i

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

PROJETOS DE LETRAMENTO:

ao e formao de professores de lngua materna.

GLCIA M. AZEVEDO DE M. TINOCO

CAMPINAS/SP
2008

iii
 GLCIA M. AZEVEDO DE M. TINOCO

PROJETOS DE LETRAMENTO:

ao e formao de professores de lngua materna.

Tese apresentada ao Instituto de Estudos da

Linguagem, da Universidade Estadual de
Campinas, para obteno do ttulo de Doutor
em Lingstica Aplicada.
Orientadora: Profa Dra Angela B. Kleiman

CAMPINAS/SP
2008

v
 Catalogao na fonte. Ediane Toscano Galdino de Carvalho CRB-15/004

T591p Tinoco, Glcia M. Azevedo de M.

Projetos de letramento: ao e formao de professores de lngua

materna / Glcia M. Azevedo de M Tinoco. Campinas, SP: [s.n.],
2008.

254f.:il.

Orientadora: Profa Dra Angela B. Kleiman

Tese (Doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Instituto

de Estudos da Linguagem.

1. Lingstica Aplicada. 2. Letramento - projetos. 3. Lngua

materna - ensino e aprendizagem. 4. Formao de professores.
I. Angela B. Kleiman. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto
de Estudos da Linguagem. III. Ttulo.

CDU 81(043.2)

Literacy projects: action and formation of mother tongue teachers.

Key-words: applied linguistics, literacy, literacy-projects, teacher formation, mother tongue teaching
and learning, writing teaching.
rea de concentrao: ensino de lngua materna.
Titulao: Doutor em Lingstica Aplicada.
Banca examinadora: Profa Dra Angela B. Kleiman, Profa Dra Marilda C. Cavalcante, Profa Dra Maria
do Socorro Oliveira, Profa Dra Maria Slvia Cintra Martins, Profa Dra Cludia Lemos Vvio.
Data de defesa: 29 de setembro de 2008.

vi
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

A Comisso Julgadora dos trabalhos de defesa de Tese de Doutorado, em sesso pblica

realizada em 29 de setembro de 2008, considerou a candidata Glcia M. Azevedo de M. Tinoco
aprovada.

vii
Dedico este trabalho acadmico aos professores e professoras do
curso de Letras do PROBSICA, em Nova Cruz/RN, com os quais
compartilhei saberes, muito aprendi e tambm ensinei SEMPRE em
comunho; Profa Ismnia de SantAnna, que, em uma escola
estadual de So Paulo, na dcada de 70, me inseriu oficialmente no
mundo da escrita; Profa Ednalva Paulo, da rede pblica de
Natal/RN, com quem comecei a vislumbrar os projetos de
letramento como um modelo fecundo para trabalhar a leitura e a
escrita como prticas sociais.

ix
 AGRADECIMENTOS

Eu poderia dizer que dediquei quatro anos e mais um pouco da minha vida para
alcanar o fim de uma empreitada de flego: o doutoramento. Nesse processo, a produo
da tese representa a culminncia de um perodo de trabalho acadmico rduo. Mas eu
estaria cometendo um grande equvoco se dissesse isso. A empreitada de hoje no comeou
em 2004 nem termina em 2008.

Ela teve incio quando, no fim da dcada de 60, uma famlia de retirantes saiu do
Rio Grande do Norte em busca de melhores condies de vida em So Paulo. Catorze filhos
e me. O pai j havia feito sua passagem para outras terras cultivveis; porm, no sem
antes deixar, em cada filho e na esposa, a coragem de lutar por dias melhores.

Sem escolaridade, a famlia Azevedo foi-se estabelecendo em So Paulo,

procurando, nas brechas, formas de ao. Cada um trazia de suas vivncias no serto
nordestino da escola rural, da festa de padroeira, do dia da feira, da leitura de cordel no
alpendre da casa, do Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Cruzeta/RN, do Grupo
Comunitrio Juventude Unida tticas para enfrentar as novas situaes de comunicao
que So Paulo lhes proporcionava.

Moviam-nos o desejo de uma vida melhor, a f em Deus, na fora de trabalho de

cada um e na efervescncia de So Paulo. Trabalho pesado, inicialmente. Mas estudar fez a
diferena. A escola foi, para a famlia Azevedo, uma agncia de letramento importante.
Ampliou horizontes, profissionalizou, inseriu no mercado de trabalho especializado,
redirecionou a existncia.

Nasci em meio a essa combinao de f, trabalho, racionalidade, perseverana.

Nordeste, Sudeste e Centro-Oeste. Brasiliense de origem nordestina e com f em So Paulo,
onde fui alfabetizada e, como em um rito de retorno, volto para o doutoramento. Na mala,
coragem, razo e f. Na histria de vida, um movimento que parece caracterizar a
existncia dos Azevedo: em direo a So Paulo e em retorno ao RN.

xi
 Definitivamente, razo e f no ocupam espaos opostos. Na cincia, h muita f.
A cincia nos motiva a sempre duvidar de algo, que tornamos um objeto de pesquisa com
perguntas, objetivos, metodologia e anlise de dados. A f nos move a acreditar nas
possibilidades de reconduo de fenmenos que hoje so problemas, mas podem deixar de
ser se analisados com critrio.

Essa f, compartilhada, gera comunidades discursivas importantes, tais como o

Grupo de Pesquisa Letramento do Professor, do qual tive o prazer de participar durante os
ltimos anos. Nele, compartilhamos conceitos fundantes, que podem at causar dvida para
algum que no compartilha de nossa f e da racionalidade com a qual temos investido
anos de estudo para quanti-qualitativamente acrescentarmos dados s teorias com as quais
trabalhamos. Para ns, esses conceitos so princpios dos quais no nos afastamos.

De fato, isso que move a humanidade: crer em sua possibilidade de ao diante de

um mundo em que muitas variveis no so favorveis. Certamente foi isso que moveu os
homens pr-histricos em toda a evoluo realizada pela espcie e isso que nos faz, em
pleno sculo XXI, acordar cedo e dormir tarde trabalhando em um escritrio que se
transforma em um templo de meditao, cujos acessrios nos so fundamentais:
computador, dados, livros, teses, CDs, DVDs, fitas cassete e de vdeo... Enquanto a vida l
fora nos convida a cumprir outros tantos papis sociais, negligenciados em funo da
pesquisa, das qualificaes e da tese, a qual, em no sendo a meta, a chave que
proporciona o fechamento desse ciclo.

Em todo esse processo, muitas pessoas colaboraram. Nomearei algumas apenas.

Inicialmente, quero expressar meus profundos agradecimentos Profa Dra Angela B.
Kleiman, que, ao me orientar em uma rea em que ela uma das maiores referncias,
tambm me ofereceu parmetros para compreender os mltiplos procedimentos vinculados
funo social de pesquisadora que se preocupa em contribuir para equacionar graves
problemas sociais. Para mim, a Profa Angela um exemplo de profissional que cr e age
rigorosa e competentemente a partir do princpio de que a cincia deve servir para aliviar a
misria da existncia humana (B. BRECHT).

xii
 Agradeo Profa Dra Marilda Cavalcanti, cujas disciplinas tive o prazer de cursar, e
com quem fiz uma qualificao, e Profa Maria Slvia, grande colaboradora intelectual.
A elas agradeo as pertinentes observaes realizadas por ocasio da qualificao desta
tese. Meus agradecimentos Profa Dra Maria do Socorro Oliveira, minha orientadora de
mestrado e interlocutora na qualificao do projeto desta tese. Sempre aberta a novas
oportunidades, ela leva adiante seus orientandos e divide com eles os louros das vitrias
alcanadas. Um especial agradecimento a Profa Dra Cludia Vvio, Profa Dra Eveline
Tpias-Oliveira e Profa Dra Ana Lcia Guedes-Pinto, com as quais muito aprendi nos
ltimos anos. Agradeo tambm Profa Dra Raquel Fiad, com quem fiz a primeira
disciplina no doutorado, ao Prof. Dr. Kanavillil Rajagopalan, com o qual fiz uma
qualificao em Pragmtica, Profa Dra Terezinha Maher, cujos artigos me fazem acreditar
no valor da pesquisa que focaliza as minorias.

Pela agradvel e construtiva convivncia na Unicamp, agradeo a amigos muito

especiais: Milene Bazarim, Aline Manfrim, Clcio Bunzen, Ana Lcia Silva e Sousa,
Simone Bueno, Gislainy Farinha, Rosana da Cunha, Jlia Maus, Rogria de Paula, Ana
Carolina Dias, Marlia Curaldo, Paula Grande, Luanda Sito, Daniel da Silva, Edvania
Gomes, Wagner Silva, Adriane Sartori, Mrcio Moraes (in memorian), Cosme dos Santos,
Eliana de Moraes, Francisco Filho. Pelo auxlio nas questes administrativas e de recursos
da Ps-Graduao no IEL, agradeo a Profa Dra Silvana Serrani, Cludio Platero, Emerson
Gianni, Carlos Nris e Rose Marcelino.

No mbito da minha universidade de origem, agradeo ao Reitor da UFRN, Prof.

Dr. Jos Ivonildo do Rgo, e Profa Clia Ribeiro, Chefe de Gabinete, pelo apoio ao meu
afastamento para estudos. Com um carinho especial, agradeo tambm a meus
companheiros de trabalho: Lourdes Lins, Justino Lima, Jos Maria de Oliveira, Rosemary
Cavalcante, Maria do Socorro Guimares, Rosngela Andrade, Gutembergue de Souza.

xiii
 Na esfera familiar, muito devo a Jorge Tinoco, companheiro de todas as horas,
sempre atento a colaborar; a Jorge Enrique, filho que abenoa a minha vida; a Guiomar
Tinoco e Lucimar Calixto, sogra e cunhada-anjos da guarda; a Marinete Azevedo e Manoel
Justino de Medeiros (in memorian), que me deram o dom da vida e me fizeram andar pelo
mundo destemidamente; a meus irmos, Glcia e Filipe, que esto sempre ao meu lado,
incondicionalmente; a Rogrio e a Thas, meu cunhados queridos; aos meus 22 tios e 57
primos, com destaque a Profa Dra Tia Dalva Azevedo, interlocutora muito querida.

Agradeo ainda a Ivoneide dos Santos, professora que trabalha de forma exemplar
com projetos de letramento; a Ediane Carvalho, competente bibliotecria que normatizou
esta tese; a Peterson Michel, que traduz em multimodalidade o que, s com palavras, no
consigo expressar; a Elisa e Lus Godi, amigos conquistados em Campinas; a Ronald
Acioli, amigo que compartilha livros e tambm acredita numa educao brasileira de
qualidade.

Ao Santo Cristo Pessoal de cada um dos mencionados e ao dos que no mencionei,

embora os tenha fortemente na lembrana, meu muito obrigada.

xiv
Ora, se a vida no mais que um tecido de experincias de toda
sorte, se no podemos viver sem estar constantemente sofrendo e
fazendo experincias, que a vida toda ela uma longa
aprendizagem. Vida, experincia, aprendizagem no se podem
separar. Simultaneamente, vivemos, experimentamos e aprendemos.
Ansio Teixeira (1978)

xv
RESUMO

Pesquisa-ao de vertente etnogrfica que se insere no campo da Lingstica

Aplicada e, especificamente, na rea de formao de professores de lngua materna. Tem
por objeto os projetos de letramento, entendidos como um modelo didtico articulador dos
estudos do letramento, da pedagogia de projetos e do aporte metodolgico da pedagogia
crtica. Seu objetivo geral depreender princpios de ressignificao do ensino de escrita.
Dada a perspectiva situada de ao e formao que, nesta pesquisa, se assume, os objetivos
especficos so: a) delinear as prticas de letramento dos graduandos de Letras
(PROBSICA/UFRN), da cidade de Nova Cruz, em suas diferentes esferas de atividade; b)
mapear os acervos a que eles tm acesso; c) analisar os projetos de letramento como um
modelo didtico; d) compreender como o desenvolvimento de projetos de letramento
contribui para a formao de professores e para a ressignificao do ensino da modalidade
escrita de lngua materna. Para acompanhar o processo dialtico entre ao e formao
docente, foi usada a estratgia de correlacionar os objetivos de uma disciplina acadmica
(Estgio Supervisionado I) a um concurso que focaliza aes entre professores, estudantes e
membros da comunidade do entorno para o reconhecimento e a valorizao de patrimnios
da cultura local (Concurso Nacional Tesouros do Brasil). A anlise dos dispositivos
didticos que parametrizam os eventos de cada projeto permitiu a verificao de um
princpio estruturante a prtica social e quatro categorias constituintes desse princpio: a
interatividade e a dialogicidade; a situao social e suas pluralidades; a agncia social; a
pluralidade cultural. Sustentados nesses vrtices, os projetos de letramento se apresentam
como um modelo interessante para a formao do professor que visa ampliao dos
letramentos. A indicao desse modelo requer, entretanto, um maior investimento no
dilogo entre a ao efetivada nas escolas de educao bsica, os interesses de estudantes e
professores e a reflexo acadmica, a fim de que juntos possam sobrepujar os desafios que
surgem no complexo processo de ensinar e aprender lngua materna.

Palavras-chave: projetos de letramento, formao de professores, ensino de lngua

materna, ensino de escrita.

xvii
ABSTRACT

This is an action research of ethnographic base which is inserted in the field of

Applied Linguistics and, specifically, in the area of formation of mother tongue teachers. It
focuses on the literacy projects, understood as a didactical model which articulates the
studies of literacy, pedagogy projects and critic pedagogy methodological approach. Its
general aim is to infer resignification principles from the writing teaching. Considering the
situated action and formation perspective assumed in this research, the specific objectives
are: a) to delineate the literacy practices of the students graduating in Letras
(PROBSICA/UFRN), from Nova Cruz city, in their different spheres of activity; b) to
map the database to which they have access; c) to analyze the literacy projects as didactic
model; to comprehend how literacy projects development contribute to the formation of the
teacher and to the resignification of the mother tongue writing modality teaching. To follow
the dialectical process between action and teaching formation, it was used the strategy of
correlating the objectives of an academic subject (Estgio Supervisionado I) to a contest
which focuses actions among teachers, students and members of the community around the
school to the recognition and valorization of the local culture patrimony (Concursos
Nacional Tesouros do Brasil). The analysis of the didactical devices which parameterizes
the events of each project allows the verification a structural principle the social practice
and four categories which constitute that principle: the interactivity and the dialogicity;
the social situation and its pluralities; the social agency; the cultural plurality. Based on
those vertices, the literacy projects are presented as an interesting model to the formation of
the teacher who aims at the extending the literacy processes. The indication of that model
requires, however, a higher investment in dialogue between the action accomplished in
schools of basic education, the students and teachers interest and the academic reflection,
so that all together can overcome the challenges which arise during the complex mother
tongue teaching and learning process.

Key-words: literacy projects, teachers formation, mother tongue teaching, writing teaching.

xix
CONVENES DE TRANSCRIO ADOTADAS

...: pausa pequena.

(+): pausa longa.

: leitura em voz alta.

MAISCULAS: alterao de voz com efeito de nfase.

(xxx): fala incompreensvel.

[...]: supresso de trecho da transcrio original.

(( )): comentrio do analista ou complementao feita por ele.

Foram tambm utilizados sinais convencionais de pontuao grfica, bem como as

convenes ortogrficas da Lngua Portuguesa.

xxi
 LISTA DE ILUSTRAES
Ilustrao 1 Alguns usos pblicos da escrita em Nova Cruz/RN. ..................................... 72
Ilustrao 2 Fachada de uma casa em Nova Cruz/RN....................................................... 73
Ilustrao 3 Mural (em desenvolvimento) da sala de aula do PROBSICA.................... 79
Ilustrao 4 Imagem capturada do site www.tesourosdobrasil.com.br (set/2005)............ 91
Ilustrao 5 Compra atravs do caderno de fiados. Dezembro de 2006.......................... 118
Ilustrao 6 Entrevista do coordenador do Parque Pedra da Boca (28/07/05) ................ 196

LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 Prticas de letramento na esfera do lar............................................................ 117
Grfico 2 Prticas de letramento na esfera da formao ................................................. 122
Grfico 3 Prticas de letramento na esfera do trabalho ................................................... 124
Grfico 4 Prticas de letramento na esfera da religio .................................................... 127
Grfico 5 Acervo na esfera do lar.................................................................................... 139
Grfico 6 Acervo na esfera do trabalho........................................................................... 143
Grfico 7 Acervo na esfera da religio ............................................................................ 147
Grfico 8 Acervo em diferentes espaos da esfera da comunidade ................................ 148
Grfico 9 Gneros escritos em sala de aula..................................................................... 151
Grfico 10 Gneros orais em sala de aula ....................................................................... 158

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Gerao de dados e uso dos instrumentos de pesquisa no decorrer de 2005..... 46
Quadro 2 Participantes de atuao mais efetiva nos projetos de letramento..................... 66
Quadro 3 Saberes e tarefas iniciais, desenvolvidos no Estgio Supervisionado I............. 85
Quadro 4 Atividades e tarefas comuns aos grupos............................................................ 89
Quadro 5 Plano de aula de 01 de junho de 2005 (Joseneide da Silva) ............................ 183
Quadro 6 Interaes propiciadas pelo plano de aula de 01/06/2005 ............................... 185
Quadro 7 Plano de aula de 06 de junho de 2005 (Alva dos Santos)................................ 189
Quadro 8 Plano geral de atividades do projeto A vida no Rio Calabouo ................... 193
Quadro 9 Plano de aula de 14 e 21 de julho de 2005 (Joseneide da Silva) ..................... 198
Quadro 10 Plano de aula de 14 e 21 de julho de 2005 .................................................... 199
Quadro 11 Plano geral de atividades do projeto Estao ferroviria............................ 202
Quadro 12 Texto-fonte e produo discente 1................................................................. 206
Quadro 13 Produo discente 2 ....................................................................................... 208
Quadro 14 Categorias de anlise dos projetos de letramento.......................................... 218

xxiii
 SUMRIO
1 INTRODUO............................................................................................................... 27
2 O CONTEXTO DA PESQUISA..................................................................................... 39
2.1 Insero no campo da Lingstica Aplicada.............................................................. 39
2.2 Pesquisa qualitativa de vertente etnogrfica: pesquisa-ao ..................................... 42
2.2.1 Os instrumentos de pesquisa............................................................................... 44
2.3 Caracterizao do ambiente de pesquisa ................................................................... 51
2.3.1 O Programa de Qualificao Profissional para a Educao Bsica
(PROBSICA) ............................................................................................................. 52
2.3.1.1 O curso de Letras do PROBSICA ............................................................ 52
2.3.1.1.1 O Estgio Supervisionado I .................................................................. 58
2.4 Nova Cruz: a Rainha do Agreste ou a Cidade do j teve ..................................... 59
2.5 Os participantes de pesquisa...................................................................................... 62
3 O CONTEXTO DA AO............................................................................................. 69
3.1 O Estgio Supervisionado I ....................................................................................... 70
4 LETRAMENTO DO PROFESSOR................................................................................ 97
4.1 Concepes de lngua(gem) e de aprendizagem........................................................ 97
4.2 Estudos de letramento.............................................................................................. 102
4.2.1 Letramento ou letramentos? ............................................................................. 110
4.3 Letramentos de professores em formao no agreste norte-rio-grandense ............. 116
4.3.1 Prticas de letramento........................................................................................... 117
4.3.1.1 Sntese parcial.......................................................................................... 132
4.3.2 Acervos............................................................................................................. 138
4.3.2.1 Sntese parcial............................................................................................ 149
4.3.3 Gneros discursivos em sala de aula ................................................................ 150
4.3.3.1 Sntese geral............................................................................................... 158
5 PROJETOS DE LETRAMENTO ................................................................................. 163
5.1 Construo scio-histrica dos projetos .................................................................. 167
5.2 Projetos de letramento: especificidades................................................................... 175
5.3 Projetos de letramento: categorias constitutivas da prtica social........................... 178
5.3.1 Da interatividade e do dialogismo .................................................................... 181
5.3.2 Da situao social e suas pluralidades.............................................................. 192
5.3.3 Da agncia social .............................................................................................. 203
5.3.4 Da pluralidade cultural ..................................................................................... 210
5.3.5 Sntese............................................................................................................... 216
6 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................ 219
REFERNCIAS ................................................................................................................ 225
ANEXOS ........................................................................................................................... 239

xxv
1 INTRODUO

Professora, fiz uma seleo de textos dos meus alunos para apresentar-lhe e quero
que a senhora faa as devidas observaes e orientaes de como eu devo
proceder, pois muito difcil realizar essa atividade de produo de textos com
xito, tendo em vista o nmero de aluno em cada turma (em torno de 40) e o
nmero de turmas (eu tenho 5 turmas de ensino mdio).
Joseneide da Silva1, professora em formao, 39 anos de idade e 19 anos de
experincia em sala de aula de ensino fundamental e mdio em escola pblica
estadual de Passa e Fica/RN.
Bilhete professora-formadora. Anexo a ele estavam um plano de aula e uma
coletnea de textos escritos por alunos do 2o ano do ensino mdio de uma turma
noturna.

A ressignificao do ensino de lngua escrita nas escolas brasileiras um tema para

o qual se voltam, desde a dcada de 80, muitos pesquisadores de diferentes reas de
conhecimento: Educao, Lingstica, Lingstica Aplicada, Psicologia, Sociologia, entre
outras. Esse j acirrado, porm atual e necessrio, debate tem chegado aos cursos de
formao e s salas de aula de educao bsica por diferentes vias. Logo, o bilhete de
Joseneide da Silva nos parece indicativo do desejo tambm compartilhado entre professores
de alterar sua prtica, notadamente no ensino de escrita. Nesse contexto, tendo como
propsito a descrio e a anlise de possibilidades de ao didtica que visem ao ensino de
escrita como prtica social, algumas questes de pesquisa tm-nos motivado nos ltimos
anos.

Nossas primeiras investidas nessa rea (TINOCO, 2002, 2003 e 2006a) tiveram
como objeto de estudo as estratgias docentes que podem levar ao desenvolvimento da
escrita como instrumento de legitimao de cidadania. poca, analisamos os modos como
adolescentes em situao de risco, atendidas por uma organizao no-governamental
(Casa Renascer) de Natal/RN, eram orientadas pela professora para, coletivamente,
produzirem textos escritos (em diferentes gneros) para agir sobre o mundo: reivindicando
seus direitos junto Cmara Municipal, solicitando apoio a empresas da cidade para a

1
Para preservar os participantes desta pesquisa, optamos pelo uso de pseudnimos.

27
realizao de aulas de campo, trocando experincias com adolescentes de outros pases por
meio da produo de um jornal da instituio.

Esse estudo apontou para a necessidade de investirmos mais na educao lingstica

dos professores de lngua materna e, especificamente, de propiciarmos a reflexo sobre os
princpios que regem suas aes em sala de aula ao ensinarem a modalidade escrita da
lngua. Apontou tambm para a importncia do trabalho com projetos no desenvolvimento
de aes de linguagem significativas para alunos e professores, entendidos como cidados
que desenvolvem mltiplos papis sociais nas diferentes esferas de atividades2 (BAKHTIN,
20003) das quais participam cotidianamente.

A partir desses dois indicadores, ainda dentro da temtica ensino de escrita como
prtica social, interessa-nos agora discutir a formao do professor de lngua materna, a
partir de alguns princpios de ressignificao do ensino de escrita em lngua materna,
resultantes do desenvolvimento de projetos de letramento (KLEIMAN, 2000). Tais projetos
foram orientados em um curso de Letras para professores em exerccio na educao bsica,
mas sem diplomao especfica, e realizados por esses professores e seus estudantes de
educao bsica no agreste norte-rio-grandense.

Assim, tendo os projetos de letramento como elemento integrador, focalizaremos as

aes didticas no contexto de formao profissional e as que se desenvolveram pela

2
Estamos compreendendo esferas de atividade humana no sentido bakhtiniano: contextos sociais em que os
usos de linguagem se processam. Nessa perspectiva, o tema, o estilo e a estrutura composicional de cada
gnero refletem as condies especficas, as finalidades, as prticas, as formas de organizao, os papis
sociais, a ideologia e os rituais que se desenvolvem na esfera de atividade a que ele se vincula. Logo, as
especificidades dos gneros que circulam no lar so diferentes dos que esto presentes na escola, os quais, por
sua vez, diferem dos desenvolvidos na igreja, na rua, em estabelecimentos comerciais, em instituies
pblicas, entre outros. Por outro lado, pode haver intersees interessantes: a aula de catecismo, por
exemplo, guarda semelhanas com a aula da escola em termos de estilo e construo composicional. De
qualquer forma, para Bakhtin (2000), imprescindvel considerar as particularidades de cada esfera de
atividade humana na produo e recepo dos gneros discursivos que de cada uma delas emana. esse tipo
de anlise que pode assegurar o vnculo entre a lngua e a vida e evitar as abstraes de uma anlise formal.
3
Em obedincia ABNT, referenciamos livros escritos no incio do sculo XX por Bakhtin, Vygotsky,
Dewey, entre outros, indicando o ano da edio a que tivemos acesso. Todavia, nas referncias finais,
explicitamos as datas dos originais para que o leitor perceba, pela cronologia, o vigor do pensamento desses
pesquisadores.

28
prtica docente e discente nos projetos por ns acompanhados com vistas a contribuir para
ressignificar4 o ensino de lngua materna.

Esse processo de ressignificao se constri, continuamente, por meio de uma

complexa rede de foras centrpetas e centrfugas5 (BAKHTIN, 1993), a qual age sobre o
trabalho docente, nos diversos nveis de ensino. Tal rede constituda por prescries6 que,
advindas de instituies nacionais e internacionais, influenciam a educao brasileira.
Compreendemos que os projetos de letramento representam mais um componente desse
forte tecido, a cujos fios daremos aqui alguma nfase com vistas a salientar os que vm
provocando, com diferentes impactos, uma profcua reflexo sobre o ensino de lngua
materna.

a) Pesquisas acadmicas: diversas pesquisas na rea da linguagem foram

transformadas em publicaes que, por diferentes vias, chegaram s mos de professores
em formao e/ou em servio em todo o pas. Dessas publicaes, ressaltamos uma que
discute o papel social da escola brasileira na educao das camadas populares, focalizando
nesse processo a linguagem (SOARES, 1980); as que se voltam para o ensino da produo
textual (OSAKABE, 1979; GERALDI, 1984; KATO, 1986), para o ensino da leitura
(KLEIMAN, 1989a, 1989b, 1993) e para o ensino da gramtica (FRANCHI, 1988, 1991;

4
Alguns pesquisadores preferem os termos inovar ou inovao no ensino de lngua, conforme Aparcio
(2006) e Signorini (2007); h ainda os que se referem ao discurso da mudana (SILVA, 1994; PIETRI,
2003) e transgresso (SANTO, 1996; HERNNDEZ, 1998) do ensino tradicional. Optamos por
ressignificar e por ressignificao. Entendemos que o trabalho docente, mesmo ao se propor novo,
diferente ou transgressor, ancora-se nas prticas j estabilizadas pela experincia e na adeso a saberes
(conceituais e metodolgicos, vindos da universidade ou da troca de experincia com colegas) que se
interseccionam e produzem algo que nem o prescrito nem o sempre feito. Trata-se de uma prtica situada e
ressignificada, sempre em dilogo com diferentes campos de saber.
5
A exemplo do que Bakhtin (1993) afirma em relao ao plurilingismo constitutivo da lngua viva, que se
forma por foras de unificao (centrpetas) e foras de descentralizao (centrfugas), tambm na
formao/ao de professores agem foras de direes opostas, que ora apontam para modelos e prticas em
que os professores, em conjunto, deveriam investir, ora evidenciam a necessidade de deslocamento, de
mudana, de afastamento do antes considerado eixo da ao.
6
Compreendemos como prescries ao trabalho docente as normas, recomendaes e sugestes a que o
professor est submetido no exerccio de sua atividade. Essas prescries vm tanto das instituies
reguladoras (a escola em que esse professor trabalha, a secretaria de educao a que sua escola est vinculada,
o Ministrio da Educao) quanto das formadoras (universidades pblicas e privadas), mas tambm das
famlias dos alunos atendidos e da comunidade em geral. Para ler mais sobre o papel das prescries no
trabalho docente, ver Amigues (2004).

29
POSSENTI, 1996; FRANCHI, NEGRO, MLLER, 1998, 19997); as pesquisas na rea da
Lingstica Textual (MARCUSCHI, 1983; KOCH e TRAVAGLIA, 1990), bem como as
sobre letramento (TFOUNI, 1988; KLEIMAN, 1995; ROJO, 1998; SOARES, 1998). Esse
conjunto de pesquisas tem suscitado, nos professores, a necessidade de repensar a nfase do
ensino SOBRE a linguagem, e algumas tentativas de priorizar o texto como unidade
mnima de ensino (no a palavra, a frase ou o perodo) podem ser observadas em atividades
propostas por livros didticos ou produzidas por professores de norte a sul do Brasil.

b) Acervos bibliogrficos: desde 1988, o Ministrio da Educao tem enviado

remessas de livros a professores e alunos por meio do Programa Nacional Sala de Leitura
(PNSL/1988), do Programa Nacional Biblioteca do Professor (PNBP/1994), do Programa
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE/1997-2008), do Plano Nacional do Livro e da Leitura
(PNLL/2006). Esses programas agregam projetos, atividades e eventos, cuja meta o
desenvolvimento da capacidade leitora do brasileiro.

c) Livros didticos: significativas mudanas terico-metodolgicas8 foram

desencadeadas nos livros didticos utilizados em escolas pblicas e particulares do Brasil
desde a instituio do Programa Nacional Livro Didtico (PNLD), em 1995.

d) Legislao: a Lei de Diretrizes e Bases (LDB no 9.394/96) regulamenta a

formao em nvel superior para docentes que atuam na educao bsica9, estabelecendo o
ano de 2006 para o cumprimento dessa exigncia10. Isso desencadeou, em todo o pas, um

7
H uma publicao que rene os quatro artigos de Franchi citados: FRANCHI, Carlos. Mas o que mesmo
gramtica? Carlos Franchi [com] Esmeralda V. Negro; Ana Lcia Muller. So Paulo: Parbola Editorial,
2006. Coleo Na ponta da lngua; 15.
8
Bunzen (2007) salienta que as mudanas que, ao longo dos anos, foram-se desenvolvendo nos livros
didticos no se restringem incluso de objetos de ensino e/ou nfase de determinados objetos em
detrimento de outros, uma vez que tambm perceptvel uma crescente opo por uma forma de didatizar os
objetos mais prxima de uma perspectiva construtivista, ou seja, de cunho indutivo. Ele tambm afirma serem
tais mudanas decorrentes de presses acadmicas, polticas, editoriais e pessoais.
9
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de
licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino
fundamental, oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
10
A Lei no 10.172/2001 alterou esse prazo, estabelecendo que, at 2011, 70% dos professores de Educao
Infantil e Ensino Fundamental devem possuir formao especfica de nvel superior e que, at 2006, todos os
professores sem titulao tenham, pelo menos, formao em nvel mdio, na modalidade Normal.

30
amplo projeto de formao de professores em atividade, mas sem formao especfica.
A LDB tambm determina um mnimo de 300 horas de prtica de ensino na formao
docente, o que obrigou reflexo sobre as matrias pedaggicas, em geral cursadas nas
faculdades de Educao sem contemplar as especificidades de cada licenciatura. A seguir,
instituem-se as Diretrizes para os cursos de licenciatura e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores de Educao Bsica11. Essa legislao implicou
a reestruturao das licenciaturas no sentido de favorecer a aproximao entre os
referenciais tericos do currculo e as atividades profissionais em sala de aula, conforme
demonstram Assis et al (2001) e Paiva (2005).

e) Referenciais curriculares: os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) ratificam

o enfoque da lngua como um sistema de signos histrico e social que possibilita ao
homem significar o mundo e a realidade (BRASIL, 1997, p. 22) e o da aprendizagem da
lngua como um processo abrangente de uso e de anlise de seus significados
socioculturais, a partir dos quais as pessoas entendem e representam a realidade e a si
mesmas. Sob a esteira dos PCN, surgem o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (1998), as Diretrizes Nacionais para o Ensino Mdio (1998), o Referencial
Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (1998), o Referencial para a Formao de
Professores (1999), os Parmetros em Ao (1999 e 2000), os Referenciais para a
Formao de Professores Indgenas (2002) e a Proposta Curricular para a Educao de
Jovens e Adultos (2002).

f) Formao de professores: alicerada principalmente nas exigncias da legislao

em vigor, a formao docente no Brasil est sendo reconfigurada. Os cursos normais (nvel
mdio) esto sendo extintos em todo o Pas12; aumentam-se as ofertas de curso superior
(licenciaturas) em universidades pblicas e privadas; ampliam-se os cursos de formao
continuada. Esta, inicialmente vinculada aos sistemas estaduais e municipais, comea a ser
oferecida tambm pelo Governo Federal: caso da Rede Nacional de Formao Continuada

11
No caso da licenciatura em Letras, as diretrizes datam de 03 de abril de 2001; as relativas formao de
professores de educao bsica so de 18 de fevereiro de 2002.
12
Segundo Melo e Luz (2005), em 1996, havia 5.550 cursos de magistrio, ou Normal (nvel mdio), em todo
o Pas; em 2002, esses cursos j estavam reduzidos em mais de 50%: eram 2.641.

31
de Professores de Educao Bsica (2004) e, mais recentemente, da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), por meio da Lei no 11.502/2007.

g) Modelos didticos: a legislao em vigor, os referenciais curriculares e a

formao continuada vm fortalecendo a proposta de implementar um modelo de educao
que se contraponha ao ensino conteudstico e desvinculado do mundo social. Isso
impulsiona os debates em torno da Pedagogia de Projetos, que retoma as concepes da
educao da Escola Nova (DEWEY, 1956; 1978) e rompe com alguns paradigmas da
pedagogia tradicional. De forma pioneira, a Escola Plural, desde 1995, desenvolve o
trabalho com projetos em Belo Horizonte/MG, modelo didtico aderido tambm pela
Escola Cidad (1996), em Porto Alegre/RS; pela Escola Cabana (1997), em Belm/PA;
pela Escola Candanga (1997), em Braslia/DF. Nesse contexto scio-histrico, desenvolver
projetos passou a ser uma prtica comum na esfera escolar.

h) Exames nacionais de avaliao do desempenho do alunado SAEB (Sistema

Nacional de Avaliao do Ensino Bsico, criado em 1988), ENEM (Exame Nacional do
Ensino Mdio, 1998) e Programa Internacional de Avaliao dos Alunos (PISA, 2000): a
instituio de exames que avaliam diferentes competncias de leitura, escrita, cincias e
conhecimentos especficos de alunos dos vrios nveis de ensino vem alterando currculos
escolares e, ao mesmo tempo, criando mecanismos de avaliao cujo controle fica a cargo
do Ministrio da Educao e/ou de outras instncias da Unio ou dos Estados. Ancorados
num modelo homogeneizador de ensino-aprendizagem, tais exames no permitem qualquer
ingerncia das escolas no sentido de opinar acerca da legitimidade de seus resultados para
mensurar a competncia do trabalho desenvolvido.

i) Exame Nacional de Desempenho do Estudante Universitrio13: integrante do

Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), criado em 2004 para

13
Os itens h e i correspondem avaliao dos sistemas escolares nos trs nveis de ensino. Essa avaliao
responde s exigncias da LDB 9.394/96, que, em seu artigo 9o, inciso VI, estabelece que a Unio deve [...]
assegurar o processo nacional de avaliao do rendimento escolar no Ensino Fundamental, Mdio e Superior,
com a cooperao dos sistemas, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.
Nesta tese, a separao desses itens tem o propsito de evidenciar dois tipos de foras avaliadoras que atuam
sobre a prtica docente: seja voltada para o desempenho dos alunos seja para o prprio conhecimento
construdo durante o curso de graduao. Ambas provocam, de diferentes formas, alteraes em sala de aula:
acrscimos de objetos de ensino, mudanas metodolgicas, entre outras.

32
substituir o PROVO (que avaliou os cursos de graduao no perodo de 1996 a 2003), o
ENADE tem o objetivo de aferir o rendimento dos graduandos em relao a contedos
programticos, habilidades e competncias. Tambm ancorado em uma perspectiva
homogeneizadora, esse exame realizado por amostragem e a participao nele consta no
histrico escolar do graduando.

Todas essas prescries objetivam transformar a educao brasileira, principalmente

no tocante ao ensino-aprendizagem das capacidades de leitura e escrita e de
desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico do alunado brasileiro. Todavia, nem
sempre s exigncias de transformao acompanham-se condies materiais para o
exerccio da docncia, tais como uma poltica salarial digna, um satisfatrio plano de
carreira, equipamentos e outros insumos necessrios ao ambiente escolar.

Assim, ao mencionar tais prescries, queremos ressaltar a importncia da complexa

rede discursiva que se vem construindo sobre a (e na) prtica pedaggica, nos diversos
nveis de ensino, das dcadas de 80 e 90 at hoje. possvel compreender que medida
que avanam as discusses em torno de o que significa ensinar lngua materna, diferentes
paradigmas entram em ferrenha disputa (alguns so substitudos parcial ou totalmente,
outros se fortalecem), metodologias de trabalho so repensadas, o que estava cristalizado
passa a ser redimensionado, uma vez que no mais responde a determinadas demandas, e
um novo quebra-cabea terico-metodolgico se configura (KUHN, 2003).

Nesse quebra-cabea, o conjunto de foras a que os professores esto sujeitos

tambm sofre alteraes. Os professores agem sobre a confluncia das foras entre a
cincia, a formao acadmica, as leis, as iniciativas governamentais e a sala de aula,
ressignificando suas aes, embora no possamos pensar em um movimento de
transposio linear nem concomitante.

O dialogismo14, concepo de linguagem adotada nesta pesquisa, nos faz perceber

14
A cada palavra da enunciao que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma srie
de palavras nossas, formando uma rplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e real
a nossa compreenso. Assim, cada um dos elementos significativos isolveis de uma enunciao e a
enunciao toda so transferidos nas nossas mentes para um outro contexto, ativo e responsivo. A
compreenso uma forma de dilogo; ela est para a enunciao assim como uma rplica est para a outra no

33
uma bricolagem15 na ao e na formao docente, nas quais o novo e o velho coexistem.
Realmente, os professores tm lanado suas contrapalavras s prescries, seja na
incluso de determinados objetos de ensino seja na reconduo metodolgica de algumas
prticas, conforme veremos na anlise dos dados.

Porm, a coexistncia entre o que se quer alterar e o j incorporado pela prtica nos
faz entender como possvel (e no como incoerente) o fato de, apesar dos avanos
alcanados, pesquisas continuarem a ressaltar o predomnio do vis gramatical no trabalho
com lngua materna, conforme demonstram Ilari e Possenti (1987), Possenti (1996), Batista
(1997), Kleiman (1999, 2005), Aparcio (1999), Simka (2000), Rafael (2001), Neves
(2002), Freitas e Costa (2002), Tinoco (2003), Santos (2004), Guedes (2006).

Nesse sentido, partindo do pressuposto de que toda atividade humana

performativa16 (e, portanto, assim o so os trabalhos no mbito cientfico, legislativo,
executivo, docente, entre outros), nesta pesquisa, ressaltaremos uma pea do poderoso jogo
discursivo que busca a ressignificao da prtica escolar: os projetos de letramento.

Atravs deles, buscaremos entender a formao e ao docente como faces de um

mesmo (e complexo) processo, no qual a aprendizagem entendida como contnua e
resultante da ao e da reflexo sobre a ao. Essa perspectiva pragmtica do learning by
doing (DEWEY, 1956) assumida tanto no curso de formao quanto nas salas de aula de

dilogo. Compreender opor palavra do locutor uma contrapalavra (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1992, p.

132).
15
Estamos recontextualizando a metfora de bricolagem (colagem, construo, arranjo feito com materiais
diversos) relacionada a fatos culturais, que foi desenvolvida pelo antroplogo Lvi-Strauss, para pensar as
ressignificaes operacionalizadas pelos professores em formao a partir das diferentes prescries com que
eles se deparam no exerccio profissional. Ao referir-se metfora da bricolagem, Cuche (1999, p. 153)
afirma tratar-se de uma maneira criativa de examinar [...] os arranjos possveis a partir de um estoque
limitado de matrias desiguais das mais diversas origens (heranas, emprstimos...). A criao consiste em
uma nova disposio de elementos preestabelecidos cuja natureza no pode ser modificada. Esses elementos
so resduos, fragmentos, restos que, pela bricolagem, vo constituir um conjunto estruturado original. A
insero desses materiais nesse novo conjunto, ainda que no transforme a sua natureza, far que eles digam
algo diferente do que eles diziam antes: uma nova significao nasce dessa disposio compsita final.
16
Com isso queremos dizer que o trabalho cientfico e o docente no tm uma funo puramente descritiva ou
constativa, conforme terminologia de Austin (1990). Na verdade, toda e qualquer atividade humana
decorrente de construes humanas no neutras que implicam respostas a problemas compartilhados por um
grupo em um momento histrico definido, vistos sob um ngulo tambm compartilhado que visa atingir a
metas bem definidas (embora, para alguns, no explcitas). Tudo isso acaba por determinar uma forma de agir
sobre o mundo e, obviamente, sobre as pessoas.

34
educao bsica focalizadas, conforme nossos dados demonstraro.

A relevncia desta pesquisa est, portanto, na descrio e na anlise dos projetos de

letramento e, especificamente, dos aspectos deles constituintes para a ressignificao das
prticas escolares. Nosso recorte contemplar eventos nos quais a escrita tem um papel
central. Transformados em unidades de anlise, esses eventos podem revelar elementos
importantes para o trabalho com a linguagem nas escolas de educao bsica e nos
programas de formao de professores com foco em letramentos mltiplos (STREET,
1995).

De fato, pretendemos oferecer nossa contribuio para a formao de professores de

lngua materna em um programa que se pretende reflexivo, crtico e de ao social. Nesse
sentido, os elos entre a esfera de formao e a esfera de ao nos permitem ressignificar
saberes e fazeres de professores em formao, de estudantes de educao bsica e tambm
de professores-formadores: todos aprendentes e ensinantes17. Esse modelo de ensino-
aprendizagem sinaliza, portanto, a relevncia de o formador perceber os limites e os
alcances da sua prtica formadora, a qual tambm se v ressignificada em funo das
realidades que se nos apresentam.

Dentro desse panorama, nosso objetivo geral depreender princpios de

ressignificao do ensino de escrita, viabilizados por um modelo didtico ancorado na
pedagogia de projetos e nos estudos de letramento.

Por entendermos a importncia da perspectiva situada na formao de professores e

na compreenso dos modos de ensino-aprendizagem que eles expressam, temos como
objetivos especficos: a) delinear as prticas de letramento dos graduandos de Letras
(PROBSICA/UFRN), da cidade de Nova Cruz, em suas diferentes esferas de atividade; b)
mapear os acervos a que esses professorandos18 declaram ter acesso. Com base nesse
exerccio de etnografia da escrita, visamos ainda: c) analisar os projetos de letramento

17
Para oferecer uma idia processual entre o sujeito que, ocupando a posio de quem ensina, tambm
aprende e aquele que, aprendendo, tambm ensina, adotamos as terminologias ensinante e aprendente, em
conformidade com Freire (1981 e 1993).
18
Nesta pesquisa, por termos interesse especial nas experincias profissionais do grupo, optamos por usar
indistintamente professores em formao e professorandos, conforme o prprio curso no qual se inserem
os designa. Raramente os referenciamos como graduandos.

35
como um modelo didtico correlacionador dos estudos de letramento e da pedagogia de
projetos; d) compreender como o desenvolvimento de projetos de letramento contribui para
a formao de professores e para a ressignificao do ensino da modalidade escrita de
lngua materna.

Em funo dos objetivos expostos, as questes de pesquisa a que nos propomos

responder so: de que prticas de letramento participam os professores em formao do
agreste norte-rio-grandense? Quais os acervos a que eles tm acesso? Quais so as
concepes dos professores em formao a respeito da lngua escrita? Quais os efeitos dos
projetos na ampliao do letramento dos professores em formao? Que princpios dos
projetos de letramento ressignificam o ensino de escrita?

Perseguindo a construo de um olhar situado, focalizamos as vozes dos

professorandos de diferentes formas. Uma delas por meio de epgrafes em funo das
quais cada captulo se inicia. As epgrafes representam, nesta tese, tanto uma forma de
trazer ao leitor mais dados para construir as faces de nossos participantes quanto a opo de
teorizar em funo dos dados, o que nos levou a uma aproximao paulatina entre o aporte
terico que nos d sustentao e o foco de cada captulo. Isso explica a ausncia de um
captulo de apresentao de teorias nesta tese. A teorizao vai-se delineando em cada
captulo.

Para melhor organizar este trabalho acadmico, ns o dividimos em seis captulos:

nesta introduo, dedicamo-nos a explicitar o tema, o objeto e a relevncia desta pesquisa,
bem como seus objetivos e perguntas norteadoras. Procuramos tambm situar o leitor em
relao a algumas prescries que atingem direta e indiretamente o trabalho docente, em
especfico o de lngua materna.

O segundo captulo dedicado ao contexto da pesquisa, razo por que, inicialmente,

evidenciaremos sua insero na rea da Lingstica Aplicada e no campo da pesquisa
qualitativo-interpretativista cujos componentes metodolgicos so a pesquisa-ao e a
vertente etnogrfica. Dentro desse modo de fazer pesquisa, optamos por determinados
instrumentos, que tambm sero caracterizados nessa etapa; na seqncia, faremos o
detalhamento da gerao de dados, a partir da caracterizao do ambiente em que esta

36
pesquisa se desenvolveu e de seus participantes.

O terceiro captulo se destina descrio do contexto de ao, especificamente o

Estgio Supervisionado I do curso de Letras, vinculado ao Programa de Qualificao
Profissional para a Educao Bsica e desenvolvido no mbito da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte. Nele, enfatizaremos algumas aes realizadas entre o ambiente de
formao e o de ao dos professorandos.

No quarto captulo, traaremos uma caracterizao do letramento do professor em

formao no agreste norte-rio-grandense, respaldando-nos na concepo dialgica da
linguagem (perspectiva bakhtiniana), nos estudos de letramento e no aporte metodolgico
advindo da pedagogia crtica. Tal caracterizao, elaborada a partir dos saberes e dos
fazeres desses sujeitos, responde s duas primeiras questes desta pesquisa e, ao mesmo
tempo, oferece parmetros para compreendermos as aes realizadas no desenvolvimento
dos projetos, foco do captulo seguinte. Logo, o captulo 4 fornece o lastro de compreenso
para o que, de fato, se configura como objeto desta tese: os projetos de letramento.

O quinto captulo, intitulado Projetos de letramento, dedica-se descrio e

anlise das ressignificaes indiciadas no tocante formao profissional e ao ensino de
lngua escrita no desenvolvimento dos projetos. Esse captulo encontra suporte terico-
metodolgico tambm na pedagogia de projetos, a cuja construo scio-histrica daremos
nfase. Na seqncia, analisaremos algumas aes, atividades, tarefas e eventos
importantes para a constituio de um quadro-sntese dos princpios de ressignificao do
ensino de escrita em lngua materna. Tendo por princpio basilar a prtica social, desse
quadro ressaltam-se as categorias da interatividade e dialogismo; da situao social e suas
pluralidades; da agncia social; da pluralidade cultural.

No captulo 6, teceremos as consideraes finais retomando alguns pontos

sinalizadores dos desafios superados e dos que ainda obstaculizam a to esperada
ressignificao do ensino de lngua escrita.

37
2 O CONTEXTO DA PESQUISA

Nasci e vivi durante 20 anos na fazenda [...] filha de me alfabetizada e de pai

analfabeto letrado. [...] os folhetos de Literatura de Cordel eram usados com
freqncia na comunidade como forma de diverso. Enquanto mame fazia as
leituras dos folhetos, eu ouvia atentamente e viajava com as estrias. Para
entender a escrita, foi outro desafio: meu pai estava trabalhando no Rio de Janeiro
e se correspondia com mame atravs de carta. Um dia eu tive a curiosidade de
escrever uma carta para ele e escrevi. Foi o meu primeiro texto escrito e com ele
ganhei um presente, que foi o meu primeiro relgio. Um presento do meu pai!
Maria Nilda Lima, professora em formao, 40 anos de idade e 22 anos de
experincia em sala de aula de ensino fundamental em escola pblica estadual de
Santo Antnio/RN.
Fragmento de texto autobiogrfico, intitulado Memrias de leitura e escrita.

2.1 Insero no campo da Lingstica Aplicada

Mltiplas questes relacionadas leitura e escrita atraem a ateno de

pesquisadores de diferentes reas, cada qual focalizando determinados fenmenos segundo
as lentes que a especificidade de sua formao lhes proporciona. Dessa forma, o
supracitado trecho do relato escrito por Maria Nilda Lima nos parece trazer a lume
variveis interessantes a diferentes campos: trata-se de uma pessoa de origem agrria, que
aprendeu a ler atravs da literatura de cordel e a escrever para se corresponder com o pai, o
qual, sendo analfabeto letrado, conforme ela prpria salienta, comunicava-se com a
esposa por meio de cartas (provavelmente atravs do auxlio de um escriba) e valorizava a
linguagem escrita fosse estimulando a realizao de seres19 em sua casa fosse
presenteando a filha que a ele destinou seu primeiro texto escrito.

Todavia, estar ciente de que Maria Nilda uma nordestina de 40 anos, professora
em formao no curso de Letras do PROBSICA/UFRN, que h 22 anos leciona em escola
pblica estadual do Municpio de Santo Antnio do Salto da Ona/RN faz a diferena para
a anlise de um lingista aplicado. Esse profissional buscar relacionar o dizer dessa
19
Seres so espcies de saraus nordestinos, ou seja, reunies noturnas em que vrias pessoas se renem no
alpendre (varanda coberta) de uma casa para a leitura coletiva e em voz alta de folhetos de cordel. Trata-se de
um tpico evento de diverso das famlias nordestinas, especialmente as que vivem em zona rural.

39
professoranda s peculiaridades socioculturais que a singularizam, para compreender, por
exemplo, como se processaram, na vida dela, a leitura e a escrita como prticas sociais e
que implicaes essa vivncia pode ocasionar no ensino de lngua materna por ela
desenvolvido na educao bsica do agreste norte-rio-grandense.

por acreditarmos nesse tipo de relao entre o microlingstico e o macrossocial

que esta pesquisa, de base qualitativa e de vertente etnogrfica, se insere no campo de
investigao da Lingstica Aplicada, que, nos ltimos trinta anos, muitas contribuies
tem oferecido, principalmente, para as reas de ensino-aprendizagem de lnguas (materna e
estrangeira) e de traduo. A partir da dcada de 90, a Lingstica Aplicada tambm vem
investindo na rea de educao bi e multilnge e na de formao de professores, linha de
pesquisa que, at ento, era quase exclusiva da Educao20.

Embora mais recentes, as investigaes na Lingstica Aplicada que tematizam a

formao docente contribuem sobremaneira para a reflexo sobre o ensino de lnguas, os
objetos de ensino e as metodologias adequadas aos cursos de formao, os quais devem
oferecer uma consistente educao lingstica ao professor, visando devida mobilizao
dos saberes de referncia (acadmicos) para a construo de saberes significativos nas salas
de aula de educao bsica.

Ressaltamos por pertinente que o fato de compartilhar interesses de pesquisa com

outras reas de conhecimento (Educao e Psicologia, por exemplo) no faz a Lingstica
Aplicada perder sua especificidade, uma vez que, ao focalizar a complexidade do processo
de ensino-aprendizagem, por exemplo, busca compreender os fenmenos em anlise por
meio das prticas lingstico-discursivas que nos ambientes de aprendizagem se instauram.

20
Em uma busca realizada no diretrio de grupos de pesquisa do CNPq (verso online), em agosto de 2007,
vimos que a rea de Educao ainda responsvel pela maioria dos 617 projetos registrados na linha de
pesquisa formao de professores: so 469 projetos ou cerca de 76% do total. Do cmputo geral de projetos,
os que so desenvolvidos pela Lingstica Aplicada esto registrados genericamente como Lingstica (haja
vista o CNPq ainda no separar essas duas reas de conhecimento) e correspondem a cerca de 5,19%, ou seja,
so 32 projetos registrados, o que faz da Lingstica a segunda rea que mais investe na formao de
professores. Os 18,81% restantes esto diludos em diferentes campos: Psicologia (17 projetos); Letras (13);
Matemtica (13); Educao Fsica (11); Fsica (7); Qumica (6), entre outros. Vale salientar a existncia de
projetos reconhecidos como da Lingstica Aplicada, mas vinculados a programas de ps-graduao em
Letras e/ou em Estudos da Linguagem, nos quais a Lingstica Aplicada aparece menos visivelmente por se
tratar de rea de concentrao. o caso da UFRN, UFMG, UFBA, UCPEL, UFSC, UFSM, UEL, entre
outras.

40
Dentro desse contexto, um dos objetos da Lingstica Aplicada a natureza da
aprendizagem da lngua [...], no a natureza da linguagem, conforme Kleiman (2001b, p.
20). Esse, poderamos dizer, um primeiro diferencial da Lingstica Aplicada em relao
a outras reas que tambm investigam o ensino-aprendizagem de lnguas e investem na
formao de professores.

Outro ponto de distino a se ressaltar de natureza metodolgica: a Lingstica

Aplicada analisa os processos discursivos colados a um quadro maior de referncias, que
contempla os determinantes da situao que a envolvem, quais sejam: os aspectos
macrossociais (fatores geogrficos, socioeconmicos, culturais, ideolgicos) e os aspectos
microssociais (relativos interao: o contexto de aprendizagem, os interlocutores, a troca
de turnos entre eles, a negociao de sentidos, as aes realizadas, as produes escritas
individual e coletivamente).

Isso nos permite dizer que vertentes da Lingstica Aplicada desenvolvem um olhar
scio-histrico e identitrio para seus objetos de estudo, sendo que uma preocupao
constante dessa rea relativa utilidade social das pesquisas que desenvolve. Para tanto,
no se limita a descrever os objetos, mas procura problematiz-los com vistas proposio
de alternativas para os problemas que se nos apresentam, por exemplo, na linha de pesquisa
em que, nesta tese, investimos, qual seja: a formao de professores.

Em sendo assim, outras caractersticas so pertinentes Lingstica Aplicada.

Entre elas, o enfoque transdisciplinar, que desenvolve a partir de diferentes reas de
conhecimento (Lingstica, Sociolingstica, Anlise do Discurso, Psicologia, Educao,
Antropologia, entre outras) e a triangulao dos dados21 advindos de diferentes
instrumentos de pesquisa, como estratgia metodolgica que permite contemplar as vrias
facetas de um mesmo objeto e, portanto, melhor subsidia a anlise e as possibilidades de
interveno.

Dentre as vrias linhas de pesquisa desenvolvidas pela Lingstica Aplicada no

Brasil, unimos esta investigao ao grupo das que se voltam para os letramentos do

21
A triangulao dos dados uma estratgia metodolgico-analtica prpria das pesquisas qualitativas, que
busca garantir a confiabilidade dos dados.

41
professor em formao e em servio, precisamente no projeto temtico intitulado
A formao do professor: processos de retextualizao e prticas de letramento, da ps-
graduao em Lingstica Aplicada, do Instituto de Estudos da Linguagem, da
Universidade Estadual de Campinas, sob a coordenao geral da Profa. Dra. Angela
Kleiman. Nossa contribuio, nesse grupo, a de demonstrar que os projetos de letramento
podem ser um importante instrumento de formao docente e discente.

2.2 Pesquisa qualitativa de vertente etnogrfica: pesquisa-ao

Do ponto de vista metodolgico, h nesta pesquisa qualitativo-interpretativista dois

componentes importantes: a pesquisa-ao e a vertente etnogrfica. No tocante pesquisa-
ao, entendemos tratar-se de [...] um tipo de pesquisa social com base emprica, que
concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um
problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao
ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT,
1985, p. 16).

Essa opo metodolgica se justifica por entendermos que a pesquisa-ao oferece

um instrumental importante para a formao de professores que se pretende revestir de um
sentido poltico: focalizar um problema do grupo (ensino de escrita, no caso); compartilhar
instrumentos e tcnicas para tentar compreend-lo em sua complexidade; privilegiar a ao
e a reflexo sobre (e na) ao dos participantes nas diferentes etapas da pesquisa e, como
decorrncia disso, flexibilizar o planejamento das aes, operando ajustes, alteraes,
conciliaes ou descartes no decorrer do processo; por fim, categorizar os achados que, no
decorrer da pesquisa, foram sendo evidenciados com vistas a oferecer um retorno aos
participantes (e a outros interessados na temtica) e subsidiar alternativas de ressignificao
da prtica pedaggica, neste caso no tocante ao ensino-aprendizagem de lngua escrita.

A complexidade do desenho dessa pesquisa-ao acentuada pela opo de

trabalharmos em uma vertente etnogrfica que nos permita enxergar a pluralidade de
movimentos que coexistem na sala de aula, um espao de (re)criao de saberes no qual

42
conhecimentos, valores, atitudes de engajamento e de resistncia, tarefas planejadas e aes
realizadas arrematam, por meio de diferentes bordados, o dinamismo prprio da complexa
relao entre ensinar e aprender.

Para empreender o tipo de trabalho que uma pesquisa-ao voltada para a anlise da
prtica pedaggica exige, ancoramo-nos nos pressupostos da Etnografia da Educao
(ERICKSON, 1987; ANDR, 1997), cuja preocupao central compreender (no apenas
descrever) os sistemas de significados culturais de um grupo com vistas a levantar
questionamentos e suscitar reflexes que possam subsidiar os participantes (nesse grupo
includa a pesquisadora) a ressignificar prticas (no nosso caso, prticas sociais mediadas
pela escrita). Isso implica dizer que a vertente etnogrfica em que nos ancoramos tem
objetivos emancipatrios e fortalecedores de mo dupla: no se trata de a pesquisadora
fortalecer os pesquisados, mas, juntos, a partir das reflexes realizadas, todos sarem
transformados da experincia vivida.

Essa metodologia de trabalho implica entender a no neutralidade da pesquisa e das

relaes que se estabelecem entre seus participantes, bem como a necessidade de se lanar,
aos problemas que surgem em decorrncia do desenvolvimento da pesquisa, um olhar
reflexivo e uma viso crtica sobre a realidade tal qual ela se apresenta e como poderia ser
alterada. Conseqentemente, nesse processo, os participantes tendem a repensar
posicionamentos, crenas e valores do senso comum e a desenvolver uma postura mais
fortalecida frente s questes que lhes so impostas pela vida.

Devido a esse traado metodolgico, procuramos fazer uso de tcnicas e

instrumentos compatveis com um esquema de pesquisa de base antropolgica: observao
participante, anotaes de campo, gravao de aulas do curso de formao, de sesses
reflexivas e de aulas-passeio com os professorandos participantes desta pesquisa e seus
alunos de educao bsica, entrevistas aprofundadas e anlise de documentos (fotografias,
questionrios, memoriais de leitura e de escrita, planos de aula, redaes, entre outros). Em
seguida, detalharemos um pouco mais esses instrumentos.

43
2.2.1 Os instrumentos de pesquisa

A complexidade do contexto desta pesquisa em que, por um lado, a pesquisadora

tambm exerce o papel de professora-formadora e, por outro, os professorandos, embora
em formao acadmica inicial, apresentam larga experincia docente na educao bsica,
justifica tanto a sua filiao a uma vertente etnogrfica quanto a necessidade de estabelecer
uma triangulao dos dados que nos permita perceber os saberes e os fazeres dessa
comunidade de aprendizagem (AFONSO, 2001), ou seja, desse grupo de pessoas que,
compartilhando interesses, objetivos e metas, age colaborativamente para a construo do
conhecimento e para a consecuo dos objetivos e metas preestabelecidos por elas.

A partir desse acordo de ao colaborativa, que se vai ajustando no prprio decurso

das aes, que as etapas dessa pesquisa foram-nos impondo o uso de diferentes
instrumentos, incorporados em funo das contingncias empricas que se nos
apresentavam. Assim, nossa gerao de dados foi realizada por meio de:

a) observao participante e notas de campo das quinze aulas do curso de formao;

b) gravao em vdeo e transcrio de: cinco aulas (10 horas), duas sesses
reflexivas (3 horas) e uma entrevista aprofundada (1 hora);

c) gravao em vdeo de oito aulas-passeio realizadas por professores em formao

e seus alunos de educao bsica e por ns acompanhadas (4 horas) e de uma palestra da
Profa Ms. Karla Azevedo e do Prof. Antenor Laurentino Ramos, convidados para falar
sobre patrimnios da cidade de Nova Cruz (2 horas);

d) coleta documental: questionrio, memrias de leitura e escrita, planos de aula,

redaes de alunos de educao bsica, projetos, fotografias e relatrios.

Essa multiplicidade de instrumentos relevante tendo em vista a possibilidade de

constituio de um olhar insider22, ou seja, um olhar de algum que de alguma forma faz

22
Estamos entendendo o termo olhar insider tal qual Frank (1999). Trata-se de um olhar desenvolvido a
partir do mergulho do pesquisador no contexto scio-histrico-cultural de seus participantes de pesquisa.
Assim, dada a sua implicao com a pesquisa e com os participantes, o pesquisador interage com o grupo,

44
parte da comunidade e que, por isso, tem subsdios para analisar os eventos sob o prisma de
quem os olha de dentro.

Todavia, mesmo nesse esforo de ver o mundo atravs dos valores do outro, o olhar
do pesquisador tambm est informado pela teorizao a qual lhe d suporte para perceber
os vieses que determinadas atividades/tarefas23 instituem; logo, o pesquisador tambm se
utiliza de seu excedente de viso (BAKHTIN, 2000) ou do que poderamos denominar de
um olhar outsider.

Esses instrumentos foram usados em duas etapas. A primeira correspondente aos

quinze encontros do primeiro semestre de 2005 e s oito aulas-passeio realizadas, entre
julho e agosto, junto s turmas dos professores em formao. A segunda etapa corresponde
a trs encontros no ms de dezembro, dos quais participaram apenas os professorandos que
voluntariamente aceitaram nosso convite.

Para melhor compreenso da ordem em que os instrumentos foram sendo utilizados

ao longo da pesquisa, observemos o quadro 1. Nele, esto representados os diversos papis
sociais de professora-formadora e pesquisadora devido ao tipo de pesquisa pelo qual
optamos; no entanto, no captulo 3, ao nos referirmos especificamente ao contexto da ao,
detalharemos mais as aes de formadora, algumas das quais perceptveis nesse quadro.

tornando-se um componente efetivo e esforando-se por compreender os eventos dos quais toma parte a partir
da rede de significados construda pelos participantes devido a suas histrias de vida e formas de enxergar o
mundo.
23
As categorias atividades e tarefas so imbricadas nas prticas sociais. No nosso caso, ao focalizar as
prticas de letramento escolar, a distino que estabelecemos entre atividades e tarefas est em
conformidade com Matencio (2001, p. 106), a qual, ao analisar a aula como gnero, define que [...] a
atividade didtica considerada como uma operao de ensino-aprendizagem complexa, englobando ao
mesmo tempo vrias seqncias didtico-discursivas, as tarefas, que tm como objetivo justamente realizar a
atividade.

45
Instrumento Objetivo(s) Perodo Observao
Observao (a) Acompanhar o desenvolvimento das atividades, Maio a O Estgio Supervisionado I
participante e complementando os dados da gravao em vdeo; agosto ocorreu entre 02 de maio e
notas de (b) refletir sobre o processo de formao. de 2005 19 de agosto de 2005, sendo
campo uma aula por semana.
Coleta (a) Conhecer as concepes de leitura e escrita dos
documental: professores em formao; Maio de
autobiografia (b) compreender a articulao que eles estabelecem 2005
(memrias de entre leitura, escrita e vida.
leitura e de
escrita)
Mapear: (a) prticas cotidianas mediadas pela
Coleta leitura e pela escrita, bem como a funes sociais Junho
documental: que a leitura e a escrita assumem na vida dos de 2005
aplicao de professores em formao; (b) diferentes atitudes em
questionrio relao a essas prticas; (c) acervos necessrios
para realizar tais prticas; (d) gneros orais e
escritos usados tanto na esfera da formao quanto
na do trabalho.
Essas aulas-passeio foram
Gravao em (a) Visitar as salas de aula dos professores em Julho e realizadas em horrio de aula
das escolas em que trabalham,
vdeo de formao para observar as aes, atividades e agosto
portanto, no horrio oposto ao
aulas-passeio tarefas relativas ao projeto que estavam de 2005 do curso de formao. Uma das
desenvolvendo. atividades dos grupos de Nova
Cruz foi a palestra com Karla
Azevedo e Antenor Ramos, em
25/julho, um domingo.
Coleta (a) Acompanhar, avaliar e orientar as aes e Vrios desses documentos,
documental: atividades realizadas no desenvolvimento dos Julho a inclusive as fotografias,
planos de projetos; outubro foram enviados pelos
aula, (b) subsidiar a produo dos relatrios para o de 2005 Correios para a anlise da
redaes, Concurso Nacional Tesouros do Brasil. professora-formadora em
entrevistas, Campinas antes do envio ao
relatrios, concurso mencionado.
etc.
Realizao e (a) Verticalizar nossa compreenso de alguns Devido a estarem em perodo
gravao de tpicos do questionrio, das memrias de leitura e Dezem- de recesso, apenas seis
sesses de escrita e das atividades realizadas no decorrer do bro de professores em formao se
reflexivas e curso de formao; 2005 disponibilizaram a participar
entrevista (b) perceber o posicionamento dos professoran-dos desses eventos, razo por que
aprofundada em relao s possveis implicaes entre o curso temos duas sesses e uma
de formao vivenciado, os projetos desenvolvidos entrevista aprofundada.
e a prtica deles em sala de aula.
Quadro 1 Gerao de dados e uso dos instrumentos de pesquisa no decorrer de 2005

46
 Isoladamente, esses instrumentos nos trazem uma srie de informaes importantes;
todavia, entendemos que a triangulao desses dados que poder, concomitantemente, dar
evidncia complexidade do contexto em que esta pesquisa se insere, assegurar uma
constituio multiforme do corpus e viabilizar uma anlise que resulta do cruzamento dos
significados atribudos s interaes mediadas por cada um dos instrumentos.

A Memrias de leitura e de escrita

A autobiografia foi o primeiro instrumento utilizado nesta pesquisa. Trata-se de um

gnero escrito para o qual, no curso de formao, demos o nome de memrias de leitura e
escrita, em decorrncia do recorte que nos interessava priorizar na vida de nossos
participantes.

Compreendendo a autobiografia na perspectiva de Bruner (1997), entendemos

configurar-se como uma narrativa sobre si que torna possvel uma investigao
retrospectiva do que o escrevente24 pensa que fez, em que cenrio, de que modo e por que
razo. Salientamos que nosso interesse se ancora nos elementos de leitura e escrita
evidenciados pelos professores em formao e na articulao que eles estabelecem entre
leitura, escrita e vida.

Tal instrumento gera dados complementares que nos permitem conhecer algumas
prticas de letramento do professor (o que l, onde, para que, como). Todavia, no nos
interessa saber se o relato auto-enganador ou verdadeiro, conforme ressalta Bruner
(1997, p. 103), mas quais elementos so trazidos como centrais para a produo da
narrativa quando esses professores em formao pensam na temtica em pauta: leitura e
escrita.

24
Optamos pela palavra escrevente com vistas ao estabelecimento da distino entre aquele que escreve
para responder s demandas do mundo grafocntrico em que vive e aquele cujo nome prprio oferece
autoridade (literria, acadmica, jurdica...) ao texto que, em geral, destina-se publicao, ou seja, o
escritor, o autor. Em outras lnguas, essa distino tambm marcada: writer e author (em ingls);
crivains e auteur (em francs), por exemplo. Para saber mais sobre as implicaes histricas de ser autor,
ver Chartier (1999).

47
 Partindo desse pressuposto, lemos no curso de formao a crnica Como comecei a
escrever, de Carlos Drummond de Andrade (1980). Depois de um debate acerca do texto
lido, cuja ancoragem foi a importncia da ao dos membros da famlia de Drummond na
sua insero no mundo da escrita, fizemos uma exposio oral de nossa prpria experincia
de leitura, que se iniciou tambm em casa com o incentivo de duas tias leitoras e contadoras
de histrias. Por fim, solicitamos que nos trouxessem, no encontro subseqente, as
memrias de leitura e escrita deles, uma autobiografia cuja extenso eles prprios
decidiriam a melhor.

Embora haja uma iluso compartilhada de que escrever sobre si prprio sempre
mais fcil, temos a convico de que esse exerccio de escrita no simples ou espontneo.
H a necessidade de lembrar de uma considervel multiplicidade de situaes vividas
(felizes ou no), selecion-las e reavali-las com o suporte que se tem no presente; alm
disso, explicitar fatos, locais, datas imprescindvel tendo em vista o leitor (no caso, a
professora-formadora), que no compartilhou os momentos na narrativa evidenciados.

De modo geral, os trinta e seis textos entregues apresentaram uma seqncia lgica
com elementos auto-referenciados e extenso de 3 a 5 laudas manuscritas. Porm,
independente das variadas prticas declaradas no questionrio (conforme demonstraro os
grficos no captulo 4), as memrias de leitura e escrita evocadas pelos participantes esto
inevitavelmente relacionadas escola, a mais importante das agncias de letramento
(KLEIMAN, 1995) para esse grupo cujos membros representam, em 97% dos casos, a
pessoa mais escolarizada da famlia.

B Questionrios

Comumente relacionado a pesquisas quantitativas, o questionrio um instrumento

til tambm em pesquisas que priorizam dados qualitativos. No nosso caso, ele atende a
duas funes precpuas: inicialmente, oferece um quadro socioeconmico dos participantes
de pesquisa, segundo o qual fizemos a caracterizao dos sujeitos, conforme veremos no
item 2.5; em seguida, permite o esboo de um desenho inicial das prticas culturais das

48
quais participam os professores em formao do agreste norte-rio-grandense, o que nos
possibilita uma compreenso mais ampla de quem so nossos participantes de pesquisa, em
que contextos eles se inserem e que prticas de letramento nesses contextos desenvolvem.

Logo, quantificamos para melhor descrever e interpretar os mundos de letramento25

(BARTON, 1993) de nossos participantes de pesquisa. Em outras palavras, o questionrio
aplicado26 nos ofereceu um panorama das prticas culturais ancoradas na escrita
desenvolvidas pelos professores em formao do agreste norte-rio-grandense. Atravs desse
panorama, percebemos algumas das competncias especficas de leitura e de escrita que
esse grupo social desenvolve.

Trata-se de um questionrio de 89 questes, sendo 80 de natureza objetiva (em

algumas delas, h a solicitao de explicitaes, por exemplo: citar o ttulo de jornal e/ou
revista que costuma ler em determinada esfera de atividade) e 09 subjetivas. Tais questes
foram organizadas em sete blocos.

O primeiro, que corresponde a 23 questes, destina-se caracterizao

socioeconmica do grupo. Do segundo ao stimo focalizam-se as prticas de leitura e de
escrita e os acervos de diferentes esferas de atividade, quais sejam: no segundo bloco (15
questes), a esfera do lar; no terceiro (16 questes), as esferas de socializao e convivncia
(biblioteca pblica, escola, universidade, casas de amigos e familiares, casas comerciais,
entre outras); no quarto (06 questes), a esfera acadmica; o quinto bloco (15 questes)
volta-se para a esfera do trabalho, ou seja, nesse caso especfico, as salas de aula de
educao bsica do agreste potiguar; no sexto (08 questes), o mbito da participao
comunitria (clube de mes, coral da igreja, associaes, ONG); no ltimo (06 questes), a
esfera da religio. Salientamos que, no quarto e no quinto blocos, h questes sobre ensino,
leitura e produo de determinados gneros orais e escritos.

25
O conceito mundos de letramento evidencia que todos os grupos sociais desenvolvem prticas culturais
que favorecem habilidades especficas de leitura e de escrita.
26
O questionrio que usamos uma adaptao simplificada do que Cludia Vvio preparou para o Grupo
Letramento do Professor. Ela utilizou esse instrumento na gerao de seus dados de pesquisa (ver VVIO,
2007) cuja referncia de base a pesquisa Indicador Nacional de Alfabetismo INAF 2001, realizada pela
ONG Ao Educativa em parceria com o Instituto Paulo Montenegro (RIBEIRO, 2003).

49
 Resultaram desse instrumento dez grficos, que sero analisados no captulo 4.

C Entrevista aprofundada e sesso reflexiva

Mesmo diante de uma profuso de dados gerados, ainda sentimos a necessidade de

incluir, em uma segunda etapa de campo (especificamente em dezembro de 2005), dois
instrumentos: a entrevista aprofundada e a sesso reflexiva. Com essa incluso,
objetivvamos uma maior aproximao dos sistemas de significados que os professores em
formao construram ao longo do estgio supervisionado e os que eram construdos
naqueles momentos de interao, em que pudemos conversar mais largamente acerca de
nossos interesses em comum, reavaliando aes/atividades desenvolvidas.

A distino que estamos estabelecendo entre esses dois instrumentos resultante da

compreenso de que a entrevista aprofundada (ANDR, 1995; PERRENOUD, 1999) um
instrumento eficaz para uma interao um pouco mais livre e vertical entre dois
participantes de pesquisa. No nosso caso, a pesquisadora e Alva, uma das professoras em
formao. Nesse sentido, apesar de termos em mente alguns pontos centrais para o dilogo
(concepes de escola, ensino, leitura e escrita; avaliao das atividades e tarefas
desenvolvidas no curso de formao e no projeto, bem como as implicaes dessa vivncia
na prtica pedaggica), conduzimos e reconduzimos a entrevista de acordo com os tpicos
que, no decurso da ao, surgiam.

Quanto s sesses reflexivas, entendidas aqui como espaos colaborativos para que
os professores em formao e a pesquisadora, coletivamente, analisem tpicos relativos a
concepes e aes pedaggicas (ver LIBERALI; MAGALHES; ROMERO, 2003),
embora os tpicos centrais fossem os mesmos da entrevista, a presena de mais
participantes em cada um desses eventos27 propiciou uma maior confrontao de
posicionamentos diante do curso realizado, dos projetos desenvolvidos e das experincias

27
A primeira sesso reflexiva foi realizada pela pesquisadora e trs professores em formao; a segunda teve
a participao da pesquisadora e duas professorandas.

50
de cada um no decorrer do estgio, conforme veremos ao longo desta tese e, em especial,
no captulo 4.

2.3 Caracterizao do ambiente de pesquisa

A gerao de dados desta pesquisa foi viabilizada por um projeto interinstitucional

entre a Base de Pesquisa Letramento do Professor (DLA/IEL/UNICAMP) e a Base de
Pesquisa Letramento e Etnografia Crtica (PPgEL/CCHLA/UFRN). Uma das aes do
referido projeto foi o desenvolvimento, no municpio de Nova Cruz, de um programa de
letramentos mltiplos, no perodo de 2004 a 2006, em um curso de formao inicial de
professores em atividade e sem formao especfica. Esse curso (Letras) faz parte do
Programa de Qualificao Profissional para a Educao Bsica (doravante PROBSICA),
vinculado a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

Nesta seo, uma focalizao paulatina do contexto viabilizar uma descrio mais
prxima das muitas variveis que compem nosso ambiente de pesquisa. Para tanto,
inicialmente, descreveremos o PROBSICA, o curso de Letras e, especificamente, a
disciplina Estgio Supervisionado I; na seqncia, salientaremos alguns dados da cidade de
Nova Cruz e, por fim, discorreremos acerca dos professores em formao participantes
desta pesquisa.

Nossa inteno a de que esse painel multifacetado oferea o suporte necessrio

para a compreenso dos princpios que emergem dos projetos de letramento desenvolvidos.
Na anlise de tais princpios, so sinalizadas as ressignificaes alcanadas no ensino de
escrita e os limites que, no processo, foram impostos aos desejos, nem sempre
concretizados, de mudanas na prtica pedaggica.

51
2.3.1 O Programa de Qualificao Profissional para a Educao Bsica
(PROBSICA)

O PROBSICA se destina a professores sem formao especfica, mas no efetivo

exerccio da docncia na educao bsica pblica. Esse programa resultante de convnios
firmados entre a UFRN, a Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Norte e as
secretarias municipais de diversas localidades do RN. Trata-se de uma iniciativa de
interiorizao das aes universitrias, que responde s exigncias da LDB 9.394/96.

Tal programa teve incio em janeiro de 1996, com o curso de Pedagogia, nos plos
de Macau, Santa Cruz e Nova Cruz, mas sua criao institucional s foi realizada pela
Resoluo CONSEPE no 014/99. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO
NORTE, 1999). No PROBSICA, so oferecidos os cursos de licenciatura plena em
Pedagogia, Letras, Matemtica e Cincias Biolgicas, atendendo a trs grandes metas: a
oferta de cursos de formao de professores para a educao bsica pblica; a formao de
gestores para a escola pblica; a inter-relao Universidade e sociedade.

Segundo dados do Relatrio de Gesto da UFRN/2006 (UNIVERSIDADE

FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2006), cerca de uma centena de municpios
so atendidos pelo convnio PROBSICA atravs de vinte e seis cursos, distribudos em
vinte e dois plos de diferentes regies do Rio Grande do Norte. No perodo entre 1996 e
2006, foram licenciados mais de trs mil professores e cerca de outros mil e quinhentos
professores esto em formao.

2.3.1.1 O curso de Letras do PROBSICA

A partir do ano de 2002, o PROBSICA passou a oferecer o curso de Letras em
quatro plos no Estado do Rio Grande do Norte, quais sejam: Joo Cmara (com quarenta
alunos); So Paulo do Potengi (vinte e um alunos); Santa Cruz (trinta e nove alunos); Nova
Cruz (trinta e sete alunos).

De acordo com o projeto poltico-pedaggico do curso de Letras do PROBSICA

(UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2001), esse curso de

52
licenciatura plena com habilitao em Lngua Portuguesa e Literaturas Portuguesa e
Brasileira constitudo de trinta disciplinas obrigatrias (ver anexo 2), que totalizam uma
carga horria de 2.840 horas (158 crditos), a ser cumprida em trs anos (seis semestres
letivos)28.

O curso se caracteriza por quatro princpios norteadores: a) interdisciplinaridade; b)

prtica como eixo de formao para o trabalho (aprender refletindo na ao e sobre a ao,
o que implica que o professor em formao desse curso permanece no exerccio da
docncia); c) flexibilidade (em vez da grade curricular rgida, opta-se por trajetrias
alternativas, de acordo com as necessidades de cada grupo de professores e as
possibilidades de oferta de disciplinas dos departamentos de Letras, Educao e Psicologia,
principalmente); d) desenvolvimento de prticas investigativas (iniciativa que busca
desenvolver a anlise, a reflexo e a crtica dentro da graduao, levando a efeito a
concepo de que os professores em formao no so aplicadores de teorias, mas
geradores de conhecimento).

O propsito do curso de Letras do PROBSICA [...] fornecer base terico-

metodolgica que permita a esses professores fazer uma reflexo sobre a sua prtica
pedaggica, a fim de poderem redimension-la luz das contribuies de teorias
desenvolvidas na rea das cincias da linguagem (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO
GRANDE DO NORTE, 2001, p. 9). Para tanto, proposta uma distribuio curricular em
quatro ncleos (ver anexo 2): formao especfica (disciplinas da rea de Letras totalizam
1.305 horas, que correspondem a 87 crditos); formao psicopedaggica (240 horas 16
crditos); prtica docente e estgio supervisionado (825 horas 37 crditos); formao
complementar29 (270 horas 18 crditos).

28
No obstante essa previso, a formatura dos alunos de Letras do PROBSICA, no plo de Nova Cruz, foi
em outubro de 2006, quase dois anos depois do previsto. Nesse perodo, foram constantes as descontinuidades
dos semestres letivos em decorrncia de o Governo do Estado do RN no efetuar, em tempo hbil, o
pagamento das ajudas de custo aos professores em formao e do pr-labore dos professores-formadores que
ministraram os cursos do referido programa.
29
O ncleo de formao complementar composto pelos seminrios I, II e III, que visam ao aprofundamento
de contedos especficos em atendimento s necessidades peculiares de cada turma de graduandos.

53
 perceptvel a teia discursiva construda entre esse projeto poltico-pedaggico e
dois dispositivos legais: as Diretrizes para o curso de Letras (em particular quanto
articulao entre as competncias a serem desenvolvidas no curso e o desenvolvimento de
atividades prticas durante seu perodo de integralizao) e as Diretrizes para a Formao
Inicial de Professores de Educao Bsica em cursos de nvel superior, que ratificam, por
exemplo, o valor do princpio metodolgico da ao-reflexo-ao e da flexibilidade
curricular.

Uma anlise da distribuio de disciplinas por semestres (ver anexo 3) pode nos levar
compreenso de que a conexo entre a anlise da prtica, a teoria e a possibilidade de uma
prtica renovada, proposta do curso de Letras do PROBSICA, ocorre, desde o 1o ano. o
que demonstram as disciplinas LET 801/802 Prtica de leitura e produo de textos I e II
e LET 808/811 Fundamentos para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura e Prtica
de ensino de leitura e produo de textos, referentes ao 1o e ao 2o semestres
respectivamente.

No 3o semestre, esse raciocnio se repete entre as disciplinas LET 810 Sintaxe da

Lngua Portuguesa e LET 812 Prtica de ensino de gramtica da Lngua Portuguesa.
Todavia, no 4o semestre (e, portanto, ainda no segundo ano), alm da correlao entre LET
815 Literatura infanto-juvenil e LET 813 Prtica de ensino de literatura, acrescenta-se
um primeiro seminrio (para discutir questes referentes linguagem) e o Estgio
Supervisionado I.

Essa incluso do Estgio no segundo ano do curso pode ser entendida por dois
ngulos. Trata-se de um avano, tendo em vista que, tradicionalmente, os currculos de
Letras focam contedos especficos da rea e relegam a parte pedaggica para o fim do
curso. Representa uma resposta s discusses nacionais que, h alguns anos, vm
destacando a necessidade de a prtica de ensino e o estgio supervisionado se
desenvolverem ao longo do curso (ver PICONEZ, 1991).

Nessa mesma direo, do quinto semestre destacam-se as disciplinas LET 827

Avaliao do desempenho lingstico-textual dos alunos em situao escolar e LET 829
Estgio supervisionado II. No ltimo semestre, as disciplinas LET 824/825 Seminrio II

54
e III visam oferecer oportunidades aos graduandos de retomar questes de linguagem no
resolvidas no decorrer do curso. A elas, acrescenta-se o Estgio Supervisionado III.

Com o intuito de atender ao princpio da flexibilidade curricular, o projeto poltico-

pedaggico dessa licenciatura prev a disponibilizao, ao graduando, de um conjunto de
atividades acadmico-cientficas e culturais que complementem e/ou enriqueam sua
formao, quais sejam: iniciao pesquisa e extenso, participao em eventos
cientficos, apresentao ou publicao de trabalhos, monitoria, entre outras. Essas
atividades abrangem uma carga horria mnima obrigatria de 200 horas e podem ser
programadas pelos Departamentos de Letras, Filosofia, Histria, Educao, Artes e
Psicologia da UFRN, no campus de Natal/RN.

Apesar de muito interessantes, essas atividades complementares se restringiram a

cursos de princpios de metodologia da pesquisa, no prprio campus de Nova Cruz, devido
a dois fatores determinantes: o primeiro foi a ausncia de verbas destinadas ao custeio da
participao dos professores em formao em eventos acadmicos fora da cidade em que
moram; o segundo foi a extensa jornada de trabalho (nas escolas e fora delas) e de
formao, que impossibilitou o deslocamento deles para Natal.

No tocante avaliao, prevista uma sistemtica que envolve a avaliao do

prprio projeto poltico-pedaggico e da aprendizagem do graduando, bem como o
processo de recuperao da aprendizagem.

A avaliao do projeto poltico pedaggico realizada a partir de reunies

peridicas (bimestrais e semestrais) com todos os segmentos envolvidos no PROBSICA
professores, graduandos, coordenador do curso, coordenador pedaggico e coordenador
geral do programa e tambm por meio de visitas da coordenao (geral e do curso) aos
plos.

Nessas reunies, discutem-se:

[...] questes relativas aos vrios aspectos de funcionamento do curso, no intuito

de verificar se as atividades desenvolvidas esto contribuindo para a formao do
perfil profissional proposto, tendo em vista as competncias e habilidades
desejadas [...], mas tambm a sua formao prtica [...] e as necessidades mais

55
 imediatas do aluno, da escola em que atua como docente e da comunidade em que
vive (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2001, p.
27).

Essa avaliao do curso em seu desenvolvimento uma iniciativa bastante louvvel.

Ela oportuniza aos professores-formadores e coordenao (geral e do curso) o
conhecimento das opinies dos graduandos sobre o curso de Letras do PROBSICA, a
partir do levantamento de expectativas, dificuldades encontradas, pontos positivos e
negativos salientados pelos professores em formao. Essa avaliao processual
certamente subsidia a correo de falhas, os ajustes necessrios e ratifica as iniciativas
exitosas semestre a semestre.

Quanto avaliao da aprendizagem do aluno, so seguidos os critrios de 75% de

freqncia e nota mnima 7,0 para aprovao por disciplina, alm dos seguintes
indicadores:

a) capacidade de construir uma reflexo baseada no conhecimento terico

discutido, para detectar problemas prticos e propor solues ou planejar
intervenes; b) capacidade de reconhecer concepes que orientam a prtica de
ensino do aluno-docente, bem como de identificar as concepes tericas
subjacentes s abordagens dos livros didticos de Lngua Portuguesa,
principalmente daqueles que adota em suas aulas; c) compromisso profissional e
capacidade de superar, na prtica de ensino do aluno-docente, a metodologia e o
contedo j cientificamente ultrapassados, aprendidos informalmente,
desatrelando-se da orientao do livro didtico de qualidade cientfica muitas
vezes tambm questionvel (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE
DO NORTE, 2001, p. 28).

Nos processos de recuperao da aprendizagem, proposto que o professor-

formador realize um programa de recuperao ao longo da disciplina para o aluno que
apresentar dificuldades de aprendizagem; entretanto, havendo reprovao ao final do
processo, h ainda a alternativa de uma avaliao final cuja nota mnima para aprovao
5,0. Caso o graduando no consiga aprovao, ocorre seu desligamento do curso.

O desligamento de um professorando do PROBSICA (seja por reprovao em

disciplina seja por desistncia) implica a impossibilidade de retorno ao curso. Devido
seleo realizada ser exclusiva para o citado programa e para uma determinada turma de

56
formao, o graduando no pode ser transferido para outro curso ou outra turma do prprio
programa. Todavia, o ndice de desistncias e reprovaes, em geral, bem pequeno. No
plo de Nova Cruz, por exemplo, apenas um professor em formao desistiu do curso, logo
no primeiro ano. Em 2006, colaram grau, portanto, os trinta e seis professores em formao
regularmente matriculados na turma de 2002.

A despeito dos avanos alcanados pelo projeto poltico-pedaggico do curso de

Letras do PROBSICA, tambm para ele cabe a crtica de Cavalcanti (1999b) aos cursos
de licenciatura em Letras que, em geral, ainda no incorporaram disciplinas importantes
para o processo de ressignificao do ensino de lnguas, quais sejam: Lingstica Aplicada,
Sociolingstica Educacional, Antropologia Educacional, Interao em sala de aula, entre
outras. Essas disciplinas poderiam subsidiar os professores em formao a analisar sua
prpria prtica com um olhar reflexivo e teoricamente embasado30 e, ento, fortalecer esses
sujeitos e suas prticas, operando mudanas necessrias em seus contextos de ao.

Assim, embora haja flexibilidade para que professores-formadores se utilizem de

construtos das citadas disciplinas nos seminrios I, II e III, nos estgios I, II e III e em
disciplinas cujas denominaes so bastante genricas, tais como: LET 808Fundamentos
para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura, LET 811 Prtica de ensino de leitura e
produo de textos e LET 827 Avaliao do desempenho lingstico-textual dos alunos
em situao escolar, no h no projeto poltico-pedaggico do curso um direcionamento
oficial para essas reas de conhecimento. Isso nos parece denotar uma limitao do referido
documento.

30
Com isso, no estamos afirmando a existncia do par dicotmico: prtica e teoria. Nem propomos o
estabelecimento de um paralelo entre esses elementos. A nosso ver, assumir que toda prtica banhada de
teoria (FREIRE, 1993) implica compreender a necessidade de refletir sobre a prtica com o necessrio
estranhamento que os recursos de um olhar informado teoricamente podem nos propiciar. esse processo
que poder dar concretude afirmao de Cavalcanti (1999a, p. 181): O importante disso tudo que o
professor olhe para si mesmo, se questione, se explique e, eventualmente, se reveja. O mesmo se aplica ao
pesquisador.

57
2.3.1.1.1 O Estgio Supervisionado I

A preparao do graduando para o exerccio docente em determinada rea curricular

da educao bsica a meta perseguida pelo estgio supervisionado que, em geral, est
vinculado rea de Didtica e, portanto, ao curso de Pedagogia. Essa vinculao perdura,
na maioria dos cursos de licenciatura das universidades brasileiras31, embora tenha sido
originada por documentos j revogados, quais sejam: a LDB 5.692/71 e o Parecer CFE
349/72.

Tal vinculao exclusiva tem recebido algumas crticas, uma vez que acaba por
negligenciar a especificidade de cada licenciatura, conforme nos faz ver Paiva (2005, p.
346):

Apesar de a resoluo de 1969 prescrever a obrigatoriedade para a prtica de

ensino das matrias que sejam objeto de habilitao profissional sob a forma de
estgio supervisionado, rara era a Instituio que se preocupava com a formao
profissional. Na maioria dos casos, a formao do professor de lngua estrangeira,
e at de lngua portuguesa, ficava a cargo de pedagogos sem nenhuma
qualificao especfica para a tarefa. Os contedos das prticas de ensino,
geralmente, exibiam o mesmo formato, no importando se a licenciatura era em
lnguas ou em matemtica, geografia, etc.

Posicionando-se frente a essas discusses, o projeto poltico-pedaggico do curso de

Letras do PROBSICA afirma que de responsabilidade dos departamentos de Letras e de
Educao o ncleo de prtica docente e estgio supervisionado. Esse ncleo tem por meta o
desenvolvimento da [...] reflexo sobre o ensino da linguagem e os projetos de
investigao da prtica escolar e de interveno nessa mesma prtica (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2001, p. 10-11).

Dessa forma, alm de aproximar o estgio supervisionado de Letras a especialistas

dos estudos da linguagem, razo por que a coordenao do curso deixou a cargo de uma
lingista aplicada32 os estgios supervisionados I, II e III do plo de Nova Cruz, tal projeto
ainda reconhece a especificidade de seus graduandos: professores da rede estadual em

31
Para saber mais a respeito, ver Piconez (1991).
32
Profa Dra Maria do Socorro Oliveira (UFRN), a quem agradecemos a oportunidade de com ela ministrar o
Estgio Supervisionado I, no 1o semestre de 2005.

58
efetivo exerccio em escolas norte-rio-grandense, portadores de diploma de ensino mdio,
sem licenciatura, mas com uma considervel experincia em sala de aula.

Logo, em vez de se referir preparao para o ensino da Lngua Portuguesa, o que

remeteria idia de ao futura (preparar para, no futuro, ensinar), o documento salienta a
reflexo sobre o ensino, os projetos de investigao e os de interveno. Em outras
palavras, o foco est na ressignificao, na validao e no exerccio da prtica docente em
curso.

A gerao dos dados desta pesquisa se deu, efetivamente, atravs da nossa atuao,
durante o 1o semestre de 2005, na disciplina Estgio supervisionado I, a cujo detalhamento
nos dedicaremos no captulo 3.

2.4 Nova Cruz: a Rainha do Agreste ou a Cidade do j teve

O municpio de Nova Cruz, pertencente Regio do Agreste33 Potiguar e distante 96

km de Natal (capital do Rio Grande do Norte), limita-se ao Norte com os municpios de
Vrzea e Santo Antnio; ao Sul, com o Estado da Paraba; a Leste, com os municpios de
Pedro Velho, Montanhas e Esprito Santo; a Oeste, com Lagoa DAnta e Passa e Fica (ver
anexo 1).

De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE),

Nova Cruz tem 278 km2 de rea territorial e cerca de 34.961 habitantes (ano 2007), dos
quais 63,9% vivem na zona urbana. Em relao distribuio de renda, 47,60% da
populao recebem at um salrio mnimo; 15,62%, at dois salrios mnimos; 14,03%
recebem mais de dois salrios mnimos; 22,75% da populao no tm rendimento
(INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA, 2007).

Os indicadores socioeconmicos de Nova Cruz, divulgados pelo Relatrio de 2004,

subscrito pela Prefeitura de Nova Cruz, pela Secretaria de Planejamento e pelo Instituto de

33
A regio do agreste se caracteriza por ser uma rea de transio entre o serto e a zona da mata. Em sendo
assim, essa regio apresenta tanto reas semi-ridas com vegetao de caatinga (solos pouco espessos,
grandes lajedos, rios temporrios, larga estao de seca) quanto reas midas (os brejos) com vegetao
primitiva de mata.

59
Desenvolvimento Econmico e Meio Ambiente (IDEMA), evidenciam que 73,3% dos
habitantes da cidade so considerados pobres; 53,2% das pessoas de 15 anos e mais so
analfabetas; 29,9% da populao economicamente ativa (PEA) tm renda familiar per
capita de meio salrio mnimo; a expectativa de vida, ao nascer, de 63 anos (ver
AZEVEDO, 2005).

Quanto oferta de estabelecimentos de ensino, a cidade possui 59 escolas de ensino

fundamental e mdio, distribudas da seguinte forma: 09 escolas municipais na zona urbana
e 33 na zona rural; 07 escolas estaduais na zona urbana e 03 na zona rural; 06 escolas
particulares na zona urbana e 01 na zona rural. Alm dessas instituies, segundo o Censo
Escolar de 2004, h 06 escolas filantrpicas, 01 centro social urbano e 01 APAE,
Associao de Pais e Amigos de Excepcionais (BRASIL, 2008).

notrio que o quadro socioeconmico de Nova Cruz no condiz com a perfrase

com que a cidade reconhecida: Rainha do Agreste. Trata-se, na verdade, de uma
referncia ao passado desse municpio, elevado categoria de vila em 12 de maro de 1868
e municipalizado em 03 de dezembro de 1919.

Segundo Azevedo (2005), no sculo XVIII, devido sua privilegiada posio

geogrfica, Nova Cruz surgiu como um povoado que oferecia repouso aos boiadeiros que,
vindos da Paraba e de Pernambuco, conduziam seus rebanhos pela regio agreste norte-rio-
grandense. Em meados do sculo XIX, a cidade alcanou um intenso desenvolvimento
econmico justificado pela criao de gado, pela produo do couro, pelo plantio de
algodo, feijo e milho, pela instalao de uma estao ferroviria (em 1833).

Na primeira dcada do sculo XX, Nova Cruz j contava com uma empresa de
energia eltrica, um cinema e alguns telefones; logo aps, usinas de descaroamento e de
beneficiamento de algodo foram instaladas na cidade, que passou a exportar algodo para
diversos pases (atravs da Great Western of Brazil Railway Company, companhia
ferroviria inglesa que, at 1947, administrava as linhas frreas brasileiras), uma fbrica de
leo e fbricas de calados. Conseqentemente, o comrcio local se avolumou com rapidez.
De fato, as dcadas de 20 a 70 do sculo passado so designadas pelos novacruzenses como
a poca da abundncia, razo por que ainda hoje conhecida como a Rainha do Agreste.

60
 Todavia, no fim da dcada de 70, uma praga de bicudo (inseto) assolou as
plantaes de algodo e, sem ajuda governamental, as usinas foram fechadas. Isso
repercutiu muito negativamente na economia da cidade. Em 1977, o trem de passageiros
parou de circular, o que arrefeceu consideravelmente a circulao de pessoas em Nova
Cruz; no final dos anos 90, o trem de cargas tambm foi desativado. Data, portanto, do fim
dos anos 70 o gradativo declnio pelo qual a cidade de Nova Cruz vem passando.

Nesse municpio, no h mais hotel (estabelecimento que, originalmente,

simbolizou a razo de existir da cidade) nem cinema (onde havia o prdio histrico do
Cinema Ferreira Chaves, hoje h um terreno baldio) nem transporte ferrovirio e o
comrcio local est muito reduzido. Para designar esse perodo, outra perfrase corrente
na fala das pessoas: Nova Cruz, a Cidade do j teve.

O declnio socioeconmico de Nova Cruz trouxe srias implicaes tambm na rea

da educao. A migrao de famlias inteiras para Natal, em busca de emprego, ocasionou a
escassez de profissionais qualificados para as escolas da cidade e da regio;
conseqentemente, a contratao de profissionais sem formao especfica aumentou de
forma considervel. Sem investimentos para a manuteno e o aparelhamento das escolas e
para a formao de professores, os ndices educacionais da regio agreste do RN34 se
tornaram preocupantes. Nesse sentido, para atender s necessidades de melhoria da
educao, a UFRN instala, em 1996, na Cidade do j teve, um plo do Programa de
Qualificao Profissional para a Educao Bsica.

34
Esse problema, porm, no exclusivo da regio agreste. Segundo dados divulgados pelo Ministrio da
Educao (acesso Portal MEC, em 19/06/2007), noventa e oito municpios do RN apresentam taxas de
analfabetismo de jovens e adultos superiores a 35% - o que representa 58,6% dos 167 municpios do Estado.
Por essa razo, o RN prioridade no programa Brasil Alfabetizado, do governo federal. Dados dessa mesma
poca e fonte mostram que a mdia brasileira de analfabetismo de 11%.

61
2.5 Os participantes de pesquisa35

Participam desta pesquisa trinta e seis professores de lngua materna em atividade

na educao bsica, mas sem diplomao especfica, centenas de estudantes de educao
bsica de escolas estaduais do agreste norte-rio-grandense, duas professoras-formadoras e
vrios colaboradores externos s esferas escolar e de formao.

Apesar desse nmero expressivo de participantes, optamos por destacar os

professores em formao e, apenas em alguns eventos, faremos meno a outros
participantes. Na maioria dos casos, os nomes apresentados sero fictcios. Excees feitas
pesquisadora, professora responsvel pela disciplina de Estgio Supervisionado e a dois
colaboradores externos dos projetos de Nova Cruz: Profa Karla Azevedo e Prof. Antenor
Laurentino36.

Na caracterizao do grupo de professores em formao, nossa primeira dificuldade

a de enquadr-los em apenas uma categoria: so alunos em formao acadmica inicial
(Letras), mas no so simplesmente graduandos egressos do ensino mdio, porque j tm
uma larga experincia como professores de educao bsica. Tambm no so apenas
professores-leigos (como por um tempo foram designados no meio acadmico). Eles esto
em formao especfica e trazem de sua experincia profissional significativos saberes e
fazeres a compartilhar. Todavia, antes de tudo, so homens e mulheres, cidados norte-rio-
grandenses, que exercem diferentes papis sociais em suas comunidades. So, assim como
todos ns, seres humanos inacabados e complexos e esto, por assim dizer, entre-lugares37.
Isso nos faz singulares. Todos ns.

35
Preferimos usar o termo participantes, porque compartilhamos o entendimento de Chizzotti (2000, p. 83),
segundo o qual, os pesquisados so todas as pessoas que participam da pesquisa, reconhecidas como sujeitos
que elaboram conhecimentos e produzem prticas adequadas para intervir nos problemas que identificam.
36
Para o uso de nomes reais, fotografias, textos escritos e orais, temos a devida autorizao dos participantes.
37
O conceito de entre-lugares desenvolvido por Bhabha (1998) para defender a idia de que o ser humano
deve ser compreendido em sua complexidade, no estaticamente em uma categoria, mas no entrelaamento de
muitas: gnero social, raa, classe social, profisso, entre outras. Nesse sentido, interessa-nos pensar os
entre-lugares como os interstcios construdos pelos professores-participantes desta pesquisa como alunos
em formao acadmica inicial e, ao mesmo tempo, como experientes professores de educao bsica, mas
tambm como cidados atuantes em diferentes esferas de atividade, nas quais, com diferentes grupos de

62
 O grupo de participantes constitudo por vinte e nove mulheres e sete homens;
todos so norte-rio-grandenses; todos so professores em exerccio de escolas estaduais
urbanas e rurais do agreste do RN, ministrando aulas pela manh e/ou noite, uma vez que
a graduao da qual participam no turno vespertino. A faixa etria mdia do grupo de 40
anos; trinta e um deles (86%) so casados; trinta e cinco (97%) representam a pessoa mais
escolarizada da famlia, cuja origem rural. Trinta (83,3%) tm, em mdia, 19 anos de
experincia em sala de aula; a faixa salarial varia entre 1 e 2 salrios mnimos38, razo por
que a maioria (72,2%) exerce outra atividade profissional (agricultor, cabeleireiro, feirante,
arteso, garom, cozinheiro, pequeno comerciante) para complementar a renda.

Entre esses professorandos, vinte e trs (63%) no escolheram ser professores, mas
foi essa a opo de emprego que lhes apareceu. Muitos deles se deslocam para o curso de
formao usando os servios de mototxi ou pegando carona (at em caminhes) devido
insuficincia de recursos financeiros e de servio de transporte urbano da regio.

Como podemos constatar, mais uma vez, confirmam-se em dados de pesquisa a

feminizao39 e a proletarizao no magistrio (brasileiro e de outros pases), conforme
tambm o demonstraram Nvoa (1991), Fernandes Enguita (1991), Lajolo e Zilberman
(1996), Galvo (2001), Guedes-Pinto (2002), entre outros.

Outro dado que sobressai o fato de a maioria dos participantes desta pesquisa no
ter escolhido ser professor. A precria condio socioeconmica de seus municpios e a
escassez de polticas pblicas voltadas capacitao profissional e empregabilidade
levaram-nos a essa profisso, conforme nos faz entender uma das participantes no excerto a
seguir.

pessoas e diferentes objetivos, eles aprendem, ensinam, vivenciam diferentes experincias, mobilizam
saberes, ressignificam olhares e fazeres.
38
Estamos tomando como referncia o salrio mnimo de trezentos reais, em vigor na poca (1o semestre de
2005) em que esses graduandos responderam ao questionrio, um dos instrumentos desta pesquisa.
39
Na histria da educao brasileira, vrios pesquisadores, como por exemplo Louro (1997), registram que a
feminizao da profisso docente ocorreu devido ao surgimento a partir do sculo XIX de postos de
trabalho mais rentveis, aos quais se dedicaram os homens, ficando a educao a cargo das mulheres, que, por
no serem as chefes da famlia podiam receber menores salrios: no magistrio, a lgica era pagava-se
menos e exigia-se menos.

63
 Ser professora no era o que sonhava, porm aconteceu. Em uma turma de 1a
srie, com aproximadamente 30 alunos, vivi a primeira experincia. De incio,
no gostei. Alfabetizar crianas pareceu-me dificlimo. Sofri um pouco, mas
superei. Passados alguns anos, me adaptei sala de aula. Hoje, gosto de ser
professora e me realizo com o sucesso e o crescimento intelectual do aluno [...]
Neide Rocha, 41 anos, professora em formao no curso de Letras do
PROBSICA, h 19 anos leciona em escola pblica estadual do municpio de
Serra de So Bento/RN.
Fragmento de texto autobiogrfico, intitulado Memrias de leitura e escrita.

Todavia, longe de se tratar de uma realidade local, trata-se da confirmao da

histria do profissional docente no Brasil. Para tanto, basta considerar, conforme Galvo
(2001, p. 84), a afirmao do governador da provncia do Paran, em 1867: [...] por via de
regra, s quer ser professor quem no pode ser outra cousa [...]. Como se v, desde o
sculo XIX, vem-se desenvolvendo um real e progressivo achatamento do salrio destinado
aos professores (LAJOLO; ZILBERMAN, 1996) e, por conseguinte, da valorizao dessa
carreira profissional.

Dados desta pesquisa explicitam uma faixa salarial que iguala professores a
trabalhadores braais. Esse fato parece, no entanto, ser ignorado pela mdia brasileira, haja
vista multiplicarem-se artigos que responsabilizam o professor pela m qualidade do ensino
nas escolas pblicas e particulares, estigmatizando-o como um profissional desqualificado.

A reproduo desse discurso que responsabiliza o indivduo ou a categoria

profissional por um grave problema social escamoteia as causas estruturais que fazem a
educao brasileira estar entre os piores ndices do mundo. Infelizmente, tal discurso
depreciador40 circula fortemente pela mdia e acaba por ser acatado por parte da populao
brasileira.

40
Um exemplo o artigo de Iochpe (VEJA, 2007, p. 96-99) que afirma existirem quatro mitos na escola
brasileira. O primeiro que o professor brasileiro mal remunerado; o segundo: a educao s vai
melhorar no dia em que os professores receberem salrio mais alto; o terceiro: o Brasil investe pouco
dinheiro em educao; o quarto: a escola particular excelente. Essa argumentao alicera a seguinte
tese: tendo em vista a m qualificao dos professores, a leve jornada de trabalho, as duas frias anuais e a
aposentadoria docente, um equvoco achar que o professor brasileiro um injustiado. Ele recebe o
esperado para pessoas com suas qualificaes e com a mesma rotina de trabalho. Desnaturalizar essa
construo e mostrar a falcia de seus argumentos so tarefas importantes para o pesquisador que investe no
letramento do professor e se preocupa em contribuir, de fato, para a ressignificao da educao brasileira.

64
 Nesta pesquisa, assumimos outra perspectiva. No nos interessa buscar os
culpados pelas falhas do sistema educacional. Assim como Freire (1997, p. x),
entendemos que [...] Os homens e as mulheres fazem a histria que possvel, no a
histria que gostariam de fazer ou a histria que, s vezes, lhes dizem que deveria ser
feita.

Interessa-nos perceber que movimentos so realizados por professores em formao

para que, junto a seus estudantes, possam ressignificar o processo de ensino-aprendizagem.
Por focalizarmos a escrita, servimo-nos dos projetos de letramento para essa reflexo. Para
garantir-lhes uma funo social que extrapolasse as esferas escolar e acadmica,
vinculamos esses projetos a um concurso poca com inscries abertas em todo o Pas: o
Concurso Nacional Tesouros do Brasil (o captulo 3 oferece maior detalhamento sobre esse
concurso).

Com o propsito de melhor visualizarmos a caracterizao dos vinte participantes

que estiveram frente desses projetos de letramento e, portanto, se aproximaram mais da
pesquisadora e dos interesses desta pesquisa, no quadro 2, a seguir, sintetizamos aspectos
importantes, alguns dos quais sero desenvolvidos ao longo desta tese. Ratificamos o uso
de pseudnimos para o grupo de participantes.

65
 Nome Idade Experincia Cidade Projeto
(sala de aula)
Alusio Farias 37 15 anos Serrinha A serra que deu origem a uma cidade.
Lucineide da Silva 41 20 anos
Alva Santos 37 20 anos Nova Cruz Estao Ferroviria de Nova Cruz:
trilha de encontros e saudades.
Amanda Marques 50 26 anos Montanhas A igreja do Ing: patrimnio religioso de
um distrito.
Bruno de 40 13 anos Lagoa Lagoa da Porta: um patrimnio
Oliveira Salgada natural a ser preservado.
Carla Lima 43 20 anos Passagem A feira livre de Passagem: patrimnio
Teca Dias 40 21 anos Passagem sociocultural de um municpio do agreste
Lia de Lima 40 20 anos Esprito Santo norte-rio-grandense.

Cleci Pessoa 43 22 anos Brejinho Casa de farinha: patrimnio de Brejinho.

Denise Costa 48 22 anos Boa Sade Casas de Farinha de Crrego de So
Mateus: prs e contras.
Joo Pessoa 45 20 anos Santo Antnio Santo Antnio mostra seu patrimnio
Maria Nilda 40 22 anos cultural: Xexu, um poeta popular.
Joseneide da 39 19 anos Passa e Fica A vida no Rio Calabouo
Silva
Leide Nobre 40 15 anos Os cinemas de Nova Cruz: patrimnio
Sara de Lima 25 5 anos Nova Cruz perdido?
Snia Damsio 38 12 anos
Lcio Alves 54 2 anos Nova Cruz Jlia Galdina e Ernesto Belmont: a
imprescindvel histria de quem ama.
Naldo da Silva 45 22 anos Lagoa de A festa de So Francisco de Assis:
Pedras patrimnio sociocultural e religioso de
Lagoa de Pedras.
Neide Rocha 41 19 anos Serra de So O Cruzeiro do Alto da Unio: patrimnio
Bento histrico e religioso de Serra de So
Bento.
Zelma Pontes 45 20 anos Monte das Pedras que impressionam por sua rara
Gameleiras beleza: patrimnio natural de Monte das
Gameleiras.
Quadro 2 Participantes de atuao mais efetiva nos projetos de letramento

Somente trs grupos enviaram seus projetos (acima relacionados) ao Concurso

Nacional Tesouros do Brasil, a saber: Estao Ferroviria de Nova Cruz: trilha de encontros
e saudades; Lagoa da Porta: um patrimnio natural a ser preservado; A vida no Rio
Calabouo. Por terem passado por todas as etapas da meta compartilhada (participar do
concurso), privilegiaremos os dados desses projetos no captulo 5.

66
 Os demais professores, embora tenham executado as etapas previstas (ver quadro 3
no prximo captulo), no enviaram seus projetos ao concurso por vrias razes. A mais
forte delas parece ter sido a ausncia de apoio logstico e financeiro das escolas, conforme
explicitaram alguns participantes:

Nesse projeto mesmo [...] eu me estressei demais [...], precisava trabalhar fora
((da escola)) e no contei com a ajuda de diretor, de supervisor (+) Nenhum tipo
de apoio... [...] Tudo, tudo foi minha responsabilidade. [...] a ESCOLA, pelo amor
de Deus, um caso srio...
Alva Santos. Trecho de entrevista aprofundada, em 20 de dezembro de 2005.

[...] a questo ((foi)) de material... Porque tinha de fotografar, precisava gravar...

Tudo isso a escola no tem. Geralmente, at pra dar aula, a gente compra
material, porque a escola no tem... Foi tudo com dinheiro do meu bolso.
Joseneide da Silva. Trecho de sesso reflexiva, em 20 de dezembro de 2005.

A frieza dos nmeros pode at nos fazer pensar que se trata de uma participao
irrelevante, mas ao nos certificarmos do nfimo investimento pblico e do mximo
empreendimento pessoal que esteve presente em cada um dos projetos realizados, temos de
convir que essa participao era a possibilidade do momento. E isso, por si, j
significativo. A classificao alcanada, em etapa semifinal, apenas soma relevncia ao
processo41.

41
O Concurso Nacional Tesouros do Brasil recebeu 783 relatrios de projetos desenvolvidos em todo o
Brasil. Selecionou 60 para a etapa semifinal, dos quais 20% foram desenvolvidos por professores nordestinos.
Nesse montante, constavam os trs projetos dos professorandos norte-rio-grandenses (ver marcao no quadro
2). Alm disso, das 52 produes artsticas individuais (discentes) selecionadas para a final, 30% foram de
estudantes nordestinos, percentual que inclui um poema de uma aluna participante do projeto Lagoa da
Porta: um patrimnio natural a ser preservado, coordenado pelo Prof. Bruno de Oliveira.

67
3 O CONTEXTO DA AO

A meu ver, se me permitida uma opinio baseada na minha experincia de 20 anos

enquanto professora, a partir da [refere-se dcada de 80] comeou a acontecer, no
mbito educacional, uma srie de tentativas de transformao s quais mal temos tempo
de nos adaptar quando j outra se inicia, decorrentes de uma abertura muito positiva para um
ensino menos tradicionalista, mas para o qual no estamos preparados.
Alva Santos, professora em formao, 37 anos de idade e 20 anos de exerccio
docente. Trabalha com uma turma de educao de jovens e adultos em uma
escola pblica estadual localizada no municpio de Nova Cruz/RN.
Fragmento de texto autobiogrfico, intitulado Memrias de leitura e escrita.

Uma vigorosa teia discursiva acerca de objetos e mtodos de ensino que possam
ressignificar a prtica docente e, especificamente, o letramento escolar no Brasil est em
formao h mais de vinte anos, resultante de um considervel nmero de pesquisas
nacionais e internacionais, principalmente no mbito das cincias da linguagem e da
educao, algumas das quais citadas em captulos anteriores.

Nessa teia, constitui-se por diferentes opes epistemolgicas uma srie de

tentativas de transformao, conforme explicita Alva Santos em suas memrias, e essas
tentativas no passam despercebidas aos professores devido a uma srie de prescries a
que esto submetidos na prtica docente, conforme j discutido na introduo desta tese.
Alva salienta, porm, um dado para o qual mais recente o investimento: para se chegar
desejvel ressignificao nas prticas desenvolvidas na escola urge transformar uma outra
esfera de atividade, o curso de formao.

Sem dvida, o ajuste curricular do curso de graduao para adequar saberes

referenciais atualizados que estejam em funo de um projeto poltico-pedaggico que
considere os sujeitos, seus modos de vida, suas necessidades e seus anseios importante,
mas no nos parece suficiente. fundamental tambm um trabalho de parceria entre
universidade e escolas de educao bsica, a fim de atender s demandas da escola a partir
de um olhar crtico-reflexivo, fomentado pela imbricao teoria-prtica desenvolvida no

69
curso de formao, conforme j postulavam Dewey, na dcada de 20 do sculo passado, e
Freire, nas dcadas de 50 e 60.

De fato, a afirmao de Alva sinalizadora de que, se o curso de formao de

professores assume a meta de preparar professores com vistas a uma abertura muito
positiva para um ensino menos tradicionalista, necessrio repensar seu formato
conteudstico e sua tendncia a apontar solues terico-metodolgicas
homogeneizadoras.

Repensar o curso de formao significa refletir sobre a prtica pedaggica situada,

ou seja, a vivncia de ensino-aprendizagem dos professores em formao a partir mesmo de
todas as suas contradies, angstias e incertezas. Professores em formao e professores-
formadores, juntos, numa seqncia de aes reflexivas, podem chegar a um bom termo
quanto a que perspectivas lhes so teis para o contexto de ensino no qual esto inseridos.

Essa relao dialtica de trabalho implica, por um lado, a reconceitualizao de o

que se entende por curso de formao de professores, uma vez que, geralmente, ele tem-se
limitado atualizao de quadros tericos de referncia, e, por outro, a opo por um
modelo didtico que proporcione um trabalho coletivo e horizontal42 entre ensinantes e
aprendentes: professores em formao, professores-formadores, estudantes de educao
bsica, demais profissionais das escolas envolvidas e comunidades do entorno (a esse
respeito ver TINOCO, 2006b).

3.1 O Estgio Supervisionado I

A introduo dos projetos de letramento como um modelo didtico permitiu-nos

acompanhar o processo dialtico entre ao e formao docente. Para tanto, usamos a
estratgia de correlacionar os objetivos de uma disciplina acadmica (Estgio
Supervisionado I) a uma empreitada de mbito nacional: no caso, um concurso que

42
Entendemos por trabalho coletivo e horizontal a relao de parceria que se constitui a partir da colaborao
mtua, do dilogo e da negociao de conflitos mediada pela anlise do grupo, no pelas relaes hierrquicas
predefinidas pelos papis sociais exercidos por professores-formadores e por professores em formao. Essa
compreenso encontra esteio nos estudos do educador brasileiro Paulo Freire.

70
focalizava aes entre professores, estudantes e membros da comunidade do entorno para o
reconhecimento e a valorizao de culturas locais (Concurso Nacional Tesouros do Brasil).

Logo, entre o Estgio Supervisionado I e as salas de aula de educao bsica

participantes estabeleceu-se um elemento unificador, para o qual esforos coletivos eram
destinados. Essa interseo de saberes acadmicos, saberes da prtica escolar e saberes de
participao em um concurso pblico propiciou o desenvolvimento de aes reflexivas
conjuntas (professora-formadora, professores em formao, estudantes de educao bsica)
e o ajuste da teoria os estudos do letramento em funo da prtica pedaggica.

Esse trabalho coletivo, por demandar a diviso de tarefas e responsabilidades,

requer que os participantes dele sejam compreendidos como componentes de uma
comunidade de aprendizagem, a qual se caracteriza, conforme Oliveira (2008) por: [...]
agncia, pertencimento, coeso e diversidade. Trata-se de um lugar em que aprendentes
fazem uso de uma meta-aprendizagem coletiva, fundamentados na interao, no dilogo, na
reflexo conjunta e no compromisso de atingirem objetivos comuns de aprendizagem.

Foram esses os parmetros que definiram nossa participao no Estgio

Supervisionado I. Essa disciplina contou com quinze encontros presenciais no curso de
formao e oito visitas da pesquisadora a municpios diferentes para conhecer as
atividades/tarefas desenvolvidas por professores em formao e seus alunos de educao
bsica nos projetos de letramento poca em desenvolvimento (uma visita a cada equipe,
entre os meses de julho e agosto, conforme a convenincia dos professorandos).

No curso de formao, nossa atuao se concentrou, inicialmente, em debater com

os graduandos acerca da leitura e da escrita do entorno: do campus universitrio, da cidade
de Nova Cruz, do caminho que cada um realizava at chegar sala de aula do curso de
formao e da profuso de textos escritos que nos rodeiam nesses diferentes percursos. Para
tanto, realizamos, em sala, uma exposio de fotografias desses vrios locais (atravs do
uso do projetor de multimdia), a fim de sensibiliz-los a perceber a sociedade grafocntrica
em que estamos mergulhados.

71
 O debate formado a partir dessa exposio provocou reaes diferentes no grupo.
Alguns professorandos se sentiram muito incomodados, por exemplo, com as inadequaes
ortogrficas de algumas fachadas comerciais. Outros no valorizaram tanto o aspecto
formal desses exemplos de escrita do entorno, porque se concentraram nas diferentes
funes sociais que eles exerciam.

Foto 1: Fachada de bar e mototxi. Foto 2: Placa43 na avenida principal de

Nova Cruz.

Foto 3: Muro com propagandas de lojas Foto 4: Citao bblica44 na entrada do

refeitrio de uma escola estadual.

Ilustrao 1 Alguns usos pblicos da escrita em Nova Cruz/RN.

43
Foto 2: Produtos Potengi: uma questo de bom gosto. At aqui nos ajudou o Senhor. I Samuel 7:12.
cerealpotengi@uol.com.br / (84) 281 2765 Fax 281 2598
Tempero completo Potengi. Flocos de Milho Potengi. Sabo em barra Potengi (placas menores esquerda).
Milho de Munguz Potengi. Farinha de Trigo Potengi. Milho de Pipoca Potengi (placas menores direita).
44
Foto 4: No s de po vive o homem, mas de toda palavra que procede da boca de Deus. Deuteronmio 8,3.

72
 Percebendo as duas opinies divergentes no acirrado debate e cientes de que suas
implicaes conceituais eram importantes para o trabalho com leitura e escrita que nos
interessava encaminhar, resolvemos negociar os conflitos instaurados. Optamos, ento, por
rever a fotografia (em destaque a seguir) que mais intensificou a discusso entre os
professores em formao, haja vista o visvel desconforto por ela provocado.

Ilustrao 2 Fachada de uma casa em Nova Cruz/RN

A foto 5 de uma casa residencial e comercial de uma rua mais perifrica de Nova
Cruz em cuja fachada est escrito: EMPRSTMO P/ APOSENTADOS EPENCIONISTA
E SERVIDOR PBLICOSEM CONSULTA CERASA E SPC. Alexandre e Juliana. Fone:
94177943.

O recorte de transcrio a seguir oferece-nos um fragmento do debate realizado em

torno dessa foto.

Glcia: Gente, ento, olha [...] a escrita na cidade, n? Na cidade, sempre h

escrita [...] Tudo isso a so fotos da cidade de Nova Cruz em que o texto escrito
aparece. a escrita permeando a cidade. [...] Eu queria mostrar pra vocs (xxx)
essa fachada [...] Olha l, d pra enxergar o que t escrito?
Alunos ((lendo)): Emprstimo p...
Glcia ((lendo)): Emprstimo p barra aposentados... To vendo? [...]
Fran: A menina que trabalhava l em casa que fez isso na casa dela.
Glcia: Foi? Pois , voc t reconhecendo, n? ((volta a ler:)) Emprstimos p
barra, aposentados [...] Olhe a [...]
Fran: Olhe o nome dela l: Juliana.

73
 Glcia: Isso, Alexandre e Juliana. Da eu pergunto pra vocs: h problemas de
natureza formal ((nessa fachada))?
Alunos: H.
Glcia: Vrios. Mas EMPRESTA dinheiro?
Gil: No.
Glcia: No?
Alunos: EMPRESTA. ((Vrias vozes))
Gil: AGRESSO (xxx)
Zeza: Claro que empresta. Ela FAZ emprstimo... Ela faz um contrato (+)
Glcia: O que eu quero saber o seguinte: esse problema ortogrfico impede que
Juliana faa emprstimos?
Alunos: No. (xxx) [...]
Estela: No, assim, a escrita a pra o objetivo ((refere-se a emprestar dinheiro))
no atrapalha em nada... Na MINHA opinio.

(Fragmento de interao em sala de aula no dia 08 de junho de 2005)

Os dois posicionamentos frente escrita, que deram origem ao debate inicial por
ocasio da leitura das fotografias, foram mais uma vez evidenciados nesse recorte. Gil
critica a agresso lngua45 representada na fachada da casa (foto 5). Ele prioriza, em sua
leitura, a dimenso formal e revela uma concepo de lngua-sistema. Zeza e Estela, por
outro lado, parecem desde o incio priorizar, na mesma foto, as funes sociais que nela a
escrita exerce (anunciar um servio e identificar seu local de prestao) e a interao com o
outro que ela instaura.

A anlise da interao nos permite afirmar que, ao retomar a fotografia mais

criticada para perguntar se havia problemas de natureza formal naquela fachada e se,
mesmo assim, aquela empresa poderia fazer emprstimo, a formadora tenta deslocar a
ateno dos professorandos dos aspectos formais para os aspectos pragmtico-discursivos.
Percebendo essa valorizao, Zeza ratifica o posicionamento antes adotado: Claro que
empresta. Ela FAZ emprstimo... Ela faz um contrato (+). Com isso, a maioria dos
professores em formao se reposiciona, reconhecendo que os problemas formais da
fachada no comprometem a realizao da operao financeira caso haja interessados nela.

45
Essa metfora da agresso ou do assassinato da lngua extremamente comum entre alguns professores
em formao. Ela encontra uma repercusso ainda maior entre profissionais da mdia televisiva e escrita cuja
concepo de lngua se restringe ao entendimento de que existem usos certos e errados. em funo da crtica
a esses assassinatos que alguns autores de livro didtico e paradidtico vivem. Alm de alguns colunistas
de jornal com vocao para gramticos ou alguns gramticos com vocao para jornalistas.

74
Para confirmar esse reposicionamento, Estela sintetiza: No, assim, a escrita a pra o
objetivo ((refere-se a emprestar dinheiro)) no atrapalha em nada... Na MINHA opinio.

Levando em conta que toda leitura carrega, em si, uma dimenso avaliativa, temos
de considerar que vozes diferentes ancoram a apreciao valorativa46 (BAKHTIN;
VOLOSHINOV, 1992) desses professores em formao sobre um mesmo texto. Enquanto
uma perspectiva se volta para a anlise da lngua-sistema, a outra se abre para os usos da
linguagem.

Assim, prender-se ao enunciado sem considerar os elementos da situao social na

qual ele est inserido significa refletir sobre o carter formal-sistemtico da lngua. Ajusta-
se bem a essa perspectiva, a posio de Gil, que salienta o valor simblico da ortografia.
Possivelmente de forma inconsciente, tal professorando refora um discurso (muito
difundido pela mdia) que distingue a capacidade cognitiva das pessoas pelos erros de
ortografia que elas cometem (ou deixam de cometer).

A compreenso de que os problemas ortogrficos da fachada em anlise configuram

uma agresso nos remete afirmao de Bakhtin/Voloshinov (1992, p. 104): [...] uma
posio conservadora e acadmica [...] trata [...] a lngua viva como se fosse algo
acabado, o que implica uma atitude hostil em relao a todas as inovaes lingsticas.

Todavia, compreender a enunciao como um ato social (princpio do crculo

bakhtiniano) significa considerar as presses do uso cotidiano e, conseqentemente, as
transformaes pelas quais a lngua viva passa continuamente. Esse pressuposto terico
subsidia uma leitura da foto 5 que considera os elementos macrossociais que circundam o
enunciado. Eles so perceptveis, no fragmento em destaque, pela atribuio de sentidos
construda na interao em sala de aula. Vejamos: a casa cuja fachada se discute pertence a
uma ex-empregada domstica (Juliana) de uma das professoras em formao (Fran); pela

46
Estamos compreendendo o conceito de apreciao valorativa, de acordo com o crculo bakhtiniano, que
assume ser a linguagem uma arena de disputas sociais. Logo, em qualquer interao, usamos palavras que
emitem verdades ou mentiras, no importa, mas essas palavras esto sempre banhadas ideologicamente e
so adequadas em funo de um horizonte social: o tema, os interlocutores e os propsitos comunicativos.
Esses elementos nos oferecem parmetros para fazermos escolhas lingsticas (lexicais, sintticas) e, em
funo deles, demonstramos um tom que varia em decorrncia das diferentes situaes sociais de que
tomamos parte.

75
funo que exercia e pelo valor que em geral se paga, em cidades do interior do RN, a
profissionais domsticos, bem possvel que Juliana seja de uma famlia cujos recursos
materiais sejam parcos e sua escolaridade deve ser de poucos anos (ou nenhum).

Nesse sentido, necessrio considerar a mobilizao de saberes lingsticos e

experienciais que Juliana precisou realizar para fazer uso da linguagem. Para pintar a
fachada de sua casa, possivelmente Juliana teve a ajuda de um profissional em abertura de
letras, tendo em vista a organizao das informaes, a regularidade de tamanho das letras
e a combinao de cores na fachada. O propsito comunicativo de Juliana divulgar um
servio. O pblico-alvo o da redondeza, o que se justifica pelo suporte usado. O local de
prestao do servio oferecido a prpria casa em que ela mora. So esses elementos que
oferecem a devida ancoragem leitura crtica das citadas professorandas, no circunscrita
aos problemas de natureza formal contidos na fachada, conforme Estela pondera: [...] a
escrita a pra o objetivo no atrapalha em nada....

A propsito da formao de leitores crticos, Kleiman (2007a) assevera a

importncia de o professor desenvolver com seus alunos atitudes que os encorajem a reagir
situao real de comunicao em que os textos esto escritos e no a problemas
especficos que um texto (ou fragmento de texto) sem expressividade pode apresentar. Por
compartilharmos esse pressuposto, no curso de formao, partimos da reflexo sobre usos
cotidianos da escrita, colocamos em relevo as duas perspectivas de escrita mencionadas
pelo grupo, bem como os conceitos de lngua que a elas subjazem e suas implicaes para o
ensino-aprendizagem. Tais aes foram basilares para o investimento em um processo de
ressignificao dos conceitos de escrita e de ensino de escrita, que foi se desenvolvendo ao
longo do curso.

A anlise desse conjunto de fotografias ofereceu subsdios para a percepo de dois

elementos centrais para o curso de formao. O primeiro foi a dialogicidade constitutiva da
lngua(gem) e da comunicao. Assim como no se pode compreender a lngua(gem) como
transparente, no faz sentido imaginar que a comunicao se d entre interlocutores que
transmitem uma informao x, pronta e assimilada como nica. Numa situao social,
os sentidos de x so construdos na inter-ao dos agentes, segundo os conhecimentos (de

76
mundo, da lngua, da situao) e as relaes ideolgicas, que se constroem e se reconstroem
no prprio curso da interao.

O segundo elemento foi a reflexo sobre a presena da escrita em outras esferas de

atividade do cotidiano. Isso abriu a possibilidade de discutirmos o papel central da escrita
na nossa sociedade, seja numa cidade grande, seja numa cidade pequena, assim como a
importncia da exposio escrita como recurso para investirmos no letramento de nossos
alunos.

Um dos desdobramentos dessa discusso foi o grupo passar a enxergar a nudez da

sala de aula em que estvamos: paredes limpas, nas quais o nico exemplar de texto escrito
que havia (colado prximo porta de entrada) tinha a funo de cobrar os alunos que
estavam em dbito com o setor de reprografia da Universidade.

Sugerimos, ento, a produo de um mural em sala de aula com textos escritos em

diferentes gneros que fizessem parte do cotidiano do grupo e para os quais os professores
em formao percebessem a(s) funo(es) social(is). Acatando parcialmente a sugesto,
uma professoranda props a realizao de uma atividade ldica, a qual denominou amigo
[o] culto, proposta que representava a recontextualizao de uma prtica comum na poca
natalina: o sorteio do amigo oculto.

Para tanto, os nomes dos participantes so relacionados e, em seguida, sorteados.

Para o amigo sorteado, deve ser providenciado um presente; no caso em foco, um texto
escrito. Dada a natureza do presente e a potencialidade dos jogos lingsticos, para associar
leitura e cultura, a professora em formao props o trocadilho amigo [o] culto, ou seja,
um amigo que culto, porque l e compartilha textos escritos. A sugesto previa ainda que
essa atividade fosse desenvolvida nas escolas com a colaborao dos alunos de educao
bsica.

Na aula seguinte, a troca de textos (crnicas, poemas, charges, receitas, parbolas,

artigos de auto-ajuda, cordel, entre outros), os comentrios acerca das relaes entre a
escolha do texto e o perfil do amigo [o] culto e a prpria produo do mural deram
visibilidade a trs movimentos.

77
 O primeiro representa a criao de uma coletividade (AMIGUES, 2004).
A professora-formadora e os professores em formao, juntos, assumiram a realizao da
atividade, partilhando saberes e fazeres construdos na interao, e no previamente fixados
por um plano de aula, por exemplo. Com efeito, a instaurao de uma relao cultural com
um objeto de conhecimento requer a observncia de algumas dimenses organizadoras do
trabalho do professor, uma das quais, segundo Amigues (2004, p. 48), ...

[...] estruturar o meio e o grupo de alunos num ambiente de trabalho singular, o

meio-aula. Assim, o meio-aula desempenharia para os alunos o papel de uma
organizao cognitiva portadora de uma memria coletiva e de regras sociais que
cada um redescobre atravs de sua prpria ao. Para o professor, gerir a classe
construir as dimenses coletivas da ao individual [...] um coletivo coeso
soldado e pronto para se engajar na ao [...]

O segundo movimento que nos interessa salientar referente a um trao de

construo identitria: cada participante, assumindo-se leitor de diferentes gneros
discursivos, escolhe um texto escrito que (em sua viso) se aproxima de um tipo das
leituras apreciadas por seu amigo, o culto, presenteia-o e comenta acerca da escolha.

O terceiro ressalta o processo de apropriao da ferramenta didtica utilizada: a

proposta inicial de produo coletiva do mural foi recriada pela professora em formao,
que acrescentou ao o ldico, importante fator para o envolvimento do grupo. Ao mesmo
tempo, essa produo desencadeou uma maior percepo das diferentes funes sociais dos
textos escritos ali representados e a expectativa da reconstruo dessa ferramenta didtica,
de acordo com os interesses de ao desses professorandos e de seus grupos de alunos. No
se trata, pois, de uma imitao de recursos e de ferramentas, mas de uma co-construo
ativa e intencional que pode ser recontextualizada em salas de aula de educao bsica.

78
 Ilustrao 3 Mural (em desenvolvimento) da sala de aula do PROBSICA

Toda essa sensibilizao inicial abriu espao para o estudo do conceito de

letramento, entendido como um construto que envolve prticas sociais ancoradas na leitura
e na escrita (STREET, 1993; KLEIMAN, 1995).

Na tentativa de mobilizar os graduandos a perceber a escrita nas prticas sociais de

suas comunidades, inicialmente fizemos a exposio de fotografias sobre os usos pblicos
da escrita na comunidade de Nova Cruz. Em seguida, produzimos o mural em sala de aula.
Depois, convidamos tais professores e seus alunos de ensino fundamental e mdio a
participarem do Concurso Nacional Tesouros do Brasil, poca com inscries abertas.

Esse concurso se destina valorizao do patrimnio histrico, natural, artstico e

afetivo brasileiro (ver anexo 5). Para participar, os professores em formao, divididos em
grupos, teriam de desenvolver projetos sobre patrimnios municipais (escolhidos em
acordo com seus alunos) e, como atividade de culminncia, cada grupo teria de encaminhar
um relatrio para o citado concurso.

Aceito o convite, com esses professorandos, formamos quatorze grupos. Cada grupo
pesquisou um patrimnio que caracterizasse a realidade sociocultural de sua cidade. As
prticas de letramento decorrentes dessas pesquisas subsidiaram a produo dos relatrios
enviados para o concurso, a fim de mostrar ao Brasil tesouros escondidos em seus
municpios.

79
 Em funo do que havamos delimitado como aporte terico para o Estgio
Supervisionado I e considerando os projetos em andamento, bem como as necessidades
deles emergentes, subsidiamos os professorandos com construtos de base scio-discursiva
(ver anexo 4).

Nossa opo de trabalho teve por base o entrelaamento dos saberes referenciais e
dos saberes da prtica em salas de aula de educao bsica. Isso foi viabilizado pelas
demandas dos projetos, trazidas pelos professorandos para o curso de formao. Tais
demandas ofereciam disciplina acadmica uma dinmica particular. Aladas categoria
de objeto de reflexo sobre a ao, elas no se endereavam ao curso de formao em si
nem s salas de aula, mas ao desenvolvimento de atividades dos projetos do Concurso
Nacional Tesouros do Brasil. A constituio desse destinatrio externo escolar foi
fundamental para dar concretude aos construtos de leitura e escrita como prticas sociais.

O acompanhamento semanal das aes, atividades e tarefas dos professores em

formao e seus alunos davam, pois, as diretrizes para que pudssemos discutir, a partir de
dados concretos, as vantagens da escrita colaborativa, a anlise do erro como hiptese de
acerto, o valor da reescrita tanto no processo de ensino-aprendizagem quanto nas situaes
de escrita fora do mbito escolar.

Assim, tentamos construir um plano de trabalho paralelo ao da disciplina Estgio

Supervisionado I que se moldava pela e para a prtica social compartilhada pelo grupo.
Essa possibilidade s se concretizou devido postura investigativa de que tal disciplina se
revestiu desde o primeiro dia de aula e ao modelo didtico flexvel e ajustvel pelo qual
optamos e para o qual tivemos o apoio da professora responsvel pela disciplina.

Essa perspectiva situada de formao se insere em um j denso conjunto de obras

sobre ensino de lngua materna e sobre formao de professores de lngua. Nele, podemos
perceber um complexo fluxo de modelos de ensino e de contedos que se vo alterando ao
longo das dcadas.

Nas dcadas de 60 e 70, orientava-se o trabalho docente para que se concentrasse na

classificao das palavras e da orao; nos anos 80, o privilgio passa a ser o uso do texto;

80
no final da dcada de 90, o trabalho preferencialmente sugerido com os gneros
discursivos. Nossa opo como formadora foi a de eleger a prtica social como princpio
motivador das aes de formao que incluram algumas aes nas salas de aula de
educao bsica.

Assumimos essa opo por concordarmos com Kleiman (2006), ao afirmar que a
prtica social deveria ser o elemento organizador do trabalho escolar, tendo em vista que
isso pode favorecer a mobilizao de gneros discursivos de diversas instncias sociais para
a realizao de aes variadas a partir da cooperao de diferentes participantes.

No caso desta pesquisa, a prtica social que fazia emergir os problemas para os
quais buscvamos saberes de referncia que poderiam oferecer o devido suporte para a
reflexo e a reelaborao da prtica pedaggica. Sempre tendo como horizonte os
parmetros que a participao no Concurso Tesouros do Brasil nos oferecia. Essa
participao, por sua vez, tambm nos permitia mobilizar atividades focando os aspectos
textuais e discursivos dos gneros que emergiam de cada etapa desse concurso.

Todavia, assim como no podemos considerar a existncia de uma total ruptura

entre objetos de ensino e modelos didticos dos anos 60 aos 90, haja vista o movimento de
coexistncia e de disputa epistemolgica em um mesmo perodo, no poderamos supor que
a opo realizada pela formadora ocasionaria uma transposio direta do discurso
acadmico para o discurso pedaggico.

De fato, veremos, nos eventos aos quais daremos foco nos captulos 4 e 5,
movimentos de aproximao dos saberes acadmicos compartilhados no Estgio
Supervisionado I e movimentos de afastamento, que representam o ir-e-vir prprio de quem
est em processo de testagem entre o novo e o j experimentado, o sabido e o por saber.

Para compreender esse processo, usamos o encaminhamento terico-metodolgico

oferecido por Freire (1993) e por Street (2003): conhecer os participantes e o contexto de
ao deles precede a interveno. Assim, inicialmente, buscamos registrar, descrever e
analisar, junto aos professores em formao, as prticas de letramento que refletem suas
prticas de linguagem, valores e interesses. Depois, procuramos contribuir na formao

81
desses professorandos que, sensveis complexidade do contexto socioeconmico e
cultural em que vivem e trabalham, desejam tambm contribuir para a ampliao dos
letramentos de seus alunos.

Esse procedimento parte do pressuposto de que ensinar a ler e a escrever uma ao

poltica (FREIRE, 1982), a qual envolve o esforo contnuo e reflexivo de uma vida inteira,
uma vez que estamos continuamente aprendendo e ensinando a agir socialmente atravs da
escrita nas diversas atividades que exercemos no cotidiano.

Foi nesse sentido que, em nossa ao como professora-formadora, tambm

buscamos respaldo na epistemologia da prtica prxis, que defende a construo do
conhecimento pelos professores a partir da anlise crtica de seu fazer em sala de aula
(GIROUX, 1997; MCLAREN, 1988 e 1997) e nas idias da pedagogia crtica (FREIRE,
1975), a qual salienta estar a construo do conhecimento amalgamada s (inter)aes de
ensinantes, que tambm so aprendizes, nas palavras de Freire (1993), e de aprendentes em
direo aos objetos a ensinar e a aprender, ao respeito mtuo entre esses seres de
conhecimento e realidade a (re)construir diariamente em sala de aula.

No Estgio Supervisionado I, as aes dos projetos de letramento tiveram

motivao inicial nas demandas especficas de leitura e de escrita para participao no
concurso e mobilizaram objetivos, estratgias e recursos de todos os agentes. Vejamos
alguns.

Com o objetivo de ler para conhecer as especificidades do concurso, foi realizada

uma leitura compartilhada do regulamento e da ficha de inscrio (anexo 5), documentos
que ofereciam os parmetros iniciais da prtica social em que os professores em formao
estavam se engajando. Essa leitura desencadeou o levantamento de dvidas gerais acerca
do concurso, que foram esclarecidas por meio de um debate com ampla participao dos
professorandos, no qual a estratgia mais utilizada foi a da releitura de determinados
trechos dos textos mencionados. Todavia, algumas questes que extrapolavam o teor dos
documentos lidos tiveram de ser encaminhadas, posteriormente, para o site do concurso, o
que implicou uma nova demanda de leitura e de escrita, imprescindvel para garantir ao
grupo a compreenso de todas as regras a que teriam de se submeter. As respostas da

82
coordenao do concurso via correio eletrnico tambm ensejaram momentos de leitura
e debate.

Ler para preencher, em grupos, as fichas de inscrio (na ocasio, j se escolhia o

lder do grupo em cuja sala de aula seria desenvolvido o projeto) tambm foi um objetivo
do grande grupo. Esse preenchimento desencadeou outro processo: ler as fichas de
inscrio para repassar todos os dados a outra ficha, em verso eletrnica, no site do
concurso e para encaminhar por meio da Internet as inscries ao Centro de Coordenao
Tesouros do Brasil. Essa ao foi realizada pela professora-formadora devido ao
PROBSICA, poca, no dispor de computadores.

A partir do envio eletrnico das inscries, novas demandas foram geradas: um

documento de comprovao de cada inscrio e o posterior envio de um material de apoio
didtico do concurso Tesouros do Brasil para as escolas participantes (ver anexo 6).

O material didtico (livro do professor e guia de atividades) enviado pelo Tesouros

do Brasil sugere uma metodologia de trabalho: a) identificar o patrimnio a ser
referenciado, sua funo e seu significado na histria local; b) buscar dados sobre esse
patrimnio por meio de documentos oficiais (livros, jornais, revistas) e no-oficiais (cartas
pessoais, fotografias particulares, relatos de pessoas idosas, entrevistas a pesquisadores e/ou
a moradores de determinada localidade); c) ler e debater os dados conseguidos, analisando-
os criticamente quanto sua autenticidade e/ou suficincia; d) relacionar os achados,
organiz-los, apropriar-se deles para produzir textos em diferentes gneros, componentes
dos relatrios a serem enviados ao concurso.

A funo precpua desse material a de dar parmetros de ao aos participantes de

cada projeto a partir de exemplos bem-sucedidos apresentados em edies anteriores do
referido concurso.

No desenvolvimento das aes at aqui descritas, ler e escrever estavam sempre

voltados para a prtica social, para a cooperao e para o alcance de metas compartilhadas
pelo grupo. Essas aes coletivas demandavam estratgias de aproximao e compreenso
de gneros at ento pouco conhecidos dos professores em formao, tais como:

83
regulamento e ficha de inscrio, e outros que, embora conhecidos (gneros instrucionais
presentes no livro do professor e no guia de atividades), tematizavam algo novo para o
grupo: a relao patrimnio e educao como uma possibilidade de aprendizagem
significativa.

Para melhor ilustrar esse processo, vejamos o fluxograma a seguir.

84
Quadro 3 Saberes e tarefas iniciais, desenvolvidos no Estgio Supervisionado I

85
 No processo ilustrado pelo fluxograma do quadro 3, a mobilizao de saberes
acadmicos e experienciais e o conseqente desenvolvimento das tarefas iniciais para
participao no concurso Tesouros do Brasil requereram uma atividade paralela, mas no
menos importante: a reconceitualizao dos termos bens, tesouro e patrimnio. Tais
palavras, comumente vinculadas a um campo semntico relacionado a objetos
economicamente tangveis, recebem outra valorao nos documentos e materiais didticos
do referido concurso.

Esse deslocamento semntico sinalizado, inicialmente, no regulamento do

concurso (ver anexo 5). Nele, h uma enumerao de elementos que podem ser entendidos
como bens culturais caso sejam consideradas as relaes simblicas, mticas, biogrficas
e de afeto que as pessoas constroem, ao longo de sua existncia, com objetos, lugares,
festejos, conforme salienta o fragmento a seguir:

Cada grupo ir identificar bens culturais que considere importantes para a

identidade cultural de seu bairro, cidade ou regio e escolher um deles para o seu
projeto. [...] Os bens culturais podem ser: prdios histricos, paisagens, acervos
de livros, museus, praas e festas folclricas, entre outros.
(Concurso Tesouros do Brasil regulamento 2005)

Nos materiais didticos, essa colorao acentuada em diversas referncias s

palavras tesouro e patrimnio. Logo na introduo do livro do professor, uma pergunta
instiga um posicionamento do leitor: O que um tesouro? Na resposta, a acepo de
tangibilidade econmica tomada como parmetro inicial para que sejam acrescidos
valores subjetivos e, portanto, intangveis de elementos do cotidiano que o concurso
tambm compreende como tesouros, os quais em sua coletividade compem o
patrimnio cultural de um grupo. Vejamos dois fragmentos que ilustram essa afirmao.

O que um tesouro? Tesouro tudo aquilo que muito valioso, muito

estimado. Uma grande quantidade de objetos preciosos, de relquias, pedras,
metais e moedas. tambm tudo o que, por suas qualidades imateriais, adquire
excepcional valor para a sociedade. Um livro, um ensinamento, ou mesmo uma
pessoa de qualidades to raras e preciosas, que sua perda traria enorme aflio
sociedade.

86
 (Tesouros do Brasil: valorizando nosso patrimnio, preservando nossa cultura.
Livro do Professor, p. 6)
Um patrimnio um conjunto de bens, uma reserva de valores. A valores
materiais, meramente econmicos, podem ser associados significados muito mais
profundos e sutis. [...] Assim, a expresso patrimnio cultural assume valor
coletivo como conjunto do patrimnio artstico, afetivo, natural, histrico etc.
(Tesouros do Brasil: valorizando nosso patrimnio, preservando nossa cultura.
Livro do Professor, p. 7 e 9)

Compreender o termo patrimnio cultural como correspondente a um conjunto de

bens materiais (obras, objetos, documentos, prdios, conjuntos urbanos, cidades, entre
outros) e imateriais (saberes, formas de expresso, costumes, celebraes) foi fundamental
para os professores em formao, em parceria com seus alunos de educao bsica,
procederem seleo do patrimnio de cada grupo.

Desse incio comum, os projetos se diversificaram para atender caracterizao do

patrimnio que cada grupo havia escolhido tematizar, aos propsitos de exposio desse
tesouro ao Brasil e aos recursos de que dispunham os grupos.

Dos quatorze projetos, visitamos as equipes (docente e discente) de oito, dos quais
temos, alm dos projetos escritos, fotografias, filmagens e relatrios, quais sejam:

1 Lagoa da Porta: um patrimnio natural a ser preservado (Lagoa Salgada/RN);

2 A vida no Rio Calabouo (Passa e Fica/RN);

3 Pedras que impressionam por sua rara beleza: patrimnio natural de Monte das
Gameleiras (Monte das Gameleiras/RN);

4 O Cruzeiro do Alto da Unio: patrimnio histrico e religioso de Serra de So

Bento (Serra de So Bento/RN);

5 A serra que deu origem a uma cidade (Serrinha/RN);

6 Casa de farinha: patrimnio de Brejinho (Brejinho/RN);

7 Casas de Farinha de Crrego de So Mateus: prs e contras (Boa Sade/RN);

8 A feira livre de Passagem: patrimnio sociocultural de um municpio do agreste

norte-rio-grandense (Passagem/RN).

87
 Quanto aos projetos Estao Ferroviria de Nova Cruz: trilha de encontros e
saudades e Jlia Galdina e Ernesto Belmont: a imprescindvel histria de quem ama,
ambos da cidade de Nova Cruz/RN, embora no tenhamos tido a oportunidade de visitar as
equipes que os desenvolveram, os professorandos responsveis por esses projetos nos
cederam cpias de fotografias e relatrios; alm disso, participamos de um evento (do qual
temos a filmagem) promovido pelos dois grupos em parceria: uma palestra com uma
pesquisadora das memrias de Nova Cruz (ver AZEVEDO, 2005) e um professor de
francs, neto de Jlia Galdina e Ernesto Belmont.

Alm desses dez projetos, ainda foram desenvolvidos outros quatro47: Os cinemas de
Nova Cruz: patrimnio perdido? (Nova Cruz/RN); A festa de So Francisco de Assis:
patrimnio sociocultural e religioso de Lagoa de Pedras (Lagoa de Pedras/RN); Santo
Antnio mostra seu patrimnio cultural: Xexu, um poeta popular (Santo Antnio/RN); A
igreja do Ing: patrimnio religioso de um distrito (Montanhas/RN).

As atividades e as respectivas tarefas que delineiam cada etapa de participao do

concurso envolvem a leitura e a escrita de textos em gneros discursivos diferentes, os
quais tm um papel fundamental nesse processo: alm de darem os contornos dos padres
interacionais de cada atividade, ainda geram outras atividades e tarefas.

Isso significa vivenciar a leitura e a escrita como viabilizadoras de um sistema de

atividades48 entre o curso de formao, as salas de aula de educao bsica e a coordenao
do concurso, conforme veremos no fluxograma a seguir, cujo ponto de partida a sala de
aula de educao bsica. Logo, o quadro 4 ilustra as atividades e tarefas dos grupos a partir
do evento inicial de implementao do projeto pelos professores em formao junto a seus
estudantes.

47
Esses quatro projetos no foram visitados em funo do retorno da formadora para Campinas no segundo
semestre letivo (2005.2) na Unicamp. Todavia, em nosso corpus, h documentos acerca de cada um deles.
Todos esses documentos foram cedidos pelos professores em formao.
48
Estamos entendendo o conceito sistema de atividades, conforme Bazerman (2005), como uma rede
constituda de seqncias e padres temporais e espaciais, organizada em torno da lngua escrita. Em funo
desse sistema, diferentes gneros discursivos so demandados para responder s exigncias de um fluxo
comunicacional. Nessa perspectiva, o sistema de atividades relaciona e coloca em circulao um sistema de
gneros, o que implica, segundo Bazerman (2005, p. 34): [...] focalizar o que as pessoas fazem e como os
textos ajudam as pessoas a faz-lo [...].

88
Quadro 4 Atividades e tarefas comuns aos grupos

89
 O quadro 4 destaca que a prtica social desencadeou as aes de leitura e de escrita
dos participantes em diferentes etapas de planejamento e de execuo dos projetos. Tais
etapas, por sua vez, representaram oportunidades de os professores em formao
desenvolverem eles prprios a escrita como prtica social, constatando seu valor no
processo gerador de outras aes sociais e construindo, na interao com diferentes agentes,
uma posio identitria que lhes possibilitava enxergarem-se como leitores e escreventes.
Pessoas que atendem satisfatoriamente a demandas do mundo social e, portanto, podem
contribuir para a formao de outros leitores e escreventes.

A produo do release para o site do Concurso (no ms de agosto) um exemplo

interessante dessa interao bem sucedida. Esforos conjuntos entre professores em
formao, seus alunos e a professora-formadora foram somados para vencer alguns
obstculos: a no-familiarizao com esse gnero, prprio da esfera da mdia, e o receio
envolvido em uma situao de exposio nacional ainda mais por meio de um suporte no
plenamente dominado, a Internet.

Esse receio se justificava pela vinculao direta que os professores em formao

estabeleciam entre escrita e avaliao. Porm, uma vez esclarecidos acerca da funo social
do release (um breve informativo acerca de um fato ao qual se quer dar notcia a um
pblico maior), a produo foi realizada coletivamente e encaminhada pela formadora, por
via eletrnica, ao site. O envio dos releases desencadeou outra tarefa, dessa vez
desenvolvida pela equipe de profissionais do Concurso Tesouros do Brasil: uma matria no
informativo virtual.

A oportunidade de ler uma matria, no site do concurso, sobre os projetos poca

em pleno desenvolvimento (setembro de 2005) no agreste norte-rio-grandense
proporcionou a esses professores tanto um olhar de estranhamento sobre seus prprios
trabalhos (algo que s foi possvel devido alteridade: uma jornalista que no os estava
acompanhando, apenas recebera notcias do processo, quem produz a matria) quanto
uma melhor construo do superdestinatrio (BAKHTIN, 2000) a que se dirigiam.

90
 Ilustrao 4 Imagem capturada do site www.tesourosdobrasil.com.br (set/2005)

Assim, alm da existncia de um destinatrio real (no caso, a coordenao do

Concurso Tesouros do Brasil), identificado e do qual se tem o endereo, todo o processo de
interao permitiu aos professorandos que construssem para si um outro possvel
destinatrio, do qual se espera uma compreenso responsiva que se ajuste com o mximo
de adequao s expectativas dos enunciadores. Trata-se da figura do superdestinatrio,
do qual Bakhtin (2000, p. 356) salienta que:

[..] O enunciado sempre tem um destinatrio (com caractersticas variveis, ele

pode ser mais ou menos prximo, concreto, percebido com maior ou menor
conscincia) de quem o autor da produo verbal espera e presume uma
compreenso responsiva. Esse destinatrio o segundo (mais uma vez no no
sentido aritmtico). Porm, afora esse destinatrio (o segundo), o autor do
enunciado, de modo mais ou menos consciente, pressupe um superdestinatrio
superior (o terceiro), cuja compreenso responsiva absolutamente exata
pressuposta [...].

Esse outro imaginado corresponde, portanto, soma das representaes de leitor e

de pessoa feita pelo enunciador ao constituir a imagem de um destinatrio com o qual
gostaria de se identificar: no caso, um grupo de profissionais de diferentes reas do

91
conhecimento, interessados em patrimnios humanos e no-humanos de grandes e
pequenas cidades brasileiras, inclusive as do agreste do Rio Grande do Norte, cujos
tesouros so: um cordelista, a feira livre, o cinema, a linha frrea, a festa de padroeiro, entre
outros.

Parte-se do princpio de que esse superdestinatrio tenha uma apreciao valorativa

favorvel em relao aos temas escolhidos como patrimnios pelos professores em
formao. Conseqentemente, todo o esforo empreendido na produo do relatrio acerca
dos projetos de letramento tem uma razo de ser: h um leitor interessado em conhecer os
tesouros escondidos nos diferentes rinces do Brasil, esse pas continental.

Todas as aes desenvolvidas coletivamente ao longo do processo ajudaram os

professores em formao a expandir, gradativamente, suas concepes de leitura e escrita a
princpio entendidas como atividades analticas circunscritas esfera escolar. Essas
ressignificaes conceituais e metodolgicas podem ser percebidas por alguns dispositivos
didticos49, tais como: planos de aula, projetos, roteiros de atividade, relatrios, entre
outros, conforme demonstraremos no captulo 5.

Do ponto de vista da ao formadora, podemos afirmar que trazer, para o Estgio

Supervisionado, a reflexo sobre as aes em desenvolvimento nas salas de aula de
educao bsica do agreste norte-rio-grandense, a partir de dados concretos trazidos pelos
prprios professorandos, foi uma opo pertinente. Por um lado, porque pde subsidiar a
ressignificao de alguns fazeres em sala de aula no processo em que estavam sendo
desenvolvidos. Por outro, porque possibilitou a exemplificao dos limites e das
singularidades entre a produo de textos escolares e a produo de diferentes gneros que
respondem a prticas sociais diversas.

49
Tomamos por dispositivos didticos os materiais produzidos por professores para a criao e a gesto de
situaes de ensino-aprendizagem, tais como: planos de aula, exerccios, seqncias didticas, roteiros. Do
dispositivo didtico possvel depreender os princpios norteadores das atividades desenvolvidas por
professores e estudantes em uma dada situao.

92
 Essa ao educativa situada pode abrir oportunidades para a conscientizao e a
ao transformadora. Segundo Freire e Macedo (1990, p. 106): [...] os alunos subalternos
devem tornar-se atores50 do processo de reconstruo de uma nova sociedade. Assim,
dadas as demandas de leitura e escrita cada vez mais sofisticadas que a sociedade nos
impe, para agir de forma mais eficaz e reconstruir modos de participao social mais
igualitria e menos excludentes, um ensino de escrita ancorado nos pressupostos dos
Estudos de Letramento e da Pedagogia Crtica parece ganhar uma particular importncia.

Isso porque o conhecimento escolar permeado por valores que refletem as vises
particulares e os interesses de grupos que tm o poder de afirmar ou descartar construtos
(ver GIROUX, 1997), a partir dos quais so organizadas as experincias dos estudantes em
relao a todas as reas do conhecimento, principalmente quanto ao uso da lngua escrita,
preocupao maior deste trabalho.

Tal raciocnio contempla, para McLaren (1997, p. 199): [...] a premissa de que
homens e mulheres so essencialmente no livres e habitam um mundo repleto de
contradies e assimetrias de poder e privilgio. Admitindo essa premissa como
verdadeira, o educador crtico deve compreender que as iniqidades sociais no so eventos
isolados, decorrentes de indivduos no capazes, mas so parte de um contexto interativo
maior, formado entre indivduo e sociedade, cuja compreenso requer o entendimento da
relao dialtica presente nessa interao.

Assim, a postura reticente dos professores em formao e de seus alunos de

educao bsica em relao escrita, por exemplo, precisa ser analisada como fruto de toda
uma rede discursiva em torno desse objeto de ensino. Nesse sentido, interessante frisar as
interseces entre as pesquisas que se ocupam da escrita a partir das reas de conhecimento
j mencionadas e as pesquisas da Pedagogia Crtica que tambm tematizam a escrita.

50
Estamos fazendo um paralelo entre esse conceito de atores, de Freire e Macedo (1990), e o de agente de
letramento, de Kleiman (2006a), o qual nos parece mais prximo de nossos interesses de pesquisa.

93
 Giroux (1997), ao se reportar s abordagens tradicionais da pedagogia da escrita em
lngua inglesa, menciona que elas no funcionam, porque a escola percebe a escrita como
um produto que deve ser ensinado exclusivamente pelo professor de lngua materna, em
uma perspectiva tcnica, divorciada de sua situao de comunicao.

Ele salienta tambm que essas abordagens tradicionais esto coladas ao ensino da
gramtica formal, que [...] no tem qualquer efeito no aperfeioamento da escrita, ou ento
tem um efeito negativo (GIROUX, 1997, p. 93). Na perspectiva desse pesquisador, o
ensino da escrita realizado a partir de concepes advindas fundamentalmente de trs
escolas que disputam epistemologicamente entre si; porm, fundem-se no trabalho docente.

A primeira delas a escola tecnocrtica, para a qual escrever uma [...] questo de
tcnica que comea pela nfase gramtica e termina pela nfase coordenao e
desenvolvimento de estruturas sintticas mais amplas (GIROUX, 1997, p. 92).
A concepo de escrita decorrente dessa escola a de um produto que viabilizar ao
professor a certeza de que seus alunos compreenderam (ou no) os contedos gramaticais
que foram por ele trabalhados.

A escola mimtica, por sua vez, sugere o ensino de escrita a partir da leitura de
autores de prestgio, cujos textos so compreendidos como modelos de boa escrita.
Emerge da a concepo de ensino da escrita como um processo natural de assimilao do
modelo oferecido, por isso a nfase est na exposio do alunado a bons textos de
diferentes gneros.

Por fim, a escola romntica [...] apia-se na premissa de que existe um

relacionamento causal entre fazer com que os estudantes sintam-se bem e aperfeioar sua
capacidade de escrever (GIROUX, 1997, p. 94). Nesse caso, a supervalorizao da
dimenso afetiva em detrimento a todas as outras dimenses presentes nos processos de
leitura e produo da escrita acaba por reduzir a escrita a uma habilidade prpria daqueles
que com ela se identificam, o que implica dizer que h bem pouco a se fazer em termos de
ensino para os muitos que a entendem como um sacrifcio, por exemplo.

94
 Diante do exposto, para ultrapassar essas noes de escrita e de ensino de escrita, h
de se buscar uma vinculao entre os usos sociais da escrita, o ensino-aprendizagem como
ao poltica e um modelo didtico cujo movimento dinmico tenha como ponto de partida
a prtica social, no os contedos curriculares fragmentados.

A nosso ver, os projetos de letramento viabilizam a configurao desse modelo

didtico que se desloca de planejamentos rgidos para aes planejadas em funo de metas
que, sendo ou no alcanadas, implicam o replanejamento das aes no prprio processo
em que se desenvolvem (TINOCO, 2007). Desloca-se tambm de tarefas individuais para
tarefas coletivas e complementares, para a realizao das quais dividem-se
responsabilidades entre os componentes da comunidade de aprendizagem que se rene em
torno do desenvolvimento de determinado projeto. Em sendo assim, na base de todo o
processo de ensino-aprendizagem que os projetos de letramento fazem emergir h a
interao no entre dades, mas entre espessas redes que associam vrias pessoas, vrios
conhecimentos, dizeres e discursos.

No desenvolvimento de projetos de letramento, ensinantes e aprendentes escrevem

tambm na escola, no para a escola. Assim, produzem e legitimam formas de
subjetividades, de modos de vida e de aes que podem desencadear mudanas, tendo em
vista a construo e a apropriao de conhecimentos, valores e prticas. Articulados em
uma ao social, professores, alunos e colaboradores atuam como agentes sociais coletivos,
cidados crticos, reflexivos e de responsabilidade social.

Para darmos concretude a essa perspectiva de trabalho, no captulo 4,

caracterizaremos os letramentos dos professores em formao. Esse captulo tem a meta de
oferecer algumas especificidades dos participantes desta pesquisa no que tange a prticas de
leitura e de escrita desenvolvidas no contexto social em que eles vivem, trabalham e no
qual desenvolveram seus projetos de letramento. A esse olhar situado, seguir o quinto
captulo, no qual trataremos inicialmente da construo scio-histrica dos projetos na rea
da educao e, a seguir, depreenderemos alguns princpios e aspectos constitutivos do
modelo didtico que os projetos de letramento fazem emergir.

95
4 LETRAMENTO DO PROFESSOR

Meu pai s estudou at a 4 srie, mas era o professor da comunidade. Quando os

jovens aprendiam a assinar o nome e escrever cartas para os parentes que se
encontravam no Rio de Janeiro e So Paulo, estava timo e ali parava. [...]
Quando as aulas comeavam, eu ficava no alpendre ouvindo tudo. Ele mostrava
as letras na cartilha e depois dizia que com aquelas letras se escrevia o nosso
nome e poderia encontr-las nos livrinhos de Cordel. Quando meu pai saa para o
roado, eu pegava os livros e a cartilha, corria para o terreiro e escrevia na areia,
com um pedao de pau, as letras e as palavras que achava interessantes [...]
Snia Damsio, 38 anos, professora em formao com 12 anos de experincia em
turmas de ensino fundamental na cidade de Nova Cruz/RN.

4.1 Concepes de lngua(gem) e de aprendizagem

A compreenso de que diferentes concepes de lngua/linguagem (sistema

instrumento de comunicao lugar de interao) balizam diferentes processos de ensinar e
aprender nos conduz a perceber a relevncia das pesquisas que tm, na figura do professor,
seu principal interlocutor. De fato, muito da relevncia das pesquisas na rea de formao
de professores se deve a ressaltar que o trabalho em sala de aula no uma pura aplicao
de teorias e mtodos nem est completamente condicionado s diferentes prescries que
para ele se voltam. Nos eventos em sala de aula, h uma complexidade a ser considerada
(conceitual e metodolgica) proveniente de um amlgama de diferentes saberes51 que
parametrizam as aes pedaggicas.

Assim, considerar que toda prtica banhada de teoria, parafraseando Freire (1993),
implica repensar a prpria formao do professor, a qual no pode se restringir a alteraes
curriculares, mas deve estar voltada para os agentes, seus saberes, suas prticas, a
compreenso das aes que em sala de aula eles desenvolvem e o desvelamento dos
conceitos que a subsidiam. Essa nos parece ser uma alternativa para pensarmos em
ressignificao de prticas; no nosso caso, de prticas de ensino de escrita.

esse posicionamento que nos motiva a trazer, como epgrafe deste captulo, um
51
Referimo-nos a saberes acadmicos ou referenciais, experienciais ou profissionais, cotidianos, integradores,
que servem de base para o exerccio docente, segundo Tardif (2002).

97
trecho das memrias de leitura e escrita de uma professora em formao, cujo pai o
primeiro modelo de professor que ela tem. De fato, as experincias salientadas nas
memrias de Snia e cruzadas por alguns exerccios trazidos por ela para anlise coletiva
no curso de formao nos fizeram compreender a predominncia de duas concepes de
lngua em sua prtica pedaggica.

Antes, porm, de nos voltarmos a essas concepes, conveniente explicitar que

esses exerccios foram planejados por ela e desenvolvidos em uma turma de acelerao de
aprendizagem (2o ciclo do ensino fundamental) para alunos com defasagem srie/idade.
O material requeria as seguintes tarefas: ler em voz alta textos curtos (no mximo uma
lauda) predominantemente narrativos, preencher fichas de leitura com perguntas fechadas,
em sua maioria de localizao de informaes factuais, e produzir redaes (textos
narrativos) tendo como modelo o texto lido.

Tais tarefas, tpicas do letramento escolar, pressupem uma concepo de texto e de

leitura que se restringe ao que o aluno consegue depreender do texto lido, e uma
concepo de escrita como exerccio resultante da assimilao de um modelo. No se
voltam, portanto, para os usos sociais da linguagem, mas ecoam saberes que
parametriza(ra)m o ensino da escrita a geraes, conforme discutimos no captulo 3 ao nos
reportarmos s abordagens tradicionais da pedagogia da escrita.

Quanto s concepes da lngua(gem), a primeira enquanto sistema que possibilita

a alfabetizao, sendo a escrita do nome prprio a atividade mais importante desse processo
de aproximao ao cdigo escrito. Ela retira o aprendente da situao constrangedora de
passar tinta no polegar para marcar um documento, em vez de assin-lo.

Em suas memrias, Snia destaca, na prtica pedaggica do pai-professor, a funo

identitria da escrita, via assinatura. O material didtico para esse ensino era a cartilha;
porm, interessante frisar que, ciente do contato de seus alunos com a literatura de cordel,
o professor mencionado (pai de Snia) tambm tinha em sua sala de aula folhetos
(referenciados por ela como livrinhos de Cordel e livros) a partir dos quais os alunos
procuravam decodificar palavras e versos.

98
 O saber, nesse caso, est centrado na aprendizagem do cdigo escrito. A cartilha e
os cordis entram como objeto de leitura para a apreenso desse cdigo. O sujeito aprendiz,
por sua vez, desenvolve habilidades individuais de manejo desse sistema abstrato. Porm,
nesse processo, vislumbramos ainda uma funo pragmtica da leitura: aprender a ler os
folhetos de cordel significa preparar-se para ocupar uma posio de destaque nos seres e
isso pode ser um estmulo importante para a dedicao do estudante cujos traos
identitrios so fortemente marcados por prticas de oralidade52.

A segunda concepo a de lngua como instrumento de comunicao, em especial

para a produo de cartas a parentes que, devido ao xodo do Nordeste em direo a So
Paulo e Rio de Janeiro, estavam longe da famlia. H nesse ensino uma perspectiva
utilitria e pragmtica (aprender a ler e escrever cartas para ter informaes sobre a vida do
parente em outra cidade e, assim, aderir ou no ao xodo em busca de melhores
condies de sobrevivncia).

Embora essa concepo pressuponha alguns usos cotidianos da linguagem e,

portanto, se aproxime de determinadas prticas sociais, como o envio e a recepo de cartas
pessoais, em geral, compreender a lngua como instrumento de comunicao implica tom-
la como algo transparente. Conseqentemente, o sentido extrado do texto pelo
interlocutor. Possivelmente por isso nos exerccios de Snia a nfase estava na localizao
das informaes.

Ressignificar essa compreenso de lngua/linguagem no algo simples.

necessrio oportunizar a essa professora em formao momentos de reflexo (e de
estranhamento) sobre o alcance e os limites do ensino viabilizado por essas concepes, a
fim de tentar desloc-la para um novo posto de observao: a linguagem como prtica
social. Nesse sentido, no bastaria, no curso de formao, apresentar-lhe outra concepo
de lngua(gem), mas lev-la a perceber que implicaes cada opo epistemolgica traz
para o processo de ensino-aprendizagem de lngua materna.

52
Galvo (2002) cita dois trabalhos acadmicos sobre o papel dos folhetos de cordel na alfabetizao de
brasileiros, quais sejam: MAXADO, F. O cordel televivo: futuro, presente e passado da literatura de cordel.
RJ: Codecri, 1984; MEYER, M. Autores de cordel. SP: Abril Cultural, 1980.

99
 De acordo com nossa filiao terica o sociointeracionismo , compreendemos
que a lngua um lugar de interao. Nas palavras de Bakhtin/Voloshinov (1992, p. 112),
isso significa que:

A palavra dirige-se a um interlocutor. Ela existe em funo da pessoa desse

interlocutor: variar se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo social, se estiver
ligada ao locutor por laos sociais mais ou menos estreitos (pai, me, marido,
etc.). No pode haver interlocutor abstrato [...] Na maior parte dos casos,
preciso supor um certo horizonte social definido e estabelecido que determina a
criao ideolgica do grupo social e da poca a que pertencemos [...].

Essa perspectiva contempla os processos envolvidos na produo, circulao e

recepo de textos, bem como o percurso colaborativo de construo da linguagem. Alm
disso, correlaciona-se bem concepo de aprendizagem desenvolvida por pesquisadores
socioconstrucionistas, segundo os quais, na esfera escolar, o professor deve tomar a posio
de um parceiro mais experiente que oferece, aos demais participantes da sala de aula, a
necessria andaimagem (scaffolding) para o desenvolvimento da aprendizagem, conforme
Bruner (1975) e Cazden (1988), ambos luz do construto de mediao oferecido pelos
estudos de Vygotsky (1991 e 1993).

interessante frisar que o lugar de condutor das aes tambm pode ser destinado
a um aluno (ou a um grupo de alunos) que, no desenvolvimento de determinada atividade,
porventura tenha(m) mais domnio do que o professor ou por um colaborador externo,
conforme veremos em alguns projetos de letramento no captulo 5.

Tomar a lngua como prxis social considerar, portanto, os usos da lngua(gem)

em relao aos interlocutores, suas posies sociais, seus interesses e metas e as condies
scio-histrico-culturais que delimitam esses usos. Assim, o foco no est no sistema nem
na comunicao, mas na interao, ou seja, na ao interindividual que se realiza atravs
de usos variados de linguagem em funcionamento na sociedade.

Esses usos se concretizam por meio de textos verbais e/ou no-verbais ou ainda por
textos multissemiticos ou multimodais que [...] combinam diferentes modos de
representao (imagens, msica, cores, lngua escrita, lngua falada), que devem ser levados
em conta na interpretao, segundo Kleiman (2005, p. 48). Seja como for, todo texto

100
produzido tendo como referncia um gnero do discurso53 que direciona a forma de agir
dentro de uma determinada esfera de atividade humana.

As implicaes dessa concepo dialgica de lngua para o processo de ensino-

aprendizagem so muitas e a elas nos dedicaremos no captulo 5; porm, podemos aqui
sinalizar algumas:

a) professores e alunos so compreendidos como agentes que se utilizam da

lngua(gem) em diferentes esferas de atividade humana;

b) ao usarem a linguagem, esses agentes constroem realidades sociais e so por elas

construdos;

c) os textos (verbais, no-verbais, multimodais) so compreendidos como espaos

concretos de interao, que requerem a ativao de diferentes conhecimentos, no apenas a
habilidade da decodificao ou de captao da mensagem;

d) os sentidos de um texto so sempre construdos na interao e no simplesmente

extrados do texto-produto;

e) as prticas sociais no-escolares passam a ter uma maior importncia no processo

de ensino-aprendizagem. Elas oferecem a necessria motivao para que alunos,
coletivamente, leiam, escrevam e discutam oralmente para agir sobre o mundo e no para
provar que sabem ler, escrever ou desenvolver argumentos em torno de um tema proposto
pelo professor em uma simulao do que ocorre fora dos muros da escola.

Assim, o investimento na alterao do conceito de lngua(gem) pode subsidiar a

ressignificao das atividades e aes promovidas em sala de aula, sendo, por essa razo,
diretamente relevante para o trabalho de formao e para a pesquisa focada na formao de
professores. Para tanto, um procedimento que nos parece produtivo o de contemplar uma
reflexo maior sobre os participantes desta pesquisa, suas prticas de letramento, seus

53
Para Bakhtin (2000), os gneros discursivos se caracterizam por trs elementos relativamente estveis
(plano composicional, contedo temtico e estilo) e por estarem associados a esferas de atividade, a
interlocutores, suas necessidades temticas e intenes comunicativas. Seguindo esse posicionamento,
estamos compreendendo os gneros do discurso como enquadres possveis para cada ao de linguagem, ou
seja, a partir dos gneros, que contemplam a dimenso lingstica, a cognitiva e a pragmtica, as pessoas
interagem, oralmente ou por escrito, na vida social.

101
acervos e suas tentativas de mobilizao dos saberes acadmicos para a prtica em sala de
aula antes de fazer qualquer proposio de modelo terico-metodolgico.

nesse processo de (re)conhecimento entre pesquisador, professor-formador e

professor em formao que se tornam perceptveis as diferentes concepes e os propsitos
comunicativos (na perspectiva de SWALES, 1990) particulares a cada grupo.

Nesse sentido, para focalizar essas diferentes concepes e prticas, bem como as
mobilizaes de saberes entre os cursos de formao e as aulas de lngua materna,
estabeleceremos, neste captulo, articulaes entre os estudos de letramento e o aporte
metodolgico da pedagogia crtica.

Do primeiro grupo, interessam-nos os estudos que tomam o conceito de letramento

no plural, apontando para as mltiplas prticas sociais mediadas pela leitura e pela escrita
em que nos envolvemos cotidianamente, tais como: Street (1995), Kleiman (1995), Barton,
Hamilton e Ivanic (2000), entre outros. Da pedagogia crtica, cujos representantes mais
expressivos so Freire (1975, 1981, 1982, 1992, 1993, 2003), Giroux (1997) e McLaren
(1988, 1997), interessa-nos a reflexo sobre a prxis docente dentro de uma conjuntura de
fatores que extrapolam os sujeitos (professor e alunos) e a sala de aula.

4.2 Estudos de letramento

H um pouco mais de duas dcadas, estudiosos de diferentes pases vm-se

dedicando ao entendimento do que constitui o letramento e do valor que a ele atribudo
nos diversos contextos sociais. Esses estudos focalizam-no dentro de vrias perspectivas:
psicolgica, sociolgica, histrica, etnogrfica, lingstico-discursiva e pedaggica.

Dentre essas abordagens, interessam-nos as que so sustentadas pela antropologia,

etnografia e pela Lingstica Aplicada. Nessa constituio, um primeiro grupo de pesquisas
trata de divergentes orientaes de letramento em comunidades particulares (HEATH,
1983); de processos scio-histricos e culturais do letramento (STREET, 1993); da forma
como o sucesso ou o insucesso escolar podem estar relacionados ou serem resultantes das
diferentes orientaes de letramento (HEATH, 1983).

102
 A esse grupo acrescentamos as que se reportam significao e aos propsitos das
polticas de letramento institudas na escola e em outras agncias, bem como s prticas de
leitura e escrita desenvolvidas na educao das minorias, conforme Graff (1994), Freire
(1975, 1981, 1982, 1992), McLaren (1988 e 1997), Giroux (1997)54 e Kleiman (1995, 2000,
2001a).

Nessa mesma direo, h pesquisas que focalizam prticas de letramento em

diferentes contextos sociais (BAYNHAM, 1995), a relao entre letramentos locais e o
ensino de gneros (OLIVEIRA, 2002 e 2003), as implicaes do letramento do professor
em sua prtica pedaggica (KLEIMAN, 2001b), a prtica pedaggica diferenciada do
professor-agente de letramento (KLEIMAN, 2006a).

Quanto significao, temos de considerar trs pontos centrais que fazem do

letramento um conceito ainda em construo no mbito da pesquisa nacional e, mais ainda,
no mbito da formao e da ao de professores da educao bsica brasileira.

O primeiro ponto se refere juvenilidade do conceito. No meio acadmico

brasileiro, segundo Kleiman (1995), o conceito de letramento comeou a circular a partir de
Kato (1986). Partindo desse marco e na tentativa de um mapeamento de abrangncia apenas
nacional das dcadas de 80 e 90, podemos afirmar que, no contexto editorial brasileiro, em
seguida, publicado o estudo de Tfouni (1988), lanam-se uma primeira coletnea de
artigos sobre diferentes aspectos do fenmeno letramento (KLEIMAN, 1995) e um outro
livro de Tfouni (1995) sobre a mesma temtica; na seqncia, publicam-se uma segunda
coletnea sobre as relaes entre a alfabetizao e o letramento (ROJO, 1998) e o primeiro
nmero da coleo Linguagem e Educao, intitulado Letramento (SOARES, 1998).

54
Ressaltamos que, embora nas obras de Graff, Freire, McLaren e Giroux o termo letramento no seja usado
(usa-se alfabetizao), estabelecemos essa aproximao devido ao carter social com que eles tomam a
leitura e a escrita e, por conseguinte, o processo de ensino-aprendizagem de lngua escrita. Segundo Freire
(1982, p. 49): Aprender a ler e a escrever se faz assim uma oportunidade para que mulheres e homens
percebam o que realmente significa dizer a palavra: um comportamento humano que envolve ao e
reflexo. Dizer a palavra, em um sentido verdadeiro, o direito de expressar-se e expressar o mundo, de criar
e recriar, de decidir e de optar [...].

103
 Nessa mesma poca, publicado o livro de Ribeiro (1999) no qual, embora no seja
utilizado o termo letramento (a autora opta por alfabetismo), discutem-se as habilidades
de leitura requeridas aos cidados para que ajam em diferentes contextos da sociedade
complexa e pautada na escrita em que vivemos, bem como suas competncias e atitudes
frente a situaes cotidianas de leitura, objeto de pesquisa que poderia estar recoberto pelo
mesmo conjunto de trabalhos em que o conceito de referncia o letramento55.

A esse mapeamento ainda poderamos acrescentar um considervel nmero de

artigos acadmicos apresentados em congressos nacionais e internacionais, que colocaram
em circulao o conceito de letramento a partir dos anos 80, e publicaes internacionais
desse mesmo perodo e at anteriores a ele, tais como: Scribner e Cole (1981), Heath
(1983), Street (1984), Gee (1986), Cook-Gumperz (1986), Graff (1994), Goody e Watt
(2006).

Entre essas obras, as que foram traduzidas at a dcada de 90 tambm sofreram

certa flutuao terminolgica entre literacy, alfabetizao e cultura escrita, conforme
podemos constatar, por exemplo, em Cook-Gumperz (1986), cujo ttulo original The
social construction of literacy e foi traduzido como A construo social da alfabetizao;
o mesmo tendo ocorrido com Graff (1994), do original The labyrinths of literacy para a
traduo Os labirintos da alfabetizao; com Olson e Torrance (1995), de Literacy and
orality para Cultura escrita e oralidade. J na recente traduo de Goody e Watt (2006),
foi assumido um posicionamento diferente ao se traduzir The consequences of literacy por
As conseqncias do letramento.

55
Nessa mesma situao, destacamos a tese de LIMA (1996), que descreve e analisa os usos sociais da lngua
escrita de moradores da um bairro perifrico de Teresina, no Piau. Publicada pela Editora da UFPI, essa
pesquisa sociolingstica de perspectiva etnogrfica traz dados que comprovam uma ampla utilizao da
escrita no cotidiano dos pesquisados. Ocorre que as formas de escrita utilizadas por eles muito diferem das
ensinadas pela escola, o que implica compreender que haja uma concepo de escrita vinculada s
necessidades reais da existncia humana e outra estritamente escolar. A partir dessa constatao, a autora faz
um cotejamento dos usos da escrita e prope uma reflexo sobre o ensino de escrita. Interessante ressaltar que
Lima (1996) no utiliza o termo letramento, poca em plena gestao no meio acadmico, mas j sinaliza
a existncia de letramentos que, assim no plural, s viriam a ser discutidos a partir de Barton (1993) e
Barton, Hamilton e Ivanic (2000).

104
 Essa variao terminolgica problemtica para pases em que o analfabetismo
ainda um problema social a ser resolvido, caso do Brasil. Assim, parece-nos reducionista
tomar um conceito por outro como se sinnimos fossem, conforme sugeriu Soares (1995, p.
7): A palavra letramento [...] uma tentativa de traduo da palavra inglesa literacy;
o neologismo parece desnecessrio, j que a palavra verncula alfabetismo [...] tem o
mesmo sentido que literacy.

Conquanto haja uma imbricao que, por vezes, torna difcil delimitar os
contornos de cada um, assumimos, de acordo com Kleiman (2005), ser a alfabetizao
uma prtica de letramento cuja especificidade marcada pela esfera de atividade.
Concretiza-se, em geral, em eventos escolares e, tematicamente, organiza-se em torno do
ensino sistemtico das regras de funcionamento e uso do cdigo escrito. Logo, a
alfabetizao est includa no letramento, mas este conceito, por sua vez, em sendo muito
mais amplo, refere-se s mltiplas prticas sociais mediadas pela escrita e delimitadas por
contextos e objetivos especficos (KLEIMAN, 1995).

Quanto a alfabetismo, compreendemos que esse conceito recobre apenas as

capacidades individuais de usos da escrita, no equivalendo, pois, complexidade contida
no termo letramento. Essa opo conceitual discutida por Ribeiro (2003) em uma
coletnea de artigos sobre os resultados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional de
2001, maior pesquisa quantitativa desenvolvida no Brasil sobre a insero dos cidados no
mundo da escrita. Apesar da terminologia adotada pelo INAF, Ribeiro (2003, p. 12)
salienta que:

[...] restringimos aqui o uso do termo alfabetismo apenas para designar nveis de
habilidade da populao [...]. Para se referir a prticas de leitura e escrita,
presena de linguagem escrita na cultura, relao desse fenmeno com a
escolarizao, cada autor utilizou seus prprios termos, muitos deles como era
de esperar o termo letramento, que figura tambm no ttulo do livro.

105
 Todavia, tal flutuao terminolgica justificvel tambm pelo fato de o verbete
letramento na acepo pedaggica aqui ressaltada56 ter sido incorporado apenas muito
recentemente, em Houaiss (2001)57.

O segundo ponto a ser considerado se relaciona complexidade que o conceito em

foco apresenta. No Brasil, h pelo menos duas definies, a partir de um enfoque mais
individual ou mais social. A primeira associa letramento a estado ou condio que adquire
um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita
(SOARES, 1998, p. 39). A segunda o associa a [...] prticas sociais cujos modos
especficos de funcionamento tm implicaes importantes para as formas pelas quais os
sujeitos envolvidos nessas prticas constroem relaes de identidade e de poder
(KLEIMAN, 1995, p. 11).

H implicaes tericas distintas entre essas duas definies. O conceito de estado

ou condio de letramento pressupe saberes, atitudes e comportamentos de uma pessoa
(ou de um grupo) que, por ter-se apropriado da escrita, consegue oferecer determinadas
respostas a certas demandas. Essa definio se adqua bem concepo de letramento
escolar como algo que pode ser mensurado por parmetros predefinidos para cada srie,
nvel ou grau de escolaridade.

J ao focalizar as prticas sociais ou, em outras palavras, o processo de

letramento, alarga-se o raio de ao do letramento em tempo e espao. Passa-se a
vislumbr-lo como um fenmeno que nos acompanha por toda a vida e nas mais diferentes
esferas de atividade (no apenas na escola) com os mais diferentes propsitos e formas de
insero e de participao em eventos de todos os nveis sociais e/ou de escolaridade.

56
Segundo Soares (1998, p. 16/17), o verbete letramento aparece na 3a edio brasileira do Dicionrio
Contemporneo da Lngua Portuguesa, de Caldas Aulete, 1974 (a 1a edio de 1881), na qual [...] lhe
atribui o significado de escrita; [...] remete ainda para o verbo letrar, a que [...] atribui a acepo de
investigar, soletrando e [...] letrar-se, adquirir letras ou conhecimentos literrios. Essa acepo justifica
tanto a compreenso equivocada acerca de letramento quanto a fora da escrita na manuteno dessa
concepo elitista, que atravessou os sculos XIX e XX e ainda chegou ao sculo XXI.
57
Letramento (substantivo masculino). 1. Diacronismo: antigo. Representao da linguagem falada por
meio de sinais; escrita. 2. Rubrica: pedagogia. m.q. alfabetizao ('processo'). 3 (dc.1980) Rubrica:
pedagogia. Conjunto de prticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito
(HOUAISS, 2001, p. 1747).

106
 O terceiro ponto corresponde relao entre letramento, escolarizao e
hierarquizao socioeconmica. comum, em pases com profundas desigualdades sociais,
a predominncia de um discurso que estabelece uma relao direta entre baixo nvel
socioeconmico, baixo grau de escolaridade e tambm baixo nvel de letramento.

Nesse sentido, ao se referirem a nveis ou graus de letramento, os estudiosos se

pautam nas prticas valorizadas pela escola que coincidem com algumas das prticas de
letramento das classes mdia e alta. Entendemos, todavia, que essa idia de nveis ou
graus se coaduna com o conceito de alfabetismo, cuja perspectiva psicolgica visa
identificao de competncias individuais de natureza cognitiva e lingstica, no com o de
letramento.

O letramento (tal qual o estamos entendendo) no se circunscreve padronizao de

uma classe social, exatamente porque isso homogeneza grupos que so, em si, bastante
diferentes e complexos. Questionar o valor de verdade dessa classificao implica admitir
que existem prticas de letramento diferentes, nem melhores nem piores58. Mas prticas
sempre situadas, em todos os grupos sociais, nas diferentes classes e inclusive dentro de
uma mesma classe social.

Esse discurso hierarquizador, por j estar naturalizado, favorece o apagamento das

relaes de poder, ao mesmo tempo em que pe em evidncia concepes totalizantes,
impregnadas de preconceitos, e reafirma mitos (GRAFF, 1994) sobre a aprendizagem e o
uso da lngua escrita, tais como a postulao de relaes diretas entre competncia,
capacidade de pensamento, empregabilidade, por um lado, e sucesso na escola, ou
capacidade de ler e escrever, por outro (ver KLEIMAN, 1995).

Devido s expectativas de letramento construdas em torno da hierarquizao social,

relevante ao pesquisador que se preocupa com a quebra de representaes cristalizadas
sobre minorias um conhecimento maior sobre as prticas de letramento locais. Para tanto,

58
Respalda essa afirmao o pensamento de Paulo Freire, segundo o qual, h entre ns uma forte tendncia
[...] que nos empurra no sentido de afirmar que o diferente de ns inferior. Partimos de que a nossa forma
de estar sendo no apenas boa, mas melhor do que a dos outros, diferentes de ns. A intolerncia isso.
o gosto irresistvel de se opor s diferenas.

107
como j apontado, a utilizao de instrumentos variados, que propiciem um olhar insider
fundamental.

Uma anlise superficial pode trazer tona apenas a reproduo de um discurso

depreciador sobre educao, professores e alunos e/ou a aproximao entre letramento,
escolaridade e prticas letradas da elite, conforme nos faz crer a interveno da
professoranda Carla Lima, a seguir.

Letramento... Na hora que eu falo LETRAMENTO... E Estela tinha

compreendido quase igual a mim... Eu pensava que letrado era a pessoa que tinha
uma escolaridade, um grau de especializao maior... No caso, eu considerava
vocs letradas ((refere-se s professoras-formadoras)) e eu ainda no... Ento, a
apostila ((refere-se a uma coletnea de artigos usados no curso de formao))
veio trazer assim um novo conhecimento [xxx] e desfez totalmente essa idia. [...]
Mas eu tinha esta viso que era de que quem estudava mais tinha letramento, e a
apostila me deu outra idia... [...] Fiquei com muita vontade de ir at Natal assistir
a palestra ((refere-se palestra da Profa Angela Kleiman, na UFRN, em julho de
2005, sobre professor-agente de letramento)), mas j que citou que tem em livro,
eu vou pegar esse livro que tem aqui ((na biblioteca do PROBSICA))...
Carla Lima, professora em formao, 43 anos de idade e 20 anos de experincia
em sala de aula de educao infantil (alfabetizao), no municpio de
Passagem/RN.
Fragmento de interao em sala de aula, no dia 08 de agosto de 2005.

O fragmento em destaque demonstra a ressignificao conceitual que, poca,

Carla Lima estava desenvolvendo: de uma perspectiva unilateral, que corresponde nvel de
escolaridade a nvel de letramento e acaba por reforar dicotomias (letrado e no-letrado),
para uma outra que, vinculada aos aspectos socioculturais e ideolgicos do letramento,
reconhece esse fenmeno como plural.

Embora em sua fala Carla compartilhe apenas com Estela a compreenso de que o
letramento seria uma conseqncia da escolaridade, o discurso de superioridade e
inferioridade na hierarquizao socioeconmica e no grau de escolarizao baliza a
concepo de letramento adotada pela maioria dos professores, dos sistemas de educao e
de avaliao nacionais e internacionais.

108
 De fato, ao se elegerem determinadas competncias de leitura e escrita como
critrios de avaliao de desempenho, os estudantes so enquadrados em nveis de
conhecimento homogeneizadores, independentes do tempo, do espao e das experincias
dessas pessoas com a escrita.

A essa compreenso de letramento est vinculado um conjunto de concepes

reducionistas sobre a lngua escrita que circula socialmente em diferentes esferas, por
exemplo: a escrita um produto independente da situao de comunicao (escrita =
codificao); a leitura se restringe ao reconhecimento do cdigo alfabtico (leitura =
decodificao) e subseqente localizao de informaes da superficialidade do texto
escrito (ler para responder a um questionrio); a oralidade e a escrita so modalidades
opostas; a aprendizagem da escrita est unicamente correlacionada ao desenvolvimento
cognitivo.

Essas concepes de escrita, leitura e oralidade pressupem a superioridade dos

grupos letrados sobre os no-letrados. Atribuem superioridade escrita e aos
escreventes em detrimento dos que priorizam a oralidade e/ou daqueles que no
demonstram desenvoltura em prticas sociais que envolvem o ler e o escrever. Configuram
o mundo da escrita como um espao inacessvel ou reservado apenas aos bem-
preparados59.

Em decorrncia dessa perspectiva, a prtica pedaggica se mantm colada ao

mtodo positivista, razo por que os eventos de letramento escolar tendem a privilegiar os
conhecimentos em si e a desconsiderar os aspectos sociais, histricos e polticos que deram
forma a eles. Reajustar esse foco em funo da prtica social e de suas pluralidades o
anseio dos que trabalham com projetos de letramento. Todavia, antes de nos dedicarmos a
esse conceito fundante para nossa pesquisa, cabe tentar responder indagao: afinal, de
onde se originam as possibilidades de compreenso do conceito de letramento?

59
Martins (2008) aproxima essa perspectiva de ver o mundo letrado como algo distante e envolto em um halo
sagrado ao conceito de letramento restrito. Proposto pelo antroplogo britnico Jack Goody, esse conceito
caracteriza as sociedades marcadas pela tradio oral. Essa reflexo importante para que Martins argumente
em favor da importncia da dinamizao dos acervos das bibliotecas escolares para a ampliao dos
letramentos de estudantes, professores e comunidade do entorno.

109
4.2.1 Letramento ou letramentos?

Segundo Street (1984), h dois modelos de letramento: o autnomo e o ideolgico.

No primeiro, h uma tendncia para o desvinculamento das dimenses social e poltica nas
prticas de leitura e escrita. Essa dissociao entre a escrita, a leitura e os aspectos
sociopolticos consolida falsas concepes, quais sejam: a neutralidade do ensino, a
perspectiva da leitura e da escrita como sistemas independentes e fechados em si mesmos e
a importncia de a escola se empenhar na celebrao do conhecimento de alto nvel de
letramento (a leitura dos clssicos da literatura, por exemplo) sem que as culturas locais
sejam consideradas sequer como ponto de partida (a literatura de cordel, digamos). Com
esse procedimento, reproduz-se a cultura dos grupos dominantes, fazendo da educao um
processo de domesticao (MCLAREN, 1997) das classes populares e, portanto,
favorecendo a manuteno do status quo.

No segundo modelo, denominado por Street (1984) modelo ideolgico de

letramento, a escrita e a leitura so vinculadas s prticas sociais. Assim, levam-se em
conta os elementos da situao de comunicao, os valores e as representaes perpassados
pelos textos escritos. Esse modelo destaca os aspectos culturais e as estruturas de poder que
funcionam como vieses nas prticas de letramento, revelando-se como potencial
instrumento de dominao (para manter desigualdades de poder e grupos enfraquecidos) ou
de construo da cidadania (desvelando as naturalizaes das situaes de iniqidade e
favorecendo o fortalecimento de grupos minoritrios). Tudo depende dos interesses dos que
o estiverem colocando em prtica.

Conforme veremos nos dados apresentados neste captulo, o modelo autnomo de

letramento est presente nas prticas escolares que se circunscrevem, por exemplo,
demonstrao da prontido para ler e escrever. A fora desse modelo subsidia uma
concepo reducionista (mas recorrente) de leitura e escrita como atividades exclusivas do
mbito escolar. Logo, na escola, em geral, no se valorizam os textos que circulam no
cotidiano nem as diferenas evocadas por eles justamente por serem produtos de situaes
sociais que pressupem um complexo processo de produo, circulao e recepo de
diferentes textos para diferentes fins.

110
 interessante frisar, ainda, que esses dois modelos no se configuram como
opostos polares, conforme assevera Street (2003). Assim, a adjetivao que os
acompanha indica a orientao privilegiada por um e outro: no caso do modelo autnomo,
as habilidades tcnicas que envolvem o letramento (reconhecimento fonema-grafema,
decodificao de palavras e de frases, produo de redaes); no modelo ideolgico, os
valores socioculturais que circundam essas habilidades iniciais e os demais usos da escrita
na sociedade.

Dessa afirmao decorre compreender que [...] o modelo ideolgico de letramento

envolve o modelo autnomo [...], o qual, por sua vez, [...] mostra-se profundamente
ideolgico [...] (STREET, 2003, p. 8).

Nesse sentido, a denominao criada por Street (1984) parece exemplificar mais um
caso de opacidade da linguagem. Conceber o modelo autnomo como a-histrico faz-nos
relacion-lo facilmente orientao de ensino-aprendizagem descolada do contexto social,
mas no o torna menos ideolgico do que o modelo ideolgico. So orientaes
ideolgicas distintas, mas sempre presentes num e noutro.

Compreendendo tratar-se de um modelo scio-histrico, o modelo ideolgico de

Street (1984) favorece as pesquisas que se voltam para as relaes de poder institudas
pelos usos sociais da escrita, incluindo as experincias iniciais com a escrita
(alfabetizao). Ele pressupe a importncia do desvelamento dos sistemas ideolgicos
subjacentes a toda e qualquer prtica de letramento e/ou programa que se destine
insero e/ou ampliao dos letramentos, como bem esclarece Street (1993, p.7)60:

60
Any ethnographic account of literacy will, by implication, attest its significance for power, authority and
social differentiation ins terms of the authors own interpretation of these concepts. Since all approaches to
literacy in practice will involve some such bias, it is better scholarship to admit to and expose the particular
ideological framework being employed form the very beginning: it can then be opened to scrutiny,
challenged and refined in ways which are more difficult when the ideology remains hidden. (STREET, 1993,
p. 7).

111
 [...] Qualquer estudo etnogrfico do letramento atestar, por implicao, sua
relevncia para diferenciaes que so feitas com base no poder, na autoridade,
na classe social, a partir da interpretao desses conceitos pelo pesquisador.
Assim, j que todos os enfoques sobre o letramento tero um vis desse tipo, faz
mais sentido, do ponto de vista da pesquisa acadmica, admitir e revelar, de
incio, o sistema ideolgico utilizado, pois assim ele pode ser abertamente
estudado, contestado e refinado [...]

Assim, ter como base o modelo ideolgico de letramento com vistas a um trabalho
pedaggico de fortalecimento de minorias significa, em primeiro lugar, compreender que
essas minorias tm conhecimentos que precisam ser considerados. Em segundo, conceber o
ensino e a aprendizagem como um processo de construo de saberes, no como uma
transmisso de conhecimentos. Essa perspectiva se ajusta bem pedagogia crtica, a qual
entende que professores e alunos so sujeitos atuantes e que o processo de ensinar e
aprender tem uma orientao bidirecional.

Entretanto, para que esse processo seja exitoso, os objetos de ensino precisam fazer
sentido para o grupo. Isso significa voltar-se para o contexto scio-histrico, cultural e
poltico desses sujeitos, a fim de desenvolver, com eles, uma viso crtica que os faa
perceber, por exemplo, o multilingismo que os cerca, no sob uma concepo normativa
de certo e errado, mas tomando os diferentes usos da lngua presentes em seu convvio
como um dado real a partir do que se pode vislumbrar, em funo das diferentes situaes
sociais a que cada falante/escrevente se expe em seu cotidiano, os usos de linguagem mais
adequados.

Nesse sentido, o questionrio aplicado em situao de formao, cujos dados sero

analisados neste captulo, assumiu uma funo a princpio no prevista para esse gnero, a
saber: ao dar visibilidade a prticas de letramento no-escolar, ampliou a compreenso dos
participantes desta pesquisa acerca da leitura e da escrita e dos usos sociais que da escrita
fazem, at ento pouco considerados por eles prprios.

Com efeito, essas aes de reflexo lingstico-discursiva podem desencadear

algumas transformaes pessoais e pedaggicas; todavia, a metodologia para esse tipo de
trabalho no pode ser autoritria, uma vez que as aes dentro desse processo so refletidas
em conjunto e negociadas. Trata-se de trazer a vida para dentro da escola, conforme prope

112
McLaren (1997), o que implica negar a prtica assptica61 e conteudstica do modelo
autnomo de letramento, to comum em diversas escolas (e tambm em vrios cursos de
formao de professor) de norte a sul do Brasil.

Trabalhar nessa perspectiva nos conduz a pensar que uma significativa atividade
para chegar ressignificao do trabalho com a escrita a anlise das prticas sociais de
que participam esses professores em formao e seus alunos. Outra a reflexo crtica
acerca das concepes que emanam de seus memoriais, questionrios, sesses reflexivas e
entrevistas sobre o que eles dizem das prticas sociais de que participam dentro e fora da
esfera escolar.

Na sociedade grafocntrica em que vivemos, as prticas sociais so perpassadas pela

escrita. Sendo assim, traar a reconstruo crtica da histria, da cultura e das prticas de
letramento da comunidade seria uma alternativa de colocar em ao uma aprendizagem
significativa. Essa reconstruo pode permitir ao grupo chegar aos conhecimentos
valorizados pelas classes dominantes sem a doutrinao decorrente das abordagens
tradicionais, mas com o olhar crtico e a disposio necessria para converter o
conhecimento em ao cidad.

Essa atividade de mapeamento de prticas pressupe uma abertura para a base social
dos vrios tipos de letramento ou letramentos mltiplos existentes em uma mesma
comunidade ou em comunidades distintas. Tal a meta de trabalhos de vertente
etnogrfica, fundamentados no modelo ideolgico, atualmente denominado New Literacy
Studies62, os quais vm comprovando que [...] a pesquisa tem uma tarefa a desenvolver ao
tornar visvel a complexidade das prticas cotidianas locais de letramento e ao desafiar os
esteretipos e a miopia dominantes (STREET, 2003, p. 4).

61
Cavalcanti (1999b, p. 404) salienta a assepsia que fundamenta o ensino de lngua materna sempre voltado
para um falante nativo ideal e para uma comunidade de fala homognea. Tal assepsia no condiz com a
complexidade dos contextos educacionais do Brasil, este pas continental.
62
A respeito dessa terminologia, Kleiman e Oliveira (2008, apresentao) salientam que: O termo novos
estudos de letramento usado para distinguir o trabalho de pesquisadores que consideram os aspectos sociais
do uso da lngua escrita. Ao contrrio do que aconteceu no Brasil, em que um novo termo foi cunhado, o
termo, em ingls, literacy abrange os termos alfabetizao e letramento, da o recurso ao adjetivo novos
para referir-se ao que aqui chamamos estudos de letramento.

113
 De fato, reconhecer as diferentes utilizaes da escrita entre grupos sociais com
especficos propsitos de comunicao e posies sociais que variam em funo das
situaes de que participam significa compreender que os letramentos so scio-histricos
e culturalmente situados (ver BARTON, HAMILTON, IVANIC, 2000).

Essa perspectiva plural est contemplada no conceito de mundos de letramento

(BARTON, 1993), que decorrente do modelo ideolgico de letramento e enfatiza que
todos os grupos sociais desenvolvem prticas culturais que favorecem o uso e o
desenvolvimento de capacidades especficas de leitura e de escrita.

Nas palavras de Barton63 (1993, p. X, preface), temos:

Existem mundos de letramento diferentes: em um pas como a Inglaterra

coexistem letramentos distintos lado a lado. As pessoas, individualmente, tm
experincias diferentes e demandas diferentes dessas experincias emergem.
Alm disso, assim como as pessoas tm experincias distintas, tambm distintos
so os objetivos e os propsitos para ler e escrever. Existem mundos de
letramento separados: de adultos e crianas, de pessoas que usam diferentes
linguagens, de homens e mulheres. Existem tambm vrios mundos pblicos de
letramento, definidos por instituies sociais das quais ns participamos, tais
como: escola, local de trabalho e reparties pblicas.

Sob essa perspectiva, no cabe o entendimento de que uma comunidade poderia ter
maior ou menor nvel de letramento, mas que cada uma apresenta orientaes diferentes de
letramento, da a denominao mundos. Vale ressaltar ainda que, em uma mesma
comunidade, pode haver uma multiplicidade de fazeres dentro das mesmas prticas, o que
implica perceber que a diversidade a regra e a padronizao talvez apenas uma utopia
qual nos acostumamos a acreditar.

63
There are different worlds of literacy: in a country like Britain there are distinct literacies which exist
alongside each other; that individual people have different experiences and different demands made upon
them; and that different people have distinct experiences of and hopes and purposes for reading and writing.
There are the separate worlds of adults and children, of people speaking different languages, of men and
women. There are also various public worlds of literacy, defined by the social institutions we participate in
including school, work and official bureaucracies.

114
 O conceito de mundos de letramento enfatiza a natureza situada das prticas
sociais de leitura e escrita, o que implica argumentar em favor da inexistncia de um
conjunto de prticas que possa caracterizar O letramento, no singular. Em outras palavras,
no h UM letramento para o qual possamos fazer uma proposta globalizadora de ensino-
aprendizagem, mas diferentes letramentos (a esse respeito ver TINOCO, 2008).

Todavia, essa abertura para o mltiplo no implica considerar da mesma forma (e

com o mesmo valor social) os diferentes usos sociais da escrita. As prticas de letramento
so atravessadas por relaes de poder, por isso alguns letramentos se tornam mais visveis
que outros, o que lhes facilita a classificao de que sejam de maior nvel. A
desnaturalizao dessa idia requer que seja salientada a histria de leitura e escrita de
grupos minoritrios, tais como a de professores em formao do agreste norte-rio-
grandense, construindo com eles a percepo de que so sujeitos de linguagem, de direitos
e de deveres (inclusive lingsticos), razo por que podem fazer de sua sala de aula um
cenrio propcio para o desenvolvimento de prticas de leitura e escrita que tenham alguma
interferncia real na vida de seus alunos.

Ocorre que o ajustamento de lentes do individual para o social, da lngua como

cdigo para a lngua como interao, da aula de gramtica normativa para a aula que
focaliza usos reais de leitura e de escrita demandados por prticas sociais no um
processo de fcil alterao. Prticas pedaggicas, programas de formao e exames de
avaliao atuais permanecem ancorados no modelo autnomo de letramento.

Assim, almejar a proposio de uma ampla ressignificao conceitual e de um

modelo didtico que considere a diversidade de usos da escrita e de modos de participao
social mediados pela escrita implica (re)conhecer as prticas de letramento do grupo com
que se trabalha.

Em nossa pesquisa, para darmos concretude a esse reconhecimento, valemo-nos do

aporte metodolgico oferecido por Freire (1993, p.15), cuja orientao bem sintetizada no
trecho a seguir:

115
 Acontece que o bom comeo para uma boa prtica seria a avaliao do contexto
em que ela se dar. A avaliao do contexto significa um reconhecimento do que
vem nele ocorrendo, como e por qu. Nesse sentido, esse pensar crtico sobre o
contexto que implica avali-lo, precede a prpria programao da interveno que
pretendemos exercer sobre ele, ao lado daqueles e daquelas com quem
trabalharemos.

Imbudos desse propsito, passamos, no item a seguir, descrio e anlise das

prticas de letramento dos participantes desta pesquisa.

4.3 Letramentos de professores em formao no agreste norte-rio-grandense

A caracterizao das prticas de letramento dos professores em formao

participantes desta pesquisa, bem como dos acervos a que eles declaram ter acesso, ser
realizada, nesta seo, a partir da anlise dos questionrios aplicados e do cruzamento de
alguns de seus dados com os subsdios vindos de outros instrumentos, por exemplo: as
memrias de leitura e escrita, a entrevista aprofundada e as sesses reflexivas. A nosso ver,
o detalhamento mais minucioso de algumas variveis advindas dos diferentes
instrumentos usados que pode sinalizar melhor as faces do contexto com que trabalhamos.

Salientamos por pertinente que os grficos a seguir so resultantes das respostas

oferecidas pelos quatorze grupos de professores em formao, quando j haviam definido o
patrimnio cultural a pesquisar e estavam em pleno desenvolvimento das primeiras aes.

Devido extenso do questionrio (20 pginas), os graduandos decidiram entregar

um por grupo, por isso h exatamente quatorze questionrios respondidos. Logo, nos
grficos, o nmero acima de cada coluna indica a quantidade de marcaes de cada item.

116
4.3.1 Prticas de letramento

A Na esfera do lar

Prticas de letramento na esfera do lar

12 11 11 11 12
10
8
5
3 3

Produo de lista de compras (12).

Produo de lista de tarefas (5).
Produo de bilhetes com recados ou instrues para algum da casa (11).
Preenchimento de cheques (3).
Assinatura de boletos de dbito para fazer compras a prazo ou a crdito (3).
Verificao de data de vencimento dos produtos que compra (11).
Comparao de preos entre produtos a comprar (10).
Leitura de ofertas em folhetos e jornais (8).
Leitura de manuais para instalar aparelhos domsticos (11).
Leitura de bulas de remdios antes de us-los (12).

Grfico 1 Prticas de letramento na esfera do lar

O grfico 1 revela uma srie de prticas cotidianas de leitura e de produo de

gneros discursivos que circulam na esfera domstica. Nele, ficam explcitas algumas
funes sociais da leitura e da escrita, ou seja, as pessoas lem e escrevem para dar conta
das atribuies do cotidiano e para agir no mundo: comprar produtos, pagar por eles, dividir
atribuies, avisar sobre algo ou lembrar algo, tomar um remdio, fazer funcionar um
equipamento, entre outras.

Um dado interessante que esse grfico ressalta a pequena expresso das categorias
preenchimento de cheques e assinatura de boletos de dbito, o que se justifica sob dois
ngulos. Os baixos salrios desses professorandos inviabilizam a manuteno de uma
conta-corrente com direito a talo de cheques; alm disso, nas cidades em que professores
moram, as compras em geral so realizadas por meio de um caderno de fiado.

Espcie de precursor do cheque pr-datado, do boleto de dbito e do carto de

crdito, o caderno de fiado no exclusividade nordestina; ele sobrevive no comrcio de
comunidades mais pobres de vrias regies brasileiras, inclusive em metrpoles como o
Rio de Janeiro, conforme Oliveira (2005).

117
 O caderno de fiado assim denominado devido ao suporte: um caderno de espiral
(ver seqncia de fotos a seguir), que pode ser exclusivo para um cliente ou coletivo (caso
em que cada cliente tem uma pgina especfica). Em sua dimenso composicional,
caracteriza-se por nele constar o nome do comprador, a data da compra e o valor a receber.
Em geral, no h assinatura/rubrica do comprador, porque sua palavra a maior garantia
para a promessa de pagamento.

Ilustrao 5 Compra atravs do caderno de fiados. Dezembro de 2006.

Interessante frisar, porm, que, apesar dessa relao comercial eminentemente oral e
estabelecida pela confiana na palavra alheia, o caderno de fiado estabelece a mediao
comercial em virtude do valor documental da escrita: para o comerciante, trata-se de um
registro contbil importante para seu balano dirio/mensal e para as possveis cobranas;

118
para o cliente, uma forma de acesso ao crdito comercial; para ambos, seu valor de
verdade dificilmente contestado. Quanto ao volume de vendas, o caderno de fiado
corresponde a cerca de 30 a 40%, segundo professorandos que tambm so pequenos
comerciantes.

Por relevante ressaltamos que o caderno de fiado um impresso que circula tambm
na esfera do lar em decorrncia de, na maioria das vezes, a bodega64 funcionar no mesmo
terreno da casa do proprietrio, que, em geral, auxiliado pelos filhos. Essa experincia,
vivenciada por Carla Lima, professora em formao, parece se revestir de um valor
especial, possivelmente por isso ela relata, em suas memrias, ter sido em casa que
encontrou sentido para aprender a ler e a escrever:

[...] Sou filha de pais que no sabem ler nem escrever [...] Aos sete anos de idade
eu no tinha contato com as letras. Pois em minha casa no existia livros. Tinha
apenas um caderninho bem guardado para que eu no rasgasse. Era de levar para
escola. Aos oito anos comecei a freqentar a escola [...] Faltava as aulas e no
lembro das atividades que a professora ministrava. Tenho lembrana quando ela
fazia leitura em voz alta [...] Para mim, aquele momento era de angstia. [...] Aos
treze anos, passei a tomar conta de um pequeno comrcio organizado pelo meu
pai, que antes era agricultor, da veio a necessidade de escrever, ler e contar pela
necessidade de fazer lista de compras, anotaes de fiado dos clientes... Comecei
a ter ateno na leitura dos nomes prprios, nomes de bebidas... Muitas vezes
olhava os rtulos [...]
Carla Lima, professora em formao, 43 anos de idade e 20 anos de experincia
em sala de aula de educao infantil (alfabetizao), no municpio de
Passagem/RN.
Fragmento de texto autobiogrfico, intitulado Memrias de leitura e escrita.

Depreende-se do fragmento lido que a famlia de Carla, cuja origem rural, embora
sem escolaridade e sem acesso a livros, percebia o valor da escrita e de quem escreve, razo
por que os pais guardavam com zelo um instrumento importante para a filha ser inserida no
mundo das letras: o caderno da escola. Esse mesmo trecho sinaliza algo ainda mais
interessante: o engajamento a essas prticas depende de o sujeito reconhecer (ou no) o
valor de que elas se revestem.

64
Bodega a designao que, no Nordeste, se d a um pequeno estabelecimento comercial (mercadinho) que
vende cereais, frutas, verduras, material de limpeza geral e pessoal.

119
 Isso justifica o contraste feito pela professora em formao entre o seu desempenho
como leitora e escrevente na escola e em casa ou na bodega, conforme podemos ver no
trecho a seguir.

[...] Faltava as aulas e no lembro das atividades que a professora ministrava [...]
Aos treze anos, passei a tomar conta de um pequeno comrcio [...] da veio a
necessidade de escrever, ler e contar pela necessidade de fazer lista de compras,
anotaes de fiado dos clientes... Comecei a ter ateno na leitura dos nomes
prprios, nomes de bebidas [...].

Na esfera escolar, a professora de Carla lia em voz alta e exigia essa competncia
dos alunos como prova de que sabiam ler. Tais eventos ficaram, na memria de Carla,
como momentos de angstia e esse sentimento era gerado por uma idia de incapacidade
que acabava por responsabilizar a si mesma pela dificuldade de aprender a ler, conforme,
ainda em seu texto autobiogrfico, ela relata: Sabendo que eu tinha de continuar a estudar,
ficava aflita, chorava ao chegar em casa, e mame dizia: Tenha pacincia que voc
aprende. porque voc rude. Vou comprar um remdio para ver se voc desarna. Esse
remdio, em geral, era um fortificante que, misturado com mel de rapadura, teria ao no
corpo e na mente, auxiliando no processo de aprendizagem ou, conforme a me de Carla,
desarnando crianas com dificuldades de aprender.

No cotidiano extra-escolar, por sua vez, Carla lia e escrevia incentivada pelos pais,
que, conquanto no tivessem o domnio da tecnologia da escrita, valiam-se das
competncias (mesmo incipientes) da filha com o cdigo para, juntos, controlarem o
pequeno comrcio e sustentar a famlia.

Com suas memrias, Carla demonstra que as prticas de letramento no so

exclusividade de uma instncia formal nem de pessoas escolarizadas. Elas se vinculam a
exigncias da vida cotidiana, decorrentes de diferentes esferas de atividade e desenvolvidas
mesmo por pessoas analfabetas que, por meio de diferentes estratgias e competncias,
oferecem sua contribuio.

Ocorre que escrever, ler e contar em situaes reais e com objetivos bem
determinados pelo contexto (fazer lista de compras, anotar compras em caderno de fiado,
ler e escrever nomes prprios, nomes de bebidas e de outros rtulos) no torna o processo

120
mais fcil, torna-o, porm, mais significativo. Possivelmente por essa razo, Carla atribui
aos pais o incentivo para desenvolver prticas de letramento e de numeramento65, conforme
se depreende do trecho a seguir.

No sei quando aprendi a ler, sei que minha me era uma guia e confiava que eu
iria voar mais cedo ou mais tarde. A ela devo o incentivo que me fez continuar
insistindo no mundo da leitura e da escrita. Em matemtica era mais fcil, pois
papai, no sabendo ler, sabia somar, subtrair e multiplicar. Ele dizia que sabia
fazer toda conta de cabea. Portanto conseguia ajudar.

perceptvel que, nas memrias dessa professoranda, prtica individual realizada

na escola com vistas avaliao se sobrepe a prtica coletiva, em que os membros da
famlia se ajudam a partir de diferentes competncias que, socializadas, levam-nos a atingir
a meta estabelecida: usar a leitura e a escrita para agir socialmente.

A relao entre as prticas de letramento vivenciadas na escola e no lar presente

em muitos textos autobiogrficos do grupo. Interessante observar que as configuraes
traadas por cada participante so singulares, mas dois elementos so especialmente
ressaltados nesses textos, o incentivo dos pais e a fora do aspecto afetivo sobre o cognitivo, tal
qual afirma Alva:

Sempre acompanhei sem dificuldades os contedos das sries iniciais [...] Atribuo
o fato ao grande contato com a leitura que eu e os meus irmos tnhamos
naturalmente em casa. Estvamos sempre ganhando livrinhos ilustrados, com
historinhas curtas e tambm desenhvamos muito [...] colecionvamos gibis e,
mais tarde, fotonovelas, romances seriados e letras de msicas. Meus pais tinham
uma vizinha antiga que era servente de uma escola e trazia giz colorido para ns.
[...] ningum brigava se riscssemos o cho de casa e a calada. s vezes, ela
trazia livros velhos para recorte, mas to bem conservados que minha me nem
sempre deixava cortar. A escola mesmo no tinha muitos livros, por isso no sei
se a cartilha ilustrada que ns estudvamos era fornecida pela escola ou comprada
pelos nossos pais.
Alva Santos, professora em formao, 37 anos de idade e 20 anos de exerccio
docente. Trabalha com uma turma de educao de jovens e adultos em uma
escola pblica estadual localizada no municpio de Nova Cruz/RN.
Fragmento de texto autobiogrfico, intitulado Memrias de leitura e escrita.

65
Numeramento um conceito que est ligado a prticas sociais cujo centro organizador so as operaes
matemticas. As prticas de numeramento requerem a capacidade de fazer uso do sistema numrico; logo,
poderamos estabelecer uma correlao entre numeramento e matemtica assim como se faz entre letramento
e linguagem. Para aprofundar a compreenso desse conceito, ver Mendes (2001) e Valverde (2006).

121
 Essa relao favorvel com os contedos e afetiva em relao a suas professoras
pode ser compreendida por ser a escola, para Alva, uma extenso de sua prpria casa.
Todavia, essa representao no encontra lugar nas memrias de alguns outros professores
em formao, e Alva parece ter conscincia disso ao escrever que: Eu, particularmente,
gostava muito da minha professora, ou [...] quando mudamos de professora [...] me apeguei
ainda mais outra. Ao utilizar o modalizador particularmente, Alva sinaliza que essa
apreciao professora no era generalizada, embora reforce em diferentes trechos que essa
relao de afetividade muito importante para a aprendizagem.

B Na esfera da formao em Letras/PROBSICA

Prticas de letramento na esfera da formao

13 11 13 12 12 12 12
8 9
4

Explicao oral de contedos pelo professor (13).

Realizao de trabalhos em grupos (11).
Leitura de jornais, revistas ou livros (4).
Produo de textos/redao (13).
Debates e discusses em grupos (12).
Apresentao de seminrios (12).
Produo escrita para a avaliao do professor-formador/provas (8).
Leitura em voz alta (12).
Debate sobre situaes reais de ensino-aprendizagem (12).
Reescrita de textos prprios ou de seus alunos (9).

Grfico 2 Prticas de letramento na esfera da formao

Do grfico 2, podemos destacar trs pontos interessantes. O primeiro que a aula

expositiva no reina absoluta no curso de formao em anlise, haja vista a boa incidncia
de marcao nas categorias: debates e discusses em grupo; apresentao de seminrios;
debate sobre situaes reais de ensino-aprendizagem. Temos nesse resultado um
indicador de que as aulas do curso de Letras do PROBSICA parecem corresponder aos
princpios do seu projeto poltico-pedaggico, que salienta a necessidade de considerar
[...] a prtica como centro de formao para o trabalho (UNIVERSIDADE FEDERAL

122
DO RIO GRANDE DO NORTE, 2001, p. 6). Em outras palavras, os fundamentos terico-
metodolgicos devem estar em funo da reflexo na e sobre a prtica desse professor em
formao inicial, mas com uma vasta experincia em sala de aula a compartilhar.

O segundo destaque a pequena marcao da categoria leitura de jornais, revistas

ou livros, embora o contexto seja de um curso de formao de professores de lngua
materna. Talvez esse nmero se justifique pela macia presena de textos fotocopiados na
sala de formao. Assim, embora esses professorandos estejam fazendo leituras dirias,
principalmente de revistas e livros sugeridos em cada disciplina, eles perdem a noo do
suporte por no terem acesso ao material bibliogrfico em sua materialidade de origem
(seja por compra, por emprstimo do acervo particular do professor-formador, por
emprstimo do acervo da biblioteca, o qual, no caso do plo de Nova Cruz, bastante
modesto) a no ser no formato apostila, por meio da fotocpia de algumas partes desse
acervo.

Quanto ao terceiro ponto, interessante verificar que as prticas de escrita mais

freqentes no curso de formao esto relacionadas s categorias produo de
textos/redao; reescrita de textos prprios ou de alunos; produo escrita para a
avaliao do professor-formador/provas. Essas categorias, que retratam um exerccio de
escrita escolar, nos fazem compreender que, no curso de formao, os graduandos
continuam a escrever majoritariamente para o professor-formador, com vistas a alcanar
uma nota pelos produtos que lhe apresentam. Como poderiam, ento, pensar em diferentes
interlocutores para as prticas de escrita desenvolvidas em suas salas de aula no ensino
fundamental e mdio se a formao no lhes permite testar a eficcia dessa possibilidade?

Se, por um lado, os limites do questionrio aplicado no nos permitem responder a

essa indagao; por outro, o grfico produzido sugere que, no curso de formao, os
gneros orais (mais do que os escritos) conseguiram atingir certa diversificao (aulas
expositivas, seminrios, debates). O destinatrio das produes textuais escritas, entretanto,
permanece o mesmo: o professor-formador.

123
 Para colocar prova essa hiptese, retomamos tal indagao atravs de outro
instrumento de pesquisa. Com efeito, foi nas sesses reflexivas que os professores em
formao explicitaram que, pela primeira vez, na disciplina Estgio supervisionado I, no
estavam preparando um trabalho de fim de curso para avaliao, mas um relatrio que tinha
por interlocutor um concurso nacional, no a professora da disciplina mencionada.

C Na esfera do trabalho: na escola em que esses professorandos trabalham

Prticas de letramento na esfera do trabalho

13 13 14
12
9 8 7

Trabalho em equipe com outros professores (9).

Participao em reunies para planejar ou avaliar o trabalho (12).
Participao em treinamentos e cursos (13).
Desenvolvimento de pesquisas, estudos e busca de informaes (8).
Realizao de projetos em sala de aula (13).
Ministrao de aulas (14).
Participao em eventos culturais (7).

Grfico 3 Prticas de letramento na esfera do trabalho

No grfico 3, percebemos o delineamento das atividades docentes que, didticas ou

burocrticas, necessariamente envolvem leitura e escrita. Todos os respondentes declaram
que ministram aulas; praticamente todos dizem que realizam projetos em sala de aula;
participam de reunies pedaggicas, treinamentos e cursos de atualizao. Todavia,
interessante observar que um nmero consideravelmente menor respondeu participar de
eventos culturais. Isso nos faz pensar que o conceito de cultura com que a maioria dos
respondentes estava operando o de cultura de elite ou cultura no singular. Uma

124
interpretao unitria, vinculada lei de pertencimento social e profissional que, em suma,
representa, segundo Certeau (1995, p. 227): o singular de um meio66.

Essa viso totalitria do mundo e das coisas sob o ponto de vista do grupo
dominante decorrente da ideologia iluminista (sculo XVIII), que compreende ser a
cultura um tesouro de aes e produtos humanos a ser transmitido de gerao a gerao.
Dessa conceituao esto certamente excludos os eventos de que os nordestinos
comumente participam desde criana: festas de padroeira, torneios de vaquejada, cantorias
de viola, concursos de repentistas, de emboladores, de cordelistas, de quadrilhas juninas,
entre outros.

Alm da pequena marcao, outro significativo indcio no qual ancoramos essa

afirmao que os grupos que desenvolveram os projetos A festa de So Francisco de
Assis: patrimnio sociocultural e religioso de Lagoa de Pedras e Santo Antnio mostra
seu patrimnio cultural: Xexu, um poeta popular (ver quadro 2), embora sinalizassem
reconhecer os patrimnios que escolheram como culturais (conforme demonstram os
ttulos), no questionrio, no fizeram tal marcao.

Longe de se configurar como contradio, esse dado revela que, de fato, as pessoas
se posicionam no como um eu homogneo, cuja identidade seja coerente, mas sempre
em funo da situao comunicativa em que esto inseridos. Ora, para intitular um projeto
cujo foco salientar a cultura local, os professorandos e seus alunos de ensino fundamental
e mdio da cidade de Santo Antnio/RN compreendem a produo literria de um
cordelista da cidade (Xexu) como um patrimnio cultural. Para tanto, partem de uma
concepo de cultura como uma rede de aes e significaes que caracterizam um grupo
social. Ou, nas palavras de Cuche (1999, p. 108): [...] sistemas de valores, de
representaes e de comportamentos que permitem a cada grupo identificar-se, localizar-se
e agir em um espao social que o cerca.

66
A propsito da idia de interdio que o conceito de cultura de elite opera, Certeau (1995, p. 104) menciona
a definio de cultura elaborada por um operrio europeu: [...] um tesouro rodeado por uma coroa de
espinhos.

125
 H, nessa forma de compreender o conceito de cultura, a explicitao de um trao
identitrio do grupo: para vrios professores em formao no agreste norte-rio-grandense,
os cordis representaram uma primeira aproximao com a leitura (ver epgrafes dos
captulos 2 e 4). Em geral, por evocar da memria experincias exitosas com
determinados elementos da cultura local que alguns deles investem em projetos que
tematizem, por exemplo, a festa de padroeiro; a vida e a obra de um cordelista da regio.

Todavia, quando, na posio social de graduandos, respondem a um questionrio

trazido por uma pesquisadora e aplicado em uma situao de formao de professores, o
mesmo grupo assume outra concepo de cultura, a partir da qual a literatura de cordel
possivelmente passa a ser compreendida apenas como um evento popular. Isso implicaria
a no marcao da categoria participao em eventos culturais. Essa mudana de
posicionamento diante do que seja cultura justificvel, portanto, se considerarmos que a
palavra sempre dirigida alteridade (conforme afirmam BAKHTIN/VOLOSHINOV,
1992).

Assim, no se trata de incoerncia dos respondentes, mas de alinhamento a vozes

que delimitam a situao de comunicao em evidncia: ora o discurso de valorizao da
cultura popular ora o discurso da academia, os quais, em uma viso etnocntrica, no se
misturam. No entanto, para os estudos que buscam vislumbrar a diferena, a pluralidade e a
mestiagem que nos constri continuamente como seres descentrados ou fragmentados
(HALL, 2003) ou ainda como seres plurais (LAHIRE, 1997) essas vozes so resultantes de
muitas bricolagens, ou seja, nunca so puras.

Nesse sentido, os dados desses grficos sinalizam que, de fato, estar entre-lugares
pode suscitar respostas diferentes (no incoerentes), e o analista deve estar atento para isso.

126
D Na esfera da igreja da qual participam

Prticas de letramento na esfera da religio

13

4 4 3 3 4
1 2 2

Leitura do folheto ou do livro do ritual (13).

Leitura em voz alta durante o ritual (4).
Leitura da Bblia ou de outros livros religiosos (4).
Leitura de apostilas ou folhetos para estudo sobre religio (3).
Escrita de algum texto para alguma atividade religiosa (1).
Realizao de palestras/testemunhos na prpria comunidade religiosa ou em outra (2).
Ministrao de aulas de religio (2).
Participao em grupo de estudo de textos religiosos (3).
Participao em congressos religiosos na cidade em que mora ou fora dela (4).

Grfico 4 Prticas de letramento na esfera da religio

No grfico 4, temos prticas de letramento que se voltam para o fortalecimento da

f. Porm, mesmo considerando que a meta dessas prticas seja o estabelecimento de uma
maior conexo pessoal com o divino, a leitura na esfera religiosa no significa
ensimesmar-se. No se espera dessa leitura o desenvolvimento da criticidade, mas o
acatamento de uma interpretao que torne comuns os interesses de um grupo. Logo,
inclusive nessa esfera, a leitura tem funes sociais que fortalecem o sentimento de
identificao a um grupo.

Estudar o texto bblico, mesmo individualmente o leitor e sua bblia , significa

trazer tona, ao mesmo tempo, a singularidade do leitor e as interpretaes compartilhadas
na comunidade discursiva (SWALES, 1990) com que ele se identifica na esfera da religio,
tendo em vista que, em outras esferas, as comunidades discursivas sero outras e o
compartilhamento de aes discursivas responder a outros propsitos. Assim, mesmo em
uma leitura individual, no teramos uma prtica solitria.

127
 O grfico 4 salienta que os modos de participao e de engajamento dos
respondentes nos diferentes eventos religiosos so restritos. Em geral, eles professam a f
catlica, cujo folheto da missa dominical lem (13), mas no desempenham diferentes
aes nesses eventos.

Excees feitas apenas a uma professoranda que tambm catequista na

comunidade rural em que vive e trabalha, Sara de Lima, e a um professorando que
testemunha de Jeov67, Bruno de Oliveira. Ambos ministram aulas de religio; do
palestras/testemunhos na comunidade religiosa em que atuam e/ou em outras; lem
silenciosamente ou em voz alta textos religiosos, que costumam estudar em grupo e,
conquanto afirmem que suas prticas evangelizadoras sejam, em geral, realizadas
oralmente, essas prticas orais so atravessadas pela escrita, uma vez que se ancoram em
leituras prvias de textos bblicos e de outros impressos compartilhados nas igrejas de que
participam.

Segundo as memrias de leitura e escrita desses dois professorandos, a esfera

escolar tem uma contribuio importante para a formao deles, mas a igreja e outras
instituies sociais aparecem como agncias de letramento que contribuem mais ainda,
conforme ressalta o fragmento a seguir.

A educao escolar apenas um fragmento da educao universal [...]. A escola

contribui com uma educao intencional e sistemtica, planejada e continuada.
Porm, meu maior aprendizado vem de outras instituies, fora do arranjo
escolar: a famlia, a religio, a comunidade e o mundo contribuem para a
construo de conhecimentos e valores. A comunho desses cinco elementos se
transformou em pilares que fundamentam a minha formao.
Bruno de Oliveira, professor em formao, 40 anos de idade, 13 anos de
experincia em salas de ensino fundamental e mdio de escola pblica estadual
do municpio de Lagoa Salgada/RN.
Fragmento de texto autobiogrfico, intitulado Memrias de leitura e escrita.

67
O referido professor em formao faz absoluta questo de no ser referenciado como evanglico. Ele
compreende ser o movimento religioso Testemunhas de Jeov uma religio crist no trinitria (no cr na
Santssima Trindade, importante dogma para as religies crists), que adora exclusivamente a Jeov, segue os
exemplos de Cristo e cr que a sua religio a restaurao do verdadeiro cristianismo.

128
 Nesse trecho, Bruno salienta o carter difuso e contnuo da educao, a qual
extrapola a esfera escolar, sendo desenvolvida, ao longo da vida, em diferentes instituies,
segundo ele: [...] a famlia, a religio, a comunidade e o mundo [...]. essa percepo
mais abrangente sobre a educao que, possivelmente, o subsidia a construir relaes entre
os anseios da vida extra-escolar e sua sala de aula, na qual atuam o ambientalista, o
religioso, o lder comunitrio, o graduando em Letras, todos facetas de um nico cidado
que, na escola estadual, reconhecido por Prof. Bruno.

No caso de Sara, interessante observar que, de suas memrias, no so evocadas

apenas as prticas correlacionadas a demandas internas da instituio religiosa, ou seja, de
profisso de f. Ela salienta tambm a atuao comunitria viabilizada pela igreja como
uma efetiva oportunidade de ler e escrever. Possivelmente, essas experincias foram
decisivas para que ela pudesse optar por exercer tambm os papis sociais de catequista e
lder comunitria na zona rural de Nova Cruz. Vejamos.

Fui uma menina que nasci e me criei numa comunidade rural e esse fato me deu a
oportunidade de participar de diversos grupos: catecismo, crisma, Joj68, grupo de
jovens. Todos esses grupos me garantiram a oportunidade de ler e escrever, desde
a escrita e leitura de hinos at a pauta de reunies comunitrias.
Sara de Lima, professora em formao, 25 anos de idade e 05 anos de experincia
em sala de aula de educao de jovens e adultos em escola da zona rural de Nova
Cruz/RN.
Fragmento de texto autobiogrfico, intitulado Memrias de leitura e escrita.

Em sendo assim, no menos interessante o fato de, apesar de Sara ter vivenciado
situaes significativas de escrita na esfera religiosa que lhe deram parmetros at para a
ao comunitria que ela exerce, apenas Bruno declarou, no questionrio, escrever em suas
atividades religiosas. Talvez isso se justifique por ser ele o administrador de seu templo, o
qual se localiza no mesmo terreno da casa em que mora. Periodicamente, ele precisa prestar
contas sua comunidade, bem como delegar tarefas, divulgar programaes, reproduzir

68
Sara nos explicou, em uma aula do curso de formao, que Joj significa grupo de jovens muito jovens,
ou seja, grupo de pr-adolescentes (de 10 a 13 anos) que participam da igreja catlica da qual ela faz parte em
sua comunidade rural.

129
trechos bblicos para reflexo semanal, entre outras atividades que a ele cabe registrar no
mural do templo.

Embora os dados do grfico 4 no nos forneam indcios de que as prticas de

letramento desenvolvidas na esfera religiosa se configurem como um trao significativo da
maioria dos participantes desta pesquisa, trs projetos desenvolvidos se voltam para
temticas religiosas: O Cruzeiro do Alto da Unio: patrimnio histrico e religioso de
Serra de So Bento (Serra de So Bento/RN); A festa de So Francisco de Assis:
patrimnio sociocultural e religioso de Lagoa de Pedras (Lagoa de Pedras/RN); A igreja
do Ing: patrimnio religioso de um distrito (Montanhas/RN).

Instiga-nos, porm, a questo de que nenhum desses projetos foi desenvolvido pelos
dois professorandos que declararam uma participao religiosa mais efetiva. Sara se
engajou no projeto Os cinemas de Nova Cruz: patrimnio perdido?, uma vez que se
preocupa por no haver opes de lazer para os moradores da regio, o que, segundo ela,
estimula a freqncia em bares. Bruno, que tambm desenvolve na comunidade em que
mora trabalhos voltados para a preservao do meio ambiente, participou do projeto Lagoa
da Porta: um patrimnio natural a ser preservado, haja vista sua grande preocupao com a
qualidade da gua na comunidade pobre de Lagoa Salgada, cuja sobrevivncia depende, em
grande parte, da lagoa em torno da qual nasceu a cidade.

Assim sendo, conquanto uma anlise superficial possa imaginar incoerente o fato de
os professores que desenvolveram projetos cuja temtica religiosa no se mostrarem
pessoas engajadas em variadas prticas na esfera da igreja (conforme dados do grfico 4),
necessrio saber que, independentemente da atuao de cada respondente, as festas
tradicionais do calendrio religioso representam, em geral, os eventos sociais mais
importantes das cidades do interior nordestino.

Exemplo disso a festa de So Francisco de Assis, padroeiro de Lagoa de Pedras,

comemorada todos os anos de 25 de setembro a 04 de outubro. A manuteno de um
mesmo perodo no ano para a realizao da festa motivada pelo interesse de que todos os

130
muncipes69 mesmo os que moram em outras cidades ou Estados se preparem
antecipadamente para prestigi-la. Essa festa altera por completo a rotina da cidade no
perodo para ela destinado, mas sua organizao comea vrios meses antes, tendo em vista
o amplo sistema de atividades que ela demanda.

Tomemos, portanto, a Festa de So Francisco de Assis como um evento

sociocultural e religioso e cada reunio de planejamento, execuo de atividades e
avaliao como um evento de letramento. Uma festa de padroeiro requer usos especficos
da lngua escrita em todas as suas etapas. Tais usos esto relacionados aos objetivos que se
deseja atingir, aos procedimentos que precisam ser adotados para viabilizar cada ao, aos
recursos (saberes, contatos, materiais) de que cada participante dispe.

Alm dos eventos de cunho estritamente religioso (novenas, procisses, missas), a

festa de padroeiro oferece eventos de participao social mais ampla: a quermesse na
praa em frente igreja , que se caracteriza pelas barracas ao ar livre com venda de
produtos variados (pratos tpicos, bebidas, artesanato, confeces), os leiles, bingos e
sorteios, um palco para escolha da rainha da festa e para apresentaes de artistas da terra
(e tambm de cidades ou estados circunvizinhos). Encerra a parte social da festa um baile
no clube da cidade.

Para que tudo se desenvolva a contento, muitas providncias so tomadas: convite a

membros da igreja para constituir a comisso de organizao da festa; reunies de
planejamento geral de atividades; distribuio de tarefas em subcomisses; organizao do
espao fsico.

Uma vez divididos, os componentes da comisso de divulgao escrevem e

reescrevem textos de convites, faixas, cartazes, chamadas para rdio e TV at chegarem a
uma verso definitiva. Os da liturgia voltam-se para a produo de uma programao geral
dos eventos religiosos, de novenrios, hinrios e outros textos importantes para a parte
litrgica da festa, todos em consonncia com o missal produzido pelos clrigos. A comisso

69
Segundo dados disponveis no site www.ibge.gov.br/cidades, a populao de Lagoa de Pedras de cerca de
seis mil habitantes. Acesso em 25 de setembro de 2007.

131
de arrecadao discute nomes de possveis colaboradores e a produo de documentos de
solicitao de patrocnio.

Entre a primeira reunio de planejamento e a reunio final de avaliao da festa de

padroeiro, muitos textos sero lidos, produzidos e organizados de forma a documentar as
aes de cada comisso, os problemas vivenciados, as alternativas de soluo, as metas
alcanadas. A produo e a circulao de textos em diferentes gneros, em cada etapa da
festa, evidenciam que a escrita desempenha um papel central nesse evento da esfera
religiosa.

De fato, todo o sistema de atividades que torna vivel a realizao da festa de

padroeiro permeado pela lngua escrita. Desde a divulgao da festa, passando pela
realizao de seus ritos religiosos e eventos sociais at a contabilidade final dos dividendos,
registrados em favor da igreja, so acompanhados por uma comisso de integrantes da
igreja. Essas pessoas se envolvem em prticas de letramento voltadas para o controle de
todas as etapas da festa.

Nesse processo, que tem durao de meses, no importam a capacidade e a

escolaridade de cada um. O trabalho em grupo requer formas de participao diferenciadas
e, dada a cooperao mtua entre os membros na realizao das tarefas, o que a
determinado componente no seria possvel fazer sozinho passa a ser viabilizado pela soma
de competncias da equipe.

4.3.1.1 Sntese parcial

Uma sntese dos grficos apresentados pode afirmar uma multiplicidade de prticas
de letramento que, em geral, so invisibilizadas pela compreenso elitista de leitura e de
escrita que ainda baliza o imaginrio do senso comum e os discursos convencionais de
diferentes instituies (mdia, governo, alguns cursos de formao, exames nacionais de
avaliao). Porm, colocadas em destaque pelo questionrio, surtiram um efeito no
esperado pela pesquisadora: para responderem ao questionrio de pesquisa (outra prtica de

132
letramento), os participantes tiveram de pensar sobre as prticas de leitura e de escrita de
seu cotidiano.

Por isso, na entrega dos questionrios, vrios professores em formao comentaram

que essa reflexo os levou a perceber que, ao restringirem a concepo de leitura ao ato de
ler livros literrios e a concepo de escrita a uma prtica escolar de produo de redaes,
desconsideravam prticas cotidianas que se desenvolvem em torno da escrita.

Esses comentrios nos fizeram perceber que a experincia de participar dessa

prtica de letramento demandada pela esfera acadmica o preenchimento de um
questionrio de pesquisa iniciou um processo de ressignificao de noes que, nos textos
autobiogrficos, haviam sido estabelecidas a partir de um vis marcadamente escolar,
principalmente no tocante escrita.

Esse processo de rememorao desencadeou o afloramento de diferentes

apreciaes valorativas sobre a leitura e a escrita em cada autobiografia. No entanto, no
conjunto desses textos, visvel que a maioria desses professores em formao (97%) tem
como marcantes as experincias de leitura e escrita vivenciadas na escola. Outrossim, ao
salientarem essa esfera de atividade, revelaram algumas concepes de escola, ensino-
aprendizagem, leitura e escrita, que so significativas para a compreenso tanto de como
eles prprios se enxergam como leitores e escreventes quanto de como atuam na formao
de seus alunos de educao bsica.

No tocante leitura e escrita, especificamente, salientaram uma concepo restrita

s atividades que levam ao domnio do cdigo, conforme podemos perceber nos trs
fragmentos a seguir:

De minhas memrias de leitura no me lembro de muitas coisas, apesar de entrar

na 1 srie j conhecendo o alfabeto ensinado por minha irm. [...] Quanto ao
escrever, nos primeiros anos eu era muito lento ao copiar, caligrafia boa, mas
escrevia muito devagar, chegando a perder parte das matrias dadas.
Alusio Farias, professor em formao, 37 anos de idade e 15 anos de experincia
em sala de aula. Leciona em turmas de 7a e 8a sries do ensino fundamental e no
1o ano do ensino mdio de uma escola pblica estadual do municpio de Serrinha,
no agreste norte-rio-grandense.

133
 [...] perto da minha casa, na zona rural, s tinha escola para crianas a partir de 7
anos. Foi ento que surgiu a idia de um vizinho que j sabia ler e escrever me
dar aulas na casa dele, pois meus pais so agricultores analfabetos, porm sempre
deram oportunidades aos filhos de estudarem. O tempo passou, completei os 7
anos e fui matriculada na 1a srie, mas eu j conhecia as letras e soletrava as
slabas, graas ao meu vizinho. Lembro-me bem que um dia, na escola, fui
pressionada a ler umas palavrinhas em voz alta; tremi muito, mas li e quando a
professora disse: Ela j sabe ler, parabns foi um dos momentos mais felizes da
minha vida.
Sara de Lima, professora em formao, 25 anos de idade e 5 anos de experincia
em uma turma de 2o nvel de educao de jovens e adultos em uma escola pblica
estadual da zona rural de Nova Cruz/RN.

A primeira palavra que comecei a ler foi BOLA. Quem no fizesse a leitura
direito ficava de castigo ou tomava bolo (palmatria). Essa prtica, apesar de
ser vista hoje como tortura, era considerada aceitvel para o contexto da poca.
Leide Nobre, professora em formao, 40 anos de idade e 15 anos de exerccio
docente. Atualmente, trabalha com uma turma de educao de jovens e adultos
em escola pblica estadual do municpio de Nova Cruz.

Se focalizarmos a sesso reflexiva, instrumento utilizado cerca de seis meses depois

de os textos autobiogrficos e os questionrios terem sido entregues pesquisadora,
observaremos que, mais uma vez, o papel central da escola evidenciado quando o tpico
em questo leitura e escrita. Todavia, a compreenso da escrita em prticas sociais
cotidianas j parece ser algo assimilado, conforme o fragmento a seguir sinaliza:

Neide: [...] eu acho que, pra ns, a escola O espao da leitura e da escrita, isso
que todo mundo... [...] ... Porque a leitura e a escrita esto presentes em qualquer
lugar: na rua, na esquina, em qualquer ambiente, mas, quando perguntam pra
gente sobre leitura e escrita, a primeira imagem que vem a escola...
Glcia: a escola, n? (xxx).
Joseneide: Eu fiz esse mesmo caminho. Fiz justamente essa busca pelas coisas da
escola. (xxx) Eu nunca tinha pensado na leitura e na escrita fora da escola.
Sempre dentro, n?
Neide Rocha, professora em formao, 41 anos de idade e 19 anos de
experincia em sala de aula de ensino fundamental e mdio em escola estadual do
municpio de Serra de So Bento/RN.
Joseneide da Silva, professora em formao, 39 anos de idade e 19 anos de
experincia em sala de aula de ensino fundamental e mdio em escola estadual do
municpio de Passa e Fica/RN.
Fragmento de sesso reflexiva de 20 de dezembro de 2005.

134
 Aproximar dados do questionrio, dos textos autobiogrficos e das sesses
reflexivas nos faz perceber que, em seu conjunto, os instrumentos de pesquisa utilizados
sobrepujaram a funo precpua deles: subsidiar a pesquisadora. Eles tambm ofereceram
aos professores em formao oportunidades de reflexo sobre as prticas de leitura e
escrita, retirando-as da categoria exclusiva de hbitos eruditos ou de prticas escolares
para aproxim-las tambm de atividades do cotidiano.

Nesse sentido, enquanto uma concepo estreita de leitura sustenta a recorrente

afirmao de que o Brasil no um pas de leitores e, por vezes, impede que esses
professores em formao se reconheam como leitores, a percepo de que a leitura e a
escrita esto presentes em diferentes prticas cotidianas parece ser importante para a
constituio e o reconhecimento dos vrios papis socioculturais exercidos por esses
professores e por todos ns, comumente intermediados pelo ato de ler e de escrever na
sociedade grafocntrica em que vivemos.

Essa ampliao conceitual repercute tambm na reconsiderao de determinadas

significaes atreladas ao fenmeno do letramento. Compreender letramento como um
conceito que envolve diferentes prticas sociais ancoradas na leitura e na escrita, e
desenvolvidas em diferentes esferas de atividade, ratifica ser inadequada a expresso
nveis ou graus de letramento. A viso dicotmica entre letrado e no-letrado,
conforme ocorre entre alfabetizado e no-alfabetizado, mais uma forma de rotular, o
que implica no considerar a varivel desenvoltura dos cidados em prticas de leitura e de
escrita em diferentes esferas de atividade.

Compreendido como um fenmeno contnuo, complexo e no-linear, o letramento

no responder a uma progresso predeterminada (como poderiam ser pensadas, por
exemplo, as prticas voltadas para a alfabetizao). No nos parece adequado, portanto,
tomar a quantidade de anos de escolaridade como um parmetro definidor do nvel de
letramento.

Classificar uma pessoa que tem de um a trs anos de escolaridade no nvel 1 de

letramento e outra de quatro a sete anos de escolaridade no nvel 2 (e assim
sucessivamente) uma categorizao resultante de pesquisa quantitativa. Ela tem o mrito

135
de possibilitar a constituio de um perfil macrossociolgico de um nmero expressivo de
sujeitos. No entanto, nesse perfil, apagam-se as configuraes singulares traadas, por
exemplo, por uma pessoa que, sem escolaridade e correspondendo categoria analfabeto,
faz usos diversificados e eficientes da lngua escrita em seu cotidiano, conforme salienta
Teca Dias, no fragmento a seguir:

Teca: Meu pai, ele era LETRADO, porque ele tinha MUITO conhecimento,
assim, sem ter leitura... Ele tinha um conhecimento TREMENDO... Ele fazia
versinho, improvisava, cantava, contava histria, que ns chamamos de
TRANCOSO... Na poca, ele no era... No tinha letras... Mas ele era
LETRADO.
Glcia: Ele no era ALFABETIZADO?
Teca: Ele NO era alfabetizado, mas ele tinha um conhecimento MUITO grande
e ele era um CIDADO. Cidado efetivo, conhecedor de seus direitos e deveres...
Teca Dias, professora em formao, 40 anos de idade, 21 anos de experincia em
sala de aula de ensino fundamental em escola pblica estadual da zona rural do
municpio de Passagem/RN.
Fragmento da sesso reflexiva de 20 de dezembro de 2005.

O estabelecimento de um paralelo entre as prticas de base oral desenvolvidas pelo

pai, o amplo conhecimento dele e sua categorizao como letrado, mesmo no sendo
alfabetizado, nos faz perceber que Teca sinaliza para a possibilidade do trnsito,
conforme Corra (2001), entre as prticas orais e as prticas letradas. Para exemplificar, ela
cita vrias prticas que, com desenvoltura, o pai demonstrava, referindo-se, inclusive ao
conhecimento que ele detinha das histrias de Trancoso70.

Nesse sentido, conquanto no tivesse a habilidade da decodificao, o pai de Teca

fazia usos diferenciados da lngua escrita como um cidado efetivo, que, por diferentes
tticas (CERTEAU, 1994), mobiliza seus saberes para agir sobre uma sociedade na qual a
garantia dos direitos e o cumprimento dos deveres so atravessados pela escrita.

70
As histrias de Trancoso tiveram uma circulao expressiva no Nordeste desde o sculo XVII, conforme
comprova Cascudo (2000) ao citar que a obra Dilogos das grandezas do Brasil, de Ambrsio Fernandes
Brando, datada de 1618, j fazia referncia a esses contos na ento provncia da Paraba.

136
 Ademais, a participao dele em rodas de leitura oralizada, contribua, com sua
memria cultural, para manter vivos, em seu meio, versos, cantorias e histrias escritas,
lidas e ouvidas h sculos no Nordeste Brasileiro71, o que confirma a afirmao de Corra
(2001, p. 139): [...] pode-se postular na aparente fugacidade das prticas orais, a
permanncia no tempo e a mobilidade no espao, a exemplo do que se costuma atribuir,
muitas vezes com exclusividade, s prticas letradas.

No entanto, assumir uma relao dialgica entre oralidade e escrita (ver KLEIMAN,
1995; SIGNORINI, 2001; GALVO, 2001 e 2002) implica repensar a dicotomizao entre
oral e escrito e, portanto, questionar a idia de progresso do oral para o escrito e de
hierarquizao do escrito sobre o oral, em favor de uma idia de imbricao entre essas
modalidades.

O fato que admitir as diferenas (e no a hierarquizao nem a padronizao) nas

prticas de letramento significa construir uma percepo de letramento no plural
(BARTON, 1993), de cultura no plural (CERTEAU, 1995), de descentralidade identitria
(HALL, 2003) e de construes subjetivas prprias das relaes entre fazeres de cada
indivduo (LAHIRE, 2006).

Essa construo terica que se abre para o mltiplo vai de encontro s grandes
narrativas, as quais constroem esteretipos a partir de caracterizaes generalizadoras e
acrticas. Outrossim, ela sugere ao analista uma possibilidade de tornar visvel o diferente, o
mltiplo e o singular, que, em geral, so apagados nas tentativas de homogeneizao.

Logo, se partirmos da compreenso de que ler um verbo transitivo (SOARES,

2004) e de que escrever pressupe sempre uma situao de comunicao especfica, temos
de considerar trs pressupostos de base.

71
So exemplos como esse que fazem pesquisadores de diferentes reas de conhecimento se posicionarem
contra a dicotomizao entre lngua oral e escrita (ver, por exemplo, GRAFF, 1987, e STREET, 1995), a qual
foi postulada nas dcadas de 60 e 70 por acadmicos anglo-saxes, tais como Ong (1998), que separa as
sociedades orais e as letradas em dois estgios diferentes: as primeiras se caracterizam por uma mentalidade
pr-lgica, pelo mito e pela incapacidade de abstrao; as segundas expressam a lgica, a histria, o
desenvolvimento da cincia, da objetividade e do pensamento crtico.

137
 Em primeiro lugar, a existncia de diferentes leituras e diferentes escritas que
respondem a mltiplos contextos e funes. Em segundo, essa diferena no equivale a
graus ou nveis de superioridade ou inferioridade das aes de leitura e de escrita de
pessoas de determinada classe social (embora haja estigmatizaes que tentem provar o
contrrio), mas a diferentes objetos, modos e prticas de leitura, no necessariamente
agrupados numa mesma classe social. Em terceiro, as prticas de letramento de grupos
especficos precisam ser reconhecidas e valorizadas em sua complexidade at para que
outras a elas sejam acrescidas, sem que haja a fora da padronizao, proveniente da
hierarquizao das prticas tidas como melhores porque da cultura de elite.

Em suma, se, por um lado, as prticas de letramento explicitadas pelos grficos 1 a 4

revelem usos diferenciados e indispensveis da lngua escrita para a participao social dos
respondentes nas diferentes esferas de atividade, por outro, a prpria reflexo em torno
dessas prticas foi especialmente importante para que eles pudessem alargar a compreenso
que tinham de leitura e escrita, desvinculando-as to somente da leitura em voz alta, da
cpia, da redao, concepes presentes na maioria dos textos autobiogrficos
(memrias de leitura e escrita) produzidos por eles. Todavia, tais atividades, tpicas do
contexto escolar, muitas vezes, no tm uma funo social especfica, a no ser a de
silenciar os alunos.

4.3.2 Acervos

comum ouvir a indagao: Os professores lem?. Ou ainda: Professores no so

leitores. Como querem que seus alunos leiam?. Todavia, essas proposies, alm de
criarem uma imagem negativa do profissional docente, tambm desvelam uma viso
essencialista de o que significa ler. O verbo ler, nessa acepo intransitiva, pressupe a
leitura dos clssicos, da literatura legitimada. Entretanto, para contemplar a
heterogeneidade constitutiva do mundo em que vivemos, o verbo ler precisa de
complemento: os professores lem o qu? A que acervos eles tm acesso? Quais so os
modos de ler que se configuram a partir dos acervos declarados?

138
 As respostas a essas perguntas so diferentes por serem diferentes os acervos que
chegam aos professores das vrias regies por intermdio de vrias fontes, inclusive atravs
de programas do MEC72 que, desde 1988, vm distribuindo livros por todas as regies
brasileiras.

Interessa-nos, nesta pesquisa, mapear os acervos dos professores em formao do

agreste norte-rio-grandense a partir dos resultados do questionrio a que responderam,
tabulados em quatro grficos de acordo com as mesmas esferas de atividade presentes nos
grficos de 1 a 4, analisados no item 3.3.1.

A Na esfera do lar

Acervo na esfera do lar

13 13 14
11 10 11
9 9
7
5 5
0

Bblia ou livros religiosos (13).

Cartilhas, carta do ABC ou livros didticos (13).
Literatura de cordel (9).
Dicionrios (14).
Enciclopdias (5).
Folhetos, apostilas ou livretos de movimentos sociais, partidos polticos,
grupos religiosos (5).
Folhinha, calendrios (11).
Guias de rua e servios (0).
Catlogos e listas telefnicas (7).
Jornais e revistas (10).
Livros de receitas (9).
Livros de literatura (11).

Grfico 5 Acervo na esfera do lar

No grfico 5, h uma marcao macia em dicionrios (14) e cartilhas, carta do

ABC ou livros didticos (13), acervo em geral recebido gratuitamente. Essa marcao se

72
Referimo-nos aos seguintes programas: PNSL/1988, PNBP/1994, PNLD (de 1995 at os dias atuais),
PNBE (de 1998 a 2007) e ao PNLL, plano que se iniciou em 2006. A esse conjunto de iniciativas
governamentais fizemos referncia na introduo desta tese.

139
justifica por se tratar de casa de professor, categoria profissional que precisa ter
instrumentos de trabalho tambm em casa, para onde leva demandas de suas aulas.

significativa tambm a marcao em Bblia ou livros religiosos (13), embora as

respostas sobre as prticas de letramento na esfera da religio (grfico 4) tenham
demonstrado que a maioria dos respondentes no envolvida com os diversos eventos da
igreja, a no ser a missa dominical. Apesar disso, a Bblia Sagrada um livro presente na
casa de praticamente todos, ocupando um lugar de destaque, em geral, na sala (segundo
podemos constatar em algumas visitas).

Ademais, a boa marcao da categoria livros de literatura (11) suscitou-nos o

interesse de inst-los a exemplificar que livros havia no acervo domstico deles. As
respostas no variaram muito e poderiam ser divididas em dois grupos: a) autores de
literatura nacional: Machado de Assis, Jos de Alencar, Joaquim Manuel de Macedo, Jos
Lins do Rego, Guimares Rosa, Graciliano Ramos, Fernando Sabino e Paulo Coelho; b)
autores nacionais mais voltados para o pblico infanto-juvenil: Jos Paulo Paes, Ruth
Rocha, Sylvia Orthof, Monteiro Lobato, Lygia Bojunga e Ana Maria Machado.

Interessante perceber que, excetuando-se Paulo Coelho, os escritores do grupo a

constam da listagem de autores obrigatrios em contedos curriculares do ensino mdio e
em cursos pr-vestibulares, o que implica a constituio de um trao marcadamente
escolar73 no feixe de relaes que constroem nossos professores como leitores.

De fato, tais autores representam o forte papel da escola na formao desses leitores
que, advindos em sua maioria de famlias pobres de origem rural, no lar, contavam com
uma pequena circulao e variedade de acervos e, no trabalho, tm acesso a determinados
acervos e no a outros, porque esto condicionados a selees institucionais e a programas
de fomento leitura.

73
Esse trao tambm caracteriza as professoras-alfabetizadoras e os professores do ensino mdio de escolas
pblicas do interior do estado de So Paulo, que foram participantes de pesquisa de Guedes-Pinto (2002) e
Almeida (2005), respectivamente.

140
 Em geral, no se trata, pois, de livre preferncia literria, a no ser a que foge do
cnone (Paulo Coelho), embora por isso possam ser criticados como leitores precrios por
alguns pesquisadores centrados na hierarquizao das culturas.

Quanto aos escritores do grupo b, alm da listagem j mencionada, tivemos em

dois questionrios a seguinte resposta: autores da coleo literatura em minha casa, o que
nos remete a um programa do MEC de distribuio de acervo literrio. Realmente, obras
dos autores listados constam em acervos do PNSL e em diferentes verses do PNBE, o que
tambm caracteriza uma aproximao da literatura pelo vis dos especialistas que
selecionam acervos para as bibliotecas escolares.

A marcao da categoria literatura de cordel (9), por sua vez, revela outro tipo de
aproximao com a literatura, especificamente a literatura popular nordestina, que faz parte
do cotidiano desses professores em formao, seja em casa, nas feiras livres semanais e nas
festas religiosas (ou no) das cidades da regio. Por ocasio das feiras livres, por exemplo,
comum a existncia de pelo menos uma barraca com folhetos de cordel pendurados em
cordes enfileirados, na qual geralmente o prprio escritor vende seus folhetos. Tambm
presenas quase certas so a de um violeiro e a de um cordelista que, divertindo os
transeuntes, ganham o sustento do dia.

Conforme j discutido anteriormente, os folhetos de cordel representaram, para

muitos desses professores em formao, uma primeira aproximao com a escrita. Vrios
dos respondentes afirmaram que comearam a tomar conscincia das letras, em casa,
atravs de folhetos de cordel que os pais ou os irmos mais velhos traziam da feira. Embora
nesses casos o foco estivesse na leitura-fruio, alguns relatos salientam o uso dos folhetos
de cordel como um instrumento importante para o processo de alfabetizao.

Ainda de acordo com as respostas ao grfico 5, jornais e revistas (10) tambm

fazem parte do acervo domstico da maioria, embora, no grfico 2, apenas quatro declarem
fazer leitura de jornais, revistas ou livros e, em geral, afirmem que no so assinantes de
peridicos, a no ser o professor evanglico, que assina uma revista de sua comunidade
religiosa. Apesar de esse dado sugerir uma possvel contradio, temos nele a constatao
de que ter acesso no significa necessariamente fazer uso do acervo. E isso por uma srie

141
de razes. Resgatando alguns dizeres desses professorandos no curso de formao, ouvimos
que no tinham tempo disponvel para outras leituras devido sobrecarga de leituras das
diferentes disciplinas do curso e de sua prpria ao docente.

Seria de se estranhar, ento, o fato de esses mesmos professorandos participarem

ativamente de uma espcie de crculo do livro que institumos em nossas aulas no curso
de formao. Todas as semanas, alguns livros eram levados para a sala de aula (ver
listagem no anexo 8). Expnhamos, para a turma, a temtica, a autoria e a ilustrao de
cada livro. No fim do encontro, os livros eram emprestados aos que se interessassem e uma
nica obrigao era imposta: o leitor teria de tecer um breve comentrio, no fim da aula da
semana seguinte, sobre o livro. Na maioria das vezes, a esses comentrios seguiam-se
relatos sobre interessantes aulas de leitura ministradas a partir desse acervo. A nosso ver,
temos nessas iniciativas mais uma demonstrao do interesse dos professores pela
promoo da leitura.

Tambm no grfico 5, interessante ressaltar que a categoria catlogos e listas

telefnicas recebeu apenas 7 marcaes e a categoria guias de rua e servios no
apresentou uma marcao sequer. Isso nos leva a crer que, por um lado, em decorrncia do
nvel socioeconmico do grupo, no h um acesso generalizado telefonia fixa, razo por
que no h listas telefnicas em todas as casas.

Por outro lado, a prpria dimenso das cidades em que moram e o grau de
proximidade das pessoas que nelas residem levam-nos a se referir a ruas e a servios em
funo dos prprios moradores e prestadores de servio. Em outras palavras, teramos: a
rua de dona Zefa do finado Tico fica duas ruas pra cima da rua de dona Maria de seu Chico
do Caf Icla74. Quem precisa dessas informaes e no as tem busca com o vizinho,
oralmente. Nesse sentido, as listas telefnicas e/ou os guias de rua e de servios (com sua
organizao impessoal por nome de rua) so de fato prescindveis para esse grupo.

74
interessante observar que, em geral, ao se referirem a mulheres, h a necessidade de explicitar tambm o
nome do marido ou do filho, mas a referncia a homens est mais vinculada relao de trabalho, por
exemplo: seu Chico do Caf Icla, quase nunca se ouve seu Chico de d. Maria. Obviamente, h nessas
designaes uma forte relao de poder entre os gneros feminino e masculino.

142
 B Na esfera da escola em que esses professorandos trabalham

Grfico 6 Acervo na esfera do trabalho

O grfico 6 representa o acervo na esfera do trabalho, ou seja, na(s) escola(s) em

que atuam os professores respondentes. A predominncia de livros didticos e
informativos (13) e de literatura (11) constitui, mais uma vez, um indicador da ao dos
programas do MEC junto s escolas de ensino fundamental e mdio: PNSL, PNBP, PNLD,
PNBE.

143
 H ainda o uso de apostilas (11), produzidas pelos prprios professores como
estratgia de reforo de aprendizagem de seus alunos, o que contradiz a afirmao de
alguns crticos do trabalho docente ao asseverarem que o professor segue linearmente o
livro didtico, o qual seria o verdadeiro autor das aulas. medida que o professor
seleciona contedos e produz uma apostila, ele est direcionando suas aulas a partir das
prioridades que entende serem necessrias e das lacunas que ele avalia terem sido deixadas
pelo livro didtico adotado (a esse respeito ver BUNZEN, 2006).

O grfico 6 revela tambm uma significativa circulao de bilhetes e recados (11),

cartas, ofcios e memorandos (8) entre os componentes da equipe escolar e ainda entre a
equipe e os pais ou responsveis dos alunos. Essa marcao explicita como a rotina escolar
viabilizada por meio da leitura e da escrita, conquanto a comunidade escolar em geral no
se d conta de que essas atividades, cujas funes ultrapassam o mero exerccio analtico e
atingem a dimenso social e discursiva, sejam formas de agir no mundo grafocntrico.

Devemos ainda salientar que, diferentemente do que ocorre na esfera do lar, mesmo
os gneros bilhete, recado e carta, no grfico em anlise, no podem ser
compreendidos dentro da concepo de efemeridade, comum no caso da comunicao
privada. Esses gneros epistolares produzidos na escola se revestem de um vis
institucional: um bilhete, um recado ou uma carta do professor ao pai do aluno um
documento que, na maioria das vezes, volta s mos do professor com a assinatura (a
cincia) do responsvel pelo discente.

Assim como no grfico 5, tambm no acervo da escola praticamente no constam

catlogos (3) nem guias de rua (0) e, a despeito da importncia que vrios participantes
desta pesquisa atribuem ao cordel como material de leitura na esfera do cotidiano (lar,
comunidade), os folhetos tambm no so citados como material disponvel nesse item.
Essa suposta ausncia dos cordis no acervo escolar parece denotar a separao que esses
professorandos delimitam entre o que corresponde a impressos institucionais (escola e
igreja, por exemplo) e os que exercem o papel social de divertir to-somente.

144
 Todavia, j esto em andamento algumas iniciativas de aproximao entre a
literatura de cordel e o letramento escolar representadas, por exemplo, em mbito local,
pelas feiras de arte popular que as escolas do Rio Grande do Norte costumam realizar no
ms de agosto (por ocasio do folclore). Em mbito regional, j existem alguns projetos
temticos75. Nacionalmente, h programas do governo federal, especificamente o PNLD e o
PNBE, que distriburam, em seus kits, exemplares da literatura de cordel76.

Pouco expressiva tambm a marcao na categoria jornais comerciais,

institucionais, fanzines e boletins informativos (5). Todavia, em uma sesso reflexiva, as
professorandas da cidade de Passagem/RN que, no questionrio, marcaram no haver
jornais no acervo da escola, afirmaram que essa ausncia no as impediu de, no segundo
semestre de 2005, fazer um trabalho com jornais. Motivadas por um campeonato esportivo
que estava acontecendo na cidade de Passagem, cujo time conseguiu sair vitorioso, elas
usaram o jornal para desenvolver a leitura de seus estudantes. Vejamos como esse trabalho
foi possvel atravs de um recorte da transcrio:

Lia: [...] Como Passagem uma cidade um pouco distante, n, da capital... E h

pouca circulao de jornal, n? Ento, levou-se vrios exemplares, n? De
jornais... Ento [...] Centrou-se mais no Dirio...
Glcia: Dirio de Natal, no ?
Lia: . De maior circulao. Depois de explorar o jornal, mostrar todos os
cadernos, n? E todos os gneros que contm no jornal... Ele um suporte, n,
muito rico de textos... Ento [...] escolheu-se trabalhar (....) o artigo. [...] Duas
pessoas na cidade assinam... Ento, mais acessvel. [...] Duas pessoas na cidade
de Passagem, que a prefeitura, n, e uma outra pessoa que tem outra assinatura.
[...] Ento, o MAIS acessvel, mas levou-se uma diversidade de jornais... [...]
Levou-se jornaizinhos das igrejas catlicas, evanglicas, enfim, jornaizinhos
diversos... Da universidade... Ento, fez-se, assim, uma coletnea de jornais.
Teca: Foi feito um mural.

75
Um exemplo o Acorda Cordel na Sala de Aula, de autoria do poeta popular Arievaldo Viana (do
Cear), que, devido a esse projeto, recebeu o Prmio Darci Ribeiro, em 2002, concedido pela Comisso de
Educao da Cmara Federal. O kit-educao desse projeto composto por um manual do professor e doze
folhetos, que tratam de preservao do meio ambiente, combate ao preconceito, entre outros temas, e tm
como objetivo ser uma ferramenta didtica na alfabetizao de crianas, jovens e adultos.
76
Conforme ocorreu com o cordel em quadrinhos Lampio era o Cavalo do Tempo atrs da Besta da Vida,
distribudo no PNLD 2001 e no PNBE 2006 e 2007. Autor: Klvisson Viana, cordelista de Fortaleza/CE.

145
 Lia: E apresentou-se o jornal... Todos os componentes do jornal.
Lia de Lima, professora em formao, 40 anos de idade e 20 anos de experincia
em sala de aula de ensino fundamental em escola pblica estadual do municpio
de Esprito Santo/RN.
Teca Dias, professora em formao, 40 anos de idade, 21 anos de experincia em
sala de aula de ensino fundamental em escola pblica estadual da zona rural do
municpio de Passagem/RN.
Fragmento da sesso reflexiva de 20 de dezembro de 2005.

Assim, se a disponibilidade e o acesso (KALMAN, 2004)77, por si, no garantem o

uso de determinado acervo em sala de aula, a ausncia dele tambm no impediu que esse
grupo de professorandas encontrasse alternativas. Partindo do interesse dos alunos por uma
prtica social na qual toda a cidade estava envolvida (o evento esportivo), elas estimularam
a leitura de jornais (doados pelos dois nicos assinantes da cidade), analisaram os vrios
cadernos e o caderno esportivo em particular, a fim de chegarem produo de artigos
esportivos, expostos no mural da escola.

As aes de tomar uma prtica social em evidncia como propulsora da aula e de

correlacionar essa prtica leitura do jornal (o Dirio de Natal) favoreceram o
desenvolvimento de eventos de letramento significativos em sala de aula. Estabeleceu-se,
ento, um dilogo entre a escola e a vida social mais abrangente por meio da lngua escrita.

77
Segundo Kalman (2004), a compreenso das modalidades de apropriao da lngua escrita requer o
estabelecimento da diferena conceitual entre os termos disponibilidade e acesso que, no senso comum,
so tomados como sinnimos. Para essa pesquisadora, disponibilidade denota a presena fsica dos materiais
impressos e a infraestrutura para sua distribuio (bibliotecas, livrarias, revistarias). J acesso se refere a
oportunidades de participao em eventos de letramento, ou seja, em situaes nas quais o sujeito se
posiciona diante de leitores e escreventes e tem oportunidades para aprender a ler e a escrever.

146
 C Na esfera da igreja da qual participam

Acervo na esfera da religio

10 10
6 7
5 5
3 3

Folhetos (10).
Cartazes e murais (5).
Livros sagrados e religiosos (10).
Livros para ensino da religio (5).
Livros infantis e infanto-juvenis que narram histrias religiosas (3).
Jornais (6).
Revistas (3).
Hinrio ou livros com canes (7).

Grfico 7 Acervo na esfera da religio

A configurao do grfico 7 apresenta um restrito nmero de categorias, a despeito

da diversidade de gneros discursivos que circulam normalmente na esfera religiosa:
biografias de santos e santas, oraes, novenas, ladainhas, rosrios, hinos, convites de festas
do padroeiro, cartazes (de campanhas religiosas, de avisos da igreja, entre outros), carns
de dzimo, proclames de casamento, lembranas (de batismo, Primeira Comunho, Crisma,
missa de falecimento), material didtico para catecismo, para preparao de noivos, entre
tantos outros. Isso possivelmente se d em funo da pequena participao desses
professorandos nos eventos religiosos, dado j sinalizado no grfico 4.

Embora a maioria dos respondentes seja catlica e, possivelmente, mantenha a

prtica de enviar suas crianas (filhos e/ou netos) ao catecismo, as marcaes referentes ao
acervo para ensino da religio foram reduzidas: livros infantis e infanto-juvenis que
narram histrias religiosas (3) e livros para ensino da religio (5). As marcaes do
grfico 7 revelam que os professores se restringem a folhetos (10) de acompanhamento da
missa, livros sagrados e religiosos (10), hinrios ou livros com canes (7).

147
 Alm disso, os cartazes e murais (5) tambm parecem no chamar a ateno da
maioria, apesar de haver em qualquer igreja catlica, por exemplo, ao menos uma
campanha nacional de grande repercusso que demanda uma srie de cartazes e outros
tantos materiais escritos: a campanha da fraternidade, que a cada ano trata de uma temtica
diferente.

D Em diferentes espaos de socializao na comunidade da qual fazem parte

Acervo em diferentes espaos da esfera da comunidade

13
11 11
10 10
9 9
5 6
5 5 5
4

Revistas de fofocas e de novelas (Contigo, Caras, Quem, etc) (5).

Revistas de culinria, costura ou artesanato (6).
Revistas segmentadas ( para jovens, idosos, educadores {Nova Escola, p.ex.} etc) (13).
Revistas semanais de informao (Veja, Isto , poca, etc) (10).
Jornais dirios (9).
Livros de romances, policiais, fico cientfica (5).
Romances publicados em revistas (Bianca, Jlia, Sabrina etc) (4).
Livros de poesia(9).
Livros de auto-ajuda ou orientao pessoal (5).
Livros religiosos/Bblia (11).
Livros escolares (11).
Histrias em quadrinhos (5).
Folhetos ou literatura de cordel (10).

Grfico 8 Acervo em diferentes espaos da esfera da comunidade

O grfico 8 se refere ao acervo a que os professores tm acesso em diferentes

espaos da comunidade, por exemplo: casas de vizinhos, amigos e familiares, lojas,
associaes, bibliotecas. Nesses espaos, conforme as marcaes dos questionrios, h a
predominncia de revistas segmentadas, com destaque revista Nova Escola (13), livros
religiosos/Bblia (11), livros escolares (11), folhetos ou literatura de cordel (10),

148
revistas semanais de informao, destaque dado revista Veja (10), livros de poesia (9),
jornais dirios (9).

interessante salientar que esses dados no confirmam a preferncia desses

professores em formao por romances tidos como de menor qualidade: Bianca, Jlia,
Sabrina. Isso nos oferece um ponto de afastamento em relao aos dados de Moura (1994),
por exemplo, os quais se referem ao gosto literrio de professoras piauienses a partir de
uma perspectiva elitista de leitura, que lhe d sustentao para classificar suas participantes
de pesquisa como no-leitoras ou leitoras espordicas.

Em Nova Cruz, h uma biblioteca pblica municipal, uma biblioteca na

universidade e pequenas bibliotecas escolares, formadas a partir dos acervos enviados pelo
governo federal nos ltimos anos. No h livrarias. Logo, a disponibilidade de acervos no
favorvel, mas, apesar de em geral os professores no comprarem livros e outros
impressos (principalmente devido limitao financeira a que esto submetidos), h
circulao de acervos por diferentes vias: emprstimo, doao, permuta.

4.3.2.1 Sntese parcial

Os grficos 5 a 8 revelam que, ao contrrio do que costumamos ouvir em torno da
escassez de materiais escritos que chegam s mos dos professores de escolas pblicas, em
especial das escolas pblicas do Nordeste, h certa multiplicidade de suportes e gneros a
que os professores declaram ter acesso em diferentes esferas das atividades cotidianas das
quais fazem parte. Esses diferentes acervos requerem modos especficos de ler e de se
relacionar com a lngua escrita e com as culturas que os envolvem.

De fato, os grficos apresentados comprovam que ler e escrever so aes inerentes

aos diferentes papis sociais desenvolvidos pelos professores em geral e pelos professores
em formao do PROBSICA, em particular. interessante, porm, observar que, na
maioria das situaes de leitura e escrita desenvolvidas em esferas de atividade no-escolar,
a lgica de compartimentalizao e de ao individual, que caracteriza as prticas de
letramento escolar, desaparece. Talvez por isso tenha havido alguma dificuldade, entre os

149
professorandos desta pesquisa, de reconhecerem determinados gneros que compem o
entorno de espaos institucionais (casa, escola, rua, igreja, comrcio) como
desencadeadores de processos de leitura cujas funes so determinadas pelo contexto em
que esto inseridos.

Nesse sentido, compreendemos que o questionrio provocou, inicialmente, um

confronto de posies ideolgicas. De um lado, o interesse da pesquisadora em mapear a
disponibilidade e o acesso de professores em formao do agreste norte-rio-grandense a
variados acervos, partindo do pressuposto de que ler e escrever fazem parte da vida social
em diferentes esferas de atividade. De outro, a compreenso dos professorandos de que a
leitura restrita a determinados acervos (livros de literatura, por exemplo). Todavia, mais
uma vez a interao do grupo foi a responsvel pela negociao de sentidos e pela
ampliao conceitual, j discutida no item 4.3.1.1.

Ademais, esses grficos nos fazem entender que, embora vrias relaes sociais das
pequenas (e pobres) cidades do agreste norte-rio-grandense sejam ainda fortemente
ancoradas na oralidade, no se pode dizer que a escrita nelas no ocupe uma posio de
destaque. A cidade de Nova Cruz, apesar do considervel percentual de populao
analfabeta com 15 anos ou mais (53,2%)78, organiza-se em torno da escrita, conforme
tambm o exemplo da aula de leitura das fotos da cidade, no captulo 3, nos fez entender.

4.3.3 Gneros discursivos em sala de aula

A despeito da variedade de prticas de letramento que desenvolvem e de acervos a

que declaram ter acesso, conforme grficos anteriores, no tocante ao ensino, os grficos 9 e
10 demonstram que nossos participantes de pesquisa colocam em circulao um restrito
nmero de gneros escritos e orais em sala de aula. A nosso ver, tambm esse dado pode

78
A Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio (Pnad) de 2006, feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE), aponta que a taxa de analfabetismo no Brasil de 10,2% da populao com 15 anos ou
mais. Dado disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=9964>.
Acesso em: 27 fev 2008.

150
indiciar a ciso existente entre os saberes e os fazeres da sala de aula e os das outras esferas
de atividade.

A Gneros escritos em sala de aula

Grfico 9 Gneros escritos em sala de aula

A predominncia da redao (100% das respostas) na esfera escolar um reflexo

da ainda persistente desvinculao do ensino da linguagem escrita a diferentes situaes de
comunicao.

De fato, a redao permanece como o gnero cannico da escola79 e caracterizada

por um exerccio individual de escrita, que responde a um tema proposto pelo professor.
Metodologicamente, a aula de redao segue certa regularidade: a leitura de textos escritos

79
H uma discusso acadmica em vigor acerca da inexistncia de uma regularidade no que tange a temas,
estrutura composicional e estilo, que possa categorizar a redao como um gnero. Todavia, ao nos referirmos
redao como um gnero cannico da escola, revozeamos pesquisas cujo objeto de estudo a produo de
textos escolares (ver, por exemplo, Ruiz, 2001; Santos, 2004). Em nossa pesquisa, interessa-nos mais
observar a redao como uma prtica de letramento prpria da esfera escolar, porque nosso foco se volta para
os usos da lngua escrita que a redao articula, no para os temas, as seqncias textuais ou outras
regularidades que ela, porventura, possa apresentar.

151
e/ou a formao de um debate sobre a temtica em destaque. Essas tarefas so motivadoras
para a escrita, cuja funo revelar ao interlocutor (no caso, o professor-avaliador) as
informaes que o aluno consegue organizar acerca do tema em destaque no tempo de aula
destinado a esse exerccio e seu domnio das regras ortogrficas e morfossintticas da
lngua.

Em geral, ao exerccio do aluno se segue outro exerccio, agora do professor, que a

anlise da dimenso formal no mbito da frase (ortografia, concordncias verbal e
nominal, pontuao) e/ou no mbito do texto (coeso, coerncia, progresso textual) de
cada redao entregue. Marcados os deslizes, o professor estipula um conceito (ou uma
nota) ao texto-produto e o devolve ao aluno.

Na maioria dos casos, no so realizadas aulas de reescrita, embora haja um nmero

considervel de pesquisas que realam o valor da interveno dos professores nos textos de
seus alunos para a necessria etapa da reescritura, na qual os alunos reelaboram seu projeto
de dizer, aprimorando seu desempenho na produo de textos escritos na escola (a esse
respeito ver RUIZ, 2001).

Os textos autobiogrficos dos professores em formao tambm mencionam a

redao como um exerccio de escrita tipicamente escolar, que, em geral, dissemina uma
auto-imagem negativa no tocante ao uso da escrita: as marcas em vermelho nas redaes
corrigidas permanecem vivas na memria da maioria desse grupo como sinal de
incompetncia80.

Em meio a esses relatos, o texto de Alva nos pareceu interessante por salientar
alguns elementos ignorados pela maioria. Vejamos.

80
Em nossa experincia como professora em escolas especializadas para concursos pblicos, constatamos que
mesmo os candidatos mais bem preparados que disputam vagas em concursos de nvel superior sentem um
grande desconforto em relao ao fato de precisarem escrever uma redao. Isso uma conseqncia, a nosso
ver, da no-sistematizao do ensino de escrita nas escolas pblicas e particulares.

152
 Nas sries seguintes, sem exceo hoje no se usa mais a prioridade era o
desenvolvimento das habilidades textuais. Havia o dia da composio, que agora
se chama redao. O tema era quase sempre indicado pela professora, principalmente
quando se tratava da ocorrncia de uma data comemorativa, porque essas ocasies
eram solenemente comemoradas. O Dia das Mes, por exemplo, reunia muitos pais
para as apresentaes [...] todas essas apresentaes eram ensaiadas junto
professora e observadas s vezes pelo diretor (..). Nos dias do Soldado e da
Independncia [...]
Alva Santos, professora em formao, 37 anos de idade e 20 anos de exerccio
docente. Trabalha com uma turma de educao de jovens e adultos em uma
escola pblica estadual localizada no municpio de Nova Cruz/RN.
Fragmento de texto autobiogrfico, intitulado Memrias de leitura e escrita.

A vinculao estabelecida por Alva entre a escrita e a esfera escolar ocorre pela
lembrana do dia da composio, prtica relacionada principalmente a datas
comemorativas. Nessas atividades, os textos escritos pelas crianas tinham um pblico-alvo
alm da professora e dos colegas de sala de aula: eles eram lidos por seus autores no
decorrer das comemoraes que reuniam pais, professores e o diretor, figura marcante
inclusive nos ensaios.

Logo, eram os temas e a audincia que imprimiam a esse exerccio de escrita uma funo
social. Atravs deles, os alunos faziam a exposio do posicionamento da escola na formao dos
valores morais de seus alunos, mesmo que isso significasse reproduzir modelos preestabelecidos.
Assim, das memrias de Alva, podemos trazer um exemplo de exerccio de escrita escolar no
centro do qual h prticas situadas que se alteram segundo a ordem discursiva do dia e que
constroem uma relao positiva entre escrita, professores, alunos e pais.

Todavia, Alva no menciona qualquer aspecto metodolgico que pudesse evidenciar a

sistematizao do ensino desse exerccio de escrita. Ela tambm ressalta ser redao uma
denominao atual para a antiga composio: Havia o dia da composio, que agora se
chama redao. Entretanto, assim como h condies scio-histricas e aportes tericos
diferentes entre a composio, a redao e a produo de textos, h uma considervel distncia
entre o exerccio mandatrio da escrita e a sistematizao do ensino da escrita, conforme j

153
abordado por alguns pesquisadores, entre os quais Costa Val (1998), Rojo e Cordeiro (2004) e
Bunzen (2006).

De acordo com Bunzen (2006), o ensino sistematizado de escrita bastante recente,

embora desde o sculo XVIII at meados do sculo XX houvesse a solicitao, por
exemplo, de composies, exerccios em que os alunos escreviam a partir de textos
considerados modelos de bem escrever.

Nas dcadas de 60 e 70 do sculo XX, sob a influncia da Teoria da Comunicao,

da LDB 5.692/71 e de alguns livros didticos que incluram a escrita como objeto de
ensino, houve um estmulo ao desenvolvimento da criatividade do aluno a partir de leituras
que serviam como detonadoras desse processo. Decorre da um reenquadramento desse
exerccio de escrita, que passou a ser denominado redao escolar e, em termos de
cdigos comunicacionais, as aes do escrevente e do leitor passam a ser percebidas como
as de codificador e decodificador de mensagens (produtos). Tais aes se pretendiam
monolgicas.

Nas dcadas de 80 e 90, alguns pesquisadores (GERALDI, 1984; EVANGELISTA

et al, 1998, por exemplo) propuseram a terminologia produo de textos. Com ela,
visavam salientar a perspectiva de processo da escrita, bem como a ao do escrevente e a
interao estabelecida entre quem escreve, quem l e o texto que l dentro de situaes de
comunicao definidas como fundamentais tanto para o processo de produo de textos
(em diferentes gneros) quanto para o de recepo.

inegvel a importncia dessa historicidade da escrita como objeto de ensino para o

estudioso que se volta para o processo de ensino-aprendizagem de lngua e para a formao do
professor. Todavia, do ponto de vista destacado pelas memrias dessa professoranda, parece no
ter havido mudanas significativas em sala de aula entre o dia da composio, no passado, e a
redao, na atualidade, o que ratifica o hiato existente entre os saberes acadmicos e os saberes
experienciais de uma considervel parcela dos professores de educao bsica, principalmente no
tocante ao ensino de escrita.

154
 Outra questo que sobressai (ainda no trecho em destaque das memrias de Alva) a
afirmao de que o desenvolvimento das habilidades textuais no hoje uma prioridade do
ensino, o que confirma a constatao j feita em diversas pesquisas (por exemplo, APARCIO,
1999; NEVES, 2002; TINOCO, 2003) de que o foco das aulas de lngua materna ainda o ensino
dos conceitos gramaticais isolados.

Com efeito, Alva refora essa compreenso ao afirmar que, entre a escola em que foi aluna
e a escola na qual trabalha: Os pontos comuns com a prtica educacional de agora resumem-se
mais aos procedimentos metodolgicos da escola, que, apesar das propostas de mudana, ainda
privilegia a assimilao mecnica dos contedos do livro didtico e avalia de acordo com os
requisitos direcionados por ele.

Isso nos mostra que, embora haja mltiplos esforos de diferentes origens (publicaes
acadmicas, cursos de formao de professores, legislao, livros didticos, referenciais para o
ensino, entre outros) para reencantar o ensino de lngua materna (ZACCUR, 1999), parece ainda
no ter havido a construo de um caminho alternativo para essa inteno se tornar ao nas salas
de aula.

Retomando os dados do grfico 9, vemos que, ao lado da redao, outros cinco

gneros so mencionados, quais sejam: cartas (12), bilhetes e recados (12), cartazes de
propaganda ou de informaes (9), receitas (8) e relatrios (4). Embora consideremos
que a presena desses gneros nas respostas dos questionrios j represente uma
diversificao salutar nas concepes dos professores sobre a lngua escrita (e seu ensino),
achamos por bem buscar dados que explicitassem a metodologia envolvida no enfoque
desses objetos de ensino.

Assim, dadas as limitaes do questionrio, recorremos a outros instrumentos de

pesquisa: solicitamos aos professorandos que nos trouxessem planos de aula e produes de
alunos que exemplificassem o trabalho deles com esses outros gneros.

A anlise desse material, trazido para o curso de formao, nos fez compreender que
uma srie de aes foi planificada pelos professores em formao em suas salas de aula.
A partir das orientaes em torno da observncia da situao de comunicao de cada

155
gnero, de suas funes sociais e da importncia de realizar uma interao efetiva entre
escreventes e interlocutores diversos por meio da escrita, explicita-se uma bricolagem entre
a prtica tradicional e a prtica que se quer renovada.

Tomemos como exemplo trs planos de aula de trs professorandos de escolas e

cidades diferentes, em que a tarefa de culminncia a produo de cartas, segunda
categoria mais marcada no grfico 9. No primeiro, o interlocutor o prefeito da cidade. No
segundo, um colega de classe. No terceiro, um apresentador de televiso. Antecedendo essa
produo, nos trs planos, havia um debate motivador de uma situao de comunicao
especfica: reivindicar um direito ao prefeito, dar notcias a um colega (presente em sala),
participar de um programa de TV. A partir desse debate, cada aluno deveria escrever sua
carta e entreg-la ao professor.

As cartas produzidas pelos alunos de educao bsica revelaram uma boa

compreenso da estrutura composicional do gnero em evidncia. Todavia, a despeito de a
incluso do debate ser um avano, tendo em vista as estratgias de uso da oralidade como
um auxlio a mais para a escrita e para a constituio de um interlocutor para o texto, que
no o professor, a maioria dos textos entregues instaura, em seu processo discursivo, um
dilogo com o professor, interlocutor privilegiado nos exerccios escolares. Outrossim, o
propsito comunicativo dessas produes se circunscreve a uma sntese do debate
realizado.

Uma das marcas desse movimento em direo ao professor e da percepo da

escrita como uma atividade de compreenso da tarefa realizada em sala de aula a grande
quantidade de implcitos nesses textos. De fato, muitos elementos so compreendidos
apenas por aqueles que compartilharam as informaes e os posicionamentos explicitados
na oralidade, ou seja, o professor e os estudantes.

Do ponto de vista das aes planejadas pelo professor, algumas indagaes nos
parecem relevantes: seria natural a pessoas que compartilham o mesmo espao (sala de
aula) e tempo a troca de cartas com o objetivo de dar notcias um ao outro? Sendo a
reivindicao ao prefeito um ato de vontade coletiva, porque as cartas so escritas
individualmente? A carta ao apresentador de TV pressupe uma interao em dade

156
(remetente e destinatrio) e a explicitao de elementos que justifiquem a participao do
remetente no programa de televiso; para tanto, que elementos podem ser usados como
recursos argumentativos para garantir a escolha de determinado remetente e no a de outros
tantos que para ele escrevem?

No processo de didatizao realizado, a carta se transforma em um gnero escolar.

Ela perde suas funes sociais de origem e o propsito de comunicao inicialmente
instaurado para assumir a funo de oferecer, ao aluno, um exerccio individual de escrita e,
ao professor, um objeto emprico que se presta avaliao das regularidades de
organizao do gnero, da adequao nas escolhas lexicais e sintticas e da obedincia s
regras da norma culta.

Ainda nos reportando ao grfico 9, quanto presena da categoria relatrios,

embora pouco expressiva, possivelmente foi salientada em decorrncia da participao dos
professores em formao e de seus alunos nos projetos sobre os patrimnios da
comunidade, poca em desenvolvimento, cuja atividade de culminncia era o envio de
relatrios ao Concurso Tesouros do Brasil.

B Gneros orais em sala de aula

157
 Grfico 10 Gneros orais em sala de aula

No caso do ensino de gneros orais, h uma variedade ainda menor em sala de aula,
havendo a predominncia da categoria seminrio temtico (10), que se refere exposio
oral feita pelos alunos acerca de temas em geral escolhidos pelo professor para
cumprimento do currculo escolar. Na seqncia, surge a categoria entrevista (9), um dos
gneros mais utilizados na gerao de informaes no decorrer dos diferentes projetos de
letramento, conforme veremos no captulo 5. Em seguida, apareceram relato de
experincias (8) e contao de histrias (8) e, por fim, debate (7).

Os grficos 9 e 10 demonstram haver uma tmida iniciativa de trabalho com gneros

escritos e orais em sala de aula, que mereceria ser mais bem focalizada e aperfeioada pelo
curso de formao de professores.

4.3.3.1 Sntese geral

Ao procedermos anlise dos dados quantitativos decorrentes dos dez grficos
apresentados e cruzarmos com os dados qualitativos dos instrumentos que foram sendo
acrescentados investigao, buscamos atender a dois objetivos especficos, explicitados
no captulo 1: o de delinear as prticas de letramento dos participantes desta pesquisa e o de
mapear os acervos a que eles declaram ter acesso.

O cruzamento desses dados ofereceu-nos uma percepo mais ampla dos usos
sociais da escrita entre os professores em formao do agreste norte-rio-grandense. Essa
percepo est atrelada a posicionamentos de base terica que nos permitem compreender a
pluralidade em que letramento e cultura se entrelaam, bem como a descentralidade em que
se encontra o sujeito ps-moderno, o qual ao longo de sua existncia adere a alguns grupos
sociais (por natureza heterogneos e hbridos, segundo GARCIA CANCLINI, 1997) de
diferentes esferas da atividade, com os quais se identifica. Nessa fragmentao identitria,
cada sujeito vai construindo suas concepes e se construindo por meio delas em um
processo constante e dialtico.

158
 De fato, os dados aqui analisados nos permitem responder a trs das questes de
pesquisa desta tese: de que prticas de letramento participam os professores em formao
do agreste norte-rio-grandense? Quais os acervos a que eles tm acesso? Quais so as
concepes dos professores em formao a respeito da lngua escrita?

Conforme explicitam os dez grficos deste captulo, os professores em formao no

agreste-norte-rio-grandense desenvolvem mltiplas prticas de letramento e tm acesso a
certa variedade de acervos no exerccio de diferentes papis sociais, cujas atividades so
viabilizadas pela escrita, embora participem de uma tradio de forte base oral que, por
vezes, estigmatiza algumas de suas formas de ler e de escrever. Essa estigmatizao que,
com freqncia, reproduzida pelos prprios participantes, revela uma concepo restrita
de lngua/linguagem: no reconhece os usos cotidianos da escrita como prticas de
letramento, mas como atividades do lar, da igreja, do clube de mes. Isso evidencia que os
significados atribudos a essas prticas so ancorados nas aes demandadas pelo ambiente
fsico-institucional, no pelo meio viabilizador dessas aes: a escrita, a qual parecia
inicialmente ser exclusiva do domnio escolar. Entretanto, no desenvolvimento da pesquisa,
essa concepo foi sendo ressignificada, conforme demonstrado neste captulo.

A perspectiva reducionista de lngua(gem), que marca o incio desse processo,

reprodutora de um discurso de desqualificao do trabalho docente e de responsabilizao
do professor pelos baixos ndices de capacidade de leitura alcanados pelo alunado
brasileiro em exames nacionais e internacionais. Esse discurso depreciador, veiculado
principalmente pela mdia81, tambm est presente (explicitamente ou de forma velada) em
alguns livros didticos82, em alguns documentos produzidos por editoras de livros

81
A Seo Ponto de Vista, de Claudio de Moura Castro, e outros artigos da Revista Veja (por exemplo,
IOSCHPE, 2007) muito recorrentemente reforam essa imagem. Tambm em artigos de Gilberto Dimenstein,
na Folha de S. Paulo, esse discurso depreciador costuma encontrar espao.
82
Soares (2001) constri um panorama das alteraes da concepo de professor-leitor, depreensveis dos
livros didticos ao longo dos anos, com o intuito de compreender como foi possvel chegar concepo de
que os professores brasileiros so no-leitores. A autora procura desvelar, por meio da anlise da Antologia
Nacional (de Barreto e Laet), utilizada do fim do sculo XIX at os anos 60 do sculo XX, e do Estudo
Dirigido de Portugus (de Mathias Ferreira), livro didtico dos anos 70, algumas importantes facetas do
movimento histrico em que o professor foi sendo considerado [...] cada vez menos capaz de assumir
autonomamente a ao docente [...]. guisa de concluso, a autora assevera que no se pode compreender
que o professor no seja leitor, imputando-lhe a responsabilidade pelo fracasso escolar, imprescindvel

159
didticos83, em determinados trabalhos acadmicos84, em trabalhos de divulgao
cientfica e afins85.

Paralelamente a essa construo ideolgica desfavorvel, muitas pesquisas

acadmicas tm-se voltado para o trabalho do professor, delineando suas prticas culturais,
evidenciando a complexidade do processo de ensinar e aprender dentro e fora de sala de
aula e construindo outras imagens do profissional docente. A partir de diferentes objetos de
estudo, mas compartilhando quadros terico-metodolgicos, poderamos citar Kleiman e
Signorini (2000), Kleiman (2001b), Guedes-Pinto (2002), Kleiman e Matencio (2005),
Almeida (2005), Gomes (2006), Matencio (2006), Tpias-Oliveira (2006), Vvio (2007) e
Oliveira (2008).

Perfilados a esse grupo, os dados quanti-qualitativos analisados neste captulo no

salientam o delineamento do perfil de nossos participantes de pesquisa, posto que no
buscamos a constituio de um eu homogneo (o que, a nosso ver, seria uma utopia). Mas

compreender que razes sociais, econmicas e polticas no proporcionam condies necessrias para o
exerccio pleno da profisso docente. Contribuir para a alterao desse estado de coisas o que pode fazer a
diferena.
83
Nesse grupo, Batista (1998) cita Oliveira et al (1984) que, ao tratarem da poltica do livro didtico
descartvel, mencionam que a Cmara Brasileira do Livro argumenta ser a falta de condies do professor
(mal treinado para preparar e corrigir exerccios e desempenhar outras atividades didticas) a principal
causa de transformao do livro didtico como orientador do professor no exerccio de sua atividade.
84
Guedes-Pinto (2002) argumenta serem leitores os professores e, para comprovar a dissonncia discursiva
em torno dessa concepo, cita Moura (1994), que coletou depoimentos orais de professoras de Teresina,
Piau, sobre suas histrias de leitura e estabeleceu um parmetro com as prticas de leitura de alguns
intelectuais da rea das cincias humanas (Proust, Manuel Bandeira, Paulo Freire, Ezequiel Theodoro da
Silva, entre outros). Em detrimento das muitas diferenas entre esses dois grupos, na pesquisa de Moura, os
critrios cannicos que balizam a boa literatura foram o trao predominante na anlise empreendida pela
pesquisadora para desqualificar as leituras das professoras piauienses, considerando-as no-leitoras ou
leitoras espordicas.
85
Em SILVA (1992), h crnicas escritas a partir da prtica diria de profissionais da educao desde os
que trabalham em reas administrativas at os professores de diferentes nveis de ensino. Em geral, elas
evidenciam o despreparo desses profissionais, razo por que o autor afirma que a escola est de cabea para
baixo, e denunciam o descaso governamental (o autor opta por denominar a sacanagem dos governos) para
com a educao brasileira. A esse descompromisso o autor imputa a razo primeira da mediocrizao que
vem ocorrendo no mbito do magistrio brasileiro.

160
o desenho de um mosaico em caleidoscpio86 do qual professores em formao se
aproximaram, no decorrer desta pesquisa, por serem homens e mulheres, nordestinos,
professores de educao bsica, primeira gerao a cursar nvel superior na famlia, lderes
comunitrios (ou no), religiosos (ou no), indivduos com posturas singulares que,
desenvolvendo projetos de letramento com seus estudantes de educao bsica, estavam
sendo acompanhados no curso de formao.

esse mosaico, em constante movimento, que nos ajudar a compreender a

dinmica das atividades e tarefas desenvolvidas por esses sujeitos nos projetos de
letramento, conforme veremos no captulo 5.

86
Devemos essa metfora de mosaico em caleidoscpio Profa Dra Marilda Cavalcanti que, em uma de
suas aulas na disciplina Seminrio de Pesquisa sobre Educao Bilnge, em 2006, nos mostrou a fixidez que
ainda limitava nosso olhar ao pensarmos os mundos de letramento de professores em formao como
componentes de um mosaico. Com efeito, compreender os letramentos como mltiplos e desencadeadores de
traos identitrios, que vo sendo construdos ao longo da vida, implica buscar a dinamicidade desse
processo. Da porque pensar em mosaico em caleidoscpio. Para ler sobre o conceito de lngua como
caleidoscpio, ver Csar e Cavalcanti (2007). Nessa publicao, as autoras salientam: Nossa metfora do
caleidoscpio inclui o movimento da mo que move o objeto constantemente para posicion-lo de acordo com
a luz, para que se possam ver as imagens de forma ntida, mas sempre em mutao (CSAR;
CAVALCANTI, 2007, pg. 45).

161
Estao Ferroviria de Nova Cruz: trilha de
encontros e saudades. A serra que deu origem a uma cidade.

Lagoa da Porta: um patrimnio

natural a ser preservado.

A feira livre de Passagem: patrimnio

Casa de farinha: patrimnio de Brejinho. sociocultural de um municpio do agreste
norte-rio-grandense.

Santo Antnio mostra seu

patrimnio cultural: Xexu
um poeta popular.

A vida no Rio Calabouo Pedras que impressionam por sua rara

beleza: patrimnio natural de Monte das
Gameleiras.

Jlia Galdina e Ernesto O Cruzeiro do Alto da Unio:

Belmont: a imprescindvel patrimnio histrico e religioso de
Cinemas de Nova Cruz: patrimnio perdido? histria de quem ama. Serra de So Bento.

Projetos de letramento no agreste norte-rio-grandense

162
5 PROJETOS DE LETRAMENTO

No ano de 1992, Passagem j fazia muito tempo que era uma bela cidade [...],
mas o lixo era jogado dentro do rio. [...] Ento, eu estava ensinando na
alfabetizao, como sempre ensinei, e a pedi pra diretora pra aceitar o meu
projeto, que era pra tirar o lixo do rio... E a diretora aceitou... E ns, juntas,
planejamos... Na escola, mesmo com muita dificuldade, na mesma semana, ns
lanamos o projeto... Com muitos cartazes na rua, bandinha de msica... As
crianas... A escola todinha na rua... Ns pedimos que tirassem o lixo de l do rio.
Mandamos ofcio para a prefeitura, e o prefeito no nos recebeu, mas deixou uma
pessoa e ela nos recebeu... E, EM 92, o lixo foi tirado de l. HOJE, a cidade no
coloca lixo l. A prefeitura, n? Os moradores mal educados sim, mas a prefeitura
no. Tem um local pra colocar o lixo, bem distante do rio [...].
Carla Lima, professora em formao, 43 anos de idade e 20 anos de experincia
em sala de aula de educao infantil (alfabetizao), no municpio de
Passagem/RN.
Fragmento de interao em sala de aula, em 30 de maio de 2005.

No Brasil, a publicao dos PCN na segunda metade da dcada de noventa

propiciou um amplo debate sobre a proposta de implementao de um modelo de educao
para a vida, organizado por eixos temticos importantes para a compreenso do mundo
social. Esses eixos teriam de, em sua complexidade, aproximar diferentes reas de
conhecimento e considerar, como ponto de partida, os interesses e os referenciais dos
estudantes. Em meio a propostas de ressignificao do letramento escolar, a temtica
projeto passou a ocupar um significativo espao nas escolas e nas universidades. Porm,
conforme salienta Carla Lima na epgrafe deste captulo, iniciativas de relacionar educao
e projetos so anteriores aos PCN, inclusive em escolas do agreste norte-rio-grandense.
A experincia dela demonstra isso. Vejamos por qu.

A assuno de um problema da comunidade (jogar lixo no rio) como objeto de

estudo, a crena no potencial transformador da ao humana para reconduzir uma situao
adversa e a disponibilidade para contribuir na resoluo desse problema evidenciam o
sentido de educao como ato poltico, adotado por Carla Lima. Para tanto, a parceria com
a direo da escola, o planejamento em conjunto, as atividades em sala de aula
(sensibilizao para o tema, produo de cartazes, organizao da bandinha de msica), a
produo escrita pelos profissionais da escola prefeitura (ofcio) e a ao social pblica

163
(mobilizao nas ruas da cidade de Passagem) deram a esse trabalho educativo um formato
que viria a ser legitimado em documentos oficiais anos mais tarde com a LDB/96, os
PCN/97 e os referenciais para educao de crianas, jovens, adultos e indgenas.

Nessa articulao entre um problema real e os saberes escolares, propiciada pela

relao temtica (meio ambiente) e pelas atividades realizadas (leitura e produo de textos,
por exemplo), as habilidades requeridas por cada atividade foram atendidas pela soma das
capacidades dos componentes do grupo.

Nesse sentido, as limitaes de algumas crianas com o cdigo escrito eram

resolvidas pelo trabalho em parceria, no qual o papel de escriba era compartilhado pela
professora e por alguns alunos com maior desenvoltura no manejo com a escrita. Por
conseguinte, a despeito das diferentes formas de participao, todos estavam envolvidos
com a escrita como prtica social, conforme afirma Carla:

Sim, porque cada aluno escrevia... Dizia... Se expressava: no queria lixo no rio
no... Quando faziam batucada, em cada rua da cidade... E os cartazes iam
confeccionados pelos que sabiam escrever. Tinha texto. Tinha, tinha texto... E era
para a conscientizao.
Fragmento de interao em sala de aula, em 30 de maio de 2005.

Com maior ou menor autonomia na escrita, cada aluno se posicionava em relao a

esse tema, significativo para sua vida, com os recursos de que dispunha e tambm com os
da coletividade. Nesse processo educativo, em que a ao individual e a coletiva se
complementam, no apenas os saberes de referncia ganham destaque, mas tambm os
atitudinais (respeito natureza) e os procedimentais (como fazer uma manifestao pblica,
como conseguir a adeso da comunidade e pressionar os rgos pblicos a cumprirem seu
papel).

O fato de a mobilizao ter sido planejada por escrito, mediada pela escrita e
encerrada com uma reunio, cujo cerne girava em torno das solicitaes de um ofcio,
confirma o papel central ocupado pela lngua escrita na interseo de interesses coletivos e
valores individuais desse projeto, que analisamos como projeto de letramento.

164
 Nele, o ponto de partida foi o interesse em mudar uma situao adversa para a
comunidade, o desenvolvimento se deu como uma prtica de ao social, e o ponto de
chegada adquiriu dupla significao. Um ganho para a cidade, tendo em vista que, ainda em
1992, a prefeitura providenciou um local adequado para o aterro sanitrio. Um ganho para o
processo de ensino-aprendizagem, porque a leitura e a escrita foram vivenciadas como
instrumentos poderosos para agir sobre o mundo. Desse processo resulta a imagem de
unidade orgnica (TEIXEIRA, 1978, p. 28) entre escola e sociedade. Uma reconstruindo
a outra, mutuamente.

O exemplo de Carla tambm evoca trs outros pontos importantes. O primeiro que
a prtica de projetos no mbito educacional no requer temas especficos nem
procedimentos ou recursos sofisticados, mas um problema para o qual o grupo deseje obter
alternativas de soluo. O segundo que os projetos no representam uma inovao dos
PCN. Estudos nacionais e internacionais vm-se desenvolvendo h cerca de um sculo a
respeito (conforme veremos na seo seguinte) e vrias iniciativas (institucionais e/ou de
professores isolados) na esfera escolar, tais como a brevemente descrita, so anteriores
publicao do referido documento. Por fim, no se trata de uma metodologia que pretenda
resolver os problemas da educao brasileira, mas de um modelo didtico cujos princpios
centrais apontam para um processo de ensino-aprendizagem como ao partilhada,
democrtica e significativa para a vida.

Todavia, apesar de o termo projeto j fazer parte do discurso escolar h anos,

comum perceber que o trabalho pedaggico com projetos ainda suscita muitas dvidas,
uma das quais se refere prpria terminologia que os designa. Nesse sentido, traar o
percurso scio-histrico da pedagogia de projetos pode-nos ajudar a compreender as
distintas posies assumidas por estudiosos que, embora estejam unidos por interesses de
pesquisa em educao, referem-se a projetos a partir de diferentes adjetivaes. Projeto de
ao social (THIOLLENT, 1985), projeto didtico (JOLIBERT, 1994), projeto de trabalho
(HERNANDEZ, 1998), projeto de conhecimento (FOUCAMBERT, 1998; PERRENOUD,
2000), projetos interdisciplinares (KLEIMAN; MORAES, 1999), projeto de letramento
(KLEIMAN, 2000), projeto temtico (NOGUEIRA, 2001), projeto educativo ou

165
educacional (GIACAGLIA; ABUD, 2003), projeto pedaggico (MACEDO, 2005), projeto
de classe (ROMANO, 2007), projeto escolar, projeto de ensino, entre outras.

Essas adjetivaes podem ocasionar uma deriva semntica que sugeriria o uso de
um termo por outro, indistintamente. Todavia, elas guardam diferenas importantes que
precisam ser demarcadas. Uma delas a rea de conhecimento que d sustentao terica a
determinado projeto (Psicologia, Educao, Sociologia, Lingstica Aplicada). Outra a
esfera87 a partir da qual cada projeto se desenvolve (comunidade, igreja, sindicato, escola,
sala de aula, disciplina). Uma terceira o objetivo que se pretende alcanar com seu
desenvolvimento (agir sobre determinada situao adversa, desenvolver uma metodologia
de ensino, ensinar e aprender algo, ler e escrever para se posicionar socialmente). Uma
quarta diferena o contexto scio-histrico a partir do qual cada uma dessas designaes
foi adotada.

O critrio da esfera de atividade pode aproximar, por exemplo, as seguintes

designaes: projeto pedaggico, escolar, didtico, temtico, bem como projeto de classe,
de ensino, de letramento. Contudo, mesmo aqui a diferena na qualificao leva a
peculiaridades importantes, tais como o nvel de abrangncia e/ou o objetivo do projeto.
Para inserir nossos interesses de pesquisa nesse contexto, focalizar to somente as
caractersticas distintivas dos projetos de letramento no nos parece suficiente. necessrio
tambm compreender que a Pedagogia de Projetos no representa um grande guarda-chuva
epistemolgico que comporta trabalhos semelhantes com nomes diferentes.

Dessa compreenso decorre que os projetos de trabalho, desenvolvidos a partir da

dcada de 80 pelo educador espanhol Fernando Hernndez, no representam uma nova
terminologia para os home projects, pensados nos anos 20 do sculo passado pelo filsofo
norte-americano John Dewey, nem para o sistema de projetos, segundo o pedagogo norte-
americano William Kilpatrick, contemporneo e seguidor de Dewey, nem ainda para o

87
Boutinet (2002) ressalta, por exemplo, a diferena entre projeto educacional e projeto pedaggico,
comumente tomados como sinnimos. Dada a amplitude da educao, esse pesquisador afirma que um
projeto educacional pode ser desenvolvido em diferentes esferas de atividade humana. Todavia, um projeto
pedaggico prprio da esfera escolar, de seus objetivos e das exigncias que parametrizam sua atuao.

166
mtodo de projetos, nas dcadas de 30 a 60, conforme os educadores brasileiros Ansio
Teixeira e Loureno Filho.

H entre eles semelhanas e diferenas que foram sendo gestadas em um percurso

histrico que, hoje, representa quase um sculo de estudos. Nesse perodo, as prprias
representaes de escola, aluno, professor e ensino-aprendizagem foram-se alterando
continuamente.

Sendo assim, atravs de uma perspectiva scio-histrica da Pedagogia de Projetos,

traaremos um breve panorama dos principais elementos que oferecem esteio a esse fazer
pedaggico. Na seqncia, delinearemos como os projetos de letramento se inserem nesse
contexto, tendo em vista a proposio de um trabalho de formao e de ao docente em
lngua materna.

5.1 Construo scio-histrica dos projetos

Ainda na primeira dcada do sculo XX, John Dewey, representante do

pragmatismo norte-americano e grande fomentador dos princpios da Escola Nova,
dedicava-se a compreender o significado da experincia humana para o processo de ensino-
aprendizagem. Para tanto, buscava fundamentao no empirismo dos filsofos modernos
(Bacon, Hobbes, Locke e Berkeley), a fim de relacionar a aprendizagem s idias de
motivao, sentido e significado, que, por sua vez, estavam associadas a conhecimento
prvio. Na perspectiva dele, essa poderia ser uma sada para minimizar o hiato existente
entre a educao e a realidade social do estudante.

Posicionando-se contra a educao pautada pela nfase na memorizao de

informaes, pela passividade dos estudantes e pelo autoritarismo docente, que impem a
submisso, desencorajam a argumentao e estimulam o pensamento acrtico, Dewey
comea a investir em uma metodologia cujos pressupostos so: o conhecimento dirigido
para a experincia e a educao como ao coletiva.

167
 Nesse sentido, pensamento e ao so entendidos como elementos indivisveis
(conforme DEWEY, 1956) e, em conseqncia disso, a observao e o registro escrito
passam a exercer um papel fundante no planejamento das atividades, na previso de
estratgias e de recursos, sempre com vistas a tornar o ensino e a aprendizagem mais
produtivos. Surge dessa necessidade real o dirio reflexivo, que pressupe um profissional
que reflete88 nas (e sobre as) aes e, a partir disso, redireciona seu trabalho.

Para esse filsofo da educao, na busca de desenvolver projetos para atingir metas
e satisfazer desejos pessoais ou coletivos, as pessoas fazem escolhas, lanam-se ao mundo e
estabelecem com ele uma relao dialtica de transformao. Assim, os projetos apontam
para o futuro, abrem-se para o novo atravs de aes projetadas, cujo ponto de partida a
inteno de transformar uma situao problemtica, tornando-a desejada por meio da
realizao de aes planificadas.

Em 1919, William Kilpatrick, pedagogo norte-americano, levou sala de aula

algumas dessas contribuies e, com isso, sistematizou o mtodo de projetos. Seu objeto
de pesquisa era complementar ao de Dewey, uma vez que focalizava o como se pode
fazer em educao. Nesse sentido, Kilpatrick89 caracterizou o mtodo de projetos como
decorrente de problemas reais, vindos do cotidiano dos estudantes.

Na dcada de 20, os resultados de pesquisa de Dewey e de Kilpatrick desafiavam

estudiosos de diferentes pases a repensar a escola e sua sistemtica de ensino, tendo por
base a idia de restituio da aprendizagem ao carter natural90 que ela tem na vida:
learning by doing. Essa expresso, que salienta estar o desenvolvimento cognitivo

88
O conceito de professor reflexivo, desenvolvido por muitos pesquisadores na segunda metade do sculo
XX, teve como precursor John Dewey em publicao de 1910. Ver, nas referncias desta tese, Dewey (1959).
89
Kilpatrick (1918) classificou os projetos em quatro grupos: a) de produo, cuja meta final era se produzir
algo; b) de consumo, no qual se aprendia a utilizar algo j produzido; c) de resoluo de um problema e d) de
aperfeioamento de uma tcnica. Alm disso, quatro caractersticas concorriam para um bom projeto didtico:
a) uma atividade motivada por meio de uma conseqente inteno; b) um plano de trabalho, de preferncia
manual; c) uma diversidade globalizada de ensino; d) um ambiente natural.
90
A idia de carter natural da aprendizagem derivada da filosofia adotada por Dewey, a qual recebeu dele
mesmo a denominao de naturalismo emprico ou empirismo naturalista ou ainda humanismo
naturalista. Essa filosofia tem por base a dinamicidade da vida e influenciada pela cincia moderna e,
especialmente, por Darwin (ver KILPATRICK, 1953, p. 78). No carter natural da aprendizagem, a
experincia um elemento de suma importncia.

168
atrelado ao papel ativo do aprendente e ao valor da experimentao, reorientou a
perspectiva de pesquisadores de vrios pases: educar um processo inerente vida e no
uma preparao para ela91.

Dessa forma, para que a educao se realize plenamente, preciso que a escola
ensine em situaes favorveis interao e ao dilogo, cooperao entre professores e
estudantes para atingirem propsitos comuns e que estabelea relaes com colaboradores
de outras instituies sociais (pblicas ou privadas), polticas, econmicas, religiosas,
familiares.

Na dcada de 30, devido sistematizao realizada por Kilpatrick, a compreenso

que se tinha sobre o uso de projetos em sala de aula implicava entend-lo como um mtodo,
cujo princpio basilar era o da democracia. No Brasil, tal mtodo ganha fora devido ao
movimento de expanso da educao pblica, gratuita e laica para as classes sociais menos
favorecidas.

Esse movimento, liderado por Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Paschoal

Lemme, entre outros, tem como documento maior o Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova (1932), no qual as influncias dos pressupostos de Dewey so ntidas: a concepo de
educao natural e integral do indivduo, o princpio democrtico da igualdade de
oportunidades, a descentralizao administrativa, a formao de professores de todos os
graus e modalidades de ensino, a remunerao condigna (ver LEMME, 1984).

No cerne de tal movimento, visava-se a uma meta: a aprendizagem significativa, a

que oferece parmetros para a ao e possvel transformao do mundo social. Ainda na
busca de tal meta, nesse sentido que, especificamente no final do sculo XX, a palavra
projeto voltou a ter uma forte circulao no contexto educacional brasileiro, precisamente
em um perodo no qual estava em curso a incorporao de pressupostos do modelo de
ensino espanhol, conforme a LDB/96 e os PCN/97 o demonstram.

91
Para Dewey (1978), o objetivo da educao no a vida em si, mas a vida progressiva, isto , a que se d
em um processo ininterrupto de ampliao e ascenso. Por isso, vida e educao no podem se desagregar. A
educao uma contnua reconstruo de experincias, e os seus fins se voltam sempre para uma melhor
capacidade de compreender, projetar, experimentar e conferir resultados.

169
 Nesse processo de reestruturao das referncias curriculares no Brasil, o
pesquisador espanhol Csar Coll teve uma significativa influncia. Ele desenvolveu uma
proposta curricular baseada na interao entre a Pedagogia e a Psicologia (COLL, 1996)
com forte influncia de Piaget, Vygotsky e Bruner. De suas idias incorporadas aos nossos
PCN, as mais importantes parecem ser as seguintes: a relao entre o ensino de contedos
factuais, procedimentais e atitudinais, bem como a incluso de temas transversais que
permitem a integrao de diferentes disciplinas.

Apesar de terem contribudo para fortalecer o discurso de ressignificao do

letramento escolar, os PCN representam mais uma prescrio de especialistas ao trabalho
dos professores. Os parmetros no foram elaborados a partir de um processo de paulatina
mobilizao e apropriao de saberes junto aos docentes, mas entregues como um conjunto
de documentos importantes para a operacionalizao da prtica escolar.

Nos PCN, o discurso de ressignificao da prtica escolar encontra um primeiro

limite na manuteno da estrutura curricular centrada em disciplinas fragmentadas. Assim,
embora haja a defesa de que [...] Para estar em consonncia com as demandas atuais da
sociedade, necessrio que a escola trate de questes que interferem na vida dos alunos e
com as quais se vem confrontados no seu dia-a-dia (BRASIL, 1997, p. 65), a
complexidade requerida pelas demandas sociais no compatvel com o recorte analtico
prprio da tradio disciplinar.

A inter-relao ensino-aprendizagem e vida, que parece ser um princpio nos PCN,

respalda, no documento destinado Lngua Portuguesa, a assertiva de que cabe educao
comprometida com o exerccio da cidadania o desenvolvimento da competncia discursiva
dos aprendentes (BRASIL, 1998). Para tanto, orienta-se a substituio do foco gramatical
pela assuno do texto como unidade de ensino. O texto, por sua vez, articula os eixos de
uso da lngua oral e escrita e de reflexo sobre a lngua e a linguagem. Na seqncia,
prope-se a organizao dos contedos curriculares em funo de gneros orais e escritos.

Entendemos, porm, que o princpio de inter-relao ensino-aprendizagem e vida

e a meta de educao cidad encontram lugar na concepo de escrita como prtica
social. Essa concepo no se estrutura a partir do texto, mas o considera tomando como

170
ponto de partida a situao de comunicao especfica em que o texto engendrado. Isso
implica compreender que so os aspectos macrossociais da situao que contribuem para a
construo de sentido(s) do texto. Ensinar lngua materna a partir dessa perspectiva
significa assumir que os usos sociais do conhecimento movem as aes didticas, no a
progresso de contedos pontuais.

Nos PCN, surpreende que, apesar de ser recorrente o princpio escolanovista da

articulao vida e educao, no h um encaminhamento para a organizao curricular a
partir de projetos. Em oposio ao que seria esperado, a sugesto de trabalho com projetos
entra apenas na seo organizaes didticas especiais, equiparada a mdulos didticos,
sem que haja qualquer desenvolvimento de seu valor para o trabalho educativo que se
almeja. Logo, da forma como esto propostos, os PCN no direcionam uma prtica
pedaggica situada nem correspondem ao trabalho de ao e reflexo do professor em (e
sobre) seu trabalho, conforme Dewey h dcadas props.

Contemporaneamente aos PCN, ganham destaque no Brasil os estudos de outros

educadores espanhis, Fernando Hernndez e Montserrat Ventura, sobre projetos de
trabalho, e os da educadora francesa que trabalha no Chile, Josette Jolibert, com a
pedagogia por projetos em sala de aula. Esses estudiosos compartilham alguns princpios de
origem escolanovista, quais sejam: a) o trabalho com projetos possibilita uma
aprendizagem significativa por manter uma correlao estreita com a vida; b) a
flexibilidade em relao ao tempo e aos espaos destinados a cada projeto deve ser
considerada; c) os modos de participao de professores e estudantes so variados,
democrticos, cooperadores. No entanto, h distines importantes entre o trabalho de um
grupo e de outro. Vejamos algumas.

Hernndez e Ventura (1996) compreendem os projetos de trabalho como uma

concepo poltico-educativa que implica o estabelecimento de um currculo integrado, a
partir de temas e problemas emergentes que estimulem a ao de alunos e professores na
construo de saberes e valorizem a funo poltica da instituio escolar. Trata-se de uma
proposta transgressora (HERNANDEZ, 1998), que se ope viso disciplinar e
conteudstica da escola tradicional, perspectiva de escola como preparadora do futuro

171
(no contribuindo para o estabelecimento de sentidos no presente), ao enfoque
construtivista da aprendizagem que reduz a complexidade do processo de ensinar e
aprender noo de descobertas individuais, perda de autonomia do professor e
desvalorizao de seus conhecimentos.

A pedagogia de projetos em sala de aula, defendida por Jolibert (1994a, 1994b,

2006), por sua vez, focaliza uma didtica de ensino de lngua materna cujo quadro terico
de referncia comporta: a concepo construtivista, comunicativa e textual da
aprendizagem da leitura e da produo de textos. Seus estudos se voltam para a educao
infantil e as primeiras sries do ensino fundamental: crianas entre 5 e 9 anos.

Nos estudos de Jolibert, so visveis alguns princpios da pedagogia da Escola

Moderna92. A proposio de canteiros de aprendizagem (centros de interesse ou
complexos de interesse, segundo Freinet), voltados para a leitura de gneros discursivos
diferentes (cartas, cartazes, fichas prescritivas, relatrios, narrativas de vida, novelas,
poemas) e para as competncias necessrias produo de textos em cada um desses
gneros um exemplo. Nessa produo, so observados: superestrutura ou composio
esquemtica de cada gnero; mecanismos de textualidade; reescrita a partir de atividades de
sistematizao lingstica; produo final, que pressupe o cumprimento da funo social
do texto escrito: envio da carta, exposio do cartaz etc.; finalmente, a avaliao do grupo
sobre o trabalho realizado.

Do exposto se depreende que os projetos didticos ou projetos de aula

desenvolvidos por Jolibert e sua equipe tendem a uma homogeneizao metodolgica: tm
dinmica circunscrita a uma disciplina; assumem o texto como objeto de ensino;
estabelecem uma pr-seleo de gneros discursivos; entendem o professor como um
especialista que sistematiza as descobertas de cada estudante e as do grupo.

A partir desses pilares, constroem-se mdulos de aprendizagem, aplicveis a

diferentes gneros e em diferentes turmas. Esses mdulos estimulam o estudante a
desenvolver atividades de leitura e escrita vinculadas a situaes reais (escrever um cartaz
para que todos da escola mantenham o ptio limpo, registrar as decises da assemblia
92
O maior representante da Escola Moderna o educador francs Clestin Freinet.

172
escolar, ler poemas em um sarau, entre outras). Essas atividades so geralmente
circunscritas esfera escolar. Em suma, a meta a ser alcanada ensinar a produzir
determinados textos, observando as regularidades dos gneros previamente selecionados.

Hernndez, por outro lado, no se prope a oferecer um tratamento didtico a

questes de linguagem. Sua compreenso dos projetos de trabalho salienta alguns pontos
centrais dos estudos de Dewey, Kilpatrick e Bruner, quais sejam: a complexidade do
conhecimento (e, portanto, a sua no-fragmentao); a conexo entre escola e vida; a ao
coletiva e cooperativa entre professores e alunos, unidos em torno de problemas que o
grupo pretende ver resolvidos; o trabalho pedaggico que visa atingir objetivos especficos,
responder a questionamentos iniciais e aos que forem aparecendo no decurso das aes,
bem como alcanar as metas desejadas; a contnua reflexo do professor sobre (e em) cada
etapa do projeto; o currculo integrado, flexvel e em espiral.

Para chegar a essa compreenso, Hernndez deu maior importncia ao contexto de

aprendizagem, enfatizando a aprendizagem situada e postulando que a situao na qual se
aprende tem um importante papel no que se aprende. Nesse sentido, a interao entre os
participantes essencial efetiva aprendizagem. Essa concepo pressupe que as
circunstncias sociais, culturais e histricas geram tanto representaes da realidade quanto
respostas aos problemas de cada contexto e que as prticas educativas devem responder s
mudanas sociais e s experimentadas pelos sujeitos em formao.

Os reflexos do trabalho de Dewey e Kilpatrick na proposta de Hernndez no

apagam, porm, suas diferenas. As duas primeiras so: o contexto scio-histrico que os
separa (e, portanto, os faz responder de forma diferente a conjunturas sociopolticas e
culturais distintas) e a forma de compreender os projetos, marcada pela designao usada
por cada um.

Enquanto Dewey e Kilpatrick viam no projeto um modo de reestruturar a educao,

Hernndez ultrapassa o vis metodolgico ao compreender os projetos como uma
concepo poltico-educativa. A escolha de Hernndez por projetos de trabalho representa
uma reao ao sentido espontanesta de aprendizagem de algumas verses da Escola Nova,

173
que difundiam ser fcil, prazeroso e criativo trabalhar com projetos, conforme afirma
Kilpatrick (1918).

Hernndez (1998) tambm se ope compreenso de que o desenvolvimento de

projetos se d por meio de descobertas pessoais, concepo assumida por Jolibert (1994a,
1994b, 2006). Para Hernndez (1998, p. 22), todo projeto precisa ser encarado como um
trabalho que pressupe [...] aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e
aprender a compreender com o outro.

Essa postura implica compreender que o trabalho com projetos potencializador de

diferentes aprendizagens e, nesse sentido, cada projeto nico. Seu desenvolvimento no
ocorre a partir de uma srie de passos lineares e previsveis, ao contrrio do que parece
sugerir Jolibert (1994a e 1994b). Na perspectiva de Hernndez (1996), a imprevisibilidade
e o replanejamento das aes em seu decurso marcam os projetos de trabalho. Em sendo
assim, um projeto no pode ser repetido em outra situao sem que sejam esperados
resultados diferentes. A ao dos sujeitos envolvidos, seus interesses, os recursos
disponveis e as metas a serem alcanadas marcam as singularidades do processo.

Alm disso, tomar a complexidade do conhecimento como um fato significa no

admitir como produtiva a idia de gradao, ou seja, partir de elementos mais simples de
um objeto de ensino para os mais difceis. Um projeto no ser necessariamente mais
simples se comear pelo estudo da moradia, do bairro, das festas comunitrias para chegar
aos planetas e s galxias. As perguntas que movem os interesses de professores e
estudantes sobre determinado tema, o envolvimento de cada participante nas atividades e a
anlise de todo o percurso realizado permitiro constatar as aprendizagens realizadas e os
pontos que o grupo ter de retomar, no por sua complexidade em si, mas pelas conjecturas
do projeto.

Nesse caso, o planejamento de novas atividades inclui relaes da temtica estudada

com outras reas de conhecimento at ento no exploradas e, conseqentemente, a leitura
e a produo de uma diversidade de textos em diferentes gneros e suportes para atender a
fins especficos e previamente compartilhados pelo grupo.

174
 O fato que, do incio do sculo XX at hoje, apesar das diferenas que marcam o
trabalho de cada pesquisador citado, a convergncia dos estudos com projetos no mbito
educacional a recriao da escola. No se trata, pois, de uma inovao, mas de uma
prtica recontextualizada pelas demandas de diferentes pocas.

Entendidos como prtica que pode recriar o trabalho na escola, os projetos requerem
dos que nele desejam se engajar uma reflexo importante. Na vida, nossas aes se
destinam a vrios fins, em diferentes espaos e momentos, a partir da ao de variados
agentes sociais, em decorrncia de determinadas motivaes e na busca de metas
predefinidas. Em sala de aula, ao contrrio, as atividades e tarefas desenvolvidas
representam aes individuais que, em geral, tm incio e fim nelas prprias.

Logo, para aproximar escola e vida, as mudanas conceituais, procedimentais e

atitudinais so profundas. Por esse motivo, o trabalho com projetos na escola no pode ser
uma imposio, mas uma escolha refletida e consciente de cada professor, em particular, e
dos componentes da comunidade de aprendizagem, em geral.

5.2 Projetos de letramento: especificidades

Independente dos posicionamentos poltico-sociais e terico-metodolgicos

mencionados na seo anterior, o que a nosso ver sobressai no trabalho com projetos o
papel central da linguagem. Todavia, nem sempre ela ocupa uma posio de destaque. Com
efeito, Hernndez (1998, p. 83) chega a afirmar que [...] os projetos de trabalho so uma
inovao que pode ser aplicada em todas as reas de conhecimento, mas basicamente foram
colocados em prtica nas reas de Cincias Naturais e Cincias Sociais [...]. Nesse sentido,
entendemos que os projetos de letramento vm cumprir essa lacuna.

Eles se aproximam dos princpios gerais defendidos por Hernndez, mas apresentam
uma particularidade: focalizam a leitura e a escrita a partir de uma ancoragem que permite
vislumbrar os usos sociais da escrita na escola e fora dela, bem como o papel sociopoltico
da esfera escolar junto a outras instituies sociais. Logo, ultrapassam o enfoque textual
dos projetos didticos desenvolvidos por Jolibert (1994a, 1994b), por exemplo.

175
 nesse sentido que defendemos serem os projetos de letramento um modelo
didtico promissor para o almejado processo de ressignificao do ensino de escrita.
Vinculados a prticas em que a leitura e a escrita so ferramentas para agir socialmente,
eles favorecem a aprendizagem significativa por meio da colaborao mtua, da negociao
de responsabilidades e do conseqente reposicionamento identitrio de estudantes,
professores e demais participantes.

Por definio, compreendemos, segundo Kleiman (2000, p. 238), que um projeto de

letramento representa...

[...] um conjunto de atividades que se origina de um interesse real na vida dos

alunos e cuja realizao envolve o uso da escrita, isto , a leitura de textos que, de
fato, circulam na sociedade e a produo de textos que sero lidos, em um
trabalho coletivo de alunos e professor, cada um segundo sua capacidade. O
projeto de letramento uma prtica social em que a escrita utilizada para atingir
algum outro fim, que vai alm da mera aprendizagem da escrita (a aprendizagem
dos aspectos formais apenas), transformando objetivos circulares como "escrever
para aprender a escrever" e "ler para aprender a ler" em ler e escrever para
compreender e aprender aquilo que for relevante para o desenvolvimento e a
realizao do projeto.

Outrossim, salientamos que, na formao de professores de lngua materna, os

projetos de letramento tambm tm uma ao considervel. Inicialmente, porque se
configuram como uma importante prtica de letramento, conceito que estamos
compreendendo, de acordo com Baynham (1995), como forma culturalmente aceita de se
usar a leitura e a escrita, a qual envolve no apenas o que as pessoas fazem com a leitura e a
escrita, mas tambm o que elas pensam sobre o que fazem e os valores e ideologias
subjacentes a essas aes93. Depois, por viabilizarem a reflexo na ao e sobre a ao no
prprio decurso em que as etapas do projeto se realizam, dada a necessidade de planejar e
de replanejar atividades e tarefas em funo das metas que, paulatinamente, so atingidas
(ou reelaboradas).

93
Nas palavras do autor (BAYNHAM, 1995, p. 39), temos: Investigating literacy practices is investigating
literacy as concrete human activity, involving not just what people do with literacy, but also what they make
of what they do, how they construct its value, the ideologies that surround it. The practice construct implies
both doing and knowing.

176
 Do exposto decorre que os projetos de letramento so aqui tomados como uma
prtica que estabelece a contento a relao entre o curso de formao e as salas de aula de
educao bsica, propiciando a formadores e a professores em formao pensar a teoria
com base na prtica, conforme sugere Kleiman (2001b, p. 8).

Do ponto de vista didtico-pedaggico, os projetos de letramento esto de acordo

com os dispositivos legais em vigor, em especial com os PCN (BRASIL, 1997), uma vez
que possibilitam tanto a elaborao de um currculo articulador de diferentes reas de
conhecimento quanto a vinculao de saberes (referenciais, procedimentais e atitudinais) a
problemas de interesse da comunidade escolar e do entorno. Tal vinculao, que requer a
participao de agentes da famlia e de outras esferas de atividade no desenvolvimento dos
projetos, central para os anseios de educao cidad, recorrentemente mencionada pela
LDB/96 e pelos referenciais construdos posteriormente.

Isso posto, possvel compreender que a abordagem dialgica dos projetos, ao

valorizar os aspectos scio-histricos, os saberes locais, os recursos disponveis, ocasiona
importantes alteraes no processo de construo dos saberes, entre as quais o
reposicionamento identitrio de professores e estudantes, elemento fundamental para o
trabalho reflexivo do professor e a tomada de decises para o percurso educativo
proporcionado pelos projetos de letramento. Nessa direo, Oliveira (2008) salienta que:

[...] um projeto de letramento apresenta-se no somente como um modo de

representao do mundo, mas como uma forma mediante a qual as pessoas
exercem controle sobre a vida e atribuem sentidos no s ao que fazem, mas a si
mesmas. Atravs dele possvel ver atribuies de agncia, processos identitrios
e histrias de aprendizagem.

Assim concebidos, os projetos de letramento proporcionam um modelo didtico

alternativo s propostas tradicionais de ensino, incluindo as de seqncia didtica94 por
agrupamentos de gneros. Tal modelo possibilita a concretizao de uma educao

94
Segundo Dolz e Schneuwly (2004, p. 97), uma seqncia didtica um conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito. A proposta de trabalho
desses pesquisadores suos de ensino de lngua materna por meio de uma progresso curricular construda a
partir de gneros orais e escritos.

177
significativa para a vida, porque visa ao desenvolvimento das competncias lingstico-
enunciativo-discursivas do estudante a partir dos usos sociais da escrita em diferentes
esferas de atividade.

Os projetos de letramento requerem, conforme Kleiman (2007b, p. 6), um

movimento pedaggico que parta [...] da prtica social para o contedo (procedimento,
comportamento, conceito) a ser mobilizado para poder participar da situao, nunca o
contrrio [...]. Esse posicionamento implica fazer da prtica social o elemento estruturante
do currculo, e no uma relao de contedos ou um grupo de gneros a se ensinar. Esses
projetos possibilitam tal movimento, porque tm a prtica social como princpio
(KLEIMAN, 2006b). Da complexidade desse princpio decorrem as categorias das quais
nos ocuparemos na seo a seguir.

5.3 Projetos de letramento: categorias constitutivas da prtica social

Tem momentos que a gente acha que no vai conseguir ((refere-se a ressignificar
o ensino de escrita tendo em vista as orientaes do curso de formao)). claro
que a gente tambm tem que ter o p no cho e ter a idia... A idia que eu
mesmo no vou, por enquanto, saber fazer tudo com perfeio... Por enquanto, eu
vou sair... Eu vou pensando... Vou tentando fazer assim... Pra melhorar... E a
questo dos projetos... Sim... A, no caso do projeto, eu mudei... Eu fiquei
trabalhando a igreja do Ing ((Igreja de Santa Luzia, no distrito de Ing, em
Montanhas/RN)), que tem histria, tem 200 anos... A origem, que foi com os
padres holandeses e os italianos e os padres que vieram de Pernambuco... Essa
coisa toda... E os alunos esto participando, vo para as entrevistas, se
apresentam... Se a pessoa vai dar entrevista, eles vo l e parecem at uns
reprteres de verdade... Ento, eu estou sentindo que eles esto entusiasmados,
quer dizer, pouco a pouco, no , vai melhorando...
Amanda Marques, professora em formao, 50 anos de idade e 26 anos de
experincia docente no ensino fundamental do municpio de Montanhas/RN.
Fragmento de interao em sala de aula (08 de agosto de 2005).

No decorrer da trajetria do profissional da educao, seja exercendo o papel de

aluno, seja o de professor, seja ainda articulando esses dois papis sociais no curso de
formao, um modelo didtico vai sendo construdo por cada um. Esse modelo parametriza
as aes docentes e, embora tenha a caracterstica de ir-se reelaborando continuamente em

178
decorrncia das experincias vividas, ele revela uma rede conceitual de base na qual so
ancorados os procedimentos adotados em sala de aula.

Conhecer os parmetros gerais que regem o modelo didtico dos participantes desta
pesquisa nos traz subsdios importantes, haja vista nos fazer refletir acerca das
possibilidades de resistncia e as ressignificaes que foram sendo desenvolvidas no
percurso da formao que nos serviu de contexto. Nesse sentido, a proposio de um
modelo didtico via projetos de letramento no pode ser viabilizada por simples
substituio ou adaptao, posto que alteraes conceituais significativas precisam ser
feitas e, para tanto, os professores em formao tm de, gradualmente, aderir ao modelo se
nele confiarem, no por imposio do curso.

necessrio, conforme nos faz entender a professora Amanda, na epgrafe desta

seo, um perodo de testagem e uma gradativa incorporao das orientaes do curso de
formao, segundo as possibilidades de cada professor e as condies do seu contexto de
atuao: [...] eu mesmo no vou, por enquanto, saber fazer tudo com perfeio... Por
enquanto, eu vou sair... Eu vou pensando... Vou tentando fazer assim... Pra melhorar [...].
Todavia, na seqncia desse mesmo fragmento, a abertura demonstrada para uma prtica
diferente da tradicional sinaliza o interesse em ressignific-la: [...] A, no caso do projeto,
eu mudei....

Mudar a prtica pedaggica parece ser um movimento fundante entre os professores

que passam a trabalhar com projetos, porque a organizao desse processo educativo est
ancorada em princpios diferentes dos que compem o modelo tradicional de ensino. Nesse
sentido, significativo o fato de a professora em formao afirmar: [...] no caso do
projeto, eu mudei... Eu fiquei trabalhando a igreja do Ing [...]. Interessante perceber que
as relaes lgico-semnticas desencadeadas pelo verbo (mudei) tanto salientam o agente
da ao (eu) quanto sua complementao, ou seja, aquilo que foi mudado, no caso, o objeto
de ensino.

Mas esse processo de mudana no se encerra a. Os estudantes tambm podem ser

agentes de mudana: [...] E os alunos esto participando, vo para as entrevistas, se

179
apresentam... Se a pessoa vai dar entrevista, eles vo l e parecem at uns reprteres de
verdade....

Essa perspectiva sugere um reposicionamento identitrio-profissional: o docente se

reconhecer e trabalhar como um agente de letramento, o que o aproximaria de um agente
social, conforme Kleiman (2006a, p. 82 e 83):

Um agente social um mobilizador dos sistemas de conhecimento pertinentes,

dos recursos, das capacidades dos membros da comunidade: no caso da escola,
seria um promotor das capacidades e recursos de seus alunos e suas redes
comunicativas para que participem das prticas sociais de letramento, as prticas
de uso da escrita situadas, das diversas instituies.

Ocorre que essa representao do trabalho docente traz como implicao o

reconhecimento de que tambm os alunos so sujeitos de conhecimento e, por isso, suas
aes efetivas no processo de aprendizagem podem fazer a diferena. Portanto, o
reposicionamento identitrio do estudante concomitante ao do professor.

Certamente a efetivao de toda essa mudana est atrelada a outras ressignificaes

de natureza conceitual e metodolgica, entre as quais por ora salientaremos duas. A
primeira se refere compreenso de que o processo de ensino-aprendizagem requer a
construo de saberes que se concretizam por meio de aes coletivas entre professores,
alunos e outros colaboradores. A segunda demonstra a possibilidade de as prticas de
letramento escolar se aproximarem das demandas de outras esferas de atividade. De fato,
para agirem como reprteres de verdade, os estudantes buscam na memria do grupo
maneiras de dizer, estilos de falar, atitudes e procedimentos de profissionais do jornalismo
(preparao das perguntas e das formas de abordar o entrevistado, conduo da entrevista,
gravao, transcrio).

Configura-se, nesse processo, a insero de prticas de letramento no-escolar em

uma situao de uso social de leitura e escrita que se origina na escola, desenvolve-se na
comunidade do entorno com os recursos de que os participantes dispem e se destina a
outra instncia, no caso, um concurso nacional.

180
 Possivelmente, esse outro modo de organizar e planificar as aes didticas, no
qual se evidencia o protagonismo dos discentes na produo, circulao e recepo de
textos, que os vem entusiasmando, conforme afirma a professoranda. Logo, no
especificamente o tema (a igreja do Ing) que mobiliza essa comunidade de aprendizagem,
mas a oportunidade de construir uma verso da histria local a partir da memria de seus
moradores e de, com essa verso, transformar a igreja do Ing em um patrimnio brasileiro,
via Concurso Tesouros do Brasil.

Com efeito, no caso dos projetos de letramento, o tema apenas uma das variveis a
serem consideradas dentro de um sistema de atividades articulado em torno de usos sociais
da escrita, os quais so empreendidos pelo grupo dentro e fora da escola e destinados a
agentes pr-definidos (escolares ou no), no caso em tela, especialistas reunidos pelo
concurso.

Nos projetos de letramento, um princpio basilar , de fato, a prtica social

(conforme KLEIMAN, 2006b; 2007b). Assim, independente da motivao inicial dos
participantes do projeto, do tema, das atividades e dos gneros trabalhados em seu
desenvolvimento, da prtica social que decorrem as categorias da interatividade e do
dialogismo, da situao, da agncia e da pluralidade cultural. Essas categorias delimitam a
distino, por um lado, entre os projetos de letramento e os projetos temticos,
pedaggicos, didticos, de ao social, entre outros; por outro lado, entre esse modelo
didtico ressignificador do ensino de lngua e o modelo tradicional.

Ilustraremos as citadas categorias constitutivas dos projetos de letramento atravs da

anlise de alguns dispositivos didticos produzidos por professores em formao e
analisados no Estgio Supervisionado I, atendendo ao interesse de tomar a ao docente
como esteio da formao.

5.3.1 Da interatividade e do dialogismo

O pressuposto de que a interao a realidade fundamental da lngua

(BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1992) nos permite compreender que toda prtica de

181
letramento interativa e, como tal, precisa ser analisada em funo do compartilhamento de
saberes propiciado entre os agentes que dela participam.

Essa compreenso se coaduna bem com a noo de dialogismo, segundo a qual a

palavra, [...] uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros
(BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1992, p. 99), precisa ser compreendida dentro dos limites de
seus usos, ou seja, imersa em sua situao concreta de enunciao. Nesse sentido, ao
mesmo tempo em que as palavras so sempre alheias, resultantes de interaes vivenciadas
por cada sujeito, a singularidade das experincias e das relaes sociais vivenciadas por
cada um que oferece uma colorao nova a esse processo ad infinitum que a interao
humana.

Esses dois conceitos, inter-relacionados, sero teis para analisarmos os primeiros

dispositivos didticos entregues pelos professores em formao: os planos de aula. Nessa
subseo, tomaremos dois planos de aula (ver quadro 5 e 7) como objeto de reflexo.

O plano de aula reproduzido no quadro 5 corresponde a um primeiro contato de um

grupo de estudantes do ensino mdio com o tema que a professora em formao pretendia
transformar em objeto do projeto de letramento a ser desenvolvido por eles.

Esse dispositivo apresenta uma configurao cujas bases advm de formas

especficas do fazer docente que se aproximam majoritariamente de um modelo didtico
tradicional. A lgica de compartimentalizao temporal (uma aula de 90 minutos) e
espacial (sala de aula), a restrio de participantes (estudantes e professora) e a assuno do
tema (preservao da gua) como ponto de partida das aes didticas comprovam esse
tradicionalismo.

Sua seqncia didtica, composta por quatro atividades (leitura, acompanhamento

da msica, interpretao e escrita), tem por objetivo a produo de textos escritos
(redaes), que respondam a uma das questes de interpretao. No entanto, apesar de esse
plano de aula estar centrado nos interesses e objetivos da professora, h nele sinalizaes de
uma prtica que comea a se abrir para uma perspectiva mais dialgica. Vejamos como isso
possvel.

182
 CONTEXTUALIZAO

Moro em Passa e Fica desde 2001. Voltei terra natal para contribuir com os meus
conhecimentos na educao desta nova gerao que no viveu e nem conheceu o problema da falta de
gua que existia nesta cidade. Esta histria pretendo resgat-la atravs de entrevistas com os moradores
antigos. Este assunto ser o tema do nosso projeto no Concurso Tesouros do Brasil, pois quero enfatizar
a questo da preservao deste produto de alto preo.
Observando as pessoas por onde passo e vendo a forma como tratam a gua, resolvi levar sala
de aula do 2o ano do Ensino Mdio um texto sobre o tema em questo. [...]
Profa Joseneide da Silva.

AULA DE PRODUO DE TEXTO

Escola Estadual de 1o e 2o graus Djair Maranho
Disciplina: Lngua Portuguesa
Turma: 45 alunos do 2o ano do ensino mdio (noturno)
Faixa etria: 15 a 35 anos
1 Objetivo: produo de textos escritos.
2 Distribuio da letra da msica Planeta gua, de Guilherme Arantes.
3 Leitura do texto (poema).
4 Acompanhamento da msica (gravador).
5 Interpretao de texto
a) Voc j conhecia a msica Planeta gua?
b) O texto (poema) conseguiu comov-lo em relao ao tema apresentado?
c) O que voc sabe sobre a importncia da gua para todos os seres vivos?
d) Que atitudes cada indivduo pode tomar para evitar o desperdcio e a poluio da gua?
6 Escolha uma das perguntas de interpretao e desenvolva uma redao sobre ela.
Quadro 5 Plano de aula de 01 de junho de 2005 (Joseneide da Silva)

interessante ressaltar que o plano de aula em foco traz alguns elementos que, em
princpio, no fariam parte da estrutura composicional desse gnero. O primeiro a
contextualizao scio-histrica que fundamenta a intencionalidade da professora em
formao em trabalhar o tema preservao da gua (Esta histria pretendo resgat-
la[...]/ quero enfatizar [...]), avaliado como um assunto de interesse da comunidade. O
segundo a caracterizao um pouco mais detalhada da turma (quantidade de alunos, faixa
etria, turno). O terceiro elemento a construo de uma imagem favorvel de si: algum
que voltou terra natal para contribuir por ter conhecimentos referenciais e experienciais,
uma vez que viveu o problema da falta de gua que existia na cidade de Passa e Fica. O
quarto a ratificao do interesse de participar do concurso divulgado no curso de

183
formao (Este assunto ser o tema do nosso projeto no Concurso Tesouros do Brasil).
Por fim, a sinalizao de uso de um gnero discursivo especfico no desenvolvimento do
projeto ([...] pretendo resgat-la atravs de entrevistas com os moradores antigos).

A necessidade de a professora em formao explicitar esses pontos justificvel em

funo de esse plano de aula ter assumido uma funo alm da de organizar a ao didtica
a ser planificada, a saber: encaminhar, para a anlise da professora-formadora, o
planejamento e os resultados da aula ministrada para introduzir a idia de desenvolver um
projeto de letramento com seus alunos de educao bsica. Logo, para dois agentes (a
professora em formao e a professora-formadora), o plano de aula em destaque se
configura, de certa forma, como um dispositivo de controle e de avaliao
recontextualizando uma terminologia de Foucault (1984) das aes didticas planificadas.

Entre as atividades desenvolvidas nesse evento (o qual denominaremos evento 1) e

sua atividade de culminncia (a produo de texto) alguns encaminhamentos da professora
nos parecem cruciais. Para melhor compreend-los, reconstrumos o plano de aula do
quadro 5 a partir de uma perspectiva mais interativa.

Assim, elaboramos o quadro a seguir de acordo com o plano de aula entregue e as

informaes complementares oferecidas pela professoranda em uma aula no curso de
formao. Nesse quadro, utilizamos categorias que nos sero importantes para a posterior
anlise do modelo didtico que parametriza o evento 1 e os outros eventos a serem
destacados no decorrer desta seo.

184
 Evento 1 Atividades Tarefa/Agentes Gnero Resultado Meta
1 Leitura da letra da msica de 1.1 Todos lem silenciosamente.
Guilherme Arantes (Planeta 1.2 Alguns alunos declaram Envolvimento do grupo
gua). conhecer a msica. Letra de na atividade sugerida
Aula de 01/junho/2005, 90 minutos.

msica (criao de uma

2 Acompanhamento da msica coletividade).

Produo de texto escrito

(auxlio do gravador). 2.1 Todos cantam a msica.

Debate oral sobre a

3.1 Oralmente, alunos respondem a
importncia da gua e
cada pergunta feita pela professora.
3 Interpretao de texto. Debate oral algumas formas de
3.2 As respostas s questes c e
preservao desse
d suscitam um debate acirrado.
recurso esgotvel.

4.1 A partir da seleo de uma das

questes da interpretao de texto,
4 Produo de texto. Redao 45 redaes
cada aluno produz uma redao
silenciosamente.

Quadro 6 Interaes propiciadas pelo plano de aula de 01/06/2005

A leitura do quadro 6 ratifica que a forma encontrada pela professoranda para

viabilizar uma primeira aproximao de seus alunos com o projeto de letramento que
pretendia desenvolver com eles foi a insero do tema. Essa opo, vivel no caso dos
projetos, ancorada em um saber-fazer j sedimentado pela prtica docente.

Isso nos parece de fundamental importncia: a professora em formao buscou

ancorar, em sua experincia, uma prtica que lhe parecia diferente. Assim, devido ao
carter difuso dos saberes e, conseqentemente, da aprendizagem, essa hibridizao entre o
modelo tradicional e o modelo que se quer ressignificado parece ser sinalizadora da
abertura necessria para uma prtica diferenciada.

Outro indcio dessa busca por fazer diferente a seleo de uma msica como texto
central da aula, em vez de uma aula expositiva e monologal. O uso da msica representa
uma interessante estratgia de envolvimento do grupo na temtica-alvo e de criao de uma
coletividade (AMIGUES, 2004), elementos necessrios para o tipo de interao
desenvolvida em projetos de letramento.

O quadro tambm demonstra outros dois pontos importantes. O primeiro a

correlao estabelecida entre o tema e as atividades tpicas das prticas de letramento
escolar, em que todos os agentes executam as mesmas tarefas (no caso, ler, cantar, debater

185
e escrever), compartilhando o tempo-espao, os objetivos e os gneros definidos
previamente pela professora.

O segundo ponto uma abordagem um tanto tangencial na atividade 3 (de

interpretao textual), tendo em vista que as duas primeiras questes motivadoras do debate
so factuais (Voc j conhecia a msica Planeta gua? O texto (poema) conseguiu
comov-lo em relao ao tema apresentado?) e, portanto, no propiciam uma discusso, e
as duas ltimas (O que voc sabe sobre a importncia da gua para todos os seres vivos?
Que atitudes cada indivduo pode tomar para evitar o desperdcio e a poluio da gua?)
focalizam a importncia da gua e as atitudes de preservao desse bem natural sem que
seja estabelecida qualquer relao com a leitura da msica de Guilherme Arantes. Logo, o
debate poderia ter acontecido sem a intermediao do texto escolhido.

No entanto, mesmo que a atividade 3 seja passvel de crtica por no estabelecer

vnculos com o texto lido, importante lembrar que, para a professora em formao,
naquele momento, importava o estabelecimento de um elo para o debate sobre o tema do
projeto. Nesse caso, observamos um movimento importante para o trabalho com projetos: a
valorizao dos conhecimentos prvios dos estudantes.

O estmulo ao compartilhamento de saberes referenciais (importncia da gua) e

procedimentais (o que cada cidado pode fazer para evitar o desperdcio e a poluio da
gua) sinaliza o interesse da professoranda na multiplicidade de vozes e na vinculao entre
o tema e as situaes vivenciais que, posteriormente, seriam abordadas: os problemas de
abastecimento de gua da cidade, a necessidade de desenvolvimento de aes sociais que
visem preservao do Rio Calabouo e a um uso racional da gua (conforme o plano geral
de atividades, no quadro 8).

A atividade de culminncia do evento 1 a produo de texto escrito, conforme nos

faz ver o ttulo em letras maisculas que abre a segunda parte do plano de aula entregue. A
solicitao desse exerccio de escrita, explicitada no item 6 (Escolha uma das perguntas de
interpretao e desenvolva uma redao sobre ela), no acompanhada por qualquer
sistematizao de ensino do tipo: o que se est entendendo, naquela situao especfica, por
redao (um texto dissertativo-argumentativo, um artigo de opinio, um breve comentrio

186
opinativo?) tambm no h a constituio do interlocutor nem do propsito comunicativo
do texto.

Nesse exemplo de prtica de letramento escolar, a escrita uma atividade que se

destina comprovao do entendimento da temtica e da capacidade analtica dos
estudantes de escrever algo sobre o tema. Essas funes sociais da escrita so entendidas
como viveis em qualquer situao escolar e tambm em situaes de concurso pblico,
conforme j mencionamos no captulo anterior por ocasio da anlise do grfico 9 (gneros
escritos em sala de aula), mas em nenhuma outra esfera de atividade a redao95 ocupa
espao privilegiado, dada a restrita interao que ela proporciona.

No tocante s categorias interatividade e dialogismo, a dinmica dos projetos de

letramento impulsiona um movimento de gradativa ampliao medida que vo sendo
desenvolvidos. Para oferecermos concretude a essa afirmao, observemos o projeto do
grupo de Alva dos Santos, tambm professora em formao do curso de Letras do
Probsica, lecionando em uma turma de educao de jovens e adultos na cidade de Nova
Cruz.

O primeiro plano de aula entregue por ela (ver quadro 7) demonstra que a opo para
introduzir a prtica de projetos em sala de aula foi a de recontextualizar a teorizao
empreendida no curso de formao: a escrita como prtica social. A expectativa dessa
professoranda era a de conseguir o engajamento de seus alunos no projeto de letramento,
mas percebia que, para isso, eles precisavam construir de si prprios a imagem de
escreventes. Seu primeiro embate foi, ento, a rejeio deles em relao escrita. Logo, o
ponto de partida difere do projeto anteriormente analisado, mas h convergncias entre eles.
Vejamos.

Aliando traos identitrios de leitora de jornal e de profissional vida por textos

interessantes para suas aulas, Alva seleciona uma matria poca recente do Gazeta do
Agreste, jornal de maior circulao da cidade de Nova Cruz. Nessa matria, estudantes de

95
Outro dado que esse plano de aula nos revela que, possivelmente, por no ter cincia das peculiaridades
scio-histricas que caracterizam o trabalho de produo de texto e o de redao, a professoranda usa
essas duas terminologias como sinnimas (ver itens 1 e 6 do quadro 5).

187
escola pblica so protagonistas de uma ao social que se mostra contrria ao
posicionamento de um professor (ver item 1 do plano).

O uso de determinadas estratgias de leitura (leitura do ttulo e levantamento de

expectativas, conforme itens 1 e 2) denota o interesse da professora em formao no
conhecimento prvio de seus alunos. Depois de ouvi-los, ela entrega um exemplar do jornal
para cada grupo (item 3), e no apenas a matria xerocada e separada de seu suporte, como
em geral acontece na didatizao de gneros. Em seguida, encaminha um debate, que se
efetiva em virtude de uma escolha lexical equivocada do produtor da matria selecionada
(pronncia, ver quadro 8).

A atividade de culminncia (item 6) a produo de texto a partir de um recorte da

matria lida e para o qual a professora solicita o posicionamento de cada estudante (o
negrito dado a esse trecho da proposta da professora em formao), sem que haja
delimitao do gnero discursivo. Quanto observao includa no final do plano, trata-se
do estabelecimento de um dilogo com a professora-formadora, que solicitara tal
dispositivo.

188
 Escola Estadual Joana Arruda Professora Alva
Turma: 20 alunos de educao de jovens e adultos, com faixa etria entre 20 e 45 anos.
Nova Cruz/RN, 06 de junho de 2005.
1 Leitura em voz alta do ttulo da matria Alunos criticam pronncia de um professor, extrada do
jornal local Gazeta do Agreste, seo Educao, de maio de 2005.
2 Levantamento das expectativas dos alunos acerca do texto a ser lido.
3 Entrega de um exemplar do jornal para cada grupo.
4 Leitura compartilhada em pequenos grupos.
5 Debate em grande grupo.
6 Produo de texto
Mediante matria jornalstica extrada da seo Educao do jornal Gazeta do Agreste, de
maio/2005, trazendo no contexto a afirmao: A obrigao da escola preparar para a vida e
no para o vestibular, escreva, diante dessa afirmao, o que voc espera da escola.
Obs.:
A matria foi selecionada em vista de o fato ter ocorrido na cidade de Nova Cruz e estar vinculado ao
interesse direto do aluno que freqenta o ensino mdio visando um preparo efetivao de um
vestibular. A atividade transcorreu de forma bastante satisfatria, tendo em vista a participao da
grande maioria da turma e ainda o desempenho coletivo quanto execuo da atividade. Os alunos
apresentaram uma maior disponibilidade em escrever decorrente talvez da familiaridade com o tema
trabalhado.

Quadro 7 Plano de aula de 06 de junho de 2005 (Alva dos Santos)

A entrega de um exemplar de jornal a cada grupo demonstra o esforo dessa

professoranda em viabilizar, em sala de aula, uma prtica de letramento especfica: a leitura
do jornal96. A seleo da matria Alunos criticam pronncia de um professor foi
condicionada, segundo o plano de aula, aos seguintes critrios: a) fato ocorrido na cidade
dos estudantes; b) temtica do interesse do grupo. A esses elementos atribudo o sucesso
da aula, conforme consta na observao inserida no plano.

Entendemos, porm, que dois outros elementos fizeram a diferena nesse evento. O
primeiro foi a vinculao da atividade de leitura a objetivos bem definidos (conferir as

96
Em conversa aps a entrega do plano de aula, soubemos que, para conseguir exemplares de jornal, Alva
contou com o auxlio de uma pessoa conhecida do editor do Gazeta do Agreste, que os cedeu gratuitamente.

189
hipteses inferveis a partir do ttulo, posicionar-se em relao ao pronunciamento do
professor mencionado na matria e analisar as opes realizadas pelo jornalista).

O segundo foi tomar a leitura como um processo que leva ao engajamento temtico e
produo escrita. Vejamos a matria usada.

Educao
Alunos criticam
pronncia de um professor
Segundo alunos da Escola Estadual Joana Arruda, um professor,
em sala de aula, criticou o cursinho que est sendo realizado para
alunos vestibulandos da EEJA. De acordo com os alunos,
o professor afirmou que o cursinho no servir pra nada, e que a
obrigao da Escola preparar o aluno para vida, e no para o ves-
tibular. Os alunos no concordaram com a opinio dele e disseram
que a Escola tem a obrigao de preparar o aluno para o vestibular.
Um curso pr-vestibular uma forma de estender mais os conheci-
mentos de um aluno, para tornar mais fcil o acesso
universidade. O professor que criticou o curso tambm se recusou
a participar do mesmo, foi o que disseram alguns alunos.
Aproveitando o ensejo, os estudantes da Escola pblica
agradeceram a direo que incentivou bastante a realizao do
cursinho pr-vestibular.

(Fonte: Gazeta do Agreste. Maio de 2005. Especial II anos, p. 04)

Segundo a professora em formao, o debate extrapolou a relao temtica (escola

vida vestibular) e a polmica gerada em torno disso, uma vez que os estudantes, ao se
posicionarem sobre o tema, tambm salientaram que a escrita pode no significar a
expresso da verdade, mas o destaque de um ponto de vista. Ressignificar essa imagem do
texto escrito, muito recorrente entre leitores iniciantes e talvez explicvel pela tradio
bblica, um dado importante.

Um aspecto salientado por Alva no debate foi a vinculao entre as atividades de

escrever e reescrever, a fim de que se aprimore o projeto de dizer. A ausncia desse
movimento de escrita, leitura crtica e reescrita por parte do jornalista foi perceptvel para
os estudantes devido s estratgias usadas na aula, as quais desencadearam a anlise das
escolhas lingsticas, da focalizao e dos efeitos discursivos da matria de jornal lida.

190
 Como podemos constatar, os avanos desse processo so significativos: a concepo
de leitura como construo de sentidos ao texto; a desmistificao da escrita; o
desenvolvimento da criticidade em torno da temtica, da articulao textual, do
posicionamento do professor e dos alunos mencionados na matria. Tambm a proposta de
produo se vincula a um dizer sobre a vida real e aos interesses desses escreventes. No se
trata de imitar um modelo de escrita, mas de emitir uma opinio sobre um assunto que lhes
diz respeito. Isso significa valorizar a contrapalavra de cada estudante acerca do tema em
questo.

A culminncia dessa aula foi a produo de vinte textos de diferentes tamanhos (de
um s perodo a vrios pargrafos), em diferentes gneros (bilhete direcionado professora,
redao, artigo de opinio) e com propsitos comunicativos distintos (alguns aderem
proposta e oferecem sua opinio, outros apenas criticam a escola e nada escrevem sobre o
tema em pauta, outros criticam o professor mencionado na matria, mas no se posicionam
quanto ao que esperam da escola). Embora a seqncia natural dessa aula fosse a produo
de uma carta coletiva ao jornal Gazeta do Agreste sobre a matria lida e discutida, a fora
da tradio impele a um exerccio de escrita escolar, direcionado professora e,
conseqentemente, avaliao.

ntido o movimento das professorandas Joseneide e Alva entre uma prtica j

consolidada pelos anos de experincia em sala de aula e um desejo de ressignificar a ao
docente. Isso se d, possivelmente, por estarem motivadas pelo conjunto de disciplinas
cursadas na formao, nas quais o discurso de redimensionamento da prtica pedaggica
constante ou por um conjunto de prescries ao trabalho docente, s quais nos referimos
no captulo 1. Importa que, mesmo considerando a interatividade incipiente dos exerccios
de escrita (item 6 nos planos de aula de ambas), deslocamentos em direo a uma prtica
mais significativa j so, nesse momento inicial, esboados.

Conforme veremos nos dispositivos didticos que parametrizam o desenrolar dos

projetos de letramento, a abertura da prtica escolar a formas de agir em outras esferas de
atividade (e, portanto, o estabelecimento da interseo escola e vida) desencadeia o

191
adensamento de atividades mais interativas. Atribumos a isso tambm o fato de o evento
de formao posterior entrega dos planos de aula ter envolvido a anlise dessas
produes, bem como a solicitao do plano geral de atividades para uma anlise (tambm
coletiva) do desenvolvimento dos projetos.

Esses dispositivos didticos demonstram ser, no processo emprico, que as

professoras constroem alternativas de ao didtica mediante a complexidade das variveis
que caracterizam suas salas de aula. Ao expor esse processo no curso de formao, a
reflexo proposta viabilizou a reconstruo de seus saberes e, em alguns casos, a
reconduo da prtica. Daremos destaque a esse tpico a partir da anlise de outros
dispositivos dos dois projetos at aqui especificados e, a essa poca, j intitulados A vida
no Rio Calabouo e Estao ferroviria de Nova Cruz: trilha de encontros e saudades.

5.3.2 Da situao social e suas pluralidades

Os planos gerais de atividades (dispositivo didtico 2) dos projetos supracitados

foram entregues cerca de um ms depois dos planos de aula (dispositivo didtico 1). Eles
apresentam uma organizao de aes concatenadas em funo dos projetos de letramento
poca em pleno desenvolvimento e inscritos em um concurso nacional, unidade maior que
norteia o conjunto.

No plano de Joseneide (A vida no Rio Calabouo), h a marcao de atividades

realizadas (uso do smbolo ), atividades em curso e atividades planejadas. No de Alva, no
h explicitao do j feito e do apenas planejado.

Em ambos, porm, a organizao das atividades demonstra a ampliao dos tempos e

dos espaos de aprendizagem, a diversidade das formas de participao de cada agente, a
multiplicidade dos gneros orais e escritos demandados por cada evento e a autenticidade
dos textos97 trazidos para a anlise dos grupos. Tais elementos, por sua vez, salientam a

97
Ao nos referirmos autenticidade dos textos, estamos salientando o fato de os projetos de letramento
trazerem, para o processo de ensino-aprendizagem, oportunidades de leitura de textos cuja circulao social se
d fora da esfera escolar. Logo, no se trata de textos produzidos com fins didticos. Nesse sentido, h uma

192
natureza situada dos usos da escrita, o movimento complementar entre leitura, escrita e
oralidade, a vinculao dessas atividades a prticas sociais e, portanto, agncia social nas
diferentes esferas de atividade humana, no apenas na escola. Vejamos, inicialmente, o
projeto do Rio Calabouo, de Passa e Fica.

PLANO GERAL DE ATIVIDADES

Projeto de Passa e Fica/RN A VIDA NO RIO CALABOUO
JULHO DE 2005
Profa Joseneide da Silva
1 Inscrio no Concurso Tesouros do Brasil.

2 Sugesto do patrimnio (Rio Calabouo): exposio de motivos aos alunos.

3 Produo do anteprojeto.

4 Conversa com a professora-formadora sobre a viabilidade do projeto, tendo em vista as exigncias
do concurso.

5 Busca de dados sobre o rio (livros, revistas e moradores): perodo de cheias e de secas; percurso da
nascente do Rio Calabouo at onde ele flui; origem do nome Rio Calabouo; importncia do rio
como divisor dos Estados do RN e da PB, como acesso ao Parque Ecolgico Pedra da Boca e como
recurso hdrico dos moradores de Passa e Fica.

6 Organizao da turma para realizao da 1a aula-passeio (data, horrio, autorizao da diretoria,
objetivos da aula-passeio, diviso de tarefas):
6.1 aula-passeio ao Rio Calabouo (a p, alunos do 2o ano do Ensino Mdio e professora);

6.2 registro por escrito e por meio de fotografias: lixo e podas de rvores jogados margem do rio;
amarram-se e lavam-se animais no rio; no aude (onde parte da gua do rio fica represada), as pessoas
pescam, tomam banho e se divertem.

7 Debate em sala de aula sobre a importncia de uma campanha de preservao do rio
:
7.1 sugestes de ao coletiva: produo de placas de advertncia sobre a preservao do rio, de
folhetos informativos sobre a localidade e de panfletos sobre a necessidade de preservar o rio;
caminhada para tentar a adeso da comunidade causa.
8 Novas leituras em sala de aula sobre o Rio Calabouo, o Parque Ecolgico Pedra da Boca e suas
formaes rochosas.
9 Organizao do cronograma escolar para marcao da visita da professora-formadora cidade.
10 - Permisso para alunos e professora se ausentarem da escola no dia da excurso ao Rio Calabouo.
11 Solicitao de um nibus Prefeitura de Passa e Fica para a excurso.
12 Produo de um roteiro da aula-passeio, na qual os alunos assumiro o papel de agentes de turismo.
13 Avaliao da aula-passeio.
14 Produo coletiva de um relatrio da visita ao Rio Calabouo e ao Parque da Pedra da Boca.
15 Produo da verso final do relatrio, coletnea de todo o acervo reunido e produzido durante os
meses de julho a outubro de 2005 e envio ao Concurso Nacional Tesouros do Brasil.

Quadro 8 Plano geral de atividades do projeto A vida no Rio Calabouo

aproximao entre o trabalho dos participantes de um projeto e o desenvolvido por historiadores, por
exemplo, que buscam, em documentos de diferentes gneros, suas fontes de informao.

193
 Esse plano geral de atividades constitudo por uma complexa rede que converge
para a produo de uma histria do Rio Calabouo, realando seu valor como patrimnio
natural da cidade de Passa e Fica, bem como a necessidade de preservao de suas guas e
a busca por sugestes viveis para a mobilizao da comunidade em torno dessa ao
social. A construo dessa rede de atividades e a explicitao da meta final das aes
didticas a participao no Concurso Nacional Tesouros do Brasil so os primeiros
diferenciais do dispositivo 2 em relao ao 1.

De fato, ao tornar o projeto A vida no Rio Calabouo o eixo articulador das

atividades, vrios elementos foram incorporados ao processo de ensino-aprendizagem. Por
ora, ressaltaremos alguns relacionados categoria da situao social.

Um primeiro elemento a se observar a ampliao dos espaos e dos tempos de

aprendizagem. Para desenvolver esse projeto de letramento, um espao de aprendizagem
importante foi o curso de formao, no qual as atividades 1 (inscrio no concurso), 3
(produo do anteprojeto) e 4 (anlise da viabilidade do projeto) tiveram lugar. A escola
concentrou o maior nmero de atividades: em sala de aula, foram desenvolvidas as de
nmero 2, 6, 7, 7.1, 8, 10, 11, 12, 13, 14 e 15; na diretoria, as atividades 9, 10 e 11.
Todavia, o grupo tambm precisou se dirigir ao Rio Calabouo, onde foi realizada uma
aula-passeio (item 6.1) e foram feitos os primeiros registros por escrito e por meio de
fotografias a respeito do rio (6.2); ao Parque Ecolgico Pedra da Boca, onde houve a
oportunidade de se obter uma srie de informaes sobre o rio e de saber sua importncia
para o Parque (item 5); comunidade do entorno (famlia, biblioteca, prefeitura), onde
tambm se desenvolveram os itens 5 e 7.1.

Cada um desses espaos apresenta uma institucionalizao temporal que no

necessariamente se aproxima da escolar. Logo, foi preciso que o grupo compatibilizasse seu
tempo de aprendizagem aos tempos que regem as formas de organizao social prprias de
cada esfera a esse projeto articulada. Adequar-se a essa ampliao temporal era uma
condio para conseguir as colaboraes necessrias s atividades do plano geral, advindas
dos agentes externos esfera escolar.

194
 A diversidade de formas de participao dos agentes envolvidos em cada atividade
elencada tambm denota uma ressignificao importante: compartilhando objetivos e metas
a atingir, mas a partir de diferentes recursos, instrumentos e esferas de atuao, alunos de
educao bsica, professora em formao, profissionais da escola, pessoas da comunidade
do entorno e professora-formadora colaboram para que etapas sejam vencidas.

Nesse aspecto, o planejamento das atividades fundamental para organizar as

participaes, mas a abertura para mudanas no percurso, a flexibilidade das etapas de
trabalho e o aproveitamento de oportunidades so caractersticas tambm muito importantes
para essa prtica, marcada por incertezas, solues provisrias e variveis, contedos
definidos no decorrer do processo.

Um exemplo disso foi o ocorrido com a segunda aula-passeio ao Parque Ecolgico

Pedra da Boca, para a qual o plano de atividades previa determinado gnero (item 12:
produo de um roteiro da aula-passeio, na qual os alunos assumiro o papel de agentes de
turismo) em sala de aula. Todavia, a presena do coordenador do Parque no momento da
aula-passeio motivou alguns estudantes a incluir, no processo, o gnero entrevista.

Essa tarefa acabou por se configurar como uma das mais significativas para a
aprendizagem do grupo, dada a disposio do coordenador para responder s perguntas a
ele dirigidas e a elas acrescentar outras questes relacionadas importncia do rio como
recurso hdrico para o Parque Ecolgico, a cidade de Passa e Fica, o Estado do Rio Grande
do Norte, a Regio Nordeste. Em outras palavras, esse profissional mostrou o valor global
que a ao local de preservao do Rio Calabouo poderia desencadear.

195
 Ilustrao 6 Entrevista do coordenador do Parque Pedra da Boca (28/07/05)

Um terceiro elemento a se destacar, nesse plano geral de atividades, que o mundo

social determina modos especficos de ler, escrever e falar em funo das aes que os
agentes querem realizar. No se trata, pois, de atividades que se baseiam em uma simulao
ou em um exerccio de preparao para a vida, mas de uma efetiva articulao entre a vida
dentro e fora da escola. Em outras palavras, de uma efetiva conexo entre os interesses da
escola e as situaes vivenciais do cotidiano, bem como de uma perspectiva situada de
construo de conhecimento que implica o aprender a fazer fazendo, conforme sugeria
Dewey (1956).

Assim, os participantes de um projeto de letramento lem e escrevem com fins que

extrapolam a comprovao de suas competncias individuais para a leitura e a escrita.
Lendo e escrevendo, eles se voltam para aes de impacto social. Vejamos alguns
exemplos disso.

A inscrio no concurso foi condicionada ao preenchimento de uma ficha de

inscrio e a seu envio via Internet (item 1 do quadro 8); a produo do anteprojeto
requereu a leitura do regulamento e do manual do professor (item 3); a busca de dados
sobre o Rio Calabouo demandou a leitura de textos em diferentes gneros e suportes (item
5); a solicitao de um nibus para a aula-passeio instaurou a necessidade de produzir um

196
ofcio para a prefeitura e assim por diante. No havia uma pr-seleo de gneros a
produzir, mas um plano geral de atividades que, ao longo do processo, foi sendo ajustado
em funo do que os componentes do grupo queriam alcanar e das exigncias
institucionais que precisavam ser cumpridas para tanto.

Temos, ento, nas atividades desse plano uma concretizao possvel do conceito de
letramentos mltiplos (OLIVEIRA e KLEIMAN, 2008), segundo o qual os usos de leitura e
escrita so variveis por estarem associados a prticas sociais de contextos especficos.
Essa compreenso, alm de dar uma dimenso plural ao conceito de letramento, sugere
tratar-se de um fenmeno sempre em desenvolvimento.

A professora em formao, par mais experiente na atividade de produo de ofcio

(item 11 do quadro 8), por exemplo, no desenvolvimento do projeto, aprendeu a preencher
o formulrio de inscrio do concurso Tesouros do Brasil e a envi-lo pela Internet. Logo,
aprende-se e ensina-se continuamente atravs da ao coletiva, a qual, por sua vez,
reposiciona estudantes e professora em formao como componentes de uma mesma
comunidade de aprendizagem.

Essa organizao didtica salienta uma forma situada de construo de

conhecimentos que une interesses locais a uma ao nacional. No caso em destaque,
focaliza-se um patrimnio que se quer preservar, professora em formao e estudantes
agem colaborativamente por meio de diferentes gneros orais e escritos em funo de
mltiplas demandas comunicativas (logo, aprendem a agir agindo) e tm como meta final a
resoluo de um problema assumido desde o incio do processo: participar de um concurso,
mostrando ao Brasil um patrimnio da cidade de Passa e Fica.

Para tanto, atividades, tempos, espaos e agentes reconfiguram o processo de

ensino-aprendizagem, ampliando-o e dando a ele uma dinamicidade que o distancia das
atividades tipicamente escolares, conforme demonstradas no plano de aula (dispositivo
didtico 1) do quadro 5.

197
 Para dar maior visibilidade s ressignificaes operadas pelo modelo didtico via
projeto de letramento, solicitamos mesma professora em formao (Joseneide) mais um
plano de aula. Ela nos entregou um plano referente a dois encontros de 90 minutos cada,
que antecederam a aula-passeio ao Rio Calabouo, no dia 28 de julho de 2005.

PLANO DE AULA

Escola Estadual de 1o e 2o graus Djair Maranho

Disciplina: Lngua Portuguesa
Turma: 2o ano do ensino mdio (noturno)
Profa Joseneide da Silva
Datas: 14 e 21 de julho de 2005 (90 minutos cada aula)
1 Leitura de textos sobre o Rio Calabouo (livros, revistas, matrias de jornal, mapa, documento
com dados geogrficos sobre o rio).
2 Apresentao (alunos) de informaes sobre o Rio Calabouo e o Parque Ecolgico Pedra da
Boca (origem do nome do rio e lendas sobre as formaes rochosas do parque).
3 Organizao da aula passeio: diviso dos grupos (tarefas).
3.1 Data, horrio e local de encontro.
3.2 Objetivos da aula-passeio.
Quadro 9 Plano de aula de 14 e 21 de julho de 2005 (Joseneide da Silva)

Novamente com o auxlio de informaes complementares da professoranda,

elaboramos o quadro 10, o qual (a despeito de apresentar as mesmas categorias do quadro
6) aponta diferenas marcantes na organizao e na construo do processo de
conhecimento. Vejamos.

198
Etapa 1 da aula-passeio (02 aulas)
1a etapa Atividade Tarefa/agentes Gnero Resultado Meta

1 - Leitura de textos em
diferentes gneros discursivos
e suportes (livros, revistas)
sobre o Rio Calabouo.
2 - Exposio oral de
informaes sobre o Rio
Calabouo e sobre as
formaes rochosas do
Planejamento
1 - Matrias de jornal.
Alunos e professora
2 - Mapa. Organizao de um
compartilham os
3 - Documento com acervo inicial sobre o
textos por eles
dados geogrficos Rio Calabouo.
selecionados. Busca de informaes
sobre o rio.
iniciais a partir das quais
todas as outras aes
1 - Relato sobre a
Enriquecimento do relacionadas ao projeto
Alunos compartilham origem do nome do
acervo inicial a partir poderiam ser
informaes obtidas rio.
dos relatos orais da desenvolvidas.
a partir de conversas 2 - Lendas sobre as
comunidade do
com moradores da formaes rochosas

Parque Ecolgico Pedra da entorno. Participao

cidade. do Parque Ecolgico
Boca. ativa da comunidade.
Pedra da Boca.

Cada grupo com suas

3 - Diviso dos alunos em
grupos para organizao da
aula-passeio ao Rio
Calabouo.
3.1 - Estabelecimento de
data, horrio e local de
encontro.
3.2 - Estabelecimento dos
objetivos da aula-passeio.
aes a cumprir;
1 - Roteiro de tarefas
produo coletiva de
para cada grupo.
textos escritos: Viabilizao da aula-
Professora e alunos 2 - Lista de objetivos
interlocutores passeio.
tomam decises para a aula-passeio.
definidos, gnero Apoio da direo da
coletivamente. 3 - Solicitao de
compatvel com a escola.
apoio direo para a
ao social e com o
aula-passeio (oral)
propsito
comunicativo.

Quadro 10 Plano de aula de 14 e 21 de julho de 2005

O trabalho em parceria e a autenticidade dos textos trazidos para a sala de aula so

aspectos centrais das atividades descritas no quadro 10. Metodologicamente, o que justifica
a reunio de textos de diferentes gneros e circulao social em uma mesma coletnea o
objetivo compartilhado pelo grupo: organizar um acervo inicial sobre o Rio Calabouo.

De acordo com suas possibilidades, a professora em formao e seus alunos

recorreram a fontes de leitura acessveis dentro e fora da escola. Logo, no foi atribuio
exclusiva da professora a seleo de textos, o acervo no foi construdo por meio de um
vis didtico, a origem desses textos no se restringiu esfera escolar. Multiplicaram-se as
fontes de leitura e os gneros. Conseqentemente, diferentes estratgias de leitura tiveram

199
de ser acionadas, uma vez que no se l um mapa com os mesmos recursos ativados na
leitura de um artigo de jornal, por exemplo.

Quanto segunda atividade, perceptvel o estabelecimento de uma relao

horizontal (no hierrquica) entre oralidade e escrita. Essa postura tambm desencadeia a
ampliao do acervo, posto que possibilita a insero do saber e da cultura local em sala de
aula. Assim, ao acervo inicial (matrias de jornal, mapa e documento), derivado de prticas
letradas, somou-se o conhecimento da comunidade do entorno: relatos sobre a origem do
nome do rio e lendas sobre as formaes rochosas s margens do rio, as quais formam o
Parque Ecolgico Pedra da Boca, exatamente na diviso entre Rio Grande do Norte e
Paraba.

Esses saberes de base oral provocaram uma demanda de escrita no prevista no

plano de aula em anlise, mas inserida em um momento posterior devido deciso do
grupo de produzir um roteiro para a aula-passeio, dividido em paradas correspondentes a
cada formao rochosa (ver item 12 do quadro 8). Assim, em pequenos grupos,
produziram-se textos curtos que, memorizados, foram apresentados oralmente no decorrer
da visita ao parque, no dia 28 de julho de 2005.

Essa experimentao na produo de textos em gneros variados fundamental para

o modelo didtico via projetos de letramento. Ela possibilita a produo coletiva de textos
escritos conforme situaes especficas de comunicao. Uma vez escritos, esses textos
foram oralizados com um nvel de linguagem apropriado para uma situao pblica de fala,
que corresponderia, por exemplo, a de guias de turismo, profissionais de cuja prtica social
os alunos se aproximaram no dia da aula-passeio.

Decorrem dessas atividades a experimentao, a criao e os usos da linguagem

segundo a situao local: numa cultura em que a oralidade tem grande fora, a declamao
muito importante; com isso, constituem-se elos com a cultura local, em vez de rupturas
por imposio de modelos autnomos.

Tambm a viabilizao da meta da terceira atividade descrita no quadro 10

(viabilizao da aula-passeio) requereu produes textuais orais e escritas da professora em

200
formao e de seus alunos. Nesse trabalho colaborativo, cada grupo teve de cumprir um
roteiro de tarefas e, nesse sentido, o poder mnemnico da escrita auxiliou a gesto das
responsabilidades. Alm disso, o fato de a meta no ser um passeio, mas uma aula-passeio
implicou a produo escrita de uma listagem de objetivos que, nesse modelo didtico, so
negociados no grupo.

Dada a aproximao entre alunos, professora e direo, o grupo no viu necessidade

de escrever para a direo solicitando apoio para a atividade. Convidada oralmente, a
diretora veio sala de aula, participou de algumas etapas de planejamento e tambm foi
aula-passeio. Avaliar a necessidade efetiva de escrever (ou no) para algum tambm pode
ser compreendido como um procedimento importante para a assuno da escrita como
prtica social. Implica construir uma postura crtica em torno de algumas atividades
escolares que solicitam a produo de cartas, esvaziando a funo social desse gnero,
conforme discutimos na anlise do grfico 9 do captulo anterior.

A dinmica viabilizada pelo projeto de letramento A vida no Rio Calabouo

muito aproximada da que se percebe no plano geral de atividades do segundo projeto em
discusso: Estao ferroviria de Nova Cruz (ver quadro 11, a seguir). O recorte temporal
desse plano no se restringe a uma aula, mas se desdobra em muitas no perodo de junho a
outubro de 2005 (ver linha 3 do plano) e a concatenao das atividades aponta para fins que
ultrapassam a avaliao do professor, por exemplo: levantamento bibliogrfico (item 2),
organizao de um acervo fotogrfico (item 3), produo e realizao de entrevistas (item
4).

Para a realizao dessas atividades, a professora em formao e seus alunos

dividiram responsabilidades e contaram com a ajuda da comunidade do entorno para o
emprstimo de materiais. Assim, o acervo do grupo inclua matrias de diferentes pocas,
extradas de trs jornais de circulao no Estado do RN (Tribuna do Norte, Dirio de Natal,
Gazeta do Agreste), livros que tematizam a estao ferroviria de Nova Cruz e fotografias.

A partir da leitura desse acervo, que aproximou o trabalho em sala de aula a textos
produzidos em diferentes esferas de atividade, o grupo comeou a preparao das perguntas

201
a serem feitas nas entrevistas com as pessoas que se dispuseram a rememorar os anos de
funcionamento da estao ferroviria.

Nesse aspecto, pesa o tom afetivo expresso no subttulo do projeto trilha de

encontros e saudades. Ele nos remete a um trabalho de cunho mais intimista que
documental, o que se coaduna bem com a orientao da atividade 1: Busca de
depoimentos de pessoas que vivenciaram a poca em que o trem estava em
funcionamento.

Tais depoimentos podem colaborar na produo de uma verso da histria da

Estao Ferroviria de Nova Cruz; entretanto, nesse caso, importa o que as pessoas tm a
dizer sobre a estao ferroviria, no a fidedignidade dos dados sobre esse patrimnio.

Escola Estadual Joana Arruda Professora Alva

Turma: 20 alunos de educao de jovens e adultos, com faixa etria entre 20 e 45 anos.
Nvel 4
Nova Cruz/RN, junho outubro de 2005.
Projeto Estao ferroviria de Nova Cruz: trilha de encontros e saudades.
1 Busca de depoimentos de pessoas que vivenciaram a poca em que o trem estava em
funcionamento, ou que, de alguma forma, tiveram acesso a relatos nem sempre documentados,
mas testemunhados por pessoas prximas.
2 Levantamento bibliogrfico sobre a estao ferroviria de Nova Cruz.
3 Coleta de fotografias antigas e recentes da estao junto comunidade.
4 Produo e realizao de entrevistas.
5 Organizao de todo o material coletado.
6 Apresentao dos dados para as outras salas da escola.
7 Produo de um artigo coletivo sobre o projeto, a ser publicado no jornal Gazeta do Agreste.
8 Produo do relatrio para o Concurso Nacional Tesouros do Brasil.
9 Envio do relatrio.

Quadro 11 Plano geral de atividades do projeto Estao ferroviria...

A multiplicidade de textos verbais e no-verbais compilados no desenvolvimento do

projeto oferece dinamicidade aos momentos de leitura e escrita e renova o interesse dos
estudantes. Ademais, trata-se de uma temtica que os envolve e de um processo de ensino-

202
aprendizagem que oferece a esse grupo a condio de perceber as funes da linguagem
humana fora da esfera escolar, na vida real.

A realizao das entrevistas, por sua vez, desencadeou o registro de histrias

carregadas de emoo em torno dos significados do trem e da linha frrea na vida de
cidados nova-cruzenses que, em geral, no tm voz nos documentos oficiais (donas de
casa, ex-maquinistas, moradores da circunvizinhana da estao). Alm disso, essa
atividade ocasionou a incluso de outra at ento no-planejada: uma palestra com uma
pesquisadora98 poca em etapa final de atividades de campo sobre a memria da cidade
de Nova Cruz. Nesse sentido, as situaes de aprendizagem se multiplicam e se adensam.
Para aproveit-las, necessrio ter um planejamento flexvel e metas definidas.

O conjunto das categorias at aqui expostas revela que o modelo didtico

via projetos de letramento oferece as bases para o desenvolvimento de uma gesto
democrtica para o processo de ensino-aprendizagem. Nesse tipo de gesto, os reflexos na
ao docente e discente so considerveis. Para termos uma noo mais aproximada dessa
afirmao, a categoria a que faremos referncia a seguir a da agncia social.

5.3.3 Da agncia social

No trabalho com projetos, a categoria de agncia social (ARCHER, 2000)

constitutiva. Agir socialmente99 pressupe a ao refletida e estratgica de sujeitos que, em
funo de um objetivo real e vinculado a uma situao social definida, trabalham
coletivamente em busca de uma meta que desejam atingir.

98
Trata-se da Profa Ms. Karla Azevedo, que desenvolveu uma pesquisa de Mestrado em Cincias
Sociais/UFRN sobre a memria da cidade de Nova Cruz (AZEVEDO, 2005). Ela aceitou o convite para
proferir uma palestra no PROBSICA. A gravao dessa palestra foi cedida para exibio aos alunos de
educao bsica envolvidos nos trs projetos de Nova Cruz.
99
O conceito de agncia social est ligado ao de agncia proposto por Bazerman (2006). Entretanto, agncia
social nos parece mais prximo da idia de ao do sujeito com vistas interveno e a possveis mudanas
sociais. Em outras palavras, somos todos agentes (humanos), mas nem todos so agentes sociais. Devemos
Profa Angela Kleiman essa interpretao de agncia e de agente, que o pressuposto da noo de professor-
agente de letramento (KLEIMAN, 2006a).

203
 Especificamente em projetos de letramento, o papel central ocupado pela lngua
escrita permite-nos a constatao de que a escrita imbuda de agncia, conforme afirma
Bazerman (2006, p. 11). Por conseguinte, a postura e os encaminhamentos do professor
influenciaro sobremaneira as respostas dos estudantes.
Nesse sentido, posicionar-se como um agente de letramento (KLEIMAN, 2006a)
implica desenvolver uma gesto de ensino-aprendizagem que reconhea os estudantes
tambm como agentes capazes de responder favoravelmente aos desafios impostos pela
vida e possivelmente administrveis pela escrita.
Para tanto, necessrio o compartilhamento de elementos importantes para a
atividade de escrever: os aspectos macrossociais de compreenso da situao comunicativa
(o problema em destaque, o lugar social do escrevente e seu propsito de comunicao, a
audincia e sua compreenso do problema, as relaes entre o escrevente e seu destinatrio,
as questes ideolgicas envolvidas, a finalidade dessa escrita, o gnero discursivo
apropriado etc) e os microlingsticos (os aspectos formais do texto, a obedincia s regras
da norma culta, a linguagem adequada, entre outros).

Visando compreenso de como a agncia social se concretiza em projetos de

letramento, analisaremos, inicialmente, duas produes escritas por um mesmo estudante,
resultantes de situaes didticas diferentes. O primeiro texto foi produzido como atividade
final da aula de 01 de junho (quadro 5) e o segundo fez parte das atividades realizadas no
decorrer do projeto A vida no Rio Calabouo e, portanto, foi produzido cerca de dois
meses depois. Em seguida, analisaremos as atividades 7 (Produo de um artigo coletivo
sobre o projeto, a ser publicado no jornal Gazeta do Agreste) e 8 (Produo do relatrio
para o Concurso Nacional Tesouros do Brasil) do plano geral de atividades do Projeto
Estao Ferroviria (quadro 11).

Conforme nos faz ver o primeiro plano de aula de Joseneide da Silva (quadro 5), o
resultado do evento 1 foi a entrega de 45 textos. Em geral, esses textos tratam de diferentes
aspectos do tema em destaque (preservao da gua), a julgar pelos ttulos: gua, um bem
precioso; Importncia da gua; Desperdcio e poluio da gua; Planeta gua, entre
outros. Em termos de estrutura composicional e estilo, h uma variao que recobre desde

204
textos aproximados a artigos de opinio, msica, bilhete para a professora at respostas
isoladas a cada uma das questes motivadoras do debate, no caso, tomadas como um
questionrio.

Tal diversidade nos parece demonstrar dois elementos importantes para reflexo.
Inicialmente, a viso fluida desses estudantes em relao ao gnero solicitado (redao).
Depois, a compreenso de que aquele exerccio de escrita se constitua como uma resposta
professora, a qual havia assumido a posio de moderadora do debate e, portanto, tinha
cincia dos detalhes que envolviam a produo realizada. Abria-se, ento, o leque de
possibilidades de produo para os alunos: optar pelo gnero questionrio, pelo gnero
bilhete ou por qualquer outro seria indiferente j que o fim era o mesmo: demonstrar
compreenso sobre o tema em pauta.

Dessa coletnea, escolhemos para anlise o texto escrito por Jos de Lima: 16 anos,
filho de agricultores da cidade de Passa e Fica/RN, estudante no-repetente do 2o ano do
ensino mdio noturno, em escola pblica estadual. O ttulo do texto escolhido sugere um
campo semntico diferente do estabelecido pela maioria dos textos entregues nessa mesma
aula: Como a vida.

Nele, o escrevente no estabelece qualquer relao com o tema, mas recupera a rima
em o do texto usado em sala de aula, a msica Planeta gua, de Guilherme Arantes,
inclusive com o uso de elementos lexicais do texto-fonte: populao (linha 6 do original e
linha 12 do texto do aluno) e nuvens de algodo (linha 11 do original e 14 do texto do
aluno)100. Alm disso, o texto do aluno apresenta os pares opositivos luz-escurido (linha
10) e dor-alegria (linha 13), que remontam ao texto-fonte. Vejamos.

100
Embora na linha 14 do texto do aluno haja a grafia nove de algodo, a referncia perceptvel.

205
PLANETA GUA Guilherme Arantes
PRODUO DISCENTE 1
1. gua que nasce na fonte serena do mundo
1. Escola Estadual Djair Maranho
2. E que abre o profundo groto/
2. Disciplina: Portugus
3. gua que faz inocente riacho e desgua
3. Aluno: Jos de Lima
4. Na corrente do ribeiro
4. Profa Joseneide
5. guas escuras dos rios/ Que levam a fertilidade
5. Turma: 2o ano A noturno
ao serto
6. guas que banham aldeias/ E matam a sede da
6. Como a vida
populao
7. Fiquei comovido e emocionado
7. guas que caem das pedras/ No vu das
8. Ao ler e ouvir a letra dessa cano
cascatas, ronco de trovo
9. Que tanto mostra
8. E depois dormem tranqilas/ No leito dos lagos,
10. A luz e a escurido
no leito dos lagos.
11. Na tela de uma televiso
9. gua dos igaraps onde Iara me d'gua/
12. Na terra onde convivemos com uma
misteriosa cano
populao.
10. gua que o sol evapora/ pro cu vai embora
13. A dor e a alegria
11. Virar nuvens de algodo
14. Atroz de uma nove de algodo.
12. Gotas de gua da chuva/ Alegre arco-ris sobre
a plantao
13. Gotas de gua da chuva/ To tristes so
lgrimas na inundao
14. guas que movem moinhos/ So as mesmas
guas
15. Que encharcam o cho/ E sempre voltam
humildes
16. Pro fundo da terra, pro fundo da terra. Terra,
planeta gua.../ Terra, planeta gua...

Quadro 12 Texto-fonte e produo discente 1

Os elementos pr-textuais da produo 1 evidenciam tratar-se de uma tarefa

tipicamente escolar. Manuscrita em uma folha de caderno, um cabealho-padro introduz o
texto do aluno. Nesse aspecto, esse texto se assemelha a todos os outros entregues no fim
do evento 1. H, no entanto, nele, peculiaridades que merecem destaque. Vejamos duas
delas.

A despeito de, em uma primeira leitura, esse texto parecer sem sentido,
interessante observar que um movimento de aproximao do cumprimento da tarefa o
estabelecimento de uma relao intertextual com a msica de Guilherme Arantes,
especificamente no uso do elemento coesivo dessa seguido da palavra cano, na linha

206
8. O no-cumprimento da exigncia de explicitude da lngua escrita, nesse caso, poderia ser
explicado pelo fato de o estudante estar escrevendo para a professora com quem
compartilha as informaes da situao que ensejou a produo do texto. Possivelmente por
isso, o escrevente no considerou que a ausncia do referente traria problemas de
interpretao.

Outro elemento expresso nas linhas 7 e 8, nas quais o autor responde segunda
questo proposta pela professora: O texto (poema) conseguiu comov-lo em relao ao
tema apresentado?. No texto do aluno, temos: Fiquei comovido e emocionado ao ler e
ouvir a letra dessa cano[...]. Isso implica considerar que o escrevente, de certa forma,
atende proposta de redao, posto que obedece ao item 6 do plano de aula 1: Escolha
uma das perguntas de interpretao e desenvolva uma redao sobre ela.

Dessa forma, entendemos que a ausncia de sistematizao do exerccio de escrita

desencadeou, no estudante, a compreenso de que esse texto responderia bem solicitao
da aula, embora do ponto de vista da professora ele no tenha correspondido
expectativa de respostas, conforme ela mesma salientou em conversa com a formadora.

Esse descompasso entre a adequao e a inadequao proposta de escrita se

justifica por estar a produo discente 1 assentada na tradio oral, conforme demonstram a
rima e a estrutura do texto. Para o autor, essa vinculao possvel. Para a professora, por
sua vez, mostrou-se inadequada, tendo em vista a expectativa de construo de um gnero
escolar, a redao.

A fim de observarmos os indcios de reposicionamento desse estudante em relao

escrita, analisaremos outro texto dele, elaborado aps a realizao da aula-passeio ao Rio
Calabouo no dia 28 de julho de 2005.

Conforme o plano geral de atividades (quadro 8) demonstra, as atividades de

compilao de um material significativo de leitura sobre o rio e de produo coletiva de
textos em diferentes gneros para agir socialmente desencadearam a mobilizao de
conhecimentos prvios dos estudantes e a valorizao dos saberes da comunidade no-
escolar. Esse processo marcou o percurso entre o texto 1 e o 2.

207
 Possivelmente motivado por isso, Jos de Lima tomou a iniciativa de escrever (sem
que houvesse solicitao prvia da professora) o texto intitulado O Rio Calabouo o qual,
em termos de estrutura e estilo, se aproxima da literatura de cordel, tradicional
manifestao da cultura nordestina, apesar de sua apresentao ter sido feita em uma folha
de caderno com letra manuscrita.

Dirigindo-se a um interlocutor que no compartilha informaes sobre o Rio

Calabouo e referenciado vagamente pelo pronome voc, o eu lrico do texto 2 introduz
sua temtica (a cidade de Passa e Fica, estrofe 1); avisa ao leitor que tratar de um elemento
importante da cidade (estrofe 2); situa espacialmente o rio (estrofe 3); revela o nome do rio
e estabelece a relao entre ele e a cidade mencionada na primeira estrofe (estrofe 4). Em
seguida, salienta a importncia do rio para os moradores da cidade: pesca, venda dos
peixes, aumento da renda familiar, diverso para todas as idades (estrofes 5 e 6). Finaliza
estendendo a possibilidade de diverso no rio tambm ao interlocutor (estrofe 7) e
marcando a autoria do texto, conforme veremos a seguir.

O Rio Calabouo
Agora irei falar Quando o rio transborda
da minha cidade natal, muita gente vai pescar
a cidade de Passa e Fica, para vender os peixes
onde nasci e cresci. para a renda de casa aumentar.

Nesta bela cidade L as pessoas se divertem

que algo agora irei descrever, crianas, adultos e velhos
algo muito importante quando o rio d enchente
que vou contar pra voc. S vivem banho l a tomar.

Irei agora falar Para ver que eu no falei mentira

de uma divisa sensacional, pode vir aqui conferir
um rio entre dois Estados, voc vai conhecer o rio
isto muito legal. E tambm se divertir.

o Rio Calabouo
a nascente no sei onde est,
s sei que em Passa e Fica
este rio passa l. (Jos de Lima 2o ano A)

Quadro 13 Produo discente 2

208
 interessante observar que o texto 2 no apresenta elementos pr-textuais que
lembrem um exerccio escolar nem estabelece um dilogo com a professora, e esses
elementos iniciais j o tornam diferente do texto1. A interao, no texto ora em anlise,
estabelecida com um leitor que no conhece a cidade de Passa e Fica tampouco o Rio
Calabouo, mas, tomado por uma pessoa incrdula, convidado a conferir a veracidade das
palavras do autor (ver ltima estrofe), visitando a cidade e, especificamente, o rio.

Trata-se de um texto expressivo, cuja significao est atrelada vida cotidiana de

seu autor e ao valor que ele atribui ao cordel. Em sendo assim, mesmo se considerarmos
que esse texto parte de um padro composicional e rtmico sem grandes variaes, o fato de
o estudante ter feito a opo por um modelo e ter produzido, espontaneamente, esse texto
para compor o acervo sobre o Rio Calabouo j salienta a agncia assumida.

Respalda essa produo o fato de os projetos de letramento estabelecerem uma

relao mais horizontal com as tradies orais. Neles, desenvolvem-se situaes de
aprendizagem em que a cultura escolar no vista como oponente da cultura local. Logo, a
presena de um cordel em um projeto sobre um rio que faz divisa com dois estados
nordestinos marca a singularidade da cultura de seus participantes, e esse estudante parece
perceber isso.

Quanto ao projeto Estao ferroviria de Nova Cruz..., a agncia social se

configura em diferentes etapas. Reportando-nos a seu plano geral de atividades (quadro 10),
vemos que a atividade 7 (Produo de um artigo coletivo sobre o projeto, a ser publicado
no jornal Gazeta do Agreste) tem como meta a divulgao local da histria da linha frrea
de Nova Cruz, sob a tica da comunidade. A atividade 8 (Produo do relatrio para o
Concurso Nacional Tesouros do Brasil), por sua vez, pretende a divulgao nacional desse
patrimnio histrico-afetivo. Esse processo de escrita requereu a ao coletiva de
estudantes e professora na produo de textos escritos em gneros pr-definidos: artigo de
jornal e relatrio.

Para esses textos, o grupo havia construdo imagens de interlocutor: leitores do

Gazeta do Agreste e especialistas de diferentes reas de conhecimento que tinham interesse
em conhecer patrimnios de cidades brasileiras. A meta, compartilhada desde o incio do

209
projeto, se dividia em trs etapas: divulgao da histria da estao ferroviria s outras
turmas da escola, via exposies orais e em mural; comunidade em geral, via jornal; ao
pas, via concurso. Para a realizao de tudo isso, a construo coletiva entre a professora e
seus alunos deslocou-os da posio de professora-ensinante e aluno-aprendente para a de
agentes de letramento.

Esse deslocamento no ocorre, porm, subitamente. Ele requer vontade pessoal,

formao continuada, posicionamento profissional, recursos (didticos e financeiros). No
processo, comum a existncia de aes de abertura para um novo saber e fazer ao lado de
um apego ao j sabido e metodologia sempre utilizada.

Contudo, nesse movimento de ir-e-vir muitas alteraes (em diferentes nveis) so

sinalizadas. Professores em formao comeam a se entender como agentes articuladores
de aes coletivas, no como os detentores do saber. Estudantes assumem uma postura
mais ativa na construo dos saberes. O acmulo de experincias humanas da comunidade
do entorno considerado como fonte de informao e, conseqentemente, as diferentes
formas de enxergar o mundo, de constru-lo e de nele se construir, continuamente, so
levadas em considerao. Os tempos e os espaos de aprendizagem so ampliados, assim
como os agentes que na aprendizagem passam a colaborar.

Na base desse processo, constri-se uma reconfigurao do conceito de cultura, em

geral, e de cultura escolar, especificamente. A esse ponto daremos destaque a seguir.

5.3.4 Da pluralidade cultural

Reconhecer a pluralidade cultural como um trao da vida em sociedade implica

acatar a idia de que todo e qualquer indivduo, independente de sua nacionalidade, classe
social e escolaridade, nasce em um grupo cujos complexos sistemas simblicos so
reconhecidos como portadores de singularidades. Todavia, longe de serem estticos ou
homogneos, esses sistemas esto em constante processo de (re)elaborao. Logo, podemos
afirmar, apoiando-nos em Hall (1997), que somos seres de culturas.

210
 Esse princpio, por um lado, desestabiliza as bases epistemolgicas subjacentes
prtica homogeneizadora que, h sculos, caracteriza o processo de ensinar e aprender na
escola como sendo o de transmitir o legado cultural dos grandes homens. Por outro,
favorece um movimento de (re)construo e o compartilhamento de saberes e fazeres de
culturas locais e globais, intersecionados pelos diferentes papis sociais exercidos por cada
sujeito em diferentes esferas de atividade humana e pelas relaes de poder que desses
papis sociais emanam.

Com efeito, dadas as especificidades dos projetos de letramento, a categoria da

pluralidade cultural pode ser percebida por alguns ngulos. Dois deles atingem o cerne
das questes relacionadas cultura escolar e necessidade de reinventar a escola, para
usar as palavras de Candau (2005).

O primeiro referente ao currculo. A incluso de temas que no compem o

cnone curricular, mas que apresentam relevncia para os sujeitos do processo, traz como
implicao a oportunidade de entender o currculo como uma construo social, no como
uma imposio a ser cumprida.

Sem dvida, o fato de cada grupo ter escolhido o patrimnio de sua cidade para o
projeto ocasionou uma transformao substantiva na configurao do processo de ensino-
aprendizagem. Em vez da fragmentao e petrificao de um currculo anos a fio
repetido, instaura-se a liberdade de estudar acerca de temas que dialogam com os traos
culturais daquela comunidade em especfico.

Evidentemente que, nos projetos de letramento, tomar a cultura local como objeto
de estudo no significa montar uma nova grade de contedos, dessa vez situados. Significa
abrir-se para a compreenso de que a aprendizagem significativa resultante da construo
de uma rede de conhecimentos101, que se vai tecendo por meio da ao de vrios agentes,
em mltiplos contextos, a partir de diferentes saberes, objetos, smbolos e apreciaes
valorativas. Para a constituio dessa rede dois elementos so centrais: a

101
Estamos entendendo o conceito de rede de conhecimentos segundo Machado (2004). Para o autor, essa
metfora ilustra bem a idia de que conhecer significa estabelecer conexes entre saberes. Essas conexes
esto em permanente atualizao e so, por natureza, heterogneas, ou seja, situam-se em diferentes reas de
conhecimento.

211
interdisciplinaridade e a transversalidade. Vejamos por que a partir de um exemplo de
projeto desenvolvido nesta pesquisa.

Eleger a lagoa que deu origem cidade como objeto de estudo trouxe ao grupo do
municpio de Lagoa Salgada102 a necessidade de ler a respeito de recursos hdricos,
preservao ambiental, urbanizao de lagoas. Mas construir uma perspectiva situada desse
tema requereu a busca de informaes na prefeitura, onde o grupo teve acesso planta
arquitetnica referente urbanizao.

Partindo do interesse dos estudantes e professores, tcnicos da prefeitura ensinaram-

nos a ler a representao urbanizada da Lagoa da Porta, deram-lhes uma viso geral dos
recursos financeiros necessrios para aquele investimento e estimularam-nos a abraar essa
causa social.

Dada a complexidade de saberes inter-relacionados e transversalizados nesse

evento, atribumos ao engajamento de todos os participantes a oportunidade de, no
processo, expor suas compreenses, corrigir as leituras equivocadas e construir as
interpretaes possveis. Dessa interao subjaz um conceito de cultura que reconhece a
experincia do outro: estudantes e professores conheciam a lagoa, e ali aprendiam a ler uma
representao da lagoa. A partir da exposio de suas leituras sobre aquele projeto de
urbanizao, ofereciam novos elementos de anlise aos tcnicos que, de tanto trabalharem
no projeto, corriam o risco de esquecer a lagoa e os muncipes. Estabelece-se, a, a riqueza
da aprendizagem viva e em comunho, da qual Paulo Freire um dos maiores partidrios.

Outro evento envolveu a produo de entrevistas com moradores das casas que
margeiam a lagoa. Elas evidenciaram a importncia desse recurso natural para a
sobrevivncia dos cidados salgadenses. Tambm foram fundamentais para o planejamento
de duas outras produes do grupo: uma coletnea de lendas sobre a Lagoa da Porta e o
delineamento de uma campanha educativa, destinada aos moradores da cidade, sobre a
poluio da lagoa e algumas medidas de preservao desse patrimnio natural.

102
Lagoa da Porta: um patrimnio natural a ser preservado (Lagoa Salgada/RN).

212
 Muitas outras atividades foram realizadas pelo grupo de Lagoa da Porta. A
descrio acima tem o propsito de ilustrar como a rede de conhecimentos se construa num
processo interativo e interdisciplinar. No h como abranger a complexidade evocada pelo
objeto em estudo por meio de uma nica rea de conhecimento. A leitura de textos
informativos e de uma planta arquitetnica, a produo de entrevistas, o registro de lendas e
o planejamento de uma campanha de preservao ambiental entrelaam saberes,
competncias e estratgias especficas.

interessante frisar, porm, que nenhuma dessas atividades se justifica como um

fim em si mesmo. H uma transversalidade que as une em funo do desenvolvimento de
valores e atitudes em prol do meio ambiente, do reconhecimento da cultura local, das aes
colaborativas e reflexivas, que no processo vo construindo nesse grupo um outro olhar
sobre a lagoa e sobre a ao de cada um e de todos juntos na preservao desse patrimnio
natural. Tem-se, nesse processo, um exemplo de como se configura a formao de cidados
crticos e atuantes.

Em suma, a construo do currculo por meio de uma rede de conhecimentos

(sempre plurais e situados) proporciona uma reconfigurao importante que altera a cultura
escolar. Vejamos, agora, o segundo ngulo: a metodologia.

Ao vincular o conhecimento experincia humana, constri-se uma relao

identitria e metodolgica ressignificada entre os participantes de cada comunidade de
aprendizagem e o processo de ensinar e aprender. Nele, as pessoas da comunidade do
entorno, professores e estudantes passam a ser vistos como sujeitos produtores de histria.
Metodologicamente, a valorizao dos depoimentos e das entrevistas, alm dos saberes
divulgados por livros, revistas, jornais, constroem oportunidades de legitimao dos saberes
locais, de promoo da auto-estima e de respeito ao outro, independente de sua
escolaridade.

Instaura-se, como decorrncia desse processo, uma ciso importante: a histria

oficial (institucional) dos patrimnios escolhidos caracteriza-se por ser una, linear e
homogeneizadora. As verses da comunidade so fragmentadas, fluidas e heterogneas.
No comprometidas com a verdade dos fatos, essas verses salientam elementos

213
significativos dos patrimnios sob a tica de cada relator no contexto scio-histrico e
cultural em que ele se encontra. Na coletnea de depoimentos, evidencia-se o aspecto
fundante da ciso entre as verses: toda verdade provisria e, por assim dizer, lquida
(BAUMAN, 2005)103.

Ilustremos essa liquidez a partir de um projeto de letramento cujo patrimnio tende

a ser visto de forma muito rgida, posto advir da esfera religiosa: a festa do padroeiro.
No desenvolvimento das atividades do projeto intitulado A festa de So Francisco de
Assis: patrimnio sociocultural e religioso de Lagoa de Pedras, os componentes desse
grupo puderam registrar a dissonncia existente entre as perspectivas de pessoas nascidas
(ou no) em Lagoa de Pedras, moradores (ou no) dessa cidade, catlicos (ou no) acerca
dessa festa.

A despeito das muitas diferenas que as separam, a fragmentao identitria104 (de

que todos somos constitudos) permite a essas pessoas que se unam, em uma poca do ano,
por diferentes motivos, para participar da festa de So Francisco de Assis. Mesmo que no
compartilhem do ponto de vista institucional, ou seja, da Igreja Catlica, a respeito desse
evento.

Para a Igreja, a festa de padroeiro representa uma celebrao cultural que simboliza
a reunio dos filhos da cidade, ocasionada pelo retorno dos que moram fora, motivados
pela homenagem ao pai, no caso So Francisco de Assis. Desconsiderando as motivaes
pessoais e coletivas, trivializando as diferenas culturais e os deslocamentos que, ano a ano,
os participantes vo imprimindo festa de padroeiro, a Igreja Catlica busca salientar a
essncia de uma cultura crist, que rene os participantes em torno da mesa do pai. Seu

103
Na perspectiva desse socilogo, a instabilidade e a transitoriedade que caracterizam a nossa lquida era
moderna (BAUMAN, 2005, pg. 68). Ratificando essa posio, Hall (2003) nos faz entender que a solidez
da verdade, da identidade ou das razes culturais apenas uma fantasia confortvel em que ns nos
acostumamos a acreditar.
104
Segundo Moita Lopes (2002, pg. 15), [...] a diferena de que somos feitos e as desigualdades e
contradies sociais sob as quais vivemos [...] tm alterado como nunca a concepo homognea de
identidade social e tm levado a nos entendermos como heterogneos e, ao mesmo tempo, fragmentados, e
construdos em prticas discursivas situadas na histria, na cultura e na instituio. Assim, a fragmentao
identitria a que nos referimos est atrelada concepo de que [...] as identidades sociais (envolvem) a
classe social, o gnero (social), a sexualidade, a raa, a nacionalidade, a idade, etc. Todas coexistindo, ao
mesmo tempo, na mesma pessoa (MOITA LOPES, 2002, pg. 16).

214
objetivo fortalecer o cnone que mantm unida a comunidade de fiis, reverenciando o
santo sem tornar explcitas as conexes entre essa festa, a vida das pessoas e os ganhos
(inclusive financeiros) para a igreja.

Essa busca pela essncia da festa de padroeiro parece ocorrer em duas instncias. Na
esfera religiosa, como uma tentativa de fortalecer os laos da comunidade com as prticas
legitimadas pela Igreja Catlica e seus rituais, que resistem a mudanas, embora no
estejam isentos delas. Numa esfera de socializao mais abrangente, entre alguns
participantes (em geral, os de mais idade), como uma forma de nostalgia do passado: a
busca pela cultura de seu lugar, de suas razes.

Isso motiva algumas pessoas da comunidade a declarar que as festas atuais no so

to boas quanto as de antigamente devido descaracterizao: ritmos musicais
(concorrendo com o tradicional forr-de-p-de-serra, esto o ax music e a msica
sertaneja, por exemplo), estilos de roupa e de vida cujos padres se afastam dos elementos
que trazem da memria e se aproximam do global e do midiatizado.

No existe, porm, como resgatar essas festas de antigamente. Idealizadas, elas s

existem na memria de alguns e, mesmo assim, de maneira no uniforme. Sendo a festa de
padroeiro uma construo sociocultural, como bem salientaram os professores em
formao no ttulo do projeto, ela est em contnua elaborao. Logo, as mudanas so
inevitveis.

De fato, os relatos orais e escritos de pessoas de diferentes faixas etrias,

orientaes religiosas e motivaes em torno dessa festa trazem das margens outros
sistemas de significados a ela atribudos. Um deles a movimentao financeira que ela
ocasiona (Esta festa trais muito emprego a cidade, a renda almenta e todos ganho,
Cleiton Silva, 30 anos, casado, agricultor, estudante de educao de jovens e adultos).
Outro a diverso que ela proporciona (Como bom talar danando feliz [...] vendo as
banda, as msica, os cantores, as danarina. O mais bom voc estar com uma menina

215
danando [...], Nilson Sousa, 18 anos, solteiro, desempregado, estudante de educao de
jovens e adultos)105.

Esses exemplos sinalizam diferentes olhares para um mesmo evento. Neles

subjazem as preocupaes de cada sujeito, que, conforme vimos, no se restringem
conexo com o divino nem idealizao de uma festa, mas indiciam as festas que existem
dentro da festa de padroeiro.

5.3.5 Sntese

Os dados analisados neste captulo evidenciam algumas categorias importantes para

refletirmos acerca da ressignificao da prtica pedaggica, viabilizada pelos projetos de
letramento.

Conforme vimos, por estarem centrados na prtica social, os projetos de letramento

promovem a ao coletiva e individual em funo de metas a serem alcanadas. Na
interao, saberes, valores, crenas e emoes so externados; firmam-se acordos e
possibilidades de ao. Agindo, os participantes desenvolvem competncias para ler,
escrever, falar e ouvir, que tm a alteridade como ponto central. por considerar o outro,
em sua complexidade, que o grupo escolhe tticas de ao compatveis com os padres
interacionais da situao. Nesse processo dialtico (ao individual/coletiva, problema
local/global, saberes de referncia/experienciais), constroem-se aprendizagens
significativas.

Diferente do modelo tradicional de ensino, nos projetos de letramento, as atividades

de leitura e escrita so demandadas pela situao social e pelas pluralidades que a
constituem: diferentes tempos e espaos de aprendizagem, diferentes formas de
participao, mltiplos usos da linguagem em diferentes gneros, mas sempre vinculados a
necessidades especficas e a formas de ler e escrever que so compartilhadas, no processo,
pelo grupo.

105
Optamos por transcrever fielmente os textos escritos por esses estudantes de EJA, embora nosso interesse
esteja no contedo desenvolvido e no na forma ou na variao lingstica utilizada.

216
 O pressuposto do learning by doing faz da agncia social uma categoria tambm
muito importante para o trabalho com projetos de letramento. Neles, estudantes no
ocupam a posio de beneficirios de um saber transmitido. Em parceria com seus
professores, a comunidade do entorno e outros participantes, formam uma comunidade de
aprendizagem, cujos agentes ampliam seus conhecimentos a partir da experincia
partilhada. Nesse sentido, o professor no centraliza tarefas, coordena-as. Democratizam-
se as responsabilidades de ensinar e aprender. Agregam-se esforos de todos os
participantes, tomados como sujeitos de conhecimentos plurais.

Contemplar a pluralidade cultural constitutiva da vida em sociedade favorece, por

sua vez, o desenvolvimento de atitudes de respeito aos diferentes grupos e s culturas que
compem o mosaico tnico (em caleidoscpio) brasileiro e mundial. Essa perspectiva
favorece a compreenso de que todo ponto de vista apenas a vista de um ponto,
parafraseando Boff (1997). Em outras palavras, as pessoas lem o mundo a partir de uma
complexa rede de significados, que se constri continuamente. Logo, o rompimento dos
guetos e a abertura para o mltiplo podem atender aos anseios de uma educao que
prepare para o exerccio da cidadania em poca de globalizao.

Todavia, embora os projetos de letramento viabilizem essa ressignificao de

saberes e fazeres, alterar a tradio da cultura escolar no tarefa simples. Por outro lado,
no nos parece razovel afirmar que os projetos de letramento representam uma alternativa
de redefinio dos contornos da educao brasileira.

Enfatizamos tratar-se de um modelo didtico que pressupe o trabalho com

demandas de leitura e escrita do mundo social. nesse sentido que entendemos ser essa
perspectiva propiciadora da ressignificao da educao lingstica oferecida nas escolas e
nos cursos de formao de professores.

A dinmica engrenagem em que os projetos de letramento se desenvolvem se

justifica por eles estarem em interao orgnica com a prtica social e suas pluralidades.
Assim, embora no tenhamos a pretenso de construir um quadro definitivo de princpios e
aspectos dos projetos de letramento, tendo como base os dados aqui analisados, a seguir
apresentamos um quadro ilustrativo do que nos pareceu mais recorrente.

217
 P r o j eto s d e le tr a me n to : d e ma nd a s d e le it ur a e e s cr it a co mo p r t ic a so ci a l ( fo co )
Interatividade e Trabalho coletivo em torno da leitura e da escrita com funes sociais, distribuio de
dialogismo tarefas, dilogo, reflexo na ao e sobre a ao.
Planejamento aberto a imprevistos, ampliao de tempos e espaos de aprendizagem,
Situao social diversidade de agentes e de formas de participao, multiplicidade de gneros orais e
escritos, variedade de recursos e instrumentos, autenticidade de textos, diferentes modos de
ler, escrever e falar, experimentao de usos da linguagem em funo de eventos
especficos e necessidades locais.
Agncia social Atividades de leitura e escrita que objetivam agir sobre o mundo, definio de propsitos
de comunicao e de estratgias de ao, compartilhamento dos aspectos macrossociais e
microlingsticos envolvidos na produo oral e escrita em funo do que se quer atingir.
Pluralidade Vinculao do conhecimento experincia humana, incluso de temas da cultura local,
cultural (re)construo e compartilhamento de saberes e fazeres, interdisciplinaridade e
transversalidade, professores, alunos e membros da comunidade vistos como sujeitos de
conhecimentos, construo de verses da histria.

Quadro 14 Categorias de anlise dos projetos de letramento

O quadro 14 explicita a posio que tomamos em relao aos projetos de

letramento. No representam uma metodologia a ser seguida, mas uma postura poltico-
pedaggica que vislumbra o ensino da escrita dentro da complexidade em que a linguagem
constri a realidade e por ela construda. Continuamente.

Nesse sentido, no h passos a seguir. H um modelo didtico que se faz na ao-

reflexo da aprendizagem significativa, aquela que relaciona as demandas da vida com a
necessidade de aprender em diferentes situaes sociais.

218
6 CONSIDERAES FINAIS

Eles querem uma escola que ainda t longe de existir, muito longe [...] A gente
faz o que pode como professor. Mas... [...] o que eles querem uma coisa assim...
Que... A escola trabalhasse assim... Fosse ao encontro das coisas que eles querem,
que trabalhasse mais fora da escola do que dentro da escola [...] Nesse projeto
mesmo que eu fiz a, eu me estressei demais por conta disso, precisava trabalhar
fora e no contei com a ajuda de diretor, de supervisor... Dos alunos NO, no
tenho o que reclamar da participao deles, NADA... Eles fizeram, eu acho...
Creio que at o impossvel, mas, a ESCOLA, pelo amor de Deus, um caso srio...
Alva Santos, professora em formao, 37 anos de idade e 20 anos de exerccio
docente. Trabalha com uma turma de educao de jovens e adultos em uma
escola pblica estadual localizada no municpio de Nova Cruz/RN.
Trecho de entrevista aprofundada, em 20 de dezembro de 2005.

Uma escola diferente. Uma prtica pedaggica diferente. Um modelo didtico que
contemple os interesses dos estudantes e, exatamente por isso, extrapole a esfera escolar.
Esses so os anseios do grupo da Profa Alva e no nos parecem ser outros os da maioria de
estudantes e professores que buscam alternativas para ressignificar o processo de ensino-
aprendizagem. No fcil, porm, fazer diferente. Existe uma forte cultura escolar que
engessa processos de mudana.

No imaginam os alunos da Profa Alva (e os que eles representam) que esse desejo
de intersecionar a esfera escolar a outras esferas de atividade da vida humana vem-se
desenvolvendo h quase um sculo. Nem sabem eles que a obsolescncia do modelo
didtico em vigor criticada por tantos especialistas. Todavia, no exerccio de seus
diferentes papis sociais, eles percebem que, s na escola e na maioria dos exames de
desempenho do alunado a que se submetem, a memorizao mecnica valorizada.

Fora da cultura escolar, privilegiam-se a criatividade, o empreendedorismo, a

capacidade de aprender e ensinar em diferentes situaes e em integrao a comunidades de
aprendizagem distintas, mas sempre de acordo com prticas e situaes sociais que, a cada
evento, delimitam parmetros de ao. Essa dinamicidade encontra lugar nos projetos de
letramento.

219
 Contudo, a simples indicao desse modelo didtico aos professores em formao
no nos pareceu uma boa estratgia desde o incio. Por isso, buscamos compreender, ao
longo dos meses em que trabalhamos juntos, as circunstncias scio-histricas, econmicas
e culturais em que atuam os participantes desta pesquisa. Professores que, tradicionalmente,
so considerados margem da cultura legitimada e cujas prticas de letramento, nas
instituies de prestgio, de fato, no so variadas, especialmente em relao produo de
textos escritos.

Essa busca resultou na caracterizao das prticas e dos acervos do grupo (captulo
4), fundamental para evidenciar alguns saberes de base. Mas, para apresentarmos as
mobilizaes realizadas ao longo do percurso, em todos os captulos, priorizamos dados das
sesses reflexivas, das memrias de leitura e escrita, da entrevista aprofundada, a fim de
dar visibilidade voz dos sujeitos e s reelaboraes que iam sendo alcanadas no
desenvolvimento da ao e da reflexo via projetos de letramento.

Esta a maior contribuio de nossa pesquisa: mostrar o funcionamento de um

modelo didtico que, ao ser utilizado no curso de formao, permite refletir sobre os limites
de ao do formador e do professorando e as dificuldades de operar mudanas no curso de
formao e nas salas de aula de educao bsica. Mas tambm permite vislumbrar as
efetivas potencializaes que podem ser ocasionadas pelos projetos de letramento.

De fato, a parceria que firmamos com os professores em formao e eles com seus
alunos de educao bsica nos mostrou que os projetos de letramento se configuram como
um modelo didtico cuja viso de cultura se abre para a pluralidade. Nesse modelo, os
conceitos de interatividade e dialogismo, situao social e suas pluralidades, agncia social
so inerentes. Nesse tipo de trabalho, reala-se a reflexividade. Refletir sobre o processo e,
assim, avaliar o que se alcanou e o que se tem a alcanar. Traar metas e estratgias de
ao. Buscar parcerias. Trabalhar em comunho.

por estarem sustentados nesses vrtices que sugerimos os projetos de letramento

como um modelo didtico interessante para a formao do professor que visa ampliao
dos letramentos. Contudo, esse modelo requer um maior investimento no dilogo entre a
ao efetivada nas escolas de educao bsica, os interesses de estudantes e professores e a

220
reflexo acadmica, a fim de que se possam sobrepujar os desafios que surgem no processo.
Essa nos parece ser uma alternativa concreta para a ressignificao do ensino-
aprendizagem; porm, no isenta de desafios.

Um primeiro o de no nos apoiar em um currculo composto de verdades

dogmticas. Considerar os fenmenos por diferentes ngulos (legitimados ou no) implica
construir uma verso da verdade que, em no sendo a ltima nem a melhor, ser
participante da grande rede de conhecimentos na qual estamos mergulhados, mesmo que
no nos demos conta disso.

Nesse sentido, o respeito ao outro e s suas opinies pode dar suporte ao trabalho
educativo com (e no para) os sujeitos em formao, sejam graduandos, estudantes de
educao bsica, os prprios formadores, a comunidade do entorno. Essa postura, que
garante um melhor enfrentamento dos conflitos (inevitveis), estimula o dilogo e a
negociao. Ela pode nos fazer perceber as chaves que viabilizam novos caminhos na
configurao de uma escola que responda aos anseios do tempo em que vivemos, quais
sejam: um ensino de lngua que considere as variaes, os usos e as funes sociais da
leitura, da escrita e da oralidade. Tudo isso banhado na pluralidade cultural que nos
constitui. Um processo de ensino-aprendizagem que considere o ns de cada eu.

Um segundo desafio representado pela necessidade de refletir, na comunidade de

aprendizagem, sobre os impactos da aproximao de referncias da cultura local aos
interesses da escola. Alm da valorizao dos saberes de diferentes esferas de atividade, a
interao com a comunidade extra-escolar enriquece o processo educativo, propicia o
desenvolvimento da auto-estima e amplia a leitura de mundo dos participantes. Alis,
ampliar o horizonte de interpretao dos estudantes um requisito para desenvolver a
necessria criticidade para a compreenso de problemas de comunidades locais, nacionais e
internacionais, bem como para a proposio de intervenes possveis. Se o que desejamos
formar cidados crticos, temos de estar atentos para a educao lingstica que com eles
construmos.

O terceiro desafio se refere a um aspecto metodolgico. O processo de ao e

formao aqui analisado propicia aos participantes a oportunidade de gerar dados e no

221
apenas reproduzi-los de livros ou da Internet. Nesse sentido, as comunidades do entorno se
tornaram ambiente de pesquisa. Nelas registraram-se depoimentos, delas vieram para as
salas de aula diferentes documentos sobre os patrimnios escolhidos.

Nesta pesquisa, tentamos demonstrar que os projetos de letramento podem

funcionar como uma ponte estabelecida entre o curso de formao e a ao docente. Essa
ponte articula os conhecimentos acadmicos a respeito do processo de ensino-
aprendizagem aos saberes e fazeres dos professores em suas prticas cotidianas. Decorre
da a possibilidade de formadores e professores em formao, em mo dupla,
equilibrarem saberes, proporem alteraes, reconsiderarem posturas e avaliaes. Tudo de
forma situada.

Assim, tornar a participao no concurso Tesouros do Brasil uma meta final do

trabalho empreendido entre o PROBSICA, as escolas estaduais participantes e as
comunidades do entorno significou, por um lado, implementar uma funo social para a
escrita dos professorandos (a fim de ultrapassar o tradicional revozeamento dos saberes
acadmicos em provas orais ou escritas), por outro, possibilitar atividades de leitura e
escrita em que professores em formao trabalharam em parceria com seus alunos.

Esse trabalho com projetos de letramento na formao de professores nos ofereceu a

possibilidade de perceber que implicaes o curso de formao de fato oferece para a
ressignificao do trabalho docente, uma vez que aderir ao discurso do formador no
significa necessariamente reposicionar-se profissionalmente. Discursos de adeso podem
ser repeties semelhantes s dos alunos de ensino fundamental e mdio que compreendem,
ao longo de sua experincia escolar, que repetir o que o professor diz e responder da forma
como ele quer garante uma nota que o possibilita a continuar a marcha rumo... A que? A
um emprego? A uma vida melhor? cidadania? No sabem os alunos, no sabem os
professores, no sabemos ns, os formadores. Porque a mudana social, de fato, no
competncia da escola, embora a participao da educao formal possa ser decisiva para a
atuao mais consciente dos cidados.

Com efeito, desenvolver os projetos de letramento e analisar alguns de seus eventos

no curso de formao ofereceu aos professores em formao e professora-formadora a

222
oportunidade de analisar a prtica com o necessrio distanciamento, a fim de desvelar a
perspectiva terica que desses eventos emergiam. Esse movimento de anlise foi
fundamental para que, ao retornarem s instituies de ensino, pudessem propor novas
atividades dentro de uma gesto pedaggica mais democrtica e participativa, conforme
demonstram os exemplos analisados no captulo anterior.

Ocorre que esse movimento de instigao mtua precisa ser contnuo. Convm
trazer para o centro dos debates, nas diferentes atividades do curso de formao, a reflexo
sobre a prtica pedaggica situada, ou seja, a vivncia de ensino-aprendizagem dos
professores em formao a partir mesmo de todas as suas contradies, angstias e
incertezas. Afinal, esses professores em formao podem subsidiar seus professores-
formadores e, juntos, numa seqncia de aes reflexivas, chegarem a um bom termo
quanto a que perspectivas lhes so teis para o contexto de ensino no qual esto inseridos.

A implicao desse dilogo a construo de conhecimentos com os professores em

formao e seus alunos, no para eles nem por eles. Essa relao requer reposicionamentos,
mas no exige a construo de uma escola utpica nem um curso de formao de
excelncia. Exige um modelo de formao e ao docente que se aproxime de um
aprendizado cooperativo, em que tempos, espaos, informaes, conhecimentos e culturas
so compartilhados com agentes escolares e no-escolares. Esse modelo, flexvel e
adaptvel, requer do professor-formador e do professor em formao a postura de um
pesquisador: aquele que toma a prtica profissional na pluralidade que a constitui como
um de seus objetos de reflexo.

No trabalho com projetos de letramento, pudemos rever a relao entre educadores,

educandos e conhecimentos, reorganizar a utilizao do tempo e do espao escolar,
reestruturar o currculo, ressignificar o ensino de lngua escrita. Essas alteraes foram
perceptveis ao focalizarmos a ao e a formao docentes refletidas e refratadas nos
projetos de letramento. Esse foi nosso grande desafio nesta tese. Resta-nos agora expandir
esse trabalho com outros participantes, em outras cidades. Sempre visando ressignificao
do ensino da escrita, que a paixo acadmica que nos move.

223
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238
ANEXO 1 Mapa do Rio Grande do Norte, da Regio do Agreste Potiguar e do Brasil

239
ANEXO 2 Curso de Letras do PROBSICA

Quadro 1 Distribuio de disciplinas no ncleo de formao especfica

NCLEO RESPONSVEL
Formao especfica Departamento de Letras
Disciplinas No de crditos Carga horria
01. LET Prtica de leitura e produo de textos I 06 90
02. LET - Prtica de leitura e produo de textos II 06 90
03. LET Lingstica I 05 75
04. LET Lingstica II 05 75
05. LET Lingstica III 04 60
06. LET Literatura infanto-juvenil 04 60
07. LET Teoria da literatura I 05 75
08. LET Teoria da literatura II 05 75
09. LET Fonologia da lngua portuguesa 05 75
10. LET Morfologia da lngua portuguesa 06 90
11. LET Literatura portuguesa 06 90
12. LET Literatura brasileira 04 60
13. LET Literatura brasileira II 04 60
14. LET Sintaxe da lngua portuguesa 06 90
15. LET Estudos diacrnicos da lngua portuguesa 06 90
16. LET Semntica e estilstica da lngua portuguesa 06 90
17. LET Literatura do Rio Grande do Norte 04 60
TOTAL 87 1.305

Quadro 2 Distribuio de disciplinas no ncleo de formao psicopedaggica

NCLEO RESPONSVEL
Formao psicopedaggica Departamentos: Psicologia e Educao
Disciplinas No de crditos Carga horria
01. EDU Fundamentos da psicologia educacional 04 60
02. EDU Organizao da educao brasileira 04 60
03. EDU Didtica 04 60
04. PSI Psicologia da adolescncia 04 60
TOTAL 16 240

240
Quadro 3 Distribuio de disciplinas no ncleo de prtica docente e estgio supervisionado

NCLEO RESPONSVEL
Prtica docente e estgio supervisionado Departamentos de Letras e Educao
Disciplinas No de crditos Carga horria
01. LET Fundamento para o ensino de lngua portuguesa e 04 60
literatura
02. LET Prtica de ensino de gramtica da lngua portuguesa 06 90
03. LET Prtica de ensino e produo de textos 06 90
04. LET Prtica ded ensino de literatura 06 90
05. LET Avaliao do desempenho lingstico-textual dos 06 90
alunos em situao escolar
06. EDU Estgio supervisionado I 03 135
07. EDU Estgio supervisionado II 03 135
08. EDU Estgio supervisionado III 03 135
TOTAL 37 825

Quadro 4 Distribuio de disciplinas no ncleo de formao complementar

NCLEO RESPONSVEL
Formao complementar Departamento de Letras
Disciplinas No de crditos Carga horria
01. LET Seminrio I 06 90
02. LET Seminrio II 06 90
03. LET Seminrio III 06 90
TOTAL 18 270

Outras atividades acadmico-cientficas e culturais: 200 horas.

Carga horria total: 2.840 horas.

Fonte
UFRN. Projeto poltico pedaggico do curso de licenciatura plena em Letras. Habilitao:
Lngua Portuguesa. UFRN/PROBSICA. Outubro, 2001.

241
ANEXO 3 Distribuio de disciplinas por semestre com ementas, indicao de carga
horria e modalidade de ensino.
Modalidade: MP = modalidade presencial; MV = modalidade vivencial.

1o SEMESTRE
Cdigo Disciplina CR CH Modalidade

Prtica de leitura e produo de textos I 06 90 60h (MP)

LET 801 Ementa: Leitura e produo de textos com nfase em textualidade e 30h (MV)
tipologia.
LET 803 Teoria da Literatura I 05 75 60 h (MP)
Ementa: Introduo teoria da poesia: conceitos, linguagem, 15 h (MV)
cdigo, escritura, elementos de constituio; sentido e significao:
procedimentos de anlise e interpretao do poema.

LET 805 Lingstica I 05 75 60 h (MP)

Ementa: Introduo aos estudos lingsticos: a lingstica como 15 h (MV)
cincia; noes de variao e norma; lngua falada, lngua escrita.
LET 800 Fonologia da Lngua Portuguesa 05 75 60 (MP)
Ementa: Descrio do sistema fontico-fonolgico do portugus 15 (MV)
contemporneo. Variacionismo. Ortografia.

LET 808 Fundamentos para o ensino de Lngua Portuguesa e literatura 05 75 60 (MP)

Ementa: Fundamentao terico-metodolgica para o ensino de 15 (MV)
gramtica da Lngua Portuguesa, literatura, leitura e produo de
textos. O ensino de Lngua Portuguesa e de literatura de acordo com
os PCN.
Subtotal 25 375

2o SEMESTRE
Cdigo Disciplina CR CH Modalidade
Prtica de leitura e produo de textos II 06 90 75h (MP)
LET 802 Ementa: Leitura e produo de textos dissertativos, com nfase nos 15h (MV)
aspectos argumentativos.
LET 809 Morfologia da Lngua Portuguesa 06 90 75h (MP)
Ementa: Estrutura do vocbulo portugus. Flexo (nominal e 15h (MV)
verbal) e derivao. Sistema pronominal do portugus. Processos de
formao de palavras no portugus contemporneo. Classificao
de palavras.

LET 806 Lingstica II 05 75 60 (MP)

Ementa: organizao estrutural da lngua: nveis de anlise e suas 15 h (MV)
unidades (do fonema do texto).
LET 804 Teoria da literatura II 05 75 60 (MP)

242
 Ementa: Introduo teoria da narrativa: conceitos, linguagem, 15 h (MV)
cdigo, escritura, elementos de constituio; sentido e significao;
procedimentos de anlise e interpretao narrativa.

LET 811 Pratica de ensino de leitura e produo de textos 06 90 60 (MP)

Ementa: Mtodos e tcnicas para o ensino de leitura e produo de 30 (MV)
textos.
Subtotal 28 420

3o SEMESTRE
Cdigo Disciplina CR CH Modalidade
LET 810 Sintaxe da Lngua Portuguesa 06 90 75h (MP)
Ementa: organizao da frase no portugus: conexo (subordinao 15h (MV)
e coordenao) e colocao. Concordncia verbal e nominal.
Pontuao.

LET 814 Literatura portuguesa

Ementa: a poesia: do trovadorismo contemporaneidade. 06 90 75h (MP)
A fico: do medievo contemporaneidade. 15h (MV)

LET 817 Fundamentos de psicologia educacional 04 60

Ementa: Principais abordagens histricas da Psicologia e suas 60 (MP)
implicaes na Educao. Conceitos bsicos da Psicologia da
Aprendizagem e do Desenvolvimento.
LET 807 Lingstica III 04 60
Ementa: Lngua como prtica discursiva: conceitos de discurso; 60 (MP)
estudo dos princpios de uso da lngua; gneros discursivos.

LET 812 Prtica de ensino de gramticas da Lngua Portuguesa 06 90 60 (MP)

Ementa: Mtodos e tcnicas para o ensino de gramtica da lngua 30 (MV)
portuguesa.

Subtotal 26 390

4o SEMESTRE
Cdigo Disciplina CR CH Modalidade

Literatura infanto-juvenil
LET 815 Ementa: A questo da literatura infantil e juvenil no ensino 04 60 60h (MP)
fundamental e mdio; a tradio pedaggica europia e o papel dos
contos de fada; Monteiro Lobato e a criao da literatura nacional;
problemas contemporneos; discurso utilitrio e discurso esttico-
ldico.

LET 821 Literatura brasileira I

Ementa: A poesia brasileira das origens contemporaneidade. 04 60 60h (MP)
LET 823 Seminrio I 04 90 75 (MP)
Ementa: Discusso de questes referentes linguagem surgidas no 15 (MV)

243
 decorrer do curso.
LET 818 Organizao da educao brasileira 04 60 (MP)
Ementa: Anlise da dimenso poltico pedaggica dos princpios
normativos da organizao e prtica de educao escolar brasileira;
perspectivas poltico-pedaggicas para a reestruturao do ensino
mdio e fundamental.

LET 813 Prtica de ensino de literatura 06 90 60 (MP)

Ementa: Mtodos e tcnicas para o ensino de literatura. 30 (MV)
LET 828 Estgio supervisionado I 03 135 (MV)
Ementa: Elaborao de projeto de ensino na rea de linguagem
(gramtica, literatura, leitura e produo de textos) a ser executado
em escolas de ensino fundamental.

Subtotal 27 495

5o SEMESTRE
Cdigo Disciplina CR CH Modalidade

Literatura brasileira II 04 60 60h (MP)

LET 822 Ementa: A narrativa brasileira das origens contemporaneidade.

LET 819 Didtica 04 60 60 (MP)

Ementa: Anlise dos elementos necessrios organizao do ensino
considerando a perspectiva histrica do seu desenvolvimento, face
s tendncias pedaggicas e estrutura social brasileira.
Fundamentao terico-metodolgica para a sistematizao da
prtica docente, voltada para a apropriao prtica do
conhecimento.
LET 820 Psicologia da adolescncia 04 60 60 (MP)
Ementa: Adolescncia e os fatores biopsicossociais do
desenvolvimento da personalidade segundo diferentes teorias.
Aspectos especficos: formao da identidade, sexualidade, dilogos
e escolha profissional.

LET 826 Estudos diacrnicos da Lngua Portuguesa 06 90 75 h (MP)

Ementa: Histria externa e interna do portugus: estudo do processo 15 h (MV)
evolutivo latim vulgar/portugus na fontica, morfologia, sintaxe e
lxico.

LET 827 Avaliao do desempenho lingstico-textual dos alunos em 06 90 MV

situao escolar
Ementa: Subsdios (fundamentos tericos, instrumentos e critrios)
para a avaliao do desempenho lingstico-textual dos alunos em
situao escolar.
LET 829 Estgio supervisionado II 03 135 (MV)
Ementa: Implementao e execuo de projeto de ensino na rea de
linguagem (gramtica, literatura, leitura e produo de textos) em

244
 escolas de ensino fundamental.
Subtotal 27 495

6o SEMESTRE
Cdigo Disciplina CR CH Modalidade

Semntica e estilstica da Lngua Portuguesa

LET 831 Ementa:Aspectos semnticos da linguagem. O significado da 06 90 75h (MP)
palavra e da sentena. A relao de interlocuo, a construo do 15h (MV)
discurso e do estilo. Leitura de textos em Lngua Portuguesa numa
perspectiva retrico-estilstica.

LET 816 Literatura do Rio Grande do Norte 04 60

Ementa: anlise de obras de autores expressivos da Literatura norte- 60 (MP)
rio-grandense.
LET 830 Estgio supervisionado III 03 135
Ementa: Implementao, execuo e avaliao de projeto de ensino (MV)
na rea da linguagem (gramtica, literatura, leitura e produo de
textos) em escolas de ensino fundamental.

LET 824 Seminrio II 06 90

Ementa: Discusso de questes referentes linguagem surgidas no 60 (MP)
decorrer do curso. 30 (MV)

LET 825 Seminrio III 06 90 60 (MP)

Ementa: Discusso de questes referentes linguagem surgidas no 30 (MV)
decorrer do curso.
Subtotal 25 465

Total Formao especfica + Formao Estgio Formao Outras Total

formao psicopedaggica prtica complementar atividades geral

CH 1.545 420 405 270 200 2.840

CR 103 28 09 18 - 158

Fonte: UFRN. Projeto poltico pedaggico do curso de licenciatura plena em Letras.

Habilitao: Lngua Portuguesa. UFRN/PROBSICA. Outubro, 2001.

245
ANEXO 4 Referenciais tericos da disciplina Estgio Supervisionado I

NOES DE LNGUA, TEXTO E SENTIDO

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Lngua Portuguesa.
Braslia, 1998. 106 p.
KOCH, Ingedore. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002.

LETRAMENTO
KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a
prtica social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995.

LEITURA
KLEIMAN, Angela B. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas/SP: Pontes, 1989.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. 6a ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

ESCRITA
OLIVEIRA, Maria do Socorro. A escrita como uma prtica social situada: formas de
contextualizao. Natal, 2002. Gelne, UFC, 04 a 06 de setembro de 2002.
RAIMES, Ann. Why write? From purpose to pedagogy. English Teaching Forum. October, 1987,
vol. XXV, 4: 36-41.
TINOCO, Glcia M. A. de Medeiros. A linguagem escrita como instrumento de legitimao de
cidadania. Natal, 2002. Gelne, UFC, 04 a 06 de setembro de 2002.

GNEROS DISCURSIVOS
OLIVEIRA, Maria do Socorro. A noo de gnero na pedagogia da escrita. A sair na Revista
Vivncia. UFRN. Mimeo.
ROJO, Roxane. A concepo de leitor e produtor de textos nos PCN: Ler melhor do que
estudar. In: M. T. A. Freitas & S. R. Costa (orgs.) Leitura e Escrita na Formao de
Professores, p. 31-52. SP: Musa/UFJF/INEP-COMPED, 2002.

ERRO
OLIVEIRA, Maria do Socorro. Revisitando a noo de erro: julgamento, pesquisa e ensino.
Odissia, v. 9, n. 13-14, pgs. 77-83, EDUFRN, 2006.

246
ANEXO 5 Demandas iniciais de leitura e escrita do Concurso Tesouros do Brasil

A Regulamento

Regulamento

1. Participao
O concurso Tesouros do Brasil, aberto a todos os estudantes de ensino fundamental e mdio do pas,
voltado para a valorizao do patrimnio histrico, natural, artstico e afetivo brasileiro.
l .1 A participao acontece em grupos de, no mnimo, 5 (cinco) alunos. No h limite mximo de
alunos por grupo.
l .2 obrigatria a presena de, no mnimo, um professor responsvel pelo trabalho de cada
grupo.
l .3 O nmero de equipes de alunos em cada escola livre.

2. Etapas
Cada grupo ir identificar bens culturais que considere importantes para a identidade cultural de seu
bairro, cidade ou regio e escolher um deles para o seu projeto. O grupo dever ento fazer um
levantamento histrico completo sobre o bem selecionado, que poder incluir fotos, vdeo ou
qualquer item necessrio. A partir desse levantamento, dever produzir um texto justificando a
escolha e uma proposta de ao de sensibilizao da comunidade para preservar esse bem.
2.1 O grupo poder escolher um bem cultural j reconhecido localmente ou propor que um novo bem
faa parte do patrimnio cultural da cidade. Os bens culturais podem ser: prdios histricos,
paisagens, acervos de livros, museus, praas e festas folclricas, entre outros.
2.2 A proposta de ao de sensibilizao da comunidade dever conter sugestes de atividades que o
grupo considere necessrias para que o bem escolhido seja valorizado e preservado. Essas atividades
podem ser de registro (fotos, vdeo, CD), cartilhas, placas que identifiquem o bem cultural, faixas,
banners, campanhas de incentivo, confeco de cartazes etc.
2.3 Se a escola j participou do concurso em 2004, o trabalho pode ter continuidade. No entanto,
o professor deve comprovar a participao e reelaborao do projeto em 2005.

3. Projetos
Os projetos devero ser apresentados em forma de relatrio, datilografado ou impresso em
computador (fonte Arial, tamanho 12), com o tamanho mximo de 3 (trs) laudas de 30 linhas
cada.
Cada relatrio dever conter:
3.1 a Ficha de Participao preenchida (disponvel para reproduo em nosso site e no Livro do
Professor);

247
3.2. a descrio do bem cultural escolhido;
3.3 a localizao desse bem (caso seja imaterial, a poca do ano em que ocorre poder ser includa);
3.4 um breve resumo histrico;
3.5 uma justificativa que demonstre a relevncia de incorporar esse bem ao patrimnio cultural;
3.6 uma proposta de ao de sensibilizao da comunidade para preservar e valorizar esse bem;
3.7 materiais anexos que comprovem o desenvolvimento do trabalho, tais como registros
realizados pelos alunos, fotografias, slides, mapas, cartazes, folhetos, revistas, livros, gravaes em
fitas cassete e de vdeo, CD ROMs, CDs etc.

4. Produes artsticas
Neste ano, tambm sero premiadas as melhores produes artsticas individuais (elaboradas por
alunos), que tenham como tema principal o bem escolhido pela equipe.
4.1 Cada aluno poder enviar uma produo artstica que sintetize de forma criativa a importncia e
o significado que o bem cultural escolhido tem para ele. Ela pode ser:
- Fotografia artstica (enviar foto impressa em papel, tamanho 10x15 cm. O negativo ou arquivo
eletrnico permanecer com o aluno, podendo ser solicitado a qualquer momento pela coordenao
do concurso);
- Pintura ou desenho (tamanho mximo de 100 x 100 cm);
- Msica (enviar gravao em fita K7 ou CD e 2 cpias da letra - se houver. A msica deve ter
durao mxima de 5 minutos);
- Literatura: em verso ou prosa (datilografado ou digitado em fonte Arial, tamanho l 2; as peas de
teatro devem ter no mximo 5 pginas de 30 linhas; as demais produes literrias devem ter no
mximo 3 pginas de 30 linhas).
4.2 As produes devem ser enviadas junto com o relatrio do grupo, identificadas com o nome da
escola, nome do aluno, idade, srie, endereo e telefone do aluno.
4.3 Para participar desta categoria, necessrio que o aluno faa parte tambm do projeto
desenvolvido em grupo (ver item 3. Projetos).

5. Prazos
Os projetos e produes artsticas dos alunos devero ser enviados em um nico envelope, at 31
de outubro de 2005 (vale a data de postagem) para o Centro de Coordenao Tesouros do
Brasil, por correio (Av. Anglica, 2632 10o andar - CEP 01228-200 - So Paulo/SP).

6. Avaliao
Todos os projetos sero pr-selecionados pelo Centro de Coordenao Tesouros do Brasil.
6.1 O julgamento dos projetos atender aos seguintes critrios: descrio do bem cultural
escolhido (incluindo os materiais anexos enviados), importncia cultural para a comunidade,
atividades realizadas e comprovadas no relatrio (material de registro), envolvimento dos alunos
(representado nos materiais anexos), rgos e instituies envolvidas e viabilidade da proposta de
sensibilizao.
6.2 O julgamento das produes artsticas dos alunos atender aos seguintes critrios:
criatividade, pertinncia ao tema (ou seja, o bem escolhido), capacidade de expressar sentimentos e
emoes relacionados ao bem.
6.3 Os trabalhos pr-selecionados sero encaminhados para a Comisso Julgadora Final, que ser
composta por personalidades de notrio saber tcnico e profissional, nas diferentes reas da cultura,
assim como representantes dos rgos parceiros.
6.4 O resultado final do concurso ser divulgado at 28 de fevereiro de 2006, sendo o prmio
entregue aos vencedores de cada categoria em data e local a serem designados.

248
7. Premiao
O prmio relativo ao concurso Tesouros do Brasil ser atribudo aos 4 (quatro) melhores projetos.
7.1 Cada prmio constitudo de um trofu para a escola/instituio responsvel, um certificado
para cada aluno e professor participante e urna verba de R$ 5 mil para dar incio concretizao da
proposta de ao de sensibilizao da comunidade.
7.2 Cada escola/instituio responsvel pelo projeto vencedor receber como prmio um computador
e uma impressora.
7.3 As 4 (quatro) equipes de professores recebero, cada uma, R$ 4 mil (valor bruto).
7.4 A ao de sensibilizao da comunidade ter como base a proposta enviada ao concurso (ver item
Trabalhos), e ser executada pelo grupo vencedor (escola/instituio, professor e alunos).
O Centro de Coordenao Tesouros do Brasil acompanhar a aplicao dos recursos.
7.5 Os 4 (quatro) alunos, autores das 4 (quatro) melhores produes artsticas individuais,
recebero um prmio no valor de R$ l mil (valor bruto).

7.6 As 40 (quarenta) aes mais representativas e as 20 (vinte) melhores produes artsticas

dos alunos (incluindo os 4 vencedores de cada categoria) faro parte do livro Tesouros do Brasil, a
ser editado e distribudo em escolas, bibliotecas e museus, entre outros.
7.7 Algumas aes que ocorram durante o desenvolvimento do projeto podero ser escolhidas para
integrar o site oficial do projeto (www.tesourosdobrasil.com.br).

8. Disposies Gerais
8.1 Todos os trabalhos enviados (trabalhos em grupo e produes artsticas individuais) devero ter
sido produzidos no decorrer do ano de 2005.
8.2 Admite-se a participao de escolas/instituies que tenham auxlio expresso de qualquer
parceiro ou apoiador do projeto, desde que estes no sejam diretamente responsveis por elas.
8.3 Todo o material enviado poder ser utilizado pela La Fabbrica do Brasil e/ou patrocinadores do
projeto, total ou parcialmente; poder ser indicado, citado, descrito, transcrito em trabalhos,
publicaes (internas ou externas, passveis ou no de comercializao), cartazes ou quaisquer
outros meios de promoo e divulgao do patrimnio cultural, inclusive por meio da rndia,
mediante a incluso do respectivo crdito, sem que caiba ao autor da ao direito percepo de
qualquer valor, inclusive a ttulo de direitos autorais. Os premiados estaro sujeitos a ceder seu
nome, imagem e voz para divulgao do evento, sem qualquer nus La Fabbrica do Brasil ou aos
patrocinadores do projeto.
8.4 As dvidas que surgirem na interpretao das disposies contidas neste regulamento, ou ainda
quanto apresentao dos trabalhos, sero resolvidas e esclarecidas pela La Fabbrica do Brasil,
proponente do projeto.
8.5 Sero sumariamente desclassificadas as inscries que no preencherem as condies estabelecidas
neste regulamento.
8.6 Instituies que trabalhem em contra-turno, com alunos regularmente matriculados em
instituies de ensino reconhecidas pelo Ministrio da Educao, podero se inscrever e participar do
concurso como instituio responsvel, seguindo as disposies deste regulamento.

Patrocnio: FIAT

Realizao: LAFABBRICA

Parceria: USIMINAS MAGNETI MARELLI

Apoio: UNESCO IPHAN LEI DE INCENTIVO CULTURA Ministrio da Cultura

MINISTRIO DA EDUCAO GOVERNO FEDERAL

249
B Ficha de inscrio

Nilda

250
ANEXO 6 Material enviado pelo Concurso Tesouros do Brasil aos participantes.

A Carta de encaminhamento

251
B Livro do Professor C Guia de Atividades

252
ANEXO 7 Demandas finais de leitura e escrita do concurso

A Questionrio de avaliao geral do projeto

253
ANEXO 8 Relao de obras do Crculo do livro

ALVES, Rubem A. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir.
SP: Papirus, 2001.

BOJUNGA, Lygia. A Bolsa Amarela. So Paulo: Ed. Casa Lygia Bojunga, 2004.

COLASANTI, Marina. A moa tecel. So Paulo: Global, 2001.

CORNUEL, Pierre. Cada um na sua. Traduo: Maria Alice A. de S. Doria. SP: Editora
Caramelo, 2004.

CRONIN, Doreen. Vacas que escrevem mquina. Ilustraes: B. Lewin. RJ: Rocco,
2003.

COOMARASWAMY, A.; NIVEDITA, I. Mitos hindus e budistas. SP: Landy, 2002.

FOX, Mem. Guilherme Augusto Arajo Fernandes. Ilustrado por Julie Vivas. Trad.
Gilda de Aquino. SP: Brinque-book, 1995.

FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. SP: Olho dgua,
1993.

JAKOBS, Joseph (seleo de). Contos de fadas indianos. SP: Landy, 2001.

______. Contos de fadas ingleses. SP: Landy, 2002.

MELLO, Roger. Vizinho, vizinha. SP: Companhia das Letrinhas, 2002.

ZATZ, Lia. Aventura da escrita: histria do desenho que virou letra. SP: Moderna, 1991.

ZIRALDO. O menino maluquinho. SP: Melhoramentos, 1985.

______. Uma professora muito maluquinha. SP: Melhoramentos, 1995.

254