Dossier de Didctica Especial en Lengua y Literatura - Prof.

Alberto Fabin Barrera

DIDCTICA ESPECIAL EN LENGUA

Y LITERATURA

PROF. FABIN BARRERA

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El campo multidisciplinario de la lengua conformado por las disciplinas de apoyo o

referencia y sus mutuas interrelaciones es la base para el marco terico de un proyecto
didctico.
En el caso de la didctica de la lengua el marco terico supone la integracin de tres
discursos que lo sustentan.
El primero corresponde al contenido cientfico en cuestin, es decir que aqu se
plantear la relacin de la didctica de la lengua con la ciencia que provee la base
conceptual de la materia de enseanza y aprendizaje; en nuestro caso, la lingstica.
En este nivel, el problema es el de la transposicin didctica (hacer la ciencia
accesible a la escuela). La ciencia supone una cierta estructuracin; por ejemplo, niveles de
anlisis fonolgico, morfolgico, sintctico, etc., en el caso de la lingstica. En esta
organizacin deberan producirse cambios cuando se trata de ensear y aprender, dando
lugar as llamado contrato didctico. En rigor, estos cambios no siempre ocurren. Cuando la
estructuracin de la ciencia es transpuesta al aula sin modificacin alguna, el resultado
pedaggico se conoce con el nombre de ordenamiento logocntrico (el objeto de estudio
de la ciencia es el nico organizador de los saberes). Aqu la secuenciacin de contenidos
rara vez acuerda satisfactoriamente con las posibilidades del aprendizaje. Una posible
cuestin derivada de lo anterior es qu opciones epistemolgicas - esto es, referidas a la
forma de conocer en cada ciencia- propone la teora lingstica (o las teoras lingsticas)
seleccionadas como referente para la didctica de la lengua; qu diferentes opciones
epistemolgicas proponen modelos lingsticos tales como la gramtica de estructura de
frases, la gramtica transformacional, el anlisis del discurso, por un lado, y cmo se
reflejan estas opciones en las prcticas concretas de aula, por otro. No siempre se ha
prestado a este tema la debida atencin en la confeccin de un modelo de didctica de la
lengua.
Hemos hablado de la lengua, como disciplina, y su relacin con la ciencia lingstica.
Ahora hablemos del sujeto que aprende, que da lugar al segundo discurso fundante de una
didctica de la lengua, que toma como referente el discurso psicolgico; de l selecciona
modelos de adquisicin, teoras de aprendizaje y enseanza, perfiles afectivos y modelos
evolutivos y los relaciona con el primer discurso al que nos referimos, que es el discurso de
la lingstica. Ahora bien, el sujeto participa de un contexto social. Diremos que el discurso
didctico debe explicitar tambin su relacin con el discurso social. Esta relacin es
particularmente compleja, porque el contexto social es marco y contenido de los
aprendizajes lingsticos.
Por lo tanto aprender una lengua, para un hablante nativo no es slo ampliar su
repertorio de usos lingsticos adecuados a diferentes contextos, sino reconocer los
diferentes contextos. Por ejemplo, la capacidad de emplear registros formales en
situaciones donde la distancia social con el interlocutor, la jerarqua o la falta de
familiaridad lo hagan necesario. En este sentido decimos que el contexto es contenido de
aprendizaje. Adems maestros y alumnos pertenecen a diversos contextos sociales, de los
cuales toman usos lingsticos que interactan dentro de la escuela con diferentes grados de
aceptacin. De tal manera que algunos usos lingsticos se ven confirmados y robustecidos
por la escuela y otros son desautorizados an como punto de partida de los aprendizajes.
Por ltimo, la sociedad espera algo del trabajo escolar con los usos lingsticos:
espera que estos aprendizajes sean socialmente relevantes; es decir, que permitan al
hablante escolarizado comprender los discursos sociales y responder adecuadamente a ellos
(actuar en consecuencia, refutarlos o reformularlos).
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En este ltimo caso se trata de discriminar para integrar- los significativo interno al
sujeto de aprendizaje (la interaccin de lo que aprende con lo que trae como esquema
previo) y lo significativo externo (la interaccin de lo que aprende con el marco
sociocultural en que actan): lo que usa, qu le exige la sociedad, qu pertinencia social
tiene lo que se le ensea. Por ejemplo Tiene que aprender el paradigma verbal a los
nueve aos? En caso afirmativo, qu sabe ya?
Cuando las didcticas del rea se han propuesto superar el modelo cannico y han
intentado alguna forma de integracin disciplinar, han yuxtapuesto discursos,
frecuentemente de manera contradictoria. No pocas veces la teora lingstica de base de
corte anexionista o conductista, se ve sorpresivamente vinculada a teoras constructivistas
del aprendizaje. Baste con reflexionar sobre la frecuente disparidad de criterios que
subyacen a la organizacin de las didcticas y las lingsticas o gramticas en los estudios
terciarios o universitarios. Por su parte la pertinencia social de los contenidos suele ser un
problema para ms adelante. Desde el rea se privilegia un ordenamiento logocntrico
que sigue el orden de la disciplina del experto y se espera que las sntesis culturales surjan
solas.
Otro problema es la desactualizacin de las didcticas especiales que no han
planteado sus relaciones y obligaciones con la evolucin cientfica de la lingstica ni de la
teora del aprendizaje y de la enseanza, y que subrayan su voluntad conservadora de
modelos correspondientes a ciertas etapas histricas de ambas teoras: el modelo
taxonmico, en el primer caso, y el de tbula rasa, en el segundo, por ejemplo. Por otro
lado existe una resistencia a aceptar la dinmica que supone el conocimiento cientfico, que
hoy se explica de acuerdo con determinados modelos cientficos y en otro momento
responde a modelos alternativos o diferentes. Esta resistencia tiende a empobrecer los
interrogantes acerca del lenguaje, y por ende empobrece las respuestas o las soluciones
posibles.
En la actualidad, los estudios lingsticos constituyen - como se vio en el captulo
anterior- una interdisciplina donde tienen lugar tanto los aportes humansticos como, las
formalizaciones de tipo matemtico (desde la sociologa del lenguaje hasta la lingstica
matemtica); por lo tanto, es en el amplio espectro de las ciencias del lenguaje donde
debemos buscar los enclaves de una didctica de la lengua. En ese sentido podemos
considerar que el tratamiento lingstico de la lengua es el nudo formalizable de un
espectro de relaciones y, en cualquier caso, el nudo al que se llega, didcticamente
hablando, y no del cual se parte.

El primer caso de una didctica de la lengua debera consistir en proponer la

constitucin del campo interdisciplinario de las ciencias del lenguaje.

Este espectro estara conformado por un modelo de correlaciones de diversos crculos

concntricos. La perspectiva ms abarcadora corresponde a la filosofa del lenguaje como
el universo mas amplio que da cuenta de la facultad lingstica humana en trminos de la
omnipotencia semitica del hombre para crear sistemas completos en lo que concierne a
la comunicacin.
Definido el hombre como nico poseedor de omnipotencia semitica, la antropologa
informa acerca de la diversidad cultural- lingstico en que esta omnipotencia se manifiesta.
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Abarcando, incluyendo la lengua en tanto sistema, aparece el universo de los cdigos

en general, objeto especfico de la semitica. 1
Los universos concntricos a que hacemos referencia - ver esquema mas adelante- ,
renen el conjunto de fenmenos directamente relacionados con los procesos de semiosis.
En efecto, la dificultad y la especificidad de las ciencias del lenguaje residen en que su
prctica involucra constantemente datos que tienen que ver con el mensaje, con el proceso
de produccin, de percepcin y de recepcin de ste.
Ahora bien, la construccin del objeto resultante de la articulacin de los cuatro
niveles del esquema depender de las disciplinas cuyos ejes radiales determinen sectores
interdisciplinarios que restrinjas los objetos propios de cada crculo concntrico a los
problemas de orden lingsticos, segn el enfoque especfico de cada ciencia. As, la
neurologa, la historia, la paleontologa, la sociologa, la psicologa y la medicina
determinarn sectores propios a sus interrogantes.
En lo que concierne a las ciencias del lenguaje tal como las hemos planteado desde las
interrogaciones iniciales, el sector interdisciplinario surge fundamentalmente de los ejes
fijados desde saberes como la sociologa, por un lado, y la psicologa por otro.
Dichas disciplinas aportan puntos de vista que enfocan, respectivamente, el sujeto
hablante como sujeto social y al sujeto hablante como sujeto psico afectivo internalizador y
creador de la lengua.
Finalmente, a los sectores de los universos concntricos que comparten procesos de
semiosis (desde la lengua, desde los cdigos en general, as como tambin desde las formas
culturales y la capacidad o facultad simblica humana) enmarcados en las pertinencias
sociolgica y psicolgica, se agrega una seccin en la que la didctica de la lengua
relaciona al sujeto social y el sujeto psicoafectivo. De este modo puede construir el sujeto
de enseanza/aprendizaje, que participa tanto de lo sociolgico como de lo psicolgico.

1
Recurdese que estas disciplinas ya fueron tratadas puntualmente en el Captulo 1.
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Vemos como a partir de la constitucin del campo interdisciplinario de las

ciencias del lenguaje pasando por los ejes de pertinencia, surge la posibilidad de
didactizacin de las teoras del lenguaje. Estamos frente a la constitucin de un
objeto nuevo. No es una teora de la lengua: es la lengua para ser enseada
mediante una didctica de la lengua. Esto es, una teora del ensear y aprender
lengua que toma en cuenta la complejidad de ese objeto interdisciplinario y la validez
de sus recortes pertinentes.

2.2. EL ENFOQUE COMUNICACIONAL DE LA ENSEANZA DE LA LENGUA

En la actualidad, el enfoque comunicacional, da cuenta, de alguna manera, de los

cambios que se estn produciendo en la didctica de la lengua. Parece evidente, sin
embargo, que esta denominacin se refiere solamente a la teora lingstica que informa las
nuevas prcticas, pero, los cambios didcticos no se dan en forma independientes de los
modelos pedaggicos; son el emergente, en la estrategia de aula, de una teora del
aprendizaje y de una ideologa pedaggica. En este caso, las nuevas prcticas docentes, las
nuevas estrategias que se implementen para producir aprendizajes efectivos en el dominio
de lo lingstico, responden a una teora del aprendizaje distinta de las anteriores, a otra
teora acerca de la lengua y a una nocin distinta del propsito que el aprendizaje
lingstico debe tener en la escuela.
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Podramos caracterizar este modelo pedaggico diciendo que se propone la

preparacin de personalidades que tiendan a la autonoma y la criticidad de pensamiento,
gracias a la significativizacin social y personal de los aprendizajes sistemticos.

La teora del aprendizaje que esta ideologa pedaggica supone es el

constructivismo en un sentido amplio, y no solamente el constructivismo piagetiano.
La teora de la lengua que se propone es la que se concibe como discursividad o
como textualidad, es decir, como instrumento de comunicacin en sus dimensiones
discursiva, textual y lingstica. Esto implica ir ms all de la estructura formal y
abstracta de la que dan cuenta el anlisis sintctico y las clasificaciones gramaticales,
y abarcar la teora del discurso, la lingstica del texto, la sociolingstica, la
pragmtica, la semntica, pero tambin la morfosintaxis y el uso de las convenciones.

Ahora bien, la enseanza de cualquier disciplina se apoya en una teora de la

disciplina y en una teora del aprendizaje, pero este enfoque de la educacin lingstica se
apoya, adems, en la teora de la escritura y en la teora de la lectura como procesos.
El propsito de los aprendizajes lingsticos en la escuela es el mejoramiento de las
competencia y los desempeos de los usuarios, es decir que el objetivo de esos aprendizajes
debera ser siempre el desarrollo de la competencia comunicativa. Y sta no slo es la
eficacia de un sujeto para comunicar su pensamiento es tambin la posibilidad que tiene un
sujeto de inscribirse en su lengua, de hacerse responsable de sus enunciados; la
posibilidad, no de la distancia del estructuralismo, sino de la identificacin de la lengua
como constituyente del propio sujeto.
Teora de la lectura y
de la escritura como
procesos
Teora del aprendizaje: Teora del lenguaje
constructivismo como textualidad

ENFOQUE COMUNICACIONAL
PARA ENSEAR LENGUA

2.2.1. La competencia comunicativa y sus componentes

Las investigaciones lingsticas, posteriores a la dcada del sesenta, que se centraron

ya no en la oracin sino en el texto como unidad comunicativa, produjeron, junto con las
investigaciones acerca del aprendizaje, una verdadera revolucin copernicana acerca de la
enseanza de la lengua y del tipo de aprendizajes que deberan promoverse.
Es as como la sociolingstica, la teora y el anlisis del discurso, la psicolingstica,
la pragmtica, la teora de la enunciacin, las teoras de la comunicacin proponen una
concepcin de la lengua distinta de la del estructuralismo.
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Esta concepcin de la lengua, como actividad textual, y no meramente oracional,

postula que la comunicacin verbal de los seres humanos no se realiza por medio de
oraciones, sino a travs de textos o discursos como unidades de significacin. Los textos o
discursos, por otra parte, se producen dentro de situaciones que son cambiantes y que
condicionan a los interlocutores para que elijan qu decir, cmo decirlo y cmo organizar
lo que dicen. Esto supone que una comunicacin eficaz y adecuada pone en juego ciertas
competencias o habilidades que conforman la competencia comunicativa.
Cuando el sistema de signos que se usa para comunicarse es la lengua, la competencia
comunicativa incluye otras competencias, como lo muestra el siguiente esquema:

Competencia lingstica

Competencia discursiva
Competencia
comunicativa Competencia textual

Competencia pragmtica

Competencia enciclopdica

La competencia lingstica consiste en la capacidad de formular

enunciados sintctica y lxicamente adecuados, de modo que puedan ser
comprendidos. Por ejemplo: Esta planta se est marchitando y no marchitando la
planta se esta est.
La competencia discursiva consiste en la capacidad de elegir el tipo de
texto adecuado a la situacin o circunstancia en que est el que se comunica. Por
ejemplo: los alumnos quieren organizar un festival y tiene que pedir permiso a la
direccin de la escuela. Deciden que vaya Fernando. Fernando se presenta a la
directora y en lugar de solicitar autorizacin, comienza informando: Estamos
organizando un festival en la escuela; mi pap y el de Simn van a armar el
escenario
La competencia textual consiste en la capacidad de construir un texto bien
organizado dentro del tipo elegido. Por ejemplo: narrar de modo inteligible y no
ordenadamente, incluir en una solicitud las causas por las cuales se requiere algo,
etctera.
La competencia pragmtica consiste en la capacidad de lograr
determinado efecto intencional mediante el texto que se ha construido; por ejemplo:
convencer al interlocutor mediante argumentos adecuados para ese efecto y
mediante una cierta disposicin de esos argumentos en el texto.
La competencia enciclopdica consiste en el conocimiento del mundo y en
el conjunto de saberes ms particularizados que permiten un intercambio
comunicativo eficaz, por parte de los interlocutores. Esta competencia excedera el
mbito de los aprendizajes en el rea de la lengua que pueda proponerse una
escuela, pero forma parte de una concepcin integral del lenguaje y de la educacin.
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Ahora bien, la institucin escolar se ha ocupado tradicionalmente de los aspectos

relacionados con la competencia lingstica, con el conocido resultado que se sintetiza en
esta frecuente observacin: Ay! Yo no s qu le pasa a Fulanita (o Zutanito); las pruebas
de anlisis sintctico estn perfectas, pero cuando escribe es un desastre; no se entiende qu
es lo que quiere decir, salta de una cosa a la otra.
Sin embargo esta centralizacin de la competencia lingstica no se justifica
plenamente, ya que, cuando los nios comienzan su escolaridad, lo hacen con una cierta
competencia lingstica, dado que normalmente se comunican de manera inteligible para
los dems. Ningn nio de cinco o seis aos dira: el lpiz, mi abuela, el zoolgico,
comprar. De modo que no sera sa la competencia a la que deberan dedicarse los
mayores esfuerzos de la enseanza; lo que los aprendientes necesitaran, en se sentido, es
mejorar su desempeo. Por ejemplo, no necesitan aprender a construir la oracin el taxista
condujo demasiado rpido, sino a utilizar la frmula condujo, y no conduci, utilizar
ms frecuentemente el verbo conducir en lugar de manejar y ampliar o reducir sus
enunciados de manera que adquieran mayor eficacia. Por su parte, las teoras actuales del
aprendizaje ya han dejado establecido que se mejor desempeo no se adquiere con el
aprendizaje memorstico de la conjugacin verbal, ni con el anlisis sintctico, ni con la
clasificacin de palabras, y esto mismo podra corroborarlo cualquier maestra o profesor a
partir de la experiencia cotidiana.
El desempeo de las otras competencias que constituyen la competencia comunicativa
se desarrollan durante toda la vida. Preguntmonos al respecto cuantas veces los adultos
nos encontramos en situaciones comunicativas nuevas, en las cules podamos llegar a
plantearnos: se lo digo directamente o primero le explico las razones?. Por dnde
empiezo? (Competencia textual). Van a entender sino doy antes una explicacin?.
Sabrn algo de ste tema? (Competencia enciclopdica). Cmo hago para
conservarlo? (Competencia pragmtica). Le escribo una carta o le hablo por telfono?
(Competencia discursiva). Supongamos que usted nunca ha escrito una carta de lectores y
siente la necesidad de hacerlo. En se caso, no slo tendr que poner en juego la
competencia lingstica sino que tendr que tomar decisiones de escritura que le requerirn
una cierta reflexin, porque se haya ante una situacin comunicativa completamente nueva:
tendr que pensar como componer el texto, es decir, que escribir antes y que escribir
despus; elegir el registro y el tono apropiados; se preguntar si su lxico es suficiente;
deber decidir si es necesario presentar argumentos o dar explicaciones colaterales, tendr
que buscar un modelo de texto etctera, etctera

Actividad prctica: Piense en el abordaje de la Lengua que hace la escuela

actualmente Considera que atiende al logro de la competencia comunicativa?
Fundamente

2.2.2. Teora del lenguaje como textualidad

La lengua ha sido concebida por el estructuralismo como un cuerpo de signos y reglas

combinatorias estables que constituyen una serie de recursos a los que apela el usuario en
sus actos de habla. Concebida, as, como cdigo o sistema, la lengua es una abstraccin que
slo se concreta en el uso, en los actos de habla, en los discursos o textos que los hablantes
producen. Y los nicos estudios lingsticos cientficamente vlidos seran entonces los
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que se hicieran sobre el sistema, y no sobre el habla. En esta concepcin, la oracin es la

unidad ms apta para la descripcin sistemtica de la lengua.
Sin embargo, hay un fenmeno comprobable: en el nivel semntico, palabras,
oraciones, y proposiciones modifican su significado en relacin con el significado de otras
oraciones anteriores o posteriores. As surge, en las dcadas del sesenta y setenta, la
preocupacin por describir fenmenos tanto sintcticos como semnticos- que ocurren
entre enunciados o entre secuencias de enunciados y que no son explicables por la
gramtica de la oracin. Esto ha llevado a considerar el texto como una unidad ms
adecuada para los estudios lingsticos.
Aparece entonces la lingstica textual, cuyo objeto de estudio ya no es la palabra o la
oracin aisladas, sino el texto, considerado la unidad bsica de manifestacin del lenguaje,
dado que los seres humanos se comunican por medio de textos y dado que existen
fenmenos lingsticos que slo pueden ser explicados como propios de un texto y no del
sistema de la lengua.
Por otra parte, es evidente que bajo esta preocupacin por el texto y el discurso como
unidad de comunicacin humana, subyace una teora del lenguaje que lo considera no slo
un sistema de signos y sus combinaciones, sino una institucin social: los sujetos y la
sociedad se constituyen por los discursos que los atraviesan.
Este enfoque de la lingstica significa el paso de una gramtica oracional (la que
habitualmente hemos aprendido y enseado en el aula) a una gramtica transoracional, que
se ocupa de la organizacin de los textos, de sus estructuras, de su coherencia y cohesin y
de su adecuacin a intenciones y situaciones educativas. Colocar el texto como centro de
los estudios no significa pasar simplemente a una unidad mayor, porque la diferencia entre
oracin y texto no es de orden cuantitativa (es decir, no se trata simplemente de una mayor
extensin de la unidad), sino de orden cualitativo. Implica ocuparse de cmo hace el ser
humano para comunicar. Por ejemplo, escribir una carta supone ms conocimientos que los
referidos a cmo colocar sujetos, predicados y modificadores; supone saber, entre otras
cosas, qu formato darle, qu calidad y cantidad de informacin consignar, en qu orden
presentar esa informacin, cmo conectar las ideas, las oraciones y los prrafos unos con
otros.
Este enfoque de los estudios de lengua significan, adems, que los saberes acerca de
la lengua y los textos se relacionan con sus aspectos comunicativos, es decir que se la
estudia en funcin de la utilizacin que hace el usuario y no solamente de la descripcin
que haga el gramtico.
Los seres humanos no nos comunicamos a travs de unidades lingsticas tales como
palabras, construcciones y oraciones. Esos elementos son unidades de estudio gramatical y
no de uso comunicativo. En realidad, nos comunicamos mediante unidades de sentido
denominadas textos. Cuando una persona dice buen da a otra, ninguna de las dos es
consciente de que se ha empleado un adjetivo calificativo, masculino singular antepuesto al
sustantivo y por lo tanto apocopado, y un sustantivo comn, masculino, singular. Tampoco
esas personas son conscientes de haber emitido y escuchado una oracin unimembre
compuesta por un sintagma o construccin nominal con ncleo, sustantivo y con un
adjetivo en funcin de modificador directo. En cambio, s podran ser conscientes de haber
emitido y recibido un saludo, porque se es el sentido del texto enunciado.

2.2.3. Teora del aprendizaje como construccin

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Como ya hemos dicho, los aprendizajes de la lengua en la escuela no slo estn

determinados por cmo se concibe el objeto de aprendizaje, es decir, segn que teora de la
lengua se establecen los contenidos, sino que a esa teora del objeto siempre ha
correspondido una teora del aprendizaje.
Es as como el estructuralismo, con su concepcin de la lengua principalmente como
forma y no como significado, y su afn clasificatorio, encontr en la psicologa conductista
el modo ms viable de transmitir esos contenidos en las aulas. Y es as tambin como
parecera imposible suponer que la competencia comunicativa podra aprenderse a travs de
consignas conductistas como: Subrayar todos los adjetivos de este texto y transcribir
debajo slo los adjetivos no connotativos, o como: Subrayar todos los conectores del
texto, transcribirlos debajo e indicar su significado.
Si el objetivo de la comunicacin lingstica es que los alumnos se apropien de la
lengua como un lugar desde el cual enunciar la palabra propia, y que esta apropiacin se
manifieste en una mejora del desempeo comunicativo, especialmente a travs de la lectura
y la escritura de textos, deberamos plantearnos que esta apropiacin slo puede realizarse
por una construccin interna del que aprende (por ejemplo: darse cuenta de cmo se
organiza un texto para que sea eficaz o cul fue la intencin de un emisor al producir un
texto, o cul es el sentido global de ste) y no por una imitacin del conocimiento, tal como
la repeticin memorstica de un clasificacin o de un paradigma, o el reconocimiento
automtico del sujeto en varias oraciones.
Constructivismo es una palabra que por un lado atemoriza a algunos docentes, y por
el otro ha dado lugar a un uso poco responsable del trmino. En el primer caso, se supone
que no se puede ser constructivista si no se han ledo los libros de Piaget; en el otro extremo
de la escala uno podra llegar a pensarse como docente constructivista si siguiera al pie de
la letra un libro escrito segn las teoras de Piaget. Por otra parte, la interpretacin silvestre
del constructivismo dio origen a malos entendidos graves, como suponer, por ejemplo, que
deba reducirse al mximo la intervencin del docente en el aprendizaje, o que los alumnos
deban repensar y adquirir por s solos los conocimientos que la humanidad ha adquirido y
desarrollado hasta ahora.
Ensear segn una teora constructivista del aprendizaje no es adherirse a un solo
representante de esta corriente; tampoco es colocar al alumno en soledad frente a un objeto
de conocimiento y hacer que lo manipule para llegar a conclusiones; consiste ms bien en:

Tener en cuenta sus esquemas previos de conocimiento,

Tener en cuenta su posible zona de desarrollo prximo,
Promover conflictos entre lo que se sabe y lo que es necesario saber para
escribir o comprender un texto,
Ofrecerle actividades orientadas y con sentido,
Proponer aprendizajes significativos,
Promover el aprendizaje en grupos de pares,
Dar ocasin de reflexionar sobre lo que se sabe y lo que se est aprendiendo y
sobre los mecanismos de comprensin y aprendizaje.

Hacer todo esto implica tener en cuenta que el constructivismo no es solamente una
teora piagetiana, sino que incluye los siguientes aportes:
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Teora de los esquemas.

Teora de Piaget.
Teora del aprendizaje significativo de Ausubel.
Teora del aprendizaje de Vigostky.
Psicologa cognitiva.

Como el objeto de este manual no es la didctica de la lengua, no desarrollaremos

aqu cada uno de estos aportes; slo los consignamos para completar la descripcin del
nuevo enfoque.

Apele a los conocimientos construidos en los otros espacios curriculares y enriquezca

con aportes estas teoras.

2.2.4. Teoras de la lectura y de la escritura como procesos

Los textos escritos son, claramente, hechos de lectoescritura y constituyen el material

fundamental de la educacin lingstica, ya se trate de interpretarlos o de escribirlos.
Aparece entonces, dentro del marco terico, otro elemento importante relacionado con la
recepcin y la produccin de textos escritos: la teora de la lectura como proceso y la teora
de la escritura como proceso.
La alfabetizacin es un desarrollo que dura toda la vida del individuo. Esta
alfabetizacin en sentido amplio, o conocimiento letrado, avanza en sus saberes y
desempeos a medida que se va encontrando con hechos de lectoescritura ms complejos.
Esto implica que la lectoescritura no es lo que se aprende en los primeros grados sino una
actividad comunicativa continua del individuo en la sociedad, un desempeo de sus
competencias comunicativas por medio de la palabra, y ese desempeo est siempre en vas
de ser mejorado y ampliado.2
Cualquiera de nosotros puede encontrarse en una situacin comunicativa nueva en la
cual necesite producir o interpretar textos orales o escritos que nunca haba producido o
interpretado antes. Es el caso del docente, por ejemplo, ante la ejecucin de su primera
planificacin, o de la escritura de un informe que nunca haba realizado, o ante la
produccin de una monografa o un trabajo prctico durante su curso de actualizacin.
La ejecucin de un acto de lectoescritura nuevo pone en juego la necesidad de
adquirir nuevos conocimientos letrados ms all de la habilidad de codificar o decodificar.
Incorporar esos nuevos conocimientos letrados tambin es un hecho de alfabetizacin. Por
lo tanto, la educacin lingstica la suya, la nuestra y la de nuestros alumnos- siempre es
un trabajo de alfabetizacin permanente que incluye los hechos de lectoescritura: no se
aprende ni se ensea a leer y a escribir slo en los primeros aos de la educacin
sistemtica; usted mismo lo aprender durante toda su vida, y el trabajo con sus alumnos
no importa el ao de su escolaridad- consistir en proponerle siempre nuevos hechos de
lectoescritura que impliquen un conflicto cognoscitivo. Para que sigan aprendiendo a leer y
a escribir.
Se aprende a leer, leyendo, y a escribir, escribiendo, lo cual no implica un leer y
escribir caticos o no significativos (obligatorios), sino un hacer con gua experta y
propsito claro y real. La escritura y la lectura se ensean. Esto es, que se ensean
2
Ver desarrollos del Captulo 3 correspondientes a Alfabetizacin inicial.
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estrategias de comprensin lectora para que el que las aprenda pueda ser un lector
comprensivo y no repetitivo-autnomo. Del mismo modo, se ensean procedimientos de
escritura tales como: planes, borradores, revisin, propsitos, y consideracin del receptor.

2.2.4.2. La escritura
Con su grupo reflexione acerca de la carrera de Profesorado en Educacin
Inicial en la Escuela Normal (Monteros). Piensen detalles negativos y positivos de la
misma. Imaginen algunas sugerencias valiosas que puedan hacer al respecto.

Redacten una nota con este contenido.

Un integrante del grupo deber actuar como observador y registrar todo lo que
se hace: las discusiones, las decisiones, las idas y venidas, las relecturas, etc.

Cuando la nota est lista para ser enviada, reflexionen sobre la tarea en
relacin con las notas del observador. Anoten las acciones ms significativas.

Qu reflexin le merece la actividad anterior
Relacione la experiencia realizada con el desarrollo terico que sigue.
En el proceso de escritura, tres son los momentos bsicos:
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Planificacin

Es el momento en que se generan las ideas, se seleccionan, se jerarquizan, se

organizan. Quien escribe, antes de comenzar a redactar su texto, se hace una representacin
ms o menos consciente de la situacin de comunicacin, a partir de interrogantes como:

- Cul es el objetivo de mi texto? (Quejarme, felicitar por la

tarea, sugerir mejoras que beneficiaran a todos)

- A quin le escribo y en calidad de qu lo hago? (Al

Supervisor, al Subsecretario de Educacin, al Rector de la
Universidad, a un empleado, a un amigo?; Cmo docente cursante,
cmo dirigente de la comunidad, cmo gremialista, en nombre de la
docencia en general, del grupo que se capacita conmigo, de mi
escuela solamente, como padre de alumnos o a ttulo personal?

- Qu relacin tengo con el destinatario? (Lo conozco,

somos pares, tengo confianza, tiene autoridad sobre m)

Durante el momento de la planificacin se formulan estas definiciones iniciales, que

son las que permiten fijar las metas, seleccionar la informacin apropiada para conseguirlas
y organizar las ideas antes de comenzar la redaccin, es decir se realiza el plan mental o
real del texto.

Redaccin o textualizacin

Es el momento de la escritura propiamente dicha. Transformar las ideas en sintaxis

requiere un gran esfuerzo. Cuando se est escribiendo hay que tener en cuenta, los
condicionamientos que se refieren al texto (qu tipo de texto se est escribiendo, cmo
distribuir la informacin en prrafos, qu conectores usar, etc.) y los condicionamientos de
la gramtica de la oracin (lograr oraciones bien formadas, prestar atencin al
ordenamiento y a la ortografa).
La variedad de conocimientos y habilidades que hay que manejar en distintos
niveles es lo que hace de la escritura una tarea compleja y lo que obliga a realizar la etapa
siguiente: la revisin.

Revisin

En el momento de la revisin, el escritor relee su texto, evala lo realizado y hace

las modificaciones o correcciones necesarias. La pregunta que debe guiar el proceso de
revisin es: sirve este texto para comunicar lo que me he propuesto? Todos los aspectos
atendidos en el proceso de la textualizacin (la concordancia, la puntuacin, las relaciones
entre los

prrafos, la ortografa, etc.) deben ser sometidos conjunta y separadamente a la revisin.

Muchas veces resulta necesario considerar un solo aspecto por vez en cada relectura.
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Revisar exige tomar distancia del propio escrito, y esto no resulta sencillo para los
nios pequeos. Por otro lado, los escritores inexpertos tienden a evaluar slo los aspectos
formales del texto cuando los corrigen, y la correccin para ellos consiste simplemente en
encontrar mejores palabras para expresar sus ideas o en corregir la ortografa.

Es preciso pensar la revisin como una instancia del proceso.

Cuando los docentes corregimos un texto apenas los chicos lo terminan de escribir,
les estamos impidiendo construir un proceso que deberan cerrar ellos mismos.
Debemos destacar que las tres etapas del proceso no son lineales, sino que se
alternan y se reiteran. No son etapas sucesivas, en un orden estricto, por lo que el modelo
incluye un monitor.
El monitor es considerado una especie de control que ejercen los escritores sobre
los procesos y subprocesos de escritura. Por ejemplo: La revisin puede afectar incluso al
plan que se haba formulado al principio, por lo que puede volver a hacerse un nuevo plan
en cualquier momento del proceso.
Todo lo tratado nos permitir superar la visin estrecha con las que llevbamos
adelante las clases de redaccin
Reflexione: Como docentes tenamos en cuenta la etapa de planificacin, la
audiencia, la intencin? Dbamos valor al borrador? ramos conscientes de las
inmensas dificultades por las que atraviesan los escritores incipientes para encontrar una
buena organizacin del discurso escrito?

Exponga acerca de las implicancias que este desarrollo terico puede generar
en su prctica docente.

De modo que tener en cuenta en este enfoque, las teoras de la lectura y de la escritura
como proceso significan que en ese aprender a leer y escribir constante, en esa
alfabetizacin permanente se utilizan los procedimientos y las estrategias que proporcionan
estas dos teoras.
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El esquema siguiente muestra cmo se articulan las teoras que hemos caracterizado hasta
aqu con sus implicaciones pedaggicas, y cmo el conjunto tiende a la constitucin de una
trada educativa: los maestros, los alumnos y los textos (estos ltimos en cuanto producidos
e interpretados, no en cuanto objeto de anlisis).

2.3. El abordaje de los textos desde distintas ramas de la lingstica

Teora de la lectura y
escritura como procesos

Teora del Teora del lenguaje

aprendizaje como textualidad

ENFOQUE COMUNICACIONAL
LENGUA

Constructivismo Implicaciones
Pedaggicas

Teoras Psicologa
de los cognitiva
esquemas Produccin Gramtica
textual e para
interpretacin usuarios

Piaget Ausubel Maestro Alumno

AULA
Vigotsky

Textos
Que los textos sean parte de la trada de la educacin lingstica hace que se plantee
otro problema: cmo usarlos para que aparezcan al servicio de mejorar la competencia
comunicativa? Cmo cambiar el abordaje para que sean hechos de lectoescritura y no
objetos de anlisis estructural? Para desarrollar las actividades propias del enfoque
estructural- conductivista de la enseanza de la lengua, los docentes emplearon algunos
aspectos del saber lingstico: anlisis sintctico, taxonoma gramatical, normativa, teora
literaria. Actualmente, el enfoque comunicacional de la lengua se nutre, adems, con otras
disciplinas de las ciencias del lenguaje, tal como se muestra en el esquema, y se plante en
los desarrollos precedentes
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TEXTOS

Teora de la abordaje Normativa

comunicacin

Situacin comunicativa
Uso de las convenciones

Teora de la Gramtica
enunciacin oracional

Huellas del emisor Clases de palabras,

sintaxis

Lingstica Sociolingstica
del texto

Tipos textuales
Pragmtica Lectos y registros

Gramtica
del texto
Efectos textuales

Coherencia Cohesin

Lo que sigue es una brevsima descripcin de los aspectos esenciales de cada

disciplina - algunas ya vistas- que pueden aplicarse a un enfoque como el que proponemos.

Teoras de la comunicacin y de la enunciacin3: conocimiento de los

componentes del acto comunicativo, con la consiguiente conciencia que el emisor
tiene de su receptor, y de cmo emisor y receptor estn inscriptos o representados de
alguna manera en el texto. Conciencia de la situacin comunicativa en la que se
produce un hecho lingstico.

Lingstica del texto: conocimiento de los tipos de texto o discurso y sus

variedades con descripcin de sus superestructuras. La lingstica del texto abarca
tambin gramtica del texto.

3
Ver desarrollo correspondiente a Lingstica del discurso. Pgs. 23 a 25.
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Gramtica del texto: conocimiento de las estructuras textuales y de los

mecanismos de cohesin textual y, dentro de ellos, el de progresin temtica
(distribucin y alternancia de informacin vieja y nueva). Este conocimiento favorece
la comprensin lectora y la produccin de textos propios con alta eficacia
comunicativa.
Pragmtica: estudio de las intenciones del emisor, a las que responde un
texto, y de los efectos que se pueden o quieren lograr a travs de l.
Sociolingstica: conocimiento de las variaciones del cdigo ms adecuadas
para diversas situaciones comunicativas. Esto implica el conocimiento de los lectos
(dialecto, cronolecto, sociolecto) y la eleccin del ms apropiado; tambin implica
conocimiento y eleccin de los registros (formal, informal, oral, escrito y tcnico).
Normativa: conocimiento y uso de las convenciones de la lengua, tales como:
uso de maysculas, segmentacin, puntuacin, acentuacin, ortografa de uso y de
regla), grafas, uso de los tiempos verbales, etctera.
Gramtica oracional: en este caso no se trata de introducir un conocimiento
nuevo sino de cambiar sustancialmente el enfoque y la finalidad del estudio de la
sintaxis. De modo que lo que se ensee en la escuela sea usar y combinar los recursos
sintcticos que ofrece la lengua para construir enunciados propios con la mayor
eficacia comunicativa posible. Y este logro no se adquiere a travs de la prctica del
anlisis sintctico sino de una tarea individual de montaje por parte de cada usuario
de la lengua, tareas donde se combine lo sintctico, lo morfolgico y lo semntico en
un desempeo comunicativo.

A continuacin ofrecemos algunos principios sintetizadores, en relacin con las

implicancias pedaggicas y didcticas que trae aparejadas el nuevo enfoque de la lengua.

LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA ES

COMUNICACIN.-

Esta idea logra en la actualidad y en lo terico un elevado nivel de consenso. La

educacin, toda educacin, como afirma Freire (1979:77) debe ser comunicacin: La tarea
del educador, por lo tanto, no es colocarse como un sujeto cognoscente, frente a un objeto
cognoscible para, despus de conocerlo, hablar sobre l discursivamente a sus educandos
cuyo papel sera el de archivadores de sus comunicados. Pues bien, si esto es vlido para
la educacin en general, lo es mucho ms y adquiere relevancia especial en un rea cuyo fin
ltimo es el desarrollo de la comprensin y expresin oral y escrita. Es en este punto donde
ms insiste nuestro enfoque: pensamos que slo es posible desarrollar las destrezas
comunicativas verbales y pragmticas del alumno, comunicando, intercambiando, y ello
conlleva una negociacin del referente y de las tareas de comunicacin, de tal manera que
exista un inters y una participacin mutua de intercambio.
Desde esta idea, si el proceso de comunicacin es una actividad, y sus actos singulares son
acciones terminadas, ello significa que cada acto de comunicacin est dirigido a
solucionar una cierta tarea. De esta manera, concebir la comunicacin como actividad, nos
obliga a observar la enseanza- aprendizaje de la lengua desde la resolucin de tareas de
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comunicacin, aceptando que cada uno de los participantes de la comunicacin tiene

iniciativa.

LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA EXIGE

NEGOCIACIN.

De la aceptacin de la primera nocin procede esta segunda: la asuncin de la enseanza-

aprendizaje de la lengua materna como comunicacin obliga a negociar, a reconocer el
principio de que la autntica comunicacin entre aprendices se caracterizar por la genuina
necesidad de compartir el significado y negociar acerca de las cosas que importan de hecho
y requieren actuar sobre una parte de los aprendices. En esencia, el programa procesual
explota la realidad de la clase - y las decisiones que lleva consigo- como un foco situacional
principal para la comunicacin.
Esta concepcin obliga a negociar sobre qu comunicar, cmo comunicar, con qu
intencin. La comunicacin que pretendemos obtener para el desarrollo de la expresin oral
y escrita del alumno no debe ser meramente responsiva; fomentar la comunicacin
demanda negociar, como mnimo, sobre qu comunicar con credibilidad e intensidad.
Si perseguimos que los alumnos pasen de la reaccin comunicativa frente a nuestras
iniciativas a la accin, a la toma de decisin, deberemos ofrecerles un espacio referencial
compartido. La negociacin tambin implica una actitud de respeto e inters por las
muestras culturales o subculturales de los alumnos, una aproximacin comprensiva a su
mundo de significaciones.

LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA DEBE

ASUMIR EL TEXTO, O DISCURSO, COMO UNIDAD DE
COMUNICACIN.

Conocidas hoy mejor que hace veinte aos- las posibilidades y limitaciones de la
gramtica oracional, en Lingstica (y, con ms razn, en Didctica de la Lengua) se ha
abierto paso la conviccin de que, dentro de una orientacin comunicativa, se hace
imprescindible el recurso al texto o discurso. Al respecto ya se realizaron las
especificaciones correspondientes 4.

LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA

IMPLICA EL EJERCICIO Y LA EJERCITACIN DE LOS PROCESOS
COGNITIVOS COMPLEJOS: COMPRENSIN Y PRODUCCIN.
Esta nocin adquiere un gran relieve en la didctica de la lengua. Acerca de la
comprensin se apunta que lo cierto, es que la comprensin puede considerarse como un
proceso cognitivo de alto nivel, que requiere la intervencin de los sistemas de memoria y
atencionales, de los procesos de codificacin y percepcin, y en fin, de operaciones
inferenciales basadas en los conocimientos previos y en sutiles factores contextuales.
El profesor del rea de lengua ha sido responsabilizado de estas operaciones complejas, en
muchas ocasiones en exclusiva, y desde una concepcin simplificadora de los mismos. Hoy

4
Ver apartados de este mismo Captulo: 2.2.2. y 2.3.
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sabemos que ensear o aprender la idea principal, por ejemplo, no es sencillo, y que
requiere un buen planteamiento de estrategias.
Por eso decimos que la enseanza de la lengua es irremediablemente enseanza de los
procesos cognitivos complejos: y los es, por que son procesos inseparables de la
comunicacin oral y escrita y porque, en la prctica, se ha institucionalizado la direccin
casi exclusiva de estos aprendizajes por parte del profesor de lengua y literatura.
La enseanza- aprendizaje de la lengua materna propicia la realizacin de actividades
cognitivas; la bsqueda de la idea central, la jerarquizacin de ideas, la seleccin de hechos
y acontecimientos, la organizacin lgica del discurso, etc., esto nos lleva
inexorablemente a actividades de cognicin y lenguaje, como fruto de esa identidad entre
ambas, se debe contemplar esta doble dimensin en las aplicaciones didcticas.

LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA DEBE

GARANTIZAR UNA UNIDAD DE DISEO CULTURAL Y DIDCTICO.

J. Bruner sostiene: El punto de vista inverso que yo propongo es la cultura, y no la

biologa, la que moldea la vida y las mentes humanas, la que confiere significado a la
accin situando sus estados intencionales subyacentes en un sistema interpretativo. Y esto
lo consigue imponiendo patrones inherentes a los sistemas simblicos de la cultura: sus
modalidades de lengua y discurso, las formas de explicacin lgica y narrativa, y los
patrones de vida comunitaria mutuamente interdependiente. El autor reflexiona sobre la
creciente y deforme inclinacin de la psicologa cognitiva hacia el procesamiento de
informacin y la computacin. Sus consideraciones no son irrelevantes, ya que el enfoque
cognitivo es actualmente hegemnico en la psicologa, y cobran an mayor inters al
proceder de uno de los protagonistas ms sobresalientes de lo que se ha denominado la
revolucin cognitiva. Pero qu importancia posee esta reflexin para la didctica de la
lengua y, en especial, para el diseo de unidades en el rea? En los ltimos aos la
didctica de la lengua ha superado los lmites objeto de enseanza- aprendizaje, y ha
recapacitado sobre la necesaria contribucin de otras disciplinas al desarrollo coherente de
la didctica de la lengua: as se aceptan - como vimos - , las importantes contribuciones de
la psicologa educativa, psicolingstica, psicologa del desarrollo, ciencias sociales y de la
comunicacin, pedagoga sociolingstica y otras ciencias del lenguaje.
Si este fenmeno es general a todas las didcticas especficas, en la enseanza-
aprendizaje de la lengua materna las motivaciones son, si cabe, ms evidentes: el proceso
de enseanza- aprendizaje de la lengua est ntimamente unido a la cognicin y la cultura.
Las ideas de Jerome Bruner ayudan a reflexionar sobre la cultura y su real incidencia en la
construccin de significados e insisten en la trascendencia e interdependencia del lenguaje
y el discurso, la cultura y la cognicin.
El objetivo es claro y difano: la lengua y el contexto cultural del alumno no son aislables,
la cultura en sus manifestaciones familiares, de grupo de edad, sexo y sociales
dominantes- solapa la lengua de los alumnos, la invade e incluso condena otras
manifestaciones lingsticas y culturales. Por eso consideramos que urge aproximarse a la
lengua contando con los centros de inters socioculturales de nuestros alumnos; slo as
garantizamos una comunicacin fluida.
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LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA

DEMANDA LA ACEPTACIN DEL CONCEPTO DE
COMPETENCIACOMUNICATIVA EXTENDIDO A LA PRAGMTICA, Y
SU EXPRESIN EN LAS APLICACIONES DEL AULA.

Consideramos imprescindible extender la conviccin, con sus consiguientes repercusiones

en la prctica, de que la competencia comunicativa no se reduce al conocimiento de la
lengua, sino que incorpora la capacidad para intervenir en el discurso y el convencimiento
de las convenciones pragmticas.
Esta concepcin cambia enormemente el mbito de actuacin del docente y refuerza la
idea de la enseanza de la lengua como tareas de comunicacin.

LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA DEBE

FOMENTAR LA CREATIVIDAD.

La educacin actual al destacar la prioridad de lo conocido, hace muy poco por preparar al
individuo para afrontar eficazmente lo desconocido. Sin embargo muchos de los escolares
de hoy pasarn ms de la mitad de sus vidas en el mundo desconocido del S. XXI. Para
poder abordar con eficacia lo desconocido, un individuo debe poseer capacidad de pensar
bien desarrollada. Estamos convencidos de que existe una especial interrelacin entre el
cultivo de la imaginacin y la creatividad en la lengua y la literatura y su transferencia al
resto de los campos de conocimientos: transgredir, cambiar, asociar, comparar, buscar
significaciones y resoluciones creativas de problemas posibles o imposibles, es uno de los
ejes de la comunicacin verbal, pero son tambin estrategias necesarias para la creatividad.
Desde el rea de lengua y literatura, poseemos una situacin privilegiada para disear
actividades que desarrollen estrategias creativas y para cultivar la imaginacin y la fantasa;
el funcionalismo educativo imperante, sujeto a un brutal realismo, no debe aplastar algunos
de los importantes valores de nuestra rea.

LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA DEBE

ALENTAR UN DISCURSO CRTICO.

El desarrollo de la capacidad crtica est muy unido a la creatividad. No obstante, tambin

afecta a otras facetas de la formacin de los alumnos. La lengua ayuda o dificulta la
expresin del discurso crtico: su realizacin exige el manejo de las estructuras textuales,
madurez sintctica, lxico y estrategias pragmticas adecuadas.
La adquisicin de valores y actitudes no se concreta en un inventario de valores conocido
y aceptado por el alumno, sino es un discurso crtico que protege y defiende su ideario. El
docente de lengua y literatura utiliza bsicamente textos orales y escritos con visiones y
orientaciones sobre el mundo y la existencia, que transmiten valores y actitudes. Creemos
que la enseanza- aprendizaje de la lengua y la literatura debe atender a la adquisicin por
parte del alumno de su discurso crtico, debe capacitar al alumno para poder expresar
con todo tipo de cromatismos, de variaciones, sus impresiones e intuiciones sobre todo
lo que de verdad le interesa. Ayudar a que ese discurso sea posible debe ser tambin una
importante clave en la prctica educativa: dotar de verbo sus expresiones libres, dialogar
con el mundo encontrando su discurso.
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LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA Y LA
LITERATURA DEBE ADECUARSE AL SUJETO DEL APRENDIZAJE.

De ah se deduce que hay que dedicar al estudio del estado psicolgico del alumno la
atencin que reclama su trascendencia. Habr que estar atentos, por un lado, a las
aportaciones de la psicolingstica, que facilitar informacin privilegiada sobre todos los
procesos psicolgicos relacionados con la expresin y la produccin; y, por otro, a los
aportes de sociolingstica en cuento contextualizadora del sujeto que aprende.

LA ENSEANZA DE LA LENGUA MATERNA DEBE SUSTENTARSE

EN UN PROCESO DE INVESTIGACIN-ACCIN.

En ninguna de las reas educativas est tan justificado un modelo de investigacin- accin
como en lengua y literatura, rea en la cual el objeto de estudio y sus usuarios nunca han
permanecido estticos, y donde los procesos y transformaciones son constantes. Tanto la
lengua materna en persistente evolucin- como sus usuarios sometidos y protagonistas
de nuevos usos, costumbre, gustos estticos y preocupaciones- demandan del rea una
especial sensibilidad a las transformaciones en trminos de aprendizajes.

La prctica educativa, debiera poseer las siguientes caractersticas:

Debe sustentarse en la intercomunicacin entre praxis y reflexin.

Debe contemplar la planificacin, realizacin, observacin y reflexin, y el

retorno a la planificacin.

Debe ser participativa y comunitaria.

Exige un currculum compartido, que extienda la colaboracin y la

negociacin a todas las fases del proceso de enseanza- aprendizaje.

Debe ser un proceso sistemtico de aprendizaje.

Exige para su mejora el registro de lo que observamos y vivenciamos en el

aula.

Debe ser un proceso crtico de las situaciones de enseanza- aprendizaje.

Debe lograr grupos de instruccin con relacione interpersonales flexibles y

vas de comunicacin abiertas.

Debe ser comprensiva.

Debe ser muy receptiva al entorno, hacindolo partcipe de los procesos de

aprendizajes.
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Analice su propia prctica docente y determine en qu medida estn
presentes o no, los principios que se enunciaron.

La alfabetizacin supone la secuenciacin y articulacin de dos procesos. Uno, el

ingreso en el dominio de la lengua escrita, que se extiende a todo el primer ciclo. A ste se
lo conoce como primera alfabetizacin o alfabetizacin inicial. Otro, la puesta en marcha
de la segunda alfabetizacin o alfabetizacin avanzada. Se entiende por alfabetizacin
avanzada el dominio de los procesos de comprensin y las formas de produccin de los
textos de circulacin social que posibilitan el desempeo autnomo y eficaz en la sociedad
y la posibilidad de acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del conocimiento.

LA LITERATURA

Hasta no hace mucho tiempo, el texto literario era prcticamente el nico que se
trabajaba en la escuela, y esto por dos motivos: era el modelo de texto bien escrito
(experiencia esttica) y, adems, dejaba mensaje (experiencia tica). En ocasiones, perda
su especificidad y se lo utilizaba como pretexto para tratar cuestiones sociales (literatura
comprometida) o determinadas temticas (el amor, la muerte, etc.).
Las tendencias actuales sitan adecuadamente el texto literario dentro de otras
tipologas de circulacin social y se acentan el lugar de la comprensin. Para este tipo
de textos, la comprensin va ms all de la reconstruccin del contenido, para centrarse
en su intencionalidad (esttica) y en el uso del lenguaje, es decir: en la especificidad del
texto literario (las caractersticas textuales y extratextuales que hacen que determinado
texto sea un texto literario).
Cul es esa especificidad? Es la propiedad de mostrar un mundo posible o
alternativo al real la ficcin- propiedad buscada intencionalmente por quien lo escribe
y aceptada por quien lo recibe. Se trata de que, tanto escritor como lector, aceptan
suspender la convencin de congruencia de los hechos, y aceptan las convenciones
consideradas estticamente relevantes y pblicamente compartidas en un determinado
momento histrico.
El escritor estructura su texto literario a partir de esa convencin histricamente
determinada, cuyas reglas acepta en su totalidad o parcialmente; o bien decide rechazarlas
deliberadamente, enfrentndose con las expectativas del lector.
En resumen, el texto literario

no respeta la convencin de congruencia de las ideas (en la literatura

alguien puede morir y luego nacer)
Presenta aspectos formales que no son solo una simple manera de
presentar la informacin, sino que la forma tiene significado por s misma
(no es lo mismo decir aunque mi amo me mate/a la mina no voy, que decir a
la mina no voy/aunque mi amo me mate)
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ha sido construido intencionalmente como tal y as es reconocido por el

lector

Planteemos ahora algunas consideraciones de importancia referidas a la literatura

infantil.

Consideraremos literatura infantil a toda aquella literatura creada por

escritores adultos con intencin de destinarla al pblico infantil, y tambin a la que,
sin tener ese propsito, puede ser dirigida a los nios y disfrutada por ellos.
Es muy importante destacar que tales obras no deben servir para, es
decir no deben ser ledas utilitariamente. No tienen que dedicarse a educar,
moralizar, ni servir para aprender a leer. No es literatura didctica.
Tampoco es literatura sobre los nios. Los textos que se refieren a las
experiencias infantiles de sus autores, tratados desde un criterio adulto, nostalgiosos
de una infancia remota, no responden ni a los intereses ni a las necesidades de los
nios. Ellos viven su infancia, no la consideran un paraso perdido.
Mucho menos es literatura mutilada. No puede pensarse que haya que
adaptar o fragmentar la obra de escritores prestigiosos para presentrsela a los nios.
Toda obra artstica constituye una unidad en s misma, ningn elemento le sobra o
puede sustituirse por otro.

En relacin con el abordaje de la Literatura, se plantea, por lo general, el problema

de la comprensin.
En tanto la comprensin depende del desarrollo de competencias especficas, como ya
se ha visto, se trata de un problema relativo. Poco feliz es limitarse a imitar textos
literarios que se comprendan totalmente. Para la literatura por su especificidad- existe
una comprensin latente que puede hacerse explcita en un momento impronosticable tal
como lo seala Juan Ramn Gimnez:

La naturaleza no sabe ocultar nada al nio: l toma de ella lo que le convenga, lo

que comprenda. Pues lo mismo la poesa. En casos especiales, nada importa que el nio
no lo entienda, no lo comprenda todo. Basta que se tome del sentimiento profundo, que se
contagie del acento, como se llena de la frescura del agua corriente, del sol y la fragancia
de los rboles; sol, agua, que ni el nio ni el hombre ni el poeta mismo entienden en ltimo
trmino que significan.

Para terminar, sirva para la reflexin este fragmento de Manuel Puig:

En la escuela primaria nos llevaban a la biblioteca una vez por semana, nos
obligaban a elegir un libro, sentarnos y leer una hora. Y despus hacer un informe, para el
da siguiente. Todos odibamos la hora de biblioteca. Todo eso cambi en la pubertad. Me
devoraba los libros despus de la escuela.
- Quin dijo que leyera libros?
- Nadie me lo dijo yo los buscaba.
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Por eso el encuentro con la literatura en el aula ha de hacerse a partir de actividades

ldicas:
Leamos a nuestros alumnos e interrumpamos la lectura en un punto
para adivinar que sigue
Publiquemos en el peridico o la revista escolares en textos escritor por
los alumnos.
Difundamos un boletn de biblioteca donde comentemos las novedades
que ingresan, hagamos entrevistas a escritores, confeccionemos una gua de
material existente sobre distintos gneros y temas, invitemos a escritores a
compartir el aula.
Organicemos jornadas literarias, dedicadas exclusivamente a leer y
escribir literatura.

El aprendizaje de la literatura en la Educacin primaria - literatura dedicada a nios y pre-

adolescentes- se encuentra en correspondencia directa con las caractersticas del sujeto que
aprende. En trminos generales sabemos que los intereses del ser humano varan desde la
infancia a la adultez en una lnea ascendente que va desde lo inmediato y concreto a lo
mediato y abstracto. Entre los seis y trece aos, la variacin se da desde los intereses
perceptivos y motores, pasando por los intermedios, subjetivos y objetivos, a los
intelectuales, morales y estticos. En la primera etapa escolar de la EGB, los textos
literarios que puede frecuentar el nio deben estar dirigidos a cubrir las expectativas
afectivas en el entorno familiar y social prximo o cotidiano y a su necesidad de animizar
lo inanimado, a personificar seres de la naturaleza y las cosas.
Los textos apropiados a esta edad deben alentar progresivamente la salida del
egocentrismo que produce realidades deformantes, orientando a la objetivacin de la
realidad.
Adems debern ser breves y dinmicos, en vistas a la reducida capacidad de los nios
pequeos para mantener la atencin sobre un mismo objeto de entendimiento; contendrn
juegos de sonoridad y ritmo que motiven su gozo y curiosidad y cubran su tendencia a
evadirse hacia mundos mgicos y maravillosos y a buscar en la realidad exterior el asombro
que deleita y atemoriza a la vez.
En el segundo ciclo de la Educacin primaria, etapa de la lgica concreta en que
predomina la curiosidad por los hechos del mundo inmediato y se establecen ms
firmemente las relaciones con la sociedad por una mayor estabilidad emocional, los textos
contendrn tanto datos de la realidad conocida, como de lo extico y fantstico: leyendas
tradicionales de la comunidad local o universal, historias de descubrimientos y aventuras,
de viajes a pases desconocidos o imaginarios; hechos humorsticos de expresin popular o
artstica, etc.

3.3.1 La competencia literaria

La literatura es sin duda un fenmeno comunicativo. Resulta importante por lo tanto,

reflexionar sobre qu tipo de aprendizaje supone este fenmeno, qu tipo de textos pueden
abordarlo y sobre todo qu relacin debe existir entre el conjunto de libros de literatura de
la sociedad con los receptores, los nios. En relacin con estos planteos surge el concepto
 Dossier de Didctica Especial en Lengua y Literatura - Prof. Alberto Fabin Barrera

de competencia literaria como otro de los constituyentes de la competencia comunicativa

junto a la lingstica, paralingstica, textual, etc.
Entenderemos por competencia literaria a la capacidad humana que posibilita la recepcin
y produccin de estructuras poticas.
En relacin con esta competencia ser de vital importancia atender a las especificidades
del texto literario5 desde la intencionalidad de lograr desarrollar en el nio, estrategias de
lectura (comprensin) y estrategias de escritura (produccin) tendientes todo a la
apropiacin de recursos de expresividad (metforas, imgenes sensoriales, adjetivaciones,
hiprboles, personificaciones, comparaciones, alteraciones, etc.) y del mundo posible que
el texto literario crea.

Gua prctica: Analice su prctica y determine qu lugar ocupa en ella la enseanza de

la Literatura
Conteste Se siente involucrada en la expresin final? Fundamente.

3.2. LA SECUENCIA DIDCTICA

Sin la intencin de que sta propuesta pueda entenderse como prescripcin, nos
parece relevante que el docente considere la siguiente secuencia de trabajo a la hora de
abordar un contenido de Lengua o Literatura.

SECUENCIA

1- ABORDAJE GLOBAL DEL TEXTO A PRODUCIR

Lectura de modelos
Estudio de realidades referenciales
Produccin del texto
Crticas y correcciones
Edicin: "pasarlo en limpio"

2- ABORDAJE DE UN TEMA ESPECFICO

Unidad lingstica: palabra/slaba/letra
Aspecto puntual del texto en cuestin:
- superestructura,
- macroestructura,
- microestructura
Gramtica: sustantivos, tiempos varbales, etc.
Normativa: signos de puntuacin, ortografa, etc.

3- SISTEMATIZACIN COLECTIVA
Elaboracin de conceptos
Metacognicin

El anlisis de esta propuesta obliga a encarar el abordaje lingstico desde el formato de

proyecto, entendido ste como una macrosituacin de enseanza-aprendizaje que tiene

5
Ver desarrollo Pgs. 116 y 117
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como intencionalidad apropiarse de un texto, de sus caractersticas constitutivas y del

sistema de la lengua: saber decir" es decir describrir y el "saber hacer" es decir , escribir.
Un proyecto de Lengua o Literatura se genera desde la intencin de ensear un texto
pertinente y oportunamente seleccionado: una crnica, una receta de cocina, una
monografa, un cuento, un informe de experimento, etc. En este sentido se hace
indispensable desarrollar una secuencia necesaria de actividades, no intercambiables, pero
s modificables (no podemos solicitar la escritura de un texto si no se lo caracteriz
previamente; no podemos solicitar la conceptualizacin de sustantivo sino se trabaj la
idea de "nombre"; no podemos solicitar el uso adecuado de los verbos en una narracin si
no se ensearon tiempos verbales, por ejemplo.
As, el proceso de enseanza- aprendizaje, debe iniciarse con la presentacin del texto
modelo que se explora, lee, analiza, caracteriza, hasta poder apropiarse de sus
especificidades. Esta secuencia necesaria de actividades debe requerir constantemente de
una resolucin compartida y participativa, en pos de lograr concretar un producto esperado:
la produccin de un texto, desde el respeto y la consideracin de las caractersticas que le
son propias.
Este proceso de enseanza aprendizaje se cierra con la correspondiente sistematizacin,
entendida como la capacidad de reflexionar para construir conceptualizaciones: es decir
poder dar cuenta de lo que aprendi y de cmo se hizo para lograrlo (metacognicin).