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UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO

PROGRAMA DE MESTRADO EM GESTO E PRTICAS


EDUCACIONAIS (PROGEPE)

CRISTIANE PINHOLI GREGORIN

UM OLHAR SOBRE O MAL-ESTAR DOCENTE


NA PERSPECTIVA DA CONTEMPORANEIDADE

SO PAULO
2016
UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO

PROGRAMA DE MESTRADO EM GESTO E PRTICAS


EDUCACIONAIS (PROGEPE)

CRISTIANE PINHOLI GREGORIN

UM OLHAR SOBRE O MAL-ESTAR DOCENTE


NA PERSPECTIVA DA CONTEMPORANEIDADE

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado


em Gesto e Prticas Educacionais da
Universidade Nove de Julho (PROGEPE/
Uninove), como requisito para obteno do ttulo
de Mestre em Educao, sob a orientao da
professora Dra. Rosemary Roggero.

SO PAULO
2016
Gregorin, Cristiane Pinholi.

Um olhar sobre o mal-estar docente na perspectiva da


contemporaneidade./ Cristiane Pinholi Gregorin. 2016.
159 f.
Dissertao (mestrado) Universidade Nove de Julho - UNINOVE,
So Paulo, 2016.
Orientador (a): Prof. Dr. Rosemary Roggero.

1. Mal-estar docente. 2. Cultura escolar contempornea. 3.


Relaes humanas.
I. Roggero, Rosemary. II. Titulo

CDU 372
CRISTIANE PINHOLI GREGORIN

UM OLHAR SOBRE O MAL-ESTAR DOCENTE


NA PERSPECTIVA DA CONTEMPORANEIDADE

Dissertao apresentada UNINOVE Programa


de Mestrado em Gesto e Prticas Educacionais -
Linha de Pesquisa e de Interveno em Gesto
Educacional (LIPIGES) defendida para a Banca
Examinadora, formada por:

________________________________________________________________________
Presidente: Rosemary Roggero, Dra. - UNINOVE

________________________________________________________________________
Membro: Celia Maria Haas, Dra. - UNICID

________________________________________________________________________
Membro: Roberta Stangherlim, Dra. - UNINOVE

________________________________________________________________________
Membro: Ligia de Carvalho Abes Vercelli, Dra. - UNINOVE

SO PAULO
2016
Dedico esta dissertao aos professores que se sentem incomodados
com a situao com a qual a educao se depara e que, direta ou
indiretamente, so agentes de mudana, com o objetivo de uma
formao que promova a emancipao de todos.
AGRADECIMENTOS

A Deus por permitir mais uma conquista.


minha famlia, em especial minha me e ao meu pai - in memorian pelo amor e
incentivo aos estudos.
minha filha Isabella, pela compreenso durante todo o tempo de curso.
Aos amigos da Igreja Apostlica Comunidade Vida Plena, pelas oraes e palavras de
incentivo.
Universidade Nove de Julho - UNINOVE - pela oportunidade de cursar o mestrado.
Aos professores do PROGEPE pelos ensinamentos.
minha querida orientadora, Professora Dr. Rosemary Roggero, por proporcionar condies
para a minha autonomia intelectual.
Aos meus companheiros de estudo, principalmente: Vania, Luciane, Megione, Janana e
Amanda.

Em especial, agradeo ao meu querido amigo - in memorian Luciano Orosco que me


incentivou, desde inscrio at o nosso ltimo encontro, em outubro de 2015.
GREGORIN, Cristiane Pinholi. Um Olhar Sobre o Mal-Estar Docente Na Perspectiva da
Contemporaneidade, 159 f. Dissertao de Mestrado. Programa de Mestrado em Gesto e
Prticas Educacionais. Universidade Nove de Julho (Uninove), So Paulo, 2016.

Resumo: A presente pesquisa tem como tema e objeto de estudo O mal-estar docente na
contemporaneidade. Problematiza-se o que caracteriza o mal-estar docente e como ele se
desenvolve no ambiente escolar. Como hipteses apresenta-se que o mal-estar docente se
manifesta por um sentimento de culpa, de responsabilizao do professor diante dos inmeros
conflitos que as relaes humanas no trabalho docente impem; que o professor que sente esse
mal-estar fica fragilizado na relao com seus pares e demais sujeitos do ambiente escolar e
que o mal-estar docente no surge de repente, pelo contrrio, ele aparece aos poucos, de maneira
tmida e, quando se percebe j est trazendo consequncias negativas ao professor e ao seu
trabalho. O estudo tem por objetivo geral compreender o mal-estar docente, no contexto das
relaes internas escola para pensar estratgias que visem superao do problema e, como
objetivos especficos: pesquisar as caractersticas do mal-estar docente; analisar a influncia
das contradies da sociedade e da cultura contempornea no mal-estar docente e identificar
como as relaes interpessoais com alunos e demais sujeitos no ambiente escolar colaboram
para esse mal-estar docente. A pesquisa terica se fundamenta predominantemente em
pesquisas que auxiliam a entender o mal-estar docente e na Teoria Crtica da Escola de
Frankfurt. Os sujeitos da pesquisa emprica so professores com idade superior a 30 anos,
porque j contam com algum tempo e experincia profissional, que nunca tiveram, em seus
registros, afastamento do trabalho por sinais reconhecidos como mal-estar docente, mas que,
convidados a participar, reconhecem sofrer do problema em algum grau. Com relao
metodologia de pesquisa emprica, ela de cunho qualitativo e envolve relatos das histrias
orais de vida temtica dos sujeitos, das quais possvel extrair as seguintes categorias de
anlise: frustraes, desnimo, expectativas, mecanismos de superao, famlia e autoridade.
Como resultados foram constatadas narrativas com carga emocional elevada, com riqueza de
detalhes que tornaram o momento das entrevistas propcio para autorreflexo e conscincia de
si e do outro. Conclui-se que os objetivos apresentados foram alcanados e que as hipteses
elencadas, parcialmente validadas, pois apenas a que se refere ao fato de o mal-estar docente
instalar-se lentamente foi observada nas narrativas. Por outro lado, constata-se a dificuldade do
professor em relacionar-se de maneira satisfatria com as famlias dos alunos e vice-versa, o
que torna necessria e central a articulao conceitual entre as categorias famlia e autoridade
para a compreenso do mal-estar docente. Enfim, os narradores so unnimes em afirmar que
as relaes humanas so difceis e, portanto, nesse sentido como possvel interveno - pode-
se pensar em que tipo de estudo pode ser inserido em sua formao bsica e continuada.
Acredita-se que estratgias de gesto de pessoas aliadas a tcnicas de autoconhecimento, com
foco na reviso de crenas e valores, poderiam auxiliar o docente em seu processo de
autoformao, alm de campanhas de comunicao que colaborem para a recuperao da
imagem do professor na sociedade. Diante das informaes obtidas com esta pesquisa, emerge
um questionamento para pesquisas futuras: se a famlia tem perdido sua autoridade, seus filhos,
na escola - como alunos - podem reconhecer no professor uma autoridade que no enxerga em
seus pais ou responsveis?

Palavras-chave: Mal-Estar Docente. Cultura Escolar Contempornea. Relaes Humanas.


A Look Into the Mal-Being Teacher In Perspective of Contemporary

Abstract: The present research has as subject and object of study "The teacher malaise in
contemporary society." To problematize it that characterizes the teaching malaise and how it
develops in the school environment.Hypotheses presents the teacher malaise is manifested by
a sense of guilt, teacher accountability on the numerous conflicts that human relations in
teaching impose the teacher who feels this malaise is weakened in relation to their peers and
other subjects in the school environment and the teaching malaise does not arise suddenly, on
the contrary, it appears gradually, a shy way, and when they realize it is already bringing
negative consequences to the teacher and his work.The study has the objective to understand
the teacher malaise in the context of internal relationships to school to think about strategies
aimed at overcoming the problem and specific objectives: research the characteristics of teacher
malaise analyze the influence of the contradictions of society and contemporary culture in
teacher malaise and identify how interpersonal relationships with students and other subjects at
school collaborate to this teacher malaise. The theoretical research is based predominantly on
research that help to understand the teacher malaise and the Critical Theory of the Frankfurt
School. The subjects of empirical research are teachers aged over 30 years, that have some time
and experience, they never had in their records, sick leave for signs recognized as teacher
malaise, but invited to participate recognize suffer the problem to some degree. Regarding the
empirical research methodology, it is of qualitative nature and involves reports of oral histories
of thematic subjects' lives, which is possible to extract the following categories of analysis:
frustration, discouragement, expectations, coping mechanisms, family and authority. The
results were found narratives with high emotional charge, with a wealth of details that made the
moment of enabling interviews to selfreflection and awareness of self and other.It is concluded
that the presented objectives have been achieved and that the assumptions listed, partially
validated because only referred to the fact that teachers malaise settle slowly was observed in
the narratives. On the other hand, there has been a teacher of trouble to relate satisfactorily with
the families of students and vise versa, which makes it necessary and central conceptual link
between the categories' family and authority "to the understanding of teacher malaise. Anyway,
the narrators are unanimous in affirming that human relationships are difficult and, therefore,
in this sense as a possible intervention can think about what kind of study can be inserted in
its basic and continuing education. It is believed that management strategies of people allied to
selfknowledge techniques, focusing on the revision of beliefs and values, could help the teacher
in his selfeducation process, as well as communication campaigns to collaborate for the
recovery of the teacher image in society. On the information obtained from this research, there
emerges a question for future research: if the family has lost its authority, their children in
school as students can recognize the teacher an authority that does not see in their parents or
guardians?

Keywords: Teacher malaise. School Contemporary Culture. Human relations.


Una Mirada Sobre El mal-estar docente en la contemporaneidad

Resumen: La presente investigacin tiene como objeto de estudio El mal-estar docente en la


contemporaneidad. A partir de una problemtica se caracteriza el mal-estar ocente y como
este se desarrolla en el ambiente escolar. Como hiptesis se presenta que el mal-estar docente
se manifiesta por un sentimiento de culpa, por sobrecarga en la responsabilidad del profesor
ante el sinnmero de conflictos que las relaciones humanas imponen en el trabajo docente; el
profesor que siente ese mal-estar queda frgil en la relacin con sus pares y dems sujetos del
ambiente escolar. El mal-estar docente no surge de repente, por el contrario, aparece de a poco,
en forma tmida y cuando se percibe, ya tiene consecuencias negativas en el profesor y en su
trabajo. El objetivo general del estudio es comprender el mal-estar docente, en el contexto de
las relaciones internas de la escuela para pensar estrategias que permitan visualizar la
superacin del problema y como objetivos especficos: investigar las caractersticas del mal-
estar docente; analizar la influencia de las contradicciones de la sociedad y la cultura
contempornea en el marco del mal-estar docente e identificar como las relaciones
interpersonales con alumnos y dems sujetos del ambiente escolar, colaboran para ese mal-estar
docente. La investigacin terica se fundamenta predominantemente en encuestas que permiten
entender el mal-estar docente en la Teora Crtica de la Escuela de Frankfurt. Los sujetos de la
investigacin emprica son profesores que superan los 30 aos de edad, porque ya cuentan con
algn tiempo y experiencia profesional, que nunca tuvieron en sus registros, licencias de trabajo
por seales que pudieran reconocerse como mal-estar docente, y que fueron invitados a
participar porque reconocen sufrir el problema en algn grado. Con relacin a la metodologa
de la investigacin emprica, es de tipo cualitativo y contiene relatos de las historias de vida de
los sujetos, de las cuales es posible extraer las siguientes categoras de anlisis: frustraciones,
desnimo, expectativas, mecanismos de superacin, familia y autoridad. Como resultados
fueron constatadas narrativas con carga emocional elevada, con riqueza de detalles que tornaron
propicio el momento de las entrevistas para la autoreflexin, consciencia de s y del otro. Se
concluye que los objetivos presentados fueron alcanzados y que las hiptesis enunciadas, fueron
parcialmente validadas, pues apenas aquella que se refiere al hecho de la instalacin lenta del
mal-estar docente fue observada en las narrativas. Por otro lado, se constata la dificultad del
profesor para relacionarse de manera satisfactoria con las familias de los alumnos y viceversa,
lo que hace necesaria y central la articulacin conceptual entre las categoras familia y
autoridad para la comprensin del mal-estar docente. En fin, los narradores son unnimes en
afirmar que las relaciones humanas son difciles y por tanto, en ese sentido como posible
intervencin se puede pensar que tipo de estudio puede ser insertado en su formacin bsica
y permanente. Se considera que, estrategias de gestin de personas cercanas a tcnicas de
autoconocimiento con foco en la revisacin de creencias y valores, podran ayudar al docente
en su proceso de autoformacin, adems de campaas de comunicacin que colaboren para la
recuperacin de la imagen del profesor en la sociedad. De la informacin obtenida en este
estudio, surge una pregunta para investigaciones futuras: si la familia ha perdido su autoridad,
sus hijos en la escuela como alumnos - Pueden reconocer en el profesor una autoridad que
no ven en sus padres o tutores?

Palabras-llave: Mal-Estar Docente. Cultura Escolar Contempornea. Relaciones Humanas.


LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Caracterizao dos sujeitos de pesquisa


LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao


APEOESP Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo
ATPC Aula de Trabalho Pedaggico Coletivo
CAPES Portal da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CLT Consolidao das Leis do Trabalho
CNT Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
CSSM Casa de Sade Santa Marcelina
DIEESE Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos
DORT Distrbios Osteomusculares Relacionados ao Trabalho
EMEI Escola Municipal de Educao Infantil
IAMSP Instituto de Assistncia Mdica ao Servidor Pblico Estadual
IPEC Programa de Erradicao do Trabalho Infantil
LER Leses por Esforos Repetitivos
LTS Licena para Tratamento de Sade
MEC Ministrio da Educao e Cultura
OCDE Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmicos
OIT Organizao Internacional do Trabalho
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
SEE Secretaria de Estado da Educao
SESC Servio Social do Comrcio
TCA Trabalho Colaborativo Autoral
TCC Trabalho de Concluso de Curso
UnB Universidade de Braslia
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
UNICAMP Universidade de Campinas
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
UNINOVE Universidade Nove de Julho
USP Universidade de So Paulo
Sumrio
APRESENTAO .............................................................................................................................. 14
INTRODUO ................................................................................................................................... 15
CAPTULO I UM OLHAR SOBRE O MAL-ESTAR DOCENTE ............................................. 17
1.1Entendendo o objeto: Levantamento e Anlise de Estudos Correlatos ........................................ 17
1.1.1 Ampliando o olhar sobre o conceito e a caracterizao do mal-estar docente ..................... 27
1.1.2 Indicadores do Mal-Estar Docente ....................................................................................... 36
1.1.3 Sugestes de enfrentamento contra o mal-estar docente ...................................................... 38
CAPTULO II - UM OLHAR SOBRE A SOCIEDADE EM QUE A ESCOLA EST INSERIDA
............................................................................................................................................................... 43
2.1 Olhares sobre as alteraes sociais vigentes ............................................................................... 43
2.2 A famlia e a escola ..................................................................................................................... 50
2.3 A comunicao e a escola ........................................................................................................... 53
2.4 A profissionalidade e o mal-estar docente .................................................................................. 60
CAPTULO III - PERCEPES DOS DOCENTES ACERCA DAS RELAES
INTERPESSOAIS NO COTIDIANO ESCOLAR ........................................................................... 76
3.1 A metodologia de histria oral de vida ....................................................................................... 76
3.2 Os sujeitos da pesquisa................................................................................................................ 80
3.3 As narrativas................................................................................................................................ 82
3.3.1 Entrevista com Ana .............................................................................................................. 83
3.3.2 Entrevista com Lola ............................................................................................................. 90
3.3.3 Entrevista com Kelly ............................................................................................................ 96
3.3.4 Entrevista com Saulo .......................................................................................................... 106
3.3.5 Entrevista com Carlos ........................................................................................................ 119
3.4 Anlise das Narrativas ............................................................................................................... 125
3.4. 1 CATEGORA I: As frustraes ao longo do caminho ....................................................... 126
3.4.2 CATEGORIA II: Desnimo ............................................................................................... 131
3.4.3 CATEGORIA III: Expectativas do incio de carreira ........................................................ 132
3.4.4 CATEGORIA IV: Mecanismos de superao utilizados pelos colaboradores .................. 134
3.4.5 CATEGORIA V: Famlia................................................................................................... 135
3.4.6 CATEGORIA VI: Autoridade............................................................................................ 138
3.4.7 Ambivalncia ..................................................................................................................... 142
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................................... 147
REFERNCIAS ................................................................................................................................ 154
APNDICE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ............................................................ 159
APRESENTAO

Minha experincia como professora teve incio em 1989, aps a formao em Letras e
tem se revezado entre coordenao e direo escolar, mas sempre em paralelo com a docncia.
Aps a graduao em Letras, fiz mais alguns cursos: extenso universitria em Lingustica e
Literatura, Pedagogia, Docncia do Ensino Superior, Gesto Educacional, Psicopedagogia
Clnica e Institucional.
O motivo da pesquisa atual decorre da angstia presente, desde o primeiro ano em sala
de aula, quando iniciei, simultaneamente, nas redes pblica e privada (ensino fundamental II e
mdio), pois as reclamaes dos professores em relao indisciplina dos alunos, falta de
estrutura fsica e material em algumas unidades escolares, excesso de burocracia
(preenchimento de dirios, relatrios da classe e individual semanrio, planejamento
anual...) e, o nmero excessivo de afastamentos mdicos, sempre chamaram minha ateno.
Eu, jovem, professora recm-formada, motivada em ser uma boa profissional no
conseguia entender, claramente, o aparente descontentamento que rondava, em alguns
momentos, a sala dos professores e os corredores da escola.
Com o passar do tempo fui observando que, em reunies e encontros pedaggicos, o
discurso era o mesmo: Se o nvel de evaso dos alunos elevado, os professores precisam
encontrar uma maneira de traz-los para a escola; se a comunidade no participa da vida
escolar dos filhos, os professores precisam desenvolver projetos para motiv-la a ser presente
e atuante (...), enfim, eram cobradas dos professores posturas renovadas, bem como didtica
atualizada em relao ao desenvolvimento dos contedos desenvolvidos em aula, como se no
existissem outros agentes internos e externos escola, como falta de materiais, iluminao
precria, criana que, muitas vezes, s fazia a refeio na escola, alunos psicologicamente
afetados por problemas familiares - que interferissem direta ou indiretamente em todo o
processo.
Por outro lado, observava professores interessados em planejar, estruturar suas aulas da
melhor forma com o objetivo de ensinar o que era proposto nas Polticas Pblicas e Projeto
Poltico Pedaggico das escolas.
Era possvel, com um olhar mais atento, notar que o mesmo professor que reclamava
das condies fsicas e pedaggicas da escola, que tinha um nmero excessivo de faltas, podia
ser aquele que tambm era capaz de realizar um bom trabalho.
Em muitos momentos tenho podido notar na convivncia diria com diversos docentes
rede privada e pblica de ensino - que so frequentes os relatos sobre constrangimentos
sofridos por esses profissionais, restries sua autonomia e, diante disso, uma aparente falta
de sentido para a profisso que, em alguns casos, confunde-se com a falta de sentido da prpria
vida, misturado com um sentimento de solido e impossibilidade de superao. Mas tambm,
tenho ouvido muitos professores dizerem que se sentem realizados na profisso que escolheram,
da grande satisfao em planejarem suas aulas e quo felizes se sentem ao perceberem que seus
alunos esto compreendendo, vendo sentido naquilo que eles esto ensinando.
Diante disso, vislumbrei, com a possibilidade do mestrado, pesquisar sobre o tema Mal-
Estar Docente e entend-lo na contemporaneidade, caracterizando-o, observando as relaes
internas do ambiente escolar e, de alguma forma, buscar intervenes que visem ao
conhecimento mais aprofundado do tema.
15

INTRODUO

Nos ltimos vinte anos, o Brasil vem experimentando o crescimento econmico e se


tornou expressivo no cenrio mundial; h alguns indicadores CENSO 2013, Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), por exemplo - que demostram que houve
acrscimos de matrculas nas escolas; que o ndice de analfabetismo diminuiu; que sistemas e
professores esto investindo mais em formao e que muitos ainda valorizam a sua profisso e
a vivenciam de forma prazerosa. Porm, se percebe tambm, que h contradies e desafios no
cotidiano das escolas, pois pode ser observado um desconforto crescente nesse ambiente, no
sentido da demonstrao de um aumento aparente da sensao de frustrao em relao s
expectativas relativas ao trabalho docente. No caso dos professores isso revelado, entre outros,
por meio do absentesmo, seja por afastamentos mdicos ou simplesmente faltas sem
justificativa aparente.
H muito se tem notcia de que, independentemente de faixas etrias dos professores, -
como afirmam Soratto e Pinto (2002, p. 280) a [...] deteriorao, a crise que atingiu o ofcio
de educar, o rebaixamento salarial e de status sofrido pela categoria pode estar atingindo
diferentemente os mais antigos e os mais jovens - esto sofrendo de mal-estares diversos,
como por exemplo, desinteresse pelo trabalho, apatia e desmotivao, sintomas
psicossomticos como fobias, angstias e sndrome do pnico, entre outros, e que esse
fenmeno traz consequncias negativas educao.
Como afirmam, Codo & e Vasques-Menezes:
Uma metfora utilizada por um dos professores que convive com este sentimento
traduz, em poucas palavras, o que resume todo este contexto a que estamos nos
referindo: Sinto-me como se estivesse vendendo uma mercadoria estragada! [...] O
professor, ao mesmo tempo, sente-se derrotado porque v que no est conseguindo
atingir os objetivos aos quais havia se proposto em seu trabalho e v deteriorada sua
relao com os alunos, aos quais j no consegue mais tratar de forma afetuosa, como
afirmam (2002, p.243).

Desse modo, esta pesquisa tem como objeto de estudo o mal-estar docente na
contemporaneidade e problematiza-se: o que caracteriza o mal-estar docente e como ele se
desenvolve no ambiente escolar?
Parte-se da hiptese de que o mal-estar docente se manifesta por um sentimento de culpa
e de responsabilizao do professor diante dos inmeros conflitos que as relaes humanas no
trabalho docente impem e que o professor que sente o mal-estar fica fragilizado na relao
com seus pares e demais sujeitos do ambiente escolar, o que leva ao agravamento desses
sentimentos e promove uma reao negativa na sua prtica pedaggica, nas relaes com o
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outro e consigo prprio. Acredita-se, tambm, que o mal-estar docente no surge de repente,
pelo contrrio, ele vai aparecendo aos poucos, de maneira tmida e, quando se percebe j est
trazendo consequncias negativas ao professor e ao seu trabalho.
Tem-se como objetivo geral, nesta pesquisa, compreender o mal-estar docente, no
contexto das relaes internas escola para pensar estratgias que visem superao do
problema e, como objetivos especficos a) pesquisar as caractersticas do mal-estar docente; b)
analisar a influncia das contradies da sociedade e da cultura contempornea no mal-estar
docente; c) identificar como as relaes interpessoais com alunos e demais sujeitos no ambiente
escolar colaboram para esse mal-estar docente.
Integram o referencial terico que situa o objeto: Freud (2011), Bauman (1998, 2001,
2004, 2005, 2007 e 2010), Adorno (1985 e 1995), Sacristn (1995), Codo (2002 e 2015),
Zaragoza (1991 e 1999) e Jesus (2002 e 2007). Alm dos autores citados, estudos correlatos,
disponveis no Portal da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES1), tambm foram pesquisados.
O referencial terico crtico composto pelos autores descritos acima, sendo
complementado por Adorno & Horkeimer (1971), Lipovetsky & Serroy (2011), Mizukami
(2002 e 2014) e Roggero (2009, 2010 e 2014).
A dissertao est organizada em trs captulos, sendo que no primeiro, busca-se
caracterizar como o mal-estar docente se apresenta na cultura escolar por meio de outras
pesquisas sobre o tema.
No segundo captulo, constri-se uma abordagem sobre a sociedade contempornea em
que a escola est inserida, com foco no processo ensino/aprendizagem, nas alteraes sociais
em curso, considerando o professor como sujeito de sua prtica profissional, a fim de identificar
como se produz o mal-estar docente, no ambiente escolar.
No captulo terceiro, so analisadas as narrativas de histrias orais de vida de cinco
professores em busca de um entendimento mais aprofundado sobre o tema.
As consideraes finais sintetizam os achados de pesquisa e as possibilidades de
interveno.

1
http://capesdw.capes.gov.br/?login-url-success=/capesdw/#
17

CAPTULO I UM OLHAR SOBRE O MAL-ESTAR DOCENTE

Neste captulo busca-se, a partir de dissertaes e teses disponveis no banco da CAPES


no perodo entre 2000 a 2015 e, em pesquisas realizadas na ltima dcada desenvolvidas no
Brasil, na Espanha e em Portugal por Zaragoza (1991 e 1999) e Jesus (2002 e 2007) e CODO
(2002), caracterizar o mal-estar docente, a fim de melhor entender como ele tem sido
compreendido pela comunidade acadmica, na sociedade contempornea.
A hiptese inicial supe que esse mal-estar se caracteriza por um sentimento de culpa
que o professor desenvolve por conta das dificuldades, principalmente nas relaes humanas
vivenciadas por ele, no ambiente de trabalho, o que pode prejudicar sua prtica docente.
Essa hiptese se fundamenta no argumento de Freud (2011, p. 74) de que um [...]
infortnio que ameaa a partir de fora - perda de amor e castigo da autoridade externa
trocado por uma permanente infelicidade interna, a tenso da conscincia de culpa ou, como
se pensa nesta pesquisa, provm do superego que impe algumas regras relacionadas com leis
morais e direciona o indivduo a sua prpria punio por conta da sua conscincia - nesse
caso, gerando um sentimento de solido e a sensao de aparente impossibilidade de superao
desse mal-estar. Essa culpa que traz consequncias de mal-estar ao docente e que provm do
medo da punio do externo, da cobrana diante do crescente rol de atividades direcionadas ao
docente, de frutos positivos de seu trabalho.
O captulo I est dividido em uma seo, sendo: Entendendo o Objeto: Levantamento
dos Estudos Correlatos e subdividido em: Ampliando o Olhar sobre o Conceito e a
Caracterizao do Mal-Estar Docente, Indicadores do Mal-Estar Docente e Sugestes de
Enfrentamento Contra o Mal-Estar Docente.

1.1Entendendo o objeto: Levantamento e Anlise de Estudos Correlatos

No final de julho de 2015, foram realizadas buscas no banco da CAPES, selecionados


como perodo de pesquisa, os anos entre 2000/ 2015 e feito um levantamento das dissertaes
e das teses disponveis, com a palavra-chave mal-estar docente, destacando elementos das
pesquisas com a inteno de descrever como o mal-estar docente se manifesta na cultura
escolar.
Em um primeiro momento realizou-se a busca bsica com o termo mal-estar docente
em todos os campos, o que gerou 27 registros distribudos nas seguintes reas do conhecimento:
18

17 em Educao, 04 em Psicologia, 01 em Administrao, 01 em Direito, 01 em Lingustica


Aplicada, 01 em Servio Social, 01 em Cincias Sociais e Humanidades e 01 em Sociologia.
Aps a leitura dos resumos, dez apresentaram maior correlao com esta pesquisa. So
elas: Pereira (2011), Mendes (2011), Kehl (2011), Rodrigues (2011), Webber (2011), Vieira
(2011), Dohms (2011), Lima (2011), Zacharias (2012) e Santos (2012).
Como referencial terico, observou-se que os autores Claus Stobus (1984, 2000, 2005,
2007, 2008), Jos Esteve Zaragoza (1995, 1999), Saul Neves de Jesus (1997, 1998, 2001, 2002,
2007) e Wanderley Codo (2006), foram citados em vrios dos trabalhos apresentados aqui;
constatou-se tambm que a tendncia para a realizao das pesquisas foi a de cunho qualitativo.
Pereira (2011) buscou entender o mal-estar docente a partir da identificao dos seus
indicadores e teve como questes norteadoras: o que acontece nas escolas que revelam o mal-
estar docente? Quais dos indicadores de mal-estar docente, apontados na literatura, so
corroborados pelos professores que lecionam em escolas pblicas municipais de Salvador? A
autora partiu do pressuposto de que os indicadores de mal-estar docente se apresentaram nos
relatos de sentimentos de insatisfao resultando das dificuldades vivenciadas pelos professores
no seu trabalho dirio. Sua pesquisa, com o objetivo de ser melhor respaldada, envolveu uma
amostra de 35 professores que estavam ou estiveram readaptados, ou em desvio de suas funes,
em licena mdia ou respondendo algum tipo de processo. Ela concluiu apresentando que, alm
dos indicadores elencados em sua entrevista como: infraestrutura fsica escolar inadequada,
carncia de materiais pedaggicos, a ausncia de apoio da famlia e da Secretaria de Educao,
a violncia que est na escola, o ritmo intenso de trabalho, a ausncia de reconhecimento e
valorizao da profisso, o salrio defasado, a incluso escolar, o nmero excessivo de alunos
por sala de aula sem citar a quantidade -, as dificuldades de aprendizagem dos alunos, deixou
explcito que, por conta da velocidade com que as mudanas ocorrem no mundo, ela no
acredita que os docentes alcancem o que ela denomina como nvel de excelncia que a
sociedade exige, o que poder levar esses profissionais a se frustrarem com a profisso.
Mendes (2011) objetivou melhor compreender os fatores do cotidiano escolar que
influenciam as dinmicas de desenvolvimento do bem-estar/mal-estar docente, com foco na
sade do professor. Para isso, a autora analisou licenas para tratamento de sade, - obtidas na
Secretaria Municipal da Sade -, respostas a questionrios de Autoimagem e Autoestima, de
Autorrealizao e de Avaliao das variveis que constituem indicadores do bem-estar/mal-
estar docente. Foi realizada uma coleta de dados por meio de respostas em entrevistas e
questionrios com a inteno de contrastar os aspectos tericos com o dia a dia em relao aos
19

aspectos de sade do professor e foi observado que, de um grupo de 96 professores, 34


estiveram em Licena para Tratamento de Sade (LTS). A autora concluiu que, embora os
professores que participaram da pesquisa tenham noo dos fatores que lhes causam mal-estar
e apresentaram ndices elevados de estresse e exausto, acreditam na importncia de seu
trabalho para a colaborao de uma sociedade melhor que os fortalecem como pessoa e fazem
com que bem-estar se faa presente. Isso se deve, provavelmente, segundo a autora, por
apresentarem resilincia e estratgias positivas de enfrentamento e superao, entre elas,
possivelmente, o apoio de familiares, colegas e da direo.
Kehl (2011) visou pesquisar, constatar e analisar as causas do bem-estar docente e do
mal-estar docente e suas implicaes na qualidade de ensino na Escola Marista Pio XII, em
Novo Hamburgo/RS. As vivncias do autor so incorporadas ao longo de toda dissertao,
desde a construo do problema at sua avaliao final. Ele solicitou que 27 professores
respondessem aos questionrios para que fosse possvel observar a autorrealizao,
autoimagem e autoestima dos docentes na escola e constatar aspectos significativos de bem-
estar e mal-estar ali presente. O autor concluiu sua pesquisa constatando que, no colgio
pesquisado, a maioria dos docentes encontram-se em um nvel de bem-estar elevado, no
havendo grandes preocupaes com o mal-estar que se concentra, de maneira tmida, com
relao incerteza do futuro, visto que um colgio particular e, portanto, no h garantias de
quanto tempo ali iro permanecer.
Rodrigues (2011) visou analisar os indicadores que produzem mal-estar docente e bem-
estar docente, identificando caractersticas pessoais de quem est vivendo o bem-estar e as
estratgias que os docentes desenvolvem para a constituio desse seu bem-estar. Para isso,
com o objetivo de analisar a realidade, conversar e participar das reflexes dos interlocutores,
a autora utilizou-se do estudo de caso, com amostra composta por 5 professores de cada pas,
do ensino fundamental de escolas estaduais e provinciais, respectivamente, da cidade de Porto
Alegre/Brasil e da cidade de La Plata/Argentina. Com foco na Produo do bem-estar docente
para a superao do mal-estar docente, a pesquisa objetivou estudar o lado positivo da
docncia, com foco nas possibilidades e estratgias para superar as dificuldades. Rodrigues
(2011) concluiu que, embora o mal-estar docente apresente-se de forma grave, muitos
professores conseguem reagir de maneira a adaptar-se frente s dificuldades apresentadas na
sociedade contempornea, desenvolvendo o bem-estar docente.
Webber (2011) abordou a situao do meio ambiente de trabalho dos professores que,
segundo ela, tem sido ignorada por legisladores e doutrinadores brasileiros. Ela objetivou a
20

analisar as principais doenas ocupacionais que atingem o professor no ambiente de trabalho,


de modo a identificar sua origem para que seja possvel a construo de uma proposta adequada
de alternativas de precauo e preveno de riscos sadia qualidade de vida do docente em seu
ambiente laboral. Segundo a autora foi utilizado o mtodo de abordagem analtico por meio da
reviso de literatura de diversos autores relacionada ao tema-problema, nos ramos de
conhecimento do Direito Ambiental, Direito do Trabalho, Direito Constitucional e da Medicina.
O mtodo comparstico tambm foi utilizado, a partir de doutrina e legislao estrangeira
cotejando-a com a brasileira.
A autora faz uma detalhada explanao sobre algumas leis, programas em relao ao
ambiente de trabalho do professor e descobre que os gestores escolares no respeitam os
intervalos intrajornada dos docentes, que professores trabalham em at trs turnos por dia e que
no esto usufruindo de intervalo intrajornada de 11 horas, conforme art. 66 da Consolidao
das Leis do Trabalho - CLT. Aborda que a Organizao Internacional do Trabalho OIT -,
reconhece como degradado o meio ambiente de trabalho dos professores, em relao falta de
salrio digno, material de trabalho adequado, sobrecarga, metas e inmeras tarefas. Weber
conclui que todo o corpo do docente usado intensa e concomitantemente para o desempenho
do magistrio e, por isso, tambm, encontram-se exaustos fsica e emocionalmente, acarretando
doenas ocupacionais como neuroses, estresse ocupacional, depresso, ansiedade, sndrome do
pnico, insnia, transtorno afetivo bipolar, esquizofrenia, leses por esforos repetitivos LER
-, distrbios osteomusculares relacionados ao trabalho DORT -, distrbios da voz e a
Sndrome de burnout. O fator positivo, apontado pela autora sobre o Decreto N 6.957/ 20092
que trouxe avanos para os professores, principalmente para o reconhecimento das doenas
(agravos) associadas aos agentes etiolgicos ou fatores de risco de natureza profissional. Porm,
continua a pesquisadora, devido s subnotificaes das doenas ocupacionais Previdncia
Social, o nexo tcnico epidemiolgico entre as doenas dos professores e seu ambiente de
trabalho no fidedigno e, por conta disso, segundo ela, muitos professores ainda adoecero
no silncio at que, um dia, suas vozes sejam ouvidas. Enfim, ela conclui que, ao mesmo tempo
em que vivemos um momento em que so ampliados os direitos de proteo ao trabalhador, a
classe dos professores permanece prejudicada, devido a essa antiga concepo de que seu
trabalho meramente intelectual.

2
Altera o Regulamento da Previdncia Social, aprovado pelo Decreto no 3.048, de 6 de maio de 1999, no tocante
aplicao, acompanhamento e avaliao do Fator Acidentrio de Preveno FAP, juntamente com suas listas
A e B, do seu anexo II - AGENTES PATOGNICOS CAUSADORES DE DOENAS PROFISSIONAIS OU DO
TRABALHO, CONFORME PREVISTO NO ART. 20 DA LEI No 8.213, DE 1991.
21

Vieira (2011) explica que o fato do professor se encontrar, no Brasil, sob demandas
pedaggicas e administrativas que, muitas vezes, exigem dele a capacidade de supri-las
sozinho, resulta em um sentimento de desamparo que pode ser traduzido em mal-estar
profissional e sofrimento psquico, associveis com patologias. A investigao objetivou,
sobretudo, entender a experincia do mal-estar docente, o sofrimento psquico e o adoecimento,
as vivncias de prazer e as estratgias defensivas utilizadas pelos professores que so
acometidos por esse mal-estar. A metodologia adotada foi a de cunho quali-quantitativa, por
meio de entrevistas. A autora conclui que aos professores que se veem numa condio de mal-
estar, adotam um dos posicionamentos, a saber: sucumbir s adversidades do cotidiano escolar
ou sobreviver a elas. Discorre abordando que a literatura afim - em seu trabalho - apontou que,
nas diversas regies do Brasil, trs grupos de doenas se encontram entre os mais
predominantes entre o professorado: problemas de sade mental (transtornos psquicos),
problemas vocais e problemas osteomusculares (postura corporal). Tais estudos apontam que,
independentemente da populao e localidade investigadas, o perfil de adoecimento dos
professores se assemelha e que o sofrimento psquico e os transtornos psquicos menores so
mais recorrentes entre os docentes do que entre outros grupos profissionais. Na escola
pesquisada, foi constatado que entre 2004 e 2009 as doenas mais recorrentes foram os
transtornos mentais e comportamentais, doenas do sistema osteomuscular, bem como dos
aparelhos: respiratrio, circulatrio e do digestivo. Uma informao importante, segundo a
pesquisadora, que os dados sobre afastamento do trabalho por doena no autorizam a
estabelecer associaes diretas desses problemas com o mal-estar e o sofrimento na docncia,
mas permitem elaborar hipteses articuladas com as adversidades, as condies e a organizao
do trabalho docente na atualidade. Ao longo da concluso, a autora observa que a reao no dia
a dia dos docentes entrevistados se apoia em estratgias de defesa, e no nas de enfrentamento,
alm disso, no buscam tornarem o trabalho realizado mais prazeroso e menos prejudicial
sade, tampouco anulam sua condio de fonte de sofrimento. Adotando tais mecanismos, os
sujeitos buscam uma proteo contra a possibilidade de se desestruturarem, diga-se, buscam a
manuteno do equilbrio e da sade para no sucumbir ao sofrimento provocado pelo trabalho.
Os professores entrevistados indicaram que prazer e sofrimento no se excluem em sua prtica
docente; antes, so interfaces desta e, pouco mais da metade dos docentes entrevistados revelou
que experimenta mais sensaes de prazer que de sofrimento no cotidiano do trabalho escolar;
tambm poucos foram os que revelaram desejo de abandonar a profisso.
22

Dohms (2011) analisou as possveis influncias que o mal-estar docente e o bem-estar


docente podem provocar nas prticas cotidianas do professor. Para isso, ela utilizou a pesquisa,
quanti-qualitativa, adotando questionrios de mal-estar docente, de autoimagem e autoestima e
de autorrealizao. A autora inicia suas concluses dizendo que foi possvel constatar um nvel
elevado de estresse entre os sujeitos pesquisados, apesar de tendncia a nveis positivos de
autoimagem e autoestima. Afirma que o presente estudo possibilitou evidenciar, atravs da
anlise do questionrio de estresse, aspectos que colaboram para a crise que a profisso docente
vem passando, o que gera o mal-estar docente, tais como: o relacionamento com familiares de
alunos; a falta de respaldo dos cuidadores; a falta de recursos materiais na escola; a indisciplina
discente; as burocracias escolares e os trabalhos, alm da carga horria que acabam por
interferir na vida pessoal; a insatisfao com o salrio; as avaliaes sistemticas dos alunos; a
dificuldade em atender alunos com necessidades educacionais especiais; e principalmente a
desvalorizao da docncia. Finalizando suas consideraes, a autora afirma que em sua
pesquisa pode-se constatar que h certas caractersticas da modernidade que contribuem para o
desenvolvimento do mal-estar docente, pois a profisso em estudo vem sendo desgastada por
fatores histricos, polticos, econmicos, sociais e culturais.
Zacharias (2012) preocupou-se em analisar os nveis de autoimagem/autoestima,
autorrealizao e mal-estar e bem-estar e identificar e analisar os indicadores de bem-estar
apresentados por docentes e, para isso, utilizou questionrios e entrevistas semiestruturadas, de
cunho quanti-qualitativa em trs escolas, sinalizadas como A, B e C. A autora inicia
suas consideraes finais dizendo que foi possvel verificar que, com relao aos nveis de
autoimagem e autoestima, os professores pesquisados na Escola A e os professores pesquisados
na Escola C apresentam nveis mais positivos, enquanto que os professores pesquisados na
Escola B apresentam uma equivalncia entre nveis mais altos (positivos) e mais baixos
(negativos); no total, os professores pesquisados apresentam nveis mais positivos do que
negativos. No que se refere aos nveis de autorrealizao, os professores pesquisados na Escola
A apresentam nveis menos satisfeitos nas necessidades fsicas e de autorrealizao, e nveis
mais satisfeitos nas necessidades de respeito e de relacionamento; os professores pesquisados
na Escola B apresentam nveis menos satisfeitos nas necessidades fsicas e de segurana, e
nveis mais satisfeitos nas necessidades de relacionamento e de respeito; os professores
pesquisados na Escola C apresentam nveis menos satisfeitos nas necessidades fsicas e de
segurana, e nveis mais satisfeitos nas necessidades de respeito e de relacionamento. No total,
os professores pesquisados apresentam nveis menos satisfeitos nas necessidades fsicas e de
23

autorrealizao, e nveis mais satisfeitos nas necessidades de respeito e de relacionamento. A


pesquisadora afirma que, com relao aos nveis de mal/bem-estar docente, os professores
pesquisados na Escola A apresentam uma equivalncia entre nveis de mal-estar e de bem-estar,
enquanto que os professores pesquisados na Escola B e os professores pesquisados na Escola
C apresentam mais nveis de mal-estar do que de bem-estar. No total, os professores
pesquisados tambm apresentam nveis de mal-estar docente mais elevados. Aps anlise dos
dados obtidos pelo Instrumento de bem-estar docente e mal-estar docente foi realizada uma
Oficina Psicopedaggica visando minimizao do mal-estar docente. Tambm foi possvel
identificar e analisar alguns indicadores de bem-estar docente, os quais foram encaixados nas
seguintes categorias: Realizao profissional/Prazer; Contribuio Social/Formao;
Reconhecimento/Valorizao; Relaes Intra e Interpessoais/Afetividade e Qualificao. Neste
estudo, segundo a pesquisadora, foi constatado que, para que se possa prevenir e diminuir o
mal-estar docente e promover o bem-estar docente, algumas medidas de interveno devem ser
realizadas no mbito coletivo o Estado, a famlia e a gesto pedaggica e, no mbito
individual no prprio docente, na construo de um bom autoconceito, pois conhecendo
melhor seus defeitos e suas qualidades podero atuar mais positiva e coerentemente em sala de
aula.
Santos (2012) analisou qual o papel da gesto escolar no bem-estar dos professores, bem
como a percepo de professores de uma escola particular sobre seus lderes educacionais e,
para isso, utilizou um questionrio, aplicado em todos os professores da educao infantil ao
ensino mdio de uma escola particular. O autor da dissertao conclui que os dados obtidos
demonstraram que a percepo geral dos professores avaliados em relao ao desempenho da
equipe administrativa do colgio positiva, mas ressalta que as respostas podem ter sofrido
algum grau de influncia (como por exemplo, a convenincia social), ou mesmo terem sido
respondidas na base do politicamente correto, devido relao existente entre o pesquisador
e os sujeitos pesquisados. No decorrer das suas consideraes ele diz que, ao final do trabalho,
foi possvel elencar propostas de aes prticas para a equipe gestora da instituio pesquisada,
tendo em vista a melhoria das aes de liderana que visem o desenvolvimento dos aspectos
relacionados ao bem-estar docente.
Lima (2011) procurou caracterizar a prtica docente, compreendendo sua natureza e
dinmica, com o objetivo de analisar os sentimentos vivenciados pelos professores no dia a dia
de trabalho em uma escola pblica no Piau. Teve como questes norteadoras: quais os
sentimentos dos professores gerados na sua prtica docente? Que fatores contribuem para a
24

emergncia desses sentimentos? Como os docentes vivenciam e representam esses


sentimentos? Sua pesquisa teve como base a pedagogia crtica, sendo de natureza qualitativa,
com utilizao de entrevistas em uma escola pblica do municpio de gua Branca, Piau, com
cinco professores. Evidenciou-se a decepo com a profisso, a falta de credibilidade no
trabalho do professor e a insatisfao com suas atuaes, em decorrncia de uma diversidade
de problemas enfrentados pelos docentes, tais como: desvalorizao profissional, m
remunerao, carga horria excessiva, alm de outros fatores relacionados aos alunos, como
indisciplina e desinteresse, que chegam a ser geradores de sentimentos de desconforto, estresse,
mal-estar, insatisfao e at sofrimento psquico, ocasionando desgaste fsico, causado pelo
cansao diante das grandes jornadas de trabalho na procura de melhores condies econmicas.
Enfim, ela conclui que, embora o professor goste do que faz, ele no se sente plenamente
realizado, pelo contrrio, demonstra-se insatisfeito e acusa o sistema educacional e os alunos
por esse sentimento de frustrao.
Todas as dissertaes elencadas foram realizadas em ambientes escolares com
metodologias predominantemente qualitativas, em vrias partes do Brasil e na Argentina, em
escolas da rede pblica e privada de ensino.
Vale ressaltar que, embora o levantamento compreenda o perodo de 2000 a 2015, as
dissertaes sobre o tema mal-estar docente disponveis no portal da CAPES foram
defendidas, predominantemente, em 2011 e 2012.
As pesquisas apresentam a preocupao em abordar de forma direta ou indireta os
indicadores que podem causar o mal-estar docente, porm pode-se observar alguns outros
aspectos considerados relevantes pelos pesquisadores, como: a inquietao em entender a
experincia do mal-estar docente; o sofrimento psquico e o adoecimento; as vivncias de prazer
e as estratgias defensivas; possveis influncias que o bem-estar docente e mal-estar docente
pode provocar no fazer docente; a preocupao em identificar os nveis de
autoimagem/autoestima, autorrealizao e bem-estar e mal-estar; indicadores de bem-estar
apresentados por docentes; papel da gesto escolar no bem-estar dos professores, bem como a
percepo de professores de escola particular sobre seus lderes educacionais e conhecer os
sentimentos dos professores, gerados na sua prtica docente e, ainda, os fatores que contribuem
para a emergncia desses sentimentos e como eles so vivenciados e representados pelos
docentes.
A partir dessas observaes foi possvel organizar algumas categorias presentes nas
pesquisas: indicadores de mal-estar; indicadores de bem-estar; sofrimento psquico/ mental;
25

estratgias defensivas; influncias/ consequncias negativas do mal-estar docente no fazer


docente; autoimagem/ autoestima/ autorrealizao; o papel da gesto escolar para o bem-estar
docente; fatores que contribuem para a emergncia do mal-estar docente; Sndrome de burnout3
e resilincia/ coping4.
Nas pesquisas foi observado que a motivao e a realizao do professor ao ver que o
seu trabalho atinge os objetivos propostos, traz satisfao mesmo que sejam situaes
isoladas, como por exemplo em uma turma de difcil relacionamento entre professor e alunos
em uma determinada aula do ensino fundamental II, o docente perceber que o contedo que foi
explanado em aulas anteriores, foi apreendido por um aluno ou por toda a turma. Para Jesus
(2007):
O conceito de bem-estar docente pode ser traduzido pela motivao e realizao do
professor, em virtude do conjunto de competncias (resilincia) e de estratgias
(coping) que este desenvolve para conseguir fazer frente s exigncias e dificuldades
profissionais, superando-as e otimizando o seu prprio funcionamento (JESUS, 2007,
p.26).

Contrariamente ao mal-estar docente, os indicadores de bem-estar docente, apesar de


serem citados em oito, das dez pesquisas identificadas, no so to pontuais em seus elementos,
sendo apresentados de maneira genrica. Apenas em uma das dissertaes foram apresentados
objetivamente esses indicadores, que seriam: sentir-se importante na vida dos discentes -
satisfao em transmitir conhecimento; observar o aprendizado dos alunos; contribuir para o
crescimento e a formao dos alunos e saber que a educao colabora para o crescimento do
ser humano como um caminho possvel para promover a emancipao.
interessante constatar nas pesquisas que, dialeticamente, em relao ao mal-estar
docente, o contato com os alunos que mais proporciona satisfao, pois esses profissionais se
sentem gratificados ao verem os frutos de seu trabalho cotidiano.
Uma das hipteses levantadas, nesta pesquisa, se refere ao sentimento de culpa presente
em muitos dos professores, o que mencionado em cinco das dez dissertaes pesquisadas.

3
A sndrome de burnout est listada no Cdigo Internacional de Doenas (CID-10) e tem o cdigo Z73, entendida
como um risco ocupacional para atividades profissionais que envolvam: cuidados com a sade, educao e
servios humanos no Brasil. Segundo o decreto 3.048 de 6 de maio de 1999, que dispe sobre agentes
patognicos causadores de doenas ocupacionais, a Sndrome de Burnout est classificada junto aos Transtornos
Mentais e do Comportamento Relacionados com o Trabalho, neste caso a Sndrome de Burnout aparece como
sinnimo de Sndrome de Esgotamento Profissional. Fonte: http://psicologado.com/atuacao/psicologia-
hospitalar/a-sindrome-de-burnout-em-profissionais-de-saude Psicologado.com
4
O conceito de coping tem sido descrito como o conjunto das estratgias utilizadas pelas pessoas para
adaptarem-se s circunstncias adversas ou estressantes. [...] o tema aponta a necessidade de pesquisas sobre
coping no Brasil, para auxiliar na compreenso e desenvolvimento deste conceito. ANTONIAZZI, Adriane
Scomazzon; DELLAGLIO, Dbora Dalbosco; BANDEIRA, Denise Ruschel (1998), Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/epsic/v3n2/a06v03n2.
26

Lima (2011) faz uma breve explanao do sentido de sentimento. Para ela, o
sentimento pode emergir, dependendo dos contatos do indivduo e das circunstncias do
ambiente em que ele est inserido, de diversas formas: alegria, tristeza, culpa, prazer.... Em sua
pesquisa apresentou a ideia de Viscott (LIMA, 2011apud VISCOTT 1982, p.11), sobre o tema:
o sentimento o que nos diz se o que estamos experimentando ameaador, doloroso,
lamentvel, triste ou alegre. Portanto, o sujeito reage de acordo com a sua percepo sobre o
que est experimentando.
A culpa, para Lima tem origem a partir do experimento do sentimento de estar
prejudicando ou negligenciando as pessoas por quem se tem preocupao e, citando
Hargreaves:
As armadilhas da culpa se situam na interseo de quatro trajetrias: o empenho em
finalidades de cuidado e de tratamento dos outros, a natureza aberta da atividade, as
presses no sentido da prestao de contas e da intensificao e a pessoa do
perfeccionista. Nessa rede, a culpa coloca srios problemas eficcia e ao trabalho do
professor (LIMA, 2011, p. 14 apud HARGREAVES, 1998, p.32).

Pereira (2011) e Dohms (2011) apresentam, em suas pesquisas, a ideia de que os


professores acreditam que os pais ou responsveis esto transferindo totalmente a
responsabilidade da educao dos seus filhos escola. Ambos os autores, citam Esteve (1999),
nessa argumentao:
No momento atual, muitos professores se queixam de que os pais no s se
despreocupam de infundir em seus filhos valores mnimos, convictos de que essa
uma obrigao que s cabe aos professores, como tambm esto de antemo dispostos
a culpar os professores [...] (ESTEVE, 1999, p.33).

Sobre isso, Dohms (2011) completa a abordagem de Aguiar e Almeida (2008, p. 29) de
que a escola no tem a competncia de cuidar da educao familiar; que essas atribuies
ensinar desde o respeito em sala a um comportamento social adequado esto sendo requeridas
ao docente e tm um efeito devastador na vida do professor.
Rodrigues (2011), concorda com Esteve a respeito de que ao enfatizar modelos
normativos na formao inicial so gerados graves efeitos negativos sobre a personalidade do
professor, provocando uma crise de ansiedade em seu trabalho e interferindo em sua identidade,
pois o docente acaba se sentindo culpado por no conseguir atingir esse modelo de professor
ideal.
Vieira (2011) discute a reestruturao do trabalho docente, abordando as alteraes e
ampliaes das atividades dos professores, assim como a centralidade atribuda a esse
profissional nos programas governamentais. O autor (2011) destaca que o trabalho do docente
tem seu mbito de compreenso ampliado e consequentemente, as anlises sobre ele tornam-se
mais complexas, visto que suas atividades se estendem alm da sala de aula, compreendendo
27

inclusive, a elaborao de projetos, discusso do currculo e da avaliao, por conta disso, ele
agora passa a ter um entendimento maior da gesto da escola.
Depreende-se, assim, que os professores so estimulados a uma autorresponsabilizao
e se sentem culpados por no conseguirem cumprir todas as atribuies impostas a eles.
Essa culpa que o docente sente e que causada pelo medo da perda da sua capacidade
de atingir os objetivos propostos do desenvolvimento pedaggico e, inclusive, em relao
formao humana do seu educando, geradora do desequilbrio que traz consequncias como,
por exemplo, o sentimento de inferioridade.
A questo maior que essa culpa no isolada, num tempo e espao; ao contrrio, vai
se construindo no dia a dia das relaes, dentro e fora da escola, por meio das relaes afetivas
e cognitivas que vo orientando todo o sistema simblico que forma a imagem social do docente
e a sua identidade profissional.

1.1.1 Ampliando o olhar sobre o conceito e a caracterizao do mal-estar docente

Estudos como Pesquisa do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de


So Paulo (APEOESP), a Pesquisa Nacional de Trabalho, Organizao e Sade dos
Trabalhadores em Educao no Brasil, Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
(CNTE), Universidade de Braslia (UnB) e a Pesquisa Internacional sobre Ensino e
Aprendizagem (TALIS Teaching and Learning International Survey5) em mbito nacional,
que foi coordenada pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE), e, no Brasil, organizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep), colocam o foco nas situaes que causam mal-estar ao professor em
diversas situaes do cotidiano escolar e fora dele.
A partir da V Conferncia de Educao da APEOESP, realizada nos dias 28, 29 e 30 de
novembro de 2012, na cidade de Serra Negra, que definiu a promoo e sade dos professores
como lutas centrais da categoria, apresentou um resumo dos estudos e pesquisas que tem sido
realizado sobre esse tema, a saber:

5
A pesquisa foi realizada com 14.291 professores que preencheram os questionrios da TALIS, resultando em
uma taxa de participao efetiva de 91%. A amostra brasileira foi construda a partir dos dados do Censo Escolar
de 2012 e teve como universo todas as escolas com turmas do 6 ao 9 ano do ensino fundamental em atividade
e todos os professores atuando nessas turmas - Os resultados relativos ao Brasil representam todas as escolas
brasileiras desse nvel educacional, incluindo a rede federal, redes estaduais e municipais e escolas privadas.
Fonte: Ministrio da Educao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira 2014,
que pode ser acessada em http://www.oecd.org/edu/
28

[...] Um dos primeiros estudos deste tipo foi realizado em 1999 pela Confederao
Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), em parceria com a Universidade
de Braslia (UnB). Foram ouvidos 52 mil professores, de 1440 escolas nos 27 Estados
brasileiros, revelando-se que 48% dos educadores de todo o pas sofriam, naquele
momento, de algum tipo de sintoma da sndrome de burnout, transtorno psicolgico
que provoca cansao, esgotamento e falta de motivao. Afeta, desta forma, o
educador e seus educandos, uma vez que tende a prejudicar o trabalho em sala de aula
e a qualidade do ensino. Em 2004, a CNTE realizou um estudo mais amplo sobre a
realidade dos profissionais da educao, denominado Identidade expropriada
retrato do educador brasileiro. Os resultados mostraram que distrbios vocais,
estresse, dor nas costas e esgotamento mental e fsico so as principais causas de
afastamentos de cerca de 22,6% dos professores por licenas mdicas em todo o
Brasil. No ano de 2008, a Universidade de Braslia divulgou uma pesquisa entre
professores da Regio Centro-Oeste do pas. Os resultados indicaram que 15 em cada
100 professores da rede pblica bsica na regio sofrem da sndrome de burnout.
Foram ouvidos oito mil professores da regio. Os trs sintomas de burnout mais
citados pelos entrevistados so: sentimento de baixa realizao profissional, alto grau
de esgotamento emocional e distanciamento dos estudantes. [...] No Estado de So
Paulo, em 2010, o jornal Folha de S. Paulo publicou uma matria, utilizando como
fonte dados oficiais, evidenciando que de janeiro a julho daquele ano haviam sido
concedidas na rede estadual de ensino paulista 92 licenas mdicas dirias por
motivos de sade, o que representa 19 mil professores ao ano, sobretudo por
problemas emocionais, e nada indica que este ndice tenha se reduzido. A rede conta
com cerca de 230 mil professores. De acordo com a pesquisa Condies de trabalho
e suas repercusses na sade dos professores de Educao Bsica no Brasil,
publicada em abril de 2010 pela Fundao Jorge Duprat Figueiredo de Segurana e
Medicina do Trabalho (Fundacentro), entidade do Governo Federal, As duas maiores
queixas mdicas dos professores que participaram de nosso estudo foram os
problemas de voz, anteriormente citados, e os transtornos psicolgicos, expressos sob
a denominao de estresse, depresso, nervosismo, burnout e sempre relacionados a
sentimentos de cansao, frustrao, culpa, desnimo, baixa auto-estima, excesso de
trabalho (APEOESP, 2012, p.7 e 8).

Em 2007, a prpria APEOESP, realizou uma pesquisa sobre a sade do professor - em


parceria com delegados do XXII Congresso Estadual da entidade, organizada e executada por
meio do Centro de Estudos e Pesquisas/Subseo do Departamento intersindical de Estatstica
e Estudos Socioeconmicos (DIEESE). Em 2010, promoveu outra pesquisa com itens
semelhantes e obteve resultados com pequenas variaes de percentuais que apontaram como
principais causas do adoecimento dos docentes:
O estresse, as doenas da voz, tendinites, leses por esforo repetitivo (LER) e
bursites. As dificuldades de aprendizagem dos estudantes, superlotao das salas de
aula e a jornada de trabalho excessiva aparecem como as causas mais citadas pelos
professores como razes de sofrimento no trabalho (APEOESP, 2012, p. 8).

Nesta ltima pesquisa de 2010, 20% dos entrevistados, alm do magistrio, desenvolvia
outra atividade profissional; mais de 52% dos professores trabalhavam entre 31 e 40 horas por
semana e mais de 10% trabalhavam mais de 40 horas semanais.
Entre 2012 e 2013, a Pesquisa TALIS - coordenada em mbito internacional pela OCDE
- investigou o ambiente de ensino/aprendizagem em escolas de educao bsica de 34 pases,
sendo que, no Brasil, a organizao ficou a cargo do Inep. Seu objetivo era de apresentar o
29

perfil, a formao, graus de satisfao e como trabalha o professor de 34 pases-membros.


Foram envolvidos, em mdia, 100 mil docentes e diretores de escolas dos 34 pases.
No Brasil, a OCDE solicitou que 15 mil professores e mil gestores de escolas
respondessem ao questionrio que abordava questes sobre ambiente de trabalho, prticas
pedaggicas e suas expectativas, liderana escolar, aprendizado e desenvolvimento de
oportunidades, avaliao e feedback, alm de satisfao no trabalho e eficincia.
O que se pode observar, desta ltima pesquisa, que a grande maioria - 71% - dos
docentes brasileiros do gnero feminino, tm em mdia 39 anos de idade, 14 de experincia
no magistrio e trabalham em mais de uma escola, ou seja, precisam deslocar-se de uma unidade
para outra, s vezes, at trs vezes no mesmo dia.
Outro ponto que, enquanto que a mdia das naes pesquisadas, com relao
exclusividade, de 82%, no Brasil, apenas 40% dos professores trabalham com dedicao
exclusiva.
Quando se trata de manter a ordem, a disciplina em sala de aula, esses professores dizem
perder 15% do tempo que deveriam estar ensinando e no resolvendo esses problemas. Com
relao ao vandalismo, 10% dos diretores brasileiros disseram que vivenciaram esses episdios
quase que semanalmente, alm de terem presenciado agresses verbais a seus professores. Para
a OCDE, no surpreende que, tanto no Brasil quanto em outras naes, gestores escolares
tenham relatado nveis [...] mais baixos de satisfao no trabalho.
H tambm, pesquisas como a do Grupo de Pesquisa mal-estar e bem-estar na docncia
coordenado por STOBUS, MOSQUERA, SANTOS -, criado em 1996, que rene
pesquisadores nacionais e internacionais, das reas da Educao, Psicologia e Sade, para
aprofundar pesquisas sobre o mal-estar/bem-estar docente e discente, tanto em ensino como em
aprendizagens, preferentemente no Ensino Superior. Para esses autores (2007, p. 262), as
dificuldades que angustiam os professores esto relacionadas prpria origem, ao
desenvolvimento histrico e valorizao social dessa profisso. Esse grupo est ligado ao
Programa de Ps-Graduao em Educao da PUCRS, outros Centros Universitrios, escolas,
sindicatos, Universidade do Algarve, em Faro- Portugal e de Mlaga, na Espanha.
As investigaes contemporneas sobre a sade do docente, como trabalhador, abordam
que as consequncias do desgaste do dia a dia - barulho, difcil relacionamento com os
discentes, baixos salrios, excesso de burocracia (elaborao de projetos diversos,
planejamentos de aula, registro de atividades a serem realizadas por sala, registro do
desempenho de cada turma em relao s atividades realizadas, registro individual de atividades
30

para alunos que apresentam alguma deficincia, registro individual do rendimento dos alunos
que apresentam, ou no, algum tipo de deficincia, registro individual da proposta de
interveno para cada aluno que no atingiu os objetivos propostos no incio do
desenvolvimento do contedo, preparao de reunio de pais/ responsveis, pesquisa de visitas
tcnicas e/ou estudo do meio, entre outras.) -, s quais o professor submetido, so relacionadas
aos problemas emocionais (estresse e burnout). Alm dos fatores citados, a falta de
reconhecimento pelo seu trabalho e o desgaste pela longa jornada, colaboram para desencadear
o que tem sido denominado como mal-estar docente.
Sobre as condies de trabalho e sade mental dos trabalhadores em educao, Codo
(2002) realizou durante dois anos e meio uma investigao em mbito nacional, com 52.000
profissionais, atuantes, de escolas pblicas (estaduais) em todo o Brasil. Constatou que 48%,
dessa amostra, sofre com algum sintoma de burnout, que apresentado pelo autor como a
sndrome da desistncia de quem ainda est l, mas j desistiu, embora permanea no trabalho:
O burnout uma desistncia de quem ainda est l. Encalacrado em uma situao de
trabalho que no pode suportar, mas que tambm no pode desistir. O trabalhador
arma, inconscientemente, uma retirada psicolgica, um modo de abandonar o
trabalho, apesar de continuar no posto. Est presente em sala de aula, mas passa a
considerar cada aula, cada aluno, cada semestre, como nmeros que vo se somando
em uma folha em branco (CODO, 2002, p. 254).

O autor (2002), partiu da reviso realizada por Farber (1991) para apresentar algumas
definies de burnout e seus respectivos autores, citando-os sob enfoques de abordagens
diferenciadas como: clnica, sociopsicolgica, organizacional e scio-histrica. Nesse sentido,
apresenta que, para Freudenberger [...] representa um estado de exausto resultante de
trabalhar exaustivamente, deixando de lado at as prprias necessidades Malasch e Jackson
[...] aparece como uma reao tenso emocional crnica gerada a partir do contato direto e
excessivo com outros seres humanos [...] Cherniss [...] os sintomas que compem a sndrome
do burnout so respostas possveis para um trabalho estressante, frustrante ou montono e
Sarason [...] considera que, quando as condies sociais no canalizam o interesse de uma
pessoa para ajudar a outra, difcil manter o comprometimento no trabalho de servir os demais
(CODO, 2002, p. 240 - 241).
Quando em sua dinmica do dia a dia, o professor perde o sentido da sua relao com o
trabalho e tem a impresso de que qualquer esforo vo, o cansao e a exausto comeam a
se fazer presentes em sua profisso:
Exausto emocional , como sabemos, expresso do sofrimento que professores e
demais profissionais do cuidado sentem quando no conseguem dar mais de si
mesmos; toda energia e recursos emocionais prprios parecem estar exauridos
(CODO, 2002, p. 270).
31

Assim, o professor deixa de estar disponvel para a realizao eficaz de seu trabalho e,
como diz Codo (2002, p.271), o [...] trabalho j no entusiasma como antes. A motivao vai
se esvaindo. O contato com a clientela (alunos) vai se tornando cada vez mais difcil. A
organizao o sufoca.
o desencanto se fazendo presente, no que Batista e Codo (2002) consideram como
crise de identidade. Para esses autores:
A atividade de educar [...] exige do educador o estabelecimento de um vnculo afetivo
e emocional com o objeto do seu trabalho: o aluno. A realizao desse afeto
interditada na medida em que a interferncia do educador sobre o educando nunca
pode ser completa, instalando a possibilidade inquietante maior que em outras
profisses de perda de controle sobre o produto, e, por essa via, de dvidas sobre a
sua competncia profissional (BATISTA; CODO, 2002, p. 61).

Para Batista e Codo (2002, p.61) desse jogo de interdies, que est presente no
cotidiano da realidade escolar e, muitas vezes, no propicia o estabelecimento ou a permanncia
de vnculo afetivo e emocional que surge o sofrimento psquico; e dentro dessa realidade
que os professores devero produzir sentido para o esforo e o sofrimento que normalmente
as atividades de trabalho lhes exigem, provando que so competentes profissionalmente no dia
a dia da sala de aula, por meio do processo ensino/aprendizagem.
Zaragoza (1999) dedicou-se ao estudo relacionado ao tema mal-estar docente e, como
uma de suas estratgias, mapeou, na Espanha, as licenas mdicas oficiais de 1982 a 1989,
relacionando-as com ciclos de estresse. As implicaes dessa pesquisa foram publicadas, em
1999, no livro O Mal-Estar Docente: a sala de aula e a sade dos professores. Ao
problematizar a questo do mal-estar na docncia, Zaragoza alerta que necessrio diferenciar
a dor do mal-estar, pois a primeira, por incluir sintomas que se manifestam fisicamente, pode
ser determinada e localizada, ao passo que o termo mal-estar, apesar de revelar que algo no
est bem, torna mais difcil de definir o que e o porqu dessa sensao.
Ainda que complexo no sentido que envolve a subjetividade do sujeito -, o estudo
realizado por Zaragoza, a partir dos resultados mais frequentes registrados nas licenas mdicas
oficiais dos docentes, assinala a existncia de um processo de deteriorao da sade dos
professores, particularmente significativo no que diz respeito a problemas
otorrinolaringolgicos e psiquitricos (ZARAGOZA 1999, p.115).
Zaragoza (1999, p.25) entende o mal-estar docente como os efeitos permanentes e
negativos que afetam a personalidade do professor como resultado das condies psicolgicas
e sociais em que exerce a docncia, devido mudana social acelerada. O autor ainda discorre
32

que, diante das multitarefas que o docente precisa realizar, os profissionais tm dificuldade em
delimitar seu papel e explicitar aquilo que realmente lhe compete.
A partir do informe da OIT, de 1981, sobre a profisso docente ser considerada como
de risco fsico e mental, Zaragoza relata que:
Um nmero crescente de estudos realizados em pases desenvolvidos, mostram que
os educadores correm o risco de esgotamento fsico ou metal sob o efeito de
dificuldades materiais e psicolgicas associadas a seu trabalho. Essas dificuldades,
alm de chegarem a afetar a sade do pessoal, parecem constituir uma razo essencial
para os abandonos observados nessa profisso (ZARAGOZA, 1999, p.58).

Jesus (2007), pesquisador portugus, em suas pesquisas destaca que, em Portugal, os


professores apresentam ndices altssimos de mal-estar, comparados aos verificados com os
professores de outros pases da Europa. Ele compartilha do pensamento de Zaragoza sobre o
mal-estar docente ser um fenmeno que sofre influncia de fatores sociopolticos, pessoais e da
formao profissional, fato que atinge, com implicaes negativas, a qualidade de ensino.
O autor define mal-estar como sinnimo da Sndrome de Burnout, ou seja, resultado ao
estresse crnico que surge quando o professor no considera mais os seus recursos prprios
como adequados diante das exigncias da sua profisso:
O mal-estar ou burnout considerado como uma resposta ao estresse profissional
prolongado e crnico que pode ocorrer quando as capacidades ou competncias de
resilincia e as estratgias de coping utilizadas pelo sujeito se revelam inadequadas
ou insuficientes (JESUS, 2007, p.29).

Jesus (2007, p. 28) esclarece que o conceito de estresse deve ser entendido como [...]
uma exigncia que requer um grande esforo do sujeito para responder de forma adequada s
novas circunstncias ou adaptar-se a elas. Para ele, o mal-estar ou o burnout gerado quando
o sujeito se utiliza de tcnicas de enfrentamento inadequadas ou insuficientes para lidar com o
estresse profissional prolongado, que se torna crnico. Mas vale salientar que o estresse tem
seu lado positivo quando faz o indivduo sair da sua zona de acomodao e buscar alternativas,
principalmente, quando o causador dessa sensao se relaciona com algo esperado por ele,
como, por exemplo, uma promoo e, negativo quando provoca desequilbrios emocionais.
Para ele:
O mal-estar docente um problema que afeta muitos professores com implicaes
negativas, especialmente sobre a qualidade do ensino, o que leva necessidade de ser
investigado com vistas a se encontrar possibilidades que possam contribuir para a sua
preveno e resoluo, de modo a favorecer o bem-estar docente (JESUS, 2007, p.7).

O autor apresenta trs etapas do processo de desenvolvimento do mal-estar docente. Na


primeira, as exigncias da profisso esgotam os recursos do professor, acarretando o estresse;
33

na etapa seguinte, o educador tenta corresponder s exigncias, aumentando seus esforos para
atingi-las, e, na terceira, inicia-se o surgimento dos sintomas decorrentes do mal-estar docente:
O conceito de mal-estar traduz uma realidade atual composta por diversos
indicadores, como sejam a satisfao profissional, o stress, o absentesmo, o baixo
empenhamento profissional, o desejo de abandono da profisso docente, podendo,
em situao de maior gravidade, traduzir-se em estados de exausto e at de
depresso (JESUS, 1998, p. 21).

Codo, Jesus e Zaragoza concordam sobre algumas mudanas sociais que influenciam a
educao, contribuindo para a desvalorizao do professor, independente do pas estudado por
eles. So elas: contradies da era da informao, da democratizao do ensino, das novas
exigncias de mtodos, a falta de materiais, o salrio menor em relao ao mesmo nvel de
formao e horas de trabalho de outras profisses, entre outras.
Outro ponto levantado a questo da violncia cuja compreenso envolve, segundo
Batista; El-Moor (2002, p.140, apud BAR, 1983) quatro elementos que devem orientar o
exame do ato violento ou da agresso:
Em primeiro lugar, esse ato comporta uma estrutura formal. [...] necessrio
distinguir o tipo de violncia ou agresso de que se trata: se ela est sendo um meio
para conseguir um fim, ou se, pelo contrrio, ela um fim em si mesma. Na sociedade
predomina o primeiro tipo de violncia [...]. O segundo elemento apontado diz
respeito aos aspectos pessoais que ingressam no ato. O terceiro aponta a presena de
um contexto possibilitador do ato, constitudo por valores e normas, formais e
informais que vo na direo da aceitao da violncia como um estilo de
comportamento, sendo ento esse comportamento invocado no contexto. O quarto
elemento aponta o papel do contexto imediato da ao violenta, por exemplo, nas
comunidades onde as pessoas costumam andar armadas fcil que uma briga qualquer
termine em morte. [...] Muitas vezes esse contexto violento est institucionalizado, ou
seja, convertido em normas, rotinas etc.

No caso da educao, tem-se a violncia e a agresso tanto como meio para atingir o
fim, como por exemplo, professores abusarem da autoridade (ameaa de diminuir a nota de
comportamento, de encaminhar discentes direo...) ou alunos insinuarem aos professores
que seu carro pode de repente desaparecer, caso a sua nota no melhore. Na violncia como
um fim em si mesma tem-se o sujeito professor ou aluno, por desequilbrio diverso com prazer
em praticar a violncia, como se de alguma forma isso lhe trouxesse um certo alvio pelas
dores do dia a dia.
O prprio contexto escolar, por conta do seu conjunto prdios com grades, ambiente
sujo, falta diria de professor, barulho excessivo (principalmente gritaria), a imprensa em
geral contribuindo para a denegrir a imagem do professor, alunos que muitas vezes no veem a
escola como um meio alcanar um futuro promissor, ou pior, no conseguem criar expectativas
de uma vida melhor que a de seus pais acaba criando condies para que a violncia e a
agresso se manifestem como formas de protesto s condies de trabalho e estudo.
34

Sobre o impacto psicolgico, Zaragoza afirma:


[...]. No plano real, o problema da violncia minoritrio, isolado e espordico. No
plano psicolgico, o efeito do problema multiplica-se por cinco, levando a um grande
nmero de professores, que nunca foram agredidos e que provavelmente nunca o
sero, a um sentimento de intranquilidade, de mal-estar mais ou menos difuso [...]
(ZARAGOZA, 1999, p. 54).

Apesar das agresses fsicas serem mais fceis de quantificar, as psicolgicas e verbais
se manifestam com maior frequncia. Nesse sentido, o autor afirma que:
O tema da violncia nas instituies escolares mais importante, por seus efeitos
sobre a segurana e confiana dos professores em si mesmos, no plano psicolgico,
do que por sua incidncia real quantificvel. A apario espordica dessas agresses
nos meios de comunicao social prejudica a imagem pblica do professor [...] quando
a imagem pblica de uma profisso se deteriora, diminui a satisfao no trabalho dos
profissionais que a exercem (ZARAGOZA 1999, p. 54).

Nesse sentido, a mdia tem forte impacto, pois direta a influncia dos meios de
comunicao no comportamento humano. No so incomuns reportagens apresentando
discursos negativos em relao ao docente greves, agresses a alunos, falta de preparo e,
contraditoriamente, ressaltando a importncia da educao. Essa contradio manifesta-se na
imagem que se constri da profisso docente, porque ao mesmo tempo em que ela se torna algo
importante, at mesmo fundamental para a formao integral do sujeito, o professor
desvalorizado, tanto profissional como socialmente.
Tanto verdade que a busca por essa formao est diminuindo. O que se ouve que ser
professor no traz status e o pior, que muitas vezes esses profissionais so considerados
responsveis pelo fracasso do sistema escolar. Esse tipo de exposio no deixa de ser uma
violncia psicolgica, pois o docente convive com essas informaes diariamente, ouvindo e
lendo sobre quem ele e o que faz ou deixa de fazer; interioriza e, aos poucos, vai assimilando
como verdade, incorporando um papel que o outro construiu para ele.
Retomando a Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem TALIS -, citada
no incio da seo, no Brasil, com relao violncia nas escolas, foi levantado que 34% dos
professores atuam em unidades escolares em que verificada intimidao ou ofensa verbal
entre os alunos e, essas mesmas atitudes, so dirigidas a 12% dos professores ou membros da
equipe escolar. O uso e/ou posse de bebidas alcolicas ou drogas foi computado em 6,9% dos
alunos.
Uma rotina atravessada por medo e intranquilidade promove condies para que os
docentes se sintam ameaados e com certo desconforto no exerccio de sua prtica educativa
em determinados ambientes.
35

Batista; El-Moor (2002, p. 159) consideram que o trabalho do professor cclico, ou


seja, um ciclo de um ano, encadeado, cada aula se estrutura a partir da anterior que por sua vez
estrutura a prxima [...] o cotidiano do aluno segue a mesma balada. Contudo, quando algo
violento acontece esse ciclo interrompido, no s porque pode haver tumulto ou as pessoas
ficam tensas, mas porque a ocorrncia da violncia como parte integrante do cotidiano da
escola literalmente incompatvel com o trabalho de educar, pois uma parte desse trabalho
anulada e a confiana entre os pares quebrada.
E como educar se a confiana, o respeito, a cumplicidade, no existem ou foram
perdidos? Como fazer o resgate da afetividade que ficou abalada com essa situao? Educar
algo que exige que os dois polos da relao, aluno e professor, estejam do mesmo lado, ainda
que com tarefas opostas (BATISTA; EL-MOOR, 2002, p.159). E quando isso no acontece
vo abrindo brechas para a manifestao ou a permanncia do mal-estar docente.
A extensa jornada de trabalho - em mdia, de 25 horas, 6 horas a mais que a mdia dos
pases que participaram da TALIS - um dos agentes colaboradores para o desenvolvimento
ou permanncia do mal-estar docente. Muitas vezes, o professor abraa mais de duas escolas
principalmente no caso de disciplinas como filosofia, sociologia, geografia, histria, artes, em
que o nmero de horas-aula menor para completar sua carga horria mxima com o objetivo
de atingir um salrio melhor. Porm, na maioria das vezes tanto em colgios da rede pblica
como na rede privada a remunerao no suficiente para garantir um padro de vida
condizente com as necessidades pessoais e profissionais para inclusive, investir em sua
especializao cursos de ps-graduao, compra de livros, idas ao teatro etc., ainda que as
redes pblicas costumem oferecer oportunidades de formao continuadas gratuitamente:
Os educadores so trabalhadores inseridos em uma sociedade capitalista, vendem sua
fora de trabalho e o preo que custa seu trabalho (salrio e remunerao) deve ser
igual ao preo que custa para a manuteno e reproduo desta mesma fora de
trabalho. No caso dos professores, isto implica em sobrevivncia do trabalhador e de
sua famlia, transporte adequado para se chegar ao trabalho, mais a compra de livros,
vdeo, tv a cabo, computadores, o custo dos cursos que tem a fazer e quanto mais for
necessrio para manter a sua mercadoria (conhecimento) passvel de ser utilizada no
mercado (ODELIUS; CODO, 2002, p.193).

Enfim, os professores trabalham excessivas horas semanais e no tm tempo nem espao


para aprofundar seus conhecimentos, inclusive com seus pares, devido ao tempo curto para se
deslocar de uma escola a outra, cansao fsico e mental fora do perodo de trabalho, afazeres
domsticos e o cuidado com a famlia, alm de, muitas vezes, receberem honorrios
insuficientes para a demanda cultural to necessria para seu aperfeioamento profissional.
36

Vale ressaltar que so oferecidos, pelos diferentes rgos pblicos e privados, um leque
de eventos gratuitos, mas os fatos supracitados dificultam ao professor desfrutar dessas
oportunidades.

1.1.2 Indicadores do Mal-Estar Docente

Para um melhor entendimento sobre como os docentes comportam-se frente das


mudanas sociais que impactam a educao, Zaragoza (1999) dividiu seu estudo em quatro
categorias, a saber: 1. Os que aceitam de forma positiva as mudanas: adaptam-se e buscam
superar os novos desafios profissionais; 2. Os que apresentam dificuldades com as mudanas:
so resistentes s transformaes, apresentando-se ansiosos e, num grau avanado, podem
negar a realidade e criar mecanismos de evitamento, rompendo o seu ncleo emocional com a
docncia; 3. Os que tm sentimentos contraditrios: reconhecem a necessidade das mudanas,
mas apresentam dificuldades em aceit-las e podem apresentar nveis expressivos de ansiedade
e 4. Aqueles que tm medo de mudanas: enxergam nelas uma ameaa, o que proporciona
ansiedade em um grau mais elevado.
Os sintomas como problemas de coluna, insnia, tenso muscular, lceras, doenas
cardiovasculares, afeces de laringe e pregas vocais, problemas de coluna, depresso,
ansiedade, compreendidos por Zaragoza (1999), englobam os aspectos fsicos e psicolgicos,
podendo comprometer a sade mental dos docentes, resultando no absentesmo, no abandono
da profisso e, em outras doenas graves, como j mencionados antes.
De carter social e grupal, para Zaragoza (1999) o mal-estar atinge um expressivo grupo
de docentes. Para ele, o problema tem inmeros elementos entre eles, por exemplo, a
modificao do apoio da sociedade s escolas e as mudanas na imagem do professor,
profissionais que encontram vrios obstculos para responder aos desafios cotidianos. Para o
autor, o despreparo do professor, a sua ao em sala de aula e a gesto pessoal da motivao
para o trabalho, atrelados ao novo cenrio das mudanas na contemporaneidade so fenmenos
colaboradores para esse mal-estar docente:
Nosso sistema educacional, rapidamente massificado nas ltimas dcadas, ainda no
dispe de uma capacidade de reao para atender as novas demandas sociais. Quando
consegue atender a uma exigncia reivindicada imperativamente pela sociedade, o faz
com tanta lentido que, ento, as demandas sociais j so outras. Portanto, os
professores se encontram ante o desconcerto e as dificuldades de demandas mutantes
e a contnua crtica social por no chegar a atender essas novas exigncias
(ZARAGOZA, 1999, p.13).
37

Zaragoza (1999) constatou que a educao, ao passar de um ensino de elite para o de


massa, alm de provocar um aumento quantitativo de docentes, fez com que aparecessem novos
problemas qualitativos, que expem os professores a novas dificuldades:
O professor vai constatar que a realidade do magistrio no corresponde aos ideais que
aprendeu durante seu perodo de formao, e com os quais ele compara ele mesmo e
compara boa parte da sociedade. Se ele havia identificado a profisso docente com as
relaes pessoais entre professor-aluno vai deparar com essas relaes apenas se elas so
possveis nas atuais condies de trabalho que imperam nos centros docentes. Alm disso,
ao serem as relaes professor-aluno as mais comuns, teve-se apenas uma mnima
formao prtica nesse sentido (ZARAGOZA, 1999, p.44).

O autor elencou algumas das mudanas bsicas ocorridas no fazer docente atual: maior
cobrana do professor, principalmente por conta do aumento da responsabilidade imposta pelas
mudanas estruturais ocorridas nas famlias; outras fontes de informao, alm da escola; o
acrscimo dos contrassensos na prtica docente, como por exemplo, ter de dar conta de um rol
de atividades que esto alm da preocupao com o aprender do educando; carncia de recursos
materiais, estruturais e pessoais, pois os processos culturais so diferentes tanto do aluno,
quanto do professor como tambm os so, em alguns casos, os sociais, o que pode ser gerador
de sentimentos de ansiedade, provocados pela incerteza do que esperar do outro ou at por no
saber como resolver a questo do desconhecido; fragmentao do trabalho do docente, diante
das inmeras tarefas que precisa cumprir, alm de lecionar sua disciplina, o que se torna mais
evidente nos ensino fundamental II e Mdio, visto que a durao da aula relativamente
pequena, o nmero de horas aula insuficiente para a maioria das disciplinas e a desvalorizao
do trabalho do professor no que diz respeito no s ao aspecto financeiro, mas principalmente
a sua desmoralizao por meio dos mais diversos veculos de comunicao, como j afirmado.
Enfim:
s vezes o desconcerto surge do paradoxo de que essa mesma sociedade, que exige
novas responsabilidades dos professores, no lhes fornece os meios que eles
reivindicam para cumpri-las. Outras vezes, da demanda de exigncias opostas e
contraditrias (ZARAGOZA, 1999, p.13).

Alm disso, em seu livro Mal-estar docente: a sala de aula e a sade dos professores
(1999), baseado nos estudos de Blase (1982) sobre estresse dos docentes, Zaragoza (1999)
procurou relacionar essas mudanas aos fatores que configuram o mal-estar docente,
classificando-os em primrios (ou principais) e secundrios (ou contextuais). Aqueles, dizem
respeito diretamente s condies de trabalho como problemas de conservao dos prdios,
deficincia de ambientes adequados; agresso fsica e verbal aos professores, situaes que
geram medo e insegurana; sobrecarga de trabalho com o acmulo de exigncias sobre esse
profissional, entre outros, so fatores que limitam a prtica docente.
38

Os secundrios referem-se ao contexto em que a docncia praticada e suas condies,


atingindo indiretamente o professor: modificao do fazer docente; aumento das
responsabilidades e exigncias sobre os educadores; aparecimento de novos agentes de
informao; questionamento acerca dos valores a serem transmitidos pelos educadores; a
imagem do docente que varia entre dois pontos: conflitiva, que abarcada por conflitos e idlica,
ou seja, uma idealizao da profisso, em que o docente surge como amigo, conselheiro,
confidente dos discentes.

1.1.3 Sugestes de enfrentamento contra o mal-estar docente

Mergulhados nos diversos indicadores de mal-estar, os docentes desenvolvem


estratgias para suportar o sofrimento que lhes fere a alma. Para isso, vo aos hospitais e clnicas
solicitando atestados mdicos, fazem a reduo da carga horria durante algum tempo, solicitam
licenas mdicas e afastamentos sem remunerao; prestam concursos em outras redes,
buscando melhores condies de trabalho; outros simplesmente ficam em silncio.
Como sugestes de enfrentamento foram encontradas, nos estudos correlatos
identificados que os docentes devem: compreender suas prprias emoes, bem como as de
seus pares e educandos; estar cientes das suas qualidades, potencialidades e necessidades;
valorizar as perspectivas otimistas, salientando os aspectos positivos, os bons exemplos e as
possveis experincias agradveis da docncia; desenvolver um projeto de vida, que envolva o
cuidado de si mesmo; desenvolver as competncias de: resilincia, gesto de sintomas fsicos
(atividades pessoais que lhe deem prazer), de gesto da comunicao com assertividade e
liderana sobre os alunos; investir na formao docente, voltada para desenvolver qualidades
pessoais e realizao profissional e, principalmente, o autoconhecimento e a autoformao;
participar do funcionamento da escola; aceitar a possibilidade da existncia das situaes
causadoras de problemas; compreender o significado dos sintomas e identificar os fatores
geradores de mal-estar; utilizar as estratgias de coping no seu trabalho e na sua vida pessoal;
desenvolver programas personalizados para a reduo dos sintomas do mal-estar e desenvolver
o autoconceito, autoimagem, autoestima e a autorrealizao este ltimo com maior presena
nas pesquisas.
Nesses estudos correlatos foram observadas muitas prescries. Consta que ao professor
cabe assumir postura mais consciente de suas possibilidades e limitaes, sabendo que as
situaes do contexto escolar (principalmente as relaes interpessoais e a formao contnua),
podem e devem ser alteradas pelo prprio docente; deve ser mais comprometido com seu aluno,
39

com a sociedade e com o processo de transformao; ter a iniciativa pela busca incessante de
conhecimento e, principalmente, a disposio para abrir-se ao novo, s novas possibilidades;
construir seu bem-estar pelo desenvolvimento de suas potencialidades; buscar respostas para os
problemas e utilizar-se da elaborao de um projeto de vida para alcanar seus objetivos.
Gesto Escolar, segundo as pesquisas identificadas, cabe ter foco no estilo de liderana
e, ao Governo/ Sociedade, estabelecer polticas de proteo sade dos docentes, como
investimentos em pesquisas e estudos sobre aspectos do dia a dia do professor.
Zaragoza (1999) ressalta que existe uma discrepncia entre os concursos que
privilegiam os conhecimentos decorados e os resultados de sua pesquisa em relao ao que os
professores disseram sobre as suas motivaes para a docncia e que expresses do tipo gosto
de lidar com crianas, tenho vocao, atravs dessa profisso pode-se melhorar a
sociedade destoam do contexto real desses profissionais que, no cotidiano, deparam-se com
uma realidade que parece ter pouco a ver com o que foi passado em seu perodo de formao
inicial.
Dessa forma, o autor acredita que o docente se encontra em uma crise de identidade
assinalada pela contradio de suas percepes em relao ao sentido de seu trabalho e suas
aflies e incertezas em um contexto instvel diante das profundas mudanas que a sociedade
vem passando. Nesse sentido, o autor afirma que:
[...] Algumas vezes, se prope que o professor atenda, prioritariamente, s
necessidades individuais de seus alunos, e outras, [...] uma poltica educacional na
qual as necessidades sociais o movem, a ele e a seus alunos, como pies, a servio das
necessidades polticas e econmicas do momento. Muitas vezes, o professor vive uma
profunda ruptura com a sociedade ou com a instituio educacional em que trabalha;
enquanto, pessoalmente, pode discordar da forma com que funciona ou dos valores
que promove; mas, ao mesmo tempo, o professor aparece aos olhos dos alunos como
um representante da sociedade e da instituio (ZARAGOZA, 1999, p.31-32).

Ao professor que tem interesse em responder s expectativas que se projetam sobre a


sua classe, diante das mudanas apontadas, cabe um intenso desafio pessoal e, pode-se dizer
solitrio, pois o consenso social j no existe mais e qualquer atitude que ele venha a tomar
pode ser rebatida pelo discente, pela famlia ou at mesmo pelos colegas de profisso.
Em sntese, ZARAGOZA (1999) expe duas abordagens: a preventiva, que se refere ao
perodo de formao dos futuros professores (seleo inicial do professorado, baseada em
critrios de personalidade e no somente em qualificao intelectual, substituio dos enfoques
normativos por enfoques descritivos e adequao dos contedos da formao inicial realidade
prtica do magistrio); e a segunda, referindo-se estrutura de ajuda para o docente em
exerccio (como processo de formao permanente do professorado):
40

[...] a formao permanente dos professores deve supor a constante disponibilidade de


uma rede de comunicao, que no deve reduzir-se ao mbito dos contedos
acadmicos, mas alm disso, incluir tambm os problemas metodolgicos,
organizacionais, pessoais e sociais que, continuamente misturam-se s situaes do
magistrio. A inovao educativa ocorre sempre com a presena de equipes de
trabalho; aos professores que, embora trabalhem individualmente, compartilham com
outros colegas seus xitos e suas dificuldades (ZARAGOZA, 1999, p 143).

Jesus (2002) aposta na formao inicial, com foco na relao entre os pares, com
momentos de escuta e reflexo, e na formao contnua, focada na autoaprendizagem, para uma
possvel melhora da situao atual dos docentes:
[...] a formao de professores deve ser mais um processo de tornar-se do que
apenas obter informaes sobre como ensinar. Noutros termos, a formao de
professores comea a ser cada vez mais entendida como um processo de descoberta e
de desenvolvimento pessoal do que como um mero processo de ensinar como ensinar
(JESUS, 2002, p 31).

O autor atenta para a importncia da comunicao entre os pares, com trabalhos em


equipes para evitar o isolamento, caracterstico desse mal-estar. Tornar-se protagonista das suas
aulas, criando seus mtodos de acordo com as caractersticas de cada turma e descobrindo em
cada processo, como aprender e ensinar.
Um outro ponto relevante para se observar que, em vista das dez dissertaes
analisadas, surgiram como fatores colaboradores do mal-estar docente alguns itens especficos:
infraestrutura, carncia de material pedaggico, ausncia de apoio familiar e da sociedade em
geral, ritmo intenso de trabalho, ausncia de reconhecimento do trabalho do professor, violncia
nas escolas, salrio defasado e nmero excessivo de alunos em sala de aula.
O interessante que nos ltimos anos, vemos pelo menos na regio da grande So
Paulo um investimento maior na infraestrutura nas escolas (estaduais e municipais),
contradizendo alguns dos aspectos encontrados nos estudos correlatos aqui mencionados. As
escolas esto mais bem estruturadas tanto em sua parte fsica (salas de aula, mobilirio,
laboratrios de informtica, bibliotecas) quanto humana (maior nmero de agentes escolares,
mais pessoas contribuindo na gesto da escola).
No caso das escolas estaduais e municipais, materiais escolares diversos e livros
didticos e paradidticos so distribudos aos alunos. Carteiras e cadeiras quebradas so
substitudas por novas, paredes so pintadas e aparelhos de multimdia esto disponibilizados
ao professor, alm da visvel melhora na limpeza. Mas, mesmo diante desse quadro, o mal-estar
docente ainda se faz presente no cotidiano de professores (inclusive em escolas com as
melhorias citadas), tanto no Brasil, como em outros pases.
41

De um modo geral, as pesquisas apresentam como concluso que o mal-estar docente


tem origem no campo das relaes e como consequncia, gera um alto ndice de licenas
mdicas no quadro do magistrio, absentesmo e defasagem no aprendizado dos alunos, como
j mencionado. Um dado interessante levantado por RODRIGUES (2011), na dissertao Do
mal-estar ao bem-estar docente: uma anlise de caso Argentina e Brasil, que o maior
causador de mal-estar nos docentes argentinos, por exemplo, a questo salarial, enquanto que
nos docentes brasileiros so as relaes interpessoais, para o que a autora recomenda mais
pesquisa e estudos sobre aspectos do cotidiano do professor nos dois pases.
Nas informaes encontradas nas pesquisas apresentadas h avanos e limites e, o que
aqui se considera como avano, pode ser entendido na perspectiva da divulgao de trabalhos
que tm colaborado para que o tema em questo seja cada vez mais discutido e, por conta disso,
conhecido pelo maior nmero de pessoas. Reconhecer que h incmodo em relao a esse
assunto e que estudos esto sendo realizados, remete-nos a uma perspectiva de discusses mais
aprofundadas e possibilidade de vislumbrar alternativas de intervenes eficientes.
O mal-estar docente tem origem no campo das relaes. Todavia, prescries do tipo o
professor deve, por exemplo, assumir postura mais consciente, ser mais comprometido com
seu aluno; que a equipe gestora deve agir dessa ou daquela maneira, como foram
apresentadas, tornam-se, no olhar desta pesquisadora, algo vazio, visto que no colaboram para
a mudana de postura frente problemtica apresentada em decorrncia do mal-estar docente,
o que aponta um limite dos estudos aqui apresentados, pois esbarram na ateno especial s
maneiras de lidar e prevenir o estresse de professores em dois fatores recorrentes: relao entre
os indicadores do mal-estar docente e a formao deficiente do docente, que para os autores
estudados, no condiz com a realidade das escolas.
Assim, entende-se que o que ensinado nos bancos da universidade no capacita para a
realidade do cotidiano da sala de aula. Zaragoza (1991) e Jesus (2007) argumentam que os
professores, nas faculdades, tm a chance de aprofundar a teoria que os capacita a refletir, mas
no os instrumentaliza a prtica real.
Outra observao a questo do sentimento de culpa presente no professor. Apesar de
ser uma das hipteses desta pesquisa como consequncia ou colaboradora do mal-estar docente,
no foi um tpico abordado de maneira aprofundada nas dissertaes pesquisadas, pelo
contrrio, somente em uma delas a autora se debruou com maior dedicao a esse tema,
concluindo que a alterao/ incluso das competncias atribudas aos docentes que a grande
42

vil do afloramento desse sentimento. Portanto, num primeiro momento, ainda, no se confirma
a hiptese inicial que exige outros elementos.
Portanto, tomando as relaes humanas, como elemento fundamental para aprofundar o
tema e compreender em que momento e de que maneira o mal-estar docente se instala na cultura
escolar e como as relaes interpessoais no ambiente escolar contribuem para esse mal-estar
docente, sero iniciados os estudos do prximo captulo.
43

CAPTULO II - UM OLHAR SOBRE A SOCIEDADE EM QUE A ESCOLA EST


INSERIDA

Neste segundo captulo, para entender melhor o objeto de estudo mal-estar docente,
parte-se da hiptese de que ele se instala no ambiente de forma sorrateira, aos poucos, e vai
interagindo com a estrutura profissional e pessoal do professor, colaborando para que ele fique
fragilizado na relao com seus pares e demais sujeitos do ambiente escolar.
Essa fragilidade pode levar ao agravamento dos sintomas, promovendo uma reao
negativa em sua prtica pedaggica, nas relaes com o outro e consigo prprio, produzindo,
entre outros males, a ideia de desvalorizao desse profissional. Desvalorizao essa que
estimulada, inclusive, por conta da repetio veiculada tanto nos ambientes escolares, como na
sociedade em geral propagando uma imagem negativa do docente, sobretudo com a
contribuio da mdia.
Sendo a escola uma instituio complexa do ponto de vista que cada uma possui sua
cultura em particular, objetiva-se neste captulo, portanto, discorrer sobre o que ela representa
sociedade, aos professores e alunos, com foco nos resultados da aprendizagem, elemento que
tem sido fortemente destacado da dcada de 1990 para c e, em seus relacionamentos
interpessoais.
Este captulo apresentado em quatro sees: Olhares Sobre as Alteraes Sociais
Vigentes; A Famlia e a Escola; A Comunicao e a Escola e A Profissionalidade e Mal-Estar
Docente.

2.1 Olhares sobre as alteraes sociais vigentes

Na busca pelo entendimento do fenmeno do mal-estar docente na contemporaneidade


indispensvel um referencial terico que auxilie reflexo sobre possveis proposies
explicativas que estejam pautadas pelo entendimento das alteraes sociais vigentes. Para isso,
nos valemos, inicialmente, dos pensamentos de Adorno (1995b/c) e Adorno & Horkeimer
(1971) - pensadores frankfurtianos do sculo XX que se fundamentam na perspectiva dialtica
- e Bauman (1998, 2001 e 2007), socilogo polons que aborda reflexes em relao angstia
que impera no ser humano devido, principalmente ao que ele denomina de liquidez nas relaes.
Embora sejam de dcadas diferentes Bauman bebe da fonte de Adorno & Horkheimer
para investigar a maneira pela qual a sociologia retoma e procura avanar a conhecida crtica
da razo instrumental adorniana que se ope razo crtica; os trs autores compartilham do
44

reconhecimento da existncia de estruturas utilizadas para que o indivduo seja ou permanea-


controlado e submisso ao processo civilizador.
Para Adorno & Horkheimer (1971), por conta de uma reduo ou simplificao do
conhecimento carregado de conceitos ideolgicos, a formao humana fragmentada,
incompleta e as buscas em relao aos fatores sociais que intervm na constituio da cultura e
que talvez pudessem colaborar para o seu entendimento no so suficientes e assim, a formao
cultural se transforma em pseudoformao socializada.
Uma educao emancipatria, para os autores, entendida como um caminho vivel
para inibir uma nova barbrie, no sentido de trazer tona a conscincia crtica e agir na direo
contrria instrumentalizao da razo, opondo-se, portanto, pseudoformao.
Para Adorno (1995b) no h possibilidade de sociedade autnoma com uma formao
que impulsiona o indivduo a no reflexo sobre a realidade na qual est inserido, pois esse fato
o impossibilita na construo de sua autonomia do pensar nos processos formativos, privando-
o de uma ampla formao cultural e intelectual. Para Adorno & Horkheimer (1971, p.5) no
ideal de formao, que a cultura defende de maneira absoluta, se destila a sua problemtica.
Nesse sentido, Adorno elabora argumentos que tornam possvel a reflexo em relao
s contradies que permeiam o modelo de formao na sociedade contempornea:
Sem dvida, na ideia de formao cultural necessariamente se postula a situao de
uma humanidade sem status e sem explorao. Quando se denigre na prtica dos fins
particulares e se rebaixa diante dos que se honram com um trabalho socialmente til,
trai-se a si mesma. No inocenta por sua ingenuidade, e se faz ideologia (ADORNO,
1971, p.5).

As solues consideradas frgeis e imediatistas so produzidas por conta da formao


que no leva em considerao os elementos da realidade em que se inserem e tornam o que
Adorno retrata como pseudoformao, ou seja, fragmentada que serve apenas ao propsito da
formao de indivduos heternimos, sem autonomia real; uma educao sem autorreflexo e
que no se volta para a percepo das contradies existentes.
Consequentemente, a autonomia do sujeito deixa de existir, tornando-o um ser com
deficincias para tomar decises conscientes de suas devidas implicaes, pois ele acaba preso
em processos formativos fragmentados e acelerados que deformam sua competncia de ler a si
mesmo e o mundo que o rodeia, consciente e autoconsciente. O que no quer dizer, para esse
autor, que no haja possibilidade de emancipao quando o sujeito reflita sobre a questo da
pseudoformao.
Na sociedade contempornea, sob a lgica capitalista, um discurso da autodeterminao
realado como possibilidade de escolhas e possibilidades infinitas, dando a entender ao sujeito
45

que ele tem o poder de tomar suas prprias decises e, dessa forma, tem a iluso de que, pelo
esforo pessoal e pela competncia de aprender e tirar proveito das oportunidades, a vida pode
ser melhor.
Sobre o enfoque da atual sociedade Bauman (1998, p. 10), que afirma que os mal-
estares da ps-modernidade provm de uma espcie de liberdade do prazer que tolera uma
segurana individual pequena demais, ao passo que os mal-estares da modernidade estavam
relacionados segurana que tolerava uma liberdade pequena demais na busca da felicidade
individual. Ainda segundo o autor, os sujeitos de hoje preferem a busca insacivel pela
liberdade e ao mesmo tempo, pela segurana, embora saibam - inconscientemente - que nem
um nem o outro seja realmente alcanvel em sua plenitude.
Com o acompanhamento da desintegrao da rede social - que Bauman (2001) considera
tanto causa, quanto efeito da nova tcnica do poder, que tem como principais ferramentas a
evaso e o desengajamento -, a busca pelo prazer, pela felicidade torna-se responsabilidade do
indivduo:
Para os habitantes da sociedade moderna em sua fase slida e administrada, a oposio
principal se dava entre conformidade e desvio; a oposio principal da sociedade
moderna em sua fase liquefeita e descentrada, a oposio que precisa ser enfrentada
para pavimentar o caminho para uma sociedade verdadeiramente autnoma, se d
entre assumir a responsabilidade e buscar um abrigo onde a responsabilidade pelas
prprias aes no precisa ser assumida pelos atores (BAUMAN, 2001, p. 244).

Com relao busca por abrigo, Bauman (2001, p. 244) diz ser uma uma opo
sedutora e uma perspectiva realista. Para ele, h a necessidade, nesta fase de sociedade
liquefeita, de valorizar a autonomia e a liberdade dando nfase autoconscincia e
responsabilidade de cada indivduo.
Bauman (1998) afirma no confiar na promessa de liberdade quando esta, de alguma
maneira, est baseada em comportamentos individuais de que nem todos conseguiro desfrutar.
Deve-se, portanto, considerar o conjunto de indivduos a partir de uma realizao comum e no
acreditar em:
[...] solues perfeitas e estratgias garantidas, com o infinito das suas prprias tarefas
e com a provvel inconclusividade dos seus esforos: talvez esta a proteo mais
acessvel contra a armadilha que as tentativas da poltica moderna na construo da
comunidade se acostumaram a cair to frequentemente a de promover a opresso
sob o disfarce da emancipao (BAUMAN, 1998, p. 256-257).

Para que essa pseudoliberdade tenha uma roupagem de real, para que realmente faa
parte da vida das pessoas ela se emaranha em todos os domnios como uma planta rasteira que
finca suas razes, inclusive, nos nichos dos muros e do asfalto.
46

Roggero & Laruccia (2009) explanam, no artigo: A Celebridade como Mercadoria da


Indstria Cultural O Caso Ronaldo Fenmeno, sobre isso:
Para que a lgica da aparncia seja dominante na cultura, ela invade todas as esferas
da vida. A liberdade no pode ser uma escolha na sociedade administrada pela lgica
do capital, seno a liberdade relativa ao consumir para suprir necessidades
artificialmente criadas pelo mercado. Da a conscincia da sociedade torna-se
aparncia. Todos homens acabam sendo formados segundo padres de
comportamento que impedem o pensamento e a conscincia da contradio (fonte:
http://www.interscienceplace.org/isp/index.php/isp/article/viewFile/56/55).

No mesmo sentido, Adorno & Horkheimer (1971) j tinham discutido na dcada de


1960 que o sujeito pseudoculto cuja conscincia predominantemente instrumental - acredita
possuir uma formao apropriada e, por conta disso, pode bloquear-se para a autorreflexo.
A falta de uma garantia que traga confiana para tomar decises em meio a uma
competio contnua por um lugar ao sol e envoltos por valores to diversificados traz
insegurana e uma forte presso psicolgica, proporcionando incentivos s reaes de fuga das
escolhas consideradas responsveis. Segundo Julia Kristeva, em Naes sem nacionalismo,
(apud Bauman, 2001, p.244) " rara a pessoa que no invoca uma proteo primal para
compensar a desordem pessoal", ao que Bauman (2001) comenta:
E todos ns, em medida maior ou menor, s vezes mais e s vezes menos, nos
encontramos em estado de desordem pessoal'. Vez por outra, sonhamos com uma
grande simplificao; sem aviso, nos envolvemos em fantasias regressivas cuja
principal inspirao so o tero materno e o lar protegido por muros. A busca de um
abrigo primal o outro da responsabilidade, exatamente como o desvio e a rebelio
eram o outro da conformidade (BAUMAN, 2001, p. 245).

Parece no haver mais espao para manifestar indignao como atestam as ltimas
consequncias das manifestaes ocorridas no Brasil durante o ano de 2015, em que as pessoas
foram s ruas com cartazes e palavras de ordem para reivindicarem seus direitos como cidados
e nada mudou talvez porque as reais necessidades no estivessem conscientes para os
indivduos e, por conta disso, sendo usados como massa de manobra de determinados grupos e
interesses. O desrespeito deixou de ser camuflado, mas o jogo do poder est mais forte do
nunca, com seus discursos falaciosos que manipulam o coletivo e assim fazem com que suas
ideias no claras e, longe de representarem o povo, sejam colocadas em prtica, em detrimento
do bem comum.
Talvez pela inexistncia de questionamentos pblicos suficientemente fortes para que
os indivduos da sociedade se mobilizem e exeram uma participao mais ativa, h um
bombardeamento cotidiano de mensagens de uma suposta democracia, que leva crena de que
todos tm a liberdade de ir e vir e, de escolher, por exemplo, entre esse ou aquele programa de
tv, passeio, objeto, leitura; o que na verdade questionvel quando se remete, por exemplo a
47

George Orwell, em sua obra 1984, em que o grande irmo, que tudo via e tudo sabia,
controlava desde aes a pensamentos. Seguindo o mesmo raciocnio, grande parte da
populao brasileira conduzida a assistir programas que, de alguma forma, colaboram para
que ela se identifique com as sensaes que so vivenciadas pelos personagens representantes
da vida real sem, contudo, permitir que compreendam que os fatos ali gerados - em novelas,
programas de auditrio e, principalmente, em reality shows - no interferem, produtivamente,
em suas vidas particulares e nem trazem contribuies de qualidade ao coletivo.
Para Roggero & Laruccia (2009) a indstria cultural transforma o indivduo em
mercadoria [...] medida que toma determinadas caractersticas que o tornam nico,
atribuindo-lhe valor de troca para associ-lo a marcas e venda de outras mercadorias, como
citado no exemplo do jogador de futebol: Ronaldo o fenmeno.
Para os autores (2009), por conta desse trabalho sob a lgica do capital, os indivduos
esto cada vez mais distantes da possibilidade de se tornarem sujeitos autnomos e livres, visto
que so envolvidos pelas ideias das relaes de produo que os impedem, inclusive, de se
tornarem capazes de pensamentos sobre liberdade.
A indstria cultural, conforme Adorno & Horkheimer (1985), educa o homem para o
desamparo. Diante dessa afirmativa pode-se, de um lado observar o indivduo que acredita ter
o domnio da prpria vida e no percebe que, na verdade, absorvido pelos meios de produo
pelos quais dominado. De outro, tem-se homens que apesar de no se sentirem senhores da
prpria vida, da situao na qual esto inseridos, no desejam viver de outra forma. No
primeiro, o indivduo s entende a falcia quando rejeitado, por no mais contribuir com o
mercado de trabalho e/ou de consumo. No segundo, no enxergam sada, diante da ineficcia
das tentativas.
Na mesma direo, o espao pblico, segundo Bauman (2001, p 47): [...] colonizado
pelo privado; o interesse pblico reduzido curiosidade sobre as vidas privadas de figuras
pblicas e a arte da vida pblica reduzida exposio pblica das questes privadas [...]
Passa a existir a um esvaziamento, em que o espao, considerado pblico comea a ser
invadido pelo privado, onde as confisses dos segredos e quanto mais ntimo, melhor - so
realizadas. Assim, as pessoas assistem na grande tela outros tantos que vivem como elas,
sofrem como elas, aumentando a lacuna da possibilidade de ser um indivduo, realmente,
responsvel por suas decises.
Adorno & Horkheimer (1985, p.99) afirmam que a cultura contempornea confere a
tudo um ar de semelhana existe uma ampla produo de bens para consumo imediato que
48

conduz ao consumo desenfreado, no propondo estmulos para a criatividade, nem


estabelecimento de relao direta com a cultura, que um composto de bens, que vai alm dos
materiais, construdo ao longo da histria que permite a formao do sujeito.
Numa perspectiva diferente, mas que pode dialogar com esses autores, Lipovetsky &
Serroy (2011, p. 68), pensando sobre as caractersticas da cultura da poca que denominam
como hipermoderna, abordam que [...] se tornou um setor econmico em plena expanso, a tal
ponto considervel que se chega a falar [...] de capitalismo cultural. Esses autores trazem o
termo cultura-mundo6 para afirmarem que, da mesma forma que o cultural adentra ao campo
comercial, a prpria arte no resiste ao mundo da economia:
Entra-se na cultura-mundo quando a arte no obedece mais a leis heterogneas s da
economia. Reciclada e reformatada pelo mercado, a arte tornou-se um elemento
constitutivo da cultura-mundo. Esse movimento de duplo sentido cria a mutao
caracterstica da hipermodernidade cultural. Nos tempos da cultura-mundo, a cultura
torna-se mundo de marcas e de consumo e o mundo mercantil torna-se, mais ou
menos, cultural (LIPOVETSKY & SERROY, 2011, p. 69).

Esses autores (2011, p.165) ao abordarem a questo do desperdcio humano quando


se referem formao dos alunos, particularmente na Frana, mas que sem dvida cabe tal
observao tambm a outros pases. Eles dizem que:
Para deter essa espiral diablica de uma universidade cada vez mais distante da
realidade do mundo para o qual supostamente prepara, importante produzir e pr em
prtica uma reforma de uma amplitude muito diferente das que foram praticadas at
hoje [...] desenvolvendo-a ( universidade), assim, ao que constitui sua misso
primeira e insubstituvel: formar o homem (LIPOVETSKY & SERROY, 2011, p.
165).

Formar o homem, em um mundo globalizado um processo que resume de maneira


dinmica o conjunto de elementos produzidos pela histria e que pode permitir-lhe a entrada a
essa cultura-mundo, fornecendo-lhe condies para que seja um protagonista em sua prpria
vida.
Na cultura-mundo, a arte rejeita a herana do passado e afirma-se como revolucionria,
chegando, inclusive, a questionar sobre o estatuto do belo e da obra de arte (LIPOVETSKY
& SERROY, 2011, p. 70), apoiando-se em um individualismo que foca, unicamente, o homem
novo, - o mercado de grande consumo -, deixando claro que a novidade histrica dessa cultura
inegavelmente desconstrutiva:
[...], no ocidente, aparecem as figuras do que a escola de Frankfurt chamar de
indstrias culturais, isto , obras reproduzveis destinadas ao mercado de grande

6
A cultura se tornou mundo a partir do nascimento de uma espcie de hipercultura universal que transcendeu
as fronteiras e confundiu as antigas dicotomias economia/ imaginrio, real/virtual, produo/ representao,
cultura comercial/ alta cultura reconfigurando o mundo em que vivemos e a civilizao por vir (LIPOVETSKY &
SERROY, 2011, p. 8).
49

consumo. Elas so classificadas por Adorno & Horkheimer como obras medocres,
inautnticas, padronizadas, que no fazem mais do que aumentar o poder das
convenes (LIPOVETSKY & SERROY, 2011, p. 70).

Vigora a valorizao do pensamento padronizado que acaba em preconceitos e em


intolerncia ao que no igual. O diferente, a diversidade necessita de estudos que permitam a
superao do senso comum, mas o que fica o empenho para que o indivduo se entretenha
com assuntos que no lhe permitam questionar sobre o que lhe imposto.
Esse processo, portanto, tende a reforar uma pseudoformao, visto que, a busca por
condies materiais de adquirir/ usufruir de bens materiais e conservar bens culturais aprisiona
o indivduo na engrenagem do capitalismo.
Adorno & Horkheimer (1971), na Teoria de la seudocultura, explanam sobre as causas
e consequncias da deformao cultural e como as contradies de sociedade em que o
capitalismo o carro chefe, levam o indivduo a acreditar que ele seja uma pea importante
dentro da engrenagem.
Essa falsa cultura concebe a fuso das relaes sociais, sob a indstria cultural,
fabricando valores novos como defendem Lipovetsky & Serroy (2011, p. 24), na mesma esteira
dos frankfurtianos:
A era hipermoderna transformou radicalmente o lugar, o peso, a significao da
cultura; ela adquiriu uma importncia e uma centralidade inditas tanto na vida
econmica como nos debates nacionais e internacionais, tornou-se um foco de
dissenses e de enfrentamentos mltiplos (LIPOVETSKY & SERROY, 2011, p. 24).

Dessa forma, as foras produtivas ganham estilo social e passam a interferir nas relaes
de produo, gerando transformao de valores e na acepo do que vem a ser cultura. Nesse
sentido, a indstria cultural um acontecimento de grande relevncia para se compreender as
mudanas da sociedade, sob o sistema capitalista.
Pela primeira vez, segundo Lipovetsky & Serroy (2011, p. 71-72), no caso dos livros,
h uma cultura produzida no mais para uma elite social e intelectual, mas para todo mundo,
sem fronteiras de pas nem de classes. Essa disseminao, gerada pela facilidade de acesso,
acompanhada de discursos simples que promovem condies para que, na mesma proporo,
quanto maior a acessibilidade menor o esforo do pblico para o seu entendimento. O que as
indstrias culturais inventam, no mais que uma cultura transformada em artigos de consumo
de massa.
Paradoxalmente nunca se viveu um perodo em que os sujeitos pudessem sentir-se to
bem em relao s conquistas materiais no que se refere s descobertas cientficas, maior tempo
de expectativa de vida, educao dita para todos, o avano da tecnologia, ampliao do
50

consumo de bens e servios. Ainda assim, a perspectiva de tornar-se sujeito se v remota, diante
da barbrie e parece que:
[...] um mundo to depressivo e fortemente causador de ansiedade, gerador de
inquietaes de toda a natureza e, pela primeira vez, menos otimista quanto
qualidade de vida por vir. No cenrio da existncia luxuriante de um mundo que
promete a felicidade de satisfaes incontveis e sempre renovadas, cresce uma
imensa desorientao individual e coletiva (LIPOVETSKY e SERROY, 2011, p.23).

Os meios de comunicao de massa, ao socializarem a cultura, excitam no social,


necessidades de consumo. Ao delinear padres de ao e aceitao das condies que compem
o coletivo, os que detm o poder, mantm a indstria cultural, promovem, ainda, a contracultura
e fomentam a conformao. Essa interveno atinge todo indivduo na sociedade, que
absorvido pelo modelo ideolgico do que parece ser. Ao se apropriar subjetivamente da cultura
como fetiche, o capital converte as tradies de antes na nova sociedade do consumo.
Nesse sentido, Adorno & Horkheimer (1971) entendem que o conhecimento deve ser
difundido a todos os indivduos, independente da sua classe social, com uma sugesto de
formao cultural diferente da existente e direcionando-a com o objetivo de modificar a viso
da falsa formao que tem influenciado, negativamente, a sociedade. Ao mesmo tempo uma
formao que supere a pseudoformao favorecendo uma formao colaborativa.
Os autores (1995b) propem uma formao emancipatria que v alm da tenso entre
a autonomia e a adaptao em que seja possvel, ao indivduo, promover seu autoconhecimento,
se tornando um sujeito autnomo de seus pensamentos e desejos.
Enquanto a cultura socializada sem o aprimoramento necessrio, h fortes indcios de
ter-se uma pseudocultura socializada, ou seja, uma cultura que forma coletivamente pessoas
alienadas. Para uma sociedade que se diz livre, a formao cultural se faz como condio
necessria visto que, quanto mais aprofundado o esclarecimento do sujeito, maiores sero as
chances de conquistar a autonomia de fato. Mas no o que se coloca.
Diante disso, Bauman (2001) explana que os indivduos nesta sociedade, deixaram de
ser produtores e esto envolvidos nas relaes como consumidores e, nesse prisma no se
observa a vontade de aprender e, muitas vezes, nem a de ensinar.

2.2 A famlia e a escola

Com o passar do tempo pode-se observar mudanas nos arranjos familiares tradicionais,
com famlias constitudas de mes solteiras, pais solteiros, casais homossexuais, dentre outros
arranjos. Em um passado no muito distante, as funes eram claras dentro dessa instituio:
51

pai, responsvel por provimentos, me pela educao familiar e religiosa e filhos que
obedeciam ao que era solicitado por seus responsveis.
Marcuse (1981), ao fazer a anlise da doutrina idealista da famlia como o fundamento
moral do sistema social de dominao, diz que:
O conceito de famlia uma abstrao indiferente [...]; trata-se da forma da pequena
famlia patriarcal e monogmica que surge de um longo desenvolvimento histrico e
um estgio determinado do processo social, transformada em objeto como um
elemento importante desse processo (MARCUSE, 1981, p. 145).

Ento, tem-se que, na realidade, essa famlia conhecida como tradicional condicionada
pelos interesses econmicos, visto que no s os casamentos eram arranjados, de acordo com
os ideais financeiros, mas tambm, determinada pela [...] gerao e criao de filhos
(MARCUSE, 1981, p. 145).
A partir da dcada de 1970, no caso do Brasil, a mulher vem conquistando um espao
mais destacado no mercado de trabalho, porm suas funes domsticas continuaram a exigir
sua dedicao e, devido s diversas atividades assumidas, aos poucos tem havido um
distanciamento com relao educao dos filhos que comeou a ser delegada escola, que
por sua vez, abraa uma nova funo.
Marcuse (1981), em relao s mudanas nas relaes familiares tidas antes como
eternas e naturais, d crditos ao capitalismo. Para ele:
A grande indstria cria com o papel decisivo que d s mulheres, aos jovens e
crianas de ambos os sexos nos processos de produo socialmente organizados fora
da esfera do lar, o novo fundamento econmico para uma forma superior da famlia e
das relaes entre os dois sexos. As funes desempenhadas pela famlia burguesa
sero separadas de sua conexo com as caractersticas do processo capitalista de
produo: a autoridade ser separada do interesse da explorao, a educao dos filhos
ser separada do interesse da propriedade privada. (MARCUSE, 1981, p. 147).

Diante disso, o embasamento que se tinha para o casamento burgus, no qual a mulher
dependia financeiramente e at emocionalmente do marido e, consequentemente, os filhos
dependiam do pai e da me, se perde por meio da propriedade privada e, nesse contexto, a
escola passa a cuidar dessas crianas e jovens.
Alm de acolher crianas cada vez mais novas, o faz visando sua educao, no
somente acadmica, como tambm social e cultural. A escola passa a ser responsvel por
encaminhar o aluno ao oftalmologista, psiclogo ou qualquer outro profissional que, diante das
suas observaes durante o perodo letivo, parea necessrio. Aos pais, cabe a incumbncia de
lev-los a esses profissionais, quando solicitados. A percepo sobre o desenvolvimento das
crianas e jovens est terceirizada para a escola.
52

Passa a existir, nesse processo, uma troca de papis, em que o professor deixa de ser
aquele que ensina contedos relevantes para a vida social e o trabalho para tornar-se aquele que
ensina, cuida, repreende, educa e forma no sentido mais amplo da palavra. Porm, o que
acontece no dia a dia que ao docente no dada a autonomia necessria para cumprir essa
demanda.
Para Sacristn (1995, p.72), A autonomia dos professores exprime-se dentro de regras
bastante definidas, que obrigam as aes profissionais a uma acomodao s situaes reais.
O autor acredita que o docente somente exerce sua liberdade por meio da [...] capacidade de
se movimentar dentro de um quadro que s pode mudar parcialmente.
Ao aluno, a cobrana no diferente, principalmente aluno da educao bsica que
convive em uma sociedade que como Bauman (2001) descreve como lquida, de
relacionamentos rpidos, inconsistentes, busca na escola o que, de certa forma, antes era
conseguido na famlia: relacionamento seguro, pois como o autor afirma (2004, p.23) [...] as
redes de parentesco se sentem frgeis e ameaadas.
Para Dufour (2005), h a necessidade de colocar o aluno no sistema educativo, antes de
pensar em coloc-lo no centro desse processo, como sugerem as instituies e leis que celebram
a liberao e o direito das crianas. Ele trata o assunto como negao geracional que seria a
negao do adulto em admitir, para si, a autoridade que lhe compete na educao das novas
geraes. O autor argumenta que:
Estamos, pois diante de uma verdadeira negao geracional. Tendo essa negao se
tornado um dos dogmas marcantes da poca ps-moderna, ns nos encontramos
diante de um absurdo, crianas sem antecedncia, [...]. A questo ento saber como
abalar esse dogma quando se sabe que tudo e todos contribuem para fortalec-lo: a
opinio comum com os pais, que no sabem mais como ser pais; a opinio sbia com
seus pedagogos e psiclogos que, ao construrem o objeto terico criana como
entidade especfica isolada, contriburam para justificar essa negao geracional
(DUFOUR, 2005, p. 138).

Hoje, a prpria dinmica do cotidiano no propicia relacionamentos profundos e


duradouros e, na escola, no diferente. O que temos so indivduos que, por mais que queiram
relaes mais significativas, s conseguem relacionamentos fragmentados, permeados muitas
vezes de tentativas de superao de problemas diversos e que acabam gerando sentimento de
fracasso e isolamento, mesmo que, contrariamente ao dito aqui, esto sempre em grupos/
bandos, pois crianas, adolescentes e adultos sempre esto tirando uma selfie sorrindo,
abraados ou perto de outras pessoas; postam suas fotos no facebook e esperam por curtidas.
Portanto:
Buscamos, construmos e mantemos as referncias comunais de nossas identidades
em movimento lutando para nos juntarmos a grupos igualmente mveis e velozes
53

que procuramos, construmos e tentamos manter juntos por um momento, mas no h


muito tempo (BAUMAN, 2005, p.26).

como se a todo momento houvesse a necessidade de se comunicar, de se fazer presente


para o outro.
Essa mudana, na modernidade tardia, adquire um modo ainda mais especfico,
conhecido como globalizao que traz um impacto na identidade cultural do sujeito, ao mesmo
tempo que a mudana nesse contexto veloz e permanente.
Para Hall, (2006) h, agora, vrios ncleos de poder, onde as sociedades tardias tm
como caractersticas centrais a diferena, presente nos posicionamentos diversificados, nos
olhares antagnicos das situaes, logo diferentes identidades.
Conforme o autor (2006) a compreenso de sujeito do iluminismo trazia uma
propriedade individualista e padronizada que continha a identidade nela mesma. Com relao
identidade sociolgica, a concepo de sujeito era dependente da unio do sujeito e a
sociedade interior e exterior, respectivamente. A identidade passa a ter flexibilidade e vista
como sendo criada a partir dos variados contextos e, por conta disso, inconstante. Para Hall:
Argumenta-se, entretanto, que so exatamente essas coisas que esto mudando. O
sujeito, previamente vivido como tendo uma identidade unificada e estvel, est se
tornando fragmentado; composto no de uma nica, mas de vrias identidades,
algumas vezes contraditrias ou no-resolvidas. Correspondentemente, as
identidades, que compunham as paisagens sociais l fora e que asseguravam nossa
conformidade subjetiva com as necessidades objetivas da cultura, esto entrando em
colapso, como resultado de mudanas estruturais e institucionais (HALL, 2006, p. 2).

O sujeito ps-moderno produzido a partir do processo de identificao que ele mesmo


projeta em sua identidade cultural tendo como concepo de que no possui uma identidade
fixa, essencial ou permanente. E como diz Hall (2006, p.2), a identidade torna-se uma
celebrao mvel: formada e transformada continuamente em relao s formas pelos quais
somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam.
Assim o sujeito vai assumindo diferentes identidades de acordo com as diferentes
ocasies e acabam sendo confrontados por uma srie de identidades possveis, com as quais
pode identificar-se pelo menos provisoriamente.

2.3 A comunicao e a escola

A comunicao, neste sculo, a principal atividade exercida pelas pessoas; a televiso,


o celular, o computador, tornaram-se parte integrante do cotidiano, nesta sociedade,
principalmente os aparelhos que transmitem tudo em alta resoluo, alm do acesso s redes
54

sociais. Dessa forma, como se fosse possvel realizar o desejo de estar presente em todos os
lugares, participando dos acontecimentos deste novo mundo, on-line. Esses equipamentos e o
que eles proporcionam fazem a transmisso da histria e da cultura por meios menos pessoais
que o dilogo frente a frente.
Dufour (2005) aborda a questo de a criana ficar muito tempo em frente tela,
consumindo imagens diversas:
Segundo um estudo da Unesco, as crianas do mundo passam em mdia trs horas
por dia diante da telinha, o que representa pelo menos 50% mais de tempo consagrado
a esse meio que a qualquer outra atividade para - escolar, compreendidos a os deveres,
passar tempo com a famlia, amigos ou ler (DUFOUR, 2005, p. 120).

No s da criana, a transmisso televisiva apoderou-se tambm do papel dos narradores


tradicionais em geral. esse meio que passou a narrar histrias do mundo globalizado,
colocando nos personagens fictcios das novelas, seriados, fatos do dia a dia e, nos reality
shows, espao para o pblico distrair-se com situaes que promovem a alienao, visto que
como foi dito anteriormente no acrescenta qualidade nos relacionamentos concretos do seu
cotidiano.
Para Dufour (2005), a ausncia da transmisso oral intergeracional, substituda por
exposio macia publicidade e violncia das imagens apresentadas na televiso traz
consequncias desastrosas. Ele afirma que [...] estamos a no corao de uma operao
ideolgica indita portadora de efeitos clnicos considerveis nas nossas sociedades ps-
modernas (2005, p.121). Tem-se ento, o indivduo socialmente fragilizado que necessita de
tratamento, inclusive, psiquitrico, pois quando ele perde a oportunidade de confrontar-se com
o mistrio do seu ser, falando ou ouvindo ou imaginando os terrveis monstros que eram
descritos nas histrias contadas pelas avs, por exemplo, sofre consequncias para a funo
simblica e para as formas de simbolizao e:
O que significa o fato de que doravante os pequenos humanos se encontrem diante da
tela, que se dirige a todos e a ningum em particular, antes mesmo de falarem? [...]
isso produz efeitos muito precisos, podendo chegar at ao desabamento do universo
simblico e psquico (DUFOUR, 2005, p. 123-124).

As transformaes, voltadas rea da comunicao, permitem ao narrador


contemporneo mesclar recursos diversificados - texto escrito, imagem, som, vdeo - para
promover seu contato com o outro. Essa abundncia de suportes colabora para tornar o
indivduo contemporneo um ser de mltiplas identidades, s vezes incoerentes, outras
provisrias, por conta do dualismo: desordem/ ordem, localismo/ globalismo, particularismo/
universalismo, fragmentao/ unidade e cultura popular/ alta cultura, to presentes neste
perodo, tido por vrios estudiosos como ps-moderno, fazendo-o questionar sua identidade.
55

Desorientado, o indivduo da ps-modernidade um ser que se isola, mesmo que se fale


tanto de conexo, pois em algum momento perdeu a conectividade com o seu lugar, com suas
tradies, fragmentando-se.
Stuart Hall (2006) v o que denomina como sujeito ps-moderno assumindo diferentes
identidades de acordo com os diferentes acontecimentos, pois para ele essas identidades que
consolidavam o mundo social esto em decadncia, surgindo ento:
[...] novas identidades e fragmentando o indivduo moderno, at aqui visto como um
sujeito unificado. Assim, a chamada crise de identidade vista como parte de um
processo mais amplo de mudana, que est deslocando as estruturas e processos
centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de referncia que davam aos
indivduos uma ancoragem estvel no mundo social (HALL, 2006, p. 1).

Os indivduos querem comunicar-se afetivamente e isso pode ser comprovado diante


das diversas formas que o fazem (selfies, torpedos, mensagens visuais, udios...), porm no o
conseguem em profundidade, pois logo procuram por outra curtida em suas postagens ou at,
publicam outros textos, fotos para novas curtidas desenvolvem a capacidade de desconectar-
se com o outro com a mesma facilidade que o fazem com os amigos virtuais. H uma
necessidade de novos contatos, sem vnculos fortes que os conectem ao outro, fazendo com que
os relacionamentos sejam cada vez mais instveis, menos aprofundados e de curta durao,
fomentando a inconstncia e a instabilidade nas relaes pessoais.
Devido s mudanas advindas das inovaes tecnolgicas, sobretudo na comunicao e
informao, que afetaram a maneira de pensar e agir, ambientes sociais ganharam novas
configuraes que explicam o gosto das pessoas por informaes veiculadas pela internet rede
sociais, sites de busca, entretenimento etc. e mdia em geral. Dessa forma, houve uma
mudana considervel no formato da transmisso da informao. O que era transmitido via oral
ou por livros, revistas, jornais dos mais velhos aos mais jovens, ganha velocidade e
simultaneidade, sendo difundido pelos veculos de comunicao disponveis na sociedade, com
o que o tempo e o espao, aos poucos, vo ganhando outro sentido. Assim, o gosto em contar
algo para o outro, o prazer de olhar nos olhos e esperar a novidade aos poucos vai sendo
substitudo pelo vcio das mltiplas e rpidas mensagens.
Nesse contexto, as relaes entre as geraes vo perdendo o sentido que tinham e h
uma outra relao com a memria, visto que ela no mais utilizada para repassar a histria.
Tudo pode ser arquivado e ficar disponvel ao outro por tempo indeterminado, caso ele o
outro queira adquirir aquele conhecimento.
Um exemplo prtico disso so os nmeros de telefones; h pouco tempo, as pessoas
tinham os nmeros de parentes, amigos... guardados na lembrana e quando ia completar uma
56

chamada para aqueles que sempre ligavam dificilmente olhavam em suas agendas, ao contrrio
de hoje, em que so rarssimas as pessoas que sabem de cor o nmero do celular do filho, da
me, do amigo. Isso ocorre devido memria ter se tornado externa; s clicar na foto/ imagem
ou no nome da pessoa que a mgica acontece, ou seja, em poucos segundos j possvel
conversar com o outro (oral/ escrito) sem ter de acessar a prpria memria cerebral.
Nesse novo processo de transmitir as informaes nasce um narrador que tenta ajustar-
se nova realidade, pois a criao miditica proporciona espao para que os saberes sejam
sociabilizados e, dessa forma, as experincias de outras culturas passem a ser reproduzidas,
iniciando assim o uso das tecnologias em geral como ferramenta de acesso ao mundo da cultura
globalizada, renovada em perodos curtos demais, se comparados com as geraes anteriores.
Vale refletir que o social envolve o subjetivo, portanto embora a histria de vida seja
nica, particular ela influenciada pelo externo:
Transmitir uma narrativa , com efeito, transmitir contedo, crenas [...] mas
tambm e antes de tudo transmitir o dom da palavra. fazer passar de uma gerao
outra aptido humana para falar, de modo que o destinatrio da narrativa possa, por
sua vez, identificar-se como si e situar os outros a seu redor, antes dele e depois dele,
a partir desse ponto. Com efeito, preciso instituir o sujeito falante (DUFOUR, 2005,
p. 128).

Segundo, Dufour (2005, p. 129) caso o sujeito falante no seja institudo no processo,
a funo simblica no transmitida, pois [...] o acesso simbolizao se opera sempre pelo
simples pr em operao a mais antiga atividade do homem, o discurso oral frente a frente.
nesse processo em que o outro fala pela criana que ela adquire as referncias simblicas.
Porm:
Nos casos em que as referncias simblicas da criana no esto bem fixadas ou se
verificam frgeis, as consequncias so, ao contrrio, mais pesadas: a imagem externa
se torna ento uma espcie de conexo mais ou menos colada nas imagens internas,
nas fantasias (frequentemente imagens de onipotncia ou de impotncia) que povoam
o aparelho psquico (DUFOUR, 2005, p. 132).

Quando se utiliza a imagem acompanhada do texto escrito ou falado e, se na maioria


das vezes, ela vem ps textos ou se simplesmente no existe - o indivduo tem a possibilidade
de criar a sua prpria imagem, antes que algo pronto lhe seja apresentado. Quanta magia no
h em criar cenrios romnticos, pitorescos... durante uma leitura? Quem nunca se decepcionou
ao assistir a um filme que foi idealizado a partir da leitura de um livro, simplesmente porque o
que foi criado no filme no condiz com as imagens que foram criadas na mente do leitor?
O que se v na contemporaneidade so imagens que falam por si e por todos, na maioria
das vezes desvinculadas de textos ou que antecedem os textos, o que faz com que os sujeitos -
crianas (que cresceram em frente s imagens das tvs, celulares, telas em geral) que esto se
57

tornando adolescentes e adultos - tenham dificuldade em articular discursos mais aprofundados


(oral, porque em frente s telas s ouve ou l; escrito porque como no expe o pensamento
oralmente, no cria recursos para escrev-lo) devido, como disse Dufour (2005), s referncias
simblicas que no esto bem fixadas ou esto frgeis. Dessa forma:
Inaugura-se, pois, um triste destino para esses novos alunos mal instalados na funo
simblica: eles se encontram, de algum modo, privados de enigma. Ao no falarem
mais segundo a autoridade da palavra, eles tambm no podem mais escrever e no
podem mais ler (DUFOUR, 2005, p. 135).

Como consequncia tem-se alunos sem interesse em aprofundar seus conhecimentos a


fim de sarem da superficialidade das informaes que so apresentadas a eles pelos diversos
meios de comunicao e, inclusive, em sala de aula pelo professor.
Continuando no pensamento de Dufour (2005):
Como nessas condies, eles poderiam entrar no fio do discurso que, na escola,
permite a um (o professor) formular proposies fundadas na razo, ou seja, um saber
mltiplo acumulado pelas geraes anteriores e constantemente reatualizado e a outro
(o aluno) discuti-las tanto quanto precise? (2005, p. 135).

Como os alunos j no entram mais nesse fio de discurso, muitos professores, munidos
de boas intenes e orientados pelas propostas pedaggicas vigentes, tm suprimido exerccios
e atividades em geral que trazem dificuldade ao desenvolvimento dos alunos, pois os mesmos
no conseguindo mais realiz-los, sentem-se fracassados enquanto discentes e demonstram no
estar interessados no que passado pelos professores e, pelo contrrio, so agressivos na forma
pelo qual se dirigem aos docentes, muitas vezes ignorando, inclusive, sua presena em sala de
aula.
Mesmo deixando as atividades menos complexas, h um desgaste cada vez maior por
parte dos docentes para alm de suas foras para tentar fazer os jovens entrarem na posio do
aluno, de maneira a simplesmente poder cumprir seu ofcio de professor (DUFOUR, 2005, p.
135 e 136) e, ainda: como os alunos foram impedidos de se tornarem alunos, os professores
esto cada vez mais impedidos de cumprir seu ofcio (DUFOUR, 2005, p.136).
Para entender um pouco mais essa nova condio de aluno, ser discutido um novo
veculo de comunicao: o vlog.
O vlog muito parecido com o dirio pessoal e tm chamado a ateno dos jovens de
maneira macia, seja por necessidade de uma nova forma de socializao, por razes pessoais
e, em alguns casos, at profissionais, oferecendo outro tipo de espao para a voz dos indivduos
e apresentando-se como mais um elemento descritivo da cultura contempornea.
58

Os vlogs:
[...] so derivados de blogs, possuem um foco somente em vdeo; o usurio faz seu
vdeo de frente para uma cmera e fala de assuntos variados ou especficos. Depois
ele faz upload desse vdeo para um servio de hospedagem somente de vdeo e ele
visto por quem estiver navegando por l. Os servios de vdeo mais conhecidos so o
YouTube e Vimeo (fonte: http://mestredeblogs.com/o-que-voce-vai-criar-um-vlog-
flog-ou-blog/ ).

Ao ser publicado em um canal de vdeo, o vlog fica disponvel ao pblico em geral, mas
esses vlogueiros vo ganhando seguidores que, por sua vez, despertam o interesse de
empresrios dos mais variados ramos querendo que suas marcas sejam mais conhecidas e assim,
uma nova perspectiva da indstria cultural se apresenta. Os investidores enxergam nos
vlogueiros, alternativas viveis para a divulgao de seus produtos, pois um indivduo que cria
um relacionamento de amigo com seu pblico o que acontece normalmente nesse contexto
dos volgs -, ao divulgar o seu produto, passa a impresso da propaganda boca a boca, algo que
parece ser mais confivel. A partir da um jovem tambm criana ou adulto passa do anonimato
ao estrelato da noite para o dia, com base na quantidade de acessos ao contedo que
disponibiliza.
Lipovetsky & Serroy (2011) ao abordarem sobre uma cultura de celebridade: a
universalizao do estrelato, expem que:
[...] o sistema, por muito tempo restrito apenas tela grande, estendeu-se
progressivamente, com o desenvolvimento das indstrias culturais, a outros domnios,
ligados primeiro aos setores do espetculo, da televiso, do show business. Mas alguns
sinais j demonstravam que o sistema estava prestes a se espalhar e a invadir todos os
domnios [...] (LIPOVETSKY; SERROY, 2011, p.81).

E se espalhou tanto que quase tudo vira tema de vdeos, nada passa desapercebido aos
olhos que tudo veem e percebe-se que o novo tropismo comunicacional revela as insatisfaes
da vida passiva absorvida pelo consumismo (LIPOVETSKY; SERROY, 2011, p. 80).
Quando o indivduo publica na internet seus vdeos, parece que ele quer, de alguma
forma, gritar ao mundo que existe, que quer ser amado, que precisa ter seguidores para se firmar
como algum de respeito, de reconhecimento. Muitos dos materiais postados tm em si
consistncia e vrios so utilizados como ferramenta de trabalho, outros, porm, como na
maioria dos youtubers atuais s retratam o dia a dia, pensamentos sobre si mesmos, que podem
ser do jovem, adulto ou, como se tem visto nos ltimos meses, crianas.
Pode-se observar alguns pontos em comum na maioria dos vlogs7 apresentados: so
adolescentes/ jovens; apresentam muito bom humor; interao direta com o pblico; total

7
A revista Capricho, em setembro de 2012 apresentou Os vlogs mais legais do Youtube para voc se
inscrever, a saber: Vlog 5 minutos, 6 060 525 subscritores, 471 196 049 visualizaes, aderiu em
59

desembarao frente da cmera; linguagem informal; visual despojado; assuntos diversos


(celular, namoro, viagem que o narrador fez, receita de brigadeiro, miojo com requeijo,
esquecimentos... ); filmado com o prprio celular, cmera do notebook; alguns interagem com
o seu pblico solicitando que respondam a algum questionamento, que deem sugestes sobre
algo e, tambm, leem recadinhos deixados no facebook, e-mail; durao mdia de 8 minutos;
solicitao para que sejam seguidos nas redes sociais; alguns se utilizam de vocbulos chulos
nas suas mensagens e muitos deles so patrocinados.
Os assuntos tratados por youtubers mirins8 relacionam-se a brincadeiras, formas de se
vestir, coleo de bonecas, maquiagem, artesanato, receitas, desafios, concursos. Algumas
crianas gravam com a me, com o tio, com outros coleguinhas e, como os jovens, a maioria
tm outros canais de comunicao com o pblico alm do vlog.
nesse cenrio, em que as novas geraes esto crescendo e parece que perdendo o
sentido de existir, que a memria est sendo apagada, que os indivduos vm sendo
bombardeados pelo fascnio dos shows apresentados nas telas diversas da tv, celulares, ipods...;
em um momento que est se tornando cultural zapear de uma tela a outra, at que se possa
perguntar que tipo de relao pode ser construda entre as pessoas? Mais especificamente, neste
trabalho de pesquisa, que relaes esto sendo construdas na escola e como isso afeta a
profissionalidade docente, histrica e socialmente construda?

25/07/2010; Luba tv, 1 367 931 subscritores, 94 306 035 visualizaes, aderiu em 16/09/2010;
SangeLand, 3 673 646 visualizaes, aderiu em 01/03/2010; Gabbie disse oi, 388.162 subscritores,
20.938.857 visualizaes, aderiu em 19/12/2008; No Faz Sentido!, 4.529.350 subscritores,
294. 748. 820 visualizaes, aderiu em 15/05/2006; MASPOXAVIDA, 1.818.327 subscritores,
191.916.579 visualizaes, aderiu em 14/02/2010.
http://capricho.abril.com.br/diversao/vlogs-mais-legais-youtube-700438.shtml, acesso em 13/10/15
8
O blog "Manoela Antelo e Bibi", postou Quem so os Maiores Youtubers Mirins do Brasil?:
Jlia Silva, 9 anos, 312 mil inscritos, 605 455 subscritores, 202 691 514 visualizaes , aderiu em
06/08/2007; Manoela Antelo, 9 anos, 292 mil inscritos, 519 797 subscritores,
121 942 274 visualizaes, aderiu em 23/01/2007; Carol Santina, 12 anos, 167 mil inscritos,
245 519 subscritores, 15 972 605 visualizaes, aderiu em 29/03/2013; Isabel, 8 anos, 169 mil inscritos,
389 066 subscritores, 59 008 501 visualizaes, aderiu em 23/09/2012; Janine Vitria, 14 anos, 100 mil
inscritos, 180 317 subscritores, 47 789 042 visualizaes, aderiu em 04/05/2011; Duda Brucceli, 54 mil
inscritos, 99 650 subscritores, 24 933 194 visualizaes, aderiu em 03/05/2008; Felipe Calixto, 14 anos,
38 mil inscritos, 101 173 subscritores, 12 062 568 visualizaes, aderiu em 17/10/2011.
http://manuebibi.blogspot.com.br/2015/04/quem-sao-os-maiores-youtubers-mirins-do-
brasil.html, acesso em 13/10/15
60

2.4 A profissionalidade e o mal-estar docente

No decorrer da histria da educao e da pedagogia brasileiras, observa-se que o


professor tem desempenhado variados papis diante das necessidades da sociedade de cada
poca; o prprio sentido desse vocbulo - professor - j traz em si uma funo: professar,
declarar publicamente, ensinar. Mas, as mudanas sociais tm alterado a funo, assim como a
imagem do professor e a do aluno.
As prprias tendncias pedaggicas, estudadas e desenvolvidas por autores como:
Luckesi (1993), Gadotti (1998) e Saviani (2007), entre outros, delineiam algumas diretrizes
para situar a escola e seus protagonistas numa perspectiva histrica, de forma geral, divididas
em liberais e progressistas.
Na pedagogia liberal, segundo Gadotti (1998), o objetivo da escola baseado no
contedo e nas aptides individuais; os alunos so formados para desempenhar seus papis
sociais e as diferenas de classes sociais no so levadas em considerao, visto que a escola
desconsidera as desigualdades sociais, sendo antidemocrtica, fechada e tradicional.
So quatro as tendncias pedaggicas liberais:
Tradicional: do sculo XIX ao XX, teve origem no trabalho dos jesutas, tendo como
principal objetivo transmitir conhecimentos aos filhos dos burgueses, que frequentavam as
escolas, com a inteno de que assumissem papis na sociedade, com foco no preparo
intelectual. Como aqui, o conhecimento dedutivo, os alunos tm apenas que armazenar os
resultados e serem passivos. Portanto, as aulas so expositivas com muitos exerccios e lio de
casa; o professor a autoridade o centro desse processo - e mantm a disciplina. A avaliao
tem como centro o produto do trabalho.
Renovadora Progressiva: surgiu no Brasil por volta de 1930 e defende a escola pblica
para todos de maneira que a formao do indivduo seja livre, ativa e social; a aprendizagem
baseia-se no estmulo e motivao dos problemas, adequando s necessidades individuais ao
meio; procura desenvolver a inteligncia dando prioridade ao sujeito o professor um
auxiliador no desenvolvimento livre da criana e a avaliao tem como foco a qualidade e no
a quantidade. Ao aluno cabe: buscar, conhecer e experimentar.
Renovadora no diretiva (Escola Nova): o foco na formao de atitudes e o mtodo,
na facilitao da aprendizagem - o aprender modificar as percepes da realidade. Neste
momento, o docente auxilia as experincias e prioriza o sujeito, procurando desenvolver sua
inteligncia, inserindo-o em uma situao social, ou seja, como o aprender transformar as
percepes da realidade e a educao tem o foco nos alunos, o docente um facilitador que
61

deve proporcionar espao para um relacionamento respeitoso e autntico para que os alunos se
organizem e, aos alunos cabe: buscar, conhecer e experimentar, como na Renovadora
Progressista, visto que ambas tm, em comum, a defesa da formao do indivduo como ser
livre, ativo e social.
Tecnicista: surge no Brasil entre 1960 e 1970 e tem a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (5692/71) como seu norte. A escola, aqui, quer preparar discentes
competentes para o mercado de trabalho, sendo o professor seu tcnico para a transmisso
dos contedos e a aprendizagem baseada no desempenho; A avaliao somativa e peridica,
dando muita importncia aos livros didticos. O aluno deve copiar bem e reproduzir fielmente
o que lhe foi passado.
J as tendncias pedaggicas progressistas, segundo Gadotti (1998) tm como
preocupao uma educao que possibilite que o indivduo compreenda a realidade histrica-
social, que se perceba como sujeito agente, responsvel pela construo de sua realidade,
pressupondo-se um processo democrtico. Assume, ao mesmo tempo, um carter poltico e
social e dividida em trs tendncias.
A Libertadora: anos 1960; a base da prtica educativa est na valorizao da experincia
com temas geradores da realidade dos prprios discentes, no-formal, sendo crtica e com a
inteno de proporcionar aos professores e alunos a busca pela transformao social pela
conscincia da realidade em que vivem; a relao com o professor de igual para igual; a
avaliao mtua ou auto avaliativa e ao aluno cabe fazer reflexes sobre o que est ao seu
redor para, a partir da, ser possvel a busca da sua libertao pela luta da conscientizao.
A Libertria: a vivncia cotidiana tambm valorizada e a ao do professor no
diretiva. Ele visto como um conselheiro disposio dos discentes; os contedos, apesar de
serem apresentados aos alunos, no so cobrados. valorizada a livre expresso, insights e
desejos. E, como na libertadora, cabe ao aluno fazer reflexes sobre o que est ao seu redor
para, a partir da, tornar possvel a busca da sua libertao pela luta da conscientizao.
A Crtico-social dos contedos ou histrico-crtica: Surge no final dos anos 1970 e a
aprendizagem baseada nas estruturas cognitivas do aluno, que orientado para a participao
ativa na sociedade, confrontando a sua experincia ao saber sistematizado. Portanto, o papel do
docente de mediar a relao do saber versus aluno, inclusive levando em considerao sua
experincia pessoal e subjetiva; mediar a cultura papel importante no processo de
transformao social e, para isso, o professor necessita compreender a realidade a partir da
62

anlise do mundo do trabalho, das experincias cotidianas da sociedade em geral, entendendo-


a como algo construdo culturalmente.
Mizukami (2014) em sua pesquisa, realizada em 245 escolas da rede pblica de ensino
fundamental II (6 ao 9 ano) e do Ensino Mdio da cidade de So Carlos/ SP, aponta que o que
aprendido durante os cursos de formao de professores, em relao s abordagens do
processo de ensino, no mbito das tendncias pedaggicas, no internalizado por eles, ficando
externo a esses profissionais como se no fizessem parte da sua prtica pedaggica e seu
posicionamento frente ao fenmeno educacional. Ela aborda (2014, p. 109) que [...] h
necessidade de uma ao-reflexo grupal, por parte dos professores, para a compreenso desses
problemas e impasses. Nessa interpenetrao ao-reflexo que as superaes podero
ocorrer, como por exemplo, a do professor refletir um comportamento coerente ao articular o
saber acadmico e o aprendido a partir da experincia pessoal.
Mizukami (2014, p. x), em seu prefcio, relata a opo pelo estudo do tipo anedotrio
com a inteno de evidenciar as tendncias mais especficas e gerais para ser possvel embora
no haja subsdios para definir se a preferncia por uma ou outra linha terica se originou do
entendimento real da teoria, do bom senso ou ainda, dos fragmentos do iderio pedaggico
presente nas disciplinas pedaggicas - caracterizar adequadamente o tipo de aula e de
abordagem subjacente a cada segmento do cotidiano didtico-pedaggico do professor.
A autora (2014) apresenta que a abordagem comportamentalista no faz parte das
preferncias do docente, ao contrrio das abordagens cognitivista e sociocultural,
respectivamente por ordem de escolha, que foram as mais citadas. Para ela, o motivo da
abordagem cognitivista ser a mais aceita deve-se ao fato de que:
[...] a existncia de um elo possvel de ligao entre o desenvolvimento intelectual
e os ideais apregoados pelo ensino tradicional quando este concebido de forma no
caricata, no que concerne a: contedo, processamento e tratamento das informaes,
raciocnios elaborados atravs dos sculos, teorias etc. (MIZUKAMI, 2014, p. 114).

Completa, ainda, afirmando o quanto interessante o fato de os docentes, por um lado,


optarem por uma epistemologia gentica, uma teoria de desenvolvimento humano e, por outro,
complementarem essa mesma teoria com aspectos socioculturais e personalistas. Para ela, esse
fato deve-se (2014, p.115) abordagem sociocultural estar impregnada de aspectos humanistas
caractersticos das primeiras obras de Paulo Freire. Continua apontando, que nesta parte da
sua pesquisa no houve desarticulao nem fragmentao entre o iderio pedaggico e o
discurso verbal dos docentes, pois observou que grande parte dos professores segue as mesmas
abordagens na escolha de afirmaes referentes a diferentes categorias [pedaggicas].
63

Com relao s prticas manifestas pelo docente no somente no discurso verbal,


citado acima Mizukami (2014) observou, nas aulas, o ensino tradicional como predominante,
no que se refere ao contedo, avaliao e prtica do professor. Dificilmente, o conhecimento
redescoberto ou recriado pelo aluno ou vinculado aos interesses e necessidades dele. Pelo
contrrio, o conhecimento provm, na maior parte das vezes da autoridade do professor ou
do livro-texto no exerccio de quem sabe (docente) ensina para quem no sabe (aluno)
aprender.
Com relao a essa contradio entre discurso e ao:
Evidencia-se, no trabalho realizado, um descompasso entre o que fundamentaria a
ao pedaggica, em termos de preferncia pelas teorias, e a forma como a prtica
docente se manifesta nas salas de aula. Ao nvel do terico, tal como foi constatado,
no se pode dizer que o iderio pedaggico fragmentado. Ao nvel do que
manifestado nas salas de aula, tambm pode-se concluir pela sua no fragmentao,
j que se caracteriza como manifestao do iderio tradicional. Entretanto, ntido o
descompasso entre o que os professores declaram preferir em termos tericos e o que
realizam de fato, na prtica (MIZUKAMI, 2014, p. 116).

Visando compreender o fenmeno, a autora, (2014) levanta a hiptese de que, muito


mais do que os modelos pedaggicos estudados na formao, os docentes aplicam aqueles aos
quais eles foram submetidos durante seu prprio processo de escolarizao. Ela conclui sua
pesquisa com a mesma indagao levantada no incio de seu trabalho, ou seja:
Ao se considerar a intencionalidade de toda a ao educativa exercida por professores
em situaes planejadas de ensino-aprendizagem, bem como a multidimensionalidade
do fenmeno educacional, uma questo fundamental permeia as preocupaes bsicas
dos educadores e, em especial, dos profissionais que atuam em cursos de formao de
professores: o que fundamenta a ao docente? (MIZUKAMI, 2014, p. prefcio).

Dessa forma, o estudo realizado por Mizukami (2014) permitiu conhecer alguns
aspectos e problemas atualmente existentes quanto formao e ao contexto terico e concreto
do professor, abrindo espao para novas investigaes a partir dos dados, por ela, coletados.
Embora haja dificuldade em responder, no h como no questionar qual o papel social
da escola na contemporaneidade, visto que a cada perodo da histria nasce uma nova funo
para ela sem, contudo, alterar o seu aspecto fsico e formal. Como foi visto na pesquisa de
Mizukami (2014), h uma contradio entre a prtica do dia a dia do docente e a teorizao da
formao inicial, sendo possvel observar que a defasagem entre a realidade escolar e o trabalho
que est sendo realizado cada vez maior. No obstante, o crescente desconforto denominado
aqui como mal-estar docente, parece permear o trabalho dos professores e trazer consequncias
negativas, tanto ao nvel pessoal como profissional atingindo, inclusive, o seu fazer pedaggico.
Para Adorno & Hokheimer (1971, p.175) as reformas pedaggicas, isoladamente, no
colaboram de forma substancial, pelo contrrio, em alguns momentos podem at dar mais
64

nfase crise educacional, visto que suavizam as exigncias necessrias ao que deve ser
relevante ao aprendizado dos discentes e porque revelam uma inocente despreocupao frente
ao poder que a realidade extra pedaggica exerce sobre eles.
A construo da identidade das novas geraes marcada por uma cultura forjada pela
essncia de uma indstria da informao, consumo, bens culturais, caracterizada pelo
imediatismo com foco no presente e, retomando as pedagogias liberais e progressistas, no se
visualiza, inclusive nelas, a contemplao do fenmeno cultural aqui descrito. Entende-se que
as pedagogias aqui mencionadas no acompanharam o desenvolvimento da sociedade
contempornea. Vale ressaltar que os docentes cuja formao no privilegiou uma abordagem
tecnolgica e, hoje, tambm fascinados pelo uso das telinhas, principalmente dos celulares,
no sabem utiliz-lo de forma produtiva em sala de aula e acabam se perdendo no vcio das
redes sociais e, por inmeras vezes, consultando-o a cada toque de mensagem recebida,
independente da Lei n 12.7309, de 11 de outubro de 2007 que proibi o uso de celulares em sala
de aula.
Nesse sentido, o que presenciado acima, na verdade, tem a ver com a falta de
conscincia de que a formao no se d apenas no interior do estabelecimento de ensino, mas
sim como um processo amplo que se d, inclusive e, principalmente nas inmeras relaes
presentes no interior da sociedade para o que Adorno & Horkheimer (1971) consideram como
pseudoformao. Enfim, a pseudoformao colaborando para a perda da identidade, em prol
da construo do que se conhece por pblico alvo; coibindo o que diferente para a valorizao
do que padronizado.
Na sala de aula contempornea, predomina o descontentamento geral, tanto por parte
dos professores, quanto dos alunos. O discente contemporneo traz, em si, valores e
comportamentos que nada tm a ver com os do sculo passado, mas envolvido por uma
educao no sentido amplo com caractersticas no to atualizadas assim.
Como foi abordado na seo anterior tem-se, na sociedade atual, um novo perfil de
jovem e, portanto, aluno com comportamentos diferenciados, interesses contemporneos, como
por exemplo, os j apresentados, voglers. Observa-se que, os jovens que no criam seus vdeos,
seus canais, assistem aos dos outros e, ao faz-lo, se apoderam de um novo mundo... um local

9
Lei N 12.730 de 11 de outubro de 2007. Probe o uso telefone celular nos estabelecimentos de ensino
do Estado, durante o horrio de aula. (Projeto de lei n 132/2007, do Deputado Orlando Morando -
PSDB)
65

onde o que eles pensam, sentem e fazem representado por algum que os representem. como
se, no outro, visse a si mesmo, projetado tal qual um espelho:
A hipervisibilidade das pessoas revela o avano do imaginrio igualitrio, o culto do
sucesso e dos valores individuais, e ao mesmo tempo o poder da cultura psicolgica
que acompanha a dinmica da hiperindividualizao contempornea. Fenmeno de
massa, o interesse dirigido s celebridades 10 o sinal manifesto de uma necessidade
de personalizao no mundo impessoal do universo mercantil, bem como da expanso
do domnio do consumvel e da moda, com seu quinho de sonho e de evaso
individualista (LIPOVETSKY & SERROY, p. 86).

E, no raras vezes, esse estrelato por nada, pelo simples fato do aparecer ... o culto
do vazio por que algum para em frente telinha para assistir uma adolescente descontrada
fazer miojo com requeijo? Ou para assistir o relato de uma viagem de algum que nunca
vimos?
Cortella (2014, p. 69) ao afirmar [...] boa parte dos nossos alunos do sculo XXI ns
professores, somos do sculo XX e os mtodos so do sculo XIX nos traz reflexo de que
h, nesse contexto, trs sculos em coliso. Tem-se os docentes que, embora vivam na
mesma sociedade dos seus alunos, a enxergam sob ticas diferentes e, como seres humanos, tal
qual os seus alunos, levam para dentro do espao da escola, suas caractersticas, seus valores
enfim, sua viso de mundo carregada com suas crenas particulares. Talvez isso tenha relao
com o que Mizukami & Reali (2002), chamaram de experincias prvias: os professores agem
de acordo com que acreditam ser o melhor, baseados em suas experincias anteriores; os alunos
tm suas aes fundamentadas em suas prticas do cotidiano, onde a facilidade de conseguir a
informao que alm do perigo da superficialidade, h o da no-veracidade que ela pode
carregar quanto capacidade de descart-la ou arquiv-la para quando for necessrio -, esto
disponveis a um clique.
, nesse novo cenrio que a escola, que antes era detentora do saber, divide seu espao
com a web que tem todas as informaes que o aluno supe serem importantes, e a, reside o
que Cortella (2014), considerou como coliso de geraes.
Os docentes, por conta das sucessivas situaes de frustrao alm dos outros itens j
citados nesta pesquisa comeam a questionar sua competncia, o que torna sua identidade
profissional fragilizada.
Com relao fragilizao da identidade, Batista & Codo (2002) dizem que:
O trabalho enquanto atividade tem sentido quando o processo de objetivao da minha
subjetividade no objeto do trabalho tem um sentido positivo. Ou seja, caricaturizando,
quando meu investimento tem um retorno. Nesse processo o que veio tona foi o
saber e saber-fazer do trabalhador, a sua competncia. O trabalhador se observa no

10
Aqui, para ns, entendido como pessoas que esto nas redes e fazem sucesso.
66

seu produto como num espelho, seu produto o interpela. Se a interpelao da sua
subjetividade no aluno mostra uma face negativa (o aluno no aprendeu ou aprendeu
muito mal) ele ser recorrido por um frisson: sua identidade ser atingida (BATISTA
& CODO, 2002, p. 84).

Em meio a essa fragilidade pode-se encontrar a culpa que, apesar de ser para muitos
docentes uma dificuldade particular, tem origem nas diversas mudanas das condies do
trabalho desse profissional. Dentre algumas das condies que podem levar o professor a se
sentir culpado, nenhuma to poderosa quanto a sua autorresponsabilizao pelo no
aprendizado de seus alunos, mesmo tendo conscincia das intervenes do dia a dia que esto
fora do seu alcance, como por exemplo, a vida social, econmica e afetiva de seus alunos,
avaliaes externas que no condizem com o perfil deles ou at mesmo uma resposta dada ou
um comentrio feito sem pensar a um aluno ou a um dos seus pares; esse sentimento surge da
sensao de prejudicar ou negligenciar aqueles com os quais tem preocupao.
Segundo Freud (2011, pg. 36) Talvez, aps certa hesitao, acrescentemos que,
mesmo quando a pessoa no fez realmente uma coisa m, mas apenas identificou em si uma
inteno de faz-la, ela pode encarar-se como culpada e isso j motivo para desencadear esse
sentimento.
Quando o professor se v em meio s situaes em que sua autoridade no representa o
que ele acredita ser o mnimo ideal para o desenvolvimento de suas prticas pedaggicas pois
no caminho ele se depara com o mal-estar, por exemplo, diante das inmeras cobranas
dirigidas a ele, alm do ensino, funo primeira da sua prtica profissional aparentemente
sente-se culpado por saber que o aprendizado do seu aluno ser comprometido e no ficar a
contento do que ele, como professor ou a sociedade, tm como parmetro de ideal para a
educao. Conforme afirma Freud (2011):
Conhecemos, assim, duas origens do sentimento de culpa: uma que surge do medo de
uma autoridade, e outra, posterior, que surge do medo do superego. A primeira insiste
numa renncia s satisfaes instintivas; a segunda, ao mesmo tempo em que faz isso
exige punio, de uma vez que a continuao dos desejos proibidos no pode ser
escondida do superego (2011, p.38).

Para Freud (2011) o homem tem a sua existncia dividida entre os princpios do prazer
e da realidade. Nessa dualidade, o superego que pode ser considerado como uma sentinela da
mente, sempre atenta s possibilidades de um desvio moral. Sua ao censura os impulsos e
desejos, se expressando por meio da moral e da educao.
Esse autor (2011, p.38) afirma que uma [...] ameaa de infelicidade externa [...] perda
de amor e castigo por parte da autoridade externa foi permutada por uma permanente
infelicidade interna, pela tenso do sentimento de culpa ou provm do superego que impe
67

algumas regras relacionadas com leis morais e direciona o indivduo a sua prpria punio, por
conta da sua conscincia, nesse caso, gerando um sentimento de solido e a sensao de
aparente impossibilidade de superao desse mal-estar.
Embora o sentido de autoridade possa ser pensado conforme o contexto social em que
se apresenta contexto religioso, contexto da tradio ou mesmo de tema que algum saiba
mais que os outros vale fazer uma breve diferenciao entre autoridade e autoritarismo. Este,
atua de forma violenta sobre o outro, arbitrariamente; aquela, tem a capacidade de influenciar,
sem, contudo, fazer uso da violncia.
Para Adorno 1995b:
[...] autoridade um conceito essencialmente psicossocial, que no significa
imediatamente a prpria realidade social. Alm disso, existe algo como uma
autoridade tcnica [...] um homem entende mais de um assunto do que outro -, que
no pode simplesmente ser descartada. Assim o conceito de autoridade adquire seu
significado no mbito do contexto social em que se apresenta. (ADORNO, 1995b,
p.176)

Assim, pode-se ter a compreenso de que, para Adorno, a autoridade forjada no modo
como a sociedade desenvolve suas autoridades e na maneira como a subjetividade
desenvolvida no processo de relacionamento com essa sociedade, sem que para isso, seja
baseada na represso, pelo contrrio, ela aceita e reconhecida por essa prpria sociedade.
Retomando a questo da culpa, nesse contexto de responsabilizao docente, est a
conscincia como questo da profissionalidade do professor que vai se construindo
subjetivamente, partindo dos seus saberes pedaggicos, das disciplinas e do envolvimento dos
valores e crenas que ele coloca no ato realizado e no entendimento de suas aes como docente.
Essa ideia vai ao encontro do que Sacristn (1995, p. 63) entende por profissionalizao
[...] a afirmao do que especfico na ao docente, isto , o conjunto de comportamentos,
conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor".
Ao longo das ltimas dcadas, as exigncias em relao ao perfil do professor tm se
tornado, no mnimo, curiosas. Espera-se que um indivduo, formado para lecionar
independente da faixa etria dos alunos - apresente competncia interdisciplinar,
contextualizando a cultura de maneira crtica e reflexiva, propiciando momentos para a
realizao de atividades investigativas, inclusive em sua disciplina; esteja disposto a
comprometer-se de forma crtica com o Projeto Poltico Pedaggico da escola em que trabalha,
bem como seja conhecedor das mudanas sociais e polticas do seu pas e do mundo; esteja
aberto s novas propostas de prticas que contribuam para que o contedo ministrado seja
relevante vida dos estudantes; gere uma aprendizagem exigente, partindo de questes
68

problematizadoras e que, de certa forma, desestabilize os alunos para, em seguida, com


intervenes pontuais, auxili-los no reequilbrio do processo, para que os discentes avancem
de forma autnoma em direo ao aprendizado consciente; ser um amigo com quem os alunos
possam sentir-se seguros para conversar sobre suas expectativas em relao vida acadmica
e/ ou pessoal; ter bom relacionamento com pais e responsveis do educando para, no somente
conversar sobre o desempenho cognitivo do filho, mas tambm, ser um elo entre a famlia e a
escola para que, juntos, atuem na formao integral do jovem; seja capaz de motivar os alunos
ao aprendizado; entre outras.
H expectativas crescentes em relao ao fazer e ao ser docente. Muitos, inclusive
pessoas que no esto inseridas na educao, em maior ou menor medida, acreditam que podem
comentar ou at mesmo sugerir formas de se atuar em sala de aula e chegam pretenso de
querer ensinar o docente como agir diante desta ou daquela situao.
O que se mostra necessrio, nesta pesquisa, discutir que essa situao no isolada,
mas faz parte de um contexto social e cultural, envolvendo fatores para alm da sala de aula.
Professores e alunos como todos os demais sujeitos - constroem sua realidade a partir de
vivncias; cada um traz as suas, bem ou mal resolvidas e as incorporam, mesmo que
inconscientemente, em seus respectivos papis (de alunos, professores, coordenadores, pais,
etc.).
Por outro lado, h um discurso de que a escola resolver todos os problemas
apresentados, ou seja, a escola vai desenvolver os alunos, a escola vai formar ... Se os alunos
precisam aprender as questes ambientais, a escola que vai ensinar; as crianas precisam saber
como se protegem da dengue... a escola que vai ensinar; os alunos precisam aprender hbitos
de higiene saudvel... a escola que vai ensinar; o aluno precisa ler e escrever... a escola que
vai ensinar; o aluno precisa falar corretamente... a escola que vai ensinar; os alunos precisam
discutir sobre suas necessidades de adolescentes, a escola que vai ensinar; os jovens ou adultos
precisam se especializar em suas profisses ... a escola que vai ensinar.
Enfim, a escola e, em especial o professor, tem uma grande responsabilidade, pois a
sociedade, como um todo, espera que ele assuma o exerccio dessa profissionalidade; mas a
autoridade que corresponderia a essa responsabilidade restrita e exercida de forma ambgua.
O modo de enxergar a profisso professor e a formao desses profissionais foi
modificada pelas ltimas alteraes relacionadas concepo de conhecimento escolar, bem
como, do papel da escola. Perante as expectativas postas escola da atualidade, o docente passa
69

a ser mediador da aprendizagem dos alunos, levando em considerao os variados universos


culturais e suas realidades, alm da forte influncia da tecnologia e da mdia em geral.
Adorno, em seu texto Tabus Acerca do Magistrio (1995a) aponta algumas vises,
consideradas por ele, preconceituosas em relao profisso docente. Embora seja um texto
escrito em meados do sculo passado, traz subsdios para entender comentrios que reforam
negativamente a representao que a sociedade faz dos professores, como por exemplo do tipo:
Voc trabalha ou s d aula?
Para Adorno (1995a), reproduo desse tipo, est inserida no inconsciente ou, mesmo,
no pr-consciente consolidadas no saber coletivo construdo ao longo do tempo e espao, o que
vem modelando, alm de outros tpicos comuns sociedade, a viso dos sujeitos sobre essa
profisso.
Adorno (1995a) utiliza o conceito de tabu:
[...] de um modo relativamente rigoroso, no sentido da sedimentao coletiva de
representaes que, de um modo semelhante quelas, referentes economia, j
mencionadas, em grande parte perderam sua base real, mais duradouramente at do
que as econmicas, conservando-se, porm com muita tenacidade como preconceitos
psicolgicos e sociais, que por sua vez retroagem sobre a realidade convertendo-se
em foras reais (ADORNO, 1995a, p. 98).

Essas foras reais passam a ser responsveis pela modelagem das imagens que
inundam os pensamentos dos docentes e alunos e fundamentam o desenvolvimento de prticas
e regras institucionais.
O docente teria tido sua imagem moldada na figura de um escravo, escrivo ou servial
aos tempos em que a instruo dos senhores era feita por escravos rendidos nas batalhas e
conservados nessa condio, por conta da coero fsica contra ele.
Adorno (1995a), quando cita o desprezo do guerreiro em relao ao docente faz
sobressair o fato do intelecto ser desvalorizado com relao a aplicao da fora fsica:
O menosprezo pelos professores [...] pode ser caracterizado como ressentimento do
guerreiro que acaba se impondo ao conjunto da populao pela via de um mecanismo
interminvel de identificao. Todas as crianas revelam afinal uma forte tendncia a
se identificar com coisas de soldados [...] (Adorno, 1995a, p.102,).

Talvez por isso, hoje, muitos professores levantem crticas em relao a como so
tratados de forma, digamos, pouco emptica por alunos e responsveis, durante o exerccio da
sua profisso.
Marcuse (1981, p. 136), abordando a questo da autoridade argumenta que a [...] forma
especfica do processo de trabalho capitalista determina a forma das relaes de autoridade
vigentes na sociedade capitalista, ou seja, uma relao onde a dominao e a servido andam
juntas devido a sua origem, a partir da produo, e tem o foco no trabalho excedente: no caso
70

do professor, alm do ensinar, tem outras atribuies no remuneradas, sendo portanto,


explorado pelos produtores imediatos, que seriam a gesto escolar, secretaria da educao, pais,
alm dos prprios alunos.
No tem como no apontar para o papel disciplinador do professor que, ao mesmo tempo
que abdicava da fora fsica, ocupava e ocupa - o lugar daquele que possui maior
conhecimento e, por isso representa, na hierarquia, um nvel mais elevado. Porm, na mesma
medida em que reconhecido, tambm menosprezado, ou seja, uma atitude em que se
misturam o respeito pela independncia do esprito e um desprezo, ainda que tnue, por quem,
no portando armas, logo pode se tornar vtima de esbirros (ADORNO, 1995a, p. 102).
Outro ponto a se observar o que Adorno (1995a) comenta em relao China vincular
a imagem do docente autoridade religiosa. Existe ali uma admirao, algo que chega perto da
adorao. Portanto, esses sentimentos contraditrios, essas imagens construdas de forma
ambivalentes em relao figura do professor podem proporcionar a ele tanto usufruir de
honrarias quanto, pode ser sacrificado (ADORNO, 1995a, p.103).
Diante disso, faz-se necessrio descobrir meios para extinguir as barreiras que ainda
existem no plano real e que servem de base, de apoio manuteno dos tabus que vm cercando
o magistrio desde sempre; principalmente, h urgncia de se cuidar dos pontos cruciais ainda
no perodo de formao do docente, ao invs de guiar sua formao pelos tabus que se
encontram em vigor.
As novas cobranas que esto sob o docente evidenciam o quanto o campo dessa
profisso tem se expandido, o que torna a formao qualificada necessria para a melhora do
sistema escolar.
Para Mizukami & Reali (2002), a formao necessita ser considerada a partir da
graduao. Para as autoras importante modificar as referncias, consideradas prvias, que os
professores trazem sobre serem professores, a realidade escolar, o aluno, entre outras,
construdas e baseadas em vivncias anteriores, com uma viso de mundo muitas vezes
permeada por crenas enraizadas e no questionadas. Para elas, dessas experincias prvias, os
docentes podem orientar suas aes futuras, portanto:
[...]. Se estas ideias no so alteradas durante o perodo de formao bsica, as
experincias subsequentes como professor possivelmente as reforcem, consolidando
ainda mais as compreenses prvias sobre o processo de ensino-aprendizagem e
reduzindo as possibilidades de se alterarem em outras ocasies (MIZUKAMI &
REALI, 2002, p. 123).

Sacristn (1995) percebe a profissionalidade docente como a afirmao do que


peculiar na ao docente, que seria, para esse autor (1995) a prtica institucionalizada, que
71

ocorre em diferentes contextos, o que acaba por configurar a tradio e a cultura das
instituies. Assim, a profissionalidade tem a ver com o interno e o subjetivo do docente,
situado em um contexto social e cultural formado no interior de um coletivo - envolvendo os
valores e as crenas desse profissional e que deve considerar os saberes pedaggicos que tm
em relao profisso e disciplina que leciona, bem como as relaes entre os indivduos dos
cenrios, em que atua e que acabam por influenciar seus pensamentos e aes.
Para ele (1995, p. 65), o conceito de profissionalidade docente, est em permanente
elaborao, devendo ser analisado em funo do momento histrico concreto e da realidade
social que o conhecimento escolar pretende legitimar. Em suma, tem de ser contextualizado.
Sacristn (1995) entende que:
A profissionalidade pode ser definida como a observncia de um certo tipo de regras,
baseadas num conjunto de saberes e de saber-fazer. No entanto, essas regras nem
sempre so muito precisas, estando sujeitas a uma permanente reelaborao pelos
professores; uma parte do conhecimento pedaggico possui um carter ecltico no
que diz respeito capacidade de ordenar a prtica (Schwab, 1983). Por outro lado, a
profissionalidade manifesta-se atravs de uma grande diversidade de funes (ensinar,
orientar o estudo, ajudar individualmente os alunos, regular as relaes, preparar
materiais, saber avaliar, organizar espaos e atividades etc.) (SACRISTN, 1995,
p.77).

Nessa diversidade de funes, no contexto atual, o professor tem de ser motivador,


alegre, inteligente, tem de ter domnio de contedo, tem de saber dominar uma turma com X
alunos, mas ele nunca pode perder a pacincia e sempre tem de ter a palavra mgica, um jeito
mgico de lidar com as situaes mais adversas e resolver situaes de uma maneira
harmoniosa. A mgica a harmonia. Mas isso uma contradio. Como, em um lugar de
conflito, o professor pode criar harmonia? Como ele se sente quando essa harmonia no
estabelecida? E quando seus recursos na tentativa de construir um ambiente propcio ao
aprendizado so fracassados? Instala-se o mal-estar e, at, a crise de identidade profissional.
Com relao ao saber-fazer, Batista & Codo (2002), apontam que:
De forma mais ou menos direta, o conjunto de fatores que ingressam na configurao
dessa crise (de identidade) apontam a um questionamento do saber e saber-fazer dos
educadores, da sua competncia para lidar com as exigncias crescentes do mundo
atual em matria educativa e com uma realidade social cada vez mais deteriorada que
impe impasses constantes atividade dos profissionais (BATISTA & CODO, 2002,
P. 60).

Para Codo (2002) o professor, se sentindo sufocado pela organizao e, portanto, sem
condies de ser afetivo com o outro, se v envolvido pelo que mais o assusta naquele momento:
o afeto. E a o [...] desgaste aumenta e a exausto emocional aparece como uma alternativa de
desistncia, tendo como consequncia o outro polo de conflito, o prprio envolvimento no
72

trabalho. Desta forma, o trabalho j no o protege, mas sim o denuncia (Codo, 2002, p. 271),
tornando o mal-estar mais expressivo em seu comportamento.
O que se observa, portanto, que esse mal-estar vivenciado por muitos docentes e que
responsvel por um alto ndice de licenas mdicas no quadro do magistrio, absentesmo e
defasagem no aprendizado dos alunos, tem origem no campo social e da relao do trabalho
com o trabalhador. No do trabalho no sentido de ser necessrio para a sobrevivncia, mais que
isso, como algo digno, nico, uma ao que, de alguma forma, modifica a natureza,
permanecendo no tempo e espao e, que provoca o sentido de existir.
Para que o trabalho ganhe significado para o profissional necessrio que ele veja
sentido no que faz. , segundo Codo (2002), ao termin-lo se reconhecer em seu produto final,
coisa que se torna difcil quando se trabalha em uma linha de montagem, por exemplo e no se
sabe construir o produto em sua totalidade, mesmo tendo participado de sua construo,
polindo, apertando algum parafuso, martelando. Enfim, para que o trabalho tenha sentido h a
necessidade de haver o reconhecimento de si, fazendo parte, integralmente, do desenvolvimento
do processo formativo.
Diferentemente do profissional citado anteriormente, o resultado da aprendizagem do
aluno no considerado um produto final o docente v a realizao do seu trabalho diante
de si, no outro como um processo contnuo que vai se constituindo e se aprimorando ao longo
do tempo. conquista diria. Nesse sentido, Codo & Batista (2002, p. 385) afirmam que o [...]
trabalho do professor inalienvel. Pode ser vendido, mas no tem preo e no pode ser
expropriado. o trabalho em toda a sua magia, em toda a sua potncia. o trabalho perfeito.
Na sala de aula, o que o professor diz e faz, tem consequncias imediatas em si mesmo,
em seus alunos e tambm nas famlias. Para Codo & Batista (2002, p. 386), [...] o professor
o artfice, o autor, assina sua obra, obra que o aluno vai carregar por toda a vida, que no se
deteriora, se acrescenta, se enriquece. A questo aqui saber que tipo de interferncia, de
transformao est sendo provocada no outro e, em si, levando em considerao a questo da
afetividade que, indiscutivelmente para um melhor aprendizado - deve estar presente no
contexto escolar. Sim, por que como ensinar quando no se gosta11 de algo? No caso da
docncia, como ensinar quando no se gosta do conjunto das situaes que circundam o
universo do professor?

11
O uso do verbo gostar no quer representar aqui algo superficial, mas sim, um sentimento que, segundo
estudos diversos, torna-se essencial a outro termo muito utilizado, afetividade.
73

Nas aulas, h um encontro dirio, em outros casos semanais, com o aluno e, cria-se, ali,
de algum modo, vnculos afetivos, cumplicidade, envolvimento, que vo alm do ambiente
escolar, visto que o professor, mesmo fora de seu ambiente de trabalho, procura por elementos
que possam enriquecer suas aulas e muitas vezes auxiliar um aluno especfico que est
encontrando certa dificuldade para assimilar o que est sendo passado.
Nesse sentido, o trabalho constitui a identidade do professor ou sua profissionalidade,
pois ele v em seu cotidiano, ao ensinar, a transformao do outro e a dele mesmo. Na
alfabetizao, por exemplo, quando o aluno comea a ler, a escrever, o professor sorri. Um
sorriso que vai alm do fsico, que revela sua alma; um sentimento que faz valer a pena a escolha
feita de ser educador, de ser agente transformador. Menezes & Gazzotti (2002), afirmam que:
Um educador, quando consegue, com uma conversa ao p do ouvido, transformar
rebeldia em desafio, quando atravs das letras consegue transformar vergonha em
orgulho, impossibilidades em desafio, anomia em Histria, efetivamente um deus, e
pobre dele se no se sentir como tal (MENEZES & GAZZOTTI, 2002, p. 368).

Mas existe uma contradio entre o que sabido, por exemplo, a importncia dos
docentes para auxiliar no desenvolvimento acadmico e social dos educandos e o real
comportamento dirigido a esses profissionais por parte dessa mesma sociedade - entendendo-a
composta por pais, alunos, comunidade e gestores.
Na mesma intensidade da satisfao devido, em alguns momentos, realizao em ver
o esforo do seu trabalho colaborar para um aprendizado amplo, existe o oposto desse
sentimento ao deparar-se com condies fsicas, sociais, emocionais que colaboram para uma
sensao de desgaste fsico e emocional do docente. Nesse sentido, Codo (2011) em uma
entrevista sobre as frustraes do trabalho do professor, afirma que:
Se voc professor j se perguntou porque no tem vontade de levantar da cama; voc
se sente cansado, desgastado pelo excesso de trabalho; voc sente que as frias
deveriam estar acontecendo mais cedo; voc sente um processo de desgaste constante,
uma exausto diferente. No exausto de quem carrega pedras ou corridinhas pela
manh. o que se chama de exausto emocional. Voc fica exausto emocionalmente,
fica irritado, fica com dificuldades nos seus vnculos, na expresso de seus afetos, na
sua sexualidade, voc fica se queixando de dores e vai para o mdico e no tem nada;
ento, o mdico lhe d dois ou trs dias de licena para ver se voc melhora. Depois
volta a enfrentar a aula e depois outras dores em outros lugares de outros jeitos e voc
fica como se o trabalho estivesse pesando nas suas costas o tempo inteiro (fonte:
http://www.webartigos.com/artigos/o-ser-professor-como-um-trabalho-sujeito-a-
frustracoes/76554/).

Para Codo (2002) a questo prejudicial do trabalho est atrelada organizao, s


condies e s relaes com o trabalho o que podem provocar, o que ele denomina de carga
mental, no importando o quanto o professor se dedique ou se comprometa com sua profisso.
74

E a entra o no gostar, citado anteriormente. No gostar da violncia que se instaura


nos ambientes escolares (verbal, fsica, mas principalmente a psicolgica), o confronto com a
necessidade de se trabalhar o aluno de forma individual com suas caractersticas e saberes
particulares versus sala numerosa e heterognea; o desafio de preparar boas aulas (incluindo
tempo de estudo, estratgias metodolgicas...) tendo de trabalhar dois ou trs perodos
diferentes, muitas vezes em mais de uma unidade de ensino.
Segundo Saviani (2007), o drama do docente teve incio quando, na dcada de 1980,
despejaram sobre ele as demandas da pedagogia oficial, que cobrava um profissional que
apresentasse eficincia e produtividade, para atingir o mximo de resultado com o mnimo de
gasto. Havia a, mesmo que no soubesse conscientemente a taylorizao do ensino. Agora,
era o professor que deveria se ajustar ao processo do trabalho pedaggico e, no o contrrio.
Assim, o autor relata que, devidos [...] s reformas de ensino neoconservadoras, exigido que
os professores sejam eficientes e produtivos, mas no precisando seguir um planejamento
rgido, nem seguir regras preestabelecidas; so solicitados ao aperfeioamento contnuo, em um
eterno processo de aprender a aprender (2007, p. 440).
Nesse sentido, Codo & Gazzotti (2002):
Por ora nos basta concluir que o educador faz parte do tipo de trabalhador que vem
sendo chamado de care-givers, doadores de cuidado, como os enfermeiros ou
assistentes sociais: desenvolve um trabalho onde a ateno particularizada ao outro
atua como um diferencial entre fazer e no fazer a sua obrigao. Em outras palavras,
um trabalho impossvel de ser taylorizado, de se enquadrar em uma linha de
montagem fordista, um trabalho que, ou leva em conta os vnculos afetivos com o
aluno, com o produto, com as tarefas, ou simplesmente no se viabiliza (GAZZOTTI
& CODO, 2002, p.51).

Aps a apresentao do cenrio atual em que a escola est inserida e como seus atores
se apresentam nesse palco da vida, no caso da escola na contemporaneidade, pode-se observar
que o mal-estar docente vai tomando forma aos poucos, no dia a dia dos docentes. Isso vai
ocorrendo de maneira silenciosa entre uma frustrao aqui, uma questo mal resolvida ali, uma
atribuio nova acol, mas, principalmente, nas relaes interpessoais com os diversos atores
do ambiente escolar (alunos, pais, gestores, pares), como por exemplo, quando ele percebe que
sua autonomia no est sendo exercida como gostaria. Enfim, no processo como um todo que
envolve a formao de sua profissionalidade.
Finalmente, temos a escola que, apesar de estar localizada no sculo XXI, permanece
como nos sculos passados, tanto em sua forma fsica como em suas prticas. Antes, no que
Bauman (2001) considera como sociedade slida, a formao das pessoas era de
responsabilidade de todos (governo, estado) a fim de se obter um comportamento adequado e
75

moralmente aceito. Dessa forma, os docentes que eram capacitados e detinham o poder para
promover essa formao, considerada inclusive, como disciplinadora e eficiente, por meio de
um conhecimento que era duradouro e transmitido por uma escola que era valorizada,
justamente por essa transmisso de conhecimentos.
Atualmente, na sociedade conhecida que Bauman (2001) define como lquida, no h
mais espao para comportamentos slidos e imutveis e, assim a escola assume outras
caractersticas. O saber no mais um produto acabado que tem de ser levado para o resto da
vida, justapondo um conhecimento sobre o outro; pelo contrrio, uma informao se torna
obsoleta rapidamente e, muitas vezes no chega, nem mesmo a se transformar em
conhecimento.
Nesse contexto, a escola no detm mais, isoladamente, o conhecimento valorizado
socialmente, pois as tecnologias em geral proporcionam informaes em tempo real e, assim, o
docente no tem mais posse exclusiva da transmisso desse conhecimento e, os alunos
conscientes ou inconscientemente, sabem disso e, portanto, comportam-se de maneira a
demonstrar que no valorizam mais a profisso do professor.
O que, talvez, as jovens geraes no percebam que somente as informaes obtidas
fora da escola podem no os ajudarem a serem autnomos e emancipados. Portanto, h a
necessidade de filtrar essas inmeras informaes e transform-las em conhecimento real, capaz
de proporcionar reflexo profunda sobre as vrias questes apresentadas durante a vida. E este,
talvez seja um dos maiores desafios dos professores.
No prximo captulo, na pesquisa emprica, sero ouvidos os docentes para que seja
possvel aprofundar a compreenso sobre o tema do mal-estar docente.
76

CAPTULO III - PERCEPES DOS DOCENTES ACERCA DAS RELAES


INTERPESSOAIS NO COTIDIANO ESCOLAR

Os objetivos deste captulo so, por meio das histrias orais de vida de professores,
analisar a validade das hipteses, levantar as categorias principais de anlise que revelam nas
narrativas a causa do mal-estar docente e pensar possibilidades para a sua superao.
Cabe ressaltar que o conceito de mal-estar docente, entendido aqui, refere-se ao conjunto
de percepes negativas que podem anteceder os sintomas fsicos. o que Zaragoza (1999)
definiu como efeitos que tm consequncias negativas e permanentes, e que incidem
diretamente na personalidade do docente em decorrncia das condies psicolgicas e sociais
sobre profisso do professor, devido alterao acelerada das mudanas na sociedade.
Este captulo est dividido em quatro sees: A Metodologia de Histria de Vida; Os
Sujeitos da Pesquisa: Caracterizao dos Sujeitos; As Narrativas e A Anlise das Narrativas:
As Expectativas do incio de carreira, As frustraes ao longo do caminho e os Mecanismos de
superao utilizados pelos colaboradores.

3.1 A metodologia de histria oral de vida

A metodologia de histria oral de vida de cunho qualitativo e procura alcanar os


elementos contemplados na fala do sujeito, sempre lembrando que nessas narrativas est
presente o como ele se percebe inserido e atuando no mundo em que vive, ou seja, so relatos
tambm de prticas sociais, embora fale de si mesmo.
Optou-se, na presente pesquisa emprica, recorrer a essa metodologia, porque as [...]
narrativas pessoais, feitas diretamente de pessoa a pessoa, em fitas ou vdeo [so] sempre uma
histria do tempo presente e tambm reconhecida como histria viva (MEIHY, 2005, p.17)
que permite histria oral ser um recurso transformador e no apenas colecionador de situaes
interessantes.
Ento, considera-se que as narrativas das situaes de vida so um compromisso no
contexto da pesquisa e, por isso, foi elaborada uma questo disparadora que aplicada a uma
seleo dos sujeitos colaboradores os entrevistados que tivessem clareza da inteno da
pesquisa, possibilitasse discutir o mal-estar docente no exerccio profissional contemporneo,
num dilogo mediado pela escuta atenta da pesquisadora das narrativas que, gravadas mediante
autorizao, foram transcritas, transcriadas e analisadas, de acordo com procedimentos
indicados por Meihy (2005; 2009).
77

Assim, foi possvel o resgate da memria, acompanhado visivelmente de momentos de


autorreflexo dos colaboradores.
Na mesma linha, Roggero (2014, p.238), afirma que para que seja possvel o acesso
memria ao ponto de gerar autorreflexo no sujeito entrevistado, importante que os
colaboradores da pesquisa conheam o tema e o problema, permitindo que, para alm da recolha
das narrativas, o processo seja formativo para o narrador porque [...] permite ao indivduo que
ele reflita [...] sobre a construo de sua prpria identidade, daquilo que percebe como negado
e daquilo que tem sido possvel experimentar como humano.
Compartilhando a perspectiva da autora citada, Portelli (2010, p.10) afirma que a partir
dessa metodologia o sujeito tem como desafio compreender de forma mais aprofundada sua
prpria experincia, pois [...] esse dilogo pe em pauta o reconhecimento do significado, da
importncia cultural do mundo dos entrevistados.
Encarado, assim, o discurso oral com base na memria permitiu uma releitura do
contexto no qual a experincia narrada se situou, porque ao narrar a pessoa puxa pela sua
memria rememorando a Histria (Meihy, 2009) sem, no entanto, confundi-las. Como Meihy,
(2009), em sua palestra proferida no Servio Social do Comercio SESC- intitulada Memria,
Histria Oral e Diferenas, alerta que memria e Histria so interpretadas como ligadas pelos
seus objetos:
De um lado, temos a memria como um agente fluido; algo que no est determinado
num referencial ou em um suporte concreto. Mas, a memria sempre passa pela fala.
E a memria se torna fluida, seletiva, lquida, enquanto que a Histria vai se apoiar
em documentos escritos com uma certa vitalidade prpria, com critrios de
armazenamento (acervos, bibliotecas, arquivos) onde h uma organizao que o
escrito permite (MEIHY, 2009).

Tal diferenciao entre memria e Histria faz com que a solidificao da segunda
diante da fluidez da primeira, acabe, em grande medida, colocando-as em confronto. Ao relatar
a sua histria, os sujeitos, no caso professores, ressaltam uma memria social, vinculada ao
momento, ao tempo contemporneo no qual exercem docncia, mas como esse resgate d-se
no plano da memria individual, representa processos de mudana no indivduo na sua luta
entre o vivido e o interpretado.
Assim, a memria e a histria se cruzam na metodologia da histria oral, mas tambm
se enfrentam para que a viso solidificada do registro histrico escrito, ganhe a singularidade
da oralidade, abrindo possibilidades de releituras da histria para alm da eternizada
num registro permanente que se projeta para o futuro sugerindo que outros possam vir a us-
la de diferentes maneiras [...] (MEIHY,2005, p.18).
78

Ao abrir alternativas para que a histria continue a ser escrita, promove o


reconhecimento entre os sujeitos pela projeo de cada um na histria do outro, levando sua
integrao em um mesmo tempo e uma mesma histria, refletindo sobre sua prpria vida na
interdependncia:
Num bosque, uma rvore bonita, chamava a ateno por um ramo de orqudea que
repousava em um galho. Orgulhosa, a rvore portava a orqudea, que dava todo o
suporte para a orqudea desafiava a flor: que seria de voc sem a minha seiva?
Soberba, a flor respondeu: ningum olharia para voc, se no fosse eu (MEIHY,
2009).

Na presente pesquisa, se busca essa possibilidade de, na empatia do pesquisador com o


colaborador, propor a escuta a pessoas que narram uma verdade pessoal, o que as encanta ou as
incomoda, sem julgar a veracidade de fatos, campo da histria ou seus registros histricos.
Meihy (2005) tambm diferenciou a memria individual, aporte orgnico formado por
crebro e mente e a grupal que, no mbito da cultura, marcada pela externalidade que constri
a identidade de um grupo especfico. O referido autor destacou que a memria individual serve
[...] para dar sentido s situaes sociais, numa composio de lembranas individuais
significativas em interao com os coletivos que constroem uma memria grupal [...] filtrada
pelas narrativas pessoais. Uma depende da outra e uma se explica pela outra (MEIHY, 2005,
p. 70).
Essa memria, por sua vez, vai compondo uma memria cultural [...] entre
manifestaes de grupos que guardam vises articuladas sobre si e sobre o mundo segundo
critrios que do sentido e unidade ao conjunto [...] (MEIHY, 2005, p. 70 e 72) e dando voz
aos silenciados, queles que so excludos da histria oficial, trazendo a sua histria pessoal
como reinterpretao do real.
Portelli (2010) defende que quando se trabalha com histria oral, as vozes ocultas
nos espaos limitados do anonimato se ampliam para outras esferas, num dilogo
compartilhado entre o narrador oral e o historiador que compila a sua fala, permitindo, inclusive
que o prprio entrevistado tambm pergunte de modo a alternar os papis. Para ele:
H duas agendas que se encontram: a agenda do historiador, que tem perguntas,
algumas coisas que queremos saber; e a agenda do entrevistado, que aproveita a
presena do historiador para contar as histrias que quer contar, as quais no so
necessariamente as histrias que buscamos. E talvez, amide, so mais interessantes
do que as histrias que buscamos (PORTELLI, 2010, p. 3 e 4).

Para garantir essa ampliao, Portelli (2010) defende que ao pesquisador cabe a
responsabilidade de preservar a essncia discursiva, porque o discurso, concedido nas
entrevistas de histria oral continuam a pertencer aos sujeitos da pesquisa; foram apenas
emprestados para serem cuidados com tica:
79

A tica da entrevista, a tica da Histria Oral, no se resolve, portanto, com a obteno


de uma ficha com a autorizao para publicar; [...]. Porm, a coisa mais importante
que o respeito para com as pessoas e as palavras vivas com que trabalhamos prossiga,
continue no trabalho de publicao, no trabalho pblico (PORTELLI, 2010, p. 8).

Assim, Portelli (2010) argumentou que h, na pesquisa com base em histria oral
de vida, uma experincia de aprendizagem para o entrevistador, o que exige uma tica extensvel
a toda a pesquisa porque transformar a fala do outro em objeto de leitura passvel de ser lida,
reorganizada nas palavras certas revelar a histria do narrador, que, normalmente, no
revelaria a no ser no contexto pesquisado:
, pois, um estilo de escritura que se situa numa linha entre o texto e a performance;
entre palavras fixas, escritas, e palavras que se movem, palavras vivas, faladas; sendo,
portanto, um discurso que aloja vrias vozes, pois h muitos autores que dialogam ao
longo de toda a pesquisa (PORTELLI, (2010 p. 8).

Thompson (2006) valorizou a memria individual, argumentando que parte central da


conscincia humana essencialmente oral. Afirmando que [...] sem a memria pessoal no
podemos viver, no podemos ser seres humanos (2006, p.18), considerou que a histria
oral patrimnio cultural, elo entre os indivduos em mundos sociais e geogrficos,
possibilidade de comunicao na diferena. Esse autor destacou a importncia de a pesquisa
desvendar vozes ocultas como forma de se tornar um trabalho original com a metodologia de
histria oral. Para ele:
Um deles [trabalho original], na verdade, o das vozes ocultas. No estou dizendo
que vocs s deveriam estudar os atores ocultos e os pobres, porque j se fez histria
oral muito importante tambm sobre os poderosos, os polticos, os artistas, os
empresrios, os empreendedores e assim por diante (THOMPSON, 2006 p. 25).

Roggero (2010) apontou a histria oral de vida como aquela que pode desvelar o que
est encoberto no sujeito pela prpria cultura, pela narrao da prpria vida; um sujeito
embrionrio que vai desenvolvendo a conscincia apesar das [...] contradies sociais e
alienao, que se cristalizam na cultura, pela interao de inmeros elementos [...]
(ROGGERO, 2010, p. 64).
A autora alerta que:
[...] a objetivao dos depoimentos dos entrevistados por meio da escrita implica nova
considerao sobre o papel mediador do pesquisador: este se torna uma espcie de co-
narrador no processo de organizao desses depoimentos, que desvelam experincias
sob o olhar do momento em que foram produzidas (ROGGERO, 2014, p. 239).

Tomando por base a perspectiva de histria oral de vida apresentada, esta pesquisa
compreende o pesquisador como intermedirio que negocia significados com seus
colaboradores, identificando continuidades e rupturas em torno do objeto de pesquisa. Busca,
assim, o encontro das memrias a partir das narrativas orais que possam evocar [...]a
80

identidade do grupo que a gerou, para que se possa assim, estabelecer os dilogos entre o
pessoal (indivduo) e o geral (social) (MEIHY, 2005, p. 70) que inserida numa memria
cultural e social do professor contemporneo frente ao mal-estar docente, no se generaliza,
mas permite categorizar elementos importantes para pensar sua superao.

3.2 Os sujeitos da pesquisa

Por acreditar que o [...] indivduo que tem se produzido historicamente sob a
dominao pode, por meio da sua prpria histria, tornar conscientes suas limitaes e
possibilidades [...] (ROGGERO, 2010, p.60), optou-se, nesta pesquisa, por ouvir as histrias
orais de vida de professores contemporneos circundando o objeto de pesquisa, o mal-estar
docente, permitindo extrair, a partir da escuta ativa da pesquisadora, as categorias de anlise
discursiva.
E, ainda, porque a [...]a escolha do perfil do sujeito da pesquisa inclui as relaes
sociais que se pretende conhecer, desvendar (ROGGERO, 2014, p. 242), levou-se em conta
os conflitos contemporneos identificados nas relaes interpessoais estabelecidas no ambiente
da escola, inserida numa sociedade em acelerada mudana, visando se aprofundar no universo
do professor em que o mal-estar docente se apresenta.
Na busca de diversidade dos sujeitos optou-se por fazer a entrevista de histria oral com
professores de diversos segmentos, idades, gneros, redes de ensino e que, eventualmente
tenham tido experincias em outras funes, como, por exemplo, coordenao e direo.
Optou-se, ainda, por recolher narrativas de professores que nunca tiveram registrado em seus
pronturios afastamento do trabalho por sinais reconhecidos como mal-estar docente e com
idade acima de 30 anos, devido ao maior tempo de experincia no magistrio.
O objetivo ao escolher esses perfis de sujeitos era, no partir de uma certeza de que o
mal-estar j estava instalado, ao contrrio, era ouvir suas histrias orais de vida e, a partir delas
identificar ou no o mal-estar docente, seja de forma explcita ou nas entrelinhas dos discursos.
A pesquisadora teve a oportunidade de apresentar, em uma escola da zona leste de So
Paulo, em dois encontros em Aula de Trabalho Coletivo ATPC -, a proposta da pesquisa a
um grupo de professores, revelando o seu objeto e os requisitos necessrios para compor o
grupo de colaboradores, esclarecendo tambm que colaborador [...] um termo importante
na definio do relacionamento entre o entrevistador e o entrevistado. Sobretudo, fundamental
porque estabelece uma relao de compromisso entre as partes (MEIHY 2005, p. 124)
81

necessria para a metodologia de histria oral. Ao final do segundo encontro quatro professores
se disponibilizaram a colaborar: Lola, Kelly, Saulo e Carlos.
O professor com experincia no Fundamental I foi convidado pela pesquisadora, na
medida em que naquela escola no havia nenhum docente nessa condio. a colaboradora:
Ana.
O grupo de colaboradores foi, dessa forma, composto como se indica no Quadro I e
ficou garantida a preservao da identidade de todos, com a supresso de referncias pessoais
e profissionais, bem como o nome das escolas que trabalham ou trabalharam, portanto, os
nomes apresentados, so fictcios.

Quadro 1- Caracterizao dos sujeitos de pesquisa


Fundamental

Fundamental

Universidade

Municipal
Particular
Cursinho

Estadual
Gnero

Gesto
Mdio

Idade
II

Nome
I

Ana F X 44
Lola F X X X X X 38
Kelly F X X X X X 47
Saulo M X X X X X X 48
Carlos M X X X 33
Fonte: Elaborado pela pesquisadora

Ana, 44 anos, casada, quatro filhos. Formao em Magistrio, Pedagogia e Lato Sensu
em Psicopedagogia (em fase de entrega do TCC). Tem experincia em: Maternal, Pr-Escola,
Fundamental I; somente na Rede Privada de Ensino. Possui 28 anos de experincia no
magistrio.
Lola, 38 anos, divorciada, uma filha. Licenciatura Plena em Matemtica, Pedagogia,
Lato Sensu em Informtica na Educao e Lato Sensu em Tecnologia na Educao Distncia.
Sua experincia como docente abrange: Fundamental II, Ensino Mdio, EJA e EAD/
Universidade. Como gestora: Vice - direo Escolar e Coordenao Escolar. Sua atuao
compreende: Redes Pblica e Privada de Ensino e possui 19 anos de experincia no magistrio.
Kelly, 47 anos, divorciada, dois filhos. Formao em Histria e Pedagogia. Tem
experincia no Fundamental I e Ensino Mdio, como docente e na vice direo como gestora
82

escolar. Sua atuao profissional abrange a Rede Pblica de Ensino: Municipal e Estadual.
Possui 27 anos de experincia no magistrio.
Saulo, 48 anos, casado, duas filhas. Licenciatura em Fsica. Tem experincia como
docente no Fundamental II, Ensino Mdio e Cursinho, trabalhando nas Redes de Ensino Pblica
(Municipal e Estadual) e, Privada. Possui 27 anos de experincia no magistrio.
Carlos, 37 anos, casado, dois filhos. formado em Biologia. Tem experincia, como
docente, no Fundamental II e Ensino Mdio na Rede Pblica Estadual de Ensino e, como
tcnico de sade. Possui 12 anos de experincia no magistrio.
Sobre a escolha da formao acadmica dos sujeitos da pesquisa possvel observar que
nem todos pretendiam ser docentes desde o incio da carreira.
Carlos, fez biologia porque trabalhava em um laboratrio e gostava do que fazia. Porm,
ao terminar a graduao foi incentivado pela famlia, composta por vrios professores, a prestar
concurso pblico para o cargo de Cincias e para o de Biologia. Passou nos dois.
Kelly, tinha a inteno de estudar psicologia, mas por questes financeiras e, tambm
por gostar da rea de humanas, estudou licenciatura em histria.
Saulo, iniciou a graduao em engenharia, mas comeou a desenvolver o desejo pela
docncia e ao iniciar o 2 ano do referido curso, resolveu trocar engenharia por fsica.
Ana e Lola iniciaram no curso de licenciatura, embora Lola tenha deixado claro que,
aos 17 anos, idade com que ela iniciou o curso de matemtica, no tinha maturidade suficiente
para escolher um curso que seria sua profisso. Ana iniciou suas atividades como docente aos
16 anos e sempre soube que era isso que queria.

3.3 As narrativas

Sero apresentados os registros escritos, como transcriao para que o texto que vir a
pblico seja um texto trabalhado no qual a interferncia do autor seja clara, dirigida para a
melhoria do texto (MEIHY, 2005, p.182) e as narrativas dos professores que, gentilmente,
se disponibilizaram a colaborar nesta fase do processo da pesquisa, possam expressar o narrado:
Para tanto, faz-se necessrio ouvir muitas vezes a entrevista, at que se defina a
msica do relato. Depois de absorvido o ritmo da narrativa e a inteno, procede-se
a transcriao que numa primeira etapa deve ser fiel ao acontecido. Vcios de
linguagem, erros de gramtica, palavras repetidas devem ser corrigidas, mas sempre
indicando ao leitor, que precisa estar preparado. Sugere-se que palavras ou expresses
repetidas, como n, sabe, ento, [...] devem ser mantidas em dose suficiente para
o leitor sentir o tipo da narrativa e o sotaque (MEIHY, 2005, p. 183).
83

Todas as entrevistas foram gravadas em dois suportes, visando garantir no perder


informaes. Os encontros foram realizados nos dias, horrios e locais sugeridos pelos
professores, conforme sugeriu Meihy: [...] o local escolhido fundamental. Deve-se sempre
que possvel, deixar o colaborador decidir onde gostaria de gravar o depoimento (MEIHY,
2005, p. 111).
Como ensina Meihy, o [...] eventual uso de estmulos deve ser apresentado ao
colaborador antes das entrevistas, pois eles alteram a naturalidade muitas vezes buscada
(MEIHY, 2005, p. 110), por isso, a pesquisadora procurou proporcionar a cada colaborador um
clima tranquilo, acolhedor em ambiente seguro e confivel.
Momentos antes da entrevista, o objeto de pesquisa foi, novamente, destacado e
clarificado, valorizando os aspectos contemporneos da escola que geram o mal-estar docente,
especialmente projetado nas relaes interpessoais e a necessidade da narrao da sua histria
de vida a partir da forma que vive tais relaes em sua vida profissional. Inseriu-se sempre uma
fala introdutria com uma questo disparadora: Obrigada por voc se disponibilizar em
participar desta entrevista e colaborar com o desenvolvimento do meu trabalho. Como j falei,
minha dissertao de mestrado tem como tema central o mal-estar docente. Nas pesquisas que
foram realizadas foi possvel observar que o mal-estar est presente nos diversos segmentos
da sociedade por conta das prprias relaes interpessoais. Ento, para eu poder aprofundar
ainda mais o meu estudo, gostaria que voc contasse sua histria de vida sob a percepo de
professor (a) do ponto de vista das relaes humanas.
As narrativas foram fludas, sendo possvel ouvir as vozes dos professores, que muitas
vezes, so silenciadas e abafadas no dia a dia, permitindo um resgate das memrias e a
integrando a pesquisadora na histria do outro, como apontou Meihy (2005).

3.3.1 Entrevista com Ana

A entrevista ocorreu em seu apartamento, na cidade de Guarulhos em uma tarde de domingo chuvoso
de novembro (29/11/15).

T. Ento, comeando pelo comeo risos


Desde quando eu comecei a trabalhar, sempre quis ser professora mesmo. Sempre quis, sempre
sonhei trabalhar com criana; s que na poca que comecei era muito mais fcil, n?
Trabalhar com criana era tudo mais fcil.
84

Hoje j mais complicado, porque voc tem vrias ... ehhh ... tipo de coordenao, vrios
tipos de escola... vrias situaes que deixam a gente bem estressada, n?

Qdo vc comeou?
Ah ... eu comecei quando tinha 16 anos, trabalhando numa creche. L eu dava aula para 23
alunos, no jardim II ... trabalhava nisso.
Terminei meu curso de magistrio, continuei trabalhando com criana, mas sa da creche e fui
para a escola particular...
Sempre trabalhei em escola particular; nunca trabalhei em escola da prefeitura ou do estado.
Nunca prestei nenhum concurso tambm, porque eu nunca quis trabalhar nem na prefeitura,
nem no estado. Eu acho que o meu objetivo era s particular, mesmo.
S que hoje, tambm t muito complicado trabalhar no particular, n? Tem vrias situaes
que a gente tem que saber controlar... tem que saber lidar porque se no souber dar volta voc
fica louco...
No comeo era bem mais fcil, n?! Os alunos respeitavam o professor, n? risos O que
voc falava era lei.
Os pais, tambm. Era ... os pais em casa e o professor no colgio. Ento, tinha que saber
respeitar, tinha que respeitar e pronto!
Hoje j bem mais complicado tudo isso, n?
Hoje, s vezes, nem tanto os alunos, do problemas. Os que do mais so os pais, n?
E a escola, em si, algumas do muita razo aos pais. Elas acham que o professor ... como eu
vou te dizer... que ele tem que saber lidar com a situao dele e pronto. E o pai falou, t falado
e tem que fazer. E no bem isso, n? O professor t l pra ensinar o aluno e no pra dar
educao que os pais so obrigados a dar, n? .... [Aparente momento de reflexo]

Mas por que voc comeou com o magistrio?


Porque eu gosto, n? Porque eu gosto de criana. Porque eu sempre quis trabalhar com
criana. Eu sempre acreditei que podemos fazer a diferena, pra melhor, na vidinha deles.
Sabe, dar amor, ensinar a ler, a dar os primeiros passos na sua vida de estudos, ser amiga
deles... ajudar porque muitos vm pra escola com muitos problemas em casa. At hoje eu falo
que professor, hoje, porque gosta ... no por causa do financeiro, n? ...

Conta um pouco mais sobre sua experincia na creche.


85

Olha, eu era muito nova, ainda. No lembro muito bem, mas eu sei que gostava porque eu tinha
o carinho dos pais, e tinha o carinho dos alunos... Era uma coisa gostosa de trabalhar. No
tinha os problemas que tem hoje, n? Sempre tranquilo. Naquela poca, para mim, estava muito
bem...

E esse outro colgio que voc foi, depois da creche? Conta um pouquinho sobre o tempo que
voc ficou l
Olha... o colgio que eu fui depois da creche... foi bom tambm. S que eu tive que aprender a
lidar risos - com a coordenadora risos porque ela era bipolar risos Ela... tinha hora
que ela estava bem e hora que no estava.... Tinha que saber lidar com ela, mas tambm no
tive problema com os pais, com os alunos. Eles respeitavam. O problema maior era a
coordenadora, mesmo...

Qual era ano?


Era pr-escola. As duas vezes que eu sa da creche foi para a pr-escola.
A depois trabalhei com o 5 ano, em Goiana; trabalhei como o 3 e 2, tambm l em Goiana,
onde eu morei...

E l em Goiana como foi a experincia em sala de aula?


J foi um pouco mais difcil, assim... em relao aos pais, n? Eles achavam que os alunos
tinham que ... obrigao de saber e o professor no estava ali para ajudar, n? .... Eu tive um
episdio de ... ... assim... eu sou uma professora, mas eu gosto de ajudar os alunos. Eu no
gosto de professora professora, aluno aluno. Ali dentro da sala de aula a gente tem que
saber compartilhar, n? Ser amigos dos alunos, para depois poder...
A ... eu sempre ajudei os alunos e os pais ... tinham alguns, que eram contra, n? Eles no
gostavam, por exemplo, de voc ajudar um aluno na avaliao. Eu no poderia ... eu no podia
chegar e falar voc lembra daquela aula que eu dei, que falei isso, isso, isso. Eles eram
contra. Comeou a... Eles eram contra esse tipo de ajuda... ento ... pra mim... no sei se
humanismo o jeito que eu sou ... de trabalhar com os alunos ....
E o ano passado, teve uma experincia que tambm foi muito boa com um 5 ano, no colgio
que eu trabalhei e que os pais - todos - me elogiaram.
TODOS.
86

Eu j era a 3 professora do 5 ano, num ano s e ... todos me elogiaram pelo mtodo de
trabalho que utilizei. Eles gostavam do jeito que eu fazia com eles .... onde todos os alunos
explicavam um pro outro. Eu ensina matria e a um falava: ah, eu no entendi! A o que
entendeu vai na lousa explicar pra ver se o amigo entende do jeito que ele entendeu... do jeito
que ele explicava. E assim, ia a metade do ano que eu trabalhei. Ento, tambm foi muito bom.
Mas, a parte da coordenao, tambm deixou muito a desejar ... ento...

Em que sentido?
No dava essa abertura pro professor trabalhar! Ela achava que os alunos deveriam ficar no
lugar deles e o professor... no lugar dele. Separando, n? No podia ser amigo. Tinha esse tipo
de trabalho que eu fazia, n, com eles... ento... ficou nesse ponto.
A tambm, eu j vi que no ia dar muito certo... tambm pedi as contas. No deu pra ficar
l...e isso.

Podemos voltar um pouquinho? Ento, voc comeou na creche, depois da creche voc foi
para um colgio particular, na pr-escola e depois da pr-escola no colgio particular voc
foi para onde?
Fui para Goinia. Depois de Goinia, voltei para So Paulo. A... fiquei aqui... voltei para essa
escola que trabalhei no pr. Depois eu fui para um outro colgio que eu tive que pedir as contas
tambm, porque a coordenao me deixou muito estressada; me deixou muito... assim... se
vira... o aluno seu, se vira... Eu acho que no por a. Se a escola est ali, tem coordenao,
tem pedagogo, tem as coisas...ento deveria ajudar o professor, n? No o professor sozinho
que trabalha num colgio.
Ento, a...ficou muito ruim, n? O nico... na minha opinio. O nico problema que tem a
m coordenao do colgio. Eu vou falar do particular... porque eu nunca trabalhei no estado,
nem na prefeitura. O que eu sei que tem muitas dificuldades de salrio, de proposta
pedaggica dessas coisas no estado... Mas eu nunca trabalhei... ento eu s vou falar do
particular.
Que o particular ...
Tem alguns colgios que so excelentes para se trabalhar. Eu trabalhei num colgio muito
bom. Ele abria as portas pra voc. Quando tinha uma ideia, ia at a coordenao, falava com
a coordenadora, expunha o objetivo ali, dizia o que voc queria e ... conseguia. Se ela achava
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interessante, ela te dava outra opinio e voc podia trabalhar do jeito que voc queria no
colgio.
Agora, tem outros colgios que no te do essa abertura e acham ainda que voc tem a
obrigao de voc trabalhar do jeito que eles querem. E isso causa muito estresse, n? Muito...
voc tem que se virar, tem que fazer e pronto... voc tem que se virar com aluno... se ele tem
ou no problema... o problema seu e tem que saber se virar com isso...

Mas como dentro da sala de aula, por exemplo, com essa turma que voc teve problemas?
Que ano que era?
2 ano... 2 srie antiga. Ento, eram pequenininhos, n? Eram pequenos, ainda. E tinham
vrios... dois ou trs alunos ... ali...especiais... entre aspas. Muito problemticos e a
coordenadora ... eu que tinha que me virar com eles. No podia levar para a secretaria, no
podia por pra pensar... no podia... ... mandar bilhetes para os pais. Eu tinha que tomar conta
de 16 alunos, mais esses trs, dentro da sala de aula... dando trabalho que davam... isso muito
estressante. Acaba demais com qualquer sade de professor ... Ento, tambm...

Voc professora desde os 16 anos. O que te motiva a continuar ser professora?


Porque eu gosto! Eu gosto de ver meu objetivo final dar certo... principalmente, assim...
alfabetizao... Voc pega uma sala que no sabe nada... no sabe ler... no sabe juntar as
letrinhas, no sabe nada. A chega no final eles sabem ler... j sabem fazer uma frase, ler uma
frase inteira... ento um... gratificante. Eu gosto de sentir esse prazer.
5 ano, no 4 ano, voc tem um objetivo. Voc chega no final do ano, seus alunos entenderam
o que voc quis passar e eles conseguiram passar de ano. Ento, eu gosto. Mas!!! .... A gente
luta um pouco, n? Para um salrio melhor risos de condies melhores

E l na creche? Voc alfabetizava tambm?


Na creche, no porque .... Era o comeo da alfabetizao ... era jardim II, ainda. Era... o qu?
... as vogais... as consoantes... era o bsico... numerais de 1 a 10... s.

E o que voc lembra mais dessa poca?


Eu lembro mais do carinho que os pais tinham com a gente. E os alunos, tambm. Porque
chegava no final do ano era uma festa, n? Eles iam... o jardim II saa da creche ... iam para
o 1 ano. Os pais eram todos mais carinhosos, mais atenciosos com os filhos e at mesmo com
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a gente... com os professores que ... antigamente era tia, n? Era tia... ento ... era mais
amoroso [Leve sorriso] era mais prazeroso naquela poca. Hoje, j um pouco mais difcil,
n? [Olhar distante]
Eu gosto, mas eu sei que a gente tem que dar aula pisando em ovos, n? Porque... e lidar com
os alunos, porque qualquer coisa que voc fala pode ser contra voc... ento...voc tem que
saber administrar muito bem a aula e, principalmente em reunio, n? De pais... que voc tem
que saber o que vai falar, como vai falar porque nem todos entendem o que a gente fala.

Fala um pouquinho disso...dessa experincia com reunio de pais, desde sempre


o que eu falei... antigamente era bem melhor. Hoje em dia voc tem que, alm de explicar
coisas para os alunos, voc tem que explicar para os pais, tambm. Voc tem que mostrar pra
eles o que voc est dando para o aluno, como voc est passando as coisas pro aluno e ainda
tem muita coisa contra voc porque eles acham que muita coisa no tem necessidade de voc
aplicar em sala de aula... Muitos contedos... por que isso pode interessar pra um aluno no
futuro? Ento eu... ... acho mais complicado lidar com os pais do que com os alunos... eu fico
com mais medo, mais apavorada em reunio de pais do que pegar uma sala de aula com 50
alunos.... eu tenho mais medo disso....

Voc est lecionando agora?


No

Por qu?
Porque eu tive que parar agora por causa da minha filha. porque no tem conduo, os
horrios no batiam com a escola dela e no tem conduo da escola pra casa. Ento eu tive
que me afastar, mas o ano que vem quero voltar.

A partir de qual turma?


Alfabetizao at o 5 ano

Que tal agora, antes de finalizarmos, voltarmos memria e voc fazer uma retrospectiva
desde l de onde voc comeou na creche at hoje, incluindo sua vida particular e contando
um pouco mais de quem a Ana. Pode ser?
Pode. Pode ser ... Eu fiz assim... ento vamos l.
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Eu comecei a trabalhar na creche com 16 anos, conheci meu marido, me casei sorriso -
continuei trabalhando e fiquei grvida do meu 1 filho. Peguei a licena maternidade e, quando
volto da licena maternidade, na creche, eu t grvida de novo risos A eu tive que parar
de trabalhar porque eu no podia ficar trabalhando porque eu tinha feito cesrea e no podia
ficar fazendo esforo... a eu me afastei.
Eu fiquei afastada at .... .... at o meu filho, na poca, completar uns 3 anos ... 4 ou 5 anos.
Eu sentia falta.

Do que voc sentia falta?


Ah, do trabalho, porque eu gostava de trabalhar. Do dinheiro risos-
A quando ele tinha essa idade eu recebi uma proposta de trabalho para trabalhar num outro
colgio para dar aula para a 4 srie. Eu fui, s que no gostei muito porque era um colgio
particular e a dona queria transformar numa escola pblica ... Ento, as no podiam escrever
no livro .... Tinham as coisas s que no podiam usar porque ela queria vender esses livros pro
outro aluno, do ano seguinte... Ento era muita coisa ... dor de cabea, os pais reclamando,
tudo. Eu pedi as contas. No quis ficar l.
A... passei um tempo ... fiquei sem trabalhar... fui... Engravidei de novo... da minha filha
quando meu filho do meio estava com dez anos.
Quando ela tinha uns trs anos fui morar em Goinia... no ... Recife. L em Recife eu no
consegui servio... fiquei 4 meses desempregada l e ns voltamos.
Voltei pra So Paulo, fiquei risos mais um ano aqui em So Paulo risos mudei para
Goinia. Minha filha tinha uns trs anos e a, l em Goinia comecei a trabalhar. Comecei a
dar aula, primeiro... aula pro....1 e 2 ano juntos... numa sala s. Sala mista. A... depois disso,
a... me chamaram para trabalhar, na mesma rede, s que em um colgio maior para dar aula
par o 5 ano. A eu fui. Trabalhava de manh no 5 ano e tarde com a sala do 1 e 2.
A vim passar as frias em So Paulo e no voltei mais para Goinia. Fiquei aqui em So
Paulo. A, nisso comecei a trabalhar, nessa em que a coordenadora era bipolar. Fiquei nesse
colgio dois anos... ... depois desse colgio fui para um outro colgio em que a coordenadora
achava que era a gente que tinha que se virar com os alunos em sala de aula. Fiquei nesse
colgio ... trs anos, a eu pedi as contas porque no deu certo. No dava para trabalhar no
colgio pelo fato de a gente ter que se virar com os alunos... sozinhos. Ento, no deu.
Fui para um outro colgio. L eu trabalhei com crianas do 3 ano ... um amor o colgio. A
coordenadora muito boa... .... sabe tratar os funcionrios... no tive preocupao nenhuma...
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no tive problema algum em trabalhar nesse colgio. Fiquei l...uns dois, trs anos. A eu
engravidei de novo. Tive que sair ... tive que pedir as contas porque tive um beb prematuro.
Ento, no deu pra eu ficar l.
A, depois disso, fiquei um ano parada. Voltei, fui tentar trabalhar num outro colgio. Tambm
no gostei da administrao, no... com vrios alunos com problemas de dislexia em sala de
aula e a coordenadora no ajudava, no encaminhava para o especialista, n? Ento vi
tambm que era uma bola de neve ali... era uma bomba que podia estourar a qualquer
momento... achei melhor sair.
A eu fui trabalhar...nesse outro colgio de alfabetizao que eu te contei que tinha sado para
ir para Goinia, n? Que vim de Goinia e trabalhei nesse. Voltei a trabalhar nesse colgio.
Trabalhei l tambm aproximadamente um ano. Mudei pra Guarulhos, trabalhei num colgio,
aqui de Guarulhos. um colgio grande, mas com m administrao, tambm. Foi onde os
pais adoraram o 5 ano, me elogiaram muito, tudo. S que a coordenao queria aluno no seu
lugar e professor no seu lugar. E o meu trabalho no assim. Meu trabalho todos unidos,
n?
Ento, foi aonde eu tambm parei e esse ano estou sem trabalho. No pude trabalhar por causa
da escola da minha filha ... mas tambm no sei se quero voltar, no... e essa foi minha
retrospectiva da vida risos

A entrevista seguiu sem interrupes externas, porm repleta de reticncias talvez propiciado
pelo clima de introspeo por conta da chuva, do clima agradvel e do sof aconchegante
sugerindo aparente reflexo em vrios momentos da sua narrativa apontando para o abandono
da profisso.

3.3.2 Entrevista com Lola

A entrevista ocorreu na escola em que trabalha, mais especificamente em sua sala de


coordenao, numa 3 feira noite, do dia 01/12/15.
Quando cheguei, Lola estava finalizando a inscrio para participar de um processo
seletivo do mestrado em educao em uma Universidade e aps os professores e a direo
serem informados que ela participaria de uma entrevista, a sala foi trancada para que o
momento no fosse interrompido.
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Bom, eu iniciei minha graduao, licenciatura em matemtica, aos 17 anos, em uma idade que
eu acho bastante nova pra voc definir qual a profisso que vai ter para a vida inteira. N?
E ... mas enfim, eu acho que eu fui pelo caminho correto, n?
Eu tinha grandes expectativas em relao a conseguir ensinar matemtica pros alunos. Eu
acreditava que eu ia chegar na sala de aula, com a aula planejada, exerccios que eu
considerava importantes para o aprendizado deles e que eles iam, mesmo que tivessem
dificuldade, aprender.
Me formei muito nova e o que me assustou um pouco, quando eu me formei, foi que ao entrar
pela primeira vez em uma sala de aula, ver que os meus alunos eram muito mais velhos que eu.
Ento, a iniciei minha carreira e comecei a trabalhar. A 1 sala de aula que eu peguei os
alunos eram muuuuito mais velhos do que eu. N? A depois do primeiro choque voc fica um
pouco insegura, n? Mas depois voc v que voc est ali porque se formou pra isso. Voc
tambm v que sua formao no um fim em si prpria. Que voc tem que correr atrs de
outros cursos de aperfeioamento pra poder dar conta daquilo que est fazendo.
E ... a, depois que eu me formei, no ano seguinte eu entrei num curso de especializao, de
lato sensu em informtica da educao.
Foi... foi um pouco frustrante porque eu trabalhava na rede estadual e voc via que naquele
momento pelo menos - talvez at hoje tenha uma facilidade maior -, ... mas naquele momento,
em 1999, era impossvel voc trabalhar informtica na educao.
Na poca, eu iniciei no ensino mdio, n? S que eu peguei uma turma de EJA.
Ento, assim... eles eram bem mais velhos, n?
Naquela poca, o EJA era para as pessoas que tinham perdido ... no tinham feito a tua
formao no perodo, na idade que deveriam ter cursado. Ento j era um pessoal mais idoso.
Eram senhores, senhoras, n? No como hoje que o jovem, que muitas vezes no correu atrs
e a depois de um, dois anos resolve cursar...
Ento foi isso.
A fiz a informtica na educao e vi que, naquele momento, no local onde eu trabalhava, no
dava para aplicar nada do que eu tinha aprendido, n?
Mas enfim. Continuei dando aula, tal... e depois de alguns anos, voc se v se acostumando,
n?
Voc vai aprendendo algumas coisas na prtica. Voc se frustra um pouquinho porque v que
o que voc aprende na faculdade um pouquinho diferente daquilo que se v na realidade, n?
92

Na prtica, por exemplo a questo de se preencher um dirio, no existe essa disciplina na


faculdade como preencher um dirio. Como tratar a questo da indisciplina em sala de aula.
No existe isso. N?
Ento, so coisas que voc aprende na prtica e, se quiser melhorar, procurar alguma ajuda
na parte terica, voc vai por si, correr atrs, porque voc no tem, na faculdade, uma
formao especfica pra isso.
Quando eu comecei, as explicaes que eu recebi sobre isso foram muito vagas, n? Assim...
por parte, por exemplo, da gesto da escola foi vaga. Agora, voc encontra apoio nos prprios
colegas de trabalho, os professores acabam te auxiliando. So eles que vo ali te ensinam e
voc vai pegando o ritmo da coisa.
A fiquei em sala de aula por 10 anos?! [Fez uma pausa um pouco mais longa]
Depois de um tempo eu fiquei em substituio, numa escola, na vice - direo. A foi legal
tambm porque voc tem uma outra viso, n? Querendo ou no, voc est dentro da escola,
mas uma tua viso de professor, outra de gestor.
E a, depois vice direo, iniciei na coordenao.
Uma coordenao pedaggica, onde vou completar oito anos.
H uns trs anos atrs, ou talvez, uns quatro, fiz uma ps-graduao, outro lato sensu em
Tecnologia em Educao Distncia, n? Atuei, por um tempinho, nessa rea.
Acho que legal. uma nova modalidade e, ao contrrio do que se pensa, veio a pra ficar e
pra se expandir, n?
As pessoas pensam que voc tem um distanciamento do aluno, por voc estar do outro lado, ali
do computador. Acham que voc est distante.
No isso! Porque, mesmo trabalhando no EAD, voc consegue perceber, visualizar. como
se voc ... como se eu estivesse dentro da sala de aula, visualizando eles.
Ento, so os mesmos questionamentos, as mesmas dvidas. Voc consegue perceber at o
nvel de desempenhos, assim, da ... questo cognitiva dos alunos. Voc trabalhando no EAD
voc consegue ter a mesma percepo como se voc estivesse na sala de aula.
S que a, no caso, eu trabalhei com o pessoal de nvel superior, n? No, com os alunos de
ensino mdio. [Ficou pensativa]
Eu acho que o maior dilema do professor, agora, por exemplo do ensino mdio e, acredito, que
at no ensino superior, a questo do comprometimento e dos valores com relao
sociedade, famlia, n? [Nova pausa]
93

Antigamente, se voc chegasse e o aluno tivesse uma dificuldade ou ele fizesse algo que
destoasse dentro da sala de aula, voc chamava, ali, o responsvel e ele ia te dar suporte para
isso.
Ento, eu acredito que HOJE, na educao presencial do ensino mdio uma das maiores
frustraes essa: famlia e educao ... e a escola, nem sempre andam juntos. o contrrio
de alguns anos atrs que voc tambm passava as mesmas frustraes com relao
indisciplina, com relao ao comprometimento, mas a voc chamava a famlia e a famlia te
dava aquele suporte... HOJE, pelo contrrio. s vezes voc chama algum da famlia, um
responsvel, e a pessoa ainda fala que no... que t certo... se ele no quiser fazer, ele no
vai fazer.
Isso da, acho que um dos pontos mais frustrantes, assim, para o professor, n? No ter esse
apoio.
Ele t ali, muitas vezes, nadando contra a mar. Ele t ali tentando, n?
Ele se forma, se aperfeioa, busca novos conhecimentos, n?
Diante das situaes que ele tem em sala de aula, muitos professores, voc v que vai atrs pra
tentar melhorar... pra tentar auxiliar e, no entanto, voc v ali que uma via de nica mo.
Que voc no tem, s vezes, o feedback do aluno como deveria ter.
Eu acredito que HOJE, EM SALA DE AULA, essa uma das frustraes.
N? ... e isso...
Na coordenao, voc tem o qu? Voc tem uma macro sala de aula, n?
A, voc ao invs de ter as dez salinhas de aula que voc vai trabalhar com os alunos, acaba
tendo vinte e nove, como o meu caso aqui nesta escola. So as vinte e nove do ensino mdio.
Ento, quando um aluno causa um mal-estar ao professor e o professor traz pra voc e voc
chama a famlia... muitas vezes voc se frustra igual ou mais que o professor, n?
Porque o professor, muitas vezes, est ali na sala e ainda tem a viso de que ah, agora vai
chamar a famlia dele, vai conversar l com a coordenao e ele vai voltar pra sala... ele vai
estar com uma nova viso... ele vai estar melhor. E nem sempre assim. s vezes voc chama
a famlia aqui, voc no tem esse respaldo e, pelo contrrio, n? Voc acaba, ainda, tendo uma
outra situao, que a do descaso. A voc descobre que vai ter que trabalhar, alm do aluno,
com a famlia inteira desse aluno rrsrsr o que pior, n?
E, sem contar, com a frustrao do professor, que chama pensando que vai resolver o problema
e, de repente, ele v que ele volta, muitas vezes, com a batata quente na mo. A a gente fica
pensando o que fazer pra melhorar. N?
94

.
essa a a situao atual.
O deixa a gente triste que muitas vezes, como eu falei: muitos professores acabam correndo
atrs de cursos, de aperfeioamento pra tenta driblar toda essa situao.
E, outros, a gente sabe que no. Que acaba desanimando, n? E abrindo mo de procurar algo
pra melhorar a SUA prtica e a SUA gesto em sala de aula.
Isso o pior...n? Porque voc ... voc, enquanto coordenador, tem que fazer o qu? Tentar
fazer uma formao de forma que anime o professor, n? Que d respaldo pra ele se sinta
motivado. No fcil, n?
Eu acho que, est faltando investimento na educao ... de todas as partes. Entendeu?
No caso da rede estadual, da secretaria; no caso dos professores, um comprometimento
maior... no por parte de todos, porque tem muitos que j so comprometidos, n?
Agora, isso tambm falho, ainda, n?
A questo da formao do professor, ter tambm um investimento maior, nesse setor.
O professor, muitas vezes, at tem a vontade de fazer um mestrado, um doutorado.
Mas e a, quando ele se depara com a situao de que ele vai fazer uma entrevista numa banca
e trabalha 40 horas por semana? Como que ele se forma, trabalhando 40 horas e ouvindo na
banca professor coordenador ou profissional que trabalha 40 horas por semana no tem
condies de fazer um mestrado ... como j aconteceu comigo.
(*nesse momento seu semblante ficou triste e seus grandes olhos verdes lacrimejaram)
N? Fiz a prova, fui fazer a entrevista e, a pessoa que estava na banca me disse que quem
trabalha 40 horas no tem condies de fazer um mestrado. Isso da frustrante, n? Quer
dizer que voc est presa a um sistema. Voc tem que trabalhar, mas quer tambm se formar e
no pode. Como que faz, ento?
Esse a, pra mim, no MOMENTO o maior n: querer me aperfeioar e no ter condies...
NO TENHO CONDIES [Olhos lacrimejantes, novamente]
No tenho nem condies financeiras, porque se eu tivesse condies de trabalhar 4 horas por
dia e, me manter inclusive para estudar, me aperfeioar - eu no precisaria trabalhar 8 horas.
Ento. Talvez, NO MOMENTO, falte um incentivo maior ... ou um incentivo salarial ou, ento...
de alguma forma, poder auxiliar o professor, nessa situao.
Por que, como que se cobra que se tenha um profissional ... sempre se aperfeioando, com uma
formao bacana, com uma formao legal se no se d condies? N?
NO MOMENTO, essa a minha maior frustrao: no conseguir me aperfeioar.
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Ento. Eu fao cursos pela diretoria, fao curso, tambm, por conta... mas assim, um
MESTRADO, por exemplo, eu sei que vai requerer um tempo maior.
Eu at me disponho a isso, porque quando quer algo voc fica at das 24h s 6h, fazendo aquilo
rsrsrsrs n?
Mas, como voc explica, para uma banca por exemplo, que VOC vai ali, por dois ou trs
anos, se arrebentar, mas voc vai porque voc tem vontade... porque voc quer. E vai
convencer essa banca que voc vai ter condies de fazer isso. Como que voc faz? N?
frustrante.
Foi frustrante quando eu ouvi isso, que eu no poderia fazer porque trabalho 40 horas
semanais. Mas vou tentar de novo rsrsrsr
Inclusive engraado porque a gente v vrios colegas fazendo, n? O que ser que foi dito
na hora da entrevista? Que no se trabalha 40 horas?
Voc se questiona! Voc acaba se questionando, n?
Ser que ser sincero demais, atrapalha?
[Momento de aparente reflexo)

Voc gostaria de acrescentar mais alguma coisa em seu relato?


Sabe, Cris, analisando a grosso modo, a gente chega seguinte concluso: que ser professor
da rede estadual, HOJE, um atributo de uma categoria ... de uma... de uma classe social ...
de pobre.
Falando assim, bem grosseiramente...
Ah, mas por que, professor da rede estadual pobre? Eu digo pobre ... na questo social,
mesmo. Voc pode perceber ... quais so os cursos mais em conta? Mais baratos nas
universidades?
Naquelas que ainda se tem, n? Porque muitas j at fecharam os cursos.
Voc pode perceber que os cursos mais em conta que voc tem na universidade so as
licenciaturas. E a, depois esse profissional entra no mercado de trabalho - se ele entrar -, por
exemplo, na rede estadual ele tem duas opes: ou ele vai trabalhar, ali, para sobreviver, n?
Ou ele vai sair e procurar uma outra formao. Porque, com o que ele vai ganhar ali vai ser
equivalente ao que ele teve de investimento no curso que ele fez.

Voc disse que o professor da rede estadual professor pobre. Mas a faculdade que forma o
professor da rede estadual, forma tambm, o professor da rede privada.
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Ento. A questo no est na faculdade em si, n? Mas eu quero dizer no investimento que se
tem em professor nas diversas redes que se tem. Vamos colocar a as duas. Qual investimento
que se tem num professor da rede estadual e qual investimento que se tem num professor, no
particular?
No uma regra porque voc tambm v escolas particulares que o professor trabalha muito
e no tem um retorno bom, tambm. N?
Mas, assim, falando de um professor que trabalha na rede pblica (estadual) ele no tem um
respaldo para continuar sua formao. No tem respaldo financeiro para continuar a sua
formao, n? Porque se ele tivesse, ele ia disponibilizar de um tempo maior para poder
continuar se formando, se aperfeioando. Ento, o que voc v hoje na rede, na rede pblica?
Voc v sim ... ah, mas voc generalizou... os professores so pobres.
No, no todos. Porque tem aqueles que trabalham na rede pblica e, pra complementar a
renda eles vo para o particular. Ento, quer dizer, ele acaba de qualquer forma, com o tempo
que ele teria disponvel para estar procurando por uma formao melhor.
essa situao que eu coloco.
Ento, quando a gente trata a profisso de professor como profisso de pobre nesse sentido:
financeiro... a questo social.
E isso impacta em sala de aula
Certo?
isso.

A entrevista seguiu sem interrupes, porm com uma sensao forte de uma impotncia
gritante diante da atual situao em que ela se encontra na educao.

3.3.3 Entrevista com Kelly

A entrevista ocorreu, no dia 02/12/15, em uma das salas de aula vazias, na escola em
que Kelly trabalha como docente, no perodo noturno.

Eu entrei na rede pblica em 1989, no Estado.


Na prefeitura, eu entrei em uns cinco, seis anos depois.
E, o que eu posso dizer, assim, do meu trabalho?
Eu tinha muitas expectativas, em ser professora ...
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Eu gostava muito de histria; gostava muito da rea de humanas. Talvez, se eu tivesse tido
outras oportunidades eu teria feito um outro curso.
Mas enfim, eu no tinha condies e fiz aquilo que estava mais perto do meu desejo, daquilo
que eu gostava que era da rea de humanas.
.... na verdade, eu gostaria de ter feito psicologia, mas a, n? No deu pra fazer e a eu fiz
histria que era uma rea que eu gostava tambm.
A fui ser professora rsrsrsrs-
No daria para ser diferente!
Eu tinha muitas expectativas!
Eu realmente achei que a gente podia mudar muita coisa na educao.
Eu achei que era o caminho pra se mudar muuuita coisa, como por exemplo, falta de respeito
das polticas pblicas que no so condizentes com a realidade do aluno, famlias que esto
cada vez mais distantes da educao das crianas, alunos que saem da escola sem saber ler e
escrever direito, adolescente sem noo de seus direitos e deveres e outras coisas do dia a dia
da escola.
claro que no decorrer do tempo fui vendo que no era bem assim, n? Que a gente ia ter que
brigar muuuito .... muitos entraves, enfim.
Mas eu nunca perdi a esperana. Eu nunca perdi a esperana, apesar que hoje eu tenha uma
outra perspectiva dessa esperana, n? J achar que no vou conseguir ir por esse caminho.
Mas eu nunca tive, assim, nessa trajetria nenhummmmm, como eu vou te dizer... nenhum
impedimento e nunca me afastei, por exemplo, do meu trabalho por alguma doena especfica
daquilo que ... naquilo que eu fao... na atividade que eu exero e nem nunca tive nenhum
problema graaaave de sade, em ralao a isso, n? (*referindo-se ao mal-estar docente)
Mas na minha caminhada vi muitos amigos, muitos colegas terem esse tipo de consequncia.
E consequncia de qu? Consequncia dessa convivncia, desses conflitos que esto presentes
no dia a dia da escola. Conviver muito difcil sempre, n? Em todos os ... eu acho que em
todos os segmentos.
Ah, depois de algum tempo eu fui fazer pedagogia, n? Depois de muuuuito tempo, depois de
15 anos, quase 20, eu fui fazer pedagogia porque eu queria sair da sala de aula. A relao,
professor aluno desgastou muito. Eu j no gostava de planejar aula, preparar atividades
diversificadas; eu j no via mais sentido no que eu fazia. A estrutura sempre a mesma.
Eu comecei no ensino fundamental. Assim, 5 srie, 6 srie. S depois. Bem depois que eu fui
pro ensino mdio. Mas eu j tinha um tempo de magistrio quando fui para o ensino mdio e,
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com o tempo, comecei a olhar pra eles fundamental e mdio e perguntar: o que eu estou
fazendo aqui?
Ento, depois eu fiz pedagogia e, depois, recentemente eu virei vice-diretora, que uma coisa
que eu queria experimentar, n?
Eu queria experimentar uma coisa nova!!!!!!!!!
A sala de aula estava desgastada demais.
Eu gosto de servio burocrtico e falei: vou tentar, n? Pode ser um outro caminho, pra minha
realizao pessoal. Porque a sala de aula j no me realiza mais. uma coisa que no gosto
mais de fazer, n? Gostei de fazer um dia, mas hoje eu no gosto mais de fazer! Se voc falar:
voc gosta de dar aula? Eu vou dizer no. No d pra gostar de algo que no faz mais
sentido na sua vida. Com um tempo fui percebendo que eu no estava acrescentando nada na
vida deles. E, nem na minha.
Faz mais ou menos uns cinco anos que eu no gosto mais de dar aula.
Foi uma relao que me cansou!
E, no nem assim como a maioria das pessoas falam: ah cansei desse cotidiano.
No foi isso! O que me cansou foi a mesma estrutura, n? Com pessoas diferentes, com jovens
diferentes, mas a estrutura no se inova e eu vejo que eu no consigo encontrar um caminho
pra absorver esse jovem, pra que ele preste ateno em mim, pra aquilo que eu tenho pra dizer.
Ento, o que que eu sinto de uns anos pra c? Eu perguntei: o que que eu estou fazendo
aqui, n? Eu venho aqui pra passar lio na lousa?
Ento. Esse tipo de coisa que eu fui desgostando muito.
A eu falei: eu tenho que fazer alguma coisa que eu goste. N? A gente passa muito tempo
aqui. Eu tenho que fazer alguma coisa que eu goste!!
Aqui no estado eu leciono para o ensino mdio e na prefeitura sou vice-diretora, n?
Na sala de aula uma outra relao, completamente diferente.
A relao que voc estabelece entre gesto e aluno uma relao diferente, no tem mais
aquele negcio: senta menino! Copia menino! Vou chamar sua me, menino! Menino,
menino!
Entendeu?
esse tipo de relao me enjoou completamente!
No queria mais fazer aquilo!
E hoje, a gente estabelece um outro tipo de relao.
Que outro tipo de relao a gente tem hoje? Que eu acho? Que eu sinto?
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Voc senta com a criana e fala: mas por que voc fez isso? Eu dou a oportunidade dele me
contar, n?
Na sala de aula eu j no tinha mais essa pacincia de ouvir a criana. Eu falava: ah, no.
No e pronto. T bom. No pra fazer isso!!!!!!! [Sinalizou como se estivesse sem pacincia
com a criana e no querendo ouvir nenhuma explicao dela].
Hoje eu j tenho um outro caminho, um outro percurso que eu gostaria de percorrer pra
entender ele. Tenho um outro olhar para o mesmo aluno.
Ento, uma coisa que eu gosto mais de fazer. De ouvi-lo e de saber o porqu. Tem que ter um
porqu! N? Tem que ter. Por que voc fez isso?
Ento, isso eu t gostando de fazer! N? Esta interveno, eu t gostando de fazer!
Coisa que eu s fui descobrir recentemente, n?
Faz, mais ou menos, dois anos que estou na direo. Ento, recentemente.
Ento, eu gosto. T gostando. Eu gosto mais, do que ser professora, HOOJE! Hoje, n? Eu j
gostei bastante de ser professora. Hoje eu no gosto mais. Eu no gosto mais. Eu sinto que
uma relao desgastada, que um caminho que no me traz prazer, n? Eu no sinto prazer
em fazer!
engraado, mas o relacionamento de um professor com aluno diferente do de um gestor.
Eu nuuuunca pensei que pudesse ser diferente!
uma relao diferente no sentido de que o professor passa a ser uma pessoa comum pra
ele; uma pessoa chata que chama a ateno dele, que s d bronca. Ento. uma pessoa que
no tem muita interferncia positiva no cotidiano dele, na histria de vida dele.
E como gestora, posso ter essa interferncia ... se eu criar, obviamente, esse caminho, n?
Claro que tem gestores que no criam este caminho. Enfim, mas um caminho que eu gostaria
de trilhar. T no comeo ainda, n? Mas um caminho que eu gostei de fazer. De sentar, de
conversar, de entender o porqu. Ento, esse papel do gestor eu nunca pensei que pudesse
acontecer.
E, realmente, acontece.
E o aluno, te trata diferente. Porque, eu sou gestora do mesmo aluno que eu fui professora. Eu
fui professora dele. Eu t na mesma escola.
Ento, ele tem um olhar diferente de olha, ela pode resolver meu problema!
E no professor, eu acho que ele no acredita nessa relao, n? Ele acha que o professor...
Eu no sei muito bem identificar, mas ele me trata diferente como gestora do que ele me tratava
como professora... o mesmo aluno.
100

Como professora, eu no tinha muito contato com as famlias, por incrvel que parea! Eu
sempre achei que na MINHA realidade - claro que existem milhes de realidades diversas -,
mas eu sempre achei que a famlia, S VEZES, a interveno com a famlia atrapalhava mais
do que ajudava na relao de sala de aula. Isso como professora.
Ento, dificilmente eu chamava me ou chamava responsvel. Era difcil. Muito difcil. Eu no
chamava. Enquanto professora eu achava que, S VEZES, a interveno no era positiva. Na
maioria das vezes ela tinha um aspecto mais negativo do que positivo. A criana se revoltava;
a criana achava que a gente no confiava nela. Enfim, eu no achava uma coisa positiva.
Ento, eu no era mesmo da prtica de chamar os responsveis, enquanto era professora
E como gestora, eu tambm NO tracei esse caminho. Eu chamo, claro, quando preciso,
quando muito grave, ou quando voc tem que fazer uma interveno, assim, sei l... um
incidente grave: uso de droga, por exemplo. Seno, eu tento resolver com a relao que eu
tenho com ele. Na relao que eu tento traar com ele. Eu tento construir uma relao de
confiana entre ns dois. Sem a interferncia de outras pessoas. Isso em um primeiro momento,
claro, pois l fundamental II e so pequenos, ainda!
L (na prefeitura) eu trabalho com fundamental II e uma outra assistente com o fundamental
I, que BEMMM diferente a relao, n? Com as crianas menores uma relao
completamente diferente.
Como eu tenho mais experincia com fundamental II, porque eu sempre fui fund II, n? Eu
fiquei com a parte do Fund II.
Ento isso. As relaes so muito difceis, n? , tudo, muito difcil. E, a sala de aula, ela
um espao propcio, eu acho, pra relaes se estremarem, n? Relaes de tenses, relaes
de angstia, de rancor. um lugar propcio se voc no souber conduzir, n?
O professor, eu acho, que ele precisa muito bem saber conduzir essa relao para que esse
aluno no se volte contra ele. E para que o aluno no tenha esse olhar de que o professor
seu inimigo, que : o cara no larga do meu p! O cara s pega no meu p, no pega no dos
outros!
Porque a gente v muito esse tipo de relao em sala de aula - rsrsrsr! meu! Voc s fala
comigo?! T todo mundo conversando e voc s fala comigo?!
E, s vezes, eu ficava me perguntando: ser eu s falo com ele, mesmo e eu no percebi?
Ns somos humanos, n?
O professor, eu acho, que conforme o tempo passa, ele vai incorporando coisas, hbitos,
costumes, que nem sempre to democrtico! Nem sempre to justo.
101

Voc v hoje em dia professores que so muito injustos, tambm! Na relao, n?


A eu fiquei pensando: ser que eu s falo com ele, mesmo e eu no nem me dei conta que
realmente eu s falo com ele? Que s presto ateno nele?
N?
Ento, muito difcil, n?
J, com outras pessoas da escola, eu sempre me relacionei muito bem; no tem nenhuma
pessoa que eu diga assim: ah, essa pessoa eu no gosto dela!
Agora olhando o todo, ns vemos que temos muitos egos, n? Briga por egos, por coisa que
a gente acha que so nossas e, que s vezes, nem so nossas de verdade.
Ento, agora na gesto, eu tenho uma viso um pouquinho diferente porque eu consigo
enxergar de fora, de fora do grupo de professores.
A gente tem muita briga por ego, n? Ai, olha, aquilo era meu e fulano pegou ou aquilo, -
aquele PEQUENO PODER - era meu e algum quis tomar.
Ento, esse tipo de relao a gente tem bastante em escola, entre ns. Entre ns, profissionais.
Mas eu sempre soube conduzir muito bem isso. Eu sempre me dei muito bem em todos os
lugares que eu fui. Todos os lugares que eu fui, eu sempre me dei muito bem. claro que tem
pessoas que eu tenho mais afinidade, outras menos, n? comum.
Mas assim, esses professores novos, no na minha gerao que uma gerao mais antiga,
esses professores novos, eu acho que eles j tm um outro olhar, n? Eles tm outra formao
que, s vezes, eu boto f e, s vezes, no.
Por um lado, eu acho que eles podem construir relaes melhores, mais democrticas, mais
ABERTAS, com menos interesses pessoais porque est na hora da gente perceber que a
educao, ela tem que ter o foco no aluno e isso. pra isso que a gente t aqui e, no pro
meu pessoal, pra minha vida ou pra vida do diretor ou pra vida de quem quer que seja.
A escola tem que estar voltada para essa necessidade do aluno, n?
A prioridade tem que ser ele. Porque seno, no existiria escola, n? rsrsrsrs
No teria sentido.
Ento, na hora em que a gente abrir mo desses vcios, desses pequenos privilgios. No sei
se privilgio seria a palavra adequada, n? Esses pequenos... DIREITOS que a gente acha que
assumiu, principalmente no funcionalismo pblico, n?
Ento.
102

E ter um olhar mais amplo daquilo que a gente faz ou que a gente perceba da importncia
social do nosso trabalho, que eu acho que uma coisa que os professores no sabem, no tm
noo, n?
s vezes, eu fico olhando para um aluno assim e penso: e se fosse meu filho1? N? Eu sempre
me pego perguntando isso. Ah, eu no ia querer que fizessem isso com ele.
Ento, voc parte daquele problema. Voc faz parte daquilo. sua responsabilidade. O aluno
sua responsabilidade. Ele aprender ou no aprender, ele sua responsabilidade. o papel
que voc est desempenhando dentro dessa sociedade. E a importncia disso, pro futuro, pros
nossos filhos, pros nossos netos, os professores no tm noo.
E eu acho que difcil eles perceberem isso; so poucas as pessoas que voc conversa que voc
v que tem noo disso. Da dimenso disso, n?
Nas conversas que a gente tem na escola, com os amigos ... dificilmente uma pessoa fala: olha,
eu realmente fiz uma coisa importante aqui! Eu realmente fiz... sei l... qualquer coisa
importante em sala de aula1. Voc v que o professor perdeu isso. Ele acha, realmente, que ele
vem aqui, para passar a lio na lousa, apagar...
Por outro lado, quando ele faz algo bacana, o colega brinca que ele est querendo aparecer,
ou esse a um puxa saco.
Ento, como se voc invertesse esses papis, n? O legal voc ser indiferente, voc no
ligar. Aquele que faz, que valoriza aquele papel que ele tem ali. Aquele no legal. Aquele
caxias demais. Ele puxa saco.
E voc v isso entre a gente, n? Exatamente o que acontece em sala de aula. Voc v que
aquele aluno que faz, o bom aluno, ah, esse a chato. E aquele que no faz, as meninas
querem namorar, as meninas querem sair. Entendeu? Ento, h inverso de papis.
No uma inverso?
fruto da nossa sociedade. No s da escola.
Claro que a escola o espelho de tudo o que social.
A escola vai ser sempre, referncia dentro da sociedade. Ela nunca ser apoltica! Por
exemplo, no existe uma escola que no tenha reflexo direto daquela sociedade.
Aqui, ns vamos ter o reflexo de todas as culturas que ns recebemos diariamente de diversos
lugares. Enfim, aqui o reflexo da sociedade. A escola o reflexo da sociedade. uma mini
sociedade. aqui que voc vai ter o funk. Aqui que voc vai ter as coisas que a garotada gosta
e, aqui, voc vai refletir tambm, os valores. aqui que voc vai criar os valores desses
adolescentes, dessas crianas.
103

Ento, importante que voc tenha isso claro na sua cabea.


Quando um professor se volta para um aluno e fala: olha, voc um feio, um ridculo - como
eu vou te dizer para no parecer crtica demais? - Voc reflete no aspecto negativo da
sociedade para aquela criana ... o de builyng, o de que a criana tem de ser perfeita dentro
daquelas qualidades, a criana tem de ter aquelas caractersticas, a criana para poder ter um
valor na vida dela, tem que seguir aqueles padres.
E o professor tem papel fundamental nisso. Em desmistificar essas relaes. Entendeu?
Na escola voc no pode permitir relaes preconceituosas, relaes de discriminao.
O professor devia ser PROIBIDO de ter qualquer tipo de pensamento preconceituoso. Porque
ele FORMADOR de opinio. Ele no tem o direito de ser preconceituoso.
Entendeu?
O que um professor fala e o que um ... sei l... um vendedor fala tem uma diferena para aquele
aluno, para aquela criana... isto independente da idade.
Quanto mais novo, eu acho que pior.
Eu li esta semana na folha de So Paulo, uma entrevista, numa escola de crianas menores
eu no lembro se era EMEI, ou no eles mandaram um bilhete para os pais: N vamos fazer
a festinha do final do ano e, se possvel, gostaria que sua filha fosse com o cabelinho assim
(foto de uma artista famosa com o cabelo bem liso).
Voc... voc... a escola no pode ter esse tipo de atitude! (*demonstrao de visvel
indignao).
Qualquer lugar poderia ter? NO poderia! Mas na escola menos ainda. Porque AQUI, que
ele vai ser formado. Talvez, mais do que na famlia.
A escola talvez tenha um papel mais importante para essa criana do que a famlia, dependendo
da idade dela ... e da formao dela.
Talvez ela tenha um papel mais de impacto para aquela criana do que tem a famlia, porque
aqui ela tem as relaes em grupo, que em casa, talvez, ela no tenha. Aqui ela tem que ser
valorizada no grupo.
Ento, essas relaes em grupo ela vai criar AQUI na escola. No vai criar em outro lugar.
Como lidar com o seu colega? Como pedir as coisas? No assim que a gente aprende tudo
na vida?
na escola!
Eu lembro que eu aprendi na escola... e as crianas tambm aprendem!
104

Se voc pega um formador, ou um professor ou um gestor que interrompe isso, acaba tendo um
impacto, nessa criana, talvez negativo do que a famlia.
A escola tudo. onde voc forma tudo, onde ele cria relaes de amizade, onde ele
constri a perspectiva de futuro dele, n?
Voc v muito aluno falando: ah, eu vou fazer portugus (*direcionando a mim como exemplo,
pois sou professora de lngua portuguesa), porque essa professora maravilhosa. Entendeu?
A perspectiva de futuro do que ele vai ter na escola que ele constri E, destri, tambm. Isso
um grande problema.
O professor, ele tem e isso ele no percebe, ele tem o poder de construir e destruir, tambm. E
isso muito srio, no ?
Eu eu acho que a nossa classe no tem e deveria ter a dimenso dessa importncia social, n?.
Enquanto gestora eu acredito que eu possa fazer algo para auxiliar nesse despertar de
conscincia da nossa importncia, mas ainda estou construindo, na minha cabea, mas... eu
quero fazer bem feito. Eu quero fazer TUDO o que eu puder fazer. E eu sei que eu posso fazer.
Ento, assim. Quando eu terminei a faculdade (pedagogia) eu falei: olha eu quero fazer outra
coisa. Eu no quero mais ser professora, n? A que pensei: eu vou ser gestora! Porque eu
tambm no vou mudar de profisso com 50 anos de idade, n? Eu t pra me aposentar! Eu
vou me aposentar. Ento eu fico pensando: eu tenho que fazer, dentro dessa perspectiva,
dentro dessa trajetria de trabalho que eu constru eu tenho que fazer outra coisa. No quero
mais sala de aula! Porque a relao de sala de aula me esgotou. Eu no sentia que tinha nada
que eu pudesse avanar naquela relao.
a eu pensei: vou ser gestora! N?
Quando eu comecei, pensei em construir essa relao que eu te disse que era o mais prximo
possvel desse aluno e, a, t traando esse caminho. S que um caminho rduo, n?
rduo e muuuito lento. Voc vai ter que construir aos pouquinhos. Mas, isso eu quero construir.
Agora, a relao com os meus colegas, ao mesmo tempo que eu enxergo que eles so meus
amigos eu consigo melhor enxergar aquilo que eles tm de qualidade e de defeito, tambm. Eu
consigo enxergar as duas coisas com mais facilidade.
Enquanto eu estava inserida naquele grupo [de professores] eu no conseguia enxergar.
Do lado de c eu consigo enxergar melhor, n?
E eu acho muito importante e eu j pensei em vrias estratgias. Eu no sei se daro certo ou
no de tentar construir essa conscincia nesse professor, n? Essa conscincia social. Essa ...
essa conscincia de que ele uma pessoa importante na construo dessa sociedade.
105

De uma sociedade melhor. Quem no quer uma sociedade melhor? Todo mundo quer uma
sociedade melhor!
Mas o professor no tem conscincia desse papel. Esse papel decisivo que ele tem na
construo dessa sociedade.
Entendeu?
E eu acredito nisso! E aposto nisso! E aposto em meus colegas tambm.
Eu acho que a gente vai chegar l! rsrsrsr.
No sei quanto tempo ns vamos demorar pra chegar l... rsrsrsr
Ou, talvez, no final eu diga: caramba, tentei e no consegui, mas eu vou tentar esse caminho,
sempre! Primeiro, o de construir uma relao mais prxima do meu aluno, uma relao menos
burocrtica com esse aluno, n? De uma relao mais humana, mais de saber o que que est
se passando com ele, o que eu posso fazer para ajudar. Claro, dentro das minhas possibilidades
e, segundo, construir essa relao com os meus colegas de... de... perspectiva de que a gente
pode mudar, de que a gente pode melhorar, que a gente pode construir um ambiente melhor
pra gente trabalhar, n? Porque, querendo ou no, esses alunos no vo desaparecer. Eles
estaro a SEMPRE. E a gente tem que criar um... um ambiente melhor pra voc trabalhar, pra
voc ser feliz naquilo que voc faz. Porque ningum feliz dentro de um lugar que voc fala a
mesma coisa o tempo todo, a mesma coisa: a, passa a lio na lousa, apaga a lousa Quem
que consegue ser feliz assim?
Ningum!!!!!
Voc precisa de um sonho, precisa de ... o ser humano precisa de um... no digo nem ideal,
mas ele precisa de uma esperana. Ele precisa falar: no, ali eu tenho uma brechinha que eu
posso ir, posso tentar ... construir uma coisa melhor, n?
Ento... isso! rsrsrsr

A narrativa terminou com o sincero agradecimento da pesquisadora pela confiana dispensada


pela colaboradora em compartilhar seus pensamentos e com um brilho no olhar da
entrevistada como se tudo o que falara tivesse sado da sua alma, como um desabafo guardado
por longo tempo em sua garganta.
106

3.3.4 Entrevista com Saulo

A entrevista ocorreu, no dia 02/12/15, perodo noturno e, a critrio do professor, nos


dirigimos sala da coordenao, onde ele sentou-se atrs de uma das mesas que estava vazia.
Seu olhar transmitia uma certa timidez, em parceria com um sorriso no canto da boca,
revelando um ar de travessura.

Bom, comeou assim, quando eu entrei na faculdade eu no pensava em ser professor.


Entendeu? Eu entrei na faculdade de engenharia.
A quando eu cheguei no 2 ano, falei assim: caramba eu queria dar aula. Tem tanta coisa
legal pra ensinar pros alunos. Eu queria dar aula de fsica, naquele colgio que eu estudava!
A que eu falei assim: vou experimentar dar aula ... tava na faculdade de engenharia! Vou
fazer a diferena!
A eu comecei a dar aula e ... adorei! Isso a 28 anos atrs era uma maravilha! [Olhos
brilhando, sorriso nos lbios]. A adorei. A o que eu fiz? Peguei minha faculdade de
engenharia, tranquei e passei pra fsica.
Passei pra fsica!
No me arrependi. Nos primeiros anos, no..
HOJE eu t arrependido rsrsrsrs
Nos primeiros anos eu NO me arrependi. Comecei a dar aula, achei legal, terminei a
licenciatura, continuei dando aula... gostei e tal.
O que eu no imaginava que fosse acontecer, assim, quando a gente comeou ... comecei em
89, os professores estavam em greve. Ento, eu comecei sabendo como era. Eu sabia o que me
esperava pela frente, n? S que eu no imaginava que a coisa fosse piorar. A coisa tava ruim.
Eu achava que ia ficar daquele jeito. No imaginava que fosse piorar.
E o tem que acontecido de l pra c? S foi piorando. Entendeu?
S que no foi a escola que piorou. Foi a sociedade toda.
Eu no vejo que o problema hoje na escola t nos alunos mais. T na famlia.
A famlia de 30 anos atrs era uma. Hoje outra!
Antigamente voc falava: vou chamar o seu pai, o garoto ficava quieto.
Hoje, ele no sabe nem quem o pai dele.
Entendeu?
Ou, quando voc chama o pai, o pai separado da me; a ele vem pra defender, porque ele
no quer perder o carinho do filho pra me.
107

Entendeu?
Ento, na escola pblica, se voc chama o pai, ele vem mas ele quer te atacar porque voc
representa um algum que est acima dele. Voc representa uma ameaa no relacionamento
dele com a me...
Voc representa uma ameaa dele com o filho. Entendeu? Uma ameaa do relacionamento
dele com o filho Ento, voc visto como um vilo.
No particular, a maioria ... os pais so separados. A o pai te ataca porque quer o filho do
lado dele [Fez gesto batendo no peito, reforando a ideia do pai querer seu filho ao lado dele]
ou a me te ataca porque quer o filho do lado dela [Fez o mesmo gesto]. Entendeu?
Acontece... [Parece tomar conscincia de que a situao de pais separados acontece tanto no
pblico quanto no privado] quer dizer, esse problema acontece tanto no pblico quando no
particular. Entendeu? Esse problema com o pai - voc s no encontra, na maioria, no ensino
mdio. Voc no tem mais tanto contato com o pai no ensino mdio.
S que o aluno j chega no ensino mdio totalmente desestruturado - infantilidade exagerada,
sem apoio familiar e muito desinteresse pela matria, pela escola, at pelas prprias - e o
problema passa a ser com ELE, aluno.
A j no tem mais jeito! Entendeu?
O que eu tenho percebido nos ltimos anos? Que isso tem piorado muuuito e muito e muito e
muito! Eu no sei onde vai parar! Entendeu?
Tem piorado demais.
Eles esto chegando cada vez mais infantis, cada vez mais infantilizados no ensino mdio.
E quando voc chama um pai, quando no tem jeito mesmo, voc chama o pai, o pai fala assim:
no sei o que fazer! Ele j tem 15 anos, eu no sei o que fazer!
Ento, voc fica de mos atadas porque se voc no tem apoio do pai e o estudante no quer
nada da vida, voc tem apoio de quem? Entendeu?
Voc no consegue mudar algum se ela no quer ser mudada. Ele [o aluno] no quer!

Conta do seu incio. Voc comeou em qual rede? Em qual segmento?


Eu j comecei no estado, no ensino mdio.
Quando eu comecei era estado, ensino mdio.
Se eu tivesse comeado no ensino fundamental, talvez eu no tivesse continuado, porque o
mdio naquele tempo, eram alunos que realmente queriam ir pra faculdade. Ento, eles
estavam ali, todos com objetivo de ir para a faculdade.
108

Eu comecei dando aula tarde! Ento, os alunos da TARDE, esses estavam ali para irem
MESMO para a faculdade. Falavam em cursinho. Falavam, j no 1 ano, em cursinho, falavam
em FUVEST, queriam estar bem preparados, que no sei o qu ... escola tcnica, entendeu?
Se eu tivesse ido para o fundamental talvez isso no tivesse acontecido, porque os alunos do
fundamental no sabem muito bem porque esto ali [Apresentou maior velocidade
narrativa].
Eles esto ali porque a ME manda! Entendeu?
O dia que a me no mandar ele no vai! Entendeu?
Ento, eu comecei no mdio. Mas o que foi acontecendo? Nesses anos todos, ah, cada vez mais
os alunos foram sendo promovidos e... sem saber nada! Iam sendo promovidos ([Fez gesto de
pouco caso com as mos como se fosse de qualquer jeito] porque cmodo pro governo,
porque economiza; cmodo pra escola porque no tem problema e cmodo pro professor
porque tambm no tem problema e entra de frias numa boa.
Quando eu entrei, eu via assim - as notas eram ABCDE - professor que pegava a tarjeta punha
assim, : B pra todo mundo (*imitando preenchimento de uma tarjeta), de ponta a ponta. Eu
falava: meu, porque voc pe B pra todo mundo? Ele falou: pra no ter problema. Eu
perguntei, mas porque no C? Ele respondeu: no, se voc der A, vai questionar porque todo
mundo com A, se voc der vermelho, te questiona o vermelho, se der C, o aluno vai reclamar
que tem aluno que ... ele melhor que o outro. D B de ponta a ponta.
Aquilo pra mim, era o fim do mundo!
Hoje, j no vejo dessa maneira. Hoje a gente faz isso.
Hoje a gente faz isso! No dia do conselho, a gente acaba igualando todo mundo. Entendeu?
Acaba dando cinco [Nota mnima azul] pra aluno que no fez NADA e, aluno que fez l, vrias
atividades, fica com mdia 5, tambm. Entendeu?
Aluno que promovido pelo conselho, aluno que promovido por merecimento, no final recebe
o mesmo diploma. Entendeu?
Eu no sabia, mas depois de vinte e oito anos dando aula eu descobri que quando o aluno
promovido pelo conselho, vai escrito no histrico: promovido pelo conselho. E isso t deixando
os alunos p da vida.
Eu no sabia. Eu achava que mudava o conceito final pra 5 e ele era promovido sem nenhuma
anotao no histrico.
Mas uma aluna me parou na rua: ah, professor, eu fui promovida pelo conselho em fsica?
Por qu? Rsrsrsrs isso aconteceu aqui na frente ... escola da famlia ... aqui na frente.
109

Eu falei: porque voc no conseguiu mdia! Voc seria reprovada se fosse uns anos atrs. E,
hoje em dia, o conselho aprova. Ela continuou: , por que voc no mudou a minha nota pra
eu passar! Agora saiu l promovida pelo conselho! [Imitando a voz da aluna].
Falei: pois, . Ento, a gente no te falou isso o ano todo pra voc estudar?
Sabe, chega no final do ano, eles comeam a querer correr atrs, mas a tarde demais.
Entendeu?
E assim. , pra mim, pra minha famlia foi uma glria ter feito curso de magistrio, ter feito
licenciatura!
Minha me ficou super feliz, NA POCA rsrsrs
A, depois, meu irmo fez direito rsrsrsrs meu irmo fez direito e, a, quatro ou cinco anos
depois de ele ter feito direito, meu irmo j ganhava o dobro do que eu ganhava dando aula.
A, eu virei professorzinho! [Fez uma cara de: e agora?]
Minha me passou a dizer que eu era professorzinho, que profisso de professor fcil, que
s chega l passar um negcio na lousa pra eles, n?
A eu pensei, se a MINHA me tem essa viso porque a sociedade tem essa viso. Entendeu?
Paternalista.
Ouve-se muito que professor, qualquer um pode ser. Por isso, que a gente desvalorizado!

Essa desvalorizao existe em todos os segmentos e redes de ensino?


Bom, eu tenho vinte e oito anos de estado, tenho vinte de prefeitura e trabalhei dezenove no
particular, incluindo fund. II, mdio e cursinho. E eu acho que essa questo de desvalorizao
muito relativa.
No particular, eu acho que voc mais valorizado pelo pai. Ento, quer dizer, voc no
valorizado financeiramente. Acho que o pai v no professor, da escola particular, ele tem uma
viso diferente do professor de escola pblica. Entendeu?
Ele vai conversar com voc sobre o filho, pede conselho pra voc sobre o filho, pede indicao.
Professor, indica uma escola assim pro meu filho. Onde que ele pode fazer uma recuperao.
O Kumon bom? Quando ele sair daqui que escola do ensino mdio voc recomenda? Que
cursinho voc me recomenda? Entendeu?
O pai, na escola, escola particular te valoriza mais.
Ele, V, voc diferente. O pai da escola particular no tem esse discurso eu t pagando o
pai no tem. O aluno tem. O pai, no.
110

Eu acredito ainda. Ainda acredito, que o pai na escola particular no v a escola como gasto.
Ele v como um investimento. Na escola particular ele v como um investimento, tanto no fund.
II como no mdio.
No pblico eu j no vejo dessa maneira. No pblico parece uma obrigao. Muito aluno que
falta. A frequncia muito baixa. O pai ... o pai manda o filho porque ele obrigado a mandar
o filho pra escola, porque a lei obriga, porque seno ele no recebe o leite. Ele no recebe os
benefcios do governo e, por isso, ele manda pra escola.
Ento, se voc chegar e perguntar assim: por que voc mandou seu filho pra escola, hoje?
Ele vai falar assim: ah, tem que estudar [Imitando a voz de um pai com pouco caso].
No nosso tempo, o pai falava que tinha que ir para escola pra ser algum na vida.
De certa forma, no era bem assim rsrsrs mas quem no estudasse, tava mal!
Hoje em dia ainda assim, mas no mais por esse motivo, no mais para ele ser algum na
vida. Ele manda pra escola, eu ouo isso deles: porque tem que mandar. Porque todo mundo
vai, ele tem que ir tambm.
Ento, na escola pblica, principalmente da prefeitura, principalmente da prefeitura, como ela
muito paternalista, eles vo pra escola, mas nem o caderno o moleque quer levar. Chega l,
ele no quer fazer nada. Ele t obrigado ali. Ele t obrigado.
O pai obrigado a apresentar no trabalho a declarao de escolaridade do filho. Se ele no
apresentar ele sofre as sanes l. Pode ser mandado embora porque vai ter que apresentar.
No tem essa de no apresentar. Vai ter que apresentar.
Ento, ele manda a criana para escola tambm por esse motivo: pra manter o emprego dele.
No pensando que no futuro o filho pode ser algum!
Recentemente eu estava conversando com os alunos meus e eu falei: olha gente, quando eu
estava com a idade de vocs eu fiz um carrinho de rolim - que era uma caixa - ia pra feira e
a gente fazia carreto. As senhoras chegavam com as sacolas, punham no carrinho e a gente
levava at a casa delas com o carrinho, n? Ganhava o que seria hoje, R$1,00 rsrsrsr e voltava
de novo pra feira. Ficava nisso o dia todinho.
Meus alunos falaram assim: no, eu vou fazer isso? Cansa! Eu vou olhar carro que mais
fcil. No fao NADA e ganho bem!!!!!!
Entendeu?
Voc percebeu? No foi a escola que mudou. Foi a sociedade toda.
Hoje eles querem ganhar muito, fazendo nada.
Entendeu?
111

E a gente sonhava em estudar, pra ter uma profisso, pra poder ganhar.
Ento, eles querem ganhar muito fazendo nada.
O nosso aluno do ensino mdio, sai daqui e ele vai trabalhar onde? Vai trabalha no shopping!
Ele vai trabalhar no subemprego quando terminar aqui, porque no tem uma profisso. E,
nesse subemprego ele ganhar quanto? R$800,00, R$1.000,00, R$1.100,00 rsrsrsrs - o
salrio de um professor com 12 aulas no estado - rsrsrsr. Isso no paga um tnis dele.
Entendeu?
Ento porque ele vai valorizar a escola?
Entendeu?
Ele vai sair daqui... por isso, muitos vo pro crime [ uma realidade dessa regio de So
Paulo].
Voc conversa com os alunos em sala de aula, ele explica exatamente assim pra voc.
Por que ele vai pro crime? Ele quer um tnis de R$1.200,00. Ele vai sair daqui vai ganhar
R$800,00. Ento, ele no v pra qu vai estudar?
Entendeu?
Ele vai sair daqui pro subemprego.
Quando, NS, terminamos o ensino mdio, tambm samos para o subemprego, s que ns no
estvamos acostumados a essa... essa... esse comrcio todo que est a. Esse consumo todo. A
gente no tinha isso naquele tempo. A gente ia ganhar R$800,00 mesmo! Dos R$800,00 a gente
separava R$600,00 pra faculdade. Vivia s com R$200,00.
Ele, no!
Ele t ganhando R$800,00, mas ele precisa viver com R$1.200,00. Por que s um tnis dele
custa R$1.200,00.
Entendeu?
Ento, pra muitos a escolaridade acaba aqui - no ensino mdio -!
Porque se ele no via valor ANTES, agora que ele precisa tarde pra ele dar valor.
E isso reflete na sala de aula com o puro desinteresse! Desinteresse!
Ele t, ali, sem objetivo. Entendeu?
Pra tudo na vida voc tem que ter um objetivo. Voc vai pra igreja ... se voc vai com o objetivo
de rezar, voc vai rezar. Se voc vai com o objetivo de bater papo, n? Voc vai fazer tudo,
menos rezar. A mesma coisa a escola. Se o camarada j sai de casa com o fone de ouvido ...
ele no t indo estudar!
O camarada saiu de casa, no trouxe o caderno, que o mnimo! Ele no t indo estudar!
112

Em sala de aula esse tipo de aluno que voc tem hoje.


No fundamental II ainda pior!! No fundamental II ainda pior!! Que no fundamental II voc
fala: amigo, voc no vai abrir o caderno? Voc precisa mandar abrir o caderno!
Tem cara que responde pra voc, quando voc manda abrir um caderno. Ele te chama de
ignorante porque voc mandou abrir o caderno. S fica mandando, s fica mandando ... eu
no quero [Imitando o jeito da criana]. Mas ele vem... o pai obriga porque precisa que ele
venha, mas vem pra c obrigado.
Ento, o reflexo disso o que que ?
Ele no quer aprender... no quer.
Ele finge que t estudando e, pra voc no sofrer, finge que est ensinando. Mas voc sabe que
no est ensinando como ensinava antes. Hoje, aqui no estado, eles acham que dar aula
passar lio na lousa e vistar o caderno isso no 3 ano Se voc passa a aula explicando
quando a sala deixa, n? eles falam que voc no deu nada risos
Ento, ele no quer aprender, Cris!
Se algum tentar me ensinar japons, pode ser o melhor professor do mundo, pode ser a melhor
escola do mundo, o melhor mtodo do mundo ... eu no vou aprender! EU NO QUERO!
rsrsrsrsrs eu no quero aprender japons!
Entendeu?
Eu no t precisando aprender japons. Ento, se eu aprender no vai mudar em nada a minha
vida. Por que vou perder meu tempo aprendendo uma coisa que no vai me ajudar em nada e
que eu tambm no quero?
Sem contar que os aplicativos fazem at tradues!
Hoje eles tm toda a tecnologia nas mos.
Voc imagina a gente, Cris, no nosso tempo se tivesse internet?
Eu tinha livros na faculdade que estavam em espanhol e tinha os livros que estavam em ingls.
A gente se juntava, pegava um dicionrio pra traduzir alguns exerccios, sabe, para conseguir
fazer.
Hoje tem tudo a mo!
E o que eles fazem? Copia e cola!
Quando eles falam que sabem usar um computador, ele sabe usar o facebook, ele sabe jogar.
Entendeu?
Ele sabe por um tema no google e imprimir o primeiro que aparece ... do jeito que aparece.
Ento, voc fala pra ele: , edita, pelo menos, n? Edita, pe pargrafo!
113

Ele no sabe e, no porque nunca foi ensinado, mas ele no tem interesse. Pra qu ele vai
aprender uma coisa dessa?
Entendeu?
Se voc chegar na escola e falar assim: vou obrig-los a fazer da maneira correta. Pessoal, o
trabalho tem que ser assim, assim, assim, assim, assim..., comeou a exigir demais, no faz!
Entendeu?
T exigindo muito, acaba no fazendo?
E a, voc v que todo investimento que voc fez e faz em sua carreira, serve pra qu?
A voc vai fazendo ... vai passando a lio na lousa, explica pra aquele que tem interesse!
Muitas vezes voc no v sentido em estar ali, naquela sala. Mas voc t! Tem conta no fim do
ms, n?
Quantos alunos nossos, que esto no 3 ano, trazem um trabalho que tenha l uma introduo,
concluso. Quantos?
Nenhum.
No. Tem alguns que fazem, sim.
Foram cobrados desde pequenos, se no aprenderam foram atrs. Os melhores fazem!
Voc cobra um trabalho, marca pra daqui uma semana. Ele fala assim: s uma semana?!
[Imitando o aluno]. Meu amigo, voc vai copiar do colega, na hora de entregar. Uma semana
pra voc muito.
E verdade! No dia de entregar que eles esto l [Fazendo gesto de escrita no ar, imitando o
aluno]. Um se mantando pra copiar do outro.
O objetivo do trabalho no era fazer uma cpia, era aprofundar algum tema que voc est
ensinando em sala de aula, completar alguma coisa que est faltando. Mas no o que
acontece.
No particular, eu acho que diferente. diferente. Primeiro, no particular, voc, vamos supor,
o aluno chegou na escola, no trouxe o trabalho, voc liga pro pai. Algum vai trazer o
trabalho dele ... se ele fez.
Entendeu?
Mas, mesmo assim, j comeou a ficar difcil tambm. A qualidade j no mais a mesma.
Voc pega o que eu ensinava antes de contedo bsico, no 7 ano, agora t ensinando s no 8
ou no 9 ano. O nvel do aluno t piorando e a o da aula, tambm, n? Mas l, eles ainda
fazem.
Aqui, no!
114

Aqui, no dia de entregar eles perguntam pra voc assim: que trabalho esse? Quando eu
posso entregar?
L - no particular - o aluno esqueceu a apostila, voc liga pro pai: olha, seu filho est sem
apostila, como que faz? O pai vem trazer!
Entendeu?
Quando voc pede uma pesquisa, l, voc pe todo o contedo que voc quer. Ele no trouxe,
voc devolve. Olha, faltou isso, isso, isso, isso. Voc refaz e me traz.
Aqui, se voc fala refaz e me traz... ele no traz mais. No faz mais. E ele fez isso uma vez
... ficou sem nota. No final do ano se ele for promovido, ele nunca mais faz!
Ningum bobo! Se voc percebe que a premiao pro perdedor e ganhador a mesma ... voc
no vai fazer mais!
Voc tem alunos do 3 ano mdio que apresentam trabalho de um jeito que voc vai dar risada.
Eles pegam uma folha de caderno [Fazendo a demonstrao com a folha], copia pela metade
... professor, t aqui o trabalho. Voc olha, ele pergunta: t bom? Eu falo: ah, t [Aparente
demonstrao de tristeza, cansao com a situao].
Eu acabo aceitando porque aquilo l o que ele vai entregar.
A o que ele faz? Ele corta a folha [Faz o gesto de cortar aquela folha de caderno] rsrsrssrsr
Entrega s o pedao. Ele d o pedao que est com o trabalho pra voc.
No adianta eu cobrar a mais. o limite dele. O pior que parece que ele, realmente, acredita
que est fazendo o seu melhor. E a d uma tristeza, n? Voc acaba no sabendo o que voc
pode fazer para ajudar; no d pra saber como mudar essa situao.
Ele vai sair daqui e a? [Aparente frustrao]
Se no particular, voc pega aquele pedao, chama o pai e mostra pra ele. S mostra. , este
aqui o trabalho que seu filho fez. O senhor acha que t bom? Se o senhor achar que t bom,
eu dou nota pra ele.
Chama um pai, aqui? Ele vai dizer, assim: esto me chamando s por causa disso? Ele fez.
No fez? E vocs esto me chamando? Se ele no tivesse feito, tivesse roubado o trabalho de
algum a voc poderia me chamar.
Entendeu?
E assim, isso HOJE. A quinze anos, no, quinze anos atrs era assim tambm. A vinte e cinco
anos atrs no era nada disso. No nosso tempo no era assim. A gente apresentava um trabalho
j com medo porque sabia que ele iria voltar e que o professor ia colocar observaes. Ele ia
dizer onde estava errado.
115

Hoje voc tem medo de pegar o trabalho de um aluno e mostrar pra ele: , faltou isso, isso,
isso ... complementa e me traz.
Sabe o que ele vai fazer? Ele vai rasgar na sua cara.
Na verdade, j aconteceu de amassarem o trabalho na minha cara e jogar no lixo.
Agora eu no devolvo trabalho para aluno! No devolvo porque ele vai olhar o dele, vai olhar
do colega ... primeiro ele vai te questionar: por que que ele [colega] tirou mais que eu? Voc
vai explicar e ele no vai aceitar porque ele sempre acha que o dele est melhor. Ele fala
assim: era assim que estava na internet!
Entendeu?
A ele amassa.
Pra eu entregar um trabalho para um aluno e ele amassar na minha frente? Eu no entrego!
Alm dele amassar na minha frente, ele vai ter agora uma bolinha pra jogar no outro e, com
isso, comear uma discusso em sala de aula.
Agora voc tem salas de mdio que at d pra devolver.
O 1 C tem l, 4 alunos que voc pode pegar o trabalho, olhar, olhar, olhar o trabalho do cara
que t excelente em comparao com os dos outros. A, se voc achar alguma coisa e falar pro
camarada, ele conserta.
No 3C, tem 4 alunos que d pra trabalhar legal.
3 A tem bastante gente que d pra voc fazer isso.
3 B, pouco menos.
3 D ... vai diminuindo. E assim vai at chegar no H, que quando eles no entregam, ficam
irritados porque voc no d outro prazo pra ele entregar.
J, no fundamental II da prefeitura, eles so totalmente perdidos.
Voc d uma atividade hoje, pra fazer em sala de aula. Eles enrolam, enrolam, enrolam,
enrolam, enrolam. Uns entregam e da uma semana, vem molequinho com a folha na mo:
professor, vim trazer o trabalho. U? Que trabalho? Aquele que o senhor deu. meu
filho, isso foi a uma semana atrs, filho! Ah, mas eu no tinha terminado, levei pra casa.
E, outra coisa, eles no fazem lio de casa.
A prefeitura de So Paulo, fez a ltima campanha poltica em cima disso: da lio de casa.
Vinha com duas novidades: lio de casa e o TCA - trabalho colaborativo autoral. Ento, o
9ano apresenta o TCA. Foi o ano passado, este ano e o outro. Depois, a gente no sabe se
continua; se o prefeito fica ou no fica, n?
116

E como esse trabalho? Eles escolhem um tema, baseado em um problema da comunidade. O


ano passado foi a gua e este ano foi a violncia. A, eles so divididos em grupos de 10 e cada
professor do 9 ano toma conta de um grupo desse.
A, em cima do tema eles preparam os subtemas e vo pesquisar.
No final do ano a professora de artes monta uma revista, eles montam um seminrio e uma
parte escrita que tem que ser entregue.
S que eles fizeram o 6 ano, 7 ano e 8 ano sempre na farra. Quando chega no final, vira uma
dor de cabea s! um sofrimento
O trabalho sai. Mas sai porque O PROFESSOR acaba dando um jeito.
No fazendo pra ele, mas ... voc pede uma coisa pro aluno e ele faz de qualquer jeito. O
professor arruma, manda refazer: COPIA de novo
Entendeu, Cris?
Manda fazer uma pesquisa ... entrega a pesquisa. O professor olha a pesquisa, CORRIGE,
tuuuudo, tim tim por tim tim e devolve pra ele. A ele COPIA.
diferente de um TCC que voc aponta os erros e o cara consegue...
Aqui, o professor faz a escrita correta do texto pro aluno copiar.... mas ningum vai admitir
isso se voc perguntar. Mas assim que funciona.
Foram alunos que se acostumaram a no fazer nada. E eles no tm autonomia
Mas, no final das contas, como eles estavam reunidos em grupo, acabam apresentando o
trabalho porque sempre tem UM no grupo que vai apresentar.
No possvel que pega 10 e os 10 no querem nada da vida!
Apresentar o trabalho dizer como eles fizeram, qual o procedimento. Mas ningum conta que
os professores que reescreveram e, muitas vezes, escreveram o texto. Acho at que ele no
tem conscincia disso e acabam acreditando que foram eles que desenvolveram todo o
trabalho.
E outra, a escola organiza a maior parte das atividades, como por exemplo, este ano, eles
fizeram visita a um asilo. Era violncia, n? O tema da violncia contra o idoso. O subtema,
n? Violncia contra o idoso. Ento, eles fizeram visita ao asilo.
Fizeram uma entrevista com a delegada da delegacia da mulher, que era violncia contra
mulher.
Entendeu?
Ento, o professor que montou tudo.
O professor foi atrs da delegada. O professor foi atrs do asilo.
117

Ento, sempre o professor que tem que organizar tudo para os alunos s aparecerem na foto.
Tudo tem que ser fotografado, filmado, registrado.
Entendeu?
pra fazer parte dessa pasta. o trabalho que d.
O outro tema que a prefeitura veio com a novidade foi a lio de casa.
Entendeu?
Lio de casa rsrsr - Se voc pegar uma propaganda poltica dos candidatos prefeitura de
So Paulo, do ano passado, eles falavam muito disso: do aumento da lio de casa e do perodo
integral.
Todos os pais querem perodo integral. Por que o filho vai aprender mais?
No!!!! porque o filho vai ficar mais tempo longe de casa.
Entendeu?
O garoto vai fazer duas refeies de meia hora na escola e vai voltar pra casa j almoado,
com uniforme - porque ele ganha uniforme, com material, porque ele ganha material - Ento,
os pais querem.
Como o perodo integral vai ser implantado na prefeitura, ns fizemos muitas entrevistas na
escola pra saber. E os pais querem.
As escolas que aderirem no ano que vem, vo ter 1 ano. A que no aderir, no vai ter.
Entendeu?
Se a escola que aderiu, quiser, ela vai ter os trs primeiros anos, que l dividido em ciclos;
em trs ciclos. Ento, ele vai colocar o ciclo da alfabetizao no perodo integral.
Ento, o filho vai ficar l. A escola quer aderir e os pais tambm.
Eu acho, assim, que a escola deveria pensar MUITO bem se quer aderir, ou no, porque mexe
na vida funcional dos professores.
O prefeito diz que no, mas LGICO que vai mexer!
Essa criana vai ficar na escola das 7h da manh at s 14h da tarde, no vai dar para ele
ficar com o professor dele at s 12h, que o que acontece agora, at s 11h50 e, depois ter
outras atividades
Por qu?
Por que todas as salas vo fazer isso ao mesmo tempo?
Todas as salas tero atividade?
Entendeu?
logico que o professor que vai ficar!
118

A a diretora mudou o discurso: ah, gente; a gente quer porque o professor vai ter um dia
livre!
lgico que ele vai ter um dia livre. Tem dia que ele vai entrar s 7h e sair s 14h!
E ficar em sala de aula das 7h e sair s 14h, ele vai ter que ter dia livre, mesmo!
Entendeu?
Porque a jornada l de 25 aulas,
Ento, o que a escola pblica acabou virando?
Acabou virando depsito de criana.
Recentemente eu vi uma coisa que se voc me falasse eu no acreditaria: o pai chegou
empurrando a cadeira de rodas do garoto com paralisia cerebral. A a inspetora falou, de um
jeito carinhoso: ah, a professora no vem hoje. Ele falou: eu sei. Mas ento, a gente avisou,
colocamos no caderno dele que a professora no viria hoje, que era para eles ficarem em casa.
A o pai falou assim: , mas no tem uma estagiria aqui, que fica junto na sala de aula?
Ela falou: tem.
Ento deixa com ela.
A ela falou que a estagiria no podia ficar sozinha com aluno, ela no professora, ainda.
O pai disse: No! Eu trouxe at aqui e ele vai ficar!
O pai empurrou a cadeira para o lado de dentro, virou as costas e saiu.
um depsito de aluno [Tom triste].
diferente do nosso tempo ou diferente da nossa famlia ou diferente da escola da maioria dos
pais da escola particular que quer o filho junto com ele
Eles querem se livrar dos filhos!
E por que eles querem se livrar dos filhos? Faz uma pesquisa da idade dos pais!
Pais de 32 anos que tem filhos de 18, de 17.
So muito novos!
Entendeu?
Ento eles no souberam ser filhos ... agora no vo saber ser pais
Voc entendeu? [Pausa]
E a sobra pra ns.
Entendeu?
Ento, cris. J falei bastante, n? Rsrsrsr
Tem muita coisa que tem que mudar na educao.
119

Esse mal-estar, n? que voc est pesquisando, acho que s vai piorar. Tudo indica que nessa
profisso, o professor ser sempre o vilo da histria. [Novo silncio]

Voc gostaria de complementar com algo mais?


No srsrsrsr tem muita histria, ainda. Mas se eu continuar vamos virar a noite rrsrssr

A narrativa terminou com gostinho de quero mais, com a certeza de que muitos detalhes
ainda faltaram ser relatados.
Nos despedimos com olhares cmplices de um sentimento que s reconhecido por
quem vivencia a sala de aula como docente.

3.3.5 Entrevista com Carlos

A entrevista ocorreu, no dia 09/12/15, perodo noturno e, critrio do professor, nos


dirigimos biblioteca da escola, na qual ele trabalha.
Mostrou-se tmido e, ao mesmo tempo, disposto a colaborar com a pesquisadora.

Eu iniciei, no magistrio, na educao em 2004, com dois cargos, o de cincias e o de biologia.


Eu vim de uma profisso bem diferente do universo da sala de aula.
Eu trabalhava em laboratrio, em um ambiente calmo risos -, tranquilo e, desde o primeiro
momento que eu pisei na sala de aula, eu juro .... pensei que tinha feito uma escolha errada.
um universo muito diferente de tudo aquilo que eu estava acostumado.
Eu trabalhava em laboratrio h oito anos, n? Era um ambiente esttico, estreo, silencioso.
Quando a educao entrou na minha vida, assim, ... eu venho de uma famlia de professores,
n?
Minha me professora, tenho tias professoras.
Ento, eu sempre tinha uma questo da educao ... do lecionar.
Eu gosto da minha matria - eu sou formado em biologia - ento, o ensinar biologia era uma
coisa que eu achava muito interessante, assim como a disciplina de cincias, tambm, n? Eu
lecionava...
Bom, a a educao entrou na minha vida num momento em que eu estava me sentindo muito...
eu trabalhava muito na rea da sade e chegava a trabalhar em dois hospitais.
120

A princpio eu acreditava que voc indo para a educao risos seria um ambiente mais
tranquilo. Que voc teria um pouco mais de qualidade de via; trabalhar um pouquinho menos
de outra forma, n?- risos -
O trabalho intelectual me chamava a ateno ...
Enfim ...eu julgava que a questo das frias, dos finais de semana que eu no tinha na sade,
n?
Ento, isso acabou sendo o peso da balana pra eu vir para a educao.
Desde de 2004, ao longo desse histrico, eu tenho aqui na educao, aqui nesta escola, porque
eu s lecionei aqui, n? Eu nunca tinha tido outra experincia nem mesmo como eventual.
Ento, eu j assumi os dois cargos [cincias e biologia] direto nesta escola, n? - S depois
que eu j havia comeado aqui tive uma rpida experincia em um colgio particular -.
Ento, a gente percebe a evoluo dos nossos pares, dos nossos alunos, n?
Eu j tive alguns perodos mais nebulosos outros menos, aqui nesta escola.
J passei por perodo em que eu pedi afastamento no remunerado, na tentativa de buscar a
melhor qualidade de vida que eu julgava que ia encontrar na educao, mas acabei no
encontrando, n? Porque, isto tudo aqui, acaba te sugando mesmo, n?
O aluno ... a sociedade e a direo, os pais dos alunos, n? Eles acabam te sobrecarregando...
So vrios atores na educao dando palpite, te dizendo o que voc deve ou no deve fazer e,
o professor, acaba ficando no meio. Puxam um pouquinho pra l, puxam um pouquinho pra c
... quer dizer, o professor muito cobrado, n?
Ele cobrado socialmente. A gente cobrado pelo governo, a gente cobrado pelo aluno, a
gente cobrado pelo pai do aluno. Ento, parece que tudo que d errado nossa culpa e, nem
tudo que est certo, ns somos responsveis.
Ento, parece que sempre que d certo foi um terceiro ator envolvido que foi responsvel por
aquela ao ter tido xito.
Ento, isso vai te desanimando.
assim, voc entra naquela esperana de que voc realmente vai fazer a diferena, que voc
vai mudar. P, vou ensinar o meu aluno biologia, portugus, ingls, mas a voc se depara
com a realidade da educao como um todo, mais especificamente com a rede pblica, voc
fica um tanto desanimado.
Tudo aquilo que voc idealizou, no meu caso, ensinar cincias e biologia, tentar fazer o aluno
ver nas matrias um pouquinho da beleza que eu vejo, da sua importncia pra vida deles.
Poxa, todas essas notcias da dengue, o mosquito Aedes Aegypti, agora o Zika vrus, outras
121

tantas catstrofes ambientais... parece que nada chama a ateno dos alunos. Um ou outro que
presta ateno no que voc est falando, explicando.
Ento, desde que estou aqui, a gente percebe que tiveram colegas nossos que acabaram
partindo. Alguns tiveram problemas de sade mais srios e acabaram se afastando da
educao e muitos procuraram outros caminhos fora da educao, como eu tentei fazer, n?
E, agora, eu t com um p na educao e outro p na sade.
Voltei para a rea da sade e, eu penso a mdio prazo, sair mesmo da educao, porque eu
fico muito estafado e no importa a idade dos alunos. Cada etapa tem a sua caracterstica, mas
nas duas no vejo como no ficar desanimado.
Quando eu entrei, em 2004, entrei no fundamental II lecionando cincias e, no ensino mdio
com biologia e d at pra fazer uma distino. Eu me senti muuuuuito estafado, dando aula
para o ensino fundamental.
Eu acho que, no ensino fundamental, a cobrana ainda muito maior do que no ensino mdio.
As crianas tm toda aquela energia .... a como eu disse, n? No querendo ser redundante,
mas existe a cobrana da direo, a cobrana do pai do aluno: por que que o meu filho no
aprendeu?, por que ele no fez isso?
Professor no controla sala, n? uma das coisas que a gente mais ouve, dando aula pro
fundamental.
Ento, o que a gente percebe ... at triste de falar isso, mas a gente percebe que a direo
no s desta escola no quer problema, entendeu?
Ento, voc fechando a porta, voc ficando l dentro com o aluno, parece que voc o melhor
professor, independente do que voc esteja fazendo.
Ento, isso acaba te desmotivando, n? Voc fica ... voc no consegue passar o que voc
queria, porque l dentro, h desmotivao e no tem a quem voc recorrer pra pedir ajuda. Se
voc chamar o pai, no vai resolver e, ainda, voc capaz de ficar pior.
Voc vem, como eu disse, com um ideal, com um sonho e quando voc se depara com a
realidade voc v que est muito longe daquilo que voc julgava ideal.
Isso acaba te desanimando e, foi um dos motivos que me levou a pedir exonerao do cargo de
cincias, do fundamental.
A, eu voltei para a rea da sade, mas ainda permaneo com o cargo de biologia, no noturno.
Eu acredito, ainda, que a nossa escola, no noturno, a gente tem uma unidade at bacana,
apesar das dificuldades que a gente percebe no ensino mdio ... pela idade dos nossos alunos,
122

pelo contexto social em que est inserida a nossa escola. A gente trabalha num bairro
empobrecido, n?
E, mesmo com a questo de droga, aqui, a gente tem uma escola que no tem violncia. Mas
mesmo assim, a gente acaba sendo oprimido pela falta de interesse do aluno ...
Ento, como eu disse, so vrias foras mesmo, n?
Ento, a prpria falta de vontade do aluno de realizar qualquer tarefa j puxa o professor pra
baixo.
Voc pode chegar cheio de energia, olha, vamos fazer isso... e voc no v aquele reflexo
daquela ao que voc queria e ningum ....
muito desanimador e isso acontece com muita frequncia, n?
Isso uma das coisas que acaba levando o docente a sair ou at adoecer, como alguns de
nossos colegas, n?
Um dos motivos esse mesmo. Voc no ver o resultado do trabalho ... muito complicado
Voc pode elabora a atividade que voc julga que ser a mais criativa, a melhor, mas nada
parece motivar. Ento, voc fica ... voc acaba se desmotivando, n?
E, ao longo dessa minha caminhada aqui, nesta escola, que j vamos pra onze, doze anos,
percebo que os anos vo se passando, cada um vai fazendo o seu papel, o tempo vai passando,
chega o conselho ... e acaba o ano ... outro ano se inicia e, assim, no vejo, ou melhor, eu vejo
um ciclo vicioso mesmo de desnimo, de falta de motivao ... e difcil voc motivar um aluno
quando voc est desmotivado, n?
Ento, essas relaes acabam refletindo mesmo no seu trabalho ... mesmo no aprendizado do
aluno, mas infelizmente est no nosso contexto, n?
E o aluno, eu acho, enxerga o professor de duas formas.
Neste ano eu tive bastante ausncia ... eu me ausentei muitas vezes aqui na escola e voc
percebe que, - principalmente alunos do 3 mdio, que foram meus alunos quando estavam no
fundamental - ento, so crianas, agora adolescentes que eu j conhecia h muito tempo e,
eles questionavam a minha ausncia, dizendo ah, professor eu gosto do senhor!. Por que o
senhor no veio? por nossa culpa?
Eu ouvia essa fala e, ao mesmo tempo, tem aluno que voc se ausentando uma semana ou mais
uma indiferena muito grande que ele nem sabe que voc no veio.
Muitas vezes ele no sabe nem o seu nome risos e, muitas vezes, ele nem sabe a matria
que voc leciona. Isso que voc j deu aula pra ele em anos anteriores!
123

Ento, assim, eu consigo identificar que o aluno tem duas vises: ou o professor invisvel e
para ele no faz diferena alguma ou, o professor, pra ele, faz alguma diferena e tem uma
importncia pra ele.
E, nesses momentos, que voc acaba at se motivando um pouco porque voc fala ,
realmente desculpa, t falhando com vocs; no vou faltar mais; esta semana eu venho e a a
gente vai se motivando nas pequenas aes, na conversa diria com o aluno porque, na maioria
das vezes, o que eu enxergo que o professor invisvel mesmo. Ento, pro aluno tanto faz
quem esteja l, se o professor da matria, se o eventual, ou seja l quem estiver l na frente.
E ... essa indiferena que eu acho que o gritante.
Essa indiferena que eu acho que leva muitos professores a desistirem porque, voc j no v
o resultado do seu trabalho e, ainda voc tratado com indiferena?
E voc tratado com indiferena em todas as esferas: pelo aluno tratado com indiferena,
pela diretoria, pelo prprio governo...
Ento, igual eu falo. uma porta de entrada, mas todo mundo procura uma porta de sada.
Infelizmente assim que eu enxergo.
Infelizmente, tambm e eu posso falar isso com uma certa intimidade porque estou aqui
bastante tempo existe uma poltica de governo, porm existe, uma cultura que foi estabelecida
na escola que a do passar.
Ento, vamos passar ... vamos passar esse aluno ... porque mudana de ciclo, depois porque
o mercado de trabalho e a vida vo dar conta desse aluno.
Ento, o que eu percebo , embora exista realmente uma poltica pblica de promoo
automtica, a gente percebe que essa cultura [a do passar] se instalou nas unidades escolares.
Ento, voc percebe que existe a cultura de empurrar aluno pra frente, mesmo e no no bom
sentido!!
Se d um jeito ... a se pede um trabalho, no final do ano letivo, pro aluno que, praticamente,
faltou o ano inteiro!
Ento, o aluno, eu costumo dizer, que o aluno aprendeu a usar o sistema a favor dele. Ento,
ele fica ausente a maior parte do tempo e, no ltimo bimestre, ele aparece solicitando trabalhos
porque, segundo ele, ele tem direito. E eles so conhecedores desses direitos, realmente, n?
Ento, eu acho que uma cultura que foi estabelecida e a gente percebe que ao longo do tempo
essa cultura vai ficando cada vez mais aprimorada.
Ento, os poucos professores que se opem em no mudar a nota ou mesmo no atribuir
presena quando o aluno no vem, ele acaba sendo pressionado pelos amigos, n? E isso,
124

acaba sendo, tambm uma forma de imposio da maioria, como eu disse da cultura do passar
e, esse professor, acaba ficando mais desestimulado, ainda, n? Porque, se no julgamento dele,
o aluno no teve a capacidade ou no teve a competncia de atingir tal nota, ento, acaba
sendo uma facada no peito, mesmo, do professor! Porque, poxa, eu fiz todo o meu trabalho,
dei toda a oportunidade possvel, o aluno realmente no produziu nada e, mesmo assim, tenho
que alterar a minha nota!
Ento, essas so as outras presses que ns, professores tambm sofremos.
Infelizmente, a gente deixou de ser dono do nosso dirio, n?
Infelizmente, porque o que est l pode ser que no esteja, cinco minutos depois que voc
colocou. Voc tem que alterar por presso do grupo, do conselho, mesmo dessa cultura do
vamos passar todo mundo.
Ento, por causa de tudo isso eu t com planos de sair, n?
Assim, a parte financeira, no o que segura, n?
Ento, eu acredito que muitos professores esto aqui, ainda, por gostarem realmente de darem
aula, que o meu caso, nessas circunstncias, sim.
Eu estou numa outra situao, tenho outro vnculo de emprego onde meu salrio muito maior
do que o daqui ... s que a gente fica meio que apegado escola ... apegado aos alunos de
certa forma, apegado ao grupo de professores que voc cria um vnculo, n? Afinal de contas
so onze anos, n?
Ento, assim.
Mas eu sinto que a minha estada aqui, no ser muito longa. Eu j estabeleci algumas metas,
n? E como eu disse, estou procurando mais qualidade de vida. T em busca dessa qualidade
de vida, que eu ainda no encontrei.
Eu acho que professor, ele sacrifica muitssimo a vida pessoal dele em prol da educao dos
outros. Ele no consegue trabalhar em uma nica escola, n? No meu caso, por exemplo, eu
tinha meus dois cargos aqui. Dei sorte.
Ento, a busca da qualidade de vida eu ainda estou atrs dela e o meu objetivo, mesmo, a
mdio prazo sair da educao, mesmo!
J tive uma rpida experincia na rede particular, no gostei. A gente muito mais cobrado
do que na rede pblica.
A rede particular tem a cultura de vender um produto. Que produto esse? Sistema anglo,
etapa, objetivo... e a voc se enquadra dentro desse sistema ou no!
Se voc no se enquadra, voc est fora. E foi mais ou menos o que aconteceu comigo risos
125

Ento, eu fui l cheio de ideias mirabolantes risos os alunos gostaram, mas, como eu disse,
a escola vendia um sistema e, o pai, quando procura a escola, ele procura o sistema que a
escola vende talvez por no acreditar que a escola, sozinha, consiga dar o que seu filho, na
opinio dele, precisa para se dar bem na vida, sem o suporte de um terceiro que seja
reconhecido pela sua eficcia, no caso os sistemas que chegaram para salvar a educao -
e isso uma pena, porque ele at pode ser um sistema efetivo pra voc ingressar na USP, na
Unicamp, s que eu acho que ele acaba tirando um pouco da coisa criativa que o espao da
escola tem que ter.
Porque quando voc adere a um sistema, voc acaba vendendo a alma da escola, porque voc
vira escravo daquele contedo e so avaliaes e mais avaliaes e, o aluno e o professor, tm
que se adequar ao sistema.
E, nesse caso, eu no me adequei.
E, isso.
Eu, particularmente, nesse quesito, prefiro a rede pblica.
Mesmo a gente tendo um currculo pra cumprir, mas eu acho que voc consegue fazer com que
o aluno consiga extrapolar aquele contedo de uma forma at criativa, de um outro jeito, de
uma outra maneira e, na escola particular, eu no percebo isso como uma coisa vivel...

Voc gostaria de completar com algo mais?


Eu vejo a educao como uma casa com alicerce de barro!

3.4 Anlise das Narrativas

Como se discutiu anteriormente, o trabalho com histria oral de vida traz tona o modo
como os sujeitos se veem na sociedade, por isso trata do particular mergulhado no todo social
(ROGGERO, 2014, p. 231) e favorece uma viso do todo.
Essa relao do todo com a parte, permitiu captar, durante as entrevistas,
elementos conflitantes e complementares, simultaneamente. Como cada narrador se
posicionou em tempos e lugares diferentes, protagonista da uma histria prpria como
professor, foi possvel analisar seu percurso profissional inserido no mundo contemporneo que
cerca a sociedade, sobressaindo-se as expectativas, as frustraes e as estratgias dos sujeitos
ao longo de seu caminho.
126

As narrativas apresentam carga emocional elevada e, em vrios momentos, os


colaboradores ficaram em silncio, ou at mesmo balbuciaram, buscando encontrar as palavras
adequadas, tendo em algumas ocasies, a respirao mais profunda. Essas atitudes aparecem,
no texto escrito, alternando entre o uso das reticncias e observaes da pesquisadora entre
parnteses.
Os cinco narradores apresentam riquezas de detalhes, em suas narrativas, que permitem
entender as suas trajetrias de vida e de carreira, e, justamente por conta dessa riqueza, as
narrativas trazem questes muito interessantes e relevantes, que sero apresentadas, porm,
algumas, no esmiuadas devido a evitar a fuga do recorte desta pesquisa.
Por meio das anlises das narrativas emergiram para analisar os relatos, algumas
categorias a saber: frustrao, desnimos, expectativas, mecanismos de superao, famlia e
autoridade.

3.4. 1 CATEGORA I: As frustraes ao longo do caminho

Zaragoza (1999) abordou uma relao crucial entre expectativa e frustrao. O autor
observou que as transformaes contemporneas na escola impactam o magistrio ampliando
a densidade da exigncia pessoal para os professores diante de suas prprias expectativas, bem
como pelas expectativas sociais que lhes so direcionadas.
As narrativas recolhidas apontam como nos relatos transcritos por Zaragoza (1999) que
os professores so tencionados por grupos e foras sociais, movidos pela falta de clareza do
conjunto da sociedade sobre a funo da escola, correntes de opinio que, tm origem nos meios
de comunicao de massa ao reproduzirem os ditames sociais da lgica capitalista.
Por outro lado, o processo especfico de profissionalizao docente marcado por foras
contrrias dentro dos prprios grupos de professores, criando barreiras ao jovem profissional
que est repleto de expectativas no incio da carreira:
Ora, muitas vezes ele o professor teve de enfrentar a hostilidade daquele grupo de
colegas para que suas propostas fossem aceitas [...]. Quantas vezes, enfim foi
desestimulado a fazer, coagido para no fazer, ridicularizado por querer fazer.
Quantas vezes ele se sentiu humilhado, quantas outras foi atingido por olhares e
comentrios carregados de ironia [...] (BATISTA & CODO, 2005, p. 83).

Carlos relata um exemplo desse tipo de presso em torno da avaliao, na qual, muitas
vezes a expresso em notas do processo do aluno questionada, tendendo a facilitar ao discente
a transio para o ano seguinte, mesmo que tenha faltado muito ou no tenha atingido o
mnimo necessrio na disciplina:
127

Ento, os poucos professores que se opem em no mudar a nota ou mesmo no


atribuir presena quando o aluno no vem, eles acabam sendo pressionados pelos
amigos, n? E isso, acaba sendo, tambm uma forma de imposio da maioria, como
eu disse da cultura do passar e, esse professor, acaba ficando mais desestimulado,
ainda, n? Porque, se no julgamento dele, o aluno no teve a capacidade ou no teve
a competncia de atingir tal nota, ento, acaba sendo uma facada no peito, mesmo,
do professor! Porque, poxa, eu fiz todo o meu trabalho, dei toda a oportunidade
possvel, o aluno realmente no produziu nada e, mesmo assim, tenho que alterar a
minha nota!

Nesse sentido, Zaragoza (1999), diz que:


[...] qualquer atitude do professor pode ser contestada, e haver grupos e foras sociais
dispostos a apoiar a contestao ao professor. Qualquer valor que se defenda em classe
pode ser rebatido, no somente da perspectiva individual de um aluno, mas com o
apoio de diferentes correntes de opinio, que tm suas origens nos meios de
comunicao de massa (ZARAGOZA, 1999, p. 31)

Kelly relatou que, algumas vezes o professor se v tendo de trabalhar questes dentro
do prprio grupo docente, como por exemplo, passar por constrangimento do tipo, ouvir de seus
pares que voc um puxa saco:
Por outro lado, quando ele faz algo bacana, o colega brinca que ele est querendo
aparecer, ou esse a um puxa saco.
Ento, como se voc invertesse esses papis, n? O legal voc ser indiferente,
voc no ligar. Aquele que faz, que valoriza aquele papel que ele tem ali. Aquele no
legal. Aquele caxias demais. Ele puxa saco.

Nesse processo profissional tambm as relaes com as famlias e os alunos marcam


um caminho que frustra a expectativa da escola potencializar mudanas e novas relaes
sociais, quebra o sonho de uma insero social da escola que estabelea segurana e estimule a
igualdade dos atores sociais na ao escolar, tendo em vista que na contemporaneidade a escola
ampliou o seu papel institucional ao mesmo tempo em que perdeu reconhecimento como
possibilidade de ascenso.
Ana, ao demonstrar sua frustrao relaciona esse sentimento com o fato de os alunos
no respeitarem os professores como antigamente: No comeo era bem mais fcil, n?! Os
alunos respeitavam o professor [...]o que voc falava era lei. Eram os pais em casa e o
professor no colgio. Ento, tinha que saber respeitar, tinha que respeitar e pronto! Hoje, j
bem mais complicado tudo isso.
A professora diz ter medo de relacionar-se com os pais, principalmente em reunies,
porque no v os pais darem o apoio necessrio ao professor, como se fazia no incio de sua
carreira e arremata afirmando que a gesto escolar fica sempre ao lado dos pais e que as
coordenadoras, na maior parte das escolas em que trabalhou, no deram o suporte necessrio a
ela, como professora:
128

Hoje, s vezes, nem tanto os alunos, do problemas. Os que do mais so os pais,


n? E a escola, em si, algumas do muita razo aos pais. [...] S que eu tive que
aprender a lidar [...]com a coordenadora [...] porque ela era bipolar. [...] tinha hora
que ela estava bem e hora que no estava. Tinha que saber lidar com ela. [...] Ento
eu... ... acho mais complicado lidar com os pais do que com os alunos... eu fico com
mais medo, mais apavorada em reunio de pais do que pegar uma sala de aula com
50 alunos.... eu tenho mais medo disso [...].

A perspectiva de Saulo sobre a famlia na rede pblica atual a de falta de suporte que
dava antes; os alunos no levam o material, no se interessam pelas aulas. Saulo ressalta que a
questo do consumismo existente tem reflexo negativo em sala de aula e colabora para essa
falta de interesse do aluno:
Eu no vejo que o problema hoje na escola t nos alunos mais. T na famlia
O pai obrigado a apresentar no trabalho a declarao de escolaridade do filho
[...] Ele t ganhando R$800,00, mas ele precisa viver com R$1.200,00. Por que s
um tnis dele custa R$1.200,00. Entendeu? [...] O pai, na escola, escola particular te
valoriza mais [...]. No pblico eu j no vejo dessa maneira. No pblico parece uma
obrigao. Muito aluno que falta. A frequncia muito baixa. O pai ... o pai manda
o filho porque ele obrigado a mandar o filho pra escola, porque a lei obriga, porque
seno ele no recebe o leite. Ele no recebe os benefcios do governo e, por isso, ele
manda pra escola.

Nesse sentido, em relao ao consumismo, Lipovetsky & Serroy, afirmam que:


Cada um, ao menos em esprito um hiperconsumidor [...]. Os indivduos que foram
educados em um cosmo consumista e que no podem beneficiar-se dele vivem seu
estado com um sentimento de frustrao, de autodesqualificao, de fracasso pessoal.
[...] em uma era de consumo crescente, o subconsumo portador de excluso, de
vergonha de si mesmo, da autoestigmatizao (LIPOVETSKY & SERROY, 2011, p.
60 e 61).

Talvez se possa enxergar nessa situao que o Saulo comentou, de que o aluno [...] t
ganhando R$800,00, mas ele precisa viver com R$1.200,00. Porque s um tnis dele custa
R$1.200,00[...] que ele busca o bem-estar, prometido pelo capitalismo do hiperconsumo, que
gera a to cobiada felicidade. O que ele ainda no sabe, ou que est prestes a descobrir que,
segundo Lipovetsky & Serroy (2011, p. 61) a sociedade do hiperconsumo a do sempre mais,
mas no h sempre mais felicidade.
Adorno (1995b), corroba dessa ideia, apontando que os indivduos no mais estudam
com a inteno de fazerem a diferena ou entenderem a sociedade em que vivem, tendo como
alvo transform-la em mais justa e livre, pelo contrrio, o foco apenas no aumento de seu
valor no mercado no qual est inserido.
Saulo demonstra frustrao na relao com os alunos, no consegue que eles entreguem
um trabalho com o mnimo de qualidade, pelo contrrio ter que aceitar qualquer coisa, pois
diante da exigncia de um trabalho melhor, eles no entregam nada.
[...]eles vo pra escola, mas nem o caderno o moleque quer levar. Chega l, ele no
quer fazer nada. Ele t obrigado ali. Ele t obrigado. Ento, pra muitos a
129

escolaridade acaba aqui - no ensino mdio -! Porque se ele no via valor ANTES,
agora que ele precisa tarde pra ele dar valor. E isso reflete na sala de aula com o
puro desinteresse! Desinteresse! Ele t, ali, sem objetivo. Entendeu?[...]T exigindo
muito, acaba no fazendo? E a, voc v que todo investimento que voc fez e faz em
sua carreira, serve pra qu? A voc vai fazendo, vai passando a lio na lousa,
explica pra aquele que tem interesse! Muitas vezes voc no v sentido em estar ali,
naquela sala. Mas voc t! Tem conta no fim do ms, n?

A indiferena por parte dos alunos, do governo, da direo, para Carlos,


desmotivadora, junto com outro fator que desencadeia a sua decepo, a cultura do passar:
Poxa, todas essas notcias da dengue, o mosquito Aedes Aegypti, agora o Zika vrus,
outras tantas catstrofes ambientais... parece que nada chama a ateno dos alunos.
Um ou outro que presta ateno no que voc est falando, explicando. [...] Ento, o
que a gente percebe... at triste de falar isso, mas a gente percebe que a direo
no s desta escola no quer problema, entendeu? Ento, voc fechando a porta,
voc ficando l dentro com o aluno, parece que voc o melhor professor,
independente do que voc esteja fazendo.Ento, isso acaba te desmotivando, n? Voc
fica, voc no consegue passar o que voc queria, porque l dentro, h desmotivao
e no tem a quem voc recorrer pra pedir ajuda. Se voc chamar o pai, no vai
resolver e, ainda, voc capaz de ficar pior. [...]e a a gente vai se motivando nas
pequenas aes, na conversa diria com o aluno porque, na maioria das vezes, o que
eu enxergo que o professor invisvel mesmo. Ento, pro aluno tanto faz quem esteja
l, se o professor da matria, se o eventual, ou seja l quem estiver l na frente
[...]. E... essa indiferena que eu acho que o gritante. Essa indiferena que eu acho
que leva muitos professores a desistirem porque, voc j no v o resultado do seu
trabalho e, ainda voc tratado com indiferena? E voc tratado com indiferena
em todas as esferas: pelo aluno tratado com indiferena, pela diretoria, pelo prprio
governo... [...]existe uma poltica de governo, porm existe, uma cultura que foi
estabelecida na escola que a do passar. Ento, vamos passar... vamos passar esse
aluno ... porque mudana de ciclo, depois porque o mercado de trabalho e a vida
vo dar conta desse aluno. Ento, o que eu percebo , embora exista realmente
uma poltica pblica de promoo automtica, a gente percebe que essa cultura se
instalou nas unidades escolares. Ento, voc percebe que existe a cultura de
empurrar aluno pra frente, mesmo e no no bom sentido!! [...]o aluno aprendeu a
usar o sistema a favor dele. Ento, ele fica ausente a maior parte do tempo e, no
ltimo bimestre, ele aparece solicitando trabalhos porque, segundo ele, ele tem
direito. E eles so conhecedores desses direitos, realmente, n [...]

Para Lola a falta de comprometimento dos alunos e da famlia em relao aos valores
relacionados sociedade, prpria famlia so pontos cruciais que colaboram para o que ela
chama de frustrao.
Como, para Lola, a famlia e a escola nem sempre andam juntas, na mesma direo, ela
v essa relao como algo que, tambm, colabora para a sua frustrao.
Eu acho que o maior dilema do professor, agora, por exemplo do ensino mdio e,
acredito, que at no ensino superior, a questo do comprometimento e dos valores
com relao sociedade, famlia, n?[...] Antigamente, se voc chegasse e o aluno
tivesse uma dificuldade ou ele fizesse algo que destoasse dentro da sala de aula, voc
chamava, ali, o responsvel e ele ia te dar suporte para isso. [...] Voc acaba, ainda,
tendo uma outra situao, que a do descaso. A voc descobre que vai ter que
trabalhar, alm do aluno, com a famlia inteira desse aluno risos o que pior,
n?E, sem contar, com a frustrao do professor, que chama pensando que vai
resolver o problema e, de repente, ele v que ele volta, muitas vezes, com a batata
quente na mo. A, a gente fica pensando o que fazer pra melhorar. N[...].
130

As expectativas iniciais parecem ter sido frustradas para parte significativa dos
colaboradores desta pesquisa.
Saulo arrependeu-se por abandonar o curso de engenharia. Acreditou que a educao
no ficaria pior do que estava, em 1989, quando ingressou na rede estadual de ensino, mas sente
que a qualidade do ensino est cada vez pior, o fato do aluno passar sem saber o contedo
algo estressante para esse professor:
HOJE eu t arrependido. [...] comecei em 89, os professores estavam em greve.
Ento, eu comecei sabendo como era. Eu sabia o que me esperava pela frente, n? S
que eu no imaginava que a coisa fosse piorar. A coisa tava ruim. Eu achava que ia
ficar daquele jeito. No imaginava que fosse piorar. E o tem que acontecido de l pra
c? S foi piorando. [...]A qualidade j no mais a mesma. Voc pega o que eu
ensinava antes de contedo bsico, no 7 ano, agora t ensinando s no 8 ou no 9
ano. O nvel do aluno t piorando e a o da aula, tambm, n? Mas l, eles ainda
fazem. [...]cada vez mais os alunos foram sendo promovidos e... sem saber nada! Iam
sendo promovidos (*gesto de pouco caso com as mos como se fosse de qualquer
jeito) porque cmodo pro governo, porque economiza; cmodo pra escola porque
no tem problema e cmodo pro professor porque tambm no tem problema e entra
de frias numa boa [...].

O interessante destacar essa contradio entre o no estar bom, mas mesmo assim
continuar ali. Parece haver uma acomodao da situao que faz com que o professor no
busque sair de sua zona de conforto, permanecendo cada vez mais inserido no ciclo de
insatisfao.
Lola fez uma especializao de lato sensu em informtica da educao que no
conseguiu colocar em prtica; percebe que a sua formao no d conta da realidade de sala de
aula; e sente que a gesto escolar no fornece o apoio necessrio aos professores:
Foi um pouco frustrante porque eu trabalhava na rede estadual e voc via que
naquele momento pelo menos - talvez at hoje tenha uma facilidade maior -, mas
naquele momento, em 1999, era impossvel voc trabalhar informtica na educao.
[...]Voc se frustra um pouquinho porque v que o que voc aprende na faculdade
um pouquinho diferente daquilo que se v na realidade, n?

Kelly comeou a se questionar sobre o que estaria fazendo em sala de aula, pois tudo
comeou a ficar sem sentido e ela passou a no gostar mais de estar ali; resolveu, depois de
vinte anos, formar-se em pedagogia para ser gestora, abrindo mo de um de seus cargos de
docente:
claro que no decorrer do tempo fui vendo que no era bem assim, n? Que a gente
ia ter que brigar muuuito .... muitos entraves, enfim.[...]com o tempo, comecei a olhar
pra eles fundamental e mdio e perguntar: o que eu estou fazendo aqui? [...]A
sala de aula estava desgastada demais.. Porque a sala de aula j no me realiza
mais. uma coisa que no gosto mais de fazer, n? Gostei de fazer um dia, mas hoje
eu no gosto mais de fazer! Se voc falar: voc gosta de dar aula? Eu vou dizer
no. No d pra gostar de algo que no faz mais sentido na sua vida. Com um tempo
fui percebendo que eu no estava acrescentando nada na vida deles. E, nem na minha.
[...]O que me cansou foi a mesma estrutura, n? Com pessoas diferentes, com jovens
diferentes, mas a estrutura no se inova e eu vejo que eu no consigo encontrar um
131

caminho pra absorver esse jovem, pra que ele preste ateno em mim, pra aquilo que
eu tenho pra dizer [...]. Ah, depois de algum tempo eu fui fazer pedagogia, n? Depois
de muuuuito tempo, depois de 15 anos, quase 20, eu fui fazer pedagogia porque eu
queria sair da sala de aula. A relao, professor aluno desgastou muito [...]. A que
pensei: eu vou ser gestora! Porque eu tambm no vou mudar de profisso com 50
anos de idade, n? Eu t pra me aposentar! Eu vou me aposentar. Ento eu fico
pensando: eu tenho que fazer, dentro dessa perspectiva, dentro dessa trajetria de
trabalho que eu constru eu tenho que fazer outra coisa. No quero mais sala de aula!
Porque a relao de sala de aula me esgotou. Eu no sentia que tinha nada que eu
pudesse avanar naquela relao. a eu pensei: vou ser gestora! N?

Kelly saiu da sala de aula, em um de seus cargos como professora, mas continua na
educao.
A percepo de frustrao vai sendo internalizada e generalizada pelo professor,
afastando-o do bem-estar na sala de aula. So situaes cumulativas que se repetem causando
uma situao de desconforto ao professor que, como foi visto, colabora para o sentimento de
frustrao em seu cotidiano.

3.4.2 CATEGORIA II: Desnimo

O desnimo est muito prximo da frustrao e permeia o discurso dos professores.


Carlos usa constantemente o adjetivo desanimado. Ele procurava na educao qualidade
de vida e percebe que isso no possvel na condio de professor. Sente-se desanimado
tambm com a direo que, para ele, no quer ter problemas e, por isso, age (a direo) de forma
inadequada com algumas questes, percebe-se muito cobrado e, nas palavras dele, sugado:
Porque, isto tudo aqui, acaba te sugando mesmo, n?[...]. So vrios atores na
educao dando palpite, te dizendo o que voc deve ou no deve fazer e, o professor,
acaba ficando no meio. Puxam um pouquinho pra l, puxam um pouquinho pra c...
quer dizer, o professor muito cobrado, n? Ele cobrado socialmente.

Carlos, continua:
E, ao longo dessa minha caminhada aqui, nesta escola, que j vamos pra onze, doze
anos, percebo que os anos vo se passando, cada um vai fazendo o seu papel, o tempo
vai passando, chega o conselho ... e acaba o ano ... outro ano se inicia e, assim, no
vejo, ou melhor, eu vejo um ciclo vicioso mesmo de desnimo, de falta de motivao
... e difcil voc motivar um aluno quando voc est desmotivado, n?

Saulo, ao falar da maneira de como os alunos entregam o trabalho solicitado, d sinais


claros de desnimo com a situao:
Entrega s o pedao [da folha do caderno]. Ele d o pedao que est com o trabalho
pra voc. No adianta eu cobrar a mais. o limite dele. O pior que parece que ele,
realmente, acredita que est fazendo o seu melhor. E a d uma tristeza, n? Voc
acaba no sabendo o que voc pode fazer para ajudar; no d pra saber como mudar
essa situao.
132

Zaragoza (1999), diante dos vrios estudos realizados aponta que os professores so
levados ao desnimo, correndo o risco de esgotamento fsico e mental, por conta, alm das
dificuldades materiais, as psicolgicas que esto interligadas diretamente ao trabalho da
docncia. Para ele, essas dificuldades contribuem, alm de prejudicar a sade, tambm para o
afastamento provisrio e, at mesmo, permanente dos docentes, relatando casos, inclusive, de
abandono da profisso.
Para Jesus (2007) para que haja essa superao do desnimo e encontre o que o autor
denomina de bem-estar, h a necessidade de o professor articular o conjunto de suas
competncias e estratgias para alcanar reverter o quadro apresentado. Para o ele, o fato de ter
a resilincia desenvolvida, auxilia na diminuio do estresse do cotidiano escolar e,
consequentemente, na motivao do professor para desenvolver bons trabalhos em sala de aula.

3.4.3 CATEGORIA III: Expectativas do incio de carreira

Como apresentado no captulo I, as expectativas, para Zaragoza (1999) so


consequncia dos fatores contextuais (secundrios) e, assim, percebe-se que a funo do
professor se modifica conforme a sociedade pressiona e, talvez, por isso, a sensao de
frustrao.
Para Ana, a preocupao no cuidar do outro e sua funo como professora so bem
claras:
Desde quando eu quis trabalhar, sempre quis ser professora mesmo! [...] Eu sempre
acreditei que podemos fazer a diferena, pra melhor, na vidinha deles. Sabe, dar
amor, ensinar a ler, a dar os primeiros passos na sua vida de estudos, ser amiga
deles... ajudar porque muitos vm pra escola com muitos problemas em casa. O
professor t l pra ensinar o aluno e no pra dar educao que os pais so obrigados
a dar, n?

As expectativas de Lola relacionavam-se com o fato de ela querer conseguir ensinar o


contedo de matemtica a todos os seus alunos, mesmo que eles tivessem dificuldades:
Eu tinha grandes expectativas em relao a conseguir ensinar matemtica pros
alunos. Eu acreditava que eu ia chegar na sala de aula, com a aula planejada,
exerccios que eu considerava importantes para o aprendizado deles e que eles iam,
mesmo que tivessem dificuldade, aprender.

As expectativas de Kelly eram direcionadas para a certeza de que, por meio de suas
aes, seria possvel colaborar para a conscientizao de seus alunos e colegas sobre as
deficincias presentes na educao.
Eu tinha muitas expectativas, em ser professora. [...] Eu realmente achei que a gente
podia mudar muita coisa na educao. Eu achei que era o caminho pra se mudar
muuuita coisa, como por exemplo, conscientizar as pessoas sobre a falta de respeito
133

das polticas pblicas que no so condizentes com a realidade do aluno, nem da


escola; trabalhar com a questo das famlias que esto cada vez mais distantes da
educao das crianas; alunos que saem da escola sem saber ler e escrever direito;
adolescente sem noo de seus direitos e deveres e outras coisas do dia a dia da
escola.

Saulo, por acreditar tanto que podia fazer a diferena, troca o curso de engenharia pelo
de fsica e vai lecionar:
Eu entrei na faculdade de engenharia. A quando eu cheguei no 2 ano, falei assim:
caramba eu queria dar aula. Tem tanta coisa legal pra ensinar pros alunos. Eu
queria dar aula de fsica, naquele colgio que eu estudava! A que eu falei assim:
vou experimentar dar aula [...] Vou fazer a diferena [...]!

Carlos, alm de criar expectativas de que, por meio das disciplinas de cincias e
biologia, faria com que seus alunos vissem correspondncia das matrias com a realidade,
tambm procurava, na educao, qualidade de vida:
A princpio eu acreditava que voc indo para a educao, seria um ambiente mais
tranquilo. Que voc teria um pouco mais de qualidade de vida. [...] assim, voc
entra naquela esperana de que voc realmente vai fazer a diferena, que voc vai
mudar. P, vou ensinar o meu aluno biologia, portugus, ingls. [...] ensinar
cincias e biologia, tentar fazer o aluno ver nas matrias um pouquinho da beleza
que eu vejo, da sua importncia pra vida deles [...].

Os professores sabem que h algo que no vai bem, mas no conseguem definir
concretamente o que ; apontam que a famlia que mudou seu comportamento em relao
escola, que gesto diretor, vice-diretor e coordenador pedaggico - no ajudam, que h uma
crescente exigncia de responsabilidades que est sobre o professor e que isso foi, de certa
forma, muito significativo para colaborar com esse desconforto que pode ser verificado em
todas as narrativas, inclusive o fato no mencionado de que a formao inicial no os preparou
para esse tipo de situao.
Bauman (2001, p.245) diz que o homem, vez ou outra se encontra em estado de
desordem pessoal, pois sempre sonha, envolvendo-se em fantasias regressivas, ou seja, busca
por um passado melhor onde acredita que estava protegido das dores do mundo. Isso seria uma
busca oposta ao da responsabilidade pelo que acontece aqui e agora.
Adorno & Horkheimer (1985), afirmam que a indstria cultural educa para o desemparo
e, portanto, somente a conscientizao desse fato que tornar possvel uma educao que
direcione para a emancipao do sujeito. Para eles, a educao sendo emancipatria poder ser
vista como uma forma de fazer emergir a conscincia crtica para agir do lado oposto
instrumentalizao, opondo-se claramente pseudoformao.
134

3.4.4 CATEGORIA IV: Mecanismos de superao utilizados pelos colaboradores

Os colaboradores entrevistados encontram mecanismos para superar a frustrao das


expectativas e tentam ajust-las ao contexto.
Ana, no est lecionando este ano, alega incompatibilidade de horrio e distncia da
escola de sua filha com seus futuros possveis empregos, mas ao mesmo tempo afirma que no
sabe se quer realmente voltar a lecionar: Ento, foi aonde eu tambm parei e esse ano estou
sem trabalho. No pude trabalhar por causa da escola da minha filha ... mas tambm no sei
se quero voltar, no... e essa foi minha retrospectiva da vida risos [...]
Lola, logo que possvel, afastou-se da sala de aula e foi para a gesto; primeiro vice
direo e depois para o atual cargo de professor coordenador pedaggico.
A fiquei em sala de aula por 10 anos! [Parou um pouco para pensar]Depois de um
tempo eu fiquei em substituio, numa escola, na vice direo. A foi legal, tambm
porque voc tem uma outra viso, n? Querendo ou no, voc est dentro da escola,
mas uma tua viso de professor, outra a de gestor. E a, depois vice direo, iniciei
na coordenao. Uma coordenao pedaggica, onde vou completar oito anos [...].

Saulo, embora permanea na atividade letiva, deixa claro que se arrepende de no ter
feito carreira em outra rea e estabelece uma relao de desvalorizao da relao com os alunos
e com a disciplina que ensina:
Bom, comeou assim, quando eu entrei na faculdade eu no pensava em ser professor.
Entendeu? Eu entrei na faculdade de engenharia. A quando eu cheguei no 2 ano
[...] Peguei minha faculdade de engenharia, tranquei e passei pra fsica. [...] No me
arrependi. Nos primeiros anos, no. HOJE eu t arrependido risos. [...] Ele finge
que t estudando e, pra voc no sofrer, finge que est ensinando. Mas voc sabe que
no est ensinando como ensinava antes. Hoje, aqui no estado, eles acham que dar
aula passar lio na lousa e vistar o caderno isso no 3 ano (Mdio) Se voc
passa a aula explicando quando a sala deixa, n? eles[os alunos] falam que voc
no deu nada risos

Carlos se considera decepcionado e est buscando sadas profissionais. Na sua carreira


de professor, j acumulou cargos e acabou por afastar-se de um, de exonerar-se de outro e est
a caminho da segunda exonerao:
Desde o primeiro momento que eu pisei na sala de aula, eu juro.... pensei que tinha
feito uma escolha errada [...]. J passei por perodo em que eu pedi afastamento no
remunerado, na tentativa de buscar a melhor qualidade de vida. [...] E, agora, eu t
com um p na educao e outro p na sade. Voltei para a rea da sade e, eu penso
a mdio prazo, sair mesmo da educao [...] Isso acaba te desanimando e, foi um dos
motivos que me levou a pedir exonerao do cargo de cincias, do fundamental. A,
eu voltei para a rea da sade, mas ainda permaneo com o cargo de biologia, no
noturno.

Sobre isso, Codo & Vasques-Menezes (2002, p. 378) afirmam que o [...] professor est
diante uma armadilha. De um lado a imposio de ser um idealista incansvel, de outro os
135

mecanismos de preservao contra o sofrimento que, igualmente, impe um arrefecimento, um


p no freio.
O que se observa, pelos relatos apresentados, que so profissionais que buscam sadas
para driblarem as armadilhas encontradas no caminho da docncia, porm alguns professores
no deixam completamente a profisso, buscando algumas vezes pela gesto, dentro da prpria
escola ou permanecendo na sala de aula, mesmo diante da demonstrao de frustrao pela
profisso.
H, portanto a ascenso da flexibilidade, em que o docente abdica de hbitos presentes
ministrar aulas - para se envolver em novas atividades, mesmo que muitas vezes, os critrios
no sejam to claros como, por exemplo, mudar de escola sem conhecer a filosofia do material
apostilado, como foi o caso do colaborador Carlos quando diz que a rede particular tem a
cultura de vender um produto. Que produto esse? Sistema anglo, etapa, objetivo... e a voc
se enquadra dentro desse sistema ou no! Se voc no se enquadra, voc est fora. E foi mais
ou menos o que aconteceu comigo risos.
O percurso profissional dos colaboradores demonstra uma insatisfao genrica com a
profisso de professor; a maioria dos relatos narram uma quebra das expectativas iniciais frente
complexidade, cada vez maior, das relaes interpessoais no ambiente escolar.

3.4.5 CATEGORIA V: Famlia

Pensemos no lbum de famlia, cheio com os retratos amarelecidos dos e das avs e
bisavs, alm dos pais, inumerveis tias e tios, todos eles associados a um nome, todos
eles significativos e de reconhecida importncia, todos eles trazendo a sua pedra para
a construo do castelo de uma tradio familiar cumulativa, da qual parte nenhuma
poderia ser retirada ou extirpada, na qual tudo, para o melhor e para o pior, era para
sempre... E pensemos depois na fita de vdeo, feita de modo a poder ser apagada,
reutilizada e de novo reutilizada, e para gravar qualquer coisa que possa parecer no
momento interessante ou divertida, mas para a guardar somente enquanto o interesse
dura, sendo que se trata de um interesse, bem vistas as coisas, destinado a desvanecer-
se (BAUMAN, 1995, p. 270).

Pode-se, a partir desta citao, supor que a mquina fotogrfica relaciona a mensagem
com algo duradouro, que se liga mutuamente, unindo as pessoas em algo alm do aqui e agora,
enquanto que a fita do vdeo-gravador sugere algo mais efmero, que existe independentemente
do acontecimento anterior, iniciando-se sempre que quiser, do zero e podendo apagar as
imagens e os sons que no forem agradveis, tornando a fita virgem novamente. Como diz
Bauman (1995, p. 270), [...] para usarmos uma metfora diferente da diferena existente entre
136

as duas mensagens do esprito do tempo, podemos dizer que se a palavra de ordem dos
tempos modernos era criao, a palavra de ordem dos nossos dias reciclagem.
nesse contexto da efemeridade das relaes familiares e, portanto, da sua nova
estrutura que se encontra a categoria famlia, visto que todos os colaboradores abordaram a
questo de no poderem contar com o auxlio dos pais famlia no processo da educao
escolar de seus filhos.
Nessa relao de afrouxamento das relaes, os professores demonstram se sentir
sozinhos, sem o apoio do que antes era considerada a clula mater da sociedade, como pode ser
visualizado nas falas a seguir:

Ana
Mas eu sei que gostava [de trabalhar na creche] porque eu tinha o carinho dos pais,
e tinha o carinho dos alunos [...] No tinha os problemas que tem hoje, n? [...]Os
pais eram todos mais carinhosos, mais atenciosos com os filhos e at mesmo com a
gente, com os professores.
Lola:
Alguns anos atrs que voc chamava a famlia e a famlia te dava aquele suporte.
HOJE, pelo contrrio. s vezes, voc chama algum da famlia, um responsvel, e a
pessoa ainda fala que no... que t certo... se ele no quiser fazer, ele no vai
fazer. Isso da, acho que um dos pontos mais frustrantes, assim, para o professor,
n? No ter esse apoio[...]. Ento, quando um aluno causa um mal-estar ao professor
e o professor traz pra voc e voc chama a famlia, muitas vezes voc se frustra igual
ou mais que o professor [...] s vezes voc chama a famlia aqui, voc no tem esse
respaldo e, pelo contrrio, n? Voc acaba, ainda, tendo uma outra situao, que a
do descaso. A voc descobre que vai ter que trabalhar, alm do aluno, com a famlia
inteira desse aluno [...].

Kelly
As famlias que esto cada vez mais distantes da educao das crianas, alunos que
saem da escola sem saber ler e escrever direito, adolescente sem noo de seus
direitos e deveres e outras coisas do dia a dia da escola [...]mas eu sempre achei que
a famlia, S VEZES, a interveno com a famlia atrapalhava mais do que ajudava
na relao de sala de aula [...].

Saulo
Eu no vejo que o problema hoje na escola t nos alunos mais. T na famlia. A
famlia de 30 anos atrs era uma. Hoje outra! Antigamente voc falava: vou
chamar o seu pai, o garoto ficava quieto. Hoje, ele no sabe nem quem o pai dele.
[...] diferente do nosso tempo ou diferente da nossa famlia ou diferente da escola
da maioria dos pais da escola particular que quer o filho junto com ele [...].

Carlos
O aluno, a sociedade e a direo, os pais dos alunos, acabam te sobrecarregando
[...] A gente cobrado pelo governo, a gente cobrado pelo aluno, a gente cobrado
pelo pai do aluno. Ento, parece que tudo que d errado nossa culpa e, nem tudo
que est certo, ns somos responsveis [...] Se voc chamar o pai, no vai resolver e,
ainda, voc capaz de ficar pior.
137

Parece no haver, pelos relatos apresentados, a adaptao dos professores em


relao aos novos arranjos familiares na perspectiva contempornea e, segundo Adorno
(1995a, p. 144) ao abordar que o valor da educao em relao realidade muda de
acordo com os fatos histricos, afirma que a [...] educao por meio da famlia, na
medida em que consciente, por meio da escola, da universidade teria neste momento
de conformismo onipresente muito mais a tarefa de fortalecer a resistncia do que de
fortalecer a adaptao.
Essa resistncia - aparentemente inconsciente - , agora, observada tambm nas
atitudes dos professores e, Adorno (1995a), crendo em suas observaes supe que:
[...] mesmo que entre os jovens e, sobretudo, entre as crianas encontra-se algo como
um realismo supervalorizado talvez o correto fosse: pseudorealismo - que remete
a uma cicatriz. Pelo fato de o processo de adaptao ser to desmesuradamente
forado por todo o contexto em que os homens vivem, eles precisam impor a
adaptao a si mesmos de um modo dolorido, exagerando o realismo em relao a si
mesmo, e, nos termos de Freud, identificando-se ao agressor. A crtica deste realismo
supervalorizado parece-me ser uma das tarefas educacionais mais decisivas, a ser
implementada, entretanto, j na primeira infncia (ADORNO, 1995a, p. 145).

E assim, para Adorno (1995a), a educao por ter um significado ampliado, voltado para
uma formao que seja autnoma e que encaminhe o sujeito para a emancipao, diz que,
embora a adaptao seja necessria para preparar o ser humano para a sua orientao no mundo,
ela no se limita apenas a isso. Portanto, h a necessidade da conscientizao dos docentes deste
processo que, como afirma o autor (1995a, p. 145) [...] desmesuradamente forado por todo
o contexto [...] para que a subjetividade desses profissionais no seja comprometida.
Observa-se nos relatos que todos os colaboradores remetem sociedade como algo
abstrato; e o mais prximo que se tem dessa sociedade a famlia, que apresenta uma estrutura
diferente daquela que os narradores conheciam e no demonstram saber lidar.
H uma mudana social (nos costumes, na cultura) e as pessoas em geral e, no caso os
professores colaboradores nesta pesquisa com idade entre 33 a 48 anos -, no demonstram
saber como trabalhar neste novo cenrio. No porque so maus, ou no querem fazer o seu
melhor. Na verdade, pela idade deles, possvel supor que cresceram em lares com estruturas
tradicionais e no esto reconhecendo esse novo padro de famlia, com caractersticas
diferentes da qual eles foram criados e seus valores enraizados.
Os professores buscam por prticas efetivas para conseguirem atingir s expectativas
impostas sua profisso, mas muitas vezes no conseguem e ficam exauridos emocionalmente,
como apontado anteriormente por Vasques-Menezes e Gazzotti (2002), ou seja, se sentem sem
sada, perdendo sua autonomia sobre o meio em que desenvolvem o seu trabalho.
138

3.4.6 CATEGORIA VI: Autoridade

Marcuse (1981) afirma que:


[...] a relao de autoridade e dominao descrita de tal forma que a autoridade no
se apresenta como constituindo uma funo da dominao, como um meio de
domnio, e assim por diante, mas como razo da dominao. A autoridade como poder
sobre o reconhecimento voluntrio, sobre a submisso voluntria vontade e
concepo do portador da autoridade, uma propriedade que determinadas pessoas
tm desde o bero (MARCUSE, 1981, p. 149).

Na modernidade, o professor ainda mantinha a autoridade perante sua profisso, mas na


contemporaneidade, como j foi visto nesta pesquisa, isso no acontece mais, como tambm
pode ser observado inclusive, diante das falas12 dos professores que no reconhecem o a
autoridade em sua docncia.
Ana
No comeo era bem mais fcil, n?! Os alunos respeitavam o professor, n? risos
O que voc falava era lei. Os pais, tambm. Era ... os pais em casa e o professor no
colgio. Ento, tinha que saber respeitar, tinha que respeitar e pronto!
Hoje j bem mais complicado tudo isso, n?

Kelly
engraado, mas o relacionamento de um professor com aluno diferente do de um
gestor. [...] uma relao diferente no sentido de que o professor passa a ser uma
pessoa comum pra ele; uma pessoa chata que chama a ateno dele, que s d
bronca. Ento. uma pessoa que no tem muita interferncia positiva no cotidiano
dele, na histria de vida dele.[...] E o aluno, te trata diferente. Porque, eu sou gestora
do mesmo aluno que eu fui professora. Eu fui professora dele. Eu t na mesma escola.
Ento, ele tem um olhar diferente de olha, ela pode resolver meu problema! E no
professor, eu acho que ele no acredita nessa relao, n? [...]. A gente tem muita
briga por ego, n? Ai, olha, aquilo era meu e fulano pegou ou aquilo, - aquele
PEQUENO PODER - era meu e algum quis tomar. Ento, esse tipo de relao a
gente tem bastante em escola, entre ns. Entre ns, profissionais.

Saulo
Voc [Referindo-se ao professor] representa uma ameaa dele [referindo-se ao pai]
com o filho. Entendeu? Uma ameaa do relacionamento dele com o filho Ento, voc
visto como um vilo. No particular, a maioria ... os pais so separados. A o pai
te ataca porque quer o filho do lado dele [Fez gesto batendo no peito, reforando a
ideia do pai querer seu filho ao lado dele] ou a me te ataca porque quer o filho do
lado dela [fez o mesmo gesto]. Entendeu?[...] Minha me passou a dizer que eu era
professorzinho, que profisso de professor fcil, que s chega l passar um
negcio na lousa pra eles, n? A eu pensei, se a MINHA me tem essa viso porque
a sociedade tem essa viso. Entendeu? Paternalista. Ouve-se muito que professor,
qualquer um pode ser. Por isso, que a gente desvalorizado![...]. Hoje voc tem medo
de pegar o trabalho de um aluno e mostrar pra ele: , faltou isso, isso, isso ...
complementa e me traz. Sabe o que ele vai fazer? Ele vai rasgar na sua cara. Na

12
Como a questo da autoridade est, muitas vezes, implcita nas narrativas dos colaboradores, algumas falas
sero repetidas, ou seja, elas j foram apresentadas em sees anteriores.
139

verdade, j aconteceu de amassarem o trabalho na minha cara e jogar no lixo. Agora


eu no devolvo trabalho para aluno!

Carlos
Tudo aquilo que voc idealizou, no meu caso, ensinar cincias e biologia, tentar fazer
o aluno ver nas matrias um pouquinho da beleza que eu vejo, da sua importncia
pra vida deles. Poxa, todas essas notcias da dengue, o mosquito Aedes Aegypti,
agora o Zika vrus, outras tantas catstrofes ambientais... parece que nada chama a
ateno dos alunos. Um ou outro que presta ateno no que voc est falando,
explicando [...]E ... essa indiferena que eu acho que o gritante. Essa indiferena
que eu acho que leva muitos professores a desistirem porque, voc j no v o
resultado do seu trabalho e, ainda voc tratado com indiferena? E voc tratado
com indiferena em todas as esferas: pelo aluno tratado com indiferena, pela
diretoria, pelo prprio governo... [...]Ento, o aluno, eu costumo dizer, que o aluno
aprendeu a usar o sistema a favor dele. Ento, ele fica ausente a maior parte do tempo
e, no ltimo bimestre, ele aparece solicitando trabalhos porque, segundo ele, ele tem
direito. E eles so conhecedores desses direitos, realmente, n? [...]Ento, os poucos
professores que se opem em no mudar a nota ou mesmo no atribuir presena
quando o aluno no vem, ele acaba sendo pressionado pelos amigos, n?[...]Porque,
se no julgamento dele, o aluno no teve a capacidade ou no teve a competncia de
atingir tal nota, ento, acaba sendo uma facada no peito, mesmo, do professor! [...]
Infelizmente, a gente deixou de ser dono do nosso dirio, n? Infelizmente, porque o
que est l pode ser que no esteja, cinco minutos depois que voc colocou. Voc tem
que alterar por presso do grupo, do conselho, mesmo dessa cultura do vamos passar
todo mundo [...]

Como a autoridade no aparece claramente na fala dos colaboradores, isso revela a


presena do mal-estar docente.
Como abordado por Adorno (1995b), a realidade apresentada no necessariamente a
prpria realidade social, visto que a subjetividade humana desenvolvida no processo de
relacionamento com o outro e, portanto, construda a partir da, da sua observao do que
acontece ao seu redor.
Pelas narrativas pode-se depreender que o professor est percebendo a sua realidade
profissional, alienada da sua autoridade, considerada por Adorno (1995b, p.176) como [...] um
conceito essencialmente psicossocial [...]. Ao se entender que autoridade no tem como base
a coero, verifica-se, ento que ela aceita e, automaticamente as pessoas passam a
submeterem-se a ela pelo reconhecimento da hierarquia, por respeito e no, por uma forma
impositiva no racional e violenta. Mas, pelas narrativas, no o que acontece no ambiente
escolar em relao ao professor e aluno.
A colaboradora Kelly comenta a diferena de tratamento recebido, por ela, pelo mesmo
aluno, enquanto professora e gestora:
E o aluno, te trata diferente. Porque, eu sou gestora do mesmo aluno que eu fui
professora. Eu fui professora dele. Eu t na mesma escola. Ento, ele tem um olhar
diferente de olha, ela pode resolver meu problema! E no professor, eu acho que ele
no acredita nessa relao, n? Ele acha que o professor... Eu no sei muito bem
identificar, mas ele me trata diferente como gestora do que ele me tratava como
professora... o mesmo aluno.
140

Nessa fala pode-se observar que o aluno enxerga e aceita - somente a autoridade da
gestora e no a da professora.
H na contemporaneidade uma negao autoridade do professor, visto que os alunos,
suas famlias e a sociedade em geral no veem no docente uma autoridade profissional, como
por exemplo, nos mdicos e dentistas que so escolhidos para os tratamentos, sendo neles,
reconhecida a devida autoridade; e como se observa na fala da colaboradora Kelly, quando ela
se refere ao aluno que a trata, como gestora, diferentemente da forma de quando ela era
professora dele [...] ele tem um olhar diferente de olha, ela pode resolver meu problema! E
no professor, eu acho que ele no acredita nessa relao, n? Talvez isso acontea porque a
prpria postura frente ao aluno e s situaes que o envolvem diferente da gestora para a
professora.
Mas isso no dito claramente, pelo contrrio, camuflado nos discursos, em geral, de
que o professor importante para a sociedade, tendo, contudo, manifestaes contrrias a essa
ideia como, por exemplo, nas diversas charges disponveis na internet e, distribudas
principalmente, durante a semana de outubro, quando se comemora o dia dos professores:

Sem essa autoridade, a autonomia do professor fica fragilizada. E se a autonomia do


docente est abalada, como est a do aluno? Como um professor pode colaborar para uma
educao autnoma se ele no vivencia isso no seu cotidiano profissional?
Pode-se questionar, tambm, como uma criana ou um jovem que no demonstra
respeito pelos pais, em casa, poder respeitar o professor, na escola?
Embora no tenha sido citado o termo mal-estar docente nas narrativas e, nem os
colaboradores terem se reconhecido nesse contexto, em todas as falas foi possvel observar a
frustrao ou decepo ou desnimo com a realidade diante das expectativas construdas antes
do incio da carreira
141

So circunstncias e comportamentos dados que, acumulados e repetidos, promovem


uma situao de desconforto ao professor e culmina em frustrao, desnimo colaborando para
que a sensao de impotncia se faa presente, cooperando para a sua no-emancipao e
tornando-o vtima de um crculo vicioso de sensaes desagradveis, pinceladas por pitadas de
esperana de que algo pode ser modificado ou, simplesmente pela acomodao e resignao de
que a realidade est a e nada pode ser feito a no ser aceit-la para viver, abrindo mo da
autonomia, da sua subjetividade.
H, nas falas, a observao sobre a falta de interesse pelo estudo, apontando que este
perdeu o valor. Ser que o estudo que perdeu o valor ou o modo como a escola trabalha que
perdeu o seu sentido, o seu valor?
interessante destacar a questo da invisibilidade, pois neste elemento possvel ler
nas entrelinhas o quanto o professor pede amor, carinho e compreenso; demonstrao de
carncia. Pelos discursos se sentem massacrados, mas s um dia serem bem tratados que
ficam felizes. a minoridade social se fazendo presente.
Por outro lado, a maioria dos colaboradores aponta para a necessidade de ser querido e
bem tratado pelos alunos e pelos pais, mas somente um deles questiona o fato e se ele [o aluno]
fosse meu filho, eu gostaria que fosse tratado assim? uma das contradies ou no mnimo
uma ambiguidade que se faz presente.
Outra ambiguidade quando explcita ou implicitamente dizem no gostar mais de
estar ali, mas continuam na sala de aula ou outra ocupao ainda na escola.
O interessante observar que as possibilidades de trabalho, de crescimento pessoal e
cultural, tanto do professor, quanto do aluno, no entram em nenhuma das narrativas.
Como mecanismo de superao ou at mesmo de proteo alguns docentes optam por
sair da sala de aula, mas continuam na escola, mais especificamente na gesto, reforando a
contradio acima apontada, pois seguem mantendo contato com o aluno e, consequentemente,
com seus pais e responsveis. O que muda, ento? Talvez seja a questo da sua autoridade,
como apontado por uma das colaboradoras com relao diferena do tratamento dado pelo
aluno ao professor e ao gestor.
Ao longo das narrativas pode-se depreender alguns dos tabus, mencionados por Adorno
(1995a), como: ainda que seja uma profisso burguesa, o magistrio uma profisso de fome,
e o conhecimento que tem no lhe permite tirar vantagens financeiras; historicamente, o
professor herdeiro do escriba, do monge e , h algumas dcadas, um vendedor de
conhecimentos embora o professor tenha pouco poder, visto como aquele que castiga, por
142

meio da avaliao e para alm das prticas acadmicas; a profisso tida como pouco sria, em
vrias reas, por ser considerada de fcil desenvolvimento ou at uma segunda profisso que se
exerce concomitantemente a outra.
Enfim, a frustrao, o desnimo diante das expectativas colocadas, no s no incio de
carreira mais as dificuldades com as famlias e a crise de autoridade nas relaes interpessoais
so fatores, como relatados nas histrias orais de vida, que esto intimamente relacionados com
o mal-estar docente estudado nesta pesquisa.

3.4.7 Ambivalncia

A ambivalncia, possibilidade de conferir a um objeto ou evento mais de uma


categoria [...]. O principal sintoma de desordem o agudo desconforto que sentimos
quando somos incapazes de ler adequadamente a situao e optar entre aes
alternativas (BAUMAN, 1925, p.9).

Das narrativas pode-se depreender o desconforto, uma certa angstia dos colaboradores
no sentido de tornar possvel encontrar caminhos em relao aos sinais aparentes de desordem
no campo de atuao do magistrio; possvel perceber que a leitura do contexto escolar se
demonstra, pelos relatos, fragilizada ou melhor, fragmentada.
Os professores demonstram, nas histrias orais de vida, no conseguirem definir
concretamente o que no vai bem; tendem a responsabilizar outros atores sociais da escola,
sentem que a sociedade, especialmente representada pela famlia, no tem clareza de seu papel
no processo educacional, ao contrrio do que foi idealizado no comeo de suas carreiras, sentem
falta de apoio da gesto escolar (diretor, vice-diretor e coordenador pedaggico), se deparam
com uma exigncia invisvel que no conseguem vencer e sentem-se desconfortveis no seu
papel profissional.
Esse sentimento fluido converge com a definio de mal-estar que Zaragoza, em 1999,
compartilhou a partir do dicionrio da Academia Real da Lngua:
Um deslocamento ou incmodo indefinvel. A dor algo determinado e que
podemos localizar. A doena tem sintomas manifestos. Quando usamos o termo mal-
estar sabemos que algo no vai bem, mas no somos capazes de definir o que no
funciona e por qu (ZARAGOZA, 1999, p. 12).

Todos os colaboradores remetem a uma ideia abstrata de sociedade, na qual percebem


novos comportamentos expressos, principalmente, pelos pares, pela famlia e pelos alunos que,
ao longo de cada histria profissional, passam a incomodar; mudana permanente nos
costumes, na cultura e nas pessoas que gera um cenrio pouco concreto para a realizao do
143

trabalho do professor. As suas prprias expectativas foram frustradas, no se sentem capazes


de responder s da sociedade e sentem-se exauridos emocionalmente, com apontam Vasques-
Menezes e Gazzotti (2002):
[...] exausto emocional a expresso do sofrimento ao nvel afetivo [...]. Esse
sentimento, em termos prticos, faz com que esse professor preocupado e empenhado
com o seu trabalho sinta que os problemas que lhe so apresentados so muito maiores
do que os recursos que tem para resolv-los. Ele se sente sem sada. A perda de
controle sobre o meio [...] j est instalada (VASQUES-MENEZES, GAZZOTTI,
2002, p. 264)

Essa exausto pode ser relacionada pseudoformao e, j que a formao a


apropriao subjetiva da cultura, pode se questionar: como cada um est se apropriando disso?
Como os professores esto se apropriando da cultura?
Ao longo das narrativas possvel, ainda observar que os docentes tendem a projetar no
outro, especialmente na famlia, uma responsabilidade difusa pela sua frustrao com a perda
da autoridade; sentem, segundo Marcuse (1981) que a perda da autoridade como fora essencial
prtica social pode diminuir a sua liberdade de optar pelo que querem, indecisos entre serem
ou no autores da sua profissionalidade, numa sociedade cuja mudana permanente contradiz
o prprio valor da escola.
Na hiptese inicial sobre o sentimento de culpa, por parte do professor, por no
conseguir fazer com que o aluno aprenda no foi constatado nas narrativas. Pode at ser que
eles tenham algum sentimento nessa direo, mas no o reconhecem.
Os colaboradores Kelly e Carlos trouxeram elementos que permitem tangenciar o
sentimento de culpa, mas foi de forma superficial e, portanto, no cabe, aqui, fazer a referida
afirmao:
Kelly:
s vezes, eu fico olhando para um aluno assim e penso: e se fosse meu filho? N? Eu
sempre me pego perguntando isso. Ah, eu no ia querer que fizessem isso com ele.
Ento, voc parte daquele problema. Voc faz parte daquilo. sua
responsabilidade. O aluno sua responsabilidade. Ele aprender ou no aprender, ele
sua responsabilidade. o papel que voc est desempenhando dentro dessa
sociedade. E a importncia disso, pro futuro, pros nossos filhos, pros nossos netos,
os professores no tm noo [...].

Carlos:
E, nesses momentos, que voc acaba at se motivando um pouco porque voc fala
, realmente desculpa, t falhando com vocs; no vou faltar mais; esta semana eu
venho[...].

Kelly traz para si o lado maternal e, ao imaginar que um dos seus filhos pudesse estar
na situao daquele aluno que tem dificuldade para aprender, ela se sente incomodada e se
reconhece como parte da situao, demonstrando conscincia do seu papel enquanto professora.
144

Carlos, neste momento, percebe que sua invisibilidade comentada em seu relato
deixa de existir e, ento, se sente importante na vida do outro. Demonstra, ao desculpar-se pelas
faltas, reconhecimento pela sua falha.
Em todas as narrativas, observa-se que, com o tempo, embora busquem alcanar os
objetivos propostos, os professores foram perdendo o brilho inicial e o desnimo se tornou
presente.
Os colaboradores disseram que no conseguem identificar, claramente, quando
deixaram de sentir prazer como o do incio do magistrio em lecionar. Segundo:
Lola:
Na verdade, muita coisa no foi como eu pensava e de repente a gente se v cansada,
sem estmulo [...]. [Pensativa]

Kelly:
Eu no sei dizer quando exatamente isso comeou a me incomodar, mas chegou uma
hora que eu precisava mudar, no aguentava mais essa relao na sala de aula [...].

Saulo:
No sei te dizer quando, exatamente, comeou a ficar ruim na sala de aula, porque
depois de uns anos que comecei a dar aula (1989) s foi piorando [...].

Carlos:
E o engraado que voc sente que tem algo errado, que voc no t feliz e no
consegue perceber nada de concreto, na hora, n? So s emoes que ficam flor
da pele por causa de um aluno, de algum que te chamou a ateno. Voc vai sendo
minado por aquelas sensaes todos os dias e quando voc percebe, t muito
desanimado [...].

Embora tenham perfis diferentes - experincias variadas, diferentes segmentos,


formao, gnero -, como apresentado no incio da seo sujeitos da pesquisa e, tambm,
visualizado em suas falas ao longo das narrativas, pode-se observar que os docentes apontam
elementos em comum que tm a ver com a sociedade contempornea e com as relaes
interpessoais.
Parece haver, entre os professores, um consenso no que diz respeito de que na escola
particular os pais do um pouco mais de ateno ao que o professor fala ou talvez, sejam mais
interessados dos que os pais da escola pblica, como por exemplo, na fala de Saulo:
O pai, na escola, escola particular te valoriza mais. Ele V voc diferente. O pai da
escola particular no tem esse discurso eu t pagando o pai no tem. O aluno tem.
O pai, no. Eu acredito ainda. Ainda acredito, que o pai na escola particular no v
a escola como ...gasto. Ele v como um investimento.na escola particular ele v como
um investimento, tanto no fundamental II como no mdio.
145

Os elementos apresentados por Adorno (1995a) em relao aos tabus acerca do


magistrio - como o magistrio ser uma profisso de fome e o conhecimento que o professor
tem no lhe permite extrair vantagens financeiras; que muitas vezes o professor no gosta de
parecer professor ou, em alguns casos especficos usa de sua profisso como smbolo de status
somente em situaes que lhe sejam convenientes; que historicamente, o professor herdeiro
do escriba, do monge e , h algumas dcadas, um vendedor de conhecimentos que por meio
de avaliaes e de prticas acadmicas, apesar do pouco poder, visto como aquele que castiga;
que a profisso do docente vista em muitas situaes como fcil e pouco sria, sendo em
alguns momentos praticada concomitante a outras profisses foram detectados nas narrativas
dos professores:
Lola:
Qual investimento que se tem num professor da rede estadual e qual investimento que
se tem num professor, no particular? No uma regra porque voc tambm v escolas
particulares que o professor trabalha muito e no tem um retorno bom, tambm. N?
Mas, assim, falando de um professor que trabalha na rede pblica (estadual) ele no
tem um respaldo para continuar sua formao. No tem respaldo financeiro para
continuar a sua formao, n? Porque se ele tivesse, ele ia disponibilizar de um
tempo maior para poder continuar se formando, se aperfeioando. Ento, o que voc
v hoje na rede, na rede pblica? Voc v sim ... ah, mas voc generalizou... os
professores so pobres. No, no todos. Porque tem aqueles que trabalham na rede
pblica e, pra complementar a renda eles vo para o particular. Ento, quer dizer,
ele acaba de qualquer forma, com o tempo que ele teria disponvel para estar
procurando por uma formao melhor. essa situao que eu coloco. Ento, quando
a gente trata a profisso de professor como profisso de pobre nesse sentido:
financeiro... a questo social.

Kelly:
Eu tento construir uma relao de confiana entre ns [...] Com as crianas menores
uma relao completamente diferente [...]. As relaes so muito difceis, n?
tudo muito difcil. [...] Relaes de tenses, relaes de angstia, de rancor. [...]O
professor, eu acho, que ele precisa muito bem saber conduzir essa relao para que
esse aluno no se volte contra ele. E para que o aluno no tenha esse olhar de que o
professor seu inimigo [...]. O professor, ele tem e isso ele no percebe, ele tem o
poder de construir e destruir, tambm. E isso muito srio, no ? Eu eu acho que a
nossa classe no tem e deveria ter a dimenso dessa importncia social, n?.

Saulo:
Ele [o aluno]era promovido sem nenhuma anotao no histrico. Mas uma aluna me
parou na rua: ah, professor, eu fui promovida pelo conselho em fsica? Por qu?
Rsrsrsrs isso aconteceu aqui na frente ... escola da famlia ... aqui na frente. Eu
falei: porque voc no conseguiu mdia! Voc seria reprovada se fosse uns anos
atrs. E, hoje em dia, o conselho aprova. Ela continuou: , por que voc no mudou
a minha nota pra eu passar! Agora saiu l promovida pelo conselho! [Imitando a
voz da aluna]. Falei: pois, . Ento, a gente no te falou isso o ano todo pra voc
estudar? Sabe, chega no final do ano, eles comeam a querer correr atrs, mas a
tarde demais
146

Kelly, em um momento de sua fala aponta para a formao dos professores mais novos
e a mudana de foco para o aluno:
Mas assim, esses professores novos, no na minha gerao que uma gerao mais
antiga; esses professores novos, eu acho que eles j tm um outro olhar, n? Eles tm
outra formao que, s vezes, eu boto f e, s vezes, no. Por um lado, eu acho que
eles podem construir relaes melhores, mais democrticas, mais ABERTAS, com
menos interesses pessoais porque est na hora da gente perceber que a educao, ela
tem que ter o foco no aluno e isso. pra isso que a gente t aqui e, no pro meu
pessoal, pra minha vida ou pra vida do diretor ou pra vida de quem quer que seja.

Ela afirma que a prioridade precisa ser do aluno, caso contrrio a escola no tem razo
de existir.
Da surge os questionamentos: a escola no est voltada para os interesses dos alunos?
Quem seria a escola nesse contexto? O professor faz parte dessa no valorizao do aluno ou
ele e o aluno no esto sendo valorizados como sujeitos de um contexto maior dentro da
educao?
Para kelly importante:
Ter um olhar mais amplo daquilo que a gente [professor] faz ou que a gente perceba
da importncia social do nosso trabalho, que eu acho que uma coisa que os
professores no sabem, no tm noo, n?

Nesta seo foi demonstrado que h vrios possveis olhares para as narrativas
apresentadas e que no foram, ainda, esgotadas todas as possibilidades, deixando espao,
portanto, para novos desmembramentos.
147

CONSIDERAES FINAIS

Esta dissertao partiu da inquietao em entender o que e, consequentemente o que


causa o mal-estar docente e, se h condies para propostas de interveno que tragam a
possibilidade da superao ou qui, evitamento do mal apresentado.
Ao longo da pesquisa os objetivos propostos na introduo foram alcanados, visto que
foi possvel compreender um pouco melhor o mal-estar docente no contexto das relaes
internas escola, foram apresentadas as caractersticas do mal-estar docente, foi analisada a
influncia das contradies contemporneas da sociedade e da cultura escolar contempornea
no mal-estar docente e, principalmente, aps a pesquisa de campo, foi identificado como as
relaes interpessoais com alunos e demais sujeitos no ambiente escolar colaboram para o mal-
estar docente.
No primeiro captulo, o estado da arte foi formado por estudos correlatos encontrados
no banco da CAPES, no perodo que compreendeu os anos de 2000 a 2015, sendo que a
concentrao dos trabalhos que foram elencados para um estudo mais aprofundado se deu nos
anos de 2011 e 2012. Dessas pesquisas destaca-se que as relaes interpessoais, dentro do
universo escolar na contemporaneidade so o maior colaborador na instalao do fenmeno
estudado.
Ainda no captulo I, situando o objeto, foram visitados outros estudos Pesquisa
Nacional de Trabalho, Organizao e Sade dos Trabalhadores em Educao no Brasil,
APEOESP, CNTE, UnB, TALIS, OCDE e Inep para possibilitar um olhar mais ampliado
sobre o conceito, a caracterizao, os indicadores e as sugestes de enfrentamento sobre o mal-
estar docente. Aqui, tambm foram apresentadas vises em relao questo do mal-estar
docente identificados no Brasil, na Espanha e em Portugal.
No segundo captulo optou-se por estudar a sociedade em que a escola est inserida e
como essa sociedade contempornea com enfoque na famlia, na comunicao, na
profissionalidade docente se relaciona com a escola e vice-versa. Autores como: Freud
(2011), alm de outros da escola de Frankfurt Marcuse (1981) e Adorno (1985 e 1995) -
outros da contemporaneidade - Zaragoza (1991 e 1999), Sacristn (1995), Bauman (1998, 2004,
2005, 2007 e 2010), Codo (2002 e 2015), Jesus (2002, 2007 e 2011), Lipovetsky & Serroy
(2011), Mizukami (2014) e Roggero (2009, 2010 e 2014), foram visitados.
No terceiro captulo, se descreveu como a pesquisa emprica realizada por meio da
histria oral de vida foi realizada para atingir ao objetivo de desvendar a percepo subjetiva
dos professores sobre o mal-estar. Em seguida, foram apresentados os sujeitos colaboradores
148

e, durante a anlise das narrativas, se deu destaque s expectativas desses docentes em relao
carreira do magistrio, suas frustraes ao longo do percurso da profisso e os mecanismos
encontrados para superar as frustraes dessas expectativas, tentando ajust-las ao contexto do
seu trabalho. Elegem-se, a partir das narrativas, seis categorias de anlise, a saber: frustraes,
desnimo, expectativas, mecanismos de superao, famlia e autoridade.
Durante as pesquisas, diante das opes de conceituao de mal-estar docente neste
trabalho a fim de se obter um recorte mais especfico, ficou entendido mal-estar docente como
o fenmeno que antecede as doenas que levam ao afastamento de profissionais. So aqueles
incmodos que os professores sentem, mas no conseguem sem uma anlise mais
aprofundada perceber o que exatamente os est incomodando.
O conceito tomado para este estudo o dado por Zaragoza (1999), quando ele compara
o mal-estar com a dor que pode ser localizada e, consequentemente, fcil de ser tratada,
enquanto aquele um incmodo que no pode ser definido e, por isso muitas vezes, no tem a
devida ateno das pessoas.
O autor (1999) ainda aborda a questo do relacionamento entre professor e aluno,
argumentando como visto no captulo II:
[...] vai constatar que a realidade do magistrio no corresponde aos ideais que
aprendeu durante seu perodo de formao, e com os quais ele compara ele mesmo e
compara boa parte da sociedade. Se ele havia identificado a profisso docente com
as relaes pessoais entre professor-aluno vai deparar com essas relaes apenas se
elas so possveis nas atuais condies de trabalho que imperam nos centros docentes.
(ZARAGOZA, 1999, p. 44).

Por isso, a questo disparadora utilizada nas entrevistas de histrias orais de vida, foi
guiada pela expresso relaes interpessoais dos docentes ao longo de suas trajetrias no
magistrio e, vale ressaltar que esta pesquisa, na medida do possvel, tentou contemplar estudos
direcionados para as redes privadas e particulares de ensino, bem como entrevistas com
professores de diferentes segmentos Educao Infantil, Fundamental I, Fundamental II,
Mdio, Universitrio, Cursinho e Ensino de Jovens e Adultos e diferentes funes, alm da
docncia coordenao, vice - direo e direo escolar.
A primeira hiptese apresentada de que o mal-estar docente se manifesta por um
sentimento de culpa e de responsabilizao do professor diante dos inmeros conflitos que as
relaes humanas no trabalho docente impem comprovada parcialmente, pois nos estudos
correlatos encontrados cinco, dos dez trabalhos apresentados, abordam a questo da culpa,
sendo que em quatro deles o tema visto superficialmente e, somente em um Lima (2011) -
a autora dedicou-se com um pouco mais de profundidade a esse elemento, chegando
149

concluso de que a culpa se origina no momento em que o professor sente que prejudica ou
negligencia o seu aluno. Portanto, para Lima (2011), a reao depende de sua percepo sobre
o que est sendo experimentado, se o professor est prejudicando ou colaborando para o
desenvolvimento de seu aluno.
Nas histrias orais apresentadas no terceiro captulo, os colaboradores no se
reconhecem, pelo menos no conscientemente, culpados. Apenas dois, dos cinco entrevistados
demonstram sinais desse sentimento quando explanam e se fosse meu filho? Ah, eu no ia
querer que fizessem isso com ele[...] e, ao falar sobre suas faltas, outro professor diz: ,
realmente desculpa, t falhando com vocs; no vou faltar mais; esta semana eu venho.
A hiptese que se refere ao prejuzo no relacionamento com os pares, por conta do mal-
estar docente, no pde ser comprovada. O que se ouviu nas narrativas foi que, em alguns
momentos, o professor se v sozinho com os seus ideais e, tendo que - em outras situaes
abrir mo do que acredita em prol da deciso do grupo de professores. Mas isso no pode, pelo
menos com o material que se tem, neste estudo, afirmar a hiptese apresentada, pelo contrrio,
poderia se questionar se essas atitudes comuns nos grupos, de abafar a opinio do colega no
seria uma das responsveis em causar o mal-estar docente.
Com relao a terceira hiptese, de que o mal-estar surge aos poucos, discretamente,
pde ser comprovada pelas narrativas dos professores, quando eles dizem no saber exatamente
como tudo comeou. Vo relatando suas experincias e, num determinado momento afirmam
que de repente a gente se v cansada, sem estmulo [...]; Eu no sei dizer quando
exatamente isso comeou a me incomodar [...]; No sei te dizer quando, exatamente,
comeou a ficar ruim na sala de aula e Voc vai sendo minado por aquelas sensaes todos
os dias e quando voc percebe, t muito desanimado [...].
Observou-se que a dificuldade do professor em relacionar-se de maneira satisfatria
com a famlia dos alunos, ou ao contrrio, da famlia relacionar-se satisfatoriamente com a
escola, tem sido um ponto crucial na questo do mal-estar docente, pois todos os entrevistados
narraram que, na sociedade contempornea, a famlia no tem colaborado com as questes que
envolvem a aprendizagem dos alunos. Pelo contrrio, pela fala dos docentes, chamar o
responsvel escola pode, em alguns casos, ser mais prejudicial ainda, como pode ser
comprovado nas falas dos professores: voc chama a famlia [...] no tem esse respaldo [...]
pelo contrrio [...] descaso. A voc descobre que vai ter que trabalhar, alm do aluno, com a
famlia inteira desse aluno [...]; famlias que esto cada vez mais distantes da educao das
crianas; a interveno com a famlia atrapalhava mais do que ajudava na relao de sala
150

de aula [...]; eu fico com mais medo, mais apavorada em reunio de pais do que pegar uma
sala de aula com 50 alunos [...].
Entre os estudos correlatos, apresentados no primeiro captulo, Pereira (2011) e Dohms
(2011) compartilham do pensamento de que os docentes acreditam que a famlia est
transferindo suas responsabilidades em relao educao dos filhos escola e fica claro que
isso colabora para o mal-estar dos professores.
No poder contar com as famlias dos alunos deixa o professor numa situao
vulnervel, pois por mais liberdade que se diga ter em sala de aula, o docente tem em suas mos
o que considerado ou pelo menos era o maior tesouro que o ser humano pode ter, uma
vida que est em formao entendendo que o ser humano est em formao do nascimento
at sua morte, independente, da idade.
Diante disso, como lidar sozinho com essa situao, quando, enquanto docente, sabe-se
que o aluno no est atingindo os objetivos de aprendizagem planejados em reunies
pedaggicas, diante das propostas da escola e dos sistemas de ensino -, que apresentar ou j
apresenta dificuldades para a aprendizagem, sejam elas cognitivas ou comportamentais?
O professor acaba percebendo, muitas vezes, mas parece que no de forma consciente,
que a autoridade que se diz que ele tem no real, pois ele agora, no se v com autoridade
sobre o seu fazer docente.
Os familiares dos alunos e a sociedade em geral no reconhecem mais a autoridade do
professor, ele agora visto como j mencionado por Adorno (1995a) como um ser sem status,
alvo de chacotas dos mais diversos tipos. Como aparece na fala do colaborador Saulo:
A, eu virei professorzinho! [Fez uma cara de: e agora?] Minha me passou a dizer
que eu era professorzinho, que profisso de professor fcil, que s chega l passar
um negcio na lousa pra eles, n? A eu pensei, se a MINHA me tem essa viso
porque a sociedade tem essa viso.

Nesse sentido, os elementos das narrativas indicam a necessria articulao entre


categorias famlia e autoridade, sendo que, se a famlia tem perdido sua autoridade, seus
filhos, na escola, como alunos, podem reconhecer no professor uma autoridade que no enxerga
em seus pais ou responsveis?
O interessante notar que, em nenhuma das narrativas, apareceu a questo da
infraestrutura da escola ou at mesmo o salrio a no ser, este ltimo, ter sido citado por Ana
- como causador do empecilho de lecionar. O campeo de queixas foi o relacionamento com as
famlias e responsveis.
Outro item no observado nas narrativas o trabalho coletivo. No se comenta da
importncia de se trabalhar de forma que todos estejam envolvidos, com troca de experincias,
151

discusso de assuntos relevantes e at mesmo o estudo sobre a educao e/ ou a disciplina


especfica do professor.
H, tanto na rede estadual de ensino, como na municipal, encontros pedaggicos dentro
da jornada do docente, mas pergunta-se: essa hora de encontro pedaggico realmente
aproveitada? Embora seja uma conquista da categoria, o professor reconhece esse momento
como uma forma de crescimento ou uma imposio? Como so esses encontros? Eles
existem somente para cumprir a legislao ou realmente esto sendo pontuais no ambiente
escolar e no fazer do professor?
A autorreflexo de forma mais aprofundada tambm no foi observada em todas as
narrativas, pelo contrrio, as pausas, muitas vezes, deram a entender que eles estavam
mergulhados, aprisionados nessa desvalorizao da profisso, demonstrando-se adaptados e
aprisionados no espiral da desmotivao e, o mais triste, no se reconhecendo como pea chave
no processo da educao do pas.
Mas como poderiam se sentir fundamentais na educao se so tantos os episdios e as
declaraes do dia a dia escolar gritando o contrrio?
possvel observar um certo ar nostlgico quando os professores se referem ao passado,
como se antigamente fosse melhor.
O que na verdade era melhor? Os alunos no podiam responder aos professores porque
havia a palmatria? Que a me tinha mais tempo por conta da estrutura da sociedade em que
vivia - para a educao do seu filho e, por isso, muitas espancavam suas crianas caso elas
fossem chamadas na escola por conta de um comportamento tido como inadequado?
Se olhar bem para a histria da educao, nunca foi verdade afirmar que ela s trabalhou
o conhecimento acadmico. Desde os preceptores, desde os prncipes e reis o mentor [o
professor] que cuida do todo. ele, quem assume a educao integral daquele ser.
Os prprios jesutas, no Brasil, traziam segundo Negro (2000) o "Ratio Studiorum, um
currculo para que fosse possvel garantir a uniformidade de procedimentos, de mente e
corao dos educadores jesutas e dos alunos, para a consecuo dos objetivos propostos,
opondo-se turbulncia desencadeada pelo movimento reformista do sculo XVI. Ou seja,
educao que ia alm dos contedos.
Ao longo da Histria a escola teve que se preocupar com a formao das moas para
serem boas mes e donas de casa excelentes, assim como capacitar os rapazes para trabalhos
dos quais a sociedade estava precisando no momento.
152

Houve uma poca que poucas pessoas tinham acesso escolarizao contrrio dos
dias atuais. Eram os filhos das famlias mais abastadas que iam estudar na Europa nos cursos
de direito, engenharia, medicina, formando uma nova elite no pas. Os demais, eram pobres e
no tinham acesso a uma escolarizao organizada.
Enfim, h expectativa idealizada sobre um modelo de sociedade que no existe mais e
que talvez nunca tenha existido, pois o professor nunca trabalhou s com a cognio de ningum
ou, s em pontos isolados.
Ento, entende-se que h necessidade de desmistificar essas questes e passar a
compreender as mudanas familiares e questionar: em que sociedade que eu vivo?; que aluno
esse?; que famlias so essas?
Ouve-se s vezes naquela poca eu [professor] ganhava bem, mas o que que era
ganhar bem? Que tipo de sociedade era aquela? Quantas pessoas tinham acesso educao?
Hoje, por conta do desenvolvimento da sociedade industrial e mais a tecnologia, existe
uma multiplicidade de profisses e todas exigem cada vez mais qualificao.
Nos discursos apresentados interessante notar que mesmo quando diz que no est
bom, possvel observar que o professor antes de partir para a fuga da sala de aula, busca
maneiras para se manter na docncia. S parte para outra funo ou profisso quando suas
foras j esto exauridas
Diante do exposto, buscando encontrar mecanismos que auxiliem minimizao do
mal-estar docente, entende-se, como outros pesquisadores, que a conscientizao a partir de
autorreflexo seria um bom comeo, porm somente isso, insuficiente.
A busca por polticas pblicas mais atentas e voltadas para a realidade escolar e a
valorizao do docente tambm so necessrias; mas, embora as que esto em vigor, em sua
maioria, foram pensadas nesse sentido, o problema a interpretao que se faz delas e, o que
se faz, a partir dessa interpretao, nas prticas sociais que constituem a cultura escolar.
Ainda que, aparentemente, seja simplria para uma dissertao de mestrado, entende-se
que um investimento macio principalmente pela mdia, visto que, pela prpria histria da
humanidade possvel comprovar o efeito imediato de boas campanhas de comunicao - que
prese pela instituio e cumprimento do respeito social ao docente pode ser de grande valia.
A formao tanto inicial quanto continuada com um olhar mais voltado realidade do
Brasil, tambm se faz necessria, pois h docentes despreparados para determinadas situaes
do cotidiano escolar.
153

Em decorrncia disso, das linhas e entrelinhas das narrativas a questo das relaes
humanas a que se destaca enquanto elemento desencadeador do mal-estar docente e, na viso
desta pesquisadora, um tipo de interveno vivel seria trabalhar na questo da formao bsica
e continuada do professor, pois como todos so unnimes em afirmar que as relaes humanas
so difceis, se deve pensar que tipo de estudo pode ser inserido sob esse enfoque - em sua
formao.
Entende-se que propostas formativas que incluam: estratgia administrativa de gesto
de pessoas e tcnicas de autoconhecimento seriam de fundamental importncia para auxiliar o
docente em seu processo de formao, pois esse tipo de estudo dispe de ferramentas que
podem dar suporte ao professor em exerccio.
Talvez, alm do autoconhecimento dos seus reais valores, das suas necessidades e
limites, o fato de entender as mudanas sociais seja um caminho para o incio de uma mudana
significativa.
Portanto, reconhecendo suas crenas e valores, entende-se que o docente poder
desenvolver estratgias para lidar melhor com suas emoes e, consequentemente, com as
situaes que se descortinaro a sua frente; com as tcnicas de gesto de pessoas, ampliar suas
habilidades de ler o outro de maneira completa. menos superficialmente, o que colaborar nas
relaes interpessoais.
Assim, a partir do que foi revelado at aqui, possvel pensar na continuidade do estudo
vendo as intervenes, aqui propostas, como elementos desencadeadores de uma nova pesquisa
que possa esclarecer ainda mais o fenmeno mal-estar docente.
154

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APNDICE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Prezado (a) participante:

Sou aluna do Programa de Mestrado em Gesto e Prticas Educacionais da Universidade


Nove de Julho (PROGEPE/Uninove), sob superviso da professora Dr Rosemary Roggero.
O objetivo principal deste estudo compreender o mal-estar docente no contexto das
relaes internas escola para pensar estratgias que visem superao do problema.
Voc est sendo convidado (a) para participar como voluntrio (a) da pesquisa Um
Olhar sobre o Mal-Estar Docente na Perspectiva da Contemporaneidade para narrar sua
histria oral de vida. A participao neste estudo voluntria e se voc decidir no participar
ou quiser desistir de continuar, em qualquer momento, tem absoluta liberdade de faz-lo.
Na publicao dos resultados desta pesquisa, sua identidade ser mantida no mais
rigoroso sigilo, como tambm sero omitidas todas as informaes que permitam identific-lo
(a).
Mesmo no tendo benefcios diretos em participar, indiretamente voc estar
contribuindo para a compreenso do fenmeno estudado e para a produo de conhecimento
cientfico.
Quaisquer dvidas relativas pesquisa podero ser esclarecidas pela pesquisadora fone
_______________ ou pela entidade responsvel Comit de tica em Pesquisa da UNINOVE,
na Avenida Francisco Matarazzo, 612 telefone: 3665-9312

Atenciosamente

___________________________ ____________________________
Cristiane Pinholi Gregorin Local e data
RA: 614150125

__________________________________________________
Professora Dra. Rosemary Roggero

Consinto em participar deste estudo e declaro ter recebido uma cpia deste termo de
consentimento.

_________________________________________ ______________________________
Nome e assinatura do participante Local e data