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Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Centro de Educao e Humanidades


Faculdade de Educao da Baixada Fluminense

Rodrigo Mesquita da Silva

O Canal LABORAV e sua trajetria de singularizao

Duque de Caxias
2011
Rodrigo Mesquita da Silva

Devir-professor: o canal LABORAV na IPTV Kaxinaw e sua trajetria


de Singularizao

Dissertao apresentada como requisito parcial


paraobteno do ttulo de Mestre, ao Programa de Ps-
graduao em Educao, Cultura e Comunicao, da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. rea de
concentrao: Educao em Periferias Urbanas.

Orientadora: Prof. Dr. Alita Villas Boas S Rego

Duque de Caxias
2011
[Folha de aprovao]
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS

queles que me deram suporte para que esta realizao fosse possvel, amigos e familiares. Ao
meu pai e a minha irm pela ajuda e aos rizomantes amigos e parceiros de equipe Jairo,
Henrique e Maria Jos, pelas contribuies inestimveis para esta pesquisa, assim como aqueles
que fizeram o upload dos livros aqui referenciados na internet, cometendo a contraveno de
distribuir cultura e que sem os quais essa dissertao no seria possvel.
RESUMO

A pesquisa se prope a discutir o processo de singularizao dos integrantes do Canal Laborav


na IPTV Kaxinaw, na Faculdade de Educao da Baixada Fluminense. Procura-se investigar
a possibilidade de um devir-professor durante o processo de desterritorializao dos integrantes
(em sua maioria estudantes de Pedagogia) e reterritorializao posterior como educadores e
produtores de vdeos diversos. Tal pesquisa se orienta pelo mtodo cartogrfico de pesquisa e
se fundamenta, principalmente, nos conceitos de Gilles Deleuze e Flix Guatarri, passando por
um estudo da mdia que reconhecida como mecanismo social, por uma anlise do que se tem
em desenvolvimento por meio do que vem sendo conhecido como educomunicao e de uma
anlise das relaes entre as Diretrizes curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia em
2006 e um de seus principais crticos, Jos Carlos Libneo. Por fim, a pesquisa mergulha no
universo criado pelos prprios laboravianos a fim de descobrir se h ou no um devir-
professor no Laborav a partir de suas potncias nos processos de singularizao ao lidar com
novas tecnologias.
ABSTRACT
SUMRIO
Introduo ..................................................................................................................... 10

A escrita .................................................................................................................... 10

1 Definies............................................................................................................... 15

1.1 TICs da escola: as novidades que cansamos de saber ................................... 15

1.2 Educomunicao: a escola no quarto front. .................................................... 17

1.3 Da Kaxinaw ao Laborav um romance de formao ................................... 22

1.3.1. Os primeiros passos ................................................................................. 25

1.4 Apenas imanncia ........................................................................................... 29

1.5 Metodologia: um conceito reacionrio ........................................................... 33

1.5.1. Rizomancia a interpretao sensvel de um rizoma .............................. 36

2 Devir Legal ............................................................................................................. 41

2.1 Massa doce ...................................................................................................... 41

2.2 Zeca-feira: um exemplo de poder ................................................................... 43

2.3 Ludismo Cultural ............................................................................................ 48

2.4 A Cora de Cernia ......................................................................................... 50

2.5 Territorializao sem lei ................................................................................. 55

2.6 Devir-vespa e Devir-orqudea ......................................................................... 64

3 Primeiras pistas do Devir-professor ....................................................................... 67

3.1 Leitura ao acaso .............................................................................................. 69

3.2 Ser Professor e Professorar ............................................................................. 72

3.3 As Paquitas do Laborav: a problematizao da autonomia no Laboratrio


Audiovisual 79

3.4 O Laborav na era da reprodutibilidade tcnica ............................................... 84

3.5 Por me deixar existir, Deus lhe pague: a existncia como recompensa dos
processos de singularizao. ................................................................................................. 88
4 Hiptese: ascenso e queda .................................................................................... 93

5 Bibliografia............................................................................................................. 96
Introduo
Devir um verbo tendo toda sua consistncia; ele no se reduz, ele no nos conduz
a parecer, nem ser, nem equivaler, nem produzir. (DELEUZE &
GUATTARI, 1997)

A escrita
curioso iniciar a abordagem de uma dissertao cujo tema o acesso a novas
tecnologias de informao e comunicao com um trecho de um livro, que uma tecnologia
muitssimo antiga. Se fossemos pragmticos, exigiramos coerncia fazendo desta dissertao
uma vdeo-demonstrao multimdia interativa ao vivo pela internet. Poderia at ser uma forma
incomum de apresentao, porm seria muito mais compatvel com o prprio contedo a ser
dispostos por estas pginas que se seguem.

Por outro lado, descrever experimentaes com as atuais tecnologias de informao e


comunicao de forma manuscrita no fere a virtude da autenticidade acadmica, pelo
contrrio: a virtude acadmica muitas vezes est muito mais na forma de se descrever algo do
que mostrar na prtica que este algo existe. A virtude acadmica no possui potncia. Escrever
sobre sensaes em imagens mais estreito, academicamente falando, do que mostrar por
imagens as sensaes possveis e incitar oralmente uma observao sobre elas: Suponhamos
que em lugar de ostentar as listras e estrelas, tivssemos de escrever as palavras bandeira
americana num pedao de pano e exibi-lo como pavilho nacional, proporia Marshall
McLuhan 1 ao abordar a dinmica da sociedade letrada e as diferenas sensoriais proporcionadas
por imagens e letras (MCLUHAN, 1964).

Porm inegvel o valor da escrita, tanto na sua potncia de comunicao, quanto nas
suas possibilidades artsticas, como podemos presenciar nos livros, romances, nas poesias e
outras variaes que so os maiores legados da cultura escrita. Embora haja diferentes formas
de se trabalhar com o alfabeto, como nos mostram os poemas concretistas, por exemplo, a
potncia da escrita ainda cabe mais ao contedo da mesma. Sim, podemos celebrar ainda a frase
de McLuhan e repetir que o meio a mensagem, mas julguemos o contedo como
possibilidade de linha de fuga deste meio poderoso que a escrita. Afinal, no o registro do
som da fala a potencialidade da tecnologia provida pela escrita? Sim, da mesma forma que um
projtil em alta velocidade a potencialidade de um revlver.

Portanto, temos nos romances mais fantasiosos como, por exemplo, Cem anos de
solido de Gabriel Garcia Marquez, potencialidades da escrita que no so to bem
desenvolvidas e/ou exploradas dentro do meio acadmico. Os trabalhos universitrios carecem
muito dos recursos poticos que a escrita alfabtica nos permite. Os superlativos, as aliteraes,
os palndromos e as figuras de linguagem esto distantes dos artigos cientficos. Sendo a
educao to ampla, o reducionismo da escrita acadmica s pode remeter possvel idia de
que no comum qualquer coisa realmente instrutiva com um valor educacional relevante
dentro das possibilidades de singularizao, ou seja, quase no possvel encontrar nenhuma
possibilidade de traar linhas de fugas como alternativas as produes de subjetividade. O que
sinto como algo que sempre faltou por estes meios so as oportunidades de ausentar-se das
subjetividades normatizadas. Seguir como proposto por Guattari.

Em todas as escalas individuais e coletivas, naquilo que concerne tanto vida


cotidiana quanto reinveno da democracia no registro do urbanismo, da criao
artstica, do esporte etc. - trata-se, a cada vez, de se debruar sobre o que poderiam ser
os dispositivos de produo de subjetividade, indo no sentido de uma re-
singularizao individual e/ou coletiva, ao invs de ir no sentido de uma usinagem
pela mdia, sinnimo de desolao e desespero. (GUATTARI, 1990, p. 15)

O mesmo Gabriel Garcia Marquez, citado h pouco, passou por seu momento de
descoberta com o contedo da escrita ao ler o livro A metamorfose, de Franz Kafka, quando
descobriu que poderia colocar personagens em situaes fantsticas, independentemente do
paradigma de realidade e possibilidade cientfica da sociedade ocidental 2. Se juntarmos esta
sensao de descoberta a cida opinio de outro Nobel de literatura 3, Dario Fo, poderemos
entender um pouco mais da dinmica que envolve o mundo literrio e que no percebo no meio
acadmico:

Porm, antes de passar ao essencial, meu dever alert-los: Sempre que eu expuser
um fato, uma anedota, ou um episdio histrico, farei todo o possvel para fornecer-
lhes as fontes e os documentos do assunto em questo. Nem sempre conseguirei, j
que, frequentemente, por uma tolice minha no vou ter condies de me lembrar do
nome do autor do texto em que li o trecho citado. J posso antever o sorriso maldoso
dos eruditos malignos: Ah! Ah! Est prevenindo-se da crtica, espertalho... Como
de costume, foi voc mesmo quem inventou esses pequenos fatos!. Sim, verdade...
com frequncia invento... mas, ateno!... bom esclarecer de uma vez por todas... as
histrias que engendro sem nenhum pudor sempre iro parecer terrivelmente
autnticas... quase bvias... por outro lado, aquelas impossveis, paradoxais, que vocs
jurariam ser inventadas, so, ao contrrio, todas autnticas e documentadas. Sou um
mentiroso profissional. E fiz cair na armadilha do no verdade, duvido a dezenas
de caga-regras. Repeti isso durante toda a vida: os eruditos supercrticos e detalhistas
so aqueles que, quando voc mostra-lhes a Lua, eles olham para o seu dedo... e, em
particular, a unha, tentando adivinhar exatamente a quanto tempo voc a cortou. (FO
& RANME, 2004).

Desta forma o escritor e dramaturgo prope linhas de fuga ao sistema engendrado dos
caga-regras, como se fizesse a si mesmo a pergunta que se fizera na infncia Gabriel Garcia
Marquez. Sua analogia no final refere-se ao detalhismo tecnocrata que, por vezes, acaba
deixando de ver o que realmente importa em tamanho, relevncia e beleza.

O grande desafio de compor esta dissertao encontrar meios de transmitir


textualmente e de forma academicamente aceitvel o que se espera que seja feito por meios
audiovisuais: experimentaes que proporcionem linhas de fuga aos modelos educacionais que
visam a plenitude de um ser atravs da formao 4, assim como aos prprios modelos pr-
estruturados de esttica, produo e consumo de produtos audiovisuais.

O primeiro passo tomado para isto era definir onde e porque de procurar estes pontos de
fuga. O que trazia a possibilidade deles existirem? Baseados nas obras de Delleuze e em seus
principais conceitos, desenhamos nessa dissertao a pesquisa que viria a contribuir para o
entendimento dos processos de singularizao vivenciados numa variao da formao de
professores.

No primeiro captulo investigamos os processos pelos quais a escola passou antes de


inserir em seu contexto as mais recentes tecnologias de informao e comunicao do sculo
XX e XXI. A crise desta instituio, definida mais pelos seus fracassos que pelos sucessos
quase que a fez ser suplantada pelo poder dos meios de comunicao. O apelo mais atrativo e
dinmico por muitos anos tornaram escola e meios de comunicao por essas novas tecnologias
tornaram estes dois territrios antagnicos, at que surge a conciliao entre as partes sob o
nome de Educomunicao.
O conceito, cuja descrio s diz por vezes que a aglutinao das palavras educao
e comunicao, que resulta no entendimento de uma educao pelos meios de comunicao,
mostra-se to carente de crtica quanto a prpria definio. A antiga prtica da docncia
precisavas de uma formulao mais incisiva na ideia de mudana e revoluo da mquina de
guerra escolar.

Buscando tal oportunidade de mudana, lanamos a histria de formao do Laborav,


contextualizando no cenrio educacional a perspectiva de uma nova prtica pedaggica focada
no educador produtor e criativo.

Tal dispositivo nos leva finalmente hiptese de que h algo alm do ser professor
quando a formao muda, quando o meio muda. Estaramos ento em direo
desterritorializao do professor indo em direo a um Devir? possvel identificar um Devir-
professor no Laborav?

Para obter pistas desse processo, foi tomado o mtodo cartogrfico de pesquisa, de
Passos, Kastrup e Escssia, que orientam em 6 pistas o trabalho do cartgrafo dentro de uma
pesquisa diferenciada dos padres cientificistas acadmicos. A partir desse mtodo, tirada a
experincia de rizomancia, uma conceituao prpria dada ao entendimento de como trabalhar
a pesquisa de forma a ler todas os sinais, sem obedecer a estruturao reificante dos signos.

Munidos de todo o aparato de definies, partimos para o estudo das possibilidade do


devir pedagogo dentro do parecer que define as Diretritriz.es Curriculares Nacionais para o
curso de Pedagogia (DCN). Investigamos como a existncia do Devir um direito legal, mas
pode ser negado por outras instncias e sujeitos em funo de outras formas de Devir. Estas
impossibilidades do Devir, por determinados momentos parecem ser auto-impostas, o que nos
faz concluir que h uma docilizao dos corpos e da massa, tal como situa Ortega y Gasset em
seus trabalhos. Um exemplo do poder de produo de subjetividade tanto para o consumo,
quanto para a docilizao abordada logo em seguida fazendo uma anlise de campanha
publicitria de uma cervejaria. Por outro lado apontamos tambm a reproduo de um fenmeno
histrico, o Ludismo, como que tendo um equivalente moderno nos tempos de imaterializao
do trabalho.

Para entender o universo jovem na era do desenfreamento dos avanos tecnolgicos, h


uma breve analogia entre a caada do heri da mitologia grega Hrcules cora de Cernia e os
pedagogos frente s tecnologias de informao e comunicao.
Aps confrontar mais uma vez um embate entre Libneo e as DCN, desta vez no campo
da defesa de um Devir, finalmente chegamos ao debate em quatro cabeas feito a partir da
colaborao de trs entrevistados que atuam no Laborav e a concluso da possibilidade de um
Devir-professor complexo e prximo de cada um.
1 Definies

1.1 TICs da escola: as novidades que cansamos de saber

Muitos artigos e trabalhos acadmicos recentes sobre o uso de tecnologias de


informao e comunicao em espaos acadmicos reservam espao do seu contedo para
explicar que isso no uma ideia nova e eu no fugirei regra. A razo disto se encontra na
investigao do processo de singularizao da experincia realizada na Faculdade de Educao
da Baixada Fluminense (FEBF). Uma vez que a relao entre produo de material audiovisual
e educao j praticada em muitas instituies, descrever tais experincias nos ajuda a
entender e definir assim o diferencial, a singularidade, do LABORAV.

difcil determinar com exatido quando os profissionais da educao passaram a


admitir as TICs como aliadas nos processos educacionais. Podemos encontrar algumas pistas
quando procuramos os termos que mais tem ganhado destaque nas mesas de discusses dos
diversos encontros de profissionais da educao que ocorrem em solo brasileiro. Um destes
termos chama-se educomunicao.

Na ltima dcada houve um grande avano na democratizao dos meios de


comunicao. Boa parte se deve ao constante avano tecnolgico que, ao mesmo tempo surge
com grandes novidades, cria uma enorme quantidade de defasagens, o que consequentemente
resulta numa disseminao de aparelhos a baixo custo que at h pouco tempo era considerado
tecnologia de ponta. Em pouco tempo isso criou um novo perfil de alunado nas escolas. Os
jovens discentes ousavam dominar as mquinas dos novos tempos. Nascidos na era da
informao, as demandas acadmicas eram outras.

Henrique Garcia Sobreira, professor doutor da FEBF/UERJ, afirma ainda que no sejam
apenas os bens tecnolgicos aqueles que reconfiguraram o cenrio jovem e a dinmica
escolar. Para o professor, a capacidade de download o maior bem concretizado (embora
virtual), oriundo dos processos de midiatizao do mundo (Sobreira, et al., 2009). Uma questo
que remete diretamente capacidade sem limites de consumo virtual e multimidia. Um efeito
no qual os processos de subjetivao ocorrem de forma descomunal, descentralizando assim a
famlia e a escola da posio de formadores.

Os ambientes escolares no puderam competir com a disseminao das tecnologias de


informao e comunicao, resultando num desconforto no qual no se cogitava mais que
ambas dividissem o mesmo espao. No Estado do Rio de Janeiro, houve um momento no qual
foi aprovada legalmente a medida que proibia o uso de aparelhos tais como celulares,
reprodutores de audio e de vdeo e/ou similares dentro do espao da escola 5. Tal medida causou
muita polmica e reacendeu a discusso sobre o papel da escola e seu relativo anacronismo.
Afinal, como a escola assume o discurso de preparar para a vida se a mesma se mantm numa
postura de prticas antiquadas para o modo de vida moderno?

Em confronto direto com as tecnologias de informao e comunicao a escola no teve


o melhor xito. A nica sada era a opresso do meio atravs da proibio de seu uso. Em um
caso recente de acompanhamento de alunos do 5 ano do ensino fundamental, pude testemunhar
a ao de um professor de educao fsica numa escola situada em Duque de Caxias, no mesmo
bairro onde se encontra a FEBF. Tal professor solicitou que seus alunos trouxessem para a
prxima aula imagens (preferencialmente fotografias) de pessoas exercendo atividades fsicas
esportivas em jornais e/ou revistas. As exigncias do professor para a tarefa eram: um mnimo
de trs imagens; no poderiam ser imagens de jogos de futebol e no era permitido pesquisar
na internet. A justificativa para no aceitar imagens de futebol era o excesso de informao
deste tipo. O professor queria trabalhar com a turma informaes sobre outros esportes que no
fossem to divulgados, para que seus alunos tomassem conhecimento de outras atividades. Mas
foi a razo da proibio do uso da internet que me chamou mais ateno. Segundo o professor,
ele no recebia imagens retiradas da internet porque seria muito fcil e assim os alunos no
pesquisariam, pois com a internet eles s jogam no Google e pronto.

O professor quis coibir a facilidade trazida pelas novas tecnologias e assim o fez (ao
menos em sua aula, naquela atividade) tornando seu objetivo questionvel. Qual era a inteno
da proposta de sua atividade? Fazer com que seus alunos encontrassem registro de imagens de
variadas atividades esportivas para discuti-las posteriormente? Ou fazer com que seus alunos
tivessem mais dificuldade em suas pesquisas por estarem restritos a usarem apenas meios
impressos de comunicao? Parece que comodidade e diverso no podem fazer parte dos
processos de aprendizagem e formao. Enquanto a escola reluta em fazer parte de um mundo
de inmeras inovaes tecnolgicas, os jovens adquirem cada vez mais experincias no uso
destes equipamentos, mostrando que a escola insiste em ter problemas obsoletos para solues
novas.
Seja qual for o argumento, o discurso educacional em relao pesquisa na internet, ao
uso de redes sociais e a outras facilidades e comodidades parecem ser sempre o mesmo: que
estes trazem o costume e hbito de fazerem suas atividades de forma mais rpida e facilitada,
no valorizando assim a prpria aprendizagem. Esse discurso falacioso parece ser herana de
expresses como o trabalho enobrece o homem, sendo que trabalho se torna sinnimo de
dificuldade.

J para o pensador Felix Guattari, a sociedade tal como se encontra no pode mais
retroceder ao que j fora um dia:

evidente que uma responsabilidade e uma gesto mais coletiva se impem para
orientar as cincias e as tcnicas em direo a finalidades mais humanas. No
podemos nos deixar guiar cegamente pelos tecnocratas dos aparelhos de Estado para
controlar as evolues e conjurar os riscos nesses domnios, regidos no essencial pelos
princpios da economia de lucro. Certamente seria absurdo querer voltar atrs para
tentar reconstituir as antigas maneiras de viver. Jamais o trabalho humano ou o hbitat
voltaro a ser o que eram h poucas dcadas, depois das revolues informticas,
robticas, depois do desenvolvimento do gnio gentico e depois da mundializao
do conjunto dos mercados. A acelerao das velocidades de transporte e de
comunicao, a interdependncia dos centros urbanos, estudados por Paul Virilio,
constituem igualmente um estado de fato irreversvel que conviria antes de tudo
reorientar. De uma certa maneira, temos que admitir que ser preciso lidar com esse
estado de fato. Mas esse lidar implica uma recomposio dos objetivos e dos mtodos
do conjunto do movimento social nas condies de hoje. (GUATTARI, 1990, p. 24)

Segundo Guattari, o potencial tecnolgico da sociedade recente no pode ser levado


sempre ao modo de interesse do estado e das mquinas capitalsticas. No se deve,
evidentemente, explorar o uso das tecnologias com finalidades cujos meios levam a m
qualidade de vida de muitos, como podemos evidenciar nos processos que resultam em poluio
e doenas biolgicas e psquicas (1990). Em contrapartida, as restries tecnologia seriam
conturbadoras dos novos modos de vida. Insistir nos modos antiquados de pesquisa e
aprendizagem no implica diretamente em vantagem, mas em retrocesso uma vez que fora da
escola o jovem muda de realidade e convive com outros aparelhos e sistemas que lhe fazem
passar por mais intensos processos de subjetivao.

1.2 Educomunicao: a escola no quarto front.

No curso de pedagogia estamos habituados a ouvir a mxima toda educao


arbitrria. Por mais cruel que possa soar, essa frase se baseia no princpio de que a educao
um processo de comunicao no qual os mais experientes frequentemente escolhem o mtodo,
o modelo e o contedo a ser lecionado. Sendo assim, cabe a uma gerao escolher como ser
educada a gerao imediatamente posterior e, muitas vezes, outras alm.

Os pensadores da comunicao, Marshall McLuhan e Quentin Fiore (1971) j


desenvolviam sua teorizao sobre a aliana entre a educao e a tecnologia de informao,
cujo ponto de interseo entre as duas seria a guerra:

Na idade da informao obviamente possvel dizimar populaes pela disseminao


de informao e de artifcios. No se trata aqui de discutir valores. apenas o uso
simples de tecnologias da informao por uma comunidade para remodelar outra. Esse
o tipo de agresso que exercemos sobre os nossos prprios jovens sob o nome de
"educao". O que fazemos somente impor a eles os padres que julgamos
convenientes a ns mesmos e consistentes com as tecnologias disponveis. Tais
costumes e usos, por certo, so sempre orientados pelo passado e as novas tecnologias
so necessariamente excludas da instituio educacional at que os mais velhos
tenham perdido o poder, isso, assim, relega as novas tecnologias inteiramente para a
esfera das diverses e jogos: "Arranque os seus pecados com o que souber."
(McLuhan & Fiore, 1971, p. 149)

Os motivos da guerra entre a educao e as tecnologias de informao e comunicao,


segundo McLuhan e Fiore, so gerados por uma espcie de dor reflexa causada pelo
esmaecimento do que era considerado fixo dentro do ambiente escolar, dando lugar ao ambiente
invisvel criado pelas inovaes tecnolgicas (1971). Uma vez descentrados os papeis de
educador e formador de opinio dados aos professores, esses mesmos profissionais sentem um
ataque hostil direto a segurana de suas identidades 6. Os movimentos contrrios ao uso das
tecnologias de informao e comunicao so na verdade reaes, reflexos, a potencial ameaa
legitimizao do poder e funo de propagao de conhecimento dada aos educadores.

Ao reconhecer o nvel de influncia dos meios de comunicao, diversos pesquisadores


e demais profissionais da educao perceberam a necessidade de elaborarem planos nos quais
possam finalmente fazer uso das tecnologias de informao e comunicao dentro dos espaos
educacionais sem interferir, contudo, nos planos e metas da educao formal.

Surge ento como soluo para alguns educadores a Educomunicao. O termo oriundo
da aglutinao de educao e comunicao definido de maneira simples como Educao
pelos meios de comunicao (Lima, 2009), no qual, onde tudo indica, meios de comunicao
usado como sinnimo tambm de canais de mdia. Essa definio dada por Lima leva a
hipteses um tanto paradoxais, pois parece que os termos meio e canal se confundem. A
definio do termo Educomunicao se torna ainda mais controversa quando compreendemos
os livros e demais produes escritas e impressas como meios de comunicao. Desta foram,
educao pelos meios de comunicao no denota qualquer diferenciao entre esta prtica
de ensino e qualquer outra tradicional. A impresso que se pode ter que as tecnologias de
informao e comunicao mais atuais so apenas equivalentes modernos aos canais mais
antigos e tradicionalistas da escola. Em concordncia com esta preocupao, os professores
pesquisadores da Universidade de So Paulo, Paulo Blikstein e Marcelo Zuffo apontam
algumas das contradies que por vezes ocorrem em ambientes escolares cuja proposta de uso
de novas tecnologias de informao e comunicao no foram repensadas:

Visitemos uma escola bem equipada em termos tecnolgicos. Consultemos o manual


de regras de uso da rede. Provavelmente, vamos encontrar l mais proibies do que
possibilidades: no se pode usar correio eletrnico, no se pode copiar arquivos da
internet, h filtros e bloqueios de todos os tipos, o uso dos computadores estritamente
regulamentado, h cartazes em todas as paredes advertindo para as punies de quem
no cumprir as regras. Qual a mensagem que o aluno entende de tudo isso? Que as
tecnologias vieram para dar-lhe mais espao de criao? Ou vemos uma mera
extenso dos mecanismos tradicionais de vigilncia e punio da escola? E, afinal, h
estudos que falam dos benefcios pedaggicos de filtrar a rede ou proibir o correio
eletrnico? Temos visto que tais proibies tm pelo menos trs causas. Em primeiro
lugar, a preponderncia da mentalidade de muitos dos tecnologistas (administradores
de rede e projetistas de software), acostumados aos regulamentos e proibies do
ambiente corporativo. Em segundo lugar, a preponderncia da mentalidade de muitos
dos administradores escolares, acostumados aos regulamentos e proibies do
ambiente escolares. Em terceiro lugar, o modelo de disponibilizao de equipamentos
e tecnologias, em que escolas e professores so meros consumidores desses caros
artefatos tecnolgicos (SIPITAKIAT: 2002). Portanto, a forma de disponibilizao e
as mensagens ocultas no uso das novas tecnologias so to importantes como a
deciso de us-las. (BLIKSTEIN & ZUFFO, 2002, p. 4)

Assim, o como? se torna mais importante do que o com o que?, visto que se mudam
os meios, mas ainda permanecem os mtodos. Algumas das razes que Blikstein e Zuffo
apontam como parte da dificuldade de implementar o uso de tecnologias e das prticas de uma
educao para a autonomia, para a crtica e para as demais bandeiras dos discursos pedaggicos
atuais estaria na pressa em obter respostas imediatas da insero destas mesmas tecnologias no
ambiente escolar (2002). Porm, os atuais colapsos educacionais se originam de prticas muito
antigas de controle e rigidez condizentes com os mtodos bancrios de instruo.

Em 2006, o Ministrio da Educao lana na II conferncia Nacional Infanto-Juvenil


pelo Meio Ambiente o Manual de Educomunicao como apoio s atividades da mesma
conferncia. Este manual visa orientar professores e demais profissionais da educao a
conduzirem a proposta da Educomunicao em seus respectivos locais de ao. So dadas
metodologias e sugestes para seguir com xito a ideia de inserir na escola os meios de
comunicao para a educao (assim definida a Educomunicao no documento). O mtodo,
por sua vez, divido em quatro etapas: levantamento e definio da pauta, produo,
apresentao e avaliao. Os editores do manual ainda explicitam que a quantidade de etapas
de trabalho proposta para a realizao de qualquer prtica educomunicativa no deve ser
entendida como seqencial, ou seja, algo que deve ser cumprido rigorosamente na ordem em
que aqui aparece

Confesso que me custoso imaginar como as quatro etapas do processo de comunicao


funcionariam de forma no-linear. Poderia existir, por exemplo, uma avaliao da atividade
antes de sua produo e/ou apresentao? Ou mesmo a possibilidade de apresentar algo que
ser pensando e/ou produzido posteriormente? A no ser em casos extremamente especficos,
acredito que a metodologia em questo apresenta uma rgida tendncia a normatizao da regra.

So essas estruturas que revelam o quanto tem sido desconsiderado a possibilidade de


uma prtica autnoma real. Se levarmos em considerao que o poder de criao, a potncia de
criatividade, a expanso da barreira das possibilidades, como parte inerente do processo de
criao de conhecimento, teremos mais uma vez que acreditar que o modelo da
Educomunicao ainda no o pensamento pedaggico ideal para a formao de uma nova
sociedade.

Quando Blikstein e Zuffo questionam a mera insero de tecnologias de informao e


comunicao na escola e demonstram maior preocupao no sistema de uso das mesmas,
podemos acreditar que so as estruturas rgidas que colocam limites ou ordenao nos processos
de criao dos discentes.

Sabemos que uma boa parte da essncia revolucionria se perde quando as tecnologias
so assimiladas, padronizadas, burocratizadas. Alguns poderiam argumentar que, para
as tecnologias serem utilizveis, necessrio que seja assim mesmo. No h como
fabricar um carro no quintal, com martelos e pedaos de metal. preciso industrializ-
lo, produzi-lo em srie. Entretanto, o principal argumento desse texto que o
computador, as tecnologias digitais e a Internet so revolucionrios exatamente
porque, sendo matria-prima digital, multiforme e de relativo baixo custo, podem ser
reinventadas no quintal podemos ser, ao mesmo tempo, produtores e consumidores.
Mais do que isso, as mdias digitais oferecem infinito espao para experimentaes
em diferentes nveis de realidade, seja programando o computador, editando filmes,
fazendo robtica, construindo modelos computacionais ou elaborando sites na
internet, com uma equao de custo fundamentalmente diferente. Que fique claro: no
estamos falando do custo do ponto de vista negocial, da distribuio de contedos a
baixo preo. Falamos do aluno, daquele que quer aprender e que no deseja
necessariamente a soluo de mdias que minimize o custo da empresa de ensino
eletrnico, mas que maximize o que ele pode aprender. (BLIKSTEIN & ZUFFO, As
sereias do ensino eletrnico, 2002, p. 5)

Enquanto os educadores impuserem sua forma ideal de uso da mdia (aquela na qual a
escola e seus profissionais exercem o mesmo papel de antes, mas com outras ferramentas), a
estrutura pouco eficaz enquanto movimento de mudana permanecer. Da forma como se
encontra, a escola ainda cerceia as potncias de vida e direcionam seus alunos ao mesmo ciclo
de produtividade e polivalncia ao qual a escola sempre teve a funo de prepar-los.

Ainda situando o conceito de Educomunicao, podemos encontrar alguns outros


exemplos que, baseando-se pelos procedimentos tericos usados, possuem uma posio mais
interessante para a construo de uma nova abordagem pedaggica. Um destes exemplos se
encontra na tese de doutorado de Patrcia Horta Alves. A at ento doutoranda traa um perfil
das atividades do Ncleo de Comunicao e Educao da Universidade de So Paulo e de um
projeto que usa o mtodo da Educomunicao chamado Educom.radio. Embora a dinmica do
projeto tenha muitas semelhanas com os outros exemplos aqui descritos, Alves (2007) mostra
um modo de pensamento diferenciado da operao do projeto. A Educomunicao passa a ser
entendida como um processo que supera as expectativas do simples uso didtico das inovaes
tecnolgicas e da leitura crtica dos meios de comunicao (ao meu entender, a compreenso
das produes de subjetividade ocasionadas atravs dos recursos miditicos). Para Alves, a
Educomunicao tambm um processo que se define como meio de expresso e de produo
cultural, permitindo a conformao de ecossistemas comunicativos abertos participao de
todos os membros da comunidade escolar (ALVES, 2007, p. 179).

Curiosamente, assim como McLuhan e Fiore, citados anteriormente, Alves cita a


violncia como um dos fatores relacionados educao e tecnologias de informao e
comunicao. Porm, o caminho inverso: ao invs de alegar que os meios de comunicao
destroem de maneira invisvel a delegao de identidades fixadas na ideia de um sujeito
professor, a pesquisadora coloca os educadores na posio de violentos e assume que a
Educomunicao se contrape a este sistema:

Educomunicao chamada a mostrar que a violncia no apenas aquela que se d


sob a forma de confronto fsico ou verbal ostensivo. A agresso fsica, a tentativa de
ferir ou aniquilar fisicamente o outro apenas uma das formas de violncia praticadas
na vida social. Violncia toda tentativa de violao do ser do outro, da sua identidade
individual e coletiva, da sua condio de sujeito. O que mais caracterstico da
violncia que ela ope um sujeito a um objeto da ao violenta. Quem vitima da
violncia v-se, no momento em que a violncia praticada. Reduzido condio de
objeto da ao violenta de outro, o sujeito. Pelo que depreendemos da crtica que Paulo
Freire faz a uma educao que pretende se fazer como transmisso, e no como co-
intencionalidade de sujeitos interagindo dialogicamente no processo de co-produzir o
conhecimento, fica claro que a escola promove a violncia quando reserva para uns a
condio de sujeito e para outros a condio de objeto da ao educativa. (ALVES,
2007, p. 57)

Com base nas teses de Alves e Lima ambas sobre Educomunicao e apresentadas na
Universidade de So Paulo e ao julgar a teoria por detrs da Educomunicao juntamente com
o manual de sua prtica, podemos concluir que o termo possui incoerncias prticas. Embora
haja discursos muito bem fundamentados, a ao ainda est muito distante de ser uma potncia
transformadora, pois ainda trata de uma produo sob demanda hierrquica, com funes e
objetivos pr-estabelecidos por um projeto visado no resultado objetivo e no subjetivo da
formao dos educandos.

Acredito que, antes de usar as inovaes tecnolgicas para mover os alunos para uma
vivncia de autonomia em relao aos educadores, deveramos nos preocupar com a
possibilidade de tornar os educadores em pessoas de vivncia autnoma em relao a noo de
ser professor. O grupo (ou canal) LABORAV visa esse movimento. O aluno precisa emancipar-
se do professor. E o professor tambm precisa emancipar-se de si. O professor, teoricamente,
deveria ir para a posio de produtor (tal qual na Educomunicao), mas deveria tambm sair
do territrio do professor e criar novas experimentaes autnomas, que valorizem suas
potncias e processe sua singularizao. Ensinar pelo exemplo a vir a ser o que se pode ser
melhor, com expresso e arte. Descobriramos assim a possibilidade de um Devir Professor
atravs do grupo LABORAV.

1.3 Da Kaxinaw ao Laborav um romance de formao

[contextualizao do objeto]

A princpio de tudo, viso aqui definir quem o dispositivo desta pesquisa (e no


qual o objeto desta pesquisa), pois o mesmo vir a ser definido pela prtica de pessoas em
processos de singularizao. Pode parecer estranho querer discutir quem far determinada
prtica antes mesmo de dizer do que tal prtica se trata, mas cabe aqui uma citao de memria
de Marcuse em uma entrevista para a revista alem Der Spiegel: (Marcuse, 1967) 7. Embora
no esteja me remetendo aos conceitos de liberdade em Marcuse, simples entender que o ideal
de liberdade do filsofo s se tornava impraticvel pela falta de pessoas que vivessem essa
liberdade sem praticarem os erros oriundos dos vcios da atual sociedade, pois nela estavam
inseridos e dela faziam parte. O que se nota em muitos tericos so as suas preocupaes em
abordarem uma nova prtica utpica para depois esperarem seus praticantes. No digo que estes
estejam errados. Sem dvidas esto muito mais certos do que estes escritos, pois desta forma
criam suas teorias sem tentar torn-las utilitaristas como um marketeiro que molda o objeto
de acordo com o movimentar daqueles que ele considera o seu pblico.

Mas falar em utopias bom para uma conversa informal num bar, ou durante um flerte,
talvez. Infelizmente no fao nem uma coisa e nem outra neste momento e isso me faz ter
interesse em coisas mais efetivas: apenas utopias possveis. Para tal, antes mesmo de pensar em
uma nova prtica ou poltica ou at mesmo de uma nova percepo esttica penso nos
sujeitos que estiveram, esto e/ou estaro dispostos a tais mudanas.

Em 2004, na FEBF (Faculdade de Educao da Baixada Fluminense), o Prof. Dr.


Henrique Garcia Sobreira comea o programa Quinta Dimenso: um programa de cincia,
cultura e tecnologia, junto a pessoas que compunham a equipe de programadores da rdio
comunitria Kaxinaw 8 que funciona dentro da FEBF e coordenada pelo Prof. Dr. Mauro
S Rego Costa. O Quinta Dimenso consistia em um programa de rdio de entrevistas, no estilo
Talk Show, com pesquisadores do Rio de Janeiro.

Depois das primeiras apresentaes ao vivo o programa passou pela sua primeira
reformulao: a edio do material gravado para futura disponibilizao para outras rdios
comunitrias e universitrias a fim de uma maior divulgao dos trabalhos cientficos realizados
principalmente dentro do Estado do Rio de Janeiro. Surgiu ento a necessidade de maior
desvelo tcnico nas produes; hora de abandonar aos poucos o amadorismo experimental e se
preocupar em alcanar a ateno e interesse dos futuros ouvintes. Foi a partir deste instante que
o Quinta Dimenso passaria por sua segunda e mais impactante reformulao: o uso de uma
cmera de vdeo amadora!

Embora possa parecer um grande sensacionalismo alarmar a compra de uma cmera de


vdeo amadora como uma grande reformulao de um projeto universitrio dentro da rea de
formao de professores, mas no podemos nos esquecer dos novos modos de produo de
subjetividade provocados pelas mudanas estruturais decorrentes do surgimento de novas
tecnologias. Como diria McLuhan:

Se a nascente indstria automobilstica, em 1910, tivesse convocado uma conferncia


para estudar o futuro do cavalo, a discusso teria girado em torno da descoberta de
novos empregos para o cavalo e de novas espcies de treinamento para prolongar a
sua utilidade. A completa revoluo nos transportes, na habitao e no urbanismo teria
sido ignorada. Ningum teria pensado na revoluo econmica da produo e
prestao de servios aos carros e na dedicao de tanto tempo de lazer a sua utilizao
no sistema de auto-estradas. Em outras palavras, a estrutura que muda com a nova
tecnologia, e no apenas o quadro na moldura. (MCLUHAN, 1964, p. 249)

Ignorar em teoria o poder de mudana da presena de uma inovao tecnolgica


(dependendo de sua potencialidade) j seria um erro muito grande. Ignorar a observao da
experincia adquirida muito mais. A gravao audiovisual em mdia digital trouxe uma nova
perspectiva na produo dos programas do Quinta Dimenso. Sem deixar de lado a transmisso
via rdio, a produo de cunho audiovisual atingia um novo pblico, porm demandava de uma
nova esttica e uma nova forma de pensar o formato talk show para as entrevistas dos
pesquisadores. Tudo era mais complexo e de maiores propores: os voluntrios se tornaram
bolsistas, os ouvintes se tornaram voluntrios, os alunos que simplesmente passeavam pelos
corredores da faculdade tornaram-se ouvintes e espectadores do movimento tecnolgico que,
segundo alguns deles- principalmente os que cursavam pedagogia na poca- nada tinha a ver
com educao. Felizmente a divulgao deste programa conseguiu mudar este cenrio de
pensamento pouco profundo sobre a relao entre educao e comunicao.

Alm de gravar o Quinta Dimenso em udio para ser distribudo para as rdios
universitrias do Rio de Janeiro, foi acrescentada a inteno de gravar o programa tambm no
formato de DVD para distribuir entre as escolas pblicas de educao bsica. No apenas os
temas e contedos do programa poderiam ser de interesse dos jovens, como tambm o prprio
conhecimento deste universo acadmico, o prprio fato de saberem que existe um mundo de
pesquisadores com diferentes projetos, poderia abrir os olhos destes para as possibilidades que
a escola traz para alm da aula e alm do mercado de trabalho.

Conforme o projeto tomava novos horizontes, seus participantes navegavam cada vez
mais. E no teria termo mais apropriado que navegar para relatar a prxima etapa. Alguns
dos bolsistas e voluntrios comearam a estudar a possibilidade de transmitir via web s
apresentaes do Quinta Dimenso, ao vivo. A banda de internet se encontrava parcialmente
acessvel, o que foi o suficiente para os expansionistas do programa. O Quinta Dimenso passou
a ser tambm transmitido em um blog 9 cujo endereo eletrnico era
www.kaxinawa.wordpress.com. Neste eram arquivados e disponibilizados tanto as gravaes
audiovisuais do Quinta Dimenso, quanto as transmisses da rdio Kaxinaw. Os
pesquisadores entrevistados podiam ser vistos e ouvidos por quem estivesse interessado (dentro
dos limites do acesso tecnolgico, claro). Com a rdio comunitria acrescida da vertente
audiovisual do Quinta Dimenso e tambm da possibilidade de transmisso via web, todos estes
projetos poderiam fazer parte de um grande projeto maior de interatividade e propulso dos
ramos educacionais dentro da atual dinmica de comunicao dos novos tempos. Com esta
pretenso surgiu o Canal Interativo Kaxinaw 10, que rene a Rdio e a IPTV Kaxinaw, com o
intuito de tornar todas as relaes culturais e os processos de produo de subjetividade na
educao de professores um fenmeno miditico. A rdio Kaxinaw j possua programas
oriundos de projetos pessoais ligados comunidade do em torno da FEBF, produzidos por seus
prprios criadores. Faltava apenas fazer o mesmo em relao ao audiovisual.

Em meio ao ambiente de mudanas de currculo, preocupaes com a natureza imaterial


do ato de educar e dos avanos tecnolgicos que a escola ignorou por dcadas, surge na FEBF,
a partir dos caminhos e das experincias do Quinta Dimenso e da IPTV Kaxinaw aqui
descritos, aquilo que ser o nosso territrio de pesquisa: o grupo Laborav, o laboratrio de
pesquisa e de produo de material audiovisual da FEBF. Sua proposta atenderia justamente as
demandas da atual sociedade em relao democratizao dos meios de comunicao e das
expresses midiatizadas pelas tecnologias de informao e comunicao, alm dos desejos de
realizar produes independentes de diversos alunos de graduao, de alguns alunos de
mestrado e professores.

1.3.1. Os primeiros passos

[objeto]

Embora as primeiras experincias miditicas tenham tido incio em 2004, os caminhos


que levariam ao Laborav s tiveram incio formal quase 4 anos depois. No final do ano de 2007
houve a concluso de um DVD completo de programao para o prximo passo que chamamos
de TV FEBF: a inaugurao de um projeto bem sucedido que avanava educadores da
Faculdade de Educao da Baixada Fluminense aos meios de produo de vdeo. O primeiro
semestre de 2008 foi marcado com o treinamento de graduandos e mestrandos voluntrios da
FEBF em uma oficina de produo de audiovisual, um evento que muitos considerariam
incomum em uma faculdade de educao que oferece licenciatura para educao infantil e
sries iniciais do ensino fundamental. As metas deste processo eram a produo de filmes,
documentrios e programas dos mais variados estilos, feitos por educadores, sem a pretenso
de serem didticos ou culturalistas, mas sem retroceder a cultura do senso comum. Os
estudantes participantes do projeto (entre os quais me incluo orgulhosamente) 11 foram
capacitados em um curso intensivo ocorrido na prpria FEBF, organizados pelos professores
Henrique Sobreira e Alita S Rego, em: princpios bsicos de contedo televisivo (com Alita
S Rego); elaborao de projetos culturais para empresas patrocinadoras (com Mrio Margutti);
elaborao de roteiros para TV (com Alita S Rego); cmera (com Dib Lutfi); e tcnicas de
edio (com Sueli Nascimento). Ao final do curso, estvamos com permisso para a elaborao
de programas independentes. Comeavam nossas experincias em TV.

O envolvimento nesta experincia se tornava muito interessante devido ao fato de nos


voltarmos ao pensamento sobre o cotidiano, mesmo sendo este enquadrado nos meios
acadmicos. O programa Quinta Dimenso discute at hoje projetos de pesquisa com os
prprios pesquisadores. um programa acadmico? Sim. Academicista? No. A densidade dos
temas se tornava menor medida que a conversa se desenrolava. Os pesquisadores das mais
diversas reas trazem o que h de humano em seus projetos. No sei ao certo se coisas como
um dos entrevistados estar com uma faixa do seu time, que conquistou um ttulo no dia anterior,
durante a entrevista, ou uma sutil irreverncia acentuada pelo incomum cenrio (uma tarde de
ventos fortes no dia em que se realiava uma das entrevistas no auditrio aberto), cooperavam
para o mesmo, mas assim que acontecia e embora o Quinta Dimenso tenha mudado muito em
formato, ainda h traos de sua humanidade e preocupao com a nfase educacional dos
assuntos. Porm, a pesquisa antes de tudo se rende ao cotidiano alegre que possvel encontrar
em qualquer tema, assunto ou produo. A pesquisa se volta a um principio artstico, e o
desenvolvimento acadmico fornece um abrigo fragmentao do pensar filosfico.

Neste perodo, minha nfase em estudos se voltava para o movimento de anti-


establishment. Logo tratei de incorporar essas informaes impresso do projeto que se
realizava na FEBF. Havia uma forte tendncia a entender ao projeto como uma proximidade do
movimento contracultural, ou talvez mais apropriadamente falando, s experincias de uma
gerao nos anos 60 e 70. O senso crtico desta gerao os levava a ver o que havia de errado
na sociedade. O pensamento era simples: se a sociedade chegou a um estado to ruim agindo
da forma que age, se agirmos da mesma forma, estaremos apenas cometendo os mesmos erros.
Ento, por qu no agir de forma diferente? Por qu no romper com esta cultura?

Os segmentos contraculturalistas no tinham o desejo de transgredir a sociedade, mas


romper com ela. Romper com a sociedade seria romper com alguns de seus valores, costumes,
culturas e outras coisas impostas sobre o indivduo o rompimento com a sociedade vigente
levava o individuo a concepo de uma sociedade alternativa. Para as pessoas que viviam isso,
era exerccio de liberdade; para a sociedade padronizadora e dominadora era transgresso.

Embora a contracultura valorizasse o movimento individual, o movimento em si no


sugeria o individualismo (cujo sinnimo egosmo), mas o reconhecimento de que as diversas
caractersticas individuais deviam ser respeitadas e valorizadas enquanto processos de
singularizao. perceptvel que sujeitos, quando se formam em uma comunidade, se unem
em torno de interesses comuns, mas interesses comuns so, na verdade, vrios interesses
individuais parecidos. Tendo todo individuo uma biografia de pensamentos e desejos, se esta
a fora motriz de uma sociedade, ento os valores individuais deveriam ser fortalecidos. Este
mais um tributo liberdade. A liberdade individual.

A nica razo de explicitar a contracultura no mbito do estudo universitrio e da


arte/filosofia achar que estes so os modelos a serem seguidos pela equipe de produo da TV
FEBF. Ns (a equipe) no ramos um grupo de transgressores apenas jovens tambm
dispostos inovao, por liberdade; a transgresso apenas um efeito colateral dessas atitudes.
Nossa liberdade televisiva tinha um preo, ou melhor, um nome: ruptura. Mas romper com o
qu? A idia de transgresso requer um (ou mais de um) conjunto de conceitos cannicos,
consensuais, que representam o status quo de um cenrio artstico (Brito, 2007). Hoje, o
consensual academicista e artstico gira em torno da defesa e adoo das minorias. O que j foi
um dia uma cultura marginal e dissociada da grandeza cultural, agora se encontra em palcos
para a cultura dos dominantes ou servindo na tentativa v de se construir uma (im)possvel
identidade coletiva. claro que no estudvamos qual era a tendncia cultural dominante e
vigente apenas para romper com ela. Faz-lo seria cometer o mesmo equivoco das geraes
posteriores quelas da contracultura que cito. No poderamos romper por romper, ou pior,
transgredir por transgredir. Tomarmos nossa gerao como uma gerao que tinha a obrigao
de romper, era tornar ilgico o discurso acerca da liberdade e o respeito mesma. Infelizmente,
ser cult hoje em dia segue a um modismo, e a moda ser sempre culturalista se no
cuidadosamente pensada e repensada. No entanto, vermos a estrutura da cultura vigente nos
torna mais alerta para entendermos se estamos realmente aderindo algo em que acreditarmos,
ou algo que querem que acreditemos. O objetivo sempre seria a liberdade na arte, na crtica e
no pensar, sem exaltar ou diminuir nenhum grupo para mostrar uma face cult. E, ao invs de
mostrar/impor o que pensamos, mostrar aonde no conseguimos chegar ainda e o porqu disto.

Depois de longa reflexo, ficou acordado entre ns, voluntrios e coordenadores do


projeto da TV FEBF, que no teramos a preocupao de sermos didticos, mas a postura de
manter uma certa originalidade no que haveria de ser feito. Tal originalidade no chegava a ser
uma obrigao, enxergvamos como uma vantagem para nossas mentes inquietas. No ter de
seguir um padro pr-definido um benefcio em si, ainda mais para um grupo de novatos na
rea. Porm, o que torna a perspectiva deste projeto ainda mais agradvel a estrutura de no
sermos obrigados a romper forosamente com seja l o que for com que as culturas dominantes
dizem ter rompido no passado. Tambm prazeroso saber que todos da equipe esto
trabalhando em projetos prprios. No um principio de igualdade, mas um princpio de
transversalidade. Sabamos desde o incio que cada integrante da equipe de produo um
sujeito, com seus interesses singulares.

Os processos de singularizao (e os valores de suas produes) na produo da TV


FEBF tiveram resultados positivos que iam alm da simples dimenso de pedagogos que do
certo na comunicao. As percepes singulares de cultura e do que seria interessante a cada
um levaram ao projeto experimentaes verdadeiramente espontneas e livres. No
observvamos uma cultura perifrica, mas fazamos parte dela.

Quando digo cultura perifrica, pode vir cabea as culturas dos locais afastados dos
grandes centros, o hip hop, o funk, a percusso, o grafite, etc. Ao menos nos meios acadmicos,
remeter a estas artes como se fossem as nicas expresses da periferia j pensamento dos mais
reducionistas. Tambm no falo de violar ou transgredir a esttica quando falo de
experimentaes livres e espontneas. No rompemos com a qualidade e com a esttica
apenas para nos sentirmos livres. Muito mais livre me sinto, a ttulo de exemplo, quando posso
transitar abertamente entre as variantes possveis entre esttica e a vangloria da qualidade,
ambos termos bem abertos e abrangentes. Assim, quando falo de uma cultura perifrica ou
experimentaes espontneas e livres, estou me referindo a coisas semelhantes. Produes
que nos sero artsticas e acadmicas por um lado, mas que no se limitem ao reducionismo da
academia e da arte. Produes que no visam em si satisfazer um sistema para grandes
consumos: a produtividade.
1.4 Apenas imanncia

[Hiptese]

Lembro-me de assistir algumas vezes ao ex-jogador de futebol, Edson Arantes do


Nascimento, o to popular Pel, reclamar de sempre algum lembr-lo dos histricos gols que
ele perdeu, mesmo tendo marcado mais de mil ao longo de sua carreira. Da mesma forma
relatarei aqui alguns dos projetos iniciais da TV FEBF. Em especial, aqueles que no foram
produzidos.

Como disse anteriormente, cada um dos integrantes da equipe de produo da TV FEBF


possuam ao menos um projeto prprio. Dentre os projetos, posso destacar trs que, a meu ver,
eram muito interessantes: O espectro do China, de Hanny Saraiva, por ser um curta de gnero
mesclado e dilogos simples, muito vivos; Com tu na mo, de Henrique Bastos, por ser uma
espcie de Talk Show ousado para os padres de relao entre alunos, professores e
conhecimento; e Sanatorium, escrito por mim, por ser aquele que conheci melhor. Como
todos esses nossos programas nunca saram da fase de pr-produo, Sanatorium o nico que
posso compartilhar as intenes e experincias.

Sanatorium 12 seria uma srie fictcia sobre um jovem estudante considerado louco e
internado em um sanatrio. William, o tal jovem, tem uma viso crtica da sociedade muito
aguada, enxergando caos at nos menores padres e padro at no maior caos. O programa
no explica a sociedade, ele apenas, atravs do personagem William, a questiona em todos os
nveis de cultura e erudio.

A opo por um personagem considerado louco no foi obra do acaso. Inspirado nos
pensamentos de Foucault, escolhi um personagem marginalizado da sociedade, no s pelo
crcere, mas tambm pelo prprio pensar. No obstante, o conceito fundamental desse
personagem (e, conseqentemente, do programa) era a liberdade. William seria um personagem
que v como uma grande ironia o sentido da sociedade: quem tem o pensamento livre est
preso, quem tem o pensamento preso est livre. Ciente de sua condio, William questiona se
realmente ser diferente normal. Este se tornaria o programa piloto da srie que nunca comecei.
Pretendia que fosse belo, pretendia que fosse de qualidade (ainda que fosse trash, que fosse
trash com qualidade). Pretendia que fosse uma nova forma de lidar com as situaes
acadmicas, tal qual lidamos com o medo de escuro: no o resolvemos tentando iluminar tudo
o tempo todo e abolindo a escurido de nossas vidas, mas aprendemos que a escurido nos
ensina a apurar outros sentidos e, por si s, no poder nos machucar.

Embora projetos abandonados sejam uma constante no LABORAV desde seus tempos
como TV FEBF, teremos exemplos de programas que passaram por muitos estgios e gozam
de um certo sucesso em suas produes e, principalmente, em suas apresentaes.

A partir de tal movimento e produes, questionarei aqui o processo de investigao do


Devir-Professor. Ser possvel um? Como seria este processo? Como identificaramos o Devir-
Professor? O LABORAV seria um dispositivo que permitira os agenciamentos que libertariam
as potncias de um professor.

A funo educadora ou formadora dos meios de comunicao operam em alta, com


os fins mais diversos possveis, ao ponto de serem consideradas as grandes armas do quarto
front, como cita autor Jorge Vasconcellos (2005) ao apontar os estudos do filsofo francs Paul
Virilio acerca da genealogia das tecnologias blicas. Este dividia a histria das guerras em trs
momentos. Cada um destes era definido a partir das mudanas da forma de se conduzir uma
guerra graas as inovaes tecnologicas nelas empregadas. A atual corresponderia era
logstica que: seria inaugurada em nosso tempo, dominada pelas chamadas armas de
comunicao, em que as batalhas decisivas se dariam em uma quarta frente (para alm de
terras, mar e cu), o quarto front o espao eletromagntico. (VASCONCELLOS, 2005,
p. 115)

Essa caracterstica de arma de guerra que os meios de comunicao e informao


possuem mostra como toda a estrutura da sociedade se remodela ao entorno das novas
condies de vida proporcionada pela nova tecnologia e como isso traz embates nos mais
diversos campos da sociedade. Como citou McLuhan: Cada nova tecnologia necessita de uma
nova guerra. Pois uma tecnologia no costuma ser meramente a melhoria de sua predecessora,
mas a sua impiedosa substituta social. O que pretendo analisar, descobrir, argumentar, propor,
ou fazer com que passe a existir a partir destas questes e baseia-se na guerra que ocorrer
quando as mais novas tecnologias adentrarem os portes fechados das instituies de ensino; o
resultado pode nem mesmo ter um nome agora e se tiver, ser baseado num processo rizomtico
o bastante para que no seja apenas um. Alguns desses nomes dados ao produto final me levam
a possveis hipteses:
a. Antropofagia educacional da comunicao (ou devir antropofgico dos educadores):
Consiste em analisar a incorporao das tecnologias de informao e comunicao s
faculdades de formao de professores e escolas pblicas como um processo de
antropofagia dentro da concepo de Oswald de Andrade durante o Movimento
Modernista e posteriormente estruturado dentro da filosofia guattariana por Suely
Rolnik.

b. O Devir Professor: Um devir no uma imitao, mas uma forma de expresso


artstica de vir a ser algo, de forma alegre e operante de suas potncias, conforme os
escritos de Deleuze. A forma de lecionar ou educar estaria totalmente reestruturada, uma
vez que os meios proporcionam novos processos de subjetivao e os meios que formam
o objeto de estudo desta pesquisa so para produes autnomas/artsticas. Estaramos
ento nos aproximado de algo que poderia vir a ser um devir professor?

c. Ecosofia da Educao: A articulao tico-poltica proposta por Guattari, por tambm


perpassar pelas relaes sociais e pela subjetividade humana, contempla claramente os
processos de interveno criadora nas faculdades de educao, principalmente quando
estas ultrapassam os limites da formao de lecionadores e prope processos de
singularizao aos seus graduandos e afins.

d. Televiso e educao para TV da multido: Negri e Hardt do a orientao para as


formas como as singularidades podem unir foras para servirem de alternativa s
mquinas de guerra. Uma nova Televiso baseada nos desejos singulares do que se quer
ver sendo produzindo e uma educao na qual os processos de subjetivao obedecem
aos desejos dos sujeitos seriam o caminho para esta teoria.

e. A Aldeia Educacional na guerra global: O pensador contemporneo Marshall


McLuhan mostra como o mundo se tornou uma aldeia global, porm, por mais que o
mundo se desenvolva at se tornar um lugar menor, vencido pela velocidade da
informao, os ambientes educacionais conseguiram se isolar o bastante para manter o
seu carter de mundo parte (embora a escola em si no tenha escapado da funo de
arma de guerra). Hoje em dia estes mesmos ambientes so convocados guerra. No
mais como armas, mas como combatentes. Se toda nova tecnologia precisa de uma nova
guerra, quem guerrear na Educao para que esta esteja eu grau de paridade com as
novas tecnologias?

Assim podem existir muitas outras teorias ou nomes relacionados ao mesmo processo
de pesquisa que posso ir descobrindo ao longo do percurso (relacionados democratizao das
formas de ensino, novas pedagogias, novos usos para tecnologia, aes polticas, marxismo e
educao, reconfigurao de paradigmas frankfurtianos, processos de subjetivao por
produo de imagens sensoriais, experimentaes audiovisuais como alternativa ao uso de
lisrgicos, etc...). Dentre as diversas possibilidades, seguirei a partir de um nico n: a
possibilidade de reconhecer o Devir Professor, tal como foi descrito no item b citado
acima. Assim ser devido investigao que ser dada a relao entre educao e comunicao
que ocorre na FEBF: So os educadores que esto dispostos a experimentar uma nova forma de
se fazer mdia, e no assumir a mdia da mesma forma que se tem visto, mudando apenas o
discurso e contedo das mesmas. Uma nova forma de fazer rdio, uma nova forma de se fazer
TV e uma nova forma de se fazer comunicar, s podem fazer uma nova forma de vir a ser um
professor.

Tudo isto me ser permitido no apenas por eu ser ou estar confuso, mas por me permitir
tatear os resultados da pesquisa para que estes se formem ao toque; posso ento me mover
pelo o que chamam de mtodo da cartografia para pesquisas (PASSOS, KASTRUP, &
ESCSSIA, 2009).

A escolha pelo mtodo cartogrfico de pesquisa prima pela coerncia da forma como
este conhecimento est sendo produzido. Uma vez que observar intervir (e note que nem
estamos falando de fsica quntica), sendo que intervir no produzir conhecimento neutro e,
uma vez que no h neutralidade, o conhecimento est sendo construdo, moldado, elaborado
e, instante aps instante, modificado, fica invivel traar metas fixas dentro deste campo. Mais
ainda quando o prprio pesquisador faz parte do seu objeto de estudo. Por isto a descrio e
elaborao das idias esto arraigadas no processo de experincia, sem mencionar que no creio
que exista produo de conhecimento que no ocorra desta forma. As metas sero desenhadas
a partir do caminho percorrido, pois o instante do prprio objeto muito presente; uma
contrao temporal eterna devido a sua diminuta trajetria e existncia; uma mutabilidade
encaixada em pequenos espaos temporais desprendidos da linearidade histrica de sua prpria
biografia. O que quero dizer que o canal Laborav muito recente para sabermos qual o seu
instante-devir.

1.5 Metodologia: um conceito reacionrio

[justificativa]

Por vezes, acharo que estou tentando escapar da responsabilidade de assumir a um


mtodo de pesquisa, ou que sequer sei o que estou me propondo a fazer. Pode ser que estejam
certos (embora eu creia que no) e por culpa de pensamentos como esse que destinarei
precioso espao deste escrito e conduzirei precioso tempo de elaborao, raciocnio e
capacidade de argumentao provando que recuso, de fato, um mtodo.

A tarefa ingrata de descrever uma metodologia por pouco no compromete a prpria


estrutura, por assim dizer, metodolgica desta pesquisa. Isso porque o termo metodologia
remete ao sentido de caminho ordenando para chegar ao fim. Os autores do livro que origina
o mtodo cartogrfico como forma de pesquisa (Pistas do mtodo da cartografia: Pesquisa-
interveno e produo. Porto Alegre: Sulina. 2009) trazem uma inverso etimolgica da
propria palavra metodologia para no cair numa impraticabilidade paradoxal dos termos e as
respectivas aes descritas pelos mesmos. Met-hodos d lugar a hdos-met: ao invs de um
caminho determinado pela meta do pesquisador, uma meta determinda pelo caminho.

Essa reverso consiste numa aposta na experimentao do pensamento um mtodo


no para ser aplicado, mas para ser experimentado e assumido como atitude. Com isso
no se abre mo do rigor, mas ressignificado. O rigor do caminho, sua preciso, est
mais prximo dos movimentos da vida ou da normatividade do vivo, de que fala
Canguilhem. A preciso no tomada como exatido, mas como compromisso e
interesse, como implicao na realidade, como interveno. (PASSOS, KASTRUP,
& ESCSSIA, 2009, pp. 10-11)

Estas frases de comprometimento (assumido como atitude, como compromisso e


interesse) quebrantam um tanto o clima esperado de algo originado da noo de cartografia
de Deleuze e Guattari. Por sua vez, a cartografia est completamente atrelada a ideia do Rizoma,
tambm de Deleuze e Guattari. O rizoma no pode ser estruturado, tabelado, organizado e a
cartografia o mapa do rizoma no pode ser diferente.

O melhor das pistas das Pistas do mtodo da cartografia a clareza de que elas no
foram feitas para serem seguidas, mas norteadores de um mtodo para quem quer experimentar
viver a sua pesquisa. Os prprios autores que organizam o livro que indica tais pistas
reconhecem que no se pode ter predeterminado os procedimentos metodolgicos, embora
afirmem que:

As pistas que guiam o cartgrafo so como referncias que concorrem para a


manuteno de uma atitude de abertura ao que vai se produzindo e de calibragem do
caminhar no prprio percurso da pesquisa o hdos-met da pesquisa. (PASSOS,
KASTRUP, & ESCSSIA, 2009, p. 13)

Estrutura fixa, rgida, profunda, constitui o decalque, a reproduo. As pistas do mtodo


da cartografia nos servem ento como a coletivizao da experincia de cartgrafos
respeitveis por suas pesquisas-intervenes, mas segui-las estritamente corre ao risco do
decalque sobre o mapa, pois dessa forma se comporia uma estrutura, uma fixao do mtodo.
Estas sim so as verdadeiras pistas propostas:

Falamos em praticar a cartografia e no em aplicar a cartografia, pois no se trata de


um mtodo baseado em regras gerais que servem para casos particulares. A cartografia
um procedimento ah hoc, a ser construdo caso a caso. Temos sempre, portanto,
cartografias praticadas em domnios especficos. (Kastrup, Virgnia e de Barros,
Regina B. in Passos, Kastrup, & Escssia, 2009)

Estabelecer parte para com a mentalidade restrita ao enraizamento do inconsciente


lutando para fazer do corpo um ser organizado no qual se usa o nariz para cheirar, os olhos para
olhar, a pele para sentir, os ouvidos para ouvir, o estmago e o fgado para absorverem, ou seja,
seguir um mtodo destruir de si um Corpo sem rgos.

Se pensarmos num contexto de abertura em pesquisa, algo que humanize as relaes e


gere potncias criadoras ao invs de simples narrativa de fatos estudados, teremos duvidas
fundamentais para o movimento da pesquisa: fazer parte do objeto de estudos te faz igualmente
objeto ou faz do objeto um igualmente pesquisador? O pesquisador intervm no objeto, ou ser
que o objeto intervm no pesquisador? O pesquisador narra o objeto ou narra a si mesmo?
Conseguiria o pesquisador destacar da enunciao os dispositivos que circundam o que ele
mesmo diz?

Intervir, portanto, no o bastante. preciso ser esquizo relao Pesquisador-Objeto.


Da mesma maneira no possvel ter hipteses. No h decalque ou caminho previamente
traado. como diz a cano do compositor Moska: Qual a graa de saber o fim da estrada
quando se parte rumo ao nada?, ou seja, como se constri conhecimento se voc j pressupe
respostas para questes que sequer foram desenvolvidas? Ao invs de direcionar a uma resposta
especfica, os caminhos so mltiplos, podendo levar a um emaranhado de novas questes.
Ento como pude oferecer cinco caminhos possveis para o prosseguimento destes escritos? Por
um processo de sensibilidade, responderia eu. Qualquer caminho citado at aqui no foi uma
hiptese, nem uma reproduo de esquemas que garantiriam possveis resultados. O que
permite supor que aqui se abordar O devir Professor ou Televiso e educao para a TV da
Multido faz parte de agenciamentos maqunicos prprios; um declnio em direo ao desejo
de anunciar algo que se v e se sente quando voc mais um ponto com diversas conexes,
dentro de um rizoma em funcionamento que ser narrado em documentos acadmicos.
Acontece um processo que chamarei de Rizomancia 13 no com o sentido da adivinhao
propriamente dita, mas da sensibilidade na leitura de um rizoma e na sensibilidade para as
interpretaes possveis do mesmo.

Voltando s pistas do Mtodo da cartografia encontro na pista 6 os fundamentos que


me reforam o argumento. Ao abordarem os conflituosos procedimentos da comunidade
cientfica em relao ao papel do ponto de vista do observador, Eduardo Passos e Andr do
Eirado (in PASSOS, KASTRUP, & ESCSSIA, 2009) mostram a importncia de uma nova
posio da relao entre o pesquisador e seu objeto. O distanciamento para conhecer, a
hieraquizao do saber acima do a ser sabido, a posio autoritarista dos mtodos cientficos,
entre outras coisas, cedem lugar aqui ao plano da tranversalidade, de Guattari:

(...) O plano da transversalidade expressa uma dimenso da realidade que no se


define nos limites estritos de uma identidade, de uma individualidade, de uma forma
(esse saber, o meu saber, o saber que o outro tem e que pode me transmitir), mas
experimenta o cruzamento das vrias foras que vo se produzindo a partir dos
encontros entre os diferentes ns de uma rede de enunciao da qual emerge, como
seu efeito, um mundo que pode ser compartilhado pelos sujeitos. Nesse sentido, o que
produzido nessa experincia concreta de comunicaes no da ordem do
desvalemento, do desocultamento de uma dimenso profunda, toda pronta e recalcada.
Guattari insistir que essa dimenso ativada pela anlise nunca dada de uma vez
por todas, estando consequentemente ligada a uma interveno criadora (Guattari,
2004) que inaugura um plano de flutuaes da experincia. (...) A transversalidade
como principio metodologico d direo a uma experincia de comunicao que faz
variar os pontos de vista, mais do que aboli-los. (PASSOS, KASTRUP, &
ESCSSIA, 2009)

Assim temos uma multiplicidade de pontos de vista que constituem uma viso comum,
ou viso de comunidade. Nesse sentido, a horizontalizao do discurso tambm no muito
atrativa. No o discurso que deve ser comum a todos, ou concensual, mas a constituio
comunitria e comunicativa do discurso o tornar um nico bem comum, que sair em formas
de pesquisa, artigo, ou qualquer outro resultado. J o discurso ou o pensamento podem e devem
ser divergentes. Muitas vezes os conflitos de ideias geram conhecimento. Novas questes
principiam a genialidade.

Para no ficar acima, abaixo, ou ao lado do objeto de estudo, pois todas estas posies
gerariam um sentido de hierarquia, ou mesmo de homogeinizao totalitria.

1.5.1. Rizomancia a interpretao sensvel de um rizoma

[passos metodolgicos]

A maior parte das culturas conhece algum tipo de prtica de adivinhao. Pressgios,
sinais e artefatos so usados ao longo das eras como forma de descobrir todas as coisas que o
futuro, este desconhecido, reservava a um povo, uma aldeia, ou a um individuo qualquer que
pagou uma moeda para uma velha cigana. Tais artes envolviam elementos diversos, de acordo
com os paradigmas de cada cultura e sociedade: cartas de Tar, bzios, vsceras de animais,
borra de caf, palma da mo, dados, moedas, gravetos, polvos dentro de aqurios em poca de
Copa do Mundo... Enfim, uma infinidade de objetos podem ser usados para desvendar os
desgnios do destino e as trilhas do futuro. Em meio a tantas formas de adivinhao, uma forma
particular me chama muito a ateno devido as suas peculiaridades quanto a forma de
utilizao: as runas.

Herana dos povos do norte da Europa, as runas so palavras de um alfabeto sagrado


gravadas em pedras, cristais, pedaos de madeira, ossos ou outros materiais do gnero. Servem,
de acordo com os praticantes deste mtodo de adivinhao, so usadas para captao e
apreenso do sagrado e do mgico para que se consigam aconselhamentos sobre o futuro ou
magias de proteo. Segundo a mitologia nrdica, os caracteres rnicos foram ddivas obtidas
por Odin, o pai dos deuses nrdicos. O deus se pendurou amarrado a Iggdrasil, a rvore sagrada
que sustenta o mundo, por nove dias e nove noites como uma oferenda para si mesmo a fim de
obter a sabedoria das runas.

O alfabeto rnico, conhecido como futharks ou futhorks composto por 24 letras


(tratando-se do futharks germnico tradicional), sendo que cada uma destas letras simboliza um
termo ou palavras-chave. Estas so:
Figura 1- O alfabeto rnico.

De posse destes smbolos 14, o consulente arremessa as runas em um local apropriado,


como um altar ou algo do gnero, para comear a sua adivinhao e aconselhamento sobre
determinada questo. Mas onde quero chegar com tudo isto?

A preocupao em abordar a multiplicidade inerente ao rizoma respeitando a


diversidade de corpos, as variaes do dispositivo Laborav e os processos de singularizao
igualmente mltiplos, me assombrou de tal forma que no poderia dar um passo adiante sem a
ideia de que poderia estar corrompendo e comprometendo de alguma forma a proposta de
singularizao oferecida pelo LABORAV. Foi olhando um jogo de runas que consegui
visualizar pela primeira vez como lidar com a ideia de pesquisar um rizoma sem estrutur-lo
em uma forma rgida.

Uma das formas de leitura dos smbolos rnicos consiste em colocar todas as runas na
mo e lan-las sobre a mesa. Desta forma, todas as runas cujos smbolos esto virados para
cima (visveis) so usadas para a interpretao. A questo do consulente poder ser qualquer

14
Imagem retirada do site: http://celtic-vikings.blogspot.com.br/2015/10/a-magia-das-runas.html
uma, assim como a ordem, estrutura e interpretao das runas. O que cada runa quer dizer neste
tipo de lanamento, ao contrrio da maioria das outras formas de adivinhao, independe da
casa na qual a runa aparece, pois esta se encontra em posio igual a todas as outras runas; o
smbolo rnico nico e o contexto especfico do lanamento que determinar a interpretao.
Este tipo de manuseio de lanamento chamado de leitura ao acaso, pois no oferece muitas
referncias de estrutura.

Inspirado nessa prtica de leitura na qual no existem palavras, porm smbolos para
serem interpretados a partir das singularidades de cada questo, lanamento e outros processos,
pensei em investigar, em carter de pesquisa, o Canal Laborav enquanto um rizoma.
Cartografar-se neste rizoma sendo passvel de interpretaes subjetivas, sabendo que sua
posio muda a referncia que, por sua vez, muda toda a leitura, mudando assim toda a pesquisa,
a tudo isto defino a Rizomancia

Colocar-se como pesquisador nesta tal Rizomancia nada mais que dispor-se a olhar
sensivelmente as conexes com as quais se est envolvido. Logicamente, para se abordar
qualquer assunto voc deve ser o assunto. Como disse antes, intervir no o bastante.
Participar quase nada, comparado s infinidades de linhas de fuga que se do ao prprio objeto
quando objeto tambm voc . Tem de se estar dentro e na borda, em constante movimento,
criando linhas e cortando relaes de acordo com o movimento. Seria como o sonho descrito
em Mil Plats:

"H o deserto. No teria ainda qualquer sentido dizer que eu estou no deserto. uma
viso panormica do deserto. Este deserto no trgico nem desabitado, ele deserto
s por sua cor, ocre, e sua luz quente e sem sombra. A dentro uma multido
fervilhante, enxame de abelhas, confuso de jogadores de futebol ou grupo de
tuaregues. Estou na borda desta multido, na periferia; mas perteno a ela, a ela
estou ligado por uma extremidade de meu corpo, uma mo ou um p. Sei que esta
periferia o meu nico lugar possvel, eu morreria se me deixasse levar ao centro da
confuso, mas tambm, certamente, se eu abandonasse a multido. No fcil
conservar minha posio; na verdade muito difcil mant-la, porque estes seres no
param de se mexer, seus movimentos so imprevisveis e no correspondem a
qualquer ritmo. s vezes eles giram, s vezes vo em direo ao norte, depois,
bruscamente, em direo ao leste e nenhum dos indivduos que compem a multido
permanece num mesmo lugar em relao aos outros. Conseqentemente, encontro-me
tambm permanentemente mvel; tudo isto exige uma grande tenso, mas me d um
sentimento de felicidade violenta, quase vertiginosa. (DELEUZE & GUATTARI,
Mil plats - capitalismo e esquizofrenia., 1995, p. 40)

Multido e rizoma se confundem, pois um termo completa o sentido do outro, assim


com a prpria cartografia vem ao encontro destes. No me possvel imaginar seguir linhas de
um rizoma em uma pesquisa sem entender que sou um dos pontos de conexo do prprio rizoma
em questo. Sou mltiplo, pois no h um nico componente que forme um objeto de pesquisa.
Nenhuns dos elementos funcionam sozinhos. No existem fatos isolados. Qualquer
acontecimento descrito ter parte de um outro mltiplo, mesmo que este seja o multiplicador
do meu olhar que carrega anos de influncias dos dispositivos de subjetivao. Quando eu
abordar o Laborav (tal como mencionei antes, o dispositivo de estudo desta pesquisa), no
estarei apenas inserido numa relao de pesquisador e dispositivo, como tambm darei o olhar
do prprio dispositivo sobre si, pois inegvel que eu tambm o sou. Quando digo que farei
uma interpretao sensvel de um rizoma estou dizendo farei uma interpretao de mim. Por
isso a interpretao sensvel: eu mesmo estou nela, carregado de passionalidade e parcialidade
caractersticas a quem est no meio de algo com o qual se importa. Da arrogncia acadmica
que nos leva a colocarmo-nos numa posio de viso privilegiada, geralmente acima do objeto
a ser observado, salto para a presuno de acreditar que dentro do contexto de uma entrega geral
pesquisa que participo, ainda sim poderei gerar conhecimento relevante sobre o assunto ao
qual me proponho abordar.

O rizoma possui caractersticas descritas por Deleuze e Guattari com as quais


fundamento a questo do canal Laborav como um rizoma que deve ser pesquisado como tal.
So princpios que devem ser respeitados para a identificao de um rizoma. Ser a partir dos
mesmos me basearei para seguir a diante com esta pesquisa.

Na leitura ao acaso do jogo de runas, pode-se ler qualquer runa com qualquer outra.
Cada smbolo rnico traz um significado que se altera de acordo com as conexes que so feitas.
Enquanto a juno entre os smbolos rnicos Dagaz e Algiz representariam o desejo de
estabilidade do consultor, o mesmo smbolo Algiz com o smbolo Teiwaz poderia representar
que o consulente deveria lutar bravamente, pois estava protegido do mal. Se uma destas runas
aparece invertida. As interpretaes ainda podem variar de acordo com a natureza da questo
consultada. Desta forma, cada runa ganha um universo de interpretaes possveis. Os
diferentes smbolos ganham significaes diversas a partir das conexes que ocorrem. So os
primeiro e segundo princpios do rizoma apontados por Deleuze e Guattari:

1o e 2o - Princpios de conexo e de heterogeneidade: qualquer ponto de um rizoma


pode ser conectado a qualquer outro e deve s-lo. muito diferente da rvore ou da
raiz que fixam um ponto, uma ordem. A rvore lingstica maneira de Chomsky
comea ainda num ponto S e procede por dicotomia. Num rizoma, ao contrrio, cada
trao no remete necessariamente a um trao lingstico: cadeias semiticas de toda
natureza so a conectadas a modos de codificao muito diversos, cadeias biolgicas,
polticas, econmicas, etc., colocando em jogo no somente regimes de signos
diferentes, mas tambm estatutos de estados de coisas. (DELEUZE & GUATTARI,
Mil plats - capitalismo e esquizofrenia., 1995, p. 14)
As diferentes conexes (que tomam corpo nos integrantes do Laborav, em seus
colaboradores, em seus projetos, em editais governamentais, etc), tal qual o rizoma, no
possuem entrada ou sada. No h meio, borda ou direo. No se pode dizer de maneira
simplesmente objetiva para no dizer reducionista que o desenvolvimento do Laborav
tenha um rumo determinado. H uma rede de informaes e processos permeando todo o
evento. Das configuraes do desejo s demandas de mercado, passando pela oportunidade de
extrapolao dos devires interpretativos dos programas, todas as conexes so possveis,
embora nem sempre permitidas devido a prpria natureza institucional do projeto. Isso ser
abordado mais frente quando virmos a intencionalidade de um produto final que d certo
enquanto objeto de pesquisa e interveno com jovens educadores da Baixada Fluminense.
Porm, tal qual o jogo de runas, o rizoma desenhado pelo dispositivo Laborav traz possveis
leituras de infinitos processos econmicos, culturais, educacionais e comunicativos aos quais
cada um dos envolvidos se comunica.

Abordarei os demais princpios do rizoma mais frente, quando descrever o Canal


Laborav como dispositivo rizomtico e traar a Rizomancia do mesmo. Assim como
descreverei mais detalhadamente o quanto o Canal Laborav est no princpio de sua
heterogeneidade. A leitura do rizoma deste dispositivo a nica forma que percebo como vivel
para cartografar a trajetria de singularizao suposta ao canal.
2 Devir Legal
As leis ticas, morais e cientficas das sociedades civilizadas so estruturantes do
comportamento coletivo, homogeneizando comportamentos e pensamentos, enquanto excluem
de diferentes formas aqueles que no seguem esses tais cdigos. Foucault analisa a disposio
dos sujeitos lei como um processo estrutural das mais diversas instncias da sociedade, na
qual, desde os surgimentos dos conventos, tem reproduzido a ao mecnica de docilizao dos
corpos (2004). Por sua vez, as leis judiciais baseadas na tica das relaes muitas vezes visam
essa docilizao dos corpos atravs de diretrizes e normas; formas de ditar o comportamento
geral de toda uma classe, tal como interpreta Foucault a mquina coercitiva dos corpos daqueles
ligados s foras armadas:

Estamos inteiramente longe daquelas formas de sujeio que s pediam ao corpo


sinais ou produtos, formas de expresso ou o resultado de um trabalho. A
regulamentao imposta pelo poder ao mesmo tempo a lei de construo da
operao. E assim aparece esse carter do poder disciplinar: tem uma funo menos
de retirada que de sntese, menos de extorso do produto que de lao coercitivo com
o aparelho de produo. (Foucault, 2004, p. 131)

O corpo uma vez organizado, obedece com preciso aos estmulos externos. Da mesma
forma espera-se que os sujeitos docilizados pelas leis respondam a um plano de
horizontalizao, equivalncia e homogeneizao dos sujeitos e de suas atuaes na sociedade.
Seria correto dizer ento que a lei jurdica no favorece a liberdade das potncias. Porm, em
alguns processos, a lei tica confronta a lei moral, gerando um impasse no qual os processos
legais podem tentar assegurar a liberdade dos sujeitos enquanto a lei moral inviabilizaria em
partes os processos de subjetivao motores de novas potncias.

Este captulo visa analisar o discurso das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso
de Pedagogia de 2006 juntamente com o artigo Diretrizes curriculares da pedagogia:
imprecises tericas e concepo estreita da formao profissional de educadores de Jos
Carlos Libneo e suas contribuies para o entendimento da possibilidade de um Devir-
professor.

2.1 Massa doce


Quando h senso de unio, este se baseia no sentido de que h objetivos comuns a
membros de um grupo, estejam eles relacionados por questes tnicas, polticas, econmicas,
raciais, sociais, religiosas, etc. Estes agrupamentos tendem a criar padres de comportamento
e pensamento entre seus membros (ou seus membros criarem padres de comportamento e
pensamento para seus grupos), na tentativa de compor uma identidade que possa ser partilhada
coletivamente entre eles mesmos.

Embora parea estar criando um territrio seguro para indivduos semelhantes, estes
regimes que visam produzir subjetividades so flexveis o suficiente para transitarem na
composio mercadolgica de sua prpria existncia. Como as subjetividades produzidas em
massa so suscetveis ao consumismo, estas vem e vo ao sabor da instabilidade do mercado de
consumo: consumo de marcas de identificao, de posturas massificadoras, de bens, etc.
Ironicamente, o maior risco deste tipo de regime levar o sujeito procura de uma subjetividade
produzida tornar-se um clich frustrado que no conseguiu cumprir todas as demandas para ser
reconhecido em uma identidade cultural.

O prprio mercado segue uma lgica de fragilizao das produes subjetivas de


reconhecimento. Porm, a cada momento que as mesmas so pulverizadas, dissolvidas no
tempo, as subjetividades so jogadas em uma corrente em fluxo que perpassa por todas as
diferenas regionais, formando uma homogeneizao globalizada flexvel que segue o mercado,
que muda freneticamente, de acordo com suas demandas.

Segundo Guattari, a midiatizao teve uma funo importante na disparidade entre


diversas classes da sociedade:

Do lado das elites, so colocados suficientemente disposio bens


materiais, meios de cultura, uma prtica mnima da leitura e da escrita e um sentimento
de competncia e de legitimidade decisionais. Do lado das classes sujeitadas,
encontramos, bastante freqentemente, um abandono ordem das coisas, uma perda
de esperana de dar um sentido vida. (GUATTARI, As trs ecologias, 1990, p. 46)

Existem sim, diferenas ao acesso de bens materiais e imateriais entre os cidados de


determinada classe scio-econmica e outra. Em contrapartida, h uma igualizao de todos
os pblicos que so apanhados por estes processos de midiatizao: todos eles constituem a
massa.

Segundo Jos Ortega y Gasset, a massa composta pelos homens comuns; aqueles que
no se destacam (1987). A massa, teoricamente, o composto de sujeitos que se indistinguem
uns dos outros e desta forma legitimam os padres que definem o que normal nas aes e nos
comportamentos de determinada sociedade. Logo, criticidade ou acriticidade no so
necessariamente caractersticas que definem a massa, nem mesmo o seu possvel grau de
suscetibilidade manipulao; a maior caracterstica delas a manuteno da normalidade.
Para isso, ela exclui o estranho, o diverso, aquilo que no se agrega ao homogneo, rejeitando-
o. Por vezes, como tem acontecido, a massa engloba minorias que at ento eram distinguveis
da massa, mas se permitiram homogeneizar por conta de suas posturas tendenciosas s regras
de identificao.

Propriamente, a cultura de massa produz indivduos: indivduos


padronizados, articulados entre si com base na hierarquia, sistemas de valores,
sistemas de submisso; E no se trata de submisses visveis e explcitas, como na
etologia animal, ou como nas sociedades arcaicas ou precapitalistas, mas um sistema
de submisso muito mais dissimulado. E eu no diria que esses sistemas so
'ensinados' ou 'internalizados' de acordo com a expresso que esteve muito em voga
em algum tempo e envolve uma idia de subjetividade como algo pronto para ser
preenchido. Pelo contrrio, h simplesmente a produo de subjetividade. No s
produo de subjetividade individuada - subjetividade dos indivduos e sim uma
produo de subjetividade social que pode ser encontrada em todos os nveis de
produo e consumo. Mais ainda, produo de subjetividade inconsciente. Do meu
ponto de vista, essa grande fbrica que a poderosa mquina capitalstica produz
ainda o que acontece conosco quando sonhamos, quando devaneamos quando
fantasiamos, quando nos apaixonamos, etc. Em qualquer caso, destinada a garantir
uma funo hegemnica em todos esses campos. (GUATTARI & ROLNIK, 1986, p.
29)

Neste caso, a acelerao miditica funciona como se tentasse trazer um comportamento


nico para as massas, um sentido direcional para sua normalizao. Justamente por ser grande
e capaz de grandes feitos quando motivadas mobilizao, propaga-se na atravs da mdia uma
idia de realizao imediata das vontades e supresso de necessidades atravs da prtica do
consumo.

Com o avano da industrializao, rapidamente as cidades superlotaram-se de artefatos


e objetos prontos para serem vendidos e a busca por clientes era semelhante a uma corrida do
ouro, tamanha a voracidade da empreitada pelo enriquecimento. Hoje em dia o sistema
econmico mudou um tanto, ou evoluiu, na direo para qual McLuhan j apontava em seus
estudos: uma sociedade com mercado de produtos sobre medida (1964).

2.2 Zeca-feira: um exemplo de poder

Antes mesmo de um produto ser lanado ao mercado, h maior esforo para vender a
ideia de que este produto necessrio. Lembro-me de uma vez em que a cervejaria Brahma
lanou uma curiosa campanha que consistia em criar um dia da semana propcio para beber
cerveja e conversar assuntos banais do cotidiano com amigos. Este dia seria a quarta-feira que
passaria a ser chamado Zeca-feira. Gosto de comentar esta campanha em especial, pois rica
em estratgias e causou muitas polmicas entre os telespectadores e at mesmo na justia, mas
nos atenhamos somente s estratgias.

Para comear, vamos analisar o porqu de uma Zeca-feira. Segundo as informaes


dos prprios comerciais, h a necessidade de um dia da semana no qual as pessoas possam se
reunir nos bares para conversarem sobre personagens de seus cotidianos enquanto bebem.
Implicitamente o comercial deixava a mensagem de que o fim-de-semana no era o suficiente
para isto. Esse elemento leva a crer em uma anlise de mercado que tenha indicado baixo
consumo dessas bebidas durante os dias teis e um considervel aumento durante os fins-de-
semana.

A eleio da quarta-feira como o dia para a Zeca-feira tambm no foi aleatria, como
revela Mrcio Santoro, scio e diretor de atendimento da Africa, empresa publicitria
responsvel pela campanha:

A quarta-feira, em funo do futebol, j um dia em que as pessoas


tradicionalmente tomam uma cerveja. O que fizemos foi aproveitar a oportunidade,
nos apropriarmos dela e darmos um nome a esse dia. A campanha tem linguagem leve
e divertida, com cenas comuns do cotidiano do consumidor que acontecem s quartas-
feiras. Acredito que foi essa identificao do pblico que gerou to rapidamente o
resultado de eficcia (Ipsos Estudos Marplan/EGM, 2007)

A identificao o principal meio pelo qual se alcana um determinado pblico. Isso


nos leva a mais uma identificada: o garoto-propaganda, Zeca Pagodinho. Figura popular, Zeca
Pagodinho um senhor que h muito j passou da meia-idade. compositor e interprete de
sambas populares, freqentador de locais igualmente populares e j foi morador durante a maior
parte da sua vida de um bairro com caractersticas interioranas do municpio de Duque de
Caxias, na baixada fluminense. Uma figura simples, embora famosa e conhecida por todo o
Brasil. Segundo pesquisa do grupo Ipsos, fornecedora de pesquisas de marketing, propaganda,
mdia, satisfao do consumidor e pesquisa de opinio pblica e social, as pessoas tm
facilidade em associar o cantor marca da cerveja (fenmeno que leva o nome de brand
linkage). Alm disso, durante as pesquisas foram coletadas dos entrevistados frases como
Zeca Pagodinho fala que quarta-feira bom para tomar cerveja. A pesquisa da Ipsos mostra
ainda que a maior adeso a esta publicidade se encontram nos homens de faixa etria entre 35
e 55 anos. O nome da marca est em plano secundrio em relao prtica sugerida no
comercial. Isso fica bem mais claro no que apresento a seguir como o que seria a outra
estratgia. Segundo Guattari, o investimento afetivo e pragmtico tomado pelas mdias sobre
as estruturas psicolgicas do homem das massas baseado numa triangulao qualitativa de
sujeitos, ou seja, na composio subjetiva de personagens em papeis sociais. Para o autor:
(...) o eu e o outro so construdos a partir de um jogo de identificaes e de
imitaes padro que levam a grupos primrios voltados para o pai, o chefe, a star de
mdia. E, com efeito, no sentido dessa psicologia de massas maleveis que trabalha a
grande mdia. (GUATTARI, 1990 p. 45)

A base do processo que exista um Eu (algum que se ), o Semelhante (algum igual


a Eu) e um Outro (algum a quem seja interessante seguir). Da ento o sentido do uso de
personalidades famosas em propagandas como essas: o Outro algum com caractersticas
diferenciais para aquele que busca a identificao, como fama, status social e boa renda
econmica, alm claro da admirao da vida pessoal e profissional deste Outro.

Existem tambm exemplos claros de um Outro completamente abstrato, pois a noo


de que h um modelo a ser seguido supera a necessidade da existncia real desse mesmo
exemplo. o que faz com que as massas sejam ligadas a foras que os direcionam, pois a
prpria massa precisa criar esse tipo de aparato. Deparei-me com um bom exemplo h pouco
tempo, quando fui fazer o no muito recomendvel ato de comprar culos de sol num camel
do centro do Rio de Janeiro, presenciei um acontecimento que expressa bem isto. Um rapaz
chegou banca do camel pouco depois de mim e, assim como eu, experimentou vrios
modelos de culos diferentes: dos pequenos culos arredondados, passando pelos mais praianos
at chegar aos modelos inspirados nos famosos Rayban. Por fim, decidido a comprar um dos
culos, o rapaz chama o vendedor e lhe pergunta qual daqueles culos tinha mais sada. O
camel, parecendo pouco se afetar com a pergunta, mostrou os culos que tinha mais sadas de
venda e foi justamente esse culos que o cliente decidiu levar. Ora, mesmo experimentando
vrios culos e tendo a oportunidade de escolher entre aqueles que ele achou que lhe tinham
ficado melhor, o rapaz preferiu seguir a opinio de um Outro que ele mesmo desconhecia.

Essa atitude inverte a sequncia da ordem de identificao. No um processo no qual


o sujeito se identifica porque parecido, mas sim, um processo no qual o sujeito tenta ficar
parecido para poder se identificar com este Outro. Nesse caso Outro a prpria massa: a
entidade que define quem todo mundo e o que normal. O pensamento do rapaz
provavelmente seguiu essa lgica, pois ele tambm devia conhecer as regras deste jogo de
identificao das massas: se todo mundo usa esse modelo de culos, ento normal us-lo,
pode ele ter concludo.

Mais uma estratgia se encontra no enfoque do comportamento novo que a indstria


deseja que as massas absorvam e normalizem. A campanha da Africa era composta por trs
vdeos de 30 segundos cada. Cada um deles era protagonizado por personagens que seriam
corriqueiros em conversas de bar o chefe mal-humorado, a vizinha sarada e o juiz da partida
de futebol e seguiam a seguinte estrutura: No primeiro segundo do comercial era exibida uma
garrafa de cerveja da Brahma. Seu momento to breve que nos induz a v-la como uma
claquete que anuncia o incio do comercial; um dos personagens protagonistas aparece mesa
do bar, se apresenta e defende a criao da Zeca-feira por aproximadamente 25 segundos;
corta para Zeca Pagodinho que risca um z por cima do q de quarta-feira em um calendrio
do bar do comercial, ao som da vinheta da Brahma, essa ltima parte leva cerca de 4 segundos.
Ou seja, em cada propaganda apenas 5 segundos so investidos na visualizao da marca,
enquanto mais de 80% do tempo do comercial investido na divulgao do novo hbito. Assim
podemos ver que o objetivo das propagandas, ao menos tomando esta j citada como exemplo,
criar necessidades de consumo antes mesmo de oferecer o produto para o tal. Como disse a
representante de automveis citada anteriormente, no se faz um produto para depois convencer
as pessoas a compr-lo. E completando seu raciocnio, podemos acrescentar que se cria uma
necessidade de consumo para que o pblico convena a empresa de que ser lucrativo fabricar
o produto em maior escala ou criar um novo produto.

Todos os esforos esto diretamente ligados na formao de uma massa com uma nova
necessidade. O caso mais grave se lembrarmos que a adeso da massa normaliza, ou melhor,
normatiza a prtica. Se a massa passa a mudar suas prticas semanais, incluindo a Zeca-feira
em seu cotidiano, no tenha dvidas que os bares responderiam prontamente a esta demanda.
Rapidamente a adeso iria disseminar-se pelos sujeitos, pois estes constituem massa e a massa
homognea. Logo aqueles que no freqentassem os bares s quartas-feiras estariam fora das
normas.

Os pensadores frankfurtianos Theodor Adorno e Max Horkheimer tambm


questionaram a relao entre sociedade e produo cultural, porm com uma abordagem
serializao do prprio bem cultural. A teoria dos pensadores se baseia nas artes populares
devido facilidade de acesso aos mesmos, tal como o rdio e o cinema na poca e suas devidas
influncias sobre as massas:

(...) Sob o poder do monoplio, toda cultura de massa idntica, e seu


esqueleto, a ossatura conceitual fabricada por aquele, comea a se delinear. Os
dirigentes no esto mais sequer muito interessados em encobri-lo, seu poder se
fortalece quanto mais brutalmente ele se confessa de pblico. O cinema e o rdio no
precisam mais se apresentar como arte. A verdade de que no passam de um negcio,
eles a utilizam como uma ideologia destinada a legitimar o lixo que propositalmente
produzem. Eles se definem a si mesmos como indstrias, e as cifras publicadas dos
rendimentos de seus diretores gerais suprimem toda dvida quanto necessidade
social de seus produtos. (Adorno & Horkheimer., 1985, p. 100)
Segundo os autores, este processo ao qual chamam de Indstria Cultural desvaloriza
a produo essencialmente artstica em funo da tendncia capitalista de toda forma da
produo em massa.

A TV ento se torna o maior dos problemas antes mesmo de sua anlise. Devido o
potencial apresentado em parte um cinema porttil e em outra uma mquina de preencher o
ambiente como o rdio o aparelho televisor viria a ser uma promessa de maior distribuio e,
por isso, de maior empobrecimento de material esttico (1985). notrio em Adorno e
Horkheimer que ambos esto tratando do contedo vinculado em cada meio de comunicao e
no do meio em si. Mesmo o hoje to erudito jazz fazia parte das duras cultura popular. Quanto
arte intocada pela reprodutibilidade, esta entendida como parte do esclarecimento. O
contrrio, no qual compreendemos o cinema, o rdio, as revistas e o jazz, conhece-se por
barbrie.

Para Armand e Michle Matterlart (2009), Adorno e Horkheimer exageram na nostalgia


ao fazer entender que apenas as formas clssicas de arte so revolucionrias e crticas e pecam
ao criminalizar a tcnica enquanto sacralizam a arte enquanto fundadora e base da cultura.

A reprodutibilidade a partir dos meios de comunicao, assim como crticas incisivas


aos contedos transmitidos por esses meios, somados a noo de que a arte clssica redentora
provavelmente surtiu efeito na estrutura atual de pensar a educao. Enquanto a linha mcluhiana
entende os meios de comunicao como intrumentos capazes de mudar as estruturas sociais e
as linhas deleuzeanas e guattarianas entendem esses meios como potncias de uma vida mais
produtiva, o pensamento frankfurtiano com a noo de industria cultural e produo de produtos
divulgados nas massas parece ser aquele cuja afinidade entre educadores maior. A avaliao
do uso de tecnologias de informao e comunicao dificilmente positiva dentro da escola. A
arte parece ser o nico conhecimento crtico possvel. O problema que toda arte clssica, tal
como se conhece, anacrnica. Uma forma de produo ou reproduo s costuma ser elevada
ao nvel de arte quando esta j foi superada. Sendo assim, a pintura s considerada arte quando
superada pela fotografia e a fotografia s considerada arte clssica quando superada pela
cmera de filmagem.

A escola, como detentora clssica da cultura, atua nesta dinmica de proibies anti-
barbrie, levando professores a uma cruzada contra o paganismo epistemolgico dos meios de
comunicao, ou como passarei a abordar aqui Ludismo Cultural.
2.3 Ludismo Cultural
A Revoluo Industrial possui algumas das marcas que repercutem em uma espcie de
eco nos dias de hoje. No seu auge, as conseqncias da existncia de novas tecnologias tendiam
ao caos. Havia aqueles que acreditavam que encontrariam uma boa oportunidade nas reas
industriais, gerando o xodo rural, por outro lado havia tambm movimentos de destruio do
maquinrio que era julgado como principal responsvel pelas desagradveis mudanas nos
sistemas de trabalho e produo. Tal movimento se tornou historicamente conhecido como
Ludismo.

Com a enorme onda de desempregos que veio acompanhando a Revoluo Industrial,


os trabalhadores encontraram na destruio do equipamento o nico meio de manterem a
dignidade e o emprego dos operrios industriais. O problema ascendido pelo sistema de
produo capitalista visava dinamizar a produtividade com o mnimo possvel de trabalhadores,
obtendo assim o maior lucro. A potncia das mquinas de produo permitia essa atividade que
por sua vez foi utilizada da maneira mais direta possvel. Num processo simples de pensamento,
os ludistas viram nas mquinas o mal do sistema moderno de produo e direcionou sua fria
e potncia revolucionria na tecnologia que visivelmente substitua e tornava obsoletos umas
dezenas de trabalhadores.

Atualmente podemos presenciar uma nova verso do Ludismo, no qual os alvos


deixaram de ser as mquinas mecnicas e passaram a ser as tecnologias de informao e
comunicao. Mais uma vez o pensamento ignora uma estrutura e direciona a fria ao meio.
Numa anlise pessoal, acredito que esse processo se deu de tal forma:

Enquanto os trabalhadores pensavam em como no serem substitudos por mquinas,


trabalhadores intelectuais pensavam em como ganhar dinheiro inventando mquinas capazes
de substiturem o trabalho de muitos homens. Isso no quer dizer necessariamente que foi a
partir da Revoluo Industrial que se deu incio ao trabalho imaterial. Apenas no ps-taylorismo
podemos chegar ao modelo que conhecemos dessa forma:

As caractersticas da economia ps-industrial (que tambm esto presentes


tanto na indstria quanto no setor tercirio) so reforadas na forma de produo
imaterial. A produo audiovisual, a publicidade, a moda, etc. so definidas por essa
relao particular que a produo mantm com o mercado e seus consumidores. Os
ndices de audincia e a produo audiovisual, a publicidade e seus alvos so
exemplos da integrao entre o consumo e a produo. Aqui nos afastamos o mximo
do modelo taylorista.
O trabalho imaterial funciona como uma interface, organizando as relaes
sociais, renovando as formas de produo e as condies do consumo. Ele forma as
necessidades, o imaginrio e o gosto do consumidor, materializando-os. Esses
produtos, por seu turno, produzem novas necessidades, imaginrios e gostos. A
particularidade da mercadoria produzida pelo trabalho imaterial (cujo valor de uso ,
essencialmente, seu contedo informacional e cultural) que ela no se destri no ato
do consumo, mas se amplia, transforma, cria o ambiente ideolgico e cultural do
trabalho, transforma seu usurio. (CORSANI, LAZZARATO, & NEGRI, 1996, pp.
81-82)

De fato, no se pode negar que os meios de comunicao modificaram a relao entre


fabricantes e consumidores. Indo da era fordiana era toyotista, as relaes de produo
passaram a ser ditadas pelas exigncias do mercado, sendo a produo uma resposta s decises
do mercado consumidor (HARDT & NEGRI, 2005). As ideias do que fazer tornaram-se o mais
precioso produto e por isso a relao com o consumidor se torna uma espcie de captao de
recursos no qual o consumidor oferece a ideia inicial para o novo produto, ou mesmo o
personaliza. As chamadas verses beta 15 se tornam mais populares e a apropriao do trabalho
imaterial de milhares de pessoas, disponibilizados no site de hospedagem e divulgao de
vdeos do youtube 16 so apropriados e exibidos por diversos programas das mais variadas
emissoras de televiso. A facilidade de acesso s tecnologias de informao e comunicao
tambm tornou fcil o acesso diferentes contedos, boa parte deles produzidos pelos prprios
usurios das mesmas, mas existe um ambiente no qual esse enfoque ainda um tanto turvo: a
academia. Essa, por ser local de trabalho imaterial por excelncia, deve ver bem como lida com
as transformaes propagadas pelas mensagens que so os meios. O que no se pode ignorar,
no entanto, que a insero de qualquer tecnologia em qualquer sociedade a afeta, para o bem
ou para o mal, de acordo com a estrutura de sua cultura.

Porm, boa parte das escolas compreende que atravs da mdia estariam os mais
evidentes mecanismos de manuteno dos sistemas de dominao e dos sistemas de produo
de subjetividades. Faz-se uma leitura de que a TV existiria to somente para vender produtos,
criar necessidades, massificar formas de subjetivao... em suma, produzir subjetividades em
massa com a funo de controle social, explorao econmica e desapropriao das potncias
produtivas. Talvez seja por isso que as instituies de ensino tenham tanta dificuldade em lidar
com os processos de subjetivao ou agenciamentos subjetivos proporcionados pelos meios de
comunicao, sobretudo a TV e a internet. Esses elementos so considerados os maiores
dispositivos responsveis pelos processos de subjetivao extrapessoais citados, sendo
responsveis pela formao de opinio e geradores de empobrecimento cultural 17. Diante da
TV os sujeitos so alvos de inmeras presses que sugerem demandas massificadoras deste
tipo. Para que o maquinrio capitalstico continue operando, os sujeitos devem ter necessidades
que s possam ser suplantadas com o acesso peridico a bens de consumo. A televiso se torna
a maior arma de veiculao para funcionamento destas estratgias devido sua fcil
acessibilidade. Enquanto as massas mantiverem-se na frente da TV, a massificao atravs da
produo de subjetividades atravs da mdia manter o vicioso crculo de consumo que impede
qualquer sinestesia das potncias de vida.

Infelizmente os profissionais da educao que enxergam a TV desta maneira no esto


totalmente enganados e, felizmente, tampouco esto completamente certos. Qualquer mundo
que tenha uma sociedade de consumo demasiadamente operante utilizar de mecanismos de
propagao eficientes como a televiso. O dispositivo apenas integra a lgica capitalstica de
manuteno do sistema de produo de demandas e do sistema de vida atual.

Igualmente aos ataques ludistas, as acusaes desenfreadas aos meios de comunicao


parecem no mirar no alvo adequado. Hoje podemos ver os meios de comunicao desfazendo
a ideia de que o professor aquele que detm o conhecimento e vemos professores que
destroem os meios de comunicao atravs da crtica aos seus contedos. A diferena entre
este ludismo e o seu parente histrico que ambas as partes atuam na imaterialidade de suas
funes.

2.4 A Cora de Cernia 18

Quando as Diretrizes Nacionais do Curso de Pedagogia foram lanadas no ano de 2006,


j havia uma grande preocupao com o perfil do novo educador frente as novas tecnologias de
informao e comunicao. A partir de um dos incisos do artigo que define as atribuies do
egresso do curso de Pedagogia, pude fazer uma analogia entre um trabalhos do heri mitolgico
grego Hrcules e a delicada questo:

VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicao educao, nos processos


didtico-pedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao
adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;

(BRASIL, Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno., 2006)

O trabalho que mais me fez lembrar este inciso foi a caada cora de Cernia. A cora
em questo era um animal fantstico que possua chifres de ouro e cascos de bronze, sem contar
que era to veloz quanto o vento e jamais qualquer caador conseguiu captur-la. A cora
sagrada pertencia rtemis, deusa da lua e dos animais selvagens, mas era mais um dos
trabalhos de Hrcules traz-la viva para seu primo Euristeu, o rei de Micenas. Aps um ano
inteiro caando infatigavelmente a cora por toda a Grcia, Hrcules finalmente a venceu pelo
cansao ao encontr-la exausta no leito de um rio. Antes mesmo de tocar a cora, rtemis
apareceu para Hrcules e o fez prometer a ela que era sua meio-irm que no faria qualquer mal
cora, assim como teve de prometer tambm que a libertaria logo depois de apresent-la a
Euristeu. Quando o heri retornou com o animal fabuloso, o rei de Micenas ficou muito
encantado ao ver a bela cora e quis tom-la pra si, mas Hrcules, fingindo entregar-lhe o animal
sagrado, soltou a cora. Rapidamente o ser das patas de bronze deu um salto e desapareceu da
presena de todos com a sua fantstica velocidade.

A assimilao simples e at um pouco infantil: a cora no pra de correr; a


comunicao no pra de se desenvolver. O domnio das tecnologias de informao, como
sugere o inciso epigrafado, um convite para uma longa caada (seno eterna), na qual os
avanos tecnolgicos so muito rpidos em relao a qualquer observador humano.

Embora j parea uma grande proeza se manter atualizado com as novas tecnologias de
informao, admito que para que no parea desafiadora e nem impressionante tal tarefa, basta
olhar sob a perspectiva da atual juventude. No 3 Dossi Universo Jovem 19, a segunda maior
categoria de jovens reconhecida pela pesquisa mostrava um grupo que era:
O mais atrado pelo universo que a tecnologia passou a oferecer: o que mais
possui computador, celular, cmera fotogrfica digital, discman, MP3 player.
Considera o celular um companheiro e o que mais renovou seu aparelho de 2 a 3
vezes. O grupo que mais acessa a internet e o que mais conhece e interage com seu
universo: blogs, fotologs, Instant Messenger. J fez amigos na rede e j se encontrou
pessoalmente com eles. O perfil mais afastado da mdia jornal. Apesar da forte relao
com a internet, seu lazer preferido dentro de casa est igualmente dividido entre:
internet, TV e leitura. (MTV Brasil, 2005)

Esta pesquisa foi referendada em 2005 e j mostra algumas defasagens. O discman


estar incluso na lista dos aparelhos utilizados por esse grupo high tech e o MP4 player no
constar na mesma lista sem falar de uma srie de outros aparelhos que poderiam ser
mencionados j nos mostra que o ingressante no curso de pedagogia faz parte de um mundo
de tecnologias que sero ultrapassadas quando ele concluir seu curso.

Outro ponto interessante em relao ao mito d-se pela promessa de Hrcules a Artmis.
O pedagogo, mesmo alcanando as tecnologias como Hrcules alcanou a cora, no tem o
domnio completo sobre o objeto. O pedagogo no possui de verdade a cora, ele apenas a
recebe nos braos; o pedagogo meramente passivo ao objeto. Na mesma lgica, assim como
Hrcules no permite que outros toquem a cora, o Pedagogo impede que as tecnologias de
informao e comunicao adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas
(2006) sejam desfrutadas integralmente pelos educandos. O Pedagogo no s se restringe, mas
passa sua restrio aos seus educandos, atravs de proibies. A velha frmula do cuspe e giz
passa a ter ento um equivalente em teclas e bits.

A partir de ento a idia, conceito e transformao do pedagogo com as tecnologias de


informao e comunicao ampliaram-se e tomaram um novo rumo: as novas singularidades
que vo se constituir entre os futuros docentes alunos da FEBF que se daro atravs do uso das
tecnologias de informao e comunicao. No apenas possvel perceber o quanto as
tecnologias so cada vez mais utilizadas pelos envolvidos com a pesquisa, mas tambm o
quanto os profissionais ligados educao as subutilizavam, ora por ignorncia das suas
potncias, ora por desvalorizao das formas de singularizao e de independncia
proporcionadas pelas mesmas.

Tomando ainda por base que educao se refere constituio de um sujeito atravs da
elaborao de seus processos de subjetivao, que por sua vez definida como docncia pelas
DCN (como mostramos anteriormente), v-se que h uma preocupao com a interao ativa e
intencional nas tecnologias que se entendem como propagadoras de informao e geradoras de
opinio. Isso quer dizer que o pedagogo ou, na verdade, qualquer ser humano,
independentemente se foi designado profissionalmente como educador, tem de relacionar a
prtica educacional constituda em todos os setores da vida de um indivduo com os meios de
comunicao vigentes, sejam eles dos setores culturais, cientficos, ticos, estticos, sociais,
etc.

Por outro lado, se educar significasse realmente apenas o ato de instruir, seria fcil
contar com a internet para tal ao. Com a existncia dos sites de busca, a funo do educador
(considerando que tenha de existir ainda tal funo) seria apenas a de filtrar os elementos
buscados e categorizar as informaes adquiridas como autnticas e inautnticas para seus
alunos (considerando a mera adequao do sistema de ensino tradicional presena da internet).
Em muitos casos, a relao meios de comunicao-educao tem sido realizada dessa forma.
H um sem-nmero de instituies informatizadas que censuram o que consideram imprprio
para a educao instrutiva que elas mesmas visam: como sites de relacionamento e portais de
vdeos, entre tantos outros portais que oferecem o produto intil e massificado da internet.
Essas so as posturas que aumentam a nfase da importncia de pensar novas prticas e
perspectivas educacionais antes de fazer uso de novos instrumentos. Do que nos valeriam novas
tecnologias se os mtodos mais incisivos de privao persistirem em determinadas escolas?

Ao que parece, embora haja certa dificuldade em designar os meios adequados


educao, facilmente se encontram exemplos do que se considerado inapropriado. Nunca a
frase No sabemos o que queremos, mas sabemos o que no queremos 20 poderia ser to
reacionria como nestes casos.

A atual lgica do uso dos meios de comunicao nos sistemas de educao sofre
algumas limitaes h tempos conhecidas: tanto a internet quanto a TV tm suas
potencialidades subutilizadas quando so direcionadas apenas para o ensino distncia. Mesmo
o Plano Nacional de Educao (PNE) faz um apontamento sobre esse assunto, quando discorre
sobre ensino a distancia e tecnologias da educao:

As tecnologias utilizadas na educao distncia no podem, entretanto,


ficar restritas a esta finalidade. Elas constituem hoje um instrumento de enorme
potencial para o enriquecimento curricular e a melhoria da qualidade do ensino
presencial. Para isto, fundamental equipar as escolas com multimeios, capacitar os
professores para utiliz-los, especialmente na Escola Normal, nos cursos de
Pedagogia e nas Licenciaturas, e integrar a informtica na formao regular dos
alunos. (BRASIL, 2001, p. 47)

Mas quais so essas potencialidades a qual o PNE se refere? Quais sero os benefcios
do uso destes instrumentos, para alm da transmisso em massa de informao? Antes de tudo,
no podemos nos esquecer que o foco desta discusso uma nova perspectiva de processos de
subjetivao educacionais; a partir dela verificaremos o uso das novas tecnologias da
informao e da comunicao neste processo. O uso de tecnologias de informao e
comunicao foi institudo pelas leis da educao, mas muito improvvel que a recomendao
do uso de novos instrumentos esteja desacompanhada da intencionalidade de uma nova forma
de docncia. Quando McLuhan (1964) introduziu a idia de que o meio a mensagem ele
estava trazendo a problematizao pouco concebida at ento de que a introduo de novas
tecnologias trazia modificaes por si mesma. So necessrias, imediatamente, mudanas que
proporcionem um progresso evolutivo no carter de ensinar e aprender, de forma que essa
dinmica se d da melhor forma quanto se possvel faz-la.

Ora, nesta concepo, nos chamam a ateno outro inciso do artigo que define as
aptides do egresso no curso de pedagogia: XV [o egresso do curso de Pedagogia dever
estar apto a] utilizar, com propriedade, instrumentos prprios para construo de
conhecimentos pedaggicos e cientficos; (BRASIL, 2006)

Referir-se a instrumentos prprios para construo de conhecimentos pedaggicos no


traz especificidade alguma sobre esses aparatos e muito menos como seria utiliz-los com
propriedades. Provavelmente um dos mais genricos incisos, sendo necessrio esmiu-lo
parte por parte para uma definio.

Primeiramente, este inciso poderia estar mencionando ferramentas desenvolvidas


especificamente para fins educacionais, ou pelo menos este um sentido coerente para o uso
da palavra prprio usado no mesmo. Porm isso seria uma grande restrio ao enorme nmero
de ferramentas possveis de serem utilizadas na docncia. Considerando que o ato de educar
esteja presente no somente em ambientes escolares, mas tambm em ambientes no-escolares,
convm entender que nesses outros ambientes existam ferramentas que educam. Por isso, nos
apropriamos do termo prprio como adequado ou at mesmo como propcio.

O porqu desta diferenciao fica mais evidente quando nos damos conta de que os
instrumentos prprios educao so quaisquer uns que nos instiguem admirao e que possam
se misturar as subjetividades do universo educacional. Temos bons exemplos da utilizao de
equipamentos diversos, desde as dcadas passadas, os quais a presena na escola j gerava
controversas opinies:

Recentemente, um imaginoso professor de uma escola de favela deu a cada


aluno uma fotografia de si prprio; as classes foram largamente decoradas com
grandes espelhos. O resultado foi um surpreendente aumento no rendimento do
ensino. A criana da favela, em geral, tem pouca orientao visual. No v a si mesma
como algum que possa ser algum. No descortina metas e objetivos distantes.
Profundamente envolvida no seu mundinho do dia-a-dia, no consegue estabelecer
cabeas de ponte para a vida altamente especializada do homem visual. Atravs da
imagem da televiso, a condio da criana favelada vai-se projetando mais e mais a
toda a populao. (MCLUHAN, 1964, p. 148)

Seria ento a cmera fotogrfica um dos instrumentos prprios ao conhecimento


pedaggico e cientfico? Os docentes deveriam, em suas formaes, ter curso de fotografia?

O ambiente dado este: as formas de lidar com as tecnologias de informao e


comunicao mudaram; os setores da educao esto passando por um processo de transio
no qual as relaes de ensino e aprendizagem assumem novos paradigmas. As leis que definem
diretrizes e parmetros curriculares conduzem os profissionais da educao para um momento
novo no qual surgem oportunidades de criar, a partir de uma base comum, a singularizao no
ato de educar.

2.5 Territorializao sem lei

A gramtica da lngua portuguesa possui um determinado cdigo que, muitas vezes,


exige muita percia do escritor para que se obtenha uma interpretao precisa por parte de todos
aqueles que iro se deparar com o contedo escrito. No apenas um caso de comunicar-se,
mas de uma tcnica de fazer-se entender de forma direta e nica a fim de evitar as ambiguidades.
Um dos extremos exemplos da necessidade de ateno a essa regra se encontra na descrio das
leis nacionais. Brechas s interpretaes podem gerar diversos desconfortos legais, fazendo
com que nem sempre se alcance o ideal de justia buscado pelo texto legal no momento de sua
transcrio.

Para evitar o rompimento com o princpio da imparcialidade (objetivo primrio da


Constituio brasileira), os textos legais, em seus artigos e incisos, visam ser o mais especifico
em suas descries. Definir legalmente a representao de cada atribuio, ao, local, profisso
e pena o principal trabalho de ateno na elaborao de leis e diretrizes. Porm, na tentativa
de definir certos conceitos, no fica marcada apenas a ambiguidade como erro possvel: o
prprio conceito em si necessita de um aprofundamento e de uma especificidade que nem
sempre os textos legais conseguem atingir. Para o professor Jos Carlos Libneo (2006), da
Universidade Catlica de Gois, a Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006 deixou
muito a desejar nesse quesito.

Libneo se refere definio de pedagogia presente nas DCN como impreciso


terica. Segundo o autor, definir pedagogia como docncia um erro gerado da falta de
definio objetiva na rea educacional em processos investigativos epistemolgicos, nas
relaes entre docncia e formaes educativas (LIBNEO, 2006). A pedagogia seria algo
alm do curso de licenciatura: seria uma cincia da educao e a dispor da mesma. Com
carter terico e prtico, a cincia pedaggica investigaria fenmenos educacionais, estuda a
prpria prtica, avalia, modula, reformula e orienta o campo investigativo e a ao no seu campo
de atuao. Esse campo no seria designado to somente como campo da educao, mas como
formao humana. Desta forma, (...) o objeto prprio da cincia pedaggica o estudo e a
reflexo sistemtica sobre o fenmeno educativo, sobre as prticas educativas em todas as suas
dimenses (LIBNEO, 2006, p. 849).

Tornando a definio mais complexa, avanamos com Libneo s diversas atribuies


do pedagogo, chegando a mencionar imprecises na Resoluo que vo de encontro a outros
documentos legais que do diretrizes formao no curso de pedagogia, em especial as Leis de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional 21 (LDB).

Percebemos que a crtica da impreciso terica cometida pela redao das DCN remete
a outra questo que est muito mais entrelaada ao paradigma aqui exposto. Enquanto pensamos
em singularidades, devires e rizomas, lidamos com um considervel esforo de territorializao
da pedagogia e, consequentemente, do termo docncia.

As DCN demonstram fortemente a confusa elaborao de atribuies que formam o


curso quando descreve a docncia a base comum formao em Pedagogia:

Compreende-se a docncia como ao educativa e processo pedaggico


metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as
quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se
na articulao entre conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e estticos
inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e de construo do
conhecimento, no mbito do dilogo entre diferentes vises de mundo. (BRASIL,
2006)

A meno a valores, culturas e conhecimentos cientficos (alm das relaes


aparentemente distintas entre sociais, tnico-racias e produtivas) na descrio do que o
Conselho Nacional de Educao compreende como docncia nos denota a amplitude da rea na
qual se encontra o ato de educar. No por acaso, as mesmas diretrizes exigem que o egresso em
pedagogia se forme com 16 diferentes aptides e, para garantir este enriquecimento formativo,
institui trs ncleos constituintes do curso, que correspondem a 18 temas, princpios, prticas e
atividades de estudo que devem ser oferecidos pelas instituies. Isso sendo respeitadas a
diversidade nacional e a autonomia pedaggica 22 das mesmas.

A construo da proposta do que seria a formao de educadores bastante heterognea


devido abrangncia do prprio termo educao. O curso de Pedagogia define-se como
agrupamento de diversas cincias humanas e sociais voltadas para a educao e epistemologia.
O estudo da Antropologia, da Psicologia, da Filosofia e da Histria so algumas das bases mais
comuns aos cursos de Pedagogia no Brasil; a educao fruto de um hibridismo de conceitos
e o curso um todo heterogneo e abrangente. Essa caracterstica da educao nos leva a pensar
as mais diversas formas de lidar com as mudanas do mundo. Da mesma forma, as mudanas
do mundo nos leva a questionar como nos educaremos frente a ele. Ffilsofos como Felix
Guattari propem, por exemplo, os questionamentos como base para pensarmos as novas
prticas frente aos novos tempos:

Em funo do contnuo desenvolvimento do trabalho maqunico redobrado


pela revoluo informtica, as foras produtivas vo tornar disponvel uma quantidade
cada vez maior do tempo de atividade humana potencial. Mas com que finalidade? A
do desemprego, da marginalidade opressiva, da solido, da ociosidade, da angstia,
da neurose, ou a da cultura, da criao, da pesquisa, da reinveno do meio ambiente,
do enriquecimento dos modos de vida e de sensibilidade? (GUATTARI, 1990, p. 7)

Pensar como utilizar as tecnologias ou como us-las ao favor da qualidade de vida pode
e deve comear quando pensamos como as tecnologias serem usadas para uma melhor
qualidade da educao, dentro ou fora da escola. A mera transmisso de contedo de disciplinas
acadmicas, assim como a antagonizao dos meios de comunicao e informao em relao
ao ato de educar, normalmente provm da reificao do termo educao. O ensino de disciplinas
escolares como Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, entre outras, constitui
apenas uma das 16 aptides aos egressos do curso de Pedagogia. Ainda assim, todas as
disciplinas tm de ser trabalhadas de forma interdisciplinar e elaboradas diferentemente para
diferentes fases do desenvolvimento humano. 23 A potncia da comunicao fica comprometida
por um determinismo tcnico da educao, rgido o bastante para no permitir qualquer
manifestao de pensamento criativo.

Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os


educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a
a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece
aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. Margem para
serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porm, os
grandes arquivados, porque, fora da busca, fora da prxis, os homens no podem ser.
Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta destorcida viso da
educao, no h criatividade, no h transformao, no h saber. S existe saber na
inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens
fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperanosa tambm.
(FREIRE, 1987, p. 33)

Desta forma, a transmisso de contedos mostra-se como uma prtica limitada frente s
potencialidades das relaes que envolvem o conhecimento. O ensino e a aprendizagem dos
campos mais especficos do saber esto mais diretamente ligados ao pensamento de instruo,
porm nem mesmo instruo a forma mais apropriada de conceituar especificamente o
contexto pelo qual as DCNs explicam o termo docncia. claro que a prtica da instruo no
vem a ser inaplicvel no ensino, mas a docncia se mostra como uma prtica intencional de
interveno na construo de processos de desenvolvimento social, pessoal, intelectual e
psicolgico dos sujeitos.

Com tanta influncia, o que poderia acontecer Pedagogia? Exatamente o que ocorre
h algum tempo: mudana de paradigmas. Entender a docncia como base da pedagogia
constri um ciclo no qual lecionar, instruir, ou qualquer uma das atividades propostas pela DCN
que ainda englobam as atividades do profissional docente afetem diretamente a postura da
sociedade que, por sua vez, influencia os estudos da Pedagogia. Ento, quem ensina a quem?
Pedagogo quem aprende, ou quem ensina? Existe quem s aprenda ou quem s ensine? Da a
sensao de impreciso terica que ainda no sabemos se carecia de uma preciso realmente.
Quando pensamos no que poderia vir a ser o Devir-Professor, no podemos excluir de nossa
pauta o condicionamento rizomtico do processo educacional em seus diversos nveis. Os
processos de territorializao e desterritorializao ocorrem, no de forma excludente, mas
transversalmente organizando e criando linhas de fuga, permitindo um plano aberto e exposto
nos qual emergem s potencias singulares. Isso nos leva a crer que a docncia na qual o curso
de pedagogia se apia est intimamente ligada ao conceito de processos de singularizao
(GUATTARI & ROLNIK, Micropoltica: cartografias do desejo. , 1986), algo mais profundo
e complexo. Atravs da perspectiva educacional de construir alternativas mquina
educacional e suas produes de subjetividades normatizadoras, podemos alcanar os
dispositivos necessrios para os processos de subjetivao que colaboram para a constituio
dos sujeitos (incluindo os professores). Segundo os autores acima citados:

Esta mquina de produo de subjetividade se oporia a idia de que possvel


desenvolver modos de subjetivao singulares, que poderamos chamar de processos
de singularizao: uma forma de rejeitar todos estes modos de codificao
predefinidos, todas as manipulaes e modos de controle distncia, rejeit-las para
construir modos de sensibilidade e modos de relao com o outro, modos de produo,
modos de criatividade que produzem uma subjetividade singular. Uma singularizao
existencial que corresponde a um desejo, com um certo gosto por viver, com o desejo
de construir o mundo em que nos encontramos, com a introduo de dispositivos para
alterar os tipos da sociedade, os tipos de valores que no so nossos. Existem algumas
palavras-armadilhas (como a palavra "cultura"), nociones-tabique que nos impedem
de pensar sobre a realidade dos processos em questo tambm. (GUATTARI &
ROLNIK, 1986, p. 29)

Singularizao e desterritorializam denotam-se como atividades que possibilitam uma a


outra e, ao que parece, as DCN cumpriram o papel de desterritorializao do curso de
pedagogia, dando ao carter de pedagogo um sem-nmero de possibilidades profissionais
englobadas em todo o sistema de educao, formao ou de gesto de ambiente para formao.
Por outro lado, as crticas feitas s mesmas possuem uma forte tendncia organizao
hierrquica. Evidenciam que visam a territorializao de termos, questes e atitudes de forma
a gerar um espao seguro dentro da rea de atuao do pedagogo. Um espao fixo e inabalvel
no qual a teoria legitima a prtica.

Teoricamente, esse processo de desterritorializao e reterritorializao nas discusses


acadmicas sobre o curso de pedagogia remete mais uma vez ao rizoma. A denominada
impreciso terica das DCN que permitem o entendimento de uma pedagogia mutvel e a
definio terica de Libneo, que define uma pedagogia que se gerencia atravs da interpretao
crtica da prxis pedaggica, se entrelaam no ponto comum da adaptabilidade da pedagogia e,
consequentemente, da docncia. Um retorno que no se faz cclico, pois retorna somente pela
imensa quantidade de pontos de fuga que em algum ponto convergem ou se interligam, tal qual
o prprio rizoma.
Os movimentos de desterritorializao e os processos de reterritorializao de um
mesmo sentido ou teoria, ocorrendo simultaneamente, no implicam diretamente em
esquematizaes antagnicas. Embora tenhamos as palavras de Libneo, que consideram que
o texto das DCN:

(...) mantm antigas imprecises conceituais com relao ao campo


pedaggico que no contribuem para a superao de problemas acumulados na
legislao sobre o assunto e, por isso, pouco avana na promoo da melhoria
qualitativa das escolas de educao bsica do pas. (LIBNEO, 2006, p. 843)

Libneo prope uma conceituao mais precisa do curso de pedagogia para contrapor
a DCN. A prtica pedaggica sob o olhar crtico de quem o investiga tal como recomenda a
prpria DCN criticada:

Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a:

(...)

XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras


determinaes legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o
resultado de sua avaliao s instncias competentes. (BRASIL, Conselho Nacional
de Educao/Conselho Pleno., 2006)

Ser verdade que as DCN pouco avanam na melhoria da educao com a sua poltica?
De outra forma, defensores de uma pedagogia mais aberta poderiam acusar Libneo de ser
reacionrio? Distante da pretenso de forar uma conciliao entre Libneo e as Diretrizes
Curriculares Nacionais, buscamos visualizar no o fruto da tempestuosa relao entre o
documento nacional e o artigo do autor, mas o entre os dois.

Entre a desterritorializao pela impreciso conceitual da DCN e a reterritorializao


reacionria de Libneo poderemos encontrar as pistas do devir no curso de pedagogia, pois
no se trata apenas de uma relao de crtica, mas tambm de uma postura conceitual:

Um devir no um nem dois, nem relao de dois, mas entre-dois, fronteira


ou linha de fuga, de queda, perpendicular aos dois. Se o devir um bloco (bloco-
linha), porque ele constitui uma zona de vizinhana e de indiscernibilidade, um no
man's land, uma relao no localizvel arrastando os dois pontos distantes ou
contguos, levando um para a vizinhana do outro, e a vizinhana fronteira to
indiferente contigidade quanto distncia. Na linha ou bloco do devir que une a
vespa e a orqudea produz-se como que uma desterritorializao, da vespa enquanto
ela se torna uma pea liberada do aparelho de reproduo da orqudea, mas tambm
da orqudea enquanto ela se torna objeto de um orgasmo da prpria vespa liberada de
sua reproduo. Coexistncia de dois movimentos assimtricos que fazem bloco numa
linha de fuga onde se precipita a presso seletiva. A linha, ou o bloco, no liga a vespa
e a orqudea, como tampouco as conjuga ou as mistura: ela passa entre as duas,
levando-as para uma vizinhana comum onde desaparece a discernibilidade dos
pontos. (DELEUZE & GUATTARI, Mil plats - capitalismo e esquizofrenia. Vol.
4, 1997, p. 80)
A prpria historicidade do curso de pedagogia e dos seus profissionais formados palco
e causa de um embate de agonia silenciosa. Novos paradigmas da educao vieram com novos
mal-estares docentes. A morte anunciada do curso (SOBREIRA, 2008) conjecturou um
sentimento de vulnerabilidade e posteriormente de perseguio queles aos quais faltam
alcanar um nvel de desprendimento a uma identidade pedaggica na possibilidade de
vivenciar para si um devir-professor.

As DCN desterritorializam o curso de pedagogia quando o posiciona de maneira que a


docncia se torna a sua base, pois concebe como atividades docentes as atividades
relacionadas educao em toda a sua diversidade, como explicita o pargrafo nico do artigo
4:

(...) As atividades docentes tambm compreendem participao na


organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando:

I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de


tarefas prprias do setor da Educao;

II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de


projetos e experincias educativas no-escolares;

III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo


educacional, em contextos escolares e no-escolares. (BRASIL, Conselho Nacional
de Educao/Conselho Pleno., 2006)

A abrangncia possvel no contexto acima desloca o pedagogo/docente para a


multiplicidade dos locais nos quais possa existir processo pedaggico metdico e intencional,
construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, conforme explicam as DCN. Em
todos os espaos cabem a docncia. O termo no-escolar implica em qualquer lugar no qual
haja interao entre sujeitos e qualquer outra coisa, tomando a pedagogia como arte de vida ao
invs de simular a vida em prol de uma preparao para o futuro. A pedagogia
desterritorializada, mutvel, por se deslocar dos altares da educao divindade. Depois as DCN
reterritorializam a pedagogia, definindo todas as suas atribuies e compromisso com a
educao, com a docncia que deve ser metdica e intencional. Espera-se que o
pedagogo/docente esteja sempre em postura de alerta, atento a todas as manifestaes humanas
e intervenha com metodologias oriundas de crticas tericas da educao.. No se denomina
como docncia o simplesmente ato deixar viver e instruir a partir da vivncia. O professor ainda
existe e se perpetua na forma de lei e exigncia de seu cumprimento. O curso de pedagogia
tambm perpetuar o professor, segundo as diretrizes: a base da pedagogia a docncia. Mesmo
em ambientes no-formais, o educador deve exercer atividade docente. Deve ser metdico,
terico e provido da intencionalidade de educar.

Libneo, por sua vez, tambm desterritorializa o pedagogo quando admite que agir em
prol da educao um rizoma de profisses. Qual o lugar do pedagogo afinal? No h lugar,
pois os processos educativos funcionam com o no-pedagogo, ou no devir pedagogo de
outrem.

Precisamente pela abrangncia maior do campo conceitual e prtico da


pedagogia como reflexo sistemtica sobre o campo do educativo, pode-se reconhecer
na prtica social uma imensa variedade de prticas educativas, portanto uma
diversidade de prticas pedaggicas. Em decorrncia, pedagoga toda pessoa que
lida com algum tipo de prtica educativa relacionada com o mundo dos saberes
e modos de ao, no restritos escola. A formao de educadores extrapola, pois,
o mbito escolar formal, abrangendo tambm esferas mais amplas da educao no-
formal e formal. Assim, a formao profissional do pedagogo pode desdobrar-se em
mltiplas especializaes profissionais, sendo a docncia uma entre elas.
(LIBNEO, 2006, p. 851) (grifo nosso)

As prprias prticas sociais agrupariam atividades pedaggicas, o que coincide bem


com o pargrafo 1 do artigo 2 das DCN que reconhece a pedagogia como atividade adaptvel
ao aprendizado com as relaes sociais e tnico-raciais, entre outras. A crtica feita ao
superprofissional esperado no artigo 5 fica parecendo um tanto incoerente. Como esperar
uma nica formao para tantos campos se esta formao no for potencialmente verstil?

Voltando discusso anterior, Libneo e as DCN perpetuam o pedagogo por caminhos


distintos. Enquanto as DCN visam o curso de pedagogia para formar o docente com mltiplas
competncias e atribuies, Libneo defende as mltiplas atribuies educacionais ao curso de
pedagogia separadamente:

H dois problemas conexos que podem estar comprometendo a qualidade da


formao de muitos cursos: a) sobrecarga disciplinar no currculo para cobrir todas as
tarefas previstas para o professor; b) ausncia de contedos especficos das disciplinas
do currculo do ensino fundamental. difcil crer que um curso com 3.200 horas possa
formar professores para trs funes que tm, cada uma, sua especificidade: a
docncia, a gesto, a pesquisa, ou formar, ao mesmo tempo, bons professores e bons
especialistas, com tantas responsabilidades profissionais a esperar tanto do professor
como do especialista. Insistir nisso significa implantar um currculo inchado,
fragmentado, aligeirado, levando ao empobrecimento da formao profissional. Para
se atingir qualidade da formao, ou se forma bem um professor ou se forma bem um
especialista, devendo prever-se, portanto, dois percursos curriculares articulados entre
si, porm distintos. (LIBNEO, 2006, p. 861)

A partir desta separao, vemos o processo de reterritorializao de Libneo, no qual


ele passa a territorializar cada processo e funo do pedagogo. Quando o autor argumenta,
conforme a citao acima, que lhe difcil crer que um nico curso possa formar um
profissional que lide com as funes de docncia, gesto e pesquisa, h de se lembrar que
professores universitrios normalmente so pesquisadores e podem vir a serem chefes de seus
respectivos departamentos, somando assim as funes de docente, pesquisador e gestor
educacional. Difcil crer que estes mesmos sejam especializados em mais de uma graduao.
Tambm marca neste processo a forma como, alm de distinguir, separar e fragmentar as
atribuies de um pedagogo, ainda realoca a base dos conceitos na tentativa de corrigir a
impreciso terica das DCN:

A vacilao existente no texto da Resoluo, quanto explicitao da


natureza e do objetivo do curso e do tipo de profissional a formar, decorre de
impreciso conceitual com relao a termos centrais na teoria pedaggica: educao,
pedagogia, docncia. Com efeito, no artigo 2, pargrafo 1, ao se definir a docncia
como objeto do curso de pedagogia, um conceito derivado e menos abrangente como
a docncia acaba por ser identificado com outro de maior amplitude, o de pedagogia.
H, ento, uma notria inverso lgico-conceitual em que o termo principal fica
subsumido no termo secundrio. Em seguida, a definio parece se contradizer ao
afirmar que a docncia se vincula aos objetivos da pedagogia. J no pargrafo 2 do
mesmo artigo, afirma-se que o curso de pedagogia propiciar o planejamento,
execuo e avaliao de atividades educativas. Afinal, qual o objeto da pedagogia
assumido na Resoluo? Atividades educativas? Atividades docentes? A redao
indica um entendimento que substitui o conceito de pedagogia pelo de docncia, em
conformidade com o lema da ANFOPE: A docncia a base da formao de todo e
qualquer profissional da educao e da sua identidade. (LIBNEO, 2006, p. 4)

De acordo com o autor, um princpio lgico entender que a base do curso pedagogia
no pode ser a docncia (2006). A atividade docente seria apenas um dos segmentos, uma parte
do trabalho pedaggico, o que implica que a docncia sempre seja a atividade de um pedagogo,
mas que nem toda a atividade de um pedagogo seja a docncia. A divergncia da Resoluo
quanto a isto se d, principalmente pelo entendimento de que a docncia algo muito mais
extenso que o ato de lecionar. A definio das DCN denota uma docncia abrangente que
amplia a noo de atividade de um pedagogo, mas ainda o torna responsvel e ativo no principal
elemento da prxis educativa.

Podemos perceber que tanto a Resoluo do CNE quanto seu crtico, Libneo, almejam
pedagogos aptos a lidar com as mais diversas extenses necessrias para o funcionamento
maqunico da educao, mas no da mesma forma. No pelo mesmo caminho.

Dezesseis aptides de naturezas distintas, esperadas por egressos de um curso do uma


grande margem a multiplicidade daqueles que se formam. Tanto quanto espera Libneo ao
defender que nem todo pedagogo seja docente, a fim de evitar o reducionismo dos egressos no
curso de Pedagogia. Ambos vivem o desejo da multiplicidade. O devir, que sempre possvel,
agora institucional, amparado por lei. E Libneo o torna controverso, em um territorializao
que, por ir de encontro ao documento legal, torna a contraveno uma linha de fuga. Forma-se
um pensamento rizomtico acerca dos pontos de elevao do pedagogo. Linhas distintas que se
cruzam em ns. Seres mais que distintos: contrrios em ideias e unidos em desejo.

2.6 Devir-vespa e Devir-orqudea

De certo modo, as DCN e Libneo cooperam para a ascenso e permanncia de cada


um. A crtica de Libneo est para derrubar a DCN da mesma forma que a orqudea est para
diminuir o nmero de vespas fmeas at a extino.

Para explicar melhor, essa analogia est baseada numa outra analogia encontrada na
obra de Deleuze e Guattari (1995, 1996, 1997) na qual o autor explica o movimento de
desterritorializao e reterritorializao entre um tipo de orqudea (provavelmente a
Cryptostylis) com uma espcie de vespa, a Lissopimpla excelsa. Esta orqudea exala um cheiro
to parecido com o cheiro exalado pelas vespas fmeas da espcie em questo que os machos
copulam intensa e longamente com as orqudeas. As vespas ento acabam por ejacular nas
orqudeas, diminuindo assim a cpula com outras vespas, o que no impede que estas vespas
no se reproduzam uma vez que as fmeas dessa espcie podem colocar ovos que geram outros
machos, precisando de cpula apenas para gerar outras fmeas. Alm disto, as vespas mais
velhas acabam aprendendo a evitar esta orqudea, que se aproveita da inexperincia das vespas
mais jovens para que todo este seu plano continue funcionando. Desta forma, a orqudea
consegue fazer com que as vespas polenize novas orqudeas e a existncia das vespas no
comprometida. O movimento continua sendo de auto-preservao. E o que a vespa? Um ser
enganado? Antes de tudo a vespa um devir-orqudea. A vespa se desterritorializa quando faz
parte do aparelho reprodutor da orqudea e se reterritorializa quando com a orqudea copula.
Seu instinto de perpetuao, vivido para a perpetuao de outra espcie.

Reterritorializar, nesse caso assegurar a prpria existncia, tal como uma flor que,
embora se desterritorialize enquanto flor e viva um devir-vespa fmea para atrair uma vespa
macho que com ela copula, se reterritorializa quando usa a vespa para que seu plen seja
espalhado. Orqudea e Vespa em simbiose de desterritorializao e reterritorializao:

Como possvel que os movimentos de desterritorializao e os processos


de reterritorializao no fossem relativos, no estivessem em perptua ramificao,
presos uns aos outros? A orqudea se desterritorializa, formando uma imagem, um
decalque de vespa; mas a vespa se reterritorializa sobre esta imagem. A vespa se
desterritorializa, no entanto, tornando-se ela mesma uma pea no aparelho de
reproduo da orqudea; mas ela reterritorializa a orqudea, transportando o plen. A
vespa e a orqudea fazem rizoma em sua heterogeneidade. Poder-se-ia dizer que a
orqudea imita a vespa cuja imagem reproduz de maneira significante (mimese,
mimetismo, fingimento, etc). Mas isto somente verdade no nvel dos estratos
paralelismo entre dois estratos determinados cuja organizao vegetal sobre um deles
imita uma organizao animal sobre o outro. Ao mesmo tempo trata-se de algo
completamente diferente: no mais imitao, mas captura de cdigo, mais-valia de
cdigo, aumento de valncia, verdadeiro devir, devir-vespa da orqudea, devir-
orqudea da vespa, cada um destes devires assegurando a desterritorializao de um
dos termos e a reterritorializao do outro, os dois devires se encadeando e se
revezando segundo uma circulao de intensidades que empurra a desterritorializao
cada vez mais longe. (DELEUZE & GUATTARI, Mil plats - capitalismo e
esquizofrenia., 1995, pp. 17-18)

Encontramos o mesmo modelo na relao das diretrizes, a crtica as mesmas e os


movimentos de desterritorializao e os processos de reterritorializao. No pretendo aqui
descrever se as DCN ou Libneo assumiram a posio de vespas ou orqudeas, mas reconhecer
que as linhas de fuga so traadas no espao comum do entre-dois desta situao. So as
mesmas intensidades. Deleuze explica como seres diferentes podem viver de forma que cada
um coopere para a existncia do outro:

Enfim, devir no uma evoluo, ao menos uma evoluo por dependncia


e filiao. O devir nada produz por filiao; toda filiao seria imaginria. O devir
sempre de uma ordem outra que a da filiao. Ele da ordem da aliana. Se a evoluo
comporta verdadeiros devires, no vasto domnio das simbioses que coloca em jogo
seres de escalas e reinos inteiramente diferentes, sem qualquer filiao possvel. H
um bloco de devir que toma a vespa e a orqudea, mas do qual nenhuma vespa-
orqudea pode descender. (DELEUZE & GUATTARI, Mil plats - capitalismo e
esquizofrenia. Vol. 4, 1997, p. 15) (grifo do autor)

Existe uma simbiose entre as DCN e Libneo. No necessrio que os elementos sejam
iguais para que um possa se valer do outro para a sobrevivncia - muito pelo contrrio. Como
descreve Deleuze: so seres sem qualquer filiao possvel. Mas a crtica de Libneo conduz
ao caminho que as DCN propem de multiplicidade ao pedagogo, sendo que multiplicidade e
devir confundem-se. Sendo assim, o devir do pedagogo se torna um devir legalizado, um devir
cuja legitimidade est registrada como instrumento da lei. No quer dizer que seja uma
imposio, afinal so diretrizes, mas so validamente permitidas pelas instncias legais da
sociedade. Qualquer passo dado direo de um Devir-pedagogo ser, portanto um devir legal.

Mas possvel que ainda estejamos falando da simbiose citada por Deleuze na relao
ente orqudea e vespa? No exemplo dado elas no eram opostas, apenas diferentes,
heterogneas. Mais parecia um jogo de interesses vindos dos instintos. No caso da Resoluo e
de Libneo, temos um conflito de cdigos e descodificaes sobre o termo pedagogia e
docncia. Conceitualmente podemos entender que:

(...) Cdigos e territorialidades, descodificaes e desterritorializao no se


correspondem termo a termo: ao contrrio, um cdigo pode ser de desterritorializao,
uma reterritorializao pode ser de descodificao. H grandes lacunas entre um
cdigo e uma territorialidade. Os dois fatores no deixam por isso de ter o mesmo
"sujeito" num estrato: so populaes que tanto se territorializam e se
desterritorializam quanto se codificam e se descodificam. E esses fatores se
comunicam, se entrelaam nos meios. (DELEUZE & GUATTARI, Mil plats -
capitalismo e esquizofrenia., 1995, p. 68)

Assim notamos que a estrutura necessria para um pensamento rizomtico dos conceitos
que se comunicam por pontos. Estes divergem em seus cdigos, mas no se sobrepem
multiplicidade atravs de um significante: o que poderia ocorrer se, de repentemente, houvesse
uma maneira simplista de entender os processos educativos e o saber/fazer pedaggico. Em
outras palavras, podemos negar a existncia de uma sobrecodificao da pedagogia e da
docncia, apesar das aparentes tentativas, em funo da dicotomia epistemolgica e legal do
assunto.

Para que lado ento se encaminhar a Pedagogia? Temos aqui, edipianismos parte, pai
e me de uma nova e conflituosa pedagogia, ou assuno de uma pedagogia clssica e segura?
Primeiramente devemos imaginar uma rvore genealgica cujas razes so os pensamentos
histricos da educao e suas respectivas perspectivas. Assim poderemos imaginar uma linha
evolutiva dos sistemas educacionais atuais e projetar uma evoluo futura para os novos
caminhos da educao. O nico problema que estaramos todos equivocados desta forma,
pois:

Se o neo-evolucionismo afirmou sua originalidade, em parte em relao a


esses fenmenos nos quais a evoluo no vai de um menos diferenciado a um mais
diferenciado, e cessa de ser uma evoluo filiativa hereditria para tornar-se antes
comunicativa ou contagiosa. Preferimos ento chamar de "involuo" essa forma de
evoluo que se faz entre heterogneos, sobretudo com a condio de que no se
confunda a involuo com uma regresso. O devir involutivo, a involuo criadora.
Regredir ir em direo ao menos diferenciado. Mas involuir formar um bloco que
corre seguindo sua prpria linha, "entre" os termos postos em jogo, e sob as relaes
assinalveis. (DELEUZE & GUATTARI, Mil plats - capitalismo e esquizofrenia.
Vol. 4, 1997, p. 15)

O devir partindo da heterogeneidade de questes e posicionamentos nos completa a


ideia de que no s o devir seja legal, mas tambm seja transversal a um devir-Libneo.Tambm
chegamos ao devir das relaes: antes de pensar que h um Libneo contras as DCN, h de se
pensar um Libneo em seu devir-DCN e uma DCN em seu devir-Libneo. Ambos se propagam,
se complementam e potencializam a existncia do devir-professor que se altera em ambos no
devir-pedagogo.
3 Primeiras pistas do Devir-professor
J vimos no captulo 1 origem do Laborav desde os seus tempos de TV, os documentos
legais que permitem a ideia de uma nova proposta de vir a ser um educador e tambm algumas
formas de processo que podem levar ao encontro do Devir-professor. O principal movimento
seria o de desterritorializao do ser da profisso, que neste caso o professor. Evidencio a
princpio o Laborav como um meio num emaranhado de conexes provveis e agenciamentos
possveis para alcanar e viver essa proposta; no Laborav pode estar um dos possveis
movimentos que fazem o professor sair de seu territrio e aventurar-se nos mais diversos
devires, at mesmo no Devir-professor, quando seus agentes se desterritorializam e se
reterritorializam em suas potncias. Porm, como fazer para descobrir se o Laborav mesmo
um dispositivo capaz de gerar potncia o bastante para que seus integrantes e participantes
elaborem para si um Devir-professor?

Vale lembrar que h aqui um desafio metodolgico. A dissoluo do ponto de vista


como orientao metodolgica deste processo investigativo implica uma posio paradoxal no
qual pesquisador no objeto, mas no cria uma distncia provocada pela dualidade,
observador/objeto (Passo e Eirado, 2009). O conhecimento aqui produzido vem de muito alm
da observao das aes praticadas e das teorias exercidas na concepo do Laborav. Alm da
experincia pessoal, h aqui a experincia de um nmero de vozes que pensam, agem e assim
conhecem o universo do que se relaciona aqui como objeto de pesquisa. Nesse momento,
optamos pela possibilidade da transversalidade do tema. Criar um conjunto de aes e reflexes
acerca de uma prtica presente no qual os pontos de vistas (o excesso ou a ausncia deles) ainda
no formam uma voz unssona, mas compe o burburinho ou farfalhar de uma quantidade de
vozes que, pretensiosamente, criam sua prpria forma de conhecer o mundo. Tal orientao
corresponde pista 6 do mtodo cartogrfico e entende que:

A transversalidade como princpio metodolgico d direo a uma


experincia de comunicao que faz variar os pontos de vista, mais do que aboli-los.
Trata-se de uma utopia que, como diretriz, permite a variabilidade dos pontos de vista
mais do que uma experincia sem ponto de vista que parece distante da prtica factual
da pesquisa. Na verdade, trata-se da possibilidade de habitar os pontos de vista em sua
emergncia, sem identificao e sem apego a qualquer um deles. Ser atravessado pelas
mltiplas vozes que perpassam um processo, sem adotar nenhuma como sendo a
prpria ou definitiva conjurando o que em cada uma delas h de separatividade,
historicidade e fechamento tanto ao coletivo quanto ao seu processo de constituio.
(PASSOS, KASTRUP, & ESCSSIA, 2009, p. 116)

Para isso, antes de ir objetivamente resposta da questo apresentada na pesquisa, vai-


se indiretamente pesquisa e buscam-se questes para o que parecia uma resposta. A resposta
toma aqui a posio de um ponto de vista. Antes de pensar qual seria o devir-professor no
Laborav, precisvamos ns, todos os integrantes do mesmo, entender o que o Laborav, ou
mesmo, se existia um Laborav. Com o auxlio de mais trs pessoas, pude construir atravs de
uma entrevista com a abertura de um debate, os conhecimentos que construmos no plano da
transversalidade, da interveno da interveno sobre a realidade (Passo e Eirado, 2009). Tais
entrevistas visavam basicamente articular as diversas experincias e as impresses sobre elas
de cada um dos experimentadores, possibilitando a interpretao sensvel de cada um e a
construo coletiva do Laborav, alm da elaborao rizomtica do Devir-professor.

Trs entrevistas pode parecer pouco, mas ao tratar de singularidades, transversalidade e


dissoluo do ponto de vista do observador, poderemos perceber que o enriquecimento dos
assuntos s ser possvel pela especificidade com que o tema ser tratado. Uma vez que no
pretendo assumir aqui o papel de mediador das entrevistas, no poderia trabalhar com uma
multiplicidade muito grande de vozes, mas com a singularidade das mesmas. A tentativa de
unificar as vozes de muitos mais atentaria para a massificao da opinio, ou para a criao
de um consenso a todos os entrevistados:

O consenso que aparece no mundo da vida cotidiana, na cincia e no tribunal,


um exemplo fraco de ser-comum. O consenso e o senso comum no so to comuns
assim, porque eles se fazem a partir de um ponto de vista que opera na comunidade
(coletivo social), anulando e excluindo as diferenas (ou s incluindo- as atravs de
uma operao comparativa que as destitui de sua singularidade). um efeito
paradoxal, pois para excluir algo preciso primeiro reconhec-lo, apont-lo e depois
neg-lo. Isso nos faz suspeitar que essa operao de comunho do senso comum no
s limitada, mas tambm se faz por algum tipo de poder recalcador. Assim, parece
ao senso comum que no existe aquilo que ele exclui, embora o excludo tenha que
ser afirmado antes de ser negado. (PASSOS, KASTRUP, & ESCSSIA, 2009, pp.
116-117)

Criar nesta pesquisa um senso comum, ou mesmo um consenso seria criar uma
identidade ao Laborav e diminuir em grande escala a percepo de um devir no mesmo. Excluir
as singularidades criaria por fim a Instituio Laborav, tal como grandes empresas possuem
uma marca, uma forma de pensar e agir no mercado, criada a partir do sacrifcio das
singularidades de quem as compem. Portanto, no pretendo aqui excluir a pessoalidade do
assunto. Embora a busca pela impessoalidade da pesquisa ainda faa parte do caminho proposto
pela pista 6 do mtodo cartogrfico, at porque somente assim se entenderia a importncia de
sair do territrio da escrita a partir de um ponto de vista proprietrio, entendido como ponto de
vista prprio a apenas um sujeito individual ou coletivo, no se pode em vista disso negar a
percepo dos sujeitos envolvidos como constituinte do conhecimento gerado.
Como resolver ento este paradoxo? Os sujeitos em suas singularidades so permeados
pelos mais diversos agenciamentos e no podem ser medidos ou qualificados por meios destes.
Por outro lado, a implicao das opinies dos mesmos sujeitos como respostas s questes
apresentadas e resultados junto a hipteses somente poder levar a equvocos de representaes.
Por vezes parece que o respeito s singularidades no permitir de imediato a dissoluo do
ponto de vista do observador, a no ser que este seja observador de si, mas no na forma de ser
julgado como verdadeiro ou falso a partir de uma possvel falsa lembrana. Enquanto tal, o
sujeito aquele que entende a sua experincia, pois com ele se deu a mudana atravs da
experimentao e apenas a ele cabe dar-lhe sentido. A princpio, parece sim que haver apenas
a apresentao da experincia que se d em coletivo sob a tica de um ponto de vista individual,
porm previsto na proposta de transversalidade:

Os graus de abertura comunicacional ou os quanta de transversalidade


indicam, portanto, uma variao cujo espectro vai de um ponto de vista proprietrio
(baixo grau de abertura e referncia em si), passando por pontos de vista no
proprietrios (aumento do grau de abertura e referncia no coletivo) at a experincia
sem ponto de vista, isto , uma experincia que encarna as prprias flutuaes do
plano comunicacional. (PASSOS, KASTRUP, & ESCSSIA, 2009, p. 116)

Contudo, a apresentao, o relato da experincia, se mostra como uma das vozes que
no configura em aceitao de um ponto de vista, mas de percepo da multiplicidade de
relaes com um mesmo agenciamento. Uma ao de experincia dificilmente ter o mesmo
efeito em todos os sujeitos que dela participao. Assim tambm como a singularidade dos
efeitos no pode dar em uma nica perspectiva o que essa ao.

3.1 Leitura ao acaso

Como j foi citado no primeiro captulo desta pesquisa, a busca pela interrelao com
dissoluo do ponto de vista, alm do respeito s singularidades que tanto contriburam para a
formao do Laborav, requeriam uma dinmica diferenciada de elaborao para a produo de
conhecimento. D-se ento incio ao processo de leitura sensvel do rizoma proporcionado pelos
agenciamentos dos pensamentos de cada um dos integrantes entrevistados. A ideia de
rizomancia (a orientao metodolgica complementar desta pesquisa) aparece aqui como uma
proposta de elaborao do contedo das entrevistas em relao ao paradoxo da dissoluo do
ponto de vista do observador. Enquanto os entrevistados aparecem como heterogneos,
mltiplos, rompidos com as significaes estruturantes do prprio agir e pensar, suas linhas
passam por pontos comuns, conexes que corroboram para o entendimento de um discurso que
traz conhecimento sobre o dispositivo. A unio dos pontos comuns no vem a ser uma estratgia
de formao de um pensamento consensual, mas o desenvolvimento de uma cartografia do
agenciamento Laboraveano. O paradoxo da dissoluo do ponto de vista do observador pode
ser contemplado na multiplicidade do rizoma:

Todo rizoma compreende linhas de segmentaridade segundo as quais ele


estratificado, territorializado, organizado, significado, atribudo, etc; mas compreende
tambm linhas de desterritorializao pelas quais ele foge sem parar. H ruptura no
rizoma cada vez que linhas segmentares explodem numa linha de fuga, mas a linha de
fuga faz parte do rizoma. Estas linhas no param de se remeter uma s outras. por
isto que no se pode contar com um dualismo ou uma dicotomia, nem mesmo sob a
forma rudimentar do bom e do mau. Faz-se uma ruptura, traa-se uma linha de fuga,
mas corre-se sempre o risco de reencontrar nela organizaes que reestratificam o
conjunto, formaes que do novamente o poder a um significante, atribuies que
reconstituem um sujeito tudo o que se quiser, desde as ressurgncias edipianas at
as concrees fascistas. (DELEUZE & GUATTARI, Mil plats - capitalismo e
esquizofrenia., 1995, p. 17)

Enquanto se passa pelos processos da multiplicidade dos pontos de vista at o ponto


de vista algum, sempre norteado pela expectativa de produo de conhecimento para as mais
diversas instncias acadmicas, corre-se o risco de criar significaes (que tentam ser)
estruturantes do rizoma.

No contexto dessa pesquisa, a rizomancia ter um efeito menos pretensioso: cartografar


o rizoma. As linhas de fuga das entrevistas sero respeitadas, pois no se procura aqui traar
um caminho objetivo para solucionar uma questo. Apenas foram lanados alguns ns e
posteriormente houve a espera para ver quais linhas (estruturadas ou de fuga) atravessavam tais
ns e implicavam em um novo agenciamento coletivo de conhecimento. Intil tentar afirmar
que tal tentativa no est impregnada de pontos de vistas que, por sua vez, geram outros pontos
de vistas. Porm, quanto mais essas implicaes estiverem dispostas a formarem uma
cartografia dos sujeitos em suas singularidades, enquanto sujeitos dispostos na transversalidade
de um rizoma, mais prximo de um devir todos ns estaremos.

As conexes, ou ns, primadas na pesquisa foram baseadas do prprio entendimento do


conceito devir. Antes de entender o que viria a ser o devir-professor, precisamos diferenci-
lo do ser professor. Para isso, consideramos o professor no mais como substantivo, e sim
como verbo:

[...]Devir um rizoma, no uma rvore classificatria nem genealgica.


Devir no certamente imitar, nem identificar-se; nem regredir-progredir; nem
corresponder, instaurar relaes correspondentes; nem produzir, produzir uma
filiao, produzir por filiao. Devir um verbo tendo toda sua consistncia; ele no
se reduz, ele no nos conduz a "parecer", nem "ser", nem "equivaler", nem "produzir".
(DELEUZE & GUATTARI, Mil plats - capitalismo e esquizofrenia. Vol. 4, 1997,
pp. 15-16)
Igualmente consideramos o Laborav como verbo para entender a movimentao, as
linhas e rotas em constante movimento, nos sujeitos que ora esto territorializados no ttulo de
pedagogos, ora se desterritorializao em meio a produes audiovisuais. O ser professor e o
ser do Laborav do lugar ao professorar e ao Laboravear, respectivamente. Porm,
ambos os verbos carecem de um sentido que no pode ser dado ou imposto a nenhum dos
sujeitos da pesquisa. Aos processos de singularizao no cabem a homogeneizao destes
termos que compem agenciamentos coletivos da enunciao. Por isso os termos se tornam
agenciamentos coletivos da enunciao para os sujeitos medida que seus prprios
pensamentos delineam o verbo pela primeira vez. Cada pergunta e resposta se elaboram num
emaranhado de conexes fazendo com que entrevistando e entrevistados estejam num plano
transversal; ambos so os rizomantes 24 do conhecimento gerado naquele momento.

A pedido dos entrevistados, sero escritos aqui seus nomes e suas ideias aparecero de
forma clara, direta, no interpretativa e vinculada s teorias e pensamentos voltados aos
desgnios dessa pesquisa. A pedido dos mesmos, o contedo escrito de suas entrevistas passar
pela reviso deles, a fim de garantir fidelidade ao discurso e intencionalidade dos entrevistados,
visto que no so objetos da pesquisa, mas seus colaboradores.

Os entrevistados foram:

Henrique de S Bastos, graduando de Pedagogia do antigo currculo de Multi-


habilitao em Superviso Escolar, Administrao Escolar e Orientao Educacional,
produziu a maioria das vinhetas dos programas do Laborav e atua mais no campo da
edio de imagem e sons.
Maria Jos, graduanda em Pedagogia: Licenciatura e idealizou, produziu e dirigiu o
programa Caminhos do Oriente que visa mostrar eventos de artes marciais e
personalidades ligadas aos mesmos.
E Jairo Vanuci, graduado em Pedagogia: Licenciatura, colaborador do Laborav como
produtor dos programas que funcionam de forma mais independente no Laborav (fora
das avaliaes coletivas nas reunies de ata), alm de dirigir e produzir o programa Cult
Cosplay, que mostra como e por que ocorrem os eventos de anime e mang e como
estes influenciam na disseminao da cultura popular japonesa entre os jovens das
periferias.
So estes que colaboraro a construir aqui a possibilidade do vir a ser professor no
Laborav.

3.2 Ser Professor e Professorar

A discusso tcnica, conceitual e legislativa da profisso do educador por vezes pode


passar de forma muito superficial pelas questes pessoais dos prprios sujeitos envolvidos.
Distantes da concepo de multido, rizoma, ou mesmo de Corpo sem rgos, tais discusses
nivelam todos os sujeitos aos quais se referem pela base da dicotomia indivduo-profisso. A
territorializao do ser se vincula diretamente nos discursos profisso que se exerce e/ou ao
ttulo conquistado em academia. A inocente pergunta que praticamente todas as infncias tm
de responder O que voc vai ser o quando crescer? no remete outra coisa seno pretensa
futura profisso da criana. J na fase adulta, a pergunta muda para O que voc faz?,
remetendo mais uma vez profisso e no a produo. Outras vezes podemos ver pessoas
dizendo coisas do tipo sou professor, mas dirijo txi porque no consegui trabalho nessa rea,
remetendo ainda ideia de que a profisso diz o que voc , mesmo que voc seja apenas
formado nesta profisso e no a exera. Essa relao entre o ser e a profisso ou ser a profisso
est inserida no contexto da territorializao do sujeito dentro da sua produtividade e
dificultam o entendimento de como viver tal processo de subjetivao na totalidade dos
agenciamentos possveis na profisso. Desta forma, antes de discursar o que poderia ser o vir
a ser professor com cada sujeito da pesquisa, deve-se entender o que o professor, quando
territorializado, para cada um dos mesmos.

A mais inserida nesse contexto de ser e estar professor(a) foi Maria Jos, que atuou
como monitora da disciplina eletiva do currculo de pedagogia Literatura do educador.
Segundo a nossa entrevistada, a experincia de estar frente de uma turma de graduao foi
gratificante devido o reconhecimento dos alunos pelo seu trabalho. Quando perguntada sobre
como e o que sentia ao atuar nessa rea, Maria Jos respondeu:

Foi muito bom. Eu via os alunos sarem e me agradecerem por terem gostado
da matria e foi gratificante de mais. No incio da inscrio os alunos se inscreviam
porque era matria do Henrique Sobreira. Depois eles j diziam assim: porque a
matria da Zez. Eu no era a professora, mas deu orgulho daqueles. (Maria Jos)

A posio de conforto e reconhecimento, contudo, no fez Maria Jos se reconhecer


imediatamente como professora. Nem mesmo o orgulho de sua prtica em lecionar, discutir e
debater um tema como uma magistrada, lhe fez dizer que era professora. Essa relutncia em se
territorializar na profisso do educador, no primeiro momento, parece seguir uma ordem de
hierarquia e titulao: a entrevistanda diz que no era a professora porque Henrique Sobreira
era o professor; o cargo j estava preenchido; sua funo era a de complementar, no de
substituir o professor verdadeiro, ali institudo pelo sistema educacional do estado. Contudo,
conforme, avana a entrevistada, podemos perceber que entre a territorializao da atuao do
professor e a concepo da mesma, h um distanciamento efetivamente crtico por parte da
Maria Jos, assim como dos outros dois entrevistados. Perguntados sobre o que concebiam
previamente como professorar, remetendo o devir ao verbo, obtivemos as seguintes concluses
pessoais:

Professorar... bem... no estilo que tem aqui na FEBF: entra na sala de aula
e abre um livro, o que eu acho ridculo. Na escola pblica um aluno fazer isso e eu
vejo infelizmente ainda aqui na FEBF. Nem todos os professores, tipo aquelas teorias
de Vigotski, sou isso, sou aquilo, mas no tem. Professor aquele tradicional, com
certeza. Quando eu cheguei na faculdade eu pensei que era diferente, mas na faculdade
a gente encontra aquele professor tradicional como encontra tambm aquele
professor da tecnologia. (Maria Jos)

Ah, eu j entrei em crise com essa questo sem ser... sem sequer pensar o
professorar. [...] Mas nunca parei para pensar o que seria o professorar, sei l. A nica
coisa assim, por exemplo, para muita... para assim... para senso comum, voc s
professor quando est ensinando em uma sala de aula a alunos, ento voc ali, naquele
momento ali voc est professorando porque voc est ali no meio de um monte de
condies que te colocam como professor. A, naturalmente assim, a vida ensina, n?
Que voc acaba se tornando professor dentro e fora da escola tambm. Voc
professor o tempo todo. Uma vez assumindo esse papel voc obrigado... obrigado
no, digamos que voc condicionado a seguir uma srie de pequenas coisinhas
que te direcionam a ser um professor 24 horas, porque voc tem que ter uma postura,
voc tem que... essas coisas. Tudo que a gente ensina para as crianas de sentar e de
ficarem caladas, a gente tem que fazer tambm porque seno a gente perde o respeito
das crianas, das pessoas que a gente ensina. (...) Ento, porra, eu no quero ser
professor 24 horas. Quero ser professor um pouquinho e acabou, gente. Mas no, voc
tem que estar dentro daquilo ali. (Jairo Vanuci) [grifos nosso]

Ambos demonstram a angustia ao qual o pensamento sobre professorar remete no


primeiro contanto entre memria e conceito. Professorar identificado como o ser professor e
este segundo no se distncia do modelo de professor conhecido como clssico. Aquele
professor da Maria Jos que entra e abre um livro, correlaciona-se com o professor 24 horas
do Jairo. Uma questo de conduta mecnica e postura fixa que correspondem ao sentido de
classicismo. Porm, h de se preservar a ideia de que clssico, toma o sentido de tradicional
ainda dentro do mesmo discurso, no sentido em que o professor tem uma conduta, uma postura
condicionada a modelos previamente estruturados pela concepo do que deva ser um
professor.
Tomando por incio de pensamento a ideia de corpo docente partimos em direo
outra vez ao corpo docilizado (Foucault, 2004). O repdio s aes do professor que
caracterizam o professorar na ideia de Jairo e Maria Jos se focam nas aes mecanizadas que
ambos apontam. O professor que entra e abre o livro no est distante do que Foucault
visualizou na disciplina dos corpos usada para compor a marcha militar na segunda metade do
sculo XVIII. A cadncia do professor:

[...] mais que um ritmo coletivo e obrigatrio, imposto do exterior; um


"programa"; ele realiza a elaborao do prprio ato; controla do interior seu desenrolar
e suas fases. Passamos de uma forma de injuno que media ou escandia os gestos a
uma trama que os obriga e sustenta ao longo de todo o seu encadeamento. Define-se
uma espcie de esquema antomo-cronolgico do comportamento. O ato
decomposto em seus elementos; definida a posio do corpo, dos membros, das
articulaes; para cada movimento determinada uma direo, uma amplitude, uma
durao; prescrita sua ordem de sucesso. O tempo penetra o corpo, e com ele todos
os controles minuciosos do poder. (Foucault, 2004, p. 129)

A postura condicionada pode at mesmo primar pela perfeio: o plano de aula de um


professor exige uma concentrao e auto-disciplina que se aperfeioa atravs do hbito de
condicionar-se para tal evento. O fato de o professor ter uma postura condicionada que o torna
professor por 24 horas, na fala do Jairo, pode denotar que o ato de entrar na sala de aula e abrir
um livro j comeara muito antes da chegada do professor escola. Contrariamente a essa
hiptese, ou paralelamente mesma, podemos imaginar que a prpria instituio escolar,
carregada de fortes impresses histricas e portadora de um dos primeiros suportes mquina
de produo de subjetividades da vida social, possui o poder de alterar os corpos que esto em
sua presena (porque a escola se torna um lugar que te acompanha e no um lugar onde apenas
se est). De tal forma, qualquer pessoa que carregue a gide de ser uma pea desta mquina,
pode se territorializar como tal ao ponto de deixar de lado toda a sua descompostura humana,
ignorar os demais agenciamentos maqunicos que o perpassam e metamorfosear-se tal como
um professor. A ocasio faz o ladro; em Roma, faa como os romanos; dentro da escola, seja
o professor...

Segundo a resposta de Jairo, assumir o papel de professor o que verdadeiramente


condiciona este profissional da educao a s-lo por 24 horas. Neste caso, ser professor
corresponde sim a um processo de docilizao. O ser professor sai do ambiente da escola, sendo
carregado por um sujeito que assumiu esta entidade com o peso de toda a sua tradio. De certa
forma, a tradio tem o poder de manter-se intacta no tempo, se propagando nos corpos que a
assume. O professor tradicional, por sua vez, possui um perfil fixo, que se torna um exemplo
memorvel e indubitvel de suas capacidades. Atravs da perfeio da prtica atravs da postura
condicionada, o professor se torna eterno junto com a sua tradio. Sobreira (2008) analisa esse
fenmeno sob a tica da psicanlise como um elemento curricular oculto. O professor ainda
na sua formao est na mquina de produo de subjetividades escolar como qualquer outro
indivduo sujeito educao institucional, vivendo e reproduzindo o sistema de cdigos da
tradio do ser professor; uma espcie de reproduo assexuada que interfere diretamente nos
agenciamentos dos discentes que sero futuramente professores.

Os entrevistados/rizomantes desta pesquisa parecem no querer seguir essa trajetria de


perenizao do professor. Henrique de S, quando questionado sobre a fixao do personagem
do professor e sua descaracterizao no 5 artigo das DCN, demonstrou a mesmo entendimento
de que alguns professores buscam a gratificante recompensa pela docilidade de seus corpos:

No,eu no lido com isso. E nem espero lidar (risos), mas eu no vejo dessa
forma, se ensina, se aprende... No acho que o professor... No acho que o professor
tem que... que ele compartilhe desse tipo de pensamento para que ele seja professor.
Eu no espero ser professor dessa forma e na verdade nem acredito que exista esse
professor. Eu acho que todos os crebros esto a excitados por um monte de coisas e
alguns preferem manter um comportamento que valorizado pela maioria, pela troca
de capital, pela transferncia de capital... (Henrique de S)

Os crebros excitados de Henrique de S se referem contextualmente aos


agenciamentos maqunicos pelos quais, acredita ele, os sujeitos respondem e interferem no
mundo. Tais excitaes de alguns cedem ou investem nos atrativos dos agenciamentos
capitalsticos ou mesmo na gratificao do reconhecimento, o que coloca a resposta de Henrique
de S no preo de mais uma viso acerca da perenizao do professor exemplar.

Estamos lidando ento com uma recusa pela imagem do professor e educador de tal
forma que nem mesmo o neologismo que transformou o substantivo professor no verbo
professorar pde conjugar uma ao positiva ao profissional. Foi necessrio o uso de um
outro termo para entender a prtica docente como algo que encenasse um avano na relao
entre professor e aluno:

Professorar pra mim isso: voc agir de acordo com certos... assim,
professorar para mim no ensinar. Ensinar diferente de professorar. Ensinar
voc estar mostrando uma coisa nova a algum, ou seja, voc chega aqui e faz igual
eu estava mostrando para voc o flash 25 e eu te ensinar. O que eu aprendo no curso,
eles me ensinam. Ningum me professora. Eles professoram outros alunos que no
so condicionados. O professor age como professor para uns alunos e a outros ele
somente ensina... sei l. o que eu percebo.

Para Jairo, professorar est ainda mais condicionado docilizao dos corpos do que o
ato de ensinar, indo mais longe que Maria Jos na crtica territorializao do ser professor:

Alm de professorar... acho que professorar ensinar/educar tambm,


entendeu? Ele vai e fala assim: voc tem que ficar calado, voc est atrapalhando
os outros alunos que querem aprender, voc est muito engraadinho e no sei o
qu. At as brincadeiras que no necessariamente... so menes a correes... so
brincadeiras de professorar. Sei l, ele no faz uma brincadeira dessas comigo. Nem
quando eu chego atrasado. A aula acaba 6 horas e eu chego 5h e 30min, atrasado, ele
nem olha para a minha cara. Assim, isso no professorar, isso me tratar... sei l.
me deixar totalmente autnomo de mim mesmo, ali e acabou. Professorar no deixa
ningum autnomo. (risos) (Jairo vanuci) [grifo nosso]

O professor quando atua como professor aparece como um ser que condiciona seus
alunos mesma postura que Jairo cita anteriormente como aquela que o professor toma para si.
O ato de professorar implica na vigilncia constante dos hbitos, posturas e condutas do
alunado. O sentido de aprender para a emancipao, para ser independente, se perde em vista
da constatao de que professorar no deixa ningum autnomo. Como um curso de
informtica com nfase em determinada ferramenta facultativo, no faria sentido haver
cobrana de conduta e postura para um aluno que parece no estar completamente centrado e
dedicado exclusivamente a tal tarefa. Essa autonomia representada na ausncia de cobranas ou
correes visvel no discurso do Jairo atravs do aproveitamento do tempo, pois
exemplificada no no aproveitamento do tempo de curso por conta dos atrasos. Atrasar romper
com o contrato social entre aluno, professor e escola. Atrasar-se e no ser cobrado ou corrigido
o que denota que Jairo autnomo com o seu tempo; o que denota que o Jairo no
professorado. A relao entre docilizao atravs da rigidez do horrio tambm foi abordado
por Foucault:

O horrio: uma velha herana. As comunidades monsticas haviam sem


dvida sugerido seu modelo estrito. Ele se difundiria rapidamente. Seus trs grandes
processos - estabelecer as censuras, obrigar a ocupaes determinadas, regulamentar
os ciclos de repetio - muito cedo foram encontrados nos colgios, nas oficinas, nos
hospitais. Dentro dos antigos esquemas, as novas disciplinas no tiveram dificuldade
para se abrigar; as casas de educao e os estabelecimentos de assistncia
prolongavam a vida e a regularidade dos conventos de que muitas vezes eram anexos.
(Foucault, 2004, pp. 126-127)

Jairo aponta desta maneira que professorar um ato que delimita a liberdade do
professor e a dos alunos. O tempo e o lugar dos professores so ambos territorializados na
funcionalidade do ser professor. E, por fim, professorar e territorializar a si mesmo e aos outros
na mesma perspectiva.
Podemos considerar que esbarramos possivelmente com a primeira pista das
caractersticas do Devir-Professor: ensinar e aprender com autonomia durante todo o processo
tanto para quem ensina quanto para quem aprende.

Professorar aponta ainda uma incomoda verdade: s h professor quando h aluno.


Nessa concepo, tanto Jairo quanto Maria Jos devem a concepo que tm tanto do
professorar quanto do professor existncia do aluno:

Eu no me sinto aluno em nenhum momento. Eu me sinto ensinado. Eu estou


ali aprendendo ferramentas. Simples: eu estou sendo ensinado, eu no estou sendo
assim... formatado! O professor tem essa coisa de passar determinado molde para um
determinado tipo de pessoa. Eu no me coloco como aluno, ento naturalmente ele
no vai me professorar. Os alunos l que se colocam como alunos, ele professora.
(Jairo Vanuci)

Nesse sentido, professorar enquadra pessoas em moldes (forma) e alm de ensinar,


formata. Ocasionalmente ocorre uma agresso singularidade do aluno, pois existe o modelo a
ser seguido; um ideal de professor gera o reflexo de um ideal de aluno, mas o contrrio ainda
se mostra mais verdadeiro, algum na condio ideal de aluno possibilita o professorar.
Observamos ento entre a dicotomia e o paradoxo: se o professor que permite autonomia ao
aluno normalmente se atm a ensinar algo novo sem outras relaes como cobrana e
correo, poderia ento o professor que apenas entra e abre um livro estar exercendo uma
outra forma de professorar que, embora tradicional, seja autnoma?

Aprofundando-nos mais nos discursos dos colaboradores entrevistados rizomantes


dessa pesquisa encontramos alguns elementos que, embora neguem algumas das condies
colocadas anteriormente, no necessariamente as tornam mais paradoxais. Um bom exemplo
aparece quando Jairo questionado sobre a possibilidade de professorar ser uma ao que
pudesse atrapalhar a proposta de uma ao autnoma no Laborav, que acontece dentro de uma
faculdade de educao. A isto o Jairo responde:

Tem muita gente que gosta de fazer esse molde de pessoa professorvel e
tem gente que gosta de ser ensinada assim. assim: eu quero me colocar nesse molde
e estar dentro de um determinado regime de regras para poder aprender mais, a
pessoa vai se colocar nisso, entendeu? Agora se a pessoa de cima te impor, a outra
coisa, a sim vai se perdendo o controle. Mas se a pessoa por opo escolhe, por
exemplo ,por falta de criatividade o por falta de autonomia pessoal mesmo, talvez ela
resolva ser professorada naquele momento: no, eu quero que seja desse jeito, eu
quero ser professorada, eu quero aprender desse jeito. Agora se isso vir de cima para
baixo(...) Voc est obrigando os outros a serem professorveis. (Jairo Vanuci)

Alm de ser apresentada como uma ao que media a relao entre professor e aluno,
professorar tambm apresentado como condio opcional, invlida somente quando usada por
meios de opresso hierrquica. Invertendo ento a lgica, o professor que no professora
quando o aluno espera por isso, se mostraria negligente, ou talvez estaria impondo a autonomia.
O discurso do professor que professora poderia se ocultar na necessidade de alguns em serem
professorados. A possvel interdependncia na relao entre o aluno e o professor evidencia
pardia da simbiose, mas similar a uma relao inter-parasitria na qual a sobrevivncia de
um corpo se d atravs da expropriao das foras da outra.

Sobreira dialoga:

Essa questo de importncia capital para uma educao que tenha por
finalidade a emancipao, pois no campo simblico, o par imanente de um professor
eterno e um aluno eterno. Dessa forma,se h um ou mais contedos (latentes ou
manifestos) que ensinam a interminabilidade da relao pedaggica ou se nossa
estrutura de trabalho tambm perpassada por esse ensino, a introduo do fim
(tanto do ponto de vista de sua inevitabilidade quanto de sua necessidade) nos
processos de formao pode contribuir de maneira relevante para as novas formas de
se trabalhar a questo da liberdade nas assimtricas relaes pedaggicas.
(SOBREIRA, 2008, pp. 231-232)

Sobreira coloca sob o contexto da investigao se a condio dcil do aluno que se


apresenta disposto a participar do processo de eternizao do professor assim o faz por condio
ensinada ou potncia exercida. Aqui podemos entender no a origem dessa relao, mas sua
funo na territorializao do conceito professor e na impossibilidade de uma potncia de
vida no professorar. Tanto a autonomia de Jairo quanto a emancipao de Sobreira so
negadas nos processos que configuram a existncia do ser professor e apontam os alunos como
cmplices dceis de suas prprias dependncias. A segunda pista das caractersticas do Devir-
professor configura-se nebulosamente como: a negao de que h um aluno em prol da
desterritorializao do ser professor

Maria Jos cita uma diferenciada concepo de professor, na medida em que idealiza a
conscincia esperada pelo profissional, que corresponde bem idia de desterritorializao do
ser professor, deslocando-o no espao vertical da dicotomia ensinar/aprender:

Eu tive uma professora maravilhosa que disse que o professor no sabe de


nada. Que professor no entra na sala de aula para ensinar. Professor entra na sala para
aprender, ento voc nunca um professor. Voc sempre vai ser aquela pessoa que
est aprendendo, aprendendo e nunca vai se formar porque sempre tem alguma coisa
para aprender. Voc pode ser uma professora l do pr, da alfabetizao com as
criancinhas, voc vai aprender com elas. Voc pode ser professor, ser formado, estar
l dentro, mas... (Maria Jos)

Maria Jos assume o discurso de sua professora maravilhosa como a verdade que todo
professor deveria saber para no professorar. O professor que aprende ao invs de ensinar,
moda freiriana 26, se desterritorializa enquanto aparelho de ensinar e vagueia no campo dos
alunos, aprendendo talvez aquilo que a escola no pode ensinar (por incompetncia ou por
manuteno dos sistemas): viver, partilhar os processos de aprendizagem, etc.

3.3 As Paquitas do Laborav: a problematizao da autonomia no


Laboratrio Audiovisual

O Laborav no estaria distante do ser professor se no pudesse assegurar a autonomia


dos seus participantes na produo de seus vdeos. Porm, houve uma certa confuso entre
autonomia e descompromisso por parte da maioria daqueles que participaram do Laborav,
justificado por um dos axiomas entre participantes: o Laborav era e uma atividade
extracurricular de carter voluntrio, portanto os alunos de graduao e do mestrado ainda
tinham de dar conta de suas atividades acadmicas e no recebiam qualquer gratificao
financeira para manterem seus projetos. Tais condies faziam da evaso e no concluso dos
projetos uma constante no Laborav. De alguma forma, os integrantes que permaneciam
encontravam uma recompensa maior que o nus de participar do grupo. A experimentao e
liberdade de lidar com os equipamentos do novo sculo pareciam ser o bastante por um tempo,
mas o projeto teve fases que Jairo comparou aos momentos vividos pelas Paquitas 27 em sua
trajetria arttica. Ao ser perguntado se existia autonomia no Laborav, Jairo responde:

As pessoas que seguem o perfil de autnoma do Laborav so poucas. Acho


que as Pacas 28 do Laborav so todas autnomas. A primeira gerao foi uma gerao
de pessoas autnomas. Vieram outras depois que integraram e tem esse perfil, mais
ou menos. [...] As pessoas, por exemplo, dinheiro no tm. Ningum produz por
dinheiro aqui. Ainda no conheci algum aqui no Laborav que produza para ter lucro
financeiro. Mesmo tendo s vezes certo estimulo para mandar para um festival, vejo
pouqussimas pessoas do Laborav mandando o seu material. Eu mesmo nunca tive
pacincia de fazer um trabalho num formato para ser mandado. Acho um saco. [...]
O colaborador rizomante d a entender que o Laborav comeou com mais autonomia
do que possui hoje em dia. As pessoas as quais ele se refere como Pacas no possuam
quaisquer pretenses alm de ver suas ideias tomando uma corporeidade virtual atravs de sons
e vdeos. A nica obrigao existente era para com o programa Quinta Dimenso (que ainda
ocorre, com poucas variaes no formato). Ademais, todas as outras produes eram de
responsabilidade e orgulho de seus idealizadores. Mesmo Maria Jos, que no seria uma Paca,
rememora:

Eu me apaixonei pela tecnologia. Eu achei incrvel, porque at minha


monografia j foi dentro do Quinta Dimenso. Eu procurei mais ler sobre a tecnologia
dentro da sala de aula, mesmo porque a gente ouve muito falar em tecnologia:
Tecnologia na sala de aula, ah, tudo informatizado..., mas no bem isso que a
gente v. Nos meus estgios em sala de aula, a gente foi em escola pblica. A gente
v que tem escolas em que at os computadores usados nas secretarias so pssimos.
As crianas no tm contato nenhum com tecnologia e a escola que tinha mais sala de
computao, era entregue a poeira porque os professores no sabem mexer com
tecnologia. Do que adianta ter uma sala equipada e no ter professor? E o incrvel aqui
na FEBF, com toda essa tecnologia, ainda tem professores... a maioria dos professores
no trabalham. (Maria Jos)

Enquanto nossa colaboradora adquire sua satisfao, Henrique de S tambm pontua o


incio do Quinta Dimenso como a fora matriz capaz de manter a satisfao do grupo at ento:

A gente conseguiu uma cmera num programa de rdio que passou a ser
filmado. Da virou uma TV de corredor, a virou um novo projeto para edio de DVD
para escolas pblicas e conseguiu mais uma cmera. Ento o grupo que se formou era
um grupo de amizade, um grupo de esforos que trabalhavam em vista da cultura que
criavam, do prprio trabalho, da prpria maneira de fazer, dessas relaes dentro da
faculdade, de professores e de alunos. [...] Ento toda essa cultura que se deu nessa
forma de trabalhar, dessa forma de produzir, dessa comemorao de conseguir
fomento, de conseguir mais equipamentos o que faz o grupo se manter ali.
(Henrique de S)

Para ambos, a motivao pessoal e tem um lugar no tempo, na historicidade do


Laborav. Quando Jairo relembra que no havia remunerao financeira, sua fala entra em
consonncia com a rizomancia de Henrique de S, que reconhece a potncia de criao do
grupo na recompensa imaterial que se encontra na forma em que se trabalha e nos elementos
que permitem trabalhar mais, ao invs de encontrar a satisfao e motivao na exibio de um
trabalho final.

No difcil entender as condies de alegria destes trabalhos quando se participa de


algo assim 29. O que poderamos apontar como difcil seria reconhecer, como fez Henrique de
S, que a potncia que se tinha e que se manifestava sempre em comemoraes e na alegria de
viver o processo antes mesmo de esperar pelo resultado tenha se perdido de alguma forma.
Enquanto o Laborav cresce, parece que em alguns a potncia diminui, refletido hoje na
diminuio de propostas de programas a serem elaborados e aumento de documentrios dentro
do Laborav seus membros preferem hoje registrar algo pronto a se disponibilizarem a criar
algo novo.

Alguns apontamentos evidenciam que essa perda de potncia se deve at certo ponto
presena de restries e mudana do modo de operao do Laborav. Em seus primeiros passos,
a TV FEBF no possua um ncleo de operaes de produo de audiovisual. Havia apenas a
TV e com ela havia a necessidade de produzir material para a mesma. A partir da existncia do
Laborav, foram promovidos avanos significativos nas propostas de produo, em
contrapartida, a forma como essa produo mudou para obter eficincia no agradou muito seus
percussores, pois sentiu-se um golpe na autonomia de produo, a at ento nica recompensa
de se estar produzindo para a TV FEBF. Jairo afirma que essa perda de autonomia no se deve
ao exerccio de um personagem expropriador das potncias. Antes disso, da mesma forma que
necessitam de que algum se porte como aluno para que assim surja a figura do professor, o
colaborador acredita que surgiu algo equivalente no Laborav que propiciou a descaracterizao
do laboratrio como um plano de singularidades. Henrique de S enxerga o Laborav como um
nome que abriga algumas pessoas que esto trabalhando com audiovisual na faculdade, mas
que no conceitua por si s nenhuma unidade, proposta ou potncia:

O Laborav um nome que algum inventou para um espao onde as pessoas


mexem em computadores e produzem audiovisual. Poderia no ser o Laborav. Poderia
ter a sala ali, ou ter outras coisas em outros lugares. O Fabiano 30 mesmo produz as
coisas no computador dele, na casa dele. E ele est sendo Laborav? Ele est fazendo
s para experimentar, brincar com edio de programa, edio de efeito. [...] O
Laborav, o fato de existir um grupo no quer dizer que exista uma potncia como
muitos esperam. Como ter um CA 31 no potncia de nada. Agora se algum ali acha
que avanar alguma coisa, quer fazer alguma coisa, a alguma coisa,
independentemente de existir CA ou Laborav. (Henrique de S)
Os sujeitos, coletivizados ou no, ainda apresentam suas singularidade na
impossibilidade de serem chamados de Laborav, segundo Henrique de S. Mas para o Jairo, o
mero ato de nomear implica, ou melhor, possibilita o processo de identificao do grupo, ou
seja, por ter um nome, quem entra no Laborav acredita que o grupo possui uma identidade.

Ele [o Laborav] um nome, uma entidade representativa de algo. E as


pessoas que esto nele do uma identidade, sabe? O nome Paquita por trs das
paquitas. Ningum sabe exatamente o que que . S sabe: quero ser uma paquita,
quero ser um Laborav. A pessoa que entra no sabe a merda que . (risos) E vai
ficar assim como no caso das paquitas, n? Que falam horrores da profisso delas. O
devir de existir enquanto paquita.

A referncia dada por Jairo profisso das paquitas toma por base as dificuldades pelos
quais passavam as ajudantes de palco dentro de suas carreiras, mas a recusa em abandonar algo
que, ao mesmo tempo era a realizao de sonho. Porm, em determinado momento, a analogia
parece no poder ser feita, pois havia um molde para ser paquita e no h essa exigncia para
ser do Laborav. A isso Jairo conclui que:

No necessariamente. Na historia das paquitas mesmo, quem construiu essa


coisa de paquita ser loira foram as prprias paquitas. Nas primeiras paquitas teve uma
morena, a Andria Veiga era morena e era paquita. E de repente comeou assim, a
prpria Marlene comeou a escolher mais paquitas loiras. Predominaram as loiras,
tinha a Tatiane da segunda gerao que era morena. E num belo dia ela resolveu tingir
o cabelo. Ela decidiu: no, quero ser loira tambm. E todo mundo ficou falando:
Ah, foi porque a Xuxa mandou. A Xuxa no mandou. Ela por opo prpria mandou
tingir. E a, depois disso, todas tinham de ser loiras, sabe? Todas se tornaram loiras.
[...] As primeiras, pacas, no tinham disco, no cantavam. As segundas cantavam. As
terceiras j podiam ser morenas. A as quartas todas voltaram a ser loiras, mas no
gravaram disco...(risos) t entendendo? [...] O que isso significa? Durante uma poca,
Laboravear, assim, era ter ideias interessantes. Isso que a gente aprendeu logo no
incio, n? Cada um traz uma ideia, vamos juntar nossas ideias aqui. A trazia
cada um uma ideia. Ah a sua ideia legal. D para fazer isso, ah, a sua ideia no
legal, mas a gente pode melhorar e era isso que a gente fazia. A uns melhoravam as
ideias dos outros, outros estragavam. (Jairo Vanuci)

Essa forma de operacionalizar as experincias do Laborav seria atributo exclusivo das


Pacas, a primeira gerao de pessoas do grupo. A mudana de postura do grupo culmina na
mudana do prprio grupo. O posterior se assemelha marca que reconhecem como a
identidade do grupo. No seria seguro afirmar que o gozo citado pelo Jairo s existisse no
primeiro grupo, mas a forma de se trabalhar era diferenciada, resultando em agenciamentos
diferenciados de todo o processo.

A ciso entre a primeira gerao e a segunda gerao deu-se pelos agenciamentos


capitalsticos na produo de audiovisual. Mas uma vez a potncia do aparelho econmico-
social foi capaz de inferir nas atuaes de sujeitos cujas potncias e singularidades traziam
apenas o prazer de fazer como recompensa, mas no garantiam meios de manter-se inseridos
sem diversos sacrifcios.

Surge ento a possibilidade de ter um contrato com o Canal Futura. Segundo as dispersas
informaes deste perodo, o Canal Futura possua o interesse de adquirir produes
audiovisuais locais para preencher uma grade de horrios de exibio para a cidade do Rio de
janeiro e arredores. Seria feito um contrato mediado pela faculdade, no qual cada produtor do
Laborav passaria a receber um salrio/auxlio para manter e produzir seus projetos. A dinmica
de trabalho, contudo, se diferenciaria em muito daquela que o grupo estava acostumado at
ento. Era necessrio uma padronizao dos programas; um ritmo de atividade e produtividade
coerente com a dinmica da TV; uma competncia e seriedade que no desse margens a erros
(nem mesmo nas experimentaes); e por fim, transformar o Laborav em trabalho. Era de se
esperar que um grupo de estudantes da rea de educao recm iniciados na produo de
audiovisual no chegassem to facilmente qualidade tcnica exigida por um canal da
Fundao Roberto Marinho. Acrescentado a isso, o dficit de motivao teve incio justamente
nesse momento. A formatao das experincias e demais produes do grupo nos moldes de
produto a ser fabricado para a distribuio de um veculo externo desmotivou queles que se
realizavam com autonomia da produo. O prazer se fora antes da recompensa chegar e mesmo
a recompensa no parecia valer tanto. H um jargo muito usado nos corredores na FEBF que
diz: Se eu quisesse fazer dinheiro na faculdade, no teria feito pedagogia.

Podemos tambm afirmar, contudo, que necessidade diferente de desejo; e onde falta
dinheiro, h necessidades a serem supridas. Ao menos assim nas sociedade ocidentais
urbanizadas. Por isso a proposta do Canal Futura ter sido to atrativa no primeiro momento:

[...] Estava trabalhando com cifras, com contratos, com coisas profissionais
que no fundo era a inteno de cada um. Se eu j sou feliz existindo sem ganhar
dinheiro, como ser existir ganhando dinheiro para existir? Todo mundo gozou. Meses
de gozo em cima daquilo. Ento ta. A nisso, foi: vamos centralizar, temos que
mostrar que somos bonitos e apresentveis. Vamos arrumar a roupa!, vamos todos
sermos loiros agora. Mas a no foi um loiro porque uma paquita decidiu ser loira.
Foi porque a Marlene 32 decidiu que todas as paquitas tinham de ser loiras. No
chamou ateno... o pessoal j estava cansado de paquitas... paquitas do mesmo
jeito...eu no vejo um produto diferente, sabe? Eu vou mostrar aquele produto l fora
com uma roupagem igual a que todo mundo j conhece? Como assim? A gente j viu
coisas diferentes. Cada um com o seu jeito de trabalhar. Uns mais prximos do
comercial, outros no. Outros fazendo uma pardia do comercial. Outros fazendo
vdeo arte e pronto. Video-arte: Existi, gozei, acabou. E a tivemos de Marlenizar,
pintar o cabelo. No deu certo. Todo mundo sabe que no deu. (Jairo Vanuci)

Deste processo restaram apenas os moldes que deveriam ser seguidos para que houvesse
o sucesso que no foi obtido. Os grupos que entraram posteriormente encontraram este modelo
e o molde foi incorporado em conseqncia da concluso de que no exercer plenamente a
autonomia uma frmula de sucesso institucional aos quais os corpos j so docilizados a anos.
A falta de autonomia no Laborav tornou-se equivalente a falta de autonomia na escola: com um
aparente carter opcional/condicionado e com tendncia falta de criatividade. Para Henrique
de S, o que o Laborav disponibiliza ainda est longe do que se pode considerar um grande
avano para o desenvolvimento das prticas pedaggicas, principalmente pelo uso dos meios
como aparelhos de divulgao ou exposio de contedos:

Pelo o que eu vejo l, de forma nenhuma. Porque eu mesmo que sou de


pedagogia e estudei tantos autores, estudei Paulo Freire forado, estudei tanta coisa
de educao transcendente, livre, transversal, disciplinar at, no vejo as pessoas se
motivando, ou se motivarem... No que isso seja importante, mas, por exemplo, o que
as pessoas fazem ali a vivncia delas, ali o momento delas. (Henrique de S)

As atividades no Laborav acabam sendo comparadas com atividades de


reprodutibilidade muito comumente usadas na prtica docente dos mais diversos nveis. Ao que
parece, no s autonomia, mas tambm a motivao um elemento importante para que o
trabalho no Laborav mantenha uma boa dinmica em processos de singularizao. Por outro
lado, a autonomia se torna a chave da prpria potncia (ou motivao), uma vez que a
possibilidade de fazer algo singular, livre das modulaes de uma esttica mercadolgica, um
convite s experimentaes de um devir.

3.4 O Laborav na era da reprodutibilidade tcnica

Os termos aqui colocados como caractersticas do Laborav e que explicitam o processo


pelo qual o laboratrio de audiovisuais da FEBF passou desenham um rizoma cuja cartografia
nos revela um novo n sugerido pelos colaboradores desta rizomancia. Quando faltam
autonomia e motivao, configuramos a existncia do sujeito alunvel que evoca a
manifestao de uma figura atuando como professor, docilizado por tanto tempo nas produes
de subjetividade que o territorializaram na figura autocrata como conhecido. Por sua vez,
aquele que professora se reproduz na produo intelectual ou na produo audiovisual, como
no caso do Laborav, na tentativa de imortalizao de sua profisso pela tradio. Lidamos ento
com o fenmeno da tradio como tcnica de reprodutibilidade da tcnica, apontada pelos
rizomantes como causa e consequncia da mudana que se deu entre a primeira gerao de
laboravianos e as geraes posteriores. Segundo Dcio Pignatari (Informao. Linguagem.
Comunicao., 1971), Walter Benjamin destaca que o principal conflito e perda na
reprodutibilidade tcnica da obra de arte est na perda de sua aura, algo que liga a arte sua
autenticidade nica. Ora esse efeito atrelado a reprodutibilidade tcnica est marcado como
posio do preconceito eletista para com a arte enquanto ainda em seu momento como
fenmeno de massa 33 ora aparece como visualizao audaz dos diferentes aspectos dos
fenmenos culturais da arte, ao mostrar que sua reproduo pela tcnica superava a concepo
obsoleta de arte (in MATTELART e MATTELART, 2009)

Esta segunda percepo vem de encontro aos questionamentos em relao existncia


de uma gerao autnoma e livre frente a uma segunda gerao diferenciada. As singularidades
de cada sujeito num grupo de pessoas que possui alta rotatividade entre seus membros podem
sim estar dispersas na linearidade temporal do prprio Laborav. Porm, sua evocao suscita
uma similaridade com a crtica de Adorno e Horkheimer sobre a relao entre arte e sua
distribuio tecnolgica. Armand e Michle Matterlart apontam os possveis equvocos da tese
dos autores:

Ora, podemos nos perguntar em que medida a cultura de massa no


estigmatizada por Adorno e Horkheimer tambm porque seu processo de fabricao
atenta contra certa sacralizao da arte. Na verdade, difcil no perceber em seu texto
o eco de um vigoroso protesto erudito contra a intruso da tcnica no mundo da
cultura. Sua pedra angular parece ser exatamente essa reprodutibilidade de um dado
cultural por meios tcnicos a que se refere Benjamin. Com certeza, o modo industrial
de produo cultural corre o risco de padronizao com fins de rentabilidade
econmica e controle social. Nem por isso a crtica legtima da industria cultural
deixa de estar estreitamente ligada nostalgia de uma experincia cultural
independente da tcnica. (Mattelart & Mattelart, 2009, p. 79) [grifo nosso]

Ora, j vimos que existe mesmo um saudosismo nos discursos dos rizomantes dessa
pesquisa. A vergonha do Henrique de S em no ter mais a potncia que j tivera um dia,
juntamente com a alegria de gozar com a produo sem tcnica, mas feita com orgulho apontada
por Jairo, ambos da primeira gerao do Laborav, s no encontra ressonncia na fala de Maria
Jos, que seria da segunda gerao:

Os alunos vo passar e o Laborav vai ficar. E no acredito que eu vou embora


e vai sair a turma de 2008, 2009 e 2010 e o Laborav vai Acabar. De jeito nenhum.
Mesmo porque quando eu entrei j tinham sado algumas pessoas e foi continuando.
Quem entra aprende com quem t l dentro. Quem sai deixa o legado para quem t
entrando, ento acredito que ele no tem como acabar. (Maria Jos)

Porm, o que Maria Jos coloca como continuo no a mesma coisa colocada por Jairo
e Henrique de S. A primeira coloca a prtica mais exercida no Laborav, enquanto os outros
dois questionam a potncia de cada um manifestas nas formas de autonomia e motivao. De
tal forma, que no se pode encontrar erro ou inverdade em nenhumas das posies discutidas
aqui, tal como se espera de uma pesquisa que toma por base a dissoluo do ponto de vista do
observador.

Legtimo ento rever o processo histrico tal como perceberam Jairo e Henrique e
considerar a influncia do desejo por rentabilidade como agravante na situao das potncias
do Laborav:

O dinheiro, ainda mais para a gente que precisa, ele mexe com a cabea
mesmo. Ainda mais que quem no se encaixa no padro Laborav no se encaixa em
padro nenhum, vamos colocar desta forma. A, porra, ficou aquela crise, n? Um
grupo que se afastou completamente, fazendo suas prprias produes individuais
sem querer mostr-las mais, cansado. J que no vai dar em nada mesmo, vamos
continuar tendo o nosso gozo aqui. Quem quiser ver, viu. Quem na quiser no viu.
(Jairo Vanuci)

Diferentemente dos pensadores frankfurtianos, no Laborav no houve basicamente uma


batalha por crticas entre rentabilidade e aura da criao. Uma no foi escolhida em detrimento
da outra, mas uma foi abraada devido a ausncia da outra. A recompensa imediata era essencial
para o trabalho, mas nem sempre a recompensa viria em forma de pagamento em dinheiro. Nas
palavras de Felype Bastos, outro integrante de carter flutuante do Laborav e tambm tcnico
de informtica na FEBF: acredito que perdemos muito espao para o capital. [...] Coisas que
fazamos de graa e felizes, agora no fazemos nem sendo pagos. Por pensamentos como este
que a preservao das potncias dos sujeitos colaboradores do Laborav toma a forma de apelo
atravs da reestruturao do prprio laboratrio, tal como sugere a ecosofia social de Guattari 34:

A eco-lgica no mais impe "resolver" os contrrios, como o queriam as


dialticas hegelianas e marxistas. Em particular no domnio da ecologia social haver
momentos de luta onde todos e todas sero conduzidos a fixar objetivos comuns e a
se comportar "como soldadinhos" - quero dizer, como bons militantes; mas haver, ao
mesmo tempo, momentos de ressingularizao onde as subjetividades individuais e
coletivas "voltaro a ficar na delas" e onde prevalecer a expresso criadora enquanto
tal, sem mais nenhuma preocupao com relao s finalidades coletivas. Essa nova
lgica ecosfica, volto a sublinhar, se aparenta do artista que pode ser levado a
remanejar sua obra a partir da intruso de um detalhe acidental, de um acontecimento-
incidente que repentinamente faz bifurcar seu projeto inicial, para faz-lo derivar
longe das perspectivas anteriores mais seguras. Um provrbio pretende que a "exceo
confirme a regra", mas ela pode muito bem dobr-la ou recri-la. (GUATTARI, As
trs ecologias, 1990, pp. 35-36)

A dicotmica relao entre os integrantes autnomos do Laborav e os integrantes que


necessitam da figura do professor sugere um movimento no somente de pessoas. H ainda uma
flutuao de potncias geradoras de linhas de fuga. Enquanto um dispositivo, o Laborav, sendo
ou no apenas um nome dado a um grupo, possibilita o movimento de seus integrantes num
campo de agenciamentos, no qual cada ao pode resultar na territorializao dos sujeitos em
suas atividades, como tambm pode irromper em impulsos de desterritorializao dos fazeres,
pensares e aprenderes diversos possveis nessas instncias de comunicao. Temos ento uma
terceira pista para as caractersticas do Devir-professor definida como a mutabilidade dinmica
nos processos de desterritorializao e reterritorializao.

A autonomia d-se ento atravs das linhas de fuga que ocorrem dentro das
singularidades, deixando por vezes o plano coletivo em busca de caminhos que possibilitem o
movimento potente dos sujeitos. A docilizao dos corpos um entrave de territorializao,
assim como as necessidades capitalsticas em relao s amarras do mercado e da sujeio
sua vontade. Porm os indivduos podem e devem assumir seus corpos para assim vivenciar a
autonomia construda em seus prprios processos de singularizao. O rizomante j identificou
esse processo empiricamente e exclui de seu discurso a lgica dicotmica do problema que
exige soluo. Henrique ao evidenciar a perda/falta de motivao dos integrantes do Laborav,
no necessariamente implica que essa caracterstica seja propriamente um problema:

No h problema. O fato de poder ter potncia, de acelerar, de ir para alguma


direo ... t a, t no tempo, entendeu? No falo dessa potencia esperando chegar
um momento "oh, se acumulou tanta potncia. Essa pessoa vai acelerar ou vai
conseguir despertar muita energia" acho que as coisas esto ali. (Henrique de S)

A potncia oculta pode residir totalmente na funo de operacionar o coletivo, embora


que ainda funcionando como um corpo organizado (cabea para as atas, mos para a produo,
olhos para filmagem). Contudo a inconstncia do Laborav motivo tambm de espera para ver
emergir um ponto de fuga.
3.5 Por me deixar existir, Deus lhe pague: a existncia como recompensa
dos processos de singularizao.
O Laborav j fora feito com a inteno de um grupo que se envolvesse em processos de
singularizao atravs da produo de material audiovisual, antes mesmo de se constatar a
possibilidade e meios para tal pretenso. Ora, comum do prprio mtodo cartogrfico de
pesquisa ir por estes meios. Para que se possa entender as conexes que o dispositivo possui ou
poder vir a possuir, o cartgrafo deve deixar de certa forma o movimento do coletivo modular
a prpria passagem e com este coletivo que o cartgrafo deve ir junto (Barros & Kastrup,
2009). H uma intencionalidade de permitir a potncia, mas no se pode estruturar um plano
estritamente organizado para este fim. Pode-se to somente permitir que os sujeitos em suas
potncias e em seus devires definam por si mesmos quais sero os caminhos pelos quais sero
levados. O projeto que legitimaria o Laborav ante a FAPERJ 35, em troca de fomento para seu
melhor desempenho contm um pargrafo que descreve como se deram as atividades no
laboratrio de audiovisuais:

Desde o inicio, as atividades do Laboratrio foram realizadas de forma


autnoma e o conhecimento adquirido atravs da prtica e a partir da explorao e do
uso direto dos meios de comunicao. Uma tarefa bastante facilitada pelas interfaces
intuitivas dos equipamentos digitais. Alm disso, as tomadas de deciso coletivas e o
modo de criao e produo colaborativos proporcionam novas formas de
relacionamento e a emergncia de singularidades que permitiram a autonomia criativa
que se ope maquina de produo de subjetividades coletivas que a televiso
comercial. Pode-se considerar, portanto, que a metodologia utilizada no Laborav est
em consonncia com as necessidades da sociedade contempornea. O Canal Laborav,
portanto, se torna uma linha de fuga e mostra que, atravs da IPTV Kaxinaw, uma
nova televiso possvel. Uma televiso singular, que reflete no s as marcas de sua
regio, como tambm as marcas de seu tempo. (Rego, 2010)

Porm encontramos mesmo nesta descrio diversas estruturas, cada qual a linha de um
rizoma da historicidade e singularidade dos processos no Laborav. O comeo antes do incio:
os passos pr-Laborav que possibilitaram a saudosa potncia to referida nessa pesquisa e as
atividades que tornaram o grupo uma possibilidade de singularidades; agenciamentos
maqunicos dos corpos atravs das percepes e do olhar por meio de novas mdias, alm de
agenciamentos coletivos da enunciao em forma de conquistas e satisfaes pessoais na
coletividade dos resultados bem sucedidos.
J vimos como se deu o surgimento do canal Laborav a partir do Quinta Dimenso, mas
talvez apenas numa das citaes do colaborador rizomante Henrique de S possamos entender
a importncia dos processos de subjetivao do programa na vida dos integrantes do Laborava
da primeira gerao, na qual ele diz: Eu me envergonho de hoje no conseguir fazer algo com
potncia como aconteceu com o programa de rdio, que era o Quinta Dimenso, como
aconteceu com a sala Revoluti 36. Nesse processo, Henrique de S se refere a criar algo novo
que possibilite estratificaes a tantas outras coisas novas. Podemos ver nos discursos dos
colaboradores que foram no Quinta Dimenso as experincias narradas com maiores
entusiasmos, como j foram citados comentrios do Henrique de S e da Maria Jos sobre seus
respectivos comeos no Laborav, nos quais ambos afirmam s estarem no Laborav hoje por
este ter comeado do Quinta Dimenso. Por tanto so nestas experincias e nos processos de
subjetivao correntes que encontramos as maiores pistas da potncia evidenciada
anteriormente. O Quinta Dimenso, a grosso modo, era to somente mais um programa de
entrevistas no estilo de talk show como tantos outros modelos que j se tem pela TV mundial.
Muitas vezes o Quinta Dimenso at mesmo criticado informalmente pelos seus produtores
forma antiquada de seu formato. Como poderia ento ser objeto de tanto afeto e proporcionar
tanta potncia aos seus participantes? Essa relao apontada por Maria Jos sob a forma do
elemento de mudana em seus processos de subjetivao:

A literatura do educador foi maravilhosa, eu amava, mas o Quinta Dimenso


abriu os horizontes. Eu no sabia mexer no computador. Agora eu mexo, no sou
expert ainda, mas tranqilo. Antes eu s via email e Orkut, agora j mexo em uma
poro de coisas. Na poca em que entrou um professor novo que fazia avaliao
atravs de um blog, eu j conseguia mexer e em cmera tambm. Eu lembro que
tiveram que fazer um evento e o pessoal que tava fazendo o evento no tava podendo
fazer. Ento eu encarei e filmei tudo sozinha e foi gratificante abrir o email e ver que
o professor Henrique Sobreira estava me elogiando dizendo que eu estava fazendo um
bom trabalho. At a menina do NEC 37 me elogiou. Cada experincia cada
experincia. Literatura foi timo, mas o Quinta [Dimenso] melhor. (Maria Jos)

A fala da Maria Jos revela que a potncia citada por Henrique de S de sentido
mcluhaniano, a qual faz referncia a possibilidade que o meio introduz na sociedade; a natureza
do meio. a diferenciao entre conceber um projeto como o Quinta Dimenso e produzir o
Quinta Dimenso, no qual a potncia do primeiro revela uma srie de potncias para o segundo,
pois a potncia do Quinta Dimenso foi tornar disponveis uma grande quantidade de
tecnologias de informao e comunicao para graduandos de uma faculdade de educao
experimentarem e criarem. No caso da rizomante Maria Jos, as tecnologias so agenciamentos
de incluso no cotidiano da era da informao. Se antes o estranho era o aparelho,
posteriormente o estranho tornou-se o professor que no se inclui num mundo onde os mesmos
aparelhos so as maiores ferramentas de auxlio s linhas de fuga da sociedade letrada. H mais
paixes e afetos no produzir pela cmera do que na educao do professor tradicional. A
relao com a tecnologia, como uma relao de manifestao de ideias e projeo do desejo
na arte de criar. McLuhan cita que qualquer tecnologia pode fazer tudo, menos somar-se ao
que j somos (1964), compreendendo que um novo meio jamais trar as mesmas experincias
de modo que as pessoas que com ele lidem permaneam as mesmas. Novos processos de
subjetivao alteram o campo de imanncia dos sujeitos, sempre possibilitando novos
comportamentos. Henrique de S, contudo, discorda dessa ideia, alegando a necessidade da
potncia individual para que a natureza de um meio possa vir a oferecer uma linha de fuga:

Eu acho que se voc tentar pensar sobre o investimento que se d numa


universidade pela variedade de linguagens, aquilo ali [o que se faz no Laborav]
mnimo, porque o que mais temos aqui aula expositiva de textos, apresentao de
trabalho, slides, com projeo. (Henrique de S)

Por mais que exista a possibilidade proporcionada por uma tecnologia, a potncia do
sujeito ter de somar-se potncia do meio. Muitas vezes isso se confunde, fazendo com que
muitos usurios de uma tecnologia cogitem equivocadamente que a mesma possua potncia
alguma, dependendo to somente da forma como ela utilizada. Pensando desta forma, atribuir-
se-ia valores ao uso de cada ferramenta a partir da utilizao de seus usurios (MCLUHAN,
1964). A forma como Henrique de S se posiciona sobre como as atividades que lidam com as
tecnologias de informao e comunicao no Laborav reproduzem as atividades com as
tecnologias j existentes e usadas h anos na academia revela-nos que potncia e oportunidade
esto dependentes dentro de um plano nico. Se no houver uma potncia que aproveite a
oportunidade, no haver oportunidade a serem criadas pelas potncias.

Os afetos vivenciados no contexto das tecnologias, explicitados por Maria Jos e


reafirmados, como veremos a seguir, pelos demais rizomantes, no entanto mostram um valor
de envolvimento necessrio para que se produza um efeito inovador. O agenciamento
tecnolgico est na natureza da tecnologia:
Com a tecnologia da alfabetizao, o homem ocidental adquiriu o poder de
agir sem reao. As vantagens de fragmentar-se deste modo podem ser exemplificadas
pelo caso do cirurgio, que se tornaria desamparado se tivesse de envolver-se
humanamente em suas intervenes. Adquirimos a arte de levar a cabo as mais
perigosas operaes sociais com a mais completa iseno. A nossa iseno era uma
atitude de no-participao. Mas na era da eletricidade, quando o nosso sistema
nervoso central tecnologicamente projetado para envolver-nos na Humanidade
inteira, incorporando-a em ns, temos necessariamente de envolver-nos, em
profundidade, em cada uma de nossas aes. No mais possvel adorar o papel
olmpico e dissociado do literato ocidental. (MCLUHAN, 1964, p. 18)

A alegria do envolvimento com a tecnologia se converte na potncia de agir, usar,


explorar a mesma com ainda mais envolvimento e alegria. Podemos identificar ento a quarta
pista da caracterstica do Devir-professor: a profundidade das aes como referncia prpria
projeo, pois somente no envolvimento se puderam apreender todas as possibilidades das
novas tecnologias para alm do conhecimento tcnico e ainda operante de suas potncias.

Nenhum dos colaboradores descrevem efetivamente a alegria em produzir um programa


em especial, ou fazem meno a desterritorializao de si atravs do resultado de um produto.
Isso se deve ao que McLuhan nos deixa como legado h dcadas: o meio a mensagem! Aqui
o meio toma uma ambiguidade esclarecedora do processo, no qual o processo oferece sua
recompensa no meio e a obrigao de finaliz-lo nem sempre correspondem ao pice do
movimento. O clmax nem sempre leva ao desfecho, pois o clmax no est na produo, mas
na relao com os meios tecnolgicos e as experincias possveis. Os resultados das
experincias, tambm recompensatrias, no implicam diretamente em um produto. Muitas
vezes estes resultados se apresentam como uma contemplao de algo novo obtido, sem
funcionalidade estrutural, mas carregado de singularidade.

Algumas dessas experincias e resultados remetem os rizomantes ao conceito de


existncia, de tanto aprofundamento que dado h atividade:

As ferramentas esto aqui, vou existir um pouquinho com essas ferramentas.


Eu no vou existir comendo, Eu no vou existir bebendo, Eu no vou existir tomando
banho. Eu vou existir produzindo. [...] Produzo logo existo. Eu resolvi existir dessa
maneira.

[...] E a a gente ficava naquela de ter ideias: vamos fazer um programa


daquilo? e ficvamos naquele gozo de vamos existir enquanto um programa assim,
maluco e pronto. A gente ia l, gozava e aquilo j estava bom, tava maravilhoso, por
mais ruim que sasse na edio. E a gente adorava, adorava. Ficava naquela coisa
extasiante. Era aquela energia mesmo.[...] e mesmo quando algo no saia to bom
assim, a gente gozava porque era uma existncia nossa.

[...] se no tivesse a estrutura a qual o Laborav tem acesso, as cmeras, as


ilhas, esse devir de existir atravs do produzir no teria chegado gente. O pessoal do
inicio comeou a existir numa estrutura bem menor do que a que a gente tem
atualmente. Acho que por isso que a existncia se d de uma forma to mais plena
do que a de quem chegou agora e pegou tudo j pronto, sabe? s pegar e fazer. Sabe,
voc tinha toda uma... dificuldade de existir. (risos). [...] meio que assim, por
exemplo, uma comparao esdrxula, voc sai da era das cavernas de ter que caar
com arco e flecha e colocar o negcio no forno e hoje em dia voc no caa mais,
voc vai ao supermercado e como j tem a arma, voc caa por opo. A gente t meio
que naquela assim, sabe? De existir mais facilmente. (Jairo Vanuci)

Encontramos o mesmo desgnio de relao com as tecnologias usadas no Laborav no


discurso de Henrique de S, porm a forma de lidar mudou conforme a autonomia pareceu mais
distante na linearidade histrica do Laborav.

O que eu fao mesmo por um... Ocupar meu tempo, ... Sei l. Acho q
mais ocupar um tempo, estar em contato com as pessoas, em contato com a tecnologia.

[...] No espero que o Laborav seja alguma coisa. Ele est ali no espao. Tem
coisas acontecendo e eu to ali participando. Poderia estar no bordel, poderia estar
jogando RPG 38, poderia qualquer coisa. Mas um espao de convivncia no meio de
pessoas que eu gosto e que eu uso tecnologias que o que me interessa. (Henrique
de s)

Ao que parece, a existncia at aqui mencionada se assemelha ao conceito dasein por


Heidegger, que segundo o dicionrio filosfico de Jos Ferrater Mora, uma existncia da qual
o mais importante a possibilidade do que pode ser e no do que . Conceito de existncia ideal
para algo que corrobora para um devir.

Temos ento os dados agenciamentos pelos quais cada colaborador passou em virtude
do contato com as tecnologias. Maria Jos se inseriu no mundo, Henrique de S se mantm e
Jairo nele surge. Todos desde o Quinta Dimenso, vivendo o novo momento do Laborav da
forma como se adaptam. A cartografia mesmo de acompanhar processos e o rizoma no d
indcios de para onde vai, pois nunca termina. As linhas de fuga so desterritorializaes
impossveis de serem determinadas previamente. Os rizomantes desta pesquisa lem o acaso de
seus prprios momentos com maestria num devir-druidas delleuzianos.
4 Hiptese: ascenso e queda
Aqui trataremos das ltimas consideraes feitas nesta primeira leitura do que poderia
vir a ser o devir-professor no Laborav. A busca por esse devir teve de passar por muitos estgios
antes de chegar num ponto onde se pudesse identificar um processo que possibilitasse a
manifestao de uma ao num instante presente que pudesse se configurar, e posteriormente
identificar, um devir.

O que podemos saber pelos escritos de Delleuze e Guattari que o devir no pode ser
caracterizado to some por uma correspondncia de relaes (DELEUZE & GUATTARI, Mil
plats - capitalismo e esquizofrenia. Vol. 4, 1997). Nesse sentido, no se pode achar que se
encontrar o devir-professor entre produtores de audiovisual ao perceber um devir de
produtores de audiovisual em professores. Um devir tambm no se d por afiliao e nunca
uma imitao; o devir outra coisa que no qualquer um dos dois. Imitar uma estruturao de
um bloco (idem) no qual no permite que aquele vir a ser (no nosso caso, o professor) seja algo
que no um professor naquele instante. Imitar a prtica do professor, imitar a docncia num
plano de ensino, e territorializar-se professor numa locao qualquer, legitimando o pensamento
que um professor um professor onde quer que esteja. Ainda entendemos que a filiao no
origina um devir, ao menos no no grau de parentesco e descendncia empregada ao termo. Um
devir professor no teria origem naquilo que descenderia de um outro ato da profisso. Um
professor que muda exerce a sua prtica numa lousa e muda para um projetor ainda est como
o mesmo professor, embora a potncia de relao com um meio seja outra, pois o meio outro.
Deleuze e Guattari posicionam-se nesta relao do devir com base na prpria ordem natural de
evoluo, questionando esse termo quando se d por genealogia:

O prprio Darwin distingue, como muito independentes, o tema evolucionista do


parentesco e o tema naturalista da soma e do valor das diferenas ou semelhanas:
com efeito, grupos igualmente parentes podem ter graus de diferena inteiramente
variveis em relao ao ancestral. precisamente porque a histria natural ocupa-se
antes de mais nada da soma e do valor das diferenas, que ela pode conceber
progresses e regresses, continuidades e grandes cortes, mas no uma evoluo
propriamente dita, isto , a possibilidade de uma dependncia cujos graus de
modificao dependem de condies externas. A histria natural s pode pensar em
termos de relaes, entre A e B, e no em termos de produo, de A a x (DELEUZE
& GUATTARI, 1997, p. 10).

Um devir ainda no se apresenta nem mesmo enquanto uma semelhana ou


identificao, ou mesmo algo que acontea na imaginao. Tampouco no ser tornar
realmente e evidentemente aquilo que se vem a ser: O que real o prprio devir, o bloco de
devir, e no os termos supostamente fixos pelos quais passaria aquele que se torna.
(DELEUZE & GUATTARI, Mil plats - capitalismo e esquizofrenia. Vol. 4, 1997, p. 15)

Do que adiantariam ento reunir as pistas que conseguimos nos processos investigativos
desta pesquisa? A saber:

Ensinar e aprender com autonomia durante todo o processo tanto para quem
ensina quanto para quem aprende;
A concepo do no-aluno em prol da desterritorializao do ser professor;
A mutabilidade dinmica nos processos de desterritorializao e
reterritorializao;
A profundidade das aes como referncia prpria projeo.
A natureza do devir produzir a si prprio, ento como lidar com estas pistas? A que
elas fazem referncia? O que so estas pistas frente potncia de existir, ao dasein, j alcanada
pelos colaboradores?

De certo no so pistas falsas, mas falseamento da legitimidade desta pesquisa. O devir


professor est to somente na prpria potncia de existir, est qual docente da potncia de
vida e docente da prpria possibilidade do devir. Produzir no pelo produto, mas para uma
existncia da potncia de ser algo no imita um professor, no evolui filiativamente de um
professor, no se correlaciona com o professor e no se identifica com o como o professor.
Existir ser professor enquanto a prpria materialidade e/ou essncia de si no mundo.

As pistas encontradas pelos rizomantes desta pesquisa foram fundamentais para que se
percebesse a condio na qual se deixa de ser professor em todas as instncias entre imitar o
ser um professor. So pistas de desterritorializao de uma profisso que se afirma na vida e
em todos os espaos de quem a exerce. Por isso no se quer ser um professor por 24 horas, pois
nas horas nas quais no se professor que esto as linhas de fuga para vir a existir. Como j foi
colocado anteriormente, apenas no sendo um professor pode-se ter um devir-professor.

Neste ponto no cabe julgar ou avaliar se o dispositivo Laborav ou no algo que em


seus agenciamentos possibilite a potncia de existir e um devir. O Laborav recente demais
para possuir rituais ou mesmo uma cultura que possibilite um devir, como ocorria nas tribos
indgenas antropofgicas onde o homem entra em devir-animal com a clareza da qual nenhum
homem civilizado consegue propor a si mesmo.

Como um rizoma, esta pesquisa retoma ao ponto na qual se originara para que se
compreenda o devir possvel no Laborav: Devir um verbo tendo toda sua consistncia; ele
no se reduz, ele no nos conduz a parecer, nem ser, nem equivaler, nem produzir.
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