NARRATIVA FINAL

EXPERIENCIA AULICA

Instituto Superior de Formacin Docente

Cecilia Braslavsky

Carrera: Profesorado en Matemticas. Comisin B

Directora: Ojeda, Mara Teresa
Ctedra: Prctica III
Profesor: KRILL Adela
Alumno: AQUINO Javier Daro. D.N.I 25.496.666

INTRODUCION:

Me llamo AQUINO Javier Daro, actualmente estoy cursando tercer ao del Profesorado

en Matemticas del I.S.F.D Cecilia Braslavsky .

Desde el del Espacio Curricular Practica III tuvimos que seleccionar una de las experiencias
ulicas vividas que nos haya resultado significativa y realizar la correspondiente narrativa
de lo sucedido en todo el proceso para poder llevar a cabo dicha clase.
He decidido narrar la primer experiencia ulica de las dos que tuvimos ya que para m fue
muy especial en relacin a la propuesta didctica que se pens. Desde un principio nos
propusieron realizar y pensar una secuencia didctica para ser desarrollada en pareja
pedaggica, todo un desafo coordinar actividades para desarrollar en esta modalidad.
Desde que Supimos el contenido a ensear quisimos realizar una secuencia didctica que
se pudiera llevar a la prctica con aplicaciones reales, es decir poder asociar las
matemticas con la vida cotidiana resolviendo situaciones que a ellos quisieran en relacin
al contenido nuevo.
Poner en prctica, recursos, herramientas, estrategias, mtodos, que fuimos adquiriendo
en el taller y en los diferentes espacios de formacin acadmica entraron en juego.
Modificar, corregir, borrar, agregar y volver a pensar actividades fueron los motivos que
nos llevaron a creer que la experiencia podra ser significativa y muy productiva. Ms An
cuando nos informaron que contenido (Razones Trigonomtricas) deba ser desarrollado
en parejas pedaggica y en varias clases, es decir cada pareja pedaggica deba programar
su secuencia para cada momento, inicio, desarrollo y cierre. Todo fue un desafo ya que
dependamos de cmo haban terminado la pareja anterior, pero todo sali como se
esperaba, con algunos ajustes que hacer pero cada pareja pudo realizar con xito su etapa.

Desarrollo

En un primer momento conociendo el contenido a desarrollar, empezamos por ubicar

dicho contenido dentro del nivel secundario en relacin a los NAP (Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios), y el DCJ (Diseo Curricular Jurisdiccional). En nuestro caso
particular el tema designado (Razones Trigonomtricas), observamos que el contenido es
presentado en cuarto y quinto ao del nivel orientado.
Aqu empezaron los primeros obstculos, pensar en las actividades y estrategias sin perder
de vista nuestros objetivos, queramos que los estudiantes pudieran apropiarse de los
conceptos a travs de construcciones propias. Como dice Brousseau (1986), El alumno
aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de
desequilibrios. Este saber, fruto de la adaptacin del alumno, se manifiesta por
respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje.

Es as que se fueron construyendo los primeros borradores ya que tenamos la idea pero
debamos plasmar en actividades bien articuladas ya que se pretenda sacar del aula a los
estudiantes para la toma de mediciones en los objetos elegido por ellos. De acuerdo con
(Coll, 1990, pp. 441-442) la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas
fundamentales: si tomamos la idea en donde El alumno es el responsable de su propio proceso
de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza debera orientarse a los estudiantes por medio de
prcticas autnticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), apoyadas en procesos de
interaccin.
Como lo habamos mencionado anteriormente queramos lograr que los estudiantes pudieran
realizar a travs del contenido clculos sobre un objeto real. Por ejemplo, que pudieran calcular la
altura de una torre o antena por medio de aplicaciones matemticas, en este caso las relaciones
trigonomtricas. Para Ausubel, las teoras y mtodos de enseanza han de estar

relacionados con la actividad que se realiza en el aula y con los factores cognoscitivos,
afectivos y sociales que en ella influyen.
Situndonos en este paradigma Tuvimos que cambiar el orden de algunas actividades ya que
en principio la idea fue realizar la aplicacin del contenido en un ejemplo real en la fase de
cierre, pero con consenso de mi pareja pedaggica se decidi que era ms conveniente
realizar en la etapa de desarrollo ya que era ms productivo que hicieran la recoleccin de
los datos necesarios para luego pasar a la parte analtica y puesta en comn en la etapa de
cierre. Daz Barriga (2010), menciona que las estrategias de enseanza pueden aplicarse antes,
durante o despus del tema tratado.
Pensar en una estrategia para llevar adelante la clase fue determinante teniendo en
cuenta que la clase se llevara a cabo en un quinto ao del ciclo orientado, ello implica
trabajar con estudiantes que exigen ms fundamentos y demostraciones sobre los
contenidos a ensear.
Como Dice Cesar Coll (1987): Un procedimiento (llamado tambin a menudo regla, tcnica,
mtodo, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir,
dirigidas a la consecucin de una meta. Por ello La estrategia metodolgica que utilice el educador
definir en gran medida el grado de significatividad que puedan otorgar a los contenidos los
alumnos. Estrategias metodolgicas: El docente como enseante. Ruth Harf . Pg 3 y 4.
Por ello Primero debamos realizar una simulacin de la clase con nuestros compaeros
del curso, as que llegado el da se realiz dicha simulacin, se fueron desarrollando las
actividades normalmente donde la profesora hizo sus aportes a tener en cuenta, como
resultado de dicha micro experiencia hicimos varias correcciones que fueron aportadas
por nuestros compaeros. La simulacin nos sirvi para determinar los puntos a revisar de
nuestra secuencia.
En la Institucin (Primer 40 minutos)
En primer lugar tenamos que pensar en dos momentos ya que el Docente a cargo que nos
brind el espacio para llevar a cabo la experiencia tena 2 mdulos de 40 minutos no
consecutivos, Pero todo fue pensado en la secuencia didctica.
Nos presentamos 15 minutos antes del comienzo del horario estipulado, fue un da muy
lluvioso y en principio no estaban todos los alumnos, se decidi con el docente de la
ctedra que se llevara a cabo de igual forma la clase.
Nos presentamos a los estudiantes e hicimos una breve introduccin donde se fue
explicando cmo estaban pensadas las actividades, todo fue tomando entusiasmo cuando
se propuso realizar mediciones de objetos reales que ellos quisieran medir. La clase fue
llevada como lo habamos planificado, para empezar se hizo un pequeo repaso con el
objetivo de recuperar conceptos trabajados anteriormente. A continuacin se sigui con la
secuencia didctica, se pas un video en donde explicbamos como utilizar una
herramienta de medicin llamado clinmetro el cual tambin enseaba como realizar
correctamente una medicin tratando que esta sea lo ms precisa posible.
La siguiente actividad fue an ms interesante ya que los estudiantes deban armar grupos
y construir sus clinmetros, todo se fue desarrollando en un clima de incertidumbre y
ansiedad ya que era notable las ganas de los estudiantes en salir del aula para realizar sus
mediciones. Aqu termin los primeros 40 minutos de la clase, se les pidi que guardaran
sus construcciones para luego realizar las mediciones en los siguientes 40 minutos.
Retomando la clase (Segundo 40 minutos)
Retomando la clase y antes de realizar la salida del aula se hizo un recorrido de los puntos
a tener en cuenta para realizar las mediciones, se propuso que tomaran un mismo objeto a
medir ya que como eran dos grupos queran comparar los resultados obtenidos. Ya fuera
del aula los estudiantes decidieron medir una columna dentro del patio de la institucin ya
que segua la lluvia e imposibilitaba salir fuera del espacio cubierto.
Cada grupo registr los datos que necesitaban para su posterior clculo y puesta en
comn. Participamos en las mediciones con los estudiantes tratando que tomaran lo ms
exacto posible.
Una vez que los dos grupos registraron los datos necesarios volvimos al aula para aplicar el
contenido enseado y as poder resolver la situacin planteada, se pidi que hicieran los
clculos en sus hojas para luego poder compartir por grupo los resultados obtenidos.
Cada grupo design dos voceros que pasaron y explicaron cmo y que tuvieron en cuenta
para llegar a sus resultados. Realizaron un esquema donde representaron la situacin con
sus respectivas medidas. Cada grupo fundament sus resultados explicando que relacin
trigonomtrica utilizaron y por qu, hubieron diferentes razonamientos entre los dos
grupos, los valores obtenidos fueron muy cercanos como deba suceder.
Como cierre se hicieron preguntas sobre que contenidos involucrados estaban presentes
en el desarrollo de las actividades, como se relacionaban, tambin se propuso si tuvieron o
pensaron en algn otro procedimiento para hallar los resultados buscados, un grupo
coment que haban realizado de otra forma pero los resultados no coincidan con la
realidad, es decir no eran coherente en relacin a la dimensin del objeto que estaban
midiendo, por lo cual volvieron a revisar y haban utilizado mal las relaciones.
Reflexin
Los momentos de observacin y prctica en el aula no solo aportaron fundamentos para
comprender la importancia de la observacin en el componente prctico de nuestra formacin
como docente sino tambin para delimitar un rea de inters al momento de asumir el rol de
observador en un contexto determinado. Las clases observadas por su parte me
proporcionaron informacin muy valiosa de tipo prctico para tener en cuenta no solo durante
la planificacin y ejecucin de mis sesiones de prctica sino tambin en el posterior ejercicio
de mi prctica docente. Las diferentes etapas de prctica no solo fueron una oportunidad para
disear e implementar actividades, materiales y formas de trabajo sino tambin para analizar
y evaluar su viabilidad y recibir retroalimentacin por parte de nuestra profesora, y por
supuesto de mis compaeros de clase . Como dice Rebeca Anijovich, El acto de observar
puede constituirse una herramienta poderosa para la reflexin en y sobre la accin
docente1.
La experiencia que me ha brindado esta prctica docente fue muy particular y significativa ya
que direcciona nuestras prcticas hacia una mirada crtica y reflexiva en relacin a un cambio
de estrategias, mtodos y formas de planear clases motivadoras e innovadoras, debemos
captar la atencin del estudiante para lograr verdaderos aprendizajes significativos. Fue muy
notorio el entusiasmo de los estudiantes cuando presentamos la propuesta didctica, en todo
momento queran verificar y realizar comparaciones con los resultados obtenidos y de la
credibilidad de los mismos. Asociaron a la vida real con otros ejemplos de sus contextos
diarios.
Como toda prctica docente nos dej una hermosa experiencia y tambin detalles a corregir,
no es fcil poder coordinar una secuencia en pareja pedaggica, debe existir coordinacin y
acuerdos. Todo lo vivido nos sirve para saber que no estamos en el camino incorrecto, que
cuando hay intenciones de cambiar e innovar se logran resultados que verdaderamente
incentivan la tarea Docente.

Bibliografa:
Ausubel- Novak- Hanesian (1983) Psicologa Evolutiva. Un punto de vista cognoscitivo. 2
Edicin.
Terigi Flavia (2010) Sujetos de la Educacin. Buenos Aires.
DIAZ Barriga, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Editorial
McGraw- Hill. Mxico, (2010).
DAVINI, Mara Cristina (2009) Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y
profesores. Argentina. Santillana.
Davini, Ma. Cristina (1995), La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Bs. As:
Paids.