TICA Y ROL PROFESIONAL EN LA FORMACIN DOCENTE

Luchetta, Javier Fedrico y Garca Labandal, Livia

Facultad de Psicologa (UBA)
javierluchetta@gmail.com

RESUMEN
Este trabajo se enmarca en un Proyecto de la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica de
la Nacin (Resolucin de Directorio N 140/12) dentro de la convocatoria PICT 2011, denominado
"Interrogantes ticos y vida universitaria. Hacia la constitucin de una comunidad moral".
En este sentido, este Proyecto de Investigacin procura asociar "universidad" e "interrogantes ticos"
como un modo de pensar la vida universitaria en tanto "construccin de una comunidad moral"
asumiendo la complejidad y especificidad de nuestra tarea. Para ello se centrar en las interacciones del
quehacer acadmico teniendo en cuenta los posibles conflictos y dilemas ticos que pudieran surgir
segn tres reas de anlisis: el de la comunidad educativa en relacin con la compleja red de
interacciones que se establecen dentro del mbito educativo; el de la praxis profesional donde se
tendrn en cuenta las tradicionales reas de la Psicologa -clnica, educacional, laboral, comunitaria,
jurdica, evaluativa- con un criterio especfico y transversal y el de la investigacin cientfica, en
cuestiones atinentes al respeto a los sujetos participantes y especialmente a personas vulnerables, a la
factibilidad y adecuacin tica de sus objetivos, a las consecuencias directas o indirectas sobre seres
humanos, mundo vital, medio ambiente, a la observancia del consentimiento informado y voluntario, a
la prevencin de conflicto de intereses, a la responsabilidad frente a posibles daos, discriminacin o
segregacin.
Es posible sealar, como parte de la configuracin actual de la formacin docente, la existencia de
capacitaciones de tipo especfico, pero que carecen en ocasiones de conexin con la realidad singular y
colectiva de los estudiantes (futuros docentes). En particular, suelen aparecer como carentes de
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vinculacin con las transformaciones globales a nivel de la estructuracin de la sociedad, el trabajo, la
cultura y el sujeto. Sin dudas, se vuelve una tarea impostergable atender a las demandas de
actualizacin que plantean tanto los gobiernos locales como diversos organismos regionales e
internacionales. Ahora bien, dicha respuesta requiere un marco orientativo en donde los estndares
requeridos en cuanto a la formacin no desoigan las necesidades particulares del mbito local.
En este contexto, se plantea el papel relevante que posee la dimensin tica en la formacin docente.
En primer lugar, como respuesta terica y reflexiva ante los desafos que plantea el fenmeno de la
globalizacin econmica y cultural.
Asimismo, se aborda el concepto de profesionalizacin del rol docente, con las implicancias que conlleva
a nivel de la prctica docente y educativa.

Palabras claves: tica- rol profesional-formacin docente

TRABAJO COMPLETO
Introduccin
Educar en valores es una misin enormemente difcil. Sin embargo, se trata de una misin irrenunciable.
En la sociedad los individuos deben ser capaces de afrontar nuevos desafos constantemente. La misin
del "profesor-mediador" no es slo instruir en un cuerpo de conocimientos ms o menos cientfico, sino
coadyuvar para que el educando descubra por s mismo los valores y las herramientas que le permitan
poner en prctica esos conocimientos, as como descubrir por s mismo otros nuevos
M del Rosario CERRILLO MARTN
Departamento de Didctica y Teora de la Educacin
Universidad Autnoma de Madrid.

Este trabajo se enmarca en un Proyecto de la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica de

la Nacin (Resolucin de Directorio N 140/12) dentro de la convocatoria PICT 2011, denominado
"Interrogantes ticos y vida universitaria. Hacia la constitucin de una comunidad moral".
En este sentido, este Proyecto de Investigacin procura asociar "universidad" e "interrogantes ticos"
como un modo de pensar la vida universitaria en tanto "construccin de una comunidad moral"
asumiendo la complejidad y especificidad de nuestra tarea.
Es posible sealar, como parte de la configuracin actual de la formacin docente, la existencia de
capacitaciones de tipo especfico, pero que carecen en ocasiones de conexin con la realidad singular y
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colectiva de los estudiantes (futuros docentes). En particular, suelen aparecer como carentes de
vinculacin con las transformaciones globales a nivel de la estructuracin de la sociedad, el trabajo, la
cultura y el sujeto. Sin dudas, se vuelve una tarea impostergable atender a las demandas de
actualizacin que plantean tanto los gobiernos locales como diversos organismos regionales e
internacionales. Ahora bien, dicha respuesta requiere un marco orientativo en donde los estndares
requeridos en cuanto a la formacin no desoigan las necesidades particulares del mbito local.
En este contexto, se plantea el papel relevante que posee la dimensin tica en la formacin docente.
En primer lugar, como respuesta terica y reflexiva ante los desafos que plantea el fenmeno de la
globalizacin econmica y cultural.
Asimismo, se aborda el concepto de profesionalizacin del rol docente, con las implicancias que conlleva
a nivel de la prctica docente y educativa.

La formacin docente en un mundo globalizado

Las sociedades postindustriales democrticas, inmersas en procesos de globalizacin econmica,
confiadas en las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y con nuevos retos presentes y
futuros como son la acogida de personas de otros pases y la consecuente convivencia de diferentes
culturas, religiones y costumbres, necesitan ms que nunca ciudadanos con rasgos ticos.
La globalizacin puede ser definida como la forma en que se lleva a cabo la visin global. Dicha
determinacin plantea la dificultad de acordar, de manera definitiva, respecto de una definicin precisa
y ampliamente aceptada de globalizacin. Esto genera una suerte de proliferacin de significados, que
tienden a expandirse con el paso del tiempo y acarrean consecuencias a nivel cultural, poltico,
econmico, educativo y tico.
Uno de los principales desafos que enfrenta en la actualidad la formacin docente lo constituye el
carcter de flexibilidad econmica y laboral de nuestra sociedad. Dicha caracterstica plantea
importantes retos a la enseanza de los conocimientos y destrezas que han de aprender las
generaciones futuras, y la creacin de estructuras y modelos de organizacin del trabajo docente, donde
la formacin docente exige irremediablemente el auxilio de marcos y herramientas tericas
provenientes de diversas disciplinas. En particular, los desarrollos actuales de la tica profesional
pueden aportar un esclarecimiento a los desafos de la formacin y prctica docente. La economa
actual supone el riesgo de que los objetivos de la educacin formal y lo que los profesores deben
ensear; se restrinjan de forma prematura, e incluso perniciosa, a unos planes cuasiempresariales de un
tipo concreto y predeterminado.

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Aunque la flexibilidad, se ha convertido en una palabra que suscita expectativas econmicas y
educativas, en la prctica puede llevar por igual al enriquecimiento y a la explotacin, a la diversidad y a
la segregacin; por lo que no tiene sentido celebrar o ensalzar algunas imgenes de la flexibilidad sin
reconocer y responder tambin a la presencia del aspecto tico.
De estas consideraciones surgen las siguientes problematizaciones:
Cmo debe ser la dimensin tica de la formacin docente, al observarse como un desafo de la
modernidad contempornea?, y De qu manera se da el proceso de transmisin para llevar a la
prctica docente, la dimensin tica de la formacin acadmica en la poca global?
Podemos pedir que se nos conceda a priori como legtima la siguiente proposicin. A la altura actual de
los acontecimientos, sera un error pasar por alto las necesidades y demandas de flexibilidad de la
economa en la poca global, aferrndose a las antiguas asignaturas y sus estructuras departamentales
correlativas, pensadas para satisfacer las necesidades de otra poca. La situacin global, sigue
escondiendo viejos problemas, viejos repartos, viejos intereses y antiguos desequilibrios que la
globalizacin no sabe, o no puede, poner al da o simplemente clarificar.
Tratar de conseguir el objetivo de la flexibilidad sin tener en cuenta sus diversos significados para las
distintas clases sociales y comunidades presentes en el conjunto de la fuerza de trabajo y sin pensar sus
consecuencias sobre el desempleo, el subempleo y el empleo de bajo nivel a los que se asigna a muchos
trabajadores, supone hacerlo de manera selectiva y acrtica, para que beneficie a algunos grupos
sociales y a sus intereses ms que a otros (Hargreaves, 1996).
Uno de los desafos que enfrentan los docentes, y en particular sus formadores, y las instituciones
involucradas, es la necesidad de formar redes de investigacin que reflexionen acerca de los alcances de
su prctica pedaggica, lo que implica a su vez una profundizacin en el rol profesional y en la
promocin de un estatuto epistemolgico y tico para la pedagoga.
Por su parte, el sistema educativo, como soporte sustantivo de una sociedad democrtica, enfrenta un
desafo de proporciones ya que slo si genera una capacidad de crear nuevos discursos, formas de vida y
de valoracin de los conocimientos, es que puede no perderse bajo un imperativo economicista que
pueda hacer de la escuela un lugar para la capacitacin productiva y del profesor una funcin
prescindible, perfectamente reemplazable por aparatos de transmisin de datos (un televisor,
computadora u otro dispositivo meditico)1. Se plantea aqu un verdadero dilema que se presenta an
en forma incipiente, el cual exige de parte de la pedagoga un compromiso con el aprovechamiento de
los espacios nuevos en desarrollo, a fin de generar en ellos cierta legitimidad de valoraciones y
conocimientos locales necesarios para permitir un verdadero desarrollo cultural de identidad en tales
mbitos. Se torna indispensable enfatizar el desarrollo de valores de uso heterogneos adecuados a la

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manifestacin mltiple de las diversas identidades, permitiendo el fortalecimiento del rol cultural de la
escuela y otorgando un valor intencionado principalmente no hacia el intercambio, sino hacia la libertad
local. De esta manera, se producen simultneamente consecuencias de tipo cognitivo (creando
conocimiento), tico (creando nuevos modos de valoracin de la vida y las costumbres) y poltico
(creando canales de participacin ciudadana). Uno de los riesgos principales que enfrenta la educacin
es la de convertirse en mera transmisora de conocimientos, slo ponderados desde su valor de
intercambio. Si se comprueba dicha realidad, ello estara significando que no a sido capaz de crear una
manera de vivir y valorar libre, capaz de desarrollar culturalmente una comunidad determinada, sino
que se est reproduciendo o transando un bien estandarizado sin pertenencia social, bajo valor
econmico e intelectual, sin relevancia poltica y ni tica, y carente de profundidad cultural. En palabras
de Nervi:
Desde esta perspectiva la conceptualizacin de la prctica docente se complejiza si se le atribuye, no
slo la estimulacin intelectual de los estudiantes, sino adems el desarrollo de su condicin estimativa
a travs de la estimulacin intencional del juicio moral 2.
Por lo antedicho, podemos considerar como legtima la necesidad de plantear nuevos enfoques en
pedagoga. Estos deben tener en cuenta una articulacin entre el aprendizaje de habilidades laborales o
productivas, as como premisas y prcticas del quehacer valrico y cotidiano integrales (formacin).
En relacin a los contenidos, surgen planteos que apuntan a una alfabetizacin tica y ciudadana. En
primer lugar, los docentes deben ser formados en dichos contenidos y, luego, stos deben llegar
pedaggicamente a los alumnos. Pero no se trata de instaurar una asignatura ms en donde se ensee
tica y ciudadana; los contenidos de formacin tica y ciudadana no son una disciplina escolar ms. Se
trata de llevar a cabo la necesaria transversalidad de estos contenidos especficos. Entendemos que se
busca un equilibrio entre la entrega explcita de contenidos ticos (valores) y la ejercitacin de diversas
actitudes y procedimientos a travs de toda la actividad educativa.
La disyuntiva que se haya en pleno desarrollo exige de parte de la pedagoga un compromiso con el
aprovechamiento de los espacios nuevos en desarrollo, con tal de generar en ellos la legitimidad de
valoraciones y conocimientos locales necesarios para permitir un verdadero desarrollo cultural de
identidad en tales mbitos. Poner el acento en el desarrollo de valores de uso heterogneos adecuados
a la manifestacin mltiple de las diversas identidades, permitir el fortalecimiento de la funcin
cultural de la educacin y la dotar de un valor intencionado principalmente no hacia el intercambio,
sino hacia la libertad local, la que tiene al mismo tiempo matices cognitivos (crea conocimiento), ticos
(crea nuevos modos de valoracin de la vida y las costumbres) y polticos (crea participacin ciudadana).
El impacto de los valores en la formacin docente

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El debate sobre la formacin en el siglo XXI plantea, sobre todo en los niveles superiores, cuestiones que
afectan a conceptos como ciudadana, tica, moral y valores.
La posibilidad de desarrollar y formar valores es un proceso de enculturacin (Aguirre, 1995)3, que
persiste toda la vida. En l inciden los cambios sociales que se producen e impactan sobre las
interrelaciones humanas, en las percepciones emergentes, y en las condiciones materiales y naturales
de vida, es decir, en la calidad y sentido de la vida.
En la actualidad las investigaciones sobre valores parecen privilegiar dos aspectos: por una parte, el que
se refiere a las actitudes individuales y, por la otra, el que se refiere a los problemas de la convivencia
humana.
La educacin puede entenderse como un discurso, o mejor dicho, como una prctica social discursiva.
Por lo tanto, en las razones de educar hay conflictos de interpretaciones, luchas por la hegemona,
imposiciones ideolgicas, construccin de subjetividad y de realidad social. La educacin no tiene una
razn nica que defina su objetividad, sino que a su presencia dispersa la determinan razones de
educar, que legitiman razones sociales, polticas, econmicas y culturales. Es por definicin una
prctica social, la cual a travs de la interaccin acaecida promueve la formacin de sujetos sociales
mediante la enseanza de saberes. Sin embargo, esta es una apreciacin muy restringida y de carcter
meramente descriptivo, si no se expresa que la formacin de subjetividad social supone necesariamente
una normatividad tica. La subjetividad no constituye ningn apriori de toda experiencia posible, es el
resultado, ms el proceso de la experiencia y de la accin (Cullen, 2004)4. El sujeto se hace en la
experiencia y en la accin, a saber se educa.
En la formacin docente es necesario destacar que la educacin no slo es experiencia de lo otro que
es, sino que es accin del s mismo, que quiere ser. Se tratara, en concepto del autor, de aprender a ser
sujeto / ser docente, en este caso, desde la vertiente ms propia del s mismo; y es en toda formacin
del sujeto, donde la tica aparece como fundante. La educacin en estos trminos produce espritu,
sujetos socializados e histricos.
Investigadores como Fierro y Carbajal (2003)5 destacan la relevancia de la interrogacin acerca de si
toda prctica docente transmite valores, an sin proponrselo. Es indudable el lugar de importancia que
adquiere la dimensin valorativa en la constitucin de identidad docente.
Si los valores profesionales son entendidos como aquellas cualidades de la personalidad profesional que
expresan significaciones sociales que permiten el redimensionamiento humano y que se manifiestan en
la praxis cotidiana de ese quehacer, esa no es sino la presencia de los valores que se van entramando en
los escenarios cotidianos de actuacin. Sus trayectorias se inscriben en respuesta a los requerimientos
socio culturales que tensionan el ejercicio de la profesin, y a la vez lo nutren de un sentido que se

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retroalimenta en forma permanente. Estos modelos que se conforman en contexto alimentan la
dimensin de s y cualifican la cultura profesional de una poca determinada.
La dimensin tica afianza la responsabilidad que asume el docente con su entorno natural y social, y lo
anuda a l a travs del compromiso que implica la comprensin de esa realidad que a su vez lo interpela
para movilizar su modificacin. El sujeto del aprendizaje coincide con el sujeto de la valoracin, pues
ambos coexisten en un proceso de significacin compartida de un entorno social en el que abrevan.
(Garau, Garca Labandal y Meschman, 2009)6
Es posible reconocer en la experiencia cotidiana la enorme riqueza valoral de la existencia humana:
valores psicolgicos, como dotacin personal de capacidades de distinto tipo que deben realizarse y
desarrollarse en nuestra vida, los valores de la voluntad, del afecto, de la inteligencia, los valores del
encuentro consigo mismo y los de la relacin con los dems.
Arribar a una definicin de valor resulta un proceso complejo. Los valores son dinmicos, estn
vinculados al desarrollo de la personalidad y muy influidos en el proceso de socializacin. El
descubrimiento de los valores se lleva a cabo a travs de experiencias significativas y a travs de
personas que las hacen evidentes con sus actos. El valor, es un concepto polismico, posee mltiples
caras y puede contemplarse desde variados ngulos y visiones; desde una posicin metafsica, los
valores son objetivos: valen por s mismos; desde una visin psicolgica los valores son subjetivos: valen
si el sujeto dice que valen y desde el aspecto sociolgico los valores son contextuales: valen segn el
momento histrico y la situacin en la que surgen (Guervilla; 1994)7
En efecto, son dos aspectos indisociables de nuestra vida, la individualidad y al mismo tiempo la
sociabilidad. Ese es el reto difcil de la vida humana y tambin de la orientacin educativa, esto es,
formar individuos capaces de mantener y desarrollar la responsabilidad personal y la cooperacin sin
despersonalizarse en la relacin con los dems, en que se busque el bien comn del grupo, pero sin caer
en excesos de falta de identidad masificadora.
Los valores interiorizados conforman la esencia del modelo de representaciones personales, constituyen
el contenido del sentido de vida, y de la concepcin del mundo, permiten la comprensin, la
interpretacin y la valoracin del sujeto y brindan la posibilidad de definir el proyecto de vida, integrado
por objetivos y finalidades para la actividad social.
La Universidad se halla ante el reto de asumir la propuesta de una formacin integral de los
profesionales, donde la cultura socio humanista debe ser ampliada y los valores intencionados y
explicitados en el proceso docente-educativo. La educacin en valores en la Universidad est dirigida
hacia el desarrollo de la cultura profesional y debe orientarse hacia la satisfaccin de demandas sociales
cada vez ms acuciantes.

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La meta debera apostar a ayudar a quien est en formacin a tomar contacto con aquello que
actualmente constituye un valor en su vida, y ayudar a la persona a descubrir la realidad de su
orientacin, de sus ideas. El objetivo es afianzar estos valores una vez reconocidos y aceptados, o de
promover su revisin crtica, si carecen de consistencia.
La responsabilidad que contrae el profesional con su entorno natural y social est contenida en la
dimensin tica. Aqu se destaca la dignidad profesional como valor supremo a alcanzar teniendo en
cuenta que a travs de ella se patentiza el respeto hacia la profesin, pero un respeto que se significa en
relacin con una comprensin de la realidad en que se vive y de un compromiso consecuente con ella.
Los valores son preferencias referidas a modos de comportamiento deseables basados en usos y
costumbres o en genricos universales, que el sujeto va construyendo a lo largo de su desarrollo, a
partir de la interaccin social y que se expresan, en sus decisiones y acciones. Se entiende por
socializacin el proceso de transmisin de conocimientos, normas y valores que ocurren en la vida
cotidiana de una sociedad determinada. A su vez se entiende por formacin en valores aquellos
procesos que intervienen en el desarrollo de la moralidad del sujeto, as como las etapas por las cuales
transita. Incluyen tanto las pautas sociales bsicas de convivencia recibidas a travs de la socializacin,
como la formacin de la autonoma moral, base para la toma de decisiones y acciones.
Los valores en consecuencia se refieren y expresan en dos tipos distintos de exigencias sociales: las que
aluden al comportamiento esperado al interior de una sociedad particular conforme los usos y
costumbres de la misma (valores concretos) y las que se refieren a exigencias genricas que han logrado
trascender en el tiempo y en el espacio (valores abstractos).
Tanto los usos y costumbres como las normas concretas establecen guas de actuacin referidas a
asuntos particulares de la vida social, en tanto que las normas abstractas representan las grandes
orientaciones o modelos de actuacin a los cuales se aspira, tales como la justicia, el respeto, la
igualdad.

La formacin tica como componente de la docencia

Sin duda, uno de los aspectos relevantes que contribuyen a pensar el proceso de profesionalizacin del
rol docente lo constituye el concepto de identidad profesional. Lpez acota que los caminos que
conducen a la identidad de la profesin acadmica, pasan necesariamente por un debate de la
dimensin tica: al menos en dos ejes centrales, que transversalmente cruzan todo el espectro de los
profesionales de este campo: primero la naturaleza de la relacin entre docentes y estudiantes supera el
plano de lo tcnico, incluso en aquellas disciplinas que por las caractersticas de sus contenidos pudiera
pensarse que son excepcionales, sin serlo; segundo se trata de una profesin que posee una natural

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intencionalidad de intervenir entre seres humanos e influye en la constitucin del humanismo de los
integrantes del grupo escolar, dependiendo de sus convicciones y las prcticas en la institucin
educativa.8
El trabajo acadmico no constituye, segn nuestra perspectiva, la tarea exclusiva en las instituciones
educativas, pues la importancia por ser instituciones donde circula el conocimiento, es
fundamentalmente un hecho social donde se involucran personas en dichas instituciones. Los
estudiantes, adems de tener la intencionalidad de desarrollar competencias intelectuales e
instrumentales para atender los problemas de la vida laboral, son sujetos que estn formndose para
lograr la fuerza de una configuracin laboral que les da sentido como seres humanos.
Hoy en da los agentes educativos (docentes, formadores, intelectuales) viven los efectos de una
sociedad del conocimiento, incertidumbres ante los cambios en los saberes de enseanza, disminucin
del compromiso social, obsesin por la tcnica, primaca de los valores econmicos e instrumentales e
incorporacin como moda de paradigmas pedaggicos. Los valores los sitan adems como sujetos
necesitados de establecer lazos afectivos y polticos durante el proceso educacional. En esta dimensin
se ubica el debate de la profesin acadmica desde la perspectiva tica.
Ahora bien, la docencia entendida como el ejercicio profesional de la enseanza no est fuera de las
disyuntivas entre fundamentalismos y relativismos, entre profesin asistencial y profesin competitiva
de logro individual y entre accin tica y evitacin. Y ms all de lo sealado, la especificidad de la
profesin docente se manifiesta ms compleja an, desde la gnesis misma de nuestro sistema escolar.
Baste recordar el rol que se le atribuy en los perodos ms claros de la ordenacin histrica de la
nacin y el impacto de las concepciones de la educacin en sus diversos esfuerzos de definicin de
sentido, reformas implicadas e influencias de tendencias y movimientos filosficos, polticos y
econmicos.
A modo de conclusin, nos remitimos aqu a la expresin de Cardona, cuando sostiene que lo primero
que debe hacer el educador, como profesional de la enseanza, es conseguir que su propia tarea sea un
acto tico: debe actuar ticamente, como persona que se dirige a personas, y dar a esa relacin
recproca que se establece un sentido moralmente bueno: ha de ser un acto personal bueno, en s y en
sus consecuencias. Ha de ser un buen profesor, siendo un profesor bueno.9
Sin dudas, acordar en algn contenido concreto de dicha definicin es una tarea harto compleja, pero
puede servirnos para trazar un horizonte a la reflexin precedente.

Bibliografa

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