenas psicolgicas entre indivduos. De
acordo com Botom (1985b) e Franken, Tosi e Botom (2009), ao listarem categorias de
classificao de objetivos de ensino, o problema de objetivos de ensino com essas
caractersticas que eles no descrevem o comportamento a ser apresentado pelo aprendiz
ao final do programa de ensino, apresentando apenas um meio (as informaes) para que
um comportamento seja desenvolvido. Esse comportamento, entretanto, no
devidamente explicitado em objetivos de ensino que consistem em itens de
informaes. Outra decorrncia indicada por Botom (1985b) em relao a esses falsos
objetivos de ensino o provvel afastamento da realidade, j que a tendncia de aulas
orientadas por esse falso objetivo o aluno repetir o que est nos livros, sem orientar-se
suficientemente para a realidade com a qual ir lidar.
286

Outras categorias listadas por Botom (1985b) relacionadas a falsos objetivos de


ensino so as que o autor denomina intenes dos professores e aes dos
professores. A essas duas categorias, Franken, Tosi e Botom (2009) denominam,
respectivamente, declaraes de inteno apresentadas como objetivos de ensino e
atividades ou aes dos professores apresentados como objetivos de ensino. O
primeiro desses falsos objetivos, intenes dos professores, em vez de indicarem
efetivamente o comportamento a ser apresentado pelo aprendiz ao final de um programa
de ensino, so constitudos por expresses que consistem em declaraes de intenes
dos professores. Expresses como conscientizar o aluno de suas responsabilidades...,
aprofundar os conhecimentos do aluno em... e desenvolver uma viso crtica...
constituem exemplos de objetivos de ensino com essa caracterstica. A decorrncia desse
tipo de falso objetivo de ensino, segundo Botom (1985b), que a funo dele parece ser
mais a de tranqilizar o professor em relao relevncia do objetivo de ensino proposto,
do que efetivamente orient-lo nas posteriores decises a serem tomadas ao longo do
programa de ensino. Por sua vez, falsos objetivos de ensino classificados como aes
dos professores consistem na especificao de comportamentos a serem apresentados
pelos professores, e no nos comportamentos a serem apresentados pelo aprendiz em sua
vida profissional ou cotidiana. Exemplos desse falso objetivo de ensino so dar
conhecimento tericos ao aluno quanto a... e informar ao aluno a respeito de...
(Botom, 1985b). Por fim, o autor destaca tambm que esses dois tipos de falsos objetivos
de ensino quase excluem o aluno do processo de ensino.
Duas categorias de falsos objetivos de ensino identificadas por Botom (1985b)
que so orientadas para os aprendizes, mas ainda no a ponto de nelas serem especificados
os comportamentos a serem apresentados pelos aprendizes em sua vida cotidiana e
profissional, so as que o autor denomina descrio de aes dos aprendizes e
atividades de ensino. Segundo o autor, esses dois tipos de falsos objetivos de ensino
podem ser considerados um avano em relao aos falsos objetivos declarao de
intenes do professor e ao dos professores, j que eles enfatizam o aluno e tendem
a mant-lo ativo nos processos de ensino e de aprendizagem, mas ainda sem a devida
clareza acerca do comportamento a ser aprendido. Objetivos de ensino que so
caracterizados por descrio de aes dos aprendizes consistem em expresses que
explicitam, de acordo com a noo de comportamento (Botom, 2001; Skinner, 2003), a
classe de resposta a ser apresentada pelo aprendiz, sem enfatizar ainda a interao a ser
estabelecida pelo aprendiz com o meio no qual ele apresentar tal classe de resposta. Em
287

direo semelhante de Botom (1985b), Matos (2001) tambm destaca que a descrio
do comportamento a ser ensinado ao aprendiz deve especificar, alm da ao a ser
apresentada pelo aprendiz, a situao em que a ao deve ser apresentada e o resultado a
ser produzido por ela. Sem essa clareza, provvel que o aprendiz apresente a atuao
fora de contexto, transformando tal atuao em um fim em si mesmo e perdendo de vista
o resultado que ela deveria produzir no meio em que apresentada (Botom, 1985b;
Matos, 2001).
J os objetivos de ensino que so caracterizados por especificarem atividades de
ensino so caracterizados por deixar pouco claro o comportamento a ser apresentado
pelo aprendiz no ambiente social e profissional em que ele se insere e por enfatizar uma
atuao a ser apresentada apenas em contextos de ensino. Tais objetivos de ensino so
incoerentes com o que Nale (1998) destaca como uma contribuio de Carolina Bori: a
de que o ncleo dos processos de ensino e aprendizagem consiste em comportamentos
importantes para a vida do aprendiz e no em desempenhos relacionados apenas ao
contexto escolar. E tambm incoerente com Kaufman (1977), que ao examinar a
proposio de objetivos de organizaes e de objetivos de ensino, destaca que eles devem
ser orientados para necessidades externas ao seu prprio contexto. No caso de objetivos
de ensino, possvel concluir a partir do que foi examinado por Kaufman (1977) que eles
precisam ser caracterizados por atuaes a serem apresentadas fora do contexto de ensino
e de aprendizagem. No parece, entretanto, ser esse o caso dos (falsos) objetivos de
ensino que explicitam atividades de ensino, uma vez que eles consistem em atuaes a
serem apresentadas em ambientes de ensino. Os exemplos citados por Botom (1985b)
em relao a essa categoria de falsos objetivos so: pesquisar a prtica clnica da
Psicologia clnica em relao a..., estudar as tcnicas que..., adquirir informaes
sobre..., discutir critrios de avaliao....
A ltima categoria de falsos objetivos identificados por Botom (1985b) consiste
em contedos descritos sob a forma de aes dos aprendizes. Esse tipo de falso
objetivo, mais do que expressar um comportamento-objetivo, consiste na transformao
de itens de contedo em respostas observveis apresentadas pelo aprendiz. De acordo
com o autor, esses falsos objetivos de ensino parecem servir muito mais para o professor
avaliar se o aprendiz consegue repetir ou se decorou as informaes constituintes de um
assunto e para aumentar o controle que o professor tem sobre os aprendizes do que para
orientar o professor em seus trabalhos e, muito menos, para tornar explcito o
comportamento a ser apresentado pelo aprendiz em sua vida cotidiana e profissional.
288

Alm das categorias elencadas por Botom (1985b) como categorias de falsos
objetivos de ensino, Franken, Tosi e Botom (2009) explicitam outras categorias de
classificao de expresses que programadores de ensino propem como objetivos de
ensino. Esses autores realizam um refinamento das categorias que Botom (1985b)
identificou na dcada de 1980, identificando outras categorias. Algumas delas so
categorias relacionadas s categorias j identificadas por Botom (1985b): itens de
contedo, intenes dos professores, aes dos professores, descrio de aes (ou
de classes de respostas) dos aprendizes, atividades de ensino e, finalmente, contedos
descritos sob a forma de aes dos aprendizes. Outras categorias de falsos objetivos de
ensino examinadas por Franken, Tosi e Botom (2009) so as que os autores denominam
expresses amplas designando objetivos, expresses com mltiplos objetivos,
expresses vagas ou genricas apresentadas como objetivos de ensino, expresses
ambguas consideradas como objetivos de ensino.
A primeira dessas categorias, expresses amplas designando objetivos,
consiste em objetivos de ensino descritos de maneira ampla em relao unidade de
ensino (aula, organizao, curso, atividade etc.) a que eles se referem. J as expresses
com mltiplos objetivos (expresses com mais de um verbo ou mais de um complemento,
por exemplo) constituem um problema por dificultar o trabalho de avaliao dos objetivos
de ensino e por dificultarem ao professor decidir a seqncia dos comportamentos a serem
ensinados. Por sua vez, segundo Franken, Tosi e Botom (2009), ao serem explicitadas
expresses vagas ou genricas como objetivos de ensino, diminuda a visibilidade que
o programador de ensino tem a respeito do comportamento a ser ensinado e, por
conseqncia, dificultado o trabalho de programao de ensino. Por fim, expresses
ambguas consideradas como objetivos de ensino consistem em expresses cujos
verbos apresentam mltiplos significados ou que no deixam claro quem o agente a
apresentar a ao ou o comportamento a que o verbo se refere (o professor ou os alunos,
por exemplo).
Outras categorias de objetivos de ensino caracterizadas por Franken, Tosi e
Botom (2009) constituem, por sua vez, categorias de objetivos que efetivamente se
referem a comportamentos-objetivo, ou seja, a comportamentos que caber ao aprendiz
apresentar em sua vida cotidiana ou profissional, uma vez formado. Obviamente, tais
categorias no constituem falsos objetivos de ensino. esse o caso das categorias
objetivo de ensino e objetivo de ensino intermedirio. De acordo com os autores,
quando um comportamento a ser apresentado pelos aprendizes em suas vidas
289

profissionais e cotidianas elencado como algo a ser ensinado aos aprendizes, ele adquire
a funo de objetivo de ensino ou, de forma ainda mais precisa, de comportamento-
objetivo. A outra categoria de objetivos que se referem a comportamentos-objetivo
indicada por Franken, Tosi e Botom (2009) a categoria objetivo de ensino
intermedirio. Ela apresenta as mesmas caractersticas das expresses classificadas
como objetivos de ensino, com a particularidade de constiturem comportamentos
menos abrangentes que o comportamento-objetivo terminal de um programa de ensino.

3. Realize os exerccios a seguir, como solicitado:

Tabela 1:
Categorias de falsos objetivos de ensino

FALSOS OBJETIVOS DE ENSINO

O que so?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________

Problemas decorrentes dessa


Nome da categoria A que se refere?
categoria
1.
290

2.

3.

4.
291

5.

6.

7.
292

8.

9.

10.
293

Responda:

1. Qual a diferena entre comportamentos-objetivo (objetivos de ensino) e falsos


objetivos de ensino?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. Quais as implicaes da proposio de comportamentos-objetivo (objetivos de ensino)


bem formulados?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. Quais as implicaes da proposio de comportamentos-objetivo (objetivos de ensino)


mal formulados?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. Qual sua avaliao sobre a importncia da proposio de comportamentos-objetivo


(objetivos de ensino) no processo de ensino?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Registre aqui as dvidas que voc gostaria de esclarecer no prximo encontro:


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
294

Unidade 2 Propondo
comportamento-objetivo terminal

PROGRAMA
Estabelecendo objetivos de ensino

Encontro 5
Nome do Participante: ____________________________________________________
Pesquisadora responsvel: Gislayne de Souza Carvalho - carvalhogisouza@gmail.com

Londrina
2015
295

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


Mestrado em Anlise do Comportamento
Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Ministrante responsvel: Gislayne de Souza Carvalho, orientadora: Dr Ndia Kienen
Primeiro semestre de 2015.

Instruo 9

Unidade 2 Distinguir objetivos de ensino (comportamentos-objetivo) de

atividades de aprendizagem e identificar equvocos em relao proposio de

objetivos de ensino (comportamentos-objetivo)

24 de abril de 2015

Identificar caractersticas de objetivos de ensino bem formulados importante


prtica do professor na medida em que o ajuda a perceber onde dirigir seu olhar ao propor
os objetivos de ensino. Mas, ser que somente isso suficiente para que o professor
consiga se comportar em direo a estabelecer objetivos de ensino claros e precisos, por
exemplo? E se pudssemos criar mais condies para que ele conseguisse identificar
algumas armadilhas infiltradas nos objetivos j propostos em documentos que recebem
das instituies de ensino onde vo lecionar?
Parece ser importante, tambm, que o professor consiga identificar objetivos que
no expressam de forma clara o desempenho a ser apresentado pelo aprendiz aps o
perodo de ensino. A esses objetivos damos o nome de falsos objetivos de ensino, como
vocs puderam verificar em casa a partir das atividades desenvolvidas na ltima semana.
Outro ponto tambm precisa ficar claro em relao ao ensino: ser que as
atividades de aprendizagem pelas quais o aluno passa consistem nos prprios objetivos
de ensino? Ou so coisas diferentes? Se so diferentes, qual o papel de cada coisa? Para
que vocs consigam explorar ainda mais essas questes, nossos objetivos hoje consistem
em: distinguir objetivos de ensino de atividades de aprendizagem e identificar
equvocos em relao proposio de objetivos de ensino.

Bom trabalho!
A instrutora.
296

Atividades:

1. Preencha a tabela apresentada no exerccio e responda s questes referente a ele. (30


minutos).

2. Identifique equvocos nos materiais entregues pela instrutora a partir do que voc j
estudou sobre objetivos de ensino e falsos objetivos de ensino. (1h 30 min).
297

1. Formem grupos de at trs pessoas que cursam a mesma graduao que voc e
prossiga com a atividade. (30 minutos).

A partir do segundo encontro do curso Estabelecendo Objetivos de Ensino,


quando foi iniciado o conceito de relao entre ensinar e aprender, voc teve a
oportunidade de observar essa relao a partir de um esquema representado em um
quadro. O quadro referido o apresentado abaixo, voc se lembra dele?

Quadro adaptado do apresentado na Instruo 3 do Programa Estabelecendo


Objetivos de Ensino:

Ensinar (comportamento do professor)


Situao Antecedente Resposta Consequncia o prprio
(Contexto/ necessidades de (Aes do professor/ atividades comportamento do aluno
aprendizagem) propostas pelo professor ao aluno) (Aprendizagem do aluno)

Apresentar um jogo de mmica


Diante da necessidade de nomear
tendo regio sudeste como tema. Nomes dos estados da regio
os estados brasileiros que
Solicitar aos alunos que joguem o sudeste do Brasil identificados
compem a regio sudeste do
jogo de acordo com as regras do pelos alunos.
Brasil
mesmo.
(...)

Situao Antecedente Resposta Consequncias


(Atividades propostas pelo professor) (do aluno) (Aprendizagem do aluno)
1. Nome dos estados da regio
sudeste identificados.

Identificar o nome dos


1. Apresentao do jogo de mmica tendo 2. Avano no jogo na medida em
estados brasileiros que
a regio sudeste como tema; que acerta o nome do estado a
compem a regio sudeste do
partir das mmicas apresentadas;
Brasil.
2. Especificao das instrues de como
(...)
jogar o jogo. 3. Aumento da probabilidade do
aluno lidar de forma mais efetiva
(...) com a necessidade de
aprendizagem identificada pelo
professor.
(...)
Aprender (mudana de comportamento do aluno)

Representao da relao entre os processos de ensinar e aprender com base na anlise da


proposio de atividades pelo professor para desenvolver um comportamento-objetivo com os alunos.
Esquema construdo com base em Botom & Kubo (2001)
298

Pausa no exerccio e ateno nota apresentada pela instrutora:

O esquema acima mostra dois quadros: um que se refere ao comportamento de


ensinar do professor, e outro que se refere ao comportamento de aprender, do aluno.
Na coluna do meio do quadro que representa o ensinar, est presente a descrio de
dois comportamentos. As informaes que constam l so as seguintes: Apresentar um
jogo de mmica tendo regio sudeste como tema e solicitar aos alunos que joguem o
jogo de acordo com as regras do mesmo.

Ao olhar para essas informaes, identificamos dois verbos apresentar e


solicitar e seus respectivos complementos. Quem o sujeito da frase: Apresentar um
jogo de mmica tendo regio sudeste como tema? Ao comportamento de quem a orao
est se referindo? Ao comportamento do professor, no mesmo? Se est se referindo a
um comportamento do professor, que tem como objetivo servir como condio de ensino
(condio facilitadora ou atividades) para que o aluno aprenda, a essa ao, podemos
chamar de objetivo de ensino? plausvel dizer que no possvel chamarmos de
objetivo de ensino, j que atividades de aprendizagem so meios pelos quais o aluno
desenvolve os objetivos de ensino previamente propostos pelo professor.

J no quadro que representa o aprender, est presente a descrio de um


comportamento: Identificar o nome dos estados brasileiros que compem a regio
sudeste do Brasil. Ao olhar para esta frase, qual o verbo? E qual o complemento? Qual
o sujeito da orao? Ao comportamento de quem o verbo se refere? Do aluno, no
mesmo? Portanto, poderamos dizer que este o objetivo de ensino, j que se refere ao
comportamento que espera-se que o aluno seja capaz de apresentar, aps o perodo de
ensino.

Observemos sempre o verbo, complemento e quem o sujeito da frase. Sendo o


sujeito o professor e o verbo e complemento se referindo ao comportamento do professor
de ensinar, teremos provavelmente uma atividade de aprendizagem sendo proposta.
Sendo o sujeito da orao o aluno e o verbo e o complemento se referindo aos
comportamentos que o aluno dever ser capaz de apresentar, teremos especificados
objetivos de ensino (ou comportamentos-objetivo).

A partir desse quadro, vocs identificaram que o ensinar (qualquer


comportamento do professor com relao funcional ao comportamento de aprender do
aluno e que consiste em planejar o que se chama de condies de ensino, atividades,
exerccios, etc.) um MEIO para desenvolver os comportamentos que se espera que o
aluno aprenda durante o perodo de ensino. E que apresente esses comportamentos aps
o perodo de ensino (a que chamamos de objetivos de ensino ou, de forma mais precisa,
comportamentos-objetivo).

A partir dessa rpida constatao, vocs conseguiriam diferenciar atividades de


aprendizagem (condies propostas pelo professor) de objetivos de ensino? Atividades
de aprendizagem e objetivos de ensino so a mesma coisa? Para responder a tais questes,
prossigam com o exerccio:
299

A) Na Coluna1 da tabela abaixo vocs encontram atividades de aprendizagem propostas


por um professor fictcio. Essas atividades visam atingir um fim: que ensinar ao aluno
algum comportamento especfico (objetivo de ensino). Com base nas informaes
apresentadas sobre as atividades propostas, discuta com seu grupo, que comportamento
(s) vocs acham que o professor pretende ensinar com essas atividades? Individualmente,
em sua instruo, escreva as respostas na Coluna 2 da tabela.

Coluna 1 Coluna 2
Objetivo de ensino
Atividades de aprendizagem fictcias (Qual comportamento o aluno deve ser
propostas pelo professor capaz de apresentar por meio das
atividades propostas?)
Exemplo 1:

Apresentar o conceito de comportamento.

Solicitar que o aprendiz adivinhe o


comportamento que est sendo
apresentado.

Expor histrias em quadrinhos a partir das


quais o aprendiz identifique o contexto, a
ao e a consequncia da ao dos
personagens indicados na histria.

Exemplo 2:

Apresentar uma receita de bolo de fub


retirada do livro de receitas do cheff como
fonte de informao ao aprendiz de
culinria.

Exemplo 3:

Indicar quanto as caractersticas (preciso


e clareza de instrues) influenciam no
resultado final de um processo de
construo de origami.
300

B) A partir do que realizou at o momento, responda individualmente:

B 1) O que so atividades de aprendizagem? Qual sua funo nos processos de ensinar e


aprender?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

B. 2) Que diferenas voc estabelece entre atividades de aprendizagem e objetivos de


ensino (comportamentos-objetivo)?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
301

2. Agora retomem seus grupos. Vocs tero a oportunidade de identificar equvocos em


relao proposio de comportamentos-objetivo. (1h 30 minutos).

Vocs recebero os seguintes materiais da instrutora:

Check list (cada integrante do grupo receber uma cpia) composto de:

- lista de critrios gerais para o estabelecimento de objetivos de ensino bem formulados

- tabela para vocs preencherem os nomes das categorias de falsos objetivos de ensino
(estudadas por vocs durante a semana);

Lista de objetivos de ensino propostos em planos de ensino (ou de aula) de seu curso
(Cincias Sociais, Filosofia ou Geografia). Ser entregue uma cpia da lista para cada
grupo.

Atividades:

a) Leiam a parte 1 do check list entregue pela instrutora referente a critrios gerais para
o estabelecimento de objetivos de ensino bem formulados;

b) Preencham individualmente a parte 2 do check list com os nomes dos falsos objetivos
de ensino descobertos por vocs na Instruo 8 realizada em casa durante a semana
(utilize a Instruo 8 como fonte de informao para isso);

c) Avaliem os objetivos de ensino entregues pela instrutora de modo a identificar


equvocos a partir do que j estudou at agora.

- Que problemas vocs encontram nos objetivos apresentados? Eles seguem os critrios
de objetivos de ensino bem formulados? Que falsos objetivos de ensino vocs
identificam?

- Cada grupo dever registrar suas respostas nos espaos indicados, abaixo dos objetivos
de ensino apresentados para avaliao.

Escrevam os nomes dos integrantes do grupo na lista de objetivos de ensino apresentados


que foram entregues pela instrutora e a entregue ao final do encontro junto a essa
instruo.

Tenhamos uma tarde produtiva,

A instrutora!
302

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


Mestrado em Anlise do Comportamento
Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Ministrante responsvel: Gislayne de Souza Carvalho, orientadora: Dr Ndia Kienen
Primeiro semestre de 2015.

Nomes:

Integrante 1: __________________________________________________________

Integrante 2: __________________________________________________________

Integrante 3: __________________________________________________________

OBJETIVOS DE ENSINO PROPOSTOS EM PLANOS DE ENSINO, AULAS OU

EMENTAS DE CURSOS DE FILOSOFIA

Com base nas instrues apresentadas, avalie os objetivos expostos1 identificando


equvocos em relao a proposio dos mesmos.

1.
Pblico-alvo: Ensino Mdio (Segundo ano)
Tema: tica (tica e Moral)
Objetivo: Identificar e compreender conceitos e concepes filosficas que se
dedicaram a debater a temtica da tica, a partir de diversas perspectivas.
Avaliao do grupo acerca do objetivo de ensino:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1
Os objetivos apresentados foram retirados de planos de ensino, aulas ou ementas que os prprios
participantes do Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino entregaram com base nas orientaes
apresentadas pela instrutora na Instruo 2 do Programa e tambm de planos aleatrios disponveis na web.
303

2.
Pblico-alvo: Ensino Mdio (Primeiro ano)
Tema: Mito e Filosofia
Objetivo: Para que os educandos compreendam o contedo do processo filosfico a fim
de utiliz-lo como recurso de interpretao e possvel transformao da realidade.
Desenvolver tambm o senso crtico e dentro das possibilidades, o exerccio da cidadania
adquirindo um conhecimento mais global do mundo, a fim de que possam realizar
interrogaes, reflexes permanentes e pertinentes do que existe e do seu prprio existir.
Analisar tambm obras de autores que contribuem para o processo filosfico com temas
mticos e reais integrando os acontecimentos os conhecimentos da realidade e o
desenvolvimento das cincias em geral .
Avaliao do grupo acerca do objetivo de ensino:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3.
Pblico-alvo: Ensino Mdio
Tema: A busca da verdade e o ceticismo
Objetivo: Discutir os conceitos de certeza, verdade e dvida. Trabalhar as habilidades
de raciocnio, interpretao de texto, investigao e formao de conceitos.
Avaliao do grupo acerca do objetivo de ensino:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4.
Pblico-alvo: Ensino Mdio
Tema: Aristteles aprender com as coisas
Objetivo: Discutir os conceitos de essncia, acidente e causalidade. Desenvolver
habilidades de argumentao.
Avaliao do grupo acerca do objetivo de ensino:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
304

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

5.
Pblico-alvo: Ensino mdio
Tema: Discutindo a democracia
Objetivo: Trocar ideias sobre a democracia e suas caractersticas, sobretudo no
Brasil.
Avaliao do grupo acerca do objetivo de ensino:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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Vocs tiveram dificuldade para realizar o exerccio? Que tipo de dificuldade? Registre
aqui as dvidas do grupo, elas sero objeto de anlise no prximo encontro.
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
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Tenham uma tima semana!


At nosso prximo encontro!
A instrutora.
305

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


Mestrado em Anlise do Comportamento
Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Ministrante responsvel: Gislayne de Souza Carvalho, orientadora: Dr Ndia Kienen
Primeiro semestre de 2015.

Nomes:

Integrante 1: __________________________________________________________

Integrante 2: __________________________________________________________

Integrante 3: __________________________________________________________

OBJETIVOS DE ENSINO PROPOSTOS EM PLANOS DE ENSINO, AULAS OU

EMENTAS DE CURSOS DE GEOGRAFIA

Com base nas instrues apresentadas, avalie os objetivos expostos1 identificando


equvocos em relao a proposio dos mesmos.

1.
Pblico-alvo: No especificado.
Tema: Conflitos tnicos e intolerncia
Objetivo: Conhecer os principais conflitos tnicos nos dias atuais; conhecer as diversas
formas com que o preconceito se manifesta na sociedade atual; discutir o antagonismo
existente entre grupos culturais e as dificuldades de assimilao das diferenas;
representar as discusses em sala de aula na linguagem de quadrinhos.
Avaliao do grupo acerca do objetivo de ensino:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
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1
Os objetivos apresentados foram retirados de planos de ensino, aulas ou ementas que os prprios
participantes do Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino entregaram com base nas
orientaes apresentadas pela instrutora na Instruo 2 do Programa e tambm de planos
aleatrios disponveis na web.
306

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2.
Pblico-alvo: No especificado.
Tema: Subdesenvolvimento x Copa
Objetivo: Interligar o subdesenvolvimento com a copa no Brasil .
Avaliao do grupo acerca do objetivo de ensino:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________

3.
Pblico-alvo: Ensino Mdio (1 ano)
Tema: Os elementos que constituem os mapas: os recursos, as escolhas e os interesses.
Objetivo: Saber interpretar um mapa temtico procedendo a classificaes,
estabelecendo relaes e comparaes em diferentes projees e escalas geogrficas;
relacionar a construo dos mapas s suas intencionalidades e discutir a influncia
cartografia como um instrumento de poder.
Avaliao do grupo acerca do objetivo de ensino:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
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4.
Pblico-alvo: Ensino Mdio (2 ano)
Tema: A gnese geoeconmica do territrio brasileiro
Objetivo: Estabelecer a diferenciao entre os conceitos acerca da formao
econmica do Brasil; desenvolver habilidades de leitura e de produo de textos
contnuos (expositivos, descritivos e narrativos) e descontnuos (mapas); ler e interpretar
mapas para extrair informaes que permitam identificar singularidades e distines das
diversas etapas de formao territorial do Brasil; Identificar dados, representaes
encontrados em cartas e mapas, para comparar as diferentes etapas do processo de
formao territorial do Brasil.
307

Avaliao do grupo acerca do objetivo de ensino:


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5.
Pblico-alvo: Ensino mdio (2 ano)
Tema: O conflito Norte e Sul
Objetivo: Ler e interpretar mapa sobre as emisses de CO2 no mundo; comparar mapas
para formular hipteses; ler e interpretar mapa sobre migraes internacionais;
produzir textos sobre as migraes internacionais, refletindo sobre a situao dos
imigrantes na Europa.
Avaliao do grupo acerca do objetivo de ensino:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Vocs tiveram dificuldade para realizar o exerccio? Que tipo de dificuldade? Registre
aqui as dvidas do grupo, elas sero objeto de anlise no prximo encontro.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Tenham uma tima semana!


At nosso prximo encontro!
A instrutora.
308

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


Mestrado em Anlise do Comportamento
Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Ministrante responsvel: Gislayne de Souza Carvalho, orientadora: Dr Ndia Kienen
Primeiro semestre de 2015.

Nomes:

Integrante 1: __________________________________________________________

Integrante 2: __________________________________________________________

Integrante 3: __________________________________________________________

OBJETIVOS DE ENSINO PROPOSTOS EM PLANOS DE ENSINO, AULAS OU

EMENTAS DE CURSOS DE SOCIOLOGIA

Com base nas instrues apresentadas, avalie os objetivos expostos1 identificando


equvocos em relao a proposio dos mesmos.

1.
Pblico-alvo: Ensino Mdio
Tema: O Estado Sovitico
Objetivo: Levantar as discusses sobre o estado sovitico e expor suas caractersticas,
dando nfase nas especificidades do capitalismo e socialismo.
Avaliao do grupo acerca do objetivo de ensino:
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1
Os objetivos apresentados foram retirados de planos de ensino, aulas ou ementas que os prprios
participantes do Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino entregaram com base nas orientaes
apresentadas pela instrutora na Instruo 2 do Programa.
309

2.
Pblico-alvo: EJA Coletivo
Tema: As relaes de trabalho no capitalismo
Objetivo: Objetiva-se que os estudantes compreendam as especificidades do trabalho
na sociedade capitalista e os principais pontos da abordagem de Karl Marx.
Avaliao do grupo acerca do objetivo de ensino:
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3.
Pblico-alvo: Ensino Mdio (1 e 2 anos)
Tema: O surgimento da sociologia e as teorias sociolgicas
Objetivo: Conceitos bsicos de Sociologia; sociedade, vida social e socializao.
Avaliao do grupo acerca do objetivo de ensino:
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4.
Pblico-alvo: no identificado
Tema: Ideologia, mdia e gnero.
Objetivo: Dentro da trade Ideologia, mdia e gnero, pretende-se apresentar aos
alunos o conceito de ideologia, enfatizando suas interpretaes e as correlacionando aos
desdobramentos ideolgicos dos discursos elencados pela mdia tanto brasileira quanto
internacional, sobretudo, no que refere-se a questo do gnero e a representao da
mulher na sociedade. Busca-se chamar a ateno dos alunos para as representaes
presentes na mdia em relao mulher em diversos aspectos sejam os mesmos positivos
e negativos, e no que se refere-se a estes ltimos traar uma discusso acerca das
ideologias machistas e sexistas que no s consistem em obstculos a construo da
plena cidadania como em muitos casos legitimam a violncia de gnero contra a
mulher.
Avaliao do grupo acerca do objetivo de ensino:
310

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5.
Pblico-alvo: Ensino mdio
Tema: Racismo cientfico
Objetivo: Esta aula tem o objetivo de apresentar para o aluno de ensino mdio o racismo
cientifico. Partindo da vivncia do aluno pretende-se inserir o tema de forma geral, no
h inteno de que haja uma compreenso profunda acerca do tema, mas sim que a aula
contribua para uma reflexo crtica sobre as bases do racismo.
Avaliao do grupo acerca do objetivo de ensino:
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Vocs tiveram dificuldade para realizar o exerccio? Que tipo de dificuldade? Registre
aqui as dvidas do grupo, elas sero objeto de anlise no prximo encontro.
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Tenham uma tima semana!


At nosso prximo encontro!
A instrutora.
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


Mestrado em Anlise do Comportamento
Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Ministrante responsvel: Gislayne de Souza Carvalho, orientadora: Dr Ndia Kienen
Primeiro semestre de 2015.

Nome: ________________________________________________________________

CHECK LIST PARA REALIZAO DE ATIVIDADES DA INSTRUO 9 E 10

PARTE 1: Critrios gerais para o estabelecimento de objetivos de ensino bem


formulados:

1. Objetivos expressos em termos comportamentais


Preferencialmente especificando o contexto em que uma ao emitida e as
consequncias a serem produzidas por essa ao.

2. Objetivos consistindo em UM verbo + UM complemento


Pois isso caracteriza a proposio de apenas um comportamento por objetivo de
ensino.

3. Objetivos que especificam o comportamento DO APRENDIZ


Indicando o que o aprendiz deve ser capaz de fazer (no o professor ou outra pessoa
que no passe pelas condies de ensino propostas).

4. Objetivos propostos de forma precisa


Comportamentos descritos com maior exatido possvel (que no se utiliza de
termos amplos, por exemplo).

5. Objetivos propostos de forma clara


Comportamentos descritos de forma mais compreensvel possvel por quem ler a
informao (que no se utiliza de termos ambguos, por exemplo).

6. Objetivos que minimizam o critrio que se refere generalidade das informaes


Comportamentos expressos de forma no genrica (que diz respeito a quantidade
de eventos referidos em um discurso).
312

PARTE 2: Nomes das categorias de falsos objetivos de ensino identificadas a partir de


trecho da tese de De Luca (2013) na Instruo 8:

Identifique junto ao grupo o nome das categorias de falsos objetivos de ensino a


partir do que estudaram durante a semana e preencha os espaos abaixo:

1. ____________________________________________________________________

2. ____________________________________________________________________

3. ____________________________________________________________________

4. ____________________________________________________________________

5. ____________________________________________________________________

6. ____________________________________________________________________

7. ____________________________________________________________________

8. ____________________________________________________________________

9. ____________________________________________________________________

10.____________________________________________________________________

Utilize este check list para a resoluo do exerccio 2 da Instruo 9. Ao final do


encontro, permanea com esse material, voc ir utiliz-lo para a Instruo 10, a ser
realizada em casa. Entregue todos os demais materiais instrutora (devidamente
identificados).

Mos obra!
313

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Mestrado em Anlise do Comportamento
Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Ministrante responsvel: Gislayne de Souza Carvalho, orientadora: Dr Ndia Kienen
Primeiro semestre de 2015.

INSTRUO 10 ATIVIDADE PARA CASA


UNIDADE 2
24/04/2015 a 08/05/2015
Nome: ________________________________________________________________
Ralizada em: ___/___/____
Entrega em: ___/___/____
Diferenciar objetivo de ensino terminal de objetivo de ensino intermedirio
Identificar equvocos em relao proposio de objetivos de ensino

Para que voc consiga propor seus prprios objetivos de ensino em sua realidade
de trabalho, talvez uma aprendizagem mais bsica seja identificar a inadequao de
objetivos de ensino j propostos. Em nosso ltimo encontro voc avanou no seu processo
de aprendizagem conseguindo identificar equvocos na proposio de objetivos de ensino
em alguns materiais propostos. Apesar de identificar equvocos no significar que voc
conseguir estabelecer objetivos de ensino, extremamente importante que voc o faa,
para que, aps propor os objetivos em sua realidade, voc tenha condies de avaliar de
forma mais autnoma se eles esto ou no adequados e aperfeio-los, sendo o caso.
Apesar dos objetivos de ensino seguirem a mesma lgica de proposio, existe
uma diferena entre eles no que diz respeito a sua complexidade. Uns objetivos so mais
complexos do que outros. Os objetivos mais complexos so os objetivos que o professor
espera que o aluno consiga realizar ao final do curso (objetivo de ensino ou
comportamento-objetivo terminal). J as aprendizagens menos abrangentes que, se
desenvolvidas aumentam a probabilidade do objetivo de ensino terminal ser apresentado,
so chamadas de objetivos de ensino ou comportamentos-objetivo intermedirios. So os
conhecidos objetivos gerais e especficos.
Alm disso, outra questo relevante o fato de que os professores, em sua realidade
de trabalho, o tempo todo esto em contato com documentos (oficiais ou no) que tm
por objetivo auxili-lo no desempenho de suas funes, inclusive na tarefa de propor
objetivos de ensino. No entanto, ser que esses documentos, de fato, atingem esse
objetivo? Avaliar uma das fontes utilizadas por profissionais da educao (especialmente
na licenciatura) com base no que vocs tm aprendido sobre objetivos de ensino tambm
se torna necessrio para continuar a prepar-lo para sua realidade.
Durante as prximas duas semanas nossos objetivos consistiro em diferenciar
objetivo de ensino terminal de objetivo de ensino intermedirio e identificar equvocos
em relao proposio de objetivos de ensino.
timo trabalho! A instrutora
314

Atividades:

Parte I:

1. Leia o texto da Parte 1 sobre objetivos de ensino terminal e intermedirio;

2. Realize os exerccios propostos.

Parte II:

1. Leia o texto sobre a Taxonomia de Bloom;

2. Realize as atividades propostas com base no texto e no que estudou at agora no curso
Estabelecendo Objetivos de Ensino;

3. Registre dvidas sobre as atividades realizadas.

Observao:

Essa instruo foi planejada em duas partes. O prximo encontro do curso est
agendado para o dia 08/05/2015, portanto, vocs tero duas semanas para realizar as duas
partes propostas. estimado que voc a realize essa instruo talvez em um tempo maior
do que a Instruo 8, realizada na ltima semana em casa. Portanto, organize-se para
realiz-la em um tempo mdio de trs horas ou em dois perodos de estudo de uma hora
a uma hora e meia cada parte.
315

PARTE I: Texto: objetivos de ensino terminal e intermedirio1

Como voc j deve saber, os objetivos de ensino so comportamentos a serem


apresentados pelo aprendiz em funo das condies de ensino arranjadas pelo professor
em contexto de ensino formal. Os objetivos de ensino podem ser considerados como
comportamentos-objetivo terminais ou intermedirios a depender da situao de ensino
considerada, como explicitou De Luca (2013) a partir de indicaes de Franken, Tosi e
Botom (2009). Ambos (comportamento-objetivo terminal e comportamento-objetivo
intermedirio) so comportamentos a serem ensinados pelos professores aos aprendizes
e apresentam as mesmas caractersticas em suas formulaes. A diferena que os
intermedirios se referem s aprendizagens menos abrangentes em relao ao
comportamento-objetivo final a ser desenvolvido, considerado mais complexo em relao
aos intermedirios em uma dada situao de ensino. importante frisar, que um
comportamento no em si mesmo terminal ou intermedirio, mas ele adquire essa
funo a depender da sua localizao em um programa de ensino.

Para ilustrar essa questo vamos retomar o primeiro exemplo de objetivo de ensino
que voc entrou em contato no curso Estabelecendo Objetivos de Ensino. o exemplo
do aluno que se matriculou em um curso de frias sobre Cultura indiana, lembra-se? O
objetivo de ensino (comportamento-objetivo) terminal do curso em questo
caracterizar a cultura indiana. Isso quer dizer, que esta a aprendizagem mais complexa
(abrangente) que o aprendiz dever desenvolver no curso e apresentar em sua realidade
aps o perodo de ensino. Entretanto, esse comportamento composto por outros
comportamentos menos abrangentes, mas que o aprendiz precisa ter desenvolvido como
pr-requisito para apresentar o objetivo de ensino terminal. Esses comportamentos
poderiam ser, por exemplo: Identificar vesturio que constitui os usados na cultura
indiana, Classificar comidas tpicas da cultura indiana a partir do nvel de pedidos em
restaurantes, Relacionar os principais idiomas e dialetos falados na ndia, etc. O
desenvolvimento desses comportamentos-objetivo intermedirios no curso, permite
afirmarmos que o aluno conseguiu aprender o comportamento-objetivo terminal do curso
de frias em questo. No ensino formal, esses dois tipos de objetivos so reconhecidos
como objetivos gerais e objetivos especficos.

Outro exemplo sobre comportamento-objetivo terminal e intermedirio pode ser


identificado neste prprio curso que voc est fazendo sobre estabelecer objetivos de
ensino. O objetivo de ensino terminal deste curso ensin-lo a estabelecer objetivos de
ensino de programas de aprendizagem de forma clara e precisa. Ao final dos encontros,
espera-se que voc seja capaz de propor objetivos de ensino adequados realidade de
seus aprendizes, fazendo isso de forma mais autnoma possvel em sua realidade de
trabalho. Para que voc aprenda este comportamento e o apresente em sua realidade, voc

1
Texto didtico elaborado com base em um trecho do material: De Luca, G. G. (2013). Avaliao da
eficcia de um programa de contingncias para desenvolver comportamentos constituintes da classe geral
Avaliar a confiabilidade de informaes. (Tese de doutorado no publicada). Curso de Ps-Graduao
em Psicologia, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, SC.
316

est aprendendo outros comportamentos menos abrangentes do que este desde o incio do
curso, no mesmo? Liste pelo menos trs comportamentos-objetivo intermedirios que
voc desenvolveu at agora (por meio das instrues apresentadas pela instrutora) que
fazem parte do desenvolvimento do objetivo de ensino mais complexo que voc dever
ser capaz de apresentar ao final do curso:

1.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

A partir das informaes apresentadas, responda s perguntas:

1. D um exemplo de um comportamento-objetivo terminal (de qualquer curso ou


disciplina), considerando o que voc j aprendeu sobre proposio de objetivos de ensino.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. Cite pelo menos dois comportamentos-objetivo intermedirios que compem o


comportamento-objetivo apresentado acima.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
317

PARTE II:
Agora que provavelmente voc j consegue identificar os principais critrios para
a proposio de objetivos de ensino adequados e tambm identificar falsos objetivos de
ensino, vamos continuar exercitando sua percepo em relao a equvocos sobre a
proposio dos mesmos.
No nosso ltimo encontro voc realizou esse exerccio com base em uma lista de
objetivos de ensino propostos em planos de ensino ou de aula de seu respectivo curso.
At nosso prximo encontro, a proposta continuar identificando equvocos, mas em
relao a um outro material conhecido por profissionais da educao: Taxonomia de
Bloom.
Para isso, leia o texto abaixo e depois resolva os exerccios subsequentes.

Taxonomia de Bloom

Dicionrio Priberam: Teoria ou nomenclatura das descries e classificaes


cienfficas. == TAXIONOMIA.
Dicionrio Aurlio: Teoria ou nomenclatura das classificaes cientficas. Relacionadas:
TAXINOMIA.
Taxonomia de Bloom, o que ? Esse instrumento foi criado com que finalidade?
Ser que de fato, ele faz o que se prope a fazer? Por que essas perguntas valem a pena
ser respondidas? As informaes do quadro abaixo foram reproduzidas e/ ou adaptadas
do artigo de Ferraz e Belhot7, publicado em 2010.
Taxonomia de Bloom um instrumento que foi criado para auxiliar o professor
a identificar e propor objetivos de ensino. A proposta tem como objetivo facilitar essa
proposio, organizao e controle de objetivos em cursos superiores. A Taxonomia de
objetivos educacionais comeou a ser estudada em 1948, sendo publicada em 1956 por
Bloom e colaboradores a pedido da Associao Norte Americana de Psicologia.

O uso da taxonomia de Bloom apontam a duas vantagens: a) oferecer base para


desenvolvimento de instrumentos de avaliao e estimular o desenvolvimento do aluno
em diferentes nveis de aquisio de conhecimento e b) estimular educadores a
adquirirem competncias a partir da percepo da necessidade de dominar
habilidades mais simples at s mais complexas.

Esse trabalho foi dividido de acordo com o domnio especfico de


desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor. No trecho a seguir, a que se refere
cada domnio:

7
Trechos retirados e ou adaptados de: Ferraz, A. P. C. M; Belhot, R. V. (2010). Taxonomia de Bloom:
reviso terica e apresentao das adequaes do instrumento para definio de objetivos instrucionais.
Gesto de Produo. 17(2), 421-431.
318

Objetivo Cognitivo: relacionado ao aprender, dominar um conhecimento.


Envolve a aquisio de um novo conhecimento, do desenvolvimento intelectual, de
habilidade e de atitudes. Inclui reconhecimento de fatos especficos, procedimentos
padres e conceitos que estimulam o desenvolvimento intelectual constantemente.
Nesse domnio, os objetivos foram agrupados em seis categorias e so apresentados
numa hierarquia de complexidade e dependncia (categorias), do mais simples ao mais
complexo. Para ascender a uma nova categoria, preciso ter obtido um desempenho
adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos nveis
anteriores. As categorias desse domnio so: Conhecimento; Compreenso; Aplicao;
Anlise; Sntese; e Avaliao;
Objetivo Afetivo: relacionado a sentimentos e posturas. Envolve categorias
ligadas ao desenvolvimento da rea emocional e afetiva, que incluem comportamento,
atitude, responsabilidade, respeito, emoo e valores. Para ascender a uma nova
categoria preciso ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma
utiliza capacidades adquiridas nos nveis anteriores para serem aprimoradas. As
categorias desse domnio so: Receptividade; Resposta; Valorizao; Organizao; e
Caracterizao;
Objetivo Psicomotor: relacionado a habilidades fsicas especficas.
Bloom e sua equipe no chegaram a definir uma taxonomia para a rea psicomotora,
mas outros o fizeram e chegaram a seis categorias que incluem ideias ligadas a reflexos,
percepo, habilidades fsicas, movimentos aperfeioados e comunicao no verbal.
Para ascender a uma nova categoria, preciso ter obtido um desempenho adequado na
anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos nveis anteriores. As
categorias desse domnio so: Imitao; Manipulao; Articulao; e Naturalizao.

O domnio cognitivo acaba sendo o mais utilizado.

Um dos motivos pelo qual a taxonomia proposta por Bloom et al. tornou-se
importante e pensa-se que trouxe significativas contribuies rea acadmica foi o
fato de que antes dos anos 50 um dos grandes problemas na literatura educacional era
a falta de consenso com relao a determinadas palavras usualmente relacionadas
definio dos objetivos instrucionais como, por exemplo, o verbo conhecer era
utilizado com o sentido de ter conscincia, saber da existncia ou para expressar
domnio de um determinado assunto (Conklin, 2005).

A taxonomia trouxe a possibilidade de padronizao da linguagem no meio


acadmico e, com isso, tambm novas discusses ao redor dos assuntos relacionados
definio de objetivos instrucionais. Neste contexto, instrumentos de aprendizagem
puderam ser trabalhados de forma mais integrada e estruturada, inclusive considerando
os avanos tecnolgicos que podiam prover novas e diferentes ferramentas para
facilitar o processo de ensino e aprendizagem.

Em 1999, um grupo de pesquisadores (psiclogos, educadores, especialistas em


currculos, etc.) revisou a Taxonomia de Bloom de 1956 e em 2001 o trabalho foi
publicado. Vrios outros trabalhos tambm tiveram como objetivo abarcar novamente
questes relacionadas ao trabalho de Bloom e colaboradores.
319

Ao irmos em direo a conceituar objetivo de ensino, no comeo do curso, voc


teve a informao de que a partir da dcada de 1970 um nmero grande de materiais ficou
disposio de professores acerca do assunto. Entretanto, questionamos se a quantidade
de terminologias e ou significados disponveis mais ajudou ou mais atrapalhou esclarecer,
de fato o termo. Segundo estas literaturas, existiriam diversos tipos de objetivos: gerais,
educacionais, instrucionais, prticos, tericos, bsicos, especficos, intermedirios,
terminais, operacionais, sociais, ticos, polticos, etc.
Os termos acrescidos ao objetivo acabaram tendo o efeito de torn-lo
inadequado, impreciso e confuso, e parecem deslocar o ncleo do conceito para categorias
que servem para classificar experincias ou vivncias em relao ao conceito ou a
aspectos do fenmeno a que ele se refere. Voc nota que isso acontece tambm com a
Taxonomia proposta por Bloom e colaboradores? A diviso entre diferentes domnios
se faz necessria?
importante que o professor identifique a taxonomia dos objetivos propostos,
uma vez que, em seu contexto de trabalho ter contato direto com esse tipo de
classificao. Diante de objetivos inadequados, o professor deve ser capaz de avali-lo
criticamente e poder ter a possibilidade de torn-lo mais claro e ser, de fato, um orientador
ao trabalho docente. Alm do que, apesar de muitas vezes inadequados, os objetivos
propostos do dicas do que esperado desenvolver com o aprendiz a partir da disciplina.
Observe como alguns modelos de objetivos gerais e especficos foram sugeridos
na literatura com base na Taxonomia de Bloom:

Tabela com objetivos especficos no domnio cognitivo e seus nveis:


Exemplos de
Exemplos de verbos para
Nvel Definio
objetivos gerais objetivos
especficos
Conhece termos
comuns.
Conhece fatos
Lembrar de algo
especficos. Define, descreve,
sem
Conhece conceitos identifica, rotula,
necessariamente
Conhecimento bsicos. lista, nomeia,
compreend-lo,
Conhece esboa, reproduz,
us-lo ou modific-
princpios. seleciona, formula.
lo.
Conhece
procedimentos
bsicos.
Compreender algo Compreende fatos. Converte,
que foi comunicado Compreende classifica, compara,
sem como interpretar contrasta, defende,
Compreenso
necessariamente mensagens de erro. determina,
relacion-lo a outra Compreende distingue, estima,
coisa. como traduzir explica, estende,
320

desejos de usurios generaliza, fornece


em requisitos novos exemplos,
tcnicos. infere, justifica,
Compreende parafraseia,
como estimar o resume, rev,
impacto de mais sugere.
memria sobre a
performance do
computador.
Usar um conceito
Modifica, computa,
geral para Aplica conceitos e
calcula, mostra,
solucionar princpios em
demonstra,
problemas em uma novas situaes.
descobre,
situao particular. Aplica leis /
Aplicao manipula,
Usar material teoremas a
modifica, prediz,
aprendido no situaes prticas.
prepara, produz,
passado em Constri grficos e
relata, soluciona,
situaes novas e relatrios.
usa, utiliza.
concretas.
Decompor algo em
suas partes
Analisa, distribui,
podendo focalizar
decompe, separa,
na identificao de
Reconhece discrimina,
partes ou na anlise
Anlise suposies distingue, infere,
de relaes entre as
implcitas. delineia, relata,
partes, ou no
detecta, escolhe,
reconhecimento de
seleciona.
princpios
organizacionais.
Compila,
categoriza, agrupa,
Integra reagrupa, combina,
Criar algo novo
aprendizados de elabora, projeta,
juntando partes de
reas diversas em modifica,
Sntese idias diferentes de
um plano para transforma,
modo a formar um
solucionar planeja, integra,
todo novo.
problemas. prope, organiza,
reorganiza,
reescreve, resume.
Julgar o valor de Julga a Avalia, estima,
recursos ou consistncia lgica compara, contrasta,
Avaliao
mtodos aplicados de materiais conclui, critica,
numa situao escritos. determina, gradua,
321

particular; julgar interpreta, justifica,


com o uso de testa.
critrios claros.
Quadro reproduzido de: <http://www.ead.unifei.edu.br/arquivos/Dicas_objetivos.pdf>
acesso em 20/04/2015.

A partir do quadro acima, possvel perceber que para cada nvel so


apresentados exemplos de objetivos gerais e especficos com verbos j previamente
definidos como mais adequados. Com base no que voc j aprendeu sobre adequao na
proposio de objetivos de ensino, os verbos destacados acima apresentam problemas em
relao a algum dos critrios para proposio de objetivos de ensino? Outra pergunta
seria, ser que os verbos so mais ou menos adequados por si s sem considerar o aluno
e sua realidade nesse processo? Um objetivo ou um verbo em si mesmo mais ou menos
amplo?
Ser que podemos tomar como verdade esse pressuposto sem considerar O
CONTEXTO onde a ao expressa pelo verbo dever acontecer e QUAIS
CONSEQUNCIAS essa ao promover no ambiente? Ou ainda, que um objetivo de
ensino assume o papel de terminal ou intermedirio a depender do que o professor
estabelece que o aluno vai aprender?
Se os verbos j esto listados e classificados como gerais ou especficos o papel
do professor poderia ser resumido a escolh-los e aloc-los nos locais que mais lhe
apraz, mas retoma-se a pergunta: ao fazer isso, os objetivos estariam exercendo sua
funo que de orientar o professor em suas prximas tomadas de deciso quanto ao
ensino e especificar o comportamento que esperado do aprendiz. Ou estariam apenas
servindo como cumprimento a uma exigncia ao se elaborar um plano de ensino?

Atividades:

Nesse momento voc teve a oportunidade de identificar um dos materiais


disposio de pessoas envolvidas com a educao, que a Taxonomia de Bloom. Com
base no que voc aprendeu sobre as concepes de ensino (2D e 3D), sobre proposio e
objetivos de forma clara e precisa e sobre falsos objetivos de ensino, chegou a hora de
vocs avaliarem o papel dessa taxonomia junto ao trabalho do professor.

1. A partir do que estudou at agora, responda:


322

a) Se voc fosse propor um objetivo de ensino hoje com base na taxonomia de Bloom se
sentiria mais confiante ou menos confiante em relao clareza e preciso do objetivo
proposto?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

b) De acordo com as caractersticas apresentadas sobre a Taxonomia de Bloom, sob qual


perspectiva de ensino (2D ou 3D) voc acredita que esta classificao pautada?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

c) Voc acha que a taxonomia (classificao) dos objetivos suficiente para orientar o
professor na tarefa de estabelecer objetivos de ensino? Por qu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

d) Seguir os passos indicados nas classificaes garante que o professor est


estabelecendo objetivos de ensino de fato? Cite os principais problemas que voc
identifica ao se pautar apenas nas classificaes (taxonomia) para se propor objetivos de
ensino.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
323

2. Avalie os objetivos de ensino propostos a partir da Taxonomia de Bloom em Ferraz e


Belho (2010) abaixo de modo a identificar equvocos em relao a proposio dos
mesmos.

Em tempo: para realizar essa avaliao, lance mo do check list que voc recebeu no
ltimo encontro com informaes sobre a adequao de objetivos de ensino propostos e
sobre a lista de falsos objetivos de ensino. Atente-se para os seguintes aspectos em sua
avaliao:

- Que problemas voc encontra nos objetivos apresentados? Eles seguem os critrios de
objetivos de ensino bem formulados? Que falsos objetivos de ensino voc identifica?
- Registre suas respostas nos espaos indicados, abaixo dos objetivos de ensino
apresentados para avaliao.
Exemplo de objetivos propostos por Ferraz e Belho (2010) com base na Taxonomia
de Bloom:
Mdulo: Previso de Vendas
Ao final da unidade de Previso de Vendas, os discentes devero ser capazes de:
Lembrar as trs hipteses de previso e listar os padres tpicos de comportamento
de dados histricos, reproduzindo-os na realizao de exerccios tericos, envolvendo
os nomes das tcnicas de previso mais utilizadas em processos estacionrios, com
tendncia e com sazonalidade;
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____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
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_____________

Entender as diferenas entre as tcnicas existentes, comparando cada uma com as


diferentes hipteses e padro de dados;
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
324

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
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____________________________________________________________________

Escolher e aplicar, de forma consciente, uma das tcnicas, implementando um


programa especfico ou utilizando um aplicativo disponvel no mercado;

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Avaliar os resultados obtidos por meio do emprego da tcnica de previso, estimando


o impacto da acuracidade e das incertezas associadas a todo o processo.

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Quais dvidas voc se deparou durante a realizao dos exerccios? Registre-as aqui para
que elas sejam retomadas no nosso prximo encontro.
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Parabns por ter chegado at aqui!


A instrutora.
326

Unidade 2 Propondo
comportamento-objetivo terminal

PROGRAMA
Estabelecendo objetivos de ensino

Encontro 6

Nome do Participante: ____________________________________________________


Pesquisadora responsvel: Gislayne de Souza Carvalho - carvalhogisouza@gmail.com

Londrina
2015
327

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


Mestrado em Anlise do Comportamento
Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Ministrante responsvel: Gislayne de Souza Carvalho, orientadora: Dr Ndia Kienen
Primeiro semestre de 2015.

Instruo 11

Unidade 2 Estabelecer um objetivo de ensino com base em necessidades de

aprendizagem que podem ser resolvidas por meio de ensino formal

05 de maio de 2015

Apesar de atividades no serem a mesma coisa que objetivos de ensino, uma


vez que atividades se referem s condies de ensino (propostas pelo professor) e,
objetivos ao resultado produzido a partir da realizao das atividades (por parte do aluno),
voc ainda encontrar muitas atividades descritas como se fossem objetivos em sua
prtica docente. Quando acontece de atividades estarem propostas como objetivos de
ensino, classificamos esse objetivo como um falso objetivo de ensino, o que voc j
estudou um pouco nas ltimas instrues.
A objetivos de ensino (comportamentos-objetivo) que especificam com clareza o
que se espera do aprendiz aps o perodo de ensino, vocs puderam identificar que eles
podem ser classificados em dois tipos: terminal ou intermedirio. Ao primeiro confere a
caracterstica de assumir um papel de mais complexo em dado contexto de ensino, e ao
segundo, a de assumir um papel de pr-requisito que, junto a outros intermedirios,
consegue-se desenvolver o comportamento-objetivo terminal de um programa de ensino,
curso ou disciplina.
Algumas denominaes - como o caso da Taxonomia de Bloom tentam
facilitar o trabalho do professor na tarefa de propor objetivos de ensino. Entretanto, como
vocs identificaram, apenas classificar um objetivo como sendo geral ou especfico,
terminal ou intermedirio, a priori, alm de usar verbos e complementos no claros,
imprecisos e genricos no facilitam o trabalho do professor, pelo contrrio.
Prosseguiremos com nossas atividades para estabelecer objetivos de ensino
sempre de forma clara e precisa, a fim de que, os objetivos de ensino propostos por voc
daqui por diante sirvam como norteadores de outras decises importantes no processo de
ensino e que impactaro em sua eficincia como profissional. Para isso, nosso objetivo
hoje consistem em: Estabelecer um objetivo de ensino com base em necessidades de
aprendizagem que podem ser resolvidas por meio de ensino formal.

Bom trabalho!
A instrutora.
328

Atividades:

1. Avisos e combinados acerca do fechamento do programa. (10 minutos).

2.Esclarecimento de dvidas acerca de comportamento-objetivo terminal e


comportamento-objetivo intermedirio. (10 minutos).

3. Discusso sobre o papel da Taxonomia na proposio de objetivos de ensino. (20


minutos).

4. Proposio de objetivos de ensino com base na caracterizao de necessidades de


aprendizagem que podem ser resolvidas por meio de ensino formal. (1hora e 20 minutos).
329

1. Avisos sobre o fechamento do programa de ensino Estabelecendo Objetivos de


Ensino. (10 minutos).

Como previsto inicialmente o curso ser composto por 8 encontros presenciais. O


encontro 7 acontecer na sexta-feira dia 08/05/2015 s 13:30. Neste dia voc dever trazer
instrutora toda a tarefa proposta para aquela data, uma vez que no ltimo encontro no
ser mais possvel receber trabalhos, j que no haver a possibilidade de entregar os
feedbacks sobre as atividades realizadas.

Entre o encontro 7 e 8, voc receber uma instruo especial que tem como objetivo
identificar os princpios bsicos da Programao de Ensino e receber dicas sobre como
prosseguir com os prximos passos para efetuar o ensinar visando mudana no
comportamento dos seus futuros aprendizes.

No encontro 8, na prxima semana, voc ter a oportunidade de relacionar tudo o


que voc fez no curso com os princpios bsicos da Programao de Ensino, a fim de
identificar como esta concepo de ensino influenciou no desenvolvimento de sua
aprendizagem. Tambm neste encontro voc responder a um instrumento de avaliao
ps-teste (como realizamos no incio do curso) que tem como objetivo coletar
informaes sobre conceitos bsicos desenvolvidos ao longo do curso e um questionrio
de nvel de satisfao relacionado sua participao no mesmo.

Alguma dvida com relao ao trmino do curso? Esse o momento para esclarec-
la!!

( ) No tenho dvidas. E tenho disponibilidade e interesse em concluir o curso da forma


exposta.

( ) Sim, tenho dvidas.

Aguarde os colegas terminarem essa leitura para esclarecermos o que for necessrio e
iniciarmos as atividades de hoje.
330

2. Retome as perguntas nmero 1 e 2 respondidas por vocs na Parte I da Instruo 10 em


casa. Vamos avaliar os exemplos trazidos por dois voluntrios do grupo. A instrutora
escrever no quadro os exemplos de comportamento-objetivo terminal e intermedirios
trazidos pelos colegas. (10 minutos).

a) O grupo consegue distinguir entre comportamentos-objetivo terminais e intermedirios


nos exemplos apresentados?

b) Existe alguma dvida com relao a essa distino? Vamos esclarec-las.

ANOTAES

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______________________________________________________________________
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3. Taxonomia de objetivos de ensino. (20 minutos).

Vocs puderam identificar, em casa, que o termo taxonomia se refere


nomenclatura que estabelecemos para classificaes cientficas. Nesse sentido, vamos
discutir os seguintes pontos:

a) O que a Taxonomia de Bloom? E qual objetivo esse instrumento pressupe atingir?

b) importante que o professor identifique a taxonomia de objetivos propostos na forma


tradicional de ensino? Por qu?

c) A partir da avaliao dos objetivos de ensino propostos com base na taxonomia de


Bloom, em casa, vocs identificaram falsos objetivos de ensino propostos como se
fossem, de fato objetivos? A que concluso voc chega a partir disso?

ANOTAES

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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
331

4. Vamos iniciar um exerccio de proposio de objetivos de ensino (comportamentos-


objetivo). Este est organizado em trs partes: a primeira parte voc escrever em sua
prpria instruo. Na segunda parte voc trocar de instruo com um colega e avaliar
e registrar isso na instruo dele. Na terceira parte voc retomar sua instruo e seguir
da forma como o exerccio pede. (1h 20 minutos).

Parte I do exerccio 4:

Siga as instrues para estabelecer seu prprio objetivo de ensino.

Ao propor um objetivo de ensino, o professor precisa identificar necessidades de


aprendizagem que podem ser resolvidas por meio de ensino formal. Para lhe auxiliar
nessa tarefa, imagine uma situao na qual voc vai intervir por meio de ensino em uma
disciplina e responda:

a) Que disciplina essa que voc interviria por meio de ensino?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

b) Quem seriam os aprendizes?


Dica: Identifique caractersticas como: idade, srie e outras que dizem respeito a
caractersticas sociais, como se de escola pblica ou privada, tcnica ou de educao
bsica, etc.
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

c) Que situaes (em relao ao contedo da disciplina) esses aprendizes lidam ou tero
de lidar depois de formados?
Dica: imagine tipos de situaes com as quais seus aprendizes se relacionam no contexto
em que esto inseridos, ou algum papel social, por exemplo.
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

d) Com base na caracterizao de necessidade de aprendizagem que voc fez at agora,


qual o comportamento-objetivo terminal voc gostaria de ensinar a estes aprendizes nesta
disciplina?
332

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e) Quais as decorrncias da aprendizagem desse comportamento proposto para a


sociedade e para o aprendiz? (Qual a relevncia da proposio desse objetivo?)

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Parte 2 do exerccio 4:

a) Troque sua instruo com um colega (de preferncia que curse a mesma graduao que
voc). No espao indicado, avalie o trabalho que ele fez na Parte I do exerccio 4. Seguem
algumas dicas que lhe auxiliaro nesta avaliao:

O comportamento-objetivo proposto no item d da parte I do exerccio est


expresso em termos comportamentais? (Especificando uma ao em um contexto
e uma provvel consequncia).
Na proposio consta um verbo e um complemento?
O comportamento-objetivo descreve o comportamento a ser apresentado PELO
APRENDIZ?
Esse comportamento-objetivo est proposto de forma clara e precisa (de forma
no genrica)?
Esse objetivo est descrito em termos do que se deseja obter ao final do processo
de ensino, e no o que dever ser feito para chegar ao final desse processo?
Voc identifica falsos objetivos de ensino nessa proposio? Quais?

Escreva a avaliao que voc fez do objetivo do colega no espao abaixo (aponte o
mximo de caractersticas que conseguir identificar):

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Parte 3 do exerccio 4:

Tome sua instruo novamente, com o colega que estava a avaliando.

a) Observe os apontamentos que ele fez. Voc concorda todas as indicaes feitas por
ele(a)? As indicaes te ajudam a enxergar o que voc no estava enxergando?
Registre aqui suas impresses acerca da avaliao do colega:
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b) Com base nos apontamentos do colega, voc ter a oportunidade de aprimorar a


proposio do seu objetivo de ensino: Redija novamente qual o comportamento-objetivo
terminal voc gostaria de ensinar a estes aprendizes nesta disciplina.
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______________________________________________________________________
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Ao terminar o exerccio, entregue-o instrutora e retire a Instruo 12.

At o prximo encontro,
Tenha uma tima semana!
334

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


Mestrado em Anlise do Comportamento
Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Ministrante responsvel: Gislayne de Souza Carvalho, orientadora: Dr Ndia Kienen
Primeiro semestre de 2015.

INSTRUO 12 ATIVIDADE PARA CASA

UNIDADE 2

05/05/2015 a 08/05/2015

Nome: ________________________________________________________________

Ralizada em: ___/___/____

Entrega em: ___/___/____

Definir comportamentos-objetivo de programas de aprendizagem

Em nosso ltimo encontro, voc teve a oportunidade de propor um objetivo de


ensino terminal, com base em caractersticas de necessidades de aprendizagem que
poderiam ser resolvidas por meio de ensino formal. Aps essa proposio, seu colega
avaliou sua proposio e, a partir das indicaes dele voc aperfeioou o comportamento-
objetivo inicialmente proposto. Voc percebe que a proposio de objetivos de ensino
deve ser um processo de avaliao constante? Na medida em que identificamos que os
objetivos no nos auxiliam a tomar nossas prximas decises, talvez ele no esteja sendo
estabelecido de forma adequada.
Durante esta semana, prosseguiremos com atividades relacionadas proposio de
objetivos de ensino, j que estamos muito prximos de alcanar nosso objetivo com o
curso. Aps estas proposies, vocs tero indicaes de como prosseguir com o
planejamento do ensino, com base em objetivos de ensino (que uma das primeiras, mas
no nicas decises esperadas do professor).
O objetivo da instruo de casa consiste em definir comportamentos-objetivo de
programas de aprendizagem.

timo trabalho!
A instrutora
335

Atividades:

1. Escolha dois planos de ensino (de duas disciplinas ou cursos) de sua rea (voc pode
se utilizar de algum curso que j ministrou, que gostaria de ministrar ou at mesmo da
internet).

2. Com base nas instrues apresentadas abaixo, estabelea um comportamento-objetivo


para cada disciplina escolhida.
336

Plano de Ensino I:

Instrues a serem seguidas na proposio:


a) Que disciplina essa que voc interviria por meio de ensino? Indique a fonte da qual
voc retirou este material (disciplina j ministrada por voc em outro momento, de um
amigo, internet, etc.)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) Quem seriam os aprendizes?
Dica: Identifique caractersticas como: idade, srie e outras que dizem respeito a
caractersticas sociais, como se de escola pblica ou privada, tcnica ou de educao
bsica, etc.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

c) Que situaes (em relao ao contedo da disciplina) esses aprendizes lidam ou tero
de lidar depois de formados?
Dica: imagine tipos de situaes com as quais seus aprendizes se relacionam no contexto
em que esto inseridos, ou algum papel social, por exemplo.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

d) Com base na caracterizao de necessidade de aprendizagem que voc fez at agora,


qual o comportamento-objetivo terminal voc gostaria de ensinar a estes aprendizes nesta
disciplina?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

d) Quais as decorrncias da aprendizagem desse comportamento proposto para a


sociedade e para o aprendiz? (Qual a relevncia da proposio desse objetivo?)

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
337

Plano de Ensino II:

Instrues a serem seguidas na proposio:


a) Que disciplina essa que voc interviria por meio de ensino? Indique a fonte da qual
voc retirou este material (disciplina j ministrada por voc em outro momento, de um
amigo, internet, etc.)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) Quem seriam os aprendizes?
Dica: Identifique caractersticas como: idade, srie e outras que dizem respeito a
caractersticas sociais, como se de escola pblica ou privada, tcnica ou de educao
bsica, etc.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

c) Que situaes (em relao ao contedo da disciplina) esses aprendizes lidam ou tero
de lidar depois de formados?
Dica: imagine tipos de situaes com as quais seus aprendizes se relacionam no contexto
em que esto inseridos, ou algum papel social, por exemplo.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

d) Com base na caracterizao de necessidade de aprendizagem que voc fez at agora,


qual o comportamento-objetivo terminal voc gostaria de ensinar a estes aprendizes nesta
disciplina?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

d) Quais as decorrncias da aprendizagem desse comportamento proposto para a


sociedade e para o aprendiz? (Qual a relevncia da proposio desse objetivo?)

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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338

Dicas para proposio dos comportamentos-objetivo:

O comportamento-objetivo est expresso em termos comportamentais?


(Especificando uma ao em um contexto e uma provvel consequncia).
Na proposio consta um verbo e um complemento?
O comportamento-objetivo descreve o comportamento a ser apresentado PELO
APRENDIZ?
Esse comportamento-objetivo est proposto de forma clara e precisa (de forma
no genrica)?
Esse objetivo est descrito em termos do que se deseja obter ao final do processo
de ensino, e no o que dever ser feito para chegar ao final desse processo?

Entregue o material produzido no prximo encontro: 08/05/2015.

At la!
339

Unidade 2 Propondo
comportamento-objetivo terminal

PROGRAMA
Estabelecendo objetivos de ensino

Encontro 7
Nome do Participante: ____________________________________________________
Pesquisadora responsvel: Gislayne de Souza Carvalho - carvalhogisouza@gmail.com

Londrina
2015
340

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


Mestrado em Anlise do Comportamento
Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Ministrante responsvel: Gislayne de Souza Carvalho, orientadora: Dr Ndia Kienen
Primeiro semestre de 2015.

Instruo 13

Unidade 2 Finalizar a definio de comportamentos-objetivo de programas de

aprendizagem

08 de maio de 2015

Nestes ltimos dias voc vem tendo a oportunidade de avaliar a adequao de


objetivos de ensino propostos, de propor seus prprios objetivos com base na
caracterizao do aprendiz e avaliar a adequao do que voc tem proposto. A partir de
feedbacks de colegas e da instrutora, voc tem maior condio de ficar sob controle de
pontos que podem ser aperfeioados em seus prprios trabalhos. Estamos a um encontro
do trmino do curso, portanto, parece importante que voc identifique os prximos passos
do ensino a partir da proposio de comportamentos-objetivo. Para que isso acontea,
mais importante ainda, que primeiro voc tenha claro quais so suas dificuldades na
proposio de objetivos de ensino e o que voc tem conseguido fazer de forma bacana,
para que ento consiga identificar o que pode ser aperfeioado.
Hoje est planejado o trmino da Unidade 2 do programa - Propondo
comportamento-objetivo terminal. Portanto, ser nosso ltimo encontro com o objetivo
de desenvolver o comportamento de estabelecer objetivos de ensino. A partir disso,
voc poder explorar o que voc pode aperfeioar e, de fato, esclarecer suas dvidas com
relao proposio de objetivos. Nossos passos seguintes estaro relacionados a
identificar possibilidades a partir da proposio de objetivos de programas de
aprendizagem (entendidos como disciplinas, cursos ou qualquer outra interveno que
voc realizar em sua prtica profissional, por meio de ensino).
Para isso, nosso objetivo hoje consiste em: finalizar a definio de
comportamentos-objetivo de programas de aprendizagem.

Bom trabalho!
A instrutora.
341

Atividades:

1. Ler os apontamentos gerais da instrutora sobre o desempenho do grupo com relao


proposio de objetivos de ensino. (10 minutos).

2. Autoavaliao na proposio de objetivos de ensino. Ler e avaliar o prprio


desempenho nas instrues 10 e 11. (20 minutos).

3. Esclarecimento de dvidas acerca dos feedbacks recebidos. (20 minutos).

4. Avaliao da prpria proposio dos objetivos de ensino propostos na Instruo 12. (1


hora).
342

1. Apontamentos gerais sobre o desempenho dos aprendizes do curso Estabelecendo


Objetivos de Ensino com relao proposio e avaliao da adequao de objetivos de
ensino. (10 minutos).

A partir da verificao de desempenho dos aprendizes do curso, foi possvel


identificar algumas dificuldades gerais nos trabalhos. Algumas variveis podem ter
interferido nessas dificuldades, algumas delas relacionadas ao comportamento do
aprendiz e outras relacionadas ao comportamento da instrutora ou prprio planejamento
do programa. O fato que, essas dificuldades podero ser identificadas no dia de hoje e,
possivelmente voc poder tomar providncias acerca disso para que consiga atingir o
objetivo do curso, que estabelecer objetivos de ensino de programas de aprendizagem
de forma clara e precisa.

Vocs receberam um checklist junto instruo 9 (realizada no encontro 5) que


continham dois conjuntos de informaes importantes para conseguirem atingir o
objetivo do curso: Critrios gerais para o estabelecimento de objetivos de ensino bem
formulados e Nomes das categorias de falsos objetivos de ensino. Esse checklist est
sendo entregue anexo a esta instruo (de forma completa) e um material que poder
lhe auxiliar sempre que voc precisar avaliar ou propor um objetivo de ensino. Guarde-o
e lance mo quando houver necessidade, ok?!

Outra orientao que pode lhe auxiliar a estabelecer objetivos de ensino claros,
precisos e adequados realidade do seu aprendiz, a de caracterizar, com qualidade, as
necessidades de aprendizagem que podem ser resolvidas por meio de ensino formal junto
a seus aprendizes. Isso quer dizer que importante que voc consiga identificar situaes
com as quais os aprendizes lidam ou tero de lidar depois de formado; identificar os
sujeitos que sero alvos da interveno; caracterizar os sujeitos que sero alvo da
interveno e avaliar as decorrncias da aprendizagem dos comportamentos propostos
para a sociedade e para os aprendizes. Voc fez isso nas duas ltimas instrues (11 e
12). Apesar de, de maneira geral, a turma ter conseguido caracterizar as necessidades de
aprendizagem de forma adequada, ainda alguns pontos podem ser melhorados.

Uma dica seria: identifique uma caracterstica da maior parte da turma: como por
exemplo, idade, turma, colgio, etc. As necessidades de aprendizagem de uma turma de
primeiro, segundo e terceiro ano de ensino mdio variam, no ? Se as necessidades de
aprendizagem seriam as mesmas, porque eles estariam em sries diferentes? Alguns de
vocs identificaram o pblico-alvo como sendo alunos de mais de uma srie, o que
caracterizaria a necessidade de objetivos de ensino diferentes para cada uma das turmas.
Outra dica: pense em situaes reais com as quais seus alunos podero ter que lidar em
sua realidade, a partir de um tema especfico, no somente em uma consequncia daquilo
que ele vai aprender, como ser aprovado na disciplina, por exemplo.

Outro ponto importante a ser considerado, de maneira geral: avalie de forma mais
criteriosa possvel a proposio de objetivos de ensino (e use o checklist o quanto for
necessrio para tal). Quanto maior a frequncia com a qual voc fizer isso, mais seguro(a)
se sentir em propor e avaliar a adequao de sua prpria proposio na sua realidade de
343

trabalho. A qualidade da proposio do objetivo de ensino, poder influenciar em toda


uma cadeia de decises posteriores que voc ter de tomar, no ? Portanto, aproveite
para desenvolver com a maior qualidade possvel esse pr-requisito.

Com base nesses apontamentos, vamos continuar nosso trabalho!! Pronto para
completar a segunda unidade do programa?! Mos obra!
344

2. Autoavaliao na proposio de objetivos de ensino. (20 minutos).

Retome suas instrues 10 e 11, corrigidas pela instrutora. Voc dever ler
completamente os exerccios propostos nas instrues e os feedbacks apontados com
relao ao seu desempenho. Faa uma leitura crtica disso, buscando identificar se ficaram
claros os pontos que dificultaram a adequao da proposio dos seus objetivos como
apontados pela instrutora.

A partir desta leitura, redija no espao abaixo uma avaliao que voc faz em
relao ao seu desempenho nas instrues e o que voc pode ou precisa aperfeioar com
relao proposio de objetivos de ensino para que consiga estabelece-los de forma
clara, precisa e adequada realidade de seus aprendizes.

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3. Esclarecimento de dvidas acerca dos feedbacks recebidos. (20 minutos).

Depois de redigir sua autoavaliao, existe algum ponto que voc gostaria que fosse
discutido junto ao grupo? Alguma dvida sobre sua dificuldade?

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Aponte o que voc descobriu sobre seu desempenho, a partir de tudo o que
realizamos at agora para compartilharmos com os colegas. Isso pode auxili-los em suas
dificuldades tambm.

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4. Avaliao da prpria proposio dos objetivos de ensino propostos na Instruo 12. (1


hora).

Retome sua instruo 12, realizada em casa. Com base no que voc descobriu at o
momento sobre seu desempenho, suas dificuldades, o que tem feito de forma adequada,
etc., realize as atividades a seguir:

a) avalie de forma crtica os exerccios da Parte I e Parte II realizados por voc mesmo,
em casa.

b) Aperfeioe o que precisa ser aperfeioado com base no que aprendeu at o momento
sobre adequao de objetivos de ensino, falsos objetivos de ensino e sobre o feedback da
instrutora no encontro de hoje. Busque fazer isso de forma mais crtica possvel e redija
novamente o que precisar ser redigido. Ok?

Ao trmino do trabalho, retire com a instrutora a Instruo 14, a ser realizada em casa e
entregue no prximo (e ltimo) encontro.

Abraos,

A instrutora!
347

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


Mestrado em Anlise do Comportamento
Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Ministrante responsvel: Gislayne de Souza Carvalho, orientadora: Dr Ndia Kienen
Primeiro semestre de 2015.

Nome: ________________________________________________________________

CHECK LIST PARA AVALIAR ADEQUAO DE OBJETIVOS DE ENSINO

PARTE 1: Critrios gerais para o estabelecimento de objetivos de ensino bem


formulados:

1. Objetivos expressos em termos comportamentais


Preferencialmente especificando o contexto em que uma ao emitida e as
consequncias a serem produzidas por essa ao.

2. Objetivos consistindo em UM verbo + UM complemento


Pois isso caracteriza a proposio de apenas um comportamento por objetivo de
ensino.

3. Objetivos que especificam o comportamento DO APRENDIZ


Indicando o que o aprendiz deve ser capaz de fazer (no o professor ou outra pessoa
que no passe pelas condies de ensino propostas).

4. Objetivos propostos de forma precisa


Comportamentos descritos com maior exatido possvel (que no se utiliza de
termos amplos, por exemplo).

5. Objetivos propostos de forma clara


Comportamentos descritos de forma mais compreensvel possvel por quem ler a
informao (que no se utiliza de termos ambguos, por exemplo).

6. Objetivos que minimizam o critrio que se refere generalidade das informaes


Comportamentos expressos de forma no genrica (que diz respeito a quantidade
de eventos referidos em um discurso).
348

PARTE 2: Nomes das categorias de falsos objetivos de ensino1

1. Itens de contedo: no descrevem o comportamento a ser apresentado pelo aprendiz.


Descreve apenas a informao ou contedo. Ex: diagnstico.

2. Intenes do professor: no descreve o comportamento a ser apresentado pelo


aprendiz, apenas a inteno do professor em ensinar. Ex: conscientizar o aluno de....

3. Aes do professor: comportamentos a serem apresentados pelo professor (e no pelo


aluno). Ex: dar conhecimentos tericos ao aluno sobre....

4. Descrio de aes dos aprendizes: explicitam a resposta a ser apresentada pelo


aluno, no a interao a ser estabelecida com o meio. Ex: apontar no mapa do Brasil a
localizao do estado de So Paulo.

5. Atividades de ensino descritas como objetivos de ensino: atuao a ser apresentada


apenas no contexto de ensino. Ex: discutir com o grupo sobre o sistema capitalista.

6. Contedos descritos sob a forma de aes dos aprendizes: transformao de itens


de contedo em respostas observveis apresentadas pelo aprendiz. Ex: diagnosticar.

7. Expresses amplas designando objetivos: expresso que se refere a eventos no


precisos. Ex: Compreender socialismo.

8. Expresses com mltiplos objetivos de ensino: expresses que contm mais de um


verbo ou complemento. Ex: conceituar comportamento e relacion-lo aos conceitos de
ensinar e aprender.

9. Expresses vagas ou genricas como objetivos de ensino: expresses imprecisas ou


com uma quantidade grande de eventos numa mesma descrio. Ex: Compreender
mudanas nas ltimas dcadas.

10. Expresses ambguas consideradas como objetivos de ensino: expresses com


mais de um significado em uma lngua, ou que no especifica quem o agente do
comportamento (professor ou aluno). Ex: quando no se sabe quem dever desempenhar
o comportamento descrito.

1
De Luca, G. G. (2013). Avaliao da eficcia de um programa de contingncias para desenvolver
comportamentos constituintes da classe geral Avaliar a confiabilidade de informaes. (Tese de
doutorado no publicada). Curso de Ps-Graduao em Psicologia, Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianpolis, SC.
349

Unidade 3 Relacionando o trabalho


feito com princpios bsicos de ensino
350

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


Mestrado em Anlise do Comportamento
Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Ministrante responsvel: Gislayne de Souza Carvalho, orientadora: Dr Ndia Kienen
Primeiro semestre de 2015.

INSTRUO 14 ATIVIDADE PARA CASA


UNIDADE 3 RELACIONANDO O TRABALHO FEITO COM PRINCPIOS
BSICOS DE ENSINO
12/05/2015 a 15/05/2015

Nome: ________________________________________________________________
Ralizada em: ___/___/____
Entrega em: ___/___/____

Identificar Princpios da Programao de Ensino e Identificar os prximos passos a


partir da proposio de objetivos de ensino.

Aps oito encontros desde o primeiro encontro do curso, voc teve a possibilidade de
aprender sobre conceitos bsicos relacionados aos processos de ensinar e aprender, pde
conceituar e identificar outras questes conceituais relacionadas proposio de objetivos de
ensino, props seus prprios objetivos de ensino e agora est prestes a finalizar o curso. Quo
importante voc avalia ser tudo isso que voc aprendeu? Os conceitos pelos quais perpassamos
lhes so familiares, mas vocs os estudaram sob uma perspectiva diferente, no mesmo? Hoje
quo se sente mais capaz de iniciar um processo de ensino propondo comportamentos
relevantes aos seus aprendizes?
O fato que, como voc sabe, estabelecer objetivos de ensino de programas de
aprendizagem (cursos ou disciplinas) uma tarefa importante que marca uma das primeiras
decises do professor em relao ao processo de ensino. Isso quer dizer que no s a
proposio de objetivos adequados seja suficiente para que os comportamentos-objetivo sejam
desenvolvidos por seus aprendizes. So necessrias mais tomadas de deciso do professor em
relao a: planejamento das condies de ensino, em relao aplicao das atividades de
aprendizagem (que so meios para desenvolver os comportamentos-objetivo) e, por fim,
avaliao do processo de ensino, uma vez que este s acontece se observada uma mudana na
condio do aluno do no saber fazer para saber fazer algo, no mesmo?
Nesta instruo constam algumas informaes que tm o objetivo de lhe auxiliar a
pensar nos prximos passos, uma vez que entende-se que voc agora deva ser capaz de
estabelecer objetivos de ensino de forma clara, precisa e adequada realidade dos seus
aprendizes.
A primeira parte da instruo se refere leitura de um material programado no qual
voc responder ativamente quando for solicitado. Nesse texto, voc ter a oportunidade de
entrar em contato com conceitos produzidos por dcadas de pesquisas iniciadas em laboratrios
de Psicologia nos Estados Unidos e que tem muito a contribuir com a formao e a prtica do
professor. Essa rea se chama Programao de Ensino, o que significa dizer que condies de
ensino podem ser programadas de modo a aumentar a probabilidade de que os aprendizes
desenvolvam os comportamentos-objetivo que as prprias condies tm como proposta. Por
meio do texto desta semana, que ensina o que Programao de Ensino a partir de um prprio
351

material programado (parece redundante, mas exatamente isso que vocs vero, rs!) vocs
aprendero a identificar princpios bsicos da Programao de Ensino, que seguem
princpios bsicos de aprendizagem.
Na segunda parte da instruo, vocs identificaro passos que no foram objeto de
ensino no nosso curso, mas que envolve a construo de programas de aprendizagem. Esses
passos so extremamente importantes para quem trabalha com ensino. O objetivo da segunda
parte da instruo avaliar as possibilidades a partir da concepo de ensino por
comportamentos aps a proposio de comportamentos-objetivos terminais de
aprendizagem.

timo trabalho!
A instrutora
352

Atividades:

Parte I:

Leia e siga as instrues propostas no texto Ensino Programado desta instruo.

Parte II:

Leia as dicas apresentadas na Parte II da instruo destacando dvidas ou comentrios


que surgirem enquanto l.

Nota:

Somente a realizao da atividade proposta no o tornar capaz de construir programas de


aprendizagem em consonncia com a Programao de Ensino, entretanto, estar a sua
disposio a indicao de uma literatura que pode lhe auxiliar de maneira prtica nessa tarefa.
Trata-se do livro:

Cortegoso, A. L., Coser, D. S. (2011). Elaborao de programas de ensino. So Carlos:


Edufscar, 2011.

O livro se caracteriza como um material autoinstrutivo que vai auxiliar em todas as


etapas necessrias construo de programas de ensino, desde a proposio de
comportamentos-objetivo relevantes aos aprendizes at a avaliao do processo de construo
e aplicao do programa. Lembre-se que voc um agente de mudana (mesmo que ainda em
formao) na condio de nosso pas, que teve a oportunidade de pensar questes to
importantes e se posicionar no ensino com uma prtica diferente da concepo de ensino
tradicional.
Boa leitura e, agradeo o caminho que percorremos juntos, sua participao me ensinou
muito tambm!! Que bom que pudemos, ao longo deste processo de ensino-aprendizagem
mtuo, nos desenvolver a partir de conhecimentos cientficos...

A instrutora
353

PARTE I:

ENSINO PROGRAMADO1

Uma das contribuies mais significativas da pesquisa psicolgica para a prtica educacional tem
sido no desenvolvimento de ensino programado (ou automatizado, na preferncia de alguns autores).
Nesses mtodos, so apresentados materiais aos alunos numa ordem pr-determinada e so criadas
condies para o estudante conferir sua resposta e prosseguir para o passo seguinte. O material a ser
ensinado pode ser apresentado de diversas formas, a mais comum exige o uso de um aparelho mecnico
ou uma mquina de ensino. Em algumas circunstncias, porm, os programas tm sido feitos na forma
de livro, resultando no que chamado de texto programado.

Para o resto deste material que voc est estudando, a apresentao ter a forma de texto
programado. Este um dos formatos mais simples de texto programado (chamado linear), sendo
possvel, dependendo da complexidade da aprendizagem a desenvolver, construir outros tipos de textos
(por exemplo, o tipo ramificado, no qual o aprendiz tem vrias alternativas de resposta e vrios
caminhos a percorrer no texto). Como no h necessidade de textos mais complexos para apresentar os
cinco princpios bsicos de ensino programado, ser utilizado um (este) texto do tipo linear.

Antes de continuar, voc necessitar de um lpis e um folha de papel grande o suficiente para
cobrir uma pgina deste texto. Comece cobrindo a pgina inteira, depois deslize o papel para baixo at
encontrar uma ou mais frases do texto com uma ou algumas lacunas para preencher, ou com a escolha
de resposta para fazer. Quando voc encontrar uma linha de XX da largura da pgina (X X X X X
X), para de deslizar o papel e escreva numa folha para respostas o que deveria constar na lacuna ou o
que voc pensa que deveria ser a resposta correta, numerando cada resposta conforme o nmero do item
a que se refere. A grade de que indica que voc deve parar para escrever suas respostas antes de
prosseguir do tipo:

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Depois de ter escrito sua resposta deslize o papel e confira suas respostas com as que voc
encontra longo abaixo da grade, no texto. Caso a resposta que voc escreveu coincidas com a que est
indicada no texto, prossiga. Em caso contrrio, reveja o item que leu e confira at descobrir o que fez
de errado e, ento, corrija sua resposta. Em seguida, prossiga para o item seguinte usando o mesmo
procedimento. Quando tiver completado o programa, voc ter uma compreenso bsica dos princpios
de ensino programado e bsico. Agora, passe para a pgina seguinte e comece o trabalho, procedendo
de acordo com o que esta instruo lhe indicou.

1
Texto reproduzido de Botom (s/d), submetido a uma reviso ortogrfica para ser utilizado com fins didticos
no programa Estabelecendo Obejtivos de Ensino: Este texto uma adaptao de um programa reproduzido
com a permisso de Teaching Machines Incorporated a Division of Grolier. Incorporated, instituio a quem
pertence o original do qual foi feita a atual adaptao, utilizada eclusivaente para fins didticos.
354

1. Aprender pode ser brincadeira. Nos primeiros estgios da aprendizagem de um


assunto, contudo, os estudantes, frequentemente erram muito. A maioria
das pessoas (gosta / no gosta) de errar.
2.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

no gosta

3. Quando um estudante erra muito na aprendizagem, ele, frequentemente, afirma


que no gosta do assunto. Seria mais correto dizer que ele no gosta de
cometer ______.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

erros

4. Durante muito tempo educadores, psiclogos e pessoas em geral acreditaram


que era impossvel aprender sem cometer um grande nmero de erros. Eles at
mesmo deram um no para esse tipo de aprendizagem. Eles a
chamaram de aprendizagem por ensaio e ______.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Erro

5. Os recentes desenvolvimentos do conhecimento sobre os processos de


aprendizagem tm trazido srias dvidas necessidade de aprender por ensaio
e erro. Se o material a aprender cuidadosamente preparado, ou
PROGRAMADO, de uma maneira especial, o estudante pode dominar o assunto
sem cometer erros ou errando muito pouco. O material que voc est
lendo agora foi preparado, ou ________________, dessa maneira especial.
6.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Programado
355

7. Uma das ideias bsicas do ensino programado que a aprendizagem mais


eficiente, agradvel e permanente quando o estudante progride em um curso
por meio de um grande nmero de pequenos passos fceis de realizar. Se
cada passo que o estudante da pequeno, ( / no ) provvel que ele faa
erros.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

no

8. Um programa de ensino, portanto, composto por um grande nmero de


pequenos passos fceis de realizar. Um estudante pode prosseguir em uma
aprendizagem com muito pouco conhecimento, passando a dominar um
assunto por meio de um ______________ ___ _________. Se um programa de
ensino cuidadosamente preparado em (grandes / pequenos) passos, um
aprendiz pode fazer poucos (acertos / erros) para aprender.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

programa de ensino / pequenos / poucos

9. O ensino programado tem muitas caractersticas que so diferentes dos


mtodos convencionais de ensino por que elaborado de acordo com alguns
princpios. Voc j aprendeu um desses princpios. Esse princpio se refere
noo de que um estudante aprende melhor quando ele progride por meio de
pequenos ________, no seu processo de aprendizagem.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Passos

10. As caractersticas do ensino programado so aplicaes de princpios de


aprendizagem descobertos nos laboratrios da Psicologia. Voc j aprendeu
um desses princpios e pode adivinhar que chamado de Princpio dos
Pequenos ___________.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Passos
356

11. Os princpios em que se baseia o Ensino Programado foram descobertos nos


laboratrios de Psicologia. O primeiro desses princpios o Princpio dos
___________ Passos.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Pequenos

12. O primeiro princpio do Ensino Programado o Princpio dos _____________


___________.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Pequenos Passos

13. Qual o primeiro Princpio do Ensino Programado? ______________ ____


______________ __________.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Princpio dos Pequenos Passos

14. Outra descoberta dos laboratrios de Psicologia que um estudante aprende


melhor se responde ativamente enquanto est aprendendo. O estudante que
resolver problemas de lgebra provavelmente ter um desempenho (melhor /
pior) em um teste do que um estudante que s l ou ouve explanaes e
examina exemplos sobre problemas de lgebra.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

melhor

15. Uma outra maneira de dizer que as pessoas aprendem fazendo que elas
aprendem respondendo ativamente. Voc pode imaginar que o segundo
princpio de ensino programado o Princpio da ____________ Ativa.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Resposta
357

16. Com isso voc j identifica dois dos Princpios do Ensino Programado: (1)
Princpio dos Pequenos Passos e (2) Princpio da Resposta ____________.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Ativa

17. Tente lembra-los sem ajuda, indicando os dois primeiros Princpios do Ensino
Programado: (1) Princpio dos _________________ ____________ e (2)
Princpio da _________________ ____________.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

1. Pequenos Passos / 2. Resposta Ativa

18. Mais uma vez, tente lembrar os dois primeiros Princpios de Ensino
Programado
1. ___________________ ____ ________________ ____________.
2. ___________________ ____ ________________ ____________.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

1. Princpio dos Pequenos Passos / 2. Princpio da Resposta Ativa

17. Um terceiro princpio descoberto nos laboratrios de Psicologia: os


estudantes aprendem melhor quando podem verificar a adequao de suas
respostas imediatamente. Um estudante que precisa esperar duas semanas
pelo resultado de seu teste (aprender / no aprender) to bem quanto um
estudante que sabe o resultado de seu teste imediatamente.
18.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

no aprender
358

19. Um estudante aprende melhor quando ele pode verificar imediatamente a


correo ou adequao de suas respostas. Este pode ser chamado
Princpio da Verificao Imediata. Neste texto programado (um tipo de
programa de ensino), voc pode verificar sua resposta imediatamente.
Portanto, este programa (usa / no usa) o Princpio da ________________
Imediata.
20.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

usa / verificao

21. Quando, em um programa de ensino, um estudante pode verificar


imediatamente a correo ou adequao de sua resposta, o Princpio da
_______________ _____________ est sendo aplicado.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Verificao Imediata

22. Agora voc j conhece trs princpios de aprendizagem. Veja se consegue


lembra-los: (1) Princpio dos Pequenos ___________; (2). Princpio da
______________ Ativa e (3) 3. Princpio da _____________ Imediata.
23.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

1. Passos / 2. Resposta / 3. Verificao

24. Verifique, mais uma vez se lembra quais os trs princpios da aprendizagem:
1. Princpio dos __________________ __________;
2. Princpio da ________________ ___________;
3. Princpio da __________________ _____________.
4.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

1. Pequenos Passos / 2. Resposta Ativa / 3. Verificao Imediata


359

22. Quando um assunto difcil, como clculo integral por exemplo, dividido em
pequenas partes, de forma a que o estudante possa passar, com facilidade,
de um item ao seguinte, estamos usando o Princpio dos ___________
___________.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Pequenos Passos

23. Quando o material que o estudante est aprendendo exige que ele, em cada
passo escreva sua resposta, est sendo usado o Princpio da ____________
__________.
24.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Resposta Ativa

25. Quando o material de aprendizagem que o estudante usa organizado para


garantir que ele possa verificar se sua resposta esta correta ou incorreta, to
logo a tenha apresentado, o Princpio da ______________ ____________ est
sendo usado.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Verificao Imediata

26. Algumas pessoas aprendem mais rapidamente ou mais vagarosamente que


outras. Se o ritmo de uma classe muito rpido ou muito lento para uma
criana, ela provavelmente (aprender / no aprender) to bem como
poderia faz-lo em seu prprio ritmo.
27.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

no aprender
360

28. No ensino programado, cada estudante pode executar cada passo to


vagarosamente ou to rapidamente quanto lhe convier. Esse chamado o
Princpio do Ritmo Individual. Desde que voc pode gasta muito ou pouco tempo
em cada passo deste programa, o Princpio do Ritmo Individual (est / no est)
sendo usado.
29.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

est

30. O princpio de ensino programado segundo o qual cada estudante pode


progredir no seu prprio ritmo chamado Princpio do ________
___________.
31.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Ritmo Individual

32. Quando cada estudante pode aprender no seu prprio ritmo 9como acontece
quando algum tem um professor particular), est sendo usado o Princpio
do __________ ____________.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Ritmo Individual

33. Voc aprendeu at agora quatro dos cinco princpios mais importantes do Ensino
Programado. Vamos rev-los:
1. Princpio dos ___________ _________. (fcil sequncia de passos);
2. Princpio da ___________ _________ (o aprendiz realiza uma definida
resposta);
3. Princpio da ___________ ___________ (o estudante verifica imediatamente se
sua resposta est certa ou errada);
4. Princpio do _________ ___________ (o estudante pode escolher a velocidade
em que completa o programa).

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

1. Pequenos Passos / 2. Resposta Ativa / 3. Verificao Imediata / 4. Ritmo Individual


361

30. No Ensino Programado o estudante atinge um rendimento total na sua


experincia de aprendizagem. Se ele escrever sua resposta a cada passo, ( /
no ) possvel verificar exatamente no que ele est errando.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

31. Suponha que um estudante deve progredir 100 passos em um programa e


escreve cada resposta. Ele comete quatro erros. Pelo seu resultado voc (pode
/ no pode) dizer onde foi feito cada erro.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Pode

32. Suponha que voc consegue melhorar um programa revisando-o. Suponha que
10 estudantes erram no passo 37. As exigncias ou solicitaes desse passo
provavelmente (deveriam / no deveriam) ser revisadas.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

deveriam

33. Os estudantes erram passos porque so muito grandes, porque no so


claros, ou porque no foram revistou suficientemente. Olhando um programa,
algum (pode / no pode) ver exatamente que passos esto imediatamente
antes de um passo em que foi feito um erro.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

pode

34. medida que os ndices precisos da experincia de aprendizagem de cada


estudante so disponveis, as revises dessas experincias podem ser feitas
com a utilizao das respostas dos estudantes. Se a apresentao de algum
ponto no esta clara, isto (ser / no ser) mostrado no desempenho oque cada
estudante obtm no programa

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Ser
362

35. A reviso de um programa utilizando o desempenho do estudante chamada


Princpio do Teste de Avaliao. Desde que o programa que voc est usando
agora foi desenvolvido dessa forma, o Princpio do ________ ___ __________
foi usado neste programa.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Teste de Avaliao

36. Quando algum faz revises de programas de ensino baseadas nos ndices de
aprendizagem dos estudantes est usando o quinto princpio do Ensino
Programado: ___________ ___ __________ ___ _________.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Princpio do Teste de Avaliao

37. Voc, at agora, aprendeu quais so os cinco princpios de programao de


ensino mais importantes. Vamos revisa-los:
1. Princpio dos _________ ________ (progresso fcil de item para item);
2. Princpio da ___________ ______ (o estudante registra ativamente sua
resposta);
3. Princpio da ____________ ______ (o conhecimento rpido da correo);
4. Princpio do __________ _________ (o estudante escolhe a velocidade de seu
progresso);
5. Princpio do ______ ___ ________ (o programa revisado com vase no
desempenho dos estudantes).

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

1. Pequenos passos / 2. Resposta ativa / 3. Verificao Imediata / 4. Ritmo Individual


/ 5. Teste de Avaliao

38. Agora veja se voc consegue fazer a lista dos cinco princpios de programao,
sem pistas ou ajuda:
1. _____________________________________________________________
2. _____________________________________________________________
3. _____________________________________________________________
4. _____________________________________________________________
5. _____________________________________________________________

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
363

1. Princpio dos Pequenos Passos / 2. Princpio da Resposta Ativa / 3. Princpio da


Verificao Imediata / 4. Princpio do Ritmo Individual / 5. Princpio do Teste de
Avaliao

39. Um estudante desiste de uma lio de lgebra de seu livro porque a


primeira tarefa, no primeiro problema, muito grande e difcil. Qual o princpio
de programao no foi seguido por quem construiu o livro?

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Princpio dos Pequenos Passos

40. Um estudante faz uma prova. O professor corrige as provas em uma semana e
as devolve para os alunos da classe. O estudante j perdeu o interesse e nem
confere sua prova, apenas olha e lastima a nota que tirou. Qual o princpio de
programao no foi seguido pelo professor?

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Princpio da Verificao Imediata

41. Um estudante progride em um programa, escrevendo sua resposta em cada


passo. Qual o principio de programao est sendo seguido com esse
procedimento?

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Princpio da Resposta Ativa

42. Um programador verifica que a primeira verso de um programa d um


resultado de 50% de erros numa aplicao com estudantes. Ele revisa
completamente o programa. Na nova verso, os estudantes fazem somente
4% de erros. Que princpio de programao est sendo seguido aqui?

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Princpio do Teste de Avaliao


364

43. Um aluno brilhante fica aborrecido porque j conhece o material que


ensinado. Como resultado ele devaneia e cria problemas com seu professor.
Que princpio de programao no est sendo seguido aqui?

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Princpio do Ritmo Individual

44. Um estudante est convencido, por sua experincia prvia, de que no


consegue aprender lgebra. Ele tenta fazer um programa de lgebra. Para sua
surpresa, ele acha que cada um dos primeiros 75 passos que tenta so
fceis de entender e no encontra dificuldade. Que princpio de programao
est sendo usado aqui?

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Princpio dos Pequenos Passos

45. Um bom professor est sendo perturbado porque seus alunos no esto
pegando as informaes de seu material de ensino. Ele sabe que eles no
esto entendendo as leituras. Desafortunadamente, ele no tem os ndices
especficos do que os alunos esto errando e, por isso, tem dificuldade em
rever e modificar o material de ensino que utiliza. Que princpio de
programao de ensino no est sendo seguido por ele?

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Princpio do Teste de Avaliao

46. Um aluno estuda equaes qumicas. Ele pensa que est entendendo mas
nunca pratica realmente escrevendo alguma equao. Ele faz um teste
de equaes qumicas e obtm um baixo resultado. Que princpio de
programao no est sendo seguido nesse caso?

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Princpio da Resposta Ativa

47. Um estudante est aprendendo Fsica por meio de um programa de ensino.


Ele no tem certeza da correo de nenhuma resposta, mas pode verificar
cada resposta log aps t-la escrito. Que princpio da programao est
sendo seguido nesse exemplo?
48.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Princpio da Verificao Imediata
365

49. Um estudante cuidadoso est aprendendo eletrnica por meio de um


programa de ensino. Ele demora o dobro do que demora o resto da classe
para concluir o programa. Mesmo assim, ele fez o teste final to bem como
qualquer outro. Que princpio de programao est sendo apresentado nesse
exemplo?

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Princpio do Ritmo Individual

50. fcil lembrar os cinco princpios de ensino programado. Fazer isso


lembrar precisamente o que acontece quando voc faz um programa. A
primeira coisa que voc faz ler o material de um passo. Esse material foi
cuidadosamente construdo para que voc pudesse realizar esse passo
facilmente. Assim, est sendo usado o Princpio dos ____________
___________.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Pequenos Passos

50. LER ESCREVER. Depois que voc leu sobre um assunto em um


pequeno passo, voc ESCREVE sua resposta. J que escreve uma
atividade sua, voc est usando o Princpio da _______________ _________.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Resposta Ativa

51. LER ESCREVER CONFERIR. Em um programa de ensino


(pelo menos no caso de um programa escrito), um aprendiz (1) l sobre o
assunto em pequenas doses (passos), (2) Escreve a resposta ou algo sobre
o que leu. A seguir, VERIFICA imediatamente sua resposta. Se um aprendiz
pode verificar imediatamente se sua resposta est ou no correta, o programa
de ensino que est fazendo utiliza o Princpio da _____________ __________.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Verificao Imediata
366

52. LER ESCREVER CONFERIR PROSSEGUIR.


53.
54. Depois de ler, escrever e verificar sua resposta, um estudante
PROSSEGUE para o passo seguinte to devagar ou to rpido quanto queira.
Se um aprendiz pode progredir em seu prprio ritmo, o programa de ensino
est usando o Princpio do _________ ___________.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Ritmo Individual

55. Para lembrar os quatro primeiros princpios de ensino programado,


basta lembrar o que acontece quando algum, como voc o faz agora, trabalha
em um programa de ensino (em um exemplo de ensino programado por escrito
como este, por exemplo):
LER ESCREVER CONFERIR PROSSEGUIR

1. LER: isso lembra que o que um aprendiz faz primeiro ler o material
especialmente construdo para cada passo. Portanto, o primeiro princpio de
programao de ensino o Princpio dos ______________ _____________.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Pequenos Passos

56. LER ESCREVER CONFERIR PROSSEGUIR


57.
2. ESCREVER: escrever a resposta a um problema ou pergunta em cada passo,
lembra o Princpio da _______________ __________.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Resposta Ativa

3. LER ESCREVER CONFERIR PROSSEGUIR


4.
5. CONFERIR: poder verificar a adequao de cada resposta apresentada lembra
o Princpio da ______________ __________.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Verificao Imediata
367

58. LER ESCREVER CONFERIR PROSSEGUIR


6.
7. PROSSEGUIR: quando cada aluno pode realizar cada passo em seu prprio
ritmo, lembra o Princpio do __________ ___________.
8.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Ritmo Individual

59. LER ESCREVER CONFERIR PROSSEGUIR

Lembre a ordem dos acontecimentos enquanto voc realiza um programa.


Isto o ajudar a lembrar os quatro primeiros princpios de Programao.
Agora reveja: 1. Princpio dos ___________ _________; 2. Princpio da
____________ ____________; 3. Princpio da ______________ __________;
4. Princpio do ___________ ______________.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

1.Pequenos Passos / 2. Resposta Ativa / 3. Verificao Imediata / 4. Ritmo Individual

60. Para lembrar o quinto e mais importante dos princpios do ensino programado,
lembre esta palavra: TESTE. Isto lembrar-lhe- que o exame minucioso do que
o estudante faz fornece as bases para a reviso do programa. Isso deve lhe
lembrar o Princpio do _______ __ ____________.
61.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Teste de Avaliao

62. LER ESCREVER CONFERIR PROSSEGUIR TESTAR

Lembrando essas cindo palavras-chave, voc facilmente lembrar os


cindo princpios de ensino programado: 1. Princpio dos _____________
_________;
2. Princpio da ___________ _________; 3. Princpio da ___________ _________; 4.
Princpio do _________ ___________; 5. Princpio do ______ __ ____________.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

1.Pequenos Passos / 2. Resposta Ativa / 3. Verificao Imediata / 4. Ritmo Individual


/ 5. Teste de Prova
368

63. Voc aprendeu os princpios fundamentais de ensino programado. O


programa (escrito) em que voc os aprendeu foi construdo com esses
princpios que, desenvolvidos nos laboratrios de Psicologia da
Aprendizagem, tem sido aplicados com bastante sucesso em assuntos como
matemtica, cincia, lngua, literatura e outros.

PASSE PARA O ITEM SEGUINTE

64. Muitas pessoas percebem que a aplicao desses princpios causar uma
mudana radical nas tcnicas educacionais existentes. Como j foi salientado,
o aspecto mais importante do Ensino Programado o teste em que os
estudantes mostram sua experincia aprendida. Revisando os programas com
base nesses testes, fica relativamente fcil construir programas que ensinam
melhor e mais eficientemente.

PASSE PARA PARA O ITEM SEGUINTE

65. O mais importante sobre Ensino Programado, porm, que o rendimento de


um estudante em um programa d um poderoso instrumento para aprender
sobre aprendizagem. Tem sido caracterstico na Cincia que os grandes
passos para a frente so dados quando novos e poderosos instrumentos de
observao so desenvolvidos.

PASSE PARA O ITEM SEGUINTE

66. Foi observado um grande avano na astronomia graas inveno do


telescpio e na biologia e medicina graas inveno do microscpio. O
registro passo-a-passo que o Ensino Programado permite pode demonstrar
ser um igualmente poderoso instrumento no estudo do mais complexo
fenmeno cientfico: a aprendizagem humana.

FIM DO PROGRAMA
369

PARTE II:

Dicas sobre possveis passos para o ensino eficaz:

1. O conceito de comportamento
Um pr-requisito bsico para proposio de um comportamento-objetivo
conceituar comportamento, e isso voc teve a oportunidade de aprender no primeiro
encontro do programa, aperfeioando ao longo do processo. Se lembra? Conceituar
comportamento entend-lo como resultado entre a relao de trs componentes,
voc seria capaz de se lembrar deles?

2. Ponto de partida para elaborar programas de ensino: Descrio da Situao


Problema
Nesse momento o professor est fazendo um levantamento de necessidade,
ou seja, estar avaliando se intervir em uma dada situao relevante, pertinente.
Avalia tambm se a implementao da forma do programa de aprendizagem que
est propondo apropriada para seu pblico-alvo.

3. Formulao de objetivos terminais de programa de ensino


Esse foi o comportamento mais complexo que voc teve oportunidade de
desenvolver no programa Estabelecendo objetivos de ensino. Voc consegue
perceber quantos comportamentos foram pr-requisitos para que voc aprendesse
esse comportamento? So basicamente todos os comportamentos que voc
desenvolveu durante esses dois meses de curso!!

4. Decomposio de comportamentos-objetivos terminais em comportamentos-


objetivos intermedirios
Voc se lembra que tambm chegamos a identificar o que so
comportamentos-objetivo intermedirios? Eles so os comportamentos menos
complexos e pr-requisito para que um comportamento qualquer seja aprendido.
Embora no tenhamos nos aprofundado no estudo dos comportamentos-objetivo
intermedirios e nem identificado um procedimento para encontrar comportamentos
que constituem outros comportamentos, mais complexos, realizar esta etapa na
construo de programas de ensino de suma importncia. Isso porque permite ao
professor identificar quais so os comportamentos mais simples envolvidos em
qualquer comportamento que queira ensinar ao aluno e norteia o seu trabalho no
sentido de conseguir iniciar pelas aprendizagens mais simples para s ento ensinar
as mais complexas. Uma dica para que voc consiga faz-lo : diante do objetivo
de ensino terminal, faa a seguinte pergunta a si mesmo:
O que o aprendiz deve ser capaz de FAZER para realizar esse
comportamento?. Provavelmente a resposta a essa pergunta lhe remeter a pelo
menos um outro comportamento. Diante desse comportamento novo, repita a
mesma pergunta a si mesmo. Caso voc encontre mais do que um comportamento
como resposta, diante de cada um deles repita a mesma pergunta. Esse
procedimento, entendido como um processo de decomposio de comportamentos
complexos em aprendizagens intermedirias lhe auxiliar a encontrar os
comportamentos que devero ser objeto de ensino durante o processo de ensino.
370

5. Especificao do repertrio de entrada dos aprendizes de um programa de


aprendizagem
A primeira atitude tomada pela instrutora no programa Estabelecendo
objetivos de ensino foi identificar o que vocs j sabiam acerca da proposio de
comportamentos-objetivo. Essa etapa importante basicamente por dois motivos:
permite a quem vai ensinar identificar o que o aprendiz j sabe sobre os
comportamentos que sero ensinados para ento propor condies de ensino para
comportamentos que o aprendiz ainda no desenvolveu (respeitando o princpio dos
pequenos passos) e avaliar quanto o aprendiz conseguiu se desenvolver em cada
condio de ensino por meio da comparao entre o que ele sabia inicialmente (na
avaliao de repertrio inicial) e o que ele foi aprendendo ao longo do processo de
aprendizagem.

6. Definindo sequncia para ensinar objetivos


Diante de uma srie de comportamentos que foram descobertos por meio do
procedimento de descobertas de comportamentos-objetivo intermedirio
(decomposio de comportamentos) o professor precisa decidir a sequncia de
ensino de cada um deles. Voc imagina por quais comportamentos o professor deve
comear o ensino? a partir dos comportamentos mais simples! Voc tem
conseguido identificar se voc est ensinando comportamentos mais simples para
seus alunos para s ento ensinar os mais complexos? Avaliar isso de extrema
importncia para o sucesso da aprendizagem do aluno e, por conseguinte, do ensino
pelo professor.

7. Planejamento das condies de ensino


Tendo identificado quantos e quais comportamentos constituem uma
aprendizagem mais complexa, o professor pode, ento, especificar as condies de
ensino (antecedentes) para a resposta do aluno (desempenho esperado) e que tipo
de consequncias o professor fornecer para cada resposta do aluno. Tudo isso, em
consonncia com os princpios bsicos da Programao de Ensino (que vocs
tiveram a oportunidade de descobrir no texto programado que realizaram nesta
instruo) aumentam a probabilidade do aluno desenvolver os comportamentos-
objetivo da disciplina ou programa de aprendizagem.

8. Planejamento da avaliao no programa de aprendizagem


Como avaliar a eficincia do programa ou disciplina propostos? Eficincia
diz respeito avaliao do quanto as condies propostas pelo professor em
situao de ensino foram suficientes para ensinar o que foi proposto inicialmente.
J a eficcia do programa se refere a quanto o aluno consegue aplicar em sua
realidade fora da sala de aula tudo aquilo que aprendeu (De Luca, 2013). com a
finalidade de um ensino eficaz que o professor deve propor comportamentos-
objetivo e planejar as condies adequadas ao aluno. Avaliar os efeitos do trabalho
do professor importante na medida em que fornece informaes para aperfeio-
lo, e isso deve ser feito dia aps dia, no em apenas uma situao de avaliao
formal especfica.
371

Todos esses passos apresentados em forma de dicas (e outros mais) esto especificados
em Cortegoso e Coser (2011). Adquirir o material e realizar as atividades que ele prope lhe
auxiliaro a desenvolver comportamentos extremamente relevantes e compatveis com um
ensino eficaz. Voc pode, agora, decidir continuar se desenvolvendo como um professor em
formao cada vez mais condizente com os princpios bsicos da Programao de Ensino,
tecnologia eficaz que busca garantir melhores prticas para conduzir a educao a patamares
melhores a partir de descobertas cientficas.

Espero que essas dicas lhe auxiliem em seu trabalho e que o programa Estabelecendo
Objetivos de Ensino tenha contribudo com sua formao. Coloco-me disposio para
esclarecimento de dvidas. O prprio livro de Cortegoso e Coser (2011) traz uma srie de
bibliografias complementares de estudo. No deixe de se aprofundar no assunto e de se
desenvolver como professor, um verdadeiro agente de mudana para uma educao melhor.

Nos vemos no ltimo encontro!!

Abraos, Gislayne de Souza Carvalho


372

Unidade 3 Relacionando o trabalho


feito com princpios bsicos de ensino

PROGRAMA
Estabelecendo objetivos de ensino

Encontro 8
Nome do Participante: ____________________________________________________
Pesquisadora responsvel: Gislayne de Souza Carvalho - carvalhogisouza@gmail.com

Londrina
2015
373

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA


Mestrado em Anlise do Comportamento
Programa Estabelecendo Objetivos de Ensino
Ministrante responsvel: Gislayne de Souza Carvalho, orientadora: Dr Ndia Kienen
Primeiro semestre de 2015.

Instruo 15

Unidade 3 Relacionar o trabalho feito com princpios bsicos do ensino

15 de maio de 2015

Chegar at esta instruo significa provavelmente, alguns de vocs conseguem propor


comportamentos-objetivo de programas de aprendizagem de maneira mais clara do que o fazia
quando iniciamos o curso. O processo que envolve a construo de programas de aprendizagem
em disciplinas, cursos, etc., no se resume a apenas estabelecer objetivos de ensino, como vocs
puderam verificar na atividade proposta para casa esta semana. Entretanto, essa deciso
influencia todas as outras tomadas de deciso posteriores, o que justifica um programa de
ensino que tem como finalidade capacitar professores em formao a estabelecerem objetivos
de forma clara, precisa e adequada realidade de seus aprendizes.
Por quanta coisa passamos nessas ltimas semanas de aprendizado, heim?!! Atividades
da graduao, trabalhos, compromissos... e aqui esto vocs, aptos a darem, os passos finais
para finalizarmos nosso tempo juntos (na capacitao). Durante esses quase dois meses tivemos
a oportunidade de definir de uma forma totalmente nova conceitos que aparentemente j lhes
eram bem familiar, como ensinar, aprender, propor objetivos, comportamento, etc. Na
ltima atividade desenvolvida por vocs (em casa) sobre os princpios bsicos da Programao
de Ensino, vocs muito provavelmente conseguiram atingir os objetivos propostos pelo texto
programado. Vocs imaginam o motivo pelo qual isso aconteceu? E durante todo o perodo do
curso, vocs conseguem perceber semelhana entre os princpios bsicos da aprendizagem e a
forma como nosso trabalho foi se desenvolvendo?
Chegou a hora de vocs analisarem o prprio processo de ensino pelo qual vocs
passaram e avaliarem o quanto essa forma de trabalho contribuiu para que vocs
desenvolvessem os comportamentos-objetivos propostos no curso. Depois disso, vocs
respondero a um documento muito importante no processo: o ps-teste. semelhana do
instrumento que vocs responderam no nosso primeiro encontro, este tem o objetivo de colher
informaes sobre sua opinio quanto a conceitos abordados no curso. Nossos objetivos hoje
consistem em: Relacionar o trabalho feito com princpios bsicos do ensino e Finalizar de
forma oficial o curso Estabelecendo objetivos de ensino.

Mos obra!!
A instrutora.
374

Atividades:

1. Avaliao do feedback informativo recebido nas instrues entregues pela instrutora. (15
minutos).

2. Leia o texto sobre a sistematizao dos princpios bsicos da Programao de Ensino e


preencha as lacunas. (15 minutos).

3. Relacionando o trabalho feito no curso com os princpios bsicos da Programao de Ensino.


(30 minutos).

4. Resposta ao instrumento de ps-teste e ao questionrio de nvel de satisfao. (1 hora).


375

1. Lance mo das instrues que a instrutora lhe entregou. Nelas constam os ltimos feedbacks
do seu desempenho no curso. Leia-os com ateno e avalie se ainda existe alguma dvida com
relao ao seu desempenho e, caso tiver, exponha sua dvida para que ela seja sanada. (15
minutos).

2. Leia o texto a seguir, e na medida em que for encontrando espaos em branco, complete-os
(15 minutos)

A Educao, vista como essencial cultura uma vez que afeta a vida de todos, pode ser
estudada por vrios campos do conhecimento. Um dos saberes cientficos que se props a
estud-la a Psicologia: cincia marcada por uma pluralidade de vises diferentes acerca de
um mesmo assunto, o que no foi diferente com a Educao. O curso Estabelecendo Objetivos
de Ensino foi desenvolvido e aplicado a partir de uma cincia que tem o prprio
comportamento como objeto de estudo. Portanto, todos os conceitos que estudamos at aqui
foram sob a perspectiva da Anlise do _____________________________. A relao entre
uma situao antecedente (ou mais de uma situao), uma dada resposta a e as consequncias
produzidas por essa resposta que define o _______________________________, e no
somente a ao observvel de algum. Conceituar comportamento de forma adequada
importante para compreender dois outros conceitos fundamentais para a educao: ensinar e
aprender.
As aes do professor que esto relacionadas com o comportamento que ele visa
desenvolver no aluno o que se pode chamar de ___________________________. J a
mudana de comportamento do aluno em virtude das aes do professor que caracterizam o
comportamento de _______________________________. Estabelecer relaes entre o ensinar
e o aprender, portanto, essencial compreenso que o professor tem de sua responsabilidade
no ensino, j que o comportamento de aprender do aluno est diretamente relacionado ao que
o professor faz ou prope como condies de ensino.
Uma das primeiras decises do professor, ento, se refere a propor comportamentos que
sero alvo de ensino. Ele deve ser capaz de propor, ento os objetivos de
______________________. Objetivos de ensino (ou comportamentos-objetivo) podem ser
entendidos como os comportamentos que o professor espera que os alunos desenvolvam a partir
das atividades a serem propostas. De uma forma mais clara e precisa, objetivos de ensino so
definidos como ______________________-objetivo. Entretanto, os comportamentos-objetivo
nem sempre esto propostos de forma clara e precisa nos planos de ensino que so
extremamente importantes para nortear o trabalho do professor. Quando existem objetivos
propostos de forma confusa, imprecisa ou muitas vezes nem se referindo ao que o aluno deve
ser capaz de fazer ao final do curso ou disciplina, ento so identificados os falsos
____________________ de ensino.
Os falsos objetivos de ensino esto presentes de maneira considervel nos planos de
ensino e ementas nas escolas, cursos, palestras ou qualquer outro tipo de interveno por meio
do ensino. Identific-los aumenta a probabilidade de que o professor consiga definir
comportamentos-objetivo relevantes quando se deparar com necessidades de aprendizagem.
Propor ______________________-_________________ de programas de aprendizagem
constituiu o objetivo terminal do programa Estabelecendo Objetivos de Ensino. Para que
esse comportamento-objetivo terminal pudesse ser desenvolvido, o mesmo foi decomposto em
aprendizagens intermedirias, que tambm podem ser chamados de comportamentos-objetivo
________________________. Isso significa que o comportamento-objetivo mais complexo do
programa foi dividido em comportamentos menos complexos e que a aprendizagem de cada
376

um deles levava ao desenvolvimento de um padro de comportamentos mais complexos pelos


participantes do programa.
A Psicologia estudada em laboratrios desde as dcadas de 1930 e 1940 produziu uma
srie de conhecimentos de culminaram em descobertas sobre a aprendizagem. Essas
descobertas se referem a princpios bsicos de aprendizagem, os quais especificam de forma
mais clara como tornar o processo de aprendizagem mais fcil para o aprendiz. Cinco princpios
bsicos ajudam a entender como aprender pode ser um processo contnuo sem a necessidade
do aluno cometer erros, ou ter essa probabilidade diminuda.
O primeiro princpio se refere a um programa de ensino ser composto por um grande
nmero de pequenos passos fceis de realizar. Se o programa planejado em pequenos
________________ e o aluno consegue realiz-los com facilidade, ento o Princpio dos
Pequenos ___________________ est sendo respeitado. Isso acarreta em no tornar a
aprendizagem aversiva porque o aluno sempre conseguir avanar no processo e relaciona-se
diretamente com a motivao do aprendiz em continuar aprendendo. Voc acha que se sentiria
mais confiante se estudasse em um sistema de ensino baseado no Princpio dos Pequenos
Passos?
Outra descoberta se refere ao aluno ter que se comportar (atuar no meio) para produzir
consequncias, ou seja, aprender fazendo. O segundo princpio o da Resposta Ativa. Se o
aluno no ativo no processo, se ele no responde no meio, o Princpio da
__________________ ____________________ no acontece e o professor no tem como
avaliar se o aluno est aprendendo e nem o aluno consegue ter acesso ao feedback de seu
desempenho.
Quando o aluno responde ativamente e recebe feedback sobre seu desempenho, ele
consegue verificar imediatamente aps o feedback a adequao ou no da sua resposta. Esse
princpio se chama Princpio da Verificao _______________________. Contudo, nem
todos os alunos aprendem no mesmo ritmo, cada um tem um ritmo s seu, ou seja, um ritmo
___________________________. O Princpio do Ritmo Individual tambm deve ser
considerado para uma aprendizagem mais eficiente.
Quando o professor consegue avaliar o desempenho dos alunos nas atividades propostas
e nota quo prximo eles esto dos comportamentos-objetivo do programa de aprendizagem,
ele tem a possibilidade de realizar o Princpio do Teste de Avaliao. O princpio do
___________________ de _________________ justamente a reviso e readequaes durante
e aps o programa de interveno que visa aperfeio-lo a partir dos ndices de aprendizagem
dos alunos.

Passe para a prxima atividade.


377

3. Relacionando o trabalho feito com os princpios bsicos da Programao de Ensino (30


minutos):

a) Enumere de 1 a 7 a sequncia em que voc aprendeu os seguintes conceitos no programa


Estabelecendo Objetivos de Ensino:

( ) Comportamento-objetivo intermedirio
( ) Objetivo de Ensino
( ) Conceituar Comportamento
( ) Conceituar Ensinar
( ) Relacionar Ensinar e Aprender
( ) Conceituar Aprender
( ) Comportamento-objetivo

b) Reescreva a sequncia adequada para aprender os conceitos acima de acordo com o


Princpio dos Pequenos Passos:

(1)______________________________________
(2)______________________________________
(3)______________________________________
(4)______________________________________
(5)______________________________________
(6)______________________________________
(7)______________________________________

Observao: a resposta do exerccio acima encontra-se ao final da instruo.

Aguarde o grupo todo neste ponto da instruo. Voc participar de uma discusso acerca de
alguns princpios da programao de ensino em relao ao curso junto instrutora.

Discusso em grupo:

1. Caso a sequncia de ensino do programa fosse exatamente a sequncia apresentada na letra


a quais seriam os efeitos disso em sua aprendizagem? Voc desenvolveria de forma adequada
o comportamento de propor comportamentos-objetivo de programas de aprendizagem de
forma adequada? (Avalie tambm se voc se sentiria motivado a continuar no curso).

2. As instrues foram utilizadas para facilitar a comunicao entre a instrutora e voc e


tambm especificava de forma clara o que voc deveria FAZER para atingir o objetivo por ela
proposto. Voc percebeu que houve necessidade de remarcar alguns encontros em que a maior
parte do grupo estivesse presente A instrutora poderia ter dado sequncia ao programa mesmo
sem a entrega de tarefas ao longo do processo. Na maior parte das vezes os encontros foram
remarcados, porque um princpio muito importante precisava ser considerado, o nome dele :
Resposta ativa. Qual a importncia da resposta ativa no processo de ensino?

3. No houve possibilidade de todas as instrues serem corrigidas logo aps cada encontro
para que voc verificasse seu desempenho imediatamente aps a realizao do mesmo. Outra
possibilidade seria voc ter acesso s suas respostas somente ao final dos dois meses de curso.
Entretanto, outra sada foi adotada pela instrutora para o Princpio da verificao imediata.
Como voc avalia que o feedback semanal afetou seu desempenho de forma geral?
378

4. Outro princpio bsico se refere ao aluno Prosseguir em seu prprio ritmo (Ritmo
individual). O curso Estabelecendo Objetivos de Ensino buscou, na medida do possvel,
esperar com que os participantes avanassem no curso conforme sua disponibilidade e ritmo
de aprendizagem. Voc identifica que isso aconteceu com voc?

5. Em alguns momentos, atividades localizadas prximas umas das outras (ou nem tanto)
perguntavam a mesma coisa ou coisas parecidas de instrues anteriores O princpio do Teste
de Avaliao ajudou a instrutora a aumentar a probabilidade de voc e seus colegas
desenvolverem comportamentos pr-requisitos para as aprendizagens mais complexas. De que
forma voc acha que o Princpio do Teste de Avaliao foi importante no processo da instrutora
planejar as condies de ensino do programa?

As palavras finais...

Muito bem!! De fato, estamos encerrando o curso Estabelecendo Objetivos de


Ensino. Gostaria de agradecer imensamente a sua participao neste projeto, que teve como
objetivo avaliar se o programa elaborado com base em uma tecnologia de ensino especfica foi
eficiente. Alm desta avaliao, claro, o programa teve como objetivo auxiliar voc e outros
professores em formao a desenvolverem comportamentos profissionais ainda na graduao.
Contudo, quem acabou aprendendo (e muito!!) com tudo isso fui eu, enquanto, tambm em
processo de formao profissional (ser que isso um dia acaba?!).
A parte final planejada para este curso, a sua participao (com o mximo de clareza,
sinceridade e disposio possvel) na ltima atividade proposta (prometo!!). Responda o
instrumento que lhe ser entregue de forma mais completa possvel. Isso ser importante para
a avaliao do programa de ensino a partir do qual trabalhamos nos ltimos dois meses.
Foi muito bom t-lo como colega! Foi muito bom t-lo como aprendiz e como condio
para que eu desenvolvesse comportamentos relevantes minha prtica profissional. Que
sejamos profissionais cada vez mais comprometidos com nossa prtica e melhores para o meio
do qual fazemos parte. Que planejemos, a partir de agora, condies para que nossos aprendizes
desenvolvam cada vez mais comportamentos relevantes para eles e para a sociedade!!

Meus sinceros agradecimentos,


A instrutora: Gislayne Carvalho
379

Respostas da instruo:

Respostas do texto: Anlise do comportamento; Comportamento; Ensinar; Aprender/


aprendizado; Ensino; Comportamentos-objetivo; Falsos objetivos de ensino; Comportamentos-
objetivo; Comportamentos-objetivo intermedirios; Passos; Passos; Resposta ativa; Imediata;
Ritmo individual; Teste de Avaliao.

Resposta da letra b do exerccio 2: Conceituar Comportamento; Conceituar Ensinar;


Conceituar Aprender; Relacionar Ensinar e Aprender; Objetivo de Ensino; Comportamento-
objetivo; Comportamento-objetivo intermedirio.
380

APNDICE D

Roteiro de caracterizao dos participantes do programa Estabelecendo Objetivos de


Ensino

Nome do participante:___________________________________________________

1) Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino

2) Qual sua idade: _______________________________________________________

3) Voc estudante de qual curso?


( ) Histria ( ) Geografia ( ) Cincias Sociais ( ) Filosofia

4) Voc cursa qual ano da graduao e em que perodo estuda?


( ) Primeiro ( ) Segundo ( ) Terceiro ( ) Quarto
( ) Matutino ( ) Noturno ( )Ambos

5) Que disciplina(s) voc j teve (ou tem) relacionada(s) a Planejamento de Ensino?


(Indique se estiver cursando a disciplina atualmente). Caso no tenha tido, responda que no
teve e pule para a pergunta 7.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

6) O que basicamente voc aprendeu nesta(s) disciplina(s)?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

7) Voc atualmente estagia? Caso nunca estagiou, escreva sua resposta e pule para a pergunta
8.

( ) Sim. H quanto tempo estagia? __________________________________________


( ) No. H quanto tempo atrs estagiou?_____________________________________
381

Em qual escola (ou instituio) em que voc desenvolve(u) o(s) estgio(s)?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Voc ministra a disciplina ou auxilia a ministrar?


( ) Ministro(u) ( ) Auxilio(u)
Qual(is) disciplina(s) voc ministra(ou) ou auxilia(ou) a ministrar no estgio?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Quais so (eram) suas responsabilidades (atividades) bsicas no(s) estgio(s)?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Qual a carga horria do(s) seu(s) estgio(s)?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Qual o tipo de estgio: ( ) Obrigatrio ( ) Extracurricular

Voc (era) remunerado pelas atividades de estgio? (No caso de mais de um, indique em
qual deles (foi) remunerado).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

8) Voc atua como professor(a) contratado(a) no momento? Caso nunca tenha atuado,
obrigada, voc pode responder e entregar o questionrio instrutora.
( ) Sim ( ) No
( ) J atuei anteriormente. No perodo de __________________ a _______________ do ano
__________________ a _______________________.
( ) Nunca atuei como professor(a) contratado(a)
382

Qual o tipo de vnculo trabalhista?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

H quanto tempo (voc atua ou atuou como professor(a))?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Qual escola voc trabalha(ou)?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Quais suas responsabilidades (atividades) bsicas na funo de professor(a)?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Qual a carga horria do trabalho?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Quais disciplinas voc ministrou ou ministra? (Indique qual(is) ministra atualmente)


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Quais eram as sries das turmas que voc ministrou ou ministra? (Ex: 1 ano do Ensino
Mdio)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Obrigada pelas informaes. Elas serviro para auxiliar na anlise dos dados produzidos e sua
identidade ser mantida sob sigilo.
A instrutora.
383

APNDICE E

Roteiro de caracterizao do repertrio de entrada dos participantes acerca dos

comportamentos-objetivo do programa Estabelecendo Objetivos de Ensino

______________________________________________________________________

Programa Estabelecendo objetivos de ensino

Nome:___________________________________________ Data:_______________

Uma avaliao inicial da compreenso de alguns conceitos e princpios bsicos

No existe consenso em relao a muitas coisas quando o assunto Ensino, como por
exemplo: h muitas definies sobre conceitos como ensinar e aprender, identificao de
diferentes mtodos que favorecem ou dificultam a aprendizagem do aluno, frmulas de propor
objetivos de ensino relevantes, indicaes de por onde comear o processo de ensino e como,
de fato, ensinar. Na medida em que cresce o nmero de cursos de licenciatura no Brasil, cresce
tambm o nmero de pesquisas sobre a formao do professor e o que se encontra um nmero
grande de profissionais lidando com ensino e com definies muito diferentes entre si sobre os
aspectos mencionados acima.
O primeiro passo para poder ensin-lo as aprendizagens planejadas nesse programa de
aprendizagem, identificar o que voc entende sobre alguns conceitos e princpios bsicos
relacionados ao ensino.
Voc no ser avaliado sobre estar certo ou errado, o objetivo aqui identificar a
sua viso acerca de conceitos e princpios bsicos, servindo como matria-prima para o
trabalho que ser desenvolvido daqui por diante no programa e, para avaliar quanto ele foi
eficiente em ensin-lo o que est se propondo. Terminando esta leitura, responda s questes
apresentadas a seguir escrevendo o mximo que puder, conforme a compreenso que tem, em
cada uma das questes. Depois disso, responda as perguntas seguintes que tm como objetivo
coletar algumas informaes sobre suas caractersticas em relao a quesitos pessoais e de
formao.
384

Perguntas para avaliao do repertrio inicial

1). O que voc entende por comportamento?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

2). O que voc entende por ensinar?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___