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s s i f o / r e v i s t a d e c i n c i a s d a e d u c a o n .

8 j a n / a b r 0 9 issn 16464990

Desenvolvimento Profissional Docente:


passado e futuro

Carlos Marcelo
marcelo@us.es
Universidade de Sevilha (Espanha)

Resumo:
Entendese o desenvolvimento profissional dos professores como um processo individual e
colectivo que se deve concretizar no local de trabalho do docente: a escola; e que contribui
para o desenvolvimento das suas competncias profissionais, atravs de experincias de
ndole diferente, tanto formais como informais. O conceito de desenvolvimento profissio
nal tem vindo a modificarse durante a ltima dcada, sendo essa mudana motivada pela
evoluo da compreenso de como se produzem os processos de aprender a ensinar. Nos
ltimos tempos, temse vindo a considerar o desenvolvimento profissional como um pro
cesso a longo prazo, no qual se integram diferentes tipos de oportunidades e experincias,
planificadas sistematicamente para promover o crescimento e desenvolvimento do docente.
Deve entenderse o desenvolvimento profissional dos professores enquadrandoo na
procura da identidade profissional, na forma como os professores se definem a si mesmos
e aos outros. uma construo do eu profissional, que evolui ao longo das suas carreiras.
Que pode ser influenciado pela escola, pelas reformas e contextos polticos, e que integra
o compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a ensinar, as crenas, os valo
res, o conhecimento sobre as matrias que ensinam e como as ensinam, as experincias
passadas, assim como a prpria vulnerabilidade profissional. As identidades profissionais
configuram um complexo emaranhado de histrias, conhecimentos, processos e rituais.

Palavraschave:
Desenvolvimento profissional, Identidade profissional, Aprender a ensinar, Formao de
Professores.

Marcelo, Carlos (2009). Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro. Ssifo. Revista de
Cincias da Educao, 08, pp. 7-22
Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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A formao de professores ainda tem a honra de ser, se convenam da necessidade de ampliar, apro
simultaneamente, o pior problema e a melhor solu fundar, melhorar a sua competncia profissional e
o em educao. pessoal. Zabalza (2000) afirmava que convertemos
Michael Fullan, 1993 a agradvel experincia de aprender algo de novo
cada dia, num princpio de sobrevivncia incontor
nvel (p. 165). Sendo assim, para os docentes, ser
INTRODUO professor no sculo XXI pressupe o assumir que o
conhecimento e os alunos (as matriasprimas com
Quando falo ou escrevo sobre desenvolvimento que trabalham) se transformam a uma velocidade
profissional docente tenho sempre o hbito de refe maior que estvamos habituados e que, para se
rir a obra de Linda DarlingHammond, O Direito continuar a dar uma resposta adequada ao direito
de Aprender (DarlingHammond, 2001). E faoo de aprender dos alunos, teremos de fazer um esfor
porque entendo que necessrio recordar que as o redobrado para continuar a aprender.
escolas foram criadas com o intuito de transformar Relatrios internacionais recentes tm centrado
as mentes dos alunos em mentes educadas e que, a sua investigao e destacado a importncia do pa
hoje em dia, para que esse direito se continue a res pel dos professores nas possibilidades de aprendi
peitar, exigese dos professores um esforo redobra zagem dos alunos. Vai neste sentido o ttulo do rela
do de confiana, compromisso e motivao (Marce trio recentemente publicado pela OCDE: Teachers
lo, 2002). matter: attracting, developing and retaining effecti-
Muito se tem escrito sobre a influncia que as ac ve teachers (OCDE, 2005). No ttulo dizse que os
tuais mudanas sociais esto a ter na sociedade pro professores contam, ou seja, tm que ser tomados
priamente dita, na educao, nas escolas e no traba em considerao na melhoria da qualidade do en
lho dos professores. Sempre soubemos que a pro sino que os alunos recebem. Neste relatrio afirma
fisso docente uma profisso do conhecimento. se que: Actualmente existe um considervel volu
O conhecimento, o saber, tem sido o elemento legi me de investigao que indica que a qualidade dos
timador da profisso docente e a justificao do tra professores e a forma como ensinam o factor mais
balho docente temse baseado no compromisso em importante para explicar os resultados dos alunos.
transformar esse conhecimento em aprendizagens Tambm existem evidncias considerveis de que
relevantes para os alunos. Para que este compromis os professores variam na sua eficcia. As diferenas
so se renove, sempre foi necessrio, e hoje em dia nos resultados dos alunos so, por vezes, maiores
imprescindvel, que os professores da mesma ma dentro de uma mesma escola do que entre escolas.
neira que assumido por muitas outras profisses O ensino um trabalho exigente e no qualquer

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pessoa que consegue ser um professor eficaz e man publicados em revistas especializadas (como os de
ter essa eficcia ao longo do tempo (p. 12). Este CochranSmith & Zeichner, 2005; FeimanNemser,
relatrio reflexo da preocupao, a nvel interna 2001; Putnam & Borko, 1998; Wideen et al. 1998;
cional, com os professores: como fazer com que a Wilson & Berne; Zeichner, 1999) permitemnos
docncia seja uma profisso atractiva, como conser configurar um panorama bastante actualizado no
var no ensino os melhores professores e como con que diz respeito ao conhecimento acumulado sobre
seguir que os professores continuem a aprender ao o processo de aprender a ensinar, tanto nos seus as
longo das suas carreiras. pectos consensuais como nos mais discutveis. Par
Mais recentemente, no mbito da II Reunio In tindo destas revises, j bastante amplas, podemos
tergovernamental do Projecto Regional de Educa fazer o ponto de situao e estabelecer um corpo de
o para a Amrica Latina e Caribe, que se celebrou conhecimento acumulado suficiente para comear
em Buenos Aires nos dias 29 e 30 de Maro de 2007, a dar uma resposta pergunta: Como se aprende a
apresentouse um documento de discusso sobre ensinar?
polticas educativas, no qual se afirmava que os do
centes so actores fundamentais para assegurar o di
reito educao das populaes e contribuir para a DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
melhoria das polticas educativas da regio (p. 49). DOCENTE: A QUE NOS REFERIMOS?
Em paralelo com o estudo da OCDE, a prestigia
da Associao Americana de Investigao Educacio Neste artigo optamos pelo conceito de desenvolvi
nal (AERA) tornou pblico o relatrio que tenta re mento profissional de professores. No nosso con
sumir os resultados da investigao que se tem feito texto podemos fazer referncia a outras noes: for
em Formao de Professores, bem como propor po mao permanente, formao contnua, formao
lticas educativas que tenham em conta esses resul em servio, desenvolvimento de recursos humanos,
tados. Afirmase que: em todas as naes existe um aprendizagem ao longo da vida, cursos de recicla
consenso emergente de que os professores influem gem ou capacitao (Bolam & McMahon, 2004; Te
de maneira significativa na aprendizagem dos alunos rigi, 2007). No entanto, pensamos que a denomina
e na eficcia da escola (CochranSmith & Fries, o desenvolvimento profissional se adequa melhor
2005, p. 40). Na mesma linha, DarlingHammond concepo do professor enquanto profissional do
(2000) afirmava que a aprendizagem dos alunos de ensino. Por outro lado, o conceito desenvolvimen
pende principalmente daquilo que os professores to tem uma conotao de evoluo e continuidade
sabem e do que podem fazer. que, em nosso entender, supera a tradicional justa
Deste modo, centramos o tema deste artigo num posio entre formao inicial e formao contnua
aspecto fundamental das discusses sobre a profis dos professores
so docente: os processos usados pelos professores Rudduck referiase ao desenvolvimento profis
nas suas aprendizagens, processos esses que de sional do professor como a capacidade do profes
senvolvem e melhoram o seu reportrio de compe sor em manter a curiosidade acerca da sua turma;
tncias. importante relembrar que no partimos identificar interesses significativos nos processos de
do zero, o desenvolvimento profissional docente e ensino e aprendizagem; valorizar e procurar o dilo
a anlise dos processos do aprender a ensinar tm go com colegas experientes como apoio na anlise
sido uma preocupao constante dos investigadores de situaes (Rudduck, 1991, p. 129). Deste pon
educacionais nas ltimas dcadas. Tm sido feitas to de vista, o desenvolvimento profissional docente
centenas de investigaes e dezenas de revises com pode ser entendido como uma atitude permanente
o intuito de compreender estes processos. Tanto de indagao, de formulao de questes e procura
a terceira (Wittrock, 1986) como a quarta edio de solues.
(Richardson, 2001) do Handbook of Research on De seguida apresentamos algumas das mais
Teaching, integram captulos de reviso e sntese recentes definies do conceito desenvolvimento
acerca dos professores, da sua formao e evoluo. profissional de professores, formuladas por autores
Estas obras, bem como artigos de reviso recentes, de relevo:

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O desenvolvimento profissional dos profes o crescimento profissional que o professor
sores vai para alm de uma etapa meramente adquire como resultado da sua experincia e
informativa; implica adaptao mudana da anlise sistemtica da sua prpria prtica
com o fim de modificar as actividades de (VillegasReimers, 2003).
ensinoaprendizagem, alterar as atitudes dos
professores e melhorar os resultados escola Como podemos verificar, as definies, tanto as
res dos alunos. O desenvolvimento profissio mais recentes como as mais antigas, entendem o
nal de professores preocupase com as neces desenvolvimento profissional docente como um
sidades individuais, profissionais e organiza processo, que pode ser individual ou colectivo, mas
tivas (Heideman, 1990, p. 4); que se deve contextualizar no local de trabalho do
O desenvolvimento profissional de profes docente a escola e que contribui para o de
sores constituise com uma rea ampla ao senvolvimento das suas competncias profissionais
incluir qualquer actividade ou processo que atravs de experincias de diferente ndole, tanto
tenta melhorar destrezas, atitudes, compre formais como informais.
enso ou actuao em papis actuais ou futu O conceito de desenvolvimento profissional do
ros (Fullan, 1990, p. 3); cente tem vindo a modificarse na ltima dcada,
Definese como todo aquele processo que motivado pela evoluo da compreenso de como
melhora o conhecimento, destrezas ou ati se produzem os processos de aprender a ensinar.
tudes dos professores (Sparks & Loucks Na reviso da investigao que se tem feito em torno
Horsley, 1990, pp. 234235); do desenvolvimento profissional docente, Villegas
Implica a melhoria da capacidade de con Reimers (2003) mostra que nos ltimos tempos se
trolo sobre as prprias condies de traba tem vindo a considerar que este um processo a
lho, uma progresso de status profissional e longo prazo, que integra diferentes tipos de opor
na carreira docente (Oldroyd & Hall, 1991, tunidades e de experincias, planificadas sistema
p. 3); ticamente, de forma a promover o crescimento e
O desenvolvimento profissional docente in desenvolvimento profissional dos professores. As
clui todas as experincias de aprendizagem sim sendo, est a emergir uma nova perspectiva que
natural e aquelas que, planificadas e cons entende o desenvolvimento profissional docente
cientes, tentam, directa ou indirectamente, como tendo as seguintes caractersticas:
beneficiar os indivduos, grupos ou escolas
e que contribuem para a melhoria da quali 1. Baseiase no construtivismo, e no nos mo
dade da educao nas salas de aula. o pro delos transmissivos, entendendo que o pro
cesso mediante o qual os professores, ss ou fessor um sujeito que aprende de forma ac
acompanhados, revem, renovam e desen tiva ao estar implicado em tarefas concretas
volvem o seu compromisso como agentes de ensino, avaliao, observao e reflexo;
de mudana, com os propsitos morais do 2. Entendese como sendo um processo a lon
ensino e adquirem e desenvolvem conheci go prazo, que reconhece que os professores
mentos, competncias e inteligncia emocio aprendem ao longo do tempo. Assim sendo,
nal, essenciais ao pensamento profissional, considerase que as experincias so mais
planificao e prtica com as crianas, com eficazes se permitirem que os professores re
os jovens e com os seus colegas, ao longo de lacionem as novas experincias com os seus
cada uma das etapas das suas vidas enquanto conhecimentos prvios. Para isso, necess
docentes (Day, 1999, p. 4); rio que se faa um seguimento adequado, in
Oportunidades de trabalho que promovam dispensvel para que a mudana se produza.
nos educadores capacidades criativas e re 3. Assumese como um processo que tem lugar
flexivas, que lhes permitam melhorar as suas em contextos concretos. Ao contrrio das
prticas (Bredeson, 2002, p. 663); prticas tradicionais de formao, que no
O desenvolvimento profissional docente relacionam as situaes de formao com as

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prticas em sala de aula, as experincias mais De uma focagem centrada nas necessidades
eficazes para o desenvolvimento profissional dos adultos, para outra centrada nas necessi
docente so aquelas que se baseiam na escola dades de aprendizagem dos alunos;
e que se relacionam com as actividades di De uma formao desenvolvida fora da esco
rias realizadas pelos professores; la para formas mltiplas de desenvolvimento
4. O desenvolvimento profissional docente est profissional realizadas na escola;
directamente relacionado com os processos De uma orientao baseada na transmisso
de reforma da escola, na medida em que este aos docentes de conhecimentos e das com
entendido como um processo que tende petncias feita por especialistas, ao estudo
a reconstruir a cultura escolar e no qual se dos processos de ensino e de aprendizagem,
implicam os professores enquanto profissio pelos professores;
nais; De um desenvolvimento profissional dirigi
5. O professor visto como um prtico reflexi do aos professores, como principais destina
vo, algum que detentor de conhecimento trios, a um outro dirigido a todas as pessoas
prvio quando acede profisso e que vai implicadas no processo de aprendizagem dos
adquirindo mais conhecimentos a partir alunos;
de uma reflexo acerca da sua experincia. De um desenvolvimento profissional dirigi
Assim sendo, as actividades de desenvolvi do ao professor, a ttulo individual, criao
mento profissional consistem em ajudar os de comunidades de aprendizagem, em que
professores a construir novas teorias e novas todos professores, alunos, directores, fun
prticas pedaggicas; cionrios se consideram, simultaneamen
6. O desenvolvimento profissional concebido te, professores e alunos.
como um processo colaborativo, ainda que
se assuma que possa existir espao para o
trabalho isolado e para a reflexo; IDENTIDADE PROFISSIONAL
7. O desenvolvimento profissional pode adop E PROFISSO DOCENTE
tar diferentes formas em diferentes contextos.
Por isso mesmo, no existe um e s um mo Dado que assumimos, claramente, o desenvolvi
delo de desenvolvimento profissional que seja mento profissional como um processo que se vai
eficaz e aplicvel em todas as escolas. As esco construindo medida que os docentes ganham ex
las e docentes devem avaliar as suas prprias perincia, sabedoria e conscincia profissional, gos
necessidades, crenas e prticas culturais para taria agora de aprofundar o papel que a identidade
decidirem qual o modelo de desenvolvimento profissional joga no desenvolvimento profissional e
profissional que lhes parece mais benfico. nos processos de mudana e melhoria da profisso
docente. Esta uma reflexo que considero neces
Na mesma linha, Sparks e Hirsh (1997) identifica sria uma vez que atravs da nossa identidade que
ram algumas das mudanas que se tinham vindo a nos percebemos, nos vemos e queremos que nos
produzir no desenvolvimento profissional docente: vejam. A identidade profissional a forma como os
professores se definem a si mesmos e aos outros.
De um desenvolvimento profissional orien uma construo do seu eu profissional, que evolui
tado para o desenvolvimento do indivduo, ao longo da sua carreira docente e que pode ser in
para outro orientado para o desenvolvimento fluenciada pela escola, pelas reformas e contextos
da organizao; polticos, que integra o compromisso pessoal, a
De um desenvolvimento profissional frag disponibilidade para aprender a ensinar, as crenas,
mentado e desconexo para um coerente e os valores, o conhecimento sobre as matrias que
orientado por metas claras; ensinam e como as ensinam, as experincias pas
De uma organizao da formao a partir da sadas, assim como a prpria vulnerabilidade pro
administrao, para outra centrada na escola; fissional. As identidades profissionais configuram

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um complexo emaranhado de histrias, conheci de trabalho. Quanto mais importante uma
mentos, processos e rituais (Lasky, 2005). subidentidade , mais difcil modificla.
Temos que considerar identidade docente como 4. A existncia de uma identidade profissional
uma realidade que evolui e se desenvolve de forma contribui para a percepo de autoeficcia,
individual e colectiva. A identidade no algo que motivao, compromisso e satisfao no tra
se possui, mas sim algo que se desenvolve ao longo balho do professor e um factor importante
da vida. A identidade no um atributo fixo de de para que este se converta num bom profes
terminada pessoa, mas sim um fenmeno relacional. sor. A identidade influenciada por aspectos
O desenvolvimento da identidade ocorre no terreno pessoais, sociais e cognitivos.
do intersubjectivo e caracterizase como sendo um
processo evolutivo, um processo de interpretao de Neste momento, o conceito de identidade profis
si mesmo enquanto indivduo enquadrado em deter sional docente est sujeito a uma reviso. Do pon
minado contexto. Sendo assim, identidade pode ser to de vista de Bolvar, as mutaes das ltimas
entendida como resposta pergunta: Quem sou eu, dcadas geraram ambiguidades e contradies na
neste momento? (Beijaard et al., 2004). situao profissional dos professores. A crise da
Os autores supracitados, atravs de uma reviso identidade profissional docente deve ser entendi
das investigaes recentes, definiram as seguintes da no quadro de um certo desmoronamento dos
caractersticas: princpios da modernidade, que davam sentido ao
sistema escolar (2006, p. 13).
1. A identidade profissional um processo evo Estas mudanas no tm s a ver com a prpria
lutivo de interpretao e reinterpretao de profisso docente, mas tambm com um quadro
experincias. Uma perspectiva que assume mais geral de transformaes sociais, que tem esba
a ideia que o desenvolvimento profissional tido os espaos tradicionais de identificao sexual,
dos professores nunca pra, constituindose religiosa, familiar ou laboral (Bolvar, 2006, p. 25).
como uma aprendizagem ao longo da vida. Transformaes essas em que o local e o global, a
Assim sendo, a formao da identidade pro estabilidade e a mudana, esto a assumir um pa
fissional no se constri respondendo per pel desestabilizador, quando comparamos com as
gunta: Quem sou eu, neste momento? Mas certezas que as nossas sociedades tinham noutras
sim em resposta pergunta: Quem que eu pocas. As mudanas e as novas realidades, referi
quero ser? das por Bolvar, requerem que se observem as reper
2. A identidade profissional depende tanto da cusses que esto a ter nos professores.
pessoa como do contexto. A identidade pro Qualquer discusso sobre o desenvolvimento
fissional no nica. Esperase que os pro profissional deve tomar em considerao o signifi
fessores se comportem de uma maneira pro cado do que ser um profissional e qual o grau de
fissional, mas no porque adoptam caracte autonomia destes profissionais no exerccio do seu
rsticas profissionais prescritas (conhecimen trabalho. Nos ltimos anos temos assistido a uma
tos e atitudes). Os professores distinguemse situao de stress e desmotivao entre os docentes.
entre si em funo da importncia que do Em muitos pases existem altos nveis de desero
as essas caractersticas, desenvolvendo uma e muita dificuldade em recrutar novos docentes,
resposta prpria ao contexto. verificandose situaes de eroso da profisso, di
3. A identidade profissional docente compe minuio do status, interferncias externas, aumen
se de subidentidades mais ou menos inter to da carga de trabalho (Bolam & McMahon, 2004).
relacionadas. Estas subidentidades tm a ver
com os diferentes contextos em que os pro
fessores se movem. importante que estas
subidentidades no entrem em conflito. O
conflito aparece, por exemplo, quando sur
gem mudanas educativas ou nas condies

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O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL Por contraponto, vale a pena recordar o excelen
E O PROCESSO DE te artigo escrito por David Berliner (2000), no qual
SE TORNAR PROFESSOR este refuta uma dzia de crticas que habitualmen
te se fazem formao inicial de professores (que
Ser um bom professor pressupe um longo pro para ensinar basta saber as matrias, que ensinar
cesso. Os candidatos que chegam s instituies de fcil, que os formadores de professores vivem numa
formao inicial de professores no so recipientes torre de marfim, que as disciplinas de metodologia
vazios. Nas suas investigaes, Lortie (1975) afirma e didctica so dadas de forma superficial que no
que as milhares de horas de observao enquanto ensino no h princpios gerais vlidos, etc.). Do
estudantes contribuem para a configurao de um ponto de vista do autor, so crticas no isentas e
sistema de crenas acerca do ensino, por parte dos que reflectem uma viso bastante limitada acerca
aspirantes a professores, e, por outro lado, ajuda da contribuio da formao inicial para o desem
os a interpretar as suas experincias na formao. penho dos professores. Diz Berliner: penso que se
Por vezes, estas crenas esto to enraizadas que a tem dado pouca ateno ao desenvolvimento dos
formao inicial incapaz de provocar uma trans aspectos evolutivos do processo de aprender a en
formao profunda nessas mesmas crenas (Pajares, sinar, desde a formao inicial, insero e for
1992; Richardson & Placier, 2001). mao contnua (2000, p. 370). Neste processo, a
A formao inicial tem sido sujeita a mltiplas formao inicial joga um papel importante e no
investigaes e estudos (CochranSmith & Fries, de pouca importncia ou substituvel, como alguns
2005). De uma maneira geral, notase uma grande grupos ou instituies tm sugerido.
insatisfao, tanto por parte das instncias polti Os professores passam por diferentes etapas no
cas como da classe docente em exerccio, acerca da seu processo de aprendizagem. Bransford, Darling
capacidade de resposta das actuais instituies de Hammond e LePage (2005) defendem que, para
formao s necessidades da profisso docente. As dar resposta s novas e complexas situaes em que
crticas que as consideram como tendo uma organi se encontram os docentes, conveniente pensar nos
zao burocratizada, em que se assiste a um divrcio professores como peritos adaptativos, ou seja,
entre a teoria e a prtica, uma excessiva fragmenta pessoas que esto preparadas para fazer aprendiza
o do conhecimento ensinado, um vnculo tnue gens eficientes ao longo da vida. Isto, porque as con
com as escolas, esto a fazer com que algumas vozes dies sociais esto em constante mudana e cada
proponham a reduo temporal da formao inicial vez mais se pede s pessoas que saibam combinar
e o incremento da ateno dada ao perodo de in competncia com capacidade de inovao. Neste
sero profissional dos professores. Neste sentido contexto, as investigaes que se tm realizado tm
vo as concluses do relatrio da OCDE, a que j procurado estabelecer diferenas entre os professo
fizemos referncia, que afirma, em concreto, que: res em funo da idade, bem como desenvolver o
As etapas da formao inicial, insero e desenvol conceito de percia. Sendo assim, temse analisado
vimento profissional deveriam estar muito mais in esta evoluo, salvo em casos excepcionais, desde
terrelacionadas, de forma a criar aprendizagens co o primeiro ano de experincia docente. Encontra
erentes e um sistema de desenvolvimento da profis mos, igualmente, estudos que tentam compreender
so docente O assumir a perspectiva de aprendi o processo de converso em perito; assim como
zagem ao longo da vida obriga a maioria dos pases investigaes que analisam o que faz e quais as ca
a darem um maior apoio aos seus professores nos ractersticas de um docente perito. Da anlise destes
primeiros anos de ensino e a proporcionaremlhes estudos ressalta o contraste entre professores peri
incentivos e recursos para um desenvolvimento pro tos e professores principiantes. importante assina
fissional contnuo. De uma maneira geral, seria mais lar que, quando falamos de professores peritos, es
adequado melhorar a insero e o desenvolvimento tamos a falar no s de um professor com pelo me
profissional dos professores ao longo da sua carrei nos 5 anos de experincia, mas tambm de pessoas
ra, em vez de aumentar a durao da formao ini com um elevado nvel de conhecimento e destreza,
cial (OCDE, 2005, p. 13). coisas que no se adquirem de forma natural, mas

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que requerem uma dedicao especial e constante Portanto, sabemos que os professores peritos re
(Bereiter & Scardamalia, 1986, p. 10). Assim sendo, conhecem e identificam caractersticas de problemas
no com o mero transcorrer dos anos que o pro e situaes que podem escapar ateno dos prin
fessor perito conquista a sua competncia profissio cipiantes. O conhecimento do perito muito mais
nal. Como assinala Berliner, no totalmente seguro do que uma lista de factos desconexos acerca de de
que a simples experincia faa o melhor mestre. Se terminada disciplina. Pelo contrrio, o seu conheci
no se reflecte sobre a prpria conduta, nunca se mento est interrelacionado e organizado em torno
atingir um pensamento e uma aco prprios de de ideias importantes acerca das suas disciplinas.
um perito (Berliner, 1986). Esta organizao de conhecimentos ajuda os peritos
Segundo Bereiter e Scardamalia, os peritos em a saber quando, porqu e como utilizar o vasto co
qualquer rea tm as seguintes caractersticas em nhecimento que possuem numa situao concreta.
comum: complexidade de competncias, ou seja, as Bransford, Derry, Berliner e Hammerness (2005)
aces do perito apoiamse numa estrutura diferente assinalaram a necessidade de estabelecer a diferen
e mais complexa que as do principiante, exercendo a entre o perito rotineiro e o perito adaptativo.
um controlo voluntrio e estratgico sobre as partes So ambos peritos que aprendem ao longo da vida.
do processo, que se desenvolve de uma forma mais O perito rotineiro desenvolve um conjunto de com
automtica no caso dos principiantes. Em segundo petncias que vai aplicando ao longo da vida, cada
lugar, o perito possui uma grande quantidade de co vez com mais eficcia. Pelo contrrio, o perito adap
nhecimentos, quando comparado com o principian tativo tem uma maior disponibilidade para transfor
te. Em terceiro lugar, assinalam a prpria estrutura mar as suas competncias, aprofundlas e ampli
do conhecimento. Para Bereiter e Scardamalia, os las continuamente. Estes autores defendem uma
principiantes tendem a ter, o que podemos descrever ideia, do meu ponto de vista, muito interessante se
como, uma estrutura de conhecimento superficial, queremos entender o processo de insero profis
algumas ideias gerais e alguns detalhes relacionados sional e, consequentemente, programar aces de
com essa ideia geral, mas no interrelacionados. Por formao para professores principiantes.
seu lado, os peritos tm uma estrutura de conheci
mento profunda e de multinveis, com muitas cone
xes inter e intranvel (1986, p. 12). A ltima carac principiante perito
terstica que diferencia o perito do principiante a frustrado adaptativo
representao dos problemas: o perito recorre a uma
inovao

estrutura abstracta do problema e utiliza uma gran


a
de variedade de tipos de problemas guardados na p tim
memria. Pelo contrrio, os principiantes deixam de e
d o r l i da d
e
se influenciar pelo contedo concreto do problema, rr bi perito
c o a p ta
pelo que tm dificuldades em representlo de forma ad rotineiro
abstracta (Marcelo, 1999).
Finalmente, e para complementar o que foi dito eficincia
anteriormente, Bereiter e Scardamalia (1993) fazem
uma distino entre percia cristalizada e percia
fluida. A percia cristalizada consiste no desenvol Assim, advogam que h duas dimenses relevantes
vimento de procedimentos que se foram aprenden no processo de converso em professor perito: ino
do com a experincia e que se utilizam para resolver vao e eficincia. Desenvolver uma s dimenso
tarefas de forma adequada. A percia fluida con pode no apoiar o desenvolvimento da capacidade
siste em capacidades que surgem quando o perito adaptativa. A investigao mostra que as pessoas
enfrenta novas e desafiantes situaes. Esta percia que mais beneficiam das oportunidades de aprendi
fluida, ou adaptativa, desenvolvese ao longo da zagem so aquelas que articulam as duas dimenses,
vida, aumentando medida que as pessoas enfren situandose dentro do corredor de adaptabilidade
tam novas situaes. ptima. J existem muitos programas que esto a

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adoptar a ideia de percia adaptativa como padro aquele que trabalhado na escola as cren
de desenvolvimento profissional. as sobre as matrias que se ensinam e como
se devem ensinar.
Experincia escolar e de sala de aula: inclui
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL todas as experincias, vividas enquanto estu
E PROCESSOS DE MUDANA NOS dante, que contribuem para formar uma ideia
DOCENTES sobre o que ensinar e qual o trabalho do
professor.
Como j dissemos, desenvolvimento profissional e
processos de mudana so variveis intrinsecamen Das descobertas mais divulgadas contase aque
te unidas. O desenvolvimento profissional procura la que afirma que as crenas que os professores j
promover a mudana junto dos professores, para trazem consigo, quando realizam actividades de
que estes possam crescer enquanto profissionais desenvolvimento profissional, afectam directamen
e tambm como pessoas. Muitas investigaes se te a interpretao e valorizao que os professores
tm dedicado a tentar perceber como se do estas fazem das suas experincias de formao de profes
mudanas e desenvolvimentos, no fundo, como se sores. Esta modalidade de aprender a ensinar faz
constroem as aprendizagens. No estudo dos pro se atravs da aprendizagem por observao (Lortie,
cessos de mudana, dse um grande destaque aos 1975). Uma aprendizagem que, muitas vezes, no se
preconceitos e crenas dos docentes. Na formao gera de forma intencional, mas que vai penetrando,
de professores temse dado uma especial ateno de forma inconsciente, as estruturas cognitivas e
anlise das crenas que os professores em formao emocionais dos futuros professores, chegando a
trazem quando iniciam o seu percurso profissional. criar expectativas e crenas difceis de eliminar.
Entendese crenas como as proposies, premis Ainda que, em muitas investigaes, se costume
sas que as pessoas tm sobre aquilo que consideram confundir crenas de conhecimentos, estes so fen
verdadeiro. As crenas, ao contrrio do conheci menos que se deveriam diferenciar. Muitas vezes, o
mento proposicional, no necessitam da condio conhecimento descrito como estando baseado em
de verdade refutvel e cumprem duas funes no evidncias, dinmico, sem influncias emocionais,
processo de aprender a ensinar. Em primeiro lugar, internamente estruturado e que se desenvolve com
as crenas influenciam a forma como os professo a idade e a experincia. O conhecimento conceptu
res aprendem e, em segundo lugar, influenciam os al usado para resolver problemas. A quantidade,
processos de mudana que os professores possam organizao e acessibilidade do conhecimento con
encetar (Richardson, 1996). ceptual diferenciam os peritos dos principiantes.
A literatura resultante das investigaes que se Pelo contrrio, as crenas por vezes so descritas
tm feito acerca do aprender a ensinar, identificou como estticas, vinculadas a emoes, organizadas
trs categorias de experincias que influem nas em sistemas e sem apoio em evidncias. As crenas
crenas e conhecimentos que os professores tm tm funes afectivas e valorativas, actuando como
sobre o ensino: filtro de informao que influencia a forma como se
usa, guarda e recupera o conhecimento. Por outro
Experincias pessoais: incluem aspectos da lado, tambm predizem condutas (GessNewsome,
vida que conformam determinada viso do 2003, p. 55).
mundo, crenas em relao a si prprio e aos A investigao que se tem feito sobre os siste
outros, ideias sobre a relao entre escola e mas de crenas tem tido grande importncia, por
sociedade, bem como famlia e cultura. A que tem apontado explicaes sobre o porqu de
origem socioeconmica, tnica, de gnero, muitas aces de desenvolvimento profissional no
religio pode afectar as crenas sobre como terem um impacto real na mudana das prticas de
se aprende a ensinar. ensino e, menos ainda, na aprendizagem dos alu
Experincia baseada em conhecimento for nos. Portanto, se se quer facilitar o desenvolvimento
mal: o conhecimento formal, entendido como profissional dos docentes, devemos compreender

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro 15


o processo mediante o qual os professores crescem No entanto, como demonstraram Guskey e Sparks
profissionalmente, bem como as condies que aju (2002), os processos no funcionam desta forma.
dam e promovem esse crescimento. Do ponto de vista destes autores, os professores
O modelo que est implcito na maioria dos pro mudam as suas crenas, no como consequncia da
gramas de desenvolvimento profissional pode ser sua participao em actividades de desenvolvimen
observado nas etapas da figura seguinte. O desen to profissional, mas sim comprovando, na prtica,
volvimento profissional pretende provocar mudan da utilidade e exequibilidade dessas novas prticas
as nos conhecimentos e crenas dos professores. que se querem desenvolver. A mudana de crenas
Por sua vez, a mudana nos conhecimentos e cren um processo lento, que se deve apoiar na percepo
as provoca uma alterao das prticas docentes em de que os aspectos importantes do ensino no sero
sala de aula e, consequentemente, uma provvel me distorcidos com a introduo de novas metodolo
lhoria nos resultados da aprendizagem dos alunos. gias ou procedimentos didcticos.

O modelo implcito no desenvolvimento profissional docente

Formao Mudana no Mudana Mudana


de conhecimento e nas condutas nos resultados
professores crenas das turmas da aprendizagem
dos alunos

Modelo do processo de mudana dos professores, de Guskey

Formao Mudana Mudana Mudana


de de prticas nos resultados nas crenas e
professores na sala de aula da aprendizagem atitudes
dos alunos dos professores

Clarke e Hollinsworth tm criticado os modelos o domnio pessoal (conhecimentos, crenas e atitu


anteriores por serem lineares e no representarem des do docente), o domnio das prticas de ensino,
a complexidade dos processos de aprendizagem as consequncias na aprendizagem dos alunos e o
dos professores nos programas de desenvolvimento domnio externo. Estes autores defendem que o de
profissional. Eles propem um novo modelo no li senvolvimento profissional se produz tanto pela re
near, mas sim interrelacionado. Segundo este mode flexo dos docentes, como pela aplicao de novos
lo, a mudana ocorre atravs da mediao dos pro procedimentos (evidentemente que nem sempre a
cessos de aplicao e reflexo, em quatro mbitos: reflexo conduz a aprendizagens).

16 ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro


Modelo inter relacional de desenvolvimento profissional (Clarke & Hollingsworth, 2002)

domnio externo

Fontes externas
de informao domnio
domnio pessoal ou estmulo das prticas

Conhecimentos,
Experimentao
crenas
profissional
e atitudes

Resultados
obtidos
aplicao

reflexo
domnio das
consequncias

OS CONTEDOS DO
teorias educativas, estratgias instruccionais)
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
conduz, de maneira mais ou menos directa,
a uma prtica mais eficaz. O conhecimento
Sobre o que versa o desenvolvimento profissional para ensinar um conhecimento formal, que
docente? Quais so as suas matrias e contedos? deriva da investigao universitria, ou seja
Esta uma pergunta incontornvel quando abor aquele de que se fala quando os tericos di
damos a temtica do desenvolvimento profissional zem que o ensino gera um corpo de conhe
docente. E, basicamente, esta pergunta leva a que cimento distinto do conhecimento comum.
coloquemos outras: o que que os professores co Nesta perspectiva, a prtica tem muito a ver
nhecem e o que que devem conhecer? Quais os com a aplicao do conhecimento formal s
conhecimentos relevantes para a docncia e para o situaes prticas de ensino.
seu desenvolvimento profissional? Como que este Conhecimento na prtica: a nfase da inves
conhecimento se adquire? tigao sobre aprender a ensinar tem sido co
CochranSmith e Lytle (1999) diferenciaram este locada na procura do conhecimento na aco.
tipo de conhecimento o conhecimento para o en Pensase que aquilo que os professores co
sino tendo em considerao a origem, processo nhecem est implcito na prtica, na reflexo
e papel dos professores no processo de produo sobre a prtica e na indagao e narrativa des
desse mesmo conhecimento. Assim, estabeleceram sa prtica. Um pressuposto desta perspectiva
diferenas entre: resulta da convico de que o ensino uma
actividade envolta em incerteza, espontnea,
Conhecimento para a prtica: nesta primei contextualizada e construda como resposta
ra concepo entendese que a relao entre s particularidades do diaadia das escolas
conhecimento e prtica aquela na qual o e salas de aula. O conhecimento emerge da
conhecimento serve para organizar a prtica aco, das decises e juzos que os professo
e, desta forma, conhecer mais (contedos, res tomam. Este um conhecimento que se

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adquire atravs da experincia e deliberao, nidades locais, formadas por professores que
sendo que os professores aprendem quando trabalham em projectos de desenvolvimento
tm a oportunidade de reflectir sobre o que da escola, de formao ou de indagao cola
fazem. borativa (CochranSmith & Lytle, 1999).
Conhecimento da prtica: esta ltima ten
dncia est includa na linha de investigao Um dos contributos que continua a ser utilizado
qualitativa, mas prxima do movimento de para compreender o conhecimento dos professores
nominado o professor como investigador. o de Grossman (1990). Morine-Dershimer e Kent
Partese da ideia que em ensino no tem sen (2003) alteram o modelo proposto por Grossman,
tido distinguir entre conhecimento formal e incorporando as descobertas de investigaes mais
prtico, mas que o conhecimento constru recentes. No seu modelo, o conhecimento dos pro
do de forma colectiva no interior de comu fessores inclui os seguintes elementos:

Categorias que contribuem para o Conhecimento Didctico do Contedo (Morine-Dershimer & Kent, 2003).

Procedimentos de
avaliao de resultados
Fins educativos,
propsitos e valores

Conhecimento Conhecimento
pedaggico do currculo

Conhecimento
didctico
do contedo

Conhecimento Conhecimento
sobre os alunos e sua do contedo
aprendizagem
Conhecimento
de contextos
especficos

Conhecimentos
de contextos
educativos gerais

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Em primeiro lugar, destacase a necessidade de que necessrio para o fazer. Nos ltimos anos, temse
os professores possuam um conhecimento pedag trabalhado em diferentes contextos educativos com
gico geral, relacionado com o ensino, com os seus o intuito de clarificar quais os elementos deste tipo
princpios gerais, com a aprendizagem e com os alu de conhecimento profissional do ensino. Como li
nos, assim como com o tempo acadmico de apren nha de investigao, o Conhecimento Didctico do
dizagem, o tempo de espera, o ensino em pequenos Contedo representa a confluncia de esforos de
grupos, a gesto da turma, etc. Inclui, tambm, o investigadores do ramo da didctica com investiga
conhecimento sobre tcnicas didcticas, estruturas dores de matrias especficas preocupados com a
das turmas, planificao do ensino, teorias do de formao de professores. O Conhecimento Didcti
senvolvimento humano, processos de planificao co do Contedo levanos a um debate sobre a forma
curricular, avaliao, cultura social e influncias do de organizao e de representao do conhecimen
contexto no ensino, histria e filosofia da educao, to, utilizando analogias e metforas. Coloca a neces
aspectos legais da educao, etc. sidade de que os professores que se encontram em
Para alm de conhecimento pedaggico, os pro formao adquiram um conhecimento prprio de
fessores tm que possuir conhecimento sobre as um perito do contedo a ensinar, para que possam
matrias que ensinam. Conhecer e controlar com desenvolver um ensino propcio sua compreenso
fluidez a disciplina que ensinamos, algo incontor por parte dos alunos.
nvel no ofcio docente. A este respeito, Buchmann
diz que conhecer algo permitenos ensinlo; co
nhecer um contedo em profundidade significa CONCLUSO
que, de uma maneira geral, se est mentalmente or
ganizado e bem preparado para ensinlo (1984, p. O desenvolvimento profissional docente um campo
37). Quando o formador no possui conhecimentos de conhecimento muito amplo e diverso, do qual ten
adequados acerca da estrutura da disciplina que tmos mostrar algumas das suas ideias gerais. Apro
est a ensinar, pode representar o contedo aos seus fundar requer uma anlise mais pormenorizada dos
alunos de forma errnea. O conhecimento que os diferentes processos e contedos que levam os do
formadores possuem do contedo a ensinar tam centes a aprender a ensinar. E no existe apenas uma
bm influencia o qu e como o ensinam. resposta a esta questo. Mas, seja qual for a orienta
O Conhecimento Didctico do Contedo apa o que se adopte, necessrio que se compreenda
rece como um dos elementos centrais do saber do que a profisso docente e o seu desenvolvimento
formador. Representa a combinao adequada en constituem um elemento fundamental e crucial para
tre o conhecimento da matria a ensinar e o cor assegurar a qualidade da aprendizagem dos alunos.
respondente conhecimento pedaggico e didctico

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