Formao de professores no Brasil

A herana histrica

Leda Scheibe

Resumo: O presente trabalho discute a trajetria da

formao de professores no Brasil, levando em conta, so-
bretudo, a legislao que regulamenta os cursos que se
destinaram a esse propsito. Visa discutir de que maneira
a formao de professores foi concebida no interior das
polticas pblicas, como preocupao do Estado, para a
construo da identidade profissional. Na legislao mais
recente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei n 9.394, 1996) debate a formao de professores fora
das universidades e destina espaos outros, de ensino su-
perior, quela formao. Sendo assim, problematiza-se o
perfil do professor que est sendo delineado pelas polticas.

Palavras-chave: Formao de professores. Polticas educa-

cionais. Licenciaturas.

importante recuperar a trajetria da formao docente no momento em que

ocorre o delineamento do sistema nacional de formao dos profissionais
do magistrio1. Reivindicado h dcadas por grande parte dos educadores
mobilizados em torno da melhoria da qualidade da educao pblica brasileira, a
criao deste sistema considerada como um importante passo para a efetiva organi-
zao nacional para a formao e profissionalizao do magistrio.
Derivada de uma concepo empirista na qual bastava que o professor domi-
nasse o contedo a ser ensinado, a concepo de docncia restringia sua formao
observao dos mestres mais experientes. A busca dos fundamentos cientficos e
de uma qualificao formal foi se estabelecendo apenas medida que a educao
passou a ser entendida como funo pblica, tornando-se um problema nacional e
governamental. O estabelecimento da repblica no pas o marco para esta compre-

* Doutora em Educao pela PUC de So Paulo. Professora da UFSC e da Universidade do Oeste de

Santa Catarina. E-mail: lscheibe@uol.com.br

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 2, n. 2-3, p. 41-53, jan./dez. 2008. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 41
 Leda Scheibe

enso da formao do professor, considerada como estratgica para a construo do

projeto nacional em desenvolvimento. A identidade do professor, pelo seu potencial
na produo de uma determinada moral individual, crucial para o estabelecimento
ou reformulao dos objetivos econmicos, sociais e culturais definidos, torna-se um
alvo efetivo por parte do estado. Segundo Lawn (2000, p. 70), a identidade do pro-
fessor simboliza o sistema e a nao que o criou, e reflete, assim, o projeto educativo
da nao.
A compreenso de que a escola uma instncia social que tem como tarefa a or-
ganizao do pensamento de novas geraes, fundamento do exerccio da cidadania
e da ao consciente na consecuo de um projeto de sociedade (WEBER, 2003),
fundamental na trajetria da formao dos profissionais da educao, ajustada cons-
tantemente imagem do projeto educativo nacional. Ajuste muitas vezes sutilmente
manejado, palco das lutas hegemnicas entre as classes fundamentais da sociedade
capitalista. A construo de um sistema nacional de formao dos profissionais da
educao nos coloca o desafio da anlise cuidadosa e atenta das mudanas e aes
previstas para o futuro da formao. At que ponto elas potencializam as necessrias
transformaes para uma sociedade democrtica de maior justia social? Se tomar-
mos a compreenso da realidade histrica sinalizada por Marx em diversas passagens
da sua obra, o carter dialtico da realidade nos desafia a distinguir, nas trajetrias
histricas, e principalmente nos momentos de mudanas, as rupturas que mudam
a natureza das relaes sociais do modo de produo vigente de outras mudanas
que trazem alteraes, s vezes profundas, porm, mantendo a velha ordem social
(FRIGOTTO, 2004, p. 1).
As atuais mudanas curriculares nos cursos de formao de professores fazem
parte do processo de reforma educacional dos anos de 1990, inseridas num amplo
movimento de reformas neoliberais que vm ocorrendo na Amrica Latina e que ti-
veram como foco central a expanso da educao bsica. No Brasil, este processo foi
iniciado nos oito anos do governo de Fernando Henrique Cardoso, no qual as po-
lticas sociais se submeteram poltica econmica (OLIVEIRA; DUARTE, 2005). As
novas diretrizes para a formao de professores nas suas diversas licenciaturas foram
produzidas no interior deste movimento reformador sob forte contingenciamento da
reorganizao dos princpios direcionadores tanto do ensino superior quanto do sis-
tema de ensino bsico. O estreito vnculo entre formao de profissionais da educao
com a educao bsica e com a regulao social - da qual a escola espao importante
(POPKEWITZ, 1997), contextualizou um cenrio complexo para esta formao, pelo
embate que representa entre concepes diversas de mundo e de educao.
Iniciamos este artigo com a descrio da trajetria dos cursos normais, primeiros
cursos de formao no nosso pas, responsveis pela constituio dos profissionais da
educao desde o imprio e ainda constitutivos desta formao nos dias atuais. A tra-

42 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 2, n. 2-3, p. 41-53, jan./dez. 2008. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Formao de professores no Brasil: a herana histrica

jetria dos cursos normais cruza com a formao superior nos cursos de pedagogia,
que hoje formam e devero cada vez mais ser responsveis pela qualificao dos pro-
fessores da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. O percurso
das licenciaturas constitui a matria de estudo de um segundo momento nesse texto.
A difcil articulao que requer esta formao na qual os contedos especficos das di-
versas reas de conhecimento precisam ser vistos sob o ponto de vista do ensino e da
aprendizagem, da sua socializao e formao de novas geraes, um grande desafio
para as instituies de ensino superior, suas faculdades de educao e para os respon-
sveis pelas polticas educacionais. Conclumos com as atuais perspectivas colocadas
pelas polticas de formao que enfrentam a gesto da identidade dos educadores fren-
te ao desenvolvimento contraditrio da prtica educativa nas atuais circunstncias.

Uma trajetria inacabada

As primeiras escolas de formao de professores no pas foram as escolas nor-

mais. Surgiram logo aps a independncia, sob a responsabilidade das provncias, s
quais cabia cuidar do ensino elementar. No final do Imprio, no entanto, a maioria
das provncias no tinha mais do que uma ou, quando muito duas escolas normais
pblicas. Foi no perodo republicano que, ao se iniciar um processo de instalao de
escolas em todo o territrio nacional, foram tomadas providncias mais efetivas em
relao formao dos professores.
A conjuntura social, poltica e econmica que predominou at os anos de 1930
no favoreceu uma expanso equilibrada da educao escolar: o federalismo descen-
tralizado, o Estado oligrquico, subordinado aos interesses dos grupos dominantes
das regies produtoras e exportadoras de caf trouxe ritmos muito diferenciados no
desenvolvimento das diversas regies do pas, as quais organizavam seus sistemas
de ensino conforme suas condies especficas (SCHEIBE; DANIEL, 2002). A forma-
o dos professores, que se configurava como instrumento fundamental para a ex-
panso do iderio positivista, que despontava como uma nova viso de mundo para
o desenvolvimento do pas, acompanhou de perto o ritmo da expanso escolar.
A reforma da escola normal do Estado de So Paulo, em 1890, no incio do pero-
do republicano, pode ser considerada como um momento de destaque na histria da
formao dos profissionais para o magistrio. Ocorrida no interior da reorganizao
da instruo pblica no estado paulista, realizou mudanas no currculo e ampliou o
tempo de integralizao do curso, dando nfase nas matrias cientficas e exerccios
prticos vinculados ao trabalho pedaggico. Esta reforma foi tambm responsvel
pela implantao de um ensino primrio de longa durao (8 anos), dividido em dois
cursos (elementar e complementar); pela organizao dos grupos escolares, me-

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 2, n. 2-3, p. 41-53, jan./dez. 2008. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 43
 Leda Scheibe

diante a reunio de escolas isoladas; e ainda pela institucionalizao de um curso su-

perior, anexo escola normal, destinado a formar professores para as escolas normais
e os ginsios. Tanuri (2000) destaca, no entanto, que nem todas as pretenses dos
reformadores republicanos paulistas para a formao dos professores puderam ser
concretizadas. No se instalou uma ambicionada escola normal superior, que perma-
neceu apenas como uma possibilidade na legislao daquele estado at 1920. Os cur-
sos complementares, pensados inicialmente para complementar o ensino primrio,
tornaram-se na prtica uma forma adicional de preparar professores para as escolas
preliminares, desenhando-se com isso, j neste momento, uma dualidade na forma-
o de professores: as escolas normais primrias e as escolas normais secundrias.
Foi, portanto, o processo de expanso do ensino primrio, de natureza estatal,
que provocou o desenvolvimento das escolas normais no pas, vinculadas no ape-
nas iniciativa estatal, mas tambm iniciativa privada, sobretudo das instituies
catlicas de ensino. Enquanto as escolas primrias se expandiram pela ao dos go-
vernos estaduais, os cursos normais o fizeram de forma diversificada, tanto no que
diz respeito ao vnculo das instituies formadoras (estatais ou religiosas), como pela
modalidade da sua oferta (escolas normais secundrias e escolas normais primrias)
que conviveram por longo tempo na formao dos professores para a escola primria
(NUNES, 2007).
A orientao centralizadora do Estado Novo, regime institudo pelo presiden-
te Getlio Vargas de 1937 a 1945, delineou um processo de regulamentao de po-
lticas pblicas educacionais, mediante as denominadas Leis Orgnicas de Ensino,
decretos-leis federais promulgados de 1942 a 1946. A Lei Orgnica do Ensino Normal
(Decreto-Lei n 8.530, de 1946) preconizou uma certa uniformidade na formao para
o magistrio, sem estabelecer grandes inovaes ao que vinha sendo realizado em
vrios estados da federao: um ensino normal dividido em dois ciclos. Manteve-se
assim o curso normal de primeiro ciclo, com quatro sries, tambm denominado de
escola normal regional e equivalente ao curso ginasial; e o de segundo ciclo, de nvel
colegial, com trs sries no mnimo, a ser ministrado nos Institutos de Educao, local
incumbido de ministrar tambm outros cursos de especializao de professores, tais
como Educao Especial, Curso Complementar Primrio, Ensino Supletivo, Desenho
e Artes Aplicadas, Msica e Canto e Administrao Escolar. Estabeleceu-se um trata-
mento de escola profissional para os cursos normais devendo estes manter tambm
escolas primrias anexas como forma de conectar-se com a prtica. (Tanuri, 2000).
A Lei Orgnica do Ensino Normal de 1946 regulamentou sistemtica que pre-
valeceu no pas at a Lei n 5.692, de 1971. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de 1961, fruto de longa discusso e de estratgias interminveis de concilia-
o entre os defensores dos interesses privatistas e os defensores do ensino pblico,
no trouxe modificaes significativas para a formao docente. O ensino normal

44 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 2, n. 2-3, p. 41-53, jan./dez. 2008. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Formao de professores no Brasil: a herana histrica

permaneceu como local de preparao dos professores do ensino obrigatrio (de 1

a 4 sries), conservando-se o seu sistema dual.
Aps a implantao do regime militar de 1964 e da Lei n 5.692, de 1971 o modelo
de formao de professores foi em grande parte descaracterizado. Esta lei reformou
o ensino obrigatrio que passou a denominar-se de primeiro grau, estendendo-o de
quatro para oito anos, juntando o primrio ao ginsio; implantou tambm a profis-
sionalizao compulsria no ensino de segundo grau, transformando a escola normal
numa das habilitaes profissionais deste nvel de ensino. Outra legislao deste per-
odo, a Lei n 5.540, de 1968 que reformou o ensino superior, j trouxera modificaes
para o curso de pedagogia, fracionando-o em habilitaes tcnicas para a formao
dos especialistas em educao. Permitia, no entanto, em decorrncia da manuteno
da habilitao para a docncia no curso normal, que se habilitasse tambm o profes-
sor primrio em nvel superior, j ento uma reivindicao dos educadores.
A habilitao magistrio do ensino de segundo grau, regulamentada em 1972,
substituiu a escola normal tradicional. Foi estruturada em dois grandes eixos curri-
culares: um ncleo comum de formao geral constitudo de disciplinas da rea de
comunicao e expresso, estudos sociais e cincias; e outro de formao especial,
abrangendo os fundamentos da educao, a estrutura e o funcionamento do ensino
de primeiro grau, e a didtica que inclua a prtica de ensino. O pensamento edu-
cacional oficial nesse perodo foi fortemente influenciado pela concepo tecnicista,
inspirada nos princpios da racionalidade, eficincia e produtividade, e na organiza-
o do processo como garantia da eficincia (SAVIANI, 2008a, 2008b). Tal influncia,
segundo o autor, se fez sentir na reorganizao do ensino normal, com destaque para
a diversificao disciplinar no seu currculo, com prejuzos tanto para a formao
geral como para uma habilitao docente consistente.
A partir dos anos 1980, houve progressiva remodelao do curso de graduao
em pedagogia, visando adequ-lo formao do professor para a educao infantil
e anos iniciais do ensino fundamental, no interior de uma crescente mobilizao pela
formao superior de todos os profissionais da educao. A Lei de Diretrizes e Bases
de 1996 (BRASIL, 1996), no entanto, determinou no seu artigo 62, que
[...] a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para
o exerccio do magistrio da educao infantil e nas quatro primeiras sries
do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal.
(grifo nosso).

O artigo 63 regulamentou os institutos de educao, como local de formao de

profissionais para a educao bsica. Esta tarefa, segundo a lei, inclui:

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 2, n. 2-3, p. 41-53, jan./dez. 2008. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 45
 Leda Scheibe

- o Curso Normal Superior, para formar docentes: para a educao infantil

e para as primeiras sries do ensino fundamental (inciso I);

- programas de formao pedaggica para formar diplomados no ensino

superior que queiram se dedicar educao bsica (inciso II);

- e programas de educao continuada para os profissionais da educao,

de modo geral (inciso III). (BRASIL, 1996).

A nica referncia, nesta lei, ao curso de pedagogia, est no seu artigo 64:
A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento,
inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica ser
feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao,
a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum
nacional. (BRASIL, 1996).

Para o curso de pedagogia a lei estabeleceu, portanto, uma condio de bachare-

lado, desconsiderando que o mesmo j vinha formando professores para a educao
infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Estabeleceu os institutos superiores de
educao como local preferencial para a formao de todos profissionais da educao
e os cursos normais superiores como formadores exclusivos dos professores para a
educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, estabelecendo um modelo
de formao com forte apelo qualificao tcnica destes profissionais, desvinculada
da produo do conhecimento (SCHEIBE, 2002).
Foi necessria ampla mobilizao dos educadores no sentido de reverter aqui-
lo que a lei designou para o curso de pedagogia. O modelo de formao em im-
plantao pela reforma em curso colocava-se contrrio aos princpios que vinham
sendo articulados num movimento que amadurecia as concepes de formao com
a inteno de superar tradicionais dicotomias, integrando teoria e prtica, ensino e
pesquisa, contedo especfico e contedo pedaggico. Constitua-se neste percurso
uma base comum nacional para a formao dos profissionais da educao no pas
sob a coordenao da Anfope2; com o princpio da docncia como base da formao
profissional de todos educadores (ASSOCIAO NACIONAL PELA FORMAO
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO, 1998, p. 10).
S recentemente o CNE definiu as diretrizes curriculares para o curso de pe-
dagogia, aprovadas por meio dos Pareceres CNE/CP 05/2005, CNE/CP 03/2006 e da
Resoluo CNE/CP 01/2006, os quais marcam o final de uma importante etapa no
processo de discusso da formao dos professores e do campo do conhecimento
educacional. O vigoroso embate suscitado trouxe avanos e esclarecimentos para a
rea e, inevitavelmente, inmeros novos questionamentos. Na sua atual formulao
legal este curso uma licenciatura destinada formao de professores para a edu-
cao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Complementarmente, cabe-lhe:

46 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 2, n. 2-3, p. 41-53, jan./dez. 2008. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Formao de professores no Brasil: a herana histrica

formar professores para o ensino nos cursos de nvel mdio, na modalidade normal;
professores para o ensino na educao profissional, rea de servios e apoio escolar;
profissionais para as atividades de organizao e gesto educacionais; e formao de
profissionais para as atividades de produo e difuso do conhecimento cientfico-
tecnolgico do campo educacional.
Estas diretrizes foram exaustivamente negociadas entre os diversos atores
em cena na discusso das polticas de formao dos profissionais da educao. No
momento, as instituies de ensino superior no pas enfrentam o desafio de elaborar
seus projetos de curso assumindo determinadas obrigatoriedades colocadas pelas
resolues, como um mnimo de 3.200 horas para a integralizao do curso, das quais
2.800 horas devem ser destinadas s aulas, seminrios, pesquisas e atividades prti-
cas; 300 horas ao estgio supervisionado, preferencialmente na docncia de educao
infantil e anos iniciais; e 100 horas, a atividades de aprofundamento em reas espec-
ficas de interesse dos alunos.

O histrico da Licenciatura

O Instituto de Educao da Universidade de So Paulo, criado em 1934 foi a

primeira experincia brasileira de formao universitria de professores. Nesta ex-
perincia contemplou-se a formao de professores secundrios, tcnicos de ensino,
e tambm professores para a escola primria. Cabia ao Instituto a formao tcnica
dos professores cuja qualificao terica especfica competia Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras Esta experincia foi logo extinta, em 1938, por interveno federal
em conluio com a Igreja Catlica (EVANGELISTA, 2002). Outra iniciativa de criar
uma escola especfica de nvel superior para formar professores, por Ansio Teixeira,
em 1935, na Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro, igualmente teve
curta durao e foi extinta em 1939, quando da criao da Faculdade Nacional de
Filosofia da Universidade do Brasil com a finalidade de tornar-se o modelo nacional
para formar bacharis e professores para os cursos ginasiais e secundrios (SCHEIBE;
DANIEL, 2002).
O modelo que ento passou a vigorar como padro para a formao de professo-
res sob a tutela do poder central compreendia cinco sees: filosofia, cincias, letras,
pedagogia e didtica. Conforme o seu regimento interno, tinha como atribuies: a)
preparar trabalhadores intelectuais para o exerccio das altas atividades culturais de
ordem desinteressada ou tcnica; b) preparar candidatos ao magistrio do ensino se-
cundrio e normal; e c) realizar pesquisas nos vrios domnios da cultura, que cons-
titussem objeto de seu ensino. Estes cursos de licenciatura seguiam a frmula conhe-
cida como 3+1, em que as disciplinas de natureza pedaggica so ofertadas aps

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 2, n. 2-3, p. 41-53, jan./dez. 2008. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 47
 Leda Scheibe

o bacharelado, ou seja, aps os trs anos de formao em contedos de determinada

especificidade (Scheibe, 1983). Claramente representou a secundarizao da rea
pedaggica no ensino superior, no qual o bacharelado se constituiu como rea privile-
giada. A Lei de Diretrizes e Bases de 1961 no apresentou mudana significativa nesta
estrutura de ensino das licenciaturas, tendo regulamentado apenas o seu funciona-
mento e controle. A criao de faculdades / centros de educao, instituindo a educa-
o como rea de conhecimento e como parte das unidades universitrias, foi determi-
nada apenas pela Lei n 5.540, de 1968, denominada de lei da Reforma Universitria.
A Lei n 5.692, de 1971, instituiu que as licenciaturas fossem oferecidas atra-
vs de habilitaes especficas para o ensino de segundo grau e por meio de habili-
taes por rea de conhecimento, para o ensino de primeiro grau (de 5 a 8 sries).
A licenciatura-habilitao por rea contemplou a idia de formar o professor poliva-
lente, destinado s sries finais do ento primeiro grau, hoje ensino fundamental, em
curso de curta durao. Foram propostas 5 reas para esta formao: comunicao
e expresso, educao artstica, educao fsica, estudos sociais e cincias. Apenas
foram efetivamente implantadas as licenciaturas polivalentes nas reas de educao
artstica, cincias e estudos sociais, extintas oficialmente aps a ltima LDB, de 1996,
embora sua precariedade formativa j tivesse sendo denunciada pelo menos uma
dcada antes.
No final dos anos 1970 iniciou-se forte movimento pela reformulao das licen-
ciaturas, na esteira das discusses a respeito do curso de pedagogia que, embora ca-
racterizado como licenciatura, capacitava predominantemente os especialistas em
educao. Tal movimento percorreu longa trajetria no sentido de discutir e construir
uma alternativa nacional unitria para a formao dos profissionais da educao,
voltada para a qualidade social. (Scheibe; Aguiar, 1999). Anfope (Associao Na-
cional pela Formao dos Profissionais da Educao), criada em 1990 a partir de um
movimento que j mobilizava educadores no pas para as discusses da formao,
concentrou seus esforos no sentido da constituio de uma base comum de forma-
o para todas as licenciaturas, concebida no como um currculo mnimo, mas como
uma concepo bsica de formao. Esta discusso nacional contribuiu para a reali-
zao de algumas mudanas curriculares, metodolgicas e pedaggicas no interior
das instituies formativas. Mas o tradicional esquema de formao de professores
(3+1), com forte desintegrao entre as reas do contedo especfico e pedaggico,
persiste at os dias atuais.

48 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 2, n. 2-3, p. 41-53, jan./dez. 2008. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Formao de professores no Brasil: a herana histrica

Novas perspectivas?

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394, de 1996, no seu

artigo 61, estabelece dois fundamentos para a formao dos professores, quais se-
jam: a associao entre teorias e prticas, incluindo a a capacitao em servio; e o
aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e
outras atividades. As regulamentaes posteriores e decorrentes dessa lei revelaram
a inteno de construir um modelo de formao docente, que se desvincula de uma
formao universitria, e se constitui numa preparao tcnico-profissionalizante
(SCHEIBE, 2003).
Tal constatao pode ser exemplificada no apenas pela inteno de centralizar
nos institutos superiores de educao e nos cursos normais superiores o local de for-
mao do professor da educao bsica, desresponsabilizando as universidades e
os cursos de pedagogia desta tarefa; mas tambm pela expanso extraordinria de
cursos de formao inicial aligeirados e sem critrios de qualidade que ocorreram,
particularmente em cursos distncia, visando especialmente ampliar as estatsticas
concernentes formao superior do pessoal do magistrio. Os programas de for-
mao implementados por estas novas instncias e formas educativas, simplificam
o trabalho pedaggico e descaracterizam a identidade dos profissionais do magis-
trio, superpondo-se estrutura de formao j existente, e pouco expandida, das
universidades brasileiras. Uma slida formao universitria para os professores,
amplamente reivindicada, vinha de forma tcita sendo procrastinada pelas polticas
pblicas, de privatizao do ensino superior e de desresponsabilizao por uma efe-
tiva educao das massas.
A demanda de formao inicial e continuada de profissionais do magistrio da
educao bsica no pas requer hoje novas interfaces na formao e estratgias de
integrao entre os estados, os municpios e o Distrito Federal e as instituies de
ensino superior. So requeridas iniciativas de carter tanto conjuntural como emer-
gencial. Este o desafio que cabe recente reestruturao do Ministrio da Educao
e da Capes (Coordenao de Aperfeioamento de pessoal de Nvel Superior), que
passa a ser a agncia reguladora dos cursos de formao de professores para a Edu-
cao Bsica; e ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais - REUNI.
A urgncia da situao exige iniciativas pontuais e a construo de um sistema
nacional de formao de professores. A insero da juventude na profisso do magis-
trio, oferecendo-lhe oportunidades e condies de formao um aspecto que me-
rece particular ateno, ao lado da construo de polticas de fixao dos professores
nas escolas, com jornada de trabalho que permita seu desenvolvimento profissional.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 2, n. 2-3, p. 41-53, jan./dez. 2008. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 49
 Leda Scheibe

Cabe, no entanto, s Universidades Pblicas, em atuao articulada com as de-

mais instituies de ensino superior, sistemas de ensino e fruns institucionais, inte-
grar diferentes reas, unidades e instncias, e superar efetivamente os tradicionais
antagonismos presentes nas estruturas curriculares e institucionais. H necessidade
de investimento massivo na formao de licenciandos, compondo licenciaturas in-
tegradas e novos desenhos curriculares, fortalecendo especialmente a formao de
professores alfabetizadores.
Destaca-se a importncia de estabelecer programas de avaliao, superviso e
acompanhamento das licenciaturas e demais programas de formao que devem
atender tanto a uma formao bsica quanto a uma formao especfica, possibilitan-
do o aprofundamento no conhecimento que objeto de trabalho dos educadores.

Recebido e aprovado em novembro de 2008.

Notas

1 A Capes - Coordenao de Aperfeioamento de Nvel Superior apresentou para discusso a minuta de um de-
creto a ser editado pelo Presidente da Repblica, a qual trata da criao, no mbito do Ministrio da Educao
e da Capes de um Sistema Nacional Pblico de Formao dos Profissionais do Magistrio, com o objetivo de
organizar em regime de colaborao entre Unio, estados, municpios e o Distrito Federal, a formao inicial e
continuada dos profissionais do ensino. Outubro de 2008.

2 A Anfope, ao longo da sua histria, construiu o conceito de Base Comum Nacional como suporte da identidade
profissional de todo educador. Alguns dos princpios so: uma slida formao terica e interdisciplinar do profes-
sor; a unidade entre teoria/prtica na formao; gesto democrtica como instrumento de luta contra a gesto au-
toritria na escola; compromisso social do profissional da educao; trabalho coletivo e interdisciplinar entre alu-
nos e entre professores como eixo norteador do trabalho docente na universidade e da redefinio da organizao
curricular; incorporar a concepo de formao continuada, em contraposio idia de currculo extensivo, sem
comprometer a formao terica de qualidade; avaliao permanente dos cursos de formao dos profissionais
da educao como responsabilidade coletiva a ser conduzida luz do projeto poltico-pedaggico de cada curso
em questo (ASSOCIAO NACIONAL PELA FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO, 2000).

Referncias

ASSOCIAO NACIONAL PELA FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCA-

O. Documentos finais do VIII, IX e X Encontros Nacionais. Braslia, 1996 2000.

BRASIL. Decreto-lei n 8.530, de 1 de janeiro de 1946. Lei Orgnica do Ensino Normal.

Disponvel em: <http://www.presidencia.gov.br/legislacao/>. Acesso em: nov. 2008.

______. Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organizao e

funcionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia, e d outras

50 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 2, n. 2-3, p. 41-53, jan./dez. 2008. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Formao de professores no Brasil: a herana histrica

providncias. Disponvel em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5540.

htm>. Acesso em: out. 2008.

______. Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino
de 1 e 2 graus, e d outras providncias. Disponvel em: <https://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em: out. 2008.

______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

da educao nacional. Disponvel em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L9394.htm>. Acesso em: out. 2008.

EVANGELISTA, Olinda. A formao universitria do professor: o Instituto de Edu-

cao da Universidade de So Paulo (1934-1938). Florianpolis: NUP, CED, UFSC,
Cidade Futura, 2002.

FRIGOTTO, Gaudncio. Os desafios da teoria e da investigao educativa no con-

texto da crise societal, 2004. Mimeo.

LAWN, M. Os professores e a fabricao de identidades. In: NVOA, Antnio;

SCHRIEWER, Jrgen. A difuso mundial da escola: alunos, professores, currculo,
pedagogia. Lisboa: Educa, 2000.

Nunes, Clarice. Formao docente: permanncia do passado nos desafios do

presente. In: SOUZA, Joo Valdir Alves de Souza. (Org.). Formao de professores
para educao bsica. Belo Horizonte: Autntica, 2007.

OLIVEIRA, Dalila Andrade; DUARTE, A. Poltica Educacional como poltica social:

uma nova regulao da pobreza. Perspectiva, Florianpolis, v. 23, n. 2, p. 279-302,
jul. 2005.

______. As reformas educacionais e suas repercusses sobre o trabalho docente.

In: ______ (Org.). Reformas educacionais na Amrica Latina e os trabalhadores
docentes. Belo Horizonte: Autntica, 2003. p. 15-38.

POPKEWITZ, Thomas S. Reforma educacional: uma poltica sociolgica. Porto

Alegre: Artes Mdicas, 1997.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. ed. comemorativa. Campinas/SP: Auto-

res Associados, 2008a.

______. A pedagogia no Brasil: histria e teoria. Campinas/SP: Autores Associados,

2008b.

SCHEIBE, Leda; AGUIAR, Mrcia Angela. Formao de profissionais da educao

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 2, n. 2-3, p. 41-53, jan./dez. 2008. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 51
 Leda Scheibe

no Brasil: o curso de pedagogia em questo. Educao e Sociedade, So Paulo, a. 20,

n. 68, p. 220-239, dez. 1999.

______. A formao pedaggica do professor licenciado: contexto histrico. Perspec-

tiva, Florianpolis, a. 1, n. 1, ago./dez. 1983.

______; DANIEL, L. S. Formao docente para a educao bsica: um desafio para o

ensino superior no sculo XXI. In: ______; DAROS, Maria das Dores. Formao de
professores em Santa Catarina. Florianpolis: NUP,CED, 2002.

______. Formao dos profissionais da educao ps-LDB: vicissitudes e perspec-

tivas. In: VEIGA, Ilma Passos; AMARAL, Ana Lcia. Formao de professores.
Polticas e debates. Campinas: Papirus, 2002. p. 47-63.

TANURI, Leonor Maria. Histria da formao de professores. Revista Brasileira da

Educao ANPED, So Paulo, Autores Associados, n. 14, p. 61-88, mai./ago. 2000.

Weber, Silke. Profissionalizao docente e polticas pblicas no Brasil. Educao e

Sociedade, v. 24, n. 85, p. 1125-1154, dez. 2003.

52 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 2, n. 2-3, p. 41-53, jan./dez. 2008. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Formao de professores no Brasil: a herana histrica

Teachers training in Brazil

The historical heritage
Abstract: This article discusses the trajectory of teachers training in Brazil, taking into account espe-
cially the legislation which regulates the courses that were destined for this purpose. It aims to discuss
how the training of teachers was conceived within public policies, as a concern of the State, with the
objective of building their professional identity. In the context of the more recent legislation, the Law of
Guidelines and Bases of National Education (Law No. 9394, 1996) [Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional] debates the training of teachers outside universities and destines other spaces of higher edu-
cation to that training. Therefore, the profile of the teacher designed by policies is discussed.

Keywords: Teacher training. Educational policy. Teaching degree.

La formation des enseignants au Brsil

Lhritage historique
Rsum: Le prsent travail discute la trajectoire de la formation des enseignants au Brsil, en consi-
drant, surtout, la lgislation qui rglemente les cours qui ont t destins cette proposition. Il vise
discuter de quelle manire la formation des enseignants a t conue dans les politiques publiques,
comme proccupation de ltat, pour la construction de lidentit professionnelle. Dans la lgislation la
plus rcente, la Loi de Directrices et de Bases de la ducation Nationale (Loi n 9.394, 1996) discute la
formation des enseignants lextrieur des universits et elle destine dautres espaces, denseignement
universitaire, cette formation. De cette faon, nous dbattons le profil denseignant qui est tant bau-
ch par les politiques.

Mots-cls: Formation des enseignants. Politiques ducationnelles. Licenciatura [diplme universitaire de

premier cycle et daptitude lenseignement primaire, secondaire ou universitaire].

Formacin de profesores en Brasil

La herencia histrica
Resumen: El presente trabajo discute la trayectoria de la formacin de profesores en Brasil, teniendo
en cuenta especialmente la legislacin que reglamenta los cursos que se han destinado a ese propsito.
Su objetivo es discutir la manera en que la formacin de los profesores fue concebida dentro de las pol-
ticas pblicas, como preocupacin del Estado, para la construccin de su identidad profesional. Dentro
de la legislacin ms reciente, la Ley de Directrices y Bases de Educacin Nacional (Ley N 9394, 1996)
debate la formacin de profesores fuera de las universidades y destina otros espacios, de enseanza su-
perior, a aquella formacin. Por lo tanto, se examina el perfil de los profesores formados por las polticas.

Palabras clave: Formacin de profesores. Polticas educacionales. Pregrado.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 2, n. 2-3, p. 41-53, jan./dez. 2008. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 53