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METODOLOGIAS DE PESQUISAS pS-CRTICAS EM EDUCAO

Copyright 2012 by Dagmar Estermann Meyer e Marlucy Alves Paraso (organizadoras)


Todos os direitos reservadas

COLEO PENSAR A EDUCAO PENSAR O BRASIL

Comit Editarial
Marcus Aurelio Taborda de Oliveira - Coordenao (UFMG)
Cleide Maria Maciel de Meio
Jos Angelo Gariglio (UFMG)
Juliana Cesrio Hamdan (UFMG)
Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG)
Marcus Vinicius Corra Carvalho (UFF)
Maria do Carmo Xavier (PUC Minas)
Rosana Areal de Carvalho (UFOP)
Tarcsio Mauro Vago (UFMG)

Srie Dilogos
Coordenao
Jos Angelo Gariglio (UFMG)

Capa
Tlio Oliveira

Reviso
Eduardo Assis, Lourdes Nascimento; Paloma Figueiredo e Ricardo Neto

Projeto Grfico e diagramao


Anderson Luizes - Casadecaba Design e Ilustrao

Este livro foi publicado com recursos do CNPq.

Metodologias de pesquisas ps-crticas em educao


M593 Dagmar Estermann Meyer, Marlucy Alves Paraso, (organizadoras). - Belo
Horizonte: Mazza Edies, 2012.

312 p.; 16x23 cm

ISBN: 978-85-7160-582-4

1. Pesquisa - Metodologia - Educao. 2. Pesquisa - Metodologia


- Sade. 3. Pesquisa educacional. 4. Currculos. I. Meyer, Dagmar
Estermann. 11. Paraso, Marlucy Alves.

CDD: 370.18
CDU: 37.012

MAZZA EDiES LTDA.


Rua Bragana, 101- Pompeia
30280-410 BELO HORIZONTE - MG
Telefax: + 55313481-0591
email: edmazza@uaLcom.br
site: www.mazzaedicoes.com.br
23

CAPTULO 1

Metodologias de pesquisas ps-crticas


em educao e currculo: trajetrias,
pressupostos, procedimentos
e estratgias analticas

MARLUCY ALVES PARAso

As teorias ps-crticas - multiculturalismo, ps-estruturalismo, estudos de


gnero, ps-modernismo, ps-colonialismo, ps-gnero, ps-feminismo, estudos
culturais, estudos tnicos e raciais, pensamento da diferena e estudos queer - tm
influenciado as pesquisas que venho realizando, desde 1995, quando iniciei meu tra-
balho como docente da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Elas tm sido
inspiradoras tambm para diferentes pesquisas de mestrado e doutorado que venho
orientando no Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao
(FAE) da UFMG, desde 2003.9 Muitas foram, ao longo desses anos, as dvidas que
enfrentamos; as solues que encontramos para articular teorias e interrogar os mais
diferentes currculos que investigamos e as experimentaes que fizemos com essas
teorias em nossas pesquisas.
Entre as muitas questes que tivemos que resolver ao trabalharmos com as
teorias ps-crticas em nossas investigaes sobre currculo, as questes rnetodolgi-
cas, sem dvida, foram aquelas que mais mobilizaram nosso pensamento e deman-
daram nosso esforo de inveno e ressignificao. Afinal, as teorias ps-crticas no

9 Ver algumas dessas pesquisas em Paraso (2010).


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possuem um mtodo recomendado para realizarmos nossas investigaes. Dedica-


mos esforos para construirmos nossas metodologias, ento, porque sabemos que
o modo como fazemos nossas pesquisas vai depender dos questionamentos que
fazemos, das interrogaes que nos movem e dos problemas que formulamos. Mas
certo que com nossas empreitadas investigativas trocamos muitas experincias
e acumulamos um conhecimento sobre esses modos de fazer pesquisa que consi-
deramos importante compartilhar e divulgar. J so mais de 15 anos de trabalho
interrogando as metodologias de pesquisas existentes, ressignificando-as com base
no que aprendemos das diferentes teorias ps-crticas e experimentando fabricar
nossos modos de pesquisar em educao de acordo com a problemtica que inves-
tigamos.
sobre essas trajetrias de pesquisa, sobre as dvidas mais recorrentes que
tivemos, sobre aquilo que descartamos e aquilo que consideramos que no pode-
mos abrir mo que escrevo este captulo. Discuto, aqui, em sntese, algumas contri-
buies .que as diferentes correntes tericas ps-crticas trazem para o modo como
conduzimos nossas pesquisas em educao e em currculo. Este captulo tem como
objetivo, portanto, mostrar como, nas pesquisas que realizamos, buscamos ampliar
o vocabulrio terico-metodolgico para interrogar os mais variados currculos
que investigamos.
importante explicitar que, apoiadas nos Estudos Culturais, que defendem
que existe pedagogia, modos de ensinar e possibilidades de aprender nos mais
diferentes artefatos culturais, que se multiplicaram na nossa sociedade, ampliamos
nossos objetos curriculares, para investigar todo e qualquer artefato cultural que
ensina, buscando mostrar o currculo que eles apresentam. 10 Claro, para isso tivemos
que ampliar nosso vocabulrio terico-metodolgico, porque foi necessrio inventar
procedimentos que nos possibilitassem "ler" esses diferentes artefat?s e estabelecer
relaes com a educao escolar," Mostro, ento, neste captulo, como fazemos
nossas investigaes, como elegemos e/ou articulamos diferentes teorias ps-crticas
para ressignificar currculos, mostrar o que pode um currculo e registrar suas foras,
seus limites e as suas possibilidades. Mostro alguns pressupostos que adotamos como

10 Ver sobre isso Paraso (2004a; 2010).


11 Ver aqui mesmo, neste livro, metodologias construdas/usadas para investigar artefatos como msicas
(Marlcio Maknamara), cibercultura/Orkut (Shirlei Sales) e televiso e cinema (Rosngela Soares e Patr-
cia Balestrin). Ver aqui neste livro, tambm, usos de diferentes instrumentos ou recursos metodolgicos
como a internet e os bate-papos virtuais (Jeane Flix) e a anlise de imagens (Maria Simone Schwengber).
CAPTULO 1 25

ponto de partida para nossas construes metodolgicas. Mostro como algumas


inspiraes, que podem vir de qualquer coisa e lugar e em qualquer momento, so
importantes para o modo como fazemos nossas pesquisas.
Argumento que em nossas metodologias temos, por um lado, algumas pre-
missas e alguns pressupostos importantes que nos auxiliam a construir nossos
caminhos e, por outro lado, alguns procedimentos gerais que nos possibilitam a
abertura e a coragem necessrias para pesquisar em educao sem um mtodo pre-
viamente definido a seguir. Na construo metodolgicaque fazemos, em momen-
to algum desconsideramos o j produzido com outras teorias, com outros olhares,
com outras abordagens sobre o objeto que escolhemos para investigar. Ocu amo,-

- - - --
nos do j conhecido e produzido para suspender significados, interrogar os tex-
_
..-
tos, encoI!trar 0E..troscillinhos, rever e problematizar os saberes roduzidos e
--
Qi.
percursos trilhados por outros: Enfim, buscamos as mais diferentes inspiraes e
articulaes para modificar o dito e o feito sobre a educao e os currculos.

METODOLOGIAS pS-CRTICAS: PREMiSSAS E PRESSUPOSTOS


Com a compreenso mais livre que temos de metodologia, podemos dizer
que tanto a genealogia e a arqueologia, que Foucault tomou de Nietzsche para fazer
suas anlises histricas, como a cartografia ou esquizoanlise, usadas por Gilles De-
leuze e Flix Gattari em seu "pensamento da diferena" so "mtodos" de pesquisa,
no sentido de que oferecem tanto modos especficos de interrogar como estrat-
gias para descrever e analisar. A!!!.sconstruo usada Ror Jac9.!:!~~ida",apesar
de sua insistncia em ressaltar que no mtodo, tambm nos oferece modos de
problemati a os textos e as estratgias para desconstru-lo-;-;~~lis-los.
- --~~- -- ---- - - -'
Esob
rasura, portanto, que usamos estratgias de seus "mtodos" como inspirao para
as nossas investigaes, sabendo, de antemo, que nenhum desses filsofos quis
apresentar um mtodo de pesquisa.
Os trabalhos desses filsofos tm sido de grande importncia para as diferen-
tes correntes ps-crticas e, consequentemente, para as pesquisas que temos realiza-
do. Afinal, tanto seus modos de interrogar como suas estratgias descritivo-analticas
tm sido fundamentais para a construo das nossas "metodologas" Alm disso, o
que eles desconstruram do pensamento moderno e alguns dos conceitos que cria-
ram ou com os quais operaram passaram a constituir, tambm, alguns de nossos
pressupostos ao desenvolvermos nossas pesquisas ps-crticas em educao. Sim, em
26 METODOLOGIAS DE PESQUISAS ps-cRITICAS EM EDUCAO

nossas pesquisas, temos premissas e pressupostos! 12 Alguns deles so fundamentais


para o modo como conduzimos nossas investigaes e imprescindveis para cons-
truirmos nossa trajetria de pesquisa, porque nos mostram o que preciso levar
em considerao para construirmos os modos de interrogar adequados pers~ectiva
com a qual estamos trabalhando. Vejamos algumas delas.
Temos como premissa, em primeiro lugar, que este nosso tempo vive mudanas
significativas na educao porque mudaram as condies sociais, as relaes cultu-
rais, as racionalidades. Mudaram os espaos, a poltica, os movimentos sociais e as
desigualdades. Mudaram tambm as distncias, as geografias, as identidades e as
diferenas. Mudaram as pedagogias e os modos de ensinar e aprender. Mudaram
as estratgias de "colonizar", de educar e de governar. Mudaram os pensamentos, os
raciocnios, os modos de "descolonizar', os mapas culturais. Nesses "novos mapas
polticos e culturais" (SILVA,2003), mudaram as formas como vemos, ouvimos, sen-
timos, fazemos e dizemos o mundo. Mudaram nossas perguntas e as coisas do mun-
do. Mudaram Q.S "outros" e mudamos ns.
Por ttido isso, em segundo lugar, temos como premissa, ao pesquisar e cons-
truir nossas metodologias de pesquisas ps-crticas, que educamos epesquisamos em
um tempo diferente. Tempo que gostamos de chamar de "ps-moderno': porque ele
produz uma descontinuidade com muitas das crias, criaes e criaturas da moder-
ndade." Lutamos em nossos dizeres, em nossos fazeres e em nossas pesquisas edu-
cacionais contra algumas dessas criaes modernas:" o sujeito racional, as causas
nicas e universais, as metanarrativas, a linearidade histrica, a noo de progresso,
a viso realista de conhecimento. Trata-se de um tempo que Sandra Corazza (2005)
chama de "tempo do Desafio da Diferena Pura" porque, nesse tempo, "todas as suas

12 Falo aqui em premissas e pressupostos juntos, porque em alguns momentos trata-se mesmo de premis-
sas, j que no enunciamos previamente o raciocnio todo que d base para o nosso pensar, pesquisa r e
escrever. Ele vai sendo enunciado no prprio desenvolvimento do escrito e da descrio analtica desse
raciocnio. Outras vezes explicitamos os nossos pressupostos, que so, ento, apresentados, comentados,
discutidos e que conduzem todo o nosso pesquisar.
13 Ver sobre isso Hutcheon (1991), Madan Sarup (1993) e Silva (2003).
14 Hutcheon (1991) argumenta que as teorias ps-modernas vivem uma contradio: ao mesmo tempo que
atuam no sentido de subverter os discursos dominantes, as narrativas mestras ou os grandes discursos,
elas dependem desse mesmo discurso para sua existncia fsica. Para a autora, exatamente a que reside
a fora das teorias ps-modernas: elas no negam a histria e as referncias. Elas nos mostram a neces-

portanto, usam as grandes explicaes para se o or a elas.


'-..--
--
sidade de que repensemos as noes que temos de histria e de referncias. As teorias ps-modernas,
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concepes e prticas atestam a existncia dos diferentes, que povoam nossas ca-
sas e ruas, salas de aula e ptios de recreio, dias e noites" (CORAZZA, 2005, p. 17).
Seja qual for o nome, o certo que, nesses tempos, vivemos muitos desafios e somos
interpelados, em todos os momentos, pelas ml!iplas lutas de diferentes grupos e
pela alteridade dos/as diferentes que desejam ser educados de modo a possibilitar
viver todas as suas inquietantes experincias. Juntamo-nos, em nossas investigaes,
a todos esses/as "diferentes" e buscamos maneiras de encontrar/formular linguagens
no territrio da pesquisa educacional para abordar suas lutas, seus saberes e suas
experincias.
Nas metodologias de pesquisas ps-crticas que usamos/fabricamos, temos
como premissa, em terceiro lugar, que as teorias, os conceitos e as categorias que po-
dem explicar as mudanas na vida, na educao e nas relaes que nela estabelecemos
so outros. Sabemos que a teorizao cultural e social, os movimentos sociais, a pe-
dagogia e a educao no podem ser mais os mesmos. Consideramos que nossos en-
tendimentos disso tudo tambm devem ser outros. No podemos mais pesquisar do
mesmo modo que, em outros tempos, investigamos em educao e em currculo. Por
isso, em nossas pesquisas, ampliamos nossas categorias de anlise que deixaram de
priorizar apenas classe social e passaram a atentar e a operar com questes de gnero,
sexualidade, raa/ etnia, gerao, idade, cultura, regionalidade, nacionalidade, novas
comunidades, localidade, multiculturalidade etc.
Partimos para pesquisar com a sensao embriagadora de que a pesquisa
em educao de fato tem importncia. Tal importncia se d, sobretudo, porque
temos como pressuposto, em quarto lugar, que a verdade uma inveno, uma
criao. No existe a "verdade", mas, sim, "regimes de verdade': isto , discursos
que funcionam na sociedade como verdadeiros (FOUCAULT, 2000). Esse
pressuposto - uma das inmeras aprendizagens que temos e tivemos com Friedrich
Nietzsche e Michel Foucault - faz-nos pesquisar levando em considerao que todos
os discursos, incluindo aqueles que so objeto de nossa anlise e o prprio discurso
que construmos como resultado de nossas investigaes, so parte de uma luta para
construir as prprias verses de verdade. 15

.5 A preocupao de Fbucault com a verdade deu-se sempre de modo diferente das preocupaes tradicionais
que pareciam buscar uma verdade preexistente. Foucault se preocupou com a "poltica do verdadeiro":
processo pelo qual determinados discursos vm a ser considerados verdadeiros. No existe uma verdade a
ser descoberta; existem discursos que a sociedade aceita, autoriza e faz circular como verdadeiros (FOU-
CAULT, 2000, p. 23).
28 METODOLOGIAS DE PESQUISAS ps-cRITICAS EM EDUCAO

Sabemos, assim, por um lado, que tudo aquilo que estamos lendo, vendo, sen-
tindo, escutando e analisando pode e deve ser interrogado e problematizado, porque
podemos mostrar "como os discursos se tornaram verdadeiros", quais foram as rela-
es de poder travadas, quais estratgias foram usadas, que outros discursos foram
excludos para que estes pudessem ser autorizados e divulgados. Por outro lado, sabe-
mos que aqueles significados sobre a educao, os currculos, os/as estudantes, os/as
docentes, sobre os diferentes grupos culturais, sobre o ensino e a aprendizagem que
produzimos disputaro sentido com outros discursos divulgados em outros espaos,
por outras pessoas em diferentes meios.
Dessa forma, tudo aquilo que lemos para construir nossa problemtica de pes-
quisa parece funcionar como um impulsor da nossa "vontade de potncia" que nos
tira da paralisia do que j foi significado e nos enche de desejo de mover, encontrar
uma sada e estabelecer um outro modo de pensar, pesquisar, escrever, significar e
divulgar a educao. Ao mesmo tempo sabemos, antecipadamente, que o discurso
que produzimos com nossas pesquisas um discurso parcial que foi produzido com
base naquilo que conseguimos ver e significar com as ferramentas tericas-analti-
cas-descritivas que escolhemos para operar. Sabemos, tambm, que o discurso que
produzimos far parte da luta pelo verdadeiro sobre o currculo e a educao.
Em quinto lugar, construmos nossas metodologias de pesquisas com o pressu-
posto de que o discurso tem uma funo produtiva naquilo que diz. Esse pressuposto,
apreendido dos trabalhos de Foucault (1988; 1995; 1996), que entende que os discur-
sos "so prticas que formam sistematicamente os objetos de que fala" (FOUCAULT,
1995, p. 56), importante para construirmos nossas metodologias de modo a buscar
seu funcionamento e o que ele produz. Consideramos que a "realidade" se constri
dentro de tramas discursivas que nossa pesquisa precisa mostrar. Buscamos, ento,
estratgias de descrio e anlise que nos possibilitem trabalhar com o prprio dis-
curso para mostrar os enunciados e as relaes que o discurso coloca em funciona-
mento. Perseguimos e mostramos suas tramas e suas relaes histricas. Analisamos
as relaes de poder que impulsionaram a produo do discurso que estamos in-
vestigando' e mostramos com quais outros discursos ele se articula e com quais ele
polemiza ou entra em conflito.
Ao focarmos nossa ateno no processo produtivo do discurso e da nossa pr-
pria linguagem, registramos e analisamos aquilo que nomeiam, mostram, incluem
e excluem. Mostramos o que um discurso torna visvel e hierarquiza. Multiplicamos
as relaes do discurso, mostrando a histria de um enunciado, acompanhando sua
CAPTULO 1 29

descontinuidade e suas transformaes. Mostramos, em sntese, como o discurso que


investigamos produz objetos, prticas, significados e sujeitos. Esse pressuposto nos
mobiliza a construir nossas metodologias, portanto, sabendo que a linguagem pre-
cisa receber a maior ateno de ns pesquisadosas: tanto a linguagem dos nossos
objetos, a linguagem que escolhemos para descrever/analisar, como a nossa prpria
linguagem que vamos usar/inventar para falar, escrever e dizer sobre o nosso objeto
de pesquisa.
Em sexto lugar trabalhamos em nossas pesquisas ps-crticas com o
pressuposto de que o sujeito um efeito das linguagens, dos discursos, dos textos,
das representaes, das enunciaes, dos modos de subjetivao, dos modos de
endereamentos, das relaes de poder-saber (ver tambm CORAZZA; TADEU,
2003, p. 11). O questionamento do sujeito centrado, homogneo, coerente, racional,
iluminado, unificado e universal gan~ou uma dimenso inimaginvel nas teorias
sociais e culturais contemporneas. Esse sujeito, centro do pensamento e da ao
- que foi considerado durante muito tempo o centro da educao -, recebeu tantos
questionarnentos" que, hoje, como sugere Michael Peters (2000), parece inconcebvel
retornar " ideia de que o homem o mestre e possuidor da totalidade de suas aes
e de suas ideias" (PETERS, 2000, p. 79). Michel Foucault foi um dos pensadores de
importncia central na problematizao do sujeito. Em vez de aceitar a noo de
que o sujeito est dado, de que o sujeito j existe e precisa ser apenas formado ou
corrigido, Foucault dedicou-se a estudar no apenas como se deu a construo dessa
noo de sujeito, mas a mostrar de quais maneiras nos constitumos como sujeitos
(FOUCAULT,1986; 1988; 1991; 1993). Foucault concebeu o sujeito, ento, como um
artifcio da linguagem, uma produo discursiva, um efeito das relaes de poder-
saber. O sujeito passa a ser, ento, aquilo que dele se diz.
Por isso trabalhamos e colocamos foco em nossas pesquisas nos modos de
subjetivao, isto : as formas pelas quais as prticas vividas constituem e medeiam
certas relaes da pessoa consigo mesma. Nessa perspectiva, subjetivao entendida

Para Peters (2000) a crtica do sujeito cartesiano foi iniciada de certo modo por Marx, ganhou outras
dimenses em Nietzsche e Heidegger e recebeu contornos diferentes em Freud e Lacan (PETERS,2000).
Para Silva (2000) a "teoria do sujeito" vai se tornar claramente insustentvel com as problematizaes
feitas por Foucault. Silva (2000) mostra ainda que a crtica a esse sujeito intensificou-se profundamente
com Derrida - "para quem o sujeito uma inscrio; pura exterioridade" - e foi levado s ltimas con-
sequncias por Deleuze, a ponto de Deleuze dizer apenas que "o sujeito um artifcio" (SILVA,2000, p.
16-17).Stuart Hall (1997), por sua vez, mostra como os estudos feministas tambm foram de fundamental
importncia para a desconstruo desse sujeito moderno.
30 METODOLOGIAS DE PESQUISAS PS-CRTICAS EM EDUCAO

como "prticas e processos heterogneos por meio dos quais os seres humanos vm a
se relacionar consigo mesmos e com os outros como sujeitos de um certo tipo" (ROSE,
2001, p. 36). A prpria subjetividade, que tem ganhado destaque em nossas pesquisas
ps-crticas, entendida, ento, como produzida pelos diferentes textos; pelas
diferentes experincias, pelas inmeras vivncias, pelas diferentes linguagens pelas
quais os sujeitos so nomeados, descritos, tipificados. Com essas noes de sujeito
e subjetividade e essa compreenso da subjetivao, conduzimos nossas pesquisas
e buscamos estratgias para descrever e analisar aquilo que nomeia o sujeito, que
divide, separa, categoriza, hierarquiza, normaliza, governa e, consequentemente,
produz sujeitos de determinados tipos.
Em stimo lugar, a compreenso de que nas escolas, em diferentes instituies
e espaos, nos currculos e nos mais diferentes artefatos esto presentes relaes de
poder de diferentes tipos - de classe, gnero, sexualidade, idade, ra~, etnia, gerao e
cultura - outro pressuposto de grande relevncia para as nossas pesquisas. Isso faz
com que todas essas relaes de poder recebam nossa ateno no sentido de mape-
Ias, descrev-Ias, desconstru-las, mostrar seus funcionamentos e analis-Ias. As rela-
es de poder referentes a gnero, por exemplo, tm recebido ateno na maior parte
das pesquisas do GECC e do GEERGEe , seguramente, um dos mais importantes
pontos de conexo das pesquisas desenvolvidas nos dois grupos. Temos trabalhado
com a compreenso de que os raciocnios que so operados na educao, nos curr-
culos, nos diferentes artefatos e espaos da vida social so generificados. Essa pre-
missa, construda com base nos estudos de gnero, no ps-feminismo e nos Estudos
Queer, possibilita considerarmos que o currculo, a escola e outros artefatos culturais
operam com raciocnios generificados que tendem a ver as meninas/garotas/moas!
mulheres como "faltosas" Consideramos que nesses espaos, as normas generfica-
das so ensinadas e permanentemente reguladas no sentido de garantir distines,
diferenciaes e demarcaes ente homens e mulheres. Muitas dessas normalizaes
e regulaes acabam por produzir hierarquizaes e desigualdades, alm de dificul-
tar o aprender na escola.
Nesse sentido, o pressuposto de que os raciocnios operados na educao so
generificados nos faz considerar os diferentes espaos educativos que investiga-
mos tanto como territrio em que as relaes desiguais de gnero so produzidas
e reforadas como resistncias e lutas que podem ser empreendidas e fortalecidas
(MEYER,2011). Consideramos que neles circulam diferentes discursos sobre mulhe-
res e homens; sobre como devemos ser, comportar e fazer. Esses diferentes discursos
CAPTULO 1 31

e significados podem contribuir (e tm contribudo) para produzir desigualdades


entre homens e mulheres, garotos e garotas, moas e rapazes e reforar distines,
discriminaes, sofrimentos e hierarquias. Ma e es a os tambm, discursos
p~~~~ ser desnaturalizados, questionados e desconstrudos, e ru turas podem ~er
introd zdas.numa tra~sformao constante de rela {>esde oder j instaurad~. Ao
colocar em foco os "raciocnios generificados" (PARASO, 2011), consideramos que
qualquer tipificao e conhecimento que inscreve distines e divises generificadas
e de outros tipos oferece maneiras de entender as relaes entre educao, governo,
incluso e excluso (PARASO, 2010). Assim, as tipificaes, os conhecimentos e as
nomeaes so estudados como possuindo uma "funo prtica" na produo daqui-
lo que falam e nomeiam e que nossas pesquisas podem contribuir para desmont-Ias,
decomp-Ias e desconstru-las.
Por fim, um outro pressupostocae tem sido de grande importncia em nossas
investigaes o de que a diferena o que vem primeiro e ela que devemos jazer
proliferar em nossas pesquisas. Inspiradas no trabalho de Gilles De uze (1988) -
filsofoda multiplicidade que pensou a diferena e o acontecimento - buscamos exaltar
a difer~ mu1tipliCidadeem vez da identidade e da diversidade. A diferena, em
Deleuze (1988), no diferena entre dois indivduos; no diferena entre coisas ou
entes; mas sim, "diferena em si': "diferena interna prpria coisa" o "diferenciar-
e em si da coisa" (DELEUZE, 1988, p. 63). A identidade," nesse pensamento,
que tem como critrio a diversidade, reduz o diverso a um ponto comum; busca
a reunio, o agrupamento, a identificao das coisas e pessoas. A diversidade
esttica, "um dado - da natureza ou da cnltur " C~ORAZZA; TADEU 2003, p.
- ----
13) para reafirmar o idntico; remete a formas e elO jJ~xistente.~A diferena, ~
sua vez, que tem _cmo critrio o acontecimento.rrabalha pela ~ari-_.9de ~n~~
pela multiplicao das foras, pela disseminao daquilo que ~u~mLa._poJncia

Essa compreenso da identidade com base no pensamento da diferena no significa que trabalhos que
se apoiam em outras correntes da teorizao ps-crtica no trabalhem com o conceito de identidade.
Apesar de todas as crticas feitas ao conceito de identidade, concordamos com Stuart Hal\ (2000) quan-
do pergunta "quem precisa de identidade?" e ele mesmo responde: "os movimentos" sociais e culturais
necessitam da identidade para suas aes e lutas polticas (HALL, 2000). Nesse sentido, as pesquisas
ps-crticas do GECC que consideram o conceito importante para essas aes polticas trabalham com
ele, incorporando as diferentes reconceitualizaes que ele recebeu, sobretudo, pela vertente ps-crtica
dos estudos culturais.
32 METODOLOGIAS DE PESQUISAS PS-CRITICAS EM EDUCAO

~ existir, pela proliferao_~?:_ af!ctos felize~ 18 A multiplicidade multiplicadora,


ativadora e produtora de diferenas porque opera com o "e" da ligao; esse mesmo
"e" que estratgico na operao de destruio do "" da identidade.
Com isso estimulamos em nossos trabalhos os movimentos de multiplicao
de sentidos e de proliferao das foras. Buscamos introduzir as foras nas formas.
Buscamos operar com a decomposio para desmontar aquilo que foi identificado,
reunido, agrupado. Trabalhamos com a desmontagem para decompor o que foi
atualizado e fixado. Operamos com a remontagem para fabricar outros sentidos e
com a recomposio para encontrar virtuais. Em sntese: operamos com a multi-
plicao para fazer o "e" da multiplicidade funcionar; para produzir e estimular a
diferena e a inveno de outros significados e/ou de outras imagens de pensamen-
to para a educao.
Essas premissas e esses pressupostos aqui registrados so uma sntese reduzida
e incompleta de alguns dos temas centrais das teorias ps-crticas, especialmente
das teorizaes contemporneas denominadas ps-estruturalismo, ps-modernismo
e pensamento da diferena. Tais pressupostos nos fazem olhar e encontrar caminhos
diferentes a serem seguidos, possibilidades de transgresses em metodologias e pro-
cedimentos que supomos fixos, dados, no modificveis. Podemos com esses pres-
supostos deixar-nos guiar pelas novas maneiras de compreender, ver, dizer, sentir e
ouvir criadas e instauradas pelas aprendizagens que tivemos das diferentes correntes
das teorias ps-crticas. Com tais aprendizagens ficamos armados/as, emocionados/
as, encorajados/as. Uma coragem necessria para, em nossas metodologias, encon-
trarmos sadas contra o aprisionamento e a fixidez de sentidos, os essencialismos, o
" isso" ou o "deve-se fazer assim': Esses pressupostos nos mobilizam porque sabemos
que, ao partirmos para pesquisar em educao, precisamos, acima de tudo, buscar/
encontrar/perseguir novos modos de enunciao do currculo e da educao.

TRAJETRIAS E PROCEDIMENTOS OU ESTRATGIAS


DESCRITIVO-ANALTICAS
Ao construirmos nossas metodologias traamos, ns mesmos/as, nossa traje-
tria de pesquisa buscando inspirao em diferentes textos, autores/as, linguagens,

18 Ver exemplos de trabalhos em educao e em currculo nessa perspectiva em Corazza e Tadeu (2003) e
Paraso (2010a; 2010b; 20011).
CAPTULO 1 33

materiais, artefatos. Estabelecemos nossos objetos, Construmos nossas interroga-


es, definimos nossos procedimentos, articulamos teorias e conceitos. Inventamos
modos de pesquisar a partir do nosso objeto de estudo e do problema de pesquisa que
formulamos. Como estamos, permanentemente, " espreita" de uma inspirao, acei-
tamos experimentar, fazer bricolagens e transformar o recebido. Aceitamos trabalhar
com o que sentimos, vemos, tocamos, manuseamos e escutamos em nosso fazer in-
vestigativo. Alguns trajetos e procedimentos podem ser resumidos aqui porque tm
nos mobilizado na conduo de nossas pesquisas e tm sido importantes nas nossas
investigaes ps-crticas que realizamos em nosso grupo de pesquisa.
1. Articular e "bricolar"! Fazer as articulaes de saberes e as bricolagens meto-
dolgicas fundamental nas pesquisas ps-crticas que realizamos. Procedemos em
nossas metodologias de modo a cavar/produzir/fabricar a articulao de saberes e a
bricolagem de metodologias porqu~ no temos uma nica teoria a subsidiar nossos
trabalhos e porque no temos um mtodo a adotar. Usamos tudo aquilo que nos ser-
ve, que serve aos nossos estudos, que serve para nos informarmos sobre nosso objeto,
para encontrarmos um caminho e as condies para que!lgo d:E0vo ~ja ~Ioduzido_
A bricolagem um momento de total desterritorializao, que exi e a inven o de
outros e novos territrios. Contudo, para articular saberes e bricolar metodologias,
nos apoiam~ em dif~r;ntes deslocamentos, "viradas': exploses e desconstrues
feitas pelas teorias ps-crticas.
Assim, nas metodologias de pesquisas ps-crticas, eliminamos as barreiras
entre as diferentes disciplinas. Deslocamos as linhas que separam cincia e literatura,
conhecimento e fico, arte e cincia, filosofia e comunicao. Explodimos as sepa-
raes entre teoria e prtica, discurso e "realidade': conhecimento e saberes do senso
comum, representao e realidade. Desconstrumos as oposies binrias que tantas
hierarquias construram entre as pessoas e as coisas do mundo e, consequentemente,
os muitos tipos de verdades que esto presentes nas imagens de pensamento j cons-
trudas sobre o nosso objeto de pesquisa.
Para isso, precisamos encontrar, coletar e juntar as informaes disponveis
sobre nosso objeto. Usamos nessa tarefa elementos da etnografia, da netnografia, da
etnografia ps-moderna. Usamos grupos focais, entrevistas, narrativas, documentos.
Juntamos materiais impressos, textos, livros, projetos. Coletamos cartazes, desenhos,
figuras, fotografias. Usamos o MSN, o Orkut, qualquer site de relacionamento, a
internet. Olhamos, observamos, escutamos. Entrevistamos, registramos, anotamos,
gravamos, filmamos. Perguntamos, interrogamos, questionamos, fotografamos.
34 METODOLOGIAS DE PESQUISAS P6S-CRTICAS EM EDUCAO

Olhamos professores/as, alunos/as, crianas, jovens, adultos, meninas, meninos,


brancos/as, negros/as, surdos, ouvintes, cegos, videntes, movimentos sociais.
Observamos a rua, laboratrios de ensino de cincias, ptios de recreio, salas de
aulas, aulas, conversas, brincadeiras, jogos, reunies, quadras esportivas, encontros,
assentamentos, acampamentos, aldeias, shows, espetculos, gestos e mmicas.
Escutamos conversas, bate-papos, discusses, aulas, msicas. Perguntamos a pessoas,
autores/as, filmes, programas televisivos, campanhas publicitrias. Interrogamos
currculos escritos, livros de literatura, livros didticos. Questionamos documentos
de polticas, projetos pedaggicos, projetos de interveno, diretrizes, leis. Em sntese,
usados tudo que acreditamos nos servir em nossas pesquisas, fazendo bricolagem.
Mas, ateno, porque a bricolagem ocorre com operaes de recorte e cola-
gemoRecortamos de "l" - de onde inventaram e significaram os mtodos, os instru-
mentos e os procedimentos - e colamos "ali" - no nosso trabalho de investigao, que
opera com ferramentas tericas ps-crticas e com outras imagens de pensamentos.
O recorte uma operao feita com pequenas partes, e no permite a totalizao,
nem integrao. Quando colamos, no restauramos a unidade, porque o que quere-
mos mesmo a juno de diferentes. Temos na bricolagem a juno de coisas, proce-
dimentos e materiais dspares. O resultado da bi-icolagem, portanto, uma com~o-
sio feita de heterogneos. Tu~ cortamos vem para nossas pesquisas de modo
~ignificado pelo efeito da colagem. Afinal, aquilo que foi cortado vai se juntar aos
nossos pressupostos, s nossas premissas e s imagens de pensamentos institudas
nas correntes tericas com as quais trabalhamos.
Alm disso, em nossas articulaes e bricolagens usamos as contribuies de
todas as disciplinas que possuem algum saber, algum conceito, alguma estratgia
metodolgica ou algum procedimento que seja til para os nossos trabalhos de inves-
tigao. Usamos tudo aquilo que nos serve das diferentes disciplinas, dos diferentes
campos tericos, das diferentes metodologias de pesquisas. Usamos a literatura, a
poesia, a filosofia, a pintura, o cinema, a arte para nos inspirar. Somamos, juntamos,
articulamos, estabelecemos relaes para ver no que d, para encontrarmos modos .
de fazer, de obter as informaes que necessitamos. Usamos o que aprendemos de
diferentes campos do saber para descrever-analisar nossos objetos, compreend-los,
dizer algo diferente sobre eles e a partir deles.
2:..J.eI! Buscamos ler demoradamente. Apesar de vivermos uma "poca de
trabalho e de precipitao na qual temos que acabar tudo rapidamente" (LARROSA,
2002, p. 14), esforamo-nos para demorarmos nas leituras. Fazemos isso porque
CAPTULO 1 35

sabemos que a demora importante tanto para conhecermos bem nosso objeto como
para conhecermos nossas "filiaes tericas" e a potncia dos conceitos e ferramentas
com os quais vamos trabalhar. Lemos demoradamente para sabermos o que j foi
produzido sobre nosso objeto, para nos juntarmos e nos separarmos de ideias,
perspectivas, temas, significados. Lemos para mostrarmos a diferena do que estamos
produzindo e nos capacitarmos a buscar novas associaes, estabelecer comparaes
e encontrar complementaes. Talvez seja importante falar aqui que, em nossos
procedimentos, comumente fazemos vrios tipos de leituras concomitantemente.
Dois deles merecem destaque, porque so procedimentos importantes de nossas
pesquisas ps-crticas: a leitura dos "ditos e escritos" sobre o nosso objeto e a leitura da
eorizao que escolhemos para realizar nossa investigao. Nos dois tipos de leitura
vamos operar com os procedimentos de desmontagem, rernontagem, composio,
decomposio e recomposio.
3. Montar. desmontar e remontar o ' dito! Lemos com muita pacincia os "di-
os e escritos" sobre o nosso objeto para conhecer, mapear, mostrar o que j foi dito,
quisado, significado, escrito, publicado, divulgado sobre o objeto que escolhemos
para investigar. Ocupamo-nos do j feito e sabido sobre o nosso objeto para suspen-
er verdades, mostrar como funcionam e investigar o que faz aparecer determina-
os discursos curriculares, determinadas prticas e certos saberes. No ficamos "de
fora" e nem "por fora" do que j foi dito e escrito em todas as perspectivas tericas
sobre o nosso objeto de pesquisa. Participamos da tradio do nosso objeto porque
ecessitamos saber o que j foi produzido, para analisar, interrogar, problematizar
encontrar outros caminhos. Necessitamos interrogar o legado deixado por outros
~ e nos antecederam e nos deixaram seus ditos e escritos. Isso tudo porque estamos
reocupados com o "aqui" e "agora'; com o nosso tempo presente, e porque queremos
~ oduzir outros sentidos para a educao e o currculo.
Por isso montamos um discurso, um mapa sobre o j dito sobre nosso objeto.
Apresentamos as teses, os significados correntes, as verdades sobre ele. A operao
ui de juntar - aquilo e aqueles/as que podem ser considerados comuns, serne-
antes, parecidos - e separar - aquilo e aqueles/as que afirmam coisas diferentes,
. tintas, contrrias, conflitantes. Para montar esse mapa ou esse discurso, desmon-
tamos os ditos e escritos resumindo, sintetizando, separando os argumentos, as teses,
significados que vamos interrogar, questionar, desconstruir, ressignificar. Estabe-
mos relaes entre os diferentes "ditos e escritos" em tempos e lugares diferentes.
terrogamos e analisamos. Por fim, remontamos, de um modo diferente, tudo que
36 METODOLOGIAS DE PESQUISAS PS-CRTICAS EM EDUCAO

foi desmontado. Construmos, assim, um mapa com os ditos que desmontamos, jun-
tamos e separamos para mostrar o que foi feito e para dizer o que vamos fazer a partir
daquele momento. Delimitamos a o territrio de onde partiremos para investigar.
Ler, montar, desmontar e remontar so, portanto, importantes estratgias dedescri-
o e anlise das nossas pesquisas ps-crticas em educao.
4. Com or, decompor e recompor! Lemos tambm, demoradamente, a te-
orizao que escolhemos para realizar nossa pesquisa. Mergulhamos no pensa-
mento escolhido e separamos conceitos, ferramentas tericas e significados que
nos so teis para operarmos sobre o nosso material. Escolhemos conceitos que
nos auxiliam a fazer perguntas, a interrogar nosso material, a multiplicar sen-
tidos e a mostrar as contingncias dos acontecimentos e a proliferao da dife-
rena. Elegemos as ferramentas tericas que nos possibilitam trabalhar sobre
nosso material estabelecendo relaes e mostrando seu funcionamento. Selecio-
namos os significados que nos ajudam pensar de modo diferente do que j foi
pensado o nosso objeto, que nos possibilitam usar o "e" da li a o, da soma e da
~ultiplicidade. Para tudo isso, necessitamos de leituras demoradas. Demoramos
nas leituras para observarmos as imagens de pensamentos, para encontrarmos
possibilidades de interrogar de modo diferente nosso objeto, para vermos o que
combina e o que no combina com nossa "epistemologia', com nossa perspec-
tiva, com o nosso objeto. Procuramos "ler em direo ao desconhecido", como
to bem nomeou Jorge Larrosa (1996). Nesse caso, no se trata de leituras ape-
nas para serem sintetizadas ou para relembrar o que j sabemos. Trata-se de ler
para aprenderl" para fazer conexes inesperadas, para despertar nossos afectos
felizes. Lemos esperanosas de que essas leituras possam nos estimular a ver
algo desconhecido e a mobilizar nosso pensamento. Tudo que os/as autores/as
que lemos tm de doutrina ns descartamos, porque sabemos que as doutrinas
no nos movem e nem mobilizam nosso pensamento. Porm, o que eles tm de
inquietude funciona em nosso fazer investigativo como um potencializador de
nossas curiosidades e como um motor de nossas inspiraes."

19 Venho argumentando que aprender "abrir-se e refazer os corpos, agenciar atos criadores, refazer a vida,
encontrar a diferena de cada um e seguir um caminho que ainda no foi percorrido" (PARASO, 2011,
p.147).
20 Dos prprios trabalhos de Nietzsche, por exemplo, que muito inspiram nossos modos de pesquisar, descar-
tamos todas as suas doutrinas, e retiramos dele aquilo que nos move, nos inquieta, nos deixa perplexas e
que, por isso mesmo, alimenta nosso pensamento.
CAPITULO 1 37

A operao com os textos que lemos para nos inspirar mesmo de decomposi-
o e recomposio ou de desterritorializao e territorializao. Desterritorializamos
ou decompomos porque precisamos inventar uma outra imagem de pensamento para
o nosso estudo. Territorializamos ou recompomos porque nossa pesquisa exige a in-
veno ou a construo de um novo territrio. Tudo isso feito para compor uma outra
imagem de pensamento para nossa investigao. Nessa nova imagem de pensamento
estaremos, portanto, reterritorializando-experimentando, Afinal, o grande "mote" de
nossas pesquisas ps-crticas a busca por encontrar uma outra linguagem para dizer
dos currculo~Eirar em ns mesmas um o tro ~bre a educao.
5:...Ef!guntar, interrogar! Quando j temos as informaes, os materiais, os tex-
tos ou discursos que vamos a~lisar, no perguntamos "o que isso?': Inspiradas em
muito do que aprendemos dos trabalhos de Michel Foucault perguntamos: "como
isso funciona?" "O que posso fazer ~om isso?" (CORAZZA; TADEU, 2003, p. 16).
Que relaes podem ser estabelecidas com outras enunciaes, com outros discursos
divulgados em outros tempos e lugares? Que urgncia histrica essa inveno veio
responder? Que continuidades e descontinuidades podemos traar? Quem est nesse
discurso autorizado a falar ou a prescreve~? Que relaes de poder e de saber movem
esse discurso? Que modos de subjetivao esto em funcionamento nesse discurso?
Perguntamos e examinamos, como sugere Veiga Neto (2003, p. 22), "como as coisas
funcionam e acontecem' e buscamos ensaiar "alternar a nham a .
funcionar e acontecer e outra maneira"
Mas tambm fazemos outras interrogaes, inspiradas em outros pensadores
que vinculamos a outros pensamentos "ps". Para o pensamento da diferena de
Gilles Deleuze, por exemplo, pesquisar um acontecimento que se d chocando-se
com o j feito, j pesquisado. Perguntamos, ento: como mobilizamos uma imagem
de pensamento que estica linhas de fuga em um currculo? Como fazer isso, que
o meu objeto, movimentar? Como dar visibilidade a novas foras em minha
investigao? O que pode um currculo ou um discurso? De que afectos capaz?
Que impulso, que desejo movem um discurso? Que ligaes ou conexes podem ser
feitas? Que composies e agenciamentos podem ser operados? Como engendramos
vigor, alegria e vida em um currculo? Que novas formas no dogmticas de pensar o
currculo podemos indicar? Quando e como, em um discurso, as rupturas acontecem
e se abrem campos de possibilidades?
6. )2escr.ell.er4 Descrevemos muito, minuciosamente, detalhadamente. Sim, a
descrio extremamente importante em nossos modos de pesquisar, porque por
38 METODOLOGIAS DE PESQUISAS PS-CRTICAS EM EDUCAO

meio dela que estabelecemos relaes dos textos, dos discursos, dos enunciados em
suas mltiplas ramificaes. Descrever importante para que possamos mostrar as
regras de aparecimento de um discurso, de uma linguagem, de um artefato e de um
objeto. importante para que nos instrumentalizemos para explicitar as condies
histricas de sua existncia, sua "urgncia histrica" suas diferentes relaes, suas
ramificaes, suas relaes de poder-saber. tambm importante para que mostre-
mos suas transformaes, suas continuidades e descontinuidades, suas potncias e
fragilidades. importante para mostrarmos como as rupturas acontecem, como e
quando as possibilidades se abrem e para indicarmos novas formas de pensar sobre
nosso objeto. Buscamos, em sntese, com esse procedimento, estabelecer uma outra
relao entre o discurso e aquilo que ele nomeia.
Somente descrevendo, e em detalhe, os diferentes textos educacionais, os di-
ferentes discursos e suas enunciaes, ser possvel mostrarmos .suas feituras, seus
processos de produo, seus modos de funcionamento. Somente descrevendo pode-
mos fazer as rupturas que so necessrias para construirmos e divulgarmos outros
sentidos, outras linguagens, outras prticas para o currculo e a educao. Somente
descrevendo, e em detalhe, podemos compreender o que somos, o que fizeram de
ns, o que fizemos de ns mesmos ou, como aparece em diferentes momentos da
obra de Nietzsche (2001; 2002a; 2002b), "como se chega a ser o que se ': Enfim, s
descrevendo, e em detalhe, podemos encontrar estratgias para nos transformarmos
em algum diferente do que nos fizeram ser.
7. ~alisar as relaes d~ Se a descrio que fazemos dos textos e
discursos sempre analtica, a anlise que fazemos das relaes de poder sem-
pre descritiva. Fazemos a anlise-descritiva das relaes de poder envolvidas nas
produes dos saberes; inspirando-nos em estratgias analticas da genealo ia:
terrninologii n~~za~a orj2Q.cault ~
-----
falar de um m~do de iE.::
vestigao que busca analisar a constituio de um saber hist' rico das lutas e a

~"-" . -- -
utilizao desse saber nas tticas atuais (FOUCAULT, 2000). Para Foucault (2000,
.
p. 16), a "genealogia no se ope histria [00']' Ela se ope origem': Alm dis-
so, "trabalha com pergaminhos embaralhados, riscados, vrias vezes reescritos"
(FOUCAULT, 2000, p. 15). Por isso, ela exige "a mincia do saber, um grande n-
mero de materiais acumulados, exige pacincia" (FOUCAULT, 2000, p. 15). O seu
programa o de fazer anlises fragmentrias e transformveis ara registrar como,
istoricamente, se produzem efeitos de verdade no interior do disc~. Para isso-;-
necessitamos de pacincia. Afinal, descrever e analisar as relaes de poder implica
CAPTULO 1 39

na demora sobre o detalhe e na ateno s mincias, s tticas, aos exerccios, aos


seus procedimentos.
Nesse sentido, buscamos, em nossas anlises, ativar os saberes locais, des-
contnuos, desqualificados, no legitimados. e relacion-los aos saberes verdadei-
ros. Buscamos mapear as condies de possibilidade dos saberes e seus vnculos
com relaes de poder. Buscamos explicar a existncia e a transformao dos sabe-
res, situando-os como peas das relaes de poder. Damos ateno s multiplici-
dades das relaes de poder, aos conflitos e s suas disperses. Prestamos ateno,
ao fazer nossas anlises, em uma microfsica do poder, em suas pequenas astcias,
em suas produes (saberes, prticas, sujeitos, conflitos, raciocnios, pensamen-

.-
tos) e em suas excluses. Como o 120der "uma relao estrat ica" e no uma
'2~riedad~' (FOUCAULT, 2009) , analisamos as manobras, as tticas e os fun-
cionamentos das posies estratgicas que do efeito de conjunto a determinadas
relaes de poder em um discurso. Analisamos tambm os investimentos, os pe-
quenos combates, aquilo que se afirma em um discurso, mais do que aquilo que se
probe. Enfim, analisamos-descrevendo os focos de instabilidades das relaes de
poder, porque o poder possui inmeros pontos de lutas. Descrevemos-analisando
os saberes explicando suas relaes e desenvolvendo suas implicaes.
8. MultiplJsEr! Multiplicar os sentidos de todos os textos, discursos, lingua-
gens, ar~fatos que investigamos outro procedimento importante em nossas pes-
quisas. Multiplicamos em nossas anlises os significados daquilo que lemos na
luta para mostrar a no fixidez do significado. Multiplicamos as possibilidades de
descrio-analtica e de anlise-descritiva. Multil2licamos as diferenas para faz-Ias
!" - -

proliferar. Em sntese, multiplicamos para que tudo que enunciado no material de


investigao com o qual trabalhamos em nossas diferentes pesquisas no fique para-
lisado, fixo, permanente ou se torne "': Na operao do multiplicar, quando vemos o
y"em operao, ~~ em seguida: ser?.....
Usamos o "e" que justap~
acrescenta sentidos.
Assim, contra a prtica de destacar um ponto de vista, buscamos multiplicar
os olhos e os olhares. Contra a prtica de mostrar uma perspectiva, pluralizamos as
perspectivas e ampliamos os sentidos dos textos. Descartamos a existncia de um
olhar mais puro, mais objetivo, mais desinteressado. Ao buscarmos os olhares mais
adequados para multiplicar
c -
os sentidos,- a referncia que temos apenas os cuidados
para no "trairmos" as bases das teorias que usamos em nossas pesquisas e para acio-
narmos aquilo que mobiliza um pensamento e uma vida. Por fim, nos posicionamos
40 METODOLOGIAS DE PESQUISAS PS-CRTICAS EM EDUCAO

sempre de modo a concordar que os procedimentos de pesquisa que adotamos, da


mesma forma que os textos que escrevemos, podem ser reconstrudos, remontados,
refeitos e estaro sempre abertos a acrscimos.
9. Poetizar! Um outro procedimento caro a nossas pesquisas que se apoiam
em algumas das correntes ps - estudos culturais, ps-colonialismo, ps-feminismo,
pensamento da diferena, estudos queer, por exemplo - e que nos possibilita inven-
tar em nossas pesquisas educacionais a atividade potica. loetizar na pes uisa em
educao ~ulo significa p~u.!ir,labri~~r, inventar, criar sentidos novos,
\ inditos. Significa, durante todo o trabalho de pesquisa, aguar os sentidos_ll~
r-- - .,,-----
sentir,-- escutar, falar e -escrever
r---- - -
de modo distinto.
- -~ - __
Significa tambm entrar no jogo
da disputa por produo de sentidos sem jamais perder a poesia. Significa, enfim,

---
bus~Onvenes _que_ap0l!~e_1ll.ara ,!_~ertura,
.. --"""""
a transgresso,
-
a subverso, a multi-

_._---
plicao de sentidos .
.

~ Pesquisar-poetizando uma alegria, uma maravilha, mas tambm uma di-


ficuldade. uma maravilha porque nos proporciona liberdade para inspirar, juntar,
colar, "roubar': articular, experimentar, somar, dividir, multiplicar. uma dificuldade
porque criar no fcil, romper com as imagens de pensamento j conhecidas por
demais complexo, montar o novo, daquilo que trazemos de diferentes campos e com
rigor, demanda coragem, ousadia, dinamicidade, abertura. Na atividade potica de
nossas pesquisas, referncias so necessrias para juntar, articular, fazer cortes e co-
lagens, montar mosaicos. Contudo, precisa ~com essas referncias,
!?~;.que, sem r,uptul~!_~mE~~ye~~~i~l}. R~~!i~E_~_ex12Lor'lUloJw enCQllll.OS ositi-
v~s para nossas as trajetrias do pesquisar_ e pa~Qisas vidas.
10. ,star eE?reita! Aprendemos de Gilles Deleuze (2002) que para ocorrer
uma inspirao necessrio muito preparo e, sobretudo, estar permanentemente "
espreita" de uma ideia. Isso E,2!..qgea irm2ira~~~, ~SQ~-o que po~sibilita apren-

......-_... ~ ...... , _-----.--------


der, pode vir de qualquer lugar e em qualquer momen!,g... "Como ningum sabe an-
tecipadamente os afectos de que capaz; uma longa historia de experimentao"
(DELUZE, 1992, p. 130), ...necessrio
..--..-
'""' --estar..
em alerta, permanentemente - e abrir-se a
..~---_.----
"'...
en_contros com toda a sorte de signos e ling':l~g~s, na luta para que algo nos toque
;morosamente e nos ajude a encontrar um caminho para a inveno. As operaes
necessrias para esse procedimento da espreita so: abertura - abrir-nos s "multi-
plicidades" que nos "atravessam de ponta a ponta" e s "intensidades" que nos per-
correm; povoao - povoar mltiplos espaos que possam acionar perceptos ("novas
maneiras de ver e ouvir") e afectos ("novas maneiras de sentir"); e agenciamento -
CAPTULO 1 41

agenciar foras que possibilitam combinar heterogeneidades, ligar multiplicidades e


conectar pensamentos. Com o estar espreita, em sntese, podemos deixar "passar
algo" que mobilize um pensamento, encontre uma sada e produza agenciamentos
do desejo.
Por fim, cabe destacar que, com todos esses procedimentos e estratgias de
pesquisas aqui discutidos, em nossas investigaes, temos que ser, por um lado, ri-
gorosas e inventivas e, por outro, sem qualquer rigidez. Necessitamos ser rigorosas e
inventivas porque no temos qualquer grande narrativa ou mtodo que nos prescreva
como devemos proceder, no temos qualquer percurso seguro para fazer e nem um
lugar aonde chegar. Precisamos ser rigorosas e inventivas, tambm, porque temos
como mote de nosso pesquisar a transgresso e a produo de novos sentidos para a
educao. Por outro lado, necessitamos ser abertas e flexveis; no podemos ser rgi-

-'- -----
das em nenhum instante dessa pesquisar, porque E-recisamos estar sempre abertas a
modificar, (re)fazer, (re)organizar, (re)ver, (re)escrever tudo aquilo que vamos signi-
ficaiido aolongo da'rrossrrinvestigao. A inquiet conS:;;e, a experimenta-~:'
os (re)arranjos, o refazer, o retomar inmeras vezes parte do nosso modo de fazer
pesquisa. Afinal, como to bem sintetizou Foucault, "aqueles para quem esforar-se,
comear, experimentar, enganar-se, retomar tudo de cima a baixo e ainda encontrar
meios de hesitar a cada passo, aqueles para quem, em suma, mantendo-se em reserva
e inquietao equivale a demisso, pois bem, evidente que no somos do mesmo
planeta" (FOUCAULT,1986, p. 12).

PESQUISAR "LANANDO-NOS ALM DE NS MESMAS"


As metodologias das pesquisas ps-crticas, como procurei mostrar neste
captulo, so constru das , fabricadas, ressignificadas, inventadas. Ao construirmos
nossas metodologias sabemos que podemos usar os procedimentos e as prticas de
investigao que j sabemos ou conhecemos, mas no podemos ficar prisioneiras
dessas prticas. Ento, ateno, para no ficarmos prisioneiras tambm dessas pre-
missas, dos pressupostos e dos procedimentos e estratgias de descrio e anlise
aqui sintetizados e discutidos. No podemos ficar refns dos procedimentos de pes-
quisa que dominamos e que muitas vezes nos dominam. Seguir um caminho por de-
mais conhecido dificulta que saiamos do seu traado prvio. Isso dificulta a prtica de
interrogar, dificulta o movimento de ida e volta ou a prtica de entrar e sair, to im-
portantes para a ao de ressignificar, que fundamental nas pesquisas ps-crticas.
42 METODOLOGIAS DE PESQUISAS POS-CRTICAS EM EDUCAO

Conduzir uma pesquisa de modo seguro, usando cada procedimento que conhe-
cemos com rigidez aceitar tambm que essa segurana estreita as possibilidades de
caminhos a percorrer, dificulta a ampliao do olhar, inibe as possibilidades de multi-
plicao das perspectivas e dificulta os processos de inveno. Por isso, uma prtica
extremamente importante nas metodologias de pesquisas ps-crticas ressignificar as
prticas existentes e inventar nossos percursos com base nas necessidades traz idas pelo
problema de pesquisa que formulamos. preciso traar linhas que fujam da fixidez,
interrogar o que j conhecemos, estarmos abertas a rever, recomear, ressignificar ou
incluir novos pontos de vista. necessrio, em sntese, numa inspirao nietzschiana,
"lanar-nos alm de ns" mesmas/os, para que algo novo possa aparecer.
Trabalhar com metodologias de pesquisas ps-crticas movimentarmo-
nos constantemente para olharmos qualquer currculo, qualquer discurso como
uma inveno. Isso instiga-nos a fazer outras invenes e a "pensar o impensado"
nesse territrio. A pesquisa ps-crtica em educao aberta, aceita diferentes tra-
ados e movida pelo desejo de pensar coisas diferentes na educao. Gosta de
incorporar conceitos, de "roubar" inspiraes dos mais diferentes campos tericos
para expandir-se. Por ser to aberta, quer expandir suas anlises para diferentes
textos para produzir novos sentidos, expandir, povoar e contagiar. O que importa,
em sntese, movimentar-se sempre para a dissoluo das formas. Afinal, sempre
que se instaura uma forma que divide e classifica, " porque um poder se infiltrou"
(GAUTHIER, 2002, p. 149).
Existem muitas entradas para as pesquisas ps-crticas em educao e em cur-
rculo. Podemos adentrar nesse territrio por diferentes trajetos, desde que observadas
algumas precaues necessrias. Gostamos muito de entrar nesse territrio pelo ca-
minho da expanso, e percorrer a sua fora de proliferao. Isso porque acreditamos
no potencial dessas pesquisas para desarrumar e desmontar o que j foi pensado na
educao e, a partir da, criar, inventar, multiplicar, proliferar, contagiar... Acreditamos
que possvel traar possibilidades de - na pesquisa em educao e em currculo - en-
contrarmos estratgias para fugir dos sistemas de pensamento que lhes do base e abrir
os corpos para outras imagens de pensamento. Desfazer os pensamentos que cortam,
separam, hierarquizam e operacionalizar outros pensamentos na educao e no curr-
culo que possam indicar traados de caminhos diferentes na vida.
CAPTULO 1 43

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