UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACION Y CIENCIAS DE LA

COMUNICACION

PROGRAMAS EXTRAORDINARIOS DE FORMACION DOCENTE

COMPLEMENTACION PEDAGOGICA

CURSO: PSICOLOGIA EDUCATIVA

PROFESORA: SABY BURGOS GOYCOCHEA

TEMA: PROGRAMA DE DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA Y

SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADMICO EN LOS
ALUMNOS DE CUARTO GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE
LA I:E:P PAUL SABATIER DEL DISTRITO DE TRUJILLO

ALUMNOS: JUAN FIESTAS AMAYA

JULIO H. ALEGRE ROJAS

TRUJILLO PERU

2016
 DIDACTICA PARA PROFESORES DE A PIE

(FELIPE TRILLO ALONSO Y LILIANA SANJURJO)

Con este libro, los autores invitan a los profesores a un proceso de reflexin
a los profesores que de vez en cuando se cuestionan si estn haciendo las cosas
de la mejor manera posible y se plantean como podran hacerlo un poco mejor.

La idea del libro es ser una ayuda para ellos y para los que estn en
formacin, tomando en cuenta su esfuerzo diario por hacer tan bien como
puedan las cosas, lo ms razonable sera admitir que, est como est la
enseanza actualmente, siempre se puede ser mejor.

Lo ms importante es lo que se sugiere y ojal se promueva.

Los autores se refieren a los procesos de reflexin sobre la propia prctica

(vivida o soada), a partir de los conocimientos que se desgranan y las
recomendaciones que se ofrecen.
Propuestas para comprender y mejorar la prctica.

Introduccin:

Este captulo se refiere a la clase, que es un espacio reducido en cuanto a

dimensiones pero enorme en cuanto al tiempo que pasan los profesores junto
con los alumnos dentro de las aulas.

Este es un lugar muy importante, porque los alumnos tienen la oportunidad

de acercarse y comprender conocimientos cientficos y culturales distintos a los
que aprenden en otros lugares, a pesar de reconocer el poder de las nuevas
tecnologas.

La propuesta es brindar instrumentos terico-prcticos que guen nuestras

decisiones didcticas cuando interaccionamos con los alumnos (este es uno de
los momentos ms complejos de la prctica docente), cuando debemos tomar
decisiones, esto muchas veces como profesores nos llena de incertidumbre y
nos angustia.

Qu debe saber hacer un profesor para mejor comprender y organizar sus

clases?

PRIMERA PARTE

1 De cmo la epistemologa de la Didctica puede no ser un ladrillo

Hay que comenzar a explicar el por qu y para qu de la reflexin conceptual

que supone hacer epistemologa. Considrese que hay mucha informacin
acumulada pero que no toda es igual de razonable, no toda est igual de bien
fundamentada o contrastada. Entonces Cmo discernir cul es la ms fiable?
Para resolver eso habr que indagar en su lgica interna, valorar los supuestos
que maneja, considerar sus consecuencias. Esa es una labor crtica del
conocimiento que le corresponde a la epistemologa.

2 El Currculum: o el curricularizador que lo descurricularice.

El trmino currculum comenz a divulgarse entre nosotros a partir de 1981; hubo
un pequeo grupo de profesores de Didctica que indagaron en una literatura
hasta entonces no muy conocida, la editada en ingls, y de all nos trajeron el
trmino currculum. Primero una palabra pero pronto un concepto que cambi
fundamentalmente la anterior perspectiva. Nos hizo comprender la necesidad de
pensar en el hecho educativo que representan los procesos de enseanza-
aprendizaje como en un todo.

3 Aprender algo sobre aprendizaje, nunca sobra

Resulta preciso saber de aprendizaje antes que de enseanza. Hay una gran
cantidad de investigacin sobre el aprendizaje realizada desde la psicologa,
pero aunque toda ella sea relevante no toda nos interesa. Y es que el aprendizaje
que nos inquieta es un tipo de aprendizaje especfico. Por tanto la enseanza
debe ser contingente con el aprendizaje, lo que quiere decir que todo cuanto
hagamos desde la enseanza debe responder a las necesidades de desarrollo
que el propio aprendizaje plantea.

4 Los estudiantes: Quines son y de dnde han salido?

El alumno es el que estudia, el que aprende, el que rinde, el que se desarrolla y
forma personal y profesionalmente. El alumno no es un mero prctico que acta
bajo instrucciones, sino que est l mismo en el origen de su actuacin, y por
tanto que sus actos no son hechos puntuales, desconexionados o yuxtapuestos
sino que pertenecen a todos ellos a una unidad de sentido otorgada por el propio
alumno.

5 La enseanza: eso s que es un lo

Para saber el tipo de lo que es, hay que verse all, en situacin. Tu slo, con un
programa en la mano, frente a un grupo numeroso de rostros annimos, de
miradas escrutadoras, de gestos y bisbiseos ignotos. Cmo conectar? Qu
hacer? Por dnde empezar? No es fcil, pero puede resultar apasionante.

6 El profesor: Qu hago yo en un sitio como este?

En definitiva, las funciones de los profesores no son pocas ni simples, bien al
contrario la tarea es mucha y compleja. Los profesores son como son como
resultado de una experiencia biogrfica en la que su socializacin profesional
cuenta con un peso especfico grande.

7 La Escuela: Cmo un lugar tan lleno puede resultar tan vaco?

La sensacin de que el centro al que me dirijo cada maana me resulte ajeno,
me sienta como un extrao, desplazado, solo, rodeado de gente a la que no le
importo y que a su vez para nada me interesa, no es algo infrecuente. Pero
adems si a eso se aade una cierta conviccin de que lo que se hace all no
importa, o est mal, y adems no tiene solucin posible, entonces ese lugar en
el que trabajo y que se llama escuela puede resultar insufrible.

SEGUNDA PARTE

QUE DEBE SABER HACER UN PROFESOR PARA MEJOR COMPRENDER Y

ORGANIZAR SUS CLASES?

El aula

Espacio relativamente pequeo en sus dimensiones.

Espacio enorme en cuanto a la cantidad de horas que pasamos con
nuestros alumnos.
Lugar de oportunidad: para muchos alumnos casi la nica, de acercarse
y comprender conocimientos cientficos y culturales distintos de los que
aprenden en otros lugares.

Propuesta:

Brindar instrumentos terico - prcticos que guen las decisiones didcticas para
un momento muy complejo.

La prctica docente

El momento de interaccin con los alumnos

 Momento de celeridad e inmediatez
Con un alto grado de incertidumbre.
De angustia.

1. EL AULA COMO OPORTUNIDAD: APROVECHADA O PRDIDA?

El aula es un espacio con dimensiones afectivas, sociales,

epistemolgicas y pedaggicas.
Atravesado por mltiples factores articuladas de diversas maneras.
Escenario COMPLEJO multidimensional.
Con situaciones SINGURALES a pesar de su regularidad.
Caracterizado por la INMEDIATEZ, sin lugar a tomar decisiones ms
pensadas.
La SIMULTANEIDAD, pasan muchas cosas al mismo tiempo.
La IMPREVISIBILIDAD, a pesar de la planificacin suceden muchos
acontecimientos INESPERADOS.

DIMENSION EPISTEMOLOGICAS

Triada didctica: relacin entre ALUMNOS, DOCENTE, CONTENIDO.

Si uno de los tres elementos est ausente o devaluado, la relacin
pedaggica se desvirta.
Algunos docentes dan relevancia a los aspectos socio-afectivos
descuidando su preocupacin por el contenido.
Hay docentes que solo se preocupan por el contenido olvidando la tarea
de lograr que el alumno lo comprenda. La intervencin del docente est
ausente.
Por lo tanto la relacin pedaggica es siempre de a tres. Es social,
epistemolgica y pedaggica.
Esto no quiere decir que la tarea del docente empieza y termina all.

TRILLO refiere a la importancia de la importancia previa y posterior a la clase.

JACKSON (1968) refiere a los momentos preactivo, interactivo y posactivo.

SHULMAN (1989) Refiere a la tarea docente como una conversacin que el
docente entabla con su prctica, con el contexto, con el contenido a ensear. La
misma se inicia cuando comienza a pensar sobre que hablara y trabajara con
ellos. Conversacin que adopta su momento ms crtico cuando ve la cara de
sus alumnos que no comprenden, o cuando piensa hoy la clase se me cay,
creo que no entienden nada, hoy sent que todos disfrutamos de la clase, me
sent bien. Conversacin que se hace un continuo, reflexiones que le permiten
revisar lo que har en el prximo encuentro con sus alumnos.

EN EL MOMENTO INTERACTIVO: las cosas suceden aceleradamente

El profesor recurre consciente o inconscientemente a diversa teoras,

experiencias, creencias con la que cuenta.
En la educacin a distancia son un desafo que plantean las nuevas
tecnologas, tambin es necesario un encuentro, aunque virtual, entre
quien conoce el contenido, lo organiza, propone actividades para que otro
pueda comprenderlo.
Un concepto relacionado con la triada didctica y en la misma direccin
resulta esclarecedor el de TRANSPOSICION DIDACTICA entendida
como el proceso a travs del cual el docente logra que el contenido
cientfico se transforme en contenido a ensear y en contenido aprendido
sin que sea deformado.

LA TRANSPOSICION DIDACTICA

Refiere al proceso de transposiciones sucesivas por el cual el conocimiento

erudito se constituye en conocimiento u objeto a ensear y este en objeto de
enseanza o contenido enseado. (Frigerio, 1992: 32)

COMPRENSION Y RIGUROSIDAD son dos condiciones bsicas.

Para una buena transposicin didctica es necesario que el docente:

Se haya apropiado comprensivamente del contenido.

 Pueda elaborarlo didcticamente (diferenciarlo de otros, organizarlo,
relacionarlo, dar buenos ejemplos, hacer buenas preguntas, proponer
actividades potentes).
Tome decisiones didcticas adecuadas al contexto
Es un proceso de articulacin y mtodo.

TRANSPOSICION DIDACTICA Y ENSEANZA

Se necesita que el docente prepare distintos tipos de conocimiento:

Conocimiento comprensivo del contenido a ensear.

Conocimiento de la enseanza y del aprendizaje.
Contexto micro ( alumnos, aula institucin)
Contexto macro (sociedad, pas, mundo contemporneo)

Sin ellos es imposible una conversacin con nosotros mismos acerca de la

prctica.

Para ello centraremos concepto de enseanza y en su desarrollo en el aula.

BUENA ENSEANZA

Fenstermacher (1989), Litwin(1997) , agregan el adjetivo de buena, para

diferenciarlo de otras situaciones que no provocan comprensin o los impactos
esperados en la formacin de los alumnos.

Aquella que propone y provoca procesos reflexivos.

Genera el aprendizaje de relaciones activas con el conocimiento.
Busca la comprensin y apropiacin significativa por parte de nuestros
alumnos.
Favorecido por un buen clima
La autoridad del docente ganada de su trato respetuoso y sus
conocimientos expertos

DIMENSIONES DE LA ENSEANZA

Dimensin TICA, dimensin EPISTEMOLGICA y dimensin TCNICA.

 LA DIMENSION ETICA comprende la actitud del docente que tiene en
cuenta que sus alumnos son personas.
Que sus alumnos merecen el mayor de los respetos
Asume el compromiso de que puedan crecer y mejorar como personas.
Responsabilidad de contribuir a la construccin de una sociedad ms
justa y equitativa.
Que la escuela sea un dispositivo para el cambio y la mejora social.
As el docente tiene un compromiso individual y social, para ello deber
prepararse en cuestiones ticas y sociopolticas.

DIMENSION EPISTEMOLOGICA

El docente deber saber:

El contenido a ensear y como organizarlo.

Acerca del proceso de construccin histrica del mismo.
En oposicin a que teoras se construy, obstculos epistemolgicos
encontrados en las comunidades cientficas para su desarrollo.
Porque contradeca las creencias arraigadas.
Ello puede ayudar a comprender los obstculos pedaggicos que ofrecen
los alumnos.

BACHERLAND (1979) Define los obstculos pedaggicos y epistemolgicos

como:

Los primeros son aquellos conocimientos previos provenientes del

conocimiento vulgar, que resisten a ser abandonados y se constituyen en
una dificultad para la comprensin del conocimiento cientfico.

Los segundos son aquellas concepciones que en el desarrollo de la ciencia

se comportan como escollos para el avance cientfico. Analoga entre
creencia pre-cientficas, sostenidas por la comunidad de expertos que
resisten a nuevas teoras que contradicen o limitan.
DIMENSION TECNICA

Disponer de recursos como:

Recurrir a un procedimiento de induccin o de deduccin para ensear un

contenido.

Comenzar por un concepto general o el caso o ejemplos.

Saber que la analoga, la comprensin de un tema nuevo a partir de otros

conocidos.

La comparacin de una situacin desconocida con lo que ya sabemos es el

procedimiento intelectual ms comn, para aprender como para la vida
cotidiana.

Las decisiones didcticas:

Varan de un ao a otro en base a la experiencia de nuestra propia prctica.

Los alumnos identifican las caractersticas de los buenos docentes: explican

bien , desarrollan contenidos interesantes, saben relacionarlos con otras
materias o con ejemplos, los respetan y tratan bien, llegan a horario, corrigen
y les devuelven a tiempo los trabajos, explican los errores y fundamentas las
evaluaciones.

2. ACLAREMOS: TECNICAS?, PROCEDIMIENTOS?,

ESTRATEGIAS?, RECURSOS?, COMPRENDER QUE HACE EL
PROFESOR EN EL AULA.

DISPOSITIVOS.

Espacios, instrumentos, mecanismos o engranajes que facilitan, favorecen o

pueden ser utilizados para concretar un proyecto o resolver una
problemtica.

Morin (1994) Souto (1993) y Perrenoud (2005) lo entienden como un artificio

complejo, pensado y utilizado para plantear alternativas de accin.
Son instrumentos que se crean o se aprovechan para resolver problemticas
contextuadamente, con alto grado de maleabilidad que permite adecuarlo
permanentemente, lo que lo diferencia del mtodo y la tcnica.

TECNICA

Conjunto de procedimientos predeterminados para implementar una accin

basada en conocimientos terico - prcticos.

RECURSOS

Apoyaturas materiales de la enseanza (pizarrn, pelculas, material de

laboratorio, computadora, textos, etc.)

Genricamente se utiliza como dispositivo. Spiegel (2006) esclarecen y

destacan la funcin del docente en la utilizacin de recursos. Todo material
puede constituirse en recurso didctico, siempre que haya un docente que
lo utilice porque le encuentra una ventaja diferencial. As un recurso didctico
es entendido como distintas herramientas de trabajo que elige un docente
aporta una ventaja diferencial si ayuda a solucionar algn problema o
limitacin.

La categora de recurso didctico no puede universalizarse porque se

construye desde la prctica. Ese rotulo lo asigna un docente particular para
una clase especfica, luego de evaluarlo crticamente y elegido su
herramienta de trabajo entre todos los materiales y estrategias disponibles.

ESTRATEGIA

Conjunto de procesos y secuencias didcticas que el docente va regulando

para concretar los objetivos previstos en sus clases. Ms apropiado es hablar
de secuencias didcticas (concepto netamente pedaggico).

Consisten en una serie articulada de recursos, procedimientos y actividades

que el docente propone a sus alumnos para completar la transposicin
didctica, la apropiacin del contenido por parte del alumno.
Las decisiones didcticas tienen siempre un fundamento, provenga del
conocimiento terico, experiencial o de las creencias internalizadas
acrticamente.

Subyace a cada modalidad de resolver el trabajo en el aula una concepcin

de cmo se produce el aprendizaje, de cmo concretarlo y como son sus
alumnos, que es el contenido escolar y que es la enseanza.

3. CONOCER A LOS ESTUDIANTES: COMPRENDER EL APRENDIZAJE

EN EL AULA.

Sobre fundamentos o principios y los aportes de las teoras constructivistas.

Para TRILLO, Toda propuesta de la enseanza supone una concepcin

acerca del aprendizaje.

Visin tradicional: establece una relacin lineal y mecnica entre teora del
aprendizaje y tcnicas a aplicar. Ejemplos:

La teora conductista del aprendizaje

Tecnicismo o teora por objetivos

Agudizaron esa concepcin lineal y mecanicista de la enseanza (Gimeno

Sacristn 1982)

Admitir la complejidad de la enseanza (sus caractersticas de

simultaneidad, inmediatez, multidimensionalidad, imprevisibilidad y que la
misma es llevada a cabo por un profesional que toma decisiones
fundamentadas (en teoras y en la propia experiencia) y contextualizadas
(evaluando cada situacin) las recatas son infructuosas.

La DIDACTICA nos aporta conceptos potentes para nuestras decisiones

didcticas. No hay reglas a aplicar, sino principios a tener en cuenta cuando
armamos nuestras CONSTRUCCIONES METODOLOGICAS (Edelstein
(1999)
Se trata de recuperar principios y abandonar recetas. La didctica tendr una
dimensin normativa y una terica, nos aportara conceptos y teoras pero
tambin principios que orientaran la prctica.

EL CONSTRUCTIVISMO

Teora superadora acerca del aprendizaje, explica mejor que otras como
procedemos cuando aprendemos conocimientos complejos, como los
escolares.

Profundiza el proceso de construccin de nuestras estructuras cognitivas y

de nuestros conocimientos complejos. Explica cmo se produce ese proceso
y elabora propuestas de como orientarlo.

De estas teoras se extraern conceptos claves y antecedentes.

ANTECEDNETES DEL CONSTRUCTIVISMO

Movimiento de la escuela activa

Considero al sujeto que aprende como necesariamente ACTIVO e n el

proceso de aprender.

Piaget (1948) inicio los estudios ms rigurosos y sistemticos sobre el tema.

Vigotsky(1935) Desarrollos simultneos y coincidentes con los de Piaget.

Aebli (1968) intento construir una didctica basada e n los aportes del
constructivismo.

Ausubel (2000) Se ha dedicado al aprendizaje de contenidos escolares.

CONCEPTOS DEL CONSTRUCTIVISMO

Toda concepcin que parte de comprender el aprendizaje como un proceso

en el cual el sujeto, en interaccin con el entorno, va construyendo
representaciones, teoras acerca del mismo.

Para Trillo, Proceso que le permite adquirir la capacidad de relacionar la

informacin entrante con la experiencia previa a fin de extraer significados
personales que a su vez permitan regular intencionalmente la conducta.

PRINCIPIOS DIDACTICOS
 1. Si el sujeto que aprende no se pone en actividad en el acto de
aprender, este no se produce. Dicha actividad no se reduce a
movimiento, sino como compromiso, como participacin cognitiva en
el proceso.
2. Necesidad de que el docente utilice dispositivos que pongan en
funcionamiento las estructuras cognitivas del alumno, que provoquen
el inters, que enganchen de manera que los alumnos se dispongan
a pensar en lo que estamos hablando.
3. Para que se produzca el aprendizaje es necesario que el sujeto que
aprende interaccione con los contenidos que intentamos ensearle.
4. Aprender es un proceso, requiere tiempo, podemos distinguir etapas,
podemos planificarlo y orientarlo.

QUE SE ENTIENDE POR INTERACCION

Piaget explica este proceso a travs de los conceptos de equilibrio y de

adaptacin.

El sujeto a nivel biolgico y psicolgico, tiende a permanecer en equilibrio. El

medio en el que est inserto permanentemente lo desequilibra y el tiende a
restablecerlo. En ese proceso el equilibrio logrado es siempre superior porque
en la interaccin con el medio algo nuevo se produjo.

En esa interaccin el sujeto lleva a cabo un proceso de adaptacin activa al

medio. Trata de asimilar el medio a sus estructuras cognitivas, y cuando no le
resultan suficientes acomoda las mismas a la nueva situacin. Esa acomodacin
genera nuevas estructuras, se construyen nuevos conocimientos.

La posicin de Piaget es un realismo crtico: Realismo porque considera que la

realidad existe independientemente del sujeto que la conoce, pero el
conocimiento no es una copia fiel de esa realidad sino sucesivas aproximaciones
a la comprensin de la misma.

Es crtico como oposicin al realismo ingenuo.

De la posicin Piagetiana se desprenden otros principios orientadores:

1. Los alumnos no son fotocopiadoras que registran todo lo que les

mostramos o decimos.
2. Es necesario distinguir cuando un contenido escolar va a ser ledo,
asimilado a travs de las estructuras con las que cuentan los alumnos y
cuando requerir de reacomodaciones.
3. Los dispositivos y actividades que propongamos sern distintos si el
contenido debe ser comprendido esperamos que se afiance.
4. Si los alumnos leern lo nuevo a partir de las estructuras con las que
cuentan, es intil que intentemos ensearles algo que no puedan
enganchar con lo que ya tienen.
5. No sirve decir yo sigo adelante porque esto ya deberan saberlo, ya
que si no lo saben seguiremos solos sin nuestros alumnos.
6. Si no provocamos algn desequilibrio cognitivo en nuestros alumnos, no
se producir el aprendizaje de un nuevo contenido.
7. El desequilibrio cognitivo es el desajuste producido cuando el nuevo
contenido no puede ser asimilado a las estructuras con las que cuentan
los alumnos.

La complejidad del contenido escolar no posibilita la acomodacin espontanea

de las estructuras de nuestros alumnos; se requiere para ello de la ayuda del
docente.

Otros conceptos clave

IDEAS PREVIAS Y CAMBIO CONCEPTUAL

En la interaccin cotidiana con el medio construimos representaciones,

conceptos, teoras, muchas de ellas provienen del sentido comn, del
conocimiento vulgar, evidencias que no tienen fundamento cientfico y a veces
los contradicen.
Con esas ideas previas leemos la realidad, nos resultan significativas porque las
construimos a partir de nuestras interacciones con el medio y nos resistimos a
abandonarlas.

Las ideas previas o preconceptos se caracterizan por:

Son espontaneas producidas en nuestras interacciones no planificadas

con el medio.
Son compartidas por estar injertos, en un contexto determinado, una
cultura comn.
Muchas de ellas son cientficamente incorrectas.
Muchas de ellas son incoherentes pero en lo general conforman teoras
explicativas al organizarse solidariamente entre si.
Son ubicuas, son utilizadas en diversas situaciones.
Resultan operativas, permiten resolver diversas situaciones, son
funcionales.
Son resistentes al cambio porque son significativas para el que la
sostiene.

ALGUNOS PRINCIPIOS BASICOS DEL CONSTRUCTIVISMO SON:

1. Disposicin para aprender.

2. Actividades colaborativas
3. Ambiente apropiado
4. Experiencias previas
5. Motivacin
6. Aprender a aprender
7. Discriminar contenidos
8. Transferencia.

Error constructivo es aquel que se comete por aplicar teoras parciales al anlisis
de una totalidad
No son producto de la falta de teora, sino de presencia de ella. Ejemplo cuando
los nios se inician en la escritura es comn que unan y separen palabras
aplicando las reglas del lenguaje oral.

ESTRUCTURAS COMO RED

El constructivismo ayudo a transparentar la caja negra (analoga con la que el

conductismo se refera al sujeto que aprende), analizando una analoga
superadora: las estructuras cognitivas como redes.

Entender que nuestras estructuras cognitivas se van formando como redes

supone que las vamos tejiendo construyendo a partir de establecimiento de
complejas relaciones de semejanzas y diferencias entre conceptos que
conforman a su vez complejas teoras.

Cuando aprendemos algo nuevo nadie no los pone en nuestra cabeza, sino que
relacionamos con conocimientos previos, encontramos semejanzas, lo
diferenciamos, lo vamos amasando como un nuevo concepto, procedimiento o
teora y as se transformara en una nueva herramienta o lente que no permite
comprender diferentes aspectos de la realidad.

4 CONOCER LA ORGANIZACIN: COMPRENDER LA INTERACCIN EN EL

AULA
Piaget destaca la importancia de la interaccin del sujeto no solo con el medio
natural sino tambin social. Wallon (1965) destaca la importancia de lo social
desde que el nio nace, sealando que el aprendizaje se produce siempre con
otros, inmerso en un contexto en el que coexisten conocimientos, creencias,
valores compartidos.

5 CONOCER AL PROFESOR: COMPRENDER LA ENSEANZA EN EL AULA

El concepto de competencias, sobre todo referido a las que intentamos que
desarrollen nuestros alumnos, tiene ya una larga historia. Aplicado a la profesin
docente es relativamente ms reciente, pero de un gran potencial cuando se
trata de explicar qu debera saber un docente para mejorar sus clases.

El concepto desarrollado por Perrenoud, entendida como una capacidad de

movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones.

6 CONOCER EL MARGEN DE INDETERMINACIN: COMPRENDER LA TOMA

DE DECISIONES EN EL AULA

El concepto de construccin metodolgica implica reconocer al docente como

sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseanza en la cual la
construccin metodolgica deviene fruto de un acto singularmente creativo de
articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de sta
por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que
constituyen los mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan.

7 LA EXPERIENCIA QUE PODEMOS COMPARTIR: ALGUNAS

RECOMENDACIONES PRCTICAS

Tomando los aportes del constructivismo sabemos que para lograr un nuevo
aprendizaje es necesario, en primer lugar, que generemos conflicto cognitivo,
hagamos surgir las ideas previas, las desarrollemos, fomentemos la toma de
conciencia, la confrontacin.

Cuando nuestros alumnos acceden al curso ya cuentan con muchas

representaciones acerca de la enseanza, buena y mala, construidas a partir de
sus propias experiencias, como alumnos y/o como docentes.

La prctica de la docencia es en s misma un proceso de mediacin. El dilogo

tambin es, para saber por dnde va el razonamiento de nuestros alumnos, para
comprobar con qu establecen relaciones de semejanzas, con qu estn
diferenciando.
 REA: MATEMTICA

FUNDAMENTACIN

PROGRAMA CURRICULAR

Afrontamos una transformacin global de los sistemas de produccin y

comunicacin donde la ciencia, la tecnologa, el desarrollo socio-econmico y la
educacin estn ntimamente relacionados. En este contexto, el mejoramiento
de las condiciones de vida de las sociedades depende de las competencias de
sus ciudadanos. Frente a ello, uno de los principales propsitos de la educacin
bsica es el desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica
para comprender y actuar en el mundo. Consecuentemente, el rea curricular
de matemtica se orienta a desarrollar el pensamiento matemtico y el
razonamiento lgico del estudiante, desde los primeros grados, con la finalidad
que vaya desarrollando las capacidades que requiere para plantear y resolver
con actitud analtica los problemas de su contexto y de la realidad.

Los conocimientos matemticos se van construyendo en cada nivel educativo y

son necesarios para continuar desarrollando ideas matemticas, que permitan
conectarlas y articularlas con otras reas curriculares. En ello radica el valor
formativo y social del rea. En este sentido, adquieren relevancia las nociones
de funcin, equivalencia, proporcionalidad, variacin, estimacin,
representacin, ecuaciones e inecuaciones, argumentacin, comunicacin,
bsqueda de patrones y conexiones.

Ser competente matemticamente supone tener habilidad para usar los

conocimientos con flexibilidad y aplicar con propiedad lo aprendido en diferentes
contextos. Es necesario que los estudiantes desarrollen capacidades,
conocimientos y actitudes matemticas, pues cada vez ms se hace necesario
el uso del pensamiento matemtico y del razonamiento lgico en el transcurso
de sus vidas: matemtica como ciencia, como parte de la herencia cultural y uno
de los mayores logros culturales e intelectuales de la humanidad; matemtica
para el trabajo, porque es fundamental para enfrentar gran parte de la
problemtica vinculada a cualquier trabajo; matemtica para la ciencia y la
tecnologa, porque la evolucin cientfica y tecnolgica requiere de mayores
conocimientos matemticos y en mayor profundidad.

Para desarrollar el pensamiento matemtico resulta relevante el anlisis de

procesos de casos particulares, bsqueda de diversos mtodos de solucin,
formulacin de conjeturas, presentacin de argumentos para sustentar las
relaciones, extensin y generalizacin de resultados, y la comunicacin con
leguaje matemtico.
En el caso del rea de Matemtica, las capacidades explicitadas para cada
grado involucran los procesos transversales de Razonamiento y demostracin,
Comunicacin matemtica y Resolucin de problemas, siendo este ltimo el
proceso a partir del cual se formulan las competencias del rea en los tres
niveles.

Razonamiento y demostracin para formular e investigar conjeturas

matemticas, desarrollar y evaluar argumentos y comprobar demostraciones
matemticas, elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y mtodos de
demostracin para que el estudiante pueda reconocer estos procesos como
aspectos fundamentales de las matemticas.

Comunicacin matemtica para organizar y comunicar su pensamiento

matemtico con coherencia y claridad; para expresar ideas matemticas con
precisin; para reconocer conexiones entre conceptos matemticos y la realidad,
y aplicarlos a situaciones problemticas reales.

Resolucin de problemas, para construir nuevos conocimientos resolviendo

problemas de contextos reales o matemticos; para que tenga la oportunidad de
aplicar y adaptar diversas estrategias en diferentes contextos, y para que al
controlar el proceso de resolucin reflexione sobre ste y sus resultados. La
capacidad para plantear y resolver problemas, dado el carcter integrador de
este proceso, posibilita la interaccin con las dems reas curriculares
coadyuvando al desarrollo de otras capacidades; asimismo, posibilita la conexin
de las ideas matemticas con intereses y experiencias del estudiante.

Desarrollar estos procesos implica que los docentes propongan situaciones que
permitan a cada estudiante valorar tanto los procesos matemticos como los
resultados obtenidos, poniendo en juego sus capacidades para observar,
organizar datos, analizar, formular hiptesis, reflexionar, experimentar
empleando diversos procedimientos, verificar y explicar las estrategias utilizadas
al resolver un problema.

En el nivel de Educacin Secundaria se busca que cada estudiante desarrolle su

pensamiento matemtico con el dominio progresivo de los procesos de
Razonamiento y demostracin, Comunicacin matemtica y Resolucin de
problemas, conjuntamente con el dominio creciente de los conocimientos
relativos a Nmero, relaciones y funciones, Geometra y medicin, y Estadstica
y probabilidad.

Asimismo, se promueve el desarrollo de actitudes que contribuyen al

fortalecimiento de valores vinculados al rea, entre ellos: la seguridad al resolver
problemas; honestidad y transparencia al comunicar procesos de solucin y
resultados; perseverancia para lograr los resultados; rigurosidad para
representar relaciones y plantear argumentos; autodisciplina para cumplir con
las exigencias del trabajo; respeto y delicadeza al criticar argumentos, y
tolerancia a la crtica de los dems. Para fines curriculares, el rea de
Matemtica en este nivel se organiza en funcin de:

Nmeros, relaciones y funciones

Geometra y medicin

Estadstica y probabilidad

Nmero, relaciones y funciones

Se refiere al conocimiento de los Nmeros, relaciones y funciones y a las

propiedades de las operaciones y conjuntos. Es necesario que los estudiantes
internalicen, comprendan y utilicen varias formas de representar patrones,
relaciones y funciones, de manera real. Asimismo, deben desarrollar habilidades
para usar modelos matemticos para comprender y representar relaciones
cuantitativas.

Geometra y medicin

Se relaciona con el anlisis de las propiedades, los atributos y las relaciones

entre objetos de dos y tres dimensiones. Se trata de establecer la validez de
conjeturas geomtricas por medio de la deduccin y la demostracin de
teoremas y criticar los argumentos de los otros; comprender y representar
traslaciones, reflexiones, rotaciones y dilataciones con objetos en el plano de
coordenadas cartesianas; visualizar objetos tridimensionales desde diferentes
perspectivas y analizar sus secciones trasversales. La Medida le permite
comprender los atributos o cualidades mensurables de los objetos, as como las
unidades, sistemas y procesos de medida mediante la aplicacin de tcnicas,
instrumentos y frmulas apropiados para obtener medidas.
Estadstica y probabilidad

Se orienta a desarrollar y evaluar inferencias y predicciones basadas en datos,

seleccionar y utilizar mtodos estadsticos para el anlisis de dichos datos, y
formular y responder preguntas a partir de la organizacin y representacin de
los mismos. El manejo de nociones de estadstica y probabilidad les permite
comprender y aplicar conceptos de espacio muestral y distribuciones en casos
sencillos.