Unidad 2: Sobre la construccin de modelos

pedaggicos para la educacin virtual

Presentacin

El desarrollo de la educacin virtual ha signicado una mayor atencin sobre las im-
plicaciones pedaggicas de los procesos de formacin que utilizan las tecnologas de
informacin y comunicacin (TIC). Esto parece ser una consecuencia lgica de la in-
certidumbre que puede generar cualquier tipo de innovacin en educacin. Aunque
no siempre se encuentra el mismo inters y compromiso con el proceso por parte
de aquellos que comienzan a introducir las tecnologas, s parece ser que, cuando se
encuentran herramientas pedaggicas, la tarea comienza a cobrar mayor sentido y la
motivacin por desarrollar procesos de formacin ms cualicados se incrementa.

Tal es una de las razones que justica la introduccin de una Unidad sobre modelos
pedaggicos en este curso. Consideramos que en la medida en que un modelo facilita la
[ 22 ] comprensin del proceso, no solamente se logran mayores niveles de motivacin para
las prcticas docentes de quienes utilizan las tecnologas, sino que tambin se cualica
el proceso mismo de formacin de los estudiantes. Por otra parte, una segunda razn es
la clara comprensin que un modelo pedaggico permite sobre el proceso educativo, lo
cual es una condicin bsica para el desarrollo de propuestas y de prcticas tutoriales que
trasciendan la traduccin de prcticas docentes convencionales a la educacin virtual.

Para el desarrollo de esta Unidad, entenderemos el concepto de modelo como una

representacin de un fenmeno, en este caso, del proceso formativo que incluye el
uso de TIC. Pero tal fenmeno podra representarse de diversas maneras de acuerdo
con los diversos tipos de modelos que se pueden generar1. Para el caso de la presen-

1
Existen modelos descriptivos, prescriptivos y analticos. Cada uno de ellos tiene un propsito diferente y es
representado por su propio nombre: el modelo descriptivo describe un fenmeno o un proceso; el modelo
prescriptivo habla sobre lo que se debera hacer y el modelo analtico explica el fenmeno o el proceso.

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 te Unidad, nos proponemos construir un modelo analtico que le permita conocer y
profundizar los conceptos bsicos relacionados con la educacin virtual.

El acercamiento a los conceptos relacionados con las estrategias de formacin virtual

est delimitado, fundamentalmente, por las implicaciones que tiene el uso del com-
putador como medio para distribuir contenido y para la interaccin entre los par-
ticipantes. As la propuesta de un modelo pedaggico para la educacin virtual en
este documento no est basada en la presencia de diversas tecnologas, sino en las
posibilidades que ofrece un medio concreto, en este caso, el computador conectado a
una red. Esta aclaracin es importante, pues es factible que otras tecnologas tengan
diferentes implicaciones pedaggicas y, por tanto, se puedan ampliar los diversos or-
denamientos que los conceptos posibilitan para el desarrollo de procesos educativos.

Pero vamos paso a paso. As se aclarar el panorama general planteado, para que us-
ted tenga la oportunidad de construir su modelo pedaggico, lo cual es la nalidad
de esta Unidad.
[ 23 ]
Objetivos

4 Revisar los conceptos bsicos relacionados con el funcionamiento de las pro-

puestas virtuales de formacin.
4 Construir en colaboracin un modelo pedaggico para la formacin virtual.

Qu esperamos de usted en esta unidad?

Como en todo el curso, su participacin es fundamental. Para ello, en esta unidad se

espera que usted:

4 Realice la lectura de este documento.

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 4 Participe en la actividad que plantea la realizacin de trabajo colaborativo
para construir modelos pedaggicos para la educacin virtual. Para ello asu-
mir roles, har bsqueda de informacin y lecturas y utilizar el foro de
discusin.
4 Teniendo en cuenta el trabajo colaborativo, elaborar el esquema que muestra
el modelo pedaggico que fundamenta su prctica tutorial.
4 Al igual que en todas las unidades, al nalizar se espera un breve aporte en el
cual incluyan los comentarios evaluativos sobre la unidad.

1. Fuentes del modelo pedaggico

Para la construccin de modelos pedaggicos en la formacin virtual es funda-

mental que usted se detenga, inicialmente, en dos componentes obvios de un
curso virtual: el contenido y la interaccin y, adems los analice tanto desde la
[ 24 ] perspectiva del diseo como del desarrollo del curso2, ya que estos ltimos son la
fuente del ordenamiento de los diversos conceptos que pueden o no estar pre-
sentes en los modelos pedaggicos.

1.1 El contenido

Cabe preguntarse por qu un elemento tan obvio como el contenido de un curso se

constituye en una de las fuentes bsicas para la construccin de modelos pedaggi-
cos. La respuesta obvia est referida a que sin contenido no hay curso. Sin embargo,

2
Cuando hacemos referencia a diseo de un curso nos referimos al proceso de planeacin y de autora que
implica la produccin intelectual y el diseo pedaggico. El desarrollo de un curso se reere a su implemen-
tacin, es decir, el curso en accin con estudiantes.

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 esta es una respuesta ingenua, pues lo importante no es la presencia del contenido
en s, sino las diversas posibilidades que tiene un contenido en trminos de sus ele-
mentos constituyentes, de su organizacin y de la funcin que se da al contenido en
el curso virtual.

Desde el punto de vista de los elementos que lo constituyen, el contenido de un

curso que se publica electrnicamente deja de estar restringido al lenguaje verbal
escrito. Del mismo modo que en los materiales impresos utilizados como mdulos
de auto aprendizaje en la educacin a distancia, el contenido electrnico incluye,
igualmente, las imgenes (fotografas, ilustraciones, diagramas, tablas, cuadros,
etc.). La ventaja que comienza a tener la publicacin electrnica para la entrega
de contenido es la facilidad para integrar otros medios3 como el audio, el video y
la imagen en movimiento gracias a los efectos de animacin4. Igualmente, no cabe
duda que un curso publicado a travs del computador tiene mayores posibilidades
en trminos grcos en comparacin con las de los impresos, ya que estos ltimos
resultaran altamente costosos.
[ 25 ]
Quiz uno de los aspectos ms revolucionarios en la publicacin electrnica es el
relacionado con las posibilidades de organizacin del contenido. As como se puede
disear un curso cuyo contenido sea presentado de manera lineal, bajo la misma l-
gica que comnmente encontramos en los impresos, tambin es posible disear cur-
sos cuyo contenido se presenta de manera que el lector puede, libremente, denir
cmo desea tener acceso a l con la facilidad de retornar a temas y a conceptos que

3
La integracin de los medios es uno de los principios fundamentales en el diseo de cursos para estudio
independiente. No se le ha prestado la suciente atencin a este tema en la prctica del diseo de cursos,
pero no cabe duda que es un aspecto fundamental por tratar en un curso sobre diseo de materiales para
procesos de estudio independiente.
4
Es importante reconocer que de acuerdo con la capacidad tecnolgica, la inclusin de medios como audio
y video puede ser restringida por los anchos de banda, servidores e incluso por la capacidad de los compu-
tadores receptores.

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 ya han sido tratados. Esta caracterstica propia del hipertexto no solamente repre-
senta un reto para quienes disean cursos, sino que tambin permite responder a
diversidad de estilos de aprendizaje segn las caractersticas de nuestros estudiantes.
Por otro lado, el hipertexto no solamente da la posibilidad de construir un texto bajo
la lgica de redes,5 sino tambin permite la presentacin de temas y de conceptos de
manera novedosa: un concepto puede ser presentado analgicamente a travs de
una ilustracin, desde la cual se puede hacer que aparezcan otras nociones y enun-
ciados que facilitan la comprensin del mismo.

Finalmente, desde el punto de vista de la funcin que se da al contenido, en un cur-

so virtual se pueden encontrar combinaciones que van desde los cursos totalmen-
te centrados en el contenido textual hasta el polo opuesto, en el cual el contenido
se convierte en actividad interactiva. En el primer extremo, el curso presenta una
estructura de temas y quiz su organizacin pedaggica est dada por los objeti-
vos buscados a travs del estudio del curso. Este tipo de cursos se encuentran con
frecuencia en la Educacin Superior. Al extremo opuesto, los cursos se estructuran
[ 26 ] bajo una secuencia de actividades organizadas usualmente por una analoga, una
historia, o como Michael Allen6 los llama, bajo paradigmas interactivos: ejercicios
y prcticas, narracin de historias, descubrimiento, solucin de problemas. Como
tal, estos cursos no presentan lo que comnmente entendemos por contenido,
sino una serie de ejercicios organizados mediante ilustraciones y animaciones, con
los cuales el participante interacta progresivamente, para recibir retroalimenta-
cin hasta que desarrolla las habilidades que el curso promueve. Igualmente, exis-

5
La lgica de redes hace referencia a las diversas posibilidades de conexin entre los conceptos. En contra-
posicin tenemos la lgica de jerarquas en la cual los conceptos son mayores y menores y obligan a una
lectura lineal de carcter progresivo.
6
Allen ha desarrollado un modelo pedaggico muy consistente para la produccin de cursos e-learning ms
comunes en la capacitacin empresarial. Ms adelante se retoma el modelo.

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 ten los cursos que combinan la presentacin de contenido textual con actividades
interactivas.

Revise la claridad sobre estos aspectos del contenido en los cursos virtuales. Para ello
realice una sntesis que muestre los diversos elementos desde las tres perspectivas
que se han desarrollado en torno al contenido.

1.2 La interaccin

Bastante se ha escrito sobre la interaccin. Es quiz el componente preponderante

en el proceso de aprendizaje y por ello su estudio se hace necesario, con mayor ra-
zn, en las propuestas formativas que utilizan las tecnologas, pues surgen nuevas
preguntas debido a los cambios causados por la mediacin que estas realizan en
los procesos de interaccin.

[ 27 ]
Antes de continuar puede ser valioso que usted reexione sobre el tema. Desde
sus experiencias en cursos virtuales y lecturas realizadas, qu cambios conside-
ra que se producen en la interaccin cuando es mediada por el computador?

Por qu se considera la interaccin como el segundo elemento eje para la cons-

truccin de modelos pedaggicos en los cursos virtuales? Existen diversas razones,
las cuales se enuncian a continuacin y que se desarrollarn a lo largo de esta
Unidad. La primera razn es: la interaccin cambia cualitativamente cuando est
mediada por el computador y, por tanto, se podra suponer que tal cambio tiene
efectos importantes en el aprendizaje. La segunda razn es: el computador per-
mite dos tipos de interaccin, la interaccin entre personas y la interaccin con
el computador. Los dos son procesos interactivos de naturaleza distinta y ambos
pueden estar presentes en un curso virtual. Sin embargo, se podra argir que
puede haber cursos virtuales sin interaccin, lo cual da lugar a la tercera razn: la

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 interaccin, ya sea entre las personas o con el computador, permite diferenciar un
proceso de formacin de un proceso que brinda informacin, como sera el caso
de cursos que solamente presentan contenido y no ofrecen oportunidades para in-
teractuar. En este sentido, se reconoce el potencial de la interaccin en el proceso
de aprendizaje.

Para comenzar a construir una respuesta sobre los cambios que causa la mediacin
del computador en los procesos de interaccin, es importante mirar dos maneras
de entender la interaccin: aquella que se realiza entre personas, y aquella que se
realiza con el computador. Miremos cmo se concibe la interaccin bajo estas dos
perspectivas y los cambios ms notables con referencia a los procesos de interaccin
cara a cara.

La interaccin entre personas mediada por el computador

[ 28 ] Esta interaccin se basa en la relacin entre personas, en la cual se produce un in-

tercambio de signicados como condicin bsica para el aprendizaje. En esta pers-
pectiva es comn encontrar la nocin de dilogo como fuente de aprendizaje, pero
es ms comn encontrar numerosos estudios sobre el proceso de intercambio de
signicados a travs de aplicaciones de computador que median la relacin, como
veremos ms adelante.

Bajo esta concepcin de interaccin, la principal condicin que cambia en el proceso

de interaccin mediado por el computador con respecto a la interaccin cara a cara
es que no se puede observar a los dems interlocutores. Ello signica que no se tiene
acceso a gran cantidad de informacin que surge de los elementos paralingsticos:
el lenguaje corporal, los gestos, el tono de la voz, etc., elementos que constituyen
gran parte del mensaje. Bajo esta perspectiva surgen cuestionamientos en relacin
con la calidad del proceso interactivo, con su efectividad en los procesos de aprendi-
zaje colaborativo, as como alrededor de los diversos tipos de pronunciamientos que
se dan en los foros de discusin.

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 Otro cambio importante es: la interaccin en los cursos mediados por computador
se restringe al uso del lenguaje verbal escrito (para el caso en que el curso se imparte
totalmente a travs del computador). Ello genera unas condiciones muy interesantes
en el proceso de aprendizaje: por una parte, la condicin asincrnica7 de la comu-
nicacin permite que los participantes tengan mayor oportunidad de pensar lo que
quieren decir, lo cual tiene consecuencias signicativas en los procesos de aprendi-
zaje colaborativo y en la cognicin8.

Por otro lado, la interaccin a travs del computador implica un estado previo en la
participacin, constituido por procesos de auto explicacin y de moderacin interna,
lo cual, de acuerdo con McConnell, se entiende como el mecanismo que prepara
para los procesos de negociacin y de colaboracin en el aprendizaje en el cual el
estudiante toma decisiones por s mismo, es capaz de auto motivarse, logra recom-
pensas intrnsecas y ejerce con frecuencia la auto evaluacin9. Es as como en los pro-
cesos de interaccin mediados, el trabajo individual trtese de la preparacin de un
mensaje, del desarrollo de una actividad individual o, inclusive, de la preparacin de
[ 29 ] un trabajo ms elaborado adquiere especial relevancia en tanto que se constituye
en un momento de gran potencial para el aprendizaje.

Ms all de los cambios en los procesos de interaccin cuando se comparan des-

de la perspectiva de la mediacin y del encuentro cara a cara anotbamos pre-

7
La asincrona hace referencia a que el intercambio de signicados entre los participantes no se da de ma-
nera continua en el tiempo sino de manera discontinua: yo escribo un mensaje en el foro de discusin hoy
que puede obtener respuesta al da siguiente o dentro de algunas semanas.
8
Diversos investigadores como Dillenbourg y Chi han realizado interesantes estudios sobre las consecuen-
cias cognitivas del proceso de trabajo individual en la preparacin de participacin en la comunicacin
mediada por computador. Para ampliar esta informacin se puede leer el libro de DILLENBOURG:, Colla-
borative Learning, Cognitive and Computational Approach y algunos de los estudio de Chi y colaboradores como
Self-explanations: How Students Study and Use Examples in Learning to Solve Problems, el cual est publicado en la
revista Cognitive science, 13, 145-182 en 1989.
9
MCCONNELL, David. Implementing Computer Supported Cooperative Learning. Kogan Page, London, 1994., p. 19

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 viamente la cantidad y la diversidad de estudios sobre la interaccin mediada. La
investigacin sobre el tema muestra dos perspectivas: inicialmente, tuvo mucho
nfasis una investigacin de carcter cuantitativo que pretenda medir la partici-
pacin y el tipo de mensajes que se dan en los foros. Actualmente, hay una ten-
dencia muy marcada hacia una investigacin de carcter cualitativo que incorpora
una perspectiva analtica10.

De acuerdo con Mellar y Howell-Richardson:11 los temas que se investigan en esta

perspectiva se orientan a:

El desarrollo de nuevas aplicaciones de computador.

La comparacin de diversas formas de interaccin mediada por el computador
con la interaccin cara a cara y telefnica.
Demostrar que la interaccin por computador funciona en el contexto educativo.
La evaluacin formativa de cursos.
Analizar el comportamiento de los tutores.
[ 30 ]
Si bien no es el momento de detallar las diversas metodologas que se han generado
para la realizacin de estudios analticos de los procesos de interaccin, s cabe resal-
tar la gran ventaja que se observa en los procesos mediados por el computador, con
los cuales es posible dejar memoria del registro del proceso. Este registro, adems de
ser til para procesos investigativos de distinto orden, resulta ser una herramienta
signicativa para el trabajo del tutor o del moderador en los cursos virtuales. El an-
lisis del desarrollo de los procesos interactivos es fuente para la exploracin y para el

10
Para profundizar en el tema de la investigacin sobre interaccin mediada por computador, se recomien-
da la lectura de Techniques for Analysing Online Interaction de Harvey Mellar y Christina Howell-Richard-
son. En este captulo hacen un excelente resumen de las diversas perspectivas bajo las cuales se analizan los
mensajes en los foros de discusin.
11
MELLAR, H. & HOWELL-RICHARDSON, C. Techniques for Analysing Online Interaction. In: Selinger, M and Pear-
son, J. (eds). Telematics in Education: Trends and Issues. Elsevier, Oxford, 1999, pp. 88-89.

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 mejoramiento de las prcticas de moderacin, tema que retomaremos en la ltima
unidad de este curso12.

La interaccin con el computador

Por otra parte, tenemos la interaccin que establece la persona con el computador.
La accin de aprendizaje se individualiza y la interaccin se entiende como un pro-
ceso o mtodo que permite a los participantes experimentar el contenido, conoci-
miento o habilidad que va a ser aprendido13. En este caso, la interaccin se hace
posible a travs del diseo de un contexto para el cual se utilizan las aplicaciones
en el computador, lo cual le dar a usted la oportunidad de encontrar las respuestas
por s mismo o de practicar la habilidad que se pretende desarrollar. Es sobre este
concepto de interaccin que se fundan los cursos centrados en multimedia, como
es el caso de la propuesta de Michael Allen, la cual retomaremos ms adelante.

Los cursos que se centran en esta concepcin de interaccin tienen una naturaleza
[ 31 ] radicalmente diferente a aquellos enfocados en la interaccin entre personas. En
primer lugar, son cursos que no se centran en contenido; de hecho, su caracterstica
principal es que incluye el uso de multimedia para incluir un gran volumen de im-
genes estticas y en movimiento, a travs de video o mediante animacin sonido
y texto escrito muy breve, generalmente, orientado a dar instrucciones sobre cmo
interactuar con el curso. Por no estar centrados en el contenido, no requieren tablas
de contenido ni ndices, ya que es suciente el men que da lugar al despliegue de
las diversas situaciones que deber enfrentar el participante para aprender o para
practicar la habilidad que desarrolla el curso.

12
Si el tema le causa mucha curiosidad, puede leer el segundo documento de la Unidad 6.
13
JIMNEZ, Ray. Workshop: Good E-learning Design. Vignettes for training. Bogot, 2004.

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 Estos cursos se enfocan en situaciones que generen una experiencia interactiva y ello
permite establecer la segunda gran diferencia: el diseo pedaggico de estos cursos
evita el uso de todos los componentes convencionales del diseo: no explicita obje-
tivos, no establece estrategias y evita los instrumentos de evaluacin tradicionales.

Este tipo de cursos, utilizados con ms frecuencia en procesos de capacitacin en

las empresas y, en muchos casos, en la enseanza de algunos temas de la educacin
bsica, se basan en el principio de aprender haciendo e incluyen, con mucho nfasis,
el entretenimiento como motivacin para el aprendizaje; de all la nueva categora
de edutainment que ha surgido en los ltimos aos.

El diseo de estos cursos conduce a nuevos conceptos que ganan relevancia peda-
ggica. La propuesta de Allen, a la cual hicimos referencia anteriormente, tiene en
cuenta varios elementos que, para efectos de la intencin de este escrito, pueden
organizarse as:

[ 32 ] La navegabilidad: Debido a que son cursos que no estn enfocados en conte-

nidos y no tienen objetivos, es difcil establecer los elementos que lo estructu-
ran. Tal complejidad hace que la navegabilidad adquiera relevancia pedag-
gica. Bajo esta perspectiva, el concepto de navegabilidad se podra entender
como el trayecto o como el conjunto de trayectos que el participante de un
curso puede hacer para recorrer los diversos componentes que incluyen, fun-
damentalmente, actividades o experiencias interactivas. Navegar por un curso
debe ser una experiencia sencilla, ya que un recorrido complejo puede desani-
mar al estudiante.

Componentes bsicos del diseo: Allen incluye cuatro elementos que permi-
ten la construccin de un curso que motive. En primer lugar, est el reto, es decir,
el curso debe proponer al estudiante un reto que lo motive a continuar hasta el
nal. En segundo lugar, se encuentra el contexto, el cual est constituido por la
situacin puede ser una invencin o una simulacin de la realidad que cons-
tituye el escenario o el ambiente en el cual se ubica la experiencia de aprendi-

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 zaje. En tercer lugar, estn las actividades, las cuales consisten en situaciones que
se establecen en el contexto y obligan al participante a pensar, para as brindar
respuestas que le permitan continuar su recorrido. Finalmente, est la retroali-
mentacin, componente muy importante en tanto ofrece al participante nuevas
pautas o pistas que le permitan acertar en sus respuestas a las actividades y, por
tanto, se constituye en fuente primordial de aprendizaje.

Los paradigmas interactivos: Este elemento consiste en las modalidades a

travs de las cuales se enfoca el desarrollo del curso. Usualmente se le rela-
ciona con el tipo de conocimiento y la habilidad que se desea impartir. Como
ejemplo de paradigmas interactivos estn: la narracin de historias, ejercicios
y prcticas, el descubrimiento, la solucin de problemas y la retroalimentacin
correctiva la cual puede hacer parte de los anteriores y consiste en que en lu-
gar de informar al participante sobre una respuesta errnea dicindole que ha
fallado, le ofrece nueva informacin hasta que nalmente pueda establecer la
respuesta correcta.
[ 33 ]
A pesar de que los cursos que se enfocan en interaccin con el computador no se
ajustan adecuadamente a la Educacin Superior, nos hemos detenido en ellos debi-
do a la importancia de los conceptos que estn asociados a este enfoque. Tal impor-
tancia estriba en que los conceptos no estn restringidos nicamente a este tipo de
cursos, sino que, como usted ver ms adelante, resultan signicativos para enrique-
cer los modelos pedaggicos de cursos virtuales, los cuales responden a la naturaleza
de los procesos de formacin propios de la educacin superior.

2. Elementos para la construccin de modelos pedaggi-

cos en la educacin virtual

La construccin de un modelo pedaggico es una tarea que le debe resultar til

para brindar una mejor comprensin de la realidad educativa sobre la cual nos en-
contramos interesados. Tal es la razn que justica pensar previamente en algunos

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 elementos que conguren el sentido de dicha tarea. Por ello nos detendremos, bre-
vemente, en una reexin sobre el sentido que tiene la construccin de un modelo
en este curso, en los posibles componentes que pueden constituir el modelo y en las
restricciones del mismo.

2.1 El sentido de la construccin de un modelo pedaggico para

la educacin virtual

Debido a la diversidad de perspectivas desde las cuales es posible concebir modelos

pedaggicos, es importante que usted se pregunte por el sentido de la construccin
de un modelo para los cursos virtuales. Pero antes de continuar, cules considera
usted que podran ser las razones por las cuales se justica la construccin de un
modelo pedaggico para la educacin virtual?

Para el caso de este curso, la construccin de modelos pedaggicos se enmarca en la

[ 34 ] nalidad que tenemos propuesta desde el inicio: la formacin de tutores o modera-
dores que brinden el apoyo requerido por los estudiantes que participan en cursos
virtuales. Lo anterior tambin es la razn por la cual se inici este documento con
los dos elementos bsicos de los cursos virtuales (contenido e interaccin), los cuales
constituyen la fuente de modelos pedaggicos para educacin virtual, adems de
ser componentes fundamentales en los procesos de diseo y de desarrollo de cur-
sos, procesos que usted como futuro tutor debe comprender en profundidad de
manera que pueda enmarcar su prctica en una perspectiva diferente de la docen-
cia tradicional. Sin embargo, el tutor juega un papel preponderante en el desarrollo
o implementacin del curso (ms que en el diseo) momento en el cual los procesos
de interaccin adquieren un carcter protagnico.

Por lo anterior, la perspectiva del proceso de interaccin que nos interesa en este mo-
mento es la que tiene que ver con el tipo de relacin que establecen los participantes
de los cursos entre ellos, con el docente o tutor y con el computador. En esta relacin
se originan las diversas posibilidades de los modelos en la educacin virtual.

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 2.2 Componentes del modelo

Es necesario que usted recuerde que un modelo es la representacin de una realidad

especca; para el caso de este curso, estamos interesados en la construccin de un
modelo analtico que le ayude a ampliar la comprensin de la educacin virtual.
Lo anterior le permite delimitar los componentes y las posibles formas que puede
tomar el modelo. Sin embargo, la tarea de determinar elementos particulares de un
modelo est a su cargo a travs de la actividad que se realiza en esta unidad. Este
documento le brinda los componentes genricos que le ayudan a lograr una diver-
sidad de propuestas de modo que le sea posible ampliar las visiones del proceso de
formacin virtual. Como componentes se tiene:

Enfoques: Son las diversas perspectivas bajo las cuales usted puede desarro-
llar el modelo atendiendo a elementos de losofa educativa, a las nalidades
de formacin consistentes con tal losofa y a las teoras que se consideran
fundamentos del modelo.
[ 35 ]
Conceptos: Son mltiples los conceptos que pueden hacer parte de un mode-
lo pedaggico. Para el caso de este curso, estamos interesados en los concep-
tos relacionados con el campo de la educacin virtual. En tal sentido, sern
muy pertinentes los conceptos mencionados de interaccin, todo lo relaciona-
do con la estrategia de comunicacin a travs del computador: comunicacin
sincrnica y asincrnica, formas de entrega del contenido, uso e integracin
de diversos medios, los elementos del diseo, el ambiente de aprendizaje, las
formas de aprendizaje, entre otros.

Relaciones: A pesar de que un modelo ofrece una visin esttica de una rea-
lidad, el componente de las relaciones le permite congurar cierta movilidad
a dicha realidad. En la descripcin de procesos educativos es comn encontrar
que las relaciones signicativas se producen entre sujetos: docentes y estudian-
tes. En la educacin virtual es importante tener en cuenta que esta relacin
es mediada por el computador, lo cual dene unas caractersticas importantes

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 del proceso de interaccin porque, adems, los sujetos tienen la posibilidad
de establecer una relacin particular con el medio (el computador) que inuye
en el proceso interactivo. Por otra parte, el tipo de rol que pueden jugar tanto
docentes como estudiantes en educacin virtual puede ser transformado y ello
denir, adems, distintas formas de relacin. De igual manera, de acuerdo
con los componentes que usted decida incluir en el modelo, surgirn diversos
tipos de relaciones entre sus alumnos y usted, las cuales estarn marcadas por
el enfoque en el cual se enmarca el modelo.

Procesos: Finalmente, se puede pensar que el modelo reeja una serie de

procesos enmarcados en la accin educativa. La idea de proceso involucra un
enfoque sistmico al modelo que contribuye, al igual que las relaciones, a dar-
le dinamismo. En la educacin virtual, la interaccin, a la vez de ser un concep-
to denota un proceso. De igual manera, pueden establecerse otros elementos
como subprocesos del modelo; ello depender del alcance del modelo mismo,
es decir, de la porcin de realidad que se quiere representar.
[ 36 ]
Como usted puede observar, los componentes genricos lo hacen pensar en gran di-
versidad de elementos que pueden formar parte de un modelo. Por ello es importante
prever el alcance que ste puede tener. Puede ser que, a veces, su nimo de entender
ampliamente la realidad lo impulse a la bsqueda de representaciones muy comple-
jas porque quiere abarcar demasiado o quiere detallar demasiado. El equilibrio usted
lo ir encontrando en la medida en que se inicie el ejercicio de representacin.

2.3 Restricciones del modelo

Es muy importante tener presente que el modelo es una representacin de la rea-

lidad pero que no constituye la realidad misma. Ello tiene una implicacin funda-
mental: el modelo no ser necesariamente el a la realidad. Tampoco puede hacer
funcionar la realidad de acuerdo con el modelo. Recuerde que el modelo bajo la
perspectiva que se propone en este trabajo tiene como intencin la comprensin
de la educacin virtual y el permitirle una mejor ubicacin en cuanto a su rol como
tutor en cursos virtuales.

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 Por otra parte, debido a la necesidad de establecer unos lmites, es necesario reconocer
que el modelo representa una porcin de la realidad desde sus propias concepciones.
Usted decide cules son los principios educativos (teoras o losofa educativa que con-
sidera vlida segn las propias pretensiones) que subyacen a las prcticas; es decir, las
mismas razones por las cuales se compromete con procesos de formacin. Ello inuye
en la manera como el modelo representar la realidad que usted quiere mostrar. Pero
lo importante es tener en cuenta que su modelo lo ayudar a entender un fenmeno
o una parte de la realidad con la cual est involucrado y esto le facilitar explicar por
qu desarrolla sus prcticas de la manera como lo hace.

Finalmente, los modelos son temporales. Ello signica que su manera de represen-
tar la realidad pedaggica va cambiando. Esto puede verse como una restriccin en
la medida en que los cambios le pueden hacer creer que sus prcticas pierden va-
lidez con facilidad. Sin embargo, ms que una restriccin termina siendo una ven-
taja: la pedagoga es un ejercicio en el cual se experimenta permanentemente. Por
[ 37 ] otra parte, en la medida en que revisa sus prcticas encuentra nuevas maneras de
hacer que representarn un mejoramiento en el proceso de formacin. Los cambios
en los modelos lo ayudan a comprender el dinamismo de la realidad y a aceptar
que no hay una respuesta nal a ninguna de nuestras bsquedas.

Lo invitamos a revisar las actividades de la Unidad 2. En ellas le proponemos

una dinmica que contribuir al ejercicio de disear un modelo pedaggico
para la educacin virtual.

Bibliografa

ALLEN, Michael. E-learning. Building Interactive, Fun and Effective Learning Programs
for any Company. John Wiley & Sons, Inc. New Jersey, , 2003.

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 DILLENBOURG, Pierre (ed). Collaborative Learning. Cognitive and Computational
Approaches. Pergamon, Elsevier Science, Oxford, 1999.

JIMNEZ, Ray. Good E-learning Design. Material preparado para taller de diseo. Bo-
got, 2004.

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Formacin de Tutores

Unidad 2: Sobre la construccin de modelos pedaggicos

para la educacin virtual