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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Merie Bitar Moukachar

Psicologia da Educao nas licenciaturas:


Consideraes sobre uma didtica clnica

Belo Horizonte
2013
Merie Bitar Moukachar

Psicologia da Educao nas licenciaturas:


Consideraes sobre uma didtica clnica

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao


em Educao - Conhecimento e Incluso Social da
Faculdade de Educao, como requisito parcial
obteno do ttulo de Doutor em Educao.
Linha de pesquisa: Psicologia, Psicanlise e
Educao.
Orientador: Prof Dr. Srgio Dias Cirino

Belo Horizonte
2013
M927p Moukachar, Merie Bitar, 1957-
T Psicologia da educao nas licenciaturas: consideraes sobre
uma didtica clnica / Merie Bitar Moukachar. - Belo Horizonte, 2013.
213 f., enc., il.

Tese - (Doutorado) - Universidade Federal de Minas Gerais,


Faculdade de Educao.
Orientador: Sergio Dias Cirino.
Bibliografia: f. 189-196.
Apndices: f. 197-208.
Anexos: f. 209-213.

1. Educao -- Teses. 2. Psicologia educacional -- Estudo e ensino


(Pos-graduao) -- Teses. 3. Professores universitrios -- Prtica de
ensino -- Teses. 4. Psicologia clnica -- Teses. 5. Professores
universitrios -- Formao -- Teses.
I. Ttulo. II. Cirino, Sergio Dias. III. Universidade Federal de Minas
Gerais, Faculdade de Educao.
CDD- 370.15

Catalogao da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG


UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Tese intitulada Psicologia da Educao nas licenciaturas:


Consideraes sobre uma didtica clnica, de autoria de Merie Bitar Moukachar, a ser
aprovada pela banca examinadora, constituda pelos seguintes professores:

____________________________________________________________________
Prof Dr. Sergio Dias Cirino - FaE/UFMG - Orientador

____________________________________________________________________
Prof Dra. Tnia Baibich - UFPR

____________________________________________________________________
Prof Dra. Roberta Romagnoli - PUC/MINAS

____________________________________________________________________
Prof Dra. Ndia Lagurdia de Lima FaFICH/UFMG

____________________________________________________________________
Prof Dra. Maria de Ftima Cardoso Gomes FaE/UFMG

Belo Horizonte, 31 de julho de 2013.


AGRADEO...

inicialmente s professoras, sujeitos dessa pesquisa, que gentilmente abriram as portas de suas
salas de aula, de seus gabinetes e algumas vezes de suas prprias casas para a, muitas vezes,
difcil tarefa de se mostrarem e s suas prticas, e de serem ouvidas, me ouvindo tambm(to-
bem).

ao Programa de Ps-Graduao da FaE/UFMG e aos professores das disciplinas que me


acolheram e s minhas indagaes durante esses anos, bem como ao Colegiado das
Licenciaturas que me possibilitou a pesquisa.

ao meu orientador, Srgio Cirino, em especial, pois, mais que professor, amigo que escuta,
que consola, que motiva e se emociona junto, me acompanhou de forma teraputica, parece
que querendo fazer uso de nossa argumentao de tese por uma didtica clnica.

ao meu esposo, que me acompanha lado a lado, me dando seu (a)brao, em toda essa nossa
vida juntos, e desde a formatura na graduao em Psicologia, passando pelo mestrado,
caminhando at agora no doutorado, sempre se fazendo presente, junto a mim, que tanto me
fiz ausente, por todos esses anos de trabalho. E sei que ele me aguarda...

minha filha Clarice, meu esteio, por toda a minha vida. Obrigada por me resgatar de tantas
lutas, tantas vezes, com o seu amor, com seu carinho, com as mos que me estende e que me
levam ao meu neto, Estevo. ... Ele que, chegando, bem no meio deste meu percurso de
doutorado, me fez experimentar a delcia e a beleza de ser av! E resistimos juntos, ao dias de
doutorandos, vov e neto, desejando que venham os prximos...

ao meu querido filho Maurcio, agradeo muito, pois sei que sempre, mesmo em nossos
silncios, nos (a)guardamos. Quando criana, meu laboratrio domstico da pesquisa do
mestrado, sobre brincadeiras; agora jovem, meu laboratrio de informtica, da pesquisa e da
escrita deste doutorado.

minha me, que, professora durante toda a vida, at agora no meu doutorado, leitora de
meus textos, sempre me iluminou com sua lmpada de sabedoria. Ao meu paizinho, agradeo
a vida e a alegria que me proporciona e que quero ainda ter muito tempo para usufruir.

aos meus irmos, que tambm se mantiveram na espreita, e com uma ternura fraterna sempre
me encorajavam.

ao meu genro, Lucas, no s parceiro de profisso e aos meus muitos colegas e familiares,
parceiros da vida, agradeo a pacincia de me ouvirem e aos meus lamentos e angstias cuja
vivncia, parece ser inerente a qualquer ps-graduando.

Aos meus alunos, interlocutores permanentes que me ensinam sempre, enriquecendo sempre o
meu processo de aprender.

enfim, agradeo a todos aqueles que contriburam para esse trabalho, que mesmo parecendo,
na maioria dos tempos, to solitrio, aqui reflete-se como um coletivo por ser o eco de tantas
vozes.
MOUKACHAR, Merie Bitar. Psicologia da Educao nas Licenciaturas: Consideraes
sobre uma didtica clnica. Tese (Doutorado em Educao). Belo Horizonte: Faculdade de
Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, 2013.

RESUMO

Esta pesquisa desenvolve a tese de que a formao anterior do(a) professor(a), em Psicologia,
deixa marcas que influenciam suas prticas, a escolha dos objetivos e as decises sobre os
contedos no ensino de Psicologia da Educao nos cursos de Licenciatura. O conceito de
didtica clnica, apresentado por Baibich (2003) central na presente investigao.
Algumas perguntas nortearam o processo investigativo: O que vem a ser uma didtica clnica?
Configuraria uma ao docente que poderia responder indagao de como podemos ser
professores nas licenciaturas, sendo psiclogos, sem correr o risco de excessos e desempenhar
papel de psicoterapeutas? Foram sujeitos da pesquisa seis professoras de Psicologia da
Educao das Licenciaturas na FaE/UFMG. Realizamos observaes em sala de aula e duas
entrevistas com cada uma dessas professoras. Na segunda entrevista, foi desenvolvida uma
anlise compartilhada com as professoras, dos dados obtidos nas observaes e na primeira
entrevista. Os resultados indicam que essas professoras praticam, mesmo que ainda
timidamente, o que denominamos didtica clnica, ao deixarem aparecer as marcas
psicolgicas na sua ao docente, articulando a sua formao anterior, em Psicologia, aos
contedos, objetivos e prticas na disciplina Psicologia da Educao. Didtica aqui entendida,
como reflexo sistemtica e busca de alternativas para os problemas da prtica
pedaggica, mas considerando-a com o sentido poltico; clnica, aqui, no seu sentido
ampliado, em relao ao modelo clnico tradicional da Psicologia, que vem passando por
transformaes, por experincias de reinveno e de recriao de sua expresso.
Acreditamos que ao deixar aparecer as marcas psicolgicas na sua ao docente, os
professores de Psicologia da Educao, tendendo a trat-la como uma disciplina-ponte entre a
Psicologia e a Educao, influenciam, de forma diferenciada, a preparao dos alunos, futuros
professores, para o enfrentamento da sala de aula, na escola do mundo atual.

Palavras-chave: Psicologia da Educao; licenciaturas; didtica clnica; formao docente.


MOUKACHAR, Merie Bitar. Educational Psychology in Teaching License Degree Courses:
Taking Clinical Didactics into Consideration. Dissertation. (Doctorate Degree in Education).
Belo Horizonte: Education School, Federal University of Minas Gerais State, 2013.

ABSTRACT

This research develops the thesis that a teacher's previous education in Psychology, stamps
marks that influence their practice, the choice of objectives and decisions concerning the
contents in the teaching of Educational Psychology in teaching license degree courses. The
concept of clinical didactics hosted by Baibich (2003) is capital in the present investigation.
Some questions guided the research process: What comes to be a clinical didactics? Would it
constitute a teaching action that could answer the question of how we, as psychologists, can
be teachers in the Teaching License Degree Courses, without running the risk of overdoing
and playing the role of psychotherapists? Six Education Psychology teachers at the Education
School (FaE) at the Federal University of Minas Gerais State (UFMG) were the research
subjects. Observations were made in classrooms and each teacher was interviewed at two
opportunities. For the second interview, we developed an analysis of the data obtained from
the observations and from the first interview which was shared with the teachers. The results
suggest that these teachers do practice, even though timidly, what we call clinical didactics,
whereas they allow to come up psychological evidences in their teaching action, linking their
previous training in psychology to the contents, objectives and practices in the school subject
Educational Psychology. Didactics, here, is understood as a systematic reflection and the
search for alternatives for the problems resulting from the teaching practice, but considering
within the political sense; meanwhile clinic, is seen in its broadest sense, compared to the
traditional clinical psychology model, which has been undergoing transformations, by
experiences of reinvention and recreation of its expression. We believe that, by allowing
psychological marks to be present in their teaching activities, educational psychology
teachers, who are prone to consider it as a bridge discipline connecting Psychology and
Education, influence, in different ways, the preparation of students - future teachers - to face
the classroom, in the school of today's world.

Key-words: Educational Psychology; teaching license degree; clinical didactics; teachers


education.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos profissionais da Educao


CAE Cincias Aplicadas Educao
CEALE Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita
CECIMIG Centro de Ensino de Cincias e Matemticas
CNE/CP Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno
CNE/CES Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Superior
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CONARCFE Comisso Nacional pela Reformulao dos Cursos de Formao do
Educador
DAE Departamento de Administrao Escolar
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DECAE Departamento de Cincias Aplicadas Educao
DMTE Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino
FaE Faculdade de Educao
FIEI Formao Intercultural de Educadores Indgenas
FORGRAD Frum de Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras
GENPSI Grupo de Pesquisa em Ensino de Psicologia
IES Instituio de Ensino Superior
LAPED Laboratrio de Psicologia e Educao
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
NURC/SP Norma Urbana Culta de So Paulo
ONG Organizao no governamental
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
REUNI Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
USP Universidade de So Paulo
SUMRIO

1. INTRODUO................................................................................................... 08
1.1. Objeto da pesquisa .............................................................................................. 10
1.2. Justificativa da pesquisa....................................................................................... 12
1.3. Objetivo da pesquisa.......................................................................................... 19

2. TECENDO A REDE DA FUNDAMENTAO TERICA........................... 21


2.1. O texto: a disciplina Psicologia da Educao...................................................... 23
2.1.1 A Psicologia, a Psicologia da Educao e a Psicologia do Ensino......................... 23
2.1.2 A Psicologia da Educao hoje: disciplina de aplicao ou disciplina ponte?....... 26
2.2 O (con)texto da disciplina Psicologia da Educao ............................................ 31
2.2.1 Os sujeitos aprendizes e ensinantes que somos..................................................... 31
2.2.2 O mundo em que vivem os sujeitos que somos..................................................... 36
2.2.3 A escola na qual ensinamos e aprendemos............................................................ 40
2.2.4 A dimenso afetivo-educativa na escola............................................................... 42
2.2.5 A formao de professores para trabalhar nestas dimenses, nesta escola........... 54
2.2.5.1 Sobre formao docente na UFMG: concepes e aes..................................... 63
2.3 O ensino de Psicologia da Educao na formao de professores .................... 66
2.3.1 Sobre preparar o professor para trabalhar na prtica: preparar emocionalmente? 70
2.3.2. A ao docente: sobre prticas e contedos na disciplina Psicologia da Educao. 72

3. A PESQUISA....................................................................................................... 79
O sujeito e suas palavras com significado ............................................................ 79
3.1 A pesquisa e os aspectos metodolgicos.............................................................. 79
3.2 O campo, os Instrumentos e os Procedimentos da Pesquisa................................ 83
3.2.1 Sobre o campo de pesquisa: As Licenciaturas na UFMG................................... 84
3.2.2 Os sujeitos, os instrumentos e a trilha percorrida nos procedimentos da pesquisa 86
3.3. Anlise das informaes obtidas.......................................................................... 94

4. EM DISCUSSO: AS AULAS E AS PALAVRAS DAS PROFESSORAS..... 100


4.1. As professoras .................................................................................................... 102
4.2. A instituio em pesquisa................................................................................... 105
4.2.1 As licenciaturas na FaE/UFMG .......................................................................... 105
4.2.2 As turmas de Psicologia da Educao: um mapeamento..................................... 115
4.3 O olhar sobre as aulas e a escuta s professoras............................................... 119
4.3.1 A disciplina.......................................................................................................... 119
4.3.2 As aulas da disciplina.......................................................................................... 128
4.3.2.1 Os contedos e objetivos da disciplina: o qu e pra qu?..................................... 128
4.3.2.2 As prticas na disciplina: que efeitos produzem?................................................ 137
4.3.2.3 Alunos(as) e professoras: do protagonismo/autonomia do aluno
liderana/autoridade do professor........................................................................ 152
4.3.2.4 As articulaes na sala de aula e a relao teoria e prtica.................................. 155
4.3.2.5 Os tempos: o cronograma e as notas entre a flexibilidade e o rigor....................... 157
4.4. As professoras: o dito, o vivido e seus sentidos.................................................. 163

5. PARA TERMINAR E SEGUIR EM FRENTE................................................. 182


6. REFERNCIAS................................................................................................. 189

7. APNDICES E ANEXOS.................................................................................. 197


Apndice A - TCLE professores.......................................................................... 198
Apndice B - TCLE alunos.................................................................................. 199
Apndice C - Pginas do registro do caderno......................................................... 200
Apndice D - Roteiro para entrevista professores................................................. 202
Apndice E - Legenda dos sinais entrevistas.......................................................... 203
Apndice F - Roteiro entrevista analise compartilhada........................................ 204
Apndice G - Quadro Resumo do Registro das Observaes................................. 205
Apndice H - Quadro Resumo do Registro das Entrevistas................................... 206
Apndice I - Pgina da anlise do material.......................................................... 207
Apndice J - Mapeamento das turmas.................................................................. 208
Anexo I - Normas de Transcrio NURC-SP USP................................................ 209
Anexo II - Vagas por curso.................................................................................. 210
Anexo III - Organizao curricular dos Cursos de Licenciatura............................ 211

Quadro 1 - Turmas ofertadas para a disciplina de Psicologia da Educao ....... 90


Quadro 2 - Trajetrias de formao e profissional das professoras.................... 104
Figura 1 - Quadro branco utilizado como recurso............................................. 140
8

CAPTULO 1. INTRODUO

Certa palavra dorme na sombra de um livro raro.


Como desencant-la?
a senha da vida, a senha do mundo. Vou procur-la.(...)
Procuro sempre, e a minha procura ficar sendo a minha palavra.
(ANDRADE, 1967)

Esta pesquisa desenvolve a tese de que a formao anterior do(a) professor(a)1, em


Psicologia, deixa marcas que influenciam suas prticas, os objetivos e os contedos no ensino
de Psicologia da Educao nos cursos de Licenciatura. Esse professor, ao desenvolver o que
denominamos de didtica clnica, deixa aparecer as marcas psicolgicas na sua ao e isso, de
alguma maneira, influencia a preparao de seus alunos, professores em formao, para o
enfrentamento da sala de aula, na escola do mundo atual.

Mas, o que caracterizaria a didtica clnica? Configuraria uma ao docente que


responderia indagao de como podemos ser professores nas licenciaturas, sendo
psiclogos, sem correr o risco de excessos e desempenhar papel de psicoterapeutas?

A proposta de refletir sobre isso surgiu a partir da minha trajetria profissional, no


somente como professora de disciplinas de Psicologia em outros cursos de graduao e em
Licenciaturas em experincias anteriores, mas tambm em meu cotidiano como psicloga
escolar, professora e gestora no Ensino Superior.

Alm disso, o interesse pelo tema da Licenciatura, particularmente pela formao em


Licenciatura em Psicologia, que eu percebia como tema que mereceria ampliao de
discusso2, encontrou espao no Genpsi/Laped - Grupo de Pesquisa em Ensino de Psicologia

1
Queremos esclarecer que optamos por usar, na sequncia desse texto, apenas o termo professor no masculino,
de acordo com o que conveno na Lngua Portuguesa, ou seja, quando envolver dois gneros (masculino e
feminino), ser usado o termo no masculino. Assim, faremos com que o texto no fique interrompido, tornando-
o mais leve e mais fluido para o leitor. No entanto, antecipamos que, a partir do capitulo 3, que se refere
pesquisa propriamente dita, s entrevistas e s observaes, o termo aparecer no feminino, em referncia aos
sujeitos da pesquisa e nas citaes. Isso porque apenas professoras, mulheres, foram sujeitos desta pesquisa.
2
De fato, esse debate se ampliou, pois as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os Cursos de Psicologia
de 2004 deixaram lacunas na orientao da formao em Licenciatura em Psicologia na redao do Artigo 13,
que trata disso. Desde 2006, as discusses demandavam especificaes dessas diretrizes em relao ao seu
Artigo 13. Em novembro de 2009, foi aprovado o parecer CNE/CES n 338/2009 que apreciava a proposta de
alterao desse artigo e um novo texto, para novas DCNs enfim, foi homologado, em maro de 2011, ampliando-
se, especificamente, esse artigo sobre a formao de professores de Psicologia. Os cursos tiveram um prazo de
dois anos para a implantao de um Projeto Pedaggico Complementar para a Licenciatura em Psicologia e a
partir do segundo semestre de 2013, o aluno j dever ter em seu currculo, a oferta da Formao de Professores
para a Educao Bsica como uma possibilidade, a ser cursada, caso seja sua escolha.
9

do Laboratrio de Psicologia e Educao Helena Antipoff3 - para o qual fui convidada, pelo
coordenador, em meados de 2008. Isso ocorreu a partir de frequentes encontros em
congressos e outros espaos nos quais discusses ocasionais com os participantes do Genpsi
prometiam gerar novas indagaes e temas para novas pesquisas.

Nessa trajetria, crescia a minha inquietao. Algumas indagaes, no somente


minhas, mas tambm de colegas professores e de colegas desse grupo, foram e ainda so
frequentes. O que ensinar da Psicologia para futuros professores? Os contedos da disciplina
Psicologia da Educao contribuem para a prtica dos futuros professores? Como esse
conhecimento pode ser desenvolvido pelo professor de Psicologia da Educao nas
licenciaturas, para, de fato, contribuir na formao de professores? E, ainda, parafraseando
Kupfer (1997), o que toca /a Psicologia da Educao nas Licenciaturas?

Finalmente, e o que tem, insistentemente, mais me intrigado: esse professor, que


psiclogo por formao, caracteriza de forma diferente a sua prtica por ter essa formao em
Psicologia? Como?

Para nos4 acompanhar na busca de respostas a essas indagaes, no texto da tese, o


leitor encontrar neste captulo um, uma introduo ao tema contemplando no somente a
explicitao do nosso objeto e as ideias que nos impulsionaram, justificando a nossa pesquisa,
como tambm os objetivos aos quais nos propusemos ao iniciar o nosso trabalho.

As bases tericas que nos orientaram sero apresentadas no captulo dois, distribudas
em trs pontos. Um primeiro abordar uma discusso sobre a Psicologia da Educao; um
segundo discutir aspectos importantes dos contornos desta disciplina, ou seja, o contexto no
qual a compreendemos; e, ainda, um terceiro item buscar especificar como desenvolvemos
os nossos estudos e como entendemos, a partir disso, o ensino de Psicologia da Educao na
formao de professores.

No captulo trs, descreveremos, detalhadamente, a trajetria da pesquisa realizada na


Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (FaE/UFMG), desde sua

3
Grupo de Pesquisa em Ensino de Psicologia (GENPSI) que parte do Laboratrio de Psicologia e Educao
(LAPED), e vinculado linha de pesquisa Psicologia, Psicanlise e Educao do Programa de Ps-Graduao da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.
4
Observamos que at aqui nos referamos a um objeto de indagao que era de um sujeito, portanto, o
tratamento do texto estava na primeira pessoa do singular, por se referir a algo que inquietava apenas a autora;
quando ele passa a ser objeto de pesquisa de um programa de doutorado, passa ento, a ser compartilhado entre
aluna e orientador, levando o texto, a partir desse momento, para a primeira pessoa do plural.
10

concepo, do ponto de vista terico e metodolgico, at a descrio dos instrumentos de


pesquisa e anlise para que o leitor tenha clareza das trilhas que percorremos.

Enfim, chegaremos ao captulo quatro, que apresenta as informaes que encontramos


e a discusso dessas, buscando, como Frana (2001, p.33) nos orienta, justapor as novas
verdades - o que ns encontramos, s verdades garantidas - nossa reviso terica.

No captulo cinco, fecharemos a escrita desta tese, sintetizando as respostas que


encontramos para nossas perguntas, mas sabemos da sua (in)completude. Acreditamos que
respostas completas so aquelas que no se fecham nelas mesmas, mas sim aquelas que
permitem se abrir a novas questes.

1.1. Objeto da pesquisa

Um problema permear todo o trabalho terico e prtico de pesquisa: o fato do


professor ter formao em Psicologia altera sua prtica docente na disciplina de Psicologia da
Educao nas licenciaturas? Para isso, buscaremos uma caracterizao da ao docente na
disciplina Psicologia da Educao.

O ponto central deste estudo o professor. O professor de Psicologia da Educao nas


Licenciaturas. E nele e em suas prticas para o Ensino da disciplina que queremos pensar.
No seu saber, no seu fazer com o aluno que ele ajuda a formar - professor, tambm, no
futuro.

Partimos do pressuposto de que o professor realiza seu trabalho, selecionando e


organizando os contedos das matrias e escolhendo as prticas para o ensino desses
contedos. Acreditamos, ainda, que a eleio de uma determinada prtica para o ensino que
ir contribuir mais ou menos significativamente, de uma maneira ou de outra, para uma boa
ou m apreenso do conhecimento pelos alunos. Por isso, o nosso objeto o que aqui
denominamos de ao docente no ensino desse contedo.

Esclarecemos que, neste texto, sero utilizadas denominaes diversas para nos
referirmos a essa temtica. Poderamos nos referir estritamente prtica pedaggica enquanto
ponto conceitual central em nosso trabalho de investigao. No entanto, nos estudos
11

realizados, encontramos que prtica pedaggica, enquanto conceito, definida de modo


diverso, em termos de sentido e significado, conforme as diversas perspectivas terico-
epistemolgicas adotadas. De acordo com a definio encontrada no Dicionrio - Trabalho,
profisso e condio docente, h diferenas significativas, de fato, entre a perspectiva
positivista, a perspectiva interpretativa e, ainda, a perspectiva histrico-crtica ou dialtica5.

Concordamos ainda com a afirmativa encontrada nesse dicionrio, que conclui

A Prtica Pedaggica entendida como uma prtica social complexa,


acontece em diferentes espao/tempos da escola, no cotidiano de professores
e alunos nela envolvidos e, de modo especial, na sala de aula, mediada pela
interao professor-aluno-conhecimento. Nela esto imbricados,
simultaneamente, elementos particulares e gerais. Os aspectos particulares
dizem respeito: ao docente - sua experincia, sua corporeidade, sua
formao, condies de trabalho e escolhas profissionais; aos demais
profissionais da escola suas experincias e formao e, tambm, suas aes
segundo o posto profissional que ocupam; ao discente - sua idade,
corporeidade e sua condio sociocultural; ao currculo; ao projeto
poltico-pedaggico da escola; ao espao escolar suas condies materiais e
organizao; comunidade em que a escola se insere e s condies locais.
(OLIVEIRA, DUARTE e VIEIRA, 2010) (grifo nosso)

Alm disso, h que se levar em conta elementos da constituio histrica, das polticas
pblicas vigentes e do momento scioeconmico-poltico em que se situam as prticas
pedaggicas.

Constatamos, portanto, que, para tratar do conceito em si de prtica pedaggica,


necessrio contemplar essa diversidade de fatores apontada nos grifos na citao acima e os
demais elementos referidos, o que no objetivo desta pesquisa de doutorado. Como a nossa
proposta partir da ao e da voz do professor sobre sua prpria prtica, vamos ouvir esse
professor e ver suas prticas, nas aes cotidianas que desenvolve para seu trabalho. Os
autores desse verbete6 no dicionrio recorrem Heller (1977)7, que afirma que a prtica
pedaggica se constri no cotidiano da ao docente e que, nela, esto presentes as aes

5
Para a perspectiva positivista, a prtica pedaggica , basicamente, o resultado que se obtm em um caminho
que vai da teoria prtica, pois se acredita que se aplicam os conhecimentos tericos extrados das diferentes
disciplinas cientficas s situaes prticas para resolver os problemas. Para a perspectiva interpretativa, prtica
pedaggica o resultado de um processo cuja origem localizada na prpria prtica e alimentada tanto pela
teoria como pela situao particular vivida. Ainda, segundo a perspectiva histrico-crtica ou dialtica, para a
qual a realidade no transparente, para compreender essa realidade, preciso apreend-la internamente, em
seus processos e em suas mltiplas relaes. Portanto, nessta perspectiva, a prtica pedaggica uma prtica
social determinada pelos mltiplos fenmenos que ocorrem nesta realidade e que so vivenciados tambm de
maneiras mltiplas pelos atores nela presentes.
6
Anna Maria Salgueiro Caldeira e Samira Zaidan; a propsito e para saber mais, consultar a obra completa de
OLIVEIRA, Dalila Andrade; DUARTE, Adriana Cancella; VIEIRA, LiviaFraga.(orgs). Dicionrio - Trabalho,
profisso e condio docente. Belo Horizonte: UFMG/ FaE, 2010. CD ROM.
7
HELLER, A. Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona: Pennsula, 1977.
12

prticas, tanto as mecnicas e repetitivas quanto as aes prticas criativas inventadas pelo
professor como mecanismo para enfrentar os desafios de seu trabalho cotidiano.

Nesse trabalho dessa ao docente, que envolve as prticas em seu sentido mais
amplo, na disciplina Psicologia da Educao nas Licenciaturas, que iremos tratar como objeto
central da pesquisa. Destacamos que o termo prtica ou outros como prticas pedaggicas,
estratgias pedaggicas, estratgias de ensino, didtica, tcnicas pedaggicas, mtodos de
ensino, prticas educativas se referem aqui ao docente e podero ser tambm utilizados,
de forma alternada, para que possamos designar esse objeto, do qual queremos tratar.

1.2. Justificativa da pesquisa

Para a eleio deste objeto e justificativa desta pesquisa, necessrio apresentar


inicialmente as origens dessa discusso que se encontram, em parte, na relao que se
estabelece entre a Psicologia e a Educao. A Psicologia, presente de diversas formas e em
diversos nveis na Educao, tem sido discutida a partir das vrias possibilidades de sua
insero, seja como rea de aplicao, como disciplina nos currculos, como disciplina que se
constitui autonomamente ou, ainda, como contedo de algumas disciplinas.

Alguns autores (SALVADOR8, 1999; GUZZO, 2008; MRECH, 2007; SOLIGO e


AZZI, 2008) tm se debruado, nesse sentido, em estudos que envolvem questes sobre a
relao entre Psicologia e Educao. Inclusive, o ano de 2008 foi considerado o Ano da

8
SALVADOR, [Cesar Coll] mais conhecido como COLL, [Cesar]. So encontradas na literatura duas
referncias para esse mesmo autor. Nesta tese, independentemente da obra qual nos referirmos, optamos por
trat-lo como COLL, pois assim sabemos que se dar uma melhor e mais rpida identificao pelo leitor. Nas
referncias, ao final do texto traremos as obras do referido autor em dois momentos, tanto em COLL quanto em
SALVADOR. Respeitando as particularidades de cada caso, fazemos isso lembrando e recorrendo ao que
ocorreu no Brasil, com o ex-presidente Lula: Luiz Incio, o torneiro mecnico, era conhecido, entre seus colegas
de cho de fbrica, como Lula. Com esse apelido, como sindicalista, alcanou destaque no movimento do
operariado e, posteriormente, na poltica, na porta das fbricas, como participante do movimento sindical e,
finalmente, no Partido dos Trabalhadores. Tal apelido, no sentido de nome alternativo, ganhou fora e o
fortaleceu, tornando-se mais forte do que o nome, atribuindo a ele publicidade entre os operrios e eleitores. Era
compreensvel, portanto, que fizesse acrescer a seu prenome, ao praticamente desconhecido Luiz Incio o
fortssimo apelido Lula. Posteriormente, esse apelido foi oficialmente adicionado ao seu nome legal para poder
represent-lo eleitoralmente, de acordo com a Lei Federal 6.015/73.
[http://www.recivil.com.br/preciviladm/modulos/artigos/documentos/Artigo]
13

Psicologia na Educao pelo Sistema Conselhos de Psicologia, ano no qual debruamo-nos,


por isso, mais ainda, sobre os estudos desta relao entre a Psicologia e a Educao. 9

Esses e outros autores, em seus estudos e pesquisas, apontam que, no mbito da


Educao, podemos ter a contribuio do conhecimento psicolgico em vrios formatos, tais
como no trabalho do psiclogo escolar propriamente dito, intervindo nas dificuldades dos
processos de ensino-aprendizagem, desenvolvimento e nos processos de escolarizao em
geral; no trabalho desse psiclogo em relao s questes escolares e institucionais; nas
possibilidades do trabalho do psiclogo como professor de Ensino Mdio e no Ensino
Superior; e, finalmente, naquilo que nos interessa aqui, o psiclogo que atua como professor
nos cursos de licenciatura e sua contribuio na formao de professores de educao bsica.

Observamos, no entanto, que, no universo educacional, tanto acadmico quanto nos


servios, existem muitas dvidas, ainda, sobre a contribuio da disciplina Psicologia de
Educao para a prtica dos professores na Educao Bsica.

Tambm no incomum encontrarmos nos cursos de Licenciatura, entre os


professores de Psicologia, certa inquietao sobre o que ensinar como contedo e sobre como
devem ser ensinados esses contedos. H incertezas sobre o que importante para o aluno
futuro professor saber sobre Psicologia; sobre se isso, de fato, faz com que ele se sinta
preparado para o seu mundo do trabalho, e, ainda, sobre como os professores de Psicologia da
Educao devem desenvolver suas aulas.

Essas ideias nos conduzem a pensar que seria importante colocar em discusso e at
estabelecer alguns parmetros sobre o que se ensina e, ainda, sobre como se ensina, para
melhor orientar a ao do professor de Psicologia da Educao nas licenciaturas. Nesta
pesquisa, apresentamos a questo de que a pouca clareza sobre o que atribuio e o que
definido como um fazer legitimo do professor de Psicologia pode se relacionar ao fato de que
no h, ainda, diretrizes esclarecedoras sobre qual a melhor forma de ensinar e o que seria,
de fato, importante para o aluno nos cursos de Licenciatura - futuro professor - saber sobre
Psicologia para a especificidade da sua atuao profissional.

9
Houve, neste ano, e ainda est em circulao, inclusive, um caderno publicado pelo Conselho Federal, que
contempla alguns textos geradores, o que possibilitou, em alguns segmentos, a continuidade das discusses
sobre a relao e a contribuio da Psicologia no campo da Educao. [Ano da Psicologia na Educao. Textos
Geradores. Conselho Federal de Psicologia. Agosto, 2008.]
14

Em Zeichner (2009), encontramos um estudioso e autor referncia na rea de


formao docente, e a reafirmao, tambm, do objetivo desta pesquisa, ao apontar que

(...) apesar de termos aprendido algumas coisas sobre o impacto de


determinadas abordagens de ensino no conhecimento e nas crenas dos
professores, tem havido poucos estudos sistemticos comparando o impacto
de diferentes estratgias de formao e dos efeitos dessas estratgias nas
prticas de futuros professores. (p. 15)

Portanto, esse autor aponta claramente que no temos tido um nmero suficiente de
estudos sobre as diferentes estratgias metodolgicas na formao de professores, de maneira
geral, e, mais ainda, sobre os efeitos dessas estratgias nas prticas dos futuros professores.

Reafirmamos, ento, a necessidade que buscamos atender nesta pesquisa, de


estabelecer tambm para a Psicologia parmetros mais claros, que possam orientar, de
maneira mais adequada, os professores psiclogos. Vale ressaltar que o propsito no uma
padronizao de contedos e de formas de trabalh-los, pois entendemos que objetivo
possvel e necessrio aqui respeitar as particularidades de cada trajetria e o fazer prprio de
cada exerccio profissional. Mas, a discusso sobre os contedos que so ensinados e as
estratgias de ensino pode ser importante para o aprimoramento deste o que e deste como
ensinar, para contribuir, de fato, com a prtica dos professores.

Soligo e Azzi (2008) argumentam especificamente em relao ao ensino do


conhecimento psicolgico sobre a necessidade de se construir mtodos e estratgias ativos de
apreenso e produo de conhecimentos (p.76), pois, segundo as autoras,

Os contedos que ensinamos no se desvinculam das formas como


ensinamos, pois estas esto imbricadas nas prticas pedaggicas. Portanto,
ensinar Psicologia implica superar a estratgia expositiva, na busca de
estratgias dialgicas e ativas de construo compartilhada de conceitos e
sentidos. (SOLIGO E AZZI, 2008, p. 76)

nesse sentido, tambm, que Larocca (2000) defende um paradigma formativo


crtico-reflexivo para os professores. Em relao s tcnicas pedaggicas adotadas para o
processamento desse conhecimento por esse professor, argumenta que necessrio articular a
dinmica educativa realidade social em que ela se insere.

A autora ainda aponta, ao tratar da formao dos professores, que, alm de possibilitar
acesso s vrias correntes tericas da Psicologia, necessrio que a Psicologia, no encontro
com a Educao, se ampare em trs aspectos: a epistemologia, a prxis e a conscincia
15

histrica. Destacamos aqui as colocaes da autora em torno da prxis para complementar a


ideia da insero necessria da realidade social na prtica do professor.

Mais ainda o resgate da prxis significa trabalho vivo, movimento dialtico


entre ao e reflexo, coisa que no se dar, se a Psicologia educacional
continuar distanciada da escola, dos alunos, do trabalho pedaggico, dos
professores. (...) Esta posio requer um trnsito contnuo da anlise das
questes cotidianas presentes nas salas de aula e nas escolas para os fins e
funes da Educao na sociedade (cidadania, sobretudo) (LAROCCA,
2000, p.64)

Aproveitamos tambm para a justificativa deste trabalho, a discusso de Paini (2000),


que desenvolveu um trabalho nessa mesma direo, buscando conhecer a contribuio da
Psicologia da Educao s licenciaturas. A autora utilizou um questionrio, respondido de
forma individual por onze professores que lecionam a disciplina de Psicologia da Educao
em uma instituio pblica de ensino superior do noroeste do Paran. Esse instrumento tinha
como objetivo compreender o papel que a disciplina desempenha na formao de professores
do ensino bsico.

Nos resultados da pesquisa, demonstrou-se a relevncia dessa rea de conhecimento


na formao docente, porque desperta o senso crtico ao discutir e problematizar a realidade,
em especial a escolar. Mas, destacamos aqui que ficou evidente nesses resultados que
preciso ir alm, pois se demonstrou que formar um professor crtico em relao ao contexto
em que vive, somente isso, no faz dele um profissional competente para a atuar. Nessa
pesquisa, as autoras constataram que, de fato, h a necessidade da Psicologia da Educao
explicitar os diferentes paradigmas terico-metodolgicos que orientam o processo de ensino-
aprendizagem, fornecendo, ao futuro professor, bases slidas para atuar, pedagogicamente, de
forma eficaz. No entanto, para ir alm disso, os resultados dessa pesquisa sugeriram, ainda,
que novas investigaes sejam levadas a efeito, de modo a se identificar outros aspectos que
aprimorem o papel da disciplina Psicologia da Educao nas licenciaturas, o que vem
corroborar a justificativa para a realizao desta pesquisa.

Podemos aproximar esta discusso questo que tambm dever ser abordada nesta
pesquisa, que diz respeito aos contedos da disciplina Psicologia da Educao, a serem
desenvolvidos na formao de professores. Nesse sentido, Larocca (2000) problematiza que

...os acadmicos, futuros professores, embora se mostrem quase sempre


encantados com os conhecimentos psicolgicos que lhes chegam nos cursos,
pouco ou nada compreendem acerca de como estes lhes serviro para a
anlise e interferncias no campo educacional e em benefcio de uma
educao cidad. (LAROCCA, 2000, p.65)
16

Dessa forma, a autora confirma a necessidade de aqui discutirmos essa temtica,


entendida como parte de nossa questo central, ou seja, a ao docente. Ser, assim,
necessrio dimensionar a importncia atribuda aos contedos eleitos no ensino do
conhecimento psicolgico. O que se constata que esse conhecimento, apesar de causar, na
maioria das vezes, encantamento em muitos alunos, despertando interesse, inclusive de
alguns, em modificar o rumo de suas escolhas profissionais, no tem produzido os efeitos que
devem ser os esperados, como um conhecimento de apoio ao seu cotidiano de trabalho futuro.

Por outro lado, Baibich (2003) 10, discorrendo sobre os resultados de outra pesquisa
realizada entre alunos de licenciatura em Psicologia, aponta que

Entre os alunos que no se vem como totalmente habilitados, h os que


apontam falhas no desempenho de alguns professores da mesma forma em
que os que se sentiram totalmente habilitados mencionam o desempenho do
professor de Metodologia do Ensino da Psicologia MEP e de PEP como
responsvel pela sua habilitao. possvel constatar, portanto, que na
avaliao do aluno, em geral, do professor a responsabilidade quase
que total da sua formao, aspecto tambm geralmente corroborado
pela herana tradicional do sistema de ensino. (BAIBICH, 2003, p.75)
(grifo nosso)

o que aqui se d, no propsito desta pesquisa, na qual analisaremos a forma como


os professores desenvolvem os contedos em suas aulas de Psicologia da Educao nas
licenciaturas. Mesmo trabalhando na perspectiva de que aluno e professor so co-responsveis
pelo ensino-aprendizagem, escolhemos, neste trabalho, indagar sobre o que cabe ao professor
nessa relao, pois os alunos, considerando essa e outras pesquisas, geralmente atribuem,
mesmo, a responsabilidade de suas prprias aprendizagens, em grande parte, ao professor.

De acordo com Almeida; Azzi; Mercuri e Pereira (2003), que relatam tambm uma
pesquisa realizada sobre o que os professores dizem a respeito das contribuies da
Psicologia, os prprios professores no tm muita clareza sobre esta contribuio e o que mais
surpreende a evidncia de que o uso dos conhecimentos psicolgicos se d numa
perspectiva de senso comum e espontanesmo. (Almeida; Azzi; Mercuri e Pereira, 2003,

10
Tnia Maria Baibich-Faria professora Associada III da Universidade Federal do Paran e, entre outras
funes, coordenadora de Grupo de Pesquisa no CNPq, sobre Saberes e Prticas no Ensino Superior e membro
do Grupo de Pesquisa em Formao de Professores, Ensino e Avaliao. Essa referncia digna de destaque
nesta nota, pois, entre todos os(as) autores(as) de fundamental importncia que consultei e usei para este
trabalho, essa professora tem um papel diferenciado como referncia nesta pesquisa. Foi, precisamente, a leitura
de um texto de sua autoria Por uma Didtica Clinica: a formao do professor de psicologia, publicado em
2003, na revista Interao em Psicologia, do Paran, que apontou e despertou em mim a inquietao primeira
para estudar este tema, o que viria ao encontro das inquietaes j vividas nesta direo, em minha prtica
profissional, ou seja, a maneira como se d o Ensino de Psicologia na formao de professores.
17

p.9). Ainda nessa pesquisa, os professores, quando indagados sobre quais seriam os fatores
que identificam como facilitadores e dificultadores da aprendizagem de seus alunos
respondem que

O aspecto e condio que mais facilita a aprendizagem, na percepo dos


entrevistados, reside na prtica do professor, principalmente, no que se refere
s estratgias utilizadas nas aulas, os contedos abordados e a capacidade do
professor de interagir com alunos. Os professores mencionam que a
aprendizagem facilitada quando o educador promove um ambiente
acolhedor e de liberdade, mantendo e cultivando uma relao com os alunos
baseada no dilogo, no carinho e no respeito. (ALMEIDA; AZZI;
MERCURI e PEREIRA, 2003, p.10)

Os professores complementam essas impresses referindo-se a elementos tais como


olhares sensveis e palavras de incentivo, que conduziriam elaborao pessoal do aluno,
elevao da autoestima e ao desenvolvimento positivo do autoconceito. Essas consideraes
contribuem para justificar as discusses desta pesquisa, pois entendemos, ento, que, se a
relao com seus alunos percebida dessa forma pelos professores, importante que
indaguemos, aqui, se no seria assim tambm a relao que eles quando professores em
formao gostariam que seus professores, em geral (apesar de aqui interessar
especificamente os de Psicologia), tivessem desenvolvido para com eles, como alunos.

Quanto a isso, retomamos aqui o texto de Larocca (2000), que, ao se referir aos
aspectos relacionais e metodolgicos adequados para o professor psiclogo processar o
conhecimento psicolgico para os alunos em formaes diversas, aponta que

Em se tratando de ensino, na dinmica dos acontecimentos de sala de aula,


as prprias decises pedaggicas e metodolgicas do professor produzem
diferentes manifestaes por parte dos alunos, alm do que, na relao
pedaggica, em constante interao e mudana, esto a subjetividade do
aluno, a subjetividade do professor e a dimenso scio-cultural de cada qual,
forjadas no interior de condies objetivas passadas e presentes que, por sua
vez, so histrica e socialmente produzidas. (LAROCCA, 2000, p.63)

Em nossas salas de aula, por exemplo, como professores, essa uma preocupao
constante. E nos indagamos, como Morais (1988) se indaga na apresentao do livro por ele
organizado, no somente sobre o que a sala de aula, mas tambm sobre o que ela deve ser.

Espao poltico portador de uma histria? Espao mgico de encontros


humanos? Lugar no qual se escamoteiam com belas palavras os duros
conflitos vividos por um tempo? Espao no qual se cumpre o jogo sutil das
sedues afetivas ou doutrinadoras? (MORAIS, 1988, p.7).

Por fim e como ns mesmos o sentimos, espao no qual os alunos sentem e se


ressentem, pessoalmente, em funo desta ou daquela relao pedaggica estabelecida. Na
18

teia das relaes que se entremeia no espao da sala de aula, incrementada pelos mais
diversos sentimentos, como apontou Larocca no fragmento acima, esto a subjetividade do
aluno, a subjetividade do professor e a dimenso scio-cultural.

Sendo assim, justificamos tambm esta pesquisa ao concordar com o que Bragana
(2009) prope, que a busca de uma perspectiva de formao que, contrapondo-se
racionalidade tcnica11 mobilize uma racionalidade sensvel, incorporando a vida dos
sujeitos, em toda a sua complexidade existencial, como componente fundamental do processo
formativo. Essa autora argumenta ainda que, embora esteja aumentando o nmero das
pesquisas em educao, polticas e regulamentaes sobre o ensino, os processos escolares e
formativos continuam ridos e pouco frteis.
Para ela, preciso retomar lutas vencidas pela racionalidade triunfante, buscando, por
meio de aes singulares, mas entranhadas no contexto scio-histrico, alternativas de
formao mais dialgicas e humanas. As dinmicas de formao inicial e contnua tm
indicado um movimento de acelerao ( preciso fazer muito e muito depressa), acelerao
que est colocada tanto no sentido das polticas pblicas e dos processos curriculares, como
tambm envolve a postura daqueles e daquelas que procuram a formao.
Alm disso, Bragana (2009) aponta que, no interior dos processos formativos,
registramos uma lgica fragmentria do conhecimento e perspectivas didticas com base na
transmisso de contedos. A racionalidade, em que esto assentados os cursos de formao
inicial e contnua, no d nfase vida e s complexidades existenciais. No entanto, como nos
coloca essa autora, j existem pesquisas que buscam uma formao fundada numa
racionalidade mais humana, sensvel e dialgica.
Queremos fazer coro com essas pesquisas, pois, destacamos, esse mesmo movimento
que nos impele e na busca de informaes que nos deem respostas s nossas indagaes,
nesta direo, que este texto e esta investigao pretendem continuar.
Portanto, localizamos, aqui, a importncia dos afetos e desafetos como componente do
processo ensino- aprendizagem, como aquilo que tambm nos move a indagar sobre a
importncia de um trabalho nessa dimenso, para uma aprendizagem mais significativa. Vale
destacar que no tratamos aqui, necessariamente, de manifestaes do que Almeida (1999)

11
racionalidade tcnica definida como concepo de formao docente na qual os saberes antecedem prtica,
formando uma espcie de repertrio de conhecimentos prvios que so, em seguida, aplicados na ao, o que se
contrape novas perspectivas de formao de professores, que proporcionam um lugar de reflexo da prtica
docente, um lugar de estudo e de pesquisa. Essas perspectivas sero mais bem delineadas no item sobre
formao docente, mais frente, neste texto.
19

denomina de afeto epidrmico, pois, ultrapassado esse nvel, podemos chegar a uma ao
mais cognitiva, por exemplo, da linguagem. Essa pesquisadora aponta que

interessante notar que, mesmo conservando o contato corporal como uma


forma de carinho, os adultos necessitam de um afeto mais cognitivo, que
sentido por eles quando so, por exemplo, admirados: para os adultos, os
outros lhes demonstram afeto quando lhes fazem um elogio, falam da sua
capacidade, enfim, toda vez que destacada sua competncia profissional.
(ALMEIDA, 1999, p. 108)

Isso configura, evidentemente, nesta justificativa, outro aspecto que nos inquieta e vai
conduzindo nossas indagaes, ento, para os contornos subjetivos que os professores de
Psicologia da Educao podem delinear em suas salas de aula. Esses professores tm
formao e instrumentos que os preparam para isso, a partir de sua graduao em Psicologia.
Nossa pesquisa vem indagar se, ao exercer a prtica docente, esses professores deixam
aparecer as marcas psicolgicas na sua ao, e de como isso contribui, ou no, na formao
dos professores para a educao bsica.

Ao trmino deste item, esperamos ter evidenciado o que nos mobilizou para dar incio
a esta investigao sobre as prticas desenvolvidas no espao da sala de aula, por professores,
para o ensino dos contedos da disciplina Psicologia da Educao, identificando e refletindo
sobre como a ao do professor, que, queremos destacar, psiclogo por formao, tem
preparado os alunos - futuros professores - para a realidade que encontraro.

1.3. Objetivo da pesquisa

Objetivo Geral:

Investigar a influncia que a formao anterior, em Psicologia, dos professores de


Psicologia da Educao, nas licenciaturas, exerce sobre as suas prticas e sobre os contedos
e objetivos da disciplina.

Objetivos especficos:

1. Identificar os objetivos e os contedos presentes na disciplina Psicologia da


Educao nos cursos de Licenciatura;
20

2. Caracterizar as prticas para o ensino dos contedos na disciplina Psicologia da


Educao nos cursos de Licenciatura.
3. Identificar os elementos da formao em Psicologia presentes na ao docente na
disciplina de Psicologia da Educao nos cursos de Licenciatura.
21

CAPTULO 2. TECENDO A REDE DA FUNDAMENTAO TERICA

A discusso terica sobre a ao docente para o ensino de Psicologia da Educao nas


Licenciaturas teve, para ns, um ponto inicial. Um texto de Baibich (2003), aqui
anteriormente referido, sobre seus estudos acerca da formao do professor de Psicologia
fomentou o inicio das discusses sobre esse tema. Nesse texto, a autora defende que esse
professor deveria adotar uma didtica clnica em sua sala de aula, pois considera que tanto a
atitude clnica quanto a atitude de promover transformaes na sala de aula constituem aes
legtimas do fazer do professor de Psicologia.

Esses apontamentos tericos mobilizaram-nos, ento, a aprofundar nossos estudos de


forma mais localizada para a disciplina Psicologia da Educao, que ministrada na formao
do professor para trabalhar na Educao Bsica.

Para fundamentar tal reflexo neste trabalho de pesquisa, foram necessrias, ento,
duas perspectivas de estudo. Por um lado, um aprofundamento em nossa compreenso da
Psicologia da Educao em sua relao com a Psicologia e com a Educao, para entender
melhor a sua posio dentro dos cursos de formao docente. Por outro lado, ficou clara a
necessidade, tambm, de estudos tericos, que pudessem nos fundamentar, acerca da
concepo de sujeito com a qual trabalharamos. Precisvamos entender melhor quem o
nosso sujeito de pesquisa - o professor de Psicologia da Educao - e os sujeitos - alunos -
com os quais eles trabalham. Alm disso, foi necessria uma discusso terica que nos
norteasse para compreender que escola essa vivida por esses sujeitos e em qual contexto.
Esse o cenrio no qual esses professores atuam e no qual seus alunos - futuros professores -
atuaro profissionalmente. Portanto, foi necessrio, tambm, um estudo terico sobre como
tem se dado a formao docente em nosso pas e, finalmente, o ensino de Psicologia da
Educao nessa formao.

Para trabalhar com os sujeitos participantes nesta pesquisa e sua insero nesse
cenrio, utilizamos alguns conceitos da Psicologia Histrico-Cultural, tais como a concepo
sobre a formao da pessoa como ser social e singular, o conceito de mediao simblica, de
processo de internalizao e o conceito de sentido em Vigotski.

Partindo dessa concepo de subjetividade, que se constitui a partir do social,


julgamos necessrio refletir tambm sobre como alguns autores referncia da Sociologia e da
22

Filosofia tm feito suas anlises acerca deste social e do mundo cultural em que vivem estes
sujeitos. Mais especificamente, as anlises das quais podemos nos apropriar para o mundo da
educao e das relaes sociais vivenciadas nas escolas de Ensino Bsico em nosso pas. E
para o trabalho nesse universo que os alunos em formao so preparados tambm pelos
professores de Psicologia da Educao nas Licenciaturas.

Para o estudo mais detalhado do processo ensino- aprendizagem no espao escolar,


buscamos em Wallon e em Vigotski, tambm, subsdios para uma discusso sobre a dimenso
scio-afetiva neste processo, o que surgiu como um elemento importante, porque recorrente
na fala dos professores e em suas prticas investigadas na trajetria da pesquisa.

A nossa discusso terica sobre como se d a formao docente para trabalhar nessa
dimenso, nessa escola, situada nesse mundo social, foi tecida e ser apresentada em torno de
como tm se estruturado os modelos terico-prticos na formao dos professores, a partir de
estudiosos como Diniz-Pereira (2007), Torres (1998), Tardif (2004), Freire (1996).
Enfatizamos a formao do professor como aquele que deveria ser o professor reflexivo,
concebido inicialmente por Schn (1998), mas vimos que seria imprescindvel considerar
tambm as discusses crticas desse conceito em autores como Pimenta e Ghedin (2002),
Libneo (2002), Charlot (2002), Patto (2004), Zeichner (2009), entre outros.

Esses referenciais tericos, que constituem os eixos estruturantes da reviso


bibliogrfica que fundamenta o trabalho da pesquisa, sero tratados separadamente nos
prximos itens, mas observamos que, como uma rede, foi tecida uma lgica para construo
deste captulo que, na tessitura mesmo de uma rede, entremeia a discusso do texto - a
disciplina Psicologia da Educao - com discusses do seu (con)texto ,expresso em subitens
do captulo.

Estes subitens aparecero em ttulos que, tambm entremeados nessa mesma rede,
apresentaro este (con)texto a partir das ideias sobre os sujeitos aprendizes e ensinantes que
somos... e o mundo em que vivem os sujeitos que somos.... investigando melhor a escola
na qual ensinamos e aprendemos...., considerando ainda que existe uma dimenso afetivo-
educativa nesta escola.... E, por isso, para arrematar essa rede, importante finalizar com a
discusso necessria sobre a formao de professores para ensinar nesta escola... e o
ensino de Psicologia da Educao para a formao desses professores....

Ento, convidamos o leitor compreenso do primeiro ponto da rede.


23

2.1. O texto: a disciplina Psicologia da Educao

Nesse item, buscaremos compreender melhor as relaes entre a Psicologia e a


Psicologia da Educao, abordando, ainda, a Psicologia do Ensino. Discutiremos,
principalmente, as concepes encontradas para a Psicologia da Educao, que ora tratada
como aplicao dos conhecimentos psicolgicos educao, ora uma disciplina ponte entre
a Psicologia, a Educao e as implicaes de tais concepes. Finalmente, buscaremos o
entendimento da disciplina Psicologia da Educao e suas concepes atuais, pois nesse
lugar que nos localizaremos, enquanto campo e problema de nossa pesquisa.

2.1.1 A Psicologia, a Psicologia da Educao e a Psicologia do Ensino

Vamos iniciar esta discusso buscando compreender melhor as relaes entre essas
Psicologias, pois consideramos que muito do que encontramos atualmente em termos dos
saberes e dos fazeres nessa rea est atrelado multiplicidade de concepes e representaes
de cada uma delas e da relao entre elas. Esclarecemos que no nos propusemos aqui a
desenvolver historicamente essas relaes, pois no se trata de uma pesquisa com bases
histricas, mas recorreremos a alguns dados, como recurso para o entendimento e para situar a
discusso a que nos propomos.

A profisso de psiclogo foi regulamentada em agosto de 1962, quando a Lei 4.11912


institucionaliza a formao e a atuao do psiclogo. Essa lei ainda hoje regulamenta o
exerccio profissional da Psicologia.

No sentido de contextualizar a relao entre Psicologia e Educao, nesse perodo,


importante considerar que a atuao do psiclogo, no Brasil, restringia-se a trs reas bsicas:
clnica, escolar e industrial. Na leitura histrica da constituio da Psicologia no Brasil,
Antunes (1998) organiza seu texto em captulos que relacionam a Psicologia s instituies
mdicas, s instituies educacionais e organizao do trabalho, e refletimos aqui se essas
relaes que a autora coloca como razes da sua constituio no poderiam ser consideradas

12
Disponvel em: <http://www.pol.org.br/legislacao/pdf/lei_n_4.119.pdf ( Acesso em: em 6 de mar. 2009)
24

como fator que confirma a decorrente evidncia, nesse perodo, dessa limitao de destaque
dessas trs reas da Psicologia.

Alm dessas trs reas preponderantes, imperava tambm um modelo de atuao que
tratava, em grande medida, da mensurao e da avaliao das caractersticas do indivduo por
meio dos testes psicolgicos. Esse modelo foi, j durante os anos 1970, bastante criticado por
instituies formadoras e por rgos que regulamentam a profisso, gerando movimentos que
tiveram peso suficiente para estimular mudanas que ocorreram posteriormente e auxiliaram
na redefinio da atuao do psiclogo brasileiro. Entre as modificaes importantes no
exerccio profissional do psiclogo, verificamos a ampliao das atividades, dos objetivos e
dos locais de insero relacionados s prticas e s primeiras reas de atuao.13 Nesse
momento, observamos tambm um rompimento com as intervenes de carter
exclusivamente individuais, e com a atuao dos psiclogos apenas como aplicadores de
instrumentos de avaliao psicolgica, assumindo uma nova postura de participao em
equipes multiprofissionais de sade e a participao na construo e efetivao de polticas
pblicas. Isso acaba por fazer emergir novas reas alm da clnica, educacional e
organizacional, tais como a atuao junto ao jurdico, no trnsito, na gesto de pessoas, nos
hospitais, entre outras (BASTOS, 1988).

No nosso entender, essa ampliao das reas e, consequentemente, do trabalho do


psiclogo, proporcionado tambm pela ampliao da perspectiva mais individualista e
tradicional nesta atuao, adquirindo um carter de atuao mais coletiva, demonstra, por um
lado, avanos significativos em nossa profissionalizao. Por outro, acaba por produzir mais
elementos para acirrar a confuso e possveis indistines entre esses diversos campos de
conhecimento e reas de atuao.

No caso tambm da Psicologia Geral e da Psicologia da Educao, at nos tempos


atuais, tempos vividos durante as atividades da pesquisa, para Gomes (2010), observa-se a
necessidade de marcar, sistematicamente, a distino entre a Psicologia e a Psicologia da
Educao, pois

13
Como fonte de informao complementar, ver ACHCAR, R. (coord.). Psiclogo Brasileiro: prticas
emergentes e desafios para a formao. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994.
25

Essa indiferenciao entre a psicologia geral e a psicologia da educao


manifesta-se ainda hoje entre, os psiclogos do setor de psicologia da
educao do Decae/FAE/UFMG(...).Tambm alguns professores tm
confessado suas dvidas quanto ao real objeto de estudo da psicologia, o
mesmo no ocorrendo com a psicologia geral. Fato que ao longo dos anos,
respostas diferentes tm sido dadas para definir o objeto de estudo da
psicologia da educao. (p. 10)

Gomes (2010) reafirma alguns aspectos que, de fato, observamos na formao de


professores na FaE/UFMG. Aponta que, alm da Psicologia de Piaget no ser mais
considerada como abordagem psicolgica exclusiva no campo educacional, a Psicologia
tambm perde esse posto entre as cincias da educao como um todo. Surge um olhar mais
apurado tambm da Sociologia da Educao para este sujeito, fazendo com que os educadores
procurassem analisar o ser humano em sua singularidade, porm, sem perder de vista o que
nele h de comum com outros seres humanos e o fato de ele ser historicamente determinado e
construtor de sua histria. (GOMES, 2010, p. 15)

Dialoga-se, ento, com outras reas do saber, significando que um campo do


conhecimento por si s ou uma abordagem psicolgica sozinha no pode dar conta da
complexidade dos fenmenos educativos. (GOMES, 2010, p. 16). O que a autora destaca ao
final de seu texto e que chama a ateno e qualifica essa discusso do ponto de vista dos
contedos na disciplina de Psicologia da Educao na formao dos professores, que um
tema que trabalharemos na pesquisa, que possvel o dilogo sem desqualificar uma
abordagem em detrimento da outra.

Coll (2000), autor referncia na discusso sobre a Psicologia da Educao, traz tambm
uma anlise sobre a sua relao com a Psicologia do Ensino, o que interessa aqui. Salienta a
distino entre as duas reas de conhecimento, definindo a Psicologia do Ensino, como aquela
que designa a parcela da psicologia da educao que estuda os processos de mudanas
produzidas nas pessoas como resultado da sua participao em atividades educativas
escolares (p. 21). Esse autor afirma que a Psicologia da Educao inclui alm dos
conhecimentos prprios da psicologia do ensino, os conhecimentos relativos aos processos de
mudana comportamental que tm origem em atividades educativas diferentes das escolares.
(p.51)

Para elucidar melhor a definio do que seria a Psicologia do Ensino, considerada


como parte da Psicologia da Educao, Coll (2000) exemplifica com o relato de um
acontecimento que Charles H. Judd, segundo ele, um dos primeiros e mais influentes
26

psiclogos educativos dos EUA, que, indagado por um aluno sobre como poderia usar os seus
princpios para melhorar o ensino para a meninada, decidiu que deveria dedicar-se a
aprender mais sobre as escolas e, dedicou-se de fato, a duas grandes temticas, segundo ele,
decisivas para melhorar a educao de sua poca: o currculo e a organizao escolar. Para
isso, torna-se necessrio analisar os processos mentais mediante os quais a criana assimila
esse sistema de experincia social acumulada, que so as disciplinas includas no currculo
escolar. (COLL, 2000, p. 30), objeto de estudo do que se denomina Psicologia do Ensino,
segundo o autor.

Em relao Psicologia da Educao, traremos a discusso de Coll (1999) sobre como


se deu o deslocamento da concepo de psicologia aplicada educao para a concepo da
psicologia da educao, o que promoveu, ao mesmo tempo, assim como na Psicologia como
profisso de maneira geral, o deslocamento tambm de uma perspectiva mais clnico-mdica
de interveno em Psicologia Escolar para a perspectiva mais do tipo educativo, centrada no
aluno e suas dificuldades de aprendizagem e nos processos de escolarizao. Essa discusso
merece um destaque em nosso texto, pois nos apresenta elementos importantes para nossa
pesquisa de campo e, portanto, ser desenvolvida no prximo item.

2.1.2 A Psicologia da Educao hoje: disciplina de aplicao ou disciplina ponte?

Para responder questo titulo aqui trazida, vamos inicialmente considerar as diversas
concepes da Psicologia da Educao que hoje coexistem e que acabam configurando as
distines entre elas ao evidenciar quais elementos psicolgicos cada uma dessas concepes
considera como importantes e de como se atribui essa importncia a cada um deles.

Buscamos em Coll (1999) conhecer melhor essa disciplina na qual amos mergulhar
nosso olhar de pesquisadores. Encontramos uma discusso profcua e suficiente para nos
auxiliar na anlise deste tema, por ser um autor referncia, que, inclusive, suporte para a
grande maioria das pesquisas, estudos e trabalhos desenvolvidos sobre essa temtica. Segundo
esse autor, as concepes partem de proposies claramente reducionistas - a psicologia como
nica alternativa de carter cientfico para estudar a teoria e a prtica educativa - passam por
inmeras variantes desta concepo, e chegam ao outro extremo de outras concepes, que
questionam radicalmente a importncia do conhecimento psicolgico para a educao. E onde
27

ns estaramos? Entre essas posies, como essa disciplina seria tratada no nosso campo de
pesquisa?

Uma das principais concepes presente nos discursos dos educadores brasileiros, at
o final dos anos 1950, de uma Psicologia da Educao prioritariamente tida como campo de
aplicao do conhecimento psicolgico, ou seja, a ideia de uma psicologia aplicada
educao. Prepondera essa ideia de um conhecimento da Psicologia aplicado rea da
Educao, o que provocou, assim, a definio do campo da Psicologia da Educao como
disciplina fundamental para a Educao14. Para essa concepo, existem variaes em termos
de intensidade, mas em todas encontramos os mesmos princpios e pressupostos, tais como
considerar que o conhecimento psicolgico o nico que pode abordar as questes educativas
de maneira cientificamente (com)provada; que existem leis gerais que regem o
comportamento humano e a Psicologia da Educao daria conta disso em qualquer contexto
social; que a psicologia da educao no caracterizada pelo seu conhecimento, mas pelo seu
campo de atuao a saber a educao; e, ainda, que cabe psicologia da educao apenas
selecionar os conhecimentos j existentes e mais apropriados ou mais teis para aquela
situao e momento histrico especfico.

Em suma, essas concepes de Psicologia da Educao, como campo de aplicao do


conhecimento psicolgico, apesar de terem esses pressupostos em comum, aparecem de
formas diferenciadas no panorama da Psicologia da Educao. Algumas tm o propsito de
aplicar conhecimentos que j existem ou que so gerados por reas da pesquisa psicolgica.
Ou ainda, dependendo das dimenses ou aspectos do comportamento dos sujeitos que elege,
deparamo-nos com a psicologia evolutiva, com a psicologia da aprendizagem, a psicologia
social, a psicologia das diferenas individuais, a psicologia geral e outras, e todas elas com o
termo complementar aplicada educao. Por outro lado, quando se fundamentam em
teorias da Psicologia, essas tambm pretendem dar explicaes globais diferentes e
contrapostas, constituindo-se em uma Psicologia gentica, uma Psicologia psicanaltica, em
uma Psicologia cognitiva e outras, e isso tambm seguido do aplicada educao.

Todas essas possibilidades de se entender a Psicologia da Educao tm um ponto em


comum, que o fato de que todas no a consideram uma disciplina cientfica, pois no existe,

14
curioso destacar aqui, que nas discusses atuais entre professores da rea e, especialmente na trajetria desta
pesquisa, permanece essa ideia, concretamente vivenciada nos projetos pedaggicos e planos de ensino das
licenciaturas, de ter a disciplina Psicologia da Educao como disciplina de Fundamentos Tericos. Essa
discusso terica ser retomada mais adiante no capitulo de discusso das informaes que obtivemos
28

segundo elas, um objeto de estudo prprio e nem mesmo a possibilidade de produzir


conhecimento novo. a ideia de aplicao do conhecimento velho, j pronto e acabado, em
quaisquer situaes, mesmo que nova. Mais uma vez, nos perguntvamos, ao estudar essas
concepes, se lidaramos com todas elas, em nosso universo de pesquisa, pois consideramos
de fundamental importncia ter isso em mente no momento de estudarmos contedo, forma e
objetivos das aulas da disciplina Psicologia de Educao.

H autores que criticam essa perspectiva e consideram que ocorre um reducionismo


psicolgico subjacente a essa ideia de aplicao Educao. Esses autores so considerados
por Coll (1999) como radicais, pois acreditam que os fenmenos educativos no devem ser
estudados luz de conhecimentos parciais e a se localiza inclusive o conhecimento
psicolgico - devendo ser elaborada, na verdade, uma cincia da educao que abranja
diversos componentes como os sociolgicos, didticos, econmicos, polticos institucionais
etc, pois, do contrrio, continuaramos com as vises incompletas e reducionistas dos
fenmenos educativos.

Proposies alternativas a essa postura de crtica to radical e contundente, segundo


Coll (1999)

se transcrevem como uma concepo diferente da Psicologia da Educao,


tendendo a consider-la como uma disciplina-ponte entre a psicologia e a
educao, com um objeto prprio e, sobretudo, com o propsito de gerar um
conhecimento novo sobre esse objeto de estudo.(p. 41)

o que implicaria mudanas significativas no entendimento das relaes entre o conhecimento


da Psicologia, a teoria e as prticas educativas.

Em nosso entendimento, haveria nessa perspectiva de abordagem da Psicologia da


Educao a possibilidade de um caminho de mo dupla, o qual traria novas produes e
contribuies tanto para a psicologia, como um dos lados, como para a Educao, como outro
lado. Coll (1999) constata, no entanto, (e o que vemos de fato, ocorrendo constantemente
em nossa prtica cotidiana), a desconsiderao das caractersticas prprias e particulares de
cada e de todas as situaes educativas, condio necessria para que essa reciprocidade entre
Educao e Psicologia possa, de fato, ser produzida.

Fenmeno educativo no exclusivamente um campo de aplicao do conhecimento


psicolgico. Dito isso, fica parecendo que, ento, tambm um campo de aplicao? Coll
(1999) nos esclarece sobre essa indagao, e tendemos a concordar com este esclarecimento,
29

pois, segundo esse autor, pode se tratar de uma aplicao sim, mas no sentido de psicologia
da educao aplicada e no no sentido de psicologia geral aplicada educao. em
Ausubel15 que Coll vai buscar uma explicao para essa afirmativa em uma comparao feita
por esse autor, dizendo que a psicologia educacional uma disciplina aplicada, mas no
psicologia geral aplicada, assim como a engenharia mecnica no fsica geral aplicada aos
problemas de projetar mquinas, ou a medicina no biologia geral aplicada aos problemas
de diagnsticos, de cura e preveno de doenas.

Essa pequena distino traduz-se em uma grande diferena, no sentido de ter como
objetivo a criao de um conhecimento realmente novo para uma aplicao, mas no a mera
aplicao de conhecimentos gerais, antigos e j sedimentados.

importante destacar essa ideia para concluir esse item e caminhar por espaos de
respostas pergunta feita inicialmente: Psicologia da Educao hoje: disciplina de aplicao
ou disciplina ponte?

Na fundamentao terica deste trabalho de pesquisa, tendemos a qualific-la como


uma disciplina-ponte, e, concordantes com Coll (1999), que aponta que trata-se, como
expressa Mialaret 16, de estudar e de examinar, com os instrumentos conceituais e
metodolgicos prprios da psicologia, esse mbito da atividade humana que a educao.
(p. 45) (grifo nosso)

Destacamos no grifo, nessa citao, o fato de Coll (1999) dar importncia e destaque
aos instrumentos conceituais e metodolgicos prprios da Psicologia, pois, nesta pesquisa,
buscamos evidenciar os elementos da formao em Psicologia do professor de Psicologia da
Educao, ou seja, os instrumentos metodolgicos prprios da Psicologia da Educao, que
possam contribuir para o desenvolvimento dos contedos e para as prticas dos professores
nesta disciplina na formao docente.

Sobre isso, destacamos a discusso de Gomes (2010) acerca dos conhecimentos


desenvolvidos na Psicologia da Educao, especificamente, naquilo que a autora contribui do
ponto de vista das prticas pedaggicas apontando que

(...) no ser qualquer prtica educativa, qualquer situao de aprendizagem


que propiciar o desenvolvimento pessoal, ou o mesmo desenvolvimento a

15
AUSUBEL, D. P. Is there a discipline of educational psychology? Psychology in the Schools. 1969.
16
MIALARET, Gaston. La Psychologie de lEducation. In: M. Reuchlin (dir.) Trait de Psychologie Applique
(vol.1). Paris: Presses Universitaires de France.
30

dois aprendizes diferentes, por exemplo. Afinal, h um sujeito que pensa, que
sente e que deseja aquela aprendizagem. Sendo assim no obteremos a
mesma resposta, nem respostas automticas de diferentes aprendizes, a
resposta ser sempre pessoal, singular, embora fruto, tambm, das propostas
coletivas, dos contextos sociais de aprendizagem. (p. 21)

Alm disso, a autora se refere a levar em considerao a Zona de Desenvolvimento


Proximal (ou zona de desenvolvimento iminente)17, ou seja, devemos considerar o valor e o
papel das interaes sociais, das relaes intersubjetivas, na reestruturao em nvel
intrasubjetivo e, assim, o avano na direo do desenvolvimento. (GOMES, 2010, p. 22).
Essa constatao da autora merece uma ateno especial no que diz respeito sua importncia
para os processos educativos. No entanto, esse conceito ser apenas tangenciado por ns, neste
captulo terico, pois no se tratou de conceito central em nossas anlises da pesquisa de
campo.

Concluiremos essa discusso recorrendo a Gomes (2010), que busca uma


contextualizao, referindo-se exatamente ao campo no qual foi realizada esta pesquisa -
Faculdade de Educao da FaE/UFMG18 - para abordar esse dilema vivido pelos educadores
entre adotar a concepo de Psicologia da Educao como disciplina aplicada ou como
disciplina ponte, explicitando que

Na nossa prtica diria, na Faculdade de Educao da UFMG, podemos


dizer que as duas tendncias coexistem e, possivelmente, a primeira opo
tenha mais expresso entre ns, que pertencem ao Departamento de Cincias
Aplicadas Educao cuja formao nos institutos especficos prima pela
primeira concepo. Por conseguinte, nosso desafio e dos psiclogos em
geral no tratar a psicologia da educao como um mero campo de
aplicao do conhecimento psicolgico buscando construir seus
fundamentos e objeto de estudo prprio tendo por base os conhecimentos da
psicologia, e tambm dos fenmenos educativos. (GOMES,2010, p. 15)

17
A denominao deste conceito, no original em russo zona blijaichego razvitia, ou como anteriormente
traduzido, e que mais comum, zona de desenvolvimento proximal, que se refere distncia entre aquilo que se
faz sozinho e aquilo que se faz com a ajuda de pessoas mais capazes, est sendo revista criticamente pela
literatura, como uma traduo incorreta dos textos de Vigotski, e h uma proposta de renomeao para Zona de
Desenvolvimento Iminente. Neste texto, continuaremos trabalhando com os termos de acordo com os originais e
os autores em seus estudos, anteriores a essa discusso que ainda est em andamento. A propsito, ver Prestes,
Zoia Ribeiro. Quando no quase a mesma coisa. Anlise das Tradues de Lev Semionovitch Vigotski no
Brasil. Repercusses no campo educacional. Braslia, 2012.
18
O texto para explicitao e detalhamento sobre o campo de pesquisa - a FaE/UFMG ser desenvolvido no
capitulo designado para isso, mais frente neste trabalho.
31

2.2. O (con)texto da disciplina Psicologia da Educao

Neste item, apresentaremos alguns elementos que julgamos necessrios para nos
auxiliar na compreenso do contexto de nossos estudos acerca da disciplina Psicologia da
Educao. Delimitaremos, ento, a concepo de sujeito com a qual trabalhamos para
entender no somente os sujeitos da pesquisa - professores em formao - mas tambm os
sujeitos alunos com os quais eles trabalham, e ainda os sujeitos alunos, com os quais esses,
como futuros professores, trabalharo.

No menos fundamental foi o nosso interesse em apresentar nossas ideias sobre como
temos visto as escolas e o contexto atual, pois entendemos que essas consideraes sero
necessrias e importantes para explicitar em que cenrio atuam os professores e em que
cenrio atuaro esses professores em formao. Portanto, consideramos esse item importante
para a discusso dos elementos abordados em sua formao.
Acreditamos que, percorrendo esta trajetria de estudos e consideraes tericas, no
intuito de uma contextualizao do problema central a que nos referimos, poderemos, neste
item, familiarizar o leitor com as ideias trabalhadas, analisadas no transcorrer de nosso
trabalho prtico de pesquisa.

2.2.1 Os sujeitos aprendizes e ensinantes que somos...

Para esse tpico, tomamos como base a Psicologia Histrico-Cultural, portanto,


partimos aqui da ideia de que o sujeito construdo social e historicamente, e que o espao
escolar parte desse contexto. A subjetividade extraordinariamente complexa e, dessa
maneira, que se pode expressar em atividades tambm complexas, tais como a aprendizagem
escolar. Entre essas atividades, encontramos as aes docentes desenvolvidas para alcanar
essa aprendizagem escolar, na qual, acreditamos que esta singularidade da subjetividade se
expresse de maneiras diversas.

em Vigotski (1989) que se encontra a base terica desses conceitos, ao se referir ao


desenvolvimento da criana, argumentando que, desde os primeiros dias do desenvolvimento
do sujeito, as suas primeiras atividades adquirem um significado prprio e so refletidas
atravs do prisma do ambiente da criana (p.33).
32

Vigotski (1989) explicita ainda que

O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra


pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de
desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria
individual e histria social (p. 33)

e portanto, como dito, a subjetividade considerada por Vigotski como algo dinmico e
constitudo tanto individual quanto socialmente. Essa categoria - subjetividade - no aparece
de forma explcita na obra de Vigotski. Nesse sentido, vamos recorrer a Gonzlez Rey (2002),
que, como estudioso e autor referncia tambm dessa perspectiva terica da Psicologia
Histrico-Cultural, pode ainda nos auxiliar na explicitao de como utilizado aqui o termo
subjetividade, definindo-a como

...um sistema processual, plurideterminado, contraditrio, em constante


desenvolvimento, sensvel qualidade de seus momentos atuais, o qual tem
um papel essencial nas diferentes opes do sujeito.(GONZALEZ REY,
2002, p. 37)

A ideia do papel fundante das relaes sociais na formao do indivduo, uma das
teses centrais de Vigotski, aparece de forma recorrente no texto denominado Manuscrito
(1929), que um trabalho bastante curioso desse autor, pois tem no dizer de Ges (2000)
caractersticas de anotaes para si, mas oferece uma riqueza terica significativa para
explorao de vrios temas. nele que Vigotski vai argumentar que a perspectiva
sociogentica o caminho para a compreenso do funcionamento superior das formas de ao
especificamente humanas, referindo-se ao socius e importncia dos outros do grupo social
como participantes necessrios da formao do indivduo.

Para Vigotski,

Qualquer funo psicolgica superior foi externa significa que ela foi
social; antes de se tornar funo, ela foi uma relao social entre duas
pessoas. Meios de influncia sobre si inicialmente meio de influncia
sobre os outros e dos outros sobre a personalidade. (VIGOTSKI, 1929, p.
24-25)

Assim, Vigotski d destaque ideia de que as relaes sociais esto na gnese de


todas as funes individuais, que, por sua vez, originam-se das formas de vida coletiva. Por
isso, a noo de indivduo no pode ser relacionada a algo com caractersticas estveis e
uniformes, desempenhando papis fixos na vida social. H que se considerar que sendo os
papis variveis, portanto, Vigotski sugere no Manuscrito, conforme comentado por Ges
(2000), que
33

o singular, construdo ao longo do desenvolvimento, est entrelaado com o


heterogneo, no que diz respeito tanto personalidade quanto s funes
psicolgicas individuais.(...) Por um lado, trata-se de algo em processo
(individuao) que no pode ser concebido ou investigado como uma cena
estacionria; por outro lado, um processo que depende das relaes sociais,
que marcado pelo papel fundamental do socius. (GES, 2000, p. 121)

Essa concepo da construo da pessoa, enquanto social e singular, ao mesmo tempo,


ainda corroborada em Packer e Goicochea (2000), em um artigo que discute a relao entre
as perspectivas sociocultural e construtivistas da aprendizagem, no qual os autores buscam
articular essas duas perspectivas como temas ontolgicos no-dualistas, justificando que

As bases da teoria sociocultural podem ser remetidas de Vigotski (1978)


Marx (1867/1977) e Hegel (1807/1967), e as diferenas de pressupostos
ontolgicos entre as perspectivas construtivistas e a sociocultural em
aprendizagem podem ser ilustradas ao compararmos Hegel com Kant
(1787/1965). Hegel estava profundamente insatisfeito com o dualismo de
Kant do fenmeno (experimentado) e das coisas (desconhecidas) em si
mesmas, do emprico e do transcendental, e do sujeito e da realidade
independente. Hegel afirmou que Kant estava equivocado ao tomar por certo
o carter da percepo individual; sua resposta foi uma tentativa de formular
uma ontologia muito diferente. Seus esforos influenciaram Marx e
subseqentemente materialistas dialticos, incluindo Vigotski e Ilyenkov,
como tambm os fenomenologistas, incluindo Heidegger e Merleau-Ponty;
alguns ps-modernistas como Derrida, Foucault, Deleuze e Lacan; ps-
estruturalistas como Bourdieu e Latour, como tambm Dewey. 19

Para reafirmar essa articulao, os autores apresentam seis temas-chave, pois


aparecem nos trabalhos de vrios dos tericos contemplados na citao acima, em seis
subttulos que so aqui trazidos de forma compilada, pois, agrupados, compem a ideia que
fundamenta esta pesquisa de que a pessoa construda... num contexto social... formado
atravs de atividades prticas... e formado em relaes de desejo e reconhecimento... que pode
dividir a pessoa... motivando a busca por identidade

Essa concepo da pessoa, enquanto singular e social e a importncia que aqui se


atribui s relaes e s atividades prticas, conduz ao conceito de mediao simblica, em
Vigotski, fundamental por tratar-se de um aspecto considerado como importante nas relaes
pedaggicas.

19
PACKER, M. J. & GOICOCHEA, J. Sociocultural and Constructivist Theories of Learning: Ontology, just not
Epistemology. In: Educational Phychologist, 35 94, 227-241, 2000, Lawrence Erlbaum, a., Inc. Traduo:
Moiss de Castro Pena. Reviso tcnica: Maria de Ftima Cardoso Gomes e Vanessa Ferraz Almeida Neves.
Teoria Sociocultural e Construtivista da Aprendizagem: Ontologia, no apenas Epistemologia
34

O conceito de mediao, j utilizado anteriormente por ns em pesquisa desenvolvida


para o mestrado, diz respeito ao acesso que o sujeito tem a instrumentos e signos
entendidos como ferramentas advindas das geraes precedentes, passando a ser utilizadas na
interao com o social. A mediao ajuda a entender tambm outro importante conceito para
esta pesquisa, a saber, o conceito de internalizao. , pois, pela internalizao gradativa
desses instrumentos que se constri o pensamento, o qual, segundo Vigotski, tem a
capacidade de transformar e regular as outras funes psquicas. Os signos so essas
ferramentas essencialmente proporcionadas pela cultura ou pelas pessoas que se encontram no
meio social onde vive o sujeito. (MOUKACHAR, 2004)

Assim que a linguagem, como um dos mediadores fundamentais, tem destaque, no


somente no Manuscrito, mas tambm em outras obras de Vigotski, pois o autor atribui um
papel fundamental palavra e interao verbal.

Tambm a denominao desse conceito, a linguagem, foi discutida e sua traduo est
sendo contestada por Prestes (2012), pois o original em Vigotski traz a palavra em russo
retch, que, segundo a autora, refere-se muito mais fala do que linguagem20. Essa certeza
de que o autor estaria se referindo mais fala do que linguagem, segundo Prestes (2012),
est expressa em suas idias sobre o sentido da palavra que se realiza na fala viva,
contextualizada. (p.217)

Ges (2000) explicita a importncia da linguagem colocada por Vigotski no


Manuscrito

A palavra tem o poder de regular e de conferir um carter mediador relao


entre as pessoas. As interaes verbais internalizam-se, isto , so
reconstrudas no plano individual, transformando-se em funes psicolgicas
e criando a base para a estrutura social da personalidade. As funes
psicolgicas emergem no plano das relaes sociais, e o individuo se
constri a partir delas. (p. 121)

Nesse sentido e em funo desse processo, Vigotski (1989) afirma que eu sou uma
relao social de mim comigo mesmo e que nos tornamos ns mesmos atravs dos outros,
o que ocorre em um processo que Vigotski denomina de processo de interiorizao definido
por ele como a reconstruo interna de uma operao externa. (VIGOTSKI, 1989, p.63).

20
A propsito e para compreender melhor as crticas da autora s tradues de Vigotski, ver Prestes, Zoia
Ribeiro. Quando no quase a mesma coisa. Anlise das Tradues de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil.
Repercusses no campo educacional. Braslia, 2012. Neste texto continuaremos trabalhando com os termos de
acordo com os originais e os autores em seus estudos, anteriores a essa discusso que ainda est em andamento.
35

Essa reconstruo, por sua vez, proporcionada pelos signos externos que se encontram na
cultura, nos valores, nas crenas, nos costumes, nas tradies e, principalmente, na prpria
linguagem dos grupos sociais. (MOUKACHAR, 2004, p. 45).

Por tudo isso que inclumos, aqui, a necessidade de refletir, tambm, a partir dessa
perspectiva, sobre os processos e os signos, em especial, a linguagem, como elementos
importantes que so encontrados no espao escolar, campo desta pesquisa, e que, alm disso,
por ns concebido como importante instrumento de trabalho, no cotidiano dos psiclogos,
cujo uso vai se manifestar na ao dos professores, que constitui o objeto de estudo neste
trabalho.

Alm disso, a anlise que Vigotski faz da relao entre pensamento e linguagem traz
para ns outro tema de discusso importante nesta pesquisa. Trata-se da questo do
significado das palavras, que ocupa lugar central na obra de Vigotski, e queremos aqui j
trat-lo em relao ao conceito de sentido, que um conceito, para ns, que ocupa lugar
importante em nossa pesquisa. Para Vigotski (1991),

O significado de uma palavra representa um amlgama to estreito do


pensamento e da linguagem, que fica difcil dizer se se trata de um fenmeno
da fala ou de um fenmeno do pensamento. Uma palavra sem significado
um som vazio; o significado, portanto, um critrio da palavra, seu
componente indispensvel. (p.104)

mas o que importa, sobretudo para este trabalho e para o campo desta pesquisa, com os nossos
sujeitos professores falantes, em suas salas de aula, e alm disso, pensantes, ao juntarem-
se a ns no processo de investigao a que nos propusemos, no apenas o significado das
palavras, mas, mais que isso, o que Vigotski associa a significado: o sentido atribudo s
palavras.

Compreendemos que o sentido diferente do significado que expresso pela palavra.


O sentido atribudo por cada indivduo, ou melhor, constitudo pelas relaes inseridas no
contexto do uso da palavra e o que essa palavra traz em termos das vivncias afetivas do
indivduo. Entendemos que o significado da palavra algo que compartilhado socialmente,
que, portanto, pode ser socialmente a mesma coisa e entendida igualmente; j o sentido, no
assim to simples. Relaciona o significado da palavra, que objetivo, a algo que subjetivo,
aos motivos afetivos e pessoais de quem usa aquela palavra, s experincias vividas por cada
um, que (sobre)carregam os significados com seus sentidos pessoais.
36

Assim, para a anlise desta pesquisa de campo, esse conceito ser referido, pois
importa para ns o significado e o sentido para os alunos, que pudemos observar, do que
estava ali acontecendo em sala de aula, e o sentido atribudo pelos professores a suas aulas e a
sua forma de atuar como docente. Mais do que isso, como a nossa indagao sobre a sua ao
docente seria respondida, em termos de sentido, por esse professor.

Nesse subitem, a nossa inteno foi mostrar que alunos e professores, tambm no
espao da escola, se constituem enquanto sujeitos, na relao pedaggica. Portanto, o nosso
interesse foi evidenciar a necessidade, ento, de valorizar essa constituio na busca de uma
reflexo sobre uma formao de qualidade para esse professor. Objetivamos, da mesma
forma, apresentar e discutir, definindo os conceitos de subjetividade, mediao, linguagem e
sentido a partir dos textos de Vigotski, conceitos que sero importantes na discusso das
informaes obtidas na pesquisa de campo deste trabalho.

Dadas essas consideraes aqui realizadas sobre a constituio da subjetividade a


partir do social, interessa refletir, neste momento, sobre como alguns autores tm feito suas
anlises acerca deste mundo social e cultural em que vivemos.

2.2.2 O mundo em que vivem os sujeitos que somos...

Neste item, sero articuladas as ideias de alguns autores que nos subsidiaro nas
reflexes tericas sobre o mundo que nos cerca. Mais especificamente, traremos as ideias de
autores dos quais pudemos nos apropriar para o mundo da educao e para as relaes sociais
vivenciadas pelos sujeitos/subjetividades neste espao.

Pensar esse mundo e suas relaes considerado aqui como necessrio, pois partimos
do pressuposto de que nesse universo que tanto os professores, sujeitos de nossa pesquisa,
se relacionam com seus alunos, quanto esses - quando no futuro forem tambm professores -
se encontraro com seus alunos, estando imersos, portanto, no contexto que estamos nos
propondo a discutir.

Vamos, ento, refletir sobre isso. Lahire (2002 e 2006) apresenta como a Sociologia,
ao longo dos tempos, vem explicando as prticas e os comportamentos sociais dos homens.
Explicita que, inicialmente, os socilogos elaboraram uma viso homogeneizadora de homem
37

em sociedade, considerando-o como moldado, de maneira uniforme, por seu meio social.
Mas, complementa que a observao das sociedades tem evidenciado, por outro lado, que os
indivduos podem incorporar modelos de ao diferentes e contraditrios, alterando-se de
acordo com seus contextos. Esse fenmeno revela no s uma troca de papis sociais, mas
remete tambm a pensar em uma diversidade de modelos de socializao.

Mesmo considerando os comportamentos sociais do homem de acordo com essa


perspectiva da pluralidade de papis, os pesquisadores, ainda segundo Lahire (2002),
insistem, frequentemente, que encontra-se, mesmo assim, por trs dessa multiplicidade, uma
unidade fundamental.

Mas, para Lahire, corroborando, de alguma maneira, a noo de subjetividade


anteriormente colocada, um indivduo resultado do que ele apreende na escola, na sua
famlia e nos diversos contextos nos quais est inserido, em sua vida profissional, de lazer e
afetiva, sendo que a apreenso do singular nesta pluralidade resulta em um singular que
necessariamente plural. Para Lahire (2002), portanto, o sujeito plural.

Alm disso, esse autor refora tambm os momentos diferentes da vida como
constituintes da subjetividade e, do ponto de vista sociolgico, a noo de uma socializao
primria seguida de uma socializao secundria. A primeira ocorre no interior da
configurao familiar, que, ainda que sendo nica, pode conter a heterogeneidade; e, a
segunda, realizada em espaos socioafetivos diferentes da famlia, que, assim, podem ser
concorrentes com ele. (LAHIRE, 2002). Considerando o nosso mundo contemporneo,
importante salientar que o autor complementa essas ideias, dizendo que no tem sido
incomum, no entanto, o questionamento da sucesso, ou seja, tem ocorrido a superposio
desses processos de socializao primria-secundria, dada a ao socializadora cada vez
mais precoce, de universos sociais diferentes do universo familiar ou de estranhos ao universo
familiar. Ele nos d um exemplo, de crianas pequenas, que tm ido para as escolinhas ou
creches, em algumas famlias, bem mais precocemente do que em outras.

So esses espaos, ento, que configuram o nosso complexo mundo contextual, e o


prprio Lahire diz algo que nos interessa, ao apontar que, apesar de as socializaes serem
mltiplas, os mal- estares so individuais, e que seriam resultado do desacordo entre o que a
sociedade, ao longo desses processos de socializao nos inibe ou nos permite exprimir.
38

Mas, como isso se expressa em nosso mundo, no dia a dia de nossas tarefas? Como
isso se expressa na dinmica interrelacional entre os sujeitos no mundo? sobre isso que o
nosso olhar indagador se voltou quando estivemos em nosso universo de pesquisa, pois a ns,
como ser mostrado em nossas informaes, interessa esse fator interacional como
constitutivo do que somos e fazemos.

Das grandes ideologias, dos parmetros e sociabilidade tradicionais vividas na


modernidade, passando pela ps-modernidade e a grande influncia do consumo de massa,
que faz surgir o indivduo que vive mais em funo de si mesmo e de seu prazer, atingimos a
hipermodernidade, que tem como marca a caracterstica do excesso ou de tudo o que
demasiado. Atualmente, chegamos a alguns autores que elaboram uma metfora dizendo que
vivemos em uma sociedade liquida ou desorganizada em oposio solidez ou organizao
de perodos sociais anteriores. (BAUMAN, 2003; LIPOVETSKY, 1989).

Encontramos essa ideia no texto de Lipovetsky (1989), quando ele trata do processo
que denomina de personalizao. Segundo esse autor,

Negativamente, o processo de personalizao remete para a fractura da


socializao disciplinar; positivamente, corresponde instalao de uma
sociedade flexvel assente na informao e na estimulao das necessidades,
no sexo e no levar em conta os factores humanos, no culto da naturalidade,
da cordialidade e do humor. assim que opera o processo de personalizao,
novo modo de a sociedade se organizar e se orientar, novo modo de gerir os
comportamentos, j no atravs da tirania dos pormenores, mas com o
mnimo de austeridade e o mximo de desejo, com o mnimo de
constrangimento e o mximo de compreenso. (p.8-9)

e assim, nesse mundo, em que vivemos ns, e os alunos e professores com quem
convivemos no perodo de nossa pesquisa. Para complementar esse conceito de processo de
personalizao, Lipovetsky (1989) ainda se refere ao conceito de autonomia e a uma nova
significao que teria se instalado em nossa sociedade, do que o ser autnomo.

Sem dvida, o direito de o indivduo ser absolutamente ele prprio, de fruir


ao mximo a vida, inseparvel de uma sociedade que erigiu o indivduo
livre em valor principal e no passa de uma ltima manifestao da ideologia
individualista; mas foi a transformao dos estilos de vida associada
revoluo do consumo que permitiu este desenvolvimento dos direitos e
desejos do indivduo, esta mutao na ordem dos valores individualistas.
(p.9-10)

Dessa maneira, concordamos inteiramente com Lipovetsky (1989) quando nos aponta
que a autonomia no equivalente liberdade individual e total dos sujeitos em suas prticas
39

sociais, incluindo suas prticas no espao 21 escolar. Ser autnomo no compreende


manifestaes individualistas de desejos e de direitos prprios de cada um. Mesmo porque,
esse cada um, dentro da perspectiva com a qual trabalhamos, constitudo a partir do social.
Em Vigotski, encontramos que toda aprendizagem tem seu incio nas relaes interpessoais
para depois se tornarem intrapessoais.

Piaget (1994), em sua obra clssica, O Juzo Moral na Criana, desenvolve uma
discusso que pode contribuir para o encaminhamento deste impasse dicotmico entre
liberdade e disciplina. Mesmo considerando os diversos aspectos tericos desse autor, que,
sabemos, divergem dos demais autores referncia com os quais estamos trabalhando,
queremos somar, particularmente essa sua contribuio, a esse texto, pois a julgamos
suficientemente adequada. Para Piaget, a autonomia algo que construdo e que, para
chegar a essa capacidade autnoma de juzo moral, os sujeitos, que inicialmente vivenciam a
anomia, passam, antes e necessariamente, pela construo da chamada heteronomia, quando,
ento, descobrem a importncia dos outros e das regras sociais. Os sujeitos vivenciam, neste
perodo, relaes que exercitam, neles mesmos, o respeito unilateral que, posteriormente,
cede espao para o respeito mtuo, conceitos importantes nas reflexes piagetianas. Esse
movimento, que passa da vivncia da coero, para a de relaes de cooperao e,
posteriormente, chegando ao que Piaget denominou como a tica da solidariedade e de
reciprocidade, que ir resultar no surgimento da autonomia progressiva da conscincia.

Mas como construir autonomia, ou seja, estas regras prprias e interiorizadas, em um


mundo hipermoderno to catico, to bem definido por Lipovetsky (1989) ao afirmar que a
cultura ps-moderna

sai de um tipo de organizao uniforme, dirigista, e que, para o fazer,


mistura os ltimos valores modernos, reabilita o passado e a tradio, (...). A
cultura ps-moderna descentrada e heterclita. Materialista e psi, porn e
discreta, inovadora e retro, consumista e ecologista, sofisticada e
espontnea, espectacular e criativa; e o futuro no ter, sem dvida, que
decidir em favor de uma destas tendncias, mas, pelo contrrio, desenvolver
as lgicas duais, a co-presena flexvel das antinomias. (p.12-13)

Este trecho permite refletir sobre que tipo de ao seria necessria para trabalhar do
ponto de vista psicossocial nesse processo de construo de autonomia dos sujeitos em nossa
sociedade e em nossas escolas. E se no seria possvel enfatizar o trabalho e a discusso de
21
Queremos enfatizar precisamente aqui o conceito de espao como diferente e mais do que o conceito de lugar,
pois espao envolve elementos no presentes, mas vivenciados simbolicamente e assim que trabalharemos e
olharemos para o nosso campo de pesquisa. (Hall, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de
Janeiro, DP & A, 1992)
40

como se do as relaes, e o trabalho nesse espao que se produz entre o social e os atores, e
tambm entre os atores que nele convivem. Julgamos que essa uma reflexo fundamental
aqui e para o campo da Psicologia, especificamente, para a teoria histrico-cultural, com a
qual estamos trabalhando, que, ao analisar determinado fenmeno, no ressalta apenas os
elementos desse fenmeno, mas, fundamentalmente, as relaes que o constituem.

Bauman (2003) vai dizer de uma certa fraqueza, de uma debilidade e vulnerabilidade
das parcerias pessoais como caractersticas tambm do atual ambiente a nossa volta, apesar de
considerar essa flexibilidade importante e de fato presente em todos os vnculos sociais. Mas
coloca que isso conduz a um mundo, hoje, que parece estar conspirando contra a confiana
(p. 113), o que Lipovetsky reafirma quando aponta, como dito anteriormente, que a coerncia
e continuidade, os pontos de orientao, neste mundo to flexvel, podem ser cada vez mais
raros e mais difceis de alcanar.

Neste momento do captulo, iremos nos aproximar do ponto central desta pesquisa,
trazendo, agora, uma discusso sobre a escola e a sua localizao, ento, neste mundo social
aqui desenhado. Discutiremos, assim, como essas presses denominadas pelos autores, como
globalizantes, podem interagir com o modo como so construdas as subjetividades, por
exemplo, nos espaos escolares.

2.2.3 A escola na qual ensinamos e aprendemos...

Para Bauman (2003) Os verdadeiros poderes que moldam as condies sob as quais
todos ns agimos, hoje em dia, fluem num espao global, enquanto nossas instituies de
ao poltica permanecem, em seu conjunto, presas ao cho; elas so, tal como antes,
locais.(p.122). Apesar de que, para esse autor, essa separao entre global e local no seria
possvel a no ser a luz da teoria, aqui ser feita, a ttulo de nossa discusso, ento, terico-
prtica.

Assim, faremos, neste momento, uma aproximao destas instituies de ao poltica


do texto de Bauman, s escolas ou espaos educacionais como um todo, da forma como a
vivemos em nossa prtica do dia a dia.
41

A escola, os professores, os alunos, os diretores parecem manifestar um no-saber o


que fazer diante da constatao de que as suas aes so muito pequenas para dar conta de
responder questes para alm daquelas locais, que esto ao seu alcance, deixando a entender
que seriam os nicos problemas sobre os quais se pode fazer alguma coisa, corrigindo-os.
Percebemos, escutamos e vemos isso em nosso cotidiano de trabalho como professores e
tambm como psiclogos nas escolas.

A escola, os professores, os alunos, os diretores dizem que j que no tm recursos ou


que os recursos que tm so inadequados, que as coisas tomaro seu prprio rumo,
independente do que faam. O que parece que est para alm de sua capacidade, de seu
alcance, por exemplo, dar conta do tipo de aluno que tem chegado, da maneira como eles tm
chegado... Sinal dos tempos modernos... E, segundo Bauman (2003), isso procede.

A escola, os professores, os alunos, os diretores esto confrontados com uma tarefa,


diariamente, que impossvel de ser cumprida: a de encontrar solues locais para
contradies globais. Aqui se indaga se no seria essa a justificativa para que, dada a
existncia de tantos projetos e polticas educacionais pensadas de forma to brilhante, muitas
vezes, e, ainda assim, no se ter repercusses correspondentes, de sucesso, de fato, no mundo
escolar.

A escola, os professores, os alunos, os diretores... Como eles podem se relacionar


neste mundo de hoje? Como o mundo das relaes vem sendo apreendido por todos eles,
segundo Bauman, atravs de um prisma, por exemplo, dos reality shows televisivos to
popularmente difundidos? Nesses jogos, os referenciais so no confie em ningum (...) a
vida um jogo duro para pessoas duras (...) voc tem o valor relativo aos resultados de seus
ltimos duelos. (BAUMAN, 2003, p.109-110). Isso tudo, que destacamos do texto deste
autor, vem reafirmar a descartabilidade dos seres humanos. Da, talvez, a descartabilidade
tambm das parcerias cada vez mais frouxas, e, dentre elas, reflete-se aqui sobre a parceria
professor-aluno, a parceria aluno-aluno, as parcerias professores-diretores... Assim, como no
mundo contemporneo, as relaes sociais na escola parecem marcadas por esta fluidez e
fragilidade dos laos humanos... Como preparar e formar o professor para trabalhar com isso?

Em Bauman (2003) tambm encontramos indcios de uma resposta a essas indagaes,


pois ele aponta que se deve existir alguma possibilidade de se resolver um problema que,
como visto, engendrado socialmente, a soluo s pode ser coletiva.
42

Refletimos aqui que uma possvel soluo coletiva pode ser pensar em formas
diferenciadas de se fazer a formao docente considerando as discusses, por exemplo, do
mundo e da escola contempornea, aqui discutidos. Assim evidenciamos alguns indcios
necessrios para um possvel planejamento de aes para a formao coletiva dos professores,
no depoimento de uma professora dizendo que

[Entrevistador: Ento voc acha que no nem uma questo de preparar


melhor o professor?]

No. Acho que o professor t muito bem preparado! O professor no t bem


preparado pra... pra esse tipo de aluno, pra... ... de ser agredido, de ser
violentado, de ser desrespeitado diariamente, isso que ele no t
preparado.. e... ele sai desgostoso, ele sai desanimado, ele se desmotiva, n?
E a sim, a aula dele vai ficando ruim, vem desmotivado pra escola... a ento
um crculo...

[Prof. Suzana - SP]22

2.2.4 A dimenso afetivo-educativa na escola

A construo de minha alegria pelo mundo, o meu jeito de amar o aprender e


de desejar conviver nesse universo eternamente, veio da sala de aula. Todo
movimento que fao foi construo solidificada em sala de aula, sob os
auspcios dos meus professores. Meus valores, o prazer de viver foi
construdo na sala de aula. Meu jeito de dialogar foi construdo em sala de
aula. Talvez meus mestres aos quais me refiro aqui no se recordem de mim
nem tenham as imagens que trago. Mas no importa, contriburam para a
formao do que sou hoje e do que serei amanh. E fizeram isso porque seus
movimentos em sala de aula continham uma alquimia que me tocou, me
transformou. Eu quis mudar, ser diferente e fazer tudo novo na minha vida,
mas usei modelos e tive que raciocinar o mundo, tive que me apropriar dele e
no o faria sem a sala de aula, sem meus professores amados. Eu os idolatrei,
mas tambm convivi com o que tinham de mais humano em suas prticas
docentes. Os absorvi e trago sempre comigo a essncia dos momentos que
convivi com esses mestres (CARDOSO23, citada por FURLANETTO, 2003,
p.14).

Na simplicidade desse depoimento de Maria de Ftima Matos Cardoso, sobre o seu


processo de aprendizagem, o verbo absorver escolhido por ela, parece que, para explicitar
melhor como se deu, para ela, esse processo. O grifo aqui, no para ela, ilustra os caminhos
que tomar a discusso que ser, neste item, levantada sobre como se d o processo de

22
Depoimento de professora retirado do filme de Joo Jardim, Pro Dia Nascer Feliz (2006).
23
CARDOSO, Maria de Ftima Matos. Movimentos Alqumicos do ser professor. Projeto para Exame de
Qualificao de Mestrado. Programa de mestrado em Educao. So Paulo: UNICID, 2002
43

aprendizagem e o sentido que toma para cada um, a sala de aula, emocionalmente descrita pela
autora do fragmento acima.

Assim, as linhas tecidas neste item pretendem discutir as mltiplas dimenses aqui
entendidas como parte do processo de aprendizagem. O que importar, de fato, nesse sentido,
ser, fundamentalmente, as vias pelas quais acreditamos que este processo seja veiculado,
como indicado no depoimento transcrito acima, para alm da via do racional, a saber, a
emocional, a sensorial, as corporais ou, ainda, a via do inconsciente, espaos produzidos e
vividos, mas ainda pouco discutidos entre os educadores.

importante considerar aqui outra perspectiva que nos auxiliar na pesquisa e nesta
discusso das dimenses do processo de aprendizagem nas escolas, a partir do que se
considera em cada uma das concepes epistemolgicas e dos modelos pedaggicos que
fundamentam as prticas docentes. No h como negar que os professores tm uma
concepo mais presente em sua ao docente, que fundamenta o seu fazer pedaggico. Isso
pode ser percebido pelo cenrio fsico da sala de aula, com as carteiras enfileiradas ou em
crculo, pelas prticas pedaggicas dos professores em aulas expositivas ou que provocam
interao, tornando-as mais participativas, e vrios outros elementos que nos auxiliam nessa
identificao.

Segundo Becker (2001), podemos ter como resultantes dessas caracterizaes da sala
de aula e das aulas prticas que evidenciam a epistemologia empirista para a qual as prticas
pedaggicas so, em sua maioria, mais diretivas e nas quais identificamos a transmisso da
informao pelo professor e a reproduo da informao pelos alunos, podendo conduzir a
formas at autoritrias que anulam a criatividade e a autonomia do aluno. Encontramos
tambm, fundamentando as prticas docentes, a concepo epistemolgica denominada por
alguns autores de apriorista, que concebe as aulas de maneira no-diretiva, nas quais o
professor passa a ser um facilitador da aprendizagem e o aluno que dever traar o seu
prprio caminho. Outra epistemologia que configura a prtica pedaggica docente a
concepo interacionista (ou construtivista para alguns), na qual se leva em conta os aspectos
relacionais, e o professor v no aluno um sujeito ativo diante do seu prprio processo de
aprendizagem, que acredita ser resultado de constantes problematizaes sobre o seu prprio
fazer.

Muitos autores (DANTAS, 1992; SNYDERS, 1995; FREIRE, 1996; entre outros) vm
trabalhando com uma viso que se contrape viso dualista do homem e dos processos por
44

ele vivenciados, consolidando teorias que se fundamentam em uma viso monista, e, portanto,
mais integrada do ser humano. a que se situam teorias como as de Wallon e Vigotski, que
fundamentam pesquisas e estudos voltados para a rea educacional, e que, por sua vez, foram
eleitos para apoiar a fundamentao deste trabalho de pesquisa, pois trazem explicaes sobre
processos de aprendizagem vistos desta maneira mais integrada do ser humano. nessa
perspectiva que cruzamos o nosso olhar e o nosso fazer de pesquisadores com o olhar e o
fazer dos nossos sujeitos de pesquisa.

Essa concepo de sujeito e de insero do sujeito no mundo em que vive e aprende


pode contribuir para a discusso do tema desta pesquisa, pois possibilita o estudo dos sujeitos,
tanto os alunos quanto seus professores, sem privilegiar um aspecto em detrimento do outro,
ou seja, considerando-os de maneira integral e nas mltiplas dimenses do processo de
aprendizagem.

Entramos em contato com muitos estudos e pesquisas na rea educacional que vm


tratando dessa concepo, sendo que diversas investigaes buscam identificar a presena de
outros aspectos para alm dos cognitivos, tais como o biofisiolgico, o social e o afetivo, mas
tambm considerados como participantes do processo de aprendizagem. 24

Neste item deste trabalho, priorizaremos o estudo da dimenso afetiva como


componente fundamental no processo ensino-aprendizagem. Isso porque acreditamos que seja
essa dimenso, uma dimenso de grande importncia e que contribuia com a discusso central
da ao docente na sala de aula.

Por outro lado, nos deparamos com a constatao de que, apesar dos estudos em
nmero significativo que tratam dessa dimenso, os aspectos afetivos apresentam uma grande
dificuldade de estudo, desde a sua conceituao mais clara at a determinao do que poderia
ser considerado como uma metodologia adequada para sua investigao e anlise.(LEITE e
TASSONI, 2002)

24
Encontramos tambm em Dolle (1993) uma proposta sobre como se d o processo de aprendizagem a partir de
uma concepo diferenciada de sujeito que aprende e que ensina, que ele denomina sujeito psicolgico. Para esse
autor, o sujeito psicolgico comporta quatro dimenses complexas e interativas: sujeito social, sujeito
biofisiolgico, sujeito afetivo e sujeito epistmico ou cognitivo. Compe-se, ento, um eu, ao mesmo tempo,
uno e mltiplo: Uno em sua multiplicidade e mltiplo em sua unidade, o eu unifica a diversidade (DOLLE,
1993, p. 51). Em linhas gerais, o sujeito biofisiolgico tudo o que se relaciona ao seu corpo; o sujeito
cognitivo diz respeito parte do sujeito que, agindo, adquire conhecimento, tanto sobre o meio quanto sobre ele
mesmo; o sujeito afetivo o que impele o sujeito para agir com emoo e sentimento; j o sujeito social a
interiorizao, enquanto sujeito psicolgico, das regras, dos interditos sociais, dos hbitos. importante observar
que esta distino entre os sujeitos aparece apenas como recurso explicativo, pois o autor mesmo argumenta ser
impossvel dissoci-los (MOUKACHAR, 1997).
45

Leite e Tassoni (2002) apontam essa dificuldade e, do ponto de vista conceitual, fazem
uma anlise, historicamente situada, dos termos que so utilizados nos estudos dos fenmenos
afetivos, comentando que

Na literatura encontra-se eventualmente a utilizao dos termos afeto,


emoo e sentimento, aparentemente como sinnimos. Entretanto, na
maioria das vezes o termo emoo encontra-se relacionado ao componente
biolgico do comportamento humano, referindo-se a uma agitao, uma
reao de ordem fsica. J a afetividade utilizada com uma significao
mais ampla, referindo-se s vivncias dos indivduos e s formas de
expresso mais complexas e essencialmente humanas (LEITE e TASSONI,
2002, p.114-115).

curioso destacar nesse texto de Leite e Tassoni (2002) a retrospectiva sobre a origem
dos termos relacionados aos fenmenos afetivos, em que comentam que todos eles seriam
precursores da palavra portuguesa paixo (ENGELMAN, 197825 citado por LEITE e
TASSONI, 2002). Alm disso, os autores afirmam que esses termos tinham um significado
negativo ligados dor, ao sofrimento, s perdas, mas, posteriormente, agregaram aos seus
significados no s outros sentimentos negativos como medo, clera e vergonha, mas tambm
amor e calma, mais positivos, portanto.

Para este trabalho, bastante a colocao de Pino 26 citado por LEITE e TASSONI
(2002, p. 116), que destaca que tais fenmenos [afetivos] referem-se s experincias
subjetivas, que revelam a forma como cada sujeito afetado pelos acontecimentos da vida ou,
melhor, pelo sentido que tais acontecimentos tm para ele. Os autores enfatizam o que Pino
coloca, destacando que, de todos os acontecimentos aos quais Pino se refere, os mais
importantes so as reaes e as atitudes das outras pessoas em relao ao indivduo.
Continuam afirmando a estreita relao entre os fenmenos afetivos e a sua repercusso a
partir das relaes sociais, apontando que, apesar de ser subjetivos, isto no os torna
independentes da ao do meio sociocultural, pois possvel afirmar que esto diretamente
relacionados com a qualidade das interaes entre os sujeitos, enquanto experincias
vivenciadas. (LEITE e TASSONI, 2002, p.116)

Buscamos tambm em Wallon subsdios para essa discusso sobre a dimenso


socioafetiva no processo ensino-aprendizagem, dada a sua importncia revelada na pesquisa.
Recuperando Wallon (1961), em um de seus textos bem significativos nesse sentido,

25
ENGLEMAN, A. Os estados subjetivos: uma tentativa de classificao de seus relatos verbais. So Paulo:
tica, 1978.
26
PINO, A. Afetividade e vida de relao. Campinas, Faculdade de Educao, Universidade Estadual de
Campinas. (mimeo)
46

denominado A expresso das emoes e seus fins sociais, encontramos o fundamento terico
para muitas das afirmaes desses autores contemporneos. Para Wallon (1961),

A emoo necessita suscitar reaes similares ou recprocas em outrem e,


inversamente, possui sobre o outro um grande poder de contgio. Torna-se
difcil permanecer indiferente s suas manifestaes, e no se associar a esse
contgio atravs de arrebatamentos do mesmo sentido, complementares ou
antagnicos. As emoes eclodem com larga facilidade e intensidade nas
grandes multides, pois nessa ocasio fica abolida mais facilmente, em cada
um, a noo de individualidade. (p. 91)

Mais frente, no mesmo texto, o autor indica a relao que aqui buscamos estabelecer
entre afetividade e cognio, apontando inicialmente a transformao da emoo em aspectos
da vida mental

Os choros e o riso desta [criana] se iniciam no abdome antes de aflorarem


na fisionomia e, enfim, de o aclarar ou de o ensombrecer silenciosamente. A
boca a regio ativa de sua fisionomia, enquanto que, no adulto cultivado,
esta se transfere para os olhos e a fronte. Ao mesmo tempo, a emoo se
espiritualiza. Outra coisa no faz, entretanto, seno participar do processo da
vida mental (WALLON, 1961, p.93).

importante lembrar, no entanto, que Wallon estabelece uma distino entre emoo
e afetividade. Emoo, para ele, a manifestao de estados subjetivos com componentes
orgnicos, portanto, tem um carter biolgico, provocando, segundo o autor, alteraes de
tnus muscular. J a afetividade, segundo Wallon, envolve as emoes - que seriam de
origem biolgica - somadas aos sentimentos - que seriam de origem psicolgica.

Na evoluo da criana, traada por Wallon, portanto, a afetividade s aparece em um


perodo mais tarde, quando surgem os elementos simblicos. Nesse momento, as emoes se
transformam e se somam aos sentimentos e a configuram o que se denomina afetividade.

Wallon prope, em uma das partes de outro texto, Antagonismo das Emoes e da
Representao, que Todo aquele que observa, reflete ou mesmo imagina, abole em si o
distrbio emocional. No nos livramos da emoo to-somente por t-la reduzida s suas
justas propores, mas bem mais ainda pelo fato de nos termos esforado em represent-la
(WALLON, 1961, p. 79).

Vigotski conclui uma de suas conferncias, na qual argumenta ter trabalhado em duas
linhas sobre as emoes, a saber,

por um lado, as pesquisas anatmicas e fisiolgicas, que transpuseram o


centro da vida emocional do mecanismo extracerebral para o cerebral, e por
outro, as pesquisas psicolgicas, que deslocaram as emoes para o primeiro
47

plano da psique humana e que as tiraram de seu isolamento de um estado


dentro do outro, incorporando-as estrutura dos demais processos psquicos
estas duas linhas se encontram na psicopatologia, como sempre ocorre no
estudo da vida psquica (VIGOTSKI, 1998, p. 103).

e termina completando que, ao longo do desenvolvimento da vida emocional, que o


que nos interessa, a mudana de lugar da funo psquica do sistema, determina tambm seu
significado em todo o processo de desenvolvimento da vida emocional (VIGOTSKI, 1998,
p.106)

Fica claro, como isso, assim apresentado pelos autores, fundamenta a lgica de
pensamento para este trabalho que indaga sobre a ao docente daquele que, alm de
professor, psiclogo, portanto, trabalhador das emoes e dos afetos. Por isso, indagamos
tambm sobre como considerar e valorizar esses aspectos afetivos em contnuo
desenvolvimento e sobre sua importncia nessas relaes pedaggicas.

Em Dantas (1992), encontramos vrios apontamentos nessa direo que enriqueceram


os nossos estudos tericos para esta pesquisa e que, por isso, importa detalhar aqui. Para essa
autora,

A emoo traz consigo a tendncia para reduzir a eficcia do funcionamento


cognitivo; neste sentido ela regressiva. Mas a qualidade final do
comportamento do qual ela est na origem depender da capacidade cortical
para retomar o controle da situao. Se ele for bem sucedido, solues
inteligentes sero mais facilmente encontradas, e neste caso, a emoo,
embora, sem dvida, no desaparea completamente, (...) se reduzir. (p. 88)

Dantas (1992) continua sua explanao sobre o tema, esclarecendo que quando no
consegue se transformar em ao mental ou motora, a emoo permanece como emoo pura
e a gera o que vrias teorias conceituam como emoo desorganizadora, exatamente por ser
potencialmente anrquica e explosiva, imprevisvel, e por isso assustadora. E por isso
mesmo, por todas essas caractersticas da emoo, que, segundo a autora, com a qual
concordamos neste estudo, esta to raramente enfrentada pela reflexo pedaggica. (p.88)

Considerando uma viso a partir da ontognese, Dantas (1992) contribui para a


discusso da dimenso socioafetiva na aprendizagem, ao colocar que a emoo aparece
quando ocorre o momento de impercia mxima na vida do sujeito, pois ela teria a funo de
suprir essa impercia ou incompetncia. A emoo, portanto, , diretamente proporcional ao
grau de inaptido, de incompetncia, de insuficincia de meios. Na vida adulta ela tende a
surgir nas situaes para as quais no se tem recursos, nas circunstncias novas e difceis.
(p.88)
48

exatamente a partir da aproximao destas duas caractersticas emotividade e


inaptido ou incompetncia - que Dantas (1992) elabora um conceito que nos inquieta
bastante, para os nossos propsitos de pesquisa e, para este item, mais especificamente, que
trata de como se d a dimenso socioafetiva na sala de aula. A autora pressupe uma
tendncia que ela denomina de circuito perverso da emoo: a tendncia de surgir nos
momentos de incompetncia, e ento devido ao seu antagonismo estrutural com a atividade
racional, provocar ainda maior insuficincia (p.89).

E ainda,

Na interao entre adultos e crianas, cuja temperatura emocional mais


elevada, os resultados daquele circuito perverso fazem-se sentir
freqentemente. To raramente tematizada, esta questo passa assim para o
primeiro plano: a educao da emoo deve ser includa entre os
propsitos da ao pedaggica, o que supe o conhecimento ntimo do
seu modo de funcionamento. (p. 89) (grifo nosso)

Neste momento, a nossa hiptese encontra argumentos que a corroboram e ao seu


objeto: se a emoo ou a educao da emoo deve ser includa entre os propsitos da ao
pedaggica, inclusive como nos coloca a autora por meio do conhecimento ntimo do seu
modo de funcionamento, podemos supor aqui que essa deveria passar pelo conhecimento do
funcionamento desta emoo, no professor. E, ampliando mais ainda, julgamos que no
professor, desde a sua formao, pois que ele lidar com todos esses fenmenos, no seu futuro
campo profissional, ou seja, na sua sala de aula, com seus alunos, crianas e adolescentes. O
que parece que os autores que discutem o processo e o desenvolvimento desse aspecto
emocional, que atravessa o processo ensino-aprendizagem, no envolvem o que se prope
neste trabalho, a saber, o trabalho com o prprio professor ainda em sua formao,
considerado aqui necessrio, para alcanar o que prope Dantas (1992) como conhecimento
ntimo do modo de funcionamento da emoo.

Vigotski (1998) tambm articula afetividade/emoo e conhecimento/cognio e, no


texto As emoes e seu desenvolvimento na infncia, apresenta experimentos de cientistas tais
como Cannon27 e Bhler28, tece comentrios sobre os apontamentos de Freud e Adler 29 e,

27
Walter Cannon (1871-1945). Fisilogo norte-americano. Especialista nos mecanismos do comportamento
emocional, afirmou o princpio da unidade da regulao humoral nervosa. Conforme notas In: Vigotski, L.S. O
desenvolvimento psicolgico da Infncia.
28
Karl Bhler (1879-1963) foi um psiclogo e psiquiatra alemo. Membro da escola de Wrzburg, estudou os
mecanismos do pensamento e da vontade. Segundo Vigotski (1998), do ponto de vista da teoria experimental,
esse autor, fez pela psicologia infantil da poca, mais do que muitos outros.
49

nessa temtica, refere-se, ainda, a Claparde30 e a Lewin31, utilizando esses autores para
fundamentar suas teses. Assume uma perspectiva de desenvolvimento para as emoes,
argumentando que as emoes no so um estado parte dentro de toda a psique, mas que so
constitudas por um mecanismo cerebral; os processos emocionais no so sedentrios em
nossa vida, mas nmades; no dispe de um lugar determinado, fixo para sempre
(VIGOTSKI, 1998, p.99-100).

Vigotski (1998, p.94), neste texto, concordando com Cannon, a quem se refere,
aponta que no a prpria emoo que morre, mas seus componentes instintivos. Dito de
outra forma, o papel das emoes na psique humana outro; isolam-se cada vez mais do reino
dos instintos e se deslocam para um plano totalmente novo .

Fica claro, nos textos de Vigotski, que tambm, para ele, no so as emoes que
deixam de existir. Elas apenas evoluem para outro plano, que esse que ele chama de novo,
que seria o plano do simblico, e a encontra os processos cognitivos. Por isso, que reafirma
que, inicialmente, a manifestao da emoo parte do herdado biologicamente, mas nas
interaes sociais isso daria lugar a algo mais complexo, a formas mais sofisticadas de
atuao dos sujeitos, tal e qual, para Vigotski, ocorre com as funes mentais superiores.

A contribuio terica de Vigotski, nesse sentido, muito importante para ns, pois
nos permite compreender o processo de internalizao tambm no caso das emoes e dos
sentimentos. Para esse autor, so as prticas scio-culturais que determinam no somente a
apreenso do mundo, mas tambm dos sentimentos que ele comporta. E mais, julgamos e
queremos ressaltar que entre as prticas scio-culturais que importam para este trabalho est a
ao docente.

Leite e Tassoni (2002, p.122) articulam essas ideias ao dizer de Wallon, que a criana
acessa o mundo simblico por meio das manifestaes afetivas que permeiam a mediao que
se estabelece entre ela e os adultos que a rodeiam. Defende que a afetividade a fonte do
conhecimento.
29
Alfred Adler (1870-1937). Mdico e psiclogo alemo, criador do sistema da psicologia individual. Prximo
de Freud na interpretao do papel da atrao na vida psquica. Conforme notas In: Vigotski, L.S. O
desenvolvimento psicolgico da Infncia.
30
douard Claparde (1873-1940). Importa aqui considerar que segundo Vigotski (1998), a importncia de sua
obra reside na combinao da pesquisa de crianas normais e anormais com o estudo de pessoas adultas, e que
em seus trabalhos conseguiu separar experimentalmente os conceitos de emoo e sentimento e sua expresso
externa. douard Claparde e Pierre Bovet foram os que estabeleceram em Genebra, na Sua, um Instituto de
Cincias da Educao - o famoso Instituto Jean-Jacques Rousseau.
31
Kurt Lewin (1892-1947). Segundo Vigotski (1998), psiclogo alemo, da psicologia estruturalista,
pesquisador no campo da psicologia afetiva e da vida volitiva.
50

Assim, tanto para Wallon quanto para Vigotski, a afetividade tem um carter social,
passando de uma instncia orgnica a uma instncia do simblico em seu desenvolvimento, e
tanto os processos afetivos quanto cognitivos, que constituem um par inseparvel na evoluo
psquica, tm uma ntima relao com o ambiente cultural e social.

E, ainda, para aproximar discusso de como essa dimenso percebida e vivenciada


no espao escolar, vamos recorrer Leite e Tassoni (2002) que apresentam trs pesquisas de
Tassoni (2000)32, Silva(2001)33 e de Negro (2001)34. Relatam que em todas as trs pesquisas,
os alunos, ao se referirem ao comportamento das professoras, discorriam mais acerca da
natureza afetiva do mesmo. J as professoras, nas trs pesquisas analisadas, discorriam sobre
a preocupao em cuidar da relao, mas tambm sobre a importncia da mediao para
determinar a natureza da relao do aluno com o objeto do conhecimento.

Ento, como desenvolver aes educativas baseadas nessa lgica da importncia da


dimenso socioafetiva no processo de ensino aprendizagem? Essa questo faz ressurgir nossas
indagaes de pesquisa e nos remete a refletir sobre qual poderia ser a influncia que a
formao em Psicologia exerce sobre as prticas do professor de Psicologia da Educao e
sobre os contedos e objetivos da disciplina. O professor com formao em Psicologia teria
mais habilidades para lidar com esses aspectos em sua sala de aula? Poderia ele recorrer aos
recursos aprendidos em sua formao anterior para trabalhar nessa dimenso, mesmo se
atendo ao de carter educativo, ou seja, ainda como professor do seu lugar de professor?

importante a constatao de Leite e Tassoni (2002) ao colocarem que

Na rea educacional, a crena de que a aprendizagem social, mediada por


elementos culturais, produz um novo olhar para as prticas pedaggicas. A
preocupao que se tinha com o o que ensinar (os contedos das
disciplinas), comea a ser dividida com o como ensinar (a forma de, as
maneiras, os modos) (LEITE e TASSONI, 2002, p. 114).

Ainda acrescentamos a essas ideias, sobre as relaes e as prticas pedaggicas, o


dizer de Almeida (1999) sobre a escola que

(...) ainda no descobriu que a mudana deve ocorrer no no tipo de relao


alis a nica que deve prevalecer a original (professo-aluno) mas na
atuao do professor, assumida como a de um observador, intrprete
32
TASSONI, E. C. M. Afetividade e Produo escrita: a mediao do professor em sala de aula. Dissertao de
Mestrado, Faculdade de Educao UNICAMP, 2000.
33
SILVA, M. L. S. Anlise das dimenses afetivas nas relaes professor-aluno. Relatrio tcnico apresentado
como exigncia de concluso de bolsa de pesquisa da Faep, Faculdade de Educao UNICAMP, 2001.
34
NEGRO, T. C. Afetividade e leitura: a mediao do professor em sala de aula. Relatrio tcnico apresentado
como exigncia de concluso de bolsa de pesquisa da Faep, Faculdade de Educao UNICAMP, 2001
51

perspicaz, capaz de identificar os entraves que se estabelecem entre o


par professor-aluno, para melhor saber lidar com a teia das relaes que
se criam na apropriao do conhecimento. (ALMEIDA, 1999, p.107) (grifo
nosso)

Essa atuao requer as caractersticas e alguns elementos que julgamos importantes,


como os que destacamos no fragmento do texto dessa autora, e que configuram competncias
e habilidades35 na formao do psiclogo.

Almeida (1999) enfatiza o carter das relaes pedaggicas que se estabelecem na


escola, como interaes entre pessoas e que, por ser assim mesmo, que o afeto estaria
presente.

Concordamos com a autora que entende afeto no somente como manifestaes


epidrmicas de carinho, beijos e abraos, mas, muito mais, como forma de conhecer, ouvir,
conversar, admirar, at aes mais cognitivas no nvel, por exemplo, da linguagem. Aqui,
consideramos que essas aes poderiam ser tambm formas cuidadosas de olhar
sensivelmente o outro.

Essa caracterizao interessa sobremaneira neste trabalho, por trazer o que nos coloca
Dantas acerca das fases do desenvolvimento da inteligncia ao lado do desenvolvimento da
afetividade. Segundo essa autora, aqui existe a suposio de que ela [a afetividade] incorpora
de fato as construes da inteligncia e, por conseguinte, tende a se racionalizar. As formas
adultas de afetividade, por essa razo, podem diferir enormemente das suas formas infantis.
(DANTAS, 1992, p. 90) ganhando complexidade e diferindo-se, por exemplo, para
manifestaes, como dito, de natureza cognitiva, tais como respeito e reciprocidade.

Leite e Tassoni (2002) vo mais alm nessa constatao da importncia da dimenso


afetiva no processo ensino-aprendizagem, discutindo o papel do vnculo afetivo, que vai
ampliando-se ao longo da vida dos sujeitos, e da importncia da figura do professor nessa
relao. Eles discutem tambm essa importncia do professor e as relaes de afeto
manifestas no somente no contato direto com os seus alunos, mas apontam que o afeto
tambm percebido em momentos anteriores de planejamento das decises sobre as
condies de ensino, ou seja, no planejamento do como ensinar os contedos.

35
As competncias e habilidades esto descritas nos Artigos 8 e 9 das DCNs para os cursos de Psicologia e
afirmam garantir ao profissional o domnio bsico de conhecimentos psicolgicos e a capacidade de utiliz-los
em diferentes contextos que demandam a investigao, anlise, avaliao, preveno e atuao em processos
psicolgicos e psicossociais e na promoo da qualidade de vida. (grifo nosso-para saber mais:
www.portal.mec.gov.br)
52

Esses autores definem cinco decises assumidas pelo professor no planejamento do


curso que aqui, para este trabalho, podero ser entendidas como elementos que configuram
aes docentes, as quais, ainda de acordo com os autores, certamente tero implicaes
marcadamente afetivas, interferindo profundamente na futura relao que se estabelecer
entre o aluno e o objeto de conhecimento em questo (LEITE e TASSONI, 2002, p. 131-
132).

Das cinco decises elencadas pelos autores, a saber, (1) pra onde ir; (2) de onde partir;
(3) como caminhar; (4) como ensinar; e, (5) como avaliar, h que se enfatizar, para essa
discusso, o item 4, por ser definido como o momento em que o professor realiza as escolhas
dos procedimentos e atividades de ensino. Para Leite e Tassoni (2002, p.134) A escolha das
atividades de ensino um aspecto bastante discutido, pois envolve a relao professor-aluno
naquilo que ela tem de mais visvel. So as relaes observveis, geralmente com efeitos
prontamente identificados na prpria situao.

Alm desse aspecto mais visvel, de muita importncia os autores ainda destacam
outro fator com implicaes afetivas nem sempre identificveis, mas que mereceram ateno
para fundamentar o nosso olhar nessa investigao. (...) trata-se da questo da
adequao/inadequao da atividade escolhida, em funo do objetivo que se tem. (LEITE e
TASSONI, 2002, p.134). Assim, reiteramos a importncia de se verificar como se d essa
escolha e se, apesar da relevncia dos objetivos planejados pelo professor, a atividade no
seria desmotivadora para os alunos ou mesmo, que provoque, por razes diversas, um mau
desempenho do aluno por algum problema no seu desenvolvimento.

Recorremos ainda a Leite e Tassoni (2002), que concluem de forma bastante coerente
com o que se busca demonstrar aqui nesta pesquisa, apontando que

O ato de ensinar e o de aprender envolvem certa cumplicidade do professor a


partir do planejamento das suas decises de ensino assumidas; mas tal
cumplicidade tambm se constri nas interaes, atravs do que falado, do
que entendido, do que transmitido e captado pelo olhar, pelo
movimento do corpo que acolhe, escuta, observa e busca a compreenso
do ponto de vista do aluno. (p.137) (grifo nosso)

Encontramos o apoio tambm a essas nossas ideias em Vigotski (2004), em um texto


intitulado A psicologia e o mestre, no qual Vigotski ope o papel do professor, de um lado,
como simples instrumento da educao no papel de um gramofone que no possui a sua
prpria voz e canta o que o disco lhe dita (p.448) e, de outro lado, no papel de desenvolver
53

todos os aspectos que respiram dinamismo e vida. Ele d razo a Mnsterberg 36, que diz de
uma linguagem psicolgica e exige do mestre certo temperamento emocional inato, e Vigotski
completa com uma frase no mnimo, curiosa, dizendo ainda que quem no quente nem
frio, mas apenas morno nunca poder ser um bom professor. (p. 450) quando discute a escola
como espao de vida.

importante ressaltar que julgamos as ideias discutidas aqui em torno da dimenso


afetiva no processo de ensino-aprendizagem, como fundamentais na reflexo sobre a
constituio do exerccio docente, mas consideramos que essas no devem ficar a cargo das
diferenas individuais de cada professor.

Concordamos com as concluses de Leite e Tassoni (2002), ao apontarem que h


necessidade no somente de recursos humanos e materiais na escola ou de uma proposta
pedaggica que contemple esta perspectiva, mas tambm, fundamentalmente, indagamos se
existem estratgias diferenciadas na formao do professor que possibilitem que o prprio
professor reflita sobre essa dimenso, tambm acerca de si mesmo, formando-se, ao mesmo
tempo, talvez com razo e com sensibilidade, elementos que julgamos igualmente necessrios
na formao docente.

em Campos (2003) que encontramos essa articulao entre razo e sensibilidade, em


um texto biogrfico sobre Helena Antipoff (1892-1974), que aborda especificamente aspectos
da vida intelectual da educadora. Campos (2003) enfatiza, nesse texto, a articulao da cincia
(razo) aos aspectos prticos dirigidos ao mundo social e humano (sensibilidade) no
pensamento de Antipoff, que tinha como base de seu pensamento, alm da perspectiva
interacionista vinda de Genebra, tambm a perspectiva scio-histrica sovitica.

Sobre razo e sensibilidade, a autora descreve a vida da educadora, concluindo que

A atitude cientfica, contudo, no seria suficiente para transformar as idias


em prticas. Conforme observa Abgar Renault (1981)37, inteligncia e
cultura devem aliar-se certas qualidades humanas, como a capacidade de
despertar, no outro, o desejo de colaborar em um empreendimento coletivo.
Em cada etapa de sua trajetria, Helena Antipoff soube combinar a razo
cientfica e sensibilidade para com o outro em propostas objetivas, prticas,
de grande alcance social e humano (CAMPOS, 2003, p.228).

36
Mnsterberg, H. Psikholguiya i utchtiel. (A Psicologia e o Mestre). Moscou, 1910.
37
RENAULT, Abgar. Helena Antipoff. Boletim do Centro de Documentao e Pesquisa Helena Antipoff,
1981, 1:33-35.
54

nessa perspectiva que nos apropriamos aqui dos elementos trazidos por Campos (2003), que
faz uma aproximao entre a razo e a sensibilidade, descritas para Antipoff, aos elementos
que buscamos identificar na ao dos professores. Trata-se de buscar esse espao de relaes
mais sensveis, mais humanas, que visem aos aspectos sociais entre a Psicologia e a
Educao, espao no qual, Antipoff, a psicloga e educadora, em 1930, como visto, j
transitava.

Recorreremos, neste momento, a alguns estudiosos da rea de formao docente, que


trazem outros referenciais para tambm fundamentar esta pesquisa. Importa, agora,
compreender um pouco mais como tm se estruturado, de maneira geral, os modelos terico-
prticos na formao destes profissionais da educao.

2.2.5 A formao de professores para trabalhar nestas dimenses, nesta escola...

Para esta discusso, recorremos, inicialmente, a uma sntese elaborada por Mrech
(2007), que interessante, pois sistematiza, de forma panormica, uma breve historicizao
da educao e as diversas tendncias pelas quais tem passado o professor em seu processo de
formao. A autora descreve que, na dcada de 1970, as polticas pblicas privilegiaram a
dimenso tcnica na formao de professores; j na dcada de 80, destacou-se o carter
prtico e o compromisso do educador com as classes populares; j na dcada de 90, a
formao do professor privilegiou a construo do professor pesquisador; nos anos de 2000,
enfatiza-se a formao do professor como aquele que deveria ser o professor reflexivo.
Atualmente, constatamos que, mesmo o conceito de professor reflexivo, como conceito frtil
e que possibilita infindas leituras (PIMENTA e GHEDIN, 2010, p.8) tem sido discutido,
ampliado e reformulado, colocando em debate todas essas ideias.

Detalhando um pouco mais essas etapas histricas, encontramos, em um texto de Cury


(2003), uma historicizao que se inicia em um perodo bastante anterior, no qual o autor faz
uma retrospectiva interessante. Aponta fatos acerca dessa formao no Brasil do sculo XVII
sobre a educao e suas leis, e se refere a uma informao que julgamos importante sobre uma
primeira lei de educao em 1827, que j tratava da formao de docentes.

No entanto, neste momento, para este trabalho, suficiente rever, apenas como forma
de contextualizar a discusso central, as novas tendncias da formao docente a partir dos
55

anos 90, mesmo sabendo que, como nos coloca Torres (1998), a formao docente no escapa
lgica binria que prepondera entre as polticas educativas em nosso pas. H sim um
eterno optar entre pares, o que dificultou a compreenso integral e sistmica dos problemas e
da mudana educativa (p.173). Para essa autora, um conjunto de velhas e novas tenses, em
geral entendidas como opes, marcam a definio dentro desse campo. (p.174).

Assim, encontramos temas em pares, pois se tornam temas centrais de discusses para
depois serem rebatidos por outros, que entram em cena como seus oponentes, tais como
salrios versus capacitao, conhecimento do professor versus aprendizagem do aluno,
formao inicial versus capacitao em servio, professores versus tecnologia educativa,
saber geral versus saber pedaggico e assim por diante... O que h de novo, de fato, segundo
a autora, no so exatamente os temas dos quais a formao docente se ocupa, mas o prprio
fato de as discusses estarem centradas na formao docente. Essa seara da formao docente
propriamente dita, depois de um longo perodo esquecida, segundo a autora, volta a ser objeto
de preocupao, de anlises e de medidas concretas, resultando em publicaes, reunies e
movimentaes dos envolvidos nessa rea.

Freitas (2002), por outro lado, traz uma recuperao histrica desta formao, mas a
partir do campo das lutas polticas e das lutas de ideias, pois entende o quadro em que se
movimentam os educadores, no dizer dela e coerente com a linha de raciocnio deste trabalho
de pesquisa, como

uma realidade em que a perda de referncias e as incertezas de ps-


modernidade passaram a ser um atributo de qualidade das mentes abertas a
toda sorte de novas idias e novas referncias que vm tentando
desconstruir (felizmente at o momento sem sucesso) a prpria histria do
movimento dos educadores em luta pela sua formao e
profissionalizao.(p.138)

Para Freitas (2002), a partir do final de 1970 e inicio da dcada de 80, a luta dos
educadores colocou em evidncia as relaes de determinao entre educao e sociedade,
destacando a estreita vinculao existente entre as formas de organizao social e os objetivos
da educao e a organizao da escola. Essas discusses junto a organizaes naquele
momento, como a Comisso Nacional pela Reformulao dos Cursos de Formao do
Educador CONARCFE e, posteriormente, at os dias de hoje, a ANFOPE Associao
Nacional pela Formao dos profissionais da Educao buscaram redirecionar as discusses
travadas no mbito oficial. Segundo a autora, este mbito, entendia a formao de
56

professores como uma questo de formao de recursos humanos para a educao dentro da
tica tecnicista que imperava no pensamento oficial (FREITAS, 2002, p.139).

Nos anos 80, segundo Freitas (2002), foi destacado o carter scio-histrico da
formao docente, e foram produzidas e evidenciadas concepes avanadas sobre essa
formao, concepes que buscavam

superar as dicotomias entre professores e especialistas, pedagogia e


licenciatura, especialistas e generalistas, pois a escola avanava para a
democratizao das relaes de poder em seu interior e para a construo de
novos projetos coletivos. Como parte importante desta construo terica a
partir das transformaes concretas no campo da escola construiu a
concepo de profissional de educao que tem na docncia e no trabalho
pedaggico a sua particularidade e especificidade. (p. 139)

A contribuio dessa autora ainda avana no sentido de apontar que seria necessrio
ultrapassar a concepo de educao considerada por ela como reducionista, como formao
para a cidadania, propondo, ao invs de somente isso, interrogaes mais amplas sobre os
fins da educao, proporcionando amarras tambm mais amplas, que pudessem desvelar
projetos histricos diferenciados e antagnicos. Defende ainda ser fundamental evitar que o
debate sobre formao do educador se concentre apenas em questes tcnicas, etapa j
vencida h dcadas pelo movimento... (p.140), referindo-se a um texto produzido na
ANFOPE, de 1989.

Mas queremos destacar que entendemos que essa autora aponta sobre evitar se
concentrar apenas em questes tcnicas, mas no necessariamente no contemplar de maneira
alguma as questes tcnicas na formao do professor38. Nesse sentido, sobre a dimenso
tcnica e metodolgica do ensino, importante fazer um recorte para colocar uma discusso
encontrada em Veiga (1995), que desenvolve uma retrospectiva histrica de como essa
dimenso vem sendo tratada no meio educacional e chega a algumas consideraes que
julgamos importante salientar, pois um conceito e um entendimento dessa dimenso com os
quais trabalharemos. Para ela e os autores que compem a obra por ela organizada

Por mais que se afirme a unidade e a autonomia da dimenso tcnica do


ensino, sua razo de ser e sua significao devem ser correlatas ao aluno, ao
professor, ao contedo, ao ensino, aprendizagem, educao, situao
scio-cultural dos alunos e aos fins. Esses aspectos so certamente elementos
que compem a prtica scio-educacional, cuja importncia no pode ser

38
Queremos esclarecer que, para esta pesquisa, tratamos esta posio como diferenciada do que discutiremos de
forma mais detalhada, mais frente neste texto, sobre os modelos de formao docente, que incluir a
apresentao de um deles o da racionalidade tcnica que, esclarecemos, no deve ser confundido as ideias de
uso de tcnicas, estratgias e prticas docentes na sala de aula pelo professor.
57

subjugada, obscurecida ou diminuda pela dimenso tcnica (VEIGA, 1995,


p. 22).

Portanto, entender que o aspecto tcnico do ensino elemento constituinte do que


especificamente pedaggico significa aqui, nesta pesquisa, considerar que a dimenso tcnica
pode refletir sim relaes mais amplas com as dimenses no somente socioeconmicas e
culturais, como tambm com as demais dimenses que constituem o sujeito no processo
ensino aprendizagem. Essa autora vem corroborar a perspectiva terica desta pesquisa,
quando afirma que toda tcnica tecida e envolvida por determinados ideais educativos. No
a tcnica que define o ideal educativo, mas o contrrio. (VEIGA, 1995, p. 25-26)

Nos anos 80, ainda se v a discusso acirrar-se nas reformulaes curriculares no


mbito da formao de professores de educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental, trazidas para o campo da Pedagogia. Neste curso, cresceram e prosperaram
reformulaes curriculares, com base nas concepes mais progressistas e avanadas, que
propunham novos desafios para elevar a formao de professores de educao infantil e sries
iniciais do ensino fundamental.

Para as sries finais do ensino fundamental e para o ensino mdio, a formao de


professores dependente, mais significativamente, das Faculdades de Educao e seus
programas de ps-graduao, e Freitas (2002) afirma que as modificaes curriculares e o
movimento das instituies universitrias no acompanhou, com a mesma intensidade, e no
mesmo tempo, os debates e as reformulaes desenvolvidos nos cursos de pedagogia das
diferentes IES. (p.140-141). Isso ocorre apesar da situao que contradiz esse resultado de
processos intensos de discusso permanentes, que se desenvolvem nas universidades nos
Fruns de Licenciaturas, espaos institucionalizados e alimentados para a contribuio e
aprofundamentos das discusses sobre formao docente na direo de uma superao
necessria do modelo 3 + 1. Sob esse modelo, utilizado desde a criao das Licenciaturas
nos anos 30, o aluno cursa as disciplinas de contedos especficos de seu curso de origem em
trs anos e, posteriormente, as disciplinas pedaggicas que compem a Licenciatura em um
ano.

Essa estrutura de curso criticada por diversos autores, tais como Diniz-Pereira
(2007), Larocca (2000), Almeida, Azzi, Mercuri e Pereira (2003) entre outros, principalmente
por no proporcionar uma articulao entre os aspectos tericos e os aspectos prticos desta
formao e tambm por considerar o professor apenas como um transmissor de
conhecimentos. Esses autores, ao analisarem a formao docente nos cursos de Licenciatura,
58

propem que haja uma integrao do contedo especfico com o pedaggico e a articulao
entre teoria e prtica, como uma das alternativas possveis para a superao do modelo 3+1.

Desde a LDB (1996), de acordo com Diniz-Pereira (2007), publicaes e discusses se


acirraram, colocando novas questes para velhos problemas, trazendo exigncias e
mudanas efetivas que vm marcando a formao de professores. Porm, esse autor aponta e,
ns mesmos, durante nossa pesquisa, observamos que, de fato, esse modelo ainda no foi
totalmente superado, j que as disciplinas de contedo, de responsabilidade dos cursos de
origem dos alunos, precedem e ainda se articulam muito pouco com as disciplinas
pedaggicas sob responsabilidade das Faculdades de Educao. Portanto, essa estrutura
fragmentada na formao de professores nos cursos de Licenciatura, tambm a nosso ver,
ainda permanece.

Brzezinsky (2006), por sua vez, realizou, em 2004, juntamente com um grupo de
profissionais, uma pesquisa que tratou do Estado do Conhecimento sobre Formao de
Profissionais da Educao no Brasil, no perodo 1997-2002, dando continuidade a outra
investigao sobre o Estado do Conhecimento sobre Formao de Professores, no perodo
1990-1996. Ambas as pesquisas foram coordenadas pela Associao Nacional de Ps-
graduao e Pesquisa em Educao e, essa ltima consistiu no que se denomina Estado da
Arte, realizando um mapeamento de uma amostra da produo cientfica discente em termos
de teses e dissertaes defendidas no perodo 1997-2002. A autora discorre sobre elementos
importantes nesse levantamento, mas destacamos aqui especificamente a sua afirmao de
que

Estudos comparativos entre diferentes prticas pedaggicas, entre bons


professores com diferentes perfis, constituem enfoques praticamente
inexplorados. Paira um silncio sobre essa temtica que muito importante.
Tambm, as vozes dos alunos e dos pais acerca do trabalho docente ainda
no foram ouvidas pelos pesquisadores. Outro grande silncio. (p.43)

Brzezinsky (2006) ainda complementa que Desafortunadamente, o silncio quase que


total dos trabalhos se faz em relao violncia na escola e ao preparo do profissional da
educao para lidar com situaes de risco que invadem o espao escolar. (p. 50) (grifo
nosso). Ao tratar desse aspecto da formao dos formadores, a pesquisa realizada por este
grupo acaba por reconhecer que algumas poucas experincias nesse sentido j constam dos
trabalhos do atual momento. Conclui apontando que o que nos instiga a deduzir que esses
trabalhos podero inspirar os legisladores para que se instale no Pas uma poltica nacional de
formao de formadores que atuam no ensino superior. (p.49-50).
59

Queremos destacar que os dois aspectos aqui tratados reafirmam o objetivo desta
investigao, pois indagamos, nesse ponto especificamente, o que faz, na parte que lhe cabe
nesta formao, a disciplina Psicologia da Educao, seus contedos e o formato das aulas
dos professores-psiclogos, que visam preparar (quem sabe preparar emocionalmente), o
estudante - futuro professor - para lidar com situaes de risco e para ser esse bom
professor referido pela autora.

Neste momento, buscaremos compreender um pouco mais detalhadamente a formao


docente a partir da compreenso de como tm se estruturado os modelos terico-prticos
nessa formao.

Os modelos mais difundidos de formao de professores so aqueles relacionados ao


modelo da racionalidade tcnica, que, segundo Diniz-Pereira (2007), tambm conhecido
como epistemologia positivista da prtica, para a qual os profissionais da educao deveriam
ser aqueles que solucionam problemas instrumentais, por meio da seleo dos aparatos
tcnicos mais apropriados para os fins especficos.

Segundo esse modelo da racionalidade tcnica, portanto, questes educacionais, so


problemas basicamente tcnicos que podem ser solucionados por meio de teorias e
procedimentos racionais da cincia, e o professor , por sua vez, considerado um tcnico, que
coloca em prtica, regras pedaggicas.

Schn (1998) faz uma crtica a esse modelo, que julga inadequado, afirmando que os
problemas do mundo real no esto to visveis e to bem delineados estruturalmente. Por
isso busca desconstruir essa perspectiva tcnica argumentando que essa formao no
proporciona a criatividade necessria ao profissional para dar conta das diferentes demandas
impostas pela prtica. Para esse autor,

porque o caso nico transcende as categorias da teoria e da tcnica


existentes, o profissional no pode trat-lo como um problema instrumental a
ser resolvido pela aplicao de uma das regras de seu estoque de
conhecimento profissional. O caso no est no manual. (SCHN, 1998, p.
17)

No entanto, indo ao encontro dessa crtica de Schn, h uma viso alternativa de


formao docente, que, segundo Diniz-Pereira (2007, p.256), seria mais descritiva e
interpretativa do que explanatria e preditiva, tida como modelos prticos de formao
60

docente, que emergiram desde o incio do sculo XX. Para Carr e Kemmis 39, citados pelo
autor, de acordo com esse modelo da racionalidade prtica, a realidade educacional muito
fluida e reflexiva para permitir uma sistematizao tcnica.

em Schn que encontramos a fundamentao para essa perspectiva, quando


argumenta que a vida rotineira do professor depende de um conhecimento denominado
conhecimento na ao. Esse conhecimento o que move este professor para a reflexo-na-
ao, atitude central para esses profissionais conseguirem enfrentar as adversidades em sua
prtica cotidiana, transformando-os, ainda, por meio desta prtica, em pesquisadores de seu
prprio contexto prtico. Assim, segundo Diniz-Pereira (2007), os professores, a partir desse
modelo prtico, tm sido vistos como profissionais que refletem, questionam e
constantemente examinam sua prtica pedaggica cotidiana, a qual, por sua vez, no est
limitada ao cho da escola. (p.259)

Mesmo considerando que esse modelo da racionalidade prtica avana no sentido de


superar barreiras colocadas pelo modelo positivista de formao de professores, h ainda as
consideraes de que ambos no conseguem ultrapassar a viso dicotmica entre objetivismo
e subjetivismo, que polariza e considerada reducionista do ponto de vista dos objetivos dos
processos educacionais. Essa dicotomia, aqui discutida em relao aos modelos de formao,
frequente tambm em outros aspectos, no campo da formao dos professores. Como nos
aponta Torres,

muito do que podemos perceber como novas tendncias no campo da


formao docente, so amide velhas tendncias remoadas pelas novas
polticas educativas, ou mudanas de nfases dentro de uma viso
dicotmica e binria, que entende a poltica educativa como uma opo entre
pares... (TORRES, 1998, p. 173)

Fazendo essa crtica ento ao dualismo presente em ambas as concepes, seja a


tcnica seja a prtica, h ainda uma terceira perspectiva que, segundo Diniz-Pereira (2007),
trata-se do modelo da racionalidade crtica, que adota uma viso dialtica, para a qual a
educao social e historicamente localizada, uma atividade social, poltica e, finalmente,
problemtica, sendo o principal objetivo desse modelo a transformao da educao e da
sociedade. Mais do que ser pesquisadores, esse modelo requer que os professores assumam
uma postura crtica nesta atividade de pesquisa. Mais do que considerar o professor como
aquele que levanta problemas, concebem-no tambm como algum que levanta problemas

39
CARR, W.; KEMMIS, S. Becoming critical: education, knowledge and action research. London: The Falmer
Press, 1986.
61

sim, mas com uma viso poltica sobre o assunto, propondo direes para um dilogo crtico.
No modelo, por exemplo, de Paulo Freire, referido por Diniz-Pereira (2007), os problemas so
levantados pelos e para os professores e alunos com o fim de questionamento do
conhecimento existente.

Assim,

Uma comunidade de professores-pesquisadores, com estudantes como co-


investigadores, estabelece um processo democrtico e centrado no aluno por
meio do qual o currculo construdo de baixo para cima ao invs de ser
construdo de cima para baixo. (DINIZ-PEREIRA, 2007, p. 262)

Diniz-Pereira (2007) enfatiza ainda e reafirma o desafio de rompimento com as


propostas originrias do modelo da racionalidade tcnica, pelo conservadorismo que elas
continuam sustentando, reafirmando tambm a necessidade de dar continuidade s iniciativas
inspiradas no modelo da racionalidade crtica em nome de uma real transformao da
sociedade e da educao.

Encontramos em Torres, tambm, a defesa de alternativas de formao docente que


so passveis de aproximao das ideias do modelo da racionalidade crtica, quando a autora
levanta a questo, na discusso da formao de professores, de quem este professor,
problematizando que

Hoje, cada vez mais, presenciamos uma grande contradio: ao mesmo


tempo em que defende a necessidade de uma nova escola e um novo papel
docente em um mundo cada vez mais interconectado e complexo, com
enormes exigncias sociais e educacionais insatisfeitas, a capacitao
docente diminui e se estreita, tanto no tempo quanto em seus objetivos e
alcances, em sua qualidade e pertinncia. O abismo entre o professor ideal
suposto pelas reformas educativas e o professor real, de carne e osso, que
ensina diariamente nas salas de aula, no est diminuindo, mas, pelo
contrrio, est crescendo. O professor com o qual contam as reformas
educativas contemporneas, no discurso e no papel ainda no foi inventado,
ainda no existe (TORRES, 1998, p.180).

No entanto, a mesma autora aponta que movimentos iniciais foram percebidos em


termos de diversificao no campo da formao de professores. Indica que houve uma
diversificao da iniciativa e da oferta, com o advento, por exemplo, das ONGs como
fomentadoras de programas com iniciativas inovadoras; houve a diversificao dos enfoques,
metodologias e modalidades, sendo que os modelos tradicionais foram substitudos por
modelos que utilizam novas possibilidades de multiplicao, inclusive no contexto das novas
tecnologias; e, por fim, observou-se a necessidade de formao docente que reconhea a
diversidade dos sujeitos, professores e alunos e contextos, grupos atendidos pelas escolas,
62

alm do nvel de desenvolvimento profissional e at de experincia dos professores.


(TORRES, 1998).

Observamos que essas propostas colocadas pela autora se referem a uma aposta
comum no final do sculo XX, no entanto, parece que nem todas perduraram e se
reafirmaram, neste incio do sculo XXI. Em mapeamento realizado, Andr (2010) confirma
essa constatao, pois verifica que ainda no estavam sendo tratados no perodo do
levantamento, nas pesquisas das ps-graduaes, vrios temas, como, por exemplo,
condies de trabalho, dimenso poltica na formao docente e as anunciadas atuaes em
movimentos sociais e ONGs, com populao indgena e com a diversidade cultural.

No entanto, Andr (2010), em texto que analisa o processo de constituio do campo


de formao de professores com base em cinco critrios sugeridos por Garcia 40, j percebe a
possibilidade de avanos e iniciativas mais promissoras no processo de constituio desse
campo de estudos, tanto no campo das pesquisas quanto em movimentos por parte de
estudiosos em organizaes de eventos, fruns de debates, o que, segundo ela, tem ajudado a
tornar mais definido o objeto especfico da formao de professores e tem contribudo para
fazer avanar o conhecimento na rea (p. 180).

Assim, a autora considera que o foco das pesquisas passa a ser as concepes,
representaes, saberes e prticas do professor, que os pesquisadores passam a enfatizar as
prticas do professor, vinculando-as s experincias de formao, mostrando a concepo de
formao como um continuum, e, que tambm passa a predominar a eleio, pelos
pesquisadores, de fontes de coleta de dados diversificadas, usando-se com mais frequncia,
concomitantemente, entrevistas, documentos, observao e questionrios. No entanto, nesse
ltimo ponto, Andr (2010) faz uma crtica apontando ainda lacunas no sentido de que,
embora o propsito da diversificao das fontes seja nobre, o tratamento das informaes
ainda fica restrito aos microestudos e aos depoimentos dos sujeitos, necessitando ainda gerar
um conhecimento mais abrangente e consistente. Aqui nos perguntamos se nesta tese
alcanaremos o que a autora prope como avano ou se mesmo com a utilizao desta

40
Os critrios sugeridos por Marcelo Garcia (1999), dos quais Marli Andr partiu nessa investigao para
identificar os passos que vm sendo dados pelos pesquisadores da rea da formao docente no Brasil, na
conquista da autonomia destes profissionais, resumidamente, so: (1) existncia de objeto prprio; (2) uso de
metodologia especfica; (3) uma comunidade de cientistas com um cdigo de comunicao prprio; (4)
integrao dos participantes em pesquisas; e, (5) reconhecimento por parte dos administradores, polticos e
pesquisadores, da formao de professores como elemento fundamental na qualidade da ao educativa. Para
saber mais, ver MARCELO GARCIA, Carlos. Formao de professores. Para uma mudana educativa. Porto:
Porto Editora, 1999.
63

diversidade de instrumentos ficaremos tambm restritos a um microestudo sobre a


Psicologia da Educao. Esperamos que no!

Estivemos at agora nesse item discutindo a formao docente de uma maneira geral,
mas sabemos que a trajetria desse campo da formao docente se d de maneira diversa em
cada regio do pas, em cada estado, em cada universidade. Ento, no prximo item,
trataremos de delinear mais especificamente as licenciaturas no campo da Universidade
Federal de Minas Gerais, por se tratar de nosso campo de pesquisa.

2.2.5.1 Sobre formao docente na UFMG: concepes e aes

Situando a discusso sobre formao de professores para o nosso campo de pesquisa -


a Universidade Federal de Minas Gerais - vamos iniciar este item, refletindo sobre algumas
das legislaes sobre formao docente de nosso pas e o que, decorrente disso, refletiu em
aes no mbito da UFMG.

O trabalho de Souza (2007) recupera a trajetria percorrida na Universidade Federal


de Minas Gerais, explicitando aqueles movimentos locais produzidos na esteira dos
movimentos mais gerais e em torno da regulamentao legal sobre formao docente no
Brasil. Aproveitaremos de seu texto, mas resumidamente, pois nos limitaremos a apresentar
apenas alguns dos eventos dessa histria, que se articulam mais diretamente histria que
vamos contar, sobre nossa trajetria de pesquisa e nossos personagens, professores e alunos
da Licenciatura na FaE/UFMG.

Com a promulgao da Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional


(LDBEN), que traz inovaes para a formao do professor para atuao na Educao Bsica,
destacamos a instaurao do Frum Permanente das Licenciaturas na UFMG. Alm disso, as
posteriores aprovaes em 2002, das Resolues CNE/CP 01/2002 e 02/2002, que instituem,
respectivamente, as DCNs para a Formao de professores da Educao Bsica e a durao e
a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, movimentam no s os
espaos da FaE/UFMG, mas tambm do pas. Acontecem oficinas de trabalho em um Frum
de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras (FORGRAD), em Joo Pessoa,
em setembro de 2002, e, localizadamente, a realizao do Seminrio Licenciaturas na UFMG
64

e as Novas Diretrizes Curriculares, em maio de 2003. A partir desse seminrio, fica instituda
tambm uma Comisso de Poltica das Licenciaturas da UFMG, com o objetivo de elaborar
uma proposta de diretrizes para os cursos de Licenciatura da UFMG.

Somente em maro de 2005 aprovado pela Cmara de Graduao o documento


Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da UFMG e constituda uma
Coordenadoria das Licenciaturas da UFMG, prevista por essas diretrizes. Essa Coordenadoria
objetiva articular o debate entre os 16 colegiados dos cursos de licenciaturas da UFMG e
orientar a finalizao dos projetos pedaggicos, estabelecendo a interface de todos eles com a
FaE. Em 15 de outubro de 2005, expira-se o prazo de adaptao dos projetos pedaggicos s
resolues de 2002, que j havia sido prorrogado em 2004, mas fica constatado que nem todos
os projetos dos cursos de licenciatura da UFMG foram elaborados devidamente de acordo
com essa nova legislao.

Na continuidade da discusso da legislao e as decorrncias disso na UFMG, Souza


(2007) traz em seu texto uma pergunta que, de fato, tem uma importncia significativa para
essas discusses e para compor a fundamentao deste trabalho de pesquisa: Que elementos
inovadores essa normatizao produziu, a ponto de caracterizar uma mudana de paradigma
na formao de professores? (p.31) As respostas a essa pergunta so elencadas pelo autor e
amplamente discutidas por ele ao longo do texto, em seis pontos que apontam os aspectos
positivos e, de fato, inovadores das normatizaes. Entre eles, destacamos o item que
identifica a licenciatura no mais como apndice, mas com uma identidade frente ao
bacharelado, exigindo esse projeto pedaggico especfico, o que se acreditava, iria romper
com o tradicional modelo de formao docente 3 + 1. Alm disso destacamos aqui tambm
o item sobre a significativa ampliao do tempo destinado s atividades prticas, como
dimenso importante na formao do docente.

No nosso entender, no entanto, na sequncia das discusses provocadas pelo autor no


seu texto, h uma tendncia no sentido de apontar algumas lacunas e crticas. Como exemplo,
citamos o que o autor diz em relao forma como ficaram estabelecidas essas concepes e
carga horria de prticas e estgios, alm de outras questes que confirmam a dificuldade e a
complexidade da tarefa de mudar, de inovar.

No entanto, segundo Souza (2007), a organizao da formao de professores na


UFMG, das licenciaturas, tem feito movimentos significativos para mudanas desde 2006.
Resumidamente, apresentaremos aqui alguns dos itens mais importantes para a nossa
65

investigao e o campo no qual trabalhamos, sobre estas mudanas sobre as quais o autor
discorre ao longo de seu texto. Argumenta, por exemplo, que as aes tm, de fato, apontado
esforos considerveis para o rompimento com o modelo 3+ 1 e com a ideia que se
carregava nele de que a responsabilidade da licenciatura somente da Faculdade de Educao
- FaE; diz tambm que tem havido movimentos significativos para efetivar a flexibilizao
curricular, permitindo, de fato, a formao complementar e a formao livre, incorrendo,
assim, no nosso entender, em uma formao mais autnoma dos alunos; os projetos
pedaggicos tm atendido ao que se preconiza, em termos gerais, nas resolues CNE/CP 01
1/2002 e CNE/CP 01 2/2002, mas, respeitando as particularidades de cada curso.

Quanto s disciplinas, a FaE tem sido criticada por oferecer as mesmas quatro
disciplinas que oferece h muito tempo, a saber, Sociologia da Educao, Polticas
Educacionais, Psicologia da Educao e Didtica, crticas as quais o autor contrape,
argumentando que, em discusses sobre essa temtica, constata-se que essas so as disciplinas
de eleio, pois dizem do que h de mais universal nos debates sobre educao no pas, com o
que concordamos. Argumenta tambm que o que a FaE pode oferecer de novidade seria a
formao complementar. E isso, de fato, temos visto que acontece, o que fica evidenciado nos
movimentos significativos no dia a dia da FaE em torno dessa oferta.

Podemos dizer, concordantes com o autor, que todo esse esforo na direo dessas
mudanas significativo sim, no entanto, no implicaram, ainda, no rompimento do desafio
do aumento significativo de carga horria dos estgios e prticas, de 300 para 800 horas,
determinadas pela reforma.

Finalizando nossas anotaes sobre as modificaes que o espao da UFMG tem


promovido em direo ao acatamento da nova normatizao, ressaltamos o esforo,
apontado pelo autor, que a FaE tem feito em direo ao estabelecimento do dilogo entre as
diversas reas de conhecimento, provocado, intencionalmente, pela composio heterognea
das turmas, tanto no que diz respeito ao curso de origem dos alunos quanto no que diz
respeito ao momento nos quais se alocam as disciplinas, se mais no incio, no meio ou no
final do curso, o que parece implicar em aspectos negativos e positivos ao mesmo tempo, na
prtica cotidiana. Veremos isso na forma da discusso de nossas informaes de pesquisa em
captulo mais frente.
66

Um ltimo aspecto contemplado pelo autor o esforo que tem sido feito para
garantir efetivamente projetos pedaggicos sintonizados com as demandas educacionais da
sociedade brasileira (SOUZA, 2007, p.41).

Essa inteno tambm destacada por Braga (2007), em seu texto que aborda os
desafios do ensino noturno nas licenciaturas da UFMG, aspecto relevante nesta
fundamentao terica dessa pesquisa de campo, que aconteceu tambm, nesse turno noturno.
O autor conclui seu texto dizendo de ser exitosa a busca por uma sintonia com a realidade
brasileira, o que foi por ele percebido e assim avaliado, at de um modo bastante pessoal,
segundo ele sonhando com um futuro mais justo para esse continente de desigualdades
chamada Brasil, considera que a abertura de mais cursos noturnos representa mecanismo de
incluso social, oportunidade de estudos para a parcela da populao que trabalha, mas quer
estudar, oferece educao de qualidade e futuro profissional, alm de propiciar sociedade
um maior nmero de professores que contribuam no ensino mdio no pas (BRAGA, 2007).

E em nome dessas lutas, continuam muitas outras. Consideramos que, neste campo da
formao docente, enquanto campo crescente de pesquisa e de fomentos de discusso, alguns
desafios so superados, alguns outros ressurgem em outras roupagens, outros aparecem
trazendo novas preocupaes, configurando para ns uma ideia de, parafraseando Diniz-
Pereira (2007), velhos e novos problemas, velhas e novas questes.

Considerando esse cenrio e sua montagem, apresentado at ento, o prximo item,


tratar especificamente do ensino de Psicologia no bojo desta formao.

2.3 O ensino de Psicologia da Educao na formao de professores

Olha, eu falto... Por que? Por cansao. Eu acho que... ser professor e t
envolvido mesmo com a profisso, com eles, com os alunos e tal, mais do
que o ser humano pode suportar, porque muito psicolgico, sabe? ... eu
fao terapia. Uma vez por ms eu tenho que ir no psiquiatra porque no d!
Porque voc se envolve com os problemas deles e... e... nem sempre voc
tem o retorno. s vezes, voc entra numa sala de aula e voc mal recebido.
Porque o professor, ele ainda visto pela maioria dos alunos como o inimigo,
n? Ento, existe um abismo grande ainda entre professor e aluno, professor
67

e diretor. A impresso que eu tenho que ningum se entende (...)


complicado lidar com esta situao... [Prof. Celsa - SP ]41

Depoimentos que trazem questes como essas, levantadas por uma professora, so
escutados no cotidiano de nosso trabalho nas escolas e, na maioria das vezes, no tm
respostas satisfatrias. Isso revela, no mnimo, a dificuldade e a complexidade do dia a dia de
trabalho dos professores na relao com seus alunos, apontando para a fragilidade das
condies nas quais se encontram as escolas, em diversos mbitos.

Continuando essa tessitura, observamos que alguns fenmenos atualmente


comprometem, de fato, os efeitos positivos do processo ensino-aprendizagem, em vrios
segmentos da Educao. Nos Ensinos Fundamental e Mdio, em que os professores em
formao nas licenciaturas trabalharo, constatamos que os desafios na sala de aula so cada
vez maiores e as dificuldades enfrentadas pelos professores podem ser resultado de uma srie
de problemas, que vo desde a infraestrutura inadequada at o desconhecimento de
metodologias mais apropriadas ao perfil de alunos de uma determinada comunidade.

Na formao dos professores nas Licenciaturas, universo do olhar de nossa pesquisa,


observamos que os egressos partem para o exerccio profissional, em sua grande maioria,
inseguros em relao ao saber necessrio. Isso porque, em seus cursos, muitas vezes, h uma
distncia significativa entre o que se ensina e os elementos que, de fato, a vida profissional,
como professores, exigir. Entre esses elementos, queremos discutir aqui a falta de um
suporte que poderia sustentar-se, pelo menos parcialmente, como ser proposto neste item, no
conhecimento psicolgico.

Apesar de nos referirmos, no incio desse item, s novas questes que se configuram
nestes novos tempos, essa uma (pr)ocupao que no se instaura hoje, tendo uma longa
trajetria histrica da qual podemos ter algumas informaes em Campos e Quintas (2008), a
partir de uma pesquisa por elas realizada, cujo objetivo foi o de buscar informaes relativas
ao ensino de Psicologia da Educao para educadores no perodo de 1930 a 1987. Esse
perodo sofre a influncia da Escola Nova 42, para a qual a criana passa a ocupar lugar de
destaque no processo ensino-aprendizagem.

41
Depoimento de professora de Educao Bsica, retirado do filme de Joo Jardim, Pro Dia Nascer Feliz
(2006).
42
Importante ponto para esclarecer, pois ser referido novamente. As ideias da Escola Nova - movimento de
renovao do ensino - foram inseridas no Brasil desde 1882, por Rui Barbosa (1849-1923), a partir da concepo
de John Dewey (1859-1952) sobre Educao como uma necessidade social. Desenvolveu-se em um Brasil que
68

Os estudos da pesquisa de Campos e Quintas (2008) apontam que, nas vrias


instituies e nas fontes de pesquisa43 investigadas desse perodo, a Psicologia Educacional
considerada um instrumento para o estudo e melhor conhecimento dessa criana. O texto
revela, alm disso, a importncia atribuda, desde ento, ao conhecimento psicolgico, que se
manifesta em citaes das autoridades da poca, tais como do secretrio do Interior Francisco
Campos, que realiza a reforma de ensino de Minas Gerais, que se refere Psicologia
Educacional como fundamental na formao do professor primrio, e, segundo ele,
participando de forma bastante influente na modificao do currculo escolar e na renovao
das metodologias empregadas.

Os documentos referentes ao Laboratrio de Psicologia analisados nesta pesquisa, e,


um especificamente sobre uma reunio deste Laboratrio, enfatizam a importncia da prtica
da disciplina considerada matria fundamental para a formao dos professores - a Psicologia
- que deveria ser mais aprendida, no nos livros, mas na vida, em contato real com as crianas
e com as escolas. (CAMPOS E QUINTAS, 2008).

importante, portanto, dar um destaque, em separado, a essa discusso da articulao


teoria e prtica, no somente porque ela se faz recorrente na pesquisa que desenvolvemos para
esta tese, mas tambm porque um dos itens indicados como preocupantes quando se discute a
contribuio da Psicologia da Educao para a formao docente , segundo Parrat-Dayan
(2008), fazer a relao teoria e prtica, pois, para ela

Podemos dizer que a especificidade da prtica profissional do ensino est na


relao teoria/prtica e na relao investigao/formao. A interveno
profissional do educador se realiza na realidade, em um contexto, mas
necessrio poder sair do contexto para dar-se marcas conceituais durveis.
Este ir e vir entre prtica e teoria uma caracterstica importante da prtica
reflexiva (p. 26)44.

sofria importantes impactos de transformaes do ponto de vista econmico, poltico e social, propagando-se em
um momento de plena ampliao do pensamento liberal no Brasil. Ansio Teixeira (1900-1971), personagem
central na histria da educao no Brasil, nas dcadas de 1920 e 1930, foi um dos grandes responsveis pela
difuso dos pressupostos do movimento da Escola Nova. Para o escolanovismo, que considera o professor um
facilitador no processo de aprendizagem, a educao o principal e mais eficaz fator na construo de uma
sociedade democrtica, que leva em considerao as diversidades, respeita a individualidade do sujeito, que, por
sua vez, capaz de refletir sobre e de inserir-se de maneira atuante na sociedade.
43
O acervo pesquisado abrangia documentos pertencentes Helena Antipoff e referiam-se Escola de
Aperfeioamento, ao Laboratrio da Escola de Aperfeioamento, ao ensino de Psicologia na Faculdade de
Filosofia, Sociedade Pestalozzi e Fazenda do Rosrio, do Instituto de Educao Rural (Iser), alm de
documentos escritos de programas de congressos, folhetos de instituies, cartas pessoais, publicaes de
Psicologia em ingls e em francs, recortes de jornais e outros documentos e assuntos.
44
Em nossa traduo livre do texto original em espanhol.
69

Essas ideias encontram apoio em Schn (1998) quando esse coloca que ... os
educadores profissionais tm deixado cada vez mais claras suas preocupaes com a distncia
entre a concepo de conhecimento profissional dominante nas escolas e as atuais
competncias exigidas dos profissionais no campo da aplicao (p. 20).

Vigotski (2004) que nos surpreende, com um texto que eloquente, na articulao
que prope entre a escola e a vida, ou o que aqui queremos enfatizar a teoria e a prtica. Ele
aponta que, ao final de tudo, s a vida educa, e quanto mais amplamente ela irromper na
escola mais dinmico e rico ser o processo educativo. (p. 456). Continua argumentando que
a escola teria errado ao se fechar e se isolar da vida com uma cerca alta, e que na cidade do
futuro (naquele perodo ele se referia a um futuro que, destacamos, ainda esperamos), no
haveria um prdio com este letreiro Escola, pois essa estaria incorporada ao trabalho e vida
e se encontraria em todos os lugares.

Ainda em Schn (1998), encontramos um conceito relevante para a perspectiva das


ideias aqui apresentadas sobre a contribuio da Psicologia da Educao nas licenciaturas e
tambm essa articulao teoria e prtica. Trata-se do conceito de zonas de indeterminao da
prtica ou zonas incertas da prtica. Podemos constatar que, sem dvida, os problemas da
prtica do mundo real no se apresentam aos profissionais com estruturas sempre bem
delineadas, como o modelo da racionalidade tcnica pressupe. Apresentam-se, sim, de forma
catica e indeterminada, no permitindo a afirmao de que questes educacionais so
problemas basicamente tcnicos que podem ser solucionados por meio de teorias e
procedimentos racionais da cincia e que o professor seja, por sua vez, considerado um
tcnico, que coloca em prtica regras pedaggicas. Isso conduz o autor ideia j referida do
conhecimento na ao, que leva este professor para a reflexo-na-ao, transformando-o em
pesquisador do seu prprio contexto prtico, que, agora, fica adequado se denominar como
zonas indeterminadas da prtica (SCHN, 1998).

No entanto, apesar da relativa adequao desses conceitos aqui para ns, e para o
nosso objeto de estudo, preciso destacar as crticas sobre esses tipos de conhecimento que
Schn prope, que encontramos em alguns estudiosos posteriores, tais como em Zeichner
(2009), Contreras (2002), Pimenta e Ghedin (2002), Libneo (2002) e outros.

Essas crticas mostram que o ensino reflexivo no uma tarefa mecnica que pode ser
traduzida em um modelo padro para os professores seguirem cegamente. No se trata de uma
lgica causal, a partir da qual, para se obter um resultado, basta executar uma ao antes
70

determinada, como se fosse uma relao estmulo-resposta. Isso no suficiente quando se


trata de ensino, por exemplo, pois o mesmo est articulado a quem so os professores, quais
so suas representaes e crenas e, ainda, como eles percebem e vivem o mundo a sua volta
e a escola em que trabalham. at por isso mesmo que esse contexto j foi discutido por ns
neste captulo. Como tem sido demonstrado em alguns estudos, a reflexo no pode, enfim,
ser reduzida a uma e qualquer operao mental, em um processo individualista, fruto de um
relao em torno de si mesmo, e em condutas apenas de um praticismo exacerbado,
decorrentes do modismo que acaba levando a uma apropriao indiscriminada dos conceitos.

Mesmo tomando muitos cuidados e de forma zelosa, visando evitar essa padronizao,
ainda buscamos em Schn (1998) alguns caminhos para responder a questo de como atuar
com competncia nestas zonas indeterminadas da prtica, pois, na brincadeira que nos
permitimos com as palavras, no se trata de jogar a gua do banho com o beb dentro. Essa
concepo de zonas indeterminadas da prtica ajuda muito em nossas argumentaes, pois
essas se delineiam tambm a partir das relaes entre as subjetividades presentes no espao
escolar em nosso mundo contemporneo, o que merece e exige respostas urgentes de todos
ns, tericos e/ou atores no mundo educacional. Aqui argumentamos ser a instncia da
formao de professores, espao profcuo para esta discusso, na busca, como dissemos, de
uma racionalidade sensvel e mais humana.

2.3.1 Sobre preparar o professor para trabalhar na prtica: preparar emocionalmente?

Para trabalhar nas zonas de indeterminao da prtica, tomadas aqui como uma das
formas para caracterizar os cenrios profissionais em que atuam os professores, preciso,
como nos coloca Schn (1998), pensar nos pressupostos do ensino prtico reflexivo como
possibilidades (que aproximaremos aqui, especialmente para o ensino de Psicologia),
considerando-se vrios aspectos.

Em primeiro lugar, esse definido por Schn (1998) como um ensino prtico voltado
para ajudar os estudantes a adquirirem os tipos de talento artstico essenciais para a
competncia em zonas indeterminadas da prtica (p.25); em segundo lugar, tambm porque
nos estgios iniciais do ensino prtico reflexivo reinam a confuso e o mistrio, pois
71

a passagem gradual convergncia de significado mediada quando


acontece por um dilogo distintivo entre o estudante e o instrutor, no qual a
descrio da prtica est entrelaada com a performance, e as interaes
complexas entre estudante e instrutor tendem a conformar-se em uns poucos
modelos bsicos, cada um adequado a diferentes contextos e tipos de
aprendizado. (p.27)

Percebemos, no trecho acima, como o papel e o status de um instrutor precedem e so


diferentes dos papis de um professor, e como, no ensino prtico-reflexivo, devemos
estabelecer as tradies que incorporem e valorizem as expectativas para as interaes entre
instrutor e estudante, devendo incluir valores e normas sobre compreenses e sentimentos
que, geralmente, so mantidos privados e tcitos.

Em terceiro lugar, ainda problematiza que

Os educadores, observei, esto cada vez mais cientes das zonas de


indeterminao na prtica que demandam um talento artstico, mas que esto
limitadas por compromissos institucionais com um currculo profissional
normativo e uma separao entre pesquisa e prtica que no deixa qualquer
espao para esse talento. (p. 221)

Alm disso, considerando ainda um quarto aspecto para pensar o ensino prtico-
reflexivo como proposta para o ensino de Psicologia, segundo Hall (1992), estamos
convivendo com a descentralizao do sujeito moderno. Para esse autor, esse fenmeno,
originou-se com uma mudana estrutural das sociedades modernas, que geraram a
fragmentao das paisagens culturais de classe, de gnero, na sexualidade, etnia etc, o que,
por sua vez, provocou transformaes nas identidades pessoais, abalando a ideia de si mesmo
para o homem. Isso se constituiu em uma perda do sentido de si, que se traduz por essa
descentrao do sujeito, tanto do seu lugar social quanto do sentido que tem de si mesmo.

Nesse cenrio contextual, portanto, j tratado em item anterior neste trabalho, mas cuja
descrio aqui mereceu ser retomada, pois queremos ressalvar que no podemos pensar em
um professor abstrato, genrico, e tampouco podemos acreditar que a formao de professores
possa acontecer somente em relao aos espaos destinados a esse fim. Segundo Carvalho,

cada vez fica mais claro que as professoras e os professores, mulheres e


homens inacabados, contraditrios e multifacetados com histrias pessoais
forjadas nas relaes que estabelecem com o outro, a cultura, a natureza e
consigo mesmos fazem escolhas, criam-se e recriam-se encontrando
formas de crescer e de se exercer profissionalmente. (CARVALHO, 2003,
p.4)

No caso do Ensino de Psicologia, especialmente, consideramos que existe um espao


pouco explorado na formao de professores, pois a maioria das prticas baseia-se no
72

fornecimento de recursos tcnicos e tericos aos futuros professores, que, por sua vez, como
constatam muitas pesquisas nesse sentido (LAROCCA, 2000; AZZI, ALMEIDA, MERCURI
e PEREIRA, 2003, entre outros) no podem ou no desejam utilizar grande parte deste
conhecimento que parece ser transmitido, ainda, por meio do modelo da racionalidade tcnica.

2.3.2 A ao docente: sobre prticas e contedos na disciplina Psicologia da Educao

Pretendemos discutir nesse item a relao entre essas possibilidades de ensino prtico
reflexivo e a disciplina de Psicologia da Educao na formao de professores, pois
consideramos que essa disciplina, com seus contedos e prticas, produz um espao profcuo
para a discusso e reflexo sobre os diversos aspectos do ensino aqui levantados. Dessa forma,
vamos pensar sobre contedos e prticas na ao docente que contribuam na preparao desse
futuro professor, para o enfrentamento do seu futuro profissional no cotidiano das escolas no
mundo contemporneo.

Ao discutir a relao, muitas vezes difcil, que se estabelece entre a Psicologia e a


Educao, como dois campos de saberes, Larocca afirma que

a Psicologia da Educao no pode perder as chaves do mundo em que habita


e deve considerar que cada um desses mundos carregado de contradies
tanto quanto contraditria a relao entre eles. Como Psicologia da
Educao encarna a unidade contraditria de ser e no ser s Psicologia e de
ser e no ser s Educao. No campo da formao que oferece deve olhar, ao
mesmo tempo, para o ser subjetivo (indivduo/aluno) e para a concretude de
sua insero no mundo das relaes sociais e histricas, mundo em que
tambm se insere a escola. (LAROCCA, 1999, p. 44)

Essas ideias podem ser localizadas, de maneira aproximada, em uma prtica


denominada didtica-clnica, que encontramos originalmente em Baibich (2003), em seus
estudos sobre a formao do professor de Psicologia. A autora, nesse texto, defende que esse
professor deveria adotar, ento, uma didtica-clnica em sua sala de aula.

A autora prope que o ensino de Psicologia, alm de produtor de transformaes,


j que se trata de uma atividade pedaggica, volte-se tambm para o que ela assim
denomina de didtica clnica, entendida como uma preocupao de mudar, prevenir,
melhorar uma dada situao e encontrar respostas a problemas (BAIBICH, 2003, p.9).
73

Nesse modelo, a autora considera que tanto a atitude clnica quanto a atitude de
promover transformaes nas salas de aula constituem aes legtimas do fazer do
professor de Psicologia e complementa que h possibilidade de articulao desses
elementos como balizadores do aprendizado. Esse pensamento reflete o significado de
uma metodologia e de uma didtica que, nestes estudos, queremos transpor para o caso
da disciplina Psicologia da Educao na formao de professores. Por isso, buscamos por
mais referncias tericas e por esse termo na literatura, e tambm na produo seqente
da referida autora. importante observar que no encontramos nenhuma outra aluso a
ele com essa mesma denominao.

Continuando na trajetria de fundamentar teoricamente o nosso trabalho, partimos


para algo que tambm pudesse designar o fenmeno que observvamos, e refletisse o que ia
se configurando para ns, e que poderia ficar semelhana da tal didtica clnica que se
delineava a nossa frente. Pesquisando, encontramos outros termos e conceitos tais como a
anlise didtica da psicanlise. No entanto, os textos lidos em Laplanche e Pontalis (2001) e
as crticas de Meyer (2007) a essa prtica no corroboraram os nossos pressupostos. Nessa
busca, encontramos um novo termo, em uma proposta de uma educao teraputica de
Ribeiro e Neves (2006), mas tambm vimos mais distanciamentos do que aproximaes ao
que queramos tratar. Indagamos se no seria uma antropologia clnica do encontro
pedaggico, nos termos de Hatchvell (2005) de quem temos vrias contribuies sobre a
formao de professores que inclui essa perspectiva do trabalho com as emoes, mas ainda
no encontramos resposta afirmativa quanto ao que queramos investigar. Chegamos at a
discusso da necessidade de os professores terem uma perspectiva psicolgica til para
poderem fazer melhor o seu trabalho, termo de Bzuneck (1999). Essa pesquisa conceitual, no
entanto, no nos trouxe um termo que discutisse teoricamente aquilo que estvamos
encontrando em nossa prtica de pesquisa, portanto, retornamos para o termo de origem de
nossas indagaes - didtica clinica -, e passamos a explorar esse termo enquanto conceito,
em nosso prprio trajeto de pesquisa.

Ento, nessa linha de raciocnio, importante esclarecer: o que, aqui, estamos


compreendendo pelos termos didtica e clnica? Como estamos entendendo os
elementos que, segundo Baibich, entrariam como balizadores desse aprendizado?

Em primeiro lugar, didtica ser estritamente, tratada por ns, aqui, como
reflexo sistemtica e busca de alternativas para os problemas da prtica pedaggica, mas
74

considerando-a com o sentido poltico que tem sido recuperado por meio do esforo de
pesquisadores deste campo (CANDAU, 2009). Em seguida, pensar em clnica, aqui,
implica pensar em uma clnica, no seu sentido ampliado, em relao ao modelo clnico
tradicional da Psicologia, que vem passando por trans-formaes, por experincias de
reinveno e de recriao de sua expresso. Observamos que isso tem acontecido em
resposta aos contextos diversos para os quais os psiclogos tm sido convocados,
diversificando suas prticas, seu fazer e os elementos que o compem; finalmente, no
nosso entender, esses elementos, por sua vez, esto presentes nos instrumentos prprios
do fazer do psiclogo, tais como oficinas, dinmicas de grupos, a habilidade da escuta e
outras marcas da Psicologia que buscam favorecer a emergncia do sujeito.

Levando em considerao tambm esse sentido mais amplo de clnica, Pereira (2012)
diz de uma orientao ou atitude clnica de trabalho para a qual traz uma explicao que
podemos aproximar do que estamos discutindo aqui. Dissemos aproximar, pois o autor vai
por outro caminho posteriormente, estendendo a definio dessa atitude clnica, como uma
metodologia ou dispositivo que aplica ao campo social princpios freudianos, dos quais no
nos apropriaremos, pois no se trata aqui dessa linha terica e desse propsito. No entanto, as
palavras de Pereira, dizendo que

A orientao clnica de trabalho induz o sujeito reflexo de sua prtica, de


suas aes, de seus saberes, alm de compreender fenmenos e fomentar
solues. Tal orientao no um guia de ao infalvel, mas a referncia
para um questionamento constante das situaes por parte da criatura viva,
seja o sujeito ou a instituio. A clnica em sentido amplo aquilo que,
perante uma problemtica complexa, possui as regras e dispe de meios
tericos e prticos para avaliar a situao, pensar intervenes, p-las em
prtica, analisar seus efeitos e corrigir a pontaria (PEREIRA, 2012, p. 31).

nos auxiliam na sustentao do que estamos esclarecendo aqui como clnica no sentido mais
amplo.

Em termos de um modelo de formao que contemple essas prticas, j discutimos


aqui um modelo de formao docente que resgata a reflexo, mas que ainda concilie razo e
sensibilidade (CAMPOS, 2003). Esse, ao qual tambm j nos referimos, poderia ser
encontrado no modelo da racionalidade sensvel, como formao ancorada numa
racionalidade pedaggica mais sensvel, que se contraponha racionalidade tcnica na
formao de professores e que acolha as mltiplas dimenses que envolvem a construo de
saberes e da prpria vida (BRAGANA, 2009).
75

Dissemos disso, porque acreditamos que refletir no um exerccio tcnico,


individual. Refletir no uma prtica linear e, segundo Sacristan (2002, p.87), educar implica
em Educar no s a razo, mas tambm o sentimento e a vontade. Ento, refletir envolve
alm da razo, a emoo. Refletir articula contedos inconscientes.

Libaneo (2002) que levanta uma questo de forma bastante veemente e corrobora as
ideias abordadas nos pargrafos anteriores. Ele indaga: Que ingredientes do processo de
ensino e aprendizagem (e que integram, tambm, as prticas de formao continuada em
servio) levam a promover uma aprendizagem que modifica o sujeito e o torna construtor de
sua prpria aprendizagem? (p. 71). Para responder a essa questo especificamente, o autor,
alm de outras consideraes, alega que se se quiser que o professor trabalhe em uma
perspectiva socioconstrutivista, que faa com que os alunos planejem suas ideias, estruturem e
analisem seus erros e acertos, resolvam problemas, faa-os pensar, enfim, necessrio que os
prprios professores tenham essas caractersticas tambm no seu processo de formao.
Assim, aponta que parece claro que s inovaes pedaggico-didticas introduzidas no
ensino das crianas e jovens correspondam mudanas na formao inicial e continuada de
professores (p. 71)

Vamos pensar agora nos contedos trabalhados a partir da forma de conduzi-los.


Entendemos que os conhecimentos desenvolvidos na formao de professores, inclusive o
conhecimento da Psicologia aqui em foco, devem ser construdos em confronto com os
problemas levantados e observados nas prprias situaes de ensino, na realidade mesmo em
que se inserem ou se inseriro os futuros professores, conforme j discutimos no que se refere
articulao teoria e prtica.

Apesar de que, para Tardif (2004), isso no tem ocorrido, pois em suas consideraes
sobre os saberes docentes, mais especificamente sobre os saberes da formao profissional,
coloca que bastante raro ver os tericos e pesquisadores das cincias da educao atuarem
diretamente no meio escolar, em contato com os professores.(p. 37). Podemos inferir que
prticas como essa se traduziriam no que pode ser denominado de problematizao da
realidade. Pensar nisso nos conduz a refletir sobre o ensino de Psicologia, a partir da
reflexividade, complementado pela busca constante de explicaes desta realidade, nas teorias
psicolgicas, como fomento para a anlise e a discusso de um atendimento satisfatrio s
demandas desta realidade.
76

Mas retomamos que, em relao reflexividade, importante levar em conta certos


cuidados. Isso porque, como dissemos antes, em Libneo (2002), encontram-se tambm
algumas crticas a isso. Esse autor considera que existem dois tipos bsicos de reflexividade.
O primeiro, situado ainda no mbito do positivismo, colocado como neoliberal, cuja
reflexividade alcanada por meio do tecnicismo, e na qual o termo reflexo utilizado pelos
que defendem a viso instrumental e tcnica do ensino, em que ainda o raciocnio tcnico se
apresenta como pensamento reflexivo, como processo de soluo de problemas, tomando a
reflexo como prtica individual. De acordo com o autor, seria outra forma de reflexividade.
No segundo tipo, ele situa a reflexividade de cunho crtico, que considera os professores como
profissionais reflexivos ou artistas reflexivos ou investigadores reflexivos. A ideia de que o
professor possa repensar sua prtica desenvolvendo a capacidade reflexiva sobre sua prpria
prtica.

Considerando essas crticas reflexividade, Libneo (2002) prope, a partir do quadro


da teoria histrico-cultural da atividade, que devemos ir para alm dela, pois O principio
dominante na formao no seria, em primeiro lugar, a reflexo, mas a atividade de aprender,
ou melhor, a atividade pensada de aprender, com todos os desdobramentos que isso implica
em termos de teorias do ensino e da aprendizagem.(p.73). Complementa que a importncia
de se explorar esse modelo que ele aponta para a aprendizagem pela atividade, mas
entendendo a importncia da experincia sociocultural, da atividade coletiva dos indivduos e
do processo de internalizao, importantes conceitos na obra de Vigotski. O tornar-se
professor uma atividade de aprendizagem e, para isso, so requeridas capacidades e
habilidades especficas (LIBNEO, 2002, p.75), que afiliadas aos fazeres de uma
determinada cultura forneceriam suportes para o desenvolvimento cognitivo, e
complementamos, no somente cognitivo, mas o desenvolvimento das pessoas, pensado aqui
de forma mais integral, envolvendo as subjetividades, aqui definidas, como socialmente
construdas.

Assim, concordamos, neste trabalho, com esse autor, que prope um alargamento do
campo das preocupaes daqueles que propem o programa reflexivo, consideradas por ele
como legitimas sim, mas no suficientes, tal como a recusa do professor meramente tcnico.
Nas palavras desse autor

Adquirir conhecimentos, aprender a pensar e agir, desenvolver capacidades e


competncias, implica sempre a reflexividade. Mas, principalmente, a escola
lugar da formao da razo crtica atravs de uma cultura crtica, para alm
77

da cultura reflexiva, que propicia a autonomia, autodeterminao, condio


de luta pela emancipao intelectual e social. (LIBNEO, 2002, p. 76) (grifo
nosso)

O que destacamos no fragmento do texto de Libneo o prefixo auto, que grifamos


com inteno de evidenciar o nosso objeto de pesquisa, ou seja, pensar uma ao docente que
desenvolva um trabalho com o sujeito aluno - futuro professor - que emerge nesse contexto
sala de aula. Pensar uma ao docente que possa promover o crescimento do ser humano
atravs de suas experincias e aprendizagens, neste exerccio de reflexo e que garanta o
resgate do humano na vida cotidiana da escola.

Alm disso, esse trecho remete a Contreras (2002), que discute a autonomia dos
professores e o conceito de profissionalidade, termo cunhado por esse e alguns outros autores
em substituio ao termo profissionalismo, que evitado, pois acaba inserindo uma
descrio ideologicamente presunosa do status e dos privilgios sociais e trabalhistas aos
quais se aspira. (p. 73). O termo profissionalidade , assim definido, como modo de
resgatar o que de positivo tem a idia de profissional no contexto das funes inerentes ao
trabalho da docncia. (p. 73), o que coerente com as ideias apresentadas para essa pesquisa,
que pensar o ensino conjugando elementos como fatores histricos, culturais, sociais,
institucionais e trabalhistas, juntamente com os fatores individuais.

Para a discusso do Ensino de Psicologia, tambm importante a apresentao das trs


dimenses de profissionalidade que Contreras (2002) discute, a saber: a) a obrigao moral;
b) o compromisso com a comunidade; e, c) a competncia profissional, e destacamos esses
como fundamentais para a reflexo sobre a ao docente, os contedos e as prticas
pedaggicas para este ensino de psicologia na formao de professores. A obrigao moral
de suma importncia, pois discute o fator emocional envolvido nas relaes de aprendizagem;
o compromisso com a comunidade discute o carter social e poltico da profissionalidade
docente; e, finalmente, a competncia profissional enquanto aquela que discute os aspectos
tcnicos e didticos, inovando, inclusive, com o termo competncias profissionais
complexas, que envolve esse aspecto didtico-tcnico, mas acrescido dos outros dois itens
anteriores.

Esse ltimo item interessa sobremaneira, pois trata da questo de indagar sobre se
possvel o ensino prtico reflexivo de Psicologia para os futuros professores, j que o autor d
destaque ao fato de que o ensino um trabalho que se realiza com pessoas, esclarecendo que
78

Tambm faz parte das competncias profissionais o modo em que se criam e


se sustentam vnculos com as pessoas, em que a cumplicidade, o afeto e a
sensibilidade se integram e se desenvolvem nas formas de viver a profisso,
de tal modo que compresso e implicao se vinculem. A intuio, a
improvisao e a orientao entre os sentimentos prprios e alheios so
tambm parte das competncias complexas requeridas pela profissionalidade
didtica, tanto dentro como fora da sala de aula (CONTRERAS, 2002, p.85).

Para arrematar a rede deste captulo de fundamentao terica, aqui o momento de se


fazer a costura entre a malha da complexa rede do (con)texto da formao do professor e o
texto da disciplina Psicologia da Educao, vista nessa formao.

Neste captulo, para tecer essa malha, demos linha para a formao de professores e os
modelos dessa formao; demos linha para a racionalidade tcnica e suas crticas; demos linha
para pensar como preparar o professor para o trabalho nas zonas indeterminadas da prtica;
demos linha para entender o ensino prtico reflexivo, definido como aquele que provoca no
inquieto futuro professor o talento artstico que, muitas vezes, teima em se calar na sua
prtica; demos linha para as crticas a esse conceito e as tentativas de fazer surgir o novo.

Da tessitura dessas linhas tericas compreenso da ao do professor, que


psiclogo, no ensino de Psicologia da Educao na formao de professores, a histria de uma
pesquisa est para ser contada, no prximo item. Entre as muitas maneiras como essa histria
poderia ser contada, optamos aqui por dizer ao leitor o passo a passo de como investigamos a
disciplina, os contedos, os objetivos e as prticas desenvolvidas pelos professores. Vamos
contar como e o que fizemos, vendo-os e ouvindo-os, na tentativa de perceber como eles
fazem para formar seus alunos - futuros professores.
79

CAPTULO 3. A PESQUISA

O sujeito e suas palavras com significado

Uma palavra desprovida de pensamento uma coisa morta, e um pensamento no expresso


por palavras permanece uma sombra.
(VIGOTSKI, 1991, p.131)

Pensamento e palavra so dois processos independentes, que somente vo se cruzar


em alguns momentos e se influenciam apenas mecanicamente? Essa uma das discusses
com as quais Vigotski inicia um de seus textos sobre o pensamento e a palavra. Fazemos
delas as nossas discusses iniciais aqui, pois nos apoiam no que queremos tornar presente,
neste captulo, no que queremos evidenciar como sentido, que nos acompanhou pelos
caminhos que seguimos nesta nossa investigao sobre a ao docente e sobre o que os
professores fazem e dizem sobre o ensino de uma disciplina.
Vigotski (1991) responde que no pergunta colocada no incio deste captulo,
argumentando que a ineficcia da maior parte das investigaes anteriores deveu-se, em
grande parte, ao pressuposto de que o pensamento e a palavra so elementos isolados e
independentes, e que o pensamento verbal resulta da unio externa entre eles. (p. 103)
nessa perspectiva que nos embasaremos em nossa investigao, na qual
trabalharemos tambm com o significado das palavras que, segundo esse autor, uma
unidade to compacta do pensamento e da linguagem que no possvel discernir quando se
trata de fala ou quando se trata de pensamento. Uma palavra sem significado um som
vazio: o significado, portanto, um critrio da palavra, seu componente indispensvel.
(p.105).

3.1 A pesquisa e os aspectos metodolgicos

Nesta pesquisa, foi preciso trabalhar com uma metodologia que pudesse encarar a
realidade como algo em permanente movimento e os fenmenos como algo que se constri
nesse movimento (BOCK, 2001, p.33). Entendemos os sujeitos da pesquisa - professores de
80

Psicologia nas licenciaturas e seus alunos - como sujeitos scio-histricos, cuja subjetividade
socialmente construda e, neste aspecto, fundamentamos nosso olhar na Teoria Histrico-
cultural. Fala-se aqui de um sujeito que se constitui numa relao dialtica com o social e a
histria,

um homem que, ao mesmo tempo, nico, singular e histrico, um homem


que se constitui atravs de uma relao de excluso e incluso, ou seja, ao
mesmo tempo em que se distingue da realidade social, no se dilui nela, uma
vez que so diferentes (AGUIAR, 2001, p.129).

Se o objeto desta pesquisa a ao docente para o ensino de Psicologia da Educao


nas Licenciaturas, envolvendo discusses acerca dos professores, sujeitos desta pesquisa, e
suas subjetividades, como parte deste processo educativo, como apreend-lo?

Encontramos em Minayo e Sanches (1993) uma resposta satisfatria para essas


indagaes, quando Minayo defende a abordagem qualitativa como aquela que se afirma no
campo da subjetividade e do simbolismo. Para essa autora,

A compreenso das relaes e atividades humanas com os significados que


as animam radicalmente diferente do agrupamento dos fenmenos sob
conceitos e/ou categorias genricas dadas pelas observaes e
experimentaes e pela descoberta de leis que ordenariam o social.

A abordagem qualitativa realiza uma aproximao fundamental e de


intimidade entre sujeito e objeto, uma vez que ambos so da mesma
natureza: ela se volve com empatia aos motivos, s intenes, aos projetos
dos atores, a partir dos quais as aes, as estruturas e as relaes tornam-se
significativas (p. 244).

Para esta pesquisa qualitativa, ento, o mtodo que utilizamos foi o Estudo de Caso
(de um sujeito ou de um grupo nico), mas que tem um carter singular.

Cada caso nico e a informao torna-se relevante e pode ser generalizada


(...) O conhecimento produzido, seja a partir de um sujeito, uma escola, um
grupo, constitui-se, pois, em uma instncia deflagradora da apreenso e do
estudo de mediaes que concentram a possibilidade de explicar a realidade
concreta (AGUIAR, 2001, p.139).

A referida autora enfatiza a que o processo apreendido a partir de um indivduo pode


ser generalizado, pois, apesar de ser nico, contm a totalidade social e pode revelar algo
constitutivo de outros sujeitos que tambm vivem em situaes semelhantes. (AGUIAR,
2001).

Para tratar dessa abordagem metodolgica, de acordo com Andre (1984), o Estudo de
Caso tem sido amplamente utilizado na Sociologia, na Medicina, na Antropologia e outras
81

reas, adequando-o a seus propsitos de pesquisa, no entanto, nas pesquisas educacionais, o


uso dessa abordagem algo mais recente. Duas questes dificultam este uso entre os
educadores: buscar uma conceituao adequada e buscar tambm os instrumentos mais
adequados e coerentes com essa abordagem metodolgica.

Ainda segundo Andre (1984), fundamentando-se em um documento que procurava


dirimir dvidas quanto ao uso dos estudos de caso na rea educacional, como resultado da
Conferncia Internacional, realizada em 1975, em Cambridge, sob o tema Mtodo de Estudos
de Caso em Pesquisa e Avaliao Educacional, os estudos de caso no podem ser igualados a
estudos em observao participante; no podem ser tratados como esquemas pr-
experimentais de pesquisa; e, o que interessa mais propriamente aqui neste momento,
estabeleceu-se que estudo de caso no o nome de um pacote metodolgico padronizado,
isto , no um mtodo especifico de pesquisa, mas uma forma particular de estudo.
(ANDR, 1984, p.52)

Alves-Mazzotti (2006), que discute esse mtodo de pesquisa, com base na posio de
dois especialistas em estudos de caso, Robert Yin e Robert Stake45, argumenta que

Embora haja divergncias entre eles, parece haver acordo sobre o fato,
amplamente aceito pela comunidade acadmica, de que o estudo de caso
qualitativo constitui uma investigao de uma unidade especfica, situada em
seu contexto, selecionada segundo critrios predeterminados e, utilizando
mltiplas fontes de dados, que se prope a oferecer uma viso holstica do
fenmeno estudado. (p.650)

Para atender, ento, a esse rigor metodolgico, mais necessrio ainda em investigaes
de carter qualitativo, importante explicitar os aspectos metodolgicos contemplados nesta
pesquisa, e para tal torna-se necessrio desenvolver alguns conceitos essenciais para essa
compreenso.

Recorre-se, ento, a Vigotski, segundo o qual as palavras/signos devem ser os pontos


principais em uma proposta metodolgica fundamentada nessa abordagem, pois so, segundo
esse autor, pontos de partida para a constituio da subjetividade, essa entendida aqui como
anteriormente referenciado, como um sistema processual, plurideterminado e algo dinmico,
em constante desenvolvimento (GONZALEZ REY, 2002). Para compreender a fala de
algum, no basta entender suas palavras. preciso compreender seu pensamento, ou seja, o

45
STAKE. R. E. Case studies. In: DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. (ed.) Handbook of qualitative research.
London: Sage, 2000; STAKE. R. E. The Case study method in social inquiry. Educational Researcher, v.7, n.2,
1978; YIN, R. K. Case study research: design and methods. London: Sage, 1984.
82

significado da fala, entendida aqui como a palavra com significado unidade de anlise em
pesquisa scio-histrica.

Referente a isso, Aguiar (2001, p. 131) enfatiza que o caminho do pensamento para
palavra com significado mediado, portanto, pelo sentido, sentido este que, como afirma
Vygotsky, mais amplo que o significado, o qual apenas uma das zonas do sentido, a mais
estvel e fixa.

Minayo e Sanches tambm contribuem com esta discusso, pois Minayo, autora do
item do texto que discute a abordagem qualitativa, afirma que O material primordial da
investigao qualitativa a palavra que expressa a fala cotidiana, seja nas relaes afetivas e
tcnicas, seja nos discursos intelectuais, burocrticos e polticos. (MINAYO e SANCHES,
1993,p. 245)

A autora ainda complementa que

(...) a fala torna-se reveladora de condies estruturais, de sistemas de


valores, normas e smbolos (sendo ela mesma um deles), e, ao mesmo
tempo, possui a magia de transmitir, atravs de um porta-voz (o
entrevistado), representaes de grupos determinados em condies
histricas, scio-econmicas e culturais especificas. (p. 245)

Isso nos conduz discusso da representatividade da fala individual em relao a um


coletivo maior. Minayo resume uma ampla discusso sobre esse tema, afirmando que, do
ponto de vista da Sociologia, que cabe aqui para os propsitos desta pesquisa, a anlise das
palavras e das situaes expressas pelos participantes de pesquisas qualitativas, ou seja, pelos
informantes personalizados, no permanece, pois, nos significados individuais. A
compreenso intersubjetiva requer a imerso nos significados compartilhados. (p. 246)

Outro elemento que refora tambm a discusso da representatividade da abordagem


qualitativa e da fala individual a indicao de fazermos o cotejamento desta fala com a
observao das condutas e dos costumes e com a anlise das instituies, o que foi, portanto,
como explicitado mais frente, utilizado como procedimento nesta pesquisa. Por isso
buscaremos assim

Checar o que dito com o que feito, com o que celebrado e/ou est
cristalizado. Desta forma, uma anlise qualitativa completa interpreta o
contedo dos discursos ou a fala cotidiana dentro de um quadro de
referncia, onde a ao e a ao objetivada nas instituies permitem
ultrapassar a mensagem manifesta e atingir os significados latentes.
(MINAYO e SANCHES, 1993, p. 246)
83

O papel do pesquisador, na pesquisa scio-histrica, consiste em explicar a realidade,


no descrev-la apenas, para que se constitua em produtor de um conhecimento, sendo a
pesquisa um processo construtivo e interpretativo. Isso porque o pesquisador, alm de ser um
sujeito participante da pesquisa, converte-se tambm em sujeito intelectual ativo durante o
curso da pesquisa e ...produz as idias medida que surgem elementos no cenrio da
pesquisa, as quais confronta com os sujeitos pesquisados, em um processo que o conduz a
novos nveis de produo terica (GONZALEZ REY, 2002, p.57).

A tarefa do pesquisador, nessa abordagem de pesquisa, apreender os sentidos que os


sujeitos expressaro e que devero ser compreendidos na sua constituio, o que coerente
com nossa tarefa, aqui, como pesquisadores nesta investigao: compreender a influncia que
a formao dos professores, em Psicologia, exerce sobre sua ao docente. Podemos fazer
isso por meio da compreenso dos sentidos expressos por eles em suas falas e aes e a
constituio desses sentidos ao longo das trajetrias desta formao.

Para isso, entendemos instrumentos metodolgicos como um meio que serve para
induzir a construo do sujeito, ou seja, um meio para a produo de indicadores e no para a
produo de resultados finais. O instrumento nesta pesquisa , assim, considerado como mais
um momento precioso de comunicao entre sujeito e pesquisador, durante os procedimentos
que sero descritos a seguir.

3.2 O campo, os Instrumentos e os Procedimentos da Pesquisa

Para esta investigao sobre o Ensino de Psicologia da Educao nas Licenciaturas e


uma possvel relao entre a formao anterior dos professores, em Psicologia, e suas
prticas docentes na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais
FaE/UFMG, foram utilizadas diversas fontes de informao.

Neste item, vamos apresentar, inicialmente, uma breve descrio do lugar onde foi
realizada a pesquisa de campo, como forma de situar o trabalho desenvolvido.
Posteriormente, descreveremos, luz dos tericos que nos orientam, os sujeitos de nossa
pesquisa e os instrumentos eleitos como nossas ferramentas para transpor o caminho que
percorremos para essa investigao.
84

3.2.1 Sobre o campo de pesquisa: as Licenciaturas na UFMG

A Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais - FaE/UFMG,


como instituio de ensino, foi escolhida como campo de investigao por possibilitar um
universo de dados que pareceram significativos e suficientes para atender aos nossos
propsitos na formulao de respostas s nossas questes de pesquisa. Isso, principalmente,
pelo fato de que a FaE tem uma rica trajetria histrica no campo da formao de
professores, e o grupo de professores psiclogos que nela atuam so experientes e possuem
tambm uma histria marcada por um esforo acadmico constante no aprimoramento
profissional na rea.

Podemos comear a contar essa histria 46, desde 1939, quando um grupo de
professores do Colgio Marconi de Belo Horizonte planejou a criao de uma Faculdade de
Filosofia, fundamentando-se no Decreto-Lei no. 421 de 11 de maio de 1938, que se referia
instituio e funcionamento de escolas de ensino superior no pas. Em 21 de abril de 1939,
foi fundada a nova Faculdade e, quase 10 anos depois, a Faculdade de Filosofia se
incorporou ento denominada Universidade de Minas Gerais. Figuras importantes do
cenrio da Psicologia e da Educao j inscreviam seus nomes nessa histria e vale destacar,
aqui, que alguns desses primeiros nomes a comporem o corpo docente do Curso de
Pedagogia e do Curso de Didtica foram: Alade Lisboa de Oliveira 47, Helena Antipoff48 e
Pedro Parafita de Bessa49.

46
Esse breve traado histrico do campo pesquisado, breve, porm suficiente, para delimitar e contextualizar a
investigao realizada, foi retirado do site da instituio. Para ver mais, consultar http://www.fae.ufmg.br
47
Alade Lisboa de Oliveira (1904-2006) foi pedagoga, jornalista, escritora e atuou na poltica brasileira. Em
1949, assumiu o cargo de vereadora na Cmara Municipal de Belo Horizonte, tornando-se a primeira mulher da
histria a exercer esse cargo em Minas Gerais. Em 1951, iniciou sua carreira acadmica na Universidade Federal
de Minas Gerai s (UFMG). Foi membro da Academia Municipalista de Letras de MG, da Academia Feminina
Mineira de Letras e em 1995, foi eleita para a Academia Mineira de Letras. Publicou cerca de 30 livros,
incluindo literrios, didticos e ensaios de Pedagogia. Por sua atuao pblica e produo literria e acadmica,
recebeu inmeras condecoraes.
48
Helena Antipoff (1892-1974) referida anteriormente, mas aqui cabe explicitar dado o seu papel nessa histria.
Psicloga e educadora russa, teve formao universitria no Laboratrio de Psicologia da Sorbonne, em Paris
(1909-1912) e fez especializao no Institut des Sciences de l'Education Jean-Jacques Rousseau, em Genebra
(1912-1916). A convite do governo do Estado de Minas Gerais mudou-se para o Brasil em 1929 e aqui teve uma
intensa e significativa carreira profissional. Destacamos a criao do Laboratrio de Psicologia da Escola de
Aperfeioamento de Professores, em Belo Horizonte, em 1929, a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, em
1932, e a Escola Rural da Fazenda do Rosrio, em 1940. Por causa de problemas polticos, a pesquisadora
transferiu-se para o Rio de Janeiro, onde trabalhou especialmente na criao da Sociedade Pestalozzi do Brasil.
Ainda no Rio de Janeiro, deu incio, em 1939, Formao do Complexo Educacional da Fazenda do Rosrio.
Fundou a Sociedade Pestalozzi do Brasil no Rio de Janeiro em 1945 e obteve a cidadania brasileira em 1951.
Reassumiu ento suas funes como catedrtica de Psicologia Educacional na Faculdade de Filosofia da
85

Os cursos que pesquisaremos como campo, nesta investigao, comearam seus


trabalhos nesse perodo. Os cursos de Filosofia, Letras, Geografia e Histria, Cincias
Sociais, Histria Natural, Fsica, Qumica e Matemtica, bem como o curso de Pedagogia,
tinham, nessa poca, a durao de trs anos e formavam bacharis. Esses bacharis podiam
tambm se matricular no curso de Didtica, que comeou a funcionar em 1944, e, com isso,
obtinham o ttulo de Licenciados.

A Faculdade de Filosofia Cincias e Letras era responsvel pelo curso de Pedagogia e


Didtica e, em 1968, pelo Decreto-lei n 62.317 de 28 de fevereiro desse ano, criada a
Faculdade de Educao da UFMG, que ocorre a partir do desdobramento do Departamento de
Pedagogia e Didtica da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras.

De acordo com o descrito nessa histria,

No final deste mesmo ano, pela portaria de 22 de novembro de 1968, a


Faculdade de Educao j estava completamente estruturada apresentando,
para si, os seguintes objetivos: Formao de especialistas para todos os
graus de ensino; Formao pedaggica de professores licenciados para o
ensino mdio em todos os ramos; Pesquisa Educacional; Desenvolvimento
de experincias pedaggicas.50

Funcionava nessa poca Rua Carangola, n 288, e, somente em fevereiro de 1972,


transferiu-se para o Campus da Universidade na Pampulha, mas ainda em carter provisrio,
situando-se no antigo prdio do Colgio Universitrio.

importante destacar que, desde sua criao, a Faculdade de Educao caracterizada


por um crescimento extraordinrio e sempre com um nmero muito significativo de alunos.
Por isso, desde o incio de suas atividades, em sua organizao, teve que contar tambm com
um nmero alto de docentes. Eram, no entanto, professores muito jovens, sem a titulao que
seria exigida com um novo contexto que se abria para as Universidades, com a Reforma
Universitria.

Universidade Federal de Minas Gerais. Morreu em Ibirit e seu trabalho no Brasil continuado pela Fundao
Helena Antipoff, criada em 1978.
49
Pedro Parafita de Bessa (1923-2002) cursou Cincias Sociais, Bacharelado e Licenciatura, na Fafich/UFMG.
Destacou-se tanto como aluno e orientando de pesquisa da Prof Helena Antipoff, que, quando esta se mudou
para o Rio de Janeiro, foi convidado para substitu-la na disciplina de Psicologia Educacional, na poca s
lecionada no Curso de Didtica. Comea a a sua trajetria de aprofundamento de estudos e contribuio para a
Psicologia. Em 1951, com o surgimento da ideia de se fundar no Brasil o curso de formao de psiclogos,
engajou-se com o grupo que tomou a frente dessa campanha. Em 1957, organizou e dirigiu, para a PUC de
Minas Gerais, o Curso de Orientao Educacional. Foi convidado tambm para organizar e dirigir um curso de
Psicologia, o que aconteceu em 1958, vindo a ser esse o primeiro curso de formao de psiclogos em Minas
Gerais. Como professor da Fafich/UFMG, comeou a trabalhar tambm para a criao do curso nessa instituio,
o que aconteceu aps a promulgao da lei que reconhecia a profisso de Psiclogo em 1962.
50
Citao retirada do texto consultado no site http://www.fae.ufmg.br/pagina.php?page=historia_FAE
86

Portanto, esses jovens docentes precisavam ser titulados. Como encaminhamento para
possibilitar essa formao, em maro de 1970, a professora Alade Lisboa de Oliveira foi
designada pelo Reitor poca para organizar o curso de ps-graduao da Faculdade de
Educao da UFMG, que foi denominado de curso de Ps-Graduao em Educao
Didtica. Em 1991, criou-se o Doutorado, ampliando a contribuio acadmica do Programa
para o estudo do fenmeno educativo.

Atualmente, a FaE, alm dos cursos de ps-graduao - Mestrado e Doutorado, conta


com vrios cursos de especializao Lato Sensu e ainda oferece cursos e projetos de extenso
diversos. constituda por trs departamentos: Administrao Escolar (DAE), Cincias
Aplicadas Educao (DECAE)51 e Mtodos e Tcnicas de Ensino (DMTE). Alm disso,
existem dois rgos complementares: CEALE Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita - e
CECIMIG Centro de Ensino de Cincias e Matemtica. Para a organizao poltico-
pedaggica, conta com os Colegiados de Pedagogia, Colegiado Especial das Licenciaturas,
Colegiado do FIEI, Colegiado do LeCampo e Colegiado de Ps-graduao em Educao e
Especializao em Ensino de Cincias. Ainda h a Congregao, que o rgo de deliberao
superior da Unidade Acadmica. Compete a essa congregao supervisionar a poltica de
ensino, pesquisa e extenso no mbito dessa e integrada pelo Diretor da Unidade
Acadmica, como Presidente, pelo vice-diretor, por membros docentes, por integrantes do
corpo tcnico e administrativo e por integrantes do corpo discente da Unidade Acadmica.

3.2.2 Os sujeitos, os instrumentos e a trilha percorrida nos procedimentos da pesquisa

Nessa instituio apresentada no item anterior como campo de nossa investigao,


para delimitao de quais seriam os nossos sujeitos de pesquisa, foram identificados todos
os professores que lecionam regularmente a disciplina de Psicologia da Educao na
Licenciatura. Mas, para a participao na pesquisa, pela necessidade do contato direto com
todos os sujeitos, elegemos somente aqueles que estavam ministrando aulas da referida
disciplina, nas Licenciaturas, naquele semestre de execuo do trabalho de campo, e que

51
Nossos sujeitos de pesquisa so vinculados a esse departamento, que conta, atualmente, de acordo com os
dados no site institucional, com trinta e sete professores, no total. Esse departamento, como os demais,
responsvel pela distribuio da carga horria docente e pelo gerenciamento da vida acadmica dos professores.
Integrando-se aos colegiados de curso, os departamentos auxiliam na articulao das polticas acadmicas de
oferta de disciplinas e da organizao curricular. (http://www.fae.ufmg.br/departamentos.php)
87

aceitassem o convite de participao no processo de pesquisa. Esse convite foi feito por meio
de um contato do orientador, no qual era solicitado um primeiro encontro com a
pesquisadora para maiores esclarecimentos, confirmao do aceite e agendamento para o
incio das observaes.

Aps o incio do semestre, quando j estvamos com uma previso de organizao do


universo da pesquisa, para termos como sujeitos sete professores distintos (seis mulheres e um
homem), das sete turmas que teramos previsto como universo da pesquisa, constatamos que
foram feitas modificaes nessa distribuio, tendo sido os professores remanejados, em
algumas turmas. O professor no assumiria nenhuma turma e ficaram, ento, sendo seis
turmas apenas, com seis professoras (as seis mulheres), 52 e, para ns, essas seriam suficientes
para contemplar e analisar de maneira equitativa o universo pesquisado.

A pesquisa foi desenvolvida, portanto, com essas seis professoras de Psicologia da


Educao das Licenciaturas na FaE/UFMG, vinculadas ao Departamento de Cincias
Aplicadas Educao - DECAE, que, no 1 semestre de 2011, quando foi iniciada a pesquisa,
eram as que estavam em atividade de sala de aula.

Como principais instrumentos metodolgicos, foram utilizadas observaes em sala


de aula e duas entrevistas com cada professora da disciplina Psicologia da Educao das
Licenciaturas na Faculdade de Educao - FaE - da Universidade Federal de Minas Gerais
UFMG.

O instrumento de observaes nas salas de aula das professoras de Psicologia foi


utilizado, porque consideramos que s poderamos entender e fazer perguntas sobre esse
espao atravs de instrumentos que conseguissem estabelecer uma relao direta com os
sujeitos envolvidos. Alm disso, para o estudo da ao docente, julgamos importante a
observao dos sujeitos alunos e professoras em suas vivncias cotidianas na sala de aula
como espao onde acontecem ensino e aprendizagem.

Como afirmam Ldke e Andr (1986),

(...) a observao ocupa um lugar privilegiado nas novas abordagens de


pesquisa educacional. (...) A observao direta permite tambm que o
observador chegue mais perto da perspectiva dos sujeitos, um importante
alvo nas abordagens qualitativas. Na medida em que o observador

52
A partir desse momento do texto, portanto, nos referiremos aos sujeitos da pesquisa, no feminino, ou seja, nos
referiremos s professoras, aparecendo o termo somente no feminino, tanto nas referncias aos sujeitos da
pesquisa quanto nas citaes de suas falas.
88

acompanha in loco as experincias dirias dos sujeitos, pode tentar apreender


a sua viso de mundo, isto , o significado que eles atribuem realidade que
os cerca e s suas prprias aes (LDKE e ANDR, 1986, p. 26)

Objetivamos com esse acompanhamento do dia a dia da sala de aula, tambm, o


estabelecimento de um vnculo e um vnculo de confiana, que avaliamos como fator
fundamental para possibilitar o trabalho efetivamente de pesquisa nesses espaos escolares.

As entrevistas individuais com essas mesmas professoras foram agendadas e


realizadas posteriormente, no semestre seguinte s observaes em sala de aula. Durante o
perodo de sistematizao das informaes da primeira entrevista, foram surgindo algumas
novas questes e, com isso, delineamos uma proposta de uma segunda entrevista que
denominamos como entrevista para anlise compartilhada com as professoras da
disciplina. Essa ideia nasceu da leitura de Bragana (2009)53 que, como parte do roteiro
metodolgico de sua pesquisa de doutorado, realizou com os seus sujeitos de pesquisa
(professoras do Brasil e de Portugal), um encontro para o que ela denominou de anlise
compartilhada. Para o nosso trabalho de pesquisa, nos apropriamos dessa ideia, mas a
adequamos aos nossos propsitos, transformando-a, e o resultado, ou seja, o que criamos,
ser detalhado mais frente, neste mesmo captulo.

Outro instrumento metodolgico a ser utilizado seria a consulta aos planos de ensino
da disciplina, que seriam solicitados s professoras, com o objetivo de verificar, no nvel
documental, quais eram os contedos eleitos em cada um deles para o ensino de psicologia na
formao de professores. Alm disso, seria importante verificar se havia uma lgica para o
tratamento e eleio desses contedos por meio da contraposio entre ementa, unidades e
subunidades. Outra fonte de pesquisa planejada foi a consulta aos planos de aula das
professoras como documento de pesquisa. A expectativa era bastante alta, pois pensamos que
poderamos identificar neste documento, a concepo de ensino- aprendizagem que
fundamenta o planejamento da aula, por meio da verificao do planejamento da metodologia

53
A disciplina cursada por mim, no doutorado, de fevereiro a junho de 2010, Pesquisas sobre formao
docente: Fundamentaes tericas e estratgias metodolgicas, ministrada pelo Prof Dr Julio Emilio Diniz-
Pereira, exigiu de cada aluno a realizao de um trabalho de pesquisa sobre metodologias de pesquisas a partir da
leitura e apresentao em sala, de alguma tese produzida nos ltimos anos. Aproveitando uma viagem a Portugal,
em maio daquele ano, fiz uma visita, de um dia, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da
Universidade de Lisboa e, em algumas horas de consulta na biblioteca, buscando textos que j havia pesquisado
anteriormente pela internet, localizei e me encantei pela tese de Bragana (2009), desenvolvida na Universidade
de vora. No foi possvel ter todo o texto, naquele momento, mas, chegando ao Brasil, entrei em contato direto
por telefone com a autora que, gentilmente, me enviou por email o texto na ntegra. Ento, entreguei-me leitura
das quase 600 pginas, que me fundamentaram tanto para dar conta do trabalho da disciplina quanto para refletir,
motivar e criar novas estratgias para o trajeto metodolgico de minha prpria pesquisa.
89

adotada e tambm identificar a concepo de sujeito-aluno que fundamenta o planejamento da


metodologia adotada, identificando, ao mesmo tempo, as modalidades de prticas
pedaggicas utilizadas.

No desenrolar do trabalho de campo, no entanto, ficou evidente que o plano de ensino


e o plano de aula no se tratavam de ferramentas de tanta relevncia para esta pesquisa, tendo
sido pouco significativo tanto para o uso da prpria professora quanto, ento, para os fins
desta investigao. Isso porque, em primeiro lugar, plano de ensino e plano de aula so dois
documentos que se (con)fundem na prtica. Em segundo lugar, como o contedo
formalizado pelo prprio departamento, as professoras relatam que, o que elas tm a ementa
que j dada54, e, a partir disso, o que elas fazem para construir seu plano de ensino, so
ajustes de acordo com a turma e outros elementos, o que ser tratado no relato das
informaes obtidas nas entrevistas. Os planos de aula tambm no so produzidos pelas
professoras e no tivemos contato com nenhum tipo de documento como esse.

Nos prximos itens, vamos, primeiramente, fazer um relato dos procedimentos e os


caminhos que escolhemos seguir para o uso de cada um desses instrumentos metodolgicos, a
saber (a) para as observaes; (b) para as entrevistas; e (c) para as entrevistas de anlise
compartilhada. Depois, faremos uma descrio da anlise e de como foi o seu percurso,
tambm para cada um dos instrumentos. Descreveremos esta anlise em dois momentos: um
momento de sistematizao e um momento de interpretao das informaes obtidas, que,
apesar de terem sido vividos concomitantemente, em alguns perodos do trabalho de pesquisa,
foram aqui descritos separadamente para uma melhor compreenso do processo pelo leitor.

a) O caminho percorrido na trilha da pesquisa: para as observaes

A observao foi desenvolvida junto a seis turmas da disciplina Psicologia da


Educao das Licenciaturas na FaE/UFMG, entre as doze que foram ofertadas naquele
semestre. Verificamos ser suficiente essas observaes ocorrerem em duas turmas do turno
manh, duas do turno tarde e duas do turno noite e estabelecemos que seria, cada uma das

54
Ementa: Viso histrico-conceitual da Psicologia como cincia e sua contribuio rea educacional. Estudo
das principais teorias do desenvolvimento e da aprendizagem. Problemas do processo de ensino e aprendizagem.
Interao professor-aluno: dinmica de sala de aula. Essa informao foi obtida com uma das professoras, mas
observamos que, s vezes, ocorrem alteraes de alguns elementos do texto dessa ementa, no modificando, no
entanto, a nosso ver, a sua essncia, o que, por ser formalizado pelo departamento, s pode ser alterado, de fato,
pelo mesmo.
90

turmas, com uma professora diferente. Isso porque constatamos que, se observssemos a
mesma professora diante de duas turmas diferentes, poderamos obter informaes que
gerariam aspectos comparativos, dispensveis para os objetivos da pesquisa. O Quadro 1
esclarece esse universo da pesquisa. Para a manuteno do sigilo necessrio pesquisa, no
quadro, e, a partir desse momento, no texto, as professoras sero denominadas pelas mesmas
letras que correspondem s letras de suas turmas.

No referido quadro, esto apresentadas, em destaque, tanto as turmas acompanhadas


quanto os dias e horrios nos quais nos limitamos para que as observaes das aulas
acontecessem. Essa delimitao ocorreu por concordarmos com Ldke e Andr (1986), que
apontam que o contato direto e muito prolongado pode apresentar desvantagens se gerar um
envolvimento to grande a ponto de levar a uma viso distorcida do fenmeno. Referindo-se a
outros autores (GUBA E LINCOLN, 1981; REINHARTZ, 1979) 55, que tambm defendem a
observao como instrumento privilegiado das abordagens qualitativas, as autoras reafirmam
que os pesquisadores podem utilizar-se de vrios meios para verificar se o envolvimento
intenso do pesquisador estaria conduzindo a uma viso parcial e tendenciosa do fenmeno,
cuidados esses que tomamos durante todo o nosso percurso na pesquisa.

DISCIPLINA MANH TARDE NOITE DIA HORRIO PROF

A 3 07:00 as 10:40 PROF A


a
B 2 07:00 as 10:40 PROF B
a
C 5 07:00 as 10:40 PROF A
E 4a e 6a 15:50 as 17:30 PROF E
a a
PSICOLOGIA F 4 e6 13:50 as 17:30 PROF M
a
DA G 5 13:50 as 17:30 PROF G
EDUCAO H 3 13:50 as 17:30 PROF G
(CAE002) J 2 e 4 20:50 as 22:30 PROF K
K 2 e 4 19:00 as 20:40 PROF K
a a
L 3 e5 20:50 as 22:30 PROF E
a a
M 3 e5 19:00 as 20:40 PROF M
N 6a 19:00 as 22:30 PROF B
Quadro 1- Turmas ofertadas para a disciplina de Psicologia da Educao no 1 semestre de 2011, com
destaque para aquelas selecionadas e as respectivas professoras sujeitos da pesquisa.

55
GUBA, E. G. e LINCOLN, Y. S. Effective Evaluation. San Francisco, Ca., Josey-Bass, 1981; REINHARZ, S.
On Becoming a Social Scientist: From Survey and Participant Observation to Experimental Analysis. San
Francisco, Jossey-Bass, 1979.
91

Como recurso anterior e auxiliar a esse perodo de observaes, realizamos um


mapeamento das turmas no intuito de conhecer o perfil dos alunos que estavam matriculados
no semestre, em relao ao nmero de alunos por curso de origem e por ano de ingresso na
instituio56, informaes que sero aproveitadas para o trabalho de anlise das observaes.

A soma das observaes resultou num total de 90 horas de prtica, e destacamos que
nas turmas com uma aula na semana que so aulas geminadas, ou, como as professoras se
referem, aulas com horrio corrido57 de 4 horas-aula, observamos, no mnimo, quatro dias
de aula; nas turmas com duas aulas na semana, de 2 horas-aula cada uma, realizamos o dobro
de dias de observao para tornar o mais equitativo possvel o nmero de horas de observao
de aulas em todas as turmas.

Ressaltamos que, no primeiro dia de observao em cada turma, a pesquisadora foi


apresentada aos alunos pela professora, sendo explicitados a todos o objetivo da pesquisa e o
motivo de sua presena na sala para a realizao da mesma. Para isso, solicitamos a assinatura
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE (ver Apndices A e B) a todos -
professores e alunos - concordantes com a efetivao da pesquisa. Esses documentos
assinados foram organizados e arquivados devidamente como material de pesquisa. As
observaes foram registradas detalhadamente em um caderno de campo (ver Apndice C).

b) O caminho percorrido na trilha da pesquisa: para as entrevistas

As entrevistas individuais foram agendadas e realizadas individualmente com as


mesmas professoras cujas turmas foram observadas, no semestre posterior s observaes em
sala. Para esse momento foi elaborado um roteiro de entrevista (ver Apndice D) como
pressupe o modelo de entrevistas semiestruturadas para pesquisas qualitativas. Segundo
Minayo (2005),

56
Isso se deu a partir de um contato inicial realizado com o coordenador do Colegiado das Licenciaturas, com a
inteno de solicitar autorizao e dar conhecimento ao mesmo sobre a insero da pesquisadora no campo de
pesquisa, que seriam as salas de aula e professores sob sua gesto. Nesse momento, a pesquisadora foi orientada
por ele nesse sentido e as listagens de todas as turmas foram prontamente cedidas pelo coordenador. Essas listas
continham cdigos indicando os cursos de origem frente do nome de cada aluno, o que possibilitou o
mapeamento referido.
57
As aulas em horrios geminados, ou horrio corrido, configuram uma proposta em fase de experincia na
licenciatura na FAE/UFMG. Nesse formato, o que ocorre que no temos duas aulas na semana de duas horas-
aula, e sim uma aula apenas na semana de quatro horas-aula seguidas, com um pequeno intervalo cujo horrio ,
normalmente, acordado coletivamente.
92

Por roteiro se entende uma listagem de temas que desdobram os indicadores


qualitativos, (...). Esta listagem deve ter, como substrato, um conjunto de
conceitos que constituem todas as faces do objeto de investigao, e visar,
na sua forma de elaborao, a operacionalizar a abordagem emprica do
ponto de vista dos entrevistados (p. 135).

Ainda para esta autora, o roteiro pode ser simples, apresentando apenas alguns
tpicos para guiar a entrevista de forma coerente e o que se tornou mais importante nesta
pesquisa, sendo capaz de propiciar uma relao de confiana entre entrevistado e
entrevistador para, fundamentalmente, possibilitar a abertura para novas descobertas, mas,
ao mesmo tempo, tendo como foco as questes previamente colocadas. Observamos que foi
realizada uma entrevista para pr-teste desse roteiro, com uma professora de outra
instituio, mas que j havia dado aulas da disciplina de Psicologia da Educao,
anteriormente, na FaE/UFMG.

As entrevistas foram gravadas e transcritas utilizando uma adaptao que fizemos das
normas de transcrio segundo estudiosos do Projeto NURC/SP (Norma Urbana Culta de
So Paulo), da Universidade de So Paulo (USP) 58, documento que pode ser consultado no
Anexo I. A adaptao que elaboramos teve em vista simplificar essas normas indicando
apenas os sinais de transcrio que julgamos suficientes para os fins da anlise do material
especifico desta nossa pesquisa. Portanto, fazemos constar no Apndice E o quadro adaptado
dessas normas, que utilizamos em todos os textos e transcries de nossas entrevistas.59

Apesar de no ter sido planejado como instrumento metodolgico, em uma nica aula,
foi feito um registro fotogrfico do quadro branco utilizado pela professora, por ser altamente
significativo e ilustrativo em relao ao registro feito no caderno sobre a forma como a
discusso na sala de aula era realizada pela professora.

c) O caminho percorrido na trilha da pesquisa: para as entrevistas de anlise


compartilhada

58
PRETI, Dino (Org.). Anlise de textos orais. Projetos Paralelos NURC/SP, 5.ed. So Paulo: Humanitas,
2001, pp.11-12.
59
Cf com Apndice E e o Anexo I. Como para a anlise do discurso, as transcries das falas de cada sujeito
com todas as suas peculiaridades so fundamentais, utilizamos sinais para designar essas particularidades que
exprimem os modos de falar, sentir, fazer, pensar, ou seja a linguagem em uso como linguagem viva, que nos
auxilia na compreenso do fazer desses sujeitos de nossa pesquisa e sua subjetividade.
93

A entrevista para anlise compartilhada com as professoras, como j explicitado,


no foi planejada no perodo inicial da pesquisa, mas surgiu no transcorrer dos trabalhos de
anlise, como um momento que poderia contribuir para a complementao da pesquisa.

O objetivo delineado foi de que, nessa oportunidade, cada professora pudesse discutir
as anlises at aquele momento realizadas, para (i) complementar as ideias apresentadas na
primeira entrevista; (ii) responder s indagaes que surgiram nessa primeira vista do
material pela pesquisadora, mas, fundamentalmente, (iii) buscar mais respostas para a
questo central da pesquisa, ou seja, saber se a formao anterior do professor em Psicologia
altera a sua ao docente na disciplina de Psicologia da Educao nas Licenciaturas.

Inicialmente, essa entrevista estava prevista para ser realizada com quatro das seis
professoras, por suas falas terem sido consideradas como mais significativas e instigantes
para um aprofundamento na direo das hipteses da pesquisa. Na qualificao, no entanto,
fomos orientados a realizar essa segunda entrevista com todas as professoras, pois no seria
prudente pr-selecionarmos aqueles sujeitos que mais nos interessavam, mesmo que isso j
estivesse indicado nas primeiras informaes obtidas e analisadas. Portanto, vimos que a
contribuio de todas as professoras seria igualmente importante.

No incio de cada uma dessas segundas entrevistas, todo o material de anlise foi
disponibilizado, apresentado e discutido com as professoras. Algumas se detiveram bastante
na leitura detalhada do material descritivo comentando, corrigindo e analisando junto com a
pesquisadora; outras, apenas leram e comentaram; e outras apenas passavam os olhos.

Para esse momento foi elaborado tambm um roteiro (ver Apndice F), como
orientador para a conversa cujo elemento instigador seria a apresentao do material da
pesquisa s professoras. Nesse roteiro consta tambm um pequeno texto apresentando uma
situao fictcia, que utilizamos para leitura, como tcnica ldica, quando necessrio. O
objetivo, nesse caso, foi o de colocar ambas, professora e pesquisadora, no contexto que se
desejava, ao mesmo tempo, (in)formador e de partilha, rompendo com a postura regular das
entrevistas. Alm disso, objetivamos com isso, a instaurao de um espao-tempo de maior
liberdade, de criao de possibilidade, considerado, por ns, como necessrio para os objetivos
da pesquisa.

A leitura de um pequeno trecho do texto de Baibich (2003), constante tambm nesse


mesmo roteiro (ver Apndice F), foi utilizada em algumas entrevistas. Esse trecho foi
94

selecionado e utilizado nas situaes de entrevistas nas quais percebemos necessidade de


motivar a discusso, evidenciando o elemento que mobilizou a pesquisadora a saber se o fato
de a professora ali presente ter formao em Psicologia altera, de alguma maneira, a sua ao
docente (contedo, forma e objetivos da disciplina) nas licenciaturas.

Destacamos, no entanto, que esses dispositivos de leituras dos textos motivadores no


foram percebidos como necessrios em todas as entrevistas de anlise compartilhada, sendo
utilizados ora em uma, ora em outra entrevista, de acordo com a situao vivenciada em cada
uma delas. Em alguns casos, no foi utilizado nenhum deles. Nestes, observamos que a
discusso do material de anlise da entrevista anterior era suficiente para o objetivo de
ampliao desse espao e das possibilidades de elucidao dos elementos com os quais
pretendamos trabalhar.

3.3 Anlise das informaes obtidas

Um primeiro passo para a anlise das informaes obtidas se deu com a


sistematizao das informaes em uma, aqui tambm denominada pr-anlise ou anlise
descritiva, que aconteceu concomitantemente ao perodo de pesquisa de campo.

Para a sistematizao do material das observaes, em uma primeira leitura das


anotaes do caderno de campo foram levantados, na lateral desse registro, temas
significativos para o objeto da pesquisa, o que pode ser compreendido pela imagem que
reproduzimos aqui no Apndice C.

Em uma segunda leitura, as informaes sobre as observaes foram transcritas do


registro escrito no caderno para um quadro-resumo de cada turma, (ver Apndice G),
contendo, em destaque, os referidos temas, que configurariam indicadores para as prximas
anlises.

Esses quadros abrangem tpicos que, na medida em que a organizao das


informaes obtidas nas observaes foi se processando, foram sendo evidenciados como
elementos importantes, os quais classificamos em dois grandes grupos denominados aspectos
objetivos e aspectos subjetivos.
95

Como aspectos objetivos, destacamos elementos como: (i) as prticas pedaggicas


em si, objeto da pesquisa; (ii) os temas tratados em cada uma das aulas; (iii) os recursos
utilizados para essas aulas; (iv) as notas e avaliaes, e, finalmente, (v) o cenrio fsico.

J os aspectos subjetivos tratam principalmente de elementos como (i) o cenrio


relacional observado nas salas; (ii) as articulaes realizadas entre os temas tratados, nas
quais consideramos, ento, articulaes com o cotidiano, com a vida pessoal dos alunos ou
professoras, com o futuro profissional e outras; (iii) a distribuio dos tempos e dispositivos
administrativos, em que consideramos abertura e encerramento das aulas, intervalos etc.
Ainda reservamos um item a mais, como (iv) outros, para um espao de anotaes com
aspectos diferentes dos anteriores.

A partir de estudos desses quadros preenchidos das aulas observadas, foi realizada por
ns, outra anlise, ainda descritiva, no sentido horizontal, revendo todas as informaes
contidas em cada um deles, em relao a cada uma das turmas observadas, destacando-se com
o recurso de realce em cores do computador temas recorrentes para cada uma das aulas
assistidas. Posteriormente, foi realizada a anlise do ponto de vista horizontal, entre todas as
turmas/professoras, para um estudo sobre cada tema e como eles aparecem em todas elas, e,
finalmente, uma anlise vertical para todas as aulas de todas as professoras.

Todas essas snteses sero utilizadas, descritas e discutidas mais frente, no captulo
de resultados e anlise das informaes, pois foram tomando corpo suficiente para nos
evidenciar e para serem traduzidas em categorias que, ento, foram se constituindo em alguns
dos itens que comporo o captulo de anlise.

A sistematizao das informaes das seis entrevistas realizadas e transcritas tambm


foi desenvolvida, e, para isso, tomamos alguns modelos de pesquisas em Psicologia Scio-
Histrica, mesmo que apenas a ttulo de referncia e no como uma ordem a ser seguida
rigorosamente.

Foram desenvolvidas as seguintes etapas de sistematizao das informaes obtidas


nessas entrevistas, a saber: realizamos uma primeira leitura, concomitante com a escuta do
udio, destacando, com a utilizao do realce no computador, os pontos que chamaram a
ateno para o trabalho; na segunda leitura do material impresso e encadernado, destacamos
temas e algumas perguntas que ainda ficaram sem respostas, bem como pontos importantes
que no foram observados na primeira leitura; realizamos, ainda, uma terceira leitura em
96

funo de transpor tambm para um quadro-resumo cada entrevista, (ver Apndice H)


contendo, os aqui denominados, ncleos de significao do discurso, ou seja, foram
identificados temas, contedos e questes recorrentes para cada uma delas, que foram
organizados em trs segmentos criados a partir do prprio roteiro utilizado para a entrevista.

Esses segmentos para o quadro resumo foram (i) os dados iniciais para uma
delimitao de um perfil daquela professora; (ii) a sua concepo sobre a formao de
professores no pas; e, (iii) a sua concepo sobre a disciplina de Psicologia nessa formao.
Esses temas em destaque funcionaram como indicadores para as anlises decorrentes. Essa
leitura teve ainda como objetivos, utilizando-se de etiquetas coloridas, indicar as pginas
significativas que traziam informaes importantes e destacar itens importantes, tais como
possibilidades, limites, dvidas, prticas pedaggicas, articulaes tericas e o tema-destaque
de cada professor; finalmente, desenvolvemos uma sntese de cada uma das entrevistas, que
discute cada um dos temas do quadro-resumo nas seis entrevistas realizadas.

A partir disso, foi realizada a anlise dos ncleos encontrados e de suas articulaes.
Assim, as falas e os contedos das entrevistas foram organizados nos ncleos e,
posteriormente, esses ncleos foram, em um processo de sistematizao, articulados com o
processo histrico que os constituiu, ou seja, com a base material scio-histrica constitutiva
de sua subjetividade (AGUIAR, 2001). Levamos em conta, para isso, a realidade social,
institucional e pessoal dos entrevistados, sendo, ento, possvel explicar um movimento dos
sujeitos, que individual e, ao mesmo tempo, social e histrico.

Tambm aqui, assim como nas observaes, alm dos indicadores estabelecidos na
anlise para essa sistematizao dos dados, a partir dos estudos tericos realizados
inicialmente, foram surgindo, a partir da prpria fala dos entrevistados, outros elementos para
complementar a anlise das experincias das professoras e de sua ao docente.

Para a sistematizao das informaes das entrevistas de anlise compartilhada, as


falas foram organizadas em um texto para cada uma das professoras, que resumia para ns, o
aqui denominado ncleo de significao do discurso, ou seja, tudo o que foi dito, que nos
dava respostas pergunta-chave para esse momento, que foi assim formulada: O fato de o
professor ter formao em Psicologia modifica sua prtica docente nas licenciaturas?. A
busca de respostas a esta pergunta configurou-se, para ns, como um norte para a organizao
das informaes dessa segunda entrevista. importante considerar que a anlise dessas
descries foi delineada no somente com as informaes novas obtidas nesse momento, mas
97

tambm a partir do que surgiu no confronto com as informaes resultantes da anlise - nesse
momento, compartilhada - sobre o material das observaes e a primeira entrevista, e, ainda,
sobre questes que surgiram nas discusses com o professor orientador.

J no momento de uma anlise interpretativa do que foi sistematizado nessa pr-


anlise, realizada por meio dos quadros preenchidos, para as observaes, foi definido
inicialmente o objetivo da anlise e as estratgias delimitadas para tal procedimento. Desse
modo, buscamos coerncia entre o que se pretendia e os caminhos para se chegar a esse
objetivo.

Apesar de termos tambm partido de uma fundamentao terico-metodolgica


rigorosa, que nos orientou durante todo o percurso das observaes realizadas para a pesquisa
de campo e da sistematizao das informaes produzidas, no percurso da realizao da
anlise tambm foi possvel inferir novas explicaes tericas para os aspectos pesquisados. A
suposio que essas novas explicaes surgem no momento em que nos debruamos e
mergulhamos o nosso olhar sobre o material de pesquisa, sem nos deixar engessar e nem
deixar os dados serem engessados pela teoria preestabelecida. Como aponta Vianna (2007),
A observao, no contexto de uma pesquisa, visa, no caso, a gerar novos conhecimentos e
no a confirmar, necessariamente, teorias. (p.98).

Para as entrevistas, tanto para a entrevista individual e inicial com cada professora
quanto para a segunda entrevista para anlise compartilhada, aps a leitura de todo o material
transcrito, como relatado anteriormente, e dos textos extrados dos quadros-resumos,
utilizamos alguns elementos da anlise do discurso, para identificar a incidncia de temas, sua
frequncia e importncia, com o objetivo de sistematiz-los, ento, em categorias.

Posteriormente, tanto para as observaes quanto para as entrevistas, essa anlise


interpretativa, como ser visto, foi aqui organizada em itens que descrevem, no geral, as
informaes obtidas quando observamos e quando escutamos os professores. Seguimos com
essa anlise interpretativa, para a qual buscamos as categorias consideradas categorias-chave,
dadas a sua maior importncia e a sua articulao pergunta-chave que norteou todo esse
processo de anlise: o fato de o professor ter formao em Psicologia altera sua prtica
docente na Psicologia da Educao nas licenciaturas? Contribui com os objetivos da
disciplina? Enriquece os contedos?
98

Afirmamos que essa indagao foi tratada de fato como norte na anlise, pois era
sempre resgatada em todos os momentos do processo de leitura e releitura do material
sistematizado. Essa pergunta ressoava quando era feita a leitura da sntese das observaes
junto com os professores no momento da anlise compartilhada. Essa pergunta ressoava
quando era feita a leitura da sntese das entrevistas que davam voz aos professores e
silenciavam a pesquisadora para pensar sobre as informaes que j havia obtido e aonde
queria chegar. Essa pergunta ressoava nas discusses com o orientador...

Assim, essa insistente pergunta levava a tentativas que tambm insistiam em respostas.
Respostas que, muitas vezes de maneira tocante e emocionada, saltavam aos olhos e na
corrente de pensamentos que causavam, buscavam a razo, nesses momentos, a fim de serem
analisadas. E, nesse caminho da emoo das descobertas razo da teorizao, encontramos
Orlandi (2003), que aponta que

A anlise um processo que comea pelo prprio estabelecimento do corpus


e que se organiza face natureza do material e pergunta (ponto de vista)
que o organiza. Da a necessidade de que a teoria intervenha a todo momento
para reger a relao do analista com o seu objeto, com os sentidos, com ele
mesmo, com a interpretao. (p.64)

Concordantes com a autora, reafirmamos, aqui, a necessidade desses dispositivos


tericos para uma anlise como essa, que se localiza na perspectiva da pesquisa qualitativa.
impossvel dizer que se trata de uma anlise objetiva, mas necessrio dizer que deve ser o
menos subjetiva possvel, explicitando o modo de produo de sentidos do objeto de
investigao (ORLANDI, 2003).

Visto isso, para as observaes das aulas, em termos de categorias finais para anlise,
a partir daquilo que surgiu como possvel resposta a essa indagao central, foram sendo
delineados aspectos a serem trabalhados e tratados como grandes categorias que conduziam a
reflexo para a categoria central de anlise a ao docente. Surgiram, ento, categorias que
auxiliaram nessa tarefa, tais como: prtica que conduzia ao envolvimento e prtica que
conduzia proximidade entre aluno e professor, que foram traduzidas como prticas que
evidenciavam o protagonismo e a autonomia dos alunos ou a liderana e autoridade do
professor. Foram levantados tambm aspectos que nos conduziram categoria
contedos/temas trabalhados e s articulaes entre esses temas, produzindo o que
denominamos relaes teoria e prtica como categoria. Finalmente, outro item que se
destacou como categoria pela importncia nas observaes e falas foi o que tratou da
flexibilidade ou do rigor no uso dos tempos das aulas, para os cronogramas e avaliaes.
99

Para as entrevistas, no somente em busca de possveis respostas pergunta-chave,


mas tambm permitindo o surgimento de novos elementos, foram analisados os discursos das
professoras e foram sendo delineadas categorias que descreveremos como: caractersticas
pessoais e profissionais das professoras; objetivos da disciplina; contedos da disciplina;
e, finalmente, as aes das professoras na disciplina e a relao dessas aes com a
formao anterior, dessas professoras em Psicologia. Esse ltimo aspecto foi o centro das
indagaes nas entrevistas de anlise compartilhada, sendo abordado de forma contundente e
direta, por meio da pergunta-chave de investigao, ou seja, essa formao em Psicologia
altera sua prtica docente na Psicologia da Educao nas licenciaturas?

Como ponto culminante de anlise, buscamos compreender, ento, em todos os


resultados alcanados, os elementos que apareciam e nos indicavam a relao entre ser
psiclogo e a forma como se dava a ao da professora. Assim, articulamos elementos tais
como caracterstica do perfil da professora, dada por sua trajetria profissional e acadmica,
com quais objetivos, contedos e ao aquela professora descrevia sobre a sua atuao e as
caractersticas das prticas desenvolvidas por ela, como individual ou coletiva, produzindo
envolvimento ou no com os alunos, indicando proximidade entre eles ou, ainda, modificando
os tempos das prticas.

Em todo o material de anlise, essas categorias foram sendo buscadas e, medida que
surgiam, em um trabalho meticuloso de utilizao do material em toda a sua extenso, eram
destacadas como demonstrado no Apndice I.

As informaes obtidas ao final desse percurso metodolgico e sua anlise sero


tratadas a seguir, de forma a retratar, ao mesmo tempo, o nosso movimento de investigao e
de anlise. Vamos dedicar um olhar inicialmente para a instituio e a organizao das
turmas, para depois, passando pelas salas, voltar o nosso olhar para as aulas e, ainda, chegar
ao que dizem as professoras. No eco de suas palavras, constituiremos e finalizaremos o nosso
texto.
100

CAPTULO 4. EM DISCUSSO: AS AULAS E AS PALAVRAS DAS PROFESSORAS

absurdo arrancar primeiro uma determinada qualidade de um processo integral e depois


se perguntar sobre suas funes como se existisse por si, totalmente independente do
processo integral do qual uma propriedade. absurdo, por exemplo, depois de separar do
sol seu calor, atribuir-lhe um significado independente e se perguntar que significado tem e
que ao pode exercer esse calor.
(VIGOTSKI, 2004b, p.147)

Neste momento do texto, sero trazidas as informaes que obtivemos.


Apresentaremos o que assistimos na disciplina de Psicologia da Educao, observando as
aulas e o que ouvimos, dando voz s professoras escutadas nas entrevistas que realizamos.

Inicialmente, para contextualizar essa discusso, faremos um trajeto que mostrar ao


leitor o cenrio da Instituio e da licenciatura como campo pelo qual transitamos e
permanecemos, em um bom tempo, durante o perodo da pesquisa.

Foram 90 horas de convivncia com as professoras e os alunos, observando as salas da


disciplina de Psicologia da Educao. Foram mais de 10 horas de udio das entrevistas
realizadas e registradas, e 610 pginas de textos escritos dessas falas. 60

Optamos, neste captulo, por ir alm da apresentao descritiva das informaes


obtidas. Optamos por no separar o sol do seu calor, por ultrapassar a mera descrio,
buscando acrescentar, j aqui nesta discusso, o nosso esforo de abstrao e interpretao.
Faremos, assim, o estabelecimento de relaes e conexes tericas na direo de propor
explicaes e respostas s nossas indagaes iniciais, ao nosso objeto.

Esta foi a forma escolhida entre as vrias formas pelas quais poderamos ter optado
para apresentar as informaes obtidas e sua discusso. Em momento anterior, os rascunhos
feitos para este texto j haviam tomado outro formato: apresentvamos essas informaes em
captulos descritivos que relatavam, em um primeiro, uma a uma, as snteses das observaes
para cada turma; em um segundo, uma a uma, as snteses das entrevistas de cada professora;
e, ainda, em outro captulo, um a um, o texto-sntese de cada entrevista para anlise
compartilhada. Vale destacar que as anlises para a pesquisa, tanto as sistematizadas quanto

60
Queremos aqui agradecer, mais uma vez, s seis professoras sujeitos desta pesquisa a concesso e abertura,
gentil e sempre calorosa, do espao fsico da sala de aula, do espao pessoal e, mais do que isso, do espao da
escuta e acolhimento pesquisadora e s suas indagaes, que, escutando-as, foi to bem (tambm) cuidada e
escutada.
101

as interpretativas, foram realizadas ao nos debruarmos no somente sobre esse material, na


sua ntegra, mas tambm em retornos necessrios ao material bruto que o originou. No
entanto, para o uso neste texto final, julgamos que faria mais sentido e tornaria a leitura mais
fluida e agradvel, com um texto menos repetitivo e menos cansativo, se j apresentssemos
essas falas e essas observaes em uma discusso organizada e compilada com base nas
categorias finais de anlises.

Todo o material descrito inicialmente, no outro formato, tanto o observado quanto o


dito pelas professoras, est retomado aqui. No fizemos muitos cortes. Apenas escolhemos
essa forma de justapor, de um lado, o que vimos do fazer e o que ouvimos do dizer das
professoras, e, de outro lado, o modo que, como pesquisadores, teoricamente os discutimos,
os interpretamos e os articulamos de modo a configurar e evidenciar nossas categorias de
anlise.

Com isso, nossas consideraes sero dadas em itens que sintetizam, apresentam e, ao
mesmo tempo, discutem as informaes obtidas, incluindo a exposio do que encontramos
pelos caminhos, tanto de nossas pr-anlises quanto das anlises relativas a essas
informaes. 61

As professoras de Psicologia da Educao nas Licenciaturas - nossos sujeitos de


pesquisa - so ponto central e de onde partimos, na prtica, em todos os instrumentos de
pesquisa. Constituem ponto central na obteno da maioria das informaes e onde queremos
nos situar. Assim, o primeiro item ser dedicado ao dizer das professoras sobre elas mesmas,
buscando, inicialmente, a apresentao de todas, ao leitor.

Em um segundo item, trabalharemos com o tema da instituio onde se desenvolveu a


pesquisa, apresentando e discutindo as informaes obtidas tanto para a Instituio como um
todo quanto para as turmas e sua constituio nesse universo de pesquisa.

Em terceiro lugar, ser apresentado o nosso olhar sobre as aulas e a escuta que
dedicamos s professoras. Nesse item, vamos dizer primeiro das informaes sobre a
disciplina e as discusses que desenvolvemos a partir delas. Em seguida, deter-nos-emos um
pouco mais na apresentao das aulas, pois as detalharemos luz de nossas categorias de

61
Os passos realizados sistematicamente no desenvolvimento de anlise foram apresentados no captulo de
descrio da pesquisa e seus procedimentos.
102

anlise, a saber: contedos e objetivos da disciplina; as prticas para a disciplina, em que


sero discutidos o protagonismo do aluno, a autoridade do professor e as articulaes na
relao entre teoria e prtica; e, finalmente, os tempos da disciplina, cronogramas e
avaliaes.

Em um quarto ponto e ponto final desta parte do texto, ser articulado o que vimos e
ouvimos das professoras sobre suas aulas - o vivido e o dito com os elementos que
apareceram, mesmo que nas entrelinhas desses discursos no to claramente ditos -, como
marcas psicolgicas na ao dessas professoras de Psicologia da Educao.

Esperamos, com isso, trilhar junto com o leitor o caminho das informaes obtidas s
anlises realizadas.

4.1 As professoras

A Prof A62 psicloga, com trajetria de formao no mestrado tambm em


Psicologia, especificamente Psicologia Social e, ainda, no doutorado em Educao. Tem
formao em licenciatura, cursada no perodo de sua graduao. Em termos de trajetria
profissional, desenvolveu projetos sociais, mas tambm trabalhou com a Psicologia Clnica.
Tem uma histria pessoal e familiar qual atribui sua trajetria marcadamente acadmica,
pois relata que seus pais sempre transitaram pela academia, tendo traado sua carreira docente
no ensino superior at chegar ao lugar que hoje ocupa de professora nas licenciaturas da FaE/
UFMG.

A Prof B psicloga, com uma trajetria mais significativa como psicloga escolar,
tendo feito essa opo j na graduao. Trabalhou com monitoria, iniciao cientfica e cursou
licenciatura em Psicologia. Fez mestrado e, a seguir, doutorado em Educao. Sua trajetria
profissional foi sempre no caminho da educao, no tendo trabalhado na clnica. Iniciou sua
trajetria acadmica como professora universitria, logo depois de concluir o mestrado.
Trabalhou tanto em instituies pblicas quanto em instituies privadas de educao
superior, dando aulas em cursos diversos, inclusive na rea da sade. Posteriormente,
62
Em funo da manuteno do sigilo, os nomes das professoras foram omitidos, sendo utilizadas para design-
las as letras correspondentes s suas turmas, como demonstrado no Quadro 1, no Captulo 3, e assim que nos
referiremos s mesmas, em todo o texto.
103

localizou-se mais na Psicologia da Educao, e, curiosamente, destaca que no se deteve na


Histria da Educao, que teria sido a rea de concentrao de sua formao no mestrado.
Argumenta que, nessa trajetria acadmica, aprendeu a lidar com a diversidade de contedos
e reas, o que contribui muito com a sua atuao hoje, nas licenciaturas e no curso de
Pedagogia, onde tambm atua. D destaque tambm a um trabalho que desenvolveu em outra
instituio, de assessoria educacional aos alunos de graduao, mas professores j em servio.

A Prof E tem outra formao anterior Psicologia, em cincias exatas, e a


participao em um curso sobre Piaget, em determinada ocasio, despertou nela o desejo de
cursar Psicologia. Alm disso, esse interesse pelo curso j havia surgido a partir de seu
prprio processo psicoteraputico. Cursou o mestrado em Educao, antes mesmo de graduar-
se em Psicologia, e, posteriormente, o doutorado tambm em Educao, em outra instituio.
Trabalhou na Prefeitura Municipal de Belo Horizonte como professora e tambm iniciou sua
trajetria no mundo acadmico superior por meio das cincias exatas e no pela Psicologia,
indo somente, posteriormente, para as licenciaturas, na Psicologia da Educao. Apesar dessa
dupla formao, ela se diz representada na Instituio como psicloga, inclusive como
psicloga clnica, acolhendo as demandas vindas dos gestores e dos funcionrios da
Instituio.

A Prof G graduada em Psicologia, tendo realizado seus estgios em Psicologia e


Educao, trabalhando em creches e em rgos governamentais, mesmo no perodo de
graduao, quando ministrava aulas na formao de professores e atuava tambm como
pesquisadora. Julga que essa foi uma boa experincia no campo da formao, pois tinha que
fazer com que as teorias se tornassem apreensveis, mas sem perder a sofisticao. Cursou o
mestrado e o doutorado na FaE, o que, segundo ela, serviu de ponte para ir da Psicologia para
a Educao. Observa que tanto na trajetria acadmica quanto na profissional tentou sempre
no ter um olhar estritamente psicolgico para os fenmenos, mas ainda se sente uma
psicloga. Iniciou sua trajetria no ensino superior em instituio privada em Belo Horizonte
e, posteriormente, em uma cidade do interior de Minas Gerais, para depois chegar UFMG,
como professora na FaE.

A Prof K psicloga, mestre e doutora em Psicologia, com fundamentao


basicamente na Psicologia Histrico-Cultural. Cursou licenciatura e terminou antes da
graduao ainda. Desenvolveu pesquisa tambm em um ps-doc na qual trabalhou com a
dimenso socioafetiva da aprendizagem. Reconhece-se como psicloga com desejo de
104

pesquisa em desenvolvimento humano. Leva em considerao o contexto sociocultural na


formao do sujeito. Trabalhou como psicloga escolar desenvolvendo projetos junto a
professores. Quanto sua trajetria acadmica, professora de Psicologia da Educao nas
licenciaturas da FaE e no curso de Pedagogia.

A Prof M relata que psicloga, com uma trajetria mais significativa, inicialmente,
na Histria da Psicologia, inclusive no mestrado. Cursou a licenciatura em Psicologia no
perodo da graduao, e seu mestrado foi realizado fora de Belo Horizonte. J no final do
mestrado, os autores com os quais trabalhava, fizeram com que ela se voltasse mais para a
educao. Realizou o doutorado na FaE/UFMG. Tem trajetria profissional com trabalhos
em creches, inicialmente, e no teve muita insero na clnica, e sim na educao, mais
voltada para a pesquisa. Foi professora em outras instituies antes de ser professora na
UFMG. O Quadro 2 sintetiza essas informaes sobre as professoras, naquilo que nos
interessa, as trajetrias de formao e profissional.

PROF TRAJETRIA DE FORMAO TRAJETRIA PROFISSIONAL


A Graduao em Psicologia Projetos sociais
Mestrado em Psicologia Social Psicologia Clnica
Doutorado em Educao Psicologia Educacional
Professora Ensino Superior

B Graduao em Psicologia Psicloga Escolar


Licenciatura em Psicologia Psicologia Educacional
Mestrado em Educao Professora Ensino Superior
Doutorado em Educao

E Graduao em Psicologia e Cincias Exatas Professora Rede Municipal de Ensino


Mestrado em Educao Psicologia Clnica
Doutorado em Educao Professora Ensino Superior

G Graduao em Psicologia Psicologia Educacional


Mestrado em Educao Professora Ensino Superior
Doutorado em Educao

K Graduao em Psicologia Psicloga Escolar


Licenciatura em Psicologia Psicologia Educacional
Mestrado em Educao Professora Ensino Superior
Doutorado em Educao

M Graduao em Psicologia Psicloga Escolar


Licenciatura em Psicologia Psicologia Educacional
Mestrado em Educao Professora Ensino Superior
Doutorado em Educao
Quadro 2 - Trajetrias de formao e profissional das professoras
105

Aqui acabamos de apresentar as psiclogas, professoras de Psicologia da Educao


por meio do que elas nos disseram sobre suas trajetrias de vida profissional e de sua
formao.

4.2 A instituio em pesquisa

Nesse texto, inicialmente, nossa inteno contextualizar o que, a partir dos estudos
sobre o campo pesquisado e na permanncia em campo, no tempo dedicado pesquisa,
pudemos perceber que seriam informaes importantes para nossa discusso sobre o espao
institucional e a licenciatura nesse espao. Apresentaremos tambm nesse momento as turmas
que foram parte do universo da pesquisa, para as quais foi realizado um mapeamento, e, por
meio desse, sero aqui, descritas e analisadas.

4.2.1 As licenciaturas na FaE/UFMG

A licenciatura na FaE/UFMG, j apresentada em termos tericos no Captulo 2, em


item dedicado a isso (2.2.5.1), agora ser situada e analisada em um tempo histrico, o tempo
de permanncia da pesquisadora, no campo, para a realizao da pesquisa, a saber, o ano de
2011 e o primeiro semestre de 2012.

Na preparao para aquele perodo, no final do segundo semestre de 2010, havia um


clima de questionamentos sobre o que teria acontecido aos cursos de licenciatura da UFMG
em decorrncia das reformas orientadas pelas Resolues ns 1/2002 e 2/2002 do CNE; sobre
quais seriam os impactos e repercusses dessas reformas na FaE, quando quase todos os
cursos estivessem finalizando a transio curricular; sobre quais seriam os impactos e
repercusses, na FaE, da criao de novos cursos de licenciatura e da ampliao de vagas nos
cursos j existentes. As propostas dos cursos para 2011, que acompanhamos, por j nos
interessarem como universo da pesquisa, incluam algumas inovaes, proposies e
problemas.
106

Assim, estavam sendo propostas mudanas e reflexes, entre as quais destacamos


algumas que mais chamaram nossa ateno poca: mudanas no horrio das disciplinas
comuns, Sociologia da Educao, Psicologia da Educao, Didtica da Licenciatura e Poltica
Educacional, propondo o horrio corrido para todas as turmas do turno da manh e algumas
do turno da tarde, como projeto-piloto para experimentao de um novo formato; a criao da
possibilidade de oferta de disciplinas optativas tambm para os cursos de licenciatura, com o
nome genrico Tpicos de Ensino, mas cuja oferta em semestres posteriores dependeria da
combinao entre aumento de demanda e disponibilidade de bolsistas do Reuni 63; a reflexo
sobre a importante alterao da carga horria de Prtica e Estgio (de 300 horas para 800
horas), como j referido no captulo terico, conforme nos apontou Souza (2007); o impacto
desse item na organizao da oferta, pois haveria, consequentemente, um aumento na oferta
do nmero de prticas e estgios, que comporia, pelos dados veiculados na poca, em torno de
56 turmas, em vez das 40 ofertadas anteriormente; alm disso, e mais diretamente relacionado
a uma preocupao que tambm passaria a ser nossa, por afetar a grandeza de nosso campo de
pesquisa, havia um alerta sobre a possibilidade de um aumento na demanda provocada pela
criao de novos cursos e pelo aumento de vagas em cursos j existentes.

Nesse cenrio, so velhos e novos problemas, velhas e novas questes, mais uma
vez, parafraseando, aqui, Diniz-Pereira (2007). Mas, ressalvamos aqui que essas preocupaes
(e ocupaes) dos gestores e professores envolvidos na estrutura da Licenciatura na FaE
parecem se tratar, de fato, em seu cotidiano, do esforo de efetivar e garantir a viabilizao de
projetos pedaggicos sintonizados com as demandas da realidade de nosso pas, refletida na
abertura de mais vagas, na abertura de mais turmas nos turnos noturnos, representando a
possibilidade real de um mecanismo de incluso social e oportunidade de estudos para uma
parcela maior da populao em nosso pas, conforme apontado por Souza (2007) e Braga
(2007).

63
A expanso da educao superior conta com o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso
das Universidades Federais (Reuni), que tem como principal objetivo ampliar o acesso e a permanncia na
educao superior. Com o Reuni, o governo federal adotou uma srie de medidas para retomar o crescimento do
ensino superior pblico, criando condies para que as universidades federais promovam a expanso fsica,
acadmica e pedaggica da rede federal de educao superior. (...) As aes do programa contemplam o aumento
de vagas nos cursos de graduao, a ampliao da oferta de cursos noturnos, a promoo de inovaes
pedaggicas e o combate evaso, entre outras metas que tm o propsito de diminuir as desigualdades sociais
no pas. O Reuni foi institudo pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007, e uma das aes que integram o
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE).
http://reuni.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=25&Itemid=28. Acesso em: 22 de
maio de 2013.
107

Nos tempos da pesquisa, alm dessas indagaes operacionais e organizacionais,


pairavam no ar tambm indagaes relativas ao pensar politicamente o lugar da formao
docente no espao da FaE. Uma pergunta de difcil resposta, mas que teria de ser assumida
como desafio ao corpo docente; constitua-se, em sntese, em saber como a UFMG enfrentaria
o grave problema da formao docente, pois, segundo informao do coordenador do
colegiado das licenciaturas, em mensagem enviada em 19 de outubro de 2010, pela primeira
vez, no vestibular de 2011, os cursos de licenciatura teriam entre 1,8 (Letras) a 5,2 (Histria)
candidatos por vaga. Segundo o coordenador, para a maioria dos cursos, havia dois
candidatos por vaga, mas, ainda assim, pela primeira vez, a universidade correria o risco de
no preencher todas as vagas ofertadas (Ver Anexo II).

Nos meses em que a pesquisa foi realizada, foi essa a situao contextual encontrada e
vivenciada por ns. Interessou-nos registrar aqui, neste item, tanto essas posies assumidas
quanto essas indagaes, que pairavam no ar e nas mentes dos professores e gestores nesse
espao-tempo pesquisado, na medida em que iam ao encontro da reflexo que traremos mais
frente, na continuidade deste item de nosso texto.

Para detalhar melhor o espao das licenciaturas por ns pesquisado, o Anexo III
apresenta um quadro que descreve os cursos de licenciatura e as disciplinas obrigatrias 64 e
optativas, mostrando o posicionamento das disciplinas cursadas na FaE, no perodo do curso,
por semestre letivo, ou seja, o momento em que se alocam as disciplinas, se no inicio, se no
meio, se no final do curso. Esse quadro indica, ainda, se os alunos entram no primeiro ou no
segundo semestre letivo.

Analisando o quadro, observamos que na maioria dos cursos (Educao Fsica,


Cincias Biolgicas, Artes Visuais, Fsica, Dana, Geografia, Histria, Matemtica, Msica,
Qumica e Teatro) as disciplinas da FaE so ofertadas entre o 1 e o 4 perodos, o que pode
nos levar a refletir se encontraremos nas salas de aula, alunos ainda com poucas
possibilidades de articulao com a vida profissional futura, de articulao teoria e prtica, e,
tambm, na adeso aos propsitos do curso escolhido por eles. Diferentemente da maioria dos
cursos, no curso de Letras as disciplinas especficas da licenciatura so ofertadas no final do
curso, e, para a Filosofia e para as Cincias Sociais, as disciplinas so localizadas na estrutura
somente aps o perodo da graduao.

64
Entre estas, consta a disciplina Psicologia da Educao, cujo cdigo CAE 002 (Cincias Aplicadas
Educao 002).
108

Por outro lado, constatada essa diversidade de organizao curricular no curso de


origem, podemos apontar para a hiptese de boas possibilidades de dilogo em encontros
proveitosos, nesse sentido, em sala de aula. Podemos pensar a nas vantagens para o ensino se
o professor, principalmente da Psicologia da Educao, por dominar conhecimento terico e
prtico, puder apropriar-se dessa diversidade e trabalhar na zona de desenvolvimento
iminente, criada a partir desse contexto, ensejando a promoo de crescimento,
desenvolvimento e aprendizagem de seus alunos. Isso se articula perfeitamente ao j discutido
teoricamente com Gomes (2010), que pressupe considerar como promotor de avanos no
desenvolvimento dos sujeitos o papel das interaes sociais, daquilo que parte do
intersubjetivo para constituir o intrasubjetivo.

Essas questes so tambm abordadas pelas professoras em nossas entrevistas. De


acordo com o depoimento, na entrevista realizada inicialmente, a Prof K argumenta que
trabalhar com vrios cursos consiste em grande desafio. So vrios projetos pedaggicos, com
grandes diferenas entre eles. A Prof B, na segunda entrevista realizada com ela, para anlise
compartilhada, referindo-se heterogeneidade entre os alunos na sala de aula, no somente do
ponto de vista dos cursos de origem, mas tambm considerando a entrada na licenciatura,
mais no incio ou mais no final do curso, fala dessa constatao, afirmando:

... ento eu acho que... como eu t na licenciatura e vejo essa disparidade,


heterogeneidade na minha frente, eu acho que isso que me chama muito
ateno, e o que tenho de conhecimento eu utilizo pra tentar d conta
dessa diferena, que s vezes... muitas vezes bem produtivo, outras vezes
(...) c tem que suar pra d conta, n? Por exemplo, numa das aulas agora
esse semestre ... Super-heterogneo, de segundo perodo a dcimo, sabe?
Tudo quanto curso... (grifo nosso) (p. 14)65

Como escutado, a professora est argumentando que utiliza alguns dos recursos de seu
conhecimento, aqui entendido como do conhecimento que a coloca como psicloga
educacional, para tentar dar conta desse desafio que a sala de aula proporciona no dia a dia,
pois, como nos aponta Gomes (2010), no qualquer prtica educativa que promover o
nosso desenvolvimento pessoal ou o mesmo desenvolvimento a dois alunos diferentes. Aqui
destacamos que a Prof B ainda enfatiza que lana mo dos recursos da Psicologia
Educacional, que aprendeu no curso, para dar conta das questes que lhe surgem.

65
Estes nmeros de pgina se referem pgina do texto das transcries das entrevistas, disponveis para
consulta, se necessrio. Portanto, observamos que as citaes de falas das professoras, neste texto, sero sempre
seguidas deste nmero.
109

Outro depoimento, que queremos destacar aqui, pela dimenso da importncia que
tomou durante a entrevista e que, portanto, toma importncia tambm para este tpico, pois
discute o perfil do licenciando, o da Prof G, que aponta ser a formao de professores tema
estratgico no Brasil, mas o quadro salarial negativo e a valorizao dos professores
tambm. Segundo ela, as pessoas no querem ser professores. Alm disso, acrescenta a
informao de que, naquele momento, dos 15 cursos mais procurados na UFMG, no havia
nenhum de licenciatura, o que, segundo ela, poderia gerar uma reduo do nmero de turmas.
Alega, ainda, nessa entrevista, que teria de ocorrer um investimento em mudanas no
currculo na FaE, mas teria que ser em nvel nacional, pois parece que, para ela, como nos
aponta Freitas (2002), que prope ultrapassar as concepes de educao reducionistas e
partir para interrogaes mais amplas sobre os fins da educao. Acrescenta ainda que
deveramos ter um currculo mais centrado nas prticas.

A Prof B, tambm na entrevista, comenta sobre esse mesmo perfil de alunos, que
identifica, dizendo qual que a motivao... n?... no sei se metade... ... tem essa noo de
que t l... pra virar professor... Ento... ... alguns... assim... to seguindo um fluxo... sem
ter... a profisso como... objetivo final... (p.60).

Tratando tambm dessa heterogeneidade das turmas na formao especificamente na


FaE, a Prof G comenta que um grande desafio no saber o perfil da turma que vir,
exatamente pelas vivncias diferentes que isso pode provocar. Por outro lado, na entrevista
sugere que as diferenas entre os cursos de origem dos alunos deveriam ser tratadas mais
como uma contribuio na interao e no contedo do que como um problema. Prope
mudanas nas disciplinas, pois expe vrios problemas, tais como: as disciplinas no
dialogam entre si; os contedos so engessados; o bom curso fica dependente de bons e maus
professores; trata-se de uma formao, segundo ela, pouco cuidadosa, enfim. Continua
detalhando esses problemas, dizendo que os horrios geminados, experimentados
recentemente, so positivos, mas para ela, particularmente, no foi uma boa experincia, neste
semestre (referindo-se ao primeiro semestre de 2011, no qual foi realizada a observao para
nossa pesquisa). Para a Prof K,tambm, a experincia das aulas geminadas, atualmente sendo
realizadas, em alguns casos altera substancialmente a dinmica do curso.

A Prof G ainda detalha alguns outros problemas da formao docente na FaE,


acrescentando que: h disciplinas com as quais os alunos no tm pacincia, mas deveriam
ter; a disciplina de Didtica est precisando se achar, pois tem contedos desatualizados,
110

fossilizados; uma mudana nos estgios teria de se dar na direo de antecipar a vivncia j
nessas disciplinas, e no adianta, segundo ela, ir escola apenas uma vez por semana.
Mudanas nos estgios, no entanto, exigiriam um acordo com todos os colegiados dos cursos
de origem, que, por sua vez, no valorizam tanto as licenciaturas. Percebe de forma diferente
o que acontece no curso de Pedagogia, por exemplo, por se tratar de um curso interno FaE, o
que, deduzimos, ela julga ser um facilitador para as decises nesse sentido. Outro problema
que ela acrescenta e que um dilema para o professor na FaE, o fato de ele ficar entre as
atividades da Ps e as da graduao, o que divide a sua dedicao.

A Prof M, na entrevista, se posiciona de forma veemente tambm ao ser indagada


sobre a formao docente em nosso pas e sobre como ela veria essa formao na FaE, onde
leciona. Julga que a formao docente hoje se trata de uma tarefa difcil, porque a profisso
tem sido muito desvalorizada. Segundo ela, por exemplo, normalmente, metade dos alunos
em uma turma, que recebe, no deseja ser professor.

Essa constatao feita tambm pela Prof E, que, indagada sobre a pergunta-chave da
pesquisa na segunda entrevista realizada 66, diz: bem legal essa pergunta (p.15) e comea a
resposta relacionando-a ao momento vivido pelas licenciaturas na FaE, alm de vivido
tambm por outras instituies que cita como exemplo. Para ela, os alunos esto cursando a
licenciatura com outro objetivo diferente do de ser professor. Por isso, repete enfaticamente:
Eu estou te falando: ns temos que repensar nossa prtica aqui! (p.18). Na primeira
entrevista, a Prof E j dizia que a FaE tinha que ser vanguarda em relao formao
docente, por exemplo, no quesito avaliao, e no , em sua opinio. Segundo essa professora
tambm, falta articulao entre as disciplinas que compem a licenciatura.

No entanto, a Prof M percebe que houve algumas mudanas mais recentemente:


mudana no governo, algum aumento salarial e outros. Ela aponta uma posio um pouco
mais otimista em relao a isso. Mas diz ainda que formar professor hoje dialogar com
questes poltico-sociais e econmicas e questes do mundo contemporneo. A professora
faz, na entrevista, um resumo do que seria, para ela, esse cenrio contemporneo: juventude,
violncia, trfico de drogas, novas linguagens, consumo, e consumo do saber, que, segundo
ela, tambm consumo. Ela, ento, conclui dizendo que tudo isso deveria ser trabalhado na
formao do professor.

66
Retomando aqui, a pergunta-chave para esse momento foi assim formulada: O fato de o professor ter
formao em psicologia modifica sua prtica docente nas licenciaturas, modificando os contedos e os objetivos
da disciplina?.
111

A fala dessa professora vai ao encontro do que este trabalho de pesquisa, nas
consideraes tericas, apontou como necessidade dessas discusses para fundamentar o
nosso olhar, discutindo o mundo atual e a escola contempornea, tanto a escola de ensino
superior, onde trabalham essas professoras, sujeitos de nossa pesquisa, quanto a escola de
educao bsica, onde seus alunos, licenciandos hoje, iro trabalhar como futuros professores
e se depararo com as questes trazidas por esse contexto social. Ela ainda complementa que
o mundo ps-moderno, mas a escola ainda somente moderna. Para ela, uma proposta
seria trabalhar com o aluno na prtica, e, por isso, e, nesse sentido, ela se julga escola-
novista.67

Sobre a formao na FaE, a Prof M esclarece que a distribuio das disciplinas, para
ela, boa; que so disciplinas de fundamentos, mas que no deveriam ser tericas. E
mais, segundo ela, no deveria haver essa diferenciao. A professora coloca ainda que
proporia mudar a funo dos estgios tambm: no seria somente com o objetivo de levar o
aluno para a prtica, mas seria, com o objetivo um pouco mais diferenciado, que o aluno
pudesse experimentar-se em um outro lugar. A professora refora aqui a ideia de que h uma
ciso entre as disciplinas da licenciatura na FaE, o que confirmado pelas demais professoras
em nosso contato da pesquisa, quando pontuam a necessidade de os professores
desenvolverem mais o exerccio da interdisciplinaridade.

Nesse sentido, a Prof A, j na segunda entrevista para o compartilhamento das


anlises, traz algumas consideraes acerca do conhecimento parcializado que os alunos da
Licenciatura tm, pois tm um pouco de Sociologia, um pouco de Filosofia, de Didtica, mas
no h uma articulao entre eles. Isso poderia dar ao aluno uma oportunidade mais
sofisticada de formao e no somente de aprendizagem. Indicamos aqui o posicionamento
favorvel dessa professora tambm para a interdisciplinaridade.

A Prof E, ao mesmo tempo em que atribui um valor significativo Psicologia, diz que
no podemos ver a Psicologia de forma absoluta, pois tudo deve ser visto
transdisciplinarmente. Nesse momento, a professora prope tambm uma discusso sobre o
trabalho da Psicologia na formao docente de forma interdisciplinar, explicitando ser esta
aquela que mantm os contornos entre as disciplinas. Segundo ela, o transdisciplinar, que

67
Apenas como uma breve definio para auxiliar na compreenso da fala da professora, retomamos aqui o
esclarecimento de que, na perspectiva escola-novista, os alunos so o centro do processo ensino-aprendizagem e
os professores apenas orientam esse processo. O ensino deve dar-se pela ao, diferentemente da escola
tradicional, na qual o ensino centra-se no professor e escola cabe apenas transmitir conhecimento.
112

retiraria os contornos entre as disciplinas, mais difcil de ser conduzido, e, ela julga ser ideal
demais. Discusses sobre o inter e o transdisciplinar 68 aparecem freqentemente quando
falamos da Psicologia da Educao e no seu potencial para contribuir na formao docente.

importante neste momento uma articulao aqui tambm do ponto de vista terico,
recuperando Coll (1999), que entendemos se refere, assim como a Prof A, nesta colocao
anterior, e outras professoras que tm o mesmo discurso, importncia da
interdisciplinaridade na formao docente. Assim, Coll (1999), comentando sobre os autores
que fazem crticas ao reducionismo psicolgico nas propostas que pensam a Psicologia da
Educao como disciplina de aplicao, indica que esses autores, em suas crticas, tm a
convico de que

somente se poder obter uma melhor compreenso e interpretao dos


fenmenos educativos medida que se produza um avano na elaborao de
uma cincia da educao frente alternativa de considerar diversas
cincias da educao -, argumentam que no tem qualquer sentido estudar os
componentes psicolgicos sem estudar, ao mesmo tempo, os componentes
sociolgicos, institucionais, polticos, econmicos, didticos etc. com os
quais aparecem indissoluvelmente relacionados. (COLL, 1999, p. 41)

e, mais do que isso, podemos inferir que, nesse discurso da Prof A, parece que ela nos indica
que h uma oposio entre falar da formao e falar da aprendizagem: na formao,
entende-se o trabalho com o sujeito de forma integral; na aprendizagem, seria somente um
trabalho com o sujeito cognitivo. Inclusive, merece ser destacado aqui, que, nas observaes
realizadas na aula da Prof B, em ocasies em que havia uma articulao da disciplina de
Psicologia com outras disciplinas, foi percebido um tom de crtica e confuso por parte dos
alunos, o que faz supor que ocorra superposio de contedos entre elas.

No nosso entendimento, a Prof K tambm defende, na entrevista para anlise


compartilhada, a intencionalidade de uma relao pedaggica na formao docente que
valorize as vrias dimenses do sujeito, pois argumenta que cada um fica tentando pensar
sozinho seus cursos, suas disciplinas, mas no como um ato, de fato, de mudana coletiva de
concepo de curso e da disciplina. Lembra o filme Pro dia nascer feliz 69, quando uma
diretora de escola, em seu depoimento, diz que, quanto ao contedo, o professor est
preparado, mas no est preparado para, segundo a professora que repete a fala dessa diretora

68
Cf discusso referida nesse nosso texto (ver p. 141 e 183)
69
Pro Dia Nascer Feliz. Direo: Joo Jardim. Brasil: Copacabana Filmes, 2006. DVD.
113

no filme, enfrentar os desafios das pessoas na sala de aula. (...) Ele no t, muitas vezes,
preparado, para dar conta da dimenso relacional mesmo. (p. 26).

A Prof K, corroborada pelo argumento terico de Coll (1999), acima discutido por
ns, complementa que acha que no seria trabalho de uma s disciplina, mas do curso de
formao de professores como um todo. Seria esse aspecto permeando toda uma
intencionalidade de todo o curso.

importante a fala da Prof K na primeira entrevista dessa pesquisa, ao se referir


formao docente na FaE. Ela diz que no adianta tecnologia, prdios novos etc.
Concordamos com a professora e afirmamos que preciso cuidado em torno dessas novas
ideias, conforme nos indicou Freitas (2002), que se originam somente a partir da
caracterizao de uma realidade dita como sem referncias e mundo de incertezas,
alterando-se somente as fachadas. Mas podem com isso, tamponar mudanas que viriam da
histria do movimento das prprias educadoras e de suas lutas por sua formao e
profissionalizao. A Prof K parece corroborar as palavras desta autora dizendo que o que
importante a formao dos professores, que, segundo ela, trata-se de figura central, sendo o
mediador na relao pedaggica. Ela explicita na entrevista que

a gente ainda trabalha muito com uma viso muito cognitivista... no sentido
de que... a universidade deveria... dar conhecimentos tcnicos... {pra esse
sujeito... pra esse sujeito, os estudos na educao infantil eles... ... ajudam
muito a gente porque... como a educao infantil... desde a LDB... isso j t
colocado... ela deve contemplar esse desenvolvimento global da criana,
pensando essas... essas vrias dimenses... ... A reflexo sobre a formao
de professores... na educao infantil... j aponta essa lacuna, a gente no
tem... cursos... de formao... que deem conta... desse profissional... que
precisa dar conta... {dessas dimenses todas, n?... os cursos... ainda so
muito tcnicos... ainda so muito... conteudistas, sem uma valorizao...
dessa dimenso mais relacional {e tudo, e a acho que isso... ... porque ...
na rea de formao de professores da educao infantil... onde eu tenho
pesquisado mais na... a... falando... agora... do meu lugar aqui... como uma
formadora... e a... pensando muito... a experincia dessa faculdade e da
universidade de X por onde eu passei rapidamente... eu vejo que a gente tem
caminhado... na direo de pensar uma formao... mais interessante, n?...
mas que a gente ainda no consegue... de fato... tirar... tirar... essa

Merie: esse enraizamento {na dis/ (...)

Prof K: ... e o que eu acho que complicado... que at um pouco da


anlise que eu fao... quando eu vou... discutir esse projeto da Helena
Antipoff... porque a gente no precisa trabalhar com... com... rivalidade...
como se o modelo fosse... {no possvel (...)

Merie: Dicotmico... {n?... uhn-hum


114

Prof K: ... dic/... uma dicotomia... ou eu trabalho a dimenso afetiva...


{ou a dimenso socio...cognitiva... no...sabe?... assim... agora... ao mesmo
tempo... isso significa... ... ns mesmos... que no fomos formados nesse
modelo... conseguirmos dar um salto... pra poder aplicar uma coisa diferente,
n? (p. 31-32)

Observamos, portanto, que essa professora atribui importncia dimenso relacional


no processo ensino-aprendizagem. Comenta que a legislao (Diretrizes Curriculares
Nacionais) j coloca o professor como mediador; diz que a dimenso tcnica aparece, mas
como algo que de posse de um sujeito protagonista. Encontramos na fala dessa professora a
prtica da teoria tecida por Veiga (1995), que enfatiza a tcnica como algo que envolvido
por ideais educativos, mas no definidora desses ideais, e, sim, pelo contrrio, pode e deve ser
definida a partir deles. A Prof K acrescenta que no temos ainda cursos de formao de
professores que deem conta das duas dimenses, que no precisam ser excludentes. Para ela, o
problema talvez esteja no fato de ns no termos sido educados nesse modelo.

A Prof G, na segunda entrevista que nos concede, enfatiza esses aspectos,


reafirmando que julga que a licenciatura, de fato, no mais atrativa para os alunos, e traz
novas ideias a partir da constatao de que esse formato de quatro disciplinas, na concepo
dela, tem ficado aqum mesmo. Segundo essa professora, essas disciplinas deveriam ter um
momento terico e um prtico, na escola; de que deveria haver discusso de temas no coletivo
das disciplinas, usando filmes, por exemplo; mais ainda, que essas temticas deveriam ser
centradas no aluno, no futuro sujeito professor que ele ser.

A Prof G termina essa segunda entrevista reforando a sua posio de que tem que
haver um projeto novo para a Licenciatura e de que no Brasil se avanou muito pouco nesse
sentido.

Prof G: A gente tem... muito pouco ... sabe assim... pouco... a... criativo,
muito pouco audaz, sabe? Ento, a gente acaba reproduzindo, tambm
porque no prioritria a licenciatura...

Merie: ... ... tambm porque a valorizao do professor no pas sempre


dita, mas no praticada...

Prof G: Com certeza...isso impressionante nos 15 anos que eu t aqui,


como mudou, n? Antes sempre perguntava aos alunos se j era professor, a
grande maioria j tinha atuado como professor... t certo que os alunos hoje
so mais novos, n, comeam as primeiras disciplinas do curso.. mas nunca e
vrios deles, muito mais do que grande maioria, no quer ser professor e tem
toda razo...tem toda razo... (p. 32-33).

No resta dvida que, ao se colocar dessa maneira, a Prof G indica a falta de desejo
de estar na condio de professora. Na sequncia da entrevista, no entanto, fica claro tambm
115

que no se trata de ausncia de desejo de ser professora, mas, de ser professora, neste
contexto, em nosso pas.

As informaes dadas neste item, obtidas por meio dos documentos consultados e de
nossas observaes no espao pesquisado, bem como por meio das falas das professoras,
sero importantes para auxiliar e delinear um contexto para melhor compreenso do
mapeamento e da anlise que realizamos de todas as turmas que acompanhamos, em nossa
pesquisa, que apresentaremos a seguir.

4.2.2 As turmas de Psicologia da Educao: um mapeamento

Buscaremos realizar neste momento uma descrio e uma caracterizao das turmas
investigadas, por meio das informaes que obtivemos junto ao colegiado das licenciaturas e
por meio das observaes e entrevistas realizadas. Objetivamos com isso, de fato, identificar o
espao pesquisado e suas peculiaridades.

Para o primeiro semestre de 2011, perodo previsto para as observaes na pesquisa de


campo, a disciplina Psicologia da Educao foi oferecida em doze turmas e horrios e foram
designadas, inicialmente, como j explicitado no captulo de descrio da pesquisa, para um
total de sete professores, que seriam os nossos sujeitos. Aps o incio do semestre, foram
feitas modificaes na distribuio das doze turmas, que ficaram apenas com as seis
professoras por ns acompanhadas, em seis turmas apenas, pois estas seriam suficientes para
contemplar e analisar de maneira equitativa o universo pesquisado.

Essa disciplina tem carga horria de sessenta horas semestrais, portanto ministrada
em duas aulas na semana, com duas horas-aula cada uma, ou, no esquema experimental que
estava sendo testado neste semestre, j referido neste texto, em horrio corrido, de quatro
horas-aula, dadas em um mesmo dia na semana. Esse sistema de aulas geminadas estava em
carter experimental para todas as turmas do turno da manh e algumas no turno da tarde. Isso
ser recorrentemente comentado pelas professoras e pela pesquisadora em vrios momentos
do relato da pesquisa. Destacamos que, das seis turmas pesquisadas, trs foram nesse esquema
de aulas geminadas, duas no turno da manh e uma no turno da tarde. As outras trs turmas
116

acompanhadas, estavam funcionando no outro formato, sendo uma no turno da tarde e duas
no turno da noite.

Alm dessa caracterizao do perfil da turma, vamos aqui tambm dar voz s
professoras, pois traremos a participao de cada uma e as experincias nas salas de aulas nas
observaes, assim como suas consideraes acerca de suas turmas, nas entrevistas realizadas.
Faremos tambm um contraponto entre esses aspectos empricos e nossas reflexes tericas.

O Apndice J mostra as seis turmas pesquisadas, sendo duas em cada turno. Tratava-se
de turmas, na maioria delas, heterogneas em sua composio, do ponto de vista dos cursos de
origem e, consequentemente, do ano de entrada dos alunos na universidade, pois, como j
assinalado, cada curso tem uma organizao especfica em sua estrutura curricular que orienta
para o momento da matrcula do aluno nas disciplinas da FaE. Destacamos, no quadro
apresentado no Apndice J, o maior nmero de alunos em cada uma dessas categorias, o que
poder auxiliar no delineamento do perfil da turma como mais um recurso de anlise das
informaes. Reafirmamos aqui que, em funo da manuteno do sigilo, os nomes das
professoras foram omitidos, sendo utilizadas para design-las, as letras correspondentes s
suas turmas, como demonstrado no quadro.

Refletindo sobre isso, verificamos que em uma das turmas observadas das aulas de
Psicologia da Educao - a turma da Prof K -, a maioria dos alunos havia ingressado na
universidade mais recentemente (dado conseguido por meio da informao do ano de entrada
de cada aluno ver Apndice J). Nessa turma um aspecto importante observado pela
pesquisadora nos indica que havia uma relao distanciada entre os alunos e o seu futuro
profissional. Isso ficou evidenciado em dois momentos. Um primeiro, quando percebemos
que, mesmo que o assunto da aula interessasse muito para a vida profissional futura, no
provocava o impacto que mereceria entre os alunos. Em outro momento, ao apresentar um
trabalho sobre um relato de observaes e entrevistas que realizaram com professores em
servio, os alunos criticavam os professores observados, parecendo indicar, pelo modo como
falavam, que no se viam nesse lugar. J que ingressaram no curso mais recentemente, nossa
suposio que os alunos estariam, portanto, ainda se sentindo muito distantes da realidade
futura de seu trabalho, com dificuldades de nela se inscreverem.

Isso pde ser evidenciado, mesmo que por uma situao inversa ao j discutido
anteriormente sobre a caracterstica das turmas no que diz respeito heterogeneidade e
homogeneidade. A turma da Prof M, ao contrrio da maioria das turmas, era mais
117

homognea, composta em nmero significativamente maior de alunos do curso de Histria


(31 alunos, do total de 40). Foi observado que essa turma necessitava de muita instigao por
parte da professora para que houvesse uma aula mais participativa. A participao era
praticamente convocada pela professora, e percebamos certo vazio de falas, com silncios
prolongados quando das perguntas e convites da professora para que os alunos participassem.
Observamos que a professora indagava sempre aos alunos se deu pra entender? e esperava
longamente uma resposta para isso, o que s vezes no acontecia. O que ocorria, no lugar
disso, era esse vazio de que j falamos.

Destacamos aqui que, para essa discusso da heterogeneidade e homogeneidade da


turma, nesse caso quanto ao curso de origem, para essa turma da Prof M, o dilogo e o
envolvimento ficavam reduzidos, o que nos leva a inferir que a diversidade de alunos
funciona como elemento que o professor pode utilizar como provocativo para uma interao
mais rica e produtiva do ponto de vista da aprendizagem. Isso confirma o que observamos
antes, teoricamente, sobre essa discusso, em Gomes (2010).

Esses dados parecem reafirmar a necessidade de se fazer o estabelecimento do dilogo


entre as diversas reas de conhecimento, o que na FaE, tem sido provocado pela composio
heterognea das turmas. Para o caso descrito, por exemplo, ficou evidente que a
homogeneidade na prtica cotidiana pode implicar aspectos negativos, pelo menos do ponto
de vista da interao entre os alunos, entre alunos e professores e entre alunos e objeto de
conhecimento, mas preciso destacar que aqui se trata de uma turma do turno noturno.
Supe-se que os alunos chegam mais cansados sala de aula, aps a rotina diria de trabalho,
o que se constitui em outro desafio para as licenciaturas, conforme vimos na discusso de
Braga (2007).

Por outro lado, em relao caracterizao das turmas, assunto que estamos tratando
nesse item, um tema recorrente nas entrevistas realizadas com as professoras, de maneira
geral, foi a questo de o perfil da turma ser desconhecido por elas, no incio de cada perodo
letivo, o que conduziria a dificuldades em aspectos tais como a preparao devida dos
contedos, a preparao do material bibliogrfico, do sistema de avaliao etc. Esses
elementos sero retomados em item especfico, mais frente neste texto.

Outro aspecto importante, para essa discusso entre o ano de ingresso dos alunos na
universidade e a relao distanciada com a sua vida profissional futura, tambm observado
nessa mesma turma da Prof K, diz respeito articulao teoria e prtica. Durante a
118

observao, uma aluna se aproxima da pesquisadora dizendo, em tom de queixa mesmo, que a
prtica sempre vem muito depois da teoria, parece que localizando sua queixa nesse no
favorecimento, pela prpria licenciatura, de uma aproximao anterior s situaes de prtica,
somente passveis de vivenciar, de fato, depois de concluda a formao.

Ao observarmos a turma da Prof B, e analisando o indicador sobre as articulaes que


ocorriam em sala de aula, destacamos que a articulao com a vida futura pde provocar uma
aproximao de um aluno com sua vida profissional futura, mesmo que em tom mais pessoal,
quando ele disse em sala que o trabalho foi bom para desconstruir a ideia dos alunos que eles
tero no futuro. No entanto, em alguns momentos nos quais essa articulao ocorreu, como,
por exemplo, na articulao com o trabalho futuro, com a educao inclusiva, percebeu-se que
os alunos j se colocam como vtimas do sistema antes de fazerem parte mais diretamente
desse sistema.

A Prof B, na entrevista que foi feita posteriormente, ao se referir aos alunos da


licenciatura, diz que alguns parecem no conhecer a realidade das escolas e outros tm uma
certa iluso fundamentada naquilo que eles prprios viveram em sua vida como alunos da
educao bsica. Ela relata que

eles no tm conhecimento/ acho que tm um pouco/ os que querem ser


professores... tm um pouco essa... ideia de que vo dar aula em... cursos...
escolas particulares... muito... boas... ... muito espelhados por professores
que admiraram... ou por matrias que gostaram, do laboratrio... que tinha na
sua escola... n?... ento o sonho de... poder trabalhar... ... com essas
condies... n? e que portanto... no vo passar... pela... pelo sufoco de
entrar numa sala de aula... de alunos da escola pblica... 40 alunos... {no sei
o qu (p. 61).

Outros alunos tm uma viso estereotipada da realidade das escolas pblicas, da


violncia, de um nmero exagerado de alunos em sala, de alunos que no respeitam, e ficam
repetindo esse discurso sem conhecer de fato esse universo. Ainda para essa professora,
existem alunos que tm conhecimento da realidade das escolas, pois j esto em servio.
Verificamos aqui a presena da fala de Vigotski (2004), colocada anteriormente na
fundamentao terica, quando abordamos essa articulao teoria e prtica. O autor avalia que
s a vida educa (p. 456). Vimos aqui, de fato, na fala dos alunos e desta professora o quanto
essas vivncias podem enriquecer o processo educativo.

Segundo a Prof B, essa heterogeneidade relativa insero ou no dos alunos na


prtica relativa articulao, possvel, portanto, com a prtica, com vivncias diferentes do
119

grupo de alunos, provoca discusses e traz elementos favorveis, o que ela considera ser
muito bom, pois

tem at alguns conflitos em sala... que eu acho que so timos, de... pessoas
que j tm essa bagagem... e que tm esse perfil... e que, de repente... ...
comea a discutir... com... os da... {os do discurso estereotipado, ... ento...
essas tenses... c v... que no vo se resolver na sua disciplina, n?... ...
s vezes a... o que c t ensinando... l... vai atravessar...e no vai... fazer...
sair do lugar, mas que... interessante...se no houvesse... esse tipo de troca
{em sala de aula, n?... ... de repente a pessoa que t mais alienada... ela ia
passar, n?... ia entrar em sala de aula... pra desistir... duas semanas depois...
{n? (p. 65-66)

Essas diferenas e os conflitos decorrentes delas, apontados pela Prof B como


positivos, tambm aparecem na fala da Prof G, que atribui a dinmica da turma uma
qumica. Eu tento esclarecer se essa qumica aconteceria entre ela e a turma, ela diz que
no, que, no entender dela, isso se refere a uma dinmica que acontece entre eles mesmos; que
h uma importncia da interao do grupo mais do que da interao entre a turma e o
professor; que no depende do perfil da turma; que algo mais aleatrio, que diz respeito
combinao interacional (ela diz: no relacional!). D um exemplo de que quando um
aluno da Fsica se encontra com aluno do curso de Belas Artes ocorre um fenmeno, que se
manifesta nos alunos, no seu jeito de ser e se relacionar, e esse fenmeno no est posto em
um sujeito ou no outro, mas na interao. Segundo ela ainda, isso bem vigotskiano. (p. 9)

Para ns, isso , de fato, bem vigotskiano! nesse autor que encontramos esse
fenmeno da prtica relatada pela professora, que j destacamos aqui na teoria e na afirmativa
de que ns nos tornamos ns mesmos atravs dos outros, e assim vai acontecendo essa
qumica contada pela professora.

4.3 O olhar sobre as aulas e a escuta s professoras

4.3.1 A disciplina

Nessa pesquisa a ideia de que a disciplina de Psicologia da Educao entre os alunos e


entre os professores do departamento considerada uma disciplina mais leve do que as
outras da licenciatura apareceu em vrios momentos. Essa forma de descrev-la parece ser
originria do fato de que a Psicologia da Educao possibilita um espao maior para reflexes
abstratas e implica para o aluno um numero menor de tarefas concretas a cumprir.
120

Em contraposio a essa representao, encontramos nas salas de aula professoras que


utilizam de um rigor metodolgico, o que nos pareceu que acontece na inteno de estabelecer
certo equilbrio com essa leveza prevista. Isso fica evidenciado, por exemplo, em uma aula da
Prof B na qual estava acontecendo um seminrio e a estratgia pedaggica da professora era
sempre a mesma com todos os grupos, ou seja: 1 - os alunos apresentavam; 2 - a professora
arrematava; 3 - fazia perguntas ao apresentador; e 4 - liberava o grupo todo para perguntar.
Foi observado que a estratgia rigorosa, apesar de durante a apresentao os alunos poderem
perguntar tambm, tirando dvidas e discutindo o tema entre eles.

Podemos dizer que essa possvel caracterstica de leveza o que ocasiona muitos
momentos de descontrao e participao ativa dos alunos e, ao mesmo tempo, essa
necessidade do que denominamos em nossas anlises como uma tomada de rdeas pelas
professoras, o que observamos na turma da Prof E. Nessas aulas, momentos de alegria eram
frequentes, e a professora fazia essa retomada de rdeas na sala tanto nos momentos de
apresentaes de trabalho, corrigindo as colocaes dos alunos, quanto nos momentos em que
exigia silncio e ento se postava frente da sala, em silncio, at que todos se calassem
tambm.

A Prof G, por exemplo, ao discorrer sobre a Psicologia na formao docente, em


comparao com as outras disciplinas da licenciatura - para as quais, segundo ela, os alunos
no tm muita pacincia, mas, no caso da Psicologia, todos gostam muito -, isso ela atribui
no claramente a essa caracterstica de leveza que estamos discutindo aqui, mas, pelo
contrrio porque, segundo ela, essa disciplina estaria falando dos sujeitos. Por isso, sugere que
deveramos mudar para um modelo menos centrado na teoria e mais centrado na prtica
docente, no partindo dos contedos, mas sim das prticas.

A Prof G afirma claramente que no quer que os alunos se encantem com a


Psicologia. Para ela, isso levaria a condutas corporativas, pouco ticas e pouco crticas.
Concorda em que os alunos se encantem, mas desde que seja no intuito de ajudar na prtica.
Coloca assim sua posio:

Sei.. ... agora... eu fico pensando que... eles to ... a ... essa minha
posio que mais radical... estou ali pra formar... professores, n? Ento, eu
no quero que eles se encantem... com a psicologia exatamente (...) eu acho
psiclogo muito corporativo, entendeu? Eu tenho m birra com eles, n?
No toa que eu no t na psicologia, que o psiclogo adora defender o
campo dele, sabe? Tem uma atitude s vezes muito corporativa e pouco...
pouco crtica e quase... pouco tica...s vezes, n?Assim uma defesa do
campo... pelo campo. Eu no tenho isso no... n? Eu no t querendo ... ...
121

... minha preocupao no eles saberem que a psicologia legal, n? ...


... minha preocupao qu que .. que... n? Que aquelas teorias ali podem
ajudar, n? Que eles se encantem... com aquelas teorias no sentido de ajudar
na ... prtica. (p. 48-49)

No momento da segunda entrevista, a Prof G retoma essa discusso sobre a disciplina


Psicologia da Educao, mas na perspectiva de discuti-la na sua relao com a educao. Para
ela, um problema da Psicologia achar que a educao uma cincia e uma aplicao da
Psicologia, e, ainda, um campo de disputa. O que deveria existir seria um dilogo entre os
saberes e um refinamento da prpria Psicologia (...) porque ela no perde o lugar... agora, se
ela perde a hegemonia, acho bom pra ela e bom pro campo... (p.14).

Quando a pesquisadora entra com o argumento de que a Psicologia pode no querer


ocupar o lugar da hegemonia, mas julga que tambm ainda no se localizou em um novo
lugar, estende-se um dilogo entre as duas que acaba por levar a professora a atribuir, ento, o
problema s licenciaturas como um todo e no disciplina Psicologia da Educao somente.
Segundo ela, essa nossa disciplina tem at um lugar confortvel na totalidade das
licenciaturas, pois os alunos gostam de Psicologia. Eles s no gostam quando veem a
fragilidade do professor, n? (p.17). Diferentemente de outras disciplinas, por exemplo,
Poltica, que os alunos j chegam pressupondo que no iro gostar. Quanto Psicologia da
Educao, segundo ela, muito difcil que eles no gostem do contedo.

Indagada sobre se a ao docente do professor de Psicologia poderia ser alterada, ela


conduz a discusso para a licenciatura como um todo, ao tempo da disciplina de 60 horas e ao
fato de a licenciatura no ser mais to atrativa para os alunos. Justifica dizendo que a
Psicologia, para ela, seria apenas um pequeno problema dentro do problema maior que a
licenciatura em nosso pas. Gostaria de alterar a Psicologia, sim, mas no sentido de uma maior
articulao com as outras disciplinas, o que julga ser muito complicado de se organizar em
todos os semestres.

Nas aulas da Prof E, em articulaes que eram pensadas na sala pelos alunos e pela
professora, quando se discutia a relao entre a Psicologia e a Psicologia da Educao,
digno de nota um determinado momento em que a professora, numa articulao do
conhecimento da Psicologia e um determinado tema, diz: l na Psicologia, tratando de
diferenciar mesmo o lugar da Psicologia do lugar daquela sala de aula de Psicologia da
Educao. Esse cotidiano da sala de aula aqui expresso vem confirmar a nossa discusso
terica da diferenciao entre a Psicologia, a Psicologia da Educao e a Psicologia do
122

Ensino, que fizemos a partir de Coll (1999). E Gomes (2010) j apontava a necessidade de
marcar essa diferenciao frequentemente entre os psiclogos do setor de Psicologia da
Educao na FaE, o que, de alguma maneira, faz a Prof E, junto a seus alunos.

Retomando a discusso pelo prisma da leveza, destacamos que com a Prof K, quando
a ela apresentado todo o material produzido at ento, na anlise, uma discusso importante
que apareceu foi sobre a constatao que ela faz tambm, na primeira entrevista, de que a
disciplina Psicologia da Educao sempre tida como ah, essa boa, mais leve.... Segue-
se uma discusso sobre isso entre a Prof K e a pesquisadora, que, lendo alguns trechos da
primeira entrevista, busca rediscutir esse tpico da leveza, pois a professora, anteriormente,
havia dito que era considerada assim pelos alunos, pois a disciplina tinha, como contedo,
eles mesmos.

Esse um tema diferenciado dentro da discusso de como a disciplina tida como


leve. Ainda no havia aparecido dessa forma, portanto vale a pena destac-lo. Se h essa
possibilidade, suscitada pela professora, de a disciplina ser mais leve porque trata os alunos
como contedo, indagamos aqui: ser que chega, de fato, a tratar mesmo? Se apenas se
prope a isso, mas no efetiva, pois o que observamos que h dvidas e os professores
acabam por declinar dessa tarefa, pois no sabem se podem adotar uma postura a partir da
Psicologia, ento tudo fica mais fcil, fica mais leve. A hiptese que levantamos aqui que,
talvez, se chegssemos ao cerne, ao que preciso trabalhar, talvez ela no fosse tida assim
como to leve, to abstrata, to fluida... Enfim, fica encantando os alunos, mas, como todo
encantamento, corre mais riscos de no permanecer.

No nosso entender, a ludicidade, que bastante utilizada como recurso, que tambm
traz o que estamos denominando como leveza e acaba por corroborar essa caracterstica que
tida como inerente disciplina Psicologia na formao de professores. Apesar de os alunos
apresentarem seus trabalhos ou de a professora desenvolver uma aula expositiva de temas
considerados, luz da cincia psicolgica, como difceis e at pesados, contrape-se a eles
essa leveza provocada por esses recursos ldicos.

Em relao ao cenrio fsico das aulas dessa disciplina, observamos que na maioria
quase absoluta das turmas os alunos permanecem em crculo, quase sempre recostados
parede, portanto no to prximos professora. Esse cenrio fsico configurado nesse
desenho da sala de aula, circular, pode nos indicar que as aulas dessa disciplina sejam, de fato,
espaos para circulao da palavra, mais do que em outra sala de aula, das outras disciplinas.
123

Isso pode ocorrer pelo uso que as professoras, como psiclogas, podem fazer dele, sendo, no
nosso entender, mais favorecido aqui pelas marcas psicolgicas na ao docente,
evidenciando elementos com os quais a Psicologia trabalha, tais como a escuta e o olhar
sensvel das professoras para com os alunos. No seria aqui, assim, possibilitado o que Pereira
(2012) nos apontou sobre a atitude clnica? Ou seja, uma interveno na esfera da educao
deve ser capaz de fazer falar, com vistas a que o sujeito tenha a chance de expressar sua
experincia e teoriz-la, e, quem sabe, de elaborar-se subjetivamente. (p.31)

Em contraposio a essa representao de leveza da disciplina, observamos que os


alunos se mostram, na maioria das vezes, atentos e tensos em momentos de apresentao de
trabalho, de provas e outros tipos de avaliaes, bem como nos momentos de discusses com
os professores sobre suas notas e situao de frequncia. Isso parece indicar um certo
retrocesso em relao aos avanos j alcanados no que diz respeito s tendncias
pedaggicas contemporneas.

Quanto importncia dessa disciplina na formao docente, a Prof A, no momento da


entrevista, reflete sobre como a Psicologia tem contribudo nessa formao. Na tentativa de
responder a isso, relata que chegou a realizar at um levantamento, de carter exploratrio,
sem a caracterstica de pesquisa formal, buscando temticas da Psicologia em questes de
provas de concursos para professores. Ela argumenta que no encontrou muitos contedos de
Psicologia nessas provas, o que pode indicar que a Psicologia, de fato, no seria considerada
to relevante para o trabalho docente, vez que, nos dados que utilizou nessa sondagem, esse
conhecimento no cobrado nos concursos. Larocca (1999) relata uma pesquisa realizada por
Branco (1988)70 que

tambm analisou as expectativas do Estado com relao aos conhecimentos


psicolgicos que o professor deve saber, examinando programas e
bibliografias indicados em concursos de ingresso ao magistrio. Constatou a
progressiva diminuio da importncia da Psicologia Educacional na
formao de professores. (LAROCCA, 1999, p. 29)

o que ajuda a confirmar este depoimento da Prof A, mesmo na informalidade dos dados
empricos que ela nos traz em entrevista.

Podemos aqui, na reflexo que, como pesquisadores, nos provocamos e permitimos,


por outro lado, considerar que na disciplina Psicologia da Educao essas temticas

70
BRANCO, Lisandre Maria Castello. Psicologia para qu? A psicologia ensinada e a psicologia praticada -
subsdios para a compreenso do papel do professor. So Paulo, 1988 (tese de doutorado) USP
124

importantes para a formao do professor so abordadas de fato. Parece que diferentemente


dos concursos, onde essas indicaes nos apontam que no o so. E ento, se nos
perguntamos por que isso acontece, refletimos que poderia ser pelo fato de que a forma como
essas temticas so abordadas na disciplina faz com que elas tomem um lugar de menor
importncia e possam, com isso, nem mesmo ser abordadas nos concursos.

Outra considerao que podemos fazer nesse item do captulo que reflete com o leitor
sobre a disciplina na licenciatura sobre como os professores caracterizam os alunos que
recebem. A Prof A, por exemplo, relata que no considera que os alunos cheguem
desinteressados na disciplina. Considera, sim, que eles esto sobrecarregados, tendo muitas
matrias e que vm dos seus cursos de origem sem o hbito, por exemplo, do dilogo, que
muito requerido para o trabalho em Psicologia da Educao.

Por isso, a Prof A julga que o tempo curto para a disciplina e seus fins. Argumenta
que o aluno precisaria de mais tempo para se (trans)formar e se adequar ao que a disciplina
solicita: dilogo. Alguns alunos at retomam o contato aps o perodo da disciplina, parece
que, segundo ela, querendo continuar a discusso dos temas. A Prof M tambm diz o mesmo
e at acrescenta que, se pudesse, teria dois semestres para a disciplina, pois o tempo escasso
para viver o processo.

A Prof K tambm analisa da mesma forma a questo da carga horria da disciplina,


que na FaE, ela lembra, considerada como disciplina de fundamentos. Para ela, a carga
horria pequena se se pensar em trabalhar nas dimenses cognitiva e relacional ou
socioafetiva, que ela aborda como necessrias.

J a Prof G no v possibilidades de aumentar o tempo para a disciplina Psicologia na


formao docente, pois, segundo ela, preciso racionalizar. Alm do que, ela se diz contra
o privilgio da Psicologia na formao docente. Essa discusso como um eco da fala de
Gomes (2010) que trouxemos no captulo terico, dizendo que necessrio, sim, sem dvida,
o dilogo com outras reas do conhecimento, e que um campo apenas no suficiente para
dar conta dos fenmenos educativos na sua complexidade.

Mas a Prof B diz que, por outro lado, so os tempos e fatos do cotidiano que
atropelam muito as suas possibilidades de mudanas, por exemplo, para essa disciplina. Essa
restrio a impede, s vezes, de aproveitar os bons insights que teve, a partir principalmente
125

de conversas com outros professores, mas no tem como aproveit-los, em funo da escassez
do tempo, para realizar essas alteraes. Constata que acaba fazendo tudo igual novamente.

A Prof A refora tambm que considera grande o nmero de alunos na turma e, no


final da entrevista, retoma a crtica sobre o pequeno tempo para essa disciplina na estrutura
curricular das licenciaturas, dando nfase a esse aspecto. Na segunda entrevista que tivemos
com a Prof A, importante considerar que ela, j no incio da entrevista, retoma esse tpico
fazendo contraposio entre o contedo dado pelo plano de ensino e o aprendizado no
sentido da formao do aluno, ao se referir carga horria de 60 horas da disciplina, que,
segundo ela, deveria ser dividida entre esses dois elementos que apresenta como dois aspectos
distintos do curso.

Vale destacar, neste momento, a sugesto que a Prof A traz, pela originalidade das
ideias que contempla: ela retoma tambm, no final dessa segunda entrevista, o problema do
tempo da disciplina, alegando que seria melhor se tivesse uma carga horria maior. Insiste,
ento, na ideia de uma pesquisa com egressos que, segundo ela, poderia confirmar essa
necessidade. Isso porque, para ela, existe o contedo formal e existe a questo do que ela
denomina tempo geracional do aluno, ou seja, o que ele est vivenciando no momento
pessoal dele. Esse tempo, na graduao, segundo ela, coincide com outras angstias que
porventura o jovem aluno esteja experimentando, que talvez sejam mais importantes para ele
do que o que ele est aprendendo na graduao.

Essa fala da professora importante na direo do que temos discutido neste trabalho
sobre o conceito de sentido em Vigotski (1991), que aqui aproveitamos para o sentido da
aprendizagem. Trata-se de componente diferente do significado da aprendizagem, pois a
expresso do significado, sim, mas na singularidade que passa pela experincia pessoal e
vivncia afetiva de cada um. Refletimos se no seria possvel trazer, ento, essas experincias
da vida dos alunos para o espao da sala de aula e, a partir da, produzir aprendizagens em
Psicologia Educacional que poderiam ser, de fato, significativas para eles.

Alm disso, a partir dessas reflexes sobre o tempo da disciplina, a Prof A expe
tambm que percebe ser necessrio que o aluno retorne faculdade depois de ter vivenciado
o exerccio profissional na prtica. Quando indagamos se seria no campo de conhecimento da
Psicologia da Educao, responde afirmativamente que seria, especificamente, um retorno
para a disciplina de Psicologia da Educao. A ideia da professora seguiria a direo de se
pensar uma formao, em um tempo posterior graduao, que trabalhasse questes que
126

surgem a partir da prtica, ou seja, os possveis conflitos e angstias que a experincia de uma
sala de aula pode provocar.

Tambm cabe uma reflexo nessa pesquisa, pois nos ocupamos da discusso tambm
de um ensino que, na articulao teoria e prtica e nos aproximando de Campos (2003) na
articulao entre razo (teoria) e sensibilidade (prtica voltada para as questes sociais e do
sujeito), pudesse ser crtico e reflexivo, buscando, na perspectiva de uma racionalidade
sensvel, perceber as inquietaes que surgem no sujeito e do sujeito a partir desse contato
direto com o campo de trabalho.

Essa nossa ideia corroborada pela Prof K, que apresenta, j na segunda entrevista,
tambm uma proposta para o que julga que seria procedente para a Psicologia da Educao.
Com mais tempo para a disciplina, talvez pudesse dedicar duas aulas para reflexo terica e
uma terceira aula para uma roda de conversa, por exemplo. E, ainda, com grupos menores,
nos quais os alunos pudessem ressignificar situaes vividas, mas que, naquele momento,
seriam analisadas a partir do olhar e da contribuio que vem das outras pessoas do grupo.
Seria, segundo ela, mais uma escuta qualificada do professor do que um trabalho clnico, o
que, para ns, ficaria prximo do que estamos denominando aqui, a partir de Pereira (2012),
de atitude clnica. Quanto a isso, a Prof K assinala:

(...) Mas de voc pensar uma formao... que contemple essa dimenso
mais pessoal da formao desse sujeito, n? Se eu t num ambiente ali com
40... ... muitos meninos assim eles no tm nem a liberdade pra poder
colocar uma questo... Se eu crio uma situao em que ele pode ter uma
interao maior e se sentir mais a vontade, isso potencializa a
aprendizagem... (p. 24)

O que queremos destacar o que a Prof K nos alerta em sua fala sobre o fato de o
aluno poder se colocar com liberdade e que isso potencializaria a aprendizagem. Ela continua
argumentando ainda que publicaes e trabalhos investigativos sobre a questo relacional na
formao docente no so muito comuns. Se encontrada, de forma banalizada, como se
fosse menos relevante, como se no fosse srio. Segundo ela, encontramos, sim, referncias
importncia disso, mas no h ainda caminhos inteiramente construdos.

A Prof K acrescenta que essas ideias implicam uma significativa alterao na


licenciatura e que estamos vivendo uma mudana de paradigma na educao como um todo,
mas apresenta como exemplo a mudana do modelo de autoritarismo para outro modelo que
ainda no conseguimos construir. O autoritarismo deixou marcas, e marcas complicadas,
segundo ela, tanto individuais como para vrios grupos, e acrescenta que agora estamos
127

vivendo um momento delicado: Ento acho que a gente t a no olho do furaco, porque a
gente t vivendo isso na pele, n? A nica possibilidade, eu falo isso com eles [com os alunos
dela], a gente se organizar como grupo, como... como sociedade e pensar solues pra isso,
n? (p.30).

A Prof K apresenta como essas ditas solues, ento, repensar a questo do tempo das
disciplinas e da grande vantagem de termos um tempo maior, que fosse suficiente para
construir os vnculos necessrios para as vivncias dos alunos nas escolas, que, no modelo
atual, so limitadas por um tempo exguo e, por isso, podem gerar reflexes drasticamente
distorcidas. A professora traz assim consideraes que dizem respeito estrutura da
licenciatura ou da formao docente como um todo (ela inclui a Pedagogia tambm).
Aproveitamos para retomar aqui a pergunta que Souza (2007) formulou sobre as mudanas
em torno da legislao que regulamenta a formao docente (LDB 9.394/96 e as resolues de
2002): o que, de fato, essas alteraes legais produziram a ponto de caracterizar mudanas de
paradigmas?

A Prof K continua trazendo, por isso, outro elemento que considera poderia ser
tambm uma contribuio a essa discusso. Trata-se da possibilidade de se terem menos
disciplinas com um tempo maior para cada uma e com um nmero menor de alunos.
Perguntamos nesse momento se seria a, na Psicologia da Educao nesse formato, o lugar de
o professor, que psiclogo, atuar. Ela responde que quem d a disciplina de Psicologia da
Educao tem que ser o psiclogo, mas ressalta que estava pensando mais do ponto de vista
terico. O conhecimento da Psicologia vai qualificar esse professor de outro jeito. Argumenta
que a gente passou um tempo em que a Psicologia foi jogada fora, mas acha que

Agora essa.... esse movimento que a gente... essa crise que a gente vivencia
a nas relaes recoloca muito o lugar da Psicologia de novo. Claro, de uma
determinada... a gente fala da Psicologia, mas assim, de uma Psicologia que
entende esse sujeito como algum que t... inserido num grupo cultural.
Algum que se constitui a partir disso, n? Com os limites e possibilidade
que essa insero traz. Ento assim (...) ... ... essa possibilidade eu acho
de... de... trazer a dimenso humana. (p. 34)

Mas, a professora, na sequencia, continua afirmando que, apesar disso, julga que h
ainda o modelo conteudista imperando em detrimento de um modelo que se fundamente em
uma dimenso mais formativa. D o exemplo da avaliao, de notas maiores ou menores,
aspecto que ainda muito valorizado pelos alunos.
128

A Prof M tem o mesmo argumento das outras professoras no que diz respeito s
caractersticas da disciplina. Ela diz, na primeira entrevista, e reafirma no momento da
segunda entrevista tambm, que a disciplina precisa ser terica, mas no s terica. Ela faz
tentativas de momentos diferenciados na disciplina dela, mas acredita que ainda no
suficiente. Julga que a relao entre teoria e prtica no adotada como currculo mesmo. O
que ocorre, segundo ela, que se planeja considerando a teoria e depois a insero em uma
prtica, e assim que ela tem feito. No entanto, reafirma que julga insuficiente essa prtica. E
aqui podemos identificar claramente, no cotidiano da sala de aula, a nossa discusso terica
inicial sobre a disciplina Psicologia da Educao, que mais comumente tida como disciplina
de aplicao, ao invs de disciplina-ponte entre os dois campos de saber.

Para a Prof M, a Psicologia jamais poderia ser terica, no pode ser uma disciplina
terica (p.10). Prope, por isso, uma mudana nas licenciaturas que ela qualifica como
revolucionria, como, por exemplo, colocar os alunos em prticas de reforo escolar nas
escolas pblicas para que eles pudessem aplicar Piaget, Vigotski etc. Mas seria uma total
revoluo no curso de licenciatura, entendeu? Seria pensar o curso de licenciatura de uma
maneira totalmente diferente (p.11), e, completamos, talvez pensar a Psicologia da Educao
aplicada educao, como entendemos que nos prope Coll (1999), de acordo com o que
apresentamos no item 2.1.2.

Isso nos leva a discutir, nesse momento, itens como contedo, forma e objetivos, que
normalmente so repetidamente debatidos desde que se traduzem em um n grdio nos
estudos que versam sobre a Psicologia da Educao na formao docente, mas aqui sero
sintetizados em um s tema: as aulas. Trata-se de colocar em pauta quais so os objetivos da
aula da disciplina e quais contedos so nela contemplados. Buscaremos contribuir nessa
discusso trazendo, neste momento do texto, como as professoras com as quais trabalhamos
no estudo de caso, nessa pesquisa se referem a essas questes e como se do suas prticas,
analisadas aqui por meio de nossas categorias de pesquisa.

4.3.2 As aulas da disciplina

4.3.2.1 Os contedos e objetivos da disciplina: o qu e pra qu?

No trataremos aqui de precisar exatamente quais contedos e temas foram


desenvolvidos nas aulas, pois no objetivo deste trabalho fazer um escopo ou elencar esses
129

elementos. Para isso, bastou a nossa constatao de que a ementa dada s professoras impera
como algo que orienta cada uma delas no que deve ser discutido com os alunos nessa
disciplina. Essa determinao, como tudo o que institudo pela ementa, acatada pelas
professoras. Elas nos revelam isso claramente nas entrevistas que realizamos.

Por outro lado, pela audcia que nos permitimos como pesquisadores, pudemos
entrever que, como um dispositivo para subverter essa ordem, talvez elas faam disso algo
diferente, por meio dos temas que perpassariam esses contedos e pelo uso que fazem deles,
como vimos e como elas prprias nos disseram.

Assim, observamos nas aulas da Prof E que os temas de suas aulas foram muito
diversificados. Falava-se de um contedo sob diversas formas e roupagens. Mas, por outro
lado, no foi observada uma linha condutora entre esses temas. Nas aulas assistidas da Prof
E, duas delas foram dedicadas teoria psicanaltica e as demais trataram de temas como
pedagogia do esporte aplicada s lutas, desafios da escola atual, jogos e atividades de lgica
para o desenvolvimento humano.

Essas observaes so retomadas e confirmadas com a Prof E, no momento da


entrevista, quando ela nos disse que sua preocupao no com o contedo, pois uma
infinidade de contedos pode ser encontrada por qualquer pessoa, segundo ela, via Google.
O que tem de se ter uma preocupao com o como articular toda essa informao e, ainda,
com o como ser crtico para receber essa informao. Quanto Psicologia, coloca que no se
prende ao plano de ensino, pois se trata, para ela, de um documento burocrtico. Seleciona os
contedos, que partem sempre de uma introduo que aborda um histrico da Psicologia da
Educao.

Faz algumas crticas aos colegas conteudistas, pois julga que no importa deter
conhecimento sobre Vigotsky ou Piaget, apenas. Interessa refletir isso na prtica, ou seja,
ser crtico em relao sua prtica. Ainda aponta que escolhe contedos tambm pelo perfil
da turma, mas no final da entrevista faz questo de retomar esse assunto explicitando e
listando o contedo que trabalha: Histria da Psicologia, aspectos filosficos, behaviorismo,
Piaget, Vigotsky e aspectos afetivos da aprendizagem.

Encontramos uma discusso, a relao entre teoria e prtica tambm aproximada a


essa perspectiva em Larocca (2002), com quem trabalhamos na fundamentao terica deste
130

texto. Recorremos a essa autora, pois para ela, assim como para ns e para a Prof E, essa
relao muito mais complexa que uma relao causal.

Para ns, do seu mago que emergem as possibilidades de o professor


conquistar a condio de sujeito de seu pensar e de seu agir, compreendendo
tambm que o alcance e o exerccio da condio de sujeito para o professor
viabilizaro efetivamente uma viso crtica frente s contribuies da
Psicologia da Educao. (LAROCCA, 2002, p. 40)

Queremos reafirmar essa posio complementando que, apesar de estarmos, neste item
do texto, nos dedicando a discutir contedos e objetivos da disciplina, no nosso entender o
ensino crtico vai alm da escolha de referenciais em relao aos contedos, devendo ter essa
qualidade de facultar aos alunos alcanarem a condio de sujeitos. Isso que pode ser
proporcionado tambm pela forma ou pelo como se desenvolvem os contedos na aula de
Psicologia da Educao, mas ressaltamos que devem ser formas que busquem alternativas de
um trabalho mais efetivo com os sujeitos.

Na segunda entrevista que realizamos, a Prof E retoma essa discusso sobre os


contedos dizendo que, alm de no achar suficiente falar de Piaget e Vigotsky, argumenta
que as teorias desses autores j tm 100 anos e, por isso, deveramos produzir conhecimentos
mais atuais que dessem conta de demandas atuais. Por isso, conclui que no faz sentido para
os alunos ficarmos insistindo somente em tericos como esses. A sala de aula para ela uma
sala viva. Tem vida na minha sala de aula, sabe? (p.34), o que ela ope ao que abomina,
ficar repetindo um conhecimento, sabe? Que no vai interessar... impondo um
conhecimento... (p.34) A professora remete aqui mesma idia de prxis que trouxemos
como fundamento para a nossa discusso sobre a sala de aula, como a consideramos. Sala de
aula como espao onde se faz necessria a insero da realidade social na prtica do
professor, significando trabalho mais vivo, mais dinmico, colocado de maneira mais prxima
escola, aos alunos, aos professores, enfim.

Esse depoimento da Prof E faz com que retomemos a citao de Vigotski (2004) que,
ao enfatizar os aspectos de uma sala de aula que a fazem viva, ope o papel do professor, de
um lado, como simples instrumento de educao, no papel de um gramofone, que no possui
a sua prpria voz e canta o que o disco lhe dita (p. 448), que a professora argumenta
abominar; e de outro lado, o professor que rompe com isso e desenvolve aspectos que do
vida e dinamismo sala de aula, muito parecida ao que a professora parece defender.
131

Voltando discusso dos temas tratados, na turma da Prof G estes foram trabalhados
basicamente a partir de Vigotski e da psicanlise e ainda a partir da contribuio de autores da
Psicologia da Educao na formao do professor. Observamos que as atividades propostas
aos alunos, nessa turma da Prof G, nas prticas pedaggicas utilizadas, como leituras
comentadas de textos e estudos dirigidos, so de um nvel bem elevado em termos de
exigncia intelectual e foi observado que os alunos, nessa turma, correspondem ao que lhes
demandado pela professora. Por exemplo, os temas tratados, propostos como centrais na aula,
acabam por gerar grandes discusses em que outros subtemas aparecem. Percebeu-se, pelo
menos em uma ocasio, que esses subtemas chegam at a no ter muita articulao com o
tema central, antes tratado. Isso leva a um dilogo entre a pesquisadora e a professora sobre a
caracterstica que ela se atribui, de muita permissividade e flexibilidade, de deixar rolar
demais a discusso e que, a, ela se perde e perde o rumo do rigor dos tempos, o que, para ela,
seria desejvel para um nvel de organizao necessrio na graduao.

Em entrevista posteriormente realizada com a Prof G, ela nos salienta que a ementa
dada, mas vai variar muito de professor para professor, na forma como se conjugam os
contedos, e que, para ela, os contedos que a ementa, na FaE, prope so importantes. A
Prof K tambm apresenta a mesma opinio, pois julga que o aparato terico que a Psicologia
da Educao, como disciplina de Fundamentos, transmite importante ferramenta para
reflexo na formao docente. Outros elementos poderiam constar, sim, no entanto teria de
ser em outro desenho de se ter, por exemplo, segundo ela, uma prtica que pudesse conjugar
reflexo terica com trabalho vivencial. Aqui a professora j aponta para uma discusso sobre
as possibilidades de prticas diferenciadas nessa disciplina, o que ser recorrente no discurso
das outras professoras e, por isso, ser retomado por ns, posteriormente, neste texto.

A Prof G esclarece que trabalha com Vigotsky em exerccios prticos com os alunos
e, fundamentalmente, com os conceitos de mediao, instrumento e signo e conhecimento
cientfico e espontneo. No trabalha muito os estgios em Piaget, e sim o conceito de erro,
dialogando com os diversos cursos de origem e a forma como os alunos devem entender o
raciocnio hipottico dedutivo, pois trabalharo com jovens. No final da entrevista, ela retoma
esse tpico dizendo que sente falta de mais textos-referncia para trabalhar esses contedos
dessa forma. A Prof G termina a entrevista refletindo ainda sobre essa questo dos contedos
e registra algo que interessa muito nossa pesquisa e nos instiga mais ainda reflexo. Ela
argumenta que a Psicologia da Educao teria que ter como temtica mais o professor (o
aluno dali, do presente, no futuro) do que os alunos (crianas ou jovens que sero os alunos
132

daqueles futuros professores). Reflete muito sobre isso na entrevista, dizendo que trabalha
pouco assim, mas que deveria trabalhar mais.

Indagada pela pesquisadora sobre uma informao dada na primeira entrevista acerca
do que ela nos disse, de como tornar um conhecimento apreensvel para os sujeitos, que foi
entendido na anlise inicial como o ato de fazer com que ele, de fato, faa uso desse
conhecimento, que incorpore o conhecimento, a Prof G responde que acha que significa
mais. Significa que ele compreenda e

Que ele entenda as questes que aquele terico se colocou, n? Que questes
que ele estava se colocando, n? Como ele respondeu, qual que a
originalidade das questes que ele coloca, n? Ento, entender o autor nele
mesmo, n? ... ento compreender o qu que aquela teoria se colocou, o
qu que ela se prope. (p.11)

Deixa claro ainda que no se trata de uma torcida para que o aluno se torne
vigotskiano ou piagetiano, mas que ele use aquelas teorias de maneira a subsidiar a ao
dele, n? (p.12). Outro importante argumento crtico dessa professora nessa entrevista aponta
para equvocos acerca dos contedos, pois, segundo ela, pelo que ensinado atualmente, no
se trata de Psicologia da Educao, mas sim, de Psicologia da Aprendizagem. Para ela, o
aluno da Licenciatura se tranquiliza quando se coloca no lugar de sujeito das teorias, como
futuro professor. Retoma a ideia abordada tambm em nossa primeira entrevista, de que essas
teorias no falassem do seu futuro aluno, mas dele mesmo como futuro professor.

A pesquisadora, ainda nessa segunda entrevista com a Prof G, resgata uma fala
anterior dela, sobre o que , para ela, ser um bom professor de Psicologia da Educao, ao que
ela responde enumerando quatro caractersticas: domnio de contedo, atualizao, articulao
da teoria com a sala de aula e que o contedo tem de ser aquele que importante para a
formao docente e no o que se quer ensinar aleatoriamente. Segundo ela, tem que ter o
tempo todo, como parmetro, a formao de professores, pois ns no estamos formando
psiclogos (p.25).

A Prof K, no perodo de aulas pesquisado, trata dos temas dados pela ementa
discutindo, portanto, os pontos tericos dos autores que haviam sido estudados em aulas
anteriores, mas discutindo tambm fatores que esto presentes no cotidiano escolar, como
educao inclusiva, bullying, violncia etc. luz desses tericos. Em entrevista, ela nos
mostra que, quanto escolha de contedos, deve-se assegurar um conhecimento bsico das
teorias, em primeiro lugar; em segundo lugar, os contedos poderiam ser vistos como uma
133

forma de promover a dimenso socioafetiva, ou seja, o contedo seria a prpria dinmica da


relao interpessoal. Mas, segundo ela, o modelo conteudista que tem problemas, mas,
ainda assim, sugere que, para alterar os contedos, deveramos pensar em outra ementa. A
ementa dada, mas ela altera a avaliao e os textos levando em considerao tambm o
tempo restrito de aula. O que ela desenvolve com as turmas normalmente a teoria de Piaget
e Vigotsky, mas depois de trabalhar com eles a relao entre a Psicologia e a educao. s
vezes ela tambm aborda Wallon e a psicanlise; outras vezes, aborda a Anlise do
Comportamento. Isso se d assim, pois, segundo ela, a ementa no determina quais autores
devero ser trabalhados. Comenta que, ao abordar Piaget e outros tericos semelhantes, os
alunos demonstram j terem visto algo sobre eles, quase que invariavelmente. No entanto,
quando aborda a psicanlise, percebe que mobiliza mais e julga que seja porque tem a ver
com a originalidade de contedos, pois eles nunca viram nada disso. Alm do que, a
psicanlise trata da sexualidade, o que, para eles, jovens, interessa muito. Na Unidade 3
so tratados temas atuais trazidos pelos prprios alunos, tais como incluso e outros. Quando
cita o tema da adolescncia, a Prof K comenta que eles se reconhecem nisso.

Importa aqui destacar a relao estabelecida pela professora entre o contedo


informativo trabalhado na disciplina, ou seja, os tericos em Psicologia da Educao, e o
contedo formativo que despertam, ou seja, o que toca na constituio dos sujeitos alunos que
esto ali, na formao docente, formando-se professores. Podemos dizer, a partir do que nos
indicou a professora, que seria necessrio um trabalho inicial com a pessoa do aluno para,
depois, desenvolver-se um trabalho com o professor que ele ser.

A Prof M tambm fica atenta ementa e quanto aos contedos, trata de temas
semelhantes aos referidos pela Prof K, articulados teoria de Vigotsky. Posteriormente,
aborda temas como juventude e adolescncia nas salas de aula. Em geral, nas aulas assistidas,
a professora, nessa turma, tinha de convocar os alunos para participar. Mas destacamos que os
temas que partissem de exemplos dados pelos alunos ou pela professora geravam momentos
de maior participao da turma. Um desses assuntos chegou at a gerar indignao e
manifestaes por parte de vrios alunos. Por outro lado, destacamos que um tema polmico
na poca - o livro didtico com erros - lanado como discusso gerou bastante interesse e
participao, mas a professora parece ter optado por no estender o assunto. Para ns, pareceu
que, por no se tratar estritamente de tema da Psicologia, a professora no se disps a ampliar
a discusso.
134

Na ltima aula do semestre, a Prof M encerra a disciplina retomando o objetivo que


teria apresentado inicialmente, a saber, despertar neles a percepo do aluno que estar
frente deles no futuro, do ponto de vista mais humano, de como e quanto compreend-lo e de
como se d a construo do conhecimento. Em entrevista, ela nos diz que a formao docente
hoje uma tarefa difcil porque difcil fazer um dilogo entre o que clssico e do campo da
disciplina com as questes contemporneas.

Quando tem de decidir sobre os contedos, fica em dvida entre o clssico, ou seja, os
tericos clssicos, e o contemporneo. O contemporneo aqui, em referncia tanto aos
tericos que trabalham as ideias dos clssicos, mas atualizando-as, quanto ao que atual e que
trazido pelos alunos no formato de temas contemporneos. Escolhe tambm por afinidade
pessoal com a teoria, por exemplo: sobre anlise experimental do comportamento, ela no tem
conhecimento suficiente, ento evita contempl-la; quanto a Psicanlise, est abordando mais
agora, porque quer estudar mais, e assim por diante. Elege aquilo que d conta de trabalhar
com competncia, de maneira mais moderna, pois no quer ficar repetindo jargo. Ento,
gosta de trabalhar com a teoria de Piaget e, alm disso, percebe que um tema muito
solicitado em concursos. Trabalha com Vigotsky, por dialogar com o campo da cultura e julga
que isso importante para os alunos dos cursos de Belas Artes, Msica, Geografia. A
professora assinala, enfim, que busca a efetividade atravs do que sabe mais. Assim como as
demais professoras, ela tambm argumenta que no importa tanto a teoria, mas sim os temas e
que o novo trazido em resposta ao interesse dos alunos e do professor.

Esses objetivos nos so explicitados tambm pela Prof A, que inicia a sua entrevista
falando-nos no somente deles, mas tambm de como ela realiza o seu trabalho para atingir
esses objetivos, apresentando-nos algo das prticas desenvolvidas por ela na disciplina. Na
entrevista, fala insistentemente de sua preocupao e, mais, de sua paixo pela formao
docente, traduzida no seu desejo de poder ajudar o professor, pois entende o ato de ensinar
como agente multiplicador para reflexo.

Usa como estratgia pedaggica, para essa reflexo, entrevistas que os alunos realizam
com os professores que esto em servio na rea do curso de origem do aluno. Segundo ela,
nessas entrevistas a realidade demonstrada complexa e deixa os alunos angustiados no que
diz respeito s relaes ou a conflitos tais como os de professores que no conseguem
administrar a sala de aula, crianas bagunceiras, hiperatividade e violncia. Busca no discutir
questes mais objetivas, tais como condies salariais ou outras mais concretas, e sim o que
135

for de ordem mais subjetiva. Os professores que os alunos entrevistam falam que a psicologia
no serviu para nada. Tentam transformar esse cenrio na discusso, trazendo para a sala de
aula a hiptese de que eles, futuros professores, podero fazer diferena nesse cenrio. Com
isso, a professora nos diz, na entrevista, que fica se perguntando mesmo sobre o que a
Psicologia pode contribuir na formao desse professor.

Destacamos aqui que a Prof A d continuidade a essa discusso na entrevista para


anlise compartilhada, realizada posteriormente, indicando os objetivos da disciplina, que so,
para ela, compreender a relao do aluno da Licenciatura com o seu futuro aluno e, mais
precisamente, trabalhar o sentimento do aluno da Licenciatura em relao a seu futuro
aluno. Diz assim:

Prof A: Ento, ... eu acho que se eu consigo fazer com que os meus alunos
percebam que a Psicologia pode contribuir... contribuir pra eles entenderem
melhor o aluno, entender a problemtica desse aluno... Entender ... a sua
relao e o seu sentimento em relao ao aluno... Entendeu?

Merie: Quer dizer, ele entender ele mesmo... ()

Prof A: Ento... ... ele mesmo e a relao dele com o aluno e os problemas
dos alunos... (p.7)

Quanto escolha dos contedos, a Prof A nos relata que trabalha fazendo com que os
alunos escolham os temas e questes que a Psicologia poderia discutir nas oficinas, o que
aqui considerado como uma das prticas pedaggicas desenvolvidas por ela. Surgem ento
temas tais como relao professor-aluno, adolescncia, uso de drogas, trfico, violncia,
cognio, processos psicolgicos etc. A professora alega que tem certa autonomia sobre essa
questo de escolha dos contedos, mas reafirma que a ementa j dada. O que ficaria a
critrio dela e dos professores da disciplina, de uma maneira geral, seria a escolha da ordem e
da forma de apresentao desses contedos, ou seja, ela, por exemplo, mostra os autores
clssicos panoramicamente, alm de apresentar os conceitos e suas implicaes na prtica.
Apresenta, portanto, as teorias psicolgicas de maneira que o aluno possa recorrer
posteriormente em sua vida profissional futura. A ementa determina isso. Mas ela julga que
discutir as questes da sala de aula atual mais fundamental do que ficar somente na teoria.
Isso nos intriga mais ainda, pois nos parece que, mesmo assim, no tem funcionado. As
pesquisas demonstram que os alunos que j esto em servio pouco ou nada se lembram do
que foi aprendido (foi aprendido?) em Psicologia da Educao na sua formao docente.
136

A Prof A nos afirma nessa entrevista concedida inicialmente que ela [a ementa]
pede... mais que isso... e... eu... , cada vez mais... tenho percebido... que... discutir as
questes da sala de aula hoje... e da relao professor-aluno... :.. mais fundamental do que
ficar... s na teoria (p.32). Ela ainda complementa que apresenta os autores clssicos com
uma aula terica e logo a seguir coloca uma aula de aplicao. Aqui, a posio dessa
professora parece nos indicar que ela considera a disciplina Psicologia da Educao como
sendo uma disciplina de aplicao e no uma disciplina-ponte entre a educao e a Psicologia,
como trouxemos anteriormente em nossa discusso terica.

Na segunda entrevista, a Prof A retoma essa posio dizendo que os contedos da


disciplina, por sua vez, no tratam apenas de teorias, pois so referentes compreenso dessas
teorias, no que elas poderiam auxiliar o aluno a entender melhor o seu prprio aluno no
futuro. Para ela, as temticas especficas que tratam dessa questo de compreender o aluno, de
formar o aluno, tambm podem ser consideradas como contedos e deveriam fazer uma
contraposio com o que apenas dado como contedo pela ementa. A professora argumenta
ser mais difcil e mais complexo trabalhar com as temticas que os prprios alunos trazem,
em termos metodolgicos. Eles querem saber como trabalhar com os fenmenos, mas
acabam trabalhando as suas prprias questes, segundo ela, vivencialmente.

Isso nos remete a Contreras (2002) que nos revelou teoricamente algo sobre essas
questes levantadas pelas professoras ao tratar da competncia profissional enquanto uma das
dimenses do termo profissionalidade. A competncia para ele diz respeito aos aspectos
tcnicos e didticos acrescidos das outras dimenses, o compromisso com a comunidade e da
obrigao moral ou fator emocional envolvido no ensinoaprendizagem. Isso vai ao encontro
do que as professoras nos disseram sobre contedo-forma na Psicologia da Educao,
argumentando que tambm faz parte dessas competncias o modo como se do os vnculos
com as pessoas, e a orientao entre os sentimentos prprios e alheios como tambm parte
das competncias complexas requeridas pela profissionalidade didtica (CONTRERAS,
2002, p. 85)

Esses aspectos podem ser percebidos tambm desde que os objetivos da disciplina
para a Prof B aparecem de forma difusa na entrevista realizada inicialmente, quando a
professora nos aponta que existem alunos que no conhecem a realidade das escolas e h
outros que conhecem, que vieram de l e que apostam em prticas diferenciadas, e isso cria
conflitos bons para a sala de aula, como reflexo positiva para a aprendizagem. Como
137

professora, ela contribui com a teoria e provoca os alunos para contriburem com as prticas
diferenciadas vivenciadas por eles. s vezes a professora sente isso como negativo, pois estes
momentos apontam para algumas questes que, segundo ela, no vo se resolver ali, na sala
de aula de Psicologia da Educao. Quanto aos contedos, a Prof B tem a prtica de conhecer
o perfil dos alunos para alterar o que se prope como contedo, podendo ocorrer mudanas de
tericos e autores eleitos para o semestre.

4.3.2.2 As prticas na disciplina: que efeitos produzem?

As aulas da disciplina Psicologia da Educao na turma da Prof A eram dadas em


horrios corridos. Analisando os aspectos objetivos, a aula expositiva e a apresentao de
trabalhos temticos pelos alunos (que utilizam por duas vezes recursos de dinmicas e
ludicidade) parecem ser prticas pedaggicas de eleio dessa professora, apesar de o uso de
recursos paralelos, tais como exibio de filmes, uso do quadro etc. parecerem complementar
essas tcnicas, tanto para a aula da professora quanto para a apresentao de trabalho pelos
alunos. Como prticas pedaggicas para a sala de aula, a professora relata na entrevista
diversas alternativas para diversos contedos, relacionando-os. Assim, aulas expositivas so
utilizadas para aulas tericas; as entrevistas que os alunos realizam e suas anlises so
utilizadas para articular com as teorias; as oficinas so utilizadas para pensar uma aula no
futuro; seminrios para trabalhar relao professor-aluno com temas escolhidos pelos alunos;
o uso do moodle71 seria para dvidas e discusses (mas alega que os alunos no o utilizam
com a frequncia desejada).

Ao observarmos os aspectos objetivos tambm para a turma da Prof E, em relao s


prticas pedaggicas, das sete aulas assistidas pela pesquisadora, cinco contemplaram
apresentaes de trabalho pelos alunos, j previstas para esse momento no semestre. Na
entrevista para anlise compartilhada, esse aspecto, depois de lido pela professora,
comentado por ela, que diz que assim em nome de uma posio poltica dela, pois a

71
Moodle o acrnimo de "Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment", um software livre de
apoio aprendizagem executado num ambiente virtual. O conceito foi criado em 2001, pelo educador e cientista
computacional Martin Dougiamas. Voltado para programadores e acadmicos da educao, constitui-se em um
sistema de administrao de atividades educacionais destinado criao de comunidades on-line, em ambientes
virtuais voltados para a aprendizagem colaborativa. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Moodle). Trata-se do sistema
de comunicao utilizado pela UFMG por alunos e professores como recurso didtico e administrativo.
138

sociedade nesse momento carece do estabelecimento de um novo tipo de relao social, mais
solidria, na qual o coletivo que daria a direo. Para ela, a direo a seguir e a prtica
pedaggica utilizada em sua sala de aula so dadas pelos alunos. Diz que precisam formar
sujeitos, no individualidades. Que esses sujeitos sejam educados tambm para formar um
coletivo, que pensem de forma autnoma, que sejam solidrios e que ajam com respeito.

importante retomarmos aqui Lipovetsky (p. 89), que ensina que autonomia no
equivalente liberdade individual dos sujeitos em suas prticas sociais (aqui para ns, as
prticas escolares). A Prof E trabalha nessa direo, a nosso ver, ao repassar com os alunos a
construo da autonomia (Piaget, 1994), exercitando neles mesmos o respeito, a cooperao, a
tica da solidariedade, enfim.

Em outras duas aulas assistidas, uma foi cedida para exibio de filme por outra
professora, e a outra, apesar de ter uma prtica diferenciada de apresentao de teatro,
tambm tinha como objetivo a apresentao pelos alunos de aspectos de determinado texto,
mas proposta nesse formato de teatro pela professora. As apresentaes dos alunos tiveram
quase sempre recursos ldicos (exibio de filme, trabalhos prticos em grupos, jogos de
mmica, apresentao de pequenas peas teatrais), os quais implicam muito envolvimento e
participao da turma.

No nosso entender, a ludicidade um recurso que traz mais leveza para a disciplina, o
que acaba por corroborar uma caracterstica que tida como inerente disciplina de
Psicologia na formao de professores. Apesar de os alunos apresentarem seus trabalhos ou a
professora desenvolver uma aula expositiva de temas considerados luz da cincia
psicolgica como temas difceis e at pesados, contrape-se a eles a leveza provocada por
esses recursos ldicos.

Na entrevista para a pesquisa com a Prof E, ao discutirmos os contedos e pergunta


da pesquisadora sobre como trabalha esses contedos, a professora responde rapidamente:
Seminrio!. Mas esclarece que antes brigava muito com a aula expositiva. Hoje escolhe
pelo perfil da turma, o qual define pela pergunta: Quem o sujeito-aluno?. Apresenta aos
alunos as possibilidades de prticas pedaggicas e espera que eles possam escolher. Em
qualquer prtica pedaggica importante, para ela, o momento de sistematizao que
realizado pela aula expositiva. Ainda de acordo com o perfil da turma, por exemplo, na turma
da noite, que se caracteriza pelo cansao, na maior parte das vezes as aulas tm mais prticas,
sendo, portanto, no dizer da professora, mais leves. Outro critrio dela de escolha de prtica
139

pedaggica o curso de origem do aluno, que tambm altera o tipo de material que utiliza
para dar aulas. Ao utilizar revistas, por exemplo, como suporte material para uma aula, tanto
as revistas quanto os temas escolhidos sero selecionados de acordo com a condio de os
alunos serem das cincias exatas, ou das cincias humanas, ou outros. Segundo a professora,
o sujeito-aluno que tem de dirigir o curso. Analisando esses itens que essa professora alega
utilizar para escolher as estratgias pedaggicas, percebemos que nenhum deles definido por
ela como oriundos de sua formao em Psicologia.

Para a turma da Prof B, para a qual as aulas tambm eram dadas em horrios
geminados, aconteceu com frequncia a prtica pedaggica de apresentao de trabalhos
pelos alunos, seja na forma de apresentao de uma leitura de texto feita anteriormente pela
dupla, seja na forma de seminrio de apresentao do trabalho do semestre. Em uma das
aulas, a prtica foi o estudo dirigido para a discusso de filme assistido, um documentrio cuja
exibio pareceu ser uma prtica bem aceita pelos alunos. Na entrevista que nos concedeu, a
professora relata que utiliza o formato de seminrios para contedos de temas e pesquisas
contemporneas depois da apresentao terica de cada abordagem, tentando adequar aos
cursos de origem dos alunos. Menciona que, s vezes, os alunos, considerados por ela como
sujeitos de seu conhecimento, no aceitam muito a conduo e sugestes dela de temas de
acordo com os seus cursos de origem. Ela fica em dvida sobre como reagir, se poderia ser
mais insistente, mas, se sendo assim no seria muito diretiva. Experimenta diferentes prticas
o tempo todo, tambm aproveitando e conhecendo a dinmica da turma para promover trocas
para se conhecerem melhor, produzindo assim a identidade de classe-turma. Ainda como
prtica pedaggica, utiliza o estudo dirigido como estratgia para que os alunos se conheam,
pois favorece a desinibio, o falar mais, conseguindo assim ter a participao das pessoas.
Parece que, dessa forma, a aula no rende tanto para ela, pois no consegue terminar o
contedo previsto, e isso a incomoda, mas v mais produtividade.

Essa fala da professora nos remete discusso do tempo maior necessrio a prticas
mais elaboradas no sentido de trabalhar melhor os alunos em termos de formao (e no
somente informao) nessa disciplina. Tambm nela encontramos elementos que nos remetem
diretamente aos pontos tericos que abordamos a partir de Vigotski, que nos prope a
mediao da linguagem como elemento-signo fundamental na relao do sujeito com o
mundo do conhecimento. Remete ainda ao papel das relaes sociais, aqui relaes escolares,
como fundantes na formao dos indivduos. (VIGOTSKI, 1929, 1989)
140

Para a Prof G, cujas aulas eram tambm no esquema experimental de aulas geminadas,
quanto aos aspectos objetivos a aula expositiva era a sua prtica preferencial, sobre o que ela
fala claramente com a pesquisadora. Mesmo quando se d outra prtica tambm bastante
utilizada, que a apresentao de trabalhos pelos alunos, a professora faz apontamentos que se
transformam em aulas expositivas sobre os temas em questo.

O quadro branco foi percebido como o recurso mais utilizado por essa professora e
fica repleto de dados que so escritos por ela de forma aleatria, sem se preocupar
necessariamente com uma organizao do ponto de vista didtico-pedaggico (ver Figura 1).
Este, mesmo sem uma organizao do ponto de vista didtico-pedaggico, pareceu ser de
importncia do ponto de vista da compreenso por parte dos alunos e da prpria necessidade
por parte da professora, como se fosse uma ferramenta que apoia fortemente e complementa a
sua fala. s vezes escreve palavras soltas medida que fala delas, como se registrasse
formalmente o conceito que quer construir com os alunos.

Figura 1 Quadro branco utilizado como recurso e seu uso

Referentemente aos aspectos subjetivos, importante observar que as aulas


expositivas nessa turma da Prof G foram frequentemente bastante participativas, gerando
quase sempre polmicas que enriqueciam bastante o debate. A professora, alm de provocar
141

esse debate intenso, tambm o permite e sua extenso, sobre o que ela, em ocasio
especifica, tambm dialoga com a pesquisadora julgando-se muito permissiva nesse aspecto.
A professora fala dessa preferncia pela aula expositiva e que gosta muito dessa prtica
pedaggica.
Percebemos que a aula expositiva, nesse caso, da maneira como praticada por essa
professora, contrariando o que regularmente dito sobre essa prtica como diretiva e mais
tradicional, torna-se muito participativa, pelo debate que provoca e pelos exemplos que so
utilizados da vida pessoal dos alunos e da professora, que resultam em uma participao
maior ainda. esse uso de recursos tcnicos no ensino que, pensamos, realizado de maneira
a refletir relaes mais amplas no somente sociais e culturais, como tambm as demais
dimenses do sujeito, como faz a Prof G ao permitir a participao intensa dos alunos.

Em entrevista com a Prof G, isso fica ainda melhor esclarecido. Ela revela que adota o
dilogo entre diversos campos disciplinares. Aborda tambm questes do Enem (a estrutura
da questo) luz da Psicologia. Busca provocar o dilogo entre as vrias disciplinas das
licenciaturas, utilizando, por exemplo, um filme comentado por todos e avalia que os alunos
gostam muito, pois realiza essa atividade no auditrio e at organizam um lanche para depois
do filme. No entender desta pesquisa, adotam estratgias que do um tom mais ldico s suas
aulas, por meio da ao interdisciplinar que , segundo Coll (1999), necessria e
imprescindvel ao considerar os componentes sociolgicos, institucionais, polticos,
econmicos e, completamos, pessoais ou individuais.

Quanto s atividades em sala de aula, a Prof G faz autocrtica frequentemente, pois


alega que gastou tempo demais com essas estratgias e que gasta tempo demais em cada
contedo. Adota sempre uma atividade inicial para depois conduzir para a questo prtica,
no ficando muito no campo da Psicologia, pois vai para o campo da prtica profissional.
Nova alternativa de prtica pedaggica se d quando grupos elaboram questes sobre uma
teoria e respondem as questes de outra teoria, segundo ela, para, em primeiro lugar, aprender
a elaborar questes sobre uma teoria; para tambm aprender a problematizar um texto; e,
finalmente, para, assim, compreender melhor a teoria. Utiliza o mtodo Kumon como
ferramenta tambm para a prtica pedaggica. E, ainda, utiliza-se da apresentao de uma
teoria e, posteriormente, da apresentao de caso ou mesmo prope aos alunos a elaborao
de um projeto a partir desta. Trabalha as teorias clssicas atravs de pesquisas
contemporneas. Acrescenta que vai experimentando novas formas de dar aulas, tais como
142

visitas a escolas, visitas a museus, tudo isso para pensar as diversas linguagens, e que, como
prtica freqente em suas aulas, utiliza tambm muitos exemplos.

Na entrevista para anlise compartilhada, a Prof G, alm disso tudo, ainda prope ter
situaes concretas de sala de aula para analisar. D exemplo de uma estratgia para essa
articulao entre teoria e prtica, que seria filmar salas de aula para anlise junto aos alunos,
mas que tambm julga ser complicado, j que no tem muito material, pois ela,
particularmente, d aulas de Psicologia, mas no trabalha com pesquisas nessa linha, tendo
ento menos material para esse manejo. Aqui podemos perceber que a professora mesmo
assinala, em primeiro lugar, que h uma desconexo entre a sua vida profissional e a sua
experincia acadmica na sala de aula de Psicologia da Educao, o que consideramos menos
como um problema e mais como uma restrio apenas, por limitar a ela o uso de um nmero
ainda maior de tcnicas e estratgias; em segundo lugar, aponta e enfatiza a importncia que
j destacamos no captulo terico da necessidade do ir e vir entre prtica e teoria
(PARRAT-DAYAN, 2008) como caracterstica para que se faa uma prtica reflexiva.

Mas no somente aulas expositivas foram desenvolvidas nessa turma da Prof G. Nas
observaes constatamos o uso de outras tcnicas pedaggicas diferenciadas, tais como
leituras comentadas de textos e estudos dirigidos. Nas apresentaes de trabalho, os alunos
utilizavam bastante o ldico como recurso para as suas apresentaes.

digno de destaque o ocorrido em determinada aula, na qual os alunos usaram o


espao externo para uma apresentao imitando um teatro de rua como recurso tcnico para
apresentarem seu trabalho. Foi muito curioso observar que eles ficaram bastante
desconcertados ao sarem do espao fsico da sala de aula, demorando alguns minutos para se
descontrarem e voltarem ao nvel de participao habitual, e parecia que cada um estava meio
sem graa de estar ali, parecendo, aos nossos olhos de pesquisadores, estarem constrangidos
e mais reprimidos do que libertos, por sarem para um espao extraordinrio, diferente do
espao ordinrio e comum de uma sala de aula. Ao ampliar fisicamente e objetivamente o
espao, parece reduzir subjetivamente o potencial de alcance da emergncia dos sujeitos,
melhor proporcionada talvez por uma possvel intimidade da sala de aula. Isso responderia
talvez s indagaes dessa pesquisa e indagao de Morais (1988) sobre o que deve ser a
sala de aula, como tambm espao mgico de encontros humanos(p.7).

A diversidade de estratgias pedaggicas tambm foi percebida na turma da Prof K,


variando de aula para aula e at mesmo em uma mesma aula, mesmo sendo aulas de 2 horas-
143

aula. Em um mesmo dia de aula, por exemplo, foi realizada uma apresentao de captulos de
um texto, dividido entre os grupos, e um trabalho individual a ser entregue. As atividades fora
da sala de aula, de preparao do seminrio pelos alunos, em dois dias de aulas que seriam
assistidas, foi aqui considerada como prtica pedaggica diferenciada.

A Prof K, conforme j apresentado, atribui importncia dimenso relacional no


processo ensino-aprendizagem. Portanto, na entrevista, na direo da discusso das prticas
pedaggicas adequadas para se trabalhar no modelo por ela colocado, que implica o sujeito
aluno como protagonista trazendo a sua experincia para dar sentido aprendizagem,
pergunto:

Merie: Se a gente considerar que a experincia... tem um valor


fundamental... a na prtica, n?

Prof K: Isso... isso... ento... isso eu acho que um grande desafio...


assim... acho que a gente tem que t... no caminho... assim de... de pensar...
prticas mais interessantes e... colocado pelas prprias questes que...
chegam do ambiente da escola, n?... Ento acho que... aqui... ... como
uma faculdade que a gente tem muitos estudos... pensando... o cho... n?
Pensando a escola... ... eu acho que fica... mais... interessante pensar... e...
acho que... as lacunas desse modelo... ... conteudista... j to evidentes,
quando a gente... e... no s isso... como... a prpria forma como o sistema t
organizado... o sistema escolar... n? Ento... questes que vo... ...
colocando pra gente a... interrogaes... n?... ento... acho que a gente tem
um caminho a... ... aberto... pra construir novas prticas; ento... tem um
caminho... n?... mas... vai ter que ser (...) (p. 33)

A Prof K ressalta que procura pensar em prticas mais interessantes colocadas pelas
prprias questes que chegam do ambiente da escola, j que vrios dos alunos j trabalham
como professores. Utiliza de uma experimentao frequente. Prticas do incio do semestre
so diferentes de prticas do final do semestre. No incio, para receber o aluno, serve-se mais
de aulas expositivas; depois, organiza as aulas dividindo-as de forma que, para aulas com
discusses mais prticas, adota pequenos grupos e depois parte para o coletivo, para as
discusses tericas sobre o assunto. Esclarece que qualifica a prtica do seminrio como
diferente da prtica de monitoria. Utiliza essas estratgias, pois percebe dificuldades dos
alunos em atividades nas quais eles precisam ler textos, pois regularmente eles no o fazem. A
prtica pedaggica adotada pode servir como soluo para resolver esse problema da leitura.
A monitoria seria, segundo a professora, um exerccio da prtica futura do aluno, restrito a
um estudo de texto, e nesse exerccio, que seria, no dizer da professora, um laboratrio de
prticas de dar aulas, a professora funciona como uma supervisora do trabalho; j o
seminrio seria tambm um exerccio da prtica futura do aluno, mas ampliado com a leitura
144

de mais textos alm dos recomendados, trazidos pelos prprios alunos. Segundo a professora,
eleger um ou outro como melhor ou pior requereria dela um pouco mais de experincia para
ter uma avaliao correta. Segundo ela, as monitorias e seminrios preparam o futuro
professor tecnicamente. Nesta pesquisa, complementamos e indagamos se no cabe
exatamente aqui pensar em preparar o professor tambm emocionalmente no trabalho que se
daria quanto aos aspectos pessoais.

Esse exerccio constante da Prof K, de trazer situaes vivenciais para a sala de aula,
enfatizado na segunda entrevista, pois, analisando o material junto pesquisadora, e logo no
incio, quando indagada, por meio da leitura do texto motivador de Charlot (ver Apndice F),
sobre o como ensinar, ela diz que comearia pela tentativa de ver que possibilidades tem o
sujeito aprendiz, ou seja, semelhantemente ao que apontam tambm as outras professoras,
teria que conhecer o perfil desse sujeito. Acrescenta que continuaria propiciando a ele
experincias mais vivenciais do que com muita linguagem. Explicita que a dimenso do
estudo fundamental, mas ela no pode estar dissociada da dimenso experiencial, vivencial
que levaria a conversas com os alunos no sentido de esclarecer questes que apaream a partir
dessas vivncias. Apresenta a seguir outra dimenso a ser trabalhada nessa disciplina na
formao docente denominando-a dimenso da incerteza.

Eu vejo assim, parte da dificuldade quando a gente t lidando com os


contedos da Psicologia a dimenso da incerteza que... que permeia o
comportamento humano, n? Ento assim...tem... tem... e essa a riqueza, e
essa a complexidade da tarefa docente, n? Ento assim, por mais que a
gente tenha modelos, por mais que a gente tenha referenciais, eles so
sempre um parmetro, mas nunca um... um diagnstico, nunca um caminho
fechado... Ento assim, acho que essa dimenso ... da necessidade de se
colocar nesse lugar de quem investiga e de quem de fato ... acredita, que
acho que isso importante, no potencial do outro que t ali nessa relao de
aprendizagem. Eu digo isso pra eles, se eles sarem do curso com mais
dvidas do que certezas... (p.16)

Como j assinalamos no captulo que fundamenta teoricamente a nossa pesquisa, essa


dimenso, que , de fato, encontrada no momento da investigao, na fala dessa professora,
uma dimenso de trabalho que julgamos inerente formao docente para a melhor
preparao do aluno para a prtica da sala de aula. a partir tambm de Schn (1998) que
encontramos a necessidade de prticas que possam ajudar os alunos a adquirirem
conhecimentos essenciais para serem competentes no seu trabalho no futuro, que so
definidas por esse autor como zonas indeterminadas da prtica ou zonas incertas da
prtica.
145

A Prof K acaba por propor tambm outras prticas vivenciais, mas diz que seria,
talvez, em outro lugar, em outra disciplina, ao modelo, por exemplo, da disciplina Dinmica
de Grupos, que existe em outros cursos (Medicina e Psicologia), isso porque na Psicologia da
Educao ela tenta

No curso, na medida do possvel, sensibilizar pra algumas questes, mas eu


acho complicado ... trazer... por exemplo, pensar dinmicas em que eles
pudessem falar mais abertamente dos sentimentos, de... de... vivncias mais
angustiantes...... porque, inclusive pela questo assim, eu acho tem uma
responsabilidade tica muito grande, assim do que voc suscitar, voc
conseguir... minimamente acolher, n? (p. 17)

So inovaes, em termos de prticas, que a Prof K prope que indicam fortemente


um resgate das marcas e dos elementos que a formao em Psicologia deixou nessa
professora, que poderiam manifestar-se em sua prtica, mas que ela julga ser de difcil
viabilizao nessa disciplina, no formato que ela assume atualmente nas licenciaturas.
Refletiremos mais detidamente sobre isso em item mais frente neste texto.

Outra questo que dificulta ou adia o planejamento do como dar aulas, para a Prof K,
trata-se da surpresa sobre o perfil da turma. A tnica a participao dos alunos, o que leva a
desgaste do professor por no saber como vai ser a aula que segundo ela, depende do perfil da
turma. Acrescenta que sair do tradicional, sair do que se tem sob controle leva a no saber,
por exemplo, quanto tempo vai-se gastar com a atividade.

Essa professora, com suas prticas, responde indagao de Libneo (2002) trazida
anteriormente sobre quais ingredientes do processo ensino-aprendizagem levam promoo
de uma aprendizagem que modifica, de fato, o sujeito. A prtica da professora responde e
confirma esse autor, que define que, para que o professor trabalhe com suas crianas e
adolescentes de maneira que os faa pensar (socioconstrutivismo), necessrio que isso tenha
acontecido na sua formao inicial. A nosso ver, nessa direo que a Prof K trabalha com
seus alunos e para ela isso seria o que leva a ser mais exaustivo e mais dispendioso para o
professor, mas mais prazeroso tambm. Constata que isso no tarefa fcil, registrando em
sua fala que

Ento assim... claro que tambm muito prazerosa... no sei se c chegou a


pegar... por exemplo... alguns... trabalhos finais... muito bom... ver os
alunos... um... um perodo de tempo curto... mas que no final eles...
nossa, consegui compreender isso... nos... entendeu? Assim... esse retorno
claro que o que me alimenta. (...) porque assim... porque ... exige
esse movimento (...)
146

Merie: No de vitimizao... Eu t entendendo...

Prof K: No... de jeito nenhum. De jeito nenhum. Mas eu t dizendo que


no fcil, que... isso eu fao que importante problematizar... porque no
... ... que uma coisa que eu tento falar muito com eles. Quando a gente t
pensando ... esse lugar do professor como mediador ... c pode pensar... que
muito mais fcil... (p. 57)

Para a Prof M, a prtica pedaggica depende tambm do perfil da turma, pois


preciso levar em considerao os sujeitos e o turno. Entre as estratgias pedaggicas que
utiliza, ela nos relata, em entrevista, os estudos de casos e as oficinas - apesar de julgar que
oficina uma estratgia muito trabalhosa -, mas estas tambm so escolhidas em funo da
disponibilidade do professor de tempo mesmo de dedicao, no semestre, pois exigem muito
em termos de operacionalizao. Gosta muito de aulas expositivas e trabalhos em grupos. Em
algumas turmas, as aulas expositivas so participativas, em outras no. Nesses casos, ela
modifica o mtodo, ou seja, a prtica pedaggica. Os seminrios mobilizam o grupo para um
determinado texto, pois os alunos no leem no somente por falta de tempo, mas tambm
porque atribuem uma importncia maior s atividades exigidas pelo curso de origem, naquelas
matrias que, segundo eles, ferram mais. Podemos contrapor aqui tambm essa atribuio
de importncia dos alunos quelas disciplinas mais exigentes e pesadas (do seu curso de
origem) representao, para ns equivocada, da Psicologia da Educao como uma
disciplina mais leve.

Ento, para a Prof M, os seminrios funcionam como maneira de garantir o contedo.


O professor tido por ela como mediador e como quem discute o texto o aluno apenas
expe o texto. Os trabalhos prticos so apresentados nos seminrios para serem
compartilhados, e ela se utiliza de uma estratgia, a nosso ver, inovadora, ao convidar
debatedores externos para isso, o que pareceu qualificar muito as apresentaes de trabalhos
por alunos.

Analisando os aspectos objetivos na turma da Prof M (turma com duas aulas na


semana, no turno da noite), verificamos que as aulas so tambm bastante diversificadas em
termos de prticas pedaggicas adotadas. Foram desenvolvidas prticas de aula expositiva,
observando que a professora, mesmo em situaes de apresentaes dos grupos, tomava a
palavra e ento ministrava uma, aqui chamada pseudoaula, expositiva para complementar as
apresentaes; estudo em grupos, seja para ler textos divididos em partes ou para responder a
questes em um estudo dirigido; provas elaboradas e desenvolvidas de forma inovadora, pois
147

os alunos tm um tempo para consultar depois de verem as questes, mas esse tempo se
encerra, sendo que eles respondem em duplas.

Destacamos aqui o desenvolvimento de duas prticas pedaggicas, a saber, exibio


de filme e palestra com uma convidada, em aulas no assistidas pela pesquisadora, mas, como
so comentadas nas aulas seguintes, tornaram-se tambm objeto desta investigao. A prtica
do estudo de caso para esses trabalhos finais nos pareceu ser uma estratgia que conduz, de
fato, a uma maior participao e envolvimento por parte dos alunos, e entendemos aqui que
isso se deve ao fato de relacionar-se a vrios tipos de articulaes e principalmente
articulao entre teoria e prtica, que mobiliza a ateno dos alunos.

Na segunda entrevista com a Prof M, indagamos sobre o fato de essas teorias


afetarem mais pessoalmente os alunos. Ento, ela alega que sempre eles remetem a suas
prprias vivncias e suas famlias etc., para compreender, a partir da, o contedo tratado. Ela
elege prticas pedaggicas mais dialogais para que a pessoa do aluno possa aparecer. O
conceito de sentido em Vigotski (1991) aparece a evidenciado nessas prticas da professora
que busca o processo de singularizao dos pontos tericos, por meio dos pontos que passam
pela experincia de cada um. No entanto, essas prticas so mais trabalhosas, segundo essa
professora, e quando o semestre est mais apertado, do ponto de vista do tempo pessoal dela,
de dedicao, ela prioriza os contedos exigidos pela ementa e deixa de exercer esse tipo de
prticas exatamente porque so elas que exigiriam mais e no os contedos previstos na
ementa.

Talvez por isso mesmo a Prof M evidencie nessa segunda entrevista o que pensa
como alternativa para a Psicologia da Educao. Para ela, essa disciplina deveria ser dada
dentro da escola com pequenos grupos de alunos. No precisaria vir para a faculdade com
alunos porque a sala de aula, para essa professora, no o lugar da vida. A Prof E,
diferentemente dela, defende que a sala de aula dela , sim, um pouco do lugar da vida que
isso que ela busca ao trazer para dentro desse espao vivncias dos alunos, transformando-o.
Para a Prof M, pelo contrrio, muito difcil voc fazer a vida aparecer na sala de aula. A
sala de aula como espao artificial, que limita o aparecimento de questes prprias da
disciplina, pois

As questes... as questes mesmo... as questes que eu t pensando, aquilo


que t me ocorrendo, aquilo que me interessa realmente... difcil fazer isso
aparecer na sala de aula, n? Ento... por isso eu acho que quando a gente
sai com aluno da sala de aula as questes aparecem. Ento ele pergunta
148

coisas que ele no perguntaria na sala de aula...(...) ... e a aparece...


aparecem coisas da matria e tudo, mas aparecem tambm coisas da vida.
Porque eu acho que a gente tambm, como professor de licenciatura, a
gente tambm t ali pra ajudar esse menino v se ele quer ser professor
mesmo, entendeu? (p.19) (grifo nosso)

Voltando leitura do material apresentado pela pesquisadora, sobre a fala da


professora na primeira entrevista, referindo-se ao mundo que estamos vivendo e ao campo
prtico dos alunos como uma guerra, a professora diz que, por isso mesmo, tenta estar
muito prxima aos alunos, que j so professores na prtica, porque eles esto vivendo coisas
muito difceis.

Exatamente por entender esse espao como descrito pela professora que, nesse
aspecto, cabe uma articulao e uma retomada do nosso referencial terico discutido em
relao configurao social deste nosso mundo moderno. So esses espaos, ditos no s
por essa professora, mas tambm pelas outras, que configuram o nosso complexo mundo
contextual. Autores tais como Bauman (2003) e Lipovetsky (1989), com os quais dialogamos
no referencial terico, discutem acerca do mundo atual, dizendo-o, metaforicamente, como
uma sociedade lquida ou desorganizada em oposio solidez ou organizao de perodos
sociais anteriores.

Por outro lado, nesse espao das salas de aulas, a interao entre os alunos foi
percebida no somente nessa turma, da Prof E, como nas outras, como uma relao de muito
respeito entre os colegas, levantando a mo para falar, ajudando um ao outro nas
apresentaes e nas arrumaes de multimdia etc. O mundo hipermoderno e a cultura ps-
moderna so descritos por Lipovetski (1989) como caticos, sendo que nele encontramos
misturados valores modernos, reabilitados com o passado e a tradio. Configura-se como
materialista e psi, porn e discreta, inovadora e retro, consumista e ecologista, sofisticada e
espontnea, espectacular e criativa (p.12-13), indicando a necessidade dos indivduos, como
tal, de alcanar a realizao de seus desejos, mesmo que para isso precisem adotar posturas
contraditrias. Nessa observao da sala de aula como um microcosmo, constatamos a
manifestao do macrocosmo da sociedade que, em sua nova forma de se organizar, tambm
expressa o mnimo de austeridade e o mximo de desejo, com o mnimo de constrangimento
e o mximo de compreenso (Lipovetski, 1989, p.8-9).

Assim, observamos constantemente na sala de aula essas atitudes mximas de respeito,


mas justapostas a outras atitudes, como vimos na turma da Prof G, de expresses exageradas
149

de raiva, em palavras mesmo, como xingamentos e atitudes agudas de desrespeito, parecendo


ser em funo de desejos e manifestaes individuais.

Observamos que havia uma relao entre os temas e os recursos tcnicos utilizados.
Para a turma da Prof B, os temas foram diversos em cada aula e assim tambm o foram os
recursos tcnicos utilizados: uso do quadro pela professora para a discriminao de nomes dos
alunos nos grupos e sistema de avaliao e para exposio do roteiro e perguntas para trabalho
do estudo dirigido; relatos orais dos alunos nos trabalhos; uso do sistema multimidia, para
apresentaes em power point ou para exibio dos filmes. Por exemplo, na turma da Prof E
o uso desse sistema como recurso para as apresentaes foi frequente, sendo que o uso do
quadro parece ser restrito, servindo para retomada de cronograma e pequenas explicaes de
avaliaes, apenas. No houve uso do quadro como complementar aos temas das aulas. Para a
Prof K, o uso do sistema multimidia como recurso didtico intenso e at mesmo quando da
greve dos funcionrios72, que aconteceu no perodo de nossa pesquisa de campo, ele
providenciado pelos prprios alunos demonstrando a real necessidade desse recurso nessa
turma. O uso do quadro para passar questes de avaliao e o uso de um banner para
exposio de tema de palestra foi localizado em uma aula da Prof K, e apenas em um
momento especfico para cada um desses recursos.

Destacamos aqui os problemas tcnicos ocorridos no somente nessa turma, mas em


vrias outras ocasies nas demais turmas observadas e, no caso da Prof E, no somente no
sistema da sala, mas tambm problemas tcnicos no som e at no notebook usado pelos
alunos. No caso da turma da Prof G, insistia-se na utilizao do sistema multimidia, no
entanto esses problemas tcnicos foram frequentes, gerando comentrios, desconforto e at
atitudes de impacincia por parte da professora. Para a Prof M, por exemplo, o quadro branco
foi utilizado como recurso, s vezes, por causa dessas falhas no recurso multimidia. O uso de
sistema multimidia tambm foi colocado pela professora como bastante importante. A
propsito, em uma das aulas que a professora alega ter preparado com muito cuidado e na
qual houve falha nesse recurso, a professora assinala que, no tendo o sistema, iria perder
muito do seu valor.

72
curioso destacar que os funcionrios da Universidade Federal de Minas Gerais que estavam em greve
reivindicavam, naquele perodo, entre outros pontos, a qualificao e capacitao dos servidores tcnicos e
administrativos em educao, criao do curso de mestrado profissional e estabelecimento de convnios e
intercmbios com outras instituies para formao dos servidores.
150

O cenrio fsico foi pensado aqui tambm para ser utilizado na anlise dos recursos
tcnicos, mas muito mais como recurso provocativo de cenrios relacionais. Em relao a
isso, tanto os alunos da Prof B, da Prof E (para a qual somente uma aula foi em pequenos
crculos, com os alunos em grupos para realizao de atividade ldica), quanto os alunos da
aula da Prof A, permanecem em crculo, quase sempre recostados a parede, portanto no to
prximos professora.

Esse cenrio fsico configurado nesse desenho da sala de aula, circular, pode nos
indicar que as aulas dessa disciplina, tanto para essas professoras como para as demais, so
espaos para circulao da palavra. No caso da turma da Prof M, na qual tambm em todas as
aulas os alunos se colocavam em crculo, foi observado que at mesmo quando o trabalho era
proposto para ser em grupo ou para momentos de avaliao, eles permaneciam em crculo
grande, denotando, a nosso ver, uma insistncia mesmo na circulao do discurso ou no olhar-
falar um para o outro.

Dessa maneira, podemos dizer que isso favorecido pelo (e favorece o) surgimento
das marcas psicolgicas na ao docente, que pode ser traduzido para o falar com o outro,
olhar para o outro, provocar o dilogo, enfim. Sabemos que possvel de fato que isso ocorra
em outras aulas de outras disciplinas, tambm sendo uma caracterstica geral do espao da
licenciatura. No entanto, a questo se desloca da simplicidade e regularidade do formato para
a complexidade e a singularidade do que se produz a partir desse formato, se levarmos em
conta que o professor tambm psiclogo, portanto possuidor de meios tericos e prticos
para trabalhar nesses aspectos de maneira diferenciada.

importante destacar que a Prof M apresentava, sem muitas restries, fatos da sua
vida pessoal, para justificar, por exemplo, por que no conseguiu corrigir as provas, o que nos
conduzia constatao da relao de proximidade entre a professora e seus alunos nessa
turma. Podemos dizer que essa caracterstica igualmente manifestada at corporalmente pela
professora, que, ao passar nos grupos, se agachava, ficando bem prxima aos alunos com
quem discutia. Isso tambm foi verificado na turma da Prof K, que, nessas situaes de
trabalhos em pequenos grupos, passa em todos eles, inclina-se para falar com as pessoas do
grupo e com cada um deles se dedica a discutir os trabalhos.

Para a turma da Prof E, avaliando ento os aspectos subjetivos, verificamos que a


professora tambm demonstra proximidade com os alunos em quase todas as situaes de sala
de aula, em conversas sobre assuntos particulares e indagaes sobre a vida pessoal de aluna
151

e, ainda, em elogios frequentes aos alunos que apresentam seus trabalhos. Mas, por outro
lado, foi observada certa intransigncia dela em atitudes rigorosas em relao ausncia de
um aluno, por exemplo, que solicitou estar em outra atividade acadmica na hora da aula e ela
no permitiu, e tambm em chamadas de ateno dos alunos por sarem muito antes do
trmino do horrio de aula.

Isso indica que h uma oscilao entre elogios, expressos em momentos de


proximidade da Prof E, especificamente, com os alunos, e rigor, como se fosse necessria
uma retomada do lugar de liderana e autoridade, lugares que supostamente estariam perdidos
se se elogia, se se envolve ou se h muita proximidade entre alunos e professoras.

Na segunda entrevista realizada, ao ler o material at ento analisado, a Prof E elenca


alguns elementos para definir o tipo de aula de Psicologia da Educao. Trazemos esses
elementos neste item, pois apontam como essa professora define aula e reafirma a
importncia de possibilitar a proximidade e o envolvimento dos alunos com o contedo e com
a forma com a qual o professor trabalha esse contedo. Para ela,

... na sala de aula o que a gente tenta, que exa... por que que eu falo da
minha vida, por que que eu busco a vivncia deles, por que que eu busco o
grupo cultural, o perfil da turma... Por exemplo, c viu, essa turma era
maioria da Educao Fsica, ento o curso deles de um jeito, quando a
maioria da Matemtica, outro curso, da Fsica outro curso (...) (p.12)

Ela diz que h necessidade de apreender a Psicologia de forma no mecnica, o que


significa tentar exatamente fazer a articulao da Psicologia com a vida, da Psicologia com as
vivncias que eles vo tendo. A licenciatura, por exemplo, em Educao Fsica 73, segundo ela,
teria que ser repensada, pois as matrias pedaggicas deveriam ter prticas que fazem mais
sentido para eles. Segundo ela ainda, no adianta falar de Piaget, mas sim, de filmes, por
exemplo, que tragam elementos prprios da Educao Fsica.
Aqui a professora coloca em termos prticos o conceito de sentido com o qual
trabalhamos a partir de Vigotski (1991) e sua apropriao para potencializar o processo
ensino-aprendizagem. No contedo vivido na sala de aula est manifesto o contedo terico
na perspectiva de Vigotski, para o qual o sentido concebido como algo particular, mas que
constitudo por meio das relaes sociais, que, na interao histrica e culturalmente
constituda e que, por isso, contemplam uma infinidade diferenciada de signos, possibilitam
os processos de singularizao.

73
A professora se refere ao curso de Educao Fsica, pois os alunos da turma observada pela pesquisadora e
referida nesta segunda entrevista de anlise compartilhada eram alunos basicamente desse curso de origem.
152

4.3.2.3 Alunos(as) e professoras: do protagonismo/autonomia do aluno


liderana/autoridade do professor

A Prof A e os alunos mantm um relacionamento aberto e dialogal. Os alunos


respeitam-se uns aos outros para as suas falas em sala de aula, sendo que a professora
incentiva a participao de todos, colocando-os, por exemplo, para ler um ou outro slide de
uma aula expositiva para ela. importante ressaltar que, em algumas aulas com temas mais
subjetivos, no muito necessrio recurso algum para chamar a ateno, pois a aula j bem
participativa pelos alunos, e observamos que parece instigar muito os alunos sobre si mesmos.
A Prof A coloca-os para falar para a turma toda sobre aquilo que conversam entre si, com
dinmicas que animam os alunos.

Na entrevista para anlise compartilhada, a professora revela que sugere mesmo e


pratica metodologias mais dialgicas que levem ao protagonismo do aluno que o faa falar, se
aproximar, pois eles chegam de seus cursos de origem nos quais, segundo ela, no so
incentivados a isso e ficando calados na maior parte do tempo. Nessa disciplina, a professora
complementa que a prtica da maioria dos professores possibilita a eles a fala.

Na turma da Prof A, todos, apesar de conversarem entre si quando apresentavam seus


trabalhos e nos seminrios, em suas falas, apresentavam-nas com o olhar voltado para a
professora. Essa caracterstica de liderana e lugar de autoridade da professora foi percebida
na turma da Prof B, de forma contundente. Os alunos, na maioria do tempo observado,
estiveram em crculo na sala e espalhados mesmo em torno desta, que uma sala de dimenso
muito grande. No entanto, a posio da professora neste espao um fato que chama
ateno e deve ser destacado aqui. Esta, frequentemente, se posta em sua mesa de trabalho,
frente da turma. Em quase todos os momentos assistidos, a professora se coloca sua mesa,
seja nas apresentaes de trabalho, seja nas discusses com alunos em debate e at no
momento de uma exibio de filme. As duas nicas ocasies em que ela saiu dessa posio
ocorreram quando, em um primeiro momento, ela se assentou ao lado da pesquisadora para
assistir melhor a uma apresentao dos alunos, e, em um segundo momento, para conversar
com a pesquisadora tambm, enquanto os alunos faziam os trabalhos em grupo.

Isso parece indicar o fator liderana da professora, associado, para essa Prof B, a seu
lugar na mesa. Analisando o que denominamos de aspectos subjetivos na pr-anlise das
observaes, em contraposio a esse aspecto objetivo do cenrio fsico da sala, percebemos,
153

no entanto, que a professora participa, de l, desse lugar de sua mesa, ativamente das
discusses dessa turma, provocando os alunos tambm, gerando muita participao e
motivao no grupo de alunos. A professora sempre incentiva as discusses, e percebemos
que conversas paralelas entre os alunos que no respondem a essa discusso coletiva a
incomodam. Em alguns momentos, quando a discusso polmica, a fala da professora
chama ateno e cala a discusso geral.

Em uma passagem do texto de Vigotski (2004) ele cita Mnsterberg, que diz que o
professor que fica assentado sua mesa pode ser comparado ao sacerdote no plpito, que, sem
f no corao, estaria condenado, enfatizando o valor do entusiasmo do professor para inspirar
o aluno. Vigotski (2004) assinala que o autor tem razo ao dizer de uma linguagem
psicolgica e ao exigir do mestre um temperamento emocional inato. Percebemos nessa
professora que, independentemente do seu lugar mesa, percebido como distanciado
fisicamente, mantinha toda a carga de elementos para inspirar os alunos no seu processo de
aprender.

No caso da sala e da turma da Prof G, o espao fsico tambm muito grande e os


alunos se espalham pela sala em um crculo grande, ficando tambm distanciados entre si e da
professora, o que parece dificultar o que tratamos aqui como circulao do discurso. Essa
professora lana mo do recurso de ficar frente, mais prxima ao quadro, pois o utiliza com
muita frequncia, indicando que, na utilizao, dessa forma, do espao de circulao na sala,
ela fica entre o quadro e os alunos, ocupando assim um lugar de liderana. No entanto, usa
muito o recurso de circular por toda a sala quando os alunos esto reunidos para trabalhos em
grupos, indicando proximidade ao mesmo tempo que essa assuno de seu papel de liderana.

Outro fator que indica o lugar de liderana e autoridade tambm em relao Prof G
que, apesar de problemas gerados em sua turma por questes com notas e tempos, na
relao com a professora h respeito por parte dos alunos, percebido atravs dos olhares para
ela voltados nas apresentaes dos trabalhos. At mesmo naquelas aulas em que se usou
intensamente o ldico, nos momentos em que os alunos levantam as mos aguardando a sua
vez para falar, parece que esperavam um retorno da professora, como autoridade na sala.
Esse respeito no restringe, por outro lado, a autonomia dos alunos, percebida em ocasies
nas quais, mesmo na ausncia da professora, eles continuavam suas tarefas de alunos.

Para a turma da Prof A, podemos inferir se essa autonomia dos alunos no apareceria
no seu avesso, quando algumas caractersticas de liderana que entendemos mais como tutoria
154

por parte da professora so observadas, como, por exemplo, quando essa professora auxilia de
forma bastante diretiva na composio de grupos, nas orientaes acadmicas muito
detalhadas, na organizao dos trabalhos junto aos alunos com atitudes prximas a uma
maternagem, que pode levar, no nosso entender, a certa infantilizao dos sujeitos.

Os alunos da Prof K estiveram em crculo em todas as aulas assistidas, mas quase


sempre recostados parede, ficando um pouco distantes, o que gera queixa por parte da
professora em uma ocasio especfica, pois nos pareceu que essa professora instigava e
valorizava muito o que aqui estamos denominando circulao do discurso entre os alunos e
entre ela e os alunos. Nas apresentaes de trabalho, h participao ativa da professora, o que
provoca um debate intenso. Mais uma vez, aqui tambm percebemos o entusiasmo do
professor para contagiar o aluno para a aprendizagem. (Vigotski, 2004)

A Prof K ora fazia parte do crculo grande dos alunos para assistir s apresentaes,
ora se colocava frente em momentos especficos, por exemplo, para a abertura do debate e
como recurso para requerer ateno para ela, reafirmando o seu papel de liderana e
autoridade ali na sala de aula. E isso aparece tambm quando, ao apresentar os trabalhos, os
alunos parecem se referenciar mais na professora do que nos colegas, olhando somente para
ela, chegando ao ponto de um grupo dar as costas aos colegas para dirigir seu olhar mais
professora. Observamos que apenas um desses grupos, no momento de apresentar o seu
trabalho, no olhava para a professora, e sim para os colegas na turma. Na entrevista, a
professora relata que no fcil ser um professor que constri conhecimento junto a seus
alunos e, segundo ela, o protagonismo do aluno uma ideia trabalhosa.. Entendemos
protagonismo 74 aqui no como uma educao laissez-faire, na qual o aluno deixado um
pouco de lado e tem que se desenvolver por conta prpria. , pelo contrrio, um convite
participao efetiva dos alunos, mas, ao mesmo tempo, contando com o professor para criar
condies e espaos para essa participao. Talvez seja nessa perspectiva que a Prof K alega
ser uma ideia trabalhosa, dado o investimento necessrio de aes dos professores, de maneira
geral, para alcanar o protagonismo dos alunos.

Na turma da Prof M, nas apresentaes de trabalho, percebemos a professora sendo


colocada tambm no lugar de autoridade e de liderana, pois apareceu a questo recorrente de
os olhares dos alunos serem dirigidos para ela e no para os colegas. Em apenas uma ocasio

74
Termo que vem do grego. Etimologicamente, significa o lutador principal (protos = primeiro; agon = luta). Por
derivao, o termo se aplicou ao ator principal de uma pea ou de um filme, ou ao personagem principal de um
livro.
155

isso foi diferente e os alunos apresentaram o trabalho olhando para os colegas. necessrio
considerar que nessas apresentaes de trabalho havia muita participao da professora.

Nesse item, discutimos como, na relao do professor com o aluno, o papel de


liderana do professor em justaposio com o papel de protagonista do aluno poder
contribuir no ensino-aprendizagem. Vigotski (2004), j referenciado em outros momentos
neste texto, nos diz sobre o papel de inspirador do professor, mas nos alerta que o
problema no o mestre estar inspirado, porque a sua inspirao nem sempre atinge o aluno.
O problema antes fazer os alunos ficarem inspirados pelo mesmo motivo. (p.453).

E ainda outro alerta diz respeito ao fato de que para ele mesmo quando a inspirao
atingia a conscincia dos alunos, nem sempre tinha o endereo certo e se transformava em
adorao do professor, que assumia formas profundamente antipedaggicas (p. 453). A
percebemos um equilbrio na ao docente, que, conforme o subttulo deste item, tenta
estabelecer, como em um pndulo, ora o protagonismo do aluno, ora a liderana do professor.

4.3.2.4 As articulaes na sala de aula e a relao teoria e prtica

Percebemos que as articulaes que os alunos produzem nas aulas, de maneira


espontnea ou mesmo aquelas que as professoras provocam, acontecem muito em funo de
um melhor entendimento do contedo desenvolvido naquele momento. As articulaes com a
vida profissional atual e/ou futura dos alunos so sempre bem-vindas na turma da Prof A,
mas inferimos aqui que nos pareceu que os alunos expem seus trabalhos dando ideia de um
futuro aluno deles ainda ideal, na prtica. Outras articulaes como mais gerais entre teoria e
prtica, com os cursos de origem, com contedos j vistos em outras disciplinas, foram
observadas na turma da Prof A, mas no parecem tomar uma dimenso de importncia to
grande quanto os anteriormente citados.

Isso ocorre igualmente na turma da Prof B, na qual tambm foram observadas


articulaes com a vida pessoal dos alunos e com temas das aulas anteriores. Em dado
momento, essa professora sugere uma atividade para os alunos realizarem sobre um trabalho
de articulao do contedo com uma msica de Chico Buarque, o que aponta para uma
caracterstica que se mostrou importante na prtica pedaggica de tentar aproximar os temas
156

tratados s vidas cotidianas dos alunos. Para a Prof K, aparece igualmente articulao entre
teoria e prtica, articulao com o curso de origem de cada um e articulao com a vivncia
dos alunos, e ainda curioso observar que a articulao com o futuro profissional aparece a
na forma de tcnicas que usaro. Nessa turma no houve uma maior preponderncia de
nenhuma dessas articulaes.

A Prof G fazia dos exemplos acerca da articulao com a vida pessoal dos alunos,
com muita frequncia, exemplos de articulao com a vida profissional futura deles. Isso foi
mais frequente do que as articulaes entre teoria e prtica, que, mesmo assim, quando feitas,
a professora as relacionava a essa vida futura tambm.

No entanto, podemos considerar aqui que, como em um laboratrio, esses exerccios


de articulao no conseguem trazer o espao da realidade para o espao artificial da sala de
aula. Por outro lado, h uma dificuldade tambm do aluno ao confrontar as teorias que
aprende e a realidade que encontra em sua vida futura. L, nesse mundo da realidade, parece
que a prtica acaba por engessar a teoria, que acaba, por sua vez, ficando esquecida, pois,
como nos lembra Baibich (2003), a realidade no se prende em camisa de fora (p.8) e,
muitas vezes, o conhecimento terico, da maneira como ele apresentado aos licenciandos,
no consegue acompanhar a dinmica gil dessa realidade.

Esse problema parece ter sido minimizado na turma da Prof M, na qual as


articulaes tambm eram feitas com frequncia entre a teoria e a prtica. Mas,
especialmente, com o uso da estratgia dos estudos de casos que os alunos estavam
desenvolvendo como trabalho prtico da disciplina, parece que se evidencia melhor essa
realidade prtica nos estudos tericos desenvolvidos ali na sala de aula. Alm dessa
articulao em destaque, aparecem tambm, nessa turma, articulaes entre os temas da
disciplina trabalhados e a vida futura dos alunos como professores, o que mobiliza muito a
turma em uma das aulas assistidas; articulaes com episdios relatados sobre a vida pessoal
de alunos e tambm da professora; articulaes com outras disciplinas na licenciatura, em
especial com o conceito de capital cultural visto em Sociologia da Educao; articulaes
com aulas anteriores na disciplina de Psicologia da Educao, seja com textos j vistos, seja
com filmes exibidos ou com palestras assistidas na sala.

A Prof K, na segunda entrevista que nos concedeu, refere-se tambm a essa questo
da relao entre a teoria e a prtica defendendo inicialmente o aparato terico que a disciplina
transmite. Julga, no entanto, que elementos prticos deveriam constar tambm como
157

contedos, mas isso s seria possvel se ento a disciplina tivesse outro formato. Indago se
esse espao seria o espao do estgio. Ela responde dando como exemplo o Pibid (Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia) 75, que possibilita uma reflexo semanal a
partir da prtica diria que o aluno - que bolsista - tem na escola. Pergunto se psiclogo
que ministra essa atividade, e ela responde que no.

Em item anterior deste texto j trouxemos a discusso da relao entre teoria e prtica.
Em itens mais frente, ser novamente recuperada. Ela recorrente, aparecendo e
reaparecendo luz da discusso de outros elementos, reacendendo-se em outros formatos,
mas sempre dizendo dessa mesma problemtica. E ainda fica no ar uma pergunta: como
estabelecer melhor essa relao entre a teoria e a realidade prtica que a aguarda e como
trazer a prtica para a teoria que a discute?

Buscamos aqui evidenciar essa relao mais localizadamente nas articulaes diversas
que observamos na sala, naquelas que discutimos uma primeira vez com as professoras e
naquelas a que retomamos ainda uma segunda vez, quando necessrio, dada a importncia dos
elementos e indicadores percebidos que nos levavam a essa discusso da relao teoria-
prtica. As ideias novas e antigas, ditas claramente ou nas entrelinhas, vo ficando por aqui,
mas sero retomadas no captulo final.

4.3.2.5 Os tempos: o cronograma e as notas entre a flexibilidade e o rigor

A caracterstica da leveza da disciplina Psicologia da Educao, j aludida


anteriormente neste texto, tambm pode ser atribuda a outra peculiaridade que foi percebida
na disciplina: os professores utilizam de certa flexibilidade em relao a frequncia, notas e
avaliaes, cronogramas e outros dispositivos institucionais, chamados aqui de dispositivos

75
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid) merece destaque nesta nota, pois se
aproxima de nossa discusso sobre a articulao de teoria e prtica. Trata-se de um programa que foi
implementado a nvel nacional, em novembro de 2007. Objetiva fomentar a iniciao docncia de estudantes
das instituies federais de educao superior e preparar a formao de docentes em nvel superior, em cursos de
licenciatura presencial plena, para atuarem na educao bsica pblica. No trabalho desenvolvido prevalece a
ideia de colaborao entre a UFMG e as escolas pblicas das redes estadual, municipal e federal de ensino.
Ressaltamos aqui a descrio que se faz no texto do site consultado, a que esse trabalho tem sido permeado por
conflitos proveitosos na medida em que questiona, discute e viabiliza interaes entre metodologias de
ensino das reas envolvidas, produzindo conhecimento nas escolas e na universidade. (grifo nosso).
Destacamos o potencial da prtica de fazer emergir os conflitos para serem trabalhados nas situaes de sala de
aula. (http://www.fae.ufmg.br/pibid/?page_id=18)
158

administrativos. Queremos destacar que essa denominao apenas discriminativa e auxilia


na distino desses procedimentos, mas no como algo apenas da ordem do institudo 76. Esses
dispositivos no se restringem a esse carter objetivo, sendo constitudos, em sua essncia,
tambm de manifestaes subjetivas daquele professor que os operacionaliza, desde que
imprime neles o seu modo de fazer, tendo eles, ento, uma roupagem diferente, conforme o
professor que os utiliza.

Assim, h bastante flexibilidade da Prof G em relao ao cronograma e a distribuio


de pontos e trabalhos, sendo discutido inclusive o dia de trmino da aula com os alunos no
ltimo dia mesmo do semestre. Mas destacamos que, em contraposio a isso que conduz a
esse tom de leveza da disciplina, h certo rigor, por exemplo, em relao a faltas dos alunos,
pois, em uma ocasio observada, a professora no cede de forma alguma para abono de faltas
de uma das alunas que prope isso a ela insistentemente.

A importncia das notas e do cronograma evidente, aparecendo com muita


recorrncia em vrias das turmas pesquisadas, expressa em momentos de discusso, de
retomada, de rearranjos etc. A importncia do fator notas percebida pela atribuio de um
momento especial pela Prof K, por exemplo, para a discusso desses aspectos. Mas, no caso
dessa professora, aparece mais como um esclarecimento do que ponto de discusso para fazer
modificaes, o que no ocorreu, nessa turma, em nenhuma das aulas. Essa importncia
evidenciada tambm quando foi observado um nvel relativamente grande de tenso para a
apresentao de trabalhos. Nessa turma a professora demonstra tambm flexibilidade ao
permitir que os alunos refaam a prova para corrigir os erros.

Observamos tambm essa marcada importncia dos dispositivos administrativos, pelo


espao de tempo que acabam por ocupar nas turmas e nessa disciplina. Os finais das aulas e as
discusses individuais ou coletivas de pequenos grupos invadem o espao dos intervalos e o
espao da mesa das professoras para os esclarecimentos sobre notas, frequncia e outras
questes de ordem acadmico-administrativa.

Para a Prof A, cuja turma vivenciava o esquema de aulas geminadas, quando destaco
com ela, na entrevista, a minha observao de que os intervalos eram tambm utilizados pelos

76
Aqui importante fazer a distino entre duas foras que movem a instituio, segundo Baremblitt (2002). O
instituinte, que pode ser definido pelas foras que tendem a transformar as instituies, e o institudo como o
produto gerado por essas foras. Apesar de o institudo dar a impresso de que negativo e estagnado, e o
instituinte parecer ser mais positivo e transformador, h um jogo de foras fazendo com que o instituinte se
materialize em institudo, e o institudo por sua vez, pode estar aberto fora potencial do instituinte, portanto
aberto a mudanas. (BAREMBLITT, 2002)
159

alunos para conversar com os professores, ela, ento, diz que percebe que eles querem ser
vistos, ser reconhecidos, e que at por perceber isso que ela, ento, faz questo de
chamar todos pelos nomes, por exemplo. Com isso, o aluno, segundo a professora, aprende
mais tambm porque o professor provoca mais interao quando identifica cada aluno pelo
nome.

Em algumas turmas observamos mais tenso em relao a esses dispositivos do que


em outras. Na turma da Prof M, por exemplo, percebemos que havia um clima de discusso
permanente, sendo o sistema modificado e alterado, ocorrendo combinados com os alunos
sobre datas, esclarecimentos sobre quais seriam os textos para as provas, e, em quase todas as
aulas, eram contempladas discusses sobre critrios e modos de operar com esse quesito
indicando essa flexibilidade da professora, nessa turma. Mas os alunos e a professora lidavam
com isso de forma bem livre e descontrada. No entanto, ainda assim, na aula que antecedeu a
ltima aula do semestre, notamos um clima de apreenso a partir dos comentrios da
professora e percebido pelas colocaes sobre recuperao, exames especiais, datas etc.,
apontando para a significativa importncia que ainda, em tempos de inovadoras tendncias
pedaggicas, os alunos atribuem ao fato de ser aprovado ou reprovado pela professora e em
ter uma avaliao boa ou ruim da professora, enfim. Esse tipo de postura pareceu indicar que
os alunos vivem ainda na chamada heteronomia (Piaget, 1994). Estes atribuem significativa
importncia aos outros e s regras sociais vivenciando suas relaes ainda no respeito
unilateral. Mas percebemos que, s vezes, oscilam para atitudes que expressam o respeito
mtuo, que seria localizado j em uma posio mais autnoma no mundo social.

Essa autonomia pareceu ser mais vivenciada na turma da Prof A. Ela consegue
desenvolver suas aulas em um ritmo bastante organizado, e no foi observada necessidade de
fazer arranjos no cronograma e no sistema de avaliao. Mas os tempos de intervalos tambm
so, para ela e para os alunos, momentos de orientaes acadmicas e de organizao dos
trabalhos junto aos alunos. A professora coloca-se disposio dos alunos para negociao,
por exemplo, quanto ao horrio desse intervalo. No entanto, isso ocorre tantas vezes que
acaba por nos indicar algumas caractersticas de tutoria por parte dessa professora, o que,
como dito anteriormente, pode no incentivar uma postura autnoma por parte dos alunos.

J em relao a notas e cronograma, para a turma da Prof B observamos que, em duas


das quatro aulas assistidas, houve discusso e retomada de critrios e datas, indicando uma
160

caracterstica de flexibilizao por parte da professora, nesse sentido, que coloca esses itens
em discusso entre os alunos, nessas ocasies.

Inclusive, em relao aos tempos para a disciplina, observamos que a Prof B faz uso
racional desse espao, pois o respeito a horrios e tempos atendem mais aos apelos
acadmicos do que ao rigor disciplinar. Por isso, observamos nessa turma que houve atraso
nos horrios para sada de intervalo ou com os horrios de trminos das aulas, mas por
empolgao com os temas que estavam sendo tratados. A aula continuava mesmo depois do
seu final. Assim que tanto os intervalos quanto os finais de aula eram utilizados para
conversas diretas com a professora quase sempre e para discusso de questes de notas e
frequncia. Acreditamos que, sendo essa aula em horrio geminado ou corrido, o trmino
ocorre quase que espontaneamente, os alunos vo se ajeitando na medida em que vai dando o
tempo de terminar, e assim a aula vai terminando.

No caso da Prof E, o tema de avaliao gerou tenses e mal-entendidos, parecendo


estar confuso para a compreenso dos alunos. Apesar disso, a professora demonstrou estar
sempre muito envolvida com a turma nesse sentido e pronta a esclarecer os critrios. A
professora retoma o cronograma por duas vezes, fazendo alteraes, usando, portanto, duas
aulas para isso. Essa professora sempre elogiava os trabalhos apresentados, fazendo desafios
de perguntas para distribuio de pontos e permisso para ausncia s aulas. Isso apontava
uma caracterstica de muita flexibilidade nesse quesito pela professora, que deixava parecer
que, no sentido de opor e amenizar essas tenses provocadas pelas avaliaes e tempos,
adotava estratgias de ludicidade expressas nesses jogos e desafios na sala de aula.

Para a Prof G, redefinio de cronograma, de distribuio de pontos, de entrega de


trabalhos e notas so uma constante e resultam em reelaborao frequente (das quatro aulas
ocorridas, trs tiveram esse tema em pauta). Destacamos aqui que no aconteceram duas das
seis aulas aqui registradas pela pesquisadora: uma, pela ausncia da professora, avisada no
horrio do incio da aula, por motivo de doena, tendo enviado e afixado ao lado do quadro
uma indicao para tarefa a ser realizada para a aula seguinte; e, outra, pela ausncia da
professora, mas sem nenhum aviso e tarefa. Nessas duas ausncias da professora, percebemos
que os alunos ficaram um pouco rancorosos, alguns at utilizando palavras rudes em relao
ao curso e professora, e foi observada nas aulas seguintes a essas ausncias uma intensidade
maior e at uma presso grande dos alunos para a discusso e resoluo de casos de notas, do
cronograma, dos trabalhos etc. A professora se desculpou de forma transparente com os
161

alunos, colocando-se disposio para reverter a situao e propondo corrigi-la. At no


ltimo dia de aula, o ltimo assunto tratado foi relativo a notas e distribuio de pontos.

Queremos retomar que, como discutido em item anterior, essa flexibilidade pode
aparecer aqui somente no sentido de amenizar as dificuldades e presses que aparecem em
turmas dessa disciplina. Como contraponto, percebemos tambm certo rigor por parte de
todas as professoras, para talvez amenizar, por outro lado, a representao de leveza dessa
disciplina se comparada a outras da licenciatura e, mais ainda, dos cursos de origem.

Esse espao da sala de aula a rplica do espao de nosso mundo, tratado


anteriormente no captulo terico. Evidenciamos aqui caractersticas no somente desse
espao da sala de aula onde se formam os futuros professores como tambm se antecipam as
caractersticas de salas de aula futuras que os mesmos vivenciaro. Bauman (2003) j nos
auxiliou na compreenso dessas relaes, dessas parcerias pessoais em momentos como esses
de discusso de notas e tempo, elementos concretos, que evidenciam elementos simblicos na
fraqueza, na debilidade e na vulnerabilidade com as quais vivemos essas parcerias. Nesses
momentos o mundo parecia mesmo aos alunos e professores estar conspirando contra a
confiana (BAUMAN, 2003, p.113), nos pontos de orientao que nesse mundo flexvel e
desbussolado so cada vez mais raros. (LIPOVETSKY, 1989)

Como exemplo dessa contraposio e oscilao entre as duas posturas, de flexibilidade


ou de endurecimento e rigor, retornamos o nosso olhar para a sala da Prof K, quando esta
tentava disciplinar o tempo. Em uma das aulas, props reorganizar os tempos e as
apresentaes da aula estendendo essa organizao tambm para a aula seguinte. Demonstrou
aflio quando percebeu que o tempo no seria suficiente para todos apresentarem (para
seguir o cronograma) e tentou remanejar a distribuio dos grupos para as aulas.

Destacamos aqui que a Prof M lidava de forma diferente com essa questo dos
dispositivos de tempos e avaliaes. Dispunha j de antemo de um tempo, na maioria das
aulas, mais usualmente no incio das aulas, para apresentar ou reapresentar o cronograma
expondo os pontos necessrios para esclarecimentos; da mesma maneira que as outras
professoras, a Prof M dispunha tambm dos momentos do intervalo e antes das aulas para
conversar sobre os trabalhos prticos dos alunos. No costumava utilizar muito listas de
chamada ou realizar a chamada mesmo (somente observamos o uso desse dispositivo em uma
das aulas), sendo que a aula iniciava, mas os alunos iam chegando gradativamente, alguns
lanchando, outros no tinham o texto e iam ainda providenciar a fotocpia, e a aula ia
162

comeando. O mesmo fenmeno ocorria ao trmino das aulas, com os alunos saindo
gradativamente tambm, e assim, aos poucos, a aula ia acabando.

importante a discusso aqui sobre o sentido atribudo a tudo isso pelos alunos,
considerando o conceito de sentido em Vigotsky. Um fato observado na aula da Prof M,
ilustra essa questo. Nessa aula estavam ocorrendo falas em tom de brincadeiras sobre pontos
e, nesse clima, a professora brinca com uma aluna que responde algo no muito acertado,
dizendo que ela vai tirar zero. Com a acuidade necessria observao como instrumento de
pesquisa, percebo que a aluna manifesta uma expresso de mgoa bem significativa. Pouco
depois, a professora volta-se novamente para essa aluna que ficou magoada, pois ela parece
que, tendo percebido tambm esse sentimento diferenciado da aluna em relao palavra dita
- zero -, retoma a conversa e (re)estabelece, em outro nvel, a relao.

Em seu texto A psicologia e o mestre, Vigotski (2004), apresenta ideias sobre essa
relao entre o professor e o aluno dizendo da velha escola, que atribua importncia s notas,
aos exames e ao controle, e de como isso deformou mais o professor do que o aluno. Para ele,
nesse texto, antes era exigido do professor que conhecesse o seu objeto ou um programa, mas,
depois, a pedagogia se tornou uma arte complexa e de base cientfica e o mtodo cientfico
passa a exigir do professor muito mais dinamismo e coletivismo, nos quais tambm est
envolvida a escola. Vigotski (2004) ento afirma que

O mestre deve viver na comunidade escolar como parte inalienvel dela e,


neste sentido, as suas relaes com o aluno podem atingir tal fora,
transparncia e elevao que no encontraro nada igual na escala social das
relaes humanas. Mas isso apenas metade da questo. A outra consiste em
que o mestre deve responder tambm a uma exigncia oposta. Ele deve ser
mestre at o fim e, ao mesmo tempo, no ser s mestre, mas alguma coisa
alm de mestre. (p. 455)

Essa situao indica para esta pesquisa o que estamos denominando relao
diferenciada entre alunos e professores, apontando para uma racionalidade sensvel e mais
humana ao invs da racionalidade tcnica, que imperou na velha escola (p. 454),
parafraseando o que Vigotski nos aponta em seu texto.
163

4.4. As professoras: o dito, o vivido e seus sentidos

Neste momento daremos nfase quilo que mais nos instiga, quilo que no se
evidencia, ao que est encoberto, mas que aqui queremos descobrir, aos no ditos, mas que
aqui queremos dizer. Trataremos neste item de articular o que vimos e ouvimos nesse tempo
da pesquisa junto s turmas e suas professoras, ao que aqui denominamos elementos ou
marcas psicolgicas do fazer do professor que psiclogo, na sua sala de aula ou na sua fala
sobre a sua sala de aula, na disciplina Psicologia da Educao, nas licenciaturas.

No entanto, para articular essas falas e os contedos das observaes e entrevistas em


seus ncleos aos elementos ou marcas psicolgicas preciso saber sobre o processo vivido
por essas professoras, como uma das bases constitutivas de sua subjetividade. Como dito
anteriormente, levamos em conta, para isso, a realidade social, institucional e pessoal dos
entrevistados. Mas fizemos aqui uma sntese disso, naquilo que ora nos interessa, as
trajetrias de formao e profissional, no sentido de trazer tona, limitado quilo que nos
disseram nas entrevistas, sobre o que j vivenciaram, como psiclogas, o que, temos como
hiptese, far diferena nos vividos, ditos e seus sentidos.

Conforme o Quadro 2 que sistematiza essas informaes, apresentado anteriormente


(ver p.105), constatamos vivncias muito semelhantes entre elas. Sem muita particularidade,
todas tm uma formao marcadamente na interface entre a psicologia e a educao. Poucas
tm uma trajetria vivida na clnica e, quando tm, dizem ter sido quase somente um
momento de passagem at chegar ao ensino superior.

E, nesse espao de ensino, como podemos entender e analisar, do ponto de vista


epistemolgico, as prticas dessas professoras? Se, de acordo com Becker (2001), as
concepes epistemolgicas podem ser percebidas tambm pelo cenrio fsico da sala de aula,
nas carteiras enfileiradas ou em crculo, nas prticas pedaggicas dos professores que usam
aulas expositivas apenas ou que, com outros formatos de aulas podem provocar mais
interao e participao, o que podemos dizer de nossas professoras? No nosso entendimento,
mais uma vez percebemos a presena do pndulo fazendo-as oscilar por vezes entre posturas
no diretivas, diretivas e interacionistas. No entanto, na maior parte do tempo visto e
significativamente expresso em quase todas as suas falas, as professoras se entendem (e ns
tambm as entendemos) a partir da epistemologia construtivista, fundamentadas na teoria
164

histrico-cultural, no s nas suas prticas, mas tambm na eleio da maioria dos contedos
da disciplina, que so abordados por essa perspectiva terica.

Foi dessa forma tambm que vimos, na turma da Prof A, que chama a ateno de
todos, gerando maior participao, quando o cotidiano e a vida pessoal, principalmente a vida
amorosa, dos alunos colocada em cena, ou seja, quando os assuntos tratados so ligados a
eles mesmos. Isso tambm observado na turma da Prof E, chamando a ateno dos alunos a
articulao com o curso de origem de cada um, ou com curiosidades do cotidiano da vida dos
mesmos, e ainda, quando eram abordados temas sobre a sua vida profissional futura.

Por outro lado, no entanto, percebemos em nossas observaes que a Prof B, apesar
de motivar muito os alunos para a participao e o envolvimento pessoal, no d continuidade
para uma colocao de uma aluna que diz, num dado momento, que tanto a Psicologia da
Educao quanto a Sociologia da Educao a esto deixando apavorada. E o que observamos
que mais duas ocasies so percebidas com esse potencial provocativo, mas no nada
trabalhado: no momento em que ouvem sobre um entrevistado diferente, os alunos ficaram
estranhando; e, em outro momento em que colocado que uma pessoa que foi entrevistada
pelos alunos, nos trabalhos, disse que um mau professor aquele que tem uma didtica
errada e que todos so bons, exceto uma que no sabe passar. No entanto, de destaque
tambm o empenho da professora para envolver os alunos, ao tentar sempre lembrar o nome
de cada um.

Nesse aspecto, entendemos que a professora parece oscilar entre uma postura que
apresenta as marcas psicolgicas no seu fazer da sala de aula, ao valorizar, por exemplo, a
singularidade de cada um expressa por seu nome. Ao mesmo tempo, no considera as
expresses de sentimentos e emoes evocadas pelos alunos ao se imaginarem como
professores e se aterrorizar diante das situaes hipotticas que imaginam sobre a sala de
aula do seu futuro profissional. A professora parece temer, nesse momento, avanar para a
postura do excesso de, como psicloga, clinicar. Assim, acaba por faltar com os alunos,
declinando, ento, de qualquer outra forma de participao, que poderia ser na direo de uma
escuta qualificada desses alunos que temem o mundo desbussolado e os seus futuros alunos.

No nosso entender, as professoras deixam uma lacuna, por meio dessa (falta de) ao,
pois no aproveitam a oportunidade de trabalhar com seus alunos, sujeitos plurais, que vivem
socializaes mltiplas e que, segundo Lahire (2006), desempenham mltiplos papis. So,
ali, alunos, mas tambm professores; so na vida pais de alunos, mas vivenciam tambm o
165

lugar de filhos; so trabalhadores ou so... Os papis so mltiplos, mas assim expressam os


seus os mal-estares, que so individuais.

A ltima aula do semestre, em algumas das turmas, aponta indcios dos elementos que
queremos destacar neste item. A proximidade entre alunos e professores perceptvel na
turma da Prof E, por exemplo, quando, no final do semestre da disciplina, prope que na aula
seguinte, que seria a ltima do semestre, acontecesse um caf coletivo de despedida. A ltima
aula da Prof K foi encerrada por ela com elogios turma e desejando sucesso para todos, o
que aponta para uma articulao mais uma vez com a vida futura profissional dos alunos,
futuros professores. A Prof M d ateno, na sua ltima aula, ao objetivo da disciplina,
colocado no incio do semestre, que teria sido despertar a percepo humana do aluno no
futuro e a construo do conhecimento a partir disso. Refletimos: estariam as professoras
desenvolvendo isso com seus alunos na licenciatura?

A Prof A, referindo-se tambm aos objetivos da disciplina, diz que, para ela, ser
psicloga e professora contribui para atuar na sensibilizao de que a Psicologia importante
para a vida e para a formao humana dos sujeitos alunos, que eles vo ter, referindo-se, ao
que nos pareceu, aos sujeitos alunos que eles vo ter no futuro e no com eles mesmos. Ainda
argumenta que tenta transmitir aos alunos a ideia de que tero de lidar com situaes
inesperadas. Mais uma vez aqui, a situao da incerteza no mundo da escola que os alunos,
futuros professores, encontraro, teoricamente j discutida nesse texto, que justifica mais uma
vez um trabalho de formao no somente com os, mas tambm dos alunos nas licenciaturas,
o que auxiliaria na necessidade de ensinar a ensinar agindo na urgncia, decidindo na
incerteza, parafraseando Perrenoud (2001).

A Prof A comenta, em entrevista, sobre os contedos que desenvolve na disciplina,


dizendo tambm sobre como prope avaliar os alunos somente com duas provas, e diz fazer
dessa forma porque na psicologia que se valoriza a autonomia do sujeito, ento ela
pratica isso assim. A mediao do professor, nessa maneira de se relacionar, importante,
segundo ela, no sentido de que ela indica os caminhos e os alunos seguem ou no. Pensa nas
prticas pedaggicas como recurso para fazer com que o aluno vivencie o futuro profissional
dele tal como nas oficinas e seminrios, onde isso possvel, e onde percebemos haver o
incentivo da educao do aluno como protagonista.

A Prof B, dialogando na entrevista sobre prticas pedaggicas consideradas por ela


como bem-sucedidas, lembra o que funcionou em uma experincia junto a um grupo de
166

professores quando lecionava em outra instituio. Nesse grupo, a professora utilizou um


documento fotogrfico para trabalhar durante toda uma aula, o que causou efeitos excelentes
do ponto de vista da aprendizagem. Esses efeitos, na compreenso dessa professora, foram
percebidos quando algumas alunas, em aulas seguintes, relataram que trabalharam o contedo
processado com seus prprios filhos, o que a professora considerou como produtivo, pois o
conhecimento teria se desdobrado no necessariamente para a sala de aula, ali, mas para a
vida daqueles alunos. A professora reflete, ento, que o que funcionou nesse momento, foi a
conexo do contedo a ser aprendido com um elemento de que todos tinham conhecimento
a fotografia ,algo que da vivncia da maioria. Aqui tambm se destaca a educao que
incentiva o protagonismo do aluno, incentivando a sua participao ativa e construtiva, e, no
ato de atribuir sentido, a partir de sua prpria experincia com o objeto de conhecimento, se
faz o ato da aprendizagem.

A Prof B discute, neste ponto, a limitao dessa estratgia de considerar o que faz
sentido para cada um, a partir dos apontamentos tericos de Vigotski, pois no consegue fazer
com que todos alcancem esse patamar de teorizao a partir disso. Ressaltamos aqui as
propostas das prprias professoras de um trabalho em pequenos grupos, que uma habilidade
do psiclogo que, a nosso ver, o professor psiclogo poderia utilizar mais intensamente como
estratgia de enfrentamento dessa problemtica levantada pela professora.

Ainda quanto s prticas pedaggicas, a Prof K reflete muito durante o momento da


entrevista e acaba por propor, assim, que se tenha um plano individual com encontros
coletivos, dizendo que agora... ... ... pouco ... sabe... eu acho assim... eu fiquei pensando
outro dia... que eu fico l dando tratos bola... ... eu gostaria... no sei se um dia a gente vai
chegar nisso... de ter... quase um plano de estudo individual... com encontros coletivos... (p.
74). A Prof K relata assim algumas propostas na direo do que este trabalho de pesquisa
quer investigar e, no transcorrer desse dilogo, descreve, inclusive, prticas pedaggicas,
segundo ela mesma, que seriam mais protagonizadas pelo aluno. Essas sugestes nos
conduzem a indagar se elas no fariam surgir a pessoa do aluno e, portanto, requereria, no
dizer de Almeida (1999), antes referido, uma mudana na atuao dos professores para serem
observadores e intrpretes perspicazes, para identificarem entraves nas relaes e lidar com
eles, adotando uma dinmica, a nosso ver, que aqui refletimos se possvel denominar
didtica clnica.
167

Indagada sobre se faz diferena ser psicloga para a escolha de suas prticas, a Prof A
inicialmente coloca que entende que se tem de ter, de fato, a formao em Psicologia para dar
aula de Psicologia da Educao e que, mesmo assim, uma questo complexa. Parece
concordar com a ideia de adotar uma atitude que comporte os elementos da Psicologia, pois
para essas aulas ela diz que necessrio entrar com o uso do corpo, do olhar, do trabalho em
grupo para ns, elementos do olhar sensvel do psiclogo. Para entender essa professora
no seu dito e no seu vivido, buscamos o apoio em Leite e Tassoni (2002), que afirmam que o
ato de ensinar e de aprender envolvem uma cumplicidade construda nas interaes no
somente do que falado mas captado pelo olhar, pelo movimento do corpo que acolhe,
escuta, observa e busca a compreenso do ponto de vista do aluno. (p. 137)

Alm disso, a Prof A pontua que a trajetria profissional dela, tendo passado pela
vivncia da clnica, interfere na forma de pensar, na forma de responder para o aluno,
respondendo de forma diferente as indagaes desse aluno. Acrescenta ainda que essa
vivncia da clnica, somada prpria formao em Psicologia, contribui para ajudar mais o
aluno quando esse emerge na condio de sujeito na sala de aula.

Isso pode ocorrer tambm quando, ao querer saber como trabalhar com os fenmenos,
os alunos acabam trabalhando as suas prprias questes, segundo ela, vivencialmente. A Prof
A reflete muito quando indagada sobre como trabalha, ento, esse sujeito que surge no lugar
do aluno, vivencialmente. Diz que no trabalha, pois o coletivo da turma que trabalha, ou
seja, ela faz somente uma amarrao. Esse recurso do coletivo que a Prof A utiliza pode ser
apoiado teoricamente por Wallon (1961) quando aponta que todo aquele que observa, reflete,
ou mesmo imagina, abole em si o distrbio emocional (p.79). A professora parece que
procura fazer o que esse autor recomenda sobre se livrar da emoo no esforo de faz-la
representada, ou trabalhada pela professora nessa amarrao que ela diz fazer. Justifica
inclusive, como demonstrado no recorte de sua fala abaixo, que para que o sujeito no saia
de sua aula emocionalmente mobilizado, ento

No sou eu que trabalho... no sou eu que trabalho... a turma trabalha... ento


eu gosto... eu gosto de pensar que ns somos um coletivo ali.. ento, um do
um... faz uma pontuao, o outro faz outra. Eu gosto de trazer primeiro...o
que eles acham, depois eu fao alguma amarrao pra que esse sujeito
tambm no saia mobilizado...ento... a gente nunca pode deixar o sujeito
mobilizado, sair da sala de aula mobilizado...ou seja, com angstias, n?
Ento... entra essa questo do... do... do... do psiclogo, n? (p.12-13)
168

No entanto, aps essa sua constatao da necessidade de trabalhar com os seus


recursos, que foram apreendidos no curso de graduao de Psicologia, e que se trata de um
trabalho coletivo, relata um caso de um aluno que a procurou individualmente e ela diz que a
pontuao que a gente faz, como mestre... no como psiclogo, entendeu? Ento, tem hora
que a gente tem que fazer umas pontuaes mesmo...e a que t? E se eu no fosse psicloga?
Talvez, se eu no fosse psicloga, no teria encaminhado ele pra terapia. (p.14).

A Prof A parece achar a o ponto de equilbrio proposto por Vigotski (2004) quando
afirma que o mestre deve ser mestre at o fim e, ao mesmo tempo, no ser s mestre, mas
alguma coisa alm de mestre. (p. 455)

Mas, no que tange a conduo das discusses que surgem no coletivo sobre questes
pessoais, a professora parece dizer do que denominamos didtica clnica, pois refere-se ao
tratamento de um coletivo afirmando que o prprio grupo que cura esse sujeito (p. 14),
mas que ela que coordena ou media essas discusses. O que rege o seu trabalho o
conhecimento que tem e que veio da graduao em Psicologia. A seguir, retoma a fala,
detalhando essa afirmao dizendo

Prof A: ... o conhecimento da Psicologia que eles... passam... a ser


deles... a deter. C t entendendo? mais do que o meu conhecimento como
psicloga... o conhec... o que eu quero no final do semestre o prprio
aluno ser um pouco psiclogo pra estar sensvel suficiente ao sofrimento do
outro...

Merie: Do... do grupo...

Prof A: No s do grupo, mas do aluno que ele vai receber (...) (p.15)

Nesse trecho da entrevista ela aponta que ela, como psicloga, constri com o aluno
essa sensibilidade, desenvolvendo nele, a nosso ver, a racionalidade sensvel que ela parece
utilizar. Assim, alm de ela, como professora e psicloga, exercer a sensibilidade da escuta e
tudo o mais, o aluno tambm j se torna sensvel o bastante, a partir do conhecimento de
Psicologia que ele prprio passa a deter. Porque a psicologia no s pra gente fazer anlise
de aluno. No isso. pra gente fazer essa... esse... esse sujeito se tornar mais sensvel ao
sofrimento do outro (p.18)

A professora parecer evocar aqui, com a clareza que a prtica lhe permite, a mesma
clareza que a teoria permite a Campos (2003) ao evocar a necessidade da aproximao entre
razo (cincia/teoria) e sensibilidade (o olhar para o mundo social e humano) percebida no
percurso da educadora Helena Antipoff.
169

Na segunda entrevista com a Prof A foi utilizado o recurso de leitura do trecho do


texto motivador de Baibich (Apndice F) e, aps essa leitura, a professora diz que a
Psicologia traz um poder que vem com o saber psicolgico que d a ela autoridade para ser
escutada pelos alunos da licenciatura, e que seria diferente de outro professor, com outra
formao, que se propusesse a dar aula de Psicologia.

Destacamos aqui que, segundo a professora, a aula dialogal proporciona a emergncia


do sujeito, mas corremos o risco de utilizarmos a psicologia para o indivduo, ou seja,
trabalhando aspectos individuais do sujeito aluno em sala de aula. Nas palavras da professora,

Eles falam... eu nunca tive isso... eu nunca falei na frente eu nunca


participei assim... ningum nunca me escutou... aqui nesta universidade...
eles falam. (...) existem alunos alunos... com mais... com mais dificuldades,
n? Que a gente tenta... procurar e tal, n? Igual essa.. esse semestre eu t
com um... caso de depresso... que a menina separou...e veio falar que t
tomando medicao e tal. (...) ento eles se abrem um pouco com a gente...
mas isso no quer dizer ... que a gente v fazer terapia.(p.41-42)

Para a Prof B, usar de sensibilidade uma habilidade que outros professores tambm
tm mesmo no sendo psiclogos. No entanto, sendo psiclogas e professoras, somam-se a
isso as habilidades da escuta diferenciada e da percepo da dinmica do grupo, prevendo
os grupos, o que s a formao em Psicologia proporciona. A nosso ver, essas so
competncias desenvolvidas, no curso de Psicologia, entendendo, a partir do texto de Sadalla
et al (2002), que competncias no so saberes, mas consistem em recursos e, mais
especificamente, consistem em ser competentes na mobilizao desses recursos, ao agir.

Mas, segundo a Prof B, por outro lado, no se pode negar que conhecimentos e
tcnicas da didtica tm efeitos sobre esses aspectos tambm, sendo de outra natureza e
que, mesmo no passando pelos conhecimentos da Psicologia, contribuem para a prtica.
Indagada sobre a didtica clnica, faz uma longa pausa e coloca eu no tenho resposta, t
pensando nisso agora!. E acaba conduzindo para uma discusso do ponto de vista individual,
dando exemplos dos alunos que chegam com dificuldades de expor suas ideias. A professora
entrevistada parece nos indicar que o aluno quer ajuda como pessoa, no como professor
futuro. Primeiro, eles se veem como pessoas para depois pensarem em reflexes preparatrias
na sua viso de futuro professor. Segundo ela, eles se veem como, por exemplo, os
adolescentes das teorias. A professora dialoga sobre isso colocando que

Prof B: A aula t servindo para alguma coisa... mas que... sabe? Voc v
que ... a questo t... atingindo mais... a prpria formao pessoal que... a
prtica profissional.
170

Merie: No que isso.. no v contribuir... na prtica profissional.

(Professora e Merie riem.)

Prof B: ... mas conscientemente. (rindo.)

[Vrias pausas e reticncias]

Prof B: Parece que... a grand... no sei se algum... dia... me abordaram pra...


perguntar algo (- Ri.) que seja relacionado com a prtica... mais... com
questes pessoais mesmo.

Merie: Mas que eu tenho... tenho assim... uma... uma ideia de que acabam
contribuindo.. com essa prtica.

Prof B: ... ...

Merie: S que talvez a gente.. no esteja ainda...colocando isso como centro.


Na formao do professor.

Prof B: Sim... sim.. que a gente t preocupado... com ele... na frente dos
alunos, contedo, n? Muito objetivo. ele professor... assim. Quase que
vazio, n? No tem subjetividade... no tem... (- Ri.) (p. 89)

Nesse dilogo, que fizemos questo de reproduzir integralmente neste texto, para
tornar o mais evidente possvel que a Prof B foi convocada a refletir sobre o que dizia. Ao
que ela, de fato, responde. Ouvimos o que ela nos disse: os alunos nunca a abordaram para
perguntar algo que fosse relacionado com a prtica, sendo mais com relao a questes
individuais mesmo. Mas queremos dar destaque aqui ao tom de reflexo sobre isso, que ela
assume nesse momento, evidenciado nas vrias pausas na sua fala, nos risinhos meio sem
graa, e no final da entrevista, respondendo ao meu incentivo para pensar sobre isso, a sua
fala mas uma coisa que no desprezvel!... Inclusive, respondendo ao meu pedido de
ceder outra ocasio para a anlise compartilhada das informaes, a professora faz um
importante apontamento nessa mesma direo, dizendo que ah, timo... ... que inclusive...j
sou outra pessoa agora, n? (p.92), que voc me fez pensar... sobre coisas muito
interessantes. (p.93).

Nessa outra ocasio, que se tratou da segunda entrevista para anlise compartilhada, a
Prof B, ao compreender o foco da entrevista, que investigar melhor sobre o fato de o
professor da disciplina ter formao em Psicologia e a influncia disso em sua ao docente,
diz que h uma reao ao professor como professor e uma reao diferente ao psiclogo
professor. Ento assinala que

(...) e junto com essa expectativa e preconceitos tem tambm... e a quando a


gente se apresenta, n, que bsico, n, eu sou graduada em Psicologia, fiz
mestrado em Educao tal... ... isso... o fato de voc se apresentar parece
171

que d abertura para algumas questes. Ento eles se alimentam de uma srie
de expectativas em relao a voc. Que eu acho que o professor ele j tem...
... esse lugar social na sala de aula, no a toa que o aluno entra com aquela
cara de timidez, cumprimenta com todo respeito e a senta em silncio, ento
tem uma imagem em torno do professor.(...) A quando voc se apresenta
como psicloga-professora a sinto que muita gente no tem coragem outros
tem coragem de, no intervalinho, n, chegar pra perguntar uma coisa pessoal
ou ento uma dvida... ... ou um fenmeno social que observa e sempre
achou que fosse de alguma natureza e a, n, vem relatando (... )

Merie: Ele se revela ali um pouco mais...

Prof B: ... e eu acho que em funo da especificidade da nossa formao


inicial, num ?

Na fala da professora, isso se d a partir da representao que o aluno tem do professor


e do psiclogo, da mesma forma como o que ocorre com qualquer outra formao, como, por
exemplo, o fsico, segundo ela. Os alunos se relacionam com o professor a partir do que
representam sobre sua profisso de origem. Ela continua em sua fala complementando o seu
raciocnio

Agora, de nossa parte eu acho que tambm... a qualificao... . Eu acho


que a qualificao ela existe e positiva... ... porque... principalmente em
Psicologia... da Educao no, acho que diria... porque n... eu sou voltada
pra Educao... mas imagino que Psicologia Clnica, n, que ... tem
experincia clnica e d aula, imagino que ...semelhante, mas especfico,
n? (p. 11-12)

A professora conduz, ento, a entrevista para uma reflexo sobre a posio do


psiclogo que est ali, e que representado pelo aluno, e vai indicando os elementos que ela
julga que seriam utilizados para essa dita qualificao do trabalho de psiclogo a qual ela se
refere no recorte de fala acima.

Apresenta, ento, questes tais como o fato de ela, como psicloga da educao e
professora, estudar o desenvolvimento humano; estudar processos de aprendizagem, fazer
confronto entre teorias; o fato de tentar entender a adversidade como diversidade; o fato de
no ignorar o tempo que de cada um, a histria escolar de cada um, e um suposto tipo de
organizao familiar, um meio social especifico; o fato de considerar as expectativas do
professor sobre cada aluno e, a partir disso, a observao do deslocamento feito pelo aluno
desde o incio at o final do semestre. Tudo isso faz com que ela conclua dizendo: Esse tipo
de observao o professor no obrigado a fazer. Mas acaba que a gente constri isso um
pouco porque tendo em funo isso tudo de.. ....de... imaginar que algum com maior
dificuldade, o qu que eu preciso fazer, que recursos que eu tenho para chegar nele, n?
(p.13).
172

Para lidar com a diversidade da sala de aula, a Prof B argumenta que utiliza o
conhecimento que tem, referindo-se ao conhecimento terico. Explicita que o conhecimento
que tem que adquiriu na graduao, mas referente ao conhecimento da Psicologia da
Educao, mais uma vez enfatizando a psicloga educacional que , e no a psicloga.
Parece-nos aqui que para a professora como Coll (1999) apontou, que a Psicologia da
Educao pode se tratar de uma aplicao, sim, mas no sentido da Psicologia da Educao
aplicada e no da Psicologia geral aplicada educao.

Ao ser indagada sobre os recursos que utilizaria para trabalhar com esses
conhecimentos, a Prof B argumenta que usa diversos recursos para tentar equacionar e
trabalhar tambm com a diversidade de alguma forma. A tcnica que escolhe a partir do que
supe ser o perfil da turma (cursos de origem diversos ou no, ou at na pedagogia, por
exemplo). Mas, nesse momento da entrevista, ela reflete que deveria pensar a tcnica em
funo de outros elementos, pois julga que

(...) ainda tenho vcio de... preocupar com o tipo de texto de acordo com
perfil... de origem, mais, n, com o tema do texto, nvel de dificuldade do
que com as atividades, que tipo de atividade. E, as vezes, o seminrio
aparece como algo automtico sem tanta reflexo e eu me pego o tempo todo
fazendo isso.(p. 15)

Aps essa reflexo, d o exemplo de uma turma de alunos na qual havia um grande
distanciamento entre eles, mas acabaram se aproximando mais em funo da dinmica que ela
promoveu na turma do que da anlise que ela teria realizado, sobre o perfil ou o curso de
origem dos alunos. Arremata esse pensamento dizendo que ento, eu acho que isso me falta,
n? Bolar as estratgias, pensando nisso tambm e no s no que antecede que curso de
origem, nvel de... familiaridade com o texto, sabe? (p.17). Essa (pre)ocupao da professora
com as decises que toma sobre as condies de ensino nos remete a Leite e Tassoni (2002),
que localizam nesse tipo de atitude tambm manifestaes de afeto que, portanto, podem
ocorrer no somente no contato direto com os alunos, mas at na forma como o professor
ento planeja as condies de seu ensino.

Entendemos ainda que a Prof B percebeu que pensar em dinmicas diferenciadas para
o grupo de alunos produziria melhores efeitos de (trans)formao nos alunos.

Portanto, novamente indagamos se esses recursos seriam conhecimentos adquiridos no


curso de graduao dela em Psicologia e, como marcas de sua formao, se ela estaria ento
lanando mo deles a nesse momento para dar conta desses desafios que a sala de aula
173

proporciona. Ela disse, a principio, que achava que no, mas refletiu posteriormente, fazendo
longas pausas, e completou: ... ... c t diferenciando bem na minha cabea agora... hum-
hum... um recurso que a gente tenha da formao inicial, n? (p.17).

Na sequncia de nossa conversa, ao ouvir de mim a expresso didtica clnica, a


professora diz Ah! Que legal!. Comenta sobre uma tcnica que vivenciou em seu curso de
graduao, especificamente na disciplina de Psicologia Escolar, que reaplica atualmente com
seus alunos (observamos que no se trata de um resgate de conhecimentos da graduao de
Psicologia, apontando, mais uma vez, os recursos como psicloga da rea da educao).
Trata-se de fazer com que a avaliao de cada produo do aluno, oral ou escrita, individual
ou em grupo, seja considerada como avaliao em processo e nunca como avaliao final. Ela
proporciona ao aluno a possibilidade de melhorar sempre.

Nesse momento da segunda entrevista realizada, foi proposta a leitura de trecho do


texto de Charlot, que explora a relao com o saber, e sobre como a professora ensinaria a um
ET (Apndice F). Esse exerccio, nesse momento, levou a professora a comentar sobre uma
tcnica de autoavaliao que utiliza, seguindo um modelo de outra professora de Psicologia
de Educao na FaE a quem assistiu. Essa tcnica, segundo ela, provoca no aluno a adoo de
uma postura reflexiva, pois instigado a pensar sobre si mesmo e suas posturas acadmicas
para realizar a sua autoavaliao. Referindo-se ao que percebeu na experincia vivida na sala
da outra professora, a Prof B diz que ento, se as pessoas no tinham se tocado ainda
naquele dia naquele momento, fizeram uma autoavaliao real, n? (p. 21)

Isso nos conduz a uma aproximao do que estamos denominando didtica clnica,
mas a discusso que se segue entre a pesquisadora e a entrevistada, sobre se isso poderia ser
considerado contedo ou no, levanta outros dados importantes para essa pesquisa. Aponta
um dado novo para ns, sobre o fato de que ela se v como psicloga da educao e no
psicloga, no momento que d aula de Psicologia. A professora vem, com isso, tambm
reforar o recorte terico com o qual trabalhamos anteriormente, sobre a distino entre a
Psicologia e a Psicologia da Educao, que, aqui, optamos por tratar como uma disciplina-
ponte, portanto uma disciplina autnoma que tem um objeto e objetivos distintos da
Psicologia Geral.

A discusso continua entre a pesquisadora e a entrevistada enfatizando aspectos sobre


se isso poderia ser considerado contedo ou no e aponta a dvida da professora se ela
poderia fazer diferente, evidenciando as incertezas dela sobre os contedos que so tratados
174

na disciplina. Tudo isso faz com que a professora reflita muito nesse momento da entrevista
at sobre o que poderia fazer diferente. Ela diz que

Prof B: A me veio cabea metacognio por causa de um texto que eu


acabei de indicar, mas no s metacognio, sabe? ... o sujeito no est
refletindo s sobre o envolvimento intelectual no... no contedo...Mas sim
com a interao com os colegas, o respeito, a participao, a produo
conjunta... O crescimento dele num grupo, n? E por isso que eu sou... fui
muito esquemtica falando que no contedo, n? Porque isso ganho
no... aluno de um semestre, que a gente as vezes no contabiliza com... nem
com pontos, nem como algo que foi ... aprendido... ...... porque passa por
outro lugar...que no exclusivamente cognitivo, n?

A professora, nesse momento de muita reflexo sobre ela mesma e suas prticas, acaba
por se julgar tecnicista, pois, segundo ela, fica olhando somente o perfil, o tipo de texto, o
nvel de dificuldade do aluno, deixando os outros elementos acontecer apenas
acidentalmente. Analisa esses elementos como aqueles que conduzem a muitos ganhos na
aprendizagem dos alunos, mas que ela no havia planejado. Como, por exemplo, o aluno que
no final do semestre a procura para dar um retorno que, s vezes, ela nem esperava, dizendo
que entrou muito confuso, a viu primeiro a desconstruo de uma psicologia equivocada para
depois fazer a construo de uma psicologia que faz mais sentido para ele. O aluno v
contribuies na relao com seus pares, na relao com os estudantes, com n elementos no
planejados por ela como professora e, segundo ela, ...como foge, n, assim... e como pode ser
isso? Eu psicloga, sabe? (p.26) Aqui encontramos os aspectos trabalhados por Vigotski
(1998) afirmando que a manifestao das emoes parte do herdado biologicamente, mas,
nas interaes sociais (no caso na sala de aula), isso daria lugar a algo mais complexo.

Na entrevista inicial com a Prof E, quando a pesquisadora indaga sobre se ser


psicloga e ser professora faz alguma diferena na sua ao docente, ela demora a responder a
pergunta, refletindo, mas acaba concordando. Para ela, o professor que provoca a
transformao na sala de aula com seus alunos, mas o ponto de partida o aluno e sua prtica
social, suas demandas. Aps a retomada da pergunta com uma questo mais direta sobre a
possibilidade de uma didtica clnica a professora diz que alterando a relao, altera o
processo de aprendizagem. Mas fica reticente, parece que refletindo se isso ocorreria por ser
psicloga. Ela diz que busca prticas que proporcionem a vivncia do que est sendo
estudado. Complementa que trabalha com uma determinada epistemologia que privilegia as
relaes sociais.
175

importante destacar que a Prof E se atribui caractersticas de ser uma professora que
tenta humanizar as relaes e descreve assim essa relao: Esse ano mesmo tem algumas tarefas,
n? Durante o semestre... a uma chegou ... ah, e, ...no pude fazer a tarefa... eu t muito chateada...
minha irm t com cncer..., tirou o seio... ora... Como c no vai acolher o aluno? (p.60)

Para o depoimento dessa professora encontramos apoio em Almeida (1999), que


enfatiza o carter das relaes pedaggicas nas escolas como interaes entre pessoas e que,
por isso, deve ser considerado o afeto como presente nessa relao. Ressaltamos novamente
aqui a posio de Almeida (1999) quanto a no tratar afeto como manifestaes epidrmicas,
mas, como nos demonstra a Prof E, como forma de conhecer, ouvir, conversar, ou seja,
formas diferenciadas do cuidar do olhar sensvel para o outro.

Percebemos que, apesar de colocar o coletivo em questo, para ela, parece que ser
psicloga, sendo professora, tambm acolher demandas individuais. Outras duas situaes,
como essa, que tratam de acolhimentos individualizados como o da citao anterior, so
referenciadas outra vez no discurso da professora, mas, logo a seguir, a professora se refere a
uma situao de sala de aula na qual o relato de uma vivncia de sofrimento de um aluno
gerou uma discusso mais coletiva.

J na segunda entrevista, quando indagada novamente pela pesquisadora se ser


psicloga faz alguma diferena para trabalhar dessa maneira, a Prof E diz que para isso
utiliza, sim, a sua formao em Psicologia. Refere-se, como exemplo, a um grupo de estudos
que desenvolve com alguns alunos dizendo:

Prof E: E esses meninos aqui... pra mim eles so o produto do meu


trabalho. ... eles (...)

Merie: Como professora, psicloga?

Prof E: Como professora e psicloga. Que eles mostram que o qu que


aconteceu l na sala de aula no foi informao, foi formao. Eles vm
aqui porque eles sentiram que alguma coisa aconteceu na sala de aula... com
eles. E por isso que eles querem continuar a relao comigo... Ento, o qu
que aconteceu na sala de aula no uma coisa que vai no Google e obtm...
outra coisa de uma outra ordem que eles podem continuar desenvolvendo
aqui... e que as vezes fica pra vida inteira. (p.21)
176

pergunta retomada por mim, se ela atribuiria esse fenmeno do grupo de alunos a
um trabalho realizado com eles, oriundo do conhecimento dela da graduao em Psicologia,
ela responde que, entre outras coisas, fruto da formao em Psicologia rogeriana 77 e que

Eu penso que ... complexidade...... eu penso que fruto... fruto de toda


uma rede de relaes que estabelecemos. Ento, fruto tambm do trabalho
que eu fao como psicloga, mas o meu trabalho como psicloga ele vai se
realizando de tal forma que eu... c pode notar, eu desapareo um pouco
nas aulas... (p. 22) (grifo nosso)

Vale destacar a forma como ela relaciona o trabalho de maneira similar ao trabalho do
psiclogo, que deve desaparecer para dar lugar ao outro, no caso da sala de aula, dar lugar aos
alunos e s suas subjetividades presentes neste espao, o que vai ao encontro tambm, por
outro lado, de reforar uma atitude de protagonismo do aluno.

Continuando a entrevista, compartilhando comigo as anlises j feitas, a Prof E diz


que nos momentos em que procurada pelos alunos que, individualmente, trazem seus
problemas pessoais, ela no se coloca como sendo psicloga. Segundo a professora, ela se
coloca como sendo um ser humano, com compaixo por aqueles alunos e pela juventude
que vive grandes angstias, atualmente. Por outro lado, quando vive a sala de aula, para ela, o
fato de ser psicloga, muda a relao pedaggica, pois proporciona o que ela acha que
preciso que os alunos vivenciem na sala de aula essa... essa outra... esse outro modo de estar
na academia... que seja uma academia mais humana, solidria (p.30). Podemos inferir que
ela parece aqui buscar uma relao entre ser psicloga e ser mais humana, mais solidria.

A Prof E, nessa segunda entrevista, confirma a sistematizao das informaes que


levamos da entrevista inicial, de que esta teve como tema-chave a dimenso socioafetiva na
aprendizagem, pois o que ela julga que deve ser considerado na relao com o aluno, com os
colegas, com os funcionrios. Isso ela acredita que falta na instituio as relaes mais
solidrias assim como falta tambm aos outros professores, considerarem isso na relao
deles com os seus alunos tambm. 78 Essa ideia e a vivncia disso so o que alimenta a ela

77
Psicologia rogeriana, a saber, de Carl Ransom Rogers (1902-1987), psiclogo norte-americano que, com suas
pesquisas, sistematizou o mtodo para uma terapia definida como no diretiva e centrada no cliente, cabendo a
ele a responsabilidade pela conduo e pelo sucesso do tratamento. Denominava-se Terapia centrada no
cliente, que depois evoluiu para a Abordagem centrada na pessoa (ACP). Rogers transpe esses pressupostos
da clnica para a aprendizagem implicando um modelo de educao no qual o indivduo tem liberdade e
responsabilidade na escolha de seus prprios caminhos, ou seja, o aluno um agente ativo e o professor visto
como um facilitador nesse processo.
78
A professora faz nesse momento uma correo da transcrio e da anlise que levei para essa segunda
entrevista, porque estava colocado que faltava aos professores relaes mais solidrias e ela corrige dizendo que
seria faltam aos professores na relao com os seus alunos relaes mais solidrias.
177

mesma, no deixando, por exemplo, com que ela pense em se aposentar, planos que tinha
apresentado desde a primeira entrevista.

Com a Prof G, na primeira entrevista realizada, ao tocarmos na temtica da didtica


clnica, percebemos muitos titubeios, depois mudana de foco da conversa, e fica perceptvel
que ela no fica vontade. Para ela, ser psiclogo faz diferena na orientao de
dissertaes e teses, na atitude de ouvir (que o que ficou para ela da Psicologia), sendo,
portanto, esse conhecimento mais utilizado na ps-graduao. Na graduao, para ela, mais
difcil, por ser sala de aula. Pode fazer inmeras coisas diferentes, mas diz no saber se na
Psicologia que iria procurar isso. Procura a Psicologia como contedo para a formao de
professores, no enquanto estratgia. Ela explicita o seu posicionamento em relao a isso
dizendo: Eu procuro a Psicologia enquanto contedo, n? Mas estratgias... no sei. Eu no
sei... nunca perguntei... pra psicologia... isso no em termos de estratgias.

Da graduao em Psicologia a Prof G, na ocasio da segunda entrevista para anlise


compartilhada, aponta que usa o recurso do ouvido, de ouvir o aluno, ouvir mesmo. Uma
coisa que a gente aprende no curso de Psicologia, n? ... olhar tambm sobre o aparente...
no fico analisando o inconsciente, bvio que no... mas o olhar mais refinado pra entender as
camadas de interpretao possveis... (p.22). Quem da Psicologia, segundo ela, tem um
refinamento para olhar um documento, em se tratando de pesquisa, diferente de um aluno de
outra rea. Ento, podemos dizer que ela, sendo da Psicologia, tem esse refinamento para
olhar um aluno, diferentemente de um professor que no seja psiclogo.

Quando a pesquisadora d um exemplo do que poderia ser trabalhado na formao


docente com o professor, pois existem sentimentos que podem aflorar nele quando se depara,
por exemplo, com um aluno que sofre violncia, ou com o aluno que violento na sala de
aula e sobre qual espao teramos para trabalhar isso com ele, a Prof G diz rapidamente que
aqui nenhum...aqui nenhum... (p.27) Mas depois...

... mas o mximo trabalhar um pouco esse lugar dele como ... ... no
misturar o lugar do professor com do psiclogo, mas tambm ter uma certa
escuta... eu.... eu no sei responder isso... no sei responder isso... isso vai
pro rol de coisa que a gente sabe que acontece e que a gente no d tempo de
trabalhar...! (p.28)

Encontramos nesse dilogo com a Prof G o que Dantas (1992) aponta sobre o que
ocorre com a emoo na sala de aula que no consegue se transformar em ao mental,
gerando a emoo desorganizadora ou anrquica e explosiva que , como vimos aqui com
178

essa professora, to raramente enfrentada pela reflexo pedaggica (DANTAS, 1992, p.88)
e que pensamos poderia ser trabalhada pelas professoras psiclogas que tm recursos tcnicos
para isso vindos de sua formao.

importante destacar como se evidencia aqui a confuso entre essa assuno do papel
de psiclogas ou no para as professoras de Psicologia da Educao, agora na palavra da Prof
G, que argumenta, ao mesmo tempo, que no se pode confundir o lugar do professor com o de
psiclogo, mas tambm pode ter certa escuta; titubeia muito e acaba por dizer que no sabe
responder isso, no; depois, continua expondo o cenrio no qual educadores tm trabalhado,
dando exemplos como a educao infantil, com casos difceis, nos quais no se tem clareza de
como agir, mas ela diz: O que a Psicologia faz com isso a no ser ouvir e acolher? (p.29), e
isso tambm ns aqui, nessa pesquisa, nos perguntamos.

Ento, a pesquisadora reflete com ela sobre um trabalho de formao docente que
preparasse o professor no s politicamente, mas emocionalmente tambm, para a prtica
profissional. Ela retoma a questo do processo de formao docente como um todo e no
somente na Psicologia e ainda das ps-graduaes nas quais ela alega que a Psicologia
tambm fica aqum do que ela poderia dar. Para ela, a Psicologia tem uma histria, por um
lado, de certa rejeio nos processos de formao continuada. A palavra tambm evidencia
que a professora est nos afirmando mais uma vez que na graduao, ou seja, nas
licenciaturas, a Psicologia est, de fato, fazendo aqum do que poderia fazer.

A Prof K, na entrevista diz que ser psicloga faz diferena na sua ao docente. Ouvir
o aluno individualmente ou no coletivo, segundo a professora, faz parte da sua prtica
pedaggica. Ela aponta que preciso discernir o qu, no lugar dela de professora, ela precisa
escutar, e o qu, deste lugar, ela no precisa escutar. Ela aponta aqui para certa confuso entre
o interesse dela em escutar e o interesse dos alunos, dizendo:

Porque eu acho... que no lugar de psiclogo... essa escuta tem que t... ...o
mais aguada possvel, porque ... ela vai ser minha ... principal...
ferramenta.... ... de empatia, de compreenso.... ento eu tenho que entender
o dito, o no dito... o subentendido... e na prtica pedaggica ... eu vejo o
seguinte... eu .... preciso .... ter uma relao mais objetiva, porque eu t
com o coletivo de alunos. Ento assim... eu preciso... e ... diferente do
trabalho ... do psiclogo. Ento assim... eu acho que me facilita ... por isso...
n? Quer dizer... acho que a gente... tem uma preparao.. na
graduao... inclusive pro acolhimento do sujeito, n? Eu acho que essa a
diferena... n? Quer dizer ... eu.... olho pros... pra cada um dos meus
alunos... pensando que cada um... tem uma histria., tem uma
179

singularidade... ento isso eu acho que... me possibilita ... uma atitude muito
respeitosa... com eles. (p.59-60)

Ainda nesse trecho da entrevista, no qual indagada sobre o fato de ser psicloga e ser
professora, a professora reflete e conduz a discusso para o aspecto de atendimento individual
ao aluno. Apesar de dizer que no conhece o termo, ao ser indagada sobre didtica clnica, ela
acaba por trazer como que uma definio, dizendo que se trata um pouco daquilo que a
pesquisadora j teria colocado nesses pequenos elementos que c trouxe... eu acho que um
pouco do que eu ... tento fazer... n? Que balizar essas duas coisas... que eu acho que o
grande desafio do professor... como trabalhar ... no coletivo.... considerando as singularidades
de cada um dos meus alunos. (p.64)

A Prof K apresenta outros pontos que foram considerados importantes, tais como
sugestes de contedo para um item que tratasse, por exemplo, sobre como se relacionar com
os outros, referindo-se, por exemplo, pratica na educao infantil, que chamou a ateno da
pesquisadora, pois a professora faz uma importante anlise sobre isso. Segundo ela, a ideia do
cuidar na educao infantil imposta pelo sujeito - criana pequena - e, depois, esse cuidar
vai sendo gradativamente tolhido, e ela diz se indagar sobre o porqu de isso ocorrer.

Uma resposta possvel a essa dvida da professora pode ser encontrada no dizer de
Dantas (1992) sobre a afetividade que incorpora de fato a inteligncia e, por isso, tende a se
racionalizar, diferindo-se, em sua forma, daquela encontrada na infncia. Segundo a autora e
segundo o que encontramos em nossas observaes e entrevistas, a afetividade pode ser
encontrada no espao da formao docente em manifestaes, que no so raras, de respeito e
reciprocidade. Esses elementos no poderiam ser enfatizados como balizadores de um
trabalho de pequenos grupos realizados por professores psiclogos?

Na segunda entrevista concedida a ns, a Prof K, depois de elencar algumas


alternativas de prticas pedaggicas diferenciadas e vivenciais para preparar o futuro
professor, para trabalhar no que ela denomina dimenso da incerteza e que, no nosso
entender, poderiam evidenciar os aspectos psicolgicos da disciplina, paradoxalmente a
professora diz ainda que no consegue se ver, nessa disciplina, fazendo uso de ferramentas da
psicologia para trabalhar mais essa dimenso afetiva e de expresso da angstia. Queremos
destacar que a professora faz questo de dizer que na disciplina como est, no formato que
ela tem atualmente, pode tratar o tema teoricamente e refletir, e isso, impactando o aluno
emocionalmente, poderia ser tratado em outra disciplina.
180

Na entrevista com a Prof M, quando indagada sobre a relao entre ser psicloga e
dar aulas de Psicologia da Educao na licenciatura, ela diz que faz diferena ser professora e
psicloga pela sensibilidade da escuta que traz da clnica, da formao como psicloga e que
traz da capacidade de sacar o que que est acontecendo. Quando a professora se refere s
dvidas no aluno que a articulao teoria e prtica e mais as vivncias da prtica provocam, a
pesquisadora lana a ideia de ser a o caso de se tratar o sujeito, ento. A professora
estranha muito a palavra e a modifica para estar perto dos meninos. Define esse movimento
como buscar que eles digam, que eles apaream, que falem do que interessa a eles, sobre
quem eles so, que a pessoa aparea. E assim constatamos que, pelo caminho do
estranhamento inicial a professora acabou chegando a nos indicar uma boa definio de
didtica clnica.

E a Prof M continua dizendo que olha os alunos e seus interesses e afetos e muda a
prtica pedaggica que ela denomina como muito clnica; tem interesse pelas relaes entre
a moralidade e a inteligncia que acaba passando pelo campo do afeto. Ao meu relato de uma
observao na sala de aula dela sobre isso, quando a aluna se magoou a partir de uma fala
dela, a professora reflete por um tempo, fica um pouco calada e, depois, coloca que, se
estivesse com eles na prtica, seria melhor. O campo prtico traria o campo (difcil) dos
afetos, assim:

Eu tento um pouco ir por a... eu tento de ir um pouco por a mesmo de v...


olha... porque tem uma guerra a, n? Entende? No um campo fcil, n?
E... por isso que eu acho .... que se a gente tivesse com eles na prtica....
seria muito melhor, n? (...) E tambm uma coisa que eu procuro fazer...
quando eu vejo que ele, eles tm ... porque a gente tem muitos alunos que j
tm.... experincias profissionais eles ... s vezes tm experincias
interessantes... de contato... de maneiras de enfrentar as coisas... assim, n?
(p. 40)

No incio da segunda entrevista para anlise compartilhada com a Prof M, quando so


expostos os objetivos para essa ocasio, a professora levanta a importncia desse momento
para ela, para refletir junto com algum sobre a sua prpria prtica. Diz que reflete sempre
muito sozinha, ento acha que legal ter esse momento. Ao ler a expresso didtica clnica,
diz Que interessante! Didtica clnica tem tudo a ver comigo. (p.6) e continua dizendo
concordar desde a primeira questo levantada no texto instigador que lemos juntas, de Baibich
(2003). minha fala, referindo-me ao texto, dizendo que no se trata de ns sermos
terapeutas na sala de aula, ela responde ... no...no... mas voc remete subjetividade e as
181

pessoas remetem a si mesmas. (p.6). Conta que fica pensando ...gente! Como que algum
consegue falar de Psicologia sem esses contedos no aparecerem, n? (p.7)

Como palavras finais deste tpico, vamos, mais uma vez, usar a voz da professoras.
Vamos trazer aqui as falas finais de algumas delas, quando encerravam nossas conversas, pelo
sentido que atribumos a essas falas, na anlise desse trabalho.

Ah, timo... ... que inclusive...j sou outra pessoa agora, n? (p.92) que
voc me fez pensar... sobre coisas mui::to interessantes.[Prof B-entrevista 1]

...acho que faz todo sentido agora...[Prof G - entrevista 1]

...eu fico...assim... feliz com ..em participar da pesquisa... pelo tipo de


conversa... que a gente deveria ter com mais frequncia no setor e no faz
isso...eu num... pouco tempo que eu tive aqui presenciei... ento talvez, por
isso, voc me faz pensar tanto e faz diferena, sabe? [Prof B entrevista 2]

Eu t dizendo assim, porque me toca pessoalmente, n? Acho que isso a


coisa de... e essa coisa da gente poder de fato... refle... isso pra mim um
momento riqussimo, n? isso, poder conversar e refletir, me organiza...
[Prof K entrevista 2]

Vai se colocando de um jeito que a gente... que novo assim... pra gente
mesmo... depois eu quero ler o seu trabalho. [Prof M entrevista 2]

Assim, fazemos das palavras das professoras nossas palavras. E entendemos que
preciso muito mais disso, para continuar com isso... Mas terminamos este item! E esperamos
que o leitor nos tenha acompanhado do percurso da pesquisa ao discurso desta tese.
182

CAPTULO 5. PARA TERMINAR E SEGUIR EM FRENTE...

Terminamos o captulo precedente dizendo que fizemos das palavras das professoras
nossas palavras e que preciso muito mais disso para continuar com isso. Mas aqui
precisamos encerrar, contendo-nos nas palavras das professoras, ditas por meio de ns.

Nos estudos realizados e durante o trajeto da pesquisa, buscamos respostas a algumas


perguntas, mas indagamos, centralmente, se as professoras deixam aparecer as marcas
psicolgicas na sua ao docente para a formao dos professores para a educao bsica.

Encontramos uma resposta. A formao anterior das professoras em Psicologia deixa


marcas que modificam suas prticas, os objetivos e os contedos no ensino de Psicologia da
Educao nos cursos de licenciatura. Isso porque:

As professoras, de fato, se mostraram para ns como

um cristal que visto de diferentes ngulos reflete diferentes cores sem, no


entanto, deixar de ser cristal visto e v a si mesmo em diferentes
posies. Como terapeuta, cabe-lhe interpretar; como supervisor, ajudar seu
supervisionando a lidar com as situaes transferenciais do seu trabalho; e,
como professor, auxiliar seu aluno a alcanar o saber necessrio sem ter o
direito de confundir uma situao com a outra, sob pena de produzir srios
prejuzos (BAIBICH, 1989, p. 23)

E continuamos afirmando que a subjetividade construda socialmente e est de fato,


intrinsecamente envolvida no ensino aprendizagem, sendo preciso um trabalho permanente de
reflexo para a tomada de conscincia de si mesmo e de suas prticas em cada contexto
vivido.

Sobre a instituio, na anlise desenvolvida sobre as licenciaturas e as turmas,


constatamos problemas que j vm sendo dados como obviedade em nosso pas e que
podemos resumir dizendo, sobre esses cursos, que no se trata mais de cursos to atrativos e
as pessoas no querem mais ser professores. No entanto, fomos um pouco para alm disso e
vimos que as licenciaturas esto requerendo mudanas urgentes em sua configurao
curricular e em suas disciplinas que no dialogam entre si, que contemplam contedos que
seriam engessados e os estgios precisariam ser repensados. Observamos aqui que no se trata
de alterar as quatro disciplinas existentes h muito tempo que so disciplinas, de fato,
legtimas, pois sempre presentes e atuais no debate nacional sobre formao docente. O que
apontamos aqui, em nossa tese, a necessria alterao no delas, mas nelas, ou seja, na sua
183

forma e no seu contedo. Levando em conta o contedo e a forma dessa disciplina, e como
so desenvolvidas, em turmas heterogneas e com uma significativa diversidade de alunos em
vrios aspectos, vimos que legitimo pensar naquilo que Bragana (2009) nos trouxe sobre a
racionalidade em que ainda estamos trabalhando, pelo que observamos. Essa racionalidade
no tem conseguido dar nfase vida e s complexidades existenciais da diversidade de
sujeitos alunos, o que, argumentamos, poder ser mais bem vivido em uma formao
ancorada em uma racionalidade mais humana, dialgica e sensvel a isso.

A disciplina Psicologia da Educao foi amplamente discutida com as professoras,


que, considerando-a no seu formato atual, nos disseram de algumas questes que reafirmamos
neste texto final: (i) uma demanda, tanto terica quanto prtica, de uma ao docente mais
voltada para a interdisciplinaridade. No h como negar: a Psicologia sozinha no d conta do
fenmeno educativo e das problemticas nele constatadas. A interdisciplinaridade
evidenciaria melhor a necessidade desse compartilhamento de saberes para o
encaminhamento de maneira mais sbia das questes educativas; (ii) a sua caracterizao
quase que hegemonicamente como uma disciplina mais leve, como uma disciplina que no
sobrecarrega os alunos de tarefas. E isso nos leva a crer que seja porque se trata de uma
disciplina que acaba tendo como contedo os prprios sujeitos, aborda os prprios alunos, e o
que deles mesmos aparece das teorias, e isso, a nosso ver, ainda fica insuficientemente
trabalhado; (iii) o cenrio fsico nos leva a pensar por outro lado esse raciocnio. Em
contraposio a essa leveza da disciplina, o desenho da sala de aula, sempre circular, para
circular sempre a palavra, aqui, no nosso entender, mais do que em outras disciplinas, pelo
uso que as professoras e as marcas psicolgicas que mantm na sua ao docente, podem
fazer dele. Pela escuta que oferecem, pelo olhar sensvel que dirigem, pela atitude clnica que
adotam, para fazer o aluno falar, expressar sua experincia e, mais que isso, teoriz-la a seu
modo, na sua singularidade. Isso tudo aqui permitido pela compreenso e pelo fazer aprendido
anteriormente, das professoras psiclogas; (iv) reafirmamos aqui tambm o que dizem as
professoras sobre a disciplina, que precisa ser terica, pelo lugar que ocupa como disciplina
de fundamentos. Mas no somente terica! Assim sendo, corre o srio risco de se restringir a
tentativas vs, segundo as professoras, de aplicao de conceitos que, distanciados da sala de
aula, das prticas, se reduzem a conceitos da Psicologia Geral, ao invs de se tratar de uma
disciplina com caractersticas prprias, ou seja, de uma disciplina-ponte que, de fato, faa uma
ponte entre a Psicologia e a educao, no ir e vir, entre a teoria e a prtica, no ir e vir, enfim,
entre esses dois campos do saber.
184

E as aulas? O que vimos e ouvimos?

Quanto aos contedos, como dito, no objetivamos aqui traar uma padronizao de
contedos e temas que ns, sob nosso olhar de pesquisadores, entendssemos como
necessrios a essa disciplina. Constatamos que a Psicologia tem uma autntica contribuio na
formao docente e os autores que trouxemos tais como Libneo, Larocca, Azzi e Batista,
Almeida e Guzzo e outros, nos lembram disso, em suas afirmaes. Vimos uma ementa que,
dada s professoras, impera como objeto de orientao para determinados contedos e teorias,
como elas nos dizem. Mas vimos tambm como elas transformam essa ementa - objeto de
orientao - em objeto de subverso, subvertendo essa ordem, com a incluso de temas
contemporneos que vo perpassando esses contedos e fazendo diferena, atualizando essas
teorias. Por outro lado, em nossas anlises, fomos percebendo que to diverso o universo de
temas que corre-se o srio risco de uma banalizao, no ficando nem bem desenvolvida a
teoria dada pela ementa, dos tericos clssicos, nem bem desenvolvidos os temas/demandas
criadas a partir do cotidiano.

Vimos que os objetivos do conhecimento psicolgico na formao docente, nos ditos


pelas professoras, giram em torno de explicitar a dimenso humana dos sujeitos com os quais
seus alunos trabalharo. Vimos, no entanto, que os objetivos do conhecimento psicolgico na
formao docente, nos no ditos, mas percebidos por ns nas entrelinhas das aes docentes,
demanda ir alm e anuncia a necessidade de se ter como objetivo trabalhar a dimenso
humana dos prprios sujeitos alunos que as professoras de Psicologia da Educao tm ali,
diante delas.

sabido tambm que uma das preocupaes dos autores tem sido avanar nessas
discusses sobre a contribuio apenas, e tm investigado algo que vai, alm disso, dando
importncia a estudos mais aprofundados sobre a dade contedo-forma para desenvolver essa
formao. Sobre isso, a partir de nossa pesquisa, entendemos tambm que os conhecimentos
da Psicologia na formao de professores devem ser construdos em confronto com os
problemas levantados e observados nas prprias situaes de ensino, na realidade mesmo em
que se inserem ou se inseriro os futuros professores, conforme j discutimos, no que se refere
articulao de teoria e prtica. Assim, no ensino de Psicologia na formao de professores,
propomos pensar em contedos e objetivos diferenciados. Um ensino de Psicologia da
Educao que, por meio do exerccio de reflexo-na-ao, trabalhe, em termos de contedo,
185

por exemplo, com a formao dos sujeitos/alunos - futuros professores para ser, de fato, um
auxiliar para que esse profissional possa enfrentar os desafios prprios de sua profisso.

Mas como se faz tudo isso? O que vimos das prticas desenvolvidas para esse
contedo? Assistimos aulas expositivas, umas mais, outras menos participativas;
presenciamos exibio de filmes e/ou documentrios; vimos acontecer estudos dirigidos;
ouvimos relatos de oficinas e estudos de casos; assistimos vrias apresentaes de trabalhos
pelos alunos no formato de seminrio, de apresentaes com debatedores externos, com
apresentaes teatrais, e exposio e discusso de textos; aplaudimos professores(as)
convidados(as) pelas professoras porque apreciamos suas palestras... Fazemos aqui uma
sntese que apresenta uma diversidade, mas que em muitos momentos nos perguntamos e
constatamos quo poucas eram as novidades que essa diversidade nos trazia. O novo (e
angustiante) foi a surpresa de ver que, com toda essa diversidade, como aula, fica tudo muito
igual...

Contudo, podemos pensar diferente. A questo pode se deslocar do lugar de um


simples arranjo diverso de prticas coletivas ou individuais, para o lugar do complexo e do
singular que se expressa em prticas que as professoras, que so psiclogas, podem produzir.
Nesse lugar que se faz com o uso de uma orientao clnica, que constantemente interroga as
situaes e os sujeitos - criaturas vivas - (PEREIRA, 2012), mas que se faz tambm, sendo
professora. Desse outro lugar, no nosso entender, as professoras podem se ver menos
destitudas dos meios tericos e prticos de que disporiam para avaliar situaes que emergem
na sala de aula - espao de encontros - e pensar estratgias para um fazer que possam (por que
no?) ser baseadas nesse seu saber.

Por isso tudo, comeamos a entender a oscilao, como em um pndulo, da ao


docente das professoras na busca de um equilbrio em seus movimentos.

Como em um pndulo, as professoras oscilavam entre o incentivo ao protagonismo


dos alunos e a manuteno da sua prpria liderana, movimentos expressos em uma relao
entre professora e alunos que buscavam, nesse caminhar junto, fundamentalmente contribuir
no ensino-aprendizagem de maneira construtiva.

Como em um pndulo, as professoras oscilavam entre o ir e vir em aes, da teoria


prtica, tentando responder pergunta de como estabelecer melhor essa relao buscando as
articulaes diversas que observamos em salas de aula. Nessas articulaes as professoras
186

traziam ideias novas, que, entendemos aqui, surgem na tentativa de combater o que Vigotski
(2004) denuncia como o bolor e a estagnao de nossa escola, que se deviam, segundo ele, ao
fato de que nela as janelas ficavam hermeticamente fechadas e fechadas, antes de tudo, na
alma do prprio professor (p. 457). Criar na disciplina uma parte prtica se ela tivesse mais
tempo alm das 60 horas semestrais, que todas julgam ser insuficiente; trazer o aluno egresso
de volta faculdade, depois do exerccio profissional para a disciplina Psicologia da
Educao para trabalhar os seus conflitos que vm desse confronto da sala de aula; sair
definitivamente do espao sala de aula na FaE e dar suas aulas nas escolas de educao
bsica; pensar em mudar a ementa para uma nova, que pudesse dar conta de todos esses
elementos... so algumas das ideias novas.

Essas ideias foram ditas claramente ou nas entrelinhas pelas professoras, e cabe aqui
retom-las, pois reafirmam o desejo dessas mulheres cujas almas, percebemos, no esto
fechadas, e querem mudar. Mas, apesar do saber que tm da necessidade de mudar, ao mesmo
tempo tm ainda um no saber como, de fato, realizar essa mudana. Um caminho para isso
foi indicado nesta pesquisa. O desejo manifestado pelas professoras de ter mais momentos
como esse de reflexo, de falar mais sobre suas prticas, de poder compartilhar com mais
pessoas...

Como em um pndulo, as professoras oscilavam entre a flexibilidade dos


tempos/avaliaes e o rigor das posturas, momentos de discusso desses elementos concretos,
mas que as parcerias pessoais faziam evidenciar neles, elementos simblicos, na sua fraqueza,
debilidade e vulnerabilidade, formas nas quais atualmente vivemos essas parcerias.

Nossa tese, portanto, vai para alm do princpio do contedo-forma, pois, na voz
dessas professoras e em sua ao docente, temos percebido que elas anunciam que navegar
preciso em outros mares e em outras paisagens. Vimos que, para alm de articular contedo e
forma, usando estratgias diferenciadas para isso que possam trazer a realidade para a sala de
aula ou levando o licenciando para a prtica, urge trabalhar essa realidade naquilo que ela
provoca na pessoa que entra em contato com ela. No resta dvida de que, ao fazer da sala de
aula uma sala viva, como nos apontaram as professoras, elas correm outros riscos com os
quais tero que lidar, tornando-se, no nosso entender, tarefa complexa, pois faz emergir o
sujeito que a vive, com as questes que lhe so prprias.

Ento assim que resumimos e reorganizamos os diversos elementos contemplados


nesta discusso sobre o ensino de Psicologia da Educao na formao dos professores.
187

Tratamos aqui, entre outras coisas, da discusso sobre a necessria articulao entre teoria e
prtica, o que acaba por produzir a problematizao da realidade, que, por sua vez, pode
gerar conflitos de ordem pessoal/profissional para o professor em formao, na medida em
que se adotam modelos como o do ensino prtico reflexivo somado ao da racionalidade
crtica, chegando ao que aqui queremos denominar como modelo da racionalidade sensvel
para a formao do professor.

O que temos visto e o que tambm foi anunciado na fala das professoras que, nesse
navegar, preciso corrigir o leme para uma contribuio da Psicologia, que, utilizando suas
estratgias, possa trabalhar o sujeito e as demandas que surgem a partir disso, em torno de sua
formao pessoal para o exerccio profissional. Elas j, mesmo que timidamente, assim o
fazem e nos contam disso. E esse leme pode ser encontrado em uma dimenso ampliada da
clnica, da nossa Psicologia, que possui meios tericos e prticos para avaliar e intervir nas
situaes problemticas, e, queremos complementar e esclarecer aqui, didaticamente.

Apresentamos uma ideia e iniciamos uma discusso que queremos e julgamos ser
necessrio estender para um conceito, da aqui denominada didtica clnica, comportando
esses elementos ou marcas psicolgicas identificados, por exemplo, nas professoras que
dizem de uma escuta qualificada tanto para o coletivo de alunos quanto para com cada um
individualmente; que dizem e praticam um olhar sensvel para os alunos; que dizem ter
habilidades com grupos, por isso a praticam nessa sala de aula; que dizem de uma
flexibilidade necessria para atender a diversidade de sujeitos alunos a partir do conhecimento
que tm da Psicologia e da Psicologia Educacional; que fazem um esforo pedaggico para
trazer para a experincia da sala de aula espao artificial um pouco da experincia da vida,
fazendo dela uma sala viva, nas articulaes de temas que provocam; que, finalmente, buscam
a completude do ensinar e aprender, nas relaes mediadas tambm pela dimenso do afeto e
pela proximidade que vivenciam nessa relao.

Esses e outros elementos que foram trazidos, no fomos ns que os criamos e listamos
nesse texto. Deixamos aqui apenas os seus registros, vindos das falas e das prticas das
prprias professoras que nos contaram e nos mostraram o seu fazer, pelo qual o leitor nos
acompanhou e que consideramos o ponto culminante desta trilha da pesquisa. Esses elementos
ou as marcas psicolgicas na ao docente conduzem ao desenvolvimento de uma prtica
diferenciada que, a nosso ver, j est manifesta no fazer dessas professoras, mas que ainda,
188

como um pndulo, oscilam entre uma e outra postura, em torno de um ponto fixo, a disciplina
Psicologia da Educao.

Queremos finalizar fazendo um elogio a essas seis professoras que, transitando e se


equilibrando entre a razo e a sensibilidade, nos mostraram como praticam, mesmo que ainda
sutilmente, o que estamos aqui denominando de didtica clnica, ao articularem a sua
formao anterior, em Psicologia, aos contedos, objetivos e prticas na disciplina Psicologia
da Educao. Buscando o equilbrio em seus movimentos pendulares, indicaram, ainda, que
querem seguir em frente nessa reflexo sobre essas possibilidades de muitos novos e efetivos
caminhos para a disciplina Psicologia da Educao nas Licenciaturas, pelos quais queremos
junto a elas transitar.
189

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Psicologia. Agosto, 2008.

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SOUZA, Joo Valdir Alves de. (org.). Formao de professores para a educao bsica: dez
anos da LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007

TARDIF, Maurice. Os professores diante do saber: esboo de uma problemtica do saber


docente. In: TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis:
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TORRES, R. M. Tendncias da formao de professores nos anos 90. In: WARDE, M. J.


(org.). Novas polticas educacionais: crticas e perspectivas. So Paulo: PUC So Paulo,
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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Tcnicas de Ensino. Por que no? Campinas, So Paulo:
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VIANNA, Heraldo Marelim. Pesquisa em Educao: a observao. Braslia: Plano Editora,


2003.

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Martins Fontes, 1991.

VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedaggica. So Paulo: Martins Fonte, 2004.

VIGOTSKI, L. S. Teoria e Mtodo em Psicologia. So Paulo: Martins Fontes, 2004b.

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So Paulo: Martins Fontes 1998/2003.

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WALLON, Henri. As origens do carter na Criana. So Paulo: Difuso Europia do Livro,


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196

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Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao de Professores, vol. 01, n 01.
Agosto/dezembro 2009.
197

7. APNDICES E ANEXOS
198

Apndice A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Professores)

Prezado professor,
Voc est sendo convidado para participar da pesquisa de doutorado Conhecimento Psicolgico e
Formao Docente - Uma investigao sobre Prticas Pedaggicas para o Ensino de Psicologia na
Formao de Professores da aluna Merie Bitar Moukachar sob orientao do Prof. Dr. Srgio Dias Cirino.
O objetivo geral da pesquisa identificar e caracterizar prticas pedaggicas para o Ensino de Psicologia
nos cursos de formao de professores. Para isso sero realizadas trs observaes de aulas e entrevista
com o professor. Sero tambm analisados planos de ensino e de aulas da disciplina. Esta pesquisa
justifica-se j que h dvidas constantes sobre o que e como ensinar o conhecimento psicolgico para que
os futuros professores de Ensino Fundamental e Mdio o utilizem em suas prticas.

Sua participao no obrigatria. A qualquer momento voc pode desistir de participar e retirar seu
consentimento. Sua recusa no trar prejuzo em sua relao com o pesquisador, com os alunos ou com a
coordenao na FaE, que autorizou e est acompanhando o processo de pesquisa.

No h necessidade de mudanas na sua rotina. Sua participao nesta pesquisa consistir em conceder
uma entrevista para a pesquisadora, autorizar as observaes em suas aulas no perodo entre maio e junho
de 2011, e ceder planos de ensino da disciplina e planos de aula, se houver. No h riscos relacionados
participao. Podemos esperar um pequeno inconveniente em funo da presena da pesquisadora em
sala de aula. Tal inconveniente ser atenuado no transcorrer das observaes. Em contrapartida, sua
participao contribuir tanto para o aprofundamento do conhecimento das prticas pedaggicas para o
ensino de psicologia quanto para o aprimoramento da formao de professores no mbito das licenciaturas.

As informaes obtidas sero confidenciais e asseguramos o sigilo sobre sua participao. Os resultados
sero divulgados exclusivamente com objetivos cientficos e em hiptese alguma voc ser identificado.
Voc receber cpia deste termo com o endereo e os telefones institucionais dos pesquisadores e do
COEP, podendo tirar suas dvidas sobre o projeto e sua participao, agora ou a qualquer momento.

Agradecemos sua ateno e valiosa colaborao,


__________________________________________ __________________________________________
Merie Bitar Moukachar (Doutoranda) Prof. Dr. Sergio Dias Cirino (Orientador)

Prof. Srgio Dias Cirino Av. Antnio Carlos, 6627, Sala 1648, (31) 3409-5373 sergiocirino99@yahoo.com
Merie Bitar Moukachar Av. Antnio Carlos, 6627, Sala 1648, (31) 3516-2669 merie.prof@newtonpaiva.br
Comit de tica em Pesquisa (COEP): Av. Antnio Carlos, 6627. Unidade Administrativa II, 2 andar, sala
2005. Belo Horizonte, MG.Telefone: (31) 3409-4592
.........................................................................................................................................................................
Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios de minha participao na pesquisa e
concordo em participar.

__________________________________________ __________________________________________
Nome completo e legvel do professor Assinatura do professor

Belo Horizonte, ___/ ___/2011


199

Apndice B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Alunos)

Prezado aluno,
Voc est sendo convidado para participar da pesquisa de doutorado Conhecimento Psicolgico e
Formao Docente - Uma investigao sobre Prticas Pedaggicas para o Ensino de Psicologia na
Formao de Professores da aluna Merie Bitar Moukachar sob orientao do Prof. Dr. Srgio Dias Cirino.
O objetivo geral da pesquisa identificar e caracterizar prticas pedaggicas para o Ensino de Psicologia
nos cursos de formao de professores. Para isso sero realizadas trs observaes de aulas e entrevista
com o professor. Sero tambm analisados planos de ensino e de aulas da disciplina. Esta pesquisa
justifica-se j que h dvidas constantes sobre o que e como ensinar o conhecimento psicolgico para que
os futuros professores de Ensino Fundamental e Mdio o utilizem em suas prticas.

Sua participao no obrigatria. A qualquer momento voc pode desistir de participar e retirar seu
consentimento. Sua recusa no trar prejuzo em sua relao com o pesquisador, com o professor ou com a
coordenao na FaE, que autorizou e est acompanhando o processo de pesquisa.

No h necessidade de mudanas na sua rotina. Sua participao se limitar presena nas aulas nas
quais sero realizadas as observaes, entre maio e junho de 2011. No h riscos relacionados
participao. Podemos esperar um pequeno inconveniente em funo da presena da pesquisadora em
sala de aula. Tal inconveniente ser atenuado no transcorrer das observaes. Em contrapartida, sua
participao contribuir tanto para o aprofundamento do conhecimento das prticas pedaggicas para o
ensino de psicologia quanto para o aprimoramento da formao de professores no mbito das licenciaturas.

As informaes obtidas sero confidenciais e asseguramos o sigilo sobre sua participao. Os resultados
sero divulgados exclusivamente com objetivos cientficos e em hiptese alguma voc ser identificado.
Voc receber cpia deste termo com o endereo e os telefones institucionais dos pesquisadores e do
COEP, podendo tirar suas dvidas sobre o projeto e sua participao, agora ou a qualquer momento.

Agradecemos sua ateno e valiosa colaborao,

__________________________________________ __________________________________________
Merie Bitar Moukachar (Doutoranda) Prof. Dr. Sergio Dias Cirino (Orientador)
Prof. Srgio Dias Cirino Av. Antnio Carlos, 6627, Sala 1648, (31) 3409-5373 sergiocirino99@yahoo.com
Merie Bitar Moukachar Av. Antnio Carlos, 6627, Sala 1648, (31) 3516-2669 merie.prof@newtonpaiva.br
Comit de tica em Pesquisa (COEP): Av. Antnio Carlos, 6627. Unidade Administrativa II, 2 andar, sala
2005. Belo Horizonte, MG.Telefone: (31) 3409-4592
.........................................................................................................................................................................

Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios de minha participao na pesquisa e


concordo em participar.

__________________________________________ __________________________________________
Nome completo e legvel do aluno Assinatura do aluno

Belo Horizonte, ___/ ___/2011


200

Apndice C Pginas do registro do caderno campo para as observaes em sala de aula


201
202

Apndice D Roteiro das Entrevistas

TPICOS A SEREM CONTEMPLADOS

(por se tratar de entrevista semi-estruturada optou-se por trabalhar com tpicos a serem
indagados sobre algumas temticas que sero abordadas de forma mais ampla, ao invs
de perguntas estruturadas que poderiam ser restritivas)

I - Sobre o professor
Categoria do professor:

Esclarecimentos sobre formao acadmica (Psiclogo? licenciatura? Outros)


Percurso acadmico
H quanto tempo est nesta disciplina
OBJETIVO: ESTAS QUESTES SITUAM E CARACTERIZAM OS PROFESSORES
E SUAS PRTICAS. A HIPTESE DE QUE PODEREMOS ENCONTRAR
DIFERENTES PRTICAS PARA DIFERENTES PERCURSOS ACADMICOS,
PROFISSIONAIS E PERFIS DE PROFESSORES.

II - Sobre a formao de professores: Ser professor ...


Como formar professores?
Como avalia, de uma maneira geral, as disciplinas atuais na formao dos professores?
OBJETIVO: VERIFICAR COMO O PROFESSOR SE SITUA DENTRO DO
CONTEXTO TODO DA FORMAO DE PROFESSORES NA QUAL ATUA.
VERIFICAR COMO ELE CONSIDERA UMA BOA FORMAO DOS
PROFESSORES NA ATUALIDADE.

III - Sobre a disciplina de Psicologia da Educao


Como avalia a Psicologia na formao de professores
Localizao na estrutura do curso

Plano de ensino
Como elege os contedos
Como escolhe entre uma prtica pedaggica e outra?
OBJETIVO: VERIFICAR COMO O PROFESSOR SITUA A PSICOLOGIA
PROPRIAMENTE DITA, NA FORMAO DE PROFESSORES E COMO ELE
AVALIA A POSIO DESTA NO CURSO E A FORMA COMO ELA
PROCESSADA POR ELE.
203

Apndice E - Legenda dos sinais utilizados nas transcries das entrevistas

() Incompreenso de palavras e segmentos


(hiptese) Hiptese do que se ouviu
/ Truncamento
MAISCULA Entonao enftica
: Prolongamento de vogal e consoante (podendo aumentar para
::: ou mais)
- Silabao
... Qualquer pausa
(( )) Comentrios descritivos do transcritor
{ Superposio, simultaneidade de vozes (ligando as linhas)
(...) Indicao de que a fala foi tomada ou interrompida em
determinado ponto
204

Apndice F - Roteiro orientador para entrevista de anlise compartilhada

01. mostrar todo o material com as informaes obtidas at o momento;


02. leitura das perguntas que foram elencadas no material de transcrio das entrevistas;
03. ler o trecho do texto de Tnia Baibich como motivador, se for o caso (ver abaixo);
04. ler o trecho ilustrativo de Bernard Charlot, se for o caso (ver abaixo);
05. solicitar que a professora amplie suas idias acerca das possibilidades de prticas para
o Ensino de Psicologia da Educao nas licenciaturas, luz da pergunta-chave.
_____________________________________________________________________

A natureza do exerccio da funo docente , ento, fator determinante (ainda que no o nico e
no suficiente por si s) do desenvolvimento de sujeitos autnomos, moral e cognitivamente.
Da que constitui, tambm, um shibbolet da metodologia de ensino de psicologia.

De fato,

ensinar psicologia , em muitas aspectos, diferente do ensino de outros


contedos, alm de ser diferente de outras funes do prprio psiclogo.
Em primeiro lugar, porque, como em outras cincias humanas em que a
subjetividade de quem cria, compreende e ensina est to intrinsecamente
envolvida no processo, corre o risco de se ver prejudicada se o profissional
em questo no tiver o suficiente discernimento de perceber com clareza o
ethos de cada sociedade, alm de necessitar uma clara conscincia de si
mesmo. Em segundo lugar, porque o psiclogo como um cristal que visto
de diferentes ngulos reflete diferentes cores sem, no entanto, deixar de ser
cristal visto e v a si mesmo em diferentes posies. Como terapeuta
cabe-lhe interpretar; como supervisor, ajudar seu supervisionando a lidar
com as situaes transferenciais do seu trabalho e, como professor, auxiliar
seu aluno a alcanar o saber necessrio sem ter o direito de confundir uma
situao com a outra, sob pena de produzir srios prejuzos (Baibich, 1989,
p. 23) [do texto de BAIBICH, Tnia Maria. Por uma didtica clnica: a
formao do professor de Psicologia. Interao em Psicologia. Curitiba,
v.7, n.1, p.73-82, 2003, p. 8]

___________________________________________________________________________

NS E OS ETs: O QUE ENSINAR A QUEM NADA SABE?

Imagine o que voc sentiria se um belo dia encontrasse na sua casa um ET


sentado no sof da sua sala. (...) A misso dele levar para seu planeta de
origem a experincia de vida dos terrqueos. Ento ele tem uma semana para
aprender tudo sobre ns e sobre os conhecimentos que consideramos
importantes para a vida. O que voc acharia importante ensinar-lhe? Quem
poderia ensinar? Onde ele poderia ir para aprender? Como ensin-lo? Voc
poderia faz-lo viver tudo o que quisesse e achasse que valeria a pena para
ele aprender. [do livro de CHARLOT, Bernard. Os jovens e o saber:
perspectivas mundiais. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001, p. 37]
205

Apndice G - Quadro Resumo do Registro das Observaes

ASPECTOS OBJETIVOS AULA 01 AULA 02 AULA 03 AULA 04

PRTICA PEDAGGICA
(considerar se houveram
alteraes e motivos internos e
externos ao grupo)

TEMA(S)

RECURSOS (considerar se
ocorrem problemas tcnicos)

NOTAS E AVALIAES

CENRIO (FISICO)

ASPECTOS SUBJETIVOS AULA 01 AULA 02 AULA 03 AULA 04

CENRIO (RELACIONAL)

ARTICULAES

(considerar articulaes com o


cotidiano; com a vida pessoal;
com o futuro profissional)

DISTRIBUIO DOS
TEMPOS E
DISPOSITIVOS
ADMINISTRATIVOS

(considerar abertura e
encerramento das aulas e
intervalos)

OUTROS

(considerar assdio ao professor


pelos alunos; liderana do
professor; autonomia dos
alunos)
206

Apndice H - Quadro Resumo do registro das entrevistas

TEMAS ABORDADOS QUESTES /

HIPTESES QUE SUGEREM

Sobre o professor Trajetria da Formao

Trajetria Profissional

Trajetria Acadmica

Sobre a formao Sobre formao docente em


de professores geral

Sobre a formao da qual faz


parte (FaE)

Sobre a disciplina A Psicologia na formao de


de Psicologia professores

A escolha dos contedos

A escolha da prtica pedaggica

Ser psicloga e suas prticas


pedaggicas?

OUTROS
207

Apndice I Pgina da anlise do material


208

Apndice J Mapeamento das turmas

N ALUNOS
N ALUNOS
DIAS DE AULA MATRICULADOS
N MATRICULADOS
TURMAS PROFESSOR E DIAS DAS HORRIO
ALUNOS (POR ANO DE
OBSERVAES (POR CURSO)
ENTRADA)

LET: 16
MAT: 04 2010: 07
QUI: 02 2009: 06
FIS: 03 2008: 19
Turma A Prof A 3 07:00 s 10:40 38
C.B.: 03 2007: 02
HIS, TEA, ART V 2006: 02
E GEO: 2005: 02
01 DE CADA
LET: 11
2011: 05
C.B.: 07
2010: 08
GEO: 05
2009: 06
EF: 04
Turma B Prof B 2a 07:00 s 10:40 37 2008: 10
MUS: 01
2007: 01
FIS: 04
2006: 06
PSI: 01
2005: 01
AR. V: 02
EF: 22
C.B.: 09
2011: 01
QUI: 02
2010: 27
MAT: 01
2009: 04
FIL: 01
Turma E Prof E 4 a e 6a 15:50 s 7:30 42 2008: 04
FIS: 02
2007: 03
GEO: 01
2006: 03
HIS: 01
LET: 02
MUS: 01
LET: 05
TEA: 05
PSI: 05 2011: 03
QUI: 04 2010: 10
FIS: 02 2009: 11
MAT: 03 2008: 06
Turma G Prof G 5a 13:50 s 17:30 36
C.B.: 01 2006: 03
MUS: 02 2005: 01
HIS: 02 2004: 02
FIL: 02
GEO: 02
INDEFINIDOS: 02

2010: 16
LET: 18
2009: 16
C.B.: 15
Turma K Prof K 2 e 4 19:00 s 20:40 42 2008: 06
MAT: 04
2007: 01
GEO: 02
1006: 03

HIS: 31 2010: 05
a a LET: 08 2009: 02
Turma M Prof M 3 e5 19:00 s 20:40 40
QUI: 01 2008: 29
2007: 02
1006: 02
209

Anexo I - Normas para transcrio

Normas para transcrio


Ocorrncias Sinais Exemplificao*
Incompreenso de do nvel de renda... ( )
()
palavras ou segmentos nvel de renda nominal...
Hiptese do que se (estou) meio preocupado
(hiptese)
ouviu (com o gravador)
Truncamento (havendo
homografia, usa-se
/ e com/ e reinicia
acento indicativo da
tnica e/ou timbre)
porque as pessoas reTM
Entoao enftica maiscula
moeda
Prolongamento de :: podendo
ao emprestarem os... h:::
vogal e consoante aumentar para
...o dinheiro
(como s, r) :::: ou mais
Silabao - por motivo tran-sa-o
eo Banco... Central...
Interrogao ?
certo?
so trs motivos... ou trs
razes... que fazem com
Qualquer pausa ...
que se retenha moeda...
existe uma... reteno
Comentrios
descritivos do ((minsculas)) ((tossiu))
transcritor
Comentrios que ... a demanda de moeda --
quebram a seqncia vamos dar essa notao --
-- --
temtica da exposio; demanda de moeda por
desvio temtico motivo
A. na { casa da sua irm
Superposio,
{ ligando as B. sexta-feira?
simultaneidade de
linhas A. fizeram { l...
vozes
B. cozinharam l?
Indicao de que a fala
foi tomada ou
interrompida em (...) ns vimos que
(...)
determinado ponto. existem...
No no seu incio, por
exemplo.
Pedro Lima... ah escreve
na ocasio... "O cinema
Citaes literais ou
falado em lngua
leituras de textos, ""
estrangeira no precisa de
durante a gravao
nenhuma baRREIra entre
ns"....
* Exemplos retirados dos inquritos NURC/SP n. 338 EF e 331 D 2.
210

Anexo II Vagas por curso

CURSOS DE LICENCIATURA DA UFMG, COM NMERO DE ENTRADAS POR


SEMESTRE, ANTES E DEPOIS DO REUNI

Curso Turno TITULAO ANTES REUNI DEPOIS REUNI


10 SEM 20 SEM 10 SEM 20 SEM
ARTES VISUAIS D B/L 33 33 40 40
CINCIAS BIOLGICAS D B/L 40 40 50 50
CINCIAS BIOLGICAS N L 40 40 50 50
CINCIAS SOCIAIS D B/L 40 40 40 40
DANA N L 0 0 0 20
EDUCAO FSICA D B/L 55 55 0 0
EDUCAO FSICA D L 0 0 30 30
FILOSOFIA D B/L 45 0 45 0
FILOSOFIA N L 0 0 40 0
FSICA D B/L 50 0 40 40
FSICA N L 40 0 40 0
GEOGRAFIA D B/L 40 0 40 0
GEOGRAFIA N L 0 40 0 80
HISTRIA D B/L 44 0 44 0
HISTRIA N L 0 44 0 44
LETRAS D B/L 70 70 80 80
LETRAS N B/L 80 80 130 130
MATEMTICA D B/L 50 0 40 40
MATEMTICA N L 40 0 40 0
MSICA D L 8 0 0 0
MSICA N L 0 0 30 0
QUMICA D B/L 40 0 50 0
QUMICA N L 0 40 0 40
TEATRO D B/L 20 20 20 20
TOTAL POR SEMESTRE 735 502 849 704
TOTAL ANUAL 1237 1553

CURSOS DE LICENCIATURA DA UFMG, COM NMERO DE ENTRADAS POR


SEMESTRE, ANTES E DEPOIS DO REUNI, APENAS NO NOTURNO
Curso Turno TITULAO ANTES REUNI DEPOIS REUNI
10 SEM 20 SEM 10 SEM 20 SEM
CINCIAS BIOLGICAS N L 40 40 50 50
DANA N L 0 0 0 20
FILOSOFIA N L 0 0 40 0
FSICA N L 40 0 40 0
GEOGRAFIA N L 0 40 0 80
HISTRIA N L 0 44 0 44
MATEMTICA N L 40 0 40 0
MSICA N L 0 0 30 0
QUMICA N L 0 40 0 40
TOTAL POR SEMESTRE 120 164 200 234
TOTAL ANUAL 284 434

CURSOS DE LICENCIATURA DA UFMG, QUE NO SO EXCLUSIVAMENTE


LICENCIATURA, MAS TM POTENCIAL IMPACTO NA FAE
Curso Turno TITULAO ANTES REUNI DEPOIS REUNI
10 SEM 20 SEM 10 SEM 20 SEM
LETRAS D B/L 70 70 80 80
LETRAS N B/L 80 80 130 130
211

Anexo III - Organizao curricular dos Cursos de Licenciatura na FaE/UFMG (2011/01)


CURSOS DE LICENCIATURA E DISCIPLINAS OBRIGATRIAS E OPTATIVAS CURSADAS NA FAE
(Esse quadro mostra o posicionamento das disciplinas FAE no perodo do curso, por semestre letivo, obrigatrias ou optativas para os alunos,
indicando, ainda, se os alunos entram no primeiro ou no segundo semestre letivo. Em verde esto as disciplinas cursadas no curso de origem)

CURSO DISCIPLINAS POR PERODOS OB e OP


SEMESTRE 10 20 10 20 10 20 10 20 10 20 10
1 2 3 4 5 6 7 8
33 (40) CAE001 CAE002 MTE101 APE I APE II APE III
ARTES VISUAIS ADE003
1 2 3 4 5 6 7 8
33 (40) CAE001 CAE002 MTE101 APE I APE II APE III
ADE003
1 2 3 4 5 6 7 8 9
40 (50) CAE001 ADE003 APE I APE II APE III
CINCIAS BIOLGICAS (D) CAE002 MTE101 Did I Did II
1 2 3 4 5 6 7 8 9
40 (50) CAE001 ADE003 APE I APE II APE III
CAE002 MTE101 Did I Did II
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
40 (50) CAE001 ADE003 APE I APE II APE III
CINCIAS BIOLGICAS (N) CAE002 MTE101 Did I Did II
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
40 (50) CAE001 ADE003 APE I APE II APE III
CAE002 MTE101 Did I Did II
1 2 3 4 5 6 7 8 CAE001
40 MTE101 APE I APE II CAE002
CINCIAS SOCIAIS ADE003
1 2 3 4 5 6 7 8 CAE001
40 MTE101 APE I APE II CAE002
ADE003
DANA (N) 1 2 3 4 5 6 7 8 9
(20) CAE001 CAE002 MTE101 APE I APE II APE III
ADE003
1 2 3 4 5 6 7 8
55 (30) CAE001 ADE003 APE I APE II APE III
EDUCAO FSICA CAE002 MTE101
1 2 3 4 5 6 7 8
55 (30) CAE001 ADE003 APE I APE II APE III
CAE002 MTE101
212

FILOSOFIA (D) 1 2 3 4 5 6 7 8
45 ADE003 APE I APE II CAE001 CAE108
MTE101 CAE002 CAE111
FILOSOFIA (N) 1 2 3 4 5 6 7 8
40 ADE003 APE I APE II CAE001 CAE108
MTE101 CAE002 CAE111
1 2 3 4 5 6 7 8
50 (40) CAE001 ADE003 DIF I DIF II EST III
FSICA (D) CAE002 MTE101 EST I EST II
1 2 3 4 5 6 7 8
(40) CAE001 ADE003 DIF I DIF II EST III
CAE002 MTE101 EST I EST II
FSICA (N) 1 2 3 4 5 6 7 8 9
40 CAE001 ADE003 DIF I DIF II EST III
CAE002 MTE101 EST I EST II
GEOGRAFIA (D) 1 2 3 4 5 6 7 8
40 CAE001 ADE003 APE II APE III APE IV
CAE002 MTE101
APE I
GEOGRAFIA (N) 1 2 3 4 5 6 7 8 9
40 (80) CAE001 ADE003 APE I APE II APE III APE IV
CAE002 MTE101
HISTRIA (D) 1 2 3 4 5 6 7 8
CAE038 CAE001 APE I APE II APE III APE IV APE V
44 CAE002
HISTRIA (N) 1 2 3 4 5 6 7 8
CAE038 CAE001 APE I APE II APE III APE IV APE V
44 CAE002
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ADE003
70 (80) MTE201 CAE002 APE I (P) APE II (P) APE LE (F) CAE001
LETRAS (D) (FMEP) MTE101 APE I (I) APE II (I) APE LE (I)
APE LE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 APE LE (F)
70 (80) MTE201 CAE002 APE I (P) APE II (P) APE LE (I)
(FMEP) MTE101 APE I (I) APE II (I) ADE003
APE LE CAE001
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ADE003
80 (130) MTE201 CAE002 APE I (P) APE II (P) APE LE (F) CAE001
(FMEP) MTE101 APE I (I) APE II (I) APE LE (I)
LETRAS (N) APE I (E) APE II (E)
APE LE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
80 (130) MTE201 CAE002 APE I (P) APE II (P) APE LE (F)
213

(FMEP) MTE101 APE I (I) APE II (I) APE LE (I)


APE I (E) APE II (E) ADE003
APE LE CAE001
1 2 3 4 5 6 7 8
50 (40) CAE002 APE I APE II
MATEMTICA (D) ADE003
1 2 3 4 5 6 7 8 MTE101
50 (40) CAE002 APE I APE II CAE001
ADE003
MATEMTICA (N) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MTE101
40 CAE002 APE I APE II CAE001
ADE003
MSICA (D) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
8 CAE001 MTE101 APE I APE II APE III APE IV
CAE002 ADE003
MSICA (N) 1 2 3 4 5 6 7 8 9
CAE002 CAE001 ADE003 MTE101 APE III APE IV
30 APE I APE II
QUMICA (D) 1 2 3 4 5 6 7 8 CAE001
40 (50) CAE002 ADE003 Est I Est II Est III
MTE101 Did
QUMICA (N) 1 2 3 4 5 6 7 8 9
40 CAE002 ADE003 Est I Est II Est III
MTE101 Did

1 2 3 4 5 6 7 8
20 CAE001 ADE003 APE I APE II APE III APE IV
CAE002 MTE101
TEATRO (D) 1 2 3 4 5 6 7 8
20 CAE001 ADE003 APE I APE II APE III APE IV
CAE002 MTE101

CAE001: Sociologia da Educao 60 h


CAE002: Psicologia da Educao 60 h
ADE003: Poltica Educacional 60 h
MTE101: Didtica de Licenciatura 60 h
HIS Histria da Educao
APE Anlise da Prtica e Estgio
Did Didtica de Ensino de:
Dif Didtica de ensino de Fsica
Est Estgio