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Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro

Construo, Implementao e Avaliao

de um Programa de Educao Parental em

Contexto Escolar

Dissertao de Mestrado em

Psicologia da Educao

Nome do candidato: Snia Margarida Pinheiro de Barros Pereira

Nome do orientador: Doutora Maria Cristina Quintas Antunes

Vila Real, 2013


II

Snia Margarida Pinheiro de Barros Pereira

Construo, implementao e Avaliao

de um Programa de Educao Parental em

Contexto Escolar

Dissertao de Mestrado em Psicologia da Educao,

realizada sob a orientao da Doutora Cristina

Antunes

Composio do Jri:

Doutor Jos Pinto Lopes


Doutora Maria Cristina Quintas Antunes
Doutor Jos Carlos Fontes Gomes da Costa

Universidade de Trs os Montes e Alto Douro

Vila Real, 2013


III

Agradecimentos

professora Dra. Cristina Antunes, pela amizade, solidariedade,

disponibilidade, companheirismo, dedicao, orientao, incentivo e apoio, que me

permitiram chegar aqui e crescer enquanto profissional.

Direo do Agrupamento Monsenhor Jernimo do Amaral, que colaborou

comigo na aplicao do Programa, facilitando-me o acesso s professoras e aos pais e

disponibilizando as suas instalaes e os recursos que tornaram possvel a interveno

que d corpo a este estudo.

Aos professores, que sempre foram prestveis e recetivos a este trabalho.

Aos pais e s crianas que participaram no trabalho pelos momentos de

aprendizagem que me proporcionaram.

Agostinha pela disponibilidade e colaborao a dinamizar atividades com as

crianas.

Aos meus pais e av, que me criou como um pai, dando todo o incentivo, apoio,

carinho e dedicao que me possibilitaram chegar at aqui.

Aos meus irmos, companheiros dos primeiros passos na vida, e que me

ajudaram a crescer.

Aos meus queridos filhos, Margarida e Gabriel, que so exemplos constantes de

amor, dedicao, orgulho e incentivo, contribuindo sempre para o meu sucesso

profissional.

Ao Vtor, por toda a pacincia e compreenso demonstradas e por todas as

palavras amigas fornecidas ao longo da realizao deste projeto, especialmente nos

momentos mais complicados.

E por fim, a todos os que acreditaram em mim e me auxiliaram de alguma

forma.
IV

Resumo

O presente estudo teve por objetivo construir, implementar e avaliar um programa de


Interveno em Educao Parental. Pretendeu-se estudar a relao entre a perceo de
competncia educativa parental, a autoestima dos pais, o comportamento e rendimento
escolar dos filhos antes e aps a aplicao do programa.
Constatando que a entrada de um filho para o 1 ciclo do ensino bsico, exige algumas
mudanas em termos de dinmica familiar e gerador de algumas ansiedades e
angstias relacionadas com as expetativas criadas, o Programa foi construdo para uma
populao-alvo de casais com filhos no primeiro e segundo anos de escolaridade.
Recorreu-se a uma metodologia experimental, com grupo experimental (N = 16) e
grupo de controlo (N = 46), e integraram-se abordagens de carcter quantitativo e
qualitativo. Os instrumentos utilizados foram: Questionrio de Autoavaliao da
Competncia Educativa Parental (Terrisse & Trudelle, 1988), que avalia o sentimento
de Competncia Educativa Parental, e a Escala de Auto Estima de Rosenberg, que
avalia a auto estima. Utilizou-se ainda a SWAN Rating Scale que avalia o
comportamento das crianas na perspetiva das professoras e o rendimento escolar foi
avaliado pelas notas das crianas. Os dados foram tratados recorrendo-se s ANOVA
com medidas repetidas.
A relao entre a aplicao do programa de educao parental e a perceo de
competncia educativa parental, a autoestima dos pais, o comportamento e rendimento
escolar dos filhos no foi conclusiva, no se tendo verificado diferenas estatisticamente
significativas nos valores antes e depois da aplicao do programa. No entanto, em
termos subjetivos e aps avaliao pelos pais participantes, concluiu-se que o programa
teve um impacto emocional muito positivo nos pais aos quais foi aplicado.

Palavras-chave: educao parental, perceo de autoeficcia parental, autoestima,


comportamento, rendimento escolar.
V

Abstract

The present study aimed to build, implement and evaluate a program of Intervention in
Parental Education. It was intended to study the relationship between the perception of
of parental educacional competence, self-esteem of parents, behavior and academic
performance before and after the implementation of the program.
Considering that the access of a child in the 1st cycle of basic education, requires some
changes in terms of family dynamics and generates some anxiety and anguish related to
the expectations created, the program was built to target population of couples with
children in the first and second grades.
It was based on an experimental methodology, with the experimental group (N = 16)
and control group (N = 46), and integrated approaches of quantitative and qualitative
nature. The instruments used were: Competency of Self-Assessment Questionnaire of
Parental Educational (Terrisse & Trudelle, 1988), that evaluates the feeling of Parental
Educational Competence and Self Esteem Scale Rosenberg, that evaluates self esteem.
Also used was the SWAN Rating Scale which assesses children's behavior from the
perspective of teachers and the school performance was assessed through children's
grades. The differences between the two groups and with time were analyzed using
ANOVA with repeated measures.
The relationship between the implementation of the program of parental education and
parental perceptions of educacional competence, self-esteem of parents, behavior and
academic performance was inconclusive, and there was no statistically significant
differences in values before and after the implementation of the program. However,
subjectively and after evaluation by the participating parents, it was concluded that the
program had a very positive emotional impact on parents to which it was applied.

Keywords: parental education, parental perceptions of self-efficacy, self-esteem,


behavior, school performance.
VI

ndice

Agradecimentos...III

Resumo....IV

Abstract.....V

ndice...VI

Lista de Grficos...VIII

Lista de Tabelas...IX

Lista de abreviaturas e siglas....X

I. Introduo.......1

II. Reviso da Literatura ...............................................................................................3

2.1 O conceito de Interveno em Educao Parental..3

2.1.1 Definio..3

2.1.2 Evoluo...............6

2.1.3 Fundamentao da importncia da Interveno em Educao Parental.15

2.1.4 A Interveno em Educao Parental na Psicologia Escolar.21

2.2 O desenvolvimento de programas de Interveno em Educao Parental ...23

2.2.1. Perspetivas tericas no desenvolvimento de programas23

2.2.2 Componentes dos programas, populao-alvo e nveis da interveno.31

2.2.3 Abordagens metodolgicas na interveno37

2.2.4 Modelos de interveno..41


VII

2.2.5 Avaliao da eficcia dos programas de Interveno em Educao Parental43

III. Estudo emprico..49

3.1 Introduo...49

3.2 Metodologia52

3.2.1 Formulao de hipteses....52

3.2.2. Procedimentos...54

3.2.3. Caraterizao da amostra..57

3.2.4 Instrumentos de avaliao..59

3.2.5 Construo e Implementao do Programa de Educao Parental...65

3.2.5.1 Estrutura das sesses..65

3.2.5.2 Implementao do Programa..70

3.3 Resultados72

3.4 Discusso dos resultados.88

IV. Concluses...93

V. Referncias bibliogrficas.97

Anexo I..........................................................................................................................105

Anexo II....111

Anexo III...117

Anexo IV...121

Anexo V....125

Anexo VI...129

Anexo VII.151
VIII

Lista de Grficos

Grfico1: Diferenciao de Grupos para a varivel

hiperatividade/impulsividade.86
IX

Lista de Tabelas

Tabela 1 Estatsticas descritivas de caraterizao dos participantes no estudo58

Tabela 2 Estatsticas descritivas de caraterizao dos filhos dos participantes no

estudo..59

Tabela 3 Estatsticas descritivas para a varivel autoestima...73

Tabela 4 Estatsticas descritivas para a varivel perceo de competncia educativa

parental....75

Tabela 5 Estatsticas descritivas para a varivel comportamento77

Tabela 6 Estatsticas descritivas para a varivel rendimento escolar77

Tabela 7 Resultados do teste Mann-Whitney U para a varivel autoestima.78

Tabela 8 Resultados do teste Mann-Whitney U para a varivel perceo de competncia

educativa parental....79

Tabela 9 Resultados do teste Mann-Whitney para a varivel comportamento.80

Tabela 10 Resultados do teste Mann-Whitney para a varivel rendimento escolar80

Tabela 11 Resultados da anlise correlacional entre as variveis no momento 1..81

Tabela 12 Resultados da anlise correlacional entre as variveis no momento 2..82

Tabela 13 Resultados das medidas de avaliao da hiperatividade/impulsividade nos

dois momentos: comparao do GE e do GC.86


X

Lista de Abreviaturas e Siglas

GC Grupo de controlo

GE Grupo experimental

QAECEP Questionrio de Autoavaliao da Competncia Educativa Parental

RSES Escala de Autoestima de Rosenberg (Rosenberg Self-Esteem Scale)

SWAN Swan Rating Scale


1

I.INTRODUO

No mbito da dissertao de mestrado em Psicologia da Educao, apresentada

Universidade de Trs os Montes e Alto Douro, teve-se como objetivo construir,

implementar e avaliar um Programa de Educao Parental, em contexto escolar.

A opo pela temtica da Educao Parental fundamentou-se na tentativa de

construir uma resposta de interveno, tendo em conta determinadas necessidades

identificadas no mbito da Interveno efetuada em meio escolar, onde se constata que a

entrada de um filho no 1 ciclo acarreta mudanas a nvel das dinmicas familiares e ,

muitas vezes, geradora de ansiedade por parte dos progenitores.

Numa fase inicial, anterior construo e implementao do programa, procura-

se enquadrar tais procedimentos a nvel terico, tendo por referncia a reviso da

literatura sobre o tema em estudo.

Assim, no mbito do enquadramento terico, comea-se por abordar o conceito

de Interveno em Educao Parental, que analisado de acordo com a sua definio e

evoluo. Fundamenta-se a importncia da interveno neste domnio, de acordo com as

mudanas ocorridas a nvel social e na estrutura familiar, e mediante os contributos

tericos da Psicologia. Relaciona-se a Educao Parental com algumas perspetivas que

se enquadram na Psicologia Escolar, exploram-se as possveis implicaes da

interveno em Educao Parental para o domnio especfico da Psicologia Escolar.

Posteriormente exploram-se alguns tpicos que assumem particular relevo para o

desenvolvimento de programas de Educao Parental, tendo em conta a literatura revista

neste campo. Desta forma, analisam-se as diferentes perspetivas tericas pelas quais os

autores se regem na construo de um programa; enunciam-se as componentes dos


2

programas, e analisa-se o valor a atribuir a cada um, tendo em conta a populao-alvo

junto da qual se pretende intervir, bem como o nvel de interveno definido;

descrevem-se distintas abordagens de carcter metodolgico na interveno; comentam-

se questes relacionadas com a avaliao dos programas e apresentam-se algumas

consideraes ticas relacionadas com este domnio de interveno.

Na segunda parte deste trabalho, dedicada investigao que o corporiza,

comea-se por fazer uma introduo, onde se apresenta a questo que norteou o estudo e

os objetivos (principal e especficos).

Seguidamente explica-se a metodologia adotada, analisando os seguintes

aspetos: hipteses formuladas, descrio dos participantes na investigao;

procedimentos adotados na implementao e recolha de dados; instrumentos utilizados

e a construo (estruturao geral e as caractersticas temticas e conceptuais das

sesses que o compem) e implementao do programa de Educao Parental em

contexto escolar.

Por fim, descrevem-se os resultados do estudo, os quais so posteriormente

sujeitos a uma discusso.

O trabalho termina com uma concluso geral, na qual se procede a algumas

reflexes sobre o estudo, apontando tambm possveis direes futuras que outras

investigaes nesta rea podero tomar.


3

II. REVISO DA LITERATURA

2.1 O conceito de Interveno em Educao Parental

2.1.1 Definio

Na perspetiva de Fine (1989), um conceito multifacetado da interveno em

Educao Parental, envolve programas e servios disponibilizados ao nvel dos setores

pblico e privado, a pais de diferentes nveis educacionais e econmicos, e a crianas

com ou sem necessidades ou caractersticas especficas. Esta forma de considerar a

Educao Parental implica, simultaneamente, que as intervenes em causa sejam

includas no quadro mais lato do funcionamento saudvel da famlia, no se limitando

prestao de cuidados e s competncias parentais. Implica, tambm, que tais

intervenes no se relacionem com a idade ou com o meio social de origem, podendo

implementar-se atravs de um vasto conjunto de recursos ao alcance de todos os pais e

famlias, sendo que os servios disponibilizados podem ser de natureza educativa e

preventiva, mas tambm podem surgir como resposta a situaes de crise.

A heterogeneidade de programas de formao de pais deve-se multiplicidade

dos objetivos que norteiam a sua aplicao. Estes objetivos podem ser sistematizados de

acordo com quatro reas de contedos (Fine & Henry, 1989), podendo coexistir num

mesmo programa, diferentes objetivos:

(1) Apresentao de informao acerca de marcos desenvolvimentais, prticas

educativas, cuidados de sade, etc.

(2) Ensino de estratgias educativas especficas, ex.: modelos de prticas

educativas, promoo de comportamentos positivos, eliminao de

comportamentos inadequados. Intervenes de carter preventivo, aplicadas

coletivamente.
4

(3) Ensino de um modelo de resoluo de problemas, aplicvel a um largo

espetro de situaes problemticas, incluindo a identificao do problema, a

explorao de opes de resoluo, a antecipao das consequncias de cada

tipo de resoluo, a seleo de um plano a avaliao da eficcia e o feedback

por parte do formador.

(4) Promoo da reflexo e tomada de conscincia das razes subjacentes aos

comportamentos parentais.

A educao para a parentalidade pode ser, ento, definida como o processo que

fornece, aos pais ou a outros prestadores de cuidados, conhecimentos especficos e

estratgias que ajudem a promover o desenvolvimento da criana.

Para Durning (1990, 1994, in Boutin & Durning, 1994), a educao familiar

num conjunto de prticas de educao, desenvolvidas no interior das famlias e

direcionadas s crianas, embora promovidas pelos adultos prestadores de cuidados e

que, na maioria das vezes, so os seus pais.

Para alm dos pais e mes que se insiram nessas condies, as intervenes

podero englobar uma populao ainda mais alargada, nomeadamente adolescentes

enquanto potenciais pais, avs e professores, na sua colaborao com os pais (Pourtois,

Desmet & Barras, 1994).

A interveno na parentalidade, vista genericamente como uma tentativa focada

nos pais, de mudana nas suas interaes com os filhos com vista a promover o

desenvolvimento da criana, apresenta-se sob diferentes modalidades, formatos e

contextos (Cowan, Powell & Cowan, 1998).

Na literatura cientfica sobre este tema, observa-se que so empregues

terminologia como Educao Parental (Parent Education), Treino Parental (Parent

Training), Formao Parental, Interveno Parental, Terapia Familiar, entre outros.


5

importante distinguir se a interveno tem carter teraputico ou educativo. Sendo que,

as intervenes de carter teraputico, aparecem associadas a intervenes que tm por

fim a alterao das prticas parentais, no sentido da resoluo de problemas de

comportamento das crianas, ao passo que as intervenes de carter educativo se

referem a intervenes que tm, prioritariamente, por objetivos a preveno do

desenvolvimento de comportamentos disfuncionais. Neste tipo de enquadramento, as

intervenes de carter teraputico, direcionam-se com mais frequncia a pais que

apresentam um problema especfico (por exemplo, tm uma criana com necessidades

especiais a nvel emocional ou fsico) ou apresentam um certo tipo de comportamento

(severos, punitivos, abusivos ou negligentes); as intervenes de carter educativo

procuram, normalmente, alcanar todos os pais, independentemente das suas

competncias parentais (Dore & Lee, 1999).

Vrios autores espanhis, que designam este tipo de interveno como

formacin parental, definemna tambm de modo diferenciado. Por exemplo para

Cataldo (1984), a formao de pais uma modalidade de interveno que tem por

objetivo promover o desenvolvimento das crianas proporcionando uma melhoria do

nvel de informao dos pais sobre as competncias parentais.

Na literatura anglosaxnica surge, ainda, o conceito de aconselhamento parental

(parente counseling) (Powell, 1988). Atravs de programas que, embora tenham, na sua

maioria, uma vertente educativa, esto muito ligados ao apoio emocional. Para alm

disso, privilegiam a adoo de conhecimentos, pelos dos pais, com vista a diminuir o

seu sofrimento e facilitar a sua adaptao aos problemas desenvolvimentais e/ou

comportamentais da criana.
6

2.1.2 Evoluo

Os programas de interveno na parentalidade tm subjacente uma teoria sobre a

forma como os pais influenciam os seus filhos bem como sobre a forma como as

crianas se desenvolvem e so permeveis influncia parental. Assim foram

aparecendo programas baseados em diversas teorias.

1. Treino parental comportamental

Apareceu na dcada de 50 tendo a sua base de sustentao na anlise

comportamental aplicada e na teoria da aprendizagem social. Procura-se

influenciar o comportamento de uma pessoa (pai/me) para que ela influencie o

comportamento de uma outra pessoa (filho/a), contribuindo para o

fortalecimento da harmonia familiar (Briesmeister & Schaefer, 1998). Os pais

so treinados a utilizar eficazmente estratgias de contingncia de resposta como

elogiar, aplicar reforos, retirar privilgios, ignorar comportamentos

inadequados ou aplicar punio fsica. Estes programas so muito rigorosos em

termos de tempo e envolvimento dos pais, exigindo uma mudana em aspetos

que estavam enraizados na dinmica familiar.

2. Terapia centrada no cliente Parent Effectiveness Training (PET)

Este programa de educao de pais foi criado na dcada de 60 por T. Gordon

(discpulo do humanista Carl Rogers). A teoria em que se baseia refere que o

homem tem uma natureza intrinsecamente boa e consegue fazer as suas prprias

escolhas de forma responsvel. De acordo com o PET, para serem eficazes os

pais devem respeitar os sentimentos, ideias e valores dos filhos, recorrendo a

estratgias de influncia em vez de estratgias de afirmao do poder (Smith et

al., 2002). O objetivo o favorecimento do desenvolvimento global da criana e,

em particular, da sua autoestima.


7

3. Abordagem adleriana Systematic Training for Effective Parenting (STEP)

A abordagem teraputica defendida por Adler admite que o homem um ser

social com necessidades de integrao e de reconhecimento social e que a nossa

sociedade se baseia na lei da equidade, segundo a qual cada indivduo

reconhecido como igual aos outros. O processo de socializao que ocorre no

interior da famlia promove a cooperao, as relaes positivas, a autoconfiana

e a independncia nas crianas (Smith et al., 2002). Os comportamentos

inadequados so considerados instrumentais, na medida em que a criana possui

sempre como motivao a obteno de ateno, poder ou vingana. O modelo

adleriano de formao pretende ensinar os pais a: compreender quais as

motivaes da criana; auxiliar as crianas a compreender as consequncias das

suas aes; evitar lutas de poder com a criana; aceitar a igualdade entre pais e

filhos.

4. Parentalidade ativa Active parenting

Este programa, desenvolvido por Popkin (1989) baseia-se em trs princpios: (1)

a maioria dos pais encontra-se bastante envolvida na educao dos filhos, (2) a

maioria dos pais no possui as informaes e apoio necessrios, (3) esta lacuna

pode ter consequncias desastrosas na nossa sociedade em que as crianas

rejeitam os mtodos educativos tradicionais. Os pais aprendem a estimular o

sentido de responsabilidade da criana e a estabelecer limitaes sua liberdade,

construindo condies para o seu desenvolvimento. Este programa recorre a

vdeos para aprendizagem de competncias (modelagem) e monitorizao dos

progressos (Smith et al., 2002).

Se at s ltimas dcadas do sc. XX a educao de pais era essencialmente

entendida de uma forma teraputica, para famlias em risco, centrada no profissional


8

especialista que ensinava quela famlia-cliente as boas prticas de educao, com

uma teoria de controlo social submetida a um discurso de proteo, a partir da dcada de

80 este modelo foi sendo lentamente alterado para um modelo de tipo sociocultural,

ecolgico, multissistmico, baseado nas competncias. Com esta alterao a educao

de pais passa a ser vista como um conjunto de atividades educativas e de suporte que

auxiliem os pais ou futuros pais a entenderem as suas prprias necessidades sociais,

emocionais, psicolgicas e fsicas e as dos seus filhos e melhore a qualidade das

relaes entre eles. O grande objetivo a qualidade destas relaes entre pais e filhos.

Com esta alterao de modelos comea a ser cada vez mais considerada a importncia

do autoconhecimento, da autoestima e do bem-estar dos prprios pais. No entanto,

ressalte-se que quer a abordagem educacional, quer a teraputica, apresentam um trao

comum, que se baseia no facto de terem por fim apoiar os pais, fornecendo-lhes

informao de carcter prtico, transmitindo-lhes princpios de aprendizagem e

alterao do comportamento, e favorecendo competncias parentais, de comunicao e

de resoluo de problemas (Schaefer & Briesmeister, 1989). Alis, alguns autores

consideram que com muita frequncia aqueles dois tipos de interveno so utilizadas

indistintamente para se referir a um grande nmero de modelos de interveno, com o

objetivo de apoiar pais e mes, no sentido de que estes promovam o desenvolvimento

das suas crianas (Dore & Lee, 1999). Assim, podemos dizer que a Educao Parental

se inclina especificamente para uma importante aprendizagem, que diz respeito ao

ofcio de me/pai: trata-se de melhorar as capacidades educativas das figuras parentais

e, nos casos mais graves, de romper o crculo vicioso segundo o qual as famlias com

problemas tm filhos com problemas que, por sua vez, viro no futuro a criar crianas

com problemas (Pourtois, Desmet & Barras, 1994).


9

Subjacente a esta forma de compreender a Educao Parental, est uma ideia de

famlia vista como uma instituio prioritariamente responsvel por favorecer, inibir

ou alterar o crescimento e o desenvolvimento das crianas (Machado & Morgado,

1992, p. 43), o que lhe fornece um estatuto especfico e prprio, bem como um poder

considervel. Trata-se, porm, de um poder exterior a uma lgica determinista, segundo

a qual a famlia seria responsvel pela determinao dos adultos em que as crianas se

iro tornar (com os sentimentos culpabilizantes que da possam advir): o poder que a

famlia detm , sim, o poder de agir, alterando o curso da histria, e assim melhorar ou

mesmo prevenir (Vale & Costa, 1994/1995). Acrescente-se que a expresso Parent

Management Training tambm aparece na literatura, com um sentido prximo do

significado subjacente a Parent Training, ou seja, correspondendo a procedimentos de

treino de competncias junto do pais, com o objetivo de os ajudar a provocar mudanas

no comportamento das suas crianas em casa, tendo por base ideias da teoria

comportamental (Kazdin, 2000).

As definies atuais de educao de pais envolvem universalmente uma

componente emocional e experiencial: os sentimentos, motivaes, atitudes e valores

so centrais no processo (Doherty, 1995).

Cruz (2006), inspirando-se nos trabalhos de Kroth (1989) e Doherty (1995),

apresenta-nos um modelo piramidal que perspetiva a interveno parental em cinco

nveis, os quais variam ao longo de trs dimenses relacionadas entre si. A primeira

destas dimenses o estatuto de risco das crianas, apesar do foco da interveno ser os

pais. Uma segunda dimenso relaciona-se com o objetivo da interveno. Uma terceira

dimenso relaciona com a amplitude dos alvos da interveno que vai estreitando

medida que subimos na pirmide, ou seja, de esperar que a maioria dos pais precise
10

apenas de uma informao de tipo generalista, um nmero menor precise de informao

especfica e, finalmente, um nmero mais baixo necessitar de interveno teraputica.

Com base nestas dimenses teramos cinco nveis de interveno:

Nvel 1 Interveno de carter informativo generalista e cuja necessidade

inerente condio de parentalidade, quaisquer que sejam as caratersticas especficas

das crianas. Engloba-se aqui a informao oriunda dos mass media, acessvel a todos

os pais e de carter generalista. Outro exemplo so as reunies de pais promovidas pelas

escolas, tendo como objetivo informar os pais.

Nvel 2 Interveno de cariz formativo e de orientao solicitada pelas

famlias. A motivao para a procura deste tipo de servios, relaciona-se com o facto de

os filhos terem alguns comportamentos de baixo risco, identificados pelos pais. O

comportamento das crianas proporciona um processo de reflexo nos pais,

predispondo-os a alterar os seus padres educacionais. Muitos pais tambm so

movidos pelo facto de quererem saber mais sobre os seus filhos, sobre como lidar com

as diferentes situaes que os envolvem, como os estimular, etc, Estes pais no

precisam duma interveno especfica e no apresentam dificuldades em lidar com os

filhos.

Nvel 3- Este nvel de interveno dirige-se a pais que manifestam dificuldades

em lidar com os seus filhos e proporcionam contextos educativos que comprometem o

trajeto adequado de desenvolvimento. Engloba os domnios afetivo e experiencial,

recorrendo s experincias pessoais dos pais como parte do processo educacional. A

combinao dos domnios afetivo e cognitivo de uma forma no intrusiva, torna-o no

nvel ideal de intensidade para a maioria dos programas de educao de pais. Esta

modalidade de interveno visa impedir que os comportamentos apresentados se tornem

problemticos.
11

Nvel 4- Intervenes com famlias com necessidades especiais que esto em

situaes de risco: pais adolescentes; pais de crianas colocadas em servios de proteo

de menores ou de sade mental; pais de crianas com doena crnica ou deficincia;

pais na priso. Este nvel aplica-se a um pequeno nmero de situaes, em que os pais

necessitam de ajuda face a comportamentos problemticos. a fronteira superior entre a

educao familiar ou de pais e as intervenes de cariz teraputico.

Nvel 5- Teraputico. Fora do mbito da educao de pais. Os participantes

sabem que esto num tratamento e no num programa educacional.

Estes cinco nveis permitem enquadrar a interveno parental em funo das

necessidades das crianas e dos pais. A identificao do nvel em que se pretende que a

interveno se desenvolva tem implicaes na formao do tcnico que a vai aplicar.

Assim, no nvel 5 enquadram-se intervenes que s devem ser aplicadas por

profissionais como psiclogos, psiquiatras ou outros com formao clnica

especializada. A interveno de nvel 1 frequentemente desenvolvida por profissionais

especializados em questes educacionais. As intervenes na parentalidade de nveis 2 e

3 correspondem quilo que chamado Formao ou Educao Parental. A diferena

entre os dois nveis relaciona-se com o facto de os comportamentos apresentados pela

criana fornecerem um indicador de desadaptao; as intervenes de nvel 2 tero uma

maior preocupao com o favorecimento de interaes pais-filhos mais facilitadoras do

desenvolvimento da criana, as intervenes de nvel 3 j podem ter um carter de

preveno ou remediao de uma situao j identificada como colocando em risco o

desenvolvimento da criana.

As atividades de educao parental devero ajudar a criar um conjunto de

servios de apoio nas prprias comunidades locais e as famlias a utilizarem-nas de

forma vantajosa.
12

A educao parental incorpora experincias que promovem a aquisio de

competncias pelos pais, bem como a criao de uma viso mais compreensiva da

criana e da famlia (Smith, Perou & Lesesne, 2002).

Smith et al. (2002) distingue programas de acesso geral e programas

direcionados para populaes de risco. Os primeiros so destinados a preparar e

informar os pais para os deveres e responsabilidades da parentalidade e seriam

fornecidos de forma generalizada a todos os pais. Os segundos aplicam-se a situaes de

preveno em pais de crianas em risco.

Os diversos programas de formao podem apresentar diferentes modos.

O formato dos programas de educao de pais pode ser individual e num

contexto clnico ou num modelo de visitas domicilirias; pode ser grupal, e tambm em

contexto clnico ou comunitrio; ou pode ser de tipo autoadministrado, atravs da

utilizao de livros e/ou material audiovisual. Os programas podem ainda possuir uma

abordagem dedutiva (procedendo de situaes gerais para particulares) ou uma

abordagem indutiva (do problema mais especfico para o princpio geral), enfatizar

contedos ou processos, sendo obrigatrio neste caso, o treino de competncias e o

registo do mesmo (Popkin, 1989).

O formato grupal em contextos comunitrios naturais cada vez mais usado,

pois permite a constituio de redes de suporte que a investigao tem mostrado ser

fundamental para o sucesso da interveno, evita a estigmatizao associada aos

contextos clnicos e potencia a construo de um sentido de coeso entre os membros e

o desenvolvimento da empatia ao encorajar os pais a ouvirem e a responderem s

necessidades e preocupaes dos outros. Estes so processos poderosos no

desenvolvimento da autoconfiana e autoestima. Simultaneamente, ao proporcionar


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servios simultaneamente a vrias pessoas ao mesmo tempo tambm mais econmico

do ponto de vista do investimento financeiro necessrio.

As linhas telefnicas e os sites na world wide web (www) so outros formatos

possveis. No que se refere aos sites que possam ser utilizados por pais e profissionais

que trabalhem com os pais e as famlias, Elliott, (1999), considera que a internet a

relatively new arena for family life education, and little is known in professional

community about the possibilities for education on the World Wide Web (uma arena

relativamente nova para a educao familiar ao longo da vida, e pouco se sabe na

comunidade profissional sobre as possibilidades para a educao na world wide web).

Relativamente Unio Europeia (EU), no que concerne educao parental, s

recentemente obteve uma ateno particular no quadro das polticas de apoio famlia

que, salientese, surgem de projetos, estudos e documentos preparatrios que

fundamentam os benefcios que estas medidas tm ao nvel das prticas e cuidados

parentais e, por via direta e indireta, no bemestar e desenvolvimento saudvel da

criana.

Vrios estudos e iniciativas no mbito do secretariado do ChildOnEurope1

uma rede criada em 2003 (e progressivamente alargada Europa dos 27

estadosmembros) que integra observatrios e instituies de infncia nomeados pelos

respetivos governos vm prestando assessoria tcnicocientfica, logstica e de apoio

documentao e comunicao em torno das diferentes formas de apoio parental. Um

contributo expressivo do Conselho da Europa e da Repblica Portuguesa foi dado, na

reunio da Europa da Infncia (Lisboa, 3 de Outubro de 2007), com a apresentao do

estudo sobre O papel dos pais e o apoio dos Governos na EU 2. No mbito deste

estudo reconhecese o impacto que medidas de apoio econmico e social tm no

bemestar da famlia, necessrio desenvolver o campo das polticas e dos programas


14

tendentes a otimizar as relaes paisfilhos, a promover os bons tratos e o direito que

cada criana tem proteo, no interior da famlia.

Relativamente realidade portuguesa, muito embora se possa verificar que algo

est a ser alterado relativamente ao desenvolvimento de programas de apoio aos pais,

observa-se ainda um desconhecimento por parte de pais/mes do tipo de apoio que o

psiclogo pode prestar atravs de programas de Educao Parental, o que poder levar a

desconfiana ou menor motivao para a participao em programas desse mbito.

urgente que haja uma alterao nas atitudes dos progenitores quanto ao processo

educativo: ainda frequente observar que tm dificuldade em expressar, em contextos

mais formais, que possuem dificuldades na educao dos seus filhos e que poder ser

benfico o apoio de profissionais neste aspeto. A valorizao social da funo parental e

da relevncia do seu impacto, bem como a reduo da culpabilizao das figuras

parentais quando se verificam determinados desajustamentos nos seus filhos, podero

auxiliar nesta mudana de atitudes (Marujo, 1997). No entanto, j se observam

alteraes no envolvimento parental e comea a haver predisposio para participar em

programas de Educao Parental entre o pai e a me, estando a me mais envolvida e

mais predisposta para colaborar com estas iniciativas.

Na Lei de Proteo de Crianas e Jovens em Perigo (LPCJP), no captulo do

apoio a prestar aos pais, referemse, no art 41, os programas de educao parental.

Nesta Lei, estes programas so definidos como um apoio de natureza psicopedaggica e

social, e a Lei distingueos do apoio econmico, recomendando a sua aplicao aos pais

quando tenham sido propostas medidas de apoio em meio natural de vida (art 39) ou

em situaes em que a criana possa estar sob a responsabilidade de um familiar (art

40).
15

2.1.3 Fundamentao da importncia da interveno em Educao Parental

As alteraes atuais verificadas no campo social e familiar constituem fatores

que favorecem o desenvolvimento de programas de Educao Parental, face aos novos

desafios que envolvem a forma como se vive em famlia atualmente (Ribeiro, 2003). A

cultura educacional em que recentemente se vive define-se pela presso para o sucesso.

O aumento da competitividade e de um sentido de individualismo, bem como o

agravamento de fenmenos como o desemprego, perda de poder econmico, violncia,

o acrscimo de situaes de divrcio e de famlias monoparentais, a falta de apoio

intergeracional, o desinvestimento escolar, so fatores que caracterizam a sociedade

atual, e que implicam a forma como atualmente se educam as crianas (Marujo & Neto,

2000).

Surgem assim novas formas de famlia, que na realidade se relacionam com

contextos que so variantes do modelo tradicional de famlia nuclear (Relvas &

Alarco, 2002).

Nas circunstncias apresentadas, pautadas por alteraes profundas no campo

social e familiar, surgem sentimentos de incerteza, culpa, angstia e medo, que

interferem na forma como vivida a maternidade e a paternidade nos nossos dias

(Marujo & Neto, 2000).

Os pais vivem, com efeito, sob presses de vrios tipos. Tm pouco tempo para

apoiar os filhos, muitos no aprenderam com as suas famlias de origem a capacidade de

sentir empatia para com as necessidades dos seus filhos, lutam para lidar com os seus

prprios problemas enquanto adultos, no tm conscincia da importncia do afeto

consistente nos primeiros tempos de vida da criana para promover um vnculo

emocional precoce entre pais e filhos (Honig, 2000).


16

Justifica-se, assim, a criao de condies para que as figuras parentais

encontrem recursos de apoio que lhes permitam ultrapassar eventuais dificuldades no

desempenho das suas funes educativas (Hart, 1990).

Os pais so o recurso mais precioso que as crianas tm, e nessa perspetiva a

interveno a nvel familiar torna-se uma medida fundamental para a concretizao do

objetivo de as educar para serem felizes e para desenvolverem capacidades de

realizao (Honig, 2000).

De facto, as mes e os pais, quer queiram ou no, quer estejam ou no

conscientes desse facto, so agentes ativos da formao da criana, e preparam-na,

melhor ou pior, para a vida. Contudo, quando a criana nasce, no traz consigo um livro

de instrues. Poder constituir-se como uma incgnita para as figuras parentais o saber

como estimular a maturao fsica ou o desenvolvimento psicolgico da criana, e

transformar um ser frgil e dependente num adulto equilibrado, autnomo e feliz. A

importncia crescente que a interveno em Educao Parental tem vindo a tomar

fundamenta-se tambm no facto de existir atualmente um campo de conhecimentos

cientficos mais vasto na Psicologia. Com efeito, Dore e Lee (1999) mostram que tm

vindo a ser construdas diversas intervenes no domnio da Educao Parental, tendo

por base um maior conhecimento sobre os fatores que favorecem um desempenho mais

eficaz das funes parentais, bem como dos efeitos negativos que os pais podem ter

sobre as suas crianas no exerccio das suas funes parentais.

As perspetivas trazidas por duas grelhas tericas da Psicologia, constituem-se

relevantes para a fundamentao da interveno no domnio em estudo, nomeadamente

a teoria da vinculao e a teoria dos estilos parentais. A primeira surge como um

contributo de grande importncia para compreender a influncia das relaes precoces

para o desenvolvimento posterior da criana, ao passo que a segunda auxilia-nos na


17

compreenso de como que diferentes prticas educativas dos pais influenciam o

desenvolvimento das crianas.

Procede-se ento a uma descrio, que pretende ser breve, de ambas as

abordagens, com vista a clarificar em que medida contribuem de facto para fundamentar

a interveno em Educao Parental.

Assim, no que concerne Teoria da Vinculao, refira-se que os primeiros

estudos no sentido de compreender os efeitos das experincias familiares no

desenvolvimento humano remontam terceira dcada do sculo XX, e devem-se a John

Bowlby, autor que formulou os traos bsicos da teoria da vinculao. A teoria da

vinculao pressupe que a necessidade de construir vnculos emocionais surge como

uma componente bsica da existncia humana, presente ao longo de toda a vida. A

vinculao definida como um lao afetivo que, uma vez estabelecido, tende a perdurar

quer no tempo, quer no espao (Ainsworth, 1991).

A primeira e mais relevante relao que estabelecemos com o mundo provem do

desenvolvimento de um vnculo emocional com as figuras que cuidam de ns, nos

primeiros tempos de vida. Os processos de vinculao interferem no desenvolvimento

da identidade e do autoconhecimento, uma vez que no contexto dessa matriz

relacional e a partir dela, que nos vamos conhecendo a ns prprios, aos outros e ao

mundo (Soares, 1996).

A ideia essencial desta teoria a de que existe, portanto, uma relao

significativa entre as experincias de vinculao vividas na infncia e a capacidade para

construir laos afetivos na idade adulta. A qualidade das relaes com as figuras de

vinculao , pois, muito importante para o desenvolvimento de um sentimento de

confiana e de segurana em si prprio e nos outros. Assim, as crianas cujas figuras de

vinculao funcionam como uma base segura, mostrando sensibilidade s suas


18

necessidades de vinculao, sero mais capazes de desenvolver uma organizao

segura, construindo uma imagem positiva de si prprias e dos outros, e revelando-se

mais competentes na explorao do mundo (Bowlby, 1969, 1973, 1980).

Resumindo, a teoria da vinculao pressupe que as crianas constroem vnculos

com determinadas figuras que lhes proporcionam cuidados, normalmente os

progenitores. A qualidade dessas relaes varia em funo da qualidade dos cuidados

prestados pelas figuras de vinculao e da maneira como so experienciados pela

criana. A qualidade destas experincias e relaes precoces exerce uma influncia

significativa no desenvolvimento posterior da criana (Soares, 1996). Essas relaes

precoces so construdas com os pais, da que muitos so os estudos cientficos que tm

focado a sua ateno nas relaes pais/filhos e nas prticas parentais (Lerner &

Castellino, 2000). Tais investigaes tentam relacionar estilos parentais especficos com

o desenvolvimento da criana, o que poder ser importante para a Interveno Parental,

pois permite perceber quais as prticas parentais que favorecem o desenvolvimento

saudvel da criana. Salientam-se neste campo os estudos de Baumrind, que identificou

trs estilos de prticas parentais, relacionados de forma diferencial com o

comportamento da criana (Fine & Henry, 1989; Lerner & Castellino, 2000). De acordo

com Baumrind (1971), os pais parecem diferir consideravelmente em reas cruciais da

educao das suas crianas, tais como o controlo, a comunicao, o calor afetivo e as

exigncias de maturidade que impem aos seus filhos. Os estilos parentais mostram

essas diferenas na relao educacional.

Assim, um dos estilos parentais identificados pela autora (1971) o estilo

autoritrio: a figura parental tenta modelar, controlar e avaliar o comportamento e

atitudes da criana, em funo de critrios absolutos; valoriza a obedincia sua

autoridade e impe altas exigncias de maturidade; recorre a medidas punitivas para


19

influenciar o comportamento da criana; a comunicao com esta no encorajada pela

figura parental, na medida em que assume que a criana deve aceitar a sua palavra e as

suas normas; verifica-se ser pouco frequente a manifestao de afeto para com as

crianas.

Um segundo estilo identificado pela autora o estilo permissivo (Baumrind,

1971): caracteriza-se pela ausncia de normas, pela tolerncia e aceitao da criana;

verificam-se atitudes de calor afetivo e de comunicao positiva para com a criana, no

lhe sendo apresentadas grandes exigncias de maturidade; a figura parental surge como

um recurso para os seus filhos, mas no se perspetiva a si prpria como agente ativo na

modelagem do seu comportamento; proporcionada criana a possibilidade de gerir o

seu comportamento, uma vez que a figura parental evita atitudes de controlo e no

encoraja a obedincia a padres comportamentais externos.

Um outro estilo que a autora descreve o estilo autoritativo (Baumrind, 1971): a

figura parental estabelece limites e normas de comportamento, num ambiente de calor

afetivo e de comunicao positiva; impe elevadas exigncias de maturidade criana,

mas tendo em conta as suas necessidades desenvolvimentais, os seus interesses

especficos e as suas capacidades; atitudes de poder so conjugadas com atitudes de

calor afetivo, e os direitos e deveres da figura parental e da criana so vistos como

complementares.

Muito embora se verifique haver consistncia na maioria dos estudos levados a

efeito com esta grelha terica, Lerner e Castellino (2000) advertem para o facto de que

no existe uma frmula que garanta o sucesso no desempenho das funes parentais.

Fine e Henry (1989) referem, alis, que os primeiros trabalhos no sentido de relacionar

os estilos parentais com o comportamento da criana se revelaram muito lineares, e que


20

se torna importante uma perspetiva mais abrangente sobre a famlia, dado que essa

linearidade efetivamente no se verifica.

Assim, podemos concluir que as transformaes recentes na sociedade, em geral,

e na famlia, em particular, associadas presena de um maior conhecimento cientfico

na Psicologia, constituem-se como incentivos que justificam o desenvolvimento de

programas a nvel da Educao Parental. Contraria-se a viso segundo a qual a funo

parental natural e instintiva no ser humano, considerando-se que o seu exerccio eficaz

e eficiente exige estudo e prtica, tal como acontece em qualquer profisso (Hart, 1990).

A Educao Parental, realizada de forma sistemtica e consistente, fornecer

respostas aos pais quando estes encontrem dificuldades, ou antes mesmo de com elas se

confrontarem, proporcionando a discusso e aprendizagem de formas de comunicar e

de ensinar apoiadas em conhecimentos psicolgicos e pedaggicos cientficos e na

motivao e voluntarizao de mes e pais para adaptarem e mudarem as suas

estratgias educativas num sentido mais adequado e eficaz, que lhes traga, a eles

mesmos, maior bem-estar emocional (Marujo, 1997, p. 131).

Por isso, atualmente, so muitos os argumentos que indicam a necessidade de

uma educao para a parentalidade, nomeadamente para uma parentalidade positiva, de

entre os quais se destacam:

a crena dos pais relativamente maior dificuldade de ser pai nos atualmente,

bem como preocupao com o consumo de drogas e ndices de suicdio observados

nos adolescentes;

o desejo dos pais de desempenharem o papel parental de forma o mais informada

e adequada possvel;

a ideia de que a educao das crianas e dos pais constitui uma estratgia eficaz

para aumentar a capacidade de promoo do desenvolvimento humano;


21

o aumento da incidncia do divrcio, da reconstituio familiar, das taxas de

abuso e negligncia parental, dos problemas emocionais de crianas e adultos bem

como da elevada incidncia da gravidez na adolescncia.

2.1.4. A Interveno em Educao Parental e a Psicologia Escolar

A relao entre a escola e a famlia particularmente importante para alunos,

pais e professores (Menezes, 1990).

Assim, observa-se que o envolvimento parental na escola tem efeitos positivos

na realizao escolar dos alunos (Villas-Boas, 1985; Monnier & Pourtois, 1987 citados

por Menezes, 1990), traduzindo-se tambm num aumento das suas competncias sociais

e diminuio dos seus problemas de comportamento (Webster-Stratton, 1998).

Os pais beneficiam desta participao, muito particularmente aqueles que

provm de nveis scio econmicos carenciados, nomeadamente no que respeita a

promoo da valorizao dos seus contributos para o contexto escolar, o fortalecimento

das suas redes sociais de apoio e o desenvolvimento do seu papel enquanto cidados

numa sociedade participativa (Marques, 1988, Davies, 1989 cit. por Menezes, 1990).

Por seu lado, os professores sentem, com a participao dos pais, que dispem de uma

rede de apoio promotora da sua integrao na comunidade em que a escola se insere,

beneficiando igualmente com esta articulao (Davies, 1989 citado por Menezes, 1990).

Mediante o exposto entende-se que as famlias no devem continuar a olhar a

escola como o local onde entregam os alunos, delegando quele contexto todo o

processo educativo; todavia, no podemos deixar de constatar que a escola evidencia

ainda uma lgica organizacional que escapa a quem a ela no pertence e, por outro lado,

ainda se refere com excessiva frequncia s famlias como se de um todo homogneo e

global se tratassem (Carvalho, 1998/1999).


22

Somente a atuao conjunta entre a escola e a famlia poder tornar possvel a

substituio de um processo de recriminao mtua, que parece ser ainda o paradigma

atual, por um processo baseado na coresponsabilizao entre ambos (Estrela & Villas-

Boas, 1997).

Outras aes que podero promover aquela articulao incluem alteraes nas

infraestruturas escolares, concretamente mediante a criao de espaos prprios de

atendimento s famlias, em horrios que vo de encontro, dentro do possvel, s suas

necessidades; visitas dos professores a casa dos alunos e presena de pais voluntrios na

sala de aula; envolvimento dos pais em atividades extracurriculares na escola, que

tornem possvel um contacto com professores que no esteja centrado nas temticas

escolares; preparao cuidada das reunies com os pais, individuais e coletivas, nas

quais se apela ao seu envolvimento, com vista resoluo de eventuais dificuldades dos

seus filhos; encorajamento da participao voluntria dos pais e envolvimento destes

nos rgos de gesto da prpria escola (Menezes, 1990; Carvalho, 1998/1999;

Gonalves, 1998/1999).

No sentido de promover esse trabalho conjunto entre a escola e a famlia, sem

dvida importante a introduo de programas de Educao Parental para os pais, que em

Portugal tem vindo a assumir um papel cada vez mais significativo. Estes programas de

Educao Parental podem sensibilizar os pais para a importncia do seu envolvimento

na vida escolar do filho e encorajar a sua proximidade e envolvimento (Ribeiro, 2010).


23

2.2 O desenvolvimento de programas de Interveno em Educao

Parental

2.2.1. Perspetivas tericas no desenvolvimento de programas

No existe uma nica grelha conceptual ou terica que oriente o

desenvolvimento de programas de interveno em Educao Parental. De acordo com

Medway (1989) poder-se- considerar que existem trs grandes modelos de Educao

Parental, a serem utilizados atualmente, j anteriormente referenciados: modelo

reflexivo (reflective), o modelo comportamental (behavioral) e o modelo adleriano

(adlerian).

O modelo reflexivo da Educao Parental enfatiza a tomada de conscincia

parental, a compreenso e aceitao dos sentimentos da criana. Tem as suas razes na

terapia centrada no cliente de Carl Rogers, sendo que os pais recebem treino para

utilizar as tcnicas de comunicao daquela terapia (Medway, 1989). O programa mais

popular e mais utilizado que se enquadra neste modelo o PET Parent Effectiveness

Training de Thomas Gordon. Gordon (1970) sublinha a necessidade de reunir

esforos de formao com vista a apoiar os pais na educao das suas crianas, tendo

em considerao as exigncias e dificuldades que a funo parental implica. O PET

incide nos princpios que enfatizam o valor do amor incondicional, a aceitao dos

sentimentos da criana, a escuta ativa por parte dos pais, a importncia da modelagem

parental, o encorajamento da criana para encontrar as resolues para os seus prprios

problemas, a retirada da punio (fsica ou outra) como medida para disciplinar a

criana (Gordon, 1970).

Um outro programa que se enquadra no modelo reflexivo o LTC Listening to

Children que se centra em trs elementos fundamentais: o reconhecimento dos efeitos

das experincias dos pais enquanto crianas (explorao dessas experincias, para que
24

possam ser reavaliadas pelos pais, por forma a que tal reavaliao venha a ter um

impacto positivo nas prticas educativas); a importncia de um tempo de interao

especial (special time) entre pais e filhos (no qual o brincar com a criana assume um

relevo particular, na medida em que promove uma relao responsiva e de confiana

entre adultos e crianas); compreenso das vivncias emocionais da criana (ajudar os

pais a irem de encontro s necessidades emocionais dos filhos, apoiando-os na

resoluo das suas tenses emocionais, recorrendo com esse fim escuta ativa da

criana) (Wolfe & Haddy, 2001).

O modelo comportamental enfatiza o comportamento observvel e as variveis

ambientais que mantm os padres de comportamento (Tavormina, 1975 citado por

Medway, 1989). Partindo do princpio segundo o qual o sistema parental ao qual a

criana est exposta disfuncional, os comportamentalistas tm por objetivo o treino de

pais para que apliquem procedimentos e tcnicas validados empiricamente, de modo a

controlar o comportamento atpico da criana (Medway, 1989). Assim, para mudar o

comportamento da criana, isto , ajud-la a ajustar-se a diversas situaes, temos que

alterar o comportamento das pessoas significativas para elas: pai, me, irmos,

familiares prximos, amigos.

Um programa encontrado que se enquadram neste modelo o Responsive

Parenting Program, desenvolvido em finais dos anos 70. Tem por objetivo treinar os

pais no sentido de estes se tornarem agentes efetivos de mudana do comportamento das

suas crianas, ensinando-os a observar e a medir determinado comportamento, e a

aplicar os princpios da teoria da aprendizagem social para ensinarem novos

comportamentos criana no contexto de casa. Inicialmente, foi aplicado somente para

pais de crianas com algum handicap, mas posteriormente conheceu uma expanso para

outro tipo de situaes. A interveno segue quatro passos: definir o comportamento-


25

alvo; medir a durao e ocorrncia do comportamento; intervir, usando as

consequncias naturais disponveis; avaliar a eficcia do procedimento de tratamento.

Merece tambm referncia o Portage Project, inicialmente desenvolvido em

1969, com objetivos de desenvolver um servio educacional para crianas em idade pr-

escolar que evidenciavam um atraso de desenvolvimento e para os seus pais, numa

determinada zona rural dos Estados Unidos. Pretendia-se construir um modelo prtico,

eficaz a nvel de custos e facilmente replicvel, no sentido de demonstrar que os pais

podem ensinar com sucesso as suas crianas em casa, isto , no seu contexto natural,

sendo que cada criana beneficiava de um programa individualizado. Inclui um guia,

com um inventrio de sequncias de comportamentos em diferentes reas do

desenvolvimento e cartes com atividades para estimular esses comportamentos, sendo

que existe um tcnico que o responsvel pelo acompanhamento em casa (home

teacher) (Shearer & Loftin, 1984).

Nesta linha, surgiu ainda o Head Start que assumia que um programa eficaz

deveria produzir ganhos que afetem o desenvolvimento global da criana, modificando

o seu ambiente a nvel educativo, mas tambm de sade, nutricional e social. Refira-se

ainda que este programa foi utilizado em diversos pases, estando traduzido em vrios

idiomas (Shearer & Loftin, 1984).

Dangel e Polster (1984) so os autores de um outro programa, designado

WINNING!, cujo objetivo consiste em ajudar os pais a resolver situaes problemticas

complexas na relao com as suas crianas, promovendo prticas parentais que facilitem

o desenvolvimento saudvel da criana, tornando mais compensadoras as interaes

pais-filhos. Os materiais usados incluem panfletos (cujo contedo informativo) e

vdeos (que intentam ilustrar competncias, com exemplos positivos e negativos), sendo

que a abordagem ao treino de carcter dedutivo, isto , transmitem-se competncias


26

gerais, sem focar a aplicao dessas competncias a um determinado problema de

comportamento da criana. Porm, se forem necessrias modelagem e direes mais

precisas, recorre-se abordagem indutiva, ou seja, identificado um determinado

comportamento-problema, a interveno centra-se na aprendizagem de competncias

para lidar com esse problema. Pode ser usado em diferentes contextos, tais como

hospitais, escolas, centros de sade mental, projetos para famlias carenciadas, ou

outros.

Ser importante referir ainda o programa descrito por Webster-Stratton e Herbert

(1994), dirigido a pais de crianas com problemas de comportamento, e cuja filosofia de

base assenta na ideia de que os dfices de competncias parentais so o motivo principal

para o desenvolvimento e manuteno desse tipo de problemas apresentados pela

criana. O programa dirige-se a pais com crianas entre os trs e os oito anos, e

incorpora as seguintes componentes da disciplina: time-out, consequncias lgicas e

naturais, monitorizao.

Uma abreviao do programa atrs referido veio posteriormente a ser combinada

com o treino de professores, junto de famlias acompanhadas pelo projecto Head Start,

com objetivos preventivos do desenvolvimento de problemas de comportamento. Esta

interveno recebeu a designao de PARTNERS, e provou-se eficaz na melhoria das

competncias parentais e num maior envolvimento parental na escola, traduzido num

aumento das competncias sociais da criana e diminuio dos seus problemas de

comportamento (Webster-Stratton, 1998).

Nomeiam-se de seguida outras intervenes que se enquadram no modelo

comportamental, designadamente: Parent Education Program, para pais de crianas

consideradas agressivas, relativamente ao qual foi efetuada uma replicao, no sentido

de avaliar a possibilidade da sua generalizao a progenitores em situao de


27

parentalidade singular, surgindo assim o Single-Parent Program (Pinkston, 1984);

programas para pais que evidenciam atitudes de abuso e negligncia para com as suas

crianas (Lutzker, 1984; Azar, 1989); treino de pais com crianas que evidenciam

diversas problemticas, entre as quais desobedincia (McMahon & Forehand, 1984;

Rotto & Kratochwill, 1994), problemas de sono (Douglas, 1989), temperamentos

difceis (Sheeber & Johnson, 1994 citado por Brenner, Nicholson & Fox, 1999),

comportamentos de oposio (Eyberg & Boggs, 1989), problemas comportamentais e

emocionais (Strayhorn & Weidman, 1991 citado por Brenner, Nicholson & Fox, 1999),

tiques e gaguez (Levine & Ramirez, 1989), dfice de ateno com hiperatividade

(Anastopoulos & Barkley, 1989), problemas de linguagem e de comportamento

(Cunningham, 1989), medo do escuro (Mikulas & Coffman, 1989), fobias (Yule, 1989),

depresso (Blechman, Tryon, Ruff & McEnroe, 1989), deficincia mental (Berlin &

Critchley, 1989), atraso desenvolvimental (Breiner, 1989), handicaps mdicos ou

fsicos (Cataldo, 1984; Riley, Parrish & Cataldo, 1989), autismo (Koegel, Schreibman,

Johnson, ONeill & Dunlap, 1984; Marcus & Schopler, 1989; Symon, 2001; Koegel,

Symon & Koegel, 2002).

Refira-se ainda um programa que combina as concees comportamental e

cognitiva, intitulado STAR, e desenvolvido por Fox e Fox (1992 citados por Nicholson,

Anderson, Fox & Brenner, 2002). Utilizado com populaes de diversos grupos tnicos,

idades e nveis socioeconmicos e educacionais, o programa tem por objetivo auxiliar

pais a lidarem com comportamentos desafiantes das suas crianas, tendo por base as

foras existentes na famlia (Brenner, Nicholson & Fox, 1999; Nicholson et al., 2002).

Conforme atrs referido, so privilegiadas as dimenses cognitiva e

comportamental no programa STAR, cujos contedos assentam em quatro segmentos,

que tm por base o acrnimo do programa: S (stop) parar, no sentido de evitar uma
28

reao emocional negativa para com a criana; T (think) pensar sobre os sentimentos

do momento e assim controlar os sentimentos negativos; A (ask) perguntar a si

prprio em que medida so ou no razoveis as expectativas para com a criana numa

determinada situao; R (respond) responder criana de uma maneira refletida e

eficaz (Brenner, Nicholson & Fox, 1999; Dore & Lee, 1999; Nicholson et al., 2002).

Um terceiro modelo de Educao Parental referido por Medway (1989) o

adleriano, que deriva das teorias inicialmente formuladas por Alfred Adler, um

psiquiatra natural da ustria, que nos anos 20 foi o responsvel pela criao de cerca de

trinta centros de educao familiar em Viena. Estes centros encontravam-se em estreita

ligao com as escolas, na medida em que Adler evidenciava a forte crena de que a

educao era o mtodo mais eficiente para prevenir situaes de distrbio emocional.

Assim, pais, professores, membros da comunidade, assim como crianas, poderiam

recorrer a estes servios como forma de aprenderem metodologias eficazes de

cooperao e vida democrtica (Croake, 1983).

O nome de Rudolf Dreikurs merece destaque neste mbito, uma vez que a ele se

deve a criao de centros comunitrios Community Child Guidance Centers cujo

incio de actividade se deu em 1939, corporizando assim, nos Estados Unidos, a

aplicao da perspectiva de Adler Educao Parental. Estes centros permitiam o

aconselhamento por profissionais a pais e mes, bem como a integrao destes em

grupos de Educao Parental (parent study groups). Nestes centros, a nfase caia na

educao parental e familiar, e no na psicoterapia. O aconselhamento familiar tinha

lugar em contextos da comunidade, tais como igrejas ou escolas, sendo que os grupos

de estudo tambm poderiam ter lugar nesse tipo de contextos, bem como na prpria

residncia dos pais (Gamson, Hornstein & Borden, 1989).


29

No Alfred Adler Institute of Chicago levam-se a efeito, ainda atualmente, aes

de formao de lderes de grupos de pais - Parent Study Group Leadership Training

Program - que seguem os princpios de Adler e Dreikurs, considerando assim que os

educadores de pais devem ser pessoas com formao especfica. Os princpios bsicos

que os lderes procuram transmitir aos pais, e que esto presentes no conhecido livro de

Dreikurs, Children: The Challenge (publicado em 1964), que orienta a interveno

adleriana em Educao Parental, incluem a compreenso da criana; a igualdade e

respeito mtuo nas relaes pais-filhos; o encorajamento e uso das consequncias

naturais e lgicas como substituto da recompensa e da punio; a comunicao eficaz

(Croake, 1983).

O STEP Systematic Training for Effective Parenting de Dinkmeyer e McKay

desenvolveu-se com base na perspectiva de Dreikurs, se bem que tambm inclua alguns

conceitos do PET de Thomas Gordon (Dinkmeyer & McKay, 1976 citado por Gamson

et al., 1989).

Uma outra apresentao mais moderna dos princpios de Dreikurs o Active

Parenting a Vdeo-Based Program. Tal como a sua designao indicia, o aspeto

inovador deste programa no se prende propriamente com os seus contedos (que

derivam do PET e da abordagem de Dreikurs), mas antes com o processo pelo qual se

procuram transmitir esses contedos, ou seja, com base em atividades de vdeo,

assumindo que as mensagens visuais funcionam mais eficazmente para a aprendizagem

(Popkin, 1989). O programa engloba as seguintes elementos: guia do lder (o papel

deste considera-se de grande importncia, apesar do contedo ser passado em vdeo);

vdeos; manual dos pais (com toda a informao que o programa cobre); guia de ao

parental (com questes de automonitorizao para os participantes, para assim

promover a participao ativa dos pais); poster com ilustraes atrativas, que descreve
30

os objetivos dos comportamentos positivos e negativos das crianas, e alternativas que

os pais podem escolher para resolver as situaes (os pais podero colocar este material

em casa); atividades de vdeo para praticar/exercitar os contedos; ps-teste. Os

contedos das sesses so os seguintes: os pais ativos; compreender a criana;

encorajar a criana; desenvolver a responsabilidade; a comunicao e expresso de

sentimentos; a famlia democrtica (Popkin, 1989).

Alm destes programas, que tm sido comercializados com sucesso, tambm

existem livros de autores que se enquadram na abordagem adleriana, dirigidos a pais de

adolescentes, a pais de famlias monoparentais ou a famlias reconstrudas, e at mesmo

livros com orientao religiosa (Gamson et al., 1989).

Para concluir, refira-se que todos os modelos apresentam suporte emprico,

sendo que a opo por um ou outro poder basear-se na eficcia documentada dos

diferentes programas, relativamente aos objetivos dos pais. Assim, se o objetivo da

integrao num programa promover atitudes parentais ou da criana, os programas

no comportamentais podero ser considerados a resposta mais eficaz; se, por outro

lado, o objetivo inerente a essa integrao o de alterar o comportamento da criana,

ento os programas comportamentais e, em menor grau, os programas adlerianos, sero

a escolha mais adequada; finalmente, se o objetivo simplesmente o de aprender a ser

melhor pai/me, qualquer um dos modelos poder ser adotado, dependendo da natureza

do que os pais querem aprender e das problemticas evidenciadas pela criana

(Medway, 1989).
31

2.2.2 Componentes dos programas, populao-alvo e nveis da interveno

Na perspetiva de Goodyear e Rubovits (1982), so trs as componentes de

quaisquer programas de Educao Parental, concretamente conhecimento, competncias

de gesto familiar e competncias interpessoais:

- A componente de conhecimento distingue-se das restantes duas, na medida em que se

centra na informao ou contedo, e no na aquisio de competncias propriamente

ditas. , portanto, uma partilha de informao, apresentada como um quadro de

referncia para as competncias parentais que esto a ser ensinadas, por forma a

aumentar o conhecimento dos pais, para que assim estes desempenhem o papel parental

mais eficazmente.

- Por outro lado, a componente de gesto familiar est mais centrada nas competncias

necessrias para que as figuras parentais controlem as exigncias que lhes so

apresentadas pelas suas famlias. Engloba a modelagem do comportamento (muito

embora no se restrinja ao uso desta estratgia), no sentido da gesto do comportamento

atual da criana pelos seus pais, bem como do ensino criana de comportamentos que

venham a ser adequados para lidar com situaes futuras.

- Finalmente, a componente de competncias interpessoais centra-se na qualidade das

relaes. Tambm aqui o objetivo a mudana comportamental, embora o alvo da

interveno sejam as atitudes, os valores e os autoconceitos.

Apesar de algo arbitrria, esta distino em componentes parece possuir um

valor funcional, na medida em que, segundo os autores citados, cada uma delas

representa de forma adequada os contedos dos programas de Educao Parental.

De seguida procede-se a uma anlise da importncia atribuda a cada uma das

componentes no desenvolvimento de um programa de Educao Parental, tendo em

conta a populao-alvo da interveno e os nveis da mesma.


32

Assim, considera-se que no desenvolvimento de um programa de Educao

Parental, o valor atribudo a cada componente dever variar em funo da populao-

alvo junto da qual se quer intervir, visto que, certamente, nem todos os grupos de pais

tm necessidades idnticas ou so capazes de assimilar o mesmo tipo de material

(Goodyear & Rubovits, 1982; Fine & Henry, 1989). Goodyear e Rubovits (1982)

apontam que poder fazer sentido recorrer ao modelo da hierarquia de necessidades de

Maslow como grelha conceptual para organizar e enfatizar as componentes

anteriormente enunciadas na construo de um programa de Educao Parental. De

acordo com esse modelo, as necessidades humanas podem organizar-se segundo uma

hierarquia, sendo que as necessidades fisiolgicas so as mais bsicas, seguindo-se as

necessidades de segurana, de pertena, de estima e, finalmente, de autorealizao. O

ser humano esforar-se- por satisfazer as necessidades mais elevadas da hierarquia

somente depois de satisfeitas aquelas que se situam em nveis mais bsicos, o que

implica que uma pessoa que, por exemplo, no possui uma fonte adequada e consistente

de alimento, gua, oxignio, habitao e sentido de pertena, no ter assegurado as

condies para poder desenvolver a sua autoestima (Maslow, 1970 cit. por Goodyear &

Rubovits, 1982).

Neste enquadramento, Goodyear e Rubovits (1982) baseiam-se em duas

asseres: a componente de competncias de gesto familiar ser mais apropriada para a

satisfao de necessidades bsicas, ao passo que as competncias interpessoais iro de

encontro satisfao de necessidades de nveis mais elevados; com muita frequncia os

pais de nveis socioeconmicos carenciados, especialmente aqueles que exercem as

funes parentais em situao singular, tm asseguradas somente as necessidades mais

bsicas.
33

Os autores acrescentam ainda que servios de apoio, tais como a

disponibilizao de um espao para acolhimento das crianas (enquanto os pais esto

presentes nas sesses), bem como a possibilidade de proporcionar meio de transporte,

so essenciais para o sucesso dos programas de Educao Parental junto daquela

populao. Mischley et al. (1985 citados por Thompson, Grow, Ruma, Daly & Burke,

1993), por seu lado, referem que a atribuio de incentivos econmicos poder tambm

constituir-se como um fator importante na interveno junto desta populao.

Os pais de nveis scioeconmicos mdio e elevado tm, por seu lado, uma

maior probabilidade de ter satisfeito as necessidades mais bsicas da hierarquia,

podendo, como tal, estar mais disponveis para aprender competncias interpessoais, por

forma a ir de encontro a necessidades de nveis mais elevados, sendo menos relevante a

ordem de apresentao das componentes interpessoal e de gesto familiar (Goodyear &

Rubovits, 1982).

A opo pelo modelo conceptual de William Perry (1988) sobre o

desenvolvimento cognitivo como grelha para organizar a importncia a atribuir a cada

uma das componentes, possibilita-nos tambm uma perspetiva interessante: assim, as

pessoas que se situam em nveis mais baixos de desenvolvimento cognitivo, requerem

inicialmente uma abordagem de aprendizagem mais estruturada, enquanto que aquelas

que se encontram em nveis mais elevados de desenvolvimento se sentem mais

confortveis perante a ambiguidade e a diversidade. Saliente-se, porm, que ao referir

pais de nvel socioeconmico carenciado, no se est necessariamente a fazer

corresponder esse estatuto a pais com comportamentos disfuncionais ou abusivos para

com a criana, nem mesmo a considerar que tal fator social se associa a menor

capacidade cognitiva. Todavia, a literatura neste domnio descreve que com frequncia

os pais que evidenciam comportamentos abusivos vivem em ambientes de forte tenso,


34

marcados por situaes de pobreza, violncia na famlia e na comunidade, abuso de

substncias, bem como recursos inadequados ou insuficientes a nvel da habitao,

emprego, educao, lazer e transportes. Podero tambm encontrar-se em situao de

monoparentalidade, ou de isolamento social, demonstrando menos competncias

interpessoais. Frequentemente elaboram interpretaes negativas do comportamento da

criana, mostrando um leque restrito de reaes, bem como dificuldade no controlo de

sentimentos de raiva. Surgem fortes possibilidades de que estes pais tenham sido

vtimas de abuso e negligncia quando crianas. Em face deste quadro to complexo, e

considerando os diferentes nveis de interveno possveis, parece ser necessria uma

abordagem multifacetada na interveno de remediao junto dos pais que evidenciam

prticas abusivas na educao das suas crianas, considerando as suas necessidades,

problemas e histrias de vida (Azar, 1989).

Assim, para alm da valorizao das competncias de gesto familiar, com base

em princpios de carcter comportamental, as componentes do foro cognitivo devero

tambm considerar-se aspetos importantes a ter em conta na interveno,

designadamente competncias de gesto interpessoal (gesto de emoes negativas,

controlo de sentimentos de fria, resoluo de problemas), aspetos afetivos da funo

parental, bem como informao sobre o desenvolvimento da criana (Azar, 1989; Dore

& Lee, 1999).

A reviso da literatura tem mostrado que as crianas oriundas de famlias

carenciadas tm maior suscetibilidade de apresentar problemas desenvolvimentais e

comportamentais (Escalona, 1981; Fuchs & Reklis, 1992 citados por Thompson et al.,

1993). Uma das estratgias para efetivar esse apoio a estas famlias consiste, pois, no

treino parental (Webster-Stratton & Herbert, 1993).


35

Neste tipo de intervenes, parece fazer sentido a nfase na componente de

gesto familiar, nomeadamente mediante a modelagem comportamental, com vista ao

controlo do comportamento dos filhos (Dore & Lee, 1999).

Assim, quanto populao-alvo, so considerados como de alta prioridade

para intervenes de educao parental os pais/famlias que se encontram nas seguintes

situaes:

encontramse social ou geograficamente isolados;

enquadramse numa estrutura familiar que difere marcadamente daquela em que

cresceram, ou vivem numa cultura diferente da sua cultura dominante;

tm crianas com necessidades educativas especiais ou com problemas de

comportamento/emocionais especficos;

apresentam nveis educacionais baixos que os impedem de dar um apoio escolar

adequado aos filhos e de se envolverem com as escolas dos mesmos;

foram vtimas de abuso, em crianas;

verificase uma situao de depresso materna associada a baixo nvel econmico e

de escolaridade, ausncia de emprego, companheiro desempregado ou com

profisso de baixo prestgio social;

encontramse em situao de monoparentalidade ou de imigrao recente

(principalmente se for mulher).

Kazdin, Siegel e Bass (1992) salientam, no entanto, que este tipo de interveno

dever englobar tambm uma componente de competncias de resoluo de problemas

que, combinada com a componente de gesto familiar, favorece o impacto da

interveno.
36

Por seu lado, as intervenes ao nvel da preveno focam com frequncia de

forma privilegiada as dimenses cognitiva e afetiva das funes parentais, no sentido de

prevenir prticas parentais pouco eficazes.

Por exemplo, Brems, Baldwin e Baxter (1993) analisaram um programa de

interveno com filosofia preventiva, baseado na teoria de Heinz Kohut da psicologia

do self, dirigido populao de pais em geral, e centrado na componente interpessoal,

uma vez que privilegiava o desenvolvimento da compreenso dos participantes acerca

de si prprios, assim como a compreenso das necessidades desenvolvimentais das suas

crianas.

O programa Reflective Dialogue Parent Education Design (RDPED) um outro

exemplo de uma interveno preventiva, centrada em duas reas, designadamente a

autoconscincia (self-awareness) e o funcionamento interpessoal dos pais, partindo do

princpio de que estas reas esto relacionadas com a funo parental e exercem um

considervel impacto sobre o desempenho desta funo (Thomas, 1996). Assim, a

promoo do desenvolvimento parental um objetivo inerente ao programa, na

perspetiva segundo a qual os pais que atingiram um nvel mais elevado de

desenvolvimento, possuem um repertrio mais amplo para lidar com situaes

complexas e para compreender a criana, o seu papel parental e as relaes pais-filhos

(Upshur, 1988; Weiss, 1988 citados por Thomas, 1996).

Um exemplo aplicado a populaes especficas o programa analisado por

Weinman, Schreiber e Robinson (1992 citados por Dore & Lee, 1999), destinado a

mes adolescentes, e cujos contedos abrangem uma diversidade de componentes, uma

vez que alm de transmitir conhecimentos sobre o desenvolvimento da criana e formas

alternativas de com ela lidar, o programa tambm aborda os cuidados de sade materno-
37

infantil, as necessidades educacionais da me, bem como estratgias de tomada de

deciso e de resoluo de problemas.

Thompson et al. (1993) desenvolveram um programa de Educao Parental com

esta filosofia, tendo por base uma reviso da literatura, cujo objetivo consistia em

determinar os fatores que se revelavam mais importantes no treino de pais de nvel

socioeconmico mais baixo. Procurou-se centrar a interveno no ensino de

competncias parentais prticas, que pudessem ser aplicadas imediatamente, bem como

proporcionar apoio individual, sempre que tal se justificava (Thompson et al., 1993).

importante referir ainda um outro nvel de interveno, designadamente a

Interveno Precoce, cujo objetivo primordial o de promover, numa fase prematura, o

desenvolvimento infantil. As populaes usualmente abrangidas pela Interveno

Precoce englobam pais de nvel socioeconmico carenciado, pais adolescentes e pais de

crianas com determinado handicap ou em risco desenvolvimental (Powell, 1988).

Neste nvel de interveno, as componentes privilegiadas na Educao Parental

englobam a informao sobre o desenvolvimento e as necessidades da criana, bem

como competncias de gesto familiar, no sentido de apoiar os pais a lidarem mais

eficazmente com o comportamento da criana, por exemplo, atravs da modelagem

(Powell, 1988).

2.2.3. Abordagens metodolgicas na interveno

Segundo Iwaniec (1997), so diversas as metodologias de interveno possveis

de serem utilizadas na Educao Parental. Entre as metodologias referidas pela autora,

algumas so de carcter ativo/reflexivo, como por exemplo: recurso ao vdeo, discusso

de grupo, treino direto, apresentao de modelos, ensaio (role-playing); outras assumem

um carcter predominantemente didtico, como o caso da leitura e da exposio.


38

De acordo com Graziano e Diament (1992 citados por Thompson et al., 1993),

as abordagens que privilegiam metodologias ativas/reflexivas, contribuem de uma

forma mais evidente para a eficcia da interveno junto da populao geral,

comparativamente com os metodologias de carter didtico.

Um outro mtodo de apoio aos pais, o qual sem dvida inovador, o recurso

s possibilidades disponibilizadas pela Internet.

No que concerne os formatos de interveno, Medway (1989) refere que a

maioria das investigaes controladas diz respeito a formatos de grupo. O poder

transformador do grupo como catalisador de mudana poder-se- atribuir a uma

multiplicidade de fatores, designadamente a normalizao da experincia de ansiedade

na relao educativa com as crianas, a reduo da culpabilidade que da resulta e a

abertura a novas possibilidades, permitidas por uma eventual diminuio do mal-estar.

Embora apresentando diferentes objetivos, contedos e metodologias, os

programas de educao parental, consideram, habitualmente, os seguintes objetivos

especficos:

informar e orientar os pais sobre o desenvolvimento e a socializao da criana;

prevenir problemas de desenvolvimento da criana e promover as relaes

familiares;

capacitar os pais com estratgias relacionadas com o controlo do comportamento da

criana;

estimular a participao dos pais na aprendizagem e experincia escolar da criana;

prestar apoios especficos a famlias de crianas com problemas de

desenvolvimento;

proporcionar apoios sociais na comunidade.


39

No entanto, os programas de educao parental podem apresentar formatos

bastante diversificados:

interveno individualizada associada a um registo de aconselhamento;

interveno em grupos, utilizando formatos mais ou menos estruturados ou

estandardizados;

interveno baseada em meios de comunicao (e.g., rdio e televiso), com

utilizao de material escrito do tipo manuais ou brochuras informativas.

s intervenes grupais reconhecese a vantagem de diminurem os sentimentos

e as experincias de isolamento, dada a possibilidade de partilha de experincias

idnticas, bem como a possibilidade de modelagem e apoio mtuo entre pais.

Em Portugal, as intervenes de educao parental assumem, geralmente, um

formato grupal.

Quando intervimos junto de uma populao de nvel socioeconmico

carenciado, importante respeitar as suas circunstncias de vida (nomeadamente, acesso

restrito a recursos e apoios, baixa escolaridade, horrios inconsistentes, frequentes

situaes de monoparentalidade). A este respeito, Thompson e colaboradores (1993)

referem que a combinao dos formatos individual e de grupo poder ser positiva para

esta populao, na medida em que as sesses de grupo encorajam o contacto social com

outros pais e ajudam a normalizar os problemas experienciados com as crianas e, por

outro lado, as sesses individuais ajudam os pais a desenvolver estratgias para lidar

com problemas de comportamento especficos e proporcionam apoio social por parte de

profissionais treinados. No tocante interveno junto de pais que evidenciam

comportamentos abusivos e negligentes a nvel emocional (que podem, como j foi

referido, coincidir com a provenincia de um nvel socioeconmico carenciado), o

trabalho em grupo poder ser mais difcil, uma vez que estes pais tendem a demonstrar
40

sentimentos de vergonha e/ou embarao, podendo revelar-se resistentes ao facto de

terem que se expor perante outras pessoas. Assim, o trabalho individual em fases

precoces da interveno poder ser necessrio para preparar para a aprendizagem em

pblico e para a participao na resoluo mtua de problemas (Iwaniec, 1995; Wolfe,

1991 citados por Iwaniec, 1997).

Quanto organizao dos grupos, esta pode seguir diferentes critrios: pais com

filhos da mesma idade; pais com uma determinada experincia comum; ou pais que

pretendem aprender determinada competncia (Jalongo, 2002).

Devemos referir igualmente uma questo que se reveste de grande importncia,

e que se prende com o local de realizao da interveno em grupo. Brenner et al.

(1999), por seu lado, sublinham que os pais que mais precisam de apoio so, com

frequncia, aqueles que menos o solicitam. Assim, a opo por realizar a interveno

em contextos da comunidade, poder ser uma forma de ultrapassar essas questes, na

medida em que esse tipo de contextos parece ser mais atrativo e motivador,

comparativamente com o que se verifica nos grupos que decorrem em contextos clnicos

(Cunningham, Bremner & Boyle, 1995 citados por Dore & Lee, 1999; Brenner et al.,

1999).

Resumindo as ideias apresentada sobre os formatos de interveno parental,

conclumos que a educao parental em formato de grupo apresenta vantagens,

nomeadamente: revela-se mais eficaz a nvel de custos; proporciona maiores

possibilidades de apoio social, mediante a partilha de conselhos e ideias; permite

aprender com a experincia dos outros; promove a resoluo mtua de problemas.

Porm, deve ressalvar-se que este formato tambm apresenta restries, uma vez que

implica um grande dispndio de tempo na organizao e preparao dos materiais e do

equipamento necessrios; por outro lado, pode tornar mais difcil a disponibilizao de
41

uma ateno individualizada, adequada s necessidades dos vrios membros do grupo,

para assim manter a motivao para a participao na interveno (Iwaniec, 1995;

Wolfe, 1991 cit. por Iwaniec, 1997).

Por final, importante salientar um ltimo aspeto que tambm se relaciona com

as abordagens metodolgicas na interveno, e que tem a ver com a incluso da figura

paterna na mesma. Desde h j alguns anos que tm surgido inmeros trabalhos

cientficos que enfatizam a importncia da figura do pai no desenvolvimento da criana

(e.g. Lamb, 1976; Parke).

No entanto, tradicionalmente, os programas de Educao Parental abrangem,

essencialmente, uma populao de mes. Somente uma pequena percentagem das

intervenes se dirige a casais, e mesmo nestes casos se verifica que com frequncia

que o pai comea a frequentar a interveno aps a me o ter feito (Noller & Taylor,

1989).

De acordo com Meyers (1993), torna-se fundamental que a Educao Parental

siga ao encontro das necessidades especficas do pai, por forma a que esta figura sinta

como importante este tipo de interveno. Refira-se o trabalho de Anderson, Kohler e

Letiecq (2002), que sublinham a importncia da promoo do envolvimento financeiro e

emocional do pai na vida das crianas, particularmente em comunidades

economicamente carenciadas, e nesse sentido desenvolvem um programa especfico

para pais, designado Responsible Fatherhood.

2.2.4. Modelos de interveno

Na literatura, os modelos de interveno com pais surgem normalmente

enquadrados em modelos mais abrangentes que implicam no apenas os pais, no

desempenho da sua funo parental, mas a famlia, como um todo. De acordo com a
42

perspetiva de Goodyear e Rubovits (1982), a construo de um programa de Educao

Parental, concretamente, a organizao da nfase a atribuir a cada uma das suas

componentes, poder firmar-se nos dados fornecidos pelos modelos tericos de Maslow

e Perry. Todavia, tendo por base um modelo colaborativo na interveno, no

poderemos negligenciar que so os prprios pais a fonte mais preciosa de informaes

quanto s suas necessidades e funcionamento.

Segundo Webster-Stratton e Herbert (1993), colaborao implica a construo

de uma relao no culpabilizante, apoiante e recproca, que considera do mesmo modo

os conhecimentos do terapeuta e as foras e perspetivas nicas dos pais, assente no

respeito pelo contributo de cada pessoa, na confiana e na comunicao aberta. A

adoo de um modelo de interveno com estas caractersticas implica, pois, que o

terapeuta abandone o papel de perito que ensina competncias aos pais, e trabalhe

conjuntamente com estes, solicitando ativamente as suas ideias e sentimentos,

compreendendo o seu contexto cultural e envolvendo-os no processo de partilha de

experincias, discusso de ideias e resoluo de problemas.

O contexto no qual decorre a interveno tambm importante, conforme

referem Webster-Stratton e Herbert (1993), salientando que os pais respondem de uma

forma mais positiva a um contexto com caractersticas informais, concretamente,

mediante a construo de um ambiente confortvel e acolhedor. Por outro lado, a

primeira sesso de interveno ser particularmente relevante no estabelecimento da

estrutura e regras bsicas para as sesses futuras.

Wolfe e Haddy (2001) partilham da opinio de que na interveno em grupo, a

figura do lder das sesses poder constituir-se como um importante recurso, tendo em

conta que o seu papel ir ser fundamental na construo de um sentimento de segurana

entre os elementos do grupo, promovendo a discusso genuna. Construir contextos


43

apoiantes nos quais os pais se sintam seguros para partilhar vivncias, rever as suas

prprias experincias de infncia e garantir o suporte mtuo, mais importante do que

simplesmente disponibilizar informao sobre a educao da criana.

Em concluso, podemos afirmar que a opo por um modelo colaborativo na

interveno em Educao Parental, poder constituir-se como uma via importante para a

promoo da confiana, autosuficincia e autoeficcia dos pais, na medida em que estes

assumem um papel de relevo no desenvolvimento de respostas para as suas prprias

questes e dificuldades, conjuntamente com o terapeuta/lder, que assegura a construo

de um contexto apoiante e adaptado s caractersticas, necessidades e valores do pblico

junto do qual se prope intervir (Webster-Stratton & Herbert, 1993).

2.2.5. Avaliao da eficcia dos programas de Interveno em Educao

Parental

De uma forma geral os programas so avaliados pelos participantes como sendo

muito atrativos e indo de encontro s suas necessidades. A utilizao do nvel de

satisfao parental como nico critrio de avaliao seria redutor e s atravs de recurso

a estudos de avaliao dos resultados ser possvel demonstrar a existncia de

benefcios para os pais e para os filhos. Avaliar a eficcia de programas de interveno

levanta dificuldades que no esto relacionadas com questes de rigor cientfico, mas

com a natureza do objeto a avaliar. Do ponto de vista da avaliao dos resultados, uma

das questes que se levanta a da escolha das medidas. Estas variam conforme o

referencial terico-conceptual e os objetivos do programa: podem ser medidas

relacionadas com o comportamento e a realizao das crianas, com os comportamentos

interativos parentais, com as cognies parentais (valores, atitudes) ou com a avaliao

da qualidade do contexto familiar.


44

Quanto s variveis parentais, observa-se uma maior inclinao para recorrer

avaliao de estados internos parentais (atitudes) do que avaliao de

comportamentos. A avaliao dos comportamentos interativos parentais implicaria a

observao direta dos mesmos ou uma entrevista aprofundada de carter clnico.

O planeamento da investigao e avaliao dos resultados so os aspetos mais

criticados na avaliao dos programas de formao de pais. Do ponto de vista do

planeamento, as dificuldades levantadas avaliao da eficcia (Kroth, 1989)

relacionam-se com aspetos difceis de controlar, dos quais salientaremos quatro. O

primeiro relaciona-se com a impossibilidade de replicao exata de um programa: o

formador diferente e os pais tambm. Isto impossibilita concluir se a eficcia

observada num grupo e no noutro, se deve ao programa ou s caratersticas especficas

do grupo de pais. Um segundo aspeto relaciona-se com as caratersticas do grupo de

controlo, que normalmente formado pelos pais em espera. O terceiro aspeto relaciona-

se com as desistncias que ocorrem ao longo do programa; os pais que acabam o

programa e relativamente aos quais se avalia a eficcia, so provavelmente mais

motivados a introduzir alteraes na sua vida e nas interaes com os filhos. Por fim,

nem sempre os estudos recorrem utilizao de observadores independentes na

avaliao da eficcia, o que limita a validao dos resultados.

Na generalidade, os estudos que se debruaram sobre os resultados de programas

especficos de Educao Parental, focam somente um determinado tipo de resultados

(relacionados com a criana, com os pais, com a famlia ou com a relao conjugal) e

recorrem a medidas conceptualmente limitadas (First & Way, 1995).

As questes relacionadas com a avaliao de programas de Educao Parental

so assim de grande importncia, na medida em que ao identificarmos os elementos

crticos do sucesso neste tipo de interveno, poderemos aumentar a nossa compreenso


45

sobre o desenvolvimento humano, maximizar os efeitos parentais no desenvolvimento

das crianas e reforar a construo de programas e polticas que proporcionem um

funcionamento saudvel da famlia e o desenvolvimento da criana (Wolfe & Haddy,

2001).

No entanto, apesar de muito se escrever sobre a Educao Parental e de se

reconhecer que estamos perante um recurso com numerosas potencialidades, ainda

difcil apontar quais os elementos necessrios para que tenha sucesso, na medida em que

limitado o nosso conhecimento acerca dos resultados dos programas implementados

(First & Way, 1995; Wolfe & Haddy, 2001).

Todavia, a avaliao um elemento fundamental e deve ser considerada na

construo e implementao de qualquer programa, e no como um momento

totalmente independente da interveno (Matthews & Hudson, 2001).

Podemos considerar que a avaliao envolve as seguintes componentes:

objetivos, contedos, mtodos, implementao e resultados da interveno. A avaliao

dos objetivos do programa , fundamentalmente, uma avaliao de contexto, cujo

propsito o de assegurar que os objetivos da interveno so revistos e modificados,

tendo em considerao os valores sociais e culturais dos pais, bem como as

necessidades desenvolvimentais das crianas (Matthews & Hudson, 2001).

Por sua vez, a avaliao de contedos deve firmar-se na literatura terica e

emprica sobre os comportamentos parentais considerados aceitveis e

eficazes/eficientes e sobre os quais pretendemos intervir.

Do mesmo modo, a avaliao das metodologias dever seguir as orientaes da

literatura terica, em virtude do facto de que determinadas abordagens funcionam com

algumas famlias, mas no com outras, cujas caractersticas sejam diferentes.


46

No que concerne a avaliao da implementao, pretende-se perceber em que

medida esta est foi de encontro aos seus propsitos, mediante a participao dos pais

na interveno e o grau de satisfao que revelam face metodologia utilizada.

Por ltimo, a avaliao de resultados permite concluir se o programa teve ou no

sucesso, quais os aspetos que devem ter continuidade e quais aqueles que devem ser

alterados em intervenes posteriores. Ainda relativamente avaliao de resultados,

refira-se que um aspeto muito importante na investigao experimental quando est em

causa uma avaliao de efeitos, mudanas ou ganhos, a existncia de dois ou mais

momentos de avaliao, sendo que pelo menos um deles ocorre antes da manipulao da

varivel independente e outro aps essa manipulao. Esses momentos designam-se,

respetivamente, pr-teste e ps-teste. Poder surgir ainda um terceiro momento, mais

longnquo no tempo, e que tem por finalidade verificar a estabilidade dos efeitos do

tratamento: o momento de follow-up. Esta ltima forma de avaliao particularmente

importante em intervenes com objetivos de modificao do comportamento ou

facilitao de mudanas e aprendizagens, no sentido de verificar se os efeitos se mantm

com o tempo ou se permanecem para alm da durao da interveno (Almeida &

Freire, 2000). Por exemplo, podemos avaliar junto de um grupo de pais quais os efeitos

da participao num programa de Educao Parental, tendo em conta as avaliaes

realizadas antes e aps a aplicao do programa. Podemos ainda analisar se a mudana

ocorrida atribuvel ao programa de interveno, ao intervalo de tempo ou a ambos,

tendo por base a avaliao dos grupos experimental e de controlo.

A filosofia de avaliao atrs descrita assenta, como se pode concluir, em

pressupostos quantitativos, aos quais est inerente uma preocupao em salvaguardar

que as observaes realizadas sejam objetivas (o que depender da qualidade dos

instrumentos e dos procedimentos de medida usados, bem como do controlo da


47

situao), e que os resultados finais e as concluses se atribuam exclusivamente no

quadro da relao entre a varivel independente e a varivel dependente (Almeida &

Freire, 2000). No domnio da Educao Parental, conclui-se que o recurso simultneo a

metodologias de avaliao qualitativas facilitar a explorao de processos e

significados relativos s vivncias pessoais no desempenho das funes parentais.

Fontana e Frey (1998) afirmam que a entrevista o instrumento metodolgico

mais utilizado na pesquisa qualitativa para a recolha e anlise de materiais empricos.

As entrevistas podem ser de tipo estruturado, semi-estruturado ou no estruturado,

consoante a flexibilidade que impem a nvel da forma como as questes so colocadas

e das possibilidades de categorias de respostas que permitem ao entrevistado.

Tradicionalmente, os mtodos qualitativos e quantitativos eram apresentados na

literatura como sendo diametralmente opostos e mutuamente exclusivos. Contudo, a

integrao de ambos os mtodos na investigao, poder proporcionar informao que

nenhum dos dois disponibiliza quando utilizado de forma isolada (Sells, Smith &

Sprenkle, 1995).

Nessa perspetiva, First e Way (1995) salientam que se torna importante adotar

uma perspetiva mais abrangente no campo especfico da Educao Parental, incluindo

na avaliao dos programas abordagens de carcter qualitativo, ou seja, interpretativas,

que enfatizam a natureza e o significado das experincias pessoais e que pretendem

levar a insights mais profundos sobre a natureza dos resultados da Educao Parental,

evidenciados nas experincias dos participantes no programa.

Apesar de ainda serem poucos os estudos cujo objetivo mostrar que, para alm

da mudana nas variveis parentais, tambm existe uma relao causal entre estas

mudanas e os resultados observados nas crianas, os dados apoiam esta relao (Smith

et al.,2002). Controlar as variveis inerentes ao desenvolvimento da criana e aos seus


48

contextos de vida impossvel, o que torna a avaliao da eficcia dos programas de

interveno uma tarefa difcil, mesmo com um grupo experimental e um de controlo.

Assim, a relao entre mudana parental e resultados observados na criana tem

sido mais inferida do que comprovada (Smith et al., 2002)

Podemos concluir que avaliar programas de formao de pais complicado,

quer do ponto de vista metodolgico, quer terico (Smith et al., 2002).

A falta de estudos de seguimento longitudinal realizados a longo prazo outro

aspeto sinalizado (Hart, et al., 2003). So necessrios estudos de follow-up para avaliar

os pontos fortes e os dfices nos resultados, o impacto do programa e a manuteno dos

efeitos a longo prazo nos pais e nos filhos (Briesmeister & Schaefer, 1998).

Algumas revises da literatura concluem pela eficcia na preveno de

problemas posteriores, enquanto outras questionam a sua eficcia devido a problemas

metodolgicos que limitam a retirada de concluses (Hart, Newell, & Olsen, 2003).
49

III. ESTUDO EMPRICO

3.1 Introduo

A Interveno em Educao Parental, conceptualizada como uma interveno

destinada a mes e pais de diversos nveis socioculturais e econmicos, de natureza

educativa, ou preventiva, ou como resposta a situaes de crise, tem sido alvo de um

interesse crescente, quer a nvel internacional, quer designadamente em Portugal.

As recentes mudanas ocorridas no seio social e familiar, so fatores que

incentivam o desenvolvimento de iniciativas de interveno neste domnio, visto

trazerem novos desafios para o desempenho das funes parentais. Tambm os

contributos tericos da Psicologia, concretamente nas reas de estudo das relaes

precoces e dos estilos parentais, bem como da importncia da famlia para o

desenvolvimento infanto-juvenil, incentivem o recurso a esta forma de interveno.

O captulo anterior pretendeu enquadrar a literatura relacionada com o conceito

de Interveno em Educao Parental e os pressupostos a ter em considerao na

construo de um Programa de Educao Parental.

No presente captulo iremos apresentar um estudo que pretendeu construir,

implementar e avaliar um Programa de Educao Parental.

Considerando os diversos modelos de Interveno em Educao Parental, o

programa construdo integra vrios elementos de diferentes modelos tericos

encontrados na literatura cientfica sobre o tema, no seguindo uma orientao

conceptual especfica.

Assim, integra conceitos do modelo terico reflexivo (Medway, 1989),

nomeadamente do Parent Effectiveness Training, de Thomas Gordon, que se baseia em

princpios da teoria humanista de Carl Rogers, nomeadamente os relacionados com a

aceitao incondicional da pessoa, a escuta ativa e a relao de ajuda (Rogers, 1951,


50

1963). Os conceitos que adotamos foram: escuta ativa da criana por parte dos pais,

aceitao dos sentimentos da criana de uma forma isenta de julgamentos, importncia

da modelagem parental, encorajamento da criana para encontrar as resolues para os

seus prprios problemas, extino da punio (fsica ou outra) como medida para

disciplinar a criana (Gordon, 1970).

Adotamos tambm os conceitos adlerianos de compreenso da criana,

igualdade e respeito mtuo nas relaes pais-filhos e comunicao eficaz (Medway,

1989).

Do modelo terico comportamental adotamos algumas tcnicas

comportamentais aplicadas a situaes disciplinares na relao dos pais com a criana,

concretamente o reforo positivo, o time-out, o custo de resposta, a modelagem e prtica

comportamental (Gonalves, 1990).

A construo do programa teve por base o conhecimento existente sobre a

populao-alvo junto da qual se pretendia intervir, conhecimento esse que resultou do

trabalho de acompanhamento tcnico (psicolgico) a pais de crianas que frequentavam

o 1 e 2 ano do primeiro ciclo de escolaridade. No mbito do exerccio de funes

como psicloga escolar, bem como de informao recolhida num primeiro contacto

pessoal com potenciais participantes no estudo, foi possvel constatar que a entrada de

um filho na escola pode ser geradora de stresse e alteraes na dinmica e na estrutura

emocional da famlia. O programa em causa foi, portanto, elaborado a partir da

experincia com aquela populao e tendo em conta as necessidades detetadas nesse

pblico-alvo.

A interveno em causa assume um carcter preventivo e promocional,

considerando-se que, pela situao atrs descrita, o pblico-alvo encontrar-se-ia em

risco de desenvolver uma auto perceo parental negativa, diminuir a autoestima e


51

desenvolver prticas educativas nefastas para o sucesso escolar e comportamento dos

filhos.

Inspirando-nos nos trabalhos de Cruz (2006) este programa insere-se no nvel 3

de interveno, dirige-se a pais que manifestam algumas dificuldades em lidar com os

seus filhos. Engloba os domnios afetivo e experiencial, recorrendo s experincias

pessoais dos pais como parte do processo educacional.

Propomos um programa de interveno em formato de grupo.

Assim, e tal como foi enunciado no captulo anterior, delinearam-se para este

estudo emprico os seguintes objetivos:

Objetivo principal

Construir, implementar e avaliar o impacto a curto prazo de um Programa de

Interveno com pais na perceo de competncia educativa parental, na autoestima, no

rendimento escolar e nos problemas de comportamento dos filhos.

Objetivos especficos

Em relao aos pais:

Comparar a perceo de competncia educativa parental e a autoestima dos pais,

nos dois momentos de recolha de dados (pr-teste e ps-teste), entre o grupo de pais que

participaram na interveno (GE) e o grupo de pais que no participaram na interveno

(GC).
52

Em relao s crianas:

Comparar o rendimento escolar e os problemas de comportamento (segundo os

professores), nos dois momentos de recolha de dados (pr-teste e ps-teste), entre o

grupo de crianas cujos pais participaram na interveno (GE) e o grupo de crianas

cujos pais no participaram na interveno (GC).

3.2 Metodologia

O presente estudo tem subjacente um plano experimental, recorrendo a medidas

pr e ps teste, com grupo experimental e grupo de controlo.

3.2.1 Formulao de hipteses

Formulamos uma questo principal, definindo tambm hipteses que nortearam

o estudo e que passamos a apresentar.

A questo inicial a responder com o estudo foi: Se for aplicado um programa de

interveno aos pais, poder ser melhorada a perceo de competncia educativa

parental e a autoestima dos pais, assim como o rendimento escolar e as atitudes

comportamentais dos seus filhos?

No sentido de responder questo colocada, foram formuladas as seguintes

hipteses:

H1: Espera-se que haja diferenas estatisticamente significativas entre a perceo de

competncia educativa parental nos pais do GE e do GC aps a implementao do

programa, a favor dos pais do GE.


53

H2: Espera-se que haja diferenas estatisticamente significativas entre a autoestima dos

pais do GE e do GC aps a implementao do programa, a favor dos pais do GE.

H3: Espera-se que haja diferenas estatisticamente significativas entre o

comportamento dos filhos do GE e do GC aps a implementao do programa, a favor

das crianas filhas dos pais do GE.

H4: Espera-se que haja diferenas estatisticamente significativas entre o rendimento

escolar dos filhos GE e do GC aps a implementao do programa, a favor das crianas

filhas dos pais do GE.

As variveis manipuladas nesta investigao so, portanto, a varivel programa

de interveno, com duas condies, designadamente participao e no participao na

interveno, e a varivel momento de avaliao, igualmente com duas condies, pr e

ps-teste.

Ao grupo experimental corresponde, pois, a condio de participao na

interveno, e ao grupo de controlo a condio de no participao. Junto dos dois

grupos de estudo procede-se a uma recolha de dados no momento pr-teste (prvio

implementao do programa) e no momento ps-teste (posterior implementao).

As variveis dependentes avaliadas em ambos os grupos naqueles dois

momentos so: autoestima, perceo de competncia educativa parental, resultados

escolares e comportamento dos filhos.

Espera-se que a condio de participao no programa venha a ter um impacto

positivo nos valores destas variveis na fase ps-teste.


54

Uma vez que os grupos de estudo se consideram equivalentes partida, pelo

facto de terem sido constitudos de forma aleatria, as diferenas que eventualmente se

venham a encontrar nos valores das variveis dependentes na avaliao ps-teste

podero ser atribudas participao no programa.

3.2.2 Procedimentos

De seguida descreveremos os vrios procedimentos realizados, com vista

implementao do programa, nomeadamente: os aspetos ticos tidos em considerao

na preparao e concretizao deste estudo; a seleo dos participantes para a

interveno; a seleo dos instrumentos de avaliao dos resultados da mesma; a

preparao da implementao e a implementao propriamente dita.

Para os profissionais que trabalham com famlias, a existncia de cdigos de

tica que regulamentem as suas prticas, torna-se particularmente importante, em

virtude da seriedade das suas obrigaes e da complexidade dos dilemas com os quais

frequentemente se deparam (Adams, Dollahite, Gilbert & Keim, 2001).

De acordo com Fine (1980), possvel apontar uma srie de responsabilidades

que devem ser consideradas, no domnio da Educao Parental. Assim, os objetivos do

programa devero ser claros e apresentados aos pais, quer na fase de divulgao, quer

na primeira sesso, devendo evitar-se garantias de sucesso aps a interveno. Devem

ser apresentadas aos pais as razes para as intervenes sugeridas, muito embora estes

no devam sentir que tm que fazer alteraes com as quais no se sentem confortveis.

Um outro aspeto o de que os valores nos quais assenta o programa devem ser

apresentados aos potenciais membros do grupo, para que decidam se realmente desejam

participar na interveno ou no. De referir ainda que importante ajudar os membros

do grupo a sentirem-se menos ansiosos com o facto de se encontrarem naquele contexto,


55

apoiando-os no encontro de novas alternativas a nvel do desempenho das suas funes

parentais. Se pretendemos que a implementao de um determinado programa de

Educao Parental obtenha um formato de investigao e assim deveria ser prtica

corrente, por forma a avaliar a eficcia das intervenes de uma forma controlada e

rigorosa ento tambm devero ser considerados determinados princpios ticos que

devem reger a atividade do investigador.

De acordo com Almeida e Freire (2000), o estudo do comportamento humano

envolve uma relao entre o investigador e os sujeitos, ou entre o investigador, os

sujeitos e os contextos. A questo tica central na investigao reside num dilema entre

dois sistemas de valores: por um lado, a crena no valor e na necessidade da prpria

investigao; por outro lado, a crena na dignidade humana e nos contextos de vida dos

indivduos, e no direito de ambos privacidade. A American Psychological Association

(APA) tem revelado preocupao com estas questes, e nesse sentido tem vindo a

publicar alguns princpios de ndole deontolgica, com vista a regulamentar a

investigao psicolgica (A.P.A., 2010).

No que respeita a investigao, refira-se em primeiro lugar que o investigador

responsvel por avaliar cuidadosamente em que medida o estudo aceitvel sob o ponto

de vista tico, antes de iniciar a pesquisa. Devem, assim, ser evitados os estudos que

ponham em causa os direitos dos participantes, para salvaguardar que estes sejam

prejudicados por tomarem parte em determinada investigao. Outro aspeto a

considerar, exceto no caso das investigaes de risco mnimo, o de que o investigador

deve efetuar um contrato com os sujeitos, com a finalidade de clarificar obrigaes,

direitos e responsabilidades mtuos, esclarecendo tambm sobre os aspetos da

investigao que possam vir a afetar os participantes. Desta forma se assegurar o

consentimento informado dos sujeitos para tomarem parte na investigao. Ainda


56

relativamente a este ponto, refira-se que o investigador deve respeitar a liberdade do

sujeito recusar a sua participao na investigao, em qualquer uma das fases do seu

desenvolvimento. Um terceiro aspeto o de que o investigador dever tambm avaliar

se os objetivos do estudo podem ser explicitados perante os sujeitos, ou se necessrio

que tais objetivos no sejam clarificados na ntegra, por razes de ordem metodolgica,

procedimento este que deve ser cuidadosamente ponderado. Em quarto lugar, refira-se a

importncia de salvaguardar a integridade fsica, mental e moral dos participantes,

evitando investigaes que coloquem em causa a segurana destes. Por final, h que

assumir a confidencialidade dos resultados obtidos, exceto se foi efetuado com os

participantes algum acordo em contrrio (Almeida & Freire, 2000).

Tendo em conta estas consideraes ticas, o primeiro passo no sentido da

implementao do programa consistiu na seleo de potenciais participantes.

O programa foi apresentado nas reunies de pais de um Centro Escolar,

localizado numa cidade do Norte do Pas. Tratava-se de um Centro com 248 alunos,

distribudos do 1 ao 4 ano do 1 ciclo do Ensino Bsico, localizado num bairro social,

identificado pelos tcnicos da autarquia local como sendo habitado por famlias com

srias carncias socioeconmicas.

Nestas reunies, procurou-se motivar os pais para uma eventual colaborao no

presente estudo, sublinhando desde logo a importncia de ambas as figuras parentais

integrarem a interveno, valorizando o papel de cada uma no desenvolvimento das

suas crianas. Junto de todos clarificou-se que um grupo participaria no programa num

primeiro momento, e o outro grupo beneficiaria da mesma interveno numa fase

posterior.

As questes de confidencialidade dos dados recolhidos foram tambm

salvaguardadas, tendo-se esclarecido as pessoas de que o grande propsito do estudo


57

seria o de tentar investigar formas mais eficazes de apoiar mes e pais no exerccio das

suas funes educativas (ver Anexo I).

Foi distribuda a todos uma folha com a descrio do programa, autorizao para

participao, ou seja declarao de consentimento informado, horrio preferencial e

contacto dos pais que estivessem interessados em participar.

Alguns dos pais desde logo demonstraram, neste primeiro contacto, que no se

encontravam disponveis para colaborar no estudo.

Dos pais que manifestaram a sua disponibilidade, foram selecionados os que

apresentavam disponibilidades no mesmo horrio para integrar a investigao, tendo-

lhes sido posteriormente comunicado esse facto e os restantes integraram o grupo de

controlo.

A todos os que aceitaram participar no estudo, quer no GE (grupo experimental)

quer no GC (grupo de controlo) foi informado que os seus nomes seriam ocultados em

todos os documentos relativos ao estudo e que em caso algum seriam identificados fora

do mbito da interveno (garantia de anonimato). Foi ainda informado que a

participao era absolutamente voluntria e que caso desejassem poderiam em qualquer

altura desistir da sua participao.

3.2.3. Caracterizao da amostra

Pais e Mes

Este estudo contou com a participao de 31 pais e 31 mes (16 do GE e 46 do

GC) de crianas do 1 e 2 ano do 1 ciclo do Ensino Bsico. A mdia de idade dos pais

foi de 38,5 anos, variando entre 31 e 50 anos (desvio padro 5,27) e a mdia da idade

das mes era de 37,4 anos (desvio padro 4,46), variando entre 31 e 48 anos.
58

Crianas

Participaram neste estudo 31 crianas (8 filhos dos pais do GE e 23 filhos dos

pais do GC), com idade mdia de 6,6 anos, variando entre os 6 e os 7 anos. Destas

crianas, 11 eram do sexo masculino e 20 do sexo feminino, sendo que 11 estavam no

1 ano e 20 estavam no 2 ano do 1 ciclo do Ensino Bsico.

A tabela 1 descreve as caractersticas dos pais e a tabela 2 descreve as

caratersticas dos filhos, obtidas atravs de dados recolhidos no momento de avaliao

prvia implementao do programa.

Tabela 1. Estatsticas descritivas de caracterizao dos participantes no estudo.

Habilitaes

Sexo Idade A B C D E F G

X =39,1

Masc. N=8 0 0 0 0 5 1 2

Grupo DP=3,68

experimental

X= 38,8

Fem. N=8 0 0 1 2 3 0 2

DP= 3,37

X= 38,3

Masc. N= 23 0 6 12 0 4 1 0

Grupo DP= 5,78

Controlo

X= 36,74

Fem. N= 23 2 2 4 1 13 0 1

DP= 4,74

Legenda: A = 1 ciclo; B = 2 ciclo; C = 3 ciclo; D = Profissional; E = Secundrio; F =


Bacharelato; G = superior
59

Tabela 2. Estatsticas descritivas de caracterizao dos filhos dos participantes no

estudo.

Grupo experimental

Sexo Idade Escolaridade

Masculino Feminino 6 anos 7 anos 1 ano 2 ano

2 6 7 1 7 1

Grupo de controlo

Sexo Idade Escolaridade

Masculino Feminino 6 anos 7 anos 1 ano 2 ano

9 14 6 17 6 17

Valores totais

Sexo Idade Escolaridade

Masculino Feminino 6 anos 7 anos 1 ano 2 ano

11 20 13 18 13 18

3.2.4. Instrumentos de avaliao

A seleo dos instrumentos de avaliao das variveis envolvidas no estudo, foi

feita em funo dos objetivos e hipteses definidos para o mesmo.

Neste processo avaliativo recorremos a instrumentos de medida das variveis, de

carcter quantitativo, adaptados para a populao portuguesa, mas foi tambm utilizado

um questionrio de avaliao do programa, construdo para avalia a satisfao dos pais

relativamente ao mesmo.

A opo pela conjugao de metodologias de carcter quantitativo e qualitativo

fundamenta-se na perspetiva de Sells, Smith e Sprenkle (1995), segundo os quais, desta


60

forma, ser possvel obter informao que provavelmente no teramos, atravs da

utilizao isolada de um dos mtodos. Assim, se os mtodos quantitativos tm um papel

importante na identificao de variveis mediadoras que um determinado programa

deve abranger como alvo de mudana, por outro lado, reconhecemos que as abordagens

de carcter qualitativo assumem um relevo particular na adaptao do contedo do

programa (Dumka et al., 1995).

Assim, no que respeita aos instrumentos, optou-se pela utilizao de trs escalas

de avaliao das dimenses psicolgicas equacionadas nas hipteses do estudo:

Questionrio de Autoavaliao da Competncia Educativa Parental (QAECEP) (ver

Anexo II), Escala de Autoestima de Rosenberg (RSES)(ver Anexo III) e SWAN Rating

Scale (ver Anexo IV).

A Escala de Autoestima adotada neste estudo foi originalmente desenvolvida por

Rosenberg, em 1965. A verso aqui utilizada foi traduzida e aferida para a populao

portuguesa por Simes (1992).

constituda por dez itens, sendo cinco referentes autoimagem ou

autovalor positivos e cinco referentes autoimagem negativa ou autodepreciao,

cada um dos quais com quatro possibilidades de resposta tipo Likert, desde Discordo

muito (6) a Concordo muito (1). Para a pontuao das respostas, realiza-se o somatrio

dos cinco itens que expressam sentimentos positivos (1, 3, 4, 7 e 10, com valores

invertidos), mais a soma dos valores dos itens com orientao negativa (2, 5, 6, 8, e 9),

totalizando um valor nico para a escala, correspondente s respostas dos 10 itens, que

oscila entre 10 e 60. A obteno de uma pontuao alta reflete uma autoestima elevada.
61

Anlise da consistncia interna da RSES:

Uma das formas de clculo da fidelidade de um inqurito, e uma das mais

utilizadas como medida de consistncia interna, o de Cronbach, que pode ser

definido como a correlao que se espera obter entre a escala usada e outras hipotticas

do mesmo universo, com igual nmero de itens, que meam a mesma caracterstica

(Pestana & Gageiro, 2005).

A escala RSES a escala mais utilizada para a avaliao da autoestima global e

est bem fundamentada, demonstrando possuir boas caractersticas psicomtricas

(Vasconcelos-Raposo et al., 2011).

No presente estudo, a RSES tambm apresentou boa consistncia interna, tendo

sido obtidos os seguintes valores para o coeficiente alfa de Cronbach = 0.82 (momento

1) e = 0.85 (momento 2) nos questionrios respondidos pela Me; = 0.65

(momento1) e = 0.78 (momento 2) nos questionrios respondidos pelo Pai.

A aluso ao momento 1 ou momento 2 na apresentao dos valores do de

Cronbach dizem respeito avaliao antes da realizao do programa e depois da

realizao do programa.

Por sua vez, o Questionrio de Autoavaliao da Competncia Educativa

Parental (QAECEP) foi o instrumento selecionado para avaliar o sentimento de

Competncia Educativa Parental. Foi desenvolvido por Terrisse e Trudelle (1988) e

submetido a uma traduo para portugus, e adaptado por Costa, e Antunes (2010), para

que pudesse ser aplicado na populao portuguesa. um instrumento que pretende

avaliar os sentimentos de competncia educativa parental das mes e dos pais,

separadamente.
62

O Questionrio constitudo por 16 afirmaes e as respostas ajustadas a uma

escala do tipo Likert, com 6 pontos: concordo totalmente (1), concordo (2), concordo

mais ou menos (3), discordo mais ou menos (4), discordo (5) e discordo totalmente (6).

Atravs desta escala possvel obter duas subescalas, uma relativa ao sentimento

de eficcia parental, na sua dimenso instrumental (itens 1,6,7,10,11,13 e 15),

refletindo o grau de competncia ou habilidade para resolver problemas ligados ao papel

parental. Esta subescala pontuada de forma inversa da subescala de satisfao

parental, sendo que a pontuao varia de sete a 42. A segunda subescala, sentimento de

satisfao parental, diz respeito a uma dimenso afetiva (itens 2, 3, 4, 5, 8, 9, 12, 14, e

16), podendo referir a vivncia de sentimentos como a frustrao, motivao, e

ansiedade. Esta subescala tem uma pontuao varivel entre nove e 54. A soma dessas

duas escalas permite obter a cotao global para o sentimento de competncia educativa

parental, podendo, a pontuao, variar entre 16 a 96 pontos. Quanto maior a pontuao

obtida, maior o sentimento de competncia educativa parental.

Anlise da consistncia interna do QAECEP:

O grau de fidelidade do QAECEP total e de cada uma das subescalas que o

compem tambm foram avaliadas atravs do coeficiente de consistncia interna (alpha

de Cronbach).

A anlise da consistncia interna da escala QAECEP revelou os seguintes

resultados no questionrio da Me/Encarregada de Educao: para a subescala

sentimento de satisfao parental, um valor de = 0.79 (momento 1) e = 0.78

(momento 2), e para a subescala sentimento de eficcia parental = 0.70 (momento 1) e

= 0.72 (momento 2), sendo que a escala total sentimento de competncia parental

apresentou um valor de = 0.77 (momento 1) e = 0.82 (momento 2).


63

J a anlise ao questionrio do Pai/Encarregado de Educao, por sua vez,

revelou um valor de = 0.63 (momento 1) e = 0.55 (momento 2) para a subescala

sentimento de satisfao parental; = 0.64 (momento 1) e = 0.73 (momento 2) para a

subescala sentimento de eficcia parental, sendo que a escala total sentimento de

competncia parental apresentou um valor de = 0.73 (momento 1) e = 0.64

(momento 2). Todas as escalas deste questionrio foram ento consideradas vlida no

presente estudo, uma vez que demonstrou elevadas qualidades psicomtricas.

Por ltimo, no tocante SWAN Rating Scale, um questionrio baseado nos

critrios de diagnstico do DSM-IV. A SWAN Rating Scale constituda por 18 itens

que reetem um comportamento normativo da criana, encontrando-se categorizados

numa escala de 7 pontos que so indicativos do grau de severidade dos comportamentos

evidenciados. Os 9 primeiros itens referem-se dimenso de Desateno e os 9 itens

seguintes dimenso de Hiperatividade-Impulsividade. Foi submetida a uma traduo

para portugus, e adaptado por Moura (2010), para que pudesse ser aplicada

populao portuguesa.

Anlise da consistncia interna da SWAN:

O grau de fidelidade das duas subescalas da escala SWAN foi tambm testado

atravs do coeficiente alpha de Cronbach, a fim de avaliar a sua consistncia interna.

Dessa forma, foram obtidos os seguintes valores para a escala respondida pelas

Professoras no momento 1(antes da aplicao do programa): para a subescala

Desateno, um valor de = 0.96, e para a subescala Hiperatividade-Impulsividade =

0.96. No que diz respeito escala respondida pelas Professoras no momento 2 (aps a

aplicao do programa), a anlise revela valores tais como: para a subescala


64

Desateno, um valor de = 0.97, e para a subescala Hiperatividade-Impulsividade =

0.95.

Esses dados, acima expostos, confirmam tambm neste estudo as boas

qualidades psicomtricas da SWAN.

Quanto ao Questionrio de Avaliao da Satisfao e Eficcia do Programa de

Formao Parental construdo para este estudo (ver Anexo V), refira-se que

constituda por duas partes.

A primeira parte engloba seis aspetos a avaliar, que so: o funcionamento do

programa, os contedos trabalhados, a dinmica e interao entre o grupo, as mudanas

percecionadas, a dinamizadora do programa e a opinio geral. Para cada um dos aspetos

referidos so feitas afirmaes para as quais h quatro possibilidades de resposta tipo

Likert, desde Nada a Muito.

A segunda parte do questionrio constituda por trs questes, relativamente a

qual a sesso mais marcante, sugestes de temas e melhorias de funcionamento. Estas

questes foram de resposta aberta.

Este questionrio tem por finalidade avaliar de forma qualitativa o grau de

satisfao com o programa e os efeitos positivos/negativos que este possa ter tido nos

pais participantes.

3.2.5 Construo e Implementao do Programa de Educao Parental

3.2.5.1 Estrutura das sesses

Definidos os objetivos de mudana e os contedos correspondentes, procedeu-se

estruturao das sesses, pensando nas atividades do programa e na sua sequncia.


65

Considerando que deveramos favorecer o relacionamento e a identificao entre

os pais, na organizao dos contedos optou-se, numa fase inicial do programa, por

enfatizar a componente interpessoal, mediante a abordagem de temticas relacionadas

com o auto conhecimento e auto estima, mas contextualizando sempre estas mesmas

temticas na vida familiar e, especificamente, na relao educativa com as crianas.

Posteriormente, os contedos centraram-se na componente de gesto familiar

(os estilos educativos; comunicao assertiva; lidar com comportamentos desafiadores).

Os temas foram contextualizados nas questes familiares e da educao da

criana.

Organizaram-se dez sesses, implementadas com periodicidade semanal, e

estruturadas para uma durao estimada de 90 minutos.

As sesses foram construdas tendo por base a aplicao de um modelo

colaborativo na interveno. Assim, a sua planificao, que incluiu uma sequncia e

tempo estimado para cada uma das atividades, teve, no entanto, subjacente uma

estrutura no rgida e suficientemente informal, que possibilitasse dar resposta a

preocupaes ou necessidades imediatas dos pais (foi dada a possibilidade de sugerirem

temticas emergentes de preocupaes pessoais dos pais ao longo da aplicao do

programa), no mbito da construo de uma relao que se previa de carcter apoiante,

recproca e no culpabilizante (Webster-Stratton & Herbert, 1993).

Acrescente-se que o processo de estruturao do programa antecipou o recurso a

metodologias ativas, que privilegiam o apelo s experincias pessoais, mediante o

envolvimento e participao dos pais, e que promovessem a reflexo crtica junto

destes, ajudando-os na transformao da forma como pensam as suas prprias vidas e as

suas relaes interpessoais, nomeadamente com as suas crianas (havia sempre uma

tarefa para realizar em casa entre as sesses e que era explorada com os pais na sesso
66

seguinte, assim como tarefas a realizar na prpria sesso). Esta opo fundamenta-se em

dados da literatura cientfica, de acordo com os quais tais metodologias, que concertam

elementos afetivos, comportamentais e cognitivos, vo ao encontro das necessidades da

populao junto da qual se intenta implementar o programa (Kapp & Deluty, 1989 cit,

por Thompson et al., 1993).

Optou-se pelo formato de interveno em pequeno grupo, que consideramos

beneficiar a participao ativa de todos os pais.

As sesses do programa incluiram cerca de duas atividades cada uma, sendo que

a primeira teve por objetivo explorar a tarefa que foi realizada em casa no intervalo das

duas sesses e fazer a ligao entre as diversas temticas; a seguinte atividade de cada

sesso possibilitou que os pais trabalhassem a temtica abordada na sesso em questo.

De seguida, descrevem-se os temas, objetivos e sequncia prevista dos

contedos, para cada uma das sesses do programa (ver Anexo VI: o programa e os

materiais utilizados):

1 sesso: A primeira sesso revestiu-se de grande importncia, na medida em que

teve um importante valor na apresentao da estrutura e regras de funcionamento

para as sesses seguintes. Esta primeira sesso teve por objetivos proceder

apresentao do grupo, da psicloga e da orientadora; avaliar expectativas face ao

programa de Educao Parental; salientar a importncia e o sentido deste tipo de

interveno; apresentar o programa e a forma de funcionamento. A sesso iniciou

com uma atividade, que funcionou como quebra-gelo, e serviu apresentao dos

elementos do grupo. Aplicaram-se os instrumentos de avaliao da autoestima

(RSES) e da autoeficcia parental (QAECEP).

2 sesso: Esta sesso, cuja temtica o autoconhecimento, teve por objetivos

promover o autoconhecimento dos pais; consciencializar sobre a forma como a


67

educao, ligaes famlia de origem, valores e motivaes, podem influenciar as

prticas educativas dos pais; refletir sobre a perspetiva segundo a qual ser pessoa, e

ser educador, so processos em construo permanente. As atividades apelaram ao

envolvimento e participao dos pais, por exemplo: descrever uma situao que

teve com o/a filho/a que fez pensar sobre o seu papel de pai/me e comparar com a

relao que tinha com o pai/me, como ponto de partida para refletir sobre aspetos

da sua maneira de ser que gostariam de alterar.

3 sesso: A temtica a abordar foi a autoestima, tendo os seguintes os objetivos:

promover a autoestima dos participantes; reconhecer a importncia das figuras

parentais para o desenvolvimento da autoestima das crianas; refletir sobre a

predominncia na nossa sociedade do discurso da crtica negativa, da punio, e da

desvalorizao da recompensa e do elogio. Por exemplo: os pais so levados a

refletir sobre a comparao as caratersticas do bom pai/boa me para os pais

com as caratersticas do bom pai/boa me para os seus filhos. A partir daqui ser

transmitido ao grupo o significado de autoestima, sublinhando o valor protetor da

construo de uma autoestima positiva para as crianas, e o papel dos pais nessa

construo.

4 sesso: Nesta sesso, o tema foi os estilos educativos e os objetivos foram os

seguintes: apresentar os diferentes estilos educativos; identificar o estilo educativo

pessoal predominante junto de cada um dos pais, no sentido da promoo do

autoconhecimento destes; reflexo sobre a forma como a educao e ligaes

famlia de origem podem influenciar o estilo educativo de cada um. Os estilos

educativos foram apresentados aps se ter discutido as situaes problemticas

ocorridas com os filhos durante a semana e a forma usada para as resolver. Perante

as situaes prticas apresentadas, os pais foram solicitados a sugerir diferentes


68

modos de a resolver, para assim caraterizar cada um daqueles estilos. Discutiu-se

sobre os efeitos de cada um dos estilos para as crianas, e sugeriu-se ao grupo a

reflexo sobre o estilo educativo pessoal, sublinhando a necessidade de uma

progressiva estabilizao no estilo assertivo.

5 sesso: Esta sesso abordou a comunicao assertiva, e teve por objetivos: dar a

conhecer aos pais mecanismos de comunicao interpessoal (passiva, agressiva e

assertiva); facilitar o reconhecimento das influncias socio-emocionais no

comportamento de cada pessoa; permitir aos pais que reflitam sobre as prprias

emoes quando estabelecem relaes com os outros; promover aos pais a

conscincia das situaes em que devem dizer no. Nesta sesso apelou-se s

vivncias dos pais enquanto crianas, nas suas famlias de origem, no sentido de

sublinhar a importncia da expresso aberta do afeto entre pais e filhos,

caracterstica do estilo assertivo. Discutiu-se sobre a expresso emocional na

comunicao, no sem antes distinguir as dimenses verbal e no verbal da

comunicao, e a importncia desta ltima dimenso para a expresso do afeto.

6 sesso: A temtica desta sesso relacionou-se com a empatia, focando

especificamente a expresso dos afetos na criana e a importncia da escuta ativa na

relao pais-filhos. Os objetivos a trabalhar foram: dar a conhecer aos pais o que a

empatia; facilitar o reconhecimento da importncia da escuta ativa nas prticas

educativas; permitir aos pais que reflitam sobre a forma como a criana vivencia as

emoes; promover aos pais a reflexo sobre a importncia da famlia. Sugeriu-se

uma atividade de discusso de situaes hipotticas passveis de acontecer no

quotidiano familiar, como forma de analisar com o grupo os padres de

comunicao utilizados na simulao e os seus aspetos mais positivos e negativos.


69

A partir desta anlise, reconheceu-se o valor da escuta ativa e da empatia para o

desenvolvimento emocional da criana.

7 sesso: A temtica desta sesso foi o medo na criana. Como objetivos da sesso,

tivemos: dar a conhecer aos pais o que o medo; facilitar o reconhecimento da

importncia do medo nas nossas vidas; permitir aos pais que reflitam sobre os

medos mais comuns em cada idade e a forma como a criana vivencia a emoo de

medo; promover aos pais a reflexo sobre a importncia da adoo de algumas

estratgias que ajudem a criana a lidar com os seus prprios medos. Foi reafirmada

a importncia de construir com a criana uma relao securizante e afetiva. Foi feita

uma reflexo sobre algumas atitudes e verbalizaes que devem ser evitadas nesse

tipo de situaes, por serem potencialmente nefastas para o desenvolvimento

emocional das crianas.

8 sesso: A temtica desta sesso foram as estratgias para lidar com o

comportamento desafiador da criana. Os objetivos consistiram em: demonstrar aos

pais a importncia da imposio de regras e limites criana; facilitar a reflexo

sobre as caratersticas das crianas que, em casa, crescem sem regras; facilitar a

reflexo sobre a importncia da adoo de algumas estratgias que os ajudem a

lidar com o comportamento desafiador. O grupo foi solicitado a refletir sobre

situaes com os filhos em que estes apresentaram comportamentos desafiadores e

a forma como lidaram com a situao. A sesso finalizou com uma discusso sobre

as caratersticas das crianas que, em casa, crescem sem regras e possveis

estratgias para ajudar os pais a lidarem com o comportamento desafiador.

9 sesso: Nesta sesso a temtica foi o educar para o otimismo e teve como

objetivo reconhecer a importncia da expresso aberta de sentimentos positivos e

atitudes otimistas na relao pais-filhos. Assim, explorou-se com o grupo a


70

importncia das brincadeiras, do toque e do elogio na relao pais-filhos, como

formas de expresso de sentimentos positivos. Terminou-se a sesso com uma

atividade mediante a qual se sugeriu ao grupo que enumerem caratersticas

positivas dos seus filhos e da sua famlia.

10 sesso: Nesta sesso do programa, que foi a ltima, a temtica foi o balano e

avaliao da interveno, tendo subjacentes os seguintes objetivos: recapitular os

contedos abordados ao longo do programa; comparar as expectativas iniciais sobre

o programa com a atual avaliao e com as possveis alteraes comportamentais

aps a participao no programa; reconhecer a importncia da participao no

programa como um ponto de partida de uma renovao pessoal no desempenho da

funo parental; avaliar o impacto e eficcia, bem como os pontos altos e baixos do

programa de interveno; refletir sobre a perspetiva segundo a qual o ato de educar

so processos em construo permanente. Terminou-se com o preenchimento do

questionrio de avaliao do programa e dos instrumentos de avaliao do estudo.

Para que houvesse generalizao do que foi aprendido nas sesses para a relao

entre pais e filhos no contexto familiar, foram includas sempre tarefas de casa. Segundo

Del Prette (2001), os objetivos das tarefas de casa seriam os de fortalecer as aquisies

ocorridas na sesso, promover e avaliar a generalizao dessas aquisies para outros

ambientes e interlocutores e facilitar aquisies adicionais relacionadas com o treino.

3.2.5.2 Implementao do Programa

Numa fase prvia implementao da interveno, definiu-se o horrio das

sesses, tendo-se optado pela realizao das mesmas quinta-feira, entre as 21h0 e as
71

22h30. Desta forma procurou-se corresponder preferncia dos pais e no interferir

com o horrio de trabalho dos mesmos.

Quanto ao local de realizao das sesses, foram disponibilizadas duas salas da

Escola EB2,3 do Agrupamento de Escolas que as crianas frequentavam, uma para as

sesses com pais com recurso a material multimdia, outra para a realizao de

atividades com as crianas. Os participantes ficariam sentados em forma de U, para

facilitar a interao do grupo.

Paralelamente, tomaram-se medidas no sentido de organizar os servios de apoio

aos filhos dos participantes na interveno.

De acordo com Dumka et al. (1995), dois grandes problemas na interveno com

pais residem, por um lado, na dificuldade em reunir um nmero substancial de

elementos que possam vir a integrar a interveno e, por outro lado, na dificuldade em

assegurar que as pessoas continuem na interveno, depois de se dar incio sua

implementao. Torna-se, assim, essencial assegurar servios de apoio, que se revelam

essenciais para o sucesso dos programas de Educao Parental junto daquela populao-

alvo, como referem Goodyear e Rubovits (1982).

Para esse fim, foi disponibilizado um espao para acolhimento das crianas, cujo

funcionamento tem lugar enquanto os pais esto presentes nas sesses. A dinamizao

deste espao foi realizada por uma voluntria, que tev sua responsabilidade crianas

desde os 2 anos at aos 9 anos, utilizando materiais de carter ldico e filmes, para

ocupar as crianas durante a sesso de educao parental.

No final de cada sesso, os pais e as crianas foram sempre convidados para uma

merenda, oferecida inicialmente pela investigadora, mas que com o decorrer do tempo

passou a ser oferecida em partilha por vrias mes e pais.


72

Ainda antes de descrever a implementao propriamente dita, importa realar

que a avaliao pr e ps-teste tiveram lugar, respetivamente, na primeira e na ltima

sesso.

As sesses foram todas dinamizadas pela autora deste trabalho, com a

participao da orientadora do mesmo.

3.3 Resultados

Iniciamos esta parte do trabalho com os resultados relativos s variveis

Autoestima, Perceo de Competncia Educativa Parental, Rendimento Escolar e

Comportamento das Crianas.

Assim, depois de recolhidos os dados, estes foram introduzidos e posteriormente

tratados num programa de tratamento estatstico, o SPSS 20.

Relativamente s variveis mencionadas, apresentam-se, em primeiro lugar, os

resultados descritivos, e posteriormente referem-se as relaes entre as mesmas e as

diferenas entre grupo experimental e grupo de controlo. As variveis dependentes em

anlise so, pois, as seguintes: autoestima, perceo de competncia educativa parental

(subdividido em duas dimenses satisfao e sentimento de autoeficcia),

comportamento dos filhos (subdividido em duas dimenses

hiperatividade/impulsividade e desateno) e rendimento escolar.

A anlise estatstica iniciou-se com a realizao de uma anlise descritiva, que

envolveu o clculo de frequncias, mdias, desvio-padro, mnimos e mximo.

Esta anlise inicial foi tambm importante para o estabelecimento do tipo de

estatstica a ser utilizada em anlises posteriores.

Os dados considerados mais relevantes da estatstica descritiva, podem ser

observados mediante a anlise das Tabelas 3, 4, 5 e 6.


73

Tabela 3: Estatsticas descritivas para a varivel autoestima.

Estatsticas Grupo Amplitude Mdia Desvio padro N

descritivas

Autoestima Pai GE 47-60 55 5.37188 8

(avaliao pr) GC 39-60 51.3913 6.22852 23

Autoestima Pai GE 48-60 55.8750 5.48862 8

(avaliao ps) GC 35-60 52.0435 7.30179 23

Autoestima Me GE 36-60 49.8750 10.73629 8

(avaliao pr) GC 41-60 51.3913 5.42648 23

Autoestima Me GE 33-60 51.5000 11.07120 8

(avaliao ps) GC 37-60 54.4783 6.21486 23

Legenda: GE = grupo experimental (pais participantes no programa); GC = grupo de controlo; avaliao pr = pr-teste ou

avaliao antes do incio da implementao do programa; avaliao ps = ps teste ou avaliao depois de finalizado o programa

Como se pode constatar, a distribuio dos resultados da varivel autoestima do

pai do GE na fase pr-teste/interveno apresenta uma mdia de 55, subindo aquele

valor para 55.88 na fase de avaliao ps-teste/interveno. Os valores do desvio-

padro so de 5.37 e 5.48 para as fases pr e ps-teste, respetivamente. A amplitude dos

resultados obtidos corresponde a um intervalo entre 47 e 60 pontos (pr-teste), e 48 e 60

pontos (ps-teste), numa escala cujo valor mximo de 60 pontos. Por sua vez, a

distribuio dos resultados da mesma varivel para as mes do GE na fase pr-teste

apresenta uma mdia de 49.87, subindo para 51.5 na fase de avaliao ps-teste. Os

valores do desvio-padro so de 10.73 e 11.07 para as fases pr e ps teste,

respetivamente.

Para a varivel perceo da competncia educativa parental, iremos considerar

os resultados nas duas dimenses: sentimento de autoeficcia e satisfao. Constatamos

que os valores mdios dos resultados obtidos quanto ao sentimento de autoeficcia dos

pais do GE sobem de 31.75 para 33.28, da fase pr para a fase ps-teste. Quanto ao

desvio-padro, encontramos valores de 4.46 e 6.42 para aquelas duas fases,


74

respetivamente. No momento pr-teste a amplitude de valores situa-se entre 22 e 36

pontos, e na fase ps-teste entre 21 e 42 pontos. Os valores mdios dos resultados

obtidos quanto ao sentimento de satisfao dos pais do GE mantm-se em 44.37, da fase

pr para a fase ps teste. Quanto ao desvio-padro, encontramos valores de 6.86 e 7.34

para aquelas duas fases, respetivamente. No momento pr-teste a amplitude de valores

situa-se entre 32 e 50 pontos, e na fase ps-teste entre 30 e 53 pontos.

Para as mes do GE, constatamos que os valores mdios dos resultados obtidos quanto

ao sentimento de autoeficcia sobem de 32.42 para 33.62, da fase pr para a fase ps-

teste. Quanto ao desvio-padro, encontramos valores de 2.57 e 5.23 para aquelas duas

fases, respetivamente. No momento pr-teste a amplitude de valores situa-se entre 30 e

37 pontos, e na fase ps-teste entre 23 e 41 pontos. Os valores mdios dos resultados

obtidos quanto ao sentimento de satisfao das mes do GE sobe de 40.37 para 41, da

fase pr para a fase ps teste. Quanto ao desvio-padro, encontramos valores de 9.39 e

10.82 para aquelas duas fases, respetivamente. No momento pr-teste a amplitude de

valores situa-se entre 27 e 50 pontos, e na fase ps-teste entre 26 e 54 pontos.


75

Tabela 4: Estatsticas descritivas para a varivel perceo de competncia educativa

parental.

Estatsticas Grupo Amplitude Mdia Desvio padro N

descritivas

Satisfao Pai GE 32-50 44.3750 6.86477 8

(avaliao pr)

GC 36-53 44.6957 5.44756 23

Satisfao Pai GE 30-53 44,3750 7.34725 8

(avaliao ps)

GC 36-53 45.0870 4.83278 23

Satisfao Me GE 27-50 40.3750 9.39510 8

(avaliao pr)

GC 34-54 46.6522 5.67778 23

Satisfao Me GE 26-54 41.0000 10.82326 8

(avaliao ps)

GC 34-53 44.9565 5.74043 23

Autoeficcia Pai GE 22-36 31.7500 4.46414 8

(avaliao pr)

GC 22-39 30.7826 5.21324 23

Autoeficcia Pai GE 21-42 33.2857 6.42169 7

(avaliao ps)

GC 18-39 30.1304 5.41298 23

Autoeficcia Me GE 30-37 32.4286 2.57275 7

(avaliao pr)

GC 20-40 32.1304 5.41298 23

Autoeficcia Me GE 23-41 33.6250 5.23552 8

(avaliao ps)

GC 21-40 31.6522 5.68578 23

Legenda: GE = grupo experimental (pais participantes no programa); GC = grupo de controlo; avaliao pr = pr-teste ou

avaliao antes do incio da implementao do programa; avaliao ps = ps teste ou avaliao depois de finalizado o programa

Para a varivel comportamento, analisamos as duas dimenses da escala:

hiperatividade/impulsividade e desateno. Constatamos que os valores mdios dos

resultados obtidos quanto hiperatividade/impulsividade dos filhos do GE sobem de 39

para 44.62, da fase pr para a fase ps-teste. Quanto ao desvio-padro, encontramos


76

valores de 18.26 e 14.9 para aquelas duas fases, respetivamente. No momento pr-teste

a amplitude de valores situa-se entre 13 e 63 pontos, e na fase ps-teste entre 20 e 63

pontos.

Os valores mdios dos resultados obtidos quanto desateno dos filhos do GE

sobe de 44.25 na fase pr-teste para 46.37 na fase ps teste. Quanto ao desvio-padro,

encontramos valores de 16.61 e 16.83 para aquelas duas fases, respetivamente. No

momento pr-teste a amplitude de valores situa-se entre 22 e 62 pontos, e na fase ps-

teste entre 22 e 63 pontos.

Para as mes do GE, constatamos que os valores mdios dos resultados obtidos

quanto ao sentimento de autoeficcia sobem de 32.42 para 33.62, da fase pr para a fase

ps-teste. Quanto ao desvio-padro, encontramos valores de 2.57 e 5.23 para aquelas

duas fases, respetivamente. No momento pr-teste a amplitude de valores situa-se entre

30 e 37 pontos, e na fase ps-teste entre 23 e 41 pontos. Os valores mdios dos

resultados obtidos quanto ao sentimento de satisfao das mes do GE sobe de 40.37

para 41, da fase pr para a fase ps teste. Quanto ao desvio-padro, encontramos valores

de 9.39 e 10.82 para aquelas duas fases, respetivamente. No momento pr-teste a

amplitude de valores situa-se entre 27 e 50 pontos, e na fase ps-teste entre 26 e 54

pontos.
77

Tabela 5: Estatsticas descritivas para a varivel comportamento.

Estatsticas descritivas Grupo Amplitude Mdia Desvio padro N

GE 13-63 39.0000 18.26655 7

Hiperatividade/impulsividade

(avaliao pr) GC 12-52 32.9130 11.88166 23

GE 20-63 44.6250 14.90865 8

Hiperatividade/impulsividade

(avaliao ps) GC 16-60 36.8696 11.12043 23

GE 22-62 44.2500 16.61110 8

Desateno (avaliao pr)

GC 16-62 37.1304 14.43576 23

GE 22-63 46.3750 1683481 8

Desateno (avaliao ps)

GC 18-62 37.913 13.50333 23

Legenda: GE = grupo experimental (pais participantes no programa); GC = grupo de controlo; avaliao pr = pr-teste ou

avaliao antes do incio da implementao do programa; avaliao ps = ps teste ou avaliao depois de finalizado o programa

Por ltimo, no que diz respeito varivel rendimento escolar, registe-se que o

valor mdio das notas escolares dos filhos do GE obtido na avaliao pr-teste de

12.37, valor este que sobe para 12.5 na fase ps-teste.

No primeiro momento de avaliao o desvio-padro correspondente de 3.02, e

no ps-teste de 3.29. A amplitude de valores obtidos, numa escala com valor mximo

de 15 pontos, de 7 a 15 pontos na fase pr-teste, mantendo-se na fase ps-teste.

Tabela 6: Estatsticas descritivas para a varivel rendimento escolar.

Estatsticas Grupo Amplitude Mdia Desvio padro N

Descritivas

Notas escolares GE 7-15 12.3750 3.02076 8

(avaliao pr) GC 6-15 11.1739 2.77410 23

Notas escolares GE 7-15 12.5000 3.29502 8

(avaliao ps) GC 6-15 10.6522 2.77339 23

Legenda: GE = grupo experimental (pais participantes no programa); GC = grupo de controlo; avaliao pr = pr-teste ou

avaliao antes do incio da implementao do programa; avaliao ps = ps teste ou avaliao depois de finalizado o programa
78

Terminada a anlise descritiva, com o objetivo de se averiguar se o grupo de

controlo e o grupo experimental seriam amostras provenientes de populaes com a

mesma distribuio, isto , para verificar se as duas amostras no eram

significativamente diferentes, partida, nas variveis estudadas, utilizou-se o teste no

paramtrico de Mann-Whitney U para a comparao de amostras independentes. Optou-

se pelo recurso a um teste no paramtrico, em virtude das dimenses reduzidas da

amostra deste estudo. Aquele teste foi utilizado para as variveis autoestima, perceo

de competncia educativa parental, comportamento e resultados escolares, nas fases

pr e ps-teste.

Observou-se, mediante a aplicao do teste atrs descrito que as diferenas entre

o grupo experimental e o de controlo no so estatisticamente significativas (p> 0.05)

Tabela 7: Resultados do teste Mann-Whitney U para a varivel autoestima

Varivel Fase de Grupo N Valor Resultados do teste Mann-Whitney U

avaliao mdio

GE 8 21.94 Mann-Whitney U ) 153

Pr-teste Z -.889

Autoestima GC 23 18.65 Nvel sign. (bicauda) l.374

Pai GE 8 23 Mann-Whitney U 136

Ps-teste Z -1.382

GC 23 17.91 Nvel sign. (bicaudal) .167

GE 8 13.38 Mann-Whitney U 71

Pr-teste Z -.958

Autoestima GC 23 16.91 Nvel sign. (bicaudal) .338

Me GE 8 15.19 Mann-Whitney U 85,5

Ps-teste Z -.299

GC 23 16.28 Nvel sign. (bicaudal) .774

Legenda: GE = grupo experimental (pais participantes no programa); GC = grupo de controlo


79

Tabela 8: Resultados do teste Mann-Whitney U para a varivel perceo de

competncia educativa parental

Varivel Fase de Grupo N Valor Resultados do teste Mann-Whitney U

avaliao mdio

GE 8 21.00 Mann-Whitney U ) 150

Pr-teste Z -.675

Autoeficcia GC 23 18.52 Nvel sign. (bicauda) .500

Pai GE 8 23.37 Mann-Whitney U 114.5

Ps-teste Z -1.738

GC 23 16.98 Nvel sign. (bicaudal) .082

GE 7 14.64 Mann-Whitney U 74.5

Pr-teste Z .296

Autoeficcia GC 23 15.76 Nvel sign. (bicaudal) .767

Me GE 8 17.75 Mann-Whitney U 78

Ps-teste Z -.635

GC 23 15.39 Nvel sign. (bicaudal) .525

GE 8 19.00 Mann-Whitney U ) 168

Pr-teste Z -.459

Satisfao GC 23 20.70 Nvel sign. (bicauda) .646

Pai GE 8 18.84 Mann-Whitney U 165.5

Ps-teste Z -.529

GC 23 20.80 Nvel sign. (bicaudal) .597

GE 7 11.19 Mann-Whitney U 53.5

Pr-teste Z -1.743

Satisfao GC 23 17.67 Nvel sign. (bicaudal) .081

Me GE 8 12,88 Mann-Whitney U 67

Ps-teste Z -1.133

GC 23 17.09 Nvel sign. (bicaudal) .257

Legenda: GE = grupo experimental (pais participantes no programa); GC = grupo de controlo


80

Tabela 9: Resultados do teste Mann-Whitney U para a varivel comportamento

Varivel Fase de Grupo N Valor Resultados do teste Mann-Whitney U

avaliao mdio

GE 8 19.00 Mann-Whitney U 68

Pr-teste Z -1.333

Desateno GC 23 14.96 Nvel sign. (bicauda) .183

GE 8 19.69 Mann-Whitney U 61

Ps-teste Z -.957

GC 23 14.72 Nvel sign. (bicaudal) .339

GE 7 18.29 Mann-Whitney U 61

Pr-teste Z -.957

Hiperatividade/ GC 23 14.65 Nvel sign. (bicaudal) .339

impulsividade GE 8 19.94 Mann-Whitney U 60.5

Ps-teste Z .155

GC 23 14.63 Nvel sign. (bicaudal) .158

Legenda: GE = grupo experimental (pais participantes no programa); GC = grupo de controlo

Tabela 10: Resultados do teste Mann-Whitney U para a varivel rendimento escolar

Varivel Fase de Grupo N Resultados Resultados do teste Mann-Whitney U

avaliao mdios

GE 8 18.69 Mann-Whitney U ) 70.50

Pr-teste Z -.986
GC 23 15.07
Notas Nvel sign. (bicauda) .324

Escolares GE 8 19.69 Mann-Whitney U 62.5

Ps-teste GC 23 14.72 Z -1.352

Nvel sign. (bicaudal) .176

Legenda: GE = grupo experimental (pais participantes no programa); GC = grupo de controlo

Quanto varivel rendimento escolar, como nas situaes anteriores, tambm

para esta varivel as diferenas apontadas no encontram significado estatstico (p>

0.05).

A concluso geral que ressalta da utilizao do teste de Mann-Whitney U ,

portanto, a de que no existem diferenas significativas entre o grupo experimental e o


81

grupo de controlo, para todas as variveis em anlise, quer na fase pr, quer na fase ps-

teste.

De seguida foi realizada uma anlise correlacional entre as variveis autoestima,

perceo de competncia educativa parental, comportamento dos filhos e rendimento

escolar dos mesmos.

Esta anlise tem como objetivo verificar a existncia de possveis correlaes

entre as vrias variveis presentes nesta investigao, tornando assim possvel no caso

da existncia de uma correlao significativa, conhecer (prever) o comportamento de

uma varivel atravs do comportamento de outra. Obtiveram-se os resultados

apresentados na tabela 11.

Tabela 11: Resultados da anlise correlacional (correlao Rho de Spearman) entre as

variveis no momento 1 (amostra total, GE+GC)

Variveis 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Momento 1

1.Autoestima Pai _ _ _ _ _ _ _ _ _

2.Autoestima Me _ _ _ _ .413* _ _ _

3.Autoeficcia Pai _ . 748** .419* _ _ _ _

4.Autoeficcia Me _ _ _ _ _ _

5.Satisfao Pai _ .455* .424* _ .424*

6.Satisfao Me _ _ _ _

7.Desateno _. 679** .604**

8.Hiper/Impulsivid. _ _

9.Rendim. escolar _

*p<0,05; **p<0.01
82

Tabela 12: Resultados da anlise correlacional correlao Rho de Spearman) entre as

variveis no momento 2 (GE+GC)

Variveis 10 11 12 13 14 15 16 17 18

10. Autoestima Pai _ _ _ _ _ _ _ _ _

11.AutoestimaMe _ _ _ _ _ _ _ _

12. Autoeficcia Pai _ .853** _ _ _ _ _

13.Autoeficcia Me _ _ .414* _ _ _

14. Satisfao Pai _ .410* _ _ _

15. Satisfao Me _ _ _ _
16. Desateno _ .642** .822**
17. Hiper/Impulsivid. _ .897**
18. Rendim. Escolar _

*p<0,05; **p<0.01

Assim, analisando as correlaes significativas apresentadas nas tabelas 11 e 12,

observa-se o seguinte: - no momento 1ou no pr-teste: a autoestima da me se encontra

correlacionada com a sua satisfao. Verifica-se tambm uma correlao positiva e

muito significativa (p0.01) do sentimento de autoeficcia do pai com a o sentimento de

autoeficcia da me e com a sua satisfao. Em relao satisfao do pai, verificam-se

correlaes positivas mas com uma significncia menor (p0.01) com a satisfao da

me, a desateno e o rendimento escolar dos filhos. J relativamente desateno com

a hiperatividade/impulsividade e com o rendimento escolar verifica-se tambm a

existncia de uma correlao positiva;

- no momento 2 ou ps-teste: relativamente autoestima do pai e da me no se

verificam quaisquer correlaes significativas. Verifica-se entre o sentimento de

autoeficcia do pai e da me uma correlao elevada e significativa (p0.01). O

sentimento de autoeficcia da me tambm se correlaciona com a sua satisfao e esta

com a satisfao do pai. A desateno tambm apresenta uma correlao positiva e


83

muito significativa com a hiperatividade/impulsividade e com o rendimento escolar,

assim como a hiperatividade/impulsividade e o rendimento escolar.

Todas as correlaes encontradas foram correlaes positivas.

Pretendeu-se em seguida analisar o impacto que a aplicao do programa pode

ter ao longo do tempo nas diversas variveis, para os dois grupos, por forma a responder

s hipteses equacionados neste estudo. Para tal, foram efetuadas diversos testes de

ANOVA com medidas repetidas de modelo misto de 2 (tempo) X 2 (grupos), para se

averiguar a existncia de um efeito diferenciador por parte da varivel participao no

programa (grupo experimental ou grupo de controlo) e da varivel tempo (tempo 1 e

tempo2).

Diferenciao da perceo de competncia educativa entre momentos de avaliao

Para responder hiptese 1, foram analisadas as duas dimenses avaliadas:

sentimento de autoeficcia e satisfao do pai e da me, que no seu conjunto forma o

conceito de perceo de competncia parental.

Quanto ao sentimento de autoeficcia, comparando-se as mudanas ocorridas no

sentimento de autoeficcia dos pais entre os dois grupos e nos dois momentos,

observou-se que os pais do GE apresentam valores mdios mais elevados no momento 1

que os pais do GC, subindo esses valores no momento 2 enquanto os pais do GC

descem. No entanto, as diferenas no so estatisticamente significativas, nem com o

tempo (F=.128, p>0.05), nem com a aplicao do programa (F= 2.156, p>0.05).

Quanto ao sentimento de satisfao dos pais, ao comparar os dois grupos nos

dois momentos, verificou-se que os pais do GE apresentaram valores inferiores que os

pais do GC no momento 1, mas ambos os grupos subiram no momento 2. No entanto


84

essas diferenas tambm no foram estatisticamente significativas, nem com o tempo

(F=.316, p>0.05), nem com a aplicao do programa (F= .000, p>0.05) (ver Grficos 1

e 2, Anexo VII).

Diferenciao da autoestima entre momentos de avaliao

Uma das variveis a analisar neste estudo foi a autoestima dos pais, tendo sido

alvo de anlise os resultados obtidos na escala correspondente, para assim se procurar

saber se a aplicao do programa de educao parental ser um elemento diferenciador

em termos dos resultados obtidos na avaliao da autoestima (hiptese 2).

Assim procedeu-se realizao de um teste de ANOVA de modelo misto de 2

(tempo) X 2 (grupos), onde no se verificou a existncia de um efeito diferenciador por

parte da varivel participao no programa de educao parental, no sendo o mesmo

significativo (p .05).

Relativamente s alteraes ocorridas na autoestima dos pais, observou-se que

os pais do GE apresentavam valores inferiores ao GC no momento1, mas apresentaram

valores superiores ao GC no momento 2 (ver grfico 1 anexo VI).

No entanto, da comparao dos dados entre os dois grupos nos dois momentos,

verificamos que no houve diferenas estatisticamente significativas na avaliao da

autoestima dos pais, nem com o tempo (F= 1.209 , p>0.05), nem com a aplicao do

programa (F= .853, p>0.05) (ver Grfico 3, Anexo VII).

Diferenciao do rendimento escolar entre momentos de avaliao

Relativamente ao rendimento escolar, observou-se que os filhos do GE

apresentaram valores superiores aos do GC no momento 1 e, no momento 2, esses

valores subiram mais enquanto os do GC desceram (grfico 4 anexo VI). A diferena


85

no , no entanto, estatisticamente significativa, nem com o tempo (F=.467, p>0.05),

nem com a aplicao do programa (F= 1.241, p>0.05), pelo que no pde ser

confirmada a Hiptese 4 (ver Grfico 4, Anexo VII).

Diferenciao do comportamento dos filhos entre momentos de avaliao

Como para avaliar o comportamento das crianas foi utilizada a escala SWAN,

que comporta duas dimenses, tambm aqui nos vamos referir s duas dimenses

avaliadas: desateno e hiperatividade/impulsividade.

Quanto desateno, no momento 1, o GE apresentou valores superiores ao GC

e estes valores subiram nos dois grupos no momento 2. No entanto, no houve

diferenas estatisticamente significativas na desateno entre os filhos dos dois grupos,

nem com o tempo (F=.216, p>0.05), nem com a aplicao do programa (F= .132,

p>0.05) (ver Grfico 5, Anexo VII).

Quanto hiperatividade/impulsividade, os filhos do GE apresentaram valores

superiores aos apresentados pelos filhos do GC nos dois momentos de avaliao. Essa

diferena foi estatisticamente significativa relativamente ao tempo (F= 9.517, p=0.05),

mas no o foi relativamente aplicao do programa (F= .005, p>0.05).

Apesar desta ultimo resultado significativo em termos estatsticos, no possvel

afirmar que foi confirmada a hiptese 4.


86

Tabela 13 Resultados das medidas de avaliao da hiperatividade/impulsividade nos


dois momentos: comparao do GE e do GC
Testes multivariados

Source Soma dos quadrados Grau de F p

liberdade

tempo Sphericity Assumed 176.027 1 9.517 .005


Greenhouse-Geisser 176.027 1.000 9.517 .005
Huynh-Feldt 176.027 1.000 9.517 .005
Lower-bound 176.027 1.000 9.517 .005
tempo * CURSO Sphericity Assumed .093 1 .005 .944
Greenhouse-Geisser .093 1.000 .005 .944
Huynh-Feldt .093 1.000 .005 .944
Lower-bound .093 1.000 .005 .944
Error(factor1) Sphericity Assumed 517.907 28

Greenhouse-Geisser 517.907 28.000

Huynh-Feldt 517.907 28.000

Lower-bound 517.907 28.000

Grfico1: Diferenciao de Grupos para a varivel hiperatividade/impulsividade

Legenda: factor1=tempo
87

Apresentados os resultados relativos aos dados recolhidos atravs das escalas

utilizadas, descrevem-se de seguida os resultados da avaliao da satisfao e eficcia

do programa de formao parental obtidos mediante recurso a um questionrio,

construdo intencionalmente para este estudo e aplicado aos pais que participaram no

programa.

A maioria dos pais que participaram no programa mostraram-se muito satisfeitos

(apresentando valores de satisfao muito prximos de 100%) com o funcionamento do

programa, os contedos tratados, o grupo de pais/mes, as mudanas pessoais ocorridas

e a dinamizadora do programa. Os pais relataram mudanas, aps terem participado no

programa, tais como tratar com mais facilidade os problemas decorrentes da educao

dos filhos, aumentar o dilogo com o filho, mudar de atitude com o filho, passar a

respeitar as opinies do filho, aprender a impor limites e regras ao seu filho. Assim, a

opinio geral dos pais participantes no programa foi muito boa, como se pode verificar

em algumas frases escritas por eles nas questes abertas do questionrio:

O mais importante neste programa foram as aprendizagens com as partilhas e o

conhecimento. Vo ficar para sempre. O tempo parecia voar nestes momentos de

partilha, aprendi muito. (pai A);

Foi importante partilhar opinies com pessoas que tm filhos da mesma idade,

as partilhas e as experincias eram tantas que o tempo tornava-se pouco. (pai B);

A participao no programa foi muito importante pois levou-nos a falar mais

abertamente sobre os nossos problemas e a aprender a reagir em diversas situaes. A

nossa dinamizadora era fantstica, excelente pessoa e tima interveniente. (pai C);

Permitiu-me refletir sobre um conjunto de temas importantes e as

aprendizagens que fizemos em grupo sobre os vrios temas fruto da troca de

experincias vai ficar sempre (me D).


88

3.4 Discusso dos resultados

Uma vez analisados os dados estatisticamente, e apresentados os resultados no

ponto anterior, torna-se importante retomarmos a questo inicial, que norteou o presente

estudo, para de seguida tecermos algumas consideraes finais sobre o trabalho.

Pretendeu-se, portanto, com este estudo responder a seguinte questo

fundamental: Se for aplicado um programa de interveno aos pais, poder ser

melhorada a perceo de competncia educativa parental e a autoestima dos pais,

assim como o rendimento escolar e as atitudes comportamentais dos seus filhos?

A primeira hiptese (H1) colocada fazia referncia possvel existncia de

diferenas significativas entre a perceo de competncia educativa parental nos pais do

GE e do GC nos dois momentos de avaliao. No entanto tal diferena entre os dois

momentos no se verificou.

Quanto segunda hiptese (H2), a existncia de diferenas significativa entre a

autoestima dos pais do GE e do GC nos dois momentos de avaliao, os resultados

tambm revelaram no existirem diferenas.

Na terceira hiptese (H3), se existia alguma diferena estatisticamente

significativa entre o comportamento dos filhos do GE e do GC nos dois momentos de

avaliao, analisando os resultados para as duas dimenses de avaliao do

comportamento (desateno e hiperatividade/impulsividade), verificamos no haver

diferenas quanto desateno, mas haver quanto hiperatividade/impulsividade. No

entanto, esta diferena s se verifica quando consideramos a varivel tempo e no

quando consideramos a varivel aplicao do programa, o que no nos permite atribuir a

diferena aplicao do programa e no responde nossa questo inicial. Estes

resultados podem eventualmente ser explicados pelo facto desta varivel ter sido

avaliada atravs dos resultados obtidos na escala SWAN aplicada s professoras, no


89

momento1 no final do ano letivo e no momento 2 a meio do 1 perodo do ano letivo

seguinte. Sendo assim, as diferenas de comportamento verificadas podem ser

atribudas aos nveis de cansao atingidos no final do ano letivo e que no se verificam

no incio do ano letivo seguinte. No entanto, os resultados de outros programas de

interveno com pais tambm apontaram uma diminuio nos problemas de

comportamento das crianas (Caballo & Simn, 2005).

Na ltima hiptese (H4), que equacionava verificar se existem diferenas

estatisticamente significativas entre o rendimento escolar dos filhos GE e do GC nos

dois momentos de avaliao, tambm no se verificou.

Conclui-se, ento, que tambm no existem diferenas significativas entre os

dois grupos nos dois momentos de avaliao, nem nas variveis dos pais nem nas

variveis das crianas, ao contrrio do que era esperado.

Desta forma, estes resultados podem levantar as questes das limitaes deste

estudo, tais como o nmero reduzido de participantes. Embora a amostra seja

constituda por um nmero global de participantes que a torna significativa para efeitos

de um estudo de natureza quantitativa, talvez no tenha sido em nmero suficiente para

obtermos resultados estatisticamente significativos. Embora os testes estatsticos no

tenham revelado diferenas significativas, essas diferenas notam-se em termos de

resultados brutos e portanto, se a amostra tivesse sido maior, sobretudo no grupo

experimental, talvez os testes tivessem sido mais sensveis s mudanas.

Por outro lado, possivelmente, a utilizao de uma metodologia quantitativa

para analisar a questo principal em estudo pode no ter sido a mais adequada.

possvel que a utilizao de uma metodologia qualitativa poderia trazer outras

concluses sobre a eficcia do programa de educao parental. Tal como se pode

comprovar pela anlise da avaliao que os participantes do grupo experimental fizeram


90

do programa, a satisfao com o mesmo foi generalizada. Estas manifestaes

subjetivas e este sentimento de que algo pode ter mudado no comportamento parental e

na satisfao com a parentalidade no pode, evidentemente, ser captado com recurso a

metodologias quantitativas, embora estas sejam mais rigorosas para comparar a

variabilidade das dimenses psicolgicas em estudo.

Assim, apesar de no se ter conseguido demonstrar estatisticamente a relao

entre a aplicao do programa e as variveis estudadas, a anlise dos questionrios de

avaliao do programa permitiu verificar que o mesmo foi satisfatrio para todos os pais

que nele participaram e foi considerado por estes importante para uma melhoria da

relao pais/filhos.

Muitos programas de interveno em grupo comeam com um grupo grande que

vai diminuindo ao longo da aplicao do programa. Tal no se verificou neste

programa, que teve bons nveis de assiduidade. Este facto sugere-nos que os pais

poderiam ter sido motivados a manter a sua participao nas sesses na medida em que

vivenciam mudanas efetivas no prprio comportamento e no comportamento dos filhos

(Caballo & Simn, 2005).

No encontramos qualquer correlao entre a autoestima dos pais e variveis

rendimento escolar dos filhos e o seu comportamento, o que nos leva a equacionar a

eficcia de uma interveno dirigida a trabalhar esta varivel, com o objetivo de

melhorar o rendimento escolar e o comportamento dos filhos. O rendimento escolar e a

ateno da criana revelaram-se correlacionados com a satisfao do pai e com o

sentimento de autoeficcia de ambos os progenitores, o que sugere que devemos

continuar a investir em programas que favoream a satisfao e o sentimento de

autoeficcia dos pais para possivelmente promover o rendimento escolar e o


91

comportamento dos filhos. A criana ao ser influenciada pela satisfao dos pais de

forma positiva ir melhorar o seu rendimento escolar.

Com esta investigao reconhece-se as exigncias pedidas aos pais para um

desenvolvimento saudvel e positivo, quer a nvel psicolgico quer a nvel

comportamental, das crianas. Demonstra, tambm, a influncia da atitude dos pais na

educao dos filhos, a importncia da transmisso de regras educativas positivas por

parte dos pais, assim como na receo por parte das crianas destas experincias e,

sobretudo, a importncia do investimento em programas desta natureza.


92
93

IV. CONCLUSES

Em sntese, os resultados encontrados nesse estudo, de uma maneira geral, no

mostram diferenas estatisticamente significativas entre os dois grupos (grupo

experimental e de controlo) entre os dois momentos de avaliao (antes e depois da

aplicao do programa), como resultado da aplicao do programa, para nenhuma das

variveis dependentes testadas: perceo de competncia educativa parental, autoestima

dos pais, comportamento dos filhos e rendimento escolar destes. Estas diferenas seriam

esperadas, pois confirmariam dados de outros estudos, citados anteriormente (Shearer &

Loftin, 1984, Thompson et al., 1993, Webster-Stratton, 1998).

Salienta-se, no entanto, que este resultado no pode ser considerado conclusivo

ou passvel de generalizao, sugerindo-se a realizao de estudos mais aprofundados,

que tenham em ateno as situaes limitativas do presente estudo, que sero de seguida

descritas.

O uso de amostras reduzidas representa uma limitao para qualquer estudo de

natureza quantitativa, uma vez que os testes estatsticos podem no permitir obter

resultados estatisticamente significativos. Para tentar colmatar essa questo, em futuras

investigaes deve-se procurar trabalhar com o maior nmero possvel de participantes.

O acesso amostra no foi a tarefa mais fcil, no com relao aos alunos, mas

fundamentalmente quanto amostra de encarregados de educao. O primeiro obstculo

diz respeito comparncia dos pais s sesses do programa e falta de disponibilidade,

bem como disponibilidade dos pais do grupo de controlo para responderem aos

questionrios. Outra limitao foi o facto do grupo experimental ter necessariamente

que ser de dimenses reduzidas dadas as caratersticas da interveno. Posto isto, uma

forma de avaliao alternativa a ser adotada em futuras investigaes poderia ser a


94

entrevista. Assim, um aspeto que poderia ser considerado em futuras investigaes seria

o de submeter alguns pais a uma entrevista aps o preenchimento dos questionrios, de

maneira a obtermos um feedback sobre os aspetos que os pais achassem relevantes

levantar para uma avaliao crtica do programa em causa. Essas crticas, ou melhor

reflexes, poderiam servir para uma proposta futura de reviso de alguns temas

abordados nas sesses. Em futuras investigaes, sugere-se a utilizao de uma

metodologia combinada, com avaliao de caratersticas psicolgicas de forma

quantitativa, mas com a constituio de uma amostra maior e utilizao de outras

formas de avaliao da modificao comportamental, nomeadamente uma entrevista aos

pais com a posterior anlise de contedo e uma avaliao de follow-up alguns meses

aps a aplicao do programa. Sugere-se tambm alargar este estudo a outras regies de

Portugal e a outros meios que no o urbano para explorar as tendncias observadas.

O facto de no ter sido feito o follow-up, gerou uma outra limitao, porque no

sabemos at que ponto os resultados no foram visveis de imediato mas podem ser

visveis ao fim de algum tempo com possveis alteraes nas prticas educativas dos

pais do grupo experimental.

Uma outra limitao, que nos parece pertinente, diz respeito ao recurso s notas

escolares dos alunos, como medida de avaliao do rendimento escolar, uma vez que

no se pode garantir que as mesmas sejam uma fonte adequada e confivel de

desempenho escolar. As notas escolares de alunos desta idade e neste nvel de

escolaridade, nesse sentido, devem ser usadas com precauo em qualquer estudo

cientfico. Em futuras investigaes, poderamos equacionar a hiptese de se utilizar

testes padronizados em alternativa s notas escolares.

Considerando os objetivos deste estudo, podemos dizer que o mesmo contribuiu

com pistas que podero ser teis na construo de programas de educao parental; uma
95

vez que sugere que o sentimento de competncia educativa parental, nomeadamente de

satisfao dos encarregados de educao, no seu papel parental, relaciona-se de forma

positiva com o desempenho escolar dos filhos, embora esta questo no tenha sido

objeto do estudo em causa.

No entanto, novas investigaes sero necessrias com base num delineamento

metodolgico apropriado, procurando inclusivamente colmatar as limitaes

encontradas, com vista a compreender melhor as variveis presentes na interao entre

pais e filhos que concorrem para o comportamento das crianas. Para tal, seria

interessante integrar outras variveis, como por exemplo: as prticas parentais, o

envolvimento nas atividades escolares dos filhos, as crenas de autoeficcia dos filhos

ou as expetativas para com os mesmos.

Salientando aqui o elevado grau de satisfao que os pais apresentaram com a

aplicao do programa, as interpretaes deste estudo, embora ainda restritas e

consideradas de forma cautelosa, abrem novas frentes de estudos nessa rea. Para alm

disso, favorecerem o desenvolvimento de programas de educao parental,

considerando que os mesmos podem ser muito importantes para fortalecer o

desenvolvimento psicolgico das crianas.


96
97

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105

ANEXO I
106
107

Exmo. Sr. Diretor do Agrupamento de Escola Monsenhor Jernimo do Amaral,

Eu, Snia Margarida Pinheiro de Barros Pereira, psicloga e aluna de Mestrado em Psicologia
da Educao da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, orientada pela Prof. Dra.
Cristina Antunes, da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, estou interessada em
desenvolver um projeto de pesquisa que visa aplicar e avaliar um programa de interveno
para melhorar o envolvimento parental no desenvolvimento do filho. O programa de
interveno para pais visa refletir sobre o envolvimento parental e as prticas parentais
favorecedoras de comportamentos pr-acadmicos dos filhos, a qualidade do relacionamento
entre pais e filhos, o desempenho acadmico e o comportamento das crianas. Este projeto
ser executado por mim.

Sendo assim, venho por este meio solicitar autorizao para aplicar o programa aos pais dos
alunos do 1 ano do Centro Escolar da Araucria. A interveno constar de: (a) entrevista
para preencher os instrumentos de avaliao e (b) reunies semanais com a psicloga (10
reunies, com uma durao aproximada de uma hora e meia) no agrupamento, com incio no
ms de Maio. Os dados colhidos nos questionrios sero absolutamente confidenciais, no
podendo ser divulgados de forma a identificar as famlias. Os dados recolhidos nesta pesquisa
sero divulgados nica e exclusivamente para fins acadmicos e cientficos. No h riscos para
os participantes deste projeto.

Quaisquer outras informaes sobre o projeto podero ser obtidas com a mestranda Snia
Pereira, pelo telefone 912153449 ou pelo E-mail: psisonia.pereira@gmail.com.

O horrio para as reunies ser o mais conveniente para os pais e para o Agrupamento.

Vila Real, 10 de abril de 2012

_________________________________________________________________

Assinatura
108

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu,___________________________________________________________________________
_____________, estou interessado em participar no projeto de pesquisa que visa desenvolver,
aplicar e avaliar um programa de interveno para melhorar o envolvimento parental e os
impactos no desenvolvimento do filho. Este projeto executado pela psicloga e aluna de
Mestrado em Psicologia da Educao da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, Snia
Pereira, orientada pela Prof. Dra. Cristina Antunes, do Departamento de Psicologia da
Educao da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro.

O programa de interveno para pais visa aprimorar o envolvimento parental e as prticas


parentais favorecedoras de comportamentos pr-acadmicos dos filhos, a qualidade do
relacionamento entre pais e filhos, o desempenho acadmico e o comportamento das
crianas.

A minha participao constar de: (a) entrevista para preencher os instrumentos de avaliao
e (b) participao em reunies semanais com a pesquisadora (10 reunies, com uma durao
aproximada de uma hora e meia) no agrupamento, com incio no ms de Maio. Os dados sero
de absoluta confidencialidade, no podendo ser divulgados de forma a me identificar ou a
identificar a minha famlia de qualquer maneira. Os dados coletados nesta pesquisa sero
divulgados nica e exclusivamente para fins acadmicos e cientficos. Poderei desligar-me do
projeto de pesquisa a qualquer momento se assim pretender. No h riscos para os
participantes deste projeto.

Quaisquer outras informaes sobre o projeto podero ser obtidas com a mestranda Snia
Pereira, pelo telefone 912153449.

O horrio para as reunies mais conveniente para mim :

_____ durante a semana s 18:00;

_____ durante a semana s 21:00;

_____ ao sbado de manh;

_____ ao sbado de tarde.

O meu contato telefnico :_________________________

Vila Real, ______ de ___________________ de 2012

_________________________________________________________________

Assinatura
109

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, Snia Pereira, aluna de Mestrado em Psicologia da Educao da Universidade de Trs-os-


Montes e Alto Douro, orientada pela Prof. Dra. Cristina Antunes, do Departamento de
Psicologia da Educao da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, estou a realizar um
projeto de pesquisa que visa desenvolver, aplicar e avaliar um programa de interveno para
melhorar o envolvimento parental e os impactos no desenvolvimento do filho. O programa de
interveno para pais visa aprimorar o envolvimento parental e as prticas parentais
favorecedoras de comportamentos pr-acadmicos dos filhos, a qualidade do relacionamento
entre pais e filhos, o desempenho acadmico e o comportamento das crianas.

A sua participao apenas consistir em preencher os instrumentos de avaliao, que serviro


para comparao com os dos pais que participaram no programa. Os dados sero de absoluta
confidencialidade, no podendo ser divulgados de forma a identifica-lo ou a identificar a sua
famlia de qualquer maneira. Os dados coletados nesta pesquisa sero divulgados nica e
exclusivamente para fins acadmicos e cientficos. No h riscos para os participantes deste
projeto.

Quaisquer outras informaes sobre o projeto podero ser obtidas com a mestranda Snia
Pereira, pelo telefone 912153449.

Por forma a fazer um cruzamento de dados no final, peo-lhe que identifique o seu filho pelas
iniciais do nome dele: ____________________________________

O seu contato telefnico :_________________________

Vila Real, 21 de Junho de 2012

_________________________________________________________________

Assinatura
110
111

ANEXO II
112
113

QUESTIONRIO

PAI/ENCARREGADA DE EDUCAO

As perguntas que se seguem inserem-se no mbito de um trabalho cujo objetivo ajudar os


alunos a obterem melhores resultados escolares. Para tal, importante mobilizar no s os
recursos de escola Alunos, Professores e Funcionrios mas tambm dos Pais e
Encarregados de Educao. Por isso, a sua colaborao importante. Este questionrio
refere-se a si e no h respostas certas ou erradas: todas as respostas esto certas desde que
correspondam sua realidade. Se tiver dvidas no hesite: solicite o apoio do responsvel pela
administrao do questionrio. Estamos gratos pela sua colaborao. Pedimos-lhe que assinale
as suas respostas com um X, ou por extenso, consoante o caso.

Em que ano nasceu?


Gnero? masculino_____ feminino_____
Qual o seu grau de parentesco com o seu
Pai Outro_____
educando?
Quantos irmos tem o seu educando? ________
no andou na escola
1 ciclo (4 ano)
2 ciclo (6 ano)
3 ciclo (9 ano)
Qual o seu nvel de escolaridade?
curso profissional
secundrio (12 ano)
bacharelato
curso superior
Qual a sua profisso?
3 ciclo (9 ano) ________

secundrio (12 ano) ________


At que ano de escolaridade gostaria que
o seu educando estudasse? curso profissional ________

curso superior ________

Nome, ano de escolaridade e turma do(s) seu(s) filho(s) ou educando(s):

_____________________________________________________ Ano _____ Turma _____

_____________________________________________________ Ano _____ Turma _____

_____________________________________________________ Ano _____ Turma _____

Assinale, por favor, a sua resposta com um X, de acordo com o quadro seguinte:
114

discordo
discordo concordo mais concordo
discordo mais ou concordo
totalmente ou menos totalmente
menos
1 2 3 4 5 6

Por exemplo, se est totalmente em desacordo com a primeira afirmao, escreva um X no


retngulo 1, se concorda totalmente, coloque o X no retngulo 6. No escreva na coluna da
direita, por favor.

1 2 3 4 5 6
Os problemas ligados educao das crianas so fceis
01 de resolver quando sabemos como elas reagem aquilo 01
que fazemos.
Ser pai at pode ser bom, mas eu sinto-me frustrado
02 02
porque o meu filho muito acrianado.
noite, quando me deito, tenho a impresso de no ter
03 03
feito grande coisa pelo meu filho.
s vezes, quando deveria controlar a situao com o
04 04
meu filho, sinto-me incapaz.
O meu pai estava melhor preparado do que eu para ser
05 05
um bom pai.
Um pai principiante poderia aprender a ser um bom pai
06 06
tomando-me como exemplo.
Aprende-se a ser pai e a maior parte dos problemas da
07 07
educao so fceis de resolver.
difcil para um pai saber se aquilo que ele faz com o
08 08
seu filho bom ou mau.
s vezes tenho a impresso que no chego a fazer nada
09 09
de bom como pai.
A competncia que adquiro ao tomar conta do meu filho
10 10
corresponde s minhas aspiraes pessoais.
Se h algum que possa perceber o que se passa de
11 11
errado com o meu filho, sou eu.
No me sinto interessado no papel de pai pois as minhas
12 12
competncias e interesses situam-se noutras reas.
Ainda que eu seja pai h pouco tempo, sinto-me
13 13
vontade neste papel.
Se ser pai de uma criana fosse mais interessante, sentir-
14 14
me-ia mais motivado a desempenhar o meu papel de pai.
Acredito que tenho todas as competncias necessrias
15 15
para ser um bom pai.
16 Ser pai deixa-me tenso e ansioso. 16
115

QUESTIONRIO

ME/ENCARREGADA DE EDUCAO

As perguntas que se seguem inserem-se no mbito de um trabalho cujo objetivo ajudar os


alunos a obterem melhores resultados escolares. Para tal, importante mobilizar no s os
recursos de escola Alunos, Professores e Funcionrios mas tambm dos Pais e
Encarregados de Educao. Por isso, a sua colaborao importante. Este questionrio
refere-se a si e no h respostas certas ou erradas: todas as respostas esto certas desde que
correspondam sua realidade. Se tiver dvidas no hesite: solicite o apoio do responsvel pela
administrao do questionrio. Estamos gratos pela sua colaborao. Pedimos-lhe que assinale
as suas respostas com um X, ou por extenso, consoante o caso.

Em que ano nasceu?


Gnero? masculino_____ feminino_____
Qual o seu grau de parentesco com o seu
Me Outro_____
educando?
Quantos irmos tem o seu educando? ________
no andou na escola
1 ciclo (4 ano)
2 ciclo (6 ano)
3 ciclo (9 ano)
Qual o seu nvel de escolaridade?
curso profissional
secundrio (12 ano)
bacharelato
curso superior
Qual a sua profisso?
3 ciclo (9 ano) ________

secundrio (12 ano) ________


At que ano de escolaridade gostaria que
o seu educando estudasse? curso profissional ________

curso superior ________

Nome, ano de escolaridade e turma do(s) seu(s) filho(s) ou educando(s):

_____________________________________________________ Ano _____ Turma _____

_____________________________________________________ Ano _____ Turma _____

_____________________________________________________ Ano _____ Turma _____

Assinale, por favor, a sua resposta com um X, de acordo com o quadro seguinte:
116

discordo
discordo concordo mais concordo
discordo mais ou concordo
totalmente ou menos totalmente
menos
1 2 3 4 5 6

Por exemplo, se est totalmente em desacordo com a primeira afirmao, escreva um X no


retngulo 1, se concorda totalmente, coloque o X no retngulo 6. No escreva na coluna da
direita, por favor.

1 2 3 4 5 6
Os problemas ligados educao das crianas so fceis
01 de resolver quando sabemos como elas reagem aquilo 01
que fazemos.
Ser me at pode ser bom, mas eu sinto-me frustrada
02 02
porque o meu filho muito acrianado.
noite, quando me deito, tenho a impresso de no ter
03 03
feito grande coisa pelo meu filho.
s vezes, quando deveria controlar a situao com o
04 04
meu filho, sinto-me incapaz.
A minha me estava melhor preparada do que eu para
05 05
ser uma boa me.
Uma me principiante poderia aprender a ser uma boa
06 06
me tomando-me como exemplo.
Aprende-se a ser me e a maior parte dos problemas da
07 07
educao so fceis de resolver.
difcil para uma me saber se aquilo que ele faz com o
08 08
seu filho bom ou mau.
s vezes tenho a impresso que no chego a fazer nada
09 09
de bom como me.
A competncia que adquiro ao tomar conta do meu filho
10 10
corresponde s minhas aspiraes pessoais.
Se h algum que possa perceber o que se passa de
11 11
errado com o meu filho, sou eu.
No me sinto interessada no papel de me pois as
12 minhas competncias e interesses situam-se noutras 12
reas.
Ainda que eu seja me h pouco tempo, sinto-me
13 13
vontade neste papel.
Se ser me de uma criana fosse mais interessante,
14 sentir-me-ia mais motivada a desempenhar o meu papel 14
de me.
Acredito que tenho todas as competncias necessrias
15 15
para ser uma boa me.
16 Ser me deixa-me tensa e ansiosa. 16
117

ANEXO III
118
119

ESCALA DE AUTO-ESTIMA DE ROSENBERG

ME ( ) PAI ( )

Concordo Discordo
Concordo Concordo Discordo Discordo
mais do mais do
totalmente em parte em parte totalmente
que que
discordo concordo

Globalmente, estou satisfeito


1. 1.
comigo mesmo(a).
Por vezes penso que no sirvo
2. 2.
para nada.
Acredito que tenho bastantes
3. 3.
qualidades.
Sou capaz de fazer as coisas
4. to bem como a maioria das 4.
pessoas.
Sinto que no tenho muitos
5. motivos para me orgulhar de 5.
mim prprio(a).
Por vezes sinto-me realmente
6. 6.
intil.
Sinto que sou uma pessoa
digna de estima, pelo menos
7. 7.
num plano de igualdade com
os outros.
Gostaria de ter mais respeito
8. 8.
por mim mesmo(a).
Em termos gerais, inclino-me a
9. 9.
pensar que sou um fracasso.
Assumo uma atitude positiva
10. 10.
face a mim mesmo(a).
120
121

ANEXO IV
122
123

SWAN Rating Scale

James M. SWANSON
Octvio Moura, 2006 I traduo portuguesa

As crianas diferem entre si quanto capacidade de focar a ateno, de controlar a atividade motora
e inibir impulsos. Para cada uma das seguintes frases, assinale com uma cruz (x) a resposta que melhor
descreve o comportamento da criana nos ltimos 6 meses comparativamente com as restantes
crianas, tendo em conta as sete alternativas de resposta.

Muito
Poucas Algumas Bastantes Muitas
Nunca poucas Normal
vezes vezes vezes vezes
vezes

Presta ateno aos pormenores e no comete


1.
erros por descuido

2. Mantm a ateno em tarefas ou atividades.

Ouve com ateno quando se lhe fala


3.
diretamente.
Segue corretamente as instrues e termina
4. atempadamente os trabalhos escolares ou
tarefas.

5. Organiza as tarefas e atividades.

Envolve-se em tarefas que requeiram um esforo


6.
mental prolongado.

Mantm na sua posse os objetos necessrios a


7.
tarefas ou atividades.

Est atento mesmo perante estmulos externos e


8.
irrelevantes.

9. Lembra-se das atividades quotidianas.

Est sentado tranquilamente (controla os


10.
movimentos das mos, ps e do corpo).

Mantm-se sentado (quando requerido por


11.
normas da sala de aula ou regras sociais).

Controla a atividade motora (inibe as corridas e


12.
os saltos inapropriados).

Brinca e joga sossegadamente (mantm o


13.
barulho em nveis razoveis).
124

Anda ou atua de forma calma e descansada


14.
(controla a constante atividade).

15. Controla o falar em excesso.

16. Reflete sobre as perguntas/questes.

17. Espera pela sua vez.

Participa nas conversas ou jogos (controla a


18. intromisso e interrupo das atividades dos
outros).

19. Controla o temperamento.

20. Evita discutir/argumentar com os adultos.

21. Obedece aos pedidos e regras dos adultos.

Evita deliberadamente fazer coisas que


22.
perturbam e aborrecem os outros.

Assume as responsabilidades pelos


23.
seus erros e pelo comportamento inadequado.

Ignora a provocao e o aborrecimento dos


24.
outros.

25. Controla a irritao e o ressentimento.

26. Controla ser vingativo e maldoso.

27. Evita a disputa e as discusses.

Permanece concentrado nas atividades (no fica


28.
a olhar no vazio ou a sonhar acordado).

Mantm os nveis de ativao motora


29.
apropriados (no preguioso ou sonolento).

Envolve-se em atividades para atingir objetivos


30.
(no aptico ou desmotivado).
125

ANEXO V
126
127

AVALIAO DA SATISFAO E EFICCIA DO

PROGRAMA DE EDUCAO PARENTAL

Questionrio aos Pais


Funcionamento Nada Pouco Assim- Muito
assim
A hora do funcionamento do programa ajudou a
famlia a participar
O local era um stio agradvel para estar

Os cuidados que tiveram com as crianas


ajudaram a famlia a participar

Contedos
Os assuntos tratados foram importantes para mim
como me/pai
Os assuntos que discutimos foram importantes
para mim como pessoa
Sinto que o que aprendi me vai ser til para o
futuro

Grupo
O apoio que o grupo me deu fez-me sentir bem

Falar em grupo dos problemas dos pais fez com


que me sentisse mais capaz para enfrentar as
situaes
Estar num grupo com outras mes/pais fez com
que me sentisse mais acompanhado/a
Neste grupo conheci outras pessoas com quem
gostaria de continuar a encontrar-me
Sinto que entendo melhor os meus filhos

Mudanas
Esforo-me por ser uma boa me/pai

Acho que os meus filhos mudaram para melhor a


maneira como falam e se comportam em casa
128

Acho que os meus filhos mudaram para melhor a


maneira como falam e se comportam na escola
Acho que como famlia mudmos para melhor

Dou comigo a pensar naquilo que falmos nas


sesses para resolver um problema

Dinamizadora do Programa
Senti que a dinamizadora aceitava as minhas
opinies
Acho que a dinamizadora foi capaz de ter boas
solues nos momentos difceis
Senti que a dinamizadora mostrou interesse pelos
meus problemas e pelos dos meus filhos
Acho que a dinamizadora teve um papel
importante para que o grupo se sentisse bem
A forma como a dinamizadora orientou as
sesses motivou-me a falar abertamente e a dizer
o que penso e o que fao

Opinio Geral
O programa foi melhor do que esperava

Acho que foi importante ter participado

Diria a uma pessoa amiga para frequentar este


programa

Qual a sesso que mais o marcou?___________________________________________


Sugestes de temas que gostaria de ter abordado:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Sugestes de melhorias no funcionamento das sesses:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Obrigada por ter partilhado a sua experincia connosco!


129

ANEXO VI
130
131

1 Sesso
Temtica: apresentao.

Objetivos:
Apresentar os pais, a psicloga e a orientadora;
consciencializar sobre as expetativas que os pais tm para a sua participao no
programa;
refletir sobre a importncia da participao num programa de educao parental
e apresentar a estrutura e forma de funcionamento do presente programa.

Metodologia:
Realizar uma atividade de quebra-gelo, solicitando aos pais que faam um
breve questionrio ao pai/me que tenham a seu lado, mas que no seja seu
companheiro, como forma de promover a interao;
breve apresentao do programa, da sua estrutura e forma de funcionamento;
preenchimento dos instrumentos de avaliao: RSES e QAECEP.

Atividade durante a sesso:


Objetivo: (a) os pais falarem sobre si;
(b) conhecerem os outros pais participantes.
Realizao de um questionrio ao pai/me sentado a seu lado, mas que no seja
o seu companheiro.

TPC: pedirem aos filhos que respondam seguinte questo: De que tm medo?;
refletirem sobre quais os medos que tinham na sua prpria infncia.
132

2 Sesso
Temtica: autoconhecimento.

Objetivos:
promover o autoconhecimento dos pais;
consciencializar sobre a forma como a educao, ligaes famlia de origem,
valores e motivaes, podem influenciar as prticas educativas parentais;
refletir sobre a perspetiva segundo a qual ser pessoa, e o prprio ato de educar,
so processos em construo permanente.

Metodologia:
pegar na tarefa de casa para introduzir o tema, solicitando aos pais que falem
sobre os medos que os seus filhos referiram e os comparem com os seus
prprios medos, como forma de promover o autoconhecimento;
breve apresentao terica de diferentes assuntos: (a) consciencializao sobre a
forma como a educao, dinmica familiar de origem, valores e motivaes
influenciam prticas parentais; (b) importncia do autoconhecimento para
anlise das diferentes prticas comportamentais;
realizao de uma atividade e reflexo sobre os resultados.

Atividade durante a sesso:


Objetivo: (a) os pais falarem sobre si;
(b) compararem os comportamentos que apresentavam quando eram
crianas com os comportamentos apresentados pelos prprios filhos;
(c) analisarem a influncia que a educao que recebeu tem na
educao que oferece ao filho.
Descrever uma situao que teve com o/a filho/a que fez pensar sobre o seu
papel de pai/me e comparar com a relao que tinha com o pai/me.

TPC: enunciarem caractersticas do/a bom pai/boa me e pedirem aos filhos que
enunciem tambm as caratersticas do/a bom pai/boa me.
133

3 Sesso
Temtica: autoestima.

Objetivos:
promover a autoestima dos pais;
reconhecer a importncia das figuras parentais para o desenvolvimento da auto
estima;
refletir sobre a predominncia na sociedade do discurso da crtica negativa.

Metodologia:
realizao da atividade prevista para a sesso anterior para relembrar o tema
abordado na sesso anterior, solicitando aos pais que falem sobre os
comportamentos que apresentavam quando eram crianas e os comparem com
os apresentados pelos seus filhos, como forma de promover o auto
conhecimento;
breve apresentao terica de diferentes assuntos: (a) definio de autoestima;
(b) importncia das figuras parentais para o desenvolvimento da autoestima;
realizao da atividade para casa e reflexo sobre os resultados.

Atividade durante a sesso:


Objetivo: (a) os pais falarem sobre si;
(b) compararem as caratersticas do bom pai/boa me para os pais
com as caratersticas do bom pai/boa me para os filhos;
(c) analisarem a influncia que a imagem que tem de si prprio
enquanto pai/me tem na educao que oferece ao filho.
Analisar as respostas que recolheram em casa sobre as caratersticas do bom
pai/boa me.

TPC: Apontarem uma experincia problemtica ocorrida durante a semana e qual foi a
forma de a resolver.
134

4 Sesso
Temtica: estilos educativos.

Objetivos:
apresentar os diferentes estilos educativos;
identificar o estilo educativo pessoal predominante;
refletir sobre como a educao influencia o estilo educativo de cada pessoa.

Metodologia:
apresentao das situaes problemticas ocorridas com os filhos durante a
semana e da forma usada para as resolver;
breve apresentao terica de diferentes assuntos: (a) descrio dos diferentes
estilos educativos; (b) implicaes de cada estilo educativo no desenvolvimento
da criana;
realizao de uma atividade e reflexo sobre os resultados.

Atividade durante a sesso:


Objetivo: (a) os pais falarem sobre si;
(b) reconhecerem as caratersticas de cada estilo educativo;
(c) analisarem a influncia que cada estilo educativo tem na educao
da criana e qual o estilo a que cada um dos pais recorre mais.
Analisar as situaes que trouxeram de casa e identificar o estilo educativo
presente.

TPC: Fornecer aos pais uma tabela com os comportamentos caratersticos de cada estilo
educativo e pedir-lhes para apontarem situaes ocorridas durante a semana em que
recorreram ao estilo assertivo para a resolver.
135

5 Sesso
Temtica: Comunicao assertiva

Objetivos:
dar a conhecer aos pais mecanismos de comunicao interpessoal: passiva,
agressiva e assertiva;
facilitar o reconhecimento das influncias socio-emocionais no comportamento
de cada pessoa;
permitir aos pais que reflitam sobre as prprias emoes quando estabelecem
relaes com os outros;
promover aos pais a conscincia das situaes em que devem dizer no.

Metodologia:
apresentao das situaes ocorridas com os filhos durante a semana nas quais
os pais apresentaram um comportamento assertivo;
preenchimento individual de um questionrio, para permitir aos pais perceberem
qual o estilo preferencialmente adotado por cada um, e partilha de grupo;
breve apresentao terica de diferentes assuntos: (a) principais caratersticas da
assertividade; (b) clarificao sobre a importncia dos pais /mes saberem dizer
no, seja na relao parental, ou nas restantes relaes.

Atividade durante a sesso:


Realizao de um questionrio individual, que avalia o quanto cada um recorre a
atitudes assertivas.
Objetivo: (a) permitir aos pais que falem sobre si prprios;
(b) facilitar o reconhecimento das caratersticas das suas prprias
atitudes;
(c) permitir aos pais que analisem a influncia que o estilo educativo a
que recorrem com mais frequncia tem na educao da criana.
Analisar as respostas dadas ao questionrio e identificar o estilo educativo mais
presente em cada um.
TPC: Pedir aos pais para apontarem situaes ocorridas durante a semana em que
tiveram que negar um pedido e de que forma o fizeram.
136

6 Sesso
Temtica: Empatia

Objetivos:
dar a conhecer aos pais o que a empatia;
facilitar o reconhecimento da importncia da escuta ativa nas prticas
educativas;
permitir aos pais que reflitam sobre a forma como a criana vivencia as
emoes;
promover aos pais a reflexo sobre a importncia da famlia.

Metodologia:
apresentao das situaes ocorridas com os filhos durante a semana nas quais
os pais tiveram que dizer no;
breve apresentao terica de diferentes assuntos: (a) o que a empatia; (b)
clarificao sobre a importncia da escuta ativa nas prticas educativas;
apresentao de situaes hipotticas, para os pais refletirem em pequenos
grupos e partilharem no grande grupo.

Atividade durante a sesso:


Discusso em pequenos grupos de situaes hipotticas.
Objetivo: (a) permitir aos pais que falem sobre si prprios;
(b) facilitar o reconhecimento das caratersticas das suas prprias
atitudes;
(c) permitir aos pais que analisem a importncia da escuta ativa e da
empatia nas relaes educativas.
Apresentao ao grande grupo das situaes e das concluses a que chegaram.

TPC: Entrega dos textos para leitura e reflexo e envio do livro Pr o medo a fugir: as
aventuras de Joana contra o medo em formato digital.
137

7 Sesso
Temtica: Medo na criana

Objetivos:
dar a conhecer aos pais o que o medo;
facilitar o reconhecimento da importncia do medo nas nossas vidas;
permitir aos pais que reflitam sobre os medos mais comuns em cada idade e a
forma como a criana vivencia a emoo de medo;
promover aos pais a reflexo sobre a importncia da adoo de algumas
estratgias que ajudem a criana a lidar com os seus prprios medos.

Metodologia:
apresentao das experincias dos pais que leram aos seus filhos o livro Os
medos da Joana;
breve apresentao terica de diferentes assuntos: (a) o que o medo; (b)
clarificao sobre a importncia do medo na vida diria;
discusso sobre possveis estratgias para ajudar a criana a lidar com o medo .

Atividade durante a sesso:


Discusso em pequenos grupos de possveis estratgias que ajudem a criana a
lidar com os seus medos.
Objetivo: (a) permitir aos pais que falem sobre si prprios;
(b) facilitar o reconhecimento das caratersticas das suas prprias
atitudes;
(c) permitir aos pais que analisem a importncia do medo na vida da
criana.
Apresentao ao grande grupo das concluses a que chegaram.

TPC: Registo de situaes em que os seus filhos apresentaram situaes desafiadoras e


como as resolveram.
138

8 Sesso
Temtica: Estratgias para lidar com o comportamento desafiador da criana

Objetivos:
demonstrar aos pais a importncia da imposio de regras e limites criana;
facilitar a reflexo sobre as caratersticas das crianas que, em casa, crescem
sem regras;
Facilitar a reflexo sobre a importncia da adoo de algumas estratgias que os
ajudem a lidar com o comportamento desafiador.

Metodologia:
apresentao das descries dos pais de situaes com os filhos em que estes
apresentaram comportamentos desafiadores e a forma como lidaram com a
situao durante a ltima semana;
breve apresentao terica sobre: (a) a importncia da imposio de regras e
limites criana; (b) estratgias para lidar com o comportamento desafiador da
criana;
discusso sobre as caratersticas das crianas que, em casa, crescem sem regras e
possveis estratgias para ajudar os pais a lidarem com o comportamento
desafiador.

Atividade durante a sesso:


Discusso em pequenos grupos sobre as caratersticas das crianas que, em casa,
crescem sem regras e possveis estratgias que ajudem os pais a lidar com o
comportamento desafiador.
Objetivo: (a) possibilitar aos pais falarem sobre si prprios;
(b) facilitar o reconhecimento das caratersticas das crianas que, em
casa, crescem sem regras;
(c) facilitar aos pais a anlise da importncia da imposio de regras e
limites.
Apresentao ao grande grupo das concluses a que chegaram.

TPC: Registo de situaes em que brincaram com os seus filhos e como brincaram.
139

9 Sesso

Temtica: Educar para o otimismo

Objetivos:
demonstrar aos pais a importncia da expresso aberta de sentimentos positivos
e atitudes otimistas na relao pais-filhos ;
facilitar a reflexo sobre as caratersticas dos pais otimistas;
facilitar a reflexo sobre a importncia da adoo de algumas atitudes otimistas
que se refletiro na atitude dos filhos.

Metodologia:
apresentao das descries dos pais de situaes em que brincaram com os
filhos e a forma como brincaram durante a ltima semana;
breve apresentao terica sobre: (a) a importncia da importncia da adoo de
uma atitude otimista para o desenvolvimento psicolgico da criana; (b)
caratersticas de um pai otimista;
discusso sobre as caratersticas dos pais otimistas e sobre a forma de
desenvolver essa atitude.

Atividade durante a sesso:


Realizao de um questionrio individual em que deveriam enumerar
caratersticas positivas da sua famlia e do seu filho em particular.
Objetivo: (a) possibilitar aos pais falarem sobre si prprios;
(b) facilitar o reconhecimento das caratersticas positivas dos seus
filhos;
(c) facilitar aos pais a anlise da importncia da adoo de uma atitude
positiva face educao do seu filho.
Apresentao ao grande grupo das concluses a que chegaram.

NOTA: no tiveram tarefa de casa.


140

10 Sesso
Temtica: Encerramento

Objetivos:
recapitular os contedos abordados ao longo do programa;
comparar as expectativas iniciais sobre o programa com a atual avaliao e com
as possveis alteraes comportamentais aps a participao no programa;
reconhecer a importncia da participao no programa como um ponto de
partida de uma renovao pessoal no desempenho da funo parental.

Metodologia:
apresentao e discusso com os pais sobre a avaliao do impacto e eficcia,
bem como os pontos altos e baixos do programa de interveno;
preenchimento do questionrio de avaliao da satisfao do programa, assim
como os instrumentos de avaliao RSES e QAECEP.
141

Tarefas para casa

TPC sesso n 1

TPC: Questionar o filho/a sobre quais os seus medos/receios?


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

TPC sesso n 2

PAI:
caratersticas do bom pai:______________________________________________
______________________________________________________________________

ME:
caratersticas da boa me:________________________________________________
______________________________________________________________________

FILHO/A:
caratersticas do bom pai: ________________________________________________
______________________________________________________________________
caratersticas da boa me: _______________________________________________
______________________________________________________________________

TPC sesso n 3
Aponte uma experincia problemtica ocorrida com o seu filho/a durante a semana e
qual foi a forma de resolver: ______________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
142

TPC sesso n 4

Comparao de tipos de comportamento nas interaes com


outras pessoas (Del Prette & Del Prette, 1999)

Passivo Agressivo Assertivo


No persiste na sua Persiste na sua opinio, Persiste na sua opinio,
opinio. embora sem avaliar as mas avaliando sempre se
consequncias. deve ou no continuar.
Concorda sempre com o Consegue discordar do Consegue discordar do
grupo. grupo, desvalorizando-o. grupo sem o desvalorizar.
Gera em relao a si, Gera em relao a si, Gera em relao a si,
sentimentos de pena, sentimentos de raiva e sentimentos de respeito e
irritao e desprezo. vingana. considerao.
Sente-se mal consigo Pode sentir-se bem ou mal Sente-se satisfeito consigo
mesmo. consigo mesmo. mesmo.
Produz uma imagem Produz uma imagem Produz uma imagem
negativa de si mesmo. negativa de si mesmo. positiva de si mesmo.
Nunca quer tomar uma Manda nos outros: Eu Toma uma posio sem
posio: Talvez quero, Faz mandar nos outros: Acho
Evita contato visual. Contato visual intimador. Mantm contato visual,
sem intimidar.
Tom de queixa, hesitando Fala alto demais, com Fala em tom audvel, com
na fala. confiana. confiana.
Gestos nervosos, postura Gestos ameaadores e Gestos firmes e postura
submissa. postura desafiadora. segura.

TPC: Descreva situaes ocorridas durante a semana em que recorreram ao estilo


assertivo para as resolver.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
143

TPC- sesso n 5

TPC: Descreva situaes ocorridas durante a semana em que tiveram que negar um
pedido e de que forma o fizeram.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
144

TPC sesso n 6

Os pais.

Os pais no servem como despertador. Adormecem de manh, como todos ns, mas, ao mesmo tempo
que levantam a persiana e nos chamam Meu querido e coisas assim, querem que, entre a cara lavada
e os cereais despachados, faamos dos 0 aos 100 em poucos... minutos.

Entretanto, como convm s pessoas ponderadas, e paramos de nos vestir para pensarmos na vida, eles
sofrem de hiperatividade e, em jeito de ameaa, gritam qualquer coisa do gnero: Eu juro que me vou
embora, e deixo-te aqui! (que era tudo o que eu mais queria!).

Os pais servem, tambm, para nos tirar a boa-disposio, antes do trabalho. Enquanto s no chamam
boas pessoas a todos os senhores automobilistas que, segundo eles, estavam bem era dormir, ouvem
(de meia em meia hora!) as mesmas notcias, atendem o telefone, olham 30 vezes para o relgio,
melindram-se com a nossa cara de segunda-feira e, sempre que dizem, com voz de pateta: Quem o
meu tesouro, quem ?, quem faz as contra-ordenaes perigosas somos ns!

Os pais servem para imaginar que todas as crianas, ao chegarem escola, so campes de felicidade.

E que nunca nos apetece mandar a nossa professora para a... biblioteca, de castigo, enquanto ela pensa
se no ser feio mentir (sempre que grita connosco, quando garante, aos nossos pais, que s douras
e meiguices...).

Os pais servem, tambm, para nos ir buscar escola. E nisso escapam! Mas, independentemente de nos
apetecer limpar o p ao mundo, perguntam (todos os dias!): Correu bem a escola? e O que foi o
almoo?, com tantos pormenores, e no meio de tanta inquietao, que nos provocam brancas e nos
levam ao stresse.

Os pais servem para nos deixar nos tempos livres. E, quando pensvamos que podamos brincar
vontade, (ou no so os tempos... livres?) descobrimos que eles s podem ter sido levados ao engano
porque, afinal, nos obrigam a estar, mais uma vez, quietos e calados. E, pior, quando estamos prontos a
pedir o livro de reclamaes, ora nos castigam com trabalhos de casa ora nos pem, sentadinhos, a ver
os mesmos desenhos animados tantas vezes, que ns achamos que isso deve servir para aprendermos a
contar at... 100.

Mas os pais servem, tambm, para trabalhar para a nossa formao desportiva e para o lazer. Quando
chegamos natao, gritam quando no nos queremos despir ali, frente de toda a gente. Acham que
no podemos brincar nem nos balnerios nem na piscina. E gritam, outra vez, quando insistimos que os
avs e os acompanhantes das outras crianas no deviam saber em que preparos viemos ao mundo.

Os pais servem, tambm, para zurzir no nosso lado bem-disposto, quando (de regresso ao carro) nos
mandam cumprimentar a prima Maria da Glria que, em vez de nos dizer Ol, delicadamente e com
maneiras, nos esborracha contra ela e nos lambuza e, enquanto nos despenteia, duma ponta outra,
nos ofende, de cada vez que diz: Ai, meu filho, o teu rapaz est to crescido!.... (Meu filho?... Mas o
pai bateu com a cabea? Ento, maltratam-lhe o filho, em vez de lhe darem um beijo transformam-no
em algodo doce, e ele, ainda por cima, sorri e agradece?...)
145

Quando, finalmente, entramos em casa e estamos prontos para descansar, os pais servem para nos
dizer, contra todas as nossas expectativas: Primeiro, fazes os trabalhos de casa. S depois brincas.

E servem para azedar a nossa boa disposio quando, logo a seguir, tratam, como se fosse contrafao,
os pacotes de leite, as embalagens de bolachas e as caixinhas com os presentes da Happy Meal que,
carinhosamente, tnhamos a dormir ao p de ns.

Os pais servem para escandalizar, todos os dias, a nossa pacincia, ao jantar. Comeam por nunca
respeitar o nosso: J vou!. Vendem-se publicidade enganosa de cada vez que acham que a sopa de
cenoura faz os olhos bonitos. Servem-nos ervilhas e, carinhosamente (como quem no est muito
seguro do produto que promove), chamam-lhe bolinhas.

E nunca se cansam de nos dizer que a fruta faz bem!

E, quando o dia no pra de nos surpreender, os pais servem para dizer, todos os dias: A partir de
hoje... tu vais ver!.

E, sempre que esto chateados com o trabalho, para reclamar. Assim: Ah queres fazer uma birra? Pois
vamos ver quem faz a birra maior!...

E, quando querem quebrar a monotonia dos nossos dias, os pais, servem para pronunciar com alma
cada palavra, quando nos estragam com meiguices: Qualquer dia... eu emigro! Para muito longe! E
quero ver como que vocs se safam!.

Com dias assim, em que o pai e a me fazem de Capito Gancho, quem no se rende canseira e
adormece antes do fim de cada histria? E quem que no cede ao nervoso miudinho e no acorda, a
meio da noite, com os nervos em franja? E quem que no ficaria desolado, no meio de toda a energia
renovvel que eles tm, quando perguntam com quem estvamos a sonhar (e ns, no podendo dizer
que era com eles), respondemos que temos medo ... do Papo!

Ns gostamos dos pais. Desconfiamos que eles imaginam que passam pouco tempo connosco mas, se
for para isto, no temos coragem para os contrariar. Afinal, ns sabemos que todas as pessoas de
corao grande tm a cabea quente.

E nunca pomos em dvida que s o amor importa. S no entendemos porque que os pais tenham de
ser esta canseira!

E achamos que, desta maneira, eles nos fazem nervoso miudinho.

Eduardo S
146

Pai: vantagens da sua utilizao

1. Mesmo que seja pouco chefe, o pai o melhor amigo das crianas. de fcil
utilizao, pode estar sempre mo (em ltima instncia, pelas redes
Vodafone, TMN ou Optimus) e tem um perodo de garantia ilimitado.
2. O pai um brinquedo fcil de manusear, de acordo com as regras da Unio
Europeia recomendado para todas as idades.
3. O pai no deve ser guardado em local frio, hermeticamente fechado, e fora
do alcance das crianas.
4. O pai pode ser machucado por todas as crianas, porque a sua utilizao
segura e a sua montagem fcil mesmo sem manual de instrues.
5. O pai ergonmico e deve ser acondicionado, sem cuidado, nos braos das
crianas. Quanto mais intimidante o pai parea, mais rtulos de frgil deve
ter.
6. O pai, quando faz birras, um adversrio temvel e, s vezes, para no
perder, torna-se o dono da bola. Nesses momentos, o pai no deve seno
ser guardado em posio horizontal, porque fica mais ao alcance dos
mpetos paternais das crianas.
7. O pai que no chora, que no perde a cabea ou que no brinca, pode ser
defeito de fabrico ou requer instrues para a sua melhor utilizao.
8. O pai rabugento um criana que nunca pde dizer aos seus pais: Quando
for grande, fao tudo aquilo que quiser. De preferncia, deve agitar-se
antes de usar.
9. O pai que, quando joga, se deixa perder, no pai, mas batoteiro. Deve ficar
trs vezes sem jogar
10. Quando a me, em vez de ralhar, diz a uma criana Vou dizer ao teu pai!,
escala dos pesos e das medidas das crianas, isso equivale a duas tareias
(a ameaa temvel do pai, e da conscincia dolorosa de, em vez da me, ter
uma irm mais velha que, quando est aflita, chama pelo encarregado de
educao).
11. O pai que se esfora por ser bom pai esforado mas no pai.
12. O pai que acha que as crianas s gritam (quando brincam) foi uma criana
de controlo remoto. Deve ser reciclado no seu azedume e reconvertido na
criana que no foi.
13. O pai sempre certinho est, geralmente, dentro do prazo de validade, mas
requer alguns cuidados dos seus utilizadores, nomeadamente quanto ao
perigo deexploso.
14. A infinita pacincia das crianas um dadbag com que o pai, em geral, vem
equipado. Em caso de coliso frontal, de extrema utilidade, e tem garantia
anticorrosiva que, provavelmente, pode ir at adolescncia.
15. O pai em excelente estado de conservao um pai prova de choque e,
ultrapassando todas as garantias, um pai para sempre (o que, em verdade,
talvez seja a mais inestimvel qualidade da sua utilizao)

(Eduardo S, Ms maneiras de sermos bons pais, 2009)


147

TPC sesso n 7

Aponte uma experincia problemtica ocorrida com o seu filho/a durante a semana e
qual foi a forma de resolver:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________________________

TPC sesso n 8

A que brincamos?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

O que o/a seu/sua filho/a achou do momento que partilharam?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
148

Material de apoio s atividades realizadas durante as sesses

Vila Real, 08 de junho de 2012

Programa de Interveno Parental

Atividade n1: Apresentao Eu apresento o pai/a me

Questione o pai/a me e anote as suas respostas:

1. Nome completo:___________________________________________________
2. Nome pelo qual gosta de ser tratado/a:_________________________________
3. Das suas caratersticas pessoais:
a. gosta de:______________________________________________________
b. no gosta de: __________________________________________________.
4. Programa de TV preferido: __________________________________________
5. Alimentos preferidos: ______________________________________________
6. O que gosta de fazer nos tempos livres:________________________________
7. Frias ideais: _____________________________________________________
8. Que faria se lhe sasse o euromilhes?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
9. O que queria ser quando era pequenino/a?
_______________________________________________________________________
10. A sua primeira recordao:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
149

Atividade da sesso n 9

1- O que mais gosto na minha famlia?


________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

2- O que mais gosto em cada um dos elementos da minha famlia?


________________________________________________________________
________________________________________________________________

3- O que eu acho que dou de bom minha famlia?


________________________________________________________________
________________________________________________________________

4- Que sonhos tenho para a minha famlia?


________________________________________________________________
________________________________________________________________

5- O que encontraria, na minha famlia, um detetive que procurasse descobrir


pontos fortes e positivos?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
150
151

ANEXO VII
152
153

Valores das medidas de autoeficcia parental nos dois momentos de avaliao:

comparao entre o GE e o GC

Tabela 1. Testes multivariados

Efeito Value F Hypothesis df Error df p


b
tempo Pillai's Trace .002 .128 1.000 58.000 .722
b
Wilks' Lambda .998 .128 1.000 58.000 .722
b
Hotelling's Trace .002 .128 1.000 58.000 .722
b
Roy's Largest Root .002 .128 1.000 58.000 .722
b
CURSO Pillai's Trace .036 2.156 1.000 58.000 .147
b
Wilks' Lambda .964 2.156 1.000 58.000 .147
b
Hotelling's Trace .037 2.156 1.000 58.000 .147
b
Roy's Largest Root .037 2.156 1.000 58.000 .147

Tabela 2. Teste de efeitos da anlise de varincia de medidas repetidas intra sujeitos


Medida: Autoeficcia

Source Type III Sum of df Mean Square F p

Squares

tempo Sphericity Assumed .709 1 .709 .128 .722


Greenhouse-Geisser .709 1.000 .709 .128 .722
Huynh-Feldt .709 1.000 .709 .128 .722
Lower-bound .709 1.000 .709 .128 .722
CURSO Sphericity Assumed 11.975 1 11.975 2.156 .147
Greenhouse-Geisser 11.975 1.000 11.975 2.156 .147
Huynh-Feldt 11.975 1.000 11.975 2.156 .147
Lower-bound 11.975 1.000 11.975 2.156 .147
Error(factor1) Sphericity Assumed 322.116 58 5.554

Greenhouse-Geisser 322.116 58.000 5.554

Huynh-Feldt 322.116 58.000 5.554

Lower-bound 322.116 58.000 5.554


154

Tabela 3. Teste de efeitos entre sujeitos


Medida: Autoeficcia

Source Type III Sum of df Mean Square F p Partial Eta Squared

Squares

Intercept 86936.143 1 86936.143 1749.169 .000 .968


CURSO 35.743 1 35.743 .719 .400 .012
Error 2882.682 58 49.701

Grfico1: Diferenciao de grupos para a varivel autoeficcia

Legenda: factor1 = tempo


155

Valores das medidas de satisfao parental nos dois momentos de avaliao:

comparao entre o GE e o GC

Tabela 4. Testes multivariados

Efeito Value F Hypothesis df Error df p


b
tempo Pillai's Trace .008 .316 1.000 37.000 .578
b
Wilks' Lambda .992 .316 1.000 37.000 .578
b
Hotelling's Trace .009 .316 1.000 37.000 .578
b
Roy's Largest Root .009 .316 1.000 37.000 .578
b
CURSO Pillai's Trace .000 .000 1.000 37.000 .991
b
Wilks' Lambda 1.000 .000 1.000 37.000 .991
b
Hotelling's Trace .000 .000 1.000 37.000 .991
b
Roy's Largest Root .000 .000 1.000 37.000 .991

Tabela 5. Teste de efeitos da anlise de varincia de medidas repetidas intra sujeitos

Source Type III Sum of df Mean Square F p

Squares

tempo Sphericity Assumed 2.770 1 2.770 .316 .578.


Greenhouse-Geisser 2.770 1.000 2.770 .316 .578
Huynh-Feldt 2.770 1.000 2.770 .316 .578
Lower-bound 2.770 1.000 2.770 .316 .578
CURSO Sphericity Assumed .001 1 .001 .000 .991
Greenhouse-Geisser .001 1.000 .001 .000 .991
Huynh-Feldt .001 1.000 .001 .000 .991
Lower-bound .001 1.000 .001 .000 .991
Error(factor1) Sphericity Assumed 324.614 37 8.773

Greenhouse-Geisser 324.614 37.000 8.773

Huynh-Feldt 324.614 37.000 8.773

Lower-bound 324.614 37.000 8.773


156

Tabela 6. Teste de efeitos entre sujeitos


Medida: Satisfao

Source Type III Sum of df Mean Square F p Partial Eta Squared

Squares

Intercept 144334.656 1 144334.656 1713.401 .000 .979


CURSO 102.348 1 102.348 1.215 .277 .032
Error 3116.832 37 84.239

Grfico2: Diferenciao de grupos para a varivel satisfao

Legenda: factor1 = tempo


157

Valores das medidas de autoestima nos dois momentos de avaliao: comparao

entre o GE e o GC

Tabela 7. Testes multivariados

Efeito Value F Hypothesis df Error df p


b
tempo Pillai's Trace .020 1.209 1.000 60.000 .276
b
Wilks' Lambda .980 1.209 1.000 60.000 .276
b
Hotelling's Trace .020 1.209 1.000 60.000 .276
b
Roy's Largest Root .020 1.209 1.000 60.000 .276
b
* CURSO Pillai's Trace .014 .853 1.000 60.000 .359
b
Wilks' Lambda .986 .853 1.000 60.000 .359
b
Hotelling's Trace .014 .853 1.000 60.000 .359
b
Roy's Largest Root .014 .853 1.000 60.000 .359

Tabela 8. Teste de efeitos da anlise de varincia de medidas repetidas intra sujeitos


Medida: Autoestima

Source Soma dos Grau de Mdia F p

quadrados liberdade

tempo Sphericity Assumed 10.957 1 10.957 1.209 .276


Greenhouse-Geisser 10.957 1.000 10.957 1.209 .276
Huynh-Feldt 10.957 1.000 10.957 1.209 .276
Lower-bound 10.957 1.000 10.957 1.209 .276
* CURSO Sphericity Assumed 7.731 1 7.731 .853 .359
Greenhouse-Geisser 7.731 1.000 7.731 .853 .359
Huynh-Feldt 7.731 1.000 7.731 .853 .359
Lower-bound 7.731 1.000 7.731 .853 .359
Error(factor1) Sphericity Assumed 543.728 60 9.062

Greenhouse-Geisser 543.728 60.000 9.062

Huynh-Feldt 543.728 60.000 9.062

Lower-bound 543.728 60.000 9.062


158

Tabela 9. Teste de efeitos entre sujeitos

Medida: Autoestima

Source Type III Sum of df Mean Square F p Partial Eta Squared

Squares

Intercept 268120.170 1 268120.170 2951.537 .000 .980


CURSO .492 1 .492 .005 .942 .000
Error 5450.451 60 90.841

Grfico3: Diferenciao de grupos para a varivel autoestima

Legenda: factor1 = tempo


159

Valores das medidas de rendimento escolar nos dois momentos de avaliao:

comparao entre o GE e o GC

Tabela 10. Testes multivariados

Efeito Value F Hypothesis df Error df p


b
tempo Pillai's Trace .021 .607 1.000 29.000 .442
b
Wilks' Lambda .979 .607 1.000 29.000 .442
b
Hotelling's Trace .021 .607 1.000 29.000 .442
b
Roy's Largest Root .021 .607 1.000 29.000 .442
b
CURSO Pillai's Trace .053 1.614 1.000 29.000 .214
b
Wilks' Lambda .947 1.614 1.000 29.000 .214
b
Hotelling's Trace .056 1.614 1.000 29.000 .214
b
Roy's Largest Root .056 1.614 1.000 29.000 .214

b. Exact statistic

Tabela 11. Teste de efeitos da anlise de varincia de medidas repetidas intra sujeitos

Medida: Rendimento escolar

Source Type III Sum of Squares df Mean Square F p

tempo Sphericity Assumed .467 1 .467 .607 .442


Greenhouse-Geisser .467 1.000 .467 .607 .442
Huynh-Feldt .467 1.000 .467 .607 .442
Lower-bound .467 1.000 .467 .607 .442
CURSO Sphericity Assumed 1.241 1 1.241 1.614 .214
Greenhouse-Geisser 1.241 1.000 1.241 1.614 .214
Huynh-Feldt 1.241 1.000 1.241 1.614 .214
Lower-bound 1.241 1.000 1.241 1.614 .214
Error(factor1) Sphericity Assumed 22.307 29 .769

Greenhouse-Geisser 22.307 29.000 .769

Huynh-Feldt 22.307 29.000 .769

Lower-bound 22.307 29.000 .769


160

Tabela 12. Teste de efeitos entre sujeitos


Medida: Rendimento escolar

Source Type III Sum of df Mean Square F p

Squares

Intercept 6472.620 1 6472.620 411.555 .000


CURSO 27.588 1 27.588 1.754 .196
Error 456.090 29 15.727

Grfico 4: Diferenciao de grupos para a varivel rendimento escolar

Legenda: factor1 = tempo


161

Valores das medidas de desateno nos dois momentos de avaliao: comparao

entre o GE e o GC

Tabela 13. Testes multivariados

Efeito Value F Hypothesis df Error df p


b
tempo Pillai's Trace .007 .216 1.000 29.000 .645
b
Wilks' Lambda .993 .216 1.000 29.000 .645
b
Hotelling's Trace .007 .216 1.000 29.000 .645
b
Roy's Largest Root .007 .216 1.000 29.000 .645
b
CURSO Pillai's Trace .005 .132 1.000 29.000 .719
b
Wilks' Lambda .995 .132 1.000 29.000 .719
b
Hotelling's Trace .005 .132 1.000 29.000 .719
b
Roy's Largest Root .005 .132 1.000 29.000 .719

b. Exact statistic

Tabela 14. Teste de efeitos da anlise de varincia de medidas repetidas intra sujeitos
Medida: Desateno

Source Type III Sum of df Mean Square F p

Squares

tempo Sphericity Assumed 16.893 1 16.893 .216 .645


Greenhouse-Geisser 16.893 1.000 16.893 .216 .645
Huynh-Feldt 16.893 1.000 16.893 .216 .645
Lower-bound 16.893 1.000 16.893 .216 .645
CURSO Sphericity Assumed 10.313 1 10.313 .132 .719
Greenhouse-Geisser 10.313 1.000 10.313 .132 .719
Huynh-Feldt 10.313 1.000 10.313 .132 .719
Lower-bound 10.313 1.000 10.313 .132 .719
Error(factor1) Sphericity Assumed 2266.655 29 78.161

Greenhouse-Geisser 2266.655 29.000 78.161

Huynh-Feldt 2266.655 29.000 78.161

Lower-bound 2266.655 29.000 78.161


162

Tabela 15. Teste de efeitos entre sujeitos


Source Type III Sum of df Mean Square F p

Squares

Intercept 80940.548 1 80940.548 229.119 .000


CURSO 769.580 1 769.580 2.178 .151
Error 10244.807 29 353.269

Grfico5: Diferenciao de grupos para a varivel desateno

Legenda: factor1 = tempo


163

Valores das medidas de hiperatividade/impulsividade nos dois momentos de

avaliao: comparao entre o GE e o GC

Tabela 16. Teste de efeitos da anlise de varincia de medidas repetidas intra sujeitos
Medida: Hiperatividade/impulsividade

Source Type III Sum of df Mean Square F p

Squares

tempo Sphericity Assumed 176.027 1 176.027 9.517 .005


Greenhouse-Geisser 176.027 1.000 176.027 9.517 .005
Huynh-Feldt 176.027 1.000 176.027 9.517 .005
Lower-bound 176.027 1.000 176.027 9.517 .005
CURSO Sphericity Assumed .093 1 .093 .005 .944
Greenhouse-Geisser .093 1.000 .093 .005 .944
Huynh-Feldt .093 1.000 .093 .005 .944
Lower-bound .093 1.000 .093 .005 .944
Error(factor1) Sphericity Assumed 517.907 28 18.497

Greenhouse-Geisser 517.907 28.000 18.497

Huynh-Feldt 517.907 28.000 18.497

Lower-bound 517.907 28.000 18.497

Tabela 17. Teste de efeitos entre sujeitos


Medida: Hiperatividade/impulsividade

Source Type III Sum of df Mean Square F p

Squares

Intercept 61934.948 1 61934.948 198.342 .000


CURSO 409.948 1 409.948 1.313 .262
Error 8743.385 28 312.264