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ANPOF - Associao Nacional de Ps-Graduao em Filosofia

Diretoria 2015-2016
Marcelo Carvalho (UNIFESP)
Adriano N. Brito (UNISINOS)
Alberto Ribeiro Gonalves de Barros (USP)
Antnio Carlos dos Santos (UFS)
Andr da Silva Porto (UFG)
Ernani Pinheiro Chaves (UFPA)
Maria Isabel de Magalhes Papaterra Limongi (UPFR)
Marcelo Pimenta Marques (UFMG)
Edgar da Rocha Marques (UERJ)
Lia Levy (UFRGS)

Diretoria 2013-2014
Marcelo Carvalho (UNIFESP)
Adriano N. Brito (UNISINOS)
Ethel Rocha (UFRJ)
Gabriel Pancera (UFMG)
Hlder Carvalho (UFPI)
Lia Levy (UFRGS)
rico Andrade (UFPE)
Delamar V. Dutra (UFSC)

Equipe de Produo
Daniela Gonalves
Fernando Lopes de Aquino

Diagramao e produo grfica


Maria Zlia Firmino de S

Capa
Cristiano Freitas

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Filosofia e ensinar filosofia / Organizadores Marcelo Carvalho, Jos
Benedito de Almeida Junior, Pedro Gontijo. So Paulo : ANPOF,
F487
2015.
307 p. (Coleo XVI Encontro ANPOF)
Bibliografia
ISBN 978-85-88072-24-4
1. Filosofia 2. Filosofia - Estudo e ensino 3. Filosofia -
Educao I. Carvalho, Marcelo II. Almeida Junior, Jos Benedito de
III. Gontijo, Pedro IV. Srie
CDD 100
COLEO ANPOF XVI ENCONTRO

Comit Cientfico da Coleo: Coordenadores de GT da ANPOF

Alexandre de Oliveira Torres Carrasco (UNIFESP)


Andr Medina Carone (UNIFESP)
Antnio Carlos dos Santos (UFS)
Bruno Guimares (UFOP)
Carlos Eduardo Oliveira (USP)
Carlos Tourinho (UFF)
Ceclia Cintra Cavaleiro de Macedo (UNIFESP)
Celso Braida (UFSC)
Christian Hamm (UFSM)
Claudemir Roque Tossato (UNIFESP)
Cludia Murta (UFES)
Cludio R. C. Leivas (UFPel)
Emanuel Angelo da Rocha Fragoso (UECE)
Daniel Nascimento (UFF)
Dborah Danowski (PUC-RJ)
Dirce Eleonora Nigro Solis (UERJ)
Dirk Greimann (UFF)
Edgar Lyra (PUC-RJ)
Emerson Carlos Valcarenghi (UnB)
Enias Jnior Forlin (UNICAMP)
Ftima Regina Rodrigues vora (UNICAMP)
Gabriel Jos Corra Mograbi (UFMT)
Gabriele Cornelli (UnB)
Gisele Amaral (UFRN)
Guilherme Castelo Branco (UFRJ)
Horacio Lujn Martnez (PUC-PR)
Jacira de Freitas (UNIFESP)
Jadir Antunes (UNIOESTE)
Jarlee Oliveira Silva Salviano (UFBA)
Jelson Roberto de Oliveira (PUCPR)
Joo Carlos Salles Pires da Silva (UFBA)
Jonas Gonalves Coelho (UNESP)
Jos Benedito de Almeida Junior (UFU)
Jos Pinheiro Pertille (UFRGS)
Jovino Pizzi (UFPel)
Juvenal Savian Filho (UNIFESP)
Leonardo Alves Vieira (UFMG)
Lucas Angioni (UNICAMP)
Lus Csar Guimares Oliva (USP)
Luiz Antonio Alves Eva (UFPR)
Luiz Henrique Lopes dos Santos (USP)
Luiz Rohden (UNISINOS)
Marcelo Esteban Coniglio (UNICAMP)
Marco Aurlio Oliveira da Silva (UFBA)
Maria Aparecida Montenegro (UFC)
Maria Constana Peres Pissarra (PUC-SP)
Maria Cristina Theobaldo (UFMT)
Marilena Chau (USP)
Mauro Castelo Branco de Moura (UFBA)
Milton Meira do Nascimento (USP)
Osvaldo Pessoa Jr. (USP)
Paulo Ghiraldelli Jr (UFFRJ)
Paulo Srgio de Jesus Costa (UFSM)
Rafael Haddock-Lobo (PPGF-UFRJ)
Ricardo Bins di Napoli (UFSM)
Ricardo Pereira Tassinari (UNESP)
Roberto Hofmeister Pich (PUC-RS)
Sandro Kobol Fornazzari (UNIFESP)
Thadeu Weber (PUCRS)
Wilson Antonio Frezzatti Jr. (UNIOESTE)
Apresentao da Coleo
XVI Encontro Nacional ANPOF

A publicao dos 24 volumes da Coleo XVI Encontro Nacio-


nal ANPOF tem por finalidade oferecer o acesso a parte dos trabalhos
apresentados em nosso XVI Encontro Nacional, realizado em Campos
do Jordo entre 27 e 31 de outubro de 2014. Historicamente, os encon-
tros da ANPOF costumam reunir parte expressiva da comunidade de
pesquisadores em filosofia do pas; somente em sua ltima edio, foi
registrada a participao de mais de 2300 pesquisadores, dentre eles
cerca de 70% dos docentes credenciados em Programas de Ps-Gradu-
ao. Em decorrncia deste perfil plural e vigoroso, tem-se possibilita-
do um acompanhamento contnuo do perfil da pesquisa e da produo
em filosofia no Brasil.
As publicaes da ANPOF, que tiveram incio em 2013, por
ocasio do XV Encontro Nacional, garantem o registro de parte dos
trabalhos apresentados por meio de conferncias e grupos de traba-
lho, e promovem a ampliao do dilogo entre pesquisadores do pas,
processo este que tem sido repetidamente apontado como condio ao
aprimoramento da produo acadmica brasileira.
importante ressaltar que o processo de avaliao das
produes publicadas nesses volumes se estruturou em duas etapas.
Em primeiro lugar, foi realizada a avaliao dos trabalhos submetidos
ao XVI Encontro Nacional da ANPOF, por meio de seu Comit
Cientfico, composto pelos Coordenadores de GTs e de Programas de
Ps-Graduao filiados, e pela diretoria da ANPOF. Aps o trmino
do evento, procedeu-se uma nova chamada de trabalhos, restrita aos
pesquisadores que efetivamente se apresentaram no encontro. Nesta
etapa, os textos foram avaliados pelo Comit Cientfico da Coleo
ANPOF XVI Encontro Nacional. Os trabalhos aqui publicados foram
aprovados nessas duas etapas. A reviso final dos textos foi de respon-
sabilidade dos autores.
A Coleo se estrutura em volumes temticos que contaram, em
sua organizao, com a colaborao dos Coordenadores de GTs que
participaram da avaliao dos trabalhos publicados. A organizao te-
mtica no tinha por objetivo agregar os trabalhos dos diferentes GTs.
Esses trabalhos foram mantidos juntos sempre que possvel, mas com
frequncia privilegiou-se evitar a fragmentao das publicaes e ga-
rantir ao leitor um material com uma unidade mais clara e relevante.
Esse trabalho no teria sido possvel sem a contnua e qualificada
colaborao dos Coordenadores de Programas de Ps-Graduao em
Filosofia, dos Coordenadores de GTs e da equipe de apoio da ANPOF,
em particular de Fernando L. de Aquino e de Daniela Gonalves, a
quem reiteramos nosso reconhecimento e agradecimento.

Diretoria da ANPOF

Ttulos da Coleo ANPOF XVI Encontro
Esttica e Arte
tica e Filosofia Poltica
tica e Poltica Contempornea
Fenomenologia, Religio e Psicanlise
Filosofia da Cincia e da Natureza
Filosofia da Linguagem e da Lgica
Filosofia do Renascimento e Sculo XVII
Filosofia do Sculo XVIII
Filosofia e Ensinar Filosofia
Filosofia Francesa Contempornea
Filosofia Grega e Helenstica
Filosofia Medieval
Filosofia Poltica Contempornea
Filosofias da Diferena
Hegel
Heidegger
Justia e Direito
Kant
Marx e Marxismo
Nietzsche
Plato
Pragmatismo, Filosofia Analtica e Filosofia da Mente
Temas de Filosofia
Teoria Crtica
Sumrio

A disciplinaridade da filosofia
Marta Vitria de Alencar 9

A Filosofia como elemento formador do humano


Marcos Antnio Lorieri 23

As Filosofias nos Currculos Estaduais de Ensino Mdio


Pedro Ergnaldo Gontijo 41

Esclarecimento e emancipao na filosofia e em seu ensino


Marcelo Senna Guimaraes 56

Sensibilidade inteligente e inteligncia sensvel na experincia do filosofar


Paula Ramos de Oliveira 65

A educao comprometida com a emancipao e seus obstculos


Luana Aparecida de Oliveira 74

Sobre educar jovens na Filosofia da Escola Pblica Brasileira


Contempornea
Rosemary Marinho da Silva 80

O ensino da filosofia e o filosofar nas produes cientfico-acadmicas


brasileiras: consideraes iniciais
Valter Ferreira Rodrigues 96

Os manuais escolares utilizados para o ensino de Filosofia no


secundrio brasileiro (1836-1881)
Gilson Ruy Monteiro Teixeira 116

Quem o professor que encena e protagoniza os saberes de


espanto com os adolescentes hoje?
Carla Patrcia da Silva 138
A Pedagogia do Conceito e o Ensino de Filosofia:
um projeto filosfico-pedaggico
Flvio Jos de Carvalho 155

Filosofia e funo potica: a importncia filosfica da metfora


e a dimenso metafrica do filosofar
Marcos de Camargo von Zuben 169

Filosofia: nem Reflexo nem Comunicao, mas Criao de um


Nmade em Busca de Resistncia
Maria Eliane Rosa de Souza 181

A educao como figura do acontecimento: a constituio de campos


de experincia na relao pedaggica
Rodrigo Barbosa Lopes 197

Apontamentos sobre esttica, poltica e ensino de filosofia:


dilogos com Jacques Rancire
Joana Tolentino Batista 213

Argumentao, Pensamento Crtico e Ensino de Filosofia:


(im)precises conceituais
Patrcia Del Nero Velasco 227

Educao e resistncia: professor de filosofia, professor-vrus


Renata Lima Aspis 240

Educao e Domesticao em Peter Sloterdijk


Adalgisa Leo Ferreira 255

Com Wittgenstein e Foucault, certo jogo educativo est em


xeque na atualidade: e agora, filosofia escolar?
Jos Carlos Mendona 265

Uma experincia antropofgica no ensino de Filosofia em nvel mdio


Brbara Romeika Rodrigues Marques 286

A experincia da Filosofia da PUC Minas no PIBID: o trem filosfico


Srgio Murilo Rodrigues 296
A disciplinaridade da filosofia

Marta Vitria de Alencar


Universidade de So Paulo

Ainda so frequentes os questionamentos sobre o ensino de fi-


losofia no nvel mdio, expressando certa desconfiana sobre sua efe-
tividade. Certamente, muitos deles pautados por um paradigma de
ensino, de uma escola francesa ultramar, muito distante das atuais
condies presentes no ensino brasileiro. A distncia entre uma escola
ideal, que ofertaria todas as condies para o bom desenvolvimento
de um curso de filosofia, e nossa escola real se acentua mais ainda se
considerarmos a diversidade de condies que podem ser encontradas
num pas de dimenses continentais e que a menos de um sculo co-
meou a se ocupar com a Educao.
Embora a Educao seja um projeto que tem ganhado certa aten-
o e investimento das polticas pblicas e da academia e tenhamos
testemunhado inmeras mudanas e transies, passando por algumas
transformaes polticas, nas ltimas quatro dcadas dessa recente his-
tria, o ensino de filosofia sobreviveu nas sombras, correndo o risco de
cair no esquecimento. Em razo de uma aglutinao de foras polticas,
eis que a filosofia, outrora retirada do currculo escolar, novamente
chamada a exercer papel na formao das novas geraes1. Esse evento
tem feito com que algumas reflexes acerca do ensino de filosofia sejam
1
Em 02 de junho de 2008, Jos de Alencar, presidente da Repblica em exerccio, sanciona a
Lei n 11.684 que altera o Art. 36 da LDB, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, instituindo
a obrigatoriedade do ensino de filosofia e sociologia no Ensino Mdio.

Carvalho, M.; Benedito de Almeida Junior, J.; Gontijo, P. Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleo XVI
Encontro ANPOF: ANPOF, p. 9-22, 2015.
Marta Vitria de Alencar

retomadas e, simultaneamente, exigido esforos de uma rea de conhe-


cimento que pouco se ocupava com o debate sobre seu ensino. A volta
da filosofia sala de aula impe aos filsofos a tarefa de pensar o ensino
de filosofia, tanto naquilo que se refere s estratgias de ensino, quanto
sua disciplinaridade e processo de disciplinarizao.
Quando da discusso do carter formador da filosofia, encontra-
-se na literatura, de modo bastante recorrente, abordagens sobre o en-
sino de filosofia que remetem dicotomia ensino de filosofia ou ensi-
no do filosofar. Entendemos que o que mobiliza essa pergunta no
s uma vontade de resposta, mas a exigncia de uma posio sobre os
fundamentos e os objetivos dessa formao, o que com ela se pretende
e quais so os compromissos assumidos nessa prtica de ensino.
No tratamento desse problema importante considerarmos a
anlise de Franklin Leopoldo e Silva2 quando discute posies consa-
gradas sobre o ensino de filosofia, bem como o carter formador da
disciplina e as renncias que se fazem quando se opta por um ensi-
no pautado na histria ou em temas da filosofia. Parece-nos que, de
certo modo, o autor se desvencilha desta dicotomia para abordar os
modos como a tradio filosfica poderia ser compreendida num cur-
so de filosofia. Estaria, portanto, mais interessado em demonstrar que
num curso de filosofia no se pode prescindir da histria da filosofia,3
quer esta seja tomada como centro, quer como referncia. A reflexo
de Franklin caminha no sentido de situar as questes do ensino de fi-
losofia e acenar para o professor possibilidades de entrada na filosofia.
Quando a opo estratgica pela histria da filosofia como cen-
tro, o trabalho estaria focalizado no estudo de sistemas filosficos e
filsofos em ordem cronolgica, permitindo a familiarizao do aluno
com diversos problemas filosficos e as solues apresentadas.4 Essa
via possibilitaria maior compreenso dos conceitos e das solues no
mbito de cada sistema, porque mostraria como alguns problemas e
2 Anlise presente, principalmente, em dois textos: SILVA, Franklin Leopoldo. Currculo e
formao: O ensino da Filosofia. Sntese Nova Fase, Belo Horizonte, v.20, n.63, 1993; e, SILVA,
Franklin Leopoldo. Histria da filosofia: centro ou referencial? In: NILSEN NETO, Henrique
(org.). Ensino de Filosofia no 2. Grau. So Paulo: SEAE/Sofia Ed., 1986.

3
SILVA, Franklin Leopoldo. Currculo e formao: O ensino da Filosofia. Sntese Nova Fase,
Belo Horizonte, v.20, n.63, 1993, p. 801.

4
SILVA, Franklin Leopoldo. Histria da filosofia: centro ou referencial? In: NILSEN NETO,
Henrique (org.). Ensino de Filosofia no 2. Grau. So Paulo: SEAE/Sofia Ed., 1986, p.156.

10
A disciplinaridade da filosofia

respostas so elaborados em oposio a posicionamentos passados. No


entanto, seria preciso cuidado para no dar ao aluno a falsa impres-
so de que as filosofias se constituem ao longo do tempo em oposi-
o umas as outras.5 Tambm seria preciso dimensionar se numa dada
instituio escolar, que dispe de certas condies para o ensino de
filosofia, os alunos estariam aptos para esse trnsito; melhor dizendo,
se o professor encontraria condies objetivas para realizar um estu-
do aprofundado de uma e outra filosofia e contrap-las sem que per-
desse o envolvimento de grande parte dos alunos. Consideramos que,
talvez, esse percurso seja excessivamente exaustivo, e requer do pro-
fessor grande habilidade na seleo e recorte dos textos. Alm disso,
h outro elemento que tambm deve ser considerado na adoo dessa
alternativa: a necessidade de compreenso das marcas histrico-cultu-
rais e as dificuldades para desvendar o discurso por trs da linguagem
expressiva de cada filsofo.6
Quando a histria da filosofia colocada como referncia e a
opo do professor pelo recorte temtico, servindo-se de filsofos e
sistemas filosficos para a articulao do tema, estes podem ser trata-
dos de forma independente e na medida do necessrio.7 Pode ser que
essa alternativa gere maior interesse, j que os temas podem ser esco-
lhidos em funo de sua atualidade, ou de questes prementes entre
os alunos. Alm disso, o confronto com mais de um filsofo ou sistema
colocar o aluno em contato com uma diversidade de posies, o que
pode enriquecer sua experincia filosfica.8 Porm, talvez seja necess-
rio sacrificar a perspectiva histrica e o aluno pode no chegar a com-
preender como tais problemas emergiram de um dado contexto em
oposio a uma dada resposta e como, numa poca, abriu-se uma nova
chave de compreenso. Franklin adverte que, por essa via, a perfeita
compreenso de solues e problemas filosficos no possvel, e que
o contexto cultural do filsofo, aquele que determina sua linguagem,
no pode ser suficientemente abordado.
A partir dessas observaes, consideramos que a primeira opo
parece ser demasiado extensa para o ensino mdio, no s pelas atuais
5
Idem, ibidem, p. 156.
6
Idem, ibidem, p. 158.
7
Idem, ibidem, p. 159.
8
Idem, ibidem, p. 160

11
Marta Vitria de Alencar

condies em que se encontra e pela carga horria de que se dispe,


mas tambm porque nos parece extrapolar o que efetivamente interes-
sa num curso de filosofia de carter escolar. Ademais, haveria a outro
problema: por vezes essa opo estaria ancorada num amplo curso de
histria e isso implicaria um planejamento mtuo das disciplinas de
modo que alguns contedos j estivessem disposio do curso de
filosofia, o que raramente ocorre em razo das demandas prprias dos
cursos de histria.
Assim, entendemos que o professor poder manter a histria da
filosofia no horizonte de suas aulas e remeter-se a ela sempre que for
necessrio, possvel ou oportuno. No entanto, nosso maior interesse
na observao dos apontamentos de Franklin que eles nos permitem
situar nossa discusso sobre ensino de filosofia a partir de um referen-
cial bastante conhecido do professor-iniciante e, portanto, h aqui algo
que precisa ser frisado: aquilo que num contexto de ensino superior
poderia representar grande sacrifcio para a filosofia no tem o mesmo
efeito no ensino mdio. H que se compreender os limites e os objeti-
vos de cada nvel de ensino, o que pode e desejvel ser alcanado.
Se abandonarmos esses parmetros vigentes nos cursos de ba-
charelado, que esto implicados com a formao do pesquisador,
como poderamos pensar o ensino de filosofia na escola? Se no op-
tamos pela histria da filosofia como centro, mas elegemos os temas
como ncleo organizador do curso, isto seria suficiente para definir os
objetivos e as prticas do ensino de filosofia no ensino mdio? Isto su-
ficiente para elucidar o que se far com filosofia na sala de aula, em que
posio o professor se coloca para com a filosofia? E no caberia ainda
explicitar em que consiste a especificidade do filosfico que seria su-
postamente ensinado na escola? E ainda, se no h contedos bsicos e
mtodos fixados para o ensino de filosofia, o que deve ser considerado
o mnimo necessrio para realizar a suposta especificidade da filosofia,
em termos de ensino?9
Tentando acercar nossa questo, podemos apontar a especificida-
de da filosofia, ainda que de maneira bastante simplificada, como uma
prtica do interrogar. Tomar a interrogao como norteador de uma pr-
tica de ensino teria o efeito de chamar a ateno para o carter do que

9
FAVARETTO, Celso Fernando. Notas sobre ensino de filosofia. In: MUCHAIL, S. T. (org.). A
filosofia e seu ensino. Petrpolis; So Paulo: Vozes; Educ, 1995. p.77-86.

12
A disciplinaridade da filosofia

pode ocorrer no ensino de filosofia no ensino mdio, que tipo de forma-


o a filosofia pode oportunar. Nesse sentido, nossa tarefa pode ser divi-
dida em duas etapas: responder o que filosofia, no que essa disciplina
consiste, e portanto explicitar sua disciplinaridade, para ento nos apro-
ximarmos de sua prtica o filosofar e o ensinar a filosofar. Entendemos
que a partir da definio de alguns referenciais mnimos se abriria pas-
sagem para uma compreenso maior quanto s possibilidades do ensino
de filosofia e os obstculos que ele enfrenta para se efetivar enquanto
disciplina, isto , seu processo de disciplinarizao.
Quanto definio do que filosofia, nos interessa trazer nossa
discusso o que Gerard Lebrun propunha em Por que filsofo?10: a
filosofia no deve ser pensada como um falso saber, um falso saber
pretende possuir uma resposta para tudo, a filosofia no possui ou-
tra unidade alm daquela de um arquiplago. Ora, se a filosofia no
seria movida pela pretenso de um saber absoluto11 e se seu ensino
no segundo grau dificilmente pode se efetivar enquanto histria da
filosofia, de certa forma vamos reduzindo a filosofia a uma tarefa mais
simples, clara e precisa, mas no menos importante e essencial para a
formao. O que se quer aqui chamar a ateno para as propriedades
mais fundamentais da filosofia e que por vezes relegada a segundo
plano nos cursos de bacharelado. Ali a preocupao maior com a
histria da filosofia e, sobretudo, com a formao do pesquisador. O
investimento na elucidao do que filosofia e como a filosofia pensa a
atividade filosfica, na contemporaneidade, talvez seja algo que acon-
tea de modo muito pontual. Ocorre que o professor de filosofia que
vai para o ensino mdio precisa desses referenciais para efetivar um
curso de filosofia num espao que est atravessado pelos no entendi-
dos da contemporaneidade. Assim, compreender a filosofia como arqui-
plago, como prope Lebrun, ou como plano e superfcie, como prope
Deleuze e Guattari12, parece ser uma chave de leitura compatvel com
o modo pelo qual se pode fazer filosofia no ensino mdio.
O trabalho do professor seria aquele que pretende ensinar o alu-
no a operar coordenadas, a estabelecer referenciais, a orientar-se, a na-
vegar nas mltiplas perspectivas construdas ao longo da histria e

10
LEBRUN, Gerrd. Por que filsofo? Estudos CEBRAP, n15, jan/mar, 1976. p.148-153.
11
Idem, ibidem, p.148-149.
12
DELEUZE, Gilles & GUATTARI, Flix. O que filosofia? So Paulo: Editora 34, 2005. p.81-110.

13
Marta Vitria de Alencar

que atuam na realidade, ou constituem-na; capacitar o aluno para a


compreenso de mltiplos universos de significao, leitura de pla-
nos que se sobrepem e coexistem. Nesse sentido podemos entender
a filosofia como um tipo de conhecimento, ou saber, que atravessa ou-
tros campos de conhecimento, outras disciplinas.
Nossa compreenso de filosofia aquela j formulada por Lebrun:

Filosofar consiste principalmente em expulsar o acaso, decifrar


a todo custo uma legalidade sob o fortuito que se d na super-
fcie. Especificamente filosfico o problema de compreender o
funcionamento de uma configurao a partir de uma lei que lhe
infusa ( preciso que haja uma), conforme a ordem que se ex-
prime nela ( preciso que haja uma) (...).13

Nesse sentido que Favaretto (1995) parece insistir na neces-


sidade de se focalizar o que relevante ser ensinado, tendo em vis-
ta aquele mnimo de especificidade filosfica.14 Dentro de uma dada
realidade escolar, o que deve haver num curso de filosofia para que
ele seja considerado como tal? A questo parece apontar para a ne-
cessidade de uma clara compreenso de que exigncia mnima deve-
ria ser cumprida para um trabalho com filosofia. Se a filosofia essa
atividade de decifrao, no h outro modo de compreend-la seno
enquanto exerccio de linguagem que articula fabricao de concei-
tos, argumentao, sistematicidade e significao.15 Portanto, trata-
-se de encontrar aquilo que permite discernir uma significao, uma
estrutura16 e compreender o funcionamento de uma configurao.
Assim, Favaretto enuncia uma concepo de ensino de filosofia
no segundo grau, voltada para a determinao do mnimo e do espe-
cfico filosficos, levando em conta o estgio de desenvolvimento psi-
colgico e a insero cultural dos adolescentes.17 Parece-nos que essa
proposio valoriza a tradio filosfica em suas exigncias mnimas
e no concebe o trabalho pedaggico como aquele que seria pautado
por uma transmisso revelia do contexto de cada unidade escolar.
13
LEBRUN, op. cit., p.152.
14
FAVARETTO, 1995, op cit., p.78.
15
Idem, ibidem, p.78.
16
Idem, ibidem, p.78.
17
Idem, ibidem, p.78.

14
A disciplinaridade da filosofia

Insistimos em considerar cada escola como unidade, pois, embora pos-


samos idealizar objetivos para o ensino, buscar estabelecer contedos
mnimos e mtodos de ensino para a filosofia, sua prtica sempre esta-
r determinada pela realidade instaurada em cada instituio escolar,
e todas as incongruncias que dela podem advir. No entanto, a des-
peito das determinaes locais, relevante advertir que no queremos
com isso sugerir que a escola e a realidade escolar no sejam dinmi-
cas, e que os condicionantes nelas presentes sejam definitivos. Porm,
considerar que os fatores que regulam as condies de possibilidade
para o acontecimento de uma aula de filosofia extrapolam o campo
de ao do professor, que deve dimensionar aquilo que pode ser feito
em termos de filosofia, isto , em seu trabalho pedaggico, a aula por
ele idealizada, e aquilo que fruto de uma ordem maior na qual seu
trabalho est inserido e que sobre ele atua. pertinente fazer tais consi-
deraes, pois, frequentemente, o professor de filosofia, especialmente
o professor-iniciante, supe que pr-requisitos mnimos tenham sido
alcanados quando da iniciao de um curso de filosofia no ensino m-
dio; isto , supe que os alunos tenham j domnio de uma variedade
de conhecimentos de extrema importncia para a filosofia, o que ex-
cepcionalmente ocorre nas escolas brasileiras, seja da rede pblica, seja
da rede particular de ensino.
Desse modo, quando os supostos pr-requisitos mnimos para a
filosofia no esto dados, preciso que o professor de filosofia desen-
volva um trabalho que permita aos alunos a sua aquisio. preciso
compreender o que pode ser adquirido, de modo a minimamente pos-
sibilitar o trnsito do aluno no s pela histria da filosofia, mas tam-
bm pelas questes de seu tempo; ou ainda, transitar no tempo atravs
de referenciais filosficos. Nesse sentido, entendemos que o mnimo
seria o essencial, aquilo que Favaretto vem apontando como condio
para a atividade filosfica.

Mais do que agncia fornecedora de informaes e significados,


a filosofia em ato constitui-se em modalidade enunciativa que,
pela sua especificidade, tematiza e elabora as dificuldades da
produo de sentido. (...) a contribuio educativa da formao
que vem do trabalho filosfico cifra-se na elaborao de dire-
trizes conceituais e de estilos de interrogao que permitam

15
Marta Vitria de Alencar

aos alunos adquirir meios de orientar-se no pensamento. Pois


descobrir uma estrutura, ou organizao, ou configurao onde
os fatos diversos se amontoam, repetem-se, substituem-se, reci-
clam-se , por si s, uma afirmao do ideal de inteligibilidade.18

Parece-nos ento que o ensino de filosofia aquilo que se ocupa


de ensinar ao aluno a arte do flneur19, do coletor de detritos, de cacos
da realidade, do coletor de informaes que as organiza de um certo
modo, numa certa configurao, e dali faz emergir sentido, significa-
o, pela tessitura de uma trama de ideias, conceitos, argumentos, de
modo a encade-los, instaurando uma lgica de sentido. Como salien-
ta Favaretto: O que mais importa que os alunos se apoderem dos
signos fortes para dominar situaes, estruturar e modificar a relao
dos signos20 e que sobretudo saibam operar a filosofia como arte de
resistncia quilo que pode corroer o pensamento e o pensar.
No exerccio filosfico, ocorreria a prtica de produo de senti-
do, de encadeamento, de inteligibilidade do pensamento. Favaretto, a
partir das idias de Lebrun, afirma que atravs do ensino da filosofia,
na passagem pelos textos, conceitos e doutrinas filosficas, os alunos
so levados a aprender a marcar o sentido de todas as palavras, edu-
cando-se para a inteligibilidade(...).21 A inteligibilidade seria aquela
capacidade de decifrar os sentidos, compreend-los, identificar as es-
truturas, torn-los inteligveis. Sua prtica demarcaria a especificidade
da filosofia, entendida como a aquisio de uma retrica, um domnio
de linguagem, uma lngua de segurana. Este poderia ser aquele ob-
jetivo mnimo almejado pelo ensino de filosofia.22

18
FAVARETTO, Celso Fernando. Filosofia, ensino e cultura. In: KOHAN, Walter O. (Org.).
Filosofia: caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. p. 43-53.
19
Segundo Walter Benjamin (2000), para Charles Baudelaire o flneur era o homem que pe-
rambulava pela cidade moderna para observ-la, compreend-la e experiment-la. Apro-
priamo-nos aqui de uma das acepes com que Benjamin trabalha com o conceito de flneur:
algum que anda na contramo do tempo moderno, coletando o que est disperso, reunindo
fragmentos e produzindo sentido onde j no h mais significao; algum que opera com
o transitrio e o catico e deles extrai sentido; atividade de resistncia ao tempo frentico
da sociedade capitalista que corri o passado e a memria. Essa metfora aqui evocada tem
como referncia as reflexes presentes nas aulas ministradas por Celso Favaretto na FEUSP
nos anos de 2009 e 2010.
20
FAVARETTO, 1995, op cit., p.84.
21
Idem, ibidem, p.79.
22
Idem, ibidem, p.79.

16
A disciplinaridade da filosofia

Para atingir essa inteligibilidade, Favaretto sugere exerccios


operatrios:

Em filosofia, os trabalhos operatrios visam ao desenvolvimento


da habilidade em construir e avaliar proposies, em determinar
os princpios subjacentes a elas, o que passa pelo sentido das pa-
lavras e pela ateno cadeia sinttica.23

Assim, o ensino de filosofia estaria marcado por um tipo de lei-


tura que pretende adentrar o texto, extraindo dele os significados ali
presentes, que esto submersos, procurando identificar o edifcio cons-
trudo e a lgica de sua arquitetura. Nesse processo de formao, o lei-
tor adquiriria a conscincia de que o pensamento habita a linguagem,
mas no por ela encerrado; compreenderia que, ao mesmo tempo em
que a linguagem suporta o pensamento, o pensamento se levanta pelo
movimento da linguagem.

Para pensar bem, cumpre primeiramente dominar a lngua e saber


que esse domnio condiciona o modo de pensamento: ter vocabu-
lrio, dominar a sintaxe, saber o que as palavras querem dizer,
saber distinguir o esprito da letra, compreender o sentido de cer-
tas expresses, etc.(...) O pensamento filosfico, mais que qualquer
outro, busca esse ideal da mais perfeita unidade possvel do pen-
samento e da lngua, e isso por uma razo filosfica: a relao ln-
gua-pensamento verdadeiramente de ordem gentica, a ponto
de lngua e pensamento acabarem por se produzir mutuamente.24

A percepo dessa relao permite a compreenso de que as


palavras, enquanto conceitos criam uma perspectiva sobre um dado
problema, e que numa mudana de perspectiva ocorre uma mu-
dana de sentido e, portanto, de significado. Assim, podemos supor
que pelo exerccio de leitura filosfica o aluno-leitor poderia chegar
compreenso da indissociabilidade entre pensamento e palavra.
Quando se prope que a introduo ao texto se d pelo subterrneo,
isto , procurando aqueles caminhos que subjazem a superfcie do
texto, quando se prope a interrogao como o caminho de leitura,


23
Idem, ibidem, p.81.

24
FOLSCHEID, Dominique & WUNENBURGUER, Jean-Jacques. Metodologia filosfica. So
Paulo: Martins Fontes, 1997. p.168.

17
Marta Vitria de Alencar

pode ser que se chegue compreenso da relao intrnseca entre


pensamento e linguagem.
Favaretto define o exerccio de leitura como aquele que se apro-
xima de um exerccio de escuta do texto. Uma leitura que permiti-
ria o estabelecimento de uma relao entre o texto e a sua linguagem,
funcionando como elaborao, desdobramento de seus pressupostos e
subentendidos, buscando no subterrneo do texto aquilo que est dito
de modo sinuoso, de maneira a abrir uma teia de significados para o
mundo das interpretaes.25
Na adoo dessa posio, podemos perceber que a aquisio de
certa familiaridade com o discurso filosfico, a aquisio de um instru-
mental para a estruturao do pensamento, percebendo o pensamento
como forma especfica de ler os textos ou o mundo, pode ser alcanada
por uma via alternativa, sem que o professor, junto ao aluno, tenha que
varrer todo um contexto filosfico. Pois no se trata de levar o trabalho
acadmico para a sala de aula, mas substancialmente fazer mover o
pensamento a partir de critrios filosficos, ou se preferirmos, modos
de operao propriamente filosficos. Portanto, percebemos a necessi-
dade de destacar que

(...) o recorte que obrigatoriamente se opera na histria e nas reas


temticas no pode propiciar a perda do vigor da Filosofia como
fora interrogante, pois isto que se trata principalmente de trans-
mitir. Se no se pode deixar de assumir o lugar de onde se pensa
e de onde se fala, preciso tambm mostrar a inscrio deste lugar
na pluralidade histrica, que afinal o que lhe confere sentido.26

A utilizao de exerccios que familiarizem o aluno com os mo-


dos operatrios da filosofia, bem como a aquisio dos instrumentos
de elaborao de um discurso filosfico, parecem-nos objetivos bastan-
te razoveis para o ensino mdio. Ao que tudo indica, a leitura de tex-
tos, em um vis filosfico, seria aquilo que estaria em adequao com a
atividade filosfica e os objetivos escolares. Podemos afirmar que na
elaborao do discurso, entendido enquanto forma de ler o mundo,
que estaria a fora formadora da filosofia. Assim, tendo considerado


25
FAVARETTO, 1995, op cit., p.81.

26
SILVA, F. L., 1993, op cit., p.802.

18
A disciplinaridade da filosofia

a filosofia como forma especfica de ler o mundo, como atividade que


desenvolve a capacidade de leitura, anlise e significao, e levando-
-se em conta a importncia formativa dessa capacidade, devemos
seguir na busca da explicitao das formas, como esses objetivos po-
dem ser atingidos e o que na prtica de ensino pode ser evitado, por-
que deles se distanciaria.
Se voltarmos ao problema da definio sobre o ensino de filoso-
fia, isto , ensinar filosofia ou ensinar a filosofar, ele agora nos parece
de fcil resoluo. Ensina-se filosofia ensinando a filosofar. No entanto,
o fato de que aqui chegamos a uma compreenso do que minimamente
necessrio para um curso de filosofia no minimiza o problema de
formao do professor instalado entre o bacharelado em filosofia, vol-
tado para a formao do pesquisador, e a licenciatura, que, em sua bre-
vidade, abrange e tangencia uma amplitude de questes educacionais.
preciso constatar que certa incongruncia se instala entre a formao
do bacharel e do professor de filosofia, e que se manifesta nas tentati-
vas de efetivao de um curso de filosofia no ensino mdio. Embora na
literatura j esteja suficientemente evidenciada a exigncia do trabalho
com textos, ainda so raras as iniciativas de demonstrao de como
podem ser desenvolvidas atividades didticas que possibilitem a aqui-
sio de uma tcnica de leitura promotora do ingresso na filosofia.
Para que a disciplina se estabilize no currculo escolar, podendo
desenvolver-se enquanto atividade filosfica preciso que sua espe-
cificidade fique marcada, que sua disciplinaridade seja evidenciada
no universo escolar, para que nele a filosofia possa transitar e exercer
seu carter formador. Assim, nessa perspectiva, o professor de filoso-
fia seria ocuparia o lugar de agente no processo de disciplinarizao
da filosofia no universo escolar, isto , um agente que possibilitaria o
estabelecimento da efetiva relao do aluno com a filosofia. Considera-
-se com isso que a filosofia s se torna disciplina escolar se na relao
do aluno com ela ocorrer um processo de aquisio dos modos pelos
quais a filosofia opera o pensamento e a linguagem.
Compreendemos que a Educao tem pretendido, no processo
formativo, e como objetivo de toda a formao, alcanar uma totaliza-
o dos saberes, seja pelo fato de que, como indica Franklin, a nossa
cultura determinada pela fragmentao27, seja porque temos a ex-


27
Idem, ibidem, p.804.

19
Marta Vitria de Alencar

pectativa de sua superao. Essa cena se torna complicada para o ensi-


no de filosofia quando se supe que a filosofia poderia convergir com
essa expectativa totalizadora, j ultrapassada em sua prpria histria:

ilusrio pensar que o papel da Filosofia no segundo grau seja


o de aglutinar conhecimentos ministrados de maneira esparsa.
A Filosofia uma dimenso da cultura e sofre igualmente da
fragmentao que a afeta. A diferena que, para a Filosofia, esta
prpria situao um tema e uma ocasio de reflexo, enquanto
para as cincias um dado que releva o progresso histrico do
conhecimento. O importante notar que a disperso curricular
reflete a separao das instncias situacionais, e a Filosofia pode,
a partir da, questionar a separao interrogando as causas, de-
senvolvimentos e consequncias do processo histrico, e refletin-
do acerca da maneira como a fragmentao repercute na consci-
ncia histrica do homem contemporneo.28

Na escola, o professor de filosofia tem que enfrentar a expecta-


tiva que se criou sobre a filosofia, isto , a de que ela fosse um tipo de
conhecimento que pudesse convergir s perspectivas presentes nas de-
mais disciplinas. Na eminncia de assumir aulas de filosofia, quando
da elaborao de um plano de curso, o professor de filosofia tem que
se haver com essas questes. A tarefa de posicionar a filosofia frente os
interesses das demais reas do conhecimento no pequena e s pode
ser enfrentada pela elucidao da especificidade do trabalho filosfico
e, a partir dela, traar um curso de acordo com os objetivos instaura-
dos para a disciplina no ensino mdio. preciso que o professor tenha
muito claro o papel que a filosofia pode desempenhar na escola para
que possa elaborar estratgias para lidar com a grande variedade de
problemas e demandas que habitam a Educao.
Qual seria ento a contribuio da filosofia na formao escolar?

Nas condies atuais, o carter formador da Filosofia s pode


ser pensado numa relao de tenso com a informao e com o
treinamento, que essa tenso se manifeste no currculo escolar
algo que deve ser inevitavelmente assumido, j que esta tenso
que abre o espao para a manifestao da caracterstica formado-
ra da Filosofia.29


28
Idem, ibidem, p.804.

29
Idem, ibidem, p.804.

20
A disciplinaridade da filosofia

Nesse sentido, compreendemos que a filosofia uma disciplina


que opera por fissuras e rupturas, entre a informao e o treinamento,
o que a desvincula de um carter supostamente instrumental. Se ela
pode contribuir para o desenvolvimento crtico isso no se faz com
vistas simples aquisies de certas tcnicas de leitura, mas sim as
ultrapassa, permitindo uma leitura mais aprofundada, de modo a pro-
curar pelas causas de uma ou outra ordem de conhecimento. Portan-
to, destaca-se uma leitura sistemtica, uma leitura filosfica que no
mera leitura de textos filosficos, mas sim uma forma especfica de
leitura. A filosofia ento seria uma disciplina capaz de pela proposio
de conceitos e problematizao de questes j naturalizadas na experi-
ncia gerar o estranhamento disparador do pensamento crtico.
Como no pretendemos nos alongar demasiadamente nessa ca-
racterizao da posio que a filosofia ocupa frente s demais reas
de conhecimento, por ora basta pontuar uma relao filosfica com
o conhecimento. Interessa-nos mais destacar o modo como a filosofia
opera e, nesse modo de operao, que contribuies ela pode trazer
para a formao escolar.
Essa perspectiva, at aqui traada, supe a compreenso da filoso-
fia como uma ordem de saber que no pretende se fixar como verdade e
que pode atravessar as demais reas de conhecimento; supe tambm a
superao de uma disputa por vezes travada em torno do ensino de filo-
sofia quanto seleo e organizao dos contedos, uma vez que enten-
de a aula de filosofia como instncia na qual seria possvel a irrupo do
pensamento, e privilegia essa caracterstica como o elemento formador
da filosofia e que justifica sua presena no currculo do ensino mdio.

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22
A Filosofia como elemento formador
do humano

Marcos Antnio Lorieri


Universidade Nove de Julho

Introduo

Constitumo-nos humanos, tambm filosofando. No s, obvia-


mente. Constituir-se humano formar-se. Olgria Matos, ao apresentar
o livro Filosofia a polifonia da razo: filosofia e educao (1997) diz da con-
vergncia entre filosofia e educao, ainda que distintas, e diz querer
apresentar a filosofia e a educao como disciplinas formadoras e no-
-performticas. (1997, p. 10). No prefcio do livro, Chau afirma que
nele no leremos filosofias da educao, mas veremos o projeto da
filosofia como educao. (p. 5). ideia que desperta ateno: filosofia
como educao. Filosofia como formadora do humano. Ela no sufi-
ciente, mas necessria no processo formador das pessoas. Este ponto
de vista aqui defendido e seu objetivo o de apresentar o filosofar
como elemento formador do humano. O ser humano um ser que filo-
sofa porque tem necessidade, tambm, da filosofia para sua formao.
O texto trata do que entender por formao humana e de alguns
aspectos considerados necessrios nesse processo de formao para os
quais o exerccio do filosofar contribui. Nas consideraes finais apre-
senta indicaes para o trabalho de ensinar filosofia que se proponha a
oferecer contribuies formativas aos estudantes.

Carvalho, M.; Benedito de Almeida Junior, J.; Gontijo, P. Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleo XVI
Encontro ANPOF: ANPOF, p. 23-40, 2015.
Marcos Antnio Lorieri

Algumas ideias relativas formao humana

Formao tem a ver com formar, com forma: formao como pro-
cesso que d forma ou que constitui algo. Conjunto de aes que visam
a constituir algo ou a dar forma a algo. As diversas noes de forma
podem ajudar no entendimento e compreenso do que seja formao.
De acordo com Ferrater Mora (1994, verbete Forma), um dos sentidos
dado pela ideia platnica de essncia para se referir figura latente
e invisvel, s captvel pela mente qual Plato se refere com a
palavra eidos. Outra noo vem de Aristteles: a forma como a essncia
necessria de algo e que se distingue da matria, mas que, juntamente
com ela, configura este algo.
Para certas posies a forma a prpria essncia j dada aos se-
res, proveniente de algum poder externo a eles. Ela seria dada a priori
e, a cada ser, competiria realiz-la na sua temporalidade ntica como
conformao forma a priori correspondente. A ideia de conforma-
o gerou caminhos indicativos de formao das pessoas. Se a forma
previamente dada, resta conformar-se, ou a ela ser conformado. Con-
trariamente a esta ideia, outras posies afirmam ser a forma resultan-
te da constituio ativa dos prprios seres que ocorre no conjunto de
relaes das quais eles participam. No caso dos humanos esta cons-
tituio se d nas relaes que estabelecem com a natureza e com os
outros, ao longo do processo histrico. No h, para esta viso, deter-
minaes dadas a priori.
A partir destas posturas, como pensar a forma humana? H
uma forma ou uma essncia humana? Ou dever-se- falar em con-
dio humana que se constitui historicamente? O que formao
humana? Como entender a afirmao de que a educao processo
de formao humana? Severino (2006, p. 621) afirma que na cultura
ocidental, a educao foi sempre vista como processo de formao
humana. O processo educativo , de fato, o processo de constituio
de seres humanos?
Se a resposta sim, h outras duas questes a serem postas. A
primeira: seria ele um processo de constituio da humanidade dos hu-
manos? E a segunda: seria um processo de constituio da humanida-
de nos humanos?

24
A Filosofia como elemento formador do humano.

Se a resposta primeira questo for sim, a humanidade dos hu-


manos construda na prpria prtica humana do existir. Se for sim
para a segunda, haveria uma humanidade a ser realizada em cada
humano que surge na realidade. O sim para a primeira questo in-
dica que os humanos formam-se. O sim para a segunda indica que os
humanos so formados.
Formamo-nos, ou somos formados? Com qual sentido da pala-
vra formar ficamos, dentre os indicados por Severino (2006, p. 621):
constituir, compor, ordenar, fundar, criar, instruir-se, colocar-se ao
lado de, desenvolver-se, dar-se um ser. Para ele a melhor opo
dada pela forma reflexiva do verbo formar.

relevante observar que seu sentido mais rico aquele do ver-


bo reflexivo, como que indicando que uma ao cujo agente
s pode ser o prprio sujeito. Nessa linha, afasta-se de alguns
de seus cognatos, por incompletude, como informar, reformar
e repudia outros por total incompatibilidade, como conformar,
deformar. Converge apenas com transformar... A ideia de for-
mao , pois aquela do alcance de um modo de ser, mediante
um devir, modo de ser que se caracterizaria por uma qualidade
existencial marcada por um mximo possvel de emancipao,
pela condio de sujeito autnomo. Uma situao de plena hu-
manidade. (Idem, p. 621).

O autor v a formao humana como um formar-se, um desen-


volver-se, um dar-se um ser. Um processo de alguma maneira autno-
mo, mas, com um alerta: at onde isso possvel. Um processo dotado
de uma qualidade existencial marcada por um mximo possvel de
emancipao, pela condio de sujeito autnomo. (Citao acima).
O alerta procedente, pois, de acordo com esta maneira de ver,
os humanos so ao mesmo tempo autnomos e dependentes em rela-
o ao meio natural e cultural no qual existem. Marx e Engels reforam
este alerta. V-se aqui que os indivduos fazem-se uns aos outros, tanto
fsica como espiritualmente, mas no se fazem a si mesmos. (1979,
p. 55). A formao humana se d nas relaes que os seres humanos
estabelecem, uns aos outros se fazendo, mas ningum se fazendo sozi-
nho, solitariamente. A formao humana, nesta perspectiva, solid-
ria: ela se d nas interaes sociais que incluem as relaes produtivas.

25
Marcos Antnio Lorieri

So interaes que incluem a transmisso, para as novas geraes, de


uma soma de foras de produo e de uma relao historicamen-
te criada com a natureza e entre os indivduos que, embora sendo
em parte modificada pela nova gerao, prescreve a esta suas prprias
condies de vida e lhe imprime um determinado desenvolvimento,
um carter especial. Mostra que, portanto, as circunstncias fazem os
homens assim como os homens fazem as circunstncias. (MARX e
ENGELS, 1979, p. 56). Os dois autores no descartam a autonomia ati-
va dos humanos, mas a circunscrevem nos limites da natureza e das
relaes sociais, estas ltimas produzidas pelos prprios homens.
Aqui vale destacar que as interaes sociais incluem processos
de transmisso, seja de foras de produo (maneiras de fazer) para
as novas geraes, seja de relaes historicamente criadas entre as pes-
soas. Dentre as relaes criadas historicamente incluem-se as relaes
de entendimentos e de produo de significaes. Relaes estas pro-
dutoras de saberes. Transmisso, dizem Marx e Engels, mas, tambm,
dizem, modificveis pelas novas geraes. A transmisso prescreve, de
certo modo, direes, inclusive para as modificaes. Este outro as-
pecto que merece consideraes.
Esta maneira de ver o processo formativo indica direcionamen-
tos e, tambm, certo grau de autonomia relativamente s maneiras de
ser gente. gerao mais velha competem os direcionamentos. s no-
vas, receb-los e recri-los, se for o caso, de acordo com as necessidades
historicamente definidas. No h formao de humanos sem a presen-
a de elementos de humanidade j produzidos e nem sem a continui-
dade da produo da prpria humanidade. Esta produo est sem-
pre em processo no devir histrico. A educao, pois, entendida como
processo de formao dos seres humanos, ocorre no devir histrico
da humanidade e carrega as marcas desse devir. E, vale acrescentar,
um processo necessrio, este da formao, ou este da educao. Severi-
no (2002, p. 184) diz desta importncia e necessidade: uma mediao
imprescindvel, pois sem ela aquilo que ns conhecemos, pensamos,
projetamos, no chega l na ponta, no vira ao transformadora. O
que esta mediao deve produzir no apenas instruo e sim, ainda
nas suas palavras, formao. No caso da educao formal, diz ele, no
basta que as geraes mais novas passem por ela apenas para apren-

26
A Filosofia como elemento formador do humano.

der contedos informativos ou certas habilidades e competncias. Elas


necessitam, tambm, vivenciar um processo de formao (idem, ibi-
dem). Este processo, ainda segundo este autor, reportando-se educa-
o formal, precisa desenvolver a subjetividade dos educandos

(...) em toda a gama de sensibilidades que a constituem: a inte-


ligncia (que percepo de conceitos), a conscincia tica (que
sensibilidade aos valores morais), a conscincia esttica (que
sensibilidade aos valores estticos, de modo geral), a conscincia
social (que sensibilidade aos valores polticos, ou seja, s rela-
es de convivncia na sociedade). toda esta esfera do exerccio
da dimenso subjetiva da pessoa que nos torna efetivamente hu-
manos. (SEVERINO, 2002, p. 185).

Pois, como diz Savater (1998, p. 29), Nascemos humanos, mas


isso no basta: temos tambm que chegar s-lo. Ou como diz Kant: O
homem no pode tornar-se um verdadeiro homem seno pela educa-
o. Ele aquilo que a educao dele faz. (1996, p. 15). Diz ele ainda:
O homem a nica criatura que precisa ser educada. Por educao
entende-se o cuidado de sua infncia (a conservao, o trato), a disci-
plina e a instruo com a formao. (1996, p. 11). Ele d importncia
instruo, mas aliada formao. Pois, O homem tem necessidade
de cuidados e de formao. A formao compreende a disciplina e a
instruo. (1996, p. 14) e ela, a formao, :

1)Negativa, isto , disciplina, a qual impede os defeitos; 2) positiva,


isto , instruo e direcionamento e, sob este aspecto, pertence
cultura. O direcionamento a conduo na prtica daquilo que
foi ensinado. Daqui nasce a diferena entre o professor, o qual
simplesmente um mestre, e o governante, o qual um guia. O
primeiro ministra a educao da escola; o segundo, a da vida.
(KANT, 1996, p. 30-31). (Os itlicos constam no original).

A formao humana, para Kant, inclui a disciplina que ne-


gativa porque impede ao homem de desviar-se do seu destino, de
desviar-se de sua humanidade (idem, p. 12); e inclui a instruo ou a
cultura pois que assim pode ser chamada a instruo (idem, p. 16).
Quem no tem cultura de nenhuma espcie um bruto; quem no
tem disciplina ou educao um selvagem. (Idem, p. 16). Essa cultu-

27
Marcos Antnio Lorieri

ra, ou esse cultivo cultural, abrange a instruo que envolve um traba-


lho professoral de informao (que Kant denomina de escolstico e de
direo) e, tambm, um trabalho de governana ou de guia para a vida.
A formao humana, envolvendo estes dois aspectos, constituidora
da humanidade em cada ser humano. Ele diz de germes de humanida-
de que necessrio desenvolver de certa maneira. A espcie humana
obrigada a extrair de si mesma pouco a pouco, com suas prprias
foras, todas as qualidades naturais que pertencem humanidade.
(KANT, 1996, p. 12).
Estas ideias de Kant, de alguma maneira se aproximam das
ideias anteriormente registradas de Marx e Engels a respeito da trans-
misso de foras de produo e de relaes sociais, bem como de ideias
mais recentes sobre a importncia da transmisso de bens culturais. O
acesso aos bens produzidos pelos que vieram antes das novas geraes
, por certo, elemento de sua formao, assim como o incentivo a que
tenham posturas reflexivas e crticas em relao a eles. Ou que tenham
posturas de desejo e de busca de desenvolvimento do que Severino
aponta como necessrio para a sua formao: a gama de sensibilidades
acima mencionadas. Seu desenvolvimento no se d espontaneamen-
te ou automaticamente. Elas precisam ser desenvolvidas no convvio
com adultos que j as tenham ( de se esperar que sim) e nas institui-
es formais de educao, especialmente nas escolas. A ganha especial
importncia a filosofia inserida nos currculos escolares, no de ma-
neira estanque e isolada, mas de maneira articulada com um projeto
educacional que vise a este desenvolvimento. Articulada, por exem-
plo, com os conhecimentos cientficos que tm tido proeminncia nas
ofertas educacionais formais. Eles so necessrios e ajudam muito,
fornecendo, sobretudo referncias empricas, eliminando mil dvidas,
ignorncias e erros (SEVERINO, 2002, p. 187). Isso, porm, no basta:

Mas, de per si, os conhecimentos cientficos no podem expres-


sar uma razo para nossas escolhas existenciais, para formarmos
nossa escala valorativa, para nos sensibilizar dignidade da vida
humana. preciso recorrer modalidade do conhecimento filo-
sfico que onde desenvolvemos nossa viso mais abrangente
do sentido das coisas e da vida, que nos permite buscar, com
a devida distncia crtica, a significao de nossa existncia e o
lugar de cada coisa nela. (Idem, p. 187).

28
A Filosofia como elemento formador do humano.

Da a afirmao da necessidade da filosofia nos processos de for-


mao ou da sua necessidade. Ela uma necessidade porque atra-
vs dela que as pessoas podem produzir de maneira reflexiva, crtica,
metdica, profunda e abrangente algum significado, algum sentido,
para sua existncia e para a realidade de que fazem parte. Isso inclui
produzir significado ou sentido para as aes, para o esforo de busca
de conhecimentos, para o esforo de dizer que algo belo ou no, para
o esforo de dizer da vida-com-os-outros e da necessidade, ou no, da
regulao dessa vida em comum.
Na situao histrica atual da humanidade, marcada pela ma-
neira ocidental de pensar a existncia humana, a realidade em geral e
as produes humanas nela (a vida social, a organizao do poder, as
morais, os conhecimentos, as manifestaes artsticas, a linguagem, a
prpria Histria), os sentidos ou significados hegemnicos tm sido
dados pela produo filosfica. Exemplo marcante o pensamento
liberal que preside o modo de produo capitalista: pois, dentro
dele e de dentro dele que so veiculados os significados ou sentidos
para tudo. uma referncia ampla. Assim foi, tambm, a viso teo-
lgico-filosfica da escolstica medieval. So exemplos de totalidades
referenciais significativas.
Ora, se verdade que as grandes referncias de uma poca so
dadas por uma filosofia que se tornou ideologia dominante, nada
mais urgente e necessrio para as pessoas, que uma compreenso des-
ta ideologia e a capacidade de examin-la reflexivamente, criticamen-
te, metodicamente, profundamente: ou seja, maneira filosfica.
Ou as pessoas fazem esta anlise e decidem se querem, ou no,
esta filosofia, ou outra, (seria possvel no querer nenhuma?), ou a
recebero dada por uma imposio nada clara: a imposio possi-
bilitada pela fora da persuaso publicitrio-ideolgica e, mais ainda,
pela falta de condies de anlise filosfica qual so condenadas.
No permitido que as pessoas aprendam a filosofar e nem se achegar
s diversas produes filosficas para, de dentro delas, realizarem este
aprendizado. No lhes permitido, desde o mais cedo possvel, apren-
der a analisar respostas filosficas s questes de fundo, sempre pos-
tas pela humanidade. Nem que tomem e retomem essas questes de
fundo, sem as escamotear, e aprendam a coloc-las e recoloc-las de

29
Marcos Antnio Lorieri

forma cada vez mais atenta e clara. E nem que elas, ao serem convida-
das a colocar e recolocar as questes de fundo possam faz-lo cotejan-
do a sua maneira de coloc-las com a maneira como os considerados
grandes filsofos o fizeram.
Tudo isso precisa ser permitido. Tudo isso precisa acontecer por-
que uma necessidade, para todas as pessoas, participar da constru-
o das referncias que indicam sentidos, ou direes para suas vidas.
Fazer isso compartilhadamente com outras pessoas, tendo o direito de
combinar a forma de faz-lo. Caso contrrio, no somos sujeitos. So-
mos objetos. E, como ser tidos como objetos, uma maneira de nos
desnaturar, temos que ter o direito de reagir a isso. parte intrnseca
desta reao decidir pelas significaes. Filosofar, portanto. O filosofar
uma necessidade.
Se necessidade, no algo intil. A fala da inutilidade da Filoso-
fia conveniente a interesses particularistas; os donos destes interesses
pretendem que poucas pessoas (eles prprios) filosofem e que, ape-
nas eles, divulguem os resultados de suas reflexes interessadas que
devem, por sua vez, ser inculcadas na grande massa em que se juntam
as pessoas. Da a reserva de domnio do filosofar para os poucos que
sempre supem a incompetncia dos demais para faz-lo. Vale lem-
brar o que diz Chau a respeito da utilidade da filosofia.

Qual seria, ento, a utilidade da Filosofia? Se abandonar a inge-


nuidade e os preconceitos do senso comum, for til; se no se
deixar guiar pela submisso s ideias dominantes e aos poderes
estabelecidos, for til; se conhecer o sentido das criaes huma-
nas nas artes, nas cincias e na poltica, for til; se dar a cada um
de ns e nossa sociedade os meios para serem conscientes de si
e de suas aes numa prtica que deseja a liberdade e a felicidade
para todos, for til, ento podemos dizer que a Filosofia o mais
til de todos os saberes de que os seres humanos so capazes.
(CHAU, 2003, p. 24).

Estas ideias constam em outros textos e devem ser reiteradas,


especialmente para os educadores responsveis pelo trabalho nas salas
de aula e, em especial para os gestores das escolas e dos sistemas edu-
cacionais. necessrio que as pessoas pensem a respeito daquilo que
tem sido denominado, aqui, de questes de fundo, as quais cons-

30
A Filosofia como elemento formador do humano.

tituem as temticas bsicas relativas aos sentidos ou significados da


existncia humana e da realidade na qual esta existncia ocorre. So as
temticas relativas ao ser gente; sociedade e a possveis melhores
formas de seu ordenamento; ao poder; liberdade; justia; ao que
deve ser considerado como bom, especialmente no tocante s atitudes
das pessoas. Elas tm relao direta com as referncias, princpios,
ideais, critrios de que nos servimos para orientar a forma como orga-
nizamos a vida em comum na cidade. Nas escolas, estas referncias
so, de algum modo, passadas. Por que no trabalh-las de forma
dialgica, reflexiva, crtica e criativa, num processo contnuo de apren-
dizado filosfico ou de iniciao filosfica?
Precisamos falar em iniciao filosfica. Trata-se de um entendi-
mento, de certa forma, novo. Trata-se de entender o que significa educar
filosoficamente as pessoas desde o mais cedo de suas vidas. Isso signifi-
ca buscar prepar-las para participarem, com competncia, de algumas
definies fundamentais que se renovam ao longo da Histria Humana.
Estas definies (nunca absolutamente definitivas, mas de certa forma
estveis vale sempre discutir isso!) so orientadoras, juntamente com
outros fatores, da forma de ser das sociedades e das pessoas nelas, con-
forme j apontei em outro texto. (LORIERI, 2002, p. 43-45)
A quem compete produzir estas definies e referncias? No
cabe pensar em apenas alguns as produzindo. Cabe pensar que todos
devam participar de amplas discusses para a sua produo e para
a sua reconstruo contnua e continuada medida que as situaes
histricas o exijam.
Como, porm, as pessoas, todas as pessoas, podero participar
destas discusses de forma serena, mas firme e colaborativamente, se
no tiveram oportunidades de se preparar para isso, envolvendo-se,
desde cedo, em tal exerccio?
As crianas e os jovens buscam pelas significaes para, nelas,
situar suas experincias singulares de vida humana. Encontram-nas
aprontadas no seu cultural e so, dentro de um tipo de educao do-
mesticadora (Paulo Freire), levadas a aceit-las docilmente, sub-
missamente. Essas significaes aprontadas servem sempre a inte-
resses consolidados ou a formas de viver que podem no mais atender
s novas necessidades que irrompem sempre no dinamismo histrico

31
Marcos Antnio Lorieri

da humanidade. A construo renovadora da humanidade exige, sem-


pre, a reconstruo de suas prprias significaes que uma tarefa de
todos e no de alguns iluminados que tentam sempre imp-las a
servio de interesses particularistas.
Para que todos possam participar efetivamente desta reconstru-
o necessria das significaes, fundamental que todos sejam edu-
cados para isso desde cedo. necessria uma educao para o filosofar
que mantenha nas crianas e jovens o interesse legtimo pelas ques-
tes de fundo, ou pelas perguntas da vida (SAVATER, 2001) e os
instrua na melhor forma de coloc-las e de buscar insistentemente
respostas para elas. Crianas e jovens precisam e, por isso, tm o direi-
to, de aprender a ser reflexivos, crticos, rigorosos, radicais e abrangen-
tes na anlise das questes de fundo e na anlise das respostas apron-
tadas com que se defrontam no seu cultural. De aprender a filosofar.
Ou de comear este aprendizado, de iniciar-se nele.
Lipman defende que o valor educativo da filosofia seja posto
disposio das crianas e jovens, o mais cedo possvel. E defende-o
por todas as razes educativas a favor da filosofia expressas acima.
Ele indica a necessidade de crianas e jovens serem inseridos no co-
nhecimento dos ideais reguladores da vida humana que toda cultura
tem, mas, principalmente, de o serem de uma maneira reflexiva e cr-
tica a ponto de poderem desenvolver um pensamento autnomo. A
filosofia oferece um forum no qual as crianas podem descobrir, por si
mesmas, a relevncia, para suas vidas, dos ideais que norteiam a vida
de todas as pessoas. (LIPMAN, 1990, p. 13). No s descobrir, mas
analisar estes ideais e coloc-los sob a mira de exames rigorosos. S
assim sero ajudadas a no serem passivas frente a eles e sim ativas na
sua contnua articulao.

Para muitos adultos a experincia de se admirar e refletir nun-


ca exerceu nenhuma influncia sobre suas vidas. Assim, estes
adultos deixaram de questionar e de buscar os significados de
sua experincia e, finalmente, se tornaram exemplos de aceitao
passiva que as crianas acatam como modelos para sua prpria
conduta. Desse modo a proibio de se admirar e questionar se
transmite de gerao para gerao. Em pouco tempo, as crianas
que agora esto na escola sero pais. Se pudermos, de algum
modo, preservar o seu senso natural de deslumbramento, sua

32
A Filosofia como elemento formador do humano.

prontido em buscar o significado e sua vontade de compreen-


der o porqu de as coisas serem como so, haver uma esperana
de que ao menos essa gerao no sirva a seus prprios filhos
como modelo de aceitao passiva. (LIPMAN et al., 1994, p. 55).

Somando argumentos a favor da necessidade da filosofia na edu-


cao de crianas e jovens, outros pensadores tm se manifestado, es-
pecialmente nos ltimos tempos.
Severino (2002, p. 185), ao tratar da necessidade da filosofia na
educao fala, tambm, alm das demais sensibilidades anteriormente
mencionadas, em desenvolvimento da sensibilidade para a compre-
enso da existncia como aspecto necessrio da formao humana.
Esta formao implica em desenvolver a subjetividade entendida, esta
dimenso subjetiva como a

... capacidade que temos de poder identificar, de atribuir senti-


dos ou significaes s coisas e situaes e de poder agir de acor-
do com esses sentidos e no mecanicamente por fora dos instin-
tos ou de outros fatores fsicos, qumicos, biolgicos, psquicos,
ou melhor, a capacidade de sobrepor a esses fatores naturais um
elemento diferenciado, um motivo significador, que d sentido a
nossos atos. (SEVERINO, 2002, p. 186).

Ora, se toda forma de educao visa formao humana, se a


formao humana implica a capacidade de atribuir ou produzir sig-
nificaes e, se a filosofia a forma de conhecimento especfica para
esta produo, foroso concluir pela sua necessidade no processo
educacional. por tudo isso que no pode haver educao, verda-
deiramente formativa, sem a participao, sem o exerccio e o cultivo
da filosofia, em todos os momentos de formao de pessoas, do ensino
fundamental ao superior. (SEVERINO, 2002, p. 187).
Morin prope que se recupere a importncia da filosofia que faz
parte da cultura humanista. A cultura humanista uma cultura geral
que, por meio da filosofia, do ensaio e da literatura coloca problemas
humanos fundamentais e incita reflexo. (MORIN, 2002, p. 17).
A cultura humanista que envolve a literatura, as cincias huma-
nas e, de modo especial a filosofia, coloca problemas humanos fun-
damentais, como os j apontados anteriormente. Alm disso, para o

33
Marcos Antnio Lorieri

enfrentamento destes problemas, a filosofia precisa incitar reflexo e


fazer bom uso dela, de maneira crtica e profunda. O conveniente des-
ta cultura o interrogar-se sobre o homem, a sociedade, o destino,
a vida, a morte, o outro lado. (MORIN, 2000, p. 29). E uma cultura
que permite reflexo, meditao. uma cultura que permanece num
nvel de problemas em que o conhecimento est ligado vida de cada
um e sua vontade de se situar no universo. (Idem, p. 30).
Ele aponta, a, dois importantes papis educativos ou formativos
do filosofar: provocar e manter vivo o interesse pelos problemas hu-
manos fundamentais e provocar para a reflexo, para a crtica, para o
exame rigoroso das ideias e para a problematizao. No s provocar,
mas ajudar a desenvolver esta maneira de pensar: A filosofia deve
contribuir eminentemente para o desenvolvimento do esprito proble-
matizador. A filosofia , acima de tudo, uma fora de interrogao e
de reflexo, dirigida para os grandes problemas do conhecimento e da
condio humana. (MORIN, 2002, p. 23).
Gallo e Kohan, apontam na mesma direo ao indicarem o para
qu da filosofia. Este para qu envolve a dimenso do sentido.
(...) A filosofia contribui para se manter aberta e sempre presente a
pergunta pelo sentido de como vivemos e do que fazemos (LARRO-
SA, 1994:80). Essa sua funo social principal. (GALLO e KOHAN,
2000, p. 188-189). Alm disso ela contribui para que os jovens desen-
volvam um pensamento autnomo que condio necessria para
que se tornem pessoas capazes de escolhas. Da a necessidade do que
denominam experincias de pensamento pelas quais todo educan-
do deve passar.

... importante que todo jovem, ao ter contato com a filosofia,


possa desenvolver experincias de pensamento, aprendendo a
reconhecer e a produzir, em seu nvel, conceitos, a fazer a expe-
rincia da crtica e da radicalidade sobre a sua prpria vida, a
desenvolver uma atitude dialgica frente ao outro e ao mundo
e, fundamentalmente, possa aprender uma atitude interrogati-
va frente ao mundo e a si mesmo. Pensamos que uma educao
para a autonomia, no sentido da formao de indivduos que
possam escolher por si mesmos em que mundo querem viver,
s pode ser tal se nela tiver lugar a filosofia. (GALLO e KOHAN,
2000, p. 195).

34
A Filosofia como elemento formador do humano.

No possvel separar filosofia e educao. E, se educao ne-


cessidade bvia, bvia se torna a necessidade da filosofia que dela no
pode se desprender, pois ambas se perguntam pelo ser humano a ser
formado e isto depende de uma interpretao do homem, da socieda-
de, do seu tempo. Sem esta interpretao no h educao: sem filosofia
no h sentido, direo, para a educao. E nem para vida. Ainda que
a direo no esteja clara para quem educa e para quem vive, h sem-
pre alguma! necessrio saber qual. necessrio avali-la. necessrio
definir-se por uma. prefervel, e mais digno, constru-la ou participar
de sua construo do que aceitar passivamente alguma, produzida por
outrem. Mas, para participar, preciso saber fazer: da a necessidade de
todos sabermos fazer filosofia. Todos, e no apenas alguns.

Desse modo, sendo a filosofia imprescindvel subsdio de forma-


o, ela pode e deve estar presente desde o momento em que a
pessoa tenha condies para comear a pensar. Parece, ento, to-
talmente acertada a proposta de ensino de filosofia para crianas,
desde os tempos da escola fundamental, pois toda criana sen-
svel justificao, ou seja, no s capaz de pensar, mas tam-
bm de compreender o pensamento. (...), pois, o que se tem em
mente justamente ajudar a criana a se apropriar de conceitos e
valores, a praticar seu pensamento, no sentido mesmo de exercer
sua subjetividade lgica, tica e esttica. E isso essencialmente
formativo. (...) No que concerne formao dos adolescentes no
ensino mdio, a formao filosfica ainda mais imprescindvel
e, por isso, preciso lutar contra os fatos e providenciar para que
sejam criadas as condies para que seu ensino venha a ocorrer
de forma sistemtica. (SEVERINO, 2002, p. 189).

E isto por qu? Por tudo o que foi dito anteriormente. Vivemos
numa poca em que se d muito prestgio informao. Mas temos
que saber utiliz-la: saber articular as informaes; saber avaliar da
sua veracidade; saber da sua pertinncia para os problemas que nos
so postos pela vida.

Somos informados pelas cincias da natureza, pelos tcnicos,


pelos jornais, por alguns programas de televiso (...), mas no
h informao filosfica. (...), a filosofia incompatvel com as
notcias e a informao feita de notcias. Muito bem, mas s

35
Marcos Antnio Lorieri

informao que buscamos para entendermos melhor a ns mes-


mos e o que nos rodeia? (SAVATER, 2001, p. 5. Itlico do autor.)

Com certeza no: precisamos das informaes, mas precisamos


saber articul-las para construir entendimentos, explicaes e signi-
ficados. Para tanto h necessidade do trabalho do pensamento. Um
trabalho que demanda certas qualidades: a reflexo, a criticidade que
inclui a problematizao, o rigor, a profundidade, a contextualizao.
A filosofia ajuda nesta direo e o grande espao de construo, de
preferncia coletivo, dos significados para nossas vidas.

Consideraes finais

A filosofia contribuidora da formao humana e seu ensino


traz benefcios para a formao dos estudantes aos quais oferecido.
Dentre estes benefcios formativos podem ser indicados os seguintes,
conforme foi apresentado no decorrer do texto: desenvolvimento do
interesse e do empenho investigativo relativo busca bem pensada de
significados para suas vidas a partir do que foi denominado de ques-
tes fundamentais ou de perguntas da vida; desenvolvimento da
atitude examinativa, reflexiva, crtica, rigorosa e profunda dos senti-
dos ou significados que lhes so apresentados como sendo os bons sen-
tidos para tudo; desenvolvimento de uma maneira de pensar reflexiva
e crtica sobre os valores que lhes so apresentados como positivos;
desenvolvimento do interesse pela leitura das produes filosficas
acumuladas historicamente buscando nelas respostas j dadas para as
perguntas da vida, procedendo a um cotejo com as respostas que en-
contram no ambiente em que vivem e nos discursos escritos e falados
que lhes chegam por diversos meios; e outros.
Assumiu-se aqui que filosofar uma necessidade e no uma
inutilidade. A fala da inutilidade da Filosofia conveniente a in-
teresses particularistas; os donos destes interesses pretendem que
poucas pessoas filosofem e que, apenas eles, divulguem os resul-
tados de suas reflexes interessadas que devem, por sua vez, ser
inculcadas na grande massa das pessoas. Da a reserva de domnio
do filosofar para poucos e que supe a incompetncia de todos os
outros para realiza-lo.

36
A Filosofia como elemento formador do humano.

Se ao educador compete, por exigncia da responsabilidade que


assumiu, servir-se da reflexo filosfica como iluminadora da sua ao
educativa, cabe-lhe tambm outra responsabilidade: a de convidar os
educandos ao exerccio dessa reflexo.
Esse exerccio deve ser proposto s crianas e aos jovens como for-
ma de habitu-los ao necessrio processo de reflexo sobre as razes que
se tm, ou que se deveriam ter para tudo o que fazemos e pensamos.
E, se no as temos com clareza, que as investiguemos. H sempre ra-
zes para aquilo que pensamos e para o que fazemos. necessrio que
as identifiquemos e que as coloquemos sob a mira de um pensamento
reflexivo, crtico, rigoroso, profundo e abrangente. Ou seja, sob a mira
do pensamento filosfico. Oferecer aos novos o valioso recurso da for-
mao filosfica faz parte de nossa responsabilidade como educadores,
especialmente nos dias de hoje. Temos abdicado, irresponsavelmente,
desta tarefa profundamente humana que a da reflexo sobre a signifi-
cao de nossas vidas, de nossas condutas, de nossa maneira de pensar.
E temos abdicado, tambm irresponsavelmente, do esforo de convidar
crianas e jovens a realizar esta reflexo. As significaes so referncias
necessrias: talvez, por no estarmos envolvidos na busca e na deciso
a respeito delas, que estejamos, hoje, nesta situao que muitos deno-
minam de crise de referncias. Reclamamos que os jovens esto perdi-
dos; dizemos que a sociedade perdeu o rumo; afirmamos no saber o
que fazer com nossos alunos que no querem nada.
Talvez valha nos perguntarmos: Como temos nos empenhado
no nosso papel de convidadores para a busca reflexiva e crtica das
referncias? Parece que temos sido coniventes com algumas decises,
por exemplo, que ocorrem no sistema educativo escolar. Nele tm sido
eliminadas dos currculos, com muita facilidade, as disciplinas que
convidam reflexo crtica, especialmente a Filosofia, a Sociologia, a
Psicologia, a Histria, a Geografia, a Literatura. Temos deixado que
o trabalho com a lngua materna, com a matemtica, com as cincias
naturais, seja um trabalho apenas instrumental a servio de uma pre-
parao para o mercado de trabalho. Esquecemo-nos que o grande
e importante mercado, no qual as pessoas se realizam, aquele das
trocas ou das relaes humanas que tm enorme peso na sua constru-
o como pessoas. E o que fazemos?

37
Marcos Antnio Lorieri

Temos todos, especialmente pais e educadores profissionais, que


nos dedicarmos a momentos de profunda reflexo crtica sobre as re-
ferncias que esto implicadas no nosso modo de pensar e agir para
avali-las seriamente e para, se for o caso, reformul-las. E tambm
sermos capazes de convidar e de interessar as novas geraes para este
esforo reflexivo. A educao de modo geral e a educao escolar em
especial no podem se limitar s informaes, como foi dito acima.
Rouanet em artigo publicado no Caderno Mais do jornal a Fo-
lha de So Paulo (2002) discute este tema e aponta para o papel im-
portante da reflexo. Diz que somos bombardeados por uma multido
de informaes e somos levados a reagir a elas mecanicamente, como
autmatos e no como pensadores autnomos. uma fala semelhante
de Savater mencionada anteriormente. A informao, por si mesma,
no ruim, diz ele: pelo contrrio, fundamental. Sem ela no h co-
nhecimento. Este, na verdade, uma elaborao significativa, organi-
zada com informaes. Sem informaes no h conhecimento. Mas
este que decisivo e no a pura informao. Talvez porque o conhe-
cimento, diferentemente da pura informao, questiona finalidades,
questiona o uso de meios, coloca necessidades humanas fundamentais
acima de puros xitos tcnicos ou funcionais. S que, para isso, um
conhecimento realmente humano, no pode ser um processamento de
informaes sem o concurso da reflexo que promovida de maneira
especial pelas humanidades e, dentro delas, pela Filosofia.

Finalmente, para que o conhecimento no se limite cincia na-


tural e tcnica, o que daria traos odiosamente tecnocrticos
ao novo modelo de sociedade, transformando-a num paraso de
engenheiros e de analistas de sistemas, preciso dar uma nfase
idntica a outros tipos de conhecimento, como as cincias huma-
nas, a filosofia e as humanidades. (ROUANET, 2002, p. 15).

Necessitamos de engenheiros e de analistas de sistema bem for-


mados, assim como de muitos outros profissionais. Todos, de algum
modo, recebem formao nas escolas. No queremos, porm, esses
profissionais e nenhuma outra pessoa funcionando como autmatos.
Todos devem ser convidados a realizar, tambm com o auxlio da fi-
losofia, o pensamento que produz referncias significativas e que as
avalia constantemente.

38
A Filosofia como elemento formador do humano.

Assim, se os conhecimentos cientficos nos ajudam a entender as


coisas, so os conhecimentos filosficos que nos ajudam a com-
preend-las, ou seja, a situ-las no conjunto de sentidos que nor-
teiam a existncia humana, a atribuir-lhes um sentido articulado
numa rede maior de sentidos dessa existncia, em sua complexa
condio de unidade e de totalidade. (SEVERINO, 2002, p. 189).

O convite para que pensemos nisso. O mundo humano agrade-


ce. E ser grato especialmente aos professores de filosofia que conse-
guirem sensibilizar para este trabalho os alunos e, melhor ainda, con-
seguirem ajud-los a desenvolver todos os bons aspectos formativos
que o ensino de filosofia pode proporcionar.

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39
Marcos Antnio Lorieri

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40
As Filosofias nos Currculos
Estaduais de Ensino Mdio

Pedro Ergnaldo Gontijo


Universidade de Braslia

Resumo
Apresenta resultados parciais de anlise dos currculos de Filo-
sofia e sua presena no Ensino Mdio nas escolas como poltica
pblica das secretarias estaduais de educao. Situa a perspec-
tiva cartogrfica como mtodo de pesquisa e as posturas mul-
ticulturalista e ps-colonialista como recortes epistemolgicos.
Partimos de uma avaliao de que os currculos possuem inten-
cionalidade pedaggica explicitada como poltica pblica e que
importante analisar o que pretende essa proposta. Que filosofia
est propondo para os estudantes e professores? So discursos
que se no nos revelam exatamente o que se faz com a filosofia,
ao menos se explicita o que gestores das polticas educacionais
desejam que seja feito. De alguma maneira onde pode imperar
uma uniformidade de desorientaes, um rumo apontado pelos
gestores da educao se constitui uma referncia importante.
Analisamos os seguintes aspectos nos currculos: a) vinculao
e explicitao nos currculos estaduais ao estabelecido nos docu-
mentos oficiais nacionais: PCNEM, OCNEM, LDB e resolues
do Conselho Nacional de Educao; b) currculos e aproximao
de contedos a serem estudados com os livros didticos, sobre-
tudo daqueles aprovados no PNLD; c) como aparecem organi-
zadas as abordagens de ensino, quanto a prevalncia da histria
da filosofia, ou de problemas, ou temtica; d)tradies filosficas
possuem mais nfase e quais so silenciadas; e)autores e pers-

Carvalho, M.; Benedito de Almeida Junior, J.; Gontijo, P. Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleo XVI
Encontro ANPOF: ANPOF, p. 41-55, 2015.
Pedro Ergnaldo Gontijo

pectivas: filosofia brasileira, latino americana, africana, orientais;


f)como a questo de gnero aparece nos currculos de filosofia;
g) relao entre as tradies, autores e temas clssicos e ques-
tes relacionadas ao contexto regional, cultura regional prprio
de cada localidade. A partir a anlise dessas questes pudemos
compor um quadro com caracterizaes desse ensino de filosofia
previsto nas orientaes curriculares estaduais.

Questes preliminares...

O Presente texto que foi apresentado na reunio da ANPOF em


2014 trata sobre uma pesquisa em andamento e por isso, mais que
apresentar resultados finais, a perspectiva compartilhar algumas
inquietaes que acompanham esta pesquisa em seu primeiros resul-
tados. Da que necessrio explicitar que o apresentado sobre os cur-
rculos estaduais para o Ensino de Filosofia, tem como limites o fato
de que ao mesmo tempo em que fizemos uma coleta e anlise de pro-
postas curriculares, as mesmas esto em processos de reformulao e
mudanas nos currculos estaduais, pois currculo sempre um bicho
vivo. Assim no importa tanto se o que afirmado sobre um ou outro
currculo representa o que atual em algum estado, mas sim que em
algum momento atual ou bem recente essa era a proposta curricular de
um ou outro estado.
O mtodo cartogrfico a referncia metodolgica no desenvol-
vimento dessa pesquisa. Isso indica que de algumas delimitaes b-
sicas no incio da pesquisa no foram necessariamente seguidas, pois
o caminho foi sendo traado na mesma medida em que a pesquisa se
desenrolava. Tinha questes iniciais que nortearam o comeo da pes-
quisa, todavia ao ler os currculos novas questes foram colocadas e
redefiniram os prprios objetivos da pesquisa desafiando as hipteses
iniciais e lanando novas questes.
Este no escrito reivindicando um lugar epistemolgico ou
moral, mas sim um lugar esttico e poltico. O lugar a partir do qual
aborda os currculos o lugar do gosto, do que agrada. No um lugar
que pretende dizer o que deve ser um currculo de filosofia, apenas um
lugar que convido outros para experienciar na leitura dos currculos
estaduais de filosofia. Esse texto no tem ou no queria que tivesse

42
As Filosofias nos Currculos Estaduais de Ensino Mdio

nenhuma conotao de dever ser, de obrigao moral ou compromisso


com alguma verdade sobre o currculo, no sentido que no nos parece
existir o currculo ideal e certo.
No pareceu interessante precisar ou definir mais exatamente
uma matriz dessa forma de pensar a filosofia e o ensino de filosofia
ou mesmo o currculo que se pretende no texto. Sei que posturas co-
nhecidas como multiculturalistas e outras ps-colonialistas mobilizam
afetos importantes no modo de pensar a discusso curricular. Em par-
ticular o encontro com alguns textos de Deleuze, Tomaz Tadeu da Silva
e Wanderson Flor do Nascimento e outros em dilogos com estes com-
puseram conspiraes na leitura do currculos.
Lendo os currculos a partir da vida expressa em suas singula-
ridades do fazer e do pensar no Brasil e na Amrica Amrica Latina e
buscado captar o modo como foram estruturados como uma maneira de
expresso do arranjo de foras envolvidas nas tramas de poder e saber.
Aos poucos diferentes modos de hierarquizao entre centro e periferia
colonialmente falando ficam mais evidentes. Destaco como o faz Silva
(2003) sobre o multiculturalismo que este tambm deve se lido no plural,
posto que existem vertentes distintas. Uma distino bsica e, talvez,
simplista estaria no fato que alguns multiculturalismos parecem operar
numa postura efetiva de reconhecimento da diversidade sem postular
nenhuma hierarquizao poltica ou moral, enquanto outros operam
por certo marketing sobre a iguadade, respeito s diferenas e convivn-
cia pacfica ao mesmo tempo que reforam uma visao de diferenca dada,
diferenca que esta ai, naturalizando o status quo existente. Para este
segundo grupo As diferencas culturais seriam apenas a manifestacao
superficial de caracteristicas humanas mais profundas (SILVA, 2003,
p. 87). Assim deve-se reconhecer que a diversidade seria resultado das
contingencias, respeitando-as e naturalizando-as.
Entendemos que estudar os currculos no permite dizer sobre
o que ensinado efetivamente nas escolas. Aspectos omissos ou de-
sarticulados nos currculos podem ser trabalhados de forma signifi-
cativa em escolas.

O que importa no o que se diz que se faz, mas o que verda-


deiramente se faz. O significado real do currculo no o plano
ordenado, seqenciado, nem que se definam as intenes, os ob-

43
Pedro Ergnaldo Gontijo

jetivos concretos, os tpicos, as habilidades, valores, etc; que di-


zemos que os alunos aprendero mas a prtica real que determi-
na a experincia de aprendizagens dos mesmos. (Sacristn, 133)

Os projetos pedaggicos das escolas e os trabalho de cada do-


cente com os estudantes podem ser imensamente mais ricos, diver-
sos e interessantes que o contido em propostas curriculares. Eventos
acadmicos como os que renem pessoas que trabalham com o PIBID
(Programa Institucional de Iniciao Docncia da CAPES) tem cada
vez mais revelado uma interessante e importante riqueza de experin-
cias feitas de norte a sul do pas com o Ensino de Filosofia nas escolas.
Mas, ento, para que estudar currculos estaduais? Se h uma in-
tencionalidade pedaggica explicitada como poltica pblica, seja como
contedos conceituais, atitudinais e procedimentais, parece interessante
analisar o que pretende o conjunto de propostas curriculares. Que filo-
sofia governos estaduais esto propondo para os estudantes e professo-
res? So discursos que se no nos revelam exatamente o que se faz com
a filosofia, ao menos se explicita o que gestores desejam que seja feito.

Pensando os currculos...

Compartilho da avaliao de que os currculos possuem inten-


cionalidade pedaggica explicitada como poltica pblica e que im-
portante analisar o que pretende essa proposta. Da decorre diversas
questes O currculo procura responder quais so os objetivos que a
escola quer atingir? possvel atingir tais objetivos? Quais so as ex-
perincias educacionais que tenham maior probabilidade de alcancar
esses propositos? Como organizar eficientemente essas experiencias
educacionais? So discursos que se no nos revelam exatamente o que
se faz com a filosofia, ao menos se explicita o que gestores das polticas
educacionais desejam que seja feito. Como elas dialogam com o coti-
diano da vida e com a tradio filosfica?
Isso implica em compreender o Currculo como um instrumen-
to que indissocivel da educao escolarizada moderna e que assim
como permanncias e mudanas ocorrem tanto na poltica em geral e na
economia, assim ocorrem na educao e cultura. Parto de uma avalia-
o de que os currculos so construdos a partir das relaces de poder

44
As Filosofias nos Currculos Estaduais de Ensino Mdio

nem sempre devidamente e conscientemente explicitadas no processo


linguistico-discursivo que fabricam as prprias diferencas e que confor-
mam as preferncias curriculares tanto no que afirmado, quanto no
que ocultado, mas tambm quanto na forma como organizado. O
como operacionalizado acaba por dizer muito do que est explicitado
no seu contedo. Isso ocorre de tal forma que o como se estrutura o
currculo acaba por dizer, por vezes diferente ou o contrrio do que se
afirma conceitual e argumentativamente nos contedos publicados.
De alguma maneira, mesmo onde pode no imperar uma uni-
formidade de desorientaes sobre o que e como ensinar, um rumo
apontado pelos gestores da educao uma referncia importante
para muitos docentes. E digo da desorientao pelo fato de que no
so poucos egressos das licenciaturas em Filosofia que ao chegarem
numa escola para lecionar ficam perdidos ao descobrir que o que faro
ali tem um distanciamento razovel com relao filosofia que apren-
deram na universidade.

Algumas questes que emergiram na


leitura dos currculos estaduais...

Ao fazer os estudos sobre currculos de Filosofia, pretendia ana-


lisar vrios aspectos. Relaciono abaixo um conjunto de questes ou
problemas que tem sobressado nessa tarefa ao ler os currculos:
Relao entre currculos estaduais e referenciais nacionais -
Nos perguntamos em que medida os currculos estaduais se vinculam,
na explicitao de sua proposta, ao estabelecido nos documentos ofi-
ciais federais: Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
- PCNEM, Orientaes Curriculares Nacionais - OCNEM , LDB com
suas modificaes posteriores, resolues do Conselho Nacional de
Educao. Interessava observar, por exemplo, como as recomendaes
sobre competncias e habilidades nos Parmetros Curriculares Nacio-
nais PCNEM ou a lista proposta de temas que consta nas OCNEM
norteavam os currculos estaduais. Mesmo dizendo que no h uma
imposio, o fato das OCNEM trazerem de forma direta a lista de con-
tedos que so referncia para a avaliao do ENADE de filosofia para
o Ensino Mdio poderia influenciar a composio de contedos para
os currculos estaduais.

45
Pedro Ergnaldo Gontijo

A leitura dos currculos permitiu afirmar que no h preocupa-


o em reproduzir ou adaptar aquela lista situaes locais. A maioria
dos currculos estaduais passa por outras lgicas que no a quantidade
de temas e autores ali explicitados, todavia apresentam outras propos-
tas de contedos, nas quais vrios dos temas propostos nas OCNEM
aparecem. O que de relevante nos parece nessa anlise que no pare-
ce que tais documentos referenciais nacionais sejam as principais fon-
tes de estruturao dos documentos estaduais. Outro aspecto foi que
a anlise possibilitou foi, por exemplo, perceber que h currculos que
trabalham com a perspectiva voltada a objetivos gerais e especficos
e no uma organizao com a lgica por competncias e habilidades
como proposto nos PCNEM. Observamos que alguns currculos usam
a terminologia de competncias e habilidades, mas ao usarem, apenas
fazem uma identificao entre competncias e objetivos gerais e habi-
lidades com objetivos especficos. Pudemos concluir pelas diferentes
formas como aparecem os conceitos de competncia e habilidade, que
os mesmos so, na prtica, polissmicos ou que possuem equvocos
em seus usos em alguns currculos; Temos tambm, como no caso do
estado de Gois (2013, p.292-300) em que no se fala de competncias
e habilidades especficas, mas de expectativas de aprendizagem ex-
plicitando tambm eixos temticos e contedos.
Prescrio de comportamentos, moralizao do trabalho filos-
fico - algo que chamou a ateno, mas uma anlise dessa questo ainda
est muito incipiente relaciona-se a examinar em que medida pensa-se
a filosofia como doutrinamento moral ou poltico. As assimilaes da
Lei de Diretrizes e Base da Educao quando diz que os estudantes de-
vem receber os conhecimentos necessrios ao exerccio da cidadania, j
provocaram interpretaes variadas, mas raramente vejo abordagens
que problematizem a cidadania e que tipo de compromisso esse da
filosofia com ela. Na mesma linha pode-se perguntar como que os
currculos propem tarefas para a filosofia, sobretudo, no que se refere
moral e poltica? Dando dois exemplos:
a) Currculo de Filosofia do Estado do Esprito Santo 2o. Ano
- eixo agir e transformar - Competncia: Identificar e esti-
mular uma atitude etica e politica no tocante a dignidade
humana em seus diferentes aspectos e contextos, bem como

46
As Filosofias nos Currculos Estaduais de Ensino Mdio

a valorizacao e protecao do ambiente natural.


Habilidades: Construir um ambiente participativo e engaja-
do em favor da tradicao dos Direitos Humanos e do Estado
democratico de Direito.
b) Distrito Federal: os contedos referentes histria da Filoso-
fia assim proposto:
Contedos - O CONHECIMENTO:
O Conhecimento na Historia;
O Pensamento Racional na Antiguidade;
O Pensamento Racional na Idade Media: O Obscurantismo;

No primeiro exemplo temos um claro uso da Filosofia numa


perspectiva moralizante na medida em que prev o estmulo a uma
atitude tica. possvel efetuar essa crtica dado que o que seja uma
postura tica absolutamente no consensual na tradio filosfica.
Da que uma problematizao das questes ticas e de conceitos como
cidadania e dignidade humana pareceriam mais adequados a um tra-
tamento filosfico dessas questes.
O segundo exemplo expressa uma valorao pejorativa ao pro-
duzido no perodo medieval ao classific-lo de obscurantismo. Adota-
-se uma postura que mesmo tendo sido comum em muitos pensadores
modernos e contemporneos, carrega em sim um posicionamento pre-
conceituoso frente a toda uma tradio filosfica.

Problema de ambiguidade ou vagueza na formulao das


competncias e habilidades

Exemplo: O currculo analisado do Distrito Federal, numa ver-


so experimental apresentava as seguintes habilidades a serem desen-
volvidas:
a) Identificar a propria realidade como construcao.
b) Despertar para a importancia da leitura de mundo.
c) Reconhecer a realidade na sua totalidade.
Aqui tem-se um repertrio de habilidades cuja elaborao pro-
blemtica. Na letra a remontamos pelo menos ao debate que pode
ser estabelecido entre Herclito e Parmnides. No parece ser consen-

47
Pedro Ergnaldo Gontijo

sual na tradio que a realidade construo. Na letra b parece pres-


supor que h uma importncia da leitura de mundo pressuposta e
que a habilidade de apropriar-se dessa importncia deve ser desenvol-
vida. Talvez a habilidade mais complicada seja a letra c, pois pare-
ce pressupor que possvel reconhecer a realidade em sua totalidade,
que essa totalidade passvel de conhecimento e reconhecimento. No
parece constar na tradio filosfica tal tarefa tenha sido levado a cabo,
de modo que isso se possa ensinar em escolas. O que seria essa totali-
dade? importante destacar que numa verso posterior houve altera-
es substanciais, porm o item a permaneceu, no mais como uma
habilidade, mas sim como uma expectativa de aprendizagem.
O que mais interessa na anlise desse exemplo perceber como
h tarefas sendo colocadas para a filosofia em funo da prpria forma
como so construdas parecem impedir que sejam cumpridas.
Sobre currculo de Filosofia e o pensamento africano - A Lei
10.639/2003 torna obrigatrio o ensino de historia e cultura afro-brasi-
leira na Educao Bsica. Essa lei faz alteraes na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao prevendo essa obrigatoriedade, ou seja, ela modifi-
ca a principal legislao que regula a educao brasileira, mas aqui te-
mos um caso tpico onde os currculos estaduais de Filosofia, em geral,
parecem fazer um silncio ou omisso.
Parece que a filosofia no tem haveres com o tema. No 2o do
artigo 1 prev que Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-
-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar,
em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria
Brasileiras. Se que pode ser verdade que alguma ou outra disciplina
possa ter maior facilidade para articular seus contedos e oferecer um
trabalho adequado, isso parece ser muito mais fruto do processo de
formao docente e da organizao do trabalho pedaggico como um
todo, que da natureza especfica de alguma disciplina.
Em alguns poucos currculos estudados podemos perceber algu-
ma referncia a aspectos da cultura e pensamento africano, mas mes-
mo assim de forma por demais enviesada. Encontramos alguns que
criaram uma espcie de cota curricular, que se por um lado parece
um avano, de outro explicita um vis colonialista. Sequer proposto
algum trato filosfico dos contedos.

48
As Filosofias nos Currculos Estaduais de Ensino Mdio

Descatamos trs currculos de diferentes estados para exemplifi-


car melhor o que afirmamos acima:

a) Currculo do Distrito Federal - o documento usado era uma


proposta curricular provisria que foi referncia por 03 anos
e foi substituda agora em 2014, cuja abordagem j no dis-
ciplinar, mas sim por reas de conhecimento. Nossa anlise
teve por base esse documento anterior. Se no atual, no
invalida, pois a leitura possvel no dado momento de sua
vigncia. Nesse documento faz-se uma referncia positiva a
frica. Prope no primeiro ano o contedo sobre histria e
cultura africana e apresenta uma observao de que esse con-
tedo perpassar os trs anos. Prev: Pre-historia da Africa,
A Historia do Racismo, Historia da Africa, Historia da Euro-
pa, Religiao Africana e a historia da formacao da sociedade
Brasileira. Ainda sobre Brasil e Africa aparecem os temas: A
Estetica Africana como elemento integrador; A heranca, o
resgate. Aqui interessante destacar como esses contedos
eram colocados, posto que em nossa avaliao no havia ne-
nhuma articulao com o restante dos temas do currculo de
filosofia na etapa proposta. A expresso: A Estetica Africana
como elemento integrador; A heranca, o resgate. nos parece
absolutamente misteriosa, dado que no h explicaes so-
bre o que se pretendia com esses contedos.
b) Currculo do Acre - nas orientaes curriculares para o
Ensino Mdio de 2010 - h um captulo especfico so-
bre o lugar da Historia e da Cultura Afro-Brasileira na
educacao escolar explicando sua importncia, mas sal-
vo melhor leitura do currculo, no h nenhuma refern-
cia de como deve ser trabalhado no ensino de Filosofia.
Chamou a ateno no quadro que explicita as referncias cur-
riculares que duas vezes aparece o nome frica. A primeira
nas referentes ao 3. Ano, especificamente no objetivo Co-
nhecer, compreender e problematizar relacoes entre politica
e violencia o contedo respectivo Reconhecimento do
horrores dos governos africanos: Ide Amim Dada, e outros

49
Pedro Ergnaldo Gontijo

exemplos. No objetivo Conhecer, compreender e proble-


matizar alguns dos principais conceitos de politica. aparece
como sugesto de atividade: Indicacao e discussao do filme
Hotel Ruanda, sobre as guerras na Africa. Pra frente Brasil
e Olga sobre autoritarismo no Brasil.
Vejam que as duas referncias a frica em nada refletem so-
bre a cultura africana ou o pensamento africano, apenas res-
salta duas situaes extremamente pejorativas quanto a fri-
ca. Por mais que as duas referncias expressem algo sobre
questes que dizem respeito ao continente africano, em nada
se explicita sobre pensamento e culturas presentes na frica.
Acaba, em nossa avaliao, pelo modo como aparecem as re-
ferncias por desqualificar a frica e, consequentemente, o
pensamento africano.
c) Currculo do estado do Paran analisado o nico dos docu-
mentos analisados que faz alguma referncia mais explcita a
outras tradies na filosofia que no a europia. Reconhece a
existncia e explicita a razo de no prever tais conhecimen-
tos como estruturantes do currculo. A singularidade da refe-
rncia no conjunto dos currculos faz valer a pena de trazer o
trecho completo:

Cabe ressaltar que abordagens por divisao geografica podem


apresentar dificuldades de naturezas diversas, sobretudo no Ensi-
no Medio. Por exemplo, o trabalho com a chamada filosofia orien-
tal e a filosofia africana demanda esclarecimentos preliminares. O
termo filosofia oriental e tomado, muitas vezes, de forma excessi-
vamente ampla. Nao se pode dar tratamento tao generico a essa
complexa dimensao da Filosofia que se estende da antiguidade
a contemporaneidade e compreende o pensamento elaborado
numa vasta zona geografica que abrange Siria, Fenicia, India, Chi-
na, Japao e varios outros paises. Alem disso, ha que se considerar
o pensamento arabe e o judaico, comumente vinculados a filosofia
ocidental. Mas, ainda que se observem essas divisoes, seria preciso
enfrentar outros problemas.(Paran, 2008: 39)

Mais abaixo o texto traz outra elaborao especifica sobre a filo-


sofia africana:

50
As Filosofias nos Currculos Estaduais de Ensino Mdio

No entanto, se a filosofia africana traz como vantagem a ideia


de que o ser e dinamico, dotado de forca concepcao essa que
aparece tambem em algumas filosofias ocidentais , e preci-
so considerar que a sua fundamentacao exclusiva na lingua-
gem oral, ainda que pareca interessante, acaba por apresentar-
-se como uma fragilidade, evidenciada pela dificuldade com o
idioma e tambem pela carencia de bibliografia. Por essa razao,
esse conteudo nao esta relacionado entre os que compoem os
conteudos estruturantes de Filosofia, podendo, todavia, ser tra-
tado na qualidade de conteudo basico. O professor, dada a sua
formacao, sua especializacao, suas leituras, tera a liberdade para
fazer o recorte que julgar adequado e pertinente. Alem disso,
deve estar atento as demandas das legislacoes especificas refe-
rentes a inclusao e a diversidade. (Paran, 2008: 39)

Esse silncio relacionado ao tema, ou a forma como presente,


nos permite dizer, talvez com alguma injustia muito localizada, que
os currculos estaduais propostos pelas secretarias de educao ana-
lisados ignoram a existncia de tradio filosfica Africana. Pode-se
dizer o mesmo das demais tradies no europeias. Sobre elas temos
uma generalizada omisso. Pouco ou nada se fala de uma tradio la-
tino americana, brasileira, oriental, outras. Basicamente trata-se de tra-
dies ocidentais eurocentradas. Em que pese que vrios currculos se
baseiam na Histria da Filosofia, a concluso que se apresenta apenas
uma histria. A histria da filosofia eurocntrica. Essa viso se coloca
tanto como modo de produo do conhecimento, como de formao
de subjetividades.
A Mulher, a tradio Filosfica e os currculos - Procurou-se
verificar quanto questo de gnero, se h algum ou outro currculo
que faz meno a atividades ou contedos especficos, e o resultado da
anlise confirmou uma hiptese inicial de que a tradio feminina de
produo filosfica praticamente esquecida no conjunto dos conte-
dos, assim como no h previso para aprofundamento das questes
de genro na tradio como um todo. O tema Gnero at aparece,
todavia como se a filosofia olhasse e problematizasse o tema na socie-
dade como um todo, exceto na prpria tradio filosfica. um desafio
a ser enfrentado pelos currculos: verificar como a questo de gnero
aparece no ensino de filosofia, aqui tambm com duas vertentes: como,

51
Pedro Ergnaldo Gontijo

por exemplo, as mulheres aparecem nos discursos dos filsofos e como


aparece ou no toda uma tradio feminina na filosofia.

Ainda em anlise: a predominncia de pensadores,


escolas e tradies...

Est em investigao o como aparecem organizadas as aborda-


gens de ensino, quanto a prevalncia da histria da filosofia, ou de
problemas, ou temtica. Aqui sobretudo como pensada essa presena
da histria da filosofia. Analisar quais tradies filosficas prevalecem,
quais possuem mais nfase e quais so silenciadas. Aqui h uma difi-
culdade especfica por existirem ao menos duas vertente possveis de
anlise que ainda esto em estgios preliminares. Tanto ocorre uma
observao sobre que autores so citados, explicados e que possuem
suas teorias apresentadas, como que autores so usados para citar
ou explicar os demais e para abordar diferentes teorias. Uma coisa
fazer uma introduo filosofia latino americana outra coisa fazer
uma introduo latino americana filosofia. Nessa perspectiva emer-
ge questes sobre outras tradies, como j abordado a cima sobre o
pensamento africano perguntando tambm sobre : filosofia brasileira,
latinoamericana e orientais.

Concluses iniciais...

Como explicado na primeira parte deste, no partindo de uma


perspectiva moralizante, ou seja, que define o certo ou errado na com-
posio dos currculos, mas sim de uma postura esttica, ou seja, que
explicita os gostos por essa ou aquela opo, no cabe aqui qualificar
ou desqualificar as propostas curriculares existentes. Tambm como j
afirmado, elas so expresses de modos de pensar a filosofia e seu ensi-
no. A partir dos lugares que conformam o olhar ao fazer essa pesquisa,
especificamente de questes ligadas aos problemas afetos coloniali-
dade entendemos que os aspectos apresentados no texto delineiam as
opes estticas e polticas do mesmo.
Se h um entendimento aqui que uma srie de vozes da tradi-
o filosfica ficaram excludas ou minimizadas ao pensar os currcu-

52
As Filosofias nos Currculos Estaduais de Ensino Mdio

los, cabe fazer tal explicitao pblica na busca de aliados para novas
composies curriculares e propor que tais opes de excluso no se
limitam a problemas pedaggicos ou polticos, mas tambm, a um pro-
blema filosfico.

A excluso de vozes um problema filosfico enquanto naturali-


zado, para que esses preconceitos possam ser pensados e postos
como problema necessrio fazer estas vozes surgirem em um
dilogo, propor a reviso da ideia equivocada de que currcu-
los no precisam ser reformulados dada a validade universal de
argumentos. O currculo, neste contexto um ato performativo,
no qual o falar faz. Atravs dos enunciados do currculo se opera
o descrdito a vozes alheias e, atravs do falar que possvel
abrir espaos para o dilogo. (OLIVEIRA, 2012: p. 42)

Nessa perspectiva de anlise parecem surgir algumas estratgias


importantes de ao desde a ampliao de pesquisas curriculares sobre
o ensino de filosofia experimentao de novas possibilidades de fun-
cionamento do currculo descolonizando-o. Flor do Nascimento e Bo-
telho (2010: p. 87) explicam a proposta de um currculo descolonizado:

Descolonizar o currculo implica que tenhamos de estabelecer


com ele e atravs dele a busca de um dilogo. Dilogos com
outras experincias, culturas, pensamentos. Talvez a busca ex-
perimental pela relao com as vozes africanas e indgenas de-
terminadas pela prpria lei que rege a educao brasileira seja
um bom comeo. Temos de experimentar a construo de nossas
prprias vozes impedindo que, no movimento de internalizao
do histrico da colonialidade, sejamos sempre, e cada vez mais,
apenas vetores de sua manuteno.

Com isso, podemos dizer que as propostas curriculares pode-


riam, inclusive prever a construo das prprias vozes pr-filosficas
e filosficas dos estudantes e, com isso, Perceber que relao se faz
entre as tradies, autores e temas clssicos e questes relacionadas ao
contexto regional, cultura regional prprio de cada localidade.
Deve haver algo de problema enfrentado pelos adolescentes e
jovens dos pampas no sul que seja diferente de outros problemas en-
frentados pelos da floresta amaznica ou do semirido, ou do litoral.

53
Pedro Ergnaldo Gontijo

Deve existir algo de diferente na viso de mundo que se constri nas


imensas regies rurais daquela dos grandes centros urbanos. Se isso
faz sentido, um aprender e produzir filosofia pode apresentar, no m-
nimo, nuanas diferentes conforme o contexto em que ocorre e que os
currculos de filosofia podem captar e explicitar ou prever sua busca
como procedimento metodolgico.
Obviamente no h problema com currculos compostos com
a tradio europeia da filosofia ou mesmo com uma tradio melhor
composta com outras vozes. Nossos estudantes podem se identificar
com muitos deles a partir de questes e problemas de carter mais
universal ou com os estilos singulares de tantos autores da tradio. O
que nos parece interessante afirmar que gostamos da perspectiva de
que as vozes de estudantes e professores de ensino mdio garantam
tambm a expresso de si mesmos no trabalho com a filosofia, que o
trabalho com qualquer tradio no os confinem a serem meros repeti-
dores da produo de outros.

Referncias

ACRE/Governo de Estado, Secretaria de Estado de Educao. Orientaes


Curriculares para o Ensino Mdio. CADERNO 1 Filosofia. Rio Branco-AC.
2010.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educao Nacional. Dirio Oficial [da Repblica Federativa do Brasil], Bra-
slia, DF, v. 134, n. 248, 23 dez. 1996. Seo 1, p. 27834-27841.
BRASIL/MEC. Orientaes curriculares para o ensino mdio: Braslia: MEC/SE-
MTEC, 2006, pp. 15-40.
BRASIL/MEC. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC/
SEMTEC, 2002, p. 326-349.
DISTRITO FEDERAL/GDF,Secretaria de Estado da Educao. Currculo da
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GIMENO SCRISTAN, J.; PREZ GMEZ, A. Compreender e transformar o en-
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54
As Filosofias nos Currculos Estaduais de Ensino Mdio

GOIS/Governo Estadual, Secretaria de Estado da Educao. Currculo Refe-


rncia da Rede Estadual de Educao de Gois - Verso Experimental. 2013.
OLIVEIRA, Loryne Viana de. Currculo como Poltica Pblica: Vozes e Discur-
sos nas Orientaes Curriculares do Distrito Federal. Monografia no Curso de
Filosofia da Universidade de Braslia, Licenciatura em Filosofia. 2012.
PARAN/Governo Estadual, Secretaria de Estado da Educao do Paran.
Departamento de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica
Filosofia. 2008.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo.
Belo Horizonte: Autntica, 2003.

55
Emancipao e esclarecimento na filosofia
e em seu ensino

Marcelo Senna Guimares


Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

Este texto pretende explorar semelhanas e diferenas entre dois


grupos de perguntas. Por um lado, as trs perguntas enunciadas pelo
mestre ignorante diante de seus discpulos; por outro lado, as formula-
es, tambm na forma de dois grupos de trs perguntas, do modo como
Foucault l a questo de Kant sobre o esclarecimento. Ao ler os dois tex-
tos, pode-se notar uma semelhana aparente entre as perguntas, embora
no seja imediatamente evidente e possa passar despercebida.
Sendo parte de uma pesquisa em andamento, far-se- aqui uma
exposio breve do contexto de enunciao das questes nos dois auto-
res franceses e, a seguir, a investigao de alguns pontos em torno a elas.
Pressupe-se aqui que o leitor j tenha algum conhecimento da
obra de Jacques Rancire, O mestre ignorante (RANCIRE, 2002). Ape-
nas lembramos que o livro trata da histria de Joseph Jacotot, professor
francs no incio do sculo XIX que faz uma curiosa descoberta: era
capaz de ensinar sem explicar. Seus alunos aprenderam a lngua fran-
cesa sem que o mestre pudesse dar explicaes, pois ele no conhecia a
lngua falada pelos alunos. Ao perceber que os alunos aprendiam sem
que o mestre lhes explicasse, foi levado a fazer a distino entre ins-
truo e emancipao. Rancire nos mostra que a mera instruo no
equivale emancipao, podendo mesmo consistir em seu contrrio,
no embrutecimento. A instruo pblica, que deve ser o motor do es-

Carvalho, M.; Benedito de Almeida Junior, J.; Gontijo, P. Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleo XVI
Encontro ANPOF: ANPOF, p. 56-64, 2015.
Emancipao e esclarecimento na filosofia e em seu ensino

clarecimento, considerado como emancipao, pode porm converter-


-se em seu oposto. Quem ensina sem emancipar, embrutece. (RAN-
CIRE, 2002, p. 37)
Tentaremos aproximar essa discusso sobre o carter poltico
da educao compreenso que a filosofia tem de si mesma, a partir
de textos de Rancire e Foucault. Segundo Rancire, o sistema pedag-
gico se caracteriza por uma lgica da explicao, no qual explicaes
so fornecidas por um mestre a discpulos que necessitam delas para
compreender o saber ensinado pelo mestre. A descoberta de Jacotot,
narrada no livro O mestre ignorante, de que era possvel ensinar algo
que no se sabia, leva ao questionamento da pedagogia. Torna-se ne-
cessria a inverso da lgica do sistema explicador:

A revelao que acometeu Joseph Jacotot se relaciona ao seguin-


te: preciso inverter a lgica do sistema explicador. A explicao
no necessria para socorrer uma incapacidade de compreen-
der. , ao contrrio, essa incapacidade, a fico estruturante da
concepo explicadora do mundo. o explicador que tem neces-
sidade do incapaz, e no o contrrio, ele que constitui o incapaz
como tal. Explicar alguma coisa a algum , antes de mais nada,
demonstrar-lhe que no pode compreend-lo por si s. Antes de
ser o ato do pedagogo, a explicao o mito da pedagogia, a
parbola de um mundo dividido em espritos sbios e espritos
ignorantes, espritos maduros e imaturos, capazes e incapazes,
inteligentes e bobos. () O mito pedaggico divide o mundo
em dois. Mas, deve-se dizer, mais precisamente, que ele divide a
inteligncia em duas. H, segundo ele, uma inteligncia inferior
e uma inteligncia superior. (RANCIRE, 2002, p. 23-24)

Ao contrrio dessa diviso entre inteligncias, o mtodo do en-


sino universal elaborado por Jacotot consiste em tomar a igualdade
das inteligncias como princpio e em coloc-la prova. Emancipar a
inteligncia significa coloc-la em ao, forar a inteligncia do aluno a
exercer suas capacidade, recusar a impotncia autoinflingida e revelar
a importncia do livro:

... No digas que no podes. Tu sabes ver, tu sabes falar, tu sa-


bes mostrar, tu podes te lembrar. O que mais preciso? Uma
ateno absoluta, para ver e rever, dizer e redizer. No procures

57
Marcelo Senna Guimares

me enganar e te enganar. Foi bem isso que viste? O que pensas


disso? No s um ser pensante? Ou acreditas ser apenas corpo?
() Falar-se-, em seguida, do que fala o livro () Mostra-me o
que te faz dizer o que dizes. O livro uma fuga bloqueada: no
se sabe que caminho traar o aluno, mas sabe-se de onde ele
no sar do exerccio de sua liberdade. Sabe-se, ainda, que o
mestre no ter o direito de se manter longe, mas sua porta. O
aluno deve ver tudo por ele mesmo, comparar incessantemente
e sempre responder trplice questo: o que vs? O que pensas
disso? O que fazes com isso? E, assim, at o infinito. Mas esse
infinito no mais um segredo do mestre, a marcha do aluno.
(...) (RANCIRE, 2002, p. 43-44)

A postura do mestre, portanto, no a da explicao que ser


fornecida para a inteligncia do aluno. Ao contrrio, o mestre fora a
inteligncia do aluno a se manter em sua busca. Ao fazer isso, conside-
ra as duas inteligncias, a sua e a do aluno, como iguais. desse modo
que promove a emancipao.

O mestre aquele que mantm o que busca em seu caminho,


onde est sozinho a procurar e o faz incessantemente. () Mas
ainda preciso, para verificar essa procura, saber o que quer di-
zer procurar. Esse o cerne de todo o mtodo. Para emancipar a
outrem, preciso que se tenha emancipado a si prprio. preciso
conhecer-se a si mesmo como viajante do esprito, semelhante a
todos os outros viajantes, como sujeito intelectual que participa da
potncia comum dos seres intelectuais. (RANCIRE, 2002, p.57)

No momento de pensar sobre como se pode dar essa eman-


cipao, Rancire depara com uma convico profundamente instau-
rada no pensamento filosfico por Plato: o da desigualdade entre os
homens e a manuteno dessa desigualdade como condio da justia
e da ordem social. Essa desigualdade se refletir tambm entre as in-
teligncias, pois os nicos capazes de alcanar a compreenso da rea-
lidade e a agir com sabedoria seriam os filsofos, os governantes. Os
cidados, artesos e trabalhadores devem se contentar com obedecer
aos ordenamentos estabelecidos pelos governantes.
A separao das inteligncias pode causar iluses dos dois la-
dos, por assim dizer. Considerar que os trabalhadores no podem pen-

58
Emancipao e esclarecimento na filosofia e em seu ensino

sar, ou que os pensadores e os literatos no trabalham, so dois erros,


ou duas limitaes de viso, que podem atingir aqueles que abrigam a
crena da desigualdade das inteligncias. Assim como o pensamento
pode ser encontrado nos produtos do trabalho, produtos como discur-
sos e obras literrias tambm so fruto do trabalho. E como tal, tm
efeitos sobre o mundo e sobre as conscincias: lembre-se do caso da
pedagogia, que vive de uma fico que estrutura suas aes, a fico
de que h inteligncias superiores e inteligncias inferiores, e que as
ltimas necessitam das explicaes fornecidas pelas primeiras.

Permanece embrutecido aquele que ope a obra das mos ope-


rrias e do povo que nos alimenta s nuvens da retrica. A fabri-
cao de nuvens uma obra da arte humana que exige, nem me-
nos, nem mais, tanto trabalho, tanta ateno intelectual quanto
a fabricao de calados e maanetas. (RANCIRE, 2002, p.61)

Esses trechos destacados de O mestre ignorante nos permitem


identificar os seguintes pontos importantes do discurso de Rancire.
Analisemo-os um de cada vez:

[1] As perguntas: tu no podes? No digas que no podes. H


uma recusa quase instintiva, uma recusa imediata a reconhecer
sua prpria inteligncia, a se reconhecer como inteligente. A ques-
to que est em jogo, portanto, no a da presena ou da falta da
capacidade de aprender, mas a de uma atitude em que se reco-
nhece a prpria capacidade. Essa atitude est bloqueada enquanto
no se permite a si mesmo usar a sua inteligncia. Por isso o papel
do mestre de atuar com sua vontade sobre a vontade do discpu-
lo, para mant-lo em sua busca, para se manter em seu caminho.

[2] O mito pedaggico da diferena entre inteligncias superiores


e inferiores produz essa impossibilidade, essa recusa naturaliza-
da, essa crena (uma segunda natureza) que produz a sociedade,
que constitui nossas sociedades hierarquizadas.

[3] A diferena entre inteligncias superiores e inferiores corres-


ponde uma diferena social, expressa na frmula de restringir-
-se a fazer a sua habilidade, do arteso realizar seu artesanato e
no pretender emitir opinies sobre temas que no esto ao seu
alcance.

59
Marcelo Senna Guimares

A pequena mentira de Plato e o mito pedaggico so fices


que instituem a diferena social e a diferena cognitiva. Talvez no por
mera coincidncia, essas questes prprias do mestre ignorante se as-
semelham a outras questes, formuladas por um outro mestre. Volta-
mos aqui a um texto de Foucault, para investigar o modo como uma
outra concepo de filosofia passa a atuar em um momento decisivo
da modernidade. Esse autor, em uma de suas abordagens do texto de
Immanuel Kant sobre o esclarecimento, apresenta algumas questes
que so caractersticas de um outro modo de fazer filosofia. Vejamos
como Foucault resume este ponto, para depois analisarmos o tpico
que nos interessa:

Digamos que, em sua grande obra crtica, ... Kant colocou, fun-
dou essa tradio da filosofia crtica que coloca a questo das
condies em que um conhecimento verdadeiro possvel. E, a
partir da, pode-se dizer que toda uma seo da filosofia moder-
na, desde o sculo XIX, se apresentou, se desenvolveu como a
analtica da verdade. essa forma da filosofia que vamos encon-
trar agora na forma da filosofia, digamos, analtica anglo-sax.
Mas existe, no interior da filosofia moderna e contempornea,
outro tipo de questo, outro modo de interrogao categrica:
a que vemos nascer justamente na questo da Aufklrung ou no
texto sobre a Revoluo. Essa outra tradio crtica no coloca a
questo das condies em que um conhecimento verdadeiro
possvel, uma tradio que coloca a questo de: o que a atua-
lidade? Qual o campo das nossas experincias? Qual o cam-
po atual das experincias possveis? No se trata, nesse caso, de
uma analtica da verdade. Tratar-se-ia do que poderamos cha-
mar de uma ontologia do presente, uma ontologia da atualidade,
uma ontologia da modernidade, uma ontologia de ns mesmos.
(FOUCAULT, 2011, p. 21)

Foucault afirma a a existncia de duas tradies distintas em


filosofia, ao menos na filosofia crtica, a partir de Kant. Uma dessas tra-
dies seria a da analtica da verdade, marca das filosofias que privi-
legiaram a teoria do conhecimento ou a anlise da linguagem sempre
em torno da busca por determinar o conhecimento verdadeiro. A ou-
tra, que teria surgido nos textos de Kant, em particular naquele sobre
o esclarecimento (KANT, 1985), chamada de ontologia do presente,

60
Emancipao e esclarecimento na filosofia e em seu ensino

da atualidade, da modernidade ou de ns mesmos. Ela caracteriza-se


por uma trplice questo: o que a atualidade? Qual o campo das
nossas experincias? Qual o campo atual das experincias possveis?
Vejamos o percurso que leva Foucault a essas concluses, para depois
voltarmos anlise dessas perguntas.
A questo sobre o que o esclarecimento [Aufklrung] entendi-
da por Foucault como uma questo nova. Ela no coloca nem a questo
da origem do esclarecimento, nem a da aparncia dele, nem a de seu
acabamento ou ponto de consumao.

(...) a questo que, parece-me, surge pela primeira vez nos tex-
tos de Kant (...) a questo do presente, a questo da atualida-
de, a questo de: o que acontece hoje? O que acontece agora? O
que esse agora dentro do qual estamos todos, e que o lugar,
o ponto do qual escrevo? (FOUCAULT, 2011, p. 12)

A pergunta de Kant significa o que , precisamente, este presen-


te a que perteno?. No se trata de determinar o que, na situao atu-
al, provoca uma deciso filosfica. Busca-se reconhecer um elemento
do presente, de distingui-lo diante de outros. Trata-se de mostrar que
esse elemento portador ou expresso de um processo e de que quem
fala, como pensador, estudioso ou filsofo, faz parte desse processo e
tem um papel a desempenhar nele. No texto de Kant aparece a ques-
to do presente como acontecimento filosfico a que pertence o filsofo
que fala sobre ela (FOUCAULT, 2011, p. 13). A prpria filosofia ganha
outro sentido, de acordo com essa perspectiva:

A filosofia como superfcie de emergncia de uma atualidade,


a filosofia como interrogao sobre o sentido filosfico da atua-
lidade a que ele pertence, a filosofia como interrogao pelo fil-
sofo desse ns de que ele faz parte e em relao ao qual ele tem
de se situar, isso, me parece, que caracteriza a filosofia como
discurso da modernidade, como discurso sobre a modernidade.
(FOUCAULT, 2011, p. 14).

Esse modo de conceber e praticar a filosofia identificado por


Foucault como sendo uma novidade que aparece em alguns textos de
Kant. Uma nova maneira de fazer filosofia que aparece ali, e se contra-

61
Marcelo Senna Guimares

pe a outra que tem sido marca dessa disciplina ao menos durante a


modernidade. Diferentemente do debate tpico do incio desse pero-
do, no qual se questionava a diferena entre antigos e modernos e se
tentava alguma hierarquizao entre as produes de uns e de outros,
um novo discurso estabelece uma outra relao com sua atualidade.
Essa relao, ligada questo sobre o pertencimento ao presente e o
pertencimento quilo que deve se tornar o objeto de reflexo para o fi-
lsofo: um certo ns que se refere a um conjunto cultural caractersti-
co de sua prpria atualidade. (FOUCAULT, 2011, p. 14). Essa novidade
desdobra-se em trs questes que surgem dessa perspectiva:

...eu creio que, com Kant ... aparece, aflora uma nova maneira
de colocar a questo da modernidade, no numa relao longi-
tudinal com os antigos, mas no que poderamos chamar de uma
relao sagital, ou uma relao, vamos dizer, vertical, do discur-
so com sua prpria atualidade.
O discurso tem de levar em conta sua atualidade para, [primei-
ro], encontrar nela seu lugar prprio; segundo, dizer o sentido
dela; terceiro, designar e especificar o modo de ao, o modo de
efetuao que ele realiza no interior dessa atualidade. Qual a
minha atualidade? Qual o sentido dessa atualidade? E o que
faz que eu fale dessa atualidade? nisso, parece-me, que consis-
te essa nova interrogao sobre a modernidade. (FOUCAULT,
2011, p. 14-15)

E assim, retornamos trplice questo: qual a minha atualida-


de? Qual o sentido dessa atualidade? E o que faz que eu fale dessa
atualidade?, numa primeira formulao no texto de Foucault. Na ou-
tra formulao, essas perguntas aparecem como: o que a atualidade?
Qual o campo das nossas experincias? Qual o campo atual das
experincias possveis? No apenas pelo fato de ser trplice, pois a
trindade aqui no o atributo principal, mas pelo seu significado, es-
sas questes podem ser aproximadas daquelas formuladas pelo mes-
tre ignorante: o que vs? O que pensas disso? O que fazes com isso?
Os grupos de perguntas podem parecer muito diferentes, mas uma
aproximao entre eles possvel. O que vs? / O que a atualidade?
o primeiro par de questes indica a presena imediata a que devemos
nos ater; O que pensas disso? / Qual o sentido dessa atualidade? /

62
Emancipao e esclarecimento na filosofia e em seu ensino

Qual o campo de nossas experincias? este segundo par (com duas


formulaes do segundo elemento) indica o sentido daquela presena
imediata; O que fazes com isso? / O que faz que eu fale dessa atua-
lidade? / Qual o campo atual das experincias possveis? essas
questes indicam para um campo da ao, para alm da constatao
inicial e da indagao de seu sentido.
Pode-se argumentar que a correspondncia no perfeita, em
particular no terceiro caso. Mas lembramos que um dos modos de fa-
zer, requeridos pelo mestre ignorante, consiste em falar. Falar o que
se pensa, aps ler, repetir e adivinhar o sentido das palavras de outro.
Assim, falar da atualidade, e fazer algo com o que se viu e o senti-
do que se adivinhou, adquirem assim uma proximidade. Identificar
o campo de experincias possveis tambm aponta para algo que vai
alm da compreenso do campo de experincias atual: a possibilidade
de agir em um determinado campo.
Tratar-se-ia, aqui, de considerar que tanto Rancire como Fou-
cault aceitariam uma leitura da tese 11 de Marx sobre Feuerbach: onde
se diz os filsofos se limitaram a interpretar o mundo, mas diferen-
temente, deve-se transform-lo, deve-se ler a linguagem dos filso-
fos se limitou a representar o mundo, ao contrrio, a linguagem deve
transform-lo. Trata-se, nos dois casos, de um outro entendimento
sobre a linguagem e o significado: a linguagem ao, construo do
mundo, e no mera representao. Da o carter estruturante de uma
fico como o mito pedaggico da distino entre inteligncias supe-
riores e inferiores, como a mentira de Plato (a distino entre almas de
bronze e almas de ouro) que organiza a sociedade (no caso do Mestre
Ignorante) e a importncia do estilo em Foucault, na produo de uma
linguagem que transita entre a filosofia e a histria. Para uma fbula/
uma mentira/uma histria ser eficaz, basta que acreditemos nela.
Ainda que permaneam a algumas dissonncias no pretende-
mos que a aproximao entre os grupos de perguntas seja uma identi-
ficao completa entre elas pode-se observar uma semelhana entre
a interpelao feita pelo mestre ignorante ao seu discpulo e a interpe-
lao enunciada por Kant (segundo a leitura de Foucault) aos filsofos
e modernidade. A filosofia, como ontologia do presente, ontologia
de ns mesmos, assume uma atitude semelhante quela do mestre ig-

63
Marcelo Senna Guimares

norante, quer dizer: ela busca a emancipao. Ela busca emancipar-se


e, simultaneamente, promover a emancipao de seus interlocutores.
H dois sentidos de esclarecimento que se podem derivar dos textos
de Kant, mas somente um deles significa tambm emancipao. Inspi-
rados nessas perguntas e nessa atitude, retemos essa consequncia: a
percepo de uma proximidade de princpio entre a postura do mestre
ignorante e a postura da filosofia como ontologia de ns mesmos.

Referncias

FOUCAULT, Michel. O governo de si e dos outros. So Paulo: Martins Fon-


tes, 2011.
KANT, Immanuel. Resposta pergunta: Que Esclarecimento? In: KANT,
Immanuel. Textos seletos. Petrpolis: Vozes, 1985, p. 100-117.
RANCIRE, Jacques. O mestre ignorante. Cinco lies sobre a emancipao in-
telectual. Belo Horizonte: Autntica, 2002.

64
Sensibilidade inteligente e inteligncia
sensvel na experincia do filosofar

Paula Ramos de Oliveira


Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara

Introduo

A escrita um processo curioso, tal como tudo na vida. H quem


escreva sobre o que j sabe. Mas o processo de escrita pode no se
dar desse modo. H quem escreva para saber. De tal forma que, nesse
segundo caso, as questes que nos colocamos para nossas escritas so
quase uma inveno: algo nos inquieta e precisa tomar forma. a
promessa de um texto que tambm sempre promessa de elaborao
pessoal, de autoria.
As questes apontam para um determinado lado, mas quando a
escrita comea nem sempre as palavras convergem para l. A questo
mudou? No, a mesma, mas agora vai tomando corpo e encontran-
do outros espaos para se movimentar. Seguir esse caminho de forma
aberta na prpria escrita sempre uma tentativa de aproximao mais
autntica com as questes que em algum momento se abrem para ns.
O presente trabalho inscreve-se nessa perspectiva na medida
em que procura essa abertura de pensamento frente a uma determi-
nada questo: a da experincia do filosofar. So reflexes de anos que
tomam agora a forma aqui elaborada. Para tanto, Clarice Lispector
em Aprendendo a viver (2004) e Theodor Adorno em Minima Mo-
ralia: reflexes sobre a vida danificada (1993) surgem como inspira-

Carvalho, M.; Benedito de Almeida Junior, J.; Gontijo, P. Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleo XVI
Encontro ANPOF: ANPOF, p. 65-73, 2015.
Paula Ramos de Oliveira

o para pensar as questes que me coloco sobre as aulas de filosofia.


Quais? Vejamos.

O que motivou o proposto

Nesses anos em que estive interessada pela rea do ensino de


filosofia surgiu tambm, com igual vigor, meu interesse em torno do
pensamento, do que ele pode nos dar a pensar. E um dos primeiros
pontos que se coloca : como difcil pensar! Porm, no me refiro
aqui ao aspecto trabalhoso ou cansativo dessa atividade a que tantos
aludem, mas sim dificuldade de exercitarmos um determinado
pensamento em sociedades que administram os vrios mbitos da
vida. Assim, no que diz respeito ao pensamento temos pelo menos
dois fenmenos que se relacionam fortemente: a administrao do
pensamento e o pensamento administrado um movimento e o que
dele segue resultando.
Um pensamento administrado, entre outras coisas, um pen-
samento que existe, mas que est desvitalizado, desnutrido de seus
prprios nutrientes, que se encontra quase que completamente alheio
ao sujeito de onde nasce.
As aulas de filosofia procuram estimular outro tipo de pensa-
mento, e isso por diversos caminhos, mas essa uma tarefa das mais
difceis, porque parecido com nadar contra a correnteza.
Perguntar sobre a relao do pensamento e da vida, pareceu-
-me ento um caminho interessante para encontrar lugares de fora do
pensamento, ao lado dessas tantas fragilidades que o circundam.
Entre essas fragilidades destacaria um determinado desejo de
eficincia que ronda nosso trabalho com o pensamento, que, via de
regra, costuma reduzi-lo a sua dimenso mais tcnica que, de forma
muito cautelosa diria, percebo tantas vezes estar identificada com uma
expectativa de certa objetividade que garantiria o melhor uso de nossa
racionalidade. Ou seria ao contrrio? No sei. O fato que colocaria
tcnica, objetividade, racionalidade e eficincia ocupando uma mesma
concepo de trabalho com o pensamento, que vou identificar como
aquele que no abandona uma perspectiva instrumental. No que se
reduza a ela, mas acaba por torn-la dominante.

66
Sensibilidade inteligente e inteligncia sensvel na experincia do filosofar

A questo seria ento como escapar desse trabalho com o pensa-


mento que, mesmo sem querer, e talvez at mesmo sem saber, reafirma
a administrao do pensamento ao produzi-lo tambm de forma admi-
nistrada. Uma contraposio possvel a esse trabalho seria um movi-
mento de dar valor dimenso subjetiva do pensamento. Foi por isso
que me lembrei de Clarice Lispector e da riqueza de seus textos. Pode-
ramos aprender com suas escritas. Uma pessoa como ela tem muito
a nos dizer sobre pensamento e vida. O que poderamos aprender de
fora da filosofia, compreendendo como de fora da filosofia aquilo
que no foi escrito com a pretenso de constituir esse campo? Em mi-
nhas mos o j citado livro Aprendendo a viver (2004), uma seleo
de A descoberta do mundo, livro composto pelas crnicas que Clari-
ce escreveu para o Jornal do Brasil, entre 1967 e 1973.
E Clarice torna-se ainda mais interessante se pensarmos que sua
escrita revela o que ela mesma chama, em uma de suas crnicas, de sen-
sibilidade inteligente, tendo em vista que as sociedades administradas
administram tambm o modo como percebemos nossas emoes.
Por isso me lembro de Adorno, em Minima Moralia (1993), li-
vro composto por aforismos escritos entre 1944 e 1947, durante a guer-
ra, nos Estados Unidos. Podemos aprender com suas escritas. Uma
pessoa como Adorno teria muito a nos dizer sobre pensamento e vida.
O que poderamos aprender de dentro da filosofia, quando esse de
dentro da filosofia foi construdo a partir das experincias subjetivas
do autor? Talvez algo da ordem de uma inteligncia sensvel, pois,
por outros caminhos, por caminhos outros que os de Clarice, podemos
aprender dele algo que chamaria de desbanalizao das emoes ou
ainda uma dimenso objetiva das emoes.
Com isso se quer dizer que uma das caractersticas da banaliza-
o tanto do pensamento quanto das emoes reduzi-los a uma s
dimenso. No primeiro caso, do pensamento, ele se torna como que
alheio a si mesmo; no segundo, o das emoes, elas se tornam alheias
ao que outro, estando totalmente enredadas em si mesmas. So
dois mbitos da vida que se encontram administrados e que, nessa
administrao, aparecem como que separados.
H muita profundidade tanto em Clarice quanto em Adorno e
por isso suas escritas esto sempre vivas. Como caminhar nessa dire-

67
Paula Ramos de Oliveira

o nas aulas de filosofia? Como realizar outro trabalho com o pensa-


mento nas aulas de filosofia que possa se inscrever em uma perspectiva
emancipatria? Todos ns, professores de filosofia, tentamos o tempo
todo fazer filosofia de dentro da prpria filosofia. E cada um procura
problematizar esse fazer dentro de certas filosofias: o que ensinar?
O que aprender? O que filosofia? Filosofia e/ou filosofar? E por a
seguem as perguntas que sempre vo se multiplicando.
No caminho que escolhi essas perguntas importam muito, mas
no so agora o principal, porque talvez haja muitos modos bons de
se fazer alguma coisa. Procuro antes pensar o que seria, para mim, um
terreno frtil para que o trabalho com o pensamento seja, a um s tem-
po, pura tenso entre ensinar e aprender, filosofia e filosofar.
A seguir, elenco um conjunto de pontos que julgo primordiais
para sustentar esse trabalho:
1) Um interesse pelo que outro dentro e fora de ns, o que tam-
bm significa tornar estranho o que parece familiar.
Nas palavras de Clarice (2004, p.66)1:
Mas sei de uma coisa: meu caminho no sou eu, outro, os
outros. Quando eu puder sentir plenamente o outro estarei
salva e pensarei: eis meu porto de chegada.
Nas palavras de Adorno (1993, p.81):
S a estranheza o antdoto para a alienao.

2) Conhecemos para darmos sentido ao que somos. Sim, posto


que s vezes parece que o conhecimento algo externo a ns,
sem vnculo com a nossa vida; e em outras essa ligao apa-
rece instrumentalizada: conhecemos para aplicar saberes que
nos sero teis;

3) As diferenas no so alimento para o poder, mas sim possibi-


lidades de alargamento do saber. Isso tambm significa tornar
o estranho familiar. Trazer o que o outro para a sua famlia.

4) Conscincia do humano que h em ns. Isto significa um


respeito ao que j foi dito, pensado, vivido e sentido, e uma

1
Nas referncias sero citados apenas os dois livros, o de Clarice e o de Adorno, sem especifi-
car crnicas e aforismos, respectivamente,

68
Sensibilidade inteligente e inteligncia sensvel na experincia do filosofar

afirmao do tempo presente tendo como vetor o princpio


esperana;

5) Uma relao com o poder e com o saber que no se transforme


em discurso competente;

6) Praticar um desapego com relao ao que se sabe.


Nas palavras de Clarice (2004, p.74): Tudo o que no sei
minha parte maior e melhor: a minha largueza.

7) Ningum s autor ou s leitor. Todos ns escrevemos e lemos


no sentido de que temos nossa autoria que se d em relao
com outras autorias que se oferecem como leituras para ns;

8) O pensamento comporta diversas dimenses. Compreender


sua abertura uma forma de escapar de uma viso de ho-
mem unidimensional. Pudera o pensamento ter a abertura
que vemos nas linhas de produtos do mercado!
Nas palavras de Clarice (2004, p.48): No fossem os cami-
nhos da emoo a que leva o pensamento, pensar j teria
sido catalogado como um dos modos de se divertir.

9) O pensamento um direito humano fundamental e inalien-


vel. Isso significa que to importante quanto sade, educao
e moradia, o direito de pensar contra a manipulao do pen-
samento e a imposio de modos de pensar. Aqui entraria a
complexa questo da liberdade de expresso: quando nossa
expresso pode ser realmente livre? Falar o que pensamos no
garante essa liberdade e por essa razo deve ser para ns tam-
bm um princpio esperana;

10) Abrir-se a experimentar o prazer do complexo frente prima-


zia do superficial;

11) H muitos tempos que envolvem o pensamento;

69
Paula Ramos de Oliveira

12) O pensamento no linear: pode mesclar pontos profundos


e superficiais. Reconhecer essa tenso compreender melhor
sua profundidade e superficialidade;

13) O pensamento no vai sempre para frente. s vezes preciso


voltar. s vezes preciso parar;

14) O pensamento no pode ser antecipado e/ou adivinhado;

15) O pensamento ganha vida no s no dilogo com o outro, mas


sim tambm na no-palavra e no silncio. Ou seja, o trabalho
com o pensamento alimenta-se do dilogo com o outro, mas
tambm com o que outro dentro de ns.

16) Pensa-se melhor quando se brinca seriamente com as pala-


vras, quando nos demoramos nelas. E isso tem a ver com dar
sentido a elas e a ns.

17) O pensamento contextualizado e essa contextualizao


fundamental para compreend-lo, mas tambm se pode
aprender com um pensamento descontextualizado. Impor-
tante, porm, saber discernir quando est e quando no
est descontextualizado.

18) Pensar verbo, processo, experincia. Nas palavras de


Adorno (2000, p.151): Eu diria que pensar o mesmo que
fazer experincias intelectuais.

19) Pensamento vida quando nos deixamos pensar;

20) S se pode falar do pensamento estando dentro dele;

21) Viver aprender. Aprender, inclusive e sobretudo, a viver.

A lista imensa e precisa ser alargada. Tais ideias se relacionam


entre si e criam outras entre elas ou ainda com outras que elas. E, so-

70
Sensibilidade inteligente e inteligncia sensvel na experincia do filosofar

bretudo, inscrevem-se nas filosofias que me fazem sentido e, sendo eu,


outra que elas, se escrevem aqui com autoria.
Por fim, uma boa aula de filosofia, para mim, seria aquela capaz
de compreender-se como uma experincia, pois talvez esse seja um
caminho para ultrapassarmos a dicotomia entre a filosofia e o filosofar,
mantendo antes uma tenso entre ambos seja ele um filosofar que
no ignora a histria da filosofia ou uma histria da filosofia que no
ignora o filosofar.
Experincia, diz Larrosa (2011, p.5), isso que me passa. A
experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No
o que se passa, o que acontece, ou o que toca. (LARROSA, 2002, p.2).
Se a experincia se torna cada vez mais rara por excesso de informao,
de opinio e de trabalho, e pela falta de tempo (LARROSA, 2002, p.2-
5), entendo que o trabalho com o pensamento em sala de aula ganha
se for outra coisa que informao, opinio, rapidez e superficialidade.
A aula ganha se puder se tornar ela mesma uma experincia que pode
nos fazer diferente do que somos.
Como exemplo, cita a experincia da leitura (LARROSA, 2011,
p. 8) que permitiria uma experincia da linguagem, uma experincia
do pensamento e uma experincia da sensibilidade (LARROSA, 2011,
p.10). Eis um ponto que merece destaque, pois me parece que em qual-
quer experincia diversas outras podem nela ter lugar, mas duas so
inevitveis: a do pensamento e a da sensibilidade.
Entre as experincias diferentes de vida esto aquelas da escrita,
entre as quais, alis, tambm muitas diferenas h. Com Clarice Lis-
pector e Theodor W. Adorno aprendemos a habitar outras camadas
do pensamento e do sentimento. Aprendemos sobre profundidade.
Aprendemos que existem experincias mais profundas que outras.
E quanta profundidade h nos pensamentos e nas emoes? No
sabemos. Mas sabemos que exatamente essa profundidade que nos
traz a perspectiva de outra relao com o pensamento e com a emoo,
e, portanto, com a vida. H muitos lugares possveis para ambos em
cada ponto de suas diversas camadas quando tomam qualquer dis-
tncia da superfcie. Essa ocupao, porm, mvel e seu movimento
dificilmente linear, especialmente porque, de algum modo, somos
atrados de volta superfcie.

71
Paula Ramos de Oliveira

Pensar diferentemente algo que requer um estmulo de muitas


diferenas em nossos modos de viver. E isso tem a ver com as emoes.
Sentir diferentemente algo que requer um estmulo de muitas dife-
renas em nossos modos de viver. E isso tem a ver com os pensamen-
tos. Trata-se de procurar experincias diferentes de vida que produ-
zam diferenas em nossas prprias vidas, tornando-as, inclusive, cada
vez mais prprias, cada vez mais nossas.
E compreendendo, como compreendo, que o que se coloca en-
tre o professor e aluno um texto, compreendido como tudo aquilo
que se d a ler, temos que as aulas de filosofia podem ser experincias
de leitura e de escrita, de produo de sentidos para a vida que so
sempre autorais, como o a prpria vida.
Assim, filosofia como experincia filosofar; o filosofar como ex-
perincia filosofia (pensamento outro). tambm experincia de es-
crita (porque autoral) e experincia de leitura (porque se abre ao que
outro). experincia da linguagem (porque palavra), porque se faz pa-
lavra (porque cria palavra, modifica palavra) em seus modos de dizer a
vida pela experincia do pensamento que tambm experincia da sen-
sibilidade experincias que do sentido ao humano, ao que somos ns.
As aulas de filosofia podem, portanto, abrir um lugar para emergir
o sujeito que l o mundo deixando-se ler por ele, e que escreve o mundo
inscrevendo-se nele. Nesse mundo o sujeito da experincia experimenta
a vida pela experincia de ser sujeito: pensando a vida, dando vida ao
pensamento, sentindo e pensando o pensamento, saindo de si para o
outro, para enfim, sempre e uma vez mais, aprender a viver a vida.

Referncias

ADORNO, Theodor W. Minima Moralia: reflexes sobre a vida danificada.


Traduo Luiz Eduardo Bicca. So Paulo: Ed. tica, 1993. 2 ed.
ADORNO, Theodor W. Educao para qu? Traduo de Wolfang Leo
Maar. In: ADORNO, T. W. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
p. 139-154. 2. ed.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Tradu-
o de Joo Wanderley Giraldi. Revista Brasileira de Educao, n.19, p.20-28,
jan./fev./mar./abr. 2002.

72
Sensibilidade inteligente e inteligncia sensvel na experincia do filosofar

LARROSA, Jorge. Experincia e alteridade em educao. Traduo de Maria


Carmen Silveira Barbosa e Susana Beatriz Fernandes. Revista Reflexo e Ao,
Santa Cruz do Sul, v.19, n2, p.04-27, jul./dez. 2011.
LISPECTOR, Clarice. Aprendendo a viver. Rio de Janeiro: Ed. Rocco, 2004.

73
A educao comprometida com
a emancipao e seus obstculos

Luana Aparecida de Oliveira


Universidade Estadual do Oeste do Paran

A partir das contribuies filosficas da Teoria Crtica de Theo-


dor W. Adorno, ser abordada a proposta de uma educao compro-
metida com o processo de emancipao do sujeito e os pressupostos
necessrios para tal condio, em seguida sero apresentados e pro-
blematizados os obstculos que impedem a efetiva emancipao. Con-
forme a obra intitulada Educao e Emancipao (1995), a educao no
pode ser entendida enquanto formatao de pessoas, to pouco en-
quanto simples repasse de conhecimentos. Para o filsofo frankfurtia-
no a educao est vinculada tomada de conscincia:

[...] gostaria de apresentar minha concepo inicial de educao.


Evidentemente no a assim chamada modelagem de pessoas,
porque no temos o direito de modelar pessoas a partir do seu
exterior; mas tambm no a mera transmisso de conhecimentos,
cuja caracterstica de coisa morta j foi mais do que destacada,
mas a produo de uma conscincia verdadeira (ADORNO, 1995, p.
141-142).

A educao que auxilia na formao de uma conscincia verda-


deira, isto autnoma e emancipada, no se limita apenas faculdade
de um pensar lgico e formal pois: Aquilo que caracteriza propria-
mente a conscincia o pensar em relao realidade, ao contedo
(ADORNO, 1995, p. 151). Portanto, necessrio que a educao pro-

Carvalho, M.; Benedito de Almeida Junior, J.; Gontijo, P. Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleo XVI
Encontro ANPOF: ANPOF, p. 74-79, 2015.
A educao comprometida com a emancipao e seus obstculos

mova um pensar crtico frente realidade, principalmente no que se


refere s condies sociais, para desta forma impedir que permanea a
falsa conscincia, aquela que se equivoca sobre a compreenso do real
ao possuir uma viso limitada por ser desprovida de postura crtica
diante da realidade, sendo por isso insuficiente. A falsa conscincia
que a prpria conscincia vigente, naturaliza o que construdo so-
cialmente, isto , no percebe que as determinaes sociais so produ-
tos da humanidade, portanto possveis de transformao a partir da
negao destas determinaes.

A emancipao, como conscientizao, a reflexo racional


pela qual o que parece ordem natural, essencial na socieda-
de cultural, se decifra como ordem socialmente determinada em
determinadas condies da produo real efetiva da sociedade
(MAAR, Poltica, Prxis e Pseudo-atividade em Adorno. Em <
http://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revispsi/article/
view/8760/6696>. Acesso em: 09 Outubro 2014).

Para Adorno a conscientizao se d partir do exerccio da auto-


-reflexo crtica, inclusive a reflexo crtica sobre a prpria conscincia
para que ela no se absolutize e no se degenere. Pucci comenta outra
funo importante da auto-reflexo crtica no processo emancipatrio:

A auto-reflexo crtica para os frankfurtianos representa um ele-


mento fundamental na luta pela emancipao. Por ela os domi-
nados podem ser esclarecidos a respeito de sua situao enquan-
to classe, no contexto de explorao e subordinao capitalista.
(PUCCI, 1995.p. 48).

A conscincia autnoma enquanto prxis e apoiada na auto-re-


flexo crtica tambm se funda na capacidade de realizar experincias
formativas, conceito que Adorno toma de emprstimo de Walter Ben-
jamin, que se refere a um processo dialtico e auto reflexivo. A expe-
rincia formativa no se limita ao aspecto subjetivo, ela se desenvolve
tambm na tenso da relao entre sujeito e objeto, sendo que o sujeito
torna-se o que a partir da relao com aquilo que ele no , ou seja,
com o no-idntico, assim ocorre sua transformao mediante o conta-
to produtivo com o objeto, tal como Leo Maar expe: [...] implica uma

75
Luana Aparecida de Oliveira

transformao do sujeito no curso do seu contato transformador com o


objeto na realidade (MAAR, 1995, p. 25).
Para a experincia formativa se efetivar enquanto tal preciso
no se limitar apenas ao que conhecido apriori, no se limitar ao sem-
pre-igual, em outras palavras, necessrio estar disposto a conhecer
o novo que diferente de si mesmo, o no-idntico. O no-idntico
revela-se como possibilidade de gerar um impulso para a mudana,
desta forma, deixar-se afetar pelo no-idntico ou ento experienciar o
no-idntico, j que ele permite a tematizao do diferente, condio
de possibilidade da educao com carter emancipatrio.
Para Adorno a auto-reflexo crtica, assim como a conscincia
autnoma, a experincia formativa e a abertura ao no-idntico, so
condies necessrias para haver o processo emancipatrio do sujeito.
No entanto, no podemos negar que os indivduos ainda esto distan-
tes da emancipao pelo fato destes elementos essenciais no se reali-
zarem de forma satisfatria. Segundo Gomes [...] a emancipao no
pode ser idealizada de forma ingnua, pelo contrrio, ela precisa ser
concebida no bojo do prprio ordenamento social (GOMES, 2010, p.
293). Portanto, devem ser consideradas as condies objetivas para sua
efetivao, porm, isto no significa que a filosofia adorniana possui
pretenso de propor uma formao emancipatria com carter de re-
ceiturio, apenas aponta caminhos possveis ao mesmo tempo em que
realiza crticas quanto s suas limitaes.
Vejamos os principais obstculos que impedem de forma par-
cial1a efetiva emancipao dos indivduos: a conscincia autnoma,
enquanto um dos pressupostos necessrios para a condio emancipa-
tria, se refere, entre outros elementos j citados, conscientizao dos
fatores que impedem a prtica da experincia formativa, e consequen-
temente da emancipao. Um destes elementos diz respeito repres-
so do no-idntico que se ope experincia formativa em defesa de
uma sociedade homognea, regida pelo princpio da identidade. Onde
h primazia da identidade as experincias tendem a ser previamente
regulamentadas e definidas, o carter de atividade livre, escolhida e

1
De forma parcial visto que nem a realidade e nem mesmo o indivduo esto completamente
subjugados pelos elementos que bloqueiam a emancipao, pois se assim fosse no haveria
formas possveis de transformao, no haveria condies para a manifestao do no-idn-
tico e, portanto, restaria somente a conformao ao status quo.

76
A educao comprometida com a emancipao e seus obstculos

realmente dirigida pelo sujeito em contato com o objeto podado, com


isso a capacidade de realizar experincias formativas dificultada.
A experincia formativa que ocorre por meio da prxis impe-
dida de se realizar quando afetada pela [...] racionalidade do sempre-
-igual. Onde a experincia bloqueada ou simplesmente j no existe,
a prxis danificada [...] (ADORNO, Notas Marginais sobre Teoria
e Prxis. Em <http://adorno.planetaclix.pt/tadorno1.htm>. Acesso em:
09 Outubro 2014). A dominao da identidade enquanto absolutizao
do sempre-igual gera sujeitos adaptados a no experienciar, como con-
seqncia o processo para sua emancipao prejudicado, visto que
Adorno considera que experincia e emancipao andam juntas: [...] a
educao para a experincia idntica educao para a emancipao
(ADORNO 1995, p. 151).
A excluso do no-idntico em privilgio do sempre igual gera
um obstculo experincia formativa do sujeito: o fenmeno da semi-
formao que surge a partir da crise da formao para a autonomia,
na qual a adaptao, necessria enquanto momento provisrio, fe-
tichizada e assim propicia a conformao cega diante do status quo e
uma falsa conscincia que se amplia para o empobrecimento geral do
ser humano. No ensaio Teoria da Semicultura Adorno esclarece que o
conceito de semiformao trata-se da [...] forma dominante da consci-
ncia atual [...] (ADORNO, 1996, p.389), referente semiformao
importante destacar que ela no parte do percurso que se direciona
rumo formao, ela no antecede a formao emancipadora, mas sim
a inviabiliza na medida em que deforma o sujeito ao adapt-lo total-
mente ao mundo.
Outro obstculo formao emancipatria a razo instrumen-
tal, esta no permite uma postura crtica a respeito de seus prprios
fins, no se questiona, por exemplo, como que mesmo diante de gran-
de avano tcnico e cientfico diferentes formas de barbrie ainda con-
tinuam persistindo na conduta humana. A razo que se fixa no mo-
mento adaptativo deixa de ser razo esclarecida e se transforma em
razo instrumental, sendo a racionalidade reduzida capacidade de
se adaptar bem realidade tal como ela , o que na verdade ocorre
como um condicionamento social que fora a adaptao quilo que j
estabelecido como natural, conforme explicita Adorno:

77
Luana Aparecida de Oliveira

[...] as pessoas aceitam com menor ou maior resistncia aquilo


que a existncia dominante apresenta a sua vista e ainda por
cima lhes inculca fora como se aquilo que existe precisasse
existir dessa forma (ADORNO, 1995. p. 178).

A sociedade que se conduz via racionalidade instrumental no


percebe que o desenvolvimento cientfico, embora tenha potencial para
auxiliar no projeto de uma sociedade emancipada, no leva necessaria-
mente emancipao do sujeito. Por no possuir esta viso crtica,
no submete dvida a afirmao de que vivemos em uma sociedade
esclarecida. Enquanto esta venda persistir a racionalidade instrumen-
tal continuar contribuindo com o poder ideolgico da semiformao.
Por fim, outro dos principais elementos que impede a emanci-
pao do sujeito ao disseminar a semiformao a indstria cultural,
termo criado por Adorno e Max Horkheimer que se refere reifica-
o da cultura. Conforme Adorno [...] a Indstria Cultural impede a
formao de indivduos autnomos, independentes, capazes de julgar
e de decidir conscientemente. (ADORNO, 1999. p. 109). A indstria
cultural produz e veicula uma (pseudo) cultura padronizada e despro-
vida de valor crtico, age com o objetivo de servir interesses poltico-
-econmicos, embutindo de maneira apelativa supostas necessidades
de consumo. Considerando isto, pressuposto que a indstria cultural
tende a enfraquecer as possibilidades de uma postura crtica, sem a
qual no h a contestao do status quo.
Como podemos analisar, h muitos elementos que dificultam a
emancipao do sujeito: a represso do no-idntico, a semicultura,
a razo instrumental e a indstria cultural, no entanto, isto no sig-
nifica que a desejada emancipao seja impossvel, visto no h uma
completa determinao sobre o sujeito, embora haja um forte condi-
cionamento sobre ele. Portanto, segundo Adorno, a prtica educacio-
nal necessita promover espaos favorveis s experincias formativas
capazes de contribuir com a reflexo crtica a cerca dos obstculos
emancipao, para que a partir da ela tenha condies reais de se
efetivar. Mesmo sabendo que reformas pedaggicas isoladas no re-
solvam por si s o problema da semiformao:

78
A educao comprometida com a emancipao e seus obstculos

Reformas pedaggicas isoladas, embora indispensveis, no tra-


zem contribuies substanciais. Poderiam at, em certas ocasi-
es, reforar a crise, porque abrandam as necessrias exigncias
a serem feitas aos que devem ser educados e porque revelam
uma inocente despreocupao diante do poder que a realidade
extrapedaggica exerce sobre eles (ADORNO, 1996, p. 388).

E que, alm disso, no se restringe somente educao a tarefa


da emancipao do sujeito, ainda assim, segundo Adorno, ela possui
uma parcela de compromisso frente aos mecanismos que prejudicam
a autonomia do sujeito, compromisso no sentido de visualizar condi-
es de superao de e fortalecer os pressupostos necessrios para a
emancipao.

Referncias

ADORNO, Theodor W. Educao e Emancipao. Traduo: Wolfgang Leo


Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.190p.
____________________.Conceito de Iluminismo.In: Os Pensadores.Textos esco-
lhidos. Traduo: Luiz Joo Barana. So Paulo: Nova Cultural, 1999. p. 17-64
___________________. Notas Marginais sobre Teoria e Prxis. Em <http://adorno.
planetaclix.pt/tadorno1.htm>. Acesso em: 09 Outubro 2014.
___________________. Teoria da Semicultura. In: Educao e sociedade. n. 56. Tra-
duo Bruno Pucci, Cludia B. M. de Abreu e Newton Ramos-de-Oliveira.
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GOMES, Luiz Roberto. Teoria Crtica, Educao e Poltica. In: PUCCI, Bruno
(org.). Teoria Crtica e Inconformismo: novas perspectivas de pesquisa. Campinas:
Fapesp- Autores Associados, 2010. p. 197-215.
MAAR, Wolfgang Leo. Poltica, Prxis e Pseudo-atividade em Adorno. Em < http://
www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revispsi/article/view/8760/6696>.
Acesso em: 09 Outubro 2014.
___________________. Educao Crtica, Formao Cultural e Emancipao Poltica
na Escola de Frankfurt. In: PUCCI, Bruno (org.). Teoria Crtica e Educao: A questo
da formao cultural na escola de Frankfurt. Petrpolis: Vozes, 1995. p. 59-82.
PUCCI, Bruno. Teoria Crtica e Educao. In: PUCCI, Bruno (org.). Teoria Crtica
e Educao: a questo da formao cultural na escola de Frankfurt. Petrpolis: Vo-
zes, 1995. p. 11-58.

79
Sobre educar jovens na Filosofia da Escola
Pblica Brasileira Contempornea

Rosemary Marinho da Silva


Universidade Federal da Paraba

Da janela o mundo at parece meu quintal...


minha vida brasileira vida universal... o mesmo sonho...
Voz Milton Nascimento

Introduo

Este texto aponta o dilema lanado ao Ensino Mdio que o de


capacitar adolescentes e jovens (Lei 12. 852 de 05 de agosto de 2013
- Estatuto da Juventude - define a idade cronolgica das juventudes
incluindo o final da adolescencia) para o mercado de trabalho e para
cidadania plena (LDB, 1996, art. 36). Essa juno mesmo possvel?
razovel ser um trabalhador/a, dentro dos modelos do mercado tecni-
cista, estimulado/a a colocar as leis do lucro e da competio acima do
seu ser humano, e exercer plenamente a cidadania, ou seja, estar cons-
ciente de direitos coletivos e sociais numa perspectiva de mobilizar-se,
individual e coletivamente, para uma vida de maior qualidade e digni-
dade? No a conscincia e a organizao de trabalhadores/as, em seu
sentido mais amplo, que o mercado quer sufocar e abolir?
Tal dilema no brota do vazio histrico, ou contrrio, observam-
-se contradies histricas que atingiram a escola pblica brasileira de
nvel mdio, e nela, o ensino de filosofia. Foi a ditadura militar, pen-
sada como um meio de fortalecimento da economia de mercado, nos

Carvalho, M.; Benedito de Almeida Junior, J.; Gontijo, P. Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleo XVI
Encontro ANPOF: ANPOF, p. 80-95, 2015.
Sobre educar jovens na Filosofia da Escola
Pblica Brasileira Contempornea

moldes neo-liberais, e instrumento de desarticulao das organizaes


que lutavam por cidadania plena, que retirou, nos anos 60 e 70, a filo-
sofia do Ensino Mdio. Com isso, pode-se afirmar que o regime ditato-
rial destronou, de modo, governamental e estatal, o poder da palavra,
pelo uso da fora armada e da tortura.
Algumas dcadas depois, meados dos anos 90, exigido, de es-
tudantes, e, ainda mais, de professores/as de filosofia, que viveram o
silenciamento de seus pensamentos, sentimentos e atitudes ao escon-
der suas iniciativas e ideias, as competncias de investigar conceitos e
pressupostos do pensamento atravs do dilogo, da polmica e da dis-
cusso argumentativa, como ferramentas para sustentar e fortalecer o
ingresso de estudantes, como bons cidados, no mundo do trabalho.
evidente a contradio que h nestas afirmaes: durante mais
de trintas anos se cultivou a ordem, o progresso, a famlia como algo
determinado que devesse ser ensinado na escola, na qual no era per-
mitido qualquer tipo de debate e desacordo. Com isso, o modelo do
bom cidado se centrou na concrdia e ajuste s regras impostas pelo
Estado - representante dos latifndios e multinacionais. Aps quase
quarenta anos, em pleno comeo de milnio, exigido que a escola
retorne com um tipo de conhecimento que habilita, adolescentes e jo-
vens, da periferia da cidade e do campo, a discordarem e a argumenta-
rem seus posicionamentos atravs do conflito e do dilogo.
Mas, em que lugar se aprendeu a discordar? Em que lugar o uso
da fora fsica e da coero no ajustou os/as desajustados/as? A es-
cola favoreceu mesmo o uso da palavra quando se utilizou do castigo,
da expulso, do grito, para manter o rigorismo e a timidez? mesmo
possvel considerar que professores/as, que foram educados/as, pela
ditadura, a perceber que o silncio vazio e a postura de fileira a me-
lhor forma de passar seu contedo, se tornem educadores/as preo-
cupados/as com a percepo que adolescentes e jovens trazem de si
mesmo/a e do mundo? Qual o espao que estes profissionais tiveram
para expressar e dialogar sobre suas prprias percepes, no sentido
de investigar suas opinies, ao ponto de perceb-las fundadas em pre-
conceitos e nos contedos trazidos apenas pelos livros didticos?
Neste sentido, este artigo quer atrever-se a pensar o ensino de
filosofia enquanto questo filosfica. Sob que aspecto? Do relacional,

81
Rosemary Marinho da Silva

do vnculo que provm do confronto, do deixar-se ligar mutualmente


na to delicada e conflitiva relao que se estabelece em sala de aula,
como pano de fundo para qual se abre o debate: o que se define en-
quanto proposta em sala de aula ou fora dela que possibilite vnculo e
confronto superando o campo da agresso? Para investigar tal questo
se desenha os seguintes passos: a o que se pede da filosofia no Ensino
Mdio de forma geral, partindo do prprio Ensino Mdio e de forma
particular das Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino M-
dio (OCNEMs). Pois, neste documento se quer superar incompreen-
ses presentes na LDB as noes de filosofia para a cidadania; b o
que se pode dizer sobre o ensinvel na filosofia para jovens, a partir do
que aponta Plato no livro a Repblica; c a possibilidade de afirmar
a pesquisa e o grupo como aspectos fundantes nas aulas de filosofia.
A tentativa deste ensaio tocar nestes trs pontos com o dilema
inicial - que noes de cidadania em um mercado no qual a figura do/a
cidado/ se assemelha a do/a consumidor/a? Logo, no se est apre-
sentando uma tese fechada, mas leituras de enfrentamento e afirmao
do ensino de filosofia enquanto sede pelo saber daquele que capaz
de recriar problemas. Pois, o problema que se aponta faz mover para
dentro e alm do prprio quintal.

1 As leis brasileiras sobre educar jovens na


Escola Pblica Brasileira e no Ensino
Mdio e o Ensino de Filosofia

O desafio de pensar o Ensino Mdio da escola pblica, cuja mis-


so a de inserir jovens no mundo do trabalho, romper com o mer-
cado que dita as regras do acesso ao trabalho/emprego, provocando
estudantes e professores/as para no serem apenas cpias de cpias,
mas seres humanos capazes de elaborar conceitos e prticas que ve-
nham contribuir com uma leitura aberta e honesta da prpria condio
de vida. Tal desafio gigante, mas possvel. A ttulo de lei h uma ten-
dencia a no deixar a Escola refm dos reveses mercadolgicos. Veja-se
a Lei de Diretrizes e Base do Ensino Nacional (1996), as Diretrizes Cur-
riculares Nacional do Ensino Mdio (1998), Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio (1999), Portaria das Diretrizes do Exame

82
Sobre educar jovens na Filosofia da Escola
Pblica Brasileira Contempornea

Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE - 2005) e Orien-


taes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (2006), dentre tantas
outras leis e resolues, que afirmam como funo da escola pblica
aprofundar o entendimento do conceito de juventude e de adoles-
cncia para criar uma comunicao efetiva que traga no seu currculo
temas e/ou conhecimentos que possam ser organizados e sistematiza-
dos (BAHIA, 2005, p. 14).
A partir deste entendimento, os contedos curriculares se tor-
nam meios para o desenvolvimento de maneiras prprias de pensar
e tomar decises na relao do indivduo consigo mesmo e com a so-
ciedade. Eles so organizados, no mais em disciplinas, e sim em trs
reas inter-relacionadas do conhecimento: a linguagens, cdigos e
suas tecnologias (lngua portuguesa, estrangeira, arte e educao fsi-
ca); b cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias (matemti-
ca, qumica, fsica e biologia); c cincias humanas e suas tecnologias
(sociologia relaes sociais, filosofia finalidade e significado do que
real, com seus princpios, causas e condies, geografia - espao e
histria - tempo) (BAHIA, 2005, p. 37. 77-78).
Com esta organizao flexvel dos contedos, a avaliao deixa
de ser um diagnstico do nvel de assimilao dos contedos traba-
lhados em sala de aula, por meio de procedimentos predeterminados
(testes e provas), e se torna processo de aprendizagem dentro dos prin-
cpios norteadores do currculo como identidade, diversidade, autono-
mia, interdisciplinaridade e contextualizao, abrindo a relao entre
saber e no-saber na busca do ainda no-saber (BAHIA, 2005, p. 55).
A inteno explicita com estas mudanas que cada adolescente
e jovem seja provocado/a a desenvolver todo o seu potencial e a tor-
nar-se um ser humano completo, e no um mero instrumento da eco-
nomia (BAHIA, 2005, p. 23). Pois, o trabalho se constitui na principal
atividade humana, enquanto espao de exerccio de cidadania, pro-
cesso de distribuio de bens, servios e conhecimentos viabilizados
pelas tarefas laborais que lhe so prprias (BAHIA, 2005, p. 29-35).
Para tal, delegado ao/ professor/a oportunizar ao jovem
cidado/, o exerccio de valores ticos e polticos para a mais digna for-
ma de convivncia social: a democracia (BAHIA, 2005, p. 31). Ele/a tem
o papel de valorizar os conhecimentos dos estudantes, de modo a am-

83
Rosemary Marinho da Silva

pliar aquilo que ele j sabe, resultando em uma melhor sistematizao


dos saberes e no desenvolvimento das competncias (BAHIA, 2005, p.
55). Para gesto da escola faz-se necessrio recriar recursos e dispositi-
vos didtico-pedaggicos que possam, via currculo e planejamento es-
colar, fazer com que as disciplinas se encontrem, construam as relaes
existentes entre elas, articuladas em eixos conceituais que evidenciem a
natureza interdisciplinar do conhecimento (BAHIA, 2005, p. 33).
Ento, diante deste desenho proposto pelas Leis que regem o
Ensino Mdio, de forma geral, aponta-se a seguinte questo: qual a
papel ou funo da filosofia no Ensino Mdio, segundo as OCNEMs?
O que a Lei que rege a educao brasileira exige da filosofia? A Lei de
Diretrizes Bsicas - LDB/96, no seu art. 2, diz que o Ensino brasileiro
tem por finalidade a promoo da cidadania e qualificao para o tra-
balho. No que ressoa dessa exigncia para o ensino de filosofia? No art.
36, 1o, inciso III, diz que no final do ensino mdio o educando deve
demonstrar domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania. S com as OCNEMs, depois de
10 anos da LDB, que se deixa evidente nossa contribuio no campo
dos conceitos fundados na histria filosfica, e no apenas na reflexo
analtica, hermenutica e crtica da condio humana, como afirmava
os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. Esse campo
no est desvinculado das circunstancias de tempo e espao, mas ins-
tiga estudantes pelo gosto da pergunta investigativa e intencional de
que se situa e intervm na condio humana. Quando o Ensino Mdio,
pela LDB, se dispe a reconhecer o estudante como cidado/, o En-
sino de Filosofia pode provocar essa capacidade de construir-se a si
mesmo como sujeito de conhecimento aquele/a que sabe que sabe
algo de sua propria historia pessoal e coletiva.
As OCNEMs nos tira o peso de sermos apenas ns responsveis
pela cidadania de milhes de jovens, mas nos coloca em um barco
que rema contra a mar contra a forte correnteza do mecanismo, do
tecnicismo e do utilitarismo, presentes em diversas pessoas que cons-
troem as instituies de ensino, especialmente as de ensino mdio. Isso
no tarefa fcil.
A Filosofia, depois de ser banida do ensino mdio, apresenta-
da pela LBD (1996), DCNEM (1998), PCNEM (1999), ENADE (2005) e

84
Sobre educar jovens na Filosofia da Escola
Pblica Brasileira Contempornea

OCNEMs (2006), com o papel efetivo na vida concreta de estudantes,


preservando as caractersticas e complexidades inerentes tradio fi-
losfica, para pensar o ensino de modo a atender s demandas educa-
cionais, a defesa da palavra e do dilogo argumentativo, com base em
leituras e reflexes significativas (BAHIA, 2005, p. 145).
A Resoluo 03/98, art. 10, no 2o, alnea b afirma que as pro-
postas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdis-
ciplinar e contextualizado para os conhecimentos de filosofia. Por isso,
as competncias e habilidades exigidas pelo ensino de filosofia, so a)
quanto representao e comunicao (leitura de textos filosficos, de
modo significativo; elaborao escrita do que foi apropriado de modo
reflexivo; debate enquanto tomada de posio com defesa argumen-
tativa e mudana de posio em face de argumentaes mais consis-
tentes); b) investigao e compreenso (articulao de conhecimentos
filosficos, com as outras reas das cincias naturais e humanas, artes e
produes culturais); c) contextualizao sociocultural (encadeamento
dos conhecimentos filosficos tanto no plano de sua origem especfica
quanto em outros planos: pessoal-biogrfico, aspectos sciopoltico,
entre outros) (BAHIA, 2005, p. 154- 159).
A prtica pedaggica e avaliativa, trazida pela lei, ajusta o rigor
conceitual com a habilidade de comunicar o espanto e a dvida filos-
fica, o despertar da conscincia e o assombramento diante das coisas
tidas como bvias e naturais (BAHIA, 2005, p. 162).
Na construo dos contedos curriculares, o ponto de partida
considerar os interesses e ideias que educandos/as trazem sobre seu
cotidiano e a filosofia. A histria da filosofia deve dar sustentao
conduo de um programa de ensino, como tambm referencial ao se
adotar uma perspectiva temtica iluminando o horizonte da inteligibi-
lidade de vrios temas especficos (BAHIA, 2005, p. 163-64).
Estes princpios normativos gerais e particulares ao Ensino de
Filosofia apresentam-se quase ilusrios, bonitos no papel, ao ponto
de professores/as, jovens e adolescentes no tomarem estes princpios
como algo que possa ser vivenciado e desenvolvido pela Escola Pbli-
ca como um todo.
Um dos problemas de fundo o imperativo da Moral Individu-
alista - centrada no querer do individuo como sistema fechado nele

85
Rosemary Marinho da Silva

mesmo, somada a Moral Essencialista - dos princpios religiosos (SIL-


VA e SUNG, 1997, p. 20), que se desdobra na estruturao da vida de
adolescentes e jovens, no Estado Brasileiro. Na moral individualista:

adotou-se a mxima do cada um por si, e as pessoas passaram


a ter um comportamento egosta, buscando apenas o prprio in-
teresse. a famosa lei de querer levar vantagem em tudo, mui-
to estimulada numa sociedade baseada na concorrncia, onde
subir na vida implica, muitas vezes, em utilizar os outros como
degraus. Neste caso, o ser humano deixa de ser visto como um
fim em si mesmo e passa a ser visto como meio (SILVA e SUNG,
1997, p. 17).

Assim, h outro dilema que corta a modernidade: ha conheci-


mento suficiente sobre as normas de conduta necessrias para uma
boa convivncia social e as aplicamos ou no de acordo com nosso inte-
resse pessoal (SILVA e SUNG, 1997, p. 18). Com a moral individualis-
ta olha-se as relaes de produo de bens materiais de conhecimento
sobre o prisma da concorrencia e competio, pois h total subordina-
o de valores humanos racionalidade econmica. Assim, nada em
economia justo ou injusto: apenas . Pois, quando a acumulao
da riqueza passa a ser o objetivo maior de um grupo social, a lgica
econmica passa a ser o centro da vida e o principal critrio de discer-
nimento (SILVA e SUNG, 1997, p. 22) para todos os aspectos da vida.
A centralidade no indivduo e na racionalidade econmica ali-
mentada pelo mito do progresso, refletem vrios aspectos escolares,
mas um fortemente perceptvel a interdisciplinariedade que encontra
um ambiente hostil na escola, pois implica no sair de minha discipli-
na e mobilizar conexes no coletivo e para o coletivo da escola. Como
tambm para professores/as de filosofia h duas dificuldades mais
evidentes, como: a de relacionar-se mais intimamente com o espao
pblico, e, os filsofos alegam que o distanciamento da experincia
ordinria condio necessria para pens-lo (BAHIA, 2005, p. 150).
Mas, no Ensino Mdio de fundamental importancia que adolescentes
e jovens se apropriem de sua condio ordinaria para poder refletir
suas contradies. Pois, a experincia de ensinar filosofia precisa ser
algo que tenha realmente sentido (BAHIA, 2005, p. 152) para estu-
dantes e professores/as.

86
Sobre educar jovens na Filosofia da Escola
Pblica Brasileira Contempornea

Logo, diante destes dilemas, que se traduzem no cotidiano, h


efetiva desigualdade no acesso e distribuio de oportunidades tanto
no mundo do trabalho quanto no universo da escolarizao, definida
pelo Mercado e mantida pelo Estado.

2 Dilemas e ensaios no ensino de filosofia no Ensino


Mdio da Escola Pblica Brasileira com reflexes
a cerca do ensino na Repblica de Plato

Com o devido cuidado para no cair em anacronismos, mas fa-


zendo jus ao que se propem o ensino de filosofia no Ensino Mdio -
fazer algo que tenha sentido para alm do acmulo infinito - que se
aproxima tais dilemas escolares contemporneos com algumas leituras
possveis de passagens do Livro A Repblica escrito por Plato, a fim
de encontrar razes mais profundas que auxilem na investigao de
tais dilemas.
A Repblica faz parte do conjunto de obras elaboradas por Pla-
to. H divergncias em afirmar sua localizao na cronologia e na pro-
duo filosfica entre os inmeros especialistas e historiadores, mas,
h certo consenso de que ele, juntamente com o Banquete, o Fdon
e o Fedro, estejam relacionados ao perodo da maturidade do autor.
Assim, pode-se afirmar que esta obra o produto de uma demorada
elaborao ao longo de vrios anos de sua vida intelectual. Pressupe
uma fase na elaborao da teoria das ideias posteriores ao Mnon e ao
Fdon, e anterior ao Parmnides. A perspectiva do filsofo no papel de
governante j estava referida na Carta VII, como algo pensado desde
sua viagem a Siclia em 387 a. C.
Ao mergulhar, de forma breve, nas leituras da Repblica, vai-se
investigar e problematizar o que ele ponta como ensinvel em filoso-
fia. Plato estava inconformado com a Atenas de seu tempo. A demo-
cracia, que matou Scrates seu amado mestre. Os sofistas que con-
fundiam os jovens e os levava a crer que a verdade era a confuso e a
mentira. Plato, na Repblica, define o ensino de filosofia ao construir
a cidade na qual se estabelece a justia verdadeira (PLATO, 2001,
358a). Tal justia, se contrape justia retributiva - aos amigos tudo;
aos inimigos, a morte, mas em que critrio para se ter a definio exata

87
Rosemary Marinho da Silva

do inimigo e amigo (PLATO, 2001, 335e. 334c), da conveniencia do


mais forte (PLATO, 2001, 336d. 337d. 338c) e do aparente altrusmo
- na qual se justo pelo resultado da reputao e do aumento de salrio
(PLATO, 2001, 357c-d. 358a. 357c).
Neste contexto, o ensino de filosofia se coloca como exerccio da
busca do Bem para que se viva o justo e o melhor na cidade. A alma
do governante, para Plato, deve ser a de filsofo, por estar treinada a
exercer a funo de comando sobre si mesmo (sua alma sobre o corpo)
e sobre as classes dos guardies e arteses, atravs da inteligncia e da
racionalidade que lhe confere autoridade e controle sobre o todo da
cidade. Com isso, o filsofo-governante atua pela harmonia das classes
e pela noo de bem alheio o bem dos outros no seu bem, mas
por ser o melhor governa o bem de todos como bem da cidade garan-
tindo, com isso, que cada um realize, da melhor forma, sua funo. O
bem prprio o bem alheio (PLATO, 2001, 343e). H uma estrutura
constitucional e educativa de garantia do bem alheio, superando con-
venincias e engdos que reforcem os interesses dos governantes.
Mas, a funo educativa da filosofia, em Plato, necessita de re-
viso e recolocao no sentido de ser problematizada a partir de trs
pontos: a a estrutura ontolgica e poltica do comando; b naturali-
zao do pensar recluso a uma classe; c diviso e hierarquizao dos
melhores e dos piores a partir do acesso ao conhecimento verda-
deiro. A estrutura ontolgica posta, por Plato, desde a investigao
sobre a alma. A alma, como a cidade, dividida em trs partes. A parte
racional deve comandar tanto a irascvel quanto a concupiscente (PLA-
TO, 2001, 439c-440c). A segunda deve aliar-se a primeira contra a ter-
ceira. Da mesma forma na cidade justa. A classe do governante-filsofo
deve comandar guardies que so treinados para garantir que a ter-
ceira classe, dos artesos, realize sua funo: manter as outras classes
em suas devidas funes, em nome da garantia do bem alheio, sem
deixar-se levar pela multiplicidade de opinies, paixes e desejos. A
cidade deve ser governada pelo melhor entre os melhores (PLATO,
2001, p.412c) e os piores devem obedecer.
Este estrutura ontolgica e poltica naturaliza o acesso ao pen-
sar e ao saber como exclusividade de duas classes: os guardies com
o saber da msica e da ginstica e o governante com o matemtico,

88
Sobre educar jovens na Filosofia da Escola
Pblica Brasileira Contempornea

geomtrico e filosfico. Da classe dos guardies acontece o proces-


so de seleo de jovens guardies para, entre eles, ser escolhido os
melhores que iro para a classe dos governadores (PLATO, 2001,
p. 401e-405a; 415d-417b). Com isso, Plato tutelou ao Estado a for-
malizao de ascenso ao saber. preciso educar guardies e, dentre
estes, aqueles que apresentam aspectos de serem bons governantes,
para que o melhor governe as outras classes. Esta moderao har-
moniza torna a cidade justa. Neste sentido, pode-se afirmar que a
formalizao define a obedincia e o ajuste como comportamentos
ideias para adolescentes e jovens, sejam artesos ou guardies, na
cidade de Plato (CERLETTI, 2009, p. 70).
Com a naturalizao do acesso do saber para o melhor justifica-
-se que h um pior que o melhor deve governar. Tanto o governan-
te filsofo comanda os arteses como aqueles considerados piores. E
quem o pior na cidade justa de Plato? O pior identificado com
crianas, mulheres, criadas e nos muitos homens de pouca monta
(PLATO, 2001, p. 431b). Tal distino acarreta divises e hierarquiza-
es sociais no acesso ao conhecimento.
Esta rpida anlise da estrutura da cidade, da alma e do conhe-
cimento definidos por Plato, nos sculos IV e V a. C., permite um
olhar mais profundo dos dilemas que se estabelecem no acesso ao
conhecimento para melhores e piores na escola pblica do sculo
XXI. pertinente tal leitura devido a presena constante da ideia de
seleo e prticas de hierarquizao, alimentadas pelas demandas do
mercado, na escola pblica. O que suscita repensar o propsito do
ensino de filosofia na escola pblica, como tambm o formato de gra-
duaes que separam licenciatura e bacharelado ou, que privilegia o
bacharelado em detrimento da licenciatura. Pois, vai-se aprendendo
a ser professor desde o comeo que se comea a ser aluno (CELETTI,
2006, p. 55), ou melhor, acaba-se a ensinar como se foi ensinado
(CELETTI, 2006, p. 56). Aprende-se a naturalizar posturas e saberes
sem colocar-se a revisar essas naturalizaes. Pois, no ato de ensi-
nar contedos filosficos, mesmo que no se evidencie, ensinar-se o
modo de ensinar, de estar em sala de aula e a atuao do professor/a
em relao aos/s estudantes.

89
Rosemary Marinho da Silva

3 Algumas possibilidades para o educar jovens


na filosofia do Ensino Mdio

Para que o ensino de filosofia desponte seu papel e se torne um


exerccio do saber articulado com a tradio filosfica e os interesses
das juventudes, superando a dicotomia entre melhores e piores, faz-
-se fundamental a presena de um/a professor/a que esteja atento/a e
aberto/a a tal articulao e superao. Pois, ao assumir uma posio
frente aquilo sobre o qual refletimos, debruamento sobre algo ou ob-
jeto que estamos estudando (MONTEIRO, 2006, p. 26), h um com-
promisso com este algo, que no pode passar despercebido nem se
tornar um faz-de-conta, sem sentido e sem nexo, diante das contra-
dies postas pelos conflitos presentes no processo de conhecimento
cidadania e na insero ao mundo do trabalho.
O trabalho filosfico sobre os conceitos, que provm da tradio
e da realidade, acontece por meio do dilogo, da polmica, da discus-
so, conduzindo investigao e honestidade intelectual, entre outras
coisas. Tal processo exige que, quando uma discusso acontea, ambas
as partes estejam dispostas tanto a convencer quanto a ser convenci-
das. H possibilidade de rejeitar posio original e aceitar uma posio
diferente, se os argumentos forem mais pertinentes que os do outro
(BERTOCHE, 2007, p. 4). Esta postura, que vai alm da moral indi-
vidualista, tanto pode chocar uma gesto escolar que defende a hie-
rarquia e a seleo como princpios educativos, quanto provoca outra
posio diante das relaes estabelecidas, seja no mundo do trabalho
seja no processo de educao formal.
O filosofar oportuniza a certeza de chegar a uma verdade vlida,
ainda que provisria, sendo melhor do que no chegar verdade algu-
ma, e viver cheio de opinies frgeis fundamentadas em preconceitos.
Viver com uma verdade provisria, aberta discusso, melhor do
que viver sem verdade alguma, achando que se tm todas as verdades
do mundo (BERTOCHE, 2007, p. 7).
Por isso, aprender a enfrentar crises e opinies diferenciadas
um exerccio filosfico tanto para professores/as quanto para estudan-
tes. Este se traduz num processo de emancipao, no qual se passa de
meras cpias de cpias, para serem sujeitos na produo do conhe-

90
Sobre educar jovens na Filosofia da Escola
Pblica Brasileira Contempornea

cimento (DEMO, 2005, p. 47. 50), a fim de intervir no contexto tico,


poltico, econmico entre outros da realidade ordinria.
Uma possibilidade para romper com o filosofar para os melho-
res o instrumento da pesquisa, enquanto busca o conhecimento,
para poder agir na base do saber pensar, (...) marca essencial de quem
se sabe e sabe da realidade (DEMO, 2005, p. 08). Nesta perspectiva, a
pesquisa torna-se questionamento reconstrutivo. Por questionamen-
to entende-se a referencia formao do sujeito competente, no sen-
tido de ser capaz de, tomando conscincia crtica, formular e executar
projeto prprio de vida no contexto histrico (DEMO, 2005, p. 10).
Por reconstruo compreende-se a instrumentao mais competente
da cidadania, que o conhecimento inovador e sempre renovado (...),
o que significa dizer que inclui interpretao prpria, formulao pes-
soal, elaborao trabalhada (DEMO, 2005, p. 11).
A Pesquisa na vida de professores/as e estudantes amplia a ca-
pacidade de argumentar, fundamentar, raciocinar, questionar deve es-
tar presente em todas as fases (da re/construo do projeto pedaggico
prprio) (DEMO, 2005, p. 38). um exerccio filosfico atual e cient-
fico, que possibilita investigar as verdades cristalizadas num sistema
tico e econmico, escondendo a injustia por trs de um mercado de
trabalho excludente e manipulador. Por isso, a produo de textos pr-
prios, tanto para alunos/as e professores/as dar outro significado ao
processo de conhecimento, pois faz sair da condio de mero leitor
ou espectador, para assumir a de contribuinte eficaz (DEMO, 2005, p.
39), no desafio constante de olhar para alm da prpria aldeia.
Com a pesquisa possvel somar a proposta de carter relacional
e metodolgico a partir da noo de grupo. A palavra grupo vem do
latim groppo ou gruppo, cujo sentido original, era n, lao ou do
germano ocidental Kruppa, que significa mesa redonda, ligada cul-
tura celta.
Jean P. Sartre baseia sua teoria sobre grupo na anlise da Revo-
luo Francesa. Aqui destaca-se a ideia de serialidade, ou seja, nem
sempre existe grupo quando as pessoas esto reunidas, podendo haver
srie. A srie sempre constituda com base em um objeto comum
exterior, razo pela qual sua unidade est em outro lugar, que no
nela mesma (ANDAL, 2006, p. 48-49). A srie torna as pessoas uma

91
Rosemary Marinho da Silva

numerao impessoal e indiferente, no processo de conhecimento. O


grupo um luta constante contra a serialidade. Enquanto srie a
disperso, massificao, o grupo a totalizao e s se constitui quan-
to necessidade individual vista como comum. Ele gera unificao
das liberdades (ANDAL, 2006, p. 49). no grupo que se estabelece
a relao de dilogo e contradies entre a totalizao (exigncia de
reciprocidade mtua no fazer algo juntos/as, sendo ao mesmo tempo,
a prpria pessoa e o grupo), e a serialidade (cada um/a sendo apenas
uma numerao de controle escolar).
Esta ideia de grupo, pensada por Sartre, se ope ao grupo como
equilbrio de foras (Lewin), um organismo vivo (modelo biolgico e
organicista) e a mquina (modelo ciberntico). Para Sartre, o grupo
movimento e devir, como um equilbrio instvel e temporrio, sem-
pre em mudana e ameaado pela disperso e pelo retorno serialida-
de (ANDAL, 2006, p. 54). Por isso,

um grupo constitudo por um conjunto relativamente peque-


no de pessoas, que mantm contatos face a face, ligadas por
algum(ns) objetivo(s) comum(ns), os grupos tambm se carac-
terizam por um movimento contnuo, um equilbrio instvel e
temporrio, cujo conhecimento extremamente difcil, por ser
impossvel apreender toda riqueza existente no entrecruzamen-
to dos aspectos subjetivos e do conjunto dos participantes em
permanente processo de reciprocidade (ANDAL, 2006, p. 68).

Os aspectos do face a face, do objetivo comum e o entrecru-


zamento dos aspectos subjetivos e do conjunto dos participantes nos
fazem pensar no que e para qu est sendo educados adolescentes e
jovens. Como tambm pensar no elemento relacional que entrever a in-
terrogao diante da formao de professores/as que, primeiro foram
estudantes em graduaes. Afirma-se a importncia do OUTRO e no
apenas da centralidade do eu consigo mesmo. Como tambm, a ne-
cessidade de rever conceitos preconcebidos sobre jovens e adolescentes
que naturalizam posturas autoritrias. Grupo numa perspectiva de re-
ver papis sociais e discursos marcados por um sistema de poder mas-
culinizado e elitizado que engendra e multiplica umas com as outras as
estruturas de opresso (FIORENZA, 2003, p. 26). um caminho que
supera a condio da excluso como algo dado e naturalizado, desde

92
Sobre educar jovens na Filosofia da Escola
Pblica Brasileira Contempornea

Plato. Torna-se imprescindvel, para, ns professores/as de filosofia,


pensar, que ao educar jovens da escola pblica, a partir da definio de
Plato, esses/as so consideradas as pessoas de pouca monta.
A filosofia no Ensino Mdio obriga a reinventar Plato, ao ponto
de subvert-lo aos piores, o melhor da filosofia; aos piores o convite
franco para conhecer, de forma investigativa e grupal, o que estava en-
gaiolado em sua realidade ordinria. No rosto dos/as considerados/as
piores a filosofia encontra a possibilidade de desnudar-se de si mesma,
ao desnaturalizar o j conhecido, estruturado e pensado apenas para os
melhores. A filosofia na escola pblica um convite ruptura desta
viso ontolgica de poder-dos-melhores-sobre-os-piores que foi sendo
desenhado desde Plato como condio constitutivamente humana.

Consideraes Finais

Mesmo estando no sculo XXI, a questo despertada por Plato,


toma eco: possvel a filosofia, pensada para os melhores, ser ensina-
da para os piores jovens e adolescentes de pouca monta que cir-
cundam a Escola Pblica nas periferias do campo e da cidade? Talvez
est questo sustente todas as outras. Ensinar a capacidade de reflexo
e anlise de texto com tomada de deciso e emisso de opinies quan-
do, por mais de quarenta anos, e podemos afirmar, que nestes mais de
500 anos de Brasil, se cultivou a ordem de ajustamento, o progresso no
modelo europeu, e os valores do senhorio como algo determinado que
devesse ser ensinado na escola, a qual no era permitido discordncia
ou qualquer tipo de contestao e desarmonia. Com isso, o modelo do
bom cidado se centrou na concrdia e ajuste s regras impostas pelo
Estado, pelo latifndio e multinacionais. contraditrio exigir que a
escola pblica, na qual se encontra os piores, retorne com uma rea
de conhecimento que habilite, adolescentes e jovens, da periferia da ci-
dade e do campo, a discordarem e a argumentarem suas discordncias
atravs do conflito e do debate investigativo dos discursos textuais.
Mas, mesmo possvel considerar que professores/as que foram
formados, na ditadura, possam romper com uma estrutura seletiva
e coercitiva, sem investigar como se tornaram professores/as, desde
seu processo formativo? Se ainda os critrios de seleo, para acesso a

93
Rosemary Marinho da Silva

bolsas de estudos, a estgios e possveis empregos, so definidores do


currculo e das metodologias, estes/as professores/as tm condies de
desfazerem-se e dialogar com as percepes que adolescentes e jovens
trazem de si mesmos/as e do mundo? Que espaos tanto jovens quanto
professores/as tm para romper com o mecanicismo na aquisio de
conhecimentos e na serialidade?
Outra problemtica depositada em nossos currculos de gra-
duao e ps-graduao, pois para as OCENEMs e ENADE ainda
critrio de avaliao de cursos de graduao em Filosofia, mesmo os
de licenciatura, tomar como eixo central o currculo mnimo composto
pelas cinco matrias bsicas: Histria da Filosofia, Teoria do Conheci-
mento, tica, Lgica e Filosofia Geral: Problemas Metafsicos (OCE-
NEMs, 2006, p. 20). Tal fechamento dificulta a percepo do ensino de
filosofia no ensino mdio como critrio avaliativo. Assim, complexo
abrir portas e janelas para criao de reas sistemticas de pesquisa e
extenso como tambm mestrados e doutorados tendo como rea de
pesquisa o Ensino de Filosofia. Mesmo, j estando sendo ventilado o
mestrado profissional, preciso garantir, em nossas graduaes, mes-
trados e doutorados, a pesquisa e a extenso sobre o ensino da filosofia
e suas problemticas no apenas no ensino mdio, mas em outros n-
veis. Ou seja, aos piores o melhor para que no sejam piores... sejam
o que quiserem ser, de modo diverso, individual e coletivamente.

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95
O ensino da filosofia e o filosofar nas
produes cientfico-acadmicas brasileiras:
consideraes iniciais

Valter Ferreira Rodrigues


Universidade Federal de Campina Grande

A pesquisa
As reflexes a seguir resultam de uma pesquisa realizada entre
os anos de 2012 e 2013, para a tese de doutoramento intitulada O ensino
de filosofia como experincia crtico-criativa do filosofar: limites e possibilida-
des (RODRIGUES, 2014), realizada no Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal da Paraba. Entre os principais ob-
jetivos, a pesquisa visou identificar e analisar como os textos oficiais do
MEC (Ministrio da Educao) e as produes cientfico-acadmicas
brasileiras compreendem o ensino de filosofia e a experincia do filo-
sofar na Educao Bsica, no mbito do Ensino Mdio.
Sabemos que desde a promulgao da Lei N. 9394/96 (Lei de Di-
retrizes e Bases da Educao Nacional) os documentos do MEC so
uma das principais referncias para o ensino de filosofia em nosso pas.
Separados em dois tipos, os dos marcos legais, composto por leis, dire-
trizes e resolues que normatizam o ensino de filosofia; e os dos do-
cumentos diretivos, que correspondem aos parmetros e orientaes
curriculares (RODRIGUES, op. cit., p. 94), a pesquisa supracitada con-
centrou-se nesse segundo grupo dos textos oficiais1. Os documentos

1
Os marcos legais so textos de carter especialmente legislativo e que, portanto, exercem um
papel diretivo e norteador de todo o ensino nas escolas do pas. So documentos de natureza
prescritiva, escritos na forma de lei e que correspondem a mecanismos legais. Por causa de seu
gnero textual e de sua funo legal especfica, esses textos no foram includos na pesquisa.

Carvalho, M.; Benedito de Almeida Junior, J.; Gontijo, P. Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleo XVI
Encontro ANPOF: ANPOF, p. 96-115, 2015.
O ensino da filosofia e o filosofar nas produes
cientfico-acadmicas brasileiras: consideraes iniciais.

diretivos documentos tm a funo de subsidiar as aes pedaggicas


em todas as disciplinas, alcanando, especialmente, a prtica docente.
Por estarem em consonncia com as metas pr-estabelecidas para toda
a educao nacional, objetivando a concretizao das mesmas, esses
textos serviram como principal fonte de investigao de uma compre-
enso oficial do ensino de filosofia2.
Alm dos documentos oficiais, aquele que pesquisa o ensino
de filosofia tambm encontra um nmero crescente de significativas
produes cientfico-acadmicas sobre essa temtica. At 2008, ano
em que foi promulgada a Lei 11.684 que tornou obrigatrio o ensino
da Filosofia e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio, a maior
parte dessas produes voltava-se para questes de ordem metodo-
lgicas ou de alternativas didticas para o ensino de Filosofia, visan-
do atender a uma demanda por subsdios que pudessem auxiliar na
sala de aula o trabalho dos professores (GELAMO, 2009). A despeito
da grande variedade de produes existentes, a pesquisa analisou
apenas produes cientficas academicamente reconhecidas por ban-
cas examinadoras e/ou comits cientficos e que fossem dos seguintes
gneros: artigos, dissertaes e teses.
Pesquisadores do mundo inteiro vm se beneficiando com o cres-
cimento e expanso das tecnologias computacionais. No Brasil, com
o surgimento e o avano das tecnologias da informao aplicadas ao
Ensino e Pesquisa, o acesso internet se consolidou no apenas como
meio de compartilhamento e troca de conhecimentos, mas, sobretudo,
como fonte preciosa de informaes para o desenvolvimento de novas
pesquisas e anlises nas mais diversas reas, incluindo a prpria filo-
sofia. Os repositrios virtuais representam a maior parte dessas fontes
online de pesquisa e quando existe a devida infraestrutura para o aces-
so distncia possvel ampliar e avanar na produo cientfica.
A pesquisa desenvolvida buscou produes que se encontram
disponveis em dois importantes repositrios virtuais para a pesquisa
cientfica no Brasil: o Portal de Peridicos da Capes (Coordenao de
2
No que diz respeito Filosofia no Ensino Mdio, so ao todo quatro documentos, dentre
os quais trs foram analisados: os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(PCNEM), publicados em 2000; as Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCN+) de 2002; as Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio (OCEM) de 2006; e, por fim, o 14 volume da coleo Explorando o ensino:
filosofia, publicado em 2010.

97
Valter Ferreira Rodrigues

Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) e a Biblioteca de Teses


e Dissertaes (BDTD). O portal da Capes uma biblioteca virtual que
rene e disponibiliza para as instituies de ensino e pesquisa no Brasil acesso
produo cientfica nacional e internacional. Conforme dados da prpria Ca-
pes, at 2010, o Portal contava com um acervo de mais de 35 mil ttulos com
textos completos, 130 bases referenciais, 11 bases dedicadas exclusivamente a
patentes, alm de livros, enciclopdias e obras de referncia, normas tcnicas,
estatsticas e contedo audiovisual. Este foi criado para atender a um dfi-
cit de acesso das bibliotecas brasileiras informao cientfica internacional e
tambm diminuir desnivelamentos regionais no acesso a essa informao. Ele
considerado um modelo de consrcio de bibliotecas nico no mundo, pois
inteiramente financiado pelo governo brasileiro. tambm a primeira inicia-
tiva do gnero com a maior capilaridade no planeta, cobrindo todo o territrio
nacional. O Portal de Peridicos atende s demandas dos setores acadmico,
produtivo e governamental e propicia o aumento da produo cientfica na-
cional e o crescimento da insero cientfica brasileira no exterior. Portanto,
trata-se uma ferramenta fundamental s atribuies da Capes de fomento, ava-
liao e regulao dos cursos de Ps-Graduao e desenvolvimento da pesquisa
cientfica no Brasil (BRASIL, 2010).
A BDTD um repositrio de teses e dissertaes das instituies
de ensino brasileiras que permite comunidade cientfica divulgar
suas produes realizadas dentro e fora do pas tanto em nvel nacio-
nal, quanto internacional. Coordenado pelo Instituto Brasileiro de In-
formao em Cincia e Tecnologia (IBICT), a BDTD tem representantes
de vrias esferas acadmicas e cientificas no Brasil.
Defendendo a tese de que o processo de ensino e aprendizagem
da filosofia corresponde ao exerccio filosfico do filosofar ou prtica
pessoal da atividade filosfica, cuja principal caracterstica a criar, de
produzir, de inventar novos saberes e novas prticas (filosficas) e que
se configura como uma experincia crtico-criativa do pensamento e
da ao filosficos (RODRIGUES, 2014, p. 46), os objetivos especficos
de toda a pesquisa foram 1) identificar e analisar que concepo de
filosofia e de ensino de filosofia est preconizam os textos oficiais que
normatizam e orientam esse ensino no Brasil; 2) explicitar como essas
a concepo oficial relaciona a filosofia e seu ensino com a experincia
filosfica propriamente dita, isto com o filosofar; 3) identificar e reu-

98
O ensino da filosofia e o filosofar nas produes
cientfico-acadmicas brasileiras: consideraes iniciais.

nir produes cientfico-acadmicas que tratam do ensino de filosofia,


a partir da experincia do filosofar; e, por fim, 4) analisar como essas
produes compreendem e explicitam a relao entre o ensino de filo-
sofia e a experincia filosfica. Tentou-se, portanto, desenvolver uma
espcie de fenomenologia da experincia do filosofar, inicialmente,
a partir de uma anlise de como essas produes tratam do filosofar
no ensino de filosofia, a partir de um levantamento preliminar desses
tpicos no interior de cada produo.
O presente texto traz apenas uma parte dessa pesquisa e de seus
objetivos ao se referir ao o ensino da filosofia e o filosofar nas produ-
es cientfico-acadmicas brasileiras. No que se refere a essas produ-
es, a pesquisa adotou dois tipos de critrios para localizar e reunir
esses documentos. Um primeiro grupo de critrios gerais e, posterior-
mente, um segundo grupo de critrios especficos.
O primeiro critrio geral utilizado refere-se ao do tipo de texto a
ser analisado. Conforme foi informado anteriormente, foram analisa-
dos artigos, teses e dissertaes. De modo geral, os trabalhos cientficos
mais comuns so as monografias. Estas so particularmente interessan-
tes porque, usualmente, compreendem trabalhos, cuja abordagem se
reduz a um nico assunto e/ou problema. As monografias podem ser
de trs tipos: trabalhos de concluso de curso (TCC), comumente uti-
lizado para o desenvolvimento de conhecimentos adquiridos durante
um curso (graduao e/ou ps-graduao Lato Sensu), envolvendo ha-
bilidades de pesquisa; as dissertaes de mestrado, vinculadas a uma
fase de iniciao cincia e a um exerccio diretamente orientado; as
teses de doutorado, principalmente constitudas como investigaes
originais acerca de um determinado tema, contribuindo para o desen-
volvimento do mesmo (FARIA, et. al. 2011). Esses dois ltimos tipos so
utilizados na ps-graduao Stricto Sensu. Na BDTD todas as monogra-
fias analisadas so de Stricto Sensu, ou seja, so teses e dissertaes.
O artigo cientfico um gnero de texto da esfera acadmica e
cientfica, cuja principal caracterstica divulgar resultados das pes-
quisas cientficas nas diversas reas do conhecimento, a partir de ati-
vidades de investigao sistematicamente desenvolvidas (EDMUND-
SON, 2009). Outra funo que os artigos tm desempenhado a sua
utilizao como critrio de anlise de desempenho profissional e insti-

99
Valter Ferreira Rodrigues

tucional. Separados por categorias e reunidos em peridicos de diver-


sos nveis, o artigo cientfico atualmente sinnimo de produtividade
e qualidade cientifico-acadmica3.
O segundo critrio geral adotado foi o do assunto do texto. Para
atender a esse quesito foi utilizada uma escolha dos textos a partir da
anlise dos ttulos dos documentos. Foram utilizadas 20 (vinte) expres-
ses/descritivos semanticamente associadas s ideias de ensino, apren-
dizagem, filosofa e filosofar. Esses descritivos foram inseridos individu-
almente nas ferramentas de busca dos repositrios pesquisados. No
final, todos os textos pr-selecionados para a anlise continham pelo
menos um dos seguintes descritivos em seus ttulos: ensino de filoso-
fia, aprendizagem de filosofa, ensino-aprendizagem de filosofia,
ensino e aprendizagem de filosofia, ensino da filosofia, apren-
dizagem da filosofia, ensino filosfico, aprendizagem filosfica,
ensino-aprendizagem filosfico, ensino e aprendizagem filosfi-
cos, aprendizagem e filosofar, filosofar, experincia do filoso-
far, experincia filosfica, filosofia e ensino, filosofia e aprendi-
zagem, ensino e filosofia, aprendizagem e filosofia, aprendizado
de filosofia, aprendizado filosfico 4.
O terceiro critrio geral adotado foi o da data de publicao. Em
20 de dezembro de 1996 a nova LDB restaurou o ensino de filosofia
no pas. Por essa razo, os textos reunidos foram publicados entre ja-
neiro de 1997 e dezembro de 20135.
Os dois ltimos critrios gerais utilizados foram o do idioma e o
do pas/local de publicao. Com uma pesquisa voltada para a produ-
o cientfica nacional, visando compreender o ensino de filosofia na
realidade brasileira, foram selecionados apenas textos em Portugus e
publicados no Brasil.

3
Veja-se a classificao utilizada pela Capes para medir, por exemplo, a qualidade da produ-
o intelectual dos programas e ps-graduao. O Qualis afere a qualidade dos artigos e de
outros tipos de produo, a partir da anlise da qualidade dos veculos de divulgao, ou
seja, peridicos cientficos. Estes so classificados por indicadores de qualidade, sendo A1, o
mais elevado, passando pelos nveis A2, B1, B2, B3, B4, B5, at chegar a C, cujo peso zero.
4
Cada uma dessas expresses foi inserida nas ferramentas de busca dos repositrios, nos
campos dedicados ao ttulo e assunto. Ambos os repositrios permitem esses dois tipos de
pesquisa: com o termo exato ou pelas palavras que a expresso contm.
5
A maior parte dos textos contempornea lei da obrigatoriedade de 2008 (Lei N. 11684).

100
O ensino da filosofia e o filosofar nas produes
cientfico-acadmicas brasileiras: consideraes iniciais.

Portanto, foram utilizados ao todo cinco critrios gerais: tipo de


texto (artigo, dissertaes e teses); ttulo e assunto dos textos (com o
uso dos descritivos acima elencados); data da publicao dos textos
(entre janeiro de 1997 e dezembro de 2013); idioma (Portugus) e pas
(Brasil). A partir desses critrios foram pr-selecionadas 43 produes
disponveis para download6.
Aps esse primeiro levantamento uma nova seleo textual foi
realizada adotando critrios mais especficos de relevncia. O principal
objetivo dessa segunda seleo foi identificar os textos mais relevantes
ao trabalho realizado, em relao ao seu objeto de estudo, a saber, o
ensino de filosofia enquanto experincia ou exerccio do filosofar. Para
tanto, na pesquisa foi desenvolvido um modo de identificar aquilo que
ficou denominou como ndice de relevncia de cada um dos textos
(RODRIGUES, 2014, p.128).
O procedimento consistiu em medir a relevncia dos textos
pr-selecionados, atravs do nmero de termos ou ndices de relevn-
cia (critrios especficos) contidos em cada uma das produes. Con-
siderando que a pesquisa dizia respeito ao ensino de filosofia para o
nvel mdio escolar, a partir da possibilidade de pensar esse ensino
como uma experincia genuna do filosofar enquanto uma experincia
crtico-criativa do pensamento e da ao filosficos, foram estabeleci-
dos os seguintes termos/ndices como critrios especficos de seleo:
filosofar, experincia filosfica, atividade filosfica, pensamen-
to filosfico e Ensino Mdio.
Utilizando a ferramenta de busca do Acrobat Reader7, identificou-
-se a quantidade de vezes que esses termos, tpicos ou ndices apare-
cem nos textos pr-selecionados8.
Aps o levantamento quantitativo de cada um dos termos nas
produes, foi estabelecida a relevncia de cada texto. Para que isso
fosse possvel, atribuiu-se para cada termo pesquisado um determi-
nado peso (medida) matemtico, visando a construo de uma m-
dia ponderada entre estes, isto , a relevncia dos textos resultou de


6
Foram 24 artigos (Portal da Capes) publicados entre os anos 2000 e 2012 e 19 monografias
(BDTD), sendo nove teses e 10 dissertaes, publicadas entre 2001 e 2011.

7
Todos os textos encontrados na pr-seleo esto em formato PDF (Portable Document Format).

8
No fizeram parte dessa inspeo ou contagem dos termos os elementos pr e ps-textuais
(resumo, palavras-chaves, referncias etc.), bem como ttulos de obras citadas nos textos,
notas de rodap e marcadores de seo em geral (ttulos, subttulos).

101
Valter Ferreira Rodrigues

operao matemtica baseada no clculo da mdia ponderada para o


somatrio dos ndices contidos nos prprios textos. Por estarem direta-
mente associados ao tema e tese da pesquisa, os trs primeiros termos
(filosofar, experincia filosfica, atividade filosfica) receberam
um peso maior (peso 2). Por se referirem ao contexto geral da pesqui-
sa, os dois ltimos termos (pensamento filosfico e Ensino Mdio)
receberam peso 1. Estabelecido os termos ou ndices seus respectivos
pesos/valores, chegou-se seguinte equao para o clculo de relevn-
cia dos textos: [(nF x 2) + (nEF x 2) + (nAF x 2) + (nPF x 1) + (nEM x 1)]/8.
Nessa equao, por exemplo, a expresso (nF x 2) corresponde ao
nmero de vezes que o termo Filosofar foi encontrado nos textos,
multiplicado pelo peso determinado para esse termo (peso 2). Cada
expresso (F, EF, AF, PF e EM) corresponde s letras iniciais do termo
ou expresso. Conforme a regra da mdia ponderada, a equao for-
mada pela soma dos termos, multiplicados pelo seu respectivo valor/
peso e dividido pela soma dos pesos.
Uma vez encontrada a mdia ponderada de cada um dos textos,
aquele que obteve a maior mdia serviu de base comparativa para os
demais textos de sua categoria ou classe. Apenas os textos que obtive-
rem 50% ou mais de mdia, em relao ao texto de maior valor, foram
considerados relevantes para a pesquisa. Para ilustrar esse processo
de clculo da relevncia dos textos, apresentamos o seguinte exemplo,
que se refere tese identificada como a que possua maior relevncia
para a pesquisa:
Na tese classificada como T8 o termo filosofar apareceu 52
vezes. O termo experincia filosfica apareceu duas vezes. O termo
atividade filosfica no apareceu (zero) e os termos pensamento
filosfico e ensino mdio apareceram, respectivamente, 19 vezes e
nenhuma vez. Aplicando a equao descrita anteriormente chegou-se
seguinte conta: [(52 x 2) + (2 x 2) + (0 x 2) + (19 x 1) + (0 x 1)]/8. O re-
sultado final a mdia ponderada de 23,3. Por ser a tese que obteve a
maior mdia, apenas as teses com mdia superior a 50% desse valor
foram classificadas como relevantes para a pesquisa9.


9
Das nove teses pr-selecionadas, apenas trs foram consideradas relevantes utilizando o
clculo de relevncia que pesquisa desenvolveu. Ao todo, a pesquisa analisou oito das 43
produes pr-selecionadas: dois artigos; trs dissertaes e trs teses.

102
O ensino da filosofia e o filosofar nas produes
cientfico-acadmicas brasileiras: consideraes iniciais.

Uma vez escolhidos os textos a serem analisados, o que a anlise


dessas produes revelou?

O ensino de filosofia e o filosofar


nas produes cientfico-acadmicas

A primeira anlise realizada nos textos denominou-se de an-


lise textual, seguida de uma outra classificada como anlise-crtico
interpretativa. O objetivo da anlise textual foi o de obter uma viso
geral dos documentos selecionados. Essa anlise permitiu que fosse
feita uma esquematizao de cada texto, considerando sua organiza-
o estrutura redacional e contedos. Na anlise crtico-interpretativa,
aps escutar o que os documentos diziam sobre a filosofia, seu
ensino e o filosofar, conforme orienta Severino (2007), houve uma to-
mada de posio frente s ideias contidas nas produes acerca da te-
mtica em questo. O que se apresenta a seguir um breve resumo
dessa interlocuo com os documentos, apresentado na forma de con-
sideraes iniciais.
Em todas as produes analisadas afirma-se uma clara correspon-
dncia entre a filosofia e o filosofar. Nenhuma das produes cientficas
dissocia a filosofia de sua atividade e demonstram que no se pode ape-
nas tratar de uma filosofia-dado, deixando de lado a filosofia-ao,
isto , enquanto prtica ou exerccio do filosofar. Todavia, as anlises
realizadas mostraram que explicitar ou refletir profundamente sobre o
que o filosofar no era o principal objetivo dos textos analisados, isto
, o tema do filosofar consistia no objeto de estudo desses documentos,
embora, permeasse toda a reflexo contida nesses textos.
Tambm se verificou que as produes pesquisadas, implci-
ta ou explicitamente, adotam uma determinada concepo acerca da
prtica filosfica e, a partir disso, justificam sua compreenso sobre o
ensino de filosofia e sobre o papel do professor. Portanto, diferentes
concepes de filosofia levam a diferentes concepes acerca do que
o ensino da filosofia e do prprio filosofar. De modo geral, a pes-
quisa identificou, pelo menos, cinco grandes modos de compreenso
da filosofia e sua prtica ou exerccio nos documentos. Neles a prtica
ou a ao de filosofar comumente entendida como: questionamento;

103
Valter Ferreira Rodrigues

reflexo; condio humana; como instrumento de transformao do


mundo; pensamento rigoroso. Vejamos, ainda que brevemente, cada
uma desses entendimentos.

A filosofia como questionamento

A primeira concepo aquela que identifica a filosofia com o


questionamento. Nos documentos que defendem essa caracterizao
da filosofia e do filosofar, a ao filosfica se inicia no ato de questionar
e a especificidade da filosofia corresponde prtica do interrogar, do
fazer perguntas, do discernir. H quem defenda que no importa o tipo
de questionamento, pois at uma simples pergunta como, quem
sou eu?, bastaria para comear a filosofar. Afirma-se tambm que as
questes da filosofia dizem respeito aos fundamentos da realidade, aos
processos histricos e s aes e contradies do agir humano.
Em Educar perguntando: ajuda filosfica na escola e na vida, Cam-
pos (2008) afirma que educar treinar no perguntar e no perguntar-se
e que a filosofia pode contribuir com a educao do ser humano por
sua natureza interrogante e pelo tipo das perguntas que prope, espe-
cialmente interessada em questes acerca da existncia e ao huma-
nas.
De fato, fcil reconhecer uma aproximao entre o filosofar e
a ao de questionar. Historicamente a figura do filsofo como algum
questionador bem conhecida, como a de Scrates, referncia na arte
de perguntar. Entretanto, no obstante a importncia do questionar
como manifestao da autonomia e do pensar livre, quesitos to caros
educao do ser humano e filosofia, a ideia de definir a filosofia
como questionamento ou filosofar com a capacidade de indagar revela
uma das caractersticas da atividade filosfica, sem, contudo, no a de-
finir completamente. Conforme ensinam Deleuze e Guattari (2009), a
atividade filosfica surge de algo que nos mobiliza e nos fora pensar.
Trata-se de algo que no natural ou desenvolvido em ns, mas algu-
ma coisa que vem fora. Essa fora inicialmente s pode ser sentida, um
sentiendum que sensibiliza a alma e que a torna perplexa, obrigando-a
pensar e pode ser apreendido sob tonalidades afetivas diversas, ad-
mirao, amor, dio, dor. (...) Do sentiendum ao cogitandum se desen-

104
O ensino da filosofia e o filosofar nas produes
cientfico-acadmicas brasileiras: consideraes iniciais.

volveu a violncia daquilo que fora a pensar (DELEUZE, 1988, p.


138, 140).
Portanto, o perguntar e o questionar so aes ulteriores de um
movimento interior no qual repousaria a verdadeira origem do ato de
filosofar.

A filosofia como reflexo

Compartilhando da viso oficial de filosofia e do filosofar, con-


tida nos documentos diretivos do MEC, as produes cientfico-acad-
micas tambm definem a filosofia como reflexo. Na concepo oficial,
particularmente expressa nos parmetros curriculares, a filosofia se
caracteriza como uma reflexo e o filosofar como uma atividade essen-
cialmente reflexiva. Atravs da reflexo a inteligncia capaz de voltar
a si mesma, de enxergar a si mesma, isto , de pensar a si mesma.
E, a partir desse movimento de retorno sobre si, o ser humano pensa
a si mesmo, questiona sobre si mesmo. Somos o nico ser, cujo ser
problema e isso graas reflexo. Por essa razo, alguns dos textos
estudados afirmam que justamente a reflexo que nos diferencia de
todas as outras formas possveis de inteligncia e que a reflexividade
da inteligncia humana representa parte da nossa essncia. Sendo a
filosofia reflexo, a filosofia uma dimenso da vida humana.
No entanto, do mesmo modo que a capacidade de fazer ques-
tionamentos pode nos aproximar da filosofia, tambm o refletir consis-
te em uma aproximao, mas no configura uma definio suficiente
do filosofar. Certamente a reflexo uma das principais caractersticas
da inteligncia humana e a filosofia um produto dessa inteligncia. A
reflexo contribui para com o filosofar, mas este no deve ser confun-
dido com aquela. Citando novamente, Deleuze e Guattari (2009, p. 14,
grifo nosso), a filosofia no contemplao, nem reflexo, nem comu-
nicao, mesmo se ela pde acreditar ser ora uma, ora outra coisa, em
razo da capacidade que toda disciplina tem de engendrar suas pr-
prias iluses, e de se esconder atrs de uma nvoa que emite especial-
mente.
Conforme ensinam os filsofos franceses ningum precisa da
filosofa para refletir sobre o que quer que seja (id. ibid.) e o ato cria-

105
Valter Ferreira Rodrigues

dor (de conceitos) que caracteriza o filosofar no se origina em um


momento posterior racional no qual a reflexo tem o seu solo, mas,
num plano imanente, cujo recorte impulsionado por uma fora ante-
rior que se manifesta no pensamento como um problema. Pensar e/ou
refletir so eventos a posteriori de uma inteligncia provocada por algo
de natureza distinta do racional, oriundo de um tempo pr-filosfico.
Para Deleuze e Guattari, um dos principais aportes tericos da tese que
desenvolveu essa pesquisa, a filosofia antes uma ao criadora da
inteligncia humana que leva o sujeito a pensar a partir de uma neces-
sidade na forma de um problema que antes de ser refletido fora vivido,
sentido. Portanto, na perspectiva deleuzo-guattariana, a reflexo no
diz o que a filosofia, tampouco o filosofar em sua plenitude.

O filosofar como condio humana

Essa terceira definio apresentada nos textos atrelada defi-


nio anteriormente analisada. Por ser considerada como uma carac-
terstica que nos define, a reflexo separa o homem dos demais seres e
comumente o coloca em uma situao de superioridade. Uma vez que
a atividade reflexiva associada filosofia e que se parta da tese de
que, enquanto seres inteligentes, somos essencialmente reflexivos e a
atividade filosfica converte-se, portanto, em condio humana.
Segundo Lorieri (2002) filosofar uma necessidade profunda-
mente humana porque, alm de questionarmos, muitas das repostas
acabam tornando-se princpios que pautam a forma como conduzimos
a nossa prpria vida. Essa uma concepo que se prolonga em toda
histria do pensamento filosfico e que remonta Filosofia Antiga e
sua antropologia. Por trs da concepo do homem, cuja essncia
ser reflexivo, est a ideia do homem como animal racional, desenvol-
vida na antropologia clssica. Mas, a Idade Moderna tambm produz
uma concepo racionalista de homem, que encontrar em Descartes
expresso paradigmtica, de modo a se poder falar do homem ra-
cionalista como do homem cartesiano (VAZ, 2006, p. 71). O sujeito,
segundo Descartes, uma coisa que pensa e pela razo definido.
Em geral, a principal marca das concepes de homem at a
Idade Contempornea a sua universalidade, isto , as antropologias

106
O ensino da filosofia e o filosofar nas produes
cientfico-acadmicas brasileiras: consideraes iniciais.

greco-romana, medieval e moderna apresentam uma espcie de inva-


riante conceitual na formao da ideia de homem: a ideia do homem
como animal racional, que reflete acerca de si e do mundo. Contudo,
em sua contemporaneidade, o pensamento filosfico tende a conceber
o homem como um ser pluriversal (VAZ, 2006). Na contemporaneida-
de evidencia-se o surgimento de diversas antropologias ou perspecti-
vas antropolgicas e muitas manifestam-se alheias a essa ideia regula-
dora de um ser humano cuja essncia repousa em sua intelectualidade.
O zoon logon aristotlico ou Cogito cartesiano d espao a uma viso
fragmentria e mltipla de ser humano que no pe sob suspeita a
afirmao do filosofar como condio humana.
Como nos explica Jaspers:

O homem foi definido como um ser vivo dotado de palavra e


pensamento (zoon logon echon); como ser vivo que, agindo, d
sociedade a forma de cidade regida por leis (zoon politikon); como
ser que produz utenslios (homo faber); que trabalha com esses
utenslios (homo laborans); que assegura sua subsistncia por meio
de planificao comunitria (homo oeconomicus). Cada uma des-
sas definies leva em conta uma caracterstica, mas o essencial
no est presente: o homem no pode ser concebido como um
ser imutvel, encarnando reiteradamente aquelas formas de ser.
Longe disso, a essncia do homem mutao: o homem no pode
permanecer como . (JASPER, 2011, p. 53-54, grifo do autor).

Essa viso pluriversal da antropologia contempornea convida


a pensar em outros aspectos constituintes da existncia humana, alm
do racional e/ou do reflexivo.

A filosofia e a transformao do mundo

A prxima definio de filosofia particularmente interessante,


pois est alinhada tese principal de toda pesquisa. Trata-se da con-
cepo da filosofia como instrumento de transformao do mundo, na
forma de uma filosofia da praxis. Uma filosofia como ferramenta de
transformao do mundo uma filosofia comprometida com a vida,
participativa, sobretudo, politicamente. Uma filosofia que no faz dis-
tino entre teoria e prtica e est sempre empenhada na construo

107
Valter Ferreira Rodrigues

de novas concepes de mundo. Esse tipo de filosofia seria capaz de


formar verdadeiros cidados. Nela, o filosofar consiste em transformar
a realidade e para isso fundamental o desenvolvimento da chamada
conscincia crtica.
Segundo os textos analisados, o filosofar se define por possuir
um esprito crtico e/ou pela capacidade crtica. Trata-se de uma cr-
tica orientada no apenas para a realidade que nos cerca, mas, princi-
palmente sobre ns mesmos, uma autocrtica, uma crtica da prpria
viso de mundo. Nessa perspectiva, a filosofia pensada como um
instrumento de transformao do mundo, a partir da autocrtica, esta-
belece uma dimenso tica para atividade filosfica.

A filosofia como pensamento rigoroso

Ainda na esteira de uma caracterizao racionalista da filosofia


e do filosofar, a quinta caracterstica contida nos textos afirma que a
filosofia consiste de um pensamento radical, por se tratar de um pen-
samento que vai s razes dos problemas e por atender a uma srie de
critrios de preciso e clareza, como: capacidade de se posicionar e de
justificar seu prprio posicionamento, a partir da exposio articula-
da da razoabilidade das prprias afirmaes. Nesse sentido, filosofar
nunca opinar.
Segundo Baggini e Fosl (2008, p. 9), a filosofia pode ser uma ati-
vidade extremamente tcnica e complexa e que, por essa razo exi-
ge um domnio de algumas ferramentas conceituais, que podem
ser usadas para analisar, manipular e avaliar conceitos, argumentos e
teorias filosficas. Entre as principais ferramentas da filosofia est a
argumentao. Para Savian Filho (2010), o filsofo , antes de tudo, um
especialista da argumentao e da demonstrao e como sua ativida-
de sempre feita em dilogo com outros pensadores, cientistas, artis-
tas etc., ele desenvolve a habilidade prpria de analisar a maneira como
argumentamos para justificar nossas certezas e opinies (p. 11, grifo
nosso). A partir disso, depreende-se que o filosofar exige expertise ar-
gumentativa, e, mesmo no Ensino Mdio, momento em que a maioria
dos jovens no Brasil esto entrando em contato com a filosofia pela pri-
meira vez, os estudantes de filosofa devem ser preparados para lidar

108
O ensino da filosofia e o filosofar nas produes
cientfico-acadmicas brasileiras: consideraes iniciais.

com esse instrumental filosfico. Para esse autor, do mesmo modo que
um corpo bem treinado, alm de se sentir bem fazendo exerccio, tem
a necessidade de continuar a exercitar-se, um pensamento habituado
a refletir, uma mente preparada tem prazer em exercitar-se e quer
expandir-se sempre mais (SAVIAN FILHO, p. 7). Na mesma linha de
raciocnio, Chau afirma:

As indagaes fundamentais da atitude filosfica e da reflexo


filosfica no se realizam ao acaso, segundo preferncias e opi-
nies de cada um de ns. A Filosofia no um eu acho que
ou um eu gosto de. No pesquisa de opinio maneira dos
meios de comunicao de massa. No pesquisa de mercado
para conhecer preferncias dos consumidores, a fim de montar
uma propaganda. As indagaes filosficas se realizam de modo
sistemtico. (CHAU, 2010a, p. 31).

Todas essas afirmaes revelam um horror da filosofia ao pen-


samento mal elaborado e superficial. Algo que tambm remonta aos
antigos filsofos gregos, como Plato, por exemplo. No Timeu, o pai
da Academia, vai dizer que a cincia (episteme) e a opinio (doxa) no
se igualam e Alegoria da Caverna Plato defendeu que o verdadeiro
conhecimento s pode ser alcanando pela inteligncia, nica capaz de
reconhecer a verdade, isto , somente pela inteligncia pode-se chegar
essncia (raiz) de tudo. A opinio, regida pelo mundo das aparncias,
s capaz de dizer aquilo que a realidade parece ser e no o que ela .
No entanto, assim como dizer que o questionar e o refletir no
parecem ser suficientes para definir o filosofar, ainda que sejam opera-
es ligadas atividade filosfica, tambm parece ser insuficiente com-
preender o pensamento rigoroso como uma caracterstica definidora
da filosofia. A preciso no raciocnio e/ou pensamento rigoroso no
uma exclusividade da filosofia. Toda cincia emprico-experimental
tambm se baseia nesse tipo de pensamento. No h matemtica, por
exemplo, sem rigor, sem um raciocnio correto.
No caso especfico de um ensino de filosofia para o nvel mdio
na perspectiva do filosofar, voltado majoritariamente para o pblico
jovem que vivencia uma etapa do desenvolvimento psquico que per-
passada pelas inmeras incertezas, inseguranas e seguidas confuses
do adolescer, a ideia de associarmos a atividade filosfica a um pensa-

109
Valter Ferreira Rodrigues

mento rigoroso ou preciso, livre dos achismos e pontos de vistas


no parece to interessante assim; particularmente, no que se refere
ao aspecto didtico desse ensino. Num primeiro momento, todas as
opinies merecem bem-vindas e a substituio de opinies pessoais
por frmulas filosficas no garante uma experincia do filosofar. As
opinies no devem ser afastadas porque so opinies. Elas devem
revistas quando se fazem absolutas, impedindo uma abertura para
dilogo com outros discursos e linguagens existentes. Toda forma de
absolutismo impede o autntico exerccio filosfico, seja o domnio da
opinio seja do discurso bem elaborado, pronto e acabado.

O ensino de filosofia

O passo seguinte foi compreender como os documentos conce-


bem o ensino de filosofia e as principais caractersticas acerca do ensino
de filosofia identificadas nos documentos foram: o ensino de filosofia
como produo filosfica e o ensino de filosofia como formao crtica.
Os textos afirmam que a aula de filosofia deve ser um espao da
experincia e produo filosfica. Assim como filsofo aquele que
produz filosofia, o ensino de filosofia dever capaz de levar os estudan-
tes a produzirem uma determinada filosofia aprendiz, o que torna
cada aluno envolvido nessa produo tambm um filsofo.
Em todos os textos o ensino de filosofia deve ser prtico, no
sentido de que no se trata de aprender filosofia sem experiment-la,
sem filosofar de verdade. O ensino de filosofia enquanto produo da
filosofia um ensino ativo. Para Gallo, esse tipo de ensino consiste em
uma postura. Nesse sentido assevera:
Trata-se, isso sim, de assumir uma outra postura perante o en-
sino. Uma postura que no implique na transmisso direta de
saberes, que seriam assimilados diretamente por aquele que
aprende; uma postura que no implique uma submisso daquele
que aprende quele que ensina; enfim, uma postura de abertura
ao outro, ao aprendizado como encontro com os signos e como
criao. (GALLO, 2012a, p. 48).

O ensino de filosofia em uma perspectiva ativa se ope ao mode-


lo de ensino dominado pela lgica da explicao (RANCIRE, 2002).

110
O ensino da filosofia e o filosofar nas produes
cientfico-acadmicas brasileiras: consideraes iniciais.

Nessa lgica no h apenas uma atividade intelectual (do aprender),


mas tambm uma atividade social de renncia e resignao (GALLO,
op. cit. p. 49). A perspectiva do ensino de filosofia como produo filo-
sfica procura instaurar uma outra ordem, para alm da explicao, na
qual o professor, a escola, o currculo se tornam o nico juiz. Como
lugar da criao filosfica, no h manuais para as aulas de filosofia e
cada dia surge como algo novo. No entanto, Gallo tambm alerta para
o fato de que a crtica ao mtodo deve estar associada a uma crtica
relao pedaggica de dependncia do aprendiz para com o mestre.
Ao relembrar Deleuze (2003), quando este afirma que nunca se sabe
como algum aprende, Gallo enfatiza que para Deleuze aprende-se fi-
losofia fazendo com o professor e no como ele.
Todavia, ressaltamos que nem todas as produes analisadas re-
fletem esta concepo. Mesmo reconhecendo que o ensino de filosofia
deve propiciar aos alunos uma prtica do filosofar, algumas produes
afirmam que justamente porque a filosofia no traz em si a maneira
de sua transmisso, que se requer um mtodo e tcnica didtica para
o seu ensino. Sem correr o risco pedagogizar o ensino de filosofia,
importante pensar em meios eficientes de como tornar aula um verda-
deiro espao de criao fundamental para o sucesso dessa disciplina,
especialmente no escolar.
Nessa direo, os textos tambm discutem a importncia de um
ensino significativo da filosofia, isto , um ensino que tem origem e
repercute na vida do estudante. Trata-se de estabelecer uma ligao
com a vida. Uma filosofia significativa uma filosofia viva, cuja inves-
tigao resulta dos problemas vivenciados e elaborados pelos alunos.
Para os que defendem essa compreenso, o aprendizado do filosofar,
atravs das prprias vivncias, contribui para a redescoberta ou rein-
veno da prpria postura diante da vida.
Muitos so os pensadores do ensino de filosofia defendem um
aprendizado significativo no qual os processos educacionais so moti-
vados e/ou perpassados por vivncias, problemas humanos. Filosofias
como as de Lipman e Dewey demonstram que, quanto menor a faixa
etria dos estudantes, maior a importncia de criar laos entre os
contedos filosficos e a vida pessoal.
Todavia, nenhum desses foi mais refletido pelas produes aca-
dmicas que o relativo formao crtica. Nos documentos trata-se da

111
Valter Ferreira Rodrigues

necessidade do ensino de filosofia priorizar uma formao filosfica


consciente, isto , a filosofia como postura, atitude do esprito humano
diante da existncia histrica, social e cultural, em todos os segmentos
escolares. A partir de diferentes narraes, os textos tm em comum a
necessidade de desenvolver, atravs da filosofia, o pensamento crtico.
Um ensino e aprendizado filosfico para o desenvolvimento de
um esprito crtico deve educar o aluno para que seja ele mesmo e no
a reproduo de um modelo de ser humano preestabelecido ou pr-de-
terminado. Sendo assim, por meio de um pensamento radical e preciso,
os estudantes podem ser preparados para construir uma nova realidade,
transformando a atual. A ideia de transformao da realidade pela razo
filosfica est na base dessa compreenso do ensino de filosofia.

O professor de filosofia

O ltimo tpico analisado diz respeito quilo que os textos ex-


pressam sobre o professor de filosofia e seu papel como tal. Em quase
todos os textos encontramos a seguinte afirmao: quem ensina filoso-
fia deve ser filsofo.
Os textos reafirmam que a formao do professor de filosofia no
Brasil no prioriza o magistrio e que os cursos de filosofia sempre
buscaram formar pesquisadores/bacharis, diferentemente de outros
pases onde, h tempos, o ensino de filosofia na escola recebe uma cui-
dadosa ateno.
Em quase todos os textos clara a ideia de que o professor de
filosofia deve ser filsofo, no sentido de que ele tambm participa da
atividade filosfica, produzindo sua prpria filosofia. E algum experi-
mentado naquilo que diz como um arteso do pensamento.
Para os documentos a principal funo do professor de filosofia
a de provocar. O professor-provocador algum que contribui para
o surgimento do pensamento original, orientando a investigao filo-
sfica e, por essa razo, algum disposto a apostar no novo. Como
orientador, o trabalho do professor o de ensinar o aluno a operar
coordenadas, a estabelecer referenciais, a orientar-se, a na navegar nas
mltiplas perspectivas construdas ao longo da histria e que atuam
na realidade ou constituem-na, capacitando o aluno para a compreen-

112
O ensino da filosofia e o filosofar nas produes
cientfico-acadmicas brasileiras: consideraes iniciais.

so de mltiplos universos de significao. Para Gallo (2011, p. 119),


o professor de filosofia aquele que, na contramo da acelerao da
imediatez dos tempos hipermodernos, chama seus alunos pacincia
do conceito, ao movimento do pensamento, ao trato com a filosofia.
um intercessor, algum que ajuda a promover a criao filosfica.
As concepes de ensino de filosofia e de filosofar que foram
apresentadas exigem professores de filosofia com todas essas caracte-
rsticas. Em um ensino e aprendizado filosficos, em que a filosofia e
o filosofar correspondem entre si, h que se esperar do professor que
ele seja filsofo, isto , algum que experimenta e produz filosofia. Al-
gum, cuja companhia ensina atravs do prprio exemplo.
A partir de foi apresentado, talvez possamos afirmar que os
documentos quando analisados em conjunto indicam algumas pre-
missas interessantes para o ensino de filosofia no nvel mdio. Para
finalizar elencamos os seguintes pontos: a no distino entre filoso-
fia e filosofar; a compreenso da atividade filosfica como uma ativi-
dade de natureza terica e prtica, com desdobramentos no plano da
prxis; o ensino filosfico de filosofia como locus de produo filos-
fica e de uma experincia do filosofar comprometida tica e politica-
mente com a (trans)formao do mundo atravs das praxis pessoais
e coletivas; e, por fim, a necessidade do professor(a) de filosofia ser
filsofo(a), com capacidade de desenvolver prticas pedaggicas de
alto potencial filosfico.

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113
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115
Os manuais escolares utilizados para
o ensino de filosofia no secundrio
brasileiro (1836-1881)

Gilson Ruy Monteiro Teixeira


Universidade Estadual Do Sudoeste Da Bahia

1. Introduo

Em 1837, com a criao do Colgio de Pedro II, no Rio de Janeiro,


nasceu o sistema de ensino secundrio no pas pensado sob a forma de
um sistema curricular com elenco de matrias e de manuais escolares.
Estes tinham a funo referencial para os demais colgios existentes nas
cidades do Imprio. Para o ensino de filosofia os manuais utilizados fo-
ram: Curso elementar de filosofia para uso nas escholas, de Barbe; Curso de
filosofia, de Jaffre; Tratado elementar de filosofia, de Janet; Curso de filosofia,
de Pellisssier todos estes utilizados no Pedro Segundo); e Questes de
filosofia, de Charma utilizados em alguns estabelecimentos privados.1
Uma das principais preocupaes do Regulamento n. 8, que in-
situiu o currculo do Colgio Pedro II, de 1 de janeiro de 1838, era a
formao e constituio da biblioteca. (DORIA, 1937) Nesse mesmo
documento, tambm se encontra a preocupao com o provimento de
manuais modernos para o ensino das matrias que compunham a T-
bua de Matrias do Colgio. Em sua maioria, os manuais adotados
eram os mesmos utilizados no secundrio francs, modelo para o Pe-
1
Paim (1984) quem fornece esta informao sobre o manual de Charma. Neste trabalho
no foi possvel acrescentar nenhuma informao a esse respeito devido ao fato de no se
ter encontrado vestgios de tal manual em nossas pesquisas histricas. Talvez em uma nova
pesquisa torne-se possvel reportarmos a esse autor e obra.

Carvalho, M.; Benedito de Almeida Junior, J.; Gontijo, P. Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleo XVI
Encontro ANPOF: ANPOF, p. 116-137, 2015.
Os manuais escolares utilizados para o ensino de filosofia
no secundrio brasileiro (1836-1881)

dro II, classificado poca como pas esclarecido pelo Ministro Bernar-
do de Vasconcelos (1999). Cabe perguntar: a partir de que momento os
manuais dos pases esclarecidos passa a ser utilizados? E enquanto
esses no chegavam, quais eram utilizados?

2. Questes iniciais: os manuais utilizados

De 1842, primeiro ano em que a Filosofia de fato se fez presente


no Colgio com Domingos Jos Gonalves de Magalhes como profes-
sor, at o ano de 1856, no h como precisar qual manual era utiliza-
do para o ensino da Filosofia. Pode-se intuir pelo discurso de posse de
Gonalves de Magalhes. Ele inicia suas atividades no Pedro II com um
discurso sobre o objeto e a importncia da Filosofia. Nesse discurso,
deixa claro que sua funo ser a de propagar a filosofia ecltica no en-
sino secundrio. (BARROS, 1973) Porm, como a permanncia de Gon-
alves de Magalhes como professor de Filosofia no Imperial Colgio
de Pedro II foi muito curta, Geraldo Pinheiro Machado (1974) afirma
que esse discurso muito pouco teve a ver com as atividades docentes
de Gonalves de Magalhes, o que torna temeroso afirmar que em suas
aulas adotara de imediato algum manual francs de orientao ecltica.
Aps a sada de Gonalves de Magalhes, em 1843, vrios subs-
titutos temporrios se revessaram na funo de professor de filoso-
fia: Santiago Nunes Ribeiro, Francisco de Paula Menezes e Joaquim
de Pinto Brasil (MACEDO, 1991). Ttodos acumulando duas funes,
professores de Retrica e Potica e substitutos de Filosofia, sendo que
entraram no Pedro II como oficialmente como professores de Retri-
ca. Essa dupla atividade se deve ao fato de Gonalves de Magalhes
ter permanecido como o titular da Cadeira de Filosofia, mesmo sem
exercer a funo. Foi somente no ano de 1856 que o Reitor do Colgio,
sentindo a necessidade de um outro titular para a Cadeira de Filosofia,
solicitou ao Ministro do Imprio a nomeao do frade beneditino Jos
Santa Maria do Amaral, Inspetor do Ensino Primrio e Secundrio do
Municpio da Corte.
Durante o perodo dos professores substitutos, tambm no se
tem nenhum registro sobre a utilizao de algum manual de Filoso-
fia de origem francesa. Porm, pode-se intuir que ainda nessa poca

117
Gilson Ruy Monteiro Teixeira

se utilizava o Compndio de Filosofia de Antnio Genovesi, conforme


relato de Torres Homem, que em 1847 afirmou: depois de tantas e
to grandes revolues na filosofia moderna, ela ainda ensinada em
compndio de Genuense por ordem do Governo (apud PRIMITIVO
MOACYR, 1936, p. 252). A informao confirmada pelo Relatrio do
Ministrio do Interior (BRASIL, 1848) elaborado por Justiniano Jos da
Rocha quanto ao ensino de filosofia nas escolas particulares.
A utilizao do Compndio de Filosofia de Antonio Genovesi em
outros estabelecimentos pode corroborar para a confirmao da hip-
tese de que esse compndio foi utilizado pelos professores substitutos
de Gonalves de Magalhes no Pedro II, principalmente se for levado
em conta o carter de paradigmtico do ensino dispensado no Pedro
II para os demais estabelecimentos. Se o Genuense ainda era utilizado
nas aulas do secundrio, a hiptese de que fora utilizado no Imperial
Colgio de Pedro II, no perodo de 1843 a 1855, pode aceitvel.
Assumindo tal hiptese, o primeiro compndio/manual que se
fez uso no Pedro II teve por influncia o sistema de ensino portugus,
como pode ser constatado na afirmao de Carrilho (1987), no seu es-
tudo intitulado Razo e transmisso da filosofia, ao dar um breve relato
histrico sobre o ensino da filosofia em Portugal:

Avanando um pouco pelas primeiras dcadas do sculo XIX,


encontramos a seguinte situao no ensino da filosofia: ela conti-
nua a ensinar-se apenas no ensino secundrio e o seu ensino con-
tinua a fazer-se com base no compndio de Genovesi adoptado
em 1773 e que, entretanto, teve inmeras edies. Situao que se
mantm inalterada at 1836: neste ano procura instituir-se uma
nova orientao nos estudos filosficos com a determinao, por
decreto de 17 de Novembro, da substituio da Filosofia Ra-
cional e Moral por duas disciplinas de inspirao ideolgica: a
Ideologia, Gramtica Geral e Lgica. (p. 202).

A citao de Carrilho (1987) coincide com as informaes dadas


por Cruz Costa (1950) de que sob a influncia da reao oratoriana,
novos compndios foram introduzidos no Brasil nos ltimos anos do
sculo XVIII, sobretudo os de Antonio Genovesi (p. 70). Desse modo,
o compndio de Genovesi chega ao ensino da Filosofia no Brasil no
mesmo perodo que se insere no ensino secundrio portugus, o que

118
Os manuais escolares utilizados para o ensino de filosofia
no secundrio brasileiro (1836-1881)

confirmado pelo estudo de Laerte Ramos de Carvalho acerca da lgica


de Monte Alverne, citado por Cruz Costa (1950):

O Prof. Laerte Ramos de Carvalho [...] mostrou a existncia des-


ses ento modernos livros nas nossas bibliotecas. No seu traba-
lho, cita o jovem professor uma lista dos compndios referentes
tradio coimbr e outros referentes ao perodo posterior re-
forma de Pombal. (p. 70).

Carrilho (1987), afirma tambm que o Compndio de Filosofia de


Antonio Genovesi foi utilizado no ensino portugus at o ano de 1836.
No Brasil, diferentemente do que ocorreu em Portugal, ele foi abando-
nado somente em 1856, quando se passou a adotar o manual de Barbe.
Mas, como alerta Cruz Costa (1950), no perodo de utilizao do com-
pndio de Genovesi:

De fato, porm, ainda por largo tempo, haver ambivalncia de


direo nos estudos filosficos no Brasil. Nas aulas rgias de
filosofia racional e moral, uns seguiam os velhos compndios;
outros, os modernos, como se verifica da denncia feita em 1787
pelos professores rgios do Rio de Janeiro, Joo Marques Pinto e
Manuel Incio da Silva Alvarenga. (p. 71).

Na convivncia entre o velho e o moderno, aos poucos o Genuen-


se, como ficou conhecido tanto em Portugal como no Brasil o compn-
dio do italiano Genovesi, foi se impondo (CRUZ COSTA, 1950), no
somente pela opo de escolha dos professores, mas especialmente
pela imposio legal: em Portugal e no Brasil Colonial, por ofcio do
Marqus de Pombal de 23/2/1773 (CARRILHO, 1987, p. 201).
O Compndio de Filosofia de Antonio Genovesi, segundo Carri-
lho (1987) se caracterizava por ser um compndio ecletista emprico-
-leibniziano (p. 201). Cruz Costa (1950) citando Newton de Macedo
afirma que os compndios modernos e, especialmente, o Genuense,
estavam impregnados de empirismo, o que veio acentuar nas esco-
las, o ambiente de hostilidade contra toda a especulao (p. 72). Ao
falar de Antonio Genovesi, Paim (1974) afirma que no se pode reduzir
o contedo da obra de Genovesi ao empirismo como o faz Cruz Costa
(1950). Em concordncia com Carrilho (1987), diz que Genovesi pro-

119
Gilson Ruy Monteiro Teixeira

cura, assim, incorporar certas premissas do empirismo lockeano tra-


dio racionalista. Ope-se a Rousseau e a todos quantos minimizam
o papel da razo. (p. 160). Da, portanto, o ideal ecltico presente na
obra filosfica de Genovesi.
Como foi descrito at agora, o primeiro manual de Filosofia utili-
zado para o ensino da matria Filosofia em terras brasileiras decorre das
determinaes pombalinas para a adoo do livro de Antonio Genove-
si nas aulas rgias, determinao esta que no foi revogada no Brasil,
mesmo aps a Independncia. Mas, ao mesmo tempo, com a Indepen-
dncia ocorreu uma grande influncia francesa sobre a constituio do
ensino no pas, que culminar na transformao do Seminrio de So
Joaquim em Imperial Colgio de Pedro II, em 1837. (ALMEIDA, 1898).
Este fato , sem dvida, um dos pontos culminantes desse processo.

3. O processo de afrancesamento

A criao do Imperial Colgio de Pedro II como modelo para o


secundrio nacional deu incio ao processo de afrancesamento da edu-
cao ptria por duas vias: primeira por adotar o modelo educacional
francs como exemplo; segunda por reproduzir tal modelo do currcu-
lo ao contedo e aos instrumentos de ensino. Foi assim que os manuais
de ensino utilizados nas aulas do secundrio passaram a ser os mesmos
utilizados no sistema de ensino francs. Por isso, tal fato no ocorreu
somente com a Filosofia. Aliado inexistncia de uma produo edito-
rial insatisfatria em nosso pas, no perodo do Imprio, na maioria das
vezes, os professores passavam a utilizar no ensino secundrio os ma-
nuais produzidos para a preparao ao exame de bacharelado francs.
Desta feita, os manuais de vrias matrias que compunham o ensino
do Pedro II eram franceses, conforme se pode notar nas indicaes dos
programas de ensino das matrias. (VECHIA; LORENZ, 1998.).
No que diz respeito Filosofia, essa influncia se faz presente
por todo o Imprio. Todos os manuais utilizados foram produtos da
experincia dos professores de filosofia do ensino secundrio francs,
por isso cabe olhar para a realidade francesa no que diz respeito pro-
duo dos manuais.

120
Os manuais escolares utilizados para o ensino de filosofia
no secundrio brasileiro (1836-1881)

Bruno Poucet (1999), em seu estudo acerca da histria da dis-


ciplina filosofia no secundrio francs, Enseigner la philosophie: histoire
dune discipline scolaire 1860-1990, afirma que, aps o restabelecimento
da Classe de Filosofia em 1863, h um grande impulso na produo de
obras destinadas ao ensino de Filosofia aos jovens:

Entre 1863 e 1873, pelo menos 26 obras diferentes foram escritas


por 24 autores e editadas ou reeditadas com o ttulo de manu-
al, de curso, de lio ou de manual elementar. A tiragem
mdia dessas obras, cujo pblico potencial limitado, de mil
exemplares. Dez delas apareceram antes de 1863; 11 continua-
ram a aparecer aps 1873 entre essas ltimas, seis apareceram
antes de 1863. (p. 63).

Conforme nos diz Poucet (1999) so 26 manuais de Filosofia pro-


duzidos no perodo. Ao se analisar a lista dos manuais com a data da
primeira edio e da ltima edio, descobre-se que a data de incio da
publicao dos manuais 1833. Desta forma, em alguns anos anterio-
res fundao do Imperial Colgio de Pedro II como estabelecimento
oficial de ensino secundrio j se publicavam os manuais destinados
ao ensino da Filosofia, o que no justifica a persistncia da utilizao
do compndio de Antonio Genovesi para esse fim.
Em outra classificao realizada por Poucet (1989) dos autores
e das obras publicadas no perodo de 1833 a 1927, na Frana, constata-
-se que foram pelo menos 50 autores que publicaram obras intituladas:
manual, curso, lio e manual elementar, conforme pode-se
notar nos Quadros 1 e 2 apresentados a seguir:

121
Gilson Ruy Monteiro Teixeira

Quadro 1: Autores de Manuais de Orientao Laica

Quantidade de anos
Autores dos Manuais Primeira edio ltima edio
que foram editados
Aulard 1855 1882 27
Brnard 1850 1886 36
Charles 1884 1893 9
Cocq 1866 1
Fabre 1870 1
Foucou 1879 1
Gruzez 1833 1863 30
Hartsen 1877 1
Janet 1879 1889 10
Joly 1869 1894 25
Jourdain 1847 1888 41
Liard 1884 1922 38
Louis 1869 1894 25
Marion 1882 1927 45
Pellissier 1855 1887 32
Prvot 1866 1
Rabier 1884 1912 28
Rethor 1866 1
Rondelet 1864 1
Rouvire 1879 1
Simon 1882
Souquet 1846 1883 37
Tissot 1837 1869 32
Vattier 1884 1

Fonte: Bruno Poucet (1989).

Dos 24 manuais de orientao laica, presentes no secundrio


francs, somente dois foram adotados pelos professores do Collegio
de Pedro II: Pellissier (de 1877 a 1881) e Janet (de 1882 a 1892).
No perodo de 1841 a 1896, na Frana, outros 26 autores produ-
ziram obras destinadas ao ensino da Filosofia. Foram os autores iden-
tificados por Poucet (1999) como eclesisticos. A base de classificao

122
Os manuais escolares utilizados para o ensino de filosofia
no secundrio brasileiro (1836-1881)

de Poucet para esses autores foi a de que eram padres, monges ou


frades que exerciam, em colgios catlicos, atividades docentes como
professores de Filosofia na Frana do sculo XIX. No Quadro a seguir
so apresentados esses autores:

Quadro 2: Autores de Manuais de Orientao Eclesistica.


Quantidade de
Autores dos ltima
Primeira edio anos que foram
Manuais edio
editados
Balmes 1847 1882 35
Barbe 1846 1872 26
Bautain 1866 1
Boudron 1863 1885 22
Bouscaillou 1869 1881 12
Boylesve 1870 1887 17
Bunot 1869 1
Carbonel 1876 1
Charbin 1883 1896 13
Dagorne 1873 1881 16
Delmont 1879 1888 9
Drioux 1883 1
Fichaux 1875 1
Frre Louis 1875 1
Gille 1876 1885 20
Gourju 1841 1869 24
Jaffre 1878 1
Lautier 1874 1
Mellier 1874 1896 11
Olivier 1878 1
Peretti 1865 1
Prisco 1877 1
P. R. 1875 1888 1
Regnault 1875 13
Roques 1877 1
Sanseverino 1875 1
Fonte: Bruno Poucet (1999).

123
Gilson Ruy Monteiro Teixeira

As duas relaes de manuais de ensino de Filosofia produzidos


na Frana, no perodo de 1833 a 1829, do-nos uma viso importante.
Muitas foram s obras publicadas e utilizadas pelo sistema francs.
Esses autores, em sua maioria eram professores da disciplina no se-
cundrio dentre eles laicos e religiosos. Nesse aspecto h certo equil-
brio entre as publicaes, ou seja, h um nmero ligeiramente superior
(dois a mais) a favor dos autores religiosos.
No Brasil, sob a influncia francesa, os manuais escolhidos foram
os de Barbe, Pellissier, Janet e Jaffre. Fica, portanto, em suspenso uma
pergunta: por que dentre os vrios manuais publicados na Frana, no
perodo correspondente ao Imprio brasileiro, os manuais escolhidos
foram esses? Qual o critrio utilizado para a escolha dos manuais? In-
felizmente no h como fornecer uma resposta precisa, mas as caracte-
rsticas de cada manual escolhido podem fornecer pistas importantes.

2. O Cours lmentaire de philosophie


de Eustache Barbe (1856 1876).
O primeiro manual escolhido oficialmente para ser utilizado nas
aulas de Filosofia do Imperial Colgio de Pedro II, pelo Programa de
Ensino de 1856 (VECCHIA; LORENZ, 1998), passou a ser editado e
reeditado na Frana de 1846 a 1872 (POUCET, 1999).2
Eustache Barbe, abade beneditino, tem seu curso aprovado e re-
comendado pelo arcebispo de Paris. Esta recomendao ressalta o fato
de que com os manuais catlicos v-se aparecer os projetos ideolgi-
cos que manifestam as diferenas essenciais entre filosofia e religio,
pois, para o restante, no h nenhuma diferena entre um e outro ma-
nual (POUCET, 1999, p. 68).
O manual de Barbe se destina aos professores e alunos do ensino
eclesistico. E seu projeto claro, como nos diz Poucet (1999):
Ele trata de delimitar um territrio ideolgico, de traar as fron-
teiras e de evitar as confuses: Uma filosofia presunosa que se
recusa a aceitar a razo divina para apoiar e para guiar coloca os
problemas sem os resolver, levanta as dvidas sem as dissipar.
[...] Mas se a filosofia renuncia a todo antagonismo com a reli-
gio, se ela reconhece os direitos da autoridade divina, a autori-
dade divina comunica-lhe uma fora que lhe falta (p. 68).

2
A edio analisada aqui a de nmero quatro, publicada em 1864.

124
Os manuais escolares utilizados para o ensino de filosofia
no secundrio brasileiro (1836-1881)

O prefcio do Cours lementaire de philosophie de Barbe (1864), d-


-nos a base do projeto dos manuais de Filosofia de orientao eclesis-
tica: reconduzir a filosofia obedincia da autoridade divina e promo-
ver, assim, a reconciliao entre filosofia e religio; em outras palavras,
retornar ao ideal medieval da Filosofia como serva da teologia. Por
isso, segundo Barbe (1864), tem de se retornar ao seio da filosofia cris-
t, aquela que no se ope s verdades das Sagradas Escrituras:

A filosofia foi cultivada em todos os tempos pelos povos civili-


zados. desnecessrio citar os ancios: recordamos somente que
os povos cristos sempre tiveram uma filosofia. Os trabalhos fi-
losficos dos Padres da Igreja so bastante clebres; conhece-se
os sobrenomes caractersticos dos Doutores da Igreja da Idade
Mdia, e sabe-se que neles a teologia no se separava da filosofia;
os sculos modernos contam tambm com um grande nmero
de filsofos cristos. (p. IV-V).

Somente ao aceitar os filsofos cristos que se pode alcanar


a verdade e a sabedoria que vm de Deus e no dos homens, como
dizem os modernos. No entanto, no se pode abandonar a filosofia
moderna pelo fato de que:

A filosofia, disse um filsofo de nosso sculo, a glria e o recife


do esprito humano. Feliz ele, se conheceu um pouco o recife!
Tanto uma filosofia anticrist perniciosa sociedade, porque
abala a crena nas verdades fundamentais que nos so o mais
firme apoio, quanto filosofia, mantida no seu verdadeiro dom-
nio, pode ser til ao aperfeioamento da humanidade. (BARBE,
1864, p. V-VI).

Barbe, mais uma vez, refora a ideia de que se deve afastar o


jovem do ensino pernicioso da filosofia, ou seja, do ensino da filoso-
fia que abala as verdades fundamentais, estabelecidas pela f crist.
Acrescenta, porm, a necessidade do ensino da verdadeira filosofia
aos jovens, pois oferecida juventude com um sbio discernimen-
to, a filosofia a eleva acima da esfera das coisas sensveis, acostuma-a
generalizar seus conhecimentos, ensina-lhe a lngua do raciocnio
(BARBE, 1864, p. VI).

125
Gilson Ruy Monteiro Teixeira

Observa-se nesse trecho, novamente, a tnica que domina a obra


de Barbe: a busca da reconciliao entre a religio e a filosofia. Desse
modo, o ensino da filosofia deve ser ministrado juventude com uma
sbia prudncia, o que significa de acordo com as verdades fundamen-
tais, mas com vistas a elev-la esfera do racional, deixando a esfera
das coisas sensveis.

Continuando no mesmo trecho j citado, Barbe (1864) afirma:

Pelo ensino da lgica, ela verdadeiramente para esta idade [ju-


ventude] uma Arte de pensar, visto que regulariza a marcha da
inteligncia, pe um freio quela imaginao muito viva que per-
turba e que arrasta a razo. Enfim, a natureza da exposio das
especulaes livres do esprito humano fazer compreender ju-
ventude a necessidade de uma religio revelada de Deus, e a lhe
fazer apreciar a felicidade de uma educao crist, que a salve das
flutuaes e dos erros dos quais o quadro instrutivo no pode lhe
inspirar uma justa desconfiana da razo sem a f. (p. VI).

Em outras palavras, a finalidade da filosofia, em especial atra-


vs do ensino da lgica, a de conduzir a juventude aceitao da
religio revelada de Deus, ou seja, o cristianismo catlico. Assim,
conclui Barbe (1864):

Compreende-se, assim, depois das consideraes que precedem,


de que natureza deve ser o ensino de filosofia. O autor deste
Curso limitou-se constantemente a dar a seu trabalho uma forma
didtica e concisa, a s o que convm a um tratado elementar, e
neste sentido, proibiu-se escrupulosamente tudo o que poderia
atrapalhar o encadeamento rigoroso do pensamento. Em duas
palavras, coloca a maior preciso e clareza possvel na exposio
de uma cincia que foi reprovada muitas vezes por ser vaga e
obscura, e lhe deixar ao mesmo tempo o grau de profundidade
sem o qual no h filosofia: tal o pensamento que presidiu a
redao deste curso. (p. VII).

Com a preocupao de fornecer aos jovens estudantes do se-


cundrio um estudo elementar da Filosofia, mas sem deixar de ser ri-
goroso, Barbe (1864) obedeceu em seu livro, como todos os manuais
eclesisticos adaptados para contemplar as exigncias do exame do

126
Os manuais escolares utilizados para o ensino de filosofia
no secundrio brasileiro (1836-1881)

bacharelado francs, orientao do Programme de philosophie oficial


do bacharelado francs. O contedo do Cours lmentaire de philosophie
confunde-se com o contedo examinado para o ingresso nos cursos
superiores do Brasil e com o Programme officiel pour lexamen du bacca-
laurat s lettres da Frana. No caso do Brasil, confunde-se tambm com
o contedo dos Programmas de ensino de philosophia dos anos de 1856,
1858 e 1862, o que conduz a seguinte deduo: os programas de ensino
eram reprodues do sumrio dos manuais adotados.
A obra de Barbe divide-se em Introduo, Diviso do curso de
filosofia, Psicologia, Lgica, Teodicia, Moral (acrescida de um apndi-
ce sobre a revelao divina) e uma parte especial contendo a Histria
da Filosofia.
Na introduo do Cours lmentaire de philosophie, Barbe (1864)
apresentava a filosofia definindo o objeto, a utilidade e importncia,
o mtodo da filosofia e as vrias conceituaes, seguidas da diviso
da filosofia.
Na primeira parte do livro, que trata da psicologia, Barbe apre-
sentava a primeira parte da Filosofia em grau de importncia. Em
outras palavras, Barbe (1864) dava psicologia a funo de porta de
entrada para o desenvolvimento do pensar filosfico. Esta dinmica
de apresentao coloca a obra de Barbe (1864) em acordo com o pensa-
mento de Cousin, pois faz da psicologia a porta de entrada da meta-
fsica (PAIM, 1984, p. 279).
Nesta parte do livro estudava-se o objeto da psicologia: a alma.
Nesse sentido, buscava-se compreender: as faculdades da alma e seus
mecanismos de compreenso da realidade a sensibilidade, o entendi-
mento e a vontade; e a natureza da alma.
Na segunda parte, Barbe (1864) apresentava o estudo da lgica.
O estudo iniciava-se pela certeza, em que eram abordadas as questes
em torno da verdade e do erro, da evidncia e da probabilidade; pas-
sava pelo estudo do mtodo em geral, em que se estudava a anlise, a
sntese e o uso do mtodo; pelo estudo dos meios auxiliares do mto-
do, em que se estudava a observao e a experimentao, a induo, a
deduo e o silogismo; pelo estudo do mtodo nas diferentes cincias
que so classificadas em cincias de observao fsica e psicologia
experimental , em cincias de raciocnio e em cincias de natureza

127
Gilson Ruy Monteiro Teixeira

mista, em que se encontra a histria; e, por fim, o estudo dos erros e


dos sofismas.
No estudo da teodicia, com duas divises: a existncia de Deus
e os principais atributos de Deus, encontrava-se na terceira parte do
livro de Barbe (1864). Na diviso sobre a existncia de Deus apresen-
tavam-se para estudo as provas da existncia de Deus divididas em
provas morais, fsicas e metafsicas e os sistemas atestas. Na diviso
dos atributos de Deus encontravam-se os da eternidade, da simplicida-
de, da unidade, da independncia, da imutabilidade, da bondade, da
inteligncia, da liberdade, da providncia e da ao de Deus na hist-
ria humana culminando nos estudos sobre o mal e sua origem.
Na quarta parte da obra, era proposto o estudo da moral dividido
em moral geral e moral especial. Na moral geral, estudavam-se os fun-
damentos da moral; os diversos motivos das aes humanas e o desti-
no do homem. Na moral especial, o estudo recaa sobre os deveres do
homem para consigo e os deveres do homem para com a humanidade,
divididos em deveres para com o homem particular e para com o estado.
Todo o assunto apresentado por Barbe (1864) desenvolvia-se sob
a tica da concepo escolstica da apresentao do contedo, ou seja:
apresentava-se o assunto, discutiam-se as definies, os princpios b-
sicos das definies e apresentavam-se as objees a esses princpios.
Em todo o livro tem-se, assim, uma espcie de disputatio.
No estudo da filosofia na sua histria, aps uma breve introdu-
o sobre o mtodo de estudo da histria da filosofia e a apresentao
dos sistemas filosficos de acordo com a diviso da histria da filo-
sofia, apresentava-se para estudo o primeiro perodo da filosofia, que
compreende as filosofias orientais e a filosofia grega dividida em dois
perodos o primeiro dos filsofos anteriores a Scrates e o segundo
dos filsofos posteriores a Scrates at a filosofia patrstica; o segundo
perodo da filosofia, que compreende a filosofia da idade mdia so-
mente a escolstica; e o terceiro perodo da filosofia, compreendendo
a filosofia moderna de Bacon at a escola alem em especial Kant.
Nesse ltimo perodo, realiza-se um estudo pormenorizado do Novum
Organum de Bacon e do Discurso do mtodo de Descartes.
Segundo Bruno Poucet (1999), seguindo o mesmo esquema, jun-
tamente com a obra de Barbe (1846), no perodo em que ele foi editado

128
Os manuais escolares utilizados para o ensino de filosofia
no secundrio brasileiro (1836-1881)

na Frana, encontravam-se publicados, alm de 13 livros de orientao


laica, dez manuais de orientao eclesistica e mais o livro de Antonin
Pellissier, que apesar de ser laico tem uma forte influncia eclesistica.
(POUCET, 1999). O professor de filosofia do Imperial Colgio de Pedro
II, no caso o frei Jos Santa Maria do Amaral, optou, entre vrios, pelo
livro de orientao eclesistica de Eustache Barbe (1864). Levando-se
em conta o fato da formao religiosa, da participao na hierarquia
eclesistica e da pertena do professor Jos Santa Maria do Amaral e de
Eustache Barbe mesma ordem religiosa (Ordem de So Bento), pode-
-se facilmente compreender a opo do professor pelo Cours lmentai-
re de philosophie, que seria utilizado at o momento o livro deixava de
ser publicado na Frana, no ano de 1876.

3. O Compendio de um curso completo de philosophia


elementar de Antonin Pellissier (1877-1881).

Em 1876, pelo programma do ensino do Imperial Collegio de


Pedro Segundo para o anno de 1877, organisado de consformidade
com o artigo 9 do regulamento annexo ao decreto n 6.130 do 1 de
maro de 1876, e approvado pela Inspectoria Geral da Instruco Pri-
maria e Secundaria do Municipio da Corte (VECHIA; LORENZ, 1998,
p. 67), encontrava-se a determinao de que para o ensino do contedo
programtico de Filosofia se utilizasse o Compendio de um curso completo
de philosophia elementar de A. Pellissier (1877), traduzido no mesmo ano
por A. E. Zaluar e publicado pela Livraria Clssica de Nicolo-Alves.
Apesar de no se tratar de um manual eclesistico, o livro de
Pellissier (1877) conserva a mesma preocupao e os mesmos ideais
daquele. Segundo Poucet (1999), Antonin Pellissier estima que a filo-
sofia acompanhe a religio: a cincia moderna confirma a autoridade
suprema da religio. (p. 67). Desse modo, poucas diferenas so en-
contradas entre a obra de Barbe e de Pellissier.
Uma diferena visvel que se podia detectar em relao a Barbe
e Pellissier o fato de que o compndio de Pellissier obedecia orien-
tao dada pelo Conselho Imperial de Instruo Pblica da Frana de
que todos os pargrafos deveriam ser organizados em pargrafos nu-
merados. Alm disso, a orientao do Conselho Imperial,

129
Gilson Ruy Monteiro Teixeira

Aconselhava que o autor propusesse algumas indicaes biblio-


grficas para o aprofundamento do estudo e, no final de cada
captulo um breve sumrio, um resumo e um quadro sintico
que ajude os alunos no estudo das lies (POUCET, 1999, p. 67).

O livro de Pellissier (1877) na verdade uma adaptao do re-


sumo do curso elementar que ele professava h quasi trinta annos
(PELLISSIER, 1877, p. V). Como todo curso que se transforma em livro,
aps crticas e experincias decorrentes das aulas e dos progressos da
cincia, o contedo nele apresentado sofreu profundas transformaes.
Porm, no foram suficientes para eliminar seu cunho tomista. Nesse
sentido, o livro apresenta a teodicia, a moral especulativa e elementos
da teologia tomista, apesar da proposta do autor ser a de fornecer so-
mente ... doutrinas aceitas pelos espritos esclarecidos, tendo [...] tido
o cuidado de pr de parte as opinies aventurosas. (p. V).
Na verdade, as mudanas mais profundas ocorridas no livro so
de cunho metodolgico, como o prprio autor apresenta no Prefcio
da quinta edio francesa:

Suprimi tambem discusses; servirio quando muito para aze-


dar o pendor para a contestao j to natural nossa frivolidade
polemistica. Alm disto, onde que nossos discipulos encontra-
rio os conhecimentos e juizos indispensveis para pesarem as
opinies e resolvel-as? O mestre ensina, no prope; e, sem coa-
gir sua liberdade moral, melhor ensinar os netos de Voltaire a
crer do que a disputar. (PELLISSIER, 1877, p. V).

Continuando a apresentao do seu livro, Pellissier (1877) expu-


nha, logo em seguida, a ordem dos estudos da filosofia pela aplicao
do novo mtodo de ensino graduado, abandonando assim o velho m-
todo escolstico:

De facto progride-se no conhecimento da philosophia por seis


degros successivos cada um dos quaes marca certo progresso:
1. Um Quadro Geral resume o complexo do curso. Conhecer pelo
exame attento deste quadro a natureza e a relao dos problemas
philosophicos, j saber alguma cousa.
2. Um summario precede cada lio e offerece de cada assumpto
uma especie de bosquejo ou plano.

130
Os manuais escolares utilizados para o ensino de filosofia
no secundrio brasileiro (1836-1881)

3. Um desenvolvimento liga os paragraphos do summario por-


menores encandeados com rigor.
4. Um resumo fecha a exposio trasendo memoria os pontos
principaes.
5. Uma lista bibliographica indica os autores que os alumnos estu-
diosos podero consultar com fructo.
6. Um Quadro Synoptico recorda toda a lio que os alumnos es-
tudiosos podero consultar com fructo. (p. V).

Novamente a diviso da obra obedece a distribuio dos pon-


tos exigidos para o exame do bacharelado em Letras do sistema de
ensino francs da poca. Assim, o compndio de Pellissier (1877) foi
dividido em Objeto da Filosofia, Psicologia, Lgica, Moral Teodicia
e Histria da Filosofia.
Na Introduo da obra, Pellissier (1877) fornecia o objeto de estu-
do da filosofia, o conceito e as vrias compreenses da filosofia, a sua
importncia, utilidade e a sua relao com as demais cincias.
Na parte destinada ao ensino da Psicologia (Cincia da alma),
apresentava as questes em torno do conhecimento distribudos pelo
estudo das faculdades da alma, da sensibilidade, da inteligncia, das
operaes da inteligncia e da vontade.
Na Lgica, compreendida como a arte de pensar, estudava-se,
no mtodo em geral, a analise e a sntese; no mtodo experimental, a
observao, a experimentao, a classificao, a analogia, a induo e a
hiptese; no mtodo racional, estudavam-se os axiomas, a definio, a
demonstrao e o silogismo.
Na parte acerca da cincia do dever, a Moral, estudava-se sob o
nome de moral especulativa, a conscincia, a lei moral e suas sanes;
na moral prtica, os deveres gerais e os deveres particulares divididos
em moral individual, social e religiosa.
Na Teodicia, a cincia de Deus, o estudo era dedicado de-
monstrao da existncia de Deus e ao destino do homem e da imor-
talidade da alma.
Por fim, os estudos acerca da Histria da Filosofia, dividida em
filosofia greco-romana (Tales, Pitgoras, Scrates, Plato, Aristteles,
Zeno, Ccero e Sneca) , escolstica (Santo Anselmo, So Toms e Ra-
mus) e moderna (Bacon, Descartes, Port-Royal, Bossuet, Fnlon, Lo-
cke, Kant e Reid).

131
Gilson Ruy Monteiro Teixeira

Baseado nesse esquema de exposio foi que os professores do


Imperial Colgio de Pedro II desenvolveram os contedos ministrados
do ano de 1877 a 1882. interessante observar que no mesmo ano em
que se passou a indicar o Compendio de um curso elementar de philosophia,
ou seja, 1878, o professor frei Jos Santa Maria do Amaral foi aposenta-
do e, no ano seguinte, realizou-se o primeiro concurso pblico para o
provimento da cadeira de filosofia.

4. O Tratado elementar de philosophia de Paul Janet


acrescido do volume V do Cours de philosophie de
F. A. Jaffre (1882 1888)

Pelo Programma de ensino para o anno de 1882, aprovado por avi-


so do Ministrio do Imprio de 23 de maro daquele ano, os manuais
utilizados nas lies de Filosofia do Imperial Colgio de Pedro II, pas-
sam a ser o Trait lmentaire de philosophie a lusage des classes de Paul
Janet (1879), na ntegra, e o Cours de philosophie do padre jesuta F. A.
Jaffre (1878), somente o quinto livro que trata da Histria da Filosofia.
Poucet (1999) nos diz que:

O livro de Paul Janet [...] do ponto de vista da forma, o primei-


ro, segundo nosso conhecimento, a fazer uso de algumas figuras,
na parte consagrada psicologia (por exemplo, um desenho do
encfalo), mesmo conservando a forma tradicional do tratado (pa-
rgrafos numerados, o itlico e o caractere em destaque permitem
dar valor as passagens julgadas mais importantes). (p. 144).

Nas aulas do Colgio de Pedro II, utilizava-se o manual no ori-


ginal francs. Em 1885, saiu uma traduo em portugus do Tratado
elementar de philosophia de Paulo Janet, publicada em dois volumes pela
Livraria Garnier, sendo que o segundo volume era acrescido do cap-
tulo quinto do Curso de philosophia de Jaffre. No se tem como deter-
minar se a partir dessa publicao o manual j traduzido passou a ser
utilizado nas aulas do Pedro II, ou se se continuou a utilizar a edio
no original francs. A informao tem sua importncia pelo fato de que
na traduo brasileira se exclui a presena das ilustraes presentes no
original, o que considerado inovador para Poucet (1999)

132
Os manuais escolares utilizados para o ensino de filosofia
no secundrio brasileiro (1836-1881)

A outra inovao presente na obra de Janet (1879) a de que:


Entre a psicologia e as cincias naturais, h um progresso sem
ruptura, mas nenhuma escola deve ter receio, pois esse mtodo,
to conforme as ideias modernas e contemporneas, tambm o
que mais se aproxima do mtodo de Aristteles e de Santo To-
ms. (POUCET, 1999, p. 144).

Para Poucet (1999), Janet era um autor de manual que tambm


produz uma obra pessoal. Essa caracterstica bem marcante no livro
de Janet (1879). Nesta obra no se encontra uma obedincia restrita aos
programas dos exames do bacharelado, o que acaba influenciando na
constituio do programa de 1880 da Frana. Sua caracterstica assim
definida por Poucet (1999):

Ele [Janet] decide organizar o programa como bem lhe parece,


acrescentando aqui, suprimindo ali, um pouco como se estives-
se antecipando o programa de 1880 que iria redigir: Depois da
lgica, trataremos da moral e da esttica; e, a, no sentiremos
escrpulos em apartar-nos da ordem prescrita no programa e
que exige que a moral seja precedida da metafsica e da teo-
dicia. Esta ordem no nos parece metdica. [...] A metafsica
deve estar no princpio ou no fim da cincia: e de modo ne-
nhum no meio. (p. 144).

Um dos discpulos de Victor Cousin, Janet transformou-se, de


escritor de manuais, em um pensador capaz de fazer filosofia e influen-
ciar na composio do programa oficial dos exames ao bacharelado
francs de 1880. Esse fato um marco pelo significado de que pela pri-
meira vez h uma inverso no processo de produo dos manuais: nos
outros autores o manual se adapta ao programa, em Janet o programa
produto do contedo do manual.
No manual de Janet (1879) o ensino da filosofia proposto da
seguinte forma:
a) Introduo sobre o objeto e a diviso da filosofia;
b) Ontologia elementar, em que se estuda o ser;
c) Psicologia, em que, depois de uma introduo sobre a fisiolo-
gia do sistema nervoso do homem, se estudavam as operaes
sensveis;

133
Gilson Ruy Monteiro Teixeira

i) As operaes intelectuais.
ii) As operaes intelectuais do sentimento e da vontade
iii) A alma e o corpo.
Outra diviso dos estudos a Lgica, em que os estudos se re-
alizavam por intermdio da lgica pura e da lgica aplicada. A lgi-
ca pura estudava os elementos da lgica formal e na lgica aplicada
estudavam-se os elementos da lgica das cincias.
Na terceira diviso da obra de Janet (1879), realizavam-se os es-
tudos da Moral pela:
a) moral prtica deveres para com os animais e consigo mes-
mo, deveres da famlia, deveres sociais e deveres religiosos;
b) moral terica o til e o honesto, o princpio do dever, a cons-
cincia e o sentimento moral, a virtude, o mrito e o demrito,
a sano moral, medicina e ginstica moral.
Em Noes de Esttica, o aluno estudava a ideia do belo e do
sublime e a arte.
Na parte da Metafsica e Teodicia, os estudos concentravam-se
sobre a noo de ontologia, o ceticismo, o idealismo, Deus. Em apndi-
ce a essa parte da obra de Janet, encontrava-se a outra grande novidade
proposta pelo autor para o ensino da filosofia: a incluso do estudo do
direito natural e da economia poltica.
O manual de Janet no tratava da Histria da Filosofia. Como
no Brasil, nos preparatrios eram exigidos pontos sobre a Histria da
Filosofia, indicou-se aqui o volume quinto do livro de Jaffre (1878),
como j dito anteriormente. Tudo leva a crer que no se optou pela
utilizao integral do manual de Jaffre (1878), devido seu carter ex-
tremamente apologtico.3
A adoo de Janet e Jaffre no Brasil, no Imperial Colgio de
Pedro II, coincide com a aprovao de Slvio Romero como professor
de Filosofia do Externato do Pedro II e com sua crtica ao ensino de
filosofia no ensino secundrio nacional. Essa crtica surgiu no seu pri-
meiro ano como professor do Colgio. Entre outros pontos, Slvio Ro-
mero reclamava a necessidade de se reformar o ensino da Filosofia,
deixando de utilizar os manuais importados. Alm disso, propunha
a reduo do ensino da filosofia lgica para que o aluno desenvol-

3
Jaffre era padre jesuta e se propunha como misso difundir as verdades do magistrio ecle-
sistico por meio da filosofia escolstica.

134
Os manuais escolares utilizados para o ensino de filosofia
no secundrio brasileiro (1836-1881)

vesse um pensamento lgico rigoroso. (ROMERO, 1969). No entanto,


sua proposta no foi aceita. Continuou a ser utilizado o programa de
ensino de inspirao francesa e, portanto, o que consta nos ndices do
livro de Janet e de Jaffre.

5. Algumas ideias inconclusivas

Os manuais de Filosofia produzidos na Frana, no perodo de


1846 a 1889, tiveram uma forte influncia sobre o ensino da Filoso-
fia em nosso secundrio, em especial, no Imperial Colgio de Pedro
II, de 1856 a 1888. Eles determinaram o contedo que era ensinado
e construram os pontos dos exames realizados para se ter o acesso
aos cursos superiores do Imprio. Essa influencia pode ser considera-
da como ponto inicial do francesismo filosfico brasileiro? Cabe uma
nova investigao.
Os manuais utilizados para o ensino da filosofia no perodo em
estudo atestam a forte presena de uma filosofia escolstica no perodo.
Embora tenha se consagrado que a filosofia predominante no sculo
XIX brasileiro fosse a filosofia da corrente ecltica, o contedo que aqui
se transmite escolstico. O ecletismo talvez esteja presente somente
em questo de mtodo de apresentao da filosofia em obedincia ao
esquema proposto por Vitor Cousin. Cabe uma nova pesquisa sobre o
que te fato vem a ser o ecletismo no Brasil do sculo XIX.
Por fim, o estudo do ensino da filosofia no secundrio demons-
tra-se como uma obra ainda por ser construda. Talvez essa tarefa nos
possibilite novas interpretaes sobre a filosofia no Brasil, em especial
sobre as nossas heranas culturais-filosficas.

Referncias

ALMEIDA, Francisco Manoel Raposo. Origem do Collegio Pedro II. Memria


lida ante a augusta presena de Sua Magestade Imperial. Revista do Instituto
Histrico e Geogrfico Brasileiro, Vol. XIX, Rio de Janeiro, pp. 528-538, 1898
BARBE, Eustache. Cours lmentaire de philosophie a lusage des tablissements
deducation. 4. ed. Paris: Jacques Lecoffre, 1864.
BARROS, Roque Spencer Maciel de. A significao educativa do romantismo bra-

135
Gilson Ruy Monteiro Teixeira

sileiro: Gonalves de Magalhes. So Paulo: Grijalbo/Edusp, 1973


BRASIL. Arquivo Nacional. Coleo de Leis do Imprio do Brasil. Rio de Janeiro:
Imprensa Nacional. (Referentes ao perodo de 1838 a 1889).
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dria do Municpio da Corte. Rio de Janeiro: Typographia Nacional. (Referen-
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136
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brasileira: 1850-1951. Curitiba: Ed. do Autor, 1989.

137
Quem o professor que encena
e protagoniza os saberes de espanto
com os adolescentes hoje?

Carla Patrcia da Silva


Walter Matias Lima
Universidade Federal de Alagoas

Sobre ensino de filosofia e modos


de pensar e fazer filosoficamente

O texto que segue pretende levantar alguns temas sobre a filo-


sofia no Ensino Mdio brasileiro. Temas que tm como objetivo
contribuir para o debate atual sobre a problemtica acerca da im-
portncia e do significado que podemos atribuir ao ensino de Fi-
losofia. Contudo, diante da grande diversidade e complexidade
que a questo da filosofia no Ensino Mdio, no pretendemos
esgot-la, nem afirmar que esta a melhor maneira de trat-la.
(LIMA, p. 197, 2000)

No perodo que compreende os anos 2007 a 2012, foi observado


enquanto aluna de Filosofia Licenciatura a falta de interesse dos dis-
centes em pensar acerca da Educao. Talvez pela velha, mas sempre
presente dicotomia entre teoria e prtica. Dualidade marcada desde a
teoria dos mundos na filosofia de Plato e reforada com a asceno
das cincias matemticas, a partir do cogito ergo sun (Penso, Logo Exis-
to) cartesiano. bem provvel tambm, que nenhum desses filsofos
sejam os culpados daquilo que fazemos acerca do que eles produziram.
Uma das grandes confuses, talvez, esteja na fragmentao dos sabe-
res e do modo como estes so experienciados pelos sujeitos tanto na
Universidade quanto fora dela. Se pensarmos, todavia, que a Filosofia,

Carvalho, M.; Benedito de Almeida Junior, J.; Gontijo, P. Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleo XVI
Encontro ANPOF: ANPOF, p. 138-154, 2015.
Quem o professor que encena e protagoniza os saberes
de espanto com os adolescentes hoje?

bem como a Educao, o lugar que possibilita a presena da alteridade,


no faz sentido insistir com as fragmentaes da prpria Filosofia.
A academia, e talvez, no apenas a brasileira e, no apenas a
UFAL, esteja contaminada dessas dicotomias que mais perdem do que
ganham seja em matria de produo de conhecimento e da promoo
de dilogos saudveis.
Cada rea de saber parece dialogar sozinha, cheias de certezas
definitivas. Mas como possvel dialogar sozinho? O que faz pensar
que Filosofia e Educao no so faces da mesma moeda? Talvez, o
modo como esses saberes foram e so recepcionados dentro da acade-
mia, aponte algumas reflexes acerca disso.
Diante do que foi apresentado, nossa inteno neste trabalho
no encontrar culpados ou inocentes para explicar definitavemente
os motivos pelos quais os saberes filosficos apresentados nas Univer-
sidades parecem no dialogar com o Ensino e com outros saberes. Ou,
quando parecem dialogar esperam ouvir um sonoro amm s suas
sentenas. Contudo, vamos tentar problematizar sobre essa matria
viva da filosofia. O problema. Convidamos o filsofo Slvio Gallo, um
problematizador dessa questo, e tantas outras, que ousa pensar o En-
sino de Filosofia dentro e fora das academias brasileiras e que muito
tem influeciado, de maneira significativa, os professores de Filosofia.
Vejamos o que ele nos aponta na citao que se segue, influenciado
pela filosofia de Deleuze:

Mas h ao menos uma disciplina, em que essa lgica (ou pode


ser) colocada em questo, pela sua prpria natureza: a filosofia
esse conhecimento aberto por excelncia, que aposta mais no
problema do que na soluo. A lgica da explicao, que parte de
uma soluo j dada, , ento, antifilosfica. Por isto, a presena
da filosofia na escola pode ser um foco para desestabilizar esta
pedagogizao explicadora. (GALLO, p, 116, 2008)

Essa lgica explicadora, cabe pedagogia utilizada pelos


professores de filosofia nas universidades brasileiras, em especial, na
Universidade Federal de Alagoas/UFAL qual nos reportamos nesse
trabalho. Para o filsofo, h na disciplina Filosofia um acontecimento
que lhe intrnseco. O problema. Esta matria-prima sem qual no pos-
sibilitaria a produo do conhecimento como criao.

139
Carla Patrcia da Silva.

Se entendemos que o Mestre, ou seja, o professor de Filosofia


aquele que provoca experincias de pensamento e, portanto, fora ma-
neiras de pensar e criar problemas, isso j no um mtodo filosfico
de ensinar? Ou seja, uma certa pedagogia? Mas veja, essa palavra
que aos sentidos dos professores de Filosofia tanto da educao bsica,
quanto do ensino superior parecem incomodar, algo praticado cons-
tantemente dentro das instituies de Ensino com Filosofia e que, nos
parece insuficiente promoo da criao de problemas. Essa peda-
gogia dona dos saberes. Que no dialoga. Mas que dita.
Pensando sobre a complexidade do problema que propomos
pensar, a saber, Quem o professor que encena e protagoniza os sa-
beres de espanto com os adolescentes hoje? no faria sentido nos co-
locar na posio de juzes. Pois, quando o problema se coloca nessa
perspectiva, pretendendo investigar sem a vestimenta da culpa e do
ressentimento, a busca pela descoberta deixa aberta a presena do des-
conhecido e, portanto, da estrangeiridade, do outro. Aquilo do qual
pouco ou nada sabemos. E, portanto, esse talvez que insistimos em usar
por que reconhecemos que sozinhos e fragmentando, h deixa pos-
sibilidade para (re)criar outros problemas e, portanto, outras dvidas.
Desse modo, [] um problema nunca tem soluo dada, mas
ela depende de como se agenciam as singularidades que a compem.
Como multiplicidade, o problema agenciamento, e pode ser articula-
do de inmeras formas. (GALLO, p. 119, 2008).
Nesse sentido, foi observado que tanto os alunos quantos os pro-
fessores no agenciavam suas singulares. Por isso, as prprias experi-
ncias dos alunos era negligenciadas.Os textos e discursos dos textos e
dos professores, eram estritamento fechados. Consideramos que esse
fenmeno se fazia presente devido tradio filosfica qual tanto os
alunos quanto os professores se agarravam.
Essas experincias apontam que, no fazia sentido a existncia
de um curso de Filosofia em Licenciatura nesses moldes. Pensava so-
bre o que e como iria ser professora com a formao docente que me
foi dada na Universidade. Pois, o curso nem formava pesquisadores,
muito menos professores.
A profissionalizao filosfica percebidas nesse perodo indicou
que um dos graves problemas aceitao dos alunos no que se refe-

140
Quem o professor que encena e protagoniza os saberes
de espanto com os adolescentes hoje?

re discusso acerca do ensino, pautava-se tambm pela presena de


professores do CEDU1 e no do curso de Filosofia para ministrar as
ditas como disciplinas de pedagogia. Os alunos consideravam que
pensar o ensino, parecia uma reflexo menor em relao s disciplinas
que explicitamente filsoficas, ofertadas na grade curricular. Talvez, a
insatisfao fosse menor, se a formao do(a) professor(a) que minis-
traria as aulas sobre Ensino, tivesse formao em Filosofia e no em
Pedagogia. Fragmentaes mais uma vez criada pelo ideal de pro-
fessor que construmos2.
A preocupao tornou-se maior quando comecei a lecionar na
educao bsica no Ensino Mdio EJA, Ensino Fundamental II e En-
sino Fundamental I. E foi, com esta ltima modalidade que percecebi o
quanto a ausncia de discusses acerca do ensino no apenas com Filo-
sofia, mas a Educao de um modo foi um problema para a formao.
A filosofia intempestiva do filsofo alemo Friedrich Nietzsche
ajudou-me pensar sobre a lgica da educao da Universidade e fora
dela e o quanto a academia dificultou a relao do conhecimento com
a vida das pessoas tambm dentro e fora dela. O ensino de Filosofia
com crianas possibilitou, dessa maneira, transvaloraes acerca do
modo como compreendia o sentido a funo do ensino de Filosofia.
Pensei, portanto, na necessidade de criar pontes entre o conhecimento
conceitual, to caro Filosofia, e o conhecimento da vida. Da vida das
crianas na escola.
Nesse contexto, pensar sobre o Ensino de Filosofia com crianas,
nos parece interessante para quem procura pensar sem moletas me-
tafsicas. Ou seja, para alm dos conceitos consagrados pela tradio
filsofica. Entedemos, portanto, que o movimento de pensamento ex-
perimentado com as crianas nos parece um ponto de partida frutfero
para pensar o Ensino Mdio.
A formao no curso de Filosofia - Licenciatura/UFAL e as ex-
perincias docentes do Ensino de Filosofia com crianas numa esco-
la privada no municpio de Macei/AL provocaram muitos questio-


1
Centro de Educao da UFAL onde funciona o curso de Pedagogia e o Programa de Ps-
Graduao em Educao/PPGE.
2 Essa questo sobre a formao j daria um outro texto. Nesse sentido, como nossa inteno
no discorrer acerca da formao, sugerimos a leitura do texto: O ensino da filosofia entre
a questo pedaggica e a problemtica filosfica do filsofo e doutor em Educao Rodrigo
Pelloso Gelamo.

141
Carla Patrcia da Silva.

namentos. Esses questionamentos versavam sobre vrios pontos, os


quais no havia pensado anteriormente.O que conhecimento? O que
pode o sujeito do conhecimento? O que pode o corpo? O que pode a
linguagem infantil? Qual o sentido de ensinar? Qual o papel da escola?
E da filosofia, qual ser? O que e como aprendi com a Filosofia univer-
sitria? Qual o sentido de ser professora de Filosofia e dar aula para
crianas? possvel outro modo de fazer pensar que no a acadmica?
A travessia da Filosofia acadmica para o Ensino de Filosofia
com crianas, colocou-me dentro de um processo permeado por expe-
rincias que chamo aqui de exerincias vivas. E, ainda assim, ques-
tionava-me, portanto, se era possvel ensinar as crianas a pensarem.
Vejam s! Quo boba eu era! Assim, sem perceber, elas me ensinaram
que j sabiam. Quem no sabia era eu. Filsofa acadmica. Compreen-
di, portanto, que se arriscar vida do ensino com crianas necessita-
va repensar os mtodos fechados que me serviam de base. Mas, com
as crianas, os mtodos filosficos no as satisfaziam. Nem mesmo
mim. As crianas provocavam outros modos de fazer. Assim, as ativi-
dades eram sempre uma novidade.
No primeiro dia de aula de Filosofia, por exemplo, com a turma
do 2 ano, eu pensava sobre como eu poderia fazer com que este mo-
mento acontecesse de maneira natural, leve e ao mesmo tempo inten-
sa. Um acontecimento em que eles jamais esquecessem. Foi ento que
pensei que a curiosidade seria a ferramenta que me ajudaria para o
resultado que eu esperava: tornar a primeira aula de Filosofia da vida
deles inesquecvel. Foi ento que resolvi chegar na sala de aula com
uma mala. A mala era vermelha. Tinha vrias interrogaes coloridas
nela. E eu, nunca havia chegado na escola com uma mala. Lembrando
que quando chegamos ou samos com uma mala, as pessoas sentem
curiosidade. Querem saber o que h dentro dela. Ficam imaginando
o que pode estar dentro. E, ao chegar com essa mala, as carinhas de
espanto me fizerem saborear a intensidade de como seria aquela aula.
Maria Clara perguntou Tia, voc vai viajar? Eu respondi com um
sorriso natural e manso: Vou, Maria Clara. Ela perguntou mais uma
vez: Pra onde, tia?. Eu mais uma vez respondi: J, j eu te conto.
Deixa os colegas chegarem. Certo? Ela silenciociou e comeou a co-
chichar com a colega prxima a ela. Quando o restante da turma ia

142
Quem o professor que encena e protagoniza os saberes
de espanto com os adolescentes hoje?

chegando, mais espanto, curiosidades e perguntas sobre o que a tia


tinha naquela mala vermelha e cheia de sinais de interrogaes cola-
das. Muito bem, o que eu esperava havia acontecido: eu queria desper-
tar a curiosidade deles, de modo que eles pudessem naturalmente ir
fazendo as perguntas sem se preocuparem com respostas corretas ou
no. Fizemos um crculo e as perguntas eram muitas. No final, a gran-
de descoberta sobre o que tinha na mala vermelha da tia Carla. E o
grande final foi revelado. Tinha uma corda, um livro, uma bola. Essa
atividade apenas uma simples descrio sobre o primeiro dia de uma
aula de Filosofia com a turma do 2 ano em 2013.
Com o 5 ano, a metodologia foi um pouco diferente. Mas o incio
o mesmo: a curiosidade. A lgica do acontecimento. Do espanto. Penso
que seja essa a metodologia ou a frmula para um incio de Filo-
sofia com as crianas. Pois bem, com o 5 ano uma grande interrogao
foi colocada na entrada da sala de aula deles. Eu, como todo comeo de
ano letivo, estava na porta da sala para recepcion-los. Havia no uma
regra, mas uma brincadeira que a tia Carla havia feito para que
o aluno do 5 ano pudesse entrar na sala. E qual brincadeira era essa?
Precisavam segurar uma interrogao na mo e fazer uma pergunta.
Qualquer uma. Um se espantou com essa brincadeira logo no comeo
e disse: Eita, que a tia j comea inventando coisas! Eu com um largo
sorriso disse: Sim. Teremos muito trabalho esse ano. Vejam s o ta-
manho da nossa interrogao? Na interrogao estava escrita a frase:
Quem voc?. As perguntas que os alunos podiam fazer no eram
determinadas. Poderia ser qualquer uma. Perguntar o nome da nova
professora. Perguntar sobre a rotina da escola. Sobre quantos colegas
eles teriam. Qual o horrio que voltariam para casa. No final do dia,
saram todos com os rostos pintados com um sinal de interrogao e
pensarem sobre o que aconteceria no outro dia.
No foi fcil fazer algo diferente na escola. Especialmente quan-
do a Pedagogia, com seus prprios mtodos intrnsecos para ensinar,
esquecem de que aprender com as crianas pode ser o mtodo mais
interessante quando se pretende tornar os saberes vivos dentro da es-
cola. Desse modo, havia muitas desconfianas pela falta de maturidade
e experincia da nova professora que comeou a direcionar ateno
especial a uma disciplina adormecida na escola. Pois, as mais bem tra-

143
Carla Patrcia da Silva.

balhadas deveriam ser Matemtica e Lngua Portuguesa. Disciplinas


as quais os alunos iriam precisar no futuro. Mas como aprender essas
disciplinas sem pensar sobre elas? Sem senti-las? Mas, para meu es-
panto, as crianas mostraram aos adultos da escola o que nem eu mes-
ma ainda sabia: que as verdades consolidadas sobre o ideal de aluno,
professor e escola estavam precisava ser repensado.
Saber quem o professor de filosofia que encena os saberes com
os adolescentes no ensino mdio hoje procurar por saber como ele
problematiza os conceitos j consagrados, bem como saber como o
professor de filosofia arrisca-se a construir junto com os alunos do en-
sino mdio novos modos de existir.
Mais uma vez recorremos ao filsofo Slvio Gallo para nos ajudar
a pensar sobre os conceitos os quais so ferramentas necessrias para
filosofar com os adolescentes hoje.

O problema que, como vimos, sensvel, pr-racional, s pode


ser compreendido, isto , equacionado racionalmente, de forma
regressiva, partindo de sua soluo, que o conceito. Assim, dir-
amos que no estudo da filosofia no se trataria de compreender o
conceito pelo problema que o suscita, mas, ao contrrio, compre-
ender o problema valendo-se do conhecimento do conceito que foi
produzindo partindo-se dele. (GALLO, p. 126, 2008)

O problema que o filsofo afirma est na ordem do sensvel, do
pr-racional e reafirma a maneira pela qual as crianas lidam com co-
nhecimento. Com os modos como o problema aparece se des(constri)
aos seus sentidos. Assim, tambm com o Ensino de Filosfia com Crian-
as, no faz sentido partir dos conceitos filsoficos. Mas de problemas.
Pois, a criana sabe que O riso eu declarei santo: vs, homens superio-
res, aprendei - a rir! (ASSIM FALOU ZARATUSTRA, quarta parte).
Consideramos para o dilogo acerca dos conceitos para o Ensi-
no de Filosofia no Ensino Mdio, as contribuies do filsofo Walter
Matias Lima que, assim como o filsofo Slvio Gallo, reflete sobre o
modo como estamos tentando lidar com a pergunta acerca professor
de Filosofia. Os conceitos, para o filsofo Walter Matias Lima, a partir
da perspectiva deleuzina, pensa as maneiras pelas quais, importante
e necessrio considerar a presena da Filosofia no Ensino Mdio brasi-
leiro quando este instrumento de criao do pensar em sala de aula.

144
Quem o professor que encena e protagoniza os saberes
de espanto com os adolescentes hoje?

Uma das justificativas se pauta nesse modo artstico para criar


problemas. Esse poder artstico, portanto, afirmado na maneira pela
qual a Filosofia cria conceitos e se mantm viva, pela capacidade de
criar alteridades.

O que a filosofia tem a dizer, o diz porque uma disciplina cria-


tiva e inventiva como qualquer outra e mantm transversali-
dades com as demais. A importncia da filosofia reside na sua
potencialidade para construir conceitos, entendendo os concei-
tos como necessidades que brotam da experincia humana. Os
conceitos no existem em-si e por-si mesmos, no so entidades
metafsicas que existiriam como essncias intemporais nem
associados, de antemo, a critrios transcendentais de verdade,
universalidade, imutabilidade -, no so anteriores prxis das
singularidades e dos coletivos historicamente situados. (LIMA,
p. 198, 2001)

Os conceitos, portanto, so ferramentas sem as quais a Filoso-


fia no teria funcionalidade e, portanto, no seria inventiva. Esses
conceitos, por sua, vez no so ferramentas que se controem fora do
tempo. Do contrrio, no seria possvel criar sentidos e movimentos de
pensamento. Pois, os conceitos so ferramentas que nascem da prpria
necessidade de resignifcar os saberes que, por sua vez, nascem das ex-
perincias da vida humana.
Entendemos, portanto, que o conceito para a filosofia a mola
propulsora para fazer pensar em sala de aula. Contudo, necessrio
mais uma vez ressaltar que o conceito no deve ser considerado um
acontecimento morto. Posto que, Pensar criar, no unicamente refle-
tir (LIMA, p.199, 2001).
O conceito e o pensar podem e precisam ser vivificados atravs
dos problemas filosficos que sero criados pelos alunos e provoca-
dos pelo professor de Filosofia. Neste sentido, nos reportados ao que
bem nos lembra (LAROSSA, p. 16, 2009) acerca de pensamentos vi-
vos que podem mover o professor de Filosofia e que de algum modo,
provoquem espantos, quando retoma o modo como o professor Niet-
zsche conversa com seus leitores, seus alunos. O professor Nietzsche
Quando nos descobre percorrendo suas pginas, sente a obrigao
de perguntar quem somos. Nietzsche sabe que a possibilidade da lei-

145
Carla Patrcia da Silva.

tura no s depende do domnio da arte da filologia. [] A experin-


cia da leitura no consiste somente em entender o significado do texto
mas, viv-lo. Por isso, aqui tambm, insistimos na pergunta: Quem
o professor que encena e protagoniza os saberes de espanto com os
adolescentes hoje? Queremos saber como este vive os saberes e como
compartilha e anuncia aos seus leitores, seus alunos os saberes. Como
os vivifica com os alunos.
No contexto em que a disciplina Filosofia se insere como por-
tadora de conceitos para a compreenso dos problemas, segerimos
que os professores que encenam e protagonizam os saberes com os
adolescentes na contemporaneidade, arrisquem-se a fazer pensar por
meio dos problemas que so criados, pensando inclusive que, os con-
ceitos filsoficos, que nascem da prpria experincia humana podem
ser resgnificados tambm. Que eles, no so estticos. Mas mltiplos.
Vivos. Intensos.
Arriscar-se nessa aventura demasiado perigosa. Zaratustra bem
o sabe. O andarilho que provoca a humanidade arriscar-se em cima de
uma corda estendida num abismo, exemplifica da seguinte maneira:
- O homem uma corda estendida entre o animal e o Alm-Homem:
uma corda sobre um abismo. Perigoso passar um abismo, perigoso se-
guir esse caminho, perigoso olhar para trs, perigoso temer e parar.
(NIETZSCHE, p. 22, 2014). Por isso, agarrar-se desesperadamente aos
conceitos como fim e no como meio para pensar os problemas, pare-
ce ao Zaratustra ressentimentos de homens fiis, preguiosos. Pois,
a grandeza de um mestre inventor que se supera e arriscar-se, []
consiste em ser uma ponte e no uma meta; o que se pode amar no
homem, ser ele uma ascenso e um declnio. (NIETZSCHE, p. 22, 2009).
Entendemos por Filosofia, modos de vida que tratam os proble-
mas de modo que o ato de arriscar-se no permite o enclausuramento
pelo conceito. Pensando o conceito no como um ponto de partida e
chegada problemas criados em salas aula com os adolescentes.
Consideramos tambm que, produzir um tipo de filosofia a par-
tir da ordem do acontecimento no utilizar uma matria de jornal, lan-
ando-a aos alunos sem que estes tenham uma compreenso mnima
sobre a questo. Pois O conceito brota quando a experincia fala de si
e sobre si mesma, buscando sua inteligibilidade e compreendendo-se.

146
Quem o professor que encena e protagoniza os saberes
de espanto com os adolescentes hoje?

(LIMA, p. 200, 2001). Do contrrio, o ensino de filosofia cai no achis-


mo e os exerccios do pensamento os quais sugerimos construir, no
faz o menor sentido.
Nos parece que um dos grandes problemas os quais o Ensino de
Filosofia na Educao Bsica enfrenta hoje se dar pela massificao do
saber. Massificao aqui entendida como um modo imediatista e, por-
tanto, rasteiro de construir e desmembrar problemas. Consideramos,
ao contrrio, que a construo de problemas na aula de Filosofia natu-
ralmente espantam, incomodam. Os problemas filosficos provocam
coceiras quando no compreendidos ou quando as solues dadas
no satisfazem.
O filsofo Slvio Gallo nos esclarece e d nome essa massifica-
o que, nos parece, tem sido usada, infelizmente, tambm nas aulas
de Filosofia. [] A questo que hoje vivemos numa espcie de so-
ciedade pedagogizada. [] Uma tal sociedade embrutecedora, pois,
ao ligar o aprendizado explicao, coloca na figura central do mestre
a figura daquele do qual se pode prescindir. (GALLO, p. 116, 2008).
O professor de Filosofia que pensa sua prtica docente como
possibilitador3 aquele que sabe que no dono do saber. Portanto,
no explica. Provoca. No tem verdades absolutas. As suspende. No
preocupa-se com o fim. Mas com o meio. O meio pelo qual, a produ-
o de saberes seja um organismo vivo em sala de aula4. Que provoca
acontecimentos que faam os alunos identificar-se. Desse modo, Urge,
portanto, pensar o sentido da formao do docente em filosofia, en-
tendendo este docente como aquele que orienta para a construo da
experincia do pensar, pensando a experincia. (LIMA, p. 200, 2000)
Com esse movimento em que o professor de Filosofia no ex-
plica, mas provoca e que suspende, mesmo que temporarimante, as
verdades estabelecidas, pois no um facilitador um possibilitador,
nos parece uma funo ao qual o filsofo disponibiliza-se arriscar-se.

3
Interessante destacar que o professor de Filosofia como possibilitador diferente de facil-
itador. O possibilitador, nessa perspectiva provocar a criao de problemas pelos conceitos.
No entrega como um acontecimento pronto e acabado em si.

4
A referncia constante sala de aula como o lugar de ensino um hbito que ns, professo-
res, acabamos engendrando em nossa linguagem e at em nossa prtica filosfica. Todavia,
a sala de aula apenas um espao fsico onde as atividades de ensino acontecem. Mas, as
provocaes desse professor de espanto, podem acontecer no ptio, na quadra, nas ruas, nas
praas. As possibilidades so infinitas.

147
Carla Patrcia da Silva.

Pois entende ser um ato de amor. Motor impulsionado pelo desejo da


criao. Nesse sentido, O prazer uma consequncia da necessidade
de criar (LIMA, p. 199, 2001). Necessidade que nasce da surpresa que
s o acaso pode dispr. Assim, o inventor um amante. Sendo um
amante, deseja surprender-se sempre e de novo com suas amadas: a
Filosofia. A Vida.

O Professor Zaratustra: inventor de filosofias

Trs metamorfoses do esprito vos menciono: de como o esprito


se muda em camelo, e em leo o camelo, e em criana, finalmente
leo. [] Um dia Zaratustra projetou sua iluso alm dos ho-
mens, como fazem todos os alucinados do alm. Obra de um
deus sofredor e atormentado me pareceu ento o mundo. (NIET-
ZSCHE, p. 39 48, 2014)

O alemo Friedrich Nietzsche parece ser, definitivamente, o fi-


lsofo que veio para incomodar alguns calos, provocados por sand-
lias bem amarradas dos que procuram segurana no conhecimento.
Percebe-se que a filosofia do alemo perturbadora, no sentido em
que realiza um trabalho genealgico, acerca das concluses sobre tudo
aquilo que coloque os valores superiores acima da vida. Desse modo,
o filsofo coloca toda a histria da filosofia sob suspeita. Nietzsche, o
filsofo mais desconfiado de toda a histria da filosofia que, o scu-
lo XIX pde conhecer, inaugurou modos de pensar e problematizar
o prprio ato de pensar e que podem ser verificados nas filosofias de
Foucault, Deleuze, Lyotad e outros. Filsofos que consideram que a
Filosofia do Martelo, provocou rachaduras profundas e, portanto, im-
possveis de ignorar.
Ao retirar a moleta da metafsica, posta pelos homens ilumina-
dos, o filsofo do martelo sugere transvalorar todos os valores que
afirmaram ser a alma superior ao corpo. Nessa perspectiva, a filosofia
de Nietzshe, em especial, no Zaratustra um convite para continuar
filosofando a golpes de martelo. Pois, suas crticas Alemanha de seu
tempo, parecem mais fortes do que nunca na vida dos professores, do
homem, da escola, das instituies de ensino de um modo geral.

148
Quem o professor que encena e protagoniza os saberes
de espanto com os adolescentes hoje?

Da embriaguez ao caos; da perda de sentido moral s pulsaes


vitais e para alm destas descries simplifistas que aqui tentamos
sintetizar, a intensidade dos modos desse professor filosofar, so um
convite esse professor de Filosofia que filosofa nas escolas pblicas e
privadas do nosso pas que que suspeitamos aqui conhecer.
As reflexes acerca dos estabelecimentos de ensino da Alema-
nha, refletidas pelo alemo Friedrich Nietzsche (1844 1900) no scu-
lo XIX, nos possibilitam, nos dias atuais, provocaes to pertinentes
quanto as que empreendeu em seu sculo. Provocaes que possibi-
litam querer chegar mais perto dos valores que desconfiamos ainda
estarem presentes no ensino de Filosofia e que o professor Nietzsche,
ainda que, de modo indefinido, pode nos ajudar. Mas, ainda assim,

O que nos interessa, portanto, no o que em Nietzsche pertence


a essa disciplina chamada Filosofia, mas o que em Nietzsche, na
leitura e na reescrita de Nietzsche, continuamos chamando de
pensamento. Ou, de outro modo, o qeu nos importa no (s)
o que Nietzsche pensou ou (apenas) o que ns podemos pensar
sobre Nietzsche, mas o que com Nietzsche, contra Nietzsche ou
a partir de Nietzsche possamos (ser capazes ainda de) pensar.
(LAROSSA, p. 8, 2009)

O modo como (Larossa 2009) coloca a maneira mltipla e livre


que torna possvel nos aproximarmos do modo como o professor Niet-
zsche filosofa, sugere que o professor de filosofia se atenha criar sua
prpria casa. Isso significa dizer que, Nietzsche no deseja que os pro-
fessores os sigam. Mas, seus modos de filosofar sugere modos do do
professor de Filosofia provocar-se e, consequentemente, provocar seus
alunos. Em resumo, como tornar a Filosofia do Martelo um aconteci-
mento na educao bsica?
Dentre tantas provocaes, o modo que propomos refletir sobre
o Zaratustra de Nietzsche, como um professor inventor, est direta-
mente ligado s experincias da infncia que tm uma forte ligao
com a intensidade da filosofia de Nietzsche: inquieta, destrutiva, ale-
gre, doce.
Neste contexto, Zaratustra, como professor e como pensador da
educao, no deve ser compreendido de maneira racional, do modo
como lidamos com essa palavra. Pois, sua filosofar no sugere receitas

149
Carla Patrcia da Silva.

para melhorar ou reformar os mtodos educativos, mas um professor


que aprendeu construir sua prpria casa. Portanto, entende, que en-
sinar tambm no desejar ensinar. Mas, sobretudo, experimentar.
Suas reflexes andavam na contramo dos ideais de seu tempo e
que foram, infelizmente, reconhecidas depois de sua morte. Todavia, o
que nos interessa o que fazer com esse professor que no deseja ensi-
nar. Mas, ainda assim, ensina com um estilo prprio. Melhor dizendo,
vrios estilos. Nietzsche um professor que no aprisiona e, por isso,
sabe que A singularidade de seu estilo ser muitos estilos, como a sin-
gularidade de sua pessoa ser muitas pessoas, e como a singularidade
de sua mensagem ser muitas mensagens. [] O estilo , para Niet-
zsche, uma forma mltipla para a experesso do inexpressvel, uma
msica, um gesto, um punho, um martelo. (LAROSSA, p. 19. 2009)
Considerar essa maneira mltipla de produzir conhecimento
que provoca mltiplos sentimentos, exige cautela, mas uma certa li-
berdade. Liberdade para produzir outros efeitos. Seja criando a partir
dos modos mltiplos da filosofia de Nietzsche ou abandonando-os.
Todavia, esse abandono no sentido de criar um estilo prprio, necessi-
ta provocar formas de pensar de modo tal que no tenha como finali-
dade instruir o leitor (aluno), mas combinar pontncias, outros modos
de vida, outros estilos. Sabendo ainda que, como todo pensamento
que no liberta, escraviza [] no se pode ser professor de filosofia
impunemente. (LIMA, p. 204, 2001).
O professor Nietzsche um desses raros professores que no saiu
impunimente. E que sabe da potncia que emana dos seus escritos e do
que eles provocam. Talvez por isso, caminhe sob vrios terrenos. Seja
do alto das montanhas geladas ou dos desertos, caminha experimen-
tando. Fazendo anotaes. Tocando o mundo e deixando ser tocado.
Pois, entende que o ato de pensar com acidez ou alegria, no nasce de
uma inteligncia rara, ainda que ele possua. Pensar como o professor
Nietzsche tem a ver com a relao que que estabelecemos com a vida.
Sobre como intensificamos as foras, como reagimos s outras foras,
no sentido de esquecermos o que somos.
O Zaratustra, ao completar sua maioria, sentiu a necessidade de
refugiar-se em terras distantes, viver sem ptra; ser estrangeiro em ou-
tro lugar e, decide abandonar seu o conforto do lugar conhecido e

150
Quem o professor que encena e protagoniza os saberes
de espanto com os adolescentes hoje?

subir s montanhas. Al, em meio ao frio gelado, viveu durante dez


anos, recluso e desejando estar sozinho; decidiu pensar sobre si mesmo
e por si mesmo. O sol que o iluminava durante sua estadia nesse lugar
o testemunho de sua deciso em descer das montanhas e comunicar aos
outros o que no que em seu esprito vai mudado. Pois, assim como o sol
ilumina o mundo inferior, Zaratustra quer descer tambm at aqueles
a quem quero baixar. (NIETZSCHE, p. 14, 2014). Zaratustra acumulou
foras reluzentes. Assim como o sol nasce e ilumina a humanidade, Za-
ratustra deseja nascer outra vez. Ao nascer, tornou-se criana.
Ao encontrar um velho que o reconheceu antes de refugiar-se
que espantou-se com sua nova figura, afirma:

-No me desconhecido este viadante. H anos que passou por


aqui. Chama-se Zaratustra; mas est mudado. Aquela vez leva-
vas para a montanha as tuas cinzas. Queres hoje levar ao vale o
teu fogo? No temos o castigo reservado aos incendirios? Sim,
reconheo Zaratustra. Lmpido o seu olhar, e os lbios no en-
cobrem nenhum desgosto. No se aproxima como um bailarino?
Mudado zaratustra; Zaratustra tornou-se criana; despertou
Zaratustra. Que queres agora entre os homens? (NIETZSCHE,
p. 15, 2014)

E assim comea a aventura de Zaratustra na terra.O velho e o
novo homem se despedem, E assim se separam um do outro, o velho
e o homem, rindo como riem duas crianas. (NIETZSCHE, p.18, 2014)
Esse instigante incio de histria, que anuncia o nascimento de
um homem e que, pelo espao desse trabalho e a amplitude do filoso-
far do professor Zaratustra, no caberiam, nos parece profundamente
interessante, pois sugere pensar sobre como o professor de Filosofia po-
deria contar histrias filosficas seus alunos. O professor Zaratustra,
sugere contar histrias como contamos s crianas. Sugerindo muitas
vezes, esquecer os mtodos sejam pedaggicos e/ou filosficos. Deix-
-los de lado e comear tudo novamente. Talvez, criar outros mtodos, os
quais os temperos que esse professor de Filosofia poder usar sejam,

[] saber rir, saber danar, saber jogar, saber interiorizar-se jo-


vialmente por territrios inexplorados, saber produzir sentidos
mltiplos. A nica coisa que pode fazer um mestre de leitura
mostrar que a leitura uma arte livre e infinita que requer

151
Carla Patrcia da Silva.

inocncia, sensibilidade, coragem e talvez um pouco de malda-


de. O resto ser decidido pelo discpulo seguindo seu prprio
temperamento, seu prprio estilo, sua prpria curiosidade, suas
prprias foras, seu prprio caminho e o que tira de seus
prprios encontros. (LAROSSA, p. 24, 2009)

Vejam, a inteno do professor Zaratustra no homogenizar


pessoas. Mas provocar gargalhadas. Ousar, (essa palavra parece ser o
que mais causa horror ns professores de Filosofia) caminhar por ca-
minhos incertos, obscursos; ainda que os manuais nos forcem tom-
-los como o Deus que guiar nossos caminhos e que venham a iluminar
os alunos. Ousar deixar ser. A pergunta sobre Quem o professor que
encena e protagoniza os saberes de espanto com os adolescentes hoje?
nasceu da inquietao de saber quais foram e quais so as experincias
que esse professor, com habilitao em Filosofia Licenciatura, passou
durante sua vida filosfica. E ainda, qual o tratamento dado por ele
toda Histria da Filosofia que ele utiliza em sala de aula. Perguntar
quem esse professor de Filosofia tentar fazer com ns professores de
Filosofia o que o professor Zaratustra parece fazer o tempo inteiro: nos
lana contra a parede com violncia, gargalhadas e piruetas at que
tenhamos a coragem para afirmarmos quem somos.

Consideraes

Ousar pensar, pressupe um preo muito alto pagar. Por isso,


fazer perguntas, criar problemas, no um material fcil de lidar. A
matria-prima com qual lidamos, ns filsofos, ns professores de
Filosofia, no permite que continuemos no mesmo lugar e da mesma
maneira. Pensar sobre quem somos, esse movimento para dentro, que,
ao mesmo tempo, nos impele para fora, movimento que provoca ten-
ses que parecem ser a mola que impulsiona nossos fazeres. Portanto,
o reconhecimento que o professor Zaratustra teve em sair da seguran-
a de sua ptria e caminhar para lugares sombrios e solidrios, no sen-
tido de voltar-se para dentro e renovar seu esprito nos parece uma
deciso muito cara ao nosso tempo. Ns, homens modernos, no temos
tempo para transmutarmos. Pois vivemos sempre no automtico. No
temos experincias porque no temos infncia. Nossa linguagem, bem

152
Quem o professor que encena e protagoniza os saberes
de espanto com os adolescentes hoje?

como nosso pensamento e nosso fazer rebuscado, nos impede de criar-


mos fbricas de inventar coisas. Nossas engrenagens no permitem
tensionar nossas foras com outras. Ser professor hoje, nos parece mais
seguro correr das tenses. Pois, somos homens modernos. Donos das
certezas. Pretendemos emancipar os nossos alunos. Todavia, no sabe-
mos quem somos. No temos experincias, nem infncia e, portanto,
no temos histria.
O que procuramos trazer nesse trabalho, foi possibilitar ao
professor de Filosofia pensar sobre quem ele . Movimento que no
pode ser encontrado nos manuais de Filosofia e/ou histria. Bem me-
nos na filosofia do Zaratustra. Pois, como diz o professor (Larossa, p.
24, 2009), h muitos livros bons e ruins a serem lidos, muitas salas de
aulas, muitos alunos, professores e escolas a serem lidos e decifrados,
mas nem mesmo ns, filsofos modernos nos permitimos sermos lidos.
Desse modo, invivel filosofar de outras maneiras, ler alunos e pro-
fessores, escola e filosofia de outras maneiras.
O trabalho do conceito filosfico pode tanto matar, quanto fa-
zer viver. Disso depender o tamanho do horizonte que lanado aos
estudantes. Urge, portanto, pensar o conceito como um sintoma. O
que seria esse conceito qual sugerimos pensar como sintoma? um
conjunto de signos infinitos, pois sua leitura infinitamente plural e
assimtrica. Mas, voltemos a pergunta inicial para no esquecermos:
Quem o professor que encena e protagoniza os saberes de espanto
com os adolescentes hoje?

Referncias

GALLO, Slvio, KOHAN, Walter O. Crticas de alguns lugares-comuns ao se pen-


sar a filosofia no Ensino Mdio. Filosofia no ensino mdio. Slvio Gallo, Walter
Omar Kohan (organizadores). Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
GELAMO, Peloso Rodrigo. Ensino de Filosofia para no-filsofos. Filosofia
de Ofcio ou Ofcio de Professores: os limites de filosofar. Educ. Soc., Campi-
nas, vol. 28, n. 98, p. 231-252, jan./abr. 2007. Disponvel em http://www.cedes.
unicamp.br
KOHAN, Walter O. Infncia, estrangeiridade e ignorncia - Ensaios de filosofia e
educao. Belo Horizonte: Autntica, 2007.

153
Carla Patrcia da Silva.

KOHAN, Walter O. Filosofia Para Crianas. 2. ed. Rio de Janeiro: Lamparina,


2008.
LAROSSA, Jorge. Nietzsche & a Educao; traduzido por Semramis Gorini da
Veiga. 3. Ed. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
LIMA, Walter Matias. Consideraes sobre Filosofia no Ensino Mdio Brasileiro.
Filosofia no ensino mdio. Slvio Gallo, Walter Omar Kohan (organizadores).
Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
NIETZSCHE, W. Friedrich. Assim falava Zaratustra: um livro para todos e para
ningum; traduo e notas explicativas da simblica nietzscheana de Mrio
Ferreira dos Santos. 7. Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2014

154
A Pedagogia do Conceito e o Ensino
de Filosofia: entre desafios e propostas

Flvio Jos de Carvalho


Universidade Federal de Campina Grande

Consideraes iniciais

Compreendemos que um texto acerca do processo de ensino-


-aprendizagem deve comportar por um lado a analiticidade do pro-
blema em questo a qual precisa manifestar, outrossim, o carter de
criticidade assumido pelo autor e por outro lado deve oportunizar a
emergncia de uma postura criativa, que principiada pelo autor con-
vida o leitor a process-la em si mesmo. Neste sentido, o texto que
agora apresentamos ao pblico, cuja criao heterognea resulta pri-
meiramente de nossas investigaes filosficas dentro das atividades
do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar, bem como da nossa experincia
vivenciada no Programa de Bolsas de Iniciao Docncia da Univer-
sidade Federal de Campina Grande doravante denominado PIBID de
Filosofia pretende apresentar-se ao pblico docente e discente como
o carter de relato analtico-crtico marcado pela propositura de ele-
mentos filosficos e didticos em vista da orientao que assumimos
como de uma Pedagogia do Conceito.
Nosso texto se desenvolver segundo trs movimentos argu-
mentativos, que se desenvolvero entrecruzados aos relatos de nossa
experincia, a saber: lanaremos os argumentos-problema em torno da
compreenso da Pedagogia do Conceito, tomando como ponto inicial
a reflexo de Gilles Deleuze e Felix Guattari, na obra O que a Filo-

Carvalho, M.; Benedito de Almeida Junior, J.; Gontijo, P. Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleo XVI
Encontro ANPOF: ANPOF, p. 155-168, 2015.
Flvio Jos de Carvalho

sofia?, da qual temos mantido a leitura acurada e problematizadora


em nosso Grupo de Pesquisa; em vista de somarmos elementos com-
preensivos acerca do Ensino de Filosofia, relataremos as situaes-
-problema mediante nossos relatos da experincia junto ao PIBID de
Filosofia; igualmente, manteremos diligncia no que diz respeito
apresentao de propostas-problema, as quais representam nossa con-
tribuio principal para o processo de ensino-aprendizagem de Filo-
sofia no Ensino Mdio.
Queremos manter nossa argumentao, o mximo possvel, pr-
xima da vivncia docente e discente. Neste sentido, alm das conside-
raes de nossa prpria atividade de pesquisa e de docncia no Ensino
Mdio, nos subsidiaremos da experincia vivida nas escolas convenia-
das ao PIBID de Filosofia, duas escolas pblicas estaduais localizadas
na zona urbana do municpio de Campina Grande (Paraba), a saber:
a Escola Estadual de Ensino Mdio Dr. Elpdio de Almeida e a Escola
Estadual de Ensino Mdio Severino Cabral, nas quais temos, em cada
uma, 1 Professor Supervisor (professor do componente curricular Fi-
losofia, do quadro efetivo de professores, com formao especfica na
rea de Filosofia) ao qual se vinculam 7 Alunos Bolsistas (oriundos
da Universidade Federal de Campina Grande doravante denomina-
da UFCG de diversos perodos do Curso de Filosofia, modalidade
Licenciatura). Por fim, unimos a este cabedal de vivncias docentes e
discentes nossa prpria vivncia como Coordenador da rea do PIBID
de Filosofia (a qual no se desvincula de nosso magistrio no Ensino
Superior, na UFCG, com os componentes curriculares especficos da
Licenciatura1), vivncia que mantm permanente construo dialgica
das atividades desenvolvidas no Projeto seja na implantao de cada
etapa prevista seja na diuturna atualizao procedimental, oriundas
das situaes inesperadas e emergncias, as quais figuram como veto-
res de criao filosfica, pedaggica e didtica.

Compreendendo a Pedagogia do Conceito

Antes de tomarmos de modo especfico a compreenso de Peda-


gogia do Conceito, atentemos para o seguinte aspecto: o conceito re-
presenta um dos problemas importantes com os quais a filosofia tem se

156
A Pedagogia do Conceito e o Ensino de Filosofia: entre desafios e propostas

ocupado, sobretudo a partir de Kant. Com Nietzsche sua compreenso


receber um contorno diferenciado: enquanto no pensamento kantia-
no o conceito concebido como uma representao universal, a qual
distinta da intuio que se configura como representao singular 1,
no pensamento nietzschiano o atributo de universalidade do conceito
revela-se problemtico, para o que o filsofo prope a compreenso do
conceito vinculado interpretao, coerente com seu perspectivismo2.
O conceito possui na histria da filosofia uma existncia to importan-
te quanto problemtica, to longa quanto conflitante.
No obstante sua relevncia, nossa argumentao se desenvolve-
r distante dessa querela filosfica, na medida em que nos localiza-
mos em mbito diverso das investigaes gnosiolgicas ou metafsicas,
comprometendo-nos com o problema filosfico do Ensino de Filoso-
fia. Reconhecemos que mesmo fora da mencionada querela, termi-
namos por assumir uma orientao filosfica de compreenso acerca
do conceito, o que nos conduz a assumirmos as proposies oriundas
do pensamento filosfico francs contemporneo, manifestas pela pro-
blematizao filosfica desenvolvida por Deleuze e Guattari, na obra
publicada, em 1992, sob o ttulo Quest-ce que cest la Philosophie?, na
qual os autores reconhecem que a filosofia, mais rigorosamente, a
disciplina que consiste em criar conceitos3.
Filosofar ao criadora. Filosofar no mera passividade frente o
mundo no qual existimos e as experincias que se nos apresentam. Sen-
do assim, filosofar no contemplao, filosofar uma interveno no
mundo. Criao que se realiza numa complexa relao entre problemas
e conceitos, entre conceitos e conceitos da zona de vizinhana, entre conceitos
e planos de imanncia. Partindo desta compreenso, reconhecemos que

1
Todos os conhecimentos, isto , todas as representaes conscientemente referidas a um
objeto, so ou intuies ou conceitos. A intuio uma representao singular (repraesen-
tatio singularis); o conceito uma representao universal (repraesentatio per notas comu-
nes) ou representao refletida (repraesentatio discursiva). O conhecimento por conceitos
chama-se pensar (cognitio discursiva). O conceito ope-se intuio, por ser uma repre-
sentao universal ou uma representao do que comum a vrios objetos e, assim, uma
representao na medida em que pode estar contida em vrias. (Kant, Manual dos Cursos
de Lgica Geral, Ak91) KANT, I. Manual dos Cursos de Lgica Geral. Campinas-SP: Ed. UNI-
CAMP, 2003.
2
NIETZSCHE, F. O nascimento da tragdia. So Paulo: Companhia do Bolso, 2007.
3
DELEUZE, 2010, p.63.

157
Flvio Jos de Carvalho

a proposio deleuzo-guatarriana oferece a oportunidade de desen-


volver um Ensino de Filosofia orientado primordialmente pela ao
problematizadora da realidade, ensino propugnador da ao criadora
de conceitos; o processo de ensino-aprendizagem de Filosofia se rea-
liza heuristicamente na relao dinmica e indissocivel do problema-
-conceito, que configuram as aes de uma Pedagogia do Conceito. De-
leuze e Guattari asseveram que todo conceito remete a um problema,
sem o qual no teria sentido. [...] Mas, mesmo na filosofia, no se criam
conceitos, a no ser em funo dos problemas que se consideram mal
vistos ou mal colocados (pedagogia do conceito)4.

Vinculando a Pedagogia do Conceito


ao ensino de Filosofia

Compreendemos que o processo de ensino-aprendizagem pode


se manifestar independente de sua institucionalizao em edifcios es-
colares ou em formulrios curriculares. Nesta perspectiva, reconhece-
mos que a historicidade do ensino de filosofia imiscui-se com a histria
da Filosofia, entretanto, no se reduz a esta. Os primeiros filsofos, bem
como, as primeiras escolas filosficas no problematizavam questes
de ordem metodolgicas, tampouco didticas, quando desenvolveram
suas investigaes filosficas e a disseminao das respectivas ideias.
Com o pensamento de Scrates (sculo V a.C.), entretanto, a filosofia
assume uma nova problematizao, a inquietao e atitude de filosofar
acerca das modalidades de orientao do ser humano na construo
do saber sobre si e sobre a realidade na qual se insere5. Desde, ento,
vrias orientaes se formaram em torno do problema do ensino de
filosofia, que redundaram em abordagens pedaggicas distintas e em
posicionamentos didticos diversos.
Ns assumimos a compreenso que o ensino de filosofia indis-
socivel do exerccio de filosofar. No reivindicamos, todavia, que eles


4
DELEUZE, 2010, p. 71.

5
Alm do pensamento socrtico, reconhecemos tambm apesar do acentuado apelo valo-
rativo as formulaes dos Sofistas quanto educao do homem grego; nelas observamos
mais um exemplo do consrcio entre os saberes filosfico e a sua transmisso, ainda que se
preservem severas problematizaes acerca da adequao do exerccio do filosofar e o ensi-
no oportunizado por tais personagens.

158
A Pedagogia do Conceito e o Ensino de Filosofia: entre desafios e propostas

sejam redutveis entre si, tampouco que este esteja a servio daquele
ou vice-versa. Reconhecendo suas especificidades epistmicas, propo-
mos que a atitude filosfica e a atividade didtico-pedaggica possam
se desenvolver como relao dialgica permanente.
O ensino de Filosofia deve oportunizar a experincia do filosofar.
A via primordial para essa experincia se vincula atitude filosfica,
que no pode ser reduzida mera ilustrao (conhecimento de no-
mes de filsofos, datas e fatos biogrficos) tampouco memorizao
incua (Plato e o Mito da Caverna, Hobbes e o Leviat, Nietzsche e
o atesmo). O contedo filosfico preserva sua importncia, todavia a
prioridade do processo de ensino-aprendizagem se vincula proble-
matizao, movimento pelo qual a Pedagogia do Conceito vincula a
ao criadora dos conceitos. O conceito apresenta uma compreenso
problematizadora da realidade, construda na complexidade e na dia-
logicidade da existncia do indivduo que filosofa.

Conversando com a Pedagogia do Conceito


acerca da formao do professor de Filosofia

Depois deste momento textual e contextual, no qual nos ocupa-


mos em lanar as compreenses preliminares de nossa reflexo sobre o
Ensino de Filosofia, orientados pela Pedagogia do Conceito, realizare-
mos as incurses necessrias com a experincia do PIBID de Filosofia,
as quais foram oportunizadas por entrevistas formais a estudantes do
Ensino Mdio e respectivos professores, por relatrios produzidos pe-
los Alunos Bolsistas e Professores Supervisores do Projeto, bem como,
por relatos informais colhidos ao longo dos meses de trabalho na es-
cuta atenta e no pormenor das atitudes que constituem um cabedal
importante de elementos no-discursivos da vivncia no Projeto.
Primeiramente, nos interessa problematizar a formao docente:
No faltam anlises perspicazes mostrando que em sua maioria os
cursos de filosofia se limitam ou a apresentar a galeria de opinies dos
filsofos ilustres, sem fazer a experincia de repensar os problemas
filosficos que deram origem prpria filosofia6. Partindo desta e de


7
BOMBASSARO, 2007, p. 325

159
Flvio Jos de Carvalho

outras demonstraes da literatura especializada acerca da formao


de professores de Filosofia no Brasil7, a nosso ver a formao do pro-
fessor de Filosofia e a criao de cursos especficos de Licenciatura em
Filosofia estiveram, histrica e majoritariamente, vinculadas existn-
cia de um curso de Bacharelado em Filosofia8.
Atualmente, temos a seguinte configurao: no mbito do re-
conhecimento institucional tem-se manifestado certa orientao de
distinguir as especificidades, como vemos na exigncia por parte do
Ministrio da Educao de que cada Curso de Graduao tenha um
Projeto Poltico-pedaggico prprio para cada modalidade, ou ainda, a
recente normativa ministerial para que cada modalidade de um Curso
de Graduao tenha uma Coordenao especfica. Todavia, no que diz
respeito ao procedimento docente e mesmo no imaginrio acadmico
em geral, a Licenciatura continua a padecer sob uma espcie de espec-
tro (sombra) epistmico e metodolgico que ainda a submete a certos
parmetros didticos do Bacharelado, o que denominamos de espec-
tro da formao bacharelesca.
Conforme o relato que colhemos de nossos Professores Supervi-
sores este espectro acompanhou suas formaes para a docncia. Am-
bos tiveram sua formao acadmica marcada pela gide do Bachare-
lado, com estudos centrados na Histria da Filosofia e na metodologia
avaliativa de dissertao. Merece nota o fato que um dos citados pro-
fessores teve sua formao realizada em Instituio de Ensino Superior
confessional e o outro em Instituio de Ensino Superior laica, sendo
que o espectro bacharelesco acompanhou a formao de ambos.
Neste artigo no pretendemos levantar questionamentos quanto
s orientaes e metodologias possveis para a formao do bacharel


7
Geraldo Balduino Horn, Walter Omar Kohan, Silvio Gallo cujas obras figuram entre nossas
referncias.

8
O autor deste artigo, com base em suas experincias (discente e docente) que somam quase
20 anos, rememora que o seu curso de Licenciatura em Filosofia (em meados da dcada de
90 do sculo passado) desenvolveu-se sob a gide terico-metodolgica do Bacharelado em
Filosofia. Sua formao para a docncia no Ensino Mdio comportou, outrossim, a peculia-
ridade institucional de que as disciplinas da Licenciatura estavam sob a responsabilidade de
professores do denominado Centro de Educao, ao passo que as disciplinas do Bacharelado
eram assumidas pelos professores do Centro de Filosofia e Cincias Humanas, as quais eram
frequentadas por estudantes de ambas as habilitaes.

160
A Pedagogia do Conceito e o Ensino de Filosofia: entre desafios e propostas

embora os reconheamos como necessrios. O que de fato proble-


matizamos a incoerncia epistmica e pedaggica de vincularmos a
formao do licenciado a do bacharel, sem preservar a identidade epis-
tmica e os procedimentos metodolgicos prprios de uma formao
em vista da docncia.
A Pedagogia do Conceito no est restrita ao mbito de uma ou
outra modalidade, podendo ser assumida em ambas. Destacamos, entre-
tanto, que esta perspectiva oferece subsdio terico e procedimental ade-
quado para a formao do docente cujo perfil compreende e desenvolve
o processo de ensino-aprendizagem de Filosofia orientado pela dade
problema-conceito, sendo capaz de oferecer aos estudantes do Ensino M-
dio a oportunidade de vivenciar a atitude filosfica, problematizando
sua realidade imediata e incitando-os a formao de uma compreenso
dialgica e crtica prpria, sinais da dinmica da criao de conceitos.

Problematizando o currculo e a metodologia de ensino


de Filosofia com a Pedagogia do Conceito

Um dos maiores dilemas para o Ensino em geral diz respeito


construo do Currculo. No obstante, a existncia das dificuldades
inerentes sua concepo considerando a adequao com o contexto
histrico-social no qual se desenvolver, bem como, as convenincias
etrias e, mais recentemente, o reconhecimento e incluso da diversi-
dade de gnero, de religio e de regionalidade geogrfica, o fato que
a construo curricular tem suas dificuldades potencializadas quando
nos colocamos no mbito do Ensino de Filosofia.
A construo de um currculo para o ensino da Filosofia requer
a considerao de todas as variveis problematizadoras mencionadas,
as quais se acrescenta o problema da seleo dos contedos filosfi-
cos, bem como, da escolha metodolgica que orientar o professor nas
aulas de Filosofia. Nas duas escolas conveniadas com o PIBID de Fi-
losofia, observamos que ambos os currculos amparam-se na Histria
da Filosofia, a qual tomada como referncia (no ocupa lugar central)9


9
Balduno Horn aponta duas perspectivas para o Ensino de Filosofia, uma que assume a pers-
pectiva do ensino das escolas filosficas e de suas ideias, a outra que assume a perspectiva do
ensino a partir dos temas mais relevantes no mbito da Filosofia; em ambas as perspectivas
notifica-se o papel decisivo da Histria da Filosofia. (HORN, 2009)

161
Flvio Jos de Carvalho

para um ensino que se ocupa com os temas mais relevantes no mbito


da Filosofia.
Em um relato colhido durante as observaes da prtica docente
nas escolas conveniadas, um Aluno Bolsista comenta acerca do Profes-
sor Supervisor: Seu mtodo de ensino na disciplina de Filosofia traz
temas atuais com algumas questes que ele direciona aos alunos de
forma despretensiosa, e nas tentativas de respostas dos alunos o pro-
fessor insere as concepes dos filsofos pertinentes ao tema, sendo,
nesta forma de um dilogo explanatrio, que a aula se desenrolava;
outro relato, oriundo da outra escola afirma: Na ocasio o professor
trabalhava com temas voltados para a rea da Filosofia Antiga que ob-
jetivavam levar o aluno a refletir acerca da origem da Filosofia. A aula
foi expositiva, utilizando de recursos didtico-pedaggicos como o
quadro e o giz para expor e desenvolver o tema proposto. Reconhece-
mos, assim, que seja mediado pela metodologia de debate seja pela de
exposio do contedo, o ensino de Filosofia por temas referenciado
na Histria da Filosofia figura como o mais utilizado ou o mais con-
veniente no contexto atual da educao. De qualquer modo, reconhe-
cemos que em ambas as metodologias o estudante no se insere ou
no se sente partcipe na construo do conceito filosfico. O estu-
dante apresentado compreenso do filsofo ou da escola filosfica
sem que se reconhea no processo eminentemente filosfico pelo qual
tal conceito se formou.
Ao assumirmos a perspectiva de um ensino centrado no concei-
to, o posicionamento pedaggico do professor passa a manifestar o
permanente convite para que o estudante entre na dinmica do filo-
sofar, reconhecendo o movimento realizado pelo filsofo para a cria-
o do conceito. Para atingir este objetivo parte-se da identificao do
problema que o filsofo busca solucionar, orientando o estudante no
sentido de retomar o problema original do filsofo e desdobr-lo em
problemas do cotidiano do estudante. Se se toma o problema do mal
em Agostinho, o estudante precisa reconhecer como esse problema se
apresenta no seu dia-a-dia. Uma vez incitada a problematizao, parte-
-se para a construo das compreenses possveis sobre o problema, a
partir das quais se criaro alternativas explicativas, encaminhamentos
de solues que so oportunamente posta em dilogo com a respos-

162
A Pedagogia do Conceito e o Ensino de Filosofia: entre desafios e propostas

ta do filsofo em discusso. As reflexes construdas pelos estudan-


tes dialogam oportunamente com a reflexo do filsofo. Segundo esta
perspectiva, um Currculo de Filosofia orientado pela Pedagogia do
Conceito traz em seu primeiro plano a nfase no ato de filosofar e no
segundo plano a Histria da Filosofia.

Questionando a avaliao a partir


da Pedagogia do Conceito

O corolrio de um Ensino de Filosofia centrado na transmis-


so de contedos, de informaes filosficas se concretiza em exer-
ccios avaliativos (majoritariamente chamados de provas), centradas
na mensurao quantitativa de dados mnemonicamente registrados
na sentenciadora folha de papel. A prova classifica os estudantes dos
supostos nvel 10,0 ao nvel 0 de aprendizado e assim os ordena
da excelncia insuficincia, carregando todas as implicaes institu-
cionais, pedaggicas e psquicas.
Nosso projeto acompanhou o processo avaliativo desenvolvido
pelos Professores Supervisores, e identificamos que seu processamen-
to mantm-se coerente com a metodologia adotada para a construo
do conhecimento filosfico em sala de aula. Em um dos relatos, o Alu-
no Bolsista rememora: As avaliaes eram em forma questes dita-
das pelo professor, para serem respondidas algumas em sala outras
em casa, das quais o professor conferia as respostas e dava um visto,
salientando ele sempre que isto faria parte da nota. Reconhecemos,
ento, um processo orientado pela fragmentao do processo avaliati-
vo, que motiva o estudante para a argumentao. Sobre a experincia
vivida na outra escola, o Aluno Bolsista afirma: Nas trs turmas o
professor aplicou a mesma prova. Nela vinha uma srie de questes
objetivas, [...] junto a prova vinha uma folha resumo que segundo o
professor era um resumo da aula para facilitar na resoluo da pro-
va. Por questes objetivas, nesta experincia10, entenda-se questes
de mltipla escolha (alternativas a, b, c, d, e) precedida de enunciado
a ser completado (A Crtica da Razo Pura foi escrita por ...). Reconhe-


10
Substituindo a dialtica por um conjunto de procedimentos de demonstrao e provas,
Aristteles Criou a... a) Logica; b) Dialtica; c) Metafsica; d) Proposio; e) Categoria.

163
Flvio Jos de Carvalho

cemos, ento, um processo orientado pela memorizao sem possibili-


dade de argumentao.
O ensino brasileiro fortemente marcado pelo modelo de avalia-
o que apela para a memorizao, para a mensurao quantitativa de
informaes e para a classificao. No obstante esta situao, presen-
ciamos a emergncia de projetos inovadores e de aes alternativas, os
quais reiteradamente convocam a comunidade pedaggica para um
novo olhar sobre o processo de avaliao do aprendizado11, apelando
para um processo centrado prioritariamente no processo de constru-
o do conhecimento e no acompanhamento do aperfeioamento das
competncias e das habilidades do estudante. A avaliao se centra
destarte no aspecto qualitativo do processo de construo dos saberes.
Este paradigma avaliativo converge para a perspectiva do Ensi-
no de Filosofia orientado pela Pedagogia do Conceito, na medida em
que o professor pode criar a possibilidade de um avaliar contnuo, que
possa observar a melhoria da capacidade de identificao dos proble-
mas filosficos por parte dos estudantes, da criao de seus prprios
problemas, da sua desenvoltura dialgica, no apenas no que tange a
capacidade de argumentar, mas tambm a capacidade de ouvir o outro
ser (personagem) do dilogo. A avaliao de Filosofia no despreza o
dado, a informao, o contedo filosfico, o dado oriundo da Histria
da Filosofia, todavia no os coloca no centro do processo de constru-
o dos saberes, posto que o centro o prprio processo de criao de
conceitos oriundos da atividade de problematizao.

Revisando o livro didtico a partir


da Pedagogia do Conceito

No paradigma avaliativo centrado no contedo, o livro didtico


parece gozar de certa primazia sobre todos os outros componentes do
processo de ensino-aprendizagem. A ponto de ser possvel identificar-
mos alguns estudantes justificarem suas argumentaes na pretensa
autoridade do livro didtico: No livro t escrito assim! A situao


11
Sobre esta questo merece meno: HOFFMANN, Jussara. Avaliao Mediadora: uma prtica
em construo da pr-escola universidade. 31. ed. Porto Alegre: Mediao, 2011.

164
A Pedagogia do Conceito e o Ensino de Filosofia: entre desafios e propostas

se torna temerria quando o professor protagoniza tal argumentao.


Certo acadmico da Licenciatura em Filosofia relatou-nos que ouviu
de uma diretora de Escola Pblica e proprietria de Escola Privada a
seguinte afirmao: Qualquer um poder ser professor, basta ter o li-
vro didtico!. Difcil identificar se mais estarrecedora a afirmao ou
o fato de ter sido enunciada pela personagem pedaggica em questo.
O fato que o livro didtico tem assumido costumeiramente o papel
de mentor principal do processo de ensino-aprendizagem quando de
fato sua atuao deve ser de auxiliar.
Devido a esse valor desmesurado atribudo ao livro didtico
consideramo-lo um dos principais empecilhos implantao de um
Ensino de Filosofia centrado na Pedagogia do Conceito, na medida em
que a redao dos manuais disponveis no mercado editorial nacional,
majoritariamente, enfatiza o contedo filosfico e a Histria da Filo-
sofia, mesmo quando se opta pela abordagem temtica, o processo de
problematizao e criao das ideias pelos filsofos no se mostra ou
aparece de modo quase imperceptvel at para olhares mais apurados.
Nas experincias do PIBID de Filosofia tivemos a oportunidade
de identificar dois usos diferenciados do livro didtico que revelam
quo plurais podem ser os usos deste material. No primeiro uso o li-
vro didtico serviu como parmetro de definio dos planos de curso
destinados s trs sries do Ensino Mdio, conforme informao oriun-
da de relatrio de observao de sala de aula: o professor dividiu o
plano de curso das trs series de acordo com a ordem dos captulos do
livro da Marilena Chau, de modo que para os primeiros anos ficaram
os primeiros captulos, pro [sic] segundo os do meio do livro e para o
terceiro ano os ltimos captulos. No segundo uso, o professor utiliza
o livro didtico como referncia, mas no o coloca como orientador do
processo de ensino-aprendizagem. Subsidiado tambm por relatrio
de observao de sala de aula, obtivemos a seguinte narrativa: O pro-
fessor [...] tem uma didtica carismtica, aquela busca trazer o aluno
relutante quer pela preguia ou desinteresse pelo contedo, traz-lo
para o ciclo de discusso, envolvendo-o com perguntas e comentrios
que quando possvel se adequam ao dia a dia do educando. Por essa
razo as aulas so sempre dinmicas, onde dessas inquietaes saem
pequenos pensamentos quer bem ou mal formados, acerca de algo. O

165
Flvio Jos de Carvalho

contedo geralmente aquele pr-programado a partir do livro, um


contedo temtico. Reconhecemos que o livro didtico pode servir de
base para certa prtica docente centrada no contedo filosfico, bem
como, pode subsidiar uma prtica docente diferenciada, que privilegie
a reflexo e o debate.
A partir da perspectiva da Pedagogia do Conceito, o livro did-
tico assume sua funo de suporte do processo de ensino-aprendiza-
gem. Ele representa uma importante fonte de pesquisa para atividades
propostas para os estudantes desenvolverem em sala de aula e outras
em casa suas casas, todavia, ele no possui exclusividade ou primazia
sobre qualquer outro material. Sabemos que em algumas realidades
escolares brasileiras, o livro didtico a nica fonte de pesquisa para
estudantes e professores e em certas situaes nem este material est
disponvel. A realidade escolar brasileira desafiadora para qualquer
proposta terica ou metodolgica de ensino, fato pblico e notrio.
Entretanto, o movimento de resistncia manifesto na dimenso polti-
ca da educao no ratifica a opo pela acomodao passiva ou pela
conformao resignada. Neste sentido, o pensar a educao de modo
alternativo ainda motiva os educadores brasileiros.
Eivados por este pensar alternativo, compreendemos que o en-
sino de Filosofia orientado pela Pedagogia do Conceito atribui valor
prioritrio ao ato de filosofar, incitao dos estudantes para a ati-
tude filosfica. O material utilizado para tal finalidade no garante a
eficcia da proposta metodolgica; podemos falar em materiais mais
atrativos, mais interativos, mais contemporneos, todavia, o elemento
que oportuniza as prioridades supracitadas so os usos, os bons usos
feitos pelas personagens do processo de ensino-aprendizagem. Neste
sentido, os materiais didticos, o livro didtico, a apostila, o recorte de
jornal, o relato oral popular, a entrevista veiculada na TV, ou ainda, a
visita orientada, o estudo do meio, a pesquisa na biblioteca como es-
tratgias didticas devem figurar como instrumentos que subsidiam
as duas aes principais do ensino de Filosofia: a identificao com o
sucessivo desdobramento do problema filosfico e a criao do conceito
filosfico como compreenso, como resposta da Filosofia realidade na
qual se vive.

166
A Pedagogia do Conceito e o Ensino de Filosofia: entre desafios e propostas

Consideraes finais

A argumentao que desenvolvemos neste artigo possui duas


intenes problematizadoras, uma de carter marcadamente metodo-
lgico e outra de aspecto eminentemente filosfico: do ponto de vista
da metodologia do ensino de Filosofia suscitamos a problematizao
de em que medida algumas prticas podem colaborar com o distan-
ciamento dos estudantes em relao Filosofia, intensificando a falsa
impresso de que um saber hermtico, obsoleto e sem aplicabilidade
em suas vidas; do ponto de vista filosfico problematizamos o carter
epistmico do ensino de Filosofia, sua vinculao constitutiva com o
modo de compreender a realidade, como ao de um sujeito social-
-histrico autnomo.
Sob a incitao das problematizaes expostas, reconhecemos a
alternativa de orientar o Ensino de Filosofia pela Pedagogia do Concei-
to, a qual comporta a multiplicidade de estratgias educativas, de ma-
teriais didticos, de metodologias avaliativas e de espaos educativos.
Neste sentido, compreendemos o processo de ensino-aprendizado
como fragmentado, no qual as informaes, as experincias e as refle-
xes se misturam em combinaes provocadas, porm sem resultados
pr-determinados; na Pedagogia do Conceito os discursos se constro-
em de modo dialgico, preservando a alteridade discursiva prpria
da atitude filosfica, o ensino de Filosofia pautado pela Pedagogia do
Conceito no mantm pretenses massificantes, pois reconhece a expe-
rincia singular do estudante como subjetividade autnoma. Usando
a terminologia deleuziana, o processo de ensino-aprendizagem nessa
perspectiva mostra-se como educao rizomtica12, posto que se ma-
nifesta aberta multiplicidade (de acessos e de resultados), imiscuda
numa realidade fragmentada e diversa, mltipla e afastada de preten-
ses totalizantes, de busca de uma unidade. Neste sentido, pensar o
ensino de Filosofia orientado pela Pedagogia do Conceito requer re-
pensar alm do ato de ensinar e aprender, o ato de filosofar, e a prpria
compreenso que se tem da Filosofia.


12
GALLO, Slvio. Deleuze & a educao. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2008.

167
Flvio Jos de Carvalho

Referncias

BOMBASSARO, L. C. Filosofia, ensino e pesquisa interdisciplinar. In SARDI,


S. A.; SOUZA, D. G. de; CARBONARA, V. (orgs.). Filosofia e Sociedade: pers-
pectivas para o Ensino de Filosofia. Iju: Ed. Uniju, 2007.
COSSUTA, F. Elementos para a leitura dos textos filosficos. Trad. Angela de No-
ronha Begnami et alli. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que a Filosofia? Trad. Bento Prado Jr. e Alber-
to Alonso Muoz. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2010.
GALLO, S. Deleuze & a educao. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
_____; KOHAN, W. Filosofia no Ensino Mdio. Petrpolis_RJ: Vozes, 2000.
HORN, B. Ensinar Filosofia: pressupostos tericos e metodolgicos. Iju: UNI-
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HOFFMAN, J. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola
universidade. 31. ed. Porto Alegre: Mediao, 2011.
KANT, I. Manual dos Cursos de Lgica Geral. Trad. Fausto Castilho. Campinas-
-SP: Ed. UNICAMP, 2003.
NIETZSCHE, F. O nascimento da tragdia. Trad. Jac Guinsburg. So Paulo:
Companhia do Bolso, 2007.

168
Filosofia e funo potica: a importncia
filosfica da metfora e a dimenso
metafrica do filosofar

Marcos de Camargo Von Zuben


Universidade do Estado do Rio Grande do Norte

Inutilidades

Ningum coa as costas da cadeira.


Ningum chupa a manga da camisa.
O piano jamais abana a cauda.
Tem asa, porm no voa a xcara.
De que serve o p da mesa no anda?
E a boca da cala se no fala nunca?
Nem sempre o boto est em sua casa.
O dente de alho no morde coisa alguma.
Ah! se trotassem os cavalos do motor ...
Ah! se fosse de circo o macaco do carro ...
Ento a menina dos olhos comeria
At bolo esportivo e bala de revlver.
Jos Paulo Paes

Introduo

O problema das relaes entre poesia e filosofia, entre arte e re-


flexo filosfica, depara-se invariavelmente diante do dilema entre, de
um lado, a linguagem potica, pretensamente subjetiva e de outro lado
a linguagem racional e conceitual prpria da filosofia. A poesia aci-
ma, de Jos Paulo Paes, nos faz pensar, com sua maestria irnica, na
situao paradoxal em que metforas perderam o seu poder de meta-

Carvalho, M.; Benedito de Almeida Junior, J.; Gontijo, P. Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleo XVI
Encontro ANPOF: ANPOF, p. 169-180, 2015.
Marcos de Camargo Von Zuben

forizar o mundo, as chamadas metforas mortas, palavras que foram


incorporadas no lxico e perderam sua funo potica. Maestria ir-
nica porque justamente falando do sentido prprio das palavras, e
no figurado, Jos Paulo Paes revive a origem potica de palavras e
expresses incorporadas em nossa linguagem comum, faz renascer as
metforas atravs do sentido no metafrico de suas significaes
originais. Mas o que o poeta coloca no centro mesmo de sua poesia
a questo e o problema da metfora, de sua utilidade. Qual a funo
propriamente potica da linguagem? Neste texto pretendemos pensar
a funo potica da linguagem atravs da anlise da metfora, buscan-
do uma aproximao com algumas caractersticas do pensar filosfico,
o que se far colocando em questo o suposto sentido exclusivamente
subjetivo ou conotativo da poesia em oposio ao presumido sentido
racional ou denotativo do filosofar.

A metfora tradicionalmente considerada uma figura de lin-


guagem, ou uma linguagem figurada que tem como elemento estrutu-
rante da significao uma imagem, em oposio ao que seria prprio ao
filosofar que se situaria no mbito das descries, definies, exemplos
e conceitualizaes. Pensar, portanto, a relao entre poesia e filosofia
implica pensar as relaes entre metfora e conceitos filosficos ou, em
outros termos, pensar a funo metafrica de um texto filosfico e, ao
mesmo tempo, o estatuto filosfico da metfora.

A funo potica e filosfica da metfora

Desde a Retrica de Aristteles, a metfora vista como uma


figura de linguagem que tem como principal funo produzir efeitos
persuasivos e estticos atravs de recursos ornamentais da palavra que,
utilizando de sua expressividade imagtica produz o tropos ou desvio
de um sentido literal e prprio em direo a um sentido figurado. Os
estudos da metfora considerados sob essa perspectiva tenderam a li-
mitar seu papel a um uso retrico e estilstico da linguagem. Podemos
dizer que a partir do sculo XIX e principalmente a partir do sculo XX,
novas perspectivas sobre o estudo da metfora tm procurado pensar
sua funo para alm de seu uso persuasivo e estilstico ampliando seu

170
Filosofia e funo potica: a importncia filosfica
da metfora e a dimenso metafrica do filosofar

sentido para os campos da semntica e da hermenutica. Assim, a per-


gunta que se passou a colocar foi a seguinte: a metfora visa somente
embelezar um texto, facilitar a compreenso ou aumentar a persuaso?
Segundo Ricoeur (2000), a limitao dos estudos da metfora a
sua funo retrica esteve vinculado s anlises que se centraram sob
o nome e deixaram de consider-la sob a tica da frase, do discurso e
principalmente sobre o carter propriamente referencial da metfora
que, segundo ele, visa a uma redescrio da realidade:

Dessa conjuno entre fico e redescrio conclumos que o


lugar da metfora, seu lugar mais ntimo e mais ltimo, no
nem o nome, nem a frase, nem mesmo o discurso, mas a cpula
do verbo ser. O metafrico significa a um s tempo no e
como (Ricoeur, 2000, p. 14)

Vemos que Ricoeur vai colocar os problemas da metfora em um


mbito que no simplesmente retrico ou semntico, mas hermenu-
tico, aquele que trata dos problemas da verdade e da realidade, por-
tanto em um nvel ontolgico e filosfico. Temos aqui uma perspectiva
crtica quanto viso simplesmente retrica da metfora. A idia de
que a metfora a substituio do sentido literal/prprio por um sen-
tido figurado no d conta de uma correta compreenso da metfora.
Observa-se, assim, que o desvio operado pela metfora no se d de
um sentido prprio ao figurado, mas de um sentido corrente, usual,
que no o mesmo que sentido prprio, a um sentido novo, a uma
nova pertinncia semntica e interpretativa do real. Assim, a metfora
transgresso do ordinrio, do comum, de uma ordem lgica consti-
tuda, pois atravs da mudana do sentido predicativo da cpula do
verbo ser, ela afeta o par de termos de uma frase e no somente o nome
deslocado. A ordem da linguagem nasce da mesma maneira que muda.
De alguma forma toda linguagem metafrica. Em Verdade e Mentira
no Sentido Extra moral, essa tese manifestada por Nietzsche quando
este afirma que a verdade so metforas e metonmias que esquecemos
que o so (NIETZSCHE, 2008, p. 36). Temos aqui uma primeira aproxi-
mao importante entre funo potica da metfora e filosofia. Assim
como a filosofia, a funo da metfora transgredir uma linguagem
comum e naturalizada pelo uso corrente e no simplesmente a substi-

171
Marcos de Camargo Von Zuben

tuio do sentido prprio por um sentido figurado. Ricoeur vai assim


criticar as teorias da metfora como substituio e como comparao,
pois se a metfora simples substituio de uma expresso literal au-
sente, a expresso literal e a figurada seriam simplesmente expresses
equivalentes e a metfora perderia todo seu valor de inovao semn-
tica e de apropriao hermenutica do real.
Outro aspecto que vai caracterizar a funo da metfora seu
poder de ver o semelhante no dessemelhante, o seu ver como. per-
ceber semelhana nas coisas mais distantes, mais dessemelhantes. Re-
lacionar o que no comumente relacionado. Tambm a filosofia visa
conectar o que no est conectado e relacionado no plano do senso
comum, da vida cotidiana. H um efeito de surpresa, de inusitado na
metfora e na filosofia que gera prazer e interesse. Sem a metfora no
poderamos aprender nenhuma relao indita com as coisas. Perceber
a semelhana pela diferena. Note-se que nessa perspectiva no a se-
melhana que cria a metfora, mas, ao contrrio, a metfora que cria
a semelhana, ou seja, na base de uma diferena, se produz relaes
inditas de semelhana que de outro modo no seriam consideradas.
Contra as teorias da metfora como substituio e como com-
parao, Ricoeur vai propor a teoria da interao, onde o essencial da
atribuio metafrica consiste na construo da rede de interaes que
faz de tal contexto um contexto atual e nico (Ricoeur, 2000, p. 155).
A Metfora visa descrever o abstrato sobre os traos do con-
creto. O concreto no somente uma imagem sensorial, mas um ver
como. A metfora no explica nem descreve, ela mostra, faz ver as
coisas em ato. Funo de significar a atualidade.
A Metfora no uma simples substituio, pois o termo que
a expresso metafrica substitui no equivalente ao termo metafori-
zado. A metfora possui uma funo transformadora. Ela um deslo-
camento da ordem comum de dizer as coisas. Como foi dito, a met-
fora que cria a semelhana e no a semelhana que cria a metfora. A
Metfora implica uma nova interao entre sujeito e predicado. Como
exemplo podemos citar as frases: Maria uma flor e Joo uma flor.
Vemos que a metfora flor no opera uma simples substituio e
nem fixa uma simples comparao de semelhanas entre a flor e os su-
jeitos Maria e Joo, mas ativa uma interao complexa de contextos se-

172
Filosofia e funo potica: a importncia filosfica
da metfora e a dimenso metafrica do filosofar

mnticos implcitos em uma determinada relao sujeito e predicado.


Assim ela produz um novo contedo cognitivo. O Sentido metafrico
explicita os sentidos contextuais implcitos nas palavras, informa sobre
um contexto de valores e estabelece-se em uma rede contextual atual e
nica, existe somente nesse contexto em que dita. Assim, Benveniste
(1967, p. 37, apud Ricoeur, 2000, p. 202) se refere ao valor polissmico
da palavra:

o que se chama polissemia no seno a soma institucionaliza-


da, se assim podemos dizer, destes valores contextuais sempre
instantneos continuamente aptos a enriquecer-se, a desapare-
cer, em sntese, sem permanncia, sem valor constante.

Outra dimenso importante da funo potica da metfora se re-


fere distino entre conotao e denotao. Ricoeur critica essa dis-
tino como sendo de ndole positivista, distinguindo uma dimenso
subjetiva e outra objetiva da linguagem. Segundo ele, esse valor afetivo
do discurso potico mais que uma emoo subjetiva, um modo de
enraizamento na realidade, um ndice ontolgico, alm disso, essa
distino mantm a idia de que a metfora traduzvel quanto ao sen-
tido (denotao) e que, portanto, no traz nenhuma informao nova,
viso tributria de uma concepo substitutiva da metfora, to critica-
da por ele. Assim, a metfora no conotao que se ope a denotao,
mas a autoreferencialidade da linguagem que se mostra como consti-
tutiva das coisas e como possuidora de valores culturais, mostra um
modo de pertencimento da linguagem ao mundo. Segundo Ricoeur, o
poeta muda a linguagem para agir sobre a mensagem, chama a ateno
para a linguagem no prprio discurso, fazendo ver a materialidade em
que as palavras participam da tenso constitutiva das coisas.
Para Ricoeur, a semelhana metafrica tenso. Ela ope e une
identidade e diferena. Ver o mesmo na diferena ver o semelhante.
dessa tenso que surge o sentido metafrico. A Metfora constitui
o princpio indispensvel que permite integrar fenmenos diversos e
perspectivas diversas sem sacrificar sua diversidade (Ricoeur, 2000,
p. 302). H uma estrutura paradoxal da semelhana metafrica em que
Identidade e diferena no so confundidas, mas confrontadas. A me-
tfora constitui-se assim como uma recusa da assimilao literal, pos-

173
Marcos de Camargo Von Zuben

sibilitando a aproximao a uma nova pertinncia semntica. Segundo


Ricoeur da permanncia dessa tenso entre o mesmo e o diferente,
captado pela semelhana, que se produz o sentido metafrico.
Por fim, a questo crucial para pensar o aspecto referencial da
funo potica da metfora pode ser formulada nos seguintes termos:
o que diz da realidade o enunciado metafrico?
Se a linguagem referencial descritiva, que designa algo no mun-
do, expressa quer pelo nome que denota as coisas, quer pela frase que
denota um estado de coisas, ou seja, coisas predicveis, o problema
da referncia metafrica se coloca, diferentemente, sob a dimenso do
texto ou do discurso ficcional da poesia ou do romance, que devem
ser considerados em sua totalidade como obra e cuja apreenso de sua
referencialidade no se d nem por uma semitica (signos) e nem por
uma semntica (frase), mas por uma hermenutica do texto ou da obra.
Assim como o sentido metafrico se faz por uma tenso atuali-
zada entre sentido comum e sentido novo, a referncia metafrica a um
mundo se faz por uma tenso referencial entre referncia descritiva e
referncia metafrica. Segundo Ricoeur (2000, p. 338):

Por sua estrutura prpria, a obra literria s desvela um mun-


do sob a condio de que se suspenda a referncia do discurso
descritivo. Ou, para dizer em outras palavras: na obra literria, o
discurso desvela sua denotao como uma denotao de segun-
da ordem, graas suspenso da denotao de primeira ordem
do discurso

Ora, se a funo de referncia da linguagem metafrica da po-


esia se faz a partir da suspenso das normas e procedimentos da lin-
guagem que constitui a referncia descritiva, ela s pode ser com-
preendida com o recurso a uma hermenutica interpretativa que
necessariamente pe em questo os postulados da semntica e da
lgica da frase, abrindo o campo para problemas de ordem filosfica
sobre a verdade e a realidade.
Como exemplo, temos a importncia do uso dos modelos nas
cincias atravs de sua funo heurstica de redescrio da realidade,
como uma funo anloga dos enunciados metafricos da poesia. As-
sim, a funo potica da metfora visa redescrever a realidade pelo

174
Filosofia e funo potica: a importncia filosfica
da metfora e a dimenso metafrica do filosofar

caminho indireto da fico heurstica. Nesse sentido se poderia falar de


uma verdade metafrica como o poder de redescrio da linguagem
potica. Segundo Ricoeur a verdade metafrica uma viso tensional
de verdade, que preserva o no no :

essa tenso assegura a prpria transferncia do sentido e confe-


re linguagem potica seu carter de mais valia semntica, seu
poder de abertura para novos aspectos, novas dimenses, novos
horizontes de significao (Ricoeur, 2000, p. 381).

No enunciado metafrico mantida a tenso entre o mesmo e o


outro na cpula relacional, atravs da qual o ser existencial desen-
volvido pela linguagem potica de modo antepredicativo, em que as
noes de fato, de objeto e de realidades so postas em questo, graas
ambigidade da referncia metafrica. Estamos agora no terreno de
um problema propriamente filosfico, aquele da hermenutica exis-
tencial no qual o problema do ser e da realidade nos pe a pensar sobre
o sentido metafrico e potico do filosofar.

A funo potica e metafrica do filosofar

Se, como vimos, a metfora avana em sua funo potica em


direo filosofia, trata-se agora de pensar em que medida a filosofia
se volta para o potico ou, em outros termos, perguntar qual a funo
metafrica do filosofar.
O discurso filosfico se fez desde sua origem na Grcia clssica
como um discurso racional que se oporia ao discurso mtico e, segundo
Cossutta (2001, p. 99), talvez resida a, na recusa do mito como lingua-
gem explicativa do real, a recusa da metfora nos textos filosficos. Ha-
veria, segundo essa perspectiva de considerao do fazer filosfico, uma
antinomia entre inteligibilidade filosfica e a inteligibilidade narrativa
e imagtica prpria do mito. Assim, a incerteza do discurso metafrico
que se vale de imagens, deveria ser superada por uma linguagem total-
mente abstrata e conceitual da filosofia. A pergunta que emerge dessas
consideraes a seguinte: a filosofia portadora de uma linguagem
totalmente conceitual e abstrata, que no possui imagens implcitas ou
mesmo explcitas, prescindindo de uma linguagem metafrica?

175
Marcos de Camargo Von Zuben

Apesar da pretenso racionalista j evidenciada no nascimento


da filosofia, se observarmos atentamente os textos filosficos da tradi-
o, veremos o recurso s metforas de modo evidente. J nos pr-so-
crticos a referncia natureza em sua materialidade como princpio
explicativo da realidade se faz mostrar atravs do tudo gua de Ta-
les de Mileto, no fogo de Herclito ou at mesmo no mais indetermina-
do peiron de Anaximandro. Em Plato, notria a importncia das
metforas da caverna e da luz no mito presente na Repblica e sua fun-
o de traar os limites e as distines metafsicas entre o sensvel e o
inteligvel. Segundo Schildknecht (1994, p. 36), a metfora, a ironia
socrtica e a aporia pertencem s formas de comunicao indireta pr-
prias dos dilogos platnicos. Segundo esta autora, o discurso filo-
sfico em Plato, construdo na forma do dilogo, se apresenta como
um discurso no proposicional, um discurso indireto ou de segunda
ordem, em que a idia de filosofia como contemplao, mostrada pela
metfora da iluminao, conduz a um saber prtico, intuitivo e dialti-
co que est ligado ao sujeito que filosofa, como um saber experiencial,
em que no se trata da simples representao do conhecimento, mas de
uma vivncia em que o sujeito precisa fazer o caminho, viver.
A atribuio dessas formas literrias e metafricas somente res-
trita aos incios da filosofia ocidental, ainda muito prximos ao mito,
no se sustenta se lanarmos um olhar mais amplo sobre a histria
da filosofia. Vemos, por exemplo, em vrios filsofos modernos a pre-
sena de metforas que cumprem papis diversos. Assim o caso da
metfora do caminho no Discurso do Mtodo de Descartes, que visa
mostrar os diversos matizes envolvidos com o problema do mtodo;
ou ainda a metfora da luz natural que tem sua ocorrncia nas Medita-
es Metafsicas e se relaciona com os sentidos do saber claro e distinto.
Seguindo o legado do racionalismo, no Iluminismo veja-se que a pr-
pria designao de um perodo da histria da filosofia metafrico - a
metfora da luz est presente em Kant, como se pode ver no exemplo
abaixo referente a um comentrio sobre a filosofia de Hume:

ele [Hume] no trouxe nenhuma luz nessa espcie de conheci-


mento [metafsico], mas fez brotar a chama com a qual teramos
podido ter a luz, se ela tivesse atingido um pavio inflamvel cujo
claro fosse aumentado e mantido com cuidado (Kant, s/d, p.
10, apud Cossutta, 2001, p. 106).

176
Filosofia e funo potica: a importncia filosfica
da metfora e a dimenso metafrica do filosofar

Os exemplos de incidncia metafrica nos textos filosficos po-


deriam se estender a muitos outros filsofos, como o caso da presena
recorrente da metfora no mbito da filosofia poltica, como as met-
foras orgnicas que vem o Estado e a sociedade como um organismo
vivo, que nasce, se desenvolve e morre, ou como um corpo que fica
enfermo ou saudvel; a idia de que h uma raiz dos problemas polti-
cos ou a comparao da humanidade com uma rvore em um bosque
feita por Kant para referir-se sociabilidade insocivel do homem; ain-
da a metfora da viso e visibilidade em que a justia dos tribunais
representada como uma mulher com os olhos vendados para indicar,
dentre outras coisas, a imparcialidade das decises. De acordo com
GARCIA (1994) alm dessas metforas polticas, somam-se aquelas do
poder como teatro e encenao presente em Maquiavel e a do Estado
como corpo poltico, como corpo autmato, homem artificial, mquina
poltica descrita no Leviat de Hobbes.
Entretanto, observa-se que o fato de se constatar a presena
de metforas em textos filosficos no significa que elas cumpram o
mesmo papel no mbito das diversas filosofias. As questes das for-
mas de exposio e apresentao da filosofia, do estilo, esto ligadas
questo da concepo de filosofia e da noo correlata do papel da
linguagem, sobretudo da linguagem metafrica, na constituio do
pensamento filosfico.
Cossutta (2001) procura classificar a presena das metforas em
diversos filsofos, como exemplo dessa diversidade de ocorrncia das
metforas no pensamento filosfico. Em alguns casos, como nos exem-
plos da luz e do caminho, a metfora, de tanto uso, de tanta recorrn-
cia, desgastou-se. o que podemos designar como metfora morta,
um grau de metaforizao restrito, em que a funo metafrica mais
latente do que manifesta, e o seu papel no texto filosfico restrito e
pontual. H casos em que a utilizao da metfora mais explcita e
ocupa papel mais preponderante na exposio do pensamento do au-
tor, como demonstra a seguinte passagem de Hegel:

Ela [a maneira comum de pensar] no concebe a diversidade


dos sistemas filosficos como desenvolvimento progressivo da
verdade; v nessa diversidade antes a contradio. O boto desa-
parece no momento da florao, e poder-se-ia dizer que o boto

177
Marcos de Camargo Von Zuben

refutado pela flor: com o aparecimento do fruto, tambm a flor


denunciada como um falso ser-a da planta, e o fruto se intro-
duz no lugar da flor como sua verdade (Hegel, s/d p. 6, apud
Cossutta, 2001, p 107).

Observa-se, no exemplo acima, que as metforas boto, flor e


fruto cumprem uma dupla funo, metafrica e usual, no mbito do
pensamento de Hegel, pois enquanto visam descrever o movimento
dialtico dos sistemas filosficos, elas cumprem uma funo metaf-
rica, e enquanto designao comum ou literal so tambm portadoras
do mesmo movimento dialtico que se quer descrever.
H de se notar, entretanto, que na histria da filosofia observa-
mos, ainda que de modo mais raro, filsofos para os quais a metfora
possui papel central no desenvolvimento e na apresentao de sua filo-
sofia. So justamente aqueles para quem a prpria linguagem abstrata
e seus limites so postos em questo. Vemos a presena marcante da
metfora em filsofos como Bachelard e Bergson mas o nome mais pa-
radigmtico dessa tendncia , sem dvida, Nietzsche, que procurou
levar s ltimas consequncias sua crtica da racionalidade moderna e
da linguagem abstrata e proposicional. Contra a filosofia como sistema
explicativo do real, e contra o privilgio de uma linguagem conceitual,
Nietzsche conduz a linguagem filosfica ao paroxismo esttico no qual
as metforas constituem a forma mais acabada do seu perspectivismo.
Segundo Foucault (2000), a partir de Nietzsche que a racionali-
dade, a linguagem e o sujeito so postos sob suspeita. Com ele nasce o
que se pode designar uma hermenutica da suspeita ou hermenutica
crtica, que pe em questo o prprio estatuto da linguagem e dos sig-
nos lingusticos, que perdem seu valor de simples meio na relao do
homem com as coisas e consigo mesmo, seu sentido referencial imedia-
to, passando a ser, ela prpria o enigma fundamental a ser decifrado.
A linguagem e os signos passam a ser os elementos constitutivos dessa
mediao necessria prpria compreenso. Para Foucault, pensado-
res como Marx, Nietzsche e Freud no deram um sentido novo a coi-
sas que no tinham sentido... na realidade, eles mudaram a natureza
do signo e modificaram a maneira pela qual o signo em geral podia ser
interpretado (FOUCAULT, 2000, p. 43). Com a hermenutica crtica,
os significantes no remetem a um significado fora da linguagem, mas

178
Filosofia e funo potica: a importncia filosfica
da metfora e a dimenso metafrica do filosofar

a outros significantes. H assim um carter interminvel da interpre-


tao, onde signos remetem a outros signos indefinidamente. Assim,
se a interpretao nunca acaba porque nada h a interpretar, nada
h de absolutamente primeiro a interpretar, pois no fundo, tudo j
interpretao; cada signo nele mesmo no a coisa que se oferece
interpretao, mas interpretao de outros signos (FOUCAULT, 2000,
p.47). Como nos diz Ricoeur (1960, p. 324), o smbolo d a pensar, ou
seja tudo j est dito em enigma.
De acordo com Cossutta (2001, p. 125), em Nietzsche a lingua-
gem metafrica

abre o discurso para uma alteridade radical [...], pois no ape-


nas a imagem fonte doadora de sentido, mas constitui um cri-
trio de interpretao para todas as formas abstratas que a partir
da so desqualificadas ou relativizadas

A metfora atinge em Nietzsche seu maior sentido filosfico,


pois desloca o discurso abstrato e estabelece uma nova relao entre
ser e dizer, entre mundo e linguagem. Relao esta que no jamais
instrumental, mas constitutiva.

Consideraes finais

Pode-se considerar, do que foi dito, que a poesia, e sua lingua-


gem privilegiada que a metfora, se aproximam reciprocamente do
filosofar em trs aspectos principais: primeiro como funo de redes-
crio da realidade que enfatiza os vnculos entre linguagem e mundo
vivido, como um nova pertinncia semntica, fazendo dizer algo novo
no apreendido pela linguagem proposicional ou no passvel de ser
dito por ela; segundo que a metfora pe em ativao os vnculos en-
tre quem diz e a coisa dita, fazendo ver os contextos existenciais dos
falantes no movimento da prpria linguagem; e terceiro a ideia de que
toda linguagem sempre metafrica, ainda que ela seja no momento
da fala uma metfora morta, tese que apresenta radicalmente o aspecto
sempre criado de toda linguagem.

179
Marcos de Camargo Von Zuben

Referncias

COSSUTTA. F. Elementos para a leitura de textos filosficos. So Paulo: Mar-


tins Fontes, 2001.
FOUCAULT. M. Nietzsche, Marx e Freud. In Arqueologia das cincias e his-
tria dos sistemas de pensamento. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2000.
GARCIA. J. M. G. Metforas del poder em la filosofia poltica. In Figuras del
logos: entre la filosofia e la literatura. Madrid: Fondo de Cultura Economica,
1994.
NIETZSCHE. F. Sobre Verdade e Mentira. So Paulo: Hedra, 2008.
RICOEUR, Paul. A metfora viva. So Paulo: Loyola, 2000.
RICOEUR. P. Finitude e culpabilit. Paris: Aubier. Editions Montaigne.
SCHILDKNECHT. C. Entre La cincia y la literatura: formas literrias de la
filosofia. In Figuras del logos: entre la filosofia e la literatura. Madrid: Fondo
de Cultura Economica, 1994.

180
Filosofia: nem reflexo nem comunicao,
mas criao de um nmade em busca
de resistncia

Maria Eliane Rosa de Souza


Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois

O que pode o pensamento contra todas as foras que, ao nos


atravessarem, nos querem fracos, tristes, servos e tolos? Esta pergunta
se encontra na apresentao feita por Peter Pl Pelbart s Conversaes
de Deleuze e qual este pensador responde enfatizando: o pensamen-
to pode criar! Podemos criar novas maneiras de ver, ouvir e sentir por
meio de uma filosofia que compreenda os movimentos, as adjacncias
e os circuitos paralelos, que responda vida e que aponte para uma
nova esttica da existncia, onde possamos nos exprimir por estilos
prprios, traar caminhos ainda no experimentados e encontrar sen-
tido para a resistncia.
Apesar de a filosofia carregar consigo toda uma fora criativa
preciso lembrar, como afirma Deleuze, que ela no uma potncia e
como tal, no pode travar uma guerra contra grandes potncias como
as religies, os Estados ou qualquer outra instituio semelhante. O
que poderia, ento, a filosofia? Travar contra as potncias uma guerra
de guerrilha: astuta, inteligente, criativa, no resignada e no subser-
viente. E j que as potncias perpassam por cada um de ns em guer-
rilha que, pela filosofia, podemos coloc-las em xeque. Lembremos: o
levante de uma guerrilha se pe em luta armada por meio de grupos
irregulares, pequenos e desobedientes s normas estabelecidas; em sua
habilidade e mobilidade almeja o crescimento progressivo de suas pr-

Carvalho, M.; Benedito de Almeida Junior, J.; Gontijo, P. Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleo XVI
Encontro ANPOF: ANPOF, p. 181-196, 2015.
Maria Eliane Rosa de Souza

prias foras internas na mesma medida em que angaria novos comba-


tentes e em que abre novas frentes.

Filosofia: nem reflexo e nem comunicao

Deleuze afirma que prioritariamente pelo movimento da cria-


o de conceitos que se faz filosofia. De modo que aquele que tem sede
do devir-filosfico, como um nmade, sai em busca da resoluo de
um problema movimentando-se por um devir que no se ajusta a um
modelo, que no sinnimo de assimilao e que rompe com o teor
binrio das coisas. Aquele que tem sede de um devir-filosfico cria um
estilo prprio, uma lngua menor no interior de sua prpria lngua e
em suas variaes ou linhas de fuga se expressa como um estrangeiro
que em princpio no dialoga, no discute, no comunica, mas prope
para si e no para o mundo um devir-minoritrio, inventando no-
vas foras e modos de atuar sobre o espao que o circunda. partindo
desta perspectiva que Deleuze nega a filosofia como uma reflexo so-
bre, defendendo a tese de que ela no reflexo, no comunicao,
mas sim criao, e criao de conceitos. Nas palavras do pensador:

A filosofia no comunicativa, assim como no contemplativa


e nem reflexiva: ela , por natureza, criadora ou mesmo revolu-
cionria, uma vez que no pra de criar novos conceitos. A nica
condio que eles tenham uma necessidade, mas tambm uma
estranheza, e eles as tm na medida em que respondem a verda-
deiros problemas. O conceito o que impede que o pensamento
seja uma simples opinio, um conselho, uma discusso, uma ta-
garelice. (DELEUZE, 1992, p. 170)

Pelo exposto podemos supor que o exerccio do filosofar tam-


bm um trabalho de solido. Trata-se, no entanto, de uma solido forte-
mente povoada de encontros. Encontramos pessoas muitas vezes sem
jamais t-las visto , movimentos, ideias, acontecimentos, entidades.
Esses encontros possibilitam-nos elevarmo-nos a uma potncia que se
encontra entre, fora e que traa sua prpria direo num tipo de
evoluo a-paralela. Por conseguinte, na filosofia, assim como num fil-
me ou numa cano, o que conta no so as ideias justas, mas apenas as
ideias, enquanto participam do encontro, do devir, no espao solitrio,

182
Filosofia: nem reflexo nem comunicao, mas criao
de um nmade em busca de resistncia

no entanto, entre-dois, como numa conjuno onde possvel fazer


um traado adjacente por uma linha de fuga ativa e criadora.
Ao afirmar que a filosofia no comunicativa, contemplativa ou
reflexiva Deleuze no quer dizer que ela no comunique, no contem-
ple ou que no reflita. Na verdade todo saber supe esses pressupostos
e se, de um lado, a filosofia no carrega consigo o primado da refle-
xo; de outro, ela no inferior quanto a sua possibilidade de criao.
Comparando-a arte e cincia, que tambm so criadoras, a diferen-
a est em que a cincia cria funes, a arte cria agregados sensveis
e a filosofia cria conceitos. E criar conceitos no menos difcil que
criar novas combinaes visuais, sonoras ou criar funes cientficas
(DELEUZE, 1992, p. 156).
Apesar das zonas de vizinhanas que podem marcar as criaes
entre cincia, arte e filosofia h um elemento que as tornam o que so.
Deleuze est procura daquilo que defina a filosofia mais especifica-
mente, seu mote, aquilo que a caracteriza. E se a filosofia tem algo que a
define propriamente este o ato de criar conceitos, porque essa criao
busca responder a questes e problemas pertinentes a cada um em seu
tempo e lugar. Quando os conceitos so criados para responder a esses
problemas eles requerem uma organizao interna, uma concatenao
de ideias e suposies que vo sendo esclarecidas, dando sentido e
sustentao ao problema tratado, retirando-o do nvel da mera opinio
e do conselho, e tornando-o um conjunto significativo do pensar em
funo de um problema que o incita, incomoda e o pulsiona.
Do mesmo modo, quando a filosofia cria conceitos, ela no
pode perder de vista que estes devem ser capazes de se movimen-
tar. Deleuze se refere aqui ao automovimento do pensamento que
possibilita construir conceitos capazes de movimentos intelectuais
(Ibid., p. 152), bem no sentido de que se faz filosofia primeiramente
para colocar ou resolver uma questo ou problema e no para comu-
nicar algo a algum. Que se comunique essa questo ou problema
um momento posterior ao exerccio da prpria filosofia. Isso significa
que no fazemos filosofia pelo simples ato de conhecermos a histria
da filosofia e comunic-la, mas pelo movimento da busca de reso-
luo de um problema e isso pode ser feito por recorrncia e com o
auxlio dessa histria. nesse sentido que visitamos e revisitamos

183
Maria Eliane Rosa de Souza

a histria da filosofia, tomando o que ali est posto como ponto de


apoio atitude filosfica.
Por conseguinte, a crtica feita por Deleuze concepo da filo-
sofia como comunicao perpassa pela ideia de que ela no se refere
ao ato de emitir, transmitir ou receber mensagens, assim como no se
refere a uma troca ou dilogo de ideias com vistas a um entendimento
entre as pessoas. A filosofia eminentemente um exerccio solitrio e
possui um movimento prprio rumo criao, sendo antes sinnimo
de resistncia do que de comunicao. Mas se a filosofia no pode
ser entendida como comunicao e se de alguma forma ela comuni-
ca, ento, como ela deve se comunicar? A filosofia est primeiramente
relacionada a um problema, sendo que nela o mais importante no
fazer com que as pessoas se exprimam, mas arranjar-lhes vacolos de
solido e de silncio a partir dos quais elas teriam, enfim, algo a dizer
(DELEUZE, 1992, pp. 161-62). Pois, o que parece interessante na vida,
como lembra o autor, so os buracos que ela comporta, as lacunas, uma
espcie de suspenso por catalepsias ou sonambulismos, onde pode
residir movimentos pertinentes.
Pelo exposto, podemos dizer junto com Deleuze, que um dos pro-
blemas internos ao exerccio da filosofia atual que temos sido indi-
ferentes ao fato de que sofremos no pela falta de comunicao, mas
pelas foras que nos obrigam a falar quando no temos nada a dizer.
Muito antes do que a comunicao, a filosofia necessita de uma certa
quietude, de uma certa solido, pois preciso no se mexer demais
para no espantar os devires (DELEUZE, 1992, p. 172). na solido, na
quietude e nas lacunas que podemos gerar verdadeiros movimentos.
Alm do equvoco de tratar a filosofia como sinnimo de comu-
nicao, Deleuze salienta como problema o fato de pensamos demais
em termos histricos. Mais do que histricos, os devires so geogra-
fia, so orientaes, direes, entradas e sadas (DELEUZE, 1998, p.
2). O devir-filosfico exige algo alm da histria da filosofia e apesar
de, algumas vezes, nos utilizarmos dessa histria como intercessora
do ato do filosofar, muitas vezes precisamos neg-la. Passando a re-
sidir onde h amnsias e desvinculando-nos das memrias podemos
resistir imitao e nos aproximarmos da criao. Isso no significa
que a memria seja nula em filosofia, mas que deva ser compreen-

184
Filosofia: nem reflexo nem comunicao, mas criao
de um nmade em busca de resistncia

dida em seu limite. Tal o caso do papel da histria da filosofia no


exerccio do filosofar1.
O pensamento deleuziano exige, assim, que realoquemos a his-
tria da filosofia para o lugar que lhe adequado. Se de um lado, ela
sempre representou um agente de poder da filosofia, desempenhando
um papel repressor e traduzindo-se como intimidao e fbrica de es-
pecialistas; de outro lado, podemos construir a partir dela, como uma
intercessora do pensamento vivo, um novo pensar que d sentido s
nossas questes e problemas. Portanto, por meio da histria da filoso-
fia ao mesmo tempo em que podemos encontrar potencialmente inter-
ferncias que levam a outras criaes, podemos tambm mortificar a
prpria filosofia quando o seu exerccio se resume em copiar e imitar.
Assim, ao nos aproximarmos da histria da filosofia o que im-
porta no acompanhar integralmente o movimento do outro, mas
fazer um movimento prprio. A histria da filosofia entra no rol do
que Deleuze chama de intercessores, seres animados ou inanimados,
fictcios ou reais, que nos possibilitam formar uma ideia refletida da
verdade apresentada pelo outro, de modo que a refazendo ou falsean-
do-a criamos nossas prprias verdades. Como exemplo de um de seus
grandes intercessores ele destaca Flix Guattari, salientando:

Eu preciso de meus intercessores para me exprimir, e eles jamais


se exprimiriam sem mim: sempre se trabalha em vrios, mes-
mo quando isso no se v. E mais ainda quando se visvel: F-
lix Guattari e eu somos intercessores um do outro. (DELEUZE,
1992, p. 156)

Os intercessores so os anunciadores da filo e permanecem


abertos criao por meio dos circuitos paralelos e adjacentes. A proxi-
midade intelectual de Deleuze e Guattari um exemplo de como fun-
ciona a trajetria dos intercessores, de como se opera a transformao
de um e de outros em ns: como dois riachos que se juntam para
fazer um terceiro [...] (DELEUZE, 1992, p. 171). Nesse sentido, como
ressalta Deleuze,

1
Deleuze afirma que viveu numa poca em que a histria da filosofia se impunha. Gostava de au-
tores que, mesmo fazendo parte da histria da filosofia, escapavam dela de alguma forma citando
como exemplo Espinosa, Hume, Nietzsche, Bergson, entre outros. Para o filsofo em questo es-
ses pensadores transbordaram, inspiraram novas concepes, procederam por potncia positiva.

185
Maria Eliane Rosa de Souza

[...] a filosofia no tem estritamente nada a ver com uma discus-


so; j se tem bastante dificuldade em compreender qual o pro-
blema que cada um coloca e como coloca, sendo preciso apenas
enriquec-lo, variar suas condies, acrescentar, ajustar, jamais
discutir. (1992, p. 174).

Mas, se a filosofia no se assemelha a uma discusso, ento a


sua prpria tradio tem nos oferecido um legado equivocado, sobre-
tudo referente ao significado de dar aulas. Nesse sentido legtimo
nos perguntarmos: o que existe de insubstituvel no exerccio de dar
aula de filosofia se seu primado no se relaciona discusso? Podemos
responder a partir de Deleuze, que em primeiro lugar as aulas no de-
vem ser ministradas como conferncias, mas como laboratrios, sobre
aquilo que se busca saber, transformando este espao em um lugar de
experimentos, fabricaes, revelaes, ampliaes e operaes trans-
formadoras. Em segundo lugar, devemos lembrar que em filosofia no
h progressividade de conhecimento, de modo que um curso pode ser
dirigido a estudantes dos perodos mais diversos, filsofos e no fil-
sofos, pessoas de diferentes formaes e origens. preciso, sobretudo
ter conscincia de que ningum escuta tudo e de que cada um capta o
que do seu interesse. Em terceiro lugar, a filosofia precisa estar aberta
no apenas a uma compreenso filosfica, como tambm a uma com-
preenso no filosfica das coisas, que se d por perceptos, Isto , por
blocos de sensaes e relaes que ultrapassam e sobrevivem aqueles
que os vivenciam e por afectos, isto , pelo devir que transborda aque-
les que por ele passam. A filosofia acaba, assim, se conjugando numa
espcie de lgica ou teoria das multiplicidades.
Diante disso, importa entender que em filosofia os conceitos
precisam permanecer vivos, arrombando estados de espritos, susci-
tando devires e relaes em cada um dos que os vivenciam. Aqueles
que escolhem fazer filosofia tm atrs de si grandes problemas e sua
frente intensas jornadas, que os fazem se abrir no-filosofia, manten-
do com ela uma relao diagonal, de maneira a possibilitar a aproxi-
mao de vrtices absolutamente diferentes e at mesmo opostos.

186
Filosofia: nem reflexo nem comunicao, mas criao
de um nmade em busca de resistncia

O que preciso repetir no ato do filosofar


para que se possa criar?

Submetidos que esto ao movimento, de uma a outra filosofia,


os conceitos recebem ajustes necessrios e apesar de fazerem parte de
uma singularidade, podem ser retomados e repetidos como potncias,
que engendram outros pensamentos. Esses ajustes so indispensveis
e apresentam o conhecimento, a vida e o mundo como uma grande
colcha de retalhos, que parte de um nico plano de imanncia.
Por no obedecer ideia de fundamentos absolutos e por se mo-
vimentar sobre si prpria que a filosofia no pode ser entendida como
uma reflexo sobre. Deleuze substitui esta reflexo por um tipo de
construcionismo, fazendo dela uma ao refletida em movimento, um
experimento do problema, de forma que o pensamento volta-se sobre
si mesmo para experimentar e agregar ao j pensado o seu prprio
contedo. Nesta acepo, incentivada pelo movimento do problema, a
filosofia nos obriga a sair do nvel da reflexo passiva e a experimentar
o problema em sua intensidade, vida e graus de vizinhanas. E medi-
da que enxertamos nele nossos movimentos, colocando mais uma pea
nessa imensa colcha de retalhos e construindo com todas as foras
que a vida impele, deflagramos o processo de filosofar como imerso
viva de um ser investido de uma intensa localidade.
Ao lado de substituir a reflexo pelo construcionismo, Deleuze
transmuta a comunicao em uma espcie de expressionismo. Ora, em
filosofia a linguagem confere realidade a um mundo possvel como
uma forma de expresso; ela no a comunicao de uma verdade, mas
representa a perspectiva de um sujeito especfico, localizado. Quan-
do expressamos aquilo que ns prprios construmos damos sentido
realidade e tecemos um mundo possvel; j quando comunicamos,
apresentamos algo pronto, experimentado por outro, anteriormente
especificado e sem entradas possveis. Comunicar decididamente
algo diferente de expressar um mundo possvel. Ao nos exprimirmos,
falamos o que tem sentido para ns, enfatizando um processo de sub-
jetivao do pensamento.
Deleuze, ao reforar a ideia de tomarmos a filosofia como uma
expresso, defende nesse expressionismo a presena de vacolos de

187
Maria Eliane Rosa de Souza

solido como uma forma de levar as pessoas a se exprimirem. Partindo


deste pressuposto podemos entender como uma das tarefas da filoso-
fia na sala de aula propiciar esses vacolos para que, mais do que se
comunicarem, os alunos passem a ter interesse em se exprimirem. Isso,
por sua vez, se faz com auxlio de um estilo, de uma sintaxe que, como
lembra Deleuze (1992, p. 167), seja capaz de abrir as palavras, rachar as
coisas e liberar os vetores da terra. Apegando-nos a um estilo criamos
uma lngua estrangeira dentro da prpria lngua e, como criadores,
chegamos s nossas prprias possibilidades e impossibilidades. Um
novo estilo s pode ser criado por um inventor, um estilista que age
como um intercessor qualitativo, baseado ou em estilos precedentes
ou em ruptura com eles.
Para suscitar os vacolos de solido e o levante da criao pre-
ciso cuidado na escolha dos textos e de outros intercessores. No po-
demos perder de vista que

Escreve-se sempre para dar vida, para liberar a vida a onde ela
est aprisionada, para traar linhas de fuga. Para isto, preciso
que a linguagem no seja sempre um sistema homogneo, mas
um desequilbrio, sempre heterogneo: o estilo cava nela dife-
renas de potenciais entre as quais alguma coisa pode passar,
pode se passar, surgir um claro que sai da prpria linguagem,
fazendo-nos ver e pensar o que permanecia na sombra em torno
das palavras [...] (DELEUZE, 1992, p. 176)

Nesse sentido a filosofia usa a linguagem, no enquanto comu-


nicao, mas enquanto estilo que movimenta o conceito e que marca a
criao. O estilo importante porque possibilita o movimento do con-
ceito em si mesmo, assim como nas coisas e em ns. Ele povoa o pensa-
mento com as especificidades de cada sujeito, tendendo a trs plos: 1)
ao conceito que leva consigo novas maneiras de pensar; 2) ao percepto,
representando novas maneiras de ver e ouvir; 3) e ao afecto incitando
novas formas de sentir. Essa trindade filosfica, como o prprio De-
leuze designa, comporta todo um estilo de vibraes no interior de uma
lngua que prima pelo arrombamento, se expressando por serenidade
e violncia, continuidades e descontinuidades, contraes e expanses.
A linguagem artstica que promove afectos e perceptos faz com
que ao nos defrontarmos com uma obra de arte, esta se revele a ns

188
Filosofia: nem reflexo nem comunicao, mas criao
de um nmade em busca de resistncia

no apenas como simples sentimentos, mas como blocos de sensaes


que se abrem a devires capazes de transbordar a prpria imagem e de
se tornar outra para cada subjetividade. Dessa forma, por meio dos
afectos, a obra de arte atravessa o tempo e permanece continuamente
provocando devires de sensaes naqueles que se pem em contato
com ela. No mesmo sentido, os perceptos revelam um conjunto de per-
cepes, sensaes e de relaes que sobrevivem e ultrapassam pr-
pria obra, deixando-a sempre aberta a novos devires para aqueles que
a vivenciam. Afectos, perceptos e conceitos constituem-se potncias in-
separveis que vo da arte filosofia, assim como no sentido contrrio,
irrompendo a potncia da vida.
Para Deleuze aquilo que vive ou pulsa alguma forma de vida
rompe ininterruptamente limites e comporta plos opostos. dessa
forma que a vida no orgnica da obra de arte arromba os organismos
vivos e indica uma sada para a vida orgnica. Quando a obra atinge
este ou aquele organismo singularmente porque este se deixou tocar,
vivenciando afectos e perceptos que ele retira da obra de arte singular-
mente, mas que no pode dela desapropriar, mantendo-se a provocar
continuamente novos afectos e perceptos em outras vidas.
Por esses caminhos a filosofia deleuziana nega os universais,
afirmando existir em seu lugar apenas processos a operar em mul-
tiplicidades e singularidades concretas. So essas multiplicidades
que povoam o que o pensador denomina de plano de imanncia, o
lugar a ser construdo para que dele se desdobrem os conceitos. Isso
significa que na imanncia e no na transcendncia que se pode
criar uma filosofia. E se reconhecemos a importncia do movimen-
to, da experincia e do incentivo criao preciso abandonar qual-
quer relao com os universais. Dessa forma, a filosofia deleuziana
apresenta-se como uma filosofia das singularidades, da imanncia
e da experincia subjetivada, que requer a construo de condies
para que o pensamento filosfico se desdobre aberto ao movimento
e ao acontecimento, povoado por multiplicidades e singularidades
interconectadas, devires e intensidades oscilantes. Trata-se de uma
filosofia que no comporta estaticidades e que vai de uma vizinhan-
a a outra construindo o pensamento como se costura uma colcha
de retalhos.

189
Maria Eliane Rosa de Souza

Se tudo local, se cada singularidade carrega consigo uma ques-


to ou um problema ento, para se fazer filosofia, condio que o
conceito se renove, que seja repensado, criado ou recriado. No h
sentido em que ele seja repetido, pois se refere a um problema, a um
contexto, a um pensamento e a uma filosofia. S h sentido em que os
conceitos sejam retomados e repetidos enquanto potncia para que ou-
tro pensamento seja criado ou para que um problema seja respondido.
Enfim respondendo pergunta: o que preciso repetir no ato
do filosofar para que se possa criar? Conclumos que preciso repe-
tir justamente o movimento que nunca o mesmo, que se renova em
cada singularidade e nos diversos tempos e espaos em funo de uma
presso interna e de um devir externo sobrecarregado com os seus pr-
prios problemas. nesse sentido que interessa a Deleuze os nmades.
Eles representam o prprio devir e no fazem parte de uma histria li-
near; constroem caminhos paralelos e pontos de retorno e de chegada,
constroem suas prprias linhas de fuga.

O movimento do esprito nmade,


as dobras e o acontecimento

O esprito nmade matria elstica e corpo flexvel em movi-


mento; caminha se adequando s curvas, entrando e saindo de caver-
nas. Ele pode ser comparado a uma folha de papel que comporta uma
infinidade de dobras cada vez menores em uma nica matria. Como
matria em movimento, esse esprito admite coeses em diversos n-
veis e comporta uma infinidade de estados j redobrados, apontando
sempre, atrs de si, para a possibilidade de uma dobra anterior e, sua
frente, para uma nova dobra posterior.
A dobra de que fala Deleuze representa o trao ou estilo essen-
cial do Barroco2, que fora um alargamento horizontal das bases, o

2
O barroco na perspectiva deleuziana pode ser entendido como um estilo arquitetnico que
promove uma separao, uma ciso entre o interior e a fachada, exigindo entre a determi-
nao do fora e a espontaneidade do dentro um modo de correspondncia novo, que as ar-
quiteturas pr-barrocas no faziam ideia. A fachada barroca se expressa apenas a si prpria
de forma que seu interior permanece fechado. Nesse sentido, o mundo barroco se organiza
a partir de dois vetores: o afundamento embaixo e o impulso para o alto. A harmonia se
encontra na distino dos dois andares que reparte a ciso. Um dos andares se encarrega

190
Filosofia: nem reflexo nem comunicao, mas criao
de um nmade em busca de resistncia

desenho de degraus baixos e curvos, o arredondamento dos ngulos,


aderindo a formas esponjosas e cavernosas. Mas o que tem a ver o bar-
roco como esprito nmade? A arquitetura barroca, repleta de dobras,
exige um esprito nmade para se movimentar sobre ela. O barroco
remete a uma funo operatria, a um trao e no a uma essncia; pro-
pe chegar compreenso da matria pelas dobras e curvas que faz e
no por uma essncia.
O esprito nmade organismo vivo, matria orgnica3 em mo-
vimento sobre o qual operam foras plsticas muito mais maqunicas,
inventivas e independentes, do que mecnicas, isto , obedientes a
uma srie de fases subordinadas e dependentes. Como organismo vivo
ele passa de dobra em dobra conferindo sua matria um princpio de
individuao ou de identidade que lhe prprio como no exemplo das
folhas da rvore em que no h duas iguais em suas nervuras e dobras.
A matria orgnica no se repete, de um modo bastante particular
heterognea, heteromorfa e contm em si outros organismos viventes.
Assim tambm o o esprito nmade.
Do ponto de vista do movimento o mecanismo de toda matria
funciona para Deleuze como uma mola. A imagem, transposta do bar-
roco, a de um mundo infinitamente cavernoso, que comporta outros
mundos nos menores corpos, exigindo, para alcan-lo e para inter-

da fachada que se alonga, se encurva e se redobra constituindo um compartimento infinito


de receptividade; j o outro compartimento se fecha como interior sem exterior, sem peso e
atapetado com dobras espontneas. Em outras palavras, um dos andares ou compartimen-
tos metafsico e concernente s almas, outro fsico e relativo aos corpos. Essa diviso, no
entanto, no impede que os dois vetores componham o mesmo mundo, uma mesma casa. O
que especificamente barroco essa repartio em dois andares, que no se trata da diviso
de dois mundos como na tradio platnica, mas do mundo como dois andares, separados
pela dobra que repercute os dois lados. O barroco traz tambm um novo regime de luz e
cores, onde a duplicidade entre a luz e a treva representa dois andares separados por uma
linha muito tnue que no compreende uma oposio. Nele o claro no cessa de mergulhar
no escuro: a luz desliza como uma fenda entre as trevas.

3
Ao fazer uma anlise da matria Deleuze a divide em orgnica e inorgnica e entende que
ambas no so contrrias entre si, o que as difere que no so as mesmas foras ativas que
operam sobre elas. A matria orgnica define-se por dobras endgenas ou internas, desen-
volvendo-se por foras plsticas; j a matria inorgnica possui dobras exginas ou externas
e se desenvolve por foras elsticas. Assim, entre o orgnico e o inorgnico h uma diferena
apenas de vetor, que faz com que a matria inorgnica saia em direo a massas cada vez
maiores e a matria orgnica caminhe rumo a massas cada vez menores e polarizadas, de
modo a exercer uma individuao interna sobre os corpos.

191
Maria Eliane Rosa de Souza

pret-lo, que haja uma molabilidade por toda parte na matria. Essa
concepo muscular da matria, que comporta molabilidade em toda
parte, isto , que segue o movimento espiral da mola, faz dos organis-
mos vivos substncias elsticas, inflamveis e explosivas.
Dobrar significa entrar no afundamento de um mundo (DE-
LEUZE, 1991, p.22), por inflexo ou curvatura varivel, redundando em
[...] potncias que ascendem superfcie e apresentam-se como outros
tantos rodeios e redobras suplementares (Ibid., p. 32). A dobra possi-
bilita que a linha ativa esteja sempre pronta para fazer uma inflexo e
a ser atravessada por uma tangente. O fundo de uma dobra formado
pela matria de que feita, as formas dobradas representam as manei-
ras que adquirem a matria e estas, em suas diversidades, tornam-se
singulares. Por analogia o organismo vivo individuado opera por no-
madismo e sai a imprimir as dobras e redobras em sua prpria matria.
Tudo singular. nesse sentido que Deleuze, a partir da leitu-
ra de Leibniz4, compreende cada indivduo como uma mnada5: uma
unidade indivisvel, que expressa o mundo em seu conjunto; embora
expresse claramente apenas uma parte, uma zona parcial desse mundo
e uma perspectiva, em virtude de sua localizao ou ponto de vista, se
prolongando em todas as direes at outras singularidades.


4
Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716) Filsofo, cientista, matemtico e diplomata alemo
que influenciou o pensamento de Deleuze em vrios aspectos. Com forte ascendncia da fi-
losofia leibniziana Deleuze escreve A dobra: Leibniz e o Barroco, onde analisa as dobras e redo-
bras da matria pelo crivo do barroco e a partir de uma reapropriao do conceito de mna-
da. Pode-se dizer que uma das contribuies mais importantes de Leibniz para a metafsica
a sua teoria sobre as mnadas. Uma mnada pode ser entendida como o elemento mximo
do universo: um centro de fora, eterno, individual, sujeito as suas prprias leis, cada um
refletindo o seu prprio universo em meio a uma harmonia preexistente.
5 No contexto apresentado por Deleuze, a mnada leibniziana compreendida em sua relao
com a arquitetura barroca. A mnada o nome dado por Leibniz alma ou sujeito como
ponto metafsico. Ela no tem janela, buraco ou portas. Mais do que um tomo uma cela,
um compartimento em que todas as aes so internas. O seu sistema de luz adere ao bar-
roco, sendo que nela toda iluminao advm de uma fachada externa, atravs de aberturas
invisveis a si prprias. As mnadas no possuem a mesma ordem, sequncia ou regio ilu-
minada; nelas os buracos so substitudos por dobras. Por representarem a autonomia inte-
rior, as mnadas tm como correlatas a fachada, esta sim cheia de buracos portas e janelas.
A relao entre a mnada e o barroco estabelecida por Deleuze no sentido da existncia de
um contraste entre a exacerbada linguagem da fachada e a serena paz interior que constitui
um dos mais poderosos efeitos que a arte barroca exerce sobre ns. (DELEUZE, 1991, p. 49)

192
Filosofia: nem reflexo nem comunicao, mas criao
de um nmade em busca de resistncia

So assim as mnadas ou os Eus em Leibniz, autmatos, cada um


dos quais tira do seu fundo o mundo inteiro e trata a relao com
o exterior ou a relao com os outros como um desenrolar da sua
prpria molabilidade, da sua prpria espontaneidade regulada
de antemo. preciso conceber as mnadas como danantes.
Mas a dana a dana barroca [...]. (DELEUZE, 1991, p. 107)

Nessa movimentao as aes e reaes trazem luz um cenrio


de diversidades individuadas. H uma infinidade de mnadas conden-
sando um certo nmero de acontecimentos singulares, que se colocam
de modo especfico em relao s outras mnadas. As mnadas no
percebem as mesmas coisas da mesma maneira. Cada uma faz uma
atualizao diferente dos conceitos que recebe de modo a privilegiar
relaes exclusivas e prprias de um mesmo fenmeno. Da mesma
forma, cada um de ns expressa, por um ngulo especfico, o mundo
inteiro, cada qual em sua ordem encerrando em si uma infinidade de
pequenas percepes.
Pelo exposto, pode-se dizer que Deleuze defende junto ao mo-
vimento uma filosofia do acontecimento, fundada na liberdade e na
criao de cada um, nas composies e nas vibraes, nas percepes,
extenses e intensidades. Como em um concerto onde ocorre um acon-
tecimento de vibraes, sons, percepes, preenses, com intensida-
de, altura e extenses prprias. As fontes sonoras apresentam-se como
mnadas que se enchem de alegria ao se preencherem, sendo as notas
das escalas puras virtualidades que se atualizam incessantemente em
fontes internas e externas, indo da clausura polifonia.
Tomando por base a ideia de que cada um de ns pode ser repre-
sentado como uma mnada, o acontecimento advm da necessidade
de sada do caos como uma interveno viva e um crivo atual sobre
o real. Apesar de fechada em si a mnada livre e sua ao o resul-
tado daquilo que passa por ela externamente e daquilo que se passa
nela internamente. nisso que constitui a ligao entre uma mnada
e outra. Alm da extenso, o acontecimento supe tambm uma inten-
sidade, uma fora e precisa do indivduo e de sua criatividade para a
formao de algo novo, para uma produo subjetiva da novidade.
Acontecimentos representam, enfim, fluxos de coisas que no param
de se alterar.

193
Maria Eliane Rosa de Souza

Os seres humanos so, nesse sentido, como mnadas indivi-


duais que atuam umas sobre as outras e que possuem uma relao
harmnica indireta entre si; no possuem portas ou janelas, mas so
compossveis como os instrumentos de um concerto. Em suma, cada
indivduo, assim como

[...] cada mnada possvel define-se por um certo nmero de sin-


gularidades pr-individuais, sendo, pois, compossvel com todas
as mnadas cujas singularidades convergem com as suas e sen-
do incompossvel com aquelas cujas singularidades implicam
divergncia ou no-prolongamento. (DELEUZE, 1991, p. 100)

Postulando o ato do filosofar a partir desta perspectiva, isso sig-


nifica que, como singularidades locais, podemos propor aos diversos
problemas e questes que envolvem a nossa existncia nossas prprias
curvas e dobras, tecendo relaes com aquelas singularidades que nos
so convergentes. O acontecimento, como criao, surge desse recorte e
dessa interveno ativa e individual no caos, atuando sobre o universal
atordoado e dando-lhe sentido, como na composio de uma sinfonia.

Consideraes finais

Deleuze defende para a filosofia um tipo de pensamento sem


imagem como um lugar ainda a ser povoado; defende o nomadismo
em sua contnua potncia do movimento e do devir; as lnguas meno-
res e as gagueiras como forma de representao de um pensar novo,
povoado de significado, minoritrio e diferente. Ele tece um constru-
to significativo em torno dos conceitos que condensam a fora dos
sentidos e da imanncia necessria filosofia, nos convidando a ver
e praticar a filosofia como uma arte, a repatriar a filosofia. Mas como
transpor isso, que do ponto de vista terico apresenta-se repleto de
sentido, para a nossa prtica cotidiana em sala de aula? Apenas crian-
do linhas de fuga e, nesse caso, a condio de educador, pela filosofia,
precisa estar povoada de sentido para o prprio educador. Somente a
partir desse pressuposto possvel fomentar pulses de criao e de
resistncia. E no importa que seja no ensino fundamental, mdio ou
superior, a diferena apenas de graus de intensidade para cada fase,

194
Filosofia: nem reflexo nem comunicao, mas criao
de um nmade em busca de resistncia

permanecendo o convite ao, resistncia, ao movimento, ao acon-


tecimento e criao.
esse tipo de movimento que d sentido filo e que pode per-
mear positivamente a nossa abordagem da histria da filosofia que tem
sido um problema quando nos reportamos ao ensino da filosofia. No
se trata de negar a histria da filosofia, mas de travar com ela a relao
necessria e sadia, que no nos leve a mortificar o exerccio prprio ao
filosofar. Nesse sentido, a histria da filosofia deve ser tomada como
uma intercessora da atitude filosfica e no como um celeiro de pensa-
mentos, teorias e prticas intocveis. a prpria histria da filosofia que
nos mostra ser o filosofar algo bastante pessoal, que se desenvolve numa
certa solido sobre um problema de cunho especfico, no havendo por-
tanto um mtodo, mas desejo de conhecimento; no havendo necessa-
riamente uma disciplina, mas o desenvolvimento do gosto e do querer
pelo questionar e conhecer; no havendo necessariamente uma ordem,
mas um recorte instigante pelo caos que redunda em um problema, ain-
da que recebido ou apresentado desordenadamente; no havendo uma
forma especfica de avaliao, mas experimentos avaliativos coextensi-
vos e que promovam movimentos intelectuais dos dois lados.
A proposta deleuziana de uma filosofia fundada no movimento
exige ainda o abandono do problema da origem e postula que encon-
tremos uma maneira de nos colocarmos em rbita. gravitando e sem
base fixa que a trajetria do pensamento se perfaz. Bem ao modelo dos
surfistas que partem de uma onda preexistente, aquele que pensa pre-
cisa abandonar a ideia de fundamentos eternos, verdades absolutas e
noes abstratas. O ponto de partida jamais pode ser confundido com o
fundamento, ele representa simplesmente o lugar de onde samos e no
pode ser tomado como um entrave ao movimento, no sentido de tornar
a filosofia uma mera reflexo sobre, sem nenhuma pulso criativa.
Temos assim, o delineamento de uma arquitetnica prpria para
o ensino da filosofia. Trata-se da necessidade de criarmos espaos que
fomentem e comportem os espritos nmades, de forma que estes pos-
sam sair a expressar e a construir um sentido novo para a existncia,
transpassados que esto pelos vacolos de solido. E solitariamente
incomodados passem a agir sobre as dobras da existncia com liberda-
de e alguma pertinncia, comportando-se como estrangeiros, falando

195
Maria Eliane Rosa de Souza

uma lngua tambm estrangeira nem sempre fcil de ser compreen-


dida. Se tomarmos isso por base no ser difcil fazer nossos alunos
descobrirem que enfim o exerccio do filosofar refere-se a uma atitude,
a um movimento e a uma ao de resistncia de um esprito nmade
quilo que no geral apresentado como comum ou natural.
Muitos poderiam questionar o carter idealista e um tanto ut-
pico dessa proposio, mas que na verdade no est to distante da
realidade das nossas salas de aulas e da prpria instituio escolar,
repleta de contradies. No fundo, preciso que haja uma certa utopia
entendida enquanto um devir positivo, que pode recortar e intervir no
caos. essa utopia que comporta as linhas de fuga criadas a partir da
capacidade de individuao de cada sujeito e da guerrilha que cada
um tem condies de travar e levar adiante contra os equvocos e des-
compassos operados pelo atravessamento das grandes potncias sobre
cada um de ns.

Referncias

DELEUZE, G. A Dobra: Leibniz e o barroco. Traduo Luiz B. L. Orlandi.


Campinas, SP: Papirus, 1991.
______. Conversaes 1972-1990. Traduo de Peter Pl Pelbart. So Paulo: Ed.
34, 1992. (Coleo TRANS)
DEELEUZE, G.; GUATTARI, F. (2000) O que a Filosofia? 2 ed. Rio de Janeiro:
Ed. 34.
DELEUZE, G; PARNET, C. Dilogos. Trad. Eloisa Ribeiro. So Paulo: Escuta,
1998.

196
A educao como figura do acontecimento:
a constituio de campos de experincia
na relao pedaggica

Rodrigo Barbosa Lopes


Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho

Introduo

Na apresentao ao pblico brasileiro da traduo da obra Empi-


risme et subjectivit, de Gilles Deleuze, vemos Luiz Orlandi afirmar que
em vez de praticar excluses que acabam reiterando falsas noes de
progresso em filosofia, um dos mais fecundos interesses dos estudos
filosficos participar atentamente desse cruzamento de idias dspa-
res, desvelando paisagens inesperadas nessa vasta sntese disjuntiva
que o pensamento conceitual. (2001, contracapa)1. Concordamos,
do mesmo modo, que em face da complexa constelao conceitual
que nos abre um campo variado de temas e possibilidades de leitura,
escrever em filosofia tem a ver talvez com um exerccio especfico de
pensamento: desbravar a disponibilidade do pensamento filosfico
propiciar o enfrentamento com a tradio, lanar o desafio de trabalhar
os saberes formalizados, revisitar os autores e revisar os conhecimen-
tos acumulados em face das novas exigncias que a atualidade foro-
samente nos impe. Tudo isso importante, porque sem esse trabalho
do pensamento, ao mesmo tempo solitrio e povoado de conceitos e de
experincias, no teramos uma palavra a mais a dizer daquilo que ele


1
Cf. DELEUZE, G. Empirismo e subjetividade: ensaio sobre a natureza humana segundo Hume.
So Paulo: Ed. 34, 2001.

Carvalho, M.; Benedito de Almeida Junior, J.; Gontijo, P. Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleo XVI
Encontro ANPOF: ANPOF, p. 197-212, 2015.
Rodrigo Barbosa Lopes

pode ter de novidade, de inovao, de surpresa; mas tambm, e prin-


cipalmente, porque nesta viragem que o novo salta aos nossos olhos,
que a criao em filosofia mais uma vez possvel. Nesse sentido, com-
preendemos o que disse Deleuze a respeito dos estoicos: [...] O gnio
de uma filosofia se mede em primeiro lugar pelas novas distribuies
que impe aos seres e aos conceitos. (1969, p. 15, traduo nossa).
Desse modo, numa relao de distanciamento constante quan-
to ao modo como a perspectiva dualista em filosofia separa ou en-
clausura em blocos distintos e inconciliveis, de noes estticas, os
processos pelos quais os indivduos e os saberes so transformados,
que vemos se inscrever outra possibilidade para o pensamento dessas
relaes; delineadas, no obstante, por uma dualidade mais intrnseca,
marcada no mais por uma oposio irredutvel, mas por sries dis-
tintas de acontecimentos que se diferenciam a cada ocorrncia de mu-
dana. Nas palavras de Deleuze [...] uma dualidade mais profunda,
mais secreta, oculta nos prprios corpos sensveis e materiais: duali-
dade subterrnea [...]. (1969, p. 10, traduo nossa). Nessa dualidade,
no se procura produzir uma identidade ou uma homogeneizao do
pensamento, mas individuaes e diferenciaes nas muitas sries de
mudanas histricas pelas quais fazemos experincias temporalmente
especficas e pelas quais nos tornamos indivduos histricos, mas tam-
bm singulares.
Em Deleuze, principalmente, reconhecemos essas variaes do
devir e da experincia da escrita na estranha disponibilidade do pen-
samento filosfico. Primeiramente, quando questionado sobre a razo
de escrever um livro a respeito de Michel Foucault, dois anos aps a
sua morte haja vista j ter comentado outras vezes a obra de seu ami-
go e se agora haveria ou no algo de simblico na publicao desse
livro, vemos Deleuze responder que seus esforos esto concentrados
em conhecer a lgica de pensamento de Foucault que [...] no cessa
de crescer em dimenses, e nenhuma das dimenses est contida na
precedente. Ento o que o fora a lanar-se em tal direo, a traar tal
caminho sempre inesperado? (1992, p. 118). O que interessava a Fou-
cault e que permanentemente mostrado por Deleuze a renovao
do pensamento. A esse respeito, o prprio Deleuze reitera o quanto o
pensamento contemporneo devedor da filosofia de Nietzsche e, na

198
A educao como figura do acontecimento:
a constituio de campos de experincia na relao pedaggica

esteira aberta por este filsofo, encontramos Foucault, que fez de sua
prpria filosofia um ato de pensamento; isto , uma experimentao e
uma problematizao do pensamento. Como disse Deleuze, no livro
que com Foucault ele gostaria de ter escrito:

[...] Certamente, uma coisa perturba Foucault, e o pensamento.


Que significa pensar? O que se chama pensar? a pergunta
lanada por Heidegger, retomada por Foucault, a mais impor-
tante de suas flechas. Uma histria, mas do pensamento enquan-
to tal. Pensar experimentar, problematizar. O saber, o poder
e o si so a tripla raiz de uma problematizao do pensamento. (DE-
LEUZE, 1988, p. 124, grifo nosso).

Mas acerca do projeto filosfico prprio que cunhou crtica e in-


ventivamente, em especial de uma interrogao fundamental sobre a
gnese do pensar no pensamento, vemos Deleuze esclarecer em Diff-
rence et rptition:

[...] Lembremo-nos dos textos profundos de Heidegger, mostran-


do que, enquanto o pensamento permanece no pressuposto de
sua boa natureza e de sua boa vontade, sob a forma de um senso
comum, de uma ratio, de uma cogitatio natura universalis, ele nada
pensa, prisioneiro da opinio, imobilizado numa possibilidade
abstrata...: O homem sabe pensar, na medida em que tem a pos-
sibilidade disto, mas este possvel no nos garante ainda que se-
jamos capazes disto; o pensamento s pensa coagido e forado,
em presena daquilo que d a pensar, daquilo que existe para
ser pensado e o que existe para ser pensado do mesmo modo
o impensvel ou o no pensado, isto , o fato perptuo que ns
no pensamos ainda [...]. verdade que, no caminho que leva
ao que existe para ser pensado, tudo parte da sensibilidade. Do
intensivo ao pensamento, sempre por meio de uma intensidade
que o pensamento nos advm. (1976, p. 188, traduo nossa).

Em face das interrogaes que esses filsofos nos proporcionam


fazer, que nos permitem pensar, no encontramos certamente a elabora-
o de um mtodo fixo ou um conjunto de axiomas e regras lgicas para
conduzir o raciocnio indubitavelmente segundo uma ordem universal
cogitatio natura universalis de edificao do pensamento em filosofia
e, por sua vez, de como se deve escrever o pensamento filosfico. O que

199
Rodrigo Barbosa Lopes

neles reconhecemos um interesse amplo e ativo pela atualidade hist-


rica da filosofia, pela inventividade do pensamento filosfico na atuali-
dade, que tem mais a ver com o que Nietzsche chamava de o inatual ou
intempestivo: o projeto de uma filosofia como ato de pensamento.

O exerccio filosfico do pensamento


como diagnstico da atualidade e a concepo
de filosofia como arte das superfcies

A registros prprios de um estudo dos modos de problematizao, tal


como Michel Foucault o propunha a partir de seus ltimos trabalhos2,
com a filosofia parece ocorrer o seguinte: as perguntas no param de
saltar aos olhos de quem as ouve, e eclipsam o pensamento quando se
tem a impresso de que no prximo instante um esclarecimento est
em vias de ocorrer. Com efeito, to importante quanto o movimento
que elas impem ao pensamento, porquanto se afirmam como signos
de ruptura e inveno, o modo como, enfim, elas pem em questo a
natureza extraproposicional dos problemas: elas operam por uma pro-
liferao indefinida de ideias, crescem por dimenses e estabelecem
zonas de vizinhana nas quais se evidenciam o jogo das influncias,
as alianas e as misturas, o crescimento em dimenses de um pensa-
mento que no opera por generalidade, mas por diferenciaes; enfim,
o jogo da multiplicidade. Qual , pois, a questo que apresentamos e
que exerce esse efeito aglutinador das perguntas que apenas se ofere-
cem como signos do pensamento? A questo o prprio pensamento,
isto , o exerccio filosfico do pensamento, mas tambm a renovao
dos meios de expresso filosfica. Alis, esses dois movimentos no
deixam de pertencer um ao outro; eles se equivalem. No mais, a nica
promessa que um estudo dos modos de problematizao pode ofere-
cer filosofia a oportunidade do enfrentamento com os problemas
e com as foras que operam na conjuntura do pensamento e o modi-
ficam; enfim, a possibilidade de nos colocar prontamente em face da
questo que urgente analisar: a gnese do pensar no pensamento.


2
Indicamos sumariamente trs trabalhos nos quais Foucault faz referncia explcita ao estudo
dos modos de problematizao: What is Enlightenment?, Polmique, politique et problmatisa-
tions; e Le souci de la vrit, todos estes textos publicados pela primeira vez no ano de 1984 e
reunidos num nico volume por ocasio da publicao de Dits et crits. Cf. FOUCAULT, M.
Dits et crits II: 1976-1988. Paris: ditions Gallimard, 2001. p. 1381-1397; 1410-1417; 1487-1497.

200
A educao como figura do acontecimento:
a constituio de campos de experincia na relao pedaggica

Nesse sentido, a questo que importa aquela em que est posto


em uma relao de objetivao o prprio exerccio do pensamento, e se
no longo trajeto percorrido na pesquisa de doutorado com o objetivo
de delinear uma crtica configurao ou imagem antropolgica do
pensamento na filosofia da educao descobrimos, aps tudo, o quan-
to essa atividade filosfica ainda devedora da concepo de antro-
pologia como analtica do homem, era com o intuito de esclarecer, e
agora podemos faz-lo, a que se refere a natureza extraproposicional
dos problemas enfrentados: a questo , de outro modo, o prprio pen-
samento; isto , a possibilidade de investir a pesquisa em face da ques-
to que urgente analisar: a gnese do pensar no pensamento.
Sobre isso dizemos que Michel Foucault talvez tenha sido, entre
os seus contemporneos, o filsofo que mais bem compreendeu que a
tarefa de uma filosofia do porvir deveria assumir as feies de um tra-
balho crtico do pensamento como diagnstico da atualidade, o que ele
apropriadamente chamou de ontologia do presente (2001, p. 1506)
ou de ontologia crtica de ns mesmos (2001, p. 1396); e que enquan-
to atividade filosfica de investigao do presente, de anlise da cons-
tituio histrica de nossa subjetividade, apenas poderia se apresentar
na forma de uma atitude crtica como problematizao do pensamen-
to. No mais, esta a nica contribuio que Foucault poderia prometer
a uma filosofia ento lastreada por um estudo dos modos de proble-
matizao: a possibilidade do enfretamento com as questes, com as
prticas histricas e com os acontecimentos que agem nos processos de
constituio de nossa subjetividade; e, por esse motivo, uma ontologia
histrica sobre a nossa constituio como sujeitos de experincia.
O prprio Foucault reconheceu, ao fazer uma referncia remiss-
ria s suas publicaes, que a noo que unificava todos os estudos por
ele realizados desde Histoire de la folie a de problematizao, embora
ele no a tivesse ainda isolado suficientemente, tal como ele viria a
fazer, depois, nos trabalhos da dcada de 1980. Em Le souci de la vrit
(1984d), por exemplo, Foucault esclarece que:

Problematizao no quer dizer representao de um objeto pre-


existente, nem tampouco a criao pelo discurso de um objeto
que no existe. o conjunto das prticas discursivas ou no dis-
cursivas que faz alguma coisa entrar no jogo do verdadeiro e do

201
Rodrigo Barbosa Lopes

falso e o constitui como objeto para o pensamento (seja sob a


forma da reflexo moral, do conhecimento cientfico, da anlise
poltica, etc.). (2001, p. 1489, traduo nossa).

Ao pensar desse modo, estaramos autorizados a conceber o


trabalho filosfico de Foucault, a ttulo prprio de uma ontologia do
presente, como uma ontologia histrica de ns mesmos. E a respeito
da estrutura e organizao de esta interpretao genealgica, Foucault
delineava em propos de la gnalogie de lthique: un aperu du travail en
cours (1984c), em sentido remissivo e ao modo de uma reviso, trs do-
mnios de estudo possveis investigao filosfica admitida a forma
da pesquisa como diagnstico da atualidade:

[...] Primeiro, uma ontologia histrica de ns mesmos em rela-


o verdade, por meio da qual nos constitumos como sujeitos
de conhecimento; em seguida, uma ontologia histrica de ns
mesmos em relao a um campo de poder por meio do qual nos
constitumos como sujeitos de ao sobre os outros; enfim, uma
ontologia histrica em relao moral por meio da qual nos
constitumos como agentes ticos.
Portanto, trs eixos so possveis para a genealogia. Todos os trs
estavam presentes, embora de uma forma um tanto confusa, em
Histria da loucura. Eu estudei o eixo da verdade em Nascimento
da clnica e em As palavras e as coisas. Eu desenvolvi o eixo do
poder em Vigiar e Punir, e o eixo moral em Histria da sexualidade.
(FOUCAULT, 2001, p. 1437, traduo nossa).

Com efeito, Gilles Deleuze3 nos fez lembrar algo fundamental no


estudo que dedicara compreenso da filosofia de Foucault, e o fez de

3
Cf. DELEUZE, G. Foucault. So Paulo: Brasiliense, 1988. Em outro trabalho, Pourparlers
(1990), comentando a confirmao indispensvel para a sua prpria filosofia o que ele escre-
vera em Foucault (1986), Deleuze explicou o seguinte: O livro que fiz no de histria da
filosofia, um livro que eu gostaria de ter feito com ele, com a idia que tenho dele e com
minha admirao por ele. (1992, p. 188). Por esse motivo, e escrevendo de uma forma livre,
quase experimental, completou o que mais despertava nele a admirao por Foucault: [...]
Ele suscitava medo, isto , s com sua existncia impedia a impudncia dos imbecis. Fou-
cault preenchia a funo da filosofia definida por Nietzsche, incomodar a besteira. Nele, o
pensamento como um mergulho que traz sempre algo luz. um pensamento que faz do-
bras, e de repente se distende como uma mola. No entanto, no creio que Leibniz tenha tido
alguma influncia especial sobre ele. Mas uma frase de Leibniz lhe convm particularmente:
eu acreditava ter chegado ao porto, mas fui lanado de volta ao mar. Os pensadores como
Foucault procedem por crises, abalos, h neles algo de ssmico. (1992, p. 188).

202
A educao como figura do acontecimento:
a constituio de campos de experincia na relao pedaggica

um modo tal que at nos parecia revelar algo que Foucault lhe tivesse
dito secretamente, ao modo de uma confisso entre amigos, que apesar
das idas e vindas sobre as questes do sujeito com relao verda-
de, ao poder e consigo, era o pensamento, o exerccio do pensamento
como problematizao e experimentao que interessava a Foucault4 e
que, ademais, o levaria a esclarecer, sobretudo nos dois ltimos anos
de sua vida, que seu trabalho filosfico tinha a ver precisamente com
isso: O estudo dos (modos de) problematizaes (isto , do que no
constante antropolgica nem variao cronolgica) , portanto, a ma-
neira de analisar, em sua forma historicamente singular, as questes de
alcance geral. (FOUCAULT, 2001, p. 1396, traduo nossa). Contudo,
assim entendemos, era o pensamento filosfico de Deleuze que estava
inteiramente modificado pelo que ele dizia de Foucault, mas que pare-
cia dizer, para todos os efeitos, de seu prprio trabalho e de si mesmo.
Com base nessa justificao conceitual, indicamos o exerccio fi-
losfico do pensamento como diagnstico da atualidade e a concepo de
filosofia como arte das superfcies, desenvolvidos, respectivamente, por
Michel Foucault e por Gilles Deleuze, como duas frentes de trabalho
abertas pela investigao que fizemos do paradigma antropolgico na
filosofia da educao, as quais passam a compor esta reflexo a ttulo
prprio de possibilidades para um exerccio inventivo do pensamento,
desse modo no mais limitado aos postulados ou pressupostos de uma
imagem antropolgica do pensamento, mas perscrutado na diferena
radical com o que se poder propor educao a partir de uma filosofia
no mais pautada pelo antropolgico, mas pelo signo do acontecimento.

4
Falamos, evidentemente, a partir de Deleuze e de seu ponto de vista, mas em relao ao
qual damos tambm o nosso assentimento. O prprio Foucault nos autoriza a inferir de
seus ltimos trabalhos, destacadamente What is Enlightenment?, Polmique, politique et prob-
lmatisations e Le souci de la vrit, todos datados de 1984, que a atividade filosfica como o
estudo dos modos de problematizao norteara as suas escolhas e a conduta em face dos desafios
supervenientes de seu problema geral de pesquisa. Por fora de este esclarecimento, se o tra-
balho filosfico de Foucault volta-se, pois, constantemente ao problema das relaes entre
o sujeito, a verdade e a constituio da experincia (FOUCAULT, 2001, p. 1550), tanto mais
importaria destacar a questo do sujeito e as prticas histricas de sua constituio como
problema central de sua filosofia. Com efeito, no foram poucas as referncias feitas por
Foucault em relao ao exerccio de pensamento que ele passaria a chamar, nos dois ltimos
anos de sua vida, de ontologia histrica e crtica de ns mesmos, sendo este o caso de Le sujet et
le pouvoir (1982) e Lthique du souci de soi comme pratique de la libert (1984f).

203
Rodrigo Barbosa Lopes

Em Le souci de la vrit (1984d), o tratamento que Foucault deu aos


temas analisados por ocasio das perguntas que lhe foram dirigidas nos
faz lembrar, oportunamente, que sempre se chega ao essencial retroce-
dendo (2001, p. 1488). E essa maneira de entender o exerccio da leitura
e da escrita filosfica forosamente nos apresenta o exerccio do pensa-
mento ao modo de uma regresso e de uma proliferao, admitidas ao
mesmo tempo e em um mesmo movimento. Primeiramente, revisitar
os contedos trabalhos e, antes deles, o projeto delineado para o tra-
balho de pesquisa, dar cincia ao que foi modificado no nosso modo
de pensar os problemas e tambm a respeito do que deles pensvamos
em termos de contedo, tanto quanto descobrimos que esse exerccio de
pensamento no deixou de modificar a nossa experincia e, em razo da
qual, inclusive, ns mesmo nos vemos inteiramente modificados ao fim
do processo. Em segundo lugar, reservamos ao que estvamos em vias
de escrever um sentido que no poderia estar, nem mesmo na forma de
um estado nascente, no projeto inicial; e, por esse motivo, precisamen-
te por essa razo, o exerccio do pensamento filosfico est destitudo
de todo sentido e significao de progresso ou mesmo teleolgico, por-
quanto sua condio a de ser constantemente revisado em suas pr-
prias bases, e permanentemente interpelado em seu processo.
Talvez, o exerccio do pensamento tenha a ver verdadeiramente
com a realizao de uma viagem, na qual no se leva consigo provises
e um destino certo, mas apenas a experincia de um deslocamento, a
experincia de uma dmarche. a experincia, despida de deciso pre-
meditada, que ameaa o pensamento em suas prprias certezas. Mas
tambm tem muito a ver com a viagem como aventura, porque no se
sabe o que se vai encontrar no final e nem no percurso do trajeto. H
muito de indeterminado em ensaiar o pensamento como experimen-
tao, mas isso ainda no quer dizer tudo. Pode dizer, inclusive, que
ao mtodo da ironia socrtica precisemos opor o riso e o humor dos
estoicos. Pensar, nesses termos, tem algo de perigoso, mas tambm de
ldico. A respeito do que disse Deleuze sobre os estoicos, a interpreta-
o divinatria recebeu uma ateno especial:

[...] podemos dizer precisamente como procede esta interpreta-


o: trata-se sempre de cortar na espessura, de talhar superfcies,
de orient-las, de acresc-las e de multiplic-las, para seguir o

204
A educao como figura do acontecimento:
a constituio de campos de experincia na relao pedaggica

traado das linhas e dos cortes que se desenham sobre elas. As-
sim, dividir o cu em seces e nele distribuir as linhas dos voos
de pssaros, seguir sobre o solo o mapa que traa o focinho de
um porco, jogar o fgado para a superfcie e observar as linhas
e as fissuras. A adivinhao , no sentido mais geral, a arte das
superfcies, das linhas e pontos singulares que nela aparecem;
eis por que dois adivinhos no se olham sem se rir, com um riso
humorstico. (DELEUZE, 1969, p. 168, traduo nossa).

A educao tambm nos remete experincia de uma viagem;


e se a produo da escrita filosfica fosse ao modo de uma viagem,
de um deslocamento, ele mesmo uma experincia, em termos de uma
aventura prpria do involuntrio5? Como buscar a verdade a partir de
um involuntarismo do pensamento em face da potncia dos signos?
Em filosofia da educao, de acordo com Brcena (2005), a anli-
se do conceito de acontecimento, por exemplo, torna-se imprescindvel
para uma compreenso mais precisa da educao como experincia.
Pensar a educao como figura do acontecimento investir na constitui-
o de campos de experincia tanto quanto realizar, ao modo de Fou-
cault, a ontologia crtica de ns mesmos, isto , a ontologia histrica da
constituio de nossa subjetividade.

A memria da educao remete para a experincia de uma via-


gem e de um acompanhamento: o escravo pedagogo que conduz
a criana escola. A partir desta figura fundadora, poder-se-ia
pensar que qualquer tentativa de pensar a educao no mais
do que a elaborao de um discurso de um saber, de prticas, o
desenho de aces ou a construo de regras cujo objecto essa
experincia primordial do acompanhamento e da viagem. No
entanto, essa experincia no a mesma no momento da sua ma-
nifestao original e de sua especfica singularidade, ou no mo-
mento da sua explicitao num discurso que se pretende racional
e no contexto de uma particular escrita pedaggica. Assim como
no h filosofia sem escrita (e sem textos que argumentem), tam-
bm no h escrita sem escrita pedaggica (e sem argumentos
sobre a educao). (VILELA; BRCENA, 2006, p. 17).

5
Cf. DELEUZE, Gilles. Proust e os signos. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1987.

205
Rodrigo Barbosa Lopes

Vemo-nos, pois, diante de um desafio, o qual no nos parece ser


proposto pelo desenvolvimento natural de nossos argumentos e ques-
tes, mas como que vindo de fora, posto do exterior, talvez com a in-
sistncia de um devir-outro que avana em direo ao nosso trabalho
para, no momento seguinte, despoj-lo de suas certezas e convices.
, assim, um ponto de desestabilizao. preciso ver claramente que o
que mais importante proposta da atividade filosfica como proble-
matizao, como diagnstico da atualidade, enfim, como thos e atitude
crtica diante das ocorrncias da vida e das provocaes ao pensamento
a experincia, o pensamento como experimentao. Esta a resposta
que damos configurao antropolgica da filosofia da educao. Mas
ela, ao mesmo tempo, apresenta qual o problema real, de fundo, em
propor uma imagem antropolgica do pensamento: a permanncia da
filosofia a registros prprios de uma analtica da finitude6.
Retomamos aqui o ponto em que divisamos a crtica configura-
o antropolgica da filosofia da educao e a proposta de pensarmos
filosoficamente a educao pelo signo do acontecimento. Talvez, ago-
ra, entendemos melhor o que significa pensar ou analisar a educao
pelo acontecimento. E com esse objetivo que apresentamos, ainda
que brevemente e a ttulo de um trabalho possvel, as alternativas aber-
tas por Foucault e por Deleuze quanto ao modo de acessar, de indicar
e de propor para a filosofia da educao o exerccio de pensar pela
experincia e pelo acontecimento.
Com Foucault, avistamos a converso da atividade filosfica em
um trabalho de diagnstico da atualidade, acerca da atividade filos-
fica como ontologia do presente, mas nos aspectos em que ela nos re-
velasse algo sobre o tema da problematizao do pensamento. Com
Deleuze, a possibilidade de fazer ou propor uma filosofia do aconteci-
mento teve, primeiramente, como sua face negativa, a crtica repre-
sentao. Contudo, a reverso do platonismo, que depois de Nietzsche
tornou-se a tarefa da filosofia do porvir, indicava a possibilidade de
pens-la criativamente, como um exerccio de criao, isto , de gnese
do ato de pensar no pensamento, e que tem muito a ver com o que ele
denominou de filosofia como arte das superfcies.


6
Cf. FOUCAULT, M. Les mots et les choses. Paris: ditions Gallimard, 1966, p. 326.

206
A educao como figura do acontecimento:
a constituio de campos de experincia na relao pedaggica

Procuramos, assim, indicar um caminho sugerido por Foucault e


outro por Deleuze como alternativas viveis para propor e desenvol-
ver uma filosofia da educao pensada pela experincia e pelo signo do
acontecimento. Contudo, isso nos mostra ainda que, no fundamental,
se temos de pensar nessas coisas como algo a realizar, como tarefa,
porque estamos ainda e demasiadamente afeitos ao pensamento em ter-
mos de representao, de sujeito; talvez porque ainda no fazemos algo
de diferente em filosofia da educao do que uma analtica da finitude;
talvez dissimulamos, tentamos nos distanciar, ao invs de rompermos e
arcarmos com tudo o que isso acarreta. O perigo da renovao do pen-
samento real. Falta-nos talvez a coragem do pensamento, o que apro-
priadamente Foucault, lembrando-nos os gregos, chamou de parrhesa.

A educao como figura do acontecimento

Em relao s consideraes feitas acerca dos traos que carac-


terizam aquilo que podemos chamar de configurao antropolgica
da filosofia da educao, delineamos o que poderia ser uma educa-
o pensada em outro plano ou imagem do pensamento que no mais
o trao antropolgico de uma subjetividade fixa, ou se quisermos, da
fixao de um sujeito a partir do qual a experincia e o saber sejam
possveis; assim, no lugar da antropologia como analtica da finitude,
o que propomos um pensamento do acontecimento, sem o qual no
seria possvel pensar uma poltica dos devires na educao.
Essa outra perspectiva que um pensamento do acontecimento
nos permite criar em face da exigncia de propor diferentemente o
exerccio do pensamento no campo das relaes pedaggicas pode ser
buscada, por exemplo, no que o trabalho filosfico de Gilles Deleuze
revelou sobre o tema. A esse respeito, Franois Zourabichvili escre-
veu uma reflexo muito interessante sobre a importncia da noo de
acontecimento para a elaborao de uma nova imagem do pensamento
filosfico. Este texto concerne ao emprego do conceito de acontecimen-
to (vnement) proposto Deleuze:

[...] O acontecimento se sustenta em dois nveis no pensamento


de Deleuze: condio sob a qual o pensamento pensa (encontro
com um fora que fora a pensar, corte do caos por um plano de

207
Rodrigo Barbosa Lopes

imanncia), e objetidades [objectits] especiais do pensamen-


to (o plano povoado apenas por acontecimentos ou devires,
cada conceito a construo de um acontecimento sobre o pla-
no). E se no h maneira de pensar que no seja igualmente
maneira de fazer uma experincia, de pensar o que h, a filosofia
no assume sua condio acontecimental [vnementielle] de
onde ela pretende receber a garantia de sua prpria necessida-
de, sem propor ao mesmo tempo a descrio de um dado puro,
ele mesmo acontecimental [vnementiel]. (ZOURABICHVILI,
2003, p. 38, traduo nossa).

A esse respeito, uma primeira exigncia para se propor uma fi-


losofia do acontecimento destituir o pensamento, isto , o pensar fi-
losfico de seu prprio carter dogmtico. Que isso quer dizer? Em
Diffrence et rptition, Deleuze elaborou uma de suas mais contunden-
tes crticas ao modo dominante e pretensamente universal da filoso-
fia, a qual consistia na desconstruo do que ele chamou de imagem
dogmtica do pensamento. Essa condio do pensamento dogmti-
ca porque, na medida em que afirma a necessidade de pressupostos
para pensar, torna-se incapaz de liberar o pensamento dos pressupos-
tos aos quais est confinado; a diferena, o novo, a criao no podem
ser pensados, apenas o sentido comum, a boa vontade, a opinio, a
representao. Deleuze insistir que as condies de uma verdadeira
crtica e de possibilidade para fazer surgir um pensamento novo e cria-
tivo residem na destruio dessa imagem dogmtica, ortodoxa, que se
pressupe a si prpria.
Se o acontecimento o que d a pensar, o que nos d a possibili-
dade de pensar sob a exigncia de um pensamento novo e criativo, ele
a condio pela qual o pensamento pensa; o que significa dizer, em
outras palavras, que o pensamento no representao. Pensar ex-
perimentar, problematizar. (DELEUZE, 1988, p. 124). Nesse sentido,
o acontecimento o que nos permite fazer uma experincia, e tambm
uma problematizao dos nossos modos de vida. No que h para ser
pensado, os devires ocupam a cena principal. No o ser ou a essncia
que preciso pensar, mas as relaes entre os termos, entre os corpos,
as diferenas notveis que se produzem nos encontros e que formam o
plano intensivo do pensamento: os afectos.

208
A educao como figura do acontecimento:
a constituio de campos de experincia na relao pedaggica

Queremos com essas indicaes apontar para um trabalho filos-


fico sobre a educao que considere os acontecimentos ou devires que
podem ser produzidos nas relaes pedaggicas entre os indivduos
e as prticas educativas. Trs possibilidades de pensamento parecem
atender a essas exigncias.
Distanciando-nos da noo de sujeito como fundamento do co-
nhecimento e condio para toda experincia, o que deve ser primei-
ramente proposto o entendimento da subjetividade como modos de
subjetivao que se perfazem a partir de processos criativos de vida, e
no como uma representao que deve ser colocada em relao a um
sujeito fixo e universal. Com base no trabalho de Foucault, o processo
de subjetivao apresentado por Deleuze da seguinte maneira:

[...] Um processo de subjetivao, isto , uma produo de modo


de existncia, no pode se confundir com um sujeito, a menos
que se destitua este de toda interioridade e mesmo de toda iden-
tidade. A subjetivao sequer tem a ver com a pessoa: uma
individuao, particular ou coletiva, que caracteriza um aconte-
cimento (uma hora do dia, um rio, um vento, uma vida...). um
modo intensivo e no um sujeito pessoal. uma dimenso espe-
cfica sem a qual no se poderia ultrapassar o saber nem resistir
ao poder. (1992, p. 123-124).

Essas consideraes conduzem a uma segunda possibilidade


para o pensamento. Se a subjetivao no pode se confundir com um
sujeito, sequer pode ser identificada a uma pessoa, porque a subje-
tivao uma individuao e enquanto tal caracteriza um aconteci-
mento, impessoal e pr-individual. Nesse sentido, apenas uma tica
como tipologia dos modos de existncia imanentes permitiria filoso-
fia que a diferena qualitativa dos modos de existncia fosse admitida
como componente fundamental do processo de subjetivao quanto
caracterizao do acontecimento. Nesse particular, vemos aparecer
uma terceira possibilidade ao pensamento: os afectos so devires
(DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 42).
Pensamos que o estudo de Deleuze sobre a tica, de Spinoza,
no apenas o trabalho de um filsofo procurando extrair das obras
de outros filsofos o que ainda poderia ser dito, ou o que precisaria ser

209
Rodrigo Barbosa Lopes

dito para que a filosofia escrita nas obras no terminasse com a morte
de seus autores. O que Deleuze descobre em Spinoza uma teoria das
afeces e uma filosofia da imanncia.
Uma primeira coisa a ser considerada, que o signo ou afecto
pode ter vrios sentidos, mas ser sempre um efeito. E por efeito en-
tende-se o vestgio de um corpo sobre o outro, ou o estado de um corpo
que tenha sofrido a ao de outro corpo; e neste sentido uma affectio.

Os signos no tm por referente direto objetos. So estados de corpo


(afeces) e variaes de potncia (afectos) que remetem uns aos
outros. Os signos remetem aos signos. Tm por referente mistu-
ras confusas de corpos e variaes obscuras de potncia, segun-
do uma ordem que a do Acaso ou do encontro fortuito entre os
corpos. Os signos so efeitos: efeito de um corpo sobre outro no
espao, ou afeco; efeito de uma afeco sobre uma durao, ou
afecto. (DELEUZE, 1997, p. 158-159).

Nisso reconhecemos a possibilidade, entre outras, que um pen-


samento do acontecimento proporciona filosofia de novidade e cria-
o, ao mesmo tempo em que faz surgir, no mbito da filosofia da edu-
cao, a fora de novas experincias de pensamento: isto , de pensar a
produo de subjetividade na educao e na relao pedaggica como
modos de subjetivao, como devir e acontecimento.

Concluso

As possibilidades que Foucault e Deleuze nos abrem para pen-


sar filosoficamente a educao no esto sujeitas ao regime da verda-
de (nas palavras de Foucault, a uma analtica da verdade) e, por isso
mesmo, no tm a pretenso de substituir ou de se fazer valer diante
de outras experimentaes possveis em filosofia. So saberes de expe-
rincia, problematizaes, e nada mais. Elas formam blocos de devir
que no param de modificar as relaes que constitumos na famlia,
na escola, no trabalho; indicam estados de corpo e variaes contnuas
de potncia: efeito de um corpo sobre o outro, mas tambm efeito de
uma afeco sobre uma durao. [...] s relaes que compem um
indivduo, que o decompem ou o modificam, correspondem intensi-
dades que o afetam, aumentando ou diminuindo sua potncia de agir,

210
A educao como figura do acontecimento:
a constituio de campos de experincia na relao pedaggica

vindo das partes exteriores ou de suas prprias partes. (DELEUZE;


GUATTARI, 1997, p. 42).

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212
Apontamentos sobre esttica, poltica
e ensino de filosofia: dilogos com
Jacques Rancire

Joana Tolentino
Universidade Federal do Rio de Janeiro

O objetivo deste texto se apropriar de alguns conceitos, ima-


gens, pensamentos, hipteses lanados por Jacques Rancire no debate
filosfico contemporneo a fim de refletir sobre filosofar e ensinar a fi-
losofar, isto , sobre filosofia, sua aprendizagem, seu ensino. O contex-
to no qual se inserem estas reflexes a educao e o ensino de filosofia
institucionalizado no Brasil, isto , na Latino-Amrica das primeiras
dcadas do sculo XXI. A hiptese que as sustenta que o pensamento
de Rancire os conceitos que cria, as interfaces que articula, as revira-
voltas que prope pode ser um aliado para pensar possibilidades de
reconfigurao do ensinar e aprender a filosofar, abrindo porosidades
no que se entende por ensino-aprendizagem.
Este escrito um convite para se pensar sobre filosofia, ensino,
aprendizado, escola, educao e suas produes de saberes e discur-
sos, operando num regime de pensamento que se recusa aos idealis-
mos, s representaes universalizantes, s causalidades artificialmen-
te produzidas, com efeitos inatingveis. Um pensamento que no teme,
e por isso no escamoteia, seus paradoxos. Pensamento do abismo, do
sem fundamento, mas que pretende, com movimentos do prprio pen-
samento - ainda que paradoxalmente - encarar esse fundo sem fundo
obscuro de todo pensar, de todo saber, para abrir com ele outras trilhas
e veredas e (...) desenhar uma nova topografia do possvel (RANCIRE,

Carvalho, M.; Benedito de Almeida Junior, J.; Gontijo, P. Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleo XVI
Encontro ANPOF: ANPOF, p. 213-226, 2015.
Joana Tolentino

2012, p.49). Novas topografias possveis no que se refere s relaes en-


tre filosofia e educao que, como no poderia deixar de ser, afetam e
se afetam pela economia dos corpos, contribuindo para a configurao
dos modos de subjetividade, das prticas de existncia e da partilha
do comum que lhes so anlogas: partilha das identidades, atividades e
espaos. (RANCIRE, 2012, p.17)
Para Rancire, toda prxis, seja ela de trabalho, artstica, educa-
tiva, poltica, tem um fundo esttico, pois diz respeito mesma coisa
em seu cerne: ao encontro dos corpos partilhando o sensvel que lhes
comum, no tempo e no espao comuns. Assim, esses encontros dos
corpos propiciados na vivncia comum ocorrem na imbricao entre
poltica e esttica, no tecido que produzido nesse entrelaamento, na
medida em que:

A poltica e a arte, tanto quanto os saberes, constroem fices,


isto , rearranjos materiais dos signos e das imagens, das rela-
es entre o que se v e o que se diz, entre o que se faz e o que
se pode fazer. (...) Os enunciados polticos ou literrios fazem
efeito no real. Definem modelos de palavra ou de ao, mas tam-
bm regimes de intensidade sensvel. Traam mapas do visvel,
trajetrias entre o visvel e o dizvel, relaes entre modos do
ser, modos do fazer e modos do dizer. Definem variaes das
intensidades sensveis, das percepes e capacidades dos corpos.
(RANCIRE, 2005, P.59)

Nesses encontros cria-se arte, do mesmo modo em que so cria-


das as bases de funcionamento de toda poltica, de toda convivncia
social, isto porque, mais intrinsecamente, esses encontros configuram
o modo como nos relacionamos com o mundo, o outro, a existncia,
isto , como lemos, interpretamos e elaboramos a escrita e os discursos
que constituem o mundo simblico no qual vivemos.

No se trata apenas da influncia de ideias e de temas de uma


poca, trata-se propriamente de uma posio no interior do sis-
tema de possveis definido por uma determinada idia de pen-
samento e uma determinada idia de escrita. Pois a revoluo
silenciosa denominada esttica abre espao para elaborao de
uma ideia de pensamento e de uma idia de escrita. (RANCI-
RE, 2009, p.33)

214
Apontamentos sobre esttica, poltica e ensino de filosofia:
dilogos com Jacques Rancire

Proponho aqui, por analogia, baseando-nos no pensamento de


Rancire, entendermos a produo de conhecimento de um curso, de
uma aula tambm como algo que age nesse mesmo campo de atuao
prtico e hbrido, na interface da poltica e da esttica, em especial no
que se refere ao ensino e aprendizagem institucionalizados. O ato
pedaggico um ato de encontro dos corpos no espao comum, par-
tilhando um tempo de trocas, num jogo em que os corpos se afetam
mutuamente. Isso coaduna com o pensamento de Rancire na medida
em que ele mesmo afirma que h relao intrnseca entre a arte, a es-
ttica, a poltica, o conhecimento, e em especial o quanto os modelos
estticos, que sustentam as prticas artsticas, subsidiam nossas inter-
pretaes de mundo, nossa relao com a prpria existncia.
Este texto no pretende fornecer respostas, definir verdades, en-
cerrar debates, estruturar sistemas, canonizar teses, estabelecer mode-
los, elaborar mtodos. Proponho trilharmos juntos o caminho de um
jogo plural, paradoxal, intermitente. As relaes ensinantes, constitu-
tivamente imanentes, lidam com e sobre a matria sensvel de nossos
corpos e tm a potncia para abrir fissuras, aprofundar porosidades,
aproximar e distanciar, agrupar e separar, aglutinar, amalgamar, rom-
per - deixando janelas abertas, fios desencapados, destruindo paredes.
Assim, talvez os fios se conectem a outros decibis, criando e sintoni-
zando novas freqncias, ousando pensar e praticar outras metforas
para o conhecimento, para alm dos edifcios, potencializando outras
searas que nos distanciem da construo de muros.
A definio do campo da filosofia e de seu ensino, seja na edu-
cao bsica ou no ensino superior, pressupe disputas por cnones e
contedos, alm de inmeros conflitos metodolgicos e procedimen-
tais. A relao da filosofia com a histria da filosofia, a interdisciplina-
ridade da filosofia com outras reas do saber, o lugar da reflexo sobre
o ensino de filosofia no interior da prpria filosofia, isto s para citar
rapidamente alguns campos abertos de disputas e tenses. Porm o
que Rancire identifica que estas disputas e conflitos, em ltima ins-
tncia, se referem aos arranjos polticos que os engendram, aos modos
de visibilidade dos saberes, dos discursos e de seus partilhamentos.
Referem-se, segundo o filsofo de lngua francesa, s partilhas de tem-
pos e espaos, do que pode ser dito e de quem pode dizer, de uma

215
Joana Tolentino

partilha do sensvel enquanto recorte dos tempos e dos espaos, do visvel e


do invisvel, da palavra e do rudo que define ao mesmo tempo o lugar e o que
est em jogo (RANCIRE, 2005, p.16). Esses arranjos que tecem nosso
real como fices de uma realidade so polticos, em ltima instncia,
porque: A poltica ocupa-se do que se v e do que se pode dizer sobre o que
visto, de quem tem competncia para ver e qualidade para dizer, das proprie-
dades do espao e dos possveis do tempo. (RANCIRE, 2005, p.17)
A ideia aqui abrir fissuras para que nos permitamos - na filoso-
fia, nos discursos, na escola, no ensino, em suma, na tessitura cotidiana
do real - agir num modus operandi criativo e plural, que nos traga
abertura para vivenciarmos outras formas de partilha do que nos co-
mum. Possibilitando uma mudana de estatuto nas relaes entre pensa-
mento, arte, ao e imagem (RANCIRE, 2012, p.115), atravs das refle-
xes, reconfiguraes, proposies sobre ensinar e aprender filosofia.
Ao apropriar-se do pensamento de Rancire, a hiptese que aqui
se delineia : ser que a escola pode ser pensada como um lugar pri-
vilegiado para a experincia poltica mais originria de partilha des-
se sensvel que constitui o mundo - e nos constitui na relao com o
mundo, com o outro, com o real? Pensamos no tempo do filosofar no
espao da escola como lcus privilegiado para se perceber e conceber
essa relao com a diferena, inserida nos paradoxos que permeiam
todo ato performtico-educativo: os corpos e seus pontos de contato,
mas tambm suas distncias, os programas e seus interstcios, as falas
e os silncios, os gestos e o vazio.
Ser possvel associar o espao institucional de ensino-aprendi-
zagem, seja a escola ou a universidade, s prticas artsticas e ao pen-
samento da arte, ensejando assim outras lgicas de funcionamento?
Conseguiremos oxigenar o campo da educao ao propor seu funcio-
namento sob uma lgica de construo e desconstruo, inerente arte
e esttica, aproximando-a aos fazeres artsticos, aos paradigmas es-
tticos, s reflexes sobre arte? Assim, cada aula seria concebida no
mais como tijolos que se somam na construo do edifcio do conheci-
mento - com seus pilares, muros, grades, cercas. As aulas poderiam ser
vistas como atos performticos, de encontro dos corpos - com vozes,
sons, cheiros, gostos, cores - em toda a sua potncia afetiva e poltica,
entendendo que: todas as formas de performances do corpo, da voz e dos

216
Apontamentos sobre esttica, poltica e ensino de filosofia:
dilogos com Jacques Rancire

sons contribuem para reconstruir o mbito de nossas percepes e o dinamis-


mo de nossos afetos. Com isso, abrem passagens possveis para novas formas
de subjetivao. (RANCIRE, 2012, p.81)
Se proponho aqui, luz do pensamento de Rancire, a operao
de um deslocamento do ensinar e aprender a filosofar, fazendo-o pene-
trar no terreno da arte porque percebo que as relaes na educao,
os encontros nos espaos ensinantes, dizem respeito s prticas mais
intrnsecas e cotidianas de economia dos corpos na partilha do sensvel
que lhes comum. Partilha do sensvel entendida aqui enquanto cerne
da poltica, e portanto a uma certa esttica da poltica (RANCIRE, 2005,
p.11). precisamente nisso que reside a potncia poltica das aulas, em
especial das aulas de filosofia, foco central desta pesquisa: so espaos
de constituio esttica, de afeco dos corpos que desenham lgicas
de partilhamento dos tempos e espaos na cena. E isto o que h de
mais genuno na poltica, que ser a atividade que reconfigura os mbitos
sensveis nos quais se definem objetos comuns (RANCIRE, 2012, p.59).
H uma poltica subjacente a toda aula. Logo, h uma poltica subja-
cente a toda aula de filosofia e no porque esta seja um momento no
processo de formao para a cidadania ou desenvolvimento do esp-
rito crtico, mas porque esses encontros estticos dos corpos nas aulas
reverberam enquanto possibilidades micropolticas de redescrio da
experincia sensvel, tal qual as prticas artsticas. Como professores
podemos dar mais nfase e valor aos aspectos afetivos, estticos, sens-
veis da aula de filosofia. Isso se refere elaborao de planejamentos,
preparao das aulas, construo e ao uso dos discursos, ao recorte
dos contedos, mas, de acordo com o pensamento de Rancire, isso
se refere a algo mais. Nossa proposta diz respeito a focar o olhar, com
as lentes de Rancire, nas relaes ensinantes, no encontro dos corpos
nas aulas, enxergando-os como relaes potentes na leitura e no en-
gendramento de mundos, na criao e recriao de modos de ser, de
ver e de dizer. Essas so as mesmas potncias inerentes s experincias
polticas mais genunas, bem como s experincias artsticas, afinal, a
arte, como afirma Rancire: muda as coordenadas do representvel; muda
nossa percepo dos acontecimentos sensveis, nossa maneira de relacion-los
com os sujeitos, o modo como nosso mundo povoado de acontecimentos e
figuras. (2012, p.64-65)

217
Joana Tolentino

A partir desse novo olhar que se apropria do pensamento e dos


conceitos de Rancire para pensar um outro, a prpria escola e a uni-
versidade podem ser entendidas como espaos propcios para a re-
configurao, para o redesenho do que nos comum, nessa partilha
do sensvel que d forma comunidade (RANCIRE, 2005, p.7). Por isso
ousamos fazer aqui uma aposta nos espaos educativos instituciona-
lizados, apesar da viso ctica que parece imperar no pensamento de
Rancire acerca das instituies, em especial as instituies de ensino:
somente um homem pode emancipar um homem. (...) Jamais um partido, um
governo, um exrcito, uma escola ou uma instituio emancipar uma nica
pessoa. (RANCIRE, 2010, p.142)
Justificamos nossa aposta com o argumento de que interpreta-
mos esses espaos que congregam educao e produo de conhe-
cimento como lugares excelentes para a configurao dos modos de
subjetivao porque dizem respeito ao dos corpos no espao co-
mum, com a dinmica de afetos que lhe intrnseca. So locais de
disputas simblicas, de compartilhamento de linguagens, de jogos
de identificao e distino, de agregao e separao, de cenas de
dissenso. Assim, proporcionam aproximaes e distanciamentos en-
tre os indivduos, que se associam e dissociam em diferentes grupos
coletivos identitrios, sempre instveis. Os homens se unem porque
so homens, isto , seres distantes. A linguagem no os rene. Ao contrrio,
sua arbitrariedade que, forando-os a traduzir, os pe em comunicao de
esforos. (RANCIRE, 2010, p.88)
Tais processos de subjetivao, mveis e fluidos, configuram-se e
reconfiguram-se na irrupo do encontro com o outro, com a diferena
que estabelece limites. Porm com os limites h tambm as bordas,
as fronteiras que delineiam o que est fora, mas na mesma medida o
que est dentro. As linhas imprecisas que distanciam e separam, so
as mesmas que avizinham e incluem. nesse tear que se tece o tecido
poltico: onde h proximidade e, portanto, atrito, onde criam-se asso-
ciaes, e seu anlogo, as disjunes.
Alguns trabalhos de docncia que aproximam as aulas de fi-
losofia s estratgias artsticas se reconhecem, ou podem vir a se re-
conhecer, naquilo que Rancire pontua como possveis movimentos
emancipatrios. Assim, interessa neste texto compartilhar uma expe-

218
Apontamentos sobre esttica, poltica e ensino de filosofia:
dilogos com Jacques Rancire

rincia de ensino de filosofia que consideramos potente colocando-a


sob a luz de algumas questes norteadoras: o quanto esses trabalhos,
mesmo quando desenvolvidos nos espaos tradicionais de aprendi-
zagem e ensino, podem favorecer e potencializar a criao de mo-
dos de subjetivao capazes de constituir novos coletivos polticos de
enunciao? Essas experincias ensinantes trazem em comum uma
aproximao das aulas de filosofia s formas da experincia artstica,
esttica, aos modos da fico: seriam elas capazes de criar uma paisa-
gem indita do visvel, formas novas de individualidades e conexes, ritmos
diferentes de apreenso do que dado, escalas novas (RANCIRE, 2012,
p.65)? Essas prticas podem tornar-se potentes o suficiente a pon-
to de revolverem os fundamentos do ensinar e aprender a filosofar?
Nesse sentido, poderamos entend-las como catalizadoras de altera-
es na configurao dos referenciais do que visvel e enuncivel (...)
com o objetivo de produzir rupturas no tecido sensvel das percepes e na
dinmica dos afetos (RANCIRE, 2012, p.64), no que tange ao ensino
e aprendizagem do filosofar, da filosofia?
Um caminho que se mostra frtil o do movimento de nos lanar-
mos para alm das hierarquias, ultrapassando os nexos causais, para
traar outras relaes no espao escolar, na universidade, no jogo dos
corpos em suas performances nas cenas das aulas, com seus discursos
e saberes. Mas isso s ser possvel se fizermos uma curva saindo da
estrada das metas pragmticas a atingir e da relao direta e linear
entre causas e efeitos. Isso nos traz o risco de sairmos de nossos luga-
res j identificados e devidamente representados, deixando-nos levar
para outros afluentes, para alm dos espaos de enunciao e poder
configurados, nos distanciando das metas pr-definidas, dos efeitos
calculveis. Por um lado possvel identificar a falncia dessa organi-
zao educacional hierrquica e causal pelos rastros que demonstram
que a escola padece e a universidade est enferma, como sintomas de
uma doena da civilizao (RANCIRE, 2012, p.41). Por outro lado, no
desconhecemos que as relaes produtivas de saberes e prticas nesses
espaos tendem historicamente a um ordenamento tradicional, a uma
arraigada estrutura de manuteno do status quo, reproduo de um
mesmo padro, internalizado como uma: ordem natural que destina os
indivduos e os grupos ao comando ou obedincia, vida pblica ou priva-

219
Joana Tolentino

da, votando-os sobretudo a certo tipo de espao ou tempo, a certa maneira de


ser, ver e dizer. (RANCIRE, 2012, p.59-60)
Pertencemos a um mundo onde a interpretao crtica do sistema se
tornou elemento do prprio sistema (RANCIRE, 2012, p.39) e por isso at
mesmo uma razo esclarecida (...) apresenta-se desprovida de qualquer efeito
sobre doentes cuja doena consiste em no se saberem doentes (RANCIRE,
2012, p.41). Como marionetes de um lugar que parece incapaz de se rein-
ventar. Assim, parece-nos imprescindvel inscrever rupturas, fraturas,
fissuras na lgica subjacente s nossas relaes nos espaos de ensino e
aprendizagem, criando outras lgicas de operacionalizao e funciona-
mento, adotando outros paradigmas, fluidos e plurais, permitindo suas
interpenetraes e coexistncias, tornando-nos capazes de alter-las,
abrindo para outras configuraes possveis as relaes ensinantes.
Uma vez que, afirma Rancire, a poltica assunto de sujeitos,
ou melhor, de modos de subjetivao (RANCIRE, 1996, p.47), quere-
mos pensar em que medida a perspectiva esttico-poltica da qual nos
apropriamos pode propiciar e fomentar outras vias e modos de sub-
jetivao para atuar nessa multifacetada cena, esttica e poltica - da
universidade, da escola, da educao, da vida - ampliando os limites
nesse jogo de possveis. Rancire nos aponta a arte, a esfera de criao
e disseminao das prticas artsticas, estticas logo, como assinalado
acima, tambm polticas - como solo propcio para criar esses novos
modos de subjetivao, uma vez que essas:

no produzem corpos coletivos, antes, introduzem nos corpos


coletivos imaginrios linhas de fratura, de desincorporao. (...)
Desenham, assim, comunidades aleatrias que contribuem para
a formao de coletivos de enunciao que repem em questo
a distribuio dos papis, dos territrios e das linguagens em
resumo, desses sujeitos polticos que recolocam em causa a par-
tilha j dada do sensvel. (RANCIRE, 2005, p.60)

Assim, estudantes, professores, filsofos podem funcionar tal


qual atores, espectadores, roteiristas, encenadores. Assim, atuamos
nos jogos estticos-polticos plurais que jogamos cotidianamente na
partilha dos nossos espaos e tempos comuns, nas teias micropolticas
nas quais desempenhamos diferentes funes e papis, que sempre se

220
Apontamentos sobre esttica, poltica e ensino de filosofia:
dilogos com Jacques Rancire

intercambiam. Porm, faz-se necessrio salientar, que este objetivo s


pode ter sucesso como um desejo, um pathos norteador e no um efeito
calculvel. Simplesmente porque no h teleologia capaz de garantir a
qualquer ao, que seja um ato perfomtico educativo, configurar-se
como causa infalvel que culmine num efeito mensurvel. Quando se
atua no terreno da arte, em especial das artes de performance, mergu-
lha-se no indeterminado que ganha forma somente no instante, no pa-
thos do encontro, fomentando o imprevisvel, o extraordinrio forjado
no seio mesmo do ordinrio, abrindose porosidade do inimagin-
vel. Assim tambm na educao, no ensino, na vida. Para alm da idia
de formar sujeitos, constituem-se aqui personalidades, delineiam-se
modos de subjetivao, arqutipos:

O que nossas performances comprovam quer se trate de ensi-


nar ou de brincar, de falar, de escrever, de fazer arte ou de con-
templ-la no nossa participao num poder encarnado na
comunidade. a capacidade dos annimos, a capacidade que
torna qualquer um igual a qualquer outro. Essa capacidade
exercida atravs de distncias irredutveis, exercida por um
jogo imprevisvel de associaes e dissociaes. nesse poder
de associar e dissociar que reside a emancipao do espectador.
(RANCIRE, 2012, p.21)

Mais do que indivduos, so os rearranjos propostos pelos anni-


mos que reconfiguram o plano dos possveis nas atuaes cotidianas,
tantas vezes ordinrias - na vida, no ensino, no trabalho, na arte - onde
atuamos ora como espectadores, ora como atores, ora como trabalha-
dores, ora como estudantes, ora como artistas, percorrendo inmeros
papis. Assim, com a metfora dos annimos, ns, enquanto indiv-
duos, ou coletivos, professores ou alunos, podemos abandonar a idia
de formao enquanto tal, da proposta de bildung e suas metforas do
conhecimento como construo. E, prescindindo de uma forma pr-es-
tabelecida, de um modelo a ser copiado, afastando-se dos moldes, das
formas, das cpias do copy and paste - aproximar do modus operandi da
criao artstica as estratgias didticas e a prpria concepo de ensi-
no de filosofia. Na criao artstica, tanto o ator quanto o espectador,
desde que emancipados, atuam livremente, associando e dissociando,
criando mltiplas relaes entre os elementos. Tal como se pode proce-

221
Joana Tolentino

der tambm nas aulas de filosofia, nas quais professores e estudantes


tenham visibilidade e voz, sendo capazes, posto que emancipados, de
participarem na configurao de novos possveis, na criao, individual
e coletiva, de outros modos de subjetivao, de novas partilhas do sen-
svel, entendendo esse conceito, tal qual afirmado anteriormente, como:

o sistema de evidncias sensveis que revela, ao mesmo tempo, a


existncia de um comum e dos recortes que nele definem lugares
e partes respectivas. Uma partilha do sensvel fixa, portanto, ao
mesmo tempo, um comum partilhado e partes exclusivas. (RAN-
CIRE, 2005, p.15)

A RdioFilosofia e o Sarau de filosofia poltica so algumas expe-


rincias de ensino de filosofia que visam o protagonismo e a emancipa-
o do estudante, capazes de alterar o status de sua insero dinmica
das aulas, da turma, do espao escolar. Atravs de um breve relato
dessas duas experincias selecionadas, que tm em comum a interface
com a arte, pretendo compartilhar um pouco da minha prtica docen-
te, salientando a imbricao desta com a face mais terica, de pesquisa.
Entendo como necessrio descrever a princpio, ainda que bre-
vemente, o campo emprico no qual tais experincias transcorreram
e o fao sublinhando alguns outros elementos comuns entre essas ex-
perincias prticas de ensino de filosofia, alm do dilogo com a arte:
ambas as experincias foram realizadas no Colgio Pedro II, instituio
pblica de ensino pertencente rede federal de educao bsica; com
turmas das trs sries do ensino mdio compostas por no mximo 35
estudantes; com alunos em idade entre 15 e 18 anos, em sua maioria;
em encontros semanais de filosofia com duas horas-aulas de durao.
Na RdioFilosofia os alunos, divididos em grupos de cinco estu-
dantes em mdia, a partir do dilogo com a teoria filosfica estudada
(por exemplo, o contrato social ou questes sobre o ser humano e sua
natureza poltica), criaram programas de rdio de aproximadamente
trinta minutos, selecionando msicas que remetessem temtica filo-
sfica anteriormente selecionada por cada turma ou grupo (por exem-
plo, focar em um ou mais filsofos, dentre os estudados, como Arist-
teles, Hobbes, Rousseau, Marx, ou ainda eleger temas que pertenam a
esse campo terico, tais como: violncia, poder, Estado, entre outros).

222
Apontamentos sobre esttica, poltica e ensino de filosofia:
dilogos com Jacques Rancire

Alm das msicas selecionadas, num leque de ritmos e estilos variados


( possvel ouvir de tudo, desde funk e rap indo at o samba, passando
por MPB, rock, pagode, forr e at mesmo ax), h tambm a insero
da locuo do programa de rdio, trazendo informaes e necessaria-
mente se comunicando com o recorte filosfico estudado.
Assim, surgiram programas de Rdiofilosofia bastante criativos,
com citaes de filsofos, dos textos lidos nas aulas (recortes de textos
como A poltica, de Aristteles, Do contrato social, de Rousseau, A ideolo-
gia alem, de Marx ou A servido voluntria, de La Botie, entre outros),
bem como citaes de outros textos pesquisados. Os programas tam-
bm continham notcias de acontecimentos atuais afins (como passea-
tas, manifestaes, greves etc), propagandas e simulaes de progra-
mas de perguntas e respostas com os ouvintes, sempre versando sobre
o tema, como tambm entrevistas com especialistas da rea e at mes-
mo com algum dos filsofos estudados - como se o filsofo estivesse
ali, ao vivo, em sua poca. Os produtos so integralmente protagoniza-
dos pelos estudantes que tm liberdade de criao a partir de algumas
diretrizes estabelecidas no incio do processo, coletivamente na turma,
em conjunto com o professor. Muitos dos programas chegaram a ser
propositivos de outras formas de utilizao do rdio enquanto veculo
de comunicao em massa, chegando at mesmo a debater sua funo
e sua insero atual num panorama de indstria cultural.
O Sarau mostrou-se uma outra possibilidade que permite ao
estudante metabolizar os mesmos conhecimentos de filosofia poltica
descritos acima, trabalhados em aula, a partir de interfaces com di-
ferentes linguagens artsticas. Aqui os alunos, tambm divididos em
grupos, protagonizam apresentaes ao vivo de produtos artsticos
elaborados por eles, tais como msicas, esquetes teatrais, dana ou
performances, valendo tanto obras originais quanto releituras. Assim,
os estudantes tm oportunidade de criar relaes, de buscar outras
fontes, de pesquisar outras linguagens: Quem busca, sempre encontra.
No encontra necessariamente aquilo que buscava, menos ainda aquilo que
preciso encontrar. Mas encontra alguma coisa nova, a relacionar coisa que
j conhece. (RANCIRE, 2010, p.57)
Atravs dessas estratgias de ensino os estudantes mobilizam
outras habilidades aprendidas, movimentam seu corpo como um todo,

223
Joana Tolentino

ativam os sentidos, sentimentos e afetos, saindo da inrcia da carteira


escolar, explorando outros espaos no interior da escola, flertando em
jogos ldicos que ensejam experincias de conhecimento prazerosas.
Comumente so oportunidades de revelar outras possibilidades de re-
lao entre os prprios discentes, alterando rtulos de sucesso ou de
fracasso que pareciam estratificados nas partilhas de visibilidade da
turma dentro e fora da sala de aula.
De acordo com a apropriao que fazemos do pensamento de
Rancire, se objetivamos que as aulas de filosofia, nosso recorte emp-
rico, sejam lcus de fomento do pathos do encontro criador e criativo,
faz-se mister que elas, bem como o curso e seu discurso partam do
pressuposto de uma real igualdade das inteligncias entre professores
e estudantes, no permitindo distino de estatuto em nenhuma das
vozes partilhadas na sala de aula. Isso requer do docente, em sua atu-
ao nos jogos de produo de conhecimento no interior dos espaos
ensinantes, o esquecimento das prticas de distines meritocrticas,
do exerccio tradicional de autoridade, do uso distintivo do poder.

para se emancipar a outrem, preciso que se tenha emancipado


a si prprio. preciso conhecer-se a si mesmo como viajante do
esprito, semelhante a todos os outros viajantes, como sujeito in-
telectual que participa da potncia comum dos seres intelectuais.
(RANCIRE, 2010, p.57)

Parece-nos que aqui cabe ao professor, antes de tudo, percorrer


o caminho pessoal da emancipao. Ser ativo na criao de suas teias
de significados e signos, ousar buscar suas prprias interpretaes do
real, estar consciente de sua atuao esttica e de seu papel poltico no
coletivo - principalmente no que tange filosofia e seu ensino. Saben-
do que so esses mesmos os princpios norteadores das experincias
filosficas de ensino que se almeja fomentar no espao prtico da sala
de aula, com cada aluno e com o todo, afinal cada sujeito falante o
poeta de si prprio e das coisas (RANCIRE, 2010, p.121) e por isso no
se faz necessrio nenhum tradutor, nenhum enunciador da verdade
ou do conhecimento, nenhuma voz de autoridade, posto que no h
palavras por trs das palavras, lngua que diga a verdade da lngua (Ibid.,
p.45). A relao de cada indivduo com o saber ocorre sempre de modo

224
Apontamentos sobre esttica, poltica e ensino de filosofia:
dilogos com Jacques Rancire

autnomo e o mestre aquele que mantm o que busca em seu caminho,


onde est sozinho a procurar e o faz incessantemente. (Ibid., p.57)
Talvez a lio mais importante para o ensino de filosofia que, me
parece, podemos depreender ao final deste escrito, tecido a partir de
alguns elementos selecionados da filosofia de Rancire, o estmulo
ousadia da criao. Principalmente a ousadia de criar relaes que
abram a busca e a produo de conhecimento para novos possveis,
para o fomento de outros modos de subjetivao, potencializados para
a configurao de novas comunidades de enunciao. E este horizonte
parece estar intimamente vinculados ao estmulo criao de relaes
ensinantes e de estratgias de ensino que no tutelem, mas que, ao
contrrio, dem suporte ao estudante em seu processo emancipatrio
de busca do conhecimento, de insero na vida: em vez da instncia dis-
ciplinadora da educao, intervm a deciso da emancipao. (RANCIRE,
2010, p.63) E, desse modo, estabeleo a ltima tarefa desse texto que
constituiu-se em alinhavar, ainda que por caminhos imanentes e por
isso imprecisos e imprevisveis, algum elemento a ttulo de concluso,
ainda que esta permanea provisria e instvel.

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225
Joana Tolentino

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226
Argumentao, Pensamento Crtico e Ensino
de Filosofia: (im)precises conceituais

Patrcia Del Nero Velasco


Universidade Federal do ABC

O presente trabalho consiste em um exerccio reflexivo que visa


oferecer alguma preciso conceitual para o termo pensamento cr-
tico, amplamente difundido nos documentos legais que orientam a
Educao Bsica. Inicia, pois, com uma anlise destes dispositivos,
bem como do uso do termo em questo no discurso pedaggico. Apre-
senta algumas possibilidades de conceitualizao de pensamento cr-
tico a partir de autores pertencentes ao movimento norte-americano
de mesmo nome. Por fim, discute a estreita relao entre argumenta-
o, pensamento crtico e Ensino de Filosofia, defendendo que, de um
lado, a competncia argumentativa no encerra o pensamento crtico
e este no esgota a racionalidade filosfica; por outro, a argumentao
necessria ao pensar com criticidade e, ambos, imprescindveis ao
exerccio da Filosofia.

Pensamento Crtico e Argumentao nos


Documentos Legais para o Ensino Mdio

Segundo o inciso III do artigo 35 da Seo IV Do Ensino M-


dio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394
de 20 de dezembro de 1996), uma das finalidades da etapa terminal
da Educao Bsica consiste no aprimoramento do educando como

Carvalho, M.; Benedito de Almeida Junior, J.; Gontijo, P. Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleo XVI
Encontro ANPOF: ANPOF, p. 227-239, 2015.
Patrcia Del Nero Velasco

pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da


autonomia intelectual e do pensamento crtico (grifo nosso).
Sobre este aspecto do marco legal supracitado, as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM): Cincias Humanas e suas Tecno-
logias (BRASIL-MEC/SEB, 2006, p. 7) afirmam representar um divisor
na construo da identidade da terceira etapa da educao bsica bra-
sileira. Esta mudana na identidade pretendida do egresso do Ensino
Mdio gerou, por sua vez, um novo perfil curricular, pautado na cons-
tituio de competncias bsicas (em detrimento do mero acmulo de
informaes). Nas Bases Legais dos Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio (PCNEM), l-se:

Tnhamos um ensino descontextualizado, compartimentaliza-


do e baseado no acmulo de informaes. Ao contrrio disso,
buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante
a contextualizao; evitar a compartimentalizao, mediante a
interdisciplinaridade; e incentivar o raciocnio e a capacidade de
aprender. (BRASIL-MEC/SEMT, 2000a, p. 4, grifo nosso).

Segundo a legislao, portanto, o desenvolvimento do pensamen-


to crtico deve ser subsidiado por um ensino que pretende incentivar o
raciocnio. Este, por sua vez, encontra-se relacionado competncia ar-
gumentativa1, a qual assume papel crucial nos documentos que orien-
tam a Educao Bsica brasileira, tanto na formao geral do estudante
quanto nos objetivos pretendidos para a disciplina de Filosofia.
De acordo com os PCNEM, dentre as competncias de carter
geral a serem desenvolvidas no educando, encontra-se aprender a ar-

1
Segundo Perrenoud (2002, p. 19), [...] define-se uma competncia como aptido para en-
frentar uma famlia de situaes anlogas, mobilizando de uma forma correta, rpida, per-
tinente e criativa, mltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetncias,
informaes, valores, atitudes, esquemas de percepo, de avaliao e de raciocnio. Com-
pleta Machado (2002, p. 145): Para referir cada uma [das] competncias gerais no mbito
do ensino mdio, aproximando-se dos programas das diversas disciplinas, buscou-se, ento,
explicitar formas de manifestao das mesmas. Assim, as formas de realizao das compe-
tncias foram chamadas de habilidades. [...] Um feixe de habilidades, referidas a contextos
mais especficos, caracteriza a competncia no mbito prefigurado; como se as habilida-
des fossem microcompetncias, ou como se as competncias fossem macrohabilidades. No
sentido empregado pelos autores, podemos apontar as habilidades de inferir, identificar
pressupostos, avaliar argumentos, indicar falcias etc. como habilidades argumentativas
concernentes competncia capacidade de argumentar.

228
Argumentao, Pensamento Crtico e Ensino de Filosofia:
(im)precises conceituais

gumentar com base em fatos (BRASIL-MEC/SEMT, 2000a, p. 74). J as


Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curricu-
lares Nacionais (PCN+) assinalam que dentre as competncias gerais
que devem ser desenvolvidas no aprendizado de todas as disciplinas
consta argumentar logicamente, aceitar ou rejeitar argumentos [e] [...]
apontar contradies (BRASIL-MEC/SEMT, 2002, p. 16).
A importncia da capacidade argumentativa para todas as disci-
plinas escolares reiterada pela Matriz de Referncia do Exame Nacio-
nal do Ensino Mdio (ENEM) 2013, a qual traz como quarto eixo cogni-
tivo comum a todas as reas de conhecimento Construir argumentao
(CA): relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e
conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argu-
mentao consistente (BRASIL-MEC/INEP, Anexo II, 2013, p. 1).
Embora a argumentao seja requerida na formao geral dos es-
tudantes da Educao Bsica, por ser o objeto prprio da Lgica, rea
da Filosofia, consta de modo incisivo nos documentos especficos que
orientam o ensino desta ltima. As OCEM afirmam que uma vez que a
contribuio mais importante da Filosofia [] fazer o estudante aceder
a uma competncia discursivo-filosfica (BRASIL-MEC/SEB, 2006,
p. 30), a capacidade argumentativa assume papel primordial, sendo
uma competncia comunicativa que parece solicitar da Filosofia um
refinamento do uso argumentativo da linguagem, para o qual podem
contribuir contedos lgicos prprios da Filosofia (BRASIL-MEC/SEB,
2006, p. 30, grifo nosso). Outrossim, dentre os objetivos especficos
para a disciplina de Filosofia no Ensino Mdio encontra-se, segundo
os PCNEM, propiciar ao educando Debater, tomando uma posio,
defendendo-a argumentativamente e mudando de posio face a argu-
mentos mais consistentes (BRASIL-MEC/SEMT, 2000b, p. 61).
Seja como objetivo especfico da disciplina de Filosofia, seja como
competncia geral pretendida do egresso do Ensino Mdio, a capacida-
de argumentativa tem papel de destaque nos dispositivos legais para
o nvel mdio de ensino, subsidiando o almejado desenvolvimento do
pensamento crtico. Pergunta-se: o que compreende, propriamente,
desenvolver o pensamento crtico? As sees procedentes consistem
em um exerccio de reflexo e tentativa de preciso conceitual frente ao
questionamento proposto.

229
Patrcia Del Nero Velasco

Pensamento Crtico no Discurso Pedaggico

Comecemos com as consideraes de Carvalho (2013, p. 120):

Dificilmente encontraramos entre professores e demais profissio-


nais da educao quem se opusesse ideia de que essa [a com-
petncia do pensamento crtico] deveria ser uma das principais
metas da escola contempornea. Ao contrrio: em livros didticos,
propostas pedaggicas e mesmo em discursos difusos de profes-
sores e instituies escolares, em que pesem enormes divergn-
cias, o ideal do desenvolvimento do pensamento crtico h algu-
mas dcadas parece ser praticamente unnime. No entanto, esse
aparente consenso parece se dissipar completamente se examinar-
mos, em cada caso, o que seria desenvolver o esprito crtico de
um aluno ou qual deveria ser o papel dos contedos escolares e
das prticas pedaggicas nesse desenvolvimento.

O autor chama a ateno para a vagueza e o uso caricatural de


termos como pensamento crtico no discurso pedaggico. Cita como
exemplo uma proposta curricular de geografia publicada na dcada de
1990, a qual identificava pensamento crtico e materialismo dialti-
co. Critica a associao diagnosticada, uma vez que [...] inaceitvel
que essa capacidade se desenvolva como produto da aplicao de um
mtodo especfico, seja ele qual for, ou que ela se identifique com a
posse de um tipo singular de discurso ou de uma determinada viso
de mundo, seja ela qual for (CARVALHO, 2013, p. 120-121). A aplica-
o mecnica de um mtodo de trabalho ou a relao dogmtica deste
com discursos ou vises de mundo certamente no compreende o que
gostaramos de significar com pensamento crtico.
A fim de dar preciso ao objetivo de desenvolvimento do pen-
samento crtico em contextos educacionais, tomemos por emprstimo
as ideias de John Passmore (1984) e, mais precisamente, algumas te-
ses enunciadas no captulo Teaching to be Critical. Segundo o autor,
Ser crtico no apenas logicamente, mas empiricamente dissociado
da posse de certos fatos sobre o criticismo (PASSMORE, 1984, p. 166,
traduo nossa). Em outras palavras, ser crtico no uma questo de
meramente transmitir fatos sobre a prtica do criticismo (apresentan-
do um filsofo crtico, por exemplo), nem tampouco se restringe ao
treino de determinadas habilidades e ao desenvolvimento de certas

230
Argumentao, Pensamento Crtico e Ensino de Filosofia:
(im)precises conceituais

capacidades; envolve a formao de valores.


Na acepo defendida por Passmore, o desenvolvimento do pen-
samento crtico como objetivo educacional [...] no s expressa preocu-
pao com o ensino de certas habilidades ou competncias, mas aponta
necessariamente o cultivo de um conjunto de caractersticas e valores
que se manifestam em nossa forma de conceber, agir ou analisar fa-
tos e discursos (CARVALHO, 2013, p. 121). Mais do que se constituir
um contedo ou uma competncia, o fomento do pensamento crtico
relaciona-se ao cultivo de uma virtude intelectual. Nesse vis, no
axiologicamente neutro: as competncias lgico-argumentativas po-
dem ser desenvolvidas e, posteriormente, bem ou mal aplicadas (pode-
-se, por exemplo, usar argumentos falaciosos com propriedade); j o
pensamento crtico pode ser desenvolvido de forma insuficiente, mas
no cabe aferirmos que foi mal utilizado. Para os nossos propsitos,

Uma importante decorrncia dessa constatao que um ensi-


no direcionado para o desenvolvimento do pensamento crtico
dependeria, em larga medida, de uma exposio sistemtica a
exemplos de prticas crticas que levassem os alunos a apreciar
seu valor e buscar o cultivo e o aperfeioamento desses traos em
suas prprias atividades. Isso porque a formao para virtudes
intelectuais ou morais parece resultar menos da instruo do
que do exemplo e da convivncia. (CARVALHO, 2013, p. 121-122).

Desse modo, o cultivo do pensamento crtico em sala de aula


no corresponde ao desenvolvimento de habilidades argumentativas
(embora estas possam ser importantes para aquele), mas relaciona con-
tedos e valores manifestos nos modos como criamos, agimos e exami-
namos acontecimentos e discursos.
Em seu texto Reflexes sobre o discurso pedaggico das dire-
trizes curriculares para o ensino mdio, Carvalho (2013) ainda dis-
cute a problemtica interpretao usualmente difundida que prope
o desenvolvimento do pensamento crtico como procedimento alter-
nativo ao ensino de contedos escolares. Defende que a capacidade
crtica em determinada rea no pode ser dissociada do conhecimento
que se tem desta ltima. Se, por um lado, possvel acumular conhe-
cimentos sem senso crtico, por outro, impossvel cultivar o esprito
crtico sem informaes sobre o campo do conhecimento em questo.
Ademais, so inmeros os tipos e reas do conhecimento, bem como

231
Patrcia Del Nero Velasco

os tipos de pensamento crtico. Por conseguinte, pode-se desenvolver


grande esprito crtico em uma determinada esfera da vida e nenhum
em outra2. Logo, no havendo pensamento crtico sem contedo, a
abordagem recorrente que visa priorizar a constituio de compe-
tncias, tomando os contedos curriculares como meios, mostra-se
bastante problemtica.
Outro argumento que corrobora a ideia de que o desenvolvimen-
to do pensamento crtico no dissociado dos contedos tem como
base [..] o fato de que os procedimentos crticos pelos quais aderimos
a uma ideia ou a revisamos a partir de descobertas ou perspectivas
novas obedecem a critrios pblicos, incorporados e inscritos nos pr-
prios padres de avaliao e cnones de um modo de pensamento
(CARVALHO, 2013, p. 123, grifos do autor). Os procedimentos crticos
so historicamente construdos, a partir dos contedos das diferentes
reas do conhecimento e, nesse sentido, os princpios, valores e pro-
cedimentos de determinada comunidade cultural so compartilhados
nos padres avaliativos crticos.
Ao ter como objetivo desenvolver o pensamento crtico, dessarte,
o professor inevitavelmente suscita a insero de seus alunos em uma
tradio que pblica. Nesta tica, [...] o zelo pelo aprendizado e pelo
desenvolvimento do aluno no se separa do zelo pelos valores e pelos co-
nhecimentos que caracterizam certo modo de vida no qual pretendemos
iniciar nossos alunos por meio do ensino (CARVALHO, 2013, p. 124).

Pensamento Crtico: em Busca de uma Conceitualizao

A indissociabilidade entre pensamento crtico e os conte-


dos avaliados, defendida na seo precedente, no consenso entre
pesquisadores do Movimento do Pensamento Crtico (MPC). Surgido
em meados da dcada de 1970, nos Estados Unidos, como parte do
Movimento da Lgica Informal, o Pensamento Crtico acabou se de-
senvolvendo de modo paralelo a esta ltima. Costuma-se diferenciar
os dois movimentos da seguinte forma: enquanto a Lgica Informal
compreende uma disciplina que prioriza os aspectos prticos e edu-


2
Nas palavras de Rainbolt (2010, p. 44): O pensamento crtico na matemtica, na biologia
e na sociologia apresenta-se diferente entre tais formas e tambm, por exemplo, do pensa-
mento crtico em questes financeiras, ou do pensamento crtico concernente ao conserto de
automveis ou da gerncia de um restaurante.

232
Argumentao, Pensamento Crtico e Ensino de Filosofia:
(im)precises conceituais

cacionais da Lgica, baseando-se (em contraposio Lgica Formal3)


em argumentos cotidianos, o Pensamento Crtico consiste em uma ati-
vidade, ou em termos aristotlicos, em uma virtude prtica.
Todavia, os prprios estudiosos do MPC divergem quanto con-
ceituao deste. A fim de ilustrar as divergncias em questo, repro-
duziremos a tabela criada por Ortiz (2007, p. 12-13, traduo nossa),
na qual a autora oferece algumas definies de pensamento crtico, em
ordem cronolgica:

Autores Definies
John Dewey, 4
Pensamento reflexivo : Ativo, persistente e cuidadosa conside-
19101 rao de uma crena ou suposta forma de conhecimento luz de
seus fundamentos e das concluses a que so levadas.
(1997)
Edward Glaser, Pensamento Crtico : (1) uma atitude de estar disposto a con-
1941 (apud Fi- siderar, de uma maneira cuidadosa, problemas e temas que con-
sher, 2001) templam a gama de experincias de algum; (2) conhecimentos
de mtodos de investigao e de raciocnio lgicos; (3) algumas
habilidades em aplicar esses mtodos. Pensamento Crtico de-
manda por um persistente esforo em examinar qualquer crena
ou suposta forma de conhecimento luz de seus fundamentos e
das concluses a que so levadas.
John Mcpeck, O cerne do significado de pensamento crtico a propenso e a
1981 habilidade de comprometer-se em uma atividade com o ceticis-
mo reflexivo.

3
No cabe no escopo deste trabalho a interessante discusso sobre as possveis
contraposies entre as lgicas formal e informal. Esta ltima, assim como ocorre com o
Pensamento Crtico, definida de inmeras maneiras e ora diz respeito a uma disciplina,
ora a um movimento acadmico. Para alguns autores, a prpria ideia de lgica informal
seria uma contradio de termos, visto que o cerne da lgica, desde Aristteles, consiste na
identificao da possibilidade de verificao da validade argumentativa a partir da ideia de
forma (cf. MacFarlane, 2000). Os pesquisadores da Lgica Informal, contudo, defendem que
cada argumento nico, na medida em que deve ser analisado no contexto dialgico em que
aparece. Nessa interpretao, a Lgica Informal pretende [...] fornecer ao leitor os mtodos
bsicos de anlise crtica dos argumentos tais como aparecem em linguagem natural no uni-
verso real de discusses sobre assuntos controversos em reas como poltica, direito, cincia
e em todos os aspectos da vida diria. Trata-se, em larga medida, de disciplina prtica (apli-
cada) (WALTON, 2006, p. IX). Sobre o tema, cf. Blair & Johnson, 1980.

4
Segundo alguns expoentes do MPC, como Blair & Johnson (2002), Brodin (2007) e Fisher
(2001), o pioneirismo da ideia de pensamento crtico discutida hoje se deve obra How We
Think (1997, Part I:I: I, p. 6), na qual John Dewey cunha o conceito de pensamento reflexivo.
Sabe-se que a meno ao pensar crtico percorre toda a Histria da Filosofia. Entretanto, ao
descrever o pensar reflexivo como uma habilidade natural passvel de ser treinada segun-
do determinados procedimentos, Dewey, segundo esses autores, teria atribudo ao pensar
reflexivo-crtico uma dimenso instrumental, tal qual a adotada posteriormente pelo MPC.

233
Patrcia Del Nero Velasco

Autores Definies
Harris & Hod- Avaliao Crtica o processo de obteno em um julgamento
ges, 1981 sob o valor ou impacto de um texto sob o exame de sua qualida-
de em termos de forma, estilo, traos retricos, a legibilidade do
autor e a consistncia entre ideias ali presentes e a experincia
do leitor, incluindo avaliao interna e externa.
Robert Ennis, o pensamento racional e reflexivo focado em decidir no que
1985 (apud En- acreditar ou fazer.
nis; Millman;
Tomko, 1985)
Joanne Kurfiss, Cursos introdutrios em pensamento crtico ensinam estudan-
1988 tes a detectar e evitar raciocnio falacioso e analisar argumentos
dedutivos e indutivos.
Harvey Siegel, Ser um pensador crtico ser apropriadamente movido por ra-
1988 zes. Pensamento crtico envolve sustentar tudo que relevante
para a racionalidade da crena e da ao; e a educao almejada
na promulgao do pensamento crtico nada menos que a edu-
cao almejada na promoo da racionalidade e no desenvolvi-
mento de pessoas racionais.
Delphi Report, Ns entendemos pensamento crtico como sendo julgamento
1990 (apud Fa- voluntrio e auto regulatrio que resulta em interpretao, anli-
cione, 1990) se, avaliao e inferncia, assim como explicao de investigao
comprobatria, conceitual, metodolgica, criteriosa ou contextual.
O pensador crtico ideal habitualmente inquisitivo, bem infor-
mado, confiante na razo, mente aberta, flexvel, honesto na ava-
liao, honesto em encarar tendncias pessoais, prudente em fazer
julgamentos, desejoso em ponderar, claro sobre as questes, sis-
temtico em questes complexas, diligente em procurar informa-
es relevantes, razovel na seleo de critrios, focado em ques-
tionar, e persistente em procurar resultados que so to precisos
quanto o objeto e as circunstncias das questes permitirem.
Moore & Pa- Pensamento crtico cuidadosa e deliberada determinao do
rker, 1992 que aceitar, rejeitar ou suspender em um julgamento.
Richard Paul, Um tipo nico de pensamento proposital, em que o pensador
1995 sistematicamente e habitualmente impe critrios e padres
intelectuais sobre o pensamento, tomando o comando da cons-
truo do pensamento, guiando a construo do pensamento de
acordo com os padres, acessando com efetividade o pensamen-
to de acordo com os propsitos, os critrios e os padres.
Fisher & Scri- Pensamento crtico a habilidosa e ativa intepretao e avaliao
ven, 1997 de observaes e comunicaes, informao e argumentao.

Tabela 1 Definies de Pensamento Crtico segundo Ortiz, 2007.

234
Argumentao, Pensamento Crtico e Ensino de Filosofia:
(im)precises conceituais

Dentre as concepes assinaladas, pode-se definir pensamento


crtico como: uma atitude racional; posse de determinados mtodos ra-
cionais de investigao e de raciocnio lgico; habilidade de reflexo e
avaliao crtica; capacidade de discernir crenas e aes; anlise lgica
de argumentos; construo sistemtica do pensamento a partir de cri-
trios. Nota-se, pois, que embora no haja consenso, h caractersticas
que perpassam todas as definies, a saber, racionalidade, reflexivida-
de, discernimento e razoabilidade. A competncia lgica de avaliao
argumentativa, por sua vez, embora no figure em todas as definies
supracitadas, considerada por Rainbolt (2010) como o principal obje-
tivo do movimento do Pensamento Crtico:

Nos Estados Unidos, pensamento crtico refere-se a um movi-


mento acadmico que promove a aquisio de uma habilidade
especfica e tambm se refere a esta prpria habilidade de avaliar
corretamente os argumentos elaborados por outros e de cons-
truir argumentos slidos. O compromisso com o pensamento cr-
tico acarreta basear nossas crenas em bons argumentos, o que
nos faz mais felizes, por oposio a base-las em maus argumen-
tos, o que nos deixa nas mos do acaso. (RAINBOLT, 2010, p. 1).

Portanto, embora a nfase nos aspectos lgico-argumentativos


no seja um ponto consensual entre os pesquisadores do MPC (visto
que muitos no consideram que o pensamento crtico se encerre nas
habilidades argumentativas), estabelece-se, por outro lado, como um
dos pilares das vrias correntes do movimento em questo. Igualmen-
te, os referidos aspectos lgico-argumentativos so microcompetncias
fundamentais para o fomento do pensamento crtico e, consequente-
mente, para o ensino da Filosofia.

Argumentao, Pensamento Crtico e Ensino de Filosofia

O termo argumentao, tomado em seu sentido mais amplo,


compreende uma atividade discursiva que se caracteriza pela defesa de
determinada tese; logo, constitui-se por um (ou mais) argumento(s)4.

4
Isto porque [...] um argumento uma defesa: defende-se uma ideia com base em outra(s).
Desta forma, um argumento deve conter uma tese central e tambm as informaes que ates-
tam esta determinada tese. Mas o que garante que este conjunto de ideias constitui um argu-
mento? A caracterizao de um argumento est justamente no encadeamento entre as ideias: a
tese central consequncia das suposies aceitas. (VELASCO, 2010, p. 32, grifo da autora).

235
Patrcia Del Nero Velasco

medida que oferece razes para a aceitao de diferentes teses, sus-


tentando distintas teorias, a argumentao ocupa um lugar bastante
significativo na Filosofia.

Os argumentos sustentam as teorias. Isto no acontece apenas


em filosofia; todas as teorias, sejam cientficas, histricas ou filo-
sficas, se sustentam em argumentos. [...] [Mas] Em filosofia os
argumentos so muitssimo mais visveis precisamente porque
no h teorias consensuais. [...] Dado que as teorias dos diferen-
tes filsofos se contradizem entre si, importante saber que ra-
zes tem cada um dos filsofos para pensar que a sua teoria
verdadeira; se no o fizermos, o estudante fica com a noo erra-
da de que a filosofia apenas uma rapsdia de teorias diferentes
umas das outras. (MURCHO, 2008, p. 89-90).

Do entendimento da argumentao como central atividade filo-


sfica, por sua vez, poder-se-ia inferir, precipitadamente, que a Filoso-
fia um discurso argumentativo. Contudo, [...] afirmar que a filosofia
discurso argumentativo pressupe que ela soluo de problemas.
O prioritrio na ordem lgica o estabelecimento do problema. Ele
suposto essencial tanto da tese como dos argumentos que conduzem
sua aceitao ou ao seu rechao (PORTA, 2002, p. 37).
Dada a natureza essencialmente problemtica da atividade
filosfica, embora a Filosofia seja composta por argumentos e tenha
uma relao intrnseca com estes, no se restringe argumentao. Os
argumentos que sustentam ou refutam as teses filosficas pressupem
o movimento preliminar de construo do prprio problema enfrenta-
do. Ademais, os processos de reflexo e elaborao conceitual tambm
so parte fundamental do filosofar e, analogamente, no permitem que
se afirme que a argumentao caracteriza de forma suficiente a racio-
nalidade filosfica.
Por conseguinte, o desenvolvimento de competncias argu-
mentativas no pode compreender o fundamento nico do ensino e
da aprendizagem da Filosofia: [...] saber lgica uma condio ne-
cessria mas no suficiente do estudo de qualidade da filosofia
(MURCHO, 2003, p. 29).
No obstante, ao propiciar a possibilidade de pensar diversas
alternativas para diferentes problemas ou situaes, a argumentao

236
Argumentao, Pensamento Crtico e Ensino de Filosofia:
(im)precises conceituais

lgica segundo Murcho (2003) auxilia no desenvolvimento do pen-


samento criativo. De forma anloga, Favaretto (2008, p. 14) entende
que Aprender a detectar pressupostos, a reconhecer as funes mais
frequentes e mesmo gerais do funcionamento dos discursos, a recons-
truir argumentos a partir da leitura, confrontar teses ou posies [...]
so exerccios que podem desatar a potncia do pensamento. Dessa
maneira, a competncia argumentativa desenvolvida nas aulas de Fi-
losofia (e, defende-se tambm, nas demais disciplinas escolares), em-
bora no suficiente, caracteriza-se como imprescindvel elaborao e
posterior aperfeioamento da capacidade de pensar com criticidade:
de examinar racionalmente sem pr-conceitos ou pr-julgamentos; de
avaliar cuidadosamente valores, ideias, comportamentos, costumes,
conhecimentos; de julgar e deliberar.
Sobre a argumentao como competncia requerida da disci-
plina de Filosofia, podemos ainda tomar por emprstimo as palavras
de Bernardo (2000, p. 12):

A nfase no argumento chama a ateno para a necessidade do


dilogo com o outro e, por via de conseqncia, para a necessida-
de do argumento que oriente, de maneira civilizada (sem o que,
para que? o porrete seria suficiente), todo dilogo, todo debate,
toda discusso.

Nesse sentido, so colocadas em pauta reflexes sobre as rela-


es entre argumentao e civilidade. Indaga-se: possvel atrelar a
competncia argumentativa no s ao propsito de desenvolvimento
do pensamento crtico, mas, igualmente, ao objetivo de educar para a
cidadania, amplamente difundido nos documentos legais para o En-
sino Mdio? Para tanto, deve-se investigar outro conceito to usual
quanto impreciso que permeia o discurso pedaggico, a saber, a noo
de cidadania. Fica o convite para uma nova pesquisa.

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239
Educao e resistncia: professor de filosofia,
professor-vrus

Renata Lima Aspis


Universidade Federal de Minas Gerais

Sabe-se, a partir de Foucault, que o poder soberano desenvolve


suas aes baseado na mxima deixar viver e fazer morrer (FOU-
CAULT, 1980), que posteriormente trocada- nas sociedades admi-
nistradas pelas disciplinas e reguladas pela biopoltica-, pela mxima
fazer viver e deixar morrer. Como se poderia pensar esta mxima
dentro da escola, especificamente? Fazer viver e deixar morrer, fazer
viver justamente para deixar morrer. De que vida se trata? O que po-
deria estar significando a morte, nesse caso?
Escola aprisionamento dos corpos, em rgidas disciplinas. Cada
coisa em seu lugar. Pr-estabelecido. Por outrem. Cada coisa na sua
hora. Espao e tempo determinados para a formao da vida. Enforma-
o. Formatao. Em formao. Salas determinadas, fileiras e colunas de
mesas e cadeiras. Uniformes. Sentar e levantar ao sinal. Sair e entrar ao
sinal. Recrear. Jogar bola. Brincar no parque sob os olhos do vigilante.
Ele vigia. Bimestres, trimestres, cronogramas. Fila da merenda, fila da
cantina. Lanchar. Ao sinal. Sentar, ouvir, copiar, responder o que o pro-
fessor quer. Professor, posso ir ao banheiro?, No!. Sentar, ouvir,
copiar. Urgente: desenvolver tcnicas de sobrevivncia: dissimular.
E ao mesmo tempo.
Escola aprisionamento do pensamento. Aprender. Aprender o
que ensinado. Prestar ateno ao professor. Prestar ateno s ao
professor. Falar e calar ao comando. Copiar. Reproduzir. Demons-

Carvalho, M.; Benedito de Almeida Junior, J.; Gontijo, P. Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleo XVI
Encontro ANPOF: ANPOF, p. 240-254, 2015.
Educao e resistncia: professor de filosofia, professor-vrus

trar inteligncia relacionando os contedos do professor, na forma do


professor. Professor, vale nota?. Presta ateno que vai cair na pro-
va!. Grade curricular. Plano diretor. Planejamentos das disciplinas.
Construtivismo, construir como o previsto. Realizar o planejado. Por
outrem. Mtodos. Ao sinal. Urgente: desenvolver tcnicas de sobrevi-
vncia: copiar e colar.
E ao mesmo tempo.
Escola aprisionamento das sensibilidades. No ria, no chore.
No queira. Deixe seus problemas do lado de fora. O conhecimento
mental, calcule, raciocine, habilidades. Treinar, repetir. Esquea seu
estmago, decore, as frmulas, a histria, avante! Dentro dessa sala,
repita, ateno, copie, no necessrio gostar, no desgoste, faa. Ao
sinal. No tem nexo com o mundo. para o seu bem. No tem
nada de vivo!. Um dia voc saber dar importncia a isso. Urgente:
desenvolver tcnicas de sobrevivncia: desistir.
Quais so impossibilidades do ensino de filosofia? As impossi-
bilidades na sala de aula? Quais possveis temos de criar? Dois regi-
mes de impossibilidades. As impossibilidades do ensino de filosofia,
em geral: impossvel estar fora da escola, impossvel fazer com que os
alunos se interessem pela filosofia, impossvel ensin-los a ler filoso-
fia, impossvel faz-los entender a importncia da filosofia, do papel
que a filosofia poderia ter em suas vidas... E as impossibilidades de
um ensino de filosofia como experincia filosfica: impossvel estar
dentro da escola, impossvel no recair em tentar que faam algo que
se pensa ser bom para eles, impossvel no esperar que eles faam
como se fez, impossvel lidar com um curso movedio que no tem
iluses de garantias.
Para Nietzsche, ao tentarmos conciliar o exerccio da filosofia
com o seu ensino regular em instituies educacionais, estamos em um
beco sem sada. Segundo ele, o Estado, que submete ao seu poder as
instituies de ensino, atribui a si mesmo o direito de selecionar alguns
filsofos para ocupar suas ctedras como se ele pudesse decidir entre
bons e maus filsofos. Alm disso, este professor de filosofia escolhi-
do obrigado a submeter-se a atividades e horrios predeterminados
para pensar em pblico sobre coisas tambm predeterminadas. (NIET-
ZSCHE, 2003). Seria ele ento um servo filosfico (o professor-Estado,

241
Renata Lima Aspis

o professor-funcionrio do Estado-empresa) e isso um problema: a


filosofia no funcionria. Reduzida ao ensino regulado, o que sobra?
Como superar a tenso entre fazer filosofia e ensinar filosofia,
que a posio nietzschiana explicita? Como pode a filosofia ser liber-
tadora (no sentido nietzschiano: teus educadores no podem ser ou-
tra coisa seno teus libertadores) (Cf. NIETZSCHE, 2003, p. 141-142),
dentro da escola?
Arriscar afirmar: possvel permanecer fora, estando dentro.
possvel, estando dentro, criar um saber de fora. Esses so conceitos
que Deleuze e Guattari criaram em Tratado de Nomadologia: a m-
quina de guerra (DELEUZE; GUATTARI, 1997), os filsofos trabalham
a ideia de uma mquina de guerra (que absolutamente no se define
pela guerra) que seria exterior ao aparelho de Estado. A mquina de
guerra, inveno dos nmades, tem trs aspectos: um espacial-geogrfi-
co, um aritmtico ou algbrico e um afectivo. No por coincidncia so
as trs dimenses de aprisionamento referidas anteriormente: aprisio-
namento dos corpos, aprisionamento do pensamento, aprisionamento
das sensibilidades. H uma contnua tenso entre o Estado e a mquina
de guerra. A cincia nmade devir e heterogeneidade que se ope
ao constante, ao estvel, ao mesmo. modelo fludo e turbilhonar, em
oposio a um mtrico e mensurvel como o o modelo da cincia de
Estado. problemtico, em oposio ao modelo teoremtico do Estado.
No entanto, apesar de terem naturezas contraditrias, a exterio-
ridade da mquina de guerra e a interioridade do Estado, devem ser
pensados em termos de coexistncia, j que funcionam pela lgica da
disjuno inclusiva, segundo a qual no h oposio termo a termo.
Esse em um constante esforo de apropriao e dominao e aquelas
em seus movimentos de metamorfoses, o Estado desenvolve prticas
de opresso, ridicularizao, proibio s mquinas de guerra e quan-
do mais inteligente ataca por imitao e fagocitose: captura. Mas h
fenmenos fronteirios possveis para elas, de presso sobre o Esta-
do, criao de linhas de fuga e desvio turbilhonar. H um movimento
constante entre aparelho de Estado e mquinas de guerra, movimentos
de um ir se transformando no outro. No se pode pensar em termos
de oposio simples, de contradio excludente. Os termos no esto
na mesma dimenso, no se chocam de frente, eles se desencontram

242
Educao e resistncia: professor de filosofia, professor-vrus

na espiral, h sempre uma sada que permite a criao de uma nova


dimenso. Mas ateno, a sada no est dada, a sada no existe at
que se lance a ela, no est l a espera de ser descoberta, ou seja, no
h sada se no se sair, no ato de sair que surge a sada, os possveis
tm de ser inventados. Desse modo no h blocos identitrios de ven-
cedores e vencidos. A luta pela vida constante.

Ser possvel que no momento em que j no existe, vencida


pelo Estado, a mquina de guerra testemunhe ao mximo sua
irrefutabilidade, enxameie em mquinas de pensar, de amar, de
morrer, de criar, que dispem de foras vivas ou revolucionrias
suscetveis de colocar em questo o Estado triunfante? no mes-
mo movimento que a mquina de guerra j est ultrapassada,
condenada, apropriada, e que ela toma novas formas, se meta-
morfoseia, afirmando sua irredutibilidade, sua exterioridade:
desenrolar esse meio de exterioridade pura que o homem de Es-
tado ocidental, ou o pensador ocidental, no param de reduzir?
(DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 18).

Reafirmar deleuzeguattarianamente a ideia da possibilidade de


algum organismo estar dentro e fora do aparelho de Estado, ao mesmo
tempo. Um ensino-mquina de guerra, um ensino do fora, uma cincia
nmade dentro dessa escola, instituio disciplinar de Estado-empre-
sa-comunicaes. Um ensino que enxameie mquinas que dispem
de foras vivas capazes de problematizar esse Estado que determina
uma ordem para o mundo, mquinas que dispem de foras vivas
capazes de problematizar essa ordem nica para o modo de pensar e
de viver, fazer isso dentro da escola, nas aulas de filosofia. Seria um
ensino de filosofia libertador no sentido nietzschiano, a despeito de
estar dentro da escola.

...

Do professor. Ensino- vrus

O professor-Estado entra na sala, os alunos esto todos con-


versando, de p, alguns gritam, outros ouvem msica, tudo fora do
seu devido lugar. O professor-Estado fecha a porta com fora para

243
Renata Lima Aspis

fazer barulho e ser percebido, os alunos sabem que ele est l e nada
ou quase nada muda, o professor pede silncio, pede que eles se sen-
tem, e aos poucos a maioria o faz, ele faz a chamada e eles conver-
sam, ouvem msica, digitam em seus telefones celulares, escrevem
em seus cadernos coisas que no se sabe o que, algum objeto pode
passar voando. O professor-Estado est l para dar sua aula e deve
fazer isso. A tenso est colocada. Os alunos no querem aquela aula,
ou talvez nenhuma aula. uma guerra civil. O professor-Estado tem
o poder de ditar e fazer valer as leis da ordem do mundo. Os alunos
se entocam, respondem com guerrilha, pequenas armas caseiras so
disparadas, manifestaes ininteligveis de repulsa pipocam constan-
temente em vrios focos, imponderveis. O professor-Estado pode
fazer o jogo de manter a ordem formalmente, profere suas palavras,
passa tarefas, determina datas para atividades futuras, faz ameaas.
Debaixo de seu nariz o que acontece a negligncia, a ausncia, a
dissimulao, a improvisao, o zunzunzum do aqui - agora que des-
via: outros compromissos so marcados, outras palavras so troca-
das, outros planos: desviam. O professor-Estado pode seguir fazen-
do, sem esperana, seu papel: manter a ordem da escola, a ordem do
planejamento, a ordem da apostila, do calendrio, da grade. Pode
tambm, em algum momento, fazer uso de seu aparato blico e sol-
tar suas bombas, provas-surpresa, recolher a lio sem aviso prvio,
lanar nota de comportamento, pode usar de seu poder ordenador
e de governo e expulsar alunos da sala, distribuir punies. Os alu-
nos podem responder com dissimulaes, podem tambm implorar
que suas vidas sejam poupadas ou podem fazer algo para que isso
acontea, cumprindo algum castigo ou pode acontecer de serem ven-
cidos, a ficam para recuperao, repetem na matria, repetem o ano.
quando o Estado vence exemplarmente. Pode acontecer tambm
do professor fraquejar: chora, adoece (e tem de ser medicado para
seguir adiante), desiste. Os alunos triunfam na sua oposio sem en-
frentamento quando isso acontece, mas tambm quando conseguem
passar de ano com a ajuda das estratgias de desvio que criam. O
professor quase sempre sai das aulas com sensao de vazio, acaba
os anos com sensao de vazio, pode desagrad-lo a ideia de estar
reduzido a cumpridor-de-tarefas-funcionrio ou, ao contrrio, pode

244
Educao e resistncia: professor de filosofia, professor-vrus

ser justamente essa a ideia que o ampara no naufrgio: se convence


de que est cumprindo sua funo ou sua misso.
Evitar os bipolarismos professor-Estado versus professor-m-
quina de guerra. No h ser. E ao invs de ou. Estar dentro e fora
ao mesmo tempo. Um possvel professor-mquina de guerra tambm
preenche dirio de classe, tambm apresenta planejamento e tem de
ter a lista de chamada em dia, atribui notas e cumpre horrios. Nem
por isso, no entanto, Estado, est dentro como um portal para o fora:
enxamear mquinas que disponham de foras vivas. No instituir
a forma-Estado no seu ensino. Como ocupar o espao sala de aula no
modo resistncia formao de um Estado governador? Estar dentro
e fora ao mesmo tempo. Estar dentro-Estado, funcionrio de escola.
A partir da, de dentro, instaurar um fora, a maneira de ocupar o es-
pao pode fazer a diferena. Estando dentro pode ocupar o espao de
aula como criao de possveis, criar linhas de fuga para as capturas
de Estado, capturas do vivo nas formas preestabelecidas de pensar.
Professor-mquina de guerra usa suas armas para enxamear desvios
que trazem pequenas e potentes fissuras no dado, trata-se de aberturas
para possveis.
No governar.
Para Foucault as relaes de poder, que permeiam todo o tecido
social, se repetindo nas mltiplas relaes entre os homens, so carac-
terizadas por serem aes sobre aes. Uma relao de violncia age
sobre um corpo. Uma relao de poder age sobre a ao do outro.

Ele [o poder] um conjunto de aes sobre aes possveis; ele


opera sobre o campo de possibilidade onde se inscreve o com-
portamento dos sujeitos ativos; ele incita, induz, desvia ou torna
mais difcil, amplia ou limita, torna mais ou menos provvel; no
limite, ele coage ou impede absolutamente, mas sempre uma
maneira de agir sobre um ou vrios sujeitos ativos, e o quan-
to eles agem ou so suscetveis de agir. Uma ao sobre aes
(FOUCAULT, 1995, p. 245).

O exerccio do poder ser, ento, para ele, conduzir condutas


e administrar as possibilidades da conduta. Poder no , portanto,
enfrentamento, mas sim mais da ordem do governo:

245
Renata Lima Aspis

[A] maneira de dirigir a conduta dos indivduos ou dos grupos:


governo das crianas, das almas, das comunidades, das famlias,
dos doentes [...] modos de ao mais ou menos refletidos e calcu-
lados, porm todos destinados a agir sobre as possibilidades de
ao dos outros indivduos. Governar, neste sentido, estruturar
o eventual campo de ao dos outros (FOUCAULT, 1995, p. 244).

Governar como forma de poder no menos do que se faz em


sala de aula, agir antecipando e direcionando as possibilidades de
ao dos alunos: modulao. Teorias da aprendizagem que balizam as
aes educacionais, planejamentos especficos de perodo por pero-
do, avaliaes de verificao de aquisio dos contedos e habilidades
ensinados, preparao de aulas, etc. Todas essas aes, perfeitamente
plausveis em um universo de ensino, so aes de governo, estrutu-
rao do campo de possveis dos alunos. Possibilidades capturadas na
modulao, no proibio sumria, mas ele incita, induz, desvia ou
torna mais difcil, amplia ou limita, torna mais ou menos provvel; no
limite, ele coage ou impede (FOUCAULT, 1995, p. 245). conhecido
isso na escola. Tanto em relao aos comportamentos fsicos dos cor-
pos quanto aos seus pensamentos e sensaes.
Temos que promover novas formas de subjetividade atravs
da recusa deste tipo de individualidade que nos foi imposto h v-
rios sculos. (FOUCAULT, 1995, p. 239). Individualidade governa-
da. Como se pode pensar em efetivar a promoo de novas formas de
subjetividade recusando que outrem (o Estado, o professor-Estado, o
marketing-Estado, o mdico-Estado, etc.) conduza as condutas, todas
as dimenses das condutas, os fluxos de pensamento, de desejo, imagi-
nao, sexo, devires, mundos possveis. Quais aes de professor no
so governo? Como promover novas formas de subjetividade dentro
do curso de filosofia para jovens, dentro da escola? Como promover
novas formas de subjetividade que no sejam da esfera da reproduo,
mas sim do acontecimento?
No formao-interioridade.
Pensar a poltica como acontecimento e pensar educao e ensino
de filosofia como acontecimento , de uma certa forma, uma crtica ao
marxismo na medida em que essa opo conceitual revela a tendncia
do marxismo de reduzir as possibilidades de expresso ideologia e

246
Educao e resistncia: professor de filosofia, professor-vrus

as de agenciamento corporal fora de trabalho como produo. Tanto


o capitalismo como o marxismo praticado no sculo XX partem do su-
jeito e do trabalho e voltam a eles fechando todas as possibilidades em
uma s, um nico mundo possvel. O mundo do trabalho, da produ-
o, o homem reduzido a homo labor, tudo trabalho na vida, ou a vida
reduzida ao trabalho, produo, tanto como meio de afirmar como o
faz o capitalismo, como para negar e propor outro mundo como o faz
o marxismo. Ao passo que a filosofia do acontecimento multiplica os
mundos possveis, na medida em que a efetuao desses mundos se
d pelo devir, por uma realidade virtual, multiplicidade de conexes
rizoma, por transformaes imprevisveis, fonte de toda criao, do
novo, da vida, os possveis so multiplicidade e tem de ser criados.

[...] somente quando o mltiplo efetivamente tratado como


substantivo, multiplicidade, que ele no tem mais nenhuma rela-
o com o uno como sujeito ou como objeto, como realidade na-
tural ou espiritual, como imagem e mundo (DELEUZE; GUAT-
TARI, 1995, p. 16).

O que move a histria se houvesse uma coisa assim para De-


leuze e Guattari na anlise que fazem do capitalismo, no so as lutas
de classes, as contradies, mas os desvios, a criao de linhas de fuga,
o nomadismo das minorias.
A resistncia que interessa aqui, no ensino de filosofia, no
combate no sentido de oposio termo a termo, no utopia, no
negativa (uma resistncia assim existe sempre em funo daquilo que
quer negar), ela afirma. Uma resistncia por si mesma, afirmativa, uma
resistncia como movimento contra a sujeio sim, mas porque antes
afirma a vida, seria uma re-existncia, uma insistncia em existir en-
quanto vivo, re-existncias devirescas, multiplicidade em movimentos
constantes, embora variados. Pensar em movimentos de resistncia
como movimentos de criao, o resgate do fora, do devir, imprevis-
vel e, qui contagiante, o que pode escapar ao Estado-empresa, o que
pode escapar governamentalidade.
certo que Deleuze muitas vezes citado na sua ideia de que
a arte resistncia. A arte o que resiste: ela resiste morte, servi-
do, infmia, vergonha. (DELEUZE, 1992, p. 215) Mas a filosofia

247
Renata Lima Aspis

tambm criao, criao de conceitos e pode-se dizer que viver a vida


filosoficamente, tornar a filosofia viva, atualiz-la na ao, um modo
de viver que se pode aproximar do que Foucault chamou de a vida
como obra de arte. Assumir a criao como motor do viver, atentos
para reconhecer e desviar das governamentalidades que so impostas
a cada dia, resistncia, pois criao de novos mundos e novas sub-
jetividades. Mesmo que esses venham a ser capturados rapidamente,
funcionam como movimentos de implantao de pequenos vcuos no
Mesmo, areia na mquina de moer carne do The Wall1, como desconti-
nuidades da Reproduo, funcionam como buracos brancos que ao
invs de sugarem objetos para faz-los desaparecer, enxameiam novos
possveis, pedacinhos de caos para confundir o dualismo rude que nos
prende ao Uno. Resistncia, re-existncia, que criao, afirmativa da
vida. So resistncia ao pensamento nico educao-formao de um
sujeito identitrio estanque.

...

Depois de um suspiro, retomar: deseja-se encontrar formas de


conjurar a formao de um aparelho de Estado nas aulas de filosofia.
Abdica-se do poder de controle-governo-modulao do professor, des-
pedagogizar os aprenderes e ensinares, no se acredita em processos-
-progressos de formao, profundidade interior do sujeito, identidade.
Para alm de todas essas negaes, o que h? O que h de afirmativo
no territrio da ao do professor nas aulas de filosofia?

[N]ossos mestres so aqueles que nos tocam com uma novidade


radical, aqueles que sabem inventar uma tcnica artstica ou lite-
rria e encontrar as maneiras de pensar que correspondem nos-
sa modernidade, quer dizer, tanto s nossas dificuldades, quanto
a nossos entusiasmos difusos [...] Quem nos ensinou novas ma-
neiras de pensar? [...] Os novos temas, um certo estilo novo, uma
nova maneira polmica e agressiva de levantar os problemas,
tudo isso veio de Sartre (DELEUZE, 2006, p. 107).

Afetar. Afetar os alunos com a filosofia, na filosofia, para a filo-


sofia. O mestre, no sentido colocado por Deleuze em relao a Sartre
Pink Floyd The Wall, filme de Alan Parker, 1982, EUA
1

248
Educao e resistncia: professor de filosofia, professor-vrus

um intercessor, algum que intercede no processo de subjetivao do


outro de forma potente, que gera questionamentos, desanestesia, que
mostra novas formas de pensar e possibilidades de criao. algum
que faz lembrar-se da vida, da vivacidade da vida, que engendra novas
formas de subjetividade, e, portanto resistncia, re-existncia. O pro-
fessor escolar pode ser isso. Algum que toque, que afete. No inco-
mum, nas experincias escolares particulares, ter exemplos disso, no
importa tanto a matria que o professor ensinava, mas algo em sua
maneira tocou e foi inesquecvel, algo que foi um ensinamento, que tal-
vez o professor nem saiba que tenha ensinado. Os professores podem
tomar para si a funo no de explicao, mas de afetao: deliberada-
mente escolher elementos e formas de afetar os alunos para a filosofia,
atravs da filosofia. Os afectos atravessam o corpo como flechas, so
armas de guerra. (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 18) Afet-los para
se afetarem com os problemas filosficos e posteriormente com os co-
nhecimentos erigidos em cima disso (porm, ainda, sem que se tenha
a certeza de que isso vai acontecer do modo previsto, como coisa viva
que , impondervel). A posio do professor tomada dessa forma,
de afetao, seria o vetor de um ensino-vrus: espalhar a ocupao e a
pre-ocupao com problemas filosficos nos alunos. Infestar na sala
de aula o desejo de lidar com problemas filosficos, fazer com que isso
possua os alunos, que se hospede neles e faa com que j no sejam
mais os mesmos, que adoeam de filosofia ou que se curem.
Esse ser um ensino contra a escola, operando contra a formata-
o, a formao. Ser uma deformao das individualidades governa-
das, submissas a processos de controle de seus corpos, os pensamentos,
as sensibilidades. Um ensino contra o seu tempo, com Nietzsche pen-
sar o presente contra o presente, agir de uma maneira extempornea,
quer dizer, contra o tempo, portanto sobre o tempo e em favor (espero-
-o) de um tempo que vir2. O tempo que vir o tempo dos alunos,
incontrolvel. Pensar contra o seu tempo pensar contra a histria,
contra o determinismo do fato, contra a formao do sujeito, contra


2
Esta frase de Nietzsche se encontra em Consideraes Extemporneas II - Da utilidade e desvan-
tagem da histria para a vida, escrita em 1874. No entanto, o trecho em que ela aparece no foi
contemplado na seleo feita por Grard Lebrun para o volume Obras Incompletas, publicado
pela Abril Cultural. Deleuze a cita em Diferena e repetio na pgina 17, em O que a filosofia?
na pgina 144 e, ainda, no livro Nietzsche e a Filosofia, na pgina 122. Para uma simples con-
ferncia sugere-se cf. Nietzsche (2003, p. 7).

249
Renata Lima Aspis

o ensino transmisso-aplicao de conhecimentos, contra o presente.


Pensar contra o seu tempo pensar o devir, devirescamente. O devir
foge, escapa histria, para criar algo novo. O pensamento que pensa
contra seu tempo o pensamento que reativa sua relao com a vida, o
novo, a criao. Trata-se sempre de liberar a vida l onde ela prisio-
neira (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 222), de criar novos modos de
existncia, novas maneiras de sentir, novas crenas, que liberem a vida
onde ela foi capturada no presente, sonhar com esse mesmo presente,
sonhar na ao, sonhar de olhos abertos, no por meio dos universais
modernos, mas das molculas que podem criar mltiplos possveis.
Molcula ensino de filosofia como acontecimento: professor virtico,
intercessor. Ser, mesmo, que o ensino tem, invariavelmente, de ser
praticado como direcionamento das conscincias, como submisso
das inteligncias? Distingue-se aqui formao como processo fechado
na execuo de etapas para alcanar objetivos fixados previamente, de
intercesso, acontecimento aberto e impondervel de enriquecimento
no processo de subjetivao.
Na biologia se sabe que os vrus somente se reproduzem pela
invaso e possesso do controle da maquinaria de autorreproduo
celular, por isso eles so chamados de parasitas obrigatrios. Ou seja,
os vrus se multiplicam somente em tecidos ou clulas vivas, no ten-
do qualquer atividade metablica quando fora da clula hospedeira:
sem as clulas nas quais se replicam os vrus no existiriam. Eles so
estruturas simples, se comparados a clulas, e no so considerados
organismos, pois no apresentam todo o potencial bioqumico (enzi-
mas) necessrio produo de sua prpria energia metablica. Fora do
ambiente intracelular, os vrus so inertes. Porm, uma vez dentro da
clula, sua capacidade de replicao surpreendente: um nico vrus
capaz de produzir, em poucas horas, milhares de novos. Vrus no
bom, nem mau. Vrus um modo de operar: tecnologia de invadir e
usar a energia do hospedeiro para se replicar. Invadir e tomar posse,
transmutando o hospedeiro.
Assim, com a intercesso virtica do professor, no decorrer do
curso de filosofia, os alunos podero chegar a estranhar aquele eu
do qual tinham certeza antes de serem afetados por seus problemas de
forma filosfica. E podem se alegrar com isso, apesar do desconforto,

250
Educao e resistncia: professor de filosofia, professor-vrus

podem sentir alegria de ter de buscar e criar por si mesmos, maneiras


de lidar com esses problemas. Essa mudana de posicionamento do
professor em sala de aula, de controlador para intercessor virtico ,
muitas vezes, difcil de ser tomada, pois implica diretamente nas rela-
es de poder que ali se do. Professores, so habituados e at afeioa-
dos ideia de serem condutores de condutas, de serem formadores de
conscincias. Desapegar.
Colocada a relao entre professor e alunos dessa forma, talvez
se possa encontrar uma direo para a tenso colocada por Nietzsche
entre professor de filosofia e filsofo. O ensino de filosofia no est sen-
do pensado aqui como uma obrigao do filsofo-professor de filosofar
diante dos alunos em horrios pr-determinados. Em horrios pr-de-
terminados ele ir se encontrar com os alunos para uma aula que deseja
poder fazer como acontecimento. Ele leva algo para propor, mas tudo
o mais, tudo o que vai acontecer impondervel, pois depende da ao
dos alunos, no se pode controlar, esto vivos, eles tero de fazer.
O ensino de filosofia-mquina de guerra se dirige diretamente
a qualquer um, qualquer um que esteja ao alcance de seus ataques e
que possa vir a afetar-se. Qualquer um que possa ser tocado a ponto
de transformar uma simples percepo em um percepto, algo que se
mantm, que resiste e opere metamorfoses nas subjetividades. Pro-
cesso revolucionrio de guerrilha contra as aes de captura do apa-
relho de Estado, captura do vivo no pensamento, contra o excesso
de saber dessa filosofia escolar comumente aplicada nos estudantes
como freio aos possveis fluxos de pensamento, ou antes, como mure-
tas protetoras ao longo de estradas, caminhos modulados, caminhos
que determinam pontos de sada e pontos de chegada como realida-
de nica. Guerrilha contra o aprisionamento-modulao dos corpos,
pensamento e sensibilidades.
Nas discusses que se faz sobre ensino e aprendizagem co-
mum, entre os leitores de Deleuze, citar a passagem em que ele afirma:
Nunca se sabe como uma pessoa aprende; mas, de qualquer forma
que aprenda, sempre por intermdio de signos, perdendo tempo, e
no pela assimilao de contedos objetivos. (DELEUZE, 2003, p. 21).
O interessante que o uso dessa ideia pode levar, muitas vezes, ao
abandono um tanto romanceado da questo da aprendizagem, como

251
Renata Lima Aspis

quem se abandona sorte, s foras mgicas da natureza ou a Deus.


Quem sabe como um estudante pode tornar-se repentinamente bom
em latim, que signos (amorosos ou at mesmo inconfessveis) lhe
serviriam de aprendizado? (Idem). Ora, na lamentvel tentativa de
responder a esta questo, pode decorrer justamente a prtica de tor-
nar o ensino uma tentativa de imprimir signos nos alunos, que no
passam de tentativas de fazer com que eles passem por assimilao
de contedos objetivos. Apresentar os temas filosficos aos alunos
e mesmo lev-los a ler algum texto filosfico no basta para que esses
signos sirvam de aprendizado. Os professores colocam-se a apre-
sentar contedos filosficos aos alunos, que para eles, professores, so
interessantes e que acreditam ser teis aos alunos, e diante do desin-
teresse pelas aulas de filosofia, do descaso dos alunos e do automa-
tismo em cumprir tarefas para se livrarem das aulas, os professores
ficam indignados. Desaprovam veementemente a ausncia de boa
vontade dos alunos em aprender. Critica-se a falta de responsabi-
lidade, a falta de conscincia da importncia de um tal estudo. O
que sustenta e justifica essa indignao a crena de que bastaria ter
essa boa vontade e conscincia para que ocorresse o aprendizado,
como se aprender e pensar fossem naturais, bastando para isso que-
rer. Quem procura a verdade? [...] s procuramos a verdade quando
estamos determinados a faz-lo, em funo de uma situao concreta,
quando sofremos uma espcie de violncia que nos leva a essa bus-
ca. (DELEUZE, 2003, p. 14). Quem procura a verdade o ciumento
diante dos signos da mentira do amado. aquele que feito faminto,
obcecado, voraz, por meio da violncia de algum signo. O erro da
filosofia pressupor em ns uma boa vontade de pensar, um dese-
jo, um amor natural pela verdade. A filosofia atinge apenas verdades
abstratas que no comprometem, nem perturbam. (DELEUZE, 2003,
p.15). Verdades abstratas. No comprometem nem perturbam. No se
sai do lugar por elas, no afetam, no mudam as formas de sentir e de
pensar, de crer, no fazem criar nada, nada de novo, de vivo. H sem-
pre a violncia de um signo que na fora a procurar, que nos rouba a
paz. A verdade no descoberta por afinidade, nem por boa vontade,
ela se trai por signos involuntrios. (DELEUZE, 2003, p.14-15). Esses
signos so involuntrios, por certo, se tromba com eles. Involuntrios

252
Educao e resistncia: professor de filosofia, professor-vrus

para os alunos, mas no para os professores. O ensino, este sim, pode


ser planejado, planejado para ser acontecimento, isto , para trombar
com os alunos (como signos) e mudar algo em suas formas de sentir
e de pensar. O ensino de filosofia como resistncia, o ensino-mquina
de guerra, aquele que no adestramento do pensamento rumo
reproduo de verdades dadas, no treino de assimilao de conte-
dos objetivos e no pressupe uma boa vontade. Deleuze vai insistir na
necessidade absoluta de que o pensamento nasa por arrombamento,
dir ele que primeiro no pensamento [...] o arrombamento, a violn-
cia, [...] o inimigo (DELEUZE, 2006, p. 203). No se pode contar com
uma disposio natural para o pensar, mas apenas com a contingn-
cia de um encontro que fora a pensar, a fim de erguer e estabelecer a
necessidade absoluta de um ato de pensar, de uma paixo de pensar
(DELEUZE, 2006, p. 203). Bem, est a o que interessante repetir: o
involuntrio, o fortuito, o contingente, o para quem aprende e no
para quem pretende ensinar. Sendo assim, pergunta-se: como ensinar
de forma intencional, planejada, cheia de tticas, porm criando ense-
jo para esse encontro com signos que provoquem o pensar no pensa-
mento? Como ensinar de tal forma que os alunos sejam afetados por
signos sem tentar imprimir algo neles? Como ser professor-vrus sem
inocular com uma seringa? Pode-se tentar enxamear, vetor de signos,
sementes ao vento, hlice, espraiar, voar, mover. Que signos so esses
que necessrio irradiar por tudo, excessivamente, para que possam
vir a afetar? Certamente no so contedos filosficos: os textos, os
mtodos, a histria, os conceitos, tudo isso vm posteriormente, como
consequncia da busca, pois ento j se estar tomado por essa bus-
ca, pela paixo de pensar. O ensino-mquina de guerra possibilita aos
alunos encontrar (ser encontrados, tomar um encontro) com signos
que os forcem a pensar. Estes signos esto em relao com as impos-
sibilidades: a impossibilidade de pensar filosoficamente, a impossibi-
lidade que obriga a inventar possveis. isto, isto o que aquele que
pretende ensinar poder enxamear: impossibilidades.
Que encontros so esses? Encontrar as impossibilidades para
criar, ser forado a criar possveis.

Aprender diz respeito essencialmente aos signos. Os signos so


objeto de um aprendizado temporal, no de um saber abstrato.

253
Renata Lima Aspis

Aprender , de incio, considerar uma matria, um objeto, um


ser, como se emitissem signos a serem decifrados, interpretados.
No existe aprendiz que no seja egiptlogo de alguma coisa.
Algum s se torna marceneiro tornando-se sensvel aos signos
da madeira, e mdico tornando-se sensvel aos signos da doen-
a. A vocao sempre uma predestinao com relao a sig-
nos. Tudo que nos ensina alguma coisa emite signos, todo ato de
aprender uma interpretao de signos ou de hierglifos (DE-
LEUZE, 2003, p. 4).

Trazer para a aula de filosofia signos indecifrados, hierglifos, be-


cos sem sada, as impossibilidades que foram a criao de possveis.
Eis: dar o que pensar. Sendo assim, resistir fazer mover o pensamento,
enxameando os vrus das filosofias, que transmutaro seus hospedeiros.

Referncias

DELEUZE, G. Conversaes, 1972-1990. Traduo Peter Pl Pelbart. Rio de


Janeiro: Editora 34, 1992.
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_____. Diferena e repetio. Traduo Roberto Machado e Luis B. L. Orlandi.
So Paulo: Graal, 2006.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que a filosofia? Traduo Bento Prado Jr. e
Alberto Alonzo Muoz. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
_____. Mil Plats: capitalismo e esquizofrenia, v. 1. So Paulo: Editora 34, 1995.
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FOUCAULT, M. Histria da Sexualidade I - a vontade de saber. 3. ed. Rio de
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de Janeiro: Forense Universitria, 1995.
NIETZSCHE, F. Consideraes extemporneas II Da utilidade e desvanta-
gem da histria para a vida. In: _____. Obras Incompletas. Seleo de textos de
Grard Lebrun. Traduo Rubens Rodrigues Torres Filho. So Paulo: Abril
Cultural, 1978. Coleo Os Pensadores.
____. Escritos sobre Educao. Traduo, apresentao e notas de Noli C.
M. Sobrinho. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; So Paulo: Loyola, 2003.

254
Educao e domesticao em Peter Sloterdijk

Adalgisa Leo Ferreira


Universidade Federal de Pernambuco

Consideraes Iniciais

No Dilogo II da Cbala del Caballo Pegaso (1585), Giordano Bruno


se pe a narrar a peripcia de um asno chamado Onrio, que tem lem-
branas de suas vidas passadas.
Estava Onrio passeando sobre a borda de um bosque rochoso
e foi tomado pela gula de abocanhar um cardo crescido beira de um
precipcio. O cardo havia crescido um pouco mais abaixo no precip-
cio, de modo que era impossvel alcan-lo sem perigo. Se inclinou no
precipcio mais do que o conveniente ignorando todos os princpios
de auto consevao) e caiu do alto da rocha. Privado do corpo, se
converteu em um esprito errante. Onrio oberva que as almas dos hu-
manos e dos animais no diferem depois da morte. Assim, todos so
chamados beber das guas do rio Letes a fim de retornarem terra
esquecidos de seu passado. Mas o astuto asno finge beber da gua e
quando faz a travessia se encontra no monte Parnaso, voltando no en-
tanto, como um cavalo alado, o que lhe permite subir aos cus, sendo
acolhido entre as constelaes.
O que est em jogo na narrativa bruniana a assertiva de que a
alma humana e a das bestas no diferem em substncia. O triunfo, a
grandeza, a superioridade e a excelncia do homem se fazem a partir

Carvalho, M.; Benedito de Almeida Junior, J.; Gontijo, P. Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleo XVI
Encontro ANPOF: ANPOF, p. 255-264, 2015.
Adalgisa Leo Ferreira

de um elemento externo, apenas atravs do engenho da mo, instru-


mento dos instrumentos1.
A partir da narrativa de Giordano Bruno, o homem poderia ser
colocado entre a besta triunfante nesse caso Onrio e o animal
fracassado conforme atesta Peter Sloterdijk em seu ensaio Regras
Para o Parque Humano. O objetivo do presente ensaio interrogar o
que aconteceria educao se encarssemos o fato de que o homem,
em vez de um animal racional e consequentemente superior aos ou-
tros, na verdade, pode ser definido como a criatura que fracassou em
seu permanecer-animal?

O Homem entre a Besta Triunfante


e o Animal Fracassado

De maneira geral, a tenso entre o homem e o animal uma te-


mtica que anima a filosofia desde os primrdios. Os cnicos sem d-
vida foram os mais radicais ao propor um modo de vida baseado no
modo de vida animal. A posio dos estoicos por sua vez, pode ser
considerada como um aprofundamento da questo cnica de um re-
torno natureza. No entanto, os estoicos tomam o debate a partir da
sabedoria e da tolice. Assim, a ideia que temos da animalidade no
independente da ideia que temos da humanidade. Vejamos!
Para os estoicos, viver bem viver segundo a natureza, logo, vi-
ver segundo a natureza gozar da felicidade. Nesse sentido, aos ani-
mais (seres privados do lgos) tambm possvel gozar da felicidade.
O corte diferencial entre o sbio e o animal (e tambm a crinana!)
que o primeiro pode alcanar a felicidade somente atravs da razo
enquanto os outros dois j so espontaneamente felizes.
Nesse contexto, o homem o nico capaz de alienar a si mesmo
e tornar-se infeliz e escravo das paixes e dos vcios. O lgos se torna
ento uma faculdade muito delicada.
A questo da animalidade , assim, inseparvel da questo an-
tropolgica. A contradio principal examinada pelos estoicos
no aquela entre animalidade e humanidade, mas est no inte-
rior da prpria humanidade; a bestialidade uma caractersti-
ca exclusiva dos homens (PERNIOLA, 2010, p. 69).

1
Bruno retoma aqui um tema discutido tanto por Aristteles quanto por Anaxgoras, de que
o homem o mais inteligente devido mo, sendo o homem o nico capaz de servir-se dela.

256
Educao e domesticao em Peter Sloterdijk

A reflexo da condio animal est estreitamente conectada com


a reflexo sobre a condio humana, em uma fratura no interior da
prpria humanidade. O fato que os estoicos introduziram na tica a
palavra dever, entendendo-a no sentido de um comportamento que
tem a prpria recompensa em si e que por isso mesmo, permite ao ho-
mem uma fixao e uma firmeza na experincia do presente.
O tema do dever no interior da tica me faz recordar de imediato
o imperativo categrico kantiano e sua relao com o tema da morali-
dade. Para o filsofo alemo, O homem a nica criatura que precisa
ser educada (KANT, 1999, p. 11). Em seu ensaio Sobre a Pedagogia,
Kant entende educao como o cuidado com a infncia, a disciplina e a
instruo com formao. Logo, os animais no precisam ser educados.
Mas a educao deve se dar de maneiras bem especficas. Um
tema central do projeto kantiano de educao a disciplina, pois ela
transforma a animalidade em humanidade. No tendo instinto, o
home precisa de sua prpria razo, entretanto, ele no tem a capacida-
de imediata de o realizar, assim, outros devem se responsabilizar por
ele em um primeiro momento. Desse modo, a espcie humana conse-
gue extrair de si mesma, paulatinamente, todas as qualidades naturais
pertencentes ao gnero humano. Uma gerao educa a outra.
E a disciplina o que impede o homem de desviar-se do seu des-
tino, ou seja, desviar-se da humanidade, atravs de suas inclinaes
animais. A disciplina tira o homem do seu estado de selvageria.

Assim, as crianas so mandadas cedo escola, no para que a


aprendam alguma coisa, mas para que a se acostumem a ficar
sentadas tranquilamente e a obedecer pontualmente aquilo que
lhes mandado, a fim de que no futuro elas no sigam de fato e
imediatamente cada um de seus caprichos (KANT, 1999, p. 13).

A concluso que podemos tirar a partir das assertivas kantianas


que o homem no pode se tornar um verdadeiro homem seno pela
educao. Nunca demais esclarecer que o contexto no qual se do tais
afirmaes o do Iluminismo, onde a ascendncia e o progresso da so-
ciedade e do ser humano estavam em voga. O ideal de perfectibilidade
atribudo ao homem bem como a nfase em uma natureza humana
voltada para o bem eram temas de extrema relevncia. Assim, desen-

257
Adalgisa Leo Ferreira

volver a humanidade do homem era tarefa primordial da educao,


conforme pode ser ilustrado nas frases que seguem:

Talvez a educao se torne sempre melhor e cada uma das gera-


es futuras d um passo a mais em direo ao aperfeioamento
da humanidade, uma vez que o grande segredo da perfeio da
natureza humana se esconde no problema da educao (KANT,
1999, p. 16)

A natureza humana ser sempre melhor desenvolvida e aprimo-


rada pela educao, e que possvel chegar a dar quela forma,
a qual em verdade convm humanidade. Isso abre perspectiva
para uma futura felicidade da espcie humana (KANT, idem, p.
16-17).

A educao, neste diagnstico kantiano, o maior e o mais rduo


problema proposto aos homens. E no me parece ser casual o fato de
que, o primeiro ponto de sua proposta pedaggica ser a disciplina.
Disciplinar quer dizer: procurar impedir que a animalidade prejudi-
que o carter humano, tanto no indivduo como na sociedade. Portan-
to, a disciplina consiste em domar a selvageria (KANT, 1999, p. 25).
Ao otimismo escancarado das afirmaes kantianas preciso
opor os horrores ocorridos em Auschwitz. Como bem definiu Hannah
Arendt, o Totalitarismo foi um evento sem precedentes na histria e
por isso, Kant jamais poderia t-lo antecipado, nem mesmo em seus
piores pesadelos.
Ora, como explicar que o desenvolvimento das cincias naturais
e de muitos ramos da erudio atividades to caras educao e,
sobretudo e em grande medida, proporcionadas por ela floresceram
espacial e temporalmente com o massacre e os campos de extermnio
nazistas? o que questiona George Steiner (1991).
justamente esta proximidade que deve ser examinada: por
que as tradies e os modelos de conduta humansticos demonstraram
ser uma barreira to frgil contra a bestialidade poltica? Eram de fato
uma barreira? (STEINER, 1991, p. 40). O que este questionamento dei-
xa transparecer a fragilidade do ato de depositarmos na educao to-
das as esperanas de humanizao do ser humano. O que se perdeu ou
est gravemente lesado, segundo o autor, este axioma de progresso, a

258
Educao e domesticao em Peter Sloterdijk

suposio bvia de que a curva da histria era ascendente, a correlao


imediata entre melhor educao e sociedade aperfeioada.
De fato, o que foi educacionalmente danificado foi o humanis-
mo como um programa pedaggico, um ideal de conduta social hu-
manitria. O ocaso do progresso moral e poltico mediante a educao,
que antes figurava como uma transferncia para as categorias da edu-
cao e do esclarecimento pblico (o liceu, a biblioteca, a universidade,
os sindicatos, etc.), as possibilidades de instruo e crescimento huma-
no, rumo a uma desejada perfeio tica. Como continuar atribuindo
valor a esses cnones, ideia de que quanto melhor a educao mais
aperfeioada ser a sociedade, em um mundo onde o prprio ser hu-
mano se tornou suprfluo, passvel de eliminao?

Sabemos que a excelncia formal e a extenso quantitativa da


educao no se relacionam necessariamente a um aumento da
estabilidade social e da racionalidade poltica. As virtudes de-
monstrveis da escola secundria [...] na Alemanha e na Frana,
no so garantias de que a cidade votar no prximo plebiscito,
nem de como votar. Percebemos agora que extremos de histeria
coletiva e selvageria podem coexistir com a conservao e, at
mesmo, o maior desenvolvimento das instituies, burocracias e
cdigos profissionais da alta cultura. Em outras palavras [...], po-
dem prosperar ao lado dos campos de concentrao (STEINER,
1991, p. 87).

Toda essa digresso tem o propsito de questionar as bases do


Humanismo, sobretudo do humanismo enquanto discurso pedaggi-
co. E essa tarefa de uma crtica ao humanismo foi muito bem elaborada
por Peter Sloterdijk em seu clebre e polmico ensaio Regras Para o Par-
que Humano, como veremos a seguir.

Homem: um animal fracassado

Para Sloterdijk, mais do que as breves especulaes sobre a gen-


tica, o que havia de teoricamente importante em seu texto era um tra-
tamento original em relao ao humanismo. Isso porque, declarando
a falncia deste quanto tarefa de domesticar a animalidade humana,
ele perguntou se a evoluo no caminharia para uma reforma das

259
Adalgisa Leo Ferreira

qualidades da espcie, para uma tecnologia antropolgica/antropo-


tcnica conceito posteriormente desenvolvido na obra Has De Cam-
biar Tu Vida (2013).
A tarefa do humanismo seria ento, tomar partido no conflito
existente na Antiguidade entre duas mdias, a saber: a selvageria e
a brutalidade representadas pelo anfiteatro romano, e a constituio
de uma sociedade de amor leitura, que se estabeleceria por meio
do fenmeno de amizade por meio a escrita, guiando o processo de
desembrutecimento do ser humano. Como? Atravs de uma inibio.
As origens do humanismo na antiguidade estiveram ligadas,
para Sloterdijk, ao exerccio de uma inibio. O tema dos desinibidores
foi amplamente comentado por Giorgio Agamben nO Aberto (2013).
Segundo o autor, na Antiguidade havia o desinibido homo inhumanus,
que se divertia com os fascnios bestializadores dos estdios. Estes, por
sua vez, representavam uma estratgia para manter o homem em sua
animalidade atravs da tcnica de dominao que at hoje conhecemos
como Po e Circo.
Mas o que est no foco da questo o termo desinibidor: que
aqui se refere condio do animal e sua relao com o seu ambiente,
que para ele, o nico portador de significado. O objetivo do huma-
nismo nesse contexto era de guiar o processo de desembrutecimento
do ser humano e o hbito da leitura seria aquele capaz de pacificar e
domesticar, desenvolvendo a pacincia em oposio aos frenesi dos te-
atros romanos. Por isso a tarefa do humanismo foi tomar partido entre
duas mdias. Para acessar a humanidade, preciso escolher as mdias
domesticadoras e renunciar s desinibidoras.
H no humanismo um esforo de represso, de retrao da ani-
malidade e da selvageria latentes no ser humano (ainda que saibamos
que o humanismo no se esgota nesse aspecto pacificador).
Mas justamente por isso, que estou de acordo com Sloterdijk de
que o homem, ao invs de superior aos demais animais por conta da
faculdade da razo, na verdade pode ser definido como a criatura que
fracassou em seu ser-animal, em seu permanecer-animal. Ao fracassar
como animal, torna-se um ser indeterminado e tomba para forma de
seu crculo desinibidor, de seu ambiente, e apenas assim, que ganha
o mundo em sentido ontolgico.

260
Educao e domesticao em Peter Sloterdijk

Desse modo, a excelncia e a superioridade humanas se do atra-


vs de um acaso e de um fracasso, de uma falha. Quais as implicaes
pedaggicas que essa questo pode alcanar? Aliado a esse diagnsti-
co, ponho em jogo uma outra questo, que para mim, o tema central
de Regras Para o Parque Humano, a saber

O que ainda domestica o homem, se o humanismo naufragou


como escola da domesticao humana? O que domestica o ho-
mem, se seus esforos de autodomesticao at agora s o con-
duziram, no fundo, tomada de poder sobre todos os seres? O
que domestica o homem, se em todas as experincias prvias
com a educao do gnero humano permaneceu obscuro quem
ou o qu educa os educadores e para qu? Ou ser que a ques-
to sobre o cuidado e a formao do ser humano no se deixa
mais formular de modo pertinente no campo das meras teorias
da domesticao e educao? (SLOTERDIJK, 2000, p. 32).

Os questionamentos de Sloterdijk no se referem mais neces-


sidade de domesticao para que se tenha acesso verdadeira huma-
nidade, conforme acreditava Kant. Pelo contrrio, vai na contra mo
dessa crena, sobretudo frente ao (aparente) fracasso desses esforos
domesticadores.
Isso porque hoje, mais uma vez, as foras desinibidoras avanam
como uma onda sem precedentes, recrudescem, e a escola se v per-
dendo espao para (outras) mdias desinibidoras.

Conhecimento e Ignorncia: quando


a Educao se torna abusiva

O problema que o processo de domesticao ainda continua


ocorrendo dentro dos muros da escola. Na verdade, acredito que o de-
sembrutecimento do ser humano acontece no primeiro ano do Ensino
Fundamental, quando a criana ingressa de fato em um sistema de
ensino2. Entretanto, no para que sejam meramente contidas em seus
caprichos quando adultas. A questo vai mais afundo.


2
Aqui me refiro s terminologias Educao Infantil (0-5 anos) versus Ensino Fundamental
(6 anos em diante). Acredito que a prpria terminologia j demarca o propsito do disposi-
tivo pedaggico em questo.

261
Adalgisa Leo Ferreira

Talvez o tema do humanismo esteja morto e enterrado no cerne


do debate filosfico. No que concerne Pedagogia, ele continua bem
vivo, obrigado! O humanismo continua habitando o discurso pedag-
gico vigente, com suas falcias de formao para o exerccio da cidada-
nia, vocao para ser mais, educao integral, dentre outros.
Na verdade, o humanismo foi testemunha e causador de muitos
dos horrores cometidos em nome do bem comum, ou melhor, em tor-
no de uma noo nica do que significa ser um humano. Mas preciso
estamos atentos para o fato de que, a demanda que nos colocada em
torno do que significa hoje ser um humano, deve ser tomada como
algo radicalmente aberta e esse mesmo humanismo, parece incapaz de
acolher esta possibilidade.
O objetivo maior do humanismo (pedaggico) sempre foi o de
conduzir a um estado de mansido e apatia, onde (determinados) ho-
mens pastoreiam homens ao invs de promover a perfeio, at por-
que, ela nunca poder ser alcanada.
O que ocorre dentro do ambiente escolar ento, com esse hu-
manismo pedaggico, o sufocamento da potncia do inumano que
habita em cada um de ns. Potncia esta que poderia vir a nos pressio-
nar a justamente, tomar a questo do ser-humano como radicalmente
aberta, atravs dos vrios e diversos modos de ser que cada um pode
decidir para sua vida.
Talvez no me faa clara o bastante, mas aqui no se trata simples-
mente nem dos temas da diversidade nem do disciplinamento estrito
dos corpos. Evidentemente, existe esse disciplinamento dos corpos den-
tro do ambiente escolar, mas quando me refiro ao cerceamento da po-
tncia do inumano, acredito que mesmo os corpos domados, a atividade
do pensamento, por exemplo, pode ainda estar livre para trabalhar.
Devemos nos concentrar em desativar a distino entre ani-
malidade e humanidade, pois este binarismo em nada nos ajudou
ao longo da histria da humanidade. preciso estarmos abertos
uma identidade que seja capaz de trazer em si mesma, a sua prpria
negao. Dito de outro modo, preciso aceitar a falncia da racionali-
dade instrumental da Cincia e da Pedagogia, que toma o sujeito mo-
derno idntico a si mesmo como fundamento para todo e qualquer
objeto da experincia.

262
Educao e domesticao em Peter Sloterdijk

Sabemos que ao fundar a categoria ser humano determina-


mos o existente (o passvel de existncia ou no e sua severas implica-
es polticas) atravs de sua relao com um padro que nos permite
orientarmo-nos no pensamento. Mas ao mesmo tempo, esse padro
nos impede em grande medida de exercer o pensamento fora de suas
fronteiras, pensar o impensvel, ou melhor, pensar o humano atravs
do inumano.
A descoberta (melhor seria dizer advento) humanstica do ho-
mem a descoberta de uma lacuna em si mesmo, de uma irremedivel
carncia. O momento em que as Cincias Humanas comeam a deli-
near seus contornos, por volta de 1700, tambm o momento em que
as aparies dos homo ferus chegam cada vez mais nas cercanias dos
vilarejos. Segundo Agamben (2013) eles so os mensageiros da inu-
manidade do homem, as testemunhas de uma frgil identidade que
est se tentando construir. E o fascnio que exercem sobre os homens
do talvez seja pelo fato de ao experimentar se reconhecer neles, logo
pem-se a humaniz-los, demonstrando que so conscientes da pre-
cariedade do que esto denominando por humano.
do sufocamento dessa inumanidade, da potncia desse extre-
mamente outro que pode surgir dos nossos alunos, em nossas salas
de aula, que estou discutindo. A fronteira entre o homem e o animal
se existe mvel, difusa. Talvez o discurso pedaggico se carac-
terize mesmo como uma mquina antropolgica, que tenta operar na
fabricao que homens idnticos entre si, onde at a margem de erro
referente aos insurgentes calculada. Mas mais do que isso. O dis-
curso pedaggico tambm opera em uma lgica da antropotcnica: o
tempo escolar pode ser caracterizado como uma vida de exerccios. O
homem se produz e se produziu durante toda a sua histria, atravs
de exerccios.
Por exerccio, Sloterdijk define qualquer operao mediante
a qual se obtm ou se melhora a qualificao do que atua para uma
segunda execuo da mesma operao, seja ela declarada como exer-
ccio ou no (2013, p. 17, traduo prpria). Logo, reconhecer que
a domesticao do ser humano o grande impensado, a pedra no
sapato do humanismo, algo do qual sempre tentou se desviar uma
tarefa urgente.

263
Adalgisa Leo Ferreira

Consideraes Finais

Por fim, gostaria apenas de deixar algumas questes em aberto.


Mas antes, preciso estamos cientes de que o pedagogo no conduz os
alunos maioridade intelectual, ascenso, ao progresso e etc. Nesse
sentido, a etimologia da palavra em nada nos favorece. Pelo contrrio,
o discurso pedaggico opera na lgica de um processo de desembrute-
cimento do ser humano e o pedagogo o seu principal agente.
Ora, mas quem so os criadores, quem so os autores dessas re-
gras para o parque humano? Pelo visto, a educao tambm um
animal de muitos donos!

Referncias

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STEINER, George. No Castelo do Barba Azul: algumas notas para a redefinio
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264
Com Wittgenstein e Foucault, certo jogo
educativo est em xeque na atualidade:
e agora, filosofia escolar?
Jos Carlos Mendona,
Universidade Estadual Paulista

A importncia de Wittgenstein (1889-1951) e de Foucault (1926-


1984) atividade filosfica no limiar da contemporaneidade incomen-
survel. Tenho em vista aqui, principalmente, a contribuio de ambos
uma questo central de toda e qualquer prtica que queira educativa,
qual seja: o movimento tico do sujeito sobre si-mesmo; particularmente
quando a prtica em questo de filosofia no contexto do ensino. Ou
seja, para alm do disciplinamento e do controle, a importncia do tra-
balho sobre si-mesmo, por si mesmo, na atividade que se faz. Se-
guramente, quando o assunto em questo a educao, especialmente o
ensino de filosofia, o filsofo francs Foucault uma referncia certa. J o
filsofo austraco seguramente conhecido por suas contribuies feitas
nos campos dalgica, da filosofia da linguagem,filosofia da matemti-
caefilosofia da mente, e na rea da educao, praticamente uma figura
desconhecida, uma incgnita; mas nem por isso pouco relevante1.
1
Se ele no uma fonte direta para questes de educao, principalmente acerca do ensino
de filosofia, seus conceitos, por sua vez, de forma indireta os so - pois influenciaram pensa-
dores e filsofos que tem por objeto a questo educativa da filosofia, de modo mais espec-
fico seu ensino em instituies escolares, dentre os quais citamos: Lyotard, Bourdieu, e qui
Foucault (porque no sobre esta hiptese conferir prxima nota). E a principal justificativa,
podemos dizer que Wittgenstein tem a contribuir com o ensino de filosofia, que toda a sua
trajetria de vida, bem como suas inquietaes e produes filosficas, to-somente tem seu
sentido quando relacionados com sua experincia de ensino. Uma rica experincia por sinal,
j que ele alm da universidade (em Cambridge principalmente, e Oxford) tambm lecionou
por aproximadamente seis anos em escolas elementares do interior da ustria.

Carvalho, M.; Benedito de Almeida Junior, J.; Gontijo, P. Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleo XVI
Encontro ANPOF: ANPOF, p. 265-285, 2015.
Jos Carlos Mendona

Por estranho que possa parecer, e at da aceitao por alguns, no


que diz respeito ao aspecto da educabilidade da filosofia, na hiptese
aqui aventada, tomamos por princpio que ambos os filsofos, concei-
tualmente falando, at se aproximam2, e em muito. o que justamente
intento mostrar, tal como Foucault, Wittgenstein tambm tem muito a
contribuir com uma reflexo sobre a educao filosfica. No entanto,
tanto o testemunho e quanto seu posicionamento perante a filosofia,
sua prtica filosfica, que fique claro desde j, devem ser vistos apenas
como mais uma tomada de posio, um novo olhar sobre, a partir dos
quais podemos repensar um sentido outro (e no propor nova teoria),
no qual se vislumbra uma nova relao e novos comeos prtica edu-
cativa. Seja na formao de professores, seja no exerccio da docncia.
No tocante esta prtica, assim como em Nietzsche3, sua reflexo ganha
peso e relevncia na medida em que ela est diretamente conectada ao
ambiente de ensino como docente e pesquisador, e seu contexto (tem a
seu bojo), e sua vida como filsofo.
Conquanto, no caso especfico de Wittgenstein, diferentemente de
Foucault e Nietzsche, sua produo filosfica seja uma reverberao de
sua prpria experincia com a prtica do ensino4 circunscritos pela es-


2
Credito esta aproximao ao filsofo francs Pierre Hadot, j que este foi assumidamente uma
das fontes do ltimo Foucault, como manifestado pelo prprio em Uso dos prazeres (2007: 12),
enquanto Hadot, em uma entrevista publicada sob o ttulo: De Socrate Foucault (2011: 214),
confessou a Arnold Dadidson que Wittgenstein o inspirou, influenciando-o em muito na cria-
o de seus principais conceitos: tanto no conceito exerccio espiritual (a partir do conceito
wittgensteiniano de jogo de linguagem), quanto no de maneira de viver (sob influncia
do conceito de formas de vida). Esta a ligao que vejo entre as semelhanas existentes
entre os dois filsofos: prticas/exerccios de si e trabalho sobre si-mesmo.

3
Durante o perodo em que exerceu o magistrio superior ele se deteve em questes pontuais
da educao formal. As suas reflexes pedaggicas e seu pensamento sobre o ensino de
filosofia culminaram no ensaio Schopenhauer como educador de 1874, que se encontra na obra
intitulada Consideraes extemporneas. Mas dois anos antes deste texto amplamente conhe-
cido, o filsofo alemo aceitou a incumbncia de proferir um ciclo de conferncias dedicadas
educao escolar, que mais tarde foram reunidas e ganharam a seguinte designao: Sobre
o futuro dos nossos estabelecimentos de ensino. As conferncias foram proferidas [na Basilia]
entre janeiro e maro de 1872 no Akademisches Kuntsmuseum (MELO SOBRINHO, in. NI-
ETZSHE, 2007: 9).
4 H muitos memoriais (bibliogrficos) hoje em dia acerca de Wittgenstein na atividade de
professor, a partir dos quais se tm o testemunho de que tanto o seu estilo de pensar e de
ensino mudou drasticamente nos ltimos 20 anos de sua vida, bem como o seu ensino foi
espelhado ou incorporado em seu trabalho e vice-versa. Em particular, a este respeito pode-
se ver as contribuies de Malcolm e Rhees, dentre outras, na coleo bibliogrfica em K.
FANN. Ludwig Wittgenstein: the man and his philosophy. New York: Dell Publishing, 1967.

266
Com Wittgenstein e Foucault, certo jogo educativo est
em xeque na atualidade: e agora, filosofia escolar?

colarizao5. Inclusive Wittgenstein participou (no como um defensor,


ao contrrio) de uma reforma educacional que estava acontecendo na
ustria, por Otto Glckel, de certa forma influenciando-a6 com a pu-
blicao, em 1926, do Dicionrio para Escolas Primrias (Wrterbuch fr
Volksschulen)7, sua segunda e ltima em vida.
Com a temtica aqui proposta, utilizando-me de elementos do
campo conceitual de Foucault e Wittgenstein, particularmente da ideia
de jogo8, e tomando por princpio que a prpria atividade filosfica
de ambos um jogo de linguagem filosfico; proponho uma reflexo
segundo a qual, com respeito ao jogo filosfico proposto por Fou-
cault e Wittgenstein, o jogo de ensino de filosofia encontra-se xeca-
do. Situao que impe um grande desafio ao prprio jogo (estrutura,
regras), bem como aos jogadores: a escolha de uma jogada cujo efeito
s pode ter por consequncia a transformao de si. Mas, e princi-
palmente, situao que nos remete uma reflexo fundamental acerca

5
Os anos 1919-1929 so tradicionalmente mencionados em suas biografias como que um
perodo de pousio do pensamento filosfico de Wittgenstein ou de sua busca ativa de filoso-
fia. No entanto, este perodo da sua vida -o perodo durante o qual ele projetou a manso de
sua irm, feito curso de preparao para ser um professor de escola primria, ele lecionou
no sistema austraco cerca de seis anos- de suma importncia, e altamente subestimado,
na mudana/influncia de seu pensamento e seu estilo. Seus bigrafos oficiais no gastam
muito tempo com este perodo de sua vida e tendem a subestimar a sua importncia. Con-
tudo, Bartley alm redimensiona-lo, tambm mostra que o filsofo austraco sempre esteve
ligado de uma forma ou outra instituio escolar. Em Bartley (1987), pode-se encontrar
um relato detalhado dos seis anos nos quais Wittgenstein exerceu, neste perodo, o ofcio de
professor em escolas elementares (equivalente ao Ensino Fundamental no sistema de ensino
brasileiro) de Trattenbach (1920-1922), Puchberg (1922-1924) e Otterthal (1924-1926), no inte-
rior da ustria.

6
Apesar das divergncias das propostas da Reforma Escolar, influenciada pelos ideais da Es-
cola Nova, e mesmo no aderindo s ideias de Glckel, a partir dos relatos de Bartley (1987)
e Monk (1995) fica claro que Wittgenstein participou ativamente da reforma educacional e
da reconstruo das escolas pblicas, sobretudo nos subrbios mais pobres j mencionados.
Contudo, segundo o biografo Monk, sua deciso no estava mobilizada pelas diretrizes do
movimento, mas por uma viso bem idealista e romntica, influencia pela leitura de Tolstoy,
de como seria viver e trabalhar com os pobres camponeses.

7
Apesar de Wittgenstein ter escrito muito e se dedicado de forma intensa sua investigao
e produo filosfica, em vida sua publicao se resume a duas obras somente: O Tractatus
logico-philosophicus e o Wrterbuch fr Volksschulen (sobre esta questo conferir Bartley (1987)
e Monk (1995). Todas as outras obras publicadas postumamente em seu nome foram feitas
por seus alunos e herdeiros testamentrios.

8
E, neste, especificamente o jogo de xadrez (exemplo to utilizado por Wittgenstein nos
ltimos escritos), e a substituindo o rei pelo ensino de filosofia.

267
Jos Carlos Mendona

da continuidade desta prtica (em institutos escolares), precisamente


sobre o seu sentido educativo. Assim, com Foucault e Wittgenstein,
a questo que se impe : como exercer a atividade filosfica como uma
proposta formativa dos sujeitos no jogo do ensino de filosofia, quan-
do a filosofia uma atividade de trabalho sobre si-mesmo? Trabalho
sobre si, como cultivo, que no contexto da prtica educativa escolar
deveria ocorrer pelos seguintes movimentos tico-pedaggicos: 1) cul-
tivo e exerccio pelo sujeito-educador de si mesmo sobre si mesmo
na relao que estabelece com os elementos da prtica (conhecimen-
to, na atividade didtico-pedaggica, sujeito-educando); 2) cuidado
para com a prtica educativa, principalmente do aspecto educativo
que nela deve implicar; 3) cuidado para que com o cultivo e exerccio
a ser tomado pelo sujeito-educando de si sobre si mesmo em sua
relao para com os elementos da prtica (conhecimento, na atividade
didtico-pedaggica, sujeito-educador).

Dos elementos problemticos

Mas em que consiste exatamente o problema conforme o qual


nossa prtica, na proposta do jogo filosfico foucault-wittgenstei-
niano, encontrar-se-ia em xeque? A ferro e fogo, digamos, o n da
questo residiria na atividade filosfica em si, ao modo pelo qual ela
concebida e desenvolvida. Ou seja, na sua aportica denotao edu-
cativa, j que limitada (por sua circunscrio) s regras e movimen-
to discursivo do jogo de verdade do espao escolar, que como tal
circunscreve-se em um espaciotemporal cuja magnitude e fora impe
aos indivduos (por uma infinidade de matizes discursivos) mais ex-
propriao que cultivo de si. O desafio, ento, passa a ser instaurado,
para incio de conversa, no modo pelo qual, neste contexto, tanto o
sujeito-que-educa quanto o que educado mantm sua relao
para consigo (elaborando-se, constituindo-se em uma verdade de si
que se manifesta) quando ao mesmo tempo os mesmos so mantidos
ai sob as relaes de poder pelos discursos estabelecidos nos jogos
de linguagem/verdade escolares.
Assim, ao sujeito-que-educa pergunta-se: em que seu modo de
agir (pelos matizes de nossa relao com o conhecimento disciplinar,

268
Com Wittgenstein e Foucault, certo jogo educativo est
em xeque na atualidade: e agora, filosofia escolar?

nossa relao com a prtica educativa, e de nossa relao docente com o


discente), possibilita ao sujeito-que--educado mais prticas de liber-
dade que modos de assujeitamentos (e um processo de individuao
e normalizao), j que sua prtica (como empregado que ) pauta-se
pelos dispositivos de poder e/ou controle institucional? Em meio a isso,
de quais estratgias se utilizar no jogo didtico-pedaggico na prtica
do ensino: a estratgia libertria (na qual ambos, educador e educan-
do, se elaboram) ou as que assujeitam (tais como: normalizadora, dis-
ciplinar ou biopoltica)? Este desafio docente ganha propores ainda
maiores, s para constar, quando circunscrita pela dita sociedade dis-
ciplinar, e suas instituies de governo pastoral, enfatizada por Fou-
cault, e mais recentemente pela sociedade do controle, enfatizada por
Deleuze (1972-1995). Como este ltimo frisa, Foucault nos lanou (pen-
so aqui a ao do sujeito-educador e seus fins no contexto do espao
escolar) em um grande abalo ssmico (1992: 193):

Com ele a filosofia toma um novo sentido. (...) Ele introduziu


os processos de subjetivao como uma terceira dimenso dos
dispositivos, como um terceiro termo distinto que relana os
saberes e remaneja os poderes: ele abre assim toda uma teoria e
uma histria dos modos de existncia, a subjetivao grega, as
subjetivaes crists... seu mtodo repudia os universais e desco-
bre processos sempre singulares que se produzem nas multipli-
cidades. (DELEUZE, 1992: 192).

Segundo Deleuze sua importncia residiria neste ponto principal


de qualquer prtica que se denote educativa, qual seja a formao de
singularidades cuja nfase reside no exerccio feito pelo prprio sujei-
to perante os enunciados ao qual o mesmo est constantemente estabele-
cendo: Os processos de subjetivao [...] designam a operao pela qual
indivduos ou comunidades se constituem como sujeitos, margem dos
saberes constitudos e dos poderes estabelecidos, podendo dar lugar a
novos saberes e poderes. Ou seja, como proporcionar uma subjetivao
que no assujeita se no estamos margem do poder estabelecido (nem
dos saberes constitudos), mas, enquanto aquele-que-educa, o fazemos
nele e a partir dele? Alis, de certa forma, esta situao j tinha sido le-
vantada, alertada e posta em destaque nos auspcios nietzschianos, em
suas Consideraes extemporneas (1978, 2007) no sculo XIX.

269
Jos Carlos Mendona

Nos escritos em que tratou diretamente sobre educao, a crtica


de Nietzsche (1844-1900) deteve-se no movimento abrangente da cul-
tura ocidental, responsvel pela barbrie do povo alemo (Nietzsche,
2007: 74). O ambiente universitrio alemo foi o tema da primeira cr-
tica de Nietzsche s instituies de ensino, pois na tica do poder esta-
belecido a articulao entre cientificismo e erudio deveria cimentar o
novo esprito popular, fazendo-o suficientemente culto para operar o
progresso do Estado nao. Nas consideraes preliminares da publi-
cao das conferncias do Akademisches Kuntsmuseum, Nietzsche des-
tacou duas correntes aparentemente opostas e finalmente unidas
nos seus resultados (NIETZSCHE, 2007, p. 44), uma empenhada na
disseminao do mximo de cultura e a outra garantindo o mnimo de
cultura para o povo. O funcionamento das instituies de ensino respondia
pela lgica do Estado, que determinava a partir do ginsio a extenso
da cultura para alm da sua finalidade edificante, o que efetivamente
reduzia e enfraquecia a cultura, no mais a cultura clssica, para no
seu lugar imperar a cultura nacional. A escola deveria servir somen-
te para tornar o indivduo capaz de ganhar o suficiente ou servir de
modo eficiente (MARTON, 1996, p. 19). em base a estes aspectos da
cultura do progresso, e da ligao desta para com a estrutura da insti-
tuio escolar, que se pode tambm compreender o pedido constante
por Wittgenstein a seus alunos de no se tornarem filsofos, ou mesmo
assumirem cargos acadmicos como o caso de professor de filosofia.
Em seu caso particular, alm de ter pouca considerao por filsofos
profissionais tanto porquanto o pensamento filosfico extremamen-
te extenuante, com longos perodos de escurido e confuso (RHE-
ES, 1989), Wittgenstein estava ciente de que, como filsofo e professor
no contexto do ensino ao qual se encontrava, no tinha nada a oferecer
ao homem da cultura do progresso.
Neste sentido, como pensar a transformao da aporia de se ter a
filosofia o trabalho/exerccio sobre si-mesmo (atividade tida por Fou-
cault como o elemento tico por excelncia do processo de subjeti-
vao) quando esta atividade se circunscreve no espao supracitado.
Pois, aps Vigiar e punir (FOUCAULT, 2009) a escola mostra-se como
uma instituio de confinamento de corpos disciplinados, cujo espa-
o e tempo compartimentados tm sentidos pr-estabelecidos por ou-

270
Com Wittgenstein e Foucault, certo jogo educativo est
em xeque na atualidade: e agora, filosofia escolar?

trem, e cuja forma visa a forma(t)ao de vidas que, enquanto tempo,


se resumem a: sentar, levantar (sob o sinal e a ordens), ouvir, copiar,
etc. Escola que molda o pensar ao que ensinado e explicado: escutar,
responder quando instado, reproduzir condicionado ao sistema de en-
sino. Escola que pulveriza a sensibilidade humana em detrimento do
molde mercadoria. Logo, neste espao, como sujeito-que-educa e
como sujeito-que--educado, no jogo educativo de filosofia: assu-
jeitar ou proporcionar a prticas de liberdade?
Situando melhor a problemtica do ensino de filosofia qual
nos remetemos, em sua instaurao, pode-se dizer que a mesma se as-
senta, tomando como referncia a concepo wittgensteiniana, e a a
questo do processo de subjetivao, no seguinte trip: 1) (LOCALIZ)
AO este trip nos remete questo do lugar em que cada um dos
sujeitos se situaria em relao prtica, bem como o lugar que ns
professores situamos a prpria prtica em relao ao contexto da vida
como um todo (como sujeito-que-educa, onde me situo; pedagogicamen-
te, como situamos a prpria prtica no contexto da educabilidade e do
exerccio da vida); o aluno, onde se situa na relao para comigo, para
com uma verdade (o ensino filosfico) e para com uma vida que deve
se exercer quando na relao para com prticas de verdades no uso da
linguagem; e principalmente onde o contexto desta prtica educativa se
situa, por sua vez, no contexto de uso de linguagem ao qual a mesma
se insere - ou seja, na forma de vida em que se a pratica9; 2) (OCUP)
AO este trip nos remete ao modo pelo qual ocupamos o espao, o
contexto, e a prtica, e nesta ocupao o movimento das subjetividades em
relao ao contexto das verdades do contexto que se ocupa; 3) (CULTIV)
AO por este trip, o modo como, na localizao e ocupao, uma
vida se exerce e se exercita. Assim, sem levar em considerao a estru-
tura tripartite desta problemtica (principalmente os dois primeiros),
qualquer reflexo que vise uma soluo ao desafio imposto ser vazia
e destituda de sentido. Devido ao tempo que se esvai, tomarei como
objeto de anlise o ltimo p de sustentao para pensar a a situao
do SUJEITO, o SEU cultivo, tendo-o sempre na perspectiva de um
movimento de si que se faz sobre si mas na relao para com.

9
J que este o ponto de partida, alm do fato de que o significado de qualquer ao s pode
ter sentido a partir de sua realizao no contexto prtico ao qual se localiza.

271
Jos Carlos Mendona

O que gostaria de ressaltar, atendo-me especificamente ao p


(cultiv)ao, a questo pela qual encaramos e situamos a arte de
(aprender a) viver no exerccio do ofcio, pelos seguintes vieses: como
me exero na prtica, e como condiciono a prtica a ponto que ao outro
est possibilitado o seu exerccio de si sobre si-mesmo. Afinal, esta ati-
vidade no do tipo de um trabalho que se exera sobre um objeto
exterior, como o fazem: o carpinteiro, o pintor, o pedreiro, o escrivo,
o dentista, por citar alguns. O exerccio da atividade filosfica pela
via foucault-wittgensteiniana como veremos a seguir, da ordem da
educao de homens, de uma atividade sobre o humano do homem.
Por isso, Foucault e Wittgenstein ao apresentarem seus jogos de lin-
guagem filosficos, automaticamente impem aos que se prope ao
mesmo jogo um desafio da mesma ordem. Ambos privilegiam uma
filosofia cuja base de sustentao s pode ser de natureza tica, tra-
duzida pelo cuidado com que o sujeito se toma na (inter)relao que
o mesmo mantm para com os outros e para com as verdades (que
no as suas), quando das prticas a serem realizadas. Privilegiam uma
prtica, cujo (todo e qualquer) movimento formativo s possa ocorrer a
partir do prprio sujeito e no de um alvo que lhe seja exterior (como a
capacitao arte de viver a vida cidad da democracia, por exemplo).
J que, tendo em vista a sua natureza, a filosofia no visa a alterao
do mundo, mas o modo como o vejo e eu vivo nele. Por fim, pode-se
dizer que a problemtica do ensino de filosofia na atualidade instaura-
-se: 1) pelo modo como se concebe a subjetividade na sua relao para
com verdades com as quais o sujeito (inter)age; 2) pelo modo como
se desenvolve a prtica pedaggica, quando esta visa simplesmente a
adaptao a um modo de vida especfico (cidadania), ou se d como
um processo cujo movimento possibilite o cultivo de si por si mesmo10.

A Contribuio foucault-wittgensteiniana
prtica filosfica
Antes, porm, de esboar os elementos do jogo de ambos os
filsofos, e no intuito de melhor explicitar alguns pontos da proble-


10
E tem-se de levar em considerao que este movimento pedaggico do trabalho sobre si-
mesmo em Wittgenstein ao mesmo tempo um trabalho sobre outrem, e com outrem; posto
que a elaborao de si se d to-somente pela (inter)ao no uso da linguagem.

272
Com Wittgenstein e Foucault, certo jogo educativo est
em xeque na atualidade: e agora, filosofia escolar?

mtica posta, tomarei concisamente como referncia dois trabalhos os


quais de forma pontual perpassam pela questo.
Com o texto de Rodrigo Gelamo (2009), O ensino da filosofia no li-
miar da contemporaneidade, gostaria de ressaltar a questo da ocupao
e da localizao do sujeito-que-educa em relao ao ensino; e com o
texto Problema e mtodo: desencontros e encontros na investigao filos-
fica de Cristiane Gottschalk (2013), ressaltar a questo problemtica
da circunscrio desta prtica educativa - principalmente a relao do
sujeito para com o que se visa com esta prtica. No texto de Rodrigo
Gelamo destaco algo que a princpio pode ser tido por banal, no entan-
to vem ao encontro de um dos principais problemas do qual se acerca
a atividade de ensino, qual seja, como quem educa se situa e ocupa
seu espao, e como mantm uma relao para com o que ele ensina e
os educandos. Tomando-se em sua prpria prtica, Gelamo assim
afirma: (...) deparei-me com uma reverso do lugar que ocupava na sala de
aula: deixei de ser aluno do curso de Filosofia e passei a ser professor (2009:
20). E, mais frente: (...) as relaes que ali se instauravam no faziam par-
te do rol de conhecimentos filosficos adquiridos durante o processo formativo
em Filosofia (idem).
Os dois pontos destacados nos remetem a dois fatos mas que
fundamentais para compreender situao do sujeito-que-educa: 1)
ter em conta o lugar que ocupa (sala de aula ou no; como aluno ou
professor; aluno da rea de formao ou no; etc.); 2) ter em vista as
relaes a serem estabelecidas no processo (professor-conhecimento;
professor-aluno; aluno-conhecimento; professor/aluno-ambiente). E o
mais importante nos dois pontos destacados que prtica estabelecida
tem sua instaurao a partir da relao para com o espao, o aluno e
consigo mesmo. Tal aspecto pe em evidncia, por parte do profes-
sor, um processo pedaggico que visa o trabalho de si-mesmo por si
mesmo como algo fundamental; pois fica claro que, alm de pensar a
relao do aluno, o prprio professor tambm se pe na relao (em e
com o todo) do movimento educativo do processo como se pode ver a
seguir. O que no nada fcil e no se ensina.

(...) afetou-me de tal modo que me fez sentir como um estran-


geiro em meu prprio pas; fez que me sentisse como no filsofo
em minha formao filosfica: era como se falasse minha lngua

273
Jos Carlos Mendona

materna e no fosse compreendido pelos estudantes. (...) que,


muitas vezes, estavam imersos em seus prprios pensamentos, e
que, por sua vez, eram atacados por problemas diferentes daque-
les que eu trazia, amparado pela histria da filosofia.
(...) A estrangeiridade me afetou e fez que pensasse esse lugar
de professor que ocupava e, assim, mudasse o meu olhar para
tentar compreender qual era a defasagem entre o acontecimento
no qual fui tomado pela filosofia e o fato de no conseguir es-
tabelecer um contato, pela filosofia mesma, com meus alunos.
(...) Notei que o problema no se limitava defasagem de minha
formao, com suas vrias lacunas que geralmente ocorrem em
qualquer processo formativo, mas tambm no descompasso en-
tre a imagem que eu fazia do ser professor e da relao com os
alunos. (idem)

De modo mais preciso, com o texto de Gelamo gostaria de des-


tacar o lado positivo da questo, qual seja, a atitude do educador
em privilegiar a relao de si para com o ensino como um todo. Nesta
situao, o trabalhar sobre si fundamental na atividade filosfica,
atividade esta que deve ser a de todo e qualquer professor de filosofia,
mas que, infelizmente na prtica, dificilmente acontece no ambiente
escolar. E um dos motivos para tal fato, para alm de muitos outros,
com alguns elementos levantados, e postos em questo por Cristiane
Gottschalk em seu texto Problema e mtodo: desencontros e encontros na
investigao filosfica (2013). Explicitada da seguinte forma:

(...) [H] a influncia cada vez maior das teorias psicolgicas so-
bre as prticas pedaggicas.
(...) o Ministrio da educao pretende reorganizar o currculo
do ensino mdio, agrupando as diferentes disciplinas em qua-
tro grandes reas, tendo como modelo o ENEM (Exame Nacio-
nal para o Ensino Mdio), que tem atrelado a ele uma matriz de
competncias.
(...) conceitos psicolgicos esto sendo usados como se estes se
referissem a entidades nebulosas a serem desenvolvidas, que
transcendem o espectro das disciplinas especficas. (p.159)

Ou seja, o que Gottschalk pe em pauta, pode-se dizer, que o


currculo nacional est tomando como base, (de certa forma) para de-
limitar a natureza humana e o seu elemento educvel, determinadas

274
Com Wittgenstein e Foucault, certo jogo educativo est
em xeque na atualidade: e agora, filosofia escolar?

estruturas mentais (tidas por entidades substanciais) que so determi-


nadas e caracterizadas por ramos da psicologia. E justamente, a tais es-
truturas corresponderiam as competncias a serem desenvolvidas no
educando. Como elas so a base do ENEM, e este por sua vez, para o
ambiente escolar, quase sempre transforma-se no em parmetro mas
em lei, elas constituem-se ento praticamente em a frma de mol-
de a ser utilizada na prtica do educador. Nas palavras da prpria
autora, tomando por referncia Wittgenstein, a grande questo deste
pressuposto reside em mostrar a existncia destas estruturas a serem
reveladas pelos mtodos experimentais das cincias cognitivas (GOT-
TSCHALK, 2013: 159). Mas, para alm, o que ponho em destaque,
que nesta perspectiva o ensino de filosofia torna-se engessado pelo
contexto supramencionado pela autora. Afinal, se sustentada neste
molde, a ao (sua prtica) do sujeito-que-educa, e o fim almejado,
ser em vo. Apenas uma imagem-como-representao de uma pro-
posta de educao, sem efeitos reais.
A partir destas duas referncias, Gelamo e Gottschalk, talvez
tudo o que mencionamos anteriormente possa ser lida/vista pelo ter-
mo EXPLICAO, j que por este termo pressupe-se o mtodo, o
fim almejado, as verdades estabelecidas e o processo de subjetivao
pretendido (onde a verdade do professor ser assimilada pelo aluno).
Por isso, com Foucault e Wittgenstein: Xeque! ao ensino de filoso-
fia. Como possvel pensar a educabilidade da filosofia quando sua
atividade de ensino sustentada: por a) imagens-como-representao
(competncias a uma vida cidad e democrtica), cujo uso no visa a
ressignificao pelos sujeitos no processo, e nem da prtica vivida?;
e por um b) mtodo explicativo que, concretamente, no pressupe a
(inter)ao dos sujeitos entre si, consigo mesmos, e nem com as ver-
dades pressupostas e incrustadas na prtica pedaggica?; c) por um
contexto de educao que, na relao subjetividade verdade, no leva
em considerao o fomento da verdade de si dos sujeitos na relao
destes com as suas prticas reais (dos jogos de linguagens / jogos de
verdade que movimentam a vida ordinria) vividas pelos indivduos?
Adentrando de modo mais especfico no jogo filosfico de
Foucault e Wittgenstein, o ponto nevrlgico na questo posta, reside,
pode-se dizer, na problematizao da subjetividade e de sua relao

275
Jos Carlos Mendona

para com a verdade na prtica escolar. Subjetividade que se entenda


no como um sujeito categorizado ontologicamente e de modo inva-
rivel (pressuposto a moldes como no exemplo acima da estrutura
mental prevista pela estrutura curricular do ENEM); mas a modos
de agir, a processos de subjetivao modificveis e plurais, que s
tem o seu sentido quando no uso da linguagem, na medida em que
se estabelece uma relao entre uma vida (que se exerce, ou no) com
outrem e com verdades as na prtica dos jogos. esta sustentao
que quero ter por foco quando me utilizo da expresso jogo filosfi-
co em Foucault/Wittgenstein.
Na perspectiva filosfica tradicional, o problema filosfico da ar-
ticulao entre subjetividade e verdade postula ser inaceitvel a exis-
tncia de verdade sem que a preceda o sujeito puro racional a partir do
qual ela considerada verdadeira. O mtodo explicativo acima referi-
do nada mais do que o estabelecimento desta concepo, parte-se de
uma verdade e chega-se a uma verdade cuja base o universal(izvel).
Na conciso que nos cabe, Foucault e Wittgenstein, na contramo deste
pressuposto tradicional acerca da relao entre verdade e subjetivida-
de, pressupem uma exigncia tica que, como tal, uma condio
fundamental para a questo da educabilidade da filosofia. Pois, sem
a qual, o filosofar, a exemplo do moderno/cartesiano, prescinde-se do
modo de ser do sujeito (a constituio do sujeito nas condies de sua
relao) e privilegia a estrutura do objeto a ser conhecido ou ensinado,
bem como o mtodo e suas regras de formao. Consequncia, alija-
mento da experincia de si nos processos de pensar, ver, viver, para citar
dois. O sujeito no transformado, pois j uma verdade tal como
(substncia); e a verdade tal como (lei, imagem-como-representao)
basta ser aplicada e utilizada.
Wittgenstein e Foucault, pautados em uma concepo asctica
da filosofia, evidenciam que a filosofia no visa explicar, conhecer, teo-
rizar, a partir de verdades estabelecidas ou ao seu estabelecimento. Ao
contrrio, sua funo est relacionada transformao do sujeito que
se pe em relao quando no encontro a verdades que no a sua. A
este respeito, na introduo ao Uso dos prazeres (2007), Foucault explica
no somente porque ele mudou o enfoque metodolgico de suas pes-
quisas sobre a sexualidade, mas igualmente como ele mesmo se inscre-

276
Com Wittgenstein e Foucault, certo jogo educativo est
em xeque na atualidade: e agora, filosofia escolar?

ve, sua maneira prpria de praticar a filosofia, dentro de uma tradio


antiga de exerccio espiritual: O ensaio que necessrio compreender
como prova modificadora de Si-mesmo dentro do jogo da verdade e no como
apropriao simplificadora do outro a fins de comunicao- o corpo vivo da
filosofia [grifo nosso], se ao menos este ainda isto que era outrora, isto uma
ascese, uma exerccio de si, no pensamento (p.13). E, Wittgenstein, por
sua vez, em Cultura e Valor (2000), assim explicitou sua concepo: O
trabalho em filosofia como muitas vezes o trabalho em arquitetura- antes
de tudo um trabalho sobre Si-mesmo. Trata-se de trabalho em uma concepo
prpria. No modo em que vemos as coisas (e a isto que compreendemos delas)
(p.33). Ou seja, em ambos mais que fundamental nas condies atu-
ais de vida, evidenciar a relao tica do sujeito no processo de subjeti-
vao em sua relao com as verdades.
Deve-se buscar destacar um pensamento que se pauta pela ATI-
VIDADE cujo fundamento, como diz Foucault, no mais esteja vincu-
lada por uma mera interrogao que permita ao sujeito o seu acesso
verdade, ou que tenta determinar as condies e os limites do acesso
do sujeito verdade (2010a: 15); mas que privilegie o que se passa no
sujeito, em seu movimento sobre si-mesmo, na medida em que: o modo
como se constitui, seu cuidado. A nfase no deve mais ser posta no
conhecimento em detrimento do cuidado, na questo da subjetividade,
como se o faz na modernidade e na sua consequente estrutura pedag-
gica. Foucault, na Hermenutica do sujeito, pelo termo espiritualidade
procura ressaltar que esta tica do sujeito, este cuidado, acontecer no
pelo simples ato do conhecimento ou de sua posse, mas a partir do
momento em que, ao privilegiar o sujeito e sua transformao (quando
na relao com), ele se modifique, se transforme, se desloque, torne-
-se, em certa medida e at certo ponto, outro que no ele mesmo, para
ter direito a[o] acesso verdade (2010a: 16). Ou seja, o importante
para o verdadeiro trabalho sobre si-mesmo evidenciar o cuidado
de si como o elemento central da articulao entre a subjetividade e a
verdade, e no o conhecimento. Como expe Frdric Grs analisan-
do o contexto de insero do curso de Foucault, em Situao do curso
(FOUCAULT, 2010a: 459), a partir de 1980 Foucault se deteria sobre a
questo do sujeito na perspectiva de sua constituio relacionada aos
atos de verdade: procedimentos regrados que vinculam um sujeito

277
Jos Carlos Mendona

a uma verdade, os atos ritualizados em cujo decurso um certo sujeito


fixa sua relao com uma certa verdade (idem). Neste ponto j se v a
diferena brutal entre os privilgios aos quais se enrazam o ensino de
filosofia a partir de matrizes como a do ENEM, pautada em uma ideia
de sujeito-substncia, e consequentemente a verdades-como-represen-
tao a ser subjetivadas/aplicadas pelos educandos, a partir da qual
as prticas tm tanto sua organizao bem como sua estruturao -tan-
to ao fim que se visa chegar, quanto o comeo de onde se parte.
No jogo filosfico de Wittgenstein, principalmente no contexto
das Investigaes filosficas e dos ltimos escritos, a busca de uma ima-
gem correta a priori do mundo (a imagem-como-representao) cede
espao para a questo de seguir a regra, pois o importante, ou fun-
damental, no a representao mas a prtica. esta ltima que deli-
mita o significado de toda e qualquer ao, que, por sua vez, se d pelo
uso da linguagem na prtica dos jogos de linguagem, os quais esto
circunscritos em determinadas formas de vida. Ou seja, a questo
agora saber por intermdio de quais critrios uma conduta (tambm os
juzos) deve corresponder a determinada regra. A tentao metafsica,
neste ponto, seria buscar uma representao que localize a uma regra, a
determinao do sentido da ao, fora do contexto da prtica. Mas isto
no est autorizado, porque com a ideia de uma imagem-como-repre-
sentao neste caso seria o mesmo que representar a prpria relao
significativa uma representao da regra que funcione sem os sujeitos
que a utilizam. Ou seja, o que Wittgenstein nos impe o desafio onde
preciso repensar a representao (ou a relao entre a regra e nossos
julgamentos) o elemento fundante e o mais importante na orientao de
nossa vida. Ao contrrio do que pregava os modernos, o filsofo austr-
aco mostra que nossa relao para com o mundo e com ns-mesmo no
da forma de uma representao. Assim, h um distanciamento entre
ela e a possibilidade de seu acesso pelo cognitivismo ao qual se ancora o
ensino de filosofia e as prticas pedaggicas vigentes. Ou seja, nossa
relao para com o mundo no da ordem epistmica, ela no um
objeto possvel de nosso saber terico e discursivo.
O que ambos mudaram, a forma pela qual agora se v o mun-
do, onde a vida humana aparece nele como um todo, corporificada. A
justificao filosfica, nesta nova ordem apenas um dentre os jogos

278
Com Wittgenstein e Foucault, certo jogo educativo est
em xeque na atualidade: e agora, filosofia escolar?

de linguagem a partir dos quais estabelecemos relaes e o exerccio


da vida. Como tal, como esplendidamente nos mostrou Hadot em Jeux
de langage et philosophie (1962: 334-343) a filosofia no pode se furtar
ao contexto de sua prtica, qual seja: 1) filosofamos na linguagem; 2)
filosofamos em uma linguagem especfica (portugus); 3) filosofamos
em um jogo de linguagem particular; 4) e acrescentando ao que Hadot
exps, filosofamos a partir de uma forma de vida. Pelo primeiro ponto
torna-se patente ao filsofo, conforme Hadot, quando ele descobre que
no podemos alcanar nem o nosso pensamento e nem os objetos
sem a linguagem. Assim, ao chocar-se com os limites da linguagem, ele
descobre que para alm de sua certeza moderna absoluta, a linguagem
se lhe impe como uma estrutura insupervel. Pelo segundo ponto, o
filsofo se depara com outra limitao. Filosofamos em uma linguagem
particular, simplesmente porque pensamos a partir de uma lngua. A
ordem de significao do pensamento relativa a um certo sistema
lingustico. Este o contexto que se depara, por exemplo, o tradutor.
Por fim, pelos dois ltimos pontos, s podemos filosofar dentre de um
jogo de linguagem especfico, ou conforme o que o pensamento witt-
gensteiniano, em uma atitude e uma forma de vida que d sentido
nossa fala. Para Hadot, estes dois ltimos pontos alm de romper com
a ideia de que a linguagem, e tendo sempre o mesmo fim; Wittgenstein
rompe tambm com a ideia de que a linguagem filosfica funcionaria
de uma maneira uniforme:

A filosofia est sempre em um certo jogo de linguagem, isto ,


dentro de uma certa ao/prtica, dentro de um modo de vida,
e impossvel de dar um sentido s teses dos filsofos sem lhe
situar dentro do seu jogo de linguagem. HADOT, 1962: 340)

Neste sentido, est limitada pela linguagem e, como tal, seu uso
e sua prtica, s podem alcanar o que lhe est permitido. Ou seja, a
nossa capacidade de fazermos uma imagem do mundo, tanto ou fora
do jogo filosfico, est subordinada ao nosso ser-no-mundo. Seguir
uma regra que oriente a nossa ao, neste contexto, no o efeito de
uma representao, seja mental ou lgica, da regra. Portanto, ela no
da ordem da explicao, pautada na representao de uma imagem:
No se trata de uma explicao de um jogo de linguagem atravs de

279
Jos Carlos Mendona

nossas vivncias, mas da constatao de um jogo de linguagem (WIT-


TGENSTEIN, 1996: 655). A regra um elemento fundamental de nos-
sas atividades, mas, seu significado est to-somente ligado a prxis de
uma comunidade quando do uso da linguagem. Logo, a capacidade
de seguir uma regra est constitutivamente ligada a esta prxis coletiva
dos jogos e no, portanto, vinculada a uma estrutura apriorstica que
a condicionaria.
Neste contexto de delimitao de prticas e da vida, o que cabe
ao procedimento filosfico como atividade de ensino? Tomando a con-
cepo de que a filosofia atividade de trabalho sobre si-mesmo,
alm de todo o seu contexto limitador, sua atividade passa a ser de
ordem tica e no epistmica. Assim ele expe, como que um conselho
a filsofos e professores: Deixa ao leitor tudo o que ele pode fazer sozinho
(WITTGENSTEIN, 2000: 114). Esta evidncia supracitada acerca da in-
teno dialgica do escrito, e sem personagem, descrita pelo prprio
Wittgenstein quando ele menciona que: Quase todos os meus escritos
so conversas privadas comigo mesmo. Coisas que a mim prprio digo face
a face (idem). E sua inteno didtica, na mudana de outrem, com
seus escritos tambm evidenciada. Desde 1931, estava claro a que sua
prtica filosfica visava: Eu no devia ser mais do que um espelho em que o
meu leitor pudesse ver o seu prprio pensamento com todas as suas disformi-
dades para que, assim auxiliado, o pudesse pr em ordem (idem: 35). Dessa
forma, quando o leitor toma os seus escritos por meio da leitura, a di-
reo desta nada mais nada menos do que para o prprio leitor, pois
obrigatoriamente se pe em questo no ato da leitura. Seus escritos
tomam ento a forma de exerccio espiritual, pois o leitor como inter-
locutor, ao pr-se no movimento, acaba por este exerccio, praticando,
o seguinte conselho de Wittgenstein: importante para mim [este que
l] ir modificando a minha postura [grifo nosso] ao filosofar, no permanecer
muito tempo sobre a mesma perna, para no ficar perro (idem: 48).
Por isso, que o melhor mtodo, o que resta filosofia ps-Witt-
genstein, ao professor e filsofo, aconselhado pelo prprio filsofo :
Quem hoje em dia ensina filosofia no seleciona o alimento para o seu alu-
no com o objetivo de lhe adular o gosto, mas para o modificar [grifo nosso]
(idem: 35). Eis a importncia da filosofia, no que se refere sua edu-
cabilidade no ensino. Para tal, um dos pontos a ser eliminados de sua

280
Com Wittgenstein e Foucault, certo jogo educativo est
em xeque na atualidade: e agora, filosofia escolar?

prtica o uso indiscriminado da linguagem, sem a devida ateno, e


o que requer Wittgenstein de mudana uma nova atitude em rela-
o ao filosofar, em relao compreenso de onde se situa e se deve
situar a filosofia, e ao que se deve visar com ela. Segundo o filsofo, em
filosofia somos constantemente tentados a dizer (WITTGENSTEIN,
1996: 254), explicar coisas, estados, fenmenos, etc., quando em refle-
xo, sem levar em considerao o que realmente se est autorizado a
falar, sem se atentar ao que efetivamente possvel dizer. At porque,
como esta fronteira no nada fcil de delimitar: No se pode adivinhar
como uma palavra funciona. preciso que se veja a sua aplicao e assim se
aprenda. A dificuldade , porm, eliminar o preconceito que se ope a este
aprendizado No se trata de nenhum preconceito tolo (idem: 340).
Para Wittgenstein, a filosofia em seu sentido moderno est com-
pletamente perdida. O que ele procura fazer, e por consequncia nos
mostrar, reencontrar a confiana na prtica para agir: Um problema fi-
losfico da forma: eu no me encontro (idem: 123). Esta investigao
no forosamente um retorno; mas uma transformao radical da for-
ma de vida dentro da qual a gente se encontra perdido A maneira de
resolver o problema que vs na vida viver de um modo que faa que o que
problemtico desaparea. O fato de a vida ser problemtica mostra que o con-
torno da tua vida no se encaixa no molde da vida. Portanto, deves modificar
a tua maneira de viver e, logo que a tua vida se encaixe no molde, o que pro-
blemtico desaparecer (WITTGENSTEIN, 2000: 47).

E agora, filosofia escolar?

Como concluso, e para no dizer o mais do mesmo do que aci-


ma j foi dito, quero ressaltar ensaiando um desenrolar questo posta
pela prpria temtica, e agora, filosofia escolar?, que o maior desafio
da filosofia delimitada pelo jogo da escolarizao est em introduzir
em sua prtica o que deveria fazer parte de sua essncia, a saber, a no
aceitao e conformismo do indivduo diante das verdades estabele-
cidas nas prticas dos discursos. O grande mrito de Foucault neste
sentido o de nos remeter a uma questo fundamental, sem a qual no
h qualquer vestgio educao. O sujeito, tanto o que educa quan-
to o educado, deve ser um ator ativo no processo de subjetivao.

281
Jos Carlos Mendona

E mais, ele deve se tomar constantemente como objeto de sua prpria


elaborao, assim como o mrmore o nas mos do escultor, a fim de
que possa ao final do processo de subjetivao operar a transforma-
o da verdade em thos (FOUCAULT, 2010b: 147). Para isso, funda-
mental se faz a prtica do exerccio, em sentido estrito. A filosofia tem
de se constituir de tal forma, enquanto atividade tico-pedaggica, a
proporcionar (e a o papel do sujeito-que-educa) aos sujeitos um
outro modo de relao com as verdades veiculadas pelos jogos de ver-
dade/linguagem. E por isso, a importncia da escrita e da leitura no
fazer filosfico. somente por estes dois movimentos, mais que fun-
damentais, que o sujeito estabelece uma relao franca e corajosa de si
para consigo mesmo nos jogos de verdade, to adequada e perfeita
quanto possvel. No se pode mais pensar o ensino de filosofia como
um discurso que meramente reproduz, ou onde se reproduz, imagens
de pensamento. preciso proporcionar um modo de (inter)ao de
si com estas imagens, de modo que as mesmas no sejam somente
usadas pelos sujeitos-que-so-educados, mas apropriadas por estes
e transformadas em fora motriz e sangue deste que vive.
A filosofia, enquanto prtica de ensino, deve ento ganhar a for-
ma especfica de problematizao, uma problematizao acerca da ver-
dade [a minha (a que devo buscar para no me assujeitar),; e a terica,
imagem-como-representao, que se d como modelo (a qual me con-
formo) e que disciplina equivocadamente as formas de vida, cuja con-
sequncia maior a marginalizao da vida como um todo], cujo foco
seja o modo pelo qual o sujeito se faz perante a mesma; a inquietao
qual ela reage no , como mostra o prprio Wittgenstein, uma relao
intrnseca verdade. Quando Wittgenstein exprime sua considerao,
qual seja que o objetivo da filosofia o de cessar de filosofar (WITT-
GENSTEIN, 1996: 133), ele no nos obriga de nos livrarmo-nos dela.
H, com as lentes de Foucault (de v-la como problematizao) uma
segunda interpretao possvel desta apreciao wittgensteiniana:
necessrio transformar a filosofia, retomando a inquietao que deve
nos impulsionar busca pelo novo. Para alm, portanto, de ser um
mero dispositivo de normalizao e controle ela deve tornar-se um
exerccio de cujo movimento reine a prtica da liberdade e no da
subservincia e do conformismo.

282
Com Wittgenstein e Foucault, certo jogo educativo est
em xeque na atualidade: e agora, filosofia escolar?

Por fim, dentro desta perspectiva foucault-wittgensteiniana, o


importante e o fundamental da ao do sujeito-que-educa em filo-
sofia que, primeiramente, ele-mesmo se ponha em questo, a) imer-
gindo a fundo no processo de uso da linguagem, e primando ao mes-
mo tempo por ensaiar-se de forma constante um estilo prprio, onde o
mtodo e sua prtica ao contrrio de lhe submeter sejam arquitetados
e dominados por fins tais como os que privilegiem a arte de (aprender
a) viver. Segundo, pensando sua prtica, que a prerrogativa educa-
bilidade no ensino de filosofia seja dada pelos seguintes passos: 1) in-
citar os sujeitos a se ocuparem consigo mesmo, na medida em que se
ocupam da coisa pblica (consolidada na linguagem e com a qual os
sujeitos esto a (inter)agir constantemente nos jogos de linguagem /
jogos da verdade); 2) ser ao mesmo tempo, como se autodenomina
Scrates11 (PLATO, 2008: 154), o aguilho do moscardo, e assim como
ele o fez, (o sujeito-que-educa deve) estar constantemente a despertar
os sujeitos-que-so-educados ao cuidado para com o modo como se
vive, sem a imposio de fins, interesses ou verdades; 3) proporcionar
atividades de natureza ao modo dos exerccios espirituais, enfatiza-
das tanto pela leitura quanto pela escrita, visando a elaborao e o tra-
balho sobre si-mesmos, pelos prprios sujeitos, consubstanciada ma-
nifestao de sua singularidade articulada a um tempo prprio - que
no fundo nada mais representa do que a transformao do sujeito tico
(manifestao da verdade de si) no processo de subjetivao dos dis-
cursos dos jogos intercambiados pela ascese e o cuidado consigo.
Isto tudo, mais que necessrio educabilidade tendo em vista:
o modo de vida do qual fazemos parte; o espao de vida em que habi-
tamos e vivemos e aos quais nos circunscrevemos; pelos usos de lin-
guagem que fazemos neste espao; pela no naturalidade das coisas
a existentes; e principalmente tendo em vista que, como salientou Ha-
dot (1962), o jogo ao qual jogamos , neste caso, um jogo de linguagem
filosfico mais que particular, ele educativo. E como processo educa-
tivo, como tal ele deve visar a problematizao da vida humana, pelo
vis do trabalho de si mesmo sobre si-mesmo, o qual, por consequn-
cia, se d na (inter)ao dos jogos de linguagem / jogos de verdade.
11
Scrates utiliza-se desta analogia em Apologia de Scrates (31a), quando compara uma de
suas funes na cidade ao um moscardo que com suas picadas est constantemente des-
pertando o cavalo.

283
Jos Carlos Mendona

Em resumo, faz-se necessrio destacar nesta prtica, antes o cultivo


de si-mesmo na vida que se vive do que privilegiar o conhecimento
a ser adquirido. preciso pr em considerao o modo pelo qual nos
instauramos e nos relacionamos na atividade a ser desenvolvida (e no
discurso de verdade a pressuposto), e a partir do qual nos manifesta-
mos; com o qual nos presentificamos com nossa verdade de si; e com
os quais (inter)agimos nas prticas de modo incessante, a cada instante
de nossa vida.

Referncias

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DELEUZE, Gilles. Conversaes (1972-1990). Trad. Peter Pelbart. So Paulo: Ed.
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NIETZSCHE, F. Consideraes extemporneas II Da utilidade e desvantagem da
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Lebrun. Traduo Rubens Rodrigues Torres Filho. So Paulo: Abril Cultural,


1978. Coleo Os Pensadores.
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285
Uma experincia antropofgica no Ensino
de Filosofia em nvel mdio

Brbara Romeika Rodrigues Marques


Universidade Federal do Rio Grande do Norte

O conto a seguir apresenta, a partir da experincia de uma pro-


fessora de Filosofia em nvel mdio como personagem central, uma
proposta didtica que busca inserir o exerccio da Filosofia dentro das
mltiplas realidades scio-culturais comuns a quem aprende e quem
ensina. O enredo se desenvolve em torno das possibilidades de uma
prtica filosfica atenta ao multifacetado potencial da tropicalidade e
perspiccia inventiva da cultura brasileira. Por esta perspectiva, o
presente texto prope destacar e projetar, na experincia filosfica em
nvel mdio, a potncia subversiva, criadora e inventiva do movimento
antropofgico de Oswald e Mrio de Andrade, a fim de problematizar
o ensino de Filosofia em nvel mdio pautado exclusivamente na mi-
mesis dos modelos de importao, na reproduo irrestrita da Filo-
sofia messinica. A inteno questionar os modos a partir dos quais
a atividade filosfica instituda na escola tem espao para contribuir
com a percepo e o desenvolvimento da autonomia e potncia inven-
tiva dos alunos e, portanto, com a criao de novos conceitos no dilo-
go com os conceitos j instaurados pela tradio filosfica.
--

Estamos falando de Gracinha, doutora em Filosofia, mestre ou


s licenciada, aluna conceito A durante sua vida acadmica, aprendeu

Carvalho, M.; Benedito de Almeida Junior, J.; Gontijo, P. Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleo XVI
Encontro ANPOF: ANPOF, p. 286-295, 2015.
Uma experincia antropofgica no Ensino de Filosofia em nvel mdio

bem o que disse Hume, Parmnides, Descartes, Plato, Aristteles,


sabe relacionar Nietzsche, Deleuze, Adorno, publicou artigo proble-
matizando Maquiavel, Epicuro, Schopenhauer e a relao destes e de
outros com cada qual e tantos outros.
Brasil, 2008. E l se vai Gracinha, pela primeira vez: 40horas de
Filosofia em escola pblica, particular, sala de aula em nvel mdio.
E agora?, qual perspectiva temtica ou histrica, qual livro didtico,
qual metodologia ? o que currculo, para quem o currculo, LDB, Parmetros
Curriculares Nacionais.
Mais de 30 alunos em sala. Gracinha entra, escreve no quadro,
abre livro, conversa, a atual representante de Leibniz, Santo Agosti-
nho, Herclito, Hegel, etc e tal. aluno1 olha pra ela, acompanha, anota
no caderno, aluna2 conversa com aluno9, 4 olha pela janela, 5 escreve
bilhete pra 8, 7 grita com 6, 10 manda mensagem pro celular pra 3,
aluna 11 faltou, 36 tambm, aluna 12 escuta musica disfarando fone
dentro da blusa, aluno 13 est quieto olhando em direo ao quadro,
23 tambm, mas se distrai com a janela, 35 abre um livro que tem como
ttulo Harry Potter e Clice de Fogo; Gracinha repreende aluno 7, 28
olha pra porta, 29 olha pra conversa de 2 com 9, aluno 33 tenta escutar
o que Gracinha est dizendo, 34 no entendeu nada at agora, 27 senta
perto de aluno1 , 22 pergunta alguma coisa pra Gracinha, mas 19 ri da
pergunta e h total adeso, Gracinha grita com 19 e diz que tudo aquilo
ali vai cair na prova e ele vai tirar 0 .
24 no riu pois est no celular desde o incio da aula. 26 precisa
dar um aviso em sala sobre o campeonato de futebol. 30 reclama do
calor, 32 pediu licena pra atender uma ligao e no voltou at ago-
ra. vocs no querem nada vocs no querem nada, diz a professora,
insistentemente.
Acaba 50 minutos de aula. Gracinha saiu aliviada e sem olhar
pra trs. Entra a professora de Histria. Apaga o quadro onde estava
escrito: Uso da razo na histria da Filosofia e escreve Era Vargas.
Gracinha entra na turma 3498, tenta montar o data-show e fazer
a chamada. Consegue. Restam 35 min. de aula. Aluno 32 mexe no ca-
belo de aluna 8 que vem a ser namorada de aluno 5, de modo que 5
discute com 32 lanando campanha e conseguindo adeses pra uma
certa movimentao.

287
Brbara Romeika Rodrigues Marques

Cad a voz de Gracinha? Estava rouca desde ontem, piorou, de-


sistiu daquela aula, juntou suas e foi pra sala dos professores.
A diretora vem lhe perguntar sobre as notas no portal, aluno 1 da
1245 vem lhe perguntar por que se diz D-car-te e se escreve Descartes, a
copeira vem lhe perguntar se quer caf, a comisso de formatura vem
lhe perguntar se quer comprar rifa, aluno 32 da 2356 vem lhe pergun-
tar se ainda aceita o trabalho, a professora portugus vem lhe oferecer
produtos da Natura.
Era tarde de tera-feira. Gracinha no estava nada bem. Na escola
ningum sabe dizer ao certo, mas um nico aluno que estava por perto
relata um acidente: um livro atingiu a cabea da professora, que caiu
desfalecida. Foi olhar e tava escrito: a Utopia Antropofgica, do Oswald
de Andrade. Em seguida, como se a violncia j no bastasse, toda a
seo dos Andrades, dos R de Rosa, dos H de Hilst, D Deleuze, os do
Nietzsche. Foi um duro golpe da gravidade.
A paciente Maria das Graas Monteiro Leal esteve em coma por
vrios meses. At que numa tera-feira, de 2011, eis Gracinha de volta
escola: chegando bem diferente do seu jeito de sempre chegar.
34 alunos na turma 3497, entra Gracinha:

Quem voc quem voc e voc. Quem sou eu? o que Filosofia, algum
me diga o que isto, a Filosofia, pois eu sei l. Aluno 34 continua ou-
vindo msica, 12 continua conversando com 4, 20 continua sua
leitura no 2 livro da trilogia XXYY, 26 senta no cho, Gracinha
acha tima ideia, afasta todas as cadeiras enfileiradas pro canto
da parede estende tapete e forma crculo no cho. Vem c. E l no
teu morro, e l na sua zona sul? Quem voc? Aqui faz calor e faz frio,
tamo fazendo o qu aqui nessa sala de aula? Ei, voc ouvindo msica
no fone, amplia pra ns o teu som. Era funk. Aluno 28 no solta o
celular. Ei, aproveita e pesquisa a o que funk. Funk, funk.

Celular com som rolando no meio do crculo em que estava. O


que h de filosfico no funk? O que me atrai no funk? do Brasil, o Brasil?
Professora, eu sei danar, eu sei fazer carnaval, eu vou pro baile. Professo-
ra, eu no gosto de funk no, deus me livre. Ei, professora, olha o meu
passinho. funk som de favelado. No, no , ta de sacanagem? sou do mor-
ro e detesto funk. Prefiro samba, prefiro Rock, prefiro msica internacional.
Funk isso e aquilo.

288
Uma experincia antropofgica no Ensino de Filosofia em nvel mdio

E a Filosofia mais o funk, numa mesma frase, cabem? Palavra-chave


Filosofia palavra-chave funk. Pesquisa um dois trs valendo pro grupo que
conseguir formular a relao. Pesquisem no celular, pesquisem no livro, na
inveno da cabea.
Professora, a senhora no vai dar aula? pergunta aluno1
Aquela pergunta jogada no ar, por um aluno to bom quanto
Sicrano, fez Gracinha paralisar. O que estava fazendo ali no era aula
no era escola no era nada? Jogou pra turma.
O que nos interessa aqui? Impor qualidades de percepo de mundo ou
decorar conceitos prontos? Negar ou afirmar a liberdade de ser quem se ?
Pensamento mitopotico que participa da lgica do imaginrio, e que selva-
gem por oposio ao pensar cultivado, utilitrio e domstico. Revitalizao do
papel da filosofia, revolucionria como todo ato de coragem e autoafirmao de
si. Valorizar a imaginao. Unir infncia e rigor. Rechear a razo instrumen-
tal. Absorver o que no outro difere e que fortalece. E o que a gente faz com as
longas cadeias de raciocnio que caracterizam a filosofia stricto sensu?
vamos comer. Regurgit-las em cadeias de imagens que ligam a intui-
o (potica) densa conceituao filosfica esquematizada.
Na aula seguinte apareceu a produo de um grupo com a soli-
citao da Filosofia + funk isso e aquilo outro.
Gracinha chamou a ateno para o modo como estava escrito.

Pra tudo. O que a Filosofia?


Discusso geral, uns pegaram livro didtico, outros Google. De-
pois outro grupo apresentou seu ponto de vista sobre Filosofia e funk
tal e tal. Gracinha ia mediando, chamando ateno s disparidades
encontradas. O grupo que no tinha apreo pelo funk falou do sam-
ba, puxou Noel Rosa. Gracinha sugeriu Caetano e Mautner que no
tinha nenhuma ideia. Se colar colou. No meio da aula interferiu: do
facebook: junta todos arquidependentes do celular aqui da sala e formem um
grupo que tem tarefa: criar e tomar conta de uma comunidade pra nossa sala
chamada....... escolheram o nome O 3 ano e a Filosofia: Alegria a
prova dos nove.
E assim fizeram. A produo dos grupos foram selecionadas:
Filosofia no sei qu l no sei qu l, Filosofia isso e aquilo outro.
Singular e Plural, antrofgica.

289
Brbara Romeika Rodrigues Marques

Bota uma foto. Bota imagem bota msica. Solicitao foi o que no
faltou na composio daqueles grupos. Vamo fazer um rap, vamo fazer
um samba, vamos criar uma rima. Bora fazer?
Em outra aula Gracinha entrou em sala e escreveu no quadro a
palavra SINGULARIDADE to grande que faltou quadro.
Copiem.
Terminei! Anunciou aluno1.
Quero ver mentalizando repetindo mergulhando na palavra singular
T de onda essa profe- aluno 34 cochichou com 6. Despirocou de vez
depois do acidente na biblioteca
O que voc tem a dizer? O ser pensante, o ser expectador? Quem sou
eu? Quem somos ns brasileiros? brasilidade existe? Qual a singularidade
que o Brasil pode oferecer Filosofia? E a Filosofia ao Brasil? Filosofia enquan-
to atividade. Filosofia tambm se faz com as variveis tempo e lugar. Vamos
descobrir as nossas variveis. Brasil? favela? classe? ter 15 ou 17
anos? Quais as questes comuns ao tempo em que vivemos?
Nas palavras de Mrio de Andrade: De que maneira ns podemos con-
correr para a grandeza da humanidade? sendo franceses ou alemes? No,
porque isso j est na civilizao. O nosso contingente tem de ser brasileiro.
O que os clssicos tm a nos dizer, por que pode ser atual universal etc
e tal? Aqui nessa tal aula de 50 ou 100minutos o papo : experincia filosfica
a partir da criao, da incorporao. Arte+abstrao. Poltica com polmica,
esttica com obra, filosofia com teoria.
Fulano comenta sicrano comenta beltrano comenta e anotam pra
postar na comunidade do facebook, anotam pontos no caderno, no qua-
dro, fotos no celular. Aula a aula. Quem comentar ganha ponto. Quem
perguntar ganha ainda mais ponto. A melhor pergunta ganha uma
poro de vrios pontos. Ponto pra tudo que lado. A gozao dos
pontos. O Dirio de classe tambm compe o esquete, dirio de classe
nutrido das somas e assim Gracinha se livra dos malditos quadradi-
nhos que compem o dirio de classe.
Na ltima aula Gracinha lanou e perseguiu as questes:

Como voc escolhe pensar? De que modo Plato ou Aristteles me ins-


piram a pensar? Como capturar o modo, as especificidades da Filosofia?
Interessa saber como um filsofo pensa ou interessa interpretar o que
diz? Que estratgias podemos usar pra dar conta de tantas questes
com 1 ou 2 tempos de aula?

290
Uma experincia antropofgica no Ensino de Filosofia em nvel mdio

A discusso tomou conta da aula, ao final Gracinha pegou o ca-


derno de Fulano aluno 23 pra ler e convidou que ele apresentasse
turma o que estava ali:

Quero ser experimental, irnico, sistemtico ou dissertativo-ar-


gumentativo? Quero filosofar. Mas a Filosofia s se efetiva na ge-
ografia Greco-romana? S se faz Filosofia com as longas cadeias
de razo? Creio que no, embora ela seja datada, no pode ser
restrita, pois movimento de pensamento: ser singular e ser plu-
ral. Ento tambm podemos abolir as hierarquias tradicionais, a
comear pela linguagem e aplicar o pensamento puro em conta-
to com quem sou... Cotidiano e potncia. absorver a energia da
baixa cultura. Dico descomplicada. Naturalidade revisitada,
reconquistada, simplicidade sistemtica e sria. Amalgamar-se.
A filosofia do sim. Um dizer afirmativo: isto mesmo, a vida. a
vida nos trpicos, sob o sol. America do sol, do sal, do sul. Niet-
zsche nos trpicos. Meu pensamento e o meu rigor.

Gracinha chega na aula seguinte e os alunos da 3497 esto sen-


tados em crculo, cada qual com trechos de um livro a ser apresentado
aos colegas. O mesmo livro que cada um escolheu quando a professora
os levou biblioteca, dando continuidade ao que chamaram de clube
da leitura.
Uma aluna puxou pra roda um trecho de Grande Serto: Vere-
das. Leu em voz alta:

Travessia perigosa, mas a da vida. Serto que se alteia e se


abaixa. Mas que as curvas dos campos estendem sempre para
mais longe....Invejo a instruo que o senhor tem. Eu queria
decifrar as coisas que so importantes. E estou contando no
uma vida de sertanejo, seja se for jaguno, mas a matria verten-
te. Queria entender do medo e da coragem, e da g que empurra
a gente para fazer tantos atos, dar corpo ao suceder. O que induz
a gente para ms aes estranhas que a gente est pertinho do
que nosso, por direito, e no sabe, no sabe, no sabe!

Depois que leu perguntou: ento, o que faremos com Guimares Rosa?
Vamos com-lo. Afirmou um colega.
Comeram todos: conversaram pra decidir entre esquete teatral,
elaborao de um vdeo, escrita de trechos nas paredes da sala. Resol-

291
Brbara Romeika Rodrigues Marques

veram que o Rosa faria um par com Parmnides, nos montantes das
palavras. Escreveram texto com variveis pro serto. O serto virou o
bairro, a rua, o morro.
Algumas aulas depois, Beltrano trouxe Leminski pra roda, eis
o trecho tirado do livro Catatau: Duvido se existo, quem sou eu se este
tamandu existe? da verdade no sai tamandu, verdade trs, quero dizer: no
se pensa, olhar lentes com supra o sumo do pensar! (...) Nestes climas onde o
bicho come os livros e o ar de mamo caruncha os pensamentos, estas rvores
ainda pingam gua do dilvio.
Fez-se pilhria com Descartes. Mas at pra se fazer piada preci-
so conhecer, ento vamos conhec-lo. Durante aquela aula leram Dis-
curso do Mtodo. Contexto histrico, recorte argumentativo, caminho
metodolgico. Argumento do cogito, Descartes com seu robe de cham-
bre de frente para a lareira, Descartes com Cristina da Sucia, Descar-
tes pra tudo que lado, inclusive no ENEM.
Escolheram filmes que problematizassem as questes levantadas
na leitura, trechos de Matrix, trechos de O ponto de mutao. Os
usos da razo, Escola de Frankfurt, o esclarecimento kantiano. Aulas e
aulas subsequentes.
Foi a vez de Plato. Gracinha lanou desafio a partir do Banque-
te. Cada qual em sala havia de se inserir dentro da trama criando um
personagem. Misso: dialogar, argumentando com Plato, de mano
pra mano.

Dali a algumas aulas props o jogo do sim ou no:


Queremos reafirmar e manter o legado da tradio? sim
Queremos conhecer e aprender? Sim
Mas somente copiar? No.
Conhecer pra construir, reconstruir, desconstruir? sim
Ser homem e ser mulher entre os filsofos? Sim
Manter um esprito de subservincia? No.
Estamos procura do nosso princpio criativo? Sim
Ento msica, filmes, livros programas de TV, textos clssicos de
Filosofia, notcias de jornal podem ser problematizado de modo
filosfico? Sim.
Significa que dependendo da forma que seja lida at um texto
filosfico pode ser no-filosfico? Sim

292
Uma experincia antropofgica no Ensino de Filosofia em nvel mdio

Vamos passar o bimestre apenas interpretando Plato, Herclito


na prova de marcar, Descartes no texto dissertativo, Aristteles
no livro didtico, no quadro e no data-show? no

Os alunos de Gracinha iam respondendo e debatendo no a no


e sim a sim.
Nos dias de oficina, Gracinha solicitava texto autoral escrito e
depois botava na baia: aluno escrevia, se aliava a outras correntes de
pensamento parecido com o seu. E era um tal de comentar o texto do
colega, acrescentar ou modificar argumentos, identificar a questo fi-
losfica, problematizar a partir do texto escrito, formular pergunta a
partir do texto. Na leitura do texto filosfico, havia o devido espao da
contraposio, momento de escolher o lado onde se queria estar. Con-
tra ou a favor de Plato, gosto ou no gosto de Maquiavel? Mas antes
preciso sempre conhecer quem se est atacando ou defendendo. O
que havia de no faltar era a insero de algum grau da singularidade.
Fulana Aluna28 postou o seguinte na comunidade do face:

Ningum pense que gente c no Brasil no sabemos ser civilizado nos


sistemas ou que nunca conseguiremos formar longas cadeias de razo
da filosofia.Vai vendo quem sabe uns 2 mil aninhos: esse pas ain-
da muito criana. Mas ser criana no maravilhoso? Veja o Tom Z,
Caetano, Manoel de Barros. Criana prodgio nasce de monte aqui. A
ludicidade, a alegria, a soltura. Sei fazer samba, sei ouvir Villa-Lobos,
sei danar punk, sei carnavalizar, sei ler e sei escrever muito bem. Me
chamo Macaba de dia e Macunama noite, todo mundo aqui nesse
bairro entende meu papo reto, minha expresso. Meu sistema a demo-
cracia das palavras e nada que se afaste da vida me serve. Se tu me per-
gunta qual esprito do nosso pas, respondo que ta em tantas e tantas
fontes culturais. Nas palavras de Drummond: como no temos
felizmente a prfida sombra do passado para matar a germina-
o, tudo promete uma admirvel florada artstica.

O comentrio rolou solto por l. Teve um que puxou Oswald


de Andrade pro papo, com seu matriarcado de pindorama. Que tal a
revoluo caraba? Redimensionar os pilares da cultura hegemnica
em nossa sociedade: Antropofagia como o pathos mais poderoso do
homem. O homem da cultura antropofgica afirma sua vontade de po-
tncia. Mas pra se falar em Oswald de Andrade, Oswald de Andrade

293
Brbara Romeika Rodrigues Marques

precisa ser estudado. Pra se criticar Hegel Plato Descartes, precisamos


conhec-los. E como que se conhece? Lendo. E como que se l?
Gracinha escreveu no dirio de classe o uso de uma metodologia
que chamou Alegria a prova dos nove; O exerccio do aluno em sua
ludicidade, singular e plural. A aula deve convergir para a deglutio.
Inserir as problemticas comuns ao movimento filosfico. Devorar,
regurgitar. Canibalismo cultural.
A coordenadora pedaggica foi at a sala:

Olha s, Gracinha, prxima semana comeam as provas, como


est com as matrias do currculo mnimo de Filosofia? veja aqui
o seu dirio de classe precisa de outra descrio..

Gracinha explicou que estava fazendo uma experincia antropo-


fgica com os alunos, e durante 30 minutos tentou capturar a ateno
da coordenadora:

Bom, a experincia com o 3 ano trata-se do exerccio de guar-


dar e refazer o passado venervel das letras. Propor aos alunos a
produo do conceito deleuziano. Pensar a brasilidade cultural
s regras universais de julgamento e leis universais que demar-
cam a filosofia. Passado como matria de construo. Se at os
grandes poetas cantaram o seu tempo, sua poca, por que negli-
genciamos esse item em sala? o caso da concretizao singular,
da renovao intelectual. Entre o mpeto destruidor da tradio
e o respeito a ela. ...

Ao que a coordenadora interrompeu: Renovao intelectual? Sei.


Mas olha s, Gracinha, voc bem sabe como so indisciplinados os alunos da
3497, se voc continuar deixando-os muito livres, no dia da prova, do ENEM..
...
Gracinha props uma reunio com os demais professores, mas
foi avisada sobre a falta de tempo antes do fechamento do bimestre.
Findou o papo e no fim do dia chegou sala dos professores e, at bem
disposta, falou num tom mais alto que o usual:

Caros e caras, eu proponho um manifesto:


Contra a mentalidade colonial de somente copiar. Contra o medo,
a servilidade, o academismo, a imitao servil, contra os ombros

294
Uma experincia antropofgica no Ensino de Filosofia em nvel mdio

rgidos; contra as sublimaes. Contra as roupas e o modo de


ser do inverno no calor tropical. Contra a tendncia especulativa
imobilista; a petrificao intelectualista; esprito de servido so-
crtica (a voz de Nietzsche, o cantor da estao); proponho um
manifesto a ser copiado por todos vs, de outros campos concei-
tuais e outros currculos.
O camarada Nietzsche submete os personagens consagrados
pela histria da filosofia a um tratamento de desmistificao dos
sustentculos da metafsica. Vamos capturar dele o modo, a ins-
pirao. Arrast-lo conosco pra dentro de sala. Vincular arte e
vida, indivduo e sociedade, homem e nao. O eu e o ns. Rein-
ventar. Fazer com que tudo o que de fora seja incorporado,
modificado, regurgitado. Por nosso entendimento e por nosso
intestino.
Pela legalizao da Alegria na sala de aula.
Pela assimilao impura! Lutemos pela negao e afirmao.
Pensamento vivo, afirmativo e corrosivo ao mesmo tempo. Pro-
fessores, Uni-vos! Pela desconstruo e reconstruo dos cls-
sicos, lutemos! Pela proliferao dos impulsos criativos! A expe-
rincia ldica da incorporao. Pela proliferao da autonomia
na sala de aula! Pela revitalizao da coragem da ao e da pala-
vra autntica. Pela legalizao da alegria como prova dos nove.
Professores, Uni-vos!

Gritou Gracinha assim que chegou na sala dos professores.


Mentira.

Gracinha nada falou, chegou mesmo a entrar na sala dos profes-


sores e permanecer parada por alguns minutos. Embora ela afirme ter
mesmo dito palavra por palavra, mas, se ningum ouve, algo porven-
tura foi dito?

A diretora vem lhe perguntar sobre as notas no portal, a copeira


vem lhe perguntar se quer caf, a comisso de formatura vem lhe per-
guntar se quer comprar rifa, aluno 32 da 2356 o que faz pra pertencer
ao blog de uma turma que no sua, a professora de cincias ou geo-
grafia ou portugus vem lhe oferecer produtos da Natura.

A professora de Filosofia Maria das Graas Monteiro Leal assina


o ponto do dia. Fim de mais uma tera-feira.

295
A experincia da filosofia da PUC Minas
no PIBID: o Trem filosfico

Srgio Murilo Rodrigues


Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais

O curso de Filosofia da Pontifcia Universidade Catlica de Minas


Gerais (PUC Minas) ingressou no Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID) atravs do Edital da CAPES n 018/2010.
O subprojeto elaborado para a rea de filosofia envolveu quatro (4)
escolas pblicas estaduais1, quatro (4) professores supervisores das es-
colas pblicas e 20 (vinte) alunos bolsistas de iniciao docncia.
O curso de Filosofia da PUC Minas tem oferecido regularmente
a licenciatura aos seus alunos desde a dcada de 1970, lembrando que
o ensino de Filosofia s se tornou obrigatrio no Ensino Mdio a partir
de 2008. O Projeto Pedaggico do curso tem explicitado e reiterado que
a Filosofia um saber reflexivo e totalizante que, colocando-se diante
das realidades humanas a felicidade e a infelicidade, a justia e a
injustia, as desigualdades sociais e a democracia, o conhecimento e a
iluso, a verdade e a mentira, a alegria e a dor, a coragem e o medo
visa nos transportar da vivncia irrefletida ao conhecimento do vivido.
O subprojeto desenvolveu um plano de trabalho para o PIBID
apoiando-se nas seguintes indagaes: Como a filosofia pode contribuir
para qualificar a formao intelectual e tica das crianas e dos ado-


1
Inicialmente, Escolas Estaduais Bernardo Monteiro, Ordem e Progresso, Maestro Villa Lobos
e Lcio dos Santos. Posteriormente a Escola Estadual Francisco Brant substituiu a escola
Villa Lobos e a Escola Estadual Padre Matias substituiu a Bernardo Monteiro.

Carvalho, M.; Benedito de Almeida Junior, J.; Gontijo, P. Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleo XVI
Encontro ANPOF: ANPOF, p. 296-307, 2015.
A experincia da filosofia da PUC Minas no PIBID: o Trem filosfico

lescentes? O que considerado como conhecimento escolar? Por que


aprender isto e no aquilo? Quais as formas de insero escolar que a
Filosofia pode assumir? Qual o perfil profissional, real e desejado, dos
educadores envolvidos em projetos de ensino da Filosofia nas escolas
da Educao Bsica? Quais relaes podem ser estabelecidas entre co-
nhecimentos da prtica escolar e conhecimentos acadmicos? Que tipo
de formao profissional deve ser oferecido nas instituies formadoras
de professores? E, ainda mais especificamente, que tipo de formao
profissional deve ser oferecido aos licenciandos em Filosofia?
O PIBID um programa de formao de professores que possui o
diferencial de levar essa formao para o espao do dilogo entre as uni-
versidades formadoras e as escolas nos quais os professores exercero as
funes para as quais esto sendo preparados. A universidade estabele-
ce uma relao institucional com a escola pblica estadual. O professor
supervisor da escola elabora um projeto conjuntamente com o coorde-
nador de rea da universidade estabelecendo um plano de ao para os
estudantes da licenciatura (os bolsistas de iniciao docncia). Assim,
os bolsistas tm uma dupla orientao que so complementares, ou seja, o
professor da escola complementa a coordenao do professor da univer-
sidade e vice-versa, de forma que prticas e modelos epistmicos de um
lado e de outro possam ser constantemente atualizados e aperfeioados.
No se trata de uma interveno da universidade na escola, mas
de uma cooperao, pois a participao do professor-supervisor como
protagonista fundamental, bem como a direo da escola e os outros
professores. Ser o professor-supervisor junto com seus alunos na es-
cola e os bolsistas que oferecero o feed-back fundamental para a for-
mao dos professores nas licenciaturas envolvidas. E certamente este
professor-supervisor ser provocado em suas prticas e metodologias
a se reinventar diante do desafio por ele assumido.
A partir disso, nossa experincia na coordenao da rea de Fi-
losofia nos levou a algumas constataes. A disciplina de Filosofia en-
frenta uma dificuldade devido a sua limitada carga horria de apenas
uma aula de cinquenta (50) minutos por semana Os alunos tm muita
dificuldade para formarem uma ideia de unidade da disciplina diante
de uma carga horria to pequena e um espao temporal to grande
entre uma aula e outra.

297
Srgio Murilo Rodrigues

A soluo seria o aumento da carga horria, mas essa alternativa


tem pouca probabilidade de se realizar. Outra soluo possvel seria
usar novas metodologias de ensino para a disciplina, como por exem-
plo, trabalhar por projeto ou seguir a estrutura de um grupo de estu-
dos. Por ltimo tambm podemos pensar em um novo papel para a
Filosofia dentro do currculo do Ensino Mdio. A Filosofia possui uma
forte vocao interdisciplinar e atualmente as disciplinas do Ensino
Mdio buscam estabelecer relaes entre si atravs de eixos temticos
e reas do conhecimento, como j ocorre no ENEM, ou seja, buscam a
interdisciplinaridade. A Filosofia pode desempenhar o papel de cons-
trutora de pontes entre as diversas disciplinas. Neste caso, o professor
de Filosofia, alm de atuar na sua prpria disciplina, trabalharia junto
com os professores das outras disciplinas buscando estratgias para
levar aos alunos percepo que as diversas disciplinas formam um
todo. Assim, o professore teria uma carga horria de trabalho que no
se restringiria s atividades dentro da sala de aula, mas contemplaria
as atividades de promoo da interdisciplinaridade, bem como outras
atividades extraclasses. Lembrando que a funo do professor na esco-
la no se restringe sala de aula.
O jovem estudante do Ensino Mdio marcado por uma das
principais caractersticas do nosso tempo: a velocidade. Vivemos em
um tempo no qual somos constantemente estimulados por diversas
fontes informacionais que atingem diferentes sentidos simultaneamen-
te. Os jovens tiveram seus crebros moldados para conseguirem man-
ter a ateno, ou tentarem, em trs, quatro fontes de dados ao mesmo
tempo. Assim, eles conseguem estudar, ouvir msica e mandar mensa-
gens no celular simultaneamente. Certamente, que essas circunstn-
cias trazem muitos problemas que precisam ser tematizados e desta
tematizao devem surgir propostas de alterao de comportamento.
Mas curiosamente, este procedimento no ter um efeito prtico em
sala de aula, pois estaramos pressupondo que os alunos j possuem a
habilidade que gostaramos de alcanar com os procedimentos didti-
cos. Eles teriam que prestar ateno nos motivos pelos quais eles no
prestam ateno. Trata-se de um paradoxo. Assim, acreditamos ser
fundamental a variao metodolgica em sala de aula para manter a aten-
o do aluno e seu interesse dentro da perspectiva do tempo do jovem, e

298
A experincia da filosofia da PUC Minas no PIBID: o Trem filosfico

s assim provocar consequncias reflexivas em sua via. trabalhoso,


mas cabe ao professor variar o mximo possvel as suas metodologias
de aula. E dentro desta perspectiva, o PIBID tem experimentado dife-
rentes estratgias de abordagem de contedos de filosofia. Observan-
do que a metodologia do trem filosfico, que ser apresentada adiante,
permite muito bem esta variao metodolgica.
Por ltimo, no podemos deixar de observar as dificuldades sur-
gidas da gesto de pessoas. Nem sempre tranquila a relao com as di-
retorias das escolas, bem como com os professores que no fazem parte
do PIBID. Temos tambm conflitos entre os bolsistas de reas diferen-
tes, dos bolsistas com os alunos e professores das escolas, problemas
de falta de interesse por parte dos bolsistas. Pensamos que estes pro-
blemas fazem parte do prprio processo de formao de professores
que estamos realizando e que chamamos aqui de iniciao docncia.
Temos certeza que no final teremos aperfeioado significativamente o
preparo dos futuros professores da Educao Bsica.
O projeto do PIBID da Filosofia da PUC Minas considera que o
ensino de filosofia enfrenta quatro temas principais:

1. A Filosofia no Ensino Mdio;


2. Filosofia: seu endereo curricular;
3. Pressupostos tericos e propostas metodolgicas: o que e
como ensinar Filosofia na Educao Bsica:
4. Mediaes didticas para o ensino da Filosofia

Os quatro temas convergiram em um plano de trabalho que foi


chamado de Trem Filosfico. A ideia de fazer referncia ao trem por-
que ele nos remete noo de deslocamento ou de mudana; os vages
nos remetem a compreenso das etapas que devem ser seguidas, mas
destacando a flexibilidade com a qual estes vages podem ser inseridos
na composio do trem, alterando-se suas posies sem comprometer
a unidade da composio. Os vages so estruturas formais que po-
dem aceitar diferentes contedos. E, por fim, e porque no dizer o mais
importante, o significado que a palavra trem possui no imaginrio do
povo mineiro. Ns, mineiros, utilizamos vrias expresses com o ter-
mo trem e com os significados mais diversos. Esta riqueza semntica e

299
Srgio Murilo Rodrigues

pragmtica do termo, mais a ambigidade que ele carrega, faz dele o


nome ideal, na nossa concepo, para caracterizar uma metodologia de
ensino de filosofia nascida em Minas Gerais.
Frente aos constantes desafios propostos ao exerccio docente,
e especificamente ao professor de filosofia, optamos em trabalhar fa-
zendo um uso constante das anlises socioculturais onde, analisando a
dinmica na qual o ensino de filosofia esteve e est inserido, identifica-
mos a especificidade da disciplina de filosofia, sua importncia e suas
limitaes frente ao quadro atual das sociedades tecnicistas.
Essa anlise, por sua vez, nos levou a desenvolver a metodolo-
gia do Trem Filosfico, que inicialmente veio para atender algumas
necessidades mais urgentes de carncia metodolgica para o ensino de
filosofia, se revelando como uma possibilidade diferenciada, alm de
conseguir atender s diretrizes do CBC de Filosofia.
Enfim, propomos aquilo que seria o essencial para o ensino de
filosofia, que a criao de conceitos enquanto o caminho para trans-
formar o ensino de filosofia numa experincia filosfica. Para tanto, o
professor deveria transformar a sala de aula numa verdadeira oficina
de conceitos, onde os alunos experimentassem a prtica da filosofia
como ferramenta conceitual, sendo, a partir dela, o estudante possa
recriar e ressignificar o seu contexto; Para tanto, o professor teria como
suporte metodolgico e didtico a metfora do trem Filosfico, como
um dos caminhos possveis que nos conduz experincia filosfica.
Pois bem, o trem possui um eixo comum que representado pela
locomotiva e, perpassa toda a sua extenso, pois a locomotiva que
puxa toda a composio de vages e o maquinista (professor) na ca-
bine que direciona os demais compartimentos seqncia dos vages.
O eixo comum o tema central da discusso, que nortear o bimestre
ou o ano letivo, de acordo com a estratgia adotada pelo professor em
conjunto com a escola. Esse eixo comum movimentar todos os va-
ges, ou seja, a seqncia de procedimentos didticos daquela unidade
de ensino.

300
A experincia da filosofia da PUC Minas no PIBID: o Trem filosfico

Conforme a imagem que segue, os vages esto em consonncia


com cinco etapas de trabalho, que sero devidamente explicadas.

1. Este trem me faz pensar; trata-se do embarque na temti-


ca proposta dentro do eixo comum estabelecido. a etapa
da sensibilizao, que se diferencia da motivao, por ser um
processo interno e no externo ao aluno, como ocorre na mo-
tivao. A sensibilizao deve representar uma aproximao
real e afetiva com o aluno, na medida em que o prprio aluno
reconhece aquele tema proposto como seu tambm, perten-
cente ao seu mundo, ao seu horizonte de sentido. Ou seja, esco-
lher um problema que seja tambm dos alunos, ou melhor,
ainda, que parta deles, de suas vivncias. Embora a tarefa de
sensibilizar o aluno exija mais por parte do professor, parece
ser a mais adequada para os fins aos quais nos propomos. E
o caminho, por excelncia, para a sensibilizao o caminho
do crculo hermenutico, ou seja, proposta para a turma uma
problematizao e caber a eles, em um primeiro momen-
to, pensarem sobre a relevncia desta problematizao, para
posteriormente proporem solues possveis. Nesta fase, te-
mos um levantamento dos preconceitos (pressupostos) dos
alunos e a comunidade escolar (alunos e professor) poder
perceber como aqueles preconceitos levam a pensar a proble-
matizao de uma determinada forma e, consequentemente,

301
Srgio Murilo Rodrigues

propor determinadas solues e no outras. A sensibilizao


o ponto de partida no trabalho que culminar naquilo que
chamamos de experincia filosfica.
2. O segundo vago complementa ou prepara o trabalho de-
senvolvido no primeiro vago e pode inclusive trocar de po-
sio com o ele. O vago e eu com isso? a possibilidade de
associao da realidade que cerca o aluno e do contedo tra-
balhado levando o aluno a perceber a importncia desse con-
tedo no seu cotidiano. A viagem iniciada com o trem Filos-
fico s encontra um direcionamento fecundo se permitir ao
estudante trilhar o caminho da verificao do significado das
proposies abstratas da histria da filosofia na sua realidade
cotidiana. O objetivo provocar no aluno, durante o trajeto
da investigao filosfica, a pergunta: e eu com isso? Ele pode-
r, ento, refletir de que modo as questes formuladas pelos
pensadores na histria da filosofia se inserem no seu cotidia-
no, na realidade do mundo contemporneo. Essa etapa per-
mitir que o aluno se veja implicado existencialmente com
questes do seu tempo dignas de problematizao, mas que
tantas vezes tm o seu potencial crtico-reflexivo ignorado,
por causa de uma recepo do texto filosfico inadequada. O
jovem do Ensino Mdio possui capacidade de compreender
textos clssicos de filsofos, mas no sem uma preparao
prvia, que situe o texto, a temtica e a linguagem utilizada
para o jovem. Inclusive seria muito estimulante incentivar
o jovem a reescrever o texto na sua linguagem geracional.
Pensemos no livro VII da Repblica de Plato, de que adianta
saber em que consiste a caverna de Plato se no formos ca-
pazes de dizer o que esta passagem da filosofia pode acres-
centar vida do jovem estudante e tambm, como ela se re-
laciona com a situao a qual ele se encontra. Nesta etapa
pretendemos utilizar o processo de problematizao para
estimular a interdisciplinaridade. Ser o momento propcio ao
dilogo entre o estudante e as outras formas de apresenta-
o/representao da realidade. Assim, o professor de filo-
sofia e talvez mais dos que as outras disciplinas, tendo em

302
A experincia da filosofia da PUC Minas no PIBID: o Trem filosfico

vista a larga amplitude do campo de investigao filosfico


pode utilizar-se do dilogo com as demais reas do saber.
Como as outras disciplinas interpretam e se posicionam fren-
te a determinado problema, quais so os olhares possveis,
possibilitando ao aluno obter, dentro de uma mesma inves-
tigao, variadas percepes, olhares diversos e perspectivas
diferenciadas de um mesmo objeto. A definio desse vago
o estabelece como o espao favorvel intertextualizao, ou
seja, leitura e interpretao no apenas limitados aos conte-
dos escolares, mas tambm das leituras e interpretaes que
se podem extrair do prprio mundo em sua complexidade.
Isto significa dizer que possvel que o contedo escolar seja
visto por diversas perspectivas que no se encontram neces-
sariamente dentro da escola, mas sim, em outros espaos so-
ciais, como a comunidade e outras instituies. No so s
outras disciplinas, mas tambm outras formas de saber que
podem e devem contribuir para a formao do aluno. Para
tanto, o professor de filosofia deve incentivar seus alunos,
juntamente com professores das diferentes matrias, ao di-
logo que instiga a articulao entre o contedo filosfico com
os contedos de outras disciplinas e outros saberes.
3. Aps o momento da sensibilizao atravs da problematizao,
quando o aluno exps seus preconceitos acerca de determina-
da temtica, temos agora o momento da leitura, compreenso
e produo de conceitos. Chegamos ao vago Assim falava o
filsofo. Nele teremos a investigao atravs dos textos cls-
sicos de filosofia de fragmentos dos filsofos com os quais
o professor tentar integrar o aluno no mundo da filosofia
sem ter que utilizar apenas de fontes secundrias. Neste va-
go ser trabalhada a construo do discurso, que ser um dos
indicativos que permitiro ao professor avaliar a compreen-
so e entendimento do aluno em relao ao texto trabalhado.
na demonstrao da capacidade de articulao das ideias
em seu discurso, ou seja, de falar com clareza sobre aquilo
que tenha compreendido que se consolida o exerccio da ra-
zo. Entretanto, um conceito por si s, transferido da hist-

303
Srgio Murilo Rodrigues

ria da filosofia para a realidade do aluno, pode no suscitar


elementos suficientes que possibilitem a ele a compreenso
do problema tratado. Partindo deste pressuposto, sugerimos
a utilizao de outros textos e conceitos, filosficos ou no,
que promovam a expanso do horizonte reflexivo do estu-
dante, provocando-o a compreender o minucioso trabalho de
pesquisa (investigao) que ter que ser feito no s para a
filosofia como para todas as outras reas do saber, inclusive
os saberes cotidianos. Ser importante que a investigao te-
nha o rigor e as premissas filosficas focando no elemento
primordial, qual seja, o conceito. O conceito precisar ser re-
construdo a partir de uma transposio pedaggica do concei-
to original do filsofo para o novo conceito alcanado pelos
alunos. Deve ficar muito claro ao aluno que em um primeiro
momento ele ir identificar e compreender o conceito do filso-
fo dentro do contexto do filsofo e s posteriormente ele ir
aplicar a sua compreenso na conceitualizao de um conceito
derivado do filsofo, mas no mais o mesmo. fundamen-
tal para o adequado ensino do filosofar que o aluno distinga
a conceitualizao do filsofo da conceitualizao dele. Pois
seno corremos o risco do aluno atribuir ao filsofo o concei-
to que no mais dele, mas agora do aluno e transmitir essa
informao inadequada a outros.
4. O mundo em 4 D; pode tomar a forma de oficinas, palestras
e filmes para fixar e apontar outras perspectivas de conceitu-
alizao e construo de argumentos. Estamos agora no quarto
vago - a proposta dele reforar o trabalho de elaborao de
conceitos. Ora, preciso levar em conta que o trabalho de cria-
o de conceitos , muitas vezes, questionado, no sentido de
entender a reutilizao deles como mera repetio. Mas no se
trata de repetio, pois o estudante se apropriou de um con-
ceito aprendido (investigado), adaptando-o a um problema
atual. Utilizaremos neste vago de outros recursos metodol-
gicos, que no a tradicional aula expositiva, para levar o aluno
a descobri a importncia de compreender o texto filosfico nos
seus componentes bsicos, teses (ideias) e estrutura argumen-

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A experincia da filosofia da PUC Minas no PIBID: o Trem filosfico

tativa e como, a partir dessa compreenso, se poder construir


novos conceitos derivados dos tradicionais.
5. O ltimo vago ser chamado de parada tcnica e sero
jogos filosficos e outras atividades extraclasses, como por
exemplo, um passeio com Sofia; excurses com os alunos a
museus e outros lugares que possam suscitar a reflexo filo-
sfica fundamentada nos referenciais tericos desenvolvidos
em sala de aula. O ltimo vago do trem filosfico visa a
aplicao de diversos tipos de atividades alternativas, sejam
dinmicas, excurses, jogos filosficos, aplicados individual-
mente ou em grupo, e que se refiram ao tema disposto na ca-
bine ou seja, temtica central da discusso. Esta etapa tem
um duplo objetivo. Primeiramente, ao retomar as atividades
aplicadas no decorrer da unidade/bimestre, pretende auxiliar
e reforar a compreenso do contedo e do exerccio do pen-
samento por partes dos estudantes, utilizando-se, sobretudo,
de interaes mais descontradas, ou informais. Num segun-
do momento, objetivamos tornar a filosofia menos distante
dos estudantes. Ou seja, sabemos que os contedos de filoso-
fia tendem a abstrao, o que exige esforo reflexivo que, por
sua vez, no uma caracterstica muito percebida no perfil
dos nossos estudantes. Assim, a Parada Tcnica sugere uma
pausa no cotidiano escolar aulas expositivas, exerccios,
provas, etc. para permitir a fixao e ampliao dos sabe-
res atravs de prticas ldicas interativas, minimizando uma
dificuldade inerente natureza da reflexo filosfica. Um
exemplo dessa atividade que pode se adequar a vrios temas
a dinmica do Jri Simulado que promove a discusso, a
reflexo e a construo de argumentos logicamente articula-
dos, sem considerar toda a euforia que esse tipo de atividade
causa no ambiente da sala de aula. Tambm temos como um
exemplo muito vlido a atividade que intitulamos de Um
passeio com Sophia, que consiste na realizao de visitas a
museus, teatros, exposies de arte ou a qualquer outro espa-
o cultural em que os alunos possam identificar e vivenciar
os contedos trabalhados na disciplina. importante que a

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Srgio Murilo Rodrigues

temtica destas visitas, assim como das demais atividades


alternativas, estejam em sintonia com os contedos trabalha-
dos no plano de aula, pois essas atividades trazem mais uma
oportunidade para os alunos perceberem a consonncia dos
contedos filosficos com o cotidiano das suas vidas. Como
exemplo de aplicao do que aqui chamamos de atividades
alternativas iremos citar uma atividade dentro da proposta
Um passeio com Sophia. Trata-se de uma visita realizada ao
MAO Museu de Artes e Ofcios de Belo Horizonte2 onde
podemos ilustrar a flexibilidade e dinamicidade da metodo-
logia do Trem Filosfico. Na Escola Estadual Lcio dos San-
tos foi desenvolvido atividades com vistas a aplicar, de for-
ma experimental nossa metodologia. Para isso, partimos do
tema Natureza e Cultura, disposto no primeiro Campo de
Investigao do CBC intitulado Ser Humano. Priorizamos
a investigao do subtema Arte e Tcnica. A proposta con-
sistia em abordar o processo de desenvolvimento do homem
a partir das ferramentas fabricadas por ele, alm de abordar
a prpria ressignificao que o homem faz das suas ferra-
mentas de trabalho, e nesse sentido nem um lugar seria mais
propcio do que o Museu de Artes e Ofcios. Sendo assim,
partimos da premissa de que o homem se desenvolve e se
utiliza da tcnica primeiramente em funo de necessidades
biolgicas, mas logo a transforma em arte, histria e smbolo.
Logo, por meio do passeio com Sophia, apontamos a passa-
gem do biolgico para o simblico, da tcnica para a arte, do
trabalho para a cultura.

importante ressaltamos que quando inicialmente falamos que


o trem Filosfico uma metodologia de ao flexvel, o que afirmamos
que possvel trabalhar com algumas dessas etapas de forma alterna-
da. Ou seja, no necessariamente de forma linear, na ordem em que os


2
O Museu de Artes e Ofcios MAO um espao cultural que abriga e difunde um acervo
representativo do universo do trabalho, das artes e dos ofcios do Brasil. Um lugar de en-
contro do trabalhador consigo mesmo, com sua histria e com o seu tempo. O MAO revela
a riqueza da produo popular, os fazeres, os ofcios e as artes que deram origem a algumas
das profisses contemporneas..

306
A experincia da filosofia da PUC Minas no PIBID: o Trem filosfico

vages/etapas foram aqui abordados. Por exemplo, possvel colocar


a etapa Um passeio com Sophia como um momento de sensibilizao,
ou seja, uma forma diferente de chamar a ateno do educando para
determinado contedo, permitindo criatividade e autonomia no pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
E a, vamos embarcar nesse Trem?

Referncias

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professores. So Paulo: Atta Mdia e Educao, 2009.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. O que a filosofia? So Paulo: Ed. 34, 1992.
GADAMER, Hans Georg. Verdade e mtodo: traos fundamentais de uma her-
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GALLO, Slvio. Deleuze & a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
GALLO, Slvio; KOHAN, Walter Omar (Org.). Filosofia no Ensino Mdio. Petr-
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SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE MINAS GERAIS. Contedo
Bsico Comum: Filosofia - Ensino Mdio. Minas Gerais: Belo Horizonte, 2008.

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