Você está na página 1de 36

M ARIA RE GINA DINI Z H E C K

O E NSI N O D O L A T I M N O B R ASI L :
objetivos, mtodo e tradio

Porto A legre
2013
Universidade Federal do Rio G rande do Sul
Instituto de L etras

O E NSI N O D O L A T I M N O B R ASI L :
objetivos, mtodo e tradio

M ARIA RE GINA DINI Z H E C K

O rientadora: Prof. D ra. L cia S Rebello

Trabalho de Concluso do Curso de Letras apresentado no


Departamento de Letras Clssicas e Vernculas do
Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul - UFRGS - como requisito parcial para
obteno do grau de Licenciatura em Letras com nfase
em Portugus-Latim

Porto A legre
2013
Homo sum : humani nil a me alienum puto
Ich bin ein Mensch, nichts Menschliches ist mir fremd
Sou homem: nada de humano me alheio
Terncio
Heauton Timorumenos
Ato 1, V. 77
R ESU M O

Esta monografia procura compreender o motivo do abandono do ensino do latim no


Brasil e, consequentemente, propor o resgate desse ensino como elemento importante na
formao do jovem e na preparao do adulto para a vida profissional. Para isso, delimita-se
os objetivos do ensino do latim: compreender o humanismo, ler e compreender a lngua latina
e auxiliar no aprendizado da lngua portuguesa e de lnguas estrangeiras. Por conseguinte,
adentra-se questo do mtodo que servir como caminho para se alcanar os objetivos
traados no ensino da lngua latina. E, por ltimo, analisa-se a tradio jurdico-legal do
ensino do latim no Brasil. Assim, possvel tecer consideraes sobre a possibilidade de
resgate do ensino do latim como disciplina da humanidade (laica) no ensino fundamental e
mdio, para adestramento de capacidades e talentos, e, no ensino superior, para a formao de
professores competentes.

Palavras-chave: latim, ensino do latim, formao.


A BST R A C T

This monograph seeks to understand the reason of abandonment of Latin teaching in


Brazil and consequently proposes a rescue of this teaching as an important element on
education to youngsters and to adults preparing them for their professional life. Therefore it
delimits the targets of Latin teaching: conceiving Humanism, reading and understanding the
Latin language, not only assisting the learning of Portuguese language but also, the learning
of foreign ones. Accordingly it enters into questions of method that Will serve as a way to
achieve the outlined objectives in the teaching of Latin. And lastly it analyzes the juridical-
legal tradition of teaching Latin in Brazil. Thus, it is possible to consider the redemption
possibility of Latin, as a discipline of Humanity (secular) in secondary school for training
skills and talents and in higher education (college) for the training and graduation of
competent teachers.

Keywords: Latin, teaching Latin, teacher-training and graduation.


L IST A D E SI G L AS

art. artigo

Aufl. Auflage

ed. edio

f. folgende

i. e. id est

LDB lei de diretrizes e bases

LLPSI Lingua latina per se illustrata

n. nmero

p. pgina

S. Seite

seg. seguinte

trad. traduo
SU M R I O

I N T R O D U O ........................................................................................................................ 7

1. O BJ E T I V OS D O E NSI N O D O L A T I M ............................................................................ 9

1.1 Compreender o humanismo .............................................................................................. 9

1.2 L er e compreender a lngua latina .................................................................................. 14

1.3 A uxiliar no aprendizado da lngua portuguesa e de lnguas estrangeiras .................. 17

2. M T O D O ............................................................................................................................ 22

3. T R A D I O D O E NSI N O D E L A T I M ............................................................................ 26

C O NSI D E R A ES F I N A IS ................................................................................................. 30

R E F E R N C I AS ..................................................................................................................... 32!
7

INTRODU O

Esta investigao procura compreender o motivo do abandono do ensino da lngua

latina no Brasil e, consequentemente, propor um resgate desse ensino como elemento

importante na formao1 do jovem e na preparao do adulto para a vida profissional,

cumprindo, assim, o preceituado no artigo 205, da Constituio Federal de 1988:

art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser


promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificao para o
trabalho.

Primeiramente, delimita-se os objetivos a serem alcanados com o ensino do latim.

Por ser uma lngua clssica e sem falantes, tem tarefas especficas e diferentes daquelas das

lnguas modernas. Nos gramticos e doutrinadores de lngua latina no Brasil, os objetivos so

variados e controvertidos. Diante dessa situao, escolheu-se condens-los em trs e, assim,

evitar a disperso e prolixidade. O primeiro objetivo a compreenso do humanismo que, por

estar carregado de tradio religioso-crist, talvez seja o mais controvertido; o segundo o

objetivo do estudo de lnguas clssicas, que ler e compreender a lngua estudada; o terceiro

objetivo a importncia do estudo da lngua latina para a lngua portuguesa e demais lnguas

modernas ocidentais.

Estabelecidos os objetivos a serem alcanados com o ensino do latim, adentra-se

questo do mtodo que difere do mtodo adotado para as lnguas estrangeiras modernas. Essa

diferena ocorre por no serem a fala e a audio os focos do ensino de lnguas clssicas.

1
Aqui, formao est empregada no sentido da palavra alem BildungTXHQDGLFomRGH*DGDPHUTXHUGL]HU
aqui mais que cultura, isto , adestramento de capacidades ou talentos". Gadamer, Hans-Georg. V erdade e
mtodo I. 7. ed. Trad. de Flvio Paulo Meurer. Petrpolis: Editora Vozes, 2005. p. 46. No original: "... meint
hier mehr als Kultur, d. h. Ausbildung von Vermgen oder Talentes." Gadamer, H.-G. W ahrheit und M ethode.
6. Aufl. Tbingen: Mohr, 1990, S. 16.
8

Dessa forma, pode-se reduzir a nfase nos estudos dos sons e da pronncia e aumentar o

tempo dedicado gramtica e ao aperfeioamento da leitura e compreenso dos textos. O

mtodo servir como caminho para se alcanar os objetivos traados no ensino da lngua

latina. Isso, contudo, pressupe um professor competente.

Por fim, coloca-se a questo da tradio no ensino de lngua latina no Brasil. No ser

analisada a tradio histrico-escolstica do ensino do latim, feito preponderantemente pelos

padres da igreja, mas sim a tradio jurdico-legal do ordenamento jurdico brasileiro

posterior lei Capanema,2 ponto alto do ensino de lnguas clssicas e modernas, e as leis de

diretrizes e bases da educao nacional,3 elaboradas nas dcadas seguintes e que acabaram

com a obrigatoriedade do ensino de lnguas clssicas no Brasil. Diante disso, pode-se chegar

concluso sobre que tipo de formao est sendo dada aos jovens e adolescentes brasileiros

tanto no ensino fundamental e mdio como no superior.

2
Decreto-lei n. 4.244, de 9 de abril de 1942.
3
Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
9

1. O BJ E T I V OS D O E NSI N O D O L A T I M

1.1 Compreender o humanismo

+XPDQLVPR>GRODWLPKXPDQLWDVKXPDQLGDGHFLYLOL]DomR@4 o movimento de

formao filosfico-literrio que se desenvolveu na Itlia a partir da segunda metade do

VpFXOR ;,9 DWp R VpFXOR ;9, RQGH UHSUHVHQWDQWHV GD EXUJXHVLD GLVWLQJXLGD )Uancesco

Petrarca, Giovanni Boccaccio) progressivamente opuseram-se contra tendncias de dissoluo

SROtWLFDQRVHVWDGRVLWDOLDQRVGRQRUWHHRGRJPDWLVPRFUHVFHQWHGDLJUHMD5. Petrarca foi um

GRVSRHWDVLWDOLDQRVTXHLPLWDYDDSRHVLDODWLQDHPWRGRVRVJneros e, ao escrever grandes

obras de histria e tratados de filosofia, no tentava fazer esquecer as obras dos antigos, mas

SURSDJDU R VHX FRQKHFLPHQWR6. E Boccaccio, antes de se tornar conhecido pela obra

Decameron, fez compilaes de textos mitolgicos, biogrficos e geogrficos em lngua

latina. Dentre essas, a

De genealogia deorum contm um apndice ao livro catorze e quinze em que


discute a atitude do humanismo nascente frente ao seu sculo. Mas no nos
enganemos. S fala de poesia, mas, se olharmos mais de perto notaremos que tem
em vista toda a actividade intelectual dos poetas fillogos. aos inimigos desta que
combate com uma energia infatigvel. Censura esses frvolos ignorantes que s
pensam em mostrar bom aspecto e levar boa vida. [...] Combate, finalmente, os
frades mendicantes (designados por perfrases bastante transparentes) que se
comprazem em acusar o paganismo e trovejam contra a imoralidade do sculo. 7

4
DUDEN, Schlerduden Philosophie. 3 Aufl. Mannheim: Dudenverlag, 2009, S. 195. Conferir no original:
+XPDQLVPXV>]XODWKXPDQLWDV0HQVFKOLFKNHLW*HVLWWXQJ@
5
'XGHQ QRWD   6  1R RULJLQDO  ZR VLFK 9HUWUHWHU GHV YRUQHKPHQ %UJHUWXPV )5$1&(6&2
PETRARCA, GIOVANNI BOCCACCIO) zunehmend gegen politische Aflsungstendenzen in den
QRUGLWDOLHQLVFKHQ 6WDDWHQ XQG GHQ ]XQHKPHQGHQ 'RJPDWLVPXV GHU .LUFKH ]XU :HKU VHW]WHQ $TXL GHYH VHU
chamada a ateno sobre isto: em geral, no Brasil, usa-se humanidade no plural. Isso falso. No existem
humanidades, mas reinterpretaes da humanidade, como, por exemplo, a feita pelos padres da igreja. O uso do
plural confunde, porque d a entender uma humanidade laica e outra crist. A isto se voltar mais adiante.
6
BURCKHARDT, Jacob. A civilizao do renascimento italiano. 2. ed. Trad. de Antnio Borges Coelho.
Lisboa: Editorial Presena, 1983. p. 158.
7
BURCKHARDT, J., (nota 6), p. 158.
10

Essa preocupao em desvelar autores antigos foi to intensa que sufocou a

desenvoltura e a criatividade das produes em lngua italiana. Seus trabalhos foram, por um

lado, essenciais para o resgate e propagao da antiguidade clssica apagada pela

religiosidade do perodo medieval, por outro, foi, tambm, uma oposio ao dogmatismo

religioso da igreja catlica que dominava economicamente o meio cultural renascentista.

Ao resgatar a cultura da antiguidade greco-latina, o movimento humanista toma

conscincia do homem como fim, diferentemente da obscuridade e resignao do homem ao

sobrenatural existentes na idade mdia. Assim:

Imagem da pessoa, concepo da natureza e compreenso da histria dos autores


foram projetados com apoio na cultura da antiguidade. Orienta-se primeiro na
antiguidade romana, cresceu a partir de, aproximadamente, 1400 (depois da
conquista de Bizncio) tambm o interesse pela literatura grega. Apesar da atitude
fundamental crtica perante o dogmatismo, permaneceu o movimento - com apoio
nos pais da igreja - obrigado f crist em uma verdade que sempre procede de
Deus, acentuou, porm, que dessa verdade tambm a antiguidade no-crist capaz
de dar testemunho.8

Nesse perodo de efervescncia das questes humansticas na Europa (cultural,

filosfica, poltica e histrica), o Brasil foi descoberto pelos navegadores portugueses, ainda

influenciados pelas crenas religioso-dogmticas da idade mdia, prenhes da verdade absoluta

proveniente de Deus e distantes dos ideais da antiguidade no-crist. Nessa tradio religioso-

crist, a humanidade chega ao Brasil trazida pelos padres da igreja. Os primeiros a chegarem

foram os jesutas, que tiveram o predomnio total da educao. Isso comprovado pela

VHJXLQWH DILUPDomR 8PD YH] HVWDEHOHFLGRV QR SDtV RV SDGUHV GD &RPSDQKLD SDVVDUDP D

fundar as escolas de ler e escrever, escolas elementares, e os colgios, escolas mdias, em que

8
DUDEN, (nota 4), S. 196. 1R RULJLQDO 0HQVFKHQELOG 1DWXUDXIIDVVXQJ XQG *HVFKLFKtsverstndnis der
Autoren wurden in Anlehnung an die Kultur der Antike entworfen. Orientierte man sich zunachst an der
rmischen Antike, wuchs ab etwa 1400 (nach der Eroberung von Byzanz) auch das Interesse fr griechische
Literatur. Trotz kritischer Grundeinstellung gegenber dem Dogmatismus blieb die Bewegund - unter Berufung
auf die Kirchenvter - dem christlichen Glauben an die eine, immer Von Gott kommende Wahrheit verpflichtet,
betonte aber, dass von dieser Wahrheit auch die nicht christliche Antike =HXJQLVDE]XOHJHQYHUP|JH
11

VHGHVWDFDYDRHQVLQRGR/DWLP9 Saviani, ao analisar a implantao dos colgios jesutas no

Brasil, diz:

a pedagogia catlica se instalou no pas, primeiro na verso do Plano de Nbrega,


qXH HX FKDPDULD GH SHGDJRJLD EUDVtOLFD SRLV SURFXUDYD VH DGHTXDU jV FRQGLo}HV
HVSHFtILFDV GD FRO{QLD H GHSRLV QD YHUVmR GR 5DWLR 6WXGLRUXP FXMRV FkQRQHV
foram adotados pelos colgios jesutas no mundo inteiro. 10

Essa hegemonia na educao perdurou de 1549, data da chegada ao Brasil de

Nbrega, a 1759, quando os jesutas foram expulsos pelo Marqus de Pombal, que iniciou a

reforma do ensino sem, no entanto, modificar os ideais religiosos da educao. Dessa forma,

a substituio da orientao jesutica se deu no exatamente por ideias laicas


formuladas por pensadores formados fora do clima religioso, mas mediante uma
nova orientao, igualmente catlica, formulada por padres de outras ordens
religiosas, com destaque para os oratorianos.11

Essa concorrncia na educao,12 iniciada com a reforma de Pombal, no modificou

tampouco melhorou o ensino no pas. Serviu apenas para acabar com a hegemonia dos padres

da companhia. No se aventou a possibilidade de um ensino laico, desvinculado das escolas

escolsticas de tradio medieval, acrticas e ortodoxas que ensinam a humanidade e,

particularmente, o latim pelas velhas gramticas feitas pelos padres.13 Nessas escolas, no s

estudava a elite dirigente do pas, que, posteriormente, aperfeioava-se em Portugal, mas

tambm os futuros professores que, mesmo no pertencendo aos quadros religiosos,

continuavam na tradio do ensino humanstico pelo vis religioso 14 e do latim pela

9
TUFFANI, Eduardo. Repertrio brasileiro de lngua e literatura latina (1830-1996). Cotia: bis Editora,
2006. p. 19.
10
SAVIANI, Demerval. As concepes pedaggicas na histria da educao brasileira. p. 4. Disponvel em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_036.html. Acesso em: 31 out. 2013.
11
SAVIANI, D., (nota 10), p. 7.
12
+RMHSRGHUtDPRVGL]HUSOXUDOLVPRLGHROyJLFR
13
Ver para isso, NBREGA, Vandick Londres da. A cultura clssica no B rasil. Romanitas Revista de Cultura
Romana. Rio de Janeiro, v. 5, ano IV, p. 457, 1962.
14
Ver para isso, ELIA, Slvio. O ensino do latim (doutrina e mtodos). Rio de Janeiro: Livraria Agir Editora,
1957. p. 14 e segs.
12

gramtica:15 decoreba de regras e excees, lista de palavras, conjugaes de verbos e

disseco de textos, sem possibilidades de ampliao e abertura de novos horizontes.16 Nessa

tradio, o aluno deve, primeiro, saber a gramtica para depois ler os textos. uma posio

cmoda para o professor, pois muito mais fcil ensinar regras do que raciocinar e refletir

sobre um texto clssico, escrito numa cultura distante da nossa e em uma lngua to difcil

como o latim. Para isso, so necessrios conhecimento da lngua latina, da histria, da cultura

e da filosofia romanas, disciplinas pertencentes humanidade e essenciais formao do

indivduo. Aqui se mostra uma contradio: ao ignorar os textos do humanismo (laico)

inicialmente, para depois ler ento os do humanismo cristo, tambm se ignora a formao do

professor, que se restringe, portanto, repetio da gramtica que servir para ler textos

"descontextualizados". Em outras palavras, a gramtica permaneceu igual, mas a tradio, i.

e., a transmisso foi reinterpretada. Por isso, somente consequente a acentuao no

"mtodo".

O resultado dessa ideologia religiosa e da carncia de formao dos professores levou

D TXH RV GLVFtSXORV DSUHQGHVVHP D GHWHVWDU R ODWLP17 e se formassem opinies

SUHFRQFHLWXRVDV FRQWUD R HVStULWR GD KXPDQLGDGH18 como se esse fosse o responsvel pelo

fracasso do ensino de latim no Brasil. preciso rever esse preconceito contra a humanidade e

disponibilizar aos alunos, no somente das universidades, mas tambm do ensino secundrio,

a oportunidade de cursarem disciplinas que contribuam para a sua formao. 19 Aqui,

especialmente, o ensino da lngua latina que deve ser ensinada

15
Para mais informaes, ver NBREGA, Vandick Londres da. A presena do latim I. Rio de Janeiro: Centro
Brasileiro de Pesquisas Educacionais, 1962. p. 17 e 25. Ver, tambm, BENTON, Jos Antnio. O ensino das
letras clssicas. Traduo de Roberto Schwarz. Revista de Letras. Assis, v. 2, p. 98 e segs., 1961.
16
+RUL]RQWHpDTXLRFtUFXORGHYLVmRTXHDEUDQJHHDEDUFDWXGRRTXHpYLVtYHOGHXPSRQWR*$'$0(5
H.-G., (nota 1), p. 399, S. 307. No original: "Horizont ist der Gesichtskreis, der all das umfat und umschliet,
was von einem Punkt aus sichtbar ist."
17
NBREGA, V. L., (nota 15), p. 17.
18
LIMA, Alceu Dias. U ma estranha lngua? Q uestes de linguagem e de mtodo. So Paulo: Editora da
Universidade Estadual Paulista, 1995. p. 32.
19
Para isso, ver supra, nota 1.
13

para exercitar nossas faculdades de anlise e abstrao; para conhecermos melhor


esse latim moderno que o portugus; para encontrarmos na antiguidade romana
paralelos com nossa atualidade; e para fugirmos dessa atualidade, recusando, num
gesto de desafio poltico, e no de escapismo, o eterno presente que nos imposto
pela sociedade unidimensional.20

20
ROUANET, Srgio Paulo. Reinventando as humanidades. Revista Humanidades, So Paulo, v. 10, ano III,
p. 7, ago./out. 1986.
14

1.2 L er e compreender a lngua latina

Quando se estuda uma lngua estrangeira, o objetivo aprender a ler, escrever, falar e

ouvir (compreenso), com competncia, nessa lngua. Se o estudo for de uma lngua moderna,

essas habilidades podem ser facilmente aprimoradas pelo uso da tecnologia, que nos permite

comunicao constante e temporal com os nativos estrangeiros. Hoje, alm de ler livros,

jornais e revistas podemos treinar a escrita, a fala e a audio usando criativamente o

computador para treinar as habilidades comunicativas e interagir com a cultura estrangeira.

O mesmo no se aplica ao estudo do latim. H um imenso legado escrito, mas no

existe um povo a quem escrever, falar ou ouvir. Por mais que se tenha tentado estabelecer

uma pronncia correta, reconstituda ou tradicional, no se chegou a uma concluso definitiva

sobre a pronncia latina. Eduardo Tuffani, ao comentar sobre trabalhos universitrios

publicados entre 1940 e 1970, cita vrios autores brasileiros que se dedicaram s diferentes

SURQ~QFLDV GD OtQJXD ODWLQD H DILUPD $ TXHUHOD GD SURQ~QFLD GRPLQRX JUDQGH parte do

perodo e foi, para prejuzo dos estudos latinos, tratada de forma apaixonada e intransigente

FRP PXLWR GHVJDVWH SDUD DV SDUWHV HQYROYLGDV21 Disso, pode-se concluir que falar e ouvir

latim so duas habilidades s quais se dedicam aqueles que querem se aprofundar no assunto

ou querem ler em voz alta os poetas latinos. Assim sendo, sobra mais tempo para o estudante

dedicar-se leitura e compreenso dos textos clssicos escritos em latim.

Esclarecidas essas diferenas, pode-se dizer que a habilidade de ler o centro dos

HVWXGRVODWLQRV'HVVDIRUPD>@pGHWRGRLQMXVWLILFiYHOYHGDU-se ao estudante, durante dois

ou mais semestres o acesso leitura, como injustificvel, encarreg-lo de traduzir uma obra

literria sem a devida introduo prYLD j HVVrQFLD H DRV DVSHFWRV EiVLFRV GD DUWH GH OHU22.

&RQWXGR SDUD TXH HVVD FDSDFLGDGH GH OHLWXUD VHMD GHVHQYROYLGD RV HVWXGDQWHV WrP GH VHU

21
TUFFANI, E., (nota 9), p. 28.
22
BENTON, J. A., (nota 15), p. 104.
15

HGXFDGRV SDXODWLQD PDV SHUVLVWHQWHPHQWH23 no hbito da leitura e devem entrar em contato

com textos clssicos o mais cedo possvel. Ao professor compete a tarefa de preparar o aluno

para a leitura dos textos clssicos,24 que devem ser escolhidos conforme o conhecimento

gramatical, histrico e literrio proporcionados. Textos que excedem a capacidade do aluno

podem acarretar desnimo ou interpretao desvirtuada, porque

toda interpretao correta tem de proteger-se contra a arbitrariedade de ideias sbitas


e da limitabilidade de hbitos de pensar imperceptveis e dirigir o olhar >para a
coisa mesma< (que nos fillogos so textos cheios de sentido que, por sua vez, outra
vez, tratam de coisas).25

$OpP GLVVR QR DSUHQGL]DGR GH OtQJXDV DQWLJDV DSUHQGHPRV >@ TXH QyV WHPRV GH

primeiro, >construir< uma proposio antes de ns tentarmos entender o sentido total da

SURSRVLomR HP VHX VLJQLILFDGR LGLRPiWLFR26. O movimento da compreenso vai, portanto,

sempre do todo para a parte e de volta para o todo.27

Para que essa compreenso do texto se realize preciso ser versado na coisa em

questo, i. e., ter a pr-compreenso no sobre a coisa, mas na coisa, que aqui a matria do

texto; transpor-se para a tradio qual o texto pertence, quebrando a tenso existente entre o

estranhamento e a familiaridade; e ter a conscincia histrica da distncia temporal entre o

autor e o intrprete. Esse conhecimento da temporalidade do texto permite realizar a fuso de

23
BENTON, J. A., (nota 15), p. 105.
24
$TXLRVHQWLGRGHFOiVVLFRpRKRUL]RQWHGRSDVVDGRFOiVVLFRpDTXLORTXHVHFRQVHUYD porque ele mesmo
se significa e mesmo se interpreta; o que, portanto, dizente de tal maneira que no somente uma declarao
sobre um desaparecido, uma mera testemunha, a ser ainda interpretada mesma, de algo, mas que diz algo
atualidade respectiva como se fosse dito especialmente para ela." (Gadamer, H.-G., (nota 1), p. 383 e seg.; S. 294
f.). No original: "... Klassisch ist, was sich bewahrt, weil es sich selber bedeuted und sich selber deutet; was also
derart sagend ist, da es nicht eine Aussage ber ein verschollenes ist, ein bloes, selbst noch zu deutendes
Zeugnis von etwas, sondern das der jeweiligen Gegenwart etwas so sagt, als sei es eigens ihr gesagt."
25
GADAMER, H.-G., (nota 1), p. 355; S. 271. No original: "Alle rechte Auslegung mu sich gegen die Villkr
von Einfllen und die Beschrnktheit unmerklicher Denkgewohnheiten abschirmen und den Blick >auf die
Sache selber< richten (die beim Philologen sinnvolle Texte sind, die ihrerseits wieder von Sachen handeln)."
26
GADAMER, H.-G., (nota 1), p. 385; S. 296. No original: "..., da wir einen Satz erst >konstruieren< mssen,
bevor wir den gesamten Sinn des Satzes in seiner sprachlichen Bedeutung zu vestehen suchen."
27
Ver para isso, GADAMER, H.-G., (nota 1), p. 386; S. 296.
16

horizontes entre o passado e o presente e, consequentemente, a possibilidade de ampliao de

horizontes e abertura de novos horizontes.28

No Brasil, o ensino do latim, historicamente, esteve sob influncia da igreja que

atemporal e no permite, portanto, essa fuso de horizontes. A conseqncia disso a

estreiteza de horizontes provocada pela preponderncia dos estudos gramaticais em prejuzo

do conhecimento e compreenso dos textos clssicos. O contrrio disso, ou seja, o ensino

fundamentado na compreenso dos textos permite a abertura e ampliao de horizontes e

quem tem horizonte sabe avaliar corretamente o significado de todas as coisas no interior

desse horizonte, segundo proximidade e distncia, grandeza e pequenez. preciso quebrar

essa tradio religioso-escolstica e o preconceito contra o latim para, ento, poder resgatar o

seu ensino e sua consequente fonte como formao.

28
Ver para isso, GADAMER, H.-G., (nota 1), p. 399 e segs.; S. 207 ff.
17

1.3 A uxiliar no aprendizado da lngua portuguesa e de lnguas estrangeiras

O estudo do latim tem como principal objetivo o aprendizado da lngua latina.29

Porm, incontestvel que ao aprender latim o aluno aproxima-se das principais lnguas

modernas que se originaram diretamente do latim, ou seja, portugus, italiano, espanhol e

francs. Essa proximidade devida ao fato dessas lnguas, romnicas ou neolatinas, terem se

originado do sermo plebeius (fala do povo), que era falado pelos populares incultos e

subdividido em sermo rusticus (fala do campo), sermo castrensis (fala do acampamento) e

sermo peregrinus (fala do estrangeiro). Alm do sermo plebeius havia simultaneamente em

Roma o sermo urbanus (fala da cidade), que era a linguagem usada pela populao culta.30

Essa origem comum das lnguas romnicas deixou, principalmente no lxico, muitas

semelhanas que auxiliam no reconhecimento, memorizao e significao das palavras.

Desnecessrio citar exemplos, basta pegar um texto em espanhol ou italiano para se deparar

com vrias palavras conhecidas e, numa viso de conjunto, reconhecer o assunto do texto. Se

for um texto jurdico a compreenso se torna ainda mais fcil.

Esse auxlio do latim no se restringe apenas s lnguas romnicas, mas tambm ao

ensino do ingls e do alemo. No sculo passado, em 1924, a American Classical League

promoveu uma pesquisa para averiguar a importncia do estudo do latim e quais os objetivos

a serem alcanados com o estudo dessa lngua. Os resultados so surpreendentes e

interessantes, pois, alm do estudo do latim pelo latim, concluiu-se tambm que o estudo do

latim facilita no s a compreenso de palavras inglesas originadas do latim, mas, tambm,

melhora a leitura, a grafia e a compreenso do ingls; proporciona maior conhecimento dos

29
2 REMHWLYR LPHGLDWR p VHP G~YLGD SRGHU OHU LQWHOLJHQWHPHQWH R ODWLP L H OHU VDEHQGR R TXH OHX
(NBREGA, V. L., (nota 15), p. 86.).
30
Ver para isso, BASSETO, Bruno Fregni. E lementos de filologia romnica. 2. ed. So Paulo: Editora da
Universidade de So Paulo, 2005. p. 89.
18

princpios da gramtica inglesa; facilita o estudo de outras lnguas estrangeiras. 31 Essa

pesquisa foi realizada com professores, da educao, em geral, e do latim, em particular, de

vrias universidades americanas, e tinha como objetivo a formao dos estudantes do

secundrio. Em um artigo sobre o ensino do ingls, Oswaldo O. Portella cita os objetivos

encontrados pela pesquisa americana e afirma:

Enquanto ns, do bloco neolatino, dormimos o longo sono do comodismo e da


improvisao, avessos a qualquer tipo de pesquisa, de estatstica e levantamento de
dados com vistas programao cientfica de nosso ensino, nossos irmos de lngua
inglesa realizaram a mais ampla e abrangente enquete em torno dos estudos
clssicos, de que se tem notcia: a CLASSICAL INVESTIGATION.32

Nesse artigo, o professor faz um estudo comparativo entre vocbulos do ingls

moderno e do anglo-saxo, que foram tomados de emprstimo do latim. Esses vocbulos

chegaram at a Bretanha pelo contato entre romanos e bretes, por influncia do cristianismo,

por via do normando-francs e, tambm, pelos escritores clssicos do renascimento.

Para a lngua alem, destacamos algumas questes gramaticais interessantes:

semelhana entre a construo da frase latina e a alem, com destaque para o verbo no final

da frase; a flexo dos substantivos, adjetivos e pronomes; os gneros masculino, feminino e

neutro e dos seis casos existentes no latim o alemo tem quatro: nominativo, acusativo, dativo

e genitivo. So semelhanas gramaticais que facilitam a comparao e o estudo entre as duas

lnguas. Quanto ao lxico, a lngua alem enriqueceu-se com tantas palavras latinas quantas

foram necessrias, mesmo quando no alemo o paradigma j estava preenchido por outra

palavra com o mesmo significado. Para constatao, basta abrir um dicionrio de literatura e

31
Ver para isso, com mais indicaes, NBREGA, V. L., (nota 15), p. 52 e segs. O autor apresenta com detalhes
HQRRULJLQDORUHVXOWDGRGDLQYHVWLJDomRIHLWDSHOD American Classical League 
32
PORTELLA, Oswaldo O. F uno propedutica do latim no ensino do ingls. Revista de Letras. Curitiba, v.
34, p. 123 e segs. Uma pesquisa semelhante foi realizada pelo Prof. Vandick da Nbrega, na dcada de 1950, no
Colgio Pedro II, junto aos professores de latim. uma pesquisa de mbito mais restrito, sem dvida, mas isso
no retira o seu significado, alis, ainda atual, dos seus resultados. (Nbrega, V. L., (nota 15), p. 58 e segs.)
19

ler algum verbete.33 No mais, os falantes de lngua alem sempre discutem, fora do mbito

cientfico, a importncia do ensino do latim para a formao de seus jovens e para o estudo e

compreenso da gramtica da lngua alem.34

No Brasil, so raros os estudos cientficos que analisam a importncia do ensino do

latim para a lngua portuguesa. Excetua-se a pesquisa feita por Nbrega, na dcada de 1950,

com professores do colgio Pedro II, nos mesmos moldes da investigao feita pela

American Classical League 'R UHVXOWDGR GHVVD SHVTXLVD HOH FRQFOXLX TXH RV REMHWLYRV

considerados mais importantes pelas respostas dos professores so: o humanismo e o estudo

da lngua portuguesa (compreender o significado exato das palavras portuguesas derivadas do

latim, maior habilidade na grafia, conhecimento dos princpios da gramtica portuguesa,

anlise histrico-comparativa da lngua ...).35 A pesquisa de Nbrega tem o mrito de ter sido

o primeiro trabalho a respeito do assunto e, tambm, de colocar a questo em discusso.

Todavia, ao comentar sobre os resultados da pesquisa feita por Nbrega, quanto importncia

do latim para o portugus, Miotti afirma:

Do nosso ponto de vista, certo que o portugus possui uma gramtica


independente da do latim e que a exposio de Nbrega sobre os alcances do estudo
do latim um tanto artificial. Tal idia, veiculada no texto de Nbrega e hoje
combatida pela grande maioria dos estudiosos, pode ter ajudado a gerar uma
metodologia de ensino que foi internalizada por muitos docentes e alunos ao longo
dos anos: o latim estudado como se fora apenas um pretexto para o exerccio da
anlise sinttica.36

33
Como exemplo, pode-se ver o dicionrio Duden Fremdwrterbuch. Band 5. 5. Aufl. Mannheim, Wien, Zrich:
Dudenverlag, 1990.
34
Ver, para isso L atin Lovers - L ateinunter richt heute. Schweiz: SRF Schweizer Radio und Fernsehen, 19
jun. 2013. Disponvel em: http://www.srf.ch/sendungen/kultur-kompakt/latin-lovers-lateinunterricht-heute.
Acesso em: 21 out. 2013.
35
Ver para isso, ainda NBREGA, V. L., (nota 15), p. 81.
36
MIOTTI, Charlene Martins. O ensino do latim nas universidades pblicas do Estado de So Paulo e o mtodo
ingls Reading latin: um estudo de caso. Campinas: sem editora, 2006. p. 15. Disponvel em:
http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?down=vtls000377335. Acesso em: 26 out. 2013.
20

A pesquisadora, como se pode observar em seu trabalho, faz uma afirmao e retira

dela uma concluso, sem, contudo, apresentar dados empricos que a corrobore. Duas so as

questes que deveriam ter sido comprovadas: a primeira, que o latim no auxilia no

aprendizado do portugus, ou seja, que artificial; a segunda, que os docentes e alunos

internalizarDP TXH VH HVWXGD R ODWLP DSHQDV SDUD H[HUFtFLR GD DQiOLVH VLQWiWLFD (VVDV

comprovaes ainda esto pendentes, a primeira terica, a segunda, empiricamente.

Tambm Maranho, ao analisar os objetivos do latim nas licenciaturas em letras

modernas, sustentD (QWUHWDQWR D DSUHQGL]DJHP GH IXQo}HV VLQWiWLFDV SRGHULD VHU IDFXOWDGD

pelo estudo de qualquer lngua cuja morfologia expresse o caso, a exemplo do alemo e do

russo, com a vantagem de se encontrarem mais facilmente oportunidades de contato com

essas ltQJXDV >@37 Sobre a opinio da autora, pode-se, quanto ao russo, dizer que uma

lngua eslava, difcil, de pouca procura nos meios universitrios e despertou interesse h

alguns anos por questes ideolgicas; quanto ao alemo, que seu aprendizado na universidade

seria facilitado e incentivado se os alunos viessem do secundrio com conhecimentos prvios

da lngua latina, pois grande a semelhana gramatical entre as duas lnguas. Aqui se inverte

a colocao: no o alemo ou russo, por serem lnguas modernas, que facultam a

aprendizagem das funes sintticas, mas o latim que pode favorecer, por comparao, a

aprendizagem das funes sintticas das demais lnguas modernas, inclusive do russo e do

alemo.

Mais objetivo em suas afirmaes o gramtico $OPHLGDeGHWRGRIDOVRSHQVDUTXH

a primeira finalidade do estudo do latim est no benefcio que traz ao aprendizado do

37
MARANHO, Samantha de Moura. Reflexes sobre o ensino de lngua latina em cursos superiores de
letras modernas. Revista Instrumento - Revista de estudos e pesquisa em educao. Juiz de Fora, v. 11, n. 1, p.
30, jan./jun. 2009. Disponvel em:
http://www.editoraufjf.com.br/revista/index.php/revistainstrumento/article/view/4/4. Acesso em: 22 out. 2013.
21

SRUWXJXrV38 Isso no impede, contudo, e chama-se a ateno ao adjetivo "primeira", o autor

remeter os estudantes de sua Gramtica latina para a Gramtica metdica da lngua

portuguesa e vice-versa. Alm disso, ele faz comparaes entre as gramticas das duas

lnguas que facilitam o entendimento do contedo gramatical estudado tanto do portugus

quanto do latim.39

Com essas observaes, pode-se dizer que o ensino do latim importante no s para

o aprendizado da lngua portuguesa, mas tambm para o aprendizado das demais lnguas

ocidentais, romnicas ou no-romnicas. Nestas, destacam-se os alemes e os ingleses, que

sempre esto a produzir novos trabalhos acadmicos e publicaes especficas como

gramticas, dicionrios e tradues do latim. Isso prova a importncia que eles do ao estudo

da lngua latina como cultura e como parte da formao de seus jovens. No Brasil, faltam

estudos srios e com fundamentos em dados empricos para se delimitar o tema e evitar

afirmaes preconceituosas e autoritrias contra o ensino do latim. Esses estudos tornam-se

urgentes, pois, se o ensino do latim estivesse disposio na formao dos jovens no ensino

fundamental e mdio, o aprendizado de uma terceira lngua seria facilitado e os estudantes

QmRVHFDQGLGDWDULDPHPSURIXVmRQRSURJUDPDGRJRYHUQRIHGHUDO&LrQFLDVVHPIURQWHLUDV

para as universidades portuguesas.40 Isso mostra claramente a m-formao no ensino

fundamental e mdio e a incapacidade dos universitrios em se comunicar em outra lngua

que no seja a materna.

38
ALMEIDA, Napoleo Mendes de. G ramtica latina: curso nico e completo. 29. ed. So Paulo: Editora
Saraiva, 2000. p. 7.
39
Ver para isso, ALMEIDA, N. M. de. (nota 38), p. 17 e segs., 34, 40. ALMEIDA, Napoleo Mendes de.
G ramtica metdica da lngua portuguesa. 46. ed. So Paulo: Editora Saraiva, 2009. p. 23, 97 e segs., 175,
231, 282.
40
PECHANSKY, Rafaela. F ronteiras que o idioma impe. Jornal da Universidade, Rio Grande do Sul: junho
de 2013. Educao, p. 8.
22

2. M T O D O

Um professor competente e um bom mtodo de ensino so essenciais para que se

alcance os objetivos do ensino do latim. Porm, de nada adianta utilizar o melhor mtodo

H[LVWHQWHVHRSURIHVVRUpPHGtRFUH$HVVHUHVSHLWRDILUPD(OLD2PDJLVWpULRSDUWLFLSDGD

arte e no da mecnica. Por isso mesmo todas as frmulas de ensino so vs, caso no

encontrem no professor uPDDXWrQWLFDYRFDomRGHPHVWUH41

Mas o que , pode-se perguntar, o mtodo? Para responder pergunta cabvel o

conceito de Krings, Stegmller e Baumgartner:

Mtodo, do grego, he mthodos (he hods = caminho) significa (ir) 'segundo um


caminho'. O significado da palavra deixa reconhecer que a expresso concerne a um
determinado elemento de movimento, e precisamente, quele que toma do
movimento a discricionariedade, evita obstculos e, finalmente, o faz adequado para
a ordenao em uma ao ampla, como, por exemplo alcance de um objetivo,
descobrimento de uma incgnita, transmisso de informaes, procura, defesa, entre
outras coisas. Mais de perto, mtodo indica no propriamente um caminho existente,
independente disto, se ele ser percorrido ou no, mas caminho no sentido de
decurso que toma um determinado modo de movimento. Um caminho tomam, mais
ou menos, todas as aes humanas, como tambm o comportamento de espcies
animais superiores. O conceito de mtodo exige, alm disso, uma reflexo sobre o
decurso e a determinao de um determinado modo do procedimento -
possivelmente tambm sua exposio simblica como construo tcnica ou
lingstica. Assim, mtodo pode ser definido como modelo de um procedimento
refletido.42

Muito j se refletiu sobre qual o melhor caminho para o ensino do latim, sem que se

tenha originado das discusses um manual adequado s necessidades dos alunos brasileiros,

que deixe o movimento fluir naturalmente e no crie obstculos para o alcance dos objetivos

do ensino do latim. Para isso, necessrio cincia (Wissen(schaft), i. e., saber), que por sua

41
ELIA, S. (nota 14), p. 20.
42
KRINGS, Hermann, STEGMLLER, Wolfgang, BAUMGARTNER, Hans Michel. M todo. Traduo de
Lus Afonso Heck. So Leopoldo. 1999. v. 32, n. 84, jan./abr. p. 5 e seg.
23

vez, depende, sobretudo, de interesse e investimentos. Essas conexes no so perceptveis

em nossas instituies. Existem muitas pesquisas fragmentadas, ou seja, compostas de temas

isolados e que no tm uma viso de conjunto capaz de, realmente, refletir sobre um mtodo

de ensino do latim no Brasil para o secundrio e para o universitrio. So, portanto, pesquisas

individuais, no-institucionais. Disso se percebe, empiricamente, a ausncia de uma tradio

relacionada com um saber, ou seja, a falta de conexo entre a nossa realidade e a realidade da

qual os textos latinos clssicos falam. A lngua latina lgica. Ela ensina a correo da sua

escrita, outra coisa o que se expressa com essa lngua. Existe uma inverso dessas questes.

A questo do mtodo diz respeito primeira. A tradio da qual a lngua latina fala diz

respeito segunda. O erro est em no compreender que a ausncia da segunda no se resolve

com modelos da primeira. Por isso a seduo de teorias e mtodos aliengenas.

Dos trabalhos realizados no pas sobre mtodos de ensino de latim, destacam-se

alguns, que foram feitos recentemente em instituies de ensino pblico federal. Em primeiro

lugar, a tese de mestrado desenvolvida por Fernandes. Ela analisou dezoito manuais didticos

de lngua latina, nacionais e estrangeiros, elaborados entre 1930 e 2010, e concluiu que,

exceto um (normativo), todos os demais tm uma abordagem tradicional do ensino de lngua;

muitos no seguem as recomendaes mais modernas da lingustica aplicada; outros possuem

o ensino gramatical compartimentado em tpicos e, pelos mtodos adotados, atrasam o

contato do aluno com os textos.43

Outro trabalho sobre o assunto a dissertao de mestrado de Miotti, que analisou

especificamente o mtodo ingls Reading latin, utilizado nas universidades estaduais de So

Paulo. De sua pesquisa, ela concluiu que o Reading latin um dos mtodos mais completos

disposio, contudo, possui inconvenientes. Primeiro, a barreira da lngua inglesa, que, apesar

43
Ver para isso, FERNANDES, Thas. A traduo e o ensino do latim. Dissertao. Florianpolis. 2010. p. 81
e segs. Disponvel em: http://www.pget.ufsc.br/curso/dissertacoes/Thais_Fernandes__Dissertacoes.pdf. Acesso
em: 25 out. 2013.
24

de ser a mais estudada no Brasil, no facilmente compreendida pelos alunos e professores;

segundo, pela nfase dada a questes problemticas para a lngua inglesa que no so as

mesmas para a lngua portuguesa. So obstculos que prejudicam o total aproveitamento do

mtodo e que levaram professores de letras clssicas da UNICAMP a adaptarem o mtodo

ingls lngua materna e s necessidades do ensino de latim no Brasil.44

Por ltimo, o mtodo desenvolvido por Orberg, Lingua latina per se illustrata (LLPSI),

analisado por Quednau. Ela aponta vrias qualidades existentes no mtodo, entre elas,

aprendizagem da lngua a partir de textos; transio entre os textos adaptados e os textos

clssicos feita de forma gradual; explicaes de estruturas gramaticais feitas a cada vez e em

conformidade com os textos; explicaes sobre o lxico feitas margem dos textos;

recorrncia do vocabulrio que facilita a aquisio e memorizao pela prpria leitura dos

textos; a forma natural de aprender uma lngua pelo mtodo direto.45 As qualidades apontadas

para o mtodo so interessantes e teis para o ensino de lngua estrangeira, contudo, deve-se

tratar com ressalvas os textos adaptados por Orberg para o LLPSI. Primeiro, a demora em

adentrar ao texto clssico. So mais de vinte lies contando a vida romana em adaptaes

feitas pelo autor; segundo, o mtodo LLPSI tm tradio religioso-crist46 e adotado por

pases tradicionalmente catlicos.47 Seguindo essa tradio, retornamos ao humanismo cristo

que no o humanismo laico do qual nos fala a tradio expressa pela lngua latina.

Da anlise dessas pesquisas, pode-se inferir que o uso de mtodos estrangeiros deve

ser tratado com cautela. Eles valorizam fatos gramaticais sem importncia para a lngua

portuguesa, so pensados em uma outra lngua estrangeira e podem conter determinadas

44
Ver para isso, MIOTTI, C. M., (nota 36) p. 20 e segs.
45
Ver para isso, QUEDNAU, Laura Rosane. E nsino de latim: discusso e propostas. Cadernos de letras. Porto
Alegre. n. 42, jun. 2011, p. 323 e segs. Disponvel em: http://www.seer.ufrgs.br/cadernosdoil/article/view/26057.
Acesso em: 27 out. 2013.
46
Ver sobre isso, com mais indicaes: ORBERG, Hans H. L ingua latina per se illustrata Pars I F amilia
romana. Newburyport: Focus publishing, 2005. captulos XVI, XXVIII, XXXI e XXXII.
47
Ver para isso, QUEDNAU, L. R. (nota 45), p. 322, nota de p-de-pgina 4.
25

vises religiosas. Faz-se necessria, portanto, no Brasil, a reflexo sobre qual o caminho a ser

seguido para o ensino da lngua latina. Essa reflexo uma tarefa que deveria ser feita em

conjunto pelos professores-especialistas em lngua latina nos centros de pesquisa

universitrios. A execuo dessa tarefa poderia, tambm, ser auxiliada pela sociedade

brasileira de estudos clssicos, que agrega especialistas da rea das lnguas clssicas.
26

3. T R A D I O D O E NSI N O D E L A T I M

Sob vrios focos pode-se analisar a legislao referente ao ensino de lnguas

estrangeiras no Brasil. Porm, pelo caminho perseguido at aqui, torna-se frutfero averiguar a

importncia dada pelo legislador federal ao ensino de lnguas clssicas para a formao do

jovem que procura desenvolver sua capacidade ou talento. 48 Uma formao clssica exige do

Estado a oferta do ensino de lnguas maternas e estrangeiras clssicas e modernas; literatura;

histria; filosofia e artes. Essas disciplinas devem ser reforadas exatamente no perodo da

juventude,49 pois, transcorrida essa fase, o indivduo dever estar preparado para o

enfrentamento da vida em sociedade e no mais lhe sobrar tempo e disponibilidade para o

aperfeioamento de sua formao. Um adulto pode ser tecnicamente preparado, mas no

desenvolver seus talentos com a capacidade e percepo do jovem.

Dentro dessa perspectiva de formao clssica a primeira, e talvez melhor, legislao

brasileira a focar a formao no ensino secundrio foi o decreto-lei n. 4.244 de 9 de abril de

1942, tambm conhecido como lei Capanema, que estabelecia o seguinte:

art. 1 O ensino secundrio tem as seguintes finalidades:


1. formar, em prosseguimento da obra educativa do ensino primrio, a personalidade
integral dos adolescentes;
2. acentuar a elevar, na formao espiritual dos adolescentes, a conscincia
patritica e a conscincia humanstica;
3. dar preparao intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados
de formao especial.

No sentido dessa lei, existe um desejo de formao integral do adolescente, tanto espiritual

como intelectual, que abre oportunidade a todos os alunos que tiverem acesso ao ensino
48
Ver para isso, nota 1.
49
Ver para LVVR1%5(*$9/ QRWD S>@RODWLPILJXUDDSHQDVQDVFLQFR~OWLPDVVpULHVGHXP
FXUVRVHFXQGiULRGHVHWHDQRV+RMHHVVHVFLQFRDQRVVHULDPGLYLGLGRVGDVHJXLQWHIRUPDGRLVDQRVQRHQVLQR
fundamental, 7. e 8. sries, e trs anos no ensino mdio. Perfazendo, dessa forma, um total de cinco anos de
ensino do latim.
27

secundrio. No vem ao caso, aqui, as condies de ensino da poca, pois sabido que a

escola era para poucos e concentrava-se em algumas regies do pas. Porm, deve-se observar

a finalidade da lei que era a formao clssica do indivduo.

Em conformidade com a proposta de ensino da lei Capanema, dividiu-se o curso

secundrio em ginasial50 e clssico ou cientfico51. O ginasial era obrigatrio queles que

pretendessem prosseguir no colegial. Nele havia igualdade de formao e de oportunidade

para todos os indivduos da sociedade e era dada nfase nas disciplinas da humanidade:

lnguas portuguesa, francesa, inglesa e latim; histria e artes. Cursado o ginasial, o

adolescente optava por desenvolver suas habilidades no curso clssico, com formao

intelectual, ou no curso cientfico, voltado para as cincias.52 A diferena entre um curso e

outro feita pelas suas especificidades: no curso clssico permanece o ensino do latim e

introduz-se o ensino do grego (optativo) e do espanhol; no curso cientfico h reforo no

ensino das cincias exatas. No entanto, para ambos os cursos, prossegue o ensino de lnguas

modernas: portugus, francs e ingls. Essa nfase no ensino de lnguas a caracterstica mais

marcante dessa lei que valoriza o conhecimento de lnguas estrangeiras tanto para a formao

intelectual como para a formao cientfica. O aprendizado das lnguas estrangeiras modernas

facilitado pela obrigatoriedade do ensino do latim no curso ginasial, ou seja, o estudante

aprende uma lngua que lhe d o pr-conhecimento necessrio para o aprendizado de outras

lnguas.53

50
Decreto-OHL QGH GHDEULOGH DUWTXHGL]2 FXUVRJLQDVLDOTXHWHUiDGXUDomRGH TXDWUR
anos, destinar-se- a dar aos adolescentes os elementos fundamHQWDLVGRHQVLQRVHFXQGiULR
51
9HUQRWDDUWTXHGL]2FXUVRFOiVVLFRHRFXUVRFLHQWLILFRFDGDTXDOFRPDGXUDomRGHWUrVDQRVWHUmR
por objetivo consolidar a educao ministrada no curso ginasial e bem assim desenvolv-la e aprofund-la. No
curso clssico, concorrer para a formao intelectual, alm de um maior conhecimento de filosofia, um
acentuado estudo das letras antigas; no curso cientfico, essa formao ser marcada por um estudo maior de
FLrQFLDV
52
Ver nota 50, art. 17, que diz$VGLVFLSOLQDVFRPXQVDRVFXUVRVFOiVVLFRHFLHQWLILFRVHUmRHQVLQDGDVGHDFRUGR
com um mesmo programa, salvo a matemtica, a fsica, a qumica e a biologia, cujos programas tero maior
amplitude no curso cientifico do que no curso clssico, e a filosofia, que ter neste mais amplo programa do que
QDTXHOH
53
Para isso, ver supra, ponto 1.3.
28

Essa extenso do ensino de latim a todos os alunos do ginasial e clssico perfaz um

total de sete anos de estudo de lngua latina e exige para isso formao de professores

competentes para ministrar as aulas. Isso no correspondeu realidade e trouxe prejuzos

efetividade da lei. Uma tentativa de suprir essa carncia foi autorizar, por decreto ministerial,

professores habilitados em cursos de lnguas neolatinas e anglo-germnicas a lecionarem

aulas de latim.54 Os efeitos dessa falta de formao de professores causou prejuzos

eficincia dos estudos clssicos no Brasil.55

Isso refletiu na LDB, publicada em 20 de dezembro de 1961, que, por omisso,

decretou a falncia do ensino de lnguas estrangeiras. O prejuzo no foi apenas para o ensino

do latim e do grego, mas tambm para o ensino de lnguas modernas que, tambm, perderam

sua importncia como disciplinas da humanidade. Na LDB/1961, a formao do adolescente

foi esquecida e deu-se prioridade sua adequao ao meio. Para alcanar essa finalidade,

concentraram-se os esforos na preparao do indivduo e da sociedade para o uso dos

recursos tecnolgicos e na universalizao do ensino.56 H na LDB/1961 a preocupao de

oferecer ensino a todos, estabelecer um currculo mnimo e obter resultados prticos e

imediatos. Nesse quadro, o ensino de lnguas clssicas no secundrio no faz sentido.

Com poucas inovaes, publica-se, durante o regime militar, uma nova LDB, que

ressalta como objetivo para R HQVLQR GH  H  JUDXV >@ SURSRUFLRQDU DR HGXFDQGR D

formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-

UHDOL]DomRTXDOLILFDomRSDUDRWUDEDOKRHSUHSDURSDUDRH[HUFtFLRFRQVFLHQWHGDFLGDGDQLD57.

54
FARIA, Ernesto. Introduo didtica do latim. Rio de Janeiro: Livraria acadmica, 1959. p. 288.
55
Para isso, ver NBREGA, V. L., (nota 13), p. 461.
56
Lei n. 4024GHGHGH]HPEURGHDUWOHWUDH TXHGL]RSUHSDURGRLQGLYtGXRHGDVRFLHGDGHSDUD
o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as
GLILFXOGDGHV GR PHLR H WDPEpP DUW   TXH GL] R DFHVVR j HVFROD GR PDLRU Q~PHUR SRVVtYHO GH
HGXFDQGRV
57
Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, art. 1.
29

Essa formao, contudo, no tem carter clssico, i. e., humanstico nem se reflete nos demais

artigos da lei, que no faz referncia ao ensino de nenhuma lngua estrangeira.

Pois bem, transcorrido quase 25 anos, publica-se em 1996, uma nova LDB,58 que

torna obrigatrio o ensino de uma lngua estrangeira moderna a partir da 5 srie do ensino

fundamental. A escolha de qual lngua moderna ser ensinada pode ficar a cargo da

comunidade e condicionada s possibilidades da instituio de ensino, 59 porm, a lei no

esclarece quais condies impedem a escolha feita pela comunidade.

Nas lnguas clssicas, particularmente no que se refere ao latim, no houve nenhuma

tentativa de resgate do seu ensino para a formao do jovem. Isso demonstra que a quebra da

tradio do ensino da lngua latina no secundrio, ocorrida em 1961, levou a sociedade ao

esquecimento da importncia do aprendizado do latim na formao clssica. Para que haja

esse retorno preciso no s mobilizao social para sua insero como disciplina obrigatria

no secundrio, mas tambm abertura de cursos superiores nas universidades para a formao

de professores de latim. Atualmente, somente as universidades pblicas federais tm

formao em lngua latina, pois a LDB/1961 facultou o ensino de latim nos cursos superiores

e, com isso, sequer as universidades confessionais catlicas ensinam a lngua latina. Se essa

formao de professores latinistas no ocorrer, repetiremos o velho problema da lei

Capanema, ou seja, a carncia de professores competentes para ministrar as aulas de lngua

latina.

58
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
59
9HUQRWDDUWTXHGL]1DSDUWHGLYHUVLILFDGDGRFXUUtFXORVHUiLQFOXtGRREULJDtoriamente, a partir
da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da
FRPXQLGDGHHVFRODUGHQWURGDVSRVVLELOLGDGHVGDLQVWLWXLomR
30

C O NSI D E R A ES F I N A IS

Neste momento, procura-se dar respostas s questes propostas na introduo do

presente trabalho.

Portanto, diante do que foi proposto, foram traados os objetivos a serem alcanados

com o ensino do latim: compreender o humanismo, ler e compreender a lngua latina e

auxiliar no aprendizado, tanto da lngua portuguesa como de lnguas estrangeiras ocidentais.

Estabelecidos esses objetivos que cumprem a finalidade do estudo do latim, percebe-

se que o problema do latim no Brasil, como disciplina componente da formao clssica, est

no deslocamento do ensino da lngua para o mtodo. Isso se resume na seguinte questo: ns

temos conhecimento sobre a lngua (entende-se, aqui, a gramtica), ns no temos, em

contrapartida, conhecimento sobre a matria da qual o latim nos fala, que a tradio que est

por trs da expresso idiomtica. O entendimento desse fato est em conexo com a

possibilidade de resgate do ensino do latim como disciplina da humanidade, bem entendido,

laica, no ensino fundamental e mdio, para o adestramento de capacidades ou talentos, e no

ensino superior para a formao de professores competentes.

Diante desses fatos, pode-se verificar, tambm, a pouca importncia dada pelo

legislador federal ao estudo de lnguas estrangeiras, tanto clssicas quanto modernas. Na atual

LDB no h referncias ao ensino de lnguas clssicas, sequer lngua latina, como se a

tradio de quase dois mil anos do mundo ocidental no existisse e no interessasse aos

jovens e adolescentes brasileiros. Discusso sobre esse tema urgente e necessria para que

se restitua sociedade a capacidade de raciocnio abstrato, de compreenso de outras lnguas

e, consequentemente, de comunicao com outras culturas. Somente assim se alcanar o

pleno desenvolvimento da pessoa humana.


31

Em sntese, pelo fato de no termos adestramento no ensino fundamental e mdio, no

temos formao no ensino superior; aquele pressuposto desta.


32

R E F E R N C I AS

ALMEIDA, Napoleo Mendes de Almeida. G ramtica L atina: curso nico e completo. 29

ed. So Paulo: Editora Saraiva, 2000.

______. G ramtica metdica da lngua portuguesa. 46 ed. So Paulo: Editora Saraiva,

2009.

BASSETTO, Bruno Fregni. E lementos de filologia romnica. 2 ed. So Paulo: Editora da

Universidade de So Paulo, 2005.

BENTON, Jos Antnio. O ensino das letras clssicas. Traduo de Roberto Schwarz.

Revista de Letras, Assis, v. 2, p. 92-108, 1961.

BURCKHARDT, Jacob. A civilizao do renascimento italiano. 2 ed. Traduo de

Antnio Borges Coelho. Lisboa: Editorial Presena, 1983.

DUDEN. F remdwrterbuch. Band 5. 5. Aufl. Mannheim, Wien, Zrich: Dudenverlag, 1990.

______. Schlerduden Philosophie. 3. Aufl. Mannheim, Leipzig, Wien, Zrich:

Dudenverlag, 2009.

ELIA, Slvio. O ensino do latim (doutrina e mtodos). Rio de Janeiro: Livraria Agir

Editora, 1957.
33

FARIA, Ernesto. Introduo didtica do latim. Rio de Janeiro: Livraria acadmica, 1959.

FERNANDES, Thas. A traduo e o ensino do latim. Dissertao. Florianpolis. 2010.

Disponvel em: http://www.pget.ufsc.br/curso/dissertacoes/Thais_Fernandes_

_Dissertacoes.pdf. Acesso em 25 de outubro de 2013.

GADAMER, Hans-Georg. V erdade e mtodo I. 7 ed. Traduo de Flvio Paulo Meurer.

Petrpolis: Editora Vozes: Editora Universitria So Francisco, 2005.

KRINGS, Hermann, STEGMLLER, Wolfgang, BAUMGARTNER, Hans Michel. Mtodo.

Traduo de Lus Afonso Heck. So Leopoldo, v. 32, n. 84, jan./abr. 1999.

L atin Lovers - L ateinunter richt heute. Schweiz: SRF Schweizer Radio und Fernsehen, 19

jun. 2013. Disponvel em: http://www.srf.ch/sendungen/kultur-kompakt/latin-lovers-

lateinunterricht-heute. Acesso em 21 out. 2013.

LIMA, Alceu Dias. Uma estranha lngua? Q uestes de linguagem e de mtodo. So Paulo:

Editora da Universidade Estadual Paulista, 1995.

MARANHO, Samantha de Moura. Reflexes sobre o ensino de lngua latina em cursos

superiores de letras modernas. Revista Instrumento - Revista de estudos e pesquisa em

educao. Juiz de Fora, v. 11, n. 1, jan./jun. 2009. Disponvel em:

http://www.editoraufjf.com.br/revista/index.php/revistainstrumento/article/view/4/4. Acesso

em 22 de outubro de 2013.
34

MIOTTI, Charlene Martins. O ensino do latim nas universidades pblicas do Estado de

So Paulo e o mtodo ingls Reading latin: um estudo de caso. Campinas. 2006.

Disponvel em: http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?down=vtls000377335.

Acesso em 26 de outubro de 2013.

NBREGA, Vandick Londres da. A cultura clssica no B rasil. Romanitas Revista de

Cultura Romana (lngua, instituies e direito), Rio de Janeiro, v. 5, ano IV, p. 456-465, 1962.

. A presena do latim I (Metodologia e instituies). Rio de Janeiro: Centro

Brasileiro de Pesquisas Educacionais, 1962.

ORBERG, Hans H. L ingua latina per se illustrata Pars I F amilia romana. Newburyport:

Focus publishing, 2005.

PECHANSKY, Rafaela. F ronteiras que o idioma impe. Jornal da Universidade, Rio

Grande do Sul, p. 8, jun. 2013.

PORTELLA, Oswaldo O. F uno propedutica do latim no ensino do ingls. Revista de

Letras, Curitiba, Editora da Universidade Federal do Paran, v. 34, p. 123-144, 1985.

QUEDNAU, Laura Rosane. E nsino de latim: discusso e propostas. Cadernos do IL, Porto

Alegre. 2011. n. 42, p. 320-338, jun. 2011. Disponvel em:

http://www.seer.ufrgs.br/cadernosdoil/article/view/26057. Acesso em 27 de outubro de 2013.


35

ROUANET, Srgio Paulo. Reinventando as humanidades. Revista Humanidades, So

Paulo, v. 10, ano III, p. 5-16, ago./out. 1986.

TUFFANI, Eduardo. Repertrio brasileiro de lngua e literatura latina (1830-1996). Cotia:

bis editora, 2006.

SAVIANI, Demerval. As concepes pedaggicas na histria da educao brasileira.

Historia, sociedade e educao no Brasil - Histedbr, Campinas, p. 1-38, ago. 2005. Disponvel

em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_036.html. Acesso

em 31 de outubro de 2013.