9 - Texto Metodologia Psicometrica I

TEXTO UNIVERSITARIO
COMPILADO DE METODOLOGA PSICOMTRICA

I
Vernica Adela Alvarez Silva
Cdigo..
Compilador
Chimbote, Per
(METODOLOGA PSICOMTRICA I)
Serie UTEX
Primera Edicin 2015
(VERNICA ADELA ALVAREZ SILVA)

De esta edicin Universidad Catlica Los ngeles de Chimbote
Jr. Leoncio Prado N 443 Chimbote, Ancash Per
Telf.: (043) 327846.
Texto digital
Decreto Legislativo 822 Ley sobre el Derecho de Autor

Artculo 43.- Respecto de las obras ya divulgadas lcitamente, es permitido sin
autorizacin del autor:
a) La reproduccin por medios reprogrficos, para la enseanza o la realizacin de
exmenes en instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la
medida justificada por el objetivo perseguido, de artculos o de breves extractos de
obras lcitamente publicadas, a condicin de que tal utilizacin se haga conforme a los
usos honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transaccin a ttulo
oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.
2
NDICE GENERAL
NDICE GENERAL.3
PRESENTACIN DEL DOCENTE.9
INTRODUCCIN10
UNIDADES DE APRENDIZAJE11
PRIMERA UNIDAD: FUNDAMENTOS TERICOS DE LA MEDICN PSICOLGICA .12
CAPTULO I: FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA MEDICN PSICOLGICA .13
1.1. DESARROLLO HISTRICO DE LA PSICOMETRA..13
1.2. CONCEPTOS BSICOS EN PSICOMETRA Y ESCALAS DE MEDICIN...................14
1.2.1.VALIDEZ15
1.2.1.1. VALIDEZ PREDICTIVA15
1.2.1.2. VALIDEZ CONCURRENTE15
1.2.1.3. VALIDEZ DE CONTENIDO15
1.2.1.4. VALIDEZ DE CONSTRUCTO15
1.2.2. CONFIABILIDAD16
1.2.2.1. MTODO TEST-RETEST17
1.2.2.2. MTODO DE TEST PARALELOS.17
1.2.2.3. MTODO DE DIVISIN POR MITADES17
1.2.2.4. MTODO DE KUDER-RICHARSON.17
1.2.3. NORMAS Y PUNTUACIONES.18
1.2.3.1. NORMAS NACIONALES.19
1.2.3.2. NORMAS LOCALES19
1.2.3.3. NORMAS ESPECIALES DE GRUPO.19
1.2.3.4. PUNTUACIONES OBSERVADAS..19
1.2.3.5. PUNTUACIONES DERIVADAS..19
1.2.3.6. RANGO.19
1.2.3.7. PRECENTILES.20
1.2.3.8. PERFILES..20
1.2.4. ESCALAS DE MEDICIN.20
1.2.4.1. ESCALA NOMINAL O DE CATEGORIZACIN.20
1.2.4.2. ESCALA ORDINAL..21
3
1.2.4.3. ESCALA DE INTERVALO..21
1.2.4.4. ESCALA DE RAZN.21
1.3. CONDICIONES IDONEAS EN PSICOMETRIA Y ELABORACIN DEL INFORME.21
1.3.1. TEST PSICOLGICOS.22
1.3.1.1. SEGN MODO DE ADMINISTRACIN.22
1.3.1.2. SEGN MODO DE EXPRESIN..23
1.3.1.3. SEGN MODO DE EXPLORACIN..23
1.3.2. CONDICIONES PARA LA ADMINISTRACIN DE UN TEST PSICOLGICO23
1.3.2.1. AMBIENTE DE LA EVALUACIN..23
1.3.2.2. ESTADO EMOCIONAL DEL EVALUADO..24
1.3.2.3. LAS INSTRUCCIONES..24
1.3.3. PROBLEMAS EN LA APLICACIN Y USO DE LOS TEST PSICOLGICOS25
RESUMEN..28
AUTOEVALUACIN.29
SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACIN..31
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.32
SEGUNDA UNIDAD: INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE EXPLORACIN
PSICOLGICA EN NIOS.. 33
CAPTULO II: INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE EXPLORACIN PSICOLGICA
EN NIOS..34
2.1. BATERIA DE ADAPTACIN PARA NIOS.34
2.1.1. FUNDAMENTO TERICO34
2.1.2. FUNDAMENTOS GENERALES DE LA BATERIA DE ADAPTACIN35
2.1.3. APLICACIN.35
2.1.4. INTERPRETACIN DE LOS NIVELES DE ADAPTACIN Y AUTOESTIMA.36
2.1.4.1. AREA FAMILIAR.36
2.1.4.2. AREA SOCIAL..36
2.1.4.3. AREA ESCOLAR..36
2.1.4.4. AREA COMPAEROS Y PROFESORES36
2.1.4.5. AUTOESTIMA.37
2.1.5. BAREMOS DEL TEST DE ADAPTACIN.37
4
2.1.5.1. CONVERSIN DE PUNTAJES DIRECTOS A NIVELES DE ADAPTACIN..37
2.1.5.2. CONVERSIN DE PUNTAJES DIRECTOS A NIVELES DE AUTOESTIMA..38
2.1.6. CUESTIONARIO DE AUTOESTIMA38
2.1.7. CUESTIONARIO AREA FAMILIAR.39
2.1.8. CUESTIONARIO AREA SOCIAL41
2.1.9. CUESTIONARIO AREA ESCOLAR42
2.1.10. CUESTIONARIO CONPAEROS Y PROFESORES.44
2.1.11. HOJAS DE RESPUESTAS45
2.1.11.1. HOJA DE RESPUESTA AUTOESTIMA....46
2.1.11.2. HOJA DE RESPUESTA ADAPTACIN.46
2.1.12. PLANTILLAS DE CORRECIN..47
2.1.12.1. PLANTILLA DEL CUESTIONARIO DE AUTOESTIMA47
2.1.12.2. PLANTILLA DEL CUESTIONARIO DE ADAPTACIN48
2.2. INVENTARIO DE PERSONALIDAD PARA NIOS.49
2.2.1. FICHA TCNICA..49
2.2.2. SIGNIFICACIN PSICOLGICA DE LOS FACTORES50
2.2.3. NORMAS DE APLICACIN50
2.2.4. NORMAS DE CALIFICACIN..50
2.2.5. TABLAS DE BAREMOS.51
2.2.5.1. BAREMOS DE HOMBRE.51
2.2.5.2. BAREMOS DE MUJER.51
2.2.6. FORMAS DE INTERPRETACIN..52
2.2.6.1. CORRELACIN DE FACTORES..52
2.2.7. CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD PARA NIOS CPQ..52
2.3. TEST GESTLTICO VISOMOTOR DE BENDER.69
2.3.1. PRINCIPIOS FUNADMENTALES..69
2.3.2. FICHA TCNICA71
2.3.3. CARACTERISTICAS GENERALES DE LA ESCALA DE MADURACIN DE
BERDER SEGN KOPPITZ..72
2.3.3.1. ORDEN CONFUSO72
2.3.3.2. LINEA ONDULADA..74
5
2.3.3.3. CIRCULOS SUSTITUIDOS POR RAYAS..74
2.3.3.4. AUMENTO PROGRESIVO DE TAMAO..74
2.3.3.5. GRAN TAMAO..75
2.3.3.6. TAMAO PEQUEO.75
2.3.3.7. REPASO DEL DIBUJO DE LOS TRAZOS..75
2.3.3.8. SEGUNDA TENTATIVA.76
2.3.3.9. EXPANSIN.76
2.3.4. INSTRUCCIONES PARA LA APLICACIN Y PUNTUACIN DEL BENDER77
2.3.5. CRITERIOS DE CALIFICACIN..78
2.3.5.1. FIGURA A..78
2.3.5.2. FIGURA 1..78
2.3.5.3. FIGURA 2..79
2.3.5.4. FIGURA 3..79
2.3.5.6. FIGURA 4..79
2.3.5.7. FIGURA 5..80
2.3.5.8. FIGURA 6..80
2.3.5.9. FIGURA 7..80
2.3.5.10. FIGURA 881
2.3.6. TABLA DE BAREMOS82
2.3.6.1. TABLA N1.82
2.3.6.2. TABLA N2.83
RESUMEN..84
AUTOEVALUACIN.85
SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACIN..87
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.88
TERCERA UNIDAD: PRUEBAS PSICOLGICAS PARA LA EVALUACIN
DE LA INTELIGENCIA EN NIOS89
CAPTULO III: PRUEBAS PSICOLGICAS PARA LA EVALUACIN DE LA
INTELIGENCIA EN NIOS..90
3.1. TEST DE INTELIGENCIA DE CATTELL FACTOR G ESCALA 1..90
3.1.1. DESCRIPCIN GENERAL..90
6
3.1.2. ESTRUCTURA DEL TEST DE INTELIGENCIA DE
CATTELL FACTOR G ESCALA 1..91
3.1.2.1. SUSTITUCIN..91
3.1.2.2. LABERINTO...91
3.1.2.3. IDENTIFICACIN92
3.1.2.4. SEMEJANZA..92
3.1.3. ANALISIS DE LOS SUB TEST.92
3.1.3.1. SUSTITUCIN..92
3.1.3.2. LABERINTO92
3.1.3.3. IDENTIFICACIN..93
3.1.3.4. SEMEJANZA.93
3.1.4. ADMINISTRACIN DEL TEST DE INTELIGENCIA DE CATTELL
FACTOR G ESCALA 1..93
3.1.5. NORMAS PARA LA CORRECCIN.97
3.1.5.1. SUSTITUCIN.97
3.1.5.2. LABERINTO98
3.1.5.3. IDENTIFICACIN98
3.1.5.4. SEMEJANZA..98
3.1.6. TABLA DE BAREMOS..99
3.1.6.1. TABLA 199
3.1.6.2. TABLA 299
3.1.6.3. TABLA 3.101
3.1.7. PROCOLO DEL TEST DE INTELIGENCIA DE CATTELL
FACTOR G ESCALA 1.102
3.2. DEL TEST DE INTELIGENCIA DE CATTELL FACTOR G ESCALA 2110
3.2.1. DESCRIPCIN GENERAL.110
3.2.2. ESTRCTURA DEL TEST DE INTELIGENCIA DE CATTELL
FACTOR G ESCALA 2110
3.2.3. ANLISIS DE LOS SUB TEST.111
3.2.4. ADMINISTRACIN DEL TEST DE INTELIGENCIA DE CATTELL
FACTOR G ESCALA 2111
7
3.2.4.1. SERIES113
3.2.4.2. CLASIFICACIN..115
3.2.4.3. MATRICES..116
3.2.4.4. CONDICIONES.117
3.2.5. NORMAS PARA LA CORRECIN Y PUNTUACIN.118
3.2.5.1. TABLA 1..119
3.2.5.2. TABLA 2..120
3.2.5.3. TABLA 3121
3.3 ESCALA DE INTELIGENCIA DE WESCHLER PARA NIOS WISC IV.122
3.3.1. DESCRIPCIN GENERAL..122
3.3.2. DESCRIPCIN DE LOS INDICES123
3.3.3. DESCRIPCIN DE LOS SUB TEST.125
3.3.4. ANALISIS DE LOS RESULTADOS..130
3.3.4.1. ONTENCIN DEL PERFL.130
3.3.4.2. DETERMINACIN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL GLOBAL.131
3.3.4.3. DETERMINACIN DE LOS INDICES..131
3.3.4.4. DETERMINACIN DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES.132
3.3.4.5. OBSERVACIONES DE JECUCIN.132
3.3.4.6. ANALISIS CUALITATIVO DE CONTENIDO.132
3.3.5. APLICACIONES CLNICAS.133
3.3.6. PROTOCOLO DEL WISC IV136
RESUMEN..140
AUTOEVALUACIN.141
SOLUCIONARIO DE AUTOEVALUACIN..142
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..143
8
PRESENTACIN DEL DOCENTE
La docente, Vernica Adela Alvarez Silva, es Licenciada en

Psicologa, y cuenta con una maestra en Docencia Universitaria.
Dentro del mbito acadmico superior tiene ya ocho aos como
docente de varias universidades de la localidad. Actualmente es
docente en la escuela de psicologa de la universidad Catlica
los ngeles de Chimbote y dicta presencial y a distancia las
asignaturas de Metodologa Psicomtrica I, Metodologa
Psicomtrica II, y Diagnostic Psicolgico.
9
INTRODUCCIN
Estimado estudiante:
La asignatura de Metodologa psicomtrica I se encuentra en el IV Ciclo de

estudio de la Carrera Profesional de Psicologa, esta asignatura es fundamental para
Conocer los fundamentos bsicos de la medicin y exploracin psicolgica, como el
manejo de pruebas psicolgicas para nios, a travs de la administracin, calificacin,
interpretacin y elaboracin de informes psicolgicos demostrando slidos criterios
tcnicos.
(Vernica Adela Alvarez Silva)
10
UNIDADES DE APRENDIZAJE
11
PRIMERA UNIDAD: FUNDAMENTOS
TORICOS DE LA MEDICIN
PSICOLGICA
12
CAPTULO I: FUNDAMENTOS TORICOS DE LA MEDICIN
PSICOLGICA
Tomado del libro de:
Ruiz Alva, C. (1994). Mdulos de prctica del curso de medicin Psicolgica

UNMSM; Lima.
1.1. DESARROLLO HISTRICO DE LA PSICOMETRIA
Segn alvrea (2013, p.12-14) la psicometra tiene su origen en Platn (395 a.c.), en el
texto III de La Repblica, en esta obra Platn realiz una clasificacin de las personas
en una escala primitiva: oro, plata, hierro y latn, en un intento de describir y etiquetar
la conducta del ser humano.
Por su parte Aristteles (350 a.c.) en su obra el Alma, seala: buscamos examinar e
investigar primero la naturaleza y esencial del alma, y luego sus atributos. Ante esto
podemos decir que el hombre siempre tuvo la inquietud de clasificar o etiquetar al ser
humano dentro una categora y para esto a lo largo de la historia de la humanidad a
elaborado una serie de instrumentos.
Dentro de la cultura oriental se sabe que en China 200 a.c., se elegan a los
funcionarios pblicos con un sistema de exmenes creados y ejecutados por las
personas con mayor sabidura y conocimientos, que eran las personas con mayor
edad dentro de su pueblo.
Pero es Wilhem Wundt (1879), quien crea el primer laboratorio de psicologa en la

Universidad de Leipzig, en donde se realizaron experimentos vinculados bsicamente
a la psicofsica y el estudio de los procesos mentales. Dando nacimiento a la
psicologa experimental y convirtiendo a la psicologa en ciencia.
Francis Galton (1980), considerado como el fundador de la Psicometra realiza

investigaciones acerca de la herencia y su relacin en la emisin de la conducta
humana; sin negar la influencia de las condiciones ambientales; intento crear
numerosas pruebas de agudeza sensorial, discriminacin, tiempos de reaccin, entre
otros aspectos. Esto le permiti expandir la nocin de medicin mental y permiti la
13
recopilacin de una amplia cantidad de datos. Crea el primer laboratorio de
psicometra.
James Cattell (1890), introdujo el trmino prueba mental, y fue el primero en aplicarlas
para medir la inteligencia. Fue una figura clave para el desarrollo de la psicometra,
form parte de la University of Pensylvania, y la Columbia University. Cattell investigo
sobre la tradicin psicofsica en los seres humanos, y junto a Galton investigo sobre
las diferencias individuales y la herencia.
Alfred Binet, considerado como el Padre de las pruebas de inteligencia, fue quin
desarrollo la Escala Binet-Simon donde se le dio el primer uso del trmino edades
mentales. En 1895 Binet crea el primer laboratorio psicodiagnostico, el cual fue
reconocido por la elaboracin de test de rendimiento escolar.
Spearman (1904), elabora la Teora Factorial de Inteligencia y en 1905 publica la

escala de inteligencia de Sperman en donde introduce el trmino nivel mental o nivel
de inteligencia.
Pero el verdadero boom de la psicometra aparece durante la primera guerra mundial,

donde el gobierno de Estados Unidos solicita la asistencia de la American
Psychological Association (APA), para aplicar una prueba de aplicacin grupal y
calificada objetivamente, denominada Army Alpha and Beta, la misma que fue aplicada
a cerca de dos millones de militares norteamericanos con el propsito de clasificar a
los reclutar.
Durante esta poca, se desarrollaron una serie de pruebas para la evaluacin de la

personalidad y otras caractersticas; entre ellas se distinguen: Hoja de Datos
Personales de Woodworth, el MMPI, la prueba de Rorschach, el Test de percepcin
Temtica de Murray, el Test Gestltico Visomotor de Bender, y el Inventario de Inters
Vocacional de Strong y Kuder. Posteriormente, David Wechsler (1939), desarroll la
Escala de Wechsler-Bellevue de Inteligencia, con el objetivo de evaluar la inteligencia
en personas adultas. En los aos posteriores crea versiones para la evaluacin de la
inteligencia en nios, adolescentes y adultos.
Por tanto la psicometra se puede definir como la ciencia cuyo objeto es medir los
aspectos psicolgicos de una persona tales como conocimientos, habilidades,
capacidades, actitudes o personalidad. Y su importancia radica en su afn por
14
establecer cientficamente la diferencia entre rasgos y estados psicolgicos entre las
personas.
1.2. CONCEPTOS BSICOS EN PSICOMETRIA Y ESCALAS DE MEDICIN
1.2.1. Validez
La validez de un instrumento de medicin, que se refiere al grado en que el

instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Por ejemplo, un test de
inteligencia debe de medir solo inteligencia y no otros aspectos. Aparentemente es
sencillo lograr la validez; sin embargo, cuando se trata de variables como motivacin,
personalidad, autoestima, actitudes, entre otros, el procedimiento es ms elaborado.
Wiersma (1986), han sistematizado los tipos de validez del siguiente modo:
1.2.1.1. Validez predictiva:
La validez predictiva se emplea para saber cuan efectivo es el test o instrumento

aplicado para la prediccin de un resultado futuro; es decir para predecir las
posiciones de los individuos sobre una distribucin de la que slo podemos disponer
ms tarde. Por ejemplo, en los test de orientacin vocacional y en la seleccin y
clasificacin de los individuos para propsitos de adiestramiento y trabajo.
1.2.1.2. Validez concurrente:
Es la relacin entre las puntuaciones del test y los ndices del criterio obtenido
aproximadamente al mismo tiempo; es decir se dispone de la medida de la variable de
criterio en el momento en que se obtienen los resultados del test. Esta validez se usa
en situaciones de diagnstico; por ejemplo en el diagnstico clnico de lesin cerebral
sobre el cual estuvieron de acuerdo varios neurlogos, puede usarse como criterio
para la validez de un test de lesin cerebral.
La razn para construir un test que mida una variable de la cual ya se tienen datos es
que en la mayora de los casos, el test ahorra tiempo y esfuerzo y da el mismo
resultado que la medida de criterio.
1.2.1.3. Validez de contenido:
La validez de contenido se determina por el grado en que la muestra de tems del test
es representativa de la poblacin total. Es decir cuando estimamos el grado en que un
test escolar, por ejemplo, abarcan algn campo de estudio. Los tems del test pueden
considerarse como una muestra de una poblacin que representa el contenido y las
15
metas del curso. A diferencia de la validez Predictiva o concurrente, la validez de
contenido no puede expresarse por un coeficiente de validez.
1.2.1.4. Validez de constructo:
La validez de constructo es el grado en que el test mide una elaboracin terica o

hiptesis de trabajo. Este tipo de validez responde a la pregunta "cmo se puede
explicar psicolgicamente la puntuacin del test?". La respuesta a esta pregunta
puede verse como la elaboracin de una miniteora acerca de una prueba
psicolgica. Al determinar la validez de construccin, el propsito es identificar todos
los factores que influyen en la ejecucin del test y determinar el grado que influyen
cada uno de ellos.
Ejemplo: Un psiclogo construye un test de ansiedad y elabora una miniteora cuya

contrastacin le dir si el test tiene validez de constructo. Las hiptesis a verificar son
las siguientes:
1. Los que obtienen puntuaciones elevadas acabarn probablemente en clnicas

psiquitricas en comparacin con aquellos de puntuaciones ms bajas.
2. Ser ms fcil que les receten drogas psicotrpicas a los que tienen altas
puntuaciones que a los de bajos puntajes.
3. Los hijos de los de puntuaciones altas tendrn mayores probabilidades de

tener una puntuacin alta en el test que los hijos de quienes tuvieron
puntuaciones bajas.
4. El test de ansiedad se correlacionar alta y significativamente (ms all de

0.60) con otros test de ansiedad.
5. El test de ansiedad no se correlacionar con variables que no resulten conexas

con la misma.
6. Los resultados de los estudios que hagamos realmente no validan o

prueban la teora completa, puesto que nunca se puede demostrar una
construccin en forma absoluta; solamente se puede aceptar como la mejor
definicin de trabajo.
1.2.2. Confiabilidad
La confiabilidad de un instrumento de medicin se refiere al grado en que su aplicacin

repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados. Por ejemplo si
evaluamos a una madre de familia, a travs de la escala de actitudes de la relacin
madre nio de Roth, indicara que presenta una actitud de sobreproteccin, una
16
semana ms tarde se vuelve a evaluar y nos indic, que presenta una actitud de
rechazo, al mes siguiente se evala y se obtiene que es una madre sobre indulgente;
por lo tanto esta prueba no sera confiable (su aplicacin repetida produce resultados
distintos).
Igualmente si una prueba de inteligencia se aplica a un grupo de nios y proporciona

ciertos valores de inteligencia; se aplica un mes despus y proporciona valores
similares, diramos que la prueba es confiable.
Sin duda alguna, es mejor hacer todo lo posible para prevenir el error de la medicin
que tener que evaluar o calcular sus efectos, una vez que ste se ha presentado. Para
reducir el error de medicin deben escribirse claramente los reactivos, plantear las
instrucciones de la prueba de tal manera que se comprendan fcilmente y apegarse
fielmente a las condiciones prescritas de administracin del instrumento. Es posible
reducir el error de medicin que produce la subjetividad de la calificacin, explicitando
al mximo las reglas de calificacin y enseando a los evaluadores a desempear su
trabajo.
En las mejores pruebas de inteligencia individuales, aun cuando el evaluador es una

fuente potencial de error de medicin en algunos casos reactivos las reglas de
evaluacin son tan explcitas y los evaluadores estn tan bien entrenados que el error
de medicin es mnimo.
El ideal es eliminar por completo la subjetividad de la calificacin, sin embargo, en la

prctica esto es difcil de lograr; por ejemplo, en los estudios de aprendizaje por
discriminacin, los experimentadores se han interesado en las respuestas observables
de una rata, esto es, la tendencia de la rata a que en un punto del laberinto tipo "T"
mire hacia atrs y hacia delante cierto nmero de veces antes de elegir su direccin.
Es verdad que el nmero de respuestas observables de las diferentes ratas es
preferible que quede cierto grado de subjetividad en la calificacin a gastar en tan
complicados instrumentos o arriesgar a que se les use torpemente. Sin embargo, el
ideal de la actividad cientfica es conseguir mediciones que estn exentas de errores
cometidos por el juicio humano.
La Confiabilidad de un instrumento de medicin se determina mediante diversos

mtodos. Para Magnusson, D. (1987) Teora de los Test, los mtodos para estimar la
confiabilidad son:
17
1.2.2.1. Mtodo de test-retest:
Este mtodo requiere la aplicacin del mismo test dos veces, a la misma poblacin,
con un diferencia de tiempo corta entre las aplicaciones, dado que en tiempos muy
amplios, pueden interferir otras variables y causar fluctuaciones.
1.2.2.2. Mtodo de test paralelos:
En la forma clsica de este mtodo se construyen dos test tratando de satisfacer lo

mejor posible las condiciones de estricto paralelismo. Los dos test se aplican con un
intervalo de tiempo dado y la confiabilidad se calcula como la correlacin entre los
resultados de las dos medidas. El coeficiente de confiabilidad obtenido es llamado
comnmente coeficiente de equivalencia.
1.2.2.3. Mtodo de divisin por mitades:
En este mtodo se administra un test, luego se separan los items pares que
constituyen un test y los impares que constituyen otro test; aqu no se construyen dos
test paralelos, sino que se obtienen mitades paralelas dividiendo el test en mitades. Se
usa para estimar la precisin de un test, la cual se estima por el coeficiente de
equivalencia.
1.2.2.4. Mtodo de Kuder-Richarson:
Los mtodos de divisin por mitades se basan en que dos partes del test, pueden
considerarse como test paralelos. Se puede, por supuesto dividir un test en ms de
dos partes. Si un test se considera formado por tantos test paralelos como tems
tenga, de manera que cada tem es tratado como paralelo de cada uno de los dems
items, es posible derivar alguna de las ecuaciones ms comunes usadas para
computar los coeficientes de confiabilidad. Estos fueron derivados originalmente por
Kuder y Richardson (1937), suponiendo que todos los items tienen la misma medida y
la misma varianza.
1.2.3. Normas y puntuaciones
La norma es la medida en puntajes para un grupo especfico y ocasionalmente puede

ser usada como sinnimo de promedio en un sujeto. Permite ubicar a las personas
sobre una medida especfica o por debajo de ella. Una informacin normativa, nos
indica cmo realmente actan las personas y no cmo deberan hacerlo. Es necesario
18
comprender que es una Poblacin de Referencia y Grupo Normativo; el primero se
refiere a Personas que comparten una o ms caractersticas tales como: edad, sexo,
grado escolar, ubicacin geogrfica, religin, estado civil, etc. y el segundo a la
seleccin de la poblacin de referencia y es el grupo histrico de sujetos sobre los que
se calculan las normas.
Existen los siguientes tipos de normas y puntuaciones:
1.2.3.1 Normas nacionales:
Son las puntuaciones alcanzadas en una muestra de sujetos de una poblacin

determinada y que sirven de referencia en la contrastacin de un individuo respecto a
esa muestra a nivel nacional. Se utiliza en toda clase de pruebas, es de mayor utilidad
en las pruebas de aptitudes generales y rendimiento; casi siempre se reportan por
separado. Se puede clasificar segn niveles educativos, sexo, edad, u otro criterio.
1.2.3.2. Normas locales: Se constituyen para restringido, para establecer normas

de grupo y que podran hacerse las comparaciones nter pruebas.
1.2.3.3. Normas especiales de grupo: Son aquellas normas que se especifican

para grupos con caractersticas singulares y ayudan a una torna de decisiones. Un
ejemplo de estas, que se destinan para evaluar a personas con deficiencias
sensoriales como son los sordos, ciegos
1.2.3.4. Puntuaciones observadas: Son las puntuaciones brutas (directas) de

una persona o (PD) en un instrumento de medicin, nos brinda cierta informacin
acerca de su ejecucin.
1.2.3.5. Puntuaciones derivadas: Se refieren a las diferentes transformaciones del

puntaje directo en otra, que tiene significados relativos o normativos. Estas son tiles
para comparar las puntuaciones alcanzadas por una persona con las obtenidos por
otra. Es decir para hacer comparacin nter e intra individuales. Estas puntuaciones
son las ms conocidas y usadas en pruebas de rendimiento escolar; toman en
consideracin el rendimiento del sujeto de manera especfica.
1.2.3.6. Rango: Nos indica la posicin de un sujeto dentro de un grupo especfico de

examinados. El primero ser para aquel sujeto que ha obtenido el puntaje ms alto y a
19
partir de l, se establecer los siguientes lugares y posiciones obtenidos dentro de!
grupo.
1.2.3.7. Percentiles: Son unas de los ms usadas ante las tests estandarizadas.
"Un percenti! Es cualquiera de los 99 puntos que divide una distribucin de frecuencia
en 100 grupos de igual temario. Un percenti! nos indica la posicin relativa que ocupa
un sujeto dentro de un grupo".
1.2.3.8. Perfiles: Los perfiles son instrumentos tiles de interpretacin cuando se

conocen varias puntuaciones lograda por un mismo individuo. Para poder usar un
perfil es necesario convertir todas las puntuaciones en un mismo tipo de puntuacin
derivada y basado en el mismo grupo normativo, adems debe incluirse en el perfil
algn ndice de error.
1.2.4. Escalas de Medicin
Las escalas de medicin son reglas utilizadas para medir algo, siendo ese "algo",
generalmente un rasgo, caracterstica o atributo psicolgico. A este atributo
psicolgico se le va a asignar un valor numrico con el fin de tener precisin de la
medicin psicolgica. Es decir que, el propsito de la medicin psicolgica es:
proporcionar datos objetivos y exactos para describir, explicar predecir y modificar el
comportamiento, describir las caractersticas psicolgicas tales como las actitudes, la
inteligencia, los rasgos de personalidad, la autoestima, ansiedad, depresin, y otras
caractersticas.
Es necesario tener en consideracin la naturaleza de las escalas utilizadas, y

dependiendo de las suposiciones matemticas y lgicas que se hagan, resultaran
varios tipos de escalas. Estos niveles de escalas resultan jerrquicos y nos sirven para
ordenar los trabajos psicolgicos. Existen cuatro tipos de escalas de medicin y son:
1.2.4.1. Escala Nominal o de Categorizacin
La medicin en una escala nominal consiste en asignarles categoras cualitativamente

distintas a un aspecto, los cuales son designaciones a manera de etiquetamiento con
un nmero. Las cifras se utilizan solo con fines de identificacin para denotar la
pertenencia a cierta clase o categora, permitiendo as la clasificacin.
Por ejemplo:
Las personas se pueden clasificar en:
Hombres = 1
20
Mujeres = 2
1.2.4.2. Escala Ordinal
Las escalas ordinales clasifican a las personas en alguna dimensin, ordenando de

mayor a menor con respecto al mismo atributo.
Por ejemplo: clasificar a los estudiantes segn su estatura (del ms alto al ms bajo); o
una familia que est conformada por 9 hijos, y se les pide que se ordenen de menor a
mayor.
1.2.4.3. Escala de Intervalo

En la escala de intervalos se determina la distancia existente entre dos categoras y a
su vez, se sabe cunto se diferencia uno de diferencia uno de otro.
Por ejemplo: Con los datos de los intervalos, podemos interpretar las distancias entre
las puntuaciones: por ejemplo: los rangos que existen entre una categora intelectual
del test de inteligencia del WISC IV; o las clasificaciones de los niveles de madurez
social del Test de Vineland.
1.2.4.4. Escala de Razones y Proporciones
Es una medicin ms refinada que las otras escalas, cuya caracterstica es el cero
real, que significa una ausencia total de todo lo que se mida.
Por ejemplo: Una persona mide 2.10, tendr el doble de estatura de otra persona, que
mide 1.05. Es posible tener este juicio, ya que una medicin de 0.0 mm indicara la
carencia absoluta de estatura, o sea el punto cero, tiene significado.
En el campo de la psicologa no es posible utilizar este tipo de escala por tratarse de

caractersticas psicolgicas que no son factibles de ser medidas de manera absoluta,
ni interpretadas significativamente; lo que no sucede en el campo de las ciencias
fsicas, que miden con mayor exactitud.
1.3. CONDICIONES IDONEAS EN PSICOMETRA Y ELABORACIN DEL

INFORME
1.3.1. Test Psicolgicos
Pierre Pchot (1954), propone la siguiente definicin: "Un test es una situacin
experimental estandarizada que sirve de estmulo a un comportamiento. Este
comportamiento se evala mediante una comparacin estadstica con el de otros
individuos colocados en la mismas situacin."
21
Reynaldo Alarcn (1972), plantea sobre los test psicolgico: son un patrn de
estmulos, seleccionados y organizados, destinados a provocar respuestas, las cuales
pueden revelar ciertas caractersticas de las personas que se someten a ellos.
Anna Anastasi (1973), define que un test psicolgico constituye una medida objetiva y
tipificada de una muestra de conducta.
En base a estas definiciones podemos concluir que un test psicolgico es una medida
de ciertas caractersticas que han sido normalizadas en una determinada poblacin y a
partir de ella se puede inferir el comportamiento del individuo.
Los test psicolgicos poseen cualidades como:
Valor diagnstico: El valor diagnstico de un test psicolgico depende de que

tanto funcione como indicador de un rea de la conducta relativamente amplia
y significativa. Medir una conducta actual puede utilizarse como indicador de
una conducta futura. Por ejemplo: La conducta inteligente, la adaptabilidad, el
ajuste social.
Valor predictivo o pronstico: Se refiere a apreciaciones temporales, ya que
deducimos comportamientos futuros a partir de la situacin del test. Por
ejemplo: test vocacionales, de seleccin de personal, o de madurez para el
aprendizaje escolar.
Capacidad o potencialidad: Referido a las funciones que el individuo presenta,
las cuales se mantienen en un estado latente de manera consciente o no, y
que no es usada por el sujeto, especialmente con las pruebas de aptitudes.
Tipificacin: Se refiere a la uniformidad de procedimientos y criterios en la
administracin y la calificacin de los test psicolgicos. Por lo que debemos
tener en cuenta que los principios de aplicacin de una prueba, tienen que ser
las mismas para todos los examinados; de tal manera, que la nica variable
independiente sea el individuo mismo que es el examinado
Y se clasifican segn:
1.3.1.1. Segn modo de Administracin:
Hace referencia al a aplicacin de la prueba segn el nmero de sujetos, pudiendo

ser, auto administrada, individuales y colectivas.
22
Individuales: Se aplica en una relacin cara a cara entre evaluador y evaluado,
y permite observar la conducta en sus diversos matices, aunque demanda ms
tiempo su aplicacin.
Auto administrados: Es el propio sujeto, quien lee y responde las preguntas.
Colectivos o grupales: En este tipo de evaluacin se evala a varios sujetos,
donde el psiclogo interviene leyendo las pruebas al grupo y explicando los
detalles. Este tipo de evaluacin permite el ahorro del tiempo, aunque se pierde
informacin sobre el comportamiento de los examinados.
1.3.1.2. Segn el modo de Expresin:
Verbales: Cualquier prueba que presente planteamientos que requieran ser

escritos u orales.
No verbales: Son los Test grficos, todos los que presentan figuras
geomtricas, donde el sujeto tiene que copiar o reproducir, por ejemplo test a
nivel visual matriz.
1.3.1.3. Segn el sector de Exploracin:
Test de Eficiencia: son todos aquellos test que estimulan al sujeto y que ponen
en funcin los aspectos intelectuales, es decir estudian los aspectos cognitivos,
tales como: los test de inteligencia, aptitudes y conocimiento.
Test de Personalidad: Evalan la personalidad del individuo, pudiendo
realizarse a travs de diferentes mtodos, entre ellas se encuentran: Los
Cuestionarios o Inventarios, los cuales son aquellos instrumentos, conocidos
tambin como "los mtodos de auto informe", que permiten explicar
caractersticas especialmente en el rea de la personalidad.
Tests Neuropsicolgicos: Orientadas a destacar el compromiso orgnico
cerebral o lesin cerebral, como por ejemplo, el Test Gestltico Visomotor de
Bender y el Test de Retencin Visual Benton.
1.3.2. Condiciones para la Administracin de los Test Psicolgicos
1.3.2.1. Ambiente del Examen:
Se refiere al ambiente fsico donde se est aplicando la prueba, este debe contar con
una adecuada iluminacin y ventilacin, ya que si estos son deficientes, los sujetos
perdern capacidad y eficacia en el rendimiento de la prueba. Tambin se considera el
23
tamao y caractersticas del ambiente, las salas demasiado amplias o pequeas,
actan de manera negativa en los resultados al generar mucha ansiedad y dificultades
en la relacin con el examinador. As como la interferencia de terceros o ruidos
perturbadores.
Los centros penitenciarios, institutos armados, hospitales, entre otros son

desfavorables para la aplicacin de pruebas psicolgicas.
1.3.2.2. Estado Emocional del Evaluado:
Se refiere al estado anmico del/los evaluado(s), debiendo en todo momento cuidar

que estos sean los ms ptimos. Para ello, lo correcto sera propiciar las mejores
condiciones que permitan reducir al mnimo la ansiedad que en muchas ocasiones se
presentan. Tambin puede influir en los resultados, pero de manera menos
significativa la hora de la aplicacin de la prueba, por ello lo ms apropiado es que el
sujeto se encuentre descansado.
1.3.2.3. Las instrucciones:
Es importante que el evaluador exponga de manera literal, clara y precisa; debiendo

percatarse que dichas instrucciones han sido comprendidas por l o los evaluados.
Por ello es importante que el profesional competente que se encarga de proceso de
evaluacin cuente con una adecuada capacitacin, preparacin y comportamiento
tico. Ms an frente, a situaciones especiales, en las cuales requiere variar su forma
usualmente acostumbrada o estandarizada, ya que en virtud de alguna necesidad
especial del examinado (deficiencias visuales, auditivas, entre otros), requerir usar
mtodos alternativos.
1.3.3. Problemas en la Aplicacin y uso de los Test Psicolgicos
Segn Csar Ruiz Alva (2000), encuentra los siguientes problemas en la aplicacin y
uso de test psicolgicos:
Segn el cdigo de tica Profesional del Psiclogo Peruano, en el artculo 55 del ttulo
VII "Utilizacin de tcnicas de diagnstico". "El uso y elaboracin de pruebas
psicolgicas (test) exmenes diagnsticos e informes psicolgicos es privativo del
psiclogo y no de otro profesional". Y uno de los grandes problemas que enfrentamos
en materia de empleo de tests psicolgicos es el uso indiscriminado de estos
instrumentos por personas no calificadas. Esto tiene mucho que ver con los
24
procedimientos de distribucin de los tests, pero tambin con "los lineamientos ticos
relativos a la capacitacin de los usuarios" (APA, 1975, 1976). No se han diseado
sistemas que garanticen el adecuado empleo del material psicolgico por lo que "no
podemos evitar, todava, que haya personas carentes de competencia que logren
obtener las pruebas (Brow/n, 1974). Y lo que es todava ms importante es el hecho
de que no hay ninguna garanta de que las personas no competentes utilicen las
pruebas para tomar decisiones sobre individuos o para evaluar la eficiencia de un
programa. Este viene a constituir un serio peligro para el cliente, cuando la decisin no
es adecuada y de otro lado, el instrumento se invalida.
El psiclogo conoce que el test por s solo, no le va a decir que tipo de terapia necesita
el cliente, o si debe seguir necesariamente una carrera determinada, solo le ayuda a
clarificar sus conocimientos sobre el cliente, le brinda informacin auxiliar valiosa para
un encuadre ms amplio del sujeto con el que trabaja, de all que segn los artculos
del cdigo de tica plantea que "El psiclogo debe demostrar que la validez de los
programas y procedimientos usados para la interpretacin de pruebas psicolgicas
(Tests) se basa en evidencia apropiada" (Art. 53) y "El psiclogo que tiene la
responsabilidad de tomar decisiones sobre individuos, basndose en resultados de
pruebas psicolgicas (Tests) tiene una adecuada comprensin de los problemas de
medicin, validez y Confiabilidad (Art. 54).
Por lo tanto quien debe administrar e interpretar los tests, evidentemente son aquellas
personas que estn capacitadas y preparadas para ello, y los psiclogos debemos ser
los primeros en defender que esto se cumpla, por lo que debemos recomendar a los
que editan tests que tomen las medidas adecuadas que aseguren que solo tengan
acceso a las pruebas, las personas competentes. Necesitamos de controles ms
rgidos para la distribucin y el uso de pruebas psicolgicas.
"El psiclogo, es responsable del control de las pruebas psicolgicas (Tests) y otros
procedimientos utilizados con fines de instruccin, cuando su valor puede ser daado
por revelarse al pblico genera! sus contenidos especficos o los principios
subyacentes" (Art. 63), y las pruebas psicolgicas se ofrecen para su publicacin
comercial nicamente a los editores que las presentan en forma profesional, y que las
distribuyen solo a usuarios idneos (Art. 64 del Cdigo de tica).
Otro problema importante est ligado a los aspectos de aplicacin de los instrumentos
e interpretacin de los resultados de los tests que usamos en nuestro medio, as como
de aquellos relativos al estudio de los efectos de las variables ambientales, personales
25
y situacionales sobre la ejecucin de las pruebas. Con demasiada frecuencia, se
interpretan cndidamente los resultados de las pruebas como ndices precisos de
rasgos psicolgicos inmutables. No obstante, los estudios han demostrado de modo
concluyente que la ejecucin en la prueba es una funcin de numerosas variables. As,
para poder interpretar las calificaciones de las pruebas, es preciso comprender bien
los efectos de las variables personales y situacionales. El conocimiento de los efectos
de esas variables resulta particularmente crtico cuando las calificaciones de las
pruebas sirven para definir construcciones tericas. Cerda, seala que para que los
resultados que se obtengan mediante la aplicacin de tests sean confiables, es preciso
que cuando se administran, se cumplan una serie de requisitos que son los siguientes:
La persona encargada de su administracin debe estar debidamente

preparada.
Debe aplicarse con un medio ambiente adecuado.
Hay que actuar de forma tal que se obtenga la cooperacin del examinado.
Es preciso seguir fielmente las instrucciones de administracin y evaluacin del
test.
Es imprescindible que las respuestas se registren con la mayor exactitud
posible.
Deben puntuarse atendindose a las instrucciones que figuren en el manual del
test.
Tienen que convertirse las puntuaciones directas en puntuaciones
normalizadas.
El artculo 52 plantea que "El cliente tiene derecho de recibir, y el psiclogo el deber
de explicar la naturaleza y propsito de la evaluacin psicolgica, y de dar los
resultados de sta en un lenguaje que el cliente pueda comprender, a menos que
exista una excepcin explcita previamente acordada, como es el caso de ambientes
escolares y empresariales". Necesitamos que los tests psicolgicos sean empleados
por personas que puedan demostrar que tienen los conocimientos y la preparacin
necesaria - para utilizarlos e interpretarlos adecuadamente, y stos son los
profesionales de la psicologa (Asociacin Americana de Psicologa, 1975).
Tambin cabe indagar acerca de la validez de los tests puesto que, en muchos
aspectos, es el tema crucial en los ndices bsicos que determinan la validez del test
que emplea. Debe conocer cuan veraz son sus resultados si se est midiendo aquello
que se dice medir y en qu proporcin y con qu criterios se relaciona mejor la validez,
26
etc. Todo esto permitir conocer el valor real de la prueba y sus resultados. Tambin
es necesario indagar acerca del conocimiento de los puntajes que arrojan los tests.
Existen diversos tipos de puntajes normalizados, que deben ser no solo conocidos
sino aplicarlos, interpretarlos y saber sacar la informacin que los datos .proporcionan.
Las pruebas actuales varan en sus niveles de precisin con respecto a la confianza
que nos deben dejar los resultados por lo tanto tambin debern conocerse las
tcnicas de Confiabilidad por los que pas el test que empleamos y as conocer cuan
fiable resulta.
Artculo 36. "Al informar sobre los resultados, el psiclogo debe indicar cualquier
reserva relacionada con la validez y Confiabilidad que resulte de la evaluacin para la
persona evaluada". En resumen, existen diversos problemas que hay que resolver
cuando empleamos un test psicolgico:
El problema de su empleo por una persona debidamente calificada, que es el

psiclogo.
El problema del control de las pruebas para su venta.
El problema de considerar los efectos de diversas variables sean personales o
situacionales, para que no afecten los resultados del test.
El problema de la adecuada validez que respalde a test que se va a utilizar.
El problema del correcto conocimiento de los puntajes del test normalizados y
su adecuada interpretacin.
El problema de la Confiabilidad o consistencia que deben brindar los resultados
de los tests.
27
RESUMEN
El captulo I del texto compilado de Metodologa Psicomtrica I, comprende el

desarrollo de la psicometra a lo largo de la historia desde Platn hasta la actualidad;
una breve definicin e importancia de la psicometra dentro del mbito psicolgico. As
mismo contiene los conceptos bsicos de la psicometra, como son la validez de un
test psicolgico, y sus tipos; confiabilidad y sus mtodos de obtencin de la
confiabilidad, normas y puntuaciones, tales como normas locales, nacionales, grupales
y puntuaciones observadas y derivadas. Incluye tambin conceptos importantes como
son rango, percentil y eneatipo; as como las escalas de medicin psicolgica.
El captulo I incluye tambin las condiciones idneas para la aplicacin de los test o
pruebas psicolgicas, que van desde el ambiente fsico, el estado emocional del
evaluado y el manejo del instrumento psicolgico por parte del evaluador. Y realiza un
anlisis de la problemtica de la aplicacin y uso de los test o pruebas psicolgicas
28
AUTOEVALUACIN
1. Crea el primer laboratorio de psicometra:
A. Raymond Catell B. W. Wundt C. H. Gardner D. Francis Galton E. A. Lowen
2. Utiliza por primera vez el trmino prueba mental:
A. James M. Catell B. Raymond B. Catell C. H. Gardner D. F. Galton E. Lowen
3. Introdujo el trmino edad mental:

A. James M. Catell B. Raymond B. Catell C. Binet D. F. Galton E. Lowen
4. Si un test mide lo que debe medir tiene:
A. Valor B. Confiabilidad C. Fiabilidad D. Validez E. Normatividad
5. Si en condiciones comparables obtenemos los mismos resultados al aplicar un test

entonces es:
A. Valor B. Confiabilidad C. Fiabilidad D. Validez E. Normatividad
6. La escala de Medicin nominal agrupa en:

A. Categoras B) Jerarqua C) normas D) intervalos E) Grupos
7. Construyo una prueba para medir la inteligencia, adquiriendo el Coeficiente

Intelectual de la siguiente formula: CI= EM/EC x 100
A. Catell
B. Binet
C. Gadner
D. Thurstone
8. Las escalas de medicin en psicometra son:
1. Nominal
2. Baremada
3. Ordinal
29
4. Normativa
5. Estandarizada
Elige la alternativa correcta:
A) 1 y 2
B) 1 y 3
C) 4 y 5
D) 3 y 5
E) 5 y 1
9. Las ventajas de la medicin psicolgica son:
1. Diagnosticar
2. predecir
3. flexibilidad
4. solucin de problemas
5. empata
A) 1 y 2
B) 3 y 4
C) 2 y 4
D) 3 y 5
E) 5 y 1
10. Escala que determina la distancia existente entre dos categoras y a su vez, se
sabe cunto se diferencia uno de diferencia uno de otro.
A. Ordinal B.
Nominal C.
Intervalo D.
De Razn
30
SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACIN
1. D
2. A
3. C
4. D
5. B
6. A
7. A
8. B
9. A
10. C
31
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Ruiz Alva, C. (1994). Mdulos de prctica del curso de medicin Psicolgica

UNMSM; Lima.
32
SEGUNDA UNIDAD: INSTRUNENTOS
Y TCNICAS DE EXPLORACIN
PSICOMTRICA EN NIOS
33
CAPTULO II: INSTRUNENTOS Y TCNICAS DE EXPLORACIN
PSICOMTRICA EN NIOS
Tomado de los libros de:
Ruiz Alva, C. (1994). Batera de Adaptacin para nios (BAN). UNMSM. Lima.
Per.
Catell, R. y Porter (1989). Cuestionario de Personalidad para nios CPQ.
Ediciones TEA, EEspaa.
Bender, L. (1938). Test Guestltico Visomotor (BG). Usos y aplicaciones clnicas. Bs.
As. Paids.
2.1. BATERIA DE ADAPTACION PARA NIOS (BAN)
2.1.1. Ficha Tcnica:
Nombre: Batera de Adaptacin para Nios (BAN)
Autor: PS. Ruiz Alva Cesar
Origen: UNMSMColegio Champagnat 1996Lima Per
Tipo de Aplicacin: Individual y colectiva
mbito de Aplicacin: 8 a 12 aos de edad cronolgica
Tiempo de Aplicacin: No hay tiempo lmite, aproximadamente 15 minutos.
reas que evala: Adaptacin Social; Adaptacin Escolar; Adaptacin Familiar;

Adaptacin frente a compaeros y profesores, y Autoestima.
Validez y Confiabilidad: El estudio realizado con 627 nios, tiene una confiabilidad
global de 0.82; un estudio de validez interna mostr un ndice de 0.74.; tambin se
realiz un estudio de validez predictiva a seis meses plazo, utilizando como criterios el
juicio del profesor y los padres de familia. Se demostr que los nios adaptados y de
buen rendimiento, obtenan un nivel de adaptacin familiar, social, escolar y frente a
los compaeros y profesores, significativamente ms alto que quienes tenan mal
ajuste y bajo rendimiento.
34
reas de Aplicacin: En el campo de orientacin a padres de familia y maestros,
especialmente en el campo educativo. Es una batera de deteccin de los nios con
problemas de adaptacin, ms una prueba diagnstica.
2.1.2. Fundamentos Generales de la Batera de Adaptacin
La adaptacin puede ser definida como el grado de satisfaccin obtenida por el sujeto
mediante una relacin ms o menos placentera con el medio ambiente, as mismo se
define como un proceso de ajuste de las tendencias individuales a los requisitos
sociales, equilibrio entre estados psicolgicos internos y conducta. El autor aade a
estas definiciones, partiendo de que la adaptacin es el despliegue de las
potencialidades del individuo, en este caso del nio, mediante la maduracin y la
experiencia.
La elaboracin de la batera de adaptacin tambin se apoya en el planteamiento

desarrollado por Vctor Garca Hoz (1962), quien define a la adaptacin como: la
autorregulacin de una organizacin para responder de modo positivo a la situacin
ambiental en que se encuentra. El concepto psicolgico de adaptacin mantiene el
sentido dinmico del proceso pero rebasa la concepcin biolgica en otros aspectos.
El medio ambiente campo donde se realicen acciones humanas, comprende el medio
ambiente fsico y social, que originara la adaptacin y al de la propia conducta que
dar lugar a los procesos de adaptacin intraindividual.
2.1.3. Aplicacin
Se aplica a los nios cuidando las condiciones ms apropiadas de la prueba

(ambiente, motivacin, interferencias, etc.). Se califica asignando un punto para cada
respuesta que coincida con las plantillas de correccin. Una plantilla de correccin
para Autoestima y una plantilla para las reas de adaptacin familia, social, escolar y
frente a los compaeros y profesores. Siendo el mximo puntaje de 25 puntos para
cada rea: Autoestima, adaptacin familia, social, escolar y frente a los compaeros y
profesores.
En PT (puntaje total), que se encuentra en cada hoja de repuesta, se coloca la

puntuacin total obtenida de cada rea. Luego se va a las tablas de niveles una para
Autoestima y la otra para Adaptacin familia, social, escolar y frente a los compaeros
y profesores. La tabla de niveles nos dar el nivel de adaptacin y Autoestima.
35
2.1.4. Interpretacin de los Niveles de Adaptacin y Autoestima
2.1.4.1. Adaptacin Familiar:
Esta rea de adaptacin se refiere al grado en que el nio siente satisfaccin de sus
vnculos afectivos y emocionales con sus padres y hermanos; si se siente libre
expresando sus sentimientos, emociones y pensamientos y que estos son respetados
por los miembros de su familia. Evala tambin la forma en que el nio visualiza las
relaciones entre los miembros de su hogar , el modo en que comparten la vida en
comn; y si se siente a gusto y disfruta de su hogar, de la compaa de todas los
integrantes y el cumplimiento de normas y reglas de conducta establecidos en su
familia.
2.1.4.2. Adaptacin Social:
Es el grado de satisfaccin e insatisfaccin del nio en su vida social comunicatoria. Y

de si acepta y asume las reglas y normas de conducta social, as como la manera en
que responde positivamente a las exigencias que le imponen tanto la familia y el
vecindario a o las instituciones prximas a l.
2.1.4.3. Adaptacin Escolar:
Es el grado en que el nio se siente a gusto en su colegio, si encuentra gratificacin en

su ambiente, tanto como en la infraestructura como en la relaciones interpersonales. Si
cumple con facilidad las normas del colegio y le agrada el estar en ella. El clima
escolar debe ser agradable para que nio encuentre satisfaccin en su convivencia
escolar.
2.1.4.4. Adaptacin ante los Compaeros y Profesores:
Esta rea permite conocer como que el nio visualiza el colegio, especialmente en sus
relaciones al interior del aula con sus compaeros y profesores, la manera como el o
ellos se integran, se apoyan y se perciben mutuamente.
Permite conocer tambin la organizacin de los roles, donde el liderazgo del profesor
es muy importante. Es decir se puede establecer la forma en que el nio percibe el
clima psicolgico del aula.
36
2.1.4.5. Autoestima:
Es la valoracin que el nio tiene de si mismo, dependiendo del nivel de satisfaccin

consigo mismo y de la relacin que establece en su entorno.
2.1.5. Baremos del Test de Adaptacin
Con los resultados obtenidos en cada rea, buscar en la tablas de baremos los niveles
de cada uno, y elaborar la interpretacin de acuerdo a lo mide cada una de las reas;
a continuacin se muestra un ejemplo de la descripcin e interpretacin de resultados.
2.1.5.1. Conversin de Puntajes Directos a Niveles de Adaptacin

Niveles de adaptacin
Areas Muy Buena Buena Regular Mala Muy mala
Familiar 24-25 21-23 18-20 15-17 0-14
Social 23-25 20-22 15-19 12 14 0-12
Escolar 24-25 21-23 15-20 11 14 0-10
Compaeros y 24-25 22-23 18-21 14-17 0-13

Profesores
2.1.5.2. Conversin de Puntajes Directos en Niveles de Autoestima

Puntajes directos Niveles de autoestima
23 - 25 Significativamente Alta
18 - 22 Tendencia Alta
17 Ambivalente (poco valida)*
12 - 16 Tendencia Baja
0 - 11 Significativamente Baja
* Si el evaluado obtiene el puntaje de 17 en Autoestima, significa que probablemente

el evaluado no ha respondido con sinceridad o no comprendi los items.
37
2.1.6. Cuestionario de Autoestima
Instrucciones
Responde con sinceridad a las preguntas siguientes colocando SI o NO en la HOJA

DE
RESPUESTAS. Todas valen si dices la verdad. No te precipites en contestar, hazlo

con
Tranquilidad. Contesta a todas las preguntas.
Ejemplos: Te duele con frecuencia la cabeza..........................SI o NO
Te gustan las historias interesantes.........................SI o NO
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Me gustara nacer de nuevo y ser diferente de como soy.
2. Me resulta muy difcil hablar frente a un grupo.
3. Hay muchas cosas dentro de m que cambiara si pudiera hacerlo.
4. Tomar decisiones es algo difcil para m.
5. Considero que soy una persona alegre y feliz.
6. En mi casa me molesto a cada rato.
7. Me resulta difcil acostumbrarme a algo nuevo.
8. Soy un apersona popular entre la gente de mi edad
9. Mi familia me exige mucho/espera demasiado de m.
10. En mi casa se respetan bastante mis sentimientos.
11. Con mucha facilidad hago lo que otros me mandan a hacer.
12. Muchas veces me tengo clera/rabia de m mismo.
38
13. Pienso que mi vida es muy triste
14. Los dems hacen caso y consideran mis ideas
15. Tengo una mala opinin de m mismo
16. Hay ocasiones en las que me gustara irme de mi casa
17. Con frecuencia me siento cansado de todo lo que hago
18. Pienso que soy un apersona fea comparada con otros.
19. Si tengo algo que decir a otros, normalmente voy y se los digo.
20. Pienso que mi familia me comprende.
21. Siento que le caigo muy mal a las dems personas.
22. En mi casa me fastidian demasiado.
23. Cuando intento hacer algo, muy pronto me desanimo.
24. Los problemas que tengo, me preocupan poco.
25. Creo que tengo ms defectos que cualidades.
2.1.7. Cuestionario rea Familiar
Instrucciones

DE

con
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Sientes que estas muy solo en casa.
39
2. Les interesa a tus padres, el trabajo que haces en el colegio.
3. Te llevas bien con tu pap.
4. Te llevas bien con tu mam.
5. Te llevas bien con tus hermanos/tios/primos/ u otros familiares.
6. Has sido muy feliz con tus padres cuando eras ms pequeo
7. En tu casa dicen de ti que eres desobediente
8. Sientes que faltas el respeto algunas veces a tus padres o familiares
9. Te gusta estar en tu casa en compaa de tus padres
10. Cuando tus padres te piden que los ayudes en algo, lo haces de inmediato
11. Creer que tus padres son demasiados severos contigo
12. Crees que tus padres quieren ms alguno de tus hermanos/o sobrinos que a ti?
13. Cuando estas triste encuentras en casa alguien que te consuele.
14. Se molestan tus padres todas las maanas porque demoras en levantarte.
15. Sientes que tus padres te escuchan......toman en cuenta tu opinin.
16. Te sientes poco feliz en tu casa.
17. Has tenido alguna vez la idea de irte o escaparte de tu casa.
18. Cuando tus padres te dan algn regalo, les agradeces.
19. Puedes leer, hacer tarea tranquila en tu casa sin que nadie te moleste.
20. Tus padres te dejan hacer en casa todo lo que t quieras.
21. Te ordenan hacer en tu casa muchas cosas.......todos te mandan.
22. Tu pap y tu mam se molestan frecuentemente contigo.
40
23. Sientes que tus padres te comprenden.
24. Tu familia es unida, todos se quieren mucho.
25. Hay muchas peleas, gritos y discusiones entre tus padres.
2.1.8. Cuestionario rea Social
Instrucciones

DE

con
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Prefieres jugar solo en vez de distraerte con tus amigos.
2. Eres de los que saludan al pasar delante de alguien conocido.
3. Te gusta bromear y rer en grupo con tus amigos.
4. Te encuentran muchos defectos tus compaeros.
5. Tienes muchos amigos.
6. Te gusta mandar y ser jefe del grupo.
7. Cometes con frecuencia por ser tmido y callado.
8. Te aburres con frecuencia cuando estas con tus amigos.
9. Te gusta encontrarte con mucha gente y hablar con ellos.
10. En los trabajos en grupo haces con gusto tu parte.
11. Te molesta que te observen los dems mientras haces una tarea.
41
12. Encuentras acaso difcil hacer nuevos amigos.
13. Felicitas a los compaeros que tienen xito en alguna actividad.
14. Eres un apersona que da la contra en las conversaciones.
15. Eres un apersona que confa plenamente en los amigos.
16. Te da vergenza hablar delate de varias personas.
17. Adelantas a los dems atropellndolos cuando tienes prisa.
18. En los juegos eres de los que dirigen y mandas a los otros.
19. Te esfuerzas por ser amable con lo que te resultan antipticos.
20. Te res a veces de los defectos de otro, de sus errores.
21. Cuando te hacen una broma te molestas fcilmente.
22. Escribes en las paredes. Pintas la carpeta o rayas muebles.
23. Te alegras por los xitos que alcanza alguno de tus compaeros.
24. Haces lo posible por ser una persona agradable a los dems.
25. Te sientes ms contento solo que acompaado o en grupo.
2.1.9. Cuestionario rea Escolar
Instrucciones

DE

con
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
42
1. Dejas frecuentemente tus tareas a medio terminar
2. Permaneces fcilmente tranquilo y en su sitio cuando estas en el aula.
3. Llegas generalmente con puntualidad al colegio.
4. Tienes desordenado las cosas en tu carpeta.
5. Cuando no comprendes alguna cosa, pides explicacin.
6. Realizas con entusiasmo tus trabajos en clase.
7. Durante las clases pierdes mucho tiempo pensando en los juegos.
8. te resulta molesto responder frente a la clase un tema aunque lo sepas.
9. Te gusta venir al colegio para aprender cosas nuevas y formarte mejor.
10. Vas con agrado a la pizarra cuando te lo manda la profesora.
11. Tienes dificultades para estar atento en la clase.
12. Durante las clases, deseas intervenir con ms frecuencia de lo que te toca.
13. Aprendes fcilmente las lecciones/ tienes una buena memoria y las recuerdas.
14. Hay acaso muchas lecciones o temas que no te gustan.
15. Este colegio en el que estudias es muy bonito y te gusta mucho.
16. Piensas que la clase en la que estas es muy aburrida, y ya sabes lo que ensean.
17. Encuentras los cursos y temas de tu clase demasiado difciles.
18. Cuidas libros, cuadernos, carpeta a fin de mantenerlos limpios.
19. Cuando te llaman la atencin o te castigan crees que lo has merecido.
20. Te gustara cambiar de colegio, si pudieras hacerlo.
21. En los pasos y exmenes, copias cuando tienes ocasin de hacerlo.
43
22. Crees que muchas cosas que te ensean en el colegio no te servirn despus.
23. Te gusta participar con alegra en los talleres, actuaciones del colegio
24. El material con que trabajas (libros, cuadernos, fichas) son interesantes.
25. Consideras que en colegio se castiga al alumno por cualquier cosa.
2.1.10. Cuestionario rea de Compaeros y Profesores
Instrucciones

DE

con
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Te llaman la atencin con frecuencia los profesores.
2. Te llevas bien con tus profesores del colegio.
3. Crees que tus profesores se preocupan por tus dificultades.
4. Tus profesores opinan que alborotas la clase o haces mucha bulla.
5. Sientes que tus profesores te ayudan cuando tienes algn problema.
6. Aceptas los consejos que te dan los profesores y deseas seguirlos.
7. Te parece que tus profesores te vigilan demasiado por lo que haces.
8. Cuando el profesor sale del aula aprovechas para hacer bulla.
9. Sientes que las clases son agradables o interesantes.
10. Tus profesores te dan oportunidades de demostrar todo lo que tu sabes.
44
11. Desearas tener otros profesores diferentes de los que tienes ahora.
12. Hablas bien de tus profesores cuando estas fuera del colegio.
13. Notas que tus profesores andan siempre apurados y nunca te escuchan.
14. Te gusta proteger o defender a los compaeros ms pequeos o ms dbiles.
15. Si alguno se equivoca en clase te res o burlas de l.
16. Cuando ests trabajando solo te molestas si viene alguien a interrumpirte.
17. Prestas el lpiz, borrador, tajador a un compaero si te lo pide.
18. Sientes aprecio por todos tus compaeros del aula.
19. Solamente te juntas con los mejores alumnos de la clase.
20. Participas muy poco en los juegos porque te da miedo perder.
21. Pones apodo a todos tus compaeros sin pedirles permiso.
22. Agarras las cosas de otros compaeros sin pedirles permiso.
23. Sales en defensa de otros cuando ves que lo estn molestando demasiado.
24. Te gusta ayudar a algn nio del colegio cuando est en dificultades.
25. Eres de los alumnos que en los recreos juega poco con los dems.
2.1.11. HOJA DE RESPUESTAS
2.1.11.1. Cuestionario de Autoestima
Nombres Y Apellidos.....................................................................................
Edad......... Grado........... Seccin.......... Fecha.......................
1.*********
2.*********
1. 9. 17.
45
2. 10. 18.
3. 11. 19.
4. 12. 20.
5. 13. 21.
6. 14. 22.
7. 15. 23.
8. 16. 24.
************ ************ 25.
2.1.11.2. Hoja de Respuestas de Cuestionario de Adaptacin
Familia Social Escolar COP

1. 1. 1. 1.
2. 2. 2. 2.
3. 3. 3. 3.
4. 4. 4. 4.
5. 5. 5. 5.
6. 6. 6. 6.
7. 7. 7. 7.
8. 8. 8. 8.
9. 9. 9. 9.
10. 10. 10. 10.
11. 11. 11. 11.
12. 12. 12. 12.
13. 13. 13. 13.
14. 14. 14. 14.
15. 15. 15 15.
16. 16. 16. 16.
17. 17. 17. 17.
18. 18 18. 18.
19. 19. 19. 19.
20. 20. 20. 20.
21. 21. 21. 21.
22. 22. 22. 22.
46
23. 23. 23. 23.
24. 24. 24. 24.
25. 25. 25. 25.
Resultados
Familia Social Escuela COP
P.T
Nivel
2.1.12. Plantillas de Correccin
2.1.12.1. Cuestionario de Autoestima
Apellidos y Nombres............................................................................
Edad......... Grado............. Seccin............. Fecha....................
1.*****
2.****
1. NO 9. NO 17. NO
2. NO 10. SI 18. NO
3. NO 11. NO 19. SI
4. SI 12. NO 20. SI
5. SI 13. NO 21. NO
6. NO 14. SI 22. NO
7. NO 15. NO 23. NO
8. SI 16. NO 24. SI
************ ************ 25. NO
47
PT:
NIVEL:
2.1.12.2. Plantilla de Correccin reas de Adaptacin
Familia Social Escolar COP

1. NO 1. NO 1. NO 1. NO
2. SI 2. SI 2. SI 2. SI
3. SI 3. SI 3. SI 3. SI
4. NO 4. NO 4. NO 4. NO
5. SI 5. SI 5. SI 5. SI
6. SI 6. SI 6. SI 6. SI
7. NO 7. NO 7. NO 7. NO
8. NO 8. NO 8. NO 8. NO
9. SI 9. SI 9. SI 9. SI
10. SI 10. SI 10. SI 10. SI
11. NO 11. NO 11. NO 11. NO
12. NO 12. NO 12. SI 12. SI
13. SI 13. SI 13. SI 13. NO
14. NO 14. NO 14.NO 14. SI
15. SI 15. SI 15. SI 15. NO
16. NO 16. NO 16. NO 16. NO
17. NO 17. NO 17. NO 17. SI
18. SI 18. SI 18. SI 18. SI
19. SI 19. SI 19. SI 19. NO
20. NO 20. NO 20. NO 20. NO
21. NO 21. NO 21. NO 21. NO
22. NO 22. NO 22. NO 22. NO
23. SI 23. SI 23. SI 23. SI
24. SI 24. SI 24. SI 24. SI
48
25. NO 25. NO 25. NO 25. NO
Resultados
Familia Social Escuela COP
P.T
Nivel
2.2. CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD PARA NIOS CPQ

2.2.1. FICHA TCNICA
Nombre de la Prueba: Cuestionario de personalidad para nios
Autores: R. Catell y Porter
Base cientfica: Anlisis factorial
Investigacin realizada: Instituto Calasanz de ciencias de la educacin Madrid, con

una muestra de 12,209 sujetos.
Aplicacin: Individual y colectiva
Tiempo de aplicacin: No hay tiempo lmite
Correccin: Se califica con una plantilla de correccin con el cual se obtendr un

puntaje directo desde factores A hasta Q4 donde la puntuacin mxima para cada
escala es de 10.
mbito de aplicacin: de 8 a 12 aos de edad.
Significacin: La prueba mide personalidad a travs de 14 rasgos de primer orden y 3

de segundo orden.
Usos: En el rea clnica y psicopedaggica.
Materiales: Manual de instrucciones, cuadernillo de preguntas, hoja de respuesta,

perfil con decatips, y plantilla de correccin.
2.2.2. SIGNIFICACIN PSICOLGICA DE LOS FACTORES
49
FACTOR A
Reservado, distante, crtico Abierto, afectuoso, reposado y participativo
El nio que punta alto generalmente se caracteriza por ser abierto y social; y el que punta bajo
por ser ms frio y distante. En esta poca de la infancia, la diferencia entre ambos, se manifiesta
en el grado en que el nio responde favorablemente a la actuacin de los profesores, y en
general, a toda situacin escolar.
FACTOR B
Inteligencia baja, pensamiento concreto Inteligencia alta, pensamiento abstracto
El nio que punta alto generalmente se considera como un nio brillante, rpido en su
concentracin y aprendizaje de las ideas, mientras que el otro polo est el nio con lento
aprendizaje y dificultad para la comprensin. Este factor es una medida muy simple de los
aspectos intelectuales y nunca debe de reemplazar a una medida ms estable de cociente
intelectual obtenida con otros test ms apropiados.
FACTOR C
Afectado por los sentimientos, Emocionalmente estable, tranquilo, maduro,

emocionalmente poco estable afronta la realidad
El nio que punta alto, se muestra con una relativa calma, parece estable y socialmente
maduro, y est mejor preparado para relacionarse con los dems. Mientras que el otro polo se
encuentra el nio con menos tolerancia a la frustracin y ms propenso a perder el control
emocional.
FACTOR D
Calmado, poco expresivo, poco activo y Excitable, impaciente, exigente, e hiperactivo

cauto
Esta escala parece medir la tendencia a exhibir excitacin a una pequea provocacin, o una
hiperactivacin a diferentes tipos de estmulos. La puntuacin baja parece describir al nio
emocionalmente plcido.
50
FACTOR E
Sumiso, obediente, dcil, cede fcilmente Dominante, dogmtico, agresivo y obstinado
El nio que punta alto en este factor es relativamente activo, dogmtico y agresivo; mientras
que el polo opuesto el nio es ms dcil. En esta poca de la infancia, la probable expresin de
este factor es ms la conducta agresiva, puesto que los nios no han aprendido aun las tcnicas
de manipulacin social. El nio con puntuacin alta, tiene a menudo problemas de conducta,
pero si su dogmatismo es manejado de modo que se desarrolle una expresin ms constructiva,
la adaptacin posterior del nio puede tener xito.
FACTOR F
Sobrio, prudente, serio y taciturno Entusiasta, confiado a la buena ventura e

incauto
El nio que punta alto, es bastante entusiasta, optimista y seguro de s mismo. El nio que
punta bajo es ms serio y se auto desaprueba. Los estudios realizados parecen demostrar que
el nio F+ proviene en mayor proporcin de un medio familiar relativamente seguro y carioso;
mientras que el ambiente familiar del nio F- est caracterizado por una privacin de afecto.
FACTOR G
Despreocupado con las reglas, acta por Consciente, perseverante, moralista,

conveniencia propia, con poca fuerza del sensato, sujeto a las normas con mucha
super yo fuerza del super yo
La escala parece reflejar el grado en que el nio ha incorporado los valores del mundo de los
adultos. En esta poca de la infancia, tiene especial importancia la valoracin que el nio da a su
rendimiento en la situacin escolar.
FACTOR H
Cohibido, tmido, sensible a la amenaza Emprendedor, socialmente atrevido,

espontneo
Junto con la escala A, este factor H es un componente de la extraversin introversin y se

expresa en diferentes grados de sociabilidad. Mientras que el A+ es sociable en el sentido de
que muestra una respuesta emocional positiva a las personas; el H+ lo es en sentido de que se
relaciona libre y atrevidamente con los dems. El nio H- es mas sensible, se amedranta
fcilmente y mediante el alejamiento intenta evitar la amenaza excesiva de la estimulacin
51
social.
FACTOR I
Sensibilidad dura, rechazo a las ilusiones, Sensibilidad blanda, impresionable,

realistas, confianza slo en s mismo dependiente, sobreprotegido
Los resultados de los estudios sealan que el modelo de personalidad asociado con el polo alto
de esta escala es un tipo de sensibilidad fomentada por la sobreproteccin, consecuentemente
un nio I+ tiende a mostrar una mayor dependencia (temerosa evitacin de la amenaza fsica y
simpata por las necesidades de los dems), que la que muestra el nio I- que es ms
independiente.
FACTOR J
Seguro, le gusta la actividad en grupo, Dubitativo, irresoluto, reservado,

vigoroso individualista, no le gusta actuar en grupo
El nio con puntuacin alta Tiende a ser individualista, motrizmente reprimido, crtico con los
dems, y despreciativo. Mientras que el nio J- es ms libremente expresivo y activo, as como
poco crtico.
FACTOR N
Sencillo, naturalmente franco, sentimental Astuto, calculador, prudente, perspicaz
Entre los adultos, el sujeto N+ se describe como socialmente receptivo y habilidoso, realista y
oportunista; mientras que el N- es ms llano, sentimental y torpe socialmente. La expresin
especifica de este factor en los nios parece menos claramente definida, sin embargo la
puntuacin alta seala que este sujeto ha captado mejor los modos de los adultos y de sus
compaeros, y consecuentemente, persigue sus propios intereses mejor que el nio N -, aunque
ello no quiere decir que resulte ms duro.
FACTOR O
Sereno, apacible, confiado seguro de s Aprensivo, con sensacin de culpabilidad,

mismo inseguro, preocupado, turbarle, con auto
reproches
Es la escala ms directamente relacionada con la zozobra subjetiva manifiesta y entre los
52
adultos es el factor que mejor deferencia a los neurticos de los normales. La reaccin de
aprensividad del sujeto O + se podra caracterizar de diferentes modos: irritabilidad, ansiedad o
depresin segn las situaciones.
FACTOR Q3
Menos integrado, relajado, sigue sus Ms integrado socialmente, escrupuloso,

propias necesidades, descuidado con las autodisciplina, compulsivo de su auto
reglas sociables imagen
En los adultos el factor seala a los sujetos que tiene mucho control de sus emociones y de su
conducta general. El Q3 podra, por ejemplo, tener ms problemas con las normas escolares,
por despreocupacin o negligencia.
FACTOR Q4
Relajado, tranquilo, pesado, sosegado, no Tenso, frustrado, presionado, sobreexcitado,

frustrado inquieto
Entre los adultos esta escala se relaciona con muy diferentes conductas sintomticas que
generalmente podra explicarse en trmino de tensin nerviosa o impulso no descargado. El
nio Q4 + se siente frustrado y puede mostrar irritabilidad o mal humor, el nio Q4 polo
relajado de la escala, parece reflejar un tipo de compostura que hace fcil la sociabilidad.
2.2.3. Normas de Aplicacin
Se explican las instrucciones de la primera hoja. Normalmente no es necesario repetir

con otras palabras los tems, es posible la repeticin de todo el reactivo o parte de l
porque algunos nios pueden no asociar correctamente el sentido emprico del
reactivo.
El cuestionario se aplica sin tiempo lmite y con los nios ms pequeos es posible
dividir el examen en dos sesiones. Solo cuando el examinador se halla asegurado de
que el nio ha comprendido los ejemplos, puede dar la orden de iniciar la prueba.
2.2.4. Normas de Calificacin
Se coloca la plantilla de correccin sobre la hoja de respuesta de modo que coincidan

los casilleros, por cada respuesta que coincida con la plantilla se otorga un punto. Se
53
suma por filas tanto de la forma A y B, de modo que se obtenga el puntaje directo para
cada uno de los factores: A,B,C,D,E,F,G,H,I,J,N,O,Q3 y Q4, que en la plantilla ocupa
una franja vertical en la parte derecha de la hoja de respuesta. La puntuacin mxima
en cada factor es de 10.
Una vez obtenido el puntaje directo de cada uno de los factores, se proceder a
trasladar estos puntajes a la hoja de perfil para la conversin de puntaje directo a
decatipo, utilizando la tabla de Baremos segn sea el caso, ya sea Hombre o Mujer.
Posteriormente se trabaja con la segunda hoja de perfil para la obtencin de los
factores de segundo orden Q1, Q2 y Q3. Donde cada decatipo de cada factor se
multiplicara por el cociente indicado (por el nmero que est dentro del circulo si es
hombre y por el nmero que se encuentra suelto delante del casillero si es mujer) que
se encuentre en las columnas de ansiedad, extraversin, y ajuste.
2.2.5. TABLA DE BAREMOS
2.2.5.1. Baremos Hombre

DECATIPOS
Factor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A 0-2 3 4 5 6 - 7 8 9 10
B 0-2 3 4-5 6 7 8 9 - 10 -
P D
C 0-2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
U I
D 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9-10
E 0-1 2 3 4 5 6 7 - 8 9-10 N R
F 0-1 2 3 4 5 6 - 7 8 9-10
T E
G 0-2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
A C
H 0-1 2 3 4 5 - 6-7 - 8 9-10
J T
I - 0 1 - 2 3 4 5 6-7 8-10
J 0-1 2 3 - 4 5 6 7 8 9-10 E O
N 0 1 - 2 3 4 5 6 7 8-10
O 0 - 1 2 3 4 5 6-7 8 9-10
54
Q3 0-1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Q4 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9-10
2.2.5.2. Baremos Mujeres

Factor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A 0-2 3 4 5 6 7 8 - 9 10
B 0-2 3-4 5 6 7 8 9 - 10 -
P D
C 0-2 3 4 5 6 7 8 9 - 10
U I
D 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9-10
N R
E 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9-10
F - 0 1 2 - 3 4 5-6 7 8-10 T E
G 0-2 3 4 5 6 7 8 9 10 -
A C
H 0-1 - 2 3 4 5 6 7 8 9-10
J T
I 0-1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
E O
J 0-1 2 3 4 - 5 6 7 8 9-10
N - 0 1 - 2 3 4 5 6 7-10
O 0 1 - 2 3 4 5 6-7 8 9-10
Q3 0-1 2 3 4 5-6 7 8 - 9 10
Q4 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9-10
2.2.6. FORMAS DE NTERPRETACIN

2.2.6.1. Correlacin de factores:
La interpretacin se da en base a la agrupacin de los siguientes factores:
Inteligencia: se obtiene del factor B
Afectividad: Este aspecto a evaluar se obtiene de los factores C, D, O y Q4
Relaciones Interpersonales: se obtiene de los factores A, H, J
Actitudes: se obtienes de los factores E, F,G, I, N
55
La forma que se tomara en cuenta para la interpretacin de resultados es la forma C,
que est comprendida por 4 prrafos obtenidos de las reas arriba mencionadas:
inteligencia, afectividad, relaciones interpersonales y actitudes.
2.2.7. Cuestionario de Personalidad para Nios CPQ Forma A y Forma B
Instrucciones
A continuacin encontrarn una serie de preguntas sobre lo que haces o piensas.

Cada una de las preguntas tienes dos posibilidades de respuestas con la letra a y b.
Ustedes debern escoger y marcar con una X la letra que mejor exprese su manera de
actuar, de pensar o de sentir.
Respondan con sinceridad
Primer ejemplo:
1. Qu preferiras hacer:
a) Ver una pelcula de los fantsticos.
b) Jugar en la calle con tus amigos.
Escoge entre a y b segn sea tu caso y lo marcas:
Alguna duda? (Resolverla)
Segundo ejemplo:
2. Cul de las palabras no tienen relacin con las dems: verde, rojo, grande,
amarillo?
a) Verde
b) Rojo
c) Grande
Escoge entre a , b y c segn sea tu caso y lo marcas
Alguna duda? (Resolverla)
Den la vuelta a la hoja y comiencen a marcar lo que generalmente hacen o piensan.
Trabajen en silencio y contesten a todas las preguntas.
FORMA A
1. Cuando visitas un lugar que no conoces, prefieres:
a) Que alguien te lo ensee.
b) Verlo por tu cuenta.
2. Normalmente significa lo mismo que:

a) Generalmente.
56
b) Pocas veces.
c) Siempre.
3. En el colegio, te encuentras:
a) Nervioso y a disgusto.
b) Feliz y contento.
4. Hablar a tus padres con mal genio, es algo que tu:

a) Haces algunas veces.
b) Crees que est mal hacerlo.
5. Tu profesor piensa que en clase eres un alumno que:

a) Est sentado sin moverse.
b) Te mueves demasiado.
6. Cuando tus amigos discuten:

a) Intervienes en la discusin.
b) Te quedas callado hasta que terminan.
7. A dnde iras ms a gusto?

a) Al cine.
b) A la iglesia.
8. Crees que:
a) Estudias tan bien como debes.
b) Crees que podras hacerlo mejor.
9. Qu historias te gustan ms?

a) Batallas contra soldados.
b) Como los soldados limpian sus fusiles.
10. Cuando oyes un ruido fuerte.

a) Te asustas.
b) No le das importancia.
11. Qu te gustara ms?:

a) Pescar sin ayuda de otros.
57
b) Jugar con otros nios.
12. Cuando dices te apuesto lo que quieras a que tengo razn, la mayora de las
veces sueles:
a) Tener razn.
b) estas equivocado.
13. La vida del colegio es:

a) Dura y difcil.
b) Agradable y bonita.
14. En tus tareas escolares:

a) Te olvidas con frecuencia de las cosas.
b) Ests seguro de recordar las cosas.
15. Cuando un nio se re de ti:

a) Te sientes mal.
b) Te res t tambin.
16. El pie es a la pierna, lo que la mano es:

a) A la mueca.
b) Al dedo.
c) Al brazo.
17. En el juego del patio:

a) Sueles estar bien parado.
b) Corres mucho.
18. Cuando alguien hace las cosas con lentitud:

a) Te molestas.
b) No te molestas.
19. Qu te gustara ms?

a) Cazar mariposas.
b) Dibujar mariposas.
20. Los juguetes:
58
a) Los escoges t mismo.
b) Te lo escoge tu madre.
21. Hacer lo bueno debe hacerse:

a) Siempre.
b) Slo cuando alguien te ve.
22. Tus sentimientos:

a) Son heridos con facilidad.
b) No son heridos fcilmente.

a) Coleccionar stickers.
b) Jugar al ftbol o baloncesto
24. Si otros quisieran que hicieses algo que t no quieres hacer:

a) Te enfadaras.
b) Haras lo que ellos quieran.
25. Si fueras un animal salvaje, preferiras ser:

a) Un len.
b) Un caballo veloz.
26. La mayora de las cosas:

a) T las puedes hacer bien.
b) Los dems las pueden hacer mejor que t.
27. Qu preferiras?
a) Ir al colegio.
b) Quedarte en casa.
28. Cuando sueas:

a) Los animales te persiguen.
b) Pasan cosas agradables.
29. tu madre piensa que tu eres:

a) Demasiado activo e inquieto.
59
b) Tranquilo.
30. El nmero que vendra despus de 7,5,3, _ es:

a) 9
b) 1
c) 0
31. Puedes convencer a tus amigos para que acepten tus planes:
a) Fcilmente.
b) Con dificultad.
32. En tu familia:
a) Estas feliz y contento
b) Tienes problemas
33. Con quin prefieres hablar?

a) Con tu profesor
b) Con un buen amigo
34. Si dos chicos se estuvieran peleando en el patio:

a) Dejaras que se peleasen
b) Iras a decrselo al profesor/a
35. Si comienzas una tarea y te resulta difcil:

a) La dejas
b) Continas trabajando
36. Los profesores nuevos:

a) Te dan miedo
b) Generalmente te gustan

a) Montar en bicicleta
b) Escuchar msica
38. Tus profesores:

a) Te regaan
60
b) Estn contentos contigo
39. La personas mayores:

a) Siempre estn dispuestas a escucharte
b) Se enfadan cuando hablas
40. En clase:
a) Puedes levantarte fcilmente para preguntar.
b) Te da vergenza hacerlo
41. Qu prefieres?
a) Leer libros divertidos
b) Hacer ejercicios de matemtica
42. Cuando algn pequeo problema te molesta:

a) Te enfadas tanto que quieres tirar las cosas
b) No pierdes la calma
43. Haces los trabajos:

a) Despacio
b) Con rapidez
44. Cul de las palabras no tienen relacin con las dems: fro, caliente, mojado y
templado?
a) Templado
b) Fro
c) Mojado
45. Crees que:

a) Sonres mucho
b) No sonres mucho
46. Si la gente te empuja en el autobs:

a) Te sonres
b) Te enfadas
47. Qu te gustara ms ahora?
61
a) Tener osos aqu adelante
b) Escuchar cuentos sobre osos

a) Trabajar con libros en la biblioteca
b) Ser general del ejrcito o director de un gran hospital
49. Cuando te llama tu mam:

a) Tardas un rato en ir
b) Vas inmediatamente
50. La mayora de los chicos:

a) Son amables contigo
b) Algunas veces no te tratan bien

a) Leer un libro
b) Jugar con la pelota
52. Si a alguien se le ocurre una idea nueva:

a) Dices que te parece bien
b) Esperas hasta estar seguro
53. Los cuentos largos:

a) Te gustan
b) Te cansan
54. Tus planes:

a) Con frecuencia no se realizan
b) Se cumplen
55. Si tienes que hacer estas dos cosas, qu haras primero?

a) Ayudar a lavar los platos
b) Ver la televisin
56. Cuando ests apurado:

a) Dejas tu ropa ordenada a pesar de todo
62
b) La dejas de cualquier manera
57. Tienes:
a) Muchos amigos y amigas
b) Slo unos pocos y buenos
58. Si el to de Mara es mi padre, qu parentesco tiene conmigo la hermana de

Mara?
a) Prima
b) Sobrina
c) Ta
59. En tu grupo:
a) Es el otro el jefe
b) Eres t quien dirige al grupo
60. La gente dice que:

a) Gritas cuando te enfadas
b) Tienes paciencia
61. En la forma de hacer las cosas, crees que:

a) Tu madre las hace siempre mejor
b) Algunas veces las haces tu mejor
62. Qu te gustara ser?

a) Bailarn
b) Explorador
63. Si sabes la respuesta:

a) Levantas la mano
b) Esperas a que te pregunten
64. Tus padres:

a) Estn dispuestos siempre a escucharte
b) Algunas veces estn demasiados ocupados
65. En un juego, preferiras ser un:
63
a) Piloto de carreras
b) Escritor famoso
66. Si te hacen una broma pesada:

a) Te res
b) Te enfadas un poco
67. El colegio
a) Te gustara que no fuese tan aburrido
b) Est bien tal como est
68. La gente piensa que cometes:
a) Muchos errores
b) Pocos errores
69. Cuando ests leyendo:

a) Te cuesta concentrarte en lo que lees
b) Puedes leer con atencin hasta el final
70. Cuando tu madre te llama por la maana:

a) Te levantas inmediatamente
b) Te demoras mucho para levantarte
FORMA B
1. Generalmente:
a) Terminas enseguida tus tareas escolares
b) Te llevan demasiado tiempo
2. Recoger es lo contrario que:

a) Esparcir
b) Reunir
c) Ahorrar
3. La personas mayores piensan que eres:

a) Travieso y malo
b) Bien educado
4. Si est mal hacer algo:
64
a) Algunas veces lo haces, a pesar de todo
b) No lo haces
a) Ser profesor de un colegio
b) Ser un gran cazador
6. Cuando la gente habla y re:

a) Puedes trabajar
b) Te gustara que hubiese silencio
7. Si un perro estuviese ladrndote:

a) Gritaras: Cllate!
b) Diras: Ests intentando ser un buen perro
8. Cuando tienes preocupaciones:

a) Las olvidas enseguida
b) Te duran mucho tiempo
9. Si ves un escarabajo grande:

a) Te atreves a tocarlo
b) Te desagrada hacerlo
10. En cuanto a tu aspecto:

a) Te gustara ser ms atractivo
b) Crees que ya eres atractivo
11. Qu preferiras leer?

a) Cuentos cortos
b) Libros de muchas pginas
12. La mayora de las cosas que intentas:

a) La terminas con xito
b) Te salen mal con frecuencia
13. Si un compaero te insulta con una palabra:

a) Peleas con l
65
b) Haces como que no te importa
14. Al or un ruido fuerte:

a) Te asustas
b) Slo miras a ver qu pasa
15. Cuando vas perdiendo un partido:

a) A veces lo dejas, y as te ahorras energas
b) Juegas con ms ganas
16. Escuchas es a or, como mirar es a :

a) Pasear
b) Darse cuenta
c) Ver
17. Piensas que:

a) Casi todos hacen los trabajos mejor que t
b) T lo haces tan bien como cualquiera
18. El profesor:
a) Dice a veces que eres descuidado y desordenado
b) Nunca lo dice
19. En el patio de recreo:

a) Alborotas mucho
b) Juegas tranquilamente sin hacer mucho ruido
20. Piensas que:

a) Podras aprender a pilotear un avin
b) Sera demasiado difcil
21. Al volver a tu casa:

a) Vas directamente
b) Te entretienes por el camino
22. A la hora de elegir los juegos:

a) Te cuesta mucho decidirte
66
b) Eliges enseguida
23. Qu prefieres?
a) Ir al colegio
b) Hacer un largo viaje en mnibus
24. Si estuvieras en lo ms alto de una gran roca:

a) Estaras asustado
b) Te gustara mirar el paisaje
25. Cuando los otros cometen errores:

a) Te res de ellos
b) No te res
26. Qu preferiras que te llamaran?

a) Inteligente y listo
b) Amable y bueno
27. Qu preferiras?
a) Aprender una leccin en el colegio
b) Ver jugar a otro
28. Cuando hablas de un lugar que t conoces bien:

a) Te pones a decir cosas sobre ese lugar
b) Ests callado hasta que terminas
29. Si el profesor encarga a otro alumno una tarea que quieres hacer t:
a) Te sientes mal
b) Lo olvidas enseguida
30. El nmero que vendra despus de 12,9,6, :

a) 4
b) 3
c) 5
31. Puedes convencer a tus amigos para que acepten tus planes:
a) Fcilmente
67
b) Con dificultad
32. Si la gente te molesta

a) Lo tomas a broma
b) Te enfadas
33. Qu preferiras?
a) Escribir un libro
b) Ser el actor principal de una obra de teatro
34. Cuando caminas por encima de un muro:

a) Lo haces bien
b) Otros lo hacen mejor que t
35. Cuando estn preparados los regalos de navidad:

a) Intentas abrirlos antes de tiempo
b) Esperas abrirlos en el debido tiempo
36. Ordinariamente:
a) Tienes miedo de las cosas que pueden pasarte
b) Ests contento de las cosas tal como estn
37. Qu preferiras ser?

a) Veterinario
b) Pianista
38. Tienes mareos?

a) Si
b) No
39. Eres bueno porque:

a) Te gusta ser bueno
b) Podras tener problemas si fueras malo
40. Crees que:

a) Te van bien las cosas
b) Tienes muchos problemas
68
41. Para que tu habitacin est limpia y ordenada prefieres:
a) Que cuide de ella otra persona
b) Encargarte de ellos t mismo
42. Si la comida no te gusta:

a) Te quejas
b) Te la comes sin quererlo
43. Piensas que los dems chicos:

a) Se aprovechan de ti
b) Son amables contigo
44. Cul de las palabras no tiene relacin con las dems: nadar, correr, sentarse,
volar?
a) Correr
b) Volar
c) Sentarse
45. Si te perdieras:
a) Sabras que hacer
b) Te asustaras
46. En clase:
a) Ests sentado sin moverte
b) Te gusta moverte mucho
47. Cuando te regalan algn juguete nuevo:

a) Te gusta probarlo t mismo
b) Dejas que alguien te ensee como funciona
48. Preferiras tener un perro:

a) Pequeito y carioso
b) Ser general del ejrcito o director de un gran hospital
49. Cuando tu mam est enfadada contigo, generalmente:

a) Es por culpa de ella
69
b) Piensas que eres t quien tiene la culpa
50. Cuando ests haciendo algo:

a) Suele ayudarte tu padre
b) No te gusta molestarle si est ocupado
51. Cuando oyes historias tristes:

a) Te dan ganas de llorar
b) No te hacen efecto
52. Cuando tratas con los dems:

a) Te prestan suficiente atencin
b) Tienes que hacer algo para que te hagan caso
53. La gente prefiere a los que:

a) Son buenos
b) Dicen chistes ingeniosos
54. Tu madre te dice:

a) Hablas demasiado
b) Eres callado y tranquilo
55. Te gusta estar con nios pequeos?

a) Si
b) No
56. Si tus amigos usan tus cosas sin pedrtelas:

a) No te parece malo
b) Te enfadas
57. Le gustan tus ideas a la gente?

a) Si
b) No
58. Tomas es ms joven que Carlos, Juan es ms joven que Tomas. El mayor es:
a) Carlos
b) Juan
70
c) Tomas
59. Cometes:
a) Muchos errores
b) Muy pocos errores
60. Te sientes desilusionado

a) Con frecuencia
b) Casi nunca
61. Si el profesor te regaase muy duramente:

a) Lloraras al contrselo a tu mam
b) Te reiras al contrselo
62. Qu prefieres ser?

a) Capitn de un rato de recreo
b) Capitn de un submarino en la guerra
63. Si alguien te pide ayuda en un examen:
a) No se la das para que lo haga el solo
b) Le ayudas si el profesor no est mirando
64. Si te piden que hagas demasiadas cosas:

a) Encuentras la manera de hacerlas
b) Te pones nervioso y te armas un lo
65. Qu preferiras ser?
a) Piloto de naves espaciales
b) Artista
66. A levantarte por la maana, en el primer momento:

a) Ya ests de buen humor
b) Te encuentras todava cansado y con sueo
67. Prefieres un profesor:

a) Que te deje salir con la tuya
b) Que sea exigente
68. Cuando una tarea es demasiado difcil:
71
a) Te das por vencido y la dejas
b) Sigues intentando resolverla
69. Cuando te hacen una broma:

a) Te enfadas mucho
b) Lo tomas con calma
70. Si estuvieras enfadado:

a) Te iras sin decir nada a tu habitacin
b) Daras un portazo al salir.
2.3. TEST GUESTLTICO VISOMOTOR DE BENDER
2.3.1. PRINCIPOS FUNADMENTALES
El Test de Bender fue construido por Lauretta Bender, psiquiatra norteamericana,

entre los aos 1932 y 1938. En sus inicios, fue conocido popularmente como Bender
Gestalt, dado que la autora se inspir para su confeccin en los principios tericos de
la Gestalt.
Lauretta Bender (1946), define a la Funcin Guestltica como: aquella funcin del
organismo integrado por la cual ste responde a una constelacin de estmulos dada
como un todo, siendo la respuesta misma una constelacin, un patrn, una gestalt". Al
percibirse un estmulo ste es reorganizado de acuerdo con las condiciones biolgicas
del individuo, y por lo tanto su forma de responder va a depender de los diferentes
aspectos que constituyen su personalidad.
Lauretta Bender (1946), afirma: Las percepciones en el ser humano son visuales en
mayor porcentaje, la mayora de la informacin que del exterior recibimos transita por
el canal visual; por tanto la percepcin visual es el medio primordial para establecer
contacto con el ambiente. Mientras que la percepcin es concebida como un paso
intermedio del proceso de informacin entre la sensacin y la cognicin.
72
La percepcin visual depende del grado de maduracin del sistema nervioso central y
de la estimulacin medioambiental, a su vez favorece el desarrollo de otras funciones
perceptivas y se encuentra estrechamente ligada con la evolucin de habilidades
cognoscitivas superiores, tales como el lenguaje, el razonamiento, la memoria, el
aprendizaje y la coordinacin visomotora. Todas ellas, sustento del rendimiento
escolar exitoso desde los primeros aos de la vida acadmica del nio.
Como resultado de su inters en el estudio de la psicologa de la percepcin, en el ao

de 1946, Lauretta Bender publica el manual de la prueba del Test Guestltico
Visomotor de Bender y las 9 tarjetas de estmulo. Encontr que la percepcin y la
reproduccin de las figuras guestlticas vara en funcin del nivel de maduracin y
desarrollo de cada individuo y de las alteraciones o trastornos neurolgicos,
determinando que la mayora de los nios sin alteraciones neurolgicas, a los once
aos son capaces de copiar las nueve figuras sin errores. Por consiguiente cre una
Tabla Evolutiva que identifica los cambios genticos en la capacidad de reproducir las
figuras estmulo.
La prueba consiste, en pedirle al sujeto que copie 9 figuras en un papel en blanco,

segn la muestra que se le proporciona y luego se analizan los resultados. La tarea
del sujeto consiste en integrar primero el patrn estimular visual para despus intentar
reproducirlo. Entre ambos procesos median complejos sistemas sensoriales aferentes
y eferentes, considerndose que un patrn anmalo de respuesta, es decir, unos
trazos que se alejan del modelo original pueden suponer el indicio de un trastorno
mental, neurolgico o incluso emocional. El test recibe la denominacin de viso-motor,
en cuanto esas son las dos capacidades fundamentales implicadas en su ejecucin.
El Test Guestltico Visomotor de Bender no fue utilizado ampliamente en poblacin

infantil hasta la aparicin de mtodos de interpretacin ms objetivos, enfocados en la
evaluacin del desarrollo de los procesos perceptuales y motores, tal y como es el
caso del Sistema de puntuacin para la prueba de Bender propuesto por la Dra.
Elizabeth Mnsterberg Koppitz publicado en 1964, quien construy dos Escalas, una
de Maduracin que abarca de los 5 a los 10 aos de edad y otra de Indicadores
Emocionales.
Este mtodo permite detectar de manera objetiva en los nios: madurez para el
aprendizaje, problemas en la lectura, dificultades emocionales, lesin cerebral y
deficiencia mental. A partir de ese momento se constituye en una de las pruebas de
73
mayor difusin por su aplicacin clnica tanto en adultos como en nios y por las
grandes ventajas que sobre otros instrumentos ofrece y que son:
Es de fcil y rpida aplicacin.

Los estmulos son neutros.
Se presenta como una tarea inocua a los ojos de los sujetos evaluados quienes
aceptan cooperar sin mayores trabas.
Las figuras estn libres de influencias socioculturales por tanto es aplicable a
un mayor nmero de sujetos.
Es un procedimiento sencillo para la eficaz deteccin de inmadurez, retraso
mental y presencia de lesiones o disfunciones cerebrales en los nios.
Permite establecer algunas hiptesis sobre la dinmica emocional y conflictos
infantiles asociados.
Han transcurrido cerca de 65 aos desde la creacin del test Guestltico Visomotor de
Bender y continua vigente como una tcnica confiable de evaluacin y deteccin,
particularmente en el psicodiagnstico infantil; por tanto el presente cuadernillo tiene
como finalidad poner al estudiante de psicologa en contacto con esta prueba, al
ofrecer la informacin esencial sobre la misma, los sustentos tericos originales y el
sistema de puntuacin de Koppitz especficamente desarrollado para evaluar la
funcin gestltica visomotora en los nios.
(..).
2.3.2. FICHA TCNICA
Nombre: Test Gestltico Visomotor de Bender para nios.
Autor: Lauretta Bender
Enfoque: Utiliza la tcnica de Elizabeth Koppitz
Mide: Por Laureta Bender es un enfoque proyectivo que mide el aprendizaje escolar,
trastornos emocionales, organicidad, psicopatologas y problemas en la percepcin
gestltica.
Por Elizabeth Koppitz es una escala de maduracin en la percepcin visomotriz,

predecir el nivel intelectual, problemas en el rendimiento escolar, disfuncin cerebral
mnima y problemas Emocionales.
74
Administracin: Individual
Ejecucin: No hay lmite de tiempo. Tiempo promedio: 6 minutos
Uso: El test de Bender se utiliza para evaluar la funcin guestltica visomotora, tanto
en nios como en adultos. Mediante ste test se puede detectar retraso en la madurez
para el aprendizaje, diagnosticar lesin cerebral y retraso mental. En los adultos
permite detectar lesin cerebral y dificultades perceptuales o visomotoras. En nios y
adultos se pueden evaluar algunos aspectos emocionales.
Materiales: Lpiz, hojas blancas, borrador, y las 9 tarjetas.
Descripcin: La Prueba de Bender consiste en 9 tarjetas blancas, tamao postal, cada

una con un diseo trazado en negro en el centro, stos se numeran de la siguiente
manera: A para el primer estmulo y numerados del 1 al 8 para los restantes.
Estandarizacin: Lauretta Bender (1977), estandariz el test Guestltico Visomotor con

una muestra de 800 nios, que cubran un rango de edad de los tres a los once aos.
Encontr que los nios de tres aos lo nico que hacan eran garabatos, en tanto que
a los once aos ya eran capaces de reproducir correctamente las figuras; con base en
los resultados de sus investigaciones, cre una Tabla Evolutiva en la que resuma los
cambios genticos en la capacidad de reproducir las figuras de la prueba desde los 4
aos (edad en que el esquema visomotor se organiza en torno a la primitiva espiral
cerrada, con tendencia a perseverar en ella, privilegiando los planos horizontales) y
hasta la edad adulta .
2.3.3. Caractersticas Generales de la Escala de Maduracin de Bender

segn Koppitz:
A travs de sus estudios, E.M.Koppitz estableci un sistema para evaluar el nivel de

maduracin infantil expresado en aos. La prueba es de aplicacin de 5 a 11 aos y
se basa en criterios objetivos de puntaje. En total son 25 items los que deberemos
evaluar tras la ejecucin de la prueba, asignando la puntuacin de 0 o 1, dependiendo
si est presente o no la caracterstica especificada. Cada una de ellas es valorada en
las diferentes figuras, de tal manera que al evaluar cada protocolo, el nmero mximo
de errores posibles es de 30.
75
El Test de Bender es un instrumento que nos proporciona un nico protocolo a travs
del cual, poder evaluar: La madurez perceptiva, posible deterioro neurolgico y ajuste
emocional de los nios
Con relacin a los problemas emocionales, la Dra. Koppitz encontr que algunos
errores que se presentaban en la ejecucin del Bender, y que no se deban a factores
de maduracin y que estaban ms relacionados con aspectos emocionales de los
nios. Con base en esas observaciones determina diez indicadores, los cuales a
continuacin se presentan:
2.3.3.1. Orden Confuso:
Se presenta cuando las figuras estn desparramadas arbitrariamente en el papel, sin

ninguna secuencia ni orden lgico. Se considera positivo cualquier tipo de orden o
secuencia lgica. Esto comprende una disposicin de las figuras desde la parte
superior de la pgina hacia abajo, y nuevamente hacia arriba, de izquierda a derecha,
o de derecha a izquierda. Tampoco se computa este reactivo si dibuja la Figura 8 en el
extremo superior de la pgina porque no le ha quedado espacio libre al costado o al
pie de la pgina.
Significado: El orden confuso en los dibujos est relacionado con un planeamiento

pobre e incapacidad para organizar el material. Tambin se relaciona con confusin
mental, particularmente en los nios mayores o ms inteligentes. El orden confuso es
comn entre los nios de 5 a 7 aos.
2.3.3.2. Lnea Ondulada:
Se da cuando dos o ms cambios abruptos en la direccin de la lnea de puntos o

crculos de las Figuras 1 y 2, respectivamente. No se computa esta categora cuando
se trata de una rotacin o curva continua gradual. El cambio de direccin debe abarcar
por lo menos dos puntos o crculos consecutivos. No se computa cuando hay un slo
punto o una columna de crculos fuera de lnea. Este reactivo se acredita una sola vez,
independientemente de que se d en una o en ambas figuras.
Significado: La lnea ondulada parece estar asociada con inestabilidad en la

coordinacin motora y en la personalidad. Puede reflejar una inestabilidad emocional
resultante de la defectuosa coordinacin y escasa capacidad de integracin, o un
76
pobre control motor debido a la tensin que experimenta el nio con perturbaciones
emocionales. La lnea ondulada puede deberse a factores orgnicos y/o emocionales.
2.3.3.3. Crculos sustituidos por rayas (Figura 2):
Por lo menos la mitad de todos los crculos de la Figura 2 estn reemplazados por
rayas de 2 mm o ms. La sustitucin de los crculos por puntos no se computa.
Significado: La sustitucin de crculos por rayas ha sido asociada con impulsividad y

con falta de inters o atencin en los nios pequeos. Se la ha encontrado en los
nios que estn preocupados por sus problemas o en los que tratan de evitar hacer lo
que se les pide.
2.3.3.4. Aumento progresivo de tamao (Figuras 1, 2 y 3):
Los puntos y los crculos aumentan progresivamente de tamao hasta que los ltimos
son por lo menos tres veces ms grandes que los primeros. Este reactivo se computa
slo una vez, aunque se d en ms de una figura.
Significado: El tamao de los dibujos est asociado con baja tolerancia a la frustracin
y explosividad. Como los nios muy pequeos tienden normalmente a tener una
tolerancia menor a la frustracin, las implicaciones diagnsticas aumentan a medida
que los nios crecen. Aparecen muy a menudo en nios con Trastornos de Dficit de
Atencin con Hiperactividad. En el grupo de nios ms grandes (8 a 10 aos) se da
con mayor frecuencia en los que presentan trastornos emocionales.
2.3.3.5. Gran Tamao:
Uno o ms de los dibujos es un tercio ms grande en ambas direcciones que el de la

tarjeta estmulo. Cuando el dibujo consta de dos partes, p.e. la Figura A y la 7, ambas
partes deben estar agrandadas para que se compute esta categora. Este reactivo se
acredita una sola vez, independientemente de la cantidad de figuras agrandadas.
Significado: El gran tamao ha sido asociado en los nios con conducta de acting out,
obsesivos y exigentes.
2.3.3.6. Tamao Pequeo:
77
Uno o ms dibujos son la mitad ms pequeos que el modelo. El tamao de cada
figura se mide en ambas direcciones. Cuando un dibujo consta de dos partes, p.e. la
Figura A o la 4, ambas partes tienen que haber sido reducidas en su tamao para que
se compute esta categora. Este reactivo se acredita una sola vez,
independientemente de la cantidad de figuras que hayan sido reducidas en su tamao.
Significado: El tamao pequeo (micrografismo) en los dibujos est asociado en los

nios, con ansiedad, conducta retrada, constriccin y timidez.
2.3.3.7. Lnea Fina:
El trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el dibujo completo. Significado: La
lnea fina est asociada en los nios pequeos con timidez y retraimiento.
2.3.3.8. Repaso del Dibujo o de los Trazos:
Todo el dibujo o parte del mismo ha sido repasado o deformado con lneas espesas,
impulsivas. El dibujo puede haber sido borrado y luego vuelto a dibujar, o puede haber
sido corregido sin ninguna borradura. Este reactivo se computa una sola vez,
independientemente de que el repaso se de en una o en varias figuras.
Significado: El repaso ha sido asociado con impulsividad y agresividad. Se da

frecuentemente en nios con conducta de acting-out.
2.3.3.9. Segunda Tentativa:
Se abandona espontneamente un dibujo o parte de l antes de haberlo terminado y

se empieza a hacerlo nuevamente. Este reactivo se computa slo cuando se efectan
dos dibujos distintos en de una misma figura, en dos lugares diferentes de la hoja. No
se computa cuando se borra el primero y se lo vuelve a dibujar en el mismo lugar del
primero. Si se punta cuando, despus de borrarlo, se lo dibuja en un lugar diferente
de la hoja.
Significado: Se ha asociado la segunda tentativa, con impulsividad y ansiedad. Es

decir, se da en los nios que comprenden que su dibujo no est bien, pero son muy
impulsivos y les falta el control interno suficiente como para corregir el error borrando y
volviendo a dibujar cuidadosamente la parte incorrecta. El nio impulsivo abandona
fcilmente lo que est haciendo y empieza todo de nuevo, o comienza algo distinto en
lugar de terminar lo que le resulta difcil. Otro grupo que tambin efecta una segunda
78
tentativa es el de los nios muy ansiosos que asocian significados particulares a la
forma del diseo, por ejemplo, la figura 6 pueden asociarla con una vbora y con
masculinidad. Un nio que tenga problemas de identificacin masculina puede
reaccionar a la figura 6 con ansiedad, y puede encontrar difcil terminarla. Puede
intentar varias veces antes de poder lograrlo.
2.3.3.10. Expansin:
Se emplean dos o ms hojas de papel para terminar las nueve figuras del Bender.
Este reactivo se computa sin considerar si cada dibujo est en una hoja diferente, o si
ocho dibujos estn en una pgina y el ltimo en el reverso de la misma.
Significado: La expansin est asociada en los nios pequeos con impulsividad y

conducta de acting-out. Este indicador parece darse normalmente en los preescolares.
Entre los nios de edad escolar, aparece casi exclusivamente en los protocolos de los
que estn emocionalmente perturbados y tienen una lesin neurolgica.
Para la interpretacin del protocolo de la Prueba de Bender en nios, de acuerdo con

el Sistema de Koppitz, es importante prestar atencin tanto al desempeo del nio en
la Escala de Maduracin Visomotriz, como a la presencia de Indicadores Emocionales;
e integrar estos resultados con la informacin obtenida en el resto de las pruebas que
conforman la batera completa de evaluacin psicolgica
2.3.4. Instrucciones para la Administracin y Puntuacin del Bender:
La forma de aplicacin es simple, se le dice al nio que debe copiar nueve tarjetas con
dibujos; se le debe entrega hojas en blanco, un lpiz y borrador. No se realizan
comentarios durante la prueba.
Se siente al nio cmodamente frente a una mesa donde se hayan dispuesto dos
hojas de papel tamao carta, un lpiz del No. 2 y una goma para borrar. Luego de
establecer un buen "rapport" mustrele al nio la pila de tarjetas del Bender dicindole:
"Aqu tengo nueve tarjetas con dibujos para que los copies. Aqu est el primero. Haz
uno igual a ste". Luego que el nio ha acomodado la posicin del papel, coloque la
primera tarjeta, la Figura A, frente al nio. No se hacen comentarios; se anotan las
observaciones sobre la conducta del nio durante la prueba. No hay tiempo lmite en
esta prueba. Cuando el nio ha terminado de dibujar una figura, se retira la tarjeta y se
pone la siguiente. Se procede de la misma manera hasta terminar.
79
Si un nio hace preguntas sobre el nmero de puntos o el tamao de los dibujos, se le
debe dar una respuesta neutral del tipo: "Hazla lo ms parecido al dibujo de la tarjeta
que puedas". No se le debe alentar ni impedir el uso de la goma, o realizar varios
intentos cuando est dibujando un diseo. Se ha encontrado que es prctico
desalentar el que cuenten los puntos en la Figura 5, ya que requiere mucho tiempo y
agrega poca informacin nueva. Los nios que cuentan los puntos de la Figura 5
tambin tienden a contar los puntos y crculos de las Figuras 1, 2 y 3.
Cuando un nio empieza a contar los puntos de la Figura 5, el examinador puede

decirle: "No necesitas contar los puntos, simplemente trata de hacerlo lo ms parecido
a la tarjeta". Si el nio todava persiste en contar los puntos, entonces adquiere
significacin diagnstica; ya que son indicios de que el nio es probablemente muy
perfeccionista o compulsivo. Si el nio ha llenado la mayor parte de la hoja de papel y
la hace girar para ubicar la Figura 8 en el espacio restante, se debe anotar en el
protocolo, pues no se considera esto una rotacin del dibujo.
Se le permite a cada chico usar todo el papel que desee. Si pide ms hojas que las
dadas, se le debe dar el papel adicional sin comentarios. Aunque el test no tiene
tiempo lmite, es conveniente registrar el tiempo empleado en completar el test, ya que
un perodo de tiempo extremadamente corto o muy largo es significativo desde un
punto de vista diagnstico.
Se debe evitar que el nio rote la tarjeta en cualquier direccin, inicindole que debe
dibujarlo desde la posicin en que se lo colocamos. El test no tiene tiempo lmite pero
s resulta conveniente anotar el tiempo total empleado. Algunos autores sealan el
tiempo lmite para cada dibujo en 5 minutos. Si se sobrepasa este tiempo debe
anotarse y correspondera a un nio con un perfil lento, y metdico para el
acercamiento a situaciones novedosas. Por contra, si su tiempo es inferior a 3 minutos
estaramos, probablemente, delante de un nio con un patrn impulsivo (poco
reflexivo).
De todas formas, si creemos que algn tem se ha realizado de forma muy rpida y no
refleja la destreza real del nio podemos pedirle que lo efecte de nuevo. En este
caso, deber anotarse en el protocolo, as como aspectos de su conducta durante la
ejecucin que consideremos relevantes.
Todos los tems del test puntan 0 o 1 (sin error o con error). Se contabilizan slo las
desviaciones del patrn que son obvias. En caso de duda no se contabiliza. Dado que
80
el sistema de puntaje est diseado para nios pequeos con un control motor fino
todava inmaduro, se ignoran las desviaciones menores. Todos los puntos se suman
formando un puntaje compuesto con el que podremos acudir a las correspondientes
tablas con datos normativos y establecer as en aos la correspondiente edad de
maduracin viso-motora.
Los datos obtenidos con el sistema de la Dra. Koppitz (puntuacin cruda) pueden
interpretarse de tres maneras, el aplicador debe elegir la ms adecuada, con base al
motivo por el cual se utiliza la Prueba de Bender:
a) Comparando el desempeo del sujeto (nmero de errores) con la ejecucin de los

otros nios de su misma edad cronolgica, en funcin de las puntuaciones
normalizadas (Tabla 1).
b) Comparando el desempeo del sujeto con el rendimiento obtenido en nios de su

mismo grado escolar (Tabla 2).
c) Ubicando el desempeo del sujeto de acuerdo con el nivel de desarrollo visomotriz

que le corresponde (expresado tambin en edad) (Tabla 3).
Se debe cuidar que el test de Bender sea administrado al comienzo de una sesin de
diagnstico cuando el nio est descansado, ya que un nio fatigado no rinde
ptimamente. Si se tiene la impresin de que el nio ha sido muy rpido en la
ejecucin del test, o que no se ha obtenido el mayor desempeo posible, se le puede
pedir que repita el dibujo de la figura del Bender en otra hoja de papel. Si es necesario
un examen adicional para obtener el mximo rendimiento, se debe consignar este
hecho en el protocolo.
2.3.5. Criterios De Calificacin:
El criterio de calificacin para obtener los niveles de maduracin consiste en que todos
los tems del Bender son puntuados como uno o cero, esto es, como "presente" o
"ausente". Se puntan slo las desviaciones muy claras. En caso de duda no se
computa. Puesto que la Escala de Maduracin est diseada para nios pequeos
con control motor todava inmaduro, se ignoran las desviaciones menores. En esta
escala se da un punto si se presenta el criterio y cero si no se encuentra. Todos los
puntos se suman formando un puntaje sobre el que se basan todos los datos
normativos. Los criterios estn dados en relacin a signos de inmadurez, por lo que un
81
mayor puntaje indica un nivel de madurez menor (Ver anexo de protocolo de registro).
Los indicadores de maduracin que propone Koppitz son 30 y a continuacin se
presentan y ejemplifican.
2.3.5.1. Figura A:
Distorsin de la Forma: a) El cuadrado o el crculo o ambos estn excesivamente

achatados o deformados; un eje del crculo o cuadrado es el doble de largo que el
otro. Si dos lados del cuadrado no se encuentran en el punto de interseccin con el
crculo, la forma del cuadrado se evala como si ambos lados se encontraran. Adicin
u omisin de ngulos (en caso de duda no computar). b) Desproporcin entre el
tamao del cuadrado y del crculo; uno es el doble de grande que el otro.
Rotacin: Rotacin de la Figura o parte de la misma en 45 grados o ms; rotacin de

la tarjeta, aunque luego se copie correctamente en la posicin rotada.
Integracin: Falla en el intento de unir el crculo y el cuadrado; el crculo y el vrtice

adyacente del cuadrado se encuentran separados en ms de 3 mm. Esto se aplica
tambin a la sobreposicin.
2.3.5.2. Figura 1
Distorsin de la Forma: Cinco o ms puntos convertidos en crculos; puntos

agrandados o crculos parcialmente rellenados no se consideran como crculos para la
puntuacin de este reactivo -en caso de duda no computar-; las rayas no se puntan.
Rotacin: La rotacin de la Figura en 45 grados o ms; la rotacin del estmulo, aun

cuando luego se copia correctamente la tarjeta rotada.
Perseveracin: Ms de 15 puntos en una hilera.
2.3.5.3. Figura 2
Rotacin: Rotacin de la figura en 45 grados o ms; rotacin de la tarjeta aunque

luego se copie correctamente en la posicin rotada.
Integracin: Omisin de una o dos hileras de crculos; hilera de puntos de la Figura 1

usados como tercera hilera de la Figura 2; cuatro o ms crculos en la mayora de las
columnas; adicin de una hilera. Ejemplos:
82
Perseveracin: Ms de 14 columnas de crculos en una hilera.
2.3.5.4. Figura 3
Distorsin de la Forma: Cinco o ms puntos convertidos en crculos; puntos

agrandados o crculos parcialmente rellenados no se consideran crculos para este
reactivo. En caso de duda, no computar; las rayas no se puntan.
Rotacin: Rotacin del eje de la figura en 45 grados o ms; rotacin de la tarjeta,

aunque luego se copie correctamente en la posicin rotada.
Integracin: a) Desintegracin del Diseo: aumento de cada hilera sucesiva de puntos

no lograda; "cabeza de flecha" irreconocible o invertida; conglomeracin de puntos;
slo una hilera de puntos; el borroneo o un nmero incorrecto de puntos no se
computa. b) Lnea continua en lugar de hilera de puntos; la lnea puede sustituir a los
puntos o estar agregada a stos.
2.3.5.5. Figura 4
Rotacin: Rotacin de la figura, o parte de la misma, en 45 grados o ms, rotacin de

la tarjeta estmulo, aun cuando luego se copie correctamente el modelo rotado.
Integracin: Una separacin de ms de 3 mm. entre la curva y el ngulo adyacente; lo

mismo se aplica a la superposicin. La curva toca ambas esquinas.
2.3.5.6. Figura 5
Modificacin de la Forma: Cinco o ms puntos convertidos en crculos; los puntos

agrandados o crculos parcialmente rellenados no se puntan; las rayas tampoco se
puntan.
Rotacin: Rotacin de la figura total en 45 grados o ms; rotacin de la extensin, por

ejemplo, cuando la extensin apunta hacia el lado izquierdo o comienza a la izquierda
del punto central del arco; la rotacin slo se punta una vez, aun cuando el arco
como la extensin estn rotados independientemente uno del otro.
Integracin: a) Desintegracin del diseo; conglomeracin de puntos; lnea recta o

crculo de puntos en lugar de un arco; la extensin atraviesa el arco; los ngulos y los
83
cuadrados no se puntan. b) Lnea continua en lugar de puntos en el arco, la
extensin o en ambos.
2.3.5.7. Figura 6
Distorsin de la Forma: a) Tres o ms curvas sustituidas por ngulos (en caso de

duda, no computar). b) Ninguna curva en una o ambas hileras; lneas rectas.
Integracin: Las dos lneas no se cruzan o se cruzan en un extremo de una o de

ambas lneas; dos lneas onduladas entrelazadas.
Perseveracin: Seis o ms curvas sinusoidales completas en cualquiera de las dos

direcciones.
2.3.5.8. Figura 7
Distorsin de la Forma: a) Desproporcin en el tamao de los dos hexgonos: uno

debe ser por lo menos el doble de grande que el otro. b) Los hexgonos estn
excesivamente deformados: adicin u omisin de ngulos en uno o en ambos
hexgonos.
Rotacin. Rotacin de la figura o parte de la misma en 45 grados o ms; rotacin del

estmulo, an si luego se la copia correctamente como se ve en la tarjeta rotada.
Integracin: Los hexgonos no se superponen o lo hacen excesivamente, es decir, un

hexgono penetra completamente a travs del otro.
2.3.5.9. Figura 8
Distorsin de la Forma: El hexgono o el rombo excesivamente deformados; ngulos

agregados u omitidos.
Rotacin: Rotacin de la figura en 45 grados o ms, rotacin del estmulo, an cuando

luego se la copie correctamente en la posicin rotada (el girar la hoja para aprovechar
el papel no se computa, pero se registra en el protocolo).
2.3.6. TABLAS DE BAREMOS
84
2.3.6.1. Tabla N1: Equivalentes de Edad de los Puntajes del Bender
Puntuacin Equivalente Puntuacin Equivalente Edad
Edad
21 4-0 10 5-6/5-8
20 4-0 9 5-9/5-11
19 4-1 8 6-0/6-5
18 4-2/4-3 7 6-6/6-11
17 4-4/4-5 6 7-0/7-5
16 4-6/4-7 5 7-6/7-11
15 4-8/4-9 4 8-0/8-5
14 4-10/4-11 3 8-6/8-11
13 5-0/5-1 2 9-0/9-11
12 5-2/5-3 1 10-0/10-11
11 5-4/5-5 0
2.3.6.2. TABLA 2: Distribucin por Grados de los Puntajes del Bender

Comienzo del N Edad Puntaje D.E. + /-D.E.
Ao Prom.
Pre-Primaria 38 5-4 13.5 3.61 9.9 a 17.1
1er. Ao 153 6-5 8.1 4.41 4.0 a 12.2
85
2o. Ao 141 7-5 4.7 3.18 .15 a 7.9
3er. Ao 40 8-7 2.2 2.03 0.2 a 4.2
4o. Ao 39 9-8 1.5 1.88 0a3
RESUMEN
El captulo II del texto compilado de Metodologa Psicomtrica I comprende la Batera

de Adaptacin para Nios (BAN), dirigido a nios entre los 8 y 12 aos de edad, mide
86
el nivel de adaptacin del nio dentro de su entorno familiar, social, escolar y de
compaeros y profesores, as como el nivel de autoestima.
El Inventario de Personalidad para Nios (CPQ) forma A y B, evala la personalidad

en nios a travs de factores o rasgos y est dirigido igualmente a nios entre los 8 y
12 aos de edad. El captulo II del texto compilado de Metodologa Psicomtrica I,
comprende tambin el test Gestltico Visomotor de Bender aplicado en nios de 5 a
10 aos edad de edad cronolgica, el cual nos proporciona informacin sobre el nivel
de maduracin, indicadores emocionales y probabilidad de lesin cerebral.
AUTOEVALUACIN
1. El Test Gestltico Visomotor de Bender evala:
A. Autoestima B. Adaptacin C. Nivel de maduracin D. Inteligencia E. hbitos
87
2. Lo importante para la aplicacin de un test psicolgico es:
1) El estado del sujeto

2) Al ambiente fsico adecuado
3) Subjetividad del evaluador
4) Ambiente cualquiera que sea
5) Evaluado en toda condicin emocional
3. Son componentes del Inventario de inteligencia emocional Baron Ice para nios:
1) Estado de nimo general

2) Asertividad
3) Manejo de estrs
4) Interpersonal
5) Autoconpeto

A. 1, 3 y 4
B. 2, 3 y 4
C. 2, 3 y 5
D. 1, 4 y 5
E. 1, 2 y 5
4. La batera de adaptacin para nios comprende las siguientes reas:
1) Autoestima
2) Asertividad
3) Familia
4) Escuela
5) Matrices
A) 1, 3 y 4
B) 2, 3 y 4
C) 2, 3 y 5
D) 1, 4 y 5
E) 1, 2 y 5
88
5. Se considera un indicador emocional del Bender:
A. repas del dibujo B. rotacin C. integracin D. perseveracin E. distorsin
6 ( ) Falla en el intento de unir el crculo y el cuadrado; el A. Integracin

crculo y el vrtice adyacente del cuadrado se encuentran Figura 6
separados en ms de 3 mm. Esto se aplica tambin a la
sobreposicin.
7 ( ) Las dos lneas no se cruzan o se cruzan en un extremo B. Orden confuso

de una o de ambas lneas; dos lneas onduladas
entrelazadas.
8 ( ) Se presenta cuando las figuras estn desparramadas C. Integracin

arbitrariamente en el papel, sin ninguna secuencia ni Figura A
orden lgico
9 ( ) Ms de 15 puntos en una hilera. D. Linea Fina
10 ( ) El trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el E. Perseveracin
dibujo completo. Figura 1
1. C
89
2. B
3. A
4. A
5. A
6. C
7. A
8. B
9. E
10. D
Ruiz Alva, C. (1994). Batera de Adaptacin para nios (BAN). UNMSM; Lima.
Per.
90
Catell, R. (1989). Cuestionario de Personalidad para nios CPQ. Ediciones
TEA, EEspaa.
Bender, L. (1938). Test Guestltico Visomotor (BG). Usos y aplicaciones
clnicas. Bs. As. Paids.
91
TERCERA UNIDAD: PRUEBAS
PSICOLGICAS PARA LA
EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA
EN NIOS
CAPTULO III: PRUEBAS PSICOLGICAS PARA LA

EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA EN NIOS
92
Tomado de los libros de:
Ugarriza, N. (1990). Adaptacin y Estandarizacin del Test de Inteligencia

Factor G Escala 1 y Escala 2. UMSM. Lima. Per.
Flanagan y Kaufman (2006). Claves para la evaluacin con el WISC-IV.
Ediciones TEA. Madrid. Espaa.
3.1. TEST DE INTELIGENCIA DE CATTELL FACTOR G ESCALA 1
Raymond B. Cattell (1939) propuso que la inteligencia general est compuesta por dos
factores secundarios: la inteligencia fluida (gf) y la cristalizada (fc); definiendo a la
primera como la capacidad bsica para aprender y resolver problemas,
independientemente de la educacin y la experiencia; es decir representa la capacidad
biolgica del sujeto o su potencial intelectual.
Por otro lado, la inteligencia cristalizada est relacionada con el aprendizaje, la

experiencia, la habilidades y los conocimientos adquiridos por el sujeto; de este modo,
mientras que la inteligencia fluida se corresponde con las capacidades de adaptacin
a problemas o situaciones, sin que intervengan en dicha adaptacin las experiencias o
los aprendizajes anteriores, la inteligencia cristalizada est formada por las
capacidades cognitivas resultado de los aprendizajes anteriores.
En base a estas afirmaciones R.B Cattell, y motivado por los avances de investigacin
de Spearman, publica en 1935 la Escala 1 del Test de inteligencia Factor g, orientada
para nios de cuatro a ocho aos de edad. Para luego crear la escala 2 orientada a
nios de 8a 14 aos, y la escala 3 para adultos.
3.1.1. Descripcin General:
Nombre: Test de Inteligencia Factor G Escala 1
Autor: Raymond B. Cattell
Adaptacin Peruana: Nelly Ugarriza Chvez
Administracin: Individual y colectiva
Duracin: 11 minutos de trabajo efectivo
Aplicacin: A nios de 4 a 8 aos de edad.
93
Significacin: Evaluacin de la inteligencia general, factor g.
Material: protocolo, lpiz y borrador.
Estandarizada: Lima
Caractersticas: Test no verbal, perceptual, de observacin, comparacin y libre de

influencias culturales.
Tipificacin de la muestra: Se basa en los resultados de la aplicacin de la prueba en

una muestra recogida en 21 colegios de Lima Metropolitana. Con una muestra
representativa de 1080 nios, con edades comprendidas entre los 4 y 8 aos de edad
de ambos sexos y de tres estratos socioeconmicos. La tipificacin se bas segn las
ltimas estadsticas de la Oficina de Estadstica e Informacin del Ministerio de
educacin. El nivel de medicin para hallar la muestra fue con el 0.03%, nivel de
precisin requerida y se calcul a un nivel de confianza de 1.96 (que corresponde al
95% de confianza).
3.1.2. Estructura del Test de Inteligencia Factor G Escala 1
El Test de Inteligencia Factor G Escala 1, consta de cuatro sub test:
3.1.2.1. Sustitucin:
En este sub test el nio tiene que copiar smbolos debajo de cada dibujo (60 items)
que figuran en la primera hoja del protocolo, utilizando un modelo de smbolos
asociados con figuras simples que se encuentra en la cabecera de la misma. Son
sesenta items (dibujos) y su tiempo de duracin es de 80'' segundos.
3.1.2.2. Laberintos:
Este sub test consta de 12 items, y su tiempo de duracin es de 90'' segundos. La

tarea a realizar por el nio, es la de planear anticipadamente su movimiento por un
laberinto impreso (el nio no debe pasar la vallas o levantado el lpiz), hasta llegar a la
meta.
3.1.2.3. Identificacin:
94
Este sub test consta de 12 items, no tiene tiempo lmite. La tarea consiste en el que el
nio tiene que identificar y marcar los objetos que son nombrados previamente por el
examinador.
3.1.2.4. Semejanzas:
Este sub test consta de 12 items, y su tiempo de duracin es de 2' minutos. Aqu el
nio debe de localizar entre varios objetos uno que sea igual al modelo. Este sub test
exige que el nio utilice los procesos de pensamiento asociativo.
3.1.3. Anlisis de los Sub Test
Este sub test explora principalmente destreza visomotora y manejo del lpiz. Adems
de capacidad para comprender un material nuevo en un contexto asociativo, asi como
de un aprendizaje rpido consistente en copiar y sustituir smbolos nuevos. Implica
tambin la interiorizacin de patrones sociales, adaptacin, y madurez.
Un puntaje bajo en este sub test estara indicando dificultades en las esferas
receptivas (captar) o expresivas (copiar), es decir problemas perceptivos motores tanto
a nivel orgnico como funcional.
Este sub test requiere en primer lugar, capacidad de planeamiento y previsin,

atencin a instrucciones tales como no levantar el lpiz, control del lpiz, y por lo tanto
coordinacin visomotora y rapidez combinada con previsin. Laberintos est ligado al
reconocimiento de su esquema corporal y lateralidad que lo llevara al
perfeccionamiento de su actividad motora.
El desarrollo de esta habilidad le permitir al nio el dominio de las nociones de

derecha e izquierda, al lado de, junto a, antes de, orientar y ubicar objetos en el plano.
Es aspecto ms vlido de este sub test reside en la oportunidad que presenta de
observar como plantea el nio una situacin nueva, que se refleja en la puntuacin
obtenida. Requiere tambin la estructura del espacio donde se tiene le dominio de las
nociones de proximidad, separacin, apertura, cierre, dentro, fuera, orden, perspectiva,
conservacin de la forma y distancias.
95
Determina el reconocimiento o identificacin visual de los objetos mediante la memoria

inmediata. Evala la atencin concentrada, capacidad de comprensin (conceptos) y
retencin ante un material recibido cualitativamente, para luego identificarlos
visualmente en un material grfico.
Interviene el vocabulario en cuanto el nio demuestra la comprensin del lenguaje

hablado de los otros (que desde el punto de vista del desarrollo precede al uso activo
del lenguaje del propio nio).
Determina los aspectos cualitativos de las relaciones que el sujeto ha recogido de su

ambiente. Los resultados de este sub test refleja la capacidad para efectuar diferentes
grados de abstraccin; la habilidad para reconocer, describir e identificar objetos a
partir de sus propiedades o atributos similares. Implica tambin, situaciones de
aprendizaje discriminativo con la participacin de operaciones analtico sinttica a nivel
sensorio perceptual. El desarrollo de estas habilidades permiten al nio diferenciar los
objetos de acuerdo al tamao, grosor y textura.
3.1.4. Administracin del Test de Inteligencia Factor G Escala 1
Antes de comenzar la aplicacin de la Escala 1 de Inteligencia de Cattell es

conveniente dar a los evaluados una breve explicacin de los motivos por los que se
realiza la evaluacin, insistiendo en el inters que tiene para ellos poner la mayor
atencin posible. Se procura crear un clima de aceptacin y empata que permita la
disposicin adecuada para trabajar con tranquilidad y a la vez con el mximo
rendimiento.
As mismo, el evaluador debe de estar familiarizado con las instrucciones de

aplicacin, tomado en cuenta todas las sus indicaciones. Una vez iniciada la prueba,
verificar que son seguidas por los evaluados, haciendo si es necesario indicaciones a
cada nio sin perturbar el trabajo de grupo. Las instrucciones previas deben de darse
pausadamente para que todos los sujetos comprendan lo que tiene que hacer y cmo
deben de anotar sus contestaciones.
Para una correcta aplicacin es necesario tener en cuenta los siguientes puntos:
96
No alterar los lmites de tiempo establecidos.
No deben de modificarse las instrucciones del test, para logara una aplicacin
ms rpida.
El evaluador no debe jams poner nfasis especial en las ventajas o
desventajas de la rapidez.
Cuando se aplica en nios muy pequeos es conveniente hacerlo en grupos poco

numerosos; si esto no fuese posible se recomienda que haya alguna persona
ayudando al evaluador. Es preciso que en la puerta del cuadernillo quede escrito con
toda claridad el nombre del nio, sus apellidos, fecha de nacimiento, edad, centro
educativo y grado escolar. Si el evaluado no es capaz de escribirlo el evaluador lo
ayudara.
Para iniciar la aplicacin grupal, se sita a los nios tan separados como sea posible y
se entrega a cada uno un protocolo de la prueba, pidiendo que escriban los datos que
se encuentran en la portada. Despus se leen las instrucciones pausadamente y con
claridad. Cuando esta todo dispuesto se dice al nio: Escuchen con atencin lo que
se les va diciendo; primero escriban sus datos personales y luego darn inicio a la
prueba.
3.1.4.1. Sub test 1: Sustitucin:
Se le dice la nio: Ahora pasen la hoja y dblenla como lo hago yo (se dobla hacia
atrs la hoja de modo que quede a la vista la pgina nmero 2), como ven esta hoja
hay varios dibujos en la parte de arriba, y cada dibujo tiene un smbolo. Hay un
apelota con una pequea redondela debajo de ella; una pluma con un palito echado
debajo de ella; una iglesia con un palito parado hacia arriba de ella; una rueda con un
punto debajo de ella, un molino con una aspa debajo de l, y una silla con dos rayitas
debajo. Ahora quiero que pongan esos smbolos debajo de cada uno de los dibujos.
Vamos a trabajar los primeros dibujitos para que todos vean como se hace.
Posterior a la primera fila que se ejecuta con el nio, se da inicio la segunda fila
haciendo uso del cronmetro, el tiempo es de 80 segundos; una vez concluido el
tiempo establecido se le dice al nio que pare.
3.1.4. 2. Sub test 2: Laberintos:
97
Se seala el diagrama superior diciendo "Aqu hay un ratoncito que quiere llegar hasta
el pedazo de queso que est ah (seale). Hay unas cajitas y las lneas que hay dentro
son las paredes. El ratoncito tiene que cruzar todas las cajitas parea llegar al queso
pero no puede pasar sobre las lneas porque son las paredes. Esta lnea (seguirla con
el lpiz) seala el camino por donde va el ratoncito sin chocar en las paredes.
Ahora, aqu hay otro ratoncito (seal la figura de abajo) que quiere llegar a este queso
(seale) y tiene que atravesar todas estas cajas (seale) pero sin pasar por las
paredes. Tomen el lpiz y coloquen en la boca del ratoncito, hasta que yo les diga que
empiecen. (Ver si todos estn con el lpiz en la boca del ratn). Hganlo lo ms rpido
que puedan hasta que yo giga alto Pueden empezar". Depuse de 90" se dice ALTO.
Hemos terminado esta parte dejen los lpices sobre la carpeta.
Corrija al nio pequeo si cruza la pared de la primera caja, diga: "No, esa es una
pared, no puede pasar sobre ella. El debe ir por el camino". No de ms ayuda en las
otras cajas y no cuente la primera si es que el nio ha sido corregido en ella.
3.1.4. 3. Sub test 3: Identificacin:
Se pide a los nios que den la vuelta a la hoja de modo que quede ante su vista la
pagina 4, se les dice: "Miren en esta pgina tienen diferentes dibujos (sealando), en
cada fila se les va a nombrar algunos objetos y ustedes tienen que marcar los objetos
nombrados con una equis o una lnea inmediatamnete despus que yo termine de
decirlos".
Despus se les dice: Ahora, miren la primera fila (sealando). Encuentren el perro y
pongan una marca sobre l, con una equis o una lnea. Todos encontraron el perro"
muy bien, ahora miren la otra fila, pongan una equis o una lnea sobre la pera y el
pescado. Todos marcaron la pera y el pescado?... muy bien.
En cada lnea que sigue yo les voy a pedir que marquen varias cosas. Primero
escuchen y luego ponen las marcas.
En la siguiente fila: Marquen sobre el rbol, la hoja y la bandera. (Un segundo

por cada nombre).
La siguiente fila: Marquen sobre la rata, la vaca y la cometa.
Marque sobre el caballo, el tenedor, la escoba y la lampa.
Marquen sobre el gato, el saco, el pato y el conejo.
98
Marquen sobre la naranja, las fresas, el pltano y la pera.
Marquen sobre la jarra, la tetera, botella y taza.
Marquen sobre el silln, mesa, ventana, banco y cama.
Marquen sobre la espada. Tenedor, cuchillo de mesa, lanza y la cuchara.
Marquen el avin, carro, tren, motocicleta y mnibus.
Marquen la redondela, el cuadrado, la lnea recta, el aspa y el punto.
Para poder controlar que los nios no trabajen mientras el examinador nombra los
objetos, se les pide a los nios que levanten los lpices (entre cada fila) mientras se
los nombra.
3.1.4.4. Sub test 4: Semejanzas:
Se le dice al nio: Volteen la hoja y Miren a este florero que est a la izquierda de la
lnea (sealando), ahora miren estos otros floreros (sealando). Encuentren uno que
es igual a este (contine sealando el modelo), y hagan una marca sobre l. Todos
encontrarn el florero igual a este (sealando y verificar), muy bien. Ahora miren esta
ventanita (seale el modelo). Encuentren entre estas ventanas de por aqu
(sealando) una que sea igual a esta ventanita y hagan una marca sobre ella". (Si el
nio parece que no comprende el trmino ventana, use el trmino cuadrado). Despus
de preguntar si han comprendido y verificado los empleos, se les dice que ahora van a
continuar solos terminando la primera hoja voltean y continan con los siguientes
(mostrando la ltima fila). Sugiriendo a su vez que deben prestar mayor atencin de
fila a fila.
"Ahora cuando yo les diga empiecen, ustedes comienzan Empiecen". Despus de

120" se dice "ALTO", se ha terminado el tiempo, "Dejen los lpices sobre la carpeta y
volteen la hoja, porque voy a recoger los cuadernillos". Al tiempo que se recogen los
cuadernillos se verifica que en todos este escrito el nombre de los sujetos.
3.1.5. Normas para la Correccin y Puntuacin
El puntaje est dado por el nmero de tems correctamente marcados incluyndose,

aquellos efectuados durante las instrucciones con el examinador y los tems dispersos
por toda la pgina. La suma de tems correctos se divide entre 5 lo que da un puntaje
99
mximo de 12. Note que cada fila tiene 10 tems lo que significa un puntaje de 2. Se
considera puntaje correcto a partir de punto. Cada item correcto vale un punto,
siendo el puntaje mximo de 12 puntos, el cual se obtiene de dividir sesenta (si es que
ha realizado todo los item correctamente) entre cinco dando como resultado doce, que
es la puntuacin mxima para este sub test. De lo contrario se dividir entre cinco el
nmero de respuestas correctas, redondendolo de dar como resultado de la divisin
un nmero decimal.
Cuente el nmero de cajas atravesadas (completamente) sin cruzar ninguna lnea de

las paredes (independiente de las vueltas en los pasajes equivocados). La numeracin
de las cajas en el protocolo facilita la calificacin. El puntaje mximo es de 12 puntos
(12 casilleros).
Se concede un punto por cada fila que tenga marcados correctamente todos los
objetos nombrados y ningn otro. Si falta o sobra alguno, la puntuacin de esa lnea
ser cero. Hay 12 filas y la puntuacin mxima en esta prueba es 12 puntos.
Se concede un punto por cada fila correctamente contestada. El puntaje mximo es de

12 puntos. Una vez obtenidas las puntuaciones de los cuatro sub test, estos se
trasladan al recuadro existente en la portada del protocolo.
Una vez realizado esto se obtiene la puntuacin total. Luego se obtiene el coeficiente
intelectual CI, comparando los resultados de cada sujeto, con las puntuaciones
alcanzadas por los sujetos de su misma edad. Por ejemplo; un nio que obtiene un
C.I. DE 100 tiene un nivel general cognitivo de tipo promedio en relacin con los nios
de su misma edad. Para esto se utiliza la tabla 1.
La tabla 2, se utiliza para la obtencin del percentil o centil, que supone una ayuda en
la interpretacin, ya que indica el tanto por ciento del grupo normativo del sujeto. As
como para obtencin del eneatipo, que es una escala de puntuaciones tpicas que van
de 1 a 9, con la media situada en el 5.
100
La tabla 3, se utiliza para la obtencin de la edad mental, que es un procedimiento
aritmtico para puntuar o valorar los resultados de los test en trminos de escala
cronolgica y un mtodo para comparar los elementos del test de modo que del
promedio de la edad mental.
3.1.6. Tablas de Baremos
3.1.6.1. Tabla 1: Tabla de Transformacin de Puntajes Directos (PD) en

edades mentales (EM) en aos y meses
PD EM PD EM PD EM PD EM
13 3,7 22 4,8 31 5,9 40 7,0
14 3,9 23 4,9 32 5,10 41 7,2
15 3,10 24 4,10 33 6 42 7,4
16 4,0 25 5 34 6,2 43 7,6
17 4,1 26 5,2 35 6,4 44 7,8
18 4,2 27 5,3 36 6,6 45 7 , 10
19 4,4 28 5,4 37 6,8 46 8,0
20 4,5 29 5,6 38 6,9 47 8,2
21 4,6 30 5,7 39 6,11 48 8,4
3.1.6.2. Tabla 2: Transformacin de Puntaje Directo en C.I. en diferentes

edades
AOS 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8
MESES 0 6 0 6 0 6 0 6 0 6
PD C.I.
13 90 80 72 65 60 - - - - -
14 94 83 75 68 63 58 - - - -
101
15 96 85 77 70 64 62 - - - -
16 100 89 80 73 67 62 - - - -
17 102 91 82 74 68 63 58 - - -
18 104 93 83 76 69 64 60 - - -
19 108 96 87 79 72 67 62 - - -
20 110 98 88 80 74 68 63 59 - -
21 113 100 90 82 75 69 64 60 - -
22 117 104 93 85 78 72 67 62 - -
23 119 106 95 86 79 73 68 63 59 -
24 121 107 97 88 81 74 69 64 60 -
25 125 111 100 91 83 77 71 67 63 59
26 129 115 103 94 85 79 74 69 65 61
27 131 117 105 95 88 81 75 70 66 62
28 133 119 107 97 89 82 76 71 67 62
29 138 122 110 100 92 85 79 73 69 65
30 140 124 112 102 93 85 80 74 70 66
31 144 129 115 105 95 88 82 77 72 68
32 146 130 117 106 97 90 83 78 73 69
33 150 133 120 109 100 92 86 80 75 71
34 154 137 123 112 103 95 88 82 77 73
35 158 141 127 115 106 97 90 84 79 75
36 - 144 130 118 108 100 93 87 81 76
37 - 148 133 121 111 103 95 89 83 78
38 - 150 135 123 113 104 96 90 84 79
39 - 154 138 126 115 106 99 92 85 81
40 - 156 140 127 117 108 100 93 88 82
41 - - 143 130 119 110 102 98 90 84
42 - - 147 133 122 113 105 100 94 86
43 - - 150 136 125 115 107 102 96 88
44 - - 153 139 128 118 110 104 98 90
45 - - 157 142 131 121 112 107 100 92
46 - - 160 145 133 123 114 109 102 94
47 - - - 148 136 126 117 109 102 96
102
48 - - - 152 139 128 119 111 104 98
3.1.6.3. Tabla 3: Transformacin de C.I. en Centiles
C.I. CENTIL C.I. CENTIL

65 menos 1 104 105 60
66 74 5 106 107 65
75 79 10 108 110 70
80 83 15 111 112 75
84 87 20 113 116 80
88 89 25 117 120 85
90 92 30 121 125 90
93 94 35 126 127 95
95 96 40 128 129 96
97 98 45 130 132 97
99 101 50 133 134 98
102 103 55 135 ms 99
3.1.6.4. Tabla 4: Transformacin de C.I. en Nivel Intelectual
C.I. DIAGNSTICO
130 a ms MUY SUPERIOR
121 A 129 SUPERIOR
111 A 120 NORMAL ALTO
90 A 110 NORMAL PROMEDIO
80 A 89 NORMAL BAJO
75 A 79 FRONTERIZO
74 a menos DEFICIENTE
103
3.1.7. PROTOCOLO DE LA ESCALA DE INTELIGENCIA DE CATELL 1
Test de Factor g de Cattel l
Escala 1
(Forma Abreviada Colectiva)
Apellidos y Nombres: Fecha:
Edad: Sexo: Natural:

aos y meses VoM pueblo o ciudad (provincia)
Centro de enseanza: Grado y Seccin:
PRUEBA PUNTUACION % RENDIMIENTO RESULTADOS
Sustitucin Edad Mental.............
Laberintos C.I............................
Identificacin Centil........................
DIAGNSTICO
Semejanzas
..................................
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
3.2. TEST DE INTELIGENCIA DE CATTELL FACTOR G
ESCALA 2
3.2.1. Descripcin General
Nombre: Test de Inteligencia Factor G Escala 2
Autor: Raymond B. Cattell
Adaptacin Peruana: Nelly Ugarriza Chvez
Administracin: Individual y colectiva
Duracin: 11 minutos de trabajo efectivo
Aplicacin: A nios de 8 a 14 aos de edad.
Significacin: Evaluacin de la inteligencia general, factor g.
Material: protocolo, lpiz y borrador.
Estandarizada: Lima
Caractersticas: Test no verbal, perceptual, de observacin, comparacin y libre de

influencias culturales.
3.2.2. Estructura del Test de Inteligencia Factor G Escala 2
Esta prueba consta de cuatro sub test:
3.2.2.1 Series: Est constituido por series incompletas y progresivas. La tarea del
evaluado consiste en seleccionar, entre las propuestas, la respuesta que continua
adecuadamente la serie.
3.2.2.2 Clasificacin: costa de cinco figuras. Donde el evaluado debe de identificar

la nica que difiere de las otras cuatro.
3.2.2.3 Matrices: La tarea en este sub test consiste en completar el cuadro de

dibujos o matriz que se presenta en el margen izquierdo, mediante la eleccin de una
de las cinco opciones que se proponen.
114
3.2.2.4 Condiciones: Este sub test exige la eleccin de la alternativa que cumple las
mismas condiciones a que se atiende el cuadro o figura que se da como referencia.
3.2.3. Anlisis de los Sub Test
3.2.3.1. Series: El desarrollo de esta habilidad permitir al nio comparar y

establecer relaciones de desigualdad que son importantes en el aprendizaje de los
conceptos de relaciones.
3.2.3.2. Clasificacin: El desarrollo de esta habilidad llevar al nio a clasificar

adecuadamente las propiedades comunes, de pertenencia o no pertenencia de un
conjunto. Adems refleja la capacidad de efectuar diferentes grados de abstraccin,
anlisis y sntesis. Implica tambin situaciones de aprendizaje discriminativo a nivel
sensorio perceptual.
3.2.3.3. Matrices: Permite medir la capacidad de una persona para comprender

figuras sin significado, viendo las relaciones que hay entre ellas, capta la estructura de
estas figuras completando cada sistema de relaciones y haciendo esto desarrollo un
mtodo sistemtico de razonamiento y abstraccin.
3.2.3.4. Condiciones: Es la habilidad del nio para efectuar diferentes grados de

abstraccin. Se observa la capacidad para reconocer, describir e identificar figuras a
partir de sus propiedades o atributos que son condiciones para realizar un aprendizaje
discriminativo a nivel sensorio perceptual.
3.2.4. Administracin del Test de Inteligencia Factor G Escala 2
Antes de comenzar la aplicacin de la escala 2 es conveniente dar a los sujetos una

breve explicacin de los motivos por los que se realiza el examen; insistiendo en el
inters que tiene para ello poner la mayor atencin posible. Se procurara crear un
clima de aceptacin que permita la disposicin adecuada para trabajar con tranquilidad
y, a la vez, con el mximo rendimiento.
El evaluador debe estar familiarizado con las instrucciones de la prueba, y comprobar

que una vez iniciada estas deben ser seguidas por los evaluados. Haciendo, si es
necesario, algunas indicaciones a cada evaluado si perturbar el trabajo del grupo.
115
Las instrucciones previas deben darse pausadamente para que todos los evaluados
comprendan lo que tienen que hacer y como anotar sus contestaciones en la hoja de
respuestas. Esto debe cuidarse especialmente cuando se trata de sujetos de poca
edad o si el grupo es muy numeroso.
Es recomendable contar con la ayuda de una persona que a su vez, conozca la

prueba, cuando se trata de nios pequeos en grupos superiores de 20 sujetos.
A veces los test son complementados por algunos sujetos antes de finalizar el tiempo
concedido. En cualquier caso, todos han de esperar a que se d la seal de
culminacin.
Se debe indicar a los evaluados que al marcar en la hora de respuestas, las marcas
deben hacerse sin rebasar su espacio y en caso de error deben borrar completamente
la respuesta equivocada antes de marcar la nueva respuesta.
Para una correcta aplicacin es necesario tener en cuenta los siguientes puntos:
No se debe alterar en ninguna circunstancia, los lmites del tiempo concedido.
No deben modificarse las instrucciones del examen; para logar una aplicacin
ms rpida o lenta.
El evaluador no debe, jams, poner especial nfasis en las ventajas o

desventajas de la rapidez.
Una vez situados los sujetos en el ambiente de evaluacin se reparten los lpices, los
borradores y las hojas de respuestas; a continuacin se dan las instrucciones
necesarias para que anoten en ella los datos de identificacin y aquellos otros que se
consideren necesarios para la calificacin o estudio de los resultados.
Cuando los sujetos hayan anotado su nombre y datos personales, se reparten los
cuadernillos, con la portada hacia arriba, indicndoles que no deben abrirlos hasta que
se les avise. Es aconsejable colocar la hoja de respuestas a la derecha para facilitar el
desarrollo del examen.
Se empieza diciendo a los sujetos: "Dejen ahora los lpices sobre la mesa. Voy a
decirles lo que tienen que hacer. Se les ha dada una hoja para que marquen sus
respuestas y un cuadernillos con los ejercicios. No abran el cuadernillo hasta que yo
les diga. Los ejercicios que vamos a realizar son fciles si siguen las instrucciones.
116
Colocar el cuadernillo a su izquierda y la hoja de respuestas a la derecha, as podrn
escribir fcilmente.
El cuadernillo tiene cuatro pruebas de dibujos; al principio de cada prueba hay algunos
ejemplos para que miren de qu se trata y hagan algunos ejercicios de prctica.
Primero resolveremos los ejercicios que sirvan de ejemplo y despus, cuando hayan
comprendido lo que hay que hacer, continen ustedes solos.
Cada prueba tiene un tiempo definido fijado, algunas personas acaban antes que se
cumpla el tiempo. Si a ustedes les ocurre esto, esperen sin moverse d su sitio, no
interrumpan a los otros que continan trabajando. Es mejor que se pongan a repasar
los ejercicios realizados.
Al principio los ejercicios son fciles, pero luego se van haciendo difciles y al final hay
algunos ejercicios que casi nadie resuelve. No te preocupes, es lo normal. Intenta
hacer todos los que puedas, si en algn caso no ests seguro de cul es la
contestacin correcta, seala la que creas que es la mejor, procurando dar siempre
una respuesta. Por favor no habrn el cuadernillo hasta que yo les diga.
No escribas nada en el cuadernillo, todas las contestaciones deben anotarse en la

hoja de respuestas. Para cada ejercicio debes buscar entre las soluciones que se le
presentan, la que es correcta; cuando la encuentres fjate en la letra que tiene encima
y marca el espacio que le corresponde en la hoja de respuestas, en la lnea
correspondiente al ejercicio que ests resolviendo".
El examinador mostrara a los sujetos el lugar donde se encuentran los ejemplos de

prctica. Estos deben resolverse sin apresuramiento, observando si los sujetos
comprenden los ejemplos y la forma de sealar las contestaciones en la hoja de
respuestas, hasta que se comprendan todos los dems, para continuar explicando los
otros ejemplos.
Quizs sea aconsejable pedirles que, cuando acaben cada ejemplo, miren al
examinador y esperen sus indicaciones para continuar.
3.2.4.1. Series:
Se comienza diciendo: "Vamos a resolver los ejemplos que hay en la primera pgina
del cuadernillo, en el primer ejemplo (E1) miren estas casillas o recuadros (tres).
Fjense en la lnea gruesa que hay en la primera casilla: en la segunda casilla la lnea
117
es ms larga, y en la tercera casilla, lo es an ms. Si hubiera continuado en la casilla
vaca, la que est hecha con rayitas (seale sobre el cuadernillo del examinador),
Cul de las cinco casillas, que estn despus, hubiera seguido? (Pausa) Si habra
seguido la casilla que tiene la lnea gruesa ms larga que la tercera casilla e igual de
ancha.
Por lo tanto, la respuesta correcta al primer ejemplo es a.
Ahora pueden comprobar que, en la hoja de respuestas, en la primera lnea de

ejemplos del test 1 est marcado ya el espacio que hay debajo de la letra a, para
indicar que esa es la respuesta correcta al ejemplo 1 (pausa).
Fjense en la segunda fila de casillas; es el segundo ejemplo (E2). Hay una lnea
gruesa y otra fina que es curva; en la primera casilla la lnea fina esta doblada hacia la
izquierda, en la segunda hacia la derecha, luego hacia la izquierda (sealar sobre el
cuadernillo del examinador). Si se hubiera continuado en la casilla vaca, la que est
hecha con rayitas (sealar), hacia donde se doblara la lnea final? (Pausa).
Si, hacia la derecha, Cul de las cinco casillas que estn despus tiene la lnea
doblada hacia la derecha?, marquen el espacio correspondiente en la hoja de
respuestas en la segunda fila de ejemplos (pausa) Marcaron la letra c?, es la
correcta". (Comprobar, si se ha dado esta respuesta y en el lugar correspondiente).
Ahora fjense en la tercera fila de casillas. Hay un redondel con una figura negra que
se va cambiando de posicin siguiendo con la direccin de las agujas de un reloj. Al
principio est arriba, luego cae un poco hacia la derecha, luego un poco ms; si
continusemos en la casilla vaca, Cul de las cinco casillas que hay a continuacin,
hay que poner? (Pausa) S, es la correspondiente a la letra a. Fjense que ninguna
de las otras es correcta. Seala tu contestacin en la hoja de respuestas (comprobar).
Dejen los lpices sobre la mesa y escchenme. Cuando yo les avise, van a comenzar
a resolver los ejercicios de la pgina siguiente, trabajando ustedes solos.
Empezaremos por la primera fila (sealar sobre el cuadernillo del examinador) y
cuando llegues al final de la pgina, continua en la siguiente, pero al llegar al final de
esta, no voltees la hoja hasta que yo te avise. En cada ejercicio fjate en los dibujos de
la izquierda para ver cmo debe ser el va en la casilla vaca y buscar entre las cinco
alternativas de la derecha (es conveniente que estos casos s indiquen sobre el
118
cuadernillo del examinador). Cuando lo hayas encontrado mira la letra que tiene
encima y seala la contestacin en la hoja de respuestas como lo realizaste antes.
Tal vez no tengas tiempo para hacer todos los ejercicios, no te preocupes, pues es
normal, trabaja tan rpidamente como puedas y procura no cometer errores. Si quieres
cambiar una contestacin equivocada, borra bien y seala la nueva respuesta, pero
detente cuando yo te diga basta!. Comprendieron todos lo que tienen que hacer?
(Pausa) Estn preparados para hacer los ejercicios? Empiecen.".
Se pone el cronometro en marcha, son tres minutos. Es conveniente que el

examinador y el auxiliar (si lo hay) observen la forma en que se va desarrollando la
prueba, para ver si los sujetos anotan sus respuestas del modo y en el lugar adecuado
y, sobre todo, para evitar que alguno se detenga al acabar la primera pgina de
ejercicios. Cuando hayan trascurrido tres minutos, se dice: "Atencin. Basta!, dejen
los lpices sobre la mesa, pasen a la hoja de modo que quede a la vista al pgina
donde dice ejemplos del test 2, para resolverlos".
3.2.4.2. Clasificacin:
"Ahora vamos a resolver los ejemplos. Mira la primera fila de casillas, en ella hay cinco
dibujos, cuatro d ellos se parecen en algo y otro es diferente. Cul es el dibujo
diferente? (Pausa).
Fjense en la hoja de respuestas ya se ha marcado la contestacin en el espacio

correspondiente, que es el que tiene encima la letra d. Este es el dibujo diferente,
porque tiene la lnea gruesa puesta de pie y los dems no.
A continuacin, vamos a resolver el segundo ejemplo. Entre estos cinco dibujos, Cul
es el diferente? (Pausa) Si, es el primer, es negro, mientras que todos los otros son
blancos; claro que los otros no son iguales en tamaos, pero todos son blancos.
Sealen su contestacin en la hoja de respuestas. (Pausa).
Dejen los lpices sobre la mesa y escchenme. Yo les dir cuando pueden comenzar.
Busca en cada ejercicio el dibujo que es diferente a los otros cuatro, cuando lo hayan
encontrado, miren la letra que tiene encima y seala esta contestacin en la hoja de
respuestas. Recuerden que solo hay uno diferente.
Trabajen tan rpidamente como puedan, pero procuren no cometer errores, hay dos
pginas de ejercicios. Comprendieron todos lo que tienen que hacer? (Pausa).
119
Estn preparados para hacer los ejercicios? (Pausa) Den vuelta a la pagina y
Empiecen!".
Se pone en marcha el cronometro y cuando hayan transcurrido 4 minutos se dice:

"Atencin Basta! Dejen los lpices sobre la mesa y pasen a la pgina siguiente para
comenzar a resolver los ejemplos del test 3".
3.2.4.3. Matrices
"Vamos a resolver el ejemplo E1; miren el cuadrado grande de la izquierda. En l hay

4 casillas, tres de ellas tiene unos puntos negros y otra est vaca.
Cul de las cinco casillas que hay en la derecha (seale sobre el cuadernillo del
examinador) debera ocupar ese lugar vaci? (Pausa).
Si, es la que tiene la letra c, por lo tanto c es la contestacin correcta y ya est

sealada en la hoja de respuestas.
Comprueben (pausa) Si pusiramos esta casilla en el lugar vaci, el cuadrado

grande quedara completo.
Ahora, miren el segundo ejemplo (pausa). Hay tambin un cuadrado grande con
casillas pequeas dentro, y una de ellas est vaca. Cul de las cinco casillas que
hay a la derecha debera ponerse en ese lugar? (Pausa) Si, la primera, porque as
queda completo el cuadrado grande, comprubenlo (pausa). Seala tu contestacin en
la hoja de respuestas (comprobar si lo han comprendido y hayan anotado su
contestacin correctamente).
Ahora miren el tercer ejemplo (pausa). Busquen cual de las cinco casillas pequeas se
deber poner en el lugar vaco para que quede completo el cuadrado grande, y seala
tu respuesta como lo hiciste antes (pausa). Si, la respuesta es la letra d.
Dejen los lpices sobre la mesa y escchenme. Yo les indicar cuando comenzar.
Deben buscar cual es la casilla pequea que se debera poner en el lugar vaci y
sealar tu contestacin.
Tienen dos pginas de ejercicios, intenta hacer todos los que puedas procurando no
cometer errores. Comprendieron?, pasen la hoja y empiecen".
120
Se pone el cronometro en marcha. Cundo hayan transcurrido tres minutos, se dice:
"Atencin Basta! Dejen los lpices sobre la mesa. Pasen la hoja para comenzar a
resolver los ejemplos del test 4.
3.2.4.4. Condiciones
Miren el primer ejercicio. En la primera casilla hay un circulo y dentro de l un punto

negro y un cuadrado (pausa). El punto negro est dentro del crculo. Pero fuera del
cuadrado. Ahora fjense en las casillas que hay a la derecha (sealar sobre el
cuadernillo del examinador). Deben buscar en cul de ellas se podra poner un punto
dentro del crculo pero fuera del cuadrado. Vamos a ver la primera, esta no puede ser,
porque cualquier punto que se coloque dentro del circulo estara dentro del cuadrado,
y la segunda) (Pausa). No, tampoco sirve, porque cualquier punto que se coloque
dentro del crculo, estara dentro del cuadrado. Y la tercera? (Pausa). Si, esta sirve,
porque puede ponerse un punto dentro del crculo, pero fuera del cuadrado (pausa).
En la cuarta y en la quinta no se puede hacer el mismo; sol sirve la tercera, y esta es
la respuesta correcta, la letra c que ya est sealada en la hoja de respuestas.
Comprubenlo (pausa).
En los ejercicios de esta prueba ustedes no tendrn que marcar el punto. Solamente
tiene que buscar el dibujo donde se podra poner ese punto. (El examinador ha de
poner nfasis en esta observacin y comprobar posteriormente que, en efecto, los
sujetos no marcaron en los cuadernillos que, de todos modos, debern ser revisados
antes de una nueva utilizacin).
Ahora vamos a resolver el segundo ejemplo. Miren la casilla que hay al principio
(sealar en el cuadernillo del examinador). Aqu el punto est dentro del ovalo y
debajo de la lnea. Deben buscar en cul de las cinco casillas que hay a la derecha se
puede hacer los mismo; poner un punto dentro del ovalo y debajo de la lnea. Cul
es? (Pausa). S, es la segunda, y esta es la nica contestacin correcta. Tendrn que
marcar la letra b de la hoja, lo han hecho as? (Comprobar).
Ahora vamos a resolver el tercer ejemplo (pausa). Esta vez el punto debe estar, a la
vez dentro de los cuadrados y fuera del crculo. Hay que buscar en cul de las cinco
casillas de la derecha se puede hacer lo mismo (pausa). En la primera no se puede
poner un punto en los dos cuadrados a la vez. En la segunda se podra poner un punto
que estuviera dentro de los dos cuadrados, pero estara tambin dentro del crculo, y
entonces no sirve; comprubalo (pausa). Vamos a ver la tercera (pausa). Si, esta si
121
sirve, porque se puede poner un punto que este dentro de los dos cuadrados, y fuera
del crculo. Quieren comprobarlos? (pausa). Esta es la nica contestacin correcta
porque la cuarta y la quinta no sirven, comprubenlo (pausa). Por lo tanto, tendran
que haber marcado la letra c. Si no lo hiciste, mrcalo ahora (pausa).
Dejen los lpices sobre la mesa y escchenme. Yo les dir cuando pueden comenzar
a resolver los ejercicios de la pgina siguiente. En cada ejercicio, miren atentamente
donde est el punto en la primera casilla, despus busquen en cul de las cinco de la
derecha (sealar) se puede poner un punto que cumpla las mismas condiciones y
marque la contestacin. Intenten resolver todos los ejercicios que puedan procurando
no cometer errores. Comprendieron todo lo que tienen que hacer? Estn
preparados?. Den vuelta a la pgina y, empiecen!". Se pone en marcha el
cronometro. Cuando hayan trascurrido dos minutos y treinta segundos, se dice:
"Atencin. Basta! Dejen los lpices sobre la mesa. Comprueba si escribiste bien tu
nombre y los dems datos en la hoja de respuestas". Se recoge el material y se da por
terminada la aplicacin.
3.2.5. Normas para la Correccin y Puntuacin
La tarea siguiente a la aplicacin de la prueba es su correccin para obtener la

puntuacin directa. Manualmente se utiliza una plantilla prediseada. Estas platillas se
han diseado de modo que reduzcan en la mayor medida posible el tiempo de
correccin. En la correccin manual se debe tener en cuenta lo siguiente:
Antes de colocar la plantilla sobre la hoja de respuestas, se comprobar que las

marcas de las respuestas se han situado en los lugares adecuados, pues podra
suceder que se han colocados mal, por ejemplo todas en una columna y esto
invalidara la prueba.
La puntuacin directa se obtiene colocando la plantilla sobre la hoja de respuestas de

modo que, por los espacios prediseados de referencia, aparezcan las respuestas del
sujeto, considerndose como aciertos todas las respuestas que aparezcan por los
agujeros. La puntuacin directa en cada test, es el nmero de aciertos logrados en el
mismo. La puntuacin total es la suma de las obtenidas en los cuatro test. La
puntuacin directa mxima en la escala 2 es de 46 puntos.
122
Para la calificacin de utiliza la Tabla 1 de Conversin de puntuaciones directas en
cocientes intelectuales por edad, donde de acuerdo al puntaje directo obtenido en la
prueba y la edad cronolgica del evaluado, se obtiene el coeficiente intelectual.
En la Tabla 2 de Transformacin de cocientes intelectuales en puntuaciones Centiles

y Eneatipos por edad, se obtiene de acuerdo al coeficiente intelectual CI del evaluado
y la edad cronolgica, el eneatipo y centil.
En la Tabla 3 de Eneatipo y Nivel Intelectual, de acuerdo al eneatipo obtenido en la

tabla 2, se obtiene el nivel intelectual del evaluado.
3.2.5.1. Tabla 1: Conversin de puntuaciones directas en cocientes

intelectuales por edad
123
3.2.5.1. Tabla 2: Transformacin de cocientes intelectuales en
puntuaciones centiles y Eneatipos por edad
124
3.2.5.3. Tabla 3: Eneatipo y Nivel Intelectual
125
ENEATIPO NIVEL INTELECTUAL
9 MUY SUPERIOR
8 SUPERIOR
7-6 NORMAL SUPERIOR
5 NORMAL
4 NORMAL INFERIOR
3 FRONTERIZO
2-1 INFERIOR
126
3.3. Escala de Inteligencia de Weschler para Nios WISC IV
3.3.1. Descripcin General
Nombre del test: Escala de inteligencia de Wechsler para nios IV
Autor: David Wechsler, actualmente Psychological Corporation
Adaptacin espaola: Sara Corral, David Arribas, Pablo Santamara, Manuel J.
Sueiro y Jaime Prez.
ltima revisin: 2005
Significacin: Evaluacin de la Inteligencia
reas de aplicacin: Todas las reas que requiera evaluacin de la inteligencia
mbito de aplicacin: de 6 a 16 aos y 11 meses de edad
Material: lpiz, y protocolos
Formato de los tems: Eleccin mltiple, Respuesta libre: Semejanzas, Vocabulario,

Comprensin, Informacin; Presentacin de modelos a imitar: Cubos; Presentacin
estmulos a repetir, a reorganizar: Dgitos, Letras y Nmeros, a asociar (dibujos o
nmeros): Conceptos, Claves, Matrices, a completar: Figuras incompletas; Tachado de
smbolos: Animales; Problemas de resolver: Aritmtica, Adivinanzas.
Uso: EL WISC IV es un instrumento til en el diagnstico del retraso mental leve o

moderado, trastornos de aprendizaje, trastornos del espectro autista y trastorno de
dficit de atencin con hiperactividad; es tambin un test necesario para la evaluacin
neuropsicolgica en casos de traumatismos craneoenceflicos, infecciones del
sistema nervioso central, y dficits neurocognitivos. Tambin es til en el uso en el
contexto educativo, ya que permite conocer la capacidad intelectual global,
capacidades generales y establecer un perfil especfico del alumno, para la
correspondiente intervencin.
127
127
3.3.2. Descripcin de los Puntajes ndices
El WISC-IV se agrupan en 4 ndices especficos y uno general: Comprensin Verbal

(CV), Anlisis Perceptual (AP), Memoria Operante (MO), Velocidad de Procesamiento
(VP), Cociente Intelectual Total (CIT).
Se han incorporado cinco sub test completamente nuevos, siendo un total 15 test, de
los cuales 10 son obligatorios y 5 optativos. Los test optativos aportan informacin
adicional sobre el funcionamiento cognitivo e intelectual del sujeto y pueden utilizarse
para sustituir a alguno de los test principales. Cada ndice Comprensin Verbal,
Razonamiento perceptivo, Memoria Operante y Velocidad de Procesamiento permiten
una sustitucin por una prueba optativa.
El CI total aporta el resultado final de todas las pruebas y supone una medida global
del Cociente intelectual de la persona evaluada.
128
128
3.3.2.1. ndice de Comprensin verbal (CV):
El ndice de comprensin verbal expresa habilidades de formacin de conceptos

verbales, expresin de relaciones entre conceptos, riqueza y precisin en la definicin
de vocablos, comprensin social, juicio prctico, conocimientos adquiridos y agilidad e
intuicin verbal. Representa una medida de la formacin de conceptos, capacidad de
razonamiento verbal y el conocimiento adquirido del entorno individual del nio/a. Al
incluirse Informacin como test optativo, queda menos afectado por la influencia de los
conocimientos adquiridos. Est compuesto por los sub test de: Semejanzas,
comprensin, Informacin, Vocabulario, e Inferencias.
3.3.2.2. ndice de Anlisis Perceptual (AP):
El ndice de Anlisis perceptual expresa habilidades prxicas constructivas, formacin

y clasificacin de conceptos no-verbales, anlisis visual y procesamiento simultneo.
El razonamiento fluido (que se manifiesta en tareas que requieren manejar conceptos
abstractos, reglas, generalizaciones, relaciones lgicas, en especial sobre material
nuevo), tiene un importante peso en el ndice Anlisis Perceptual. Tambin es una
medida del razonamiento perceptivo, el procesamiento espacial y de la integracin
visomotora. Costa de cuatro pruebas: Construccin de cubos, razonamiento con
figuras, Matrices y completamiento de figuras.
3.3.2.3. ndice de Memoria Operante (MO):
El ndice de memoria Operante o de trabajo, analiza la capacidad de retencin y

almacenamiento de informacin, de operar mentalmente con esta informacin,
transformarla y generar nueva informacin. As como la capacidad para retener
temporalmente en la memoria cierta informacin, trabajar u operar con ella y generar
un resultado. Implica atencin sostenida, concentracin, control mental y
razonamiento. Es un componente esencial de otros procesos cognitivos superiores y
est muy relacionada con el rendimiento acadmico y el aprendizaje Este ndice
consta de tres pruebas: Dgitos, Serie de nmeros y letras, y Aritmtica.
3.3.2.4. ndice de Velocidad de Procesamiento de la informacin (VP):
129
129
El ndice de Velocidad de Procesamiento Mide la capacidad para focalizar la atencin,
explorar, ordenar y/o discriminar informacin visual con rapidez y eficacia. Supone
tambin una medida de la capacidad para explorar, ordenar o discriminar informacin
visual simple de forma rpida y eficaz. As como la correlacin significativa entre
Velocidad de Procesamiento de la informacin y la capacidad cognitiva general.
La Velocidad de Procesamiento rpida puede ahorrar recursos de memoria de trabajo,

mide adems memoria visual a corto plazo, atencin y coordinacin visomotora. Y
consta de tres sub tests que se desarrollan bajo control de tiempo: Claves, Bsqueda
de Smbolos y Registros.
3.3.3. Descripcin de los Sub Test
Test: Descripcin: Factores implicados:
Cubos (CC) A partir de unos modelos Mide habilidades de anlisis,

presentados visualmente en sntesis y organizacin viso-
papel, el nio tiene que construir espacial, a tiempo controlado.
con varios cubos (con caras Supone una buena medida de la
rojas, blancas y mixtas) una coordinacin visomotora. Nios
forma igual en un tiempo que rotan excesivamente los
limitado. cubos o tienen problemas en
integrar el dibujo pueden
presentar lateralidad cruzada o
problemas visuales.
Analogas (Ana) La tarea del nio consiste en Este sub test analiza la
encontrar aquello que hace que capacidad de abstraer y
dos palabras referidas a objetos generalizar a partir de dos
comunes o conceptos sean conceptos dados. En la base de
similares. esta tarea est la capacidad
sistemtica y racional para
agrupar tems de informacin
segn un orden. Se trata de
procesos que son bsicos para
progresar adecuadamente en
130
130
cualquier tipo de aprendizaje
(comprensin y uso de la
lengua, matemticas, etc.). Es
un buen predictor del
rendimiento acadmico.
Dgitos (D) El nio repite en voz alta una Analiza memoria inmediata y
serie de nmeros que el memoria de trabajo, indicando
evaluador le dice verbalmente. habilidades de secuenciacin,
Primero debe repetirlas segn el panificacin, alerta y flexibilidad
mismo orden. Posteriormente se cognitiva. Varios son las
presentan series que debe habilidades necesarias para su
repetir en orden inverso. correcta ejecucin. Atencin,
memoria auditiva inmediata y
capacidad de secuenciacin
(retener los tems, manejarlos
segn las instrucciones y
repetirlos en voz alta). Suelen
puntuar bajo los dislxicos o los
que presentan problemas de
discalculia.
Conceptos (Co) Se muestran varias filas con Es parecida a la subescala de
dibujos. El nio debe escoger semejanzas salvo que la
uno de cada fila segn un presentacin es visual y libre del
criterio racional de clasificacin. lenguaje. Puede aplicarse a
Se trata de un prueba visual por personas con dificultades en la
lo que est libre de la influencia expresin oral. Supone una
del lenguaje. medida de la capacidad de
agrupar los tems visuales de
informacin en categorias segn
compartan caractersticas
comunes. Buen predictor de la
capacidad de aprendizaje del
sujeto.
Claves (Cl) El nio copia smbolos Estan involucradas la atencin
emparejados con nmeros o visual, la capacidad de atencin
formas geomtricas (segn la sostenida o de perseverar en la
131
131
edad). Primero debe atender al tarea. Los errores pueden
nmero y luego copiar la forma darnos pistas acerca de
que le corresponde en un diferentes grados de
tiempo limitado. impulsividad o dficit atencional.
Vocabulario (V) En su forma para los ms Analiza el conocimiento lxico,

pequeos consta de dibujos que la precisin conceptual y la
el nio debe nombrar. Despus capacidad expresiva verbal.
se transforma en palabras que Buena medida del conocimiento
el evaluador lee y el nio debe o dominio que tiene el sujeto
definir o explicar su significado. sobre el lenguaje y la
comprensin de las diferentes
palabras que lo componen.
Tambin nos da una idea
acerca de sus recursos para
manejar palabras y construir
una explicacin verbal
coherente a la demanda.
Letras y Nmeros Es parecida a la de dgitos salvo Analiza la capacidad de retener
(LN) que ahora se incorporan y combinar dos tipos de
mezcladas en las series tambin informacin, organizarla y
letras. El nio debe repetir las elaborar un conjunto organizado
series siguiendo un criterio de segn consignas. Requiere
primero nmeros y despus memoria auditiva inmediata y
letras ordenadas de menos a atencin sino que el nio debe
ms en nmeros y siguiendo el ser capaz de manipular los
orden alfabtico con las letras. nmeros y letras segn un
criterio de ordenacin. La
prueba no tan slo requiere
memoria auditiva inmediata y
atencin sino que el nio debe
ser capaz de manipular los
nmeros y letras segn un
criterio de ordenacin. Lo que
se va a medir, en cierto modo,
132
132
es su capacidad de
procesamiento, de operar ante
determinados estmulos
sensoriales. Esta prueba es un
buen indicador de las
capacidades del nio en tareas
como la lectura y el clculo.
Matrices (M) El nio debe elegir entre cinco Analiza razonamiento por
figuras presentadas la adecuada analogas visuales e implica
para completar una matriz a la integracin de informacin
que le falta una parte. visual. Se trata de una prueba
visual, libre de la influencia del
lenguaje por lo que es aplicable
tambin a nios que no hablan
nuestra lengua o presentan
trastornos de la expresin oral.
Representa un buen indicador
de "g". El nio debe ser capaz
de establecer relaciones lgicas
entre los elementos para dar
con la respuesta correcta. Estos
procesos estn en la base de la
capacidad para el aprendizaje.
Comprensin (C) Este subtest se compone de Mide razonamiento y juicio
una serie de preguntas orales social frente a la solucin de
que se efectan al nio para problemas cotidianos; as como
conocer su nivel de el grado de aprendizaje de las
comprensin respecto a normas sociales y la
determinadas situaciones comprensin general del mundo
sociales. que le rodea. Se trata de un
anlisis funcional de los
recursos e informacin que tiene
el nio para interactuar con su
entorno de forma apropiada y
segn lo esperado por su
cultura.
133
133
Bsqueda de El nio debe indicar, en un Mide habilidades de rapidez
smbolos (BS) tiempo limitado, si uno o varios asociativa, aprendizaje,
smbolos coinciden con un percepcin visual, coordinacin
grupo de smbolos que se viso-manual, atencin
presentan. sostenida, motivacin y
resistencia frente a tareas
repetitivas, y la capacidad de
discriminacin visual. Factores
importantes involucrados en
esta prueba son la atencin
sostenida y la capacidad de
discriminacin visual.
Figuras Incompletas Se deben detectar las partes Prueba optativa, analiza las
(FI) omitidas de un dibujo dentro de capacidades de reconocimiento
un tiempo estipulado. y organizacin perceptiva a
tiempo controlado. Prueba
bsicamente de percepcin
visual. Estn implicadas la
atencin, la discriminacin
visual y los conocimientos del
nio respecto a diferentes
objetos y situaciones.
Registros (Reg) Dentro de un lmite de tiempo, el Es optativa y analiza atencin
nio ha de marcar en un registro selectiva, y planificacin en la
grfico todos los animales que bsqueda ordenada versus
vea. Primero lo har dentro de desordenada de informacin. De
un conjunto de dibujos nuevo la atencin sostenida, la
colocados aleatoriamente y discriminacin visual y las
luego en otro colocados de estrategias del nio para
forma estructurada. resolver, van a determinar su
rendimiento en esta prueba.
134
134
Informacin (In) El nio debe describir en voz Evala la capacidad de adquirir,
alta el significado de diferentes conservar y recuperar
palabras simples que conocimientos adquiridos. Es un
comprende desde objetos de buen indicador de los
uso comn a instrumentos, conocimientos que el nio tiene
conceptos, etc. adquiridos dentro de su entorno
cultural y social. Tambin de la
riqueza de su vocabulario y, por
tanto, su nivel en el uso y
comprensin de la lengua.
Aritmtica (A) El nio ha de resolver dentro de Sub test optativo y con control
un tiempo limitado, problemas de tiempo, analiza habilidades
aritmticos presentados de de razonamiento numrico,
forma oral. agilidad en el manejo y
reorganizacin de la
informacin, atencin y memoria
a corto trmino. Es una medida
de sus conocimientos de las
operaciones aritmticas bsicas
y sus capacidades para el
clculo mental.
Inferencias (Ifr) El nio debe tratar de identificar Mide las habilidades para
el objeto o concepto escondido integrar informacin, generar
tras las pistas aportadas conceptos alternativos y
verbalmente. condensar informacin. Varios
son los factores involucrados:
Conocimiento del entorno,
comprensin del lenguaje,
capacidad de razonamiento.
3.3.4. Anlisis de Resultados
3.3.4.1. Obtencin del Perfil a partir de los resultados:
135
135
El anlisis de los resultados del WISC-IV se efecta a varios niveles; una vez
finalizada la evaluacin, hay que trasladar los diferentes resultados de cada subtest a
la primera pgina (pgina resumen), donde las puntuaciones directas se convierten a
escalares (o tpicas) segn la conversin expuesta en el manual de la prueba y se
realizan las sumas oportunas. A partir de aqu se obtienen las puntuaciones totales de
cada escala que a su vez se transformaran de nuevo (segn baremos) en una
puntuacin compuesta. Ahora disponemos de los 5 valores fundamentales de la
prueba (CV, RP, MT, VP y CIT.). Con estos valores finales (puntuaciones
compuestas), podemos obtener el percentil correspondiente a cada escala as como el
intervalo de confianza.
3.3.4.2. Determinar la capacidad intelectual global:
La escala CIT nos proporciona una medida de la posicin relativa del sujeto dentro de
la poblacin representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto por
nios de su misma edad, en cuanto al nivel de competencia o habilidad cognitiva.
Pero, una vez obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace
calculando la diferencia entre la puntuacin tpica (CI) mayor y la menor de los ndices
(CV, RP, MT, VP); es decir si la diferencia entre el ndice menor y el mayor es muy
grande, el CIT no puede considerarse una entidad unitaria y, por tanto, no es
interpretable. En caso contrario s podemos afirmar que el CIT presenta unicidad y
estamos entonces en disposicin de interpretarlo.
Si el resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (15 desviaciones tpicas)

entonces el CIT se puede interpretar como una estimacin fiable y vlida de la
capacidad intelectual global del sujeto. De lo contrario, los autores proponen calcular el
ndice abreviado de aptitud general ICG
3.3.4.3. Determinar los ndices
Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen un
ndice (por ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensin) es
inusualmente grande, entonces ste no ofrece una buena estimacin de la capacidad
que se quiere medir.
Por tanto, debe procederse a un anlisis de las puntuaciones de los diferentes tests
que componen cada ndice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aqu debemos tambin calcular la
diferencia entre la mayor y menor puntuacin escalar obtenida en cada uno de los 4.
136
136
Si el tamao de la diferencia es menor de 5 unidades escalares, entonces representa
un ndice unitario, de lo contrario no se debera interpretar como tal.
3.3.4.4. Determinar las Fortalezas y Debilidades
Para determinar en el perfil de ndices del sujeto los puntos fuertes y dbiles
normativos, se revisan sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los ndices
interpretables. Es decir considerando los puntos fuertes o dbiles que puede tener el
sujeto evaluado. Se consideran puntos fuertes personales aquellos aspectos en los
que el nio destaca de forma significativa por encima de su nivel intelectual general y
puntos dbiles personales los aspectos en los cules su rendimiento es sensiblemente
inferior al nivel medio en los restantes factores.
Si la puntuacin tpica de un ndice es mayor que 115, entonces la capacidad medida

por el ndice es un punto fuerte normativo; si el valor del ndice es inferior a 85, la
capacidad subyacente se considera un punto dbil normativo.
3.3.4.5. Observacin de la ejecucin
Se trata de analizar el patrn de ejecucin dentro de cada subtest: una misma

puntuacin directa puede obedecer a diferentes tipos de resolucin. Al estar los tems
de los subtests ordenados por el grado de dificultad, puede evaluarse la secuencia que
el sujeto sigue en su ejecucin.
As, una misma puntuacin de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo
subtest, puede tener diferente significado ya que en un caso se pueden acertar los
primeros tems y fracasar en los ltimos, mientras que en otro caso los aciertos son
desiguales. El significado, en este supuesto, es diferente, en el ltimo caso podra
haber problemas de atencin que requieran de mayor profundizacin.
3.3.4.6. Anlisis Cualitativo del Contenido
Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita

realizar inferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad,
sobre la rigidez o flexibilidad del pensamiento y sobre el grado en que los conflictos
emocionales pueden intervenir en el funcionamiento intelectual del nio. Hay nios que
137
137
se muestran impulsivos, otros con dificultades de atencin sostenida, entre otros.
Todos estos aspectos deben ser tambin valorados en la interpretacin del perfil.
3.3.5. Aplicaciones Clnicas:
Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han

incluido en el Manual Tcnico de interpretacin que se adjunta con la prueba. Su
finalidad es ofrecer informacin sobre la especificidad de los tests y su utilidad clnica y
de evaluacin en el diagnstico. Estos grupos especiales han incluido casos con
problemas de Autismo, con el Sndrome de Asperger, con trastorno del lenguaje
expresivo, con altas capacidades, con retraso mental de tipo moderado o leve, con
hiperactividad y dficit de atencin, con problemas de aprendizaje, con lesin cerebral
traumtica y con deficiencia motora.
Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra reducida
con la sola intencin de aportar un poco de informacin respecto a la posible
existencia de algn trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines
diagnsticos.
Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y dbiles que aparecen en cada
trastorno para ver los patrones regulares que pueden producirse.
3.3.5.1. Sndrome de Asperger y Autismo
En estos grupos no siempre es posible la aplicacin de todos o parte de los tests

debido a los problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en especial,
los autistas. A diferencia de estos ltimos, los nios con Sndrome de Asperger no
muestran un retraso clnicamente significativo del lenguaje, de hecho es uno de los
rasgos diferenciales con otros nios dentro del espectro T.G.D. As el grupo Asperger
suelen puntuar alto en pruebas dependientes del lenguaje (por ejemplo Semejanzas e
Informacin con puntuaciones escalares medias, en los grupos estudiados, de Pe=12).
Igualmente, en Figuras incompletas suelen alcanzarse resultados altos (Pe=11,5)
dado que slo es preciso atender a los detalles visuales y no es necesaria la
interpretacin social de la situacin como ocurra con la antigua prueba de Historietas.
Las peores puntuaciones en las escalas generales se dan en Velocidad de
Procesamiento para los Asperger.
Contrariamente el colectivo autista puntua bajo o muy bajo en las pruebas en las que
el dominio del lenguaje es esencial (especialmente en Comprensin Pe=5,3 de
138
138
media).
Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9); Matrices (Pe=7,7) y
Conceptos (Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresin oral y que dependen
en parte de la capacidad de discriminacin visual de los diferentes elementos.
3.3.5.2. Retraso Mental y Altas Capacidades
En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores
resultados en tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor
rendimiento en tareas que dependen de un proceso veloz. Se apunta la posibilidad
de que el patrn de resultados en sujetos con altas capacidades revele un
modelo de respuesta de alguien que est ms interesado en conseguir un
resultado ptimo y preciso que en la rapidez en obtenerlo.
Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones ms altas son en Vocabulario

(Pe=14,6 de media en los grupos estudiados), Aritmtica (Pe=14,2), Semejanzas y
Comprensin (Pe=14,1). Contrariamente las pruebas de Dgitos (Pe=12), Claves
(Pe=11,5) y Animales (Pe=11) son las que presentan puntuaciones ms bajas.Por su
parte en los casos con retraso mental nos encontramos con dificultades para analizar
los puntos fuertes y dbiles dados su etiologa diversa. El trastorno puede provenir de
una lesin cerebral o de una variedad de condiciones genticas y congnitas que
afecta de forma diferencial al cerebro y, por tanto, al desarrollo de la inteligencia.
La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en Animales (Pe=6,2 en el

grupo de Retraso Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello puede ser debdo a que
requiere un procesamiento visual simple y no son precisas tareas conceptuales ms
complejas. Le siguen las pruebas de Adivinanzas (Pe=5,5 en el Leve y Pe=3 en el
moderado); y Bsqueda de Smbolos (Pe=5,2 en el leve y Pe=2,7 en el moderado).
Su peor rendimiento est en aquellas tareas que se apoyan mucho en conocimientos

adquiridos como Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve, bajando a Pe=1,7 en el
moderado). Tambin en Matrices (Pe=4 grupo leve) y Aritmtica (Pe=3,8 en los leves y
Pe=1,8 en moderados).
3.3.5.3. Hiperactividad con dficit de atencin
Comprende un grupo tambin hetereogneo de sujetos con diferentes manifestaciones

cognitivas y conductuales. Los autores distinguen entre el grupo puro con otro grupo
139
139
(T.D.A.H. + Problemas Aprendizaje). La diferencia sustancial entre ambos grupos es
que el primero ofrece menos diferencias entre las puntuaciones mximas y mnimas.
As las puntuaciones ms altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en
Conceptos, Figuras Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con una
media en el grupo estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su parte, las
pruebas con puntuaciones ms bajas se dan en Animales, Claves y Aritmtica con una
media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7 la ltima.
Respecto al grupo con problemas de aprendizaje aadidos al T.D.A.H. las diferencias

se incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecucin estaran las pruebas de
Figuras incompletas (Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas (Pe=9,4). En su parte
opuesta: Aritmtica (Pe=7,7), Letras y Nmeros (Pe=7,7), Claves (Pe=7,5).
En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes en
las reas verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de atencin
no son tan grandes como para interferir en la realizacin del test). Por su parte, los
puntos dbiles en Aritmtica, Animales y Claves se pueden relacionar con el nfasis
que ponen estos tests en la atencin, la concentracin y la velocidad, todo ello
aspectos crticos en este colectivo.
3.3.5.4. Trastornos de Lectura y Clculo
En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las tareas que no se
basan en el lenguaje. En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas
(Pe=9,7). Los peores en aquellos que requieren secuenciacin y/o manipulacin de
items de informacin. Concretamente Aritmtica, Dgitos y Claves con puntuaciones
escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada.
Por su parte los nios con trastornos del clculo obtienen los mejores resultados en
Animales, Vocabulario y Dgitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los ms
bajos Claves (Pe=7,8), Informacin(Pe=7,5) y Aritmtica (Pe=6,5).
140
140
3.3.6. Protocolo del Wisc IV
141
142
143
Anlisis de procesamiento
Conversin de puntuaciones directas en escalares
Puntuacin de PD Punt.
procesamiento escalar
Cubos sin 32 9
bonificacin
temporal
Dgitos directo 9 13
Dgitos inverso 7 11
Registro aleatorios 32 8
Registro 41 11
estructurado
Los datos se han obtenido de la tabla A.8
Conversin de puntuaciones directas a tasa base
Puntuacin de procesamiento Puntuaci Tasa base

n directa
Serie ms larga Dgitos orden directo 6 37 , 7

(RDDL)
Serie ms larga Dgitos orden inverso 4 72 , 6

(RDIL)
Los datos se han obtenido de la tabla B.7.
Procesos PD 1 PD 2 Diferencia Tasa

base
RDDL R- DIL 6 4 2 11 , 6
Los datos se han obtenido de la tabla B.7.
144
Comparaciones de Discrepancia
Puntaje de Puntaje Puntaje Diferencia Valor Diferencia Tasa

Sub test Escalar Escalar 2 Critico sig. Base
1
(0.5) SoN
CC - CCSB 9 9 0 3.48 NO
RDD - RDI 13 11 2 4.05 NO
Reg. A- Reg. 8 11 -3 4.40 NO

E
Los datos se han obtenido de las tablas B.9 y B.10.
145
RESUMEN
El captulo III del texto compilado de Metodologa Psicomtrica I comprende el test de

Inteligencia de Cattell factor g escala 1, dirigido a nios entre los 4 y 8 aos de edad,
y el test de Inteligencia de Cattell factor g escala 2, dirigido a nios entre los 8 y 14
aos de edad, ambas pruebas miden exclusivamente inteligencia.
La Escala de Inteligencia de Weschler para nios cuarta versin WISC IV, est dirigido
a nios entre los 6 aos a 16 aos y 11 meses de edad. Esta escala evala
inteligencia a travs de 15 sub test agrupados en cuatro ndices, obteniendo
resultados que incluyen puntajes escalares, puntajes compuestos, comparaciones de
discrepancia, determinacin de fortalezas y debilidades y anlisis de proceso.
146
AUTOEVALUACIN
1. Los sub test del test de Cattell escala 1 son:
1) Clasificacin
2) Laberintos
3) Semejanzas
4) Identificacin
5) Matrices
A) 1, 3 y 4
B) 2, 3 y 4
C) 2, 3 y 5
D) 1, 4 y 5
E) 1, 2 y 5
2. Los sub test del test de Cattell escala 2 son:
1) Laberintos
2) Clasificacin
3) Comparaciones
4) Identificacin
5) Matrices
A) 1, 3 y 4
B) 2, 3 y 4
C) 2, 3 y 5
D) 1, 4 y 5
E) 1, 2 y 5
3. Sub test que mide la habilidad del nio para diferenciar los objetos de acuerdo al
tamao, grosor y textura.
A. Laberinto B. Semejanzas C. Identificacin D. Sustitucin E. Matrices
147
4. Mide el reconocimiento o identificacin visual de los objetos mediante la memoria
inmediata.
5. Mide la capacidad de planeamiento y previsin, atencin a instrucciones tales como

no levantar el lpiz, control del lpiz, coordinacin visomotora y rapidez combinada con
previsin.
6. Permite medir la capacidad de una persona para comprender figuras sin significado,
viendo las relaciones que hay entre ellas,
7. Sub test cuya tarea consiste en elegir la alternativa que cumple las mismas
condiciones a que se atiende el cuadro o figura que se da como referencia.
A. Laberinto B. Semejanzas C. Condiciones D. Sustitucin E. Matrices
8. ndice que est conformado por los sub test de analogas, vocabulario y
comprensin.
A. Memoria operante B. Anlisis Perceptual C. velocidad de procesamiento D.

Comprensin verbal
9. ndice conformado por los sub test de construccin de cubos, matrices y

razonamiento con figuras.

Comprensin verbal
10. ndice conformado por los sub test de retencin de dgitos y serie de nmeros y
letras.

Comprensin verbal
148
1. B
2. C
3. B
4. C
5. A
6. E
7. C
8. D
9. B
10. A
149
Ugarriza, N. (1990). Adaptacin y Estandarizacin del Test de Inteligencia Factor

G Escala 1 y Escala 2. UMSM. Lima. Per.
Flanagan y Kaufman (2006). Claves para la evaluacin con el WISC-IV. Ediciones

TEA. Madrid. Espaa.
150
151

9 - Texto Metodologia Psicometrica I

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TEXTO UNIVERSITARIO

COMPILADO DE METODOLOGA PSICOMTRICA

(VERNICA ADELA ALVAREZ SILVA)

Decreto Legislativo 822 Ley sobre el Derecho de Autor

1.2.1.2. VALIDEZ CONCURRENTE15

1.2.1.3. VALIDEZ DE CONTENIDO15

1.2.1.4. VALIDEZ DE CONSTRUCTO15

1.2.2.1. MTODO TEST-RETEST17

1.2.2.2. MTODO DE TEST PARALELOS.17

1.2.2.3. MTODO DE DIVISIN POR MITADES17

1.2.2.4. MTODO DE KUDER-RICHARSON.17

1.2.3. NORMAS Y PUNTUACIONES.18

1.2.3.1. NORMAS NACIONALES.19

1.2.3.2. NORMAS LOCALES19

1.2.3.3. NORMAS ESPECIALES DE GRUPO.19

1.2.3.4. PUNTUACIONES OBSERVADAS..19

1.2.3.5. PUNTUACIONES DERIVADAS..19

1.2.4. ESCALAS DE MEDICIN.20

1.2.4.1. ESCALA NOMINAL O DE CATEGORIZACIN.20

1.2.4.2. ESCALA ORDINAL..21

1.2.4.4. ESCALA DE RAZN.21

1.3. CONDICIONES IDONEAS EN PSICOMETRIA Y ELABORACIN DEL INFORME.21

1.3.1. TEST PSICOLGICOS.22

1.3.1.1. SEGN MODO DE ADMINISTRACIN.22

1.3.1.2. SEGN MODO DE EXPRESIN..23

1.3.1.3. SEGN MODO DE EXPLORACIN..23

1.3.2. CONDICIONES PARA LA ADMINISTRACIN DE UN TEST PSICOLGICO23

1.3.2.1. AMBIENTE DE LA EVALUACIN..23

1.3.2.2. ESTADO EMOCIONAL DEL EVALUADO..24

1.3.2.3. LAS INSTRUCCIONES..24

1.3.3. PROBLEMAS EN LA APLICACIN Y USO DE LOS TEST PSICOLGICOS25

SEGUNDA UNIDAD: INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE EXPLORACIN

CAPTULO II: INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE EXPLORACIN PSICOLGICA

2.1. BATERIA DE ADAPTACIN PARA NIOS.34

2.1.1. FUNDAMENTO TERICO34

2.1.2. FUNDAMENTOS GENERALES DE LA BATERIA DE ADAPTACIN35

2.1.4. INTERPRETACIN DE LOS NIVELES DE ADAPTACIN Y AUTOESTIMA.36

2.1.4.1. AREA FAMILIAR.36

2.1.4.2. AREA SOCIAL..36

2.1.4.3. AREA ESCOLAR..36

2.1.4.4. AREA COMPAEROS Y PROFESORES36

2.1.5. BAREMOS DEL TEST DE ADAPTACIN.37

2.1.5.2. CONVERSIN DE PUNTAJES DIRECTOS A NIVELES DE AUTOESTIMA..38

2.1.6. CUESTIONARIO DE AUTOESTIMA38

2.1.7. CUESTIONARIO AREA FAMILIAR.39

2.1.8. CUESTIONARIO AREA SOCIAL41

2.1.9. CUESTIONARIO AREA ESCOLAR42

2.1.10. CUESTIONARIO CONPAEROS Y PROFESORES.44

2.1.11. HOJAS DE RESPUESTAS45

2.1.11.1. HOJA DE RESPUESTA AUTOESTIMA....46

2.1.11.2. HOJA DE RESPUESTA ADAPTACIN.46

2.1.12. PLANTILLAS DE CORRECIN..47

2.1.12.1. PLANTILLA DEL CUESTIONARIO DE AUTOESTIMA47

2.1.12.2. PLANTILLA DEL CUESTIONARIO DE ADAPTACIN48

2.2. INVENTARIO DE PERSONALIDAD PARA NIOS.49

2.2.1. FICHA TCNICA..49

2.2.2. SIGNIFICACIN PSICOLGICA DE LOS FACTORES50

2.2.3. NORMAS DE APLICACIN50

2.2.4. NORMAS DE CALIFICACIN..50

2.2.5. TABLAS DE BAREMOS.51

2.2.5.1. BAREMOS DE HOMBRE.51

2.2.5.2. BAREMOS DE MUJER.51

2.2.6. FORMAS DE INTERPRETACIN..52