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A EDUCAO PERMANENTE E AS IMPERMANNCIAS NA

EDUCAO1

Neste trabalho discutimos as conexes entre as transformaes socioculturais advindas com a


condio ps-moderna e a concepo de educao permanente. O corpus de anlise o livro
Aprender a ser, de Faure et al (1972), resultante de relatrio da Comisso Internacional para
o Desenvolvimento da Educao, presidida por Edgar Faure, e estabelecida pela Organizao
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO). A partir da noo de
aprender a ser, delineamos e problematizamos as condies histricas que tornaram
possvel a emergncia da educao permanente e sua formulao como um imperativo
contemporneo. Nosso objetivo foi questionar a rede de poder-saber que tem tracejado,
mantido e disseminado as polticas de educao permanente e suas relaes com o aprender
a ser. Procuramos mostrar que tais polticas estimulam os sujeitos a se remodelarem
constantemente frente diversificao constante de demandas no apenas socioculturais, mas
tambm polticas e econmicas. Argumentamos que a educao permanente surge como uma
resposta s impermanncias da vida contempornea, como uma forma de monitorar e
administrar seus efeitos. Ressaltamos o jogo de permanncias-impermanncias que abre
espaos de administrao e, ao mesmo tempo, de inveno.

Palavras-chave: educao; educao permanente; poltica educativa; biopoltica e educao.

CONTINUING EDUCATION AND THE INCONSTANCIES OF EDUCATION

In this paper we discuss the relation between socio-cultural changes due to the postmodern
condition and the conception of continuing education. The corpus of analysis is the book
Learn to be, edited by Faure et al. (1972) as a result from the Report of the International
Commission on the Development of Education held by Edgar Faure and established by the
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). From the
notion of learn to be, we shape and problematize historical conditions that made possible the
emergence of continuing education and its formulation as a contemporary imperative. Our
goal is to question the web of power-knowledge that has shaped, kept and disseminated
policies of continuing education and its relations with learn to be. We have sought to show
that these policies stimulate subjects to constantly reshape themselves in the face of the
constant diversification of socio-cultural, political and economic demands. We argue that
continuing education appears as a response to inconstancies of contemporary life, as a way of
monitoring and managing its effects. We highlight that the game of constancies-inconstancies
opens up spaces of managing and inventing at the same time.

Keywords: education; continuing education; educational policy; biopolitics and education

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Verso ampliada e aprimorada de trabalho apresentado no IV Coloquio Latinoamericano de Biopoltica
e II Coloquio Internacional de Biopoltica y Educacin, realizado em Bogot em 2013. Agradecemos aos
colegas que questionaram nossas ideias e argumentos, debateram e sugeriram incorporaes ao texto original.

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O artigo discute as conexes entre as transformaes socioculturais advindas com a
condio ps-moderna especialmente a centralidade das tecnologias e a proliferao dos
saberes e a emergncia da concepo de educao permanente. Elegemos como corpus de
anlise o relatrio da Comisso Internacional para o Desenvolvimento da Educao,
presidida por Edgar Faure, e estabelecida pela Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO). O documento est publicado em forma de livro
com o ttulo Aprender a ser (1972) e reconhecido internacionalmente como referncia para
abordagens sobre o tema.
A partir da noo de aprender a ser, delineamos e problematizamos algumas das
condies que tornaram possvel a educao permanente e, ainda, sua formulao como um
imperativo contemporneo. A obra selecionada mostra-se exemplar para esta discusso, uma
vez que parece ter sido uma das principais portas de entrada da temtica da educao
permanente no Brasil, nas polticas pblicas em educao e em seus mltiplos discursos.
Nosso objetivo tensionar a rede de poder-saber que tem tracejado, mantido e
disseminado a problemtica da educao permanente e suas relaes com o aprender a ser.
Isso propicia pensar nas tecnologias de governo de si e dos outros (FOUCAULT, 1990) que
se mesclam nesse duplo investimento sobre as subjetividades. Trata-se, sobretudo, de
aprender a ser para aprender a viver de determinados modos. A vida torna-se, assim, o
objeto principal do poder-saber. Tais discusses coadunam-se com o entendimento de que os
sujeitos so histricos e abertos a contnuas (re)invenes. Procuramos salientar, nesse
sentido, que a educao permanente tenha sido um investimento para qualificar
incessantemente os sujeitos frente s impermanncias de todo o tipo que emergem em meio s
transformaes no estado da cultura sob a condio ps-moderna2. No viveiro das incertezas
em que se transformaram as sociedades denominadas por Bauman (2007a; 2007b) de lquido
modernas, onde predominam o desapego, a versatilidade e o eterno recomeo, lidar com o
contingente e o provisrio, com as instabilidades, passa a ser, ento, um imperativo.

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Salientamos, a partir de Harvey (1993), que uma das principais caractersticas da condio ps-
moderna a compresso espao-tempo, na qual h a exacerbao de uma acelerao dos processos globais. O
que implica, especialmente, tanto uma sensao de que o mundo e as distncias so menores, como de que as
ocorrncias em certo espao tm um impacto imediato sobre os sujeitos e os lugares posicionados a uma grande
distncia.

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A educao permanente apresenta-se, a nosso ver, contempornea das
transformaes culturais que vo tornando a vida cada vez mais ps-moderna, incidindo na
proliferao de investimentos para que os sujeitos se remodelem constantemente frente
diversificao incessante de demandas no apenas socioculturais, mas tambm polticas e
econmicas. Em suma, a educao permanente surge como uma resposta s instabilidades da
vida contempornea, como uma forma de supervisionar e administrar seus efeitos. Nosso
trabalho analtico procura ressaltar o jogo de permanncias-impermanncias que abre espaos
de administrao e, ao mesmo tempo, de inveno. nossa inteno mapear um pouco esses
contornos, salientando a emergncia e reverberao de tais discusses na renomada obra de
Faure et al (1972).

A vida sob certas condies (ou, sobre permanncias e impermanncias em meio s


transformaes ps-modernas)

Vivemos sob certas condies. Para numerosos estudiosos, dentre eles Harvey
(1993) e Lyotard (1990), desde os meados do sculo XX uma das principais condies tem
sido o ps-moderno. Nessa direo, Lyotard (1990) expe que se trata de considerar que
estamos no limiar de profundas transformaes no estado da cultura, incidindo em relaes
totalmente novas com os saberes e desconhecidas at ento. Estaramos, assim, sob a gide da
condio ps-moderna, a qual envolve o estado da cultura aps as transformaes que
afetaram as regras dos jogos da cincia, da literatura e das artes a partir do final do sculo
XIX. (LYOTARD, 1990, p.XV). Alm do mais, destaca esse autor, o saber muda de
estatuto ao mesmo tempo em que as sociedades entram na idade dita ps-industrial e as
culturas na idade dita ps-moderna. (p. 3). Isso expressa uma passagem cujos indcios
apresentam-se de forma mais contundente pelo menos desde o final dos anos 1950.
Lyotard (1990) opta por focar em uma caracterstica principal dos deslocamentos
advindos com a condio ps-moderna: a mudana de estatuto do saber nas sociedades
informatizadas. Mais especificamente, se trata de considerar que h uma enorme incidncia
das tecnologias e suas informaes correspondentes e, ainda, o quanto a proliferao das
tecnologias informacionais afeta e afetar a circulao dos conhecimentos (p.4). Com a
nfase nas tecnologias, o saber dissolvido na massa informacional que circula na sociedade,
sendo externado e, ao mesmo tempo, acessvel e presente na vida das pessoas de variadas

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maneiras, operando em conjunto com artefatos culturais3 que tm contribudo para disseminar
os saberes socialmente mais legitimados.
A partir da metade do sculo XX teramos, assim, transformaes fecundas e
produtivas incidindo em vrias esferas sociais. Faure et al (1972) j indicavam, h mais de 40
anos, o quanto estvamos experimentando uma mutao no mbito da sociedade com a
disseminao das tecnologias e a sua circulao global. Parece que tangenciava essa questo o
fato de que as tecnologias reorganizam os saberes constitudos, elegendo e fazendo proliferar
saberes, conhecimentos e verdades dspares apesar dos cerceamentos em prol de eleger e
legitimar apenas alguns destes.
assim que podemos pensar no quanto o modelo industrial marcado pela
repetio, homogeneizao e pelas produes em srie , que forjou uma cultura e um
pensamento prprios para a Modernidade, difere daquele esboado pela condio ps-
moderna. Faure et al (1972) comentam, por exemplo, acerca do que chamam de revoluo
cientfico-tcnica, a qual nomeavam como diferente da revoluo industrial, prpria do
sculo XVIII, devido ao fato de que esta substitua e multiplicava as faculdades humanas nos
seus aspectos fsicos e musculares, enquanto a mais recente conquistou o campo do
pensamento, no s pela transmisso imediata das informaes a qualquer distncia como
tambm pela inveno, cada dia mais aperfeioada, das mquinas calculadoras e racionais.
(p.21). Os autores alertavam, ainda, que as consideraes expostas na obra Aprender a ser no
poderiam ter sido apresentadas em outras pocas, visto que, segundo suas prprias palavras,
a situao que ns examinamos inteiramente nova, no lhe podemos encontrar nenhum
precedente, porque no provm, como se diz muitas vezes, dum simples fenmeno de
crescimento quantitativo. Mas provm, sobretudo, duma transformao qualitativa que
atinge o homem4 (sic) nas suas caractersticas mais profundas, e que, de qualquer maneira, o

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Por artefato cultural entendemos aqueles objetos que comportam significados culturais construdos
mediante o embate de foras onde esto em jogo relaes de poder. Du Gay et al (1997) analisam o Walkman da
Sony e demonstram seu processo de produo como um artefato cultural. Produ o esta que ocorre tanto na sua
forma material quanto cultural, visto que a ele passam a ser acoplados um conjunto de significados que o
identificam e o tornam reconhecido.
4
Chamamos a ateno para o emprego da palavra homem nesta e noutras citaes da obra que
aparecem em nossa anlise. Ela precisa ser compreendida no tempo-espao em que foi empregada por vrios
autores, bem como pelo fato de expressar as condies enunciativas da poca em questo. Isso indica, a nosso
ver, que a referncia para se pensar nos seres humanos era o homem. E, preferencialmente, o homem
ocidental, branco, letrado, dotado de sade e da dita civilidade. Alis, preciso ressaltar que h bem pouco
tempo as mulheres vm sendo, paulatinamente, referidas e includas nos contextos enunciativos. Como alerta
renovado para esse peculiar significado presente nos enunciados da obra, optamos por incluir aps cada uma das

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renova no seu gnio. (FAURE et al, 1972, p.20).
Nessa direo, a expresso era da tecnologia, bem como a revoluo cientfico-
tcnica so recorrentes na contextualizao e justificativa que Faure et al (1972) realizam.
Isso porque parece que tais autores percebiam o quanto a sociedade em mudana estava a
demandar outros tipos de habilidades, cabendo educao responder a essas exigncias para
formar plenamente o homem para viver em uma sociedade cambiante. A diferena que
Faure et al (1972) conseguiram identificar a srie de transformaes e o quanto a tecnologia
foi se tornando imperativa, e isso por estar imersa em um conjunto maior de transformaes
(entre elas, as que tornaram possvel a emergncia do que se passou a entender como
condio ps-moderna).
O fenmeno da chamada revoluo cientfico-tcnica afetaria, segundo Faure et al
(1972), a humanidade no seu conjunto (p.21). Isso porque devido ao seu carcter
informativo no sentido geral do termo ela tem a propriedade nica de poder abranger o
espao na sua maior dimenso, o tempo na sua mais nfima medida e o nmero em toda a
escala de algarismos, o que a diferencia de todas as mutaes histricas a que por vezes
comparada, como a Renascena ou a Revoluo Industrial, cujas mensagens s podiam
difundir-se a ritmos muito desiguais segundo as diferentes partes do mundo e mesmo segundo
sectores da populao. (p.22).
Segundo Lyotard (1990, p.4), Nesta transformao geral, a natureza do saber no
permanece intacta. O saber passaria por um processo que poderamos chamar de
deglutio, ou seja, para ser operacional e entendvel por um contingente crescente de
pessoas, o conhecimento seria traduzido para virar informao. O que no for passvel de
traduo simples e direta seria, assim, descartado. Podemos entender, ento, que o saber e
ser produzido para ser vendido, e ele e ser consumido para ser valorizado numa nova
produo: nos dois casos, para ser trocado, e assim deixaria de ser para si mesmo seu
prprio fim, perdendo seu valor de uso. (LYOTARD, 1990, p.4). Atualmente, no
acirramento da sociedade tecnolgica, possvel afirmar que temos a exacerbao desse
movimento: as tecnologias saturam a sociedade de informaes. Alm disso, mesmo que os
efeitos da expanso econmica sejam muito diferentes segundo as regies do mundo e
segundo as categorias sociais, a revoluo das comunicaes de massa (mass media) e da

aparies da palavra homem a advertncia (sic). E adotaremos a grafia homem nas passagens em que nos
apropriamos e fazemos uso da expresso adotada pelos autores.

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ciberntica atinge todos e tudo. (FAURE et al, 1972, p.21).
Faure et al (1972, p.277) referem, nesse sentido, a um princpio de desformalizao
das instituies, o qual implicaria em ampliar a quantidade de meios pelos quais a educao
seria ministrada e adquirida. Tal princpio associado, sobretudo, s mutaes cientfico-
tecnolgicas daquele tempo e contexto estaria, segundo os autores, articulado com duas
tendncias, quais sejam:
uma para a diversificao e a multiplicao das instituies educativas; a outra para
a desformalizao das estruturas tradicionais. Estas orientaes no so de modo
algum incompatveis. A dessacralizao de algumas instituies escolares pode
acompanhar a manuteno e o desenvolvimento de estruturas escolares fortemente
elaboradas; a extenso dos circuitos de ensino pode realizar-se tanto pela
multiplicao dos estabelecimentos escolares do tipo existente como pela criao de
escolas de tipos diferentes, pelo ensino a tempo parcial e por modalidades extra -
escolares. Desde logo, todas as vias formais e no formais, intra-institucionais ou
extra-institucionais poderiam em princpio reconhecer-se como igualmente
vlidas. nesse sentido que convm aceitar os termos desformalizao e
desinstitucionalizao.
Diversificao, desformalizao, dessacralizao, multiplicao,
desinstitucionalizao, para citar alguns dos termos usados por Faure et al (1972), sinalizam
um processo maior de transformaes tanto no estatuto do saber quanto nos meios para a sua
circulao. O fludo, o descontnuo, o lquido, j estavam marcando as condies de vida dos
sujeitos daquele tempo e, assim, repensar os modos pelos quais os diferentes sujeitos
aprendiam se apresentou, a nosso ver, como uma necessidade. Faz sentido que a educao
passasse a ser vista como operando em diferentes lugares sociais, produzindo efeitos nos
sujeitos aprendentes em todos os momentos das suas vidas.
em relao a este conjunto de condies que parece ter sido possvel chegarmos
noo de educao permanente. Quer dizer, houve a considerao de que as sociedades
estavam em mudana e, para isso, seria necessrio que os sujeitos passassem por formaes
contnuas, numa educao de alcance amplo e durao permanente.
Desse modo, as transformaes de larga escala propiciadas pelas tecnologias
parecem ter sido as condies ideais para a formao desse homem dito completo. Como
Faure et al (1972) salientam, No h um s ser humano que no possa encostar o ouvido a
um transstor, emitir sons num microfone, ou pr em movimento, mediante um simples
boto, uma srie infinita de mecanismos da mais alta complexidade, desencadeando os mais
numerosos e variados efeitos. (p.21-22). As tecnologias, j nos idos anos setenta,
conseguiam chegar a um contingente numeroso de pessoas. Essa condio aumentou
consideravelmente na atualidade. Vivemos, substancialmente, sob as condies de uma

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sociedade altamente tecnolgica, amplamente informatizada e repleta de impermanncias nas
quais somos alados a uma atuao constante sobre ns mesmos de modo a nos conduzirmos
permanentemente em direo s novas e produtivas aprendizagens, reinventando-nos.

Aprender por toda a vida (ou, sobre um modo de conduzir as pessoas permanentemente)

Talvez seja possvel pensar que estamos vivendo segundo uma transformao da
mxima comeniana de ensinar tudo a todos. Agora, com as tecnologias pretenderamos,
como salientado anteriormente, levar tudo a todos. No parece importar, sobremaneira, se
se trata de ensinar e garantir aprendizagem, mas, muito mais, de oportunizar que as
informaes cheguem a seus alvos especficos. pela inteno de atingir a todos,
incessantemente, que a premissa da educao permanente se consolidou e vem se
perpetuando. Isso porque em uma sociedade de mudanas constantes parece ser necessrio
manter aberta a porta de entrada da comunicao, proporcionando que novas informaes
cheguem aos sujeitos e, assim, os conduzam constantemente a partir da reorganizao de suas
experincias.
Na apresentao, Faure et al (1972) expem quatro postulados para justificar o tipo
de orientao que adotaram no relatrio, pesquisa que deu origem ao livro Aprender a ser. No
ltimo postulado, o qual nos interessa mais centralmente, os autores dizem o seguinte: a
educao para formar este homem (sic) completo, cujo advento se torna mais necessrio
medida que coaces sempre mais duras separam e atomizam cada ser, ter de ser global e
permanente. (p.10) As noes de global e permanente aparecem a todo o momento no livro
Aprender a ser. Parece indiscutvel que tais noes fundamentaram a obra, uma vez que se
tratava, desde aquele contexto, de agir para melhor atuar sobre os sujeitos, incidindo sobre
todos o tempo inteiro, atuando para dirigir as pessoas em diferentes instncias e momentos da
vida, de forma intensa e durvel.
Alm disso, Faure et al (1972) seguem referindo que trata-se de no mais adquirir,
de maneira exacta, conhecimentos definitivos, mas de preparar para elaborar, ao longo de toda
a sua vida, um saber em constante evoluo e de aprender a ser (p.10). Mais
especificamente, identificamos a a descrena em conhecimentos permanentes, estveis,
slidos, e o direcionamento a um saber que mutvel, lquido, e por isso mesmo desejvel,
que implemente os sujeitos constantemente. Para isso so necessrias elaboraes regulares,
aes sobre si no decorrer de toda a vida, como fica bem sinalizado. Trata-se, sobretudo, de
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aprender a ser de determinados modos, no estveis, mas abertos para que se possa ser
remodelado constantemente a partir das necessidades e exigncias que forem surgindo. Em
suma, a abertura para o entendimento de que as sociedades sofrem transformaes
constantemente e que educar os sujeitos implica em atingi-los e fazer com que eles adquiram
mecanismos para a sua prpria transformao, aprendendo a ser, sobretudo, reconfigurveis.
Em outra passagem, Faure et al (1972) esclarecem o seguinte: Para responder a uma
procura de educao sem precedentes, face a tarefas inditas e a funes novas, no bastam as
frmulas tradicionais, as reformas parciais (p.11). Ou seja, frente s transformaes
contundentes sentidas naquele perodo, no se tratava de apenas sugerir reformas para
modificar certos aspectos da educao. Tratava-se de compreender o perodo e o contexto
dessas transformaes, e reconhecer que a crise atual diversa daquelas do passado
(BAUMAN, 2009, p.662).
Nessa direo, Faure et al (1972) seguem explicando que preciso realizar um
afastamento de falsas solues, tmidas e, de facto, onerosas pela prpria ineficcia, para
nos voltarmos, especialmente, para os factos que fazem o futuro: as pesquisas intelectuais, as
perspectivas conceptuais recentes e os progressos da tecnologia, e isso na medida em que,
evidentemente, se integravam numa inovao global, correspondente finalidade de conjunto
da educao j evocada a formao do homem (sic). (p.11). As perspectivas conceituais, os
avanos das tecnologias e suas possibilidades para proporcionar uma inovao global so
elementos que deveriam ser vislumbrados e focados. Tudo isso porque se trata de pensar na
formao desse novo homem, imbudo de uma construo ininterrupta para forj-lo como
sujeito do tempo presente e do futuro.
Por sua vez, Luzuriaga (1961) j sugeria, anteriormente a Faure et al (1972), o
quanto sobre a vida que a educao atua, j que ela diz respeito vida total do homem (sic)
e, por isso, nada do que a le se refere poderia ser-lhe estranho (p. XVII). Se este homem
estava vivendo em um mundo em transformao nunca antes visto, e com uma fora nunca
antes experimentada, ento lidar com essa vida total significava lidar com os mltiplos
lugares e espaos em que ocorrem aprendizagens modos de conduzir os sujeitos, portanto,
modos de fazer atuar a educao.
A nosso ver, pensar em educao significa investir sobre a vida das pessoas,
gerenciando-as e almejando conduzi-las e produzi-las para, assim, atender s necessidades e
exigncias da sociedade. Pelbart (2003) comenta o quanto a vida parece ter se tornado tanto

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alvo do capital quanto um capital, seno o capital por excelncia (p.13). Com isso
entendemos que a vida ultrapassou seu entendimento do ponto de vista biolgico. Foucault
(2007) j apontava, em meado dos anos 1970, que o poder investia, sobretudo, sobre a vida.
Temos, assim, o conceito de biopoder compreendido como um poder sobre a vida, enquanto
que, segundo Pelbart (2003), teramos com a chamada biopotncia um entendimento do
poder da vida, a potncia poltica da vida, na medida em que ela faz variar suas formas, e
reinventa suas coordenadas de enunciao. (p.13). Ademais, com essa diferenciao temos o
entendimento de que a vida no algo facilmente malevel, captvel e coordenvel. Pelo
contrrio, porque as vidas so investidas de potncias que se est em constante disputa para
reinvent-las. Quer dizer, pela afirmao das vidas que preciso reinventar os modos de
agir sobre os sujeitos, procurando coorden-los e govern-los de maneira a traz-los para
perto e, portanto, torn-los educados.
Acreditamos que a inveno da educao permanente responde a este imperativo,
que parece ter vindo para auxiliar exatamente nisso: com ela os sujeitos so constantemente
(re)capturveis. Contudo, preciso alertar que isso se d de formas diferentes. Temos, desse
modo, a educao permanente alada como um imperativo. H todo um discurso de
valorizao da educao permanente, e os sujeitos so levados a implement-la em suas vidas
por conta prpria, inclusive.
Noguera-Ramrez (2009) tambm se volta para a obra que estamos, aqui, discutindo.
Em uma interessante passagem de sua anlise salientado o quanto se destacam, no livro, as
expresses cidade educativa e educao permanente. Noguera-Ramrez (id.) chega a
comentar que as anlises feitas sobre a educao mundial levaram a concluir que os estudos
j no podiam constituir um todo definitivo, distribudo e recebido antes do ingresso na idade
adulta, independentemente do momento que se considere como o ponto limite para esse
ingresso. (p.14). Assim, possvel considerar que numa sociedade de aprendizagem o foco
se volte para os sujeitos individualmente. Como Noguera-Ramrez (id.) ressalta, no se trata
de ter apenas a escola para a funo educativa, mas de compreender que toda a sociedade
pedaggica, que toda a sociedade pode e deve propiciar meios para aprender.
De fato, nessa direo, Faure et al (1972, p.245-246) so bem especficos:
De gerao em gerao, atravs de mil contrastes da histria das sociedades,
as atividades educativas, primeiramente dispersas, fragmentadas, elitistas,
pareceram tender irrevogavelmente para um mesmo resultado: a constituio
de sistemas escolares de vocao universal, solidamente estruturados e
centralizados. Contudo, como estas instituies pareciam aproximar-se do

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seu acabamento, viu-se nascer ou renascer volta delas instituies e
atividades extra-escolares cada vez mais numerosas e a maior parte das
vezes sem ligao orgnica com o ensino formalizado, demasiado limitado e
rgido para as conter. Desde ento os espritos esclarecidos preocuparam-se
em remediar esta desarmonia, unindo os dois sistemas escolar e no
escolar. Mas no preciso momento em que parece estar ganha a partida, no
no plano dos factos est-se longe disso , mas no dos princpios, outros
horizontes se revelam. A vida enriqueceu-se de realidades e de novas
potencialidades. Para as sociedades de hoje, e mais ainda para as de amanh,
as perspectivas j no se limitam s a constituir sistemas capazes de
englobar e de totalizar, multiplicando e diversificando vontade, o conjunto
das modalidades do acto educativo.
E complementam:
A sociedade no pode, em qualquer domnio, exercer sobre todos os seus
componentes uma aco ampla e eficaz por meio duma nica instituio, por
muito ramificada que seja. Se se admite que a educao se tornou, e tornar-
se- cada vez mais, mesmo aos olhos da sociedade, uma necessidade
primordial de cada indivduo, preciso que a aco da escola e da
universidade seja no s desenvolvida, enriquecida, multiplicada, mas ainda
transcendida pela extenso da funo educativa s dimenses de toda a
sociedade. (p.247)
A partir disso, podemos pensar, novamente, no quanto se trata de permanncias e
impermanncias. De um lado, a tentativa de consolidao de um sistema educacional
escolarizado, o qual instaurava a premissa de que tal centralizao seria capaz de conter o que
se altera, se movimenta, se transforma. De outro lado, as reconfiguraes no prprio arranjo
social o que recria tanto as instituies quanto os modos pelos quais a conduo das
condutas manejada. Assim, a noo de que a funo educativa no deveria permanecer
restrita s instituies de ensino comumente lembradas, tais como a escola e a universidade,
por exemplo, mas que deveria ser estendida s dimenses de toda a sociedade, faz funcionar
o princpio de que a educao uma necessidade primordial de cada indivduo. Por ser uma
necessidade e, ao mesmo tempo, uma responsabilidade individual, a educao permanente se
expandiu para todos os sujeitos e recnditos da vida. Nesse nterim, a ideia da
imprescindibilidade de aprender por toda a vida une-se, a nosso ver, ideia de aprender a
ser, uma vez que num entorno social repleto de impermanncias e inconstncias, ala-se
como uma exigncia ter que dar upgrades incessantes em si mesmo de modo a estar em
sintonia com o que de novo surge e/ou passa a ser legitimado.
Ademais, tais discusses endeream ao entendimento de que a educao seria
funo de todas as instituies sociais, um aspecto da vida cotidiana (BAUMAN, 2010,
p.101), o que evidencia a sua prpria expanso para alm das instituies formais,
disseminando-se. A centralidade das tecnologias nas mutaes da esfera social, como

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discutido anteriormente, nos mostra que os sujeitos deveriam viver em uma sociedade que
fosse plenamente educativa e isso onde quer que os sujeitos transitem em cada tempo
especfico, redistribuindo o ensino no tempo e no espao (FAURE et al, 1972, p.273).
Aprender a ser, assim, envolveria um aprender a aprender ininterrupto, j que cada tempo-
espao seria passvel de produzir transformaes nos modos de ser e estar dos diferentes
sujeitos. Isso engloba uma sofisticada teia de conduo, afinal: por que restringir o tempo-
espao do aprender a ser?
Outra questo associada ao que estamos argumentando diz respeito ao amplo
direcionamento s diferentes geraes. Se a escola moderna teve, entre outras condies de
emergncia, a definio de um estatuto da infncia, como salientam Varela e lvarez-Ura
(1992), tendo as crianas como foco privilegiado, com a noo de aprender por toda a vida
no h limites entre as fases da vida, uma vez que todo o indivduo deve ter a possibilidade
de aprender durante a vida inteira (FAURE et al, 1972, p.271). Todos se tornam
potencialmente administrveis sem o limite da formao formal, portanto. Os autores so
contundentes em relao a isso, argumentando que se trata de prolongar a educao atravs
de todas as idades do homem (sic), segundo as necessidades e convenincias de cada um, ao
mesmo tempo em que se deveria orientar o homem desde a partida e de fase em fase, na
verdadeira perspectiva de toda a educao: a aprendizagem pessoal, a autodidaxia, a
informao. (FAURE et al, 1972, p.273).
Nessa lgica, como comentam Faure et al (1972), todos os tempos-espaos so teis
para agir sobre si, j que a diversificao das vias educativas, as facilidades crescentes que se
oferecem a quem deseja educar-se por si mesmo, tudo concorre em nossos dias para expandir
na prtica e valorizar o princpio da autodidaxia (p. 308). Defende-se a ideia, ento, de que
para materializar o aprender a aprender, a labuta pelo autodidatismo deva ser consolidada
como um princpio. E isso porque cada indivduo deveria ser capaz de encontrar em todos os
lugares e circunstncias em que for possvel, processos e instrumentos capazes para fazer do
estudo pessoal uma atividade fecunda (p. 308-309).
A era cientfico-tecnolgica implica a mobilidade dos conhecimentos e a renovao
das inovaes, e por isso o ensino deve consagrar um esforo mnimo distribuio e
acumulao do saber adquirido (ainda que seja necessrio evitar neste domnio exageros),
bem como dar uma maior ateno aprendizagem dos mtodos de aquisio (aprender a
aprender) (FAURE et al, 1972, p.29). Mobilidade dos conhecimentos, renovao das

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inovaes e aprender a aprender so trs noes que aparecem interligadas. Isso porque,
como j ressaltado, aprender a aprender fruto da lgica de que necessrio atualizar-se
constantemente para se tentar, cada vez mais, acompanhar uma sociedade em constante
transformao, com inovaes e mobilidades que desalojam as certezas e mesclam/redefinem
os conhecimentos. Como Faure et al (1972) afirmam: indispensvel que cada um possa ser,
na medida exacta das suas possibilidades, o seu prprio agente de problemtica, de deciso e
de responsabilidade. (p.23). Ou, ento, a ideia de que ser necessrio rever e completar
conhecimentos no decorrer de toda a existncia (p.29-30). Estes so trabalhos para realizar
sobre si mesmo, atravs do contnuo aperfeioamento, de modo a atuar sobre si a partir das
impermanncias que cada sociedade tem em seu interior. Vale ressaltar que a partir da
educao permanente, voltada para atuar sobre os sujeitos do incio ao fim da vida, no
ficamos inclumes s aprendizagens e atuaes constantes. Aprender por toda a vida, afinal,
tem se tornando uma estratgia til para a conduo das pessoas.

Aprender a ser aprender a viver (ou, sobre a reinveno da vida)

Parece possvel articular a produo das subjetividades contemporneas com a


educao permanente, entendendo-a como um imperativo para os contnuos ajustes,
redefinies e transformaes das pessoas, almejando o aprender a ser de modos diferentes
e incessantes. Trata-se, sobretudo, de discutir o lugar que a educao permanente assume para
construir as pessoas no interior de tantas modificaes, como referido anteriormente.
preciso salientar que quando ponderamos acerca da produo de subjetividades nos
abstemos de qualquer referncia a uma noo de subjetividade produzida anteriormente ao
social. Assim, falar em subjetividades implica em compreender que elas so forjadas no
interior das configuraes scio-histricas em que se situam, sendo da ordem da produo.
Tal noo nos auxilia a pensar que a subjetivao o complexo processo pelo qual
aprendemos a ser, ainda que provisoriamente, de alguns jeitos nunca est completamente
acabada devido prpria condio de ser um processo contnuo. No parece ser toa que tal
noo venha acompanhada, infinitas vezes, de palavras tais como as seguintes: modos,
processos, formas, as quais indicam as mltiplas maneiras de subjetivao que podem
estar ocorrendo simultaneamente.
Consideramos, a partir disso, que a educao permanente um dos modos de
atualizar constantemente os sujeitos. Nesse sentido, necessrio ressaltar que a escolha das
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palavras no algo neutro, mas algo que constitui as prticas e produz materialidades e, por
isso, parte integrante do contexto em que se inserem. Talvez o deslocamento do
permanente ao continuado5 este ltimo algo recorrente e marcante em contextos
contemporneos recentes mostre o quanto a entrada do permanente ancorava-se em uma
organizao social que estava, de certo modo, em uma lenta e progressiva transformao. Tal
movimentao, alis, a levou, nas ltimas dcadas, a engajar-se em lutas em torno de tudo
aquilo que parecia ou tentava ser permanente. Algo contnuo tem sido visto como algo que
est sempre em reviso, sempre aberto para sofrer as remodelagens que o imperativo da
atualizao constante implica. Isso porque se sobressai a ideia de que o homem (sic) um ser
inacabado e no pode realizar-se seno ao preo duma aprendizagem constante (FAURE et
al, 1972, p.225)
De modo geral, podemos destacar o quanto a educao envolve um processo de
modelagem das pessoas. Intencionalidade de produzir efeitos nelas de modo a associ-las a
alguns saberes e prticas, de modo a traz-las para o nosso lado, conduzi-las para
determinadas direes. Os sujeitos que atuam sobre si em prol de se remodelar, se reinventar a
partir das atualizaes necessrias para ser conectado ao tempo presente indicam a
existncia de subjetividades flexveis, continuamente transformadas a partir das demandas e
exigncias mais proeminentes. As subjetividades tambm entram no cmputo das foras em
luta nos jogos do poder para governar a vida.
O aprender a aprender, desse modo, associado ao aprender a ser, destacado por
Faure et al (1972), parece associado noo de cada sujeito atuando e educando a si mesmo.
O que envolve, simultaneamente, a educao de si prprio, tendo a mudana fundamental
na relao de si para si, programando um trabalho criador permanente do homem (sic) sobre
ele prprio (p.247). Isso evidencia a nfase na aprendizagem e menos sobre o conceito
pedaggico tradicional do ensino (p.247), uma vez que se percebe que os sujeitos devem
aprender a se reinventar constantemente, com uma renovao, tendo o entendimento de que a
aprendizagem assunto da vida toda, na sua durao e na sua diversidade, e de toda uma
sociedade (FAURE et al, 1972, p.40). Ao mesmo tempo, ao assumir-se a noo de que a vida
um capital, investir constantemente sobre si, de modo a atualizar-se em relao ao que

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A dissertao de Rocha (2013), intitulada A Comodificao da Educao Continuada, apresenta uma
interessante e oportuna leitura de prticas contemporneas da educao permanente, agora j renomeada como
educao continuada.

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desponta em uma sociedade to mltipla e com tantas informaes e novas demandas,
significa valorizar o prprio capital de cada um, a prpria vida.
Parece possvel pensar que estamos tratando, ao mesmo tempo, de subjetividades que
buscam atualizaes constantes para atenderem s exigncias sociais do tempo presente.
Investimentos em nossos eus (ROSE, 2001), por meio da educao permanente (ou agora,
mais comumente chamada de educao continuada, ou contnua), para aliar os sujeitos ao
tempo presente. Afinal, a educao do confinamento, da escola formal, j no parece ser
capaz de realizar uma educao duradoura, para toda a vida se que algum dia foi. Para
isso outras pedagogias6 e modos de educar para alm da educao formal vm sendo
paulatinamente pensadas e forjadas em nossa sociedade. Faure et al (1972, p.223-224)
justificam essa argumentao ao considerarem que a noo de continuidade do processo
educativo no nova. Conscientemente ou no, o homem (sic) no cessa de se instruir e de se
educar ao longo de toda a sua vida, e isso de dois modos: primeiro sob a influncia dos
meios onde se situa a sua existncia, ou existncias sucessivas, e segundo pelo efeito das
experincias que modelam os seus comportamentos, concepes da vida e contedos do
saber.
A educao permanente foi se erigindo como um imperativo na medida em que se ia
considerando que a maior parte dos homens (sic) no esto suficientemente preparados para
responder s condies e s eventualidades duma vida vivida na segunda metade do sculo
vinte (FAURE et al, 1972, p.224). Alm disso, os autores relatam que a educao, a partir
daquele momento, no poderia mais ser definida em relao a um modelo conteudista, em que
a nfase estaria na assimilao. Mas, principalmente, na concepo de educao como um
processo do ser que, atravs da diversidade das suas experincias, aprende a exprimir-se, a
comunicar, a interrogar o mundo e a tornar-se sempre mais ele prprio. (FAURE et al, 1972,
p.225). Tal discusso coaduna com a ideia de que a educao tem lugar em todas as idades
da vida e na multiplicidade das situaes e das circunstncias da existncia. Retoma a
verdadeira natureza, que implica em ser global e permanente, ultrapassando os limites das
instituies, dos programas e dos mtodos que lhe impuseram ao longo dos sculos.
(FAURE et al, 1972, p.225).
As instituies formais no davam conta de educar por toda a vida, e para isso se

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Pesquisas do campo dos Estudos Culturais em Educao tm se ocupado em mostrar as pedagogias Formatted: Footnote Text, Justified
culturais em operao nas sociedades contemporneas. Ver a esse respeito o artigo de Andrade e Costa (2015).

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organizou um tipo de educao que funcionasse em qualquer canto e em qualquer lugar, sem
as fronteiras do tempo-espao. Com isso podemos destacar que os mecanismos de poder so
astuciosos: eles absorvem o que aparece como resistncia para, a partir disso, reinventar,
reorganizar e repensar seus dispositivos de modo a torn-los mais efetivos aumentando,
concomitantemente, a sua capacidade de produzir efeitos em forma de discursos, saberes e
prticas. Trata-se de pensar no jogo liberdade-controle que est arraigado nas discusses da
educao permanente. que, mais propriamente, a cada transformao na esfera social e na
esfera dos saberes, os sujeitos hbeis na arte de aprender a aprender e aprender a ser
estariam mais facilmente na linha do controle ininterrupto mediante o aprender em circulao
na sociedade iminentemente pedaggica.

Consideraes finais
Procuramos apontar e problematizar, neste artigo, a chamada educao permanente
como fruto de transformaes na esfera social tal como a emergncia de novas tecnologias
que tm desalojado as certezas e feito proliferar tudo, inclusive os espaos de formao. A
nosso ver, a educao permanente foi concebida e acionada como uma estratgia para tentar
manter o domnio, o governo sobre as pessoas. A obra Aprender a ser (FAURE et al, 1972),
aqui analisada, constitui-se em documento importante para considerarmos o quanto a
educao permanente tem sido pensada e proferida como um imperativo. Enquanto
imperativo, ela expressa uma ordem, algo com que todos deveriam se comprometer nesse
caso, aprender e estar em atualizao constante. Expressa, alm disso, o quanto isso
assumido de forma inconteste, sendo raramente problematizado e discutido tanto que a
circulao de artigos e materiais que tratam celebrativamente da educao permanente
constante e prolifera a cada dia. Enquanto imperativo ela se impe, ainda, como uma
necessidade absoluta, um dever para podermos ser sujeitos conectados com nosso tempo.
Quisemos pensar, tambm, sobre o quanto a educao permanente foi inventada em
um determinado tempo para atender a demandas especficas e, concomitantemente, tendo
condies de surgimento bem especficas tambm. uma noo ancorada em transformaes
crescentes e constantes para atender s exigncias sociais do tempo presente. Afinal, hoje tem
sido muito recorrente o endeusamento da educao continuada e o salto para esse precipcio:
louvar, adotar, tomar a educao continuada como uma verdade absoluta, sem o mnimo de
anlise sobre as condies que a tornaram possvel e imperativa nos tempos de hoje.

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Compreender a emergncia da educao permanente ancorada em condies de
possibilidade especficas, como procuramos fazer aqui, foi para ns uma necessidade na
medida em que, frente s impermanncias de todo o tipo advindas com a condio ps-
moderna, a prpria educao tambm sofre alteraes. Ela se desloca, sobretudo, de uma
relao mais intrnseca com um contedo determinado que se trata de assimilar (FAURE et
al, 1972, p.225) para ser entendida, conforme ressaltado anteriormente, como um processo
produzido por cada indivduo mediante a mirade de suas experincias pessoais e sociais.
Pensada sob essa perspectiva, a educao permanente (ou sua verso mais atualizada, a
educao continuada) estaria implicada no constante engendramento de sutis e meticulosas
estratgias biopolticas de governo da prpria vida, de cada um e de todos. Tendemos a supor
que sob este ponto de vista que poderamos e deveramos investigar mais minuciosamente
esse mpeto contemporneo de incessantemente educar as pessoas.

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