UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MXICO

MAESTRA EN EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS

Asignatura: DISEO DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA FORMACION DE

COMPETENCIAS

Facilitador: ABELARDO MANCINAS

PRODUCTO 2.1

Presentado por:

M.T. Mara Gabriela Lpez Cumpen

M.T. Claudia Ins Londoo Vega

M.T. Anabel Mascareo Cervantes

28 DE OCTUBRE DEL 2012

 INTRODUCCION

Cuando nos referimos a una tcnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de

logro, de conseguir lo propuesto por medios ms adecuados a los especficamente
naturales. La palabra tcnica deriva de la palabra griega technikos y de la
latina technicus y significa relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una
fabricacin. Es decir, significa cmo hacer algo.

Existe una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual que existen diferentes formas de
clasificarlas. La tcnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte
pero puede ser tambin adoptada como estrategia si su diseo impacta al curso en
general.

Dentro del proceso de una tcnica puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecucin de los resultados que se esperan. Estas actividades son an ms parciales y
especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con
el que se trabaja.

El concepto de tcnica didctica suele tambin aplicarse mediante trminos tales

como estrategia didctica o mtodo de enseanza, por lo que es importante establecer
algunos marcos de referencia que permitan esclarecerlos.

Estrategia didctica. El significado original del trmino estrategia se ubica en el contexto

militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general
del ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se
esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir
sus objetivos.

Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y

orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica
diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin
detallada y diseo son responsabilidad del docente.

La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificacin aplicable a un conjunto

articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que
se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La
estrategia debe estar fundamentada en un mtodo pero a diferencia de ste, la estrategia
es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su
aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los
objetivos que persigue.

Mtodo de enseanza. El trmino mtodo se utiliza para designar aquellos procesos

ordenados de acciones que se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien
modelos de orden filosfico, psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por lo tanto,
hablamos de mtodo clnico, de mtodo Montessori, de mtodo de enseanza activa, etc.

Mtodo significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el mtodo indica
el camino y la tcnica cmo recorrerlo. Se puede decir que con base en un mtodo se
parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habr de
seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no
son en ningn modo arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y
se sostienen en un orden lgico fundamentado.

El mismo trmino se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de investigacin

cientfica y para hacer referencia a la manera prctica y concreta de aplicar el
pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para
conducir a una interpretacin de la realidad.

Tcnica de enseanza. Finalmente, con relacin al concepto de tcnica, sta es

considerada como un procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una parte
del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca
aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo, la tcnica se
enfoca a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso. Dicho de otra
manera, la tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar
a efecto los propsitos planeados desde la estrategia.

Las tcnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs
de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos
precisos. Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un
proceso, sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones
para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al mbito educativo,
diremos que una tcnica didctica es el procedimiento lgico y con fundamento
psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del alumno.

Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la tcnica es que

sta incide en un sector especfico o en una fase del curso o tema que se imparte, como
la presentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica del
mismo.

Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica. Estas actividades son an ms
parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de
grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las
necesidades de aprendizaje del grupo.
 ESTRATEGIAS Y TECNICAS DIDACTICAS DE APRENDIZAJE

Los procesos y procedimientos pedaggicos tradicionales continan fortaleciendo la

dependencia de los estudiantes con sus profesores con su evolucin evitando as,
responsabilizarlos de un aprendizaje autnomo, as como el alcance de sus propsitos de
formacin pero al mismo tiempo complementndolos. Generalmente este proceso y
tcnicas se confunden con las denominadas estrategias didcticas para el aprendizaje o
con mtodos que sirven de gua de una actividad especfica, para el caso, la actividad de
espacios tutoriales.

Por otro lado el concepto de estrategias didcticas se involucra con la seleccin de

actividades y prcticas pedaggicas en diferentes momentos formativos, mtodos y
recursos de la docencia.

Por lo cual hacer una distincin conceptual, entre mtodo, tcnica y estrategia, permite
asumir coherentemente el Aprendizaje Colaborativo como una propuesta para los
espacios mediados, o de orden tutorial acorde de los cambios de nuestra poca.
 Aprendizaje basado en problemas
El Aprendizaje Basado en Problemas es una tcnica en la cual el profesor le presenta un problema,
sin clase o tarea o ejercicios. Dado que no le es impartido contenido, su aprendizaje se activa en el
sentido que Ud. descubre y trabaja con el contenido que Ud. determina necesario para resolver el
problema.

En el PBL, su profesor acta como facilitador y mentor, ms que como una fuente de soluciones.

El Aprendizaje Basado en Problemas le brindar las oportunidades para

evaluar e intentar lo que usted conoce

descubrir lo que Ud. necesita aprender
desarrollar sus habilidades inter-personales para lograr un desempeo ms alto en equipos.
mejorar sus habilidades de comunicacin
establecer y defender posiciones con evidencia y argumento slido
volverse ms flexible en el procesamiento de informacin y enfrentar obligaciones
practicar habilidades que necesitara para su educacin

Un resumen del Aprendizaje Basado en Problemas:

Este es un modelo simplificado modelos ms detallados son referidos debajo.

Los pasos pueden ser repetidos y reciclados.

Los pasos del dos al cinco debern ser repetidos y revisados a medida que nueva informacin est
disponible y redefine el problema.
El paso seis puede ocurrir ms de una vez especialmente cuando el profesor pone nfasis en ir
ms all del primer borrador.

1. Explore los temas:

Su profesor le presenta un tema "desestructurado".

Discuta el planteo del problema y enliste las partes significantes.
Quizs sienta que no sabe lo suficiente para resolver el problema pero Ese es el desafo! Ud. deber
reunir informacin y aprender nuevos conceptos, principios o habilidades a medida que avanza en el
proceso de resolucin del problema.

2. Haga una lista "Qu sabemos?"

Qu sabe Ud. para resolver el problema?

Esto incluye tanto lo que Ud. sabe en realidad y que fortalezas y capacidades cada miembro del
equipo tiene.
Considere o apunte los aportes de todos, no importa cun extrao pueda parecer: Es una
posibilidad!

3. Desarrolle, y escriba, el planteo del problema en sus propias palabras:

Un planteo del problema debera salir del anlisis de lo que el grupo Ud. saben y necesitan para
resolverlo. Necesitar:
 un planteo escrito
el acuerdo de su grupo sobre el planteo
feedback acerca de este planteo de su instructor.
(Esto puede ser opcional, pero es una buena idea)
El planteo del problema es a menudo revisado y editado a medida que se descubre nueva
informacin, o se descarta informacin vieja.

4. Haga una lista de las posibles soluciones

Haga una lista de todas, luego ordnelas de las ms factible a la menos.

Elija la mejor, o la que es ms factible que triunfe

5. Haga una lista de las acciones a ser tomadas con una lnea del tiempo

Qu tenemos que saber y hacer para resolver el problema?

Cmo ordenamos estas posibilidades?
Cmo se relaciona esto con nuestra lista de soluciones?
Estamos de acuerdo?

6. Haga una lista "Qu necesitamos saber?

Investigue el conocimiento y la data que respalda su solucin.

Necesitar esta informacin para llenar los espacios faltantes.
Discuta posibles fuentes
Expertos, libros, sitios web, etc.
Asigne y agende tareas de investigacin, especialmente fechas lmite

7. Escriba su solucin con su documentacin que la respalda, y entrguela.

Quizs necesite presentar sus hallazgos y /o recomendaciones a un grupo de sus compaeros.

Estos deberan incluir el planteo del problema, preguntas, datos reunidos, anlisis de datos, y
respaldo para las soluciones o recomendaciones basadas en el anlisis de datos: en breve, el
proceso y los resultados.

Presentando y defendiendo sus conclusiones:

La meta es presentar no solo sus conclusiones, sino tambin los fundamentos en los cuales
descansan. Preprese para:
Establecer claramente tanto el problema como su conclusin
Resuma el proceso que utilizo, las opciones consideradas y las dificultades que encontr
Convenza, no agobie
Ponga a otros de su lado, o que consideren sin prejuicio su documentacin de respaldo y razn
Ayude a otros a aprender, como Ud. ha aprendido
Si es desafiado y tiene una respuesta, presntela claramente y si no tiene una respuesta,
reconzcalo y remtala a mayor consideracin.
 Aprendizaje por proyectos
Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin autntico en el que los estudiantes
planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula
de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).

En ella se recomiendan actividades de enseanza interdisciplinaria, de largo plazo y centrada en el

estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas (<biblio>). Las estrategias de instruccin basada
en proyectos tienen sus races en la aproximacin constructivista que evolucion a partir de los
trabajos de psiclogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John
Dewey.
El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones mentales; esto es, que los
nios, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, basndose en sus conocimientos actuales
y previos (Karlin & Vianni, 2001).

Ms importante an, los estudiantes encuentran los proyectos divertidos, motivadores y retadores
porque desempean en ellos un papel activo tanto en su escogencia como en todo el proceso de
planeacin (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999, Katz, 1994).

ELEMENTOS DE UN PROYECTO AUTNTICO (REAL)

Existe una amplia gama de proyectos: de aprendizaje mediante servicio a la comunidad, basados en
trabajos, etc. Pero los proyectos autnticos tienen en comn los siguientes elementos especficos
(Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin & Baker, 2000; Thomas, 1998)

Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final.

Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entorno.

Problemas del mundo real.

Investigacin de primera mano.

Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.

Objetivos especficos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como
con los estndares del currculo.

Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo.

Conexiones entre lo acadmico, la vida y las competencias laborales.

Oportunidades de retroalimentacin y evaluacin por parte de expertos.

Oportunidades para la reflexin y la auto evaluacin por parte del estudiante.

Evaluacin o valoracin autntica (portafolios, diarios, etc.)

BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE POR PROYECTOS

De qu manera beneficia a los estudiantes esta estrategia? Este enfoque motiva a los jvenes a
aprender porque les permite seleccionar temas que les interesan y que son importantes para sus
vidas (Katz & Chard, 1989). Adicionalmente, 20 aos de investigacin indican que el compromiso y la
motivacin posibilitan el alcance de logros importantes (Brewster & Fager, 2000). Investigaciones
sobre los efectos a largo plazo en el currculo de temprana infancia, apoyan la incorporacin del
aprendizaje por proyectos tanto en edad temprana como en educacin secundaria (Bsica y Media)
(Katz & chard, 1989).

Cada vez es ms frecuente que los maestros trabajen con nios que tienen un rango muy amplio de
habilidades, que provienen de medios culturales y tnicos diversos y que en algunos casos estn
aprendiendo Ingls como segunda lengua. Las instituciones educativas estn buscando formas de
atender las necesidades de estos estudiantes. El aprendizaje basado en proyectos ofrece una
posibilidad de introducir en el aula de clase una extensa gama de oportunidades de aprendizaje.
Puede motivar estudiantes de diferentes proveniencias socio culturales ya que los nios pueden
escoger temas que tengan relacin con sus propias experiencias, as como permitirles utilizar estilos
de aprendizaje relacionados con su cultura o con su estilo personal de aprender (Katz & Chard,
1989). Por ejemplo, en muchas comunidades indgenas se hace nfasis en la experiencia directa y en
las experiencias cooperativas de aprendizaje (Clark, 1999; Reyes, 1998).

La incorporacin de proyectos al currculo no es ni nueva ni revolucionaria. La educacin abierta de

finales de los aos 60 y principios de los 70 dio un impulso fuerte a comprometerse activamente en
los proyectos, a las experiencias de aprendizaje de primera mano y a aprender haciendo (Katz &
Chard, 1989). El enfoque Regio Emilia para edad temprana, reconocido y aclamado como uno de los
mejores sistemas educativos que existen en el mundo, se basa en proyectos (Abramson, Robinson, &
Ankenman, 1995; Edwards, Gandini,& Forman, 1993).

Los principales beneficios del aprendizaje basado en proyectos incluyen:

Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo. Los muchachos se exponen a una
gran variedad de habilidades y de competencias tales como colaboracin, planeacin de
proyectos, toma de decisiones y manejo del tiempo (Blank, 1997; Dickinsion et al, 1998).

Aumentar la motivacin. Los maestros con frecuencia registran aumento en la asistencia

a la escuela, mayor participacin en clase y mejor disposicin para realizarlas tareas
(Bottoms & Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).

Hacer la conexin entreel aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes retinen

mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando estn comprometidos con
proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de
habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos
aislados sin conexin con cundo y dnde se pueden utilizar en el mundo real (Blank,
1997; Bottoms & Webb, 1998; Reyes, 1998).

Ofrecer oportunidades de colaboracin para construir conocimiento. El aprendizaje

colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos o servir de caja de
resonancia a las ideas de otros, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones,
habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo (Bryson, 1994; Reyes,
1998).

Aumentar las habilidades sociales y de comunicacin.

Acrecentar las habilidades para la solucin de problemas (Moursund, Bielefeld, &

 Underwood, 1997).

Permitir a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre diferentes
disciplinas.

Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la escuela o en la comunidad.

Aumentar la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga valor
fuera del aula de clase (Jobs for the future, n.d.).

Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje y de
sus diferentes enfoques hacia este (Thomas, 1998)

Posibilitar una forma prctica, del mundo real, para aprender a usar la Tecnologa. (Kadel,
1999; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).

Un docente que utiliz en sus clases de matemticas y ciencias la enseanza por proyectos, report
que muchos de sus estudiantes que con frecuencia tuvieron dificultades en algunos entornos
acadmicos, encontraron significado y motivacin para aprender trabajando en proyectos (Nadelson,
2000). El maestro anot tambin, que al facilitar el aprendizaje de contenidos de conocimiento
adems de habilidades de razonamiento y solucin de problemas, la enseanza por proyectos puede
ayudar a los estudiantes a prepararse para las pruebas de estado y a alcanzar los estndares
establecidos.

CMO IMPLEMENTAR LA ENSEANZA BASADA EN PROYECTOS

PUNTOS ESCENCIALES PARA ESTRUCTURAR PROYECTOS DE MANERA EFECTIVA

Los proyectos provienen de diferentes fuentes y se desarrollan de distintas maneras. No existe pues
una forma nica y correcta para implementar un proyecto, pero si se deben tener en cuenta algunas
preguntas y aspectos importantes a la hora de disear proyectos efectivos (Edwards, 2000; Jobs for
the Future, n.d.).

CMO PLANTEAR OBJETIVOS O METAS PARA LOS PROYECTOS

Es muy importante que todos los involucrados o interesados tengan claridad sobre los objetivos, para
que el proyecto se planee y complete de manera efectiva. Tanto el docente, como el estudiante,
deben hacer un planteamiento que explique los elementos esenciales del proyecto y las expectativas
respecto a este. Aunque el planteamiento se puede hacer de varias formas, debe contener los
siguientes elementos (Bottoms & Webb, 1988):

Situacin o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el
proyecto busca atender o resolver. Ejemplo: Casas y negocios localizados cerca a los cauces
que alimentan un lago y que inciden en el contenido de fsforo de este y afectan la calidad del
agua. Cmo pueden los dueos de casas y negocios mejorar la calidad del agua del lago?.
Descripcin y propsito del proyecto: Una explicacin concisa del objetivo ltimo del proyecto
y de qu manera atiende este la situacin o el problema. Ejemplo: Los estudiantes deben
investigar, realizar encuestas y hacer recomendaciones sobre cmo los negocios y los
propietarios de viviendas pueden reducir el contenido de fsforo en los lagos. Los resultados
 se publicaran en un boletn, folleto informativo,o sitio Web.

Especificaciones de desempeo: Lista de criterios o estndares de calidad que el proyecto

debe cumplir.

Reglas: Guas o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo presupuestado y

metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para cierta fecha, tener la
investigacin realizada en cierta fecha.

Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron: Incluyendo los
miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la institucin educativa y
padres de familia.

Evaluacin: Cmo se va a valorar el desempeo de los estudiantes. En el aprendizaje por

proyectos, se evalan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.

El planteamiento es crucial para el xito del proyecto por lo que es deseable que docentes y
estudiantes lo desarrollen en compaa. Mientras ms involucrados estn los estudiantes en el
proceso, ms van a retener y a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje (Bottoms & Webb,
1988).

CMO IDENTIFICAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y METAS:

Antes de iniciar el proyecto, los docentes deben identificar las habilidades o conceptos especficos
que el estudiante va a aprender, formular objetivos acadmicos claros y planear de qu manera estos
objetivos cumplen los estndares establecidos porlos Ministerio de Educacin y que han sido
adoptados por la institucin educativa .

Herman, Aschbacher y, Winters (1992) han identificado cinco cuestiones o elementos que se deben
tener en cuenta cuando se plantean objetivos de aprendizaje:

Qu habilidades cognitivas importantes quiero que desarrollen mis estudiantes? (Ej: utilizar
el lgebra para resolver problemas de todos los das, escribir de manera persuasiva, etc)
Utilice como gua los estndares bsicos de logro de competencias.
Qu habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen los estudiantes? (Ej: desarrollar
habilidades para trabajar en grupo o en equipo).

Qu habilidades metacognitivas deseo que desarrollen los estudiantes? (Ej: reflexionar sobre
el proceso de investigacin que realizaron, evaluar su efectividad y determinar mtodos para
mejorarlo).

Qu tipo de problemas quiero yo que estn en capacidad de resolver los estudiantes?(Ej;

saber indagar, aplicar el mtodo cientfico, etc).

Qu conceptos y principios quiero yo que los estudiantes estn en capacidad deaplicar? (Ej:
aplicar en sus vidas principios bsicos de ecologa y conservacin, comprender las relaciones
causa efecto, etc).

Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.

 Aprendizaje por investigacin
Controversialmente tambin usado como sinnimo de educacin ambiental.

Si tomamos como base que investigacin promueve como proceso de aprendizaje actividad,
flexibilidad y retrospeccin cuestionable de investigaciones, exploraciones, aplicaciones y sntesis en
general.

Entonces el AMI es una estrategia cuyo eje central de enseanza en la educacin ambiental y, de
hecho, comparte los mismos orgenes.

En antecedente los profesores detectaron que experiencias prcticas dan y fomentan el factor inters
en estudiantes, por ende repercute en el mundo, en el cual participan toman decisiones hacia factores
y estmulos internos. En los ltimos aos, hemos destacado que las experiencias directas prcticas y
mentales promueven una mejor retencin, a largo plazo de los conceptos aprendidos. Lo que
percibieron los primeros educadores ambientalistas, era que este mtodo-estrategia-practico era una
va para que los nios en especfico al ponerlo en prctica y contacto con la naturaleza
experimentaran aprendiendo de ella de forma real.

El ciclo de aprendizaje desde el punto de vista de un necesitado enfoque pedaggico de mejora que
modela y prueba a la investigacin, fue propuesto por Robert Karplusdon de propuso...

"Que el aprendizaje investigativo debe contemplar tres fases o etapas:"

1. Engranaje
2. Exploracin y
3. Elaboracin.

Para evolucin del mtodo de investigacin acorde con la poca se ajustaron las etapas, donde
acorde con el caso de pueden agregar ms o especificar.

Partiendo que el ciclo de aprendizaje propuesto por Trowbridge y Bybee de cinco fases:
1. Engranaje
2. Exploracin
3. Explicacin
4. elaboracin y
5. evaluacin
Apoyando el comentario de Brown, El error ms comn que cometen los profesores, al implementar
el mtodo, es asumir que los estudiantes al momento de realizar la primera actividad de exploracin
no tienen conocimiento previo del concepto que estudiarn, lo cual es falso la mayora de las veces,
es donde analizamos la importancia de realizar una evaluacin previa. Aqu analizamos por ende que
la educacin debe promover en los estudiantes el conocimiento previo y retroalimentarlo y compararlo
con lo que acaban de vivir en experiencia.

Como conclusin nada es fcil pero la investigacin aplicada a la educacin tiene su complejo
contexto, pues requiere la inversin de tiempo tanto de alumno como estudiante, en presencia su
impacto es valorado en los resultados, pues el estudiante logra formar una habilidad de comprensin
de su contexto y gasificando la toma de decisiones motivados en el conocimiento y preocupacin de
su medio ambiente.

Estudio de casos
 Tcnica de aprendizaje activa cuyo fin es encarar situaciones reales que fomenten la tomar
decisiones, valorar actuaciones posibles del contexto as como sus variables, pues moldea la
emisin de juicios fundamentados pues se centra en la investigacin por medio del estudiante de
un caso real y delimitado especficamente donde el proceso es la meta mas que el resultado. Un
punto importante en esta tcnica es que fomenta que los estudiantes adquieran aprendizaje, sin
perder la oportunidad de desarrollar habilidades complementarias (personales) que se fomentan
en la resolucin de los casos.

Caractersticas:
Al encarar y al mismo tiempo complementar la teora y la prctica es un proceso integral donde
por un lado fomenta en los alumnos un trabajo individual que al final llegue a contrastar en equipo
con sus compaeros; por otro lado al basarse en hechos reales (casos), eleva la orientacin de
sentirse en contexto laboral, lo que repercute en su autoestima y seguridad de desarrollo
profesional. Si bien requiere concentracin y dedicacin del proceso de enseanza en s.

Tipos de manejo de casos:

Centrados en el estudio de descripciones
De resolucin de problemas:
ya sea centrados en el anlisis centrados en generar propuestas centrados en la simulacin

Como crear un Mtodo de Caso:

1. Elegir un tema, objetivos y entorno en el que se desea ubicar el caso.
2. Debe ser un suceso o un hecho que ha ocurrido en realidad. Utilizando cualquier medio para
copilar informacin de esta.
3. Adaptar el caso literalmente estructurndolo claramente y al mismo tiempo leyndoselo a
alguien para que haya claridad de ideas.
4. Especificar entregables
5. Tiempo de entrega de los entregables

Como podramos evaluar un MC:

Si empezamos con que no podra existir una sola respuesta correcta a un caso pero hay
respuestas lo mas apegadas a lo correcto, lo interesante es el enriquecido proceso para encontrar
la solucin denotando.
El anlisis y razonamiento empleado
Relaciones que establece el alumno o equipo en base a la gestin de la informacin.
Interrelacin con sus compaeros en el manejo de conclusin
Por lo cual un manejo de informe (detallando procesos y pasos clave para la conclusin o
resolucin) o bien un ejercicio donde plasme lo aprendido en comparativo).

Aprendizaje situado

Es un aprendizaje que tiene una relacin con la realidad, en donde cada aprendizaje es adquirido e
identificado con el fin de la aplicacin que tendr y de esta forma dicho conocimiento se pretende se
transfiera a la realidad y lo utilice en la vida cotidiana en prctica recurrente.

Si bien la teora del Aprendizaje Situado est orientada, a la interaccin que existe entre el maestro-
alumno-contexto, donde se estructura sobre la prctica, y es por ello, para que el alumno crea un
conocimiento cimentadamente efectivo, claro por implicacin el estudiante en proceso de formacin
debe tener presente el proceso como un vinculo con su contexto real. Por otro lado el nfasis que
causa esta relacionado o mejor dijo "situado" en que sus conocimientos estn dirigidos al manejo de
situaciones contextuales que pondrn a prueba lo que sabe y las habilidades de decisin que pudiera
empleado segn el caso.

Objetivo:

Vincular los saberes de los estudiantes con el contexto bajo los factores de situaciones reales, que
retroalimente en un ciclo de construccin al docente.

Caractersticas base del Aprendizaje Situado:

Aprendizaje arbitrado por situaciones reales

Aprendizaje bajo acciones, que interactan con procesos corporales-mentales

Iteracin del aprendizaje en un ciclo de participacin contextual

Reutilizacin de aprendizajes pasados en base exponencial

Los objetivos de aprendizaje deben estar condicionados a prcticas de aprendizaje

relacionadas, autenticas y dirigidas (en retroalimentacin).

Aplica una concrecin de enseanza

Aprendizaje colaborativo

En controversia diversos autores han manejado diferencia entre aplicacin del nivel de la
estructuracin en la tcnica o el control de ella, metafricamente como en una balanza orientada en
ocasiones hacia mayor o menor nivel de su la estructuracin hacia docente o alumnos dependiendo
del caso pero siempre fomentado el aprendizaje en forma individual, que colabore pero al mismo
tiempo que compita implcitamente en el equipo. Por otro lado el AC tiene bases en la teora
constructivista con lo que asume la importancia de la participacin de los alumnos como principales
participantes de esta tcnica y su proceso de enseanza-aprendizaje.

Destacadamente autores como Panitz (2004), han destaca los beneficios acadmicos, sociales y
psicolgicos implcitos al usar AC como:

Interaccin simultanea entre estudiantes concretndose en una evaluacin grupal.

Control de Alumnos de riesgo y responsabilidad
Entusiasmo y motivacin gradual lo que recae en independencia positiva.
El aprendizaje profundo frente al superficial o memorstico.
Ejercitar sensacin de control sobre la actividad aparente
Realza la bsqueda de satisfaccin del estudiante con experiencia de aprendizaje.
Reafianzamiento de habilidades sociales
Feed back alumno-docente

Morales (2007, Pag. 135) nos hace reflexionar pues comenta por el mero hecho de trabajar en
equipo se aprende a trabajar en equipo, mal o bien pero deja una experiencia; pues lo maneja como
una competencia profesional vinculatoria con el sector laboral que en modelos pasados no se ejercita
hasta que no entrabas en el ambiente laboral.
Algunas tcnicas de AC:
a) Tcnica del Rompecabezas o Puzzle (ms conocida y utilizada acadmicamente)
b) Establecimiento de divisiones de Rendimiento por Equipos
c) Grupo de Investigacin
d) CO-OP CO-OP

Como planificar una tcnica de AC

1. Determinar el nivel de estructuracin para la realizacin de la actividad.
2. Verificar que la actividad este alineada con objetivos de la asignatura y sus fines.
3. En el caso prctico verificar que la temtica sea concreta y su descripcin de pasos a realizar
(objetivos, contenidos y evaluacin).
4. Especificar y explicar Material docente-alumno si es necesario.
5. Asignar a los alumnos en equipos necesarios, suficientes, heterogneos y de no. de integrantes
acorde con el tiempo estimado de realizacin (base sugerida no mayor de 6 integrantes) as como
sus roles.
6. Especificar seguimiento, control del proceso y su cierre de la actividad

Como evaluar el AC

a. Evaluacin del aprendizaje individual y/o grupal: donde deben realizarse las preguntas evaluar
rendimiento solo individual o el grupal? O se evaluarn ambos? dependiendo de la perspectiva
se seguimiento del docente, con instrumentos como:
1. Aprendizaje individual: una prueba tipo test para saber grado de aprendizaje.
2. Aprendizaje grupal: por medio de un producto que denote el proceso de AC logrado ejemplo
seguimiento, una reflexin, un mural, etc.

b. Evaluacin entre los iguales (coevaluacin): Conlleva al reporte de la informacin de lo que ha

ocurrido en el interior del grupo, sobresaliendo que es uno de los objetivos del AC (aprendizaje en
equipo, manejo, desarrollo, temple de habilidades y competencias necesarias para enfrentarse al
mundo profesional. Puede apoyarse de cuestionario breve del trabajo en equipo o grupo.
Aspectos cmo sentirse a gusto dentro del equipo la coordinacin, nivel de participacin.

c. Autoevaluacin: Al existir autonoma en el proceso y al mismo tiempo control en su aprendizaje, l

mismo alumno es el que mejor conoce cul ha sido su progreso durante el proceso de
aprendizaje. De esta manera sera conveniente tener en cuenta esta valoracin. Donde: podemos
aplicar un escrito con reflexin personal de desempeo (individual y colectivo), logro de objetivos
y aprendizajes logrados y no logrados as como actuacin del grupo y reas de oportunidad. Se
pude pedir retroalimentacin oral de su autoevaluacin o tambin se puede elaborar un pequeo
cuestionario del proceso de trabajo en equipo.
Basados en esta tcnica los alumnos no slo centrarn su atencin en el dominio de los contenidos
sino tambin en los aspectos ms humanos orientados a la buena convivencia y coordinacin dentro
del equipo de trabajo si se aplica esta tcnica o estrategia didctica.
Aunando a esto el trmino mtodo, se utiliza con frecuencia referido a un orden
sistemtico establecido para ejecutar alguna accin o para conducir una operacin y se
supone que para hacerlo ha sido necesario un trabajo de razonamiento con un objetivo
claro.

Bibliografa y Webgrafa

Brown, F. (s.f.). Aprendizaje mediante la investigacin: Enseanza. Green Teacher. L.W.

Trowbridge and R.W. Bybee, Teaching Secondary SchoolScience, 6th ed. (Columbus,
Ohio: Merril Publishing Company, 1996).

Servicio de Innovacin Educativa. Universidad Politecnica de Madrid(UPM). (2008).

Aprendizaje basado en problemas. Guias rapidas sobre nuevas tecnologas. Madrid.

Servicio de Innovacin Educativa. Universidad Politecnica de Madrid(UPM). (2008).

Aprendizaje Cooperativo. Guias rapidas sobre nuevas tecnologas. Madrid.

Servicio de Innovacin Educativa. Universidad Politecnica de Madrid(UPM). (2008). El

mtodo del caso. Guias rapidas sobre nuevas tecnologas. Madrid.

Servicio de Innovacin Educativa. Universidad Politecnica de Madrid(UPM). (2008).

Aprendizaje Orientado a Proyectos. Guias rapidas sobre nuevas tecnologas. Madrid.
2da parte caso aplicativo

Campus Cumbres

Actividad 2.1:

VALORACIN Y COMPARACIN DE
ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Cuatrimestre: septiembre - noviembre 2012

Equipo:

M.T. Mara Gabriela Lpez Cumpen

M.T. Claudia Ins Londoo Vega

M.T. Anabel Mascareo Cervantes

TRABAJO: VALORACIN Y COMPARACIN DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS DE UN PLAN
VIGENTE

RESUMEN

La realizacin del presente trabajo tiene la finalidad de visualizar la comparacin y

restructuracin de estrategias que formen como base el compromiso de los docentes en
entorno individual para transformar los medios en las estrategias necesarias y adecuarlas
para fomentar y asegurar el xito en el proceso de enseanza-aprendizaje orientado a
competencias en base a una planeacin efectiva tanto de curriculas ya elaboradas o
nuevas implementaciones, propiciando algo ms que una calificacin una evidencia de
formacin activa o conocimiento aislado.

INDICE
Introduccin

1. Datos de la asignatura seleccionada para valoracin y comparacin

2. Para la estructuracin de los objetivos de la asignatura seleccionada
3. Seleccin y organizacin de los contenidos de asignatura seleccionada
4. Sistema de evaluacin asignatura seleccionada
5. Fuentes de consulta y Materiales requeridos asignatura seleccionada
5.1 Bsicas
5.2 Complementarias
5.3 Web grficas
6. Valoracin y comparacin de estrategias propuestas de la asignatura
seleccionada

Conclusiones

Bibliografa
 Introduccin

Partiendo que un currculo es como dice Walter (1982) el muchas cosas para mucha
gente, pero identificando sus propiedades de dinamismo acorde con el contexto y la ola
globalizada, la continuidad estructurada en fases con seguimiento y una importante
convocatoria participante a estar innovando estratgicamente en el aula busca involucrar
ms all que simplemente le proceso de enseanza aprendizaje, si no en acciones
trascendentes

Es as como dependiendo de la poca, escenario y momento histrico se generan retos

para educar, que detonan demandas que analizadas, comprendidas, y discutidas nos
brindan la visin necesaria para construir procesos educativos firmes con estrategias y
tcnicas didcticas acordes con nuestros tiempos y de una conciencia de relacin con la
materia y contexto.

Tocando el punto del contexto, si al educar solo respondemos a demandas se genera un

paradigma, en el cual las actividades y problemas del ambiente tienden a resolverse con
base en ste, que trata de mantenerse, buscando ser aceptado y seguido, etiquetando
con aislamiento o rechazado sus conocedores, siendo interesante que al surgir nuevos
intereses, cambios sociales y problemas contexto, el paradigma no puede explicarse y
genera nuevos paradigmas asociados o dependiente a l.

Estar en la lucha de por la implementacin de las competencias, es ver el currculo como

un puente entre la teora y la realidad de la enseanza (Ruiz, 2010). Por otro lado la
innovacin didctica en el concepto de competencias es la esperanza que centra en el
currculo de superar los paradigmas que lo rodeaban, pues responde y concreta las
caractersticas bsicas de la docencia y estructuracin de una manera analtica pues
constituye a organizar aspectos esenciales que se requieren para comprender el proceso
curricular por competencias y retomar propuestas de curriculums ya elaborados y
encararlas con la realidad existente como un rescate de orientaciones actuales.
 Asignatura Seleccionada para valoracin y comparacin

Datos de la asignatura
Asignatura Inferencia Estadstica Aplicada los
Negocios (IEAN)
Licenciatura de aplicacin Mercadotcnica y Negocios Internacionales
Departamento Acadmico Direccin de Negocios
Seriacin Estadstica y Probabilidad
Cuatrimestre de imparticin segn Primero
currculo

Competencia a buscar en el curso

Aplicar los conocimientos del inferencia estadstica elemental orientada a problemas y
situaciones reales que se presentan comnmente en ambientes administrativos y de
negocios; utilizando tecnologa disponible para realizar clculos numricos, representaciones
grficas e interpretaciones correctas de los modelos y muestreos, donde existan tareas que
realizar con disciplina, inters y perseverancia.
Generar competencias Transversales como:
Competencias Genricas: - Instrumentales, Expresin oral y escrita a la hora de
participar o plasmar sus pensamientos o puntos de vista.
- Participacin en cada uno de los debates a tratar en clase.
Interpersonales; -Trabajo en equipo a la hora de presentar trabajos o socializar
temas.
Sistmicas: Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente
de fuentes diversas.
Competencias especficas: - Cognitivas: Comprensin y pensamiento creador.
- Procedimentales/Instrumentales: Manejo de los sistemas informticos.
- Actitudinales: Responsabilidad, solidaridad, sentido de pertenencia.
 Tiempos Programados de Asignatura

Horas Horas Horas Creditos

Horas con docente independi por por segun Escenario
entes semana semestre curricula

4 3 7 90 5.6 Aula y Laboratorio

La distribucin por semana seria en sesiones de 2 horas c/u las independientes a

organizacin del estudiante

OBJETIVO GENERAL
El estudiante aplicar conocimientos de la estadstica inferencial en la toma de decisiones
con el fin de resolver problemas de tipo econmico administrativo, que le permita aplicarlo
en el desarrollo profesional y productivo en nuestra sociedad, buscando la mejora continua
en la aplicacin de las mismas.

NDICE DE UNIDADES
1. Distribucin probabilstica una variable y mltiples variables.
2. Estimacin puntual y por intervalos.
3. Modelos de regresin mltiple.
4. Series de tiempo.
5. Diseo muestral.
6. Determinacin del tamao de la muestra.
7. Muestreo probabilstico.
8. Pruebas de hiptesis.
 UNIDAD
1. Distribucin probabilstica una
variable y mltiples variables.
2. Estimacin puntual y por
intervalos.
3. Modelos de regresin mltiple.
4. Series de tiempo.
5. Diseo muestral.
6. Determinacin del tamao de
la muestra.
7. Muestreo probabilstico.
8. Pruebas de hiptesis.
OBJETIVO
El estudiante aplicar las distribuciones de probabilidad en
variables discretas y variables continuas, para utilizarlas en
procesos de toma de decisiones.
El estudiante conocer los distintos elementos bsicos del
enfoque clsico de los mtodos de la estadstica inferencial
para efectuar generalizaciones de elementos de una
poblacin a partir de la informacin contenida en una
muestra aleatoria obtenida de dicha poblacin.
El estudiante conocer las caractersticas, aplicaciones y
diseo de los modelos de regresin mltiple con el objeto
que distinga su importancia en la toma de decisiones en su
rea profesional.
El estudiante comprender las caractersticas e importancia
de los pronsticos en la toma de decisiones por medio del
anlisis de series de tiempo.
El estudiante identificar con efectividad las etapas para el
diseo ptimo de una muestra.
El estudiante comprender los elementos para determinar
el tamao ptimo de una muestra considerando las
caractersticas poblacionales y el objetivo de la
investigacin a fin de aplicarlo en la solucin de problemas
de tipo administrativo.
El estudiante aplicar los diferentes tipos de muestreo
probabilstica a fin de aplicarlos en casos prcticos.
El estudiante identificar la metodologa para el diseo y
contrastacin de hiptesis, mediante la utilizacin de
pruebas estadsticas a fin de aplicarlas en la solucin de
problemas de tipo administrativo.
 ACTIVIDADES DE ENSEANZA ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE BAJO LA INDEPENDIENTES
CONDUCCIN DE UN
ACADMICO
Durante el proceso de enseanza Entre las actividades que el estudiante
aprendizaje se llevarn a cabo deber realizar de manera independiente se
actividades tales como: encuentran:

Solucin de problemas
Solucin de casos
Lecturas comentadas
Anlisis de la informacin
derivada de procesos de
investigacin previa.
Presentacin de resultados de
diversos procesos y momentos
de investigacin.
Discusiones grupales.
Trabajo en equipo
Revisin grupal de tareas para
aclarar dudas y verificar
avances.
Realimentacin del proceso.
Exposicin de temas.
Ejercicios y toda clase de
actividades que se puedan
hacer en el aula bajo la tutora
del docente y que fortalezcan el
aprendizaje.
Investigacin de campo
Lecturas de textos
Visitas a Empresas e Instituciones
Investigacin documental
Trabajo en equipo
Tareas (ejercicios, solucin de
problemas, bsqueda de informacin,
entrega de reportes, etc.)
Investigacin de temas especficos.
Asistir a eventos (conferencias,
plticas, exposiciones, visitas a
museos, pelculas, obras de teatro,
etc.)

Nota: Cabe sealar que las actividades de enseanza aprendizaje bajo la conduccin
de un acadmico y las actividades de aprendizaje independientes se adaptarn
dependiendo de la metodologa y de las estrategias a utilizar, entre las que se
encuentran:

Aprendizaje basado en problemas

Aprendizaje basado en proyectos
Mtodo de casos
Competencias
Interdisciplina
 EVALUACIN DEL CURSO

Evaluacin: La evaluacin del curso es de carcter integral, acumulativo, formativo, sumativo,

participativo y de aplicacin continua a los estudiantes durante el desarrollo del curso, por medio
del cual se exploran y valoran los avances de las unidades de aprendizaje, a travs de elaborar
trabajos, ensayos, investigaciones, prcticas, participaciones en clase y cualquiera otra forma de
evaluacin que se estime conveniente.

Cabe sealar que la evaluacin del aprendizaje se adaptar a la metodologa y estrategias de

enseanza aprendizaje que se utilicen. Se tendr en cuenta el inters que tenga el alumno en
aprender, la utilizacin de estrategias de superacin, todo basado en la autoevaluacin critica
despus de realizada cada actividad.

Acreditacin: El curso se acredita con tres evaluaciones parciales en las cuales se considerarn
tanto las pruebas objetivas como los productos elaborados dentro del proceso de enseanza
aprendizaje.

Material Didctico a utilizar Bibliografa Bsica Bibliografa

complementaria

Microsoft Excel 2010-1012 BERENSON. Estadstica Tutorial SPSS 2012

(prioritario) y software opcional tal para administracin.
como: Excel y SPSS Pearson. 2 edicin. 2000.

Sitios web especializados HILDEBRAND. Estadstica

estadsticos y de negocios aplicada a la administracin
y a la economa. Pearson. 1
Haeussler, Paul, Wood. estadstica edicin. 1997.
para administracin y economa
(CD). Edit. Pearson/Prentice Hall. LEVIN. Estadstica para
Mxico. 2008 administracin y economa.
Pearson. 7 edicin. 2004.
Calculadora/porttil/tablet

Nota: las versiones de Sw deben ser de versiones actuales de no ms de 3 aos

Fuentes webgrficas para desarrollar el curso (3 mnimo, en formato APA):

www.vitutor.com
www.entrepreneur.com

Comparacin y valoracin de estrategias de la asignatura seleccionada

Estrategias Base Valoracin


(con conduccin docente)
Solucin de problemas
Solucin de casos
Lecturas comentadas
Anlisis de la informacin
derivada de procesos
investigacin previa.
Presentacin de resultados de
diversos procesos y momentos de
investigacin.
Discusiones grupales.
Trabajo en equipo
Revisin grupal de tareas para
aclarar dudas y verificar avances.
Realimentacin del proceso.
Exposicin de temas.
Ejercicios y toda clase de
Estrategia de enseanza-aprendizaje
actividades que se puedan hacer
en el aula bajo la tutora del
docente y que fortalezcan el
aprendizaje.
Observaciones
Aprendizaje basado en problemas
Solucin de problemas
Ejercicios y toda clase de actividades
que se puedan hacer en el aula bajo la
de tutora del docente y que fortalezcan el
aprendizaje.
Aprendizaje de Estudio de caso
Solucin de casos y realimentacin
del proceso.
Exposicin de temas.
Aprendizaje por investigacin
Lecturas comentadas y anlisis de la
informacin derivada de procesos de
investigacin previa.
Presentacin de resultados de diversos
procesos y momentos de investigacin.
Aprendizaje Colaborativo
Discusiones grupales y Trabajo en
equipo
Revisin grupal de tareas para aclarar
dudas y verificar avances.
 Denotamos que en el aprendizaje con la conduccin docente por lo menos
en esta asignatura no est presente el aprendizaje situado.
Trae una carga importante de Aprendizaje por investigacin, relevante en
lecturas y su anlisis
Llama la atencin las discusiones grupales y la revisin de tareas grupales.
Estrategia de enseanza

Estrategias Base Valoracin

Investigacin de campo Aprendizaje basado en problemas

Lecturas de textos Tareas (ejercicios, solucin de
Visitas a Empresas e Instituciones problemas, bsqueda de informacin,
Investigacin documental entrega de reportes, etc.)
Trabajo en equipo Investigacin de temas especficos.
Aprendizaje por Proyectos
Tareas (ejercicios, solucin de
problemas, bsqueda de Desarrollo de Proyecto Final
informacin, entrega de reportes, Aprendizaje por investigacin
etc.) Investigacin documental
(independiente del docente)

Investigacin de temas Investigacin de campo

especficos.
Asistir a eventos (conferencias,
plticas, exposiciones, visitas a
museos, pelculas, obras de
teatro, etc.)
Desarrollo de Proyecto Final
Aprendizaje por Estudio de caso
Lecturas de textos
Aprendizaje situado
Visitas a Empresas e Instituciones
Asistir a eventos (conferencias,
plticas, exposiciones, visitas a
museos, pelculas, obras de teatro,
etc.)
Aprendizaje Colaborativo
Trabajo en equipo

Observaciones
 En este apartado de las estrategias de enseanza independientes si est
presente el aprendizaje situado en especfico con eventos.
El aprendizaje basado en problemas segn la asignatura requiere mucha
practica que se ve en equilibrio entre la conduccin docente e
independiente.
Resalta en este apartado de estrategias independientes el trabajo enftico
en equipo y la realizacin de proyecto final

Conclusin

Concluyo que generalmente la bsqueda de las competencias en la satisfaccin

de haber llegado a identificar las metodologas de aprendizaje y visualizar su
aplicacin, como un trascender docente pero no es fcil, su abstraccin y
proyeccin nos conlleva a prepararnos sobre cmo realizar un buen diseo de
estrategias de enseanza aprendizaje

El concepto valoracin y comparacin de estrategias debe estar enfrascado de

estrategias como es el de planear o respectar relevancias acorde con los
movimientos contextuales educativos y se deben proyectar a futuros laborales.

La importancia de acortar el camino entre la terica y la prctica volvindolo un

puente que detone en cadena la aplicacin de calidad de nuestros planes y
programas seria trascendente en una semilla de cambios base en los individuos
generando realmente competencia y aprendizajes deseados.

En cuando al controversial tema del anlisis del curriculum ya elaborado - el

camino y justificacin del nuevo y rediseo del nuevo as como sus estrategias
 propuestas, sern en pro actividad y asertividad docente que genere propuestas
retadoras que sern piezas clave para encaminar esta tan daada prctica.

Un buen planteamiento metas y la relacin de una elaboracin que proyecte hacia

el contexto inmediato y extrapolar. As como las competencias buscadas segn el
oficio a concretar competitivamente necesitaran relacionarse con el currculo.

Las preguntas de centrarnos es si realmente estamos participando,

implementando, elaborando, comparando, innovado en el proceso si somos
estrategas y sobre todo si estamos en el barco del modelo de EBC o simplemente
nos dejamos llevar pues como docentes la lucha por implementar una buena
actuacin de los maestros en este vertiginosa transformacin social que se
sustente con un actualizacin en la implementacin del enfoque.

En un mundo globalizado y competitivo como el actual la diferencia la originamos

nosotros los docentes, buscando ser ms recursivos en la implementacin y
utilizacin de estrategias las cuales tienen como objetivo el desarrollo de nuestros
estudiantes pertinentes entonces a que el futuro profesional se desenvuelva de
manera eficiente y eficaz. Esto requiere profesionales con capacidad de gestin,
de adaptacin, constante al cambio y con una especial formacin de valores y
principios para asumir el nuevo rol en las organizaciones en cuanto a
responsabilidad social se refiere.

Bibliografa

Brown, F. (s.f.). Aprendizaje mediante la investigacin: Enseanza. Green Teacher.

L.W. Trowbridge and R.W. Bybee, Teaching Secondary SchoolScience, 6th ed.
(Columbus, Ohio: Merril Publishing Company, 1996).
Servicio de Innovacin Educativa. Universidad Politecnica de Madrid(UPM). (2008).
Aprendizaje basado en problemas. Guias rapidas sobre nuevas tecnologas. Madrid.
Servicio de Innovacin Educativa. Universidad Politecnica de Madrid(UPM). (2008).
Aprendizaje Cooperativo. Guias rapidas sobre nuevas tecnologas. Madrid.
 Servicio de Innovacin Educativa. Universidad Politecnica de Madrid(UPM). (2008). El
mtodo del caso. Guias rapidas sobre nuevas tecnologas. Madrid.
Servicio de Innovacin Educativa. Universidad Politecnica de Madrid(UPM). (2008).
Aprendizaje Orientado a Proyectos. Guias rapidas sobre nuevas tecnologas. Madrid.