UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

ESCOLA DE MSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

ROSA MARIA RIBEIRO

MSICA NA EDUCAO INFANTIL:

UM MAPEAMENTO DAS PRTICAS PEDAGGICO-MUSICAIS NA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE BELO HORIZONTE

Belo Horizonte, 2012

 Rosa Maria Ribeiro

MSICA NA EDUCAO INFANTIL:

UM MAPEAMENTO DAS PRTICAS PEDAGGICO-MUSICAIS NA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE BELO HORIZONTE

Dissertao apresentada ao Curso de

Mestrado da Escola de Msica da Universidade
Federal de Minas Gerais, como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre em Msica.
rea de concentrao: Educao Musical
Orientadora: Dra. Maria Betania Parizzi
Fonseca

Belo Horizonte
Escola de Msica da UFMG
2012
R788m Ribeiro, Rosa Maria.

Msica na educao infantil: um mapeamento das prticas pedaggico-musicais na

rede municipal de ensino de Belo Horizonte [manuscrito] / Rosa Maria Ribeiro. 2012.
140 f., enc.

Orientador: Maria Betania Parizzi Fonseca.

rea de concentrao: Educao musical.

Dissertao (mestrado em Msica) Universidade Federal de Minas Gerais, Escola

de Msica.

Inclui bibliografia.
Inclui anexos.

1. Educao musical. 2. Msica instruo e estudo. 3. Msica e educao infantil. I.

Fonseca, Maria Betania Parizzi. II. Universidade Federal de Minas Gerais. Escola de
Msica. III. Ttulo.

CDD: 780.7
Ao meu pai Waldemiro [in memorian], minha
me Maria pela criao que me deram meus
exemplos constantes, meus incentivadores na
maneira deles.
 AGRADECIMENTOS

Ao meu DEUS, acima de tudo...

NO TENHO PALAVRAS PRA AGRADECER TUA BONDADE
DIA APS DIA ME CERCAS COM FIDELIDADE
NUNCA ME DEIXES ESQUECER QUE TUDO QUE TENHO
TUDO O QUE SOU E O QUE VIER A SER VEM DE TI SENHOR.
(Ana Paula Valado)

minha irm Rosiane, pelas dicas dadas no momento certo; meu irmo Daniel,
auxlio na hora certa longe e perto; meu cunhado Maicon pela ajuda preciosa no
quesito programa de computador; minha prima Ana Maria, por ter feito a reviso
de texto. Famlia tudo. Amo vocs...

A todos os irmos em Cristo, que tambm considero minha famlia, pelas

oraes.

Aos amigos e dirigentes do Ncleo Villa-Lobos de Educao de Belo Horizonte,

sempre torcendo por mim, incentivando-me, no me deixando desistir.

Aos que me ajudaram de perto: Micheline, Claudenice, Andr, Dickson, Hamilton

e para os dois que sempre materializaram palavras de Deus encorajando-me a
seguir adiante: Jos Luiz (meu pai emprestado) e Edvailson (um pastor
abenoado).

Aos que me ajudaram de perto, mesmo estando longe (Louvo a Deus pela
Internet): Rosimeire, Erika, Anna Claudia, Ana Carolina, Gilberto, Priscila e
Wayne.

A todos os amigos, que de forma direta ou indireta, contriburam para a

realizao desse sonho.

Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, especialmente

Secretria Maca Evaristo que autorizou esta pesquisa na Rede Municipal de
Ensino, permitindo minha entrada nas UMEIs e Gerente de Coordenadora da
Educao Infantil Mayrce Terezinha da Silva Freitas, que colaborou para o meu
contato com as UMEIs e em todos os momentos que precisei sempre disponvel.
Em sequencia, agradeo de corao a toda a equipe do GECEDI um grupo que
luta pela Educao Infantil em Belo Horizonte com muita propriedade.

Aos Vice-diretores, Coordenadoras Pedaggicas e a todos os Educadores Infantis

das UMEIs que participaram e contriburam para esse estudo.

Agradecimento Especial
A Dra. Betania Parizzi, mais que uma orientadora... Empenho e dedicao
durante o Curso de Mestrado em Educao Musical na Universidade Federal de
Minas Gerais e ao seu marido, Dr. Joo Gabriel Fonseca, sempre solcito... Um
sbio educador, exemplo para mim.

Aos participantes da banca de defesa, no podia estar mais bem assessorada.

Educador algum sujeito de uma prtica se no tem apropriado
sua reflexo, seu pensamento. No existe ao reflexiva que no
nos leve sempre a constataes, descobertas, reparos,
aprofundamentos. Portanto que no nos leve a transformar
algo, em ns, nos outros, na realidade.
(Madalena Freire)
 RESUMO

Na observncia da lei de incluso da msica na educao bsica do nosso pas e

com a consequente necessidade de se construir propostas de educao musical
adequadas realidade brasileira, torna-se imprescindvel esclarecer a real situao
do ensino da msica na escola regular. Diante deste contexto, esta pesquisa buscou
mapear o ensino de msica nas Unidades Municipais de Educao Infantil (UMEIs)
da Rede Municipal de Educao da Prefeitura de Belo Horizonte/MG. Para isso,
foram investigados: o perfil dos educadores infantis que ministram atividades
musicais nas UMEIs; suas necessidades para desenvolver o ensino de musica, o
status da msica como componente dos currculos escolares; tipos de atividades
musicais desenvolvidas e os recursos disponveis para a realizao dessas
atividades. Foi realizada a anlise documental de documentos de rgos pblicos
competentes federal e municipal sobre a educao infantil, e foram analisadas
outras quatro pesquisas j implementadas no Brasil sobre o assunto. A metodologia
utilizada foi o survey. Os dados foram coletados por meio de questionrio aplicado,
com a participao de 228 educadores infantis das Unidades Municipais de
Educao Infantil (UMEI) e por entrevista semiestruturada com quatro dos vice-
diretores das UMEIs e a, ento, Gerente de Coordenao da Educao Infantil da
Secretaria Municipal de Educao. Os resultados foram semelhantes aos
encontrados nas quatro pesquisas analisadas: a formao pedaggico-musical dos
educadores precria; as prticas musicais mais realizadas so as consideradas as
mais simples de serem implementadas (como o cantar, o danar com as crianas, as
brincadeiras de roda, os jogos cantados e batimentos corporais); a msica
utilizada como pano de fundo para outras atividades, na formao de hbitos e
como forma de comando; os educadores sentem a necessidade da presena de um
professor especialista de msica nas escolas. Conclui-se que a situao do ensino
da msica na educao infantil parece ser semelhante em todo Brasil e que a
formao do professor de msica uma questo relevante que merece ateno.

Palavras chave: educao musical na educao Infantil; formao de professores;

rede municipal de ensino; mapeamento.
 ABSTRACT

In observance of the law to include the song in basic education of our country and
the consequent need to build proposals for music education appropriate to the
Brazilian reality, it is essential to clarify the real situation of music teaching in regular
schools. Given this context, this study sought to map the teaching of music in the
Municipal Child Education Units (UMEIs) of the Municipal Education of the
Municipality of Belo Horizonte / MG. Thus, we investigated: the profile of early
childhood educators who teach in musical activities UMEIs; needs to develop the
teaching of music, the status of music as part of school curricula, and types of
musical activities developed and the resources available to carry out these activities.
We performed a desk review of documents from public agencies - federal and
municipal governments on early childhood education, and were analyzed four other
studies already implemented in Brazil on the subject. The methodology used was the
survey. Data were collected through a questionnaire, with the participation of 228
early childhood educators of Municipal Child Education Units (UMEI) and semi-
structured interviews with four of the deputy directors of UMEIs. The results were
similar to those found in the four studies analyzed: a musical-pedagogical training of
teachers is poor, the most performed musical practices are considered the most
simple to be implemented (such as singing, dancing with the kids, play wheel,
chanted and beat the games body); music is used as a "backdrop" for other activities,
the formation of habits and a way of command; educators feel the need for the
presence of a specialist teacher of music in schools. It is concluded that the state of
music education in early childhood education seems to be similar throughout Brazil
and that the formation of the music teacher is an issue that deserves attention.

Keywords: music education in Childhood Education, teacher training; the municipal

education; mapping.
 LISTA DE QUADROS E TABELAS

CAPTULO 1
QUADRO 1 Legislao Brasileira para Educao Infantil 26
QUADRO 2 Publicaes do Governo para a Educao Infantil 27
QUADRO 3 Poltica Pblica Federal para a Educao Infantil 29
QUADRO 4 Poltica Pblica Municipal para a Educao Infantil 33

CAPTULO 2
QUADRO 5 Legislao Brasileira sobre o ensino da msica 47
QUADRO 6 Histrico (RCNEI/MEC e PROPOSIES CURRICULARES/PBH) 59
QUADRO 7 Organizao Geral 60
QUADRO 8 Referenciais tericos utilizados 60
QUADRO 9 Organizao do captulo referente linguagem musical 61
QUADRO 10 Proposta metodolgica para o ensino da msica 61
QUADRO 11 Contedos especficos 62
QUADRO 12 Avaliao 62
QUADRO 13 Convergencias 63
QUADRO 14 Divergencias 63

CAPTULO 4
QUADRO 15 Formao e Habilitao dos educadores infantis 92
QUADRO 16 Quadro comparativo dos resultados das pesquisas 115

CAPTULO 3
TABELA 1 Nmero de atendimento e instituies municipais de educao infantil
TABELA 2 Instituies municipais de educao infantil por Regional 71

CAPTULO 4
TABELA 3 Atividades musicais desenvolvidas no 1 Ciclo 102
TABELA 4 Atividades musicais desenvolvidas no 2 Ciclo 103
TABELA 5 Repertrio utilizado 106
TABELA 6 Locais para atividades musicais 106
TABELA 7 Recursos disponibilizados pela UMEI 107
TABELA 8 Apoio ou recursos sugeridos pelo educadores 112
 LISTA DE FIGURAS E GRFICOS

CAPTULO 3
FIGURA 1 Entrada da UMEI do Bairro Ouro Minas 73
FIGURA 2 UMEI em bairros de BH 74
FIGURA 3 rea externa (parquinho) 75
FIGURA 4 Berrio / Banheiro / Corredor 76
FIGURA 5 Sala de aula, corredores e rea da administrao 77
FIGURA 6 Cozinha e vista do refeitrio 77
FIGURA 7 Hall de entrada e a parede de cacos 78
FIGURA 8 Casa antiga que virou UMEI / Biblioteca 79
FIGURA 9 Sala de multimeios e cardpio de atividade diria 79
FIGURA 10 Vista panormica de uma UMEI e sua fachada colorida 81

CAPTULO 4
GRFICO 1 Faixa etria dos educadores infantis 91
GRFICO 2 Escolaridade dos educadores 91
GRFICO 3 Tempo de servio 93
GRFICO 4 Ciclo em que atua 93
GRFICO 5 Formao musical 94
GRFICO 6 Hbito de cantar e tocar 95
GRFICO 7 Participao em cursos, oficinas, seminrios, projetos, encontros 97
GRFICO 8 Principais problemas 109
GRFICO 9 Conhecimento das Proposies Curriculares / PBH 111
GRFICO 10 Utilizao em aula das Proposies Curriculares / PBH 111
GRFICO 11 Conhecimento do RCNEI / MEC 113
GRFICO 10 Utilizao em aula do RCNEI / MEC 113
 LISTA DE SIGLAS

ABEM Associao Brasileira de Educao Musical

ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas
ANPPOM Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Msica
BIRD Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento ou Banco Mundial
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CNE Conselho Nacional de Educao
DOM Dirio Oficial do Municpio
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
EI Educao Infantil
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao
GAP Grupo de articulao parlamentar pr-msica
GECEDI / SME Gerencia de Coordenao da Educao Infantil da Secretaria
Municipal de Educao
GT Grupo de Trabalho
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
MG Minas Gerais
MPB Msica Popular Brasileira
PBH Prefeitura Municipal de Belo Horizonte
PCN Parmetro Curricular Nacional
RCNEI Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
SIND-REDE Sindicato dos Docentes do Municpio de BH
SMED Secretaria Municipal de Educao
UEMG Universidade Estadual de Minas Gerais
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UMEI Unidade Municipal de Educao Infantil
 SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................ 13

CAPTULO 1: LEGISLAO E POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO

INFANTIL NO BRASIL
1.1 Educao Infantil no Brasil: consideraes histricas ...................................... 18

1.2 Trajetria da Legislao para a Educao Infantil no Brasil.............................. 20

1.2.1 Conceituaes ............................................................................................... 20
1.2.2 Legislao para a Educao Infantil no Brasil ............................................... 22
1.3 Aes governamentais para Educao Infantil no Brasil na atualidade ........... 28
1.4 Polticas Pblicas da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte (PBH) para a
Educao Infantil ............................................................................................ .. 30

CAPTULO 2: A MSICA NAS ESCOLAS DE EDUCAO INFANTIL

2.1 O ensino da msica na educao infantil no Brasil: reviso de literatura ......... 36
2.2 A Lei 11.769: a lei que implementa a msica na escola .................................. 43
2.3 Poltica Pblica para o ensino da Msica na Educao Infantil: Referencial
Curricular para a Educao Infantil (RCNEI/1998) X Proposies
Curriculares da Secretaria de Educao da Prefeitura de Belo Horizonte
(2009) ............................................................................................................... 52
2.3.1 Referencial Curricular para a Educao Infantil RCNEI (1998) .................. 52
2.3.2 Proposies Curriculares da Rede Municipal de Educao para a
Educao Infantil da Prefeitura de Belo Horizonte (2009) ............................ 55
2.3.3 Quadros comparativos .................................................................................. 59
2.4 Aes em Minas Gerais para levar a Msica de volta s escolas (1997 a
2012) ............................................................................................................... 64

CAPTULO 3: UNIDADE MUNICIPAL DE EDUCAO INFANTIL UMEI/PBH

3.1 A Rede Municipal de Educao da Prefeitura de Belo Horizonte (RME/PBH) 68
3.2 Sobre a Rede Conveniada de Educao Infantil ............................................ 71
3.3 As Unidades Municipais de Educao Infantil (UMEIs) ................................ 73
3.4 Sobre o educador infantil nas UMEIs ............................................................ 80

CAPTULO 4: METODOLOGIA, RESULTADOS E DISCUSSO

4.1 Metodologia ..................................................................................................... 82
4.1.1 Amostragem ................................................................................................. 85
4.1.2 Coleta de dados ........................................................................................... 87
4.2 Resultados e Discusso .................................................................................. 89
4.2.1 Parte I do Questionrio Identificao dos Educadores Infantis ................. 89
4.2.2 Parte II do Questionrio As prticas pedaggico-musicais dos
Educadores Infantis ..................................................................................... 97
4.2.2.1 As atividades musicais desenvolvidas pelos educadores ......................... 100
4.2.2.2 Repertrio utilizado nas atividades musicais ............................................ 105
4.2.2.3 Espao Fsico, Recursos e Avaliao ....................................................... 106
4.2.2.4 Os problemas que afetam a prtica pedaggica ...................................... 109
4.2.3 Parte III do Questionrio Dados sobre as Proposies Curriculares para
Educao Infantil da Prefeitura de Belo Horizonte ...................................... 110
4.2.4 Parte IV do Questionrio Dados sobre o Referencial Curricular para a
Educao Infantil (RCNEI/MEC Vol. 3) .................................................... 113
4.2.5 Comparao dos resultados das pesquisas ............................................... 115

CONCLUSO ....................................................................................................... 117

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................... 122

REFERENCIAS DE CONSULTA ONLINE ......................................................... 127

ANEXOS .............................................................................................................. 132

ANEXO 1 Autorizao COEP ......................................................................... 133
ANEXO 2 Termo de Consentimento Livre e esclarecido (TCLE) .................... 134
ANEXO 3 Carta de solicitao SMED/ PBH.................................................. 136
ANEXO 4 Autorizao SMED/PBH .................................................................. 137
ANEXO 5 Carta autorizao para acesso UMEI ........................................... 138
ANEXO 6 Roteiros das entrevistas .................................................................. 139
ANEXO 7 Clculo da amostra ......................................................................... 140
 INTRODUO

H momentos em que ouvimos sobre determinados assuntos e muitas vezes no

nos damos conta de sua amplitude e relevncia, at que acontece um 'insight'. As
coisas antes obscuras, obsoletas, sem utilidade ou realizadas na ignorncia ficam
claras, mais visveis, comeam a ganhar corpo em nossa mente. Estabelecem-se
as comparaes, os critrios, os parmetros que nos colocam no processo de
desenvolvimento e vamos acrescentando, ao longo da nossa jornada, "ideias" que
nos levam ao amadurecimento e delineiam o padro a seguir, a nossa forma de
pensar.

O meu interesse pela formao de professores foi sempre presente desde a

graduao na Escola de Msica da UFMG, quando fiz parte da equipe de estagirios
do Centro de Musicalizao Infantil (CMI) dessa universidade. Como monitores,
ministrvamos aulas em cursos de capacitao para professores da educao
infantil. Experincias foram vivenciadas, ainda, durante trs anos, como educadora
musical, no Centro Desenvolvimento da Criana (CDC unidade de educao
infantil da UFMG) ministrando aulas de msica1 para crianas de 2 a 6 anos,
Buscava entender a forma de aprendizagem dessas crianas, como eu poderia ser
um instrumento para ajud-las em seu desenvolvimento e como proporcionar uma
dinmica de procedimentos didtico-musicais para contribuir com a professora
dessas turmas, pois todas eram observadoras desses momentos junto s crianas.
Em Vitria/ES minha cidade natal tive, tambm, a oportunidade de ministrar
cursos junto Prefeitura para que seus professores trabalhassem com a msica em
sala de aula, alm de lecionar no curso de licenciatura em msica em
Diamantina/MG e em Belo Horizonte/MG, experincias muito significativas.

No momento presente, atuo como professora e coordenadora no Ncleo Villa-Lobos

de Educao Musical em Belo Horizonte, onde tenho a oportunidade de continuar
refletindo sobre a prtica pedaggica em msica na educao infantil e de realizar

1
Programa Ncleo de Educao Musical e Cultura 2004 a 2006 uma parceria entre o Centro de
Musicalizao da Escola de Msica e o CDC da UFMG, que teve como Coordenadora Prof. Jussara Fernandino
da EMUFMG. O projeto proporcionou um conhecimento da realidade da escola regular, vivenciando prticas
poltico-educacionais.
um trabalho de formao continuada de professores generalistas 2 que participam do
Projeto Msica na Escola3, que ser citado com mais detalhes nesta pesquisa.

Fonseca (1991) diz que educar estimular, guiar, orientar as aptides do indivduo;
aperfeioar e desenvolver as faculdades fsicas, intelectuais e morais do ser
humano; desafiar o pensamento, um ato contnuo que leva ao aprendizado, a uma
mudana, a uma transformao. O educador tem conscincia que sua vocao
partilhar, ou melhor, compartilhar distribuir com o que tem em seu interior. Por
isso questiona, analisa e coloca em prtica o que tem dentro de si, uma necessidade
de transformar a realidade que o cerca. Enquanto ser consciente, queremos que o
que fazemos venha intervir na escola, na sociedade, fazendo-nos sair desse
processo de alienao em que muitas vezes preferimos estar, principalmente, no
que diz respeito ao ensino de msica na escola.

inquestionvel a importncia da msica na educao e sua influncia no

desenvolvimento da criana confirmada por inmeras pesquisas desenvolvidas em
diferentes pases e pocas, particularmente nas dcadas finais do sculo XX e,
principalmente, no Brasil no incio do sculo XXI (CARNEIRO; PARIZZI, 2008, 2011;
PARIZZI, 2010, 2009; CARNEIRO, 2006; BEYER, 2005, 2004, 2003a, 2003b, 2001;
MARINO, 2005; FIGUEIREDO e SCHMIDT, 2005; ARROYO, 2004; DEL BEN, 2003;
BRITO, 2003; PENNA, 2002; SOUZA et al., 2002; ARAUJO, 2001, entre outros).
Atualmente, educadores musicais tm manifestado sua preocupao com a
observncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, da Lei
n 11.769/08 de incluso da msica na educao bsica do nosso pas e com a
construo significativa de uma educao musical adequada realidade brasileira e
s necessidades e caractersticas do aluno, principalmente, da Educao Infantil.

Entretanto, a rea de educao musical, ainda carece de dados mais abrangentes

sobre a prtica do ensino de msica nos diferentes nveis da educao bsica e os
documentos oficiais no nos permitem inferir o que, de fato, acontece nas escolas
em termos de ensino formal de msica.

2
Com formao em curso Normal (Nvel Mdio) e/ou com nvel superior em Pedagogia (Graduao). Tambm,
denominados de unidocente, isto , um nico profissional responsvel pelo ensino de diversas linguagens.
3
Projeto do Ncleo Villa-Lobos. <http://www.nucleovillalobos.com.br/cursos/formacao-de-professores/>
 A elaborao de referenciais e parmetros curriculares, portanto, no
assegura a presena da msica ou de qualquer outra modalidade
artstica em todas as escolas. Esses documentos tambm no
especificam em quais sries ou ciclos dos diversos nveis da
educao bsica as diferentes modalidades devero ser
contempladas (DEL BEN, 2003, p.03).

Visando assegurar o cumprimento da Lei n 11.769/08, a Fundao Nacional de

Artes (Funarte) tem firmado parceria entre o Ministrio da Cultura e o Ministrio da
Educao e est organizando encontros regionais com acadmicos, especialistas,
Secretarias de Educao e Associaes de Estudos Musicais para realizar
mapeamentos do ensino de Msica nos estados brasileiros.4

Conjuntamente, a Prefeitura de Belo Horizonte tem promovido e incentivado

reunies com o intuito de discutir a poltica educacional expressa na rede municipal
de ensino e de examinar as possveis marcas que permitem identificar a postura da
instituio diante da nova legislao, a prtica musical nas escolas e posturas
poltico-pedaggicas entre os docentes desde a sua obrigatoriedade. Apesar da
existncia dessas aes da Rede Publica de Belo Horizonte, so escassos os dados
mais abrangentes sobre a prtica do ensino de msica nos diferentes nveis da
educao bsica.

Diante deste contexto, a questo principal desta pesquisa se os professores da

educao infantil tm formao musical para ministrar aulas de msica. Esta
pergunta gerou outras questes relevantes: qual a real situao do ensino de msica
na Unidade Municipal de Educao Infantil (UMEI) de Belo Horizonte? Como a
msica est presente nestas instituies? Quais so as necessidades para que o
ensino de msica seja desenvolvido? As condies de trabalho so favorveis? Os
profissionais sentem-se capazes de atuar frente realidade encontrada nas
escolas? Como capacitar os professores generalistas a atuarem de maneira eficaz
no ensino de msica?

Essa pesquisa tem a inteno de apresentar resultados no mbito da Educao

Infantil em Belo Horizonte, buscando mapear a formao e, consequentemente, as

4
Revista online Nova Escola Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/politicas-
publicas/legislacao/musica-sera-conteudo-obrigatorio-educacao-basica-541248.shtml> Acessado em 27/04/2010.
prticas pedaggico-musicais dos educadores infantis das Unidades Municipais de
Educao Infantil (UMEI). Esse mapeamento de grande interesse, pois para
implementar um retorno consciente e consistente do ensino de msica nas escolas,
torna-se imprescindvel o esclarecimento das questes relativas situao do que
realmente ocorre nas escola regulares na atualidade. Esse esclarecimento trar
contribuies para diversas vertentes que discutem, analisam e pesquisam questes
relativas ao ensino da msica na educao infantil, formao do professor para
esse segmento da educao bsica, s prticas pedaggicas e alternativas
metodolgicas adequadas para a atuao do profissional em consonncia com as
diversas realidades sociais brasileiras.

O termo escolhido para denominar o professor da educao infantil ser o de

educador infantil por considerao ao conceito de educar que recitamos mais
acima, desafiar o pensamento a uma transformao e por ser o termo do cargo
criado pela legislao municipal na Lei n 8679/20035.

Como abordagem metodolgica, optou-se pelo Survey6 em que foram considerados

os educadores infantis que atuam em sala de aula com a faixa etria de zero a cinco
anos e oito meses nas Unidades Municipais de Educao Infantil (UMEIs) Para a
coleta de dados, foi elaborado um questionrio aplicado a esses educadores e foram
realizadas entrevistas semiestruturadas com a direo das UMEIs.

A presente dissertao compe-se de quatro captulos. O primeiro, intitulado

Legislao e Polticas Pblicas para Educao Infantil no Brasil, tece
consideraes histricas, descrevendo a trajetria da legislao e aes
governamentais federais e municipais para Educao Infantil.

O segundo captulo versa sobre a Msica nas Escolas de Educao Infantil,

apresentando resultados de pesquisas semelhantes a esta, j realizadas no Brasil;
apresenta um estudo sobre a lei 11769/2008, que implementa a volta da msica s

5
BELO HORIZONTE, 2003. Referencia de Consulta Online na parte final do trabalho.
6
Survey: levantamento com propsito descritivo, buscando identificar quais situaes, atitudes ou opinies esto
manifestos em uma populao, verificando se a percepo dos fatos est ou no de acordo com a realidade;
amostra no-probabilista formada pela seleo de agrupamento de elementos em que os participantes so
convidados a participar da pesquisa. (LAVILLE; DIONNE, 1999, p.171)
escolas; faz uma anlise de dois documentos que orientam o ensino da msica na
educao infantil em Belo Horizonte, o Referencial Curricular para a Educao
Infantil RCNEI (1998), em nvel federal e as Proposies Curriculares da
Educao Infantil da Rede Municipal de Educao (2009), em nvel municipal; e cita
aes j implementadas em Minas Gerais para levar a Msica de volta s escolas.

O terceiro captulo trata especificamente da Unidade Municipal de Educao Infantil

UMEI / PBH, delineando sua criao, sua estrutura e seu reflexo na sociedade. O
quarto captulo descreve a metodologia utilizada e apresenta os resultados da
pesquisa.

Esperamos que este trabalho possa trazer maior segurana, clareza e delineamento
na orientao do caminho a seguir para a construo efetiva das prticas
pedaggico-musicais nas escolas de educao infantil de nosso pas.
 CAPITULO 1

LEGISLAO E POLTICAS PBLICAS

PARA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL

Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo,

os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
(Paulo Freire)

1.1 Educao Infantil no Brasil: consideraes histricas

No mundo ocidental, a ideia das escolas de educao infantil surgiu durante a

Revoluo Industrial, com a entrada da mulher no mercado de trabalho. As mes
operrias, como no tinham com quem deixar seus filhos, passaram a recrutar o
servio de mes mercenrias, que, ao optarem por no trabalhar nas fbricas,
vendiam seus servios para abrigarem e cuidarem dos filhos de outras mulheres.
As mes mercenrias procuravam oferecer s crianas atividades relacionadas ao
desenvolvimento de bons hbitos de comportamento e internalizao de regras
morais (PASCHOAL; MACHADO, 2009, p. 80)7. Com o passar do tempo, esta
realidade ampliou-se para todas as classes sociais que buscavam um espao para
socializao das crianas, convivendo e aprendendo sobre sua cultura na interao
com o meio e com os outros.

No Brasil, as instituies infantis com atendimento s crianas entre zero a seis anos
de idade nascem, tambm, da necessidade de se prestar assistncia s mes que
buscavam assegurar um espao onde suas crianas pudessem ser alimentadas e
protegidas enquanto estivessem trabalhando para garantir o sustento familiar.
Buscando suprir a falta da me com atitudes maternais, a maioria dos
trabalhadores dessas instituies era do gnero feminino, e eram denominadas
crecheiras, recreadoras, monitoras ou assistentes. Faziam um trabalho, na maioria
das vezes, de forma voluntria, pois a instituio no tinha recursos financeiros
suficientes para abarcar esta despesa. O atendimento prestado s crianas era

7
PASCHOAL; MACHADO, 2009. Vide Referencia de Consulta Online na parte final do trabalho.
precrio, como explicita o documento Referencial Curricular Nacional para a
Educao infantil (RCNEI, 1998):

Grande parte dessas instituies nasceram [sic] com o objetivo de

atender exclusivamente s crianas de baixa renda. O uso de
creches e de programas pr-escolares como estratgia para
combater a pobreza e resolver problemas ligados sobrevivncia
das crianas foi, durante muitos anos, justificativa para a existncia
de atendimentos de baixo custo, com aplicaes oramentrias
insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de
instalaes; formao insuficiente de seus profissionais e alta
proporo de crianas por adulto. (BRASIL,1998a, p. 17).

Desde o incio do sculo XX at meados da dcada de cinquenta, aparecem em

nosso pas duas denominaes ao atendimento escolar de crianas menores de seis
anos, os Jardins de Infncia que atendiam a todas as classes sociais, com a
inteno de socializar, brincar e moralizar; e as instituies privadas particulares
chamadas Pr-escolas , de cunho pedaggico que passam a existir com o intuito
de preparar as crianas de quatro a seis anos para o Ensino Fundamental
(PROPOSIES CURRICULARES, 2009, p.13 14)8.

Contudo notava-se que as crianas das diferentes classes sociais eram submetidas
a contextos de ensino bem diferentes, pois enquanto as crianas das classes menos
favorecidas eram atendidas com propostas de trabalho que partiam de uma ideia de
carncia e deficincia, as das classes sociais abonadas recebiam uma educao
que privilegiava a criatividade e a sociabilidade infantil (KRAMER 9, 1995, apud
PASCHOAL; MACHADO, 2009, p. 84).

Com a preocupao de atendimento a todas as crianas, independente da sua

classe social, iniciou-se um processo de regulamentao desse trabalho no mbito
da legislao (PASCHOAL; MACHADO, 2009, p. 84), principalmente aps a
Constituio de 1988, como veremos no prximo item.

8
Vide Referencia de Consulta Online na parte final do trabalho.
9
KRAMER, Sonia. A poltica do pr-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 5. ed. So Paulo: Cortez,1995.
1.2 Trajetria da Legislao para a Educao Infantil no Brasil

1.2.1 Conceituaes

Faz-se necessrio conceituar os termos Legislao e Polticas Pblicas uma vez que
so conceitos diferentes, mas que possuem uma imbricao conceitual e prtica.

O termo Legislao pode ser definido como uma forma de apropriar-se da realidade
poltica por meio das regras declaradas, tornadas pblicas, que regem a convivncia
social de modo a suscitar o sentimento e a ao da cidadania (CURY, 2002, p. 15).

Entende-se por Poltica Pblica,

[...] o estgio em que os governos democrticos traduzem seus

propsitos e plataformas eleitorais em programas e aes que
produziro resultados ou mudanas no mundo real [...] aps [sic]
desenhadas e formuladas, desdobram-se em planos, programas,
projetos, bases de dados ou sistema de informao e pesquisas.10

Muitas vezes a poltica pblica tambm requer a aprovao de legislao especfica

para sua implementao, uma ao intencional com objetivos a serem alcanados.
Embora tenha impactos no curto prazo, uma poltica prioritariamente de longo
prazo e envolve processos subsequentes aps sua deciso e proposio, ou seja,
implica tambm implementao, execuo e avaliao (SOUZA, 2006).

[...] principal foco analtico da poltica pblica est na identificao do

tipo de problema que a poltica pblica visa corrigir, na chegada
desse problema ao sistema poltico (politics) e sociedade poltica
(polity), e nas instituies/ regras que iro modelar a deciso e a
implementao da poltica pblica (SOUZA, 2006).

Da mesma maneira, as diretrizes no podem estar resolvidas s nas leis, no papel,

e os problemas continuarem no plano concreto. A lei abre o caminho e os atores

10
SOUZA, Celina (2006). Vide Referencia de Consulta Online na parte final do trabalho.
atuantes que faro o processo do caminhar, cada um em sua prpria realidade,
contexto e cultura. Isto , mais ainda, reconhecer que a Histria tempo de
possibilidade e no de determinismo, que o futuro problemtico e no inexorvel
(FREIRE, 1997, p. 21). A ao precisa da ideia, assim como a ideia precisa da ao,
seno se tornar cega e sem eficincia (VASCONCELLOS, 2008, p. 44). E a ao
humana se constitui desses trs elementos bsicos: a necessidade, o objetivo e o
plano de ao (2008, p. 68), visando um fim proveitoso.

O empenho no ato de planejar depende, antes de mais nada [sic], do

quanto se julga aquilo importante, relevante; quando h interesse nos
resultados, corresponde ao interesse do grupo se envolver a fim de
garantir que o resultado almejado venha a se concretizar (cf. 2008, p.
40).

A mudana s ocorrer se houver uma ao e no pode ser qualquer ao,

precisamos ter algo bem definido na direo certa, com criticidade e consideraes
dos participantes, seno, algum estar nos manipulando. Precisamos de nossas
verdades, nossa qualificao da ao, precisamos de planejamento e de discusso
das condies necessrias para um trabalho digno e coerente nas escolas e,
juntamente, com seus profissionais. Como dizia Paulo Freire: nada mais prtico que
uma boa teoria. Teorizar iluminar a ao, decifr-la, apreender o movimento do
real, portanto, algo por essncia relacionada prtica (cf. 2008, p. 44).

Penna (2010) relata que a nova legislao para a educao no Brasil aconteceu
como consequncia das transformaes econmicas, polticas, sociais e culturais
que afetaram o mundo contemporneo. Em termos mundiais, a educao foi
incorporada aos direitos sociais de vrios pases, de forma crescente, por
recomendaes de organismos internacionais, como, por exemplo, o Banco Mundial
por meio de sua instituio denominada Banco Internacional para Reconstruo e
Desenvolvimento (BIRD), do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), da
Organizao das Naes Unidas para a Educao, da Cincia e a Cultura
(UNESCO), do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) e do Programa
das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) 11.

11
Mais informao a esse respeito ler OLIVEIRA, Gesto democrtica da Educao, 2008.
Os compromissos assumidos pelo governo brasileiro, especialmente, na
Conferencia Mundial de Educao para Todos, acontecida em Jontien na
Tailndia, em 1990, que resultou na elaborao do Plano Decenal de Educao para
Todos 1993/2003 (PENNA, 2010) e na Declarao de Nova Deli, de dezembro de
1993 (OLIVEIRA et al., 2008) tambm, contriburam para que o Brasil incorporasse
sua legislao os princpios desses acordos internacionais.

Compreende-se, pois, que a legislao deva estar integrada s polticas pblicas,

uma vez que ela oferece respaldo, impulsiona, dinamiza e direciona as aes
governamentais.

1.2.2 Legislao para a Educao Infantil no Brasil

Embora com caracterizao assistencialista, a primeira Lei que faz referencia

educao infantil no Brasil e que prev em seu Art. 5 a criao de jardins-de-
infncia para as crianas de 3 a 7 anos o Decreto n 7.247 do ano de 1879. A
segunda meno s veio ocorrer com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961,
mais de oitenta anos depois, estipulava que a educao pr-primria deveria ser
ministrada em escolas maternais ou jardins de infncia.

O que se observa que as mudanas mais significativas em termos de legislao

que privilegiaram a educao infantil, garantindo os direitos de cidadania das
crianas brasileiras de 0 aos 5 anos, aconteceram somente a partir do final da
dcada de oitenta quando, pela primeira vez, esta etapa da educao foi
contemplada e includa na Constituio Federal de 1988. Como diz Paschoal e
Machado (2009), foi a partir dessa Lei que as creches, anteriormente vinculadas
rea de assistncia social, passaram a ser de responsabilidade da secretaria de
educao do municpio.
Em sequencia, na dcada de noventa ocorreram momentos significativos em relao
s formulaes de propostas de gesto da educao no Brasil, reafirmando o
princpio da Educao infantil como direito, instituindo-se o Estatuto da Criana e do
Adolescente12 (ECA 8.069/1990), segundo o qual, importante que se saiba, caso o
acesso escola pblica, gratuita e prxima da residncia no seja cumprido pelo
municpio, ente federativo responsvel pela Educao infantil, pode-se propor uma
Ao Civil Pblica (OLIVEIRA et al., 2008, p. 46). A Vara da Infncia e da Juventude
tem a competncia para processar tais aes referentes falta de ensino bsico
(OLIVEIRA, 2010)13.

Art. 54 dever do Estado assegurar [sic] criana e ao

adolescente:
IV atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis
anos de idade;
VII atendimento no ensino fundamental, atravs de programas
suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e
assistncia sade.
1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico
subjetivo.
2 O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico
ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade
competente (ECA 8.069/1990).

A partir da aprovao desse Estatuto, o Ministrio da Educao publicou, pela

primeira vez em nossa histria, uma srie de documentos estabelecendo,
basicamente, as diretrizes pedaggicas para a educao infantil brasileira e
propondo a especializao do profissional para esta faixa etria, a expanso da
oferta de vagas e a melhoria da qualidade de atendimento nesse nvel de ensino
(mostrado no Quadro 1 na pgina 26).

Em termos de legislao, a maior conquista para educao infantil no Brasil foi

promovida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) de 1996,
quando a educao infantil passou oficialmente a fazer parte da educao bsica
brasileira (fato inexistente nas legislaes anteriores), sendo organizada em duas
etapas: creches (0 a 3 anos) e pr-escolas (4 a 6 anos), instituindo, assim, uma

12
Estatuto da Criana e do Adolescente. Vide Referencia de Consulta Online na parte final do trabalho.
13
OLIVEIRA, Ana Cladia. 2010. Vide Referencia de Consulta Online na parte final do trabalho.
integrao entre as duas etapas, passando a educao da criana a ser vista na
funo indissocivel de educar e cuidar. Esse fato foi alavancado por aes
polticas voltadas para a universalizao do ensino adotadas aps Conferencia
Mundial de Educao de Jontien/Tailandia tendo como importncia a
determinao clara da responsabilidade educacional da Unio, dos Estados e
Municpios, bem como a criao, em 2007, do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais de
Educao (FUNDEB), que incluiu o ensino infantil entre as obrigaes de
financiamento do governo para a educao.

importante destacar que, at a LDBEN de 1996, a formao exigida do docente

para lecionar nas quatro primeiras sries do ensino fundamental (antigo curso
primrio) era o antigo curso Normal ou Magistrio, em nvel tcnico. Em relao
educao infantil, essa questo no era sequer mencionada. Somente com a nova
Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional n 9.394/96 (artigo 62)
passou a ser exigida a formao de nvel superior para os professores da educao
infantil e o curso Normal passou a integrar a grade do curso de graduao em
Pedagogia. Foi estipulado um prazo de dez anos a chamada Dcada da
Educao, iniciada nos ltimos dias de 1997, para que somente fossem admitidos
(na educao bsica) professores habilitados em nvel superior ou formados por
treinamento em servio (BRASIL. Lei n 9.394/96, art. 87 4).

Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a

partir da publicao desta Lei.
1. A Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta Lei,
encaminhar, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de
Educao, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em
sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos.
(BRASIL, 1996)

Como nos diz Carvalho14 a primeira vez que nossa legislao contempla tal
dispositivo [...] frente a esse prazo. Entretanto, continuou sendo transitoriamente
admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao

14
CARVALHO, Djalma Pacheco de. A nova lei de diretrizes e bases e a formao de professores para a
educao bsica. Disponvel em: <www.scielo.br/pdf/ciedu/v5n2/a08v5n2.pdf> Acessado em 25/01/2011.
infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel
mdio, na modalidade Normal (cf. LDBEN/96, art. 62 parte final).

Como dissemos, anteriormente, os trabalhadores dessas instituies eram

constitudos basicamente de mulheres sem formao especfica, as crecheiras,
que puderam acompanhar, na dcada de 90, as discusses sobre o atendimento s
crianas de zero a seis anos, com a LDBEN/96, que instauraram uma nova
concepo de educao infantil (COTA, 2007, p.13)15. Segundo Cota (2007, p. 25)
elas no se percebiam como professoras de educao infantil, pois comearam
atuando como voluntrias e passaram a atuar, aos poucos, como parte do quadro de
funcionrios da instituio, justificando, assim, o nmero expressivo de
trabalhadoras que no possuam a habilitao mnima nvel superior exigida pela
ento LDBEN/96. Alm de estipular o tipo de formao especfica para o cargo, a
LDBEN/96 conferiu o status de professor categoria, definindo assim o profissional
da educao infantil e conferindo-lhe identidade (ibidem, p. 42). Entretanto, a
LDBEN/96 pouco alterou suas condies de trabalho [...] quanto aos salrios [...] e a
percepo de que so realmente professores de educao infantil ainda no se
consolidou (ibidem, p.43).

Temas como a formao de professores para a infncia e a criana

como sujeito de direitos ganharam maior visibilidade nos ltimos
anos, sendo intensificados tambm os debates sobre importncia de
um profissional mais bem preparado para atender proposta da
educao e cuidado da criana pequena [...] estamos distantes de
resolver os problemas mais emergentes, no que diz respeito ao
atendimento, como tambm proposta de qualificao das
trabalhadoras que esto nessas comunidades educativas (ibidem, p.
52 - 53).

Devido ao grande nmero de dados e para uma melhor visualizao da trajetria da

Legislao brasileira referente educao de crianas de at seis anos de idade,
desde seu incio, em 1854, at 2008, foi construdo pela pesquisadora o Quadro 1.
Em negrito os textos legais de maior importncia para esse segmento da educao,
aps aprovao da Constituio Federal de 1988.

15
COTA, 2007. Vide Referencia de Consulta Online na parte final do trabalho.
 QUADRO 1
Legislao Brasileira para Educao Infantil
(Continua)
DATA LEI ASSUNTO A DESTACAR
17/02/1854 Decreto n 1331 Reforma Couto Ferraz;
Regulamento para reforma do ensino primrio e secundrio do Municpio da Corte;
14/04/1879 Decreto n 7247 Primeira vez aparece referencia ao ensino infantil brasileiro, com caracterizao
assistencialista;
Art. 5 criao de jardins de infncia para as crianas de 3 a 7 anos;
20/12/1961 Lei Diretrizes e A formao exigida do docente para o ensino primrio era apenas o grau ginasial,
Bases da Ed. (LDB) antigo Normal;
n 4.024 Recursos para Educao anual, na manuteno e desenvolvimento do ensino, de
12% no mnimo de sua receita de impostos e os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios 20%;
Educao pr-primria ministrada em escolas maternais ou jardins de infncia;
Esta lei foi revogada pela Lei n 9.394 de 1996, exceto os artigos 6 a 9;
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L4024.htm

05/10/1988 Constituio Federal Ensino infantil passa a ser direito das crianas, da famlia e dever do Estado,
Brasileira acrescentando a ao de educar alm da de cuidar. (Art. 208 inciso IV);
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm
13/07/1990 Estatuto da Criana Seus 267 captulos dispem sobre a proteo integral criana e ao adolescente;
e do Adolescente Assegura o acesso escola pblica, gratuita e prxima residncia;
(ECA) n 8.069 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm
1995 Lei n 1313 Recriao do Conselho Nacional de Educao (CNE); rgo de Estado,
colaborador do Ministrio da Educao e do Desporto, destinado a assegurar a
participao da sociedade civil nos destinos da Educao Brasileira (Art. 206, inciso
VI);
20/12/1996 Lei de Diretrizes e A Educao Infantil passa a compor a educao bsica brasileira dividida em
Bases da Ed. creches (0 a 3 anos) e pr-escolas (4 a 6 anos) fato inexistente nas legislaes
Nacional anteriores (Art. 29; Art.30 e Art. 31);
(LDBEN) Art. 62 Estabelece a formao do docente em nvel superior;
n 9.394 Art. 87 Inicia o prazo estipulado para colocar em ao o que foi proposto na lei
Chamada a Dcada da Educao;
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm
12/09/1996 FUNDEF Emenda Modifica os artigos da Constituio Federal e d nova redao ao art. 60 do Ato das
Constitucional n 14 Disposies constitucionais Transitrias quanto aos recursos financeiros destinados
educao;
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc14.htm
24 /12/1996 FUNDEF Dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
Lei n 9.424 (FUNDEF) e de Valorizao do Magistrio;
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9424.htm
07/04/1999 Resoluo n 1 Conselho Nacional de Educao (CNE) instituiu as Diretrizes Curriculares
Cmara de Ed. Nacionais para a Educao Infantil (Art. 1 e 2);
Bsica (CEB)
07/08/2000 Decreto n 3554 Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na educao
bsica;
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3554.htm#art1
16/2/2000 PARECER do Diretrizes Operacionais para a Educao Infantil:
Conselho Nacional de 1 - Vinculao das Instituies de Educao infantil aos Sistemas de Ensino;
Educao (CNE) 2 - Proposta Pedaggica e Regimento Escolar;
n 4/2000 CEB 3 - Formao de Professores e outros Profissionais para o trabalho nas instituies
de Educao infantil;
4 - Espaos Fsicos e Recursos Materiais para a Educao infantil;
 (Concluso)
09/01/2001 PNE Aprova o Plano Nacional de Educao;
Lei no 10.172 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10172.htm
2005 Lei n 11.114 Altera o ensino fundamental para nove anos, antecipando o incio do processo de
alfabetizao da criana para a idade de seis anos;
19/12/2006 FUNDEB Art. 206 inciso VIII estabelece piso salarial profissional nacional para os
Ementa profissionais da educao escolar pblica, nos termos de lei federal;
Constitucional http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm
n 53
20/06/2007 FUNDEB Regulamenta no Art. 1 o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Estendendo Lei n 11.494 Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB) obrigao de
at 2020 financiamento do governo na educao;
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/L11494.htm
16/07/2008 Lei n 11.738 Institui o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio
pblico da educao bsica.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm
Fonte oficial de Legislao Brasileira http://www4.planalto.gov.br/legislacao

No Quadro 2, foram destacadas as primeiras publicaes do Governo Federal, todas

elas elaboradas aps a LDBEN de 1996, com a finalidade de orientar os docentes
que atuam na educao infantil do pas. Esse assunto ser tratado com maiores
detalhes no Capitulo 2 deste trabalho.

QUADRO 2
Publicaes do Governo para a Educao Infantil

ANO RGO PUBLICAO CONSIDERAES

1998 MEC / SEF Referencial Curricular Nacional para a Guia de reflexo de cunho educacional sobre
(Secretaria da Educao Infantil objetivos, contedos e orientaes didticas
Educao (Vol. 1 / 2 / 3) para Educao infantil;
Fundamental)
1999 MEC / SEF Educao Infantil Parmetros em ao Apoia e incentiva o desenvolvimento
Programa de desenvolvimento profissional profissional de professores e especialistas
continuado em educao;
2006 MEC / SEB Poltica Nacional de Educao Infantil Documento que viabiliza a melhoria da
(Secretaria de (PNEI): pelo direito das crianas de zero a qualidade de ensino e o fortalecimento da
Educao seis anos educao Educao Infantil no pas.
Bsica)
Fonte: Portal MEC <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=293&Itemid=809>
1.3 Aes governamentais para Educao Infantil no Brasil na
atualidade

As polticas pblicas voltadas para a educao Infantil no Brasil s comearam a ser

implementadas a partir de 2006, um ano marcado pelo Ministrio da Educao como
o Ano da Poltica Nacional de Educao Infantil, quando foram estabelecidas as
diretrizes, objetivos, metas e estratgias para a prtica pedaggica dessa etapa da
educao brasileira.

A prtica pedaggica considera os saberes produzidos no cotidiano

por todos os sujeitos envolvidos no processo: crianas, professores,
pais, comunidade e outros profissionais; estados e municpios
elaborem ou adequem [sic] seus planos de educao em
consonncia com a Poltica Nacional de Educao Infantil; as
instituies de educao infantil ofeream, [sic] no mnimo, quatro
horas dirias de atendimento educacional, ampliando
progressivamente para tempo integral, considerando a demanda real
e as caractersticas da comunidade atendida nos seus aspectos
socioeconmicos [sic] e culturais; as instituies de Educao Infantil
assegurem e divulguem iniciativas inovadoras, que levam ao avano
na produo de conhecimentos tericos na rea da educao infantil,
sobre infncia e a prtica pedaggica; a reflexo coletiva sobre a
prtica pedaggica, com base nos conhecimentos historicamente
produzidos, tanto pelas cincias quanto pela arte e pelos movimentos
sociais, norteie as propostas de formao; os profissionais da
instituio, as famlias, a comunidade e as crianas participem da
elaborao, implementao e avaliao das polticas pblicas [sic]
(BRASIL, 2006, p. 27).

A partir da, outras aes importantes foram implementadas, como o Plano de

Desenvolvimento da Educao (PDE) que congrega programas voltados para todos
os segmentos do ciclo educacional promovendo a conexo entre a educao bsica
(da qual faz parte a educao infantil), o ensino superior, o profissional e
tecnolgico; e a segunda edio do Plano de Acelerao do Crescimento (PAC)
tambm que privilegiou a educao infantil ampliando a oferta de vagas para
crianas de at cinco anos e reduzindo o dficit de atendimento com a construo
de novas unidades de ensino para esse segmento.

Aes como o Programa Nacional de Reestruturao e Aquisio de

Equipamentos da Rede Escolar Pblica de Educao Infantil (ProInfncia),
vm propiciar a expanso de rede de atendimento da educao infantil, para
suprir o dficit de vagas e melhorar a qualidade da educao. Pela Declarao de
Nova Deli sobre educao para todos os pases em questo firmaram, incluindo
o Brasil, um compromisso e ratificaram que garantiriam a toda criana vaga em
escola ou programa educacional adequado s suas capacidades, para que a
educao no seja negada a nenhuma delas por falta de professor ou material
didtico ou espao adequado. Assim, possvel que o Plano Nacional de Educao
(PNE) consiga alavancar seus propsitos de oportunizar o mais rpido possvel,
como seu objetivo, de ter mais de 50% das crianas menores de seis anos do pas
em uma unidade municipal de ensino. Os governantes precisam estar cientes do
papel vital que a educao tem a cumprir no desenvolvimento da nossa sociedade.

O Quadro 3 sintetiza as polticas pblicas federais voltadas, especificamente, para a

educao infantil, aps esse ano de 2006.

QUADRO 3
Politica Pblica Federal para a Educao Infantil

ANO RGO PBLICO AES OBJETIVO

2007 Ministrio da Educao Plano de Promover a articulao entre os programas de
(MEC) Desenvolvimento da governo j disponveis, com garantia de continuidade
Educao (PDE) por entre transies de governo, j que h metas a
serem cumpridas at 2021;
Resoluo n Ministrio da Educao Programa Nacional de Assegurar investimentos nos municpios para a
6, de 24 de (MEC) Faz parte do Reestruturao e construo, a reestruturao e a melhoria da
abril de 2007 Plano de Aquisio de infraestrutura de creches e pr-escolas, como
Desenvolvimento da Equipamentos da Rede tambm, a aquisio de equipamentos para o dia-
Educao (PDE) Escolar Pblica de a-dia das escolas, por meio de financiamento
Educao Infantil federal;
(ProInfancia)
2010 Ministrio da Educao Plano Nacional de Matricular 50% das crianas de at trs anos em
(MEC) Educao (PNE) creches ou unidades de educao infantil, nos
prximos dez anos;
2010 Governo Federal Programa de Acelerao Construir, at 2014, 6 mil creches e unidades de
do Crescimento educao infantil.
(PAC 2) Eixo
Comunidade/Cidad
Fonte: Portal MEC <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=293&Itemid=809>
Nos sites do governo16, mdia relacionada17, leis e projetos votados18, jornais
escritos e eletrnicos da cidade, avanos podem ser observados quanto s recentes
polticas pblicas educacionais do Poder Pblico, mas com muitos obstculos,
ainda, a serem transpostos, tais como: melhoria da qualidade de ensino, valorizao
do profissional da educao, melhoria de salrio, melhor educao de base nas
instituies de formao de professores, o aprimoramento tcnico do corpo docente,
a promoo da diversidade e a diminuio das diferenas entre o ensino oferecido
em diferentes regies do Pas e, at mesmo, diferenas dentro do prprio estado da
federao. Como afirma Cota (2007), apesar da aprovao da LDBEN/96 em que a
educao infantil legalmente amparada na lei como primeira etapa da educao
bsica, ainda convivemos com o fato de que a educao infantil passou a ser
sinnimo de luta (2007, p. 53). Mesmo com os avanos, seja pelo estabelecimento
das leis, decretos e documentos oficiais, seja pelos avanos de conhecimento sobre
desenvolvimento da infncia, o que se verifica um distanciamento abissal entre
essas conquistas e as prticas efetivas no cotidiano das instituies (SILVA;
ROSSETI-FERREIRA, 2000).

O item a seguir tratar das polticas pblicas voltadas para a educao infantil no
mbito da prefeitura de Belo Horizonte.

1.4 Polticas Pblicas da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte

(PBH) para a Educao Infantil

O Estado brasileiro recorre a um sistema federativo que atribui a principal

responsabilidade da educao Unio a qual centraliza as diretrizes do ensino
pblico e privado, em todos os nveis, sendo responsvel, tambm, pela
coordenao do Conselho Nacional de Educao (CNE), que avalia e define regras
gerais sobre o tema. Entretanto, aos estados e municpios cabe a instalao e a

16
BH Referencia em Educao Infantil; <http://conectabh.pbh.gov.br/> Canal de propaganda da Prefeitura de
BH <http://fr.pbh.gov.br/?q=pt-br/content/bh-%C3%A9-refer%C3%AAncia-em-educa%C3%A7%C3%A3o-
infantil>
17
UMEI So Joo no Aglomerado da Serra os bebes recebem massagem, tcnicas utilizadas para relaxar
<http://www.youtube.com/watch?v=1SQTcof_Fds&feature=related>
18
Cmara Municipal de Belo Horizonte. Vide Referencia de Consulta Online na parte final do trabalho.
manuteno de estabelecimentos de ensino, bem como a implantao de diretrizes
locais para o segmento19. As aes educacionais estabelecidas pela Prefeitura de
Belo Horizonte em relao educao infantil sero analisadas a seguir.

O atendimento s crianas de 4 a 6 anos no municpio de Belo Horizonte teve seu

inicio em 1957 em jornada parcial meio horrio em treze escolas municipais de
educao infantil, que esto na ativa at os dias de hoje, e em escolas municipais de
ensino fundamental que possuam turmas de educao infantil. Entretanto, no
havia a garantia de continuidade, isto , em um ano poderia ter atendimento e no
outro poderia no haver turmas para essa faixa etria nessas escolas. J o
atendimento s crianas de 0 a 3 anos era realizado nas creches comunitrias sem
vnculo com a Rede Municipal de Educao (RME).

Em meados de 1983, comearam a se efetuar os primeiros convnios da Prefeitura

de Belo Horizonte com as chamadas Creches Conveniadas20 para responder
demanda crescente de atendimento a todas as crianas de zero a seis anos.
Concomitantemente, acontecia na capital mineira o Movimento de Lutas Pr-creches
(MLPC) para defender o direito das crianas a um espao educativo de qualidade e
o reconhecimento da educao nas creches. Este movimento foi uma ao da
sociedade que se tornou interventora da realidade, buscando solues e mudanas
com seus representantes inseridos na defesa da educao infantil tantos os
profissionais da educao quanto os pais participaram desta e de outras aes
como o Grupo de defesa da Educao Infantil da Rede Municipal de Educao
(PROPOSIES CURRICULARES, 2009, p.15 -16).

19
Por dentro do Brasil Educao, pag. 13 - 14 (Secretaria de Comunicao Social da Presidncia da
Repblica) www.brasil.gov.br/navegue_por/noticias/textos.../educacao-no-brasil
20
Creche Conveniada: instituies educacionais privadas comunitrias, filantrpicas e/ou confessionais,
conveniadas com a PBH que atendem crianas de zero at 5 anos e 8 meses em tempo parcial ou integral,
embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 9394/96, denomine creches to somente as
instituies que atendem crianas at os trs anos de idade (PROPOSIES CURRICULARES, 2009, p.5).
Esses espaos tm os mesmos direitos e atributos estipulados s Unidades Municipais de Educao Infantil
(UMEIs).
Na dcada de 90, comeou a ser elaborado o Projeto Poltico Pedaggico (PPPs)
das instituies da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte. Cada escola
deveria elaborar o seu. Para garantir o aprimoramento do atendimento nas
instituies municipais que atendiam a educao infantil da rede e nas creches
conveniadas, a Secretaria Municipal de Educao criou os Centros de Educao
Infantil (CEI's) com a inteno de possibilitar a formao em servio dos
profissionais que atuavam com as crianas de at 6 anos nessas instituies e
assegurar que o atendimento educacional se orientasse pelo princpio do cuidar e do
educar como prticas indissociveis (ibidem, 2009, p.18 -19).

Na mesma poca, um grupo de diretores das instituies que atendiam a Educao

Infantil da Rede Municipal de Educao (RME), elaborou um documento, entregue
Secretaria Municipal de Educao (SMED), em que apresentaram reivindicaes
quanto realidade vivenciada nas escolas, tais como: infraestrutura bsica para o
atendimento; alimentao para a criana; necessidade de encontros coletivos para
definio das propostas pedaggicas, entre outras questes. Compe-se, portanto,
o Conselho Municipal de Educao que elabora a Resoluo 001/2000,
estabelecendo as normas de orientao no processo de autorizao e
funcionamento das instituies de educao infantil em Belo Horizonte (ibidem,
2009, p. 20).

Foi instituda uma nova concepo de poltica pedaggica ao reestruturar a

organizao e distribuio dos tempos e espaos escolares, com a implantao da
Poltica Pedaggica Escola Plural21 que alterou a organizao seriada e instituiu os
Ciclos de Idade de Formao nas Escolas da Educao Bsica de Belo Horizonte.
Segundo Maria Cres Pimenta Spnola Castro22, Secretria Municipal de Educao
na poca, tais ciclos expressam uma nova forma de adequar a organizao do
tempo de escolaridade s caractersticas culturais e biopsicolgicas da
aprendizagem e desenvolvimento humano.

21
Escola Plural / Educao. Vide Referencia de Consulta Online na parte final do trabalho.
22
CASTRO, M. C. P. S. Escola Plural e Constituinte Escolar: O Direito de ter Direitos. Vide Referencia de
Consulta Online na parte final do trabalho.
 equivocada a noo de que ciclo signifique simplesmente uma
nova proposta pedaggica, pois ele , na verdade, uma proposta de
estruturao da escola que envolve, de maneira fundamental, a
gesto, o gerenciamento do tempo, da utilizao do espao, dos
instrumentos culturais, da coletividade que se rene em torno do
espao escola, e, finalmente, da socializao do conhecimento.
(PROPOSIES CURRICULARES, 2009, p. 27).

O Quadro 4 mostra um panorama das Aes implementadas pelo Poder Pblico

Municipal (as mais significativas j citadas neste item), bem como as Aes
realizadas pela sociedade em prol da educao infantil.

QUADRO 4
Poltica Pblica Municipal para Educao Infantil
PERODO AO
De 1957 at Atendimento na Rede Pblica para as crianas de
2003 quatro at seis anos
1983 Primeiros convnios com a PBH com as chamadas
Creches Conveniadas atendimento a todos e 0 a 6
anos de idade
1985 Grupo de defesa da Educao Infantil da Rede
Municipal de Educao de BH: composto por
representantes da Secretaria Municipal de Educao
e das escolas que atendiam a educao infantil
Por volta de Elaborao de Projetos Polticos Pedaggicos (PPP's)
1994 nas instituies da Rede Municipal de Educao
1994 Criados os Centros de Educao Infantil (CEI) para
formao adequada aos profissionais da educao
infantil
1995 Implantao da Poltica Pedaggica Escola Plural na
Rede Municipal de Educao (RME), com objetivo de
reverter o alto ndice de evaso e repetncia escolar23
1996 O PERODO DA INFNCIA foi subdividido em trs
ciclos: os dois ciclos da Educao Infantil 1 Ciclo
(crianas de zero a trs anos) e 2 Ciclo (crianas de
3 at 5 anos e oito meses); e o 1 Ciclo do Ensino
Fundamental (6/7/8 anos 1, 2 e 3 anos)
(Continua)
CONSIDERAES
No se tinha garantia de continuidade ao
atendimento a essa faixa etria nessas
escolas;
Acontecia tambm o Movimento de Lutas
Prcreches (MLPC), um grupo que atua at
os dias de hoje;
Objetivo de fortalecer o atendimento
educao infantil firmando seu atendimento
s famlias e promover a troca de
experincias entre as escolas;
As escolas foram incentivadas a se
organizarem em grupos de estudo, dentro e
extra-horrio de trabalho para elaborar seus
PPP's;
Trouxe contribuies para que as instituies
se constitussem, cada vez mais, num
espao educativo;
Reestruturar a organizao e distribuio dos
tempos e espaos escolares instituindo os
ciclos de idade de formao nas escolas da
Educao Bsica;
Essa articulao buscou constituir um dilogo
e uma continuidade na educao bsica,
sem perder caractersticas da identidade de
cada nvel, constituindo um desafio presente
tanto para a educao infantil como para o
ensino fundamental;

23
Recomendamos a leitura sobre o assunto: DIAS, 2009. Vide Referencia de Consulta Online na parte final do
trabalho.

1998 Institui o Sistema Municipal de Ensino24 de BH pela
Lei Municipal 7.543 que tambm criou o Conselho
Municipal de Educao (CME). Exige envolvimento e
compromisso na construo de uma educao de
qualidade
De 1998 a Debates sobre elaborao ou reelaborao dos
2000 Projetos Polticos-Pedaggicos das instituies de
Educao Infantil da RME e creches conveniadas
07/11/2000 Conselho Municipal de Educao elabora a
Resoluo CME/BH n 001/2000
2000 a 2004 Curso de Formao em Nvel Mdio Modalidade
Normal
2001 Lanamento da Revista Subsdios para o Projeto
Poltico-pedaggico da Educao Infantil
2001 Criado o Grupo Gerencial da Educao Infantil
(GGEI), no mbito da Secretaria Municipal de
Educao (SMED) atuao desse grupo foi s
nesse ano com objetivo especfico
2002 Primeira publicao de um prvio documento
Proposies Curriculares para a Educao Bsica
(em processo de construo)
26/06/2003 Resoluo CME/BH n 002/2003
2003 Programa Primeira Escola: garantir o direito
educao infantil a todas as crianas com idade de 0
a 5 anos e 8 meses, oferecendo, principalmente s
crianas de baixa renda, uma escola pblica, gratuita
e de qualidade
2003 Lei municipal n 8679
2004 a 2007 Nmero de atendimento vai aumentando
gradativamente
2005 Criado o grupo de Gerencia de Coordenao da
Educao Infantil (GECEDI)27 em plena atuao at
os dias de hoje
(Continua)
CME tem carter deliberativo, normativo,
consultivo e fiscalizador; composto por
trabalhadores da educao, docentes, alunos
e pais;
Resultado concreto desse processo foi
elaborao da publicao: Ciranda,
Cirandinha, volumes 1 e 2;
Fixa normas para a Educao Infantil no
Sistema Municipal de Ensino de Belo
Horizonte: direito da criana de 0 a 6 anos;
Visa promover a habilitao de educadores
em exerccio nas instituies de educao
infantil e creches conveniadas que no
tinham formao exigida por Lei;
O objetivo a (re)elaborao das propostas
pedaggicas;
Visando elaborar uma proposta exequvel de
ampliao da educao infantil, propondo
inserir o atendimento, em jornada integral, s
crianas de zero at trs anos, tambm;
Objetiva contribuir para elaborao dos
currculos das instituies que atendiam a
educao infantil e creches conveniadas;
Regulamenta a renovao da autorizao de
funcionamento da educao infantil no
Sistema Municipal de Ensino de Belo
Horizonte;
Para crianas de at 3 anos, o atendimento
em horrio integral. Alm de unidades
exclusivas de educao infantil na rede
prpria, a Prefeitura mantm convnios com
creches da capital para atender a um maior
nmero de crianas;
Cria as Unidades Municipais de Educao
Infantil (UMEI), o cargo de Educador
Infantil e d outras providencias25;
J eram atendidas na rede pblica 2.400
crianas de 3 a 5 anos e 8 meses26; esse
nmero passa para 14.800;
Analisa, discute, prope a construo de
polticas; implementa, avalia e apresenta
sugestes para aprimoramento, juntamente
com as nove Regionais de BH;

24
Conselho Municipal de Educao. Vide Referencia de Consulta Online na parte final do trabalho.
25
Maior detalhamento sobre a UMEI no Captulo 3.
26
Na RME o atendimento das crianas feito at a faixa-etria de 5 anos e 8 meses (idade estipulada por eles),
pois ao completar 6 anos essa criana passa para o primeiro ano do Ensino Fundamental.
27
Mais detalhes sobre esse grupo no Captulo 3.

2005 Programa Famlia-Escola: institudo para criar uma
rede de colaborao, dilogo e parceria entre famlias,
escola, comunidades e servios pblicos para garantir
a permanncia, o aprendizado e o desenvolvimento
de crianas, adolescentes e jovens
2009 Publicada a segunda escrita do documento prvio:
Desafios da Formao Proposies Curriculares das Proposies Curriculares para a
Educao Infantil da RME e Creches conveniadas
com a PBH (processo de finalizao)
A partir de PROJETO DE AO PEDAGGICA (PAP)
2008 Recursos financeiros s Caixas Escolares da Rede
Portaria SMED Municipal de Educao para oficinas, encontros e
n 054/2008, cursos. A escolha do que fazer fica a critrio de cada
n 079/2009 e unidade escolar do municpio
n 67/2010
2011 Programa BH para Crianas: oferece transporte aos
Instruo de alunos e educadores infantis para visitar museus,
Servio teatros, cinemas, fbricas, galerias de arte, emissoras
SMED de rdio, TV, jornais, parques, bibliotecas,
N 002/2011 equipamentos pblicos de saneamento e outros
espaos culturais da cidade
Fonte: Proposies Curriculares (2009) e site da Secretaria de Educao da Prefeitura de BH. Vide
Referencia de Consulta Online na parte final do trabalho.
(Concluso)
Integram o programa: Al,
Educao! Servio de relacionamento para a
populao da Cidade (Tel. 3277-8646) e o
Jornal Famlia-Escola (edio trimestral);
Elaborao coletiva de todos os interessados
Educao Infantil, inclusive para o ensino da
Msica;
Verbas especficas para investimentos nas
unidades de educao infantil buscando a
melhoria da qualidade da educao, trazendo
aos educadores infantis, funcionrios e
crianas conhecimentos naquilo que for
necessrio para o grupo;
Busca ampliar a formao dos alunos ao
experimentar a cidade como espao de
formao de identidades, saberes e culturas.
Entretanto h UMEIs que no conseguem
marcar sadas, pois a demanda grande em
todo municpio e no atende a todos.

Como apresentado no Quadro 4, entre 2002 e 2009, foram publicadas as

Proposies Curriculares para a Educao Infantil, elaboradas com a finalidade de
orientar o desenvolvimento educacional de nossas crianas, e foi outorgada a Lei
municipal 8679 que criou, em 2003, a Unidade Municipal de Educao Infantil
UMEI. Estes dois assuntos, por serem de extrema relevncia para este trabalho,
sero abordados com maiores detalhes nos Capitulo 2 e 3, respectivamente.

Concluindo este captulo, citamos Loureiro (2010):

...diramos que estamos diante de um perodo de adaptaes e de

ajustes, inseridos num processo de mudanas e de grandes
dificuldades desencadeado pelas reformas dos anos anteriores.
Hoje, busca-se dar continuidade luta pelas desejadas e to
necessrias melhorias de qualidade para a educao de crianas
pequenas [...] quanto questo do educar e cuidar procura-se inserir
a famlia como parte indissocivel nesse processo, eliminando-se a
viso assistencialista de creches e pr-escolas institudas em outros
momentos histricos [...] como vimos, modificaes no sistema
educacional brasileiro, ainda h muito que ser feito em termos de
polticas pblicas (LOUREIRO, 2010, p. 36 e 37).
 CAPTULO 2

A MSICA NAS ESCOLAS DE EDUCAO INFANTIL

Brincar no perder tempo, ganh-lo. triste ter meninos sem escola,

mas mais triste v-los enfileirados em salas sem ar, com exerccios
estreis, sem valor para a formao humana.
(Carlos Drummond de Andrade)

2.1 O ensino da msica na educao infantil no Brasil: reviso de

literatura

A pesquisa bibliogrfica foi realizada no decorrer de todo o processo de investigao

deste trabalho e envolveu o estudo da literatura referente ao tema. Alm disso, com
o objetivo de dimensionar a atual produo bibliogrfica e documental, assim como a
pesquisa acadmica na rea de educao infantil, foram feitas consultas s
bibliotecas virtuais das diversas universidades brasileiras, sites do MEC, CAPES,
PBH e outros. Foram particularmente examinados os Anais dos Congressos e
encontros promovidos pela ABEM Associao Brasileira de Educao Musical e
ANPPOM Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica, com
enfoque nas pesquisas voltadas para a formao continuada, mapeamentos,
histrico da educao infantil no Brasil e na legislao brasileira voltada para a
educao. Como resultado dessas consultas, percebeu-se que, apesar de um
evidente aumento da quantidade de pesquisas em educao musical nos ltimos
anos, o nmero de trabalhos dedicados especificamente ao mapeamento das
prticas pedaggico-musicais na educao infantil, nomeadamente, ainda no
corresponde necessidade atual o que veio ampliar a importncia do presente
estudo.

Destacamos aqui duas teses e duas dissertaes encontradas no Banco de Teses

da CAPES, produo dos cursos de ps-graduao no Brasil em que predominam
o tema mapeamento, msica, educao infantil, prtica pedaggica e
formao do professor, tecendo suas consideraes a respeito do ensino da
Msica na Educao Infantil.
NVEL DE MESTRADO
Ano: 2005
Pesquisadores: Llia Negrini Diniz Orientadora Luciana Del Ben
Ttulo: Msica na Educao Infantil: Um Survey com professoras da Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre / RS
Objetivo: Investigar a presena da msica nas prticas pedaggicas dos
professores de Educao infantil da Rede Municipal [0 a 6 anos].
Resultados /Consideraes:
Participaram desta pesquisa 123 professores das 40 escolas de educao infantil da
Rede Municipal [questionrio: de 176 enviados foram devolvidos 123 (69,89%)].
1. Identificao do professor maioria mulheres; idade varia de 21 a 60 anos,
maioria que respondeu pesquisa entre 36 a 40 anos; mdia de idade 38,3
anos, se aproxima dos estudos realizados pela UNESCO que de 37,8 anos
(UNESCO, 2004, p.47); 94,31% possuem curso de graduao em
pedagogia e 70,73% possuem curso de ps-graduao; tempo de servio
na educao infantil est entre 11 a 15 anos (36,59%); 59,35% afirmam ter
tido algum tipo de formao musical; 39,84% disseram no ter nenhuma;
22,76% cantam e tocam algum instrumento musical; espaos de formao
musical: 54,79% em curso de Formao Continuada, 46,58% na
Graduao, e 53,42% no Ensino Mdio.
2. Descrio das prticas pedaggico-musicais: 99,19% dizem que a msica
faz parte de sua prtica pedaggica; 89,43% assinalam que esta prtica
acontece de forma regular, carga horria varia; 64,23% diz que a Msica
est presente diariamente na Educao Infantil. O repertrio utilizado
variado: canes infantis (96%), folclricas (87%), msica popular (78%),
instrumental (66%) e erudita (34%); espao fsico: sala de aula (97%), ptio
65% e citados tambm o refeitrio, o saguo, corredores, sala de vdeo e
etc. (27%); recurso utilizado: aparelho de som (95%) seguido de TV e
vdeo cassete; 35% contam com instrumentos musicais de percusso;
atividades musicais mais citadas foram: apreciao (94%), canto (90%),
dana (87%), jogos cantados (83%), sonorizao de histrias (54%),
execuo de msicas para formao de hbitos (77%) e movimento
(74%); a composio apareceu com menor frequncia (17%) (talvez tenha
relao com formao dos professores). Os professores que responderam ao
questionrio disseram que a msica para prazer, divertimento e lazer;
auxilia em diferentes aspectos do desenvolvimento da criana; um
meio de transmisso de valores estticos; tem funes teraputicas e
desenvolve a autoestima.
3. Bases para o ensino de msica na Educao Infantil: propostas oficiais (o
RCNEI e a Proposta Pedaggica da Educao Infantil da SMED/POA) e
 suas prprias experincias; 64% no conhecem o RCNEI, 35% conhecem,
mas apenas 30% utilizam.
4. Problemas apontados pelos professores em relao ao ensino da msica na
educao infantil: falta de professor especialista para subsidiar seu
trabalho e para atuar diretamente com as crianas gostariam de fazer
parceria com professores de msica; consideram sua formao musical
insuficiente; falta de conhecimento musical sistematizado, o que dificulta a
realizao de um trabalho com essa linguagem na educao infantil; faltam
recursos para desenvolver atividades musicais mais diversificadas (com
instrumentos musicais, CDs variados e bibliografia especfica); faltam
recursos financeiros para que as crianas possam ter acesso a instituies
musicais fora da escola (teatros, concertos, etc.).
5. Reivindicaes dos professores: uma formao musical mais aprofundada;
cursos de formao continuada sobre conceitos especficos da linguagem
musical e sua aplicao no contexto de aula; espao fsico adequado para
atividades musicais; enfatizam a necessidade de cursos para melhorar sua
prtica e para contribuir na melhoria de sua sade vocal.
Concluses: Existe a necessidade de ampliao e aprofundamento sobre o assunto
a formao musical insuficiente dos professores reflete em prticas e, muitas
vezes, a msica ainda concebida como um recurso para outras atividades.

NVEL DE MESTRADO
Ano: 2008
Pesquisadores: Isa Stavracas Orientadora Maria da Glria Marcondes Gohn
Ttulo: O Papel da Msica na Educao Infantil
Objetivo: Investigar a presena e a forma de utilizao da msica em prticas
educativas da Educao Infantil em escola de So Paulo/SP.
Resultados /Consideraes:
Pesquisa de campo desenvolvida na Escola Municipal de Educao Infantil
Professor Paulo Freire; participaram desta pesquisa dos 25 profissionais: diretor,
coordenadores e professores desta escola.
1. Identificao do professor: 54% com curso de Pedagogia, 8% Normal
superior, 38% outros cursos; educador infantil no tem formao em msica
nem participam de eventos voltados para a prtica musical; maioria
mulheres.
2. Descrio das prticas pedaggico-musicais: atividades mais
desenvolvidas so de percepo de diferentes ritmos [28%], produo de
sons com o corpo [20%], datas comemorativas / festas (20%), cantigas de
roda e brincadeiras [12%]; em menor proporo as atividades motoras e
canto de entrada/antes das refeies [4%]. Utilizam msica diariamente
 em diversas atividades, entretanto a msica apenas mais um recurso
para alcanar objetivos em outras reas de conhecimento. Usam
repertrio variado: as mais citadas so as infantis, MPB e clssica (16%),
instrumental e cantigas de roda (11%), entretanto no tm como objetivo o
reconhecimento pelos alunos dessas diversidades, do reconhecimento e
diferenciao dos estilos.
3. Bases para o ensino de msica na Educao Infantil: utilizam o RCNEI
quando se torna necessria a compreenso de termos especficos de msica
que constam da verso preliminar do documento de Orientao Curricular
para a Educao Infantil elaborado pela Rede Municipal de Ensino de So
Paulo.
4. Problemas apontados pelos professores em relao ao ensino da msica na
educao infantil: professores desconhecem o processo de musicalizao,
o que transparece na falta de subsdios para trabalhar com essa linguagem,
esta insuficincia est presente desde a formao docente.
5. Reivindicaes dos professores: maior reflexo sobre as aes musicais
desenvolvidas; uma maior conscientizao coletiva de todas as esferas
educativas sobre a importncia da msica, sobretudo na Educao Infantil;
promoo da formao docente continuada e garanta ao acesso de
todos os professores a esses cursos.
Concluses: Apesar de as correntes tericas enfatizarem a importncia da msica
na formao das crianas, e a despeito de resultados satisfatrios que se obtm
quando a msica introduzida no cotidiano das unidades pr-escolares, ela
desempenha ainda um papel vago e impreciso, pois depende mais da sensibilidade
do profissional que atua na rea do que dos reais subsdios para que ela acontea,
uma vez que falta formao especfica ao educador de Educao Infantil para atuar
na rea musical. A linguagem musical uma rea de conhecimento em construo,
mas necessita ser repensada luz de novos paradigmas educacionais e musicais.
Garantir a presena da msica nos currculos dos cursos que formam professores e,
por conseguinte, assegurar a formao musical para o docente, no suficiente
para fomentar a prtica da musicalizao no contexto escolar, mas o comeo para
a reconstruo da sua identidade dentro das instituies de ensino.

NVEL DE DOUTORADO
Ano: 2010
Pesquisadores: Alicia Maria Almeida Loureiro Orientadora ngela Imaculada
Loureiro de Freitas Dalben
Ttulo: A presena da msica na educao infantil: entre o discurso oficial e a
prtica.
Objetivo: Investigar a presena da msica e suas respectivas articulaes entre as
dimenses tericas e polticas da educao infantil escolar presentes nos discursos
oficiais e sua relao com as dimenses prticas das atividades pedaggico-
musicais para criana de zero a cinco anos de idade em Belo Horizonte/MG.
Resultados /Consideraes:
Participaram desta pesquisa 9 educadores infantis (5 da rede pblica e 4 da rede
privada), 3 professores de msica (todas da rede privada) e 6 coordenadores da
educao infantil (4 da rede privada e 2 da rede pblica) das 10 escolas de
educao infantil 5 escolas de cada rede administrativa: pblica (municipal e
estadual) e privada, de diferentes regies da cidade de Belo Horizonte.
1. Identificao dos pesquisados: maioria mulheres; ensino mdio Magistrio
(4); Pedagogia (5), Normal Superior (2) e Psicologia (2) educadores com
ensino superior; Psicopedagogia (4) com ps-graduao;
Formao profissional dos professores de msica: Pedagogia (1),
Psicopedagogia (1), Musicoterapia (1), Piano (1) Especializao em Artes (1)
e Direito com Especializao em Educao Musical (1);
Formao profissional dos coordenadores: Pedagogia (5), Psicologia (1) e
Psicopedagogia (2);
2. Processo de investigao: optou por observar a prtica pedaggica que
envolvesse tanto o professor quanto a criana, tendo como foco, a
observao de situaes, tarefas ou atividades especficas de msica, suas
prticas musicais vinculadas organizao escolar, em diferentes tempos e
espaos no cotidiano das escolas; registrou em um dirio de campo todas as
observaes para anlise posterior; utilizando, tambm, a entrevista
semiestruturada para obter mais informao.
3. Bases para o ensino de msica: a pesquisadora tomou como ponto de partida
o estudo do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
buscando a possibilidade de relacionar a proposta de msica do RCNEI com
a prtica musical desenvolvida nas escolas de Educao Infantil,
incorporando os projetos polticos-pedaggicos das referidas escolas.
4. Descrio da prtica pedaggico-musical: educadores revelam a presena
constante da msica em sua prtica: por meio do movimento corporal;
por meio do cantar, usando a msica como instrumento de comando e
de controle na organizao do tempo escolar e da prpria sala de aula;
em datas comemorativas e festivas; como suporte para outras atividades
ou como entretenimento, permeando a rotina diria ou para relaxar ou
como fonte de prazer e ludicidade, para trabalhar aspectos da cultura;
uso constante do CD, rdio e internet para seleo do repertrio a ser
cantado msicas folclricas, da prpria autoria do educador, da MPB,
clssica, etc.; as atividades so desenvolvidas sem nenhuma preocupao
com uma escuta ativa pelas crianas ou explorao dos sons ou descoberta
das possibilidades que a msica oferece. O professor de msica utiliza os
instrumentos musicais de uma bandinha rtmica, livros didticos como
material de consulta e apoio sua prtica pedaggica em msica;
 trabalha a construo de instrumentos alternativos; histrias
sonorizadas; improvisao; movimentos corporais, vocalizao e o cantar.
5. Problemas apontados pelos professores em relao ao ensino da msica na
educao infantil: falta de recursos materiais; ausncia da msica como rea
de conhecimento nos cursos de formao realizados pelos educadores
infantis e coordenadores, o que dificulta sua pratica pedaggica; professores
de msica apontaram dificuldades para se trabalhar msica na sala de aula
pelo nmero elevado de crianas por turma.
6. Reivindicaes dos professores: expressam o desejo de ter o profissional
especialista em msica dentro da escola, sugerindo um trabalho
compartilhado, em parceria com o educador infantil; os professores de
msica reivindicam a presena do educador infantil durante as aulas de
msica e um tempo maior para a prtica musical; necessidade de uma prtica
pedaggica dialgica, com possibilidade de troca entre propostas e prticas.
Concluses: A pesquisa revelou a superficialidade com a qual tratada a rea
de Artes e da Msica nos cursos de graduao Pedagogia e Normal Superior
responsveis pela formao desses profissionais, apresentando propostas
curriculares com pouca nfase s linguagens artsticas em seus currculos. Os
principais achados revelaram acentuada desarticulao entre o falar sobre
msica e o fazer musical, o que aponta para usos e funes inadequados da
prtica pedaggico-musical, em desarmonia com a realidade da criana. H
expressivos depoimentos dos educadores quanto ao uso das chamadas
msicas de comando. Essas prticas no trabalham a msica como rea de
conhecimento, mas utilizam-na como forma de entretenimento ldico e
institucionalizado (2010, p. 261).

NVEL DE DOUTORADO
Ano: 2010
Pesquisadores: Rosangela Duarte Orientadora Maria Luiza Rheingantz Becker
Ttulo: A construo da musicalidade do professor de educao infantil: um estudo
em Roraima.
Objetivo: Investigar o desenvolvimento da musicalidade na formao e na prtica
musical do professor da Educao Infantil; verificar o papel da msica como um
conhecimento a ser construdo e suas aplicaes nas escolas de Boa Vista/RR.
Resultados /Consideraes:
A pesquisadora ofereceu oficina de musicalizao (90h/aula) para professores da
educao infantil procurando vivenciar atividades de apreciao, interpretao e
criao; os educadores foram levados a refletir sobre suas aes individuais e
coletivas, diante do objetivo a ser alcanado: ser musicalizado. Participaram desta
pesquisa 8 professores de 8 escolas de educao infantil da Rede Municipal e
Estadual, situadas em bairros centrais e perifricos. A abordagem metodolgica
utilizada foi pesquisa-ao com a imerso da pesquisadora nas circunstancias e no
contexto em uma pesquisa qualitativa.
1. Identificao dos pesquisados (pergunta que permitia mais de uma resposta):
no ensino mdio Magistrio (4); Pedagogia (4), Normal Superior (1),
Teologia (1), Administrao de Empresa (1) e Letras (3) educadores com
ensino superior; Psicopedagogia (1), Superviso e Orientao Escolar (2),
Coordenao Pedaggica (1), Educao Escolar (1), Lngua Inglesa e
Cincias Sociais (1) com ps-graduao. Faixa etria entre 21 e 37 anos.
Todas so mulheres.
2. Processo de investigao: medida que as atividades da oficina eram
propostas, os professores participantes planejavam como execut-las,
realizavam a atividade e refletiam sobre como se dava o seu processo de
musicalizao, replanejando suas aes para atuar com seus alunos. A
pesquisadora elegeu como instrumento de pesquisa a entrevista
semiestruturada, a elaborao de um dirio de campo e a observao para
obter informaes sobre a subjetividade dos participantes, a interveno
destes em sua realidade e como se deu o processo de criao de condies
para transformar os contextos estudados.
3. Descrio das prticas pedaggico-musicais: a oficina de musicalizao foi
construda a partir da apreciao musical que se desdobrava em atividades
de performance e criao numa sequencia lgica de complexidade. A partir
da oficina os professores assinalaram a viabilidade de se trabalhar as
atividades musicais atribuindo mais significado quelas desenvolvidas no
cotidiano da sala de aula.
4. Problemas apontados pelos professores em relao ao ensino da msica na
educao infantil: dificuldade em trabalhar com a msica por no ter tido
a devida formao, por no saber cantar, por ter dificuldade em se
expressar, por no se sentirem preparados; h carncia de materiais
didtico-pedaggicos necessrios que so suficientes para todos os
alunos; h falta de apoio dos gestores escolares.
5. Reivindicaes dos professores: os professores declararam que as aulas
de msica deveriam ser ministradas por um professor especialista, pois
reconhecem que a msica uma rea de conhecimento como qualquer outra
e deve ser ensinada por professores licenciados em msica; externaram a
preocupao de ser realizado um trabalho de forma integrada e
colaborativa com o professor atuante na educao infantil; no sentem
segurana em desenvolver contedos especficos de msica; a oficina
proporciona ao educador uma oportunidade de construir novos
conhecimentos sobre msica, visando uma mudana de ao futura em
suas prticas pedaggicas.
Concluses: a pesquisa contribuiu com reflexes e discusses sobre a teoria que
permeia as prticas pedaggicas no sentido de privilegiar um espao diferenciado
de construo do conhecimento e contribuir para formao de um professor atuante
na educao infantil, que possa agir e refletir na e para a prtica educativa. A
pesquisadora constatou que a Msica est presente na Educao Infantil com
um sentido funcional, aparecendo como ilustrao, pano de fundo, motivao
ou recurso para outras atividades e reas do conhecimento; como forma
teraputica; para as datas comemorativas; recreao; nfase nas atividades de
canto. A prtica da Oficina de Musicalizao permitiu aos professores ampliar suas
concepes sobre o universo musical e aprimorar suas prticas. preciso investir
no desenvolvimento musical do professor, a formao continuada uma
soluo emergencial para suprir a falta de professores especialistas nas escolas de
Boa Vista.

A inteno de explanar os trabalhos de pesquisa acima foi para levantar a questo

de que, no pas, a viso que se tem da Educao Infantil a mesma, com,
praticamente, a mesma configurao e estratgias pedaggicas. O que grifamos em
negrito o que, tambm, temos levantado nos dados colhidos junto aos educadores
infantis das escolas da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte as UMEIs.
Abordaremos este assunto com maiores detalhes no Captulo 4 desta dissertao.

2.2 A Lei 11.769: a lei que implementa a msica na escola

Em agosto de 2008, foi sancionada a Lei 11.769, que acrescentou um novo

pargrafo atual Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDBEN/96) em
seu artigo 26 a msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do
componente curricular na educao bsica, aps trinta e sete anos de ausncia.

Figueiredo (2010) contextualiza historicamente o que precedeu essa lei no que

tange a necessidade de aprimoramento da legislao para a educao musical
desde muito tempo. Relata que a msica fez parte de orientaes legais para
educao brasileira desde o sculo XIX com diferentes propsitos e nfases
(BRASIL, 1854, 1890); que o Canto Orfenico, proposto e desenvolvido por Villa-
Lobos, a partir da dcada de 1930, manteve a presena da msica na escola
brasileira. Entretanto, em 1971, com a promulgao da Lei n 5.692/71, a Educao
Artstica foi homologada como disciplina e a Msica passou a dividir seu espao com
as Artes Cnicas, as Artes Plsticas e o Desenho. A proposta polivalente da
Educao Artstica contribuiu para a superficializao do ensino das artes como um
todo (FIGUEIREDO, 2010, p. 2).

Os profissionais que at ento se encontravam nas escolas no tinham formao

para suprir as necessidades desse novo currculo. Para preparar esses professores
foram criados, em 1973, os cursos de licenciatura em educao artstica de curta
durao e a licenciatura em educao musical e artes plsticas de longa durao.
Na verdade, com essa mudana de currculo, a msica perdeu seu espao na
educao e passou a atuar como pano de fundo para expresso cnica e plstica,
esvaziando-se como linguagem autoexpressiva (SANTOS28, 1994, apud
LOUREIRO, 2001).

Em 1996, com a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional, Lei n 9.394/96, a Educao Artstica foi substituda pelo ensino da Arte
msica, artes visuais, teatro e dana, nas escolas regulares de ensino. Nessa
poca, por determinao legal, o MEC criou os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), com o objetivo estruturar os contedos que seriam socialmente importantes
no pas levando em considerao seu grande territrio e sua diversidade cultural.
Entretanto, segundo Figueiredo e Schmidt (2005), os PCN no apresentaram uma
clareza em termos de polticas educacionais para o ensino das artes. O que passa
a ocorrer, segundo esses autores ,

[...] uma continuao da prtica anterior - polivalncia - agora com a

anuncia da prpria lei. Vrias contradies convivem na prtica
escolar. No passado havia a polivalncia indicada e no praticada,
pois a tendncia foi sempre a adoo de uma linguagem artstica
relacionada formao do professor.

importante ressaltar que na prtica, a Educao Artstica nunca deu conta de

todas as linguagens artsticas, mas isso nunca foi considerado um problema, pois o

28
SANTOS, Regina Mrcia Simo. A natureza da aprendizagem musical e suas implicaes curriculares.
Fundamentos da Educao Musical. Srie Fundamentos, Porto Alegre, v. 1,1994, p. 9 e 10.
ensino das artes tambm no era considerado relevante no passado
(FIQUEIREDO; SCHMIDT, 2005) como tambm afirma o Deputado Federal Frank
Aguiar, relator do Projeto de Lei29 n 2.732 que culminou na Lei 11.769, na Cmara
dos Deputados:

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional j obriga o ensino

de arte na educao bsica, entretanto, frequentemente as escolas
no valorizam a arte como essencial ao processo pedaggico, o que
se revela na contratao de profissionais no qualificados, na
diminuta carga horria, no menosprezo pelo contedo de arte em
relao s disciplinas tradicionais. Alm disso, a maior parte das
escolas opta pela contratao exclusiva de professores de educao
artstica, reduzindo significativamente o potencial do contato
pedaggico dos estudantes com a msica.

Assim, apesar da presena de documentos especficos, institudos pela LDBEN de

1996, para cada linguagem artstica ter sido considerada uma tentativa de
valorizao das artes no currculo, isso no significou um avano em termos
educacionais: os profissionais da educao que atuavam nas escolas e nas
administraes educacionais ainda eram os mesmos; mudou a lei, mas no
necessariamente o modo de pensar e agir das pessoas (FIQUEIREDO; SCHMIDT,
2005). O que contribuiu para tornar o problema ainda mais grave foi o fato de que

[...] a prpria legislao (LDB, PCN) permitia que cada sistema

educacional decidisse sobre sua organizao, o que acarretou a
presena ou ausncia de vrias linguagens artsticas, de acordo com
a vocao, o interesse e a compreenso que se tem sobre o ensino
das artes na escola (FIQUEIREDO, 2005).

Assim, cada escola teve a opo de no oferecer experincias musicais para seus
estudantes, caso tivesse em seu quadro professores de outra linguagem artstica ou
permitir que o professor de Artes, sem formao musical especfica, ministrasse
aulas de msica. Essas aulas muitas vezes se limitavam colocao de regras e
conceitos musicais ou realizao de jogos e brincadeiras que propiciam
performances sem significado para o aluno (MARINO, 2005).

29
CAMARA DOS DEPUTADOS, Comisso de Educao e Cultura. Projeto de Lei n 2.732 de 2008. Acessado
30/05/2012
 A ausncia de prticas musicais mais singularizadas na escola
pressupe, portanto, a falta de parmetros educacionais que
garantam aos educadores uma formao mais especfica para esta
rea do conhecimento. Dada sua extrema importncia para o
desenvolvimento integral do educando, objetivo mximo da
Educao Infantil, faz-se necessrio unir foras para tornar a msica
mais do que uma prtica simplista, desprovida de significados.
(STAVRACAS, 2008, p. 113)

A partir deste cenrio, observou-se no Brasil a paulatina extino dos Cursos de

Licenciatura em Educao Artstica (consequncia da substituio desta disciplina
pelo ensino de Arte, em consonncia com a LDBEN/96) e a crescente implantao
de cursos de Licenciatura em Msica. Paralelamente, pde ser observado o
fortalecimento de algumas associaes ligadas Educao Musical, como a
Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM)30 e a Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (ANPPOM).

Em 2006, foi criado pelo Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica31 (GAP), um

Grupo de Trabalho (GT), com a participao de msicos e educadores musicais, que
esteve sob a coordenao do presidente do GAP o msico Felipe Radicetti. A
Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), tambm, foi convidada a
participar de reunies com o GAP para contribuir nos debates e encaminhamentos.
Todo esse movimento resultou na aprovao da referida lei 11.769, em agosto de
2008, que veio acrescentar a obrigatoriedade do ensino de msica na educao
bsica.

O Quadro 5 sintetiza as modificaes da legislao brasileira relacionadas ao ensino

de msica nas escolas regulares, desde o ano de 1854 at culminar na referida Lei
11.769, de 2008.

30
ABEM: desde sua criao, em 1991, tem gerado debates e um nmero significativo de publicaes na rea de
educao musical nas escolas, com o propsito de consolidar a rea de msica no pas. Disponvel em:
<http://www.abemeducacaomusical.org.br > Acessado em 03/12/2011.
31
O Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica, formado por universidades, associaes e cooperativas de
msicos, reivindica o ensino musical como obrigatrio na educao bsica. A ideia no formar msicos
profissionais, mas sim um reconhecimento dos benefcios que esse ensino pode trazer para o desenvolvimento e
a sociabilidade das crianas. A campanha conta com um site <www.queroeducacaomusicalnaescola.com>
 QUADRO 5
Legislao brasileira sobre o ensino da msica

DATA LEI ASSUNTO A DESTACAR

17/02/1854 Decreto n 1331 Reforma Couto Ferraz;
Art. 47 entre as disciplinas institui o ensino de msica;
08/11/1890 Decreto n 981 Oficialmente se garante a existncia de um professor especfico para msica;
Art. 28 cada um dos estabelecimentos ter os seguintes professores [...] 1 [um,
grifo nosso] de msica;
11/04/1931 Decreto n 19891 Obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas primrias e secundrias;
11/08/1971 Lei de Diretrizes e Nessa poca, foram compreendidas como Educao Artstica todas as modalidades
Bases da Ed. artsticas no currculo; a Arte passou a concebida como atividade, e no como
Nacional disciplina; as modalidades artsticas ficam a critrio da escola. Surge, assim, o
n 5692 professor polivalente*;
Esta lei foi revogada pela Lei n 9.394, de 1996;
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm
20/12/1996 Lei Diretrizes e O ensino de Educao Artstica passa a ser descriminado como Arte, contudo
Bases da Ed. enfrenta-se o mesmo problema da polivalncia na docncia; mas elevou-se o status
Nacional** de atividade para componente curricular obrigatrio (Art. 26, Pargrafo 2);
(LDBEN n 9.394 ) http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm
18/08/2008 Lei n 11.769 Msica passa a ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo na educao bsica
(modificao feita no 2 do Art. 26 da LDBEN 9.394/96);
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/lei/L11769.htm
*Professor Polivalente aquele que leciona vrias disciplinas abordando de forma interdisciplinar.
Fonte oficial de Legislao Brasileira: <http://www4.planalto.gov.br/legislacao>

Com a Lei 11.769/08 abriram-se mltiplas possibilidades para a rea de educao

musical, diz Penna (2010, p. 141). Entretanto no momento, no cabe esperar que
essa nova lei gere automaticamente transformaes na prtica pedaggica
cotidiana, pois sua realizao efetiva [...] depende de inmeros fatores, inclusive do
modo como atuamos concretamente nos mltiplos espaos possveis (PENNA,
2010, p. 141). Cabe verificar, portanto, como sero levados os efeitos da lei
11.769/08 s salas de aula, como as proposies e idealizaes dos textos legais,
de carter abstrato, encontram sua concretizao nas prticas pedaggicas
cotidianas (PENNA, 2010, p. 142).

O movimento pela aprovao da lei s far sentido se a mobilizao

pela sua implementao [sic] for mantida. responsabilidade de toda
a comunidade escolar a qualidade da educao que se quer para a
escola brasileira. [...] A lei sozinha no far mudanas, mas pode
representar uma motivao para que se discuta melhor o papel da
msica na escola, na formao dos estudantes, democraticamente
acessvel a todos. Estes so grandes desafios a serem enfrentados
na atualidade (FIGUEIREDO, 2010, p. 8, grifo nosso)
Outra questo preponderante levantada por educadores musicais est relacionada
ao veto presidencial ao pargrafo nico do artigo n 62 da Lei 11.769/08. Com o
veto, a Msica pode ser ministrada nas escolas por profissionais sem formao
especfica na rea. Este veto foi justificado com os seguintes argumentos32:

MENSAGEM DE VETO N 622, DE 18 DE AGOSTO DE 2008.

Senhor Presidente do Senado Federal, Comunico a Vossa
Excelncia que, nos termos do 1 do art. 66 da Constituio, decidi
vetar parcialmente, por contrariedade ao interesse pblico, o Projeto
de Lei n 2.732, de 2008 (no 330/06 no Senado Federal), que "Altera
a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases
da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da
msica na educao bsica". [...] Pargrafo nico. Razes do veto.
No tocante ao pargrafo nico do art. 62, necessrio que se tenha
muita clareza sobre o que significa 'formao especfica na rea'.
Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no Brasil
existem diversos profissionais atuantes nessa rea sem formao
acadmica ou oficial em msica e que so reconhecidos
nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de
ministrar tal contedo na maneira em que este dispositivo est
proposto. Adicionalmente, esta exigncia vai alm da definio de
uma diretriz curricular e estabelece, sem precedentes, uma formao
especfica para a transferncia de um contedo. Note-se que no h
qualquer exigncia de formao especfica para Matemtica, Fsica,
Biologia etc. Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional define contedos mais especficos como os
relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26, 4) e de lngua
estrangeira (art. 26, 5), ela estabelece qual seria a formao
mnima daqueles que passariam a ministrar esses contedos. Essas,
Senhor Presidente, as razes que me levaram a vetar o dispositivo
acima mencionado do projeto em causa, as quais ora submeto
elevada apreciao dos Senhores Membros do Congresso Nacional.
[BRASIL. Lei n 11.769, de 18 de Agosto de 2008, que Altera a Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica
na educao bsica].

O veto tem duas questes que merecem ateno: a exigncia ou no da formao

especfica na rea e o fato de msicos profissionais sem esta formao especfica
estarem ou no impedidos de atuarem como professores de msica.

32
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Msg/VEP-622-08.htm> Acessado em 03/12/2011
Alvarenga e Mazzotti (2011)33 esclarecem que a profisso de professor instituda
por Lei e tem regras claras para seu reconhecimento e exerccio, sendo o diploma
de licenciado a condio essencial para se ensinar nas escolas regulares.

De fato, o termo formao especfica fica indefinido, abrangendo

mltiplos significados que transparecem na mensagem [...] Neste
caso, formao especfica pode ser interpretada como formao de
especialista em curso de ps-graduao, o que torna o veto
pertinente, pois no h exigncia deste tipo de formao para estas
disciplinas nem para os contedos mais especficos de diferentes
culturas e etnias, e lnguas estrangeiras, citados, mais adiante, na
mensagem de justificativa ao veto [...] o veto formao especfica
na rea, desde que entendido como formao em curso de
licenciatura, imprprio, pois a Lei n 9.394/96 exige a licenciatura
para ensinar na educao bsica (ALVARENGA; MAZZOTTI, 2011,
p.55).

Assim, a prpria Lei n 9.394/96, em seu artigo 62, j estipula que o docente tenha
formao superior em sua rea devida. Alm disso, como este trabalho trata da
educao infantil, importante acrescentar que o Decreto No 3.554, de 7 de
Agosto de 200034, vem reforar essa questo, tambm, colocando a
necessidade da formao superior para os profissionais que atuaro na
educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.

Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-

se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao
plena, em universidades e institutos superiores de educao,
admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na
educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino
fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal
(LDBEN n 9.394/1996).
Art. 1o 2o A formao em nvel superior de professores para a
atuao multidisciplinar, destinada ao magistrio na educao infantil
e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-,
preferencialmente, em cursos normais superiores. (Decreto n
3554/2000).

A Licenciatura a formao exigida para lecionar Matemtica, Portugus, Cincias e

outras disciplinas nas escolas brasileiras, ou seja, esta a formao especfica
requerida. Porm, o veto afirma o oposto: note-se que no h qualquer exigncia de

33
ALVARENGA; MAZZOTTI, 2011. Vide Referencia de Consulta Online na parte final do trabalho.
34
Decreto No 3.554.< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3554.htm#art1>Acessado dia 23/04/2012.
formao especfica para Matemtica, Fsica, Biologia etc. Somente no caso do
termo formao especfica ser interpretado como formao em curso de ps-
graduao, o veto seria pertinente. Mas segundo Alvarenga e Mazzotti (2011), no
h exigncia deste tipo de formao para estas disciplinas, nem para os contedos
mais especficos de diferentes culturas e etnias, e lnguas estrangeiras, citados,
mais adiante, na mensagem de justificativa ao veto. Assim, como j dito
anteriormente, nica formao mnima exigida o curso de Licenciatura tanto para
o ensino dos contedos sugeridos como para lecionar as disciplinas da matriz
curricular (ALVARENGA; MAZZOTTI, 2011).

A segunda questo alegada pelo documento do veto se refere aos msicos

profissionais, sem formao acadmica ou oficial em msica, mas reconhecidos
nacionalmente, estarem impedidos de atuar como professores de musica nas
escolas. importante afirmar que o fato de serem msicos profissionais no os
habilitaria a ministrar aulas na educao bsica: msicos e professores de msica
so categorias profissionais distintas (ALVARENGA; MAZZOTTI, 2011, p. 68). Esta
possibilidade de atuao estaria novamente infringindo o Decreto No 3.554, de 7 de
agosto de 200035, que institui a necessidade da formao superior para os
profissionais que atuam na educao infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental.

Entretanto, apesar de toda essa polmica, Figueiredo (2008, p.6) afirma que o veto
no acarretar problemas para a implantao da Lei 11.769.

A supresso deste pargrafo no afeta diretamente a implantao

desta nova medida que inclui a msica na educao bsica, pois
tambm faz parte do texto da LDB de 1996, a necessidade de
formao superior em curso de licenciatura para os profissionais da
educao bsica. De certa forma est garantido que para ensinar
msica na escola preciso ter formao em curso de licenciatura, e
parece bvio que para ensinar msica um professor deveria ter
formao na licenciatura em msica (FIGUEIREDO, 2008)36.

35
Decreto No 3.554 <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3554.htm#art1> Acessado dia 23/04/2012.
36
FIGUEIREDO, 2008. Vide Referencia de Consulta Online na parte final do trabalho.
A grande questo no momento que, com veto ou sem veto, no temos professores
de msica suficientes para atuar com os 51,5 milhes37 de crianas e jovens
matriculados na educao bsica no Brasil. Em vista da demanda desta lei, bem
como das questes que ela prope, o grande desafio continua sendo a formao de
professores. Segundo os dados do Censo da Educao Superior (2006) 38 o Brasil
tem 42 cursos de licenciatura em msica, que oferecem 1.641 vagas. Os cursos de
licenciatura em Msica realmente no conseguem dar conta dessa enorme
demanda.

fundamental, ento, que se invista na formao musical tanto do professor

generalista bem como do especialista, uma vez que, com mais de 50 milhes de
alunos matriculados na educao bsica no Brasil, no se pode contar apenas com
o professor especialista de msica para tal demanda. O oferecimento de cursos de
formao musical para professores generalistas extremamente importante para
que estes profissionais tenham condies necessrias para trabalharem com
contedos musicais de forma adequada para o desenvolvimento da sensibilidade e
da percepo dos alunos (QUEIROZ; MARINHO, 2007). Vrias iniciativas neste
sentido vm sendo implementadas com sucesso em Minas Gerias, assunto a ser
abordado ainda neste captulo.

Neste sentido, como destacam Souza et al. (2002), necessrio proporcionar o

trabalho colaborativo entre o unidocente39 e o especialista [da rea de msica], o
que poder contribuir para a construo de prticas pedaggicas mais significativas
aos alunos e para um maior desenvolvimento da educao musical nas escolas.

37
<http://www.brasil.gov.br/sobre/o-brasil/o-brasil-em-numeros-1/educacao/print> Acesso em: 07/06/2012
38
Censo da Educao Superior. Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior>
Acesso em: 07/07/2012.
39
Unidocente o mesmo que professor generalista, aquele professor que trabalha na educao bsica. So
utilizadas diversas denominaes alm dessas em nosso pas: no especialista, docente, professor de classe,
professor regente, entre outros (FIQUEIREDO, 2004, p. 55).
2.3 Poltica Pblica para o ensino da Msica na Educao Infantil:
Referencial Curricular para a Educao Infantil (RCNEI/1998) X
Proposies Curriculares40 da Secretaria de Educao da Prefeitura
de Belo Horizonte (2009)

Me movo como educador, porque,

primeiro, me movo como gente.
(Paulo Freire)

Em relao ao ensino da msica na educao infantil, pode-se dizer que, at o

momento, existem como referncia em Belo Horizonte dois documentos oficiais: o
Referencial Curricular para a Educao Infantil RCNEI (1998), em nvel nacional e
as Proposies Curriculares da Educao Infantil da Rede Municipal de Educao
(2009), em nvel municipal. Estes dois documentos sero estudos nos itens a seguir.

2.3.1 Referencial Curricular para a Educao Infantil RCNEI (1998)

O Referencial Curricular para a Educao Infantil, publicado em 1998, integra a srie

de documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) elaborados pelo
Ministrio de Educao e do Desporto (BRASIL, 1998a, p. 7). Em seu terceiro
volume, denominado Conhecimento de mundo, teve a participao de profissionais
especializados nas diversas linguagens do conhecimento. Entre essas linguagens
contempla uma proposta detalhada para a especificidade Msica, entretanto, sem
carter obrigatrio (PENNA 2010, p. 135). A inteno de que o documento todo
seja dialgico entre as partes interessadas, para que, assim, possa abranger a
gama cultural existente no nosso imenso Brasil.

Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da

sociedade brasileira e das diversas propostas curriculares de
educao infantil existente, este Referencial uma proposta aberta,
flexvel e no obrigatria [...]. Seu carter no obrigatrio visa a
favorecer o dilogo com propostas e currculos que se constroem no
cotidiano das instituies, sejam creches, pr-escolas ou nos
diversos grupos de formao existentes nos diferentes sistemas.
(BRASIL,1998a, p. 16, grifo nosso)

40
O compendio das Proposies Curriculares chama-se Desafios da Formao, contudo ao citar no texto
corrido e na identificao da publicao utilizaremos o nome Proposies Curriculares.
A funo do educador infantil sensibilizar as crianas quanto msica, educar
seus sentidos, faz-las ouvir e apreciar o que ouvem e, a partir da, inseri-las em
uma prtica musical. No se quer aqui impor um programa nem engessar o
educador, deixando-o sem ao. Acreditamos no que refora Teca Alencar de Brito,
coordenadora da seo que trata da linguagem musical.

[...] a Educao Infantil a etapa da explorao do gesto, do gesto

produtor do som e das qualidades que esse gesto pode ter [...] no ,
ainda, a etapa da produo precisa [grifo nosso], da construo de
linhas meldicas definidas, mtricas, com o tempo organizado em
compasso [...] as crianas fazem porque assim que elas percebem
o mundo e [...] lidam com os materiais sonoros, sempre em dinmica
transformao, no tempo / espao.

Entretanto, vrias crticas tm sido feitas ao Referencial Curricular Nacional para a

Educao Infantil (RCNEI)41. Estudiosos da rea musical consideram que as
orientaes tem um uma viso romntica e uma concepo idlica de educao
musical (SOUZA, 2002, p. 29), uma vez que a escola raramente dispe de
professores especialistas na rea de msica.

[...] tudo indica que a proposta curricular e pedaggica desse

referencial uma idealizao muito distante da realidade atual, e
somente em poucas e privilegiadas escolas deste pas encontramos
um professor licenciado na rea especfica de msica atuando neste
nvel escolar, especialmente na rede pblica (PENNA, 2010, p. 135).

Alm disso, Penna (2010) afirma que ainda prevalece no RCNEI, de modo geral, a
ideia da msica em funo de alguma coisa ou a servio de algum evento, atividade,
como sempre foi no passado. Essa autora considera que ainda so dominantes
tanto a tradio assistencialista das creches quanto a marca da antecipao da
escolaridade das pr-escolas42 e a ideia decorrente de que, para atuar na educao
infantil, basta ter jeito com criana explicita Penna (2010, p. 134, 135), mentalidade
que pode levar algum tempo para ser modificada.

41
Disponveis em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12579%3Aeducacao-
infantil&Itemid=859 Acessado em 23/03/2010.
42
A entrada ao Ensino Fundamental, agora, com 6 anos. Antes essa era a faixa-etria do final da pr-escola, isto
, da educao infantil.
 [...] planejamento uma questo poltica, na medida em que
envolvem posicionamentos, opes, jogos de poder, compromisso
com a reproduo ou com a transformao, etc. [...] no adianta ter
planos bonitos, se no tivermos bonitos compromissos, bonitas
condies de trabalho sendo conquistadas e bonitas prticas
realizadas (VASCONCELLOS, 2008, p.41-46).

Entretanto Fonterrada (2005, p. 229) ressalta que o Referencial, sendo bem

entendido, pode contribuir para a transformao da educao infantil, pois destaca
valores comprometidos com a cidadania. Esta autora afirma que cabe a cada um
dos interessados fazer, apreciar e refletir para que venhamos alcanar os objetivos
que esto sendo propostos para a melhor qualidade da educao e, principalmente,
da msica na escola.

Outra questo que tem sido criticada que os textos referentes s diversas
linguagens os sete eixos estruturadores43 demonstram o conhecimento dos
autores em suas respectivas reas, contudo mostra a falta de integrao entre eles
(DINIZ, 2005, 242). O prprio Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil tambm cita a dificuldade encontrada pelas instituies para integrar a
linguagem musical ao contexto educacional.

Constata-se uma defasagem entre o trabalho realizado na rea de

Msica e nas demais reas do conhecimento, evidenciada pela
realizao de atividades de reproduo e imitao em detrimento de
atividades voltadas criao e elaborao musical. Nesses
contextos, a msica tratada como se fosse um produto pronto, que
se aprende a reproduzir, e no uma linguagem cujo conhecimento se
constri (1998c, p. 47).

Fonterrada, entretanto, no acha que isso seja um problema, pois

[...] a Educao Infantil, por sua prpria natureza, se d de forma

interativa, com uma nfase muito grande na inter-relao temtica,
ou melhor, na interdisciplinaridade, pois a faixa etria
caracteristicamente transdisciplinar e opera de modo no linear, o
que favorece a adoo de atividades interativas. (FONTERRADA,
2005, p. 234)

43
Identidade e Autonomia; Movimento; Msica; Artes Visuais; Linguagem Oral e Escrita; Natureza e
Sociedade; e Matemtica. (RCNEI)
Como complementa Diniz,

bom que o professor imagine, ele mesmo, maneiras de fazer a

integrao, pois isso o leva a refletir acerca da prpria experincia.
No entanto, nas condies atuais, em que [a maioria] das escolas e
creches vivem [...], pois no h garantia de que a reflexo seja feita
por cada professor ou pela instituio [...] Sendo assim, para que os
objetivos sejam atingidos, preciso que haja suporte, superviso e
cursos de capacitao e aperfeioamento docente (DINIZ, 2005, p.
242).

Como j dissemos anteriormente: um documento ou uma lei no resolvero o

problema. Sua funo deve ser instigar, levantar questes e criar processos para
que viabilizem o retorno do ensino da msica s escolas brasileiras.

2.3.2 Proposies Curriculares da Rede Municipal de Educao para a

Educao Infantil da Prefeitura de Belo Horizonte (2009)

Diz-nos Vasconcellos que o planejamento deve partir da realidade concreta tanto

dos sujeitos, quanto do objeto de conhecimento e do contexto em que se d a ao
pedaggica (2008, p. 106, grifo nosso). Assim sendo, est em processo de
finalizao o documento das Proposies Curriculares da Rede Municipal de
Educao para a Educao Infantil da PBH que tem no conjunto de sua verso
preliminar o nome peculiar de Desafio da Formao (2009). Conta com as
contribuies da Constituio Federal (1988), do Estatuto da Criana e do
Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN
9.394/96), no mbito nacional. As Proposies Curriculares da Rede Municipal de
Educao para a Educao Infantil tambm se basearam na Resoluo CEB 1/99
(que institui as diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil a serem
observadas na organizao das propostas pedaggicas das instituies de
educao infantil integrantes dos diversos sistemas de ensino) e nos Referenciais
Curriculares Nacionais da Educao Infantil (RCNEI/1998). No mbito municipal,
este documento fundamenta-se na Resoluo 001/2000 do Conselho Municipal de
Educao (que estabelece as diretrizes para a Educao Infantil), na publicao
Subsdios para construo do Projeto Poltico Pedaggico para Educao Infantil
(2001) e nos Referenciais Curriculares da Escola Plural de Belo Horizonte (1994,
1995, 1996, 2004), assim como em livros que orientam a questo da incluso social
numa garantia de igualdade de diversidade (PROPOSIES CURRICULARES,
2009, p. 5).

A Gerencia de Coordenao da Educao Infantil da Prefeitura de Belo Horizonte

(GECEDI) almeja um documento que mostre melhor a identidade politico-
pedaggica que se deseja imprimir na Rede Municipal de Educao e creches
conveniadas. possvel entender a forma como se tem pensado a garantia do
ensino primeira infncia, ao trazer vrios profissionais, de cada linguagem 44
trabalhada na Educao Infantil, para trocar ideias com os educadores e construir os
conhecimentos bsicos45, por meio da Rede de Formao, isto , encontros
realizados com a inteno de promover discusso, cursos, estudos, etc.. Estes
encontros oportunizam uma reflexo coletiva entre esses profissionais convidados e
os educadores, buscando indagar, investigar e apresentar mudanas, desvendando
os equvocos existentes no documento preliminar das Proposies Curriculares para
uma melhor finalizao. Segundo a Sra. Mayrce Terezinha da Silva Freitas, da
Gerencia de Coordenao da Educao Infantil (GECEDI):

Documento das Proposies significativo porque ele reconhece a

realidade, apresenta uma teoria que embasa a possibilidade de
mudanas e j aponta mudanas no cotidiano dos estabelecimentos
de ensino, como, por exemplo, a conscientizao da necessidade do
desenvolvimento musical da criana. Ressalta que mostra a
realidade e sabe que h uma gama de diversidade de profissionais,
com diversas leituras. Por isso est sendo reestruturado a partir de
dilogos com pesquisadores, com as universidades, com as
instituies da rede prpria e conveniada, ampliando o leque de
participao, fundamentado em analisar, verificar e ampliar.

Relato as palavras da ento Secretria Municipal da Educao, Sra. Maca Evaristo:

Como parte das aes pedaggicas dedicadas melhoria da

qualidade do atendimento e do ensino desenvolvido na Rede
Municipal de Educao, estamos dedicando ateno especial ao
currculo [...] o texto, construdo por mais de 2.300 profissionais, tem

44
Artes Plsticas Visuais, Digital, Oral, Corporal, Musical, Matemtica, Escrita.
45
Fala da Sra. Mayrce Freitas. Em entrevista concedida no dia 27/06/2012.
 objetivo de apresentar o trabalho desenvolvido nas instituies de
Educao Infantil [...] visando assegurar o desenvolvimento integral
de cada criana, respeitando as caractersticas de cada turma e de
cada ciclo (PROPOSIES CURRICULARES, 2009, p. 4).

A comunidade escolar sentiu-se valorizada por participar da elaborao do

documento:

O documento das Proposies, quando a gente conseguiu escrever,

eu vi que aquilo no um documento que meia dzia de cabeas
pensou [...] foi cansativo repetir a mesma formao para grupos
diferentes, como eu fiz, mas... Conseguir ouvir o educador, ele
participando, dizendo o que deveria ser focado, no tem preo [...] As
Proposies com vrias linguagens abrem um leque to grande para
o trabalho, levando em considerao a individualidade de cada
criana, eu tenho um norte, um eixo que d o tom das UMEIs [ela
participou da elaborao enquanto acompanhante na Secretaria de
Educao]. Quando eu vim para a UMEI, recebemos educadoras de
todo jeito e quando voc fala que existe um documento, existe uma
proposta, que voc faz parte de uma rede, que voc no uma
escola isolada... isso d uma segurana muito grande para a gente
que vai dirigir (Fala de um Vice-diretor).

As Proposies Curriculares para a Educao Infantil (2009) ressaltam que, numa

instituio educativa, as intenes devem ser materializadas em uma proposta
poltico-pedaggica que retrate a relao da instituio com a cultura local, desafios
e propostas, sendo construdo de forma coletiva e participativa, incluindo todos os
envolvidos nessa construo: as crianas, suas famlias, educadores/professores,
coordenao, direo e funcionrios.

referencial para todos na Rede, um documento orientador, mas

cada instituio constri sua proposta pedaggica, cada um
pensando a usa comunidade, a sua criana, a sua realidade para
construir aquele documento que o retrato da sua instituio sem
fugir das diretrizes da Rede (Fala da Gerente de Coordenao Sra.
Mayrce Freitas)

Essa organizao e prtica devem garantir primeira infancia um espao legtimo

para viver tudo aquilo que considerado prprio da infncia, um tempo de vivncia
com sentido em si mesma.
 [...] ambiente seguro, saudvel, acolhedor e estimulante; rotina
estruturada e flexvel em seu cotidiano; respeito sua individualidade
e suas diferenas; construo de laos afetivos e sociais; proteo,
limite e segurana; construo de sua identidade e autonomia;
cuidados bsicos de sade, higiene e alimentao; construo de
conhecimentos na relao com o outro; possibilidades de se
expressar por meio das mltiplas linguagens; oportunidades de
experimentar, explorar e ampliar os conhecimentos do mundo sua
volta; espaos e tempos para brincar, imaginar, representar, repetir e
imitar; acesso produo cultural e cientfica da humanidade.
(PROPOSIES CURRICULARES, 2009, p.35-36)

Uma preocupao explicitada por todos os que atuam na educao infantil a de

que as Proposies Curriculares da Rede Municipal de Educao para a Educao
Infantil no venham a assumir a natureza de um documento que enrijea,
empobrea ou restrinja as atividades a serem trabalhadas com as crianas nem
venha a correr o risco de uniformizar e desconsiderar a diversidade, e, ainda, ser
tomada como um receiturio aplicado de forma fragmentada e no como aes
coerentes com os processos apresentando conhecimentos desarticulados das
vivencias (cf. 2009, p.8).

A professora Aline Carneiro, que elaborou o captulo referente Linguagem

Musical, enfatiza que o educador deve buscar entendimento sobre o
desenvolvimento global da criana como se d o processo de aquisio cognitiva
de cada faixa etria; como a criana apreende a msica; como poder ser refinada
sua compreenso da linguagem musical; quais contedos musicais ela tem
condies de explorar e manipular; qual o espao fsico ideal para se trabalhar com
cada faixa etria. Essa compreenso poder viabilizar um trabalho mais significativo
de educao musical na escola (cf. 2009, p. 201 e 202). Sugere uma possvel
orientao para a construo dessa linguagem:

[...] a valorizao, por parte do educador/professor, da manifestao

da sonoridade e musicalidade das crianas. Esta se manifesta a
partir das fontes sonoras voz, corpo e instrumentos nas
experincias sonoro-musicais trabalhadas nas atividades de
composio/improvisao e performance. Estas ltimas so
retroalimentadas [...] pela apreciao musical. (cf. 2009, p. 201, grifo
nosso).
H tambm crticas s Proposies Curriculares da Rede Municipal de Educao
para a Educao Infantil. Observa-se uma desarmonia entre as propostas
pedaggicas e a postura administrativa do rgo municipal responsvel relativa aos
recursos necessrios para o bom funcionamento do que foi planejado, como nmero
de alunos por sala, o devido pagamento para reunies pedaggicas, material
didtico e remunerao dos educadores infantis.

As orientaes musicais fornecidas nos dois documentos Referencial Curricular

Nacional da Educao Infantil (RCNEI) e as Proposies Curriculares da Rede
Municipal de Educao para a Educao Infantil sero estudadas
comparativamente no item a seguir.

2.3.3 Quadros comparativos

Devido ao grande nmero de informaes contidas tanto no Referencial Curricular

(RCNEI/1998) quanto nas Proposies Curriculares para a Educao Infantil (2009),
ser apresentada, a seguir, uma comparao tabular (Quadros 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12)
entre os dois documentos, segundo os seguintes quesitos: histrico, organizao
geral, referenciais tericos utilizados, organizao do capitulo referente linguagem
musical, proposta metodolgica para o ensino da msica, contedos especficos e
avaliao.

QUADRO 6
RCNEI / MEC
1998: primeira orientao oficial para a educao
infantil no Brasil;
Governo Fernando Henrique Cardoso. Produzido pela
COEDI/MEC (1994-1998) e em Fevereiro/1998 a verso
preliminar do documento foi encaminhada a 700
profissionais ligados rea da educao infantil para
que em, um ms, fosse devolvido ao MEC um parecer
para a verso final.
Histrico
PROPOSIES CURRICULARES / PBH
2002: primeira publicao de um prvio documento
Proposies Curriculares para a Educao Bsica
(processo de construo);
2009: publicada a segunda escrita Desafios da
Formao Proposies Curriculares da Educao
Infantil / RME e Creches conveniadas com a PBH
(processo de finalizao);
2013: previso de concluso do documento;
Sistematizao das Proposies Curriculares para a
Educao Infantil elaborada de forma coletiva e
participativa a partir de dilogo entre profissionais
envolvidos, equipes da Secretaria de Educao
equipes regionais e a Gerencia de Coordenao da
Educao Infantil (GECEDI); educadores/professores,
coordenao, direo e funcionrios crianas e suas
famlias.
 QUADRO 7
Organizao Geral

RCNEI / MEC PROPOSIES CURRICULARES / PBH

Trs volumes;
VOLUME 1: Introduo define os objetivos gerais da
educao infantil e orienta a organizao dos outros
volumes de eixos de trabalho;
VOLUME 2: Formao Pessoal e Social favorece os
processos de construo da Identidade e Autonomia
das crianas;
VOLUME 3: Conhecimento de Mundo, construo das
diferentes linguagens pelas crianas e para as relaes
que estabelecem com os objetos de conhecimento:
Movimento, Artes Visuais, Msica, Linguagem Oral
e Escrita, Natureza e Sociedade, Matemtica;
Elaborao por Faixa-etria como explicita a
LDBEN/96:
Crianas de 0 a 3 anos;
Crianas de 4 a 6 anos.
Trs Eixos Estruturadores (um volume):
Natureza [EIXO 1];
Sociedade e Cultura [EIXO 2];
Brincar [EIXO 3];
EIXO 1 Construo de atitudes e valores;
EIXO 2 Construo do conhecimento mediante
interaes estabelecidas com a cultura, a natureza e a
sociedade, ou seja, com o mundo fsico e social;
EIXO 3 Apropriao de mltiplas linguagens (oral,
escrita, musical, corporal, plstica, digital, brincar,
matemtica) como forma de expresso;
Em torno desses 3 eixos acima, se desenvolvem as
sete linguagens: Artes Plsticas Visuais, Digital, Oral,
Corporal, Musical, Matemtica, Escrita;
Essas linguagens se interligam e se complementam;
Elaborao por Ciclo de Idade (muda a terminologia,
apenas):
1 Ciclo: Crianas de 0 a 3 anos;
2 Ciclo: Crianas de 4 a 6 anos.

QUADRO 8
Referenciais Tericos Utilizados

RCNEI / MEC PROPOSIES CURRICULARES / PBH

Ideias de Koellreutter (1915-2005) sobre educao
musical baseadas na criao e integrando, atravs da
msica, outras reas do conhecimento, tendo sempre
em vista o ser humano;
Bibliografia cita outros estudiosos que vm traando
paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exerccio
da expresso musical, como Keith Swanwick, Marilyn P.
Zimmerman, Franois Delalande, Edgar Willems,
Murray Scafer, J. Sloboda, e Howard Gardner, entre
outros.
Sugere uma educao musical fundamentada no
Modelo Espiral Psicolgico de Desenvolvimento de
Swanwick (1994) e baseada na experincia do Modelo
C(L)A(S)P de Educao Musical (SWANWICK,1979);
Bibliografia cita outros estudiosos que vm traando
paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exerccio
da expresso musical, como D. Hargreaves, D. Miell, R.
Macdonald, R. Shore, entre outros.
 QUADRO 9
Organizao do captulo referente Linguagem Musical
RCNEI / MEC
Relatora: educadora musical Teca Alencar de Brito
Introduo
Presena da Msica na educao infantil: ideias e
prticas correntes
A criana e a Msica
Objetivos para cada faixa etria;
Contedos:
O fazer musical com orientaes didticas para cada
faixa etria;
Apreciao musical com orientaes didticas para
cada faixa etria
Orientaes gerais para o professor: organizao do
tempo; oficina para construo de instrumentos
(alternativos); jogos e brincadeiras;organizao do
espao; as fontes sonoras (idiofones, membranofones,
aerofones, cordofones); o registro musical (outras
formas de notao musical);
Observao, registro e avaliao formativa
Sugestes de obras musicais e discografia (Popular
e Erudito)
PROPOSIES CURRICULARES / PBH
Relatora: educadora musical Aline Nunes Carneiro
O processo na Rede de Formao46, interlocuo
com a prtica da Rede Municipal e Conveniada
Algumas pesquisas na rea da educao musical
infantil
Dilogos com os profissionais: Como trabalhar a
linguagem musical com crianas na Educao Infantil?
Quais as diferenas no trabalho em funo das faixas
etrias? Como propiciar um ensino apropriado e
coerente com o desenvolvimento infantil? Qual a
relao da msica e o desenvolvimento da criana? A
msica contribui para a formao humana da criana?
A educao musical infantil (0 at 6 anos): relaes
sociais e prticas interdisciplinares
A educao musical infantil (0 at 6 anos): uma
abordagem integrada da experincia musical
Contedo da linguagem sonoro-musical para o 1 e
2 ciclos (0 at 6 anos)
Sugesto de obras musicais e discografia (Popular e
Erudito)

QUADRO 10
Proposta metodolgica para o ensino da msica
RCNEI / MEC PROPOSIES CURRICULARES / PBH
Aponta a msica como linguagem, como tambm, o Idem;
movimento e as artes visuais. Deve ser considerado o
trabalho musical integrado s outras linguagens com a
realizao de projetos integrados;
Contedos organizados em dois blocos: fazer musical Manifestao Sonoro-musical por meio de Fontes Sonoras:
(improvisao, composio e Interpretao); apreciao Voz / Corpo / Instrumentos (tradicionais ou alternativos);
musical (audio e interao com msicas diversas); Experincia musical bsica: Composio / Apreciao /
Performance;
Caracterizado por trs etapas nos procedimentos Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil
didticos: Princpios bsicos: conscincia auditiva; produo e
Produo centrada na experimentao e na imitao, reproduo sonoromusical espontnea do beb e da
tendo como produtos musicais a interpretao, a criana pequena e orientada pelo professor; reflexo e
improvisao e a composio; anlise dos sons e da msica que esto a sua volta, a
Apreciao percepo tanto dos sons e silncios quanto histria sociocultural da sua prpria percepo auditiva,
das estruturas e organizaes musicais, buscando produo e reprodues sonoromusicais;
desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade Contedos especificados para serem vivenciados:
de observao, anlise e reconhecimento; O Som e o Silncio: Matria-prima da Linguagem
Reflexo sobre questes referentes organizao, Musical;
criao, produtos e produtores musicais. Parmetros do Som: timbre, intensidade, durao, altura;
Carter Expressivo Dinmica; Andamento;
Estruturao musical: quadratura; frases musicais; por
meio de jogos e canes; automatismo e ordenao de
notas;
Aspecto Rtmico: Regularidade e Irregularidade;
Aspecto Meldico: Estruturas Meldicas;
Atividades: alguns exemplos.

46
Encontros ministrados por assessores das diversas linguagens contratados pela RME, isto , que oportunizam
uma reflexo coletiva por meio de cursos, estudos, dilogos, etc. sobre diversos assuntos referentes ao
desenvolvimento da criana na instituio educativa (Entrevista com a Sra. Mayrce Freitas).
 QUADRO 11
Contedos Especficos
RCNEI / MEC PROPOSIES CURRICULARES / PBH
CRIANA DE 0 a 3 ANOS
Apreciar diferentes produes artsticas, reconhecendo a grande diversidade;
Ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produes musicais;
Ouvir com ateno;
Brincar com a msica, imitar, inventar e reproduzir criaes musicais;
Explorar, identificar e produzir sons;
Coordenar os sons musicais com movimentos;
Saber utilizar instrumentos da bandinha;
Cantar em grupo e individualmente;
Imitar, inventar e reproduzir canes;
Ouvir diferentes estilos musicais;
Explorar, expressar e produzir o silncio e os sons com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos;
Interpretar msicas e canes diversas;
Danar e/ou fazer improvisao musical;
Desenvolver memria musical por meio da audio de canes;
A CRIANA DE 4 a 6 ANOS
Interessar-se por conhecer diferentes produes artsticas e formas de expresso cultural, apreciando e
reconhecendo a grande diversidade, de acordo com as diferentes intenes e situaes de comunicao, como
forma de compreender e ser compreendido;
Ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produes musicais;
Brincar com msica;
Explorar, identificar e produzir sons;
Coordenar os sons musicais com movimentos;
Saber utilizar instrumentos da bandinha;
Cantar em grupo e individualmente;
Imitar, inventar e reproduzir canes;
Ouvir diferentes estilos musicais;
Identificar elementos da msica para expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento de mundo;
Perceber e expressar sensaes, sentimentos e pensamentos por meio de improvisaes, composies e
interpretaes musicais;
Utilizar as variaes de tempos, compassos e ritmos musicais;
Reconhecer versos, estilos da msica brasileira e de outros locais e povos;
Cantar as msicas para aprimorar a memria musical;
Produzir sons com vrias partes do corpo;
Produzir sons com vrios objetos e materiais;
Confeccionar instrumentos sonoros;
Explorar o silncio atravs de sons da voz, do corpo, objetos etc.;
Expressar o silncio atravs da percepo, ateno e observao;
Valorizar obras musicais de diferentes gneros, estilos, pocas, culturas etc.;
Interessar-se pelas prprias produes, pelas de outras crianas e pelas diversas produes artsticas.

QUADRO 12
Avaliao
RCNEI / MEC PROPOSIES CURRICULARES / PBH
Lei de Diretrizes e Bases da Educao, sancionada em dezembro de 1996, estabelece, na Seo II, referente
educao infantil, artigo 31 que: [...] a avaliao far-se- mediante o acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
A partir dos contedos apresentados nos Quadros de nmero 6, 7, 8, 9, 10, 11 e 12
foi possvel identificar alguns pontos de convergncia e de divergncia entre os dois
documentos. Esses pontos sero apresentados nos Quadros seguintes (13 e 14).

QUADRO 13
Convergncias
RCNEI / MEC PROPOSIES CURRICULARES / PBH
No so documentos obrigatrios, mas apresentam as concepes governamentais que norteiam a rea da msica
na educao infantil;
Adotam a mesma diviso por faixas etrias contemplada nas disposies da LDBEN/96;
Fatores relevantes no trabalho da educao musical infantil: relaes sociais, noo de coletividade, relao afetiva
com o educador e com o outro;
nfase na criana e em seus processos de constituio como ser humano em diferentes contextos sociais, suas
culturas, suas capacidades intelectuais, artsticas, criativas e expressivas;
Refora-se o objetivo da rea, o desenvolvimento integral da criana e coloca-se o brincar juntamente ao cuidar e
ao educar, aplicando conhecimentos sobre o desenvolvimento do brincar e aprendizagem infantil;
No geral, cada Linguagem apresentada por seu autor com seu material, suas consideraes, objetivos,
contedos, orientaes didticas para cada faixa etria sem fazer uma ponte com outras reas, cabendo ao
prprio educador infantil a difcil tarefa de promover essa integrao;
Tpico referente Linguagem Musical tem seu espao prprio nos dois documentos;
Apresenta o mesmo contedo especfico para cada faixa-etria;
Levantam a questo trazendo um alerta de que a msica, nas intuies de ensino, tem tido prioritariamente a
funo de formao de hbitos, atitudes e comportamento; e/ou mais utilizada nas realizaes de festividades e
eventos do ano letivo;
Apresentam carter instrumental e didtico para que o professor tenha conscincia em sua prtica educativa que a
construo de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que h inter-relaes entre os
diferentes eixos sugeridos a serem trabalhados com as crianas.
Quanto a Avaliao seguem o que prope a LDBEN/96, mediante o acompanhamento e registro do
desenvolvimento da criana, por observao, sem objetivo de promoo.

QUADRO 14
Divergncias
RCNEI / MEC PROPOSIES CURRICULARES / PBH
Sem dilogo com os profissionais da educao, Dilogo com os profissionais da rede municipal,
professores e sociedade; conveniada e sociedade;
Outubro/1998 a verso final do RCNEI foi divulgada Vem sendo desenvolvida, desde 2002, construda a
sem que os apelos dos pareceristas por mais tempo partir de muitas reunies, muitos debates, dilogo entre
para debates e discusses fossem atendidos; os profissionais envolvidos na Educao Infantil;
Orientaes didtico-pedaggica (mantem o da Prope como orientaes didtico-pedaggica: 0 a 2
LDBEN/96): 0 a 3 anos e 4 a 6 anos. anos e 3 a 6 anos.

Observa-se que os dois documentos apresentam mais convergncias que

divergncias. Tanto o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(RCNEI) quanto as Proposies Curriculares da Rede Municipal de Educao para a
Educao Infantil compreendem a msica como uma linguagem que se traduz em
formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensaes, sentimentos e
pensamentos, por meio da organizao e relacionamento expressivo entre o som e
o silncio (BRASIL, 1998c, p.45) e as prticas musicais audio, percepo,
improvisao, explorao sonora e rtmica, criao musical e outras esto
descritas nos dois documentos como abordagens relevantes para a formao
musical da criana [RCNEI e PBH]. Ambas as propostas reconhecem o valor
intrnseco da msica e fazem um alerta contra a utilizao da msica exclusivamente
para formar hbitos, atitudes e comportamentos, e nos eventos festivos da escola. O
vislumbre deste novo paradigma j representa, sem dvida, um avano se
considerarmos que a prpria educao infantil s foi reconhecida como parte da
educao bsica pela LDBEN de 1996. Entretanto, apesar de esses documentos
estarem cumprindo uma misso importante e j representarem um avano em
termos do ensino da msica na educao infantil, no se pode garantir que tudo isso
esteja sendo contemplado nas escolas. E este justamente um dos assuntos que
sero enfatizados no Capitulo 4 desta dissertao.

Sobre esses documentos, Celso Vasconcellos (2008, p. 59) aponta e somos um

com ele: as propostas curriculares elaboradas pelo sistema de educao sejam
federais, estaduais ou municipais, deveriam ser orientaes para as instituies
escolares, mas acabam sendo entendidos como programa oficial, aquilo que tem
que ser dado. Todavia importante que cada escola elabore seu currculo
dialogando com as orientaes dadas, mas tendo em vista a realidade concreta em
que se encontra (ibdem, p.100, grifo nosso).

2.4 Aes em Minas Gerais para levar a Msica de volta s escolas

(1997 a 2012)

uma doce ironia, enquanto volta do ensino de Msica nas Escolas estamos
respaldados pela legislao vigente, mas quanto ao reconhecimento da Msica na
Escola temos muito que alcanar, ainda. Entretanto h iniciativas de Secretarias,
Prefeituras e outros rgos Pblicos e particulares para promover a volta do ensino
da msica s escolas brasileiras.

Destaca-se, em Minas Gerais, como exemplo de iniciativas que provocam mudanas

aliada pesquisa no campo da educao musical, o Projeto Msica na Escola47,
da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, no perodo de 1997 e 1998,
coordenado pelos professores/msicos: Rosa Lcia Mares Guia, Carlos Kater, Maria
Betnia Parizzi Fonseca, Maria Amlia Martins, Matheus Braga e Jos Adolfo Moura.
Este projeto teve como objetivo capacitar professores generalistas para um trabalho
de musicalizao nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, bem como
articular a linguagem musical com o processo de alfabetizao (MINAS GERAIS,
1998). O trabalho com os professores generalistas se fez necessrio, pois no havia
professores especialistas de msica atuando nas escolas de ensino fundamental.

1997/98 3.269 professores de classe proporcionaram momentos

musicais semanais a 124.390 alunos de 1 a 4 srie do ensino
fundamental em 451 escolas pblicas de 29 municpios mineiros
(Reportagem: Sustentabilidade o que fao pela minha
comunidade)48

A sistematizao desenvolvida por esse projeto continua em atividade e franca

expanso por iniciativa das Prefeituras de Santa Brbara/MG49 desde 2006, e de
Catas Altas/MG50 desde abril de 2011, sob a coordenao geral de Matheus Braga
e coordenao pedaggica de Rosa Lcia Mares Guia51. Para Cssia de Souza
(2002, p.68), este panorama da capacitao dos professores das sries iniciais
aponta para a necessidade de um foco mais atencioso para a educao musical,
visando uma coerncia entre a formao inicial e o fazer profissional desses
professores.

47
<http://www.nucleovillalobos.com.br/pagina-a-ser-inserida-depois/historia-musica-na-escola/>Acessado dia
04/05/2011
48
Revista NO TOM CAEM (Central de Apoio s Escolas de Msica) / ano 5, n 29, nov.dez/2011, p. 30.
49
<http://www.santabarbara.mg.gov.br/mat_vis.aspx?cd=6495> Projeto Msica na Escola em Santa Brbara.
50
<http://www.nucleovillalobos.com.br/catas-altas-mg-2/> Projeto Msica na Escola em Catas Altas.
51
<http://www.nucleovillalobos.com.br/categoria/videos-musica-na-escola/> vdeos falando sobre os projetos.
Atualmente a Escola de Msica da UFMG52 promove, desde o ano de 2011, em
parceria com a Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, sob a
coordenao geral da Prof Betnia Parizzi, e a subcoordenao das professoras
Patrcia Furst Santiago, Walnia Silva, Helosa Feichas e Jussara Fernandino, o
"Msica na escola Regular Projeto Integrado CMI/UFMG. Este projeto oferece um
curso de formao musical bsica de dois semestres a quatro semestres para
160 professores da Rede Municipal de Ensino que atuam nas UMEIs e no primeiro
ciclo do Ensino Fundamental.

Como mais um exemplo de iniciativas desta natureza, destacamos o Programa

Escola Integrada (PEI)53 da Prefeitura de Belo Horizonte, que tem como objetivo
melhorar a aprendizagem por meio da ampliao da jornada educativa nas escolas
municipais de Belo Horizonte, oferecendo, dentre outras atividades, aulas de msica
para crianas a partir de seis anos. Os alunos so atendidos em tempo integral,
tanto dentro quanto fora da escola, durante 9 horas. So oferecidas trs refeies
dirias e atividades esportivas, culturais e educativas, como, lngua estrangeira,
informtica, auxlio no dever de casa, prtica de esportes, brincadeiras e oficinas de
cultura e arte. As aulas de msica, ministradas por estagirios alunos da UFMG e da
UEMG, visam a sensibilizao musical dos alunos, partindo-se de referncias e de
interesses dos prprios alunos, com aulas de violo, flauta doce e coral, abrangendo
a faixa etria entre seis e dez anos.

importante colocar que todos que esses projetos, apesar de importantes, no

enfatizaram a educao infantil em suas aes, exceto o Msica na Escola Regular
Projeto Integrado CMI/UFMG, que tem priorizado a formao musical de
professores da educao infantil para que eles possam realizar atividades musicais
com seus alunos em sala de aula.

52
"Projeto - Capacitao professores Escola Regular" CMI/EMUFMG. Disponvel em:
<http://www.musica.ufmg.br/CMI.html> Acessado em 25/03/2012.
53
Programa Escola Integrada (PEI). Vide Referencia de Consulta Online na parte final do trabalho.
Os projetos citados neste item, exceto o Projeto Escola Integrada, promovem a
formao musical dos professores generalistas, uma vez que no h professores
especialistas de msica em nmero suficiente para atuar nas escolas de educao
bsica no Brasil. Esta parece ser uma alternativa possvel de ser realizada com
sucesso, principalmente se houver o trabalho conjunto de rgos governamentais e
das universidades.
 CAPITULO 3

UNIDADE MUNICIPAL DE EDUCAO INFANTIL - UMEI/PBH

Uma das tarefas da escola,

como centro de produo sistemtica de conhecimento,
trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas
e dos fatos e a sua comunicabilidade. (Paulo Freire)

3.1 A Rede Municipal de Educao da Prefeitura de Belo

Horizonte (RME / PBH)

O Captulo 1 deste trabalho apontou para o fato de que foi somente em 1996, com a
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que a educao
infantil, at ento vinculada s Secretarias de Assistncia Social, passou a fazer
parte oficial da educao bsica brasileira, juntamente com o ensino fundamental e
o ensino mdio. Essa faixa etria foi a ultima a ser atendida em sua necessidade de
aprendizagem escolar, pois no se pensava na criana como ser que aprende, e
sim, um ser que deveria apenas ser cuidado.

Hoje se tem conhecimento, no s no Brasil como em outros pases, pela realizao

de pesquisas sobre o desenvolvimento e a escolaridade desde a tenra idade, da
importncia da educao da criana de zero a seis anos e das repercusses dessa
etapa da educao para a sociedade, pela elevao do nvel de desempenho
escolar dessa criana nos anos posteriores. Este fato foi confirmado na World
Conference on Early Childhood Care and Education (WCECCE)54 da UNESCO, em
setembro de 2010, com o tema Construindo a Riqueza das Naes. Os
participantes da conferncia apontaram que a primeira infncia um perodo
sensvel marcado por transformaes rpidas nos aspectos fsico, cognitivo, da
linguagem, do desenvolvimento social e emocional. Afirmaram, tambm, que os
acontecimentos nos primeiros anos definem as trajetrias de aprendizagem, sade e
comportamento que podem durar por toda a vida. Um dos estudos citados do

54
Vide Referencia de Consulta Online na parte final do trabalho. Disponvel em PDF: World Conference on
Early Childhood Care and Education. Acessado em 18/04/2012. Traduo livre.
pioneiro Andersson (1992), pesquisador sueco, que ao investigar efeitos de longo
prazo em matria de educao concluiu que "o ingresso precoce em creches tende
a prever um adolescente criativo, socialmente seguro, popular, aberto e
independente" (citado no OECD, 2006. Starting Strong II: Early Childhood Education
and Care. Paris: OECD).55 Nessa conferencia, todos corroboraram que a
interveno educacional precoce, isto , o fato das crianas iniciarem sua trajetria
educacional no perodo da educao infantil, pode reduzir as desigualdades sociais
e confirmaram que investir na primeira infncia compensa e tem altas taxas de
retorno. Em uma reunio do Banco Interamericano na Costa Rica, em 2007, com a
participao de trinta economistas de renome, houve um consenso de que o
desenvolvimento na primeira infncia o programa mais efetivo de 29 opes para
melhorar os gastos pblicos e polticas.

Reconhecendo os benefcios acima descritos, nas ltimas trs dcadas segundo a

UNESCO tem-se registrado um aumento nos esforos globais e nacionais para
expandir servios equitativamente da educao infantil de qualidade. Em todo o
mundo, o nmero de crianas matriculadas na educao infantil quase triplicou
durante este tempo56.

Com isso, podemos expressar que aqueles que atuam no governo federal na rea
da educao parecem estar se conscientizando do papel relevante da educao
infantil como fundamental para o desenvolvimento geral da criana e como base
para os estudos posteriores, conforme o texto abaixo, publicado na Revista Criana
do MEC voltada para o educador infantil.

Se o Brasil no traar uma poltica de atendimento para as crianas

de 0 a 6 anos, teremos srias consequncias posteriormente com
sua educao. Nesse perodo de vida que elas adquirem
comportamentos, hbitos e constroem as matrizes de aprendizagem.
No frequentar a pr-escola um fator quase determinante no

55
Disponvel na internet em PDF: World Conference on Early Childhood Care and Education. Acessado em
18/04/2012. Traduo livre.
56
Segundo Relatrio de Monitoramento Global Educao para Todos da UNESCO (2006)
 fracasso do aluno no ensino fundamental e seu posterior abandono
da escola57.

A subordinao da educao infantil ao Ministrio da Educao pela LDBEN de

1996 representou, pelo menos no nvel do texto constitucional, um grande passo na
direo da superao do carter assistencialista predominante no Brasil, at ento
(CAMPOS, ROSEMBERG e FERREIRA, 1995). Esta mudana de paradigma teve
reflexos importantes em todo o pas e, em Belo Horizonte, culminou na criao das
Unidades Municipais de Educao Infantil UMEIs, foco desta pesquisa.

Ressaltamos que a Rede Municipal de Educao (RME) da PBH se prope atender

a Educao Infantil na Rede Prpria com as UMEIs e as Escolas Municipais de
Educao Infantil (EMEI) 58 (atendimento parcial e integral de zero a cinco anos); nas
Escolas Municipais de Ensino Fundamental que ainda mantm turmas de educao
infantil (com atendimento parcial, a crianas de quatro e cinco anos); e na Rede
Conveniada que so as creches conveniadas (com atendimento parcial e integral a
crianas de zero a cinco anos).

A Tabela 1 mostra os investimentos feitos na rea de educao infantil em Belo

Horizonte redundando em um crescimento de atendimento que conta, atualmente,
com mais de quarenta e quatro mil crianas matriculadas nesses estabelecimentos
de ensino. A Tabela 2 apresenta um quadro geral das instituies por regional.

57
Vide Referencia de Consulta Online na parte final do trabalho. Revista CRIANA: do Professor de Educao
Infantil.
58
Foram as primeiras escolas de educao infantil, desde 1957, das 13 escolas: 2 atendem em jornada integral de
0 a 5 anos; e as outras de 3 a 5 anos em jornada parcial. So escolas autnomas com seu diretor e vice-diretor
por sua tradio histrica, isto , no est vinculada a nenhuma outra escola como a UMEI.
 TABELA 1
Nmero de atendimento e Instituies Municipais de Educao Infantil

ATENDIMENTO GERAL 2012

Atendimento Educao Infantil Rede Prpria 21.633
Atendimento Educao Infantil Rede Conveniada 22.633
TOTAL DE CRIANAS ATENDIDAS 44.490

INSTITUIES DA REDE
UNIDADES MUNICIPAIS DE EDUCAO INFANTIL (UMEI) 66
ESCOLAS MUNICIPAIS DE EDUCAO INFANTIL (EMEI) 13
ESCOLAS COM TURMAS DE EDUCAO INFANTIL59 27
TOTAL DE INSTITUIES DA REDE PRPRIA 106
CRECHES CONVENIADAS 193
TOTAL GERAL DE INSTITUIES DE ENSINO 299
Fonte: SMED GCPF GECEDI (PBH) / JUNHO de 2012

TABELA 2
Instituies Municipais de Educao Infantil por Regional

ESCOLAS CRECHES
REGIONAL COM EMEI UMEI TOTAL CONVENIADAS TOTAL
TURMAS
BARREIRO 2 1 9 12 25 37
CENTRO-SUL 2 0 8 10 27 37
LESTE 4 1 4 9 27 36
NORDESTE 5 3 10 18 20 38
NOROESTE 4 2 8 14 22 36
NORTE 5 0 9 14 20 34
OESTE 3 2 5 10 25 35
PAMPULHA 1 1 6 8 17 25
VENDA 1 3 7 11 10 21
NOVA
TOTAL 27 13 66 106 193 299
Fonte: SMED GCPF GECEDI (PBH) / JUNHO de 2012

3.2 Sobre a Rede Conveniada de Educao Infantil

importante frisar que a Rede Conveniada de Educao Infantil 60 tem por intuito
ampliar a oferta de vagas da educao infantil e melhorar a qualidade da educao.

59
Turmas de Educao Infantil que funcionam dentro de uma escola de Ensino Fundamental.
60
<http://www.bhmetaseresultados.com.br/veja-mais/Educa%C3%A7%C3%A3o> Acessado 11/04/2012.
Por meio de parceria com o Ministrio de Educao e Cultura/Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (MEC/FNDE) a Prefeitura mantm convnio com
entidades mantenedoras de instituies educacionais privadas, comunitrias,
filantrpicas e confessionais, sem fins lucrativos, para atendimento de crianas at
seis anos, que recebem os mesmos recursos que so fornecidos s UMEIs:

Recursos financeiros para cada criana (per capita);

Alimentao integral;
Kit de material escolar, contendo materiais especficos para cada faixa etria;
Kit literrio com diferentes gneros literrios abordando temas como
solidariedade, cultura, artes, questes tnico raciais, meio ambiente, cidadania e
clssicos da literatura;
Exemplares da revista Nova Escola;
Acompanhamento pedaggico;
Aes de formao em servios dos gestores, professores e educadores.

A Sra. Mayrce Terezinha Freitas, da Gerencia de Coordenao da Educao Infantil

da Secretaria Municipal de Educao (GECEDI/SMED), relata:

Na legislao (LDBEN/96), creche todo atendimento de zero a trs

anos e pr-escola, todo atendimento de quatro at seis anos. Em
Belo Horizonte, culturalmente, creche a instituio que atende
crianas de zero a seis anos em horrio integral [...] Na questo do
projeto pedaggico, da alimentao, do fornecimento de kits
escolares, de kits pedaggicos, do acompanhamento pedaggico,
no h diferenciao. A diferenciao existe no modelo de
construo, porque as UMEIs tiveram esta preocupao no projeto
estrutural. Nesse sentido, todo projeto para atendimento da
Educao Infantil em BH tanto para UMEI quanto para a creche que
conveniada, pretende ser o mesmo61.

Sobre os educadores infantis que trabalham nas Creches e nas UMEIs, a Sra.
Mayrce Freitas diz:

Todos so professores habilitados, tanto nas creches conveniadas

como nas UMEIs e nas escolas Municipais de Educao Infantil [...]
Todos tem que ter autorizao de funcionamento, profissional
habilitado, a documentao exigida pelo Conselho Municipal de

61
Entrevista com Mayrce Freitas concedida ao Comunidade em Movimento / BH. Disponvel em:
<http://www.comunidademovimentobh.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=80:a-umei-
veio-atender-ao-anseio-da-populacao-por-educacao-infantil-publica-em-horario-
integral&catid=44:arquivada&Itemid=61>.
 Educao. Ento, do ponto de vista organizacional, de tratamento s
crianas, de um projeto pedaggico, no h diferena.62

As creches conveniadas devem seguir rigorosamente as diretrizes poltico-

pedaggico da PBH, as normas fixadas para a Educao Infantil por meio das
resolues do Conselho Municipal de Educao CME/BH n 001/00 e CME/BH n
002/03, e referenciarem-se nos Parmetros Bsicos de Infraestrutura para as
instituies de Educao Infantil do Ministrio da Educao de 2006, e nos
Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil do Ministrio da
Educao de 2006. O Municpio requer das instituies, para a manuteno do
convnio, as mesmas exigncias que so feitas a todas as unidades de ensino da
rede pblica: o funcionamento pedaggico (educadores e coordenadores
habilitados); a formao dos professores; a utilizao de equipamentos adequados;
os espaos fsicos em boas condies; e a documentao institucional atualizada. O
descredenciamento das creches poder ocorrer, quando houver o descumprimento
pela instituio das exigncias determinadas pela Prefeitura; por solicitao da
instituio ou por municipalizao da mesma.

3.3 As Unidades Municipais de Educao Infantil (UMEIs)

FIGURA 1 Entrada da UMEI do Bairro Ouro Minas

Em 2001, o Grupo Gerencial da Educao Infantil (GGEI) foi criado para estudar e
elaborar uma proposta exequvel de ampliao da Educao Infantil, um
compromisso da Prefeitura no mbito da Secretaria Municipal de Educao (SMED),

62
Entrevista com Mayrce Freitas concedida ao Comunidade em Movimento / BH. Idem acima.
por isso contou com a participao de diversas instncias da SMED, das Regionais
e instncias externas (PROPOSIES CURRICULARES, 2009). O Programa
Primeira Escola63, implantado pela PBH a partir de 2003, veio concretizar a
expanso da oferta de vagas ampliando esse alcance para unidades de ensino
exclusivas atendendo crianas de zero a cinco anos e oito meses, implementando
as seguintes aes: a criao do cargo de educador infantil; a criao das Unidades
Municipais de Educao Infantil UMEIs que estariam vinculadas a uma escola
municipal j existente; e a transferncia das creches conveniadas da Secretaria
Municipal de Desenvolvimento Social (SMDS) para a Secretaria Municipal de
Educao (SMED). Em 11 de Novembro de 2003 estabelecida a lei que cria a
UMEI Lei n 867964.

Art. 1 - Ficam criadas as unidades municipais de educao infantil,

com o objetivo de garantir pleno atendimento educacional s
crianas de at 5 (cinco) anos e 8 (oito) meses de idade, na forma
dos arts. 29 e 62 da Lei Federal n 9.394, de 20 de dezembro de
1996, e do 1 do art. 157 da Lei Orgnica do Municpio de Belo
Horizonte (LOMBH).

FIGURA 2 UMEI em bairros de BH

A construo das primeiras Unidades Municipais de Educao Infantil (UMEIs) na

Rede Municipal representou ganhos significativos para a Educao Infantil.

O projeto arquitetnico das Unidades foi destacado como exemplo

pelo Ministrio da Educao [...] Seu estilo peculiar evidenciado na
fachada colorida [...] em seu interior com os mveis projetados para
oferecer o melhor desempenho pedaggico, as salas de aulas so
amplas e bem ventiladas, equipadas com armrio e pia [...] os
banheiros tm sanitrias e pias nos tamanhos adequados. Quando o
assunto alimentao, uma dieta balanceada faz parte do cardpio
das 5 refeies servidas no perodo das 7h s 17h30 [...] biblioteca
organizada e divertida. Alm do acervo de livros das mais diversas

63
Vide Referencia de Consulta Online na parte final do trabalho.
64
BELO HORIZONTE. Lei 8679/2003. Vide Referencia de Consulta Online na parte final do trabalho.
 formas e cores, brinquedos ldicos incentivam a leitura e contribuem
para a alfabetizao. E como criana gosta de brincar, no poderia
faltar um parquinho. Em horrios alternados, a turma se diverte num
espao recheado de aventuras. [...] O nmero reduzido de alunos
nas turmas facilitam a interao e aprendizagem65.

FIGURA 3 rea externa (Parquinho)

De acordo com o relato do documento preliminar das Proposies (2009), as

Unidades de Educao Infantil (UMEIs) foram projetadas para que as crianas
sejam independentes e tenham liberdade de atuar como sujeitos no espao; os
ambientes so amplos e permitem s crianas circularem sozinhas de maneira que
se sintam seguras e protegidas. Segundo relato do arquiteto Marcelo Amorim 66, foi
projetada especificamente para a escala da criana, com maanetas das portas e
interruptores mais baixos, as tomadas dotadas de proteo contra choque, altura da
bancada do banheiro, que normalmente tem 90 centmetros, a das crianas tem 65
centmetros, janelas a uma altura que a criana no precise se dependurar para
olhar para fora da sala e no banheiro o chuveiro normal, mas o nvel do piso do
box elevado, para que a professora possa dar banho na criana sem ter que se
agachar.

[...] espao projetados por arquitetos, engenheiros e pedagogos, um

projeto arrojado, orientado pela concepo de criana e educao
defendida na rede, criado para atender as especificidades e
65
http://fr.pbh.gov.br/?q=pt-br/content/bh-%C3%A9-refer%C3%AAncia-em-educa%C3%A7%C3%A3o-
infantil Acesso em 28/08/2011
66
<http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/noticia/2011/06/relacao-entre-escola-e-arquitetura-por-dois-
arquitetos-experientes.html> Entrevista ao Globo Educao no dia 11/06/2011. Acessado em 24/05/2012.
 necessidades das crianas pequenas (PROPOSIES
CURRICULARES, 2009, p. 17).

FIGURA 4 Berrio / Banheiro / Corredor

Atualmente, nas UMEIs em Belo Horizonte distribudas pelas nove regionais 67 da

cidade, so atendidas crianas em tempo integral (de zero a dois anos) e em tempo
parcial (de trs a cinco anos e oito meses), sendo que o total de crianas atendidas,
como tambm, o nmero de profissionais trabalhando na UMEI, depende do espao
fsico oferecido, pois h UMEIs de menor porte e outras de maior porte68, que
atendem um nmero maior de alunos.

Participo das implantaes das UMEIs desde 2004, junto a

Secretaria de Educao, tenho de colocar essa questo do quanto
gente viu crescer a educao infantil em Belo Horizonte, em
quantidade numrica de atendimento, em qualidade de atendimento,
em to pouco tempo. A gente tem de reconhecer o esforo da
prefeitura, embora a gente saiba que no , ainda, o suficiente [...] eu
tenho 24 anos de Prefeitura e 22 anos na educao infantil, sou uma
pessoa que, realmente, vivenciou essas etapas da educao infantil
em BH, qualquer lugar que eu vou eu falo mesmo, depois de 2003
pra c a educao infantil teve um boom nessa cidade [...] (Fala de
um Vice-diretor)

67
Regies em que est subdividida administrativamente, as Regionais de Belo Horizonte so espcies de
subprefeituras, encarregadas dos bairros de cada uma das nove.
68
Souza (2009). Sobre especificaes do espao fsico das UMEIs. Vide Referencia de Consulta Online na parte
final do trabalho.
 FIGURA 5 Sala de aula, corredores e rea da administrao

Cada UMEI ligada a uma escola ncleo, isto , a uma escola municipal do ensino
fundamental, que responsvel por sua administrao geral, gerncia de pessoal,
pelo caixa escolar, pelo fornecimento dos recursos material, humano e, tambm, por
qualquer obra de infraestrutura executada na unidade escolar determinaes
direcionadas pela pessoa de seu Diretor. Entretanto, frente de cada UMEI, est o
Vice-diretor, responsvel pelos projetos pedaggicos da escola, pelas reunies com
as famlias, pelo acompanhamento da rotina da instituio como, tambm, pelo
gerenciamento69 dos recursos. Essa escola ncleo est ao lado ou prxima, isto ,
na mesma regional em que est lotada a UMEI.

Art. 2 - A unidade municipal de educao infantil ser vinculada a

uma escola municipal.
Pargrafo nico - A direo da unidade municipal de educao
infantil caber direo da escola municipal a que se vincular a
unidade. (LEI n 8679/2003 sobre a criao da UMEI)

FIGURA 6 Cozinha e vista do refeitrio

69
Organizao e gesto de meios e materiais para uma atividade, para uma ao ou para um evento, assim como
apoio no que diz respeito compra de alimentao, remdios, e outros quesitos de servio gerais. aquela que
presta conta escola ncleo.
Os critrios definidos pela portaria 175/2011, da Secretaria Municipal de Educao,
estabelecidos para a obteno de vagas so os seguintes:

[...] os critrios asseguram matrcula compulsria para crianas com

deficincia e crianas que estejam sob medida protetiva
encaminhadas pelos juizados e rgos competentes; do restante das
vagas, 70% so destinadas s crianas em situao de
vulnerabilidade social (definidas pelo Ncleo Intersetorial Regional
NIR, composto pelas Secretarias de Polticas Sociais, Sade,
Assistncia e Educao); 10% das vagas so distribudas atravs de
sorteio para as famlias que residem ou trabalham numa distncia de
at 1 km da instituio; e os ltimos 20% para o sorteio geral de todo
o restante das inscries feitas para a unidade escolar. Todas
as crianas ficam cadastradas, por ordem de classificao, e so
chamadas quando surgem novas vagas. (PROPOSIES
CURRICULARES, 2009, p. 17)

Entretanto, percebe-se que esses critrios no do conta de resolver e justificar o

fato de crianas no conseguirem ser atendidas pelas UMEIs, como afirma um dos
Vice-Diretores entrevistados pela pesquisadora: Quem no gostaria de ter seu filho
atendido em um espao em que, alm de bonito, bem cuidado, tem educadores
capacitados que iro tratar a criana com carinho. Para ele, a falta de vagas e o fato
de ser necessrio fazer um sorteio so motivos de angstia tanto para funcionrios,
professores, como muito mais para os pais que precisam deixar seus filhos em
algum lugar para que possam trabalhar. Para esse Vice-diretor, todas as famlias
que procuram as UMEIs necessitam de atendimento e todas, de certa forma, esto
em situao de vulnerabilidade social.

Muitas crianas tm na UMEI um espao cem vezes mais

organizado, mais estruturado que a casa deles [...] tem crianas aqui
que na hora de ir embora, no querem ir, pois sabem a realidade que
iro encontrar em suas casas (Vice-diretor de UMEI).

FIGURA 7 Hall de entrada e a parede de cacos

Segundo o gerente do projeto de Expanso da Educao Infantil da Secretaria
Municipal de Educao (SMED), Sr. Jos Alosio Gomes Freire, at 2003, em Belo
Horizonte no havia atendimento na rede municipal apropriado para crianas de at
dois anos. Desde 2004, com a inaugurao da primeira UMEI, o nmero de vagas
triplicou, mas, ainda, insuficiente para atender a demanda. De acordo com Sr.
Freire,

[...] a Constituio de 1988 j previa o direito de todos educao e

a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1996, veio
reconhecer essa importncia, mas enfrentamos um dficit histrico
de vagas, e o movimento ainda vem engatinhando.

FIGURA 8 Casa antiga que virou UMEI / Biblioteca

Segundo site da Prefeitura70, em publicao no dia 28/05/2012 sobre o nmero das

UMEIs na capital, alm das sessenta e seis em funcionamento, h vinte em fase de
construo, doze com projetos em execuo, trs aguardando ordem de servio
para iniciar as obras, trinta e duas em fase de licitao, por meio de parceria pblico-
privada e dez previstas em parceria com o Ministrio da Educao.

FIGURA 9 Sala de Multimeios e Cardpio de atividade diria

70
Site da Prefeitura. Disponvel em:
<http://portalpbh.pbh.gov.br/pbh/ecp/noticia.do?evento=portlet&pAc=not&idConteudo=63002&pIdPlc=&app=s
alanoticias> Acesso em: 20/06/2012.
3.4 Sobre o educador infantil nas UMEIs

O educador infantil que atua nas UMEIs responsvel por todo o processo de
ensino e aprendizagem em todas as reas, numa atuao interdisciplinar, o que
favorece a adoo de atividades interativas (FONTERRADA, 2005, p.234). O que a
nosso ver, caracteriza a prtica desse educador a inter-poli-transdisciplinaridade,
termo definido por Ernani Maletta, que significa a incorporao dos vrios discursos
originados nas diversas linguagens inerentes criao e que, se estabelece
quando uma disciplina incorpora o discurso das outras e constri, portanto, um
discurso polifnico (MALETTA, 2005, p. 251 e p.252). Lembrando a fala de um
Vice-diretor:

O leque de possibilidades enorme [...] no se trabalha numa s

linguagem, mas todas numa multidisciplinaridade, pois ningum
consegue fazer um som sem mexer com o corpo, bate um ritmo e a
matemtica est ali.

A LDBEN 9.394/96, em seu artigo 67, preconiza que os sistemas de educao

devero assegurar a valorizao dos profissionais da educao em seus estatutos e
planos de carreira para o magistrio pblico: admisso somente por meio de
concurso pblico de provas e ttulos; formao continuada com concesso de
licena remunerada; piso salarial; progresso funcional com base na titulao ou
habilitao e na avaliao de desempenho; tempo destinado para estudos,
planejamento e avaliao, includos na carga horria do professor e condies
adequadas de trabalho.

Da mesma forma, o Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil (RCNEI)

confirma que as instituies de educao infantil devem incorporar de maneira
integrada as funes de educar e cuidar, no mais diferenciando nem
hierarquizando os profissionais que atuam com as crianas de zero a dois anos de
idade daqueles que trabalham com as de trs a seis anos de idade. Contudo, parece
que isso no est acontecendo como deveria. Pela dificuldade que a pesquisadora
teve para entrar em algumas UMEIs, mesmo com a autorizao da Secretria
Municipal de Educao e pela greve que paralizou as a UMEIs no primeiro semestre
de 2012, possvel inferir que existe um descontentamento dos educadores que
atuam na educao infantil. O espao fsico to bem planejado e executado
contrasta com essa insatisfao manifestada pelos educadores infantis. Como este
no o foco deste trabalho, no aprofundaremos aqui o assunto.

FIGURA 10 Vista panormica de uma UMEI e sua fachada colorida

Agora e no futuro a oportunidade de desenvolvimento da cidade depender,

gradativamente, do nvel de escolaridade de seus habitantes e pela qualidade do
sistema de ensino a que tem direito e acesso. Cada vez mais a educao fator
preponderante no desenvolvimento humano, contribuindo para uma qualidade de
vida, eficincia e capacidade do cidado de ser criativo e produtivo. Por isso,
necessrio continuar na promoo de polticas voltadas para qualidade da educao
como elemento central, ampliando o acesso educao bsica, melhorando a
qualidade de aprendizagem e, principalmente, valorizando e qualificando os
docentes que atuam na educao infantil no pas.
 CAPITULO 4

METODOLOGIA, RESULTADOS E DISCUSSO

Falar da creche ou da educao infantil muito mais do que falar de uma

instituio, de suas qualidades e defeitos, da sua necessidade social ou da
sua importncia educacional, falar da criana. De um ser humano,
pequenino, mas exuberante de vida. (Vital Didonet)

4.1 METODOLOGIA

Tendo em vista que o objetivo dessa pesquisa foi fazer um levantamento com
propsito descritivo, buscando identificar quais situaes, atitudes ou opinies esto
manifestas em uma populao, verificando se a percepo dos fatos est ou no de
acordo com a realidade (LAVILLE; DIONNE, 1999, p.171), optou-se pelo Survey ou
Levantamento como abordagem metodolgica, por esta metodologia j ter sido
utilizada com sucesso em pesquisas semelhantes (HUMMES, 2004; MARINO, 2005;
DINIZ, 2005; STAVRACAS, 2008; LOUREIRO, 2010; DUARTE, 2010; GOMES,
2011). O Survey um tipo de pesquisa quantitativa, utilizado por rgos de
estatsticas particulares e oficiais, onde se faz um recorte quantitativo 71 do objeto de
estudo, atravs de vrios instrumentos para coleta de dados, como questionrios e
entrevistas.

A pesquisa envolveu as seguintes etapas:

(a) Levantamento bibliogrfico sobre o assunto, com nfase em estudos

semelhantes j realizados no Brasil em pocas recentes por meio dos bancos de
dados cientficos (Scielo, Banco de Teses e Dissertaes da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES e de Associaes
ABEM E ANPPOM). Foram tambm abordados documentos dos rgos pblicos

71
A abordagem quantitativa, segundo Richardson, caracteriza-se pelo emprego da quantificao tanto nas
modalidades de coleta de informaes, quanto no tratamento delas por meio de tcnicas estatsticas, desde as
mais simples como percentual, mdia, desvio-padro, s mais complexas, como coeficiente de correlao,
anlise de regresso, etc.
competentes Federal e Municipal num estudo da legislao, dos documentos
oficiais (leis, decretos, portarias, emendas e outros mais) e os documentos tcnicos
para Educao Infantil e para Educao Musical (Referencial Curricular Nacional e
as Proposies Curriculares da Rede Municipal);
(b) Aprovao do projeto de pesquisa pelo Comit de tica em Pesquisa da UFMG
COEP (ANEXO 1);
(c) Definio do ncleo fornecedor de informaes que foi o educador atuante nas
Unidades Municipais de Educao Infantil (UMEIs) das nove regionais Barreiro,
Centro-sul, Leste, Nordeste, Noroeste, Norte, Oeste, Pampulha e Venda Nova da
Rede Municipal de Educao;
(d) Determinao estatstica do tamanho da amostra;
(e) Coleta de dados;
(f) Anlise e interpretao dos dados consubstanciada pela fundamentao terica
estudada.

Nesta pesquisa, para garantir uma maior credibilidade no conhecimento do objeto e

suas especulaes, foram utilizadas duas tcnicas de coleta de dados: o
questionrio abordagem quantitativa e a entrevista semiestruturada, conjugando
as duas conforme a necessidade. Ambas foram aplicadas em momentos de
desenho interseccional, ou seja, os dados foram coletados, em um determinado
momento, a partir de uma amostra selecionada para descrever uma populao, na
mesma ocasio (cross-sectional)72.

O questionrio mostra ser o instrumento mais adequado para a coleta de dados,

tendo em vista que esse instrumento permite alcanar rpida e simultaneamente
um grande nmero de pessoas (LAVILLE; DIONNE,1999, p.184). Foi elaborado um
questionrio73 semiestruturado a partir dos trabalhos de Penna (2002), Arajo (2001)
e Del Ben (2003), o qual foi aplicado aos professores das UMEIs, com os seguintes
propsitos:

Identificar a presena da msica nas UMEIs;

Verificar a formao geral e a formao musical dos professores;
72
A opo por esse tipo de desenho ocorreu em funo do tempo disponvel e do nmero de professoras a
serem investigadas (DINIZ, 2005, p. 34).
73
Ver modelo do questionrio a partir do item 4.2.
 Levantar as prticas pedaggico-musicais realizadas, a frequncia e os
recursos disponveis;
Buscar as relaes das prticas musicais existentes com a orientaes
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI,1998c)
quanto ao ensino de msica;
Buscar as relaes das prticas musicais existentes com as Proposies
Curriculares da Secretaria Municipal de Educao (2009);
Identificar possveis dificuldades dos professores para realizar o ensino de
msica.

Para elaborao final do questionrio foram realizados pr-testes74, aplicados a sete

colaboradores da comunidade escolar: duas educadoras infantis; trs professoras de
msica atuantes na Educao Infantil (rede pblica e privada); uma pedagoga; e
uma professora universitria de msica. A partir das sugestes e ideias fornecidas
pelos colaboradores, o questionrio foi finalizado.

Em termos operacionais, esse questionrio foi dividido em quatro partes com vinte e
trs questes a serem respondidas num tempo mximo de vinte minutos. Na
primeira parte do questionrio consta o cabealho com dados de identificao do
educador infantil e, em seguida, as questes de nmero 1 a 7 sobre sua formao
em geral e formao musical; na segunda parte (questes de nmero 8 a 18) esto
os dados sobre as atividades musicais realizadas em sala de aula. Na terceira parte,
as questes de nmero 19 e 20 buscam os dados referentes s Proposies
Curriculares para a Educao Infantil da PBH e sua utilizao; e a ltima parte, as
questes de nmero 21 a 23, dados sobre o terceiro volume do referencial curricular
(RCNEI / MEC) e sua utilizao. Ao longo do questionrio, h perguntas que
permitem que sejam assinaladas mais de uma alternativa, aquelas que os
professores consideram mais pertinentes sua condio, como as de nmero 5, 7,
9, 10, 11, 13, 15, 16 e 20A.

74
Averiguar se o instrumento estava adequado populao a ser estudada; se fcil de responder; se o tempo de
preenchimento estava adequado; se gera respostas consistentes; a questo da tica; do aproveitamento de dados e
se mede o que pretende medir; sua validade, fidedignidade e confiabilidade.
Sentiu-se necessidade de, alm dos questionrios, realizar entrevista
semiestruturada com a responsvel pela Gerencia de Coordenao da Educao
Infantil (GECEDI) e com a direo das UMEIs, com a inteno de se buscar
informaes sobre o cotidiano das instituies e sobre os processos gerenciais e
educativos vivenciados pela direo e pelos professores. importante esclarecer
que as UMEIs so dirigidas por Vice-diretor(as), pois essas instituies esto
subordinadas a uma escola ncleo Escola Municipal do Ensino Fundamental
sendo seu Diretor o responsvel por sua administrao geral. frente da UMEI, est
o Vice-diretor que fica a cargo da parte pedaggica, juntamente com as
coordenadoras pedaggicas e da gerencia dos recursos financeiros.

4.1.1 AMOSTRAGEM

Reafirmamos que o municpio de Belo Horizonte foi escolhido para esta pesquisa
por ele apresentar uma sistematizao de polticas pblicas para educao infantil
viabilizando propostas inovadoras na rea educacional e por ser a UMEI uma
unidade criada com vistas a estabelecer melhorias tanto na qualidade de
atendimento sociedade como na qualidade de ensino.

O tipo de amostra foi aleatria no probabilstica, formada por educadores infantis

das Unidades Municipais de Educao Infantil UMEIs. Ela foi composta a partir de
intervenes intencionais do pesquisador (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 170 - 331).
Os professores que aceitaram participar da pesquisa preencheram o Termo de
Consentimento Livre Esclarecido TCLE (ANEXO 2).

Para o incio da coleta de dados foi feita uma carta de solicitao (ANEXO 3)
pedindo autorizao a, ento, Secretria de Educao, Sra. Maca Maria Evaristo.
Sendo autorizado a realizao da pesquisa por meio de um documento oficial
(ANEXO 4), fomos encaminhados Gerencia de Coordenao da Educao Infantil
(GECEDI) para a organizao da pesquisa.
Foi feito um levantamento dos dados disponveis no site da Secretaria Municipal de
Educao (SMED), obtendo-se assim a listagem das UMEIs endereos e
telefones. De posse desses dados, consultou-se o setor de estatstica da SMED
para confirm-los. Seguindo as orientaes da Secretaria Municipal de Educao
(SMED), ficou estabelecida a seguinte conduta para o trabalho:

Entrar em contato com a Gerncia de Coordenao da Educao Infantil

(GECEDI) para receber autorizao para o acesso s UMEIs (ANEXO 5);
Fazer contato prvio com as UMEIs e identificar aquelas cujos responsveis
demonstrassem interesse em participar da pesquisa;
Respeitar a deciso daqueles que optassem por no participar;
Respeitar a confidencialidade dos dados, de modo a no expor nenhuma das
unidades, profissionais e responsveis.

Atuavam nas UMEIS, em 2011, cerca de 1.202 educadores infantis, distribudos em

51 UMEIs em funcionamento nas nove regionais (Barreiro, Centro-sul, Leste,
Nordeste, Noroeste, Norte, Oeste, Pampulha e Venda Nova). A partir deste nmero,
foi calculado o tamanho da amostra que definiu o nmero de 292 professores das
UMEIs75 que foram os participantes da pesquisa. Segundo Fricke (2004, p.3), a
amostragem consiste,

[...] no ato de investigar parcialmente a populao com o poder de

generalizar o conhecimento adquirido na amostra para o conjunto da
populao, com uma margem de segurana dimensionvel. A coleta
de dados , talvez, a parte mais importante da pesquisa, pois
qualquer erro, engano ou vis presente na mesma se refletir nas
concluses baseadas nessa coleta, seja na coleta realizada de forma
censitria ou amostral.

Embora essa pesquisa tenha tido a inteno inicial de dar um tratamento estatstico
aos dados no transcorrer do trabalho optou-se por lidar com dados brutos em virtude
do grande nmero de variveis decorrentes do questionrio e de sua grande
diversidade.

75
Vide anexo 7 para a frmula de calculo da amostra
4.1.2 COLETA DE DADOS

Como j mencionado, a coleta de informaes foi feita por meio de questionrios

respondidos pelos educadores infantis atuantes nas Unidades Municipais de
Educao Infantil (UMEI), que se subdivide em 1 ciclo e 2 ciclo atendendo crianas
de zero a cinco anos e oito meses de idade e por meio de entrevistas com pessoas
que esto frente da direo pedaggica o(a) Vice-diretor(a) para uma melhor
compreenso da realidade nas unidades escolares.

Foram entrevistadas quatro Vice-diretores(as) e foi colhido o depoimento da

responsvel pela Educao Infantil junto Secretaria Municipal de Educao
(SMED), Sra. Mayrce Terezinha da Silva Freitas (ANEXO 6).

Foi feito um contato inicial com dezenove UMEIs, procurando atingir escolas em
todas as nove regionais da capital mineira. Entretanto, apenas nove unidades de
sete regionais, nesse primeiro momento, aceitaram participar da coleta. Novamente
foram contactadas outras unidades de ensino, algumas recomendadas pela Gerente
e Coordenadora do GECEDI, e obtivemos resposta afirmativa de mais trs UMEIs. A
prpria pesquisadora entregou os questionrios nas UMEIS participantes e foi
estabelecida uma data para a sua devoluo, quando a pesquisadora ofereceria
76
uma Oficina de voz aos professores participantes, sem nenhum nus para
instituio, como forma de retribuir a participao na pesquisa.

Em algumas UMEIs, a coleta de dados juntamente com a oficina de voz foram

realizadas em horrio extra, fora do horrio regular de aulas77. Em outras, as aes
foram realizadas no turno regular de aulas, no horrio da reunio pedaggica

76
Objetivos da OFICINA DE VOZ: estimular a expresso vocal atravs de exerccios de postura, respirao,
ressonncia, articulao, tanto para a fala quanto para o ato de cantar, de uma forma ldica e prazerosa, com
atividades que podem ser realizadas at mesmo com as crianas.
77
Fato ocorrido porque os educadores infantis no recebem por hora extra, por isso no se dispem a vir em
reunies fora do horrio de aula.
semanal (durao de 40 minutos). O espao oferecido para isto era a prpria sala de
reunies ou na sala de multimeios.

Apesar do oferecimento da Oficina de voz, no houve retorno satisfatrio dos

questionrios entregues, isto , o nmero de questionrios respondidos ficou aqum
do nmero de questionrios entregues aos professores. Avaliao da pesquisadora
foi de que a dificuldade encontrada em se fazer a coleta se deu pelo fato de os
questionrios terem sido deixados nas escolas e no aplicados e recolhidos
imediatamente. Percebeu-se tambm uma falta de disponibilidade dos educadores,
que alegaram falta de tempo e demonstraram certa insatisfao com a profisso.

Diante disso, a coleta precisou ser realizada tambm no primeiro semestre de 2012.
A insatisfao dos professores, percebida pela pesquisadora no segundo semestre
de 2011, foi confirmada quando os educadores infantis em questo deflagraram uma
greve no ms de maro de 2012, reivindicando, dentre outras coisas, maior
valorizao para a profisso. Essa greve s foi finalizada no ms de maio de 2012.

Sendo assim, nossa opo foi finalizar a coleta de dados no ms de maio para
respeitar o cronograma estabelecido para a pesquisa e trabalhar com os
questionrios obtidos at aquela data. Dos 339 questionrios entregues aos
educadores infantis para serem respondidos, foram devolvidos pesquisadora 228,
o que representa um retorno de 67%. Essa reduo de 292 para 228 no
representou falta de confiabilidades dos dados obtidos, pois a margem de erro
estipulada pelo estatstico para este nmero de questionrios (228) de 5,85%,
considerada baixa para uma pesquisa na rea de Cincias Humanas.
4.2 RESULTADOS E DISCUSSO

Sero apresentados os resultados a partir de cada uma das quatro partes do

questionrio. Os resultados obtidos nas entrevistas sero tambm aqui includos.

4.2.1 Parte I do Questionrio Identificao dos Educadores Infantis

DADOS DE IDENTIFICAO DO (A) EDUCADOR (A) INFANTIL:

Nome da UMEI em que voc trabalha: ____________________________________

Bairro: ________________________________
Sexo: [ ] feminino [ ] masculino
Idade: ____________
1. Qual a tua formao? (Especifique se estiver em andamento)
Formao Habilitao
A Nvel mdio
B Licenciatura curta
C Licenciatura plena
D Especializao
E Mestrado
F Doutorado
2. Qual o seu tempo de servio na educao infantil?
[ ] MENOS de 1 ano [ ] 1 a 4 anos [ ] 5 a 9 anos
[ ] 10 a 14 anos [ ] MAIS de 15 anos
3. Em que nvel (eis) da educao infantil voc atua nesta escola?
[ ] 1 ciclo (0 a 3 anos) [ ] 2 ciclo (3 a 6 anos) [ ] 1 e 2 ciclos
4. Voc teve algum tipo de formao musical? [ ] No [ ] Sim
Especifique:
[ ] aulas particulares [ ] em curso de formao continuada
[ ] ensino mdio e/ou mdio [ ] na graduao [ ] em escola de msica
[ ] outros: __________________________
5. Voc:
Tem o hbito de cantar? [ ] No [ ] Sim (se sim, especifique onde e qual
repertrio)__________________________________________________________

Toca algum instrumento musical? Qual/Quais?____________________________

Tipo de mdia que utiliza para ouvir msica:

[ ] Celular [ ] Fita Cassete [ ] Ipod [ ] Mp3 [ ] Mp4
[ ] Rdio [ ] Som com Cd [ ] Vinil [ ] outros: ___________________

Tipo de evento social em que voc ouve msica:

[ ] Congado [ ] Em Casa [ ] Escola [ ] Festival Punk
[ ] Hip Hop [ ] Igreja [ ] Palcio das Artes [ ] Roda de Samba
[ ] Shows [ ] Teatro [ ] TV [ ] Outros: ________________________
6. Voc tem participado de cursos, oficinas, seminrios, projetos ou encontros
na rea de msica?
[ ] No [ ] Sim. Especifique:______________________________
7. Quais os tipos de msica que voc gosta de ouvir? Enumere em ordem
crescente [de 1 a 10] as alternativas que voc mais ouve (ex: a msica que voc
mais ouve ser a de nmero 1):
Bossa nova Pagode
Cano folclrica brasileira Rap, funk, hip hop e similares
Cano folclrica estrangeira Regional brasileira
Forr Rock
Gospel / Evanglica / Religiosa Romntica nacional
Msica erudita (clssica): at o sculo Romntica internacional
XIX Samba
Msica erudita contempornea: do sculo Sertaneja
XX
Trilha Sonora de Filmes
MPB
Outras: _________________________
New age

A predominncia entre os educadores foi do gnero feminino, confirmando os dados

de pesquisa feita pelo Grupo de Estudos Sobre Politica Educacional e Trabalho
Docente (GESTRADO)78 com o resultado em Minas de Gerais de 96.71% de
mulheres na Educao Infantil, e das pesquisas apresentadas no Captulo 2 deste
trabalho (DINIZ, 2005; STAVRACAS, 2008; LOUREIRO,2010; DUARTE, 2010).

Como apresentado no Capitulo 1, essa predominncia de educadoras mulheres na

educao infantil teve suas origens na Revoluo Industrial, quando as mes
mercenrias vendiam seus servios de cuidadora para aquelas que precisavam
trabalhar fora. provvel que o instinto maternal da mulher possa justificar a
predominncia do sexo feminino nestes postos de trabalho. No Brasil, as
denominadas crecheiras, recreadoras, monitoras ou assistentes eram as pessoas
que, bastando ter jeito com criana (PENNA, 2010, p. 165), atuavam nestas
instituies de ensino, de carter assistencialista, anteriormente vinculadas rea
de assistncia social, e que posteriormente, aps a Constituio Federal de 1988,
passaram a ser de responsabilidade da secretaria de educao do municpio.

78
Pesquisa Docentes na Educao Bsica Caso de MG / GESTRADO articulao entre trabalho docente e
Poltica educacional; consequncias dessas polticas trazidas para dentro da escola; Informaes extradas do site
<http://www.fae.ufmg.br/gestrado/> Acessado em 09/08/ 2011.
A faixa etria predominante est entre 31 e 40 anos (54%), e entre 41 e 50 anos
(28%) (GRFICO 1), o que tambm foi confirmado na pesquisa do GESTRADO
idade mdia 42 anos (64%), e pela pesquisa aqui apresentada no Capitulo 2 (DINIZ,
2005).

1%
6% 11%

28% 21-30
31-40
41-50
54% 51-60
61-70

GRFICO 1 Faixa etria dos educadores infantis

Quanto formao dos educadores infantis (GRFICO 2), considerada do nvel

mdio ao doutorado, verificou-se que a maioria dos educadores das UMEIs possui
licenciatura plena (49%), muitos tm especializao (43%) e 5% tm formao de
nvel mdio. Nenhum participante dessa pesquisa possui doutorado, apenas um
professor concluiu o mestrado e apenas 2% deles possuem licenciatura curta.

1% 2%
5%

43% Nvel Mdio

Licenciatura Curta
49% Licenciatura plena
Especializao
Mestrado

GRFICO 2 Escolaridade dos educadores

Em termos de polticas pblicas visando formao do professor, foi visto no

primeiro capitulo deste trabalho que, em Belo Horizonte, a Secretaria Municipal de
Educao (SMED) buscou melhorar a formao dos profissionais de educao
infantil, criando o Centro de Educao Infantil (CEI) em 1994. Tambm, em nvel
nacional, o governo federal, aps a promulgao da Lei 9.391/96, criou o Programa
de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil
(PRINFANTIL)79 uma parceria entre o Ministrio da Educao e os estados e
municpios com o objetivo de garantir a qualidade de ensino e para cumprir a
formao exigida no art. 62, citado no Capitulo 1 desta dissertao.

O prazo de 10 anos estipulado pela LDBEN 9.394/96 (art. 87 4) para que a

formao de todos os professores da educao bsica se adequasse de nvel
superior j se esgotou e o percentual de educadores infantis apenas com a
formao de nvel mdio (5%) demonstra que houve avanos, pois mostra que essa
modalidade est diminuindo no contexto da educao infantil.

No Quadro 15, esto os cursos mais frequentados pelos educadores infantis

participantes da pesquisa. A maioria dos cursos de Licenciatura Plena est
relacionada Pedagogia e dizem respeito Educao Infantil, no muito diferente
na Especializao.

QUADRO 15
Formao e Habilitao dos Educadores Infantis

FORMAO HABILITAO
A NVEL MDIO Magistrio // Tcnico em processamento de dados // Tcnico em
contabilidade // Tcnico em enfermagem // Cientfico
B LICENCIATURA Pr-escolar // Estudos Sociais
CURTA
C LICENCIATURA Pedagogia: educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental;
PLENA Normal Superior; alfabetizao; superviso de 1 grau // Letras: Ingls;
Portugus; // Servio social // Cincia biolgicas // Educao fsica //
Psicologia // Histria // Artes // Educao Artstica [Desenho e Plstica] //
Filosofia // Geografia
D ESPECIALIZAO Educao infantil // Psicopedagogia // Educao inclusiva // Educao
ambiental // Educao bem dotados e talentosos // Alfabetizao e
letramento // Violncia domstica contra crianas e adolescentes // Arte-
educao // Pr-escola // Neurocincia // Gesto Educacional // Inspeo
Escolar // Orientao Escolar // Didticas e metodologias // Educao
Bsica // Psicologia Escolar // Superviso escolar // Cincia das Religies
// Metodologia do ensino superior // Cultura afro-brasileira //
Psicomotricidade // Treinamento esportivo // Violo Erudito // Educao
Musical // Lngua Portuguesa // Matemtica

79
ProInfantil: Vide Referencia de Consulta Online na parte final do trabalho.
O tempo de servio dos educadores infantis concentra-se na faixa entre 5 a 9 anos
(39%), seguida pelas faixas 1 a 4 anos (23%), vindos em seguida a faixa de 10 a 14
anos (19%) e aquela com mais de 15 anos (17%). A predominncia do tempo de
servio entre 5 e 9 anos coincide com o tempo de existncia das UMEIs, criadas
oficialmente em 2003, sendo que a primeira unidade foi inaugurada em 2004.
Aqueles com mais de 15 anos so os que j esto para se aposentar. Registro aqui
o que escreveu um educador infantil: estou para aposentar, levo comigo a
frustrao de nunca ter sido apoiada, quando desejei trabalhar com o contedo de
msica. Que pena! Espero que isso mude! Ainda que eu no alcancei [sic].

1%
17%
23%
Menos de 1 ano
19% 1 a 4 anos
5 a 9 anos
39% 10 a 14 anos
Mais de 15 anos

GRAFICO 3 Tempo de Servio

Os educadores podem atuar nos dois nveis de ensino da educao infantil: no 1

ciclo (0 a 2 anos) e no 2 ciclo (3 a 5 anos). Dos 228 educadores, a percentagem
maior de participante desta pesquisa foram os que atuam no 1 ciclo (41%), 31%
atuam no 2 ciclo e 28 % informaram que atuam nos dois ciclos (GRAFICO 4).

28%
41%
1
2
31% 1 e 2

GRAFICO 4 Ciclo em que atua

Os educadores infantis atuantes no 1 Ciclo sempre tiveram dificuldades em

participar dos eventos promovidos pela Rede Municipal de Educao (RME). Por
trabalharem com crianas muito novas e dependentes do adulto, sua presena
muito requisitada em sala de aula, conforme a fala da Sra. Mayrce Freitas
(GECEDI), dada em sua entrevista.

O atendimento por grupo de crianas [do 1 Ciclo] na Rede Municipal

de 1.5, ou seja, pra cada duas turmas h 3 profissionais. [...] Porm
de 0 a 2 uma faixa etria muito dependente e muitas vezes
precisavam estar os 3 profissionais com a turma no momento do
banho, alimentao e outros ento, a participao desses
profissionais foi muito reduzida, por no ter outra pessoa que
pudesse assumir a turma (grifo nosso).

O Grfico 5, abaixo, ilustra o percentual referente formao musical dos

educadores: 60% dos entrevistados disseram no ter tido nenhuma formao
musical; 40% dos educadores infantis tiveram alguma formao por meio de aulas
particulares, oficinas de msica, curso de capacitao, na igreja (aulas de canto), no
ensino fundamental e na graduao.

18% Aulas Particulares

32% Em curso de formao
40% ensino mdio
31;% Graduao
60% 11%
Sim Escola de msica
No 6% 10;% outros

GRAFICO 5 Formao Musical

Quando os educadores foram questionados questo 5 se cantavam ou tocavam

algum instrumento musical, um grande percentual declarou que canta (87%) e
apenas 16% informou que toca algum instrumento80 (Grfico 6).

Na educao infantil, o cantar parece ser uma constante; o instrumento que est
mo, ou melhor, no nosso corpo; a forma mais simples de se expressar, pois
todos podem cantar e cantam mesmo que, muitas vezes, de maneira inadequada,
como foi constatado pela pesquisadora durante as oficinas de voz ministradas aos
educadores. Entretanto, os educadores sentem necessidade de ter uma formao

80
Violo [8 vezes citado]; flauta doce [6]; percusso [5] ; [ESSES 3 FORAM OS MAIS CITADOS]; pandeiro
[3]; os da capoeira [2]; e esses ltimos s foram citados uma vez: violino; piano; flauta; clarinete.
quanto ao cantar. Ao ministrar a Oficina de Voz aos educadores, a pesquisadora
ouviu muitos dizerem que no sabiam cantar, mas que cantavam assim mesmo,
contudo reconheciam que precisavam melhorar. Alguns reclamaram que no
dispem de tempo para fazer aulas e outros tantos que constantemente estavam
roucos por no saberem usar seu aparelho fonador de forma adequada. A inteno
ao proporcionar uma oficina de voz foi justamente mostrar que podemos fazer uma
preveno tomando alguns cuidados especficos81.

Voc e a msica: Voc e a msica: tocar

hbito de cantar instrumento

13% 18%

sim sim
no no
87% 82%

GRAFICO 6 Hbito de Cantar e Tocar

Alguns educadores infantis manifestaram, em questes abertas do questionrio, sua

preocupao em relao ao ensino da msica e a vontade de ter formao musical.

Gostaria de pedir: mais cursos destinados msica na educao;

mais materiais; sugesto de oficinas sempre nas rotinas das escolas
(construo de objetos); aulas de aprendizagem de instrumentos
diversos como violo, piano, bateria, tambor, etc.; cursos gratuitos de
msica durante vrios anos como formao.
Acho necessrio o profissional qualificado para exercer essa funo
(formado). Por mais que me interesse e valorize esta matria no
acho que devo ocupar o espao do profissional (professor de
msica) formado para exercer esta funo. No me sinto apta para
isso. Este curso de musicalizao que fazemos na UFMG serve
principalmente para reconhecer a necessidade da qualificao do
profissional.82
Toco violo, mas sinto falta de aprender tocar instrumentos
percussivos. s vezes me sinto insegura para trabalhar determinados
parmetros musicais.

81
Algumas orientaes dadas aos educadores durante a Oficina de Voz: prtica de alongamento, ingesto de
gua com frequncia e realizao de aquecimento vocal antes das aulas.
82
Educador Infantil que frequenta o projeto Msica na Escola Regular Projeto Integrado CMI/UFMG, citado
no Capitulo 2 deste trabalho.
A questo 5 investigou tambm a frequncia com a qual os educadores infantis
frequentam eventos artsticos e onde ouvem msica. Esta questo permitiu mais de
uma resposta. A frequncia aos locais como Palcio das Artes e outros Teatros
somam 56%, contrastando com 73% referentes a Shows e Rodas de Samba; 91%
ouvem msica em casa e 84% na Escola; nas igrejas (61%) e pela TV (58%).

A preferncia musical dos professores (questo 7) a seguinte: MPB (93%), msica

Romntica Nacional (80%), Romntica Internacional (71%), Sertaneja (68%), Trilha
Sonora de Filmes (67%), Samba, Rock, Cano Folclrica Brasileira e Msica
Gospel/Religiosa estas com 58% cada.

Certamente a experincia de ouvir msica, especialmente com a grande frequncia

identificada pelo questionrio, influencia a pratica musical dos educadores junto aos
seus alunos. Mesmo tendo 60% deles afirmando no ter formao musical, eles
ouvem msica de diferentes gneros e estilos com grande frequncia e frequentam
eventos nos quais a msica se faz presente. Tudo indica que este aprendizado
informal de msica seja desconsiderado por professores que alegaram no ter
formao musical. provvel que, para esses profissionais, saber msica signifique
saber ler uma partitura musical, o que normalmente acontece no aprendizado formal
de msica. Como diz Marino (2005, p.99), alm dos cursos de graduao, as
experincias artsticas dos professores devem ser consideradas, pois essa vivncia
tambm interfere em sua formao, contribuindo para a prtica pedaggica. Um dos
educadores infantis reafirma essa questo, ao escrever: Msica est muito ligada a
nossa vivencia.

Na questo 6, quando perguntado aos docentes sobre sua participao em cursos

de msica promovidos pela prefeitura ou por outros rgos pblicos, 60% afirmaram
j ter participado deste tipo de atividade.
 40%

60% sim
no

GRAFICO 7 Participao em cursos, oficinas, seminrios, projetos, encontros

Este um dado aparentemente paradoxal: 60% alegam no ter formao musical

(questo 4) e 60% afirmam ter participado de cursos e oficinas de msica. Como j
mencionamos anteriormente, muito provavelmente ter formao musical para
esses educadores significa ler partitura e/ou tocar algum instrumento musical,
conhecimentos normalmente adquiridos no aprendizado formal de msica (BRITO,
2005).

4.2.2 Parte II do Questionrio As prticas pedaggico-musicais dos

Educadores Infantis

DADOS SOBRE AS ATIVIDADES MUSICAIS REALIZADAS NA EDUCAO INFANTIL

8. Voc realiza atividades musicais na educao infantil?
[ ] No [ ] Sim
9. PARA OS EDUCADORES DO 1 CICLO (se no for seu caso, v para a prxima questo).
Que tipo de atividades musicais voc desenvolve? Assinale as alternativas
que considerar pertinentes:
[ ] atividades que integram msicas e/ou canes com movimentos corporais e/ou danas.
[ ] atividades que utilizam sons vocais diversos (imitao de vozes de animais, rudos, etc)
e/ou sons corporais (palmas, estalos, batidas na perna, de ps, etc.)
[ ] atividades de cantar e/ou danar para as crianas
[ ] atividades de cantar e/ou danar com as crianas
[ ] atividades de escuta de diferentes sons do ambiente
[ ] atividades que estimulam a explorao de sons vocais (balbucios, estalos de lngua,
etc.) e/ou gestos sonoros (bater palmas, ps, etc.).
[ ] atividades que estimulam reaes motoras nas crianas
[ ] atividades nas quais a criana fala o que percebeu e/ou sentiu
[ ] apreciao musical (ouvir msicas ativamente)
[ ] explorao do espao por meio de movimentaes e danas
[ ] brincadeiras de roda, jogos cantados, batimentos corporais
[ ] parlendas e rimas
[ ] explorao, expresso e produo de sons com a voz, com o corpo e materiais sonoros
diversos.
[ ] atividades que trabalham o som e o silncio
[ ] direo do som no espao
[ ] memria auditiva
[ ] construo de instrumentos musicais
[ ] utilizao dos instrumentos musicais construdos em performances instrumentais e/ou
em sonorizaes diversas
 [ ] identificao dos timbres de instrumentos musicais
[ ] execuo de canes para formao de hbitos (lanche, formar fila, etc)
[ ] improvisao/composio ou criao de msicas
[ ] informaes sobre as obras musicais ouvidas /histria da msica / compositores
[ ] reconhecimento auditivo de diferentes formaes instrumentais (orquestra, banda, trios,
duos, etc.)
[ ] sonorizao de histrias (contos de fadas, produo literria infantil, etc.)
[ ] comparecimento a espetculos musicais (shows, concertos, etc.)
[ ] visitas a escolas de msica
[ ] uso da msica como pano de fundo para o desenvolvimento de outras atividades
[ ] memorizao de contedos pedaggicos por meio de canes
[ ] outros. Especifique:____________________________________

10.PARA OS EDUCADORES DO 2 CICLO. Que tipo de atividades musicais voc

desenvolve? Assinale as alternativas que considerar pertinentes:
[ ] atividades que integram msicas e/ou canes com movimentos corporais e/ou danas.
[ ] atividades que utilizam sons vocais diversos (imitao de vozes de animais, rudos, etc)
e/ou sons corporais (palmas, estalos, batidas na perna, de ps, etc.)
[ ] atividades de cantar e/ou danar para as crianas
[ ] atividades de cantar e/ou danar com as crianas
[ ] atividades de escuta de diferentes sons do ambiente
[ ] atividades que estimulam a explorao de sons vocais (balbucios, estalos de lngua, etc.)
e/ou gestos sonoros (bater palmas, ps, etc.).
[ ] atividades que estimulam reaes motoras nas crianas
[ ] atividades nas quais a criana fala o que percebeu e/ou sentiu
[ ] apreciao musical (ouvir msicas ativamente)
[ ] explorao do espao por meio de movimentaes e danas
[ ] brincadeiras de roda, jogos cantados, batimentos corporais
[ ] parlendas e rimas
[ ] explorao, expresso e produo de sons com a voz, com o corpo e materiais sonoros
diversos.
[ ] atividades que trabalham o som e o silncio
[ ] direo do som no espao
[ ] memria auditiva
[ ] construo de instrumentos musicais
[ ] utilizao dos instrumentos musicais construdos em performances instrumentais e/ou em
sonorizaes diversas
[ ] identificao dos timbres de instrumentos musicais
[ ] execuo de canes para formao de hbitos (lanche, formar fila, etc)
[ ] improvisao/composio ou criao de msicas
[ ] informaes sobre as obras musicais ouvidas /histria da msica / compositores
[ ] reconhecimento auditivo de diferentes formaes instrumentais (orquestra, banda, trios,
duos, etc.)
[ ] sonorizao de histrias (contos de fadas, produo literria infantil, etc.)
[ ] comparecimento a espetculos musicais (shows, concertos, etc.)
[ ] visitas a escolas de msica
[ ] uso da msica como pano de fundo para o desenvolvimento de outras atividades
[ ] memorizao de contedos pedaggicos por meio de canes
[ ] outros. Especifique:____________________________________
11. Caso realize atividades de AUDIO de MSICAS, que tipo de repertrio
utiliza?
[ ] msica popular: MPB, samba, pagode, forr, sertaneja, etc.
[ ] canes infantis
[ ] canes folclricas nacionais
[ ] canes folclricas internacionais
[ ] regional brasileira
[ ] msica erudita
[ ] outros. Especifique: _________________________________
12.As atividades musicais realizadas so:
[ ] espordicas (1 vez por ms)
[ ] regulares (toda semana)
[ ] outros. Especifique: __________________________________
13.Caso as atividades musicais sejam realizadas esporadicamente, a que se
destinam? Assinale as alternativas pertinentes.
[ ] apresentaes em datas especficas do calendrio letivo (ex.: dia das mes, festas juninas, dia
dos pais, aniversrio da escola, festa da famlia, etc.)
[ ] mostras artsticas [ ] execuo de hinos oficiais/hora cvica
[ ] outros. Especifique: ______________________________________

14.Caso as atividades musicais sejam regulares, qual a carga horria a elas

destinada?
[ ] 20 a 30 minutos/semana [ ] 1 h/aula/semana [ ] 2 h/aula/semana
[ ] outra. Especifique: ________________________________________

15.Em que local voc realiza as atividades musicais? Assinale as alternativas

pertinentes.
[ ] na sala de aula da turma [ ] em uma sala especifica de msica
[ ] no parque [ ] no ptio
[ ] em outros locais. Especifique:_________________________________

16.Quais so os recursos disponibilizados pela escola para a realizao das

atividades musicais? Assinale as alternativas pertinentes.
[ ] A escola NO disponibiliza equipamentos para as atividades musicais
[ ] televiso [ ] aparelho de som [ ] violo
[ ] instrumentos alternativos (de sucata) [ ] flauta doce
[ ] instrumentos de percusso [ ] piano ou teclado [ ] DVD [ ] CDs
[ ] vdeo cassete [ ] Livros, revistas, jornais (em geral)
[ ] material didtico (livros de msica, partituras musicais, etc.)
[ ] outros. Especifique:_______________________________________

17.Como voc avalia o desempenho de seus alunos nas atividades de Msica?

[ ] com notas: avaliao quantitativa
[ ] com conceitos: avaliao qualitativa
[ ] por observao, considerando o processo contnuo vivenciado pelas crianas
[ ] outros:_____________________________________

18.Quais os principais problemas que prejudicam sua prtica pedaggica na

rea de Msica?
Legenda: NE no existe o problema; PP prejudica um pouco; PM prejudica muito
PROBLEMAS NE PP PM
A Falta de espao fsico adequado
B Deficincias no planejamento do curso
C Turmas muito numerosas
D Falta de material especfico e equipamentos para as aulas de Msica como:
instrumentos musicais, CDs, aparelho de som, etc.
E Carga horria insuficiente para trabalhar o contedo todo
F Falta de apoio ao seu trabalho por parte da direo ou coordenao pedaggica
da escola
G Desinteresse dos alunos pelas atividades de Msica
H Voc se sente inseguro(a) para trabalhar com atividades de Msica devido a tua
formao pedaggico-musical insuficiente
I Outros:
4.2.2.1 As atividades musicais desenvolvidas pelos educadores

Em torno de 98% dos professores declararam realizar atividades musicais em sala

de aula e apenas 2% no realizam nenhum tipo de atividade musical. Trazendo aqui
novamente o dado obtido nas questes 4 e 8, em que 60% dos professores dizem
no ter formao musical e sabendo que quase todos eles (98%) realizam atividades
musicais com os alunos, possvel inferir que a maior parte das aulas de msica
da educao infantil ministrada por professores sem formao musical. Entretanto,
no item anterior, vimos que 60% dos professores afirmam j terem cursado algum
tipo de curso ou oficina de msica. Isso atenua um pouco o fato de quase todos eles
estarem realizando atividades musicais em sala de aula e refora a ideia de que,
para os educadores infantis, o saber musical est relacionado ao aprendizado formal
de msica.

Segundo 72% dos educadores infantis, as atividades musicais so regulares e esto

presentes em diversos momentos da rotina escolar. Mesmo no existindo um
profissional especializado em msica, vrias dessas atividades ocupam espao em
sua prtica pedaggica. Algumas especificadas por eles:

Inicio com a roda de conversa, na fila, na hora do lanche;

Aleatria, isto , paralela a outras atividades;
Misturadas a outras atividades, como no banho cantando ou fazendo
sons como o corpo;
Depende do projeto que estou trabalhando ou do lugar que ocupo na
organizao escolar;
As atividades musicais ocorrem de acordo com a demanda da turma
e do planejamento semanal;
Todos os dias at na hora do sono;
Diariamente mediante o trabalho realizado;
s vezes pedagogicamente e na maioria de forma ldica para a
expresso corporal;
Alternando entre atividades de rotina e outras atividades
pedaggicas para desenvolvimento de outras linguagens motora,
plstica, oral, etc.;
No Berrio utilizamos a msica o tempo todo, at na hora do sono
(canes de ninar);
 No h carga horria estipulada, muitas vezes ao longo de 4hs, ela
aparece em muitos momentos nas atividades ludo-pedaggicas
excedendo ao longo da semana;
[...] no 2 ciclo, geralmente, no se trabalha msica isoladamente.
Trabalha-se com msica integrando-a aos outros contedos.

Parece que a msica est sendo trabalhada em funo de alguma coisa, a servio
de alguma ao, no est sendo trabalhada por sua relevncia em si, o que
demonstra uma desarticulao entre o falar sobre msica e o fazer musical, o que
aponta para usos e funes inadequadas da prtica pedaggico-musical. Pois,
fazendo assim, essas prticas trabalham a msica como forma de entretenimento
ldico e institucionalizado e no como uma rea de conhecimento (LOUREIRO,
2010). Esse tipo de prtica foi tambm citado nas pesquisas de Diniz (2005),
Stavracas (2008), Loureiro (2010) e Duarte (2010), apresentados no captulo 2.
Quanto carga horria, alguns professores, ao especificarem na questo,
escreveram que a atividade musical realizada diariamente ou mais de 2 a 4h/aula
por semana, com atividades de 5 a 40 minutos de durao, em perodos variados
pela manh e a tarde.

Como diz Diniz (2005, p. 55) um dos fatores que poderiam justificar a carga horria
flexvel na Educao Infantil a unidocncia, isto , um nico professor em sala de
aula junto s crianas, responsvel em instruir os alunos nas diversas linguagens.
Outro fator est na proposta das Proposies Curriculares da Educao Infantil da
Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte (PROPOSIES CURRICULARES
DA PBH, 2009, p.40, 41 e 46) em que citado como entendido o ensino das
crianas menores:

Os saberes/fazeres cotidianos que vemos na prtica, de imediato,

envolvem diversos elementos que se interligam e interdependem [...]
a flexibilidade da organizao do ensino, a coerncia interna na
escola enfatizando a construo contnua de conhecimentos,
prticas, modos de fazer, oferecer vrias ocasies de aprendizagem
para os alunos, modificar as modalidades de intervenes
pedaggicas so importantes [...] Uma atividade proposta traz em si
vrias linguagens que levam ao desenvolvimento de capacidades,
mesmo que, naquele momento, haja uma intencionalidade focada em
uma determinada linguagem.
Quanto s atividades musicais desenvolvidas na Educao Infantil, o questionrio
colocou opes de atividades especficas para cada um dos dois ciclos e os
educadores infantis deveriam assinalar aquelas alternativas que considerassem
pertinentes. As atividades mais citadas pelo grupo do 1 Ciclo faixa etria de 0 a 2
anos foram aquelas que utilizam sons vocais, que integram msicas com
movimentos corporais, que envolvem o cantar ou danar com as crianas,
brincadeiras de roda, jogos cantados, batimentos corporais, como mostra a Tabela
3, a seguir.

TABELA 3
Atividades musicais desenvolvidas no 1 ciclo
ATIVIDADES MUSICAIS NO 1 CICLO NMERO DE PERCENTUAL
EDUCADORES %
Que utilizam sons vocais e/ou sons corporais 149 96%
Que integram msicas com movimentos corporais 146 94%
Cantar e/ou danar com as crianas 144 93%
Brincadeiras de roda/jogos cantados/batimentos 143 92%
corporais
Estimulam reaes motoras nas crianas 131 85%
Estimulam explorao de sons vocais 127 82%
Escuta de diferentes sons do ambiente 114 74%
Apreciao musical 109 70%
Execuo de canes para formao de hbitos 114 74%
Uso da msica como pano de fundo 108 70%
Explorao, expresso e produo de sons 104 67%
Sonorizao de histrias 102 66%
Cantar e/ou danar para as crianas 99 64%
Parlendas e Rimas 97 63%
Explorao do espao por meio de movimentaes e 91 59%
danas
Trabalham o som e o silncio 92 59%
Construo de instrumentos musicais 80 52%
Memria auditiva 75 48%
Nas quais a criana fala o que percebeu e/ou sentiu 57 37%
Improvisao/Composio ou criao de msicas 55 36%
Utilizao dos instrumentos musicais construdos 46 30%
Comparecimento a espetculos musicais 46 30%
Memorizao de contedos pedaggicos 45 29%
Direo do som no espao 31 20%
Identificao dos timbres 23 15%
Informaes sobre as obras musicais ouvidas 22 14%
Reconhecimento auditivo de diferentes formaes 18 12%
instrumentais
Visitas a escolas de msica 9 6%
OUTROS 7 5%
OBS.: Os educadores infantis puderam assinalar mais de uma alternativa.
As atividades mais assinaladas pelo grupo do 2 Ciclo faixa etria de 3 a 5 anos
foram atividades de cantar e/ou danar com as crianas, que integram msicas e/ou
canes com movimentos corporais e/ou danas, brincadeiras, jogos cantados,
batimentos corporais, aquelas que utilizam sons vocais diversos e/ou sons corporais,
como mostra a Tabela 4, a seguir.

TABELA 4
Atividades musicais desenvolvidas no 2 ciclo
ATIVIDADES MUSICAIS NO 2 CICLO NMERO DE PERCENTUAL
EDUCADORES %
Atividades de cantar e/ou danar com as crianas 124 96%
Atividades que integram msicas com movimentos 123 95%
corporais
Brincadeiras de roda, jogos cantados, batimentos 123 95%
corporais
Atividades que utilizam sons vocais 120 93%
Atividades explorao de sons vocais 112 87%
Parlendas e rimas 109 85%
Atividades que estimulam reaes motoras nas 101 78%
crianas
Atividades de escuta de diferentes sons do ambiente 99 77%
Atividades que trabalham o som e o silncio 99 77%
Execuo de canes para formao de hbitos 94 73%
(lanche, formar fila, etc)
Explorao do espao por meio de movimentaes e 93 72%
danas
Explorao, expresso e produo de sons 90 70%
Sonorizao de histrias 90 70%
Apreciao musical (ouvir msicas ativamente) 89 69%
Uso da msica como pano de fundo para o 88 68%
desenvolvimento de outras atividades
Memria auditiva 80 62%
Atividades de cantar e/ou danar para as crianas 79 61%
Atividades nas quais a criana fala o que percebeu e/ou 71 55%
sentiu
Construo de instrumentos musicais 67 52%
Memorizao de contedos pedaggicos por meio de 58 45%
canes
Utilizao dos instrumentos musicais construdos 52 40%
Improvisao/composio ou criao de msicas 52 40%
Informaes sobre as obras musicais ouvidas 46 36%
Comparecimento a espetculos musicais 43 33%
Direo do som no espao 40 31%
Identificao dos timbres 32 25%
Reconhecimento auditivo de diferentes formaes 20 16%
instrumentais
Visitas a escolas de msica 8 6%
Outros 7 5%
OBS.: Os educadores infantis puderam assinalar mais de uma alternativa.
Vale ressaltar que na maior parte do tempo das vivencias musicais a nfase dada,
tanto no 1 Ciclo quanto no 2 Ciclo, Performance Corporal e Vocal, vindo em
seguida a Apreciao e, em ltimo lugar, a Composio / Improvisao / Criao.
Isso pode ser justificado pelo fato de que as atividades que enfatizam a performance
vocal ou corporal e as que utilizam jogos e brincadeiras musicais sejam
aparentemente as mais simples. Em contrapartida, a composio e a improvisao
usando elementos da linguagem musical apresentaram baixa porcentagem por
exigirem uma formao mais refinada do professor. Isto pode indicar a relevncia da
formao do professor como condio indispensvel para a prtica pedaggica
musical de qualidade (MARINO, 2005).

importante mencionar que a msica vem sendo utilizada pelos educadores como
pano de fundo para o desenvolvimento de outras atividades (70% no 1 Ciclo e
68% no 2 Ciclo) e vem sendo utilizada visando formao de hbitos (74% no 1
Ciclo e 73% no 2 Ciclo). Esta prtica, muito comum nas escolas brasileira h muitas
dcadas a msica como recurso disciplinador foi confirmada nas dissertaes e
teses apresentadas no Captulo 2 (DINIZ, 2005; STAVRACAS, 2008; LOUREIRO,
2010; DUARTE, 2010).

Alguns educadores infantis afirmaram, tambm, que utilizam a msica nos seguintes
contextos: suporte s atividades de corpo e movimento, na recreao, no dia a
dia para se expressar, desenvolver, conhecer, danar, antes da / na contao de
histrias, para acalmar e organizar, desenvolver o gosto musical e a oralidade;
ensinar as partes do corpo /dentro e fora/ cores, etc.; trabalhar a oralidade; ampliar
o vocabulrio. Nesse sentido, vale descrever o depoimento de um Vice-diretor, e de
alguns educadores infantis em relao msica em si e ao ensino da msica na
escola.

No trabalhar a msica em funo de [...] Ento, o que a gente

busca proporcionar: um trabalho das msicas infantis, de qualidade,
quanto letra, a sonoridade, no ficar reproduzindo o que est na
mdia pois a comunidade d conta sozinha , buscar nossas razes,
nossa cultura Capoeira junto com a Msica, a Dana [...] de a
 comunidade valorizar os grupos da prpria comunidade. Procurar
produzir momentos que valorizem isso (VICE-DIRETOR);
Apesar da obrigatoriedade a msica ainda no conquistou o status
de disciplina autnoma. Ela est o tempo todo presente em outros
contedos, sem profundidade, ou como ornamento, ou meio de obter
disciplina (Educador);
A msica um forte aliado do educador para tornar suas aulas mais
dinmicas e prazerosas (Educador);
Trabalho a msica porque sou apaixonada por msica e busco e
pesquiso muito sobre o meu trabalho que desenvolvo como folclore,
cantigas de roda, etc. Acho que a msica viva e pulsa o tempo todo
em tudo que fazemos! (Educador);
Considero a msica como uma forte aliada da educao. Est
presente a todo instante nas salas de aulas, no nosso dia-a-dia aqui
na UMEI (Educador);
A msica faz parte do desenvolvimento humano. Ela marca
momentos em todas as fases, por isso to importante sua
estimulao (Educador);
Considero de extrema importncia ser capacitado para ampliarmos e
melhorarmos o trabalho com msica na escola (Educador);
A msica faz parte da vida. O som, o silencio fazem parte da vida.
preciso abrir espaos para que as crianas possam expressar a
msica e vivenci-la de maneira mais efetiva (Educador);
Temos msica na chegada, para o silencio, para o lanche [...] sei
que no estou trabalhando adequadamente a msica (Educador).

Parece que, mesmo aparentemente por intuio, estes educadores vislumbram que
a msica possa ter funes muito mais significativas do que estar em funo de
algum conhecimento extramusical, mesmo que na prtica isto esteja longe de ser
uma realidade.

4.2.2.2 Repertrio utilizado nas atividades musicais

A Tabela 5 registra os gneros musicais que so utilizados pelos educadores infantis

em suas atividades.
 TABELA 5
Repertrio utilizado
REPERTRIO UTILIZADO NMERO DE PERCENTUA
EDUCADORE L%
S
Canes Infantis 200 98%
Canes Folclricas Nacionais 150 73%
Regional Brasileira 92 45%
Msica Popular (MPB, Samba, Forr, Sertaneja, etc.) 77 38%
Msica Erudita 53 26%
Canes Folclricas Internacionais 12 6%
Outros 12 6%
No Informado 23 11%
OBS.: Os educadores infantis puderam assinalar mais de uma alternativa.

O repertrio utilizado por esses educadores infantis semelhante aos utilizados nas
dissertaes e teses apresentadas no Captulo 2 (DINIZ, 2005; STAVRACAS, 2008;
LOUREIRO,2010; DUARTE, 2010). Esto em consonncia com o RCNEI e as
Proposies Curriculares que indicam esse repertrio para o trabalho na educao
infantil.

4.2.2.3 Espao Fsico, Recursos e Avaliao

A questo 15 mostrou que as atividades musicais so realizadas nos seguinte locais

na Tabela 6:

TABELA 6
Locais para atividades musicais
LOCAIS PARA ATIVIDADES PERCENTUAL
MUSICAIS %
Sala de aula 95%
No Ptio 57%
Outros Locais 25%
No Parque 20%
Sala Especfica 7%
OBS.: Os educadores infantis puderam assinalar mais de uma alternativa.

Observa-se que o ambiente mais utilizado a sala de aula (95%), mas os docentes
exploram outros espaos como, por exemplo, na rea externa ptio e parque
que juntos somam 77% de utilizao, o que promove uma diversificao nas
atividades e enriquecem seu trabalho didtico-pedaggico.
Podemos inferir que as atividades musicais so realizadas, com maior frequncia,
em sala de aula devido unidocncia (DINIZ, 2005), isto , um nico professor
junto s crianas, responsvel por instruir os alunos nas diversas linguagens. Como
j mencionado neste trabalho, as atividades acontecem de forma flexvel, sem um
cronograma pr-estabelecido e a sala de aula parece ser o local mais provvel para
estas atividades acontecerem. Os outros locais (24%) que os educadores citam so:

DENTRO: refeitrio; sala multiuso / multimeio / atelier do som; sala

de vdeo; saguo; varanda da sala de aula; fraldrio; espao da
socializao; banheiro; Hall; corredor; biblioteca; ptio interno; rea
interna; auditrio da escola; espao para escuta do som e silencio;
brinquedoteca;
FORA: gaiolo83; na grama; rea verde; no solrio; na praa,
entrada da escola; quadra; com o objetivo de explorar os sons de
diversos objetos como: pauzinhos, pedrinhas, latas e outros; espao
criado para o trabalho; fora da sala; na arena da escola.

Os recursos materiais referidos na questo 16 disponibilizados pelas UMEIs para

a realizao das atividades musicais esto abaixo relacionados na Tabela 7.
TABELA 7
Recursos disponibilizados pela UMEI
RECURSOS MATERIAIS
Aparelho de som 96%
CD 84%
Televiso 79%
DVD 76%
Instrumentos alternativos (de sucata) 62%
Instrumentos de percusso 42%
Livros, revistas, jornais (em geral) 38%
Vdeo cassete 19%
Material didtico (livros de msica, partituras musicais, etc.) 13%
Outros 9%
Violo 8%
Flauta doce 8%
Piano ou teclado 5%
NO disponibiliza equipamentos 1%
OBS.: Os educadores infantis puderam assinalar mais de uma alternativa.

83
Nome dado a um determinado espao em uma determinada UMEI.
Um educador esboou uma crtica quanto manuteno do material em uso:
aparelho de som em pssimas condies; e outro disse levo instrumentos (de
casa), referindo-se aos instrumentos musicais da UMEI que no esto em bom
estado ou esto em nmero insuficiente para as crianas. Outra demanda a
presena de mais um educador nos momentos de utilizao de instrumentos
musicais: para tal evoluo da msica em sala de aula ou espaos de educao
infantil, realmente, precisaremos contar com mais um profissional neste sentido,
escreveu um educador infantil.

Nas UMEIs, a tendncia avaliar o aluno qualitativamente, isto , valorizar cada

momento do ensino-aprendizagem, uma avaliao feita por meio da observao
considerando o processo contnuo vivenciado pelas crianas dado fornecido por
97% dos pesquisados. E esta a orientao das Proposies Curriculares que
afirmam que o ato de avaliar est impregnado e inseparvel dos saberes e fazeres,
numa melhoria constante deste processo de sistematizao e registro das vivencias
educativas institucionais das crianas (PROPOSIES CURRICULARES, 2009,
p.318). Da mesma forma, est tambm a orientao oferecida pelo RCNEI, que se
refere avaliao como forma de acompanhar e conhecer cada criana e grupo
(BRASIL, 2008c, p.40).

As estratgias de avaliao abrangem desde o trabalho dos profissionais, o trabalho

da instituio, a gesto, o desenvolvimento e aprendizagens das crianas, como,
tambm, as formas de comunicao destas com as famlias, com as demais
instituies, com toda a Rede Municipal de Educao (RME) (cf. 2009, p. 320).
Sendo assim, a avaliao mais para o educador do que para a criana, como
constatado na fala abaixo.

O essencial na Educao Infantil ter acesso a diferentes espaos, a

diferentes estmulos que propiciem explorar, criar, manipular, ler,
jogar, brincar, pensar, discutir, elaborar, construir, comparar, analisar,
sistematizar. Portanto, o educador dever tambm planejar
estratgias de organizao e de intervenes que facilitem as
aprendizagens e lhe permitam tambm sistematizar, avaliar e
reorientar o seu fazer (PROPOSIES CURRICULARES DA PBH,
2009, p. 317).
4.2.2.4 Os problemas que afetam a prtica pedaggica

A insegurana na formao (28%) parece ser o maior problema declarado pelos

educadores, seguido pelas turmas muito numerosas (20%), as deficincias no
planejamento do curso (17%) e a falta de espao fsico (13%) (Grfico 8).

13%
28%
Falta de espao fsico
17% Deficincias no planejamento
Turmas muito numerosas
2% Falta de material e equipamentos
4% Carga Horria Insuficiente
7% 20% Falta de apoio
9% Desinteresse dos alunos
Insegurana na formao

GRFICO 8 Principais problemas

Os resultados mostram que existem, na verdade, vrios problemas relacionados ao

trabalho de msica nas UMEIs. A insegurana na formao musical, turmas muito
numerosas e deficincias no planejamento do curso so os mais pontuados. Foram
essas as principais queixas dos educadores infantis em relao insegurana
relacionada falta de formao musical:

Queria ter uma melhor formao na rea, pois trabalho muito em

volta do que julgo ser correto;
Muitas vezes falta segurana de minha parte na realizao das
atividades e continuidade das mesmas;
Oferecem poucas vagas para curso de capacitao;
Pouco curso de msica para a educao Infantil, oferecidos
gratuitamente para ampliar o repertrio;
Falta investimento na formao dos profissionais da educao, s
agora existe uma parceria entre a UFMG e a Prefeitura, mas com um
nmero de vagas extremamente inferior ao ideal;
Gostaria que o curso [capacitao em msica / EMUFMG] que estou
fazendo continuasse em 2012;
Apostar na ideia da musicalizao. Investimento da rede no
profissional da educao;
Temos msica na chegada, para o silencio (poucas falam), para o
lanche [...] sei que no estou trabalhando adequadamente a msica.

As queixas referentes s turmas muito numerosas, deficincia no planejamento do

curso e falta de apoio foram tambm detalhadas pelos educadores:
 Tento incluir sempre a msica neste contexto, porm a maior
dificuldade dar continuidade ao trabalho devido s dificuldades
encontras no nosso dia-a-dia (por exemplo: falta de professores, com
isso tenho que cobrir e deixo de realizar o trabalho neste dia com as
turmas);
Falta pessoal na Educao Infantil, o nmero de profissionais
insuficiente para a quantidade de crianas;
O nmero de crianas em sala dificulta muito qualquer trabalho;
Sala com menos alunos essencial para um bom trabalho;
Acho muito importante a msica na EI, comprei um violo e
atualmente fao aulas para aprender a tocar, mas com investimento
prprio e no da PBH;
Falta a conscincia, a boa vontade dos profissionais da escola, para
realizar um trabalho digno em msica.

4.2.3 Parte III do Questionrio Dados sobre as Proposies Curriculares para

Educao Infantil da Prefeitura de Belo Horizonte (2009)

DADOS SOBRE AS PROPOSIES CURRICULARES PARA A EDUCAO INFANTIL DA PBH

19.Voc conhece a proposta de MSICA contida nas PROPOSIES
CURRICULARES PARA A EDUCAO INFANTIL DA PBH [2009]?
[ ] No [ ] Sim

20.Voc a utiliza no seu contexto de sala de aula?

[ ] sim, com frequncia [ ] s vezes [ ] no
20 A Que tipo de apoio ou recurso voc acha que seria necessrio para a
aplicao das proposies curriculares da PBH nas aulas de msica? Assinale as
respostas pertinentes:
[ ] acompanhamento pedaggico [ ] cursos de reciclagem e/ou formao
[ ] material pedaggico [ ] sala ambiente para artes;
[ ] turmas pequenas [ ] equipamentos prprios
[ ] outros - especificar: ________________________________
20 B Algum outro dado que considere importante apresentar, ou algum
comentrio que queira fazer:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

A maioria dos educadores diz ter conhecimento das diretrizes institudas pela
Secretaria de Educao da PBH e boa parte diz utiliz-las frequentemente em suas
atividades (Grficos 9 e 10).
 20%
24%
40%

Frequentemente
Sim
76% 40% s vezes
No Nunca

GRFICO 9 Conhecimento das GRFICO 10 Utilizao em aula das

Proposies Curriculares / PBH Proposies Curriculares / PBH

Os educadores infantis se manifestaram com as seguintes palavras na questo

aberta sobre o assunto:

Acho muito importante este tipo de linguagem para educao infantil,

mas acho que nosso conhecimento no assunto insuficiente. Cada
educador poderia ter cursos de capacitao na rea. No somente
estudar as proposies e no entender;
Considero que a cultura musical no nosso pas ainda muito
deficiente e isso se reflete na educao. A importncia que se d
formao musical na infncia escolar muito pequena. Precisamos
agir nessa base para que ns professores nos sintamos mais
preparados para incluir de fato a msica em nosso planejamento e
tenhamos projetos significativos na rea;
Ns educadores infantis temos conhecimentos das mltiplas
linguagens (incluindo a musical). Tornar especialista em cada
linguagem est longe de ser. O ideal que viesse um profissional em
msica para trabalhar com a criana, esta arte que a msica;
As Proposies Curriculares precisam ser divulgadas de forma
sistemtica para todos os professores, os pais de alunos tambm
precisam saber e que haja uma verba especfica para iniciao
musical;
Com base nas Proposies Curriculares faremos em nossa escola
formao em linguagem musical com o Paulo Lobo84. Muitas
educadoras da escola tem dificuldade em trabalhar com essa
linguagem.

As demandas dos professores para uma melhor aplicao das Proposies

Curriculares da Rede Municipal da PBH nas aulas de msica (questo 20 A) esto
na Tabela 8.

84
Artista local que tem feito cursos de capacitao junto s UMEIs quanto a Linguagem Musical. Contratado
pela verba do PAP da SMED/PBH.
 TABELA 8
Apoio ou recursos sugeridos pelos educadores
APOIO OU RECURSOS NMERO DE PERCENTUAL
SUGERIDOS EDUCADORES %
Cursos de reciclagem e/ou formao 188 90%
Acompanhamento pedaggico 130 63%
Material pedaggico 110 53%
Equipamentos prprios 110 53%
Sala ambiente para artes 97 47%
Turmas pequenas 87 42%
No informado 20 10%
Outros 16 8%
OBS.: Os educadores infantis puderam assinalar mais de uma alternativa.

As sugestes mais referidas foram formao musical e a solicitao de um

professor especializado, isto , com formao acadmica em msica,
considerado um profissional mais qualificado. O anseio dos educadores de que a
UMEI tenha um profissional na rea de msica para acompanhamento pedaggico.

S quem trabalha a msica com as crianas pode avaliar o valor e a

importncia que ela exerce no desenvolvimento cognitivo e motor
das crianas. Esse trabalho dever ser ampliado em todas as escolas
(Educador Infantil).

No segundo semestre de 2011, esses educadores participaram de diversos

encontros versando sobre a Linguagem Musical na inteno de viabilizar uma maior
dinamizao da msica em sala de aula, por conta, tambm, do cumprimento da Lei
n 11.769/08. Contudo, preciso ser uma constncia para que se possa garantir que
a reflexo da prpria experincia seja feita pelo educador infantil, pela instituio e
pelos lderes governamentais responsveis pela Educao (DINIZ, 2005, p. 242). Os
educadores infantis procuram se atualizar, sendo a prpria Rede Municipal a
provedora de cursos para sua capacitao, como j visto no Captulo 2 deste
trabalho quanto a Rede de Formao85.

85
Encontros que oportunizam uma reflexo coletiva sobre diversos assuntos referentes ao desenvolvimento da
criana na instituio educativa (PROPOSIES CURRICULARES DA PBH, 2009, p. 36).
4.2.4 Parte IV do Questionrio Dados Sobre o Referencial Curricular para a
educao infantil (RCNEI/MEC Vol. 3)

DADOS SOBRE O REFERENCIAL CURRICULAR PARA A EDUCAO INFANTIL

(RCNEI / MEC) VOL 3
21. Voc conhece a proposta de MSICA contida no REFERENCIAL CURRICULAR
PARA A EDUCAO INFANTI, no vol. 3?
[ ] No [ ] Sim

22. Utiliza, no seu contexto de sala de aula, a proposta de MSICA contida no

RCNEI?
[ ] sim, com frequncia [ ] s vezes [ ] no

23. Algum outro dado que considere importante apresentar, ou algum

comentrio que queira fazer:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Os grficos 11 e 12, abaixo, demonstram que a maioria dos educadores diz

conhecer e utilizar o Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil e s vezes
ou quase frequentemente, utiliza em atividades da aula.

25%
30% 36%

Frequentemente
70% Sim 39% s vezes
No Nunca

GRFICO 11 Conhecimento do GRFICO 12 Utilizao em aula

RCNEI / MEC do RCNEI / MEC

Quanto ao RCNEI, um educador assim se expressou na questo aberta:

Acredito que o conhecimento produz mudana. preciso conhecer o

que queremos e onde queremos chegar, para proporcionar as
crianas uma aula de msica, uma vivencia de msica e uma msica
de qualidade, que vai alm do cantar.
Novamente os educadores infantis destacaram que mesmo tendo conhecimento das
orientaes tanto no mbito federal quanto municipal, eles necessitam da presena
de um professor de msica especializado para melhorar o nvel de aprendizagem
dos alunos, principalmente os do 2 ciclo, declara um educador. Preocupa-se
desejando que a msica tenha um valor significativo nas escolas, diz outro
educador.

Fonterrada (2005, p. 229) ressalta que o Referencial, sendo bem entendido, pode
contribuir para a transformao da educao infantil, pois destaca valores
comprometidos com a cidadania. E esta parece ser a grande questo. Parece que
os professores conhecem, mas no compreendem as orientaes. Em conversas
com os professores durante algumas Oficinas de Voz, eles revelaram informalmente
pesquisadora a sua grande dificuldade em compreender o contedo tanto do
Referencial Curricular para a Educao Infantil (RCNEI) quanto das Proposies
Curriculares da Rede Municipal de Educao para a Educao Infantil da PBH. Em
crticas feitas ao Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI)
apresentadas no Capitulo 2 deste trabalho, estudiosos como Penna (2010) afirmam
que este Referencial uma idealizao muito distante da realidade atual, e somente
em poucas e privilegiadas escolas deste pas encontramos um professor licenciado
na rea especfica de msica atuando neste nvel escolar, especialmente na rede
pblica.

Outra questo relevante que, mesmo sendo a unidocencia uma prtica comum na
Educao Infantil, os educadores manifestam o desejo de ter um professor com
formao especfica na rea de Arte seja msica, dana, teatro, artes visuais, para
que sintam maior segurana quanto ao trabalho realizado junto s crianas. Por
isso, tanto neste trabalho quanto nos que foram aqui estudados especificamente
sobre este assunto DINIZ, 2005; STAVRACAS, 2008; LOUREIRO, 2010;
DUARTE, 2010 vimos uma bandeira se levantando: reivindica-se um professor
especialista junto ao docente para que possam, em parceria, fazer um trabalho de
ensino-aprendizagem musical que venha promover o desenvolvimento integral
dessa criana.
4.2.5 Comparao dos resultados das pesquisas

Como j visto neste captulo, as pesquisas citadas no Captulo 2 DINIZ, 2005;

STAVRACAS, 2008; LOUREIRO, 2010 e DUARTE, 2010 confirmam os resultados
encontrados nesta pesquisa. Os mais significativos e que predominaram neste e nos
outros quatro trabalhos foram organizados no Quadro 16, a seguir:
QUADRO 16
Quadro comparativo dos resultados das pesquisas
DETALHAMENTO DE CADA PESQUISA
ASSUNTOS RIBEIRO LOUREIRO DUARTE STAVRACA DINIZ
2012 2010 2010 S 2008 2005
Forma de Msica de idem idem idem idem e
utilizao da comando/Ordem/disci teraputico e
msica plina; pano de fundo; para
apoio s demais desenvolver
disciplinas; relaxar; autoestima.
divertimento/
lazer/recreao;
cultural.
Atividades Cantar; danar; sons idem e nas idem e em Percepo de Cantar;
musicais mais vocais e corporais; festas e datas festas e datas diferentes ritmos; danar; jogos
constantes e brincadeiras / jogos comemorativas do comemorativas produo de sons cantados;
repertrio cantados; calendrio letivo. do calendrio corporais; cantigas sonorizao de
utilizado nas sonorizao de Mesmo repertrio. letivo. de roda e histrias;
aulas histrias; execuo Mesmo brincadeiras e execuo de
de msicas para repertrio. execuo de msicas para
formao de hbitos. msicas para formao de
Canes infantis, formao de hbitos.
folclricas, MPB, hbitos; festas e Mesmo
msicas regionais. datas repertrio.
comemorativa.
Mesmo repertrio.
Frequncia Diariamente idem idem idem idem
Demanda dos Formao Formao Formao Formao Espao fsico
educadores continuada; continuada; continuada; continuada. adequado;
infantis Acompanhamento espao fsico materiais acesso a
pedaggico; trabalho adequado; recursos didtico- espaos
integrado e materiais; msica pedaggicos culturais fora
colaborativo com o na grade curricular para os alunos; da escola
especialista em da graduao; apoio maior dos melhoria da
msica. turmas menos gestores sade vocal;
numerosas; escolares; trabalho
trabalho integrado e trabalho integrado e
colaborativo com o integrado e colaborativo
especialista em colaborativo com o
msica. com o especialista
especialista em em msica.
msica.
Conhecimento Conhecem, mas idem No expe esse idem idem
dos poucos utilizam. assunto.
documentos Dificuldades na
(RCNEI e compreenso da
outros em Linguagem Musical.
nvel
municipal)
Apesar de esta pesquisa ter sido feita no mbito das Unidades Municipais de
Educao Infantil (UMEIs) da Prefeitura de Belo Horizonte, pela semelhana de
resultados que ela apresenta com os outros trabalhos aqui citados (DINIZ, 2005;
STAVRACAS, 2008; LOUREIRO, 2010; DUARTE, 2010), realizados
respectivamente nas regies sul, sudeste e norte do Brasil, muito provvel que
este mapeamento reflita a real situao do ensino de msica na educao infantil de
todo pas. Levantamos a questo de que em nosso pas, a viso que se tem do
ensino de msica na Educao Infantil a mesma, com praticamente a mesma
configurao, estratgias pedaggicas, demandas e problemas.
 CONCLUSES

Do tero ao tmulo, vivemos numa escola;

por isso, o que chamas de problemas so apenas lies
(Fecundo Cabral)

A inteno desta pesquisa foi mapear a situao do ensino de msica no contexto

das Unidades Municipais de Educao Infantil (UMEIs) da Rede Municipal de
Educao da Prefeitura de Belo Horizonte/MG, buscando identificar quem so os
professores que atuam na rea da Educao Infantil, sua formao e suas
demandas em relao sua atuao; analisar o status da msica como componente
dos currculos escolares; levantar as atividades musicais predominantes; e identificar
os recursos disponveis nas escolas para a realizao das aulas de msica.
Identificando onde acontece, como acontece, quem faz acontecer, sob que
orientao este ensino acontece, haver maior segurana, clareza e delineamento
na orientao do caminho a seguir na construo das prticas pedaggico-musicais,
fortalecendo, assim, o desenvolvimento da educao musical nas escolas.

Reconhecemos que os governos federal e municipal tm buscado cumprir o

compromisso firmado pela Declarao de Nova Deli sobre educao para todos
em garantir aes para que a educao no seja negada a nenhuma de nossas
crianas por falta de professor ou material didtico ou espao adequado. Lembrando
que o encontro da UNESCO Construindo a Riqueza das Naes enfatizou ser
a primeira infncia um perodo sensvel marcado por transformaes rpidas no
fsico, cognitivo, linguagem, desenvolvimento social e emocional, afirmando tambm
que os acontecimentos nos primeiros anos definem as trajetrias de aprendizagem,
sade e comportamento que podem durar por toda a vida.

Podemos dizer que tem havido importantes conquistas. A primeira foi o fato de a
educao Infantil passar a ser considerada parte constituinte da educao bsica
brasileira pela LDBEN/96. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
e as Proposies Curriculares da Educao Infantil da Rede Municipal, mesmo com
todos os problemas e crticas j citadas neste trabalho em relao ao ensino da
msica mostram que o poder pblico demonstrou algum interesse em buscar um
norte para a educao musical das crianas durante o perodo da educao infantil.
A construo das Unidades Municipais de Educao Infantil (UMEIs) na Rede
Municipal tambm representou ganhos significativos para a educao infantil em
Belo Horizonte. Os prdios foram projetados para que as crianas pequenas fossem
independentes e tivessem liberdade de atuar como sujeitos no espao, tendo
ambientes amplos e permitindo s crianas circularem sozinhas de maneira que se
sentissem seguras e protegidas. Entretanto para que o projeto de ampliao desse
atendimento acontea, faz-se necessrio, em carter de urgncia, a construo de
novas Unidades Municipais, pois a demanda enorme e ainda h famlias carentes,
moradoras de reas consideradas de risco, sem esse tipo de atendimento.

A busca de uma melhor formao para os educadores foi tambm uma importante
conquista. Vimos nesta pesquisa, que a maioria dos educadores das UMEIs possui
licenciatura plena (49%), muitos tm especializao (43%) e 5% tm formao de
nvel mdio. Houve investimentos neste quesito tanto da Secretaria Municipal de
Educao (SMED) quanto do governo federal e notamos que apenas 5% dos
educadores ainda tm formao de nvel mdio em Belo Horizonte, no contexto da
educao infantil pblica.

Entretanto, a grande questo ainda sem respostas a formao musical destes

educadores. Verificamos quase todos eles realizam atividades musicais com seus
alunos (98%). A msica est presente nas UMEIs. Entretanto, essa prtica parece
no ter uma orientao especfica. Apesar de o Referencial Curricular Nacional para
a Educao Infantil e as Proposies Curriculares da Educao Infantil da Rede
Municipal traar algumas diretrizes neste sentido, o que constatamos que, mesmo
tendo acesso a esses documentos, a dificuldade em sua compreenso parece ser
um grande obstculo para maioria dos educadores infantis. Os documentos foram
criados muito provavelmente para professores especialistas de msica, isto , para
aqueles com formao pedaggica e musical os licenciados em msica.

A maioria dos educadores infantis alegou no ter formao musical, mesmo j

tendo, muitos deles, frequentado algum tipo de curso de msica. Isso nos levou a
crer que para eles, o saber musical est relacionado ao aprendizado formal de
msica, ao saber ler uma partitura musical e tocar um instrumento. Porm o
aprendizado informal importante e deve ser considerado, pois a experincia
informal com a msica pode ser um fator facilitador para que esses educadores, com
alguma orientao pedaggica e musical especializada, possam realizar atividades
musicais significativas com seus alunos em sala de aula. Os exemplos de projetos
bem sucedidos j realizados e de outros ainda em andamento em Minas Gerais
mostram que o professor generalista tem condies de atuar como educador
musical, desde que tenha a orientao adequada.

Como consequncia dessa falta de formao pedaggica e musical, as prticas

musicais mais realizadas nas UMEIs so aquelas consideradas por nosso
referencial terico (DINIZ, 2005; STAVRACAS, 2008; LOUREIRO, 2010; DUARTE,
2010) as mais simples de serem implementadas como: o cantar, o danar com as
crianas, as brincadeiras de roda, os jogos cantados e batimentos corporais. O
repertrio mais utilizado so as canes infantis, as canes folclricas brasileiras, a
msica regional e a MPB. A msica parece tambm estar sendo trabalhada a
servio de alguma outra coisa que no ela mesma, como na formao de hbitos e
como forma de disciplina, o que tambm um reflexo da falta de formao musical.

Os educadores se sentem inseguros em relao s atividades musicais que

realizam com seus alunos. Eles tambm reclamam das turmas numerosas e da falta
de planejamento do curso. E como uma possvel soluo para essas questes eles
colocam a necessidade de haver nas UMEIs um professor com formao acadmica
em msica, um especialista, com quem possam realizar um trabalho integrado e
colaborativo.

O contexto delineado por esta pesquisa muito semelhante ao encontrado nos

estudos aqui apresentados (DINIZ, 2005; STAVRACAS, 2008; LOUREIRO, 2010;
DUARTE, 2010), realizados em outras regies brasileiras. Isso refora a ideia de
que os resultados desta pesquisa podem ser considerados no apenas como
constataes em nvel municipal, mas esses resultados parecem mostrar a real
situao do ensino de msica na educao infantil de todo o Brasil.

E aqui voltamos novamente nossa questo ainda sem respostas: a formao do

professor de msica. No h professores especialistas de msica em nmero
suficiente no Brasil e no haver to cedo. Precisamos contar com os professores
generalistas, se quisermos aproveitar o momento oportuno criado pela lei
11769/2008. Observa-se que a disciplina Msica j se faz presente em vrios
cursos de pedagogia no Brasil. Cursos de licenciatura em Msica so criados e tm
ganhado fora no pas. Os projetos Msica na Escola, visando proporcionar
formao pedaggica e musical a professores generalistas, tambm tm acontecido
no pas e cumprido um importante papel. Devemos enfatizar que o trabalho conjunto
de rgos governamentais e universidades parece ser uma opo eficaz para a
implementao de projetos desta natureza.

Se eu fosse pessimista diria, at, que professor uma profisso em extino.

Porm, durante esse meu contato com os educadores da educao infantil pude
vislumbrar que existem olhos brilhantes e vontade de levar a msica para as salas
de aula. O investimento na formao pedaggica e musical do professor generalista,
associado a melhores condies de trabalho talvez represente um caminho provvel
para que um ensino de msica mais eficaz acontea nas escolas. A formao
pedaggica e musical do educador infantil uma garantia para este recomeo, at
que haja professores especialistas em nmero suficiente.

A cultura atual em relao educao fatalista, de desencantamento, sem

perspectivas futuras. Entretanto, no h processos sem tropeos e nem solues
milagrosas. H caminhos, mais ou menos adequados, mesmo numa realidade to
complexa como a sociedade brasileira, mesmo numa rede de educao to
grande como a da capital mineira.

Encerrando, gostaria de fazer uma aluso ao nosso olhar diante das circunstancia,
das situaes do dia-a-dia e, para isso, tomarei um trecho da obra do grande
Guimares Rosa Manuelzo e Miguilim. O menino Miguilin experimenta os culos
oferecidos pelo senhor que chega sua casa:

E o senhor tirava os culos e punha-os em Miguilim com todo o jeito.

- Olha, agora!
Miguilim olhou. Nem podia acreditar! Tudo era uma claridade, tudo
novo e diferente, as coisas, as rvores, as caras das pessoas. Via os
grozinhos de areia, a pele da terra, as pedrinhas menores, as
formiguinhas passeando no cho de uma distncia. E tonteava. Aqui,
ali, meu Deus tanta coisa, tudo... (1984, p.139-140).
Esse olhar que tonteia o olhar da descoberta do mundo, das coisas e do outro. o
olhar do artista o educador , o olhar de apreciador, que tem seus sentimentos
despertados e, por um momento, dialoga com a obra de arte. Por um tempo, como
se a razo ficasse suspensa e a emoo guiasse o seu processo de conhecimento.

com este olhar que devemos projetar para as crianas brasileiras um ensino de
msica eficaz, prazeroso, desafiador e de incontveis descobertas.

Ento, mos obra!

Educa a criana no caminho em que deve andar;

e at quando envelhecer no se desviar dele.
(Provrbios 22:6)
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Traduo livre.
ANEXOS
 ANEXO 1
AUTORIZAO COEP
 ANEXO 3
CARTA DE SOLICITAO

Sra. Maca Evaristo,

DD. Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura de Belo Horizonte

Belo Horizonte, 10 de agosto de 2011

Exma. Secretria,

Eu, Rosa Maria Ribeiro, aluna do Curso de Mestrado na Escola de Msica da Universidade Federal de
Minas Gerais, sirvo-me do presente para solicitar a Vossa Excelncia autorizao para o incio da
pesquisa de dados junto s Unidades Municipais de Educao Infantil (UMEI).
Como pesquisadora do trabalho intitulado Msica na Educao Infantil: um mapeamento das prticas
pedaggico-musicais da rede municipal de ensino de Belo Horizonte que tem como ncleo fornecedor
de informaes o educador infantil, pretendo coletar dados em todas as regionais, em 19 UMEIs e, no
mnimo, 292 professores no total. Este levantamento foi estabelecido por um estatstico de acordo com
dados fornecidos pelo GECEDI na pessoa da Sra. Mayrce Terezinha da Silva Freitas.
Finalmente, gostaria de oferecer aos educadores infantis uma breve oficina de musica juntamente com
a coleta de dados.

Limitado ao exposto, fique com meus votos de estima e considerao.

___________________
Rosa Maria Ribeiro

Mais informaes fica meu contato:

87667219 (cel.) / e-mail: rosinha1963@gmail.com
______________________________________________________________________

Sra. Maca Evaristo,

DD. Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura de Belo Horizonte
 ANEXO 4
CARTA DE AUTORIZAO DA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
 ANEXO 6
ENTREVISTA COM VICE-DIRETORES

1. Fale-me sobre a UMEI: como so divididas as tarefas, dar uma explicao

como funciona a parte administrativa, pedaggica, por que vice-diretor, etc..
2. Qual a tua anlise quanto ao projeto da Secretaria Municipal de Educao
para a Msica dentro do currculo das escolas municipais?
3. Qual o papel da Msica na Educao Infantil?
4. Quais so as manifestaes ou eventos artsticos / musicais que ocorrem na
UMEI?
5. Em quais circunstncias e locais a Msica ocorre na UMEI?
6. Quem elabora, frequentemente, o planejamento das aulas de Msica?
7. H um tempo disponvel na sua carga horria semanal, reservado para o
planejamento das aulas?
8. Fale-me sobre: Instalaes e/ou equipamentos disponveis: aparelho de TV;
DVD; microssistem; gravador de udio ou/e vdeo; Datashow; computador;
outros;
se h videoteca e/ou espao especfico para aula de artes ou/e msica; o
que h de filmes e CDs
de quem foi o investimento: se do governo federal, estadual ou municipal;
do PAP; e outros;
9. Gostaria de ter um profissional com formao em msica, contratado, para
trabalhar com msica na UMEI? Acha isso vivel?

ENTREVISTA COM GECEDI

1. Qual o papel do grupo de Gerencia e Coordenao da Ed. Infantil? Desde

quando esto em atuao? Qual o teu cargo nesse grupo? Qual a
responsabilidade de cada um no grupo?
2. Fale-me sobre as Proposies Curriculares da Educao Infantil? Como tem
sido a elaborao?
3. Quais as perspectivas para o ensino de Msica nas escolas pblicas,
principalmente na educao infantil, a partir da lei n 11.769/08 - da
obrigatoriedade?
4. Como educadora, o que tem a dizer a respeito da msica na Educao
Infantil?
5. Gostaria de ter um profissional com formao em msica, contratatado, para
trabalhar com msica nas UMEIs?
6. Gostaria de fazer mais algum comentrio?
 ANEXO 7
CLCULO DA AMOSTRA

O tamanho da amostra foi calculado atravs da frmula abaixo disponvel em Silva

(2004)
z 2 .P.(1 P)
n d2
z .P.(1 P)
2
1 N 1 2
1
d
onde:
N: tamanho da populao-alvo.
n: tamanho da amostra desejada.
z: abscissa da curva Normal determinada por uma rea de tamanho (alfa), que o
risco calculado, para que a margem de erro mximo adotado seja a menor possvel;
neste caso, z = 1,96.
d: margem de erro mximo adotado; valores entre 1% e 20% so passveis de
adoo; o valor 5% um dos mais usuais.
P: proporo de ocorrncia do fato observado;

Existe um problema na estimao do tamanho da proporo P a ser utilizada, no

apenas em razo do experimento tratar de diversas variveis, mas tambm pelo fato
do valor da proporo populacional para cada uma das variveis, alm de ser
desconhecido, poder mudar de acordo com a varivel em questo. Deste modo, trs
possveis solues so sugeridas: i) adotar o cenrio mais pessimista, no qual P =
0,5; ii) utilizar valores encontrados em outros trabalhos similares disponveis na
literatura, e; iii) realizar um estudo piloto para se estimar o valor de P.

Neste trabalho, optou-se por utilizar a primeira alternativa, na qual o cenrio mais
pessimista adotado. Desta forma, o tamanho da amostra ser o maior possvel e o
erro cometido na amostragem minimizado.

z Proporo Varincia Margem de erro d Tamanho da amostra n

1,96 0,5 0,25 5,85 228
1,96 0,4 0,24 5 83
1,96 0,5 0,25 5 292
Fonte: elaborao prpria a partir do clculo de tamanho da amostra.

Cabe ressaltar-se que nas variveis presentes no questionrio a proporo

diferente de 0,5, o que significa que a margem de erro significativamente menor
que aquela calculada pela frmula.