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CONCEPES E IMPLICAES DA APRENDIZAGEM NO CAMPO DA

EDUCAO EM SADE

Julio Cesar Bresolin Marinho*


Joo Alberto da Silva**

RESUMO: O artigo busca compreender as concepes e as * Doutorando em Educao


em Cincias pelo Programa de
implicaes da aprendizagem no campo da Educao em Sade Ps-Graduao em Educao em Ci-
no contexto dos anos iniciais. Para tal, utilizou-se uma abordagem ncias: Qumica da Vida e Sade da
Universidade Federal do Rio Grande
metodolgica qualitativa. Os dados foram interpretados pela (FURG). Professor da Universidade
Anlise de Contedo, que nos permitiu a emergncia de trs Federal do Pampa (UNIPAMPA),
Campus Uruguaiana rea de
categorias. Percebemos que, para uma aprendizagem significativa Ensino de Cincias.
E-mail: juliomarinho@unipampa.edu.br.
no campo da Educao em Sade, necessrio que os professores
partam do que conhecido pelos alunos, possibilitem a tomada de ** Doutor em Educao pelo Progra-
ma de Ps-Graduao em Educao
conscincia das aes em prol da sade, para que o sujeito possa da Universidade Federal do Rio Gran-
agir de forma autnoma. Se for desconsiderado o conhecimento de (UFRGS). Professor permanente
do Programa de Ps-Graduao em
prvio, e primar-se por uma aprendizagem sustentada pela criao Educao em Cincias: Qumica da
de hbitos, o professor estar favorecendo a manifestao de um Vida e Sade da Universidade Federal
do Rio Grande (FURG).
comportamento heternomo. E-mail: joaosilva@furg.br.
Palavras-chave: Educao em sade. Aprendizagem. Tomada de
conscincia.

CONCEPTS AND IMPLICATIONS OF LEARNING HEALTH EDUCATION


ABSTRACT: This paper aims to understand the concepts and
implications of learning Health Education in elementary school.
A qualitative methodology was used. Data were interpreted by
Content Analysis. For a meaningful learning in Health Education
to be reached, it was found necessary for teachers to start from
what is known by the students thus fostering the awareness
of actions at the expense of health, so that individuals can act
autonomously. When disregarding prior knowledge and excelling
and sustaining learning by repetition and habit creation, teachers
favor the manifestation of a heteronomous behavior.
Keywords: Health education. Learning. Awareness. Teacher
education.

DOI - http://dx.doi.org/10.1590/1983-21172015170204

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 | n. 2 | p. 351-371 | maio-ago | 2015 |351|


Julio Cesar Bresolin Marinho | Joo Alberto da Silva

CONCEPTOS E IMPLICACIONES DEL APRENDISAJE EN EL CAMPO DE LA


EDUCACIN EN SALUD
RESUMEN: El artculo busca comprender las concepciones e
implicaciones del aprendizaje en el campo de la Educacin en Salud
en el contexto de los primeros aos de la Educacin Primaria. Fue
utilizado un abordaje metodolgico cualitativo. Los datos fueron
interpretados por el Anlisis de Contenido, que nos permiti la
emergencia de tres categoras. Percibimos que, para un aprendizaje
significativo en el campo de la Educacin en Salud, es necesario
que los maestros partan de lo que es conocido por los alumnos,
permitan la concientizacin de las acciones de salud, para que el
sujeto pueda actuar de manera autnoma. Si es desconsiderado
el conocimiento previo y se prima por un aprendizaje basado
en la creacin de hbitos, el maestro estar favoreciendo la
manifestacin de un comportamiento heternomo.
Palabras clave: Educacin en Salud. Aprendizaje. Concientizacin.

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Concepes e implicaes da aprendizagem no campo da
educao em sade

INTRODUO

Este estudo ser conduzido pelo vis principal da Educao em Sade,


contudo, essa expresso pode ter variados entendimentos. Pelo artigo primeiro da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB), podemos entender que a
educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes cultu-
rais (BRASIL, 1996). Nosso entendimento de sade advm da definio da Or-
ganizao Mundial da Sade (OMS, 1946), que concebe a sade no apenas como
a ausncia de doena no organismo, mas como a situao de perfeito bem-estar
fsico, mental e social do sujeito. Compreendendo o sentido amplo de educao
e de sade, qual o entendimento oriundo dessas palavras quando so unidas pela
preposio em e originam a expresso Educao em Sade?
Cardoso de Melo (1981) apresenta-nos que a Educao em Sade emerge
nos anos 50, devendo a sade/doena ser compreendida na sua multicausalidade.
Schall e Struchiner (1999) apresentam a educao em sade como sendo

[...] um campo multifacetado, para o qual convergem diversas concepes, das reas
tanto da educao, quanto da sade, as quais espelham diferentes compreenses do
mundo, demarcadas por distintas posies poltico-filosficas sobre o homem e a
sociedade. (SCHALL; STRUCHINER, 1999, p. 4)

De acordo com essa concepo, a Educao em Sade se constitui pela


fuso de aspectos oriundos do campo educacional e da sade. Por seu carter
multifacetado, esse campo permite que imperem variados entendimentos sobre
tal expresso. A concepo utilizada por ns, neste trabalho, aproxima-se muito
da ideia de Mohr (2002), a qual concebe a Educao em Sade como consistindo
nas atividades que compem o currculo escolar, que apresentam uma inteno de
carter pedaggico, que contenha relao com ensino e aprendizagem de assuntos
ou temas correlatos com a sade. Essa autora propala que nas propostas curricu-
lares, nos projetos pedaggicos da escola ou nos planos de ensino dos professores
possvel perceber essa intencionalidade pedaggica.
Nesse sentido, a Educao em Sade na escola vem sendo compreendida
por ns a partir da concepo de Busquets e Leal (1997), que consideram trs ob-
jetivos bsicos para o desenvolvimento dessa prtica, os quais consistem em:

1. Formar personalidades autnomas, capazes de construir seu prprio estilo de vida


e conseguir um equilbrio que lhes proporcione bem-estar, tanto no terreno fsico
como no psquico e social.
2. Oferecer os meios para que a populao infantil se conscientize de seus prprios
estados fsicos e psquicos, dos seus hbitos e atitudes diante das diversas situaes da
vida cotidiana, e construa um conhecimento tanto dos processos que sucedem em seu
organismo quanto do funcionamento de suas relaes pessoais e sociais.

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3. Proporcionar os meios para que a populao infantil chegue a conhecer e usar


diferentes formas de interveno nesses processos orgnicos, a desenvolver hbitos,
atitudes e relaes, a fim de conseguir mud-los em prol de seu bem-estar. Isso en-
volve uma educao sobre a tomada de decises e o conhecimento das consequncias
positivas ou negativas delas derivadas. (BUSQUETS; LEAL, 1997, p. 65-66)

Em relao interpretao e concretizao da Educao em Sade, Schall


e Struchiner (1999) argumentam que, mesmo existindo um conceito amplo, na
prtica, verificam-se modelos ou paradigmas que condicionam diferentes prti-
cas, muitas das quais reducionistas, o que requer questionamentos e o alcance de
perspectivas mais integradas e participativas (SCHALL; STRUCHINER, 1999,
p. 4). Nesse contexto, tal artigo procura responder seguinte questo de pesquisa:
Quais as concepes de aprendizagem no campo da Educao em Sade de pro-
fessoras1 da Educao Bsica no contexto de um projeto de pesquisa colaborativa
com essa temtica em duas escolas pblicas do municpio de Rio Grande, RS?
Para nortear a anlise dos dados, nos valemos de certos pressupostos so-
bre processos de ensino e aprendizagem que explicitamos a seguir.

Entrelaando a educao em sade com os pressupostos de ensino e aprendizagem


A Educao em Sade nas prticas escolares considerada de extrema
importncia por grande parte dos professores, mas sua operacionalizao den-
tro da escola ainda malcompreendida e desenvolvida muitas vezes sem planeja-
mento. Mohr (2002), em seu estudo com professores de Cincias dos anos finais
do Ensino Fundamental, diagnosticou que se compreende a Educao em Sade
como uma forma de tirar o aluno de uma situao considerada inadequada,
ocasionada pela falta de informao e comportamentos incorretos. Para isso, os
professores procuram fazer com que o aluno adquira comportamentos e atitudes
consideradas por eles como corretas ou adequadas.
Outra face do trabalho da Educao em Sade consiste no enfoque ape-
nas dos contedos de carter conceitual, os quais, na maioria das vezes, ocupam-se
em fazer com que o aluno memorize determinados conceitos e definies. Nosso
pressuposto que os contedos conceituais so importantes de serem trabalha-
dos, mas no so os nicos. Zabala (1998) nos mostra que a diferenciao dos
contedos de aprendizagem, segundo uma determinada tipologia, possibilita-nos
identificar com mais preciso as intenes educativas do docente. Esse autor evi-
dencia que a terminologia contedos quase que exclusivamente empregada
para se referir aos conhecimentos das matrias ou disciplinas. Para desenvolver
atividades de Educao em Sade, no podemos entender o significado dos con-
tedos dessa maneira, pois acreditamos, assim como Mohr (2002), que a Educao
em Sade deve ser formadora.
Para que a Educao em Sade se desenvolva com esse carter forma-
dor, a noo de contedos necessita superar aquela restrita aos conhecimentos
das disciplinas e ser ampliada para um entendimento de que os contedos se
configuram como tudo o que se tem que aprender para alcanar determinados ob-

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Concepes e implicaes da aprendizagem no campo da
educao em sade

jetivos. Assim como Zabala (1998), entendemos que contedos de aprendizagem


so todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das capacidades motoras,
afetivas, de relao interpessoal e de insero social (ZABALA, 1998, p. 30).
O ensino de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais impli-
ca aprendizagens diferenciadas. Zabala (1998) considera que o aluno aprender
o conceito quando for capaz de utiliz-lo para interpretar, compreender, expor
um fenmeno ou uma situao. Em relao aos contedos procedimentais, Za-
bala (1999, p. 10) os define como aqueles contedos de aprendizagem que se
enquadram na definio de ser um conjunto de aes ordenadas e dirigidas para
um fim. Consideramos importante mencionar que procedimentos diferem de
hbitos, pois estes no possuem um fim dirigido. Para se trabalhar com contedos
procedimentais, necessrio que as atividades partam de situaes significativas e
funcionais para que o contedo possa ser utilizado em contextos e, assim, apren-
dido pelos educandos.
Para Zabala (1998), a aprendizagem de contedos procedimentais ocorre
mediante: a realizao das aes que compem o procedimento; a exercitao
mltipla para o domnio competente; a reflexo sobre a prpria atividade, a qual
permitir que o sujeito tome conscincia de sua atuao; e a aplicao do procedi-
mento em contextos diferenciados.
No que diz respeito aos contedos atitudinais, sua aprendizagem relacio-
na-se com um conhecimento que implica a anlise dos fatores positivos e negati-
vos, uma tomada de posio, um envolvimento afetivo e uma avaliao da prpria
atuao do sujeito (ZABALA, 1998). Com esse entendimento, percebemos que,
ao desenvolver atividades com os contedos atitudinais, estas podero fazer com
que o aluno pense sobre sua postura perante o mundo, reveja seus valores e sua
prpria ao na sociedade. Transpondo para o campo da Educao em Sade,
ser por meio dos contedos atitudinais que o aluno poder decidir quando e
como deve realizar suas aes de gerenciamento da sade. Acreditamos que cabe
diferenciarmos hbito de atitude, pois as duas denominaes podem ser con-
fundidas. Desenvolver um hbito relaciona-se a uma obrigao de agir de determi-
nada forma. Na contramo, o desenvolvimento de uma atitude relaciona-se a uma
possibilidade de escolha, ou seja, dentre vrias formas de atuar, poder optar pela
que julgamos mais adequada.
Pelo que descrevemos at ento, evidencia-se que compartilhamos de
uma concepo construtivista em torno da questo da aprendizagem no campo
da Educao em Sade, a qual, para Sol e Coll (2009, p. 10), no um livro de
receitas, mas um conjunto articulado de princpios em que possvel diagnosticar,
julgar e tomar decises fundamentais sobre o ensino. Com esses pressupostos,
podemos ver que essa concepo possui aderncia com o trabalho da Educao
em Sade, pois os conhecimentos desse campo no so dados e no podem ser
transmitidos. Eles se estabelecem em um processo de construo e reconstruo
dos conhecimentos sobre sade. Pensando mais especificamente na escola, Becker
(2001) acredita que o construtivismo na educao procura romper com a ideia do

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ensino baseado na transmisso, ele tambm nega a repetio e o ensino do que est
pronto.
Na perspectiva terica adotada para conduzir esta pesquisa, nos susten-
tamos na tomada de conscincia. Introduzido por Piaget (1974a), esse conceito
pode ser definido, de uma forma sinttica, como um processo de construo da
conceituao, isto , ele transforma, por meio de reconstrues, os esquemas2 de
ao em noes e operaes.
Entendemos a definio de conhecimento pela interpretao de Piaget,
a qual nos mostra que ele resultante de uma interao radical entre sujeito e
objeto. No estudo sobre a tomada de conscincia, Piaget (1974a) nos apresenta
a ao como precursora das interaes3 entre sujeito e objeto do conhecimento.
O processo da tomada de conscincia inicia-se quando as regulaes automti-
cas no do mais conta e, ento, necessita-se de regulaes ativas. As regulaes
automticas so aquelas em que respondemos a problemas por pequenos ajustes
nas condutas, sem nos darmos conta, enquanto as regulaes ativas supem esco-
lhas, do que implica relativa conscincia das aes empregadas (PIAGET, 1974b).
interessante percebermos que, em situaes iniciais, as regulaes automticas
permitem que os sujeitos obtenham xitos precoces, mas apenas no plano da ao
prtica, ou seja, conseguem fazer determinado procedimento, mas no compre-
endem seu funcionamento. Tal fato se d, pois existe uma decalagem que faz com
que as operaes que o sujeito j sabe executar em atos no sejam de imediato
refletidas.
Mencionamos at aqui algumas caractersticas principais da tomada de
conscincia; mas como ocorre esse mecanismo? Piaget (1974a) nos mostra que a
interao (sujeito objeto) possui sua gnese na periferia (P) e parte, aos poucos,
no sentido do centro do sujeito (C) e do centro do objeto (C) de maneira simult-
nea, como podemos ver na Figura 1.
Figura 1 A tomada de conscincia

Fonte: Piaget, 1974a.

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Concepes e implicaes da aprendizagem no campo da
educao em sade

Compreendemos a periferia (P) da relao sujeito-objeto como a forma


mais superficial de interao, que conta com um conhecimento pouco estruturado,
o qual poder ser ampliado em profundidade e extenso. Na periferia encontra-
-se o objetivo da ao prtica e a sua finalidade. O entendimento da denominao
centro refere-se compreenso dos mecanismos imbricados na ao. O centro do
sujeito (C) lhe permite entender por que pensa de tal forma, e assim procede num
movimento de interiorizao, que possibilita a construo das estruturas lgico-
-matemticas. Em simultaneidade, o centro do objeto (C) permite compreender
o funcionamento de determinado mecanismo ou aspecto considerado problem-
tico (portanto, objeto do conhecimento) da realidade. Em complementariedade
ao movimento de interiorizao do centro do sujeito, o centro do objeto ocorre
em um movimento de exteriorizao e possibilita o entendimento das explicaes
fsicas e causais.
Esse movimento simultneo, da periferia ao centro do sujeito e ao centro
do objeto (CPC), sempre correlativo e permite ao sujeito, a partir de um
conhecimento superficial, restrito a um xito prtico, ampli-lo para um conheci-
mento mais elaborado, que leve compreenso do mecanismo de funcionamento
da ao. O movimento CPC pode ocorrer inmeras vezes, sendo prprio do
mecanismo da tomada de conscincia, e permite que os conhecimentos incipientes
progridam e possam chegar a um conhecimento cientfico.
Compreendemos que a importncia do mecanismo da tomada de consci-
ncia das aes consiste no fato de possibilitar as escolhas dos indivduos. Desse
modo, tomar conscincia um requisito fundamental para podermos ter uma
Educao em Sade formadora, a qual busca justamente fornecer subsdios aos
sujeitos para que possam proceder, em relao sua sade, da maneira e no mo-
mento em que julgarem mais adequados (MOHR, 2002). Para permitir que o sujei-
to gerencie sua prpria sade com autonomia, necessrio um trabalho sistemati-
zado por parte do professor, no qual se apresentem desafios aos estudantes, e que
proporcione mecanismos para a superao desses desafios, colocando os sujeitos
em ao.
O postulado da tomada de conscincia (PIAGET, 1974a) mostra que
a ao constitui um fazer autnomo, cuja conceituao ocorre por tomadas de
conscincia posteriores. Em outros estudos, Piaget (1974b) considera importante
acrescentar que, a partir de certo nvel, percebe-se a influncia resultante da con-
ceituao sobre a ao. Tal fenmeno ocorre mediante os progressos de regulao
da ao:

[...] [esses] progressos fornecem, por isso mesmo, a essa ao e a suas regulaes, duas
novas dimenses: uma certa capacidade de antecipao e uma regulagem mais ativa,
isto , que se abre para uma possibilidade de escolha entre meios diferentes, sem li-
mitar-se mais s regulaes automticas atravs de simples correes compensadoras.
Esses dois fatores ainda favorecem a tomada de conscincia, visto que antecipao e
escolha passam facilmente do nvel do comportamento material para o da represen-
tao. (PIAGET, 1974b, p. 173)

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O que se evidencia nesse novo estudo que, na medida em que ocorrem


as interaes sujeito objeto, a prpria conceituao do sujeito permitir que ele
modifique sua ao. Desse modo, observamos que o papel que a conceituao for-
nece ao est em um reforo de suas capacidades de previso e possibilidade,
em presena de uma dada situao, de dar um plano de utilizao imediata. Em
outras palavras, essa contribuio consiste em um aumento do poder de coorde-
nao (PIAGET, 1974b, p. 174).
Evidenciamos que a ausncia da tomada de conscincia acaba descarac-
terizando a Educao em Sade. Mohr (2002) mostra que a Educao em Sade
com um enfoque busca convencer os alunos a

assumir certas atitudes e comportamentos considerados saudveis, enquanto que so


alertados para evitar outros, tido como danosos a sua sade. Tal enfoque nefasto e
se afasta de objetivos genuinamente educacionais, uma vez que no permite ou no
d nfase formao como forma de capacitao intelectual para decises e gerencia-
mento autnomo de ideias e comportamentos. (MOHR, 2002, p. 203)


A escola e os professores, utilizando esse enfoque de tentar instruir os
sujeitos a adquirirem comportamentos, sem proporcionar espao para o seu ge-
renciamento autnomo, trabalha com uma Educao em Sade muito perifrica,
ou seja, de uma forma muito superficial, no avanando aos centros do sujeito
e do objeto. Alm disso, concebendo a Educao em Sade com um enfoque
em atitudes comportamentais, a nfase estaria no desenvolvimento de habilidades
motoras e automatizadas, ao contrrio da perspectiva que aqui se apresenta.

Procedimentos metodolgicos
Diversos movimentos conduziram a pesquisa: participao em reunies
com professores, entrevistas semiestruturadas, observaes em sala de aula e o
processo de Planejamento Cooperativo. Tais procedimentos, detalhados adiante,
caracterizam uma abordagem de pesquisa qualitativa em educao, cujo propsito
foi o de compreender as concepes de aprendizagem das professoras dos anos
iniciais, decorrentes das prticas de Educao em Sade por elas desenvolvidas.
O primeiro contato com o objeto de pesquisa caracterizou-se como estu-
do exploratrio, que nos possibilitou levantar informaes e mapear dados sobre
o campo emprico a ser investigado. No estudo exploratrio, obtivemos dados
de variadas fontes: participao em reunies com professores, entrevistas semies-
truturadas e observaes em sala de aula. As entrevistas foram realizadas com 12
professoras do municpio do Rio Grande, RS, todas com exerccio da docncia nos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
O estudo exploratrio serviu para uma interpretao inicial da questo de
pesquisa. No entanto, procuramos ir alm dessa primeira interpretao, buscando
compreender em maior profundidade as concepes de aprendizagem das profes-
soras dos anos iniciais, decorrentes de suas prticas de Educao em Sade, para

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Concepes e implicaes da aprendizagem no campo da
educao em sade

assim podermos pensar nos possveis efeitos produzidos na aprendizagem dos


alunos. Para isso, optamos pela cooperao e parceria investigativa entre pesquisa-
dores e professores da Educao Bsica. A inspirao para conseguirmos viabili-
zar essa forma de investigao emana dos fundamentos da pesquisa participante, a
qual, para Le Boterf (1999), procura fazer com que o grupo envolvido no estudo
possa identificar os seus problemas, bem como realizar uma anlise crtica desses
e procurar solues para tentar resolv-los.
Transpondo alguns princpios da pesquisa participante para a investigao
dos aspectos pedaggicos, temos nos voltado mais para processos de cooperao
no planejamento da sala de aula. Dessa forma, escolhemos uma variao da pes-
quisa participante a Investigao-Ao a qual concebe os professores no so-
mente como objetos da investigao, mas tambm como via para coleta de dados
ou como implementadores de propostas didticas. Concebemos os professores
como participantes e colaboradores da pesquisa.
Ao optarmos pela pesquisa do tipo Investigao-Ao, que traz na sua es-
sncia a importncia do trabalho coletivo e cooperativo, apostamos na organiza-
o de um mtodo que denominamos de Planejamento Cooperativo. Trata-se de
uma atividade coletiva que rene pesquisadores e professores a fim de discutir
modos de criao de situaes didticas. Dividimos o processo de Planejamento
Cooperativo em cinco momentos (Quadro 1).
QUADRO 1 Sntese dos momentos do Planejamento Cooperativo desenvolvidos na pesquisa

Momentos do
Planejamento Ideias Centrais
Cooperativo

Apresentao da proposta. Explorar o entendimen-


to dos grupos envolvidos com as seguintes questes:
1 Discusses iniciais Voc desenvolve com seus alunos atividades de Educa-
o em Sade? Quais os tipos? Pode citar um exemplo?
Qual seu entendimento sobre Educao em Sade?

A partir das discusses iniciais, o pesquisador questio-


2 Questionamentos na quais os temas, relacionados com a Educao em
Sade, o grupo teria o interesse de planejar atividades,
e o porqu da escolha.

De forma conjunta organizaram-se as aes que seriam


desenvolvidas nas atividades de Educao em Sade.
3 Organizao da Depois disso, individualmente, as professoras organi-
ao zaram o seu plano, transpondo as aes elaboradas em
conjunto para a realidade da sua sala de aula.

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Foram implementadas, de forma individual, as atividades


4 Ao didtica de Educao em Sade elaboradas nos planejamentos.

Por meio dos registros escritos do pesquisador e das


5 Avaliao e autoa- professoras foram avaliados o planejamento e a ativi-
valiao didtica dade de Educao em Sade desenvolvidos.

Fonte: Elaborado pelos autores.

O Planejamento Cooperativo foi desenvolvido junto a duas escolas da


rede municipal de ensino do municpio de Rio Grande, RS5 . Contou-se ao todo
com 28 professoras colaboradoras com o estudo. Para o desenvolvimento do m-
todo foram, inicialmente, realizados dois encontros de aproximadamente 4h em
cada uma das escolas, os quais foram filmados e posteriormente transcritos. Nes-
ses encontros iniciais foi apresentada e problematizada a temtica, e elaborados os
planos de aula.
Os planejamentos foram entregues ao pesquisador no segundo encontro,
que ocorreu em torno de 15 dias aps o primeiro, no qual foram retomadas as
discusses coletivas sobre o planejamento organizado por cada professora. Nas
duas escolas, foram elaborados um total de 22 planejamentos6 .
Analisamos a prtica educativa de 11 professoras7 , totalizando 20 obser-
vaes . As professoras desenvolveram o planejamento elaborado, e o pesquisa-
8

dor relatou o que havia observado no dirio de bordo. Aps a concluso de cada
prtica educativa, a professora da turma realizou uma avaliao por escrito sobre a
atividade desenvolvida, na inteno de refletir sobre o trabalho realizado.
Para finalizar a atividade, o pesquisador reunia-se com o professor que
desenvolveu a atividade para realizar uma reflexo conjunta. Na avaliao so dis-
cutidas as dificuldades desde a elaborao do planejamento, at as encontradas no
momento do desenvolvimento da atividade em sala de aula. A professora era con-
vidada a relatar o que considerou mais significativo sobre a Educao em Sade,
para os alunos, na atividade que desenvolveu, bem como expressar quais as poss-
veis aprendizagens dos alunos sobre Educao em Sade decorrentes da atividade.

A aprendizagem da educao em sade


Discorrer sobre a aprendizagem, como nos mostram Delizoicov et al.
(2007), configura-se como um dilema, pois os sujeitos esto aprendendo o tempo
inteiro, seja por meio das relaes sociais, necessidades, interesse ou at mesmo
coero. Para esses autores, as aprendizagens transcendem o sentido mais tradicio-
nal do ensino e acabam englobando diversos aspectos, como a convivncia com
os prprios sentimentos, valores, formas de comportamento e informaes, o que
ocorre constantemente ao longo da vida.

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Concepes e implicaes da aprendizagem no campo da
educao em sade

Nosso olhar para as aprendizagens no campo da Educao em Sa-


de amplo, e tentamos apontar os modos pelos quais ela concebida pelas
professoras. A partir da fala das professoras identificaram-se alguns aspectos
(categorias) que nos pareceram relevantes com relao ao desenvolvimento
da Educao em Sade, e que foram tomados como indicativos das formas
como as professoras entendem a aprendizagem no campo da Educao em
Sade. Convm, entretanto, ressaltar que as categorias no so excludentes e
manifestam-se duas ou mais vezes nas mesmas professoras, uma vez que di-
zem respeito a diferentes dimenses do trabalho em Educao em Sade.
Nesse sentido, por meio da Anlise de Contedo (BARDIN, 2011),
podemos analisar os dados produzidos, classificando-os nas seguintes catego-
rias emergentes. Na sequncia, tipificamos cada uma delas, por meio de casos
exemplares nos dados analisados.

(A) Conhecimento cientfico x conhecimentos oriundos da cultura primeira


Uma evidncia inicial sobre a questo da aprendizagem da Educao
em Sade pode ser tecida por meio do cruzamento dos objetivos de um plane-
jamento com a avaliao da professora que desenvolveu as atividades.

Objetivos do plano de aula B (Escola I): Informar os alunos sobre as partes do corpo,
bem como o funcionamento das mesmas.
A atividade que chamou mais a ateno dos alunos foi a realizada com os modelos
anatmicos, por trazer conhecimentos que eles [os alunos] ainda no tinham e ainda
no conheciam o material (Relato da avaliao da professora autora do planejamento
I).

Relacionando os objetivos com a avaliao realizada, inferimos que a


preocupao maior da professora consiste em transmitir informaes cient-
ficas sobre o corpo humano para os alunos. Evidenciamos tambm uma su-
pervalorizao do conhecimento cientfico, visto que ela destaca as atividades
desenvolvidas com os modelos anatmicos, por trazer conhecimentos que
eles ainda no tinham. No negamos a importncia da aprendizagem do co-
nhecimento cientfico, mas acreditamos que ele deve ser colocado em per-
manente interao com os conhecimentos oriundos da cultura primeira9 dos
alunos, para, assim, proporcionarmos mais significados s aprendizagens.
Contrapondo-se a essa primeira ideia de aprendizagem, apresentamos
o seguinte dado:

Objetivos do plano de aula E (Escola I): Conscientizar os alunos sobre: o que se


come, como se come e o que deveramos comer, atravs de uma mudana de valores
entre escola-famlia-alunos.
Acho importante desenvolver atividades com os pais, pois so eles que possuem a vi-
vncia com os alunos em casa. So eles tambm que mandam o lanche para os alunos.
Acho que tenho que ver o que os pais entendem sobre alimentao para auxiliar no

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trabalho (Relato da professora que elaborou o planejamento E Escola I, durante o


primeiro encontro de Planejamento Cooperativo).

A diferena que evidenciamos entre essas duas interpretaes que


a segunda professora considera importante para a aprendizagem essa relao
do conhecimento cientfico com o oriundo da cultura primeira, como eviden-
ciamos no momento em que mencionada a articulao entre escola-famlia-
-alunos no objetivo da sua atividade. Ao considerar a famlia como um fator
importante para a concretizao da aprendizagem da Educao em Sade, a
professora valoriza o conhecimento primeiro do aluno, visto que a famlia
um dos principais produtores desse tipo de conhecimento. Acreditamos que,
ao considerar esse condicionante, alm de permitir ao aluno

realizar este contato inicial com o novo contedo, esses conhecimentos prvios so os
fundamentos da construo dos novos significados. Uma aprendizagem tanto mais
significativa quanto mais relaes com sentido o aluno for capaz de estabelecer entre
o que j conhece, seus conhecimentos prvios e o novo contedo que lhe apresen-
tado como objeto de aprendizagem. (MIRAS, 2009, p. 61)

Considerando a cultura primeira dos alunos, o professor visualiza em


cada um deles um sujeito nico, que possui suas particularidades. Negando
essa vivncia anterior chegada do aluno na escola, o professor estaria traba-
lhando com um aluno idealizado, concebendo que todos comem as mesmas
coisas e so do mesmo jeito. Desse modo, todos aprenderiam da mesma for-
ma, e a transmisso de conhecimento apresenta-se como uma aposta eficiente
de aprendizagem.
Por meio das evidncias apresentadas entendemos que a cultura pri-
meira e o conhecimento cientfico devem andar lado a lado, ou melhor, neces-
sitam interagir para que possa ocorrer uma aprendizagem mais significativa.
A escola se apresenta como uma ponte eficiente para realizar essa interao.
Borges (2007) aponta que, no final do sculo XX, houve uma grande nfase
para superar as ideias prvias dos alunos, as quais deveriam ser substitudas
por teorias cientficas. Para essa autora, na atualidade est ganhando fora
a convico de que no se trata de trabalhar contra ou a favor das represen-
taes dos alunos, mas, sim, considera-las numa interao, entendendo que
difcil falar em concepes falsas ou corretas (BORGES, 2007,
p. 89-90).
Na aprendizagem da Educao em Sade muitos saberes so constru-
dos pelos alunos em sua vivncia anterior ao seu contato com determinado
contedo cientfico na escola. Sendo realizada essa articulao, os saberes po-
dero ser complexificados e permitirem que os sujeitos consigam ter subsdios
para se relacionarem melhor no mundo contemporneo, principalmente em
relao a sua sade.

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Concepes e implicaes da aprendizagem no campo da
educao em sade

(B) Aprendizagem sobre a ao prtica


Diferentes ideias que compilamos a seguir nos permitem compreen-
der outras formas de pensar a aprendizagem da Educao em Sade.

Observando a prtica deles [dos alunos] e a sua preocupao em lavar as mos vejo
que eles aprendem bastante sobre o que trabalhamos (Entrevista Professora C).
Os alunos mudam de atitude, os pais relatam e no lanche possvel se perceber bem
(Entrevista Professora G).

Pensar a aprendizagem sobre a ao prtica desenvolvida pelos alunos foi a


concepo dominante entre os docentes envolvidos no estudo. Em uma anlise mais
minuciosa desses enunciados, podemos inferir que esta percepo de aprendizagem
relaciona-se com a forma de como a Educao em Sade geralmente trabalhada na
escola, visto que em pesquisas anteriores (MARINHO; SILVA, 2012a; MARINHO;
SILVA, 2012b) percebemos que os professores trabalham incessantemente com a te-
mtica da alimentao e higiene, e aproveitam os momentos do lanche e da higieni-
zao para ensinar Educao em Sade. Em resumo, com certa frequncia os docentes
focam o ensino de Educao em Sade em procedimentos, o que os leva a valorizar
e destacar as aes realizadas pelos alunos como indicadores de avaliao. Entretanto,
convm indagar se as aprendizagens avaliadas so decorrentes da aprendizagem dos
procedimentos ou da memorizao de hbitos pelos alunos.
Para Zabala (1999), os contedos procedimentais consistem em um conjunto
de aes ordenadas e dirigidas para um fim, diferentemente dos procedimentos, os
hbitos, no possuem um fim dirigido, o fim acaba sendo em si mesmo. Esse autor
mostra que, para se trabalhar com contedos procedimentais necessrio partir de
situaes significativas e funcionais, para que os contedos aprendidos tenham sen-
tido para o aluno. Ele deve saber para que serve, bem como sua funo, pois caso
desconhea sua funo, aprender o contedo procedimental, mas no ser possvel
utiliz-lo quando se apresente alguma ocasio (ZABALA, 1998). Embasados nestas
definies e diferenciaes, podemos constatar que a aprendizagem que ocorre de-
corrente da memorizao de hbitos, pois suas aes no parecem ser ordenadas e
nem dirigidas para um fim, sendo apenas uma ao pela ao.
Na avaliao de uma das professoras participantes da pesquisa evidencia-se
a ausncia de ateno com a reflexo sobre a ao, uma das caractersticas centrais da
aprendizagem dos contedos procedimentais, como se v no trecho de sua entrevista:

Alguns dos meus alunos reproduzem tudo que dito, mas nem sempre fazem. Muitas
vezes no lavam a mo quando vo para a merenda (Entrevista Professora J).

Esse comentrio nos permite inferir que essa professora possui uma con-
cepo de aprendizagem das questes de sade como uma cpia, reproduo. Mauri
(2009) mostra-nos que os processos bsicos de aprendizagem, neste entendimento
como cpia, so dois: a repetio do que se deve aprender e o exerccio. Pelo que foi
expresso na ideia do professor, tal mecanismo foi falho, visto que, mesmo reproduzin-
do tudo que dito, os alunos, em algumas situaes, nem sempre fazem, ou seja, nem

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Julio Cesar Bresolin Marinho | Joo Alberto da Silva

sempre realizam os procedimentos. Isto ocorre pelo fato de o ensino no ter sido pen-
sado sobre a lgica dos contedos procedimentais, mas sim sendo vislumbrados como
uma mera aquisio de hbito. Becker (2001, p. 61) nos diz que o treinamento exige o
fazer sem o compreender, separando a prtica da teoria, ele subtrai a matria-prima do
reflexionamento10 anulando o processo de construo das condies prvias de todo
o conhecimento. Assim, no basta s fazer, fazer e fazer, ou reproduzir, reproduzir
e reproduzir; o professor precisa conciliar o fazer do aluno com uma compreenso
sobre o porqu de lavar a mo antes da merenda.
Aliadas categoria aprendizagem da ao prtica, adicionamos as seguintes
evidncias, as quais nos permitem ampliar a discusso desta forma de pensar a apren-
dizagem.

Objetivos do plano de aula A (Escola I): Conscientizar os alunos da importncia da


higiene pessoal para seu bem-estar e sade. Possibilitar que os alunos aprendam a cui-
dar de seu corpo tendo orientaes bsicas de autoconhecimento e de higiene pessoal,
garantindo sua boa aparncia e sade.

Notei mudana de comportamento dos alunos, os quais comearam a trazer suas


escovas e pastas dentais para a escola, assim como comearam a relatar que lavam as
mos antes das refeies e aps ir ao banheiro. [...] As atividades foram significativas,
na medida em que modificou os hbitos de higiene dos alunos tanto em relao ao
seu corpo, quanto em relao com a higiene (Relato da avaliao da professora autora
do planejamento IA).

bem interessante ver como eles aprendem sobre sade. Esses dias esqueci de levar
os alunos para escovar os dentes aps a merenda, ento muitos perguntaram: hoje
no vamos escovar os dentes? (Entrevista Professora A).

Podemos observar que a aprendizagem decorrente das aes prticas refle-


te uma nsia de uma mudana comportamental, atravs da modificao de hbitos,
como evidenciamos nos excertos selecionados. Gavidia (2009, p. 176-177) auxilia-nos
a pensar sobre esta questo da mudana de comportamento em relao Educao
em Sade no momento em que expe:

A aquisio de atitude uma condio necessria, mas no suficiente para o de-


senvolvimento de uma conduta, porque, embora haja uma relao significativa entre
elas, no existe uma relao direta de causa e efeito entre ambas. [...] Nosso principal
desafio no mudar o comportamento dos alunos em certa direo, mas capacit-los
para que possam gerenciar sua prpria vida no sentido mais amplo, que possam tomar
suas decises com informaes suficientes, com mxima liberdade e conhecimento da
responsabilidade de seus atos11 .

Pelo apresentado, tanto nos dados como na concepo do autor citado, per-
cebemos que adquirir determinada atitude no suficiente para o desenvolvimento
de uma aprendizagem significativa. Em relao mudana de comportamento dos
alunos, podemos ver que ela destoa da concepo defendida por ns, visto que no ir

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Concepes e implicaes da aprendizagem no campo da
educao em sade

instrumentalizar cognitivamente o sujeito, e no far com que ele possa gerenciar sua
prpria vida e tomar suas decises. A mudana de comportamento como objetivo da
aprendizagem inviabilizar o desenvolvimento de uma Educao em Sade com en-
foque formativo (MOHR, 2002), e estar relacionada mais a um treinamento e a uma
instruo, do que a um ato educativo.
A tomada de decises na aprendizagem da Educao em Sade possui um
papel fundamental, e no momento em que a ao prtica e a mudana de comporta-
mento so os aspectos principais, acabam prejudicando este processo. Para ser possvel
tomar decises, acreditamos ser pertinente o professor possibilitar que os alunos to-
mem conscincia de suas aes em situaes envolvendo questes de sade. A tomada
de conscincia (PIAGET, 1974a) ir fazer com que o aluno aprenda para alm da su-
perficialidade da ao prtica, periferia da relao sujeito-objeto. Ao tomar conscincia,
o aluno comear a entender em profundidade o porqu da importncia de realizar
determinadas aes. Compreendendo seus atos, possvel que o sujeito transcenda e
seja capaz de gerenciar sua sade.
Piaget (1974b) mostra-nos a importncia, tanto do fazer, como do compre-
ender. Concebe o ato de fazer como sendo aquele que permite compreender em ao
determinada situao, para que possamos atingir os fins estabelecidos, e o compreender
como aquele que nos exige buscar entender o porqu e o como ocorrem os fenme-
nos envolvidos na ao. Pelos dados apresentados, o fazer consiste na ao correta do
sujeito (escovar os dentes, por exemplo), e compreender implica entender o porqu da
importncia de realizar tal ao. Piaget (1974b, p. 179) mostra-nos que compreender
consiste ento em isolar a razo das coisas, enquanto fazer somente utiliz-las com
sucesso, o que , certamente uma condio preliminar da compreenso, mas que ultra-
passa, visto que atinge um saber que precede a ao e pode abster-se dela.
Rosso et al. (1998), utilizando os fundamentos construtivistas, apresentam
que a ao sempre acompanhada da reflexo, em virtude de as interpretaes no
serem tiradas atravs da manipulao dos objetos, mas das coordenaes das aes
do sujeito, o que denominam de ao-reflexo. Esboam tambm que, na aprendiza-
gem, o professor tem como desafios fazer com que as aes no sejam simplesmente
mecnicas, isoladas ou separadas do pensamento, mas que se constituam como uma
unidade inseparvel da estruturao mental e da reflexo para assim se constituir numa
ao interiorizada, na qual o aluno possa significar, construir, transformar, incorporar,
modificar o mundo em que vive e atua. Assim, tais autores descrevem dois modelos
de conhecer, o conhecer-fazer, que valoriza a transmisso pelas diferentes formas, que
podem ajudar, mas no favorecem o desenvolvimento da compreenso, e o conhecer-
-compreender. Este segundo engloba a compreenso e garante um saber mais funcional.
Entendemos deste modo que, para potencializar a aprendizagem da Educao em
Sade, o patamar a atingir deve se aproximar do conhecer-compreender.

(C) Desenvolvimento da heteronomia e autonomia


Por meio das duas situaes apresentadas a seguir, podemos tecer mais algu-
mas anlises sobre a aprendizagem da Educao em Sade.

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SITUAO 1
Objetivos do plano de aula F (Escola I): Estimular a alimentao saudvel dos alunos e
conscientizar sobre bons hbitos alimentares.
Eu considerei significativo para os alunos a distino entre alimentos que auxiliam no bom
funcionamento do organismo, dos que prejudicam quando consumidos demasiadamente.
[...] Acredito que a turma levou consigo a real importncia em ter uma alimentao saudvel
para vivermos com mais qualidade de vida (Relato da avaliao da professora autora do
planejamento IF).
?2. Por que importante para os alunos aprenderem essa ideia?
3. O que mais voc sabe sobre essa ideia?
4. Quais so as dificuldades e limitaes ligadas ao ensino dessa ideia?

SITUAO 2
Objetivos do plano de aula C (Escola I): Incentivar os alunos mudana de hbitos alimentares,
visando uma alimentao saudvel e equilibrada.
A professora julgou como mais significativo em sua atividade: a impresso causada nos
alunos e consequentemente a mudana de pensamento e hbitos em relao alimentao.
Ela acredita que as atividades fizeram com que os alunos percebessem que a alimentao
a base para uma boa qualidade de vida, alm de conhecerem as propriedades e funes de
muitos alimentos; como cada alimento pode estar intimamente ligado ao bom funcionamento
do corpo; e questes de higiene na alimentao (Relato da avaliao da professora autora do
planejamento IC).


Analisando o contedo dessas situaes, podemos pensar, em um primeiro
momento, que as concepes de aprendizagem sejam as mesmas, visto que, em ambos
os objetivos (estimular a alimentao saudvel dos alunos e conscientizar sobre bons
hbitos alimentares; incentivar os alunos mudana de hbitos alimentares visando
uma alimentao saudvel e equilibrada), a ideia de uma mudana de comportamento
parece ser preponderante. Mas ento, em qual ponto essas duas situaes diferem?
Por meio da anlise das observaes do desenvolvimento das atividades, e
principalmente pela avaliao das duas professoras, podemos distinguir as suas con-
cepes sobre a aprendizagem. Na situao 1, a professora apostou na distino entre
alimentos que auxiliam no bom funcionamento do organismo, dos que prejudicam,
ou seja, ela apresentou os alimentos que devem ser consumidos e aqueles que no po-
dem. Esta forma de conceber a aprendizagem da Educao em Sade sustenta-se na
transmisso de informaes e na coero, visto que, para ter boa sade, os alunos deve-
ro consumir alguns alimentos, enquanto outros no podero ser ingeridos. Impondo
essas questes, os alunos no podero refletir sobre o porqu no podem consumir
determinados alimentos; eles iro reproduzir um modelo, podem at no ingerir, mas
no ser por escolha prpria, e sim porque foram proibidos. Tal modo favorece o de-
senvolvimento da heteronomia no sujeito.
Analisando a situao 2, que trata da mesma questo da alimentao, pode-
mos ver, pela avaliao da professora, que a mudana de hbitos dos alunos no ocorre
por imposio, mas sim por uma mudana de pensamento em relao alimentao.

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Concepes e implicaes da aprendizagem no campo da
educao em sade

A professora concebe que as atividades fizeram com que os alunos percebessem que
a alimentao a base para uma boa qualidade de vida, alm de conhecerem as pro-
priedades e funes de muitos alimentos; como cada alimento pode estar intimamente
ligado ao bom funcionamento do corpo. Neste modo de entender a aprendizagem da
Educao em Sade, a professora expe a diversidade dos alimentos existentes, salien-
tando suas funes e propriedades, deixando para que os alunos analisem aqueles que
venham a ser mais adequados para o bom funcionamento do corpo. Possibilitando a
escolha, esta forma de conceber a aprendizagem favorece o desenvolvimento da auto-
nomia do sujeito.
Contrapomos heteronomia e autonomia, e evidenciamos que a primeira se
sustenta em uma aprendizagem por coao, enquanto para o desenvolvimento da au-
tonomia do sujeito so apresentadas diversas possibilidades, para permitir a escolha au-
tnoma do indivduo. A heteronomia implica regulaes automticas, ou seja, o sujeito
desenvolve a ao sem pensar; ela resulta da aprendizagem por condicionamento. J a
autonomia ir mobilizar regulaes ativas, as quais se do mediante escolhas prprias e
deliberadas, que levam em conta a conscincia do sujeito.
Na similaridade da ideia de aprendizagem contida na situao 2, podemos
adicionar mais uma evidncia anlise:

Essas atividades contriburam para que haja a conscientizao, por parte dos alunos,
quanto necessidade de praticar atividades fsicas, bem como possam reconhecer a
importncia de uma alimentao saudvel para seu desenvolvimento (Relato da ava-
liao da professora autora do planejamento IIE).

As intenes contidas nesse relato permitem-nos reforar a ideia da impor-


tncia de apresentar vrias possibilidades para o aluno realizar suas prprias escolhas.
Pela avaliao da professora, ela acredita que contribuiu para que ocorresse a conscien-
tizao dos alunos, quanto necessidade de praticar atividades fsicas, bem como pude-
ram reconhecer a importncia de uma alimentao saudvel para seu desenvolvimento.
Apostando na conscientizao, a professora visualiza a aprendizagem, apresentando
meios para que o aluno possa compreender a importncia de praticar atividades fsicas
e ter uma alimentao saudvel, visto que o papel da escola o de propiciar potencial
de ao informada e consciente. A escolha e adoo de atitudes, hbitos e comporta-
mentos cabe ao prprio indivduo (MOHR, 2002,
p. 243).

CONSIDERAES FINAIS

Pelos dados obtidos, podemos compreender algumas concepes e implica-


es de aprendizagem da Educao em Sade, as quais apresentamos no Quadro 2.

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Julio Cesar Bresolin Marinho | Joo Alberto da Silva

QUADRO 2 Relao entre as categorias do estudo e as concepes e implicaes da aprendizagem da


Educao em Sade

Categoria Concepo Implicao

Supervalorizao do conhe- Enfoque na transmisso de


Conhecimento cimento cientfico informaes cientficas rela-
cientfico x cionadas sade
conhecimentos
oriundos da Interao do conhecimento Trabalho a partir do conhe-
cultura primeira cientfico com o oriundo da cimento primeiro do aluno
cultura primeira sobre sade

Aprendizagem da Educa- Repetio de aes, memo-


o em Sade como cpia, rizao de hbitos, mudana
reproduo de comportamento. Envolve
o conhecer-fazer

Aprendizagem
sobre a ao Compreender em
prtica profundidade os porqus
Tomada de conscincia das da importncia de
aes de Educao em Sa- realizar determinadas
de desenvolvidas aes, possibilidade de
gerenciamento da sua
sade. Envolve o conhecer-
compreender

No possibilita a reflexo,
Coero das aes em rela- aposta na reproduo de um
o Educao em Sade modelo. Mobiliza regulaes
automticas. Favorece
o desenvolvimento da
heteronomia
Desenvolvimento
da heteronomia e
autonomia O indivduo atravs da
reflexo pode fazer a escolha
Possibilita a escolha da que julgar mais adequada em
forma de agir em relao relao a sua sade. Mobiliza
Educao em Sade regulaes ativas. Favorece
o desenvolvimento da
autonomia

Fonte: Elaborado pelos autores.

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Concepes e implicaes da aprendizagem no campo da
educao em sade

Pelo que foi tecido ao longo do artigo e sistematizado no Quadro 2, percebe-


mos que para uma aprendizagem efetiva da Educao em Sade necessrio que os
professores partam do que conhecido pelos alunos em relao sade, consideran-
do o conhecimento oriundo da cultura primeira de cada um. Tambm importante
fornecer possibilidades para eles tomarem conscincia das aes em detrimento de
sua sade. Tomando conscincia, possvel agir de forma autnoma em relao sua
sade, avaliando e agindo conforme julgue mais adequado. Por outro lado, se desconsi-
derarmos o conhecimento prvio dos estudantes, e apostarmos em uma aprendizagem
mecnica, sustentada pela repetio e criao de hbitos, os quais nem sempre sero
eficazes para um gerenciamento consciente em relao sade, estaremos favorecen-
do a manifestao de um comportamento heternomo no sujeito.

AGRADECIMENTOS

Agradeo ao financiamento recebido da Coordenao de Aperfeioamento


de Pessoal de Nvel Superior CAPES, por meio do Programa Observatrio Nacional
da Educao, para a realizao desta pesquisa.
Um agradecimento especial a todas as professoras que participaram de forma efetiva
durante o estudo, seja por meio da elaborao de planejamentos, do desenvolvimento
de atividades, da realizao de entrevistas e reunies ou nos permitindo observar suas
aulas.

NOTAS
1
Utilizaremos a denominao professoras, pois a maioria dos docentes dos anos iniciais
do Ensino Fundamental do sexo feminino. Neste estudo, a totalidade dos participantes
constitui-se de professoras, por isso a escolha de empregar esse termo.
2
Consideramos esquema como a estrutura da ao, ou seja, as formas de representar as
aes que so exercidas sobre os objetos.
3
Entendemos a ideia de conhecimento a partir da proposio de Piaget (1974a), a qual nos
mostra que conhecer a resultante de uma interao radical entre sujeito e objeto. Nesse
sentido, para Piaget (1973), a interao corresponde a uma ao tanto do sujeito sob o ob-
jeto a fim de compreend-lo, quanto do prprio objeto em direo ao sujeito, no sentido
de transformao das estruturas mentais.
4
Operao a interiorizao da ao, uma ao significante. Como j mencionamos,
quando realizamos uma ao, esta se modifica, se interioriza por meio de tomadas de
conscincia que do origem operao, o que permite ao sujeito a conceituao e a com-
preenso da situao-problema.
5
Uma das escolas foi codificada pelo nmero romano I, e a outra escola, com o nmero II.
Tais escolas foram selecionadas pelo fato de j estarmos realizando trabalhos nas mesmas.
A temtica Educao em Sade foi proposta pelos pesquisadores e prontamente aceita
pela equipe diretiva das escolas contatadas.

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Julio Cesar Bresolin Marinho | Joo Alberto da Silva

6
Do grupo de 28 professoras, foram elaborados 22 planejamentos pelo fato de algumas
professoras optarem por realizar o planejamento em dupla com outra colega. Os planeja-
mentos foram codificados por letras maisculas. Podemos evidenciar um interesse signifi-
cativo do grupo de professoras no incio e no decorrer do desenvolvimento das atividades.
7
Foi observada a prtica educativa de 11 professoras pelo fato de as outras optarem por
no realizar a atividade no tempo de desenvolvimento da pesquisa.
8
Totalizaram-se 20 observaes, pois algumas professoras tiveram suas aulas observadas
mais de uma vez.
9
A denominao cultura primeira refere-se aos conhecimentos prvios dos alunos, ou
aqueles ditos de senso comum. Optamos por utilizar esta denominao (cultura primeira)
no sentido de que prvia e concomitantemente ao aprendizado sistematizado das Cin-
cias Naturais, mas se d fora de situaes organizadas para seu ensino. A denominao
cultura prevalente ou primeira est incluindo, portanto: palavras que so resultados de
sensaes orgnicas, de experincias de aes diretas sobre os objetos, artefatos e fenme-
nos; explicaes aprendidas em relaes diretas com outras pessoas e/ou com os meios
de comunicao social e outras produes culturais (DELIZOICOV et al., 2007, p. 134).
10
Para Piaget (1977), o reflexionamento consiste na projeo sobre um patamar superior
daquilo que foi retirado de um patamar inferior e, a partir dessa projeo, o indivduo, por
meio da reflexo, pode de forma mental construir e reorganizar sobre o patamar supe-
rior aquilo que foi assim transferido do inferior. A reflexo ir permitir que o indivduo
construa, de forma mental, e reorganize sobre o patamar superior aquilo que foi assim
transferido do inferior. Assim, construir-se-o compreenses cada vez mais profundas e
mais organizadas, tornando possvel um entendimento mais intenso sobre os objetos do
conhecimento.
11
Traduo dos autores.

REFERNCIAS

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Data de recebimento: 27/06/2014


Data de aprovao: 16/05/2015

Contato autor:
Julio Cesar Bresolin Marinho
BR 472 Km 593 Uruguaiana/RS Brasil
CEP: 97500-970
E-mail: juliomarinho@unipampa.edu.br

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