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Sujeitos da pesquisa

Figura 47:

Interveno nas Obras de Eustquio Neves

A maneira como cada um de ns ensina est diretamente dependente daquilo que


somos como pessoa quando exercemos o ensino: Ser que a educao do educador
no se deve fazer mais pelo conhecimento de si prprio do que pelo conhecimento da
disciplina que ensina?

(Laborit, 1992)
Universidade Federal de Minas Gerais
Faculdade de Educao da UFMG
Programa de Ps-Graduao
Mrcia Drquia Nogueira Silva

As Artes Visuais nas prticas das professoras de uma Unidade Municipal de Educao
Infantil de Belo Horizonte

Belo Horizonte, 2015


Mrcia Drquia Nogueira da Silva

As Artes Visuais nas prticas das professoras de uma


Unidade Municipal de Educao Infantil de Belo Horizonte

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-


Graduao em Educao da Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Minas Gerais como
requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em
Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Iza Rodrigues da Luz


Coorientadora: Prof. Dr. Isabel de Oliveira e Silva

Belo Horizonte, 2015


Universidade Federal de Minas Gerais
Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao

Dissertao intitulada: As Artes Visuais nas prticas das professoras de uma Unidade
Municipal de Educao Infantil de Belo Horizonte de autoria da mestranda Mrcia
Drquia Nogueira da Silva, aprovada pela banca examinadora constituda pelos
seguintes professores:

_______________________________________________________________________
Prof. Dr. Iza Rodrigues da Luz Faculdade de Educao da UFMG (Orientadora)

_______________________________________________________________________
Prof. Dr. Isabel de Oliveira e Silva Faculdade de Educao da UFMG (Coorientadora)

_______________________________________________________________________
Prof. Dr. Maria Cristina Soares Gouva Faculdade de Educao da UFMG

_______________________________________________________________________
Prof. Dr. Amarilis Coelho Coragem Faculdade de Educao da UFMG

_______________________________________________________________________
Prof. Dr. Maria Fernanda Rezende Nunes Faculdade de Educao da UNIRIO

_______________________________________________________________________
Prof. Dr. Celia Abicalil Belmiro Faculdade de Educao da UFMG (Suplente)

______________________________________________________________________
Prof. Dr. Santuza Amorim da Silva Faculdade de Educao da UEMG (Suplente)

Belo Horizonte, 21 de agosto de 2015


A Iza Rodrigues da Luz, minha orientadora.

Figura 01: Orientadora

Pelo nome, todos devem imaginar que ela s me iluminou... Mas no se enganem! Ela tambm
apagou a luz. E quando ela apagava a luz eu tinha a dimenso do tanto que eu ainda precisava
aprender para avanar. no silncio do escuro que vemos o tanto de luz que temos. Foi assim,
nesse apagar e acender de luzes que construmos esse trabalho.

A Isabel de Oliveira e Silva minha Coorientadora

Figura 02: Coorientadora

Sempre provocativa e em cumplicidade com a Iza, planejavam a hora certinha de apagarem e


acenderem a luz.
Essas Isas me deixaram em estado constante de ofuscamento e penumbra. Meu eterno
agradecimento por isso. Alis, ficava difcil saber quem acendia ou apagava a luz. Esto sempre
grudadinhas...

Figura 03: Obra de Lorenzatto Figura 04: Interveno na obra


Ao meu Anjo da Guarda que, se tivesse corpo, j estaria de cabelo branco ...

Ao meu Marido Paco, que me inspirou e me ajudou nesse processo vivido por mim. Sem ele e
as orientadoras acho que no conseguiria concluir esse trabalho... Que luta, n amor!?

s professoras: Michele, Nola, Jlia, Valentina, Isabela, Nicole, Luz e ao professor Baiano,
sujeitos de minha pesquisa que me acolheram e compartilharam um pouco de suas vidas
comigo. Obrigada pela confiana.

Um agradecimento especial Vera Lcia, pessoa que aprendi a admirar e que coloquei no lado
esquerdo do peito.

Lcia Helena Alvarez Leite, primeira pessoa a me acolher na FAE-UFMG.

minha amiga Cristiene Galvo pelo incentivo e fora nesse momento to importante de
minha vida.

Ao meu amigo Caio Prieto pela compreenso da ausncia.

Luciana, minha acupunturista que entre agulhas, meditao e Reiki, tem me ajudado a sentir
mais amor por mim.

Cludia Regina, que nasceu com o corao maior que o mar... Obrigada pela grande ajuda.

Ao Emerson que me incentivou e me irritou muito. Toda segunda-feira estou l no consultrio


dele para ele continuar me irritando. Ai se no fosse ele...

Aos meus colegas de mestrado: Sandro, Flvia, Kassiane, rica, Bruno e Elaine pelos momentos
de aprendizado que tivemos juntos.

Aos meus irmos que perguntavam sempre: Quando que esse trem vai acabar, Marcinha?

E finalmente aos meus pais que tanto amo e quero bem. Meu pai com oitenta e um anos
tranquilo demais!!! Minha me com oitenta anos, completamente inquieta!!! Os dois so
exemplos constantes de tranquilidade e inquietude.
LISTA DE SIGLAS

CAPE Centro de aperfeioamento dos profissionais da Educao da PBH


CEB Cmara de Educao Bsica do CNE
CECIMIG Centro de Ensino de Cincias e Matemtica de Minas Gerais FaE/UFMG
CEI Centro de Educao Infantil
CNE Conselho Nacional de Educao
COEDI Coordenao da Educao Infantil do Ministrio da Educao
DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil
DOCEI Docncia na Educao Infantil (Curso de Especializao)
EBA Escola de Belas Artes da UFMG
ECA Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo
LASEB Latu Sensu na Educao Bsica (Curso de Especializao)
LDB Lei de Diretrizes e Base da Educao
MAC Museu de Arte Contempornea de So Paulo
MEC Ministrio da Educao
MERCOSUL Mercado Comum da Amrica do sul
P1 Professor de Nvel 1, que trabalha nos anos iniciais do Ensino Fundamental na PBH
PBH Prefeitura de Belo Horizonte
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PPP Projeto Poltico Pedaggico
PUC Pontifcia Universidade Catlica
RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
SMED Secretaria Municipal de Educao
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UMEI Unidade Municipal de Educao infantil
UNI- BH Centro Universitrio de Belo Horizonte
USP Universidade de So Paulo
LISTA DE FIGURAS

Figura 01 Orientadora Iza Luz


Figura 02 Coorientadora Isabel de Oliveira
Figura 03 Obra de Lorenzato (sem ttulo)
Figura 04 Interveno na obra de Lorenzato
Figura 05 Fachada principal da UMEI Olhos de Criana
Figura 06 Fachada principal da UMEI Olhos de Criana
Figura 07 Sala do berrio
Figura 08 Sala de crianas de um ano
Figura 09 Entrada principal da UMEI
Figura 10 Secretaria da UMEI
Figura 11 Banheiro das crianas de um a dois anos
Figura 12 Banheiro das crianas de um a dois anos
Figura 13 Banheiro das crianas do berrio
Figura 14 Banheiro das crianas do berrio
Figura 15 Banheiro as crianas de trs a cinco anos
Figura 16 Banheiro as crianas de trs a cinco anos
Figura 17 Sala de faz-de-conta
Figura 18 Sala de faz-de-conta
Figura 19 Escada que d acesso ao segundo andar da UMEI Olhos de Criana
Figura 20 Escada que d acesso ao segundo andar da UMEI Olhos de Criana
Figura 21 Biblioteca da UMEI
Figura 22 Meninos na estante de livros da Biblioteca da UMEI
Figura 23 Casinha do parque do velotrol vista de fora
Figura 24 Casinha do parque do velotrol vista de dentro
Figura 25 Parede de pintura do parque do velotrol
Figura 26 Escada de acesso ao muro do parque do velotrol
Figura 27 Crianas da Turma Joo de Barro brincando de pega-pega
Figura 28 Crianas da Turma Joo de Barro brincando de pega-pega
Figura 29 Parque da gangorra
Figura 30 Parque da gangorra
Figura 31 Velotrol utilizado pelas crianas de um a dois anos
Figura 32 Escorregador das crianas de um a dois anos
Figura 33 Banquinhos de cimento com pinturas das crianas
Figura 34 Banquinhos de cimento com pinturas das crianas
Figura 35 rvore do parque do velotrol
Figura 36 rvore do parque do velotrol
Figura 37 Obra de Lorenzato (sem ttulo)
Figura 38 Interveno na obra de Lorenzato (sem ttulo)
Figura 39 Foto editada da professora Nola
Figura 40 Foto editada da professora Nola
Figura 41 Foto editada da professora Nola
Figura 42 Foto editada da professora Michele
Figura 43 Foto editada da professora Michele
Figura 44 Foto editada da professora Michele
Figura 45 Foto editada da professora Isabela
Figura 46 Foto editada da professora Nicole
Figura 47 Foto editada da professora Valentina
Figura 48 Foto editada do professor Baiano
Figura 49 Foto editada da professora Jlia
Figura 50 Foto editada da professora Luz
Figura 51 Interveno nas obras de Eustquio Neves (sem ttulo)
Figura 52 Desenho do piolho feito no quadro pelas crianas
Figura 53 Desenho do piolho feito no quadro pelas crianas
Figura 54 Ana desenhando o coelho da pscoa
Figura 55 Clara recortando o coelho da pscoa
Figura 56 Maira mostra o seu coelho pronto
Figura 57 Crianas montando o mural da pscoa
Figura 58 Ana mostra o seu coelho pronto
Figura 59 Desenhando o marcador de pgina da agenda
Figura 60 Desenhando o marcador de pgina da agenda
Figura 61 Ricardo com imagem distorcida inspirada na obra de Picasso
Figura 62 Paulo com imagem distorcida inspirada na obra de Picasso
Figura 63 Laura com imagem distorcida inspirada na obra de Picasso
Figura 64 Pedro com imagem distorcida inspirada na obra de Picasso
Figura 65 Releitura da obra declarao de amor de R. Ferrari (Turma Joo de Barro)
Figura 66 Releitura da obra declarao de amor de R. Ferrari (Turma Joo de Barro)
Figura 67 Releitura da obra declarao de amor de R. Ferrari (Turma Joo de Barro)
Figura 68 Releitura da obra declarao de amor de R. Ferrari (Turma Joo de Barro)
Figura 69 Exposio de obra do artista Ricardo Ferrari na UMEI Olhos de Criana
Figura 70 Obra de Ricardo Ferrari acompanhada de releituras feitas pelas crianas
Figura 71 Roda de conversa com o artista Ricardo Ferrari na UMEI Olhos de Criana
Figura 72 Roda de conversa com o artista Ricardo Ferrari na UMEI Olhos de Criana
Figura 73 Desenho fotocopiado do mascote da copa colorido pelas crianas
Figura 74 Desenhos fotocopiados do mascote da copa coloridos pelas crianas
Figura 75 Mozinhas e pezinhos produzidos pelas crianas de um a dois anos
Figura 76 Mozinhas e pezinhos produzidos pelas crianas de um a dois anos
Figura 77 Mozinhas e pezinhos produzidos pelas crianas de um a dois anos
Figura 78 Mozinhas e pezinhos produzidos pelas crianas de um a dois anos
Figura 79 Mozinhas e pezinhos produzidos pelas crianas de um a dois anos
Figura 80 Desenho das crianas para ilustrao de histria contada
Figura 81 Desenho das crianas para ilustrao de histria contada
Figura 82 Pintura produzida pelas crianas a partir da obra de Picasso
Figura 83 Pintura produzida pelas crianas a partir da obra de Picasso
Figura 84 Pintura produzida pelas crianas a partir da obra de Picasso
Figura 85 Reproduo da obra de Picasso
LISTA DE GRFICOS E TABELAS

Grfico 01 Apresentao de dados do pessoal da UMEI Olhos de Criana


Grfico 02 Apresentao do nvel de formao das professoras
Grfico 03 Perfil do curso de graduao cursado pelas professoras

LISTA TABELAS

Tabela 01 Dados das turmas de crianas da UMEI Olhos de Criana


Tabela 02 Critrios de distribuio de vagas nas UMEIs
Tabela 03 Informaes sobre formao e experincia das professoras
RESUMO

A dissertao analisa as concepes e as prticas em Artes Visuais de professoras de uma


Unidade Municipal de Educao Infantil - UMEI - da cidade de Belo Horizonte, MG. As prticas
em Artes Visuais foram analisadas a partir das concepes, percepes e avaliaes reveladas
pelas professoras em relao s propostas desenvolvidas no cotidiano da instituio. A
contextualizao do campo da Educao Infantil e a anlise do debate terico em torno da
relao entre Artes Visuais e Educao contriburam para conceituar a Educao Infantil como
direito da criana e primeira etapa da educao bsica; e para definir as Artes Visuais como
componentes curriculares fundamentais a serem contemplados nas propostas pedaggicas das
instituies. Como metodologia para a compreenso do lugar das Artes Visuais na Educao
Infantil utilizou-se a reviso da literatura dos dois campos em estudo e a anlise de
documentos oficiais municipais e nacionais que normatizam a Educao Infantil. Para a
compreenso das prticas das professoras em Artes Visuais foram utilizadas, como
metodologia, a observao participante no cotidiano da UMEI e a realizao de entrevistas
semi-estruturadas com sete professoras e um professor da instituio. Como resultado da
pesquisa identificamos trs campos conceituais de Artes Visuais entre as professoras: Artes
Visuais como livre expresso de sentimentos; Artes Visuais como capacidade humana de
representar e simbolizar, associadas s imagens visuais, aos artistas e s suas obras; e Artes
Visuais como suporte e ferramenta de outras atividades escolares. Alm disso, observamos
que existe certo distanciamento entre as concepes e as prticas. Nas entrevistas, a
concepo de Artes Visuais como suporte e ferramenta a outras atividades a que menos
aparece, mas nas prticas das professoras as Artes Visuais esto quase sempre associadas a
outros objetivos pedaggicos. O acompanhamento das aes cotidianas revelou ainda que o
grupo de professoras da instituio busca estudar, pesquisar e conhecer com mais
profundidade os sentidos e os significados das Artes Visuais na Educao Infantil.

Palavras-chave: Artes Visuais; Educao Infantil; Prticas das Professoras.


ABSTRACT

This dissertation analyzes conceptions and practices in Visual Arts held by teachers in a
Municipal Early Education Unit - UMEI in the city of Belo Horizonte, MG. Visual Arts practices
were analyzed based on conceptions, perceptions and evaluations revealed by teachers in
relation to the proposals carried out in daily routine at the institution. The contextualization of
Early Education field and the analysis of the theoretical debate regarding the relation between
Visual Arts and education contributed to conceptualization of Early Education as childs right
and the first stage of basic education; and to define Visual Arts as a fundamental component of
the curriculum, to be included in institutions educational proposals. As methodology to
understand the role of Visual Arts in early education, we reviewed literature about both fields
and analyzed official national and municipal documents ruling early education. In order to
understand teachers practices, participant observation in daily UMEI routines and carried out
semi-structured interviews with seven women and one man, teaching at the institution. As a
result of our research, three conceptions of Visual Arts were found among the teachers: Visual
Arts as free expression of feelings; Visual Arts as human capacity to represent and symbolize,
associated with visual images, artists and their works; and Visual Arts as a support and tool for
other school activities. Furthermore, we observed that there is a kind of distance between
conceptions and practices. In the interviews, the conception of Visual Arts as a support and
tool for other activities was less mentioned, although in teachers practices, it is always linked
to another educational goal. However, in monitoring everyday actions it was found that the
teachers from the referred institution strive to study, research and delve into the sense and
meaning of the Visual Arts in Early Education.

Keywords: Visual Arts; Early Education; Teachers Practices


Sumrio

Introduo.....................................................................................................................16

Captulo 1: Contextualizao da pesquisa ......................................................................22


1.1. A Educao Infantil no Brasil.........................................................................................22
1.2. A unidocncia das professoras da Educao Infantil.....................................................31
1.3. Caracterizao do campo da pesquisa: UMEI Olhos de criana....................................38

Captulo 2: As Artes Visuais, educao e Educao Infantil.............................................58


2.1. Artes Visuais e Educao................................................................................................58
2.2. Artes Visuais e Educao Infantil...................................................................................75

Captulo 3: Artes Visuais nos documentos oficiais que orientam as prticas...................99


3.1. O Referencial Curricular para a Educao Infantil RCNEI............................................99
3.2. As Proposies Curriculares para a Educao Infantil de Belo Horizonte....................112
3.3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil DCNEI.......................121

Captulo 4. As prticas em Artes Visuais na UMEI Olhos de criana................................126


4.1. Os sujeitos da pesquisa: formao, experincias e memrias.....................................128
4.2. As concepes das professoras sobre as Artes Visuais................................................153
4.3. As percepes das professoras sobre as prticas em Artes Visuais.............................170
4.4. As avaliaes das professoras sobre as prticas em Artes Visuais...............................188
4.5. Artes Visuais na Educao Infantil: entre concepes e prticas.................................195

Concluses...................................................................................................................201

Referncias Bibliogrficas.............................................................................................207

Anexos.........................................................................................................................217
Introduo

A dissertao buscou analisar e compreender as concepes e prticas definidas pelas


professoras1 como prticas de Artes Visuais em uma Unidade Municipal de Educao Infantil
UMEI2 da cidade de Belo Horizonte. A instituio escolhida como campo de pesquisa foi a
UMEI Olhos de Criana3. A pesquisa que se props partiu de minhas inquietaes relativas ao
desenvolvimento de projetos de Artes Visuais com crianas de zero a cinco anos. Como
professora de turmas da Educao Infantil desde o ano de 1998, mesmo antes de iniciar a
graduao em Artes Visuais, sempre me preocupou o lugar que a Arte em geral e as Artes
Visuais, em especial, ocupam nos tempos e nos espaos escolares, principalmente na Educao
Infantil. Pensando na trajetria expressiva das crianas, sempre questionei sobre o que de fato
necessrio propor e construir em relao s artes.

Alm disso, a experincia como professora regente de turma e como professora de Artes
Visuais tem me levado a refletir sobre as propostas apresentadas em diferentes documentos
oficiais nacionais e municipais, nas prticas curriculares na Educao Infantil e na
sistematizao do trabalho desenvolvido no cotidiano das instituies, inclusive no que se
refere aos projetos nessa rea. O estudo da literatura sobre o assunto, a leitura dos
documentos oficiais e a observao das propostas de Arte nas UMEIs suscitaram o interesse
em investigar como as professoras regentes e de apoio da Educao Infantil em Belo Horizonte
concebem e desenvolvem prticas denominadas por elas e pelas instituies como prticas em
Artes Visuais. A contextualizao do campo da Educao Infantil e a anlise do debate terico
em torno da relao entre Artes Visuais e educao contriburam para conceituar a Educao
Infantil como direito da criana e primeira etapa da educao bsica; e para definir Artes
Visuais como componente curricular a ser contemplado nas propostas pedaggicas das
instituies.

1
Utilizaremos a expresso professoras porque na UMEI pesquisada s existe um nico professor.
2
Parte das instituies pblicas de Educao Infantil em Belo Horizonte nomeada de Unidade
Municipal de Educao Infantil, cuja sigla UMEI. No decorrer dessa dissertao, quando nos referirmos
a uma dessas instituies utilizaremos apenas a sigla UMEI e quando nos referirmos a mais de uma delas
utilizaremos a sigla UMEIs.
3
Esse nome da UMEI fictcio e visa preservar o anonimato das crianas, dos pais e dos profissionais
participantes da pesquisa. A escolha do nome UMEI Olhos de Criana foi inspirada no ttulo do livro
Com Olhos de Criana de Francesco Tonucci (2007).

16
A pesquisa de campo possibilitou a observao da rotina da UMEI Olhos de criana, a
percepo de como so desenvolvidas as prticas em Artes Visuais e a discusso de como as
professoras avaliam e atribuem significados a essas prticas. A compreenso da realidade da
instituio pesquisada e a contextualizao da Educao Infantil no Brasil e na cidade de Belo
Horizonte nos levaram a problematizar os sentidos da docncia com as crianas de zero a cinco
anos de idade diante das indicaes curriculares e a discutir o conceito de unidocncia. O
dilogo com as professoras da UMEI Olhos de criana permitiu identificar as demandas em
relao s condies de trabalho, valorizao profissional, formao e carreira na
Educao Infantil, compreendendo de forma mais detalhada como elas percebem, avaliam e
propem as prticas em Artes Visuais com as crianas na Educao Infantil.

Como metodologia para a compreenso do lugar das Artes Visuais na Educao Infantil
utilizou-se a reviso da literatura dos dois campos em estudo e a anlise de documentos
oficiais nacionais e municipais contendo orientaes e diretrizes curriculares. ampla a base
terica j consolidada nas pesquisas sobre as prticas e o currculo na Educao Infantil. No
caso das propostas de trabalho em Artes Visuais com as crianas de zero a cinco anos, a
produo acadmica ainda relativamente pequena, mas os trabalhos analisados
contriburam para uma melhor compreenso do objeto em estudo nesta dissertao. Para uma
discusso sobre proposies, referenciais e diretrizes para a Educao Infantil analisamos o
RCNEI (Brasil, 1998), as DCNEI (Brasil, 2009) e as Proposies para a Educao Infantil de Belo
Horizonte (Belo Horizonte, 2009 e 2013).

Ao analisar os documentos buscamos identificar as orientaes para as Artes Visuais na


Educao Infantil. Segundo Laville e Dionne um documento pode ser algo mais do que um
pergaminho poeirento (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 166). E para que ele seja mais do que um
papel empoeirado preciso estabelecer uma reflexo crtica tentando identificar as
concepes que orientaram a sua elaborao e os seus possveis impactos no cotidiano das
pessoas. A forma como os dados encontrados sero tratados depende da necessidade do
pesquisador e dos objetivos da pesquisa. De acordo com Laville e Dionne (1999), documentos
so veculos vivos de informao e no arquivos ultrapassados.

Outro autor que tambm contribui para essa discusso Jacques Le Goff (1994) que afirma
entre tantas coisas que

17
O documento no incuo. , antes de mais nada, o resultado de uma
montagem, consciente ou inconsciente, da histria da poca, da sociedade
que a produziu, mas tambm das pocas sucessivas durante as quais
continuou a viver, talvez esquecido, durante as quais continuou a ser
manipulado, ainda que pelo silncio. O documento uma coisa que fica, que
dura, e o testemunho, o ensinamento (para evocar a etimologia), que ele
traz devem ser em primeiro lugar analisados desmistificando-lhe o seu
significado aparente (LE GOFF, 1994, p. 547).

Na viso de Le Goff (1994) importante analisar e discutir documentos como fontes de


pesquisa, pois um documento pode revelar aspectos da histria de uma poca e de pocas
sucessivas. Algumas vezes um documento fica esquecido. Outras vezes ele manipulado em
silncio. O significado aparente que os documentos retratam e testemunham deve, segundo o
autor, ser desmitificado.

Todo o documento fruto de um centro de poder. Para compreend-lo preciso estud-lo


numa perspectiva social, cultural, espiritual, econmica, poltica e jurdica. Essa anlise a partir
de vrios pontos de vista permite perceber a roupagem e a aparncia, muitas vezes
enganadora, presente em muitos documentos. Segundo o autor, a desmontagem e a
interpretao de um documento no pode ser feita sem o auxlio de diversas fontes histricas.

preciso comear por desmontar, demolir esta montagem, desestruturar


esta construo e analisar as condies de produo do documento (...). Ele
o testemunho de um poder polivalente e, ao mesmo tempo, cria-o (LE
GOFF, 1994, p. 548).

Uma crtica mais cuidadosa do documento pode possibilitar a compreenso desse poder
polivalente que ele expressa e o discernimento das concepes presentes nas suas entrelinhas.
No entanto, conforme alerta Le Goff, no podemos ler um documento com ideias
preconcebidas. O pesquisador deve tirar do documento tudo que ele contm e no lhe
acrescentar nada do que ele no contm (LE GOFF, 1994, p. 536).

Outra estratgia metodolgica adotada para a discusso das prticas das professoras em Artes
Visuais foi a observao participante no cotidiano da instituio. Nosso objetivo pautou-se em
observar as prticas das professoras e com isso descrever e analisar as prticas da rea de
Artes Visuais desenvolvidas por elas na instituio pesquisada. Sabemos que observar um
comportamento prprio da ao humana e acontece em contextos diferentes e, com bastante
frequncia, na vida das pessoas. Para um pesquisador que efetua observaes na escola e na
sala de aula, por exemplo, necessrio estabelecer alguns critrios que definam o que

18
observar. Segundo Vianna, Muitas vezes deixamos de ver aquilo que no queremos enxergar
(Vianna, 2003, p. 73).

Para o complemento da coleta de dados outra estratgia metodolgica foi o trabalho com a
entrevista semiestruturada. Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder , a entrevista permite
tratar de temas complexos que dificilmente poderiam ser investigados atravs de
questionrios, explorando-os em profundidade. (...) Tipicamente, o investigador est
interessado em compreender o significado atribudo pelos sujeitos a eventos, situaes,
processos ou personagens que fazem parte de sua vida cotidiana (ALVES-MAZZOTTI E
GEWANDSZNAJDER, 1999 p. 168). Segundo a autora, para que uma entrevista oferea
elementos relevantes, importante que o sujeito entrevistado sinta-se bem vontade para
falar. A fala pode ter sentido de difuso ou de propagao de ideias. As prticas revelam ideias
concebidas. As falas revelam as prticas sociais vividas. Por isso, o processo da entrevista
busca ser variado, permitindo captar um universo maior de significados, oferecendo condies
para a percepo e a anlise das prticas em um determinado grupo social. Para isso,
importante que o objeto de pesquisa seja construdo, recortado e elaborado de forma
cuidadosa, sobretudo nas pesquisas da rea educacional que tratam das prticas das
professoras.

Desse modo, por termos em vista o objetivo inicial de identificar como as professoras
concebem e avaliam as prticas de Artes Visuais e os significados que atribuem a essas
prticas, foi que adotamos a estratgia metodolgica das entrevistas. Com a realizao das
entrevistas recolhemos dados descritivos da linguagem e das vozes das professoras da UMEI
Olhos de Criana. Entre os meses de fevereiro e agosto do ano de 2014 observamos o
cotidiano da UMEI e acompanhamos especificamente o trabalho de duas professoras4 em uma
turma de crianas de cinco anos. Registramos em nosso dirio de campo, atravs de escrita
manual, de fotografias e de filmagens, as prticas em Artes Visuais desenvolvidas na instituio
em geral e na turma de crianas com a qual convivemos mais de perto durante a realizao da
pesquisa. Alm disso, entrevistamos oito profissionais da UMEI: a vice-diretora, a

4
As professoras que acompanhamos nesta turma foram Michele e Nola (nomes fictcios utilizados para
manter o seu anonimato). O perfil dos profissionais que nos concederam entrevistas ser apresentado
com mais detalhes no captulo 4 desta dissertao.

19
coordenadora pedaggica, as duas professoras da turma Joo de Barro5, trs professoras de
outras turmas e o nico professor da UMEI.

A metodologia para a anlise dos dados obtidos atravs de entrevistas e de observaes


registradas no dirio de campo incluiu a transcrio literal das entrevistas e a digitao de 110
(cento e dez) pginas de dirio de campo; o agrupamento das respostas segundo as questes
do roteiro semiestruturado; o destaque de aspectos mais recorrentes nas falas das professoras
e no que foi registrado no dirio de campo; a organizao dos aspectos destacados de acordo
com os objetivos da pesquisa que incluam concepes, percepes e avaliaes das prticas
em Artes Visuais no contexto da UMEI Olhos de Criana. Todo o trabalho de pesquisa
apresentado nesta dissertao, que est organizada em quatro captulos.

O primeiro captulo contextualiza historicamente a Educao Infantil no Brasil e em Belo


Horizonte, discute a docncia e o conceito de unidocncia, alm de apresentar e caracterizar o
campo da pesquisa. Fizemos uma reviso de pesquisas do campo da Educao Infantil tais
como Oliveira (2010a), Barbosa (2000), Silva (2004), Campos (2010), Guimares (2008) e Luz
(2010) com o objetivo de compreender os avanos e as conquistas da rea nos ltimos anos.
Para compreender o processo de construo e de implantao das UMEIs em Belo Horizonte e
para a caracterizao do campo de pesquisa lanamos mo das Proposies de Belo Horizonte
(Belo Horizonte, 2009 e 2013) e do estudo de Amorim (2010). A discusso sobre docncia na
Educao Infantil e sobre o conceito de unidocncia se beneficiou do estudo de autores tais
como Fonseca e Cardoso (2014), Gralik et al (2014), Pontes (2009) Rocha (1999), Silva (2004,
2007 e 2013) e Vieira (2013), dentre outros.

O segundo captulo apresenta alguns aspectos do debate terico sobre a relao entre Arte e
educao em geral e sobre o significado das Artes Visuais nas propostas pedaggicas da
Educao Infantil. Utilizamos como principal referncia para esta discusso os trabalhos e as
pesquisas de Ana Mae Barbosa (1998, 2005a, 2011 e 2012) em relao constituio do
ensino de Arte no Brasil. A reflexo crtica feita por essa autora sobre o processo de
apropriao da Abordagem Triangular no ensino de Arte no Brasil contribuiu para uma melhor

5
Na UMEI Olhos de Criana cada turma possui um nome escolhido pelas crianas. A turma observada foi
nomeada neste trabalho, de Joo de Barro para preservar o anonimato dos participantes. Joo de Barro
um nome fictcio escolhido aps observar o entusiasmo das crianas ao descobriram um pssaro Joo
de Barro construindo sua casa na rvore do parque do velotrol. Essa descoberta se transformou em
tema de pesquisa entre as crianas e a professora Michele.

20
compreenso do significado do objeto da pesquisa que so as prticas em Artes Visuais na
Educao Infantil. Embora Ana Mae no tenha se dedicado especificamente ao tema da Arte
na educao da criana de zero a cinco anos, suas propostas so indicadas para o trabalho em
qualquer nvel de ensino. Para o exame do lugar das prticas em Artes Visuais na Educao
Infantil, foram importantes as contribuies de autores tais como Gobbi (2014), La Pastina
(2008), Derkyk (2014), Holm (2005 e 2007), Stacioli (2014), Albano (2010) e Osteto (2010).

No terceiro captulo da dissertao analisamos documentos oficiais nacionais e municipais


contendo propostas curriculares para a Educao Infantil, dentre eles o Referencial Curricular
para a Educao Infantil RCNEI (Brasil, 1998); As Proposies Curriculares para a Educao
Infantil em Belo Horizonte (Belo Horizonte, 2009 e 2013); e as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil DCNEI (Brasil, 2009). Para a anlise do RCNEI e das DCNEI utilizamos
autores tais como Cerisara (2002), Kuhlmann Jr. (1999), Wiggers (2011), Mota (2012) e Oliveira
(2010). No encontramos pesquisas acadmicas que analisem os fundamentos tericos das
Proposies Curriculares para a Educao Infantil em Belo Horizonte.

No quarto captulo da dissertao, so apresentadas as concepes, percepes e as


avaliaes das professoras da UMEI Olhos de Criana com relao s Artes Visuais, no sentido
de compreender as prticas desenvolvidas por elas na rotina da instituio. Este captulo est
estruturado em cinco sees: na primeira seo apresentamos os sujeitos participantes da
pesquisa; na segunda so analisadas as concepes das professoras sobre as Artes Visuais; na
terceira seo so discutidas as percepes das professoras sobre as prticas em Artes Visuais
desenvolvidas na UMEI Olhos de Criana; na quarta apresentamos as avaliaes das
professoras em relao a essas prticas; e na ltima seo do captulo buscamos articular a
discusso terica sobre Arte e educao com as prticas definidas pelas professoras como
sendo prticas em Artes Visuais na Educao Infantil.

Finalmente, apresentamos as concluses da pesquisa, seguidas das referncias bibliogrficas e


dos anexos. Retomamos nesta parte do trabalho os objetivos que orientaram a dissertao,
buscando indicar os principais achados da investigao proposta na reviso da literatura, na
anlise dos documentos e na pesquisa de campo em que observamos as prticas em Artes
Visuais e dialogamos com as professoras envolvidas, seja em conversas informais, seja nas
entrevistas realizadas.

21
Captulo 1: Contextualizao da Pesquisa

Para contextualizar a pesquisa sobre as prticas em Artes Visuais das professoras de uma
Unidade Municipal de Educao Infantil UMEI em Belo Horizonte consideramos necessrio
apresentar alguns aspectos da histria da Educao Infantil como primeira etapa da educao
bsica no Brasil, algumas reflexes sobre os sentidos e os significados do trabalho das
professoras que atuam na docncia na Educao Infantil, entendida a partir do conceito de
unidocncia e por fim apresentar uma caracterizao da UMEI na qual desenvolvemos a
pesquisa de campo entre os meses de fevereiro e agosto do ano de 2014.

1.1 A Educao Infantil no Brasil

O objetivo da pesquisa foi analisar as prticas das professoras com as Artes Visuais em uma
Unidade Municipal de Educao Infantil - UMEI, no sentido de compreender as concepes de
Artes Visuais definidas por elas e de entender como avaliam e atribuem significados a essas
prticas. Para isso, sentimos necessidade inicialmente de contextualizar o processo de
constituio da Educao Infantil como rea de conhecimento e como campo de polticas
pblicas considerando principalmente que no existe a prtica da professora sem as crianas e
nem as crianas sem suas professoras. Nessa interao estabelecida entre os diferentes
sujeitos e suas subjetividades, que se manifestam no coletivo das instituies e nas salas de
aula, observamos que aquilo que cada um faz e pensa sobre a Educao Infantil produzido
nas tenses entre as concepes, as prticas e os princpios normativos das polticas pblicas.
Nesse sentido, apresentamos a seguir alguns elementos que demarcam as conquistas e
avanos no processo de constituio da Educao Infantil no Brasil que, segundo Oliveira
(2010a), est numa crescente movimentao.

No mundo inteiro cresce o atendimento criana pequena em instituies de Educao


Infantil. H vrios motivos que podem explicar esse crescimento: em funo da entrada das
mulheres no mercado de trabalho, cresceu a demanda por pessoas que cuidem das crianas
que no sejam os seus pais; a necessidade de proteger dos perigos da sociedade as crianas
consideradas em situaes de risco; a necessidade de prestar servios de cuidados primeira
infncia como condio para o desenvolvimento de comunidades saudveis e prsperas; a
aprendizagem inicial como um direito e como possibilidade de melhorar o desempenho
escolar futuro. No entanto, em diferentes pases existem variaes na maneira como tais

22
servios so criados e organizados. Tambm varia o modo como tais servios so mantidos e
como os profissionais so contratados (Dahlberg, Moss e Pence, 2003). Em cada pas mudam
as questes e mudam os sujeitos.

No Brasil, por exemplo, segundo Barbosa (2000), durante as dcadas de 1970 os estudos sobre
Educao Infantil se concentravam nas crianas em idade pr-escolar e no em creches e pr-
escolas como instituies. As publicaes do perodo ressaltavam principalmente a
importncia da educao pr-escolar como preparatria para a continuidade da escolarizao.

Muitas decises ocorreram na dcada de 1980, em relao formulao de uma nova


conscincia sobre os direitos das populaes infantis e juvenis, perodo em que a sociedade
civil passou a reivindicar a educao das crianas pequenas. No final da dcada de oitenta, a
Constituio Federal (1988) estabeleceu a Educao Infantil como direito das crianas de zero
a seis anos e definiu que dever do Estado garantir o atendimento a essas crianas em
instituies educativas organizadas e acompanhadas pelos sistemas de ensino6 (BRASIL, 1988).

Essa conquista aconteceu dentro do amplo processo de lutas pela redemocratizao do pas e
da presso dos movimentos comunitrios e de mulheres pelo direito das crianas Educao
Infantil. Na dcada de 90, a perspectiva se modificou, porque,

foram publicados livros que tratam da histria das crianas no Brasil,


apresentadas teses sobre as instituies de atendimento s crianas
pequenas e suas propostas educacionais e tambm outras publicaes sob
forma de coletnea de artigos. Estas tratavam em especial de assuntos
relacionados psicologia do desenvolvimento em uma perspectiva scio-
histrica ou psicologia gentica, textos sobre a organizao curricular e as
metodologias de ensino que geralmente aprofundam reas de
conhecimento - linguagem, matemtica, cincias sociais e naturais e outros -
isto , temas que j circulavam nos grupos de pesquisas e nas revistas
especializadas chegam aos livros comerciais e de ampla divulgao
(BARBOSA, 2000, p.17).

Como continuidade da ampliao dos movimentos sociais pela garantia do direito das crianas
Educao Infantil7, do aprofundamento das pesquisas sobre a educao da criana pequena

6
Alm da Constituio Federal de 1988, o direito Educao Infantil vem assegurado em outras normas nacionais,
principalmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n 9.394/1996), o Estatuto da Criana e
do Adolescente - ECA (Lei n 8.069/1990) e o Plano Nacional de Educao - PNE (Lei n 10.172/2001). O novo PNE
(2014-2024) tambm reafirma e amplia esse direito.
7
Silva (2004) mostra, em sua tese de doutorado, que em Belo Horizonte, no apenas foram criadas creches
comunitrias, como tambm se organizou um movimento popular de reivindicao ao Poder Pblico com o objetivo
de obter subveno para assegurar o seu funcionamento. Esse movimento, o Movimento de Luta Pr-Creche

23
e das polticas pblicas de atendimento em instituies educacionais, a LDB 9394/96
estabeleceu a Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica (BRASIL, 1996). De
acordo com a legislao nacional, as instituies de Educao Infantil tm a funo
indissocivel de cuidar e de educar, devendo ser organizadas nos Sistemas de Educao, pelas
Secretarias Municipais e/ou Estaduais de Educao, no mais nas Secretarias de Assistncia
Social. Essa definio legal representou um grande avano na direo de superar o
assistencialismo que marcou a histria da Educao Infantil no Brasil (Campos, 2010).

A garantia desse direito deve ocorrer mediante a oferta de Educao Infantil gratuita s
crianas de at 5 (cinco) anos de idade, devendo os responsveis pela organizao do sistema
de ensino garantir, conforme Emenda Constitucional 59 (Campos, 2010), obrigatoriamente,
vaga em escola pblica de Educao Infantil a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos
de idade. De acordo com o artigo 29 da LDB/96, a Educao Infantil tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade. No artigo 30 da LDB/96 fica definido que
as crianas de zero a trs anos de idade sero atendidas em creches ou entidades
equivalentes8.

Segundo Barbosa (2000), essa legislao, que garante o direito das crianas Educao
Infantil, significou um importante passo em relao s demandas sociais no Brasil. Sobre isso
preciso destacar que as outras duas etapas da Educao Bsica foram denominadas na LDB/96
pela palavra ensino: Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Para a primeira etapa foi utilizada
a palavra educao. De acordo com Barbosa, isso demonstra uma viso mais ampla dos
processos pedaggicos necessrios (BARBOSA, 2000, p.18) educao da criana pequena.

(MLPC), congrega essas creches, que se constituram em um universo marcado pela heterogeneidade, seja
relativamente s condies materiais, seja em relao maior ou menor participao da comunidade em sua
gesto, dentre outros aspectos. Dessa forma, essas creches que contam com pessoas contratadas para a realizao
de suas atividades-fim so representadas pelo MLPC diante do Poder Pblico, mas so, ao mesmo tempo,
instituies empregadoras. No processo mesmo de transformao da rea da Educao Infantil, especialmente a
partir da regulamentao da educao da criana pequena, as funcionrias dessas instituies passaram a se
organizar, configurando-se, assim, uma ao coletiva que nasce a partir de outra, uma vez que h uma forte
imbricao entre o processo de organizao das profissionais e a organizao das creches no MLPC. Essas
funcionrias das creches criaram, a partir de 1995, o Grupo de Apoio Profissionalizao do Educador Infantil
(GAPEI), em um processo de constituio de lideranas e de mobilizao desse segmento para a defesa de seus
interesses especficos. Estudos anteriores a respeito da luta por creche no Brasil a definiram, no contexto das lutas
urbanas, geralmente como movimentos reivindicativos por servios de consumo coletivo (SILVA, 2004, p.20).
8
Segundo Campos (2010), a aprovao da Emenda Constitucional No. 59, de 2009, assegurando obrigatoriedade do
atendimento apenas para crianas de 4 e 5 anos, criar dificuldades para a oferta de vagas para as crianas de zero
a trs anos de idade, pois os municpios daro prioridade ao atendimento das crianas de 4 e 5 anos.

24
Alm disso, ficou expresso no artigo 31 da LDB que o projeto das instituies de Educao
Infantil deve prever o processo de avaliao e acompanhamento da criana sem o objetivo de
promoo para o Ensino Fundamental.

Art. 31. Na Educao Infantil a avaliao far-se- mediante


acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental (BRASIL, 1996)
(grifos meus).

Desde 1980, possvel acompanhar a movimentao da sociedade civil na luta para que o
Estado assumisse o atendimento em instituies pblicas de Educao Infantil. Essa
movimentao gerou mudanas no atendimento s crianas em creches e pr-escolas. Uma
dessas mudanas que a instituio de Educao Infantil deixa de ser concebida como espao
em que as mes e pais deixam seus filhos para trabalhar e passa a ser reconhecida como
espao educativo. A partir de ento, houve um crescimento quantitativo da oferta e uma
mobilizao nacional pela garantia da qualidade do atendimento s crianas e dos projetos
pedaggicos das instituies, conforme analisa Zilma Ramos de Oliveira:

Uma coisa certa: a Educao Infantil est em grande movimentao: ao


lado da expanso de matrculas, embora ainda em nmero insuficiente, tem
havido significativa mudana na forma como hoje se compreende a funo
social e poltica desse nvel de ensino e a concepo de criana e seu
processo de aprendizado e desenvolvimento. Novas propostas didticas e
pontos de vista renovados sobre o cotidiano das creches e pr-escolas tm
se apresentado nos encontros da rea, convidando os educadores a
repensar seu trabalho junto s crianas e famlias (OLIVEIRA, 2010, p.01).

Essa grande movimentao visa a garantir que as instituies de Educao Infantil organizem e
repensem suas propostas de trabalho a partir da articulao entre as exigncias do cuidado e
da educao da criana pequena. Nesse sentido, Guimares (2008), ao estudar a relao entre
adultos e criana em berrios da cidade do Rio de Janeiro, destaca que:

De acordo com a legislao, educar e cuidar so aes indissociveis e


complementares no cotidiano da Educao Infantil. Delimitam o que
especfico do trabalho com as crianas pequenas. No entanto, nas prticas
cotidianas, constituem-se diversas formas de viver estas duas aes de
modo segmentado. A ao de educar compreendida como instruir e
transmitir conhecimentos (ensinar as cores, os nomes dos objetos, etc),
numa perspectiva de tutela da ao da criana e de sua compreenso do
mundo. Cuidar considerado como atender s demandas de sono, higiene e
alimentao, proteger, ou tomar conta da criana, numa inteno
disciplinadora. Muitas vezes, o cuidado assume uma dimenso higienista,
com nfase na preservao da sade e no estabelecimento de normas e
preceitos para prevenir doenas, garantir o asseio e a limpeza. A dissociao

25
destas duas aes e os limites na abrangncia de seus sentidos provocam
uma srie de reflexes e estudos, no movimento de redirecionar as prticas,
tendo em vista viver nas creches sem dicotomizar cuidado e educao
(GUIMARES, 2008, p. 37).

Outra autora que pode nos auxiliar no entendimento desse tema Luz (2010), ao afirmar que
para superar essa dicotomia preciso compreender a criana como sujeito histrico e de
direitos que constri sua identidade pessoal e coletiva por meio de vivncias, prticas, relaes
e interaes cotidianas. Nesse processo de interao a criana se constitui como sujeito,
constri sentidos sobre a sociedade e a natureza, produzindo cultura.

Esse processo de construo de sentido para o mundo fsico e social ocorre


atravs de diversos comportamentos; entre eles, destacam-se: brincar,
imaginar, fantasiar, desejar, aprender, observar, experimentar, narrar,
questionar. Essa concepo sobre a criana e o modo como se desenvolve
fortalece o lugar da instituio de Educao Infantil como um ambiente
privilegiado de trocas e relaes, onde as experincias particulares vividas
no ambiente familiar podem ser ampliadas e enriquecidas pelas interaes
com outras crianas, com adultos e objetos que no fazem parte do
cotidiano das crianas. A participao nesse novo ambiente vai tambm
influenciar o desenvolvimento da prpria identidade, sendo esse tambm
um dos objetivos da Educao Infantil (LUZ, 2010, p.3).

A autora argumenta ainda que, ao reconhecer a condio da criana como sujeito de direitos,
as instituies de Educao Infantil devem se organizar para garantir que os benefcios da
experincia sejam aproveitados pela prpria criana e no somente para que as necessidades
de suas famlias sejam atendidas. Esse um aspecto central que a professora deve levar em
considerao quando pensa nas interaes que desenvolve com a criana nesse espao (LUZ,
2010, p.3). Para superar a dicotomia entre cuidar e educar e reconhecer o direito das crianas
a uma Educao Infantil de qualidade, necessrio conhecer a organizao do processo de
ampliao da Educao Infantil pblica. Nesse sentido, passamos agora a refletir sobre o
processo de ampliao da rede pblica de Educao Infantil em Belo Horizonte, com o intuito
de entender como essa organizao tem acontecido na cidade.

Um autor que pode nos ajudar nesse entendimento Amorim (2010). Segundo ele, desde a
dcada de 90 a Secretaria Municipal de Educao SMED, amadurecia a inteno de
construir uma rede municipal de escolas infantis pblicas, gratuitas e de qualidade para o
atendimento demanda estimada na cidade por 5100 vagas para crianas de zero a seis anos
(AMORIM, 2010, p. 42). Em 2002, o atendimento s crianas de zero a seis anos se
concentrava numa rede de creches conveniadas, com classe pr-escolar e uma rede prpria
que funcionava em 12 prdios com espaos adaptados (Amorim, 2010). Nessa poca ficou

26
evidenciado que as redes estavam localizadas em espaos inadequados, que as creches
prestavam servios precrios e que a cidade de Belo Horizonte

era a nica capital do pas a no contar com prdios prprios para o


atendimento a Educao Infantil impulsionou os gestores municipais na
direo da construo de uma rede assentada sobre espaos
especificamente projetados para crianas de zero aos seis anos (AMORIM,
2010, p. 52-3)

Por isso, a construo das Unidades Municipais de Educao Infantil em Belo Horizonte visou a
atender, de maneira mais adequada, as crianas e os propsitos pedaggicos da Secretaria
Municipal de Educao. De acordo com Amorim (2010), alguns motivos levaram a Prefeitura
de Belo Horizonte PBH e a Secretaria Municipal de Educao SMED a investirem na
construo das UMEIs: o entendimento dos direitos da criana de ser protegida pela famlia,
pela sociedade e pelo poder pblico; a inexistncia na cidade de Belo Horizonte de uma rede
pblica prpria para o atendimento de crianas de zero a trs anos, (o que ocorria apenas em
instituies privadas) e a constatao de que as creches conveniadas no ofereciam
atendimento adequado de acordo com a proposta pedaggica idealizada pela Secretaria
Municipal de Educao (Amorim, 2010).

Para esse autor, os fatores reunidos deram incio construo de uma rede municipal de
escolas de Educao Infantil, destinada ao atendimento a crianas de zero a cinco anos e oito
meses (AMORIM, 2010, p. 57). Para ele o avano na concepo desse espao foi a juno, no
mesmo prdio, das crianas de zero a trs anos e as crianas de trs a cinco anos e oito meses.
Nesse sentido, assinala o autor, uma educao que no faz mais a distino entre um
atendimento assistencialista para as crianas de zero a trs e outro destinado s crianas em
idade pr-escolar, representa um avano. Ressalta ainda que essa destinao de espaos para
a Educao Infantil deveria ser atrelada a uma Proposta Pedaggica que incorporasse em sua
estrutura a compreenso da dimenso de infncia com direito

dignidade e ao respeito; autonomia e participao; felicidade, ao


prazer e alegria; individualidade, ao tempo livre e ao convvio
social; diferena e semelhana; igualdade de oportunidades; ao
conhecimento e educao; a profissionais com formao especfica;
a espaos, tempos e materiais especficos (AMORIM, 2010, p. 58).

Para que essa dimenso da infncia fosse incorporada na proposta da Secretaria, algumas
medidas foram tomadas no sentido de viabilizar o trabalho. A primeira foi a definio do
Projeto Poltico Pedaggico da Educao Infantil do Sistema Municipal de Ensino. Em seguida,

27
a definio de que a Educao Infantil no seria autnoma e que estaria vinculada a uma
escola de Ensino Fundamental que fosse prxima, ou construda dentro do terreno dessa
mesma escola. Sendo assim, haveria uma diretora da escola fundamental, a vice-diretora que
atuaria na UMEI e uma coordenadora para atender nos dois turnos da UMEI. O Projeto Poltico
Pedaggico deveria ser construdo coletivamente e isso demarcaria o funcionamento e a
elaborao do trabalho a ser desenvolvido. Ainda de acordo com Amorim (2010), importante
explicitar alguns aspectos que foram considerados como eixos norteadores para o trabalho a
ser desenvolvido na rotina das UMEIs:
1. A realidade na qual a instituio est inserida;

2. As concepes de Educao Infantil explicitadas na Proposta Poltico-


Pedaggica;

3. O brincar como estratgia privilegiada de a criana se expressar e


conhecer o mundo;

4. Atendimento permanente individualizado;

5. Ambiente aconchegante e desafiador;

6. Atendimento s necessidades de afeto, sono, alimentao e higiene,


entendendo que cuidado e educao so indissociveis;

7. Atividades que priorizem a formao da criana nas diversas dimenses:


fsicas, emocionais, afetivas, cognitivo/ lingusticas e sociais;

8. Atividades coletivas, contemplando o trabalho com as mltiplas


linguagens;

9. Construo da autonomia das crianas;

10. Organizao de tempos/espaos/recursos materiais que possibilitem o


desenvolvimento pleno das crianas, levando em considerao as
caractersticas pessoais, etrias, tnicas, religiosas e socioculturais das
mesmas;

11. Organizao de momentos de interlocuo contnua com as famlias e


entre os profissionais;

12. Organizao de tempos/espaos de interao entre crianas de


diferentes faixas etrias;

13. Organizao de tempos/espaos de interao com pessoas da


comunidade que possam contribuir na formao (AMORIM, 2010, p. 72 e
73).

Sendo assim, desde 2002 as UMEIs em Belo Horizonte vm sendo construdas e nesse processo
de constituio ocorreram mudanas, tanto no aprimoramento da proposta pedaggica,

28
quanto em relao ao espao. Para Amorim (2010), por exemplo, como as UMEIs continuaro
a ser construdas em Belo Horizonte, muito importante que seja feita uma avaliao sobre os
espaos projetados para que no se tornem fonte de problemas e conflitos na vida das
pessoas que as utilizam (AMORIM, 2010, p. 94). Para ele esse um procedimento que merece
ser investigado visando melhoria da qualidade dos prdios construdos em Belo Horizonte,
de modo geral, e no apenas os prdios voltados para a Educao. Segundo o referido autor,
at a construo da UMEIs no se tinha registros de avaliaes ps-ocupao contratadas
pela Prefeitura de Belo Horizonte visando melhorar a qualidade dos prdios construdos,
minimizar seus custos ou atender melhor aos usurios (AMORIM, 2010, p. 94).

De acordo com ele, o projeto arquitetnico das UMEIs foi constitudo num prazo exguo, com
pouco mais de um ms. Ento, a Secretaria Municipal de Educao de posse da aprovao do
anteprojeto de arquitetura,

pela direo da PBH Secretrios Municipais de Coordenao de Polticas


Urbanas, de Coordenao de Polticas Sociais, de Estrutura Urbana e de
Educao foi exigida a concluso de trinta projetos completos, incluindo os
projetos ditos complementares (estrutural, de instalaes hidro-sanitrias,
eltricas, telefnicas, de proteo contra descargas atmosfricas e de
preveno e combate a incndios), levantamento de quantidades,
oramento e termos de referncia para a licitao das obras, num prazo de
seis meses (AMORIM, 2010, p. 94).

Considerando as afirmaes acima, necessrio que faa parte do projeto da SMED a


avaliao ps-ocupao das UMEIs, destacando no apenas os direitos conquistados para as
crianas, como tambm das professoras e funcionrios, pois problemas advindos do espao
fsico interferem no desempenho desses profissionais. Nesse sentido, os espaos da UMEI
Olhos de Criana, instituio na qual foi desenvolvida a pesquisa, podem ser repensados com o
objetivo de oferecer um melhor atendimento s crianas e aos funcionrios. Como afirma
Amorim:

Mesmo considerando que as UMEIs, individualmente, tm rea pequena, cada uma


interfere na vida de, no mnimo, duzentas e setenta crianas, trinta educadores e oito
servidores. Cada agente possui demandas e necessidades prprias que devem ser
cuidadosamente observadas a fim de se proporcionar espaos adequados. As crianas
demandam espaos para dormir, brincar, tomar banho, correr, se alimentar, ter suas
fraldas trocadas, entre outros. O professor, em salas de aulas, precisa de lugar para se
assentar e para acompanhar as crianas. Fora delas, precisa se reunir com os outros
colegas e at de espaos mais privativos, onde podem talvez, se manifestar sem a
presena do coordenador. Este, j demanda espaos para trabalhar individualmente,
coordenando as aes da unidade, e de locais para se reunir com os pais e professores
separada ou coletivamente. A secretaria precisa de espao para recepcionar e

29
encaminhar as pessoas, para organizar e guardar material de consumo pedaggico,
para dar assistncia unidade (AMORIM, 2010, p. 95).

Sobre isso, em conversa com a vice-diretora da UMEI Olhos de Criana, ela afirmou que na
inaugurao da UMEI em 2012, havia cerca de duzentas crianas matriculadas e que o objetivo
da Secretaria Municipal de Educao SMED seria aumentar esse nmero para quatrocentas
crianas. No final de minha pesquisa em 2014, esse nmero j havia aumentado para 378
crianas. Diante desse ritmo acentuado no aumento de vagas, algumas indagaes surgiram
em meu olhar de pesquisadora. Como manter professoras e funcionrios para um
atendimento de qualidade s crianas num espao pensado para duzentas crianas e que hoje
atende quase quatrocentas? Como transformar as escolas infantis num ambiente tranquilo,
acolhedor e propcio para o desenvolvimento das crianas? Como articular as demandas
funcionais de ambientes confortveis com uma proposta pedaggica que contemple as
dimenses fsicas, emocionais, afetivas, cognitivo/ lingusticas e sociais? Como valorizar o
brincar como estratgia privilegiada, com ambiente aconchegante e desafiador, garantindo
atendimento permanente e individualizado? Como assegurar o atendimento s necessidades
de afeto, sono, alimentao e higiene, entendendo que cuidado e educao so indissociveis?
No se trata de responder a essas indagaes no mbito desta dissertao, mas de posicionar
o objeto de pesquisa no contexto de expanso das instituies de Educao Infantil na cidade
de Belo Horizonte. De acordo com Amorim (2010), as UMEIs partem de uma concepo de
escola em horrio integral, que visa a transformar esse espao em um local de paz e
tranquilidade, oposto ao caos urbano. Esse autor afirma que para se

obter esse ambiente tranquilo, necessrio rotina das crianas, as reas


devem ser coerentemente adequadas s demandas funcionais especficas,
no que tange s suas dimenses, caractersticas ambientais de conforto
lumnico e acstico e ter posicionamento correto dentro do corpo da
unidade. A boa orientao solar, o uso de vegetao e garantias de
segurana so, entre outros, atributos que podem contribuir para o alcance
desse objetivo (AMORIM, 2010, p. 96)

De acordo com o site da PBH (Belo Horizonte, 2015), afirmado que no ano de 2012, a
Prefeitura criou uma Parceria Pblico-Privada para a construo de novas UMEIs. O objetivo
que at 2016 a cidade tenha, no total, mais de 150 unidades. Diante do que est exposto no
site e das pontuaes feitas por Amorim (2010), necessrio considerar no apenas a
quantidade de UMEIs a serem concludas, mas tambm a qualidade dos espaos que podero
proporcionar conforto, acolhimento e aprendizado s crianas, s professoras, aos
funcionrios e comunidade. Outro ponto que deve ser considerado nesse processo de
expanso diz respeito formao, carreira e valorizao das professoras que atuam nas

30
UMEIs. Nesse sentido, sem espaos adequados fica difcil pensar um projeto de Educao
Infantil de qualidade, que tambm dialogue com uma docncia, de acolhimento da criana e
do professor. As reflexes que apresentamos a seguir sobre a unidocncia na Educao Infantil
contribuem para a anlise das prticas em Artes Visuais, que o objeto dessa dissertao.

1.2. A unidocncia na Educao Infantil

Nos ltimos anos diferentes autores, tais como Vieira (2013), Aquino (2005), Rocha (1999),
Rosemberg (1994), Oliveira (1995), Silva (2004, 2007 e 2013), Cerisara (1996), Barbosa (2000),
Haddad (1991) e Martins Filho (2013) dentre outros, mostram a necessidade de aprofundar
pesquisas sobre o que caracteriza a docncia na Educao Infantil. A definio do que significa
ser docente da criana de zero a seis anos acompanha os debates na sociedade brasileira sobre
o lugar da Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica. O relativo consenso
existente na rea, de que a funo da creche e da pr-escola inclui, de forma indissocivel, o
cuidar e o educar, dimenses simultneas e fundamentais no processo de educao das
crianas pequenas, contribui para a afirmao de que ao professor que atua na Educao
Infantil cabe propor aes intencionais que articulem essas dimenses (Aquino, 2005; Silva,
2013).

Em seus estudos, Rocha (1999) questiona a possibilidade de construirmos alternativas para a


Educao Infantil fora dos padres pedaggicos estabelecidos para a infncia regular,
delimitada historicamente pelo processo de escolarizao. Essa tenso, ao que parece,
constitutiva da docncia na Educao Infantil. Por um lado, a construo de outros caminhos
para as professoras da criana de zero a seis anos no deve ocorrer em oposio ao Ensino
Fundamental como se a Educao Infantil no fosse uma etapa da Educao Bsica. Por outro
lado, as prticas pedaggicas das docentes na creche e na pr-escola no devem supor um
currculo rgido, organizado por disciplinas. Uma "instituio pode ser escolar e compreender
que, para uma criana pequena, a vida algo que se experimenta por inteiro (KUHLMANN JR,
apud AQUINO, 2005, p. 9). Portanto, ser docente da Educao Infantil significa possibilitar s
crianas uma experincia por inteiro, para alm da segmentao do conhecimento por
disciplinas.

O entendimento de que a docncia na Educao Infantil construda a partir de um projeto


educativo como um "conjunto de aes, situaes e experincias com e para as crianas
pequenas, que favorea o seu desenvolvimento global e sua participao na cultura" (SILVA,

31
2013, p.29) permitiria uma ressignificao das prticas das professoras e das escolas, na
relao que estabelecem com as crianas e com as famlias.

Tem-se buscado superar a separao que, historicamente, marcou o


atendimento criana pequena no Brasil entre, por um lado, a creche,
concebida como espao de cuidados, e, por outro, a pr-escola, vista como
espao de educao e de preparao para o Ensino Fundamental.
Especialmente no trabalho com os bebs e crianas at os trs anos de
idade e nas instituies de atendimento em perodo integral, identificava-se
a predominncia da ideia de que a creche e suas profissionais exerciam a
funo de substitutas da famlia e da me (SILVA, 2013, p.29)

Segundo a autora " preciso dar contedo ao que se entende por professor ou professora"
pois, principalmente quando o trabalho est voltado para as crianas pequenas, na faixa etria
de zero a trs anos em perodo integral, ainda existe uma falsa compreenso de que este
trabalho est fora do campo educacional sendo associado assistncia social. Ao entender que
professor aquele que cuida e educa a criana pequena na creche, estaremos construindo
propostas pedaggicas consistentes, estruturando rotinas que assegurem s crianas acesso a
diferentes experincias, saberes, prticas e conhecimentos. Ao entender que o trabalho do
professor com crianas de quatro e cinco anos na pr-escola possui caractersticas prprias e
por isso mesmo no pode ser reduzido repetio de atividades supostamente
"preparatrias" para os anos seguintes do processo de escolarizao, estaremos preenchendo
de contedo o sentido da docncia na Educao Infantil (Silva, 2013).

No desempenho de suas funes, as (os) profissionais que atuam com


crianas muito pequenas, especialmente com os bebs, mobilizam saberes e
habilidades pessoais e profissionais para a realizao de sua prtica. No
entanto, ao longo de nossa histria, tais saberes e prticas no foram
reconhecidos como parte de uma prtica profissional, o que torna difcil a
delimitao de uma identidade profissional. Como fatores que dificultam
essa delimitao destaca-se o fato de ser recente na nossa cultura a ideia de
que possvel compartilhar com instituies educacionais a educao e os
cuidados da criana dessa faixa de idade (SILVA, 2013, p. 32).

O compartilhamento de responsabilidades em relao s crianas exige disponibilidade e boa


vontade por parte dos profissionais envolvidos no cotidiano das instituies de Educao
Infantil. Nesse processo, cada um deve tornar-se um sujeito de aprendizagens.

"Cumpre desenvolver aguado senso de observao e capacidade de escuta


das crianas, cujo conhecimento condio sem a qual no ser possvel
atender aos interesses, necessidades e capacidades dos bebs, dos meninos
e das meninas que cotidianamente se encontram na instituio de Educao
Infantil" (SILVA, 2013, p.35).

A histria das instituies de atendimento s crianas pequenas, associada por muito tempo s
polticas pblicas de assistncia social, dificulta a construo da docncia na Educao Infantil

32
a partir da perspectiva sustentada por Silva (2013). Alm disso, a coexistncia, nos municpios,
de instituies pblicas, privadas e conveniadas (organizaes religiosas, no-governamentais,
comunitrias, filantrpicas etc.) gera uma estrutura desarticulada na composio do corpo
docente, ou seja, "professores pertencentes carreira do magistrio e auxiliares de sala
vinculados aos chamados quadros da carreira civil, alm da diversidade de terminologias e de-
nominaes dos grupos e profissionais que atuam na Educao Infantil" (VIEIRA, 2013, p. 5).
Esse desencontro e essa indefinio em relao ao docente na Educao Infantil, acrescidos do
excesso de demandas que pesam sobre esse profissional, dificultam o reconhecimento pblico
do valor e da importncia do professor para esta etapa da Educao Bsica.

Na discusso sobre esse reconhecimento e essa valorizao, a literatura revela que trs
posies distintas podem ser indicadas: uma posio que defende a perspectiva da
unidocncia; outra que sustenta o professor polivalente; e, finalmente, uma posio que
argumenta a favor da docncia compartilhada.

Em torno da primeira posio renem-se aqueles que defendem a unidocncia. Essa posio
foi defendida com mais fora na dcada de 1990, sobretudo na Regio Sul do Brasil. Em sua
pesquisa, Fonseca e Cardoso (2014) mostram a reao das professoras de Arte e de Educao
Fsica em prol do movimento do corpo e da expresso esttica da alma, dimenses
significativas do processo de desenvolvimento e de aprendizagem das crianas, s iniciativas
do governo do Rio Grande do Sul de implantar a unidocncia para os professores dos anos
iniciais de escolarizao. Desenvolvendo investigao de natureza qualitativa, as autoras
entrevistaram professores, analisaram publicaes e documentos legais sobre essa forma de
docncia. Um dos argumentos centrais dos defensores dessa forma de docncia, conforme os
dados coletados, a busca de superao de modelos tradicionais de ensino a partir de listas de
contedos a serem vencidos por etapas. Na construo de modelos alternativos, o trabalho do
professor unidocente seria organizado atravs da utilizao de temas geradores, eixos
temticos e da pedagogia de projetos (BARBOSA apud FONSECA e CARDOSO, 2014).

As autoras mostram ainda que desde a LDB de 1971 existe a defesa de "um nico professor
nos anos iniciais". No entanto, os documentos oficiais da poca traziam uma ressalva: de
supor que ainda se tenham mestres parte somente para Educao Fsica e Educao
Artstica (FONSECA; CARDOSO, 2014, p. 44). Segundo as autoras, a legislao ambgua. De
um lado, sustenta o exerccio da unidocncia atravs de um currculo por atividades. De outro,

33
deixa aberta a possibilidade da escola organizar seu projeto pedaggico com a presena do
professor especializado para os componentes da Educao Artstica e Educao Fsica. Para
outros autores seria necessrio,

"a construo de relaes de parceria e no hierarquizadas entre


profissionais, levando a pensar no mais em professores generalistas e
especialistas, mas em docentes que juntos compartilhariam seus saberes na
construo de projetos educativos" (FONSECA; CARDOSO, 2014, p. 45).

Em dilogo com a literatura, as autoras sustentam que possvel e necessrio que


profissionais de diferentes reas trabalhem em parceria, sobretudo na Educao Infantil, pois
"mudanas excessivas de professores e/ou de atividades no mesmo dia podem dificultar as
relaes educativas" (FONSECA; CARDOSO, 2014, p. 45). Alm disso, a construo de vnculos
afetivos contribui e assegura condies para o desenvolvimento do processo de aprendizagem
das crianas pequenas. Mas, como conciliar o trabalho atravs de parcerias, em que
professores de diferentes campos de conhecimento articulam suas aes, com a proposta de
unidocncia, em que um mesmo professor trabalha as mltiplas linguagens? Um caminho
sugerido por Fonseca e Cardoso (2014) a forma de assessoria na elaborao de
planejamentos das propostas de trabalho das disciplinas de Arte e de Educao Fsica, j que a
legislao prev que esses campos de conhecimento podero ser "desenvolvidos pelo
professor regente da turma ou professor especialista" (FONSECA; CARDOSO, 2014, p. 45).

Embora a legislao admita a presena de professores especializados, na dcada de 1990, o


governo do Rio Grande do Sul incentivou a unidocncia atravs da poltica de gratificao
salarial como forma de resgatar profissionais para a sala de aula, pois havia muitos professores
em situao irregular e em desvio de funo, trabalhando em biblioteca, secretaria, cantina
etc. "A gratificao salarial veio dar um sentido poltico-legislativo fazendo com que as
professoras acreditassem que por receber a gratificao deveriam ser as nicas docentes a
trabalhar com as crianas" (FONSECA; CARDOSO, 2014, p. 52).

A segunda perspectiva no debate sobre a docncia aquela que sustenta a polivalncia do


professor dos anos iniciais da escolarizao bsica, tanto na Educao Infantil, quanto no
Ensino Fundamental. Cruz e Neto (2012) mostram que a polivalncia prevalece na legislao
brasileira atual voltada para a formao do professor dos anos iniciais, mas essa posio no
exclusividade do Brasil. Tambm na Frana e em Portugal existe a defesa da polivalncia a
partir de uma pedagogia global, integrada e interdisciplinar.

34
Ser um professor/a polivalente implicaria, segundo Cruz e Neto (2012), conhecer e lecionar
diversas reas de conhecimento. Assim, a polivalncia suporia, portanto, outras dimenses
alm do domnio de determinado conhecimento especificamente cientfico. Polivalente o
profissional multifuncional, disposto a exercer vrias funes (Cruz e Neto, 2014). Na Frana
destaca-se essa perspectiva para o professor Primrio.

Por um lado, valoriza-se a polivalncia considerando-a elemento


constitutivo de sua identidade profissional, responsvel por diferenci-los
dos professores do nvel secundrio. Por outro, na realidade concreta e
diria das salas de aula, a polivalncia sentida como atividade pesada, o
que se traduz em diversos pedidos de liberao, troca de servios e busca de
intervenes externas, ou seja, de parcerias com outros profissionais. Essas
so prticas que marcam os diversos desvios em relao polivalncia
terica proposta nos textos oficiais (CRUZ; NETO, 2014, p. 391).

Em Portugal e no Brasil a polivalncia do professor para os anos iniciais de escolarizao j


percorreu um longo caminho. A definio do perfil e das caractersticas do professor primrio
no ocorreu de forma consensual ao longo da histria da escola. Quando o professor era
distribudo por classes para acompanhar um grupo de alunos em seu percurso escolar seu
trabalho era definido a partir da noo de monodocncia. No entanto, quando o professor era
desafiado a especializar-se, aprofundando seus conhecimentos em determinadas reas e
tornando-se competente para ministrar aulas de diferentes matrias do currculo ele era
chamado a exercer a pluridocncia (Cruz; Neto, 2012). O monodocente partia dos sujeitos para
os contedos escolares. O pluridocente partia dos contedos escolares para os sujeitos. E o
professor polivalente capaz de articular todos os possveis vetores da ao docente?

No caso da Educao Infantil, segundo Pontes (2009), o RCNEI (BRASIL, 1998) estabelece que o
professor polivalente deve trabalhar contedos diversos que englobam cuidados bsicos e
conhecimentos oriundos de diversas reas. Dessa forma, o professor polivalente articula suas
aes de forma equilibrada contemplando os processos de desenvolvimento infantil, os
cuidados essenciais e os contedos culturais especficos, dentre eles, os conhecimentos em
Artes. O documento afirma ainda que a formao de equipes integradas em cada escola pode
favorecer o estabelecimento da polivalncia do trabalho do professor da Educao Infantil.

A troca entre pares com interesses e formaes diferentes pode tornar


possvel tal dilogo, bem como a busca de aprofundamento para as
especificidades das linguagens artsticas. Assim, a polivalncia colocada nos
documentos oficiais sobre Educao Infantil pode ganhar outros contornos
em escolas em que a equipe se torna multidisciplinar, pela busca de
respostas para os desafios colocados no cotidiano do trabalho dos
professores quanto e pela ousadia destes em entend-los, explic-los e
explicit-los (PONTES, 2009, p. 3317).

35
A terceira posio nesse debate sustenta que a docncia compartilhada poderia reunir
aspectos positivos da monodocncia, da unidocncia, da pluridocncia e da polivalncia.
Graliket et al (2014) discutem os resultados de pesquisa sobre a importncia do estgio
supervisionado na Educao Infantil e tecem consideraes acerca do compartilhamento de
responsabilidades na docncia com crianas de zero a seis anos de idade. Segundo as autoras,
a pesquisa foi concluda "em meio a observaes, registros e anlises, acertos e erros,
planejamentos e replanejamentos, muitas reflexes que nos acompanharam durante o tempo
em que estivemos com as crianas e algumas delas continuam conosco ainda hoje" (GRALIK et
al, 2014, p. 127).

A pesquisa revelou que no contato com as crianas possvel perceber que no basta ao
professor um simples olhar. preciso um olhar atento e uma escuta apurada. A compreenso
da maneira como elas percebem as coisas, atuam no mundo e se relacionam com as outras
pessoas depende dessa ateno e desse olhar. Para "acompanhar suas descobertas,
compartilhar as suas conquistas" (GRALIK et al, 2014, p. 128), preciso ainda se surpreender
com movimentos, expresses e gestos com infinitos atos de carinho. Para perceber
preferncias, sonhos, angstias, medos e alegrias preciso muito mais que apenas brincar,
cuidar e educar. preciso se envolver em uma docncia compartilhada. Isso acontece quando
nos dispomos a olhar, ver, pensar e compartilhar com elas os sentidos que elas nos apontam.

O sentido da docncia compartilhada, a partir do estudo das autoras, requer envolvimento


com as crianas e suas famlias e disposio para aprender e dialogar sempre pensando,
repensando e atribuindo novos significados s prticas pedaggicas num processo de
construo permanente.

Estar professora de Educao Infantil ento ser surpreendida


constantemente pelas aes das crianas, aprender a olhar e perceber a
possibilidade de encantamento que reside nas coisas, aparentemente, mais
simples: na gua que escorre na torneira, no sol que brilha atravs da janela,
no rudo da chuva, no punhado de terra, entre tantas coisas simples que
fascinam. se posicionar em um lugar de aprendizado constante, pensando
e repensando as prticas pedaggicas, refletindo sobre o que j se sabe e
sobre aquilo que ainda se pode aprender acerca da infncia. Deixamos o
estgio com a certeza de que estar nessa profisso aprender
cotidianamente, partilhar saberes, sentidos, significados, valores,
experincias; tempos e espaos, com as crianas e com os outros
profissionais que esto inseridos neste contexto, num processo de
construo permanente (GRALIK et al, 2014, p. 128).

36
Para a discusso sobre como trabalhar as artes na Educao Infantil essa perspectiva da
docncia compartilhada pode contribuir. No caso das prticas em Artes Visuais, objeto dessa
pesquisa, Pontes (2009) argumenta que o professor de Artes na Educao Infantil convive com
trs perspectivas e concepes em relao s propostas a serem desenvolvidas: os que
sustentam que Arte uma linguagem; os que defendem que Arte uma expresso da cultura;
e finalmente os que argumentam que a Arte um campo de conhecimento. A opo por uma
das concepes ou a tentativa de articular as trs perspectivas repercutem no
encaminhamento das propostas de trabalho no cotidiano das instituies.

Segundo a autora, aqueles que defendem a Arte como linguagem buscam identificar os pontos
em comum com outras linguagens constituindo processos de comunicao. Nessa perspectiva,
h variadas formas de acessar as representaes artsticas, de estabelecer sentidos e de
vivenciar experincias dialgicas. "As linguagens artsticas tm uma estrutura que lhes d
significao e faz com que possam ser diferenciadas de outras linguagens" (PONTES, 2009, p.
3310). No ambiente cultural em que cada pessoa vive, ela entra em contato, de forma
subjetivamente nica, com o repertrio esttico e artstico j produzido, divulgado e
comunicado.

Os grupos que sustentam a Arte como expresso da cultura, de acordo com Pontes (2009),
preocupam-se com as influncias culturais sobre as obras de Arte, seja na produo, na
distribuio ou na apreciao.

"Ao favorecer o contato das crianas com as manifestaes artsticas,


possvel possibilitar experincias com a diversidade cultural do mundo
contemporneo, possibilitando-lhes o envolvimento em processos de
construo de sua identidade cultural e o conhecimento dos cdigos
culturais - estticos artsticos seus e de outros povos" (PONTES, 2009, p.
3310).

Finalmente h aqueles que argumentam que a Arte um campo de conhecimento. Para esses,
a Arte apenas um dentre outros tipos de cognio humana. Nesse sentido, a histria do
repertrio esttico e das obras de Arte precisa ser ensinada s novas geraes. O professor
pode criar situaes de aprendizagem em que as crianas possam compreender o sentido e o
significado das artes na vida dos seres humanos (Pontes, 2009).

Assim, o lugar da Arte na Educao Infantil, segundo a autora, precisa ser construdo
entendendo a linguagem esttica como um bem cultural que pode ser conhecido, pois possui
contedos que lhe so prprios. Ao possibilitar o contato das crianas com os artistas e as

37
obras - trazendo-os s escolas e levando-as aos lugares onde vivem e trabalham -
possibilitamos a ampliao das experincias estticas das novas geraes. Para isso, o prprio
professor pode apurar sua percepo esttica exercitando o olhar, lendo e produzindo
imagens, dialogando sobre o que viu, fez e pensou. A afirmao da unidocncia numa
perspectiva compartilhada, conforme apontam Gralik et al (2014) pode contribuir para
posicionar reflexivamente as prticas em Artes Visuais nas Unidades Municipais de Educao
Infantil.

1.3. Caracterizao do campo de pesquisa

Para analisar e compreender as concepes e as prticas em Artes Visuais desenvolvidas pelas


professoras da Unidade Municipal de Educao Infantil Olhos de Criana em Belo Horizonte foi
necessrio inicialmente caracterizar o campo da pesquisa. Como o projeto poltico Pedaggico
da UMEI ainda estava sendo construdo no perodo da pesquisa, recolhemos na secretaria as
368 fichas das crianas para analisar. Desse total de fichas, apenas 187 estavam preenchidas
com informaes sobre o perfil socioeconmico das famlias. Com os dados coletados,
conseguimos caracterizar o campo e apresentamos a seguir a localizao geogrfica; algumas
informaes sobre a estrutura fsica das UMEIs de Belo Horizonte; descrio do espao fsico
da UMEI Olhos de Criana; alguns dados sobre as crianas e as famlias; o perfil da turma Joo
de Barro, que foi observada durante minha presena no campo de pesquisa; e os profissionais
da UMEI. Alm disso, apresento informaes sobre o funcionamento da UMEI e o processo de
Construo do Projeto Poltico pedaggico.

1.3.1. Localizao geogrfica

De acordo com os dados das fichas individuais das crianas9 foi possvel observar que a maioria
das 368 crianas atendidas reside no bairro onde est localizada a UMEI Olhos de Criana. Esta
UMEI est localizada na Regio Norte da cidade e uma Instituio Pblica mantida pela
Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura de Belo Horizonte (PBH). De acordo com os
dados do IBGE de 2012, esse bairro, situado na regio norte, um exemplo de crescimento
com boas estatsticas econmicas, baixa taxa de desemprego 4,2% em fevereiro. Isso se deu

9
A ficha individual contm informaes bsicas sobre cada criana e as famlias. Nas pastas individuais foram
encontradas 187 fichas preenchidas. Anotamos os nomes de 166 crianas cujas informaes no foram
encontradas. Portanto, os dados apresentados referem-se s fichas de 187 crianas.

38
graas ao avano da chamada classe mdia que trouxe mudanas na paisagem de vrias
regies em Belo Horizonte.

A UMEI faz divisa ao Sul com casas e prdios em construes novas e ruas bem arborizadas. Ao
Norte visualizamos casas mais simples e algumas com construes inacabadas. Em conversa
com a vice-diretora e coordenadora, elas informaram que havia, prxima UMEI, a Vila do
ndio onde viviam algumas famlias consideradas em situaes de vulnerabilidade. De acordo
com elas, a Prefeitura de Belo Horizonte PBH desativou a Vila para construo de uma
avenida que ainda est em obras. No site da PBH essa obra mencionada como sendo um
projeto de urbanizao da Regio e construo de unidades habitacionais. O projeto fora
aprovado no oramento participativo de 2001/2002, com previso do trmino das obras para
o final 2013 (mas no final de 2014 a obra ainda no estava concluda).

1.3.2 Algumas informaes sobre a estrutura fsica das UMEIs em Belo Horizonte

A estrutura fsica da UMEI Olhos de Criana segue o padro das demais Unidades Municipais
de Educao Infantil da cidade de Belo Horizonte, que se iniciou em 2002 e contou com a
constituio de trs tipologias para os projetos arquitetnicos de UMEIs a serem construdas
de acordo com os diferentes tipos de terreno. Amorim (2010), na sua dissertao de
mestrado10, apresenta que, para

a construo de UMEIs em diversos locais da cidade, foi elaborado um


anteprojeto, definindo-se um edifcio-tipo, que pudesse se adaptar s
caractersticas particulares de cada terreno colocado disposio para a
implantao de uma escola infantil. Essa proposta estratgica viabiliza a
tarefa de se projetar 30 escolas em seis meses, determinada pelo secretrio
de Polticas Pblicas. O edifcio-tipo foi estruturado a partir da clula que se
repete em todas as unidades, que a sala de atividades. Essas clulas
serviram como modulo bsico para o dimensionamento da edificao e
foram agrupadas de acordo com as necessidades de proximidade espacial. A
partir do agrupamento de clulas foram ento definidos trs blocos
construtivos: bloco de servios onde se concentraram os acessos, recreio
coberto, o refeitrio, a cozinha, as despensas, a lavanderia e os sanitrios
pblicos; bloco administrativo onde se concentraram a secretaria e sala de
coordenao; bloco de salas onde se concentraram as salas de atividades, o
berrio e os sanitrios (AMORIM, 2010, p. 81).

10
Dissertao intitulada: As Unidades Municipais de Educao Infantil em Belo Horizonte: Investigaes sobre um
padro arquitetnico. UFMG: Escola de Arquitetura, 2010.

39
De acordo com Amorim (2010) esses blocos construtivos foram dispostos linearmente, um ao
lado do outro, de forma que geraram um edifcio-tipo com planta retangular (AMORIM, 2010,
p. 81). O anteprojeto foi aprovado em setembro de 2002, com alguns programas para a UMEIs,
que definia, por exemplo, quantas crianas seriam atendidas em cada Unidade e quais espaos
seriam usados para atender s definies dos programas. Inicialmente ficou demarcado que
algumas unidades atenderiam um nmero mnimo de 170 e no mximo 440 crianas. Para isso,
foram criados 4 programas diferentes.

O primeiro deles denominado, Programa Completo Ampliado, atenderia a 270 crianas, sendo
40 crianas, em horrio integral e 230 divididas em dois turnos. Para esse programa, o espao
foi assim dividido: berrio/fraldrio/lactrio; sete salas de aula; sala de uso mltiplo; sala de
coordenao pedaggica; sala de professoras; recreio coberto; refeitrio; cozinha/despensa;
lavanderia/rea de servio; depsito de lixo Sanitrios masculino/feminino/acessvel; Play
ground.

J o Programa Completo foi destinado ao atendimento de 170 crianas no mximo, sendo 40


crianas, em horrio integral e 130 divididas em dois turnos. A diferena desse programa em
relao ao primeiro a reduo do nmero de salas de aula para cinco. O Programa Escola
Infantil Completa foi pensado para atender a um nmero mximo de 440 alunos, sendo 40
crianas em horrio integral e 200 divididas em dois turnos. Possui os mesmos espaos do
Programa Completo Ampliado, mas acrescenta em sua proposta: mais trs salas de aula;
recreio coberto ampliado; refeitrio ampliado; laboratrio de informtica e rea
administrativa completa.

No Programa de Ampliao o nmero de crianas a serem atendidas seria de no mximo de


180 alunos. Segundo Amorim (2010) esse programa foi implementado em escolas onde no
havia espao para o Programa Completo. Seu espao ficou assim definido: quatro salas de aula
para crianas de trs a cinco anos e oito meses; sanitrios; recreio coberto; ampliao do
refeitrio existente na escola e play ground (Amorim, 2010).

Diante disso, Amorim afirma que o programa completo jamais foi construdo, em virtude de
terem sido encontrados terrenos que comportaram a implantao do programa completo
ampliado e que os programas de ampliao geraram projetos especficos em cada escola, no
se constitundo como um projeto padro a ser implantado inmeras vezes (AMORIM, 2010. P.
83). Com o tempo, alguns desses programas sofreram novas organizaes no espao,

40
envolvendo blocos construtivos do agrupamento, o que gerou tipologias que se adequaram
aos diferentes tipos de terreno.

Sobre esse tema, nos Parmetros Bsicos de Infraestrutura para a construo de Instituies
de Educao Infantil, organizado pelo Ministrio da Educao e Secretaria de Educao Bsica
(BRASIL, 2006), fica pontuado que necessrio demarcar parmetros fundamentais para
oferecer condies correspondentes com os requisitos definidos pelo Plano Nacional de
Educao PNE, alm de sustentar os conceitos de sustentabilidade, acessibilidade e dilogo
com a proposta pedaggica. No documento fica evidenciado que preciso

Considerar as distncias percorridas pelas crianas, os possveis obstculos a


serem transpostos, dificuldades e facilidades de acesso at a instituio;
condies do trfego (vias locais so as mais indicadas, pois deve-se
considerar os transtornos provocados no trnsito nos conturbados horrios
de entrada e sada das crianas) e as atividades vizinhas (atividades que
acontecem no entorno, se existem fbricas ou outras atividades que
prejudiquem a localizao da unidade, verificando sempre a segurana da
populao a ser atendida (BRASIL, 2006. p. 21)

Ao analisar os contextos ambientais para a construo da instituio de Educao Infantil


preciso, segundo descrito nos parmetros, considerar as caractersticas do terreno
(dimenses, forma e topografia); localizao; e adequao da edificao s normas ambientais.
No que se refere funcionalidade e esttica pontuado que deve-se levar em conta a
organizao espacial; as reas de recreao e vivncia; a ambientao; o dimensionamento,
configurao e aparncia; os acessos e percursos.

Figura 05: Fachada da UMEI Olhos de Criana Figura 06: Fachada da UMEI Olhos de Criana

Diante do que foi exposto at aqui sobre a constituio das Unidades Municipais de Educao
Infantil de Belo Horizonte, podemos considerar, pela descrio de Amorim (2010), que a UMEI
Olhos de Criana se enquadra no Programa Completo Ampliado. Nesse programa consta o
recreio coberto, mas infelizmente nessa unidade esse espao no foi construdo e as crianas

41
brincam debaixo do sol e quando chove elas no podem sair do espao interno da escola, que
se torna muito disputado. No entanto, em relao acessibilidade podemos considerar que
no existem grandes obstculos a serem transpostos at a instituio. Os pais e as crianas se
deslocam de carro, nibus ou especial. A UMEI fica prxima a duas avenidas bem
movimentadas, que possuem diversas linhas de nibus, alm de a instituio estar bem
localizada dentro do bairro. Muitas crianas vo para a escola a p e nesse percurso no
transitam por nenhuma rea que ponha em risco sua integridade fsica.

Essa UMEI foi construda a partir do projeto de expanso da Educao Infantil da Prefeitura de
Belo Horizonte (PBH) e est vinculada a uma Escola Municipal. Essa vinculao, como j
dissemos, foi a estratgia encontrada pela Rede Municipal de Ensino RME para resolver a
questo da ampliao da Educao Infantil na rede pblica de Belo Horizonte. No caso desse
bairro, a UMEI Olhos de Criana foi a primeira escola pblica de Educao Infantil da regio
(BELO HORIZONTE, 2013b, p.3). A instituio foi construda nos anos de 2011 e 2012 e
inaugurada em 26 de maio de 2012. uma Instituio Pblica mantida pela Secretaria
Municipal de Educao da Prefeitura de Belo Horizonte (PBH).

1.3.3. Descrio da Estrutura Fsica da UMEI Olhos de Criana

A estrutura fsica da UMEI disposta em dois andares. No primeiro fica a turma do berrio e
as turmas de crianas de at dois anos. No segundo andar ficam as turmas das crianas de 3 a
5 cinco anos de idade. Pelo que observei o espao das salas, para uma turma com 25 crianas,
no suficiente para que elas se movimentem livremente, possam fazer uma roda sem que
fiquem espremidas. Nas turmas das crianas menores as salas so mais espaosas, pois no
existem carteiras e nem cadeiras, assim elas tm mais mobilidade nas salas.

Figura 07: Sala do berrio Figura 08: Sala de crianas de um ano

42
No primeiro andar existe um hall de entrada que d acesso secretaria da escola, cantina e
ao refeitrio. Os mobilirios desse espao, no so fixos, pois eles mudam constantemente, de
acordo com a necessidade dos eventos que so organizados ali.

Figura 09: Entrada principal da UMEI Figura 10: Secretaria da UMEI

Ao lado da secretaria comea um longo corredor onde se localizam as salas das crianas de
zero a dois anos. Ao lado do refeitrio encontra-se o banheiro preparado para o banho das
crianas atendidas em tempo integral. Durante o perodo de observao os banheiros
estiveram sempre limpos, secos e organizados. As toalhas das crianas ficavam penduradas no
cabide de parede e, logo acima, os nomes das crianas, pregados para a identificao correta
dos seus respectivos donos. Era comum ver essas crianas to pequenas entrarem e sarem do
banheiro carregando o kit completo de banho. Foi prazeroso ver um beb de 10 meses chegar
UMEI sem andar e chorando muito em seu processo de adaptao e meses depois, quase
que por um passe de mgica, v-lo sair da sala caminhando sozinho e levando para o banho
seus pertences organizados numa caixinha de plstico transparente. Ele estava crescendo e
aquele lugar j no era to estranho para ele.

Figura 11: Banheiro 1 a 2 anos Figura 12: Banheiro 1 a 2 anos

Na sala das crianas do berrio existe um banheiro prprio com todos os objetos das crianas
organizados e etiquetados. O banheiro foi planejado para atender s crianas e tambm para
facilitar o trabalho das professoras que cuidam de aproximadamente 11 bebs.

43
Figura 13: Banheiro do berrio Figura 14: Banheiro do berrio

As salas das crianas do primeiro andar tm acesso ao corredor e ao ptio. Alm disso, no final
do corredor existem dois banheiros para as crianas maiores, sendo um para os meninos e
outro para as meninas. Quando as crianas estavam em alguma atividade no andar de baixo
elas faziam uso deles.

Figura 15: Banheiro 3 a 5 anos Figura 16: Banheiro 3 a 5 anos

No primeiro andar encontram-se ainda: dois banheiros para adultos, a sala da direo e da
coordenao, a sala de materiais de limpeza e a sala do faz-de-conta que tambm utilizada
como sala de vdeo. O espao da sala da direo e coordenao insuficiente para comportar
todas as demandas da instituio. Elas dividem o mesmo espao com objetos e materiais de
uso dirio das professoras que tambm so armazenados nessa sala. Alm disso, no tm um
espao adequado para o atendimento aos pais.

44
Figura 17: Sala de faz-de-contas Figura 18: Sala de faz-de-contas

O acesso ao andar superior feito por uma escada no incio do corredor. Todas as crianas e os
adultos so orientados a subirem a escada pelo lado direito e descerem pelo lado esquerdo
com o objetivo de evitar acidentes. Nesse perodo em que estive como observadora, o que
mais presenciei eram as crianas burlando as regras. Eles ficavam de olho na professora, assim
que ela virava as costas, eles faziam exatamente o contrrio. As crianas esto sempre
subvertendo as ordens e as regras. Por um lado, isso bom porque demonstra um corpo que
reclama por explicaes. Por outro, como no caso da escada, nem tanto, porque o objetivo
dessa organizao era uma maneira de proteg-las de possveis acidentes.

Figura 19: Escada de acesso ao 2 andar Figura 20: Escada de acesso ao 2 andar

No final da escada do segundo andar localiza-se a sala das professoras. Ao lado desta sala
encontra-se o elevador para crianas com deficincia e o banheiro para as crianas de 3, 4 e 5
anos, um masculino e outro feminino. esquerda do corredor esto as salas das turmas de
cinco anos. direita as salas das turmas de trs e quatro anos. O espao da biblioteca
encontra-se tambm no andar superior no final do corredor. Esta biblioteca o espao comum
onde as crianas podem manusear os livros disponveis desde que o horrio tenha sido
agendado pelo professor da turma.

45
Figura 21: Biblioteca Figura 22: meninos na estante da biblioteca

Na parte da frente da UMEI as crianas tm acesso a dois parques: o parque do velotrol e o


parque da gangorra. No parque do velotrol encontram-se, alm de brinquedos de balanar,
uma casinha, um escorregador de tneis com entradas e sadas para as crianas. Todos estes
brinquedos so de plstico. O espao da casinha muito pequeno e isso interfere na forma
como as crianas brincam.

Figura 23: Casinha do parque Figura 24: Casinha do parque

Um exemplo disso foi quando ouvi algumas crianas conversando entre elas dentro da casinha.
Uma delas disse: vou lavar as vasilhas e a outra respondeu: ento vou fazer o almoo. No
entanto, a casinha no comportava em seu interior as crianas, a pia e o fogo. Apesar dessa
limitao do espao, elas brincavam bem apertadinhas. Ainda no parque do velotrol, existe
uma parede azulejada para que as crianas possam fazer pinturas. No perodo de observao
presenciei apenas uma interveno com tinta nesta parede.

Figura 25: Parede de pintura no parque Figura 26: escada de acesso ao muro do parque

46
Atrs dessa parede existe uma escada que d acesso a um morro gramado que contorna todo
o parque. Essa escada alvo de desejo das crianas e de desespero das professoras. O
parquinho com velotrol o mais apreciado pelas crianas. um corre-corre tremendo que
precisa ser calculado para no acontecerem trombadas. Normalmente ficam duas turmas
nesse espao.

Figura 27: Turma Joo de Barro brincando Figura 28: Turma Joo de Barro brincando

No parque da gangorra, as crianas tambm se divertem, pois dispem de escorregador e


brinquedos de escalar. No entanto, segundo a diretora, esse parque no apropriado, pois os
brinquedos so todos de ferro e as crianas frequentemente se machucam muito. A inteno
da direo fazer a troca de todos os equipamentos. Mas ainda precisam aguardar
autorizaes e verbas. No perodo das frias as gramas e plantas foram renovadas com a
participao das famlias.

Figura 29: Parque da gangorra Figura 30: Parque da gangorra

Na parte de trs da UMEI, atravs de um longo piso de cimentado, as crianas de um a dois


anos tm acesso ao velotrol pequeno e a um escorregador de plstico e outros brinquedos de
escalar.

47
Figura 31: Velotrol Turma de 1 a 2 anos Figura 32: Escorregador Turma de 1 a 2 anos

Neste espao encontram-se ainda alguns banquinhos de cimento que ficam de frente para as
salas dessas crianas. Nesses banquinhos foi possvel observar sinais de tintas e encontrar, no
piso do corredor, desenhos com giz de quadro. Encontramos tambm objetos e materiais
pintados pelas crianas.

Figura 33: Banquinho com pintura Figura 34: Banquinho com pintura

Embora os ambientes sejam relativamente bem distribudos, os espaos da UMEI so


insuficientes para que as crianas possam correr e se movimentar livremente. No existe
quadra coberta. Durante as brincadeiras elas ficam embaixo do sol quente.

Figura 35: rvore do parque do velotrol Figura 36: rvore do parque do velotrol

A nica sombra disponvel a que se encontra na rvore do parque do velotrol. Para


usufrurem da sombra, as crianas tm que interromper a brincadeira. A sombra pequena
para tantas crianas.

48
No caso das prticas em Artes Visuais, os trabalhos desenvolvidos ocorrem na sala de cada
turma de crianas. Quando a UMEI foi inaugurada existia um ateli de artes, mas com a
demanda pela abertura de novas vagas para o atendimento de mais crianas da comunidade, o
ateli foi desativado e em seu lugar passou a funcionar uma sala de aula comum.

1.3.4. As crianas e as famlias da UMEI Olhos de Criana

No primeiro contato que tivemos com o campo de pesquisa solicitamos o documento oficial
com as informaes bsicas sobre as crianas, a comunidade atendida e as propostas
pedaggicas da UMEI. Como o Projeto Poltico pedaggico da instituio estava em processo
de construo, foi necessrio, alm da observao, coletar dados atravs das fichas individuais
das crianas, do jornal impresso Informativo UMEI Olhos de Criana (Belo Horizonte, 2013b) e
de conversas com a diretora e a coordenadora, para obter maiores informaes no sentido de
caracterizar o campo da pesquisa.

Como j foi destacado, a UMEI atende a aproximadamente 368 crianas, sendo que no
primeiro ciclo, correspondente faixa etria de 0 a 2 anos, so 75 crianas distribudas em 5
turmas: 2 turmas de berrio com 6 crianas em cada; uma turma de um ano com 13 crianas;
uma turma de 2 anos com 16 crianas, uma turma Flex (crianas de 2 e 3 anos) com 14
crianas. As turmas do primeiro ciclo so todas de tempo integral. Chegam escola s 7 horas
e ficam at s 17: 30, exceto os bebs que chegam s 07h30min. As demais crianas
encontram-se matriculadas no segundo ciclo, com idades entre trs e cinco anos e que so
atendidas em horrio parcial.

No turno da manh so atendidas trs turmas de trs anos com 19 crianas em cada sala. Trs
turmas de quatro anos sendo que duas delas tm 19 crianas em cada sala e as outras duas,
distribudas entre 18 e 13 crianas. Alm disso, h duas turmas de cinco anos com 25 crianas
aproximadamente. J no turno da tarde so atendidas: Trs turmas de trs anos com 17
crianas em cada. Trs turmas de quatro anos com 19 crianas em cada sala e duas turmas de
cinco anos com aproximadamente 25 crianas em cada turma. Assim, no ano da pesquisa
estavam matriculadas 368 crianas na UMEI, conforme apresentado no grfico a seguir.

49
N de turmas Mdia de Total de
Turma Turno por turno crianas por crianas
turma matriculadas
Berrio Integral 2 6 12
1 ano Integral 1 13 13
2 anos Integral 1 16 16
Flex (2 e 3 anos) Integral 1 14 14
3 anos Manh 3 19 57
4 anos Manh 3 17 51
5 anos Manh 2 25 50
3 anos Tarde 3 17 51
4 anos Tarde 3 19 58
5 anos Tarde 2 23 46
TOTAL 368

Tabela 01 Dados das turmas de crianas. Fonte: Arquivos da UMEI

A consulta s fichas individuais das crianas gerou tambm dados sobre os bairros onde as
famlias moram, ocupaes e profisses dos pais e renda das famlias. De acordo com a anlise
dos dados, ficou evidenciado que a maioria das crianas reside no bairro onde est localizada a
UMEI Olhos de Criana e as demais em bairros adjacentes. Para que as famlias das crianas
que moram nesses bairros tenham acesso s vagas nessa UMEI, necessrio que faam o
cadastro e solicitem a matrcula dos seus filhos. A seleo das crianas para ocuparem as vagas
na UMEI segue os critrios estabelecidos pela Prefeitura de Belo Horizonte, segundo os quais,
as vagas so compulsrias para crianas com deficincia e sob medidas de proteo; seguem-
se as vagas para crianas que vivem em situao de vulnerabilidade; a seguir, as vagas para as
crianas que residem prximas instituio e, finalmente, vagas para sorteio pblico.

Apresentamos na tabela abaixo um resumo dos critrios de distribuio de vagas:

Crianas com Criana sob medida de Crianas em Crianas que Sorteio


deficincia Proteo situao de moram at 1 km da geral
(Carter compulsrio) (Carter compulsrio) vulnerabilidade instituio

Prioridade estabelecida Prioridade estabelecida


pela justia pela justia 70% das vagas 10% das vagas 20% das
vagas

Tabela 02 Critrios de distribuio de vagas nas UMEIS (Fonte: Proposies Curriculares para a Educao Infantil, 2013a)

50
Outro dado gerado a partir das fichas individuais das crianas est relacionado ocupao e
profisso dos pais. De acordo com os dados coletados, a ocupao mais citada nas fichas a
de dona de casa, seguida pelas profisses de professor, motorista, vendedor e comerciante. As
profisses de diarista e domstica so tambm muito citadas. Em relao renda familiar dos
pais, ela se situa na faixa de 1 a 5 salrios mnimos. Apenas 6% das famlias tm renda acima
de seis salrios mnimos. Do total de respondentes das fichas individuais das crianas da UMEI
47% dos pais afirmam ter renda de at 2 Salrios Mnimos - SM, ou seja, at R$ 1.500,00; 47%
dos pais declaram renda entre 2 e 5 SM, ou seja, at R$ 3.650,00; 6% apresentam renda
superior a 6 SM, ou seja, acima de R$ 7.110,00. A renda familiar dos pais sinaliza aspectos do
perfil socioeconmico das crianas que so atendidas na UMEI . Os dados mostram que h um
equilbrio percentual entre aqueles que ganham 1.500 e aqueles que ganham 3.650 reais. Uma
minoria recebe acima de 7.110.00. A partir dessas informaes podemos considerar que um
grupo bem heterogneo, tanto no que se refere s ocupaes e profisses, como em relao
renda familiar.

1.3.5. Perfil da turma observada: Joo de Barro

O objeto da pesquisa so as prticas das professoras em Artes Visuais. Para analisa-las


observamos o cotidiano da instituio, acompanhando o trabalho e entrevistando as
professoras, aqui identificadas como Michele e Nola. As duas professoras trabalhavam com a
mesma turma de cinco anos: Joo de Barro. A observao das prticas dessas professoras
contribuiu para a compreenso das posies assumidas pelos sujeitos participantes da
pesquisa, no momento das entrevistas. Como j afirmamos anteriormente, no existe a prtica
das professoras sem as crianas e nem as crianas sem suas professoras, assim consideramos
necessrio apresentar alguns dados da turma observada, para assim conhecer um pouco mais
esses sujeitos que participaram, direta ou indiretamente, da minha pesquisa.

A turma Joo de Barro era composta por 22 crianas, sendo 10 meninas e 12 meninos. A
maioria das crianas mora no bairro onde se localiza a UMEI e j frequentavam a instituio no
ano anterior. No perodo da observao, tive a oportunidade de conviver com essa turma de
crianas durante sete meses e identificar as relaes vivenciadas por elas no contexto da sala
de aula e tambm fora dela. A experincia de conviver com essa turma durante esse perodo
me fez perceber como as crianas tm um talento incrvel para estabelecer vnculos,
experimentar, inventar histrias, criar ambientes, montar e desmontar. Todo dia eu
encontrava alegria. No meu canto, registrava as aes das crianas, suas falas, barulhos,

51
risadas, insistncias, curiosidades etc. As intervenes das professoras provocavam as crianas,
que se esforavam por acompanhar aquilo que era proposto. A turma Joo de Barro estava
sempre aberta a novas experincias e relaes.

Para entender um pouco mais esse grupo apresentamos alguns dados das famlias, tambm
obtidos atravs das informaes contidas nas Fichas individuais, com o objetivo de
compreender minimamente as configuraes familiares das crianas. Apresentamos a seguir
as ocupaes e renda dos pais das crianas da turma Joo de Barro. Em relao s profisses
e/ou ocupaes, os dados evidenciam que 42% dos pais esto envolvidos nas seguintes
ocupaes e/ou profisses: autnomo (a), costureira, comerciante, desempregado (a), do lar,
empresrio(a), motorista, porteiro, serralheiro e vendedor(a). Alm dessas profisses, 32%
dos pais so analistas de sistema, coordenador de projetos, enfermeira, farmacutico,
professor(a) e profissional de recursos humanos; 26% auxiliar de administrao, coordenador
de manuteno, encarregado de manuteno, estoquista, operador de caixa, segurana,
tcnico em enfermagem e tcnico em qumica. As ocupaes so variadas e a renda familiar
tambm.

De acordo com os dados coletados, do total de respondentes das fichas individuais das
crianas da turma observada, 61% dos pais afirmam ter renda de at dois SM, ou seja, at R$
1.500,00; 25% dos pais tm renda entre 2 e 5 SM, ou seja, at R$ 3.650,00; 14% dos pais
declararam renda superior a 6 SM, ou seja, acima R$ 7.110,00. Dessa maneira, percebe-se que
a maioria dos pais/mes se situam na faixa de um a dois salrios mnimos mensais. A
diversidade de ocupaes e profisses mostra a heterogeneidade das famlias. Mesmo que
meu objetivo nesta dissertao seja analisar as prticas das professoras em Artes Visuais, a
compreenso do perfil socioeconmico das famlias e das crianas, conforme demonstrado
contribui para entender o perfil das famlias e das crianas que cotidianamente frequentavam
a UMEI Olhos de Criana e eram envolvidas na prtica curricular desenvolvida pelas
professoras Nola e Michele.

1.3.6. Os profissionais da UMEI Olhos de Criana

Alm de informaes sobre as crianas e suas famlias consideramos que seria importante
tambm apresentar dados sobre os profissionais da UMEI Olhos de Criana, no sentido de
compor o quadro dos sujeitos envolvidos na pesquisa. A partir de informaes cedidas pela
vice-diretora conseguimos identificar o quadro de profissionais da UMEI, composto por

52
setenta e um profissionais, incluindo uma coordenadora pedaggica, professoras, porteiros,
secretrios, cantineiras e auxiliares.

No que diz respeito formao das professoras observamos que 91,5% delas tm curso
superior, sendo que 40,4% destas possuem cursos de especializao. Uma professora da
instituio j concluiu o mestrado em educao. Entre as quatro professoras com Ensino
Mdio, duas delas esto cursando o Ensino Superior.

Observamos que, do conjunto de professoras da UMEI que concluram a graduao, 64%


cursaram pedagogia, 24% cursaram o Normal Superior e 12% cursaram letras, histria e
comunicao social. Fica evidenciado que o nvel de formao das professoras ultrapassa a
exigncia do concurso pblico para ingresso na rede municipal de Educao Infantil, o que
representa um grande avano para a Educao Infantil em Belo Horizonte, que deve ser
valorizado e reconhecido pela Prefeitura. Entre os entrevistados em minha pesquisa, um
especialista em Arte Terapia.

Na Educao Infantil a maioria absoluta dos profissionais composta por mulheres. O perfil
das professoras da UMEI Olhos de Criana acompanha o perfil nacional. O estudo de Gatti e
Barreto (2009) revelou que no Brasil 98% dos profissionais que atuam na Educao Infantil so
mulheres. A UMEI Olhos de Criana confirma isso, com apenas um homem entre seus
professores. Em meio ao envolvimento afetivo com as crianas, com os colegas no ambiente
de trabalho, no cuidado com a prpria casa e na educao dos prprios filhos, se configuram
seus desejos e projetos de vida. Entre os desafios e as exigncias do trabalho na Educao
Infantil, as professoras, cumprem suas funes e buscam seu aperfeioamento profissional.
Nesse sentido, podemos pontuar que apesar de todas as dificuldades vividas por essas
professoras, elas criam estratgias incrveis para sua formao, confirmadas nos diferentes
cursos de graduao concludos.

1.3.7. Projeto Poltico Pedaggico e a proposta de trabalho da UMEI Olhos de Criana

Como j mencionado anteriormente, o Projeto Poltico Pedaggico da UMEI Olhos de Criana


estava em processo de construo no perodo em que foi realizada a pesquisa. O trabalho foi
desenvolvido com a participao coletiva das professoras, pais e crianas, a partir de trocas de
experincias entre a equipe ou com profissionais especializados. No perodo da observao na
UMEI, estive presente em dois encontros organizados pela vice-direo e coordenao com o
objetivo de estruturar e concretizar esse documento com a participao de toda a

53
comunidade. No primeiro encontro os profissionais da UMEI estavam reorganizando e
refletindo sobre as mudanas que deveriam ocorrer para construir uma proposta que
atendesse no s as crianas como tambm os pais, as professoras, os funcionrios, a
coordenao e a direo da escola.

A UMEI tinha apenas dois anos de funcionamento e o que o grupo pretendia ao final do
processo de discusso era produzir um texto para o Projeto Poltico Pedaggico, que
representasse o coletivo da instituio e tambm as experincias vividas por eles durante esse
perodo. Inicialmente a conversa sobre esse documento aconteceu com as crianas que
apresentaram na roda de conversa em sala de aula, o que elas consideravam importante
melhorar em relao ao espao fsico, s atividades propostas, alimentao, etc. Os
resultados dessa conversa foram registrados atravs de desenhos e falas das crianas,
anexadas nas paredes da escola e tambm vdeos, exibidos no dia da reunio. Aps a vice-
diretora apresentar e conversar sobre os registros feitos pelas crianas, os pais e as
professoras foram organizados em grupos de trabalho para discutir, entre outros assuntos
pontuados pelos grupos e pela vice-direo, os valores ticos, polticos e estticos; os
objetivos e as perspectivas da Instituio.

Inicialmente, algumas funes foram delegadas s professoras e aos pais com o objetivo de
avanarem no processo de discusso para o encontro seguinte. Durante o ms de agosto
alguns resultados foram compartilhados entre eles. No ms de setembro, houve novo
encontro e fui convidada pela diretora a apresentar os dados que havia coletado a partir das
fichas individuais das crianas. Segundo a vice-diretora, essas informaes seriam anexadas ao
Projeto Poltico Pedaggico da instituio.

Sobre o trabalho de construo do Projeto Pedaggico da UMEI, podemos considerar o que


Santana e Oliveira (2010) afirmam, que preciso investigar os vrios posicionamentos e as
vrias vozes que atravessam um determinado projeto pedaggico (SANTANA; OLIVEIRA, 2010,
p. 104). As autoras apresentam reflexes, originadas dos estudos de Mikhail Bakhtin, segundo
o qual as relaes humanas so dialgicas e comportam diversas significaes em que
coexistem mltiplas vozes em dilogo. Vozes que surgem de diferentes contextos espaciais e
temporais e de posicionamentos dos sujeitos em relao a si mesmos e aos outros.

Nosso ponto de partida situa os documentos como um agregado de relaes


sociais cristalizadas e que resultam em um texto em que falam distintas
vozes e posicionamentos. Tais caractersticas expressam as tenses em meio
s quais este texto se produziu, e as ideologias que orientam sua insero

54
como mediador de prticas em contextos socioculturais especficos. O
primeiro eixo, histrico-cultural, percebe o desenvolvimento humano como
um processo de mudanas, que ocorre ao longo de toda a trajetria de vida
das pessoas (SANTANA e OLIVEIRA, 2010, p. 106).

Um projeto pedaggico produzido e construdo atravs de situaes interativas que


possibilitam ou no a negociao de significados e de interpretaes que cada participante faz
de si prprio e do mundo que o cerca. No perodo em que estive como observadora na UMEI,
muitas cenas foram captadas no dia-a-dia da escola que ilustram o que Santana e Oliveira
(2010) apontam como sendo as mltiplas vozes que atravessam e que compem a proposta
pedaggica que se concretiza no Projeto Poltico Pedaggico.

Nesse sentido, o desenho fotocopiado do mascote da Copa, colorido pelas crianas e colado na
parede da escola, trouxe elementos para compor essa reflexo. Ao perguntar a uma das
professoras, que acompanhei durante a pesquisa, quem havia produzido o trabalho do
mascote11, a resposta obtida me fez perceber como dentro de um mesmo espao institucional
de educao, as pessoas concebem distintamente o papel da Educao Infantil e como esse
ainda um grande desafio para os profissionais da Educao Bsica. Alm disso, a resposta me
fez compreender como a formao de um professor se d de maneira tambm distinta.

A resposta da professora representou tambm a contradio entre a constituio da


proposta12 da UMEI e o que vem sendo desenvolvido por cada professor. Michele disse que
no a proposta da escola oferecer desenho fotocopiado para as crianas. Porm, algumas
professoras ainda no haviam entendido isso (DIRIO DE CAMPO, 2014). Ao considerar a fala
da professora podemos apontar a existncia na UMEI, de vozes que exprimem posies
diferenciadas em relao proposta pedaggica. Esse entendimento articula-se entre os
sujeitos da escola que atribuem significados revelando suas ideologias e que marcam sua
insero em contextos socioculturais especficos. Atravs da narrativa da professora Michele,
percebemos como o cotidiano da instituio influenciado pelas experincias, pelos
posicionamentos e pela significao que cada um faz do mundo e de si mesmo.

Em relao proposta da UMEI ficou evidenciado que o eixo central da proposta a Cultura
Mineira e meio ambiente. Esse aspecto, segundo a diretora, baseia-se no que est destacado
nas Proposies Curriculares da PBH (Belo Horizonte, 2009) sobre Sociedade, Natureza e
Cultura. A discusso dessa unidade nas proposies est relacionada com a cultura e as

11
No foi possvel identificar qual turma havia colorido o desenho fotocopiado do mascote.
12
Conforme veremos no capitulo 3 dessa dissertao a proposta pedaggica da UMEI Olhos de Crianas no prev
trabalho com desenho fotocopiado.

55
tradies em Minas Gerais. A partir do Projeto Cultura Mineira e meio ambiente, a UMEI
agregou sua proposta pedaggica, o Caf Mineiro, _ UMEI Olhos de Criana nas trilhas das
Gerais que tem um carter cultural e se assemelha s festas tradicionais juninas. Os objetivos
dessa festa o acolhimento de toda a comunidade, o incentivo s msicas mineiras e o
reaproveitamento de materiais no processo decorativo da escola (Belo Horizonte, 2013b).

Na discusso das relaes socioambientais e culturais h a necessidade de resgatar o ser


solidrio, coletivo e participativo. A comunidade tambm exerce papel fundamental nessa
relao famlia/escola que convidada a participar das reunies que tratam de assuntos de
seus interesses. A questo do meio ambiente apontada no projeto da UMEI Olhos de Criana
est apoiada tambm nas definies das Proposies Curriculares para as instituies de
Educao Infantil da cidade e que trazem em seu bojo a complexidade existente em abordar
esse assunto sem uma reinveno do olhar em relao sociedade e seus processos, sobre a
cultura, sobre a cincia, sobre a natureza (BELO HORIZONTE, 2009, p. 454). Nessa perspectiva,
para que as crianas se reconheam como parte da natureza preciso avaliar o modo de vida e
a maneira como entendemos a relao entre sociedade, natureza e cultura.

No Boletim Informativo da UMEI Olhos de Criana (Belo Horizonte, 2013b), possvel visualizar
algumas propostas desenvolvidas pela escola que reafirmam os trs pilares da Educao
Infantil, definidos tambm nas Proposies Curriculares da PBH (Belo Horizonte, 2009): cuidar
educar e brincar. Na rotina das crianas, as brincadeiras, as rodas de histrias, as
experimentaes em Artes plsticas, a observao das obras de artistas convidados, os
projetos de investigao so algumas das prticas expressas na pgina do boletim denominada
Um pouco da rotina de nossas crianas. Outros projetos, como o projeto Bichos de Jardim,
que surgiram das brincadeiras das crianas nos jardins da UMEI, possibilitaram que suas
representaes acerca dos fenmenos e acontecimentos do mundo natural e social fossem
reformuladas e a aprendizagem acontecesse a partir do incentivo curiosidade.

No projeto Livro, um grande amigo das crianas, a escola desenvolveu vrias experincias
com livros diversificados, voltados para todas as faixas etrias. A partir da literatura, as
crianas tiveram o primeiro contato com a leitura e escrita. Por esse e por outros motivos, as
rodas de histrias esto sempre presentes na rotina da escola. Como parte desse trabalho de
envolvimento com a literatura, o escritor Lo Cunha participou de uma roda de conversa na
UMEI. Com a participao das crianas, foram desenvolvidas atividades artsticas a partir dos
livros do escritor. De acordo com a diretora, essa proposta faz parte do projeto Arte e
Cultura.

56
No Boletim da UMEI (Belo Horizonte 2013b) ficou registrado tambm o encontro com o artista
plstico Leandro Gabriel que aconteceu em outubro de 2012. No Boletim (Belo Horizonte
2013b), estava registrado que ao chegarem UMEI as crianas se depararam com as
esculturas desse artista espalhadas por toda a escola. Dessa forma, puderam manipular as
produes elaboradas pelo artista a partir de papelo, terra e gua. Esse trabalho tambm faz
parte do projeto Arte e cultura e tem como finalidade possibilitar s crianas a apreciao
das obras do artista durante um perodo, refletirem sobre o processo criativo vivido por ele,
fazerem releituras e desenvolverem trabalhos que sero posteriormente apresentados para o
artista convidado. No dia do encontro, ele conversou com as crianas sobre seu trabalho, falou
da sua produo e teve o momento em que as crianas lhe dirigiam perguntas. Em outubro de
2014 o artista convidado foi Ricardo Ferrari, que enviou algumas de suas telas para ficarem em
exposio na UMEI. No dia do encontro os trabalhos de releitura desenvolvidos pelas turmas
da escola ficaram expostos juntamente com as obras do artista. As turmas se reuniram no hall
principal da UMEI e conversaram com Ricardo Ferrari.

Esses projetos fazem parte da proposta pedaggica da escola. Para a equipe que coordena a
UMEI Olhos de Criana a Educao Infantil um espao privilegiado de construo do sujeito e
o objetivo principal possibilitar que as crianas explorem todas as dimenses afetivas, fsicas
e emocionais de seu corpo, dos objetos, de suas relaes e dos espaos. Com isso sua
capacidade de observar, pesquisar, descobrir e pensar ser ampliada (Belo Horizonte, 2013). A
estrutura fsica da escola, de acordo com a equipe inovadora e afirma que o espao da
escola um facilitador, da interao, da construo da autonomia e da expresso das
mltiplas linguagens (BELO HORIZONTE, 2013b, p.3). Nesse sentido, foi possvel perceber,
nas diversas aes do processo de construo do Projeto Poltico Pedaggico da UMEI, uma
preocupao significativa com as Artes Visuais13. No entanto, preciso, ainda, aprofundar
reflexes sobre as concepes que orientam as propostas em Artes Visuais na UMEI Olhos de
Criana com o objetivo de tecer consideraes sobre essa rea de conhecimento a praticada,
assim como na Educao Infantil como um todo. No prximo captulo apresentamos reflexes
sobre as Artes Visuais e Educao e Artes Visuais e Educao Infantil, a partir da literatura da
rea.

13
A insero das Artes Visuais como componente importante nas prticas e na construo do Projeto
Poltico Pedaggica da UMEI j era fruto de uma opo dos profissionais da instituio mesmo antes do
incio de minha pesquisa. Portanto, a minha presena como pesquisadora no interferiu nesse processo.

57
Captulo 2: Artes visuais, Educao e Educao Infantil

A anlise das prticas em Artes Visuais das professoras da UMEI Olhos de criana, objeto desta
dissertao, depende, dentre outras coisas, da compreenso das possveis relaes entre Arte
Visuais e educao em geral e entre Artes Visuais e Educao Infantil, especificamente. Neste
captulo, apresentamos na primeira parte algumas anotaes sobre Arte e educao, colhidas
na reviso da literatura. Em seguida, na segunda parte, discutimos a relao entre Artes
Visuais e Educao Infantil.

2.1. Artes Visuais e Educao

Arte fora de um contexto histrico Arte sem Memria


14
Lucie-Smith

Para compreender a relao entre Arte e educao na contemporaneidade partimos


inicialmente de uma aproximao, feita por Ana Mae Barbosa (2005a), dos conceitos de
experincia, Arte, percepo, cognio e conscincia, em dilogo com as ideias de John Dewey
e Paulo Freire. A autora aponta que no Brasil predominam trs vises sobre o ensino de Arte: a
Arte como autoexpresso criadora; a Arte como cultura visual; e a Arte como cognio e
campo de conhecimento.

Segundo Ana Mae Barbosa (2005a), nos ltimos anos, diferentes autores e pesquisadores tm
produzido significativos estudos que constituem um campo de pesquisa que busca entender a
Arte, a educao e o ensino de Arte. Para a autora, alguns tericos da rea como Aguirre15,
Eisner16 e Rsnem17 discutem o ensino de Arte como experincia. Esse conceito elaborado
por John Dewey no foi muito bem aceito entre os crticos e os artistas durante o perodo do
alto modernismo18. Na atualidade, o movimento ps-modernista retoma esse conceito,

14
Edward Lucie Smith crtico de arte de Londres na Inglaterra e citado por Barbosa em seu livro Arte/Educao
Contempornea, 2005.
15
Imanol Aguirre pesquisador de arte e cultura da Universidad Pblica de Navarra UPNA/Espanha
16
Elliot Eisner professor de arte e educao na Universidade de Stanford.
17
Marjo Rsnem pesquisadora filandesa do campo dos estudos culturais de arte e educao.
18
Segundo Gumbrech (1998), o alto modernismo o momento dominado pelas "vanguardas histricas" entre os
anos de 1900 a 1920 e representa a perda de equilbrio entre significante e significado, entre a realidade e a

58
procurando ampliar e contextualizar a noo de experincia, conferindo-lhe maior "densidade
cultural (BARBOSA, 2005a, p. 11). Segundo esta autora, os argumentos utilizados nos estudos
culturais sobre a Arte procuram aproximar experincia e cognio. Ana Mae argumenta ainda
que os conceitos de Eisner sobre Arte e educao esto em dilogo com as ideias de John
Dewey e de Paulo Freire. Ele conceitua a educao,

...como um processo de aprender como inventar a ns mesmos. Paulo Freire


menos confiante em nossas invenes pessoais, ensinou que a educao
um processo de ver a ns mesmos e ao mundo volta de ns. Enquanto
Eisner enfatiza a imaginao, Paulo Freire valoriza-a, mas sugere dilogos
com a conscientizao social (BARBOSA, 2005a, p. 12).

Esses autores entendem que a educao mediada pelo mundo em que vive, formatada pela
cultura, influenciada por linguagens, impactada por crenas, clarificada pela necessidade,
afetada por valores e moderada pela individualidade (BARBOSA, 2005a, p. 12). Seria uma
experincia direta do indivduo com o mundo emprico no seu processo de gerar significaes
a partir de vivncias e leituras pessoais. Atravs da valorizao da experincia possvel
aproximar os trs autores e promover um dilogo entre eles. John Dewey define que
experincia conhecimento. Para Paulo Freire quando tomamos conscincia da experincia
que podemos defini-la como conhecimento. J Eisner, explicita a dependncia da experincia
ao sistema sensorial biolgico. Segundo Eisner, refinar os sentidos e alargar a imaginao o
processo pelo qual o organismo torna-se consciente do seu meio ambiente (BARBOSA, 2005a,
p. 12). Mas por que escrever sobre experincia e sobre esses autores? Esses autores nos
alertam sobre a importncia da Arte como espao ambguo e de mltiplos sentidos e
significados. Para Ana Mae, na educao, essa dubiedade da Arte pode ser valiosa no
sentido de no existir certo ou errado. O que temos o mais, ou menos, significativo ou o
mais, ou menos, adequado.

Diante do que afirma Edward Lucie-Smith na epgrafe, Arte fora de um contexto histrico
Arte sem memria (apud BARBOSA, 2005a), necessrio pontuar que so muitas as vises de
Arte e as funes atribudas a ela na escola. Barbosa (2005a) evidencia que, para Eisner, as
vises de Arte que ainda esto presentes em nossos dias so definidas como sendo: Arte como
autoexpresso criadora; Arte para o desenvolvimento cognitivo; Arte como cultura visual; Arte

possibilidade de sua representao. Nas duas primeiras dcadas do sculo XX, os artistas estavam convencidos de
seu papel subversivo e revolucionrio.

59
como disciplina; Arte para potencializar a performance acadmica; e Arte como preparao
para o trabalho.

A viso da arte como preparao para o trabalho foi encontrada na histria do ensino de arte
no final do sculo XIX, ancoradas nas ideias de Rui Barbosa, Andr Rebouas e Ablio de Csar
Pereira Borges. Apesar dessas ideias serem pautadas numa perspectiva antiescravagista e de
aparentar uma preocupao com os escravos recm-libertos, eles eram preparados para
trabalhos de pintura de gregas e frisas decorativas, ornatos sobrepostos como rosceas e
vitrais, alm de ensinar mtodos de ampliao de figuras para que trabalhassem na construo
civil (BARBOSA, 2005a, p. 13).

A autora argumenta ainda que a concepo de Arte como estratgia para potencializar a
performance acadmica, que se destacou nos Estados Unidos, no chegou ao Brasil. Entre os
estadunidenses, os jovens do Ensino Mdio, ao contrrio dos jovens brasileiros, podem
escolher quais disciplinas iro fazer. No currculo brasileiro a "liberdade de escolha"
praticamente no existe (Barbosa, 2005a). A concepo de Arte como disciplina, influente no
ensino de Arte nos Estados Unidos na dcada de 1990, tambm no repercutiu no Brasil,
apesar de muitos educadores brasileiros terem tentado trazer essa viso para o nosso pas. A
autora afirma que, entre as concepes indicadas por Eisner sobre o ensino de Arte, aquelas
que mais repercutiram em nossa histria e ainda influenciam os dias atuais so: a cultura
visual; a autoexpresso criadora; e a Arte como cognio.

Segundo a mesma autora, a vertente da cultura visual no campo da Arte tambm se


desenvolveu de maneira diferente nos Estados Unidos e no Brasil. Entre os americanos a
ampliao da anlise visual circunscrita Arte para outros universos visuais, como a
publicidade, o cinema e o videoclipe, fez surgir nos Estados Unidos a preocupao com a
multiculturalidade (BARBOSA, 2005a, p. 14). Nas dcadas de 1980 e 1990, o psmodernismo
passou a influenciar o ensino de Arte no Brasil e o reconhecimento das diferenas passou a
orientar aes de poltica cultural e multicultural. O Museu de Arte Contempornea - MAC - de
So Paulo, entre os anos de 1987 a 1993, enfatizava o valor da cultura visual do povo, mas
enfrentava de maneira crtica aquilo que era produzido pelo povo e pelas mdias. A
programao televisiva e a publicidade tornaram-se alvo de estudos. Esses estudos
evidenciavam o conceito de Cultura Visual, mas esse termo, segundo Ana Mae, s foi utilizado
entre ns a partir de cursos oferecidos por Kerry Freedman em So Paulo e do livro de
Fernando Hernandez.

60
Para Ana Mae Barbosa (2011), assim como existem vrias linhas do ensino de Arte no Brasil,
existem tambm diversas linhas de cultura visual. Segundo a autora so trs as principais
linhas: cultura visual excludente, cultura visual includente e contracultura visual. Na cultura
visual excludente identificada certa rejeio por parte de alguns estudiosos ao passado do
ensino de Arte, principalmente no Brasil. Os adeptos dessa linha desconhecem o percurso da
cultura visual em outros campos de conhecimento e afirmam que essa vertente do ensino de
Arte foi implantada no Brasil apenas no sculo XXI (Barbosa, 2011). A autora pontua que,

quando falam de histria se referem apenas cultura visual norte-


americana (...) abominam e desqualificam tudo que foi feito em
Arte/educao no Brasil antes deles e chegam a afirmar que o ensino da
Arte no Brasil s se interessou pelo social depois que eles implantaram a
cultura visual. um desrespeito ao trabalho de reconstruo social atravs
da Arte, de centenas de ONGs no Brasil desde os anos 60, inspirado pela
epistemologia de Paulo Freire e do carter poltico do ensino do desenho e
da Arte entre ns desde os tempos de Rui Barbosa (BARBOSA, 2011, p. 294)

Segundo a mesma autora, existe uma cultura visual antes da cultura visual, ou seja, aqueles
que se dizem inauguradores dessa vertente ignoram que antes deles existiram outros
precursores da cultura visual. Por isso necessrio reconhecer a Arte dentro de um contexto
histrico para no corremos o risco de desqualificar a histria de cada lugar. A outra linha,
denominada por Ana Mae Barbosa (2011) de cultura visual includente, respeita a histria,
busca os precursores e, especialmente, considera a cultura e as visualidades como matrias-
primas da Arte, e a Arte como campo expandido para as outras mdias (BARBOSA, 2011, p.
294). A autora afirma pertencer a essa linha, mas declara profunda admirao pela terceira
linha que a contracultura visual. Essa linha, segundo Ana Mae Barbosa (2011), recusa o
discurso verbal sobre a visualidade e

considera a cultura visual praticada at agora no ensino da Arte como uma


apologia da publicidade e da indstria cultural; clama por uma crtica mais
contundente ao capitalismo que questione a submisso da cultura ao
sistema poltico. Poderia afirmar que v na cultura Visual pedagogizada uma
espcie de liturgia da crtica, mais um discurso sobre a crtica do que um
discurso crtico. Infelizmente, no pas, estamos dopados, e essa linha tem
poucos adeptos, enquanto est bem viva na Argentina, Inglaterra e Estados
Unidos da Amrica. (BARBOSA, 2011, p. 294)

Ana Mae Barbosa (2011) cita O decaptator, artista annimo de rua, como sendo um bom
exemplo de contracultura visual. So suas as intervenes nos glamourosos psteres
publicitrios da Daslu e da Armani, atravs da superposio de stikers, decapitando cabeas e
espirrando sangue na cena. O sangue destri o luxo, valor primordial do capitalismo

61
(BARBOSA, 2011, p. 294). Nesse sentido, a autora evidencia que a contracultura visual faz a
crtica visualmente e no apenas verbalmente, por isso a rejeio dessa linha ao discurso
verbal sobre a visualidade.

Alm da cultura visual, Ana Mae Barbosa (2005a) apresenta, dentre as vises apontadas por
Eisner, a autoexpresso criadora, como a concepo que mais influenciou e ainda influencia o
ensino de Arte no Brasil. Essa concepo vem do incio do modernismo e tem como seu
principal precursor Franz Cizek, seguido de Lowenfeld e Herbert Read. Esses autores, segundo
Ana Mae Barbosa (2005a), ao criarem as suas teorias sobre Arte e educao, se referenciaram
em Freud e Jung. Por isso,

as primeiras sistematizaes tericas em Arte /educao foram de origem


psicanaltica e psicolgica. Embora nenhum desses autores houvessem
prescrito a anlise visual, o desenho de observao da natureza era a nica
forma aceitvel de estmulo expresso (BARBOSA, 2005a, p. 16).

Outro autor que pode nos auxiliar na compreenso da influncia da "expresso criadora" no
ensino de Arte Brent Wilson (2005). Para ele, Franz Cizek, ao observar algumas crianas
desenhando em um muro em frente sua casa em Viena, ficou impressionado com a paixo
com que elas o faziam e preparou tintas para que continuassem o exerccio. Com essa atitude
e entusiasmado com os trabalhos das crianas, posteriormente ele ofereceu aulas de Arte para
elas e com isso passou a ser conhecido como o pai da Arte infantil. Em contato com outros
amigos artistas da poca, viu nos trabalhos das crianas as premissas do novo ensino de Arte
(Wilson, 2005). Para ele, as imagens das crianas realmente pareciam possuir muito do
frescor e da espontaneidade que os artistas estavam buscando em sua prpria Arte (WILSON,
2005, p. 87). Assim, de acordo com ele,

o modernismo caracterizou-se pelo desejo da novidade, da inovao, do ainda a ser


visto. Esta renovao das imagens foi encontrada nos Artefatos de povos tribais, como
tambm na Arte das crianas e nas manifestaes populares. Entretanto, creio que
seria um erro pensar que essas imagens infantis tiveram um efeito importante sobre
os grupos de artistas, em particular os expressionistas. Os expressionistas viram na
Arte dos chamados povos primitivos e crianas, as qualidades expressivas que eles j
tinham comeado a alcanar em seus prprios trabalhos (WILSON, 2005, p. 87)

No entanto, de acordo com Brent Wilson (2005), a ideia de que as crianas ou mesmo os povos
tribais no foram afetados pelas convenes sociais, por sua inocncia e pureza, ou de
alguma forma por seu contato ntimo com foras csmicas e primitivas, possibilitou serem eles
a fonte da energia criativa e no mais a sensibilidade dos artistas embotada pelas convenes

62
artsticas acadmicas (WILSON, 2005, p. 88). O autor argumenta ainda que artistas como
Kandinsky, por exemplo, acreditavam nessas foras espirituais que poderiam ser expressas
quando o sujeito estivesse livre das convenes sociais. Para ele, os desenhos das crianas
exerciam fascnio exatamente porque elas no estavam preocupadas com as convenes e
experimentavam sem esforo. Seria como se a criana fosse capaz de revelar atravs do seu
desenho o som interior dos objetos, porque o som interior intenso quando est separado
das significaes prticas convencionais. O prprio Kandinsky criticava as aes dos adultos em
instruir as crianas nos trabalhos que desenvolviam. Podemos, ento, pontuar que a Arte
moderna e a Arte infantil se desenvolveram a partir de um contexto de crenas mtuas
(Wilson, 2005). Para esse autor,

1 - A Arte surgiu de fontes individuais intrnsecas; 2 - a Arte deveria exprimir


um sentimento sobre algo mais do que a superficial aparncia exterior; 3 - a
forma e abstrao eram o novo ideal o artista e a criana viam o mundo
como luz, cor e massa (assim como Zola disse sobre Manet, ele nunca
cometeu a insanidade ... de colocar ideias em suas pinturas [1867, 1983]; 4
- a Arte das crianas e dos povos tribais forneceram um modelo de
criatividade livre e primitiva para os artistas modernos tentarem igualar ou
superar; 5 - todas as convenes artsticas anteriores (pelo menos a
variedade do Ocidente) deveriam ser evitadas, todos, artistas e crianas,
tinham a obrigao de inventar um estilo de Arte individual. Atravs da
utilizao das energias criativas individuais, a Arte poderia permanecer num
estado constante de renovao, o modernismo poderia existir para sempre,
haveria uma vanguarda perene; e 6 - neste estado modernista ideal, o
crescimento artstico no viria atravs da educao formal, mas sim atravs
do desdobramento orgnico e natural da energia criativa intrnseca
(WILSON, 2005, p. 89 e 90).

Diante disso, possvel afirmar que essa viso modernista de Arte como expresso criadora
influenciou profundamente o ensino de Arte. O estado ingnuo das crianas ao nascer deveria
ser mantido e ao estarem em contato com a Arte os professores precisariam ficar atentos e
cuidadosos para que elas no se contaminassem pelo efeito da Arte do passado. A Arte no
deveria ser uma instruo, mas um alimento natural. Nesse sentido, a livre expresso
criadora passou a ser considerada e valorizada no ensino, e em muitas escolas brasileiras
assim at hoje.

De acordo com Ana Mae Barbosa (2005a), apesar de Eisner evidenciar que a viso sobre o
ensino de Arte mais difundida no Brasil seja a autoexpresso criadora, atualmente a concepo
que se impe a Arte como cognio. O aprendizado nessa abordagem est ligado
diretamente ao desenvolvimento do processo de percepo e capacidade de observao. Os
adeptos dessa concepo defendem a ideia de Arte como forma de desenvolver o pensamento

63
e a capacidade de conceber, construir, interpretar e decifrar metforas. Para a autora, o
expoente dessa concepo de Arte para o desenvolvimento da cognio Rudolf Arnheim19
que sustenta a ideia de que perceber conhecer. Sua concepo baseia-se na equivalncia
configuracional entre percepo e cognio (BARBOSA, 2005, p. 17). Nesse sentido, um dos
modos pelos quais se aprende Arte acontece pelo esforo de entender a Arte como rea de
conhecimento.

Como parte desse movimento de afirmao da Arte como cognio, a autora sistematizou a
Proposta Triangular ou abordagem Triangular "no esforo dialogal entre o discurso ps-
moderno global e o processo consciente de diferenciao cultural tambm ps-moderno
(BARBOSA, 1998, p. 33). Essa proposta, segundo a autora, origina-se de uma dupla
triangulao. A primeira triangulao indica os componentes do ensino e da aprendizagem
atravs de trs aes mentais e sensoriais bsicas: a criao (o fazer artstico); a leitura da obra
de Arte; e a contextualizao. A segunda triangulao est na gnese da proposta a partir da
influncia de trs referncias histricas e conceituais: os Critical Studies, da Inglaterra; as
Escuelas al Aire Libre, do Mxico; e a Discipline Based Art Education DBAE dos Estados
Unidos. Portanto, a Abordagem Triangular surge de uma dupla triangulao. De um lado,
temos trs aes mentais e sensoriais. De outro, trs referncias histricas e conceituais.

Dos Critical Studies da Inglaterra, Ana Mae destaca e analisa os trabalhos artsticos a partir de
suas causas sociais e polticas e de seus efeitos culturais. O estudo de Arte na Inglaterra nas
dcadas de 1970 e 1980 considerou que o fator cultural e a percepo esttica permeiam todo
o conhecimento Humano. Das Escuelas al Aire Livre, iniciadas no Mxico em 1910, aps a
revoluo mexicana, Ana Mae destaca a tentativa de recuperar o valor da Arte local e o
incentivo expresso individual. A ideia de multiculturalismo que articula Arte e cultura foi
colhida da experincia mexicana. Do DBAE americano, Ana Mae destaca a importncia da
defesa de que a Arte tem contedos especficos e que o aprendizado da Arte vai alm do
manejo de determinadas tcnicas e da manipulao de materiais. A credibilidade do ensino de
Arte decorre de sua condio de ser um caminho para, atravs das produes estticas,
artsticas, crticas e histricas desenvolver a capacidade de pensar, analisar e sintetizar
(Barbosa, 1998).

Segundo a autora, essa proposta no foi trazida dos Estados Unidos como muitos a acusaram,
mas foi sistematizada a partir das condies estticas e culturais da ps-modernidade

19
Psiclogo alemo que viveu entre 1904 e 2007. De acordo com suas ideias, seria impossvel pensar sem recorrer a
imagens perceptivas, uma vez que o pensamento seria algo eminentemente visual.

64
(BARBOSA, 2012, p. XXX da breve reviso)20. Alm disso, segundo ela,

a proposta triangular e o DBAE so interpretaes diferentes, no mximo


paralelas do ps modernismo na Arte/educao. A Inglaterra foi o primeiro
pas ocidental a despertar para a ps-modernidade no ensino de Arte,
concebendo o Critical Studies. O Critical Studies a manifestao ps-
moderna inglesa no ensino de Arte, como o DBAE a manifestao
americana e a proposta triangular, a manifestao ps-moderna brasileira.
H correspondncia entre elas, sim. Mas essas correspondncias so
reflexos dos conceitos ps-modernos de Arte e de educao (BARBOSA,
2012, p. XXXI da breve reviso).

No entanto, segundo Ana Mae Barbosa (2012), um problema que dificultou a recepo da
Abordagem Triangular foi a apropriao equivocada que o documento oficial dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) fez da proposta, alterando seus componentes fundamentais.
Dessa forma, a proposta tornou-se conservadora e no ps-moderna como havia sido
pensada. Com isso, no ponto de vista da autora, o ensino de Arte voltou alguns passos atrs e
a Proposta Triangular, mais contempornea e democrtica que os PCNs, acabou por ser
impedida de ampliar, junto aos professores, sua ao inventiva no processo de ensino e
aprendizagem da Arte. Com os PCNs, os professores passaram a seguir as regras estabelecidas
pelo Ministrio da Educao, abrindo mo de seu poder inventivo. A didatizao
simplificadora21 da Abordagem Triangular, tanto nos PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
quanto no RCNEI- Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, reforam uma
perspectiva intelectualizada e no conseguem incorporar uma viso mais contempornea do
ensino de Arte, que reconhece o valor do interesse social e do apelo aos sentidos. Segundo a
autora,

no ensino de primeira a quarta sries, recomendam a ao, a apreciao e a


reflexo. Considero que reflexo a operao envolvida tanto na ao como
na apreciao. Insistir em detect-la seria subscrever a esttica escolstica
que desprezava a Arte interessada no social e temia o apelo aos sentidos,
isto , sensorialidade e sensualidade conatural Arte, como Plato j
antes o demonstrara. Exacerbavam a intelectualizao da Arte como
correo aos seus aspectos sensoriais considerados enganadores da mente.
A esttica escolstica no d conta da Arte contempornea da qual
devemos tambm, e principalmente, tratar (BARBOSA, 2012, p. XXXI e XXXII
da breve reviso).

20
O texto da breve reviso feita por Ana Mae Barbosa (2012) est paginado em algarismos romanos.
21
Na Educao Infantil essa didatizao simplificadora no se restringe ao ensino de Artes Visuais . O RCNEI busca
didatizar o movimento, a Arte, a msica, a autonomia e at mesmo a identidade. Isso acaba, conforme afirma
Cerisara, "por disciplinar e aprisionar o gesto, a fala, a emoo, o pensamento, a voz e o corpo das crianas
(CERISARA, 2002, p. 337).

65
Para que a Proposta Triangular possa ser compreendida e nos possibilite perceber nossa
cultura e a cultura do outro, de forma reflexiva e crtica, relativizando os valores da cultura de
cada um, necessrio, segundo Ana Mae Barbosa, considerar o fazer, a leitura das obras de
Arte ou do campo de sentidos da Arte e a contextualizao, quer seja histrica, cultural, social
etc. (BARBOSA, 2012, p. XXXI da breve reviso). Para ler obras de Arte, compreender o
processo de produo e interpretar o contexto da produo de obras de Arte na
contemporaneidade importante, segundo a autora, aprofundar estudos e pesquisas.

Ana Mae Barbosa (2012) argumenta que os autores do PCN Artes utilizaram no documento a
palavra apreciao para a decodificao da obra. De acordo com a autora, sua escolha pela
expresso leitura da obra de Arte se deu pelo fato de temer que o termo apreciao fosse
interpretado como um mero deslumbramento que vai do arrepio ao suspiro romntico
(BARBOSA, 2012, p. XXXIII da breve reviso). Para ela, a palavra leitura traz tona a
interpretao num campo de sentido que possa ser decodificado e ao mesmo tempo deixar
livre a potica pessoal do decodificador. Mas no caso do PCN Artes seus argumentos foram
vencidos pelos elaboradores que optaram pela palavra apreciao, ignorando as
consideraes feitas por ela em relao s diferenas entre "apreciar obras de Arte" e "ler
obras de Arte". De acordo com a autora, isso ocorreu porque a equipe do Ministrio da
Educao, responsvel pela elaborao dos PCNs, alegava que, pelo fato de o documento ser
oficial no poderia haver citao textual de nenhum autor. Alm disso, os termos apreciao e
contextualizao no foram utilizados de acordo com a sistematizao feita pela autora da
proposta. Nem mesmo a substituio nos PCNs de 1997 do termo reflexo pelo termo
contextualizao, considerada por Ana Mae Barbosa (2012) um importante avano na
discusso da Proposta Triangular, foi incorporada nos documentos oficiais, como o Referencial
Curricular para a Educao Infantil, por exemplo.

A discusso sobre a chegada da Abordagem Triangular ao Ensino Fundamental e Educao


Infantil, e sobre o processo de apropriao que os professores fizeram e fazem dessa
Abordagem no ensino de Arte, necessita ser melhor aprofundada, pois ainda existem muitas
contradies e incompreenses sobre essa proposta. De acordo com Ana Amlia Bastos
Barbosa22 (2005b) a Abordagem Triangular, difundida no Brasil na dcada de 80 e inicialmente
conhecida como Metodologia Triangular23, tinha por objetivo romper com um ensino de Arte,

22
Ana Amlia Barbosa outra autora diferente de Ana Mae Barbosa, sendo Ana Mae a me de Ana Amlia.
23
Conferir detalhes dessa discusso em Barbosa (1998 e 2012). A autora reconhece que teve certa culpa por ter
aceitado o apelido e usado a expresso Metodologia Triangular para se referir Proposta e/ou Abordagem

66
principalmente a visual, em que se priorizava apenas a expresso do aluno. As trs aes
bsicas apontadas anteriormente, criao (fazer artstico), leitura da obra de Arte e
contextualizao deveriam, ento, ser trabalhadas mental e sensorialmente.

Segundo essa autora, necessrio explicitar o que vem a ser cada uma dessas aes. Para ela,
contextualizar, por exemplo, no apenas apresentar a obra pela via histrica, mas tambm
pela perspectiva psicolgica, biolgica, poltica, social, antropolgica e ecolgica. Ao
contextualizar o sujeito estabelece relaes da obra com o mundo de maneira mais ampla.
No apenas contar a histria do artista.

Outra ao constitutiva da Abordagem Triangular a leitura da obra de Arte que, segundo


Ana Amlia Barbosa (2005b), busca uma leitura do mundo e de ns mesmos neste mundo.
Seria uma leitura interpretativa da cultura. Para isso, de acordo com a autora, devemos
considerar o que defendido por Humberto Eco, quando diz que no existe uma interpretao
correta, mas sim interpretaes diferentes e mais ou menos adequadas a cada objeto lido,
visto ou observado. Nesse sentido, as Artes esto sujeitas a inmeras interpretaes, ou seja,
existem vrias maneiras de fazer a leitura de uma obra de Arte (BARBOSA, 2005b).

J o fazer artstico, nessa abordagem do ensino de Arte se restringiu releitura da obra de


arte segundo Ana Amlia Barbosa (2005b). De acordo com esta autora, a releitura passou a ser
uma ao constante nos trabalhos das professoras. Em seu percurso de formao em Artes
Visuais muitas vezes a autora perguntava aos professores de onde vinha a proposta da
releitura. Os professores logo diziam que era da Abordagem Triangular. Mas segundo Ana
Amlia Barbosa (2005b),

Li e reli o livro A imagem no ensino de Arte da professora Ana Mae Barbosa, com a
inteno de encontrar um momento em que ela falasse dessa tal releitura. No
encontrei no texto, mas nas legendas dos desenhos das crianas. Conversando com a
prpria Ana Mae sobre a origem do termo releitura, ela me disse que provavelmente
da prtica, do trabalho dirio no museu (BARBOSA, 2005b, p. 144)

Considerando o que Ana Amlia Barbosa (2005b) pontuou sobre sua pesquisa no livro A
imagem no ensino de Arte, de Ana Mae Barbosa (2012), posso afirmar que tambm recorri a
ele e realmente verifiquei que os registros encontrados que poderiam sugerir a ideia de
releitura estavam presentes nas legendas dos desenhos das crianas que participavam da
exposio As Bienais no acervo do MAC que foram substitudos por Barbosa (2012) nessa

Triangular. Segundo ela, toda metodologia uma construo de cada professor e a Abordagem Triangular no pode
ser reduzida a uma metodologia. As trs expresses, entretanto, revelam um posicionamento terico-metodolgico
que buscou e defendeu a melhoria do ensino de Arte, tendo como base um trabalho pedaggico integrador.

67
nova edio do livro pela palavra interpretao. Esses desenhos esto anexados no livro citado
acima das pginas 119 a 128. Alm disso, no trecho abaixo, que antecede os desenhos das
crianas a autora afirma que

quando o aluno observa obras de Arte e estimulado e no obrigado a escolher uma


delas como suporte de seu trabalho plstico, sua expresso individual se realiza da
mesma maneira que se organiza quando o suporte estimulador a paisagem que ele
v ou a cadeira de seu quarto. Isto pode ser comprovado pela diversidade de imagens
produzidas por crianas e adolescentes diante das obras de Max Bill, Maria Martins e
Omar Rayo, apresentadas neste livro. O importante que o professor no exija
representao fiel, pois a obra observada suporte interpretativo e no modelo para
os alunos copiarem. Assim estaremos ao mesmo tempo preservando a livre-expresso,
importante conquista do modernismo que caracterizou a vanguarda do ensino de Arte
no Brasil de 1948 aos anos de 1970, e nos tornando contemporneos (BARBOSA, 2012,
p.118)

Barbosa (2012) fez uma pesquisa sobre a utilizao do termo Abordagem Triangular. A autora
pretendia apontar como essa proposta fora reformulada e apropriada ao longo dos anos.
Segundo a autora, alm da ideia de que essa abordagem poderia melhorar o ensino de Arte
atravs de um projeto pedaggico integrador, encontrada na dissertao de Jociele Lampert
de Oliveira, o comentrio mais identificado em artigos e teses foi o de que "a Proposta
Triangular deu um status mais respeitvel e intelectual Arte na escola" (BARBOSA, 2012,
p.29). Para a autora, no entanto, a principal apropriao indevida da Abordagem Triangular
no foi encontrada em teses ou dissertaes pesquisadas, mas nas prticas das professoras e
nas tentativas destrutivas de reformulaes da proposta. Nesse caso, foi a identificao da
Proposta Triangular com a releitura e com isso a cpia. Segundo Ana Mae Barbosa

no texto deste livro, desde a primeira edio, no falo nem uma vez em
releitura. Essa palavra aparecia nas edies anteriores a esta, somente nas
legendas das imagens produzidas pelas crianas. Professores que
confundem abordagem triangular com releitura no leram o livro, apenas as
legendas das imagens. Para demonstrar meu repdio ideia de que receito
a releitura, substitu, na presente edio, a palavra por interpretao
(BARBOSA, 2012, p. 29).

Mas segundo Ana Amlia Barbosa (2005), nos diferentes lugares por onde trabalhou com
formao de professores, o que ela normalmente via eram professores trabalhando a releitura
como cpia fiel da obra. Apesar da minha pouca experincia como pesquisadora, posso
afirmar que ainda hoje possvel observar tais imagens pregadas nas paredes das escolas
brasileiras de modo geral. Na dcada de 90, quando eu ainda era professora regente e no
havia me graduado em Artes Visuais, tambm praticava com as crianas da minha sala

68
releituras buscando a cpia fiel da obra de Arte. No final, o resultado era o mural da sala e do
ptio da escola repletos de imagens praticamente iguais. Muitas vezes essas reprodues
serviam como indutoras para medir o desenvolvimento das crianas, pois aquela que havia
sido mais fiel obra de Arte, era automaticamente considerada como aquela que levava mais
jeito para as Artes. Essa forma de proceder era pautada na minha falta de conhecimento em
relao Arte e na incompreenso da criana como sujeito capaz de inventar e reinventar suas
experincias. Parafraseando Manoel de Barros, que afirma que tudo que no invento falso,
ao reproduzir as imagens dos artistas de forma fiel, as crianas eram levadas a falsificar suas
prprias experincias estticas.

Diante disso, torna-se necessrio perguntar o que afinal seria a releitura? O fazer artstico
acontece apenas a partir da releitura de uma obra? Para Ana Amlia Barbosa, releitura
significa reler, ler novamente, dar novo significado, reinterpretar, pensar mais uma vez
(BARBOSA, 2005b, p.145). Nesse sentido, ao propor para as crianas a cpia fiel da obra de
Arte, eu estava negando a possibilidade de cada uma, a seu modo, pensar mais uma vez, dar
novo significado, ver a obra como um suporte interpretativo e no como cpia. Ana Amlia
define a apropriao e a citao como formas de reler uma obra de Arte. Em seus trabalhos
como artista plstica e como professora, a autora se apropria das diferentes imagens da
histria da Arte tirando-as de seu lugar de origem para construir outras imagens. Cita, em suas
produes, movimentos da histria da Arte, situaes e artistas que gosta. Segundo a autora
h diferena entre a citao e a apropriao

Quando cito, no existe referncia direta. Posso utilizar o modo de


trabalhar, a cor mais comum do artista ou da obra que estou citando. No
entanto, quando me aproprio da imagem, ela est contida em meu trabalho,
inteira ou desconstruda, mas est presente. Uma das coisas mais
importantes que aprendi com meu trabalho que nunca penso em uma
obra s, um artista s. Fao relaes o tempo todo, inclusive do que vejo na
realidade com o que vejo no mundo da Arte. Isso tudo releitura. olhar o
mundo a nosso redor e criar a partir de tantas coisas que vemos no mundo,
na Arte, na TV... enfim tudo aquilo que nossa retina registra pode ser usado
(BARBOSA, 2005b, p. 145).

Ana Amlia Barbosa afirma ainda que a releitura um assunto que precisa ser tratado com
seriedade, porque no fazer artstico necessrio que haja espao para a criao e expresso.
Alm disso, os artistas esto sempre criando, mas isso no acontece do nada, pois esto
sempre vendo e estudando Arte. Para que as novas geraes tambm compreendam os
acontecimentos do mundo e do mundo da Arte, e com isso se conheam culturalmente,
preciso que aprendam a se expressar. Para a autora preciso conhecer a proposta da releitura

69
para que os professores possam fazer melhor uso dela e assim propiciar aos alunos momentos
ricos de criao e expresso que podem ir alm da citao ou apropriao.

Ana Mae Barbosa (1998 e 2012) afirma que prefere no usar a palavra releitura justamente
pelas apropriaes indevidas. A semntica que estuda a evoluo das palavras que se
modificam atravs do tempo e do espao pode nos ajudar a entender que a conotao
atribuda palavra apreciao e ao termo leitura da obra de Arte, segundo a autora, um
exemplo de que a propriedade que uma palavra possui pode se ampliar no campo semntico,
dentro de um contexto, podendo causar vrias interpretaes. Para Ana Mae Barbosa (2012)
em Arte e em educao, problemas semnticos nunca so apenas semnticos, mas envolvem
conceituao (BARBOSA, 1998, p. 33). De acordo com a autora, a palavra leitura indica uma
sintaxe, um campo de sentido decodificvel, enquanto a palavra apreciao seria uma forma
de modelar o gosto atravs de uma aproximao banal ou apenas epitelial com a obra de arte.

Diante dessas questes, preciso aprofundar reflexes em torno da relao entre Arte e
cognio e da definio de Arte como rea de conhecimento. Nesse sentido, podemos
destacar aqui uma experincia apresentada por Parsons (2005) que pode nos ajudar a
entender um pouco o conceito de Arte como cognio e como rea de conhecimento, a partir
de um trabalho desenvolvido com alunos do nono grau da High School de uma rea rural de
Ohio, nos Estados Unidos. Um grupo de professores trabalhou junto em um projeto com o
objetivo de discutir com os alunos a questo de como atribuir valores a coisas e pessoas. Para
que isso acontecesse, os professores iniciaram o trabalho com a problematizao da ideia de
heris. A inteno foi possibilitar que os estudantes refletissem sobre os heris pessoais e os
heris de maneira geral. A discusso acerca dos heris desencadeou algumas questes que os
alunos deveriam pesquisar,

Como so os nossos heris? Como os heris so representados na Arte, na


literatura e na mdia? Por que as pessoas tm heris? Diferentes sociedades
tm diferentes tipos de heris? O que nossos heris informam a nosso
respeito? (PARSONS, 2005, p. 297).

Nas diferentes disciplinas os estudantes trabalharam a partir do projeto dos heris. Nas aulas
de Arte, por exemplo, os estudantes observaram a obra de Andy Warhol e com isso
elaboraram retratos de seus heris inspirados no artista. Isso provocou inmeras discusses
sobre as diferenas entre heris e celebridades. Nas aulas de histria pesquisaram presidentes
dos Estados Unidos e identificaram a maneira como so representados por cada pessoa em
cada lugar. Fizeram tambm um levantamento de heris dos adultos em suas comunidades e

70
coletaram fotografias das esculturas e memoriais locais. Na disciplina Estudos Sociais
observaram heris em diferentes culturas do mundo e refletiram sobre o que a escolha de
heris conta sobre uma sociedade (PARSONS, 2005, p. 298). No processo vivido pelos
estudantes, a questo de como os heris so representados nas diferentes linguagens ficou
evidente e tambm como essas representaes de heris podem manipular
comportamentos (Parsons, 2005). De acordo com o autor, nesse projeto a Arte esteve ao
lado das outras disciplinas escolares e foi o comeo de um novo projeto denominado parque
de Arte que tinha por objetivo instalar, a cada ano, um novo trabalho de Arte com temas
diferentes no ptio da escola. Esse trabalho possibilitou uma experincia prtica na discusso
e crtica da Arte que acabou envolvendo alunos, professores e tambm as pessoas da
comunidade. A experincia apresentada por Parsons (2005) nos ajuda a refletir sobre os
muitos modos pelos quais se aprende Arte. No caso dessa experincia, por cognio e
interdisciplinaridade.

So muitos os caminhos a serem percorridos no processo do ensino e da aprendizagem da


Arte na escola. Para isso, sempre relevante e significativo conhecer a nossa histria e a
histria da Arte. Para Ana Mae Barbosa (2005a), o conhecimento da Histria da Arte uma
dimenso que no pode ser esquecida quando pensamos sobre o ensino de Arte. No entanto,
diferentes autores se posicionam de maneiras distintas diante desse conhecimento e dessa
histria. Chanda (2005), por exemplo, afirma que aquilo que antes era conhecido como
Histria da Arte, na atualidade denominado nova histria da Arte. Essa abordagem traz
uma concepo mais terica do estudo de uma obra de Arte. Essa nova histria no to
recente e traz uma perspectiva diferente sobre o que seja Arte. Apesar disso, ideias
tradicionais ainda esto embutidas na histria da Arte. A autora sugere que os historiadores
continuem estudando no sentido de entender a obra de Arte, pois o objetivo principal do
estudo histrico da Arte explicar e esclarecer a obra de Arte. No processo explicativo, os
historiadores da Arte exploram e estudam o estilo, interpretam e examinam documentos para
explicar o contexto histrico das obras de Arte (CHANDA, 2005, p. 65).

Donald Soucy (2005) outro autor que busca, atravs da histria, aprimorar o conhecimento
em Arte. Para ele no existe Arte sem contedo. Ele pontua a necessidade do conhecimento
da histria do nosso passado, para que possamos compreender melhor o presente e o futuro.
A partir da reconstruo histrica da autoexpresso, termo advindo do modernismo e que j
foi explicitado anteriormente nesta dissertao, ele afirma que,

71
muitas pessoas passaram a acreditar que a autoexpresso abrange todo o
universo da Arte, especialmente para as crianas mais novas. Muitos
professores parecem acreditar que eles devem deixar as crianas se
expressarem e dessa forma seu compromisso de ensino j est realizado. O
que eles esquecem que toda expresso tem contedo, mesmo que ela
parea referir-se primeiramente prpria Arte. Para se expressar, voc
precisa expressar alguma coisa (SOUCY, 2005, p. 41).

De acordo com Donald Soucy (2005), dizer que a aprendizagem em Arte est baseada na
autoexpresso uma interpretao equivocada das teorias do ensino de Arte que fazem parte
do passado e que podem ser historicamente reconstitudas. Por isso, como afirma Chanda
(2005), torna-se necessrio compreender a histria da Arte, porque ela ainda est muito
influenciada e marcada por ideias tradicionais que precisam ser superadas. A escolha dos
contedos, dos caminhos, das aes e das prticas em Artes Visuais no pode ignorar, como
afirma Soucy (2005), que o conhecimento da histria do nosso passado que nos possibilita
compreendermos melhor nosso presente e futuro como pertencentes a um determinado
lugar.

Nesse sentido, de acordo com Macedo (2010), a Arte e a cultura como dois campos
fundamentais da vida humana contribuem para a insero do indivduo em um lugar de
pertencimento, de maneira que amplie as suas possibilidades de construo e da elaborao
de si mesmo no mundo ao qual pertence. Isso fortalece a ideia de que o ensino de Arte na
escola contribui para que o sujeito se identifique como pertencente a uma determinada
cultura. No entanto, preciso problematizar o que entendemos por Arte e cultura, refletindo
sobre as possveis relaes entre os dois conceitos. A autora ao discutir cultura, cita Morin e
Raymond Williams, ao definir a cultura como um

camaleo conceitual, que muda de sentido de acordo com o seu contexto. A


complexidade do termo tambm discutida por Raymond Williams, que
classifica cultura como uma das duas ou trs palavras mais complicadas da
lngua inglesa (...) principalmente porque passou a ser usada para referir-se
a conceitos importantes em diversas disciplinas intelectuais distintas e em
diversos sistemas de pensamento distintos e incompatveis (WILLIAMS
apud MACEDO, 2010, p. 166-7).

Sobre o conceito de Arte muitas vezes associado como sinnimo de cultura, principalmente
nas discusses sobre educao (MACEDO, 2010, p.167), a autora afirma a necessidade de
distinguir os conceitos e abordar a Arte como rea de conhecimento. Para ela a Arte contribui
para o desenvolvimento de formas de pensar, interpretar, decifrar metforas, conceber
possibilidades e formular hipteses. Alm disso, necessrio relacionar a Arte com a

72
imaginao esttica e com diversificadas formas de registros grficos, espaciais e virtuais. por
isso que a associao entre as Artes Visuais e linguagens precisa ser problematizada. Sobre
esse tema, to espinhoso no campo das Artes Visuais, muitos autores se posicionam de
maneira diferente e questionam a associao quase natural e automtica feita por
pesquisadores e educadores entre esses dois campos. Estudos e pesquisas desenvolvidas
atualmente indicam uma mudana de concepo em que a Arte deixa de ser vista como
linguagem e passa a ser concebida como imagem. Nessa perspectiva, o processo de
aprendizagem das Artes no aconteceria por comunicao, mas por metforas. O campo da
Arte passa a ser concebido como rea de conhecimento cada vez mais determinada e
autnoma (UFMG/EBA, 2009). Assim, no basta fazer um curso para adquirir a mais nova
tcnica, mas necessrio assumir uma nova concepo de Arte.

No entanto, para assumir esse novo sentido das Artes Visuais preciso observar e considerar
todas as transformaes metodolgicas e histricas das Artes, indo alm do relacionar a Arte
com a linguagem. A correspondncia linear entre Arte e linguagem deve ser questionada, pois
a Arte est localizada num local distinto, nem acima, nem abaixo, mas ao lado de todas as
outras manifestaes humanas (UFMG/EBA, 2009, p.41). Nessa perspectiva, Macedo (2010)
tambm afirma que Arte tem contedo e o seu ensino/aprendizagem que vai possibilitar
avanos, como o refinamento da imaginao, a ampliao das fontes de significados pessoais e
um aprofundamento do dilogo (EFLAND apud MACEDO, 2010, p. 172). A autora afirma
ainda que as discusses em torno de procedimentos e contedos especficos das Artes Visuais
tm avanado nas escolas e em espaos alternativos superando, de acordo com ela, a viso de
Arte apenas como forma de comunicao, expresso e linguagem. No entanto, se a Arte no
pode ser concebida como contedo fechado e a palavra ensino ainda pressupe algo que
algum que sabe, transmite a algum que no sabe, preciso ressignificar o sentido do ensino
de Arte.

E isso vem avanando com a atuao de professores/as de Arte com uma


formao que lhes permite tecer procedimentos e contedos significativos
para o ensino de Arte, seja na escola ou nos espaos alternativos. Outras
questes esto relacionadas viso restritiva que pressupe a Arte como
linguagem, traduzvel em palavras, e priorizando o seu vis de comunicao
- nem sempre o mais importante e potente. A expresso ensino de Arte traz
em sua prpria estrutura semntica uma possvel dicotomia, que se revela
por um aparente desencaixe entre as partes. Nos tempos
contemporneos, ensino ainda pode pressupor algo fechado que algum
transmite a algum, que por sua vez incorpora o que recebeu e, assim, se
forma pelo outro. J a Arte no pode ser concebida como algo fechado, que
caiba em gavetas, ou passvel de ser contido como contedo com incio,

73
meio e fim, o que tem a ver com o modelo e a tradio positivista que
marcou fortemente a trajetria histrica da educao (MACEDO, 2010, p.
173).

Para ressignificar o ensino de Artes Visuais, conforme afirma Macedo (2010), as reflexes de
Efland (2005) contribuem no sentido de superar a viso restritiva de Arte como linguagem e de
construir uma nova perspectiva para ensino atravs de metforas24 imaginativas. Efland
sustenta que a Arte realiza-se por saltos metafricos. Na produo de metforas, o artista
utiliza-se conscientemente da imaginao. Por isso, segundo Efland, estudar o papel da
imaginao na transmisso da cultura e na produo de significados pessoais torna-se um
ponto importante para uma nova significao do ensino de Artes. Nessa perspectiva, Efland
(2005) argumenta ainda que a cognio humana, em todos os campos de conhecimento e no
somente no campo das Artes, opera por metforas e por imagens, pois a imaginao
componente das mais altas formas de cognio, inclusive dos processos racionais de
abstrao.

Pelo ato de imaginar e de pensar sobre a imaginao percebemos e entendemos que uma
expresso verbal ou uma imagem visual no so literais, mas significam algo que pode e deve
ser percebido de outra perspectiva, mas que somente na Arte que a imaginao
encontrada e explorada em completa conscincia (EFLAND, 2005, p. 342). Diante das
questes levantadas por esse autor e por Macedo (2010), como conciliar e incorporar nos
projetos de Artes Visuais para a Educao Infantil o conceito de que a aprendizagem de Arte
no acontece por comunicao e sim por metforas? Como considerar as contribuies desses
pesquisadores da rea de Arte que a defendem como imagem e no como linguagem,
considerando as caractersticas peculiares da Educao Infantil?

Finalizo com o que Wilson (2005) acredita ser o ensino de Arte no ps-modernismo. Para esse
autor, preciso construir uma nova viso de Arte nas escolas que, para ele, acolher as
caractersticas mais interessantes do modernismo e acrescentar prticas derivadas das
ideologias ps-modernas emergentes (WILSON, 2005, p. 93). O autor afirma ainda que, na

24
Entendese por metfora, em sentido amplo, a translao que consiste na transferncia de uma palavra para um
espao semntico que no o do objeto que ela designa e que se fundamenta numa relao de semelhana
subentendida entre o sentido prprio e o figurado. possvel discernir, a partir desse conceito, a presena da
metfora na Literatura. Em sentido no diferenciado, a Psicologia se apropria de conceitos metafricos para
estruturar questes psicanalticas e tambm referentes prpria cognio. A cincia busca, assim, compreender e
analisar o conceito de metfora presente no seu objeto de estudo ou pesquisa, inclusive na filosofia e na sociologia.
Analisando as relaes metafricas relacionadas Arte, encontram-se alguns exemplos, nos quais o conceito
lingustico metafrico no abandonado (SANTANA, 2010, p. 38).

74
sua viso, o novo ensino de Arte deve se concentrar em estudar obras de Arte universalmente
importantes. Mas que tambm sejam importantes para um pas em particular, obras de Arte
que so importantes para uma regio especfica de um pas, e obras de Arte que sejam
importantes para estudantes de uma comunidade em particular (WILSON, 2005, p. 94). Seria
uma pesquisa artstica, como Lomazzo25 pensava, ainda no sculo XVI.

2.2. Artes Visuais na Educao Infantil

Na atualidade h um maior reconhecimento sobre as possibilidades afetivas, cognitivas, fsicas


e sociais da criana como um ser que participa dos processos educativos com seus
conhecimentos e experincias. O conceito de criana como sujeito social e histrico permeia as
formulaes e as indicaes para as polticas pblicas de oferta de Educao Infantil. Com isso,
as crianas passam, ento, a ser consideradas como sujeitos ativos de direitos, ficando
evidenciada a necessidade de uma reviso das prticas pedaggicas destinadas s crianas.
Nesse processo, preciso considerar as mltiplas linguagens das crianas e a indissociabilidade
entre cuidado e educao. Para Mrcia Gobbi (2014), a educao da criana pequena deve ser
pensada como,

promotora das aprendizagens infantis, comprometida com o respeito s manifestaes


das mltiplas linguagens das crianas e, assim, preocupada em garantir a meninas e
meninos espaos e meios em que suas expresses linguageiras possam estar
presentes, sendo compreendidas em sua inteireza e complexidade por todos (GOBBI,
2014. p. 12).

Para a autora, tais princpios podem ser encontrados em documentos oficiais que buscam
demarcar uma poltica de atendimento de qualidade para a Educao Infantil. Em relao s
Artes na Educao Infantil, Gobbi (2010 e 2014) pontua que, ao afirmar que as crianas so
detentoras de cem linguagens, Loris Malaguzzi revela uma nova perspectiva de Arte para as
crianas. Segundo Gobbi, a Arte traduzida em distintas manifestaes como nas
dramatizaes, nas pinturas, nas narrativas, nas histrias, nos desenhos, nos movimentos e em
todas as expresses possveis do pensamento que, apreendidas pelas crianas, podem
sustentar experincias mais elaboradas (Gobbi, 2014).

25
Gian Paolo Lomazzo viveu em Milo na Itlia entre os anos de 1538 a 1592. Defendia que a Arte uma pesquisa e
uma busca intelectual semelhante a qualquer outra arte liberal. A obra de Lomazzo reflete o desejo de novos papis
e novos status para o artista. Segundo ele o artista ainda trabalharia com as mos, mas como ele modela objetos
com elas, tambm criaria ideias requintadas atravs da fora da mente (WILSON, 2005, p. 84).

75
No entanto, apesar de legisladores e especialistas se posicionarem a favor de uma prtica de
expresses artsticas, so poucas as produes na literatura brasileira que evidenciam as
expresses artsticas como eixos fundamentais na educao das crianas pequenas (Gobbi,
2014). Para a autora, existe uma carncia de debate nesse campo que tragam em pauta as
realizaes que esto mais arraigadas em outros pases para dialogarem com os movimentos
j presentes em mbito nacional, em contextos de pesquisas (GOBBI, 2014, p. 15).

Mrcia Gobbi sustenta, ainda, a necessidade de debates tanto em nvel nacional como
internacional sobre as dimenses artstico-culturais e sobre as linguagens infantis. Estas
dimenses devem, inclusive, fundamentar a formao de profissionais que trabalham com a
infncia e que estejam interessados em conhecer as crianas a partir de suas inmeras formas
de expresso (GOBBI, 2014, p. 15). A autora apresenta a Arte na Educao Infantil como
dimenses artstico-culturais e consideram as experincias estticas das crianas. Segundo a
autora, o desenho, muito frequente nas prticas das professoras, um exemplo dessas
inmeras experincias estticas vividas pelas crianas na Educao Infantil.

Entretanto, preciso considerar que, alm do desenho, as Artes Visuais so compostas por
pintura, escultura, instalao, performance, videoarte etc. Nesta dissertao analisamos mais
detalhadamente o desenho. Isso ocorreu porque no documento mais lido e citado pelos
profissionais da Educao Infantil as propostas voltadas para o desenho aparecem de forma
expressiva, enquanto as outras dimenses das Artes Visuais praticamente no so
mencionadas. Alm disso, as professoras entrevistadas citaram amplamente as prticas com
desenhos, mas quando perguntadas sobre as outras perspectivas de trabalho com as Artes
Visuais indicaram a pintura e leitura de imagens variadas, inclusive ilustraes dos livros de
literatura.

A diversificao das prticas e das estratgias em Artes Visuais na Educao Infantil que
envolva trabalhos com argila, escultura, pintura, performance, videoarte e instalao poderia
ampliar o repertrio das professoras e das crianas. O currculo da Educao Infantil supe, e
requer, o desenvolvimento de propostas que contemplem e acolham as variadas experincias
estticas dos sujeitos na contemporaneidade. Ana Lcia Goulart Faria (1999) mostra que,
desde a criao dos parques infantis por Mario de Andrade na dcada de 1930, tensa a
relao entre prticas de desenho e de pintura. Enquanto o desenho define pelo trao a
pintura aponta elementos do mistrio insinuado pelas cores. Alessandra Oliveira (2008), em
sua pesquisa, discute a importncia de trabalhar, com as crianas, produes tridimensionais

76
como a escultura. Atravs de um mergulho nas narrativas mitolgicas universais e fantsticas
da Ilha de Santa Catarina, a autora procurou inspirar a criao escultrica das crianas, vivendo
com elas experincias de diversos estilos. Acompanhando a perspectiva defendida por Oliveira
(2008) seria interessante propor trabalhos com as formas tteis e tridimensionais
possibilitadas pela argila e pela cermica.

Alm de trabalho com argila, pintura e escultura, Loponte (2008) prope, em sua pesquisa, um
mergulho na arte contempornea e sugere trabalhos com instalaes para enriquecer o
repertrio de prticas das professoras da Educao Infantil. As Artes Visuais, segundo a autora,
ainda so associadas s belas e verdadeiras imagens renascentistas. O diferente na Arte
ainda estranha e desconcerta. Atravs da instalao Jardim de Infncia, da I Bienal de Artes
Visuais do MERCOSUL em 1997 e da instalao Headthinker26 de Laura Ford, artista do Pas de
Gales, com imagens de crianas com cabeas de burro, penduradas pelas paredes e
melancolicamente ajoelhadas, Loponte (2008) provoca reflexes sobre essa dimenso pouco
conhecida e pouco explorada nas prticas em Artes Visuais na Educao Infantil. Na mesma
perspectiva de diversificar as formas de trabalhar, Girardello (2011) analisa a relao entre
imaginao, Arte e infncia; e Richter (2000) prope uma performance e monta uma
instalao com as crianas, em que uma colcha imaginria mostrava mulheres negras,
guerreiras, vistas de p, valentes, destemidas e representadas por cores vibrantes de uma
colcha policrmica.

Em relao ao desenho, destacamos os estudos de Vianna (1995) a respeito dos esteretipos


ainda muito presentes nas prticas escolares e pregados nos murais das escolas brasileiras.
Segundo Vianna (1995) o esteretipo a imagem repetida, fora de toda a magia, de todo
entusiasmo (VIANNA, 1995, p. 1). A autora afirma que quando ela ainda era criana gostava
muito de desenhar e na escola era considerada talentosa. Foi por esse gosto pelo desenho
que recebeu o convite para estudar numa escolinha de Arte. Mas, de acordo com ela, na
escola em que estudava seus desenhos nunca eram escolhidos para fazer parte da exposio
em que ficavam registrados os melhores trabalhos. At que um dia percebeu que para
conquistar esse espao deveria fazer os desenhos aceitos pela escola onde estudava.

Logo percebi como devia desenhar para entrar no mural e foi assim que,
um dia, fiz uma paisagem que eu sempre via em desenhos: um barco vela
navegando no mar, com uma ilha ao lado, onde havia uma palmeira, trs
montanhas ao fundo e um sol que se punha. Nuvens e gaivotas preenchiam
o espao do cu. Naquele dia meu trabalho foi finalmente exposto. Depois

26
Expresso em ingls que significa cabea pensante.

77
desta experincia bem sucedida passei a desenhar estereotipadamente,
porque assim meus trabalhos eram aceitos e valorizados (VIANNA, 1995, p.
1).

De acordo com a autora, sua expresso estereotipada continuou no curso de magistrio, onde
teve aulas em uma disciplina chamada Desenho Pedaggico. A professora tinha muita
habilidade e desenhava modelos no quadro para que os alunos do curso tambm copiassem
no caderno. Vianna afirma que sua maior lembrana era a,

figura de uma formiguinha de p, feito gente, com saia rodada, sapato de


salto alto, bolsinha a tira-colo e lacinho na cabea... Tambm copivamos
encantadas, outros bichinhos e flores, s pensando em nossos futuros
alunos e no quanto eles ficariam felizes se enfeitssemos a sala da aula, seus
cadernos e pastas com tais desenhos. Ansivamos pela oportunidade de
introduzir os esteretipos na prtica docente! (VIANNA, 1995, p.2).

No que se refere ao desenho pedaggico citado por Vianna, Ana Mae Barbosa (2002b)
tambm traz contribuies que nos ajudam a entender historicamente a existncia dos
chamados desenhos pedaggicos que, em minha opinio est na raiz dos esteretipos que
ainda se perpetuam na trajetria escolar de muitas crianas e adultos. Para a autora, o
desenho pedaggico foi uma apropriao desastrosa do mtodo de ensino do desenho
desenvolvido por Artus Perrelet que veio da Europa para o Brasil em 1929 para participar da
reorganizao do ensino pblico no Estado de Minas Gerais. Antes de vir para o Brasil
trabalhava no Instituto Jean Jacques Rousseau em Genebra (Barbosa, 2002). Essa pesquisadora
desenvolveu seu mtodo de ensino do desenho baseado nas concepes de Dewey acerca de
apreciao e integrao. O trabalho desenvolvido por Perrelet, segundo Ana Mae Barbosa
(2002), pode ser considerado como uma das primeiras tentativas de construir um mtodo
orgnico de ensino de Arte para crianas (BARBOSA, 2002b, p.105).

Sua pretenso com esse mtodo era deixar visvel a possibilidade de integrar o desenho na
educao e que isso acontecesse atravs da experimentao dos elementos que constituem
essa linguagem (Barbosa, 2002b). Esse mtodo era voltado para o movimento e ao. Para
Perrelet, o movimento a base do conhecimento da criana e tambm do desenho. O
movimento da criana sistematiza o conhecimento que experimentou que se torna mais
profundo, porque extrado da prpria vida. A concepo do mtodo de Perrelet facilitava a
relao entre os sujeitos com suas experincias e o objeto com suas caractersticas. A partir de
uma experincia direta com o objeto, ela pretendia induzir a experincia simblica. Para Ana
Mae Barbosa (2002) seu mtodo era como um meio de estimular e simplificar a passagem do
imediato (experincia direta) para o mediato ou experincia simblica (BARBOSA, 2002b, p.
112). Para Perrelet sendo a cor, a linha, a luz, e o espao elementos que compem o desenho,

78
a criana, a partir de experincias assistemticas, poderia conhecer a linha e seu valor a partir
do corpo em movimento. O corpo tem uma linha que resulta de sua natureza ntima em
contato com o mundo externo (Barbosa, 2002b, p.112). O movimento, segundo Perrelet,
possibilitava o desenvolvimento apenas do corpo e para que ele fosse explorado como
instrumento educacional seria necessrio que as crianas fossem conduzidas, atravs do
movimento, para sua compreenso. Ela no pretendia ensinar o desenho de uma linha reta e
nem definir o que era uma linha mista; sua inteno era a sistematizao do valor e do
significado das linhas. Na proposta de Perrelet o jogo ativo acontece a partir da imaginao e
do corpo como forma de ajudar as crianas a entenderem a expresso dos elementos do
desenho. Toda a proposta de Perrelet buscava a simplicidade da forma como resultado de um
processo rico de percepo. Mas de acordo com Barbosa (2002b) seu mtodo foi
reinterpretado indevidamente.

Francisco Campos, lder da reforma educacional em Minas Gerais e criador


do Instituto de Aperfeioamento que Perrelet ajudou a organizar, tornou-se
ministro da Educao em 1930 e promoveu uma reforma da Educao
(1931), incorporando os princpios e estratgias defendidos por Perrelet.
Entretanto, deixando de lado as preocupaes filosficas de Perrelet sobre o
desenho, a reforma de 1931 foi a base para que se defendesse a tcnica
desastrosa do Desenho pedaggico, que dava nfase orientao
baseada na simplificao da forma, que segundo Perrelet, era apenas o
resultado de um rico processo de percepo. O desenho pedaggico dos
anos 30 e 40 levava o aluno a copiar formas simplificadas de objetos
desenhados pelo professor. Ela no pretendia a simplificao da forma
como objetivo. O seu horror cpia que a impulsionava em direo a
simplicidade formal. (Barbosa, 2002b, p.130) (grifos meu)

Importante considerar que Perrelet quase no falava sobre representao. Porm, quando o
fazia, indicava que a representao perfeita no deveria ser to valorizada. Sua preocupao
era valorizar mais o significado dos objetos que eram desenhados e ser mais flexvel quanto
significao do elemento grfico. No entanto, seu mtodo foi desastrosamente transformado
no desenho pedaggico27, em formas estereotipadas de desenhar. Assim como Viana (1995),
muitos fizeram cpias desses desenhos nas folhas dos cadernos, mas poucos tiveram a chance
de, como ela, redescobrir seu poder criador. Foi isso que buscou na faculdade de Belas Artes.

27
A partir da leitura da obra de Ana Mae Barbosa (2015) sobre a histria do ensino de Arte e do desenho no Brasil
possvel compreender como se deu o crescimento das prticas de desenhos pedaggicos estereotipados nos
campos da educao e das artes. Segundo a autora, o ensino de Arte e do Design no Brasil tm um histria comum
at a dcada de 1950, irmanada pela designao ensino do desenho (BARBOSA, 2015, p.39). Os contedos das
aulas de desenho permaneceram praticamente imutveis, atravessaram as diferentes reformas educacionais no
Brasil e ainda possvel perceber resqucios at nos dias atuais. A chamada rede estimogrfica, por exemplo,
proposta por Rui Barbosa no sculo XIX, que amplia figuras atravs de um quadriculado, foi preservada em livros
didticos de educao artstica at os anos de 1980, perdurando por mais de 100 anos nas escolas brasileiras.

79
Ao entrar para a Faculdade de Belas Artes e frequentar tambm um curso
de atividades criadoras, descobri que os esteretipos no mais me
agradavam, parecendo-me extremamente montonos. Ao aprender que
podia criar, comecei a rejeitar os desenhos sempre iguais. Eu tomava
conscincia de meu poder criador e me lanava em busca de um desenho
que era meu e que eu perdera pela vida. Quando passei a ministrar aulas
para adolescentes via, em seus trabalhos, incontveis esteretipos que me
incomodavam tremendamente. Tentava questionar com os alunos a
validade de tais desenhos, sugerindo-lhes outras possibilidades de
representao, chamando a ateno para a impessoalidade dessas
expresses (VIANNA, 1995, p. 2).

Ao tornar-se professora, Vianna (1995) afirma que percebeu nos desenhos dos seus alunos a
presena forte dos esteretipos e questionava sobre a impessoalidade das expresses
produzidas por eles. Quando passou a lecionar em cursos de formao de professores que
tomou conscincia da complexidade desse tema. Nas suas aulas discursava sobre os prejuzos
e as consequncias do uso indiscriminado dos esteretipos na escola. Apesar de seu discurso,
poucos eram aqueles professores/alunos que conseguiam resistir seduo dos esteretipos.
Para Vianna (1995) os esteretipos so comparados a ervas-daninhas, pois quanto mais se
arranca, mais nascem. H tanta verdade nessa afirmao, que ao entrar em algumas escolas
particulares ou pblicas possvel visualizar paredes e murais abarrotados deles. Mas por que
escrever sobre o desenho estereotipado que muitos insistem em reproduzir? A necessidade de
copiar modelos acompanhou por muito tempo, e ainda acompanha o ser humano. Segundo
Vianna (1995), sempre existiram inmeras matrizes manuais e matrizes mentais.

A mais conhecida das matrizes a folha de papel reproduzida no


mimegrafo a lcool, largamente utilizada nas escolas. Alm do
mimegrafo, temos diversos recursos para reproduzir esteretipos: todos
conhecem processos simples de transferncia da imagem de um suporte
para outro. Atualmente nas escolas, as mquinas de xerox fazem essas
reprodues muito melhor e em menos tempo (VIANNA, 1995, p. 4).

Vivemos numa sociedade em que os esteretipos so largamente produzidos, multiplicados e


utilizados. Modelos e cpias so difundidos e aceitos. Tais reprodues so armazenadas em
nossas gavetas mentais. Basta querer para que as nossas mos consigam, sem muito esforo,
represent-las (Vianna, p.06). No difcil perceber que tudo isso aparece ainda hoje nos
desenhos estereotipados de crianas e adultos.

Ainda segundo Vianna, tais desenhos so repetidos de forma enfadonha em todos os lugares
e, principalmente, nas escolas. Em todos os espaos da escola, nos materiais didticos e nos
trabalhos escolares das crianas, os desenhos estereotipados podem ser vistos em larga e
variada quantidade. A escola parece ser o habitat natural dos esteretipos (p.08). Se a escola

80
valorizasse efetivamente a educao do gosto esttico de professores, crianas e jovens, no
seria o terreno frtil onde crescem e se reproduzem esteretipos. Como no dada aos
professores, de uma maneira geral, a oportunidade de se envolverem com a arte, somente
ficando essa vivncia aos professores de Artes Visuais, muitos deles dizem que tais desenhos
so pueris e tornam o ambiente mais agradvel, mais atraente e mais interessante para a
criana. Praticamente todos aplaudem e gostam dos desenhos que enfeitam o ambiente
escolar. Assim, as crianas aprendem, desde cedo, a conviver naturalmente com os
esteretipos, como modelos a serem seguidos, por serem aceitos e valorizados nesse
ambiente de formao (VIANNA, 1995, p. 08).

Mas, se em muitas escolas as pessoas gostam e aceitam tais desenhos, por que question-los?
O que eles tm de to negativo?

No que se refere a esse tipo de desenho fica notrio que ele tende a inibir o poder criador e a
individualidade de cada criana. preciso compreender e valorizar a necessidade vital que
cada criana tem de registrar suas impresses sobre aquilo que est sua volta. Nesse
aspecto, repetir modelos estereotipados socialmente no possibilita criana vivenciar e
experimentar, no ato de desenhar, suas descobertas e necessidades de deixar no papel aquilo
que bem entende. Para superar essa prtica socialmente aceita e repetida, torna-se necessrio
oportunizar criana prticas com outros tipos de desenhos, no intuito de afirmar o seu poder
criador e de construir com ela possibilidades de expresso, atravs de ambientes que a
estimulem e instiguem. Infelizmente, na Educao Infantil o uso de desenhos mimeografados
para as crianas colorirem ainda uma realidade que precisa ser superada. A discusso de
alguns aspectos da histria do desenho no ensino/aprendizagem em Arte nos ajuda a
compreender como esses processos aconteceram ao longo do tempo e como ainda
influenciam a maneira de ensinar e aprender sobre o desenho.

Nesse sentido, apresentamos as contribuies de La Pastina (2008) que tambm analisa o


tema do desenho como cpia. Em sua dissertao de mestrado, a autora apresenta a ideia de
apropriao, interao e cpia no desenho infantil, discutindo uma perspectiva diferente sobre
a maneira de explorar essas experincias das crianas. Em sua pesquisa, a autora destaca
como as fontes externas inspiram as crianas no momento em que desenham. As crianas
desenvolvem diferentes alternativas como a cpia, o decalque e fazem combinaes na folha
de desenhos copiados. Para La Pastina (2008), o desenho copiado pode ainda ser
internalizado, decorado e repetido sem a fonte da imagem. Em todos os casos a criana

81
interage com algo ou algum. o que estamos chamando de interao no desenho infantil
(LA PASTINA, 2008, p. 62). Essa interao acontece quando a criana tem contato com outras
pessoas, ao manipular livros, gibis, ao observar a decorao da sala de sua casa, ao manipular
imagens representadas na sala de aula e tambm atravs das imagens televisivas.

Quem convive com crianas, seja em casa, na escola ou em outros espaos, j deve ter
presenciado situaes em que elas tentam copiar imagens advindas de suportes diferenciados.
Esse assunto controverso e problemtico. De acordo com La Pastina (2008), seria necessrio
perguntar o motivo que leva as crianas a fazerem cpias de desenhos e se esse exerccio de
copiar seria saudvel para elas. Sendo assim, podemos tambm nos perguntar sobre a
existncia de dilogo entre o desenho da criana e as imagens com as quais ela convive e
manipula em seu cotidiano. La Pastina (2008) faz uma distino entre apropriao, cpia e
decalque. A cpia, segundo a autora, acontece quando a criana tenta, ao observar um
desenho, fazer sua cpia de forma fiel ao original. A apropriao se realiza quando as crianas
acrescentam algum detalhe ao desenho original. Sobre o tema da apropriao, j fiz uma
descrio anterior, a partir da definio feita por Ana Amlia Barbosa sobre o processo de
apropriao na releitura da obra de Arte. Em relao ao decalque, La Pastina (2008) define que
um processo feito com uma folha transparente colocada por cima do desenho na qual a
criana contorna as formas do desenho original. Segundo a autora, os pesquisadores Brent
Wilson e Marjorie Wilson utilizam o termo emprestar imagens. Este termo pode ser utilizado
para denominar cpias ou mesmo apropriao (WILSON e WILSON apud LA PASTINA, 2008).

Na histria do ensino do desenho, a cpia fiel sempre foi muito valorizada na pedagogia
tradicional, quando o professor trazia modelos prontos e as crianas deveriam copiar para
exercitar a tcnica. Nas escolas brasileiras de ensino de Arte, voltadas para uma perspectiva
tradicional, o modelo pronto para a criana copiar sempre esteve presente. Com a chegada da
pedagogia nova, muitos padres rgidos relacionados cpia no desenho foram rompidos. No
caso do desenho, a livre expresso, conquista do modernismo, chega para questionar os
padres acadmicos e a rigidez da cpia do desenho proposto pelos professores. A criana
deveria agora criar livremente, bastava deixar aflorar suas potencialidades. O adulto no
deveria interferir com seus modelos de Arte, e a criana deveria se manter afastada da
interferncia adulta (LA PASTINA, 2008, p. 65).

Com a livre expresso outras questes aparecem e dificultam tambm a compreenso do


desenho, principalmente da criana pequena. Confundida com o espontanesmo, as crianas

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deveriam estar livres para fazerem o que quisessem sem nenhuma interferncia do adulto. No
entanto, segundo La Pastina (2008), para Brent e Marjorie Wilson, a no interferncia do
adulto praticamente impossvel, pois o adulto est em constante contato com o desenho da
criana e a criana est envolvida com os diferentes suportes imagticos no seu cotidiano,
como os desenhos de outras crianas e de outros adultos, com ilustraes de livros e de
revistas, com a Arte dos museus e as imagens televisivas. Nesse sentido, torna-se impossvel
manter qualquer criana afastada de tudo isso (WILSON E WILSON apud LA PASTINA, 2008).
Para esses autores a cpia representa uma situao controversa: ao mesmo tempo em que
possibilita s crianas desenvolverem habilidades como a perspectiva, a percepo de
detalhes, por exemplo, tambm pode criar um esquema congelado, ou seja, a criana no
consegue sair da cpia e explorar outras alternativas de desenhar.

Nesse sentido, La Pastina (2008) argumenta, que alimentar as crianas com muitas imagens
para desenhar, com suportes diferenciados, construdos pelo professor juntamente com as
crianas torna-se indispensvel. Eles sugerem construir uma coleo de pinturas, fotografias,
desenhos e ilustraes variadas, que possibilitem s crianas sarem da conveno artstica
para a inveno. Por isso, orientam que sejam desenvolvidas com as crianas propostas de
inveno, jogos para aumentar o nmero e a variedade de coisas para desenhar, incrementar
as expresses faciais, tentar desenhar figuras em ao etc. (WILSON e WILSON apud LA
PASTINA, 2008). A defesa deles a reinterpretao de uma imagem e no a cpia. A partir da
imaginao, combinar elementos conhecidos de uma forma nova (LA PASTINA, 2008).

So muitos os autores que se posicionam de maneira distinta em relao ao desenho.


Apresento alguns deles que discutem o desenho na Educao Infantil e trazem contribuies
para essa rea. Derdyk (2014), tambm em dilogo com Wilson e Wilson, afirma que ao
desenhar, tanto o adulto quanto a criana vivem simultaneamente uma experincia perceptiva
e cognitiva, no sendo essa experincia apenas manual ou Artesanal, porque o desenho uma
construo do pensamento. O desenho como uma expresso grfica muito antiga e presente
na humanidade desde os primrdios, atravessou os tempos e aparece em distintos suportes,
materiais ou instrumentos, nos ofertando um repertrio extenso de possibilidades espaciais,
manifestaes e atuaes, no restrito e circunscrito apenas dentro do universo grfico
(DERDYK, 2014. p. 129). Quando nossa referncia sobre o desenho est relacionada a coisa de
lpis e papel essa ao logo reconhecida por todos aqueles que frequentam a escola. Mas
para Derdyk,

83
obviamente que o desenho acontece tambm fora do territrio escolar, pela
sua natureza abrangente e transitria e, talvez, at de forma mais extensiva
e natural, isto , no apenas utilizando lpis e papel como suporte e
material, mas com qualquer material e instrumento (pedra, graveto, as
prprias mos, alfinete, galho,...) e qualquer superfcie material (vidro,
argila, parede, cho, terra, muro...), experincias estas que a escola deveria
absorver de maneira mais gil e abrangente (DERDYK, 2014. p. 129).

Diante das observaes feitas por Wilson e Wilson e Derdyk sobre o desenho, podemos trazer
alguns exemplos de trabalhos desenvolvidos por Holm (2005), artista plstica e professora na
Dinamarca, que reforam as discusses pontuadas por esses autores. Para Holm (2005)
apresentar para as crianas artistas de culturas diferentes e com isso chamar a ateno delas
para essas diferenas, introduz as crianas nos inmeros estado do ser, deixando claro que no
existe um padro a ser seguido. Como artista e professora, Holm (2005) argumenta que
preciso estar sempre atento aos materiais, sons, odores, s estaes do ano, cores e sabores,
que segundo ela abrem os sentidos, desconstruindo e reconstruindo as percepes estticas
das crianas. Um bom exemplo, citado por ela, foi a proposta de um desenho definido como
sendo As garras. Sobre esse trabalho ela diz,

o artista dinamarqus Michael Bredtved visitara a Escola de pintura vrias


vezes. Uma vez, ele me ensinara um bom exerccio de aquecimento, usei com
os alunos: todos tinham carvo e pequenos lpis de cera colados, com fita
adesiva em cada dedo. Grandes folhas de papel foram coladas no cho e nos
cavaletes. Agora era hora de desenhar com as garras. No era fcil pintar
daquela forma. Nem era essa a inteno: era um experimento de desenho.
Mas, na verdade, os desenhos feitos desse modo, muitas vezes acabam sendo
mais interessantes. Grandes e vivos. Sempre uso msica para acompanhar
processos desse tipo (HOLM, 2005, p. 88).

De acordo com a autora, diante desse trabalho algumas crianas comentaram que o exerccio
tinha sido bom porque puderam perceber as diferenas do carvo e do giz de cera ao desenhar
uma linha e que, alm disso, observaram tambm que o dedo mnimo trazia traos mais
fracos, enquanto o indicador desenhava com mais expressividade, mais fora. Para Holm
(2005) o artstico o que fazemos dele. Voc tem de se esforar para defini-lo. Isto torna o
processo muito mais atraente. Todas as solues so cabveis (HOLM, 2005, p. 89). Trabalhar
com imagens variadas com as crianas possibilita um maior envolvimento delas no processo de
produo, que no se resume ao produto final.

A preocupao da autora foi possibilitar s crianas uma experincia distinta de desenho, em


que o processo vivido por elas, na produo do trabalho, tivesse mais significado. Desenhar
com garras muito diferente de desenhar com lpis e papel, por isso as sensaes mudam
cada vez que novos desafios so propostos (Holm, 2005). Em relao aos materiais a autora

84
afirma que de maneira geral estamos sempre escolhendo tcnicas de
desenho/pintura/modelagem para as crianas. Mas, pela sua experincia, ela observa que
quando oportunizado s crianas escolherem materiais diferenciados, elas o fazem com
muita propriedade. Conseguem encontrar aquilo que mais adequado para o que se props a
fazer. Elas so capazes de utilizar materiais que nenhum adulto sonharia ser possvel. Outro
exemplo citado por Holm (2005) envolvendo o desenho foi o Retrato por telefone que
segundo ela partiu de

alguns telefones antigos retirados dos armrios com toda sua parafernlia.
Na aula de hoje, comecei chamando por telefone uma das crianas. Naja,
era o seu nome, era agora a artista. Al, eu gostaria de encomendar o
retrato da minha tia. Ela tem grandes bochechas redondas, os olhos so
muito pertos um do outro, um verde e o outro azul, o nariz, um pouco
arrebitado. A boca fina..., e assim por diante. A ideia que o artista pinte
o retrato encomendado. Isso durou toda a tarde. Era incrivelmente divertido
o que eles podiam encomendar para cada um. Eu tive essa ideia no vero,
quando trabalhei com Kestutis, da Litunia. Ele me contou que
frequentemente pintava retratos dessa maneira, quando a pessoa que ele
estava pintando vivia a muitos quilmetros de distncia. As crianas da
Oficina de Arte so fantsticas, elas trabalham praticamente o tempo todo.
Uma coisa leva a outra (HOLM, 2005, p. 142).

Uma reflexo possvel em relao ao que apontam Wilson e Wilson (2008), Derdyk (2014) e
Holm (2005) considerar a importncia de a criana aprender sobre todos os tipos de
materiais que tenham acesso, enquanto exercitam suas experincias em Arte. Vimos na
experincia apresentada por Holm(2005) que as garras feitas de giz de cera/carvo e os
telefones velhos so objetos bons para o exerccio exploratrio em Arte. Na atualidade
interpretamos a Arte de diferentes formas. Por isso, a nossa maneira de entend-la precisa ser
mais flexvel e menos presa a padres predeterminados.

Ainda sobre a temtica do desenho, outro autor que nos ajuda a entender o desenho das
crianas Staccioli (2014) que nos convida a refletir sobre a invisibilidade no desenho das
crianas. O autor argumenta que a compreenso do significado do desenho na infncia
poder auxiliar o professor na sua maneira de intervir e valorizar as aes e pesquisas das
crianas no exerccio constante de desenhar. Para isso, seria preciso, segundo ele, conhecer a
histria do desenho infantil na educao.

Staccioli (2014), professor na Universidade de Florena na Itlia, afirma que apesar de muitos
estudiosos pesquisarem sobre o desenho infantil, as produes grficas das crianas foram
tardiamente analisadas pela histria da educao. Somente nas revistas didticas do sculo

85
XIX foi possvel encontrar alguns escritos sobre esse tema e Staccioli (2014) indica Conrado
Ricci como um dos primeiros pesquisadores a publicar um volume inteiro tratando
especificamente do desenho infantil, intitulado LArte dei bambini, de 1887. Nesse volume
apresentada uma documentao de imagens e a reflexo de Conrado Ricci sobre o
desenvolvimento da representao grfica nas crianas e sobre a sua relao com a Arte
(STACCIOLI, 2014, p. 96). Fica tambm explicitada, nesse volume, a importncia de ensinar o
desenho nas escolas pblicas. Segundo Staccioli, Ricci notou numa exposio em Bolonha,
entre os desenhos dos adultos expostos, que haviam tambm desenhos de crianas que o
fascinaram mais que os desenhos dos artistas. Depois dessa exposio, entrou em contato
com seus amigos que trabalhavam em vrias escolas e a partir da comeou a coletar os
desenhos das crianas que foram denominados Arte ingnua. Esses desenhos despertaram
a ateno e muitos outros professores e pesquisadores passaram a seguir essa tendncia.

Staccioli (2014) apresenta Georges Rouma (1913) e Georges Henry Luquet (1927) como
autores relevantes, de pases europeus, que tambm discutiram a linguagem grfica dos
desenhos Infantis. Estes autores, segundo Staccioli, foram inspiradores de Mrio de Andrade
em sua coleta de desenhos infantis aqui no Brasil. As produes grficas das crianas, segundo
Staccioli, so significativas e representativas. As divergncias entre os pesquisadores do
desenho infantil tambm revelam diferentes concepes de criana e de infncia.

A nfase dada s imagens infantis, de acordo com Staccioli (2014), se deu num perodo
denominado a descoberta da infncia que surgiu a partir de estudos desencadeados sobre
a diferena da inteligncia com base em graus e nveis procura de uma sequncia
ordenada e universal da evoluo psicolgica das crianas e de suas capacidades cognitivas (a
partir do teste mais famoso, o da Escala Binet Simon) (STACCIOLI, 2014, p. 96). Desde
ento, os primeiros testes de desenhos passaram a ser utilizados e sua proposta era medir a
inteligncia no verbal, o desenvolvimento mental e intelectual do desenhista. A quantidade
de detalhes representados pelo desenhista era uma das maneiras de medir o nvel de sua
inteligncia o que confirmava que as crianas representam o que conhecem (Staccioli, 2014).

Muitas mudanas ocorreram ao longo do tempo, apesar do teste da figura humana continuar
servindo de referncia em muitos pases do mundo. Segundo Staccioli (2014), essas diferenas
em relao aos desenhos voltavam-se ora para uma dimenso evolutiva, ora para uma
dimenso artstica; ora para a dimenso psquica; ora para a dimenso comunicativa
(STACCIOLI, 2014, p. 97). Em suas pesquisas na rea de desenho e infncia, o autor discute

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uma dimenso do desenho que, segundo ele, ainda pouco explorada, que so as
representaes metafricas presentes nos desenhos das crianas. Sua pesquisa nos convida a
entrar no universo das imagens infantis, o que para ele representa um campo complexo que
exige de ns, de alguma maneira, nos despirmos de expectativas pr-concebidas. Sua
inteno buscar o invisvel nos desenhos infantis, aquilo que no est explicito nas imagens
que fogem dos modelos grficos usuais, dos esteretipos que evidenciam imagens
compreensveis no instante em que so visualizadas. Staccioli pontua que a complexidade dos
desenhos infantis fica evidenciada,

quando as crianas buscam, atravs do desenho, comunicar algo aos


outros ou a si mesmas. Explicar o mundo no uma operao simples, nem
mesmo para os adultos. Muitas vezes nos faltam palavras para dizer o que
pensamos ou queremos que os outros compreendam. Nesses casos,
precisamos de desvios lingusticos, contornos de palavras, de similitudes,
de metforas. Sabemos de maneira implcita que no podemos dizer
completamente o que gostaramos de comunicar, conscientes de que o
modo com o qual percebemos, pensamos, elaboramos determinado evento
, de qualquer forma, incomunicvel, mas que ao mesmo tempo, esse
evento quer ser explicitado, trazido luz, iluminado. Trata-se de uma
operao altamente produtiva seja no plano cognitivo, seja como tomada
de conscincia do prprio ser no mundo (STACCIOLI, 2014, p. 97).

Nesse sentido, Staccioli alerta, sobre as aes das crianas pequenas que tentam pela
primeira vez desenhar o prprio pensamento, suas elaboraes, sua experincia de vida e
suas emoes. Para ele preciso encorajar as crianas a desenharem o que pensaram, a
representar o que pode parecer no visvel pedagogicamente importante e didaticamente
difcil. Difcil porque os costumes culturais (das professoras, mas tambm dos parentes, dos
companheiros maiores) permaneceram na antiga noo de que as representaes servem
para mostrar o visvel (STACCIOLI, 2014, p. 98). Quanto mais realista for o desenho, mais ele
ser valorizado na cultura adulta dominante. Como consequncia dessa forma determinista
de tratar o desenho, muitas crianas, por no reconhecerem essa solicitao, porque essa
uma maneira distorcida para elas de compreender as imagens, podem perder o interesse e
parar de desenhar e isso no acontece apenas com as crianas, mas tambm com os adultos
(Staccioli, 2014).

Albano (2010) outra autora que contribui com a reflexo sobre o desenho. Porm, em seu
trabalho, ela analisa a perda do interesse das crianas e dos adultos pela prtica do desenho,
mostrando que a expresso atravs da verbalizao foi mais explorada, principalmente na
escola, diferentemente da dimenso visual, que para a autora, vive uma aparente atrofia,

87
o desenho de um adulto, quando no se torna um artista, semelhante ao
desenho de uma criana de 7 anos. J existem estudos mostrando que essa
atrofia no natural ao desenvolvimento, mas consequncia do modo pelo
qual a sociedade e, por extenso, a escola, relacionam-se com a Arte.
Quando estvamos aprendendo a falar, exercitvamos todo o tempo o uso
da palavra, mas, em relao linguagem visual, pensamos ser suficiente
praticarmos uma vez ou outra. Aos adultos que dizem no saber desenhar,
costumo perguntar: Quantas vezes por semana voc desenha? A aquisio
de qualquer conhecimento exige constncia, o que significa praticar
diariamente (ALBANO, 2010, p. 51).

Por um lado Albano (2010) sustenta a necessidade diria de exercitar o desenho como
condio para aprender a desenhar, porque acredita que essa perda de interesse pelo
desenho no natural ao desenvolvimento. Por outro, Staccioli (2014) critica as expectativas
da escola e dos adultos em relao valorizao dos desenhos realistas, por considerar a
necessidade de valorizar aquilo que invisvel nos desenhos das crianas que escapam aos
modelos grficos, convencionais, que determinam a identificao da imagem logo que vista.
Diante disso, como os professores, principalmente das crianas pequenas, podem organizar
seu trabalho ponderando o que os autores afirmam acima?

De acordo com Staccioli (2014), adentrar as produes das crianas como estar nas cidades
invisveis de Italo Calvino. Entrar nos desenhos das crianas pode nos dar a sensao de nos
encontrarmos no meio de uma das cidades e no ter clareza se est dentro ou fora dela. Voc
no tem muita certeza do que est vendo. As cidades trazem mais perguntas do que
respostas. A viso oferece mais interpretaes, esconde sentimentos, pensamentos,
experincias e expectativas que so difceis de compreender. Estar no meio de um desenho
infantil como encontrar-se 'fora' e estar 'dentro' ao mesmo tempo: quando algum se
encontra dentro/fora de algo, e tenta compreend-lo, no bastam lugares-comuns, costumes,
esteretipos (STACCIOLI, 2014, p. 98). Para Staccioli exatamente a dificuldade e a falta de
certeza em relao interpretao que torna possvel encontrar sentidos nas imagens
infantis. As solues encontradas pelas crianas em seu processo de desenhar podem nos
surpreender, porque so solues pouco dogmticas e mostram tanto as coisas visveis,
quanto aquelas que no vemos. Diante disso, o que o professor das crianas pequenas pode
propor, considerando o que Albano (2010) e Staccioli (2014) defendem em suas perspectivas
sobre o desenho? Existe uma resposta? Para Staccioli (2014), ajudar as crianas a
representarem seus pensamentos coloridos necessita de uma,

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interveno didtica direcionada e precisa, que leve em conta o contexto, a
organizao dos espaos e o tempo, o clima da classe, a escuta competente
de adultos que sinceramente se interessam pelas elaboraes infinitas que
as crianas fazem, coisas do mundo externo e interno. Acolher, como
adultos, as mensagens invisveis que atravessam as imagens requer uma
aproximao delicada, aberta ao possvel e ao incerto (STACCIOLI, 2014, p.
98).

Os estudos de Staccioli (2014) contribuem, sobretudo, em relao necessidade de acolher as


mensagens invisveis nos desenhos das crianas. Por no saber como se desenha o
pensamento, o acolhimento dos adultos em relao s mensagens invisveis necessita de uma
aproximao cuidadosa e sem a preocupao com as incertezas daquilo que ser visto. Esse
modo de se aproximar das imagens requer uma leitura qual no estamos acostumados. Uma
leitura que trilha percursos incomuns. O professor, como um observador atento, que sabe ler
nos olhos das crianas e no silncio de seus alunos, estar apto a desafiar e a esperar o
processo de cada um (Staccioli, 2014).

Conforme j afirmamos, alm do desenho, preciso considerar outras dimenses das Artes
Visuais tais como escultura, pintura, instalao, performance etc. com o objetivo de
possibilitar s crianas da Educao Infantil compreenderem e dialogarem com as diferentes
produes da cultura e da Arte contempornea. Nesse sentido, outra autora que destaca a
Arte como experincia esttica das crianas Osteto (2010), que dentre outras coisas
reafirma a importncia da presena acolhedora do adulto no processo exploratrio que cada
uma vivencia. Segundo esta autora, os processos expressivos abrem espaos e oportunidades
para que as crianas tenham acesso produo cultural e artstica da humanidade,
favorecendo a sua aproximao aos cdigos estticos. Para a autora, preciso encorajar as
crianas experimentao, porque para construir, dar forma, inventar, compor, produzir
com diferentes materiais fundamental conhecer e conquistar certa intimidade com esses
materiais (OSTETO, 2010, p. 32). Como as crianas podero dominar certos cdigos da Arte,
da pintura com tinta de vrias cores e diferentes texturas, com pinceis de tamanhos e formas
tambm distintas, com lpis de diferentes formatos e qualidades, com giz, carvo etc, se no
exercitarem constantemente esse processo de experimentao? (Osteto, 2010).

Como as crianas podero escolher o material ou suporte que melhor as atende em suas
descobertas expressivas, se no tiverem a oportunidade de conhecer e escolher? H um
determinismo nas prticas escolares que inviabiliza inclusive formas alternativas de

89
experimentao. Construir juntamente com as crianas pincis feitos com cabos de vassoura,
estopa e blusas de malha velhas, pode ser uma experincia rica e desafiadora para as crianas
e professores. Ao mesmo tempo esse pincel alternativo pode se tornar um problema porque
vai deslocar as aes das professoras, das crianas e da escola. possvel usar esse pincel
dentro da sala de aula onde as crianas estaro assentadas em suas cadeiras e mesas? Que
tipo de papel ser usado? Essa pintura ser mesmo em papel? Quais espaos sero utilizados?
Os espaos da escola possibilitam esses deslocamentos? Essas perguntas podem nos ajudar a
desviar um pouquinho nosso olhar to pragmtico sobre as mudanas que podem ocorrer nas
prticas das professoras e nos espaos da escola, quando um simples cabo de vassoura muda
de funo. As UMEIs esto preparadas para receber um pincel de um metro e meio em seu
almoxarifado? H lugar para ele na escola e nas prticas pedaggicas? O que existe um
discurso elaborado no mbito da Educao Infantil a respeito da necessidade de ampliar os
repertrios artsticos das crianas e suas experincias com as Artes de maneira que as
mltiplas linguagens das crianas sejam consideradas. No entanto, o que temos visto ,

...a simplificao e o empobrecimento da Arte em uma verso


escolarizada, encerrada no fazer e visando a um produto, colocando em
ao o mesmo para todos, sigam o modelo, assim que se faz. Na
Educao Infantil, frequentemente, a Arte mostra-se com a roupagem de
um contedo a ser ensinado em determinados momentos ou um conjunto
de tcnicas e instrues para o exerccio de habilidades especficas (os
trabalhinhos e as atividades artsticas vo por esse caminho). (OSTETO,
2010, p. 31)

Nesse sentido, consideramos que as Artes Visuais no so atividades que acontecem de forma
isolada ou espordica, mas precisam constituir e atravessar o cotidiano das instituies de
Educao Infantil, porque sua presena na vida das crianas pode contribuir para ampliar o
olhar de cada uma sobre o mundo e suas experincias estticas. Alm disso, uma questo que
ainda precisa ser considerada nas prticas escolares est relacionada ao fato de que na
Educao Infantil as Artes Visuais no podem ser confundidas com deixar fazer, com a to
conhecida livre expresso difundida no modernismo. Para Osteto (2010), expressar tambm
no fazer o que o outro solicitou, porque dessa forma no seria possvel mobilizar os
sentidos, ressignificando o que foi percebido e vivido pela criana. Para a autora, o papel do
professor neste processo em que as crianas esto se inserindo na discusso e na
experimentao da Arte o de ser um interlocutor que d suporte s crianas no momento da
criao.

90
Para manter o universo imaginrio das crianas em movimento necessita-se de tempo, espao
e aes concretas no fazer dirio da escola e da sala de aula. Um tempo pensado e planejado
para acolher a Arte, a qual se constitui num ritmo desacelerado. Em Arte, preciso tempo para
deixar as coisas acontecerem. Para Osteto (2010), sem isso, invariavelmente, haver a impo-
sio de ritmos, estabelecendo a fora da determinao cronolgica, limitando experincias
(OSTETO, 2006, p.33). A autora afirma, que o desafio para o professor exercitar um
planejamento que seja transformador do tempo. Um tempo que muitas vezes escraviza e tira
das crianas e dos adultos a condio de pensar calmamente, pausadamente. No entanto, no
acredito que o professor sozinho seja responsvel pela transformao do tempo na escola. O
funcionamento da instituio escolar acontece a partir de uma lgica estabelecida por
diferentes agentes, inclusive o professor. Mas no apenas ele. No caso da UMEI pesquisada
para esta dissertao, a rotina das crianas segue regras gerais estabelecidas pela prpria
Secretaria Municipal de Educao.

Albano (2010) tambm traz contribuies sobre os possveis efeitos do tempo e do espao nas
prticas em Artes Visuais. Para esta autora, o ateli o espao em que o artista exercita seu
processo criativo. Lugar onde ele experimenta e constri novos conhecimentos. No entanto,
antes de se aquietar no ateli para produzir qualquer coisa que seja, seu olhar vasculha o
mundo em busca de novas impresses para desenvolver suas produes. O trabalho do artista
completamente diferente do que acontece na escola. Na escola no se formam artistas e,
alm disso, as crianas, apesar de fazerem uso das ferramentas da Arte para se expressarem,
no so artistas. No entanto, de acordo com a autora, possvel proporcionar experincias
significativas em que as crianas sejam levadas, assim como os artistas, a vasculharem o
mundo sua volta, tornando-se um observador atento. Para a autora a escola, o bairro, a
cidade, a famlia, com suas formas, cheiros, cores e sabores, so os primeiros elementos de
contato que as crianas tm com o mundo (ALBANO, 2010, p. 53). Nesse sentido, ela afirma a
necessidade de registrar as impresses das crianas sobre os mesmos elementos deixando
explicitados seus gostos e suas averses, possibilitando que elas reconheam diferenas e
semelhanas. A autora cita Garcia Marques ao escrever sobre suas lembranas da pr-escola
que evidenciam o valor das experincias estticas vividas pelas crianas na Infncia.

Os professores estimulavam os cinco sentidos mediante exerccios prticos e


ensinavam a cantar. Com o talento e a beleza da diretora Rosa Elena
Fergusson estudar era algo to maravilhoso como brincar de estar vivo.
Aprendi a apreciar o olfato, cujo poder de evocaes nostlgicas
arrasador. O Paladar, que afinei at o ponto de ter provado bebidas com
sabor de janela, pes velhos com sabor de ba, infuses com sabor de

91
missa. Na teoria difcil entender esses prazeres subjetivos, mas aqueles
que os tenham vivido compreendero de imediato. (MARQUES apud
ALBANO, 2010, p. 53).

Ao ler esse trecho de Garcia Marques, citado por Albano (2010), recordei-me de uma
experincia de trabalho desenvolvida por Holm (2005) com as crianas dinamarquesas,
descrita em seu livro Fazer e Pensar Arte. Esse trabalho foi nomeado Cheiro de cachorro
molhado. Holm assim o descreve

Para entrar, rapidamente, num clima de pensamento e formas


desconhecidas, a proposta inicial da aula era pintar o cheiro de alguma
coisa. Orientei: pintem o cheiro de batatas fritas no a forma delas, mas a
sensao do sabor. A primeira coisa que vem mente so as imagens da
realidade. Mas isso logo passa. Agora, o cheiro de lugar de guardar
bicicleta. Eles comearam a trazer suas sugestes. Alguns saram procura
de cheiros. Outros estavam concentrados, com os olhos fechados, farejando
com seu nariz. Terminamos o trabalho com pinturas maravilhosas de cheiro
de amor, de ps-sujos, sovacos-suados, da echarpe-de-minha-me, cheiro-
de-cachorro- molhado, cheiro-de-vero e outros mais. Uma divertida tarde
cheirosa (HOLM, 2005, p. 26)

As experincias sensoriais so necessrias no fazer artstico das crianas e, portanto, nas aulas
de Artes. Para Holm, a compreenso da experincia esttica se d por meio dos sentidos, que
amplia a conscincia. Holm (2005) pontua que existem cinco fatores que no podem limitar o
processo criativo das crianas: o espao, o corpo, o material, o tempo e o adulto. Para a
autora, a criana precisa:

estar em um espao desafiador; a disponibilidade para o corpo se


movimentar livremente; a deciso pessoal [...] de onde ficar na sala; a
escolha de materiais [...]; a oportunidade de experimentar; a conversa, o
bate papo; a liberdade [...] para ser ela mesma (HOLM, 2005, p.9).

Voltando a Albano (2010), a existncia de um ateli decisiva para que as impresses


registradas pelas crianas sejam transformadas em expresses. Esse espao do ateli pode ser
construdo na prpria sala de aula ou, quando possvel, destinar uma sala prpria para esse
fim. Para ela, o importante que esse espao possibilite o trabalho coletivo e individual. Ao
mesmo tempo em que acolhe a intimidade da criana, tambm seja um lugar de expanso e
trocas entre os colegas (Albano, 2010). importante que o ateli possa ser organizado de
forma prtica e harmoniosa, de forma que a criana consiga transitar pelo espao, escolhendo
os materiais do seu interesse e de forma autnoma. necessrio manter a organizao dos
materiais e do espao, para que a criana consiga ter mais iniciativa e independncia. Para a
autora, imprescindvel que as crianas tambm participem da organizao e arrumao da

92
sala, pois assim tero tambm um grau de comprometimento com o espao. Nesse sentido,
o professor, observando e avaliando os materiais e os recursos disponveis, pode propor aes
diversificadas e significativas para as crianas.

Os materiais so os recursos de que o professor dispe, para os quais deve


estar atento, observando se oferecem a possibilidade de desenvolvimento
de diferentes habilidades: rasgar, cortar, pregar, recortar, pregar, recortar,
pintar, riscar, misturar, modelar, construir, manipular materiais grandes e
pequenos, speros e macios... (ALBANO, 2010, p.54).

As experincias com materiais contrastantes um desafio para que as crianas se deparem


com as diferenas, sendo incentivadas a escolherem e conviverem com as decises tomadas
em relao ao material escolhido. importante explorar o uso de papis de tamanhos e
formas diferentes, assim como lpis, canetas, pinceis, carvo etc. Todos os materiais grficos
que deixam suas marcas so necessrios para o desenvolvimento do processo criativo da
criana. Para Albano (2010), fundamental que a sala esteja preparada e organizada para
propiciar desafios s crianas, ao lidar com os diferentes contedos da Arte. J para Holm
(2005), arrumao demais estraga. As crianas que ela recebe em suas oficinas normalmente
frequentam espaos limpos e organizados demais e sua tarefa enquanto professora afrouxar
as rdeas. Segundo a autora, a criao em espaos organizados demais pode inibir a
curiosidade e a espontaneidade, principalmente porque, na maioria das vezes, criar um
processo catico.

Nesse processo de criao e inveno das crianas, Holm (2005) destaca a necessidade de elas
experimentarem nos espaos organizados por elas, as diferenas e as peculiaridades em cada
obra e em cada cultura. Essa perspectiva aberta, onde no h padro a ser seguido, possibilita
criana a elaborao de uma linguagem prpria e de uma expresso pessoal. A autora
trabalha o olhar da criana em situaes de pesquisa, estudando autores, obras, materiais,
sentidos, percepes e coisas. Ao propor e desenvolver performances, instalaes, pinturas,
intervenes em espaos pblicos, esculturas, objetos de Arte etc., o que se busca valorizar
qualquer coisa como motivo para a criao e a educao do olhar esttico.

As crianas tm um talento natural para construir juntar dar substncia


e inventar histrias. Observar equilbrio e desequilbrio experimentar as
possibilidades dos materiais. Criar ambientes ambientes prprios jamais
vistos anteriormente. Descobrir. O processo de construo o mais comum
para elas, isto , se elas tiverem oportunidade (HOLM, 2005, p. 11).

Nesse processo de construo as crianas experimentam as possibilidades que os materiais


oferecem. Por isso, seria necessrio que o professor se abrisse para as relaes das crianas
com tudo que est a sua volta e criar ambientes, situaes, em que seu poder criador seja

93
expresso em suas pesquisas e aes. Segundo Holm (2005), necessrio despir-se de atitudes
e expectativas pr-concebidas sobre as propostas de Arte voltadas para as crianas. A
disponibilidade do adulto para ouvir e acompanhar o que as crianas dizem enquanto brincam
e a capacidade de propor desafios, aceitando a transgresso e o processo de criao da prpria
criana, garante seu maior envolvimento nos trabalhos com Artes. Essa disponibilidade de
aceitar o que as crianas fazem muda a forma como a professora vai propor "intervenes"
nos trabalhos. Sua ao ser redimensionada e ocorrer no sentido de propor desafios e no
de corrigir as ditas imperfeies.

Outra autora que pode nos ajudar a compreender as produes das crianas como um
processo rico e desafiador para as professoras no que se refere s intervenes Pillar (1996).
Esta autora prope a leitura do desenho das crianas a partir do conhecimento que elas
mesmas constroem sobre o prprio desenho. Problematizando o conceito de representao
presente no desenho, a autora estuda materiais, situaes, histrias, imagens, jogo do rabisco,
jogo grfico, traados, reprodues, garatujas, inverses, observaes, que possibilitam e
interferem no desenho da criana. Segundo a autora, o mais importante descobrir o que
pensam e falam as crianas sobre o seu prprio ato de desenhar, pois elas concebem o
desenho como um objeto, atravs do qual, pensamentos e aes se interrelacionam. Nesse
processo, o desenho sofre alteraes, na medida em que as crianas constroem e
desconstroem o sistema do desenho.

Quanto mais compreende o desenho, mais a criana consegue expressar o que pensa sobre o
seu prprio desenho. A fala pode revelar o pensamento. O pensamento pode revelar o que
antes no era percebido. O fato de no se conhecer o que a criana pensa sobre o processo
de desenho faz com que, na escola, as propostas de trabalho estejam, em geral, relacionadas
tcnica utilizada ou s modificaes no processo do aluno (PILLAR, 1996, p.20).
Confirmando o que afirma Holm (2005), Pillar (1996) destaca a importncia da disponibilidade
do adulto para ouvir e acompanhar o que as crianas dizem e fazem como um fator relevante
no processo de criao de cada uma delas.

Voltando novamente a Albano (2010) e a Holm (2005), ao discutirem o espao como um


importante mediador entre a criana e suas manifestaes expressivas, gostaria de ressaltar as
contribuies de Osteto (2010) que evidencia questes pertinentes sobre a sujeira da sala
aps uma sesso de arte. Assim como Holm (2005), Osteto aponta o prazer das crianas ao
explorarem o espao sem a preocupao sobre se esto sujando ou no. Sobre isso ela indaga:

94
E a sujeira ocasionada por uma sesso de Arte? Cuidado para no sujar o
cho! Quantas vezes vocs j ouviram ou pronunciaram essa expresso? O
que fazer diante da possvel (e inevitvel) sujeira? Ora! Em geral, as crianas
sentem imenso prazer em se melecar, se misturar com os elementos e
ingredientes que esto disponveis ao seu redor ou que encontram por a,
na natureza. Pedrinhas, caquinhos, barro, areia, uma poa de gua da ltima
chuva, tudo matria de encantamento, quando podem se entregar por
inteiro, explorao. Nessas horas, no tm medo de fazer sujeira e de sujar
a si mesmas. Parece bvio: como experimentar, explorar materiais,
construir, sem sujar, sem desarrumar, sem sair do lugar? Sobretudo quando
se trata de materiais midos, lquidos e viscosos, como as tintas. Parece que
no h como escapar da fatdica advertncia: Cuidado para no sujar o
cho! No sujem a roupa! (OSTETO, 2010.p. 35)

Essa lgica estabelecida sobre como devem ser os espaos onde so desenvolvidos os
trabalhos com as Artes Visuais, precisa ainda de muita discusso, considerando principalmente
o contexto de cada escola. No caso da UMEI pesquisada, alm de no existir uma sala prpria
para as Artes, a sala de aula comum, onde as crianas permanecem todos os dias, no possui
espaos suficientes para construir nem mesmo um mini ateli. Seria preciso fazer uma escolha:
ou o mini ateli ou as crianas na sala. A realidade complexa e cheia de voltas. Mas, uma
coisa certa, o ateli precisa ser um lugar de acolhimento, de encontro, de trocas. Segundo
Albano (2010) o lugar de confrontar as descobertas, trocar experincias, criar projetos
coletivos, trilhar em conjunto caminhos desconhecidos, redescobrir tcnicas antigas, discutir
problemas, partilhar solues (ALBANO, 2010, p. 57).

Para Osteto (2010), no campo educacional, os caminhos percorridos so sempre amparados


por certezas pedaggicas. Certezas que funcionam como porto seguro em que as regras e os
modos de fazer j esto estabelecidos. Para a autora, fica evidenciada a dificuldade das
instituies,

... (creches e pr-escolas tambm!) em lidar com a Arte, com a potica da


vida que pressupe espao para a imaginao, a experimentao, a
criao e, como parte do processo, espao para a dvida e para o erro. Mas,
a tranquilidade que pode nos trazer o domnio do j estabelecido (um
modelo, um manual, uma tcnica) e a segurana que pode nos oferecer a
rota conhecida (como aquela pasta com moldes de trabalhinhos para
passar para as crianas, ainda to comum entre os educadores!), caminha
passo a passo com a impossibilidade da criao (OSTETO, 2010, p. 30).

A mudana na concepo de Artes Visuais na Educao Infantil ainda precisa ser debatida,
porque atitudes to simples como deixar as crianas escolherem o papel que vo usar para
fazer seu desenho algo ainda inexistente em muitas prticas educativas. Abrir espao para a

95
imaginao, a experimentao e a criao necessita da liberdade de escolha. A experincia
esttica est em sintonia com a experincia da liberdade. Para Osteto (2010), seria necessrio
nos perguntarmos,

quantas vezes disponibilizamos s crianas diferentes tipos de papis como


base para suas produes grfico-pictricas? Costumamos oferecer papis
em diferentes tamanhos para escolherem quais so mais adequados ao que
pretendem fazer/dizer/expressar? Quantas vezes lhes perguntamos quais
so suas preferncias? (OSTETO, 2010, p. 35).

Diferentes autores tm apresentado contribuies para o avano das pesquisas e das prticas
educativas no campo das Artes Visuais, especificamente na infncia. Muitas questes
relacionadas a contedos de Artes Visuais para a Educao Infantil tambm precisam ser ainda
pesquisadas e discutidas. Como afirmou Gobbi (2014), preciso abrir uma pauta para debates,
tanto nacionais como internacionais, tratando desse tema. Rossi (2003), por exemplo, traz a
discusso sobre a leitura de imagens. Para essa autora, a leitura do mundo depende da leitura
das imagens e o ensino das Artes Visuais possibilita a interpretao das imagens que povoam o
nosso cotidiano a partir da problematizao de mensagens aparentemente inocentes que as
imagens veiculam.

A proposta de leitura de imagens, apresentada pela autora, oferece inmeras possibilidades


para o trabalho com Artes Visuais na Educao Infantil, a partir de perguntas tais como: o que
a criana v numa imagem? O que pode ser destacado quando analisamos uma imagem?
Como cada um interpreta determinada imagem? Quais perguntas podem ser formuladas
diante de uma imagem? Que tipo de julgamento pode ser feito sobre a qualidade da imagem?
Quais as diferentes interpretaes que podem ser feitas? O que cada um traz de si na
interpretao que faz? Toda interpretao livre e vlida, ou existe uma interpretao que
prevalece como certa? Pillar (2011), como outra autora que discute a leitura visual, afirma que

a todo momento fazemos leituras visuais e estticas de ns mesmos, dos


outros, dos objetos, reais e virtuais, com que interagimos em nosso
cotidiano. Ler o mundo visualmente dar-lhe um sentido, torn-lo
significativo. O ato de ler envolve, alm das operaes pticas, qumicas e
nervosas do olho, que transformam informaes luminosas visveis em
imagens; a diferenciao entre um sujeito, que olha e que olhado, e
objetos, como totalidades percebidas em um dado contexto. O objeto, antes
indiferenciado, agora recebe um nome que o identifica e o define
conferindo-lhe um significado cultural e histrico (PILLAR, 2011, p. 295).

96
Para Pillar (2011), a percepo do objeto vai depender muito dos conhecimentos e do
interesse de cada sujeito que olha. Dessa forma, ele tambm vai selecionar e recortar o que
for significativo para si. Rossi (2003) afirma a importncia da interpretao das imagens que
povoam o nosso cotidiano, a partir da problematizao de mensagens aparentemente
inocentes que as imagens veiculam. Sobre isso, o prprio espao escolar, principalmente na
Educao Infantil, comunica valores e concepes, atravs das imagens pregadas nas paredes
da escola que esto carregadas de discursos e de histrias. Existe um texto visual que modula
nosso olhar. As imagens espalhadas pela escola muitas vezes nos ensinam sobre as crianas ou
camuflam o que sabemos sobre elas. Para Osteto (2010),

os repertrios visuais disponibilizados atuam na formao do gosto e, de


certo modo, funcionam como modelos de ser e de agir, principalmente
porque foram validados pela autoridade responsvel, no caso, pelos
educadores. Um exemplo, ao recorrerem a personagens miditicos (Barbie,
figuras da Disney, Garfield, Piu-piu, Mnica, Cebolinha, Hello Kitty, a lista
grande!), instituem uma visualidade dominante reduzindo as possibilidades
de ampliao de repertrios imagticos, uma vez que acompanham o
arquivo de imagens com as quais as crianas convivem cotidianamente
tambm fora do espao escolar (OSTETO, 2010, p. 34).

Para a autora, essas imagens no esto presentes apenas nas paredes da sala ou da escola
como um todo, ocupam tambm o imaginrio das pessoas. Muitas vezes, as crianas tentam
transferir para seus desenhos essas imagens de bichinhos da Disney e outros tantos. Aprender
sobre as imagens possibilita essa interpretao crtica sobre aquilo que levamos para as
crianas e que utilizamos na sala de aula, alm de propor a partir de uma problematizao da
cultura visual um estudo sobre tais imagens. Para Osteto (2010), cuidar da esttica dos
espaos educativos , portanto, matria de primeira grandeza e no simples decorao,
dirigida pelo gosto de cada um. Cabe aos educadores refletir sobre seus 'modos de ver' e seus
'gostos' que direcionam suas escolhas sobre o que colocar ou no nas paredes (OSTETO,
2010, p. 34). De Acordo com Rossi (2003), muitas experincias de leitura de imagem vm
sendo desenvolvidas no Brasil de modo geral e esse tema est na pauta de muitos professores
de Artes, mas segundo a autora, existe uma carncia de pesquisa no Brasil que trate dessa
questo, principalmente na Educao Infantil.

Gobbi (2010) e Oliveira (2010), ao discutirem as propostas curriculares para a Educao


Infantil, destacam a necessidade de que as professoras sejam instigadas e estimuladas a
buscarem caminhos diversos juntamente com as crianas com a inteno de construir uma
proposta para Educao Infantil que considere o desenvolvimento pleno das crianas a partir

97
da realidade em que elas esto inseridas. Nesse movimento de construo de uma proposta
de Educao Infantil convivem diferentes perspectivas e concepes de trabalho com os
diversos campos curriculares. A diversidade de posies no pode nos impedir de perceber
que arte e cultura so frutos das experincias humanas, so artefatos sociais e histricos que
existem e contribuem com a nossa formao. Dessa forma, conforme aponta Gobbi (2010), a
postura das crianas e das professoras em relao s manifestaes e s expresses artsticas e
culturais deve ser de sujeitos ativos e no de consumidores passivos. Para Gobbi (2010),
preciso compreender os tempos da infncia, refletir sobre as linguagens infantis e sobre suas
manifestaes expressivas. Para muitos adultos, as crianas so vistas ainda como incapazes,
desconsiderando sua inteireza e completude.

Os argumentos dos diferentes autores apresentados acima contribuem para aprofundarmos a


reflexo sobre a relao entre Artes Visuais e Educao Infantil e compreendermos as prticas
em Artes Visuais na UMEI Olhos de Criana. No prximo captulo desta dissertao
discutiremos como diferentes documentos oficiais abordam e sugerem a presena das Artes
Visuais no currculo e nas prticas das professoras na Educao Infantil. Analisaremos alguns
aspectos das Proposies Curriculares para a Educao Infantil em Belo Horizonte, alm de
dois documentos nacionais: o RCNEI (Brasil, 1998) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educao Infantil (Brasil, 2009).

98
Captulo 3: Artes Visuais nos documentos oficiais que orientam as prticas
pedaggicas

Neste captulo analisaremos documentos oficiais que pretendem orientar as prticas


pedaggicas das professoras, tais como o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil - RCNEI (Brasil, 1998); as Proposies Curriculares para as Unidades Municipais de
Educao Infantil em Belo Horizonte (Belo Horizonte, 2009; 2013a); e, finalmente, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil - DCNEIs (Brasil, 2009). Ao analisar os
documentos buscamos contextualizar historicamente cada um deles e identificar como esto
sistematizadas, em seu corpo terico, as concepes de Artes Visuais para as crianas da
Educao Infantil.

3.1. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI

O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI foi publicado em 1998, no
governo do ento Presidente Fernando Henrique Cardoso e teve como objetivo declarado
atender s determinaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) que
estabeleceu a Educao Infantil como a primeira etapa da Educao Bsica. No documento fica
explicitado que a pretenso apontar aes que contribuam para a qualidade do atendimento
das crianas no desenvolvimento integral de sua identidade, possibilitando seu crescimento
como cidado com direito infncia. O documento visa ainda a "contribuir para que possa
realizar, nas instituies, o objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que
propiciem o acesso e a ampliao, pelas crianas, dos conhecimentos da realidade social e
cultural. (BRASIL, 1998, p.7)

Verena Wiggers (2011), pesquisando os principais aportes tericos que fundamentam as


orientaes curriculares para creches e pr-escolas nas redes municipais de ensino do Estado
de Santa Catarina, observou que,

as bases nas quais se pautam as orientaes pedaggicas e os documentos


utilizados pelos profissionais para organizao de seus projetos poltico-
pedaggicos e pelos professores para sistematizao do trabalho cotidiano,
como ainda para o delineamento das orientaes pedaggicas para a creche
e a pr-escola, evidencia-se que o documento Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil (Brasil, 1998) o mais conhecido, e,
supostamente, o mais utilizado para subsidiar esse conjunto de aes. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Brasil, 1999),
mandatrias, apresentam ndices inferiores de utilizao como subsdio para

99
os citados procedimentos. Outros documentos oficiais importantes para a
rea tambm no gozam do mesmo prestgio (WIGGERS, 2011, p.10).

Considerando as afirmaes feitas por Wiggers (2011) foi necessrio analisar o contexto das
reformas polticas em que o Referencial Curricular para a Educao Infantil se constituiu, para
compreender o motivo pelo qual esse documento se tornou o mais utilizado como base para a
sistematizao dos trabalhos nas creches e pr-escolas e ainda entender porque outros
documentos como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, aprovadas no
final do ano de 2009, que tambm so aqui analisadas, gozam de menor prestgio. As
Diretrizes Curriculares de 1999 foram publicadas praticamente no mesmo perodo em que o
RCNEI. Alguns anos depois, esse documento passou por um processo de modificao e
reformas e foi aprovado novamente em 2009.

A leitura crtica feita por Cerisara (1999 e 2002) sobre o significado do RCNEI no contexto das
reformas educacionais no final do sculo XX, nos ajudam a compreender e a relativizar os
impactos deste documento nas redes de ensino e nas posturas das professoras da Educao
Infantil em todo o pas. Segundo a autora, preciso analisar o Referencial Curricular Nacional
para a Educao Infantil no contexto das polticas pblicas do Governo Fernando Henrique
Cardoso, destacando os aspectos relativos ao financiamento, formao de professores e
algumas tendncias e utopias que orientam os professores que atuam nesse segmento da
educao. Para a autora, alm dos aspectos histricos que proclamaram a efetivao e a
constituio da Educao Infantil como parte da primeira etapa da Educao Bsica, tambm
analisados por Campos (2010) e Barbosa (2000), o financiamento para Educao Infantil que
seria o recurso para a concretizao dos objetivos proclamados no foi distribudo, de forma
que o essencial pudesse ser feito.

Os princpios estabelecidos na Constituio Federal e na LDB/1996 no se efetivaram por falta


de oramento especfico para a Educao Infantil. A parceria entre os entes federados,
declarada na norma, no se tornava realidade de fato. Segundo Cerisara, a portaria n 2.854,
da Secretaria de Assistncia Social do Governo Federal, publicada em julho de 2000, revela
aspectos dessa contradio. A referida portaria define que enquanto o atendimento s
crianas pequenas no for responsabilidade das secretarias de educao, os programas de
assistncia social permanecero recebendo financiamento para a manuteno desse
atendimento (CERISARA, 2002, 331). Ou seja, as leis maiores declaram uma coisa e as leis
menores fazem outra. Na Educao Infantil do final do sculo XX acaba prevalecendo uma

100
concepo assistencialista de atendimento s crianas pequenas. Podemos dizer que essa
portaria trouxe de volta o discurso da educao compensatria da dcada de 1970, j
amplamente criticado e superado (CERISARA, 2002, p. 331).

Outro tema analisado por Cerisara (2002) em sua leitura do RCNEI o tema da formao de
professores. Durante os dois governos de Fernando Henrique Cardoso foram adotadas
reformas educacionais de cunho neoliberal com o objetivo de facilitar o processo de
acumulao capitalista. A criao dos Institutos Superiores de Educao para a formao do
professor da Educao Infantil e da Educao Bsica no Curso Normal Superior deve ser
entendida nos contextos destas polticas educacionais. Um decreto presidencial define que
essa formao deveria acontecer exclusivamente nesses Institutos. Depois de muita presso
do movimento organizado pelos professores, a palavra exclusivamente foi substituda pela
palavra preferencialmente. Nesse embate, dois projetos distintos para formao de
professores ficam desenhados, conforme nos mostra a autora,

de um lado, o projeto defendido pelo movimento organizado dos


educadores, que entende a formao como parte da luta pela valorizao e
profissionalizao do magistrio, considera a universidade como lugar
privilegiado para essa formao; defende uma slida formao terica;
assume a pesquisa como princpio formativo e elemento articulador entre
teoria e prtica e concebe o professor como intelectual; de outro, o projeto
que se submete s polticas neoliberais impostas pelos organismos
internacionais com a retirada da formao das professoras das
universidades e propondo uma formao tcnico-profissionalizante com
amplas possibilidades de aligeiramento, sem espao para uma reflexo
profunda sobre os processos educativos, reduzindo o papel da professora a
mera executora de tarefas pedaggicas e restringindo a concepo de
pesquisa e de produo de conhecimento esfera do ensino (CERISARA,
2002, p. 333)

No caso da Educao Infantil, o aligeiramento perverso denunciado pela autora,


desarticulando teoria e prtica atravs do argumento de que quem faz no precisa pensar,
agrava o quadro geral da formao das professoras que sofrem historicamente
preconceitos, baixos salrios, poucas expectativas de profissionalizao, baixa identidade
do profissional (KISHIMOTO apud CERISARA, 2002, p. 333). Alm disso, a especificidade da
professora da Educao Infantil no contemplada nos documentos oficiais. O trabalho com
crianas de 0 a 6 anos em instituies coletivas pblicas de educao e de cuidado exige
formao especfica e aprofundada e no formao genrica e aligeirada. A proliferao de
cursos chamados emergenciais pouco contribui para o aprofundamento consistente dessa
formao para as professoras da Educao Infantil. Mais uma vez o governo delega a essas

101
professoras a responsabilidade por sua formao, sem assumir como sua a tarefa de
fornecer as condies objetivas para que elas se profissionalizem (CERISARA, 2002, p. 335).

neste contexto de ausncia de financiamento e de precria formao das professoras, que


Cerisara (2002) situa a apresentao do RCNEI28 como mais um documento produzido pelo
MEC que compe a srie dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs. Segundo a autora,
embora o RCNEI possa representar um avano para a Educao Infantil, preciso verificar
at que ponto este documento garante a especificidade defendida pelos educadores da rea
para o trabalho nas instituies educativas como creches e pr-escolas. Cerisara (2002)
questiona ainda a forma aligeirada e apressada que o documento fora produzido. Aps a
divulgao do documento preliminar, em fevereiro de 1998, o MEC solicitou a mais de 700
profissionais da rea que em apenas um ms as sugestes fossem enviadas ao Ministrio.
No havia consenso na rea sobre a pertinncia da elaborao, naquele momento, de um
referencial para a Educao Infantil (CERISARA, 2002, p. 336). J em outubro de 1998, sem
ouvir os apelos de diversos pareceristas, o governo lana a verso final do RCNEI,
atropelando as orientaes do prprio MEC e o processo de discusso das Diretrizes
Curriculares Nacionais que seriam aprovadas em 1999. Os interesses polticos e econmicos
do governo FHC prevaleceram naquele momento.

A verso final do RCNEI foi organizada em trs volumes: Introduo; Formao pessoal e
social; e Conhecimento do mundo. Na viso de Cerisara (2002) um texto bem cuidado
esteticamente, com belssimas fotografias (de Yolanda Huzak) que revelam a diversidade
cultural das crianas. No entanto, o texto do documento nem sempre contemplou essa
diversidade. Em relao ao contedo verifica-se a presena de conceitos que delimitam as
especificidades da Educao Infantil tais como: criana, educar, cuidar, brincar, relao
creche-famlia, professor de Educao Infantil, educao de crianas com necessidades
especiais, a instituio e o projeto educativo. Alm disso, o documento contempla a discusso
sobre condies internas e externas para a organizao dos tempos e dos espaos das
instituies de Educao Infantil, tendo a criana como referncia, e no o percurso escolar
dela no Ensino Fundamental. Uma anlise do volume I permite vislumbrar que, em termos

28
Palhares e Martinez (2007) afirmam que o processo de elaborao e de divulgao do documento final do RCNEI
(1998) sinalizou um desvio de rota em relao aos documentos e aos debates promovidos desde o incio da dcada
de 1990 pela Coordenadoria da Educao Infantil COEDI, rgo vinculado ao Ministrio da Educao. As
discusses na COEDI davam continuidade aos direitos Educao Infantil conquistados na Constituio Federal de
1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB de 1996. Processo este atropelado pela publicao
do RCNEI sem considerar o debate que vinha sendo realizado na rea de Educao Infantil.

102
gerais, essas concepes esto presentes na introduo do RCNEI (CERISARA, 2002, p. 337).
No entanto, na parte sobre Organizao Curricular do RNCEI fica explicitada uma concepo
de Educao Infantil muito mais prxima do Ensino Fundamental do que o prprio
referencial declara na sua Introduo (CERISARA, 2002, p. 337).

Nesse sentido, a apresentao apressada do RCNEI mostrou-se bastante prematura, pois os


avanos acumulados atravs das discusses na COEDI/MEC de 1994 a 1998 em torno de uma
Poltica Nacional para a Educao Infantil foram ignorados pelo RCNEI apresentado de forma
simples, direta e incisiva como se fosse um avano para a rea. A amplitude, a complexidade
e a profundidade da educao das crianas pequenas no foram contempladas em mais este
documento oficial.

Em 1999 o governo federal lana o projeto Parmetros em ao. Um dos objetivos desse
projeto foi apoiar os professores na implantao do RCNEI. curioso, entretanto, o fato de que
um municpio s poderia participar desse projeto de acompanhamento se optasse pela
implementao do RCNEI, ou seja, uma proposta definida pelo prprio MEC como no
obrigatria, aberta e flexvel torna-se obrigatria e nica. O municpio s teria acesso, apoio e
incentivo formao profissional se a instituio optasse por implantar o RCNEI. O municpio
que questionasse as concepes presentes no RCNEI e no aderisse a essa referncia para o
seu trabalho pedaggico no seria contemplado com o pacote de formao previsto nos
Parmetros em ao. Na dcada de 1990, os estudos revelam a fragilidade da poltica
nacional de formao dos profissionais da Educao Infantil e o aumento da compra e da
venda de pacotes de formao com a intermediao do prprio Ministrio da Educao
(Cerisara, 2002 e Kramer, 2001).

Embora este documento no tenha carter mandatrio ele foi bastante assumido pelos
professores da Educao Infantil, conforme revela a pesquisa de Wiggers (2011). No entanto,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil que apresentam princpios ticos,
estticos e polticos obrigatrios so pouco mencionadas nas prticas das professoras. O RCNEI
no obrigatrio, mas ensina como fazer. As DCNEI so obrigatrias, mas asseguram a
liberdade das professoras e das instituies de optarem com autonomia sobre aquilo que deve
ou no ser feito no Projeto Poltico Pedaggico. Seria importante indagar por que as DCNEIs
(2009) gozam de pouco prestgio enquanto o RCNEI (1998) um dos documentos mais
conhecido e mais utilizado para subsidiar os professores e as instituies de Educao

103
Infantil29. Por que a liberdade de organizar e propor projetos preterida em relao a um
conjunto de orientaes didaticamente organizado? A divulgao ampla e em larga escala do
RCNEI poderia explicar em parte a situao constatada?

3.1.2. Artes Visuais no Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil

Ao analisar o RCNEI at aqui nos esforamos para contemplar nesta discusso as polticas
pblicas para a Educao Infantil. Agora buscaremos analisar como esto sistematizadas, nesse
documento, as concepes de Artes Visuais para a Educao Infantil. Para a continuidade
dessa anlise seria interessante considerar algumas perguntas: Quais concepes de Artes
Visuais esto contidas no RCNEI (Brasil, 1998)? Essas concepes refletem uma perspectiva do
ensino de Arte como linguagem ou como rea de conhecimento? O RCNEI contempla os
questionamentos contemporneos em torno das Artes Visuais para Educao Infantil? As
concepes que orientam esse documento ficam explicitadas claramente para os profissionais
da rea?

As propostas para as Artes Visuais compem o volume trs do RCNEI (Brasil, 1998), dedicado
ao conhecimento do mundo. O texto se inicia com uma pequena introduo, em que fica
definido que as Artes Visuais so linguagens e por isso tm por objetivo a expresso e
comunicao de sentimentos e pensamentos a partir dos elementos formais e pictricos das
obras de Arte. Em seguida, o documento destaca a importncia da presena da Arte na
Educao Infantil; apresenta e questiona ideias e prticas ento correntes que dificultavam o
desenvolvimento dessas prticas com as crianas; enfatiza a relevncia da relao da criana
com as Artes Visuais; e, finalmente, indica os objetivos do trabalho com as Artes Visuais com as
crianas de zero a trs anos e crianas de quatro a seis anos.

Em sua pesquisa sobre as concepes de Artes Visuais no RCNEI, Motta (2012) constatou, por
um lado, que uma das referncias do documento a Abordagem Triangular apresentada e
desenvolvida por Ana Mae Barbosa (1998; 2012) e que j foi apresentada no captulo anterior.

29
O RCNEI (Brasil, 1998) foi apresentado para os profissionais da Educao Infantil em todo o pas como uma
referncia e uma possiblidade de trabalho e no como um currculo prescritivo ou como diretriz mandatria. Apesar
dessa perspectiva explicitada no prprio RCNEI, o documento foi amplamente assumido pelas professoras e pelas
instituies. A ausncia de materiais especificamente produzidos para a educao das crianas de zero a seis anos e
a falta de formao dos profissionais da rea podem explicar em parte essa adeso.

104
Essa abordagem, como vimos, se apoia em trs vertentes mentais e sensoriais: a leitura de
obras de Arte, o fazer artstico e a contextualizao. So trs caminhos para compreender,
pensar e fazer Arte (Motta, 2012). Fica destacado que o RCNEI foi influenciado pela Proposta
Triangular de Ana Mae Barbosa, porm os autores do documento no fizeram uso correto dos
termos que sistematizaram essa proposta de ensino de Arte no Brasil e o nome da autora
tambm no foi sequer citado no documento. Nesse sentido o RCNEI apresenta os contedos
divididos em dois blocos: o fazer artstico e a apreciao, que so s aes bsicas da
Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa. Mas nesse caso, o documento no apresenta a
contextualizao e utiliza apreciao no lugar de leitura de imagens. Por outro lado, Motta
afirma que prevalece, no documento, a concepo de Artes Visuais como linguagem e como
processo de comunicao entre produtor e receptor. Linguagem essa que articula ao,
apreciao e reflexo.

Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem
que tem estrutura e caractersticas prprias, cuja aprendizagem, no mbito
prtico e reflexivo, se d por meio da articulao dos seguintes aspectos:
Fazer artstico, apreciao e reflexo (...). Tal como a msica, as Artes Visuais
so linguagens e, portanto, uma das formas importantes de expresso e
comunicao humanas, o que, por si s, justifica sua presena no contexto
da educao, de um modo geral, e na Educao Infantil, particularmente.
(BRASIL, 1998, p. 85 e 89)

Motta (2012) sustenta ainda que um risco definir as Artes Visuais como linguagem e afirmar
que as Artes Visuais buscam comunicar e expressar algo. Este ponto polmico entre os
autores do campo da Arte e entre os autores que discutem propostas de trabalho com as
Artes Visuais na Educao Infantil. Por um lado, autores como ela afirmam que a Arte incide
no apenas na linguagem, mas na anlise das obras de Arte que influencia a crtica e a
esttica. Segundo essa autora, quem faz, pensa e percebe a Arte no est interessado,
necessariamente, em comunicar algo a algum, pois a Arte tem um fim em si mesma
(MOTTA, 2012, p.77). Por outro lado, autores como Martins, Picosque e Guerra (1998; 2009)
assumem posies diferentes nesse debate e afirmam que existem diferentes linguagens
desenvolvidas pelo homem brincante que cria signos que povoam seus mundos inventados.
Dentre estas linguagens, a linguagem da Arte especial porque foi feita para o homem
mergulhar dentro de si mesmo trazendo para fora e para dentro dos outros homens as
emoes do prprio homem (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2009, p. 05).

105
Outra questo importante evidenciada no documento, na parte de Artes Visuais, (Brasil, 1998)
a temtica do desenho. possvel observar, a partir da leitura feita, que aquilo que est
presente no texto do documento no representa o valor real do desenho dentro da esfera
infantil e dentro das concepes contemporneas dos tericos que pesquisam o desenho. No
RCNEI h uma crtica aos descompassos entre as produes tericas e as prticas cotidianas
que fazem o desenho ser utilizado em dois sentidos: com a funo decorativa de ilustrar datas
comemorativas e enfeitar paredes; e com a funo de possibilitar a livre expresso da criana,
se transformando num deixar fazer sem nenhuma interveno. No documento fica claro que
reconhecer a importncia da livre expresso da criana no significa abrir mo de objetivos e
intencionalidades. No entanto, prevalece no RCNEI uma concepo de aprendizagem linear e
progressiva, por etapa e por idade (Mota, 2012).

Na concepo dos autores do RCNEI, o desenho a porta de entrada para a construo das
demais linguagens Visuais como colagens, modelagens e pinturas. Por um lado, fica enfatizada
e reconhecida a importncia do desenho no trabalho com as crianas. Por outro, a defesa da
ideia de que o desenvolvimento do desenho segue uma linha rgida, progressiva e etapista
fragiliza a importncia atribuda ao desenho.

Embora todas as modalidades artsticas devam ser contempladas pelo professor a


fim de diversificar a ao das crianas na experimentao de materiais, do espao e
do prprio corpo, destaca-se o desenvolvimento do desenho por sua importncia no
fazer artstico delas e na construo das demais linguagens visuais (pintura,
modelagem, construo tridimensional, colagens). O desenvolvimento progressivo
do desenho implica mudanas significativas que, no incio, dizem respeito
passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construes cada vez mais
ordenadas, fazendo surgir os primeiros smbolos. Imagens de sol, figuras humanas,
animais, vegetao e carros, entre outros, so frequentes nos desenhos das crianas,
reportando mais a assimilaes dentro da linguagem do desenho do que a objetos
naturais. Essa passagem possvel graas s interaes da criana com o ato de
desenhar e com desenhos de outras pessoas (BRASIL, 1998, p.92).

Nas atividades de desenho, de acordo com o RCNEI (Brasil, 1998), possvel perceber
mudanas gradativas dependendo da idade das crianas. Essa viso ignora o fato de que
quando a criana desenha ela mistura o imaginado, o experimentado e o vivido, mas no de
forma progressiva e linear. A interao da criana com o desenho no est condicionada pela
idade que ela tem. no contato com outras pessoas e com o ambiente cultural em que vive
que a criana aprende e modifica sua forma de desenhar, verbalizar narrativas e ampliar sua
forma de sentir e pensar as coisas do mundo. Essa perspectiva supe uma problematizao
das propostas de desenho com as crianas, superando a noo de etapas rgidas de
desenvolvimento e aprendizagem (Mota, 2012). A autora argumenta ainda que h

106
elementos da histria de vida e do meio social que influenciam a relao das crianas com o
ato de desenhar.

As propostas para as Artes Visuais no RCNEI so ambguas e contraditrias no apenas em


relao s atividades de desenho. Por um lado, ao supor esquemas de conhecimento
prprios de cada faixa etria e de cada nvel de desenvolvimento das crianas da Educao
Infantil o documento revela sua face mais tcnica, instrumental e didtica. Por outro, ao
destacar a necessidade de respeitar as peculiaridades de cada sujeito e de propor aes de
forma integrada que favoream as capacidades criativas das crianas, o documento revela
sua face mais pedaggica e humanizadora. De acordo com o documento, cabe ao professor
organizar sua prtica educativa buscando compreender que os conhecimentos so
construdos de maneira integral e global. Como conjugar a noo de aprendizagem por
etapas e respeito s capacidades de cada criana?

O trabalho com as Artes Visuais na Educao Infantil requer profunda


ateno no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de
conhecimento prprios a cada faixa etria e nvel de desenvolvimento. Isso
significa que o pensamento, a sensibilidade, a imaginao, a percepo, a
intuio e a cognio da criana devem ser trabalhados de forma integrada,
visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das
crianas (BRASIL, 1998, p.91).

Trabalhos com desenho, pintura, modelagem, colagem etc. devem se ampliar e se aprofundar
dependendo da idade e da capacidade das crianas. Ao entrar em contato com as obras de
Arte da regio onde vivem, do pas e do mundo, as crianas ampliam gradativamente seu
conhecimento de mundo. O que foi comeado com as crianas de zero a trs anos deve ser
continuado com as crianas maiores.

Para as crianas de quatro a seis anos, os objetivos devero ser


aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as
crianas sejam capazes de: interessar-se pelas prprias produes, pelas de
outras crianas e pelas diversas obras artsticas (regionais, nacionais ou
internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu
conhecimento do mundo e da cultura; produzir trabalhos de Arte, utilizando
a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da
construo, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de
produo e criao (BRASIL, 1998, p.95).

Motta (2012), com base nas concepes de Vygotsky, defende que no a idade que
condiciona o desenvolvimento das crianas, mas a histria de vida e as exigncias do meio
social. Uma criana que vive em um meio social com uma histria de privaes de ordem

107
psicolgica e/ou econmica viver de forma diferente o processo de ensino e de aprendizagem
do que outra criana, da mesma idade ou classe social. A autora argumenta que as vivncias e
as experincias prvias repercutem e influenciam mais o desenvolvimento do que a idade
cronolgica e biolgica. Por isso, segundo Motta (2012), quando o RCNEI (Brasil, 1998) prope
esquemas de conhecimento especficos para cada nvel de desenvolvimento e para cada faixa
etria, supondo estgios universais de desenvolvimento infantil, o documento parte de uma
determinada concepo de infncia que gera nos adultos, nos pais e nos professores uma forte
expectativa em relao ao produto final, ou seja, essa viso etapista do processo educativo
provoca uma percepo distorcida do papel e das funes da instituio de Educao Infantil.

Nas orientaes didticas, tanto na parte em que se propem aes voltadas para o fazer
artstico, como na parte destinada a atividades de apreciao, so feitas propostas
esquematizadas que podem ser desenvolvidas com as crianas fazendo separaes por idade.
Para as crianas de 0 a 3 anos, o RCNEI orienta os professores a observarem as condies
motoras das crianas para o manuseio dos diferentes suportes, cuidando da organizao e do
cuidado com materiais apropriados. So sugeridas ainda atividades de ao exploratria,
dimensionadas e delimitadas no tempo; atividades de curta durao para que as crianas no
percam o interesse. No processo do desenho ou da pintura, o documento sugere que sejam
oferecidos diferentes suportes como papis de tamanhos variados. Tambm so propostas
tcnicas a serem desenvolvidas com as crianas, como soprar tinta pelo canudinho no papel,
por exemplo. Os materiais devem ser escolhidos considerando a segurana das crianas e
devem ser organizados de maneira que ela tenha acesso fcil a eles.

Explorao e manipulao de materiais, como lpis e pincis de diferentes


texturas e espessuras, brochas, carvo, carimbo etc.; de meios, como tintas,
gua, areia, terra, argila etc.; e de variados suportes grficos, como jornal,
papel, papelo, parede, cho, caixas, madeiras etc. Explorao e
reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando produo de
marcas grficas. Cuidado com o prprio corpo e dos colegas no contato com
os suportes e materiais de Artes. Cuidado com os materiais e com os
trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo (BRASIL, 1998,
p. 97)

Para as crianas de 4 a 6 anos, as orientaes didticas do RCNEI (Brasil, 1998) explicitam a


importncia de trabalhar com materiais variados para que as crianas possam criar suas
produes. Destacam a importncia de deixar as crianas desenharem livremente, mas, ao
mesmo tempo, afirmam que existem intervenes que podem ser feitas e que contribuem
para o desenvolvimento do desenho das crianas. Sugerem diferentes intervenes para

108
atividades com o desenho, como por exemplo, desenhos a partir da observao das partes do
prprio corpo, o uso de imagens e histrias, desenhar cenas observadas etc. Propem
atividades com colagens, tridimensionais, materiais diversos e sugerem documentar os
trabalhos das crianas. De acordo com o documento, o fazer artstico na faixa etria de 4 a 6
anos deve considerar que as crianas maiores so capazes de criar. Por isso, novas
possibilidades de trabalho podem ser exploradas e aprofundadas. Nesse caso uma pergunta a
ser feita se as crianas menores no so capazes de criar e inventar.

Criao de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu prprio


repertrio e da utilizao dos elementos da linguagem das Artes Visuais:
ponto, linha, forma, cor, volume, espao, textura etc. Explorao e utilizao
de alguns procedimentos necessrios para desenhar, pintar, modelar etc.
Explorao e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos
materiais, instrumentos e suportes necessrios para o fazer artstico.
(BRASIL, 1998, p. 99).

Nas propostas de apreciao com as crianas de 0 a 3 anos so sugeridas leituras de imagens a


partir da escolha de materiais que destaquem a diversidade. preciso, de acordo com o RCNEI,
que as crianas reconheam e estabeleam relao com seu universo, podendo conter
pessoas, animais, objetos especficos s culturas regionais, cenas familiares, cores, formas,
linhas etc. Entretanto, imagens abstratas ou renascentistas, por exemplo, tambm podem ser
mostradas para as crianas (BRASIL, 1998, p. 103). Outro aspecto destacado na apreciao
com as crianas pequenas de 0 a 3 anos, priorizar a observao e identificao de imagens
diversas (BRASIL, 1998, p. 103).

Para as crianas de 4 a 6 anos fica sugerido no RCNEI que, no processo de apreciao, sejam
introduzidas perguntas que instiguem a observao diante daquilo que est sendo visto. O
professor, no processo de leitura das imagens pode verificar com quais temas as crianas se
envolvem mais, pode criar espaos em que a observao seja mais apurada. De acordo com o
documento, interessante fornecer dados sobre a vida do autor, suas obras e outras
caractersticas. As informaes vo sendo simplificadas ou aprofundadas conforme a
curiosidade e as possibilidades do grupo (BRASIL, 1998, p. 104). Para Barbosa (2012), contar a
histria do artista s necessrio se essa histria interferir na obra. O RCNEI prope que para
as crianas de 4 a 6 anos o processo de apreciao das obras de Arte seja aprofundado para o

conhecimento da diversidade de produes artsticas, como desenhos,


pinturas, esculturas, construes, fotografias, colagens, ilustraes, cinema
etc. Apreciao das suas produes e das dos outros, por meio da
observao e leitura de alguns dos elementos da linguagem plstica.

109
Observao dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha,
forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas. Leitura de obras de Arte a
partir da observao, narrao, descrio e interpretao de imagens e
objetos. Apreciao das Artes Visuais e estabelecimento de correlao com
as experincias pessoais (BRASIL, 1998, p. 103).

Influenciado por uma apropriao simplista em relao ao desenvolvimento da criana30, o


RCNEI (1998) prope orientaes didticas para as Artes Visuais na Educao Infantil com base
na pedagogia do vir a ser. Essa orientao didtico-pedaggica parte da concepo de que a
criana ainda no um sujeito, de que a criana precisa aprender para tornar-se um sujeito
educado, autnomo e capaz. Com a ideia de que a criana aprende por etapas, as propostas de
trabalho com Artes Visuais passam a servir de instrumento para uma suposta avaliao do
desenvolvimento de outras habilidades cognitivas e sociais das crianas. Essa perspectiva
ignora o fato de que a aprendizagem da criana caracterizada por avanos, rupturas,
retrocessos e nas mediaes do contexto vivido (MOTTA, 2012, p. 82) e que os propsitos das
Artes Visuais so da ordem da experincia esttica, ou seja, o aprendizado das Artes Visuais
tem um valor em si e no pode ser utilizado com outras finalidades sociais, polticas,
pedaggicas ou didticas. Segundo Motta, o ensino de Arte para a criana na
contemporaneidade deve buscar a autonomia de pensamento.

A importncia de considerar as contribuies de diferentes reas do conhecimento para a


anlise e a compreenso da identidade da Educao Infantil e das propostas pedaggicas a
serem desenvolvidas com as crianas, conforme aponta Motta, pode ser observada na
discusso apresentada no RCNEI (Brasil, 1998) sobre o conceito de desenho livre como
possibilidade de expresso da criana. Segundo Motta (2012), este conceito baseia-se nas
teorias de Victor Lowenfeld, que acredita nas etapas de livre expresso, e pelas fases do
grafismo de Luquet, que foi contemporneo de Jean Piaget. Para Luquet, o desenho infantil
segue trs fases etrias: por volta de dois anos, o desenho da criana expressa um realismo
fortuito sem intencionalidade clara; entre trs e quatro anos, o desenho revela um realismo
malogrado com inteno de produzir formas claras; e entre quatro e doze anos, o desenho da
criana mostra a busca de um realismo intelectual com traos em perspectiva. A conjugao,
sugerida no RCNEI, do estmulo ao desenho livre, inspirado em Lowenfeld, com teoria das
etapas do grafismo infantil, defendida por Luquet, gera dificuldades para o trabalho com o

30
Segundo Kuhlmann Jr. (1999), a mistura de intenes pedaggicas didatizadas com pressupostos das teorias
cognitivistas gerou muita confuso na recepo do RCNEI entre os profissionais da Educao Infantil. As boas
intenes esboadas inicialmente no RCNEI no foram coerentes com as orientaes didticas adotadas. A
concepo de autonomia das crianas no combina com lista de contedos e nem com transmisso mecanizada de
conhecimentos.

110
desenho na Educao Infantil, reforando a prtica de desenhos estereotipados, ainda to
presente nas escolas.

O problematizador dessa teoria situa-se na concepo etapista, que pode


ser acrescentada na questo dos esteretipos, pois se h uma etapa a ser
cumprida, h uma expectativa e, muitas vezes, essa expectativa gera
preocupao nos adultos com o produto final, levando insegurana e no
valorizao da produo infantil, o que pode se transformar na apario dos
esteretipos (MOTTA, 2012, p. 84).

A partir das pesquisas de Brent e Marjory Wilson, Martins (2008) problematiza o que as
crianas desenham, como elas aprendem a desenhar, como modificam o que produzem e
quais so os fenmenos culturais que influenciam suas escolhas grficas. Martins (2008)
mostra que, nas dcadas de setenta e oitenta do sculo XX, as teorias do desenvolvimento
infantil no ajudaram a compreender o processo de influncia da chamada cultura popular na
Arte infantil. Para o autor, os modelos de estgios de desenvolvimento tendem a obscurecer,
mais do que a revelar sobre os desenhos das crianas. No existe desenho graficamente
virgem, pois ao desenhar a criana revela uma rede complexa de influncias culturais e
histricas.

Alm do que j foi discutido acima, outro ponto do RCNEI (Brasil, 1998) que importante
destacar a utilizao em abundncia de termos tcnicos do campo das Artes Visuais. Termos
como suporte, meio, objeto, obra de Arte, esttica, espao bidimensional, espao
tridimensional, fruio, apreciao, contextualizao, aes grficas, ritmos regulares,
movimentos rtmicos, dentre outros, quando utilizados sem mediaes adequadas e
explicaes consistentes podem gerar dvidas entre os profissionais envolvidos com o
trabalho nas instituies de Educao Infantil.

O documento supe o envolvimento e a participao das professoras. No entanto, a


terminologia tcnica utilizada no corresponde formao generalista dos profissionais da
Educao Infantil no Brasil. De acordo com Motta (2012), ao fazer uso desses termos, o
documento no considera a realidade das professoras brasileiras.

111
3.2. As Proposies Curriculares para a Educao Infantil em Belo Horizonte

As Proposies Curriculares para a Educao Infantil, organizadas pela Secretaria Municipal de


Educao de Belo Horizonte SMED/PBH foram publicadas em verso preliminar no ano de
2009. Em 2013, a SMED iniciou a publicao da verso atualizada do Volume 1 do documento
nomeado Fundamentos: concepes e diretrizes da Poltica Municipal e Educao Infantil. As
Proposies tm como objetivo a sistematizao das diretrizes que orientam o trabalho na
Educao Infantil e o atendimento de qualidade das crianas de zero a cinco anos na cidade de
Belo Horizonte. O documento estabelece para a Educao Infantil o desenvolvimento de sete
linguagens: Artes Plsticas Visuais, Linguagem corporal, Linguagem digital, Linguagem escrita,
Linguagem musical, Linguagem matemtica e Linguagem oral, sendo todas igualmente
importantes, sem hierarquia entre elas. Segundo o documento, para que o trabalho na
Educao Infantil possibilite criana experimentar situaes de interao com as diferentes
linguagens necessrio que a escola organize o espao, o tempo e a rotina (Belo Horizonte,
2009 e 2013a).

A Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, ao apresentar a reformulao do


Volume 1 das Proposies Curriculares para a Educao Infantil, elabora indagaes sobre a
educao da criana pequena na cidade e convida os professores a refletirem em torno
daquilo que os gestores nomeiam como sendo o desafio da formao. Aps a reconstruo
do percurso histrico do atendimento s crianas pequenas em instituies educacionais e em
creches conveniadas da cidade, o documento discute a compreenso de currculo e as
concepes de criana e de infncia que fundamentam as Proposies Curriculares para a
Educao Infantil. A criana como o foco do processo educativo e a valorizao da diversidade,
da igualdade tnico-racial, a incluso da criana com deficincia e a interao da escola com as
famlias e as comunidades so apresentados como eixos estruturadores da proposta poltica e
pedaggica das UMEIs e das aes curriculares das professoras. O documento busca articular
duas dimenses do currculo para a Educao Infantil: a compreenso de que a criana um
sujeito de direitos e a defesa do direito da criana aprendizagem e ao desenvolvimento de
habilidades e competncias (Belo Horizonte, 2013a).

Outro fundamento sustentado nas Proposies a ideia de que no existe a infncia, mas
mltiplas infncias. A diversidade das crianas e suas infncias, portanto, deve ser considerada
na elaborao das propostas curriculares das instituies. As crianas trazem para as UMEIs

112
conhecimentos, saberes, prticas e experincias que devem ser reconhecidos e valorizados
(Belo Horizonte, 2013a). O reconhecimento e a valorizao da multiplicidade de infncias
contribuem para que a definio dos componentes curriculares seja feita em dilogo com
crianas concretas que a instituio atende.

Para os objetivos desta dissertao sobre as Artes Visuais nas prticas das professoras da
Educao Infantil da UMEI Olhos de Criana em Belo Horizonte algumas indagaes podem ser
elaboradas para orientar o entendimento das Artes Visuais nesse documento e suas possveis
influncias nas prticas das professoras: que relao deve existir entre as Artes Visuais e as
outras dimenses do currculo da Educao Infantil? Como desenvolver projetos de Artes
Visuais no cotidiano das instituies tendo em vista os conflitos e as tenses existentes entre
os professores em torno da definio do que sejam essas prticas? Como dialogar com as
concepes de Artes Visuais presentes nas Proposies Curriculares de Belo Horizonte, como
uma referncia e no como uma determinao curricular? Em que medida as propostas de
trabalho com Artes Visuais, contidas nesse documento oficial, contribuem para preencher as
lacunas na formao das professoras nesse campo de conhecimento? Para essas perguntas,
provavelmente outras indagaes aparecero, forando-nos a abrir novos olhares para a
questo das Artes Visuais nas prticas das professoras.

3.2.1. Artes Visuais nas Proposies Curriculares de Belo Horizonte

De acordo com os autores31 que redigiram a parte que trata da Linguagem Plstica Visual para
a Educao Infantil, a incluso dessa rea de conhecimento nas Proposies Curriculares para
as UMEIs de Belo Horizonte representou um avano significativo, pois as discusses sobre os
contedos a serem desenvolvidos com as crianas nessa faixa etria sempre estiveram
distantes e pouco compreendidas no currculo da Educao Infantil. Para os organizadores, o
reconhecimento da Arte como rea de conhecimento tem suas razes em questes histricas
que dificultam ainda mais sua compreenso. Analisar a trajetria do ensino de Arte no Brasil
ajuda a identificar as razes da prtica e avanar na experincia cotidiana (Belo Horizonte,
2009). No documento fica evidenciada a importncia da Arte na formao humana e, a partir
de concepes contemporneas que norteiam seu ensino, fica apontada sua relevncia para a
Educao Infantil (Belo Horizonte, 2009). O documento enfatiza ainda que a Arte no se

31
No documento das Proposies Curriculares de Belo Horizonte constam os nomes das professoras Rosvita Kolm
Bernardes como assessora da Linguagem Plstica Visual e Maria Carmem Silveira Barbosa como consultora geral do
documento (Belo Horizonte, 2009).

113
restringe ao campo da linguagem e comunicao e que seu ensino se baseia na cognio.

Para visualizar e entender o que proposto para as Artes Visuais na Educao Infantil,
apresento, de maneira geral, como foi organizado esse documento: inicialmente feita uma
apresentao, justificando a importncia e o avano de inserir a Linguagem Plstica Visual nas
Proposies Curriculares; uma introduo que teoriza alguns conceitos de Arte; um percurso
histrico, destacando os principais movimentos histricos da Educao e suas influncias no
ensino de Arte; destacada a Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa como inspiradora para
o trabalho com as Artes Visuais na Educao Infantil; evidencia-se depois a mediao das
professoras nas Artes Visuais com as crianas; so apresentados os contedos a serem
desenvolvidos e, finalmente, sugerida uma organizao dos contedos de Artes Visuais por
ciclos32 e feita uma exposio do que explorar com as crianas do primeiro e do segundo ciclo.

Ao apresentar o documento, os autores fazem uma retrospectiva dos movimentos histricos


da Educao que influenciaram a constituio da Arte no Currculo da Escola, at na
atualidade. Em relao a isso, o que fica evidenciado nesse documento que os autores
pretendem possibilitar ao leitor a identificao das razes das prticas do ensino de arte no
Brasil, que se inicia na Ditadura Vargas, entre 1937 a 1945, at a aprovao da nova LDB/1996
que extingue a chamada Educao Artstica e entra em cena a Arte como rea de
conhecimento. O ensino de Arte passa a ser componente curricular obrigatrio nos diversos
nveis da Educao Bsica com o objetivo de promover o desenvolvimento cultural dos alunos
(Belo Horizonte, 2009).

neste contexto que surge o que est apontado no documento, a Abordagem Triangular
sistematizada por Ana Mae Barbosa. O que se observa nas Proposies que os organizadores
do documento se posicionam favorveis a essa proposta, como forma de introduzir as prticas
em Artes Visuais na Educao Infantil, j mencionado no captulo 2, que trata das Artes Visuais
e a Educao. Essa Abordagem articula o fazer artstico, a leitura de obras de Arte e a
contextualizao, buscando promover um dilogo entre discurso ps-moderno global e o
processo consciente de diferenciao cultural que, segundo a autora, tambm fruto de uma
concepo moderna (BARBOSA, 1998). A partir das trs bases conceituais: apreciar, fazer e
contextualizar, o documento aborda as propostas em Artes Visuais e discorre sobre os

32
Na Prefeitura de Belo Horizonte, a ideia de ciclo de idade de formao foi pensada para organizar as turmas de
crianas do Ensino Fundamental, sendo o Primeiro Ciclo para crianas de 6, 7 e 8 anos; o Segundo Ciclo os pr-
adolescentes de 9, 10 e 11 anos; e o Terceiro Ciclo para os adolescentes de 12, 13 e 14 anos. Na Educao Infantil, o
Primeiro Ciclo seria organizado com crianas de zero a trs anos e o Segundo Ciclo com crianas de trs a cinco
anos.

114
contedos especficos da rea, sugerindo os percursos possveis para as crianas da Educao
Infantil (Belo Horizonte, 2009). Nesse sentido, os organizadores do documento utilizam a
palavra apreciao no lugar de leitura de imagens no documento. Essa troca de um termo
pelo outro j foi questionada por Barbosa (2012). Sobre esse assunto, no captulo anterior fica
destacado o motivo que levou a autora a substituir a palavra apreciao por leitura de
imagens.

Nas proposies Curriculares a palavra apreciao definida a partir da necessidade de


frequentar exposies com as crianas, conhecer artistas que trabalham com materiais
diferentes, apresentar artistas da cidade e da comunidade em que as crianas vivem
aproximando a Arte do cotidiano das crianas. Segundo o documento outra questo a ser
questionada a supervalorizao da histria de vida do artista, seus procedimentos artsticos e
sua produo esttica. De acordo com as Proposies, muitas vezes os trabalhos
desenvolvidos com as crianas se limitam a isso. (Belo horizonte, 2009). J no fazer artstico a
nica questo destacada o no julgamento e indicao do certo ou errado na produo das
crianas, considerando que esse um processo constante de experimentao e inventividade.
Em relao contextualizao o documento evidencia que seria um meio de provocar as
crianas na construo de um repertrio artstico mais apurado e possibilitar a elas o domnio
dos instrumentos de criao que esto disposio dos artistas e delas tambm. Segundo as
proposies, apesar de algumas pessoas considerarem que apresentar para as crianas a
histria e a crtica da Arte, por exemplo, seja algo distante da realidade delas, os autores do
documento defendem que essencial trabalhar com a contextualizao da proposta
triangular, porque ela permite conhecer esse vis significativo do campo da Arte. Ao estudar
a Histria da Arte ficamos conectados com as produes artsticas criadas ao longo do tempo,
superando alguns esteretipos impostos pelas mdias (Belo Horizonte, 2009).

Diante das consideraes apresentadas nas Proposies em relao ao aprendizado em arte


tendo como referncia a Abordagem Triangular, os organizadores do documento destacam a
importncia da diversidade de recursos e materiais para a manipulao e explorao da
criana no fazer artstico, tanto no primeiro, quanto no segundo ciclo. Como j foi dito
anteriormente, os contedos da Linguagem Plstica Visual so divididos por ciclo. Evidenciam
ainda a necessidade da explorao dos gestos, movimentos e sentidos, pois o corpo se torna
um aliado da expresso que tambm registra e amplia a construo artstica. Os cinco sentidos
so referenciais significativos para o campo das Artes. destacado o valor dos trabalhos
individuais e coletivos e, ao introduzir a apreciao das obras de arte, sugerido que isso

115
acontea tomando em considerao a experincia das crianas. No documento os autores
apresentam o que pode ser desenvolvido com as crianas em cada ciclo.

Em relao Experimentao de materiais para construo do fazer artstico, no primeiro


ciclo, os autores afirmam que o registro deixado por um determinado material numa folha ou
qualquer outro suporte, pode ser o princpio da compreenso dos materiais pelas crianas
pequenas. Ao tratar dos Gestos, movimentos e sentidos, o corpo se torna um aliado da
expresso, que tambm registra e amplia a construo artstica. (Belo Horizonte, 2009). No
que se refere ao trabalho individual e o coletivo as proposies reafirmam que a criao e a
experimentao so aes em que os trabalhos individuais e coletivos podem acontecer de
forma significativa tanto no processo de explorao do material, quanto na produo e
apreciao. Ao considerar a apreciao das obras de arte usada a expresso Construindo
Referncias que, de acordo com o documento, seria a maneira de demarcar a forma de
introduzir a apreciao das obras de Artes utilizando, inclusive, imagens que estejam
relacionadas com as produes das crianas. A mediao deve acontecer a partir da
experincia de cada uma e em dilogo com outras referncias (Belo Horizonte, 2009).

J no segundo Ciclo, quanto Experimentao de materiais na construo do fazer artstico, o


documento reafirma a experimentao, mas sugere que elementos mais elaborados possam
ser introduzidos no sentido de auxiliar as crianas a perceberem os recursos imagticos, os
procedimentos e a indicao de elementos formais, tais como ponto, linha, forma, cor,
volume, contraste, luz e textura, aguando a percepo do espao e a explorao das
construes tridimensionais (Belo Horizonte, 2009). Ao considerar os Gestos, movimentos e
sentidos pontuado que a criana j compreende mais seu corpo e percebe que capaz
atravs dele de registrar aes que antes s conseguiria com as mos. Na parte em que se
discute O Individual e o Coletivo o documento no registra alteraes diferentes do primeiro
ciclo. No entanto, em relao expresso Construindo Referncias, que evidencia o processo
de apreciao, algumas alteraes significativas so propostas em torno do conhecimento das
crianas com relao s diversas expresses culturais e tempos histricos. No documento
sustenta-se a ideia de que nos trabalhos com crianas de quatro a seis anos h um trnsito
maior com as imagens do campo das Artes e as mediaes devem ocorrer no sentido de levar
as crianas a observarem o que comum e peculiar nas imagens observadas. Segundo o
documento, esse exerccio deve ser constante, porque agua a construo do pensamento por
imagem.

116
Fica, ainda, destacada a importncia dos Projetos em Arte e Os espaos para Arte. No entanto,
o documento no deixa claro se esses dois temas fazem parte do segundo ciclo apenas, ou se
as consideraes sobre projetos e espaos so comuns aos dois ciclos. Alis, essa parte do
documento, apresenta certo descuido quanto sua organizao, causando um pouco de
confuso no leitor. Em minha opinio fundamental fazer a articulao entre os projetos de
arte e os espaos, tanto para o primeiro quanto para o segundo ciclo.

De acordo com o que est estabelecido no documento, Os projetos em Arte se referem


possibilidade de construir e desenvolver propostas que envolvam e integrem as diferentes
reas de conhecimento. Para isso, o documento sugere que a criao de um ateli coletivo de
pesquisa permanente das crianas em relao a temas diversos e do interesse delas, pode ser
uma estratgia que favorea o desenvolvimento das Artes Visuais na Educao Infantil. No
prximo captulo ser analisada a questo do ateli na UMEI pesquisada.

O documento explicita tambm que so fundamentais os espaos para Arte, pois atravs
deles que ocorre a explorao ambiental. O espao deve ser organizado para que as crianas
tenham acesso aos materiais. Nessa perspectiva, a presena do adulto possibilita a composio
do ambiente onde as coisas das crianas estejam cada vez mais presentes e visveis. Elementos
como armrios, painis, cores, sinalizaes, mobilirios e tantos outros materiais tambm
fazem parte e possibilitam o aprendizado esttico das crianas (Belo Horizonte, 2009). Nesse
sentido, diferentes intervenes dos adultos e das crianas podem ser realizadas no espao
para que ele se torne mais estimulante, como por exemplo, anexar cheiros, elementos
sonoros, objetos escondidos etc. A organizao do espao necessria, mas nos momentos da
pintura a "baguna" vai acontecer e para a criana pequena essa "baguna" pode ser vivida
como uma situao de muito prazer. No documento fica destacada, ainda, a importncia do
uso dos espaos externos da escola onde tambm vo acontecer trocas de experincias (Belo
Horizonte, 2009).

Diante do que foi exposto at aqui sobre os contedos de artes na Educao Infantil, alguns
pontos merecem destaque e a nossa ateno. Um deles est relacionado experimentao,
palavra bastante utilizada no corpo do texto como componente da Linguagem Plstica Visual.
Ao analisar a descrio dos contedos fica evidenciado que, para os elaboradores do
documento, o fazer artstico deve articular-se no processo de apreciao e essa articulao
deve ser baseada especificamente na experimentao, principalmente com as crianas

117
menores. Sabemos que experimentar, explorar uma ao humana. A criana pequena exerce
constantemente e de forma natural essa ao para apreender as coisas do mundo.

No entanto, h um momento em que o experimentar no responde ao que se procura. O que


fazer alm de experimentar? Por um lado, preciso perguntar se seria funo desse
documento indicar o que fazer? Mesmo considerando que no h, em nenhum caso,
transposio exata de documentos curriculares para a prtica e que a prtica mais uma
instncia de construo curricular, como os professores que no tm formao na rea
podero desenvolver os contedos de Artes visuais com as crianas? O documento sugere, na
parte do fazer artstico, o no julgamento em relao aos trabalhos das crianas, o que
demonstra cuidado e acolhimento ao processo da criana. Por outro lado, preciso indagar
ainda como o professor poder se nutrir de um aprendizado que ainda no domina para
desenvolver a leitura de imagens, o fazer artstico e a contextualizao com crianas de dois
anos, por exemplo? O que significa contextualizar uma obra de arte com uma criana de dois
anos, trs, quatro e cinco anos? E os bebs? Como inseri-los nessa discusso e aes na rotina
da UMEI? Por mais que o professor leia no documento das Proposies Curriculares de Belo
Horizonte sobre as definies das bases conceituais da Abordagem triangular fica difcil
identificar as possibilidades do trabalho com as Artes Visuais com crianas ainda to pequenas,
sem o auxlio da formao continuada.

Um outro ponto que merece destaque relativo ao espao e ao tempo para a Arte na
Educao Infantil. Nas Proposies fica explicitado que para a criana explorar, manusear e
experimentar os materiais preciso que haja um espao que favorea suas aes e pesquisas.
No entanto, no documento, o tempo no mencionado como um fator preponderante.
preciso ponderar que espao e tempo no podem ser separados quando estamos tratando de
Educao Infantil. O tempo de qualidade aquele em que as crianas se sentem acolhidas e
em condies de elaborar suas ideias sobre as coisas do mundo. Alm disso, o tempo do ponto
de vista da criana diferente do adulto e em cada escola o espao e o tempo so organizados
de forma diferente. Por isso, necessrio, diante dessas afirmaes, analisar como os espaos
e os tempos nas UMEIs tm possibilitado o desenvolvimento de prticas em Artes Visuais com
as crianas. Quanto tempo disponibilizado diariamente para o desenvolvimento de uma
pintura? Para o desenho? Para a pesquisa e elaborao de esculturas, gravuras, instalaes,
performance, vdeos, etc.? Quantas vezes por ano as crianas visitam uma exposio de arte
ou participam de alguma interveno artstica fora do espao escolar? Essas perguntas nos

118
provocam a repensar os tempos e espaos na Educao Infantil considerando no apenas as
Artes Visuais.

Em relao formao do professor, fica dito no documento que no necessrio que o


professor seja especialista em Arte ou em todas as outras reas de conhecimento, mas que ele
conhea as bases conceituais e histricas de diferentes campos do saber. Seria necessrio
refletir e indagar se o conhecimento das bases conceituais e histricas das sete linguagens
indicadas nas Proposies Curriculares de Belo Horizonte (2009) podem garantir a vitalidade e
a fecundidade de cada uma delas. Alm disso, outra questo que preciso investigar se na
elaborao dos projetos pedaggicos das UMEIs busca-se articular diferentes saberes e
experincias, no sentido de oferecer condies para que as prticas das professoras em Artes
Visuais possam responder s demandas especficas da rea e aos objetivos estabelecidos
coletivamente nas instituies de Educao Infantil.

Como j foi afirmado anteriormente, quando se trata de trabalhar o fazer artstico com as
crianas, as Proposies Curriculares estabelecem que no deve existir julgamento e indicao
do que certo ou errado na produo das crianas, mas sim consider-la um processo
constante de experimentao e inventividade. A suspenso de julgamentos, muitas vezes
precipitados, e a instaurao de processos pedaggicos, que possibilitem inveno e
experimentao, exigem formao. No entanto, de acordo com este documento oficial da
SMED/BH, um dos grandes desafios diante de um material a ser trabalhado esteticamente ou
de uma obra de Arte j finalizada, conseguir propiciar a elaborao do pensamento em que
todas as foras intelectuais/emocionais agem em completude (PIMENTEL apud BELO
HORIZONTE, 2009, p. 438). A elaborao de um pensamento com fora intelectual e emocional
agindo em completude, conforme sustenta a autora, exige cursos de formao nem sempre
existentes.

Outra questo pontuada nas Proposies tem a ver com a base terica que amplia o
pensamento do professor, possibilitando que ele conhea os percursos trilhados pelos seus
alunos e tambm propicie situaes significativas que visem ao encontro de processos em que
o individual e o coletivo estejam presentes. Para isso, o investimento do professor em seu
processo criador possibilitar, segundo a autora, a oferta de experimentaes e inventividades
significativas para as crianas (PIMENTEL apud BELO HORIZONTE, 2009). A questo a ser
repensada a partir dessa posio da autora referente ao que a professora pode ou deve fazer
para se apropriar dessas teorias que so necessrias, para ampliar seu pensamento em relao

119
s Artes Visuais.

O trabalho de Aguiar (2010) demonstrou essa realidade em relao ausncia ou fragilidade


do processo de formao. A autora comenta sua experincia como professora de uma UMEI
em Belo Horizonte atravs da seguinte reflexo:

Tenho constatado nestes anos de docncia o quanto meus colegas docentes


desconhecem a Arte. Em suas formaes, no lhes foi concedida quantidade
suficiente de informao nesse assunto. Muitas companheiras relatam que
aprenderam apenas algumas tcnicas em tempos curtos de suas
graduaes. A Arte, para inmeras professoras, algo distante de sua
compreenso. As universidades, sobretudo os cursos de pedagogia,
poderiam rever suas grades curriculares e valorizar mais a Arte-educao
(AGUIAR, 2010, p. 190).

A esse respeito, talvez fosse necessrio repensar as articulaes entre as propostas de Artes
Visuais nas UMEIS e o processo de formao das professoras. Como superar o
desconhecimento em relao s Artes? Como no reduzir a formao mera aquisio de
tcnicas? Seria a formao inicial no curso de Pedagogia o espao mais adequado para o
preenchimento dessas lacunas? Como instaurar um processo de pesquisao que contribua
para a superao dos dilemas da formao? Essas so reflexes que podem nos ajudar a
repensar as prticas existentes no cotidiano das escolas, no que se refere s Artes Visuais,
considerando ainda que nas Proposies Curriculares fica indicado que papel das professoras
desencadear um processo de pesquisao33 que possa abrir novos caminhos de
experimentao, investigao, manipulao de ideias e materiais distintos, juntamente com as
crianas (Belo Horizonte, 2009).

Para finalizar, ainda de acordo com as Proposies Curriculares de Belo Horizonte preciso
consideraras diferentes idades, nos trabalhos a serem desenvolvidos com as crianas. No se
pode propor para uma criana pequena aquilo que ela ainda no tem maturidade e
capacidade criadora (Belo Horizonte, 2009). importante refletir em torno dessa questo e
indagar se uma noo rgida de maturidade e de capacidade, associada idade da criana
poderia restringir as possibilidades de trabalho com as Artes Visuais na Educao Infantil.

33
Em minha opinio o termo "processo de pesquisa-ao" no foi devidamente explorado no documento.

120
3.3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil - DCNEI

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil - DCNEI - foram aprovadas pelo
Conselho Nacional de Educao - CNE - no ano de 200934. Juntamente com os treze artigos,
seus pargrafos e incisos, foi aprovado um Parecer do Conselho contendo alm de um
histrico da Educao Infantil no Brasil, princpios relativos identidade do atendimento;
funo sociopoltica e pedaggica; concepo de currculo; viso de criana como sujeito
do processo de educao; aos fundamentos ticos, esttico e polticos; aos objetivos e
condies para a organizao curricular; necessria parceria com as famlias; organizao
das experincias de aprendizagem; ao processo de avaliao; e ao acompanhamento da
continuidade do processo de educao da criana pequena.

Em relao aos objetivos e condies para a organizao curricular, o Parecer do CNE (Brasil,
2009), sustenta a educao na sua integralidade, assumindo o cuidado como algo indissocivel
do processo educativo; combate ao racismo e a qualquer forma de discriminao; o
conhecimento de culturais plurais e o fortalecimento de saberes e especificidades tnicas,
lingusticas, culturais e religiosas; ateno cuidadosa em relao a qualquer forma de violao
da dignidade da criana; e garantia, por parte do Estado, de uma experincia educativa com
qualidade a todas as crianas na Educao Infantil.

As DCNEI de 2009 incorporaram os avanos presentes nas polticas pblicas, nos movimentos
sociais e na produo cientfica. um documento de carter mandatrio que tem como
objetivo organizar e sistematizar a formulao de polticas para a Educao Infantil incluindo a
formao dos profissionais, o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao, por cada
instituio, de seu Projeto Poltico Pedaggico PPP, no cotidiano das instituies de Educao
Infantil, em dilogo com as famlias. Diferente do Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil de 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil,
partiram de uma longa escuta dos educadores, pesquisadores, movimentos sociais,
universitrios e professores que destacaram suas inquietaes em relao Educao Infantil.
Nesse aspecto, as Proposies Curriculares de Belo Horizonte se assemelham s Diretrizes no
sentido de considerar tambm a participao das professoras e profissionais da rea em seu
processo de elaborao.

34
As Diretrizes Curriculares de 2009, com 13 artigos apresentados de forma detalhada, foi construda em dilogos
com diferentes sujeitos e instituies envolvidas com a Educao Infantil em nvel nacional. As Diretrizes
Curriculares de 1999 continham, aps o Parecer elaborado pelo Conselho Nacional de Educao, apenas 4 artigos
apresentados de forma resumida.

121
De acordo com Oliveira (2010), trs pontos bsicos podem ajudar a compreender o que
propem as Diretrizes. Para a autora, fica explicitado no Parecer CNE/CEB n 20/09 e na
Resoluo CNE/CEB n 05/09 a identidade da Educao Infantil; a funo sociopoltica e
pedaggica das instituies de Educao Infantil e a qualidade da educao para o
desenvolvimento das crianas a partir da definio de um currculo. A autora destaca ainda,
em sua anlise, que a definio de currculo nas DCNEI/2009 focaliza a ao mediadora da
instituio de Educao Infantil no sentido de articular experincias, saberes e conhecimentos
das crianas. Crianas entendidas, segundo a autora, como o centro do planejamento
curricular e consideradas sujeitos histricos de direito. Essa definio geral de criana como
sujeito de direito no pode ignorar que cada criana um ser concreto pertencente a um
determinado grupo cultural.

Outra dimenso significativa das DCNEI de 2009 que as concepes apresentadas levam em
considerao o contexto da prtica, ou seja, o currculo na Educao Infantil busca articular
conhecimentos, saberes e experincias j vivenciadas pelas crianas em suas prticas
socioculturais.

O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas


que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os
conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental,
cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de
crianas de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2009, art. 3).

Como sujeito e protagonista, a criana interage, brinca, deseja, imagina, observa, fantasia,
narra, experimenta, questiona, produz cultura e constri sentidos e significados sobre a
sociedade e a natureza em que vive. a partir desta concepo de criana que as DCNEI de
2009 estabelecem que as instituies de Educao Infantil devem desenvolver um trabalho
educativo com "intencionalidade pedaggica claramente definida". De acordo com este
documento as intenes pedaggicas das professoras, do ponto de vista curricular, deveriam
considerar ainda que a criana produz cultura e participa da construo de sua identidade
pessoal e coletiva ao interagir com os adultos e com as outras crianas.

3.3.1. Artes Visuais nas DCNEI de 2009

Segundo Oliveira, as DCNEI/2009 representam uma valiosa oportunidade para pensar como e
em que direo atuar junto s crianas a partir de determinados parmetros e como articular o

122
processo de ensino-aprendizagem na Escola Bsica (OLIVEIRA, 2010, p. 1). A autora
argumenta ainda que este documento, aprovado inicialmente em 1999 e revisado em 2009,
desafia os professores a construrem uma proposta pedaggica no cotidiano da instituio de
Educao Infantil. Como um documento orientador necessrio aproxim-lo das prticas das
professoras para que juntas construam propostas que favoream o processo de aprendizagem
das crianas e o desenvolvimento das relaes humanas na Instituio de Educao Infantil.

De acordo com Oliveira (2010), as Diretrizes apontam trs categorias de princpios bsicos para
planejar o cotidiano da Educao Infantil: Princpios ticos, Princpios Polticos e Princpios
Estticos. Para esta pesquisa o princpio que nos interessa so os Estticos e neles fica
indicado que a instituio de Educao Infantil deve considerar, em seu Projeto Poltico
pedaggico, a valorizao da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de
manifestaes artsticas e culturais. No texto do Parecer das Diretrizes, algumas medidas so
indicadas para garantir que os objetivos e metodologias de cada princpio sejam seguidos nas
instituies de Educao Infantil. No conjunto dos artigos da resoluo do CNE (Brasil, 2009)
que fixa as Diretrizes para Educao Infantil encontramos os seguintes trechos que se referem
mais diretamente ao trabalho com Artes Visuais e dimenso cultural de uma forma mais
ampla.

Art. 9 As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da


Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a
brincadeira, garantindo experincias que:
II - favoream a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o
progressivo domnio por elas de vrios gneros e formas de expresso:
gestual, verbal, plstica, dramtica e musical;
VII - possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e grupos
culturais, que alarguem seus padres de referncia e de identidades no
dilogo e reconhecimento da diversidade;
IX - promovam o relacionamento e a interao das crianas com
diversificadas manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema,
fotografia, dana, teatro, poesia e literatura (BRASIL, 2009, p. 21, grifos
nossos).

Outra autora que discute algumas dimenses das DCNEIs Mrcia Gobbi (2010). A autora
argumenta que, a partir das DCNEIs, as instituies de Educao Infantil devem respeitar os
princpios estticos, voltando-se para diferentes manifestaes artsticas e culturais que
considerem a diversidade cultural, religiosa, tnica, econmica e social do pas (GOBBI, 2010,
p. 3). A autora analisou a questo das Artes nas Diretrizes e afirma que a dimenso esttica e a
dimenso ldica so essenciais para que a formao das crianas acontea de maneira plena.
Associar a dimenso ldica a outras situaes expressivas das crianas tem sido, segundo a

123
autora, um ganho no que se refere s invenes, imaginao e expresso de sentimentos.
necessrio que as crianas tenham a liberdade para expor suas ideias, argumentar, criticar,
debater e se relacionar de maneira que conheam novas formas de representar o mundo
(Gobbi, 2010). Alm disso, a autora afirma que nas instituies de Educao Infantil as prticas
pedaggicas precisam reconhecer e criar situaes em que as crianas sejam inseridas nas
diferentes linguagens e formas de expresso, assim como conviver com crianas pertencentes
a diferentes grupos culturais.

Para isso, os eixos norteadores das prticas pedaggicas, conforme indicado no artigo 9 das
DCNEI (Brasil, 2009), so as interaes e as brincadeiras que devem favorecer a imerso, as
vivncias, o relacionamento e a interao das crianas com as diversificadas formas de
manifestaes artsticas e culturais. Dessa forma, de acordo com Gobbi (2010), fundamental
que exista nas escolas um ambiente acolhedor e respeitoso s especificidades das crianas e
de seus saberes, que marcam o valor cultural e artstico dos grupos aos quais pertencem. Na
anlise feita por Oliveira (2010) sobre o princpio esttico estabelecido nas Diretrizes, fica
demarcado que na Unidade de Educao Infantil o trabalho pedaggico deve

valorizar o ato criador e a construo pelas crianas de respostas singulares,


garantindo-lhes a participao em diversificadas experincias; organizar um
cotidiano de situaes agradveis, estimulantes, que desafiem o que cada
criana e seu grupo de crianas j sabem, sem ameaar sua autoestima nem
promover competitividade; ampliar as possibilidades da criana de cuidar e
ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e
ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar
solues para os problemas e conflitos que se apresentam s mais
diferentes idades; possibilitar s crianas apropriar-se de diferentes
linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo
valor formativo que possuem em relao aos objetivos definidos em seu
projeto poltico pedaggico (OLIVEIRA, 2010, p. 8).

Na citao de Oliveira fica evidenciado que preciso possibilitar s crianas apropriar-se de


diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade (OLIVEIRA, 2010, p. 8) e no
texto de Gobbi quando afirma que as prticas pedaggicas que compem a proposta
curricular na educao da primeira infncia devem reconhecer e promover a imerso das
crianas em diferentes linguagens e favorecer o domnio paulatino de vrios gneros e formas
de expresso, bem como vivncias com outras crianas e grupos culturais (GOBBI, 2010, p.3).
Para as autoras, os princpios estticos presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais esto
associados a diferentes manifestaes artstico-culturais, sendo as Artes apontadas como uma
das linguagens a serem trabalhadas com as crianas no cotidiano das instituies de Educao

124
Infantil. Assim, a partir dos estudos de Gobbi (2010) e de Oliveira (2010) e das anlises que
fizemos das DCNEIs (2009), do RCNEI (1998) e das Proposies Curriculares para a Educao
Infantil em Belo Horizonte (2009), possvel concluir que nestes documentos oficiais as Artes
Visuais so definidas como linguagens. No caso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil, h um destaque para as concepes das mltiplas linguagens.

125
Captulo 4: As prticas em Artes Visuais das professoras da UMEI Olhos de Criana

Este captulo est organizado em quatro partes: os sujeitos da pesquisa, sua formao, suas
experincias e suas memrias; as concepes das professoras da UMEI em relao s Artes
Visuais; as percepes dessas professoras sobre as suas prticas em Artes Visuais no cotidiano
da instituio; e, finalmente, as avaliaes feitas pelos sujeitos da pesquisa em relao s
prticas em Artes Visuais.

A manifestao do cotidiano por Lorenzato

Figura 37: Obra de Lorenzato Figura 38: Interveno na obra de Lorenzato

Lorenzato, sem ttulo, 1980.

Foi no sculo XVIII que surgiram as primeiras reflexes sobre o cotidiano. Atravs dos
romances, da literatura, da histria de vida das pessoas comuns e da pintura, os artistas
desvendaram a sedutora arte de retratar mulheres, crianas e homens em seus afazeres
dirios. Assim, evidenciam a riqueza da vida cotidiana e dos eventos que acontecem todos os
dias. H uma diferena entre rotina e cotidiano que necessrio conhecer, conforme aponta

126
Barbosa (2000). Para essa autora, a rotina carrega a repetio de aes que no decorrer do
tempo tornam-se automatizadas. J o cotidiano o lugar do inesperado, de surpresas ou
sustos. Lugar de encontrar o extraordinrio do ordinrio.

Lorenzato era bom nisso. Em suas pinturas celebrava o cotidiano. Segundo Figueiredo (2014)
ele percebe a naturalidade e a beleza da vida comum pintando paisagens, casas, pessoas nas
ruas, cenas prosaicas que ressurgem surpreendentes em suas telas, como se tivessem sido
despertadas em sua fora lrica. Suas pinturas sempre foram uma surpresa para mim, ou
melhor, um susto, ver quadros sobre lugares to simples (FIGUEIREDO, 2014, p.14). Lorenzato
esculpiu quatro cocs, inspirados nos dejetos da sua gatinha mixirica que, para ele, estava
autorizada a passear pelos seus quadros, pois ele dizia que ela os penteava, assim como ele
fazia. Ele reinventava o cotidiano, transformando o ordinrio em extraordinrio. Seus quadros
ficavam pendurados nas rvores do seu quintal e quando chovia, no tinha nenhuma pressa
em recolh-los, queria que a chuva fosse incorporada em seus quadros. Para ele, a chuva
tambm penteava seus quadros. Quando sua esposa Emma morreu fez uma escultura de 1,80
e anexou no porto de sada da sua casa. Na escultura com a costumeira mo na cintura foi
anexada uma sacola de fazer compras e ele dizia: Emma no morreu, est indo fazer compras,
como tanto gosta (FIGUEIREDO, 2014, p.14). Lorenzato, com suas habilidades manipulativas,
transforma seus sentimentos em um objeto decolativo. Sendo um encantador do ordinrio,
sabia bem o que fazer para decolar. (Figueiredo, 2004)

Para Barbosa (2000) a vida cotidiana , assim, a vida dos sujeitos por inteiro, da qual eles
participam com todos os aspectos de sua individualidade: todos os seus sentidos, todas as suas
capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, suas paixes,
ideias, ideologias. nela, na sua execuo, que adquirimos todas as habilidades, os
conhecimentos e as prticas imprescindveis para vivermos a vida em sociedade (BARBOSA,
2000, p. 43).

Inserir as imagens das professoras na pintura de Lorenzato, transformando-as nos


personagens de sua produo, foi uma possibilidade de refletir visualmente sobre essa
diferena entre rotina e cotidiano, no sentido de repensar o tempo vivido pelas crianas e
professoras da UMEI Olhos de Criana, levando em conta a dificuldade de controlar os hbitos,
os atos rotineiros e as precrias condies de trabalho que persistem no nosso dia-a-dia com
sua solidez, muitas vezes opressora.

127
4.1. Os sujeitos da pesquisa: formao, experincias e memrias

A discusso sobre a relao entre as prticas em Artes Visuais e as memrias das professoras
participantes da pesquisa surgiu da indagao feita s professoras no momento da entrevista
sobre o lugar das Artes Visuais em suas memrias e experincias de vida. Tal questo tambm
comps o roteiro de entrevista. Diante das falas das professoras sentimos necessidade de
explorar um pouco mais em que medida aquilo que elas viveram na infncia permanece na
memria e influencia de alguma forma suas propostas de trabalho. Exploramos durante as
entrevistas aspectos relacionados s experincias vividas na infncia tanto no espao familiar
quanto no espao escolar. Aps as entrevistas fizemos um apanhado das expresses mais
recorrentes nas falas das professoras e produzimos nossa anlise refletindo sobre a presena
das Artes Visuais nas experincias pessoais e nos percursos profissionais das professoras
entrevistadas.

Nvoa (2007) afirma que o percurso do professor define a maneira como cada um est
diretamente ligado quilo que como pessoa, quando exerce o ensino. Na entrevista com as
professoras isso ficou explicitado e a memria de cada uma exerceu papel importante para
explicar o que vivenciaram em suas experincias como docentes e como pessoas, porque

as opes que cada um de ns tem de fazer como professor, as quais


cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, desvendam
na nossa maneira de ensinar nossa maneira de ser. impossvel separar o
eu profissional do eu pessoal (NVOA, 2007, p. 17).

Nas entrevistas com as professoras, recordar o passado foi um exerccio de colocar ordem nos
acontecimentos vividos atravs da narrativa. Foi um exerccio interpretativo sobre suas
experincias vividas, porque ao narrar voc interpreta a prpria realidade. De acordo com
Trierweiller (2011) quando o professor narra suas experincias ele o faz com bases em suas
referncias do presente. Por isso, reelabora tanto suas histrias quanto seu sentido e isso
possibilita que ele veja de forma distinta sua prpria histria que permanece na memria e
constantemente ressignificada no ato de narrar.

Ao desenvolver esta pesquisa foi aberto um dilogo com oito profissionais da Educao Infantil
e nesse dilogo me vi diante de vrios aspectos, tanto da vida profissional quanto pessoal, de
cada professor/pessoa. Nesse sentido, preciso considerar o que Snia Kramer afirma quando
diz que histrias de vida so consideradas memria coletiva do passado, conscincia crtica do
presente e premissa operativa do futuro (KRAMER, 2004, p.498). Para essa autora,

128
Resgatar o passado significa ter uma compreenso diferente da histria; o passado
importante para rever o presente, para coloc-lo numa condio crtica, conferir-
lhe nova significao. E a histria humana baseada nessa descontinuidade;
somente os seres humanos tm histria e por isso a linguagem necessria. Como
o homem gerado na cultura, da mesma forma que a produz, ele pode fazer e
contar a histria. Podemos, ento, repensar o passado para dar um novo
significado histria (KRAMER, 2004, p.499).

Diante disso, preciso compreender os discursos das professoras, alm das impresses
superficiais, alm das palavras proferidas. Para isso, busquei nas entrevistas realizadas,
analisar e compreender suas concepes em relao s prticas em Artes Visuais e os
significados que atribuem as essas prticas. Procurei tomar como base, no somente as
narrativas de suas prticas, mas tambm o lugar das Artes Visuais em suas memrias. Para
melhor compreender os discursos proferidos pelas professoras foi necessrio primeiramente
construir um entendimento sobre suas concepes em relao s Artes Visuais (o que dizem),
a percepo sobre as suas prticas (o que fazem) e a avaliao das prticas (como avaliam o
que fazem). Dessa maneira, a pesquisa de campo foi organizada em dois momentos: um
primeiro momento, em que foi feita a explorao e a observao do universo cotidiano em
que essas professoras atuam; e um segundo momento, em que realizei entrevistas com seis
professoras, com a vice-diretora e com a coordenadora pedaggica. No roteiro organizado
para as entrevistas procurou-se aprofundar questes como: 1) formao, docncia e educao
Infantil; 2) As Artes visuais na memria e nas experincias das professoras; 3) As artes visuais
no projeto da UMEI; 4) Posicionamento em relao a documentos oficiais e normatizaes
que orientam as prticas em Artes Visuais na Educao Infantil; e 5) Algumas questes do
cotidiano da UMEI.

O critrio para a escolha dos sujeitos da pesquisa partiu primeiramente da definio de uma
UMEI que j desenvolvesse projetos voltados para as Artes Visuais. Para a pesquisa de campo
consideramos que seria interessante a existncia, na UMEI, de um professor que tivesse
alguma formao especfica na rea de Artes Visuais e que atuasse como professor regente ou
apoio. Esse professor seria observado em suas prticas cotidianas. Como no foi possvel
encontrar esse professor, fizemos a opo por uma professora que, apesar de no possuir
formao em Artes Visuais, tivesse interesse na rea e desenvolvesse projetos com as crianas
na escola. Na UMEI Olhos de Criana, fizemos contato com a professora Michele e a
professora apoio Nola, que trabalham juntas diariamente. E acompanhamos o trabalho das
duas professoras. A professora Michele era responsvel pela Linguagem Plstica Visual, por ter
bastante interesse na rea. Diante dessa escolha, organizamos o perodo da observao. Alm

129
das professoras Michele e Nola, tambm consideramos importante entrevistar outras
professoras da UMEI, a coordenadora e a vice-diretora. A escolha das outras professoras a
serem entrevistadas aconteceu durante o perodo da observao. Na medida em que me
aproximava delas, explicava minha presena na UMEI e os objetivos da pesquisa, essas
professoras se mostraram interessadas e me concederam as entrevistas. Deixo aqui registrado
o quanto as professoras, a coordenadora e a diretora foram atenciosas comigo e com a
pesquisa.

Antes de entrar nos discursos das professoras, necessrio detalhar quem so essas
profissionais. A seguir fazemos uma breve apresentao de cada uma delas e apresentamos
tambm um quadro resumido que d visibilidade a um breve perfil dos mesmos, contendo
alguns aspectos de sua trajetria, formao e escolaridade.

4.1.1 Professoras Observadas e entrevistadas Percursos

Nola

Figura 39: Nola Figura 40: Nola Figura 41: Nola

Minha memria em relao aos desenhos na escola tambm era isto, desenhos
fotocopiados, colorir dentro do limite, observar as cores dentro da realidade. Colagem
a professora dava os quadradinhos para a gente fazer j todos cortados. Amassar
crepom, eu me lembro era uma tarefa. Nossa... a gente fazia muita coisa de crepom! E
hoje eu tenho colegas que ainda fazem (NOLA. professora entrevistada em 2014).

No perodo da pesquisa, Nola atuava como professora apoio da turma de cinco anos nomeada
Montanha Lel. Nola trabalhava com a linguagem matemtica, musical e corporal. Porm, ela
tambm propunha brincadeiras, projetos e outras atividades. Este ano eu no estou
trabalhando como regente, eu sou a professora que trabalha matemtica, linguagem corporal
e musical. Mas sempre que possvel eu tento possibilitar algumas coisas que tm a ver com
Artes Visuais tambm (NOLA, professora entrevistada em 2014). Em sua trajetria, Nola

130
afirma que ao chegar na UMEI Olhos de Criana a coordenao foi bastante clara em relao
ao desenho. A proposta deixar as crianas desenharem e se expressarem livremente. E foi
aquele baque! Todo mundo ficou assustado porque no estvamos acostumados com isto. Na
verdade ainda nas escolas a gente v muito o desenho pronto, mimeografado, fotocopiado.
A gente v que o professor ao propor uma colagem, ele entrega todos iguais (NOLA,
professora entrevistada em 2014). De acordo com Nola, ela comeou sua vida de professora
da Educao Infantil, em 2000, numa escola particular. Apesar de inicialmente no possuir
formao, disse que foi nessa escola que realmente comeou a ser professora.

Formou-se em Normal Superior e no ano de 2006, fez concurso para a cidade de Ribeiro das
Neves e deixou, por um tempo, a Educao Infantil. Entrou para o Ensino Fundamental e, logo
depois, fez o concurso para educadora Infantil. Na poca da pesquisa estava fazendo o Curso
de Especializao Lato Sensu em Educao Bsica LASEB- UFMG, trabalhava no turno da
manh como professora apoio e tarde como professora regente em uma turma dos anos
iniciais em uma escola do Ensino Fundamental. Considerando seu percurso, podemos afirmar
que tem mais ou menos 15 anos na educao. Nola casada e no tem filhos.

Michele

Figura 42: Michele Figura 43: Michele Figura 44: Michele

Eu fui comear a gostar de Arte, me interessar um pouco mais, porque no sou especialista, foi
depois que eu comecei a trabalhar com os meninos. Porque a eu comecei a ver figuras e achava
interessante e comeava a levar para eles poderem fazer leitura de imagem. E a comecei a
pesquisar sobre um artista e outro (MICHELE, professora entrevistada em 2014).

A professora Michele era responsvel pela linguagem oral e escrita, linguagem visual e os
projetos da turma. Assim como Nola, apesar das linguagens que ficaram sob sua
responsabilidade, tambm propunha brincadeiras e outras atividades que envolviam o corpo,
msica, etc. Era possvel perceber nitidamente seu encantamento e paixo pela literatura.
Quando a gente trabalha imagens com os meninos, no [so] s imagens artsticas, mas
imagens no geral. Figuras que ilustram situaes reais ou figuras que so usadas s pelo

131
prprio encantamento. A prpria literatura mesmo, tem livros que encantam os meninos
visualmente e eu acho que um trabalho que envolve Artes Visuais (MICHELE, professora
entrevistada em 2014). A professora cursou o antigo magistrio de nvel mdio e depois

completou o magistrio para a Educao Infantil, no Instituto de Educao. Com a exigncia da


legislao para que todo professor da Educao Bsica tivesse curso superior, iniciou o curso
de Pedagogia, antes mesmo de terminar o magistrio no Instituto de Educao.

No perodo da pesquisa ela trabalhava na UMEI Olhos de Criana no turno da manh e no


horrio da tarde, em uma escola particular confessional tradicional de Belo Horizonte. Atua na
educao desde os 17 anos. Estava aguardando o estgio probatrio terminar para fazer uma
ps-graduao. Na poca apareceu a possibilidade de fazer a ps- graduao - DOCEI- UFMG -
Docncia na Educao Infantil, mas a notcia da chegada do seu primeiro filho fez com que
adiasse mais um pouco seus estudos: o Miguel estava chegando...

4.1.2 Professoras entrevistadas Percursos

Isabela

Eu acho que a criana tima nisso, na questo de criar, de imaginar e estar


inventando sempre novas coisas a partir de um objeto, a partir de alguma
coisa que ela est vendo, ela cria muito em cima daquilo. Ento eu acho que
a vida da criana vira uma Arte, quase (ISABELA, professora entrevistada em
2014).

Figura 45: Professora

Formada em pedagogia no UNI BH, fez tambm ps graduao em Educao Inclusiva e


Psicopedagogia Institucional. O sonho dela era ser professora, desde criana, nunca pensou
em seguir outra ccarreira. Fez o magistrio e logo em seguida ingressou na Faculdade de
Pedagogia. Segundo Isabela no teve dvidas quanto sua escolha pela profisso. Meu sonho
era ser professora desde que eu era criana, no quis ser outra coisa. E quando eu terminei o
fundamental eu j parti direto para o magistrio e j fui direto para a faculdade de pedagogia.
Eu no tive dvidas em relao a minha profisso.

Trabalha h 11 anos na Educao Infantil. Na poca da pesquisa, ela atuava no perodo da


manh na UMEI Olhos de Criana e, tarde, em outra UMEI, recentemente inaugurada. De
acordo com Isabela pretende sair da Educao Infantil e trabalhar no Fundamental.

132
Nicole

A gente j foi numa exposio que tinha pinicos. Um monte de pinicos de todos os
sculos. E porque isso Arte? Artes plsticas, Artes Visuais? Vai depender do seu
olhar. E ento eu acho que Arte visual isso, a interao da pessoa, do olhar da
pessoa com a obra de Arte. E ento tudo pode ser Arte (NICOLE, professora
entrevistada em 2014).

Figura 46: Professora

Nicole tem uma trajetria escolar e profissional bem dinmica. De acordo com ela, sua entrada
para a educao est relacionada com sua experincia na adolescncia. Tinha quatorze anos
quando sua me abriu uma escola de Educao Infantil e ento, passou a ajudar na gesto da
escola em Ribeiro das Neves.

Como no bairro no tinha outras escolas particulares e nem pblicas, a


nossa escola era muito cheia. E no tinha mo de obra especializada no
bairro para trabalhar com a gente. E ento, vira e mexe, eu estava em sala
de aula ajudando, com 14 anos. Nunca estava na regncia sozinha mas
sempre auxiliando um pouquinho. Na minha casa mesmo tinha uma piscina
pequenininha e ento eu trabalhava com os meninos na piscina e com as
outras professoras (Nicole, professora entrevistada em 2014).

Junto com a me mantiveram a escola aberta durante muitos anos. Nicole afirma que sua me
no tinha magistrio e que aquilo que eu aprendia eu levava para ela o tempo todo. Eu
sempre compartilho muito, com ela, as coisas. Tanto que eu coloquei na minha dissertao de
mestrado que ela um pouco mestra tambm (Nicole, professora entrevistada em 2014).

Fez o magistrio no Instituto de Educao com durao de quatro anos. Algumas mudanas
ocorreram e ela ento ingressou na faculdade de Jornalismo no UNI BH. Trabalhou um tempo
nessa rea, mas descobriu que no era a profisso que desejava. Fez o curso de letras,
complementao pedaggica no Rio de Janeiro nos finais de semana. Fez o concurso da PBH e
passou. Tem mestrado em Educao pela Universidade do Estado de Minas Gerais. Durante a
realizao do mestrado fez tambm o curso de pedagogia. Na poca da pesquisa, trabalhava
no turno da manh na UMEI Olhos de Criana e tarde ela P135. Trabalha no projeto de
interveno pedaggica com lngua portuguesa, com o primeiro e segundo ciclo.

35
Professora P1 aquela que atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental na PBH.

133
Valentina

Eu vou me interessar pela Arte corporal se eu tiver liberdade de encostar no meu


colega, ver a reao dele e me expressar fisicamente dentro de todos os conflitos do
espao em que eu estou (VALENTINA, professora entrevistada em 2014).

Figura 47: Professora

Valentina afirmou que sua formao aconteceu na prtica. Trabalhava com crianas desde os
15 anos. Na poca em que fez o magistrio, em 77 e 78, o olhar das organizaes e das escolas
no era voltado para as crianas abaixo de 7 anos. Fez magistrio com durao de dois anos e,
segundo ela, percebeu que o curso no oferecia aquilo que desejava levar para aquela turma
onde j trabalhava. Eram crianas de maternal, primeiro perodo e segundo perodos,
nomeados assim, naquela poca. Quando se formou, passou a lecionar para as crianas do
Fundamental e isso durou 10 anos. Ao ingressar no curso de pedagogia, j havia aberto uma
escola de Educao Infantil que funcionou durante 23 anos. Abriu a escola em 1982 e fechou
em 2005. No quinto perodo do curso de pedagogia da PUC, faltando um ano para se formar,
largou a faculdade, porque para ela o curso no correspondia ao que acreditava ser necessrio
para a formao das crianas pequenas. Assim, largou o curso e continuou trabalhando com
crianas pequenas e, ao longo do tempo, foi se formando junto com elas.

Eu compreendi que a gente tinha que buscar na criana aquilo que ela
queria. A criana de zero a seis anos quer brincar. Mas tem o jeito de brincar
de uma forma diferente, o brincar livre, o brincar pedaggico, e o brincar
de construo do conhecimento que para mim era muito interessante. E ali
a gente foi desenvolvendo uma srie de coisas. Inclusive a prpria
linguagem corporal das crianas, foi trazendo para a gente novas vises
(VALENTINA, professora entrevistada em 2014).

No perodo da pesquisa, Valentina trabalhava na UMEI Olhos de Criana como professora


apoio nos dois turnos manh e tarde. Durante esse processo de observao, precisou de vrias
licenas mdicas. Sua sade estava comprometida.

134
Baiano

Eu acho importante, muito importante mesmo a Arte visual na


educao e agora na educao infantil que eu estou chegando, eu
vejo que muito mais importante ainda, porque aqui onde se
comea tudo (BAIANO. professor entrevistado em 2014).

Figura 48: Professor

Nascido em Alcobaa, no sul da Bahia, prximo a Porto Seguro, Baiano fez magistrio e
ingressou no curso de pedagogia na Universidade Estadual da Bahia e depois fez ps-
graduao em Arte Terapia e Educao, no Rio de Janeiro. De acordo com ele, seu desejo era
fazer Artes, mas devido s dificuldades impostas pela vida, fez o curso de pedagogia. Porm,
sua inteno continuar os estudos em Artes e sua ps-graduao foi o comeo. Trabalha na
rea, como pintor.

Segundo Baiano, ele chegou Educao infantil sem um planejamento interior, e isso est
relacionado sua vida pessoal. Seu primeiro filho portador de necessidades especiais e veio
para Belo Horizonte em busca de melhores condies de vida para ele, a esposa e o filho. Ele
pediu licena na escola em que atuava na Bahia e veio para Belo Horizonte. Aqui, ficou
sabendo do concurso da prefeitura e resolveu fazer. Antes de ser chamado pela Prefeitura,
trabalhava na UFMG no Setor de Pessoal. Fazia clculo de tempo de servio para a
aposentadoria de funcionrios em geral, e para professoras. De acordo com o prprio Baiano,
era um trabalho muito burocrtico, para um professor inquieto como ele. Em 2008, foi
nomeado professor da Educao Infantil. Nunca tinha lecionado na educao infantil. Quando
estava na sala para ser nomeado, disse:

Todo mundo olhava para mim. Quem este cara? Ser algum que vai falar
a na frente? Eu falei: gente, no possvel. Fui pesquisar na internet para
ver, no possvel, no tem nenhum outro homem aqui, no tem mais
homem no, s eu? Depois eu vi, que naquela poca eram 5 ou 6 homens
na rede. (BAIANO, professor entrevistado em 2014).

Como ele afirma, resolveu encarar e est at hoje na Educao Infantil. No perodo da
pesquisa atuava como professor regente no turno da tarde com uma turma de 5 anos e no
horrio da manh passou a substituir uma professora que estava de licenamaternidade, na
turma de 3 anos.

135
Jlia

Porque a exigncia mnima da prefeitura o magistrio. Eu no fiz o


magistrio, mas o relato que eu tenho das meninas que fizeram o magistrio
que primeiro a professora cobra que tem que ter uma capa de bichinho e
bonequinha. E ento, qual a concepo que a professora est passando?
(JLIA, coordenadora entrevistada em 2014).

Figura 49: Coordenadora

Jlia comeou sua vida profissional trabalhando no Mac Donald, na parte de coordenao da
gerncia financeira. Segundo ela, seus amigos diziam que tinha um perfil para coordenao,
apesar de no achar. Saiu do Mac Donald para trabalhar na secretaria de uma escola de Ingls.
E a partir da, comeou a vislumbrar a rea da educao, mas sem nenhum desejo em
ingressar no curso de pedagogia. De acordo com Jlia, sempre gostou da rea de exatas ou
gerencial.

Passou no curso de administrao da Newton Paiva, pois queria atuar na rea de marketing,
trabalhar em algum banco talvez. Segundo ela, queria trabalhar de salto, e no ar condicionado.
E hoje trabalho de tnis e no calor, se quiser, sem nem ventilador. Olha que beleza... (JLIA,
coordenadora entrevistada em 2014). A pergunta a ser feita diante da fala de Jlia : porque
na escola no podemos ter melhores condies de trabalho? Porque que tem que ser esse
sofrimento?

Naquele perodo acabou vislumbrando o curso de pedagogia na UEMG, por indicao de uma
amiga e trancou o curso de administrao. Ao terminar a faculdade, fez o concurso da
prefeitura, passou e foi para a UMEI. Mas, antes, trabalhou como professora em algumas
escolas particulares na Educao Infantil. Segundo Jlia,

as coisas que eu sei hoje se deram muito pela minha experincia na escola
particular. Porque eu passei por escolas muito bacanas, com coordenadoras
bacanas e com uma concepo de Educao Infantil um pouco diferente das
que a gente v em algumas escolas tradicionais. As escolas por onde eu
passei tinham uma linha um pouco mais construtivista, scio-interacionista
e eu acho que minha formao veio um pouco deste lugar (JLIA,
coordenadora entrevistada em 2014).

Trabalhou durante um tempo, meio horrio na Prefeitura e meio horrio na escola particular.
Depois que foi chamada para assumir a primeira coordenao, saiu da escola particular e ficou
s na escola pblica. Quando recebeu o convite para a coordenao ficou receosa porque

136
tinha s um ano e meio de prefeitura e nunca havia trabalhado na coordenao. Para Jlia
uma experincia muito importante na vida do professor, porque amplia o olhar. Segundo ela,
no tem como voltar para a sala de aula com o mesmo olhar com que saiu. Na coordenao
voc participa de vrios encontros, congressos, conhece pessoas que discutem educao, as
questes polticas... tudo te forma.

No perodo da pesquisa atuava como coordenadora pedaggica nos dois turnos na UMEI Olhos
de Criana. Ao final da pesquisa, por questes administrativas e gerenciais, passou para a vice-
direo. Em 2015, comearia como vice-diretora. Alm disso, no momento da entrevista
declarou estar cursando a Ps-Graduao em Cincias por Investigao, curso ofertado pelo
Centro de Ensino de Cincias e Matemtica CECIMIG da Faculdade de Educao da UFMG.

Luz

A histria da Arte emocionante para mim. a histria da humanidade


expressa ali. Eu acho que isto que a Arte expressa, a nossa identidade, a
nossa representao da humanidade (LUZ, vice-diretora entrevistada em
2014).

Figura 50: Vice-diretora

Luz pedagoga, professora e, no perodo da pesquisa, era vice-diretora da UMEI Olhos de


Criana. Como professora, sempre esteve em sala de aula com as turmas dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, trabalhando com a alfabetizao. Sua trajetria na rede se deu tambm
como coordenadora na Escola de Ensino Especial e na Escola Municipal qual a UMEI Olhos de
Criana est vinculada. Essas duas instituies, segundo Luz, foi onde trabalhou mais
intensamente. Antes dessas experincias, atuou no CAPE Centro de Aperfeioamentos dos
profissionais da Educao. Nesse perodo, foi quando houve um processo de formao de
professores para a incluso de pessoas com deficincia. Houve a mudana de integrao para
incluso. Foi um perodo, segundo Luz, em que se criaram muitas polticas de formao para a
Rede Municipal de Belo Horizonte, poltica de acompanhamento. Uma ao intensa de
formao de professores. Ao sair do CAPE foi trabalhar na regional Pampulha com o
acompanhamento das escolas. Depois dessa experincia foi diretora de uma Escola Municipal
que passava por srias dificuldades e conflitos. Ficou na gesto dessa escola em dois
mandatos, num total de cinco anos. Saiu porque estava muito cansada. Nesse perodo decidiu

137
voltar para a Educao Infantil. De acordo com Luz, o incio de sua carreira foi na Educao
Infantil e comeou quando ainda tinha 14 anos. Foi monitora numa escola da esposa do seu
professor de portugus. Fez o magistrio e passou a lecionar numa escola particular
confessional na Educao Infantil e na sequncia ocorreu seu ingresso tambm na prefeitura.
Est com 26 anos de Prefeitura, mas no tem a idade mnima para se aposentar. Pensa
terminar sua trajetria na prefeitura, voltando ao que comeou, a Educao Infantil. Agora a
minha causa a Educao Infantil; durante muito tempo a minha causa foi a incluso de
pessoas com deficincia. Eu considero que isto hoje est muito mais resolvido e tenho uma
causa nova. A Educao Infantil uma causa nova na rede (LUZ, vice-diretora entrevistada em
2014). No final da pesquisa, por questes administrativas e gerenciais, estava deixando a vice-
direo da UMEI Olhos de Criana para dirigir uma Escola Municipal de Educao Infantil. No
segundo semestre de 2014 ingressou no Curso de Especializao em Docncia na Educao
Infantil - DOCEI- UFMG.

4.1.3. Formao e experincia profissional

O quadro a seguir apresenta uma sntese da formao e experincia dos profissionais.

Professoras Formao Funo na UMEI Tempo de servio Carga horria na


Olhos de Criana como professora Instituio
Magistrio - Instituto de Educao
Normal Superior Professora Apoio 15 anos 22h30
Nola Ps-Graduao LASEB UFMG
(Cursando)
Magistrio
Michele Magistrio na Educao Infantil Professora Regente 19 anos 22h30
Pedagogia - UEMG
Magistrio
Pedagogia UNIBH Professora Regente 11 anos 22h30
Isabela Ps-graduaes em Psicopedagogia e
Educao Inclusiva
Magistrio - Instituto de Educao
Jornalismo - UNIBH
Nicole Complementao em Letras Professora Regente 25 anos 22h30
Pedagogia
Mestrado em Educao na UEMG
Magistrio
Valentina Pedagogia PUC Minas Professora Apoio 41 anos 45 h
(incompleto)
Magistrio
Baiano Pedagogia UESB Professor Regente 17 anos 22h30
Ps-Graduao Arte Terapia
Pedagogia UEMG
Jlia Ps-Graduao Cincias por Coordenadora 6 anos 45h
Investigao CECIMIG FaE
UFMG
(Cursando)
Magistrio
Luz Pedagogia- UFMG Vice-diretora 26 anos 40h
Ps-Graduao - DOCEI - UFMG
(Cursando)
Tabela 03 Informao sobre formao e experincia profissional (Fonte: Arquivos da UMEI e material da pesquisa)

138
Diante desse quadro e das informaes retiradas da breve apresentao sobre cada professor,
feita acima, verificamos que dos oito profissionais entrevistados, sete deles possuem mais de
dez anos de experincia profissional, sendo que durante o tempo de trabalho alguns
exerceram funes tambm em outros nveis da Educao, no somente na Educao infantil.
Apenas um desses profissionais possui tempo inferior a dez anos. No perodo da pesquisa, de
todos os entrevistados, apenas dois no exerciam dupla jornada de trabalho na Prefeitura de
Belo Horizonte. Uma professora lecionava em uma escola particular e o nico professor
entrevistado era concursado em um nico turno, mas estava substituindo uma colega em
licena maternidade em outro turno, ou seja, dentre os participantes da pesquisa, todos
exerciam dupla jornada de trabalho. Na PBH, a carga horria em um turno de 22h30
semanais e em dois turnos de trabalho de 45 horas semanais. A vice-diretora possua carga
horria de 40 horas semanais e a coordenadora pedaggica trabalhava com extenso de
jornada totalizando 45 horas de trabalho semanais.

Em relao formao, destaca-se o fato de sete professoras dentre as entrevistadas terem


cursado o magistrio e apenas uma das professoras no possuir ps-graduao, sendo que
uma delas j mestre em educao. Quando analisamos a graduao escolhida, observamos
que sete das entrevistadas fizeram Pedagogia e apenas uma das professoras fez Normal
Superior. Outra questo est relacionada ao tempo de servio das professoras. Verificamos
que todas as entrevistadas j percorreram uma longa trajetria profissional, marcada por
mudanas nas polticas de formao, na concepo de Educao Infantil e as experincias
pessoais de cada uma, que se configuram num contexto muitas vezes comum.

A partir de 1996 mudanas nas leis passam a dar um respaldo maior ao


profissional da Educao Infantil. Essas mudanas aconteciam advindas das
aes de professores que estavam na mesma busca que eu, para construir
um documento que respaldasse que reestruturasse a Educao Infantil no
Brasil. Foi nesse perodo que animei e fui trabalhar na Prefeitura.
(VALENTINA, professora entrevistada em 2014).
36
Alm de professora na rede, atuei tambm no CAPE . Nesse perodo, houve
um processo de formao de professores para a incluso de pessoas com
deficincia. Foi um dos ltimos momentos do CAPE de formular politica de
formao para a rede, de fazer aes de formao intensas, de formular a
politica do acompanhamento as escolas (LUZ, vice-diretora entrevistada em
2014).

36
O Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao CAPE um rgo da PBH responsvel pelo
acompanhamento da formao da Rede Municipal de Belo Horizonte. Quando foi criado, na dcada de 1990, o
Centro era mais autnomo. Hoje o CAPE est vinculado s aes da Gerncia de Coordenao de Poltica
Pedaggica GCPP da Secretaria Municipal de Educao SMED.

139
Eu fiz o magistrio normal, do segundo grau. Depois eu fiz o magistrio que
era oferecido pelo Instituto de Educao. Fiz porque queria me aperfeioar e
trabalhar com as crianas de 0 a 5. E a, depois, teve uma mudana na lei em
que voc precisava ter o curso superior. Eu estava terminando, no tinha
nem feito o estgio no magistrio do Instituto ainda e tive que acelerar o
processo. Ento eu fui acompanhando estas mudanas todas que ocorreram
(MICHELE, professora entrevistada em 2014).

Cheguei Educao infantil sem um planejamento interior, e isso est


relacionado com minha experincia pessoal. No sei se voc sabe, mas meu
primeiro filho portador de necessidades especiais e viemos para Belo
Horizonte em busca de melhores condies de vida para ele e minha esposa
queria muito mudar para c, porque ela tem parentes aqui. Eu pedi licena
na escola em que atuava na Bahia e vim para Belo Horizonte (BAIANO,
professor entrevistado em 2014).

No quadro apresentado anteriormente, fica evidenciado que so professoras experientes,


sendo que dois possuem tempo suficiente para se aposentarem. Uma professora, apenas,
apresentou carreira mais recente na Educao Infantil, mas apesar de pouco tempo, j
experimentou grandes desafios na profisso. Alm disso, possvel registrar que dos oito
profissionais, apenas dois no exerceram a funo de professor em escola particular de
Educao Infantil, antes de ingressar na escola pblica. Assim, nas entrevistas realizadas
possvel observar que ingressar na rede pblica de educao aps ter passado pela rede
privada de ensino uma experincia comum entre os profissionais da UMEI Olhos de Criana.

Outra questo evidenciada nos discursos das professoras e que est relacionado sua carreira
profissional, foi um certo incmodo atribudo aos momentos de formao oferecidos pela
SMED - Secretaria Municipal de Educao. No caso especfico desta pesquisa, observaram-se
polaridades e dualidades na maneira como so organizados os arranjos formativos advindos da
Secretaria Municipal de Educao. As professoras declaram que, ao mesmo tempo em que
so oferecidos os cursos, no h um planejamento adequado que favorea a participao
igualitria e efetiva das professoras. Na fala de algumas possvel observar essa contradio.

Esta j a segunda UMEI que eu trabalho e nunca tive formao em Artes


Visuais pela Prefeitura (NOLA, professora entrevistada em 2014).

Que eu tenha sido informada no vi nenhum curso oferecido pela Prefeitura


que tenha alguma coisa voltada para as Artes Visuais. Eles sempre esto
oferecendo algum curso, embora no te liberem para fazer. (MICHELE,
professora entrevistada em 2014).

140
Como foi mostrado anteriormente, atravs da fala das professoras sobre os cursos oferecidos
pela Prefeitura, o processo formativo que lhes possibilitaria ampliar o seu repertrio visual fica
comprometido, porque se aventurar no processo expressivo, requer oportunidades de
formao organizada e sistematizada. No caso desta pesquisa em Artes Visuais, algumas
professoras no se lembram, e outros afirmam claramente no terem participado de nenhum
curso nessa rea, oferecido pela SMED ou por outras instituies. Sobre a dificuldade de
participar dos cursos, Michele afirma:

Por exemplo, vai ter uma palestra da Ana Teberosky na UFMG. Ns que
37
participamos do projeto Tertlia deveramos ter prioridade. Mas
disponibilizaram uma vaga apenas. Porque a escola pode cobrir uma vaga,
ou seja, no a Prefeitura, a unidade que est cobrindo uma vaga e para
eu participar, o meu grupo de trabalho, ou seja, a Nola e a Isabela tero que
abrir mo do horrio de projeto delas para poder cobrir a minha ausncia
(MICHELE, professora entrevistada em 2014).

Como diminuir o descompasso entre aquilo que est previsto, inclusive nas Proposies
Curriculares de Belo Horizonte, no sentido de afirmar e de reconhecer a necessidade especfica
de formao das professoras, e aquilo que de fato acontece cotidianamente no processo
formativo do professor?

De acordo com as Proposies Curriculares de Belo Horizonte, dentre tantos desafios que
esto presentes na construo da identidade da Educao Infantil como os mais relevantes,
apresenta-se (...) o desafio que professores e educadores enfrentam para superar lacunas
existentes em sua formao inicial (BELO HORIZONTE, 2013, p. 12). Nesse sentido, mais
difcil que se consigam conquistas na construo da identidade da Educao Infantil, sem que
essa, esteja vinculada formao do professor.

Nas entrevistas, algumas professoras tambm se lembraram de cursos de que participaram a


partir do seu empenho pessoal. De acordo com Trierweiller ao atravessar o passado, com os
olhos do presente e as expectativas do futuro, podemos dar visualidade (dentre outros) a um
conjunto de vivncias estticas que influram em suas constituies de professoras-pessoas
(TRIERWEILLER, 2008, p. 129). Para Michele e Nola, por exemplo, estar em contato com os
espaos de formao traz contribuies para sua prtica e as ajuda a refletirem sobre suas
experincias como professoras.

37
Este um projeto oferecido pelo Centro de Alfabetizao e Letramento CEALE da Faculdade de Educao da
UFMG do qual participam algumas professoras da UMEI Olhos de criana.

141
Eu participo todo ano de um curso promovido pela Acrilex. Tem uma
professora de Arte que elabora os materiais. Eu te falo que eu acho bacana
38
porque s vezes as pessoas confundem artesanato com arte. E ento bota
o menino para colar papelzinho, para modelar alguma coisa e assim, na
fundamentao, dizem que eu trabalho Arte. E o bacana do trabalho, que eu
percebi com esta oficina que ela te d uma orientao para voc trabalhar
o artista. A tcnica do artista. Voc no precisa ser um expert em arte; a
minha formao no nada voltada para arte, mas se eu trabalhar um
artista, a forma que ele faz com o pincel, se pontinho ou se no
pontinho, se risquinho ou se ele faz mais relevo (MICHELE, professora
entrevistada em 2014).

Eu tive as disciplinas do magistrio e tambm no Normal Superior. No


magistrio a gente trabalhou mais desenho, a proposta de desenho,
estudou um pouco a histria da arte, e da partiu para a prtica. Quando
partiu para a prtica, a gente confeccionou brinquedos. No Normal Superior,
repetiu-se um pouco a prtica do magistrio, por ser tambm Normal, o
curso de normalista. A gente estudou tambm um pouco da histria da arte
e partiu para a prtica tambm. E a a gente pintou, a gente trabalhou com
argila etc. (NOLA, professora entrevistada em 2014).

Ao narrar suas vivncias passadas, as professoras reelaboram suas prprias experincias e do


novos significados a elas. Muito do que dizem e fazem est diretamente relacionado com
aquilo que viveram no passado. Muitos reproduzem o que experimentaram na infncia, na
adolescncia e tambm na vida adulta, seja na famlia ou na escola. A memria traz evidncias
que podem ser exploradas para entender um pouco mais a relao das professoras com as
Artes Visuais. Por isso, a partir de agora, em dilogo com tais memrias e experincias, passo a
analisar as concepes das professoras em relao s prticas em Artes Visuais e os
significados que atribuem as essas prticas.

38
No se pode afirmar que o artesanato se resume a colar papelzinhos ou modelar alguma coisa.

142
4.1.4. Experincias e memrias

Interveno nas Obras de Eustquio Neves

Figura 51: Interveno nas obras de Eustquio Neves

O jornalista e editor da revista do Instituto de Arte das Amricas no ano de 2011, Walter
Sebastio, ao escrever sobre os trabalhos de Eustquio Neves afirma que h, nas fotografias
dele, um rememorar. Lembranas de imagens, pulsao, enfrentamento da imobilidade
sentimental. Nesse sentido, as reminiscncias das professoras expressam essa pulsao, esse
enfretamento da imobilidade de sentimentos carregados de significados e sentidos. Nas
entrevistas esbarramos mais uma vez com pensamentos de Manoel de Barros. Para ele, o
mais difcil colocar uma imagem na vista do leitor. Como transformar as narrativas das
professoras em imagens passveis de interpretao? Sendo tambm professora, me via em
suas narrativas, em suas experincias, ficava misturada. Como pesquisadora, precisava me
distanciar, estranhar aquilo que por natureza era familiar. Meu sentimento ali, no momento
das entrevistas e da pesquisa como um todo, era deixar de ser para continuar existindo.
Processo difcil para quem est se iniciando na arte de pesquisar. Por isso, achamos que seria

143
pertinente misturar as professoras e suas lembranas com o rememorar de Eustquio Neves.
Ao observar suas fotografias, possvel vislumbrar serenos emblemas de lutas, por uma
existncia, para se tornarem visveis. Mas h tambm um drama, uma alegria de vencer as
barreiras, a obstruo de sua visibilidade. Suponho que o rememorar em suas fotografias
dialoga com as reminiscncias de cada professor que busca, apesar dos dramas cotidianos, sua
visibilidade e sua alegria.

Para continuar, gostaria de destacar aquilo que Trierweiller (2008) afirma em sua dissertao
de mestrado, ao pontuar que
compreender o contexto em que os professores vivem e atuam como
profissionais da infncia, um contexto situado, no isolado, que congrega as
marcas de discursos sociais hegemnicos que so por vezes incorporados e
adotados como referenciais, (...) possibilitou no considerar em si e por si,
as entrevistas que foram realizadas com as doze professoras do CEI
pesquisado (TRIERWEILLER, 2008, p. 125).

Para a autora, esse exerccio, no momento da pesquisa, foi importante para que no deixasse
de considerar os sentidos e/ou os significados que essas profissionais atribussem em relao
a sua formao ou prtica com as linguagens artsticas fosse fruto de uma subjetividade e/ou
de uma particularidade que estivesse isolada de um contexto sociocultural mais amplo
(TRIERWEILLER, 2008, p. 125). Diante das narrativas das professoras pesquisadas na UMEI
Olhos de criana, tive como pressuposto, assim como destaca Trierweiller (2008),

no culpabiliz-las. O que no significou naturalizar todas as posturas e


respostas atribudas s questes elencadas. Tive como base o que Bakhtin
(2003) denominou de responsabilidade, isto , o princpio de que sempre
respondemos por nossos atos, independente de termos ou no conscincia
dos mesmos. E respondemos sempre a ns mesmos e aos outros. Logo, no
culpabiliz-las, no as exime (ou nos exime) do princpio de
responsabilidade. (TRIERWEILLER, 2008, p. 125).

Para isso, analisar as Artes Visuais na memrias e nas experincias de vida das professoras da
UMEI Olhos de Criana, nos ajuda a compreender os circuitos de relaes que essas tiveram
desde a infncia, com suas limitaes e possibilidades. Quais as condies de acesso e
constncia aos espaos em que as Artes visuais estavam presentes? As condies materiais
oportunizaram esse acesso?

Refletir sobre essas questes possibilita entender que, na maioria das vezes, essas
circunstncias no esto restritas apenas s professoras, mas surgem de um contexto
sociocultural mais amplo. Ao discutir as Artes Visuais na memria das professoras, nos
deparamos com uma questo latente: o acesso aos espaos culturais voltados para as Artes.

144
Esses espaos podem ser compreendidos como locais em que os sujeitos tm acesso s
diferentes formas de interao com as produes e manifestaes artsticas e culturais. Para
Coli (1995), frequentar esses espaos possibilita a troca que se configura materializada pelas
mos de outros. Ele adverte ainda sobre a necessidade do contato direto com as obras. Uma
possibilidade inigualvel de percorrer e descobrir outros caminhos que uma reproduo
igualmente no nos forneceria (COLI, 1995, p. 126). De acordo com esse autor, falar sobre o
direito ao acesso fcil, mas a frequentao da Arte, termo utilizado por ele, fica merc de
condies materiais, de meios e situaes concretas. Na prtica, encontrar condies materiais
quando no possumos igualdade de oportunidades dificulta o acesso. Osteto (2010) tambm
traz contribuies sobre o acesso aos cdigos artsticos e afirma que

como seres scio-histricos que somos, interagimos com a realidade que


nos cerca, somos afetados por relaes, imagens, situaes,
acontecimentos, emoes. Ento, nossos repertrios constitudos ao longo
da vida, so acionados a cada encontro com o outro pessoas, lugares,
paisagens, obras, objetos, conceitos. com eles que vamos significando o
mundo, fazendo a leitura do que nos rodeia e nos acontece. Quanto maior o
repertrio, maior a possibilidade de estabelecer dilogo com as coisas do
mundo, com o mistrio da vida. Assim para a arte como para todos os
campos da vida humana (OSTETO, 2010, p. 30).

Para Osteto (2010) a ampliao do repertrio possibilita s crianas uma maior conexo com
as coisas do mundo. No entanto, no podemos deixar de considerar a problematizao
apresentada por Coli (1995) sobre as dificuldades de acesso e frequentao da Arte. Nas
entrevistas feitas, quando indagadas sobre a participao em exposies ou museus, duas
professoras afirmaram ter frequentado o museu com o pai, quando ainda eram crianas. Uma
professora afirmou ter frequentado o museu quando ainda fazia o magistrio no Instituto de
Educao, mas no mencionou essa experincia quando criana, juntamente com a famlia e
nem mesmo com a escola. Porm, pontua sua presena constante em exposies e museus
com sua filha e tambm com seus alunos, no momento atual. As outras cinco professoras
explicitaram a falta de acesso a esses espaos culturais ou no se lembravam de terem
frequentado tais locais quando ainda eram crianas. Mas afirmam a participao na
atualidade, inclusive com seus alunos.

Eu no me recordo de ter sido influenciada, tipo assim, vamos a um museu


ou vamos a alguma coisa do tipo. Visitas culturais. Este tipo de programa eu
no me recordo, sinceramente (MICHELE, professora entrevistada em 2014).

Eu gosto muito de museu e eu me lembro que a primeira vez em que eu fui


num museu foi naquele da Pampulha e quando eu entrei eu fiquei
deslumbrada. O meu pai nos levou num domingo, a gente foi fazer, algum
passeio e ele levou a gente l. E foi fantstico para mim (NOLA, professora
entrevistada em 2014).

145
Sempre gostei, sempre tive esta curiosidade em Artes Visuais. De visitar
museus. Exposies de quadro. Sempre que eu ia ao centro e passava em
frente ao Palcio das Artes eu entrava. Eu estudei ali no Instituto de
Educao e ento estava ali muito perto do Palcio. Ento sempre entrava l
para ver exposio. E adorava. Tenho este hbito at hoje e incentivo a
minha filha tambm (NICOLE, professora entrevistada em 2014).

Mas serio, no tive experincia com a arte quando criana porque na


verdade naquela poca, arte com a famlia, no tinha. Estes lugares que hoje
as pessoas esto se apropriando mais, naquela poca no ia. At tinha esses
lugares, mas as pessoas no iam, eu no me lembro de ir. A pessoa tinha
que ser muito chique (JLIA, coordenadora entrevistada em 2014).

Alm das dificuldades de acesso apontadas por Coli (1995), necessrio tambm considerar
na atualidade o papel do museu como espao educativo. Segundo Barbosa, a Arte tem
enorme importncia na mediao entre os seres humanos e o mundo (BARBOSA, 2009, p.
13). Para essa autora, o lugar experimental dessa mediao o museu, que deveria ser
organizado como laboratrio de conhecimento de Arte. Para Barbosa, os professores que
frequentam os museus com seus alunos podem dar continuidade nas salas de aula, oficinas ou
atelis ao aprendizado adquirido no museu. Ela afirma ainda que uma pesquisa recente aponta
que as mediaes mais eficientes se do em espaos de arte, ou seja, museus e exposies. No
entanto, de acordo com a autora, o departamento de educao em museus conta com pouco
prestgio. Sem contar que os curadores, crticos, historiadores e mesmo os artistas apresentam
resistncia em reconhecer o museu como instituio educativa.

Sobre isso, duas professoras entrevistadas em minha pesquisa trazem apontamentos


relevantes sobre suas experincias em museus na atualidade. Apesar de essas professoras no
terem vivenciado essa experincia na infncia, destacam e opinam sobre as funes educativas
desse espao hoje.

Vivenciar a arte o que? Vamos l para o museu de Minas e Metais, e


Oficio, por exemplo. Vamos l experimentar a arte. Vamos entrar em
contato com aquele pessoal de l para eles tirarem um dia todas as sucatas
de metal que tem l e vamos fazer uma oficina com as crianas. No meio
horrio no, um dia inteiro. J passou aquilo que eles viram. J falaram da
importncia, da histria, da teoria, tudo. Agora vamos fazer arte. E cada um
vai fazer a sua. E ningum copia nada, vamos para um espao livre
(VALENTINA, professora entrevistada em 2014).

As esculturas de ferro que vieram para a UMEI no primeiro ano da escola, os


meninos podiam pegar, podiam tirar foto. Porque quando voc vai ao
museu normalmente voc no pode por a mo, voc no pode tirar foto.
Voc tem que falar baixo, voc tem que se expressar com cara de paisagem.
E aqui no, eles metem a mo, tem a regra de algumas que eles no podem.
E isto orientado e eles seguem a orientao. Mas tem a coisa do pegar, do
ver com a mo que eu acho que necessrio, principalmente na fase deles.

146
aquela coisa do tornar prximo mesmo (MICHELE, professora entrevistada
em 2014).

Diante do que as duas professoras pontuam, seria necessrio revisitar nossas concepes
sobre os significados atribudos aos museus ao longo do tempo, na inteno de reelaborar
novas alternativas de apresentar e conhecer objetos em museus, considerando-os como um
espao em dilogo com diferentes sujeitos. Apesar de essas professoras hoje terem acesso
aos museus, possvel observar o que Valentina (2014) traz na sua fala, a necessidade de um
museu que seja mais interativo e aberto a novas experincias. Um laboratrio de
aprendizagem da arte, como afirma Barbosa (2009). Para Michele (2014), as regras
estabelecidas no museu de forma rigorosa, no acolhem as crianas e nem os adultos que
frequentam esse espao. De acordo com Michele (2014), a criana v com as mos e ela tem a
necessidade de experimentar aquilo que visto. Diante disso, preciso considerar as
diferentes maneiras de interao e apropriao que os sujeitos fazem em contato com uma
obra, seja ela qual for.

4.1.5. As memrias escolares em relao as Artes Visuais

Ainda pesquisando sobre as Artes Visuais em suas memrias, quando perguntadas39 sobre suas
lembranas em relao s Artes Visuais na escola, as respostas das professoras foram de
encontro ao que Osteto (2010) afirma, sobre a simplificao e o empobrecimento da Arte.
Experincias essas, destacadas pelas professoras, como prticas ainda presentes em muitas
escolas e em propostas desenvolvidas por colegas de trabalho.

Eu me lembro que eram os desenhos fotocopiados todos iguaizinhos e a


gente tinha que colorir das cores que as coisas so. Eu no poderia colorir a
ma de azul, a professora sempre chamava a ateno, espera a ma
azul? E ento a gente tinha que colorir no limite. Eu desenhei pouco. Ento a
minha habilidade para desenhar no boa. Mas ainda percebemos que tem
o professor que trabalha... ele prefere trabalhar com a concepo do
desenho pronto. Porque isto, eu acho que, para alguns professores, trs
mais segurana (NOLA, professora entrevistada em 2014).

Eu no me lembro de nenhuma excurso que eu tenha feito que me marcou


ou de alguma exposio at dentro da escola mesmo, ou fora. No me
lembro de nada disto. Nem do Instituto de Educao de a gente ter feito
algum trabalho assim. No me lembro mesmo. No tenho nenhuma marca

39
Conferir as perguntas das entrevistas no roteiro apresentado no Anexo desta dissertao.

147
assim do Ensino Fundamental. Nem do Mdio (NICOLE, professora
entrevistada em 2014).

Na escola, por incrvel que parea, eu me lembro bem. Voc pegava o


macarro e fazia um colar do ndio. Lgico, no podia faltar a casquinha do
ovo do pintinho. Todo mundo fez isto. Desenhar no precisava no, s
pintar se quiser (JLIA, coordenadora entrevistada em 2014).

Como j foi mencionado nesta dissertao, de acordo com Osteto (2010), existe uma viso de
Arte escolarizada que se resume a tcnicas desenvolvidas dentro da perspectiva do igual para
todos, seguindo os modelos propostos pelos professores. Na fala da Nola, ela afirma que ao
colorir tinha que faz-lo utilizando a cor real, ou seja, no podia fazer uma ma azul, por
exemplo. Dessa forma, os alunos deveriam seguir o assim que se faz. Normalmente o
objetivo final um produto a ser exposto ou enviado para casa como sendo os trabalhinhos
de arte. Jlia e Nola afirmam, em suas falas, a falta de espao na rotina da escola para se
desenhar. Para Osteto (2010) toda criana desenha, mas ao longo da vida, influenciada,
sobretudo pelos processos escolares, vai abandonando sua produo e ento chega vida
adulta sem saber qual o seu trao, qual a sua marca (OSTETO, 2010, p. 36). Nola afirma, ao
final de sua fala, que desenhou pouco e sua habilidade para desenhar no boa. Seria
desenhar uma habilidade? Essa perda da capacidade de se afirmar como produtora, assim
como aconteceu com Nola, impede que a criana construa seus projetos de desenhos.
Segundo Osteto (2010),

quem j no ouviu dizer que o desenho linguagem, assim como o gesto e a


fala? Afirmar que desenho linguagem, compreend-lo como produo
carregada de significado. Ao desenhar, a criana diz de si e do mundo que
est conhecendo, descobrindo, desvendando. (OSTETO, 2010, p. 36).

No h consenso na rea sobre a definio de desenho como linguagem. No entanto, segundo


Osteto (2010) os desenhos grficos das crianas no seguem uma perspectiva linear, porque
elas vo e voltam, apresentam avanos e recuos. Nesse processo, as crianas registram e
deixam suas marcas nas folhas de papel ou qualquer suporte disponvel. Quando Nola aponta
que algumas professoras se sentem mais seguras inserindo na prtica o desenho
mimeografado, podemos avaliar que, de certa forma, elas esto impedindo as crianas de
experimentarem e vivenciarem o intenso processo existencial, de transformaes, em que
cognio e sentimento esto juntos, intimamente ligados (OSTETO, 2010, p. 36). preciso
considerar, entretanto, que dependendo da intencionalidade do professor, o prprio desenho
livre pode dificultar o desenvolvimento artstico e esttico das crianas.

148
Diferente de Nola e Jlia, o professor Baiano foi o nico que apresentou, de maneira evidente,
sua experincia na escola em relao ao desenho. Baiano deixa explicitado na entrevista como
essa prtica estava sempre presente na rotina da sala e de como subvertia as regras para
exercitar a prtica do prprio desenho.

Eu no vou esquecer nunca. Quando eu estava na escola e era criana,


imagina o que que baiano mais desenha na infncia? Trio eltrico.
Desenhava trio eltrico direto. E desenhava muitas coisas, mas eu
desenhava muito no meu caderno de desenho, eu tinha um caderno de
desenho naquela poca. E a a gente desenhava muita coisa. E eu gostava
muito e a gente vai pegando as manhas, eu gostava muito de desenhar os
professores e as professoras. Eu ficava, enquanto eles estavam explicando a
matria, fazendo a caricatura deles (BAIANO, professor entrevistado em
2014).

Ao construir a caricatura das professoras disfaradamente, essa atitude de Baiano poderia ser
interpretada de muitas formas: aula desinteressante, professor autoritrio, menino
indisciplinado, e por a vai. Porm, associamos essa ao ao que consideramos ser tambm
funo da Arte, um ato subversivo. Alm disso, sua ao subversiva podia representar ainda o
desejo enorme, do menino Baiano, de registrar suas impresses sobre o mundo. Na entrevista,
ele tambm evidencia a forte influncia do seu irmo mais velho no seu processo criativo,
apesar de essa influncia acontecer a partir de pequenas invases aos objetos alheios.

O meu irmo mais velho desenhava. engraado, mas s que ele no


deixava eu ver o desenho dele. Mas ele como irmo mais velho no deixava
a gente mexer nas coisas dele. E a quando ele no estava l eu olhava as
coisas dele escondido e comeava a fazer tambm (BAIANO, professor
entrevistado em 2014).

De acordo com Morais (1998),

so tantas as mentiras, algum poderia se contrapor. 'O artista uma


mentiroso profissional', afirmou certa vez Oscar Wilde. 'No acredite nunca
no que diz um artista, veja, antes, o que ele faz', alerta seu conterrneo,
David Hockney. 'O artista um falsrio', sustentam Jorge Luiz Borges e
Orson Welles (Morais, 1998, p. 13).

Baiano, hoje um artista que entre uma fraude e outra, quando ainda criana, foi construindo
e deixando sua marca nos seus projetos de desenho. Segundo ele quer chegar ao mais alto
grau da Arte e para isso minha inteno fazer um mestrado ou um doutorado em Artes
Visuais. No me interessa outra coisa que no seja Arte (BAIANO, professor entrevistado em

149
2014). Nesse sentido, talvez fosse necessrio indagar o que significa o mais alto grau da arte.
Essa experincia de Baiano nos faz repensar as diferentes maneiras de aprender, de vivenciar e
de ter acesso aos objetos artsticos. Das professoras que lembraram de suas experincias em
Artes Visuais na escola, apenas Baiano, citou o desenho livre, sem nenhuma interveno. As
demais professoras lembraram apenas da utilizao dos desenhos mimeografados nas tarefas
escolares, considerados como atividades de Artes. Alm da colagem de macarro e da
casquinha de ovo, nenhuma outra atividade foi mencionada. Sendo assim, as Artes Visuais nas
reminiscncias escolares dessas professoras se resumiam a desenhos mimeografados e
colagens.

Diante do que foi apresentado at aqui, em relao s memrias das professoras,


consideramos que a falta de acesso frequentao dos espaos artsticos e culturais um
fator limitador do conhecimento e aprendizado das Artes Visuais e da Arte de modo geral.
Porm, discutir a falta de acesso no pode significar naturalizar os motivos dessa ausncia nos
museus e exposies. Para Trierweiller,

no devemos esquecer as condies socioculturais que produzimos e que


nos produzem e se vivemos em uma sociedade de classes, em que uns tem
mais que os outros, no de surpreender-se que, por vezes, devido a todo
esse aparato social e ideolgico (instituies, mdias, classe, gnero, gerao
etc.,) naturalizamos essa condio atribuindo-lhes sentidos que reforcem
em vez de superar essa condio, o que contribui para legitimarmos
determinadas posturas, gostos e/ou preferncias em detrimento de outras
(TRIERWEILLER, 2008, p. 135).

Trierweiller (2008), ao citar Coli, afirma que alm das condies socioculturais preciso
considerar ainda que as parcas manifestaes artsticas de algum interesse nesse pas so
pouco frequentes, em geral muito caras e sempre se localizam nas grandes capitais. (Coli
apud Trierweiller, 2008). Por isso, o problema de acesso no apenas uma questo pessoal,
mas est atrelado a uma questo social. Esse direito frequentao aos espaos artsticos est
vinculado maneira que a sociedade compreende e reconhece a Arte e a cultura. Segundo
Trierweiller,

Enquanto discurso hegemnico, at as reconhecem como indispensveis,


mas, em sua maioria, secundarizam as aes que poderiam contribuir para a
concretizao de tais direitos. Logo, se tornando premente colocarmo-nos a
favor da instaurao de polticas pblicas de investimento ao
acesso/frequentao/criao de espaos permanentes de cultura a todos
como direito cidadania (TRIERWEILLER, 2008, p. 136).

150
A partir do que foi exposto, podemos avaliar que as condies de acesso, a ausncia ou
presena em espaos culturais e o fator econmico so questes relevantes para a
constituio das experincias estticas das professoras. O contato e a frequncia a esses
espaos nos aproxima das obras de Arte, possibilitando acessar outras dimenses desse
universo artstico. Alm de avaliar, buscar entender tambm o que Barbosa (2015), pontua, ao
citar Josep Fontana em A histria dos homens:

Que cada momento do passado, assim como cada momento do presente,


no contm apenas a semente de um futuro predeterminado e inevitvel,
mas a de toda diversidade de futuros possveis, um dos quais pode acabar
tornando-se dominante, por razes complexas, sem que isto signifique que
o melhor, nem, por outro lado, que os outros estejam totalmente
descartados (FONTANA, 2004, apud BARBOSA, 2015, p. 15 e 16).

As experincias vividas pelas professoras, no podem ser analisadas fora do contexto


sociocultural vivido por cada uma, nem do processo histrico de reconhecimento da Arte e do
seu ensino, muito menos sem a considerao da diversidade de futuros possveis apontado
por Barbosa (2015) ao trazer as contribuies de Fontana. Essa diversidade, resultado das
experincias do passado e do presente apontam para um futuro com grandes possibilidades
de dilogo e de novos aprendizados sobre a Arte e seu ensino. Para Barbosa (2015),

ainda encontramos escolas ensinando desenho geomtrico em lugar de


Arte, outras dando xerox de personagens de Disney todos iguais, para a
classe toda colorir da mesma cor, em nome da cultura visual e professores
dando imagens para copiar em nome da releitura... Isso tudo ao lado de
muita experincia imaginativa, inventiva, significativa, com fotografias,
cinema, vdeo, montagens digitais, instalaes e trabalhos de anlise do ver
imagens, objetos, crtica de publicidade, o mundo virtual e o mundo real em
busca de interpretao de significados ou respostas imaginativas (BARBOSA,
2015, p. 16)

Essas questes evidenciadas por Barbosa (2015) nos possibilitam refletir sobre a experincia
no contexto do museu que tem muito a contribuir para a superao de um ensino de Arte
ainda pautado no igual para todos e assim que se faz. Nas lembranas das professoras
que viveram a experincia de visitar o museu ainda quando criana, o que ficou registrado foi a
sensao de deslumbramento ou apenas visitao. Em ambos os casos, talvez os
procedimentos utilizados no alcanaram os objetivos educacionais do museu ao receber as
professoras Nola e Isabela, h muito tempo atrs. E mesmo as professoras, que na atualidade

151
registraram sua participao e frequentao a museus, destacam que fazer cara de paisagem
ou o que vivenciar a Arte no museu? evidenciam ainda um espao no dialgico. Um local
que ainda precisa aperfeioar sua forma de atuar como espao educativo, como um
laboratrio de aprendizagem da arte.

4.1.6 Procedimentos para anlise de dados

Para um melhor entendimento sobre as concepes, as percepes e as avaliaes das


professoras em relao s Artes Visuais, seguimos alguns caminhos para analisar os dados
coletados no campo e nas entrevistas realizadas com as professoras. Descrevemos a seguir um
pouco desse processo antes de apresentar os resultados da anlise. O primeiro passo
percorrido foi digitar todas as notas do dirio de campo e a transcrio literal das entrevistas
realizadas com as professoras. Com esse material em mos retomamos o dirio de campo e
anotamos todas as propostas de trabalho que de alguma forma se relacionavam com a
temtica das Artes Visuais e que foram observadas na rotina das crianas e das professoras. A
leitura das notas de campo feitas a partir do acompanhamento das aes coletivas da
instituio e das propostas das professoras Nicole e Michele na turma Joo de Barro
permitiram perceber e anotar quais prticas especficas em Artes Visuais eram desenvolvidas.

Retomamos ainda o roteiro semiestruturado com as questes que orientaram as entrevistas e


agrupamos as respostas de todas as professoras em relao s perguntas formuladas. Aps o
agrupamento das respostas, listamos os trechos mais relevantes da fala de cada professora
considerando os objetivos da pesquisa que previam identificar: concepes, percepes e
avaliaes das prticas em Artes Visuais na UMEI Olhos de Criana. Em seguida, destacamos e
anotamos as expresses mais utilizadas que indicavam como as professoras definiam,
percebiam, avaliavam e compreendiam suas prticas em Artes Visuais.

Ao destacar as falas mais recorrentes foi possvel identificar trs campos conceituais em torno
dos quais se organizam as concepes e as prticas das professoras da UMEI Olhos de
Crianas: arte como livre expresso; arte como representao; e arte a servio de outras
atividades escolares. Para chegar a estas trs vises sobre as Artes Visuais na Educao
Infantil, anotamos em um nico documento tudo o que cada professora afirmou ao longo da
entrevista sobre suas concepes em Artes Visuais. No roteiro das entrevistas havia uma
pergunta mais especfica a esse respeito: O que voc considera que sejam as Artes Visuais?.

152
No entanto, no foi apenas ao responderem a esta pergunta especfica que as professoras
expressaram seus conceitos e suas vises sobre Artes Visuais. Durante toda a entrevista foi
possvel perceber o que elas concebiam como sendo Artes Visuais. Aps anotar o que cada
professora disse sobre suas concepes, destacamos palavras-chave presentes em todas as
entrevistas e identificamos, por meio dessas palavras, os trs campos conceituais que
analisaremos a seguir.

4.2. As concepes das professoras sobre Artes Visuais

Para os professores e pesquisadores que discutem o ensino de Arte, a dcada 1980


representou um perodo de intensa conquista, em que as concepes de Arte foram sendo
ampliadas e vinculadas cultura. Para Barbosa (2015), nesse perodo,

no era mais s fazer Atividades Artsticas, mas falar sobre Arte, ver Arte,
valorizar a imagem como campo de conhecimento, acolher todas as mdias,
considerar as diferenas e os contextos. Acordamos para a narrativa
feminina, para o multiculturalismo, o interculturalismo, os estudos culturais,
os estudos visuais, a cultura visual, a ecologia, os valores comunitrios, a
rua, a realidade virtual, a potncia das tecnologias contemporneas etc.
Desprezamos a ansiedade por vanguarda, a homogeneizao do capitalismo,
o controle hegemnico do sistema das artes, o colonialismo cultural, o
poder dos museus e reconquistamos para a Arte o afeto e o amor
(BARBOSA, 2015, p. 21)

Desde ento, ocorreram mudanas no processo de expanso da Arte e, ainda hoje, os estudos
sobre as Artes Visuais permanecem em constante reelaborao conceitual. Para Barbosa
(2015), a concepo de Arte a ser assumida, depender inclusive da natureza dos cursos de
formao das professoras de Arte. Na Universidade de So Paulo - USP, por exemplo, desde a
dcada de 80, os cursos de Arte e de Licenciatura em Artes Visuais so ofertados na Escola de
Comunicao e Arte ECA. Segundo Barbosa (2015) a proximidade com as Comunicaes e
com as mdias visuais, possibilitou na USP/ECA a oferta de cursos menos elitistas, diferentes
daqueles Sistemas tradicionais das Artes que consideram que Arte no se ensina. Quando os
cursos de Licenciatura em Arte so organizados a partir do conceito tradicional de belas
artes, a formao pode ficar concentrada na ideia de Arte erudita e clssica, muitas vezes
conservadora e resistente a tudo o que contemporneo. Barbosa (2015) afirma que no
decorrer das mudanas na concepo do que seja Arte, uma viso mais contempornea nos
leva a perceber que arte no somente autoexpresso (Barbosa, 2015, p. 22). Esse termo,
como j foi citado nesta dissertao vem do incio do modernismo e tem como seu principal

153
precursor Franz Cizek, seguido de Lowenfeld e Herbert Read. Segundo a autora, a abordagem
triangular contribuiu nesse processo e aponta a necessidade de atuar e fazer arte; ler imagens
e objetos do campo das artes; e interpretar aquilo que se faz e se v.

Nas falas das professoras entrevistadas na UMEI Olhos de Criana destacam-se relatos de suas
experincias individuais e coletivas, que podem ser analisadas a partir das caractersticas da
autoexpresso que se configura historicamente como uma viso mais espontaneista de Arte.
Ao serem perguntadas40 sobre o que elas consideravam como sendo Artes Visuais, foi possvel
identificar diferentes concepes que analisaremos a seguir.

4.2.1 Artes Visuais como livre expresso de sentimentos

No primeiro campo conceitual, hegemnico entre as entrevistadas, as professoras afirmam


que as Artes Visuais esto associadas aos rgos dos sentidos, aos sentimentos e observao
das coisas simples da natureza e do cotidiano. Argumentam ainda que as Artes Visuais so
formas de expresso livre e criativa, materializadas em desenhos, pinturas, esculturas, e
colagens. Como j foi discutido nesta dissertao, a livre expresso surge da crena de que a
arte deveria exprimir um sentimento interior, indo alm da aparncia fsica que possibilitasse
criana revelar atravs de seus desenhos ou pinturas o som interior dos objetos. No perodo
do modernismo o desenho da criana passou a exercer um enorme fascnio, inclusive em
muitos artistas. Na viso de estudiosos e artistas dos desenhos infantis, como Franz Cizek,
Lowenfeld e Herbert Read esse fascnio era, sobretudo, porque os trabalhos eram
desenvolvidos sem a preocupao com padres a serem seguidos.

Alguns artistas, como Kandinsky, por exemplo, no concordavam em que os adultos


orientassem as acrianas em seus trabalhos artsticos. Estes deveriam acontecer naturalmente,
sem nenhum tipo de instruo. Como j apresentado anteriormente, o desenho de
observao da natureza era a nica forma aceitvel de estmulo a expresso (BARBOSA, 2005,
p. 16). Na fala das professoras fica registrada a valorizao dos sentidos e dos sentimentos das
crianas quando desenvolvem alguma proposta de trabalho em Arte. Termos como, deixar
expressar livremente, expresso das crianas, sentidos, sentimentos so recorrentes
nas falas de algumas professoras.

40
Conferir as perguntas das entrevistas no roteiro apresentado no Anexo desta dissertao.

154
O desenho feito por ela vai mesmo estar dando abertura para expandir a
criatividade dela ali, naquele momento, e estar colocando sentimentos e
tudo o que ela est a fim de colocar no papel. Ela vai transferir para o papel,
eu acho, tudo o que ela v e percebe no mundo tambm. a forma de eles
retratarem tanto o que eles esto sentindo quanto o que eles esto
conhecendo (ISABELA, professora entrevistada em 2014).

Eu acho que o desenho da criana, por exemplo, uma produo e uma


forma de expressar tambm o que ela est sentindo, o olhar dela sobre o
mundo. As experincias [so o] que ela registra atravs do desenho.
(NICOLE, professora entrevistada em 2014).

Uma professora destaca que apesar de estudar os artistas e suas obras, trabalho que considera
vlido na Educao Infantil, afirma que esse tipo de proposta no garante que a criana
coloque para fora tudo que est dentro dela, toda sua expresso. O discurso dessa professora
evidencia a compreenso que tem sobre as Artes visuais na Educao Infantil, ainda muito
pautada e organizada na livre expresso dos sentimentos das crianas. As Artes Visuais
possibilitariam criana "colocar para fora o que tem dentro dela".

Acho que estudar um artista plstico, um pintor, um escultor eu acho que


muito vlido, muito vlido mesmo. Mas, no quer dizer que aquilo vai trazer
para mim esta expresso artstica que est dentro de mim e que eu tenho
que expor para fora (VALENTINA, professora entrevistada em 2014).

Segundo Barbosa (2015) a histria do Ensino de Arte no Brasil, passou por vrias fases que se
acrescentam umas s outras: se intercalam, raramente dialogam e operam em cascata, em
camadas, ou placas tectnicas, como diz Thierry de DUVE (BARBOSA, 2015, p. 15). Para a
autora a ideia da livre expresso poderia ter sido superada se a Abordagem Triangular, como j
foi mencionada nessa pesquisa, no tivesse sofrido grandes modificaes conceituais em sua
estrutura, o que atrapalhou a recepo dessa nova concepo para o ensino de Arte (Barbosa,
2015). Passados vinte e oito anos, desde sua sistematizao, foi possvel observar, nas
entrevistas, que nenhum professor citou qualquer informao relacionada a essa proposta,
apesar de ela fazer parte das Proposies Curriculares de Belo Horizonte no tpico que trata
da linguagem Plstica Visual. Diante disso, consideramos que a superao da perspectiva de
Arte como livre expresso vai depender, dentre outras coisas, da formao continuada do
professor, da sua imerso no mundo da arte e da cultura e da sua atuao como artista-
professor-pesquisador, do processo de estudo reflexivo da Proposta Triangular, vinculado ao
conhecimento da histria do Ensino de Arte no Brasil, de modo geral. Dessa forma, seria
necessrio organizar um processo formativo que realmente considerasse as demandas das
professoras. Como vimos nesta pesquisa muitas professoras apresentaram dificuldades em

155
participar dos cursos oferecidos pela Secretaria de Educao. Inclusive, a maioria das
professoras entrevistadas no se lembra de ter participado de nenhum curso na rea de Artes
Visuais.

Ainda no grupo de professoras que concebem a Arte como livre expresso de sentimentos, h
aqueles que defendem as Artes Visuais como algo maravilhoso que produz em ns
movimento, encantamento, experimentao e ruptura com os limites impostos pela vida social
e escolar. Nessa perspectiva, as artes deveriam ser trabalhadas para possibilitar s crianas
desabrocharem e irem alm da realidade estabelecida dramatizando, interagindo, desenhando
e pintando. Diante disso, talvez seja necessrio trazer aqui a reflexo de Barbosa (2012) sobre
a leitura da obra de Arte, desenvolvida na Proposta Triangular. Novamente destaco essa
abordagem para situar a compreenso do trabalho com as Artes Visuais na Educao Infantil.
Como j foi exposto anteriormente, ao escolher a expresso leitura de imagem no lugar de
apreciao da obra de Arte, a autora temia que a palavra apreciao fosse interpretada como
um mero deslumbramento que vai do arrepio ao suspiro romntico (BARBOSA, 2012, p. XXXIII
da breve reviso). Para ela, leitura tem a ver com a nossa capacidade de interpretar, de
criticar, decodificar, mas sem perder nossa potica pessoal diante do suporte interpretativo.
Essa concepo de Artes Visuais se configura, na fala da professora Michele, que assim define
o trabalho , de leitura de imagens: quando a gente trabalha com os meninos imagens, no s
imagens artsticas, mas imagens no geral. Figuras que ilustram situaes reais ou figuras que
so usadas s pelo prprio encantamento (MICHELE, professora entrevistada em 2014).

Esse processo experimentado pela criana diante das imagens pode acontecer considerando
no apenas o encantamento, mas tambm sua capacidade de interpretar, decodificar, ler o
mundo e a ns mesmos. Conforme j foi analisado, esta seria uma leitura interpretativa da
cultura, sem deixar de considerar tambm a diversidade interpretativa da arte. O uso de
imagens variadas, como aponta Michele, fundamental para aguar o olhar diante das
imagens que nos cercam. Como j foi destacado nesta dissertao, alimentar as crianas com
muitas imagens, construir uma coleo de pinturas, fotografias, desenhos e ilustraes
variadas que lhes possibilitem sair da conveno artstica para a inveno contribui para que
essa leitura interpretativa seja praticada diariamente na rotina da sala.

Nos trechos abaixo, retirados da fala da professora Valentina, percebemos a maneira


espontnea de interagir com as crianas e sua preocupao constante com os limites impostos
s crianas no espao escolar. Na entrevista ela chega a afirmar

156
que a escola traa uma linha e fala, assim que vamos trabalhar. E no
bem assim na Educao Infantil, no meu modo de ver, no meu modo de
entender. Eu vou mais alm ainda. A escola no ensina, ela adestra. Isso tem
me incomodado muito, porque eu gosto de trabalhar de uma forma mais
solta, mais livre (VALENTINA, professora entrevistada em 2014).

Forrei a mesa com um TNT branco e pus ali para os meninos pintarem em
cima. E gente, foi uma mistura de tinta muito grande. E a sobra da tinta do
pano passou para o TNT. A hora que eu tirei o tecido e levei para fora da
sala, o que me interessou foi o que ficou debaixo do pano. Que voc olha e
fala, que arte maravilhosa! E ningum estava interessado nela. A borra da
arte que os meninos fizeram. Porque que eu me encantei por aquilo, at
hoje eu no entendo. Mas outras pessoas tambm se encantaram. Porque
houve ali uma difuso de cores, uma mistura de cores, um encontro, uma
busca das cores ali, que formou um encantamento que eu falo: isto arte..
(VALENTINA, professora entrevistada em 2014).

Diante de sua posio e de sua proposta de trabalho, podemos verificar novamente a ideia da
Professora Valentina com relao livre expresso, que importante para a criana,
principalmente ao considerar, conforme j dito, que essa foi uma conquista do modernismo e
que, segundo Barbosa (2005), caracterizou a vanguarda do ensino de arte no Brasil de 1948
at os anos 1970. Preservar a livre expresso significa a no exigncia de representao fiel
das imagens observadas pelas crianas, pois essas imagens so suportes interpretativos e no
modelos a serem copiados. No entanto, preciso segundo Wilson (2005), como tambm j foi
destacado nesta dissertao, acolher as ideias mais interessantes do modernismo e
acrescentar as prticas advindas das ideologias ps-modernas, decorrentes da histria da arte,
da histria das ideias e da anlise de obras de Arte importantes para a humanidade, para cada
povo, para cada cidade, para cada indivduo.

Eu no estou impondo para as crianas, eu estou interagindo com elas. E a


eu vou fazer um desenho do Lobo Mau e pego um pano l dentro da caixa
de tecido enrolo e enrolo e corta aqui e vamos fazer gente, e virou a
escultura de um Lobo Mau, sem pernas, sem pata, mas da criana. Quem
este Lobo Mau? Que animal este? E agora vamos fazer uma arte com a
criana? O que que isto vai trazer para ela, ela vai expandir. E a vamos
fazer uma pintura e a pintura livre, e dali saiu a imagem do Lobo Mau feita
pela criana. Ali tem uma Arte Visual dela buscando uma estrutura que ela
focou num conto, num desenho que ela viu e reproduziu (VALENTINA,
professora entrevistada em 2014).

Ao avaliar o trabalho desenvolvido pela professora Valentina, relativo pintura e histria do


Lobo Mau, tambm necessrio considerar o fazer artstico, em sintonia com a leitura de
imagens que se torna um fio condutor da educao esttica das crianas. Para isso, preciso
que as crianas entendam e conheam a arte fazendo e interpretando obras de Arte. Nesse
sentido, segundo Barbosa (1998), seria importante que os professores conhecessem tambm a

157
esttica para instigar os alunos em seu processo de aprendizagem da arte e se sentissem
preparados para os possveis questionamentos das crianas. Ficar apenas no fazer artstico
com as crianas, outro aspecto do ensino de arte pautada na Proposta Triangular, pode ser
uma opo legtima do professor, mas vale lembrar que o que se pretende com a proposta
uma educao crtica do conhecimento, pelo prprio aluno, mediado pelo professor, em torno
do mundo visual.

Outra questo a ser observada na proposta apresentada por Valentina est relacionada
experimentao. Para as crianas da Educao Infantil a experimentao o caminho para que
possam inventar, construir, dar forma, compor e produzir, num processo significativo de
intimidade com os diferentes materiais, possibilitando assim, o domnio de certos cdigos da
Arte. preciso que elas exercitem o processo de experimentao.

Na prtica da professora, isso fica evidenciado quando esta prope a pintura e a contao de
histria utilizando tecidos diferentes como alternativa para a produo do lobo e da pintura.
Porm, possvel perceber que seu trabalho ainda fica preso apenas ao fazer artstico e a uma
ideia de liberdade de expresso em que a criana vai se expandindo espontaneamente ao
fazer sua Arte. Para Valentina, a criana um pequeno artista que precisa desabrochar.

Quando voc v um rabisco de uma criana, tem gente que fala assim: Puxa!
Este menino no sabe desenhar nada, s sabe rabiscar. Mas quando voc j
tem uma viso de arte voc valoriza a produo dele. Ento eu penso que
muito legal isto, muito legal, mas como que a gente faz estes pequenos
artistas desabrocharem? (VALENTINA, professora entrevistada em 2014).

Seria a criana um pequeno artista? Para Staccioli (2014)

as crianas no so artistas, mas procedem como artistas, tentando como


eles, explicar-se ao mundo utilizando um meio que no permite (como no
pode fazer nenhum outro meio) explicar-se para o mundo. Adultos e
crianas podem apenas se empenhar em buscar solues grficas e
pictricas para dizer o que no se poder nunca dizer completamente. O
mundo no sempre explicvel, o mundo no sempre conhecvel. Mas o
mundo sempre interpretvel (STACCIOLI, 2014, p. 107).

No existe um mundo encantado e maravilhoso em Artes Visuais, e sim um mundo


interpretvel em que o fazer artstico pode ser um dos percursos possveis.

158
4.2.2. Artes Visuais como capacidade humana de representar e simbolizar

Entre as concepes das professoras da UMEI Olhos de Criana, identificamos um segundo


campo conceitual em que as Artes Visuais so definidas como capacidade humana de
representar e simbolizar o mundo e a vida, expressando conflitos e percepes, materializados
em imagens visuais e nas obras de artistas plsticos, pintores, desenhistas, cineastas e
escultores. Para aqueles que concebem as Artes Visuais dessa maneira, existem imagens e
obras que representam situaes reais, encantadas e abstratas, devendo o trabalho com as
crianas assegurar acesso a leituras, releituras e produes diversas como formas de
representar o mundo e as coisas vividas e percebidas.

Pensando em Artes Visuais, penso em manifestaes como o desenho, a


pintura, a escultura, o grafite, como estas manifestaes. Eu acho que para
a criana e para qualquer pessoa, a arte, e eu volto l em cima, uma forma
de representao humana dos nossos sentimentos, dos nossos conflitos, das
nossas percepes (LUZ, vice-diretora entrevistada em 2014).

A criana puro simbolismo, pura fantasia. Acho que isto to forte porque
ela est justamente tentando compreender tudo isso a, tentando
simbolizar, tentando perceber este mundo. A arte uma destas formas de
aprender o mundo, de represent-lo, de simboliz-lo (LUZ, vice-diretora
entrevistada em 2014).

De acordo com a entrevistada Luz, ao pensar sobre as manifestaes artsticas, destaca o


desenho, a pintura, a escultura, o cinema, o grafite, a instalao e a Arte contempornea,
como formas de representao humana em que os sentimentos, os conflitos vividos, esto
presentes. Para Luz, como a criana est apreendendo o mundo, ela tambm vai represent-lo
e simboliz-lo. Mas o que significa para a criana representar o mundo? O que a
representao em Artes Visuais? E o que significa representao, no desenho da criana? De
acordo com Pillar (1996), ainda na metade do sculo XIX, a Arte da civilizao ocidental Crist,
tinha como objetivo representar a realidade, uma cpia da natureza. Segundo a autora, a
concepo de representao como imitao, como mimeses discutida desde Plato. Ao
abordar a Arte de produzir imagens, Plato dividiu a mimtica em arte da cpia e arte do
simulacro. No primeiro caso, seria copiar fielmente para melhorar a imitao. J no segundo
caso, seria uma iluso do objeto. Uma semelhana da cpia, mas no a cpia.

Foi com a modernidade que surgiu a ideia de que o artista poderia criar de maneira livre, sem
modelos, expressando seus pensamentos, sua viso de mundo e seus sentimentos. Assim

159
como em todas as outras formas simblicas, a Arte se torna uma descoberta da realidade,
um dos caminhos que conduz a uma viso objetiva das coisas e da vida. Foi Humberto Eco que
ao apresentar seus posicionamentos sobre os modos de representao afirmou, segundo Pillar
(1996), que o artista, mesmo buscando representar, duplicar a realidade, inevitavelmente a
interpreta. Esse autor faz um paralelo entre a imagem de um objeto no desenho e o seu
reflexo no espelho. Segundo Eco,

Por isso desenha-se (...): para realizar sem espelho aquilo que o espelho
permite. Mas, o mais realstico dos desenhos no exibe todas as
caractersticas de duplicao absoluta prprias do espelho (ECO, 1989, apud
PILLAR, 1996, p. 41).

No caso do desenho da criana, estudos desenvolvidos a partir dos pressupostos


construtivistas, definem a representao grfica, a maneira de a criana construir o
conhecimento no desenho, como consequncia de sua ao sobre o objeto. Para Pillar,

o significado da palavra representao no desenho da criana tem, assim,


um sentido de simbolizao, de recriao, de reconstruo do seu mundo ao
nvel das imagens, do pensamento e da imaginao. V-se que difere, e
muito, da ideia de cpia mimtica da realidade (PILLAR, 1996, p.43).

Como j afirmamos acima, a partir de Staccioli (2014), o mundo sempre interpretvel, e para
isso a interpretao faz uso das linguagens para comunicar, como o desenho, por exemplo.
Porm, nenhuma interpretao se esgota ou oferece completude. Para o autor

a comunicao sempre um pouco ambgua, e a artstica


particularmente, porque se funda sobre a ambiguidade, no esttica ou
fotogrfica, mas segue o movimento do pensamento, das experincias que
se seguem e dos sentimentos que os desenhistas constroem e
desconstroem ao longo do prprio tempo de vida (STACCIOLI, 2014, p.
107).

Diante das pontuaes feitas pelo autor, podemos considerar que a realidade no
representada e sim interpretada. Ao observar e conversar com uma criana sobre seu
desenho, podemos verificar que ela desenha por deslocamentos, desenha adjetivos, nos
mostra que nem tudo que desenha exatamente o que vemos. Justifica-se por similitudes,
muda cores e formas. No desenho ela deixa registrado seu afeto, sua competncia e sua
escolha na maneira de operar, de processar seu trabalho (STACCIOLI, 2014). Alm disso, seu
desenho nos apresenta tambm uma escolha duplamente ambgua, aberta, fruto de
interpretao e de elaborao, fruto da relao sujeito/ objeto, uma ambiguidade que
caracterstica do nosso ser no mundo (STACCIOLI, 2014, p. 113). Diante dessas observaes, a
concepo de desenho, ou de arte como representao do real, precisa ser reavaliada no
sentido de compreender melhor como se processa essa experincia com as crianas,

160
considerando inclusive o que afirma Luz, eu acho que falta tanto um conhecimento desta
forma de expresso da criana, quanto da prpria Arte em si (LUZ, vice-diretora entrevistada
em 2014).

4.2.3. Artes Visuais como suporte e ferramenta de outras atividades escolares.

No terceiro campo conceitual, as professoras entendem as Artes Visuais como ferramentas de


apoio para outras atividades escolares e outros campos disciplinares. Na realizao de
exposies, na confeco de cartazes, na culminncia de outros trabalhos, na produo de
materiais didticos, as Artes Visuais funcionariam apenas como um suporte. As prticas em
Artes Visuais deveriam, para aqueles que se situam neste campo, se aproximar das outras
aes e disciplinas escolares, contribuindo assim para o alcance dos objetivos dos projetos
didticos e pedaggicos.

Eu confeccionei seis ou sete jogos com os meninos que so jogos da


memria, dado de nomes e bingo. E acredito que tudo isto material de
Artes Visuais, porque os meninos vo visualizar aquilo ali, vo interagir, vo
aprender com um material visual, vo trabalhar linguagem musical,
linguagem matemtica, as Artes Visuais que a parte de confeco do
cartaz. (NICOLE, professora entrevistada em 2014).

Na fala da professora Nicole, ela associa o trabalho com as Artes Visuais s ferramentas de
apoio para outras atividades escolares e outros campos disciplinares. Ao construir jogos e
brinquedos ela afirma que todos esses objetos so visuais e culminam em alguma coisa
visual. Mas o principal objetivo no a Arte e sim o que ela busca alcanar no letramento e
na linguagem matemtica. A Arte seria apenas um suporte, um material de apoio a servio de
outros objetivos escolares e pedaggicos. No entanto, das professoras entrevistadas, apenas
Nicole expressou, em seu discurso, essa concepo sobre as Artes Visuais..

E ento, com a culminncia do trabalho, eu acho que ela sempre tem que
ser com as Artes Visuais. Alguma coisa visual. Mas o foco no este no. O
foco este aqui, letramento, a linguagem matemtica. A linguagem musical.
O foco no as Artes Visuais. Mas um grande suporte (NICOLE, professora
entrevistada em 2014).

No entanto, na prtica das professoras da UMEI Olhos de Criana, o que observei de forma
recorrente foi o trabalho de Artes Visuais em funo de outros objetivos. Desenhos e pinturas

161
foram desenvolvidos para retratar as datas comemorativas, para ilustrar atividades
desenvolvidas na matemtica, na escrita, nos projetos da sala e tambm da escola. No dirio
de campo registrei a rotina de sala das professoras Michele e Nola. A partir de minhas
anotaes foi possvel observar que as prticas com desenho foram as que mais se
destacaram. Durante o perodo em que fiquei na sala, presenciei duas atividades de pinturas.
Uma pintura feita no carto para as mes e uma pintura do contorno do rosto da reproduo
da obra do Picasso, artista que a professora Michele estudou com as crianas no perodo da
pesquisa. Farei a descrio desse trabalho mais adiante.

A utilizao de vdeos frequente na rotina, mas durante a pesquisa assisti, junto com as
crianas, apenas um vdeo que tinha como vis a discusso sobre Artes Visuais. O vdeo
narrava a histria do personagem "traa" que queria comer as obras do Portinari no museu.
Durante o vdeo surgiu outro personagem que foi apresentando as obras para a "traa" que
acabou desistindo de transformar as obras do Portinari num prato artstico com um leve sabor
de leo colorido. Esse vdeo foi assistido pelas crianas, porque inicialmente a professora
Michele tinha a inteno de estudar esse artista, o que foi mudado posteriormente para o
artista Picasso.

Durante o perodo de minha pesquisa de campo na UMEI Olhos de Criana, no observei nas
prticas das professoras em nenhum momento trabalhos envolvendo argila, escultura, vdeo
arte, instalao e objetos artsticos variados. No final do ms de maio, a professora Michele
trouxe imagens de Picasso e props a utilizao de novos materiais: fotografias e um tijolo de
vidro.

Como j afirmei anteriormente, os desenhos sempre estiveram presentes na rotina das


crianas, mas sua funo era registrar as propostas de trabalho envolvendo a linguagem
escrita, matemtica e projetos. O trabalho que apresento abaixo foi desenvolvido pela
professora Nola que tambm participa de alguns projetos com a turma, alm de ser
responsvel pelas linguagens matemtica, musical e corporal. O trecho abaixo foi retirado do
meu dirio de campo e descreve como ele transcorreu:

Ela comeou a conversa perguntando sobre o que eles sabiam sobre o


piolho. Perguntou se sabiam qual era o tamanho dele. Ele grande ou
pequeno? Ser que ele do tamanho de um elefante? As crianas riram e
disseram que no. Perguntou se eles imaginavam como seria um piolho.
Algumas crianas Falaram: igual uma pulga ou ainda: parece com uma
formiguinha bem pequenininha Ento, ela pediu que duas crianas
desenhassem no quadro o piolho do jeito que eles achavam que era. Depois
disso as outras crianas tambm foram opinando sobre os desenhos feitos
(DIRIO DE CAMPO, 2014).

162
Figura 52: Desenho do piolho Figura 53: Desenho do piolho

Esse desenho teve como objetivo identificar a aparncia fsica do piolho que na poca da
pesquisa tinha se tornado um grande problema nas cabeas da escola. Em algumas aulas que
observei, as crianas assistiram vdeos informativos sobre os piolhos, rodas de conversa e
puderam observar pela lupa um piolho de verdade. Fizeram investigaes sobre como esse
bicho to pequeno chega at a cabea, principalmente das crianas. Fizeram uma lista de
medidas que poderiam ser tomadas para evitar os piolhos. Registraram as informaes a partir
do desenho e bilhetes escritos coletivamente, com a ajuda da professora Michele e que foram
espalhados pela UMEI Olhos de Criana. Dessa forma a inteno era conscientizar os pais, as
crianas e toda comunidade escolar sobre o problema vivido pela escola.

Envolvendo tambm o desenho, a partir da sua utilizao como ferramenta de apoio para
outras aes escolares e outros campos disciplinares, o trabalho que descrevo a seguir foi
elaborado a partir da leitura e da escrita. O objetivo foi ilustrar a poesia de Vincius de Morais.
Abaixo, deixo registrada a atividade que Michele desenvolveu com as crianas, que em minha
opinio foi muito significativa e na sequncia fica tambm registrada a proposta do desenho.

A professora Michele trouxe a poesia Casa de Vincius de Moraes. Leu o


ttulo e perguntou para as crianas se pelo nome da poesia eles saberiam
dizer do que tratava aquela poesia. Alm disso, disse que essa poesia havia
sido musicada. A Michele disse: vou ler a poesia e vocs tentam lembrar a
msica. Logo nas primeiras frases, eles descobriram qual era a msica. Ela
terminou de ler a poesia e depois cantaram. Ela ainda perguntou: Algum
saberia me dizer quem o autor dessa poesia? A Clara levantou a mo e
disse: Vincius de Morais. A Michele disse: isso mesmo Clara, o autor o
Vincius. Todas as crianas tinham nas mos a fotocpia da poesia. A
Michele ento falou: Vamos brincar de achar palavras escondidas na
poesia? Por gentileza, Lucas, pegue o potinho de giz de cera e traga para o
meio da roda. Continuou falando: para encontrar a palavra tem que
conhec-la primeiro. Disse que a palavra casa aparecia quatro vezes na
poesia. Perguntou para as crianas como eles imaginavam que a palavra
casa pudesse ser escrita. Pediu que Clara que j l e escreve para anotar no
quadro o que os meninos j sabiam sobre a palavra. As crianas, de um
modo geral, falaram que para escrever a palavra tinha que ter a letra k. A
Clara anotou a letra K. Em seguida a Michele perguntou: e o SA, como se

163
escreve? Eles disseram que era Z e A. Algumas crianas foram ao quadro e
leram passando o dedo: KZA. Michele, perguntou a Clara como ela
escreveria a palavra casa. Ela ento escreveu CASA. Michele explicou a
diferena entre a escrita da Clara e a escrita da turma. Logo em seguida,
pediu que eles procurassem na poesia as quatro palavras casa e
escolhessem uma cor do giz de cera para colorir. Deu um tempo para as
crianas encontrarem as palavras e foi ajudando. O Felipe deitou de barriga
para baixo no cho e Michele disse: Olha, a posio que o Felipe achou
para ficar mais confortvel. Assim todas as crianas deitaram de barriga
para baixo. Ela ficou no meio da roda auxiliando as crianas que tinham
dificuldades. (DIRIO DE CAMPO, 2014)

Assim que as crianas concluram a atividade, elas foram para as mesas, recortaram a folha e
colaram a poesia no caderno. Em seguida a Michele sugeriu que fizessem um desenho sobre a
poesia. A professora Michele, ento,

pediu que eles pegassem o lpis de escrever para desenhar e tambm o


lpis de cor. A Ana ficava pensando alto: no tinha teto, no tinha parede,
no tinha cho. Professora, essa casa no tinha nada, o que vou desenhar?
Ficava cantando para saber o que desenhar. O Paulo que estava na mesa
tambm disse: no vou desenhar nada, essa casa no tem nada. A
Michele no comentou a fala da Ana. Mas falou comigo: s essa mesa
percebeu e levantou a questo. Os outros esto desenhando normalmente.
Mesmo a Ana que fez esse comentrio acabou desenhando a casa. (DIRIO
DE CAMPO, 2014).

O uso do quadro para desenhar tambm era uma ao constante na rotina. No entanto, a
proposta de trabalho envolvia sempre a escrita ou outra dimenso curricular. O trabalho com
a parlenda A Galinha do Vizinho desenvolvido por Michele envolvendo a linguagem
matemtica, foi um exemplo disso. A professora Michele,

Foi escrevendo no quadro com a ajuda das crianas a parlenda A Galinha


do Vizinho. Na hora de escrever os nmeros de ovos da galinha ela
chamava uma criana para que desenhassem a quantidade de ovos botados
pela galinha, na frente da palavra bota. Na medida em que as crianas
desenhavam Michele brincava: esse ovo est parecendo de avestruz, esse
de lagartixa bem pequenininho, esse outro de jacar. Ento a Clara disse:
como pode ser, o ovo tem que ser de galinha, a parlenda sobre galinha.
A Michele ento falou: parece que s a Clara est prestando ateno.
(DIRIO DE CAMPO, 2014).

Depois que as crianas concluram o desenho dos ovos da galinha, a professora Michele
continuou a atividade discutindo com as crianas outras questes relativas escrita de
algumas palavras da parlenda. preciso destacar que em todas as atividades descritas acima,
o desenho foi utilizado como um suporte para atingir outros campos disciplinares. As

164
propostas seguintes so, por natureza, mais artsticas. No entanto, so trabalhos estruturados
e guiados pelo calendrio que muitas escolas optam por seguir. As chamadas datas
comemorativas, segundo est descrito nos Parmetros Curriculares Nacionais (1997), so
como um verniz numa superfcie que se difunde nas escolas pblicas e privadas,
principalmente na Educao Infantil. As propostas em torno de tais datas so chamadas de
"trabalhos artsticos" com o objetivo de enfeitar as paredes da escola para que elas fiquem
"mais alegres".

Para Dias (2010)

relevante considerar que o calendrio festivo se repete ano aps ano, e a


pressuposio de abordar certas datas em todo o perodo escolar causa
nada menos que monotonia, saturao e empobrecimento das propostas de
aula, como a do padre Anchieta de minha infncia (DIAS, 2010, p. 131).

A nossa convivncia com as datas comemorativas ser para a vida toda. Estamos sempre nos
esbarrando com todas elas, seja em casa, nos feriados, nos jornais, propagandas e etc. Elas
atravessam os muros da escola e ganham pouso. A escola mais um lugar onde isso acontece.
Nesse sentido, seria necessrio indagar se a escola deveria se submeter a essa "imposio
cultural" e se empenhar tanto em evidenciar seu lugar nas rotinas escolares.

Apresento a seguir uma situao de trabalho com as datas comemorativas, realizada com as
crianas, que exemplifica a utilizao das Artes Visuais para atingir objetivos alheios a elas
mesmas. Uma dessas atividades foi a Pscoa, que comeou na roda de conversa. A Ana disse:
Jesus foi para a Cruz e morreu. A professora Michele ento disse que em cada casa as
pessoas comemoram a Pscoa de acordo com as crenas religiosas da famlia. Comentou que
muitas crianas no podem comprar ovos da Pscoa porque so muito caros. Depois dessa
conversa, props uma atividade com eles. Trouxe para a roda algumas palavras que ela
costuma desejar para seus familiares e amigos. Espalhou as palavras no meio da roda e foi
lendo para eles: amor, paz, alegria, felicidade... Levou alguns ovos de pano e fingiu que era um
coelho e jogava para as crianas e falava a palavra que desejava para ela. Depois pediu que as
crianas que estavam com os ovos tambm fizessem a mesma coisa com os colegas. Podiam
tambm falar outras palavras que no estavam na roda. A brincadeira terminou quando todos
j haviam participado. Depois disso, falou sobre o outro smbolo da Pscoa que o coelho e
props a nova atividade:

Disse para as crianas que fariam um coelho bem grande e depois


recortariam em volta e na barriga do coelho escreveriam a palavra que

165
quisessem desejar para as pessoas, pois os desenhos ficariam do lado de
fora da sala. Todas as turmas j tinham colado nos murais desenhos e
pinturas sobre a Pscoa pela escola toda. Entregou uma folha A3 para que
cada criana fizesse o coelho. Na medida em que entregava as folhas dizia:
faam um coelho com patas, barriga, olhos, boca e tudo mais que um
coelho tem. As crianas comearam a fazer os desenhos com muito
entusiasmo. A Professora voltou a perguntar o que eles poderiam escrever
na barriga do coelho. Nessa hora o Felipe disse: ovo. A Michele no
comentou sua resposta. (acho que ele no entendeu a proposta). As
crianas mesmas recortavam o coelho. Depois que terminaram foram colar
na parte externa da sala. O mural ficou bem a cara deles. Mas as imagens
produzidas pelas crianas so esteretipos de coelho. Nesse dia no foi
possvel fazer a rotina. Foi tudo muito rpido. Almoaram, fizeram a
escovao e j estava na hora de ir embora (DIRIO DE CAMPO, 2014).

Figura 54: Ana Figura 55: Clara Figura 56: Coelho de Maira Figura 57: Mural Figura 58: Coelho de Ana

Foram muitos os desenhos elaborados pelas crianas, que tiveram dentre outros objetivos a
funo de ilustrar e encontrar solues para as atividades. Porm, no presenciei situaes em
que o desenho tenha sido proposto e acolhido, considerando as infinitas elaboraes que as
crianas fazem quando esto desenhando e expondo aquilo que faz parte do seu mundo
externo e interno. Esse ltimo exemplo que deixo registrado, me faz refletir novamente sobre
as afirmaes de Staccioli (2014), pontuadas nesta dissertao quando discute o tempo
necessrio para que a criana elabore o seu desenho:

Aps a construo da rotina, desceram para o lanche e na volta a Michele


disse que antes do vdeo eles teriam quinze minutos para fazerem um
desenho, para ser um marcador da agenda nova que chegou no kit da
Prefeitura. O David estava demorando para concluir o desenho e a Michele
disse: David, no vai dar para esperar voc com sua obra de arte, no. O
tempo muito curto para o desenho. (DIRIO DE CAMPO, 2014).

166
Figura 59: Desenhando marcador de pgina Figura 60: Desenhando marcador de pgina

Sobre esse assunto, Staccioli (2014) defende a necessidade de deixar as crianas desenharem o
prprio pensamento, sem a preocupao de mostrar apenas o que visvel. Para isso, o autor
sustenta que as intervenes devem considerar a organizao dos espaos, a escuta, o clima e
o tempo. Alm disso, pontua a necessidade de os adultos acolherem as mensagens invisveis
das crianas presentes em seus desenhos. No entanto, a rotina com seu tempo fragmentado e
com propostas de desenhos predeterminadas dificulta as aes das crianas na tentativa de
desenhar o prprio pensamento, fazer suas elaboraes, evidenciar suas experincias de vida
e suas emoes. Quinze minutos seria tempo suficiente para desenhar? Para algumas crianas
sim, mas para outras talvez no.

Diante disso, como o professor e a escola podem calcular, podem medir e organizar o tempo e
o espao de trabalho de modo que essas aes das crianas sejam valorizadas e consideradas
no dia-a-dia da escola? Esse problema, to persistente na rotina de professoras e crianas,
precisa ser discutido e analisado nas Unidades Municipais de Educao Infantil, no sentido de
garantir, inclusive, a sade emocional e fsica das crianas e professoras, que so consumidos
pelo tempo e por uma rotina engessada. Cames, Toledo e Roncarati (2013) afirmam que a
vivncia das crianas em relao aos tempos e aos espaos diferente da percepo do adulto
e que a infncia marcada pelo tempo e espao genunos de ser criana, de descobrir e de se
encantar pelo mundo, pelas pessoas, pela natureza, pelos objetos, pelos conhecimentos
(Cames, Toledo e Roncarati, 2013, p. 259). Seria necessrio, de acordo com as autoras,
repensar esse tempo e espao a partir do ponto de vista das crianas. Como organizar
espaos e tempos de maneira que se torne vivel a aprendizagem das crianas em sintonia
com o prazer? Para isso preciso considerar o que esses autores afirmam sobre a rotina das
crianas:

Na Educao Infantil, vemos com frequncia rotinas engessadas, marcadas


por aes, msicas, gestos e falas sempre iguais. No raro, ainda, essas
rotinas so excessivamente sistematizadas e carregam velados instrumentos
de controle dos corpos e das expresses afetivas das crianas, mantendo o
cotidiano numa aparente ordem - custa de uma conteno, muitas vezes,
penosa do corpo da criana (CAMES, TOLEDO e RONCARATI, 2013, p. 260).

167
Essa conteno dos corpos acontece principalmente porque os tempos e espaos na rotina das
crianas so sistematizados a partir da percepo do adulto. Tendo como pressuposto a
valorizao dos espaos e dos tempos para o desenvolvimento das crianas preciso refletir e
superar os conceitos e os preconceitos no cotidiano da Educao Infantil. Sobre isso,
ressalto que os registros feitos em meu dirio de campo durante os seis meses em que fiquei
em observao, confirmam o que Cames, Toledo e Roncarati (2013) afirmam sobre rotinas
engessadas e o controle dos corpos. Nesse perodo de observao, a organizao diria da
rotina, do primeiro ao ltimo dia, foi assim estruturada: as crianas chegavam s sete horas da
manh e ficavam na sala no perodo chamado tempo livre, brincando com alguns brinquedos
que eram oferecidos pela professora regente ou apoio. Nesse perodo, a professora
aproveitava para recolher as agendas e os cadernos de para casa. Depois que todas as crianas
chegavam, a professora regente ou apoio descia com elas para o parque do velotrol. No
parque, normalmente ficavam as duas turmas de cinco anos, a turma da professora Michele,
onde fiquei como observadora e a turma da professora Isabela que me concedeu entrevista.

No parque no havia brincadeira dirigida pelas professoras; as crianas brincavam livremente e


o papel que as professoras exerciam nesse momento era administrar as brincadeiras das
crianas para no se machucarem e os conflitos que porventura acontecessem. Logo aps o
horrio do parque, com durao de meia hora, a turma voltava para a sala. Algumas crianas
bebiam gua ou utilizavam o banheiro e, aps a organizao da sala, Michele construa a rotina
do dia, juntamente com as crianas. Algumas vezes, o tempo era insuficiente e o trmino da
construo da rotina ocorria aps o lanche que acontecia s oito e meia. Quando voltavam do
lanche, Michele, professora regente, propunha alguma atividade relacionada linguagem oral
e escrita, ou ento a Nola, professora apoio, que trabalhava com a linguagem matemtica,
musical e corporal.

Normalmente, de nove horas da manh at s dez e meia, as duas professoras dividiam o


horrio de trabalho com a turma. O horrio do almoo das crianas era exatamente s dez e
meia. Depois que as crianas faziam essa refeio, voltavam para a sala, escovavam os dentes
e organizavam as mochilas. Quando o tempo permitia a professora Michele fazia uma roda e
contava uma histria, atividade essa, que ela e as crianas gostavam muito. Quando terminava
a roda de histria, o especial j estava chegando para levar as crianas que saiam onze e dez
da manh. As crianas que ficavam na sala at onze e meia brincavam de massinha, leitura de
livros da biblioteca da sala ou brinquedos at a hora de irem embora. O parque do velotrol, o

168
lanche, o almoo e a escovao dos dentes aconteciam todos os dias na rotina no mesmo
horrio. As mudanas que ocorriam na rotina estavam relacionadas s atividades
desenvolvidas pela professora regente, ou pela professora apoio que tinham
aproximadamente uma hora e meia ou duas por dia para desenvolveram durante a semana ou
meses as sete linguagens definidas nas proposies curriculares.

Considerando a descrio da rotina da turma observada e o que apontam Cames, Toledo e


Roncarati (2013) preciso compreender que o espao escolar essencial para qualquer etapa
da educao, mas para a Educao Infantil talvez seja um pouco mais. A organizao do espao
e suas caractersticas fsicas influenciam e causam impacto nas prticas das professoras.

A organizao, o mobilirio, os materiais disponveis, os elementos


decorativos, as paredes: tudo o que constitui o espao mostra, de forma
explicita ou pelo menos vestgios, como diz Benjamim (1987b), as marcas
daqueles que planejaram o espao e que por ali circulam (CAMES,
TOLEDO E RONCARATI, 2013. p.265).

Dependendo de como o espao organizado, ele pode influenciar ou inviabilizar as propostas


pensadas com as crianas e tambm suas relaes com as pessoas com as quais convive
diariamente. Alm disso, os tempos e espaos podem causar segurana ou insegurana. De
acordo com o Parecer que fundamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil, esses sentimentos experimentados pelas crianas diante de situaes novas
acontecem porque,

cada criana apresenta um ritmo e uma forma prpria de colocar-se nos


relacionamentos e nas interaes, de manifestar emoes e curiosidade, e
elabora um modo prprio de agir nas diversas situaes que vivencia desde
o nascimento, conforme experimenta sensaes de desconforto ou de
incerteza diante de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos, e
lhe exigem novas respostas. Assim busca compreender o mundo e a si
mesma, testando de alguma forma as significaes que constri,
modificando-as continuamente em cada interao, seja com outro ser
humano, seja com objetos (BRASIL, 2009, p. 7)

Nesse processo de compreender as coisas do mundo, as crianas testam as prprias


significaes que constroem. As modificaes que ocorrem na vida da criana tm grande
auxlio na sua interao com outras pessoas ou mesmo com os objetos. Quando
oportunizado s crianas registrar, deixar suas marcas pessoais e tambm coletivas elas se
sentem pertencentes ao lugar e passam a ter uma relao afetiva com o espao. Portanto,
para compreender os tempos e espaos prprios da Educao Infantil preciso repensar nossa
concepo de espao na lgica da criana e romper com o determinismo imposto e
centralizado no ponto de vista do adulto (Cames, Toledo e Roncarati, 2013). Mas uma coisa

169
certa, no adianta um espao organizado se os sujeitos no interagem com ele, principalmente
considerando que os objetos e os sujeitos so carregados de sentidos e significaes que vo
sendo compreendidos e compartilhados pelos diferentes sujeitos em processo de interao
(Cames, Toledo e Roncarati, 2013. p.269). Por isso, o tempo e o espao devem possibilitar a
explorao e vivncias, agregando experincias significativas para o desenvolvimento das
crianas, a partir da diversidade cultural. Nesse processo a criana constitui a sua identidade
cultural e seu pertencimento social. Segundo Cames, Toledo e Roncarati (2013) considerar o
tempo e espao a partir do ponto de vista das crianas poderia ser um comeo para resolver
esse impasse. Para as professoras fica sempre a sensao de que poderia ter sido diferente.
Para as crianas, a vontade de esticar o tempo para desenhar mais, brincar mais, conversar
mais, aprender mais e encontrar mais.

4.3. As percepes das professoras sobre as prticas em Artes Visuais

Alm das concepes das professoras, buscamos, atravs da observao da rotina e das
entrevistas, compreender a forma como estas professoras percebem as prticas em Artes
Visuais desenvolvidas na UMEI Olhos de Criana. Para isso, durante as entrevistas41 solicitamos
a elas que falassem sobre suas prticas, sobre o significado do desenho para as crianas, sobre
outras dimenses das Artes Visuais presentes na rotina da UMEI. Agrupamos as respostas das
professoras em torno de trs eixos principais: percepo das propostas e das prticas em Artes
Visuais na UMEI; percepo da relao entre as prticas em Artes Visuais e a organizao dos
tempos, dos espaos e da rotina; e, finalmente, a percepo dos impactos da materialidade e
das condies de trabalho nas prticas desenvolvidas. Para chegarmos a esses eixos de anlise
adotamos o mesmo procedimento j descrito para as concepes sobre Artes Visuais, ou seja,
agrupamos todas as respostas das professoras a partir das questes do roteiro de entrevistas e
em seguida destacamos trechos mais relevantes sobre as percepes em relao s propostas
e s prticas em Artes Visuais. A partir destes trechos destacados foi possvel identificar ainda
outros eixos em torno dos quais as professoras discutem o trabalho desenvolvido na UMEI
Olhos de Criana, relacionando as prticas em Artes Visuais com as condies de trabalho, a
materialidade e a organizao de tempos, espaos e rotinas.

41
Conferir as perguntas das entrevistas no roteiro contido nos Anexos desta dissertao.

170
4.3.1. Percepo das propostas e prticas em Artes Visuais na UMEI Olhos de Criana

Em relao percepo das propostas e das prticas em Artes Visuais possvel dizer que
existem opinies diferentes entre as professoras entrevistadas. Um grupo destaca que as
atividades desenvolvidas deixam as crianas mais calmas, possibilitam trocas e resgatam a
autoestima ao expor e valorizar o que elas mesmas produzem. Nesse sentido, Isabela afirma
que

prazeroso para as crianas estarem trabalhando com a arte. Naquele


momento voc v, que a turma fica mais calma. E eles ficam pensando e tal,
e olham e conversam com o outro, e uma troca ali e eu acho que vai
ampliando o conhecimento e a criatividade deles. O desenho, por exemplo,
muito importante, e deve ser uma das principais prticas. a partir do
desenho que eu acho que vai abranger outras coisas e a criana vai
desenvolver em outros aspectos. (ISABELA, professora entrevistada em
2014).

Na fala da professora Isabela, fica claro que as crianas, ao se envolverem com os trabalhos de
arte, ficam mais calmas. Ao definir trabalho de arte, faz isso de forma mais genrica e aponta
apenas o desenho como um elemento que vai possibilitar criana se desenvolver em outros
aspectos. Na fala da professora, ela no menciona quais seriam esses outros aspectos. No
entanto, afirma que ao observar a interao das crianas no momento em que esto
produzindo algum trabalho, na sala, relacionado com as Artes Visuais, as trocas com os colegas
ampliam o conhecimento das crianas e sua criatividade.

No caso da professora Michele, ela destaca que o envolvimento com a arte, principalmente
numa pintura, tambm traz uma sensao de bem estar, porque a criana fica mais vontade.
Diz ela: Eu sei que os meninos sentem tambm, porque quando voc permite que eles
manuseiem um pouco mais a tinta, eles se expressam mais e ficam mais vontade (MICHELE,
professora entrevistada em 2014).

Apesar de fazer essa considerao, a professora Michele tambm faz parte do outro grupo que
argumenta que o trabalho com as Artes Visuais ainda artesanal e pouco artstico, voltado
para eventos especficos e datas comemorativas. Para este grupo, as propostas futuras devem
entender o lugar da criana, serem mais planejadas e dedicadas a leituras e releituras de
imagens, estmulo experimentao, pintura e ao uso de cores variadas.

As Artes Visuais ficam um pouquinho de lado. Muitas vezes o que fazemos


mais uma produo artesanal do que uma produo artstica. Porque a

171
pessoa quer pendurar um mobile mais no falou para a criana que existem
mobiles que so produes artsticas, que ele pode fazer um mobile com um
tema de alguma coisa. No, vamos ler um livro de peixe e vamos fazer um
mobile de peixe. Escutou uma historinha do chapeuzinho e vamos botar um
monte de lobos pendurados. Sendo que podia ser de outras formas,
apresentar obras ou apresentar diferentes imagens e produzir uma arte em
movimento ou alguma coisa. Eu acho que fica um pouquinho perdido,
deixado de lado (MICHELE, professora entrevistada em 2014).

Michele questiona alguns trabalhos que so realizados com as crianas que para ela poderiam
se transformar em produes mais artsticas, sem que ficassem presos apenas reproduo
repetitiva de formas, muitas vezes produzidas pelas prprias professoras. Para Michele (2014),
apresentar diferentes imagens e produes artsticas pode ser uma alternativa na conquista de
uma arte em movimento, mais interativa e em dilogo com as crianas. Nesse sentido,
podemos destacar aqui seu trabalho com as trs obras do artista Picasso, nomeadas as
namoradas do Picasso. Apresento abaixo alguns episdios do trabalho desenvolvido com as
obras do artista:

hoje eu filmei o incio da conversa das crianas sobre as imagens do artista.


Michele disse que no faria essa apresentao das obras dele naquele dia,
mas como as crianas mostraram interesse, ela resolveu apresentar as
reprodues das imagens de Picasso plastificadas. Ela trouxe trs imagens
em que Picasso deforma o rosto das suas amantes. Para as crianas a
Michele no falou amantes e sim namoradas. Quando as crianas viram as
imagens, a primeira reao delas foi de espanto e muita risada. Acharam
todas trs imagens muito esquisitas. Quando Michele disse que era a
namorada dele, elas ficaram mais espantadas ainda. As crianas fizeram
vrias observaes sobre a forma e caractersticas das imagens. Ela deixou
as crianas explorarem as imagens e observava os comentrios que elas
faziam. A conversa foi interrompida, pois era a hora do lanche. (DIRIO DE
CAMPO, 2014).

Quando voltaram do lanche o trabalho continuou. Michele ento sugeriu


que as crianas fizessem o desenho de uma pessoa (modelo). Explicou que
antes das pinturas muitos artistas costumam fazer um esboo e s depois
pintam. Ela perguntou para a turma quem poderia ser o modelo. Nessa
brincadeira eu fiquei l na frente, de modelo. Quando sentei na cadeira as
meninas me davam dicas de como fazer pose. Algumas falaram para eu
dobrar as pernas e ficar de lado sorrindo. Nessa hora a Michele perguntou:
vamos fazer o desenho do corpo todo ou s do rosto? Estamos fazendo
esse trabalho inspirado em qual obra? As crianas responderam que era
Picasso. Michele continuou: Esse artista pintou a namorada dele com corpo
todo? No, n? Ento, prestem ateno no que foi proposto. Foi muito
divertido e engraado ser modelo. Algumas crianas me pediam para virar
para um lado e sorrir. Outras me pediam para ficar sem sorrir. Outras, eu
observava, nem me olhavam e faziam o desenho assim mesmo. Eles ainda
no tinham terminado o desenho quando Nola chegou para pegar a turma.
Ela esperou um pouco e ficou tambm observando o movimento e
envolvimento das crianas. (DIRIO DE CAMPO, 2014).

172
Esse trabalho continuou em outras aulas, porque sendo o tempo muito picado foi preciso
organizar o dia, o material e o espao para que a proposta fosse desenvolvida.

Na roda, ela explicou um pouco sobre o cubismo retomando as imagens


usadas anteriormente: as namoradas do Picasso. Disse que ningum tinha
as pinceladas do Picasso, mas que fariam a transformao do rosto de cada
criana de outro jeito. Tirou as fotos delas com o rosto normal. Explicou
para as crianas como funcionaria o tijolinho de vidro e fez algumas
demonstraes com o rosto de algumas crianas que riram muito do
resultado. Nesse dia foi possvel fazer s isso.

Em outra aula, ela chamou uma criana de cada vez para tirar a foto com o
rosto grudado no tijolinho. As crianas ficavam inquietas para ver como o
rosto do colega havia ficado. Como o tempo era pouco a Michele chamava a
ateno delas vrias vezes. No momento de fotografar teve que pedir
socorro para Nola segurar o tijolinho. Eu estava fotografando com meu
celular, pois a imagem dele ficava melhor. Como o tijolo era pesado, ela
tinha medo que crianas se machucassem, principalmente porque era de
vidro. Depois de tiradas as fotos, ela sentou na roda novamente e disse que
passaria todas as fotografias para o Datashow. A atividade foi bem
interessante. Mas infelizmente o tempo e o espao no possibilitaram s
crianas explorarem e brincarem com suas imagens. Seria to bom se elas
pudessem ver as fotos, manusear, mudar a forma. Fazer, desfazer e refazer.
Escolher aquela que realmente queria... O tempo como sempre determina
os processos, experincias e o envolvimento das crianas e dos adultos
(DIRIO DE CAMPO, 2014).

Esse trabalho descreve um pouco a busca da professora Michele em encontrar algumas


alternativas para desenvolver as propostas de Artes Visuais que, segundo ela, partem de sua
pouca experincia com Arte. As fotografias produzidas a partir das obras de Picasso retratam o
processo que foi construdo com as crianas em meio falta de tempo, espao adequado e
materiais. Esses elementos, juntos, poderiam ter possibilitado s crianas explorarem melhor
os objetos, as imagens e o prprio corpo que se misturava s formas extravagantes de Picasso.
Como j foi destacado nessta dissertao, Holm (2005) pontua que existem alguns fatores que
no podem dificultar o processo vivido pelas crianas em sua ao, ao explorar o universo
artstico. Segundo ela o espao, o corpo, o material, o tempo e o adulto so fatores essenciais
a serem considerados nesse processo. As crianas precisam de espao para se movimentarem,
escolherem os materiais, liberdade de onde ficar na sala e serem elas mesmas.

Assim ficaram as imagens de algumas crianas mesmo sem as pinceladas do Picasso, como
comentou Michele.

173
Figura 61: Ricardo Figura 62: Paulo Figura 63: Laura Figura 64: Pedro

Ainda nesse grupo, o professor Baiano destaca a importncia de garantir s crianas o uso da
pintura, considerando a sua necessidade de experimentarem as cores, num processo de
mistureba, termo utilizado por ele. Ele explicita sua percepo sobre a maneira como as
crianas agem diante da tinta. A preocupao ainda no est ligada forma, mas aos
resultados da mistura de cores. Essa reflexo do professor Baiano mostra que as propostas
devem entender o lugar da criana nesse processo de aprender e experimentar as Artes
Visuais. O estmulo experimentao, pintura e ao uso de cores variadas fundamental no
projeto da Escola.

Temos que trabalhar com vrias cores. As crianas querem misturar aquelas
cores e querem ver o que vai dar. E muito legal porque elas pegam a tinta e
fazem aquela mistureba e depois a tinta diferente, voc pega uma tinta e
joga uma em cima da outra e voc joga a que voc misturou e voc vai
tampar o seu desenho todinho. Ele no vai nem existir mais ali. E no vai ter
mais nada e isto acontece muito com eles (BAIANO, professor entrevistado
em 2014).

Sobre essa mistura com as tintas, gostaria de trazer aqui mais uma experincia de Holm (2005)
com as crianas na Dinamarca em que ela explora as cores mais horrveis do mundo nome
que deu para o trabalho realizado. Segundo a autora a proposta foi assim organizada:

Todas as crianas esto com os olhos vendados, cada uma em frente ao seu
cavalete. A ideia era desenharem autorretratos. Primeiro, com a mo direita
e depois com a mo esquerda. Elas terminaram achando muito engraado.
Pensavam que tinham desenhado errado. Eu havia trazido alguns retratos
de Picasso. Muitos eram uns dos seus ltimos trabalhos com a mo
esquerda: pescoo muito comprido, os olhos dispostos distantes um do
outro, e assim por diante. Achei que eles deviam transferir os elementos
mais engraados de seus prprios retratos para uma prancha bem grande e
criar uma pintura. As cores que usariam deviam ser as mais horrveis, e eles
poderiam fazer misturas. Assim ficava difcil. Mas era excitante romper com
os padres do certinho. Alguns retratos ficaram incrivelmente fortes (HOLM,
2005, p.130)

174
Diante da experincia vivida pelas crianas com a professora Holm (2005) podemos perceber
que as possibilidades de vivenciar a arte so inmeras e o resultado do trabalho estar sempre
nas mos de quem faz. Alm disso, podemos considerar o que Paul Czanne afirma, citado no
livro de Morais (1998) quando cor dada toda a sua riqueza, a forma adquire toda sua
plenitude. Qual a riqueza da cor? E o que significa uma forma em plenitude? Para Joseph
Albers tambm citado no livro de Morais (1998) qualquer forma aceitvel se verdadeira. E
sendo verdadeira tica e esttica. Nesse sentido, qual a verdade da forma? De quem a
verdade? Holm (2005) e as crianas romperam com os padres predeterminados da arte e
encontraram a riqueza das cores, que somadas plenitude das formas dos retratos
produzidos, sustentam a verdade tica e esttica de cada um. Por isso, precisamos estar
sempre preparados para o desconhecido. As pinturas das crianas com suas misturebas
esto a para serem desvendadas.

Ainda discutindo a percepo das propostas e das prticas em Artes Visuais na UMEI, um
grupo de professoras defende que as prticas em Artes Visuais devem se articular melhor ao
projeto institucional de trazer um artista e um escritor, provocando e aprofundando estudos e
reflexes com as crianas e abrindo dilogos com a comunidade em geral.

A pessoa pensar de outra forma leva tempo. E ento a gente discute e


nessas discusses surgiu a proposta de trazer o artista todo ano. Eu acho
que legal isto. A gente trouxe as esculturas do Ricardo Gabriel e da Sandra
Lanes e os meninos tiveram acesso s esculturas e tal. Mas no s para os
meninos para as professoras tambm. Acho que para as professoras um
ganho tambm quando a gente abre as portas para isto. E a dentro do
trabalho desenvolvido com o artista a gente prope que o professor
trabalhe com os meninos a vida daquele artista (JLIA, coordenadora
entrevistada).

Na fala de Jlia, a construo da proposta de trabalho em relao presena de artistas e


escritores na UMEI Olhos de Criana foi organizada a partir de discusses com as professoras.
Segundo Jlia, esse projeto da escola um ganho para as crianas e tambm para as
professoras. A partir dessa proposta e da escolha do artista, as professoras estudam a vida do
artista e fazem a releitura de alguma obra dele. Cada professor tem a liberdade de escolher a
obra que vai trabalhar com sua turma. No trecho abaixo, Luz tambm explica o funcionamento
do projeto e pontua que ao eleger os artistas, as professoras estudam sua vida e obra. Nessa
proposta, as crianas tm liberdade de fazer as representaes que quiserem em relao s
produes dos artistas. Esse trabalho desenvolvido coletivamente na escola, ou seja, todas
as turmas estudam o mesmo artista ou escritor.

175
Nossa proposta trazer um artista dentro do projeto "arte e cultura". Ento
a gente elege um artista e estuda a obra dele junto com as crianas e faz
todas as anlises necessrias e permite que as crianas faam todas as
representaes que elas quiserem em torno disto. A ideia todo ano voc
estudar um escritor na escola de forma coletiva e um artista plstico de
preferncia da regio, de preferncia de Minas (LUZ, vice-diretora
entrevistada em 2014).

Considerando inicialmente a posio de Jlia sobre estudar a vida do artista, recorro


novamente ao que Barbosa (2012) destaca sobre esse assunto, j mencionado anteriormente
nesta dissertao. Segundo ela a supervalorizao da histria de vida do artista ou mesmo os
recursos e procedimentos utilizados por ele para produzir sua obra, precisa ser mais bem
compreendida. Muitas vezes o trabalho de arte fica limitado a isso. Barbosa (2012) afirma
ainda que a histria de vida do artista s interessa quando ela interfere na obra. Voltando
fala de Luz sobre a liberdade das crianas para representarem livremente o que quiserem
sobre as obras do artista, participei do encontro com o artista Ricardo Ferrari na UMEI Olhos
de Criana durante o tempo em que estava em minha pesquisa. Os trabalhos de releitura das
obras desse artista, mostrados abaixo, ficaram expostos na entrada da UMEI.

Figura 65: Releitura da obra Declarao de amor, de Ricardo Ferrari Figura 66: dem Figura 65

Figura 67: dem Figura 65 Figura 68: dem Figura 65

176
Alguns quadros, enviados por ele anteriormente, foram expostos, ficando misturados com os
trabalhos das crianas. Esse projeto da UMEI Olhos de Criana, intitulado "arte e cultura", est
em dilogo com o documento das Proposies Curriculares de Belo Horizonte:

Apresentar para as crianas as obras de artistas da cidade onde moram, da


comunidade onde vivem, tambm imprescindvel, pois ajuda a aproximar
a arte da vida cotidiana, principalmente quando elas podem ter um contato
pessoal com eles e seus ambientes de trabalho. Devemos ficar atentos a
outras possibilidades, outros artistas, outros procedimentos, sempre
pesquisando e ampliando nosso repertrio (BELO HORIZONTE, 2009, p. 436
e 437).

A iniciativa da escola em construir esse projeto com as professoras e crianas possibilitando o


contato com artistas variados uma grande conquista para a UMEI Olhos de Criana. O esforo
da direo e coordenao pode ser destacado como inovador e arrojado. No entanto,
importante pontuar a necessidade de refletirem um pouco mais sobre o processo de estudo da
vida do artista e a releitura de suas obras, tema que tambm j foi apresentado nesta
dissertao. Alm disso, preciso avaliar se foi produtiva a estratgia de reunir em um nico
momento e lugar, crianas de todas as idades, sem considerar que cada grupo de criana tem
uma forma prpria de perceber o artista e sua obra.

Figura 69: Obra de Ricardo Ferrari na UMEI Figura 70: Obra de Ricardo Ferrari e releituras

O momento coletivo importante, mas necessrio garantir especificamente para cada grupo
momentos e oportunidades para que as crianas aproveitem melhor a presena do artista na
UMEI. Qual interveno precisa ser feita com as crianas de dois anos na presena do artista,
por exemplo? O processo ser o mesmo que para uma turma de cinco anos? Observei ainda
que no houve interao das professoras com o artista. As aes de algumas professoras
ficaram mais no controle do barulho do que necessariamente na interao e estmulo das
crianas para participarem mais ativamente do encontro. O barulho estava grande. Quase no
se ouvia o que o artista falava.

177
Figura 71: Roda de conversa com Ricardo Ferrari Figura 72: Roda de conversa com Ricardo Ferrari

Outra questo evidenciada nesse grupo, que as professoras entrevistadas so unnimes em


dizer que o fim do desenho pronto e fotocopiado garante melhores condies para a
experimentao e para a valorizao da criana como sujeito capaz, que pensa, produz e
reflete sobre o que pensou, elaborou e produziu. Na fala da Jlia a seguir, ela afirmou que as
professoras j no fazem mais uso do desenho pronto, apesar de concordarem que no grupo
existem aquelas professoras, principalmente das crianas menores que ainda sentem
necessidade de usar o desenho mimeografado. Mas em sua fala Jlia categrica e pontua
que no tira mais fotocpia na escola para nenhum professor. No perodo em que estive como
observadora, presenciei apenas um desenho fotocopiado (xerocado), do mascote da copa.

Figura 73: Mascote da copa (desenho fotocopiado) Figura 74: Mascote da copa (desenhos fotocopiados)

Com muito custo as professoras se convenceram e deixaram para l o


desenho fotocopiado. Eu no tenho mais tirado fotocpia (xerox) desse tipo.
Mas ainda h professores que insistem nisso principalmente para as crianas
menores dizendo que fica bonitinho e tal. No h problema de fazer de vez
em quando uma rvore de natal, por exemplo. Mas da voc ficar s com
pezinho e mozinha todo dia! Isso impede os meninos de experimentarem.
A gente discute, discute isto, mas tem professor que no adianta. No
entende o lugar da criana. Eu j vi gente falando assim: vou dar a folha,
mas ele vai s rabiscar. Mas um rabiscar que ele d conta, aquilo tem um
significado para ele. E a gente v isto, principalmente no primeiro ciclo,
considerando as crianas de dois anos em que eles no fecham formas, e tal.
Dizem que a criana no capaz, se ela faz um rabisco para a professora no
tem significado. E o menino por mais que ele fale que ali uma borboleta,
para a professora no uma borboleta, porque ela no consegue ver, alm
disto, falta a sensibilidade, a escuta (JLIA, coordenadora entrevistada em
2014)

178
No entanto, as mozinhas e pezinhos42 estavam sempre presentes nas paredes da escola,
principalmente no primeiro andar da UMEI em que se localizavam as salas das crianas de at
dois anos.

Figura 75: Mozinhas de crianas de 1 a 2 anos Figura 76: Mozinhas de crianas de 1 a 2 anos

Figura 77: Pezinhos crianas de 1 a 2 anos Figura 78: Pezinhos crianas de 1 a 2 anos Figura 79: Mozinhas

Para a professora Nola, a criana expressa seu pensamento no desenho e nesse sentido afirma
a importncia da valorizao daquilo que ela faz. Em sua opinio e diante do que observa em
outras escolas, a exposio dos trabalhos das crianas fica pautada mais no que a professora
considera relevante e no o que a criana faz ou gosta. Como j mencionado, para que a
criana consiga expressar seu pensamento preciso que haja tempo, espao, oportunidade e
acolhimento dos adultos s suas imagens produzidas.

Em algumas escolas a gente percebe que exposto somente o que ficou


dela aos olhos do professor. Aqui eu percebo que no. A criana produziu,
a produo da criana e ento vamos expor. Ao longo do ano, vemos
sempre as produes das crianas pela escola. E a valorizao desse
trabalho de como se diz... de valorizar o que dela, valorizar a criao da
criana. E a entra na questo da relao entre o que produzido e o que
exposto. Porque s vezes voc pede para o menino desenhar uma coisa e
ele entende outra. Mas ento aquilo ali que ele entendeu est sendo aceito?
Eu sempre penso se a criana est conseguindo expressar o pensamento
dela, a viso dela das coisas. Isso importante (NOLA, professora
entrevistada em 2014).

42
necessrio ressaltar o empenho das professoras da UMEI Olhos de Criana em valorizar e mostrar o trabalho
das crianas. No entanto, visvel o excesso de trabalhos que so expostos sem um critrio ou uma organizao
mais definida. Isso causa uma poluio visual que torna o ambiente com informao excessiva o que nem sempre
significa maior entendimento das crianas e daqueles que frequentam o espao.

179
Nesse sentido, gostaria de destacar aqui a fala de Luz, sobre o desenho pronto uma coisa que
bacana o fato de a gente ter rompido desde o incio da UMEI com esta coisa do desenho
pronto, de valorizar o mximo a expresso da criana. S isso j fora o profissional a ter este
olhar e a repensar sua prtica com desenho. Para a professora Nola, esse assunto ainda est
em construo dentro do grupo. Apenas dizer que no pode mais fazer desenho pronto no
resolve a questo. O professor precisa compreender primeiro a importncia do desenho da e
para a criana. Sobre esse tema Nola pontua que, tem algumas pessoas que ainda tm
dvidas e as pessoas ainda esto conversando sobre isto (DIRIO DE CAMPO, 2014).

Figura 80: Ilustrao de histria contada Figura 81: Ilustrao de histria contada

4.3.2. A percepo da relao entre as prticas em Artes Visuais e a organizao dos tempos,
dos espaos e da rotina.

No que se refere percepo da relao entre as prticas em Artes Visuais e a organizao dos
tempos, dos espaos e da rotina possvel dizer que para as professoras entrevistadas o
tempo fragmentado e as atividades corridas dentro da rotina atrapalham o desenvolvimento
das prticas em Artes Visuais e das demais dimenses do currculo da Educao Infantil.
Horrios partidos e sequncias cortadas inviabilizam o trabalho. A rotina cronometrada e o
tempo dividido em pedaos rgidos. Isso dificulta a apresentao, a reflexo, a elaborao e a
concretizao das propostas. No discurso de Nola, Isabela, Michele, Nicole e Baiano o que fica
evidenciado, em relao ao tempo, est diretamente ligado dificuldade de concluir as tarefas
que so propostas. possvel perceber ainda, na fala deles, que essa fragmentao das
atividades causa uma sensao constante de incompletude.

A rotina dificulta o trabalho. s vezes a rotina no permite voc concluir


algumas atividades. s vezes voc comea e a j est na hora da outra
professora voltar. E ento a rotina, ela no facilita muito para ns no.
uma rotina que fragmenta muito as atividades. (NOLA, professora
entrevistada em 2014).

180
O nosso tempo aqui fragmentado. s vezes voc planeja uma atividade e
tem que esperar. Porque temos o caf, o parquinho e o almoo. E ento o
horrio que a gente tem mesmo para desenvolver de 9 s 10 e meia. o
melhor horrio para estar dentro de sala de aulas para estar desenvolvendo
alguma atividade. Esse tempo fragmentado atrapalha bem (ISABELA,
professora entrevistada em 2014).

Eu acho que a gente perde um pouquinho como voc mesmo presenciou


com a questo dos horrios, da troca, dos intervalos que a gente precisa
para um lanche ou um almoo que um lance que acaba cortando a
sequncia (MICHELE, professora entrevistada em 2014).

Sobre isso, deixo registrada uma situao simples anotada no meu dirio de campo que retrata
bem essa rotina organizada num tempo rgido que no possibilita o desenvolvimento e a
concluso das propostas.

Na volta do lanche ainda faltavam 15 minutos para o horrio do vdeo.


Ento, Michele props uma atividade com desenho, que foi a seguinte: as
crianas deveriam fazer um desenho e no poderiam contar o que estavam
desenhando. Depois eles teriam que adivinhar o que cada um fez.
Terminaram o desenho e antes de brincar de adivinhar, Nola chegou e levou
todos para o vdeo. Pelo que observo a brincadeira com o desenho no ser
concluda. J so 10h55 e as crianas esto almoando. Depois do almoo
vo escovar os dentes e preparar para irem embora (DIRIO DE CAMPO,
2014).

Diante do que foi exposto e de minha observao, me arrisco a dizer que as professoras esto
assumindo uma nova funo na escola, a funo de cirurgies do tempo. Calculam
constantemente o que podem tirar ou colocar no tempo. Entre um intervalo e outro, pedaos,
sobras de atividades so usadas para compor uma rotina plasticamente costurada. A passagem
do dirio de campo, citada acima, mostra que a professora Michele tinha quinze minutos
vagos antes de descer para o vdeo. O que fazer em 15 minutos? Deixar as crianas livres?
Propor uma brincadeira? Fazer um desenho? Ler um livro? Considerando o tempo e os sujeitos
que estavam envolvidos na costura da rotina, quinze minutos muito pouco para desenhar,
para brincar, para ler um livro e ficar livre. O professor Baiano tambm afirma:

Aqui, na UMEI, a gente tem geralmente de meia em meia hora, para fazer alguma
coisa. Geralmente assim, mas tem hora que voc consegue ficar uma [hora], ou
uma e meia com eles para fazer uma atividade. E a se voc pega uma pintura para
fazer, tem que pensar neste horrio, dependendo eles podem perder o parquinho
e a vai acabar com eles. Porque eles gostam muito de pintura, muito de desenho,
mas gostam tambm do parque. E querem os dois ao mesmo tempo e a para
dividir fica meio complicado... No conseguem (BAIANO, professor entrevistado em
2014).

181
Diante do que as professoras destacaram, sobre a rotina na UMEI Olhos de Criana, ficamos
nos perguntando: quem fica mais dilacerado nesta costura do tempo: a criana, o professor ou
ambos? Aes repetidas deixam marcas nas crianas e nas professoras. Com os horrios
rigorosamente controlados, as crianas tm hora para brincar, para estudar, para falar, para
calar, para perceber, para ignorar, para comer e para escovar o dente. Mas no presenciei um
horrio em que as crianas tivessem tempo suficiente para o deleite, curtir um livro sem
pressa de acabar a histria. As atividades mal comeavam e j precisavam parar, porque a
professora regente ou a de apoio estavam voltando para a sala ou precisavam se deslocar para
outro espao.

Segundo o professor Baiano, tudo acontecia em meia hora. Em alguns dias, ele conseguia ficar
uma hora e meia com as crianas, mas esse tempo precisava ser bem planejado. Indagados
sobre a organizao da rotina, o que eles apontaram que est relacionada com a diviso do
tempo entre o professor de apoio e regente. Alm disso, o horrio fixo do almoo, lanche, e
escovao do dente tomam muito tempo da rotina. Na fala do professor Baiano, ele destaca a
dificuldade de conciliar o tempo entre o desejo e interesse das crianas e as demandas da
escola.

Para Barbosa (2000), rotina uma categoria pedaggica organizada e estruturada pelos
responsveis pela Educao Infantil para possibilitar o trabalho com as crianas. De acordo
com a autora, as denominaes dadas a essas rotinas so diversas: o horrio, o emprego do
tempo, a sequncia de aes, o trabalho dos adultos e das crianas, o plano dirio, a rotina
diria, a jornada, etc. (BARBOSA, 2000, p. 40). Alm disso, ela pontua que a rotina de trabalho
das escolas de Educao Infantil, so organizadas, ou mesmo determinadas, por diferentes
sujeitos. Essas autorias podem vir do sistema de ensino, at serem construdas pelas crianas e
professoras. Cada escola tem sua maneira de se organizar. A autora ainda faz uma
diferenciao entre rotina e cotidiano:
As rotinas podem ser vistas como produtos culturais criados, produzidos e
reproduzidos no dia-a-dia, tendo como objetivo a organizao da
cotidianeidade. So rotineiras um conjunto de atividades, como cozinhar,
dormir, estudar, trabalhar e cuidar da casa, reguladas por costumes e
desenvolvidas em um espao e tempo social definido e prximo, como a
casa, a comunidade ou o local de trabalho. preciso aprender certas aes
que, com o decorrer do tempo, tornam-se automatizadas, pois preciso ter
modos de organizar a vida. Do contrrio, seria muito difcil viver se, todos os
dias, fosse necessrio refletir sobre todos os aspectos dos atos cotidianos
(BARBOSA, 2000, p. 43).

182
Em relao ao cotidiano ela traz as posies de Lefebvre, para quem o cotidiano o lugar de
encontrar o inesperado.

O cotidiano muito mais abrangente e refere-se a um espao-tempo


fundamental para a vida humana, pois nele que acontecem tanto as
atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como tambm o locus onde h a
possibilidade de encontrar o inesperado, onde h margem para a inovao,
onde se pode alcanar o extraordinrio do ordinrio (LEFEBVRE apud
BARBOSA, 2000, p. 43)

Diante de uma rotina to organizada e esquematizada, como esperar ou encontrar o


inesperado? Essa diferenciao entre rotina e cotidiano pode ser uma maneira de se repensar
o tempo vivido pelas crianas e professoras nas Escolas de Educao Infantil. Principalmente se
consideramos o que Barbosa (2000) afirma, citando Jos Machado Pais, no se pode reduzir o
cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-histrico, pois o cotidiano o cruzamento de
mltiplas dialticas entre o rotineiro e o acontecimento (PAIS apud BARBOSA, 2000, 43).

Para a autora, essa diferenciao entre rotina e vida cotidiana, necessria para compreender
que a rotina apenas um dos elementos que integra o cotidiano (BARBOSA, 2000, p. 43).
Assim, podemos interpretar a complexidade das rotinas como uma maneira, inclusive, de
controlar a vida cotidiana. Considerando o tempo em que vivemos, talvez tenhamos que nos
estender, espalhar nosso interesse por novos objetos que expressem o cotidiano de algum
tempo, com alguma mensagem de poca. Virar um objeteiro como afirma Antnio Carlos
Figueiredo (2014), curador e colecionador, seria uma forma de garimpar novamente nossas
experincias cotidianas que andam deformadas. Desse modo, por mais forte que seja a
expresso utilizada por Valentina, em sua entrevista, afirmando que a prtica escolar produz o
adestramento das crianas, consider-la talvez seja uma forma de rever, revisitar nossa
concepo de cotidiano que, segundo Lefebvre, o lugar do inesperado.

Outra questo apontada pelas professoras em relao percepo das prticas em Artes
Visuais e a organizao dos tempos, dos espaos e da rotina est relacionada inexistncia de
um espao prprio para o desenvolvimento das prticas em Artes Visuais, o que dificulta a
realizao do trabalho. A reivindicao da volta do ateli, como espao especfico das artes,
unnime entre as professoras. O ateli, conforme j foi dito antes, foi desativado em funo
de atender demanda da comunidade pela ampliao do nmero de turmas na UMEI. A opo
pela quantidade de vagas tem prejudicado a qualidade do trabalho desenvolvido com as
crianas nesta instituio de Educao Infantil, fugindo, inclusive, com o que se prope nos

183
documentos da PBH. Mas, como j pontuado anteriormente, o objetivo da SMED matricular
quatrocentas crianas na UMEI Olhos de Criana. Na fala de Jlia, a coordenadora fica
evidente o sentimento de perda da sala e os problemas decorrentes da desativao do espao,
que interferem no desenvolvimento das prticas das professoras. Como ela bem assinalou,
algumas professoras acabam evitando o uso de pintura, por exemplo.

O primeiro ano de UMEI a gente fez um ateli de artes. Foi muito legal
porque as pessoas ainda estavam aprendendo a usar o espao, e tal, mas
era bacana porque ali voc concentrava o material e acho que isso era um
facilitador. Agora a gente pensa, tem que fazer na sala. A sala no tem pia,
no ateli tinha, era um ganho. Fazia ali e lavava a mo, e tal. E as salas daqui
no tem banheiro. E tem uma quantidade enorme de meninos. Eu estou
pensando como professor. Ele deve pensar, eu vou dar tinta e vai dar um
trabalho do co. O menino para se lavar tem que ir para o banheiro e o
banheiro longe. Algumas crianas no conseguem ir sozinhas e s tem
uma professora na sala. Ento eu acho que s vezes eles at parecem que
evitam um pouco a tinta. Se tivesse espao, um espao mais apropriado eu
acho que ia ser bacana, a professora talvez no precisasse fazer as coisas to
corridas. Porque o que acontece, s vezes na sala fica corrido porque tem
a questo do extraclasse que os professores tm que sair e deixar outro
professor (JLIA, coordenadora entrevistada em 2014).

Na sala observada, como j mencionado anteriormente, presenciei apenas duas pinturas com
as crianas. A pintura abaixo o trabalho com a obra de Picasso. Realmente o espao um
dificultador.

Figura 82: dem 84 Figura 83: dem 84 Figura 84: Pintura inspirada em Picasso Figura 85: Reproduo de Picasso

No entanto o que me chama mais ateno sobre esse assunto o que Amorim (2010) afirma
sobre os projetos das UMEIS de Belo Horizonte. Segundo ele, os espaos destinados a
Educao Infantil deveriam estar atrelados Proposta Pedaggica, que incorporasse em sua
estrutura a compreenso da dimenso de infncia com direito a espaos, tempos e materiais
especficos. Amorim (2010) relata todo processo de construo dos projetos arquitetnicos
das UMEIs, acompanhados pelos profissionais da SMED que esto diretamente ligados

184
constituio da Educao Infantil em Belo Horizonte, cientes inclusive do que necessrio para
o desenvolvimento pleno das crianas. Que sentido tem construir uma UMEI planejada com
determinados espaos, sabendo que depois vo dispor desses espaos para outros objetivos?
Como j explicitado na caracterizao do campo de pesquisa, Amorim (2010) afirma que
quando o anteprojeto para a construo das UMEIs foi aprovado j estavam definida quantas
crianas seriam atendidas em cada Unidade e quais espaos seriam usados para atender s
definies dos programas. Para isso, criaram os quatro programas diferentes dos descritos
anteriormente. Se o objetivo da SMED era matricular quatrocentas crianas na UMEI Olhos de
Criana, como afirmou a diretora, tambm na caracterizao do campo, porque no foi
calculado antes o nmero de salas de aula que seriam necessrias sem precisar desativar
espaos extremamente importantes para as crianas e professoras?

Diante disso fica difcil no concordar com as professoras ao lamentarem a perda do ateli e
evitarem inclusive trabalhar com pintura na sala de aula, por exemplo. Mesmo porque, como
j pontuado anteriormente, as salas tm espaos limitados. E o espao externo da escola no
contribui para que as propostas de trabalho sejam a desenvolvidas, porque, no existe
nenhum espao coberto.

Logo quando eu cheguei aqui a gente tinha at uma sala de artes aqui
embaixo. Era bom demais, tinha pia e os negcios (materiais) todos. Quando
voc queria fazer uma pintura voc descia com os meninos ali e era outra
coisa. Mas a teve que ocupar porque vinham mais alunos e a voc tem que
fazer tudo na sala (BAIANO, professor entrevistado em 2014).

Voc falava para as crianas assim: tal dia tem ateli. E, nossa, era um dia
bom! E a gente conseguia separar, este grupo aqui por enquanto vai ficar
com um desenho livre ou com uma massinha ou com alguma coisa
enquanto a gente orienta este [outro] grupo. E depois a gente trocava. E
ento eu acho que gente perdeu, acho no, afirmo, a gente perdeu muito
no tendo o atelier (MICHELE, professora entrevistada em 2014).

Ns comeamos a escola com o ateli de arte. Quando chegamos, foram


dois espaos que a gente bancou: a biblioteca e o ateli de artes. E tivemos
que acabar com os dois, porque foi necessrio acrescentar mais turmas,
receber matrculas de mais crianas. Considerando que no uma rea que
as pessoas dominam, eu acho que se tivesse um espao prprio ajudaria
muito. O espao apropriado favorece muito (LUZ, vice-diretora entrevistada
em 2014).

185
4.3.3. A percepo dos impactos da materialidade e das condies de trabalho nas prticas
desenvolvidas

Finalmente, em relao percepo dos impactos da materialidade e das condies de


trabalho nas prticas desenvolvidas possvel dizer que h entre as professoras um
entendimento de que a organizao pedaggica das aes pode ser mais bem planejada. A
diviso do trabalho por linguagens e a relao entre professor de apoio e professor referncia
em cada turma precisam ser discutidas. Para a professora Nola, essa uma questo complexa,
porque muitas professoras afirmam entre elas que preferem ser apoio, porque no tem tanto
trabalho como o professor referncia. Michele e Nola dividiram as duas linguagens que,
segundo elas, tem mais peso na rotina: matemtica e leitura e escrita

Outra coisa que eu acho complexa tambm a diviso das linguagens a


questo do professor referncia e do professor apoio. O que o professor
referncia? O que o professor apoio? Isto uma coisa muito complicada
tambm. So professores. E s vezes eu percebo que o professor de apoio
ele desvalorizado. Ele se desvaloriza e desvalorizado dentro da
instituio, pela comunidade e por ele mesmo. Tem gente que prefere ser
apoio, mas isto uma questo mais cultural em relao ao significado de ser
apoio nas escolas da rede da prefeitura. Na reunio final para decidir quem
seria o professor referncia e quem seria o apoio, a gente sente isto.
Algumas falas so tipo assim: No gente, infelizmente eu estou numa fase
de vida que eu no posso ser o professor referncia. Eu tenho que ser o
professor apoio, porque eu no posso levar coisa para casa, porque eu no
tenho tempo para planejar. Olha como isso serio. Eu no tenho tempo
para planejar tais atividades. E ento isto muito forte. Como eu j fui
professora referncia e j fui apoio eu falei: bom, no fcil, nem para um
e nem para o outro. Ento eu pensei o que que a gente pode fazer para
melhorar isto? A proposta foi pegar estas duas linguagens que so de maior
peso e dividir uma para cada uma. Assim eu propus para o grupo. No o
ideal ainda mas j d uma cara nova para este professor, que o que?
Dividir de uma maneira mais igualitria as linguagens. Porque a gente
percebe que a linguagem matemtica e escrita so mais valorizadas
socialmente e neste valor tambm vem um peso para o professor. E eu
percebo que o povo no quer ser professor referncia porque o trabalho
maior. Eu tenho que fazer todas as atividades de para casa, todas atividades
de escrita e de matemtica (NOLA, professora entrevistada em 2014).

De acordo com Nola, as professoras da escola no aceitaram a proposta dela. Porm a


professora Michele e ela decidiram experimentar essa nova maneira de trabalhar com o apoio
da direo, que solicitou, no final do ano, uma avaliao sobre o trabalho. possvel observar
na fala de Nola a necessidade e a preocupao em encontrar um novo lugar para o professor
apoio. Alm disso, os momentos coletivos de avaliao e elaborao de propostas alternativas

186
precisam ser assegurados, pois a reunio pedaggica mensal tem sido insuficiente para isto. O
nmero excessivo de crianas nas turmas outro fator que, segundo as entrevistadas, agrava
as condies de trabalho na UMEI. Propostas de qualidade no podem depender, como vem
acontecendo, da boa vontade de professoras e coordenadores. Na fala de Jlia a, podemos
verificar que para atender a todos as professoras, ela trabalha no horrio da noite, sem
receber da Prefeitura, durante cinco dias.

Eu preciso vir seis noites aqui para fazer os planejamentos com os


professores. E a gente no ganha nada por isto, porque a Prefeitura te paga
o horrio da reunio pedaggica noite, uma vez por ms. S que para
atender todos os grupos eu venho cinco vezes noite. Ento, assim, a gente
vem por esforo, por vontade, mas falar que voc tem... Antes eu tentava
fazer o planejamento durante o turno, mas impossvel. Voc v a loucura
que ali embaixo (JLIA, coordenadora entrevistada em 2014).

Em relao materialidade, algumas professoras demarcam a dificuldade de acesso aos


materiais que precisam. Outros afirmam que, se planejar com antecedncia, a coordenao faz
o possvel para providenciar o material. A professora Isabela, afirma que as prticas em Artes
Visuais podem ocorrer com sucatas e materiais reciclveis, mas dependem tambm da
aquisio e do acesso das crianas a materiais variados e diversificados, em quantidade e em
qualidade.

Todos reconhecem que a estrutura da UMEI, como instituio pblica de Educao Infantil, j
um avano na conquista do direito educao. Entretanto, preciso assegurar condies
adequadas para o desenvolvimento de projetos pedaggicos de qualidade. Em relao a
materialidade a professora Isabela foi bem contundente em sua posio:

A materialidade eu acho que fica bem precria. Por exemplo, vai pedir s
vezes uma tinta e no tem a cor da tinta. Igual massinha, a gente ficou
meses sem massinha. E como que voc fica na educao infantil sem
massinha? Sem materialidade eu acho complicado, porque s vezes
influencia muito o nosso trabalho. Como eu te falei, eu gosto de trabalhar
com tcnica. As tcnicas voc pega mais folha 60 quilos, sempre mais
regrado. Ento eu acho que sem materialidade nem sempre voc consegue.
Haja criatividade! Lgico, voc pega sucata, reutiliza materiais, mas assim, s
vezes necessrio algum material (ISABELA, professora entrevistada em
2014).

Os materiais que a gente tem e que a UMEI oferece para a gente so giz,
lpis de cor, tinta, pincel, canetinha. O material, ele disponibilizado assim,
de acordo com o planejamento do professor. Eu no posso de repente
chegar l e falar, eu quero isto para ontem. No, no assim (NOLA,
professora entrevistada em 2014).

187
A professora Nola fala dos materiais oferecidos pela UMEI e afirma que se os pedidos so
feitos com antecedncia, normalmente eles so providenciados. No entanto, preciso ficar
atento aos sinais que dificultam o atendimento de qualidade na Educao Infantil.

4.4. As avaliaes das professoras sobre as prticas em Artes Visuais

Aps a apresentao das concepes e das percepes sobre as Artes Visuais em suas prticas
na rotina escolar, analisamos como as professoras avaliam aquilo que vem sendo proposto e
desenvolvido na UMEI Olhos de Criana. Para isso, formulamos perguntas43 sobre como
avaliam o trabalho com as Artes Visuais na Educao Infantil, sobre a avaliao que fazem das
prticas individuais e coletivas na UMEI, sobre o significado e a relao das crianas com as
propostas em Artes Visuais. Alm disso, procuramos perceber a avaliao de cada professora
entrevistada em relao organizao dos tempos, dos espaos e da apresentao de
trabalhos de Artes Visuais em murais e exposies. Adotamos, para isso, o mesmo
procedimento metodolgico descrito nas partes anteriores. Agrupamos todas as respostas que
avaliam as prticas, destacamos os trechos relevantes e identificamos as palavras-chave em
torno das quais as professoras avaliam o trabalho desenvolvido na instituio. Dentre estas
palavras ressaltam-se datas comemorativas, montagem de murais, projeto institucional
arte e cultura com artistas e escritores na UMEI, prticas com desenho. Tambm so
recorrentes na fala das professoras expresses tais como viver arte com as crianas,
valorizar mais o processo de produo e menos o produto final, destacar a criatividade das
crianas, visitar espaos culturais, e defender a volta do ateli.

Segundo as professoras, para que as prticas em Artes Visuais na UMEI Olhos de Criana
possam contribuir para ampliar a viso e as possibilidades criativas das crianas necessrio
que as propostas estejam mais voltadas para as artes em si e menos para a produo
artesanal. preciso, segundo as professoras, "fazer menos coisas" e "refletir mais sobre elas".
Para isso, as aes coletivas em torno da produo de enfeites e adereos para datas
comemorativas devem ser problematizadas. Trabalhos interdisciplinares de visitas organizadas
a museus, exposies e diferentes espaos culturais da cidade, com pesquisa prvia e
conhecimento de causa, de acordo com as entrevistadas, so exemplos de experincias j
realizadas visando ressignificar as prticas em Artes Visuais no cotidiano da UMEI.

43
Conferir as perguntas das entrevistas no roteiro apresentado no Anexo desta dissertao.

188
Sobre as datas comemorativas, a professora Nola afirma que a discusso sobre essas datas j
est sendo feita no grupo. No perodo de minha observao, como j afirmado, essa era uma
ao frequente da escola. Nesse sentido, o grupo se fortalece na reflexo sobre as Artes
Visuais, porque para algumas professoras as datas comemorativas so consideradas
atividades de arte.

A ltima reunio onde estava a maior parte do grupo, a gente falou, olha
ns estamos indo por este caminho aqui de comemorar muito, de fazer
muitas coisinhas para datas comemorativas. este caminho mesmo que
vamos seguir? E a maioria do grupo disse que no, que no este caminho.
Ento o grupo j est com este olhar. Ento ns fizemos atividades artsticas
voltadas para o dia das mes e ento j comeamos a fazer para os outros
membros da famlia, para outras datas comemorativas, mas vamos ter que
repensar isto. Porque isto que o grupo quer? No . esta a proposta
inicial? No . E ento j est tendo esta reflexo do grupo (Entrevistada
NOLA, professora entrevistada em 2014).

J o professor Baiano mostra que percebe nas prticas das professoras que todas fazem artes
com as crianas, porm no tm conscincia daquilo que esto fazendo. Para ele, alguns ainda
tm dificuldade de entender a importncia de as crianas fazerem e colorirem seu prprio
desenho, evitando assim, a reproduo de desenhos prontos.

Eu acho que todo mundo faz arte com as crianas; na verdade a grande
maioria faz, mas s que no sabe que faz. Eu acho que eles no sabem o
valor daquilo que eles esto fazendo. Est maravilhoso, mas eu no sei se
assim. Mas tem alguns que no gostam de pedir para o aluno desenhar, por
exemplo, preferem entregar o desenho j pronto e colorir depois. Colorir
muito mais importante, mas no precisa ser colorir o desenho pronto. No
concordo. A criana tem que produzir seu desenho e colorir por conta
prpria. Eu vou sempre procurar e sempre quando eu estou em casa e
quando eu posso eu leio sempre alguma coisa sobre desenho, sobre pintura,
sobre arte em geral para aprofundar meus conhecimentos e poder trabalhar
melhor com as crianas (BAIANO, professor entrevistado em 2014).

Baiano ainda destaca que procura sempre aprofundar seus conhecimentos em Arte para
trabalhar melhor com as crianas e afirma a necessidade de cursos nas reas de Arte para
ajudar o professor refletir sobre sua prtica. As exposies segundo Michele so aes que
contribuem para o aprendizado das Artes Visuais e sempre que possvel, levam as crianas.
Fazemos visitas a exposies tambm. Tem esta possibilidade de visita. E ento se tiver
alguma exposio que tem a ver com o que a gente est trabalhando a gente tem possibilidade
de levar os meninos (MICHELE, professora entrevistada em 2014).

189
H aquelas professoras que em suas prticas e durante as entrevistas enfatizam a importncia
no s de ensinar arte, mas de viver arte com as crianas. Nesse sentido, dizem que quando
deixamos as crianas fazerem e se manifestarem, suas produes expressam criatividade. No
entanto, h outras entrevistadas que afirmam que a postura assumida pelo grupo de
professoras de valorizar o que as crianas produzem e de expor para a comunidade o que elas
fazem, evitando avaliaes e julgamentos taxativos, fortalece a autoestima das crianas, dos
pais, das prprias professoras e de todos que trabalham na UMEI. Alm disso, elas avaliam que
importante incentivar aes que buscam fazer a ponte entre o projeto institucional e as
prticas cotidianas desenvolvidas em cada turma, pois o fato de existir um projeto coletivo no
impossibilita que cada um traga, apresente e desenvolva suas propostas individuais. No trecho
a seguir, a professora Valentina mostra que, alm de passar os conhecimentos de Arte,
necessrio que a crianas tambm vivenciem a Arte. Sua preocupao e seu olhar sempre se
voltam para a liberdade das crianas para se expressarem. Nesse sentido, ela questiona a
realizao de atividades que tolham a expresso das crianas.

No podemos tolher a criana. E tem hora que a gente v, nas entrelinhas


das atividades, certo tolhimento. Quando a gente diz que tem que ser neste
padro ou neste formato, a produo da criana no floresce, pois na
Educao Infantil no basta passar para a criana um conhecimento das
artes. s vezes estamos passando um conhecimento das artes, mas no
vivenciando a arte com as crianas (VALENTINA, professora entrevistada em
2014).

Sobre os projetos da UMEI, a entrevistada Isabela assinala que, ao trabalhar com os projetos
coletivos como a Mineiridade, por exemplo, isso no lhe impossibilita desenvolver os projetos
da sua turma. Considera o Projeto arte e cultura como um projeto interessante para as
crianas e afirma que esto sempre trabalhando com as Artes Visuais na escola.

O projeto institucional a mineiridade, mas cada turma tambm tem um


projeto prprio. A escola sempre procura trazer um escritor para estar
passando um dia com a gente ou contando uma histria ou, igual, a gente
teve umas esculturas. Agora o Ricardo Ferrari. E teve um que trouxe uma
escultura linda aqui. Eu esqueci. E a gente colocou at os meninos para
modelarem as esculturas com papel e desenhar tambm. Ento a gente
sempre procura estar trabalhando com Artes Visuais aqui na UMEI (ISABELA,
professora entrevistada em 2014).

Segundo a vice diretora Luz, algumas professoras tm um olhar mais apurado para Arte e
permitem que as crianas se expressem, oferecendo materiais que viabilizam esse contato
com a criao em Arte. Em sua opinio existem, na UMEI Olhos de Criana, diferentes

190
concepes de Arte. No entanto concorda que para o professor generalista difcil
compreender o eixo central dessa rea de conhecimento, quando se trabalham vrias
linguagens ou contedos. Mas ela destaca a necessidade de relacionar o projeto da escola com
a Arte em geral.

Tem professor que no est com esse olhar para a arte. S que dentro da
escola de educao infantil esta uma rea que precisa ser muito
trabalhada. Existem prticas diversas e concepes diversas tambm. Eu
vejo professoras altamente criativas, algumas delas que permitem que a
criana se expresse, oferecem material para isso, conseguem, a partir da
expresso delas, chegar at um produto ou trabalham o processo de uma
maneira mais legal (LUZ, vice diretora entrevistada em 2014).

Eu acho que tem professor que d conta de pegar o que est sendo
trabalhado na escola como um todo e ver a arte ali dentro, tanto na
expresso das crianas como no prprio objetivo na linguagem de arte que
deva ser desenvolvida, e tal. Acho que tem professor que d conta de fazer
esta ponte, mas so poucos. difcil para o professor, que generalista,
sacar qual o eixo daquela rea de conhecimento. Apesar de estar previsto
nas proposies, quando voc tem um conhecimento de causa ali faz toda a
diferena. preciso relacionar o projeto da escola com a arte em geral (LUZ,
vice-diretora entrevistada em 2014).

Quando as entrevistadas falam sobre as prticas com desenhos elas defendem a necessidade
de ensinar as crianas a desenharem ampliando as possibilidades de representao atravs do
desenho. Elas questionam a nfase, observada nas prticas de algumas colegas, de valorizar
mais o produto final do que o processo. Para isso, argumentam que positiva a deciso da
UMEI de no trabalhar com desenho pronto e fotocopiado (xerocado). A postura coletiva de
romper com os modelos prontos para copiar e colorir vista pelas professoras como
importante estratgia para valorizar a expresso das crianas. Essa postura possibilita e
incentiva ainda, segundo as entrevistadas, a busca por novos conhecimentos e a pesquisa de
novas estratgias de trabalho com as crianas em torno da Arte de desenhar. Jlia destaca que
muitas professoras ficam presas a um produto final e muitas vezes deixam de trabalhar com
determinados materiais como argila, por exemplo, porque no tero algo palpvel para a
criana levar para casa. Mas repetem sempre as mesmas atividades utilizando as mozinhas
das crianas para construir borboletas, peixes e flores. Com as crianas menores, a
preocupao do professor se volta para a representao reconhecvel.

Muitas vezes as professoras pensam em trabalhar com argila, mas desistem


porque o menino no vai ter um produto final. E a para elas isto no serve.
E ento elas no valorizam o fazer da criana, o processo, s o produto final.
Ento eu acho que isto um problema. Sempre tem que ter um produto
final, sempre tem que ter alguma coisa para mostrar e no precisa. Por
exemplo, com a msica da borboletinha est na cozinha, algumas

191
professoras no deixam as crianas menores desenharem a borboleta do
jeito que do conta. Por mais que a criana fale que ali uma borboleta,
para ela no porque ela no consegue ver, alm disto, falta a
sensibilidade, a escuta (JLIA, coordenadora entrevistada em 2014).

A professora Nola, a coordenadora Jlia e a vice diretora Luz mostram que o trabalho com o
desenho das crianas tem sido uma conquista na UMEI Olhos de Criana. Quando comeou a
trabalhar na UMEI, Nola diz que se assustou, porque fora avisada que na escola no tinha
desenho mimeografado. Segundo ela, essa uma prtica constante em outras escolas. Jlia
afirma que, apesar de conversar com as professoras, algumas tm dificuldade de compreender
e aceitar o desenho da criana, argumentando que para desenvolver a coordenao motora
fina preciso colorir dentro da forma pronta.

s vezes tambm no tem jeito de voc falar para a pessoa: "vamos mudar
seu jeito de fazer". Tem gente que tem dificuldade. Por exemplo, j uma
deciso nossa que desenho pronto no tem mais, mas desde o primeiro dia
que eu cheguei aqui eu falei que no iria xerocar e j discuti vrias vezes
com algumas professoras para elas entenderem que as coisas mudaram,
que o menino no precisa colorir dentro do desenho para trabalhar a
coordenao motora fina (JLIA, coordenadora entrevistada em 2014).

Para Luz, o professor ainda precisa reconhecer que o processo vivido pelas crianas mais
importante que o resultado. Para que a criana se expresse necessrio propor alternativas
para que elas possam criar e inventar.

No caso do trabalho com desenho, por exemplo, muitas vezes se pensa mais
no produto do que no processo. Eu fico pensando mais no processo, naquilo
que a criana est querendo expressar. E claro, dar a ela alguns elementos
de como que ela pode se expressar (LUZ, vice-diretora entrevistada em
2014).

A busca de conhecimentos e estratgias alternativas, na avaliao de algumas professoras


entrevistadas, pode fortalecer a posio daqueles que sustentam a necessidade de superar os
desenhos estereotipados ainda to presentes nas escolas. Muitas vezes, aquilo que aparece
nos murais, nos painis e nas exposies fica concentrado na comemorao de datas e eventos
especficos, reproduz prticas estereotipadas e ainda expressam a viso e a demanda dos
adultos e no a perspectiva das crianas. Aquilo que se pendura na parede e se mostra para
todos evidencia as tenses existentes entre as prticas, as concepes, as percepes e as
avaliaes do trabalho j desenvolvido na UMEI. As professoras Isabela, Nola e Nicole
destacam:

192
A montagem dos murais aleatria. A gente no senta, no conversa com
ningum. Voc expe o que voc est estudando, o que voc tem vontade
de expor e tudo, mas a coordenao apesar de no ter o tempo sempre d
um jeito de conversar com a gente. Olha, os ltimos murais at pelo
corredor foram os temas relacionados s datas familiares. Igual o dia das
avs, das mes, que a gente fez. Mas assim, teve professor que colocou
sobre a copa. Eu coloquei este desenho ditado na minha porta para os pais
estarem vendo (ISABELA, professora entrevistada em 2014).

Isabela destaca que os temas priorizados nos murais, ainda so focados nas datas
comemorativas, mas aponta tambm outros tipos de trabalhos desenvolvidos por elas que
ficam expostos. Como afirmado anteriormente por Nola o grupo de professoras da UMEI tem
refletido sobre as datas comemorativas e indagam se mesmo o caminho que querem seguir.

No tem um momento coletivo para planejar o que vai ser exposto no


mural. conforme a organizao de cada professor. s vezes eu fao alguma
coisa com o grupo e eu falo, no, isto aqui ns vamos expor. E ai expe ou
no corredor ou nas portas das salas, nos murais. E ento no h um
planejamento, assim, ns vamos fazer isto para expor. Porque s vezes para
pendurar isto aqui, o professor no quer pendurar os trabalhos sozinho, o
bacana tambm a criana vir junto e decidir onde vai colocar, pensar
(NOLA, professora entrevistada em 2014).

Alm disso, Nola destaca, que as professoras so livres para organizar seus murais e muitas
professoras gostam de fazer isso junto com as crianas. Eu mesma presenciei a Professora
Michele organizando o mural com sua turma. As crianas participaram de todo o processo de
montagem.

Diante do que as professoras falaram, possvel afirmar que a superao de prticas


estereotipadas, ainda presentes nos ambientes escolares, dependeria de uma educao do
olhar em que a utilizao de imagens variadas possibilitaria s crianas perceberem o mundo e
expressarem suas sensaes. E, dessa forma, recuperar o valor do seu desenho e da sua
produo atravs de diferentes suportes para o seu desenvolvimento artstico e esttico.

Na anlise das entrevistas, foi possvel observar ainda posies diferentes sobre materialidade
e organizao dos espaos e dos tempos, sobre a relao entre professoras de apoio e de
referncia; e sobre a diviso do trabalho por linguagens. No entanto, todos so unnimes ao
avaliar que o fim do ateli foi uma grande perda e que necessrio, sim, um espao prprio
para o desenvolvimento das prticas em Artes Visuais na UMEI. Outro ponto consensual entre
as entrevistadas a importncia do projeto institucional da UMEI Olhos de Criana. Todos
concordam que a presena de um artista e de um escritor dentro do projeto "mineiridade"

193
um grande ganho para as crianas e paras as prticas das professoras. A vice-diretora Luz
afirmou na entrevista que o projeto da UMEI busca articular Arte, educao e cultura e inspira-
se na experincia de Reggio Emilia. A consolidao do trabalho coletivo, segundo ela,
possibilitada a partir das diretrizes do projeto institucional, ou seja, ao tomar a Arte como
prtica educativa formadora e mobilizar as crianas, os pais, os vizinhos e as professoras em
torno dessa ideia, o objetivo ressignificar o sentido e o significado de uma instituio de
Educao Infantil para a vida das crianas, mobilizando toda a comunidade em torno dessa
causa.

O projeto de arte e cultura, por exemplo, visa trabalhar literatura e arte a


partir do trabalho de Reggio Emlia. A ideia todo ano voc estudar um
escritor na escola de forma coletiva e um artista plstico, de preferncia da
regio, de preferncia de Minas Gerais, mas tambm sem que isto seja uma
camisa de fora. Ao trazer o escritor e/ou artista na UMEI a gente pode
conversar com ele. Quando o artista ou o escritor vem e bate papo com as
crianas elas percebem que ele gente e que ele uma pessoa normal (LUZ,
vice-diretora entrevistada em 2014).

A vice-diretora argumenta ainda que a UMEI investe, remunera os convidados, pois quando
convidamos algum artista ou escritor estamos valorizando as possibilidades formativas para
todos da UMEI e no pedindo um favor ou um gesto voluntrio ao convidado. Uma professora
diz: "quando vem o artista bom, as crianas se aproximam, quebram o distanciamento,
provoca encantamento. a oportunidade de ver com a mo. real. Eles aprendem que no
precisam idolatrar" (MICHELE, professora entrevistada em 2014).

Finalmente, para concluir, observamos aps a anlise das concepes, percepes e avaliaes
das prticas em Artes Visuais feitas pelo grupo, que as professoras entrevistadas revelaram um
posicionamento crtico em relao s dificuldades vividas por elas em relao a tempos,
espaos, proposta pedaggica da UMEI, formao e materialidade. De modo geral, um
grupo que est em processo de construo de um entendimento sobre o lugar das Artes
Visuais na Educao Infantil. No entanto, como afirma Motta, os fazeres que regem seus
cotidianos impem concepes muitas vezes equivocadas acerca dessa temtica (MOTTA,
2012, p. 86). A formao precria, os baixos salrios e a baixa qualificao, no impossibilitam,
mas dificultam o desenvolvimento das propostas em Artes Visuais na Educao Infantil. Esse
um desafio que precisa ser enfrentado pelas polticas pblicas de maneira geral, no sentido de
garantir contratao, remunerao e formao adequadas para os profissionais da Educao
Infantil, tendo em vista a complexidade pedaggica do trabalho com as Artes Visuais, que
requer um vasto repertrio artstico-cultural das professoras (Motta, 2012).

194
Esse repertrio inclui o conhecimento das concepes de infncia e de criana que embasam
as prticas pedaggicas na Educao Infantil, o conhecimento de noes da Histria da Arte,
domnio das concepes de trabalho com as Artes, o conhecimento das diferentes dimenses
que constituem as Artes Visuais e a fundamentao terico-prtica desse campo de ensino e
pesquisa. Quando o projeto pedaggico da instituio de Educao Infantil define objetivos
para o trabalho a partir da dimenso esttica, ele seleciona objetos, materiais e informaes
com valor formativo. Nesse sentido preciso ressaltar como esse ambiente gerido, como os
tempos so organizados, como as experincias plsticas e artsticas acontecem. Quais
materiais povoam os espaos das instituies de Educao Infantil e de que maneira so
analisados. Alm de considerar e refletir sobre a mediao do adulto, sua capacidade de
escuta e de participao nas experincias das crianas. No existe um modelo de experincia a
ser seguido, existem construes dirias de relaes e aprendizados. Nesse sentido, ainda
precisamos pesquisar e debater sobre o que so as Artes Visuais na Educao Infantil:
linguagem, cognio, mltiplas linguagens, cem linguagens, metforas, fruio, expresses
artsticas culturais, afeco? O que afinal?

4.5. As Artes Visuais na Educao Infantil: entre concepes e prticas

A leitura e o estudo da produo de diferentes autores contriburam para a compreenso da


Arte em geral, o entendimento das possibilidades de trabalho com as Artes Visuais e a anlise
das prticas em Artes Visuais das professoras na UMEI Olhos de Criana em Belo Horizonte.
Nas entrevistas realizadas com as professoras ficou que, para elas as Artes Visuais possibilitam
trocas e descobertas coletivas. Ao definirem as Artes Visuais como livre expresso, capacidade
de simbolizao, ou suporte para as atividades escolares, as professoras revelam concepes
diferentes sobre o significado, o valor e o sentido das prticas em Artes Visuais no cotidiano
das instituies de Educao Infantil. No entanto, apesar das diversas vises, as professoras
so unnimes em afirmar que Arte algo fundamental ao processo de educao da criana
pequena e destacam a importncia de os trabalhos a serem produzidos com as crianas e
serem menos artesanais e mais artsticos.

Na observao do campo de pesquisa e na anlise das entrevistas realizadas com as


professoras foi possvel perceber que o grupo de profissionais da UMEI Olhos de Criana
mostra-se empenhado em superar as lacunas da formao e os limites das propostas em Artes
Visuais j desenvolvidas por elas no cotidiano de suas prticas. Quando as professoras afirmam

195
a necessidade de que as propostas no fiquem presas a mecanismos de reproduo repetitiva
de atividades e que as prticas em Artes Visuais estejam em movimento de interao e de
dilogo com as crianas, elas revelam que j existe na UMEI Olhos de Criana uma busca de
estratgias alternativas em que a Arte possa, de fato, contribuir para que as crianas
aprendam a ver o mundo com outros olhos e a se relacionar com as pessoas com mais
cuidado.

Para que isso possa acontecer preciso conhecer, experimentar e vivenciar diferentes
propostas que resultem em variadas prticas em Artes Visuais. Quando as crianas entram em
contato com o universo cognitivo das artes, marcado por ambiguidades, tenses e at por
profundas divergncias, elas aprendem desde cedo a pensar, interpretar, formular hipteses e
conceber possibilidades estticas. A tomada de conscincia do valor da Arte no ocorre
atravs de contatos espontneos com as produes artsticas. Ocorre atravs de trabalho e de
estudo intencional que envolve processos educativos, imaginativos e cognitivos. Para isso, o
dilogo com mltiplas crenas, valores e as diferentes manifestaes da arte com as quais as
crianas convivem, e atravs das quais elas se formam, contribui para que os projetos de Artes
Visuais na Educao Infantil possibilitem descobertas e trocas de experincias. O envolvimento
das crianas na discusso dos problemas e na partilha de solues um bom caminho para
que a Arte no seja apenas mais uma obrigao curricular e escolar em suas vidas.

Embora seja possvel perceber avanos nas experincias j vivenciadas pelas professoras na
rotina da UMEI Olhos de criana, possvel tambm identificar pontos que precisam ser
discutidos e aprofundados. Um desses pontos a presena entre as professoras da concepo
de Artes Visuais como autoexpresso. O acesso a outras concepes e prticas poderia
oferecer condies para ampliar suas percepes sobre as diferentes perspectivas em relao
ao ensino de Artes Visuais, principalmente considerando que as professoras da UMEI Olhos de
Criana no so especialistas na rea.

Nesse sentido a incluso da discusso sobre esse tema na formao do professor torna-se
necessria porque o trabalho com as Artes Visuais precisa considerar posies e uma maior
compreenso histrica e terica do valor da Arte e das obras de Arte, no sentido de identificar
estilos e de interpretar contextos e significados. Como um professor, que no especialista na
rea de Artes Visuais, poder se apropriar dessa discusso sem que haja um processo
formativo que considere tais especificidades? O termo autoexpresso j descrito nessa
dissertao, por exemplo, advindo do modernismo, associado pelas professoras ao
movimento de criao das crianas. Muitos chegam a pensar que para trabalhar Arte com

196
crianas basta deix-las livres para se expressarem e se esquecem de que toda expresso tem
um contedo que a motiva. Portanto, a correspondncia linear e automtica entre Arte e
linguagem, presente inclusive nos documentos oficiais analisados neste trabalho, precisa ser
problematizada, pois a Arte possui um lugar prprio e distinto na experincia humana.

Nos documentos curriculares nacionais e municipais para a Educao Infantil, conforme


analisamos, prevalece a ideia de que as Artes Visuais compem as mltiplas linguagens a
serem trabalhadas com as crianas. Esse processo de aprendizagem das crianas, quando
comprometido com o respeito s mltiplas linguagens da infncia, garante a meninas e
meninos espaos e meios para que suas expresses possam se manifestar e serem
compreendidas por todos no cotidiano das instituies.

No entanto, para que esses processos sejam experimentados pelas crianas de forma concreta
na rotina escolar, existem alguns fatores que no podem limitar o contato e a relao das
crianas com as Artes Visuais, tais como: os adultos, os espaos, os tempos, os materiais e os
corpos. A deciso pessoal da criana no pode ser condicionada por um espao e tempo
limitado. O tempo disponvel para a experimentao, pela disposio do adulto de conversar
com ela sobre o que deseja realizar e pelos materiais colocados ao alcance de seu corpo, de
sua mente e de suas mos so fatores indispensveis para seu aprendizado em Artes Visuais.
Nesse sentido, a existncia ou no de materiais e de mobilirios pode facilitar ou dificultar a
organizao da proposta de trabalho em Artes Visuais. A organizao dos lugares influencia ou
pode at mesmo inviabilizar as propostas a serem desenvolvidas com as crianas. Assim, as
aprendizagens significativas em Artes Visuais dependem de fatores que muitas vezes
extrapolam a vontade das crianas e de seus professores.

As professoras da UMEI Olhos de Criana apontam a presena destes fatores no cotidiano, que
dificultam o desenvolvimento das prticas em Artes Visuais. Elas afirmam, sobretudo, que a
perda do ateli que era o espao prprio para estas prticas e que o nmero excessivo de
crianas em sala, assim como o tempo picado e controlado, impedem a continuidade dos
trabalhos dentro daquilo que inicialmente fora planejado. Horrios partidos e sequncias
cortadas fragmentam as aes e impedem a realizao de um trabalho de qualidade. As
professoras destacam que as crianas precisam de espao e tempo adequados. Alm disso,
afirmam que a pouca experincia em Artes Visuais e a inexistncia de formao nesse campo
tambm dificultam o trabalho. Segundo as professoras, a proposta coletiva da UMEI, de
mobilizar o grupo de professoras e crianas em torno da visita anual de um escritor e um

197
artista, tem contribudo bastante na superao dessas dificuldades, sendo inclusive
oportunidade para melhorar a formao e para a troca de experincias.

De acordo com o que foi possvel observar no cotidiano da UMEI Olhos de Criana, h um
movimento, por parte da coordenao, das professoras e das crianas no sentido de, mesmo
com as dificuldades encontradas, buscar novos caminhos para as prticas em Artes Visuais. A
deciso coletiva de no trabalhar com desenho pronto e/ou fotocopiado (xerocado) um
exemplo disso. Apesar dessa deciso, ainda h, entre as professoras que trabalham com os
bebs e as crianas menores, certa dificuldade em acolher os desenhos feitos por essas
crianas to pequenas. Nesse sentido algumas professoras optam pela reproduo de
mozinhas e pezinhos para serem coladas nas paredes da UMEI. preciso problematizar estas
prticas e perceber que a criana pequena no uma folha em branco deixando marcas sobre
um papel branco. preciso ainda estudar materiais, situaes, histrias, imagens, jogo do
rabisco, jogo grfico, traados, reprodues, garatujas, inverses, observaes, que
possibilitam e interferem no desenho e nas produes das crianas.

Para outras professoras, o acolhimento daquilo que as crianas produzem fundamental. Mas
como acolher a movimentao das crianas se no h tempo, espao e oportunidades para
que elas produzam e reflitam sobre sua produo em Artes Visuais? Essa indagao muito
forte entre as professoras, mostrando uma conscincia da necessidade de melhorar as
condies para o desenvolvimento do trabalho na UMEI, valorizando o processo vivido pelas
crianas. Como afirma a vice-diretora Luz, uma coisa que bacana o fato de a gente ter
rompido desde o incio da UMEI com esta coisa do desenho pronto, de valorizar ao mximo a
expresso da criana. S isso j fora o profissional a ter esse olhar e a repensar sua prtica
com desenho. Nesse sentido, o professor Baiano defende a experimentao da mistura de
cores no trabalho com desenho e com pintura, pois as crianas ficam fascinadas com a
possibilidade de misturar as tintas, ver a transformao das cores. possvel que atravs de
diferentes processos expressivos e de variadas formas de experimentao, as crianas entrem
em contato com as produes artsticas de diversas partes do mundo, podendo ainda inventar,
compor, dar forma e construir, a partir de materiais diversos.

Sobre os trabalhos desenvolvidos pelas crianas na UMEI Olhos de Criana, fica destacado,
entre algumas professoras, a importncia de mostrar e expor o que elas produzem e fazem.
Mas diante do que foi observado, preciso ainda que as professoras valorizem mais o
processo e diminuam as expectativas em relao ao produto final. Sabemos que a dimenso

198
esttica fundante do currculo da Educao Infantil e para que este princpio seja de fato
assumido e praticado necessrio que as professoras percebam que em Artes Visuais mais
importante o processo vivido pelas crianas do que o resultado final a ser obtido. Isso no
significa que no possa existir o produto. Ainda discutindo as produes das crianas, as
professoras afirmam que preciso problematizar a tendncia e a demanda muito forte da
comunidade escolar em torno da produo de enfeites e adereos para as datas
comemorativas. O que essas imagens sobre as datas comemorativas podem nos dizer sobre as
crianas? As imagens espalhadas pelas paredes das escolas podem nos ensinar, ou camuflar o
que sabemos sobre as crianas. A percepo do objeto vai depender muito dos conhecimentos
e do interesse de cada sujeito que olha. Dessa forma, ele tambm vai selecionar e recortar o
que for significativo para si.

Nesse sentido a valorizao e o resgate da dimenso ldica presente nas diversas


manifestaes artsticas e culturais podem contribuir para o envolvimento das crianas nesse
processo. No entanto, participao ldica no quer dizer, ausncia de reflexo. Ensinar a ver e
a decifrar sentidos e significados das imagens pode ser um caminho para as Artes Visuais na
Educao Infantil.

Porm, esse entendimento das concepes do ensino de Artes Visuais na Educao Infantil,
depende tambm do aprofundamento do processo de formao em Artes Visuais e da
ampliao do repertrio artstico-cultural das professoras. Essa j uma necessidade sentida e
percebida pelas professoras da UMEI Olhos de Criana. Conforme j analisado anteriormente,
os posicionamentos, os discursos e as prticas das professoras dependem de suas trajetrias
formativas, das condies de trabalho e das interdies estruturais de espao e de tempo
vivenciadas na experincia pessoal. Entre possibilidades formativas e barreiras institucionais as
professoras vo sobrevivendo como podem.

De acordo com as professoras os cursos de pedagogia que elas fizeram em faculdades


particulares ou em universidades pblicas, a formao para atuar na Educao Infantil e para
trabalhar com as Artes Visuais bastante precria. Seria importante que os responsveis pela
formao das professoras da infncia, reavaliassem suas grades curriculares, valorizando mais
o ensino de Artes Visuais, garantindo a presena constante da arte no processo de formao.
Nesse mesmo sentido, grande o nmero de professoras da Educao Infantil que no tem
clareza sobre propostas e procedimentos necessrios para o desenvolvimento das prticas em
Artes Visuais. Alm dos problemas de formao, os baixos salrios e as precrias condies de

199
trabalho dificultam o desenvolvimento das propostas em Artes Visuais na Educao Infantil. Na
UMEI Olhos de Criana, o grupo de professoras mostra-se empenhado em superar essas
dificuldades, conquistando melhores salrios, condies de trabalho adequadas e formao
qualificada.

200
Concluses

No contexto pesquisado algumas questes estiveram presentes de forma latente: os limites, as


posturas, os dilogos, os percursos, a formao, as concepes, as Artes Visuais, as crianas, a
Educao Infantil, os espaos, o tempo, a rotina, o cotidiano, o professor, a professora, a
educao, o desenho, a pintura, os artistas, as imagens, a dissertao, a pesquisadora, enfim,
vrias questes permeadas por sujeitos com maneiras distintas de viver e sentir a vida. No
entanto, conforme afirma Nvoa (2007), algo comum costura a vida dos professores de modo
geral: a impossibilidade de separar o que so como pessoa, daquilo que so como
profissionais. Na capa da dissertao a frase de Laborit a maneira como cada um de ns
ensina est diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o
ensino (LABORIT apud NOVOA, 1992, p. 17) refora em mim a certeza da necessidade de
compreender as professoras para alm do que elas ensinam. Nesse sentido, reafirmo aqui que
no houve inteno de culpabilizar ou isentar a responsabilidade das professoras participantes
da pesquisa, apenas de conhecer o que e como pensam as Artes Visuais na Educao Infantil.

Diante disso, retomo o objetivo principal da pesquisa que foi analisar e compreender as
concepes e prticas definidas pelas professoras como prticas de Artes Visuais em uma
Unidade Municipal de Educao Infantil de Belo Horizonte. Para isso, buscamos identificar e
analisar as orientaes para as Artes Visuais nos documentos oficiais da rea de Educao
Infantil e no Projeto Poltico Pedaggico da instituio; atravs da observao participante na
sala das professoras Michele e Nola descrevemos e analisamos as prticas, definidas pelas
professoras da instituio, como prticas em Artes Visuais e nas entrevistas identificamos
como as professoras avaliam e atribuem significados a essas prticas. Aps a observao das
prticas, a realizao das entrevistas com sete professoras e um professor e a sistematizao
dos dados possvel afirmar que na UMEI Olhos de criana prevalecem trs vises sobre Arte
que influenciam as prticas em Artes Visuais: Arte como livre expresso de sentimento; Arte
como representao das coisas do mundo; e Arte como ferramenta e suporte para outras
atividades escolares.

A primeira concepo, que ficou mais evidenciada nos discursos das professoras que
participaram da pesquisa expressa uma viso ainda pautada na Arte como livre expresso de
sentimento. Conforme j pontuamos nessa dissertao, a livre expresso foi um movimento
do modernismo que influenciou e ainda influencia o ensino de Arte no Brasil. No entanto,

201
mesmo que respeitar, incentivar e valorizar a produo das crianas seja algo positivo, quando
essa fala surge acompanhada de prticas espontaneistas, que levariam as crianas a
expressarem seus sentimentos e sua individualidade, essa concepo de arte precisa ser
questionada, considerando que no existe expresso sem contedo. Para as professoras
participantes da pesquisa, a sensibilidade, a paixo, o fascnio e o entusiasmo das crianas por
cores, tintas, desenhos etc. deveriam ser estimuladas para que a crianas pudessem deixar
nascer o artista que existe dentro delas. Todavia, o fato de a criana se expressar atravs das
diferentes manifestaes artsticas, no faz dela uma artista.

Na segunda concepo, tambm destacada nas falas das professoras da UMEI Olhos de
Criana, a Arte est pautada como forma de representao das coisas do mundo. Nesse
sentido a criana estaria comunicando algo que apreendeu e sintetizou atravs de um desenho
ou mesmo numa pintura. Nesse caso, o significado da representao no desenho da criana
tem um sentido de simbolizao, de recriao, de reconstruo do seu mundo ao nvel das
imagens, do pensamento e da imaginao. A criana buscaria representar, no desenho, sua
viso de mundo. Mas esse processo no linear e nem segue etapas rgidas. H crianas com
uma mesma idade cronolgica, que podem perceber e desenhar de formas diferentes. Qual a
viso de mundo de uma criana que desenha garatujas, por exemplo? Uma viso mecnica do
processo de representao poderia vincular o desenho da criana a formas conceituais e
realistas.

A terceira concepo percebida nos discursos das professoras a Arte como suporte e
ferramenta de outras atividades escolares para atender a outras dimenses do currculo. Ao
confeccionar cartazes, na culminncia de outros trabalhos, na produo de materiais didticos,
as Artes Visuais funcionariam apenas como um suporte. Como j foi mostrado na dissertao
os desenhos sempre estiveram presentes na rotina das crianas, mas sua funo era registrar
as propostas de trabalho envolvendo a linguagem escrita, matemtica e projetos. Nessa
perspectiva h um empobrecimento da experincia das crianas que no se apropriam das
diferentes dimenses artsticas, restringindo-se a um fazer controlado e com objetivos
predefinidos. Infelizmente, ainda hoje as propostas em Artes Visuais ficam limitadas a prticas
de desenho com tripla funo: utilizar o desenho para responder a outras prticas curriculares;
utilizar o desenho para que a criana desenhe apenas de forma livre; utilizar modelos de
desenho prontos para que as crianas possam colorir.

202
Na UMEI Olhos de Criana foi possvel observar que as professoras, em suas prticas, j
buscam superar a cpia de modelos prontos e de matrizes xerocadas. No entanto, a maioria
das propostas de trabalho concentra-se no desenho como forma de expresso livre da criana
ou para atender a outras demandas do currculo, ficando praticamente ausentes outras
dimenses estticas constitutivas das Artes Visuais tais como: pintura, escultura, instalao,
performance, videoarte etc.

A indicao, em documentos oficiais nacionais e municipais tais como RCNEI (Brasil, 1998),
DCNEI (2009) e Proposies Curriculares de Belo Horizonte (Belo Horizonte, 2009), de que as
professoras devem trabalhar com as Artes Visuais como componente curricular da Educao
Infantil representa uma conquista e um avano para esta rea de conhecimento. O
estabelecimento de normas, orientaes e diretrizes gerais contribui para que a deciso de
incluir ou no propostas em Artes Visuais no dependa da livre escolha ou da ao espontnea
desta ou daquela professora, desta ou daquela instituio. Entretanto, preciso indagar quais
so as concepes expressas nestes documentos e como os profissionais da Educao Infantil
dialogam com essas concepes.

O RCNEI (Brasil, 1998) o documento que mais influenciou e ainda influencia as prticas
cotidianas das professoras da Educao Infantil. Em relao s Artes Visuais, este documento,
por um lado, avana ao defender que as propostas neste campo devem superar a tradicional
funo de decorar, ilustrar e enfeitar paredes em datas especiais, eventos e comemoraes; e
superar a prtica comum de deixar a criana fazer sem nenhuma interveno. Por outro
lado, o documento mostra-se limitado ao apresentar as prticas em Artes Visuais ainda presas
s noes de etapa, estgio e esquemas de desenvolvimento. Essa viso etapista, presente no
RCNEI, faz com que as prticas em Arte sejam excessivamente didatizadas e conduzidas a
partir de uma pedagogia do vir a ser, que concebe a criana como incapaz, que est
aprendendo a tornar-se capaz no futuro. O etapismo nas prticas de desenho com crianas,
por exemplo, pode reforar expectativas em relao ao desenho feio ou bonito e em relao
forma certa ou errada de desenhar, estimulando a reproduo de esteretipos.

Nas Proposies Curriculares em Belo Horizonte (Belo Horizonte, 2009) existe uma inteno
declarada de indicar prticas em Artes Visuais na Educao Infantil, a partir da Abordagem
Triangular de Ana Mae Barbosa, com propostas de que as instituies tenham espao prprio
destinado s artes e que desenvolvam projetos individuais e coletivos que explorem diferentes
experincias estticas. Este documento sugere ainda a criao de um ateli coletivo onde as
crianas possam desenvolver pesquisas permanentes de temas diversos que sejam de seu

203
interesse. O que observamos na UMEI Olhos de Criana foi a inexistncia de espao prprio
para o trabalho com as Artes Visuais. Alm disso, as professoras relataram a desativao do
ateli que existia, em funo da demanda pelo aumento do nmero de vagas e pela abertura
de novas turmas. No entanto, apesar das limitaes de espao e de tempo, a instituio
desenvolve o projeto arte e cultura, em dilogo com as propostas e concepes contidas nas
Proposies Curriculares para a Educao Infantil do municpio e isso tem gerado, conforme
demonstramos, demandas por parte das professoras para que as aes de formao em Artes
Visuais existam e que possam ser permanentes.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Brasil, 2009) so pouco


conhecidas pelas professoras participantes da pesquisa. Este um documento que apresenta
orientaes gerais e que desafia as professoras da Educao Infantil a construrem suas
propostas pedaggicas a partir da realidade local das comunidades atendidas e das
instituies. Na definio de currculo como conjunto de conhecimentos, saberes, prticas e
experincias a serem trabalhadas com as crianas, as DCNEIs propem a incluso das Artes
Visuais como parte das diferentes manifestaes artsticas e culturais com as quais as crianas
convivem e a partir das quais devem aprender e se desenvolver. Nesse documento, fica
destacada a importncia das Artes Visuais como uma das linguagens que possibilitam s
crianas inventarem, imaginarem e se expressarem. Para isso, necessrio um ambiente
acolhedor que respeite as especificidades e as experincias das crianas, decorrentes dos
saberes adquiridos no contexto dos grupos sociais aos quais elas pertencem e com os quais
convivem. Na UMEI Olhos de Criana, foi possvel observar esse ambiente de acolhimento e de
respeito s crianas. Esse um passo fundamental para o desenvolvimento de prticas em
Artes Visuais e de outras prticas curriculares.

Nos trs documentos analisados, as Artes Visuais so definidas como linguagens. No entanto,
diferentes autores da rea questionam a associao feita entre Artes Visuais e linguagem. Este
um ponto que precisa ser revisitado e investigado, pois a contradio entre as pesquisas da
rea e as diretrizes que orientam as prticas podem dificultar a construo de propostas a
serem desenvolvidas com as crianas. Ao utilizarem estes documentos como referncias para
suas prticas, as professoras tendem a assumir concepes que dificultam a compreenso do
que sejam as Artes Visuais na Educao Infantil. Diante disso, necessrio que os responsveis
pelo estabelecimento de normas e diretrizes dialoguem com as demandas que vm da prtica
e com as conquistas das pesquisas mais recentes do campo da Educao Infantil e das artes.
Tambm necessrio que as universidades, que realizam pesquisas e oferecem cursos de

204
formao, estejam mais prximas das escolas de Educao Bsica, se comprometendo com o
desenvolvimento da sociedade e com a qualidade da educao. Ao assumir este compromisso,
a universidade poder ser mais um ponto de encontro entre pesquisas, prticas, diretrizes e
normas.

No caso UMEI Olhos de Criana, existe uma demanda das professoras por cursos de formao
que contribuam no sentido de aproximar suas prticas de aportes tericos e metodolgicos no
que diz respeito s conquistas de uma nova concepo de criana, de educao e, no caso
especfico dessa pesquisa, das Artes Visuais. Na fala das professoras, essa demanda fica
evidenciada. Das professoras entrevistas nenhuma fez o curso em Artes Visuais ofertado pela
Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura de Belo Horizonte. Os cursos, quando ocorrem,
tm vagas limitadas e a liberao para que as professoras possam participar fica condicionada
boa vontade de uma colega em substituir aquela que deseja se inscrever. Muitas vezes, a
voluntria tem que deixar de fazer seu horrio de projeto para cobrir a colega. De acordo com
a professora Michele na sala dos professores tem uma lista de cursos oferecidos, s que o
horrio nem sempre combina com o meu horrio de trabalho. A UMEI s consegue cobrir uma
vaga, ou seja, no a Prefeitura que libera, a unidade que est cobrindo a vaga (MICHELE,
professora entrevistada em 2014).

Alm disso, uma questo apontada pelas professoras e que merece ateno dos gestores
responsveis pela coordenao das UMEIs em Belo Horizonte diz respeito organizao do
espao nas instituies. De acordo com as professoras entrevistadas, a SMED, ao desativar a
sala do ateli da UMEI para ser transformada em sala de aula comum, interrompeu um
processo rico que j estava sendo construdo pelas professoras, pelas crianas, pela
coordenao e vice-direo, em relao s Artes Visuais. Nas entrevistas, a fala das professoras
revela pesar e indignao. Alm disso, a UMEI tambm no possui espao externo coberto o
que dificulta ainda mais os trabalhos com as crianas. Segundo Amorim (2010) ao aprovarem
o anteprojeto para a construo das UMEIS, havia uma definio da quantidade de crianas
que seriam atendidas em cada unidade e tambm o nmero de salas. No que se refere UMEI
Olhos de Criana, a inteno da SMED, segundo a vice direo, era matricular quatrocentas
crianas. Se esse era o objetivo, por que no calcularam antes o nmero de salas de aula que
seriam necessrias, evitando desativar a sala do ateli e tambm outros espaos fundamentais
para as crianas e professoras?

205
Outra questo destacada nas entrevistas e que precisa ser avaliada pelos gestores
relacionada ao tempo. A rotina observada e descrita mostra um tempo engessado e
fragmentado em que crianas e professoras so sufocadas por horrios rigorosamente
controlados. Tudo era cronometrado restando um tempo curto para brincar, estudar, para
falar, calar, perceber, ignorar, para comer e escovar os dentes. As professoras calculavam
constantemente o que poderiam tirar ou colocar na rotina. Consideramos necessrio repensar
o tempo das crianas e tambm o tempo coletivo das professoras para planejamento,
formao de grupo de estudos e encontros com a coordenao. preciso ainda que esses
momentos de formao sejam devidamente remunerados e que haja condies de trabalho
adequadas, melhoria salarial e valorizao de todos os profissionais envolvidos.

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216
Anexo 1

Roteiros de Entrevistas

Roteiro de entrevistas com as professoras da UMEI Olhos de Criana

Como voc j sabe, minha dissertao sobre Artes Visuais na Educao Infantil. Estou pesquisando especificamente as prticas das
professoras em Artes Visuais. Meu objetivo analisar e compreender as concepes e prticas definidas pelas professoras como
prticas de Artes. Para isso, entrevistarei cinco professoras aqui da UMEI. Eu gostaria de agradecer imensamente sua disponibilidade
em me conceder esta entrevista e colaborar com minha pesquisa. Para comear, eu organizei a entrevista em torno de cinco tpicos
para que voc possa entender quais caminhos sero percorridos: formao, docncia e educao Infantil; as artes visuais em sua
memria, em suas experincias; as artes visuais no projeto da UMEI; documentos e normatizaes; algumas questes do cotidiano.

Formao, docncia e Educao Infantil

Fale um pouco de sua formao e de sua experincia na docncia e na Educao Infantil.


Em sua opinio, o que voc considera que sejam as Artes Visuais?
Voc j participou de alguma formao em Artes Visuais para a Educao Infantil?
Voc acha que seria importante a oferta de cursos nessa rea? Voc conhece alguma instituio que tem oferecido esse tipo
de formao?
Voc considera que a formao mnima exigida para o ingresso na Educao Infantil suficiente para possibilitar o trabalho
com as Artes Visuais? Por qu? Como voc acha que deveria ser a atuao desse professor na UMEI?

Artes Visuais, memrias e experincias

Gostaria que voc falasse um pouco sobre o lugar das Artes Visuais em sua memria, em sua experincia de vida.
Em sua opinio, qual o significado do desenho nas prticas em Artes Visuais?
Como voc percebe as prticas com o desenho na UMEI? Como acontece?
Alm do desenho, que outras dimenses das Artes Visuais so desenvolvidas aqui na UMEI?
Como voc avalia o trabalho com as Artes Visuais na Educao Infantil?
Qual o significado das Artes Visuais para as crianas?

Posicionamento diante das aes desenvolvidas na UMEI Olhos de Criana

As Artes Visuais esto presentes no projeto pedaggico da UMEI?


Como voc avalia as prticas em Artes Visuais desenvolvidas na UMEI?
Como voc avalia o tempo e o espao destinados s prticas em Artes Visuais aqui na UMEI?
As condies de trabalho so adequadas para o desenvolvimento dos projetos em Artes Visuais?
A existncia de espaos e materiais prprios para as Artes Visuais contribuiria para o desenvolvimento das prticas das
professoras junto s crianas?

Posicionamento diante dos documentos oficiais

Sobre o Referencial Curricular de 1998

Voc conhece o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil de 1998? Voc sabe que neste documento existe um
volume sobre o trabalho com Artes Visuais? Qual o seu comentrio sobre isso?

Sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil de 2009

Voc conhece as Diretrizes Curriculares Nacionais de 2009? Voc sabe que neste documento as Artes Visuais so
mencionadas? O que voc teria a comentar sobre isso?

Sobre as Proposies Curriculares de BH DE 2009

Voc conhece as Proposies Curriculares para a Educao Infantil de Belo Horizonte? Voc sabe que neste documento existe
uma parte especfica sobre o trabalho com Artes Visuais? O que voc teria a comentar sobre isso?

Impresses gerais do cotidiano

Como vocs escolhem os temas e decidem quais trabalhos sero expostos nos murais? Existe esse momento para discutir o
que ser exposto?
Que relao voc v entre as prticas das professoras em Artes Visuais e aquilo que exposto e apresentado nos murais, nos
painis e nas paredes das UMEI?
O que voc observa da relao das crianas com as propostas desenvolvidas?
Estamos finalizando a entrevista e gostaria de saber de voc se quer dizer mais alguma coisa, ou mesmo fazer alguma
pergunta?

217
Roteiro de entrevistas com a coordenao e direo da UMEI Olhos de Criana

Como voc j sabe, minha dissertao sobre Artes Visuais na Educao Infantil. Estou pesquisando especificamente as prticas das
professoras em Artes Visuais. Meu objetivo analisar e compreender as concepes e prticas definidas pelas professoras como
prticas de Artes. Para isso, entrevistarei cinco professoras aqui da UMEI, voc, que a coordenadora e tambm a diretora. Gostaria
de agradecer imensamente sua disponibilidade em me conceder esta entrevista e colaborar com minha pesquisa. Para comear, eu
organizei a entrevista em torno de cinco tpicos para que voc possa entender quais caminhos sero percorridos: formao, docncia e
educao Infantil; as artes visuais em sua memria em suas experincias; as artes visuais no projeto da UMEI; documentos e
normatizaes; algumas questes do cotidiano.

Formao, docncia e Educao Infantil

Eu sei que alm de coordenadora voc tambm professora. Voc saiu da sala de aula para ser coordenadora nesta UMEI.
isso mesmo? Fale um pouco de sua formao e de sua experincia na docncia e na Educao Infantil. Inclusive sua
experincia na coordenao.
Em sua opinio, o que voc considera que sejam as Artes Visuais?
Voc j participou de alguma formao em Artes Visuais para a Educao Infantil?
Voc acha que seria importante a oferta de cursos nessa rea? Voc conhece alguma instituio que tem oferecido esse tipo
de formao?
Voc considera que a formao mnima exigida para o ingresso na Educao Infantil suficiente para possibilitar o trabalho
com as Artes Visuais? Por qu? Como voc acha que deveria ser a atuao desse professor na UMEI?

Artes Visuais, memrias e experincias

Eu gostaria que voc falasse um pouco sobre o lugar das Artes Visuais em sua memria, em sua experincia de vida.
Em sua opinio, qual o significado do desenho nas prticas em Artes Visuais?
Como voc percebe as prticas com o desenho na UMEI. Como acontece?
Alm do desenho, que outras dimenses das Artes visuais so desenvolvidas aqui na UMEI?
Como voc avalia o trabalho com as Artes Visuais na Educao Infantil?
Qual o significado das Artes Visuais para as crianas?

Posicionamento diante das aes desenvolvidas na UMEI Olhos de Criana

As Artes Visuais esto presentes no projeto pedaggico da UMEI?


Como voc avalia as prticas em Artes Visuais desenvolvidas na UMEI?
Como voc avalia o tempo e o espao destinados s prticas em Artes Visuais aqui na UMEI?
As condies de trabalho so adequadas para o desenvolvimento dos projetos em Artes Visuais?
A existncia de espaos e materiais prprios para as Artes Visuais contribuiria para o desenvolvimento das prticas das
professoras junto s crianas?

Posicionamento diante dos documentos oficiais

Sobre o Referencial Curricular de 1998

Voc conhece o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil de 1998? Voc sabe que neste documento existe um
volume sobre o trabalho com Artes Visuais? Qual o seu comentrio sobre isso?

Sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil de 2009

Voc conhece as Diretrizes Curriculares Nacionais de 2009? Voc sabe que neste documento as Artes Visuais so
mencionadas? O que voc teria a comentar sobre isso?

Sobre as Proposies Curriculares de BH DE 2009

Voc conhece as Proposies Curriculares para a Educao Infantil de Belo Horizonte? Voc sabe que neste documento existe
uma parte especfica sobre o trabalho com Artes Visuais? O que voc teria a comentar sobre isso?

Impresses gerais do cotidiano

Como voc e as professoras escolhem os temas e decidem quais trabalhos sero expostos nos murais? Existe esse momento
para discutir o que ser exposto?
Como a coordenao acompanha a montagem dos murais e qual a sua opinio sobre o resultado deste trabalho?
Que relao voc v entre as prticas em Artes Visuais das professoras e aquilo que exposto e apresentado nos murais, nos
painis e nas paredes das UMEI?
O que voc observa da relao das crianas com as propostas desenvolvidas?
Como voc avalia seu trabalho como coordenadora no acompanhamento das diferentes dimenses do currculo, inclusive das
Artes Visuais?
Estamos finalizando a entrevista e gostaria de saber de voc se quer dizer mais alguma coisa, ou mesmo fazer alguma
pergunta?

218
Anexo 2

Prolas do Campo: Para rir um pouquinho...

Vitria pediu para desenhar em meu caderno. Eu deixei. Depois me pediu para ensin-la a
fazer letra cursiva. Eu Falei: faz do seu jeito. Ento ela fez um monte de graminha e disse:
olha, ficou quase igual (DIRIO DE CAMPO, 2014).

Naquele dia a professora Michele contou o nmero de crianas de forma diferente. Ela
perguntou: quantas pessoas tem na sala hoje? Eles comearam a contar juntos, ento
apontou tambm para ela, a estagiria Rosemeire e para mim. Eles contaram 23 pessoas. Ela
ento perguntou: quantos adultos temos na sala? Eles responderam: trs. Ela ento
perguntou de novo: quantas crianas temos na sala? Ningum falou nada. Fez um silncio
absoluto na sala. O Vtor ento, respondeu: muuuuuuitas, muuuuuuuitas crianas (DIRIO
DE CAMPO, 2014).

Indo para o parque, as meninas me pediram para brincar de princesa com elas e eu seria a
faxineira. Eu reclamei na hora: poxa, eu j trabalho tanto l em casa! Vitria disse: ento,
voc ser rainha e ns princesas. Eu disse: melhorou um pouco, mas eu queria mesmo era
ser princesa. (DIRIO DE CAMPO, 2014).

A professora entregou as escovas e as toalhas e eles foram escovar os dentes. Na volta, o Vtor
parou perto de mim secando a boca e disse: Agora eu estou relaxado!!! (DIRIO DE CAMPO,
2014).

Aps o vdeo, Nola props um desenho livre a ser colado na primeira pgina do caderno deles.
Ela disse que no era para colorir. S fazer o contorno. A Duda comeou a colorir e Nola disse:
Duda no para colorir. Ela respondeu: no estou colorindo, estou pintando. Eu e Nola
nos olhamos e comeamos a rir. Nola disse: Anota isso no seu caderno, porque essa muito
boa. A Duda continuou pintando... (DIRIO DE CAMPO, 2014).

Eu estava sentada em uma cadeira e algumas crianas chegavam perto de mim toda hora para
falar de um assunto. O Vtor chegou atrasado e foi direto em minha direo e disse: voc me
ligou, n Mrcia?!. Eu disse: No Vtor, eu no liguei. Ele bateu a mo na testa e falou:
Acho que estou ficando doido(DIRIO DE CAMPO, 2014).

A Vitria pegou meu caderno e pediu para escrever nele novamente. Pediu para escrever os
nmeros. Ento anotei os nmeros de um lado e no outro ela foi fazendo cpia. Nesse instante

219
formou-se um bolinho de crianas querendo escrever tambm. Como vi que aquilo no ia dar
certo, disse que guardaria o caderno e que depois no parque eu deixaria todos que quisessem
escrever (DIRIO DE CAMPO, 2014).

Os meninos estavam conversando e a Michele falou: Acabei de fazer uma bobagem, coloquei
Ana e Vitria juntas. Mas desfao isso em dois tempos. O David, nem se eu colocar sozinho.
Ele vai arrumar um jeito de conversar comigo (DIRIO DE CAMPO, 2014).

Quando voltamos para a sala, a professora Nola fez uma roda e cantou algumas msicas com
as crianas. Em seguida comearam a apresentar o projeto tudo sobre mim. Primeiro foi o
Gustavo. Ele foi contando sua histria e mostrando os desenhos e fotos dele desde beb. Nola
ajudava na leitura quando precisava. Em seguida a Clara se apresentou. O Vtor viu a foto dela
ainda beb e disse: que bonitinha gente!!! (DIRIO DE CAMPO, 2014).

A professora Michele ajudava as crianas uma a uma na atividade de escrita. Ela falou com
Clara: Voc j encontrou a palavra e esta com medo de marcar, confia a! (DIRIO DE
CAMPO, 2014).

A professora Michele pediu que uma criana fizesse a contagem dos meninos e meninas da
sala. A Ana foi a aluna escolhida e fez exatamente como a professora costumava a fazer.
Perguntou aos meninos assim: levanta quem macaco? e logo em seguida disse: levanta
quem menino? Ento contou os meninos e anotou no quadro. Com as meninas disse:
Levanta quem cachorro. Depois falou: levanta que menina. Quando foi contar as
meninas ficou confusa, pois elas sentaram antes dela terminar a contagem (DIRIO DE
CAMPO, 2014).

A professora Michele leu outra poesia. A Clara disse: essa poesia uma gracinha, Sara cura,
conta de novo. A professora repetiu. Durante a leitura da poesia amei-doim, a Clara
comentou: amei-doim, essa poesia engraada (DIRIO DE CAMPO, 2014).

A professora leu outra poesia. A Clara comenta: Est tudo rimando. No meio da leitura, a
palavra rodzio aparece e algum perguntou o que significava a palavra rodzio. A professora
ento explicou. Em seguida leu outra poesia sobre o urubu. A Michele perguntou quem saberia
dizer o que era um urubu. O Paulo disse: no ave. Lucas ento falou: um avio (DIRIO
DE CAMPO, 2014).

Enquanto Michele colava os bilhetes na agenda, as crianas ficaram lendo os livros da


biblioteca da sala durante um tempo. Depois foram almoar. Na volta do almoo o David

220
passando a mo na barriga disse: hoje todo mundo repetiu, a comida estava muito gostava
(DIRIO DE CAMPO, 2014).

A professora Michele perguntou para a Duda: vou ter que trocar voc de lugar flor de
laranjeira? (DIRIO DE CAMPO, 2014).

Maria contou que andou a cavalo no feriado. Ela uma criana muito expressiva e na medida
em que contava suas peripcias parecia que inventava outras coisas. Nessa hora a professora
Michele disse: menos Maria, bem menos (DIRIO DE CAMPO, 2014).

Nola organizou a roda. Naquele dia Leo e Vtor fizeram sua apresentao no projeto tudo
sobre mim. No meio da apresentao do Leo, quando ele mostrava as fotos da famlia, a
professora Nola comentou: nossa, que famlia grande! Quem esse aqui? Seu av? O Leo
disse: no, o pai da minha me (DIRIO DE CAMPO, 2014).

Assim que acabou a roda de histria, as crianas foram lavar as mos para o almoo. Os
meninos estavam demorando muito e a professora Michele falou com as crianas que j
estavam na sala: Esses meninos esto demorando... parece que foram tomar banho (DIRIO
DE CAMPO, 2014).

Naquele dia a professora Michele disse que todos os dias brincariam de forca. Pelo menos
duas palavras por dia. Naquele instante o Arthur disse: ah, no, eu quero almoar... (DIRIO
DE CAMPO, 2014).

A professora Michele ensinou uma serenata para as crianas. Pegava a escova e cantava:
Camila, abra janela meu bem, que a serenata que eu fao... pra voc e mais ningum, amor,
amor, amor, amor. A professora cantou para todas as crianas. Os meninos adoraram e
aprenderam rapidinho a msica. No paravam de cantar a msica (DIRIO DE CAMPO, 2014).

Camila chegou perto de mim e colocou a mo na minha frente dizendo assim: Pe a mo


aqui. Quando ia colocar a mo, ela dizia: tira a pata. Eu falei: vem aqui sua danadinha!!!
Observei que ela fazia o mesmo com as outras crianas (DIRIO DE CAMPO, 2014).

O Vtor chegou perto de mim e perguntou: o que voc est escrevendo a? Eu falei
brincando: tudo que a Michele prope para vocs e tudo que voc fazem. Inclusive, est
anotado aqui que voc quase caiu da cadeira e que a Michele ficou muito brava Ele olhou
para mim, riu e disse: ah, Mrcia sua danada (DIRIO DE CAMPO, 2014).

221
Quando cheguei, as crianas estavam em horrio livre na sala esperando os outros colegas
chegarem. A professora Michele estava organizando a biblioteca e a Ana estava ajudando. A
Michele me chamou perto e disse: Ana, fala para a Mrcia o que ns estamos fazendo. A
Ana disse: Eu estou ajudando a professora a catagolizar os livros (DIRIO DE CAMPO, 2014).

222