Apuntes sobre la cultura corporal en la escuela tras los cambios en la subjetividad

institucional en la era de la informacin

Pablo Mendes*

La condicin del hombre sigue siendo el inacabamiento, una aptitud infinita

de conectarse a cada momento al mundo. La ms bella adquisicin del nio no
es la de almacenar conocimiento, sino la de no ignorar que el mundo jams le
ser dado en su totalidad, y que no acabar nunca de aprender
Le Breton

Introduccin

Cuando se habla del trnsito de la era de la modernidad tarda o posmodernidad a la

sociedad de la informacin se hace referencia al auge de las denominadas tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TIC), y su insercin y desarrollo en las distintas
esferas de la vida, entre las que se encuentra la educacin.
Hay una fuerte relacin entre la cultura, la tecnologa y su papel en la formacin de
sentido. La insercin de la tecnologa de la informacin en la sociedad, modifica la
naturaleza del trabajo, las relaciones personales, el entorno y la subjetividad.
En los distintos mbitos educativos, se modifican las prcticas sociales, la educacin se
transforma y cambia. Se modifican, junto con el funcionamiento y las lgicas del
sistema educativo, el qu y el cmo se aprende. Surge una nueva forma de organizacin
de la produccin, la circulacin y el consumo simblico y cultural, que adopta la
tecnologa moderna de la informacin y la comunicacin.

En tiempos en los cuales se da un pasaje desde la estabilidad, hacia una alteracin y

fluidez institucional, importa el papel que cumple la informacin y la comunicacin en
la escuela como dispositivo de produccin de subjetividad. La apertura de la escuela a
los medios masivos de comunicacin, como lo es Internet, ha trastocado no solo las
vidas cotidianas del aula, sino que ha producido cambios en el sujeto y en sus
representaciones culturales, y con ellas sus prcticas corporales.

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Docente contenidista del Portal Uruguay Educa para el rea del Conocimiento Corporal, ANEP-CEIP.

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En ese sentido se abren una serie de interrogantes no solo sobre el papel que juegan las
nuevas tecnologas en la configuracin subjetiva de la escuela, sino acerca de cmo la
educacin fsica procesa, incorpora o rechaza esas transformaciones sociales y
culturales.

Algunas preguntas iniciales para este trabajo son:

Es posible desarrollar cometidos educativos, cuando la relacin sustancial con el otro
se desvanece en la des-localizacin y la incertidumbre que genera la era de la fluidez?
Qu papel juegan las TIC en la produccin de subjetividad?
Qu cambios se producen a nivel de las representaciones corporales?
Qu pape cumple la educacin fsica como agente de creacin y reproduccin de
cultura corporal en un nuevo escenario social?

La escuela como institucin

Para abordar dichas cuestiones se hace necesario conocer cules son y han sido las
determinantes sociales que posibilitan la funcin escolar en los estados-nacin.
Cul es la forma en que existen las instituciones en los Estados-nacin?
Detrs de esta pregunta subyace la forma en que se organiza la vida social de las
personas, que le da sentido a sus relaciones personales a travs de los efectos que se
ejercen en la subjetividad, y que operan en una serie de instituciones como la familia, la
escuela, la fbrica, el hospital, el cuartel, la prisin, las cuales funcionan en base a la
mismas lgicas disciplinarias: en los estados nacionales la existencia es la existencia
institucional y el paradigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias
(Lewkowicz, 2005, p. 20).

Entre las distintas instituciones disciplinarias exista una correspondencia que operaba a
su vez sobre las marcas subjetivas que produca, dando como resultado una relacin de
transferencia entre ellas: La escuela trabajaba sobre las marcaciones familiares; la
fbrica sobre las modulaciones escolares; la prisin, sobre las molduras hospitalarias.
Como resultado de esta operacin, se organizaba un encadenamiento institucional que
aseguraba y reforzaba la eficacia de la operatoria disciplinaria (Lewkowicz, 2005, p.
20).

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Todas estas solidaridades o correspondencias habilitaban el Estado como meta-
institucin, lo cual produca y reproduca un soporte subjetivo, asentado en el ciudadano
en donde se impriman todos sus efectos.
Los rasgos distintivos de esa subjetividad producida por las instituciones disciplinarias
fueron una poblacin homognea, que bajo la figura del panptico y mediante prcticas
de vigilancia y castigo, normalizaba a los individuos.
Fue la escuela moderna la que cre un espacio en donde se pudo observar a los nios de
una misma edad todos juntos, pudiendo hacer comparaciones y diferencias ente ellos
creando una normalidad.
Para el autor los espacios de encierro, como la escuela o la fbrica, tienden a hacer
coincidir la clasificacin lgica con la distribucin espacial, lo que hace coincidir el
estar dentro con el pertenecer, pertenecer al conjunto de los nios es estar encerrado
en la escuela (Lewkowicz, 2005, p.23).
Esto hizo posible generar hbitos de normalizacin y discipliamiento que, junto con la
lgica del capital propia de la modernidad, en donde el individuo vale por lo que
consume, la escuela se encargo de crear personas tiles para los fines de la propia
sociedad, asignndole puestos para ocupar de forma incondicional.
Aqu es donde aparece una primer problemtica. A la escuela en su afn de continuar
con los ideales modernos, se le escapa que en la actualidad, en tiempos posmodernos,
han aparecido nuevas prcticas sociales, que estn fuera de esa cultura de progreso, de
hombres libres e iguales que promova, dejando a la institucin sin capacidad de crear
sentidos compartidos, sin contenidos adecuados a la realidad en que vivimos.

Como veremos ms adelante siguiendo a Correa (2005) y Lewkowicz (2005), el

agotamiento de las instituciones que producan subjetividad a travs de distintos
dispositivos, ha provocado transformaciones que han disminuido su capacidad de
producir reglas y sentidos compartidos. Han cambiado las condiciones por las cuales se
produca la subjetividad pedaggica, hay una necesidad de ocupar el tiempo, ya no el
espacio para producir la experiencia. Hay una subjetividad emergente, que no est
controlada por la institucin disciplinaria, son los espacios del anonimato (la
navegacin meditica, las comunidades virtuales, etc.), que si bien conformada de
forma inestable, crea actualidad, imagen, opinin y tambin representaciones
corporales.

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Con nuevas prcticas emergentes entonces, la pregunta que nos hacemos junto con
Lewkowicz (2005) es la siguiente: Es an la escuela una institucin que hace tiles a
los individuos para desenvolverse adecuadamente en la sociedad?

Veremos ms abajo desde otros enfoques, cmo estas cuestiones importan al rea del
Conocimiento Corporal en Educacin Primaria, ya que la escuela, es uno de los agentes
principales en la transmisin de cultura corporal (Le Bretn 2000), y dentro de ella la
Educacin Fsica como el agente especifico en la produccin y reproduccin de cultura
corporal (Barbero, 2001).

La escuela como galpn

Cuando se agota el Estado-nacin, se disuelven las bases en las que se apoyaban las
instituciones el agotamiento del Estado-nacin como principio general de articulacin
simblica trastoca radicalmente el estatuto e las instituciones de encierro
(Lewkowicz, 2005, p. 30).
No solo sucede que se disuelven las condiciones de produccin de sentido, de la
capacidad de organizar significacin, sino que las propias instituciones se ven afectadas
entre s, ya no hay solidaridad entre ellas, al estar hurfanas del Estado-nacin se genera
sufrimiento:

los ocupantes de las instituciones sufren, pero sobre todo padecen por el carcter
normalizador de las instituciones disciplinarias () los habitantes de la escuela nacional
sufren porque la normativa limita las acciones; los habitantes de las escuelas
contemporneas sufren porque no hay normativa compartida (Lewkowicz, 2005, p. 31).

Al estar agotada esa significacin en donde las instituciones no son lo que eran, la
produccin y reproduccin de lazo social ciudadano, se ve perjudicada. Aparecen otras
condiciones generales que ya no son estatales sino mercantiles, ni estables sino
cambiantes, de sta forma, sin funcin ni capacidad de adaptarse a la nueva dinmica,
las escuelas se transforman en galpones.

Los galpones son lugares ciegos a la destitucin del estado y su lgica va a la

velocidad y dinmica del mercado, esta ceguera hace que prosperen ideales anacrnicos,

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suposiciones herradas y subjetividades desvinculadas. El galpn carece de cohesin
lgica y simblica; s hay materialidad, pero no supone una dignidad simblica. La
metfora del galpn nos permite nombrar lo que queda cuando no hay institucin: una
aglomeracin de materia humana sin una tarea compartida, sin una significacin
colectiva, sin una subjetividad capaz comn (Lewkowicz, 2005, p. 106).

Aqu la problemtica planteada al comienzo se complejiza, ya que la cuestin va a ser

cmo salvar esta situacin, con las escuelas como estn, como poder configurar una
serie de operaciones para que, en definitiva, se pueda continuar educando.

El autor plantea claramente el problema preguntndose: qu posibilidades tienen los

agentes para, una vez desmontados los supuestos institucionales, instalar una
subjetividad capaz de habitar las situaciones? (Lewkowicz, 2005, p. 106).
Es en este punto, en donde pueden pensarse distintas estrategias para lograr ese clima o
marco general de entendimiento que plantea el autor. Estas van a ser las gestiones que
debern hacerse con los dispositivos de produccin de subjetividad.

Qu operaciones habra que plantearse en el campo de la Educacin Fsica escolar?

El papel de las TIC en la era de la informacin o de la fluidez

Si bien existen distintas visiones sobre las caractersticas que determinan al momento
actual en el que vivimos, vamos a acercarnos a la propuesta por Castells (2007) el cual
nos da un marco general, que luego intentaremos acotarlo al mbito educativo. El autor
define a la era de la informacin de la siguiente manera:

Es un perodo histrico caracterizado por una revolucin tecnolgica centrada en las

tecnologas digitales de informacin y comunicacin, concomitante, pero no causante con
la emergencia de una estructura social en red, en todos los mbitos de la actividad
humana, y con la interdependencia global de dicha actividad. Es un proceso de
transformacin multidimensional que es a la vez incluyente y excluyente en funcin de los
valores e intereses dominantes en cada proceso, en cada pas y en cada organizacin
social (Castells, 2007, p.175).

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El autor reconoce la importancia de las nuevas tecnologas en el proceso de cambio
social, nos alerta sobre la creencia de una nica direccin en el proceso de
transformacin de la sociedad. La ideologa tecnocrtica trata de presentar a la
revolucin tecnolgica unida a una sola formacin social posible, relacionada a la ley de
mercado y al proceso de globalizacin. Esta creencia lleva a pensar que el
extraordinario carcter de la revolucin tecnolgica en curso conllevara la
aceptacin, en lo esencial, de la propuesta segn la cual la ciencia y la tecnologa,
utilizadas racionalmente irn solucionando los problemas de la humanidad (Castells,
2007, p.176).

A partir de aqu se abren una serie de interrogantes acerca del papel que hoy tienen las
Tecnologas de la Informacin y la comunicacin (TIC) como productoras de sentido en
la escuela, y que podran sintetizarse en la siguiente pregunta: Qu papel juegan las
TIC en la configuracin subjetiva de la escuela?

Cristina Corea (2005), analiza a la comunicacin y la informacin como uno de los

dispositivos que juega un papel trascendente en la era del aburrimiento, en la era de la
fluidez, siendo estos los trminos que utiliza para hablar de la era de la informacin.
Considera que en tiempos en donde la comunicacin no es de ninguna forma codificada,
como lo era en el tejido institucional, se ha vuelto una comunicacin informacional, lo
que hay hoy es una comunidad virtual y no una comunidad de sentido: la destitucin
del cdigo y la consiguiente destitucin de la comunicacin en el entorno
informacional se vislumbran como condiciones del agotamiento de la subjetividad
pedaggica (Corea, 2005, p. 41).

Las condiciones mediante las que se produca la subjetividad pedaggica, se han

agotado, la experiencia ya no se produce por la necesidad de ocupar el espacio, sino el
tiempo, caen los lugares dice la autora, pero no la experiencia.
En esa lnea plantea que hablar de la sociedad de la informacin, es hablar de flujos,
flujos de informacin, en los cuales es imposible reproducir entidades en donde el
requisito era la solidez, es decir, la sistematicidad, la fijacin y la perduracin como
dispositivos de enseanza, hoy son insostenibles.
En ese sentido apunta:

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 En la sociedad informacional, la lgica del espacio no es una lgica de lugares sino de
flujos. La experiencia social del espacio y el tiempo se ha transformado radicalmente bajo
el efecto de la tecnologa de la informacin Dicha alteracin es tan radical que en la
sociedad actual hay cada vez menos lugares, recorridos, partidas, llegadas, y cada vez ms
flujos de informacin en tiempo real (Correa, 2005, p. 43).

El nodo del asunto va a ser el cdigo compartido, o ms bien la cada de ste. En una
comunidad de hablantes, en un Estado-nacin hay una mediacin de cdigos
compartidos, que remite a los mismos signos o referentes. Remitir a ese cdigo significa
instituirlo como sentido comn y esto se hace con permaneca y repeticin: El sentido
del signo debe permanecer implcito durante cierto tiempo para que las remisiones
puedan repetirse. Pero adems es necesario educar a la comunidad de hablantes en ese
hbito de remisin (Correa, 2005, p. 44).
Cuando pensamos en comunicacin, tenemos una idea construida que corresponde con
el dispositivo estatal, en donde hay lugares de referencia y estabilidad. Lo que nos
seala la autora es que estas significaciones instituidas mediante un mecanismo de
produccin de sentido que conformaba un modo de ser de la subjetividad, se ha
agotado: el sujeto ya no es una inscripcin localizable sino un punto de conexin con
la red (Correa, 2005, p. 45).
En esta situacin aquella idea de compartir cdigos se vuelve inalcanzable, anacrnica;
comunicarse, para la autora, ya no es la condicin sobre la cual se asienta la sociedad
humana. Por el contrario hay una des-comunicacin, en donde desaparece el cdigo, y
aparece la figura de la fragmentacin, que gracias al continuo flujo de informacin
anula la dimensin espacio temporal en la cual se estructura la referencia y subjetividad
comunicativa.

Ahora bien, hay una subjetividad emergente, la meditica, aunque configurada de forma
inestable, produce actualidad, imagen y opinin.
La cuestin que se plantea para este trabajo es entonces: Qu hacemos ahora con este
nuevo escenario, con esta nueva subjetividad? Qu operaciones debemos construir para
habitar un flujo educativo en donde sea posible la comunicacin ms all de la
informacin? Y agregaramos: Qu condiciones debemos construir para dar lugar a
unas nuevas representaciones culturales y corporales que sean significativas?

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Para la autora es justamente eso lo que se requiere, construir las condiciones que
posibiliten estabilizar las referencias y los discursos: es necesario instituir cada vez el
lugar del otro, el lugar propio e instituir el cdigo, las reglas segn las cuales se van a
organizar las significaciones (Correa, 2005, p. 54).
Es un trabajo que obliga a pensar creando condiciones, construyendo reglas de
funcionamiento, constituyendo una situacin de dilogo, una subjetividad dialgica.

Llevndolo al plano de la relacin con el nio y particularmente en el uso de Internet,

quiz la cave este all, en la conduccin necesaria hacia la apropiacin de las
tecnologas y el conocimiento, en donde su uso no quede restringido meramente a la
actualizacin de informacin. Esto se hace posible no solo con la reflexin crtica y la
apropiacin de una actitud constructiva y dialgica, sino con polticas educativas que
tengan en cuenta estos procesos de transformacin de subjetividades sociales, Correa
(2005) lo denomina poltica de los efectos, en donde la subjetividad se construye
cuando se decide cuales son los efectos sobre los que se va a operar, cules se dejan
caer, qu se inventa para que algo persista (Correa, 2005, p. 56).

La cultura corporal y el maestro/profesor de sentido en la escuela

Para terminar intentaremos articular la lnea de pensamiento planteada anteriormente

con la nocin de cultura corporal y de esa forma intentar abrir un camino que permita la
construccin de un marco de referencia que de alguna forma posibilite la bsqueda de
sentidos compartidos, a pesar de la fluidez institucional que se ha instaurado en la
escuela.

Cuando se habla de cultura corporal se pretende conceptualizar que todo lo que se hace
o no se hace, con y en el cuerpo en la escuela, trasciende lo meramente disciplinar, que
las cuestiones que lo definen estn primeramente relacionadas con la interiorizacin de
expresiones, gestos, formas, normas y movimientos que ms all de las condiciones
biolgicas y fisiolgicas que nos determinan como seres humanos, existen como
aspectos que marcan nuestros comportamientos dentro de una red de significados
socialmente compartidos.

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Barbero (2001) considera que toda sociedad sustenta una cultura relativa al cuerpo que
tanto de forma explcita o implcita define lo que es y lo que debe hacerse con l y
adems no es fija sino que est sujeta a los cambios en la sociedad. El autor argumenta
que para hablar de cultura cultural hay que asumir que el cuerpo y los saberes con los
que se definen sus caractersticas, usos y cuidados sean construcciones sociales
(Barbero, 2001, p. 19). La Educacin Fsica como agente de socializacin que difunde
cultura corporal es un espacio subjetivizador por el cual pasan los nios y
aprehenden los saberes imperantes en torno al cuerpo en un momento dado. (Barbero,
2001, p. 19).

Por otro lado Le Bretn (2000), plantea que la educacin es uno de los agentes
principales que moldean nuestros comportamientos en funcin de la cultura corporal en
la que vivimos.

La educacin tiene como fin proporcionarle las condiciones propicias para una
interiorizacin de ese orden simblico que modela su lenguaje, sus pensamientos, sus
actividades, sus gestos, la expresin de sus sentimientos, sus percepciones sensoriales etc.,
en funcin de la cultura corporal de su grupo (Le Breton, 2000, p. 37).

La educacin que recibe un nio es ejercida por distintos actores (familia, vecinos,
escuela, televisin, Internet) que pueden tomar distintos papeles segn las
circunstancias, las cuales hacen variar su influencia educativa segn la sociedad en la
que se encuentre. Este aprendizaje que se recibe es el los saber-hacer, de los
conocimientos, y el de los saber estar con los dems (Le Breton, 2000, p. 38).
Segn este autor, esa internalizacin de los saberes lo hace capaz de una triple
integracin: una integracin personal, en donde agrupa en uno mismo las distintas
experiencias externas; una integracin social, hacindolo participar activamente de la
vida de su grupo de pertenencia; y una integracin cultural, haciendo de l una viva
expresin de una forma de vida. De esta manera los elementos simblicos de la
sociedad se convierten en partes integrantes de la personalidad. El individuo toma
cuerpo en su cultura (Le Breton, 2000, p. 39).

En definitiva la educacin es presentada por Le Breton (2000), como un proceso

permanentemente inacabado y mediatizado por el medio en que se produce, el cual es a
la vez un proceso de socializacin y de individuacin.

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Pero el sujeto no aprende solo, y es aqu en donde el autor nos deja un interesante
aporte que puede ser llevado perfectamente a nuestro mbito de enseanza.
El nio, dice el autor, necesita de un persona especial que lo gue, el maestro de
sentido, integrndolo al medio que lo rodea de una forma individual y crtica.
De esta forma se diferencia el maestro de verdad del maestro de sentido, en donde
el primero ensea una va nica hacia la bsqueda del conocimiento, indiferente a la
personalidad de los alumnos. El segundo por el contrario, ensea una verdad particular
que el nio descubre en s mismo. La enseanza del maestro de sentido trata de una
relacin con el mundo, sobre una actitud moral ms que sobre una coleccin de
verdades envueltas en un contenido inmutable, en donde el conocimiento no es dado por
el maestro al alumno, sino que es generado por los dos.

El fin no es la adquisicin de una cantidad de saber, sino la indicacin de un saber-estar:

un saber ver, un saber escuchar, un saber degustar el mundo, etc., es decir una apertura al
mundo del sentido y de los sentidos en los que el nio es el artesano (Le Breton, 2000, p.
41).

Para finalizar entonces, cabe reflexionar si desde nuestro campo del conocimiento
estamos considerando estos cambios en las cdigos y en la subjetividad, que en
definitiva son los elementos constitutivos que harn posible, en su aprehensin
disciplinar, un enseanza que sea comunicativa, dialgica y significativa, desde y para
la escuela, a favor de una cultura corporal conforme a los tiempos que vivimos.

Entendiendo a la Educacin Fsica como agente de transmisin y creacin de cultura

corporal (Barbero 2001), creemos entonces que estas cuestiones no deberan quedar al
marguen de una discusin que haga posible problematizar nuestro objeto de estudio y
nuestras prcticas educativas, en bsqueda de esas operaciones que hagan posible
resinificar nuestro lugar a partir de instituir el lugar del otro.

Pensarnos como un profesor de sentido, en donde debemos construir cada da y en

cada situacin, una nueva operacin que haga posible una lgica, un cdigo compartido,
capaz de entender y hacernos entender con nuestros alumnos, construyendo un espacio
de sentido, an en la inestabilidad de los tiempos que vivimos y de las diferencias que
nos separan, podra ser una estrategia posible.

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En cuanto a la relacin del uso de las tecnologas y la produccin de una cultura
corporal, an en estas breves lneas no es posible dilucidar una clara articulacin, queda
planteada entonces la problemtica y ser cuestin de abordar nuevos enfoques que den
luz sobre estos aspectos. Solo cabra arriesgar una posible vinculacin al entender que
los nuevos escenarios sociales, que vienen con el uso de la tecnologa aplicada a la
educacin, indefectiblemente tocan lo corporal, habr que ver en qu medida entonces
una cultura tecnolgica se implica en una cultura corporal.

Bibliografa

Barbero J. I. 2001 Cultura corporal: Tenemos algo que decir desde la

educacin fsica? gora para la Educacin Fsica y el Deporte,
ISSN 1578-2174, n1, Septiembre 2001. Disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2257381
Acceso: 04/6/2011

Castells M. 2007 Innovacin, libertad y poder en la era de la informacin .

En: Dnis de Moraes (coord.), Sociedad Mediatizada, Gedisa,
Barcelona.

Correa, C. 2005 Pedagoga y comunicacin en la era del aburrimiento. En: Correa,

C. / Lewkowicz, I . Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas,
familias perplejas. Paids, Bs. As.

Le Breton D. 2000 El Cuerpo y la Educacin Revista Complutense de Educacin,

ISSN: 130-2496, vol. II, nY 2: 35-42. Disponible en:
http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED0000220035
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Lewkowicz, I . 2005 Escuela y ciudadana. En: Correa, C. y Lewkowicz, I .
Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas.
Paids, Bs. As.

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