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PROGRAMA DE MESTRADO EM GESTO E PRTICAS EDUCACIONAIS

(PROGEPE)

TEMPO PARA COLABORAR?


OLHARES SOBRE O SIGNIFICADO E OS SENTIDOS ATRIBUDOS PELOS
DOCENTES AO HORRIO DE TRABALHO COLETIVO

VANIA MARQUES CARDOSO


SO PAULO
2015
VANIA MARQUES CARDOSO

TEMPO PARA COLABORAR?

OLHARES SOBRE O SIGNIFICADO E OS SENTIDOS ATRIBUDOS PELOS


DOCENTES AO HORRIO DE TRABALHO COLETIVO

Dissertao de Mestrado em Educao do


Programa de Mestrado em Gesto e Prticas
Educacionais - Linha de Pesquisa e de
Interveno em Gesto Educacional (LIPIGES) -
da UNINOVE

Prof. Rose Roggero, Dra.- Orientadora

So Paulo, 2015
Cardoso, Vania Marques.
Tempo para colaborar? Olhares sobre o significado e os sentidos
atribudos pelos docentes ao horrio de trabalho coletivo. / Vania
Marques Cardoso. 2015.
242 f.
Dissertao (mestrado) Universidade Nove de Julho - UNINOVE,
So Paulo, 2015.
Orientador (a): Prof. Dr. Rose Roggero.
1. Gesto educacional. 2. Teoria crtica. 3. Trabalho docente na
contemporaneidade. 4. Horrio de trabalho coletivo na escola.
I. Roggero, Rose. II. Titulo

CDU 37
VANIA MARQUES CARDOSO

TEMPO PARA COLABORAR?


OLHARES SOBRE O SIGNIFICADO E OS SENTIDOS ATRIBUDOS PELOS
DOCENTES AO HORRIO DE TRABALHO COLETIVO

Dissertao apresentada UNINOVE Programa


de Mestrado em Gesto e Prticas Educacionais -
Linha de Pesquisa e de Interveno em Gesto
Educacional (LIPIGES) defendida para a
Banca Examinadora, formada por:


Presidente: Prof. Rose Roggero, Dra.- Orientadora, UNINOVE


Membro: Prof.. Francisca Eleodora Santos Severino, Dra., UNINOVE


Membro: Prof.. Marineide de Oliveira Gomes, Dra., UNIFESP

So Paulo, 2015.
Dedico esta dissertao aos meus professores do Curso de Magistrio,
base impagvel sem a qual nunca teria trilhado meus passos em
educao e aos meus alunos, que me deram o significado e os sentidos
do trabalho e do tempo na escola.
AGRADECIMENTOS

UNINOVE pela oportunidade de cursar o mestrado;


A todos os professores do PROGEPE pelos ensinamentos;
minha orientadora, Professora Dr. Rose Roggero, pela autonomia intelectual;
Ao meu grupo de pesquisa por me ajudar a ver as prticas educativas para alm do
cotidiano;
Aos docentes entrevistados, cuja disponibilidade possibilitou esta dissertao;
minha irm, Tania Marques Cardoso, Rosa Mendroni e Mrcia Ota, pelo apoio.
RESUMO

A presente dissertao apresenta a pesquisa denominada Tempo para colaborar? Olhares


sobre o significado e os sentidos atribudos pelos docentes ao horrio de trabalho coletivo.
Objetivou-se desvendar a percepo subjetiva dos docentes sobre o potencial de colaborao
do referido horrio. A pesquisa, fundamentada na teoria crtica, especialmente em T. W.
Adorno, foi desenvolvida em 2014 e 2015 sobre o tema da relevncia do horrio coletivo de
trabalho como prtica social na escola, tendo por objeto de estudo o significado e os sentidos
atribudos pelos docentes ao horrio de trabalho coletivo, discutido a partir do suporte legal,
terico e emprico. Problematiza como o cenrio de trabalho contemporneo impacta a escola
e a viso docente da potencialidade de colaborao do e no horrio de trabalho coletivo, qual
o significado e quais sentidos sobre esse horrio esto presentes nos discursos dos docentes,
bem como quais propostas de interveno que da emanam. As hipteses so que o cenrio
contemporneo implica mudana permanente na sociedade e, portanto, na escola, intensifica o
trabalho docente, instrumentaliza o tempo coletivo e a colaborao entre pares; que o
significado social e os sentidos individuais atribudos pelos docentes ao horrio de trabalho
coletivo na escola se cruzam entre potencialidades e dificuldades de colaborao, geram uma
percepo contraditria desse tempo como prtica social no mbito escolar; que os discursos
dos docentes carregam possibilidades de interveno para aumentar as potencialidades de
colaborao no horrio de trabalho coletivo na escola. A metodologia da pesquisa emprica
envolveu entrevista semiestruturada a dez docentes; a partir da anlise do contedo dos
discursos, constatou-se que as hipteses se confirmam e os resultados permitem ver
possibilidades capazes de se projetar em prticas passveis de ampliar a colaborao no
horrio de trabalho coletivo e em aprofundamento da pesquisa.

Palavras-chave: gesto educacional, teoria crtica, trabalho docente na


contemporaneidade, horrio de trabalho coletivo na escola, colaborao.
ABSTRACT

Formatado: Ingls (Estados Unidos)


This dissertation presents a research named Time to collaborate? Views on the
meaning and sense teachers attribute to collective pedagogical work hours. Our aim was to
reveal teachers subjective perception of the potential for collaboration during these work
hours. The research, based on the Critical Theory school of thought, particularly T. W.
Adorno, was completed during 2014 and 2015, approaching the theme of the relevance of
collective pedagogical work hours as a social practice at school, focusing on the meaning and
sense teachers attribute to them and discussed from its legal, theoretical and empirical
perspectives. It approaches the way the contemporary work environment impacts school and
teachers views of the potential for collaboration of collective work hours and during these
hours, how the meaning and sense of these work hours are translated into teachers discourses
and the proposals for intervention that derive from their discourses. Hypotheses include the
ones according to which the contemporary scenery implicates permanent social change and,
thus, change at school; that it overburdens teachers, reduces collective pedagogical work and
collaboration between peers to the state of usefulness; that the social meaning and the
individual sense teachers attribute to their collective pedagogical work hours at school are in
an intersection between collaboration potentialities and difficulties and generate a
contradictory perception of these work hours as a social practice at school; that teachers
discourses are full with possibilities of intervention to intensify collaboration potentialities in
the collective pedagogical work hours at school. The empirical research methodology
involved semi-structured interviews with ten teachers and, from the analysis of their discourse
contents, hypotheses were confirmed, and the results allow envisaging possibilities that may
be projected in practices to expand collaboration during the collective pedagogical work hours
and in further research.

Keywords: education management, critical theory, contemporary teaching work,


collective pedagogical work hours at school, collaboration.
RESUMEN

Esta disertacin presenta el estudio denominado: Tiempo para colaborar? Las


miradas sobre el significado y los sentidos atribuidos por parte de los docentes al horario de
trabajo colectivo. Se tuvo como objetivo desvendar la percepcin subjetiva de los docentes
sobre el potencial de colaboracin del referido horario. El estudio, fundamentado en la teora
crtica, especialmente en T. W. Adorno, se desarroll entre 2014 y 2015 sobre el tema de la
relevancia del horario colectivo de trabajo como prctica social en la escuela, teniendo como
objeto de estudio el significado y los sentidos atribuidos por los docentes al horario de trabajo
colectivo, discutido a partir de la base legal, terica y emprica. Problematiza la forma en que
el escenario de trabajo contemporneo tiene impacto sobre la escuela y la visin docente de la
potencialidad de colaboracin del horario de trabajo colectivo y en l, cul es el significado y
qu sentidos sobre ese horario estn presentes en los discursos de los docentes, as como qu
propuestas de intervencin emanan de eso. Las hiptesis son que el escenario contemporneo
implica un cambio permanente en la sociedad y, por lo tanto, en la escuela, intensifica el
trabajo docente, instrumentaliza el tiempo colectivo y la colaboracin entre pares; que el
significado social y los sentidos individuales atribuidos por los docentes al horario de trabajo
colectivo en la escuela se cruzan entre potencialidades y dificultades de colaboracin, generan
una percepcin contradictoria de ese tiempo como prctica social en el mbito escolar; que los
discursos de los docentes contienen posibilidades de intervencin para aumentar las
potencialidades de colaboracin en el horario de trabajo colectivo en la escuela. La
metodologa del estudio emprico envolvi una entrevista semi-estructurada a diez docentes; a
partir del anlisis del contenido de los discursos, se constat que las hiptesis se confirman y
los resultados permiten ver posibilidades que pueden proyectarse en prcticas que permiten
ampliar la colaboracin en el horario de trabajo colectivo y profundizar el estudio.

Palabras clave: gestin educacional, teora crtica, trabajo docente en la


contemporaneidad, horario de trabajo colectivo en la escuela, colaboracin.
SUMRIO

INTRODUO.................................................................................................................. 10

CAPTULO I - ENTRE A LEI E A PESQUISA O MESMO TEMA, DIVERSOS


OLHARES ..................................................................................................................... 14

1. O SUPORTE LEGAL ..................................................................................... 14


2. A PRODUO ACADMICA ...................................................................... 19
2.1 TRABALHO COLETIVO NA ESCOLA......................................................... 19
2.2 TEMPO COLETIVO DE TRABALHO NA ESCOLA ..................................... 24
2.3 HORRIO DE TRABALHO COLETIVO NA ESCOLA ................................. 26
3. O OBJETO ILUMINADO .............................................................................. 31

CAPTULO II - O TEMPO DA CONTEMPORANEIDADE INVADE O ESPAO


ESCOLAR ..................................................................................................................... 33

1. O TRABALHO E O TEMPO EM TRANSFORMAO NA SOCIEDADE


CONTEMPORNEA ...................................................................................................... 37
2. TRABALHO NA ESCOLA EM TEMPOS CONTEMPORNEOS ................ 41
3. TEMPO DE TRABALHO DOCENTE EM COLABORAO ....................... 47
4. REFLEXES CRUZADAS ............................................................................ 51

CAPTULO III - O HORRIO DE TRABALHO COLETIVO, TEMPO QUE


ESCORRE NA ESCOLA E NA SUBJETIVIDADE DOCENTE................................ 55

1. SIGNIFICADO E SENTIDOS ........................................................................ 55


2. A PESQUISA ................................................................................................. 57
2.1 O ROTEIRO ................................................................................................ 58
2.2 AS ENTREVISTAS ....................................................................................... 59
2.3 A ANLISE DOS RESULTADOS ................................................................. 60

CAPTULO IV - APONTAMENTOS SOBRE OS DISCURSOS................................... 63

1. AS PRIMEIRAS LEITURAS.......................................................................... 63
2. CATEGORIZAO ...................................................................................... 92
2.1 PARES ANTAGNICOS .............................................................................. 92
3. INTERPRETAO ....................................................................................... 98
3.1. O SIGNIFICADO ....................................................................................... 98
3.2 OS SENTIDOS ........................................................................................... 110
3.3 AS PROPOSTAS DE INTERVENO ....................................................... 129

CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................... 140

REFERNCIAS ............................................................................................................... 143

APNDICE 1 - ROTEIRO DE ENTREVISTA ............................................................. 151

APNDICE 2 TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS .............................................. 153

APNDICE 3 CATEGORIZAO ............................................................................. 213


10

INTRODUO

A presente dissertao nasceu das repetidas vezes que a frase: No d tempo!


retumba aos ouvidos da pesquisadora h mais de 30 anos na docncia ou no suporte docente,
quando diante de tarefas acumuladas, no planejar a ao ou no repens-la em torno dos
desafios, revelando um sentimento de impotncia sobre o tempo, especialmente no trabalho
coletivo da escola, sobreposto pela esfera individual.
Inserida na Linha de Pesquisa e de Interveno em Gesto Educacional (LIPIGES),
investiga o significado e os sentidos atribudo pelos docentes ao horrio de trabalho coletivo
na escola, perpassando sua identidade profissional contempornea envolta nas polticas
regulatrias que determinam um horrio especfico para o trabalho coletivo. Inspirando-se em
Vygotsky, o significado social do horrio de trabalho coletivo na escola tratado como
categoria imbricada a dos sentidos (subjetivao do significado com carter singular e
simblico) que esse horrio produz em cada docente.
Dessa forma, preocupao da pesquisadora ao longo da sua vivncia em diferentes
sistemas de educao pblica e no pblica desde os anos de 1980, a relevncia do horrio de
trabalho coletivo como prtica social na escola, se coloca como tema desta pesquisa, dando
origem ao objeto: o significado e os sentidos atribudos pelos docentes ao horrio de trabalho
coletivo.
Destarte, ao buscar o significado e os sentidos atribudos no dizer dos sujeitos da
pesquisa, sustenta-se a discusso sobre esse tempo coletivo de trabalho, desvendando
possveis formas de materializ-lo como ao colaborativa na escola. Assim, sero os prprios
docentes que fundamentaro elementos para uma intercesso recomendvel sobre o horrio de
trabalho coletivo, a partir da sua realidade em torno dos problemas levantados, porque, como
nos mostra Certeau (1997), o cotidiano reinterpretado fundamenta a interveno.
A problematizao suscitada para a compreenso do objeto levaram aos
questionamentos de como o cenrio de trabalho contemporneo impacta a escola e o trabalho
coletivo dos docentes? Que significado e sentidos sobre o potencial colaborativo do horrio de
trabalho coletivo esto presentes nos discursos dos docentes? Quais propostas de interveno
para melhorar a qualidade do tempo no horrio de trabalho coletivo da emanam?
As hipteses, formuladas como respostas provisrias (LAKATOS; MARCONI,
1991, p.104) s questes da problematizao so:
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O cenrio contemporneo implica mudana permanente na sociedade; portanto, na


escola, intensificando o trabalho docente, instrumentalizando o tempo coletivo e a
colaborao entre pares.
O significado social e sentidos individuais atribudos pelos docentes ao horrio de
trabalho coletivo na escola se cruzam entre potencialidades e dificuldades de
colaborao, geram uma percepo contraditria desse tempo como prtica social no
campo escolar entre a adaptao e a autonomia.
Os discursos dos docentes carregam possibilidades de interveno para aumentar as
potencialidades de colaborao no horrio de trabalho coletivo na escola.
Diante desse contexto, desvendar a percepo subjetiva dos docentes sobre o potencial
de colaborao no horrio de trabalho coletivo na escola foi o objetivo geral de pesquisa que
abarca o conjunto de questes levantadas, destacando o contedo intrnseco estudado.
Desmembrado em objetivos especficos para desenvolver a pesquisa e confirmar ou refutar as
hipteses de partida:
Pesquisar o impacto das mudanas contemporneas no significado social e no sentido
individual do trabalho e do tempo de trabalho e seu impacto na escola.
Demonstrar a relao potencial entre colaborao e horrio de trabalho coletivo na
escola a partir do levantamento acadmico.
Verificar que significado e sentidos os docentes atribuem ao horrio de trabalho
coletivo na escola como prtica social capaz de potencializar a colaborao entre os
pares e abstrair da subjetividade docente possibilidades de interveno para aumentar
as potencialidades de colaborao no horrio de trabalho coletivo na escola.
O referencial terico foi a Teoria Crtica, especialmente Adorno, com quem se
partilha a perspectiva de educao como potencial preveno s formas de coisificao do
homem na medida em que a liberdade na sociedade inseparvel do pensamento esclarecedor
(ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 13) e a afirmao da escola, entrelaada na sociedade,
morada colidente do germe do avano e da regresso. Desse modo, considerou-se o horrio de
trabalho coletivo, aprioristicamente prtica social passvel de avano; portanto, momento de
esclarecimento que pode libertar o pensamento daquilo que o coloca merc do praticar sem
compreender.
Todavia, ao se colocar os olhos desse referencial sobre o horrio de trabalho coletivo
na escola, vrias fontes de contradio so vislumbradas:
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Tempo emanado de autoridades externas e com significado formal de lei que pode
fazer os docentes incorpor-lo como espao do livre pensar e perceb-lo apenas como
adaptao profissional.
Manuteno da ideia do grupo de pertena como enquadramento cego e assuno da
sua prpria opinio.
Revelao da incmoda educao pela dureza - relao proporcional entre elevao
do mrito e insuportabilidade do trabalho na qual esse tempo pode submergir como
prtica indiferente.
Identificao do potencial desse espao como parte da emancipao objetiva e
subjetiva que supera a racionalidade temporal na sociedade contempornea.
Na mesma sintonia, entre as dbias possibilidades de subjetivao, fundamentada na
desarticulao entre processo de trabalho social e processo de formao cultural, observam-se
os olhares docentes sobre o horrio coletivo na escola.
Alm disso, foram integrados outros autores como visita crtica produo no tema
em estudo, para permitir analisar dois eixos: o trabalho e o tempo em transformao na
sociedade e, o trabalho e o tempo docente na escola contempornea. No primeiro eixo,
destacam-se Bauman, Elias, Hall e Sennet, no segundo, Hargreaves, Sacristn, Enguita e
Tardif.
Como revelao da recolha de referncias de pesquisas recentes no Brasil foram
levantados vrios trabalhos que enfocam o tema ou o circulam, considerando como critrio de
seleo abordar a relevncia do tempo no trabalho coletivo da escola e/ou discutir
propriamente o horrio de trabalho coletivo como prtica institucional e o suporte legal acerca
da temtica. Esse conjunto de olhares amplia a viso sobre a forma de realizar o trabalho
coletivo na escola diante da complexidade da profisso docente.
Para tanto, a dissertao foi estruturada em quatro captulos. No primeiro captulo,
deposita-se um olhar sobre os diversos olhares que a lei e a pesquisa tm colocado sobre o
horrio de trabalho coletivo na escola para destac-lo como prtica social que vem sendo
implantada nas escolas do Ensino Bsico, especialmente nas redes pblicas.
No segundo captulo, discute-se como a contemporaneidade invade o espao escolar,
situando o tempo e as relaes de trabalho, principalmente as de colaborao em
transformao na sociedade, que se reproduzem na escola e na docncia.
No terceiro captulo, descreve-se a pesquisa emprica - as premissas metodolgicas, o
instrumento e a interpretao de resultados a partir de categorias analisadas nos discursos da
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amostra de docentes que realizam o horrio de trabalho coletivo, desde o nvel Infantil ao
Mdio que permitiu absorver a subjetividade dos entrevistados para compreender como do
significado a esse horrio e que sentidos pessoais lhe atribuem.
No quarto captulo, apresentam-se os apontamentos sobre os discursos interpretados
luz do referencial terico e possibilidades de interveno para efetivar o horrio de trabalho
coletivo na escola como tempo de colaborao entre docentes no contexto escolar, presentes,
de forma implcita ou explcita, nos discursos dos entrevistados.
Como consideraes finais, fechando o tema, so apresentadas reflexes que enlaam
o referencial terico, os documentos estudados e os resultados da pesquisa realizada para
apontar possveis rumos para futuras investigaes.
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CAPTULO I - ENTRE A LEI E A PESQUISA O MESMO TEMA,


DIVERSOS OLHARES

Tendo por objetivo desvendar a percepo subjetiva dos docentes sobre o potencial de
colaborao no horrio de trabalho coletivo na escola, nesta pesquisa, traou-se a hiptese de
que vrias implicaes do cenrio contemporneo atingem o trabalho docente,
instrumentalizando o tempo coletivo e a colaborao entre os pares, sendo que o significado
social e os sentidos individuais sobre o horrio de trabalho coletivo na escola contraditrio,
entretanto os discursos so carregados de possibilidades de interveno para ampliar
potencialidades de colaborao nesse horrio.
Nessa direo, buscam-se vrios olhares para iluminar o objeto da pesquisa, o suporte
legal que fundamenta a reserva de um tempo de trabalho coletivo para os docentes na escola
e, as reflexes j realizadas no mesmo campo temtico, num apanhado crtico de trabalhos
(RUIZ, 1979), de modo a reconhecer na pesquisa a potencialidade de superar a observao
emprica e adentrar o interpretativo , alocando o olhar sobre o real para perscrutar causas.
No levantamento de suporte legal, observou-se como o tempo coletivo de trabalho na
escola vem sendo institudo na legislao brasileira. No mbito da produo acadmica,
elencou-se dissertaes, teses ou artigos com pesquisas em diferentes tipos de escolas nos
ltimos vinte anos (perodo de normatizao da reserva de horrio especfico para que os
docentes trabalhem coletivamente), divididas em trs blocos temticos: trabalho coletivo na
escola, tempo coletivo de trabalho na escola, horrio de trabalho coletivo.

1. O SUPORTE LEGAL

No Brasil, nos anos de 1980, o tempo de preparao de aulas, ainda sem carter
coletivo, representava incentivo remuneratrio pago a ttulo de sua realizao, percebida
como parte do exerccio profissional pelos docentes. A partir dos anos de 1990, esse tempo
vai sendo regulado como parte especfica da jornada docente, fundamentado em um discurso
de produtividade pedaggica dos sistemas de ensino, como resposta s presses sociais por
melhoria de qualidade educacional.
O horrio de trabalho coletivo como tempo remunerado foi apontado na LDBEN (Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96): o artigo 67 legislou que os sistemas de
ensino promovam a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes direitos de
aperfeioamento profissional continuado e perodo reservado a estudos, planejamento e
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avaliao, includo na composio da jornada de trabalho docente para efetivao de medidas


determinadas pelas polticas educacionais e pela prpria escola.
A Resoluo n. 3, em 8 de outubro de 1997, fixou diretrizes para os planos de carreira
e remunerao para o magistrio (estados, municpios e distrito federal) e definiu - Art. 6.
IV, a jornada de trabalho docente at quarenta horas, com vinte e cinco por cento do total da
jornada como horas de atividades destinadas a preparar o trabalho didtico e avali-lo, a
reunies pedaggicas, colaborao com a administrao escolar, articulao com a
comunidade e aperfeioamento profissional em torno da proposta pedaggica de cada escola.
A Lei Federal n. 11.738, de 16 de julho de 2008 deliberou que na composio da
jornada de trabalho, observar-se- o limite mximo de 2/3 (dois teros) da carga horria para
o desempenho das atividades de interao com os educandos (Art. 2, 4). Polmico, o
pargrafo teve sua constitucionalidade questionada - especialmente, porque confrontou os
municpios com uma elevao de despesas com o magistrio. Entretanto, confirmada na
negao desse ponto especfico da Ao Direta de Inconstitucionalidade 4167, em 27/04/2011
- repercutiu, especialmente nos sistemas pblicos de educao, na efetivao do horrio de
trabalho coletivo, colocando o docente em interao com a escola como um todo institucional
e no apenas com o aluno.
Considerando que a Unio no tem competncia constitucional para tratar jornada de
trabalho de forma especfica, porquanto a jornada no foi tratada de forma isolada e, embora
prevista a proporcionalidade na Lei 11.738/08, mormente localizada na condio de
pargrafo, vincula-se norma contida do caput do artigo que tratou do piso profissional
nacional, descreveu como as horas de trabalho docente se dividem: dentro ou fora da sala de
aula, fixando-as como parmetro do piso salarial e no estabelecendo a forma para sua
organizao, tampouco seu significado na melhoria do ensino. Embora o Supremo Tribunal
Federal, na ADI 4167, tenha mantido o tero de jornada como mnimo para a melhoria do
ensino e reduo das desigualdades regionais, colocando-lhe o significado genrico de
trabalho coletivo extraclasse, mantm a margem estabelecida pelo diploma federal julgado
para que os entes federados implantem a jornada, desde que no se ultrapassem o teto de 40
horas semanais.
Dessa forma, a implantao da Lei 11.738/08 pode manter a jornada anterior do
docente, diminuindo o tempo de interao com os educandos ou dilat-la como horrio de
trabalho coletivo. A primeira opo considerou as atividades previstas de preparao,
avaliao, projetos educativos ou comunitrios, formao, pesquisa etc. como exerccio
solitrio do docente, e tende, de antemo, ampliar o tero da jornada para a responsabilizao
16

individual, arriscando desloc-lo da escola como organizao complexa cuja cultura


organizacional implica trabalho conjunto. Representava ao sistema, igualmente, um esforo
financeiro e de gesto para complementar o tempo do aluno com outros profissionais. A
segunda, com menor nus financeiro (a remunerao do tero de jornada como horrio de
trabalho coletivo) apresentou-se com maior potencial para consolidar a valorizao docente
por meio de formao e acompanhamento, mas arriscou mant-lo como tempo abstrato que
apenas intensifica o trabalho docente, agora expandido para a escola como um todo
institucional e nem sempre com processos e resultados efetivos.
O Parecer CNE/CEB n 9/2009, que props a reelaborao da Resoluo CNE/CEB n
3/97, longo e genrico, enfatizou a jornada como elemento constitutivo da valorizao do
magistrio, conjuntamente com a carreira e o piso salarial, advogou a criao de tempos
formativos com o tero sem interao com o aluno, envolvendo o profissional na elaborao
dos planos escolares e na formao continuada em servio. O referido Parecer aumentou as
responsabilidades e expectativas dos prprios docentes sobre o seu trabalho, intensificando-o.
Embutiu tarefas de gesto, educao e formao introjetadas nos projetos poltico-
pedaggicos das escolas e das redes de ensino, mas, contraditoriamente, o citado diploma
incentivou a dedicao exclusiva em nica unidade escolar, preferencialmente em tempo
integral mximo de quarenta horas semanais e obrigou a previso formativa em servio.
Com caminho semelhante, a Resoluo n 5, de 3 de agosto de 2010, que substituiu a
Resoluo 3 de 1997, fixou as diretrizes nacionais para os planos de carreira e remunerao
para o conjunto dos profissionais do magistrio da Educao Bsica pblica, no rastro do
referido Parecer, indicou a correlao da carreira dos educadores com as demais polticas
educacionais que ampliam a funo social da escola (gesto democrtica, financiamento,
currculo, formao, avaliao e s condies de trabalho); portanto, expondo a segunda
forma de implantao discutida como mais adequada s necessidades dos sistemas de ensino.
O desenvolvimento da carreira docente ficou vinculado compreenso da escola como
direito e a Resoluo n 5/2010 discutiu a composio da jornada como dividida em duas
partes: uma dedicada funo especfica e outra s tarefas de gesto, educao e formao,
segundo o projeto poltico-pedaggico da escola, integrada s iniciativas de formao inicial e
continuada da Unio, reforando a intensificao do trabalho docente e colocando o horrio
de trabalho coletivo como heternomo, espao formativo prescrito, no qual o docente objeto
de programas previamente desenhados como soluo de melhoria de qualidade.
Foram promulgados os pareceres CNE/CEB n 9/2012 de 2 de abril e CNE/CEB n
18/2012 (que homologado em 1/08/2013, manteve as linhas gerais do anterior) visando
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contribuir para solucionar os problemas gerados na implementao da Lei n 11.738/2008. O


texto dessa legislao, advogou-se resultado de participao popular pelas propostas de vrios
rgos representativos da categoria docente, dos municpios, dos estados e da sociedade e as
preocupaes da Conferncia Nacional da Educao (CONAE) de 2010 que absorveu, mas
declarou-se insuficiente para esgotar as questes suscitadas, sem, alcanar, portanto o seu
objetivo.
Houve avano quando se reconheceu, nesses pareceres, que o tempo mdio destinado
s atividades extraclasse baixo e que, a prpria Lei n 11.738/2008, at aquele momento
no efetivou um horrio de trabalho coletivo na escola como possibilidade de
aperfeioamento docente, sugerindo, inclusive, uma maior integrao formativa das
universidades no contexto escolar para aproximar a teoria e as prticas pedaggicas. No
entanto, a condio docente manteve-se regredida quando, os mesmos documentos legais
sugeriram a implantao gradativa da Lei Federal, apesar de promulgada dois anos antes,
refletindo uma no obrigatoriedade do seu cumprimento imediato.
A ampliao da jornada de trabalho colocada, aprioristicamente, como combate
alienao do trabalho docente, reforada nos pareceres n 9/2012 e n 18/2012 como forma
de diminuir as despesas pelos sistemas de ensino, por exemplo, pela reduo do adoecimento
ou de cumprir incumbncias previstas em lei ou tarefas vinculadas apenas ao projeto poltico-
pedaggico da escola, sem iluminar o docente pelo holofote de sujeito do seu prprio tempo.
Esse caminho, quase demaggico, que a legislao percorreu, afirmou a educao em
sua especificidade de formar pessoas e o trabalho docente como elemento mais importante do
processo educativo. No entanto, simultaneamente, colocou o cumprimento do tero de jornada
como voltado, apenas, ao planejamento dos sistemas de ensino, evidenciando uma perspectiva
de valorizao instrumental do magistrio, contrria ao que os prprios diplomas legais
apontaram defender com base na teoria marxista do valor (p. 8 do Parecer n 9/2012 e p.10
do Parecer n 18/2012 - CNE/CEB), o trabalho como processo central na construo histrica
e cultural da liberdade humana diante da natureza, contraposto alienao gerada pela sua
mercantilizao no sistema capitalista.
Sustentados na contradio apontada, a resoluo 5/2010 e os posteriores pareceres,
ltimos diplomas de orientao sobre a Lei n 11. 738/2008, contradisseram-se, tambm,
quando, criticando os mtodos gerenciais da empresa privada (sem explicit-los
conceitualmente) e afirmando-os presentes na escola capitalista, propem uma organizao
temporal da docncia (dois teros com aluno e um tero sem) que, necessariamente, no
apropria o docente dos processos educativos, reduzindo-o a formulador de projetos
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pedaggicos para melhoria da produtividade dos sistemas, independentemente das condies


de trabalho, cujos padres no definem.
Alm do suporte legal que trata, especificamente, o horrio de trabalho coletivo, as leis
n 10.172/01 e n 13005/14 que definiram os planos decenais de educao, trataram
transversalmente a valorizao docente, ainda que, por vezes, circunscrita ao instrumentalizar
a universalizao da educao bsica, descolada da pesquisa e das condies objetivas e
subjetivas de seus sujeitos.
O Plano Nacional da Educao - PNE de 2014, aborda diretamente a questo da
jornada na meta 17 prevendo a sua ampliao gradual com vista atuao do docente em
nico estabelecimento escolar, mas as vrias estratgias que coloca, especialmente no campo
da valorizao dos profissionais, distanciam-se das realidades dos sistemas que as aplicaro
de fato. Sem conter muitos avanos na discusso, implantao e concretizao do horrio de
trabalho coletivo na escola, reforou legislao anterior e prescreveu investimento em
formao, sem, no entanto, sugerir a sua forma ou temporalidade.
necessrio reconhecer no suporte legal um avano, mesmo porque o processo
resultou de participao da categoria profissional, especialmente das entidades sindicais que
representam os docentes, uma conquista de reivindicao antiga, com significado de melhoria
das condies nas quais o docente atua e potencial formativo, abrindo possibilidade para a
ao coletiva na escola se ampliar e a preparao e melhoria serem valorizadas como parte da
atividade docente.
Mas a legislao, produzida sobre o horrio de trabalho coletivo, representa fora
prescritiva com significao ambgua. Ao mesmo tempo em que valorizou o docente,
garantindo tempo remunerado para as vrias demandas que foram se colocando, contribuiu
para intensificar o trabalho docente pelas elevadas expectativas para esse tempo e
incorporao de novas dimenses, por exemplo, aspectos sociais dos alunos que interferem na
aprendizagem, faltas, evaso, diversidade cultural, inovaes tecnolgicas, incremento de
trabalho administrativo e uma formao instrumental que incentiva a busca por nveis
inalcanveis de perfeio pedaggica, como Hargreaves (1995) observou, ou,
inversamente, promove ausncia de compromisso, reforando resistncias, tornando esse
horrio desenhado artificialmente pela lei, produtor mais de adaptao que de autonomia na
significao profissional.
O texto, contexto e subtexto da lei colocaram em risco a riqueza do horrio de trabalho
coletivo, voltado para a partilha de experincia passvel de transferncia e generalizao, pode
causar um falso sentimento de agregao e coletividade, alm de reduzir o saber docente s
19

situaes de trabalho, legitimando um cotidiano alienado, fragmentando o conhecimento e


envolvendo a teoria em um manto de racionalidade instrumental; enfim, considerar o saber da
docncia como se de qualquer mercadoria se tratasse, produto em obsolescncia. O horrio de
trabalho coletivo na escola , assim, convertido em pseudoatividade, conjunto de
[...]atividades aparentes, ilusrias, para satisfaes compensatrias institucionalizadas[...]
(ADORNO, 1995b, p.78), que enquadra os docentes numa aurola de livre escolha quando, de
fato, a previso desse tempo est simplificada s incumbncias normatizadas que o tutelam,
subtraindo-lhe autonomia.

2. A PRODUO ACADMICA

No af de localizar dissertaes, teses e artigos que abordam a questo do tempo e sua


relao com a escola contempornea, especialmente nos ltimos 20 anos - perodo em que as
discusses sobre o horrio de trabalho coletivo na escola se acirraram, dirigiu-se a busca na
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes - IBICT; por meio de expresses
correlatas: trabalho coletivo na escola, HTPC, ATPC, hora-atividade, horrio de trabalho
coletivo, horrio coletivo na escola e a pesquisa foi classificada por ordem crescente do ano
de realizao.
A leitura dos estudos, das concluses delineadas e do arcabouo bibliogrfico destacou
3 teses e 17 dissertaes sobre o tema, divididos em trs subtemas - no primeiro, trabalho
coletivo na escola, tempo coletivo de trabalho na escola e horrio de trabalho coletivo -
situados em ordem cronolgica, tendo em vista que a complexidade da discusso sobre
horrio de trabalho coletivo foi se ampliando ao longo do tempo, desde seu surgimento
isolado em um ou outro sistema at configurar-se como prtica social instituda.

2.1 TRABALHO COLETIVO NA ESCOLA

A dissertao de Viriato (1995) sobre a escola-padro no Estado de So Paulo que


destacou a importncia da promoo do trabalho coletivo pelo diretor para estabelecer
condies de manter um corpo docente estvel, motivado e consciente dos objetivos comuns.
Observando diversas limitaes dos diretores das escolas-padro na promoo de uma
mediao que, de fato, coletivize o trabalho, seus processos e resultados, configura o trabalho
coletivo docente como manifestao dos vrios eus no grupo, espao de coautoria e
20

participao por iniciativa livre e nunca mera concesso da gesto, sob pena de tornar-se uma
participao falsa ou apenas institucionalizada.
Vasconcelos (1998) analisou um processo de estabelecimento de trabalho docente
coletivo em uma escola de ensino fundamental da rede municipal de Belo Horizonte e
constatou a relevncia de trs elementos que o favoreceram: o processo de elaborao do
projeto poltico pedaggico (documento construdo pela coletividade escolar); a participao
da direo escolar na dimenso educativa e a presena de um trabalho em equipe.
Apresentando os impasses vividos pelas professoras diante do tempo, avaliao e o saber
escolar (componentes que caracterizam a especificidade da escola) na implantao do projeto
poltico-pedaggico da Escola Plural da rede municipal de Belo Horizonte, destacou a
qualificao profissional em servio como fator aglutinador do grupo de professores em torno
de preocupaes com o sucesso escolar do aluno.
O artigo O Trabalho Coletivo na Escola (ALONSO, 2002) comentou esse tempo
como condio necessria para a formao do cidado numa sociedade democrtica.
Considerado como mais antigo nas empresas, o trabalho coletivo observado pelo autor como
princpio incentivado dentro dos limites dos interesses empresariais, entretanto, na escola
visto como preocupao recente e nem sempre compreendida pelos profissionais que
acreditam ser perda de tempo ou tarefa suplementar.
Ademais, citando os trabalhos de Fullan e Hargreaves (2000), os quais fundamentaram
que essa cultura do individualismo, resultado de culturas organizacionais na escola que no
apoiam mudanas ou fornecem realimentao, isolando os docentes, emperra a autoavaliao
crtica do docente. Destarte, defendido, no artigo, um trabalho coletivo na escola negociado
no grupo e com a direo que o lidera, organizado em torno de cronogramas e pautas prvias
com temas aglutinadores de diferentes ordens, desde a busca de solues para problemas
rotineiros at proposies amplas (integrao curricular, alteraes no sistema de avaliao
etc.), favorecendo a participao de todos, articulando as contribuies e elaborando snteses
que mantenham a coeso grupal.
Na tese de doutorado de Varani (2005) ficou demonstrado que a organizao do
trabalho docente coletivo pode ser instaurada na escola de forma no obrigatria. O estudo,
realizado com um grupo de professores, entre 1980 e 1995, indicou que as tticas coletivas
instaladas nos interstcios dos espaos institudos na organizao escolar representaram,
naquele caso, uma forma de resistncia docente diante das polticas pblicas descontnuas,
tornando os professores autores de suas vidas profissionais. Desse modo, a pesquisa
explicitou que o trabalho coletivo instituinte na escola no micro, no cotidiano, no corredor,
21

nas conversas da sala dos professores, nos intervalos e sem inteno formativa especfica ou
vnculo com agente externo ( a academia de Ensino Superior, a direo da escola, ou uma
poltica governamental) to ou mais fundamental do que os espaos institudos com essa
intencionalidade.
Em 2007, Varani apresentou com Geraldi, no IV Simpsio Trabalho e Educao, a
mesma pesquisa, destacando a importncia das histrias dos sujeitos para a vinculao
profissional na escola como um todo e a criao de um contexto propcio realizao
humana, revestindo a diversidade de ideias e representaes de novas formas de conduta
possveis.
Na mesma linha dos dois trabalhos anteriores, Malavasi (2006) discutiu como se
institui o trabalho coletivo no cotidiano da escola a partir da dimenso esttica. Sua
dissertao valoriza os sentidos construdos pelos docentes a partir da ressignificao da ao
e da relao tica e esttica com o mundo, construindo espaos coletivos que rompam com o
cotidiano escolar institudo.
Na dissertao de Vicentini (2006) O trabalho coletivo docente: contribuies para o
desenvolvimento profissional dos professores, foram identificadas situaes de trabalho
coletivo para alm das predeterminadas, apresentando-se formatos mais ou menos formais
que demonstraram que trabalhar coletivamente pode gerar colaborao quando as relaes so
voluntrias, emanam da atribuio pelo docente de valor ao seu prprio trabalho, espontneas
e no constrangem, se promovidas externamente.
No seu artigo Os Conflitos entre os Discursos de Professores e Acadmicos ao
Produzirem Materiais Curriculares Educativos em um Grupo Colaborativo , Santana (2011),
semelhana das reflexes da dissertao citada anteriormente, interpretou o trabalho em
colaborao como uma modalidade formativa de apoio mtuo para atingir objetivos com
corresponsabilidade. A autora destacou que os estudos vm demonstrando que a colaborao
precisa ser construda ao longo do tempo, com objetivos delineados em interao, valores
partilhados e vrios olhares sobre o mesmo objeto de estudo ou ao, criando um contexto
propcio ao desenvolvimento profissional.
Trabalho coletivo em educao: o desafio para a construo de uma experincia
educacional fundamentada na cooperao em uma escola municipal de So Paulo o tema
sobre o qual dissertou Oliveira (2006), desvelando, a partir da anlise do praticado em uma
escola do municpio de So Paulo, as possibilidades e entraves para o desenvolvimento do
trabalho coletivo na escola. A partir da ideia de que o prprio trabalho humano social, a
pesquisa observou o trabalhar coletivamente como processo em construo pelos docentes e
22

outros profissionais da educao, sujeitos humanos e histricos que, rompendo com a cultura
individualista imposta, apropriam-se dos espaos facilitadores nas polticas pblicas,
desenvolvem-se como profissionais e beneficiam os alunos, porque, trabalhando juntos,
projetam valores positivos e quebram a funo reprodutora do ensinar.
Com prisma semelhante aos trabalhos anteriores, Dias (2008) defendeu em sua
dissertao que a construo do trabalho coletivo na escola - instituio marcada pela
hierarquizao e fragmentao - um processo de reconstruo da identidade individual dos
atores por meio da prtica coletiva que d significado e sentido ao conjunta. Por isso, a
mera institucionalizao do trabalhar coletivamente apareceu como insuficiente, e destacou-
se condies para tal coletivizao: conjuntura poltica favorvel organizao de processos
associativos, ambiente de estmulo participao social, orientao para objetivos
compartilhados, ausncia de controle e regulao de condutas e sentimento de esperana em
um mundo melhor, mudando mentalidades para promover prticas democrticas.
Dessa maneira, a dissertao, citada anteriormente, registra dinmicas das relaes do
dia a dia docente na sua complexidade, teia (de saberes, laos e vnculos) criadora de cultura
do grupo que poder divergir da cultura institucional vigente, porque as prticas resultam das
relaes entre significados e valores na trajetria histrica do docente e o cotidiano escolar
que enfrenta; advogando que o trabalho coletivo ser uma construo, aprendizagem ou
conquista que exige mudana, participao e reviso de princpios.
Lancillotti (2008), na tese que escreveu, discutiu o trabalho docente com um vis
histrico e, embora no trate o trabalho coletivo na escola como foco principal, o seu trabalho
permitiu inferir que trabalho imaterial na docncia sofre, ainda, um lento impacto dos
avanos tecnolgicos e da simplificao profissional que promovem, preservando, desse
modo, um papel de sujeito, enquanto a realizao do trabalho entre os pares, impacta,
imediatamente a todos e cada um, podendo o trabalhar em conjunto ser antdoto contra a
alienao profissional contempornea.
Bolzan e Powaczuck apresentaram artigo no IX Congresso Nacional de Educao
EDUCERE e III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia, Curitiba, em 2009, no qual
refletiram sobre a produo da profisso docente como rede de relaes que permitem a
aprendizagem da docncia nas Instituies de Educao Superior (IES). Ento, constataram
que a reflexo compartilhada no trabalho coletivo na atuao profissional a base da referida
rede que se d por intermdio da tecnologia informtica que permite a troca de informaes e
experincias profissionais.
23

Com coincidncia de significado com trabalho desta pesquisa, Arajo (2011),


subsidiada pela perspectiva metodolgica da epistemologia qualitativa de Rey (2003)
identificou em uma escola pblica do Distrito Federal a subjetividade social (produo
simblica do sujeito a partir da histria e das circunstncias sociais de sua experincia na
sociedade) sobre o trabalho coletivo. Essa produo , segundo a pesquisadora, influenciada
por um conjunto de fatores que geram conflito, distanciando os docentes e tornando formais
as interaes; por isso, advoga que o exerccio da coordenao pedaggica imprescindvel
no ambiente escolar, na medida em que potencialmente propulsor da intersubjetividade
como elemento estruturante da ao coletiva.
Na dissertao Trabalho coletivo entre docentes em escolas da rede municipal de
educao de Belo Horizonte - concepes, permanncias e rupturas de Boy (2011), foi
discutido o trabalho docente como construo histrica que, reproduzindo o significado social
do capitalismo industrial, impe ritmos, investimento de fora, desgaste profissional e valores
individualistas como para os demais trabalhadores. Nesse panorama, analisou o texto, o
trabalho coletivo gera contradio entre relaes individualizadas e o objeto da atividade
docente, em si prpria, coletiva, na medida em que envolve o ser humano em sociedade.
Simultaneamente, na pesquisa referida, evidenciou-se o paradoxo entre a regulao do
trabalho docente que parece levar autonomia ao lado de um elevado controle (por meio da
demarcao do tempo, das avaliaes externas, do currculo nacional etc.) e a
responsabilizao que intensifica o peso subjetivo do trabalhar com uma dura exigncia
temporal (reduo do descanso; falta de tempo para atualizao, preparao do trabalho ou
envolvimento em planejamento de longo prazo; aumento das responsabilidades de cunho
social da escola e necessidade de inovao; incremento do trabalho administrativo).
O primeiro subtema Trabalho coletivo na escola, estudado em vrias situaes e
com metodologias variadas (entrevistas, observao, estudos de caso), mostra o quanto esse
tipo de trabalho ancorado, ora no projeto poltico-pedaggico (PPP), ora nos profissionais
de suporte (diretor, coordenador), ora no prprio tempo, marcado pelo maior ou menor
envolvimento livre do docente, diante da intensificao que representa. Nas vrias pesquisas,
identificou-se que trabalhar coletivamente na escola complexo; no interstcio entre o
almejado e o realizado, nas dificuldades envoltas em lutas cotidianas pelo poder na escola, na
pouca convivncia, na reduzida participao no campo decisional e concluem que, mesmo
diante da demanda de trabalho conjunto, as aes, relaes e interaes dirias podem no
favorecer a sua realizao, torn-lo interao formal e perder a intersubjetividade que carrega
aprioristicamente.
24

Ao discutirem o trabalho coletivo docente como construo histrica, os autores


pesquisados indicaram que trabalhar coletivamente se vai construindo, com e apesar daquilo
que se institui como prescrito e obrigatrio. Apontaram a, contradies entre o tempo
escasso, as exigncias, as condies e o objeto da escola, em si prprio coletivo e
desvendaram formas de adaptao e resistncia utilizadas (grupos informais de troca por meio
de conversas nos vrios espaos e tempos: no corredor, na sala dos professores, nos intervalos
sem inteno formativa especfica; pouca participao no horrio de trabalho coletivo,
silncio, atividades paralelas) para super-las, nem sempre com sucesso.

2.2 TEMPO COLETIVO DE TRABALHO NA ESCOLA

Malavazi (1995) descreveu, em sua dissertao, a experincia de trabalho coletivo na


construo do projeto poltico-pedaggico (PPP) em uma escola em Campinas. A autora
constatou que a percepo temporal coletiva para registros na construo do PPP
diferenciada entre os docentes: alguns acreditam que a exigncia de tempo baixa, outros
consideram que exigido um tempo significativo e outros sentem falta de tempo para
discutirem as orientaes ou cumprirem as etapas propostas; todos reconhecem que o trabalho
coletivo na construo coletiva do PPP e os registros produzidos representam um "ganhar
tempo". Entretanto, quando h presso de prazos, o PPP torna-se mero documento obrigatrio
com imposio de um tempo externo que exige adaptao dos docentes s imposies legais,
ancorada na fragilidade formativa de muitos deles e, principalmente no limite do trabalho no
capitalismo, individualizado e com acirrada competitividade.
O trabalho que Vieira (2000) relatou na pesquisa O espao-tempo escolar no
cotidiano da escola numa escola pblica de porte mdio situada em Minas Gerais, estudou
como os docentes organizavam o espao-tempo na educao infantil e tratou a questo
temporal como elemento da constituio das relaes de poder na escola pela imposio de
rotinas e controle permanente da temporalidade, reproduzindo mecanismos de regulao dos
comportamentos sociais. Embora no trate especificamente do tempo coletivo, a descrio dos
resultados pesquisados, referenciando-se em Norbert Elias (1998), apontou a projeo dessas
regras internas da escola como alicerce do trabalho docente, passvel, portanto, das escolhas
intencionais dos sujeitos no uso cronolgico e social do tempo, onipresentes na conscincia
humana em funo dos mecanismos sociais desenvolvidos pela tcnica na sociedade moderna,
projetarem-se no trabalho coletivo.
25

Com o pressuposto de que o trabalho na sociedade capitalista efetiva-se como alienado


e que a escola reproduz a lgica capitalista, dissociando a atividade prtica da terica e o ato
de fazer do de pensar, Haddad (2011) demonstrou, por intermdio de estudo com 10 escolas
no Paran, que o tempo coletivo de trabalho dos professores s se torna momento
emancipador se destinado a leituras, estudos e discusses mediados de forma omnilateral -
oposta formao unilateral do trabalho alienado. Relatou as dificuldades dos pedagogos em
criar essa omnilateralidade em funo das rotinas escolares de controle disciplinar,
atendimento s famlias, prazos, formao, assuno de responsabilidades de outros
profissionais, que os levam a contribuir com trabalho fragmentado na organizao da escola,
tornando o tempo coletivo de trabalho em tempo individual simultneo.
Cunha (2003) pesquisou o trabalho coletivo dos docentes no PET (Projeto de
Formao de Trabalhadores em Belo Horizonte) e desvendou que o principal significado do
trabalho coletivo para aqueles docentes foi a potencializao da autoria pedaggica conjunta e
a conformao subjetiva de uma identidade docente que pudesse romper com a cultura
individualizada, organizando o trabalho conjunto de forma autnoma e flexvel, alm do
proposto institucionalmente.
O texto dissertado por Malavasi (2006), tambm, em destaque no tema anterior,
permitiu inferir a responsabilizao individual, seja da escola, do diretor, do docente, do
discente, como promotora de tenso entre o significado (social e institudo) e o sentido
(pessoal) do horrio de trabalho coletivo como momento de colaborao.
Na dissertao defendida, Silva (2007) discutiu o tempo escolar em sua relao com a
sade docente, diferenciando-o dos demais tempos e valorizando-o como elemento da cultura
escolar construda historicamente, como institudo pelas polticas pblicas ou pelo seu uso
real. Observando-o presente nos procedimentos rotineiros da escola: calendrio, horrios,
rotinas pedaggicas como entradas, recreio e sadas dos alunos, demonstrou como o tempo
define cadncias escolares que conformam a identidade dos docentes. A autora, partindo de
um trabalho com grupo focal, estabelece uma relao entre temporalidade escolar e noo
social de tempo, referenciada em Elias (1998) vinculou a percepo temporal abstrata ao
aumento do domnio tcnico-cientfico na sociedade e discutiu a varivel tempo na escola
como cada vez mais controlada por signos mecnicos.
Nesse segundo tema, tempo coletivo de trabalho na escola, abrolhou dos estudos a
percepo temporal subjetiva dos docentes. Ressaltando que elementos objetivos da
realizao do trabalho na docncia como o tempo prescrito, o controle dos tempos e tarefas,
os prazos, a descontinuidade, foram uma adaptao dos docentes s imposies legais,
26

rotina e obedincia ao que vem pronto, reproduzindo mecanismos de regulao social,


inversamente, tambm carregam potencial agregador que autonomiza os docentes quando se
reconhecem e atuam como protagonistas desse espao temporal.

2.3 HORRIO DE TRABALHO COLETIVO NA ESCOLA

Preocupadas com resultados de intervenes realizadas, observando papis especficos


(mediao, coordenao, formao, entre outros), com abordagens materiais e imateriais
desse horrio como poltica instituda ou realidade instituinte, o tema especfico do horrio de
trabalho coletivo est presente em vrias produes acadmicas desde 2006.
Tendo como questo de pesquisa, em escola da rede estadual do Estado de So Paulo,
os sentidos que os professores construram sobre o horrio de trabalho coletivo, Oliveira
(2006) descreveu uma interveno diferenciada na HTPC (hora de trabalho pedaggico
coletivo), reforando que esse horrio conquista instituda no Estatuto do Magistrio em
1985, transformada, no Projeto Ciclo Bsico, em HTPC e, mais adiante, complementada pelas
HTPL (horas de trabalho pedaggico em local de livre escolha). A autora observou que o
carter eminentemente coletivo desse tempo foi sendo descaracterizado pela dificuldade de
implement-lo no cotidiano escolar. Sendo atividade social e histrica, cujo significado
apriorstico em lei foi se dissipando pelos sentidos dados pelos sujeitos ao transform-lo em
ao, fez emergir formas de resistncia como reclamaes, no implicao, uso impessoal do
vocabulrio, silncio, provocao, reproduo de ideias com maior adeso no grupo como as
nicas verdadeiras, reduzindo as ideias de cada docente s do grupo.
A interveno descrita para promover a construo de novas significaes e modos de
realizar demonstrou a importncia do processo. No incio, a autora se deparou com sentidos
utilitrios e, aos poucos, construiu, com o grupo, registros escritos, valorizando a linguagem
e a organizao discursiva como instrumentos do desenvolvimento profissional para dar
sentido formativo HTPC, na discusso de teoria e prtica; troca de experincia; anlise das
situaes relacionando os conhecimentos cientficos otimizao das atividades oferecidas
aos alunos, bem como, envolvimento e conscientizao do grupo com reflexo crtica.
Cunha (2006), na sua tese de doutorado, narrou experincia com grupo de
coordenadores envolvidos em um estudo/formao sobre o horrio de trabalho coletivo,
demonstrando a importncia da reconfigurao de suas representaes para a produo de
conhecimentos experienciais e acadmicos que puderam romper o papel burocrtico e
fiscalizador da coordenao. Os depoimentos iniciais, segundo a narrao, carregavam
27

responsabilizao externa pelo insucesso do horrio de trabalho pedaggico, tanto dos


professores (falta de interesse, sugestes temticas e participao), como da organizao do
tempo (durao insuficiente, horrio inconveniente) ou da forma que o institucionalizou
(implantado na rede sem conscientizar os docentes ou considerar a sobrecarga de trabalho,
especialmente dos professores com mais de uma jornada de trabalho) e, no processo
formativo, esse juzo crtico, especialmente em relao aos docentes, foi-se desfigurando e
transformando-se em identificao e superao, de forma a alavancar projetos profissionais e
produo terica em torno do horrio de trabalho coletivo.
Em conjunto com Prado, Cunha escreveu um artigo em 2010 sobre a formao
centrada na escola, destacando dificuldades para constituir o horrio de trabalho coletivo
como um tempo de formao compartilhada: organizao dos encontros, pauta pedaggica,
condies de trabalho e rotina sobrecarregada dos professores, burocratizao do trabalho,
rotatividade docente, falta de liderana formativa da coordenao. Esse conjunto de
dificuldades, segundo os autores, exigiu a reinveno de modos de socializao profissional a
ser experimentados pelos grupos de docentes no mbito do desenvolvimento organizacional
das escolas.
Silva (2007), em dissertao comentada no subtema anterior, discutiu relatos de 90
docentes do Balnerio Cambori SC sobre o tempo destinado preparao das aulas,
atendimento aos pais, formao continuada, entre outros, como tempos (in) visveis que a
maior parte dos profissionais pesquisados dedicam fora do horrio de trabalho, porque, por
questes de sobrevivncia, acabam por assumir uma jornada integral que, naquele sistema,
no permite conciliar com a hora-atividade. Apontando como antdoto a ampliao do horrio
de trabalho coletivo na escola, a dissertao, orientada pelos estudos de Hargreaves (1998),
detectou que esses tempos (in) visveis tendem a promover um trabalho pouco colaborativo
e com baixo desenvolvimento profissional, refletindo de forma negativa na qualidade
pedaggica do trabalho escolar.
Sousa (2007) demonstrou em seu estudo que parte significativa dos docentes no v o
HTPC como conquista, embora reconhea a sua importncia para a efetivao do trabalho
coletivo, com expectativa pragmtica de formao aplicvel aos problemas cotidianos ao lado
de uma resistncia a tudo que no tenha essa aplicao imediata. Na dissertao, a autora
apontou a necessidade de tornar esse tempo organizado com estatuto epistemolgico, um
dilogo qualificado que gere corresponsabilidade, tornando o HTPC um espao formativo
registrado, no qual o registro no burocrtico, mas significativo, propondo registros
28

alternativos, especialmente o jornal de pesquisa (forma de registro organizado e exposto sobre


as temticas em discusso).
A dissertao de mestrado de Mendes (2008) intitulada HTPC: Hora de trabalho
Perdido Coletivamente? , realizada na Rede Municipal de Presidente Prudente, mostrou que
esse horrio de trabalho coletivo tem pouco sentido para os docentes. Preconizou a HTPC
(hora de trabalho pedaggico coletivo) como fruto de mobilizao poltica da categoria dos
professores, medida inserida como esforo de melhoria da escola e associao da equipe
docente com os objetivos do sistema, configurando-se espao formativo em servio. Nos
resultados da pesquisa, revelou uma tendente atitude negativa dos docentes diante da HTPC,
vislumbrando-a como tempo perdido ou esperando torn-la momento para acessar frmulas e
solucionar problemas escolares, reproduzindo uma lgica burocrtica que distingue os que
pensam dos que executam e prioriza atividades de heteroformao (levada a termo por
especialistas ou coordenao pedaggica) realizadas em condies de trabalho que no
favorecem uma cultura de colaborao na escola.
Czekalski (2008), considerando a hora-atividade como resultado de negociaes pelas
organizaes dos trabalhadores, destacou sua recente integrao na Educao Bsica e
investiga-a como espao de formao continuada em servio dos docentes. Analisou, a partir
de duas escolas estudadas, como o tempo coletivo se materializa no cotidiano; os resultados
indicaram potencialidade formativa desse horrio de trabalho coletivo e apontaram a sua
percepo pelos docentes como fruto de conquista poltica - tempo que ameniza a sobrecarga
na realizao das tarefas docentes. A autora observou que os docentes da amostra
reconheceram a importncia da formao continuada, buscaram realizar estudos durante esse
momento, enfatizaram a riqueza do espao para troca de experincias com os colegas e
integrao do trabalho das diferentes disciplinas. As concluses da pesquisa indicaram que o
horrio de trabalho coletivo na escola potencializa a melhoria na qualidade de ensino e das
condies da docncia, especialmente no campo da sade ocupacional, evitando o estresse e
suas complicaes.
Em direo oposta, a partir da constatao de que o horrio de trabalho coletivo tem
provocado descontentamento na maioria dos profissionais que lhe absorvem um sentido de
cansao, insignificncia ou pouco aproveitamento e, com um universo de duas escolas - uma
de educao infantil da rede municipal de Ja e em uma de ensino fundamental da rede
estadual em Bauru - o artigo de Nbrega e Casavechia (2008) nos Anais do II Simpsio
Internacional de Educao Linguagens Educativas: Perspectivas Interdisciplinares na
Atualidade demonstrou por resultados da aplicao de questionrio a docentes indicou falta
29

de preparo dos coordenadores para orientar o horrio coletivo e desfocagem temtica dos
encontros. Para combater o descontentamento identificado, foi proposto, no artigo, que o
horrio de trabalho coletivo seja vocacionado para formao voltada pratica escolar, sem
perder o foco das pautas previstas.
Dias (2008), pesquisador tambm citado no subtema Trabalho coletivo na escola,
tratou o tema do horrio de trabalho coletivo, pesquisando-o dentro da jornada de trabalho
integral (JEI) de professores em uma escola municipal de So Paulo. Identificou a existncia
desse tempo como poltica pblica favorvel ao exerccio da participao, democracia e
cidadania dentro da unidade escolar porque promove o encontro dos docentes para a tomada
de deciso em colaborao, fortalecendo a escola como uma instncia de educao
continuada. To importante quanto o ministrar aulas, esse tempo, segundo o autor,
propulsor de um PPP (projeto poltico-pedaggico) em ao, calcado em princpios
educacionais, em torno de objetivos comuns e solidariedade.
Souza (2011) apresentou, no 3 Congresso Internacional de Educao em Ponta
Grossa, Paran, um artigo sobre como as HTPCs vm se constituindo como um espao/tempo
de formao contnua e construo de saberes docentes. Alm disso, discutiu a potencialidade
das HTPCs para a realizao de uma formao contnua no domnio das relaes existentes
entre a democratizao da escola pblica e a formao contnua de professores. Por
intermdio do texto, aponta-se que a formao contnua realizada para superar problemas
imediatos numa tendncia tradicional trouxe poucas contribuies, sendo necessria a
reconceptualizao do significado formativo de formao em servio, centrada nas
necessidades docentes, considerando os saberes da experincia, transpondo um modelo
bancrio que Paulo Freire apontou desde os anos de 1970, tornando os professores sujeitos
da sua prpria formao e a organizao escolar aprendente.
No mesmo ano, Boy (2011), na sua pesquisa de mestrado, contraps a ampliao do
tempo complementar ao de interao com os educandos na legislao brasileira - Lei n
9.394/96 (inciso V, Art. 67), desembocando no estabelecimento do mximo de dois teros
para atividades em interao pela Lei Federal n 11.738/08 contraposta ao olhar dos
docentes, direo e coordenao de escolas pesquisadas no municpio de Belo Horizonte. Esse
embate possibilitou evidenciar que o horrio de trabalho coletivo considerado pelos
profissionais como frgil, fragmentado e nem sempre garantido, tanto no modelo de hora
integrada jornada quanto no de comparecimento fora do turno.
Os resultados da pesquisa, citada anteriormente, demonstraram que, naquele
municpio, h apenas colaborao simples, de curto prazo e precria, arranjada informalmente
30

entre docentes e gesto escolar, gerando intensificao de trabalho para responder s


demandas individuais ou necessidades da escola (substituio, por exemplo). Essa forma
simplificada de colaborar, estimula, aponta a autora, no mximo, uma colaborao
balcanizada, restrita a um pequeno grupo e sem perspectiva de totalidade como descreveram
Fullan e Hargreaves (2001), desvendando contradio entre o realizado e o discurso
idealizado dos documentos de suporte legal que atribuem ao horrio de trabalho coletivo
significado de promoo da colaborao na escola.
Carda (2012), no 10 Congresso de Ps-Graduao da UNIMEP, apresentou resultado
de pesquisa com futuros professores, cujos dados demonstram que grande parte deles, ainda
em formao para o magistrio, no considera o horrio de trabalho coletivo como espao de
formao continuada, mas tempo para resoluo de problemas pontuais da escola ou sala de
aula e trazem representaes sociais negativas como tempo obrigatrio, espao de pouco valor
e desvio dos objetivos escolares. Em funo das impresses recolhidas, a autora entendeu que
os cursos que formam professores, podem trabalhar competncias especficas para o horrio
de trabalho coletivo da escola (trabalhar em grupo, argumentar, dialogar, trocar etc.), de modo
a esclarecer sua importncia na formao continuada e na implementao de projetos
escolares comuns.
Mouro (2012) discutiu as relaes tecidas na formao continuada entre professores,
formadores e o conjunto de textos profissionais (acadmicos, tericos e terico-didticos), a
partir da observao da dinmica da Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) em
escola pblica estadual em So Paulo. Apontou que a HTPC, embora garantida em lei,
enquanto tempo formativo, perpassada por questes de valorizao do magistrio (salrio,
carreira, vnculo etc.) que fragmentam os grupos em torno das emergncias e que a construo
de sentido do horrio coletivo como espao de leitura e compreenso conquistado pela de
mediao de formadores que, conhecedores do funcionamento discursivo para utilizar a
linguagem como instrumento, podem fomentar o ato de ler e o texto como interlocutor,
possibilitando dar significado de identidade docente, substituindo o discurso queixoso sobre
as dificuldades que permeiam o HTPC.
Fiorentini e Crecci, em seu artigo de 2012, Prticas de desenvolvimento profissional
sob a perspectiva dos professores, problematizaram as percepes dos prprios docentes em
relao ao seu desenvolvimento profissional a partir da participao nos diferentes espaos-
tempos formativos. Concluem que os professores de matemtica da rede estadual de So
Paulo investigados valorizam a existncia do Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo
(HTPC) para estudo, formao, reflexo e anlise sobre situaes de aprender e ensinar nas
31

escolas, considerando-o constituinte de uma comunidade de aprendizagem docente. Os


autores ressaltam que para manter e estimular o significado atribudo, necessrio valorizar
existncia de grupos de estudo e reflexo, mantendo na instituio escolar um ambiente de
experincia formativa com dilogo aberto, confiana, respeito, afeto e apoio mtuo em aes
coordenadas, planejadas e negociadas no coletivo, para que as percepes referidas no se
tornem propulsoras de colegialidade artificial ou controle burocrtico.
Como vimos, h pesquisadores que enalteceram o horrio de trabalho coletivo como
instncia de educao continuada, instrumento de proteo ao mal-estar docente, espao de
exerccio democrtico ou tomada de deciso em colaborao; enfim, tempo de colaborao
valorizado pelos docentes como comunidade que aprende e age coletivamente. Outros, o
indiciaram como tempo perdido, fragmentado e nem sempre garantido, cujas prticas
colaborativas tm pouca significncia para os docentes ou so voltadas para as urgncias
escolares, ganhando um significado social de tempo inflexvel com o qual o docente no se
identifica, ritual pautado na adaptao, momento de audio passiva de informaes e
orientao sobre procedimentos, mais uma obrigao a cumprir, um obstculo ao avano da
colaborao, reforando o carter alienante do trabalho educativo.
Dessa forma, com diferentes abordagens, os trabalhos elencados argumentaram que o
tempo reservado ao trabalho coletivo na escola contempornea brasileira cunhado por um
frequente enfrentamento entre o significado formal institudo e instituinte, perpassado pelos
sentidos individuais e pela organizao efetiva das equipes docentes. Dicotmicos ou
ambguos, entre marcos regulatrios, prticas e discursos, tais significados e sentidos parecem
fazer emergir formas de resistncia que podem resultar em responsabilizao externa escola,
autorreponsabilizao excessiva, acomodao ou vitimizao, mas, ainda assim, so passveis
de evocar elementos impulsionadores de colaborao nos sujeitos e nas equipes docentes que
atuam no espao escolar.

3. O OBJETO ILUMINADO

No decorrer do presente captulo, foram recolhidas referncias para iluminar o objeto


de estudo: o significado e os sentidos atribudos pelos docentes ao horrio de trabalho
coletivo. O suporte legal e os achados de pesquisa, em conjunto, indicaram elementos prvios
para olh-lo e confirmaram as preocupaes que motivam a pesquisa, indicando contradies
entre as potencialidades e os recuos, presentes tanto na objetividade das aes como na
subjetividade docente sobre o horrio de trabalho coletivo.
32

Com observao de experincias mais ou menos formais que se instituem na complexa


escola fragmentada, diante dos conflituosos desafios existentes, algumas pesquisas
argumentaram que o horrio de trabalho coletivo espao formativo de colaborao potencial
que necessita de interveno qualificada, diante das dificuldades da sua implementao e
interrogaram a efetividade da reserva do horrio entre o regulado e a sua efetivao.
Com vrios referenciais tericos, apareceram concluses que enaltecem os princpios
legais como a fonte para a articulao entre processo de trabalho social e formao cultura.
Outras questionaram a impreciso das normas na definio do horrio de trabalho coletivo
(atribuies dos profissionais, substituio desse horrio por aulas, por exemplo), a instituio
do horrio nas polticas educacionais nos vrios sistemas e a emergncia desse horrio apenas
como intensificao do trabalho docente. Algumas destacaram a contradio entre o prescrito
(direito profissional nem sempre reconhecido pelos docentes) e o real (prticas instituintes nas
diversas instituies).
Visto sob a luz do legislado e do pesquisado nos ltimos vinte anos, o horrio de
trabalho coletivo desponta como tempo composto e imposto, ora anlogo ao aprofundamento
da reflexo, ora ao potencial de resistncia (docentes desvalorizam esse horrio quando o
percebem como meramente institudo, muitas vezes, o instituem como tempo perdido sem
apontar o seu significado, e outras, resistem a utiliz-lo na caleidoscpica construo da
docncia).
Esses olhares reforaram o objetivo principal desta pesquisa de desvendar a percepo
subjetiva dos docentes sobre o potencial de colaborao no horrio de trabalho coletivo na
escola que, invadida pelo modo como o tempo apresenta-se na sociedade contempornea.
33

CAPTULO II - O TEMPO DA CONTEMPORANEIDADE INVADE O


ESPAO ESCOLAR

Um problema que se coloca a quem olha o tempo coletivo na escola a compreenso


de qual a importncia desse tempo no mundo contemporneo, no qual essa complexa
instituio est inserida. Desse modo, retomando a hiptese de que, no cenrio
contemporneo, o trabalho implica adaptao permanente mudana e exige uma escola para
todos com formao clere que adapte o indivduo a essa nova lgica do mercado, verificou-
se o trabalho docente, como pressionado pelo tempo e o trabalho coletivo como estratgia
voltada aos resultados imediatos. Diante desse contexto, este captulo dissertou sobre a forma
como o tempo da contemporaneidade invade o espao da escola, instituio social que recebe
um impacto direto das mudanas na sociedade.
Para compreender o pano de fundo que circunda o objeto de estudo, foram abordados
o trabalho e o tempo em transformao na sociedade contempornea; em um segundo
momento, debruou-se sobre o trabalho na escola nesses tempos e, finalmente, discutiu-se o
tempo de trabalho docente em colaborao.
Para fundamentar esse cenrio, mobilizaram-se, em torno da teoria crtica, outros
autores que vm contribuindo com a discusso sobre o trabalho docente em vrias
perspectivas. Assim, a transformao do tempo na sociedade contempornea foi discutida a
partir de Bauman, Elias, Hall e Sennett, os quais trouxeram para essa discusso um olhar
sobre as relaes sociais e culturais. A contenda do trabalho na escola em tempos
contemporneos e o tempo de trabalho docente em colaborao absorveram as contribuies
de estudos recentes de Contreras, Enguita, Hargreaves, Sacristn e Tardif.
Bauman (1999, 2007, 2008, 2010) apresentou a ideia central de que um mundo slido
com ambientes durveis, administrados e controlados foi transformado, na
contemporaneidade, em lquido; entre vrias manifestaes dessa liquidez, o trabalho
interpretado pelo autor como mercadoria individual para consumo rpido, marcada pela
personalidade de cada trabalhador, abandonando o vnculo social que o trabalho promovia
anteriormente. Neste estudo, essa constatao do autor, possibilitou compreender a relao do
docente com o horrio de trabalho coletivo, que, entre a produo pedaggica individual e o
valor do investimento nesse tempo conjunto, ora atribuindo sentido produtivo ao trabalho
colaborativo, ora no conseguindo dar significado social ao seu resultado, pela dificuldade de
construir vnculos, fragilidade das relaes, dependncia de especialistas etc.
34

Elias (1998) compreendeu a sociedade em processo, bem como as relaes entre


homem e tempo. A partir de pesquisas que demonstram como as configuraes temporais vo
sofrendo modificaes histricas e como interferem na sociedade, postula o tempo como
resultado da capacidade humana de sntese e representao simblica, produto da evoluo
social, entre progressos e retrocessos. O autor apontou o tempo como conveno social que
acompanha o desenvolvimento humano e constitui uma atividade integradora, uma sntese" (
p. 67) que coordena as relaes sociais, cuja complexificao, desde a modernidade, e
intensificada na contemporaneidade, fortaleceu o controle do tempo social e a dependncia de
instrumentos para medi-lo, de modo a gerar uma nfase excessiva na temporalidade e uma
sensao de escassez do tempo nas demarcadas rotinas do cdigo temporal que confere
previsibilidade vida, ao movimento e atividade, cujos mdulos representam reiterao
permanente (ELIAS, 1998).
O olhar de Elias (1998) sobre o tempo, projetado para o horrio de trabalho coletivo na
escola permite a discusso dos meandros das possibilidades de dar significado social de
colaborao para esse tempo, entre a interdependncia dos aspectos coercitivos que a sua
imposio carrega e o seu uso pelo docente como autorregulao.
Hall (1997a) argumentou que tanto as identidades pessoais quanto as sociais tm
histria. Para o autor, medida que os sistemas de significao e representao cultural se
multiplicam, cada vez mais rapidamente na contemporaneidade, os homens se confrontam
com mltiplas identidades possveis, em cada uma das quais poderamos nos identificar - ao
menos temporariamente." (p. 12-13), so identidades plurais, por vezes contraditrias e
envoltas na representao de si prprio e na interpretao pelo outro. reflexo sobre o
horrio de trabalho coletivo na escola transversal refletir sobre a construo da identidade
profissional do docente, das relaes simultneas entre identidades de docentes que atuam
num mesmo espao escolar, das relaes interpessoais imersas nas pluralidades identitrias
que o referido autor apontou.
Sennett (2002, 2006, 2012) indicou como marco da contemporaneidade a acelerao
do tempo para responder rapidamente ao mercado com produtos variados, gerando
instabilidade entre os trabalhadores, modificando o significado social e a percepo individual
do trabalho. O trabalho acadmico do autor foi baseado em relatos de vida de trabalhadores
que tiveram que adaptar-se mobilidade e aos vnculos menos durveis. Concluiu que a
flexibilizao do tempo e a fragmentao da experincia requer uma flexibilizao, tambm,
do carter das pessoas, (...) valor tico que atribumos aos nossos prprios desejos e s
nossas relaes com os outros (SENNETT, 2002, p.10).
35

Neste estudo sobre o horrio de trabalho coletivo na escola, Sennett (2002, 2006,
2012) contribui para compreender o quanto o tempo de trabalho docente acelerado para
responder s demandas sociais e presses institucionais pressiona, tambm, o carter pessoal
de cada docente e promovendo uma desconfiana mtua entre os prprios docentes, a
instituio escolar e a sociedade.
Contreras (2002) debateu a autonomia docente, observando-a aparente, porque
vinculada ao mercado que transforma as escolas em mercadorias, no jogo da oferta e demanda
e proletariza os docentes. O valor do ensino mensurado na sociedade em funo das
circunstncias imediatas, impactando o trabalho docente com uma racionalidade que o
instrumentaliza no domnio de procedimentos, tcnicas ou mtodos para atingir fins definidos
pelo sistema de ensino.
Na obra referida, o autor aventou a possibilidade da profissionalidade docente
transcender tal racionalidade, porque, na medida em que envolve obrigao moral acima da
relao contratual do emprego, responsabiliza o sujeito no mbito pblico e abre brecha para a
resistir tendente proletarizao, romper com a alienao do trabalho docente e criar
possibilidade de emancipao, potencializando uma ao intelectual crtica pelo docente,
aspecto presente na perspectiva desta dissertao de fundamentar propostas de interveno
com base a partir dos significados e sentidos atribudos pelos docentes.
Enguita (1991) discutiu os efeitos da massificao da escola sobre a atividade docente.
Observou que a ampliao do nmero de docentes, a queda salarial e o controle sobre a
atividade docente, transformaram os docentes em semiprofissionais (p. 60), porque no
representam nem um grupo profissional, nem um segmento do proletariado, numa
ambiguidade entre a proletarizao e a profissionalizao. Ademais, ao considerar o ensino
uma ao social, na medida em que a interao entre docentes e alunos no se desloca da
cultura e sua conjuntura, o autor contribui para a discusso entre adaptao e autonomia que
transversa o horrio de trabalho coletivo ao argumentar que a proletarizao, submete os
docentes a um conjunto de prescries detalhadas e a profissionalizao abre possibilidade de,
pela natureza do trabalho docente, de agregar conhecimento sociedade, resistir tendncia
de padronizao e controle das tarefas.
Hargreaves (1995,1998,2001 e 2004) vem analisando as relaes sociais, econmicas,
polticas e culturais na escola contempornea, com foco nas sucessivas reformas educacionais
que a envolvem nos sculos XX e XXI e sintetizou como contradio do trabalho docente a
luta entre as solues padronizadas para as demandas escolares que intensificam o trabalho e
promovem relaes instrumentais que tais solues geram adaptao ou resistncia. Indicando
36

o tempo como dimenso do trabalho na docncia, valoriza a forma que os docentes do


significado ao tempo como elemento da intensificao do seu trabalho, o que contribui para a
compreenso do horrio de trabalho coletivo aqui tratado.
Sacristn (1995,1999, 2000a), pesquisador da cultura, ensino e educao, escola e
problemas educativos desde os anos de 1960, apontou uma fragmentao da profissionalidade
docente, expresso da especificidade da atuao dos professores na prtica, isto , o conjunto
de atuaes, destrezas, conhecimentos, atitudes e valores ligados a elas que constituem o
especfico de ser professor (SACRISTN, 1999, p. 54), pela imposio burocrtica de
contedos e tcnicas sobre os quais os docentes no tm influncia. Sem dvida, a alienao
do trabalho docente contida na referida cominao impacta o horrio de trabalho coletivo na
escola, favorecendo que o docente o perceba como tempo de adaptar-se aos conhecimentos e
estratgias determinadas fora do ambiente escolar.
Os estudos de Tardif (2002) consideraram a histria de vida dos professores e sua
socializao escolar, na escolha da carreira, no estilo de ensinar e na relao afetiva com o
trabalho, avaliaram que a docncia tem por objeto de trabalho seres humanos e que o
conhecimento docente se faz em fontes plurais, na histria pessoal, social e profissional de
cada sujeito e nos contextos especficos em que age ou interage. Com carter temporal,
construdo no decurso da carreira, esse conhecimento vai compondo o contexto das aes na
sala de aula (p.14) e reconstruindo-as permanentemente.
A perspectiva do autor referido anteriormente, mesmo sem aprofundar a distino
entre teoria e prtica que Adorno (1995a, p.396) relevou ao afirmar que [...] o dogma da
unidade entre teoria e prtica [...] adialtico: ele capta simples identidade, ali onde s a
contradio tem chance de ser frutfera, discutiu a ambiguidade da produo contnua de
conhecimento docente entre o prescrito pela lei e a efetivao na escola.
Tendo a teoria crtica como chave de leitura, visitar as pesquisas dos autores referidos,
desde os anos de 1960 e, especialmente nos ltimos 30 anos, contriburam para a discusso do
horrio de trabalho coletivo na escola como potencialidade de colaborao. Apoiada em
reflexes sobre o trabalho e o tempo fora e dentro da escola, imbricada no tema alienao do
trabalho docente na sociedade, diante dos marcos da contemporaneidade que desarticulam o
trabalho social e a formao cultural, essa discusso coloca em pauta o avano e a regresso
na construo de uma educao emancipatria que ultrapasse a pseudoformao na tenso
entre adaptao e autonomia, como indicou Adorno (1995a).
37

1. O TRABALHO E O TEMPO EM TRANSFORMAO NA


SOCIEDADE CONTEMPORNEA

observvel que o trabalho, na contemporaneidade, sofre mudanas. Bauman (2010)


observou como o mundo slido com ambientes durveis, administrados e controlados por
vigilncia se vai transformando em lquido e como a liquidez da autodisciplina, da diferena e
da personalidade do trabalhador projeta-se no trabalho como mercadoria e adere ao
consumo o ato de produzir.
uma paisagem de adaptao que impele as identidades, especialmente as
profissionais, a se tornarem flexveis e determinadas num nico fluxo temporal, o presente
tempo de conscincias descontnuas e desvinculadas da totalidade humana - projetado em
fragmentos refletidos em objetos (que logo caem em desuso), cultivando modas e conceitos
que enquadram o indivduo nas vises dos grupos, naturalizando a indstria cultural e seus
smbolos e, simultaneamente, desmontando o sentido de classe social como j apontava
Adorno (2008).
No processo de globalizao (fenmeno ocidental desigualmente distribudo, que
provoca sobreposio de identidades globais, nacionais e locais) como conceituou Hall
(1997a), o sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que
no so unificadas. Essas mltiplas identidades em contrassenso com laos identitrios
homogeneizadores (...) fragmentam o eu circunscrito por paradoxos: distino entre pblico
e privado, identidade nacional deslocada para o global com mediao dos interesses locais;
nova percepo do espao-tempo dada a sensao de diminuio do mundo pela sociedade em
rede (HALL, 1997a, p. 12 e 13).
Paralelamente, o capitalismo globalizado vai exigir trabalhadores geis, abertos a
mudanas em um curto prazo, numa cultura do risco (SENNETT, 2006, p. 9); o poder
gerencial transfere-se dos burocratas para os investidores, o tempo corre atrs do retorno
acionrio de curto prazo num reinventar-se continuamente ou perecer nos mercados (p. 44).
A introduo das novas tecnologias faz as comunicaes voarem pelo planeta, a celeridade
contempornea desafia a subjetividade na sua relao com o tempo, cria a necessidade de
improvisar exige uma individualidade voltada para o curto prazo, preocupada com as
habilidades potenciais e disposta a abrir mo das experincias passadas (Ibid.).
Sennett (2006) observou que a fbrica fordista era abrigo da convivncia em torno do
futuro pelos recprocos laos de dependncia e interdependncia entre capital/trabalho, em
percursos de carreira definidos e rotinas estveis, lenta mudana, incorporao das habilidades
38

aprendidas e valorizao da experincia acumulada, mantendo os perigos do mercado de


trabalho distncia. Promotora de solidariedade com os desprovidos de capital,
contrabalanava o poder e, ao mesmo tempo, evitava o conflito aberto, subliminar relao
classista. Inversamente, o autor destacou as instituies e os prprios postos de trabalho
configuram-se, agora, descentralizados, flexveis, menos baseadas na regulao legal ou
procedimentos formais e, contudo, com controle centralizado de processamento.
No mesmo sentido, tambm, pode-se entender como Bauman (2007, p. 9) que as
relaes [tornam-se] mais laterais do que verticais", enfraquecidas as estruturas sociais que
favorecem a antecedncia, a vida social e individual se desdobra em sucesso de episdios de
curto prazo, de modo a estimular uma desvalorizao do tempo e da experincia.
Ao voltar a Sennett (2006), argumenta-se que essa nova configurao institucional,
para responder s necessidades de um sistema de produo flexvel, priva os sujeitos da
coerncia narrativa de suas vidas e tira-lhes o rumo, propsito presente ou perspectiva futura,
o prprio sentido social do trabalho, formao cultural ou identidade profissional,
desancorado dos valores. Comeando sempre do zero, o fantasma da inutilidade ronda e o
carter se corri perdido diante de fatores como a oferta global de mo-de-obra, a automao
e a gesto do envelhecimento (p. 84) que, respectivamente, tornam talentos baratos, remetem
emergncia contnua de novas tecnologias e, frente presso para mudar sempre, associam
a idade rigidez. Ento, o potencial humano de uma pessoa define-se por sua capacidade de
transitar de um tema a outro, de um problema a outro (p. 108).
Adorno e Horkheimer (1971) j refletiam que, sob roupagem de autonomia, o
envelhecimento (das pessoas, do conhecimento, do mrito) gerido por uma capacitao
contnua, de modo a desarticular o trabalho social e a formao cultural na pseudoformao,
como [...] tendncia da formao que perdeu a tenso entre seus dois extremos fundamentais,
a transcendncia de sua finalidade e a simples adaptao [...]( p. 238) que produz um sujeito
adaptado cultura do novo capitalismo, aquele que abandona a experincia do trabalho, d
nfase aos resultados num jogo ambivalente entre meritocracia e aptido potencial, lanando
a percia a um plano secundrio, num constante adaptar-se.
Para Adorno (1992), trata-se de uma falsa autonomia, a que se efetiva como adaptao
pela falta do princpio propulsor da emancipao. Como no possvel compreender pela
metade, o meio entendido inimigo da formao, os elementos formativos no assimilados
reificam a conscincia ao invs de form-la, numa relao cega com os produtos culturais no
so percebidos como tais.
39

O referido autor argumentou que se o sujeito torna-se humano pela apreenso


subjetiva do que lhe anterior, pelo afastamento do imediato que caracteriza a conscincia a
partir da capacidade de fazer experincias, a pseudoformao projeta-se como verniz
formativo, caixa de ressonncia de valores e comportamentos, escondendo o esprito atrs dos
produtos pseudoculturais de curto prazo, de modo a impedir aos sujeitos desenvolverem
experincias humanas e socioculturais nas relaes com o outro e com o seu trabalho
(ADORNO, 1995a).
A experincia, articulao entre a histria e o contedo subjetivo sem subsumir um ao
outro, processo dialtico envolvendo troca cultural entre a tradio e a mudana que,
entrelaadas, podem tecer significado e sentidos partilhveis entre sujeitos nas malhas da
tenso substituda pela vivncia, percepo simplificada do real, puramente adaptativa,
evento anterior experincia, cuja incorporao no se torna contedo partilhado que
modifique o real ou a subjetividade, na medida em que confere a tudo um ar de semelhana,
uma falsa identidade na liberdade de escolher sempre a mesma coisa(ADORNO;
HORKHEIMER ,1985, p.156).
Dessa forma, s cabem vivncias numa sociedade que impe o ritmo da produo e do
consumo. Declinam as atividades coletivas com significado social, abandona-se a experincia
em nome de um novo permanente e transforma-se o conhecimento de cada um em fragmento
do antigo, criando um pensamento de grupo, acrtico, que, como observou Bauman (2010),
faz-se e desfaz-se instantaneamente em redes sociais com conexes aleatrias, volume infinito
de permutaes possveis, laos sociais rasos e desvalorizao do longo prazo.
Adorno(1992) mostrou que o novo, acaba por ser fetichizado, quase sempre se choca
[...] com a discrepncia entre meios novos e fins antigos (ADORNO, 1992, p.35), de forma
que, mesmo diante de situaes sem quaisquer possibilidades de inovao, muda-se
mecanicamente numa linha que se repete (Ibid). Desfigurada, a experincia, universaliza-se
a pseudoformao como operadora do processo de alienao e a formao cultural agora se
converte em uma pseudoformao socializada, na onipresena do esprito alienado, que,
segundo sua gnese e seu sentido, no antecede formao cultural, mas a sucede. Deste
modo, tudo fica aprisionado nas malhas da socializao (ADORNO, 1995a, p. 388) e dilui o
indivduo no todo social pelo processo de identificao.
Carregando o princpio de troca, tudo se iguala mercadoria, formando um todo
coeso, mas falso. Constatado, por isso, que qualquer atitude ou ao passa pelo mercado, pela
sociedade planejada, conclui-se que tudo pensado e colocado de forma que permita que a
vida social se torne organizada e administrada, o pensamento pode perder o flego e limitar-se
40

apreenso do isolado, reduzido a um saber mobilizvel para aumentar o valor mercantil das
pessoas e gerar um enquadramento ao pensamento de grupo, retirando a subjetividade
presente no ato de pensar.
O tempo, cdigo social com vida autnoma na linguagem e no pensamento do
homem, fonte simblica de poder coercitivo (ELIAS, 1998, p. 159), , igualmente,
compartimentalizado, aprisionado em horas, dias e meses com valor de mercado, nem sempre
articulado ao valor social, tico, poltico ou esttico, ao qual o trabalho corresponde como
atividade humana.
Nessa nova configurao contempornea, a organizao do tempo individual de
trabalho flexibilizada. Com vrios modelos como semana integral de trabalho com
determinao de horrio pelo trabalhador, horrios comprimidos em semanas de quatro dias e
trabalho em casa, a flexibilizao facilitada pelas redes de comunicao, promete maior
liberdade ao trabalhador, antes atrelado rotina, mas, em verdade, cria uma nova trama de
controle externo: o empregado controla o local onde vai trabalhar, mas mantm baixo controle
sobre o processo de trabalho, centralizado pela instituio, dadas as tarefas exigidas e as
formas eletrnicas de marcao do tempo, como observou Sennett (2006).
O tempo em sua dimenso coletiva, tambm se altera, elemento de um capitalismo
parasitrio, que se cria e recria em busca de novos hospedeiros, como identificou Bauman
(2010), sendo afetado pela instabilidade dos quadros nas equipes e tarefas especficas de curto
prazo resultantes da lgica de mercado e do rpido retorno do investido.
Todo o cenrio apresentado, no desenvolvimento do modo de produo capitalista, em
sua imensa capacidade de integrao, gera uma ruptura entre o tempo exterior e o interior, a
subjetividade e a socializao, uma percepo difusa de tempo; o trabalho em equipe
reduzido condio de estratagema temporrio a ser suspenso quando se esgotarem seus
benefcios, em uma espcie de farsa cuja substncia da colaborao superficial. So laos
que reproduzem o enquadramento cego s concepes dos grupos sociais e dissolvem os
indivduos como seres autodeterminados, na medida em que a organizao social em que
vivemos continua sendo heternoma, isto , nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual
realmente conforme suas prprias determinaes (ADORNO,1995a, p. 181).
Considerando, ainda como Adorno (1995a), a autonomia e a adaptao elementos
embutidos nas prticas sociais, numa incoerncia na qual a adaptao, quando se impe,
deforma a conscincia, anula a capacidade reflexiva, sujeita ao domnio da indstria cultural
pela dependncia aos seus produtos, impossibilita a formao de indivduos autnomos,
independentes, crticos e capazes de julgamento prprio, podemos concluir que as
41

transformaes das relaes de trabalho e seu impacto no tempo, como percepo de futuro,
expectativa de realizao profissional e trabalho coletivo ganham significado de compensao
imediata, individual e temporria e sentidos de transposio da intensificao do trabalho,
desqualificando-o como possibilidade de emancipao.

2. TRABALHO NA ESCOLA EM TEMPOS CONTEMPORNEOS

Como se apontou, na contemporaneidade, as relaes de trabalho esto marcadas por


um mnimo de autonomia e liberdade, pela dependncia do tempo acelerado, acelerante e
contra o qual se luta na tentativa de incorporar mudanas ou encontrar justificativa para
aceitar "com maior ou menor resistncia aquilo que a existncia dominante apresenta sua
vista e lhes inculca fora, como se aquilo que existe precisasse existir dessa
forma"(ADORNO,1995a, p. 178).
No diferente na escola, cujo significado principal de contribuir com a emancipao
da barbrie pela recusa do pensamento acrtico, como pensava Adorno (1995a) fica enterrado
nas cinzas da pseudoformao. O docente corre atrs do tempo sem alcan-lo, nem sempre
adentra a intelectualidade necessria, marcado que est pela fragmentao formativa e pelas
novas formas que o trabalho ganha.
O trabalho docente leva a marca da conscincia coisificada da contemporaneidade,
carrega o seu oposto e se constri no caos social lquido que Bauman (2007) demonstrou;
submerso no modelo meritocrtico, cuja mensurao se d apenas por avaliao externa, no
percebe o seu prprio talento e no reconhece percia especfica no seu campo profissional,
desarticulando o processo social do trabalho e a formao cultural.
Na mesma direo, Tardif (2002) indicou como fonte de tenses e dilemas do trabalho
docente, o isolamento das prxis em relao teoria, o rompimento com o prazer profissional
em nome da sobrevivncia e a promoo de uma ao profissional como mera resposta ao
cotidiano, o reduzindo conjunto dos referidos saberes, na gnese heterogneos e temporais, a
saberes curriculares, [...] amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da
formao profissional e de saberes disciplinares (p.36).
O autor definiu o saber experiencial dos docentes como "[...] compsito no qual esto
presentes conhecimentos discursivos, motivos, intenes conscientes etc., assim como
competncias prticas que se revelam especialmente atravs do uso que o professor faz das
regras e recursos incorporados sua ao" (TARDIF, 2002, p.215), portanto a conscincia
profissional limitada, muitas vezes, racionalidade instrumental.
42

Apesar de Tardif (2002) questionar a instrumentalizao do saber experiencial,


supervaloriza os meios e os procedimentos, restringindo-o a episdios particulares,
fragmentados e efmeros e no passveis de generalizao. Se bvio que os problemas
imediatos colocam para o docente a necessidade de solues tambm imediatas que produzem
um saber particular da ao, valoriz-lo de forma exclusiva, mesmo que afirmando o seu
carter temporal (incorporado de fontes sociais), esvazia-o de historicidade.
Por isso, revela-se uma dvida sobre o potencial dos saberes curriculares, tambm,
apontados por Tardif (2002) como forma de ultrapassar o terreno adaptativo da racionalidade
instrumental. Supe-se que, na complexa relao entre teoria e prxis, esses saberes podem
levar o docente a acomodar-se na mera socializao dos sujeitos, estereotipando o real num
currculo prescrito.
Adorno (1995a), ao vislumbrar o currculo escolar como pautado na reproduo da
racionalidade instrumental, apontou um valor contraditrio para a experincia na sociedade
massificada, como j se indicou. Essa experincia evocada por Adorno e Horkheimer (1971)
como ao alimentada por um pensamento que no submete, ope ou contrape a teoria
prtica, mas as vincula tornando-se emancipao, fica subjugada a objetivos, metas e
finalidades do sistema educacional, produzindo bens culturais padronizados.
Contreras (2002) forneceu elementos para a compreenso dessa estereotipia na
realidade educacional, constatando a tendente ausncia de autonomia docente. Com baixa
conscincia, o docente, refm de condies proletarizadas, convive, segundo o autor, com
novas exigncias de qualificao clere que tornam a profisso alienada, reduzida a um
conjunto de habilidades, fragmento da sociedade desigual no qual a escola se insere
(estratificada em grupos com diferenciado acesso a recursos materiais e culturais) ( p. 83). A
ausncia de autonomia faz os docentes, segundo o autor acima referido, incapazes de superar
os modelos tradicionais, o tcnico e o reflexivo, presentes no processo formativo de modo a
no atingir um modelo intelectual crtico.
Na mesma obra, o modelo tcnico caracterizado pela premissa de [...] que a prtica
profissional consiste na soluo instrumental de problemas mediante a aplicao de um
conhecimento terico e tcnico, previamente disponvel que procede da pesquisa
disponvel... (CONTRERAS, 2002, p.90), portanto com autonomia ilusria incapaz de olhar
alm do regulado por um sistema com premissas fixas e resultados previsveis calcados em
regras.
O modelo reflexivo descrito como aquele que aprisiona o pensar sobre o fazer na
sala de aula, apesar de poder atingir uma relao de ao-reflexo-ao no currculo, no
43

avana para uma autonomia verdadeira porque isolado da complexidade social; enquanto o
modelo intelectual crtico representa um ideal de autonomia ampla, porque desnuda os fatores
que dificultam a transformao social, histrica e institucional do ensino e da prpria
condio docente, assumindo-se como [...] processo contnuo de tomada de conscincia [...]
(CONTRERAS, 2002, p. 76), esforo para fazer da experincia um substrato da liberdade.
As formas dominantes do pensar social espelhadas na escola consequncias da
estrutura de uma sociedade sustentada na ciso entre trabalho intelectual e manual, entre
pensar e sentir e na hierarquia social resultante - reproduzem sujeitos heternomos: iguais aos
outros, sem subjetividade em uma escola conformada desigualdade e a opresso. um
processo de identidade com um todo falso, como afirmaram Adorno e Horkheimer (1985, p.
66) que acaba com as diferenas qualitativas e reduz tudo a uma igualdade para a dominao.
No lugar de fomentar a capacidade de autonomia nos indivduos, o esclarecimento, como
cincia, coloca-se como uma ferramenta de alienao.
A alienao do trabalho docente, reproduzindo heteronomia condio de ser e de se
manter igual ao todo padronizado, impede a conscincia individual, agora absorvida pela
adaptao ao coletivo que impe uma identidade amalgamada [...] entre as pessoas em si e
seus assim chamados papis sociais( ADORNO, 2002, p. 103) numa falsa autonomia pelo
mecanismo de identificao imediato do indivduo com a instncia social ( p. 56) porque
autonomia (...)poder da reflexo, para a capacidade de se conduzir por si prprio, para a
no adeso." (p. 93).
Para Contreras (2002), exercer a profisso de forma heternoma conduz
proletarizao da docncia, resultado de um conjunto de fatores: subtrao progressiva da
autonomia e das especificidades intelectuais; insistente requalificao, perda do controle do
trabalho em nome da racionalizao tcnica do ensino que separa concepo e execuo;
caractersticas fabris na escola (agrupamento de turmas, horrios especficos e prazos, metas
de aprovao etc.). Em conjunto, tais fatores tornam o docente consumidor de produtos ou
processos educativos prescritos externamente e a atividade de ensino ocupao sem
necessidade de especializao, desqualificando. O docente experiencia a ambiguidade entre o
ser profissional especializado e, simultaneamente, ser proletrio, diante da falta de autonomia
imposta pela implantao padronizada da expanso escolar e pela racionalidade instrumental
disseminada por todas as reas do conhecimento que expulsou o pensamento.
A oposio entre profissionalizao e proletarizao, que descrita por Enguita
(1991), aponta as mesmas contradies: a primeira expressa na regulao interna e externa
das profisses que confere determinado estatuto a um grupo profissional na sociedade; a
44

segunda, processo pelo qual um grupo de trabalhadores perde, mais ou menos


sucessivamente, o controle sobre seus meios de produo, o objetivo de seu trabalho e a
organizao de sua atividade (p. 46), fundamenta a alienao do trabalho docente diante das
transformaes histricas que conduziram o trabalho da escola reproduo do capital e ao
crescimento exponencial da expanso escolar.
O tema reiterado por Sacristn quando discutiu a profisso docente na complexidade
contempornea como uma expresso da especificidade de atuao dos docentes em suas
condies psicolgicas e culturais, um todo ecolgico do ser docente, em torno do contexto
pedaggico, profissional e sociocultural: [...] conjunto de comportamentos, conhecimentos,
destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor [...]
(SACRISTN, 1995, p.65), que permitem compreender o trabalho na escola, resultado e
resultante da sociedade contraditria, por isso, numa relao dialtica entre aprisionar e
libertar.
Destacou o autor, que essas particularidades profissionais promovem uma autonomia
relativizada pelas responsabilidades que vo sendo acrescidas a esse profissional,
intensificando o trabalho docente, alienando-o e criando ilusrios espaos de
responsabilizao, para alm do enfoque no ensino, desestabilizando o seu perfil profissional.
(SACRISTN, 1995). Afinal, frgil, o docente encontra-se em permanente reelaborao da
sua profissionalidade, formatada nos contextos profissionais e nas arenas sociais dos grupos
que disputam poder.
A indefinio das atribuies docentes, para Sacristn (2000a), permite agregar-lhes
tarefas aleatrias distintas das do magistrio, ultrapassando as suas funes originais e o
carter social do fazer docente (contextos pedaggico, profissional e sociocultural) recriadas,
individual e coletivamente, entre passado, presente e evidncias de futuro, o que dificulta uma
racionalidade comum e vocaciona a cultura profissional para necessidades imediatas,
arriscando mecanismos permanentes de reproduo cultural e profissional no espao da
escola.
Apesar de o risco apontado ser considerado, pelo prprio autor, como redirecionvel
por meio de uma racionalidade dialogada, potencialmente capaz de super-lo ao abarcar
relaes entre os vrios agentes individuais e sociais da educao: estudantes, pais,
professores e comunidade. A excessiva responsabilizao, diante das agregadas funes do
docente, gera uma contradio entre o que caracteriza sua identidade profissional original de
ensinar e o desenvolvimento de mltiplas habilidades para responder s novas demandas que
45

ultrapassam a sua formao de base, restando um significado social e sentido pessoal de


desprofissionalizao.
A marca da contradio em torno do contexto social da ao docente, tambm,
revelada por Contreras (2002), ao apontar as dimenses da profissionalidade docente (a
obrigao moral, o compromisso com a comunidade e a competncia profissional), fazendo
sobressair que a docncia representa uma ocupao socialmente encomendada e
responsabilizada publicamente. (p. 79).
A proletarizao retratada expe o docente a uma atividade apenas de circulao: o
professor tem se tornado mais e mais um vendedor de conhecimentos, como observou Adorno
(1995a), cada vez mais desqualificado pela sociedade por no reverter para si mesmo os
lucros provveis desta negociao.
Enguita (2007) ajuizou que o sistema de produo contemporneo valoriza uma
qualificao baseada na posse de informao, de modo a criar uma dependncia para acess-la
(....) ainda que no apenas , da estrutura das oportunidades educativas e do funcionamento
do sistema educativo. (p.54), fortalecendo os vnculos da oferta educativa com as medidas
de desenvolvimento econmico, embora, nem sempre responda s exigncias do mercado no
novo capitalismo.
Na mesma linha, Hargreaves (1995), considerou a sociedade contempornea como
sociedade do conhecimento, aquela que engloba as esferas cientfica, tcnica e educacional,
envolve formas complexas de circulao de conhecimento e informao, cria sistemas,
equipes e culturas envoltos na infraestrutura tecnolgica para realizar o acesso e o
processamento rpido da aprendizagem, impulsionar a economia de servios e os produtos
com inovao permanente.
O ritmo frentico de ampliao do saber que atinge a escola, visando responder a essa
nova forma de manifestao capitalista, para Hargreaves (1995), apresenta-se como um
paradoxo: pode ser absorvida como elemento aprendente e colaborativo ou afastar o objetivo
educativo essencial de promover o domnio pleno do conhecimento e a capacidade de reflexo
no sujeito, simplificando o conhecimento escolar ao mnimo instrumentalizado por inovaes
tecnolgicas aplicadas como uniformes solues.
O efeito dos paradoxos assinalados se coloca sobre a profisso docente, numa
crescente intensificao de trabalho. H uma exigncia de novas capacidades de inovao
e/ou flexibilidade com foco na prosperidade econmica, de atitudes de colaborao e
responsabilizao pela sua prpria aprendizagem profissional, inversamente, vincula o
46

desenvolvimento profissional s necessrias respostas para as expectativas sociais sobre a


escola como um bem pblico.
A docncia identificada por Hargreaves (2004) como imersa num tringulo
contraditrio de interesses, cujos lados moldam a natureza do ensino, o significado e a
viabilidade da profisso na sociedade. Um lado o das oportunidades prometidas pela
tecnologia, outro o do contraponto s suas ameaas, a base representa as solues
padronizadas que vo se impondo pela instrumentalizao do avano tecnolgico ou pelas
reiteradas reformas educacionais voltadas a um mercado autorregulado que transforma o
processo formativo em seitas de treinamento para o desempenho, abordagens simplificadas,
sectrias, inflexveis, baseadas em grupos especializados que geram produtos e servios de
produo e transmisso da informao e intervenes prescritivas em reas bsicas do
currculo.
O autor, na mesma obra, colocou os docentes como catalisadores da emergncia da
educao compulsria para todas as crianas ao redor do mundo, indicou uma repetida
sobrecarga de expectativas sobre a escola como instituio capaz de salvar a sociedade: tirar
as crianas da pobreza e da privao, desenvolver a paz entre as crianas num mundo de
adultos em conflitos tnicos e religiosos, cultivar a democracia em sociedades cicatrizadas
pelo totalitarismo, desenvolver a capacidade universal de ler e escrever como plataforma de
sobrevivncia econmica, criar profissionais qualificados numa situao de poucas sadas
adequadas, manter e criar competitividade econmica, eliminar as drogas e compensar os
pecados da atual gerao.
Ainda para Hargreaves (2004), essa exigncia social sobre a escola e os docentes foi
avanando historicamente, numa crescente intensificao do trabalho docente. Alm disso,
nos trinta anos aps a Segunda Guerra Mundial, foi vista como investimento em capital
humano, desenvolvimento e compromisso com o progresso; na exploso demogrfica, suas
economias prsperas e estados fortes, houve um otimismo em relao ao poder da educao
com crescimento do status do magistrio, mesmo que no acompanhado da inovao,
condies de trabalho ou autonomia.
Num caminho semelhante, Enguita (2007) discutiu a intensificao, dentre outros
aspectos, em torno das estratgias educativas construdas para responder ao desafio de
convivncia, no ambiente escolar, das diversas culturas. Inicialmente aculturao, impondo a
cultura escolar, depois, tolerncia, mantendo a cultura escolar como superior e, na
contemporaneidade, absoro da diversidade cultural como um bem em si mesma (p.72),
deixando pouca visibilidade para a linha que separa a esfera educativa pblica (espao social
47

que no se pode submeter s culturas individualmente) da privada (o direito de existncia e


sobrevivncia de todas as culturas sem distino).
Enguita valorizou, ainda, como intensificadora, a relao entre famlia e escola.
Ampliando-se os nveis acadmicos dos familiares pela expanso da escolaridade, sem
crescimento simultneo da exigncia formativa aos docentes, a sua legitimidade
questionada, suas decises, capacidade e desempenho so avaliadas permanentemente. Por
outro lado, argumenta o referido autor que a escola tem deixado de ocupar um lugar discreto
na vida das pessoas (ENGUITA, 2007, p.90) para passar a ser obrigatria durante toda a
infncia e juventude que naturaliza a escola como parte da prpria vida, Confia-se (em
parte) a custdia escola do mesmo modo que se confia a produo do po ao padeiro, a do
leite ao leiteiro, etc. () Actualmente, a escola complementa a famlia como no passado o
fazia a pequena comunidade envolvente (p.87).
Ento, as fontes de sobrecarga de trabalho na contemporaneidade: a crescente
demanda por prestao de contas sociedade, a ampliao de responsabilidades com aspectos
sociais dos discentes; a incorporao de mltiplas inovaes tecnolgicas, o incremento do
trabalho administrativo, a lida com a diversidade cultural e o envolvimento no combate dos
problemas gerados na prpria sociedade do conhecimento (consumismo, perda de sentido de
comunidade, aumento da desigualdade) vo repetindo as expectativas excessivas sobre o
docente, agora sustentculo de comunidades de aprendizagem para desenvolver a sociedade
do conhecimento, adaptando os indivduos, culturas e organizaes a essa nova dinmica
social.
Na conjuno dos autores elencados, confirma-se que, na escola, a sociedade
refletida, o trabalho docente balana aos ventos da contemporaneidade, cuja fora do mercado
impe a rapidez imparvel da tecnologia que liquefaz e concretiza uma sociedade do
conhecimento, a qual se reproduz pela racionalidade tcnica - instrumento do processo de
produo com [...] valor operacional, seu papel no domnio dos homens e da natureza
tornou-se o nico critrio para avali-la. como se o prprio pensamento tivesse sido
reduzido a [...], uma parte e uma parcela da produo (HORKHEIMER, 2002, p. 26) que
oculta a colaborao, e, contraditoriamente, exprime-se pela possibilidade colaborativa.

3. TEMPO DE TRABALHO DOCENTE EM COLABORAO

Ao compreender o significado do tempo de trabalho docente na escola como emanado


do tempo letivo e subsistente entre a letividade e a reflexo sobre a ao, o referencial de
48

Tardif ajuda a elucid-lo. Embora Tardif (2002) tenha concedido excessiva valorizao aos
saberes prticos, por vezes sobrepondo-a as teorias, em seus trabalhos, esse autor destaca a
varivel temporal da profisso docente como um elemento potencial para romper com a
alienao profissional, contribuir na recuperao do status perdido no processo de
proletarizao e promover cooperao diante da caracterstica interativa com os pares e os
discentes que a da docncia
Ao discutir a ambiguidade no campo complexo entre autonomia e adaptao os saberes
curriculares que esse autor observou como absorvidos pelos docentes de forma passiva por
meio de discursos, objetivos e contedos podem ser lidos como elemento da pseudoformao,
gerando um currculo prescritivo que coloca a docncia como parte estruturante da
coisificao dos contedos objetivos porque [...] no momento mesmo em que ocorre a
formao, ela j deixa de existir [...] em sua origem j est, teleologicamente, seu decair.
(ADORNO, 1996, p. 397).
Hargreaves (1995, 1998, 2002, 2004), discutindo as contradies de um mundo
contemporneo complexo e acelerado como influncia decisiva sobre a profissionalidade
docente e suas possibilidades colaborativas, revelou presses, encravadas nas reformas
educacionais ou embrenhadas na cadncia do tempo imposta por saltos tecnolgicos
comunicao instantnea, diminuio real e virtual de distncias, diminuio de custos de
acesso que a escola, instituio anacrnica, absorveu, principalmente, como intensificao
do trabalho docente, realizado em baixas condies humanas e a sensao crnica de
sobrecarga, gerando percepo imediatista de realizar o essencial.
Destarte, Hargreaves (1998) assinalou que o tempo pode ser percebido pelos docentes
de forma bastante varivel, desde um mal-estar que reage a presso antagnica entre
autonomia e controle at uma sensao favorvel de tempo prazeroso. Com esse carter
multidimensional, o tempo escolar impacta as culturas da escola; pode se tornar fonte de
conflitos ou obstculo para as prticas profissionais inovadoras se fixado de forma rgida e
inflexvel, ou fundamentar aes pedaggicas coletivas, nas quais a colaborao assumida
como cultura possvel, mobilizadora da ao sob o poder do conhecimento e no da
hierarquia, com aprendizagem mtua.
Dessa maneira, Hargreaves (1998) discutiu o tempo como conceito correlato
colaborao, assinala dimenses do tempo percebido pelos docentes: a tcnico-racional,
tempo objetivo e objetivvel na ao da escola; a micropoltica, calcada no poder dos grupos
disciplinares na tomada de deciso; a fenomenolgica, evidncia das diferentes vises sobre o
tempo entre os vrios atores, contrapondo o tempo abstrato e administrativo com as
49

emergncias cotidianas da sala de aula e a sociopoltica que institucionaliza o tempo docente e


o torna pblico, controlado e previsvel.
Nas dimenses do tempo indicadas, Hargreaves (1998) demonstrou estar patente a
ambiguidade que vimos tratando entre a apropriao autnoma do tempo e um tempo
controlado que pode tornar o docente refm da padronizao, quando lida com um currculo
mnimo e o prprio tempo como limites institucionais e se depara com dificuldades para
assumir uma cultura colaborativa, em choque com toda a organizao estrutural e social da
escola, onde impera o individualismo e a balcanizao burocrtica.
Sem negar o contributo individual como elemento da colaborao, o autor referido
anteriormente, demonstrou as vrias formas de individualismo: o constrangido, quando,
impedido de trabalhar em conjunto pelos constrangimentos que se vem elencando, o docente
atua sozinho; o estratgico, em que ocorre o aproveitamento do tempo para dar conta da
intensificao do trabalho; o eletivo, que aponta a escolha de trabalhar sozinho mesmo diante
de condies favorveis ao trabalho colaborativo. A manifestao dessa cultura escolar
individualista dar-se- de forma ambgua e simultnea, como sinnimo da capacidade do
docente para trabalhar de forma autnoma ou para proteger-se das exigncias geradas pelas
reformas educativas e das condies de trabalho.
Hargreaves (1998) apontou outra forma de colaborao, a cultura balcanizada (como
referncia regio dos Balcs, um mosaico de repblicas independentes), na qual os
professores trabalham no em isolamento, nem com a maior parte dos colegas, mas em
subgrupos disciplinares. Promovida pela prpria organizao disciplinar do currculo e
marcada pelo vnculo de pertena do docente ao seu campo cientfico, a balcanizao, , para
o autor, definida como colaborao que divide, a identificao disciplinar favorece
isolamento, alienao e diminuio da compreenso sobre a totalidade da escola; h
competitividade por poder, recursos e diviso entre disciplinas acadmicas e tcnicas,
causando resistncia mudana. Essa forma de colaborao limitada, apesar de gerar pouca
mobilidade e dificultar a articulao do conjunto da equipe docente, potencializa algum
trabalho colaborativo, apoio mtuo em questes concretas e delegao de representantes
profissionais numa mesma rea.
Pode-se pensar que a balcanizao envolve um enquadramento cego ao pensamento
coletivo do grupo disciplinar, isolando os docentes em subgrupos especializados, suscitando
uma educao conservadora, na qual a identificao de grupo projeta-se para o todo social
(ADORNO, 1995a) porque converte seus membros em reprodutores dos contedos
disciplinares, tratando os que no atuam naquela disciplina como massa amorfa ( p.128).
50

Entre o individualismo e a balcanizao na escola Hargreaves (1998), tambm,


observou uma colegialidade artificial, simulao administrativa segura da colaborao
[controlada por] procedimentos formais e burocrticos especficos, destinados a aumentar a
ateno dada planificao em grupo, bem como a outras formas de trabalho em conjunto
(p. 103). Sob regulao, esse tempo de trabalho compulsrio, obrigatrio, coercitivo (pode
conter ameaa dependendo da aceitao ou no por parte dos docentes), fixo, limitado pela
administrao para controle de finalidades em aes impostas pelos rgos administrativos,
gerando restrio liberdade intelectual dos docentes e desmotivando-os e, mais uma vez,
intensificando o trabalho com longos perodos na escola, como apontaram Fullan e
Hargreaves (2000). Apesar de imposta, a colegialidade artificial, pode se constituir como
espao para a legitimao de culturas de fato colaborativas, porque promove a experincia de
trabalho conjunto e a fomenta.
Hargreaves (1998) considerou, entretanto, que muitas vezes no existe uma
colaborao ou colegialidade real ou verdadeira, mas unicamente formas diferentes de
colaborao e colegialidade, as quais tm consequncias e servem a propsitos diversos. (p.
217). Para o autor, o tempo de trabalho docente em colaborao incompatvel com sistemas
de ensino centralizados e, apesar da aparente promoo da autonomia das escolas, difcil
operacionaliza-lo, na medida em que apenas a sua regulao como coletivo ineficaz
quando docentes esto incrustrados em culturas pouco colaborativas.
Hargreaves (2004) alertou, ainda , que a intensificao do trabalho docente pelo
nmero de funes que a escola absorve e pela presso da superviso externa, promovem no
docente uma sensao de tempo reduzido que o asfixia numa armadilha temporal, o tempo
curto para as mltiplas tarefas solicitadas pode afast-lo daquelas que so especficas do seu
papel de educador. Mesmo assim, indicou que pode haver crescimento das culturas
colaborativas na escola, se os docentes perceberem o tempo sob iniciativa e controle da
equipe, transformando-a em uma comunidade de aprendizagem.
Tambm possvel discutir o potencial de colaborao do tempo de trabalho coletivo
docente, trazendo tona as reflexes de Sennett (2012) sobre cooperao, embora reconhea a
capacidade de cooperar como enraizada no desenvolvimento humano, afirmou a cooperao
entre diferentes difcil de implementar nas relaes de trabalho, especialmente. Advogou,
esse autor, que a cooperao minada pela substituio de homens por mquinas desde o
sculo XIX e, na contemporaneidade, os recursos de cooperao humana desenvolvidos pelos
vnculos de emprego da era industrial, vo sendo desperdiados pela competio,
51

desigualdade, pouca vinculao e homogeneizao da diferena, destruindo as habilidades de


cooperao necessrias a uma sociedade to complexa como a atual.
Na escola, esse desperdcio cooperativo manifestado nas aes e reaes docentes
como estratgia adaptativa utilizada para conservar recursos ocupacionais escassos
(HARGREAVES, 1998, p.191) que faz oscilar as culturas das escolas entre o individualismo
e a colaborao, para evitar a intensificao ou melhorar condies objetivas e subjetivas do
trabalho.

4. REFLEXES CRUZADAS

Neste captulo, ser exposto, a partir de autores de diversos pases e perspectivas


tericas mltiplas, como as transformaes no trabalho e no tempo de trabalho na
contemporaneidade invadem a instituio escolar, no destacada do mundo em mudana,
influenciando o trabalho docente a desenvolver-se entre vrias formas de colaborao e no
colaborao na utilizao do horrio de trabalho coletivo na escola.
Tendo por referncia o pndulo entre adaptao e autonomia, no conjunto de reflexes
cruzadas, todos os autores colaboram para discutir os dois conceitos interpostos. Nesse
enfoque, possvel inferir que as relaes sociais no trabalho contemporneo esto, inclusive
no espao escolar, povoadas de elementos alienantes que adaptam o homem ao social. Mas
essa alienao no aniquila toda a possibilidade de autonomia porque costurada nos fios da
dialtica da formao cultural, entre adaptao e emancipao: "A formao tem como
condies a autonomia e a liberdade. No entanto, remete, sempre, a estruturas pr-colocadas a
cada indivduo em sentido heteronmico e em relao s quais deve submeter-se para formar-
se" (ADORNO, 1995a, p. 397).
Os autores, focados em discutir as transformaes no trabalho e no tempo de trabalho
contemporneo, verificam que as relaes sociais vm sendo afetadas pelas transformaes
globais, gerando vnculos mais tnues. So cenrios com uma adaptao oscilante entre
ampliar a autonomia real do sujeito e projetar somente uma falsa imagem de trabalho
autnomo, reproduzindo a lgica capitalista.
Bauman (1999) com viso crtica sobre os efeitos da globalizao na vida das pessoas,
problematizou o mundo contemporneo como aquele que fragiliza laos humanos, coloca a
mercadoria e o consumo como marca de tudo que existe, obscurecendo a formao cultural e
acelerando processos de mudanas que fazem pender para a heteronomia. Ao ver o trabalho
precarizado numa sociedade contempornea sem fronteiras, com Estados frgeis e focada no
52

consumo, para o qual ningum pode se tornar sujeito sem primeiro virar mercadoria
(BAUMAN, 2008, p. 20) destacou os profissionais como impelidos adaptao para conviver
com a competitividade, o curto prazo e a pouca colaborao.
Elias (1993) vislumbrou o desenvolvimento humano dinmico e marcado por relaes
de interdependncia entre o indivduo e o sistema social, na medida em que o indivduo est
ligado aos outros por um fenmeno de dependncia recproca (p. 56) e o devir das
estruturas da personalidade e da sociedade efetiva-se na indissolvel relao entre ambas
(p.18). Assim, pode-se inferir que a autorregulao individual do comportamento representa
uma relativizao da autonomia, promovendo, tambm, adaptao. Na mesma obra, o autor
observou que o autorregular-se condicionado pela busca humana, de uma equivalncia entre
a estrutura da personalidade e as formas de organizao social impostas ao indivduo desde a
juventude para conviver na densidade das cadeias compostas de aes individuais, e da
intensidade das lutas que mantm em movimento toda essa rede interdependente [numa]
sincronizao da conduta humana em territrios mais amplos (p. 207).
Em Hall (1997a; 1997b), a questo da autonomia discutida em torno da identidade.
Ao longo da histria, observou o autor, a compreenso de sujeito parte da centralidade no
indivduo, identidade definitiva e independente do auge da modernidade, passando por uma
concepo sociolgica de sujeito, desfocado do indivduo autnomo e percebido no complexo
das relaes e interaes sociais, relativizando, assim, a sua autonomia porque visto como
fruto da mediao cultural com o outro e com a estrutura social e, na contemporaneidade, h
uma multiplicidade identitria que, em parte, retoma a centralidade no indivduo autnomo
reconhecendo-a, mas adaptando-o a um todo igual de to diferente, ditado pelo mercado que
se amplia e reproduz em torno das especificidades de cada uma das identidades possveis.
Sennet (2002) indicou que, na contemporaneidade, h processos de descentralizao
do controle produtivo que falseiam as relaes de poder, fingindo-se uma autonomia irreal,
como se flexibilizar as relaes de trabalho oferecesse s pessoas mais liberdade para moldar
suas vidas. Ao contrrio, essa nova ordem pressupe novas formas de controle, uma
concentrao de poder sem centralizao, como, por exemplo, pelos sistemas de informao e
o controle exercido por altas metas de produtividade.
Os autores que, direta ou indiretamente, refletem sobre o tempo como elemento do
trabalho docente, aproximam-se, substancialmente. No conjunto de suas pesquisas, tm
encontrado resultados que no destoam dos trabalhos do levantamento acadmico realizado,
corroborando um potencial colaborativo para o horrio de trabalho coletivo na escola;
53

entretanto, atribuindo diferentes significados ao tempo coletivo em torno dos quais os


docentes internalizam sentidos.
Nas afirmaes de Contreras (2002), evidenciou-se a latncia da contradio
profissional do docente entre ser autnomo e adaptar-se. Se a autonomia docente a
capacidade de deciso e interveno no mbito da ao educativa, como afirma o autor, as
dinmicas autnomas, geradas na escola para resistir a processos hegemnicos e polticas
dominantes que observa em sua obra, convivem com a transversal adaptao docente
aplicao de receitas prescritas pelos sistemas e seus especialistas, dada a autonomia relativa
da instituio escolar.
O jogo da adaptao versus autonomia est presente na ideia dos docentes como
semiprofissionais (ENGUITA, 1991): (...) assalariados, amide parte de burocracias
pblicas, cujo nvel de formao similar ao dos profissionais liberais [...] submetidos
autoridade de seus empregadores ( p. 43). Entretanto, um jogo sem vencedores, enquanto
os docentes lutam por manter ou ampliar sua autonomia no processo de trabalho e suas
vantagens relativas quanto distribuio da renda, ao poder e ao prestgio convivem com
fatores sociais que os proletarizam ( p. 44).
O referido autor indicou, como peas principais do jogo, a profissionalizao e a
proletarizao. Profissionalizar-se, para o docente, exige adaptao s normas vigentes,
igualmente contm o germe da autonomia, porque tornar-se profissional fazer opes,
autorregular-se, estabelecer padres ticos e assumir compromissos. A proletarizao,
consequncia da expanso do ensino, tem uma maior nfase no adaptativo, na medida em que
significa diminuio do controle sobre o trabalho realizado.
A intensificao do trabalho docente que Hargreaves (1998) assinalou um elemento
que impacta a autonomia docente, quanto mais intenso o trabalho, menos autonomia o
docente vai tendo e h uma incorporao instrumental dos meios disponveis para vencer o
trabalho intensificado, resultando em diferentes formas de colaborao que podem transpirar
adaptao e inspirar resistncia s condies dadas, autonomizando os docentes rumo s
possibilidades colaborativas.
Para Sacristn (1995), o controle sobre a instituio escolar rumo homogeneizao
da escola obrigatria, especialmente no que tange a diretrizes e currculo reflexo da presso
que a instituio escolar para que adapte seus contedos prpria evoluo cultural e
econmica da sociedade. Os docentes reproduzem essa adaptao s condies
preestabelecidas em conflito (manifesto e latente) com a especificidade da profisso e a
subjetividade de cada docente. Visto sob esse ngulo, a sua autonomia fica prejudicada, presa
54

a prticas aninhadas (conjunto de esquemas enraizados na cultura, tornado rotinas) que no


emancipam a conscincia docente, envolve-o na malha da tomada de decises de efeitos
incertos, com fundamentos incertos, na busca de metas sobre as quais [tm] dvidas e em
situaes que oferecem alternativas disjuntivas (p. 66), buscando estratgias reguladoras da
sua profissionalidade.
A escola uma instituio que reflete, rarefica e reifica a realidade e o sujeito, as
prticas sociais que dela emanam esto em contradio permanente entre adaptar e
autonomizar os seus atores entre condies objetivas e subjetivas. O trabalho docente vai
sendo alienado, tornando-se atividade aparente, exterior, sem essncia humana e, tambm, o
horrio de trabalho coletivo se descaracteriza como oportunidade de colaborao. A falta de
autonomia impregna o horrio de trabalho coletivo com um falso significado de
profissionalidade no autnoma, cuja identidade de colaborao circunscrita ao imposto
[...] e fica difcil estabelecer, de forma geral, o que est nas pessoas, alm do determinado
pelas funes (ADORNO, 2002, p. 103, 104) no tempo ocupado pelo trabalho.
Com significao menos relevante, porque realizado sem alunos, esse horrio pode
degenerar para vivncias e relaes interpessoais superficiais, de modo a transformar o
conhecimento profissional em fragmento impartilhvel, de tal modo que, como o tempo livre,
em relao ao tempo de trabalho, torne-se mero reflexo do ritmo de produo imposto
heteronomamente ao sujeito " (ADORNO, 2002, p. 171).
Ainda assim, possvel vislumbrar potenciais de emancipao no horrio de trabalho
coletivo, um tempo com possibilidade de contribuir para romper com a pseudoformao e
alienao do trabalho docente. Na crena de que alguns caminhos podem ser revelados a
partir dos discursos docentes, indicando possibilidades de vnculos colaborativos sob o manto
ambguo da dana entre autonomia e adaptao porque, como ensinou Adorno nada no
mundo administrado funciona sem rupturas (ADORNO, 1995b, p.217).
55

CAPTULO III - O HORRIO DE TRABALHO COLETIVO, TEMPO QUE


ESCORRE NA ESCOLA E NA SUBJETIVIDADE DOCENTE

Para desenvolver a crtica nas dimenses objetivas e subjetivas que entrelaam o


individual e o social, suspendendo juzos e conceitos prvios para interrogar-se sobre o objeto
da pesquisa e compreend-lo, como indicaram Adorno e Horkheimer (1971), a subjetividade
docente aqui interpretada como construda na experincia, atingindo-se o sentido mais
profundo de conscincia ou faculdade de pensar [...] capacidade de fazer experincias, pensar
o mesmo que fazer experincias intelectuais (ADORNO, 1995a, p. 151) para distanciar-se
do imediatamente dado e olhar o ainda no existente.
Sem perder de vista a meta de "captar" a tenso dialtica inerente aos fenmenos
investigados na totalidade das prxis sociais (ADORNO, 1986), reconhece-se que o ponto de
origem da pesquisa qualitativa um recorte da realidade, por isso, delimitou-se a escola como
espao e a contemporaneidade como tempo.
Igualmente, sem abandonar o pensamento e a reflexo, pretendeu-se dissolver a
rigidez do objeto fixado no aqui e agora, para expressar o significado e os sentidos do horrio
de trabalho coletivo na escola para os docentes, os resultados foram analisados na
complexidade das interconexes entre os discursos e a prxis que desvendam, a partir de um
referencial analtico, as categorias foram construdas com fundamento no referencial terico,
nos autores de referncia e no levantamento acadmico, sustentando a construo de
instrumentos que, analisados, confirmam, questionam ou complementam as hipteses,
fundamentando a anlise.

1. SIGNIFICADO E SENTIDOS

Aplicada pesquisa, como Rey (2003) destacou, olhar o subjetivo exige considerar a
simultaneidade do individual e do social que constitui o sujeito nas relaes histricas que
produzem significado e sentidos subjetivos.
A partir de Vygotsky (1993), Rey (2007) observou que os sentidos e o significado so
processos diferentes, mas articulados e referencia o significado como concentrado no meio
cultural, apreendido, estabilizador dos contedos sociais padronizados, resultado e resultante
da interveno humana sobre a sociedade.
O significado desdobra-se na linguagem, um fenmeno verbal e intelectual
(VYGOTSKY, 1993, p. 289), emerge do discurso de forma clara. Entretanto, no cristaliza-
56

se, evolui histrica e culturalmente como uma [...] das zonas do sentido, a mais estvel e
precisa" (VYGOTSKY 1994, p. 179). Os sentidos so dinmicos, podem separar-se da
palavra que os expressam ou fixar-se em outras palavras; resultantes da produo subjetiva
envolvida nas representaes que permeiam a experincia do indivduo (nem sempre
compreendidas por ele prprio) so gerados pelos indivduos (VYGOTSKY,1994),
ultrapassam o texto, residem no subtexto e expressam a motivao por trs do pensamento
verbal, na mmica, nos gestos, na entonao, desvendando o contexto interior do sujeito.
A produo de sentidos evidencia a dinamicidade, a flexibilidade, a mobilidade, a
amplitude e a complexidade, e est relacionada riqueza das experincias sociais e histricas
que conformam as conscincias e a expresso pela linguagem, envolvendo a construo do
prprio sujeito. Compreendida como verdadeira produo subjetiva, uma vez que no se
define pela ao direta de um evento social (REY, 2003, p.45), representa subjetivao do
significado com carter singular, refletindo circunstncias particulares das relaes do
indivduo com a sociedade, assumindo um carter simblico da sua relao com o mundo,
numa implicao mtua e recproca entre sociedade e sujeito.
Tecidos pelo pensamento e pela linguagem, os sentidos so integrados ao todo do
sujeito, no interstcio entre o expresso e a conscincia. Assim, mais amplos que o significado,
os sentidos no residem apenas no intrapsquico, se produzem nos nveis social e individual
simultaneamente. (REY, 2003). Esse carter subjetivo amplia a possibilidade de o sujeito
superar o socialmente convencionado, que, construdo na insero cultural, pode tornar-se
apenas referncia (REY, 2007).
possvel ver uma interlocuo entre a abordagem scio histrica e a teoria crtica no
que tange ao carter social das aes mentais, toda forma de representao do mundo
produto da reflexo humana, carrega um significado historicamente dado e potencializa a
atribuio subjetiva que podem transcender o significado, autonomizar e emancipar o homem.
Tambm, Hall (1997a, 1997b) pode entrar nesse dilogo, na medida em que o autor
advogou que a linguagem, sistema de representao historicamente demarcado, possibilita a
partilha de significado na cultura por formas materiais: sinais, smbolos, figuras, imagens,
narrativas, palavras e que, simultaneamente, regulam as relaes e as prticas sociais. A
plenitude da incorporao, pelo sujeito, desse significado social encontra-se na representao
mental; portanto, nos sentidos, porque o significado no permanece intacto ao passar pela
representao transforma-se na correlao com o conjunto de representaes construdas
individualmente, num mapa conceitual partilhado com a sociedade (HALL, 1997b).
57

Toda prtica social, por meio da linguagem produz sentidos, no completamente


fixados ao significado em cada cultura, apesar de com ele relacionados, formando o que Hall
(1997a) denominou circuito da cultura, produo e circulao de significado por meio da
linguagem, no qual as representaes ocupam um papel destacado na apropriao individual.
Consequentemente, esse jogo significado/sentidos ser absorvido na presente pesquisa,
sem perder de vista as consideraes de Adorno (1995a) sobre a cultura como conjunto de
prticas que confere acepo s sociedades, incorporada pela subjetivao do mundo, que faz,
ao mesmo tempo, identificar e diferenciar o sujeito e os grupos.
Sublinha-se, ainda, que a constituio subjetiva proveniente das condies objetivas,
como Adorno (1992) observou; a sociedade, a cada poca, produz os homens necessrios
sua reproduo, nem por isso, o indivduo pode ser reduzido determinao social. O mesmo
ocorre com o discurso, a significao social interfere nos sentidos individuais e a anlise
discursiva convocada para desvendar o cruzamento entre a memria do que j foi dito e a
atualizao subjetiva de quem formula o discurso.

2. A PESQUISA

Embora as possibilidades de emancipao humana estejam submetidas aos limites da


pseudoformao (ADORNO,1995a), ouvir os docentes pretende abrir portas para apontar
caminhos de mudana, aqui revelado nas possibilidades de interveno no horrio de trabalho
coletivo contidas na manifestao dos sujeitos da pesquisa.
Para a amostra da pesquisa foram escolhidos docentes que atuam em diversos nveis e
modalidades de ensino, mas sempre no contexto escolar, universo contextual da experincia
profissional da pesquisadora. Os sujeitos da pesquisa se tornaram informantes privilegiados,
independentemente do nvel ou modalidade do Ensino Bsico (ao qual se aplica o suporte
legal referenciado).
Foram ouvidos dez docentes com entrevistas semiestruturadas, dois do Ensino Infantil,
atuando na pr-escola, trs do Ensino Fundamental anos iniciais do 1 aos 5 anos, um do
Ensino Fundamental anos finais e dois do Ensino Mdio na modalidade Educao de Jovens e
Adultos e um do Ensino Fundamental anos finais na Educao de Jovens e Adultos e anos
iniciais simultaneamente. H um professor de Artes, dois de Histria, um de Sociologia, um
de Portugus e Ingls, um do Atendimento Educacional Especializado Educao Especial e
os demais atuam como polivalentes.
58

Ressalta-se que todos os docentes entrevistados atuam em redes de ensino pblicas em


So Paulo, na capital e zona metropolitana circundante, vinculados rede estadual e
municipal, todas com o horrio de trabalho coletivo implantado, embora de diferentes formas.
A operacionalizao da pesquisa teve a entrevista por tcnica principal, na medida em
que o objeto: o significado social e os sentidos individuais dos docentes sobre o horrio de
trabalho coletivo, emerge das estruturas discursivas que os possam desvendar. Essa tcnica
pode possibilitar a rememorao do cotidiano, do agir dos sujeitos, suas prxis, e assumir
aspectos multifacetados (DENZIN; LINCOLN, 2006), espaos de produo dos discursos
narrativos individuais, carregados de representaes sociais que se aproximam do objeto de
estudo elencado.

2.1 O ROTEIRO

Na busca de uma pesquisa qualitativa como ... uma espcie de dilogo entre os
investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes no serem abordados por aqueles de uma
forma neutra. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 51) e na expectativa de cumprir as
caractersticas bsicas da pesquisa qualitativa que os mesmos autores elencaram: dados
descritivos como fonte, preocupao com o processo do estudo, ateno especial ao que os
sujeitos do significao e anlise indutiva de sentidos, para ouvir os docentes, partiu-se dos
conceitos explicitados no captulo anterior, no levantamento de trabalhos acadmicos, no
suporte legal e seu cruzamento com os autores que vem pesquisando o tema em dilogo com a
Teoria Crtica.
Pressupondo que uma boa entrevista comea com a formulao de perguntas em torno
do objeto de pesquisa, o roteiro da entrevista, para dialogar com o universo da pesquisa, foi
cuidadosamente preparado, quanto linguagem, forma e sequncia, como orientou Manzini
(2003), cada item do roteiro tem um sentido preciso em torno dos objetivos da pesquisa para
fazer emergir categorias deduzidas do referencial terico, das contribuies dos autores e do
levantamento acadmico e induzidas pelos discursos docentes.
O roteiro foi formulado em blocos para facilitar a leitura interpretada das respostas e
concebido para propiciar situaes de contato, ao mesmo tempo formais e informais, de forma
a provocar um discurso livre significativo em torno dos objetivos da pesquisa introjetados
pela pesquisadora no contexto pesquisado, a escola.
Instrumento de induo, o roteiro contm questes que permitem a rememorao do
vivido, evocando narrativas originrias da vida real, por exemplo: Conte uma experincia de
59

colaborao que j tenha vivido no horrio de trabalho coletivo ou Conte uma experincia
de dificuldade com a colaborao que j tenha vivido no horrio de trabalho coletivo ,
algumas apresentam ambiguidade, visando ampliar a riqueza das respostas, especialmente as
questes antagnicas: Quais os aspectos positivos e os negativos que voc observa no
horrio de trabalho coletivo? , mostraram-se convenientes para revelar discursos que
contenham reproduo de contedo historicamente absorvido ou modelos de ao adaptativa.
Apresentado no Apndice I, o referido roteiro da entrevista foi submetido a um teste
prvio com um docente nas mesmas condies daqueles que compem a amostra, convidado
para, explicitado o objeto da pesquisa, opinar, em entrevista de teste, sobre a clareza, conciso
e organizao de cada uma das questes e sugerir formas alternativas de perguntar e todas as
sugestes dadas foram absorvidas.

2.2 AS ENTREVISTAS

Para fazer emergir dados a partir das experincias, opinies, valores, atitudes, afetos e
contradies (ORNELLAS, 2011), entrevistar foi uma interao entre entrevistador e
entrevistado, favorecendo respostas espontneas e manifestaes das entrelinhas do discurso
(lapsos, atos falhos, silncios, pausas, reticncias), possibilitando captar a informao
desejada em um fluxo natural de conversao que capte os sentidos que escapam ao
discursado.
Ao considerar-se que o processo comunicativo no se d somente em nvel verbal,
envolvendo uma trama complexa que se produz ininterruptamente, e que as dinmicas
relacionais se imprimem no contedo enunciado (MARCUSCHI, 2003), foram pontuadas
sequncias de comunicao para transformar as entrevistas em dilogos, mantendo o
pesquisador e pesquisado na posio de interlocutores, no interrogador e depositrio de
informaes, respectivamente.
Nesse aspecto, o roteiro dirigiu o dilogo de forma livre e ativa. Entretanto,
reconhecendo que as entrevistas so tcnicas limitadas ao discursivo, e que, diante de um
cenrio contemporneo episdico , que faz sobrepor a vivncia experincia, a narrao de
momentos significativos pode representar apenas o vivenciado pontualmente, investiu-se em
retirar as experincias do contexto da conversa, visando evitar empobrecer a partilha de
experincias, reduzidas a descries de situaes de trabalho, diminuindo a possibilidade de
transferncia e generalizao de resultados.
60

As entrevistas possibilitaram coletar indcios dos modos como cada um dos dez
sujeitos significa e d sentidos pessoais ao horrio de trabalho coletivo, manifestando
propostas de interveno nas linhas e entrelinhas dos discursos. Durante a sua realizao,
ocorreu um processo de encontro, reencontro e, eventual distanciamento do objeto para olh-
lo a cada resposta.
Os conceitos trabalhados foram se entrelaando com os discursos, povoavam as salas,
onde ocorreram as entrevistas (apenas uma ocorreu no espao da escola de trabalho do
entrevistado) e as transformaram em momentos particulares para a compreenso do todo,
no forma de adaptar o discursado a um sistema de referncias delimitado pela constelao de
conceitos mas, sem nunca utilizar as falas dos entrevistados como mera ilustrao do quadro
terico de referncia, abriram-se janelas para neg-lo, confirm-lo e refletir sobre ele.
Transformadas, assim, num dilogo significativo, as entrevistas foram gravadas,
mediante autorizao dos entrevistados, e transcritas na ntegra, objetivando absorver o
mximo contedo dos discursos, bem como registrar pausas, silncios, nfases etc.,
numeradas pela ordem que foram realizadas.
Na transcrio, as entrevistas foram numeradas e sempre so citadas com o cdigo de
identificao E, seguido do nmero de um a dez, por ordem de realizao. Embora a
identificao dos dados pessoais e profissionais dos entrevistados componha o roteiro, foram
omitidos aqueles que possam referenciar o local de trabalho ou rede aos quais o docente est
vinculado, na medida em que a amostra aleatria e capta o significado e sentidos atribudos
por cada sujeito, independentemente do seu vnculo institucional.

2.3 A ANLISE DOS RESULTADOS

Diante da problematizao da presente dissertao, envolta na contradio permanente


entre a adaptao e a autonomia do docente, perscruta-se o significado social (compartilhados
pelos grupos, comunidades e culturas) que, internalizado, torna-se o mundo conceitual de
cada indivduo; enfim, a subjetividade docente sobre o horrio de trabalho coletivo.
As informaes recolhidas, para transformarem-se em resultados de pesquisa, foram
cruzadas em torno do referencial terico e classificadas a partir do exame minucioso de
categorizao, como recomendaram Lakatos e Marconi (2007), do contido nas respostas por
meio da anlise de contedo que, interpretado, desvende a significao docente para o horrio
de trabalho coletivo na escola, pensado luz da colaborao no trabalho docente.
61

A anlise de contedo (...) conjunto de tcnicas de anlise de comunicao visando a


obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens
(BARDIN, 1979, p.42), nesta pesquisa, abrange as iniciativas de explicitao, sistematizao
e expresso do contedo de mensagens, inferindo significado e sentidos para descrever e
interpretar os discursos dos entrevistados, descodific-los criticamente em busca de respostas
aos problemas elencados.
Como Bardin (1979) destacou, trata-se de ultrapassar o senso comum do subjetivismo,
garantindo rigor a anlise de contedo, que far oscilar os polos da objetividade e da
subjetividade para revelar o que est escondido sob o manto do material verbal recolhido,
colocando uma linha mestra entre a intuio do pesquisador e o que interpretvel. Desse
modo, seguiram-se as etapas propostas pela autora (BARDIN, 1979), com nfase na funo
da anlise de contedo de comprovao, aquela que serve de verificao de hipteses
provisrias, mas estendida como funo heurstica de ultrapassar as hipteses originais.
A primeira etapa, a pr-anlise, representou a organizao e sistematizao das ideias
do material coletado nas entrevistas. Resultou de uma leitura flutuante, de contato intenso
com o material a analisar para caracterizar o discurso dos sujeitos sobre o horrio de trabalho
coletivo na escola e o que lhe subjaz em torno do tema da pesquisa.
A explorao do material constituiu a segunda etapa para aprofundar a compreenso
do discursado, visando encontrar significaes ou mensagens subliminares para alm das
explcitas nas falas, os discursos foram recortados em unidades de anlise que contm uma
ideia completa (um pargrafo, uma frase, uma expresso), definidas em funo de um sentido
pertinente aos propsitos da pesquisa e que, mesmo isolada do todo discursivo, mantenha
significao e possa enquadrar-se em categorias gravitadas em torno do referencial terico ou
de novas dimenses sugeridas pela leitura, permitindo avaliar as hipteses iniciais e
interpretar possibilidades que os discursos dos sujeitos trazem tona.
Nessa segunda etapa, as unidades de registro (proposies) foram classificadas em
categorias: rubricas ou classes, as quais renem um grupo de elementos[ ... ] sob um ttulo
genrico, agrupamento esse efetuado em razo dos caracteres comuns destes elementos
(BARDIN, 1979, p. 117), cujos critrios de escolha foram os antagonismos conceituais
espelhados nos discursos docentes em torno da complexa relao entre autonomia e adaptao
que o horrio de trabalho coletivo na escola carrega, abarcando os avanos e a manuteno da
regresso na efetivao desse horrio.
Em todas as dez entrevistas, que constituem o corpo da pesquisa, em um vai e vem de
elementos, observou-se que significado e sentidos redundam em propostas de interveno,
62

presentes nas unidades recortadas e categorizadas. Sem perder de vista os todos textuais,
agregaram-se as proposies com contedo similar num quadro categorial antagnico que
capta as contradies contidas nos discursos docentes acerca do horrio de trabalho coletivo
na escola.
Categorizadas as informaes, interpretou-se, de acordo com o quadro terico e os
objetivos propostos, configurando uma terceira etapa, o tratamento dos resultados, momento
de encontro entre o intuitivo e a anlise crtica (BARDIN, 1979), que permite fazer
inferncias sobre o discursado, produzindo, para cada categoria, um texto sntese, no qual se
infere sobre o expresso e o latente nos discursos dos sujeitos da pesquisa.
A anlise do contedo dos discursos teve por princpio a crtica para apreciar o
discurso docente sobre o horrio de trabalho coletivo na escola, tomando como guia a
heurstica dialtica (ADORNO; HORKHEIMER, 1973) que reconhece a ambiguidade
presente na realidade em mudana confrontada com possibilidades passveis de se realizarem.
Os discursos foram perscrutados para alm de aparncias, abrindo a discusso sobre uma
interveno passvel para qualificar o tempo coletivo a partir do exposto ou subliminar,
trazendo de cada entrevista um potencial esclarecedor (ADORNO, 1995b, p. 132) do objeto
em estudo. Assim, a anlise de contedo se interpreta o que foi falado nas veredas paralelas
ao discurso propriamente dito.
63

CAPTULO IV - APONTAMENTOS SOBRE OS DISCURSOS

Interpretar as entrevistas permitiu expressar, na relao entre adaptao e autonomia, o


significado e os sentidos atribudos pelos docentes entrevistados, pontuando o que avana e o
que se mantm regredido em torno do objeto de estudo, o horrio de trabalho coletivo na
escola.
Todo o contedo transcrito foi objeto de leitura flutuante (Bardin ,1979) e ganhou
corpo no prprio processo de transcrio, realizado logo aps as entrevistas, visando captar os
olhares da pesquisadora sobre o discurso com proximidade das impresses percebidas. Olhou-
se o texto como um todo, para no perder aspectos de expressividade e sistematizaram-se
ideias iniciais que estabeleceram indicadores para a compreender o transcrito. A cada
entrevista foi possvel ter uma noo geral do significado e dos sentidos do horrio de
trabalho coletivo para cada um dos entrevistados.
Em seguida, a partir do inferido nesse contato inicial, os textos transcritos foram
divididos em unidades de anlise, materializando proposies que representem o cerne do
discursado, selecionando-se trechos principais, para enfatizar a fluidez oral, categorizando-os
e, posteriormente, interpret-los em torno dos eixos definidos: significado, sentidos e
propostas de interveno.

1. AS PRIMEIRAS LEITURAS

As primeiras leituras representam um olhar geral sobre todas as entrevistas,


registrando apontamentos que identifiquem, a cada discurso, elementos para discutir o horrio
de trabalho coletivo a partir da fundamentao terica apresentada.
As respostas da E1 possibilitaram delimitar uma clara separao conceitual entre
professores especialistas e pedagogos. Na transversalidade do texto, parece haver a tendncia
balcanizada que observou Hargreaves (1998), na qual os docentes trabalham em subgrupos
com os quais tm identificao profissional, pessoal e interesses comuns, criando pertena a
partir do tipo de atividade que realizam e a associao de reas correlatas.
Esse entrevistado encara esse horrio como medida do sistema para melhorar a escola,
instrumentalizao imediata do trabalho conjunto que v como possibilidade de deix-lo mais
seguro para lecionar. Idealiza um horrio de trabalho coletivo como tempo de colaborao,
mas tem a sensao inversa no momento e o conhecimento de que h outras formas de
organizar o horrio de trabalho coletivo aumenta a sensao negativa atual, um impacto da
64

experincia anterior na viso do presente. Percebe, na escola atual, um clima tenso, com
vivncias imediatas pouco positivas que o faz refletir uma dicotomia entre processo formativo
e horrio de trabalho coletivo, no o considerando formao. Embora, tambm, sinta-se
sujeito do clima menos favorvel, adapta-se:

Normalmente me sinto mal (nfase no mal) porque como os especialistas quase no


participam efetivamente do horrio de trabalho coletivo eu sinto que no um
horrio na verdade, estou dispensando, que eu poderia estar usando at para
compor a minha aula, mas eu estou ali porque preciso cumprir aquele horrio.

H uma preocupao transversal com a aula que, por vezes, aponta um conflito interno
no jogo de responsabilidades com o pedagogo regente de classe, ora defende a balcanizao,
ora a colaborao:

[...]. Ento, se houvesse, primeiro uma comunicao melhor entre eles, depois uma
comunicao maior entre ns todos, os especialistas com os pedagogos talvez ns
possamos colaborar com a cognio desses alunos tenha um encaixe. [...].

Esse discurso do docente entre valorizar e criticar a colaborao balcanizada


oscilante. Ora defende a integrao dos especialistas e profissionais da pedagogia num nico
bloco, ora, aponta a necessidade da manuteno dessas repblicas balcanizadas,
defendendo, como Hargreaves(1998), que se a balcanizao cristalizada como resistncia
mudana, tambm um avano de colaborao que pode sustentar um projeto comum de
orientao interdisciplinar:

Ento, talvez se os especialistas pudessem ter um horrio de trabalho coletivo


separado j que falta o dilogo entre os professores pedagogos e os especialistas ou
seno, pelo contrrio, conseguir juntar essas linguagens de maneira que a gente
pudesse ter uma relao melhor mais coesa, mais estreita, mas isso eu no vejo nessa
escola e no vejo tambm nenhum esforo da direo para que isso acontea.
[...] uma, aproximao entre especialistas e pedagogos, falta tratar de uma
interdisciplinaridade maior, onde ns possamos juntar contedos.
[...] aproximao dessas linguagens, desses professores especialistas com os
professores pedagogos, eu acredito que isso pode colaborar pra que em cada turma
ns consigamos desenvolver as aulas de acordo com aquilo que foi conversado.

Para a realizao do projeto indicado no seu discurso, projeta a responsabilidade de


ultrapassar a balcanizao nos gestores e na coordenao, redentores da inutilidade do tempo
de horrio de trabalho coletivo, ncoras da adaptao, que, externos equipe docente,
estabelecem regras e oferecem tpicos e prescries:
65

A postura da direo faz toda a diferena, at porque os gestores so pessoas e


pessoas so diferentes umas das outras, ento at delicada essa questo, vai ter
gestor que vai enfatizar tal questo, outro que vai enfatizar outra questo, mas o que
no pode acontecer as questes administrativas serem mais importantes, entende?
[...] na verdade ele [ o horrio de trabalho coletivo]serve mais para eu poder me
planejar mesmo melhor, porque a coordenadora me d um papel e nessas pautas tem
muitas coisas de planejamento mesmo, que ns precisamos respeitar. Isso me ajuda a
me organizar. [...] na questo organizacional sim, tem colaborado para que eu
consiga, n, me organizar bem, essa questo de planejamento, de calendrio, de que
dia vai ser o Conselho, que dia vai ser a reunio de pais, de que dia vou precisar
entregar o meu planejamento, esse tipo de coisa tem colaborado bastante o horrio
de trabalho coletivo[...].

O entrevistado reconhece para esse horrio, nas experincias que narra, um potencial
de trabalho em equipe, mesmo que vinculado a objetivos de curto prazo e a tarefas
especficas, instrumentalizando o seu tempo como dirigido no formao cultural do
profissional, mas ao cumprimento da responsabilidade moral com o aluno, tornando o ato de
ensinar tcnico. Em contraposio, localiza a colaborao entre pares como forma de
aprofundar o conhecimento sobre o aluno como um sujeito, trocando informaes sobre as
diferentes percepes dos pedagogos e dos especialistas sobre o seu desenvolvimento e
capacidade de aprender, humanizando esse compromisso moral:

Ento, justamente essa possibilidade de ns conseguirmos unir linguagens, n?


Unir no sentido de colaborar para qu, por exemplo, uma aula de matemtica possa,
a gente possa desenhar nmeros e trabalhar com arte, n? Numa aula de educao
fsica trabalhar com jogos que estimulem, de alguma maneira, a cognio e, assim em
portugus, em outras reas do conhecimento, ento o ideal , na colaborao entre os
docentes haver dilogo. A partir desse dilogo construir aulas onde os alunos
consigam aprender melhor, de maneira mais coesa, isso.

Em seu discurso, o docente demonstra idealizar uma coeso da equipe como resultante
de um padro que suporte as tarefas e o discurso da equipe docente , fortalecendo sua
identidade e imagem:

E ns conseguimos planejar melhor, at conversar entre os prprios especialistas,


pra saber o que cada um estava fazendo para criar uma unidade de ensino, criar uma
aula mais coesa que a gente pudesse se comunicar mesmo trabalhar[...].

De forma geral, o entrevistado, carregado de ambiguidade na sua relao com o


trabalho docente, percebe o horrio coletivo como um momento de mal-estar, nem tanto pela
autonomia que lhe falta, mas mais pela perspectiva de utiliz-lo para tecer vnculos
profissionais que sente inexistentes e impossveis de consolidar a no ser por uma mediao
do poder institucionalizado na escola (nem sempre presente, na sua opinio) como se, por si
66

prprio, fosse incapaz de preencher o tempo disponvel vinculando-o colaborao entre os


pares. Reclama a falta de autonomia, mas no luta por ela, nem parece assumir a que tem,
ento, critica o horrio de trabalho coletivo, ao mesmo tempo que lhe atribui algum valor. As
suas expectativas sobre as relaes interpessoais na escola so se revelam com clareza, mas
chama ateno para os vnculos como necessidade para o exerccio de sua profissionalidade.
O sujeito da E2 parece incorporar o horrio de trabalho coletivo como parte do
trabalho cotidiano, naturalizando-o. Embora destaque como conquista no considera direito
que est exercendo, mas quando cita que algo que vem sendo implementado h algum
tempo, coloca um tom histrico:

Esse horrio j vem h muito anos, no dessa gesto. Estou nesse horrio desde
quando tinha a nomenclatura de XXX [ nomenclatura anterior na rede na qual atua],
h muito tempo j vem mudando a nomenclatura, mudando opes de horrios. O
horrio de trabalho coletivo continua a mesma coisa de quando eu [entrei], s
mudou a nomenclatura.

O discurso do docente mostra a equipe docente como grupo com papis rgidos, com
diviso de tarefas que separa a administrao do ensino, o planejamento da execuo, a
concepo da implementao, de forma a fragmentar o trabalho escolar, aparentemente
idealizando essa diviso como autonomia, ao contrrio de Enguita (1991) que a destaca como
parte da proletarizao docente:

Bom, eu acho que o coordenador [...] o que tem o papel principal, n? ...
O professor ele tem que participar [...] adquirindo todo esse conhecimento[...] pondo
em prtica, no adianta s escutar, fechar o caderno e depois voltar para a sala de
aula do mesmo jeito como voc estava, sei l, h dez anos atrs, no caso que eu j
tenho muito tempo.
O Diretor (nfase) eu acho que ele tambm pode trazer coisas, diferentes, nem tanto
pedaggico, mas pode contribuir tambm. E, o outro o assistente, eu acho que
tambm, pode contribuir, no tem problema nenhum, ele pode t contribuindo, com
um texto que leu, importante tambm, at na parte de legislao, que eu acho que
o que cabe a eles, n? Mas isso n?

Ao atribuir um carter formativo a esse tempo, como forma de adequar e atualizar


prticas, o entrevistado demonstra que acredita que o horrio de trabalho coletivo espao
para troca pedaggica, mesmo insistindo que o seu destino principal o estudo. Apresenta o
impacto desse tempo na sala de aula, como pouco interferindo na formao cultural como um
todo, destacando a aprendizagem profissional docente como centrada no cotidiano, com
valorizao transversal da teoria, da qual o docente um aplicador:
67

[...] o horrio de trabalho coletivo, alm de estudo [...]. tambm o que estou
sentindo e passando na sala de aula. Ento, s vezes trazem alguns problemas,
dificuldades com determinados alunos na sala de aula e tanto os outros professores
como a prpria coordenadora, ela tenta auxiliar, apesar que o objetivo e o tempo
gasto no estudo, no projeto, de textos de atuais escritores e tudo mais.

O foco demonstrado em apenas aplicar implica, no plano social, a confirmao da


alienao docente, a coisificao do sujeito em face aos objetos de trabalho, tornando sua
ao intelectual engrendada prtica imediata, descaracterizando-a, uma prtica que, sob a
aparncia de autonomia, anula o sujeito como seu realizador, pseudoatividade (ADORNO,
1995b).
Quando outorga coordenao um potencial de produzir aprendizagem profissional
conjunta e fortalecimento do grupo pelo consenso de interesses entre os docentes e a escola,
aparenta consider-lo um adaptador:

O horrio de trabalho coletivo prepara o professor atravs do CP, ele traz texto sobre
autores, a prpria poltica pedaggica da atual gesto, para a gente estar sempre a
par e, lgico, discutir o produto final que a criana, melhorar como vai trabalhar,
como desenvolver projetos. (grifo nosso)

Ao assumir o conhecimento pedaggico como emanado da coordenao aponta que o


magistrio [...] vem deixando de ter caractersticas prprias das profisses, tais como
autonomia e controle sobre os meios, objeto e o processo do seu trabalho, para adquirir traos
da situao estrutural prprios do trabalho assalariado. (ENGUITA,1991,p.176), um trabalho
planejado externamente ao docente.
Esse planejamento externo, no discurso do docente entrevistado, vincula o trabalho
colaborativo s metas institucionais, assumindo o significado dado pelo suporte legal ao
horrio de trabalho coletivo, embora no o refira. Parece perceber o trabalho em equipe no
cenrio escolar ligado ao alcance de metas imediatas, reconhecimento e resposta s
necessidades da clientela idealizadas no interior da escola, visualizando as relaes sociais na
escola como efmeras, episdicas e fragmentadas, como indicou Sennett( 2002):

O coordenador tem que ter, junto com os professores, uma meta, o que vamos querer
para esse ano, o nosso [ nomeou o projeto pedaggico na rede na qual atua]. Ter
uma meta, o que a clientela est precisando, conhece uma parte [dos alunos antigos
da escola], outra parte nova, o que a gente quer, vamos elaborar, qual a meta
para esse ano que vamos ler, que atividades ao longo do ano vamos trazer.
68

As metas assemelham-se s referncias requisitadas em E1, ligadas a prticas


imediatamente transferveis para a sala de aula, como se buscasse segurana para a ao
pedaggica no horrio de trabalho coletivo, confirmando o dilema do docente que toma
decises de efeitos incertos, com fundamentos incertos, na busca de metas sobre as quais
[tem] dvidas e em situaes que oferecem alternativas disjuntivas(SACRISTN, 1995, p.
66), embora, dada a tranquilidade com que discursa, no transparea esse dilema como
desvantagem, mas como vantagem, oportunidade para aplicar o aprendido no espao da sala
de aula, que percebe mais autnomo.
Desse modo, relata que a sua participao condicionada por gostar ou no do tema,
no se sente sujeito da escolha temtica, embora em outro momento tenha dito que valoriza as
decises coletivas e se sente participante, especialmente com relao s metas:

[...]eu participo de uma maneira, que eu vejo o tema. Por exemplo, quando eu gosto,
do que vai tratar ponho a minha opinio se gosto ou no). Se eu gosto ou no gosto
daquele tema, mas eu prefiro as coisas ldicas, mas a outra parte a gente ta mbm tem
que ler, discutir.

Assim, descreve situaes, nas quais o horrio coletivo representou conflitos de


interesse entre coordenao e docentes, propondo uma conciliao, uma adaptao mtua,
com compreenso humana, sem derrubar, entretanto, o brao de ferro hierrquico, a
hierarquia tambm naturalizada:

Bom! Eu acho que depende bastante do coordenador, s vezes a gente quer fazer
coisas diferentes, mas se o coordenador, ele impe, determinadas coisas que ele acha,
a fica difcil, porque voc no vai confrontar uma pessoa que est ali para orientar.

Essa entrevista apresenta o horrio de trabalho coletivo como um movimento de ir e


vir da sala de aula, demonstrando alguma reflexo sobre a prtica, de modo a aproximar-se do
modelo reflexivo que Contreras (2002) aponta, mas uma reflexo especfica em torno das
prticas que acaba por representar parte da adaptao ao real, s novas propostas, como
reciclagem. A teoria, embora referida, no aparece como instrumento da reflexo crtica, mas
como repetio do testado que possa aumentar a segurana docente em aplic-lo.
No todo do discurso, o entrevistado prope uma adaptao docente ao horrio de
trabalho coletivo como naturalizado, apontando-lhe potencialidade de evitar a intensificao
ou melhorar condies objetivas do trabalho, espao de tornar ntimas as relaes pessoais,
reforando a coeso de grupo, como se em busca de um padro igual de ao, centralizado na
69

coordenao e emptica a novos profissionais que se adaptem s regras j estabelecidas nesse


grupo coeso.
E3 estabelece o eixo temtico do horrio de trabalho coletivo no projeto educativo ao
encontro do previsto no suporte legal. Alm disso, no s valoriza a dimenso do fazer, mas a
amplia para a soluo de problemas que encaminham as decises temticas:

[...] a gente procura sempre trabalhar como o tema principal do projeto educativo.
[...]Por exemplo, a gente agora t mais trabalhando o problema dentro da escola,
como trabalhar com as crianas com essas dificuldades [...]. Ento[...]a gente
escolhe dependendo do problema principal da escola, a foca-se naquele problema
(...).

O entrevistado reporta para a colaborao balcanizada como necessria, assegurando a


importncia de haver momentos especficos no horrio de trabalho coletivo destinado s
problemtias disciplinares, indicando essa forma de colaborao como enraizada nas culturas
de ensino, em que as estratgias especficas so escolhidas e passam a compor uma forma de
agir reiterativa porque compreendem as crenas, valores, hbitos e formas assumidas de
fazer as coisas em comunidades de professores que tiveram de lidar com exigncias e
constrangimentos semelhantes (HARGREAVES, 1998, p. 185):

Esse horrio coletivo devia ser tambm para o professor especialista cuidar tambm
da sua disciplina, no caso eu t no Fund. II e somos especialistas, ento, s vezes a
gente sente dificuldade de estar sozinho na sua disciplina, voc no encontra ali nesse
momento. A gente vai, fala com um e com outro, mas o objetivo do horrio de
trabalho coletivo no esse realmente, o objetivo voc fazer uma reciclagem em si
da parte pedaggica, ento a gente sente falta, precisa de um horrio para discutir
mais o currculo, essas coisas.

Entretanto, o discurso contm aspectos contraditrios, indicando que esse tempo


disciplinar no precisa, necessariamente, ser o mesmo que o horrio de trabalho coletivo, cujo
objetivo principal o aspecto pedaggico. O sujeito, tambm, recua do balcnico e valoriza o
sentido de comunidade de aprendizagem que Hargreaves (2004) apontou, na direo
interdisciplinar dos projetos e na aproximao com a experincia da polivalncia:

Ento, na hora de planejar foi muito bom, especialmente ter contato com o Fund.I,
porque assim , s vezes a escola separa, mas eu acho que tem que trabalhar junto,
porque voc enriquece com a experincia do Fund. I fantstica. Se no Fund. I d
certo, a gente pode tambm, eles podem nos ajudar e a gente ajuda-los tambm eu
acho que isso muito importante.
70

Sem reconhecer como direito ou conquista, mas como uma necessidade do sistema de
ensino, destaca o horrio coletivo como resultante de um processo histrico:

[...] no Estado [rede estadual de ensino de So Paulo] eles inventaram h muito


tempo atrs, eu no me lembro direito, o horrio de trabalho coletivo que se chamada
HTPC ou qualquer coisa parecida, eu no me lembro direito, um tipo de trabalho
coletivo.

O estudo como objetivo dessa jornada de trabalho complementar valorizado em E3


e prope ampliar o tempo para estudar como forma de vencer a intensificao que os
contextos cotidianos impe ao tempo docente:

[...] eu penso que tinha que ter mais horrio, mais umas duas horas, para que, ento,
voc fizesse realmente as leituras, desse tempo de voc tratar problemas que no
deveriam estar ali, mas que a gente obrigada a tratar ali, porque voc no tem
outro horrio coletivo para discutir os problemas da escola.

A padronizao da ao, comentada nas entrevistas anteriores, tambm, aparece na E3,


vinculada uma preparao para lidar com as famlias, reforando os docentes como um
grupo coeso, com resposta s eventuais presses que possam exercer:

Muitas vezes, nesse momento [ o horrio de trabalho coletivo ], voc recebe pais,
interessante, isso uma outra coisa da escola, os pais vm aqui para conversar, faz
todo mundo junto. O pai vem procurar quem a professora dele, todo mundo vai l,
vai todo mundo de bloco, a mesma opinio. Ento a gente v o que vai falar l e todo
mundo junto, a gente no faz uma reunio de pais se no for em bloco, para o
professor no se sentir isolado e voc fortalece o relacionamento dos professores, em
relao forma que vamos lidar com os pais, porque, na escola, com o aluno eu acho
que no tem jeito se voc no tiver ajuda da famlia, ajuda a escola a pensar como
lidar com os pais. Se no houvesse isso, mudaria alguma coisa? Talvez no mudasse
tanto se no tivesse, mas tendo, bom!

No horrio de trabalho coletivo, esse entrevistado vislumbra potencialidade para a


organizao de projetos temporrios facilitadores da interdisciplinaridade e da
responsabilizao solidria de cada docente com a aprendizagem dos alunos, como na E1:

Ns fizemos, vou falar de uma gincana que ns fizemos uma vez, foi muito
interessante, nessa gincana todo professor tinha que trabalhar, no podia no podia
falar: Eu no quero fazer isso. Ns tnhamos o nmero de grupos de acordo com
o nmero de professores, para que cada grupo sempre tivesse dois professores juntos.
Foi muito bem organizado, como um reloginho, porque seno no funciona, que a
criana, sela percebe, se voc no t seguro do que t fazendo, a criana percebe e
vira uma baguna[...]
Todo mundo, no final do dia tinha sido tudo certo, no tivemos um problema,
principalmente porque ns todos, cada um se incumbiu da sua funo, foi l e fez o
que tinha que fazer e ns discutimos tudo no horrio de trabalho coletivo.
71

Igualmente, localiza no horrio de trabalho coletivo a possibilidade de ajuda mtua em


torno de problemas cotidianos. Mesmo reduzindo, nesse momento do discurso, o exerccio
intelectual do docente resoluo de problemas, esvaindo-se no instrumental, tambm,
projeta uma valorizao das relaes profissionais de ajuda a partir de diferentes
problemticas difcieis pelas quais qualquer docente passa e na garantia dos direitos dos
alunos, de modo a demonstrar compromisso moral com eles:

Ento eu fui l [ no horrio de trabalho coletivodiante de um problema disciplinar


com uma aluna] e conversamos entre os professores o que a gente ia fazer c om a
aluna, porque no pode mandar embora, no pode, no tem muito como lidar com
essa criana, n? Ento como voc vai lidar s vezes? . Eu achei que esse foi um
momento difcil, e foi bom porque eu achei que tinha colegas que tinham mais
problemas. Ento dividir o problema foi legal, eu acho que isso muito interessante.

De modo diferente do que os entrevistados anteriores, parece comprender a funo da


coordenao pedaggica como integrada equipe docentes, com pouca nfase no hierrquico,
revela percepo de ajuda, apoio e disponibilidade:

O coordenador ele programa, geralmente ele tem uma programao.


Ele organiza e direciona as discusses, o mentor ali da discusso.
[...] eu acho a coordenadora muito simptica, muito atenciosa, ns temos um sist ema
em que fazemos a parte burocrtica ali, ela vem, ela ajuda, a coordenadora assim
muito disponvel.

Sente a sua experincia valorizada pelos colegas mais jovens e percebe o horrio de
trabalho coletivo como espao para a construo de vnculos pessoais e profissionais que
potencializam a colaborao, tanto a balcanizada como uma mais ampla, de modo a
possibilitar aprofundamento, aprendizagem e aplicao.
Na E4, o horrio de trabalho coletivo se apresenta como fonte de intensificao do
trabalho docente, percebendo-o como extenso, um tempo suficiente, mas nem sempre til e
criticando a forma concentrada no perodo noturno, como organizado no sistema no qual
trabalha. Comenta que a colaborao prejudicada pelo cansao que esse horrio representa,
bem como, pelas condies materiais de sua realizao:

Ento, assim, um perodo que o professor, ele j est muito cansado. Como eu te
falei, eu entro s 7 horas na escola, 7 horas da manh, quando chega 6 e meia da
tarde j tou muito cansado(a). Nem sempre acontece o que a proposta desse
horrio de trabalho coletivo O que acontece comigo, o cansao, acontece com o
restante do grupo, n?
O que dificulta a colaborao? Eu acho que a carga de cansao que eu te falei, de
um horrio extremamente puxado, n? Ento, s vezes o professor, ele, est to
prostrado, to cansado, que ele acaba ficando recluso. chato naquele momento.
72

Voc vai planejar nos computadores da escola, a a internet caiu, no pega, so


vrios problemas que acontecem, vrias pessoas falando, voc no consegue se
concentrar, no consegue se planejar, ento eu acho que esse um fator que
prejudica, n?

Ao apontar que, para vencer a intensificao, a coordenao tem papel fulcral, aquela
que no se impe, nem tampouco abandona, demonstra figur-la como um motivador, que
dirige a energia da equipe recorrendo a ferramentas de gesto, como, por exemplo, a pauta, de
modo a aproveitar o tempo e estruturar o planejamento individual. Tal motivao da equipe
apontada na E4 como pilar da colaborao entre os pares, calcada na obrigao moral com os
discentes e no contedo curricular dos projetos passveis de serem desenvolvidos, escolhidos
pelo corpo docente, tornando-o sujeito e no necessariamente organizados conjuntamente
como destacaram os outros entrevistados, mas em continuidade .
No seu discurso, o entrevistado defende, como Hargreaves (1998), que a colaborao
torna-se possvel quando as relaes de trabalho so espontneas e voluntrias, caracterizadas
pelo estabelecimento de relaes que emergem dos prprios docentes:

Toda vez corpo docente, ele vai colocar um projeto e esse projeto, ele instiga e o
professor, ele v, que vivel, que significativo para os alunos dele, a coisa vai,
acontece, um colega colabora com o outro e tudo d certo.

Por outro lado, a coordenao aparece como elemento importante no estmulo


colaborao, promovendo desafio equipe:

Eu acho que [possibilita a colaborao] a provocao, provocao no sentido


positivo da [ coordenao pedaggica]. Quando (nfase) ela [coordenao] provoca,
mais uma vez, no sentido positivo de trazer assuntos pertinentes ao ambiente, a tudo
que est acontecendo ali, a isso positivo, porque cada professor, ele vai se colocar
e vai trazer alguma situao, o outro colega vai contribuir com sugesto, ento isso
eu acho que isso positivo, essa colaborao pedaggica.
A [ coordenao] digamos assim, ela tem um papel fundamental para esse ambiente
colaborativo, ento, se ela deixa estar, toda vez que ela fala para o grupo: Agora
vocs vo planejar; a coisa vai degringolando.

Tambm, destaca a equipe de professores como responsvel por planejar, agir e avaliar
e o horrio de trablho coletivo como momento estruturante do planejamento individual, a ser
desenvolvido em outro momento. O ato de planejar visto como individual, mas conexo aos
vrios projetos que ocorrem na escola, no necessariamente um nico. Essa pluralidade de
projetos foi pouco apontada nas entrevistas anteriores:
73

[...]. Na questo do planejamento, quando voc vai planejar a aula j t sabendo com
antecedncia de todo o andamento da escola. Ento, eu acredito que a gente planeja
melhor e o impacto positivo, voc planejou, sabe que est acontecendo na escola,
passa tambm mais segurana para os alunos. essa questo.

Embora parea no acreditar na autonomia dos docentes, elenca a dificuldade da


equipe de trabalhar sozinha, entretanto valoriza o trabalho em grupo como elemento de
conhecimento, debate e compreenso da realidade, preconiza uma autonomia coletiva, no
debater ideias a partir do planejado e realizado. Reflete, dessa forma, o ser autnomo em
sentido diverso, apontando o horrio de tabalho coletivo como frum de decises que
sustentam o planejamento individual e as aes que dele resultam.
Num discurso genrico, avalia que os docentes acreditam no trabalho conjunto e nos
projetos que dele resultam, podendo o horrio coletivo estruturar esse trabalho, se contribuir
para superar a intensificao do trabalho, desafiando o docente a aprender colaborativamente
para projetar esse conhecimento na sua prtica cotidiana, assumindo uma viso menos
instrumental do horrio trabalho coletivo.
O docente entrevistado em E5 reconhece o horrio de trabalho coletivo como
conquistado, espao de crescimento e momento de impulso para a soluo dos problemas
profissionais cotidianos:

O horrio de trabalho coletivo um apanhado muito bom, uma conquista muito


necessria, e, foi durante muito tempo batalhada por ns e, devia, deve continuar
sendo esse espao para o professor conseguir crescer, porque dentro de uma escola
muito difcil esse espao de poder conversar, cada um tem o seu problema e no
horrio de trabalho coletivo voc rene contra a inrcia.

O seu discurso indica a falta de autonomia pela configurao das atividades mais
dirigidas pelo coordenador, especialmente as leituras. Sem negar o papel da leitura na
ampliao do conhecimento, a percebe deslocada dos problemas cotidianos, gerando um
conflito interno sobre a sua validade no horrio de trabalho coletivo:

Agora o lado negativo quando voc vai ler muito e aquela leitura no leva a nada
s uma informao, coisas que s teoria e no a prtica.

Embora reconhea outras atividades fundamentais no horrio de trabalho coletivo,


como a troca, o estudo de casos, o seu texto coloca como fundamental o saber instrumental
necessrio para a sala de aula. Defende o horrio coletivo como espao para o docente
74

resolver problemas imediatos e, nesse sentido, coloca o coordenador em um papel


instrumental de resolver problemas na hora, vocacionando a sua ao para o cotidiano
docente:

Est com um problema, o horrio de trabalho coletivo tem que ser parado,
problema ser solucionado. O professor tem necessidade de falar [sobre o problema] e
aquele assunto no t de acordo com a necessidade do professor. Teria que ver a
necessidade do professor, resoluo de casos, fatos que acontecem no dia a dia do
professor.
[...] eu acho que o coordenador podia t direcionado, olhando o dia a dia do
professor e no s olhar a teoria, muitas vezes s a teoria, s a teoria, sendo que,
sendo que, percebendo o dia a dia diferente, nisso poderia t melhorando.

O entrevistado sente sua experincia desvalorizada, num grupo fechado, percebe o


grupo no como frum de deciso, mas como disputa, impossibilitando a colaborao e
gerando uma balcanizao dos docentes com mais tempo na escola e os novos, como o caso
do entrevistado.

Assim, elas fazem a parte delas e acham que s elas conseguem, sabe? Estruturado e
acabou. Se voc quiser entrar no clube do Bolinha, e acabou, t fechado e acabou.
Relao difcil, muito difcil, quem entra ali. Pode ser que daqui um ano, dois anos a
gente consiga mudar isso, por enquanto t difcil.
No so [relaes] colaborativas. [...]. Poderia colaborar se fossem um pouquinho
mais abertos.
Eu acho assim, so muito fechadas as meninas, [referindo-se aos professores mais
antigos na escola que atuam com ela na escola atual] elas fazem o trabalho delas, e
no divulgam tanto

Evidencia, na escola onde atua neste ano, falta de respaldo na ao direta com o
discente, gerando insegurana profissional, apesar de muitos anos de magistrio:

[...]. Quando assim, voc reclama de algum aluno, se leva um problema de um aluno,
o coordenador fala que o problema seu, mas da classe, seria para qualquer
profissional, parece que voc no sabe dar aula, que voc, a no resulta o trabalho,
tudo acaba.

Identifica, no cenrio atual de atuao, um distanciamento da coordenao do


cotidiano da sala de aula e uma atitude constante de seguir prescrevendo o que fazer, tornando
o horrio de trabalho coletivo objeto coisificado, avaliado por um terceiro que no
compreende a sua complexidade. Assim, no vislumbra, na coordenao atual, o apoio que
gostaria, alm de perceber que a viso que traz nica e deslocada da sala de aula, o que
atribui a um posicionamento sem foco na preparao das atividades, aspecto que valoriza
como parte importante desse tempo e sem o qual se sente perdido:
75

Assim, porque, s vezes, a viso da coordenadora, que tem a outra pessoa, uma e a
nossa de sala de aula outra, entendeu?
A coordenadora focar nas atividades. Porque assim, a gente tem mais chance. [...]. s
vezes eu me sinto meio perdida.
O coordenador poderia orientar mais, intervir no, para no tirar a autonomia do
professor, n? Muitas vezes a gente t no foco do problema e vai procurar ajuda, no
acha ajuda, se sente completamente perdido.
A nossa coordenadora procura enfocar nas atividades, at tenta solucionar algumas
coisas, mas assim, muita teoria a gente precisa mais a prtica, n?

Destarte, valoriza o horrio de trabalho coletivo como momento para discutir a


relao com as famlias, e como em E1, sustenta que os pais precisam ser esclarecidos como
forma de colmatar o vo de distanciamento que quer ver colmatado e no se sabe como:

[A orientao para ] os pais [ tema que falta tratar para definir estratgias]. O como
cuidar, porque muitas vezes a criana no sabe, quando tem reunio de pais, a gente
conversa muito, mas tm pais que quando saem falam mal do professor pr aluno e o
aluno perde o respeito. Eu acho que se o pai for orientado a conhecer o profissional
que ele t deixando o seu filho, ter confiana no profissional um bom caminho, a
partir do momento que o pai no tem confiana no profissional, no sabe. Muitas
vezes o pai chega e fala: Ai! No sei mais o que fazer com essa criana. Se ele que
pai, que tem uma criana, imagina voc com trinta, no ? Orientar mesmo, toda
orientao para os pais.

Mesmo sem refletir aprofundadamente sobre as reformas educacionais como


produtoras de uma intensificao do trabalho docente e redutoras da formao cultural, como
Hargreaves (2004) elucidou, o entrevistado indica, o mesmo significado quando critica o
encurtamento da pr-escola que, na sua opinio, reduziu o impacto dessa modalidade sobre a
aprendizagem e desenvolvimento infantil:

Tirar um ano da escola de educao infantil atrapalhou muito, porque foi cortada
essa parte [atividades de aprendizagem e desenvolvimento], brincar mais, entendeu?
Uma coisa que no poderia ter sido tirado.

Em conjunto, as declaraes do docente entrevistado, valorizam o horrio de trabalho


coletivo, entretanto, desabafa uma sensao negativa na escola em que trabalha no momento,
apontando pouca colaborao e resistncia a integrar novos profissionais, confirmando a
perspectiva de Hargreaves (1998) que indica a a cultura organizacional de cada
estabelecimento, complexa e densa, como determinante para tornar esse tempo mais ou
menos colaborativo.
E6 foi marcada por uma dura crtica ao horrio de trabalho coletivo. O entrevistado
demonstra no se sentir vontade nesse horrio, por consider-lo obrigao, espao que inibe
a possibilidade de expresso, com teor hierrquico e informativo, levantando, tambm,
76

desconforto nas relaes na equipe docente que, segundo o entrevistado, dada a ausncia de
mediao pela coordenao, acaba por no dialogar ou exercer presso para a conformidade:

Tempo de vida perdido, porque, no fim, a gente no pode se expor, de jeito nenhum, o
que a gente quer, porque o diretor acaba indo sempre l, fala a maior parte do tempo,
eu no me sinto vontade. Essa minha opinio sobre o horrio de trabalho
coletivo, eu vou para cumprir o horrio.
[...]Voc vai discutir, com o diretor, vai discutir com o coordenador, eu no concordo
com voc, no, n? A fica quieto, falta meia-horinha s, j vai embora, assim
(risos).
O papel do coordenador ser mediador e no chegar e enfiar pauta goela abaixo.
[...]No me sinto confortvel. Eu no me sinto vontade de expor a minha opinio...
Parece uma disputa de quem fala mais, se impe mais. Tem professoras que elas
quase gritam, assim, elas atropelam se no do a palavra para elas. Quando voc vai
tentar, eu sou uma pessoa assim, eu levanto a mo, eu peo licena para comear a
falar, eu no consigo, eu comeo a falar algum atravessa a minha fala, j fala outra
coisa, ento eu prefiro nem falar nada para no passar esse constrangimento, acho
assim, que no tem um respeito.

Ao comparar o carter compulsrio desse tempo no letivo escola obrigatria,


indica, como Hargreaves (1998), que o docente visto como catalisador desse carter, sem
compreender todos os aspectos das reformas educacionais que a impe. O discurso aponta
para o trabalho intensificado pela dificuldade de exercer a conscincia, reproduzindo uma
viso didtica autoritria entre direo/coordenao e equipe, de obedincia e contedo de
formao imposto e no vinculada s necessidades:

Ento eu sou coordenador, na escala hierrquica, ento decido o que vocs devem
aprender hoje, sem nem estar sabendo da real necessidade do professor Da mesma
forma que os professores no sabem das necessidades dos alunos, o coordenador, a
gesto parece que no sabe as necessidades dos professores ento um negcio que
voc vai sentar e vo te enfiar goela abaixo, vo ter que engolir.
Nossa relao profissional, sensao de que ns temos que obedecer, no horrio
de trabalho coletivo, na sala de aula a gente manda, no horrio de trabalho
coletivo, a gente obedece, tem que dizer Amm . Rarssimamente algum se ope,
mas se algum se ope, tem sempre algum para questionar, porque tem muita gente
que gosta de bater boca, tm perfis de professores assim sempre reclamam das
mesmas coisas, tm a mesma postura, tm professores que j mostram, que querem
mostrar servio, querem falar: No, porque na minha aula eu fiz isso. Professor
quer se mostrar nesse momento, tem professor que quer ficar puxando o saco do
coordenador, uns puxando o saco do diretor, muitos.

Ao mesmo tempo, os dizeres desse entrevistado projetam para o horrio de trabalho


coletivo um ideal participativo de autonomia, considerando que o docente assume passividade
em relao ao seu papel e contribuio. Sente-se desanimada, isolada, um nmero, um boi na
boiada e sua crtica fundamentada numa sensao pessoal de incapacidade de reagir, uma
inrcia diante do estabelecido, que a expe e desvia o objetivo desse tempo conjunto:
77

Um nmero, uma estatstica, uma assinatura num livro.


[...]. Tanto que quando vo falar de aluno, eu no falo, deixo os outros falarem, se
perguntar eu falo.
O que foi essa avaliao agora do estgio.[estgio probatrio] O diretor chegar no
horrio de trabalho coletivo na frente de todo mundo. A eu questionei, ficou todo
mundo sabendo eu acho que isso desnecessrio. Ele podia pegar..., o horrio de
trabalho coletivo no pra isso, pra chegar e mostrar para todo mundo como voc
t sendo avaliado. Ento isso me marcou, foi desagradvel todo mundo ali.

um conjunto de proposies que demonstram que o horrio de trabalho coletivo,


para o sujeito da entrevista, tem potencial para aumentar a sua segurana para lecionar,
destacando que a temtica da gesto da sala de aula seja trabalhada como forma de
transformar a equipe naquela que assume responsabilidade na qualidade do trabalho que
pensa e realiza; portanto, mais uma vez, convocando a autonomia como premissa:

A gesto da sala de aula [tema que falta tratar] como administrar uma sala de aula
com 40, 45 alunos de uma maneira que, criar uma metodologia, ento nessa sala
nenhum professor nunca consegue dar aula, ento vamos criar uma metodologia de
ensino, criar no, vamos estudar a que se adequa melhor. Um momento estrat gico de
pegar do coletivo, cada um com a sua cabea, cada um com aquilo para acrescentar
e pegar o bom de cada um, criar um plano, um plano de ao, ao meu ver assim,
deveria ser assim. Vamos elaborar um plano de ao, porque assim no est
funcionando, tirar essa coisa de a culpa do sistema, a culpa da famlia, a
culpa do raio que o parta, e falar: A culpa minha! [...]

Durante o discurso, o docente foi evidenciando que desconfia e confia na


potencialidade da equipe, idealizando a retomada do vnculo perdido que Sennnett (2002)
apontou, e, desprezando a fragilidade contempornea da experincia, transformada em
cadncia de desvalorizao do j vivido, parece querer reforar laos de pertena, lealdade e o
compromisso entre os pares, perpassados pela conscincia profissional:

No horrio de trabalho coletivo os mais novos, os mais velhos vo ensinar os mais


novos: O que que voc usa na sua sala que funciona? Ou ento: Senta com
fulano ali, conversa com ele. Pode tentar fazer uma transdisciplinaridade, pegar uns
temas em comum. Isso o que deveria acontecer no planejamento (Eu acho que devia
acontecer em todas as disciplinas. O horrio de trabalho coletivo deveria ser um
momento de ao, de deciso.

Entretanto, se o entrevistado v possibilidades de compor com a equipe de docentes


um espao coletivo, incomoda-se com posturas de alguns colegas nesse tempo, tornando-o
ftil e deslocado da conscincia que aponta anteriormente:

um momento que as pessoas ficam remoendo tudo aquilo que elas mesmas sabem,
falando muito mal dos alunos. raro ver um professor que fala que est preocupado,
78

quando tem um que t, os outros j justificam que aquela pessoa meio que no tem
futuro, anda com m influncia, usa droga, muito errado.

O discurso questiona a forma como feito o atendimento dos pais e alunos, uma das
atividades possveis de realizar no horrio de trabalho coletivo, realizado pelos pares,
advogando, ao contrrio das entrevistas anteriores que tocaram no tema, que esse momento de
aproximao com a famlia deve ser de estmulo e apoio e no apenas de orientao,
imposio de regras ou aculturao da famlia cultura escolar:

Ah! s vezes di quando os pais vo, quando alguns pais vo, nossa, os professores
falam muito mal dos filhos, eles nunca falam: Olha seu filho t difcil, mas no
desiste, ele tem potencial, acredita nele, procura achar um lado bom. Eu acho que
deveria assim, ser uma forma de ajudar o pai a conseguir trabalhar no filho as
qualidades dele. [...].

Com um discurso fluido, no qual exemplifica falas que observa ou projeta no horrio
de trabalho coletivo, o entrevistado expe alguma angstia profissional por aquilo que no
consegue falar ou fazer nesse tempo para torn-lo enriquecedor, encarando-o como
disperdiado porque no se sente valorizado como docente e no visualiza espao para
valorizar o outro.
Ento, idealiza um desafio unificado, em que todos falem de suas experincias
didticas, tragam contribuies tericas ou reflexes profissionais. Parece buscar uma soluo
mgica, que transforme o horrio de trabalho coletivo nesse tempo vinculado, amenizador dos
conflitos e acolhedor para os docentes, inclusive e, qui, principalmente, o entrevistado:

Eu tenho uma ideia boa, dar mais autonomia para os professores atuarem no horrio
coletivo. Essa ideia me veio agora: Essa semana tal professor vai ficar responsvel
por meia hora, sei l, uma hora do horrio de trabalho coletivo por semana. O que
ele sente? O que ele gostaria de falar? O que ele gostaria de pr para fora?
Mas pensando que, eu tenho esse problema, pensando numa forma de superar esse
problema. Ento criar no professor como se fosse uma lio de casa. Ento: Nesse
horrio de trabalho coletivo eu vou falar sobre uma dificuldade que eu tenho para
o grupo e vou propor uma estratgia de resolver isso e vamos debater todo mundo.

Na E7, o horrio de trabalho coletivo valorizado como espao de reflexo, mas nem
sempre o entrevistado o percebe assim. Embora em outro contexto, como a entrevista um,
discute a fragmentao dos professores em subgrupos, atribuindo essa separao forma
como o horrio gerido institucionalmente, identificando a perda do espao escolar como
organizao protetora do profissional docente, no mesmo caminho que Sennett (2002)
percorreu ao discutir a fbrica fordista.
79

O discurso demonstra que o entrevistado sente fragilidade nos vnculos que ficam
merc daquilo que a hierarquia determina, imobilizando os docentes que, mesmo ativos na
troca das experincias pedaggicas, no dirigem a sua aprendizagem, circundada pela
validao da orientao recebida. Detecta, por conseguinte, a presena de uma
intencionalidade estratgica da direo e da coordenao em fragmentar as equipes docentes,
perdendo a unidade escolar como referncia, separando subgrupos de acordo com atuao
momentnea, formalizando equipes temporrias, reproduzindo um [...] regime que no
oferece aos seres humanos motivos para ligarem uns para os outros[...] (SENNETT, 2002,
P. 176) , de modo a diminuir a colaborao possvel no horrio de trabalho coletivo, excluir os
docentes das discusses que envolvem a escola como um todo e diminuir a coeso da equipe:

[...]acho que a escola est ficando fragmentada, a um ponto negativo, voc no tem
contato com os planos, com os projetos por exemplo, da turma de quarto e quinto
ano. Eu acho que isso tambm interfere no pedaggico da escola, voc consegue
perceber que h uma escola de primeiro, segundo e terceiro ano e uma escola para
quarto e quinto.
Eu vejo que vem da prpria gesto essa questo de fragmentar, como se eles
quisessem quebrar as foras do grupo, o grupo maior do que a gesto. Se tiver um
corpo docente coeso, a gente consegue reverter algumas situaes, alguns momentos
diante do coordenador ou do diretor.
Ento, eu acho que para eles tambm bom quando o coletivo perde a fora, eu acho
at que o que eles querem n? O trabalho aqui, cada um quietinho na sua sala, no
dando muito palpite no andamento da escola.

Como na entrevista anterior, o docente questiona a postura de alguns colegas,


agrupando a atitude em relao ao horrio de trabalho coletivo em trs perspectivas, cumprir o
horrio, formar-se e trocar experincias significativas ou criticar o sistema com crtica vazia
que no se reflete positivamente sobre a ao. Enquadra-se no grupo que deseja formar-se e
demonstra acreditar que a utilizao do tempo para criticar apenas pode descaracteriz-lo
como espao coletivo:

, voc percebe que esto l para cumprir horrio e tem professores que querem
trazer algum assunto sobre a sua formao e tem professores que chegam pelo lado
da crtica, mas no a crtica construtiva, a crtica para falar mal, ou falar mal da
atividade, ou falar mal do sistema, ou falar mal da poltica.
Eu no vejo aquele espao, aquele momento que j reduzido, n? Para ns
professores, para voc s trazer o lado negativo, eu acho que tudo tem um lado
negativo e um lado positivo. Muitas vezes a troca entre os pares acaba no se dando
de uma forma tranquila, por conta dessas questes, n?

O participante indica a aproximao da escola da linguagem acadmica como


possibilidade para o uso do tempo coletivo, reforando o seu papel na compreenso pelo
docente da sua profissionalidade e valorizando debates mais amplos do que as problemticas
80

especficas do desempenho no dia a dia, encostando, portanto, numa perspectiva do modelo


de intelectual crtico, mas sem superar completamente um modelo reflexivo, preso sala de
aula:

[...] faltam textos mais acadmicos, o contato com a linguagem, a cultura cientfica,
a discusso de algum artigo[...].
Ento, trazer tambm essas questes[o Estatuto do Magistrio, por exemplo] para a
escola, para o professor saber quais so os seus direitos, quais so os seus deveres.
Eu acho que em primeiro lugar, o professor tem que saber qual o seu papel
primeiramente dentro de uma escola e depois, dentro de uma sala de aula[...].
A questo tambm dele fazer uma reflexo crtica, o que ele ali porque tem aquela
atitude, porque a escola funciona daquela forma, porque os alunos so tratados desse
jeito. Ento eu acho que tudo isso tem a ver com o nosso papel, a questo da
formao docente, da profissionalizao, nossa profissionalidade docente.

Como E3, esse participante, coloca a coordenao como pertencente equipe docente,
valorizando o seu tempo de experincia. Considera-a replicadora da formao que o sistema
determina e reivindica para esse profissional uma ao mediadora que leve em conta as
necessidades docentes e promova colaborao, rompendo com o manto hierrquico que
envolve a funo e transbordando-a para uma perspectiva de ajuda ao docente integrado numa
equipe:

Ento, assim, [sobre as relaes profissionais] tem uma relao da hierarquia, voc
percebe, a voz da coordenadora sempre uma voz maior do que a nossa de professor,
at na questo, das discusses, no horrio de trabalho coletivo ela abre para que a
gente pontue o que a gente precisa, mas ela que efetivamente decide o que vai ser
trabalhado.
No horrio de trabalho coletivo falta uma mediao que tambm seja colaborativa,
o olhar do coordenador pr seu professor, mas no com: Eu sou coordenador e
voc... no .
[...]. Eu sou coordenador e eu vou te acolher porque voc o professor dessa
escola. Ento vamos olhar, ajudar o professor que t com dificuldade, assim, como
olha o aluno como da escola, por ser da escola e no de um determinado professor.
Olhar o professor pelo todo.

O entrevistado parece ter clareza de que o horrio de trabalho coletivo pode ser um
passo no caminho para a autonomia docente se espao formativo e de interajuda. Entretanto,
reflete que para caminhar nessa direo preciso fortalecer vnculos de coeso na equipe,
romper com a fragmentao da ao pedaggica e com a hierarquizao das relaes,
enriquecendo, em simultneo, as discusses.
A E8 coloca o horrio de trabalho coletivo como espao de relaxamento profissional
por meio da troca, a colaborao ajuda entre pares, quase uma terapia com formato clnico,
passeando entre o instrumental, o curricular, o burocrtico, o prescrito e o teraputico:
81

Os pares trazendo a sua viso facilita a abordagem na sala de aula.


[...] aquele que quer trabalhar um pouco mais de Portugus e eu entender um pouco
mais de Histria h aquele in change, a troca, no caso, a gente troca at
informaes sobre as matrias mesmo.
Assim, o horrio de trabalho coletivo eu s vezes at brinco, uma forma de
comunicao da diretora com os professores, porque o coordenador literalmente traz
ordens da diretora e o que os [rgos superiores] impe aos professores.
[...] horrio de trabalho coletivo, ele serve como um div de um para o outro.
[...], mas uma hora mais feliz, de convivncia.

Se, em alguns momentos, esse docente valoriza essa funo teraputica, no plano da
ajuda mtua e troca de informaes, do reconhecimento dos problemas dos alunos e com os
alunos, da imposio de regras, em outro plano, questiona como perda de tempo essa troca
pessoal de angstias:

[...] como uma preparao para isso, no horrio de trabalho coletivo a gente
descobre o que est acontecendo realmente com os alunos, uma viso diferente do
outro professor, o horrio de trabalho coletivo, ele serve para ter essa abordagem,
trabalhar isso em sala de aula, se voc, como se fosse um bumerangue, n? Vai e
volta, rotativo, as informaes.
[...] uma professora, um exemplo, aguardando a aposentadoria, ela t aguardando
a aposentadoria e ela observou que um aluno no rendia o que tinha que render e ela
se sentia infeliz por conta disso, eu j achei que se o aluno no rende, ela tem que
trabalhar isso, no levar para a gente, ficar triste, poderia ficar motivada, usar isso
como uma forma de abordagem, de trabalho, assim de melhorar o que ela est
fazendo, n?

O texto do docente, sem explicitar com clareza, d indcios de que o horrio de


trabalho coletivo pode representar alienao, intensificao do trabalho e falta de autonomia,
indicando, para esse tempo, a tendncia de uniformizar o trabalho pedaggico, a partir do
proposto pelos rgos superiores, mesmo que, de alguma forma, incorpore a subjetividade
docente, as vrias vises reencaminhadas para uma unificaoe um currculo centrado em
apostilas e vinculado ao processo avaliativo final:

[...] e seguir o currculo mestre assim, as apostilas, trabalhar, ns temos as


avaliaes, no caso o [nome do sistema de avaliao externa da rede onde trabalha].
Vem sempre orientao quanto ao currculo, bate muito forte nisso da.
Uma forma de debate e uma uniformizao da forma de trabalho pedaggico.
Muitas vezes uma forma de agregar as informaes, do que vem do [rgo superior]
e tudo isso, para que a gente possa t trabalhando em sala de aula.
O debate mais subjetivo, no ? Trazem as experincias de sala de aula e trabalham
mais o subjetivo mesmo, o pessoal, o debate.

Ainda com foco no prescrito, na E8 o coordenador apresentado como mediador


dessa forma alienada do docente trabalhar, difusor das decises, inclusive curriculares, dos
82

rgos superiores a serem aplicadas de forma obrigatria, segue e faz seguir determinaes
externas:
Porque o coordenador ele traz alguma coisa dos [rgos superiores], coisas que a
gente no viu e o trabalho com o currculo, a gente trabalha mais no horrio de
trabalho coletivo que na sala de aula.
Os professores so os que vo discutir as aes, a coordenadora a que traz as
ideias da diretora e as ordens dos [rgos superiores].

O conflito latente entre docente e discente povoa o discurso de E8 e o entrevistado


entende que essa temtica relevante. Como os curriculares, os temas disciplinares parecem
vincularem-se avaliao do aluno, por vezes, abandonando o contedo escolar. Ao mesmo
tempo, o discurso contradiz-se e afirma que o campo das discusses sobre comportamento
demasiado:

E, a gente acaba discutindo muito a disciplina do aluno, porque isso vai acarretar a
forma de aprovao deles. O comportamento dos alunos [um dos temas], o que devem
ser muito mais enftico. A matria em si, trabalhada, mas nem tanto quanto a
disciplina dos alunos, a obedincia em sala de aula, sair e entrar na sala, a forma de
abordar a relao entre aluno e professor.
No horrio de trabalho coletivo tomado muito tempo quanto disciplina do
aluno, comportamento do aluno.

A troca de experincias e concepes vista pelo docente como colaborao, os


diferentes olhares sobre uma turma como elemento reflexivo do conjunto dos professores,
parecendo ser esse dilogo passvel de amenizar a intensidade do trabalho docente:

Muitas vezes o bate-bola, o professor conhecer o aluno, ter uma viso do aluno de
uma forma diferente, de um outro professor. A gente acaba trabalhando a disciplina
do aluno e a forma de trabalho na sala de aula, como tratar aquela sala de aula.
Porque, [sobre] a subjetividade daquela sala de aula, cada professor tem um olhar
diferente, uma forma diferente de abordagem.
Mas usar o horrio de trabalho coletivo de outra forma. Eu no sei assim uma
abordagem, como falar exatamente. Com atividades livres, no caso a gente cumpre
duas horas semanais, seria essa uma hora e quarenta [minutos] trabalhar uma outra
[coisa], no sei te dizer, complicada essa parte. Podemos dizer que sim[ mais horas,
mas no necessariamente num nico espao], podemos dizer que no s naquela
sala fechada o horrio de trabalho coletivo . No sei, a coordenao no deveria
ser isso da, mas tambm no tornar num happy hours, mas um lugar mais
agradvel, entendeu?

De forma geral, o participante dessa entrevista d ares de quem visualiza o horrio de


trabalho coletivo como possibilidade de melhorar continuamente, de trocar, apoiar e
confraternizar-se com os colegas, porm atribui ao tempo que trabalha conjuntamente um
forte peso, que, mesmo gerando colaborao, no suplanta o prescritivo imposto sobre o
subjetivo de cada docente.
83

Como em E7, em E9, o horrio de trabalho coletivo destacado como espao


formativo, dando-lhe carter de reflexo sobre o realizado, um olhar sobre o praticado
realizado em conjunto com o outro, acrescentando colaborao ao modelo reflexivo de
Contreras (2002), mas ao mesmo tempo discutindo a necessidade de ampliao de temas que
permitam avanar para o modelo de intelectual crtico, preconizado por mesmo autor:

Eu acho [a atividade de formao] a mais importante, o fazer, o refletir e a ao


dentro do horrio de trabalho coletivo. Ento voc tem que fazer, n? Refletir e
fazer novamente, a ao novamente, que se vai desdobrar nesse horrio de trabalho
coletivo e esse momento tinha que ser garantido dentro de horrio de trabalho
coletivo porque a gente no tem muita reflexo.
A minha opinio sobre o horrio de trabalho coletivo que ele um momento em
que gente possa discutir realmente, com o apoio do coordenador pedaggico, poder
discutir essas prticas, poder verificar se o projeto pedaggico da escola ele
comtempla, n? Inmeras prticas tambm, deveria ser um momento de formao, eu
acredito que deveria ser um momento de formao realmente, e, como diz a proposta,
um momento de formao continuada.
[...]a questo das desigualdades, tambm. Na escola em si como isso vai ser
trabalhado em Artes, a Educao Fsica ou o ingls, como que elas [ essas reas]
vo articular junto com as demais aulas. Como ns vamos trabalhar a alfabetizao
das crianas, refletir sobre o fazer. , isso deveria ter dentro do horrio de trabalho
coletivo. Da gente discutir como que a gente pode promover o trabalho desse
currculo dentro da escola. Ento, acho que falta isso[ a discusso curricular ].

O discurso da E9, similar, nesse aspecto, E2, destaca a importncia da aplicao do


currculo a partir da troca. Entretanto, esse docente visualiza no processo de trocar, um papel
alm de aplicador, o de sujeito, ultrapassando a mera reflexo sobre o imediato e vinculando a
ao didtica do profissional sua formao cultural mais ampla, de forma a permitir um
aprimorar do conhecimento e, como E4, visualiza os projetos em curso como passveis de
serem contnuos e no apenas restritos escola, trazendo uma troca ampliada:

Cada um trazia as suas experincias Isso foi muito interessante, uns trouxeram as
suas experincias com adio, outros com subtrao, multiplicao, outro com
trabalho com nmeros e assim a gente conseguiu discutir prticas e trazer vrios
elementos para esse momento que contriburam e fortaleceram o nosso trabalho,
porque s vezes a gente, o professor, n? Voc vai dar uma atividade e ainda no tem
claro: Como que eu vou fazer isso daqui? Eu no sei, eu no tou aprofundado nesse
assunto, ento a a gente aprendia. A gente ia para a sala e aplicava, depois trazia de
novo, o que deu certo, o que no deu certo. A gente comeava a ver que deu certo
algumas coisas, mas outras no. Depois a nossa experincia foi se aprimorando, a
gente comeou a trabalhar em grupos e demos continuidade.
[...] para que os professores possam conhecer outras realidades que s vezes acham
que no esto sendo tratadas, experincias de outras pessoas, um supervisor, outro
coordenador, de outras pessoas convidadas na escola tambm importante.

uma fala carregada de evidncias da necessidade de autonomia docente, do sentir-se


sujeito do horrio de trabalho coletivo, combinada com um modelo reflexivo e de indcios da
84

necessria ampliao das discusses gerais da sociedade que passam longe da escola,
reconhecendo no um modelo unificado, mas vrias possibilidades:

A diversidade de prticas na escola muito grande, eu vou dar um exemplo os


modelos de fila. Tem escolas que reproduzem um modelo sexista, que um modelo de
colocar meninos e meninas, um atrs do outro, n? Na minha escola, uma professora
trouxe uma prtica muito interessante, um modelo misto, de que a criana fique na
posio que ela quiser. Essa prtica dessa professora, comeou a chamar a ateno
de outros professores: Porque ela est fazendo isso? Ela trouxe um modelo
diferente: No tou fazendo um modelo sexista, estou fazendo um modelo misto.
Essa prtica que ela trouxe faz uma reflexo. Traz uma reflexo para a escola que
no preciso reproduzir prticas, pode ter outras formas de ser e agir.

O docente entrevistado percebe que o horrio de trabalho coletivo nem sempre um


frum reflexivo, mas fica, muitas vezes, reduzido s discusses momentneas e especficas da
escola, sem compreenso aprofundada dos temas sociais que implicam no currculo escolar.
Um tempo fragmentado, no qual as urgncias ultrapassam a importncia dos eixos temticos a
serem sendo trabalhados, aligeirando a discusso, reduzindo-a ao projeto da escola, ao
imediato a ser realizado.
A fragmentao apontada no discurso como impactante da profissionalidade
docente, indicando preocupao com a imposio burocrtica de contedos e tcnicas sobre
os quais os docentes no tm influncia (SACRISTN, 1999, p. 54) e reconhecendo no
horrio de trabalho coletivo um aspecto alienante de impor, pela urgncia, uma discusso
pouco aprofundada, que adapta os docentes por intermdio de cobranas hierrquicas que
desestabilizam a equipe:

[...] porque a gente comea a discutir um assunto, a gente no consegue terminar


aquele assunto, eee, aquele assunto fica, meio tem que ser rpido, tambm para a
minha prtica eu no gosto dessa uma hora por dia, eu acho difcil, picotadinho, n?
Poderia ser trs horas seguidas, duas horas, eu acho que seria melhor.
Bom, s vezes eu me sinto ouvindo os recados. Ento assim, se torna um momento de
dar um recado (risos), um momento de falar de coisas, mas aquilo que a gente est ali
precisando falar, s vezes precisando discutir na escola, no se fala, e a o que
acontece, quando h troca, eu tenho sentido muito raro esse momento, ... de se
discutir alguma coisa importante, ... para se cobrar (cobrana hierrquica)
alguma coisa ou acusar algum. As pessoas usam esses momentos para cobrar ou
acusar algum. Professores que s vezes acusam gestores, gestores acusando o
professor e assim vai.

Compatvel com o discurso de E4, na E9, o entrevistado diferencia a cultura escolar


como elemento fundamental para fazer do horrio de trabalho coletivo momento de
participao ativa do docente, observando que um clima positivo colaborao e
85

responsabilizando o conjunto de profissionais como aquele que aponta necessidades e


contribui para dirigir o tempo de todos:

Mas dependendo do grupo, se o grupo bem articulado, se a escola tem uma e


proposta de integrao, quando isso acontece consegue compartilhar saberes e
prticas e isso fortalece a escola, o trabalho pedaggico da escola.
Esse um lugar que eu tive em que eu cresci como professor, porque a gente podia
discutir, elaborar as aulas tambm, o que a gente ia trabalhar de maneira conjunta
coisas que, por exemplo, a gente v que s vezes o horrio de trabalho coletivo no
garante. N? Fica um pouco fora dessa questo de voc refletir essa prtica, saber o
que voc vai fazer. Ento, pela minha experincia eu acho que o horrio de trabalho
coletivo tem que ter esse sentido de participao, de voc trazer necessidades, eu
acho isso muito importante.

A ideia de balcanizao como resultado externo, presente em E1 e E7, reaparece em


E9. O docente demonstra sentir-se intruso num grupo, cuja maior parte no de especialistas,
isolado, mesmo quando reconhecido como potencial elo entre os outros, percebe-se marcado
por no pertencer quela comunidade de prximos que ali se refugia (SENNETT, 2012,
p.158) e o tempo fluido e intenso se revela no discurso do entrevistado, como intensificao
do trabalho docente que gera falta de consenso sobre finalidade do horrio de trabalho
coletivo e faz com que os docentes, cansados, por vezes, reajam de forma menos
comprometida:

O aspecto negativo acho que o tempo mesmo. s vezes esse horrio de trabalho
coletivo no muito bem organizado, a gente no consegue ter uma boa
organizao dessa hora, porque fica muito, so muitos assuntos para discutir, a
escola precisa falar de um determinado assunto, mas tem outro mais urgente, e a,
impede aquilo de fluir e a se discute de qualquer jeito, de qualquer maneira e, no se
d conta do que realmente o essencial, o importante.
[...] s vezes torna-se um momento que o professor tambm no quer nada tambm,
ele no quer fazer atividade, ele no quer discutir, ele quer s descansar, porque s
vezes a jornada extensa, extenuante ento, vem de outra escola, de outro local.
Ento a gente v colegas que no querem discutir vrios assuntos, que acha que est
fazendo muitas atividades.

Mas, apesar de localizar vrias contradies no horrio de trabalho coletivo, o docente


o idealiza como um tempo sem conflitos, com controle planejado, estrutura prvia,
conhecimento anterior da pauta, cronograma fixo, transparecendo temer a fluidez que Bauman
(2007) apontou como sintoma da contemporaneidade:

Ento, o que me leva a me sentir assim, mesmo a falta de organizao do momento


da hora atividade. Se o horrio de trabalho coletivo no tem uma pauta. O
horrio de trabalho coletivo, ele deveria ser, assim, um acordo entre os
professores, tal dia a gente vai fazer tal coisa, tal coisa, tal coisa.
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Esses dias a gente no sabe o que vai ter, que dia que vai ser estudo, que dia que vai
ser discutido isso, que dia que voc vai...

A E9, como um todo, faz emergir uma ideia de horrio de trabalho coletivo
participado, no qual o docente se envolve na organizao desse tempo, beirando o conceito de
autonomia de Contreras (2002), aquela que passvel de ser exercida pela atuao docente
analtica sobre a prpria natureza educativa do seu trabalho e ampliada para alm dos muros
escolares.
Embora, em vrios momentos essa ideia de autonomia se expanda para a finalidade de
uma formao cultural mais ampla como Adorno (1995b) advogou, esbarra na perspectiva da
adaptao e alienao no trabalho quando separa os marcos participativos dos docentes e da
coordenao/gesto em papis definitivos, reforando uma racionalidade produtivista, que
especializa, imposta na lgica dominante da sociedade, como observou o mesmo autor
(ADORNO, 1995b).
O nico discurso que reconhece com clareza que o horrio de trabalho coletivo um
direito, cujo exerccio se dirige, especialmente, formao o da E10. O tempo disponvel,
ainda considerado como menor que o necessrio para se exercitar esse direito, destacando a
importncia da leitura nessa ao formativa conjunta em conjuno com a troca de
experincias vividas:

O horrio de trabalho coletivo um horrio que veio de lutas de professores,


professores da rede para que essas horas de trabalho coletivos fossem remuneradas,
n? Fizessem parte mesmo da lida, da formao, da jornada dos professores.
Agora, o ideal, realmente que tanto a formao em servio, que a proposta eu
acho, n? Tanto a formao em servio quanto a troca de experincias que uma
coisa vlida tambm.
Se for para realmente fazer uma formao, duas horas, trs que sejam (o pessoal que
tem jornada maior tem o terceiro horrio tambm) eu acho que um tempo reduzido
pra voc fazer uma atividade, n? Se fosse realmente para voc fazer uma atividade
sria de formao, de troca de experincia, assim, teria que ser duas vezes por
semana de duas horas, a ns comearamos a conversar melhor.
[Se fossem quatro horas]. Em duas horas apresentaramos os textos, outras duas
horas seriam para debate, pra traar um plano de ao para aquela escola, daquela
realidade escolar e tal.

A valorizao do suporte terico como fundamento do debate vislumbra uma unidade


no imediata entre teoria e prtica, vinculando-as realidade social, sem as contrapor, nem
to pouco as unir indistintamente, rompendo, dessa forma, com um dos aspectos da alienao
docente, a coisificao do sujeito face ao conhecimento produzido.
Destaca, como E9, a importnca do docente ser ouvido e participar da deciso sobre os
temas de estudo de que necessita, discutindo, entretanto, o horrio de trabalho coletivo como
87

parte de um projeto mais amplo de democratizao da escola, desejo de libertar a conscincia


dos domnios ideolgicos sociais que tiram ao indivduo o leque de possibilidades,
encobrindo as diferenas individuais como elementos fundamental da construo das
subjetividades;portanto, da autonomia. (ADORNO,1995).
Embora atribua gesto e coordenao um papel entre prescrever e fiscalizar, dentro
do conjunto dos entrevistados, tem o discurso que mais equilibra a responsabilidade pelo
sucesso do horrio de trabalho coletivo entre coordenao/gesto e equipe docente, quase
assumindo-a como nica e desalienada das especificidades funcionais:

A diretora ela vai l realmente para ver como que t tudo. Na verdade, s vezes, eu
vejo que ela, meio que, fiscaliza: Ah, ser que to todos l? Ser que a
coordenadora no t dando presena pra quem no t?
[A diretora] ouvindo as contribuies, ela percebe que o grupo tem trabalhado,
ficando mais coeso, ento ela deixa um pouco de lado essa coisa de fiscalizao e
passa a participar tambm, ouvindo os professores, emitindo a sua opinio tambm.
E assim, da parte da coordenao, eu vejo que a nossa coordenadora est indo por
um caminho legal. Consultar mesmo os colegas porque assim, de repente eu vou
propor: Vamos falar todos de democracia. Quando na verdade a gente t naquela
escola numa discusso anterior, a indisciplina (pausa). De ouvir o professor para
saber a realidade, a necessidade da escola, do grupo de professores, o que eles
querem, o que eles esto mais precisando na sala de aula, para que eles se sintam
discutindo, tomar algumas atitudes e tal.

Nessa entrevista, o sujeito reconhece um potencial importante no horrio de trabalho


coletivo para compreenso da escola como um todo, tanto no microuniverso, onde se localiza,
como no macro, apontando boas prticas que ocorrem na escola onde trabalha, como a
discusso de temas que, pela transversalidade, atingem todos os docentes e refletem na
compreenso sobre os alunos, como E6 havia apontado de forma mais fluda.
De modo geral, os entrevistados, reportando-se com maior nfase experincia
recente, apontam o horrio de trabalho coletivo como forma de conhecer a escola e os
projetos escolares, tanto dentro como para alm da sala de aula.
Os elementos dos modelos identificados por Contreras (2002) tambm se apresentam
nas perspectivas dos entrevistados, fazendo-os emergir na forma como observam ou
vivenciam o sobre o horrio de trabalho coletivo. Alguns so mais carregados de elementos
de um modelo tcnico, tendendo a ver o horrio de trabalho coletivo como tempo que permite
a adequao da aula a objetivos, ao pblico-alvo ou aos resultados esperados pelos sistemas
de ensino; outros vem elementos de um modelo reflexivo, encarando o tempo em discusso
como carregado de ao-reflexo-ao sobre aspectos curriculares e didticos, mediado por
trocas, embora, por vezes, vocacionado para o interior da escola e longe da complexidade
88

social, sem qualquer influncia sobre ela; h os que vislumbram o trabalhar em conjunto
como forma de atingir um modelo crtico, no qual o docente se apropria da linguagem
cientfica e se torna pesquisador.
No conjunto, os modelos se embrincam, complementam-se ou aparecem transitrios,
com elementos dos vrios modelos, projetando-se sobre um tempo de trabalho coletivo
colaborativo, para ultrapassar os portes da profissionalidade docente, compreendendo o
contexto circundante escola ou perscrutando os motivos sociais por trs da ao do aluno,
mesmo que no aprofunde a crtica social mais ampla se discuta sem profundidade a
profissionalidade docente.
Entre esses modelos e as aes individuais narradas pelos docentes, possvel se
identificar nos discursos elementos de autonomia e adaptao. A identidade, chave da
autonomia em Hall (1997a; 1997b) se faz presente em vrios pontos dos discursos que,
reconhecem a diversidade dos modos de conduzir o trabalho docente. Entretanto, os docentes
localizam tentativas da coordenao e da direo de igualar prticas, prescrever, impor,
hierarquizar, burocratizar ou parametrizar expectativas sociais sobre a escola.
Na coliso entre a busca permanente dessa identidade (individual e de equipe) e a
impossibilidade da construo de uma narrativa identitria numa sociedade fragmentada que
Sennett evocou em 2002, revelam-se preocupaes de alguns docentes entrevistados com a
vitria do desejo de neutralizar toda diferena, de domestic-la (SENNETT, 2002, p. 19),
fabricando um todo igual que possa subtrair a colaborao e fazer vencedor um novo tipo de
carter [...] um eu a-cooperativo, despreparado para lidar com a complexidade e a diferena.
(SENNETT, 2002, p. 44).
presente , na maior parte dos discursos, uma reproduo do significado estabelecido
na legislao que concentra o eixo temtico do horrio de trabalho coletivo ao projeto
educativo da escola, de forma a reduzir a discusso ao cotidiano. Os eixos temticos
apontados podem indicam que essas horas reduzem a ao docente sala de aula, negando
profissionalidade docente a condio de impulso a uma formao cultural mais ampla e de
possibilidade de interveno nos problemas sociopolticos, problemas nos quais a pretenso
da justia e da igualdade social pode ter um significado intrnseco prpria definio do
trabalho docente (CONTRERAS, 2002, p. 81). Demonstram, tambm, preocupaes em
ampliar os temas, visando a compreenso do sistema de ensino e discutir o currculo para
alm da escola e do sistema escolar.
A ideia de que a organizao social em que vivemos continua sendo heternoma [e
que], com isso, nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual realmente conforme suas
89

prprias determinaes [...]chega at as instituies (...) (ADORNO, 1995a, p. 181) transita


para os discursos dos docentes quando destacam a hierarquia como elemento norteador do
horrio de trabalho coletivo, penetrando como significado de adaptao a uma sociedade
administrada, que faz o sujeito tornar-se dependente de mandamentos, de normas que no
so assumidas pela razo prpria do indivduo ( p. 124), induzindo pela fora, mesmo
quando a fora no se impe, faz pender a conscincia para a adeso ao existente
(ADORNO;HORKHEIMER, 1985).
Em alguns momentos discursivos, os docentes entrevistados demonstram se sentir
conduzidos como uma horda; revelam medo de serem diferentes, direcionam as suas falas s
expectativas sociais, da legislao, dos documentos curriculares, dos programas e materiais
veiculados nos sistemas de ensino nos quais atuam. Paradoxalmente, aspectos que o mesmo
discurso oficial aponta esto praticamente omissos nos discursos, por exemplo, a questo da
democratizao, da participao da famlia, da prestao clara de contas, como uma crtica
velada s prticas de gesto da escola.
Com frequncia, empregada a expresso a gente, nem sempre de modo claro ou
significado definido. Esse coletivizar o discurso, pode ser interpretado como um recurso de
linguagem que reflete a necessidade de compartilhamento das responsabilidades, decises,
com os pares ou forma de buscar a solidariedade dos pares e, qui, da pesquisadora, tambm,
docente. Nesse contexto,a gente soa como uma polifonia falsa, a expresso parece dar um
maior dimensionamento ao fato, recorrendo a um nmero de vozes que estariam presentes
no enunciado, quando a afirmao representa apenas o entrevistado:

Hum, um clima que, boa parte da gente, professores, at porque como, hum, a gente
no v a hora de ir embora, na verdade, a gente t l porque a gente obrigado
cumprir aquele horrio, seno a gente perde dinheiro, mas se no fosse obrigada eu
tenho certeza que pouqussimos professores usariam esse tempo de fato pa ra
construir alguma aula interessante, porque, na verdade, isso, no acontece muitas
vezes. (E1)
[...]as vezes a gente quer fazer coisas diferentes, mas se o coordenador, ele impe,
determinadas as coisas que ele acha, a fica difcil, porque voc no vai confrontar
uma pessoa que est ali para orientar. (E2)
[...] trazemos os problemas da sala de aula, o momento em que a gente faz, v o que
t acontecendo ali. (E3)
[...] sabendo com antecedncia de todo o andamento da escola. Ento, eu acredito
que a gente planeja melhor e o impacto positivo, voc planejou. (E4)
Acho que a gente tinha que ser um profissional mais avanado, [...] esclarecido
melhor para que a gente possa abrir conhecimento[...] partir em busca de alguma
coisa, de material, em busca de conhecimento. (E5)
[...]porque a gente no tem isso [ tema gesto da sala de aula]. [...]. Ento a gente
no t preparado. (E6)
[...]ento a gente traz o assunto da sondagem, traz as sondagens dos alunos[...](E7)
[...] a gente trabalhou, gesto, como trabalhar em sala de aula, ou seja, como
abordar o aluno, motivar o aluno, uma parte de gesto. (E8)
90

[...]porque a gente no tem muita reflexo. (E9)


[...] Vamos l, vocs leem essa parte, vocs leem essa e a gente comenta. (E10)

Essa procura de um coletivo abstrato se manifesta como uma busca da recuperao


dos elos de cooperao e experincia compartilhada destrudos pelo capitalismo
contemporneo, como apontou Sennett (2002), idealizando o horrio de trabalho coletivo
como momento de baixo conflito e ajuda mtua complementar.
Com exceo de dois docentes, os restantes apontam que percebem que a instituio
escolar parece no atribuir importncia formao externa adquirida, sendo mais influenciada
por contextos imediatos, limitando a autonomia intelectual e o desenvolvimento profissional,
impermevel s atividades docentes inovadoras oriundas da formao fora dos muros
escolares, no reconhecendo o docente como capaz de refletir e traar um caminho autnomo
de pensamento, promovendo isolamento do pensamento divergente.
Pela sua margem de autonomia, considerados os agentes humanos que atuam no
processo de ensino (os docentes e os discentes), a sala de aula aparece como espao mais
confortvel, no qual o controle externo de difcil execuo, mas, ao mesmo tempo, como as
relaes pedaggicas que ali ocorrem so reproduo de relaes sociais, pode tornar-se
alienado e contribuir para reduzir o docente a mero aplicador de contedos por meio de
tcnicas didticas.
Os docentes entrevistados demonstram sentir o horrio de trabalho coletivo pouco
autnomo porque no decidem os temas, a pauta no prvia, nem resulta de participao,
podendo tornar-se momento apenas de reproduo de orientaes dos rgos superiores, em
que especialistas da direo e coordenao vo orientando a linha hierarquicamente inferior,
sem solucionar os problemas que sentem e no consideram esses profissionais docentes,
embora no deixem de compor a carreira do magistrio.
Isoladas em nome de uma hierarquia que aprisiona porque representa o sistema
(abstrao da qual os docentes no se consideram parte) ou, ao contrrio, ao servio do
docente no incremento do trabalho tcnico, a direo e a coordenao interagem com os
docentes sobre um alicerce da diviso estanque do trabalho escolar, desligado da interveno
social da escola, classificado em administrativo, legal e pedaggico, delimitando os papis de
cada um.
Algumas entrevistas, de forma difusa, apontam perceber as profissionalidades do
diretor e do coordenador, tambm no autnomas, replicantes da voz do sistema, da legislao
ou das polticas pblicas que controlam externamente a escola. Ao mesmo tempo, vislumbram
a gesto, especialmente a coordenao, salvadores que podero resgatar o potencial
91

colaborativo do horrio de trabalho coletivo, encoberto pela rpida obsolescncia e fazer os


docentes mais seguros para exercer a sua profisso.
A maior parte dos entrevistados demonstrou no querer assumir o controle desse
tempo, aparentando querer manter uma situao de conforto, mesmo que, por vezes,
incmoda, de ser coordenado, diminuindo a sua responsabilizao na construo da ao
colaborativa na escola, qui na prpria atividade de ensino. No todo discursivo, a adaptao
parece se sobrepor autonomia, o docente nem verifica os limites de sua capacidade de agir e
delega a conduo do horrio de trabalho coletivo coordenao para no assumir esse tempo
como sua responsabilidade.
A adaptao confirma-se pelo vis da hierarquia, baseada numa falsa especializao
das tarefas profissionais no ambiente escolar, reforando a ideia da proletarizao para a qual
Enguita (1991) chamou a ateno, que inversa profissionalizao, representa uma perda do
controle do processo de trabalho docente tacitamente aceita, numa diviso mais ou menos
ntida entre quem pensa e quem faz, alienando-se nas repetidas normas padronizadas,
passando apenas a execut-las mecanicamente.
Essa ausncia de autorregulao do tempo coletivo manifesta-se na intensificao, na
expresso de cansao e no peso das relaes sociais de poder na escola ou na complexidade
apontada nas relaes interpessoais. O tempo conjunto aparece coercitivo, como indicou Elias
(1998), entrelaa as cadeias relacionais, sincroniza sua durao e estabelece rotinas temporais
para os docentes que, por lhe conferirem certa reiterao, naturalizam-nas. Simultaneamente,
essa internalizao de um tempo regulado, tambm, potencializa rompimento, na medida em
que colocam a nu conflitos latentes do tecido social que se projetam na escola e promovem
resistncia.
Assim sendo, essa leitura inicial, que, foi realizada desde a realizao das entrevistas,
apontou caminhos para a categorizao, discutida a seguir.
92

2. CATEGORIZAO

As categorias so aqui compreendidas como ferramentas de classificao que


permitiro indicar regularidades presentes nos discursos; abstraes simplificadas que
expressam o significado e os sentidos do horrio coletivo na escola para os dez docentes
entrevistados.
Na transcrio das respostas, nas primeiras leituras e na leitura pormenorizada de cada
texto produzido, identificaram-se antagonismos que discutem o horrio de trabalho coletivo
como embutido na complexidade das relaes com a profisso e com o tempo na
contemporaneidade, denotam e conotam elementos da alienao do trabalho, tanto pela
ampliao das demandas, quanto pelo reforo simblico da hierarquia entre elementos de uma
mesma carreira (ENGUITA, 1991), pela intensificao do trabalho ou pela colaborao
restrita a subgrupos ou ao individualismo.
Marcados pela adaptao e autonomia como compsitos da contradio imanente da
sociedade (ADORNO,1995a), os discursos trazem contradies, evidenciam pares
antagnicos de categorias que geraram uma categorizao construda na relao entre o
discursado e os pressupostos tericos apresentados. Como se esclarece a seguir, foram
identificados o se nomeia pares antagnicos, sendo cada par desvelado da experincia dos
docentes, narrada e refletida em opinies, relatos e sugestes de melhoria do horrio de
trabalho coletivo.

2.1 PARES ANTAGNICOS

A presente pesquisa evidenciou o horrio de trabalho coletivo na subjetividade


docente como paradoxal. Ter mais tempo para a preparao da interveno pedaggica com
os pares nem sempre percebido como suficiente, positivo ou importante, por vezes,
coercitiva sintonia que reflete das relaes sociais e de trabalho, marcadas pelos conflitos
latentes do tecido social.
Em funo dessa manifestao em forma de paradoxo, optou-se pela construo de
pares categoriais antagnicos, definidos em cada um dos eixos trabalhados. Dentro do
significado, elencaram-se seis pares, oito para os sentidos e dois para as propostas de
interveno.
Os pares, embora separados para efeito de categorizao, no so independentes,
caminham nos meandros da relao complexa da docncia com a autonomia e adaptao que,
93

como vimos discutindo, cruzam-se com a alienao do trabalho docente na


contemporaneidade e indicam possibilidade de a adaptao no [...] conduzir perda da
individualidade em um conformismo unificador (ADORNO, 1995a, p. 144).
O primeiro par do significado contrape formao docente e instrumentalizao da
prtica, tendo em vista a forma que os entrevistados se referem ao horrio coletivo como
formativo ou como momento de instrumentalizar o trabalho cotidiano sem perspectiva de
ultrapass-lo. Ao encravar nesse tempo ambos significados, os discursos reproduzem o
suporte legal, aquele que o refere como oportunidade de formao continuada para o docente
e, tambm, o simplifica na realizao das polticas pblicas ao nvel da escola.
Quando requisitado com significado formativo, o horrio de trabalho coletivo se abre
em possibilidades, mostra-se espao para integrao entre os conhecimentos de base que o
docente traz e a experincia de aprender na troca, indo, em alguns discursos, alm do
potencial de conformao realidade que a formao contm, fazendo-a avanar para uma
razo emancipatria, que favorece a educao colaborativa entre os docentes e, apesar da
tendente transformao de toda cultura em mercadoria, como Adorno e Horkheimer(1985)
demonstraram, povoar esse tempo conjunto como uma formao cultural mais ampla
distanciada dos contextos imediatos.
Quando os discursos docentes incorporam esse horrio como tempo que
instrumentaliza a lida cotidiana, restringem o conhecimento docente sua direta utilidade para
uma prxis imediata, subscrevendo-o ao modelo de racionalidade tcnica vocacionado para a
soluo instrumental de problemas mediante a aplicao de um conhecimento terico e
tcnico, previamente disponvel. (CONTRERAS, 2002, p. 90) para cumprimento de
objetivos prvios.
Vinculada alienao do trabalho docente, a reunio de ideias que reporta para o
horrio de trabalho coletivo como instrumental, destaca uma prxis aparente que nem sequer
alcana a referida disponibilidade de conhecimento, revelando-se absorto [...] num
concretismo, numa imediatez, que esto abaixo do nvel dos meios tericos disponveis [...].
(ADORNO, 1995b, p. 223) de modo a desnudar o germe da regresso, o risco de no
potencializar o tempo coletivo para alm do pragmtico.
Tambm, nas malhas da alienao do trabalho docente, o segundo par que fez emergir
significado foi a contribuio do horrio de trabalho coletivo para a construo da
profissionalidade ou para o projeto da escola, um antagonismo muito presente na discusso
do suporte legal.
94

O reconhecimento da contribuio do horrio de trabalho coletivo para o


desenvolvimento da profissionalidade envolve a identificao de seu potencial para promover
o conhecimento especfico da docncia, na conjuno das naturezas prtica, intelectual e
moral que a entrelaa na busca de um exerccio profissional regulado, reconhecido, validado
como relevante para a sociedade que o diferencie qualitativamente dos demais fazeres,
permitindo, ainda, a expresso subjetiva de cada sujeito.
Contraposto a essa construo da profissionalidade, aparece o compromisso com o
projeto poltico-pedaggico da escola, de modo a indicar o horrio de trabalho coletivo como
tempo para dedicar-se a construir uma ao especfica para uma organizao educativa na
qual o conjunto de docentes atua, reduzindo-a aos ditames da cultura escolar especfica.
Conexo ao par anterior, destrincha-se o significado do horrio de trabalho coletivo
como direito ou conquista, conquistado e exercido na construo de um espao que possibilite
o desenvolvimento profissional, antagonizando-o com o dever ou necessidade, a obrigao
como relao de emprego, independentemente das questes especficas da profissionalidade
docente, novamente indicando processo de proletarizao (ENGUITA, 1991).
Nos discursos, subentende-se uma forte conotao para o horrio de trabalho coletivo
como tempo para assumir a obrigao moral com os discentes, ao encontro do conceito de
Contreras (2002) acerca das dimenses da profissionalidade, aquela que no s descreve o
trabalho de ensinar, mas expressa valores e pretenses a alcanar; portanto, com dimenso
tica e moral gerada, segundo o autor, pela relao desigual entre quem ensina e quem
aprende, sob uma crena de que tal desigualdade tende a promover o desenvolvimento e a
independncia nos discentes.
Em contrapartida, fica, igualmente, subentendida, em vrias falas, uma transferncia
dessa obrigao moral com os discentes para uma obrigao formal e normativa que o
sistema impe, conotando uma resposta automtica s atribuies docentes diante do horrio
de trabalho coletivo na escola, algumas vezes, retirando de si a responsabilidade,
externalizando-a para a coordenao e gesto, outras, reproduzindo um comportamento
esperado, numa perspectiva tipicamente proletria que despe o docente de sua
intelectualidade.
Irrompem, dos discursos, categorias que oscilam entre considerar o horrio de trabalho
coletivo tempo para tomada de deciso ou apenas momento de receber uma prescrio de
como agir. O decidir surge vinculado, especialmente, organizao de aes conjuntas,
eventualmente, sobre a prpria organizao do tempo.
95

Os docentes reconhecem no horrio de trabalho coletivo um forte significado


prescritivo do que realizar em sala de aula, retomando a instrumentalizao como foco
principal, sentindo-se obrigados a incorporar novidades, reciclando-se. como se a escola
espelhasse o pressuposto de produtos e servios sempre novos que Bauman (2007)
reconheceu na sociedade contempornea, na qual a curta temporalidade o princpio que dita
a produo, inclusive a escolar, com permanente obsolescncia do saber, exigindo tutela
externa sobre a prxis, controlando-a e prescrevendo-a a cada dia.
A prescrio, tambm, coloca-se como busca de um modelo ideal de ao nico, uma
imposio exterior que impede a autonomia intelectual do docente e empobrece a sua
formao cultural, calcada numa educao que modela as pessoas a partir do exterior e
impede a produo de uma conscincia verdadeira. (ADORNO, 1995a, p. 141).
A discusso formativa retomada na dimenso da produo do conhecimento e
projetando o discutido nos pares de categorias anteriores, brota do discursado o conflito entre
o conhecimento pedaggico e o especializado. Alguns docentes observam a convergncia
desses dois blocos no horrio de trabalho coletivo, outros, o seu total isolamento. Essa
discusso, nos diferentes discursos, vincula-se aos papis estanques que os docentes atribuem
coordenao, demonstrando o conhecimento pedaggico como impermevel, inscrito nas
normas e poderes estabelecidos, mesmo quando os profissionais que os exercem desprezam as
necessidades dos docentes, dos discentes e da comunidade e destacando do cotidiano
educacional o conhecimento administrativo, praticamente restrito direo.
O primeiro par de sentidos , as formas de colaborao e de resistncia. As falas
sinalizam que rara a colaborao sistemtica entre os pares, os docentes entrevistados
parecem perceber a colaborao como necessidade incontornvel no trabalho docente, mas
apontam formas colaborativas pontuais, de curta durao, intermitentes, aleatrias, menos
frequentes que o desejvel e at inexistentes, marcadas pela descontinuidade.
A maioria dos entrevistados entende que a colaborao favorece o uso conjunto de
recursos didticos operacionais e simblicos, enriquecendo os contedos e amenizando
tenses entre docentes. Apontando a colaborao como resposta s demandas sociais
crescentes pela escola, por vezes, associadas incluso social e aos cenrios de indisciplina
dos discentes, narram experincias significativas que favorecem a interajuda, em torno de
intercmbios de conhecimento, de impresses sobre as diferentes turmas, de solues de
problemas, dilemas e aflies.
Alguns se declaram envolvidos, outros apontam dificuldade pessoal em trabalhar de
forma colaborativa, preferindo no se expor, calar-se ou resistir ao prprio horrio de trabalho
96

coletivo, realizando outras tarefas como formas de resistncia que transformam o horrio
coletivo em contestao silenciosa, com sentido de oposio padronizao que o significado
de prescrio promove. Esses focos de resistncia no so explicitados nos discursos, ficam
submersos em narraes de como o horrio de trabalho coletivo acontece, revelam-se avano
porque questionam o funcionamento coercitivo desse tempo coletivo, mas tambm regresso
quando tendem a no ressignific-lo como espao de deciso e autonomia potencial,
geralmente, sem criar alternativas, repetindo na docncia o mundo danificado pela falta de
capacidade dos indivduos de resistir ao processo de sua prpria alienao (ADORNO,
1995a).
As falas denotam um descompasso entre o trabalho em equipe e o trabalho
fragmentado, envolvendo a pertena e as relaes de poder na escola, reabsorvendo o
antagonismo de significado, entre formar e instrumentalizar. Evidenciam um modelo de
professor privado de autonomia e sob forte influncia da racionalidade tcnica, marcado,
portanto, pela prevalncia da adaptao.
Na continuidade, o exerccio da autonomia profissional e a adaptao ao sistema de
ensino aparecem como sentidos pareados, imersos no significado da profissionalidade versus
o vnculo particular com uma realidade escolar, envolvendo, igualmente, o antagonismo entre
o compromisso moral oscilante, ora voltado para o discente, ora para e o sistema.
Esse par antagnico discute como o docente internaliza a autonomia naquilo que
realiza no horrio de trabalho coletivo como contribuio para que faa o seu trabalho em
interao com os pares, dirigido pela razo, emancipando-se da heteronomia que o faz
dependente de ser guiado por outrem. Os docentes entrevistados parecem assumir, como
sugeriu Adorno (1995a), que a adaptao parte do processo educacional, portanto, do
exerccio da docncia e do horrio de trabalho coletivo, mas alguns discursos apontam o risco
de uma reiterao adaptativa que siga produzindo nada alm de pessoas bem ajustadas.
(p.143).
O dar sentido ao horrio de trabalho coletivo como pertena pessoal e profissional se
evidenciou quando os entrevistados, pendendo entre as duas formas de pertencer, discutem a
identidade do docente como fragmentada, multifacetada, reflexo da crise identitria
identificada por Hall (1997), na qual a diferena ao mesmo tempo potencializa autonomia e
adapta o indivduo a um todo igual de to diferente.
A necessidade de pertencer aparece evidenciada na maior parte dos discursos,
manifestando-se, entretanto, de diferentes formas no horrio de trabalho coletivo. Alguns se
sentem isolados, outros se isolam, outros desejam pertencer e no conseguem e h os que se
97

fundem ao coletivo, deixando-se decalcar na equipe docente e na organizao escolar como


[n]uma quadrilha de ladres interiorizada, com chefe, sequazes, cerimonial, juramentos de
fidelidade, traies, conflitos de interesse, intrigas e todos os demais ingredientes.
(ADORNO, 1992, p. 38).
O par antagnico vivncia e experincia floresce nas narrativas sobre o horrio de
trabalho coletivo que os docentes foram fazendo. Em algumas proposies, o que chamado
de experincia, refere-se apenas quilo que Adorno (1996) considerou vivncia, desatrelado
da formao cultural mais ampla, episdico, quase teraputico, marcado pela sensao de um
bem ou mal-estar em consequncia das condies desumanizantes que submetem o docente
na realizao do seu trabalho na escola contempornea.
A experincia eclode como elemento do horrio de trabalho coletivo, na narrao de
momentos significativos que superam o imediato, possibilitam a formao cultural
internalizada, absorvem o mundo anterior, o apreende, cria e recria, numa relao consciente
de resistncia dominao, na medida em que possibilita o no-idntico pela "[...]
conscincia em que perdura o ainda no existente [...]" (ADORNO, 1996, p. 405).
H docentes que, dentre essas experincias vivenciadas, identificam possibilidades de
uma cultura colaborativa e comunidade de aprendizagem (HARGREAVES, 2004) carregada
de apropriao do tempo em que trabalham coletivamente com iniciativas prprias, cujos
resultados geram reconstrues conceituais partilhadas e permanentes.
Faces de uma mesma moeda, a intensificao, confirmada como parte das relaes do
trabalho docente na contemporaneidade, e a valorizao, pouco percebida pelo conjunto dos
entrevistados, esto mais vinculadas a uma percepo das relaes com os discentes, famlias,
outros profissionais da escola e do sistema de ensino do que constatao que o tempo
destinado a ser coletivo valoriza o magistrio, como advoga o suporte legal.
O trabalho intensificado replicado em muitos discursos e alguns mostram que o
horrio de trabalho coletivo contm germes de uma desvalorizao da profisso, uma vez que
retiram legitimao aos docentes enquanto produtores de saberes quando investem de
especialistas do campo pedaggico, especialmente a prpria coordenao, promovendo
subordinao dos docentes sua autoridade (ADORNO, 1995b).
Na sequncia, auto e heterorresponsabilizao subjazem do significado de
compreender o horrio de trabalho coletivo como espao autnomo ou conduzido por outrem,
marcado pela contradio entre querer ser dirigido, sentir-se capaz ou motivado para intervir e
assumir responsabilidade no difuso espao do horrio de trabalho coletivo, balanando entre
ser conduzido e se conduzir autonomamente.
98

As propostas latentes nos discursos e no apenas as efetivamente colocadas como uma


proposio de ao foram categorizadas como medidas internas da escola e polticas pblicas,
em que as primeiras se destacaram, possibilitando retomar o significado e o conjunto de
sentidos identificados.

3. INTERPRETAO

Assume-se que a interpretar tem sempre carter social, em interao com os sujeitos
entrevistados e seus discursos, incorpora os smbolos lingusticos socialmente partilhados, na
interface com o contexto da pesquisa, nesse caso, o escolar, para inferir as intenes
comunicativas dos interlocutores como sntese do categorizado. Essas inferncias ou ilaes
advindas das unidades de registro classificadas derivam dos discursos em si e das premissas
tericas expostas para compreender em cada par antagnico definido, permanncias,
alternncias e continuidades discursivas.
Por conseguinte, a interpretao aqui apresentada est calcada na problematizao e
nas hipteses formuladas para respond-la que do a conhecer o movimento pendular da
docncia entre adaptar-se e a autonomizar-se como condio da profisso que, cada vez
mais, marcada pela alienao do trabalho na contemporaneidade. Partindo desse arcabouo,
vai-se alm dele evidenciado nas proposies dos entrevistados, trazendo luz como esses
docentes, diante do significado social que reconhecem, incorporam sentidos ao horrio de
trabalho coletivo, fazendo emergir a profundidade das afirmaes, aparentemente superficiais,
que, comparadas categoricamente, fornecem pistas para o real contedo da mensagem e
permitem desvendar propostas de interveno entremeadas no texto produzido.

3.1. O SIGNIFICADO

O impacto do cenrio contemporneo no trabalho coletivo dos docentes se evidencia


no significado expresso nas entrevistas. A operacionalizao acelerada na sociedade que torna
o prprio conhecimento, matria da docncia, fludo, toma como extemporneas as teorias
educativas, rapidamente, exige uma busca permanente de solues para os acumulados
problemas imediato.
um significado de instrumentalizao da prtica docente que caracteriza o horrio de
trabalho coletivo como informativo, prescritivo e imposto, com foco na determinao de um
99

currculo sem discusso, nas questes disciplinares ou na utilizao de materiais disponveis e


suas potencialidades de uso prtico:

[...]. Na verdade, ele serve mais para eu poder me planejar mesmo melhor. (E1)
[...]nessas pautas tem muitas coisas de planejamento mesmo, que ns precisamos
respeitar. Isso me ajuda a me organizar. (E1)
Aplicando as atividades que a gente recebe como sugesto.[...]. (E2)
Ento, voc tem que aplicar para ver se aquilo que voc viu, que o coordenador
pedaggico ou at outro professor sugeriu e diz que est certo, voc tem que aplicar.
(E2)
[...] como vamos dar uma histria? Ento tm vrias maneiras, se s conta, se
dramatiza e a tem aqui tem o aventalzinho, eu j tinha ouvido falar disso, mas
aplicado no [...]. Quando a gente viu aqui, eu apliquei na sala, foi muito legal...(E2)
Outra atividade foi de pintura. Discutiu na sala [ dos professores] no horrio de
trabalho coletivo. Apliquei na sala[ de aula]. Dar pedaos de barbante para a
criana, desenhar no ar e falar o que est criando, no cho, e foi legal, bem
interessante... (E2)
[...]pondo em prtica, no adianta s escutar, fechar o caderno e depois voltar para a
sala de aula do mesmo jeito como voc estava, sei l, h dez anos atrs, no caso que
eu j tenho muito tempo. (E2)
[...]a o momento em que eu tiro as contribuies para aplicar na minha sala de
aula. (E7)

Apesar de haver alguma racionalizao desse praticado identificvel como um tipo de


atividade intelectual de resoluo de problemas (TARDIF; RAYMOND, 2000), essa
racionalidade transmuta o horrio de trabalho coletivo em momento de aplicao e o docente
em aplicador, distanciando o carter de formao cultural desse tempo previsto para form-lo:

[...] para depois voc voltar para o grupo, consegui por tais motivos, no consegui
por tais motivos para ver qual foi o erro at se o erro foi meu, por no ter aplicado da
forma correta, ou se s uma atividade que em determinada sala ainda no d para
dar. (E2)
[...] [os temas] uma reforma no parque, na quadra, algum curso que o professor est
sendo convidado a participar, esses informes gerais da parte administrativa vamos
dizer assim, de algum horrio, alterao de algum horrio, ou no, a prpria
organizao dos professores que no estejam conseguindo cumprir algum horrio, sei
l, de merenda, de lanche, enfim, tudo isso trabalhado ali no horrio de trabalho
coletivo. (E4)
A matria em si, trabalhada, mas nem tanto quanto a disciplina dos alunos, a
obedincia em sala de aula, sair e entrar na sala, a forma de abordar a relao entre
aluno e professor. No horrio de trabalho coletivo tomado muito tempo quanto
disciplina do aluno, comportamento do aluno. (E8).
[...] trazemos os problemas da sala de aula, o momento em que a gente faz, v o que
t acontecendo ali. (E3)
[...] na sala de aula a gente manda, no horrio de trabalho coletivo, a gente
obedece, tem que dizer Amm. Rarssimamente algum se ope. (E6)

vista disso, h uma naturalizao do horrio de trabalho coletivo como parte do


processo de alienao, os docentes se colocam na condio de cumpridores de uma pauta,
repetidores de um comportamento rotineiro, calcado em obrigaes, prevalecendo a adaptao
100

sobre a autonomia. Respondendo automaticamente ao prescrito, a docncia transforma-se em


execuo e o tempo coletivo em momento de receber determinaes a serem seguidas,
aprisionados na rigidez da burocracia, rotina e controle escolares:

Falta um pouco disso [formao participativa] no horrio de trabalho coletivo.(E1)


[...] trazemos os problemas da sala de aula o momento em que a gente faz, v o que
t acontecendo ali. (E3)
Os professores da ativa, eles vo pegar o que o coordenador t transmitindo para
poder repassar em sala de aula. (E5)
O montar as atividades muito importante [...] muito importante [...]montar a
atividade... (E5)
um momento[ o horrio de trabalho coletivo] que esto todos os educadores juntos
recebendo muita informao [do rgo superior]. (E6)
[...] levo as minhas dvidas, as minhas dificuldades para serem discutidas[...]. (E7)
E assim, sempre tem questes inovadoras, o que est divulgado pelo [ rgo
superior], algum projeto novo... (E7)
Os professores [...] so pessoas que vo acatar essas determinaes ou ento
implementar as aes. (E8)

H discursos que criticam a instrumentalizao como aquela que tira espao formativo
do horrio de trabalho coletivo e parecem identificar o instrumental como limite da autonomia
docente, da mesma forma que Contreras (2002) reconheceu e exps que o saber profissional
produzido difuso enquanto produo de conscincia, hipervalorizando a ao didtica,
independente de compreend-la e impelindo os docentes a repetir modelos padronizados de
resultado imediato, mantendo a sua pseudoformao:

[...] me sinto ouvindo os recados. [...] se torna um momento de dar um recado, um


momento de falar de coisas, mas aquilo que a gente est ali precisando falar, s vezes
precisando discutir na escola no se fala. (E9)
[...]s vezes o professor quer utilizar [o horrio] para fazer uma atividade [...]
elaborar uma atividade. [...]ele quer cortar papis, ele quer fazer um brinquedo para
as crianas. (E9)
[...] a mais importante [a atividade de formao], o fazer, o refletir e a ao[...].
Ento voc tem que fazer[...]. Refletir e fazer novamente, a ao novamente, que se
vai desdobrar nesse horrio de trabalho coletivo e esse momento tinha que ser
garantido [...]porque a gente no tem muita reflexo. (E9)

Contraposta instrumentalizao da atividade docente, a formao parece perder


algum valor, que , entretanto, recuperado na perspectiva de o horrio de trabalho coletivo
representar espao para trocar aprendizagens, aproximar os subsdios tericos das
necessidades, refletir sobre o praticado, estudar casos:

[...] a gente trabalha no s livros, tambm vdeos, conferncias[...]. (E3)


[...] partir em busca de alguma coisa, de material, em busca de conhecimento. (E5)
[...]ou com leituras anteriores sobre o assunto ou mesmo com casos do dia a dia da
escola: Fulano de tal, a criancinha tal. (E10)
[...]o que relevante [...]. a formao do professor, a troca de experincias. (E10)
101

Embora haja um dilema na definio do que formativo no horrio de trabalho


coletivo, quando compreendem o horrio de trabalho coletivo como revertido apenas para o
interesse institucional, tornando-o esparso, distante da realidade e pouco racionalizado,
quando conseguem discuti-los, est presente o pressuposto de sua potencialidade para a
formao docente em servio. Alguns entrevistados ultrapassaram a fronteira ao nvel da
superao da pseudoformao individualmente, valorizando aprender, se organizar com foco
no discente, colaborar incorporando a formao externa na aprendizagem colaborativa ou
assumir esse horrio como formao de fato, garantindo-o:

Acho que a gente tinha que ser um profissional mais avanado, [...] esclarecido
melhor para que a gente possa abrir conhecimento[...]. (E5)
[...] eu aprendo bastante, traz assuntos significativos. (E7)
[...] eu olho para ele [ o horrio de trabalho coletivo] como uma parte da minha
formao. (E7)
Trazem as experincias de sala de aula e trabalham mais o subjetivo mesmo, o
pessoal [ interpretao pessoal da realidade da sala de aula], o debate. (E8)
[...] como se eu tivesse voltando para a sala de aula numa universidade naquele
momento. (E8)
[...]deveria ser um momento de formao, eu acredito que deveria ser um momento de
formao realmente, e, como diz a proposta, um momento de formao continuada.
(E9)
Depois a nossa experincia[ trabalho conjunto para projeto de matemtica que
narrou] foi se aprimorando, a gente comeou a trabalhar em grupos e demos
continuidade. (E9)
[...] os professores participaram de formaes na rede e a trouxeram as discusses
sobre o que eles perceberam, ouviram ou sentiram, a teve uma discusso sobre o
brincar. (E9)
O meu papel fazer mesmo formao e defender esse horrio[...]. (E10)

Mas a nfase no significado formativo do horrio de trabalho coletivo, refletindo esse


tempo como espao de formao continuada ou reciclagem, inversamente, atirada
novamente para o campo instrumental quando focada na capacitao para os docentes se
apropriarem das ferramentas para executar bem o que determinado, reforando a atuao
alienada do docente sobre a sua atividade profissional, reportando s seitas de treinamento
para o desempenho identificadas por Hargreaves (2004, p.78) que rebaixam o escopo
formativo a um imediatismo redutor.
Alguns percebem esse momento como forma de confirmar que o saber docente cada
vez mais obsoleto para responder s demandas ou fora das incumbncias normatizadas e
outros entrevistados reconhecem essa funo formativa como pouco presente:
102

Essas formaes[convnio pedaggico para produo material que o sistema de


ensino onde trabalha adota] so muito mais interessantes [do que o horrio de
trabalho coletivo]. Eu aprendo muito mais ali a compor a minha aula. (E1)
O que est sendo dito, assim, para a gente estar at reciclando a nossa maneira de
lecionar. (E2)
[...] na verdade uma jornada de formao, o objetivo dela formar, que tipo de
formao? dar auxlio para que o professor possa trabalhar, n? Ento eu acho
que as leituras so importantes naquele momento. (E3)
[...] o objetivo voc fazer uma reciclagem em si da parte pedaggica. (E3)
[...]porque a gente no tem isso [ tema gesto da sala de aula]. Voc vai fazer um
concurso pblico [...]. Se no tem, nunca gesto de sala de aula no concurso? Ento
a gente no t preparado. (E6)
Pouqussimas vezes eu tive uma formao continuada no horrio de trabalho
coletivo, mas essas formaes que eu tive no foram muito importantes para discutir
sobre a minha prtica, o que tinha, o que eu tava fazendo ou de que maneira
trabalhar... (E9)

Por vezes, os entrevistados discutem esse espao formativo como forma de retirar a
intensificao ou discutir temas pertinentes ao trabalho, interao formativa entre pares na
busca de aprendizagem colaborativa e soluo de problemas, absorvendo a formao que os
docentes recebem fora da escola:

[trazer o que aprende] nos cursos que voc participa, faz faculdade, faz outras
modalidades de curso. (E2)
[...] s vezes, faz alguma formao fora da escola, n? (E3)
[...] ento ela [menciona a professora do Atendimento Educativo Especial] vai falar
das caractersticas, dos pais desses alunos, a questo do luto, ento ela vai trazer
uma srie de conhecimentos e compartilhar com o grupo para aumentar o
conhecimento e tambm para diminuir a angstia [...] dos professores que no
conseguem ter resultados positivos com o aluno por causa da deficincia. (E4)
Os temas so pertinentes ao trabalho, quilo que deve ser tratado. (E4)
[...]os professores alfabetizadores do primeiro ciclo: primeiro, segundo e terceiro
ano) esto fazendo o PNAIC que o projeto federal de alfabetizao, eles, muitas
vezes [...] vai ser colocado esse tema, socializado para todo mundo o curso por esses
professores que esto fazendo [...]. (E4)

Ainda no campo da formao, foi possvel inferir dos discursos que a relao teoria e
prtica, inclusive no horrio de trabalho coletivo, vista pelos docentes entrevistados como
estanque, sem tenso. A leitura, aspecto relevante no acesso ao suporte terico, na maior parte
das entrevistas sublinhada como ao do horrio de trabalho coletivo que responde a uma
necessidade, obrigao e ao legislado ou representa intensificao do trabalho. Apenas em
alguns discursos, a leitura afirma-se valorizada, como forma de aceder a uma formao
cultural ampliada. Entre estudar ou no estudar, parece haver falta de clareza sobre a
importncia da pesquisa no fomento identidade docente:

[...], mas a outra parte a gente tambm tem que ler, discutir. (E2)
103

Por exemplo, tinha uma escola em que o CP s queria ler texto, tal, muito
importante, mas a prtica mesmo, mas planejar o projeto de maneiras diferentes,
ento fica uma coisa pesada, bem massificante. (E2)
[...] uma das coisas que eu acho as leituras, a gente sempre discute na escola, a
gente programa um monte de coisa. (E3)
[...], mas assim, muita teoria, a gente precisa mais a prtica[...]. (E5)
[...]coisas que s teoria e no a prtica. (E5)
Como ponto partida para reflexo. (E10)

A contribuio com a construo da profissionalidade aparece, nos textos discursivos,


centrada no planejamento, apoiado pela troca de informao que o horrio de trabalho
coletivo permite, contribuindo, assim, para o reconhecimento do contexto escolar que
favorea a segurana da previso das rotinas reiteradas, alguma reflexo sobre o praticado:

[...] agora na questo organizacional sim, tem colaborado para que eu consiga [...]
me organizar bem, essa questo de planejamento, de calendrio [...] esse tipo de
coisa tem colaborado bastante o horrio de trabalho coletivo. (E1)
Assim, a questo da arte, a questo do movimento, a questo das brincadeiras,
porque na [ escola de educao infantil da rede na qual trabalha] no brincar
somente [...] um brincar aprendendo, eu acho essa parte importante, porque ns
professores j temos a outra parte ns j temos, a alfabetizao que cada um d de
um jeito, na [ escola de educao infantil da rede na qual trabalha]. (E2)
[...] sabendo com antecedncia de todo o andamento da escola. Ento, eu acredito
que a gente planeja melhor e o impacto positivo, voc planejou. (E4)
Ele [o docente] deveria buscar, quem sabe nesse horrio ele deveria buscar, de
alguma forma, fazer com que esse horrio de trabalho coletivo acontecesse para a
sua prpria formao, para o seu prprio crescimento porque seno. (E9)

O vnculo cultura organizacional aparece forte para todos os docentes entrevistados.


Cada escola uma, depende das pessoas e colocam para a coordenao e direo funo
mediadora, nem sempre clara, caracterstica mais dos profissionais em questo do que de um
perfil de carreira. No mesmo caminho, o horrio de trabalho coletivo percebido como
contribuio para uma escola peculiar, espao para a realizao de tarefas complementares,
informao entre os pares, espao para situar o contexto escolar, estabelecer ou reproduzir
metas, sentir-se seguro e transmitir segurana, ligando-se escola como um todo:

[...] no horrio de trabalho coletivo d para a gente realmente sentar e planejar


melhor algumas datas que a escola precisa cumprir dentro dos dias letivos, ento tal
dia tem Conselho, reunio de pais, essa pr organizao importante para organizar
as aulas a partir disso. (E1)
[...] o nosso [projeto pedaggico na rede na qual atua], ter uma meta, o que a
clientela est precisando. (E2)
[...] ns temos alguns livros que ns escolhemos como base terica do trabalho que a
gente tem e a gente sempre pensa no programa da escola. (E3)
[...]porque nesse horrio voc fica sabendo o que est acontecendo na escola, porque
voc est na sala de aula e no est sabendo de todo o movimento que est
acontecendo na escola. (E4)
[...] sabe que est acontecendo na escola, passa tambm mais segurana para os
alunos... (E4)
104

[...] todo o grupo est l e a gente fica sabendo de tudo de todos os projetos, de tudo
que est acontecendo na escola. Ento, tem um impacto positivo, que para a gente
prestar mais ateno tambm nas questes que esto ocorrendo na escola (E4)
[...] um ambiente onde esto sendo trazidos alguns assuntos, principalmente,
importantes para a minha docncia. (E7)
[...] em primeiro lugar, o professor tem que saber qual o seu papel primeiramente
dentro de uma escola e depois, dentro de uma sala de aula. (E7)
A hora-atividade surgiu como uma necessidade da escola de poder discutir o seu
trabalho pedaggico, de elaborar a sua proposta de melhor maneira. (E9)
[...] pra traar um plano de ao para aquela escola, daquela realidade escolar e tal.
(E10)

Grande parte dos entrevistados percebe o horrio de trabalho coletivo como uma
necessidade do sistema e no ao servio profissionalidade, demonstra se preocupar mais com
a organizao e menos com a quantidade de tempo disponvel, que parece considerar
suficiente.
Como j apontado nas primeiras leituras, apenas na E10, o horrio de trabalho coletivo
visto como um direito a ser exercido pelo docente, resultante de uma conquista histrica de
valorizao do magistrio e, em outros dois discursos, sugere-se um significado de conquista,
pouco claro. Essa compreenso, por vezes, veste os docentes de vtimas, estereotipando a sua
profissionalidade, como indicou Roggero (2015), envolve-os pouco nas possibilidades de
construir alternativas para a construo de novos direitos, nos parmetros de uma gesto
democrtica, com conscincia crtica.( p.19):

[...] um horrio que os professores lutaram e conseguiram, no tem dessa no


(referindo-se a eventuais crticas que as pessoas fazem como horrio intil. (E2)
O horrio de trabalho coletivo um apanhado muito bom, uma conquista muito
necessria, e, foi durante muito tempo batalhada por ns e, devia, deve continuar
sendo esse espao para o professor conseguir crescer... (E5)
O horrio de trabalho coletivo um horrio que veio de lutas de professores,
professores da rede para que essas horas de trabalho coletivos fossem remuneradas,
n? Fizessem parte mesmo da lida, da formao, da jornada dos professores. (E10)

Atribuindo um significado social no como direito, mas como dever, as entrevistas


refletem a intensificao do trabalho docente, reportam adaptao, reproduzindo o previsto
no suporte legal, mesmo sem referi-lo:

[...] t todo mundo ali preocupado em voltar para casa do que em construir alguma
coisa interessante que v colaborar para as nossa aulas, aproveitamento da escola de
forma geral. (E1)
[...]na verdade a gente t l porque a gente obrigado cumprir aquele horrio. (E1)
[...] na verdade, a gente t l porque a gente obrigado cumprir aquele horrio,
seno a gente perde dinheiro. (E5)
E o negativo esse, nesse sentido, de que no tem foco, um negcio que assim, a
gente t, obrigada a t aqui, que nem aluno que est obrigada a estar na sala de aula,
tem que cumprir aquele horrio, independente do que acontea. (E6)
105

Passividade, tdio. Louco[ o professor] para ver o tempo passar logo e se livrar
daquele momento. (E6)
[...], mas em alguns [horrios de trabalho coletivo] esses momentos so para cumprir
aquelas duas horas que voc tem que ficar na escola. (E7)

O horrio de trabalho coletivo desponta das falas docentes povoado de compromisso


formal e normativo, mesmo considerando-o tempo perdido ou burocrtico, o significado de
dever se impe internalizado, levando a uma presena artificial, imposta apenas por relaes
contratuais de trabalho, deslocando a docncia, mais uma vez, para a proletarizao.
(ENGUITA, 1991).
Controlados pela necessidade de manter o vnculo de emprego, os docentes
demonstram atuar apenas como resposta ao requisitado pelo sistema de ensino e seus eventos,
utilizando o horrio de trabalho coletivo para diversificadas tarefas repetitivas ou externas
sua atividade profissional:

Olha, a gente procura sempre trabalhar como o tema principal do projeto educativo
Por exemplo, na minha escola, esse ano [...] o nosso tema principal so as diferenas.
(E3)
[...]muitas vezes o horrio de trabalho coletivo definha, vamos dizer assim, nem
sempre acontece aquilo que tem que acontecer que o desenvolvimento do trabalho
pedaggico. (E4)
[...] existem profissionais que no to nem a. Acham que o horrio de trabalho
coletivo um horrio para receber um pouco a mais[ de salrio] e no pra estudar
ou que estudar chato, que no t levando a nada[...]. (E5)
No falamos da escola [ no horrio de trabalho coletivo com grupo menor] e quando
o grupo grande, que so dois horrios de trabalho coletivo fica muito perdido, as
pessoas, assim, no tm foco, eu sinto assim, no tem um foco, ento ficar duas horas,
perodo de duas aulas sem foco, ento um tempo, um tempo desnecessrio. (E6)
Ah! Tem tambm o preenchimento da, como chama aquele negcio? No dirio,
(legislao sobre recursos de avaliao no sistema no qual atua). A fica
preenchendo, (legislao sobre recursos de avaliao no sistema no qual atua). Se
tem olimpada de Matemtica, fica corrigindo prova, s vezes deixam a gente fechar
dirio do bimestre, s vezes d para dar nota, digitar. Eu acho muito desnecessrio.
(E6)
Eu no vejo aquele espao [o horrio de trabalho coletivo] para ns professores,
para voc s trazer o lado negativo, eu acho que tudo tem um lado negativo e um lado
positivo. (E7)
[...] a gente tem conversado bastante sobre o papel do brincar na escola que foi por
conta da Semana do Brincar. (E9)

Em alguns discursos, o horrio de trabalho parece resposta a uma necessidade de


colaborao que compense aquilo em falta individualmente, mas que acaba por prender-se a
comportamentos rotineiros, sem aprofundamento como em busca de laos perdidos
(SENNETT, 2012), firmados como necessrios para resgatar o tempo conjunto como direito.
A retomada desse entrelaar colaborativo, cujas trilhas a modernidade apagou,
respinga nos discursos como expectativa de que haja possibilidade de a equipe docente na
106

escola constituir [...] uma comunidade de interesse e de responsabilidade em relao aos


direitos iguais de sermos humanos e igual capacidade de agirmos em defesa desses direitos
(BAUMAN,1999, p.134):

O horrio de trabalho coletivo um tempo necessrio, s a hora-atividade como


existia era pouco tempo, muitas vezes, a gente via o professor correndo com um
monte de coisas para casa, no dava tempo na escola, trazia servio para casa, tanto
na escola, j no horrio de trabalho coletivo d tempo de organizar tudo isso.
(E5)
[...]fazendo planejamento, levantando algumas questes, eventos, que nem quando
tem feira cultural, quando tem algum campeonato, at para organizar. (E6)
[...] para definir a pauta, pauta no, definir a reunio de pais, o que vai ser dito, at
para atender os pais tambm, chamar os pais dos alunos para conversar nesse
horrio, um horrio disponvel para os pais virem falar sobre os filhos. (E6)
[...]s vezes voc pensa que a dinmica vai ser de uma forma e acaba sendo de outra.
Mas eu, eu acho importante. (E7)

Os referidos laos se projetam no tecido discursivo como possibilidade de tornar o


horrio de trabalho coletivo fonte para exercitar o compromisso moral com o discente,
conotando-o de funo integradora para promover e acompanhar a sua aprendizagem:

E o trabalho do alfabetizador tivesse ali ligado ao trabalho do professor


[especialidade que leciona] e tambm ligado ao trabalho do professor [outra
especialidade correlata na rede na qual atua], porque isso ia facilitar a
aprendizagem da criana. (E1)
A partir desse dilogo construir aulas onde os alunos consigam aprender melhor, de
maneira mais coesa, isso. (E1)
[...] discutir produto final que a criana, melhorar como vai trabalhar, como
desenvolver projetos. (E2)
[...]se a criana, se ela percebe, se voc no t seguro do que t fazendo, a criana
percebe e vira uma baguna [...]. (E3)
[...]ele v, que vivel, que significativo para os alunos dele, a coisa vai, acontece,
um colega colabora com o outro e tudo d certo. (E4)
[...]organizar as atividades com foco no seu aluno no horrio de trabalho coletivo.
(E5)
Os poucos momentos que eu tenho [...]. Eu trago essa questo do aluno, da gente no
tratar a eles dessa forma [ se referindo atitude de desvalorizao do aluno] como se
ele fosse um marginal para sempre[...]. (E6)
Eu percebo que o grupo tem um pouco mais de motivao quando a gente t falando
dos problemas da sala de aula [...]as pessoas participam mais quando voc est
falando dos problemas dos alunos, [...] analisando a minha sondagem [...] que eu no
tou conseguindo identificar a concepo desse aluno. (E7)
No trabalho com os alunos, por conta de saber como o aluno ou grupo chega,
daquela sala, o horrio de trabalho coletivo como uma preparao para isso.
(E8)
[...] durante o momento de aula se a gente d uma aula para uns e para outros no, a
gente t excluindo a criana. (E9)
[...] um documentrio[...] sobre adolescncia. O que passa na cabea daquele
menino, daquela menina [...]. (E10)
[...] porque Educao Especial no simplesmente atender o menino, naquele
momento dar uma folha para ele pintar, muito mais que isso, atender melhor os
alunos que tm essas necessidades especiais. (E10)
107

[projetos] que fazem com que realmente eles [discentes] produzam, projetos
interdisciplinares mesmo. (E10)

Ao antagonizar a tomada de deciso e prescrio no momento coletivo de trabalho, a


discusso que os discursos promovem retoma o significado ambivalente do horrio de
trabalho coletivo como formativo ou instrumental. A prescrio se destaca como sntese
instrumentalizada que organiza a escola, mesmo que carregue algum nvel de colaborao
com a coordenao e entre os pares.

[...]e ns fomos construindo uma aula a partir daqueles tpicos. (E1)


O coordenador tem que ter, junto com os professores, uma meta, o que vamos querer
para esse ano [...] o que a gente quer, vamos elaborar, qual a meta para esse an o
que vamos ler, que atividades ao longo do ano vamos trazer. (E2)
[...]a prpria poltica pedaggica da atual gesto para a gente estar sempre a
par[...]. (E2)
[...]e ns discutimos tudo no horrio de trabalho coletivo [...]. (E3)
Ento tudo isso [ os acontecimentos da escola] organizado nesse momento [...] do
horrio de trabalho coletivo. (E4)
[..]ela [ professora especialista em dana trouxe o material para a gente assistir,
para a gente poder escolher a dana que quer fazer com as crianas. (E4)
[...]ela [professora com dificuldade em alfabetizar aluno no 4 ano] pode solicitar um
horrio de trabalho coletivo com um olhar para aquele aluno, para aquela
dificuldade. (E4)
Da mesma forma que os professores no sabem das necessidades dos alunos, o
coordenador, a gesto parece que no sabe as necessidades dos professores ento
um negcio que voc vai sentar e vo te enfiar goela abaixo, vo[ os docentes] ter
que engolir. (E6)
[...]alguma atividade do [projeto de alfabetizao da rede na qual trabalha] que no
contemplou o que a gente queria [...]. A gente traz ali para fazer uma crtica [...].
(E7)
[...]a gente poder discutir alguma coisa, decidir alguma situao na escola que
precisa se decidir. (E9)
[...] essa foi a primeira vez que ns conseguimos decidir algumas coisas. (E10)

A imposio prescritiva tambm indicada na organizao do tempo, na imposio de


uma pauta sem conhecimento prvio, instrumental, desvalorizando esse tempo conjunto; o
planejamento, por vezes, visto apenas como um cronograma de tarefas, divulgado no
horrio de trabalho coletivo, esvaziando-o de significado social, servindo apenas para realizar
os aspectos burocrticos do trabalho, acrescido pela automao dos sistemas de registro, pelos
novos padres de avaliao:

[...] ns tnhamos uma srie de tpicos a ser respeitados. (E1)


[...] porque a coordenadora me d um papel [uma pauta]. (E1)
Tem tambm o preenchimento da, como chama aquele negcio? No dirio, [
legislao sobre recursos de avaliao no sistema no qual atua]. A fica preenchendo
[ legislao sobre recursos de avaliao no sistema no qual atua], e se tem olimpada
de Matemtica, fica corrigindo prova... (E6)
108

Esses dias a gente no sabe o que vai ter, que dia que vai ser estudo, que dia que vai
ser discutido isso, que dia que voc vai... (E9)
[...] essas so discusses [curriculares] que deveria ter e no tm. (E9)
[...] ns recebamos j meio que pronto[...]. (E10)
E tambm como um momento[ horrio de trabalho coletivo] da escola estar
orientando os professores em relao a alguma situao. (E10)

O prescrito revela-se marcado, ainda, pela presena indireta dos rgos superiores,
que, para os docentes, so representados pela coordenao e direo, por meio de mensagens
vazias de reproduo discursiva e com peso hierrquico ou burocrtico, a imposio da
autoridade e deciso externa das tarefas colaborativas a realizar ou imposio curricular. A
organizao do horrio de trabalho coletivo na escola surge como controlado e dependente de
decises da direo e coordenao, consideradas tais instncias como representantes do
sistema de ensino.
Dessa forma, os docentes expressam perceber esse tempo como reduzido prescrio
externa, perdendo de vista o controle sobre suas tarefas (CONTRERAS, 2002),
desqualificando-o como espao de formao cultural e como privao de suas capacidades
intelectuais e capacidade de decidir:

[...] porque, no fim, a gente no pode se expor, de jeito nenhum, o que a gente quer,
porque o diretor acaba indo sempre l, fala a maior parte do tempo. (E6)
s vezes passam um vdeo: Que bonito ser professor, amar os alunos. (E6)
[...] muitos comunicados que j passaram da data, papel para assinar, informao,
artigos que s vezes j passaram da data, mas a gente tem que assinar, burocrti co,
no pedaggico. (E6)
[...] s vezes deixam a gente fechar dirio do bimestre, s vezes d para dar nota,
digitar. Eu acho muito desnecessrio[ o tempo investido]. (E6)
[...] tem vrias orientaes quanto ao trabalho da disciplina do aluno e seguir o
currculo mestre assim, as apostilas, trabalhar, ns temos as avaliaes, no caso o
[nome do sistema de avaliao externa da rede onde trabalha]. Vem sempre
orientao quanto ao currculo, bate muito forte nisso da. (E8)
[...] importante discutir o Currculo, falta discutir o Currculo, o que ns vamos
trabalhar, de que maneira, como... (E9)
[...] essas so discusses [curriculares] que deveria ter e no tm. (E9)
[...] ns recebamos j meio que pronto[...]. (E10)

Mas nem todas as declaraes apontam a prescrio como negativa e apresentam a


direo e a coordenao como elo do vnculo de confiana na equipe, representante no espao
das discusses das polticas educativas, aquele que traz informaes do sistema:

[...]a prpria poltica pedaggica da atual gesto para a gente estar sempre a par....
(E2)
[...] a diretora geralmente ela vai dar os informes que a Secretaria da Educao
passa para ela, ento ela vai repassar para os professores [...] (E4)
Porque o coordenador ele traz alguma coisa dos [rgos superiores], coisas que a
gente no viu e o trabalho com o currculo. (E8)
Vem sempre orientao quanto ao currculo, bate muito forte nisso da. (E8)
109

De forma geral, possvel considerar que, com diferentes reaes ao prescrito, os


docentes sentem-se aplicadores, executores de mudanas, normas e procedimentos
pedaggicos, determinaes externas, das quais no so sujeitos, submetendo o seu trabalho
ao controle exterior, como o conjunto dos trabalhadores assalariados, portanto, proletarizando
a atividade docente (ENGUITA, 1991).
Na mesma linha, a relao, entre conhecimento pedaggico e especializado,
discutida como balcanizao e como reconhecimento implcito de uma fragilidade da equipe
docente na especificidade pedaggica do seu trabalho. A ideia de diviso rgida entre papis
na organizao escolar reforada, separando, novamente a teoria e prtica, depreendendo-se
que os prticos apenas praticam, conhecem a teoria atravs de outrem e experenciam a prxis,
numa [...] racionalidade do sempre-igual. Onde a experincia bloqueada ou simplesmente
j no existe, a prxis danificada e, por isso, ansiada, desfigurada, desesperadamente
supervalorizada. (ADORNO, 1995a, p.204):

O horrio de trabalho coletivo prepara o professor atravs do [coordenado r


pedaggico], ele traz texto sobre autores [...] (E2)
[...] os professores reunidos trocassem as suas experincias atravs de leituras
pertinentes no s aos problemas da escola, mas tambm a Pedagogia de uma forma
geral. (E3)
[...]o lado negativo quando voc vai ler muito e aquela leitura no leva a nada s
uma informao. (E5)
Quando chegada no horrio de trabalho coletivo voc tinha que ler um tanto de
coisa que no resolvia muita coisa. (E5)
[...] ela [coordenao] participa dos cursos. Ento, ela sempre traz formaes
diferentes para a gente, diferenciadas para a gente. (E7)

Ento, o horrio de trabalho coletivo apontado como espao para equilibrar a relao
entre o conhecimento pedaggico e o disciplinar, eventualmente, cindindo-os ou relevando o
primeiro como aquele que imbrica as linguagens trabalhadas na escola e o segundo como
campo da discusso curricular:

[...] conseguir juntar essas linguagens de maneira que a gente pudesse ter uma
relao melhor, mais coesa, mais estreita. (E1)
[...] os professores reunidos trocassem as suas experincias atravs de leituras
pertinentes no s aos problemas da escola, mas tambm a Pedagogia de uma forma
geral. (E3)
Esse horrio coletivo devia ser tambm para o professor especialista cuidar tambm
da sua disciplina [...] ento a gente sente falta, precisa de um horrio para discutir
mais o currculo... (E3)
[...]. Como administrar uma sala de aula com 40, 45 alunos de uma maneira que,
criar uma metodologia, ento nessa sala nenhum professor nunca consegue dar aula,
ento vamos criar uma metodologia de ensino, criar no, vamos estudar a que se
adequa melhor. Um momento estratgico de pegar do coletivo, cada um com a sua
cabea, cada um com aquilo para acrescentar... (E6)
[...] uma uniformizao da forma de trabalho pedaggico. (E8)
110

O saber especializado, de outro ponto de vista, indicado como exclusivo de alguns


profissionais, considerado no espectro da ajuda do especialista interno ou externo escola,
reforando a ideia de fragmentao do conjunto do conhecimento escolar:

O Diretor [...] tambm pode trazer coisas, diferentes, nem tanto pedaggico, mas
pode contribuir tambm. (E2)
[...] o assistente, eu acho que tambm, pode contribuir, no tem problema nenhum,
ele pode t contribuindo, com um texto que leu, importante tambm, at na parte de
legislao, que eu acho que o que cabe a eles[...] (E2)
Ento, tem uma professora l que uma especialista em danas... (E4)
[...] professoras [...] da Educao Inclusiva, elas trabalham a formao dos
professores em crianas deficientes. (E4)
[...]se h um professor que sugere, a [ coordenadora pedaggica] sempre vai dar um
jeito de trazer um profissional para tratar daquele tema. (E4)
Sempre passa os balancetes para a gente, os investimentos, verbas. Pedagg ico nada,
s fala na questo financeira. (E6)
E o trio gestor eu tambm acho que so mediadores, depende do assunto que est
sendo trabalhado, se a gente t discutindo um assunto referente administrao,
referente diretora, ela ali a mediadora da conversa. (E7)

O significado do horrio de trabalho coletivo, resumidamente, exposto pelos


entrevistados mais como de adaptao do que de autonomia, poucas vezes expresso como
direito, vinculado ao dever e instrumentalizao pelas referncias externas e obrigatrias, de
modo a reforar esse momento da atividade docente como elemento de alienao do trabalho,
fragmentado pelo exerccio de funes pouco integradas. Mas, tendo em vista a contradio
que o discurso contm, esse tempo tambm referido como potencial de colaborao,
valorizao formativa do docente e do seu compromisso moral com o discente e com o
sistema educacional.

3.2 OS SENTIDOS

Os docentes participantes parecem ir ao encontro de Bauman (2008) quando, esse


autor destacou que os profissionais contemporneos so impelidos adaptao para conviver
com a competitividade, o curto prazo e a pouca colaborao marcada pela falta do tempo para
a reflexo sobre a experincia, cada vez mais, vivncia episdica de carter pontual e
espordico, acabando por tornar a colaborao no horrio de trabalho coletivo ocasional e
situada numa lgica de prescrio e obrigatoriedade.
A colaborao, na viso dos depoentes, emerge ambgua, com distintas formas, desde
o trabalho em equipe s trocas de atividades, remetendo a diferentes dinmicas colaborativas,
111

com graus diferenciados de intensidade da interao entre docentes e, nem sempre produtoras
dos efeitos desejados.
Os docentes elencam, nos discursos, variadas de colaborar, por vezes, quase num
plano pessoal, vinculadas conduo da aula, ao controle disciplinar dos discentes ou como
momento pessoal de distanciamento do vnculo profissional, quase uma terapia, como j foi
apontado antes:

[...] a partir de um tema, acho que o tema era redao, e os profe ssores todos, os
pedagogos com os especialistas colaboraram para construir a aula a partir daqueles
tpicos relacionados. (E1)
[...] tambm contribuir com coisas novas que voc acaba aprendendo [...] a troca
de problemas [...] tudo lgico [...] relacionado educao, o grupo de alunos que
estamos. (E2)
[...] vamos supor, um aluno do 4 Ano que ainda no est alfabetizado e a professora
t sentindo dificuldade[...] Eles [ professores que esto fazendo o PNAIC (programa
federal de apoio alfabetizao) vo tentar repertoriar a professora que est com
dificuldade... (E4)
[...] a gente tem vrios projetos de sucesso na escola [...]. Um deles, [...] o ano
passado o projeto de sade na escola, traziam doenas[ informaes sobre doenas]
[...] projeto que mobilizou toda a escola, deu tudo certo. Cada um veio com uma ideia
[...] um exemplo de projeto que deu certo nesse sentido de colaborao entre os
colegas... (E4)
[...] cada um tem o seu problema e no horrio de trabalho coletivo voc rene
contra a inrcia. (E5)
[...] ali um momento de troca, de ouvir o olhar do outro, porque, s vezes eu no
gosto de uma atividade, de determinado trabalho e a colega gosta, ento vamos ouvir
o que a colega traz de concepo e tambm levo a minha concepo... (E7)
Eu tento assumir um papel de questionadora, sempre fazendo uma reflexo crtica,
olhando o que t acontecendo, qual que a proposta, porque est sendo proposto
isso, porque a proposta veio para ns de determinada forma. (E7)
No meu trabalho com os outros docentes [...] muitas vezes aquele que quer trabalhar
um pouco mais de Portugus e eu entender um pouco mais de Histria h aquele in
change, a troca, no caso, a gente troca at informaes sobre as matrias mesmo.
(E8)

possvel verificar, pela anlise dos discursos, que a instncia equipe uma entidade
abstrata, que aparece ora como elemento de unificao, ora de fragmentao do trabalho,
entre potencializar e inibir a colaborao no horrio de trabalho coletivo, promovendo a troca
e a ajuda mtua entre os pares no reconhecimento e soluo de problemas, dividindo tarefas
como forma de amenizar o trabalho intensificado ou tencionando perspectivas:

Tem sempre troca, uma coisa bem legal, pelo menos na escola que estou atualmente
sim. (E2)
[...] encontro dos professores, estarem todos juntos naquele momento, os horrios, o
perodo da manh faz todo mundo no mesmo horrio, ento os problemas so os
mesmos... (E3)
Foi uma coisa legal, ns fizemos uma gincana, vrias vezes e dividimos no horrio
de trabalho coletivo quem vai fazer que parte, todo mundo foi, todo mundo se ajudou
todo mundo se ajudou, uma coisa tima. (E3)
112

[...] A gente troca bastante nessa questo [...] do pedaggico[...] ento fortalece mais
o grupo... (E4)
Muitas vezes um colega acaba se ausentando, deixando a sala por conta de um
problema, isso acaba fazendo com que aqueles que esto presentes, assumam a
responsabilidade do que faltou. (E8)

A abstrao concretiza-se em alguns discursos, como disputa de poder entre os


prprios docentes, aqueles que esto h mais tempo na escola sobre os novos integrantes na
cultura escolar (HARGREAVES, 1995) ou equilbrio de poder geracional, em que a
anterioridade assumida como facilitadora de novas relaes colaborativas:

Quando voc o mais velho voc est em casa l, voc se sente em casa [...] eu
conhecia o pessoal h muito tempo, depois outros foram chegando. (E3)
Ento a experincia da gente uma experincia que passa, parece que no, mas a
experincia passa e os outros colegas prestam ateno no que a gente fala, o
professor que est quase h trinta anos numa sala de aula tem uma experincia
diferente. Por outro lado, os jovens vm tambm com as suas ideias, isso tambm
bom, tambm bom. (E3)
[...] sinto elas [docentes] muito fechadas, um grupo muito fechado. [...] elas fazem a
parte delas e acham que s elas conseguem, sabe? Estruturado e acabou. (E5)
Se voc quiser entrar no clube do Bolinha, e acabou, t fechado e acabou. Relao
difcil, muito difcil, quem entra ali[...]. (E5)
Parece uma disputa de quem fala mais, se impe mais. Tem professoras que elas
quase gritam, assim, elas atropelam se no do a palavra para elas. Quando voc vai
tentar, eu sou uma pessoa assim, eu levanto a mo, eu peo licena para comear a
falar, eu no consigo, eu comeo a falar algum atravessa a minha fala, j fala outra
coisa, ento eu prefiro nem falar nada para no passar esse constrangimento, acho
assim que no tem um respeito. (E6)
Tem perfis de professores assim sempre reclamam das mesmas coisas, tm a mesma
postura, tm professores que j mostram, que querem mostrar servio, querem falar:
No, porque na minha aula eu fiz isso. (E6)
Professor quer se mostrar nesse momento, tem professor que quer ficar puxando o
saco do coordenador, uns puxando o saco do diretor, muitos. (E6)

A ao de colaborar nem sempre indicada nos discursos como elemento comum no


contexto escolar, sendo apontadas, em congruncia com Contreras (2002), estratgias de
resistncia organizao do trabalho coletivo. Embora possam aparentar atitudes de
desrresponsabilizao em assumir o comando do horrio partilhado, representam mecanismos
de questionamento ao modo imposto de organiz-lo:

Fico mais desenhando que fazendo outra coisa. (E1)


[...] at saio [ por causa da forma de atendimento de pais como ocorre no horrio de
trabalho coletivo na escola na qual trabalha]porque eu no aguento, porque eu acho
que muito sofrido aquilo... (E6)
A fica quieto, falta meia-horinha s, j vai embora... (E6)
Mas, no me do ateno [...] Ento, eu acabo ficando quieta. (E6)
[...] tem professores que chegam pelo lado da crtica, mas no a crtica construtiva, a
crtica para falar mal, ou falar mal da atividade, ou falar mal do sistema, ou falar
mal da poltica. (E7)
Lavar roupa suja, trazer os coisas ruins e at e de um acabar falando mal do outro e
gera algumas discusses desnecessrias no horrio de trabalho coletivo. (E8)
113

[...] s vezes torna-se um momento que o professor tambm no quer nada tambm,
ele no quer fazer atividade, ele no quer discutir. (E9)

A fragmentao do trabalho docente desponta dos discursos como intencional,


resultado da manipulao da direo e da coordenao para fortalecer a hierarquia e a
concentrao de informao na escola, transformando o significado colocado anteriormente
ao coordenador, aquele que tem responsabilidade pelos sucessos da equipe, para internalizar
um sentido de inimigo nas lutas cotidianas pelo poder na escola.
Destarte, o horrio de trabalho coletivo se expressa como controlado, um controle
administrativo que fragmenta o trabalho docente, dividindo a equipe porque a gesto expressa
preferncias, expe os docentes, atua para diminuir a fora da equipe para interferir no
contexto interno da escola, esvazia propostas, quebra discusses, no garante recursos de
apoio ao trabalho coletivo e organiza o tempo sem levar em considerao as necessidades
docentes:

[...]eu vejo um pouco disso ainda, algum tipo de preferncia e isso tem impacto sobre
a construo do ensino de um modo geral. (E1)
[...] no todo horrio de trabalho coletivo que semanal que tem proposta.
Ento, no semanalmente que vai ter uma... (E4)
Voc vai planejar nos computadores da escola, a a internet caiu, no pega, so
vrios problemas que acontecem, vrias pessoas falando, voc no consegue se
concentrar, no consegue se planejar... (E4)
O diretor chegar no horrio de trabalho coletivo na frente de todo mundo [...]o
horrio de trabalho coletivo no pra isso, pra chegar e mostrar para todo mundo
como voc t sendo avaliado. (E6)
Eu vejo a escola que eu trabalho hoje muito fragmentada, o coletivo da escola perdeu
a fora, h grupos de professores que so coletivos, mas voc no tem mais um
coletivo de uma escola toda [...] (E7)
Ento eu percebo que est fragmentado, a colaborao em segundo plano[...] (E7)
Eu vejo que vem da prpria gesto essa questo de fragmentar, como se eles
quisessem quebrar as foras do grupo, o grupo maior do que a gesto. Se tiver um
corpo docente coeso, a gente consegue reverter algumas situaes, alguns momentos
diante do coordenador ou do diretor. (E7)
Ento, eu acho que para eles tambm bom quando o coletivo perde a fora, eu acho
at que o que eles querem n? O trabalho aqui, cada um quietinho na sua sala, no
dando muito palpite no andamento da escola. (E7)
[...] no Conselho de Classe eu aprovo um aluno porque entregou todas as atividades e
aprendeu meu contedo e, um outro colega, no entregou nada, no pegou o
contedo e acaba o aluno vir falar bem de mim e mal do professor e isso chegar no
professor e ter um clima hostil. (E8)
[...] eu j tive, por exemplo, escolas em que eu tinha duas horas [concentradas] de
hora atividade e eu rendia e rendia muito mais as discusses, os projetos, hoje, eu
tenho uma hora s de horrio de trabalho coletivo por dia, [...] a gente comea a
discutir um assunto, a gente no consegue terminar aquele assunto [...] aquele
assunto fica, meio tem que ser rpido, tambm para a minha prtica [...]
picotadinho[...]. (E9)
114

As potencialidades e dificuldades do horrio de trabalho coletivo brotam dos discursos


como dependentes de cada escola em particular, sua cultura que impe modos de pensamento
e relaes institucionais reproduzidas, traduzindo, tambm, a cultura dos seus docentes na
determinao de modos idnticos de pensar, sentir e atuar, com cariz de conformao da
equipe, novamente abstrao, possibilidade e empecilho para a colaborao.
Se, como afirmou Adorno (1995a, p. 181-182 ), [...] a organizao social em que
vivemos continua sendo heternoma, isto , nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual
realmente conforme suas prprias determinaes (...) isto chega at s instituies... , a
escola, instituio social, parte da sociedade administrada que retira do indivduo a
possibilidade de efetivar-se como sujeito emancipado, livre e autnomo, impe-se como
hierarquia, como jogo regrado, no qual os docentes so peas, sentem-se seguros quando se
agarram ao sentimento de pertena e de continuidade e ficam tranquilos de que nada poderia
ser diferente.
Nas declaraes dos entrevistados, a adaptao muito evidente, no aquela
necessria formao, conjunto de estruturas pr-colocadas a cada indivduo em sentido
heteronmico e em relao s quais deve submeter-se para formar-se" (ADORNO, 1995a, p.
397), mas uma adaptao ao cotidiano, contraposta necessidade de ser autnomo, agir sem
controle externo, expor opinies e divergncias, atuar na deciso do que realizar no horrio de
trabalho coletivo.
Nesse caminho, o horrio de trabalho coletivo se apresenta como demarcao de baixa
autonomia, discutida por alguns entrevistados como restrio do tempo previsto ao
pedaggico, burocrtico ou disciplinar, mantendo o docente submerso num universo limitado
de compreenso da realidade; portanto, sem elev-lo condio de intelectual que pensa a
escola na sociedade:

[...] s vezes [os docentes] trazem alguns problemas, dificuldades com determinados
alunos na sala de aula ... (E2)
[...] que voc fica mais sozinho [os professores ficam sozinhos entre si] a qu e
aparecem os problemas, legal porque tem problema [...] Sei l, acontece l, o
professor brigou na sala com o aluno, teve um problema com aluno. (E3)
[...]o coordenador no precisa estar diretamente com a gente. Ento ns discutimos
os problemas do dia a dia, com os alunos, o que acontece, o que melhor fazer; as
estratgias, procedimentos, coisas do tipo. (E3)
[...]quando havia um problema em sala de aula, voc ia conversar com o seu colega e
no precisava da coordenadora. (E5)
[...] abre esse espao, em alguns momentos, para o professor se colocar, o professor
traz algum texto que ele gostou, o professor traz alguma inquietao para
compartilhar com os colegas. (E7)
115

Ns trabalhamos com o material [menciona o material de alfabetizao adotado na


rede que trabalha], eu gosto do material, me identifico, mas tambm tenho as minhas
questes, vejo pontos negativos. (E7)
O horrio de trabalho coletivo ele deveria ser, assim, um acordo entre os
professores, tal dia a gente vai fazer tal coisa, tal coisa, tal coisa... (E9)

Os entrevistados demonstram, em seus discursos, que veem o horrio de trabalho


coletivo controlado externamente, momento de pouca ou nenhuma deciso sobre o objeto e o
processo do seu trabalho, tornado enfadonho, cansativo ou alienante.
Os docentes parecem se sentir incapazes de alterar o quadro que encontram, mesmo
quando insatisfeitos, os entrevistados utilizam a centralizao burocrtica como justificativa,
numa posio de menoridade e, mesmo reinvindicando a participao da equipe docente na
organizao do horrio de trabalho coletivo, parecem contentar-se com uma autonomia
aparente, cujas iniciativas para participar so patrocinadas de modo externo, como analisou
Contreras (2002) e, ao mesmo tempo, conotam medo de agirem sozinhos, s com os pares,
sem superviso e de contestarem decises, conformados com a hierarquia:

[...] a vice-diretora [...] reuniu os especialistas todos. (E1)


[...] [preparar o professor] ,atravs da [coordenao] que est sempre nesse horrio.
(E2)
O horrio de trabalho coletivo prepara o professor atravs do coordenador
pedaggico, ele traz texto sobre autores,
[...]o coordenador, eu acho que o que tem o papel principal, n? Ele deveria t a
trazendo coisas novas pra gente, coisas atuais, cursos(...). (E2)
[...]mas se o coordenador, ele impe, determinadas as coisas que ele acha, a fica
difcil, porque voc no vai confrontar uma pessoa que est ali para orientar. (E2)
[...] ns temos um sistema em que fazemos a parte burocrtica ali, ela [coordena o]
vem, ela ajuda[...]. (E3)
Nossa relao profissional sensao de que ns temos que obedecer, no horrio
de trabalho coletivo, na sala de aula a gente manda, no horrio de trabalho
coletivo, a gente obedece, tem que dizer Amm. Rarssimamente se algum se
ope... (E6)
um momento [o horrio de trabalho coletivo] que as pessoas ficam remoendo
tudo aquilo que elas mesmas sabem, falando muito mal dos alunos. (E6)
Voc vai discutir, com o diretor, vai discutir com o coordenador, eu no concordo
com voc, no[...]. (E6)
[...] a coordenadora uma hierarquia, voc tambm tem que saber como falar[...] a
coordenadora ali fazendo essa mediao... (E7)
[...] uma forma de comunicao [ o horrio de trabalho coletivo] da diretora com
os professores, porque o coordenador literalmente traz ordens da diretora e o que os
[rgos superiores] impe aos professores. (E8)
[...] essa hora s vezes no bem organizada, o professor acaba fazendo o que ele
acha que tem que fazer... (E9)
A diretora ela vai l realmente para ver como que t tudo. Na verdade, s vezes, eu
vejo que ela, meio que, fiscaliza: Ah, ser que to todos l? Ser que a
coordenadora no t dando presena pra quem no t? (E10)
[...]Dentre essas coisas que so feitas dentro do horrio de trabalho coletivo, a
colocao para Conselho, a APM e tudo o mais. (E10)
116

A adaptao, nos discursos, surge como a que enquadra o docente, limita a discusso
curricular, evoca a aplicao sem discusso, restringe a utilizao do tempo coletivo aos
interesses do sistema, da escola, da direo e da coordenao, desvalorizando-o como capaz
de realizar o seu trabalho diante da complexidade da demanda escolar e reforando uma
postura de vitimizao:

[...]o objetivo maior preparar o professor, ajud-lo, auxili-lo... (E2)


Ento, se eles [discentes] no so traficantes, algum da famlia e justifica-se tudo a
partir disso de que a pessoa t louca, usa droga, de tal jeito, ento, no uma
preocupao com a pessoa, uma h justificativa porque a pessoa assim. (E6)
um momento que as pessoas ficam remoendo tudo aquilo que elas mesmas sabem,
falando muito mal dos alunos. (E6)
[...] j tiveram palestras o que a gente deve fazer, s vezes passa trecho de filme,
mensagem de incentivo: Acredite, no desista! Tenha f e esperana! (E6)
[...]essas so questes [excluso das crianas das atividades em funo de decises
externas] que deveriam ser discutidas dentro do horrio de trabalho coletivo(E9)

Esse querer autonomia e no saber o que fazer com ela, apontando vislumbrar o
controle externo como positivo e a adaptao como situao cmoda se expressa nas falas
docentes como retomada do significado de dever, transversalmente marcado pela
proletarizao, internalizada a sensao de ser objeto conduzido e, como se no fosse parte,
manifesta-se s quando impulsionado por foras externas s quais se subjuga:

O horrio de trabalho coletivo prepara o professor atravs do [coordenador


pedaggico], ele traz texto sobre autores, a prpria poltica pedaggica da atual
gesto para a gente estar sempre a par.... (E2)
[...] quando eu sou solicitado(a) [ a contribuir]. (E4)
[...] e muitos comunicados que j passaram da data, papel para assinar, informao,
artigos que s vezes j passaram da data, mas a gente tem que assinar, burocrtico,
no pedaggico. (E6)
A coordenadora, o principal papel, ela atua burocraticamente. Ento ela fala:
Assina a; Olha pessoal abriu um curso [ na rede de formao do sistema no qual
atua ] no sei das quantas, tem que assinar um papel que t sabendo; Ah vai ter um
negcio no [ rgo superior ] de sade, assina a que vocs foram. (E6)
[...] uma forma de comunicao [o horrio de trabalho coletivo] da diretora com
os professores, porque o coordenador literalmente traz ordens da diretora e o que os
[ rgos superiores ] impe aos professores. (E8)

Os enunciados dos entrevistados parecem representar manter regredidas as


potencialidades de autonomizao, apontando para uma internalizao da cultura escolar
administrada que reserva ao horrio de trabalho coletivo um papel de organizador externo de
prticas, numa aparncia colaborativa que [...]premia uma no individuao, uma atitude
colaboracionista (ADORNO, 1995 a, p. 153) que transforma a colaborao em resposta s
normas e hierarquias. Entretanto, a autonomia assoma-se como aspirao possvel:
117

[...] abre esse espao, em alguns momentos, para o professor se colocar, o professor
traz algum texto que ele gostou, o professor traz alguma inquietao para
compartilhar com os colegas. (E7)
Ns trabalhamos com o material [menciona o material de alfabetizao adotado na
rede que trabalha], eu gosto do material, me identifico, mas tambm tenho as minhas
questes, vejo pontos negativos. (E7)
Ento eu acho que tudo que bom, consigo filtrar, lgico que a gente filtra. (E7)
O horrio de trabalho coletivo ele deveria ser, assim, um acordo entre os
professores, tal dia a gente vai fazer tal coisa, tal coisa, tal coisa... (E9)
[...]so questes [ excluso das crianas das atividades em funo de decises
externas] deveriam ser discutidas dentro do horrio de trabalho coletivo. (E9)

A pertena pessoal aparece nas entrevistas como a que gera a profissional, pelo
encontro de interesses comuns, numa uma teia de conexes e convivncia cotidiana que
fortalece laos, permite interajuda na resoluo de situaes, nas quais a direo, tambm,
interfere dependendo da atitude que assume:

s vezes da prpria direo, no caso do gestor e at a administrao da escola,


direo que no tem uma fala muito amiga no muito prxima, a fica difcil, as
pessoas s vezes. [...]. (E2)
J, j tive (dificuldade de colaborao) [...], mas eu acho que foi mais essa questo
que eu t te falando, a questo da falta de humanidade. (E2)
[...] estar com colegas que a gente trabalha todo dia juntos. (E3)
Estar sempre com colegas, eu acho bem positivo, eu gosto, a gente tem liberdade para
falar, est sempre com colegas ali [...]. (E3)
Eu acho que todo mundo ali adulto, nunca vi problemas. (E3)
Se existe ali uma interao ente as pessoas, as coisas funcionam melhor. (E3)
Ento eu sempre digo que ali o momento, se no funciona ali [ no horrio de
trabalho coletivo ], difcil o relacionamento fora. Voc passa a conhecer o seu
colega, ento melhor. (E3)
Na minha escola muito bom as relaes entre os professores... (E4)
[...] a maioria so muito assim [os pares], amigos, porque existe a troca de
experincia [...] convivncia, uma convivncia harmnica. (E5)
[...]um clima de amizade [favorece a colaborao], acho que saber o que o outro t
sentindo, a empatia, sentindo o que o outro t sentindo[...]. (E5)
[...] ento a coordenadora fala: Ai, eu gosto muito de desabafar porque horrio
de trabalho coletivo pra isso! . bom porque a gente pode conversar. (E6)
[...]Ento, no horrio de trabalho coletivo a gente v um pouco a personalidade de
cada um, as pessoas que se impe... (E6)
Compartilhar experincia. A experincia tanto a pedaggica quanto a de ser
humano que todo mundo sente. (E6)
Eu acho que na relao do ser humano mesmo[ reflexos do horrio de trabalho
coletivo], voc acaba se afinando com algumas pessoas, que tenha a mesma proposta,
na forma de pensar, no agir tambm... (E7)
Um horrio de trabalho coletivo terapia de grupo, porque sou eu, a
coordenadora e mais trs professores... (E8)
[...] uma professora que estava prestes a sair da escola, ia pedir [demisso no sistema
em que trabalha] e na conversa, durante quinze ou vinte minutos l no horrio de
trabalho coletivo ela j est mais trs anos a, desistiu da ideia de sair. (E8)

Sem nunca se distanciarem dos pessoais, os vnculos de pertena profissional so


reforados pelos docentes entrevistados como esforo individual do docente, envolvem o
118

clima de troca, o conhecimento do todo da escola, as relaes entre diferentes nveis e


modalidades de ensino, a identificao com os pares e fortalecimento do debate e da ao
conjunta, mesmo que episdica:

Professor que no se integra, a fica difcil ter um dilogo, trocar sugestes. (E2)
O fund. II t sempre junto, ento at professor que no participa, ele fica meio fora
do dia a dia da escola, das atividades da escola, porque no discutiu aquilo ali, os
problemas do dia a dia da escola. (E3)
[...] o que s vezes pode ter divergncia de opinies, isso lgico at positivo...
(E3)
No caso dessa gincana [...]tinha os professores de Educao Fsica, mas os outros
foram ajudar, ningum ficou sozinho. (E3)
[...] esse trabalho vai favorecer a troca, as relaes profissionais, e a troca de
saberes, de conhecimento? [...]. Porque em primeiro lugar o professor ele se conecta
com tudo que est acontecendo na escola, no fica no escuro, no fica solitrio na
sala de aula. (E4)
[...] as relaes se fortalecem, claro, porque, se voc tem o contato, eu estou no
quinto ano, eu tenho contato, mais estreito com a professora da educao infantil, sei
o que t acontecendo. (E4)
[...] clima de trocas, de conhecimento, de ajuda mtua, sempre algum tem alguma
ideia para ajudar aquele colega com dificuldade, nesse ponto muito positivo. (E4)
[...] as relaes se fortalecem, claro, porque, se voc tem o contato, eu estou no
quinto ano, eu tenho contato, mais estreito com a professora da educao infantil, sei
o que t acontecendo... (E4)
Eu acabei me afinando com alguns professores e, a gente no olha mais qual o ano
que estamos trabalhando, ento a gente tenta de alguma maneira dentro do horrio
de trabalho coletivo sentar, conversar, a montar projetos, o primeiro ano com o
terceiro ano, com o professor do quarto ano. (E7)
[...] esse momento do horrio de trabalho coletivo me possibilitou conhecer os
pares, e isso, eu acho, repercutiu dentro da minha sala de aula, porque eu me sinto
mais segura, eu consigo olhar um projeto e adaptar para a minha realidade, claro
que com a ajuda dos colegas de trabalho, isso s possvel por causa do horrio de
trabalho coletivo, com as reunies, as discusses, pontos de vista voc se
aproximando de outros pares. (E7)
[quando so trazidos temas de interesse] um ambiente humano... (E10)
[trabalho conjunto com a professora de Geografia] Vamos fazer assim? A
professora de Portugus normalmente vai l tambm, dar uma fora tambm para a
gente. E a assim, a gente, por exemplo, faz algumas atividades interdisciplinares,
usando as nossas disciplinas, mesmo[...]. (E10)

A pertena profissional discutida, tambm, com cariz adaptativo, assumindo-se


escudo protetor, com sentido corporativo, bloco de ao e preparao para a ao que protege
a equipe docente diante de situaes nas quais se sente questionada, o caso da relao com
as famlias que, vista como necessria em decorrncia da ampliao do papel da escola na
sociedade:

Muitas vezes, nesse momento [o horrio de trabalho coletivo ], voc recebe pais,
interessante, isso uma outra coisa da escola, os pais vm aqui para conversar, faz
todo mundo junto. (E3)
O pai vem procurar quem a professora dele, todo mundo vai l, vai todo mundo de
bloco, a mesma opinio. Ento a gente v o que vai falar l e todo mundo junto, a
gente no faz uma reunio de pais se no for em bloco, para o professor no se sentir
119

isolado e voc fortalece o relacionamento dos professores, em relao forma que


vamos lidar com os pais, porque, na escola, com o aluno eu acho que no tem jeito se
voc no tiver ajuda da famlia, ajuda a escola a pensar como lidar com os pais. Se
no houvesse isso, mudaria alguma coisa? Talvez no mudasse tanto se no tivesse,
mas tendo, bom! (E3)

Entre a pertena pessoal e profissional aparece a dificuldade de constituir vnculos,


como Sennett (2002) indicou para o conjunto dos trabalhadores na contemporaneidade, uma
no pertena, sensao de indiferena em relao ao conjunto, atribuda presso burocrtica,
competitividade e resistncia ao novo, em funo de relaes de poder de subgrupos
encrustados na organizao escolar com algum tipo de privilgio, reconhecidos na cultura
escolar que, tambm, tornam-se, como a direo e a coordenao, prescritores que excluem
subgrupos e minimizam o valor do horrio de trabalho coletivo para a colaborao:

[...] [panelinha] e isso , torna um clima at pesado... (E1)


s vezes eu me sinto meio perdida. Na verdade, porque no h esse entrosamento que
eu tinha na outra escola ... (E5)
[...] elas fazem a parte delas e acham que s elas conseguem, sabe? Estruturado e
acabou. (E5)
Um nmero, uma estatstica, uma assinatura num livro [o papel que exerce no
horrio de trabalho coletivo]. (E6)
Tm perfis de professores assim sempre reclamam das mesmas coisas, tm a mesma
postura, tm professores que j mostram, que querem mostrar servio, querem falar:
No, porque na minha aula eu fiz isso. (E6)
O que no h, isso! (momento de integrao entre todos os docentes) Os professores
especialistas [conjunto de especialistas], eu sinto hoje como se eles se sentem na pele,
nesse momento [ horrio de trabalho coletivo], meio que exclusos. (E9)

Ao considerar-se que a aptido experincia consiste na dissoluo dos mecanismos


das [...]formaes reativas que [a] deformam (ADORNO,1995, p. 150), pode-se ler nos
discursos docentes mais vivncias episdicas de colaborao no horrio de trabalho coletivo,
presas s aes propostas pela escola ou pelos sistemas de ensino do que experincias
verdadeiras. Subsumidas nas relaes pessoais, no se incorporaram formao cultural do
docente como construo que o emancipe, permitindo-lhe transformar ideias preconcebidas,
ao contrrio, perpetuando-as:

[...]troca com os outros professores, at angstias na sala de aula que s a gente sabe
... (E2)
A gente t numa escola, tem as regras e leis, mas existe a parte humana [...] tentando
entender o outro, quando acontece isso, esse entendimento maior entre as pessoas, eu
acho que a flui muito legal, as pessoas se do muito bem, no tem discrdia. (E2)
[...]seno no fica uma coisa atrativa, uma coisa gostosa, prazerosa: . Agora, eu
vou l pra horrio de trabalho coletivo, vou ver isso agora, at tambm trouxe
sugestes! (E2)
como se o horrio de trabalho coletivo funcionasse como um div, muitas vezes,
o professor acaba desabafando. (E8)
120

Quase todos os entrevistados narraram eventos episdicos, como alavanca da


organizao das atividades escolares elaboradas no horrio de trabalho coletivo, aes
institucionalizadas e formalizadas como exigncia externa do sistema, manifestadas em
eventos singulares que substituem a experincia "[...] por um estado informativo pontual,
desconectado, intercambivel e efmero, e que se sabe que ficar borrado no prximo instante
por outras informaes" (ADORNO, 1996, p. 405).
Entretanto, ao narrarem situaes de trabalho motivadas que favorecem o exerccio da
obrigao moral com os discentes e a colaborao entre pares, os discursos demonstram que,
potencialmente, essas vivncias podem ser transformadas em experincias refletidas, dando-
lhes sentido mais profundo e promovendo uma sensao de ao coletiva autnoma,
ampliando a formao cultural:

[...]para que, na Semana Cultural, que l em [localidade na qual o docente trabalha]


muito importante, ns consegussemos fazer um trabalho a partir do que a gente
tinha conversado, isso foi bem legal. (E1)
E ns conseguimos planejar melhor, at conversar entre os prprios especialistas,
pra saber o que cada um estava fazendo para criar uma unidade de ensino, criar uma
aula mais coesa que a gente pudesse se comunicar mesmo... (E1)
O ano passado teve aqui um projeto de arte, teve vrias sugestes de atividades, uma
atividade de barbante foi bem legal. (E2)
[...]uma gincana que ns fizemos uma vez, foi muito interessante, nessa gincana todo
professor tinha que trabalhar, no podia no podia falar: Eu no quero fazer isso.
(E3)
[...] ento eu tinha aquele espao ali como momento de treinar mesmo, desafiada a
fazer coisas novas. Isso contribuiu na minha formao acadmica. (E7)
[...] no horrio de trabalho coletivo a gente descobre o que est acontecendo
realmente com os alunos, uma viso diferente do outro professor. (E8)
[...]. Por qu? Porque foi pensado no horrio de trabalho coletivo, fazer um
trabalho geral e com os alunos que tinham mais dificuldade. Conseguimos melhorar
a a [avaliao externa da rede na qual trabalha], trazendo, melhorando a situao
da escola quanto ao ranking geral. (E8)
Cada um trazia as suas experincias. Isso foi muito interessante, uns trouxeram as
suas experincias com adio, outros com subtrao, multiplicao, outro com
trabalho com nmeros e assim a gente conseguiu discutir prticas e trazer vrios
elementos para esse momento que contriburam e fortaleceram o nosso trabalho
[...]ento a a gente aprendia. [...]A gente comeava a ver que deu certo algumas
coisas, mas outras no. (E9)
[a discusso da disciplina e de projetos conjuntos] envolve tambm um pouco de
humildade, de cada um, de aceitar o ponto de vista do outro e tal. (E10)

No marco do episdico, h, tambm, uma crtica ao esvaziamento temtico do


horrio de trabalho coletivo, tornando as discusses infrteis, pouco formativas e nada
significativas para a realizao do trabalho escolar, um exerccio apenas de adaptao social
da equipe docente:
121

Mas sempre gira assim [os temas] em torno do acontecimento do momento, ento
fala-se muito de aluno, e normalmente fala assim, fofoca de aluno. Isso em todos os
horrios de trabalho coletivo, de todas as escolas, isso geral. Fulano
engravidou ciclana; Ciclano primo de fulano. (E6)
Ento acaba sendo uma discusso [ comentando problemas de um professor com
determinada turma] como eu j tinha falado, desnecessria que a gente poderia t
vendo uma outra coisa. (E8)

A intensificao relatada pelos docentes como emanada de vrias fontes de presso,


nas dificuldades do trabalho em equipe, no cansao, no pouco tempo disponibilizado, na
cobrana para a soluo de problemas, a responsabilizao do docente por resultados.
O prprio tempo notado como elemento que intensifica, seja pela quantidade, seja
pela organizao, alguns entrevistados apontam uma sensao de que o tempo escoa, nunca
suficiente e que impossvel dedicar apenas o tempo previsto, como se a vida profissional o
engolisse, percebendo-o como efmero como Bauman (1999) indicou. Esse sentimento de
urgncia assinalado diante do horrio de trabalho coletivo sugere o quanto a identificao das
vrias fontes de sobrecarga de trabalho na contemporaneidade afeta a docncia, profisso
complexa e com carter humano, numa sociedade contraditria que naturaliza a escolarizao
como direito universal, mas, igualmente, adaptao sociedade:

Porque voc fica muito tempo na escola, alm de ficar nas suas aulas, ainda tem que
ficar no horrio de trabalho coletivo, oito horas de trabalho dirias entre aula e
trabalho coletivo. (E2)
[...] o nico momento que os professores tm para ficar juntos[...] s vezes o
assunto que estamos tratando fica meio disperso, acontece muito [...] porque tanta
coisa que acontece na escola, e, como a gente s tem esse momento de ficar junto.
(E3)
Eu acho que o tempo adequado porque se fosse mais [...] os professores at se
cansariam. (E3)
Todo mundo chega s 7 horas e ao meio-dia vai embora, quem fica no horrio de
trabalho coletivo [ atua em um sistema em que nem todos os professores podem
optar por uma jornada que permita o trabalho coletivo] que vai discutir o problema
que aconteceu na escola. (E3)
Voc vai planejar nos computadores da escola, a a internet caiu, no pega, so
vrios problemas que acontecem, vrias pessoas falando, voc no consegue se
concentrar, no consegue se planejar... (E4)
[...] muitas vezes, o professor t esgotado... (E4)
E eu, normalmente como eu j t muito cansada. (E4)
O que dificulta a colaborao? [...] a carga de cansao [...] de um horrio
extremamente puxado... (E4)
Ento, s vezes o professor, ele, est to prostrado, to cansado, que ele acaba
ficando recluso. chato naquele momento. (E4)
[...] s vezes, mais cansativo... (E5)
[...] porque dentro de uma escola muito difcil esse espao de poder conversar[...].
(E5)
! Todo esse tempo que voc precisa. s vezes, pensando bem, no, no tanto tempo
quanto voc precisaria. O mundo t assim, 24 horas pouco. A gente fala: Meu
Deus, no d tempo. Ento, pra gente poder organizar as coisas. (E5)
[...] no h uma resposta nica, porque a gente no consegue. (E7)
122

[...] e acaba sobrando para algumas pessoas do grupo, porque o coordenador, ele
expe isso no horrio de trabalho coletivo. (E8)
Eu me sinto fora dessas discusses e quando eu sou chamado para participar para
poder fazer assim, acusaes. Ento: Olha no t dando certo! Eu t, aquela
criana, ela no t aprendendo, ela no t se desenvolvendo. O que voc pode me
propor pra fazer? s vezes no h uma integrao, porque s vai ser chamado na
hora de se cobrar e no na hora de voc ter uma atividade efetiva. (E9)
Ento a gente senta [ para conversar], fora do horrio de trabalho coletivo[...]
(E10)

Outro elemento de intensificao no horrio de trabalho coletivo que provm de


alguns discursos a leitura. Contrariamente, a no concluso das leituras consideradas
imprescindveis, tambm, indicada como presso que distancia esse tempo conjunto de sua
finalidade formativa mais ampla:

Por exemplo, tinha uma escola em que o Coordenador Pedaggico s queria ler
texto, tal, muito importante, mas a prtica mesmo, mas planejar o projeto de
maneiras diferentes, ento fica uma coisa pesada, bem massificante. (E2)
[...] porque a carga que o professor carrega enorme, tanto do lado dos alunos,
como das famlias e at a parte administrativa. (E2)
[...]esse tempo de voc tratar problemas que no deveriam estar ali[ no horrio da
leitura formativa], mas que a gente obrigada a tratar ali, porque voc no tem outro
horrio coletivo para discutir os problemas da escola. (E3)
Muitas vezes, muitas vezes, elas passam [ as leituras], voc no consegue fazer tudo,
planejou no comeo do ano, porque tanta coisa interfere (intensificao) que s vezes
fica meio perdido. (E3)
[...] s vezes, as leituras nem sempre a gente consegue fazer da forma que
gostaramos. (E3)
[...] falta, muitas vezes, esses problemas acabam tirando tempo de leituras, estudo,
porque para ter formao precisa estudar, n? Muitas vezes fica falhando, falha.
(E3)

Diante da intensificao argumentada, os docentes entrevistados demonstram o


potencial do horrio de trabalho coletivo como valorizao profissional com sentido de
soluo conjunta de problemas, espao de discusso livre, desenvolvimento profissional, e
organizao de estratgias para fortalecer a equipe docente diante dos pais, da direo e de
outros profissionais externos escola:

uma coisa muito livre, todo mundo pode opinar. (E2)


[...][ quando h pauta] o professor, ele percebe que a presena dele ali est sendo
importante, produtiva a eu me sinto muito bem. (E4)
Os pais [tratar esse tema para definir estratgias ] [...] porque assim, muitas vezes
a criana no sabe, quando tem reunio de pais, a gente conversa muito, mas tm
pais que quando saem falam mal do professor pr aluno e o aluno perde o respeito.
[...]. (E5)
[...]A gente pelo menos tem um tempo para se reunir, se encontrar e poder discutir.
(E9)
[...] cresci como professor, coisas que, por exemplo, a gente v que s vezes o horrio
de trabalho coletivo no garante. (E9)
123

[...]troca o que est dando certo, o meu colega t sofrendo pra caramba, como que
junto a gente pode fazer alguma coisa com aquela sala que mais difcil e tal. (E10)
Ouvindo as contribuies. Ela [direo] percebe que o grupo tem trabalhado, ficando
mais coeso, ento ela deixa um pouco de lado essa coisa de fiscalizao e passa a
participar tambm, ouvindo os professores, emitindo a sua opinio tambm. (E10)
Da ltima vez tivemos a presena at de um professor do [rgo de acompanhamento
pedaggico]. Ele foi at l para ver se estava acontecendo o horrio de trabalho
coletivo e acabou participando dele tambm. (E10)
E esse professor de Sociologia, ele foi pra l para a escola para poder ver se estava
tendo o horrio de trabalho coletivo, se estava tudo certo. E ele participou conosco
tambm ... (E10)

A responsabilizao e autorresponsabilizao so reveladas, na malha discursiva


recolhida, de diferentes formas, como esforo pessoal, fora para agir impulsionando aes da
escola, mesmo as que no garantem o direito dos discentes ou, inversamente, como forma de
culpabilizar algum por resultados ou sua falta:

[...] a maioria dos professores tem grande interesse em melhorar, em aprender, em


estudar. Como toda profisso, tem sempre aquele que, s vezes por motivo de
dificuldade, por alguns problemas. (E2)
Uma das experincias que eu tive no horrio de trabalho coletivo foi com a
indisciplina de um aluno, e eu fui abordado da mesma forma que uma professora que
saiu chorando da sala de aula, por conta desse aluno e eu tive a iniciativa de leva-lo
at a coordenao. (E8)
[...] o que foi feito com esse aluno foi uma transferncia compulsria, digamos assim
[...]e teve que arrumar outro lugar para estudar porque ele tava dando muito
trabalho. (E8)
Ele [ o docente] deveria buscar [...], de alguma forma, fazer com que esse horrio
de trabalho coletivo acontecesse para a sua prpria formao, para o seu prprio
crescimento... (E9)
[...] para se cobrar alguma coisa ou acusar algum. As pessoas usam esses
momentos para cobrar ou acusar algum. Professores que s vezes acusam gestores,
gestores acusando o professor e assim vai. (E9)

Dessa maneira, os discursos, com poucas excees, apresentam o horrio de trabalho


coletivo como projeo da diviso de tarefas proletarizadas e alienantes na escola, a
coordenao e a direo aparentam exercer papis externos equipe docente, com pouca
interdependncia, manifestando a presena da alienao presente nos meandros da carreira e
apontando o horrio de trabalho coletivo como momento de demarcao funcional rgida e
burocrtica.
A direo apresentada como fonte de informao e transmisso interpretada da lei
(difusora e reprodutora das polticas em curso), vigilncia e hierarquia destinada a promover
o controle do horrio de trabalho coletivo, como representante dos rgos superiores ou em
conjunto com eles. Responsabilizada pelo clima organizacional, a direo tem uma atuao
reduzida a aplicadora da lei e do rigor administrativo, detentora de conhecimento
especializado nessas reas. Embora, em alguns trechos discursivos, as informaes que
124

transmite sejam valorizadas, a sua colaborao com a equipe docente est num mbito
restrito, distanciado do pedaggico e do educativo:

[...], mas isso eu no vejo nessa escola e no vejo tambm nenhum esforo da direo
para que isso[unir os dois subgrupos] acontea. (E1)
Depende bastante do gestor a aproximao que a gente vai ter no horrio de
trabalho coletivo. (E1)
O Diretor [...] tambm pode trazer coisas, diferentes, nem tanto pedaggico, mas
pode contribuir tambm. (E2)
[...] o assistente, eu acho que tambm, pode contribuir, no tem problema nenhum,
ele pode t contribuindo, com um texto que leu, importante tambm, at na parte de
legislao, que eu acho que o que cabe a eles, n? Mas isso n? (E2)
E o trio gestor eu tambm acho que so mediadores, depende do assunto que est
sendo trabalhado, se a gente t discutindo um assunto referente administrao,
referente diretora, ela ali a mediadora da conversa.. (E7)
[...]em alguns momentos, a coordenadora tem uma proposta de reunio, e surge
algum assunto e a diretora entra para tratar de algum assunto burocrtico, a voc t
numa reunio to gostosa e acaba quebrando. (E7)
[...] se surgem assuntos importantes da escola, ento a diretora ou vice-diretora, ou
at mesmo as duas, acabam participando tambm desse momento. (E7)

Em um discurso, a direo aparece como aquela que presta contas; entretanto, essa sua
ao condenada como burocrtica e no inserida na discusso pedaggica, revelando viso
restrita do educativo, distanciando o docente das discusses mais amplas da escola e da
sociedade:

O diretor, ele sempre fica pelo menos uns 15 minutos. Mas ele vai para falar de
dinheiro, s. Ento ele vai para levar o balancete da escola, no que que foi gasto a
verba o que foi gasta no sei em que lugar. Sempre passa os balancetes para a gente,
os investimentos, verbas. Pedaggico nada, s fala na questo financeira. (E6)

A coordenao revela-se, no entendimento dos docentes entrevistados, como


personagem coercitiva, voz que domina as vozes docentes para, numa monofonia, prescrever,
cobrar e reforar a dependncia docente, aquela que conduz a equipe na atuao pedaggica,
com papel burocrtico espelhado na direo ou, ao contrrio, como ajudante no incremento do
trabalho administrativo, fonte de ajuda, de organizao do conhecimento, fomento
discusso, ou ainda, figura quase desnecessria, apndice que acolhe quase em nvel pessoal:

[...]eu acho a coordenadora muito simptica, muito atenciosa, [...] [...] muito
disponvel... (E3)
A coordenadora l da escola tem um trabalho. Tem apresentado documentrios...
(E10)
[...]vai dar uma base boa, tanto a legislao quanto os textos de apoio que a
coordenadora tem nos fornecido. (E10)
125

Tanto a direo quanto a coordenao so percebidas como externas equipe docente,


aparentemente indicadas mais como representantes do sistema do que um docente que
ascendeu na carreira do magistrio. Encaradas como autoridades institudas por diferenciao
burocrtica verticalizada, que lhes concedem responsabilidade de chefia e valorizao da face
tcnico-administrativa dessas funes, cuja natureza do trabalho , principalmente, rotinizar
atividades no interior da escola, inclusive o horrio de trabalho coletivo.
Assim, o horrio de trabalho coletivo assumido em alguns discursos como
dependente de decises e aes de profissionais externos equipe docente, que renuncia
autonomia, aceita a perda do controle sobre o prprio trabalho, proletarizando-se
(CONTRERAS, 2002) e, na heterorresponsabilizao, no requer para si o estatuto de sujeito
desse tempo.
Mesmo externalizando a direo e a coordenao equipe docente, os entrevistados
destacam-nas como mais responsveis pelo sucesso do horrio de trabalho coletivo do que os
docentes que o realizam, atribuindo mediao externa um papel fulcral. So elementos que
controlam esse tempo, cujo controle o docente no demonstra querer assumir, projetando a
hierarquia e os princpios da racionalidade tcnica e diviso social do trabalho, como
desejveis, afetando maior responsabilidade sobre esse tempo a quem o media, o coordenador,
eventualmente, a equipe de gesto como um todo, deve conhecer as necessidades, regular as
relaes pessoais e profissionais:

[...]o coordenador tem que saber ponderar, ele tem que trazer texto, mas coisas
novas, diferenciadas, mas tambm a parte prtica, vamos fazer um projeto de
matemtica atividades, sugestes, tudo isso combinando. (E2)
[...] a [ coordenadora pedaggica] ajudar o professor e trabalhar essa questo dos
projetos, das dificuldades dos professores em sala de aula, com determinados
alunos... (E4)
Mas, se h uma pauta pedaggica, n? H um debate de um assunto que est em
pauta ali, ento a coisa acontece e muito bom e o clima superfavorvel. (E4)
Quando ela provoca [ a coordenao pedaggica], mais uma vez, no sentido positivo
de trazer assuntos pertinentes ao ambiente, a tudo que est acontecendo ali, a isso
positivo... (E4)

O sentido de colaborao surge amplo, geralmente vinculado soluo de problemas.


As relaes colaborativas so descritas como esforo e dedicao docente e a colaborao
narrada como requisito para o sucesso organizativo dos docentes. Calcada na produo de
atividades conjuntas ou na interajuda, integrao interdisciplinar ou entre ciclos, essa
colaborao perpassada por um dilogo que fomenta a diversidade de concepes para alm
das simpatias interpessoais, produzindo diferentes possibilidades pela via das contradies
que gera (ROGGERO, 2015):
126

[...] o que deveria acontecer justamente isso, um dilogo maior onde ns [


pedagogos e especialistas] consegussemos alinhar os trabalhos... (E1)
[...]na escola do ano passado a proposta era justamente, quando havia propostas de
conversar para melhorar as nossas aulas, juntar os especialistas com o grupo de
professores pedagogos. (E1)
Sim, sim [relaes colaborativas]. As relaes so excelentes, a gente formou um
grupo muito bom, agora ns temos pessoas novas, professoras que esto se
integrando, no tem problema disso. (E2)
Principalmente na [escola de educao infantil da rede na qual trabalha] a
dedicao muita, eu acho, dos professores... (E2)
Ns tnhamos o nmero de grupos de acordo com o nmero de professores [ na
gincana] para que cada grupo sempre tivesse dois professores juntos. Foi muito bem
organizado, como um reloginho... (E3)
Mas uma vez eu tive um problema [...] de incluso [...] s vezes a gente no est
acostumado com isso. Ento eu fui conversar com o pessoal no horrio de trabalho
coletivo que nem era do Fund. II, mas do Fund. I [...]. Ento o pessoal do Fund. I
me ajudou muito. Ento, na hora de planejar foi muito bom, especialmente ter contato
com o Fund.I. (E3)
Eu acho que [o que possibilita colaborao] a provocao, provocao no sentido
positivo da [ coordenao pedaggica]. (E4)
[...] cada professor, ele vai se colocar e vai trazer alguma situao, o outro colega
vai contribuir com sugesto [...]essa colaborao pedaggica. (E4)
[...] [ quando h pauta] o professor, ele percebe que a presena dele ali est sendo
importante, produtiva a eu me sinto muito bem. (E4)

Colaborar destacado, tambm, como auxlio para lidar com os comportamentos


discentes, apontando o horrio de trabalho coletivo como momento para os docentes
construrem, em conjunto, tcnicas de adestramento que permitam a realizao do seu
trabalho didtico, aparentemente considerando o discente como fora do processo pedaggico:

Eu me lembro de um problema que ns tivemos, uma aluna muito difcil [...]. Ento eu
fui l e conversamos entre os professores o que a gente ai fazer com a aluna, porque
no pode mandar embora, no pode, no tem muito como lidar com essa criana...
Eu achei que esse foi um momento difcil, e foi bom porque eu achei que tinha colegas
que tinham mais problemas. Ento dividir o problema foi legal. (E3)
Uma das experincias que eu tive no horrio de trabalho coletivo foi com a
indisciplina de um aluno, e eu fui abordado da mesma forma que uma professora que
saiu chorando da sala de aula, por conta desse aluno e eu tive a iniciativa de leva-lo
at a coordenao. (E8)

A realizao de realizaes pedaggicas conjuntas surge como possibilidade de


colaborao que eleva a qualidade do trabalho pedaggico, avanando para perspectivas
interdisciplinares que rompam com a balcanizao com base na rea de especialidade:

Ento o pessoal do Fund. I me ajudou muito. Ento, na hora de planejar foi muito
bom, especialmente ter contato com o Fund.I. (E3)
Se no Fund. I d certo, a gente pode tambm, eles podem nos ajudar e a gente ajuda -
los tambm eu acho que isso muito importante. (E3)
Toda vez corpo docente, ele vai colocar um projeto e esse projeto, ele instiga e o
professor. (E4)
[...]so vrias experincias de colaborao que deram certo, um projeto... (E4)
127

No meu trabalho com os outros docentes [...] muitas vezes aquele que quer trabalhar
um pouco mais de Portugus e eu entender um pouco mais de Histria h aquele in
change, a troca, no caso, a gente troca at informaes sobre as matrias mesmo.
(E8)
Vamos fazer assim? A professora de Portugus normalmente vai l tambm, dar
uma fora tambm para a gente. E a assim, a gente, por exemplo, faz algumas
atividades interdisciplinares, usando as nossas disciplinas, mesmo, n? Pra tratar um
tema de Histria num texto de Portugus, que tenha alguma coisa de Geografia. A
gente sempre tenta fazer essa coisa. (E10)
Tem um propsito. Que tenha um propsito, n? Essa uma crtica que eu fao, tem
que ter um propsito, que justamente ajustar a prtica de cada um, de tal forma a
trocar experincia e assim. (E10)

A discusso da colaborao retoma, nas entrevistas, a pertena profissional, por vezes,


reportando potencial colaborativo ao conjunto da equipe, uma colaborao genrica, calcada,
principalmente, nas relaes interpessoais e a subgrupos, com colaborao balcanizada que se
configura no campo profissional ou em torno de projetos especficos.
Como Hargreaves (1998) observou, os docentes so aqueles que catalisam a ampliao
do atendimento escolar e, porque no conseguem responder com a rapidez necessria que a
sociedade fluida exige, isolam-se em reas, dividem o trabalho por especialidade curricular,
gerando balcanizao, que, sem integrao do todo, relativiza a colaborao, embora
potencialize o aprofundamento das discusses curriculares e permita alguma
multidisciplinaridade:

[...]somos especialistas, ento, s vezes a gente sente dificuldade de estar sozinho na


sua disciplina, voc no encontra ali nesse momento. (E3)
[...]no ano passado ns fizemos um trabalho da [ avaliao externa da rede na qual
trabalha]. T tudo l, cada um trabalhou a sua disciplina, n? A gente traz algumas
questes e a gente trabalhou revendo a disciplina e isso facilitou muito o trabalho.
(E8)

A balcanizao expressa-se no discurso dos docentes, igualmente, como concretizada


na diferenciao dos grupos em funo do nvel de escolaridade ou modalidades de ensino em
que atuam, seja pela forma de tratar o horrio de trabalho coletivo no contexto escolar, pela
atuao individual ou pela necessidade de integrao ao todo:

A [escola de ensino fundamental da rede na qual trabalha] uma escola maior, tem
mais problemas. A [escola de educao infantil da rede na qual trabalha] menor,
excelente em questo de horrio de trabalho coletivo os professores participam
mesmo, trazem sugestes. (E2)
O fund. II t sempre junto, ento at professor que no participa, ele fica meio fora
do dia a dia da escola, das atividades da escola, porque no discutiu aquilo ali, os
problemas do dia a dia da escola. (E3)
[...] esse trabalho vai favorecer a troca, as relaes profissionais, e a troca de
saberes, de conhecimento? [...]. Porque, em primeiro lugar, o professor, ele se
conecta com tudo que est acontecendo na escola, no fica no escuro, no fica
solitrio na sala de aula... (E4)
128

Ela [menciona outra professora da equipe] tava passando por um problema pessoal,
ela lecionava para uma turma de segundo ano, ela pediu ajuda do grupo e tudo o
mais, mas o grupo virou as costas[...] Ah! O problema dela, se ela no est
conseguindo. (E7)
[...], mas ela no conseguiu o apoio do grupo, os pares no trabalhara m com ela.
(E7)
Geralmente os professores so agrupados por pares, na minha escola ns temos dois
dias de horrio de trabalho coletivo, um para a turma de primeiros, segundos e
terceiros anos e um para a turma de quarto e quinto. (E7)
Eu acho que isso tambm interfere no pedaggico da escola, voc consegue perceber
que h uma escola de primeiro, segundo e terceiro ano e uma escola para quarto e
quinto. (E7)
Eu acho que o prprio horrio de trabalho coletivo, a forma que est organizado,
que faz essa influncia. [...]. Acaba, no digo excluindo, mas voc acaba no dando
tanta ateno, tanto valor ao que o outro est falando. (E7)
Mas eu percebo que o horrio de trabalho coletivo se no grande
influenciador dessa diviso, um dos motivos. (E7)

Surgem indcios discursivos de haver um processo de balcanizao forada que se


manifesta no horrio de trabalho coletivo. Refere-se a um isolamento gerado de fora, pela
antiguidade de um determinado grupo no sistema ou na escola, pela desigualdade de
reconhecimento, pela diferenciao das condies de realizao de trabalho entre
especialidades e pela ao da direo e coordenao. Uma balcanizao de fora para dentro,
no iniciativa de um subgrupo profissional como Hargreaves (1998) identificou, que desponta
como reflexo da hierarquia social no jogo de poder entre os grupos profissionais que atuam na
escola ou apenas fruto da fragmentao do trabalho docente que, intensificado, agrupa
interesses:

Ento, talvez, nos horrios de trabalho coletivo se os especialistas pudessem ter


um horrio de trabalho coletivo separado j que falta o dilogo entre os
professores pedagogos e os especialistas [...]. (E1)
Deveriam conhecer o trabalho que voc faz, [...] to sempre te analisando, parece
que voc nunca faz nada, que voc no sabe de nada, que voc t ali atoa. Poderia
colaborar se fossem um pouquinho mais abertos [o grupo de professores mais antigos
na escola]. (E5)
[...] h aqueles que so ouvidos e os que no. (E7)
O que no h, isso! [Momento de integrao entre todos os docentes] Os
professores especialistas [conjunto de especialistas], eu sinto hoje como se eles se
sentem na pele, nesse momento [ horrio de trabalho coletivo], meio que exclusos.
(E9)

Essa balcanizao invertida, que irrompe das entrevistas realizadas, mostra que onde
grupos se balcanizam para resistir s presses estabelecidas, estabelece-se uma disputa menos
curricular do que Hargreaves (1998) sups. Esse agrupamento aparece mais como resistncia
mudana, constituindo grupos fechados que se impem como ncleos decisores no horrio
de trabalho coletivo, reconhecidos pela cultura da organizao, tomam decises sem discuti-
las, reproduzem concepes, relaes e interesses que fazem manter regredido esse tempo
129

coletivo como espao de debate, internalizando no docente o significado de alienao,


instrumentalizao e prescrio de prticas absorvidas como as nicas possveis e verdadeiras.
Os docentes sublinham que esse isolamento revela-se como um mal estar, proteo da
equipe instituda a novos professores, a reas curriculares, ideias, impedindo a colaborao:

[...][os pedagogos] como se criando ali um conjunto, uma espcie de panelinha .


(E1)
[...] uma separao, inclusive geogrfica dentro da sala, as professoras pedagogas,
boa parte das vezes, muitas delas so mulheres, sentam todas juntas e os especialistas
ficam afastados conversando tambm entre eles, ento isso no colabora para a
construo [de um] dilogo mais estreito. (E1)
No so [relaes] colaborativas. O grupo fechado, [os outros professores do
grupo que esto h mais tempo na escola] acham que tem o projeto delas, s falam do
seu projeto, o grupo duro para voc entrar. (E5)
Deveriam conhecer o trabalho que voc faz, [...] to sempre te analisando, parece
que voc nunca faz nada, que voc no sabe de nada, que voc t ali atoa. Poderia
colaborar se fossem um pouquinho mais abertos [ o grupo de professores mais
antigos na escola].(E5)

De forma geral, os discursos expressam um sentimento de pouca participao nesse


tempo conjunto, localizando entre os prprios docentes a formao de subgrupos, seja por
coero da gesto ou a partir das prprias relaes na equipe, das interpessoais s
profissionais, marcadas pela pseudoformao que simplifica o saber docente, reduzindo a
formao cultural ao imediato e imobilizando as possibilidades de ampliao da conscincia,
potencial emancipatrio para o docente se constituir na sua subjetividade e romper com as
relaes sociais danificadas que Adorno e Horkheimer (1985) apontaram.
Mas a contradio, novamente, impe-se e os ambguos sentidos atribudos
demonstram que os docentes percebem o horrio de trabalho coletivo como tempo importante
dentro de determinadas condies que fazem brotar propostas de interveno.

3.3 AS PROPOSTAS DE INTERVENO

Como toda prtica social, o horrio de trabalho coletivo institudo na escola depende,
simultaneamente, de condies objetivas e subjetivas nas quais se realiza. As circunstncias
efetivas da sua realizao implicam em tendente alienao do trabalho docente quando
contribui para reduzi-lo s rotinas prescritivas e instrumentalizadas em torno de metas do
sistema de ensino, com pouco debate efetivo sobre possibilidades e baixa incorporao da
pesquisa, de modo a embotar o docente, subtraindo-lhe autonomia e adaptando-o a um todo
sempre igual. A subjetividade docente atribui significado social e sentidos ao referido horrio
130

circundados na alternncia entre adaptar-se e autonomizar-se, num movimento pendular entre


a reproduo e a quebra de tal alienao.
Mas, nos meandros dessa contradio implcita na profissionalidade docente,
irrompem estratgias que permitem carregar para esse horrio uma autoconscincia reflexiva,
constituindo-o combate pseudoformao que coloca disposio apenas [...] bens culturais
que [...] tornam dominante o momento de adaptao [...] numa sociedade adaptada, e rompem
a memria do que seria autnomo (ADORNO, 1996, p.21), de modo a superar, em algum
grau, a alienao apontada, emancipando cada docente ao mesmo tempo que o vincula aos
pares em colaborao.
No mbito das medidas internas na escola, as propostas rondam o eixo formativo, a
troca e a partilha entre os docentes, o contedo trabalhado, a ampliao temtica, a
organizao do tempo com foco nas necessidades e dificuldades da equipe docente,
possibilitando-lhe protagonismo e indicando a coordenao e a direo como elementos
mediadores.
Poucas foram as propostas de polticas pblicas. Os discursos oscilam entre acreditar
que o tempo disponibilizado suficiente ou necessita ser ampliado ou reorganizado pelo
sistema de ensino, visando estender as possibilidades de seu uso. H uma proposta de reviso
de papis no sistema de ensino, integrando os profissionais no diretamente ligados escola e
uma de estabelecimento de um horrio especfico para o relaxamento, que, dentro ou fora do
horrio de trabalho coletivo, ir favorecer as relaes interpessoais e aumentar a
produtividade quando diminui a intensificao do trabalho docente.
A finalidade formativa ressoa nas propostas dos participantes da pesquisa como
valorizao dos docentes em seu papel para alm de aplicador e cumpridor de tarefas
determinadas exteriormente, dando-lhe cariz de sujeito que interpreta e escolhe situaes para
mediar conhecimentos, tornando a prtica diversa e produzindo ideias no campo pedaggico.
Esse foco na formao no horrio de trabalho coletivo aparece como o que pode tornar os
indivduos aptos a se firmarem como racionais numa sociedade racional [...] (ADORNO,
1995 a, p. 14-15), propulsionando a formao cultural do docente pelo debate, pela reflexo,
pelo desafio:

[...] vamos debater todo mundo. (E6)


[...] seria muito mais rico se a gente pudesse ter um momento assim nesse sentido
mesmo, um desafio: Vou l e vou falar para o meu grupo para acrescentar. (E6)
[...] se tivesse algo nesse sentido de promover uma participao ativa, de criao, de
dar possibilidade de criar...(E6)
Tinha que ter um desafio, professor tinha que ter um desafio, ter vontade, dizer: Eu
vou me empenhar. (E6)
131

O horrio de trabalho coletivo deveria ser um momento de ao de deciso. (E6)


[...] se tivesse algo nesse sentido de promover uma participao ativa, de criao, de
dar possibilidade de criar... (E6)
A questo tambm dele [ o docente] fazer uma reflexo crtica, o que ele ali porque
tem aquela atitude... (E7)
[...] acho que faltam textos mais acadmicos, o contato com a linguagem, a cultura
cientfica. (E7)
[...] o ideal, realmente que tanto a formao em servio, que a proposta eu acho
[...]. Tanto a formao em servio quanto[...]. (E10)
[...] para que ele[ o horrio de trabalho coletivo] no seja s um horrio de:
Vamos agora para os informes da direo, para os informes do [ rgo
imediatamente superior escola no sistema no qual trabalha] Agora tal, tem que
passar a nota at tal... Assim, h coisas que podem ser escritas e entregues para ns.
Fazer desse horrio, um horrio produtivo. (E10)

Todos os entrevistados, de alguma forma, propem que o horrio de trabalho de


trabalho coletivo contemple troca, para confirmar escolhas didticas, propor novas ou partir
do que sabe para aprender com o outro, correndo o risco de legitimar uma superficialidade
que caracteriza o cotidiano alienado com roupagem de dissoluo da experincia denunciada
por Adorno (1996), conseguem avanar quando colocam o trabalho conjunto como quebra da
alienao docente espao de deciso pedaggica que, colaborativa, possa produzir uma troca
qualificada que medie a prtica e supere dificuldades do trabalho em equipe, revalorizando a
experincia, o tempo de servio, as novas ideias das geraes vindouras de docentes, uma
equipe docente que traz e leva algo para a sua formao cultural:

E ns conseguimos planejar melhor, at conversar entre os prprios especialistas,


pra saber o que cada um estava fazendo para criar uma unidade de ensino, criar uma
aula mais coesa que a gente pudesse se comunicar mesmo [...] (E1)
[...] poderia ser uma experincia... Fazer grupos sobre atividades dos professores,
sempre tivesse uma pauta, um assunto relevante e o professor, ele ser sujeito daquilo
ali, estudar, fazer grupos de estudo [...] durante esse horrio de trabalho coletivo ,
eu acho que [...]poderia ser mais motivador. (E4)
[...]os professores juntos veriam quais so os problemas da escola e juntos
elaborariam estratgias pedaggicas para mudar o que t negativo. (E6)
Eu acho que o correto era a gente se unir e dizer: Pera a, ele t com uma
dificuldade, ento vamos achar uma estratgia para atingir esse aluno... (E6)
[...] pegar o bom de cada um, criar um plano, um plano de ao, ao meu ver assim,
deveria ser assim. Vamos elaborar um plano de ao, porque assim no est
funcionando. (E6)
Partilhar, poxa: Como que a tua atitude no 1 A no 1 B? Olha no comeo
eu tive dificuldade, mas a eu conversei com fulano de tal assunto, tava com joguinho
no celular eu puxei assunto sobre aquele joguinho ao invs de simplesmente mandar
desligar. (E6)
Um compartilhar com o outro, como eu t lidando com esses problemas, porque todos
estamos lidando com os mesmos problemas. (E6)
[...] seria muito mais rico se a gente pudesse ter um momento assim nesse sentido
mesmo, um desafio: Vou l e vou falar para o meu grupo para acrescentar. (E6)
Trocar realmente, um ajudar o outro. Eu acho que o propsito tinha que ser esse...
(E6)
No horrio de trabalho coletivo os mais novos, os mais velhos vo ensinar os mais
novos O que que voc usa na sua sala que funciona? (E6)
132

Eu acho que falta tempo nas escolas, eu acho que a jornada de horrio de trabalho
coletivo deveria ter uma proposta mesmo, priorizar o coletivo. (E7)
[...] pela minha experincia eu acho que o horrio de trabalho coletivo tem que
ter esse sentido de participao, de voc trazer necessidades, eu acho isso muito
importante. (E9)
[...]porque a gente podia discutir, elaborar as aulas tambm, o que a gente ia
trabalhar de maneira conjunta. (E9)
[...] a troca de experincias que uma coisa vlida tambm. (E10)
[...] falta falar um pouco sobre indisciplina. [...] De repente trocar um pouco de
informao, um assunto meio delicado esse [...]. (E10)

H propostas mais centradas no contedo do que trabalhado, fugindo do


instrumental, valorizando necessidades e interesses docentes, discutindo situaes, trilhando
caminhos que superem a balcanizao e promovam a integrao disciplinar, o compromisso
moral com o discente para alm da turma a que pertena:

[...]o que dificuldade com o aluno x, e o aluno no assim seu, o aluno da escola.
Ele seu um ano, o outro ano vai ser da colega. Voc v a sua colega pegar fogo, no
pe a sua barba de molho, voc v pegar fogo, se ajuda a apagar, algo assim que
acontece [ quando h colaborao]. (E5)
Pode tentar fazer uma transdisciplinaridade, pegar uns temas em comum. Isso o que
deveria acontecer no planejamento. [...]devia acontecer em todas as disciplinas. (E6)
Pra tratar um tema de Histria num texto de Portugus, que tenha alguma coisa de
Geografia. A gente sempre tenta fazer essa coisa[ a interdisciplinaridade].(E10)

H entrevistados que propem uma ampliao temtica e o aprofundamento de temas,


aconselhando a interveno de outros profissionais, como forma de ampliar o pensamento
autnomo, produzir conhecimento pedaggico e estruturar a ao coletiva na escola, de modo
a quebrar a alienao do trabalho docente, valorizando o potencial de elevao da conscincia
da condio imaterial da docncia, localizando a escola como parte da luta contra a
desigualdade social (ENGUITA, 2007).
A ampliao temtica passa, igualmente, pela valorizao do currculo defendendo a
expresso curricular como bsica para entender a misso da instituio escolar em seus
diferentes nveis e modalidades (SACRISTN, 2000 b, p. 16). Propondo a ampliao
temtica nesse mbito, para alm do aparente, apontam que a escola no se desloca do social e
o horrio de trabalho coletivo pode ser espao de discusso da realidade social, avanando
alm dos muros escolares e conquistando status emancipador que provoca ao colaborativa
entre os diferentes campos do conhecimento que constituem o emaranhado curricular,
escapando da tendncia fragmentada da contemporaneidade:

[...]conseguir juntar essas linguagens de maneira que a gente pudesse ter uma
relao melhor mais coesa, mais estreita[ entre especialistas e pedagogos]. (E1)
Esse horrio coletivo devia ser tambm para o professor especialista cuidar tambm
da sua disciplina. (E3)
133

[...]para que, ento [ nas duas horas que prope a mais como poltica pblica], voc
fizesse realmente as leituras... (E3)
[...] ento a gente sente falta, precisa de um horrio para discutir mais o
currculo...(E3)
Ou ento o professor estuda e vamos trabalhar esse texto juntos: Esse texto me
tocou. Levar o texto, mostrar o que tocou nele, como aquilo pode mudar o
pensamento dele, o comportamento. (E6)
[...] trazer alguns textos e mostrar mesmo qual a importncia da formao[...] (E7)
Dificilmente a gente tem discusses sobre um outro tema na escola hoje. [...]
contribui muito, supervisor, palestrante outras funes, outras pessoas nesse
momento para que os professores possam conhecer outras realidades que s vezes
acham que no esto sendo tratadas, experincias de outras pessoas, um supervisor,
outro coordenador, de outras pessoas convidadas na escola tambm importante.
(E9)
[...] a questo das desigualdades [...] como isso vai ser trabalhado em Artes, a
Educao Fsica ou o ingls, como que elas [ essas reas] vo articular junto com
as demais aulas. Como ns vamos trabalhar a alfabetizao das crianas, refletir
sobre o fazer[...]. Da gente discutir como que a gente pode promover o trabalho
desse currculo dentro da escola. Proposta de discusso curricular. (E9)
[...]entender que a educao especial ela no substitutiva, ela no substitui a
educao bsica. Hoje assim que se prev na lei e infelizmente na escola ainda se
tem uma ideia forte de que a educao especial precisava ser substitutiva numa sala
de educao especial[...]. Esse um papel forte [ do horrio de trabalho coletivo].
(E9)
[...] isso dentro de uma escola pblica? Ento assim: qual que o papel da escola
pblica? (E9)
Temas que faltam tratar so realmente aqueles como a Educao Especial hoje ela
vista [...] dificuldades de aprendizagem [...]prticas mais inclusivas porque a gente
continua vendo prticas que excluem dentro da escola. (E9)
[...] a questo das desigualdades [...] como isso vai ser trabalhado em Artes, a
Educao Fsica ou o ingls, como que elas [ essas reas] vo articular junto com
as demais aulas. (E9)
Como ns vamos trabalhar a alfabetizao das crianas, refletir sobre o fazer[...]. Da
gente discutir como que a gente pode promover o trabalho desse currculo dentro da
escola. (E9)
[Se fossem quatro horas]. Em duas horas apresentaramos os textos, outras duas
horas seriam para debate [...]. (E10)
[Falta tratar] projetos, projetos com os alunos. (E10)

Alguns propem, inclusive, um melhor investimento do tempo no reconhecimento das


indigncias das famlias e dos discentes. Valorizam, de diferentes formas, a participao
familiar, desde uma idealizao uniforme e prescrita pela escola at o ouvir as suas angstias
e interagir com os seus problemas:

[...]a participao dos pais delicada, e eles ou no participam ou quando


participam, participam mal, ento a gente tem de fazer um direcionamento muito bem
feito, para que os pais participem ou no deturpem o que a gente est propondo[...].
(E1)
Orientar mesmo, toda orientao para os pais. (E5)
[...] se o pai for orientado a conhecer o profissional que ele t deixando o seu fil ho,
ter confiana no profissional um bom caminho, a partir do momento que o pai no
tem confiana no profissional [...].(E5)
Eu acho que deveria assim, ser uma forma de ajudar o pai[ o tempo do horrio de
trabalho coletivo para atendimento dos pais] a conseguir trabalhar no filho as
qualidades dele. (E6)
134

A indicao de temas mais amplos e seu aprofundamento revelam a potencialidade do


horrio de trabalho coletivo abrandar a sensao do prescrito , quebrar a centralizao na
coordenao e estender o universo profissional do docente para a crtica, comeando a [...]
fazer perguntas sobre o que deveria ser um ensino valioso e por qu, no se limitando somente
a questes sobre o como [...] (CONTRERAS 2002, p.109) e investigar (...)as restries que
a prtica institucional impe s nossas prprias concepes sobre o ensino, de forma a
despertar o potencial transformador que esta deve e pode ter (p.101).
Essa perspectiva expandida, tambm possibilita ver o horrio de trabalho coletivo
como impulso e exerccio de democratizao da escola, na ao em nvel micro, vislumbram-
se possibilidades de atingir um debate macro sobre a realizao efetiva de uma escola
democrtica que, reconhecida em sua ambiguidade, assume-se adaptativa porque instituio
que integra realidade e possvel produtora de conscincia emancipatria que contribua para
criar possibilidades de exerccio democrtico, vivel apenas entre indivduos emancipados,
orientados para a contradio e a resistncia, como advogou Adorno (1995a).
Como se considerando que O problema, quase insolvel, consiste aqui em no se
deixar imbecilizar nem pelo poder dos outros nem pela impotncia prpria. (ADORNO,
1992), apesar de, no conjunto de discursos recolhidos, os docentes parecerem tender a no
assumir o comando do horrio de trabalho coletivo, nas propostas esboadas, relevam
necessidade de protagonismo compartilhado que vena a inrcia, redunde em diminuir a
intensificao do trabalho e se vincule uma participao mais efetiva do docente,
construindo profissionalidade:

[...] poderia ser uma experincia. Fazer grupos sobre atividades dos professores,
sempre tivesse uma pauta, um assunto relevante e o professor, ele ser sujeito daquilo
ali, estudar, fazer grupos de estudo [...] durante esse horrio de trabalho coletivo,
eu acho que [...]poderia ser mais motivador. (E5)
[...]os professores juntos veriam quais so os problemas da escola e juntos
elaborariam estratgias pedaggicas para mudar o que t negativo. (E6)
[...] pegar o bom de cada um, criar um plano, um plano de ao, ao meu ver assim,
deveria ser assim. (E6)
Vamos elaborar um plano de ao, porque assim no est funcionando. (E6)
Essa semana tal professor vai ficar responsvel por meia hora, sei l, uma hora do
horrio de trabalho coletivo. O que ele sente? O que ele gostaria de falar? O que
ele gostaria de pr para fora? (E6)
Hoje o espao seu, cria! Esse sentimento vai mover, vai te dar[ ao docente] um
outro nimo. [...] vai te dar um gs que t faltando e depois compartilhar: Como
isso? Como que foi professor? Sei l... Falar: Cada semana um, quando acaba
outra rodada vai comear de novo, o que aconteceu com aquela ideia? (E6)
[...] eu tenho esse problema, pensando numa forma de superar esse problema, ento
cria no professor como se fosse uma lio de casa. Ento: Nesse horrio de
trabalho coletivo eu vou falar sobre uma dificuldade que eu tenho para o grupo e
vou propor uma estratgia de resolver isso e vamos debater todo mundo. (E6)
135

[...] o professor ia se sentir desafiado ia dizer: Eu tenho um tempo, eu vou ter voz,
ento eu vou me esforar, eu vou me empenhar, no vou passar vergonha, no vou
chegar na frente de todo mundo e falar qualquer bobagem. (E6)
[...]. Ento eu acho que tudo isso tem a ver com o nosso papel, a questo da
formao docente, da profissionalizao, nossa profissionalidade docente. (E7)
[...] trazer o Estatuto. Eu trabalho [ rede onde trabalha] h oito anos e s conheci o
Estatuto do Magistrio depois que eu entrei no mestrado por conta de uma disciplina.
(E7)
[...] para o professor saber, quais so os seus direitos, quais so os seus deveres. Eu
acho essa questo importante tambm. (E7)

A organizao do horrio de trabalho coletivo proposta como modo de valorizar as


necessidades da equipe docente e ultrapassar o controle do tempo com base na hierarquia . Os
entrevistados sugerem uma fixao de pauta participada, de forma a permitir a preparao
anterior da discusso, flexibilizar ou aprofundar eixos temticos, e abrir espao para o
planejamento individual com base no que o horrio de trabalho coletivo produz:

[...] uma coisa planejada, fica legal. (E2)


[...]uma pauta bem-feita. (E4)
[...] [ quando h pauta] o professor, ele percebe que a presena dele ali est sendo
importante, produtiva a eu me sinto muito bem. (E4)
Mas, se h uma pauta pedaggica, n? H um debate de um assunto que est em
pauta ali, ento a coisa acontece e muito bom e o clima superfavorvel. (E4)
[...] vou procurar planejar, na minha casa, quando eu estou em casa, no sbado, no
domingo. (E4)
Fica solitrio para planejar, mas t sabendo de tudo que est acontecendo na escola
(prope pauta como contexto para o planejamento individual). (E4)
Se tivesse um foco seria at um tempo bom. (E6)
Mudar o horrio de trabalho coletivo para o [horrio livre de preparao de aulas
na rede na qual trabalha] (E8)
[...]o cronograma desse horrio de trabalho coletivo tem que estar bem claro.
(E9)
Se o horrio de trabalho coletivo no tem uma pauta... (E9)
Agora que os estudos esto mais direcionados, depois [...] dessa enquete que ela
[coordenao] fez conosco. (E10)

O foco na identificao e na soluo de dificuldades dos discentes destaca o horrio de


trabalho coletivo como momento para reconhecer os seus imperativos, compreendendo-os
como responsabilidade do conjunto da escola e momento para debater atitudes do prprio
corpo docente:

[...]o que dificuldade com o aluno x, e o aluno no assim seu, o aluno da escola.
Ele seu um ano, o outro ano vai ser da colega. Voc v a sua colega pegar fogo, no
pe a sua barba de molho, voc v pegar fogo, se ajuda a apagar, algo assim que
acontece [ quando h colaborao]. (E5)
Eu acho que o correto era a gente se unir e dizer: Pera a, ele t com uma
dificuldade, ento vamos achar uma estratgia para atingir esse aluno... (E6)
De repente cada um vai reagir de uma forma, tem professor que fala: Eu no entro
nessa sala! Tem outro, como eu, eu sou mole [...]. Eu, a mesma situao, a mesma
sala, eu tenho uma postura, outro professor tem outra postura, cada um tem uma
postura. (E6)
136

A nica vez que foi legal, foi uma vez que chamaram dois alunos e o grupo conversou
com esses dois alunos e a colocaram: Puxa voc foi bom na 7 srie, o que
aconteceu com voc? Puxa, voc pode, porque naquela poca voc foi um bom aluno.
(E6)

As propostas contm sempre o reforo da coeso do grupo, ao mesmo tempo em que


apontam a necessidade do debate sobre o prprio grupo, seus papis e posicionamentos,
permeados pela luta entre balcanizar e unificar deixando nas entrelinhas a necessidade de
momentos diferenciados (por rea, por ciclo, por especialidade, em diferentes espaos, com
descontrao):

[...] [sobre a diviso em subgrupos pedagogos e professores especialistas] e, por isso


mesmo, no colabora para uma aula melhor. [...] (E1)
Eu acho que tem que trabalhar junto, porque voc enriquece com a experincia do
Fund. I, fantstica. Se no Fund. I d certo, a gente pode tambm, eles podem nos
ajudar e a gente ajuda-los tambm eu acho que isso muito importante. (E3)
[...] um momento [ o horrio de trabalho coletivo] assim, raramente rola
descontrao, os professores, eles tm contato uns com os outros, porque no dia a dia
eles quase, cada um vai para a sua sala, se v rapidinho no intervalo, a gente no
sabe nada uns dos outros. (E6)
[...] as pessoas acabam colaborando com o seu ano [ que lecionam] e no enxergam
a escola como um todo, um grupo maior. (E7)
[...] mudar o horrio de trabalho coletivo, por exemplo, para uma biblioteca. (E8)
[...] um lugar mais agradvel (E8)
[...] no de happy hours, com cerveja e tudo, mas uma hora mais feliz, de
convivncia. (E8)

No que tange coordenao, eventualmente, em conjunto com a direo, as propostas


apontam-lhe um papel mediador que, valorizando interesses e necessidades docentes possa
romper com um papel de controle hierrquico. Organizar, propor, estruturar o horrio de
trabalho coletivo so aes esperadas para quem o coordena, exigindo-se uma atitude
emptica com o docente, aproximando prtica e teoria sem se distanciar da equipe, atento s
questes humanas, para, sem sucumbir s reclamaes, desabafos, terapia ou autoajuda,
promover reflexo e focar no que relevante:

A pessoa (coordenao) tem que saber at que ponto o interesse de todo


mundo.(E2)
[...] o coordenador podia t direcionado, olhando o dia a dia do professor e no s
olhar a teoria, muitas vezes s a teoria[...], percebendo o dia a dia diferente, nisso
poderia t melhorando. (E5)
[A coordenao] Dar o retorno[ da participao do docente na conduo do horrio
de trabalho coletivo] Aquele dia foi legal porque eu pensei e atuei de tal forma ....
Foi de tal forma... Isso deu certo, isso no deu. E voc? (E6)
Ento: Vamos ouvir a opinio? Um minutinho; Um mediador, o coordenador
tinha que ser um mediador, mediar essa reunio: Olha professor; Fulano de tal;
Fala sobre isso, qual a sua opinio? Pera a pessoal, fulano t falando. Que
dizer: Questo de ordem!; Agora voc, o que voc acha? Teria que ser uma
coisa organizada, todo mundo ter direito a falar, todo mundo ser perguntado. (E6)
137

Senta com fulano ali, conversa com ele. (E6)


O papel do coordenador ser mediador e no chegar e enfiar pauta goela abaixo.
(E6)
No horrio de trabalho coletivo falta uma mediao que tambm seja colaborativa,
o olhar do coordenador pr seu professor, mas no com: Eu sou coordenador e
voc... no . (E7)
Olhar o professor pelo todo. (E7)
Ento vamos olhar, ajudar o professor que t com dificuldade, assim, como olha o
aluno como da escola, por ser da escola e no de um determinado professor. (E7)
Eu sou coordenador e eu vou te acolher porque voc o professor dessa escola. (E7)
[...]faz uma coisa [ troca de desabafos] que a gente poderia t fazendo na prpria
sala dos professores, nas aulas vagas, antes da entrada na sala de aula. (E8)
[...]os gestores vo muito para a prtica ou autoritria ou para a prtica benevolente,
nunca reflexiva, geralmente essa prtica benevolente: Bem, agora! Ou: Tem que
ser assim; o que mais cai no horrio de trabalho coletivo. (E9)
Porque, s vezes, voc tem que impor e dizer ao grupo: Agora todo mundo vai ter
que fazer isso! E acabou: Agora hora de ouvir e acabou e outras horas no. Voc
fala assim: Olha, eu fao o que vocs quiserem. (E9)
Agora, a prtica reflexiva: O que ns precisamos construir aqui? Isso o mais
difcil (risos) no horrio de trabalho coletivo . (E9)

possvel observar que h uma concentrao de propostas de mudanas internas na


escola, de modo a projetar o horrio de trabalho coletivo como momento para compreender
do funcionamento escolar e os discentes. Esse foco interno pode, igualmente, expressar a
vontade de agir, atingir finalidades para alm das institucionais, enquadrando as discusses
educacionais nas sociais e produzindo solues conjuntas numa ao planejada que, mediada
pela coordenao, no restrinja a autonomia de cada docente.
Sem considerar o tempo como elemento nico, vrios discursos reforam a
necessidade de ampli-lo como condio para a colaborao docente efetiva, estratgia de
melhoria da qualidade de ensino, como Hargreaves (1998) identificou. Indicam a validade
desse acrscimo temporal vinculada qualificao docente da equipe escolar, portanto essa
proposta de interveno configura-se como medida internas na escola ou de um sistema em
particular, no como estabelecimento de poltica pblica diferente da atual:

[...] eu penso que tinha que ter mais horrio, mais umas duas horas. (E3)
[...] acho horrvel o professor ter que dividir o seu horrio de trabalho coletivo em
duas escolas, um pouco numa escola, um pouco na outra, tem que fazer numa escola
s [proposta embutida de parametrizar os horrios de forma que isso no acontea).
(E3)
No, o tempo adequado, o que eu acredito que o horrio [ fora do horrio normal
das aulas] desfavorvel. (E4)
Ento eu acho que um dia na semana, o horrio de trabalho coletivo, eu acho pouco
tempo. (E7)
Deveria ser um tempo maior. Voc acaba conversando com o professor ali no
corredor, ento voc precisa ter mesmo um momento que voc vai refletir, que vai
ouvir o outro, a contribuio do outro, eu acho que muito importante. (E7)
[...] deveria ser mais. (E8)
A medida de aumentar a quantidade de horrio de trabalho coletivo[...] podia ser[
medida de aumentar o tempo], mas a gente j perde muito tempo lendo
determinaes. (E8)
138

Mas usar o horrio de trabalho coletivo de outra forma[...]. (E8)


Mudar o horrio de trabalho coletivo para o [horrio livre de preparao de aulas
na rede na qual trabalha]. (E8)
Poderia ser trs horas seguidas, duas horas... (E9)
Se for para realmente fazer uma formao, duas horas, trs que sejam (o pessoal que
tem jornada maior tem o terceiro horrio tambm) eu acho que um tempo reduzido
pra voc fazer uma atividade, n? De formao, de troca de experincia, assim, teria
que ser duas vezes por semana de duas horas. A ns comearamos a conversar
melhor. (E10)
[...] poderia ser um perodo maior. (E10)

Como a anlise do significado e dos sentidos demonstrou, a hierarquia lana-se nos


discursos sobre o horrio de trabalho coletivo como configuraes dominantes de poder,
status e prestgio no interior da escola e dos sistemas de ensino, tendo por base princpios da
racionalidade tcnica e diviso social do trabalho. Essa presso hierrquica redunda em
proposta de reviso de papis no horrio de trabalho coletivo, cobrando a participao e,
eventualmente, a interveno de profissionais para alm da fiscalizao:

Nessa instituio que eu trabalho hoje, por exemplo no tive nem uma vez a visita da
Supervisora, nem do diretor. Inclusive agora estamos sem diretor nesse momento,
mas o enquanto o diretor estava l, apareceu uma ou duas nicas vezes no horrio
de trabalho coletivo, mas foi para dar recado, no para tratar de algum assunto
importante ou especial. (E9)
[...]eu acho que os vice-diretores, os diretores de escola eles tem que participar desse
momento para tambm entender ou compreender a dinmica da escola, porque ali t
um momento de discusses em relao formao, escola aos alunos e eu acho que
o supervisor tambm, acho que ele deve comparecer, participar tambm desse
momento para entender tambm a dinmica da escola, compreender o processo
pedaggico, apesar que isso, muito raramente, a funo do supervisor acaba no
contemplando, s vezes ele vai, mas no comparece no horrio de trabalho
coletivo, ou s vai quando solicitado. (E9)

De um discurso aflora a proposta de um tempo coletivo como contraposio


intensificao do trabalho, dentro do prprio horrio de trabalho coletivo ou alm dele,
oportunidade para que os docentes conjuntamente relaxem como forma de ampliar a
produtividade profissional do docente:

[...] ento essa questo do relaxar, ter um momento de desconcentrao at devi a ter,
talvez at separado do horrio de trabalho coletivo, como tem empresas que
investem no relaxamento n? Dos funcionrios que para ele ter uma produo
melhor, e o professor no tem esse apoio. (E2)

Contraditoriamente, como observou-se no decorrer deste captulo, os docentes


entrevistados na pesquisa semelham perceber que, na escola, o horrio de trabalho coletivo
representa momento de adaptao s polticas que o sistema impe, criando representaes de
sua presena constante na instituio, uma vigilncia concretizada na hierarquia e na
prescrio que tentam combater ao centrar suas propostas nas medidas internas. Dessa forma,
139

ao fazerem propostas, aparentemente, os docentes valorizam o horrio de trabalho coletivo


mais no campo escolar do que como resultado de polticas pblicas de valorizao
profissional, o que parece ser uma perspectiva de, aproximando a tomada de deciso da
escola, sentir-se mais sujeito da sua realizao.
140

CONSIDERAES FINAIS

Sem a preocupao com produzir um conhecimento til, de aplicabilidade imediata


realidade e ao cotidiano, atrofiado pela impacincia de transformar o mundo sem interpret-lo
(ADORNO, 1995) ou o enaltecimento da prxis, o pensamento crtico orientou a presente
dissertao, interpretando, no entremeio do significado e dos sentidos sobre o horrio de
trabalho coletivo para os docentes, propostas de interveno para aumentar a potencialidade
de colaborao desse momento conjunto na escola.
No primeiro captulo, depositou-se um olhar sobre as diversas perspectivas que a lei e
a pesquisa tm colocado sobre o horrio de trabalho coletivo na escola para destac-lo como
prtica social que vem sendo implantada nas escolas do Ensino Bsico, especialmente nas
redes pblicas. Na anlise do suporte legal e no levantamento de trabalhos acadmicos, o
horrio de trabalho coletivo foi caracterizado como um espao contraditrio, implantado
desde o incio dos anos de 1980, ganhou variados contornos e formas de realizao que geram
nos docentes diferentes sentidos a partir de um significado social, ora de obrigao, ora de
valorizao, balanando entre consider-lo possibilidade emancipatria ou reforo da
alienao do trabalho docente em curso no mundo contemporneo.
No captulo II, discutiu-se como a contemporaneidade invade o espao escolar,
situando o tempo e as relaes de trabalho, principalmente as de colaborao, como em
transformao na sociedade; portanto, reproduzidas na escola e na docncia. Alm disso,
demonstrou-se a fragilidade dos vnculos profissionais diante da liquidez que o mundo foi
adquirindo, sendo que na educao essa fragilidade se manifesta pela desvalorizao do
conhecimento humano, agora pulverizado e em mudana permanente e pela agregao de
novos papis escola, intensificando a docncia.
No terceiro captulo, descreveu-se como a pesquisa emprica foi delineada para atingir
o objetivo de desvendar a percepo subjetiva dos docentes sobre o potencial de colaborao
no horrio de trabalho coletivo na escola, fundamentando como premissas metodolgicas
principais, a realizao de entrevistas que, mesmo baseadas num roteiro que garante tocar nos
eixos temticos que pretende, favorece a liberdade de expresso aos entrevistados. A pesquisa
num movimento entre o que foi previsto e a sua efetivao possibilitou rigor no levantamento
e leitura dos resultados, feita fase a fase de forma a permitir descrev-los e interpret-los sem
se distanciar do objeto e transpassando as hipteses iniciais evocadas.
141

No quarto captulo, foram apresentadas a descrio e a interpretao dos discursos dos


docentes entrevistados, realizando uma anlise qualitativa do contedo dos textos transcritos,
compreendidos como produes lingusticas, referentes ao tema em estudo e originadas no
cenrio contemporneo das relaes de trabalho na escola. Assim, captaram-se os nveis
denotativo e conotativo, possibilitando, no cruzamento entre os dois, verificar as hipteses
iniciais, relacionando o impacto das mudanas contemporneas no significado e nos sentidos
individuais do trabalho e do tempo no horrio de trabalho coletivo na escola, trazendo
elementos fulcrais que geraram contradies discursivas, encontrando ressonncia ou
dissonncia com o suporte legal, o levantamento acadmico e a Teoria Crtica.
Possibilitou demonstrar, portanto, que o horrio de trabalho coletivo na escola,
embora gere mais adaptao do que autonomia, traz incmodo aos docentes e os impele a
propor alteraes que refletem, mesmo que indiretamente, a necessidade da ampliao dessa
autonomia potencializadora de colaborao.
Destarte, o conjunto de dados levantados permitiu confirmar as hipteses como
explicao possvel. A primeira hiptese de que o cenrio contemporneo implica mudana
permanente na sociedade, portanto, na escola, intensificando o trabalho docente,
instrumentalizando o tempo coletivo e a colaborao entre pares ficou evidenciada no
antagonismo das categorias identificados.
As reflexes dos professores entrevistados, marcadas por vises contraditrias do
significado social do horrio de trabalho coletivo, atribuem sentidos diferenciados a esse
tempo, demonstram, de forma geral, uma frgil autodeterminao, a ao que projetam para si
prprios, visando tornar esse tempo mais produtivo fragmentada, sem dimenso universal,
situada intramuros da escola, talvez intramuros da sala dos professores. Em raros momentos,
esse espao aparece como discusso das polticas pblicas (no mximo como informao
sobre), participao em decises conjuntas com rgos representativos da escola,
contribuindo para afastar o trabalho escolar da sua finalidade social, significando-a como
espao didtico neutro.
Em quase todos os discursos, foi possvel verificar uma intertextualidade em torno das
preocupaes com a prtica direta, seja no mbito da aula, seja no disciplinar, muito preso
atividade e/ou manuteno da ordem nas turmas. Em vista disso, evidenciou-se que a
instrumentalizao, cercada de prescrio, nem sempre construtora da conscincia e da
profissionalidade que, para cumprir as exigncias sociais que sobrecarregam a instituio
escolar, intensifica o trabalho docente e o aliena.
142

A hiptese de que o significado social e sentidos individuais atribudos pelos docentes


ao horrio de trabalho coletivo na escola se cruzam entre potencialidades e dificuldades de
colaborao, gerando uma percepo contraditria desse tempo como prtica social no campo
escolar entre a adaptao e a autonomia evidencia-se em todos os discursos. Sobressai-se que
a forma que esse tempo realizado na escola, nem sempre vai ao encontro das necessidades
sentidas pelas equipes, que, entretanto, valorizam-no como possibilidade de ao
colaborativa. Na luta interna entre balcanizao e um coletivo mais amplo, entre conviver e
resistir s relaes de poder impostas e replicao de receitas, nem sempre realizveis, os
docentes verificam potencialidades de troca, trabalho conjunto. De tal modo, a pesquisa
confirmou uma relao potencial entre colaborao e horrio de trabalho coletivo na escola
como j apontaram o levantamento de estudos, as pesquisas temticas e a reflexo sobre o
contemporneo com base, especialmente na Teoria Crtica.
A terceira hiptese, a de que os discursos dos docentes carregam possibilidades de
interveno para aumentar as potencialidades de colaborao no horrio de trabalho coletivo
na escola, tambm, confirmou-se fazendo submergir propostas de interveno.
luz das condies sociais contemporneas que os geram, os resultados obtidos
representam um levantamento de possibilidades, abrem reflexes sobre o horrio de trabalho
coletivo no jogo entre regredir e avanar na colaborao entre docentes no cenrio escolar.
Desse modo, o que se encontrou constitui veredas, cuja avenida principal parece ser cheia
novas questes de pesquisa: Qual a viabilidade das alternativas propostas como essncia de
aes possveis nas escolas? Haver coincidncia de significado e de sentidos se ouvidos
outros atores da escola, dos rgos superiores e, qui, dos reguladores? O que a releitura
crtica do que vem sendo pesquisado sobre o tema, com a luminria do significado social e
dos sentidos expressos nesta pesquisa pode revelar?
143

REFERNCIAS

ADORNO, T.W.; HORKHEIMER. Sociologica. Madrid: Taurus, 1971.

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APNDICE 1 - ROTEIRO DE ENTREVISTA

Voc foi convidado a participar de uma entrevista gravada que parte de uma
pesquisa cujo objeto o significado e os sentidos atribudos pelos docentes ao horrio de
trabalho coletivo. Sero feitas perguntas que voc poder responder a partir da sua
experincia e opinio. Sugerimos que fale livremente e agradecemos a sua colaborao.

IDENTIFICAO 1

Regio em que a escola principal de trabalho est localizada:


Modalidade de ensino em que trabalha:
Disciplina ou disciplinas que leciona:
Horrio de trabalho:
Idade:
Experincia profissional:
Como se denomina o horrio de trabalho coletivo na escola em que trabalha: 2

BLOCO 1 Percepes gerais do docente sobre horrio de trabalho coletivo na escola


Que motivos levaram implantao do (a) (denominao na escola)3?
Qual a sua opinio sobre o (a) (denominao na escola)?
O tempo para o (a) (denominao na escola) adequado? Porque?
Quais os aspectos positivos e os negativos que voc observa na (o) (denominao na escola)?
Como voc se sente ao participar da (o) (denominao na escola)?
Que fatores interferem para sentir-se assim?
BLOCO 2 Percepo do docente sobre a realizao do horrio de trabalho coletivo
Quem participa da (o) (denominao na escola)?
Qual o papel de cada um na (o) (denominao na escola)?
Como ocorrem as relaes entre os pares no ocorrem na (o) (denominao na escola)?
Que atividades so desenvolvidas na (o) (denominao na escola)?
Quais considera as mais importantes? Por que?
Que temas so tratados na (o) (denominao na escola)?
Quais temas falta tratar na (o) (denominao na escola)? Por que?
Que relao os temas tm com as prticas cotidianas dos docentes?

1
Os dados sero explicitados na pesquisa, mas a transcrio ser realizada a partir do primeiro bloco,
visando no identificar o docente entrevistado
2 Sugesto da docente entrevistada
3 Replicao da denominao utilizada na escola, embora na transcrio seja utilizado sempre a
denominao horrio de trabalho coletivo, com a inteno de no identificar a rede de ensino na qual o
docente atua.
152

BLOCO 3 Percepo do docente sobre a sua ao no horrio de trabalho coletivo


Qual o seu papel na (o) (denominao na escola)?
Que atividades desenvolve na (o) (denominao na escola)? Quais so mais importantes?
Como voc contribui para a (o) (denominao na escola)?
Como a (o) (denominao na escola) impacta a sua ao profissional?
Considere as suas experincias na (o) (denominao na escola) e relate duas mais importantes .
BLOCO 4 Percepo do docente sobre os resultados do horrio de trabalho coletivo
Quais os reflexos da (o) (denominao na escola) no trabalho com os outros docentes?
Que aes exemplificam esses reflexos?
Quais os reflexos da (o) (denominao na escola) no trabalho com os alunos?
Que aes exemplificam esses reflexos?
BLOCO 5 Percepo das relaes entre o horrio de trabalho coletivo e a colaborao
Como voc observa o clima na (o) (denominao na escola)?
O que voc observa o trabalho realizado entre os docentes na (o) (denominao na escola)?
Que relaes profissionais se estabelecem na (o) (denominao na escola)?
Na sua opinio quais so as mais importantes?
E quais so menos importantes?
Na sua opinio, o que possibilita a colaborao entre os pares na (o) (denominao na escola)?
Como?
Na sua opinio, o que dificulta a colaborao entre os pares na (o) (denominao na escola)?
Como?
Que temas so tratados na (o) (denominao na escola) contribuem para a colaborao entre os
pares? Por que?
Conte uma experincia de colaborao que j tenha vivido na (o) (denominao na escola). Conte
uma experincia de dificuldade com a colaborao que j tenha vivido na (o) (denominao na escola).
Que medidas sugere para transformar a (o) (denominao na escola) num momento de maior
colaborao?
153

APNDICE 2 TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS

ENTREVISTA 1 - Transcrio
BLOCO 1 Percepes gerais do docente sobre horrio de trabalho coletivo na escola
! Na verdade, eu acho que o horrio de trabalho coletivo serve para que ns consigamos
planejar melhor o andamento da escola, n? Tambm tem datas que ns precisamos respeitar.
Enfim, o horrio de trabalho coletivo um horrio extra na escola para que ns
consigamos nos organizar melhor, de modo geral organizar melhor a escola e o andamento
das nossas aulas, fazendo os nossos planejamentos
Na verdade, [localidade na qual trabalha] tem um problema srio, porque os especialistas
pouco participam, do horrio de trabalho coletivo. O horrio de trabalho coletivo
muito mais voltado para os professores regentes, para os professores pedagogos que
alfabetizam as crianas.
Os especialistas [especialidade que leciona] e [outra especialidade correlata na rede na qual
atua], sinceramente, boa parte das vezes nada fazem, isso me atrapalha bastante, eu vejo
pouca objetividade. Se tivesse um trabalho mais organizado. Na verdade, so duas horas, o
tempo adequado, mas mal-usado.
Eu acho que no horrio de trabalho coletivo d para a gente realmente sentar e planejar
melhor algumas datas que a escola precisa cumprir dentro dos dias letivos, ento tal dia tem
Conselho, reunio de pais, essa pr organizao importante para organizar as aulas a partir
disso.
Normalmente me sinto mal (nfase no mal) porque como os especialistas quase no
participam efetivamente do horrio de trabalho coletivo eu sinto que no um horrio na
verdade, estou dispensando, que eu poderia estar usando at para compor a minha aula, mas
eu estou ali porque preciso cumprir aquele horrio.
BLOCO 2 Percepo do docente sobre a realizao do horrio de trabalho coletivo
Os professores, todos eles, tanto os professores regentes como os especialistas, a diretora, a
vice-diretora e principalmente a coordenadora pedaggica que quem direciona o horrio de
trabalho coletivo, digamos assim.
A diretora apresenta as pautas que so, de modo geral, mais administrativas, assim. Por
exemplo, no comeo do ano a escola estava em reforma, ento a diretora foi quem nos falou
como a gente ia proceder de acordo com a movimentao ali dos homens que estavam
154

reformando a escola, essas coisas mais de gesto e a vice-diretora tambm na ausncia da


diretora.
Agora, a coordenadora fala mais das datas, do planejamento pedaggico, das datas em
questo l do municpio de [localidade na qual trabalha], ela que vai coordenando, ela passa a
maior parte do tempo com a gente. A diretora mais apresenta as questes e a gente vai
esmiuando essas questes, com a pedagoga, com a coordenadora.
uma complicao isso a [relaes entre os pares]. bem complicado, bem delicado,
porque, tambm depende da unidade, mas, na verdade, o que eu vejo uma ciso, uma
separao entre os professores, at no que diz respeito linha de trabalho que segue, at no
que diz respeito acho que a um bom pensamento. At porque muitos dos pedagogos, n? So
malformados ou pouco formados, fazem faculdade em pouco tempo, enfim, eu acho que isso
cria at um certo preconceito com os especialistas, o que eu tenho percebido pelo menos
nessa unidade que eu trabalho, eu j trabalhei em duas outras unidades, nessas unidades eu
no percebia essa ciso de maneira to veemente, mas nessa eu percebo gera um desconforto
que no precisaria. At porque em [localidade na qual trabalha] os especialistas so novos, faz
cinco anos s dentro do municpio, por ser novo a gente acaba sofrendo algum preconceito
sim, e isso atrapalha todo o andamento da pedagogia em si, enfim.
s vezes existem algumas [atividades] propostas de trabalho, por exemplo, para a se resolver
em horrio de trabalho coletivo, pra como melhorar a nossa aula. A, os professores de um
modo geral, os professores pedagogos sentam em grupo e participam a desse exerccio, dessa
atividade que a coordenadora pedaggica prope para deixar a aula mais criativa ou para fazer
com que os alunos aprendam alguma coisa que esto com muita dificuldade para aprender.
A, os professores especialistas s vezes participam, s vezes no, desse tipo de trabalho, de
atividade que a coordenadora prope.
Olha, eu acho que eu considero as mais importantes aquelas que ns consigamos trabalhar
juntos, n? E que envolva no s alfabetizao em si, porque isso mesmo mais privilegiado
que as outras atividades, mas algo que ns consigamos conversar, tanto especialistas quanto
os pedagogos, eu no me lembro nenhuma agora exatamente, mas eu sinto que quanto mais
conseguir trabalhar junto melhor.
Ah! A questo dos pais [temas], n? E como [localidade na qual trabalha] um [lugar] muito
complicado, a participao dos pais delicada, e eles ou no participam ou quando
participam, participam mal, ento a gente tem de fazer um direcionamento muito bem feito,
para que os pais participem ou no deturpem o que a gente est propondo. Isso sempre
muito difcil, a gente trata bastante, pelo menos na unidade que eu trabalho.
155

Falta tratar (pausa) de uma aprendizagem que seja um pouco mais prxima do aluno. Falta
tratar, talvez, de uma, uma, aproximao entre especialistas e pedagogos, falta tratar de uma
interdisciplinaridade maior, onde ns possamos juntar contedos, falta tratar de um dilogo
maior mesmo, para que a aprendizagem do aluno seja mais coesa. Porque, na verdade, o que
acontece que sou um especialista para vrias turmas e nas turmas, os pedagogos trabalham
de maneira diferente entre si. Ento, se houvesse, primeiro uma comunicao melhor entre
eles, depois uma comunicao maior entre ns todos, os especialistas com os pedagogos
talvez ns possamos colaborar com a cognio desses alunos tenha um encaixe. Eu acho que
falta, falta! Na verdade, eu vejo muitas vezes um horrio de trabalho coletivo muito mal
organizado, onde as pessoas de renem em grupinhos e ficam conversando sei l o que. Os
especialistas normalmente tambm ficam ali reunidos sem fazer muita coisa. Quando, na
verdade, o que a gente deveria fazer era sentar e conversar a respeito do que est ensinando,
sentar e conversar como melhorar entre as nossas matrias, fazendo com que os alunos
aprendam junto, ligando as coisas.
BLOCO 3 Percepo do docente sobre a sua ao no horrio de trabalho coletivo
Meu papel tem sido esperar o tempo passar. Como no sou solicitado(a) a fazer quase nada; a
gente fica conversando sobre muita coisa, s vezes uma questo pedaggica, as nossas aulas
em si. Fico mais desenhando que fazendo outra coisa. No sou solicitado(a), infelizmente o
que acontece.
Ento, o que eu tenho feito s vezes, conseguido propor uma aproximao mesmo das aulas,
outro dia eu coloquei justamente isso em pauta, propus uma discusso em que eu dizia,
justamente que, ns especialistas no temos participado efetivamente no horrio de trabalho
coletivo e gostaria que isso acontecesse. Depois que eu coloquei isso em discusso,
melhorou um pouco, mas, logo depois voltou a ser o que era, porque o que eu vejo uma
resistncia muito grande, ento eu tenho tentado propor uma aproximao de linguagens, para
que ns consigamos trabalhar de uma maneira mais coesa, e assim trabalhar para que o aluno
aprenda melhor.
Pouco impacto, na verdade ele serve mais para eu poder me planejar mesmo melhor, porque a
coordenadora me d um papel e nessas pautas tem muitas coisas de planejamento mesmo, que
ns precisamos respeitar. Isso me ajuda a me organizar. Agora, no que diz respeito questo
pedaggica, em si, eu vejo muito pouco o que fazer e muito pouco o que contribuir de fato.
Acho que o horrio de trabalho coletivo no contribui muito nesse sentido, agora na questo
organizacional sim, tem colaborado para que eu consiga, n, me organizar bem, essa questo
de planejamento, de calendrio, de que dia vai ser o Conselho, que dia vai ser a reunio de
156

pais, de que dia vou precisar entregar o meu planejamento, esse tipo de coisa tem colaborado
bastante o horrio de trabalho coletivo, agora, fora isso, no andamento das aulas em si eu
no vejo muita colaborao.
Sim. No nesse ano, no com essa diretora, nessa escola. Ano passado em outra escola que a
diretora mais interessante, a vice-diretora inclusive especialista, reuniu os especialistas
todos. E ns conseguimos planejar melhor, at conversar entre os prprios especialistas , pra
saber o que cada um estava fazendo para criar uma unidade de ensino, criar uma aula mais
coesa que a gente pudesse se comunicar mesmo trabalhar para que, na Semana Cultural, que
l em [localidade na qual trabalha] e acredito at que outros [locais] tambm seja, muito
importante, ns consegussemos fazer um trabalho desenvolvido a partir do que a gente tinha
conversado, isso foi bem legal, essa experincia com o horrio de trabalho coletivo , o ano
passado onde eu trabalhei , nessa outra escola, foi bem interessante.
BLOCO 4 Percepo do docente sobre os resultados do horrio de trabalho coletivo
Ento, como eu j disse, com o outro docente se ns mais os professores das turmas, os
pedagogos, como eu j disse, l em [localidade na qual trabalha], os especialistas existem h
pouco tempo, cerca de 5 anos, havendo um trabalho de aproximao dessas linguagens,
desses professores especialistas com os professores pedagogos, eu acredito que isso pode
colaborar pra que em cada turma ns consigamos desenvolver as aulas de acordo com aquilo
que foi conversado.
Alis, era isso que eu esperava de um horrio de trabalho coletivo, e a, eu j passei por
experincias que isso foi positivo, mas nesse ano eu no tenho visto muito dilogo mesmo,
ento isso tem dificultado essa colaborao com o trabalho, o meu trabalho com o trabalho do
outro, mas o que deveria acontecer justamente isso, um dilogo maior onde ns
consegussemos alinhar os trabalhos, n? E o trabalho do alfabetizador tivesse ali ligado ao
trabalho do professor de artes e tambm ligado ao trabalho do professor de educao fsica,
porque isso ia facilitar a aprendizagem da criana.
Ento, justamente essa possibilidade de ns conseguirmos unir linguagens, n? Unir no
sentido de colaborar para qu, por exemplo uma aula de matemtica possa, a gente possa
desenhar nmeros e trabalhar com arte, n? Numa aula de educao fsica trabalhar com jogos
que estimulem, de alguma maneira, a cognio e, assim em portugus, em outras reas do
conhecimento, ento o ideal , na colaborao entre os docentes haver dilogo. A partir desse
dilogo construir aulas onde os alunos consigam aprender melhor, de maneira mais coesa,
isso.
BLOCO 5 Percepo das relaes entre o horrio de trabalho coletivo e a colaborao
157

Hum, um clima que, boa parte da gente, professores, at porque como, hum, a gente no v
a hora de ir embora, na verdade, a gente t l porque a gente obrigado cumprir aquele
horrio, seno a gente perde dinheiro, mas se no fosse obrigada eu tenho certeza que
pouqussimos professores usariam esse tempo de fato para construir alguma aula interessante,
porque, na verdade, isso, no acontece muitas vezes.
Ento, o clima do horrio de trabalho coletivo um clima, digamos assimt todo mundo
ali preocupado em voltar para casa do que em construir alguma coisa interessante que v
colaborar para as nossa aulas, aproveitamento da escola de forma geral
, e nessa escola onde eu t tem esse agravante das professoras pedagogas fazerem questo
nfase na palavra questo - de se separar dos especialistas, como se criando ali um conjunto,
uma espcie de panelinha e isso , torna um clima at pesado, n?
Mas repito, nessa unidade eu tenho sentido isso, mas nas outras em que eu trabalhei no. Na
verdade, nas outras, inclusive, trabalhava com os prprios, com os prprios pedagogos, a
gente se reunia em grupo e cada especialista se dividia ali num grupo, no outro grupo,
estvamos todos juntos
Nessa unidade o que eu vejo ali, nesse ano, nessa unidade, uma separao, inclusive
geogrfica dentro da sala, as professoras pedagogas, boa parte das vezes, muitas delas so
mulheres, sentam todas juntas e os especialistas ficam afastados conversando tambm com o
ente eles, ento isso no colabora para a construo, dilogo mais estreito e, por isso mesmo
no colabora para uma aula melhor.
Ano passado teve uma vez que ns, a partir de um tema, e l em [localidade na qual trabalha]
o material de apoio o do [convnio pedaggico para produo material que o sistema de
ensino onde trabalha adota] , ento a partir de um tema, acho que o tema era redao, ns
tnhamos uma srie de tpicos a ser respeitados e ns fomos construindo uma aula a partir
daqueles tpicos e os professores todos, os pedagogos com os especialistas colaboraram para
construir a aula a partir daqueles tpicos relacionados e foi muito positivo, eu consegui
aplicar isso em aula depois , ah....mesmo nessa formao do [convnio pedaggico para
produo material que o sistema de ensino onde trabalha adota] que eu tive dessa ltima vez,
como o material pedaggico do [convnio pedaggico para produo material que o sistema
de ensino onde trabalha adota] tem formaes durante o ano. Essas formaes so muito
mais interessantes, eu aprendo muito mais ali a compor a minha aula
Falta um pouco disso nos horrios de trabalho coletivo, inclusive porque nas formaes do
[convnio pedaggico para produo material que o sistema de ensino onde trabalha adota] ,
os especialistas ficam todos juntos reunidos, ento talvez nos horrios de trabalho coletivo
158

se os especialistas pudessem ter um horrio de trabalho coletivo separado j que falta o


dilogo entre os professores pedagogos e os especialistas ou seno, pelo contrrio, conseguir
juntar essas linguagens de maneira que a gente pudesse ter uma relao melhor mais coesa,
mais estreita mas isso eu no vejo nessa escola e no vejo tambm nenhum esforo da
direo para que isso acontea.
A postura da direo faz toda a diferena, at porque os gestores so pessoas e pessoas so
diferentes umas das outras, ento at delicada essa questo, vai ter gestor que vai enfatizar
tal questo, outro que vai enfatizar outra questo, mas o que no pode acontecer as questes
administrativas serem mais importantes, entende? Eu vejo um pouco disso ainda, algum tipo
de preferncia e isso tem impacto sobre a construo do ensino de um modo geral.
Depende bastante do gestor a aproximao que a gente vai ter no horrio de trabalho
coletivo. Por exemplo, na escola do ano passado a proposta era justamente, quando havia
propostas de conversar para melhorar as nossas aulas, juntar os especialistas com o grupo de
professores pedagogos. Nessa escola onde eu t, a postura da direo outra e por isso
mesmo nunca tive essa possibilidade de sentar com um professor pedagogo para conversar,
porque isso nunca foi proposto, ento bem complicado, porque na verdade o que essa
direo dessa escola faz apresentar as pautas e sair, elas no ficam ali com a gente para ver
se est faltando alguma coisa, se a gente precisa melhorar aqui e tambm no parece disposta
a aceitar sugestes, enfim. Ento a postura da direo fundamental tanto para o mau quanto
para o bem dentro de uma escola.
Na verdade, basicamente isso. Como professor eu at consigo sugerir algumas coisas, mas
o que eu falei, se a direo no tiver postura forte para melhorar ou incentivar alguma coisa,
fica muito difcil voc como professor conseguir , ainda mais especialista que quem fica s
uma hora com uma turma e no tem aquele, no t o tempo todo com as crianas, no sabe
de uma srie de coisas que o professor pedagogo vai saber que se no houver esse dilogo
mais estreito para que ns saibamos se aquele aluno t com essa dificuldade ou essa, enfim,
ento fica muito difcil, mas isso, eu espero mesmo que nos prximos horrio de trabalho
coletivo, essa entrevista, inclusive me ajude a colaborar melhor e sugerir mais coisas.
159

ENTREVISTA 2 - Transcrio
BLOCO 1 Percepes gerais do docente sobre horrio de trabalho coletivo na escola
Esse horrio j vem h muito anos, no dessa gesto. Estou nesse horrio desde quando
tinha a nomenclatura de XXX [ nomenclatura anterior na rede na qual atua], h muito tempo j
vem mudando a nomenclatura, mudando opes de horrios. O horrio de trabalho coletivo
continua a mesma coisa de quando eu [entrei], s mudou a nomenclatura.
Eu acho que o objetivo maior preparar o professor, ajuda-lo, auxili-lo, atravs do
coordenador pedaggico que est sempre nesse horrio, no horrio do projeto em si.
O horrio de trabalho coletivo prepara o professor atravs do coordenador pedaggico, ele
traz texto sobre autores, a prpria poltica pedaggica da atual gesto para a gente estar
sempre a par e lgico discutir produto final que a criana, melhorar como vai trabalhar,
como desenvolver projetos.
O tempo adequado.
Na minha opinio, n? Na minha opinio assim n?
Assim, n, o horrio de trabalho coletivo, alm de estudo n? tambm o que estou
sentindo e passando na sala de aula. Ento, s vezes trazem alguns problemas, dificuldades
com determinados alunos na sala de aula e tanto os outros professores como a prpria
coordenadora, ela tenta auxiliar, apesar que o objetivo e o tempo gasto no estudo, no projeto,
de textos de atuais escritores e tudo mais.
BLOCO 2 Percepo do docente sobre a realizao do horrio de trabalho coletivo.
Quem participa direo, assistncia, coordenador e professores.
Bom, eu acho que o coordenador, eu acho que o que tem o papel principal, n? Ele deveria
t trazendo coisas novas pra gente, coisas atuais, cursos? O que est sendo dito, assim,
para a gente estar at reciclando nossa maneira de lecionar.
O professor ele tem que participar tambm com, lgico, adquirindo todo esse conhecimento,
n, lgico, pondo em prtica, no adianta s escutar, fechar o caderno e depois voltar para a
sala de aula do mesmo jeito como voc estava, sei l, h dez anos atrs, no caso que eu j
tenho muito tempo.
E assim, tambm contribuir com coisas novas que voc acaba aprendendo nos cursos que
voc participa, faz faculdade, faz outras modalidades de curso.
O Diretor (nfase) eu acho que ele tambm pode trazer coisas, diferentes, nem tanto
pedaggico, mas pode contribuir tambm. E, o outro o assistente, eu acho que tambm, pode
contribuir, no tem problema nenhum, ele pode t contribuindo, com um texto que leu,
160

importante tambm, at na parte de legislao, que eu acho que o que cabe a eles, n? Mas
isso n?
Bom, a gente troca, no tem essa assim, por exemplo cada escola uma escola. Onde estou
atualmente a troca de problemas, claro, tudo lgico que relacionado educao o grupo de
alunos que estamos. Tem sempre troca, uma coisa bem legal, pelo menos na escola que
estou atualmente sim.
Eu acho que atividades[temas], n? Diferenciadas, atividades que v trazer uma melhora
significativa para o aluno, naquela, principalmente a idade que estamos (faixa etria dos
alunos) eles tm uma energia muito grande, ento voc tem que estar sempre se reciclando,
no pode dar as mesmas coisas.
Assim, a questo da arte, a questo do movimento, a questo das brincadeiras, porque na
[escola de educao infantil da rede na qual trabalha] no brincar somente, n? um brincar
aprendendo eu acho essa parte importante, porque ns professores j temos a outra parte ns
j temos, a alfabetizao que cada um d de um jeito, na [escola de educao infantil da rede
na qual trabalha] o brincar dirigido, o brincar livre, toda essa parte que vai desenvolver a
imaginao, a inteligncia n? Deles.
BLOCO 4 Percepo do docente sobre os resultados do horrio de trabalho coletivo
Este bloco foi considerado respondido anteriormente
BLOCO 5 Percepo das relaes entre o horrio de trabalho coletivo e a colaborao
Olha! Assim, de todo esse tempo, assim, a maioria dos professores tem grande interesse em
melhorar, em aprender, em estudar. Como toda profisso, tem sempre aquele que, s vezes
por motivo de dificuldade, por alguns problemas. Principalmente na [escola de educao
infantil da rede na qual trabalha], a dedicao muita, eu acho, dos professores. J trabalhei
na [escola de ensino fundamental da rede na qual trabalha], no que no so professores
aplicados.
A [escola de ensino fundamental da rede na qual trabalha] uma escola maior, tem mais
problemas. A [escola de educao infantil da rede na qual trabalha] menor, excelente em
questo de horrio de trabalho coletivo os professores participam mesmo, trazem sugestes.
Ento, eu tenho essa viso.
Sim, sim [relaes colaborativas]. As relaes so excelentes, a gente formou um grupo muito
bom, agora ns temos pessoas novas, professoras que esto se integrando, no tem problema
disso.
Ah! Eu acho que a prpria participao do professor n? Professor que no se integra, a fica
difcil ter um dilogo, trocar sugestes.
161

s vezes da prpria direo, no caso do gestor e at a administrao da escola, direo que


no tem uma fala muito amiga no muito prxima, a fica difcil, as pessoas s vezes. A gente
t numa escola, tem as regras e leis, mas existe a parte humana, tambm, tentando entender o
outro, quando acontece isso, esse entendimento maior entre as pessoas, eu acho que a flui
muito legal, as pessoas se do muito bem, no tem discrdia
J, j tive (dificuldade de colaborao) em outras escolas, no foi aqui, foi em outras escolas;
em [escola de educao infantil da rede na qual trabalha] e em [ escola de ensino fundamental
da rede na qual trabalha] tambm, mas eu acho que foi mais essa questo que eu t te
falando a questo da falta de humanidade.
A pessoa (coordenao) tem que saber at que ponto o interesse de todo mundo. Por
exemplo, tinha uma escola em que [ a coordenao] s queria ler texto, tal, muito
importante, mas a prtica mesmo, mas planejar o projeto de maneiras diferentes, ento fica
uma coisa pesada, bem massificante.
Bom! Eu acho que depende bastante do coordenador,s vezes a gente quer fazer coisas
diferentes, mas se o coordenador, ele impe, determinadas coisas que ele acha, a fica difcil,
porque voc no vai confrontar uma pessoa que est ali para orientar.
Eu acho que o que est acontecendo nessa escola e em outras que eu j passei: voc saber
ponderar, o coordenador tem que saber ponderar, ele tem que trazer texto, mas coisas novas,
diferenciadas, mas tambm a parte prtica, vamos fazer um projeto de matemtica atividades,
sugestes, tudo isso combinando, seno no fica uma coisa atrativa, uma coisa gostosa,
prazerosa: . Agora, eu vou l pra horrio de trabalho coletivo, vou ver isso agora, at
tambm trouxe sugestes!
O coordenador tem que ter, junto com os professores, uma meta, o que vamos querer para
esse ano, o nosso XXX [ projeto pedaggico na rede na qual atua]. Ter uma meta, o que a
clientela est precisando, conhece uma parte [discentes antigos da escola], outra parte nova,
o que a gente quer, vamos elaborar, qual a meta para esse ano que vamos ler, que atividades
ao longo do ano vamos trazer. Quando existe isso, uma coisa planejada fica legal.
Em relao ao positivo e ao negativo falei bastante, isso!
um horrio muito importante, a gente sempre escuta assim: -Ah! Porque os professores s
trocam receitas, s falam da vida particular e tal, no bem assim sempre foi, um horrio
que os professores lutaram e conseguiram, no tem nessa no. A gente troca atividades, estuda
sim. Se existe um relaxamento, todo trabalho existe um relaxamento.
At devia ter mais na educao (relaxamento), porque a carga do professor carrega enorme,
tanto do lado dos alunos, como das famlias e at a parte administrativa, ento essa questo do
162

relaxar, ter um momento de desconcentrao at devia ter, talvez at separado do horrio de


trabalho coletivo, como tem empresas que investem no relaxamento n? Dos funcionrios
que para ele ter uma produo melhor, e o professor no tem esse apoio.
Mas na horrio de trabalho coletivo a gente troca sim, estuda, troca com os outros
professores, at angstias na sala de aula que s a gente sabe. Eu acho que isso bem
positivo.
163

ENTREVISTA 3 - Transcrio
BLOCO 1 Percepes gerais do docente sobre horrio de trabalho coletivo na escola
Eu acredito [...] no Estado [ rede estadual de ensino de So Paulo] eles inventaram h muito
tempo atrs, eu no me lembro direito, o horrio de trabalho coletivo que se chamada HTPC
ou qualquer coisa parecida, eu no me lembro direito, um tipo de trabalho coletivo, o objetivo
principal era fazer com que os professores reunidos trocassem as suas experincias atravs de
leituras pertinentes no s aos problemas da escola, mas tambm a Pedagogia de uma forma
geral.
Olha eu acho que horrio de trabalho coletivo geralmente ela tem uma base terica. Temos
alguns livros, posso dizer que hoje em dia, ns temos alguns livros que ns escolhemos como
base terica do trabalho que a gente tem e a gente sempre pensa no programa da escola.
Escolhemos livros que sejam de acordo com as necessidades da escola e, ao longo do ano, a
gente, trabalha no s livros, tambm vdeos, conferncias, s vezes, faz alguma formao
fora da escola, n? Tambm trazemos os problemas da sala de aula o momento em que a
gente faz, v o que t acontecendo ali
Na verdade, o trabalho coletivo se divide em duas partes, os vdeos e tal, uma parte junta com
o coordenador pedaggico. E tem uma parte que a gente faz, que metade, os professores
unidos, mas a gente no precisa, o coordenador no precisa estar diretamente com a gente.
Ento ns discutimos os problemas do dia a dia, com os alunos, o que acontece, o que
melhor fazer; as estratgias, procedimentos, coisas do tipo.
Eu acho que o tempo adequado porque se fosse mais tambm, acho que os professores at se
cansariam. Porque voc fica muito tempo na escola, alm de ficar nas suas aulas, ainda tem
que ficar no horrio de trabalho coletivo, oito horas de trabalho dirias entre aula e trabalho
coletivo. No muito tempo, um tempo ideal
Olha, eu acho que os aspectos positivos: encontro dos professores, estarem todos juntos
naquele momento, os horrios, o perodo da manh faz todo mundo no mesmo horrio, ento
os problemas so os mesmos, n? O fund. II t sempre junto, ento at professor que no
participa, ele fica meio fora do dia a dia da escola, das atividades da escola, porque no
discutiu aquilo ali, os problemas do dia a dia da escola
Por outro lado, eu acho que, s vezes, as leituras nem sempre a gente consegue fazer da forma
que gostaramos, ou porque, s vezes uma outra coisa interrompe, ento, s vezes, fica
comprometido
Olha eu gosto muito, sempre gostei muito de participar, estar com colegas que a gente
trabalha todo dia juntos. Eu trabalhei numa escola; essa escola que eu estou agora eu entrei
164

esse ano, ento para mim l meio novo, diferente do que j vivi ao longo de 12 ou 13 anos
sempre na mesma escola. Estar sempre com colegas eu acho bem positivo, eu goto, a gente
tem liberdade para falar, est sempre com colegas ali, n? Ento eu acho muito tranquilo,
sempre achei muito tranquilo, nunca tive problema no.
BLOCO 2 Percepo do docente sobre a realizao do horrio de trabalho coletivo
Em geral so s os professores e a coordenadora, mas existem sempre nas escolas, os
readaptados. Tinha uma moa, ela era afastada, n? Ela estava trabalhando na secretaria,
tambm pode participar.
A diretora, na outra escola que eu trabalhei ela participava, mas, em geral so s professores
O coordenador ele programa, geralmente ele tem uma programao. A gente funcionava
assim, o coordenador dava um papelzinho o que que a gente vai trabalhar hoje. Ele organiza e
direciona as discusses, o mentor ali da discusso.
E os professores so os participantes, n? uma coisa muito livre, todo mundo pode opinar.
Dificilmente... no tem problema nenhum.
Ns sempre estamos ali entre colegas, quer dizer, no existe, dificilmente h atritos assim,
tipo pessoais, n? Pessoal no tem nada, o que s vezes pode ter divergncia de opinies,
isso lgico at positivo, n?
Olha, eu acho que os professores, ...problemas assim de relacionamento no vejo nenhum,
porque uma coisa muito profissional, n? Eu acho que todo mundo ali adulto, nunca vi
problemas. Claro eu j vi, nessa escola que eu acabei de entrar nunca vi nada
Olha, a gente procura sempre trabalhar como o tema principal do projeto educativo (Por
exemplo, na minha escola esse ano o tema incluso, outra coisa a diferena, diferena como
que eu vou dizer? A gente t trabalhando agora, racismo e como chama? Gnero, so vrias
coisas desse tipo, so as diferenas, o nosso tema principal so as diferenas.
Aparece muita coisa [subtemas], n? Por exemplo, a gente agora t mais trabalhando o
problema dentro da escola, como trabalhar com as crianas com essas dificuldades. As
diferenas, n? Bulling. Ento, s vezes, a gente escolhe dependendo do problema principal
da escola, a foca-se naquele problema. Discute-se isso, bastante coisa.
No s eu, mas acho (falta tratar). Todo mundo acha que tem coisas que sempre faltam, no
pessoal uma coisa pessoal minha no. Esse horrio coletivo devia ser tambm para o professor
especialista cuidar tambm da sua disciplina, no caso eu t no Fund. II e somos especialistas,
ento, s vezes a gente sente dificuldade de estar sozinho na sua disciplina, voc no encontra
ali nesse momento. A gente vai, fala com um e com outro, mas o objetivo do [ horrio de
trabalho coletivo] no esse realmente, o objetivo voc fazer uma reciclagem em si da
165

parte pedaggica, ento a gente sente falta, precisa de um horrio para discutir mais o
currculo, essas coisas.
BLOCO 3 Percepo do docente sobre a sua ao no horrio de trabalho coletivo
Olha, eu acho que o papel meu no horrio de trabalho coletivo . O que eu penso t dentro da
minha opinio. No que eu ache que as coisas no sejam complicadas na vida das pessoas, eu
nunca tive problema na escola com ningum, eu trabalho h muitos anos em escola, nunca
tive nada
Eu acho que ali um momento, o nico momento que os professores tm para ficar juntos,
n? Ento,s vezes o assunto, o assunto que estamos tratando fica meio disperso, acontece
muito e tem que dizer: Olha vamos voltar? Porqu? Porque tanta coisa que acontece na
escola, e, como a gente s tem esse momento de ficar junto, ento a gente acha que s vezes.
Agora, como tem dois momentos, um que mais a parte terica e outro que voc fica mais
sozinho [os professores ficam sozinhos entre si] a que aparecem os problemas, legal porque
tem problema, n? Sei l, acontece l, o professor brigou na sala com o aluno, teve um
problema com aluno, assim, a a gente trata nesse horrio, porque o nico momento que a
gente tem.
Olha, eu acho que a principal coisa dentro do grupo [ troca a partir dos problemas], a
experincia. [...] hoje em dia, eu sou a mais velha da escola, geralmente, n? Porque no tem,
o pessoal que tem todo novo. Ento a experincia da gente uma experincia que passa,
parece que no, mas a experincia passa e os outros colegas prestam ateno no que a gente
fala, o professor que est quase h trinta anos numa sala de aula tem uma experincia
diferente. Por outro lado, os jovens vm tambm com as suas ideias, isso tambm bom,
tambm bom.
Eu acho que sempre uma troca, n?
Muitas vezes quando algum problema acontecia na sala de aula. No horrio de trabalho
coletivo voc vai com os colegas, s vezes voc no sabe o que fazer. Eu acho isso uma
coisa interessante, essa troca [impacto]
O principal ponto positivo do horrio de trabalho coletivo a troca, o encontro dos
professores e trocar experincias, sabe, um tem uma ideia e fala: Poxa! Ele pensou de um
jeito que fosse melhor.
Eu me lembro de um problema que ns tivemos, uma aluna muito difcil, e eeeela no queria
fazer atividades para ficar namorando l. Um dia eu chamei ateno, falei para ela: No,
voc tem que ficar na sala, tem que fazer atividade, t aqui. Ela pegou e jogou um caderno em
cima de mim (risos) e avanou eu cima de mim [experincia] e eu botando a mo assim n?
166

[gesto de esconder o rosto] e falei para no fazer assim. A vieram o pessoal e levaram ela
embora. Mas aquilo, como nunca tinha me acontecido um negcio desse, fiquei horrorizada.
Ento eu fui l e conversamos entre os professores o que a gente ia fazer com a aluna, porque
no pode mandar embora, no pode, no tem muito como lidar com essa criana, n? Ento
como voc vai lidar s vezes? Eu achei que esse foi um momento difcil, e foi bom porque eu
achei que tinha colegas que tinham mais problemas. Ento dividir o problema foi legal, eu
acho que isso muito interessante.
Problema com aluno que eu precisasse de socorro eu quase no tive problema, eu sou uma
pessoa muito calma, ento eu sei lidar com essas crianas, o aluno precisa ficar na sala. Mas
uma vez eu tive um problema tambm com alunos de incluso, porque o aluno de incluso,
depende do tipo de coisa que ele traz, n? O tipo de doena dele ou sei l, da deficincia dele,
coisas assim. Ento, s vezes a gente no est acostumado com isso. Ento eu no sabia como
lidar, o que fazer com o aluno que no escreve, que no l, que pula, que anda na sala, sobe
em cima de uma janela, voc no sabe o que fazer. Ento eu fui conversar com o pessoal no
que nem era do Fund. II, mas do Fund. I, porque eu no sabia, dependendo de o aluno fazer
um planejamento especfico para esse aluno. Ento o pessoal do Fund. I me ajudou muito.
Como trabalhar com o aluno, por exemplo, que no sabe ler, porque eu no sou professora
alfabetizadora, eu sempre peguei alunos, em geral, alfabetizados, ento como voc trabalhar
com o aluno que tem tanta dificuldade. Eu tive uma alua cega, no era totalmente cega, mas
era quase cega, ela tinha dificuldades, eu no sabia como fazer. Ento, na hora de planejar foi
muito bom, especialmente ter contato com o Fund.I, porque assim , s vezes a escola separa,
mas eu acho que tem que trabalhar junto, porque voc enriquece com a experincia do Fund.
I fantstica. Se no Fund. I d certo, a gente pode tambm, eles podem nos ajudar e a gente
ajuda-los tambm eu acho que isso muito importante.
BLOCO 4 Percepo do docente sobre os resultados do horrio de trabalho coletivo
(Considerado respondido no bloco anterior)
BLOCO 5 Percepo das relaes entre o horrio de trabalho coletivo e a colaborao.
Olha, eu trabalhei 13 anos na mesma escola, ento vou ficando a mais velha da escola, os
outros vo saindo e fui ficando. Quando voc o mais velho voc est em casa l, voc se
sente em casa. Ento, quando eu sa, tive muita dificuldade, muito, muito, muito, porque eu
sou que nem gato, eu gosto da casa, foi difcil sair dali. Agora, porque o clima era timo, eu
conhecia o pessoal h muito tempo, depois outros foram chegando. A gente fazia tudo junto
ali, um ajudava o outro e nunca senti hostilidade, nunca, senti que realmente. Por isso senti
tanta dificuldade, porque eu sa.
167

Agora eu acho, que nas escolas que eu fui passando, nessa outra escola eu tinha duas escolas,
era muito difcil, tinha que dividir, nem com uma nem com outra.
Eu tambm acho horrvel o professor ter que dividir o seu horrio de trabalho coletivo . Em
duas escolas, um pouco numa escola, um pouco na outra, tem que fazer numa escola s. Eu
acho horrvel o professor ter que dividir o horrio de trabalho coletivo . Entre duas escolas,
o professor fica de fora, no se agrega ali.
Esse ano no, eu estou numa escola s, e eu vejo que agora estou me entrosando com o
pessoal, eu acho a coordenadora muito simptica, muito atenciosa, ns temos um sistema em
que fazemos a parte burocrtica ali, ela vem, ela ajuda, a coordenadora assim muito
disponvel, ento eu acho que...
Eu acho que so as relaes interpessoais [as mais importantes], sem isso voc no funciona.
Se voc tiver um grupo unido, que pense mais ou menos, no do mesmo jeito, mas. Sabe? Se
existe ali uma interao ente as pessoas, as coisas funcionam melhor. O horrio de trabalho
coletivo legal por causa disso, na poca, por exemplo que a vai fazer uma Feira Cultural
ou alguma coisa fora da sala de aula com os alunos funciona, porque todo mundo ajuda, a
gente divide por tarefas. Foi uma coisa legal, ns fizemos uma gincana, vrias vezes e
dividimos no horrio de trabalho coletivo quem vai fazer que parte, todo mundo foi, todo
mundo se ajudou todo mundo se ajudou, uma coisa tima. Ento eu sempre digo que ali o
momento, se no funciona ali [ no horrio de trabalho coletivo ], difcil o relacionamento
fora. Voc passa a conhecer o seu colega, ento melhor.
Olha, eu acho que todas elas so importantes, eu no consigo ver, assim, alguma que no. De
uma forma geral, a interpessoal, dentro da prpria escola, outras pessoas, com os pais, por
exemplo.
Muitas vezes, nesse momento [ o horrio de trabalho coletivo ], voc recebe pais,
interessante, isso uma outra coisa da escola, os pais vm aqui para conversar, faz todo
mundo junto. O pai vem procurar quem a professora dele, todo mundo vai l, vai todo
mundo de bloco, a mesma opinio. Ento a gente v o que vai falar l e todo mundo junto, a
gente no faz uma reunio de pais se no for em bloco, para o professor no se sentir isolado e
voc fortalece o relacionamento dos professores, em relao forma que vamos lidar com os
pais, porque, na escola, com o aluno eu acho que no tem jeito se voc no tiver ajuda da
famlia, ajuda a escola a pensar como lidar com os pais. Se no houvesse isso, mudaria
alguma coisa? Talvez no mudasse tanto se no tivesse, mas tendo, bom!
Entre os pares? Ns fizemos, vou falar de uma gincana que ns fizemos uma vez, foi muito
interessante, nessa gincana todo professor tinha que trabalhar, no podia no podia falar:
168

Eu no quero fazer isso. Ns tnhamos o nmero de grupos de acordo com o nmero de


professores, para que cada grupo sempre tivesse dois professores juntos. Foi muito bem
organizado, como um reloginho, porque seno no funciona, que a criana, sela percebe, se
voc no t seguro do que t fazendo, a criana percebe e vira uma baguna, isso que eu
acho, por exemplo, em sala de aula, em dia normal, se o professor no tem segurana naquilo
que vai fazer, fica bagunado, j vira uma baguna normal.
No caso dessa gincana, ns montamos a gincana por cores e aleatoriamente, um grupo de
tantos, os que tinham verde iam para uma sala, todos de vermelho para outra, os professores
ali, em todas as atividades mudavam de sala. Fizemos tudo direitinho, tinha uma parte que era
da Educao Fsica, os jogos, n? Eram fora da sala de aula, tinha os professores de Educao
Fsica, mas os outros foram ajudar, ningum ficou sozinho. Todo mundo, no final do dia tinha
sido tudo certo, no tivemos um problema, principalmente porque ns todos, cada um se
incumbiu da sua funo, foi l e fez o que tinha que fazer e ns discutimos tudo no horrio
de trabalho coletivo.
Olha uma das coisas que eu acho as leituras, a gente sempre discute na escola, a gente
programa um monte de coisa. Ento o na verdade uma jornada de formao, o objetivo
dele formar, que tipo de formao? dar auxlio para que o professor possa trabalhar, n?
Ento eu acho que as leituras so importantes naquele momento. Muitas vezes, muitas vezes,
elas passam, voc no consegue fazer tudo, planejou no comeo do ano, porque tanta coisa
interfere que s vezes fica meio perdido. Ento eu acho que, eu penso que tinha que ter mais
horrio, mais umas duas horas, para que, ento, voc fizesse realmente as leituras, desse
tempo de voc tratar problemas que no deveriam estar ali, mas que a gente obrigada a tratar
ali, porque voc no tem outro horrio coletivo para discutir os problemas da escola.
Todo mundo chega s 7 horas e ao meio-dia vai embora, quem fica no horrio de trabalho
coletivo que vai discutir o problema que aconteceu na escola [ atua em um sistema em que
nem todos os professores podem optar por uma jornada que permita o trabalho coletivo], falta,
muitas vezes, esses problemas acabam tirando tampo de leituras, estudo, porque para ter
formao precisa estudar, n? Muitas vezes fica falhando, falha.
169

ENTREVISTA 4 - Transcrio

BLOCO 1 Percepes gerais do docente sobre horrio de trabalho coletivo na escola


Acho que pela necessidade do grupo se reunir, n? Para decidir os encaminhamentos
pedaggicos que sero necessrios e para a escola reunir, n? Para a organizao do trabalho
pedaggico mesmo.
Ento, Vania, o horrio de trabalho coletivo , como eu te falei, eu acredito que feito para
a organizao do trabalho pedaggico, porm, nem sempre acontece dessa forma, n?
Algumas vezes ...o horrio de trabalho coletivo acontece das 18:30 s 21:30 s quintas-
feiras. Ento, assim, um perodo que o professor, ele j est muito cansado. Como eu te
falei, eu entro s 7 horas na escola, 7 horas da manh, quando chega 6 e meia da tarde j tou
muito cansado(a). Nem sempre acontece o que a proposta desse horrio de trabalho
coletivo.
O que acontece comigo, o cansao, acontece com o restante do grupo, n? E nem sempre a
coordenao [...] ela consegue ter o domnio do pedaggico para trabalhar com os professores
no mido, muitas vezes o horrio de trabalho coletivo definha, vamos dizer assim, nem
sempre acontece aquilo que tem que acontecer que o desenvolvimento do trabalho
pedaggico.
No, o tempo adequado, o que eu acredito que o horrio desfavorvel.
Positivo a gente conseguir definir com antecedncia alguns acontecimentos na escola, como
por exemplo ns tivemos um projeto Famlia na escola, onde as famlias vm compartilhar
um saber, uma habilidade com os alunos. Ento tudo isso organizado nesse momento, esse
projeto organizado nesse momento do horrio de trabalho coletivo. Ento, vrios projetos
so organizados nesse momento. Isso positivo.
O que acontece, os aspectos negativos que eu falei que assim. No durante o tempo todo
positivo, porque no tem tanto assunto para ser trabalhado durante esse perodo todo das
18:30h s 21:30H
Quando existe uma pauta bem-feita e que o professor, ele percebe que a presena dele ali est
sendo importante, produtiva a eu me sinto muito bem. Mas quando no h uma pauta e voc
fica ali com tempo ocioso sem ter o que fazer, esse o ponto negativo.
BLOCO 2 Percepo do docente sobre a realizao do horrio de trabalho coletivo
Corpo docente, a equipe gestora (vice-diretora, diretora e assistente pedaggica).
Bom, como eu te falei, a organizao do trabalho pedaggico, ento a gente t l para essa
finalidade. s vezes algum momento de formao acontece, bem raramente, mas acontece um
170

momento de formao. a diretora geralmente ela vai dar os informes que a Secretaria da
Educao passa para ela, ento ela vai repassar para os professores, n? Relacionado a
alguma demanda administrativa, a vice-diretora t l para dar um apoio, alguma coisa que a
diretora pea, necessite naquela momento. Por fim, a [ coordenao], vamos dizer assim,
deveria de ser aquela parceira mais experiente do grupo para ajudar o professor e trabalhar
essa questo dos projetos, das dificuldades dos professores em sala de aula, com determinados
alunos, eu acho que isso
Na minha escola muito bom as relaes entre os professores, clima de trocas, de
conhecimento, de ajuda mtua, sempre algum tem alguma ideia para ajudar aquele colega
com dificuldade, nesse ponto muito positivo.
Bom, so os recados [os temas] uma reforma no parque, na quadra, algum curso que o
professor est sendo convidado a participar, esses informes gerais da parte administrativa
vamos dizer assim, de algum horrio, alterao de algum horrio, ou no, a prpria
organizao dos professores que no estejam conseguindo cumprir algum horrio, sei l, de
merenda, de lanche, enfim, tudo isso trabalhado ali no horrio de trabalho coletivo .
E a [coordenao] vai trabalhar os projetos que acontecem na escola, mais recentemente,
agora, a semana passada, acabou projeto da Famlia na Escola, ento a gente troca
experincia, vai falar do que aconteceu em cada sala, n? Tambm recentemente a gente t
pensando com relao festa junina. Ento, tem uma professora l que uma especialista em
danas, ento ela trouxe o material para a gente assistir, para a gente poder escolher a dana
que quer fazer com as crianas. Ento, basicamente isso, ou no, corrigir provas, quando
poca de prova, fazer relatrios, em fases de avaliao.
Bom [temas], na rede [...] temos professoras [...] da Educao Inclusiva, elas trabalham a
formao dos professores em crianas deficientes, ento elas, algum horrio de trabalho
coletivo, a pedido da diretora ou da [coordenao], essas professoras [...] vem na escola
trabalhar formao, ento uma professora que est com dificuldade em trabalhar com um
aluno autista, e da a formao acontece com o grupo todo, no s com aquela professora,
ento ela vai falar das caractersticas, dos pais desses alunos, a questo do luto, ento ela vai
trazer uma srie de conhecimentos e compartilhar com o grupo para aumentar o conhecimento
e tambm para diminuir a angstia, n, dos professores que no conseguem ter resultados
positivos com o aluno por causa da deficincia. Tem autismo, mas so vrios, na escola a
gente recebe sndrome de Daw, autista, psictico.
171

Bom, os temas [que faltam] assim se h um professor que sugere, a [ coordenao] sempre vai
dar um jeito de trazer um profissional para tratar daquele tema. Ento, na verdade, eu no
sinto necessidade de um tema especfico.
O que eu disse do horrio de trabalho coletivo que, muitas vezes, o professor t esgotado,
n? E a, mas isso outra questo. Os temas so pertinentes ao trabalho, quilo que deve ser
tratado.
Sim (os temas implicam na sala de aula). Por exemplo os professores alfabetizadores do
primeiro ciclo: primeiro, segundo e terceiro ano) esto fazendo o PNAIC que o projeto
federal de alfabetizao, eles, muitas vezes, vamos supor, um aluno do 4 Ano que ainda no
est alfabetizado e a professora t sentindo dificuldade, ela pode solicitar um horrio de
trabalho coletivo com um olhar para aquele aluno, para aquela dificuldade, vai ser colocado
esse tema, socializado para todo mundo o curso por esses professores que esto fazendo o
curso, eles vo tentar repertoriar a professora que est com dificuldade com um, isso
acontece.
BLOCO 3 Percepo do docente sobre a sua ao no horrio de trabalho coletivo
Bom! , quando eu estou no horrio de trabalho coletivo eu procuro contribuir nas coisas
que eu posso contribuir, quando eu sou solicitado(a), alguma dificuldade de uma colega ou
alguma ideia, eee socializar questes que eu trabalhei e foram positivas, eu socializo com os
colegas.
Acho que esse o papel, da gente ser multiplicador e, enfim, trazer prticas pedaggicas mais
positivas.
BLOCO 4 Percepo do docente sobre os resultados do horrio de trabalho coletivo
Olha, , difcil, n? bom [impacto], porque nesse horrio voc fica sabendo o que est
acontecendo na escola, porque voc est na sala de aula e no est sabendo de todo o
movimento que est acontecendo na escola.
Ento no horrio de trabalho coletivo todos os projetos. bom por isso, porque todo o
grupo est l e a gente fica sabendo de tudo e de todos os projetos, de tudo que est
acontecendo na escola. Ento, tem um impacto positivo, que para a gente prestar mais
ateno tambm nas questes que esto ocorrendo na escola, n? Acho que isso.
Eu acho que nas questes das trocas (trabalho com os outros docentes), n? A gente troca
bastante nessa questo daaaa, do pedaggico, n? Ento fortalece mais o grupo, n? isso
que eu acredito enquanto docente o corpo docente
Tem sim (fortalecimento do grupo impacta o trabalho). Na questo do planejamento, quando
voc vai planejar a aula j t sabendo com antecedncia de todo o andamento da escola.
172

Ento, eu acredito que a gente planeja melhor e o impacto positivo, voc planejou, sabe que
est acontecendo na escola, passa tambm mais segurana para os alunos. essa questo.
BLOCO 5 Percepo das relaes entre o horrio de trabalho coletivo e a colaborao
O clima bom! O que acontece que quando no tem a proposta, porque no todo horrio
de trabalho coletivo que semanal que tem proposta. Ento, no semanalmente que vai
ter uma: Hoje os professores vo s planejar. Ento a no acontece o planejamento,
entendeu?
E eu, normalmente como eu j t muito cansado(a), vou procurar planejar, na minha casa,
quando eu estou em casa, no sbado, no domingo
Voc vai planejar nos computadores da escola, a a internet caiu, no pega, so vrios
problemas que acontecem, vrias pessoas falando, voc no consegue se concentrar, no
consegue se planejar, ento eu acho que esse um fator que prejudica, n?
Mas, se h uma pauta pedaggica, n? H um debate de um assunto que est em pauta ali,
ento a coisa acontece e muito bom e o clima superfavorvel.
Olha como eu te falei, eu acho que esse trabalho vai favorecer a troca, as relaes
profissionais, e a troca de saberes, de conhecimento? Ela positiva, n? Porque em primeiro
lugar o professor ele se conecta com tudo que est acontecendo na escola, no fica no escuro,
no fica solitrio na sala de aula, fica solitrio para planejar, mas t sabendo de tudo que est
acontecendo na escola.
Bom, e as relaes se fortalecem, claro, porque, se voc tem o contato, eu estou no quinto
ano, eu tenho contato, mais estreito com a professora da educao infantil, sei o que t
acontecendo l, imagina, o grupo fortalece, n?
O que dificulta a colaborao? Eu acho que a carga de cansao que eu te falei, de um
horrio extremamente puxado, n? Ento, s vezes o professor, ele, est to prostrado, to
cansado, que ele acaba ficando recluso. chato naquele momento.
Eu acho que [o que possibilita colaborao] a provocao, provocao no sentido positivo
da [ coordenao pedaggica]. Quando (nfase) ela provoca, mais uma vez, no sentido
positivo de trazer assuntos pertinentes ao ambiente, a tudo que est acontecendo ali, a isso
positivo, porque cada professor, ele vai se colocar e vai trazer alguma situao, o outro colega
vai contribuir com sugesto, ento isso eu acho que isso positivo, essa colaborao
pedaggica.
A [ coordenao] digamos assim, ela tem um papel fundamental para esse ambiente
colaborativo, ento, se ela deixa estar, toda vez que ela fala para o grupo: Agora vocs vo
planejar; a coisa vai degringolando.
173

Olha, so vrias experincias de colaborao que deram certo, um projeto. Toda vez corpo
docente, ele vai colocar um projeto e esse projeto, ele instiga e o professor, ele v, que
vivel, que significativo para os alunos dele, a coisa vai, acontece, um colega colabora com
o outro e tudo d certo.
Ento, a gente tem vrios projetos de sucesso na escola, n? Um deles, a gente teve o ano
passado o projeto de sade na escola, traziam doenas, ano passado, projeto que mobilizou
toda a escola, deu tudo certo. Cada um veio com uma ideia, e esse projeto, at passou at na
Rede Globo, n? Ento assim, um exemplo de projeto que deu certo nesse sentido de
colaborao entre os colegas, n?
Agora, quando o projeto, ele no instiga o professor, por algum motivo, e um dos motivos que
eu percebo quando ele vem imposto e no significativo, a no d certo, a ele no
mobiliza o corpo docente, que no v aquilo significativo para aquelas crianas a escola e
acaba no dando certo.
Olha eu acho, poderia ser uma experincia, n? Fazer grupos sobre atividades dos professores,
sempre tivesse uma pauta, um assunto, n? Relevante e o professor, ele ser sujeito daquilo ali,
estudar, fazer grupos de estudo mesmo durante esse horrio de trabalho coletivo , eu acho
que seria, talvez, poderia ser mais motivador. Eu acho que seria uma tentativa de levantar
mais o astral do horrio de trabalho coletivo .
174

ENTREVISTA 5 - Transcrio
BLOCO 1 Percepes gerais do docente sobre horrio de trabalho coletivo na escola
Para estudar os casos, para poder melhorar a dinmica da sala de aula, e trocar experincia
tambm.
Muitas vezes bem aproveitada, muitas vezes no, porque quando direcionada para o que
necessrio para o professor. Est com um problema, o horrio de trabalho coletivo tem que
ser parado, problema ser solucionado. O professor tem necessidade de falar [sobre o
problema] e aquele assunto no t de acordo com a necessidade do professor. Teria que ver a
necessidade do professor, resoluo de casos, fatos que acontecem no dia a dia do professor.
, o tempo adequado se for bem estruturado, s vezes, mais cansativo do que, s vezes at,
eu acho que suficiente.
A gente pode trocar experincias da sala de aula, e isso muito bom. s vezes a gente no
tem noo do que fazer em determinado momento, a voc t conversando com o outro colega
e ele diz: Eu tenho tal coisa, eu fiz tal coisa. Aquela experincia deu certo. A voc tem
um norte para o seu dia a dia. Essa troca de experincia muito boa.
Agora o lado negativo quando voc vai ler muito e aquela leitura no leva a nada s uma
informao, coisas que s teoria e no a prtica.
Olha! Eu gosto do horrio de trabalho coletivo, gosto muito. Acho que a gente tinha que ser
um profissional mais avanado, poderia ser melhor, como posso falar, perdi a palavra,
esclarecido melhor para que a gente possa abrir conhecimento. Muitas vezes isso a gente no
consegue, no consegue, partir em busca de alguma coisa, de material, em busca de
conhecimento.
Assim, porque, s vezes, a viso da coordenadora, que tem a outra pessoa, uma e a nossa de
sala de aula outra, entendeu?
Eu acho [os pares] a maioria so muito assim, amigos, porque existe a troca de experincia. ,
muitas vezes, no tanto nessa escola onde estou agora, na outra, n? Na outra existia muito
mais convivncia, muito mais troca de experincia, era, assim, uma convivncia harmnica,
entendeu?
O dia a dia era diferenciado, quando havia um problema em sala de aula, voc ia conversar
com o seu colega e no precisava da coordenadora, trocava a sua figurinha e em geral
acertava. Quando chegava no horrio de trabalho coletivo voc tinha que ler um tanto de
coisa que no resolvia muita coisa.
A coordenadora focar nas atividades. Porque assim, a gente tem mais chance. [...]. s vezes
eu me sinto meio perdida.
175

BLOCO 2 Percepo do docente sobre a realizao do horrio de trabalho coletivo


Ento, so os professores e a coordenao e os professores readaptados.
O coordenador ele vai coordenar, ele vai direcionar isso, coordenar os professores. Os
professores da ativa, eles vo pegar o que o coordenador t transmitindo para poder repassar
em sala de aula.
No horrio de trabalho coletivo uma vez por semana, monta o nosso programa, com
relao ao semanrio. Tem a hora de estudo e a troca de experincia.
O montar as atividades muito importante, eu acho que muito importante, a hora de estudo
tambm importante, a trs tambm, a troca de experincia tambm importante. Mas eu
acho que montar a atividade, porque a criana precisa de atividades, eu acho que uma
atividade fundamental, importante.
Ento, esse ano foi trabalhado o tema da amizade, esse tema bom, foi trabalhado sobre os
problemas que as crianas enfrentam, mais algumas coisas.
Os pais [ tema que falta tratar para definir estratgias]. O como cuidar, porque assim, muitas
vezes a criana no sabe, quando tem reunio de pais, a gente conversa muito, mas tm pais
que quando saem falam mal do professor pr aluno e o aluno perde o respeito. Eu acho que se
o pai for orientado a conhecer o profissional que ele t deixando o seu filho, ter confiana no
profissional um bom caminho, a partir do momento que o pai no tem confiana no
profissional, no sabe. Muitas vezes o pai chega e fala: Ai! No sei mais o que fazer com
essa criana. Se ele que pai, que tem uma criana, imagina voc com trinta, no ? Orientar
mesmo, toda orientao para os pais.
BLOCO 3 Percepo do docente sobre a sua ao no horrio de trabalho coletivo
No horrio de trabalho coletivo eu acho que refletir, esse meu papel.
Eu saio em busca de alguma coisa diferente que eu falo: Eu vi tal coisa e tal, tal texto ou tal
experincia que eu vi de tal maneira. Eu acho que acabo colaborando.
O horrio de trabalho coletivo um tempo necessrio, s a hora-atividade como existia era
pouco tempo, muitas vezes, a gente via o professor correndo com um monte de coisas para
casa, no dava tempo na escola, trazia servio para casa, j no horrio de trabalho coletivo
d tempo de organizar tudo isso. ! Todo esse tempo que voc precisa. s vezes, pensando
bem, no, no tanto tempo quanto voc precisaria. O mundo t assim, 24 horas pouco. A
gente fala: Meu Deus, no d tempo. Ento, pra gente poder organizar as coisas.
Exatamente isso [organizar as atividades com foco no seu aluno no horrio de trabalho
coletivo] e em busca de conhecimento tambm.
BLOCO 4 Percepo do docente sobre os resultados do horrio de trabalho coletivo
176

Eu acho que seguem, aproveitam bem esse tempo, n? Porque um tempo de organizar
mesmo, isso necessrio, organizao mesmo, de troca de experincia, de organizar.
Ah! Fica melhor preparado[reflexo nos alunos].
BLOCO 5 Percepo das relaes entre o horrio de trabalho coletivo e a colaborao
A nossa coordenadora procura enfocar nas atividades, at tenta solucionar algumas coisas,
mas assim, muita teoria a gente precisa mais a prtica, n?
S que, no meu ponto de vista, eu acho que tem que brincar, mas tem que aprender,
desenvolver, que a vida no vai ser s brincar.
Tirar um ano da escola de educao infantil atrapalhou muito, porque foi cortada essa parte
[atividades de aprendizagem e desenvolvimento], brincar mais, entendeu? Uma coisa que no
poderia ter sido tirado.
Eu acho assim, so muito fechadas as meninas, [referindo-se aos professores mais antigos na
escola que atuam com ela na escola atual] elas fazem o trabalho delas, e no divulgam tanto.
Quando eu quero alguma coisa eu saio em busca, da minha maneira, certo ou errado, eu tento,
n? s vezes eu me sinto meio perdida.
Na verdade, porque no h esse entrosamento que eu tinha na outra escola e sinto elas muito
fechadas, um grupo muito fechado
Assim, elas fazem a parte delas e acham que s elas conseguem, sabe? Estruturado e acabou.
Se voc quiser entrar no clube do Bolinha, e acabou, t fechado e acabou. Relao difcil,
muito difcil, quem entra ali. Pode ser que daqui um ano, dois anos a gente consiga mudar
isso, por enquanto t difcil.
No so [relaes] colaborativas. O grupo [...] fechado, elas acham que tem o projeto delas,
s falam do seu projeto, o grupo duro para voc entrar. Deveriam conhecer o trabalho que
voc faz, [...] to sempre te analisando, parece que voc nunca faz nada, que voc no sabe de
nada, que voc t ali atoa. Poderia colaborar se fossem um pouquinho mais abertos
Eu acho que [favorece a colaborao] um clima de amizade, acho que saber o que o outro t
sentindo, a empatia, sentindo o que o outro t sentindo, o que dificuldade com o aluno x, e o
aluno no assim seu, o aluno da escola. Ele seu um ano, o outro ano vai ser da colega.
Voc v a sua colega pegar fogo, no pe a sua barba de molho, voc v pegar fogo, se ajuda
a apagar, algo assim que acontece [ quando h colaborao].
O que que dificulta a colaborao no horrio de trabalho coletivo? Eu acho que o
compromisso de alguns profissionais, dificulta muito. Existem profissionais que no to nem
a. Acham que o horrio de trabalho coletivo um horrio para receber um pouco a mais[
de salrio] e no pra estudar ou que estudar chato, que no t levando a nada. Isso chato!
177

Ah! Sim [os temas trabalhados facilitam a colaborao] com certeza, eu acho que precisa, n?
Ver o outro, ver o dia a dia do outro, tambm a troca de experincia muito importante
Ento, eu tava com uma criana que veio do exterior, veio do Japo e a voc fala: E
agora? Uma criana que veio do Japo, no fala portugus? O que fazer? A voc vai no
e pergunta: O que que a gente pode fazer? E a deram ideias, de fazer crach com nome
das crianas e fotos, e a comea uma dinmica, comea a trocar experincias de sala de aula.
Desenvolvi crach, dei para a criana distribuir e ela vinha, mostrava o crach e ouvia o
nome, ela repetia, ia procurar a criana que tava naquela nome; com essa dinmica, no final
do ano, j sabia o nome de todo mundo, falar o portugus, desenvolveu muito bem, melhorou
mais do que as que estavam desde o comeo do ano, sabia quase tudo.
Ah! T pensando, pera a. Quando assim, voc reclama de algum aluno, se leva um problema
de um aluno, o coordenador fala que o problema seu, mas da classe, seria para qualquer
profissional, parece que voc no sabe dar aula, que voc, a no resulta o trabalho, tudo
acaba.
Eu acho que devia ter reunio com os pais.
T pensando...eu acho que o coordenador podia t direcionado, olhando o dia a dia do
professor e no s olhar a teoria, muitas vezes s a teoria, s a teoria, sendo que, sendo que,
percebendo o dia a dia diferente, nisso poderia t melhorando.
O coordenador poderia orientar mais, intervir no, para no tirar a autonomia do professor,
n? Muitas vezes a gente t no foco do problema e vai procurar ajuda, no acha ajuda, se
sente completamente perdido
O horrio de trabalho coletivo um apanhado muito bom, uma conquista muito necessria,
e, foi durante muito tempo batalhada por ns e, devia, deve continuar sendo esse espao para
o professor conseguir crescer, porque dentro de uma escola muito difcil esse espao de
poder conversar, cada um tem o seu problema e no horrio de trabalho coletivo voc rene
contra a inrcia.
Na outra escola a gente tinha [Ensino] Fundamental I e II, parecia que quando as crianas
passavam para o nvel II era diferente, e a no verdade, eles s tm uma outra maneira,
ento essa troca de experincia necessria tanto na educao fundamental, quanto na
infantil.
178

ENTREVISTA 6 - Transcrio
BLOCO 1 Percepes gerais do docente sobre horrio de trabalho coletivo na escola
um momento que esto todos os educadores juntos recebendo muita informao [do rgo
superior], fazendo planejamento, levantando algumas questes, eventos, que nem quando tem
feira cultural, quando tem algum campeonato, at para organizar, para definir a pauta, pauta
no, definir a reunio de pais, o que vai ser dito, at para atender os pais tambm, chamar os
pais dos alunos para conversar nesse horrio, um horrio disponvel para os pais virem falar
sobre os filhos.
Tempo de vida perdido, porque, no fim, a gente no pode se expor, de jeito nenhum, o que a
gente quer, porque o diretor acaba indo sempre l, fala a maior parte do tempo, eu no me
sinto vontade. Essa minha opinio sobre o horrio de trabalho coletivo, eu vou para
cumprir o horrio.
Mas eu acho que o tempo no aproveitado de uma maneira correta. No meu imaginrio, os
professores juntos veriam quais so os problemas da escola e juntos elaborariam estratgias
pedaggicas para mudar o que t negativo e no acontece absolutamente nada s vezes
passam um vdeo: Que bonito ser professor, amar os alunos e muitos comunicados que j
passaram da data, papel para assinar, informao, artigos que s vezes j passaram da data,
mas a gente tem que assinar, burocrtico, no pedaggico.
Acho muito tempo. Que nem no caso, tenho vinte e oito aulas e fao trs horrios de trabalho
coletivo. Um terapia de grupo, porque sou eu, a coordenadora e mais trs professores,
grupo grande, ento a coordenadora fala: Ai, eu gosto muito de desabafar, porque horrio
de trabalho coletivo pra isso! .
bom porque a gente pode conversar, uma terapia de grupo fala-se de quase tudo, menos
dos alunos, no falamos da escola e quando o grupo grande, que so dois horrios de
trabalho coletivo fica muito perdido, as pessoas, assim, no tm foco, eu sinto assim, no
tem um foco, ento ficar duas horas, perodo de duas aulas sem foco. Ento um tempo, um
tempo desnecessrio. Se tivesse um foco seria at um tempo bom,
Ah! Tem tambm o preenchimento da, como chama aquele negcio? No dirio,
(legislao sobre recursos de avaliao no sistema no qual atua). A fica preenchendo [
recurso de avaliao no sistema no qual atua], se tem olimpada de Matemtica, fica
corrigindo prova, s vezes deixam a gente fechar dirio do bimestre, s vezes d para dar nota,
digitar. Eu acho muito desnecessrio.
179

Positivo que um momento assim, raramente rola descontrao, os professores eles tm


contato uns com os outros, porque no dia a dia eles quase, cada um vai para a sua sala, se v
rapidinho no intervalo, a gente no sabe nada uns dos outros
Ento, no horrio de trabalho coletivo a gente v um pouco a personalidade de cada um, as
pessoas que se impe, as pessoas que tm um olhar diferenciado para os alunos, conhecer o
que a gente est trabalhando. Nesse sentido, esse o aspecto mais positivo que tem.
E o negativo esse, nesse sentido, de que no tem foco, um negcio que assim, a gente t,
obrigada a t aqui, que nem aluno que est obrigada a estar na sala de aula, tem que cumprir
aquele horrio, independente do que acontea
No me sinto confortvel. Eu no me sinto vontade de expor a minha opinio, parece uma
disputa de quem fala mais, se impe mais. Tem professoras que elas quase gritam, assim, elas
atropelam se no do a palavra para elas. Quando voc vai tentar, eu sou uma pessoa assim,
eu levanto a mo, eu peo licena para comear a falar, eu no consigo, eu comeo a falar
algum atravessa a minha fala, j fala outra coisa, ento eu prefiro nem falar nada para no
passar esse constrangimento, acho assim que no tem um respeito.
Ento: Vamos ouvir a opinio? Um minutinho - Um mediador, o coordenador tinha que ser
um mediador, mediar essa reunio: Olha professor; Fulano de tal; Fala sobre isso,
qual a sua opinio? Pera a pessoal, fulano t falando. Que dizer: Questo de ordem!;
Agora voc, o que voc acha? Teria que ser uma coisa organizada, todo mundo ter direito a
falar, todo mundo ser perguntado. No faz esse papel de mediao.
BLOCO 2 Percepo do docente sobre a realizao do horrio de trabalho coletivo
A coordenadora, o principal papel, ela atua burocraticamente. Ento ela fala: Assina a;
Olha pessoal abriu um curso [ na rede de formao do sistema no qual atua] no sei das
quantas, tem que assinar um papel que t sabendo; Ah vai ter um negcio no [rgo
superior] de sade, assina a que vocs foram.
Ai um ou outro [professor] fala o que vai fazer, mas ela no pe em prtica, e fica naquele
discurso assim do como: Ai, como difcil! Ai, que complicado! Fica no discurso.
Passividade, tdio [papel dos professores]. Louco para ver o tempo passar logo e se livrar
daquele momento. Muitos professores no abrem a boca em nenhum horrio de trabalho
coletivo? Eu fao parte desse grupo.
Nossa relao profissional, sensao de que ns temos que obedecer, no horrio de
trabalho coletivo, na sala de aula a gente manda, no horrio de trabalho coletivo, a gente
obedece, tem que dizer Amm .Rarssimamente se algum se ope, mas se algum se ope,
tem sempre algum para questionar, porque tem muita gente que gosta de bater boca, tem
180

perfis de professores assim sempre reclamam das mesmas coisas, tm a mesma postura, tm
professores que j mostram, que querem mostrar servio, querem falar: No, porque na
minha aula eu fiz isso. Professor quer se mostrar nesse momento, tem professor que quer ficar
puxando o saco do coordenador, uns puxando o saco do diretor, muitos.
O diretor, ele sempre fica pelo menos uns 15 minutos. Mas ele vai para falar de dinheiro, s.
Ento ele vai para levar o balancete da escola, no que que foi gasto a verba o que foi gasta no
sei em que lugar. Sempre passa os balancetes para a gente, os investimentos, verbas.
Pedaggico nada, s fala na questo financeira.
A tolerncia com o aluno, j tiveram palestras o que a gente deve fazer, s vezes passa trecho
de filme, mensagem de incentivo: Acredite, no desista! Tenha f e esperana!
Mas sempre gira assim em torno do acontecimento do momento, ento fala-se muito de
aluno, e normalmente fala assim, fofoca de aluno. Isso em todos os horrios de trabalho
coletivo, de todas as escolas, isso geral. Fulano engravidou ciclana; Ciclano primo
de fulano. Coisas de no sei quantos anos atrs: No sei quem fez uma tatuagem do
palhao. muita preocupao de fofoca, ali fala assim: Mas tambm a me de fulano
quando vem aqui, com uma me daquela como que faz?
Ento tudo girando em torno do aluno, no bom: Porque o aluno no tem uma boa
famlia, uma formao familiar, a culpa da famlia, da sociedade, a culpa do sistema,
porque tem a promoo automtica.
um momento que as pessoas ficam remoendo tudo aquilo que elas mesmas sabem, falando
muito mal dos alunos. raro ver um professor que fala que est preocupado, quando tem um
que t, os outros j justificam que aquela pessoa meio que no tem futuro, anda com m
influncia, usa droga, muito errado.
Ento, se eles no so traficantes, algum da famlia e justifica-se tudo a partir disso de que
a pessoa t louca, usa droga, de tal jeito, ento, no uma preocupao com a pessoa, uma
h justificativa porque a pessoa assim.
Eu acho que o correto era a gente se unir e dizer: Pera a, ele t com uma dificuldade, ento
vamos achar uma estratgia para atingir esse aluno. No, a, por exemplo, fulano de tal,
nenhum professor aguenta, a ele quebrou o brao: Graas a Deus! todos os professores:
Graas a Deus! Quebrou o brao, vai ficar dois meses sem vir para a escola. Esse tipo de
ao (risos).
A gesto da sala de aula {tema que falta tratar] como administrar uma sala de aula com 40, 45
alunos de uma maneira que, criar uma metodologia, ento nessa sala nenhum professor nunca
consegue dar aula, ento vamos criar uma metodologia de ensino, criar no, vamos estudar a
181

que se adequa melhor. Um momento estratgico de pegar do coletivo, cada um com a sua
cabea, cada um com aquilo para acrescentar e pegar o bom de cada um, criar um plano, um
plano de ao, ao meu ver assim, deveria ser assim. Vamos elaborar um plano de ao,
porque assim no est funcionando, tirar essa coisa de a culpa do sistema, a culpa da
famlia, a culpa do raio que o parta, e falar: A culpa minha! E eu sou um gestor,
porque a gente no tem isso. Voc vai fazer um concurso pblico, n? Se no tem, nunca
gesto de sala de aula no concurso? Ento a gente no t preparado.
Quando eu comecei a atuar [sistema de ensino no qual trabalha] ningum me ensinou nada:
Vai ali para aquela sala e d aula. E eu no sabia o que tinha que fazer, no sabia nada,
ningum me ensinou.
No horrio de trabalho coletivo os mais novos, os mais velhos vo ensinar os mais novos:
O que que voc usa na sua sala que funciona? Ou ento: Senta com fulano ali, conversa
com ele. Pode tentar fazer uma transdisciplinaridade, pegar uns temas em comum. Isso o
que deveria acontecer no planejamento (Eu acho que devia acontecer em todas as disciplinas.
O horrio de trabalho coletivo deveria ser um momento de ao, de deciso.
BLOCO 3 Percepo do docente sobre a sua ao no horrio de trabalho coletivo
Um nmero, uma estatstica, uma assinatura num livro.
Os poucos momentos que eu tenho, que eu consigo falar, n? Eu trago essa questo do aluno,
da gente no tratar a eles dessa forma [ se referindo atitude de desvalorizao do aluno]
como se ele fosse um marginal para sempre. N? Tem que ter um olhar diferenciado. Que o
aluno tem os problemas dele e a gente tem que conhecer, eu tento puxar para esse lado, n?
Mas, no me do ateno assim, sabe? Ento, eu acabo ficando quieta.
O que foi essa avaliao agora do estgio. O diretor chegar no horrio de trabalho coletivo
na frente de todo mundo. A eu questionei, ficou todo mundo sabendo eu acho que isso
desnecessrio. Ele podia pegar..., o horrio de trabalho coletivo no pra isso, pra chegar e
mostrar para todo mundo como voc t sendo avaliado. Ento isso me marcou, foi
desagradvel todo mundo ali.
Ah! s vezes di quando os pais vo, quando alguns pais vo, nossa, os professores falam
muito mal dos filhos, eles nunca falam: Olha seu filho t difcil, mas no desiste, ele tem
potencial, acredita nele, procura achar um lado bom. Eu acho que deveria assim, ser uma
forma de ajudar o pai a conseguir trabalhar no filho as qualidades dele. E tudo muito
inverso, o pai vai: O seu filho no faz a lio, o seu filho, o seu filho s sabe ficar no
celular, ningum mais suporta o seu filho, porque ele no presta, anda com mau elemento.
182

Nossa! s vezes tem pai que sai chorando, que fala: Ai, meu Deus! Eu no sei o que fazer!
D d, d d. Tanto que quando vo falar de aluno, eu no falo, deixo os outros falarem, se
perguntar eu falo. Mas, eles so muito impiedosos, sabe? Eu acho isso muito desagradvel. O
professor ficar falando de um filho, no serve pra nada, o pai fica mal, normalmente
Isso no ajuda, isso bem chato. A nica vez que foi legal, foi uma vez que chamaram dois
alunos e o grupo conversou com esses dois alunos e a colocaram: Puxa voc foi bom na 7
srie, o que aconteceu com voc? Puxa, voc pode, porque naquela poca voc foi um bom
aluno.
A foi legal [ dilogo e valorizao do aluno]. No adiantou. Mas foi uma coisa marcante
positiva e o negativo seria isso, uma humilhao para os pais. A gente fala que est aberto,
mas a gente humilha o pai e o filho. Eu me sinto muito mal, at saio porque eu no aguento,
porque eu acho que muito sofrido aquilo, no tinha que ser dessa forma, s criticar por
criticar.
BLOCO 4 Percepo do docente sobre os resultados do horrio de trabalho coletivo
considerado respondido anteriormente.
BLOCO 5 Percepo das relaes entre o horrio de trabalho coletivo e a colaborao
Eu tenho uma ideia boa, dar mais autonomia para os professores atuarem no horrio coletivo.
Essa ideia me veio agora: Essa semana tal professor vai ficar responsvel por meia hora,
sei l, uma hora do horrio de trabalho coletivo por semana. O que ele sente? O que ele
gostaria de falar? O que ele gostaria de pr para fora?
Mas pensando que, eu tenho esse problema, pensando numa forma de superar esse problema.
Ento criar no professor como se fosse uma lio de casa. Ento: Nesse horrio de
trabalho coletivo eu vou falar sobre uma dificuldade que eu tenho para o grupo e vou propor
uma estratgia de resolver isso
Isso sim seria legal, porque a o professor ia se sentir desafiado ia dizer: Eu tenho um
tempo, eu vou ter voz, ento eu vou me esforar, eu vou me empenhar, no vou passar
vergonha, no vou chegar na frente de todo mundo e falar qualquer bobagem.
Ele ia se sentir mal porque no horrio de trabalho coletivo qualquer um fala qualquer coisa,
qualquer bobagem e tudo bem, esses so os momentos divertidos.
Tinha que ter um desafio, professor tinha que ter um desafio, ter vontade, dizer: Eu vou me
empenhar.
Ou ento o professor estuda e vamos trabalhar esse texto juntos: Esse texto me tocou.
Levar o texto, mostrar o que tocou nele, como aquilo pode mudar o pensamento dele, o
comportamento. Compartilhar experincia (idealizada e retomando o sentido de Adorno). A
183

experincia tanto a pedaggica quanto a de ser humano que todo mundo sente. De repente
cada um vai reagir de uma forma, tem professor que fala: Eu no entro nessa sala! Tem
outro, como eu, eu sou mole, todo mundo que eu sou uma professora muito boazinha, todo
mundo me critica (pertena). Por que? Porque eu ouo os alunos e dou ateno, eu no pego
no p, at deveria. Eu, a mesma situao, a mesma sala, eu tenho uma postura, outro professor
tem outra postura, cada um tem uma postura
Partilhar, poxa: Como que a tua atitude no 1 A no 1 B? Olha no comeo eu tive
dificuldade, mas a eu conversei com fulano de tal assunto, tava com joguinho no celular eu
puxei assunto sobre aquele joguinho ao invs de simplesmente mandar desligar.
Um compartilhar com o outro, como eu t lidando com esses problemas, porque todos
estamos lidando com os mesmos problemas. S que assim, cada um no seu quadrado, cada
um tem a sua autonomia na sua sala de aula para fazer o que quiser e no tem que dar
satisfao para ningum. Eu acho que seria muito mais rico se a gente pudesse ter um
momento assim nesse sentido mesmo, um desafio: Vou l e vou falar para o meu grupo
para acrescentar.
O papel do coordenador ser mediador e no chegar e enfiar pauta goela abaixo. Ento eu sou
coordenador, na escala hierrquica, ento decido o que vocs devem aprender hoje, sem nem
estar sabendo da real necessidade do professor. Da mesma forma que os professores no
sabem das necessidades dos alunos, o coordenador, a gesto parece que no sabe as
necessidades dos professores ento um negcio que voc vai sentar e vo te enfiar goela
abaixo, vo[ os docentes] ter que engolir.
Ento, eu acho que se tivesse algo nesse sentido de promover uma participao ativa, de
criao, de dar possibilidade de criar: Hoje o espao seu, cria! Esse sentimento vai
mover, vai te dar um outro nimo. Eu at...tipo vai te dar um gs que t faltando e depois
compartilhar: Como isso? Como que foi professor? Sei l.... Falar: Cada semana
um, quando acaba outra rodada vai comear de novo, o que aconteceu com aquela ideia? Dar
o retorno, aquele dia foi legal porque eu pensei e atuei de tal forma .... Foi de tal forma...
Isso deu certo, isso no deu. E voc?
Trocar realmente, um ajudar o outro. Eu acho que o propsito tinha que ser esse e no uma
coisa que voc engole, obrigada, que voc tem que t nesse horrio, no pode. Voc vai
discutir, com o diretor, vai discutir com o coordenador, eu no concordo com voc, no, n?
A fica quieto, falta meia-horinha s, j vai embora, assim (risos).
184

ENTREVISTA 6 - Transcrio

BLOCO 1 Percepes gerais do docente sobre horrio de trabalho coletivo na escola


... Eu acredito que foi por conta da formao de professores. O horrio de trabalho
coletivo que eu participo na minha escola voltado para a formao. Tem texto, tudo na
formao de professores
Eu, particularmente, eu gosto. Eu acho que eu aprendo bastante, traz assuntos significativos.
...levo as minhas dvidas, as minhas dificuldades para serem discutidas. Quando eu acho
importante levo algum texto, um material que eu tenha lido, para ser dividido, compartilhado
com os colegas.
claro que tm pessoas que no gostam de participar, que no, ento s vezes voc pensa que
a dinmica vai ser de uma forma e acaba sendo de outra. Mas eu, eu acho importante.
No. um tempo curto, eu acho que o professor precisa, principalmente porque voc est
lidando com professores que se formaram h muito tempo, n? E nunca mais voltaram para a
sala de aula, ento eu acho importante o impacto como um impacto de formao mesmo. Para
que sejam discutidos alguns assuntos, principalmente temas atuais da educao. Ento eu
acho que um dia na semana, o horrio de trabalho coletivo, eu acho pouco tempo.
Positivo a questo da discusso dos textos, n? A discusso, por exemplo, eu trabalho com
alfabetizao, ento a gente traz o assunto da sondagem, traz as sondagens dos alunos para
serem avaliadas com o olhar de outros professores.
Geralmente os professores so agrupados por pares, na minha escola ns temos dois dias de
horrio de trabalho coletivo, um para a turma de primeiros, segundos e terceiros anos e um
para a turma de quarto e quinto.
Eu acho bom essa diviso, mas ao mesmo tempo, acho que a escola est ficando fragmentada,
a um ponto negativo, voc no tem contato com os planos, com os projetos por exemplo, da
turma de quarto e quinto ano. Eu acho que isso tambm interfere no pedaggico da escola,
voc consegue perceber que h uma escola de primeiro, segundo e terceiro ano e uma escola
para quarto e quinto.
Eu sempre fui muito questionadora, sempre gostei de aprender, eu me sinto muito vontade e
um ambiente onde esto sendo trazidos alguns assuntos, principalmente, importantes para a
minha docncia.
Tenho pouco tempo [ de magistrio], fui aluna pesquisadora nessa escola e j participava do
horrio de trabalho coletivo, sempre tive uma viso de que um momento importante, n?
Mas, acho que o espao acaba sendo prejudicado, porque no todos que vem com a mesma
185

proposta. E, at mesmo, em alguns momentos, a coordenadora tem uma proposta de reunio, e


surge algum assunto e a diretora entra para tratar de algum assunto burocrtico, a voc t
num reunio to gostosa e acaba quebrando, aquele momento, n?
BLOCO 2 Percepo do docente sobre a realizao do horrio de trabalho coletivo
Quem participa normalmente a coordenadora, da escola, ela professora alfabetizadora j,
ela t na rede h 18 ou 20 anos j t at para aposentar e ela participa dos cursos.
Ento, ela sempre traz formaes diferentes para a gente, diferenciadas para a gente.
Mas, s vezes, se surgem assuntos importantes da escola, ento a diretora ou vice-diretora, ou
at mesmo as duas, acabam participando tambm desse momento.
Bom, eu acho que o papel da coordenadora mediar a conversa, n? Eu vejo, ela traz sempre
traz uma rotina para a gente, voc sabe o assunto que vai ser abordado naquele momento,
ento eu acho que ela faz o papel de mediadora.
Os professores.......usam aquele espao, deveria ser usado para a formao, pra reflexo
mesmo, mas em alguns esses momentos so para cumprir aquelas duas horas que voc tem
que ficar na escola.
Ento eu acho que o papel do professor aqui o de ter os olhos para a formao, no sei, a
importncia da sua formao.
E o trio gestor eu tambm acho que so mediadores, depende do assunto que est sendo
trabalhado, se a gente t discutindo um assunto referente administrao, referente diretora,
ela ali a mediadora da conversa.
T. , voc percebe que esto l para cumprir horrio [relao entre os pares] e tem
professores que querem trazer algum assunto sobre a sua formao e tem professores que
chegam pelo lado da crtica, mas no a crtica construtiva, a crtica para falar mal, ou falar
mal da atividade, ou falar mal do sistema, ou falar mal da poltica.
Eu no vejo aquele espao, aquele momento que j reduzido, n? Para ns professores, para
voc s trazer o lado negativo, eu acho que tudo tem um lado negativo e um lado positivo.
Muitas vezes a troca entre os pares acaba no se dando de uma forma tranquila, por conta
dessas questes, n?
Ento assim, [atividades] a coordenadora sempre abre com uma leitura, muitas vezes um
texto sobre alfabetizao, muitas vezes um texto simplesmente para deleite (que ela chama),
s para descontrair, para trazer algum assunto. O nosso horrio de trabalho coletivo de
alfabetizao, o ciclo um, n? Primeiros, segundos e terceiros anos, ento, geralmente um
assunto voltado para o processo de alfabetizao. Ento ns temos vdeos, tem fragmentos de
livros, alguns textos. ...com a mudana do, a esqueci o nome, das orientaes curriculares
186

(Histria, Geografia e Cincias), ento a gente tambm discute a parte de conhecimentos


gerais.
E assim, sempre tem questes inovadoras, o que est divulgado pelo [ rgo superior], algum
projeto novo, ela [coordenao] sempre traz e abre esse espao, em alguns momentos, para o
professor se colocar, o professor traz algum texto que ele gostou, o professor traz alguma
inquietao para compartilhar com os colegas.
So feitas as anlises, sondagem, conversado sobre o mapa classe, questes mais burocrticas,
mas ligadas prtica do professor (aqui demonstra compreender melhor aspecto
administrativo do pedaggico), tambm rotina, planejamento, alguma atividade do Ler e
Escrever que no contemplou o que a gente queria, n? A gente traz ali para fazer uma crtica,
at porque a gente entende que ela[coordenao] que faz o ela entre [rgo superior] e a
escola, a gente acaba levando para ela.
Hoje com o lado de pesquisador, acho que faltam textos mais acadmicos, o contato com a
linguagem, a cultura cientfica, a discusso de algum artigo. Eu acho que a questo formao
de professores, hoje, eu tenho entendimento, n? Eu acho que seria legal trazer alguns textos e
mostrar mesmo qual a importncia da formao, trazer o Estatuto. Eu trabalho [ rede onde
trabalha] h oito anos e s conheci o Estatuto do Magistrio depois que eu entrei no mestrado
por conta de uma disciplina. Ento, trazer tambm essas questes para a escola para o
professor saber, quais so os seus direitos, quais so os seus deveres. Eu acho essa questo
importante tambm.
Eu acho que em primeiro lugar, o professor tem que saber qual o seu papel primeiramente
dentro de uma escola e depois, dentro de uma sala de aula. Ento eu acho que esses temas [os
tratados e os que falta tratar] so importantes para que o professor tenha conscincia de quem
ele qual o papel dele, o que est fazendo ali dentro daquele ambiente. A questo tambm
dele fazer uma reflexo crtica, o que ele ali porque tem aquela atitude, porque a escola
funciona daquela forma, porque os alunos so tratados desse jeito. Ento eu acho que tudo
isso tem a ver com o nosso papel, a questo da formao docente, da profissionalizao, nossa
profissionalidade docente.
BLOCO 3 Percepo do docente sobre a sua ao no horrio de trabalho coletivo
T! Eu procuro[...] a gente almeja ser, nem sempre atinge cem por cento. Eu assim, distante,
n? Ali eu t olhando o espao de formao, eu t me relacionando com o outro professor,
ento no tenho a mesma prtica que eu tenho num trabalho com os meus alunos[ no superior,
onde tambm atua]. Eu tenho a coordenadora uma hierarquia (hierarquia, externa ao grupo)
voc tambm tem que saber como falar. Eu tento assumir um papel de questionadora, sempre
187

fazendo uma reflexo crtica, olhando o que t acontecendo, qual que a proposta, porque
est sendo proposto isso, porque a proposta veio para ns de determinada forma. Ns
trabalhamos com o material [menciona o material de alfabetizao adotado na rede que
trabalha], eu gosto do material, me identifico, mas tambm tenho as minhas questes, vejo
pontos negativos. Eu procuro, nesse momento do horrio de trabalho coletivo mostrar:
Olha eu no t contente, a atividade deixou a desejar em tal momento. Eu acho que ali um
momento de troca, de ouvir o olhar do outro, porque, s vezes eu no gosto de uma
atividade, de determinado trabalho e a colega gosta, ento vamos ouvir o que a colega traz de
concepo e tambm levo a minha concepo, e a coordenadora ali fazendo essa mediao,
no h uma resposta nica, porque a gente no consegue, mas fazendo o possvel para deixar
a reunio de uma forma prazerosa, que a gente compreenda tambm o que est se passando
com o outro.
Eu vou para o horrio de trabalho coletivo como se estivesse indo para uma sala de aula,
para aprendizado. Ento eu acho que tudo que bom, consigo filtrar, lgico que a gente
filtra.
s vezes muito bom, mas na sala de aula no se aplica, para aquele determinado aluno ou
aquele determinado grupo a gente no consegue trabalhar da maneira homognea, n? Ento,
assim, eu acho o horrio de trabalho coletivo eu olho para ele como uma parte da minha
formao, a o momento em que eu tiro as contribuies para aplicar na minha sala de aula).
Tambm olho para a minha sala de aula e vejo o que no deu certo para levar para o horrio
de trabalho coletivo, ento eu acho que faz parte da minha base, da minha formao.
Foi quando eu ainda era uma pesquisadora, estagiria na escola, no tinha sala, me foi
concedido um espao pra trazer qual que era o meu papel ali na escola, trazer qual o papel
do aluno pesquisador, que que ele faz dentro do [projeto de alfabetizao da rede na qual
trabalha] ainda era um programa novo, porque iniciou em 2007 e eu fui
professora/pesquisadora em 2008. Ento muitos professores ainda no conheciam e eu me
senti, assim, acolhida, n? Fui chamada num horrio de trabalho coletivo, pra poder trazer
todas essas informaes, trazer a minha prtica, o que eu estava vivenciando e tudo mais.
Um outro [momento] foi o ano passado, que eles adotaram o professor parceiro, e eu
lecionava para uma turma de 3 Ano, eu ia para [rgo superior na rede em que trabalha],
fazia o curso de formao e voltava para o horrio de trabalho coletivo para poder passar
para as colegas, chamam de ao multiplicadora - no sou a favor da ao multiplicadora,
todo professor deve ter direito de ir buscar a sua formao, at porque o meu olhar que t
sendo passado, cada um tem um olhar diferente pra formao que t recebendo - ,e apresentar
188

uma aula. [...] ento eu tinha aquele espao ali como momento de treinar mesmo, desafiada a
fazer coisas novas. Isso contribuiu na minha formao acadmica.
BLOCO 4 Percepo do docente sobre os resultados do horrio de trabalho coletivo
. Eu acho que na relao do ser humano mesmo[ reflexos do horrio de trabalho coletivo],
voc acaba se afinando com algumas pessoas, que tenha a mesma proposta, na forma de
pensar, no agir tambm, n? Eu acabei me afinando com alguns professores e, a gente no
olha mais qual o ano que estamos trabalhando, ento a gente tenta de alguma maneira dentro
do horrio de trabalho coletivo sentar, conversar, a montar projetos, o primeiro ano com
o terceiro ano, com o professor do quarto ano.
Ento eu acho que esse momento do horrio de trabalho coletivo me possibilitou conhecer
os pares, e isso, eu acho, repercutiu dentro da minha sala de aula, porque eu me sinto mais
segura, eu consigo olhar um projeto e adaptar para a minha realidade, claro que com a ajuda
dos colegas de trabalho, isso s possvel por causa do horrio de trabalho coletivo, com
as reunies, as discusses, pontos de vista voc se aproximando de outros pares.
BLOCO 5 Percepo das relaes entre o horrio de trabalho coletivo e a colaborao
T! Eu tenho assim, dois momentos dentro da escola: o horrio de trabalho coletivo e o
momento da [formao em servio] que so professores diferentes, ento eu vou comparar
esses momentos. Eu percebo que o grupo tem um pouco mais motivao quando a gente t
falando dos problemas da sala de aula. Ento eu percebo que o clima diferente, as pessoas
participam mais quando voc est falando dos problemas dos alunos, t analisando a minha
sondagem, que me ajuda, que eu no tou conseguindo identificar a concepo desse aluno.
No momento que a gente t discutindo alguma coisa que, de fato, t relacionada ao aluno.
Agora, eu percebo que h um pouco mais de desinteresse quando o assunto mais geral,
quando traz algum texto para ser discutido, um terico, por conta disso, como estamos na
[rede na qual trabalha] discutimos muito os textos da [ autora de referncia da rede na qual
atua] e a voc percebe que as pessoas parecem que esto se dispersando, porque no t
falando do problema dela, da realidade dela. Eu percebo muito essa diferena, quando voc t
falando da sua realidade o interesse maior.
T! Ento, assim, [sobre as relaes profissionais] tem uma relao da hierarquia, voc
percebe, a voz da coordenadora sempre uma voz maior do que a nossa de professor, at na
questo, das discusses, no horrio de trabalho coletivo ela abre para que a gente pontue o
que a gente precisa, mas ela que efetivamente decide o que vai ser trabalhado.
Eu acho que as relaes, elas acabam acontecendo pelas afinidades, n? Ento, num
determinado assunto, voc acaba at se deslocando do seu lugar para sentar com a pessoa e
189

comeam as relaes. Essa questo das relaes profissionais eu enxergo que se do nos
momentos em que a gente trabalha um projeto, uma atividade, quando a gente faz alguma
proposta para ser trabalhada junto, independente do ano, igual eu tinha mencionado a questo
da afinidade mesmo, dos pontos que voc gosta, da maneira como voc trabalha uma
atividade, da maneira como voc organiza ou estrutura a sua sala de aula, acho que as relaes
acabam aparecendo nesse momento.
Eu vejo a escola que eu trabalho hoje muito fragmentada, o coletivo da escola perdeu a fora,
h grupos de professores que so coletivos, mas voc no tem mais um coletivo de uma escola
toda, at para lutar por algum ideal da escola ideal da escola, por um objetivo que a gente
acha importante.
Ento eu percebo que est fragmentado, a colaborao em segundo plano, as pessoas acabam
colaborando com os seus anos [ anos que lecionam] e no enxergam a escola como um todo,
um grupo maior.
Tem pessoas que colaboram porque o amigo est puxando, mas no porque: Ns vamos
fazer isso, para a escola vai ser bom, porque para os alunos vai ser bom. Ento eu t
enxergando, hoje eu vejo a escola dessa forma, eu acho que o coletivo mesmo perdeu a fora.
Eu acho que o prprio horrio de trabalho coletivo, a forma que est organizado, que faz
essa influncia. Eu acho que, no momento do horrio de trabalho coletivo, dependendo da
fala da coordenadora, voc influencia um professor. Acaba, no digo excluindo, mas voc
acaba no dando tanta ateno, tanto valor ao que o outro est falando.
Eu acho que nesse momento o grupo acaba se formando por aqueles que tem interesse, h
aqueles que so ouvidos e os que no. Eu, por ser muito observadora, muito questionadora,
transitando ali naqueles dois grupos, eu acabo ouvindo os dois lados,s vezes sou ouvida, s
vezes eu no sou. Mas eu percebo que o horrio de trabalho coletivo se no grande
influenciador dessa diviso, um dos motivos.
Eu lecionei logo que eu entrei no meu terceiro ano de [rede na qual trabalha] para uma turma
de quinto ano, a maioria dos alunos no eram alfabetizados, ento era uma sala que tinha
muitos problemas de disciplina. Na poca eram quatro professores de manh e com duas da
tarde, ramos seis no horrio de trabalho coletivo, um grupo de seis pessoas no horrio de
trabalho coletivo.
Quando juntvamos os pares, ns seis, eu percebia que a minha sala era a mais difcil. Ento
eu fui questionando, pedindo ajuda, eu era a mais nova na turma ainda por cima, no tinha
tanta experincia, no tinha pensado aquilo de alunos maiores no alfabetizados e a eu tive
sim o apoio de trs professoras que trabalhavam comigo de manh e fizemos, at, um rodzio
190

na sala, o que que a gente fez, a gente tinha os alunos com muita dificuldade, eu ficava com
esses alunos, e os alunos que tavam melhores j, ficavam com as outras colegas. Ento eu
consegui, pela colaborao do grupo, eu consegui alfabetizar, infelizmente no foram todos,
mas a grande maioria foi alfabetizada no quinto ano. Eu acho que sem esse apoio, de ter
algum para olhar a minha sala, ficar com os meus alunos que j estavam alfabticos, j
estavam num outro momento para eu poder cuidar desses mesmo desses alunos, ajudou- me
no processo de alfabetizao.
Eu acho que um momento que foi um ponto negativo, no foi nem comigo, foi com uma outra
colega. Ela tava passando por um problema pessoal, ela lecionava para uma turma de segundo
ano, ela pediu ajuda do grupo e tudo o mais, mas o grupo virou as costas, n? Deixou ela:
Ah! O problema dela, se ela no est conseguindo. E a no tiveram esse olhar, e eu
trabalhava em perodo diferente do dela, no trabalhava com ela, embora fosse minha amiga
prxima.
Ento como um ano antes eu tinha tido uma experincia de professoras que me ajudaram, que
fizeram a troca comigo, eu fui falando para ela: Pede para a coordenadora ficar com os
seus alunos para voc tentar trabalhar com esse grupo que t mais fraco...e tudo o mai. Ela
conseguiu o apoio da coordenadora, mas ela no conseguiu o apoio do grupo, os pares no
trabalharam com ela. Uma experincia foi comigo e a outra no, no foi, mas, certamente, eu
vivi aquele sofrimento com ela, aquele momento que ela estava passando.
Eu acho que a principal coisa o professor. Eu acho que o horrio de trabalho coletivo um
momento que o professor tem para refletir e, se isso no possibilitado para ele, eu acho que
perde a funo. Eu enxergo ele [horrio de trabalho coletivo] a gente fala de tempo
pedaggico coletivo, ento se o coletivo no priorizado ali naquele momento se perde.
Eu vejo que vem da prpria gesto essa questo de fragmentar, como se eles quisessem
quebrar as foras do grupo, o grupo maior do que a gesto. Se tiver um corpo docente coeso,
a gente consegue reverter algumas situaes, alguns momentos diante do coordenador ou do
diretor.
Ento, eu acho que para eles tambm bom quando o coletivo perde a fora, eu acho at que
o que eles querem n? O trabalho aqui, cada um quietinho na sua sala, no dando muito
palpite no andamento da escola.
Ento eu acho que assim, para ter colaborao, n? No horrio de trabalho coletivo falta
uma mediao que tambm seja colaborativa, o olhar do coordenador pr seu professor, mas
no com : Eu sou coordenador e voc... no
191

Eu sou coordenador e eu vou te acolher porque voc o professor dessa escola. Ento
vamos olhar, ajudar o professor que t com dificuldade, assim, como olha o aluno como da
escola, por ser da escola e no de um determinado professor. Olhar o professor pelo todo.
Ah! Eu assim, eu gosto muito[ do horrio de trabalho coletivo], sou uma das que brigam
muito para que o horrio de trabalho coletivo, no seja s um dia para essa troca, sinto
muita falta de momentos assim para conversar com o par, n?
Deveria ser um tempo maior; voc acaba conversando com o professor ali no corredor, ento
voc precisa ter mesmo um momento que voc vai refletir, que vai ouvir o outro, a
contribuio do outro, eu acho que muito importante.
Eu acho que falta tempo nas escolas, eu acho que a jornada de horrio de trabalho coletivo
deveria ter uma proposta mesmo, priorizar o coletivo, priorizar a formao de professores.
192

ENTREVISTA 8 - Transcrio
BLOCO 1 Percepes gerais do docente sobre horrio de trabalho coletivo na escola
Uma forma de debate e uma uniformizao da forma de trabalho pedaggico.
O debate mais subjetivo, no ? Trazem as experincias de sala de aula e trabalham mais o
subjetivo mesmo, o pessoal, o debate.
Muitas vezes uma forma de agregar as informaes, do que vem do [rgo superior] e tudo
isso, para que a gente possa t trabalhando em sala de aula.
Eu acho, no meu caso eu fao duas horas semanais, ou seja, duas aulas de cinquenta minutos,
so uma hora e quarenta [minutos]. Eu assim, por ser uma vez por semana eu no acho
adequado, deveria ser mais.
Muitas vezes o bate-bola, o professor conhecer o aluno, ter uma viso do aluno de uma forma
diferente, de um outro professor. A gente acaba trabalhando a disciplina do aluno e a forma de
trabalho na sala de aula, como tratar aquela sala de aula. Porque, [sobre] a subjetividade
daquela sala de aula, cada professor tem um olhar diferente, uma forma diferente de
abordagem.
Lavar roupa suja [negativo] trazer os coisas ruins e at e de um acabar falando mal do outro e
gera algumas discusses desnecessrias no horrio de trabalho coletivo
Eu me sinto como se eu tivesse trazendo a sala de aula, retirando informaes para o trabalho
mesmo, como se eu tivesse voltando para a sala de aula numa universidade naquele
momento.
Porque o coordenador ele traz alguma coisa dos [rgos superiores], coisas que a gente no
viu e o trabalho com o currculo, a gente trabalha mais no horrio de trabalho coletivo que
na sala de aula.
BLOCO 2 Percepo do docente sobre a realizao do horrio de trabalho coletivo
Os coordenadores e todos os professores. Os professores so os que vo discutir as aes, a
coordenadora a que traz as ideias da diretora e as ordens dos [rgos superiores]. Os
professores so s, so pessoas que vo acatar essas determinaes ou ento implementar as
aes, basicamente, colocar em sala de aula.
Muitas vezes acaba meio umas discusses que se prolongam de, a, diferentes, por exemplo,
uma professora, um exemplo, aguardando a aposentadoria, ela t aguardando a
aposentadoria e ela observou que um aluno no rendia o que tinha que render e ela se sentia
infeliz por conta disso, eu j achei que se o aluno no rende, ela tem que trabalhar isso, no
levar para a gente, ficar triste, poderia ficar motivada, usar isso como uma forma de
abordagem, de trabalho, de melhorar o que ela est fazendo, n? Porque ela j t prxima da
193

aposentadoria, n? Ento acaba sendo uma discusso, como eu j tinha falado, desnecessria
que a gente poderia t vendo uma outra coisa, trabalhando atividades, como j aconteceu, a
coordenao trazer atividades pra gente, n?
Olha, uma das ltimas que a gente trabalhou, foi uma forma de gesto, a gente trabalhou,
gesto, como trabalhar em sala de aula ou seja, como abordar o aluno, motivar o aluno, uma
parte de gesto. Outra apresentar, por exemplo, o Professor Pasquale ensinando o professor
a abordar o aluno para produo de texto, para trabalhar texto, at mesmo para fazer uma
prova, no caso a Prova Brasil. Ento, avaliao geral isso que os coordenadores trazem pra
gente
Olha os mais vlidos [temas] so os como trabalhar a disciplina no aluno, tem vrias
orientaes quanto ao trabalho da disciplina do aluno e seguir o currculo mestre assim, as
apostilas, trabalhar, ns temos as avaliaes, no caso o [ nome do sistema de avaliao
externa da rede onde trabalha]. Vem sempre orientao quanto ao currculo, bate muito forte
nisso da.
E, a gente acaba discutindo muito a disciplina do aluno, porque isso vai acarretar a forma de
aprovao deles. O comportamento dos alunos [um dos temas], o que devem ser muito mais
enftico. A matria em si, trabalhada, mas nem tanto quanto a disciplina dos alunos, a
obedincia em sala de aula, sair e entrar na sala, a forma de abordar a relao entre aluno e
professor. No horrio de trabalho coletivo tomado muito tempo quanto disciplina do
aluno, comportamento do aluno.
Esto relacionados sim [ os temas tratados com o cotidiano] com o cotidiano docente.
como se o horrio de trabalho coletivo funcionasse como um div, muitas vezes, o
professor acaba desabafando.
BLOCO 3 Percepo do docente sobre a sua ao no horrio de trabalho coletivo
Olha, eu ultimamente vou para o horrio de trabalho coletivo levando as novidades, o que
eu vi nos sites, o que eu trabalhei em sala de aula. Eu, assim como eu busco apoio de outros
professores, dou muito apoio para os outros professores e acabo sendo , uma espcie de
psiclogo n? Ouvindo problemas e problemas. s vezes at desabafo tambm, faz uma coisa
que a gente poderia t fazendo na prpria sala dos professores, nas aulas vagas, antes da
entrada na sala de aula.
A minha contribuio para o horrio de trabalho coletivo trazer um pouco do
conhecimento que eu tenho, ou ouvir o professor, porque rende muito mais relaxado na sala
de aula, que seria o trabalho de um psiclogo no caso. Vem o colega e t passando algumas
orientaes, at recebendo orientaes de como abordar o aluno x ou y na prpria sala de aula
194

Uma das experincias que eu tive no horrio de trabalho coletivo foi com a indisciplina de
um aluno, e eu fui abordado da mesma forma que uma professora que saiu chorando da sala
de aula, por conta desse aluno e eu tive a iniciativa de leva-lo at a coordenao.
E o que foi feito com esse aluno foi uma transferncia compulsria, digamos assim,
teoricamente foi expulso da escola e teve que arrumar outro lugar para estudar porque ele tava
dando muito trabalho.
Outra experincia, uma professora que estava prestes a sair da escola, ia pedir [demisso no
sistema em que trabalha] e na conversa, durante quinze ou vinte minutos l no horrio de
trabalho coletivo ela j est mais trs anos a, desistiu da ideia de sair.
BLOCO 4 Percepo do docente sobre os resultados do horrio de trabalho coletivo
No meu trabalho com os outros docentes, eu demonstro um pouco mais de coragem do que
eles e, muitas vezes aquele que quer trabalhar um pouco mais de Portugus e eu entender um
pouco mais de Histria h aquele in change, a troca, no caso, a gente troca at informaes
sobre as matrias mesmo.
No trabalho com os alunos, por conta de saber como o aluno ou grupo chega, daquela sala, o
horrio de trabalho coletivo como uma preparao para isso, no horrio de trabalho
coletivo a gente descobre o que est acontecendo realmente com os alunos, uma viso
diferente do outro professor, o horrio de trabalho coletivo, ele serve para ter essa
abordagem, trabalhar isso em sala de aula, se voc, como se fosse um bumerangue, n? Vai
e volta, rotativo, as informaes.
BLOCO 5 Percepo das relaes entre o horrio de trabalho coletivo e a colaborao
Olha, j houve momentos de um clima positivo, um trazia uma abordagem de um aluno, outro
de outra forma. Mas, por exemplo, de um aluno, no Conselho de Classe eu aprovo um aluno
porque entregou todas as atividades e aprendeu meu contedo e, um outro colega, no
entregou nada, no pegou o contedo e acaba o aluno vir falar bem de mim e mal do professor
e isso chegar no professor e ter um clima hostil. A maioria das vezes um clima positivo no
fim, harmonioso, um para ajudar o outro.
Ento, facilita a colaborao o feedback dos coordenadores, quando eu tenho um problema
eu entrego para o coordenador, o coordenador debate isso no horrio de trabalho coletivo.
Ento a opinio de todos, h um debate com a coordenao eeeee, como eu posso dizer? Esse
debate com a coordenao, ele traz uma viso geral de como a gente est vivendo, de como o
outro est vivendo, e isso facilita, no s o clima no horrio de trabalho coletivo, como na
sala de aula.
195

O que dificulta a colaborao? quando alguns colegas deixam de estar presentes no horrio
de trabalho coletivo, de trazer ou de fazer a sua parte. Muitas vezes um colega acaba se
ausentando, deixando a sala por conta de um problema, isso acaba fazendo com que aqueles
que esto presentes, assumam a responsabilidade do que faltou. Est fazendo outra atividade e
muitas vezes outro professor, ele volta e acaba sobrando para algumas pessoas do grupo,
porque o coordenador, ele expe isso no horrio de trabalho coletivo.
O [tema] que mais contribui, como eu j havia falado, a indisciplina dos alunos em sala de
aula. Os pares trazendo a sua viso facilita a abordagem na sala de aula.
J no asno passado ns fizemos um trabalho da [ avaliao externa da rede na qual trabalha].
T tudo l, cada um trabalhou a sua disciplina, n? A gente traz algumas questes e a gente
trabalhou revendo a disciplina e isso facilitou muito o trabalho. Por qu? Porque foi pensado
no horrio de trabalho coletivo, fazer um trabalho geral e com os alunos que tinham mais
dificuldade. Conseguimos melhorar a a [ avaliao externa da rede na qual trabalha],
trazendo, melhorando a situao da escola quanto ao ranking geral.
difcil, n? Eu, j que eu gosto do horrio de trabalho coletivo, ele serve como um div de
um para o outro. A medida de aumentar a quantidade de horrio de trabalho coletivo podia
ser, mas a gente j perde muito tempo lendo determinaes.
Seria mais, voc poder, como que eu posso falar? Mudar o horrio de trabalho coletivo para
o [horrio livre de preparao de aulas na rede na qual trabalha], poder mudar o horrio de
trabalho coletivo, por exemplo, para uma biblioteca, uma outra coisa que no aquele grupo.
como se eu tivesse me contradizendo do incio.
Mas usar o horrio de trabalho coletivo de outra forma. Eu no sei assim uma abordagem,
como falar exatamente. Com atividades livres, no caso a gente cumpre duas horas semanais,
seria essa uma hora e quarenta [minutos] trabalhar uma outra [coisa], no sei te dizer,
complicada essa parte. Podemos dizer que sim[ mais horas, mas no necessariamente num
nico espao], podemos dizer que no s naquela sala fechada o horrio de trabalho
coletivo . No sei, a coordenao no deveria ser isso da, mas tambm no tornar num
happy hours, mas um lugar mais agradvel, entendeu?
Assim, o horrio de trabalho coletivo eu s vezes at brinco, uma forma de comunicao
da diretora com os professores, porque o coordenador literalmente traz ordens da diretora e o
que os [rgos superiores] impe aos professores.
Assim, o que poderia mudar, j chegaram a fazer, trabalhar esse espao como uma forma de,
no de happy hours, com cerveja e tudo, mas uma hora mais feliz, de convivncia.
196

ENTREVISTA 9 - Transcrio
BLOCO 1 Percepes gerais do docente sobre horrio de trabalho coletivo na escola
O horrio de trabalho coletivo surgiu como uma necessidade da escola de poder discutir o
seu trabalho pedaggico, de elaborar a sua proposta de melhor maneira.
Tambm como um momento de reflexo tambm das prticas que acontecem na escola.
E tambm como um momento de a escola estar orientando os professores em relao a
alguma situao, ou a gente estar decidindo algum evento ou alguma atividade que a gente vai
fazer na escola.
A minha opinio sobre o horrio de trabalho coletivo que ele um momento em que gente
possa discutir realmente, com o apoio do coordenador pedaggico, poder discutir essas
prticas, poder verificar se o projeto pedaggico da escola ele comtempla, n? Inmeras
prticas tambm, deveria ser um momento de formao, eu acredito que deveria ser um
momento de formao realmente, e, como diz a proposta, um momento de formao
continuada.
No. Eu no acho (o tempo adequado). Porque, pela minha experincia de j passado por
vrias escolas, eu j tive, por exemplo, escolas em que eu tinha duas horas de hora atividade e
eu rendia e rendia muito mais as discusses, os projetos, hoje, eu tenho uma hora s de
horrio de trabalho coletivo por dia, eu acho muito ruim, porque a gente comea a discutir
um assunto, a gente no consegue terminar aquele assunto, eee, aquele assunto fica, meio tem
que ser rpido, tambm para a minha prtica eu no gosto dessa uma hora por dia, eu acho
difcil, picotadinho, n? Poderia ser trs horas seguidas, duas horas, eu acho que seria melhor
So vrios (risos) Bom vamos l. Aspectos positivos e negativos, n? Bom! Aspectos
positivos, a gente poder discutir alguma coisa, decidir alguma situao na escola que precisa
se decidir. Acho que so os aspectos positivos. isso! A gente pelo menos tem um tempo
para se reunir, se encontrar (grupo) e poder discutir. O aspecto negativo acho que o tempo
mesmo. s vezes esse horrio de trabalho coletivo no muito bem organizada, a gente no
consegue ter uma boa organizao dessa hora, porque fica muito, so muitos assuntos para
discutir, a escola precisa falar de um determinado assunto, mas tem outro mais urgente, e a,
impede aquilo de fluir e a se discute de qualquer jeito, de qualquer maneira e, no se d conta
do que realmente o essencial, o importante.
Ento, a conduo desse momento se perde es vezes torna-se um momento que o professor
tambm no quer nada tambm, ele no quer fazer atividade, ele no quer discutir, ele quer s
descansar, porque s vezes a jornada extensa, extenuante ento, vem de outra escola, de
197

outro local. Ento a gente v colegas que no querem discutir vrios assuntos, que acha que
est fazendo muitas atividades.
E eu acho tambm que negativo que nesse momento, que deveria ser um momento de
formao, s vezes o professor quer utilizar ele para fazer uma atividade, ento assim,
elaborar uma atividade. Ento o cronograma desse horrio de trabalho coletivo tem que
estar bem claro, ele quer elaborar uma atividade, ele quer cortar papis, ele quer fazer um
brinquedo para as crianas. Eu acho que essa hora, s vezes no bem organizada, o professor
acaba fazendo o que ele acha que tem que fazer
Bom, s vezes eu me sinto ouvindo os recados. Ento assim, se torna um momento de dar um
recado (risos), um momento de falar de coisas, mas aquilo que a gente est ali precisando
falar, s vezes precisando discutir na escola no se fala, e a o que acontece, quando h troca,
eu tenho sentido muito raro esse momento, ... de se discutir alguma coisa importante, ...
para se cobrar (cobrana hierrquica) alguma coisa ou acusar algum. As pessoas usam esses
momentos para cobrar ou acusar algum. Professores ques vezes acusam gestores, gestores
acusando o professor e assim vai.
Ento, o que me leva a me sentir assim, mesmo a falta de organizao do momento da hora
atividade. Se o horrio de trabalho coletivo no tem uma pauta. O horrio de trabalho
coletivo ele deveria ser, assim, um acordo entre os professores, tal dia a gente vai fazer tal
coisa, tal coisa, tal coisa. Esses dias a gente no sabe o que vai ter, que dia que vai ser estudo,
que dia que vai ser discutido isso, que dia que voc vai...
Eu tenho me sentido muito como um professor especialista. Ento de acordo com o meu
trabalho, sou um especialista, me sinto de fora do horrio de trabalho coletivo. Eu me sinto
fora dessas discusses e quando eu sou chamado para participar para poder fazer assim,
acusaes. Ento: Olha no t dando certo! Eu t, aquela criana, ela no t
aprendendo, ela no t se desenvolvendo. O que voc pode me propor pra fazer? s vezes
no h uma integrao, porque s vai ser chamado na hora de se cobrar e no na hora de voc
ter uma atividade [conjunta] efetiva.
Esse momento de integrao onde ns vamos discutir as propostas dos professores. O que no
h, isso! Os professores especialistas [conjunto de especialistas], eu sinto hoje como se eles
se sentem na pele, nesse momento, meio que excluso.
BLOCO 2 Percepo do docente sobre a realizao do horrio de trabalho coletivo
Bom no horrio de trabalho coletivo na minha escola participa somente tom de crtica no
somente (necessidade de outros profissionais) a coordenadora pedaggica, os professores, os
198

professores especialistas, de Arte. Ingls, Educao Fsica e AEE (Atendimento Educacional


Especializado).
s vezes, muito raramente, a gente tem, na minha experincia j tive participao de
supervisor escolar e de diretor tambm, mas no em todas as instituies. Nas escolas que
eu trabalhei, depende da instituio.
Nessa instituio que eu trabalho hoje, por exemplo no tive nem uma vez a visita da
Supervisora, nem do diretor. Inclusive agora estamos sem diretor nesse momento, mas o
enquanto o diretor estava l, apareceu uma ou duas nicas vezes no horrio de trabalho
coletivo, mas foi para dar recado, no para tratar de algum assunto importante ou especial
Bom, o papel de organizar, divulgar as pautas ou organizar esse momento ( da coordenao)
eu acho que os vice-diretores, os diretores de escola eles tem que participar desse momento
para tambm entender ou compreender a dinmica da escola, porque ali t um momento de
discusses em relao formao, escola aos alunos e eu acho que o supervisor tambm,
acho que ele deve comparecer, participar tambm desse momento para entender tambm a
dinmica da escola, compreender o processo pedaggico, apesar que isso, muito raramente, a
funo do supervisor acaba no contemplando, s vezes ele vai, mas no comparece no
horrio de trabalho coletivo, ou s vai quando solicitado.
Eeeeee, o papel do professor. O professor deveria ser o maior interessado nesse momento es
vezes ele acaba. Hoje, de acordo com essa jornada,s vezes extensa (intensificao) ele acaba
desistindo do horrio de trabalho coletivo, o horrio de trabalho coletivo para ele uma
coisa cai num segundo plano.
Ele [o docente] deveria buscar, quem sabe nesse horrio ele deveria buscar, de alguma forma,
fazer com que esse horrio de trabalho coletivo acontecesse para a sua prpria formao,
para o seu prprio crescimento porque seno.
s vezes essas relaes [entre os pares] so de conflito porque os professores, anh, s vezes
no suportam outros colegas (risos) isso aconteceu ontem na minha escola. Assim, ento um
colega fala uma situao ou uma coisa que o outro no compreende ou no entende e a ele se
sente meio chateado com aquilo tudo.
Quando a gente se posiciona como profissional, faz alguma citao de alguma coisa em
relao profisso as pessoas levam para o lado pessoal e, eeee, h muito preconceito
tambm dentro do horrio de trabalho coletivo, h muita discriminao com os colegas.
H muitas falas ques vezes eu sinto, falam contra mulheres, contra negros, contra, vai,
contra tudo que voc possa imaginar. Ento, no horrio de trabalho coletivo se reproduz
199

tambm Esse preconceito, essa discriminao, torna-se dio e a, esse momento acaba se
tronando momento de conflitos, de disputa de ideias.
As principais atividades a gente tm decises, geralmente, para fazer alguma festa, algum
evento, leitura de algum comunicado que venha da Secretaria ou de algum outro rgo. s
vezes (nfase, demonstrando eventualidade), surge uma discusso, um comentrio, uma
avaliao que a gente precisa fazer sobre um evento, sobre algo da escola, uma deciso
tambm a ser tomada sobre uma coisa desse tipo.
Pouqussimas vezes eu tive uma formao continuada no horrio de trabalho coletivo, mas
essas formaes que eu tive no foram muito importantes para discutir sobre a minha prtica,
o que tinha, o que eu tava fazendo ou de que maneira trabalhar, j tive isso anteriormente,
mais isso de formao continuada.
Eu acho [ a atividade de formao] a mais importante, o fazer, o refletir e a ao dentro do
horrio de trabalho coletivo. Ento voc tem que fazer, n? Refletir e fazer novamente, a
ao novamente, que se vai desdobrar nesse horrio de trabalho coletivo e esse momento
tinha que ser garantido dentro de horrio de trabalho coletivo porque a gente no tem muita
reflexo.
A incluso um dos temas que tratado no horrio de trabalho coletivo e a eu fao essas
discusses com os professores que praticamente para falar com eles sobre o atendimento
especializado, a incluso das crianas com deficincia na escola, ento eu tenho, minha
competncia dentro do que eu tenho que fazer, na minha prtica eu tenho que discutir e
promover e garantir esse momento meio de conexo.
Dentro dos temas tratados a gente tem, ultimamente, a gente tem conversado bastante sobre o
papel do brincar na escola que foi por conta da Semana do Brincar e os professores
participaram de formaes na rede e a trouxeram as discusses sobre o que eles perceberam,
ouviram ou sentiram, a teve uma discusso sobre o brincar.
Dificilmente a gente tem discusses sobre um outro tema na escola hoje. Eu j tive sobre
vrios outros [temas]quando a gente discutiu temas como incluso escolar. J discutimos
temas de prticas, melhores prticas, sobre avaliao... a alfabetizao, tambm bastante. So
temas que eu j tive durante o meu trajeto a.
Temas que faltam tratar so realmente ... aqueles como a Educao Especial hoje ela
vista, um tema importante. Temas como dificuldades de aprendizagem que so muito pouco
abordados dentro da escola tambm. E.... Prticas mais inclusivas porque a gente continua
vendo prticas que excluem dentro da escola.
200

Vou dar um exemplo aqui para ficar mais claro, n? Ns tivemos agora na semana de ensaios
da festa junina crianas que receberam ou no autorizao para danar. Ento as crianas,
dentro da aula, muitas crianas queriam danar, no poderiam danar na festa porque as mes
no tinham autorizado e estavam no seu horrio de aula e isso dentro de uma escola pblica.
Ento assim: qual que o papel da escola pblica? Tambm acho que importante discutir o
Currculo, falta discutir o Currculo, o que ns vamos trabalhar, de que maneira como, essas
so discusses que deveria ter e no tm.
Eu j falei um pouquinho do processo de excluso do currculo que a criana fica de fora da
atividade que uma atividade curricular porque a me no autorizou. Ento assim, eu acho
que durante o momento de aula
Se a gente d uma aula para uns e para outros no, a gente t excluindo a criana. Ento, essas
so questes que deveriam ser discutidas dentro do .
Em relao educao especial, entender que a educao especial ela no substitutiva, ela
no substitui a educao bsica. Hoje assim que se prev na lei e infelizmente na escola
ainda se tem uma ideia forte de que a educao especial precisava ser substitutiva numa sala
de educao especial onde ele vai ter as aulas que ele tem e no se compreende o papel do
AEE quanto educao complementar, n?
Esse um papel forte [ discutir grandes temas da educao no horrio de trabalho coletivo,
aprofundando-os].
Fora isso, como eu j coloquei, a questo das desigualdades, tambm. Na escola em si como
isso vai ser trabalhado em Artes, a Educao Fsica ou o ingls, como que elas [ essas reas]
vo articular junto com as demais aulas. Como ns vamos trabalhar a alfabetizao das
crianas, refletir sobre o fazer. , isso deveria ter dentro do horrio de trabalho coletivo. Da
gente discutir como que a gente pode promover o trabalho desse currculo dentro da escola.
Ento, acho que falta isso[ a discusso curricular].
BLOCO 3 Percepo do docente sobre a sua ao no horrio de trabalho coletivo
Dentro de um dos meus papis eu tambm coordeno o horrio de trabalho coletivo em
alguns momentos, ento eu sempre peo para a para que possa me dar um momento dentro
desse espao para fazer as discusses sobre todo processo de incluso dentro da escola.
Ento, meu papel no horrio de trabalho coletivo de contribuio. s vezes eu vejo que
eu poderia fazer parte desse momento, discutir com o coordenador algumas coisas que eu
tenho na minha prtica. Mas no h esse momento, no tem, eu vejo que, ultimamente, no
existe.
201

E quando, como professor, eu acho que a gente tem de sugerir, tem que discutir determinadas
situaes da escola que so importantes tambm nesse momento, para que a gente possa, no
que se refere prtica, por exemplo, para que a escola possa garantir o acesso e a
permanncia, garantir o currculo, e por a vai.
Pela minha experincia, eu trabalhei numa escola em que o coletivo era muito
organizado, ento eu tinha, a gente tinha uma agenda prvia, n? Do que que ns iramos
trabalhar e, por exemplo, a gente percebia na escola que o foco era matemtica. Ento a gente
tava tendo muita dificuldade de trabalhar matemtica.
Os professores, sem a coordenao, porque no tinha coordenador nessa poca, a gente
organizou os nossos encontros de maneira que a gente pudesse discutir como trabalhar a
matemtica com as crianas.
Cada um trazia as suas experincias. Isso foi muito interessante, uns trouxeram as suas
experincias com adio, outros com subtrao, multiplicao, outro com trabalho com
nmeros e assim a gente conseguiu discutir prticas e trazer vrios elementos para esse
momento que contriburam e fortaleceram o nosso trabalho, porques vezes a gente, o
professor, n? Voc vai dar uma atividade e ainda no tem claro: Como que eu vou fazer isso
daqui? Eu no sei, eu no tou aprofundado nesse assunto, ento a a gente aprendia. A gente ia
para a sala e aplicava, depois trazia de novo, o que deu certo, o que no deu certo. A gente
comeava a ver que deu certo algumas coisas, mas outras no. Depois a nossa experincia foi
se aprimorando, a gente comeou a trabalhar em grupos e demos continuidade.
Esse um lugar que eu tive em que eu cresci como professor, porque a gente podia discutir,
elaborar as aulas tambm, o que a gente ia trabalhar de maneira conjunta coisas que, por
exemplo, a gente v que s vezes o horrio de trabalho coletivo no garante. N? Fica um
pouco fora dessa questo de voc refletir essa prtica, saber o que voc vai fazer. Ento, pela
minha experincia eu acho que o horrio de trabalho coletivo tem que ter esse sentido de
participao, de voc trazer necessidades, eu acho isso muito importante.
Eu tambm tive como coordenador, a no como professor, a participao de outras pessoas
nos momentos de horrio de trabalho coletivo tambm acho que contribui muito,
supervisor, de palestrante, eu acho isso implorantssimo outras funes, outras pessoas nesse
momento para que os professores possam conhecer outras realidades que s vezes acham que
no esto sendo tratadas, experincias de outras pessoas, um supervisor, outro coordenador,
de outras pessoas convidadas na escola tambm importante.
BLOCO 4 Percepo do docente sobre os resultados do horrio de trabalho coletivo
202

Na relao de trabalho, o horrio de trabalho coletivo nesse sentido ele contribui para que o
professor possa compartilhar experincias e saberes. Ento, esse momento muito importante
para isso, o momento em que o professor recebe o apoio de outros colegas,s vezes tambm
no tem (risos). Mas dependendo do grupo, se o grupo bem articulado, se a escola tem uma
e proposta de integrao, quando isso acontece consegue compartilhar saberes e prticas e
isso fortalece a escola, o trabalho pedaggico da escola.
Com o aluno, acho que o aluno pode ter acesso a outras prticas, pode ter acesso a outros
saberes, a outros conhecimentos e situaes. O professor reproduz aquelas prticas de quando
ele era aluno, l na sua infncia, refletindo se aquelas prticas foram, a consegue pensar em
outras prticas, outros movimentos, ele consegue assim fazer, fazer uma diferena na escola.
A diversidade de prticas na escola muito grande, eu vou dar um exemplo os modelos de
fila. Tem escolas que reproduzem um modelo sexista, que um modelo de colocar meninos e
meninas, um atrs do outro, n? Na minha escola, uma professora trouxe uma prtica muito
interessante, um modelo misto, de que a criana fique na posio que ela quiser. Essa prtica
dessa professora, comeou a chamar a ateno de outros professores: Porque ela est
fazendo isso? Ela trouxe um modelo diferente: No tou fazendo um modelo sexista, estou
fazendo um modelo misto. Essa prtica que ela trouxe faz uma reflexo. Traz uma reflexo
para a escola que no preciso reproduzir prticas, pode ter outras formas de ser e agir.
BLOCO 5 Percepo das relaes entre o horrio de trabalho coletivo e a colaborao
Bom, o clima ele ... (risos) como eu aprendi com uma professora minha de gesto: So
as vrias relaes avivam cada momento. As cores que cada pessoa transmite ali na hora
(risos) eu acho muito legal isso, porque um joga um vermelho, outro joga o azul, outro joga o
verde e isso que eu sinto no (relaes interpessoais e manifestao de cada um)., eu vejo
muita gente indiferente, s vezes vejo gente preocupada e s vezes eu vejo gente interessada,
mas so vrias pessoas ali.
Depende do momento. E, assim, s vezes, os gestores vo muito para a prtica ou autoritria
ou para a prtica benevolente, nunca reflexiva, geralmente essa prtica benevolente: Bem,
agora! Ou: Tem que ser assim; o que mais cai no . Porque, s vezes voc tem que
impor e dizer ao grupo: Agora todo mundo vai ter que fazer isso! E acabou: Agora
hora de ouvir e acabou e outras horas no. Voc fala assim: Olha, eu fao o que vocs
quiserem.
Agora, a prtica reflexiva: O que ns precisamos construir aqui? Isso o mais difcil
(risos) no horrio de trabalho coletivo .
203

Ento, geralmente hoje eu tenho observado na escola que eu trabalho que eu no posso chegar
diretamente, entre aspas, ao diretor, teria que passar pela coordenadora. Isso os professores
todos sentem. Tudo para a coordenadora e a coordenadora que leva at ao diretor n? uma
prtica da escola, cada escola. Como se coordenador fosse o mediador entre o gestor e os
professores, porque eles no vm ao horrio de trabalho coletivo , no querem resolver isso.
Ento (risos) tem essa situao l, imposta s vezes. E, muitas vezes, quando um professor ele
passa por cima disso, ele visto com maus olhos, porque no leva diretamente para o
coordenador e vai direto para o diretor.
Eu acho interessante isso.
Bom, eu acho. Quais as s [relaes] mais importantes? As mais importantes sempre so
aquelas que priorizam o atendimento do aluno. Ento assim, o bem-estar do aluno, o bem-
estar das pessoas, no ? Eu acho que essas relaes que se constroem na escola, essas so as
relaes que so importantes.
Agora, as que no deveriam, sei l, nem participar nesse momento so as relaes autoritrias
mesmo, as relaes que menosprezam um, por exemplo, esses dias eu me senti meio excludo
(risos). Alis eu tenho me sentido isso, assim, excludo desse ambiente, porque assim, como
se voc fosse ali o professor especialista, mas voc no est integrado ao projeto da escola
(balcanizao invertida, o contedo especfico no facilita colaborao com iguais, nesse
caso, no contexto da escola no h iguais, mas o isoladamente no de quem se balcanizou
por especialidade, mas forado pelo outro grupo, tambm balcanizado por similaridade das
tarefas educativas, nesse caso pela polivalncia).
Eu fico pensando nos professores especialistas [outros especialistas que no do AEE] porque
eles tambm no fazem parte (aqui se balcaniza pela situao de especialista e se inclui no
grupo de especialistas de forma mais genrica, o mesmo que ocorre em A1).
Eu acho que a forma como constituda essas...a nossa carga, o nosso trabalho, jornada,
tambm causa um peso (intensificao do especialista pela forma que no vinculado
escola), tambm causa isso.
Ento no horrio de trabalho coletivo nesse sentido [colaborao] que eu vejo que tem
professores que compartilham materiais, tem compartilhamento de materiais e s vezes no
(risos). Tem professor que o material dele, ele que fez, no compartilha nada, n? E, s
vezes, muitas vezes, pra se discutir alguma situao que est acontecendo na escola, no
ambiente escolar, na sala de aula e, s vezes, os professores trazem informaes diversas.
204

Outras vezes eu vejo tambm propostas diferentes. s vezes o professor trabalha em outro
ambiente, em outra escola e na outra escola deu certo, de repente, traz aquela prtica para
outra escola desenvolver aquela prtica.
Eu acho que a discusso de situaes de atividades so [o tema] os que mais trazem
colaborao porque assim a gente pode discutir se aquela atividade aquela proposta t legal,
t adequada ou no, para que o grupo possa refletir sobre aquela prtica. Assim para que o
professor.
Temas Palestrantes importante tambm, traz um pouquinho de outra realidade outros
olhares, outras reflexes para o grupo. Traz reflexo e traz colaborao, porque o professor
acaba trazendo novas maneiras de ser, de fazer, de refletir.
Colaborao no horrio de trabalho coletivo (risos) . Eu falei daquela de matemtica que foi
uma experincia muito significativa minha, porque naquele momento, complementando, os
professores estavam com muita dificuldade de trabalhar as questes de matemtica, por onde
vamos comear, de que maneira. Ento a gente comeou a discutir de que maneira a gente
achava melhor que se comeasse o trabalho com a matemtica na escola, n? E, sendo assim,
que a gente comeou a perceber que as dificuldades que as crianas traziam no quinto ano,
era porque os professores do primeiro, do segundo, do terceiro e do quarto ano no estavam
trabalhando adequadamente com as questes de matemtica e sobrecarregava o professor do
quinto que tinha que trabalhar com tudo.
Ento a gente comeou a discutir como que poderia integrar essa matria. Eu acho que essa
foi uma das prticas de colaborao que eu tive, assim, mais interessante.
Agora eu t tentando aqui resgatar alguma (risos) Nada! Eu t pesando, a de matemtica foi
muito importante.
Colaborativo [no AEE] eu tive somente discusses a respeito do autismo. Ento, os
professores perguntaram (balcanizao com base no conhecimento especializado) porque
estavam com muita dvida em como lidar ou trabalhar com a criana com autismo na pr-
escola e a eu trouxe algumas reflexes sobre como lidar com essa criana e o trabalho em si.
A gente comeou a discusso de como trabalhar com essa criana tambm dentro da sala
regular j que ela tem as suas necessidades especficas e, que so [atividades] interessantes
para fazer dentro da escola.
Perguntaram algumas dvidas e foi organizado algumas palestras onde a gente t fazendo
essas palestras. Eu ainda no consegui terminar com a escola, mas a gente vai seguindo
conforme a escola vai demandando a.
205

Trouxe prticas, por exemplo, de como elaborar alguns instrumentos, criar algumas situaes
de rotina para essa criana para que ela possa entender os momentos e as mudanas no
ambiente escolar, porque para a criana com autismo isso importante, ela tem dificuldade
com mudanas. Nem todas. Mas ela se perde, ento a gente trouxe algumas prticas, como a
gente propor, de alguns modelos, modelo Teachh que um modelo comportamental. A gente
trouxe algumas prticas que podem auxiliar e tentando revisitar esse modelo, trazendo
tambm prticas mais reflexivas, onde a gente no possa jogar e generalizar todo o caso de
toda criana.
A principal medida para melhorar a colaborao a extenso da hora em si, ter mais tempo,
que esse momento no fosse s de uma hora porque uma hora s vezes muito pouco tempo
(risos) para se discutir, s vezes, depende do momento, difcil, n?
h! A colaborao eu acho que precisa de ter. Eu acho que precisa ter mais tempo para que os
professores possam discutir todas as atividades. Tem que ter esse momento. Discutir, fazer as
trocas com os pares e de preferncia da mesma modalidade (balcanizao) Educao Infantil,
Educao Fundamental. Juntar esse grupo para que ele possa se fortalecer, para que ele possa
discutir essas prticas dentro desse momento, de conversar sobre esse papel.
Eu acho que uma outra coisa tambm que ser um nico coordenador, por exemplo, para
duas modalidades[ educao infantil e educao fundamental Ciclo I). Isso
complicadssimo, fica muito mais difcil para o professor ter um coordenador para mais de
uma modalidade e facilitaria, em pequenos grupos fazer essa reflexo que especfica [ de
cada modalidade].
So essas prticas que deveriam ter para auxiliar a colaborao, porque seno ela no vai
acontecer a contento. A colaborao espontnea depende muito da relao do professor e da
escola e, s vezes, as relaes so to prejudicadas no ambiente escolar que essa colaborao
no vai acontecer, por isso que eu acho que a colaborao ela tem que ser bem estruturada,
bem colocada, dentro do seu plano, do projeto pedaggico. Dessa maneira, deveria ser bem
conduzida.
206

ENTREVISTA 10 - Transcrio
BLOCO 1 Percepes gerais do docente sobre horrio de trabalho coletivo na escola
assim, historicamente?
O horrio de trabalho coletivo um horrio que veio de lutas de professores, professores da
rede para que essas horas de trabalho coletivos fossem remuneradas, n? Fizessem parte
mesmo da lida, da formao, da jornada dos professores.
Esse horrio de trabalho coletivo serve para que as pessoas se renam, tenham um tempo
para se reunir. Tem ummmmmm propsito. Que tenha um propsito, n? Essa uma crtica
que eu fao, tem que ter um propsito, que justamente ajustar a prtica de cada um, de tal
forma a trocar experincia e assim.
Olha, eu j participei assim de muitos, quinze anos de experincia, de vrios formatos, desde
venda de suti, lingerie, mesmo venda dessas coisas, Avon e outras coisas mais, at realmente
discusso de alguns temas, discusses interessantes, o rumo de como lidar, de repente, como
eu t lidando com aquela turma e o que est dando certo, o meu colega t sofrendo pra
caramba, como que junto a gente pode fazer alguma coisa com aquela sala que mais difcil e
tal.
Ento assim, eu j vivenciei de tudo. Agora, o ideal, realmente que tanto a formao em
servio, que a proposta eu acho, n? Tanto a formao em servio quanto a troca de
experincias que uma coisa vlida tambm.
Se for para realmente fazer uma formao, duas horas, trs que sejam (o pessoal que tem
jornada maior tem o terceiro horrio tambm) eu acho que um tempo reduzido pra voc
fazer uma atividade, n? Se fosse realmente para voc fazer uma atividade sria de formao,
de troca de experincia, assim, teria que ser duas vezes por semana de duas horas, a ns
comearamos a conversar melhor.
[Se fossem quatro horas]. Em duas horas apresentaramos os textos, outras duas horas seriam
para debate, pra traar um plano de ao para aquela escola, daquela realidade escolar e tal.
Ento poderia ser um perodo maior.
Atualmente eu me sinto melhor. A coordenadora l da escola tem um trabalho. Tem
apresentado documentrios, um documentrio muito interessante sobre adolescncia que eu
achei bacana, assim, n? O que passa na cabea daquele menino, daquela menina. Ento,
achei interessante, um ambiente humano e tal.
Eu tenho achado interessante. Agora ns estamos num outro ciclo que o ciclo deeeee
Educao Especial, ento ns vamos ver a legislao, at fazer uma crtica do nosso
atendimento da Educao Especial, porque Educao Especial no simplesmente atender o
207

menino, naquele momento dar uma folha para ele pintar, muito mais que isso, atender
melhor os alunos que tm essas necessidades especiais.
lgico que vai dar uma base boa, tanto a legislao quanto os textos de apoio que a
coordenadora tem nos fornecido.
Ento eu posso dizer que hoje eu me sinto muito melhor.
BLOCO 2 Percepo do docente sobre a realizao do horrio de trabalho coletivo
Na nossa realidade at a diretora, a coordenadora pedaggica, a diretora, sempre que possvel
a diretora est presente e a coordenadora pedaggica do ensino fundamental e a do mdio.
Elas fazem juntas, porque a nossa escola t tendo uma transio l, mais do ensino
fundamental para o mdio, j no tm tantos professores do fundamental exclusivamente para
a coordenadora atender, ento a coordenadora do fundamental tem apoiado a do Ensino
Mdio.
A as duas tm feito um trabalho, por isso um trabalho at melhor, em qualidade assim. Ento,
os professores mais as duas coordenadoras pedaggicas e, sempre que possvel, a diretora.
Os professores, s vezes, experimentam mais passivamente o que a coordenadora traz, no ?
Ela, da ltima vez, ela fez uma enquete para saber o que ns gostaramos de estudar, dentro da
proposta de educao inclusiva.
Mas, a princpio era uma coisa mais dos professores, uma coisa que eu experimentei mais
passiva. Ento ns recebamos j meio que pronto e essa foi a primeira vez que ns
conseguimos decidir algumas coisas.
Ento, o papel dos professores que eu vejo agora mais de dar sugestes e de pedir ajuda para
a coordenadora.
E a coordenadora que vai atrs. Ento ela procura, ela pesquisa, quando a gente tem alguma
sugesto, manda para ela por e-mail e tal.
A diretora ela vai l realmente para ver como que t tudo. Na verdade, s vezes, eu vejo que
ela, meio que, fiscaliza: Ah, ser que to todos l? Ser que a coordenadora no t dando
presena pra quem no t? Ouvindo as contribuies. Ela percebe que o grupo tem trabalhado,
ficando mais coeso, ento ela deixa um pouco de lado essa coisa de fiscalizao e passa a
participar tambm, ouvindo os professores, emitindo a sua opinio tambm.
No horrio de trabalho coletivo convencional, ento, normalmente a coordenadora entrega a
ata pra um dos professores que redige a ata da reunio, enquanto isso ela vai desenvolvendo,
retomando o contedo da ltima reunio, e ela vai desenvolvendo um assunto, expe um
vdeo, um Power Point, n? Alguma coisa assim nesse sentido.
208

Da ltima vez tivemos a presena at de um professor do [rgo de acompanhamento


pedaggico]. Ele foi at l para ver se estava acontecendo o horrio de trabalho coletivo e
acabou participando dele tambm. O [rgo de acompanhamento pedaggico] pertence ao
[rgo superior de gesto escolar]. Esses professores vo para l, so professores de vrias
disciplinas, e cada disciplina tem o seu professor do [rgo de acompanhamento pedaggico]
e l atende as necessidades daquela disciplina, como encontros, como formao e tudo mais.
E esse professor de Sociologia, ele foi pra l para a escola para poder ver se estava tendo o
horrio de trabalho coletivo, se estava tudo certo. E ele participou conosco tambm e a.
Ento, primeiro tem a parte que um vdeo ou um texto e, conforme a coordenadora vai
explanando, ns professores tambm vamos contribuindo, da nossa maneira, ou com leituras
anteriores sobre o assunto ou mesmo com casos do dia a dia da escola: Fulano de tal, a
criancinha tal.
Ento, lgico que o horrio de trabalho coletivo no tem s isso, como eu disse, como
um espao muito reduzido, e as oportunidades de reunir o grupo so poucas no caso, ento,
por conta disso, tambm se faz no horrio de trabalho coletivo outras coisas no horrio de
trabalho coletivo. Dentre essas coisas que so feitas dentro do horrio de trabalho coletivo,
a colocao para Conselho, a APM e tudo o mais. Agora o que relevante realmente foi o
que eu deixei mais em evidncia, n? a formao do professor, a troca de experincias.
L na escola ns j trabalhamos a questo da incluso, mas trabalhamos a adolescncia e,
antes disso, ns trabalhvamos alguns textos mais esparsos.
Ento ela [coordenao] levou um texto de Paulo Freire para que ns trabalhssemos. Ah!
Esqueci o nome do texto. Ela levava alguns textos assim mais aleatrios. Ento o que ajudava
bastante no trabalho dela, isso no ano passado, n? Eram principalmente essas revistas que a
escola recebe, a Nova Escola e aquela revista no sei, acho que Ptio Escolar, Ptio n? -
. Ento ela vinha com uma xerox ou as revistas se as cpias dessem para todos e: Vamos
l, vocs leem essa parte, vocs leem essa e a gente comenta.
Agora que os estudos esto mais direcionados, depois da pesquisa, depois dessa enquete que
ela fez conosco.
Acho que [falta tratar] projetos, projetos com os alunos que fazem com que realmente eles
produzam, projetos interdisciplinares mesmo. N? Eu fao um pouco disso, com uma
professora de Geografia, mas fora do horrio de trabalho coletivo. Ento a gente senta[ para
conversar], fora do horrio de trabalho coletivo e: Vamos fazer assim? A professora de
Portugus normalmente vai l tambm, dar uma fora tambm para a gente. E a assim, a
gente, por exemplo, faz algumas atividades interdisciplinares, usando as nossas disciplinas,
209

mesmo, n? Pra tratar um tema de Histria num texto de Portugus, que tenha alguma coisa
de Geografia. A gente sempre tenta fazer essa coisa, assim.
Ento, s vezes falta projeto. Falta falar um pouco sobre indisciplina. No que a indisciplina,
para mim, seja, mas eu vejo que tem muitos professores que tm muita dificuldade. De
repente trocar um pouco de informao, um assunto meio delicado esse, sabe? Porque
envolve tambm um pouco de humildade, de cada um, de aceitar o ponto de vista do outro e
tal.
At ponto de vista mesmo, o que pra mim indisciplina, o que para ele indisciplina essas
coisas todas. Mas eu acho indisciplina um tema que poderia ser falado.
Poderia ser falado um pouco da gesto democrtica falar um pouco de democracia,
participao, para que isso possa ir ampliando. Temas assim, de participao, de poltica,
temas assim.
Olha, uma coisa interessante e que acho que uma prova de que o horrio de trabalho
coletivo pode ser um canal tambm de mudana, o fato da gente ver que, por exemplo,
pensando nessa incluso, a gente comeou a trabalhar diferente, j surtiu algum efeito assim.
Tem um garoto l que t no segundo ano, ele no sabe ler, tem uma sria de problemas
familiares e ele tem uma dificuldade muito grande de concentrao. Ele no tem laudo, ele
aparenta ser especial (risos) e eu vi uma mudana na maneira, at mesmo como eu vejo, como
os colegas vem aquele menino. Por duas vezes, eu sentei com ele, e eu percebi que ele
compreende o que eu explico, ele no consegue compreender a totalidade, mas ele pega, um
pedacinho do que eu consigo, do que eu explico na sala de aula e ele consegue, de repente,
fazer um desenho com outro significado que no seja uma rvore e uma casinha. Em mim, fez
a diferena, saber um pouco mais sobre o assunto, saber como lidar com isso.
Eu acho que o horrio de trabalho coletivo sim uma maneira de atingir, de alertar o
professor sobre.
BLOCO 3 Percepo do docente sobre a sua ao no horrio de trabalho coletivo
O meu papel fazer mesmo formao e defender esse horrio, para que ele no seja s um
horrio de: Vamos agora para os informes da direo, para os informes do [ rgo
imediatamente superior escola no sistema no qual trabalha] Agora tal, tem que passar a
nota at tal... Assim, h coisas que podem ser escritas e entregues para ns. Fazer desse
horrio, um horrio produtivo.
Olha, o horrio de trabalho coletivo uma oportunidade de voc conhecer os seus parceiros
tambm. Impactou muito a minha ao profissional, o momento que voc chega numa escola,
que voc no conhece ningum, no sabe quem so seus pares. Sei l, o horrio de trabalho
210

coletivo d essa oportunidade tambm, de fazer um entrosamento, e a partir desse


entrosamento, claro que existem pessoas com quem voc vai ter mais e menos afinidades e,
a partir, desse primeiro contato, voc acaba vendo quem so as pessoas com quem voc pode
ter uma proximidade, como foi o meu caso com alguns professores, alguns colegas.
A primeira experincia que eu posso relatar, eu posso falar da prova especfica. Ns fizemos
uma prova com vrios professores, at Matemtica se envolveu. Ento pegaram uns temas de
Histria, na ocasio eu estava trabalhando com a oitava srie. Uns temas de Histria:
Nazismo, Fascismo, Comunismo e tem um outro, Brasil... ento ns fizemos as caixas de
pizza e cada uma das oitavas sries tinham que pegar um kit daquele, dentro daquele kit havia
desafios de Portugus, Cincias, Matemtica e Histria. E os desafios no eram de escrever
nada, voc no podia escrever, ento, isso gerou uma coisa muito at maior que a Mostra
Cultural. Eles fizeram, os alunos fizeram um esforo. Eles tinham que fazer cordel, tinha os
desafios e dentro daquela disciplina o tema era tal, mas, tinham desafios dentro de cada
disciplina, tinham que trabalhar. A caixa de pizza tinha tinta, tesoura, cola, todos os materiais
que eles precisavam para fazer os desafios. E a assim, isso surgiu de um horrio de trabalho
coletivo, ns tvamos sem fazer nada naquela ocasio, ento: Vamos fazer alguma coisa
juntos? E ali surgiu a ideia da prova esquisita, dali que surgiu.
Uma outra experincia, pode ser esse ano mesmo, a Mostra Cultural, chama-se Projeto
Origens que comeou com uma professora, a professora de matemtica, e a isso atingiu o
grupo todo, comeou por ela, entendeu? E foi ampliando. Foi a pesquisa pelo deleite, o aluno
podia pesquisar, a logstica era assim, voc tinha que dividir, cada turma em duas partes, e
eles decidiam como queriam expor, o que eles queriam expor, pelo deleite, eles iam explicar,
teve grupo que explicou a histria do teatro, fizeram uma maquete expressando a histria do
teatro, eles fizeram vrias coisas para expressar o que era o teatro e um outro grupo fez a
histria do guarda-chuva. Sabe? A gente no tem nada pra fazer, ento vou fazer isso. Teve
um que falou do skate, e eles fizeram da histria do que eles quiseram, introduzindo conceitos
de cada disciplina. Foi muito legal isso.
BLOCO 4 Percepo do docente sobre os resultados do horrio de trabalho coletivo
Ento, justamente esse entrosamento entre ns, e, sei l, no fim das contas tem o aluno, n?
claro que voc tem professores mais envolvidos. Essa a minha viso, ento, a gente nunca
t sentado para ficar falando mal, tem perodos que voc entra na escola e realmente e cada
perodo parece uma realidade mesmo. Ento, os professores eles to falando mal: Ah!
Fulano namora com ciclano, mas, na minha vivncia, isso tem que ir para outro lado, para um
211

lado mais positivo, tipo entrosamento e amizade mesmo. E at assim, em busca de solues.
Ento tinha uma turma que era muito difcil e a: O que que a gente pode fazer com eles?
Eu propus que a gente fizesse uma coisa bem simples, que a gente mudasse o layout da sala,
que mudando o layout da sala, voc, os meninos comearam a ser menos agressivos. A gente
fez o que? Colocou as carteiras em crculo e a carteira do professor no crculo deles. No
tirou, no fez uma diferena assim. Ento foi mostrado que somos todos seres humanos,
estamos aqui para trocar alguma coisa e isso foi suficiente, parece incrvel, mudar o layout da
sala foi suficiente para que a sala tivesse um rendimento diferente.
bem interessante. E assim, buscar esse tipo de soluo, entendeu? Propiciar ao aluno ter
um rendimento melhor.
BLOCO 5 Percepo das relaes entre o horrio de trabalho coletivo e a colaborao
Nessa parte das polticas pblicas, das resolues, sei l, seria realmente aumentar um pouco
o tempo do horrio de trabalho coletivo. Acho que isso, isso poderia sim, auxiliar os
professores a se envolverem mais, a criarem mais possibilidades para o atendimento ao aluno.
Eu acho que o horrio de trabalho coletivo duas horas por semana, que nem so horas, so
cinquenta minutos. Duas de cinquenta minutos por semana ou trs, eu acho que isso pouco,
voc no consegue acompanhar um raciocnio assim, ento, se fosse, por exemplo, duas horas
de estudo, por exemplo, isso j ajudaria bastante.
Seria ainda a parte da conscincia tambm: estamos a, o horrio de trabalho coletivo
inevitvel, vai acontecer com a sua participao ou no, seria mais essa coisa de
conscientizao mesmo, do colega, do professor, e de saber: Olha um espao que precisa
ser respeitado, s vezes falta um pouco disso tambm da parte dos professores.
E assim, da parte da coordenao, eu vejo que a nossa coordenadora est indo por um
caminho legal. Consultar mesmo os colegas porque assim, de repente eu vou propor:
Vamos falar todos de democracia. Quando na verdade a gente t naquela escola numa
discusso anterior, a indisciplina (pausa). De ouvir o professor para saber a realidade, a
necessidade da escola, do grupo de professores, o que eles querem, o que eles esto mais
precisando na sala de aula, para que eles se sintam discutindo, tomar algumas atitudes e tal.
Eu tenho colegas em outras escolas e a gente conversa de escola, no tem jeito, ento eles
dizem, a coisa mais entediante, ficar l esperando os minutos acabarem e eles acabam.
Quando no nosso caso, as discusses esto to acaloradas que a gente no sente passa. Quer
dizer, os professores que eu conheo dizem que se para ter o horrio de trabalho coletivo
desse jeito, melhor que seja a distncia, outros dizem: Eu preferia nem ganhar esse
212

dinheiro se fosse para ficar assim obrigatrio, esperando a boa vontade da coordenadora
dispensar.
213

APNDICE 3 CATEGORIZAO

CATEGORIAS
SIGNIFICADO
Formao docente Instrumentalizao da prtica docente
E1 Essas formaes [convnio pedaggico para Eu aprendo muito mais ali a compor a minha
produo material que o sistema de ensino onde aula.
trabalha adota] so muito mais interessantes[ do [...]. Na verdade, ele serve mais para eu poder
que o horrio de trabalho coletivo]. me planejar mesmo melhor
[...]nessas pautas tem muitas coisas de
planejamento mesmo, que ns precisamos
respeitar. Isso me ajuda a me organizar.
[...]no andamento das aulas em si eu no vejo
muita colaborao.
Falta um pouco disso nos[formao
participativa] no horrio de trabalho coletivo.
E2 O que est sendo dito, assim, para a gente estar at [...]o objetivo maior preparar o professor,
reciclando nossa maneira de lecionar. ajud-lo, auxili-lo
[Trazer o que aprende] nos cursos que voc Aplicando as atividades que a gente recebe como
participa, faz faculdade, faz outras modalidades de sugesto.
curso. Ento, voc tem que aplicar para ver se aquilo
que voc viu, que o coordenador pedaggico ou
at outro professor sugeriu e diz que est certo,
voc tem que aplicar[...]
[...]para depois voc voltar para o grupo,
consegui por tais motivos, no consegui por tais
motivos para ver qual foi o erro at se o erro foi
meu, por no ter aplicado da forma correta, ou se
s uma atividade que em determinada sala
ainda no d para dar.
[...] como vamos dar uma histria? Ento tm
vrias maneiras, se s conta, se dramatiza e a
tem aqui tem o aventalzinho, eu j tinha ouvido
falar disso, mas aplicado no [...] . Quando a
gente viu aqui, eu apliquei na sala, foi muito
legal.
Outra atividade foi de pintura. Discutiu na sala [
dos professores] no horrio de trabalho
coletivo. Apliquei na sala[ de aula]. Dar
pedaos de barbante para a criana, desenhar no
ar e falar o que est criando, no cho, e foi legal,
bem interessante...
[...]pondo em prtica, no adianta s escutar,
fechar o caderno e depois voltar para a sala de
aula do mesmo jeito como voc estava, sei l, h
dez anos atrs, no caso que eu j tenho muito
tempo.
214

E3 [...] a gente trabalha no s livros, tambm [...] trazemos os problemas da sala de aula, o
vdeos, conferncias, s vezes, faz alguma momento em que a gente faz, v o que t
formao fora da escola, n? acontecendo ali.
[...] o objetivo voc fazer uma reciclagem em si
da parte pedaggica.
[...] na verdade uma jornada de formao, o
objetivo dela formar, que tipo de formao?
dar auxlio para que o professor possa trabalhar,
n? Ento eu acho que as leituras so importantes
naquele momento.
E4 s vezes algum momento de formao acontece, [...] so os recados [os temas] uma reforma no
bem raramente, mas acontece um momento de parque, na quadra, algum curso que o professor
formao. est sendo convidado a participar, esses informes
[...] elas [, algum horrio de trabalho coletivo , gerais da parte administrativa vamos dizer assim,
a pedido da diretora ou da [ coordenao de algum horrio, alterao de algum horrio, ou
pedaggica], essas professoras [ de incluso] vem no, a prpria organizao dos professores que
na escola trabalhar formao, ento uma no estejam conseguindo cumprir algum horrio,
professora que est com dificuldade em trabalhar sei l, de merenda, de lanche, enfim, tudo isso
com um aluno autista, e da a formao acontece trabalhado ali no horrio de trabalho coletivo .
com o grupo todo, no s com aquela
professora.
[...] ento ela vai falar das caractersticas, dos pais
desses alunos, a questo do luto, ento ela vai
trazer uma srie de conhecimentos e compartilhar
com o grupo para aumentar o conhecimento e
tambm para diminuir a angstia [...] dos
professores que no conseguem ter resultados
positivos com o aluno por causa da deficincia.
Os temas so pertinentes ao trabalho, quilo que
deve ser tratado.
[...]os professores alfabetizadores do primeiro
ciclo: primeiro, segundo e terceiro ano) esto
fazendo o PNAIC que o projeto federal de
alfabetizao, eles, muitas vezes [...] vai ser
colocado esse tema, socializado para todo mundo
o curso por esses professores que esto fazendo
[...]
E5 [...] e trocar experincia tambm [ horrio de [...]porque quando direcionado para o que
trabalho coletivo]. necessrio para o professor.
Acho que a gente tinha que ser um profissional Est com um problema, o horrio de trabalho
mais avanado, [...] esclarecido melhor para que a coletivo tem que ser parado, problema ser
gente possa abrir conhecimento solucionado.
[...] partir em busca de alguma coisa, de material, Para estudar os casos, para poder melhorar a
em busca de conhecimento. dinmica da sala de aula
Os professores da ativa, eles vo pegar o que o
coordenador t transmitindo para poder repassar
em sala de aula.
O montar as atividades muito importante [...]
muito importante [...]montar a atividade...
A nossa coordenadora procura enfocar nas
atividades, at tenta solucionar algumas
coisas[...]
[...], mas assim, muita teoria, a gente precisa
mais a prtica[...]
E6 [...]porque a gente no tem isso [ tema gesto da um momento[ o horrio de trabalho coletivo]
sala de aula]. Voc vai fazer um concurso pblico que esto todos os educadores juntos recebendo
[...]. Se no tem, nunca gesto de sala de aula no muita informao [do rgo superior].
215

concurso? Ento a gente no t preparado.


E7 [...] por conta [ a implantao do horrio de [...] levo as minhas dvidas, as minhas
trabalho coletivo] da formao de professores. [...] dificuldades para serem discutidas
voltado para a formao. Tem texto, tudo na A discusso, por exemplo, eu trabalho com
formao de professores. alfabetizao, ento a gente traz o assunto da
[...] eu aprendo bastante, traz assuntos sondagem, traz as sondagens dos alunos para
significativos. serem avaliadas com o olhar de outros
Quando eu acho importante levo algum texto, um professores.
material que eu tenha lido para ser dividido, E assim, sempre tem questes inovadoras, o que
compartilhado com os colegas. est divulgado pelo [ rgo superior], algum
[...] eu acho importante o impacto como um projeto novo...
impacto de formao mesmo. Para que sejam So feitas as anlises, sondagem, conversado
discutidos alguns assuntos, principalmente temas sobre o mapa classe, questes mais burocrticas,
atuais da educao. mas ligadas prtica do professor, tambm
[...] deveria ser usado para a formao, pra rotina, planejamento...
reflexo mesmo... s vezes muito bom, mas na sala de aula no
Ento eu acho que o papel do professor aqui o se aplica, para aquele determinado aluno ou
de ter os olhos para a formao, no sei, a aquele determinado grupo a gente no consegue
importncia da sua formao. trabalhar da maneira homognea [...]
[...] e tem professores que querem trazer algum No momento que a gente t discutindo alguma
assunto sobre a sua formao. coisa que, de fato, t relacionada ao aluno.
[...], a discusso de algum artigo Agora, eu percebo que h um pouco mais de
[...] o espao de formao, eu t me relacionando desinteresse quando o assunto mais geral,
com o outro professor quando traz algum texto para ser discutido, um
Eu vou para o horrio de trabalho coletivo como terico, por conta disso, como estamos na [rede
se estivesse indo para uma sala de aula, para na qual trabalha] discutimos muito os textos da [
aprendizado. autora de referncia da rede na qual atua] e a
Ento eu acho que tudo que bom, consigo filtrar, voc percebe que as pessoas parecem que esto
lgico que a gente filtra. se dispersando, porque no t falando do
Eu sempre fui muito questionadora, sempre gostei problema dela, da realidade dela. Eu percebo
de aprender, eu me sinto muito vontade... muito essa diferena, quando voc t falando da
[...] eu olho para ele [ o horrio de trabalho sua realidade o interesse maior.
coletivo] como uma parte da minha formao, a
o momento em que eu tiro as contribuies para
aplicar na minha sala de aula.
[...] priorizar a formao de professores.
E8 Uma forma de debate [...] Muitas vezes uma forma de agregar as
Trazem as experincias de sala de aula e informaes, do que vem do [rgo superior] e
trabalham mais o subjetivo mesmo, o pessoal [ tudo isso, para que a gente possa t trabalhando
interpretao pessoal da realidade da sala de aula], em sala de aula
o debate. Os professores [...] so pessoas que vo acatar
[...] como se eu tivesse voltando para a sala de essas determinaes ou ento implementar as
aula numa universidade naquele momento. aes.
[...] a gente trabalhou, gesto, como trabalhar em [...]trabalhando atividades, como j aconteceu, a
sala de aula, ou seja, como abordar o aluno, coordenao trazer atividades pr gente
motivar o aluno, uma parte de gesto. Eu me sinto como se eu tivesse trazendo a sala
Outra [atividade] apresentar, por exemplo, o de aula, retirando informaes para o trabalho
Professor Pasquale ensinando o professor a mesmo
abordar o aluno para produo de texto, para A matria em si, trabalhada, mas nem tanto
trabalhar texto, at mesmo para fazer uma prova, quanto a disciplina dos alunos, a obedincia em
no caso a Prova Brasil. [...] avaliao geral. sala de aula, sair e entrar na sala, a forma de
abordar a relao entre aluno e professor. No
horrio de trabalho coletivo tomado muito
tempo quanto disciplina do aluno,
comportamento do aluno.
E9 [..]Tambm como um momento de reflexo [...] me sinto ouvindo os recados. [...] se torna
tambm das prticas que acontecem na escola. um momento de dar um recado, um momento de
[...]deveria ser um momento de formao, eu falar de coisas, mas aquilo que a gente est ali
acredito que deveria ser um momento de precisando falar,s vezes precisando discutir na
formao realmente, e, como diz a proposta, um escola no se fala
216

momento de formao continuada. [...]s vezes o professor quer utilizar [o horrio]


[...]momento, que deveria ser um momento de para fazer uma atividade [...] elaborar uma
formao atividade. [...]ele quer cortar papis, ele quer
Pouqussimas vezes eu tive uma formao fazer um brinquedo para as crianas. (E9)
continuada no horrio de trabalho coletivo, mas
essas formaes que eu tive no foram muito
importantes para discutir sobre a minha prtica, o
que tinha, o que eu tava fazendo ou de que
maneira trabalhar
[...]...j tive isso anteriormente, mais isso de
formao continuada.
[...] a mais importante [a atividade de formao],
o fazer, o refletir e a ao[...]. Ento voc tem
que fazer[...]. Refletir e fazer novamente, a ao
novamente, que se vai desdobrar nesse horrio de
trabalho coletivo e esse momento tinha que ser
garantido [...]porque a gente no tem muita
reflexo.
[...] os professores participaram de formaes na
rede e a trouxeram as discusses sobre o que eles
perceberam, ouviram ou sentiram, a teve uma
discusso sobre o brincar.
[...] quando a gente discutiu temas como incluso
escolar. J discutimos temas de prticas, melhores
prticas, sobre avaliao... a alfabetizao[...].
Depois a nossa experincia [trabalho conjunto
para projeto de matemtica que narrou] foi se
aprimorando, a gente comeou a trabalhar em
grupos e demos continuidade.
E10 [...]o que relevante [...]. a formao do
professor, a troca de experincias.
[...]ou com leituras anteriores sobre o assunto ou
mesmo com casos do dia a dia da escola:
Fulano de tal, a criancinha tal.
O meu papel fazer mesmo formao e defender
esse horrio[...].
Contribuio construo da profissionalidade Contribuio para Projeto da Escola
E1 [...] agora na questo organizacional sim, tem [...] no horrio de trabalho coletivo d para a
colaborado para que eu consiga [...] me organizar gente realmente sentar e planejar melhor algumas
bem, essa questo de planejamento, de calendrio datas que a escola precisa cumprir dentro dos
[...] esse tipo de coisa tem colaborado bastante o dias letivos, ento tal dia tem Conselho, reunio
horrio de trabalho coletivo. de pais, essa pr organizao importante para
organizar as aulas a partir disso.
E2 Assim, a questo da arte, a questo do [...] ter uma meta [cada docente] conhece uma
movimento, a questo das brincadeiras, porque na parte [discentes antigos da escola], outra parte
[ escola de educao infantil da rede na qual nova, o que a gente quer, vamos elaborar, qual
trabalha] no brincar somente. a meta para esse ano, o que vamos ler, que
[...]. um brincar aprendendo, eu acho essa parte atividades ao longo do ano vamos trazer.
importante, porque ns professores j temos a o nosso XXX [ projeto pedaggico na rede na
outra parte ns j temos, a alfabetizao que cada qual atua], ter uma meta, o que a clientela est
um d de um jeito, na [ escola de educao precisando.
infantil da rede na qual trabalha].
E3 [...]ns temos alguns livros que ns escolhemos
como base terica do trabalho que a gente tem e
a gente sempre pensa no programa da escola.
E4 [...] a [coordenao] deveria de ser aquela parceira [...]porque nesse horrio voc fica sabendo o que
mais experiente do grupo... est acontecendo na escola, porque voc est na
[...] sabendo com antecedncia de todo o sala de aula e no est sabendo de todo o
andamento da escola. Ento, eu acredito que a movimento que est acontecendo na escola.
gente planeja melhor e o impacto positivo, voc [...] todo o grupo est l e a gente fica sabendo de
217

planejou tudo de todos os projetos, de tudo que est


acontecendo na escola. Ento, tem um impacto
positivo, que para a gente prestar mais ateno
tambm nas questes que esto ocorrendo na
escola....
E6 Quando eu comecei a atuar [ no sistema de ensino
no qual trabalha] ningum me ensinou nada:
Vai ali para aquela sala e d aula. E eu no sabia o
que tinha que fazer, no sabia nada, ningum me
ensinou.
E7 [...] um ambiente onde esto sendo trazidos [...] porque a escola funciona daquela forma [ o
alguns assuntos, principalmente, importantes para horrio de trabalho coletivo como espao de
a minha docncia. reflexo sobre]
[...] em primeiro lugar, o professor tem que saber Fui chamada num horrio de trabalho coletivo,
qual o seu papel primeiramente dentro de uma pra poder trazer todas essas informaes, trazer a
escola e depois, dentro de uma sala de aula. minha prtica [ de pesquisadora estagiria na
[...] esses temas [os tratados e os que falta tratar] escola], o que eu estava vivenciando e tudo mais.
so importantes para que o professor tenha [...] Ns vamos fazer isso, para a escola vai
conscincia de quem ele , qual o papel dele, o ser bom, porque para os alunos vai ser bom. [...]
que est fazendo ali dentro daquele ambiente. hoje eu vejo a escola dessa forma, eu acho que o
Tambm olho para a minha sala de aula e vejo o coletivo [ do conjunto escola] mesmo perdeu a
que no deu certo para levar para o horrio de fora.
trabalho coletivo, ento eu acho que faz parte da
minha base...
E9 Ele [o docente]deveria buscar, quem sabe nesse A hora-atividade surgiu como uma necessidade
horrio ele deveria buscar, de alguma forma, fazer de a escola de poder discutir o seu trabalho
com que esse horrio de trabalho coletivo pedaggico, de elaborar a sua proposta de melhor
acontecesse para a sua prpria formao, para o maneira.
seu prprio crescimento porque seno. [...] poder verificar se o projeto pedaggico da
escola, ele comtempla inmeras prticas
tambm.
E10 Agora ns estamos num outro ciclo [...] Educao [...] pra traar um plano de ao para aquela
Especial, ento ns vamos ver a legislao, at escola, daquela realidade escolar e tal.
fazer uma crtica do nosso atendimento da
Educao Especial[...].
[ ] o que ajudava bastante no trabalho dela [...]a
Nova Escola e Ptio. Ento ela [coordenao]
vinha com uma xerox ou as revistas se as cpias
dessem para todos e: Vamos l, vocs leem
essa parte, vocs leem essa e a gente comenta.
Direito / conquista Dever/ Necessidade
E1 [...] t todo mundo ali preocupado em voltar para
casa do que em construir alguma coisa
interessante que v colaborar para as nossa aulas,
aproveitamento da escola de forma geral
[...] na verdade, a gente t l porque a gente
obrigado cumprir aquele horrio, seno a gente
perde dinheiro.
E2 [...] um horrio que os professores lutaram e
conseguiram, no tem dessa no (referindo-se a
eventuais crticas que as pessoas fazem).
Esse horrio j vem h muito anos, no dessa
gesto. Estou nesse horrio desde quando tinha a
nomenclatura de XXX[...]. H muito tempo j
vem mudando a nomenclatura, mudando opes
de horrios. A [denominao na rede em que
trabalha] continua a mesma coisa de quando eu
ingressei, s mudou a nomenclatura.
E5 O horrio de trabalho coletivo um apanhado O horrio de trabalho coletivo um tempo
muito bom, uma conquista muito necessria, e, foi necessrio, s a hora-atividade como existia era
218

durante muito tempo batalhada por ns e, devia, pouco tempo, muitas vezes, a gente via o
deve continuar sendo esse espao para o professor professor correndo com um monte de coisas para
conseguir crescer... casa, no dava tempo na escola, trazia servio
para casa, tantas escolas, j no horrio de
trabalho coletivo d tempo de organizar tudo
isso.
E6 [...]fazendo planejamento, levantando algumas
questes, eventos, que nem quando tem feira
cultural, quando tem algum campeonato, at para
organizar
[...] para definir a pauta, pauta no, definir a
reunio de pais, o que vai ser dito, at para
atender os pais tambm, chamar os pais dos
alunos para conversar nesse horrio, um
horrio disponvel para os pais virem falar sobre
os filhos.
E o negativo esse, nesse sentido, de que no
tem foco, um negcio que assim, a gente t,
obrigada a t aqui, que nem aluno que est
obrigada a estar na sala de aula, tem que cumprir
aquele horrio, independente do que acontea.
Passividade, tdio. Louco[ o professor] para ver
o tempo passar logo e se livrar daquele
momento.
E7 [...] s vezes voc pensa que a dinmica vai ser
de uma forma e acaba sendo de outra. Mas eu, eu
acho importante
[...], mas em alguns esses momentos [os horrios
de trabalho coletivo] so para cumprir aquelas
duas horas que voc tem que ficar na escola.
E10 O horrio de trabalho coletivo um horrio que
veio de lutas de professores, professores da rede
para que essas horas de trabalho coletivos fossem
remuneradas, n? Fizessem parte mesmo da lida,
da formao, da jornada dos professores.
Obrigao moral com os discentes Obrigao formal e normativa
E1 E o trabalho do alfabetizador tivesse ali ligado ao [...]na verdade a gente t l porque a gente
trabalho do professor [especialidade que leciona] obrigado cumprir aquele horrio
e tambm ligado ao trabalho do professor [outra [...]porque a coordenadora me d um papel.
especialidade correlata na rede na qual atua],
porque isso ia facilitar a aprendizagem da criana.
[...]o ideal , na colaborao entre os docentes
haver dilogo.
A partir desse dilogo construir aulas onde os
alunos consigam aprender melhor, de maneira
mais coesa, isso.
E2 [...] discutir produto final que a criana,
melhorar como vai trabalhar, como desenvolver
projetos.
Eu acho que atividades [temas principais]. [...]
que v trazer uma melhora significativa para o
aluno, naquela, principalmente a idade que
estamos (faixa etria dos alunos) eles tm uma
energia muito grande, ento voc tem que estar
sempre se reciclando, no pode dar as mesmas
coisas.
o brincar dirigido, o brincar livre, toda essa parte
que vai desenvolver a imaginao, a inteligncia
n? Deles.
[...] eles adoram surpresa, eu contei a histria[...],
219

depois contei de outra maneira, s pegando o livro


sem o avental, se interessaram teve muito
entusiasmo. Eles compararam de vrias maneiras,
se interessaram.
[...]foi bem estimulante para eles.
E3 [...]se a criana, se ela percebe, se voc no t [...]a gente procura sempre trabalhar como o
seguro do que t fazendo, a criana percebe e vira tema principal do projeto educativo Por exemplo,
uma baguna [...] na minha escola, esse ano [...] o nosso tema
[...]no tivemos um problema, principalmente principal so as diferenas.
porque ns todos, cada um se incumbiu da sua Entos vezes a gente escolhe dependendo do
funo, foi l e fez o que tinha que fazer problema principal da escola, a foca-se naquele
O horrio de trabalho coletivo legal por causa problema.
disso [...] vai fazer uma Feira Cultural ou alguma
coisa fora da sala de aula com os alunos funciona,
porque todo mundo ajuda, a gente divide por
tarefas.
E4 [...] saber o que est acontecendo na escola, passa [...]muitas vezes o horrio de trabalho coletivo
tambm mais segurana para os alunos... definha, vamos dizer assim, nem sempre
[...]ele v, que vivel, que significativo para os acontece aquilo que tem que acontecer que o
alunos dele, a coisa vai, acontece, um colega desenvolvimento do trabalho pedaggico.
colabora com o outro e tudo d certo.
[...] que no v aquilo significativo para aquelas
crianas
E5 [...] porque a criana precisa de atividades, eu [...]. Existem profissionais que no to nem a.
acho que uma atividade fundamental, Acham que o horrio de trabalho coletivo um
importante. horrio para receber um pouco a mais[ de
[...]organizar as atividades com foco no seu aluno salrio] e no pra estudar ou que estudar chato,
no horrio de trabalho coletivo. que no t levando a nada[...]
Fica melhor preparado[reflexo nos alunos].
[...] tem que brincar, mas tem que aprender,
desenvolver, que a vida no vai ser s brincar.
E6 [...]fala-se de quase tudo, menos dos alunos. Tempo de vida perdido [...], eu vou para cumprir
muita preocupao de fofoca, ali fala assim: o horrio
Mas tambm a me de fulano quando vem aqui, No falamos da escola [ no horrio de trabalho
com uma me daquela como que faz? coletivo com grupo menor] e quando o grupo
Ento tudo girando em torno do aluno, no bom: grande, que so dois horrios de trabalho
Porque o aluno no tem uma boa famlia, uma coletivo fica muito perdido
formao familiar... As pessoas [...] no tem foco, eu sinto assim, no
raro ver um professor que fala que est tem um foco, ento ficar duas horas, perodo de
preocupado, quando tem um que t, os outros j duas aulas sem foco, ento um tempo, um
justificam que aquela pessoa meio que no tem tempo desnecessrio.
futuro, anda com m influncia, usa droga, muito Ah! Tem tambm o preenchimento da, como
errado. chama aquele negcio? No dirio, [
Os poucos momentos que eu tenho [...]. Eu trago legislao sobre recursos de avaliao no sistema
essa questo do aluno, da gente no tratar a eles no qual atua]. A fica preenchendo [ legislao
dessa forma [ se referindo atitude de sobre recursos de avaliao no sistema no qual
desvalorizao do aluno] como se ele fosse um atua], e se tem olimpada de Matemtica, fica
marginal para sempre[...]. corrigindo prova...
Tem que ter um olhar diferenciado. Que o aluno
tem os problemas dele e a gente tem que
conhecer...
Eles [ os outros docentes] nunca falam: Olha
seu filho t difcil, mas no desiste, ele tem
potencial, acredita nele, procura achar um lado
bom.
[...] o pai vai: O seu filho no faz a lio, o seu
filho, o seu filho s sabe ficar no celular, ningum
mais suporta o seu filho, porque ele no presta,
anda com mau elemento.
[...] s vezes tem pai que sai chorando, que fala:
220

Ai, meu Deus! Eu no sei o que fazer! D d,


d d. [...] so muito impiedosos [...] muito
desagradvel. O professor ficar falando de um
filho, no serve pra nada...
[...] A gente [ os docentes] fala que est aberto,
mas a gente humilha o pai e o filho.
E7 [...]porque os alunos so tratados desse jeito[ o Eu no vejo aquele espao [o horrio de trabalho
horrio de trabalho coletivo como espao de coletivo] para ns professores, para voc s
reflexo sobre] trazer o lado negativo, eu acho que tudo tem um
Eu percebo que o grupo tem um pouco mais de lado negativo e um lado positivo.
motivao quando a gente t falando dos Muitas vezes a troca entre os pares acaba no se
problemas da sala de aula [...]as pessoas dando de uma forma tranquila, por conta dessas
participam mais quando voc est falando dos questes [ uso do tempo para debates
problemas dos alunos, [...] analisando a minha inoportunos].
sondagem [...] que eu no tou conseguindo
identificar a concepo desse aluno.
E8 o professor conhecer o aluno, ter uma viso do
aluno de uma forma diferente, de um outro
professor
E, a gente acaba discutindo muito a disciplina do
aluno, porque isso vai acarretar a forma de
aprovao deles.
No trabalho com os alunos, por conta de saber
como o aluno ou grupo chega, daquela sala, o
horrio de trabalho coletivo como uma
preparao para isso.
E9 [...] praticamente para falar com eles [ momento [...] eu tenho que discutir e promover e garantir
que coordena o horrio de trabalho coletivo, esse momento meio de conexo [ quando
quando chamado na condio de especialista] coordena o horrio de trabalho coletivo na
sobre o atendimento especializado, a incluso das condio de especialista].
crianas com deficincia na escola[...]. [...] a gente tem conversado bastante sobre o
[...]. Ns tivemos agora na semana de ensaios da papel do brincar na escola que foi por conta da
festa junina crianas que receberam ou no Semana do Brincar.
autorizao para danar. [...] as crianas, dentro da
aula, muitas crianas queriam danar, no
poderiam danar na festa porque as mes no
tinham autorizado e estavam no seu horrio de
aula...
[...] durante o momento de aula se a gente d uma
aula para uns e para outros no, a gente t
excluindo a criana.
E10 [...] o rumo de como lidar, de repente, como eu t
lidando com aquela turma
[Documentrio sobre adolescncia], o que passa
na cabea daquele menino, daquela menina [...]
[...] porque Educao Especial no
simplesmente atender o menino, naquele
momento dar uma folha para ele pintar, muito
mais que isso, atender melhor os alunos que tm
essas necessidades especiais.
[Projetos] que fazem com que realmente eles
[discentes] produzam, projetos interdisciplinares
mesmo.

Olha, uma coisa interessante e que acho que


uma prova de que o horrio de trabalho coletivo
pode ser um canal tambm de mudana, o fato
da gente ver que, por exemplo, pensando nessa
incluso, a gente comeou a trabalhar diferente, j
surtiu algum efeito assim. Tem um garoto l que
221

t no segundo ano, ele no sabe ler, tem uma sria


de problemas familiares e ele tem uma dificuldade
muito grande de concentrao. Ele no tem laudo,
ele aparenta ser especial (risos) e eu vi uma
mudana na maneira, at mesmo como eu vejo,
como os colegas vem aquele menino. Por duas
vezes, eu sentei com ele, e eu percebi que ele
compreende o que eu explico, ele no consegue
compreender a totalidade, mas ele pega, um
pedacinho do que eu consigo, do que eu explico
na sala de aula e ele consegue, de repente, fazer
um desenho com outro significado que no seja
uma rvore e uma casinha. Em mim, fez a
diferena, saber um pouco mais sobre o assunto,
saber como lidar com isso.
Eu acho que o horrio de trabalho coletivo sim
uma maneira de atingir, de alertar o professor
sobre.
Tomada de deciso Prescrio
E1 [...]e ns fomos construindo uma aula a partir [...] ns tnhamos uma srie de tpicos a ser
daqueles tpicos. respeitados.
[...] porque a coordenadora me d um papel (um
tipo de pauta).
E2 O coordenador tem que ter, junto com os O professor ele tem que participar tambm
professores, uma meta, o que vamos querer para [...]adquirindo todo esse conhecimento [que o
esse ano [...] o que a gente quer, vamos elaborar, coordenao traz]
qual a meta para esse ano que vamos ler, que [...]a prpria poltica pedaggica da atual gesto
atividades ao longo do ano vamos trazer. para a gente estar sempre a par.
E3 [...]e ns discutimos tudo no horrio de trabalho
coletivo.
E4 [...] Ento tudo isso [ os acontecimentos da [...]quando o projeto, ele no instiga o
escola] organizado nesse momento [...] do professor[...] ele vem imposto e no
horrio de trabalho coletivo. significativo, a no d certo, [...] no mobiliza o
[..]ela [ professora especialista em dana} trouxe corpo docente [...]e acaba no dando certo.
o material para a gente assistir, para a gente poder [...] a diretora geralmente ela vai dar os informes
escolher a dana que quer fazer com as crianas. que a Secretaria da Educao passa para ela,
[...]ela [professora com dificuldade em alfabetizar ento ela vai repassar para os professores [...]
aluno no 4 ano] pode solicitar um horrio de
trabalho coletivo com um olhar para aquele
aluno, para aquela dificuldade.
E5 O professor tem necessidade de falar [sobre o
problema] e aquele assunto no t de acordo com
a necessidade do professor.
Assim, porque, s vezes, a viso da
coordenadora, que tem a outra pessoa, uma e a
nossa de sala de aula outra [...].
E6 [...] porque, no fim, a gente no pode se expor,
de jeito nenhum, o que a gente quer, porque o
diretor acaba indo sempre l, fala a maior parte
do tempo.
s vezes passam um vdeo: Que bonito ser
professor, amar os alunos.
[...]s vezes deixam a gente fechar dirio do
bimestre, s vezes d para dar nota, digitar. [...]
muito desnecessrio [ o tempo investido].
Ento eu sou coordenador, na escala hierrquica,
ento decido o que vocs devem aprender hoje,
sem nem estar sabendo da real necessidade do
professor.
Da mesma forma que os professores no sabem
222

das necessidades dos alunos, o coordenador, a


gesto parece que no sabe as necessidades dos
professores ento um negcio que voc vai
sentar e vo te enfiar goela abaixo, vo[ os
docentes] ter que engolir.

E7 [...]alguma atividade do [projeto de alfabetizao [...] tem uma relao da hierarquia, voc percebe,
da rede na qual trabalha] que no contemplou o a voz da coordenadora sempre uma voz maior
que a gente queria [...]. A gente traz ali para fazer do que a nossa de professor, at na questo, das
uma crtica[...]. discusses, no horrio de trabalho coletivo ela
abre para que a gente pontue o que a gente
precisa, mas ela que efetivamente decide o que
vai ser trabalhado.
E8 [...]a opinio de todos, h um debate com a Porque o coordenador ele traz alguma coisa dos
coordenao [...] traz uma viso geral ... [rgos superiores], coisas que a gente no viu e
o trabalho com o currculo
[...] tem vrias orientaes quanto ao trabalho da
disciplina do aluno e seguir o currculo mestre
assim, as apostilas, trabalhar, ns temos as
avaliaes, no caso o [ nome do sistema de
avaliao externa da rede onde trabalha]. Vem
sempre orientao quanto ao currculo, bate
muito forte nisso da.
E9 [...] um momento em que gente possa discutir Esses dias a gente no sabe o que vai ter, que dia
realmente, com o apoio do coordenador que vai ser estudo, que dia que vai ser discutido
pedaggico, poder discutir essas prticas isso, que dia que voc vai...
[...] a gente estar decidindo algum evento ou [...] importante discutir o Currculo, falta
alguma atividade que a gente vai fazer na escola. discutir o Currculo, o que ns vamos trabalhar,
[...]a gente poder discutir alguma coisa, decidir de que maneira como...
alguma situao na escola que precisa se decidir. [..] essas so discusses [curriculares] que
a gente tem decises, geralmente, para fazer deveria ter e no tm.
alguma festa, algum evento.
E10 [...] essa foi a primeira vez que ns conseguimos [...] ns recebamos j meio que pronto[...].
decidir algumas coisas. [...] a coordenadora entrega a ata pra um dos
professores que redige a ata da reunio, enquanto
isso ela vai desenvolvendo, retomando o
contedo da ltima reunio, e ela vai
desenvolvendo um assunto, expe um vdeo, um
Power Point, n? Alguma coisa assim nesse
sentido.
E tambm como um momento[ horrio de
trabalho coletivo] da escola estar orientando os
professores em relao a alguma situao.
Conhecimento Pedaggico Conhecimento Especializado
E1 [...] conseguir juntar essas linguagens de maneira
que a gente pudesse ter uma relao melhor, mais
coesa, mais estreita.
E2 O Diretor [...] tambm pode trazer coisas,
diferentes, nem tanto pedaggico, mas pode
contribuir tambm.
[...] o assistente, eu acho que tambm, pode
contribuir, no tem problema nenhum, ele pode
t contribuindo, com um texto que leu,
importante tambm, at na parte de legislao,
que eu acho que o que cabe a eles [...].
E3 [...] os professores reunidos trocassem as suas
experincias atravs de leituras pertinentes no s
aos problemas da escola, mas tambm a
Pedagogia de uma forma geral.
E4 Ento, tem uma professora l que uma
223

especialista em danas...
[...] professoras [...] da Educao Inclusiva, elas
trabalham a formao dos professores em
crianas deficientes
[...]se h um professor que sugere, a [
coordenadora pedaggica] sempre vai dar um
jeito de trazer um profissional para tratar daquele
tema.
Relacionado a alguma demanda administrativa, a
vice-diretora t l para dar um apoio, alguma
coisa que a diretora pea, necessite naquele
momento.
E5 [...]o lado negativo quando voc vai ler muito e
aquela leitura no leva a nada s uma
informao, coisas que s teoria e no a prtica.
Quando chegada no horrio de trabalho coletivo
voc tinha que ler um tanto de coisa que no
resolvia muita coisa.
E6 [...] Como administrar uma sala de aula com 40, O diretor, ele sempre fica pelo menos uns 15
45 alunos de uma maneira que, criar uma minutos. Mas ele vai para falar de dinheiro, s.
metodologia, ento nessa sala nenhum professor Ento ele vai para levar o balancete da escola, no
nunca consegue dar aula, ento vamos criar uma que que foi gasto a verba o que foi gasta no sei
metodologia de ensino, criar no, vamos estudar a em que lugar.
que se adequa melhor. Um momento estratgico Sempre passa os balancetes para a gente, os
de pegar do coletivo, cada um com a sua cabea, investimentos, verbas. Pedaggico nada, s fala
cada um com aquilo para acrescentar... na questo financeira.
E7 [...] ela [coordenao] participa dos cursos. Ento, [...] se surgem assuntos importantes da escola,
ela sempre traz formaes diferentes para a gente, ento a diretora ou vice-diretora, ou at mesmo
diferenciadas para a gente. as duas, acabam participando tambm desse
momento.
E o trio gestor eu tambm acho que so
mediadores, depende do assunto que est sendo
trabalhado, se a gente t discutindo um assunto
referente administrao, referente diretora,
ela ali a mediadora da conversa.
E8 [...] uma uniformizao da forma de trabalho
pedaggico.
SENTIDOS
Formas de colaborao Formas de resistncia
E1 [...] a partir de um tema, acho que o tema era Fico mais desenhando que fazendo outra coisa.
redao, e os professores todos, os pedagogos
com os especialistas colaboraram para construir a
aula a partir daqueles tpicos relacionados.
[...] ainda mais especialista que quem fica s
uma hora com uma turma e no tem aquele, no t
o tempo todo com as crianas, no sabe de uma
srie de coisas que o professor pedagogo vai saber
que se no houver esse dilogo mais estreito para
que ns saibamos se aquele aluno t com essa
dificuldade ou essa, enfim, ento fica muito
difcil.
E2 [...] tambm contribuir com coisas novas que voc
acaba aprendendo [...] a troca de problemas [...]
tudo lgico [...] relacionado educao, o grupo
de alunos que estamos.
E4 [...] vamos supor, um aluno do 4 Ano que ainda
no est alfabetizado e a professora t sentindo
dificuldade[...] Eles [ professores que esto
fazendo o PNAIC (programa federal de apoio
alfabetizao) vo tentar repertoriar a professora
224

que est com dificuldade...


[...]so vrias experincias de colaborao que
deram certo, um projeto...
Toda vez corpo docente, ele vai colocar um
projeto e esse projeto, ele instiga e o professor.
[...] a gente tem vrios projetos de sucesso na
escola [...]. Um deles, [...] o ano passado o projeto
de sade na escola, traziam doenas[ informaes
sobre doenas] [...] projeto que mobilizou toda a
escola, deu tudo certo. Cada um veio com uma
ideia [...] um exemplo de projeto que deu certo
nesse sentido de colaborao entre os colegas, n?
E5 [...] cada um tem o seu problema e no horrio de
trabalho coletivo voc rene contra a inrcia.
Ento, eu tava com uma criana que veio do
exterior, veio do Japo e a voc fala: E agora?
Uma criana que veio do Japo, no fala
portugus? O que fazer? A voc vai no e
pergunta: O que que a gente pode fazer? E a
deram ideias, de fazer crach com nome das
crianas e fotos, e a comea uma dinmica,
comea a trocar experincias de sala de aula.
Desenvolvi crach, dei para a criana distribuir e
ela vinha, mostrava o crach e ouvia o nome, ela
repetia, ia procurar a criana que tava naquela
nome; com essa dinmica, no final do ano, j
sabia o nome de todo mundo, falar o portugus,
desenvolveu muito bem, melhorou mais do que as
que estavam desde o comeo do ano, sabia quase
tudo.
E6 Passividade, tdio [papel dos professores] [...]
Muitos professores no abrem a boca em
nenhum horrio de trabalho coletivo. Eu fao
parte desse grupo.
[...] at saio [ por causa da forma de atendimento
de pais como ocorre no horrio de trabalho
coletivo na escola na qual trabalha]porque eu no
aguento, porque eu acho que muito sofrido
aquilo...
A fica quieto, falta meia-horinha s, j vai
embora...
Mas, no me do ateno [...]. Ento, eu acabo
ficando quieta.
[...]. Eu no me sinto vontade de expor a minha
opinio, parece uma disputa de quem fala mais,
se impe mais. Tem professoras que elas quase
gritam, assim, elas atropelam se no do a
palavra para elas.
Quando voc vai tentar, eu sou uma pessoa
assim, eu levanto a mo, eu peo licena para
comear a falar, eu no consigo, eu comeo a
falar algum atravessa a minha fala, j fala outra
coisa, ento eu prefiro nem falar nada para no
passar esse constrangimento, acho [...] que no
tem um respeito.
E7 Eu tento assumir um papel de questionadora, , voc percebe que esto l para cumprir
sempre fazendo uma reflexo crtica, olhando o horrio [relao entre os pares]
que t acontecendo, qual que a proposta, [...] tem professores que chegam pelo lado da
porque est sendo proposto isso, porque a crtica, mas no a crtica construtiva, a crtica
proposta veio para ns de determinada forma. para falar mal, ou falar mal da atividade, ou falar
225

Eu procuro, nesse momento de horrio de mal do sistema, ou falar mal da poltica.


trabalho coletivo mostrar: Olha eu no t
contente, a atividade deixou a desejar em tal
momento.
[...] ali um momento de troca, de ouvir o olhar
do outro, porque, s vezes eu no gosto de uma
atividade, de determinado trabalho e a colega
gosta, ento vamos ouvir o que a colega traz de
concepo e tambm levo a minha concepo...
Ento eu fui questionando, pedindo ajuda, eu era a
mais nova na turma ainda por cima, no tinha
tanta experincia, no tinha pensado aquilo de
alunos maiores no alfabetizados e a eu tive sim
o apoio de trs professoras que trabalhavam
comigo de manh e fizemos, at, um rodzio na
sala, o que que a gente fez, a gente tinha os alunos
com muita dificuldade, eu ficava com esses
alunos, e os alunos que tavam melhores j,
ficavam com as outras colegas.
Ento eu consegui, pela colaborao do grupo, eu
consegui alfabetizar, [...] a grande maioria foi
alfabetizada no quinto ano. Eu acho que sem esse
apoio, de ter algum para olhar a minha sala, ficar
com os meus alunos que j estavam alfabticos, j
estavam num outro momento para eu poder cuidar
mesmo desses alunos (no alfabticos) ajudou-me
no processo de alfabetizao.
E8 A gente acaba trabalhando a disciplina do aluno e Lavar roupa suja, trazer as coisas ruins e at e de
a forma de trabalho na sala de aula, como tratar um acabar falando mal do outro e gera algumas
aquela sala de aula. Porque, [sobre] a discusses desnecessrias no horrio de
subjetividade daquela sala de aula, cada professor trabalho coletivo
tem um olhar diferente, uma forma diferente de
abordagem.
No meu trabalho com os outros docentes [...]
muitas vezes aquele que quer trabalhar um pouco
mais de Portugus e eu entender um pouco mais
de Histria h aquele in change, a troca, no
caso, a gente troca at informaes sobre as
matrias mesmo.
A maioria das vezes um clima positivo no fim,
harmonioso, um para ajudar o outro.
E9 [...] vezes torna-se um momento que o professor
tambm no quer nada tambm, ele no quer
fazer atividade, ele no quer discutir.
E10 Esse horrio de trabalho coletivo serve para que
as pessoas se renam, tenham um tempo para se
reunir.
Elas fazem juntas[ a coordenadora do
Fundamental e a do Mdio]. A as duas tm feito
um trabalho, por isso um trabalho at melhor, em
qualidade assim.
Ento, primeiro tem a parte que um vdeo ou
um texto e, conforme a coordenadora vai
explanando, ns professores tambm vamos
contribuindo, da nossa maneira[...]
Trabalho em equipe Trabalho fragmentado
E1 [...]eu vejo um pouco disso ainda, algum tipo de
preferncia e isso tem impacto sobre a
construo do ensino de um modo geral.
E2 Tem sempre troca, uma coisa bem legal, pelo
226

menos na escola que estou atualmente sim.


E3 [...] encontro dos professores, estarem todos
juntos naquele momento, os horrios, o perodo da
manh faz todo mundo no mesmo horrio, ento
os problemas so os mesmos, n?
Foi uma coisa legal, ns fizemos uma gincana,
vrias vezes e dividimos no horrio de trabalho
coletivo quem vai fazer que parte, todo mundo
foi, todo mundo se ajudou todo mundo se ajudou,
uma coisa tima.
E4 [...] A gente troca bastante nessa questo [...] do [...] muitas vezes o horrio de trabalho coletivo
pedaggico[...]. Ento fortalece mais o grupo..., o definha, vamos dizer assim, nem sempre
grupo fortalece [ na troca entre diferentes prticas] acontece aquilo que tem que acontecer que o
desenvolvimento do trabalho pedaggico.
[...] no todo horrio de trabalho coletivo
que semanal que tem proposta. Ento, no
semanalmente que vai ter uma...
Voc vai planejar nos computadores da escola, a
a internet caiu, no pega, so vrios problemas
que acontecem, vrias pessoas falando, voc no
consegue se concentrar, no consegue se
planejar...
E6 O diretor chegar no horrio de trabalho
coletivo na frente de todo mundo [...]o horrio
de trabalho coletivo no pra isso, pra chegar e
mostrar para todo mundo como voc t sendo
avaliado.
E7 Eu acho bom essa diviso, mas ao mesmo tempo,
acho que a escola est ficando fragmentada, a
um ponto negativo, voc no tem contato com os
planos, com os projetos por exemplo, da turma
de quarto e quinto ano.
O nosso horrio de trabalho coletivo de
alfabetizao, o ciclo um [...] Primeiros,
segundos e terceiros anos, ento, geralmente
um assunto voltado para o processo de
alfabetizao.
Eu vejo a escola que eu trabalho hoje muito
fragmentada, o coletivo da escola perdeu a fora,
h grupos de professores que so coletivos, mas
voc no tem mais um coletivo de uma escola
toda [...]
Ento eu percebo que est fragmentado, a
colaborao em segundo plano[...]
Eu vejo que vem da prpria gesto essa questo
de fragmentar, como se eles quisessem quebrar
as foras do grupo, o grupo maior do que a
gesto. Se tiver um corpo docente coeso, a gente
consegue reverter algumas situaes, alguns
momentos diante do coordenador ou do diretor.
Ento, eu acho que para eles tambm bom
quando o coletivo perde a fora, eu acho at que
o que eles querem n? O trabalho aqui, cada
um quietinho na sua sala, no dando muito
palpite no andamento da escola.
[...] em alguns momentos, a coordenadora tem
uma proposta de reunio, e surge algum assunto
e a diretora entra para tratar de algum assunto
burocrtico, a voc t numa reunio to gostosa
e acaba quebrando.
227

E8 [...] de como a gente est vivendo, de como o [..] no Conselho de Classe eu aprovo um aluno
outro est vivendo, e isso facilita, no s o clima porque entregou todas as atividades e aprendeu
no horrio de trabalho coletivo, como na sala de meu contedo e, um outro colega, no entregou
aula. nada, no pegou o contedo e acaba o aluno vir
Muitas vezes um colega acaba se ausentando, falar bem de mim e mal do professor e isso
deixando a sala por conta de um problema, isso chegar no professor e ter um clima hostil.
acaba fazendo com que aqueles que esto
presentes, assumam a responsabilidade do que
faltou.
E9 [...] eu j tive, por exemplo, escolas em que eu
tinha duas horas[ concentradas] de hora atividade
e eu rendia e rendia muito mais as discusses, os
projetos, hoje, eu tenho uma hora s de horrio
de trabalho coletivo por dia, [...] a gente comea
a discutir um assunto, a gente no consegue
terminar aquele assunto [...] aquele assunto fica,
meio tem que ser rpido, tambm para a minha
prtica [...] picotadinho, n?
Exerccio da autonomia profissional Adaptao ao sistema de ensino
E1 [...]a vice-diretora [...] reuniu os especialistas
todos.
E2 [...] s vezes [os docentes] trazem alguns [...] [preparar o professor] ,atravs da
problemas, dificuldades com determinados alunos [coordenao] que est sempre nesse horrio
na sala de aula ... O horrio de trabalho coletivo prepara o
E assim, tambm contribuir com coisas novas professor atravs do [coordenao], ele traz texto
sobre autores [...]
[...]o coordenador, eu acho que o que tem o
papel principal, n? Ele deveria t trazendo
coisas novas pra gente, coisas atuais,
cursos(...).
Mas se o coordenador, ele impe, determinadas
as coisas que ele acha, a fica difcil, porque voc
no vai confrontar uma pessoa que est ali para
orientar.
E3 [...] que voc fica mais sozinho [os professores [...] ns temos um sistema em que fazemos a
ficam sozinhos entre si] a que aparecem os parte burocrtica ali, ela [coordenao] vem, ela
problemas, legal porque tem problema [...]. Sei ajuda[...].
l, acontece l, o professor brigou na sala com o
aluno, teve um problema com aluno.
[...]o coordenador no precisa estar diretamente
com a gente. Ento ns discutimos os problemas
do dia a dia, com os alunos, o que acontece, o que
melhor fazer; as estratgias, procedimentos,
coisas do tipo.
E4 {...}quando eu sou solicitado(a).
E5 [...]quando havia um problema em sala de aula,
voc ia conversar com o seu colega e no
precisava da coordenadora.
E6 [...]eu no me sinto vontade [ com a presena
prescritiva do diretor].
[...] e muitos comunicados que j passaram da
data, papel para assinar, informao, artigos que
s vezes j passaram da data, mas a gente tem
que assinar, burocrtico, no pedaggico.
A coordenadora, o principal papel, ela atua
burocraticamente. Ento ela fala: Assina a;
Olha pessoal abriu um curso [ na rede de
formao do sistema no qual atua] no sei das
quantas, tem que assinar um papel que t
sabendo; Ah vai ter um negcio no [rgo
228

superior] de sade, assina a que vocs foram.


Nossa relao profissional sensao de que
ns temos que obedecer, no horrio de trabalho
coletivo, na sala de aula a gente manda, no
horrio de trabalho coletivo, a gente obedece,
tem que dizer Amm. Rarssimamente se
algum se ope...
[...] j tiveram palestras o que a gente deve fazer,
s vezes passa trecho de filme, mensagem de
incentivo: Acredite, no desista! Tenha f e
esperana!
Ento, se eles [discentes] no so traficantes,
algum da famlia e justifica-se tudo a partir
disso de que a pessoa t louca, usa droga, de tal
jeito, ento, no uma preocupao com a
pessoa, uma h justificativa porque a pessoa
assim.
um momento [ o horrio de trabalho
coletivo] que as pessoas ficam remoendo tudo
aquilo que elas mesmas sabem, falando muito
mal dos alunos.
Voc vai discutir, com o diretor, vai discutir com
o coordenador, eu no concordo com voc,
no[...].
E7 [...] abre esse espao, em alguns momentos, para o [...] a coordenadora uma hierarquia, voc
professor se colocar, o professor traz algum texto tambm tem que saber como falar[...] a
que ele gostou, o professor traz alguma coordenadora ali fazendo essa mediao.
inquietao para compartilhar com os colegas.
Ns trabalhamos com o material [menciona o
material de alfabetizao adotado na rede que
trabalha], eu gosto do material, me identifico, mas
tambm tenho as minhas questes, vejo pontos
negativos.
E8 [...] uma forma de comunicao [ o horrio de
trabalho coletivo] da diretora com os
professores, porque o coordenador literalmente
traz ordens da diretora e o que os [rgos
superiores] impe aos professores.
E9 [...] essa hora s vezes no bem organizada, o [...]so questes [ excluso das crianas das
professor acaba fazendo o que ele acha que tem atividades em funo de decises externas]
que fazer deveriam ser discutidas dentro do horrio de
O horrio de trabalho coletivo ele deveria ser, trabalho coletivo.
assim, um acordo entre os professores, tal dia a
gente vai fazer tal coisa, tal coisa, tal coisa...
E10 A diretora ela vai l realmente para ver como
que t tudo. Na verdade, s vezes, eu vejo que
ela, meio que fiscaliza: Ah, ser que to todos
l? Ser que a coordenadora no t dando
presena pra quem no t?
[...]Dentre essas coisas que so feitas dentro do
horrio de trabalho coletivo, a colocao para
Conselho, a APM e tudo o mais.
Pertena pessoal Pertena profissional
E1 [...] [panelinha] e isso , torna um clima at
pesado...
E2 s vezes da prpria direo, no caso do gestor e Professor que no se integra, a fica difcil ter um
at a administrao da escola, direo que no tem dilogo, trocar sugestes.
uma fala muito amiga no muito prxima, a fica J, j tive (dificuldade de colaborao) [...], mas
difcil, as pessoas s vezes. [...]. eu acho que foi mais essa questo que eu t te
falando a questo da falta de humanidade.
229

E3 [...] estar com colegas que a gente trabalha todo [...] o que s vezes pode ter divergncia de
dia juntos. opinies, isso lgico at positivo, n?
Estar sempre com colegas, eu acho bem positivo, [...] porque uma coisa muito profissional, n?
eu gosto, a gente tem liberdade para falar, est No caso dessa gincana [...]tinha os professores de
sempre com colegas ali [...] Educao Fsica, mas os outros foram ajudar,
Eu acho que todo mundo ali adulto, nunca vi ningum ficou sozinho.
problemas. [...]a a gente tratar [ os problemas que o grupo
[...]a interpessoal, dentro da prpria escola, outras traz] nesse horrio, porque o nico momento
pessoas, com os pais, por exemplo. que a gente tem.
Quando voc o mais velho voc est em casa l, A gente fazia tudo junto ali, um ajudava o outro
voc se sente em casa [...] eu conhecia o pessoal e nunca senti hostilidade, nunca, senti que
h muito tempo, depois outros foram chegando. realmente [...]
Se existe ali uma interao ente as pessoas, as [...] o professor fica de fora, no se agrega ali [
coisas funcionam melhor quando faz o horrio de trabalho coletivo em
Ento eu sempre digo que ali o momento, se no mais de uma escola]
funciona ali [ no horrio de trabalho coletivo ], [...] eu estou numa escola s, e eu vejo que agora
difcil o relacionamento fora. Voc passa a estou me entrosando com o pessoal
conhecer o seu colega, ento melhor. Se voc tiver um grupo unido, que pense mais ou
menos, no do mesmo jeito, mas [ na mesma
direo].
Muitas vezes, nesse momento [ o horrio de
trabalho coletivo ], voc recebe pais,
interessante, isso uma outra coisa da escola, os
pais vm aqui para conversar, faz todo mundo
junto.
E4 Na minha escola muito bom as relaes entre os [...] clima de trocas, de conhecimento, de ajuda
professores... mtua, sempre algum tem alguma ideia para
ajudar aquele colega com dificuldade, nesse
ponto muito positivo.
[...] esse trabalho vai favorecer a troca, as
relaes profissionais, e a troca de saberes, de
conhecimento? [...]. Porque em primeiro lugar o
professor ele se conecta com tudo que est
acontecendo na escola, no fica no escuro, no
fica solitrio na sala de aula...
[...] as relaes se fortalecem, claro, porque, se
voc tem o contato, eu estou no quinto ano, eu
tenho contato, mais estreito com a professora da
educao infantil, sei o que t acontecendo.
E5 [...] a maioria so muito assim [os pares], amigos, s vezes eu me sinto meio perdida.
porque existe a troca de experincia [...] Na verdade, porque no h esse entrosamento
convivncia, uma convivncia harmnica que eu tinha na outra escola
[...]um clima de amizade [favorece a [...] sinto elas [docentes]muito fechadas, um
colaborao], acho que saber o que o outro t grupo muito fechado. [...] elas fazem a parte
sentindo, a empatia, sentindo o que o outro t delas e acham que s elas conseguem, sabe?
sentindo[...] Estruturado e acabou.
E6 Um horrio de trabalho coletivo terapia de [...]as pessoas que tm um olhar diferenciado
grupo, porque sou eu, a coordenadora e mais trs para os alunos conhecer o que a gente est
professores... trabalhando.
[...] ento a coordenadora fala: Ai, eu gosto [...]mas se algum se ope, tem sempre algum
muito de desabafar porque horrio de trabalho para questionar, porque tem muita gente que
coletivo pr isso! . bom porque a gente pode gosta de bater boca.
conversar. Tem perfis de professores assim sempre
[...] um momento [ o horrio de trabalho reclamam das mesmas coisas, tm a mesma
coletivo] assim, raramente rola descontrao, os postura, tm professores que j mostram, que
professores, eles tm contato uns com os outros, querem mostrar servio, querem falar: No,
porque no dia a dia eles quase, cada um vai para a porque na minha aula eu fiz isso.
sua sala, se v rapidinho no intervalo, a gente no Professor quer se mostrar nesse momento, tem
sabe nada uns dos outros. professor que quer ficar puxando o saco do
Ento, no horrio de trabalho coletivo a gente coordenador, uns puxando o saco do diretor,
230

v um pouco a personalidade de cada um, as muitos.


pessoas que se impe... Um nmero, uma estatstica, uma assinatura num
No me sinto confortvel. Eu no me sinto livro.
vontade de expor a minha opinio, parece uma
disputa de quem fala mais, se impe mais. Tem
professoras que elas quase gritam, assim, elas
atropelam se no do a palavra para elas. Quando
voc vai tentar, eu sou uma pessoa assim, eu
levanto a mo, eu peo licena para comear a
falar, eu no consigo, eu comeo a falar algum
atravessa a minha fala, j fala outra coisa, ento
eu prefiro nem falar nada para no passar esse
constrangimento, acho assim, que no tem um
respeito.
Compartilhar experincia. A experincia tanto a
pedaggica quanto a de ser humano que todo
mundo sente.
E7 [...]fazendo o possvel para deixar a reunio de [...] a coordenadora, da escola, ela professora
uma forma prazerosa, que a gente compreenda alfabetizadora j, ela t na rede h 18 ou 20 anos.
tambm o que est se passando com o outro. J t at para aposentar.
Tem pessoas que colaboram porque o amigo est Eu acabei me afinando com alguns professores e,
puxando... a gente no olha mais qual o ano que estamos
Eu acho que na relao do ser humano mesmo[ trabalhando, ento a gente tenta de alguma
reflexos do horrio de trabalho coletivo], voc maneira dentro do horrio de trabalho coletivo
acaba se afinando com algumas pessoas, que sentar, conversar, a montar projetos, o
tenha a mesma proposta, na forma de pensar, no primeiro ano com o terceiro ano, com o professor
agir tambm... do quarto ano.
[...] esse momento do horrio de trabalho
coletivo me possibilitou conhecer os pares, e
isso, eu acho, repercutiu dentro da minha sala de
aula, porque eu me sinto mais segura, eu consigo
olhar um projeto e adaptar para a minha
realidade, claro que com a ajuda dos colegas de
trabalho, isso s possvel por causa do horrio
de trabalho coletivo, com as reunies, as
discusses, pontos de vista voc se aproximando
de outros pares.
Eu acho que as relaes, elas acabam
acontecendo pelas afinidades, n? Ento, num
determinado assunto, voc acaba at se
deslocando do seu lugar para sentar com a pessoa
e comeam as relaes. [...] as relaes
profissionais [...]se do nos momentos em que a
gente trabalha um projeto, uma atividade, quando
a gente faz alguma proposta para ser trabalhada
junto, independente do ano, [...] dos pontos que
voc gosta, da maneira como voc trabalha uma
atividade, da maneira como voc organiza ou
estrutura a sua sala de aula...
[...] o grupo acaba se formando por aqueles que
tem interesse [...] eu acabo ouvindo os dois
lados, s vezes sou ouvida, s vezes eu no sou.
E8 s vezes at desabafo tambm.
[...] ele [ o horrio de trabalho coletivo] serve
como um div de um para o outro.
[...] uma professora que estava prestes a sair da
escola, ia pedir [demisso no sistema em que
trabalha] e na conversa, durante quinze ou vinte
minutos l no horrio de trabalho coletivo ela j
est mais trs anos a, desistiu da ideia de sair.
231

E9 [...]ento um colega fala uma situao ou uma As mais importantes sempre so aquelas que
coisa que o outro no compreende ou no entende priorizam o atendimento do aluno. Ento assim,
e a ele se sente meio chateado com aquilo tudo. o bem-estar do aluno, o bem-estar das pessoas.
Quando a gente se posiciona como profissional, O que no h, [momento de integrao entre
faz alguma citao de alguma coisa em relao todos os docentes] isso! Os professores
profisso as pessoas levam para o lado pessoal. especialistas [conjunto de especialistas], eu sinto
H muito preconceito tambm dentro do horrio hoje como se eles se sentem na pele, nesse
de trabalho coletivo, h muita discriminao com momento [ horrio de trabalho coletivo], meio
os colegas. que excluso.
H muitas falas que s vezes eu sinto, falam
contra mulheres, contra negros, contra, vai, contra
tudo que voc possa imaginar. Ento, no horrio
de trabalho coletivo se reproduz tambm. Esse
preconceito, essa discriminao, torna-se dio e
a, esse momento acaba se tronando momento de
conflitos, de disputa de ideias.
E10 [Quando so trazidos temas de interesse] um [ Trabalho conjunto com a professora de
ambiente humano e tal. Geografia] Vamos fazer assim? A professora
de Portugus normalmente vai l tambm, dar
uma fora tambm para a gente. E a assim, a
gente, por exemplo, faz algumas atividades
interdisciplinares, usando as nossas disciplinas,
mesmo[...].
Vivncia Experincia
E1 [...] para que, na Semana Cultural, que l em E ns conseguimos planejar melhor, at
[localidade na qual o docente trabalha] muito conversar entre os prprios especialistas, pra
importante, ns consegussemos fazer um trabalho saber o que cada um estava fazendo para criar
a partir do que a gente tinha conversado, isso foi uma unidade de ensino, criar uma aula mais
bem legal coesa que a gente pudesse se comunicar mesmo
[...]
E2 [...]seno no fica uma coisa atrativa, uma coisa
gostosa, prazerosa: . Agora, eu vou l pra
horrio de trabalho coletivo, vou ver isso agora,
at tambm trouxe sugestes!
[...]troca com os outros professores, at angstias
na sala de aula que s a gente sabe ...
A gente t numa escola, tem as regras e leis, mas
existe a parte humana [...] tentando entender o
outro, quando acontece isso, esse entendimento
maior entre as pessoas, eu acho que a flui muito
legal, as pessoas se do muito bem, no tem
discrdia.
O ano passado teve aqui um projeto de arte, teve
vrias sugestes de atividades, uma atividade de
barbante foi bem legal.
E3 [...]muito tranquilo, sempre achei muito tranquilo, Ento a experincia da gente uma experincia
nunca tive problema no. que passa, parece que no, mas a experincia
[...] dificilmente h atritos assim, tipo pessoais, passa e os outros colegas prestam ateno no que
n? Pessoal no tem nada, [...] problemas assim de a gente fala, o professor que est quase h trinta
relacionamento no vejo nenhum (...) anos numa sala de aula tem uma experincia
[...]uma gincana que ns fizemos uma vez, foi diferente. Por outro lado, os jovens vm tambm
muito interessante, nessa gincana todo professor com as suas ideias, isso tambm bom, tambm
tinha que trabalhar, no podia no podia falar: bom.
Eu no quero fazer isso.
E5 s vezes eu me sinto meio perdida.
E6 Mas sempre gira assim [os temas] em torno do
acontecimento do momento, ento fala-se muito
de aluno, e normalmente fala assim, fofoca de
aluno. Isso em todos os horrios de trabalho
coletivo, de todas as escolas, isso geral.
232

Fulano engravidou ciclana; Ciclano primo de


fulano.
E7 [...] eu lecionava para uma turma de 3 Ano, eu
ia para [rgo superior na rede em que trabalha],
fazia o curso de formao e voltava para o
horrio de trabalho coletivo para poder passar
para as colegas, chamam de ao multiplicadora
- no sou a favor da ao multiplicadora, todo
professor deve ter direito de ir buscar a sua
formao, at porque o meu olhar que t sendo
passado, cada um tem um olhar diferente pra
formao que t recebendo, e apresentar uma
aula. [...] ento eu tinha aquele espao ali como
momento de treinar mesmo, desafiada a fazer
coisas novas. Isso contribuiu na minha formao
acadmica.
E8 como se o horrio de trabalho coletivo [...] no horrio de trabalho coletivo a gente
funcionasse como um div, muitas vezes, o descobre o que est acontecendo realmente com
professor acaba desabafando. os alunos, uma viso diferente do outro professor
E9 Cada um trazia as suas experincias. Isso foi
muito interessante, uns trouxeram as suas
experincias com adio, outros com subtrao,
multiplicao, outro com trabalho com nmeros
e assim a gente conseguiu discutir prticas e
trazer vrios elementos para esse momento que
contriburam e fortaleceram o nosso trabalho
[...]ento a a gente aprendia. [...]A gente
comeava a ver que deu certo algumas coisas,
mas outras no.
E10 [A discusso da disciplina e de projetos
conjuntos] envolve tambm um pouco de
humildade, de cada um, de aceitar o ponto de
vista do outro e tal.
Intensificao Valorizao
E2 Por exemplo, tinha uma escola em que o Se existe um relaxamento, todo trabalho existe
coordenador pedaggico s queria ler texto, tal, um relaxamento. Mas na horrio de trabalho
muito importante, mas a prtica mesmo, mas coletivo a gente troca sim, estuda, troca com os
planejar o projeto de maneiras diferentes, ento outros professores.
fica uma coisa pesada, bem massificante.
[...] porque a carga que o professor carrega
enorme, tanto do lado dos alunos, como das
famlias e at a parte administrativa.
E3 Eu acho que o tempo adequado porque se fosse uma coisa muito livre, todo mundo pode
mais [...] os professores at se cansariam. opinar.
Porque voc fica muito tempo na escola, alm de O pai vem procurar quem a professora dele,
ficar nas suas aulas, ainda tem que ficar no todo mundo vai l, vai todo mundo de bloco, a
horrio de trabalho coletivo, oito horas de mesma opinio. Ento a gente v o que vai falar
trabalho dirias entre aula e trabalho coletivo. l e todo mundo junto, a gente no faz uma
[...] s vezes, as leituras nem sempre a gente reunio de pais se no for em bloco, para o
consegue fazer da forma que gostaramos professor no se sentir isolado e voc fortalece o
[...]quem fica no horrio de trabalho coletivo relacionamento dos professores, em relao
que vai discutir o problema que aconteceu na forma que vamos lidar com os pais, porque, na
escola. escola, com o aluno eu acho que no tem jeito se
[...] s vezes uma outra coisa interrompe, ento, voc no tiver ajuda da famlia, ajuda a escola a
s vezes, fica comprometido. pensar como lidar com os pais. Se no houvesse
[...] bastante coisa isso, mudaria alguma coisa? Talvez no mudasse
Muitas vezes, muitas vezes, elas passam [ as tanto se no tivesse, mas tendo, bom!
leituras], voc no consegue fazer tudo, planejou
no comeo do ano, porque tanta coisa interfere,
ques vezes fica meio perdido.
233

[...]esse tempo de voc tratar problemas que no


deveriam estar ali[ no horrio da leitura
formativa], mas que a gente obrigada a tratar ali,
porque voc no tem outro horrio coletivo para
discutir os problemas da escola
Todo mundo chega s 7 horas e ao meio-dia vai
embora, quem fica no horrio de trabalho
coletivo [ atua em um sistema em que nem todos
os professores podem optar por uma jornada que
permita o trabalho coletivo] que vai discutir o
problema que aconteceu na escola
[...] falta, muitas vezes, esses problemas acabam
tirando tempo de leituras, estudo, porque para ter
formao precisa estudar, n? Muitas vezes fica
falhando, falha.
[...] o nico momento que os professores tm
para ficar juntos[...] s vezes o assunto que
estamos tratando fica meio disperso, acontece
muito [...]. Porque tanta coisa que acontece na
escola, e, como a gente s tem esse momento de
ficar junto.
E4 [...]o horrio de trabalho coletivo acontece das [...] [ quando h pauta] o professor, ele percebe
18:30 s 21:30 s quintas-feiras. Ento, assim, que a presena dele ali est sendo importante,
um perodo que o professor, ele j est muito produtiva a eu me sinto muito bem.
cansado.
[...] eu entro s 7 horas na escola, 7 horas da
manh, quando chega 6 e meia da tarde j tou
muito cansado(a).
O que acontece comigo, o cansao, acontece com
o restante do grupo.
[...] no tem tanto assunto para ser trabalhado
durante esse perodo todo das 18:30h s 21:30H
[...]voc fica ali com tempo ocioso sem ter o que
fazer...
[...] muitas vezes, o professor t esgotado...
O que dificulta a colaborao? [...] a carga de
cansao [...] de um horrio extremamente
puxado...
Ento, s vezes o professor, ele, est to
prostrado, to cansado, que ele acaba ficando
recluso. chato naquele momento.
E5 [...], s vezes, mais cansativo... Os pais [tratar esse tema para definir . [...]
! Todo esse tempo que voc precisa. s vezes, porque assim, muitas vezes a criana no sabe,
pensando bem, no, no tanto tempo quanto quando tem reunio de pais, a gente conversa
voc precisaria. O mundo t assim, 24 horas muito, mas tm pais que quando saem falam mal
pouco. A gente fala: Meu Deus, no d tempo. do professor pr aluno e o aluno perde o respeito.
Ento, pra gente poder organizar as coisas.
[...] porque dentro de uma escola muito difcil
esse espao de poder conversar[...].
E7 [...], no h uma resposta nica, porque a gente
no consegue.
E8 [...]por exemplo, uma professora [...]ela t
aguardando a aposentadoria e ela observou que
um aluno no rendia o que tinha que render e ela
se sentia infeliz por conta disso [...]ela tem que
trabalhar isso, no levar para a gente, ficar triste,
poderia ficar motivada, usar isso como uma forma
de abordagem, de trabalho, de melhorar o que ela
est fazendo [...].
Ento acaba sendo uma discusso, como eu j
234

tinha falado, desnecessria que a gente poderia t


vendo uma outra coisa...
[...]a gente trabalha mais no horrio de trabalho
coletivo que na sala de aula
Muitas vezes acaba meio umas discusses que se
prolongam
Ouvindo problemas e problemas
[...] e acaba sobrando para algumas pessoas do
grupo, porque o coordenador, ele expe isso no
horrio de trabalho coletivo.
[...]s naquela sala fechada
E9 s vezes essa hora-atividade no muito bem [...] A gente pelo menos tem um tempo para se
organizada, a gente no consegue ter uma boa reunir, se encontrar e poder discutir.
organizao dessa hora, porque fica muito, so [...] cresci como professor, coisas que, por
muitos assuntos para discutir... exemplo, a gente v que s vezes o horrio de
[...] a escola precisa falar de um determinado trabalho coletivo no garante.
assunto, mas tem outro mais urgente, e a, impede
aquilo de fluir e a se discute de qualquer jeito, de
qualquer maneira e, no se d conta do que
realmente o essencial, o importante.
[...] ele quer s descansar, porque s vezes a
jornada extensa, extenuante [...] vem de outra
escola, de outro local. Ento a gente v colegas
que no querem discutir vrios assuntos, que acha
que est fazendo muitas atividades.
Eu me sinto fora dessas discusses e quando eu
sou chamado para participar para poder fazer
assim, acusaes. Ento: Olha no t dando
certo! Eu t, aquela criana, ela no t
aprendendo, ela no t se desenvolvendo. O que
voc pode me propor pr fazer?
s vezes no h uma integrao, porque s vai ser
chamado na hora de se cobrar e no na hora de
voc ter uma atividade efetiva.
[...] ele[docente] acaba desistindo do horrio de
trabalho coletivo, [...]para ele uma coisa cai
num segundo plano.
E10 Ento a gente senta [ para conversar], fora do o [...], troca o que est dando certo, o meu colega
horrio de trabalho coletivo t sofrendo pra caramba, como que junto a gente
pode fazer alguma coisa com aquela sala que
mais difcil e tal.
Ouvindo as contribuies. Ela [direo] percebe
que o grupo tem trabalhado, ficando mais coeso,
ento ela deixa um pouco de lado essa coisa de
fiscalizao e passa a participar tambm,
ouvindo os professores, emitindo a sua opinio
tambm.
Da ltima vez tivemos a presena at de um
professor do [rgo de acompanhamento
pedaggico]. Ele foi at l para ver se estava
acontecendo o horrio de trabalho coletivo e
acabou participando dele tambm.
E esse professor de Sociologia, ele foi pr l para
a escola para poder ver se estava tendo o
horrio de trabalho coletivo, se estava tudo
certo. E ele participou conosco tambm e a.
Autorresponsabilizao Heterorresponsabilizao
E1 Como professor eu at consigo sugerir algumas [...], mas isso eu no vejo nessa escola e no vejo
coisas. tambm nenhum esforo da direo para que
isso[unir os dois subgrupos] acontea
235

Depende bastante do gestor a aproximao que a


gente vai ter no horrio de trabalho coletivo.
A postura da direo faz toda a diferena [...]vai
ter gestor que vai enfatizar tal questo, outro que
vai enfatizar outra questo, mas o que no pode
acontecer as questes administrativas serem
mais importantes [...]
[...]. Por exemplo [...] quando havia propostas de
conversar para melhorar as nossas aulas, juntar
os especialistas com o grupo de professores
pedagogos.
[...] na verdade o que essa direo dessa escola
faz apresentar as pautas e sair, elas no ficam
ali com a gente.
[...]se a direo no tiver postura forte para
melhorar ou incentivar alguma coisa, fica muito
difcil voc como professor conseguir
[...] a postura da direo outra e por isso
mesmo nunca tive essa possibilidade de sentar
com um professor pedagogo para conversar,
porque isso nunca foi proposto...
E2 [...] a maioria dos professores tem grande [...]o coordenador tem que saber ponderar, ele
interesse em melhorar, em aprender, em estudar. tem que trazer texto, mas coisas novas,
Como toda profisso, tem sempre aquele que, s diferenciadas, mas tambm a parte prtica,
vezes por motivo de dificuldade, por alguns vamos fazer um projeto de matemtica
problemas. atividades, sugestes, tudo isso combinando.
Eu acho que depende bastante do coordenador,
s vezes a gente quer fazer coisas diferentes[...]
E3 [...], eu acho a coordenadora muito simptica,
muito atenciosa, [...] [...] muito disponvel.
E4 [...]quando eu estou no horrio de trabalho [...] a [coordenao] ajuda o professor e trabalhar
coletivo eu procuro contribuir nas coisas que eu essa questo dos projetos, das dificuldades dos
posso contribuir[...] alguma dificuldade de uma professores em sala de aula, com determinados
colega ou alguma ideia [...]socializar questes que alunos.
eu trabalhei e foram positivas. E nem sempre a coordenao [...] ela consegue
[...], esse o papel, da gente ser multiplicador e, ter o domnio do pedaggico para trabalhar com
enfim, trazer prticas pedaggicas mais positivas. os professores no mido.
Mas, se h uma pauta pedaggica, n? H um
debate de um assunto que est em pauta ali,
ento a coisa acontece e muito bom e o clima
superfavorvel
Quando ela provoca [ a coordenao
pedaggica], mais uma vez, no sentido positivo
de trazer assuntos pertinentes ao ambiente, a tudo
que est acontecendo ali, a isso positivo.
E5 No horrio de trabalho coletivo, eu acho que A coordenadora focar nas atividades. Porque
refletir, esse meu papel. assim, a gente tem mais chance. [...]
Eu saio em busca de alguma coisa diferente que O coordenador ele vai coordenar, ele vai
eu falo: Eu vi tal coisa e tal, tal texto ou tal direcionar, isso, coordenar os professores.
experincia que eu vi de tal maneira. Eu acho que O coordenador poderia orientar mais, intervir
acabo colaborando. no, para no tirar a autonomia do professor[...]
Quando eu quero alguma coisa eu saio em busca, Muitas vezes a gente t no foco do problema e
da minha maneira, certo ou errado, eu tento... vai procurar ajuda, no acha ajuda, se sente
completamente perdido.
E6 [...] tirar essa coisa de a culpa do sistema, a No faz esse papel de mediao [ a coordenao
culpa da famlia, a culpa do raio que o em relao aos professores].
parta, e falar: A culpa minha! Ai um ou outro [professor] fala o que vai fazer,
mas ela no pe em prtica, e fica naquele
discurso assim do como: Ai, como difcil!
Ai, que complicado! Fica no discurso.
236

[...] a culpa da famlia, da sociedade, a culpa


do sistema, porque tem a promoo automtica.
E7 Mas, acho que o espao [ o horrio de trabalho
coletivo] acaba sendo prejudicado, porque no
todos que vem com a mesma proposta.
[...], at porque a gente entende que
ela[coordenao] que faz o elo entre [rgo
superior] e a escola...
[...] o papel da coordenadora mediar a
conversa[...] ela traz sempre traz uma rotina para
a gente, voc sabe o assunto que vai ser abordado
naquele momento, ento eu acho que ela faz o
papel de mediadora.
E8 Uma das experincias que eu tive no horrio de Os professores so os que vo discutir as aes, a
trabalho coletivo foi com a indisciplina de um coordenadora a que traz as ideias da diretora e
aluno, e eu fui abordado da mesma forma que uma as ordens dos [rgos superiores]
professora que saiu chorando da sala de aula, por [...] isso que os coordenadores trazem pr gente
conta desse aluno e eu tive a iniciativa de leva-lo [...] facilita a colaborao o feedback dos
at a coordenao. coordenadores, quando eu tenho um problema eu
entrego para o coordenador, o coordenador
debate isso no horrio de trabalho coletivo.
[...] o que foi feito com esse aluno foi uma
transferncia compulsria, digamos assim [...]e
teve que arrumar outro lugar para estudar porque
ele tava dando muito trabalho.
E9 Ele [o docente] deveria buscar [...], de alguma [...] para se cobrar alguma coisa ou acusar
forma, fazer com que esse horrio de trabalho algum. As pessoas usam esses momentos para
coletivo acontecesse para a sua prpria cobrar ou acusar algum. Professores que s
formao, para o seu prprio crescimento... vezes acusam gestores, gestores acusando o
Os professores, sem a coordenao [ na troca de professor e assim vai.
experincias e discusso sobre dificuldades de
matemtica], porque no tinha coordenador nessa
poca, a gente organizou os nossos encontros de
maneira que a gente pudesse discutir como
trabalhar a matemtica com as crianas.
E10 [...] o papel dos professores que eu vejo agora A coordenadora l da escola tem um trabalho.
mais de dar sugestes e de pedir ajuda para a Tem apresentado documentrios...
coordenadora. [...] vai dar uma base boa, tanto a legislao
[...]quando a gente tem alguma sugesto, manda quanto os textos de apoio que a coordenadora
para ela [ coordenao] por e-mail e tal. tem nos fornecido.
[...] a coordenadora entrega a ata pr um dos
professores que redige a ata da reunio, enquanto
isso ela vai desenvolvendo, retomando o
contedo da ltima reunio, e ela vai
desenvolvendo um assunto, expe um vdeo, um
Power Point, n? Alguma coisa assim nesse
sentido. (E10)
Os professores, s vezes, experimentam mais
passivamente o que a coordenadora traz.
E a coordenadora que vai atrs. Ento ela
procura, ela pesquisa[...]
Colaborao Colaborao balcanizada
E1 [...] o que deveria acontecer justamente isso, um [...][os pedagogos] como se criando ali um
dilogo maior onde ns consegussemos alinhar os conjunto, uma espcie de panelinha.
trabalhos, n? [...] uma separao, inclusive geogrfica dentro
[...] o ideal , na colaborao entre os docentes da sala, as professoras pedagogas, boa parte das
haver dilogo. A partir desse dilogo construir vezes, muitas delas so mulheres, sentam todas
aulas onde os alunos consigam aprender melhor, juntas e os especialistas ficam afastados
de maneira mais coesa, isso. conversando tambm entre eles, ento isso no
colabora para a construo [de um] dilogo mais
237

estreito
[...] inclusive porque nas formaes do [convnio
pedaggico para produo material que o sistema
de ensino onde trabalha adota], os especialistas
ficam todos juntos reunidos...
Ento, talvez, nos horrios de trabalho coletivo
se os especialistas pudessem ter um horrio de
trabalho coletivo separado j que falta o dilogo
entre os professores pedagogos e os especialistas
(...)
E2 Sim, sim [relaes colaborativas]. As relaes so A [ escola de ensino fundamental da rede na qual
excelentes, a gente formou um grupo muito bom, trabalha] uma escola maior, tem mais
agora ns temos pessoas novas, professoras que problemas. A[ escola de educao infantil da
esto se integrando, no tem problema disso. rede na qual trabalha] menor, excelente em
Principalmente na [escola de educao infantil da questo de horrio de trabalho coletivo os
rede na qual trabalha] a dedicao muita, eu professores participam mesmo, trazem sugestes.
acho, dos professores...
E3 Mas uma vez eu tive um problema [...] de incluso [...]somos especialistas, ento, s vezes a gente
[...] s vezes a gente no est acostumado com sente dificuldade de estar sozinho na sua
isso. Ento eu fui conversar com o pessoal no disciplina, voc no encontra ali nesse momento.
horrio de trabalho coletivo que nem era do O fund. II t sempre junto, ento at professor
Fund. II, mas do Fund. I [...]. Ento o pessoal do que no participa, ele fica meio fora do dia a dia
Fund. I me ajudou muito. Ento, na hora de da escola, das atividades da escola, porque no
planejar foi muito bom, especialmente ter contato discutiu aquilo ali, os problemas do dia a dia da
com o Fund.I. escola.
Ns tnhamos o nmero de grupos de acordo com
o nmero de professores [ na gincana], para que
cada grupo sempre tivesse dois professores juntos.
Foi muito bem organizado, como um reloginho.
Eu me lembro de um problema que ns tivemos,
uma aluna muito difcil, [...]. Ento eu fui l e
conversamos entre os professores o que a gente ai
fazer com a aluna, porque no pode mandar
embora, no pode, no tem muito como lidar com
essa criana... Eu achei que esse foi um momento
difcil, e foi bom porque eu achei que tinha
colegas que tinham mais problemas. Ento dividir
o problema foi legal.
E4 Eu acho que [o que possibilita colaborao] a
provocao, provocao no sentido positivo da [
coordenao pedaggica].
[...] cada professor, ele vai se colocar e vai trazer
alguma situao, o outro colega vai contribuir
com sugesto [...]essa colaborao pedaggica.
E5 A gente pode trocar experincias da sala de aula, e No so [relaes] colaborativas. O grupo
isso muito bom. s vezes a gente no tem noo fechado, [os outros professores do grupo que
do que fazer em determinado momento, a voc t esto h mais tempo na escola] acham que tem o
conversando com o outro colega e ele diz: Eu projeto delas, s falam do seu projeto, o grupo
tenho tal coisa, eu fiz tal coisa. Aquela duro para voc entrar.
experincia deu certo. A voc tem um norte para Deveriam conhecer o trabalho que voc faz, [...]
o seu dia a dia. Essa troca de experincia muito to sempre te analisando, parece que voc nunca
boa. faz nada, que voc no sabe de nada, que voc t
[...] trocava a sua figurinha e em geral acertava. ali atoa. Poderia colaborar se fossem um
pouquinho mais abertos [ o grupo de professores
mais antigos na escola]
Se voc quiser entrar no clube do Bolinha, e
acabou, t fechado e acabou. Relao difcil,
muito difcil, quem entra ali. Pode ser que daqui
um ano, dois anos a gente consiga mudar isso,
por enquanto t difcil.
238

E7 Geralmente os professores so agrupados por


pares, na minha escola ns temos dois dias de
horrio de trabalho coletivo, um para a turma
de primeiros, segundos e terceiros anos e um
para a turma de quarto e quinto.
Eu acho que isso tambm interfere no
pedaggico da escola, voc consegue perceber
que h uma escola de primeiro, segundo e
terceiro ano e uma escola para quarto e quinto.
Eu acho que o prprio horrio de trabalho
coletivo, a forma que est organizado, que faz
essa influncia. [...]. Acaba, no digo excluindo,
mas voc acaba no dando tanta ateno, tanto
valor ao que o outro est falando.
[...] h aqueles que so ouvidos e os que no.
Mas eu percebo que o horrio de trabalho
coletivo se no grande influenciador dessa
diviso, um dos motivos.
Ela [ outra professora da equipe] tava passando
por um problema pessoal, ela lecionava para uma
turma de segundo ano, ela pediu ajuda do grupo
e tudo o mais, mas o grupo virou as costas[...]
Ah! O problema dela, se ela no est
conseguindo.
[...], mas ela no conseguiu o apoio do grupo, os
pares no trabalharam com ela.
E8 O [tema] que mais contribui com a colaborao [...]no ano passado ns fizemos um trabalho da [
a indisciplina dos alunos em sala de aula. Os pares avaliao externa da rede na qual trabalha]. T
trazendo a sua viso facilita a abordagem na sala tudo l, cada um trabalhou a sua disciplina, n?
de aula. A gente traz algumas questes e a gente
trabalhou revendo a disciplina e isso facilitou
muito o trabalho. Por qu? Porque foi pensado
no horrio de trabalho coletivo, fazer um
trabalho geral e com os alunos que tinham mais
dificuldade. Conseguimos melhorar a a [
avaliao externa da rede na qual trabalha],
trazendo, melhorando a situao da escola
quanto ao ranking geral.
E9 [...] quando h troca, eu tenho sentido muito raro [...] de acordo com o meu trabalho, sou um
esse momento especialista, me sinto de fora, no horrio de
O professor deveria ser o maior interessado nesse trabalho coletivo.
momento. [...]
E10 Tem um propsito. Que tenha um propsito, n?
Essa uma crtica que eu fao, tem que ter um
propsito, que justamente ajustar a prtica de
cada um, de tal forma a trocar experincia e
assim.
PROPOSTAS
Medidas internas na escola Polticas pblicas
E1 [...] conseguir juntar essas linguagens de maneira [...] ento talvez nos horrios de trabalho
que a gente pudesse ter uma relao melhor mais coletivos se os especialistas pudessem ter um
coesa, mais estreita. horrio de trabalho coletivo separado j que
[...] a participao dos pais delicada, e eles ou falta o dilogo entre os professores pedagogos e
no participam ou quando participam, participam os especialistas.
mal, ento a gente tem fazer um direcionamento
muito bem feito, para que os pais participem ou
no deturpem o que a gente est propondo[...].
[...] [sobre a diviso em subgrupos pedagogos e
professores especialistas] e, por isso mesmo, no
colabora para uma aula melhor
239

E2 A pessoa (coordenao) tem que saber at que [...] ento essa questo do relaxar, ter um
ponto o interesse de todo mundo. momento de desconcentrao at devia ter,
[...] uma coisa planejada, fica legal. talvez at separado do horrio de trabalho
coletivo, como tem empresas que investem no
relaxamento n? Dos funcionrios que para ele
ter uma produo melhor, e o professor no tem
esse apoio.
E3 Esse horrio coletivo devia ser tambm para o [...] eu penso que tinha que ter mais horrio, mais
professor especialista cuidar tambm da sua umas duas horas.
disciplina [...] acho horrvel o professor ter que dividir o
[...] ento a gente sente falta, precisa de um seu horrio de trabalho coletivo em duas
horrio para discutir mais o currculo... escolas, um pouco numa escola, um pouco na
[...]para que, ento [ nas duas horas que prope a outra, tem que fazer numa escola s [proposta
mais], voc fizesse realmente as leituras... embutida de parametrizar os horrios de forma
Eu acho que tem que trabalhar junto, porque voc que isso no acontea).
enriquece com a experincia do Fund. I,
fantstica. Se no Fund. I d certo, a gente pode
tambm, eles podem nos ajudar e a gente ajuda-
los tambm eu acho que isso muito importante.

E4 [...]uma pauta bem-feita. No, o tempo adequado, o que eu acredito


[...] vou procurar planejar, na minha casa, quando que o horrio [ fora do horrio normal das aulas]
eu estou em casa, no sbado, no domingo desfavorvel.
Fica solitrio para planejar, mas t sabendo de
tudo que est acontecendo na escola
[...] poderia ser uma experincia. Fazer grupos
sobre atividades dos professores, sempre tivesse
uma pauta, um assunto relevante e o professor, ele
ser sujeito daquilo ali, estudar, fazer grupos de
estudo [...] durante esse horrio de trabalho
coletivo, eu acho que [...]poderia ser mais
motivador.
E5 [...] o coordenador podia t direcionado, olhando Tirar um ano da escola de educao infantil
o dia a dia do professor e no s olhar a teoria, atrapalhou muito, porque foi cortada essa parte
muitas vezes s a teoria[...], percebendo o dia a [atividades de aprendizagem e desenvolvimento],
dia diferente, nisso poderia t melhorando. brincar mais [...]. Uma coisa que no poderia ter
[...]o que dificuldade com o aluno x, e o aluno sido tirado.
no assim seu, o aluno da escola. Ele seu um
ano, o outro ano vai ser da colega. Voc v a sua
colega pegar fogo, no pe a sua barba de molho,
voc v pegar fogo, se ajuda a apagar, algo
assim que acontece [ quando h colaborao].
[...] se o pai for orientado a conhecer o
profissional que ele t deixando o seu filho, ter
confiana no profissional um bom caminho, a
partir do momento que o pai no tem confiana no
profissional [...].
Orientar mesmo, toda orientao para os pais.
E6 Ento: Vamos ouvir a opinio? Um minutinho;
Um mediador, o coordenador tinha que ser um
mediador, mediar essa reunio: Olha professor;
Fulano de tal; Fala sobre isso, qual a sua
opinio? Pera ai pessoal, fulano t falando. Que
dizer: Questo de ordem!; Agora voc, o
que voc acha? Teria que ser uma coisa
organizada, todo mundo ter direito a falar, todo
mundo ser perguntado.
Senta com fulano ali, conversa com ele.
O papel do coordenador ser mediador e no
chegar e enfiar pauta goela abaixo
240

Hoje o espao seu, cria! Esse sentimento vai


mover, vai te dar[ ao docente] um outro nimo.
[...] vai te dar um gs que t faltando e depois
compartilhar: Como isso? Como que foi
professor? Sei l....Falar: Cada semana um,
quando acaba outra rodada vai comear de novo,
o que aconteceu com aquela ideia?
Dar o retorno (a coordenao): Aquele dia foi
legal porque eu pensei e atuei de tal forma ....
Foi de tal forma... Isso deu certo, isso no deu.
E voc?
E7 [...] acho que faltam textos mais acadmicos, o Ento eu acho que um dia na semana, o horrio
contato com a linguagem, a cultura cientfica de trabalho coletivo, eu acho pouco tempo.
[falta] Deveria ser um tempo maior. Voc acaba
[...] trazer alguns textos e mostrar mesmo qual a conversando com o professor ali no corredor,
importncia da formao, trazer o Estatuto. Eu ento voc precisa ter mesmo um momento que
trabalho [ rede onde trabalha] h oito anos e s voc vai refletir, que vai ouvir o outro, a
conheci o Estatuto do Magistrio depois que eu contribuio do outro, eu acho que muito
entrei no mestrado por conta de uma disciplina. importante.
[...] para o professor saber, quais so os seus
direitos, quais so os seus deveres. Eu acho essa
questo importante tambm.
No horrio de trabalho coletivo falta uma
mediao que tambm seja colaborativa, o olhar
do coordenador pr seu professor, mas no com:
Eu sou coordenador e voc... no .
Ento vamos olhar, ajudar o professor que t com
dificuldade, assim, como olha o aluno como da
escola, por ser da escola e no de um determinado
professor.
Olhar o professor pelo todo.
Eu acho que falta tempo nas escolas, eu acho que
a jornada de horrio de trabalho coletivo
deveria ter uma proposta mesmo, priorizar o
coletivo.
Eu sou coordenador e eu vou te acolher porque
voc o professor dessa escola.
[...]as pessoas acabam colaborando com o seu ano
[ que lecionam] e no enxergam a escola como
um todo, um grupo maior.

E8 [...]faz uma coisa [ troca de desabafos] que a gente [...] deveria ser mais.
poderia t fazendo na prpria sala dos professores, A medida de aumentar a quantidade de horrio
nas aulas vagas, antes da entrada na sala de aula. - de trabalho coletivo
Com atividades livres. [...] podia ser[ medida de aumentar o tempo],
[...] mudar o horrio de trabalho coletivo, por mas a gente j perde muito tempo lendo
exemplo, para uma biblioteca. determinaes.
[...] um lugar mais agradvel. Mas usar o horrio de trabalho coletivo de
[...] no de happy hours, com cerveja e tudo, outra forma[...].
mas uma hora mais feliz, de convivncia. Mudar o horrio de trabalho coletivo para o
[horrio livre de preparao de aulas na rede na
qual trabalha]
E9 [...]o cronograma desse horrio de trabalho Poderia ser trs horas seguidas, duas horas...
coletivo tem que estar bem claro. [...]eu acho que os vice-diretores, os diretores de
Se o horrio de trabalho coletivo no tem uma escola eles tem que participar desse momento
pauta... para tambm entender ou compreender a
[...]voc refletir essa prtica, saber o que voc vai dinmica da escola, porque ali t um momento
fazer. de discusses em relao formao, escola
[...] pela minha experincia eu acho que o aos alunos e eu acho que o supervisor tambm,
horrio de trabalho coletivo tem que ter esse acho que ele deve comparecer, participar
241

sentido de participao, de voc trazer tambm desse momento para entender tambm a
necessidades, eu acho isso muito importante. dinmica da escola, compreender o processo
[...]porque a gente podia discutir, elaborar as aulas pedaggico, apesar que isso, muito raramente, a
tambm, o que a gente ia trabalhar de maneira funo do supervisor acaba no contemplando,
conjunta s vezes ele vai, mas no comparece no horrio
Dificilmente a gente tem discusses sobre um de trabalho coletivo, ou s vai quando
outro tema na escola hoje. [...] contribui muito, solicitado(a).
supervisor, palestrante outras funes, outras Nessa instituio que eu trabalho hoje, por
pessoas nesse momento para que os professores exemplo no tive nem uma vez a visita da
possam conhecer outras realidades que s vezes Supervisora, nem do diretor. Inclusive agora
acham que no esto sendo tratadas, experincias estamos sem diretor nesse momento, mas o
de outras pessoas, um supervisor, outro enquanto o diretor estava l, apareceu uma ou
coordenador, de outras pessoas convidadas na duas nicas vezes no horrio de trabalho
escola tambm importante. coletivo, mas foi para dar recado, no para tratar
Temas que faltam tratar so realmente aqueles de algum assunto importante ou especial.
como a Educao Especial hoje ela vista [...]
dificuldades de aprendizagem [...]prticas mais
inclusivas porque a gente continua vendo prticas
que excluem dentro da escola.
[...] isso dentro de uma escola pblica? Ento
assim: qual que o papel da escola pblica?
[...]entender que a educao especial ela no
substitutiva, ela no substitui a educao bsica.
Hoje assim que se prev na lei e infelizmente na
escola ainda se tem uma ideia forte de que a
educao especial precisava ser substitutiva numa
sala de educao especial[...]. Esse um papel
forte [ do horrio de trabalho coletivo]
[...] a questo das desigualdades [...] como isso vai
ser trabalhado em Artes, a Educao Fsica ou o
ingls, como que elas [ essas reas] vo articular
junto com as demais aulas. Como ns vamos
trabalhar a alfabetizao das crianas, refletir
sobre o fazer[...]. Da gente discutir como que a
gente pode promover o trabalho desse currculo
dentro da escola.
[...]os gestores vo muito para a prtica ou
autoritria ou para a prtica benevolente, nunca
reflexiva, geralmente essa prtica benevolente:
Bem, agora! Ou: Tem que ser assim; o que
mais cai no horrio de trabalho coletivo .
Porque s vezes voc tem que impor e dizer ao
grupo: Agora todo mundo vai ter que fazer
isso! E acabou: Agora hora de ouvir e acabou
e outras horas no. Voc fala assim: Olha, eu
fao o que vocs quiserem. Agora, a prtica
reflexiva: O que ns precisamos construir
aqui? Isso o mais difcil (risos) no horrio de
trabalho coletivo .
E10 [...] o ideal, realmente que tanto a formao em Se for para realmente fazer uma formao, duas
servio, que a proposta eu acho [...]. Tanto a horas, trs que sejam (o pessoal que tem jornada
formao em servio quanto maior tem o terceiro horrio tambm) eu acho
[...] a troca de experincias que uma coisa vlida que um tempo reduzido pra voc fazer uma
tambm. atividade, n? De formao, de troca de
[Se fossem quatro horas]. Em duas horas experincia, assim, teria que ser duas vezes por
apresentaramos os textos, outras duas horas semana de duas horas. A ns comearamos a
seriam para debate [...] conversar melhor.
[...] falta falar um pouco sobre indisciplina. [...]. [...] poderia ser um perodo maior.
De repente trocar um pouco de informao, um
assunto meio delicado esse [...]
242

[Falta tratar] projetos, projetos com os alunos.


Agora que os estudos esto mais direcionados,
depois [...] dessa enquete que ela [coordenao]
fez conosco.
Pr tratar um tema de Histria num texto de
Portugus, que tenha alguma coisa de Geografia.
A gente sempre tenta fazer essa coisa[ a
interdisciplinaridade].
[...]para que ele [ o horrio de trabalho
coletivo]no seja s um horrio de: Vamos
agora para os informes da direo, para os
informes do [ rgo imediatamente superior
escola no sistema no qual trabalha] Agora tal,
tem que passar a nota at tal... Assim, h coisas
que podem ser escritas e entregues para ns. Fazer
desse horrio, um horrio produtivo.