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Historia,

Filosofia e
Sociologia da
~
Educacao

Faculdade Educacional da Lapa


(Organizao)

Curitiba
2014
Ficha Catalogrfica elaborada pela Fael. Bibliotecria Cassiana Souza CRB9/1501

H673 Histria, filosofia e sociologia da educao/ Organizao da


Faculdade Educacional da Lapa. Curitiba: Fael

x p.; x cm.; il.


1.Histria da educao 2. Filosofia da educao 3. Sociologia
da educao
CDD 370

Direitos desta edio reservados Fael.


proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da Fael.

fael
Projeto Grfico Sandro Niemicz
Organizador Geovani da Rocha Gonalves
Diagramao Katia Cristin Santos Mendes
Capa Katia Cristina Santos Mendes
Fotos da Capa Shutterstock.com/nathapol HPS
Apresentao

Carssimo (a) acadmico (a)


Seja bem vindo disciplina de Histria, Filosofia e Sociologia
da Educao!
Neste livro, foram organizados textos de profissionais com
experincia na rea de educao, notadamente ligados ao ensino da
histria, da filosofia e sociologia da educao, com o objetivo de for-
necer uma base terica que possibilite ao estudante o entendimento
do processo educacional construdo historicamente.
Mas, o objetivo citado acima no nico, pois diante da
compreenso dos temas, procura-se tambm proporcionar ao
estudante uma reflexo crtica que possa alicerar o presente e
que possa contribuir para a uma viso de futuro, onde por certo
novas transformaes iro ocorrer na educao brasileira, sendo o
professor, seno o principal, um dos principais atores deste processo
de mudanas.
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

No que se refere a histria da educao, ser apresentado um recorte


temtico da histria da educao no Brasil, passando pelo Brasil- Colnia ate
os anos de 1930 do sculo XX e depois de 1930 at o Regime Militar, para
em seguida estudar o perodo de redemocratizao do Brasil. A Educao
Contempornea no Brasil tambm ser abordada, bem como os pensamentos
e movimentos histrico-sociais pela educao. Ser destacado o histrico de
lutas do movimento quilombola e do movimento negro que historicamente
estiveram margem da sociedade, muito embora estejam entre os principais
protagonistas da nossa histria. Da mesma forma o reconhecimento da edu-
cao indgena e as polticas pblicas para a rea.
No captulo que trata da cidadania, direitos humanos e o direito edu-
cao, ser dado destaque para o estudo de sua origem histrica e a legislao
atual e os princpios que a caracterizam enquanto tal e dos aspectos da reali-
dade que a tornam mais ou menos efetiva.
Na parte da filosofia da educao sero abordados o homem e sua rela-
o com o mundo, uma vez que o homem, alm de pertencer natureza
um ser cultural, pois pode agir no mundo e realizar transformaes. Nesse
enfoque ser trabalhada a importncia da filosofia da educao e em captulo
parte, como a filosofia pode dar suporte para a reflexo crtica do educador.
Finalizando o livro, sero trabalhos assuntos ligados a Sociologia e
Antropologia para a Educao.
Assim, esperamos que os contedos possam ser de extrema valia para o
aprendizado acadmico e para a vida dos futuros profissionais da educao.
Bons estudos!

Geovani da Rocha Gonalves1


Organizador

1. Bacharel em Direito (2000) pela Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG e Licenciatura
em Filosofia (2011) pelo Centro Universitrio Claretiano - CEUCLAR, especialista em Direito
Civil e Empresarial (2003) pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUC/PR) e em Gesto
Pblica Municipal (2011) pela Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG. Especialista em
Educao, Diversidade e Cidadania (2014) pela FAEL/PR. Atua como Procurador e professor de
Filosofia e tica, na Faculdade Educacional da Lapa (FAEL/PR).

4
Sumrio
1 Histria da educao:conceito |7

2 Educao no Brasil: da Colnia aos anos


de 1930 do sculo XX | 19

3 Educao no Brasil: de 1930 ao Regime Militar | 49

4 Educao no Brasil: o perodo de redemocratizao |73

5 Educao contempornea no Brasil|91

6 Pensamentos e movimentos histrico-


sociais pela educao |111

7 Educao Quilombola e Afrodescendente:


polticas e projetos |131

8 Educao Indgena: polticas pblicas,


diretos e prticas pedaggicas |153

9 Cidadania, direitos humanos e o direito


educao|173

1O O homem e sua relao com o mundo:


Filosofia e Educao | 191

11 A filosofia como suporte para a reflexo


crtica do educador |243

12 Sociologia e Antropologia para a Educao |253


Referncias |289
1
Histria da
educao:
conceito
Alicia Mariani Lucio Landes da Silva

Por que o estudo da Histria da educao algo importante


na formao de profissionais da educao? Voc j parou para pen-
sar nisso? Saiba que a situao atual do sistema de ensino, no Brasil,
resultado de uma construo histrica, poltica e social.
Neste captulo, compreenderemos o que histria da edu-
cao, suas origens e relaes com as reas das cincias sociais. Veri-
ficaremos, ainda, as ltimas mudanas no estudo e no olhar que os
historiadores lanam sobre o passado, para entender as civilizaes:
a chamada Nova Histria. Consequentemente, veremos qual a rela-
o da Nova Histria com a histria da educao.
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Por fim, vamos conhecer os objetos de estudo que este campo da histria
e da educao tem enfatizado (suas fontes, objetos e temas trabalhados,
atualmente, nas universidades).

1.1 Histria da educao:


suas origens e relaes
A origem da histria da educao tem seus estudos atrelados ao campo
da pedagogia. Inicialmente, o interesse sobre os assuntos escolares s se fazia
presente nos cursos de formao de professores. Como disciplina, ela surgiu
no final do sculo XIX, em universidades da Europa. Era um assunto mais
presente na pedagogia, porque, nesse perodo, a histria voltava suas pesqui-
sas para assuntos econmicos e polticos. A histria tradicional no se preo-
cupava com assuntos sociais ou culturais. Dessa forma, a escola ficava fora de
seu foco de interesse.
Sendo estudada pela pedagogia, a histria da educao servia mais como
uma coletnea de informaes do que uma anlise. Listavam os fatos, as leis,
os pensadores, mas quase sempre no se historiava1 o contedo. Tambm era
chamada de histria da pedagogia.
Segundo Lopes (2009), a histria da educao comeou a ser problema-
tizada no campo da sociologia, observe:
o carter histrico da educao dado de forma sistematizada
por mile Durkhein (1858-1917) em sua Educao e socio-
logia, o que no significa, absolutamente, que antes disso no
se encontrem trabalhos de Educao de carter histrico. No
entanto, Durkhein j anuncia o quadro terico no qual por mui-
tos anos se inscrever a Histria da Educao [...] A educao ,
na concepo positivista durkheinamiana, uma coisa social, que
cumpre, assim, esse enunciado em obedincia regra mais fun-
damental de seu mtodo sociolgico, qual seja, a de considerar
os fatos sociais como coisas (LOPES, 2009, p. 19).

Se a educao tinha um carter social, por que torn-la descritiva e fac-


tual? Se ela possua agentes ativos, poderia ser contada apenas por meio de

1 Entende-se aqui o verbo historiar como o ato de analisar a histria e compreender suas
relaes com outras reas.

8
Histria da educao: conceito

dados e datas? Comea a surgir a necessidade de estabelecer as relaes sociais


e culturais presentes no mbito escolar. Ou seja, outras reas do conheci-
mento comearam a estudar temas relacionados educao.

1.2 Nova Histria e histria da educao


H aproximadamente trinta anos, ocorreu, gradativamente, uma
mudana no foco de pesquisa da histria e, consequentemente, da histria da
educao. Anteriormente, a histria era pensada apenas pelo vis econmico
e quantitativo. No havia outras fontes para o seu estudo, a no ser as oficiais
(lembramos que as fontes histricas so os relatos do passado). Documentos
escritos, imagens, monumentos, objetos arqueolgicos e entrevistas podem
ser considerados pistas do que j aconteceu. Os historiadores analisam essas
fontes para construir sua narrativa. No entanto, para a histria tradicional,
apenas as fontes oficiais poderiam ser consideradas confiveis. Estas ltimas
referem-se a documentos produzidos por rgos oficiais, como o governo,
ministrio, prefeituras, entre outros (exemplos deste tipo de fonte: leis, atas,
publicaes do governo em geral).
Todos que estudaram no antigo ensino primrio e secundrio, ou 1
e 2 grau, devem recordar como a histria era estudada. Quem estudou
neste perodo ou j ouviu falar sobre isso lembra-se de como eram realiza-
dos os grandes eventos cvicos e de como eram exaltados os grandes vultos
da histria brasileira. Exaltava-se certos nomes (quase em sua totalidade
pessoas envolvidas na poltica) e menosprezava-se a participao de outros
sujeitos da histria.
De acordo com Chartier (1998), antes de 1980, a histria dominante
estava fundamentada por dois pontos de vista: o estruturalista e o estatstico.
O primeiro discorria acerca dos grandes discursos, da histria das estruturas e
das normas coletivas, bem como utilizao de sistemas de posies, sem ater-se
s particularidades individuais, marginalizadas por gnero e classe. O ltimo
procurava dar histria um tom de cincia social, ao aplicar procedimentos
de contagens e estimativas numricas: a seriao.
A chamada Nova Histria enfrentou o desafio de provocar um
afastamento das cincias sociais. Reviu seus conceitos e mudou as antigas

9
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

vises para outras, como a preocupao com as redes de sociabilidade, as


situaes vividas e as estratgias singulares. Neste sentido, a micro-histria
entra como a abordagem do normal, do excepcional e das particularidades,
pois, sendo ela um estudo das sociedades, estes novos objetos devem ser
examinados em pequena escala.
A micro-histria o estudo de objetos selecionados na histria. Por
exemplo: um pesquisador no consegue estudar a histria de todas as escolas
de um estado. Ele escolhe uma determinada escola, para estudar o seu caso
especfico e, dentro desta anlise, faz as possveis relaes com o sistema
educacional desse estado.
Os grandes heris do espao aos annimos, o que no desestrutura
a histria, pois sabe-se que a coletividade no desfigura o indivduo. Tais
indivduos e sociedades esto inseridos em um espao de sociabilidades
marcado por diferenas e dependncias. Contudo, para entender essas
relaes, a histria precisa enfrentar outro desafio, o de abrir o leque para
novos espaos de pesquisa, fontes, anlises e conceitos. No possvel
conhecer as relaes sociais e culturais analisando apenas tabelas, grficos ou
outras fontes numricas. Outros documentos do passado comeam a merecer
a ateno do historiador.
Cabe ao historiador explorar estes signos e o universo de smbolos
presentes na linguagem das linguagens, decifrando os seus significados,
que so encontrados nas fontes, sejam elas quais forem, pois, na perspectiva
cultural, qualquer produo humana foi produzida em um ambiente cultural
(BURMESTER, 2003) e pode ser utilizada para conhecer e compreender as
relaes sociais.
Este tipo de anlise trouxe para a historiografia uma mudana, mais do
que metodolgica, conceitual. Conceitual no sentido de que so estudadas as
relaes da micro-histria em detrimento da macro. Ou seja, as coletividades
so deixadas de lado para dar espao s questes do indivduo, gerando
um campo de possibilidades maior com o estudo da singularidade, das
regularidades e das resistncias existentes em um espao que, sabe-se, no
determinado nem determinante. Desta forma, os papis sociais no so
definidos a priori e as divergncias so permitidas em territrios fludos e no
fixos, proporcionando ao investigador uma anlise mais interdisciplinar.

10
Histria da educao: conceito


Como exemplo desta mudana de viso da histria pode-
mos citar que, na historiografia tradicional, as relaes
de escravido eram vistas como fixas. O senhor de enge-
nho era o soberano que mandava no submisso escravo.
Atualmente, temos estudos que revelam as contradies
desta relao. Sabemos das fugas de escravos, de suas
insubmisses, das relaes conjugais entre brancos e
negros e de acordos, concesses existentes entre senhor
e escravos, de escravos que tinham seu prprio ganho
e tambm possuam seus escravos. Ou seja, os papis
sociais no so predefinidos. Dentro da regra existem
excees que devem ser conhecidas e estudadas.

Dentre os historiadores contemporneos conceituados encontramos
Carlo Ginzburg, Emmanuel Le Roy Ladurie, Robert Darnton, Jacques Revel
e outros. Mesmo mantendo estilos diferentes (como a divergncia sobre
a utilizao da escala de anlises), eles realizam estudos sobre o cultural e
possuem pontos em comum. Um desses pontos o abandono das anlises
firmadas nos modelos explicativos. Para alguns no se pode abandonar certos
princpios bsicos, para outros, o tempo das incertezas um momento
propcio de estimulao da criatividade e das possibilidades (palavras-chave
desta corrente) de anlises, fontes, vieses e escrita.
Para muitos destes estudiosos, tempos novos merecem uma Nova Hist-
ria, firmada na mxima de que a histria sempre filha de seu tempo. Uma
ltima caracterstica da historiografia contempornea a tendncia de redes-
cobrir autores j esquecidos e reler os clssicos, mas claro que essa leitura se
d a partir de um olhar atual, de nosso tempo.
As mudanas na historiografia influenciaram algumas das transformaes
ocorridas na histria da educao. Como j mencionado, na dcada de 1930,
ela no passava de uma disciplina escolar. Presente no curso de formao de
professores, estava fortemente marcada pela filosofia e possua um carter

11
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

formativo e moralizador. J na dcada de 50 do sculo XX comearam a


surgir os estudos na rea da histria da educao, porm eram voltados para
um presentismo pragmatista. Neste vis:
o atrelamento originrio da disciplina a objetivos institucio-
nais de formao de professores e pedagogos dificultou, at
muito recentemente, a sua constituio como rea de inves-
tigao historiogrfica capaz de se autodelimitar e de definir,
com base em sua prpria prtica, questes, temas e objetos.
Isso tornou a disciplina frgil diante das demandas postas a
partir de outros campos de investigao sobre educao que
hegemonizaram a produo da pesquisa, a partir da instala-
o dos Programas de Ps-Graduao, na dcada de 70; o
que, do meu ponto de vista, reforou a dificuldade de a dis-
ciplina definir-se a partir de questes postas do seu interior
(CARVALHO, 2003, p. 330).

Como j afirmamos, nos ltimos trinta anos a historiografia da educao


brasileira tem realizado debates sobre estudos voltados para a cultura, mais
especificamente a cultura escolar. Sob a influncia de autores estrangeiros
(como Andr Chervel, Alain Chopin, Anne-Marie Chartier, Pierre Caspard,
Jean Hrbrand, Dominique Julia, Antnio Novoa, Pierre Bourdieu, Roger
Chartier, entre outros) os pesquisadores brasileiros comearam a se dedicar
aos estudos voltados para aspectos culturais. Dentre esses autores podemos
destacar: Jos Mrio Pires Azanha, Denice Catani, Cynthia P. de Souza, Marta
Maria Chagas de Carvalho, Luciano Faria Filho, Rosa Ftima de Souza, Maria
Lcia Hilsdorf, Clarice Nunes e Diana Gonalves Vidal.

Saiba mais
O presentismo pragmatista afirma que um estudo deve servir
apenas para resolver, praticamente, um problema atual. Nesta
viso, a histria da educao servia apenas para responder a
questes imediatas e acabava deixando de lado a anlise histo-
riogrfica e as relaes mais profundas de investigao do pas-
sado. Procurava apenas respostas prticas sobre o que estava
acontecendo.

12
Histria da educao: conceito

Marta Maria Chagas de Carvalho e Clarice Nunes so, de acordo com


Vidal (2005), autoras que trilharam um caminho de interlocuo muito pr-
ximo entre histria da educao e a produo francesa do campo histrico.
Assim, entrelaaram a histria cultural com os interesses dos saberes pedag-
gicos. Sobre a relao entre histria da educao e histria e, ainda, histria
da educao e histria cultural, Carvalho afirma:
, entretanto, do inusitado prestgio adquirido pela pro-
duo historiogrfica nos dias atuais que a disciplina extrai
foras para se renovar. As redefinies dos objetos e dos
critrios de rigor cientfico que transformam essa produo
vm tendo enorme impacto na Histria da Educao, mati-
zando a pertinncia dela ao campo das chamadas cincias
da educao e fortalecendo seu estatuto de saber historio-
grfico especializado. [...] Nesse processo, so, sobretudo,
as perspectivas abertas e as questes lanadas pela chamada
Nova Histria Cultural que vm redesenhando as fronteiras
e redefinindo objetos da Histria da Educao (CARVA-
LHO, 2005, p. 32).

Podemos observar que as mudanas ocorridas na historiografia a partir


dos anos 80 do sculo XX provocaram reflexos na maneira de escrever a his-
tria educacional.
A histria cultural ampliou o leque de possibilidades de novos temas,
objetos e o uso de fontes que antes eram desprezadas e afastou-se da histria
tradicional, que privilegiava a exaltao de grandes heris e dos documentos
oficiais. Com essa reviravolta, a histria da educao, que era secundarizada
apenas como uma disciplina escolar, comeou a ganhar mais visibilidade a
partir do momento em que voltou suas preocupaes para as questes cul-
turais e sociais. Desta maneira, fontes, como livros de chamadas, fotografias,
objetos pedaggicos, entre outros, passaram a fazer parte dos estudos histo-
riogrficos, enriquecendo os trabalhos acadmicos e tornando-os mais inte-
ressantes, pois j no eram apenas pragmticos e presentistas.
Outro fator que mudou a forma de se escrever a histria da edu-
cao foi a incorporao de conceitos advindos da histria, sociologia,
antropologia e outras reas das cincias sociais e humanas. Autores como
Roger Chartier, Dominique Julia, Guy Vincent, Viao Frago e Michel
De Certeau esto sendo utilizados como referencial terico em diversos

13
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

trabalhos acadmicos. Tais autores no concordam totalmente na defini-


o do termo cultura ou cultura escolar. Entretanto, chegam a um acordo
para afirmar que o pesquisador, ao analisar uma instituio, indivduo ou
grupo, no pode desprezar a anlise do contexto histrico. Isso deve ser
realizado conjuntamente com as questes que envolvem o cultural e o
social. Poderamos, ainda, citar as contribuies de N
orberto Elias, Pierre
Bourdieu, Michel Foucault, Andr Chervel, Edward Thompson, Anne-
-Marie Chartier.
Apesar de, atualmente, estar presente como uma disciplina dos cur-
sos de licenciatura, a histria da educao ainda no recebe a devida aten-
o. Nos cursos de ps-graduao de Educao existem linhas de pesquisa
em histria e historiografia. Nos cursos de Histria, a educao pode
aparecer, tambm, como uma linha de pesquisa ou temtica. Para Lopes
(2009), a pedagogia precisa tomar para si a responsabilidade do estudo
da histria da educao. Citando e concordando com alguns autores, ela
acredita que os melhores trabalhos de histria da economia foram escritos
por economistas (e no por historiadores). Desta forma, a histria da edu-
cao deve ser escrita por pessoas da rea, que j dominam o contedo.
Por isso, afirma:
[...] trata-se de enfrentar, ento, a questo da formao
do pesquisador da Histria da Educao, tarefa ainda no
assumida de forma mais generalizada pelos cursos de edu-
cao e de pedagogia. Na verdade, o educador ou peda-
gogo, no recebendo formao especfica nem a metodo-
logia da pesquisa histrica nem das teorias da Histria,
dificilmente pode tornar-se um historiador. [...] A cincia
da histria exige rigor e mtodo; para o crescente enten-
dimento da Histria da Educao, que deve ser escrita
atravs de pesquisas rigorosas que obedeam aos critrios
e as exigncias da prpria cincia da histria (LOPES,
2009, p. 39).

Ser que somente os pedagogos deveriam escrever esse tipo de histria ou,
ainda, que os historiadores no conheam nada de educao? Como escrever
um texto com relaes histricas sem saber os mtodos da pesquisa histrica?
Como historiar a educao, sem conhecer as relaes educacionais? Existe um
longo caminho a ser percorrido nessa rea.

14
Histria da educao: conceito

Certo que podemos perceber que, por meio de mudanas metodol-


gicas e conceituais, a histria da educao vem ampliando o seu campo de
pesquisa, atuao e participao em eventos e publicaes, conferindo a si
mais credibilidade entre os estudiosos da educao e entre os historiadores.
So muitas as dificuldades que permaneceram das linhas tradicionais de pes-
quisa, porm a histria da educao est caminhando por rumos mais claros
e evidentes ao privilegiar a cultura escolar, sem abandonar as vises sobre os
demais aspectos nos quais a educao est envolvida (poltico, social, econ-
mico, histrico, e outros).

1.3 Histria da educao: objeto de estudo


Quais so os novos temas abordados pela cultura escolar? Tudo que
possui uma histria e pode ser contextualizado para se compreender a
realidade educacional pode ser estudado. Conhea alguns aspectos estudados
pela atual histria da educao.
22 Arquitetura escolar e histria das instituies escolares (estudo de
plantas escolares; como eram construdos os colgios e escolas; as
mudanas e permanncias no espao escolar ao longo dos anos;
locais e modos de construo; entre outros).
22 Tempos escolares (exemplos de estudo: organizao e objetivo do
calendrio escolar; diviso dos horrios de aula; o recreio; ativida-
des que aconteciam nas frias).
22 Relaes de gnero na escola (diviso da escola entre meninos e
meninas, as anlises sobre escolas de meninos e escolas de meninas;
as diferenas entre os uniformes masculinos e femininos; e outros).
22 Intelectuais da educao (um exemplo deste estudo a anlise das
ideias de pensadores envolvidos diretamente ou no com a escola).
22 Escola e poder (as relaes de poder existentes dentro da escola;
a ligao da escola com instncias maiores, como o Estado, entre
outras situaes).
22 Legislao educacional (estudo das leis, decretos e documentos
oficiais sobre a educao).

15
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

22 Projetos educacionais no escolares (projetos educativos desen-


volvidos pela mdia, por empresas ou pelo governo, entre
outros).
22 A escola e a religio (escolas religiosas, escolas dirigidas por reli-
giosos, a influncia da religio na educao, etc.).
Visto as mudanas pelas quais passaram a histria da educao e alguns
de seus objetos de estudo, surge uma indagao: por que estudar as relaes
escolares atravs do tempo? Observe estas perguntas: Por que temos um
determinado grupo de disciplinas escolares para estudar? Por que estudamos
em um horrio dividido por aulas, intervalos e perodos manh, tarde, noite
ou integral? Qual a justificativa dos currculos escolares? Ou melhor: para
que serve a histria da educao? Tentando dar pistas sobre uma possvel
resposta, Lopes (2009, p.43-44) afirma que:
Antoine Lon2 considera a abordagem histrica dos fatos
da educao um indi spensvel instrumento de anlise das
situaes do presente, devido preocupao em relativizar
os problemas atuais. Considera-a ainda como uma fase
preliminar da ao, ao evidenciar a ambiguidade de todas
as inovaes, ao apontar os conflitos que pontuam todo
o processo evolutivo e ao introduzir a exigncia de longo
prazo na avaliao dos efeitos educacionais.

Nesta viso, estudamos a histria da educao para compreender as


relaes do presente. Para Lopes (2009), o pesquisador est comprometido
com os problemas educacionais de hoje. Por isso, o seu olhar volta-se para o
passado, para descobrir onde esse problema surgiu e para tentar resolv-lo.
No entanto, a histria da educao no pode ser considerada pragmtica.
Ela no serve para resolver problemas, apesar de poder encontr-los.
A histria da educao nos faz compreender o presente. Faz com que
entendamos por que as nossas escolas e instituies so o que so. Por
exemplo: o estudo das leis educacionais nos faz compreender a organizao
da escola atravs do tempo. Ela um instrumento de conhecimento e,
quando possvel, de ao.

2 Lopes faz referncia obra de Antonie Lon, Introduo Histria da Educao


(Lisboa: Dom Quixote, 1983).

16
Histria da educao: conceito

Da teoria para a prtica


Durante a leitura deste captulo, compreendemos que a hist-
ria filha de seu tempo, o que significa dizer que a maneira
como olhamos o passado est relacionada com os fatos que
vivemos hoje. Em uma poca em que a economia e a poltica
predominavam, os estudos histricos estavam voltados para
isso. Em outra poca, na qual a preocupao era com as relaes
socioculturais, o olhar era diferenciado. Compreendemos que o
estudo da histria da educao tambm segue esse princpio.
Dentro desta perspectiva, produza um texto sobre a sua prpria
histria escolar. Utilize-se de sua fonte de memria sobre a
sua trajetria educacional e liste as lembranas que possui
de sua escola, dos mtodos utilizados, dos professores, dos
uniformes, das mobilhas da sala de aula, dos materiais escolares
e dos contedos estudados. Saiba que estar produzindo um
texto de histria da educao. Apesar de suas lembranas
serem singulares, ao final da produo, perceber que tudo o
que escreveu est relacionado a um contexto histrico dentro
de uma estrutura governamental e legal de seu perodo.
Alm disso, o estudo das arquiteturas escolares tambm faz
parte da pesquisa em Histria da Educao. Levando essas
informaes em considerao pesquise fotografias, plantas ou
outros registros iconogrficos de duas escolas distintas: uma
que tenha sido construda h mais de trinta anos e outra edi-
ficada h menos de dez anos. Estabelea as semelhanas e
diferenas arquitetnicas e como isso pode estar ligado ao o
contexto histrico em que as escolas foram construdas. Pon-
tos a serem pensados: data, local, material utilizado para a
construo, tipo da instituio (pblica ou privada), etc.

17
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Sntese
Vimos, neste captulo, que as origens da histria da educao esto na
pedagogia, mas, ao longo dos anos, tambm tornaram-se objeto de interesse
de outras cincias sociais, como a histria. Entendemos que o estudo da his-
tria passou por um processo de transformaes nos ltimos trinta anos, que
mudaram seu foco de pesquisa. Atualmente, a Nova Histria privilegia as
relaes sociais e culturais, e no somente os aspectos polticos e econmicos
como acontecia anteriormente.
Outro assunto apresentado neste captulo foi objeto de estudo da Hist-
ria da Educao, o qual, conforme observamos, envolve tudo o que se refere
ao passado do ensino e da educao: legislao, tempos escolares, arquitetura,
relaes de gnero e outros temas.
Devemos compreender a importncia da Histria da Educao, para
compreender, tambm, as atuais relaes educacionais.

18
2
Educao no Brasil: da
Colnia aos anos de
1930 do sculo XX
Alicia Mariani Lucio Landes da Silva

Antes da chegada dos portugueses, nosso pas era habitado


por diversos povos nativos. Os indgenas possuam suas maneiras
de transmitir seus conhecimentos, rituais e cultura para as futuras
geraes. Podemos dizer que eles tinham um sistema informal de
ensino, pois a educao acontecia na explicao ou no exemplo de
algo transmitido de pais para filhos, ou dos mais velhos para os
mais novos.
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Neste captulo, contudo, vamos nos dedicar a conhecer e compre-


ender um panorama da Histria da Educao do Brasil a partir do incio
da colonizao. Nosso foco a educao formal e a maneira como ela foi
oferecida pela religio e pelo Estado.
Inicialmente, vamos entender como as Grandes Navegaes e a Reforma
Protestante influenciaram na chegada dos portugueses ao nosso pas e qual
a sua relao com a educao religiosa existente no incio da colonizao.
Depois de observar o que foi o ensino jesutico, conheceremos as mudanas
ocorridas com as reformas lideradas pelo Marqus de Pombal. Veremos a
influncia da chegada da famlia real ao Brasil, a educao durante o Imp-
rio e a Primeira Repblica.

2.1 Grandes Navegaes e a


Reforma Protestante
Para entender os primrdios da educao no Brasil, necessrio
conhecer o cenrio que antecedeu a chegada dos portugueses em nosso
pas. Na civilizao do ocidente medieval europeu a Igreja catlica pro-
curava controlar o acesso informao religiosa, moral e cientfica. A
alfabetizao estava destinada quase exclusivamente a uma parcela dos
religiosos e todos os cientistas deveriam estar submissos aos preceitos da
Igreja. Qualquer conduta contrria seria considerada heresia e poderia
ser julgada e punida pelo Tribunal da Inquisio.
A partir do sculo XI, a Revoluo Comercial, as Cruzadas e os
avanos do Humanismo deram abertura s transformaes ocorridas na
Europa. As Grandes Navegaes foram uma dessas mudanas e, neste
caso, Portugal estava em uma posio geogrfica favorvel. Dom Joo
I de Avis procurava poder ao promover grandes conquistas que desbra-
vavam o Oceano Atlntico. Parte dessa expanso aconteceu nas costas
africanas, contornando o continente e chegando ndia em 1498. Era
a chamada rota de comrcio das especiarias. Segundo Francisco Filho
(2004), a chegada dos portugueses ao Brasil foi apenas um coroamento
das conquistas, visto que outros domnios j haviam sido realizados ao
longo dos ltimos cem anos. Continuando, o autor afirma que:

20

analisando de maneira ampla os acontecimentos, notamos que a


Idade Moderna (1453-1789) j estava caminhando a passos fir-
mes e o Mercantilismo (1 fase do capitalismo) fornecia as bases
de pensamento econmico, amparado por um Estado poderoso,
que possua exrcito, polcia, justia, cunhava moeda, tinha con-
tornos territoriais definidos, com balana comercial favorvel,
estoque de metais, apoiando as exportaes, promovendo a exal-
tao do nacionalismo, adotando colnias para fornecer mat-
rias-primas e obedecer o estatuto dos monoplios estabelecido
pela Coroa. No tocante educao, a hegemonia das Sete Artes
Liberais, Trivium (Gramtica, Dialtica e Retrica) e Quadrivium
(Aritmtica, Geometria, Msica e Astronomia) estruturadas du-
rante a Idade Mdia da Europa Ocidental (Sculo V ao XV), j
no atendia as necessidades do novo momento histrico. As ideias
de Santo Toms de Aquino (1224-1274), procurando superar a
dicotomia f-razo, no encontravam tantos seguidores, isto ,
a Escolstica estava em decadncia, depois de muitos sculos de
soberania no campo educacional (FRANCISCO FILHO, 2004,
p. 10-11).

A economia e o comrcio estavam mudando e, com isso, o


pensamento educacional. Uma nova configurao de sociedade estava
surgindo. Outro fator que contribuiu para tal transformao foi a
revoluo tecnolgica da imprensa a partir de Gutenberg3. Ao produzir
literatura em maior escala, aumentou-se o acesso ao conhecimento. O
que estava restrito ao campo religioso passou a ser manuseado pelos
leigos. A burguesia, classe em ascenso, tinha o desejo de ser alfabetizada
para conseguir ler os textos clssicos e religiosos.
Neste contexto surgiram movimentos contrrios Igreja Catlica,
que seriam chamados de Reforma Protestante. O primeiro deles foi
liderado pelo monge agostiniano Martinho Lutero, que, em 1517,
declarou-se descontente com as prticas catlicas (como a venda de
indulgncias) e escreveu 95 teses como forma de denunciar a corrupo
que observava.

3 Em 1455 o alemo Johannes Gutenberg criou a tipografia. A partir de ento os textos que antes
eram somente manuscritos passaram a ser impressos por meio de peas metlicas que recebiam
tintas para serem transferidas por presso para o papel. O primeiro livro impresso pelo inventor foi
a Bblia. Esse mtodo ampliou a reproduo de materiais e tornou a transmisso do conhecimento
mais dinmica e veloz.

21
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

A Reforma Protestante condenava a avareza, a usura e o paganismo.


Tambm criticava a Igreja quanto a no deixar os seus fiis fazerem a leitura
e tirarem a sua prpria interpretao dos textos sagrados. Lutero comeou
a traduzir a Bblia para o alemo e incentivou a sua leitura. A Reforma no
mudou apenas a forma como enxergar a religio, ela conseguiu mexer com
as ditas estruturas educacionais, j que a leitura e a escrita no eram mais
privilgio dos religiosos.
Com a Reforma Protestante e o Humanismo ganhando cada vez mais
adeptos, a Igreja incentivou as Grandes Navegaes no objetivo de conquistar
territrios para a evangelizao de novos fiis. A Igreja estava perdendo territ-
rio missionrio e precisava expandir seus horizontes.
A colonizao do Brasil foi um meio para que os clrigos catlicos
conseguissem aumentar o nmero de membros da Igreja. Assim, comea a
histria da educao em territrio colonial, como veremos a seguir.

2.2 Educao jesutica


Enquanto a Europa passava por movimentos de Contrarreforma,
um grupo de estudantes da Universidade de Paris (liderados por Incio de
Loyola) uniu-se, em 1534, para montar uma congregao interessada em
combater o avano da Reforma Protestante. Este grupo ficou reconhecido
atravs de bula papal, no ano de 1540.
Na inteno de ser um instrumento contra as ideias protestantes, a
ento chamada Companhia de Jesus procurou manter a estratgia de, por
meio de seus ensinamentos cristos, converter pessoas ao catolicismo.
Logo, a Companhia de Jesus tornou-se uma congregao religiosa pode-
rosa e eficiente. Possua um carter de milcia. Eram os soldados de Cristo
em favor da f catlica. Embora submetidos autoridade do papa, os jesutas
viviam em uma ordem religiosa, mas podiam transitar em espaos seculares.
Inicialmente, as suas atividades estavam voltadas somente para a caridade.
Ensinavam os ignorantes, aqueles que no tinham conhecimento da
f e da linguagem e que de outra maneira no teriam acesso a elas. Tinham

22

uma viso de combate perante o meio social, estavam dispostos a militar em


favor de sua f. Segundo Neto (2008), seus principais fundamentos eram:
[...] a busca pela perfeio humana por intermdio da
palavra de Deus e a vontade dos homens; a obedincia
absoluta e sem limites aos superiores; a disciplina severa e
rgida; a hierarquia baseada na estrutura militar; e a valori-
zao da aptido pessoal de seus membros (SHIGUNOV
NETO; MACIEL, 2008, [s. p.]).

Inicialmente, o interesse na evangelizao era espiritual. Desejava-se a


pregao, confisso e catequizao. No entanto, gradativamente, a inteno
de ensinar foi ocupando espaos maiores no projeto jesuta.
Depois de se fazer presente em pases como Portugal, Espanha e Ale-
manha, a Companhia de Jesus desembarcou no Brasil, no ano de 1549.
Chegou Bahia trazida pelo governador-geral Tom de Souza. O primeiro
lder jesuta no Brasil foi o sacerdote Manuel da Nbrega.
Os jesutas desembarcaram no Brasil com o objetivo de catequizar os
povos nativos e educ-los para que se tornassem pessoas civilizadas (na viso
do europeu). Os indgenas precisavam sair do seu aparente cio para uma
postura produtiva. De incio, o indgena foi visto como obom gentio, mas
a sua falta de insubordinao foi logo encaradacomo um empecilho. Sair
do sistema de sobrevivncia para o de acumulao no era algo fcil de ser
ensinado pelos jesutas.
Em concordncia com Shigunov Neto e Maciel (2008, [s. p.]),
que partem do pressuposto de que o fenmeno educacional no um
fenmeno independente e autnomo da realidade social de determinado
momento histrico [...], acredita-se que o projeto de educao jesutica
no Brasil no se resumiu apenas a catequizar e ensinar a ler e a escrever
em portugus.
Os jesutas contriburam com os planos do rei de Portugal em trans-
formar a estrutura da sociedade presente na colnia. A Ordem dos Jesutas
atendia aos interesses da Igreja e do Estado. Desta forma, o projeto educa-
cional jesutico contribuiu para o processo de colonizao almejado pelo
o governo portugus.

23
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Dica de Leitura
A misso
Um mercador de escravos indgenas arrepende-se de seus atos e
torna-se missionrio jesuta em uma das misses na Amrica do Sul.
A MISSO. Direo de Roland Joff. Estados Unidos; Reino Unido:
Flashstar, 1986. 1 filme (125 min), sonoro, legenda, color., 35 mm,

O ensino no pretendia mudar politicamente a sociedade, era alheio rea-


lidade social e estritamente voltado para a filosofia. Atendia aos interesses por-
tugueses e no incitava uma nova organizao dentro desta sociedade fundada
na agricultura rudimentar e no trabalho escravo (ROMANELLI, 2010, p. 34).
Em agosto de 1549, foi fundada, na Bahia, a primeira escola de ler e
escrever no Brasil. Primeiramente, havia a necessidade de alfabetizar os ind-
genas na lngua portuguesa, para, ento, transmitir a doutrina catlica. Aps
esta primeira fase, os jesutas dariam oportunidade para decidir entre o ensino
mdio e o ensino profissionalizante.
Manuel da Nbrega mandava construir aldeias de catequizao prxi-
mas das cidades e vilas portuguesas. Eram habitadas pelos indgenas e pelos
padres jesutas. Essas aldeias tinham trs objetivos:
objetivo doutrinrio que visava ensinar a religio e a prtica
crist aos ndios;
objetivo econmico visava instituir o hbito do trabalho como
princpio fundamental na formao da sociedade brasileira;
objetivo poltico visava utilizar os ndios convertidos con-
tra os ataques dos ndios selvagens e, tambm, dos inimigos
externos (SHIGUNOV NETO; MACIEL, 2008, [s. p.]).

Apesar de querer inserir o indgena no processo produtivo do trabalho, a


Companhia de Jesus sempre defendeu a liberdade dos nativos. Porm, no fazia
frente contrria escravatura por causa da relao com a Coroa Portuguesa.
Neste sentido, at certo ponto, o padre Manuel da Nbrega ficou conhecido
como grande defensor dos indgenas. Coube a ele a contribuio da fundao

24

de diversas escolas no Brasil (cinco de instruo elementar: So Paulo de Pirati-


ninga, Porto Seguro, Ilhus, So Vicente e Esprito Santo; e trs colgios: Bahia,
Pernambuco e Rio de Janeiro).

Figura 1 - A fundao de So Paulo, de Antonio Parreiras. O povoamento de So Paulo


comeou no dia 25 de maro de 1554, juntamente com a construo de um colgio jesuta.

Fonte: Fundao de So Paulo, 1913. Antonio Parreiras. Pinacoteca Municipal de So


Paulo. leo sobre tela. 179 x 279,5 cm.

Com o crescimento das escolas da Companhia de Jesus surgiu a neces-


sidade de adotar um mtodo para unificar o trabalho educacional dos padres
jesutas. Em 1599, ficou pronto um conjunto de regras que procurava nor-
matizar as aes da Ordem. As fontes de ensinamento eram Aristteles e
Santo Toms de Aquino, alm da influncia do Renascimento. O foco era a
formao humanista e literria.
O mtodo utilizado pelos jesutas era o Ratio Atque Institutio Studio-
rum Societatis Jesu, mais conhecido como Ratio Studiorum, composto por
uma coletnea de 467 regras que procuravam estabelecer uma definio
do trabalho pedaggico dos jesutas. Em 1584, uma comisso ficou res-
ponsvel por organizar e codificar as informaes e experincias aconte-

25
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

cidas no Colgio Romano e em outras escolas. Em 1586, o anteprojeto


foi submetido a crticas e a uma nova comisso. Em 1591, tornou-se um
texto redigido e, em 8 de janeiro de 1599, foi promulgado o texto do Ratio
Studiorum. Ele estabelecia todo o mtodo de ensino (incluindo currculo e
orientaes educacionais e administrativas) a ser seguido pelos padres jesu-
tas. As orientaes deveriam ser aplicadas na Colnia e na metrpole e em
todos os locais em que estavam estabelecidos.
Figura 2 - Capa do mtodo jesutico Ratio Studiorum.

Sua estrutura oferecia trs cursos em dois nveis distintos:


a. os estudos inferiores, que compreendiam o ensino secundrio. Tal
ensino durava entre cinco e seis anos. Estava destinado formao
clssica, humanista e literria;

26

b. os estudos superiores que ofereciam o curso de teologia e o de filoso-


fia, que duravam trs anos. Shigunov Neto e Maciel (2008) afirmam
que, enquanto o ensino universitrio estava destinado formao
profissional do homem, os cursos secundrios formavam o homem
para viver na sociedade.
Para Ribeiro, o Ratio Studiorum foi adaptado no Brasil para atender s
especificidades da Colnia. Comeava pelo aprendizado da lngua portuguesa
(ler e escrever) e a catequizao; j a continuao do ensino era opcional:
podia-se aprender canto orfenico, msica instrumental, aprendizado
profissional e agrcola e aulas de gramtica. Havia at mesmo a possibilidade
de realizar uma viagem de estudos Europa (RIBEIRO, 1998, p. 21-22).
Francisco Filho faz um resumo de como acontecia o ensino em escolas
jesutas: A metodologia de ensino comeava com uma preleo. Nas classes
elementares aps a leitura era feito o resumo do texto, oprofessor tirava as
dvidas. Mais tarde chegava-se retrica, arteda composio, sintaxe e ao
estilo; o professor aceitava o dilogo. (FRANCISCO FILHO, 2004, p. 32).
Alm dos indgenas, outras pessoas poderiam frequentar as escolas
jesuticas. Mamelucos e rfos poderiam ser alunos internos e alguns filhos
de colonos, alunos externos. Tempos depois, j mais consolidada no Brasil,
a Companhia deu instruo para alunos provenientes da burguesia urbana,
como os filhos dos donos de engenho (esses filhos da burguesia poderiam
prosseguir seus estudos superiores em universidades na Europa).
Foi em 1550 e 1551 que chegaram ao Brasil os meninos do Colgio de
Jesus rfos de Lisboa. Com a autorizao de Lisboa e a ajuda do governador
Tom de Souza, que doou as terras para a construo, eles viveram e estudaram
em uma espcie de confraria chamada de Colgio dos Meninos de Jesus.
Chambouleyron (1999) lembra que essa instituio vivia uma situao jurdica
ambgua, pois, ao mesmo tempo em que era religiosa, tambm tinha um carter
civil, por se tratar de um local que cuidava de rfo (sujeito a uma legislao
especfica). Esses meninos eram ensinados a ser pequenos catequistas e
doutrinadores, acompanhando os padres nas procisses e romarias, auxiliando
no ato de levar a palavra de Deus aos nativos (CHAMBOULEYRON, 1999).
No entanto, essa mistura de carter religioso e civil no era bem-vista
por moradores portugueses que viviam no Brasil. O fato da Ordem Jesu-

27
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

ta ampliar o seu patrimnio fsico e financeiro era questionado. Assim, na


segunda metade de 1550, a Companhia de Jesus em todo o mundo decidiu
deixar os encargos com meninos rfos e o Colgio dos Meninos de Jesus
passou a se chamar Colgio de Jesus, tendo o carter de um colgio cannico.
Os ideais propostos pela nova constituio da Companhia de Jesus
(1556) firmavam a proibio de manter nos internatos estudantes leigos que
no desejassem seguir a vocao religiosa. Como Manuel da Nbrega no
concordava com isso, ocorreram alguns desentendimentos.
Alm de tal problema, crticas externas surgiram. Os adversrios polti-
cos dos jesutas os acusavam de tornarem o pensamento intelectual uniforme,
dogmtico e abstrato. Criticavam a ausncia das cincias e das lnguas moder-
nas (como o francs) no plano de estudo e rejeitavam o excesso de literatura
e retrica (AZEVEDO, 1976, p. 48).
O pensamento iluminista que ganhava fora na Europa ajudou a refor-
ar a necessidade de se acabar com o modelo de educao jesuta. Segundo
Shigunov Neto e Maciel (2008), as causas da expulso dos jesutas foram
polticas/ideolgicas e educacionais. Veja as consideraes dos autores sobre as
causas da expulso em 1759:
poltica os jesutas representavam um empecilho aos inte-
resses do Estado Moderno, alm de ser detentora de grande
poder econmico, cobiado pelo Estado;
educacional a necessidade da educao formar um novo
homem o comerciante e o homem burgus, e no mais o
homem cristo , pois os princpios liberais e o movimento ilu-
minista trazem consigo novos ideais e uma nova filosofia de vida.
[...] A Companhia de Jesus teve suas atividades suspensas na
Colnia brasileira a partir de 1759, com o Decreto-lei de 3 de
setembro de 1759 promulgado pelo Rei D. Jos I. Com a pro-
mulgao da lei, o Ministro de Estado, Marqus de P ombal,
exilava de Portugal e da colnia brasileira a Companhia de
Jesus, confiscando para a coroa portuguesa todos os seus bens
materiais e financeiros. Quando da assinatura do decreto pelo
Marqus de Pombal, havia no Brasil 670 membros da Com-
panhia de Jesus, incluindo novios e estudantes, sendo repa-
triados para Portugal 417. Permaneceram no Brasil 253 mem-
bros, entre aqueles que ainda no haviam recebido ordens ou
os novios que foram induzidos a deixarem a ordem religiosa
(SHIGUNOV NETO; MACIEL, 2008, [s. p.]).

28


Os jesutas podem ser considerados os
primeiros professores em territrio brasileiro.
Contriburam com o plano do governo portugus
de transformar a estrutura da sociedade brasileira.
Catequizaram indgenas e ofereceram educao
para uma pequena parcela da populao.

A partir de 1564 foram instaladas escolas dentro das vilas, como foi ocaso
do Colgio da Bahia e do Colgio de So Paulo de Piratininga.Chambouleyron
(1999, p. 78-79) ressalta que as escolas autorizadas pelo rei de Portugal (que
tinham alvar para funcionamento e recebiam uma dotao para sustento,
manuteno e despesas) eram muito diferentes das escolas que ficavam locali-
zadas nas aldeias. H relatos de que os alunos chegaram a visitar as cadeias para
levar a palavra de Deus aos encarcerados. Alm disso, nessas escolas era possvel
observar a presena de cerimoniais acadmicos portugueses, ou seja, atividades
como encenaes, disputas, interesse em continuar os estudos, recepes de
autoridades e procisses eram prticas presentes nas escolas da vila.
Muito se fala e se estuda sobre a presena dos jesutas na histria da edu-
cao; no entanto, outras ordens religiosas catlicas, como os franciscanos, tive-
ram importante participao no processo educacional ocorrido em territrio
brasileiro. Parte deste silncio sobre as demais ordens religiosas pode se dar
ao fato de haver uma abundncia de fontes historiogrficas sobre os jesutas
e, em contraponto, uma aparente escassez de fontes sobre as demais ordens
religiosas. No entanto, quebrando os paradigmas e rompendo o silncio sobre
o assunto, autores como Sangenis (2004) apontam para a atuao dos francis-
canos e outros grupos religiosos.
Sangenis ressalta o fato de que, ao acompanhar as caravelas do primeiro
desembarque ao Brasil, podemos considerar que os franciscanos representaram
a primeira ordem religiosa catlica que atuou na evangelizao e educao do
povo nativo. Para o autor, no h dvidas sobre a importncia dos franciscanos
para a educao brasileira, j que:
foram os franciscanos os fundadores da primeira escola em
territrio brasileiro, os iniciadores das misses junto aos
indgenas, os sistematizadores de lnguas nativas, os idealizadores

29
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

de uma Igreja autenticamente amerndia, os estudiosos de


nossa histria, da flora e da fauna, os propagadores de um
cristianismo confraternizante, os promotores da educao e
da cultura. A participao franciscana, na Amrica e no Brasil,
to expressiva que aludir ao terceiro franciscano Cristovo
Colombo, descobridor deste Continente, ou a Frei Henrique
Soares, que, em nossa terra, plantou a primeira cruz, p
arece-
nos mera referncia retrica (SANGENIS, 2004, [s. p.]).

Segundo o autor, os franciscanos tiveram uma atuao contnua e inin-


terrupta na histria da educao brasileira, em diferentes nveis educacionais,
por isso importante ressaltar a sua participao na construo educativa de
nosso pas.

Dica de Leitura
Para aprofundar o conhecimento sobre a atuao dos franciscanos
na educao brasileira e suas relaes com a ordem dos jesutas,
sugerimos a leitura a seguir.
SANGENIS, L. F. C. Gnese do pensamento nico em educao:
franciscanismo e jesuitismo na histria da educao brasileira. Petr-
polis, Rio de Janeiro: Vozes, 2006.

interessante ressaltar a existncia de outras ordens religiosas, alm do


fato de que elas estiveram presentes em toda a histria da educao brasi-
leira at os dias de hoje. Ao mesmo tempo, verificamos que, em determinado
momento, a Companhia de Jesus (especialmente) j no atendia aos anseios
da Corte Portuguesa. A partir de ento, podemos observar uma nova forma de
pensamento educacional ganhando espao no Brasil, como veremos a seguir.

2.3 Reforma Pombalina


No sculo XVIII, Portugal estava atrasado em relao aos pases consi-
derados as potncias da poca. O pas queria passar de uma posio mercantil
para outra industrial. A Inglaterra, por exemplo, destacava-se por sua indus-

30

trializao e avanos tecnolgicos. Nesse cenrio, um ministro portugus sur-


giu para causar muitas transformaes no pas: Sebastio Jos de Carvalho, o
Marqus de Pombal.
Pombal esteve no poder de 1750 a 1777 e foi o responsvel pelas mudan-
as ocorridas na economia, educao e administrao de Portugal e suas col-
nias. Apesar de serem influenciadas pelo Iluminismo, as reformas pombalinas
atendiam aos interesses do Estado e nada tinham de compromisso com a
liberdade individual do cidado. Boto (2010, s.p.) afirma que a escola pom-
balina no era conduzida pela utopia daemancipao.
Com suas medidas, Pombal pretendia colocar Portugal em uma posio
de destaque entre as metrpoles europeias. Uma das aes foi tentar forar o
progresso da industrializao no pas, alm de incentivar a construo naval.
Passou-se a cobrar impostos altssimos de produtos importados para forar o
avano interno industrial. Segundo Maciel e Shigunov Neto (2006, [s. p.]),
podemos destacar que:
as principais medidas implementadas pelo marqus, por
intermdio do Alvar de 28 de junho de 1759, foram: total
destruio da organizao da educao jesutica e sua meto-
dologia de ensino, tanto no Brasil quanto em Portugal; ins-
tituio de aulas de gramtica latina, de grego e de retrica;
criao de cargo de diretor de estudos pretendia-se que
fosse um rgo administrativo de orientao e fiscalizao
do ensino; introduo das aulas rgias aulas isoladas que
substituram o curso secundrio de humanidades criado pelos
jesutas; realizao de concurso para escolha de professores
para ministrarem as aulas rgias; aprovao e instituio das
aulas de comrcio.

Pombal realizou mudanas na educao e decidiu expulsar os jesutas


de Portugal e de suas colnias (escolas de outras ordens religiosas continua-
ram existindo). A sociedade que estava surgindo no necessitava mais de um
cidado cristo. As prioridades e princpios mudaram e um novo homem
precisava surgir para atender s modificaes dos Estados modernos.
O Brasil mudou a cobrana de impostos e investiu na organizao da
minerao e extrao. Transferiu a capital de Salvador para o Rio de Janeiro.
As capitanias hereditrias que ainda eram particulares foram compradas pela
Coroa e transformadas em capitanias reais. Com relao aos indgenas, Pom-

31
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

bal foi o responsvel por legalizar o fim de sua escravido, em 1755, o que
desagradou os proprietrios de escravos indgenas e os jesutas. Ao libertar os
indgenas e expulsar os jesutas, pretendia-se libertar a populao local das
amarras do catolicismo e miscigenar colonos e indgenas para gerar um povo-
amento estratgico em terras brasileiras.
Extintos os colgios jesutas4, a maior parcela do ensino passou a ficar
sob a responsabilidade do Estado. O fato de a educao ser laica no que-
ria dizer que atendia aos interesses dos cidados, pelo contrrio, o Estado
queria garantir seu absolutismo, controlando, inclusive, o material didtico.
Enquanto mudanas ocorriam em Portugal, o Brasil ficava estagnado.
Somente dezessete anos aps a expulso dos jesutas, o Brasil conseguiu
ter novamente o ensino, porm, de uma maneira fragmentada e desarticu-
lada. Surgiu no pas a escola pblica de responsabilidade do Estado. Profes-
sores leigos e despreparados ministravam aulas avulsas (ou aulas rgias) de
Latim, Grego, Retrica ou Filosofia, que no possuam conexo. Segundo a
definio de Fonseca, redigida em forma de verbete no site da Unicamp, as
aulas rgias:
[...] compreendiam o estudo das humanidades, sendo per-
tencentes ao Estado e no mais restritas Igreja foi a pri-
meira forma do sistema de ensino pblico no Brasil.Apesar
da novidade imposta pela Reforma de Estudos realizada pelo
Marqus de Pombal, em 1759, o primeiro concurso para
professor somente foi realizado em 1760 e as primeiras aulas
efetivamente implantadas em 1774, de Filosofia Racional e
Moral. Em 1772 foi criado o Subsdio Literrio, um imposto
que incidia sobre a produo do vinho e da carne, destinado
manuteno dessas aulas isoladas. Na prtica o sistema das
Aulas Rgias pouco alterou a realidade educacional no Brasil,
tampouco se constituiu em uma oferta de educao popular,
ficando restrita s elites locais. Ao rei cabia a criao dessas
aulas isoladas e a nomeao dos professores, que levavam
quase um ano para a percepo de seus ordenados, arcando
eles prprios com a sua manuteno. Azevedo [1943, p.
315] menciona a abertura de uma aula rgia de desenho e de
figura, em 1800, nas principais cidades da orla martima e em

4 importante ressaltar que a Igreja catlica continuou atuando nas colnias aps a expulso
dos jesutas. Continuaram realizando atividades as Ordens religiosas, como os franciscanos e
beneditinos, por exemplo.

32

algumas raras do planalto e do serto. Em 1816 consta que o


pintor Manoel da Costa Athade solicitou uma aula rgia de
desenho em Vila Rica, obtendo a aprovao.
A permanncia praticamente inalterada do sistema dasAulas
Rgiasno Brasil da virada do sculo XVIII para o seguinte,
estendendo-se ainda durante o primeiro reinado, deveu-se
continuidade dos modelos de pensamento em nossa elite
cultural. Existiu um grande descompasso entre o pretendido
pelo governo monrquico tanto o portugus quanto o
brasileiro, aps a independncia e aquilo que as condies
sociais e econmicas viriam permitir, dentro de um modelo
produtivo excludente, escravista e pautado em uma menta-
lidade que contribua para se perpetrar tal situao. (CAR-
DOSO, 2004 apud FONSECA, 2012, [s. p.]).

Dica de Leitura
Para aprofundar o conhecimento sobre as aulas rgias e compre-
ender melhor a educao nesse perodo histrico, leia CARDOSO,
T. M. R. F. L. Asluzes da educao: fundamentos, razes his-
tricas e prtica das aulas rgias no Rio de Janeiro 1759-1834.
Bragana Paulista: Editora da Universidade So Francisco, 200

Dentro deste sistema, os alunos, filhos de uma pequena elite, eram edu-
cados para serem os novos nobres. O ensino procurava ser facilitado, pois a
entrada no ensino superior era o almejado. Maciel e Shigunov Neto (2006,
[s. p.]) fazem uma crtica contundente Reforma Pombalina educacional,
dizendo que ela:
[...] pode ser avaliada como sendo bastante desastrosa para a
Educao brasileira e, tambm, em certa medida para a Edu-
cao em Portugal, pois destruiu uma organizao educacio-
nal j consolidada e com resultados, ainda que discutveis e
contestveis, e no implementou uma reforma que garantisse
um novo sistema educacional. Portanto, a crtica que se pode
formular nesse sentido, e que vale para nossos dias, refere-se

33
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

destruio de uma proposta educacional em favor de outra,


sem que esta tivesse condies de realizar a sua consolidao.

Desta feita, podemos concluir que a Reforma Pombalina no foi um


avano na educao brasileira. Ao criticar a estrutura religiosa do ensino jesu-
tico, ela desarticulou o ensino existente no Brasil. O pas vem colhendo de
longa data este tipo de erro: querer implantar novas tendncias em detrimento
de outras, sem ponderar o que significativo e o que deve ser abandonado.
Passadas as reformas pombalinas, o Brasil recebeu a famlia real portu-
guesa, o que modificou o cenrio poltico, social, econmico e, consequente-
mente, educacional.

2.4 Educao no Brasil: da sede


da Coroa para o Imprio
No incio do sculo XIX, Inglaterra e Frana estavam em guerra. Na ten-
tativa de destruir economicamente a Inglaterra, o imperador francs Napo-
leo Bonaparte proibiu os pases de fazerem comrcio com os britnicos. Por-
tugal, que mantinha uma estreita relao financeira com esse pas, continuou
negociando com seu parceiro. Por causa da presso francesa e das invases de
Napoleo, o rei de Portugal decidiu levar sua famlia e cerca de dez mil pes-
soas consigo para o Brasil. Em 1808, chegou a famlia real portuguesa.
O pas deixava de ser uma simples colnia para se tornar a sede do Imp-
rio portugus. A Corte, que tinha sido transferida de Salvador para o Rio de
Janeiro, comeou a se modernizar. Ruas foram abertas e pavimentadas, cons-
trues foram erguidas. Nessa poca foram construdos oJardim Botnico, o
Museu Nacional e a Imprensa Rgia, e o acervo da biblioteca de Portugal foi
trazido para o Rio de Janeiro. A sede estava ficando moderna.
O pensamento do mercantilismo deu lugar ao liberalismo ingls, base-
ado na industrializao. Adam Smith, um dos intelectuais mais citados,
defendia que cada nao deveria ser livre para fazer o comrcio daquilo que
produz mais e melhor, e fazer troca do excedente por produtos oferecidos
por outras naes (FRANCISCO FILHO, 2004, p. 42). A Inglaterra teve
muita influncia sobre o Brasil durante esse perodo. Apesar da abertura dos
portos brasileiros para todas as naes, o pas britnico continuava obtendo

34

privilgios. Os produtos ingleses eram os que pagavam menos impostos para


serem importados. A elite brasileira comprava produtos suprfluos s para
sentir-se europeia civilizada.
Devido aos conflitos na Europa, a famlia real e as elites (brasileira e
europeia recm-chegada) no podiam enviar seus filhos ao local para cursar
o ensino superior. O novo contexto exigiu a reformulao do pensamento
educacional. Instituies de ensino superior e tcnico precisavam ser abertas
no Brasil para atender a essa fatia da populao. Foram criadas instituies
como as elencadas a seguir.
22 Academia Real da Marinha, 1808.
22 Cursos de Cirurgia, Medicina e Anatomia, 1809.
22 Cursos tcnicos de Agricultura e Indstria.
22 Academia Real Militar, 1810.
22 Laboratrio de Qumica, 1812.
22 Curso de Agricultura, 1814.
22 Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios, 1816.
Apesar das mudanas ocorridas no ensino superior, a educao conti-
nuou deixando as classes menos favorecidas de lado. A educao elementar
no sofreu modificao, os cuidados continuaram a ser com o conhecimento
superior [...]. No houve alterao na linha adotada durante a colonizao
[...] (FRANCISCO FILHO, 2004, p. 46).
Em 1822, o Brasil deixou de ser governado por Portugal. Sua indepen-
dncia foi liderada pelo futuro sucessor do trono portugus. Dom Pedro I
tornou-se o primeiro imperador do Brasil, em uma ao planejada e desejada
(ao contrrio do que muitos livros de histria trouxeram antes de 1990).
Cursos superiores, tcnicos e escolas religiosas, colgios pblicos
e particulares continuaram sendo abertos na tentativa de acompanhar o
crescimento da elite brasileira. O discurso sobre a educao podia parecer
eficiente, mas na realidade faltavam verbas e a populao menos abonada
continuava sendo esquecida. A elite estudava por meio das aulas avulsas,
muitas das vezes ministradas nas escolas confessionais. Francisco Filho
(2004, p. 62-63) afirma:

35
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

em 1834 o Ato Adicional Constituio de 1824 centra-


lizou o ensino superior no governo Imperial e deu s pro-
vncias o direito de legislar e promover o ensino primrio
e secundrio. [...] As escolas de primeiras letras tiveram
pouca ascenso [...] As meninas da elite recebiam educa-
o sobre afazeres domsticos e as meninas das camadas
mais pobres s recebiam a educao informal de me para
filha. [...] Foi institudo o ensino parcelado. Nas bancas
das faculdades eram feitas avaliaes para ingresso no
ensino superior. A preparao, anterior, ficava por conta
do aluno, que no precisava frequentar o ensino seriado.
Somente a elite tinha condies de pagar professores ou
um colgio religioso.

As mulheres continuavam sendo educadas para o lar e o foco do


governo estava voltado para o ensino superior. A maioria dos colgios
secundrios estava nas mos de instituies particulares e s as elites
poderiam pagar seus estudos. Muitos desses colgios acabaram sendo ape-
nas um curso preparatrio para o ensino superior. As famlias ricas que-
riam acelerar o acesso de seus filhos ao rol dos homens cultos (ROMA-
NELLI, 2010, p. 41).
A partir de 1840, o Brasil passou a ser governado por D. Pedro II, que,
por meio de um golpe de maioridade, assumiu o governo com 14 anos. Cha-
mamos este perodo de Segundo Reinado, o qual se estendeu at a Procla-
mao da Repblica, em 1889. Durante seu governo, aconteceram muitas
manifestaes polticas e sociais, entre elas o fim da Guerra dos Farrapos, a
Revoluo Praieira e a Guerra do Paraguai.

Saiba mais
A Guerra do Paraguai (1864-1870) proporcionou a discusso
entre as camadas pobres e escravas sobre o direito de acesso
educao. Nos navios os homens comuns compartilhavam
do mesmo sofrimento e desenvolviam com a mesma capaci-
dade as atividades dos jovens oficiais. Um movimento de classe
comeava a surgir.culos para chegar forma definitiva, que
conhecemos at hoje.

36

Foi durante o Segundo Reinado que o Brasil viu aumentar, significa-


tivamente, a produo de caf. Os fazendeiros, conhecidos como bares do
caf, enriqueceram por meio do trabalho escravo nas lavouras; ostentaram seu
poder econmico e poltico e com suas riquezas favoreceram a industrializa-
o no pas, sobretudo nos estados de So Paulo e Rio de Janeiro.
Devido s discusses em mbito internacional, os discursos abolicionis-
tas chegaram ao Brasil. Durante o Segundo Reinado, podemos destacar:
22 Lei Eusbio de Queirz (1850) extino oficial do trfico de
escravos no Brasil;
22 Lei do Ventre Livre (1871) liberdade dos filhos de escravos nasci-
dos aps a promulgao da lei;
22 Lei dos Sexagenrios (1885) liberdade aos escravos que comple-
tassem 65 anos de idade;
22 Lei urea (1888) abolio da escravido assinada pela Princesa
Isabel, filha do Imperador D. Pedro II.
Com o fim da escravido sendo anunciado desde 1850, os fazendeiros
precisariam substituir a mo de obra que existia em suas lavouras e, por isso,
comeou a acontecer um grande movimento imigratrio. Imigrantes vindos,
principalmente, da Europa chegavam de navio ao pas com a promessa de tra-
balho e moradia garantidos. No entanto, ao aportarem em terras brasileiras,
a realidade no parecia ser to promissora. A maioria passou a trabalhar em
fazendas de caf e alguns poucos conseguiram se estabelecer como comercian-
tes ou industriais.
Houve, tambm, uma abertura na liberdade religiosa. Nosso pas j no
era mais exclusivamente catlico (se ignorarmos as manifestaes religiosas dos
povos indgenas e africanos que aqui j existam), pois muitos dos imigrantes
recm-chegados traziam, em suas bagagens, seus anseios, cultura e religio.
Desta forma, alm dos grupos de evangelizao catlica, comearam
a chegar ao pas grupos de missionrios protestantes, a fim de levar os seus
dogmas a pases da Amrica. A cidade de Petrpolis, no Rio de Janeiro, rece-
beu a sua primeira turma de Escola Dominical (ensino da Bblia mediante
preceitos protestantes) no ano de 1855, por intermdio do casal de missio-

37
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

nrios escoceses Sarah e Robert Kalley. Para ensinar a Bblia, consequen-


temente, eles precisavam alfabetizar as pessoas que frequentavam as aulas.
Via-se, assim, a oportunidade de evangelizar e ensinar.
Em 1959, chegou ao Brasil o missionrio presbiteriano Simonton, que,
entre outras coisas, tinha a misso de uma escola, um seminrio e um jornal5.
Basicamente, a proposta de evangelizao trazida por ele era:
1) a santidade da igreja deve ser ciosamente mantida no
testemunho de cada crente; 2) preciso inundar o Brasil
de Bblias, livros e folhetos; 3) cada crente deve comuni-
car o evangelho a outra pessoa; 4) necessrio formar um
ministrio nacional idneo; 5) escolas paroquianas para
os filhos dos crentes devem ser estabelecidas (CSAR,
2000, p. 89).

A evangelizao pessoal e nas igrejas alcanou um grupo de pessoas


menos favorecidas que tiveram a oportunidade de serem alfabetizadas para,
basicamente, ler a Bblia. As escolas seriam a oportunidade dos protestantes
de tambm alcanar as classes mais abastadas.
Em 1869, foi fundada, em Campinas, pelo reverendo Nash Morton, a
primeira escola presbiteriana chamada de Colgio Internacional. A institui-
o tinha como um de seus objetivos atender aos filhos dos presbiterianos
assegurando a continuidade da cultura e religio. Em 1870, tambm fundada
pelos presbiterianos, surgiu a Escola Americana, possuindo caractersticas
como classes mistas de meninos e meninas e uma nova pedagogia de ensino.
Essa escola comeou a ganhar visibilidade pela dita qualidade de ensino, que
contava com professores qualificados. Uma das pessoas que teve sua ateno
voltada para o colgio foi o advogado JonhTheronMackenzie, que realizou
doaes em vida e em herana para que a instituio crescesse. Em 1896,
ela passou a abrigar o curso superior de engenharia e tornou a se chamar
Mackenzie College6.

5 Este primeiro jornal protestante chamava-se Imprensa Evanglica e circulou entre 1864 a
1892.
6 O Mackenzie College atualmente dividido ente a Universidade Presbiteriana M ackenzie
e o Colgio Presbiteriano Mackenzie. Para saber informaes sobre essas instituies a cesse:
www.mackenzie.br e www.emack.com.br.

38

Figura 3 - Escola. Ginsio Anglo-Brasileiro. Aula de fsica e qumica. So Paulo,


1910.

Reproduo Iconographia
Figura 4 - Instituto Granbery, Juiz de Fora, Minas Gerais, 1946.

Instituto Granbery

J os metodistas fundaram seu primeiro colgio no ano de 1881, man-


tendo relaes estreitas com a elite republicana. O Colgio Piracicabano era
elogiado por manter um grupo de professores seletos, formados nos Estados
Unidos ou na Europa. Mesquida (1994) lembra que esses professores eram

39
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

chamados por fazendeiros para ensinar, em casa, as primeiras letras a seus


filhos, tecnologias agrcolas ou mesmo religio, por isso o prestgio e proxi-
midade das elites de Piracicaba e regio. Entre as caractersticas do Colgio
Piracicabano estavam:
prdios prprios, com arquitetura que os distinguia pelas
salas amplas e construdas especificamente para o ensino.
As classes eram mistas. As carteiras de estudante passaram a
ser individuais. Havia salas especiais para msica, geografia,
com imensa quantidade de mapas, cartazes com esqueleto do
corpo humano, pesos e medidas para o ensino do sistema
mtrico, microscpios. E, j no colgioPiracicabano, as dis-
ciplinas eram latim, portugus, ingls, francs, gramtica,
caligrafia, aritmtica, matemtica, lgebra, geometria, astro-
nomia, cosmografia, geografia, histria universal, histria do
Brasil, histria sagrada, literatura, botnica, fsica, qumica,
zoologia, mineralogia, desenho, msica, piano, costura, bor-
dado e ginstica (ELIAS, 2005, p. 82).

O Colgio Piracicabano tinha sua frente a missionria Martha Hite


Watts, que ajudaria a criar e liderar outros colgios como: Colgio Americano
de Petrpolis (1895); Colgio Mineiro em Juiz de Fora (1902); Colgio Iza-
bela Hendrix em Belo Horizonte (1905).
Foi tambm nesta poca que surgiram os kindergarten ou, em nossa tradu-
o, jardins de infncia, destinados educao das crianas pequenas, de zero a
seis anos. Cardoso Filho afirma que o primeiro jardim de infncia do Brasil sur-
giu em 1862, na cidade de Castro, no interior do Paran (CARDOSO FILHO,
2009, p. 49). O mais conhecido deles o Colgio Menezes Vieira (1875-1887),
fundado pelo mdico e educador Joaquim Jos de Menezes Vieira. Outros jar-
dins de infncia conhecidos pela historiografia surgiram em 1877, em So
Paulo, na Escola Americana e no Colgio Piracicabano.

2.5 Educao na Repblica Velha


Chamamos de Repblica Velha ou Primeira Repblica o perodo que
vai de 1889 a 1930, quando o Brasil proclamou a sua independncia e
passou a ser governado por presidentes. Durante este perodo histrico,
podemos ressaltar o surgimento dos grupos escolares, instituies de ensino
primrio que existiram at o ano de 1971. Os grupos escolares surgiram no

40

estado de So Paulo e representavam o ideal republicano presente na edu-


cao. Estes locais educativos procuravam ser modelares e padronizadores
da educao primria completa. Utilizavam um ensino enciclopdico e seus
mtodos e processos pedaggicos eram considerados modernos para a poca
(SOUZA, 1996).
Souza (1996, p. 118) afirma que, em 1929, j havia 297 grupos escolares
no estado de So Paulo, sendo 47 instalados na capital e 250 localizados
nas demais cidades. Estudos recentes da histria da educao tm percebido
que o modelo de grupo escolar de So Paulo acabou sendo uma tentativa de
padronizao para os demais estados, ou seja, muitas das caractersticas presentes
nesses grupos foram incorporadas por outros estados brasileiros. Nas palavras
de Souza e Faria Filho (2006), esta inovao significou uma transformao da
organizao da educao pblica dos estados brasileiros, assim:
o novo modelo de escola exigia altos investimentos, pois pres-
supunha a edificao de espaos prprios e adequados para o
funcionamento das escolas, professores habilitados, mobili-
rio moderno e abundante material didtico. A racionalidade
e a uniformidade perpassavam todos os aspectos da ordena-
o escolar, desde o agrupamento homogneo das crianas
(alunos) em turmas mediante a classificao pelo grau de
conhecimento, consolidando a noo de classe e srie, o esta-
belecimento de programas de ensino (distribuio ordenada
de atividades e dos saberes escolares), a atribuio de cada
classe a um professor, a adoo de uma estrutura burocr-
tica hierarquizada uma rede de poderes, de vigilncia e de
controle envolvendo professores, diretores, porteiros, serven-
tes, inspetores, delegados e diretores de ensino. Perpassavam
tambm a ordem disciplinar impingida aos alunos asseio,
ordem, obedincia, prmios e castigos (SOUZA; FARIA
FILHO, 2006, p. 28).

Como vimos, a instalao deste modelo de escola possua um custo


muito alto. Era necessria uma arquitetura escolar especfica, um mobi-
lirio considerado moderno, professores preparados e, por este motivo,
somente os estados de maior posse financeira conseguiram implantar a pro-
posta dos grupos escolares com mais sucesso. Souza e Faria Filho (2006)
destacam So Paulo, Minas Gerais e Par como os estados que consegui-
ram ampliar, significativamente, as vagas e implantar um sistema moderno
de ensino.

41
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Nos estados de melhores condies, a construo dos prdios dos grupos


escolares era grandiosa. A arquitetura era inovadora: as divises do ambiente,
o ptio escolar, a separao entre a rua e a sala de aula geravam uma postura
diferenciada entre ter um comportamento de criana na rua e outro como
aluno na escola. No entanto, os demais estados, apesar de tambm contarem
com grupos escolares (talvez no to suntuosos), dividiam o sistema primrio
com as j existentes escolas isoladas.

Dica de Leitura
Para saber mais sobre os grupos escolares indicamos a seguinte leitura:
BENCOSTTA, M. L. Grupos escolares no Brasil: um novo modelo de
escola primria. In: STEPHANOU, M.; BASTOS, M. H. C. Histria
e memrias da educao no Brasil. Sculo XX. Petrpolis: Editora
Vozes, 2005. v. 3.

Figura 5 - Grupo Escolar Dom Pedro II, Ouro Preto/MG, dcada de 20 do sculo XX.

APM Escola Estadual Dom Pedro II

42

Figura 6 - Sala de aula. Rio de Janeiro, 22 de outubro de 1914.

Reproduo Iconographia
Figura 7 - Instituto Muniz Barreto (escola sala de aula
s para meninos). Rio de Janeiro, 1904.

Reproduo Iconographia

43
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Com relao ao perodo histrico, os cafeicultores paulistas e fazendei-


ros mineiros detinham o poder poltico. Eles revezavam-se na presidncia e
controlavam o cenrio econmico brasileiro. Este sistema ficou conhecido
como poltica do caf com leite. A presidncia do Senado e da Cmara dos
Deputados Federais ficava dividida entre os polticos do Rio de Janeiro e do
Rio Grande do Sul. Existiam muitas fraudes nas eleies e no havia uma
fidelidade aos partidos polticos. Francisco Filho (2004, p. 76) resume o per-
odo afirmando que:
tudo tinha como alicerce o coronelismo, que nomeava auto-
ridades e altos funcionrios e em troca apoiava os candidatos
aceitos pelas bases do governo. [...] O voto era de cabresto
e os coronis tinham pequenos exrcitos particulares arma-
dos para manter a segurana. [...] Nesse perodo surgiram
alguns movimentos de peso, o Tenentismo em 1922 e depois
a Coluna Prestes, no campo militar. No plano intelectual
surge a Semana de Arte Moderna, tambm em 1922, alte-
rando os rumos da cultura.

No campo educacional, logo no incio da Repblica, em 1890, Ben-


jamim Constant troca a tradio humanista pelos princpios positivistas.
Segundo Francisco Filho (2004), o ensino era seriado, enciclopdico, obri-
gatrio e gratuito. Novas disciplinas passaram a fazer parte do currculo:
Poltica, Economia, Noes de Sociologia, Direito e Cincias. O ensino pas-
sava pela tendncia de imitar a educao francesa. Com o fim do Imprio, o
Colgio Dom Pedro II teve seu nome mudado para Ginsio Nacional. Era a
tentativa de modernizar o pas e esquecer as antigas estruturas.
Vamos observar no quadro a seguir algumas leis e reformas que ocorre-
ram neste perodo.
Quadro 1

Nome e data Objetivos legais

O ensino secundrio continuava prepa-


rando para o ensino superior;
Reforma Epitcio
Pessoa 1901 O ensino secundrio passava a ter seis anos de durao;
Continuava a liberdade de ensino.

44

Nome e data Objetivos legais

Ofereceu autonomia aos estabelecimentos de ensino;


Muitos estabelecimentos de ensino voltaram ministrar um
Lei Orgnica ensino parcelado, o que pode ser considerado um retrocesso;
Rivadvia
Fim do carter oficial do ensino;
Corra 1911
Volta dos exames de admisso para o ensino superior;
O estado no controlava a emisso de ttulos e diplomas.
Cancelava as alteraes de 1911;
Reforma Cancelava o ensino parcelado;
de Carlos
Maximiliano Obrigava a concluso do curso secund-
1915 rio para ter acesso ao curso superior;
Criava o vestibular para ingressar no curso superior.
ltima lei antes da Era Vargas;
Era contrria s ideias da Escola Nova;
Considerada reacionria e conservadora;
Lei Rocha
Vaz 1925 O Estado controlava ideologicamente
atravs de inspees e autorizaes;
Moral e Cvica tornou-se disciplina obrigatria
na escola primria e secundria.

Como pudemos observar no quadro, ocorreram algumas mudanas na


educao brasileira. Parte dos interesses imperiais foi substituda pelos novos
objetivos da oligarquia caf com leite. O discurso da Repblica deu aber-
tura para a discusso de uma escola gratuita para todos. Porm, a elite conti-
nuou sendo educada e os menos favorecidos continuavam deixados parte.
certo que, em sua maioria, os ideais humanistas foram substitudos pelo
Positivismo, mas o ensino ainda estava longe de preparar cidados atuantes e
conscientesde seu papel na sociedade. Ainda havia um longo caminho para
ampliar a democratizao do ensino.

45
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Outro assunto discutido na poca foi o aumento significativo de mulhe-


res procurando ser professoras de escolas primrias. Elas procuravam as esco-
las normais para obter conhecimentos, preparo para a vida no lar e tambm
ter uma profisso que lhes permitisse sobreviver com seu prprio rendimento
(ALMEIDA, 2009, [s. p.]). O Positivismo, que regia a tendncia educacional,
valorizava a mulher moralmente (apesar de v-la como ser frgil e incapaz) e
sua funo de professora muito se assemelhava de me, por isso era social-
mente aceita. Os homens que se formavam nas escolas normais procuravam
cargos de direo e chefia nas escolas.
Na poca, houve uma discusso sobre a introduo de classes mistas na
escola primria. Se uma professora ministrasse aulas para meninos e meninas,
a sua formao tambm deveria estar voltada para os assuntos e conhecimen-
tos do universo masculino. Apesar de opinies contrrias, e o conhecimento
de assuntos que eram considerados exclusivos do sexo oposto, o instinto
maternal superou as crticas. As professoras seriam mais afveis e protetoras
no desempenho desse papel. Era a mulher ganhando espao na educao
brasileira.
No prximo captulo, abordaremos os acontecimentos ocorridos entre
1930 e o perodo do Regime Militar.

Da Teoria para a prtica


Vimos, neste captulo, que os jesutas, juntamente com outros reli-
giosos, foram os primeiros professores em territrio brasileiro. For-
maram e catequizaram uma parcela da populao do pas. Quando j
no atendiam mais s necessidades da Coroa Portuguesa, acabaram
sendo expulsos de suas colnias. Sabe-se que outras ordens religiosas
puderam continuar exercendo suas atividades, no entanto, apesar da
expulso da Companhia de Jesus e da represso realizada, a Ordem,
posteriormente, no sculo XIX, voltou a exercer suas atividades e,
hoje, atua, inclusive, no mbito educacional.
Realize uma breve pesquisa sobre a presente atuao dos jesutas
no Brasil. Procure saber se em sua regio existem escolas lideradas
pelos jesutas e quais so os princpios organizadores e norteadores

46

pelos jesutas e quais so os princpios organizadores e norteadores


dessas instituies educacionais. Veja, tambm, com quais nveis de
educao essa ordem religiosa est envolvida.

Sntese
O incio da educao brasileira foi dirigido pelos padres jesutas, que
procuravam novos fiis da Igreja catlica e transmitiam sua religio e cultura
baseados na obra de Aristteles e Santo Toms de Aquino. Com a tentativa
de modernidade, liderada por Marqus de Pombal, eles foram expulsos
e a educao ficou fragmentada, nas mos de professores, geralmente,
despreparados.
A partir de 1808, com a chegada da famlia real ao Brasil, houve a
preocupao de investir no ensino superior, j que a Corte e a elite no
estavam indo Europa para finalizar seus estudos. O Imprio continuou
privilegiando o ensino superior em detrimento do primrio e secundrio.
A Repblica Velha tentou romper com as antigas estruturas do Imprio e
investiu nas ideias positivistas e na discusso das escolas gratuitas, apesar do
ensino ainda ser algo inalcanado pela maioria da populao.

47
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

48
3
Educao no Brasil: de
1930 ao Regime Militar
Alicia Mariani Lucio Landes da Silva

O sculo XX trouxe mudanas significativas para a histria


do Brasil, bem como para a histria da educao brasileira. Os avan-
os alcanados pela Revoluo Industrial, as guerras mundiais, os
pensamentos sociais e polticos transformaram esse sculo em uma
profuso de informaes e acontecimentos.
Neste captulo, estudaremos trs momentos diferentes da
educao brasileira paralelamente a trs momentos histricos distin-
tos: a Era Vargas, o perodo de democratizao e o Regime Militar.
Na primeira parte do captulo, veremos como Getlio Var-
gas conseguiu permanecer no poder durante quinze anos, quais
foram suas medidas educacionais e a proposta de seu Minist-
rio da Educao. Depois, encontraremos o momento em que o
Brasil passou por um perodo de democratizao, no qual o pas
procurou se modernizar (apesar das dvidas externas) e promul-
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

gou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, em 1961. Para encerrar, o


tema abordado ser o perodo do Regime Militar e seus reflexos no con-
texto educacional.

3.1 A educao e a Era Vargas


A partir de 1930, a poltica regida pelas estruturas rurais comeou a per-
der fora. O Coronelismo e a poltica oligrquica, conduzida pelas famlias
ricas de Minas Gerais e So Paulo, comearam a entrar em decadncia. Um
novo Estado estava configurando-se no cenrio nacional. A agricultura deu
espao para um novo movimento: o da industrializao.
A aristocracia rural voltava-se para os investimentos na industrializao
e a poltica dos governadores, o Coronelismo e a poltica do caf com leite
j no atendiam aos seus interesses. Esta nova burguesia saiu do campo e
migrou para os centros urbanos que estavam em ascenso.
No campo das ideias tambm aconteceram mudanas. O iderio mar-
xista e anarquista j havia conquistado adeptos. A fundao do Partido
Comunista, o Tenentismo e a Semana de Arte Moderna tambm influen-
ciaram o pensamento da poca. No campo educacional, surgiu a Escola
Nova, que estudaremos com mais dedicao no captulo 5 deste livro.
O ano de 1930 era de eleies presidenciais, no entanto, prevendo
a decadncia da aliana da poltica caf com leite, os paulistas decidiram
romper com o acordo e indicaram Jlio Prestes para o cargo. Os mineiros
aliaram-se ao Rio Grande do Sul e lanaram a candidatura de Getlio Var-
gas. Jlio Prestes venceu as eleies, porm, uma srie de acontecimentos
foi aumentando a rivalidade entre os partidos, culminando no assassinato
de Joo Pessoa (vice de Getlio Vargas nas eleies).
Vargas aproveitou a situao unindo-se aos tenentes no movimento
Tenentismo e, em 3 de outubro, seguiram rumo ao Rio de Janeiro, para
impedir a posse de Jlio Prestes. Antes de chegar ao Rio, Vargas recebeu a
notcia de que o ento presidente Washington Lus havia sido deposto por
uma junta militar. Vargas tornou-se o novo presidente do Brasil.
O governo de Getlio Vargas passou por algumas fases. Observe o quadro:

50
Educao no Brasil: de 1930 ao Regime Militar

Quadro 1
Nome Perodo Caractersticas e acontecimentos
Poltica de valorizao do caf.
Governo Conseguiu transformar os pau-
1930-1934
provisrio listas em seus aliados.
Incio do populismo.
Ideias fascistas e anticomunistas.
Governo
1934-1937 Culto ao lder e valorizao do nacionalismo.
constitucional
Plano Cohen.
Regime Militar.
Criao da Vale do Rio Doce, investi-
mentos na siderrgica nacional e a forma-
Estado Novo 1937-1945 o do conselho nacional de petrleo.
Consolidao das Leis Trabalhistas.
Segunda Guerra Mundial.
Vargas tornou-se o lder supremo do pas. Um ditador que reprimia
com censura tudo e todos que se posicionassem contrrios s suas ordens.
Apesar de apoiar os Estados Unidos durante a Segunda Guerra Mundial, ele
era simpatizante das ideias fascistas e nazistas, vindas, respectivamente, da
Itlia e Alemanha.
O momento histrico exigiu mudanas na sociedade e, consequente-
mente, na educao. Havia o interesse de romper com as antigas estruturas
do ensino. A sociedade, predominantemente rural, passou a se tornar mais
industrializada e necessitou de uma nova mo de obra.
O analfabetismo precisava ser diminudo, pois o trabalhador urbano
teria que ter conhecimento e preparo para desenvolver as suas funes. Nessa
poca, foi criado o ensino supletivo para alfabetizar os trabalhadores que no
tiveram oportunidade de estudar durante a infncia e a juventude. Apesar da
criao do ensino supletivo, a alfabetizao no foi prioridade, o que estava
em foco era a educao das elites. O ministro Capanema, por exemplo, acre-
ditava que com verdadeiras eli-tes se resolveria no somente o problema do
ensino primrio, mas o da mobilizao de elementos capazes de movimen-

51
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

tar, desenvolver, dirigir e aperfeioar todo o mecanismo de nossa civilizao


(BOMENY, 1999, p.139). Essa elite seria preparada e selecionada no ensino
secundrio esua instruo completa se daria no ensino superior.
Francisco Filho (2004, p. 86) faz uma crtica a este sistema de ensino,
afirmando que:
algumas coisas no mudaram, persistiu no seio da escola um
sistema dual. De um lado, escolas preparando para carreiras
universitrias, do outro, escolas preparando para a fora de tra-
balho. Eram escolas para as classes mdias e ricas e outra diferen-
ciada para os mais pobres, os trabalhadores. Esse sistema ainda
perdura neste incio do sculo XXI. Foram criados, tambm,
cursos rpidos e rapidssimos para treinamento dos trabalha-
dores das diversas profisses emergentes. Em geral, era uma
populao urbana procedente da rea rural, empurrada
para as cidades pelas sucessivas ondas de xodo rural, que
se avolumava.

O Ministrio da Educao e Sade Pblica foi criado em 1930 e nomeou


Francisco Campos como seu responsvel. Em 1931, foi realizada a reforma
do Ensino Secundrio, que pretendia preparar o aluno no s para a entrada
na universidade, mas tambm a entrada em vrios setores da sociedade.
22 Foi estabelecido o ensino seriado e de frequncia obrigatria. O
funcionamento ficou dividido da seguinte maneira:
22 Grupo Escolar7: quatro anos; ensino primrio, obrigatrio e gratuito;
22 1 Ciclo do ensino secundrio: cinco anos;
22 2 Ciclo do ensino secundrio (pr-universitrio): dois anos.
Esse sistema acabou sendo popularmente conhecido como 452.
Segundo Francisco Filho (2004, p. 88), muitos estudiosos apon-
tam falhas no sistema educacional alegando que prosseguiu dando uma
importncia e valorizao ao ensino superior em detrimento dos outros
nveis. O ensino tcnico continuou sendo desvalorizado e a estrutura do

7 Os primeiros Grupos escolares j haviam sido instalados no final do sculo XIX, como
o caso do Primeiro Grupo Escolar de Campinas, de 1897, que, em 1917, foi denomina-
do Grupo Escolar Francisco Glicrio e, atualmente, chama-se Escola Estadual Francisco
Glicrio.

52
Educao no Brasil: de 1930 ao Regime Militar

primrio e secundrio prosseguiam sendo seletivas. As decises foram


excessivamente centralizadas, dificultando a articulao e continuidade
entre os nveis de ensino.
Depois do golpe de Estado, em 1937, um aspecto que se destacou no
governo de Vargas foi o clima de guerra e militarizao permeando a popula-
o. Vargas utilizou-se do discurso de guerra para poder mani-pular e contro-
lar as aes do povo. Essa militarizao tambm envolveu a educao do pas,
cuja juventude foi mobilizada por meio do projeto de Organizao Nacio-
nal da Juventude, chefiado pelo Minis-trio da Justia. Em certo sentido,
as ideias organizadas pelo ministro Francisco Campos estavam pautadas no
fascismo e no nazismo e em organizao similar, que acontecia em Portugal.
Seria uma organizao paramilitar, que arregimentaria a juventude a favor da
nao (BOMENY, 1999, p. 147).
Esse projeto alcanou espao nas escolas utilizando-se, principalmente,
das disciplinas de Educao Fsica e Educao Moral e Cvica. Era o jovem
aluno/soldado, defensor da nao, preparado fisicamente e moralmente para
reconhecer o seu pas com patriotismo e devoo. Em 1940, foi instituda
pelo Decreto-Lei n. 2.072 a Juventude Brasileira.
Assim, a forte militarizao que surgiu em 1938 foi, gradativamente,
deixada de lado.

Em 1938, havia um projeto do ministro Francisco Campos
para organizar a Juventude Brasileira. O projeto de Organiza-
o Nacional da Juventude tinha o objetivo de unir os jovens
brasileiros em uma organizao paramilitar muito semelhante
que existia em pases fascistas. No entanto, o ministro Eurico
Dutra contrariou a tentativa paramilitar e questionou os ideais,
classificando-os como estranhos ideologia brasileira. Em
maro de 1940, durante o ministrio de Gustavo Capanema,
foi instituda a Juventude Brasileira, obscurecendo o carter de
milcia, tentando tornar-se um movimento cvico de culto aos
smbolos nacionais. Com a entrada do Brasil na Segunda Guerra
Mundial, a organizao esvaziou-se e, em 1945, deixou

53
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

de existir. Para saber mais sobre a Juventude Brasileira,


leia o captulo 4 da obra de Schwartzman (2000).
SCHWARTZMAN, S. Tempos de Capanema.
So Paulo: Paz e Terra, 2000..

Figura 1 - Desfile da Juventude por ocasio da visita de
Capanema a Curitiba, 14 de outubro de 1943.

FGV CDPOC Arquivo Gustavo Capanema

Figura 2 - Desfile da Juventude Brasileira durante


o Estado Novo, foto de Peter Langue.
FGV CDPOC Arquivo Gustavo Capanema

54
Educao no Brasil: de 1930 ao Regime Militar

Romanelli (2010, p. 157) destaca que, em 1937, as lutas ideolgicas


em torno dos problemas educacionais entraram em uma espcie de hiberna-
o, pois apesar de intelectuais ainda lutarem no campo das ideias para uma
melhoria no ensino, estavam fadados a uma luta individual, j que esta no
poderia se concretizar em um movimento social. A Constituio de 1934,
que afirmava que a educao era um dever do Estado, foi substituda pela
Constituio de 1937, que no outorgava obrigao ao ele, o que, segundo a
autora, foi uma conquista das mentalidades conservadoras e dos moldes do
regime do Estado Novo.
Em 1942, outras mudanas ocorreram a partir do ministrio de Gustavo
Capanema, foram as chamadas Reformas de Gustavo Capanema. Ele realizou
reformas em diferentes nveis da educao. Veja a seguir a lista de algumas
destas leis orgnicas do ensino e acontecimentos relacionados educao.
22 Decreto-Lei n. 4.048, de 22 de janeiro de 1942: criao do Servio
Nacional de Aprendizagem Industrial Senai.
22 Decreto-Lei n. 4.073, de 30 de janeiro de 1942: regulamentao
do Ensino Industrial.
22 Decreto-Lei n. 6.141, de 28 de dezembro de 1943: regulamentao
do Ensino Comercial.
22 Os cursos tcnicos tinham durao de trs ou quatro anos.
22 Eram cursos tcnicos do 2 ciclo do ensino secundrio:
administrao, comrcio, propaganda, contabilidade, estatstica
e secretariado.
22 Decreto-Lei n. 4.244, de 9 de abril de 1942: regulamentao do
ensino secundrio. O 1 ciclo do ensino secundrio passou a se
chamar ginasial e o 2 ciclo de colegial. Este ltimo ficou reestrutu-
rado como Clssico e Cientfico.
22 Em 1943, a CLT (Consolidao das Leis de Trabalho) exi-
giu a implantao de creches em empresas para os filhos
de funcionrios.
22 Fundao da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(UFRRJ), em 1943.

55
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

22 O ano de 1944 marcou a criao da Revista Brasileira de Estudos


Pedaggicos, que divulgava as orientaes do Instituto Nacional de
Estudos Pedaggicos (Inep).
22 Decreto-Lei n. 8.529/46: regulamentao do ensino primrio.
Voltado para crianas de 7 a 12 anos, o ensino era dividido em
elementar (4 anos) e complementar (mais um ano). Os adultos e
adolescentes que no tiveram oportunidade para estudar podiam
cursar o ensino primrio supletivo, em dois anos.
Sobre o ministrio de Gustavo Capanema Bomeny (1999) afirma que
foi o:
ministrio dos modernistas, dos Pioneiros da Escola Nova, de msi-
cos e poetas. Mas foi tambm o ministrio que perseguiu comunistas,
que fechou a Universidade do Distrito Federal (UDF), de vida ativa
e curta, expresso dos setores liberais da intelectualidade do Rio de
Janeiro (1935-1939). Foi, ainda, o ministrio que apoiou a poltica
nacionalizante de represso s escolas dos ncleos estrangeiros exis-
tentes no Brasil. O ministrio Capanema nos desafia ao refinamento
da anlise e a escapar das associaes mais apressadas entre polticas
e comportamentos e entre os limites das aes dos atores diante da
imponderabilidade dos processos (BOMENY, 1999, p. 137).

Dentro desta anlise podemos destacar que o ministrio de G ustavo


Capanema foi marcado pela ideologia do Estado Novo ou, ento, que ele
mesmo ajudou a marcar esta ideologia. As reformas p
ropostas pelo ministrio
de Capanema estavam, basicamente, focadas nos nveis secundrio e superior.
O ensino primrio, mais uma vez, acabou por ser esquecido. Porm, no que
se propem as reformas, podem ser consideradas bem-sucedidas.
A viso pautada para o ensino secundrio era de formar um novo
homem. Ora, um Estado Novo, pautado no nacionalismo e paternalismo
precisava de um novo cidado e de novos profissionais para atender a esta
sociedade emergente. Cidado culto ou trabalhador tcnico? Ensino clssico
ou prtico? Estas dvidas opostas (ou complementares) permearam o pensa-
mento de estruturao do novo ensino secundrio. Segundo Bomeny (1999,
p. 138):
confrontavam-se nesse momento posies distintas a respeito do teor
que se deveria imprimir formao dos jovens cidados. Educao
humanista versus educao tcnica; ensino generalizante e clssico

56
Educao no Brasil: de 1930 ao Regime Militar

versus ensino profissionalizante so pares de oposio (falsa oposi-


o?) que at hoje permanecem como desafios reforma do ensino
secundrio. O Estado Novo resolveria o problema com uma soluo
engenhosa. Ao lado da reforma do ensino secundrio, onde acabou
prevalecendo a matriz clssica humanista, montou-se todo um siste-
ma de ensino profissional, de ensino industrial que deu origem ao
que conhecemos hoje como Sistema S, ou seja, os Senai, Senac, Sesi
etc. Coroando todo o empreendimento, o ministrio reestruturaria o
ensino superior, criando e dando corpo ao projeto universitrio.

Uma nova identidade estava sendo forjada. Para isso, um sentimento


de nacionalidade ou de brasilidade estava sendo embutido nas mentes e
nas aes dos trabalhadores. A ideologia estado-novista era transmitida por
meio da cultura, das aes sociais e, agora, por meio da educao. Podemos
afirmar que:
politizao da educao, holismo pedaggico ou educao integral so
termos que traduzem o ethos estado-novista. A concepo de demo-
cracia que os atores polticos e idelogos do Estado Novo defendiam
se articulava precisamente na crtica ao individualismo desagregador,
conflitivo, efmero e excessivamente pragmtico. Democracia se refe-
re totalidade, comunho de uma ideia, integrao de cidados
em um estado benfeitor e condutor das mentalidades (BOMENY,
1999, p. 164).

Neste sentido, o sistema educacional brasileiro servia de um meio de


propagao do plano de controle nacionalista de Getlio Vargas. Democracia
era a unio da nao brasileira e um dos meios de pregao deste ethos era
via educao.
Para alcanar o intuito de unificar o pas em um s sentimento, o Minis-
trio da Educao acabava esbarrando em dois obstculos:
[...] a sobrevivncia de uma prtica regionalista e a presena de n-
cleos estrangeiros nas zonas de colonizao. primeira dificuldade o
Estado deveria responder com um projeto de padronizao do ensi-
no e de centralizao de atividades escolares pela defesa da unidade
de programas, de material didtico etc. [...] A segunda dificuldade
exigiria interveno mais enrgica: tratava-se de homogeneizar
a populao, afastando, assim, o risco de impedimento do grande
projeto de identidade nacional. A esta ltima interveno conven-
cionou-se chamar a questo da nacionalizao do ensino, ou na termi-
nologia da poca, abrasileiramento do ensino (BOMENY, 1999,
p. 151-152, grifos do autor).

57
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Estas duas questes foram combatidas durante o governo do Estado


Novo. Escolas de imigrantes foram fechadas, a obrigatoriedade do uso
da lngua portuguesa foi reforada e a unificao do sentimento de bra-
silidade foi imposta. No entanto, Vargas no ficaria muito tempo mais
no governo, pois um perodo de democratizao estaria por vir, como
veremos adiante.

3.2 Educao e o perodo de democratizao


Durante os ltimos anos do perodo ditatorial do governo de Getlio
Vargas houve manifestaes favorveis democratizao do pas. Em 1943,
o Manifesto dos Mineiros foi assinado por polticos e profissionais liberais.
Em 1944, a oposio comeou a organizar o partido que mais tarde
seria conhecido como Unio Democrtica Nacional (UND). No mesmo ano,
o Brasil j estava diretamente envolvido com a Segunda Guerra Mundial.
Apesar de ser simpatizante das ideias fascistas e nazistas, Vargas aliou-se aos
Estados Unidos e enviou a Fora Expedicionria Brasileira para combater os
fascistas e nazistas na Itlia.
Um ato adicional foi assinado por ele, em 1945, convocando eleies
diretas. Alguns partidos organizaram-se, como o Partido Trabalhista Bra-
sileiro (PTB), Unio Democrtica Brasileira (UDN), Partido Comunis-
ta Brasileiro (PCB) e Partido Social Democrtico (PSD). A continuidade
de Vargas no poder parecia anunciada. O PTB divulgou o Queremismo,
movimento daqueles que queriam que Vargas continuasse no poder. No
entanto, os partidos contrrios articularam-se para que os rumos da poltica
mudassem e, em 29 de outubro do mesmo ano, o presidente Getlio Vargas
acabou sendo deposto pelos militares.
Entraram na disputa o Brigadeiro Eduardo Gomes (UDN) e o General
Eurico Gaspar Dutra (PTB e PSD), este ltimo saiu eleito como o novo
presidente do Brasil. A partir de seu governo o pas passou a apresentar uma
poltica econmica voltada para o capital financeiro internacional, consequ-
ncia do mundo Ps-Guerra, baseado em uma nova ordem mundial.
No mbito educacional, em 1946, a nova Constituio determinou a
obrigatoriedade do ensino primrio e fixou que a educao como direito de

58
Educao no Brasil: de 1930 ao Regime Militar

todos. Outros ocorridos durante o mandato de Dutra, em 1946, so desta-


cados a seguir.
22 Ministro da Educao Raul Leito da Cunha baixou os Decretos-lei.
22 Decreto-Lei n. 8.529, de 2 de janeiro, regulamentava o ensi-
no primrio.
22 Decreto-Lei n. 8.530, de 2 de janeiro, regulamentava o ensi-
no normal.
22 Decretos-Lei n. 8.621 e n. 8.622, de 10 de janeiro, criavam o Senac
(Servio Nacional de Aprendizagem Comercial).
22 Decreto-Lei n. 9.613, de 20 de agosto, regulamentava o ensi-
no agrcola.
22 Fundao da Universidade Federal de Pernambuco e a Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo.
Vargas voltou ao poder nas eleies de 1950, com o apoio dos sindica-
listas. O pas voltou prtica do populismo e muitos acreditavam que ele
desejava manter-se no poder mediante algum ato de interveno. O pas pas-
sou por um perodo de desenvolvimento, no qual foi criada a Petrobrs, Ele-
trobrs e BNDE (Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico). Apesar
do desenvolvimento, Getlio sofreu oposio de empresrios nacionais e de
empresrios ligados ao capital estrangeiro.
Tambm em 1950, a Lei n. 1.076 iria a mudar barreira existente no
ensino tcnico, at ento marginalizado. At 1950 quem cursava o ensino
tcnico era obrigado a fazer tambm o ensino secundrio, para podercur-
sar o ensino superior. Com a nova lei, os ensinos tcnicos e secundrios
tornaram-se equivalentes. A Lei n. 1.821/53 permitia a entrada, no ensino
superior, dos alunos que conclussem o 2 ciclo, desde que fizessem exames
das disciplinas que no haviam cursado no ensino secundrio (ginasial e
colegial). Porm, a equivalncia s aconteceu em 1961, com a Lei n. 4.024,
que incluiu o ensino industrial, comercial e agrcola no ensino mdio.
Depois do episdio da Rua do Tonelero, Vargas suicidou-se, em 24 de
agosto de 1954, e seu vice, Caf Filho, assumiu o poder. Dezesseis meses depois
desse acontecimento , o pas passou a ser governado por Juscelino Kubitschek.

59
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Saiba mais
O atentado da Rua do Tonelero foi a tentativa de assassinato
do poltico e jornalista Carlos Lacerda. Ele era um dos maio-
res opositores de Getlio Vargas e o acusou de ter armado a
emboscada em frente sua residncia.

Seu governo foi marcado por metas de desenvolvimento. A capital do


Brasil foi transferida para a recm-projetada Braslia. Hidreltricas foram
construdas e indstrias de bens durveis foram instaladas (como automobi-
lsticas e de eletrodomsticos); no entanto, a dvida externa, o desemprego e
a inflao aumentaram.
Em 1961, subiu ao poder o presidente Jnio da Silva Quadros. Seu go-
verno foi marcado pelo populismo caricato. Aproximou-se de pases socialis-
tas, como Cuba, URSS e China. Depois de seis meses, em 25 de agosto de
1961, Quadros acabou renunciando e deixando a cadeira presidencial para
seu vice Joo Belchior Marques Goulart.
Todo esse cenrio poltico influenciou as decises em relao educao
brasileira, pois j no ano de 1948 o ministro Clemente Mariani havia enviado
um projeto de lei educacional, projeto esse que foi regulamentado somente
em1961. Aps muitas discusses entre catlicos e adeptos da Escola Nova,
entre simpatizantes do centralismo e os contrrios a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, a lei foi aprovada, mas na prtica, segundo Francisco
Filho (2004), no trouxe grandes mudanas em relao Lei Orgnica de Ca-
panema (FRANCISCO FILHO, 2004, p. 104). A educao, a partir da Lei
n. 4.024/61, ficou assim organizada:
Quadro 2

Nomenclatura Durao Abrangncia


Crianas com at seis Englobava escolas mater-
Pr-primrio.
anos de idade. nais e jardins de infncia.
Ensino primrio. Mnimo quatro anos. Crianas com sete anos ou mais.

60
Educao no Brasil: de 1930 ao Regime Militar

Nomenclatura Durao Abrangncia


Dois ciclos.
Abrangia toda a antiga estru-
Ginasial: mnimo
Ensino secundrio. tura do ensino mdio, incluindo
de quatro anos.
cursos tcnicos e normal.
Colegial: mnimo trs anos.
Considerava aulas, Graduao e
Ensino superior.
pesquisa e extenso. ps-graduao.
Fonte: Adaptado da Lei n. 4.024/61 e Francisco Filho (2004, p. 104-105).

Romanelli (2010) lembra que a promulgao da lei gerou diversos


sentimentos. Houve aqueles que a encararam como a carta libertadora da
educao nacional, at aqueles que a viram de forma pessimista. Ainda ressalta
que nenhuma lei educacional pode, por si s, ser cocretizada com sucesso se
no faz parte de um pojeto geral de reformas existentes. Ou seja, depende da
infraestrutura e da adequao da lei s reais necessidades a ela destinadas. Enfim,
a eficcia de uma lei depende dos homens que a aplicam. (ROMANELLI, 2010,
p. 185). Certo que, segundo a autora, a lei de 1961 praticamente anulou
a obrigatoriedade do ensino primrio, com seu Art. 30. Neste sentido,
podemos perceber que, em determinados aspectos, a lei acabou retrocedendo
e anulando direitos j conquistados.

Observe o Art. 30 da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao de 1961:
Art. 30.
Pargrafo nico Constituem casos de iseno (da obrigato-
riedade), alm de outros previstos em lei: [...]
c. comprovado estado de pobreza do pai ou responsvel;
d. insuficincia de escolas;.
e. matrculas encerradas;
f. doena ou anomalia grave da criana. (BRASIL, 1961)

61
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Em uma sociedade em que a maioria da populao mal tinha condies


para sobreviver, a educao seria algo fora do alcance de muitos. Segundo
Romanelli (2010, p. 188), a sua nica vantagem talvez esteja no fato de no
ter prescrito um currculo fixo e rgido para todo territrio nacional, em cada
nvel e ramo. Na verdade, essa abertura se deu praticamente na teoria da
prpria lei, pois, na prtica, os governos estaduais no modificaram, em geral,
seus programas, por falta de professores, por exemplo.
O mundo passava pelo perodo da Guerra Fria e, apesar de ser latifundi-
rio, Jango (como ficou conhecido Joo Goulart), era simpatizante das ideias
socialistas. Foi responsvel pelo estabelecimento do regime parlamentar no
Brasil; porm, em 1963 o pas volta a ser republicano. Seu governo realizou
algumas reformas de base nas reas agrria, poltica e educacional (como a
LDB, de 1961), em meio as oposies.
A situao poltica do pas acabou se tornando insustentvel e, em 31 de
maro de 1964, Jango foi deposto pelos militares. A histria do Brasil entrou
em uma nova fase, como veremos no prximo tpico deste captulo.

3.3 A educao e o Regime Militar


A instabilidade do governo de Joo Goulart, juntamente com a insatis-
fao em relao s suas promessas de diminuir a inflao do pas e realizar
uma reforma de base na economia, agricultura e educao, atrelados ao medo
da classe mdia de que o socialismo fosse institudo no pas, gera-ram movi-
mentos sociais e manifestaes contrrios ao governo de Jango.
Em 31 de maro de 1964, os militares tomaram o poder e passaram a
comandar o Brasil. O general Humberto de Alencar Castelo Branco assumiu
a Presidncia da Repblica. Apesar de seu discurso de posse estar voltado para
a promessa de defender a democracia do pas, seu governo foi marcado por
medidas autoritrias. Dissolveu os partidos polticos e acabou com as eleies
diretas para presidente. Como a antiga constituio j no atendia aos anseios
do Regime Militar, em 1967 foi promulgada uma nova Constituio, mol-
dada aos interesses militares.
Arthur da Costa e Silva assumiu o governo em 1967 sob protestos e
insatisfao popular. Os estudantes da Unio Nacional de Estudantes (UNE)

62
Educao no Brasil: de 1930 ao Regime Militar

organizaram manifestaes e passeatas demonstrando o seu repdio ao con-


trole autoritrio instalado no pas. Em Minas Gerais e So Paulo, operrios
entraram em greve. Um clima de guerrilha urbana assombrava o governo, que
tomou uma medida radical para tentar conter os insatisfeitos. Em 1968, foi
institudo o Ato Institucional Nmero 5 (AI-5), o mais duro e repressivo de
todos os atos.
Com o auge da represso, reforou-se a ideia de nacionalismo. No muito
diferente do que j havia acontecido durante o Estado Novo, esse governo mili-
tar ditatorial apropriou-se de algumas disciplinas escolares para tentar controlar
a populao e condicion-la aos seus interesses. A disciplina de Educao Fsica,
velha conhecida do Ministrio de Guerra, foi novamente utilizada para treinar
a populao obedincia, mas, tambm, para afast-la da vida poltica. A lgica
era que um jovem que estivesse envolvido com treinos e atividades desportivas
no teria tempo para engajar-se em movimentos de esquerda.
A disciplina de Educao Moral e Cvica tambm foi voltada para a
dominao das massas. Cunha e Ges nos trazem uma listagem dos objetivos
dessa disciplina, pautada nas tradies nacionais. Vejamos:
a. a defesa do princpio democrtico, por meio da preser-vao do
esprito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor
liberdade com responsabilidade, sob a inspirao de Deus;
b. a preservao, o fortalecimento e a projeo dos valores espirituais
e ticos da nacionalidade;
c. o fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de solida-
riedade humana;
d. o culto Ptria, aos seus smbolos, tradies, instituies, e aos
grandes vultos de sua histria;
e. o aprimoramento do carter, com apoio na moral, na dedicao
famlia e comunidade;
f. a compreenso dos direitos e deveres dos brasileiros e o conhe-
cimento da organizao sociopoltico-econmica do Pas;
g. o preparo do cidado para o exerccio das atividades cvicas, com
fundamento na moral, no patriotismo e na ao construtiva vi-
sando ao bem comum;
h. o culto da obedincia lei, da fidelidade ao trabalho e da integra-
o da comunidade (CUNHA; GES, 2002, p. 73).

63
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

A disciplina seria ministrada do ensino primrio ao ensino superior e


ps-graduao (no ensino superior teria o nome de Estudos de Problemas
Brasileiros). A disciplina era uma mistura do catolicismo conservador, do
movimento reacionrio e dos iderios nacionalistas.
De 31 de agosto a 30 de outubro de 1969, devido doena de Costa
e Silva, o pas passou a ser comandado por uma Junta Militar formada por
ministros: Aurlio de Lira Tavares (Exrcito), Mrcio de Sousa e Melo (Aero-
nutica) e Augusto Rademaker (Marinha).
Considerado o presidente mais repressivo do perodo do Regime, Emlio
Garrastazu Mdici foi eleito pela Junta Militar em 1969. Em seu mandato,
que se estendeu at 1974, reas da cultura e imprensa foram duramente cen-
suradas. Jornais, revistas, teatros, compositores, filmes foram recriminados e
proibidos de chegarem ao seu pblico. Foi um perodo bastante turbulento
para o pas, gerando investigaes, at os dias atuais, sobre os fatos ocorridos,
tanto pelos repressores quanto pelos reprimidos. Igualmente fato que a
oposio ao Regime Militar tambm fez uso da fora e de atos terroristas.
Em contrapartida, aconteceu o chamado milagre econmico, no qual
a economia do pas cresceu e recursos foram investidos na infraestrutura.
Grandes obras foram realizadas (como a Rodovia Transamaz-nica e a Ponte
Rio-Niteri) e milhares de empregos foram gerados, No entanto, este cresci-
mento teve um preo alto a ser pago. A dvida externa do pas cresceu muito
e os prejuzos arrastaram-se por vrios anos.
Francisco Filho (2004, p. 116) nos lembra que entre 1960 e 1970 o
nmero de analfabetos do pas praticamente estacionou. E continua, ao afir-
mar que:
a educao por essa poca passou a ter carter compensatrio, teria
de contribuir decisivamente para romper com o atraso da nossa so-
ciedade. Foram assinados acordos internacionais para orientao do
esquema a ser seguido.

No h como afirmar que a educao privilegiava as camadas marginali-


zadas da sociedade, assim como, anteriormente, isso tambm no aconteceu.
Os intuitos eram outros. Nesta poca de crescimento econmico e abertura
de novas vagas de emprego, o pas necessitava de um grande nmero de mo
de obra especializada. Foi neste contexto que o tecnicismo ganhou fora.

64
Educao no Brasil: de 1930 ao Regime Militar

O regime poltico implantado em 1964 veio reforar o desejo de ace-


leramento da economia do pas, aumentando o capitalismo e consolidando
uma sociedade urbano-industrial que j vinha sendo delimitada pelo milagre
econmico. Neste sentido, Ferreira Junior e Bittar (2008) afirmam que o
projeto de educao que aconteceu durante o Regime Militar estava intrinse-
camente ligado economia brasileira. Os autores ainda ressaltam que:
na esteira desse processo, o regime militar implantou as reformas edu-
cacionais de 1968, a Lei n. 5.540, que reformou a universidade, e a
de 1971, a Lei n. 5.692, que estabeleceu o sistema nacional de 1 e 2
graus, pois ambas tinham como escopo estabelecer uma ligao org-
nica entre aumento da eficincia produtiva do trabalho e a moderni-
zao autoritria das relaes capitalistas de produo. Ou seja, depois
damaterializao dessas diretivas no mbito educacional. A sucesso
dos fatos surgiu a seguinte linha do tempo: Plano de Ao Econmica
do Governo (1964-1966), Plano Decenal deDesenvolvimento Eco-
nmico e Social (1967-1976), Programa Estratgico de Desenvolvi-
mento (1968-1970), ReformaUniversitria (1968) e Lei de Diretrizes
e Bases para o Ensinode 1 e 2 graus (1971). Ou seja: no contexto
da estratgiade crescimento acelerado e autoritrio do capitalismo
brasileiro, adotada duramente no Regime militar, a educaoseguia
a lgica dos interesses econmicos (FERREIRAJUNIOR; BITTAR,
2008, p. 340-341).

Seguindo esta lgica, o governo trocava os polticos pelos tcnicos nos


ministrios. Havia o anseio de transformar o pas em um estado de grande
potncia e, para tanto, a administrao comeou a ser comparada com a de
uma grande empresa, em que os tcnicos especialistas assumiriam os papis
antes destinados aos polticos. Na educao, seguindo estes mesmos princ-
pios, os tecnocratas (como ficaram conhecidos esses tcnicos) aplicavam a
teoria do capital humano. De acordo com esta teoria, a educao era um
bem de consumo, ou seja, seus valores estavam ligados ao carter econmico.
Esta relao direta entre educao e economia acontecia na medida em que
atribua a primeira a capacidade de incrementar a produtividade da segunda.
Portanto, a educao deveria ser condicionada pela lgica que determinava
o crescimento econmico da sociedade capitalista (FERREIRA JUNIOR;
BITTAR, 2008, p. 344).
Com um discurso unilateral, a educao era posta como a ativi-
dade capaz de maximizar a produtividade do PIB, independente da dis-

65
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

tribuio da renda nacional, no entanto, podemos dizer que esta lgica


de ao pretendida pelos tecnocratas do governo fracassou. Tal fracasso
ocorreu, pois, apesar de tentar criar um grupo de mo de obra integrado
ao sistema produtivo, no conseguiu modificar a realidade brasileira de
analfabetismo (FERREIRA JUNIOR; BITTAR, 2008, p. 350-351).
Ensinava-se pouco e mal. populao em geral eram oferecidas noes bsicas
de uma formao tcnica. Em contrapartida, os ndices de analfabetismo no
baixavam satisfatoriamente e a grande massa do povo continuava sem acesso
ao universo de um conhecimento mais profundo e libertador. Durante este
perodo foram promulgadas duas importantes leis educacionais: a Reforma
Universitria de 1968 e a Lei n. 5.692/71, que fixou a Lei De Diretrizes e
Bases para o Ensino de 1 e 2 Grau.

Saiba mais
A Teoria do Capital Humano surgiu em meados dos anos
50 do sculo XX, nos Estados Unidos. Seu autor, Theo-
dore W. Schultz, dizia que o trabalho humano realizado por
meio da qualificao adquirida pela educao ampliava a
produo econmica.

O contexto do Regime Militar fez aflorar vrios movimentos de contes-


tao entre professores e alunos do ensino superior; por outro lado, em alguns
casos, as Universidades tambm colaboraram com o governo, cedendo seus
professores para a formao do quadro dosMinistrios, por exemplo. A Unio
Nacional dos Estudantes (UNE) ganhava fora ao lutar por seus direitos e rei-
vindicar mais vagas e verbas; assim, os confrontos com o exrcito tornaram-se
cada vez mais frequentes. De acordo com Sousa (2008, p. 119):
Na tentativa de minimizar os descontentamentos, o governo mi-
litar firmou vrios acordos com os norte-americanos, por interm-
dio da Agency for Internacional Development dos Estados Uni-
dos (Usaid). Devido a esses acordos, foi constituda a Equipe de
Assessoria de Planejamento do Ensino Superior (EAPES), que em
1968, produziria um documento sobre as reais carncias da rea
educacional brasileira, apontando solues. O encaminhamento

66
Educao no Brasil: de 1930 ao Regime Militar

dado ao Ensino Superior era essencialmente privatizante e elitista,


tendo em vista que a partir dos anos 1960 o Estado passou a ter a
iniciativa privada como parceira na oferta de ensino superior. En-
to, a poltica de educao superior comeou a adquirir contornos
em que a diferenciao entre o pblico e o privado tendeu a ser
frgil e diluda, em virtude da confluncia de alguns fatores.

Como visto, o ensino superior estava abrindo mais ainda as suas por-
tas para as instituies particulares. As vagas das universidades particulares
deveriam atender aos alunos oriundos das classes menos favorecidas que no
conseguiriam entrar nas universidades pblicas. Alm disso, as preocupa-
es estavam voltadas para o mercado de trabalho. Como lembra Germano
(1994), a reforma do ensino universitrio visava:
1) Controle poltico e ideolgico da educao escolar, em todos os
nveis [...] 2) Estabelecimento de uma relao direta e imediata, se-
gundo a Teoria do Capital Humano, entre educao e produo
capitalista e que aparece de forma mais evidente na reforma do ensino
do 2 grau, atravs da pretensa profissionalizao. 3) Incentivo pes-
quisa vinculada a acumulao de capital. 4) Descomprometimento
com o financiamento da educao pblica e gratuita, negando, na
prtica, o discurso de valorizao da educao escolar e concorrendo
decisivamente para a corrupo e privatizao do ensino, transfor-
mada em negcio rendoso e subsidiado pelo Estado. Dessa forma, o
Regime delega e incentiva a participao do setor privado na expanso
do sistema educacional e desqualifica a escola pblica de 1 e 2 graus,
sobretudo (GERMANO, 1994, p. 105).

A Lei n. 5.540, de novembro de 1968, e o Decreto-lei n. 464, de 11 de


janeiro de 1969, fizeram fixar em lei as seguintes mudanas:
22 o ensino superior deveria funcionar preferencialmente em Univer-
sidades;
22 estimulou a privatizao;
22 criou a departamentalizao e deu fim s ctedras;
22 criou a matrcula por disciplina;
22 adotou o vestibular unificado e classificatrio;
22 regulamentou os cursos de ps-graduao.
Segundo as afirmaes de Germano (2000), verifica-se que:

67
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

com efeito, a reforma assimilou certas demandas e reivindicaes


oriundas do movimento estudantil e de parcela do professora-
do. Ao mesmo tempo incorporou, embora de forma desfigurada,
experincias tidas como renovadoras, como a desenvolvida na
UnB. [...] A reforma acarretou, finalmente, a efetiva implanta-
o da ps-graduao, tornando possvel a pesquisa universitria,
ainda que permeada de notrios limites.
[...] apesar dos golpes desferidos na educao pelo Regime Mili-
tar, a reforma universitria contm, sem dvida, elementos de
renovao, sobretudo na ps-graduao. Ao mesmo tempo que
o estado exercia o mais severo controle poltico-ideolgico da
educao, possibilitava, contraditoriamente, o exerccio da cr-
tica social e poltica, no somente ao regime poltico vigente no
pas, mas tambm do prprio capitalismo no mbito universi-
trio. Estamos nos referindo, evidentemente, ps-graduao
em Cincias Humanas. Por sua vez, isso revela que o aspecto res-
taurador [da ordem] no elimina a possibilidade de ocorrerem
mudanas efetivas, que se tornam matrizes de novas modifica-
es, segundo Gramsci (1977, p. 767 apud GERMANO, 2000,
p. 145-148).

Com esta citao podemos concluir que o perodo de Regime Militar


no Brasil no excluiu por completo as vozes de luta e resistncia. A busca
pela melhoria do ensino superior foi um exemplo disso.
Outra lei importante oriunda deste perodo foi, como vimos, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Ela veio
fixar as normas para a educao de 1 e 2 grau. Em seu Art. 1 podemos
observar o seu objetivo geral:
Art. 1. O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral pro-
porcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento
de suas potencialidades como elemento de autorrealizao, qua-
lificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da
cidadania (BRASIL, 1971, [s. p.]).

A lei aumentava a obrigatoriedade escolar para oito anos (assim os


alunos deveriam permanecer na escola dos 7 aos 14 anos) e o ano letivo
deveria ter 180 dias. O ensino de 1 grau teria uma durao de oito anos
e uma carga horria de 720 horas anuais. Esse nvel era obrigatrio,
destinado s crianas e pr-adolescentes. J o ensino de 2 grau podia
durar 3 ou 4 anos. Os cursos de trs anos teriam uma carga horria de

68
Educao no Brasil: de 1930 ao Regime Militar

2.200 horas e os de quatro seriam de 2.900 horas, destinados forma-


o do adolescente. Seguindo a lgica educacional do perodo do Regime
Militar, os cursos eram destinados inicializao ou ao ensino profissi-
onal/tcnico.
Os Artigos 4 e 5 fixavam as normatizaes em relao aos contedos
curriculares e s disciplinas, determinando o seguinte:
Art. 4 Os currculos de 1 e 2 graus tero um ncleo comum,
obrigatrio em mbito nacional, e uma parte diversificada para
atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas, s
peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos e s diferen-
as individuais dos alunos.
Art. 5 As disciplinas, reas de estudo e atividades que resultem das
matrias fixadas na forma do artigo anterior, com as disposies ne-
cessrias ao seu relacionamento, ordenao e sequncia, constituiro
para cada grau o currculo pleno do estabelecimento.
1 Observadas as normas de cada sistema de ensino, o currculo
pleno ter uma parte de educao geral e outra de formao especial,
sendo organizado de modo que:
a. no ensino de primeiro grau, a parte de educao geral seja exclu-
siva nas sries iniciais e predominantes nas finais;
b. no ensino de segundo grau, predomine a parte de formao es-
pecial.
2 A parte de formao especial de currculo:
a. ter o objetivo de sondagem de aptides e iniciao para o tra-
balho, no ensino de 1 grau, e de habilitao profissional, no
ensino de 2 grau;
b. ser fixada, quando se destina a iniciao e habilitao profissio-
nal, em consonncia com as necessidades do mercado de traba-
lho local ou regional, vista de levantamentos periodicamente
renovados (BRASIL, 1971, [s. p.]).

Alm das disciplinas comuns e da parte diversificada, a lei trouxe a


incluso das seguintes disciplinas na grade curricular: Educao Moral e
Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e Programas de Sade. Sobre
as disciplinas comuns, podemos observar o quadro elaborado por Roma-
nelli (2010), que traz um resumo acerca dos contedos destinados ao 1 e
2 grau.

69
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Quadro 3

1 grau 2 grau
Atividades reas de estudo Disciplinas
Ncleo
6s, 7s 1s, 2s,
1s, 2s, 3s, 4s e 5s
e 8s. 3s e 4s.
1. Comunicao 1. Comunicao 1. Lngua Por- 1. Lngua Portuguesa
e Expresso e Expresso tuguesa
2. Literatura Brasileira
2. Estudos 1. Integrao Social 2. Estudos Sociais
1. Histria
Sociais
2. Iniciao s 1. Matemtica
2. Geografia
3. Cincias Cincias
2. Cincias
3. Organizao Social
e Poltica Brasileira
1. Matemtica
2. Cincias Fsicas
e Biolgicas
Fonte: Romanelli (2010, p. 253).

As disciplinas de Histria, Organizao Social e Poltica Brasileira, Edu-


cao Moral e Cvica e a Educao Fsica colaboraram para a formao do
cidado almejado pelo governo ditatorial.
O ensino de 1 grau, mas, principalmente, o de 2 grau, procurava for-
mar tcnicos, ou seja, profissionais de reas especficas que formariam uma
grande massa de trabalhadores no graduados. A esses trabalhadores restaria
uma remunerao baixa, o que encorpava o nmero de trabalhadores, mas
no onerava os empregadores, seguindo a lgica do capitalismo e da Teoria
do Capital Humano.
Em 1974, o General Ernesto Geisel tornou-se o novo presidente em
pleno fim do milagre econmico. Os emprstimos estrangeiros diminuram
devido recesso mundial e crise do petrleo.
Vendo-se neste cenrio, Geisel anunciou que comearia uma lenta e gra-
dual abertura poltica no pas (o que gerou insatisfao por parte dos militares

70
Educao no Brasil: de 1930 ao Regime Militar

linha dura). Uma das medidas que indicou a abertura foi o fim do AI-58 e
a restaurao dos habeas corpus. A democracia estava chegando aos poucos.
Entre 1979 e 1985 o Brasil teve o seu ltimo presidente no Regime
Militar, o general Joo Baptista Figueiredo. Ele continuou o processo de
abertura poltica realizando a Lei da Anistia; tambm o pluripartidarismo foi
reestabelecido. Enquanto a recesso e a inflao aumentavam, novos partidos
e sindicatos comearam a ganhar poder na poltica nacional. O movimento
Diretas J, lanado em 1984, encontrou milhares de adeptos e exigiu as
eleies diretas para presidente. Em 1985, por meio de uma eleio indireta,
o Colgio Eleitoral elegeu Tancredo Neves como presidente do pas; porm,
ele veio a falecer antes da posse e seu vice, Jos Sarney, assumiu o governo
como o primeiro presidente do perodo democrtico aps o Regime Militar.

Da Teoria para a prtica


Durante o perodo de Getlio Vargas e do Regime Militar, a disciplina
de Educao Fsica era vista como uma preparao civil-militar. Os
jovens estudantes eram considerados soldados que deveriam ser treinados
e condicionados para defender a sua nao. A disciplina de Educao
Moral e Cvica tambm era um meio de interferncia do Estado dentro
das escolas. Vultos nacionais, smbolos e hinos eram ensinados nas
escolas com o objetivo de implantar o sentimento nacionalista, obrigando
uma dedicao patriota de todos os alunos/cidados.
Quando voc estudou, como eram ministradas as aulas de Educao
Fsica? Atualmente, como esta disciplina vista pelo governo, professores
e alunos?

8 O AI-5 (Ato Institucional n. 5) foi institudo em 13 de dezembro de 1968, durante


o governo do presidente Costa e Silva, e vigorou at dezembro de 1978. Ele ampliava
o poder do presidente e contrariava vrias garantias da constituio brasileira. Suas
determinaes fizeram com que a censura e a represso exercida durante o perodo do
Regime Militar aumentassem. O seu 5 Art. suspendia direitos polticos e o Art. 10
suspendia a garantia de habeas corpus no caso de crimes polticos. A imprensa, o teatro,
o cinema e a msica foram rigorosamente censurados e punidos.

71
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Faa uma breve pesquisa em sites, livros ou revistas especializadas no


tema, para verificar se aconteceram mudanas ou no na forma de pen-
sar e executar esta disciplina. Se desejar, pode realizar uma visita a uma
escola, para conversar com professores e alunos da rea.

O sculo XX representou profundas transformaes na sociedade brasi-


leira. As mudanas no cotidiano das pessoas influenciaram, inclusive, a edu-
cao. A sociedade, anteriormente rural, passou a viver na cidade e a trabalhar
na rea urbana. O ensino bsico comeou a ser ofertado gradativamente para
a populao e o analfabetismo comeou a ser combatido como um mal que
assolava a nao.
Durante este perodo, o pas passou por dois momentos ditatoriais, nos
quais o nacionalismo foi embutido na mentalidade da sociedade por meio
de propagandas, aes governamentais e at das disciplinas escolares (como
Educao Fsica e Educao Moral e Cvica).
As leis educacionais, durante o Regime Militar, estavam voltadas para
a Teoria do Capital Humano e seguiam a lgica de ensinar para aumentar a
produtividade do pas. Assim, por meio de pouca formao tcnica, profis-
sionais foram preparados para ser mo de obra especializada, sem, necessa-
riamente, passar pelo ensino superior.

72
4
Educao no Brasil:
o perodo de
redemocratizao
Alicia Mariani Lucio Landes da Silva

Os anseios e as expectativas, com o fim do Regime Militar,


eram muito grandes. O pas estaria liberto da censura, opresso e
represso para entrar em um perodo de redemocratizao, segundo
o qual o povo poderia participar dos rumos da poltica nacional. No
entanto, os desafios a serem enfrentados eram igualmente grandes:
inflao e dvida externa estavam entre eles.
Como o antigo modelo poltico j estava ultrapassado, a
herana de sua legislao, consequentemente, tambm necessitava
ser trocada. Neste momento, os intelectuais e polticos de direita e
esquerda reuniram-se para discutir a nova Constituio Brasileira, que
seria aprovada em 1988. No encaramos a promulgao da Consti-
tuio como rupturas com as amarras do passado, no entanto, foram
grandes os avanos proporcionados por ela, inclusive no tocante
educao.
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

A dcada de 1990 viria permeada por uma educao pautada na lgica


do mercado. Ou seja, concordamos com a afirmao dos autores que aqui se-
ro apresentados de que a Lei de Diretrizes e Bases, aprovada em 1996, estava
pautada na lgica mercadolgica, na qual a educao serve para aumentar a
produtividade da economia.

4.1 Breve contexto histrico e educacional


Como j afirmamos no captulo anterior, a partir de 1979 comeou,
gradativamente, a abertura poltica do pas. Intelectuais, artistas e polticos
engajaram-se para que a democracia voltasse a ter seu devido lugar no Bra-
sil. Em 1984, grandes comcios foram realizados em favor das Diretas J
(movimento que lutava pelas eleies diretas e pelo voto secreto). Em 1985,
foi eleito, de maneira indireta, o presidente Tancredo Neves, que faleceu antes
de assumir o governo.
Seu vice, Jos Sarney, assumiu a presidncia da repblica em meio s tur-
bulncias da transio democrtica, juntamente com a alta inflao e as cons-
tantes greves. Nesta poca, vrios partidos foram reorganizados e legalizados,
inclusive os de cunho comunista. Uma nova Constituio para o pas foi
promulgada, em 1988, e, apesar de trazer algumas novidades, manteve-se, em
parte, conservadora em certos direitos antigos e obsoletos (FRANCISCO
FILHO, 2004, p.133).
Em 1989, foi realizada a to esperada eleio direta para presidente.
Nesta eleio, o ex-prefeito de Macei e ex-governador de Alagoas, F
ernando
Collor de Melo venceu o segundo turno com 34 milhes de votos. Com seu
tipo carismtico, de postura jovem e atltica (assim vendida pelos meios de
comunicao) tentou convencer a populao de que seria um caador de
marajs, ou seja, que iria conseguir acabar com a corrupo no pas. Collor
era adepto do neoliberalismo, bloqueou aplicaes financeiras e depsitos
bancrios por dezoito meses, investiu na importao e congelou salrios e
preos. Suas medidas prejudicaram milhares de brasileiros, gerando um clima
de insatisfao.
No tocante educao, em 1991, Collor lanou os Centros Integrados
de Apoio criana, os CIACs, baseado no projeto dos Centros Integrados

74
Educao no Brasil: o perodo de redemocratizao

de Educao Pblica (CIEPs), que j existiam no Rio de Janeiro. Esses cen-


tros faziam parte do Projeto Minha Gente. Tinham oobjetivo de atender
a crianas e adolescentes nos aspectos que envolvessem educao em tempo
integral, sade, lazer, cursos, etc. Foram construdas cerca de 5 mil escolas
neste formato. Houve vrias crticas ao investimento, que chegou a dois
milhes de dlares por unidade. Muitos defendiam que seria mais vivel
investir este dinheiro nas escolas j existentes. Com o fim do governo Collor,
o ministro Murlio Hingel continuou o projeto com algumas mudanas. A
partir de 1992, sua nomenclatura foi mudada para Centros de Ateno Inte-
gral Criana (CAICs).
Figura 1- Centro de Ateno a Criana e ao Adolescente
(CAIC), que foi implantado em 1992.

UFRRJ

O fato de no ter a maioria parlamentar e no estabelecer um bom


dilogo com o Congresso Nacional, fez com o governo de Fernando
Collor comeasse a se desestabilizar. Escndalos polticos envolvendo seu
irmo, Pedro Collor, e o poltico Paulo Cesar Faria foram investigados
por uma CPI (Comisso Parlamentar de Inqurito). Era o incio do fim
do governo Collor.

75
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Para completar a situao, milhares de pessoas descontentes com seu


governo (em sua maioria estudantes) foram para as ruas, em um movimento
chamado caras pintadas, e exigiram o impeachment do presidente. Em
1992, o presidente Collor renunciou ao cargo e seu vice, Itamar Franco, assu-
miu a presidncia.
Itamar Franco realizou, em seu governo, uma significativa mudana para
a economia brasileira. Em 1994, juntamente com o Ministro da Fazenda Fer-
nando Henrique Cardoso, realizou o Plano Real, o que gerou, alm de outras
medidas, a adoo da atual moeda brasileira, o Real. Na poca a moeda em
vigncia era o Cruzeiro Real. Respeitado por sua intelectualidade e por sua
participao no Plano Real, Fernando Henrique Cardoso ganhou as eleies
para a presidncia da repblica em 1994. Foi em seu governo que mudanas
mais profundas aconteceram na educao brasileira. Um exemplo a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB) n. 9.394, de 1996, como veremos
melhor a seguir.
Frigotto e Ciavatta analisam o governo de Fernando Henrique Cardoso
e definem seu projeto neoconservador da seguinte maneira:
o conjunto de pressupostos assumidos e partilhados pelo projeto
econmico-social do Governo Cardoso extrado da cartilha neoli-
beral do Consenso de Washington e pode ser resumido nos seguintes:
primeiramente que acabaram as polaridades, a luta de classes, as ide-
ologias, as utopias igualitrias e as polticas de Estado nelas baseadas.
A segunda ideia-matriz a de que estamos em um novo tempo da
globalizao, da modernidade competitiva, de reestruturao produ-
tiva, de reengenharia , do qual estamos defasados e ao qual devemos
ajustar-nos. Este ajustamento deve dar-se no mediante polticas pro-
tecionistas, intervencionistas ou estatistas, mas de acordo com as leis
do mercado globalizado, mundial (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003,
p. 105-106).

O governo passou a ter um carter privado. O pas abandonou o Regime


civil-militar e passou a ser regido pelo Regime da ideologia do mercado (FRI-
GOTTO; CIAVATTA, 2002). Este pensamento mercadolgico refletiu-se na
educao em uma perspectiva pedaggica individualista, dualista e fragmen-
tria, coerente com o iderio da desregulamentao, flexibilizao e privati-
zao e com o desmonte dos direitos sociais, ordenados por uma perspectiva
de compromisso social coletivo (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 108).

76
Educao no Brasil: o perodo de redemocratizao

No casualmente, os Parmetros Curriculares Nacionais tratam de habi-


lidades e competncias como mecanismos de avaliao.
Apesar de certas turbulncias, neoliberalismo e outros fatores, Fernando
Henrique conseguiu (aparentemente) manter um governo tranquilo ao ponto
de conseguir a reeleio e governar o pas por mais quatro anos.
De forma geral, a dcada de 1990 foi um perodo em que o Brasil
foi pressionado a superar as altas taxas de analfabetismo, j que, naquele
momento, ainda era um dos pases com a maior taxa de cidados analfabetos.
Foi nesta dcada, tambm, que o pas estreitou seus laos com os interesses
do Banco Mundial, retomando a teoria do capital humano e dando ateno
s relaes de custo/benefcio. Ou seja, a educao deveria diminuir a pobreza
e, em contrapartida, aumentaria a produtividade, preparando trabalhadores
(FRIGOTTO; CIAVATTA 2003, p. 100).

4.2 Constituio de 1988 e a educao


A Constituio de 1988 trouxe, em sua redao, um avano em rela-
o s anteriores, pois, em seu texto, ela declarou o direito educao. No
entanto, a permanncia na escola e as condies para tal ainda foram pontos
esquecidos. Reportando-se ao momento histrico, lembramos que a socie-
dade dos anos 80 do sculo XX estava em busca de uma democratizao. A
Constituio refletia este desejo de romper com as amarras do militarismo e
promover a plena cidadania, porm, os laos com o passado poltico conser-
vador eram muito fortes.
Com a tentativa de ser a mais democrtica possvel, a lei apresentou seu
Art. 205 afirmando que a educao, direito de todos e dever do Estado e
da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988, [s. p.]). Pros-
seguindo o seu discurso, o Art. 206 trouxe as finalidades a que se destina a
educao brasileira. Em seu texto podemos observar os intuitos legais:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamen-
to, a arte e o saber;

77
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia


de instituies pblicas e privadas de ensino;
IV gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
V valorizao dos profissionais da educao escolar, garan-
tidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclu-
sivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das
redes pblicas (Redao dada pela Emenda Constitucional
n. 53, de 2006);
VI gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII garantia de padro de qualidade;
VIII piso salarial profissional nacional para os profissionais da edu-
cao escolar pblica, nos termos de lei federal (Includo pela Emenda
Constitucional n. 53, de 2006) (BRASIL, 1988, [s. p.]).

Reflita
Apesar de em seu texto lermos os termos igualdade, liber-
dade, valorizao, qualidade, sabemos que a educao
brasileira ainda tem um longo caminho para chegar ao iderio
da Constituio. Na prtica, os ndices ainda revelam um grande
nmero de pessoas fora da escola, sem condies de acesso
ou permanncia. A legalizao j aconteceu em 1988, espera-
mos agora por sua realizao plena, ainda que parea utopia.

Como lembra Oliveira (1999), os principais mecanismos que reforam


o direito educao esto presentes no Art. 208. Conforme o texto original
de 1988, o:
I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que
a ele no tiveram acesso na idade prpria;
II progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino
mdio.
III atendimento educacional especializado aos portadores de defici-
ncia, preferencialmente na rede regular de ensino;

78
Educao no Brasil: o perodo de redemocratizao

IV atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis


anos de idade;
V acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao
artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI oferta de ensino noturno regular, adequado s condies
do educando;
VII atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de
programas suplementares de material didtico-escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade (BRASIL, 1988, [s. p.]).

Podemos destacar alguns comentrios em relao a estes incisos do


Art. 208:
22 1 O ensino mdio se tornou gratuito com a Emenda Constitucio-
nal n. 14, de 1996, porm, ainda no era considerado obrigatrio.
Somente em 2009 uma emenda constitucional aprovou a obriga-
toriedade gradativa do Ensino Mdio, no entanto, os governos tm
at 2016 para fazer as adequaes;
22 2 Ainda no temos um ensino completamente especializado para
receber portadores de deficincias na rede regular de ensino. Em
determinados casos esses alunos acabam sendo excludos, ao invs
de includos, j que nem todas as instituies de ensino possuem
profissionais qualificados e ambiente planejado e adequado para
receber esses alunos;
22 3 Conflitos entre municpios e estados trazem prejuzos para os
alunos no que se refere ao direito de transporte, alimentao e assis-
tncia sade. A precariedade desses servios, em certas cidades
brasileiras, estampam diariamente os noticirios.
Na mesma perspectiva de melhora da qualidade de ensino, o Art. 214
trazia a meta de estabelecer o plano nacional de educao, de durao pluria-
nual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos
nveis e integrao das aes do Poder Pblico (BRASIL, 1988, [s. p.]).
Esse plano estaria responsvel pela:
I erradicao do analfabetismo;
II universalizao do atendimento escolar;
III melhoria da qualidade do ensino;

79
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

IV formao para o trabalho;


V promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas (BRASIL,
1988, [s. p.]).

Compreendemos que essas finalidades do Plano Nacional de Educao


ainda vm sendo aos poucos conquistadas. Apesar das taxas terem diminudo,
o analfabetismo no foi erradicado e nem todos tm um ensino de quali-
dade, entre outras questes.
Os demais artigos da Constituio esto listados a seguir e so comenta-
dos para que possamos conhecer de forma geral todos os pontos relacionados
educao. Vejamos.
Quadro 1

Comentrio/
Artigo Texto legal
Complemento
As universidades gozam de autono- As universidades podem con-
mia didtico-cientfica, administrativa tratar seus prprios professores
207 e de gesto financeira e patrimonial, e dentro do processo da lei. O
obedecero ao princpio de indissociabili- ensino superior algo novo
dade entre ensino, pesquisa e extenso. dentro das Constituies.
O ensino livre iniciativa privada,
atendidas as seguintes condies:
Obrigao das instituies
I cumprimento das normas
209 privadas de se submete-
gerais da educao nacional;
rem ao Poder Pblico.
II autorizao e avaliao de qua-
lidade pelo Poder Pblico.
O ensino religioso aparece como
disciplina facultativa. Afirma-se
Sero fixados contedos mnimos
a lngua portuguesa como a ln-
para o ensino fundamental, de maneira
gua oficial ensinada nas escolas,
210 a assegurar formao bsica comum
salvo em comunidades indgenas
e respeito aos valores culturais e
que tm liberdade para utilizar a
artsticos, nacionais e regionais.
lngua materna e seus prprios
mtodos de aprendizagem.

80
Educao no Brasil: o perodo de redemocratizao

Comentrio/
Artigo Texto legal
Complemento

Com a redao atualizada


em 2006 pela Emenda
Constitucional n. 14, os
A Unio, os Estados, o Distrito Federal
municpios ficam responsveis
211 e os Municpios organizaro em regime
pela educao infantil e ensino
de colaborao seus sistemas de ensino.
fundamental e os estados e
Distrito Federal atuaro no
ensino fundamental e mdio.

A Unio aplicar, anualmente, nunca


menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Fixou que o investimento
Federal e os Municpios vinte e cinco por da Unio seria de 18% e
212 cento, no mnimo, da receita resultante dos Estados, Municpios e
de impostos, compreendida a proveniente Distrito Federal seriam de
de transferncias, na manuteno 25% da receita de impostos.
e desenvolvimento do ensino.

Os recursos pblicos sero destinados s


escolas pblicas, podendo ser dirigidos
a escolas comunitrias, confessionais ou
filantrpicas, definidas em lei, que:
I comprovem finalidade no
Os recursos no so
lucrativa e apliquem seus excedentes
213 de exclusividade das
financeiros em educao;
escolas pblicas.
II assegurem a destinao de seu
patrimnio a outra escola comunitria,
filantrpica ou confessional, ou
ao Poder Pblico, no caso de
encerramento de suas atividades.

Fonte: BRASIL (1988, [s. p.]).

81
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao


A Constituio foi um avano para a sociedade bra-
sileira em muitos aspectos. Na rea da educao ela
significou a chamada de ateno e a responsabilizao
do Estado em questes antes deixadas margem.

A prxima Lei especfica sobre a educao seria promulgada oito anos mais
tarde, em 1996. o assunto que abordaremos na prxima seo.

4.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educao


Com a promulgao da Constituio de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao de 1961 foi considerada em desuso e, por isso, uma nova lei
precisava atender aos anseios do momento histrico presente. Em 1992, o
senador Darcy Ribeiro apresentou um projeto de reformulao da educa-
o brasileira, destinado a fixar diretrizes e bases para a educao nacional.
No entanto, esse projeto seria sancionado pelo presidente somente oito anos
depois, em 20 de dezembro de 1996, sob o n. 9.394.
Estudiosos como Otranto, Frigotto e Ciavatta criticam a forma como a
nova LDB foi promulgada, j que veio a atender mais lgica mercadolgica
do governo do que ideologia dos educadores. Ainda em 1996, pouco antes
da lei ser aprovada, Otranto (1996) fez a seguinte crtica:
assistimos, ento, perplexos, a um confronto inusitado, entre um pro-
jeto que fruto de seis anos de amplos debates, que se no o ideal de
todos, pelo menos traduz a reivindicaes de muitos, com um outro
de autor nico, que s recentemente se submeteu a pouqussimos
debates, apenas sob grande presso de outros parlamentares e dos seg-
mentos organizados da sociedade civil (OTRANTO, 1996, [s. p.]).

A autora referia-se comparao entre o substitutivo Cid Sabia e o


substitutivo Darcy Ribeiro. A primeira sugesto da nova Lei Cid Sabia j
tramitava no Congresso h mais tempo e havia sido submetida discusso
e opinio de diversos intelectuais da educao, enquanto a outra proposta
Darcy Ribeiro retirava do Estado grande parte de sua responsabilidade.

82
Educao no Brasil: o perodo de redemocratizao

Mesmo no representando as reais necessidades da educao no Brasil, a Lei


Darcy Ribeiro foi promulgada no final de 1996.
Neste mesmo sentido, acredita-se que at 1994 havia uma discusso de-
mocrtica de construo da Lei, no entanto, a partir de 1995 a mudana
ocorrida no Congresso e no Senado, bem como a coalizo conservadora que
elegeu Fernando Henrique Cardoso deram novos rumos para os projetos de
lei, em disputa no legislativo nacional, que estavam debatendo a nova LDB
(ABREU, 2011, p. 56).
A nova LDB trouxe inovaes em relao s leis anteriores, uma delas foi
a incluso da educao infantil (creches e pr-escolas) na educao bsica. Ela
est baseada no princpio de direito universal de educao para todos apesar
de sabermos que, na prtica, isso ainda algo aguardado.
Aps sua redao inicial, sua estrutura ficou com 92 artigos organiza-
dos da seguinte forma: Ttulo I Da educao; Ttulo II Dos Princpios
e Fins da Educao Nacional; Ttulo III Do Direito Educao e do De-
ver de Educar; Ttulo IV Da Organizao da Educao Nacional; Ttulo
V Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino; Captulo I Da
Composio dos Nveis Escolares; Captulo II Da Educao Bsica; Se-
o I Das Disposies Gerais; Seo II Da Educao Infantil; Seo III
Do Ensino Fundamental; Seo IV Do Ensino Mdio; Seo V Da
Educao de Jovens e Adultos; Captulo III Da Educao Profissional;
Captulo IV Da Educao Superior; Captulo V Da Educao Especial;
Ttulo VI Dos Profissionais da Educao; Ttulo VII Dos Recursos Fi-
nanceiros; Ttulo VIII Das Disposies Gerais; e Ttulo IX Das Dispo-
sies Transitrias.


Outra novidade da lei foi a diviso do ensino em dois
nveis: educao bsica e ensino superior. A educao
bsica dividida em trs etapas: educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio. O ensino fundamental de
obrigatoriedade e tem a sua oferta garantida pela lei..

83
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Santos nos fornece uma listagem das principais novidades da Lei n.


9.394/96, bem como os seus principais artigos:
gesto democrtica do ensino pblico e progressiva autonomia
pedaggica e administrativa das unidades escolares Art. 3 e 15;
ensino fundamental e gratuito Art. 4;
carga horria mnima de oitocentas horas distribudas em duzen-
tos dias na educao bsica Art. 24;
previso de um ncleo comum para o currculo do ensino fun-
damental e do mdio e uma parte diversificada em funo das
especificidades regionais e locais Art. 26;
formao de docentes para atuar na educao bsica de nvel su-
perior Art. 62;
formao de especialistas da educao em curso superior de peda-
gogia ou ps-graduao Art. 64;
a Unio deve gastar, no mnimo, 18%, e os estados e municpios,
no mnimo, 25% de seus respectivos oramentos na manuteno
e desenvolvimento do ensino pblico Art. 69;
o dinheiro pblico pode financiar escolas comunitrias, confes-
sionais e filantrpicas Art. 77;
previso da criao do Plano Nacional da Educao Art. 87
(SANTOS, 2011, p. 80).

Segundo a nova LDB, a educao infantil primeira etapa da educao


bsica est destinada s crianas de 0 a 5 anos, sendo atendidas integral-
mente sob a responsabilidade do municpio. As orientaes da lei referentes
educao infantil esto expressas em seus Arts. 29, 30 e 31, como pode-
mos ler a seguir:
Art. 29 A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos
de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade.
Art. 30 A educao infantil ser oferecida em: I creches, ou entida-
des equivalentes, para crianas de at trs anos de idade;
II pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade.
Art. 31 Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanha-
mento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental (BRASIL, 1996, [s. p.]).

84
Educao no Brasil: o perodo de redemocratizao

A educao infantil acaba sendo um espao de ensinar e educar, aten-


dendo, em parte, s necessidades da realidade dos trabalhadores brasileiros.
Muitas famlias que trabalham precisam de um local para deixar suas crianas
em segurana. At certo ponto, as creches e pr-escolas tambm realizam essa
funo de cuidar da criana.
O ensino fundamental, de carter obrigatrio e direito de todo cida-
do, ficou organizado de maneira que o aluno tenha direito a 800 horas de
aula, distribudas, no mnimo, em 200 dias letivos; a carga horria mnima
de quatro horas dirias, sendo ampliadas para perodo integral, conforme
possibilidade do estabelecimento; ensino ministrado na lngua portuguesa,
assegurando, contudo, s comunidades indgenas o aprendizado de sua ln-
gua materna; que o ensino seja presencial, ocorrendo a distncia somente
em situaes emergenciais ou em casos de complementao do estudo. Estas
orientaes legais sobre o ensino fundamental esto descritas a seguir, nos
Arts. 32 e 34.
Art. 32 O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos,
obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao
bsica do cidado, mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de ati-
tudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidarie-
dade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
1 facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino funda-
mental em ciclos.
2 Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie
podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso con-
tinuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendiza-
gem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
3 O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portu-
guesa, assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas ln-
guas maternas e processos prprios de aprendizagem.

85
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

4 O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia


utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes
emergenciais.
Art. 34 A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo me-
nos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressi-
vamente ampliado o perodo de permanncia na escola.
1 So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alterna-
tivas de organizao autorizadas nesta Lei.
2 O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em
tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino (BRASIL, 1996, [s.
p.]).

Em 2006, com a Lei n. 11.274, o ensino fundamental passou de oito


para nove anos de obrigatoriedade. As crianas passaram a entrar no ensino
fundamental com um ano de antecedncia, aos seis anos de idade. Os muni-
cpios tiveram at o ano de 2010 para iniciar esta transio, assegurando s
crianas o direito a um ano a mais de aprendizagem. Na antiga disposio,
o aluno estudaria da 1 8 srie. Com a nova organizao, entrou em vigor
outra nomenclatura: os alunos estudam do 1 ao 9 ano.
Tudo isso demandou uma corrida dos municpios e estados para
organizarem toda a proposta de ensino para os nove anos, ampliando o
atendimento, contratando profissionais e arrumando espao fsico para
atender nova demanda. Este processo, apesar de iniciado, ainda est
em andamento.
O ensino mdio era uma garantia de formao rpida, visto que nem
todos os estudantes vislumbravam a oportunidade de continuar seus estudos
e entrar no ensino superior. Como j vimos, o contexto histrico no qual sur-
giu a nova LDB era pautado em uma lgica mercadolgica, em que as habili-
dades e competncias eram voltadas para a formao geral bsica destinada
preparao do trabalho. As orientaes da Lei foram:
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao
mnima de trs anos, ter como finalidades:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educan-
do, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar

86
Educao no Brasil: o perodo de redemocratizao

com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioa-


mento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo
a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino
de cada disciplina BRASIL, 1996.

J o Art. 36 trouxe as definies do que seria estudado no Ensino Mdio,


vejamos:
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I
deste Captulo e as seguintes diretrizes:
I destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significa-
do da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transforma-
o da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento
de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania;
II adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a
iniciativa dos estudantes;
III ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em
carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio.
1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero
organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educan-
do demonstre:
I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a
produo moderna;
II conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
III domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necess-
rios ao exerccio da cidadania (BRASIL, 1996, [s. p.]).

Assim, um ensino que procurasse ofertar conhecimento geral e especfico


aumentou a demanda, o que fez com que as turmas do perodo noturno
tivessem suas vagas ampliadas (SANTOS, 2011, p. 90).
Apesar de parecer ter carter conclusivo, pois consolida o que foi apre-
endido no ensino fundam ental, o ensino mdio apareceu como uma pre-
parao bsica para o trabalho e a cidadania e base para o prosseguimento e
aperfeioamento de estudos posteriores (BRASIL, 1996[s. p.]).

87
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Dica de Leitura
Para saber mais e aprofundar as discusses e anlises sobre a educa-
o nas constituies brasileiras e LDB, leia:
ABREU, D. C. Polticas pblicas e legislao educacional. Curitiba:
Fael, 2011. .

Quanto ao ensino superior, as orientaes so de que as instituies podem


ser privadas ou pblicas (federais, estaduais ou municipais), desde que todas
estejam registradas e credenciadas pelo Ministrio da Educao. O Art. 43 da
nova LDB n. 9.394/96 o que normatiza sobre o Ensino Superior, em seu
texto ele define como sendo sua finalidade:
I estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cien-
tfico e do pensamento reflexivo;
II formar diplomados nas diferentes reas do conhecimento, aptos
para a insero, em setores profissionais, e para a participao no de-
senvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao
contnua;
III incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visan-
do o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso
da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e
do meio em que vive;
IV promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos
e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar
o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de co-
municao;
V suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e pro-
fissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os
conhecimentos que vo sendo adquiridos em uma estrutura intelec-
tual sistematizadora do conhecimento de cada gerao;
VI estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente,
em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados
comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;
VII promover a extenso, aberta participao da populao, visan-
do difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural
e da pesquisa cientfica geradas na instituio (BRASIL, 1996, [s. p.]).

88
Educao no Brasil: o perodo de redemocratizao

No interior destes nveis da educao existem algumas modalidades


de ensino previstas pela nova LDB para atender a situaes diferenciadas,
so elas:
22 educao de jovens e adultos;
22 educao profissional;
22 educao especial;
22 educao a distncia (EaD).

Dica de Leitura
Depois de publicada, a Lei n. 9.394/96 sofreu algumas modificaes
em seu texto original, que podem ser verificadas no link <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>.
BRASIL. Lei n. 9.934, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece
as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, 20 dez. 1996.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.
htm>. Acesso em: 11 nov. 2012.

Da teoria para a prtica


Os Centros Integrados de Apoio Criana os CIACs - foram
implantados a partir de 1991 pelo governo Collor. Eram baseados no
projeto dos Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs), que j
existiam no Rio de Janeiro. Como j vimos no decorrer desse cap-
tulo, a construo dos CIACs (que seriam chamados posteriormente
de CAICs) foi duramente criticada por especialistas que alegaram
que o investimento altssimo poderia ter sido aplicado em institui-
es j existentes.
Pesquise se em sua regio foi construdo algum CAIC e verifique
qual a sua situao atual. Ainda est em funcionamento? Que ativida

89
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

des so desenvolvidas no espao construdo? Que instituio mantm


a parte fsica e humana que ali existem? Caso no exista algum em
sua regio, ou prximo a ela, pesquise nos sites dos Conselhos Esta-
duais e descubra onde ainda existe, ou existiam. Entre em contato
com eles para realizar sua pesquisa.

Sntese
Neste captulo, estudamos um panorama da educao brasileira depois
do fim do Regime Militar no pas. Vimos um breve histrico dos primeiros
governos do perodo da abertura poltica e algumas de suas realizaes. Como
mais significativo encontramos a Constituio de 1988 e a Lei de Bases e
Diretrizes da Educao de 1996.
A Constituio de 1988 foi um marco na histria do pas, pois
estabeleceu as leis para a nova sociedade democrtica. Em seus arts. 205 a
213, a Constituio trata da educao como (em parte) responsabilidade do
Estado, aprova a obrigatoriedade gradativa do ensino mdio (que est em
andamento) e inclui a educao infantil e o ensino superior.
Sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996, estudiosos
como Otranto (1996), Frigotto e Ciavatta (2003) afirmam que a Lei foi
aprovada sem a discusso necessria dos intelectuais da educao. Na
verdade, ela veio a atender mais aos interesses mercadolgicos do que s reais
necessidades educacionais.
Podemos encerrar lembrando que taxas de analfabetismo, evaso escolar
e falta de recursos destinados educao so alguns dos problemas que os
governos brasileiros ainda precisam dar conta de resolver.

90
5
Educao
contempornea
no Brasil
Alicia Mariani Lucio Landes da Silva

A educao contempornea brasileira um desafio. Vive-


mos um momento de intensa transformao da sociedade como
consequncia da globalizao e da chamada era da comunicao.
Atualmente, existe uma discusso sobre o uso das tecnologias em
salas de aula. Professores perguntam-se at que ponto os apare-
lhos tecnolgicos devem fazer parte do cotidiano escolar. Alunos
requerem a utilizao de tais aparelhos como parte de seu material.
Em certas regies do pas, professores, alunos e a populao, de
maneira geral, no tm acesso a toda esta tecnologia. Vivemos em
um mundo global e tecnolgico, mas que ainda, infelizmente, no
alcanou todas as regies geogrficas e classes sociais.
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

De outro lado, temos uma falta de definio metodolgica. Professores


misturam os mtodos que receberam, enquanto estudantes, com aqueles
sobre os quais foram orientados a lecionar. Quando perguntados, respondem:
eu misturo um pouco de tudo. Realmente, o sculo XXI trouxe novidades
e incertezas para a educao.
Atreladas a este cenrio, ainda vamos verificar algumas mudanas ocorridas
a partir da dcada de 1990, como a poltica neoliberal, os financiamentos
da educao, o mundo globalizado, a sociedade da informao e algumas
leis educacionais.

5.1 Poltica neoliberal e


agncias internacionais
A educao brasileira, a partir dos anos de 1990, leva a crer que foi
marcada pela intensa presena do capitalismo, em que o Estado assinala a sua
participao com aes de polticas pblicas, para manter a reproduo do
capital. Neste contexto de fim do Regime Militar e abertura poltica, chegam
ao Brasil as ideias do neoliberalismo. O governo brasileiro das duas ltimas
dcadas do sculo XX e da primeira do sculo XXI comeou a delegar parte
de suas funes para o mercado e empresas privadas. Sobretudo no governo
de Itamar Franco e Fernando Henrique Cardoso, intensificaram-se as priva-
tizaes de organizaes estatais e a procura de financiamentos para manter
sua poltica de governo. Era o Estado de atuao mnima.
A teoria neoliberal estimula a competio e a liberdade do comrcio,
pois, segundo ela, quando o mercado tem livre funcionamento, cresce, gera
empregos e aumenta o acmulo de capital. Em contrapartida, o Estado corta
gastos com a privatizao de setores, como usinas de energia, indstrias de
base, construo e administrao de estradas e portos, e enxuga as despesas
referentes sade, moradia e educao. Em outras palavras, [...] os direitos
sociais tornam-se mercadorias e o movimento econmico restringe a esfera
social da cidadania em favor da projeo do mercado (GIRON, 2008, p.
19). Privatizam-se as instituies e at a escola torna-se um empreendimento
comercial. Como o Estado no se sente o responsvel por atender toda a
demanda educacional, escolas pblicas so crescentemente deixadas de lado,

92
Educao contempornea no Brasil

funcionrios so trocados por voluntrios (pois a sociedade tambm teria o


dever de ajudar) e escolas particulares ganham espao e competem por alu-
nos/clientes.
Agncias internacionais e, principalmente, o Banco Mundial tornam-se
os grandes prestadores de emprstimos para a educao dos pases pobres e,
dentre esta lista, encontra-se o Brasil. Os financiamentos no so ingnuos e
livres de interesses. Instituies como o Banco Mundial veem estas ajudas
como um controle do capitalismo. O ato de investir na educao no pressu-
pe a sua democratizao. A viso est voltada para dar condies mnimas
para as classes subjugadas, que se transformariam em uma massa de trabalha-
dores que fazem as empresas e instituies privadas manterem seu ritmo de
trabalho. H, ainda, uma preocupao das potncias mundiais (em destaque
os EUA) de atender, minimamente, aos pases pobres, para no gerar um
povo revoltoso ou revolucionrio.

Saiba mais
O neoliberalismo uma teoria criada em 1947, por Friedrich
August Von Hayek. Foi inicialmente aplicada nos governos
de Margareth Thatcher (Reino Unido) e Ronald Reagan
(Estados Unidos). O neoliberalismo parte do princpio de
que o mercado regula a sociedade. O mercado tem um papel
mnimo, restando a ele e s empresas privadas o papel de
atender sociedade.

As consequncias desta poltica podem ser duramente percebidas na


educao brasileira. Como sustenta Andrioli (2002), podemos levantar al-
guns pontos que refletem essas consequncias:
1 Menos recursos, por dois motivos principais: a) diminuio da
arrecadao (atravs de isenes, incentivos, sonegao); b) no apli-
cao dos recursos e descumprimento de leis;
2 Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade dos
Estados e Municpios (a Educao Infantil delegada aos municpios);
3 O rpido e barato apresentado como critrio de eficincia;

93
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

4 Formao menos abrangente e mais profissionalizante;


5 A maior marca da subordinao profissionalizante a reforma do
ensino mdio e profissionalizante;
6 Privatizao do ensino;
7 Municipalizao e escolarizao do ensino, com o Estado re-
passando adiante sua responsabilidade (os custos so repassados s
prefeituras e s prprias escolas);
8 Acelerao da aprovao para desocupar vagas, tendo o agravante
da menor qualidade;
9 Aumento de matrculas, como jogo de marketing (so feitas ape-
nas mais inscries, pois no h estrutura efetiva para novas vagas);
10 A sociedade civil deve adotar os rfos do Estado (por exem-
plo, o programa Amigos da Escola). Se as pessoas no tiverem aces-
so escola a culpa colocada na sociedade que no se organizou,
isentando, assim, o governo de sua responsabilidade com a educao;
11 O Ensino Mdio dividido entre educao regular e profissionali-
zante, com a tendncia de priorizar este ltimo:mais mo de obra
e menos conscincia crtica;
12 A autonomia apenas administrativa. As avaliaes, livros did-
ticos, currculos, programas, contedos, cursos de formao, critrios
de controle e fiscalizao continuam dirigidos e centralizados. Mas,
no que se refere parte financeira (como infraestrutura, merenda,
transporte), passa a ser descentralizada;
13 Produtividade e eficincia empresarial (mximo resultado com o
menor custo): no interessa o conhecimento crtico;
14 Nova linguagem, com a utilizao de termos neoliberais
na educao;
15 Modismo da qualidade total (no estilo das empresas privadas) na
escola pblica, a partir de 1980;
16 Os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) so ambguos
(possuem 2 vises contraditrias), pois se, por um lado, aparece
uma preocupao com as questes sociais, com a presena dos te-
mas transversais como proposta pedaggica e a participao de in-
telectuais progressistas, por outro, h todo um carter de adequao
ao sistema de qualidade total e a retirada do Estado. importante
recordar que os PCNs surgiram j no incio do 1 mandato de
FHC, quando foi reunido um grupo de intelectuais da Espanha,

94
Educao contempornea no Brasil

Chile, Argentina, Bolvia e outros pases que j tinham realizado


suas reformas neoliberais, para iniciar esse processo no Brasil. A par-
te considerada progressista no funciona, j que a proposta no vem
acompanhada de polticas que assegurem sua efetiva implantao,
ficando na dependncia das instncias da sociedade civil e dos pr-
prios professores.
17 Mudana do termo igualdade social para equidade social,
ou seja, no h mais a preocupao com a igualdade como direito de
todos, mas somente a amenizao da desigualdade;
18 Privatizao das Universidades;
19 Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional)
determinando as competncias da federao, transferindo responsabi-
lidades aos Estados e Municpios;
20 Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e organizaes
sociais) (ANDRIOLI, 2002, [s. p.]).

Transferncia de responsabilidades, parcerias, foco longe da quali-


dade, priorizao de uma educao rpida e, de preferncia, sem repe-
tncia, entre outros fatores lidos anteriormente, marcaram a poltica e o
perodo, e permanecem at os dias atuais. Lamentavelmente, podemos
visualizar que, por trs de um discurso de ajuda internacional, o que
realmente aconteceu foi um controle das potncias em relao aos pases
perifricos, sendo normal a ausncia do Estado. Tentando remar contra a
mar, movimentos e educadores posicionaram-se contra este sistema. A
busca pela democracia e qualidade de ensino permeou a histria da edu-
cao brasileira, como descrito no captulo anterior. No entanto, essa luta
foi e muito difcil mediante os instrumentos legais e aes do Estado.

Dica de Leitura
Para ampliar o estudo e conhecimento sobre a atuao das agncias
multinacionais e sua interferncia na educao brasileira interes-
sante a leitura da obra citada:
OLIVEIRA, R. de. Agncias multinacionais e a educao profis-
sional brasileira. Campinas: Alnea, 2006

95
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

5.2 Mundo globalizado e


sociedade de comunicao
Concomitantemente s prticas neoliberais, anda a chamada globaliza-
o, influncia de mtodos e recursos. Vivemos um perodo em que o mundo
est interligado, no sentido positivo ou negativo, dependendo do ponto de
vista. Atualmente, as notcias e informaes podem transitar de uma parte
do mundo para outra em frao de segundos. A era da comunicao (por
meio do rdio, telefone, televiso e, principalmente, da internet) faz o mundo
estar interligado. O fluxo de informaes tornou-se cada vez maior, a sua
transmisso tambm tenta seguir o mesmo ritmo. Por outro lado, a glo-
balizao tambm procura transmitir uma homogeneidade cultural e uma
poltica mundial.
Alm de afetar o mbito poltico, econmico e social, a globalizao
alcana o espao da educao. Neste sentido, Dale (2004) apresenta duas
abordagens que relacionam a globalizao e a educao. A primeira, chamada
de Cultura Educacional Mundial Comum, (CEMC), criada por John Meyer,
defende que o desenvolvimento dos sistemas educativos nacionais e as cur-
riculares se explicam atravs de modelos universais de educao, de estado e
de sociedade, mais do que atravs de fatores nacionais distintivos (DALE,
2004, p. 425). A segunda abordagem, desenvolvida pelo autor atravs de
estudos recentes sobre economia poltica internacional, chamada de Agenda
Global Estruturada para a Educao (AGEE). Nestes ltimos estudos de
Dale, baseia-se em trabalhos recentes de economia poltica internacional que
encaram a mudana de natureza da economia capitalista mundial como a
fora directora da globalizao e procuram estabelecer o seus efeitos, ainda
que intensamente mediados pelo local, sobre os sistemas educativos (DALE,
2004, p. 426).
Baseada no estudo de Dale (2004), Enes (2010) apresenta uma sntese
comparativa entre a AGEE e a CEMC:
a diferena fundamental entre as abordagens CEMC e AGEE reside
na compreenso da natureza do fenmeno global. Para a CEMC, a
globalizao um reflexo da cultura ocidental, baseada em torno de
um conjunto particular de valores que penetram em todas as regies
da vida moderna. Para a AGEE, a globalizao um conjunto de dis-
positivos poltico-econmicos para organizao da economia global,

96
Educao contempornea no Brasil

conduzido pela necessidade de manter o sistema capitalista, mais do


que qualquer conjunto de valores.
Outro aspecto relevante das discusses apontadas por Dale (2004)
a teoria da agncia e o parque das organizaes internacionais que,
como estratgia, explicam dados sobre o crescimento dos sistemas
educativos, e deixam de lado os fatores econmicos e funcionais do
estado nao. Utilizam como argumento a autoridade dos cientis-
tas e especialistas que, com racionalidade tcnica, podem acelerar o
processo de padronizao educacional, por meio de grupos, corpos
cientficos e profissionais. Esse argumento ideal para a operao de
processos de imitao, difuso de modelos e categorias como deseja a
globalizao. Essa estratgia encontrada no trabalho de organizaes
como a UNESCO, a Organizao para Cooperao e Desenvolvi-
mento Econmico OCDE, o Banco Mundial e muitas outras que
assumem uma pertena global (ENES, 2010, p. 4-5).

Enes (2010) continua sua reflexo afirmando que, apesar do anseio de


estabelecer padres globais para a educao, sabemos que nela no existe uma
tcnica para implementar um fazer padronizado. H muitos modelos de
desenvolvimento, e na adoo de um desses modelos mais baseado na pol-
tica do que nos fundamentos tcnicos (ENES, 2010, p. 5).
Acima podemos conhecer duas teorias sobre a globalizao e a educao.
Porm, de maneira mais comum, tambm podemos perceber a globalizao
e a sociedade de comunicao como algo que interliga a escola ao restante do
mundo. Nesta viso, os atuais educadores precisam ter a conscincia de que,
atualmente, quase impossvel viver isoladamente (ainda que este isolamento
mantenha relaes de convivncia e importncia local). Livros didticos,
internet, correio, jornais e outros meios de comunicao fazem o ser humano
entrar em contato, diariamente, com novos conhecimentos, novas culturas e
novas informaes.
Um profissional da educao dificilmente consegue usufruir das possibi-
lidades de estar ligado ao que acontece no mundo sem dominar a utilizao
dos recursos tecnolgicos. Cada vez mais temos acompanhado a chegada da
incluso digital nas salas de aula, na tentativa de alcanar padres do que
j acontece em muitos pases. Uma sociedade globalizada uma sociedade
conectada. Como exemplo desta prtica conectada, encontramos cursos a
distncia, transmitidos por diversas mdias. Com uma sociedade na qual a
tecnologia est em constante evoluo, a formao no esttica e, muito

97
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

menos, tem um fim (no sentido de esgotar). Ela passa por um processo de
formao continuada.
Vivemos em uma sociedade em que os meios de comunicao tm
tomado parte do convvio das pessoas. E as relaes sociais e o convvio
podem ser mais virtuais do que presenciais. O que no devemos esquecer
que ainda existe um nmero expressivo de brasileiros que no tm acesso
a estas tecnologias, assim, o mundo globalizado , por efeito, um universo
excludente, individualista (paradoxalmente) e competitivo.

5.3 As novas leis educacionais


Depois da promulgao da LDB de 1996, novas leis foram inseridas
no contexto educacional, como forma de complementar a organizao da
escola e do magistrio. Dentre elas, podemos citar a Lein.10.172, de 9 de
janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educao (PNE), a Lei n.
11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta o Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao (Fundeb) e a Lei n. 10.639, de janeiro de 2003, que estabelece dire-
trizes e bases da educao nacional e trata da obrigatoriedade da incluso do
tema histria e cultura afro-brasileira no currculo oficial da rede de ensino.
Sobre a Lei n. 10.172/2001 o plano traz os seguintes objetivos: a eleva-
o global do nvel de escolaridade da populao; a melhoria da qualidade
do ensino em todos os nveis; a reduo das desigualdades sociais e regionais
no tocante ao acesso e permanncia, com sucesso, na educao pblica; a
democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabelecimentos oficiais,
obedecendo aos princpios da participao dos profissionais da educao na
elaborao do projeto pedaggico da escola; e a participao das comunida-
des escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 2001).
Logo a seguir, na descrio dos intuitos propostos, o texto legal j intro-
duz uma justificativa do grau de dificuldade que transportar para a prtica
estes objetivos. Alega que os recursos financeiros so limitados e que a capa-
cidade para responder ao desafio de oferecer uma educao compatvel, na
extenso e na qualidade, dos pases desenvolvidos precisa ser construda
constante e progressivamente [...] (BRASIL, 2001).

98
Educao contempornea no Brasil

Justificado que a contemplao do texto legal no ser tarefa imediata e


at (aparentemente) possvel, a lei prope que alguns aspectos passem a ser
a prioridade do plano, conforme o dever constitucional e as necessidades
sociais. Veja na ntegra do texto legal quais so os princpios:
1. Garantia de ensino fundamental obrigatrio de oito anos a todas as
crianas de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanncia na
escola e a concluso desse ensino. Essa prioridade inclui o necessrio
esforo dos sistemas de ensino para que todas obtenham a forma-
o mnima para o exerccio da cidadania e para o usufruto do pa-
trimnio cultural da sociedade moderna. O processo pedaggico
dever ser adequado s necessidades dos alunos e corresponder a
um ensino socialmente significativo. Prioridade de tempo integral
para as crianas das camadas sociais mais necessitadas.
2. Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele no tiveram
acesso na idade prpria ou que no o concluram. A erradicao
do analfabetismo faz parte dessa prioridade, considerando-se a
alfabetizao de jovens e adultos como ponto de partida e parte
intrnseca desse nvel de ensino. A alfabetizao dessa populao
entendida no sentido amplo de domnio dos instrumentos bsicos
da cultura letrada, das operaes matemticas elementares,
da evoluo histrica da sociedade humana, da diversidade do
espao fsico e poltico mundial e da constituio da sociedade
brasileira. Envolve, ainda, a formao do cidado responsvel e
consciente de seus direitos e deveres.
3. Ampliao do atendimento nos demais nveis de ensino a educao
infantil, o ensino mdio e a educao superior. Est prevista a exten-
so da escolaridade obrigatria para crianas de seis anos de idade,
quer na educao infantil, quer no ensino fundamental, e a gradual
extenso do acesso ao ensino mdio para todos os jovens que com-
pletam o nvel anterior, como tambm para os jovens e adultos que
no cursaram os nveis de ensino nas idades prprias. Para as demais
sries e para os outros nveis, so definidas metas de ampliao dos
percentuais de atendimento da respectiva faixa etria. A ampliao
do atendimento, neste plano, significa maior acesso, ou seja, garantia
crescente de vagas e, simultaneamente, oportunidade de formao
que corresponda s necessidades das diferentes faixas etrias, as-
sim como, nos nveis mais elevados, s necessidades da sociedade,
no que se refere a lideranas cientficas e tecnolgicas, artsticas e
culturais, polticas e intelectuais, empresariais e sindicais, alm das
demandas do mercado de trabalho. Faz parte dessa prioridade a ga-
rantia de oportunidades de educao profissional complementar

99
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

educao bsica, que conduza ao permanente desenvolvimento de


aptides para a vida produtiva, integrada s diferentes formas de
educao, ao trabalho, cincia e tecnologia.
4. Valorizao dos profissionais da educao. Particular ateno
dever ser dada formao inicial e continuada, em especial
dos professores. Faz parte dessa valorizao a garantia das
condies adequadas de trabalho, entre elas o tempo para estudo
e preparao das aulas, salrio digno, com piso salarial e carreira
de magistrio.
5. Desenvolvimento de sistemas de informao e de avaliao em todos
os nveis e modalidades de ensino, inclusive educao profissional,
contemplando tambm o aperfeioamento dos processos de
coleta e difuso dos dados, como instrumentos indispensveis
para a gesto do sistema educacional e melhoria do ensino
(BRASIL, 2001, grifos do autor).

Assim, como prioridades temos a obrigatoriedade de oito anos escolares


para o ensino fundamental, garantia de acesso escola para aqueles que
no a frequentaram em idade escolar adequada ( priorizando o fim do
analfabetismo), o atendimento progressivo educao infantil, ensino mdio
e ensino superior, valorizao do profissional do magistrio (formao, tempo
para preparar aula, salrio, condies de trabalho, etc.) e desenvolvimento de
sistemas de informao e de avaliao. Sabemos que essas prioridades esto
distantes de serem concretizadas. Ainda h um longo caminho para que a
Lei esteja completamente em prtica, no entanto, o fato dela existir j um
passo. Aps estas apresentaes, a Lei reflete sobre os nveis de ensino, as
modalidades de ensino, o magistrio da educao bsica e o financiamento e
gesto em trs nveis: diagnstico, diretrizes, objetivos e metas.

Dica de Leitura
O espao no permite uma explanao detalhada deste contedo, mas
o leitor poder conferir o texto integral da Lei n. 10.172/2001 no site
do planalto do governo, acessando o link <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10172.htm>.
BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano

100
Educao contempornea no Brasil

Nacional de Educao e d outras providncias. Braslia, jan.


2001. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
LEIS_2001/L10172.htm>. Acesso em: 14 nov. 2012

A Constituio de 1988 promulgou que 25% da receita dos impostos


deveriam estar destinados para a Educao. Em 1996, 60% desse percen-
tual foi vinculado ao ensino fundamental, mediante Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magist-
rio (Fundef ), que funcionou de 1997 at 2006, quando foi substitudo pelo
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valoriza-
o dos Profissionais da Educao (Fundeb).
Sena (2008) nos traz uma listagem que permite visualizar as caractersti-
cas do Fundeb que foram adotadas diretamente do Fundef:
natureza contbil do fundo;
contas nicas e especficas com repasses automticos;
mbito de cada estado, sem comunicao de recursos para alm
das fronteiras estaduais;
aplicao de diferentes ponderaes para etapas e modalidades de
ensino e tipos de estabelecimento;
controle social e acompanhamento exercido por conselhos nas
trs esferas federativas;
destinao a aes de manuteno e desenvolvimento do ensino
na educao bsica (Art. 70 da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional LDB);
possibilidade de retificao dos dados do censo por demanda dos
entes federados;
complementao da Unio (SENA, 2008, p. 322).

O projeto do Fundeb est programado para funcionar de 2007 a 2020,


atuando em toda a educao bsica da creche ao ensino mdio e pretende
redistribuir os recursos da educao. Essa distribuio realizada de acordo
com o censo escolar do ano anterior de cada escola.
O Fundeb est presente em todos os estados e no Distrito Federal. A sua
renda composta de 20% das receitas do Fundo de Participao dos Estados
(FPE); Fundo de Participao dos Municpios (FPM); Imposto de Circulao

101
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

de Mercadorias e Servios (ICMS); Imposto sobre Produtos Industrializa-


dos, proporcional s exportaes (IPIexp); Desonerao das Exportaes (LC
n. 87/96); Imposto sobre Transmisso Causa Mortis e Doaes (ITCMD);
Imposto sobre Propriedade de Veculos Automotores (IPVA); e de cota parte
de 50% do Imposto Territorial Rural (ITR) devida aos municpios.
Conforme informaes do site oficial do governo, o aporte de recursos
do governo federal destinados ao Fundeb alcanou suas metas numricas em
apenas trs anos de funcionamento. Observe o quadro:
Quadro 1
Receita/Ano 2007 2008 2009 2010/2020
FPE 16,66% 18,33% 20%
FPM 16,66% 18,33% 20%
ICMS 16,66% 18,33% 20%
IPIexp 16,66% 18,33% 20%
Desonerao
16,66% 18,33% 20%
Exportaes
ITCMD 6,66% 13,33% 20%
IPVA 6,66% 13,33% 20%
ITR Cota Municipal 6,66% 13,33% 20%
Complementa- R$ 2 R$ 3,2 R$ 5,1
10%
o da Unio bilhes bilhes bilhes
Fonte: FNDE (2012, [s. p.]).

Os valores so definidos anualmente e tambm levam em considerao


fatores de ponderao que podem variar de acordo com desdobramentos da
educao bsica, como sugere a lista a seguir.
1. Creche pblica em tempo integral
2. Creche pblica em tempo parcial
3. Creche conveniada em tempo integral
4. Creche conveniada em tempo parcial

102
Educao contempornea no Brasil

5. Pr-escola em tempo integral


6. Pr-escola em tempo parcial
7. Anos iniciais do ensino fundamental urbano
8. Anos iniciais do ensino fundamental no campo
9. Anos finais do ensino fundamental urbano
10. Anos finais do ensino fundamental no campo
11. Ensino fundamental em tempo integral
12. Ensino mdio urbano
13. Ensino mdio no campo
14. Ensino mdio em tempo integral
15. Ensino mdio integrado educao profissional
16. Educao especial
17. Educao indgena e quilombola
18. Educao de jovens e adultos com avaliao no processo
19. Educao de jovens e adultos integrada educao profissional de
nvel mdio, com avaliao no processo.
No nos alongaremos na discusso sobre o Fundef, visto que o tema j
foi mais amplamente abordado no livro Polticas Pblicas e Legislao Educa-
cional, de Diana Cristina de Abreu.
Para finalizar esta seo, queremos mencionar que, em meio a tantas
discusses sobre as prticas neoliberais e o processo de globalizao que
invade o sculo XXI, algumas discusses, no sentido de valorar e respeitar
o ser humano, ainda tentam florescer. Para complementar a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educao de 1996, foram publicadas emendas e reformu-
lados artigos. Como exemplo, apontamos a Lei n.10.639, de 9 de janeiro
de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para
incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica
histria e cultura afro-brasileira. A Lei estabelece, em seus artigos e par-
grafos, que:

103
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio,


oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e
Cultura Afro-Brasileira.
1o O contedo programtico a que se refere o caput deste Art. in-
cluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade
nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social,
econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.
2o Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira
sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial
nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como
Dia Nacional da Conscincia Negra (BRASIL, 2003).

notrio que a Lei reflete uma luta do movimento social negro. Para
Rocha (2006), ao analisarmos a Lei, podemos vislumbrar dois pontos de par-
tida. Ela pode ser considerada uma poltica afirmativa que representa avanos
significativos na educao e relaes sociais? Ou ela faz parte de uma estrat-
gia das polticas dominantes de financiamento que do uma falsa autonomia,
sentido e significado mnimo para os pases dominados? At que ponto a Lei
representa uma luta ou uma concesso?
Nosso pas fruto da herana da miscigenao que aconteceu entre
povos (principalmente na mistura entre ndios, europeus e africanos). Devido
ao intenso processo de escravido, o Brasil um dos lugares com a maior
quantidade de afrodescendentes. A contribuio do povo africano em todos
os aspectos da cultura brasileira inegvel. Muito tempo foi desperdiado ao
se deixar de lado o estudo e a valorizao desta contribuio social.
Seria muita ingenuidade imaginar que a Lei s foi aprovada porque ins-
tncias maiores queriam dar um mnimo significado para as classes popu-
lares brasileiras, como se dessem um pouco de felicidade para abafar poss-
veis revoltas sociais (como o pensamento neoliberal poderia imaginar). A Lei
reflete uma intensa luta pela igualdade das relaes raciais e sociais. Presses e
discusses foram calorosamente realizadas at a publicao do texto legal. Se
isso precisou tornar-se obrigatrio porque, na prtica, o tema no era con-
siderado natural ou corriqueiro. Foi necessria uma lei para forar escolas e
educadores a darem o devido valor para o assunto. Desta feita, concordamos
com a afirmao de Rocha (2006, p. 113):

104
Educao contempornea no Brasil

[...] nosso entendimento o de que a Lei 10.639/03, se trabalhada


dentro da perspectiva da superao da ideologia de dominao racial,
pode constituir-se como um instrumento importante, no campo do
currculo, para a explicitao das contradies presentes no sistema
econmico do capital. Aliando o especfico ao universal, na perspec-
tiva de superao das bases constitutivas das desigualdades raciais e
sociais. Assim posto, os contedos relacionados cultura e histria
da frica e dos negros brasileiros podero atuar no sentido de expor
as lacunas e as ideias que fundamentaram a ideologia de dominao
racial. [...] Ao explicitar as lacunas, os silncios, a base constitutiva
da ideologia de dominao racial, a Lei colocar em xeque pilares
estruturais da produo das d esigualdades raciais e sociais no pas e,
consequentemente, pilares que do sustentao ao atual ordenamento
econmico mundial.

A lei um instrumento contraideolgico, que busca uma afirmao


racial, inter-racial e de aceitao de identidades. Em busca da superao
do preconceito e do conhecimento histrico de um povo, a histria da
frica, dos africanos e dos descendentes de africanos , hoje, um contedo
obrigatrio em todas as escolas do Brasil. Um dos entraves da transmisso
desse contedo que nem todos os professores possuem formao adequada,
j que profissionais formados h anos no tiveram, em sua matriz curricular
de magistrio ou faculdade, este tema, pois, em nvel de formao de
educadores, isso tambm s se tornou mais visvel depois da Lei. Cursos de
Histria, de graduao e ps-graduao, reorganizaram-se para contemplar
o contedo. Os livros didticos, essencialmente os de Histria, so crivados
pelos analistas do MEC, um dos critrios a presena do estudo sobre a
cultura afro-brasileira (e indgena) desprendida de estigmas e preconceitos.
Para no cair em conflitos com outros grupos etnorraciais que
poderiam receber igual nfase na legislao educacional (por ale-
gar semelhante importncia na contribuio do povo brasileiro), a Lei
n. 9.394/96, no Art. 25, pargrafo 4, afirma que o ensino da histria e do
Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a
formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgenas, africanas
e europeias (BRASIL, 1996).
Em 2008, por conta de discusses, luta de representantes de grupos ind-
genas e valorizao do povo (que j habitava nessas terras antes de serem
chamadas de Brasil) foi reformulada a redao do Art. 26 com a Lei n.
11.645/2008 para o seguinte texto:

105
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino


mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria
e cultura afro-brasileira e indgena.
1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir di-
versos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao
da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como
o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos
povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro
e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas con-
tribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria
do Brasil.
2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e
dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo
o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de
literatura e histria brasileiras (NR).

Assim a Lei n. 11.645, de 10 de maro de 2008, modificou e com-


plementou a Lei n. 10.639 (que j em 2003 inclua a obrigatoriedade da
temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira no currculo oficial da Rede
de Ensino), ampliando a obrigatoriedade para o ensino dos povos ind-
genas na formao da sociedade, bem como as suas contribuies. Cabe,
agora, a escola formar cidados conscientes de sua histria e diversidade
cultural, acabando com as prticas de discriminao, racismo e violncia.
Pois as leis no servem apenas de uma afirmao social, mas porque no
dizer, de transformao.

5.4 Desafios e perspectivas


Apesar de todas as concepes educacionais, de todos os movimentos pela
educao e do (a nosso ver) pouco investimento, a educao brasileira ainda
tem muitos desafios pela frente. Nosso pas ainda possui pessoas analfabetas ou
analfabetas funcionais (que sabem ler, mas no compreendem a lngua). Nossas
escolas continuam tendo prdios antigos e sem estrutura e nossos profissionais
da educao permanecem esperando a remunerao almejada.
Se fssemos listar todos os desafios que a educao brasileira ainda tem
para superar, faramos uma longa lista, mas vamos elencar apenas alguns pon-
tos, para deixar como provocao e reflexo para o leitor.

106
Educao contempornea no Brasil

22 Reformulao da lei em aspectos inoperantes.


22 Discusso de uma legislao que represente o pensamento educa-
cional e no o poltico.
22 Definio clara de uma proposta pedaggica adequada para a rea-
lidade brasileira.
22 Preparao adequada e competente de profissionais da educao.
22 Contratao de funcionrios formados e capacitados para o
ato de lecionar.
22 Reviso da estrutura funcional das instituies de ensino.
22 Democratizao verdadeira e acesso escola pblica.
22 Valorizao do profissional da educao em aspectos como tempo
de trabalho, condies e salrio.
22 Atendimento adequado a alunos, respeitando suas necessida-
des especiais.
22 Construo de escolas equipadas e adequadas para a realidade.
22 Criao de meios coerentes de fiscalizao e avaliao do siste-
ma escolar.
22 Melhoria da relao escola X famlia X comunidade.
Enfim, so inmeros os pontos a serem pensados. Alm de todas as ques-
tes polticas e burocrticas, precisamos considerar que, em uma sociedade de
informao, as metodologias e formas de aprender precisam ser reavaliadas.
Gadotti (2000), pautado nas ideias de Jacques Delore (1998), faz uma refle-
xo sobre a educao do futuro. O autor aponta alguns princpios que deve-
mos seguir para caminhar na educao do sculo XXI: aprender a conhecer;
aprender a fazer; aprender a viver juntos; aprender a ser.
Baseado nas informaes levantadas por Gadotti (2000, p. 9-11), verifi-
camos as particularidades de cada pilar anteriormente citado.
Quadro 2

Pilar Princpio
Aprender a compreender, a pensar. Reinventar o pensar e
Aprender a conhecer
reinventar o futuro. mais do que aprender a aprender.

107
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Pilar Princpio
Competncia para enfrentar situaes. Traba-
lho em equipe. Vai alm da qualificao pro-
Aprender a fazer
fissional (lembrando que muitos dos afaze-
res hoje so substitudos por mquinas).
Viver em conjunto. Administrar confli-
Aprender a viver juntos
tos. Participar de projetos comuns.
Desenvolvimento pleno do ser humano: criativi-
Aprender a ser dade, espiritualidade, inteligncia, iniciativa, pen-
samento autnomo e crtico, entre outros fatores.
Fonte: Gadotti (2000, p. 9-10).
O autor completa seu pensamento citando algumas categorias necess-
rias para que a educao se desenvolva, como exemplo:
22 cidadania;
22 planetariedade;
22 sustentabilidade;
22 virtualidade;
22 globalizao;
22 transdisciplinariedade;
22 dialogicidade ou dialeticidade.
O certo que a educao brasileira j conseguiu superar muitos desafios
educacionais. Retornando ao incio deste livro, quando verificamos as aes
desenvolvidas pelos jesutas com objetivos de catequizao e de dominao,
passamos por tendncias tradicionais, religiosas, laicas, que privilegiavam ora
o professor, ora o aluno, que procuravam a transformao da sociedade ou a
sua manuteno.
Se quisermos vislumbrar um futuro melhor para a educao brasileira,
um dos primeiros passos ser cumprirmos o papel de cidados, no exerc-
cio da democracia, de maneira consciente e ativa. importante escolhermos
melhor nossos representantes polticos, que, afinal, estaro criando, promul-

108
Educao contempornea no Brasil

gando, assinando e vetando as leis que podem beneficiar a populao brasi-


leira. Cabem, tambm, aos cursos de formao de profissionais da educao
capacitar educadores capazes de romper com as amarras do sistema e colabo-
rarem para uma transformao social. Ou seja, a educao brasileira respon-
sabilidade de todos.

Da Teoria para a prtica


A Lei n. 10.639/2003 decretou, em calendrio escolar, a incluso
do Dia da Conscincia Negra. A data foi escolhida por fazer alu-
so ao dia da morte de Zumbi dos Palmares, em 1695. Zumbi foi
um dos lderes mais conhecidos do movimento negro de resistn-
cia da escravido. Ele era o lder do Quilombo de Palmares, um
refgio to grande que estudiosos estimam que tivesse o tamanho
aproximado do pas de Portugal.
Essa lei vigora na prtica? As escolas realizam alguma comemora-
o no dia 20 de novembro? uma lembrana isolada e realizada
somente no dia ou existem prticas dirias de conscientizao?
Verifique, em uma escola, estas questes e aproveite para anali-
sar o livro didtico de Histria selecionado pela instituio, verifi-
cando se ele traz informaes sobre a cultura afro-indgena e sob
qual perspectiva elas so expressas.

Sntese
No decorrer do captulo, montamos um breve panorama de pontos que
interferiram na educao brasileira a partir de 1990. Observamos que, com
a poltica neoliberal, a educao passou a ser tratada como uma mercadoria
comercial. De maneira crescente, o governo federal procurou isentar-se de suas
responsabilidades, realizando financiamentos e deslocando o compromisso
para outras instncias.
Verificamos que a globalizao pode ser vista como algo positivo ou
negativo. Positivo, por interligar os povos e realizar a comunicao entre

109
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

todos, transmitindo informaes cada vez mais rpidas. Negativo, por querer
igualar as condutas sociais e espalhar modelos a serem seguidos.
Com as novas legislaes, grupos sociais antes marginalizados conse-
guiram reconhecimento e espao no currculo escolar. O estudo obrigatrio
da cultura afro-indgena representou o rompimento de barreiras sociais e
valorizao da identidade nacional. Por fim, provocamos a reflexo sobre
pontos e atitudes que precisam ser tomadas para uma educao do futuro.

110
6
Pensamentos e
movimentos histrico-
sociais pela educao
Alicia Mariani Lucio Landes da Silva

No captulo anterior conhecemos quatro tendncias ou


concepes da educao: tradicional religiosa e laica, Escola Nova e
a Pedagogia Tecnicista. Em continuao, trataremos de outras con-
cepes que influenciaram a educao brasileira. A diferena que,
nesse captulo, alm de falar sobre a tendncia pedaggica, conhece-
remos um pouco dos seus autores e de movimentos pela educao.
Num panorama geral, as teorias e tericos que aqui veremos
so frutos do final do sculo XIX e decorrer do sculo XX. Recebe-
mos influncias de intelectuais da educao da Europa, mas tambm
podemos ressaltar a importncia de nossos pensadores brasileiros.
As teorias explanadas ao longo deste texto so: a educao
montessoriana, o Marxismo e a educao, o Construtivismo, a
pedagogia libertadora, alm do movimento de educao de base.
A luta pela democratizao do ensino ir perpassar esses temas e
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

veremos as contribuies para a educao brasileira e at as influncias que


tais teorias tiveram entre si.

6.1 Educao montessoriana


A educao montessoriana teve importante influncia nos estudos edu-
cacionais e nas escolas do Brasil. Este pensamento pedaggico foi criado pela
mdica e educadora Maria Montessori. De nacionalidade italiana, a educa-
dora tinha como foco inicial de estudos acerca da aprendizagem de crianas
especiais o que se estendeu para as crianas ditas normais.

Saiba mais
Maria Montessori fazia parte do grupo de intelectuais europeus
que estava buscando uma nova educao. Em 1946, Paris
sediou o primeiro Congresso da Educao Nova.

Na Itlia, ela fundou, em 1907, a Casa dei Bambini, centros de educao


mais completos que as antigas escolas de instruo. As casas eram destinadas
educao p r-escolar, mas tambm se estendiam para crianas da segunda infn-
cia. Os materiais utilizados estimulavam os aspectos motores e sensoriais da
criana, com jogos atrativos.
Figura 1 - Maria Montessori.
Biblioteca do Congresso dos Estados Unidos

112
Pensamentos e movimentos histrico-sociais pela educao

Montessori focava seus estudos, principalmente, nos aspectos biolgicos


de aprendizagem, por isso, sua concepo de educao era pautada no desen-
volvimento e crescimento. Segundo suas concluses, a educao ajuda o indi-
vduo a socializar-se e desenvolver a personalidade integral. Na concepo de
Montessori, a escola era um local de maior liberdade, no deveria ter carteiras
fixas, premiaes ou castigos. O aluno precisava sentir-se livre para estudar e
crescer. Ela defendia que a escola deveria oferecer uma educao para a vida,
pois seu mtodo respeitaria as etapas de desenvolvimento e das faixas etrias
dos alunos. Segundo Francisco Filho (2004, p. 168):
Montessori desejava criar um homem consciente, integrado natureza,
com corpo e alma em harmonia, com capacidade para refletir, dialogar,
amar, com sensibilidade, feliz, procurando a autoconstruo, inteligente,
criativo, comunicativo, com mente consciente, capaz de comparar, de
viver a sua prpria vida, encarnando a cultura, caminhando para a
autorrealizao, com raciocnio natural, com habilidade para leitura,
exerccios para a lgica, para valores e virtudes, com viso ampla, etc.

Os alunos poderiam escolher os jogos e atividades com materiais que a


educadora italiana havia criado para estimular a aprendizagem. No caberia
ao professor intervir nesta aprendizagem, caberia a ele, na sala, acompanhar o
desenvolvimento e potencial de cada um.
Segundo Cambi (1999, p. 475), o mtodo de Montessori teve mais
aceitao e ficou mais conhecido no exterior do que na prpria Itlia, onde
encontrou forte resistncia, em consequncia da hegemonia idealista na cul-
tura filosfica e pedaggica.
No podemos definir com preciso quem foi o responsvel por trazer as
ideias de Maria Montessori para o Brasil. Um dos primeiros indcios data de
1915, quando o Dr. Miguel Calmon Dupin e Almeida realizou uma pales-
tra na Bahia, divulgando os princpios da educadora italiana (ALMEIDA;
ALVES, 2010). Desde 1937, diversas escolas com este mtodo foram instala-
das em nosso pas, como a Casa da Infncia do Menino Jesus, que estava sob
a responsabilidade da Liga das Senhoras Catlicas de So Paulo.
A chegada das escolas montessorianas no Brasil no ocorreu como nos
iderios originais. Enquanto na Itlia esse mtodo atendeu a crianas despro-
vidas de condies financeiras, aqui no Brasil no existia uma estrutura para
montar escolas com o ambiente e materiais adequados. O custo era alto e isso

113
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

fez com que somente escolas particulares tivessem condies de equipar sua
instituio para desenvolver o mtodo em sua plenitude.
A educao montessoriana ajudou a mudar o pensamento e as pr-
ticas de educadores brasileiros que antes adotavam a educao tra-
dicional. No entanto, no adiantava o aluno frequentar a pr-escola
montessoriana e depois ter que estudar em uma escola comum, que no
tinha os mesmos padres de atendimento, materiais e quantidade de fun-
cionrios como na primeira escola (FRANCISCO FILHO, 2004, p. 168).
A concepo de educao proposta por Maria Montessori ajudou a
mudar a maneira de pensar a criana e a escola e influenciou as mudanas
da Escola Tradicional para a Escola Nova. At hoje essas ideias influenciam
o pensamento de muitos educadores. Segundo informaes do site da Orga-
nizao Montessori do Brasil, em 2012 existiam 57 escolas filiadas a esta
organizao. Elas ficam nos seguintes estados: seis no Rio Grande do Sul;
quatro em Santa Catarina; uma no Paran; uma no Mato Grosso do Sul;
nove em So Paulo; dez no Rio de Janeiro; trs em Minas Gerais; trs no
Distrito Federal; onze na Bahia; uma em Alagoas; duas em Pernambuco;
uma no Piau; trs no Maranho; e duas no Par.

Saiba mais
Para saber mais sobre a atual situao das propostas montessoria-
nas no Brasil, acesse o site da Organizao Montessori no Brasil:
<www.omb.org.br>.

6.2 Marxismo e a educao


O sculo XIX marca, na Europa, a ascenso da burguesia ao poder. Esta
classe conseguiu o status de privilegiada e comeou a dominar a classe pobre.
Neste contexto surgiram Marx e Engels, tericos que passaram a analisar
os pensamentos de Hegel, o passado histrico e sua evoluo poltica e
econmica, alm das teorias utpicas.

114
Pensamentos e movimentos histrico-sociais pela educao

Em 1848, lanaram O manifesto comunista e publicaram, trinta anos


depois, os escritos de O capital. Em linhas gerais, a teoria marxista acredita
que a sociedade formada por duas classes principais: a dominante e a
dominada. A classe dominante seria aquela formada pela burguesia, aquela
que detm o poder e o capital (a riqueza). A classe dominada seria formada
pela grande massa de trabalhadores que vendem a sua mo de obra por um
msero salrio.
Tal teoria possui teor anticapitalista. Rapidamente, ganhou adeptos e
espalhou-se pela Europa. Pases utilizaram-se do discurso marxista para pro-
mover mudanas e revolues. Em 1917, a Rssia tornou-se socialista na
verdade, incorporou o socialismo real. Algo semelhante ocorre na China, em
1949. Depois da Segunda Guerra Mundial, Cuba, Moambique e Angola
passaram a adotar este mesmo sistema.
Como lembra Francisco Filho (2004), as ideias de Marx foram um
tanto distorcidas, pois os governos autoritrios passaram a manipular
a populao por meio do discurso do socialismo/comunismo. O fato de
abolir a propriedade privada no significava o sucesso da implantao do
socialismo. Segundo o autor, estas tentativas prticas marxistas foram equi-
vocadas, pois:
fazendo uma anlise rpida, no difcil verificar que o socialismo
real estava muito distante dos ideais de Marx. Simplificou tudo,
pensando que apenas abolindo a propriedade privada, tudo es-
taria resolvido; criou uma burocracia muito mais parasitria que
a burguesia existente no capitalismo; continuou acreditando no
fatalismo histrico, isto , que depois de esgotado o capitalismo,
naturalmente aconteceria o socialismo e depois como por um pas-
se de mgica cairia no comunismo, quando a sociedade de iguais
no teria nem mesmo necessidade do Estado. Na prtica o socia-
lismo real apenas o capitalismo de estado, e Marx ficaria muito
triste, se estivesse vivo, para ver a aplicao prtica de suas teorias
(FRANCISCO FILHO, 2004, p. 170).

H um ditado recorrente no meio acadmico: o problema no o mar-


xismo, so os marxistas. Ou seja, as falhas no estavam nas ideias de Marx,
mas nas formas como elas foram aplicadas.
Alm de ser adotada, em alguns pases, na vida prtica, a teoria mar-
xista foi utilizada como meio de mudana intelectual, sobretudo de reas

115
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

de histria, sociologia, filosofia e outras cincias sociais, reas notada-


mente influenciadas pelos pensamentos de igualdade social de Marx e
Engels (1978).
Para Marx, a educao era usada pela burguesia como meio de domi-
nao, na qual a classe dominante controlava o conhecimento adquirido da
classe dominada. A escola que servia aos interesses do capitalismo s pode-
ria se tornar um ambiente de transformao quando quebrasse as amarras
da alienao e dominao. Marx pregava uma educao que no fosse des-
tinada a uma classe especfica. O conhecimento tcnico e industrial deveria
chegar a todos. Somente uma escola que rompesse com as amarras do capi-
talismo poderia promover uma mudana social.
Os problemas educacionais passaram a ser considerados problemas
de ordem histrica. Para superar a fase do capitalismo e das desigualda-
des sociais, os educadores deveriam ser agentes ativos e conhecedores do
processo histrico. Segundo Marx e Engels (1978; 1997), as classes domi-
nantes escolhem o contedo a ser transmitido e limitam o conhecimento
dos operrios, e isso se prolonga no decorrer da histria. A tradio das
geraes passadas atormentaria como um pesadelo a gerao atual.
Somente uma escola feita por educadores no alienados poderia mudar
essa situao. Seria a chance de mudar do capitalismo para o socialismo,
para um dia chegar ao ideal de sociedade que era o comunismo. A educao
seria um agente de libertao, principalmente das ideologias dominantes.
Neste sentido, podemos dizer que, apesar de no ser um terico exclusivo
da educao, Marx (em seus poucos escritos sobre ela) nos prope uma
poltica-educacional.
As ideias marxistas comearam a ser amplamente divulgadas no Brasil
a partir de 1930, pelo Partido Comunista do Brasil. Paschoal Lemme foi
um dos principais educadores a difundir o Marxismo.
Atualmente, as ideias marxistas esto presentes no estudo da histria da
educao, entre outras reas sociais. O Novo Marxismo, ou a Nova Esquerda
Inglesa, rene um grupo de intelectuais que se baseiam nos pensamentos de
Marx para elaborar suas perspectivas de anlise e pesquisa. Entre eles esto:
Raymond Williams (1921-1988), Edward Thompson (1923-1993), Eric

116
Pensamentos e movimentos histrico-sociais pela educao

Hobsbawn (1917-), Cristopher Hill (1912-2003), Perry Anderson (1928-)


e Maurice Dobb (1900-1976).

6.3 Construtivismo
O Construtivismo foi aplicado educao, mas teve suas origens na psi-
cologia. Seus fundamentos esto baseados nos estudos de Jean Piaget, Emlia
Ferreiro e Vygotsky. A nfase est no aspecto cognitivo do aluno e, por isso, o
conhecimento das etapas do desenvolvimento to importante.
Segundo Piaget (apud DAVIS; OLIVEIRA, 1991, p. 56), o desenvol-
vimento humano engloba quatro etapas: a sociomotora, a pr-operatria,
a operatrio-concreta e a operatrio formal. importante respeitar estas
etapas para que a aprendizagem ocorra de maneira natural. De acordo com
Davis e Oliveira (1991, p. 56):
Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvi-
mento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza
o papel da interao social. Vygotski, ao contrrio, p
ostula que
desenvolvimento e aprendizagem so processos que se influen-
ciam reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem,
mais desenvolvimento.

Para o Construtivismo, o saber, como o prprio nome diz, construdo


pelo aluno mediante formulao de hipteses e a resoluo do problema.
O aluno socializa-se, busca, investiga e a socializao da criana ao
mesmo tempo o processo de sua individualizao, de formao de sua
personalidade (ARIAS; YERA, 1996, p. 11).
Nesta perspectiva, o papel do professor no de transmitir o conhecimento,
mas estimular o aluno a ir em busca de sua autonomia intelectual. Ele
um instigador. A avaliao construda ao longo das aulas, por isso as
provas no fazem parte da proposta inicial do Construtivismo, no entanto,
grande parte dos professores acabam incorporando o conceito de construo
e transformando-o em avaliaes escritas. Nesse contexto, a prova tem um
peso menor do que as aplicadas na Escola Tradicional e no pode ser realizada
por uma pessoa de fora do cotidiano de sala de aula (uma coordenadora, por
exemplo, como poderia acontecer na Escola Tradicional).

117
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

O erro no visto como algo negativo, mas como parte do processo. O


aluno acaba errando algumas vezes na tentativa de acertar e construir o seu
conhecimento. Um exemplo clssico quando uma criana de 4 ou 5 anos
pega uma bola de massinha de modelar e a transforma em uma cobrinha. Ela
acha que a cobrinha tem mais massa do que a bola por ser mais comprida.
A criana no errou, esse apenas o raciocnio prprio de sua idade. Seu
desenvolvimento intelectual ser evidenciado ao amadurecer para a prxima
etapa de desenvolvimento. Isso no significa que a escola no deva corrigir
o aluno. Quando necessria, a correo feita como meio de proporcionar
a aprendizagem e no como forma de censura. A criana pode, inclusive, ser
retida de ano, caso no demonstre condies de acompanhar a srie seguinte.
Ao contrrio da Escola Tradicional, a competio no estimulada. O
convvio e as atitudes de cooperao entre os alunos so valorizados. O est-
mulo para avanar nos estudos fica por conta do educando encarar seus desa-
fios pessoais.
A rigidez no ensino, to almejada na Escola Tradicional, aqui cri-
ticada. A escola deve ser um ambiente acolhedor e estimulante. Alm das
provas, o uso de materiais didticos que no faam parte do cotidiano do
aluno condenado. O ensino deve ser significativo e espontneo. O aluno
deve estar rodeado de materiais que faam parte de seu universo pessoal. As
atividades de pesquisa em grupo tambm representam parte importante do
processo de aprendizagem.
Emlia Ferreiro (apud NOVA ESCOLA, 1995) utiliza-se das teorias de
Piaget e as transfere para o estudo do processo de alfabetizao de crianas,
chegando concluso de que uma criana pode ser alfabetizada espontanea-
mente, desde que esteja em um ambiente estimulador e propcio. Veja como
acontece a alfabetizao na viso de Ferreiro.
Quadro 1
Fase Aptides Exemplo

A criana no relaciona a fala Ao escutar a palavra


Pr-silbica com a escrita. Escreve a letra BONECA, escreve
que lhe soou mais simptica. BBBBBBB ou OOOOOO.

118
Pensamentos e movimentos histrico-sociais pela educao

Fase Aptides Exemplo


Pode escrever BONECA
Tem sua prpria da seguinte maneira:
Silbica interpretao da letra e
BNA
atribui um valor silbico.
(B=BO, N=NE e A=CA).
Oscila entre a fase silbica e BONECA pode ser escrita =
Silbico-
alfabtica. Faz slabas completas
alfabtica BONEK.
com mais frequncia.
Domina o valor das Escreve BONECA
Alfabtica
letras e das slabas. corretamente.
Fonte: adaptado de Ferreiro (apud NOVA ESCOLA, 1995, [s. p.]).

As prticas construtivistas j estavam presentes no Brasil, mas tornaram-se


mais efetivas com a Constituio de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao de 1996, influenciadas por elas. Com a abertura democrtica no
pas, assim como todos os ramos da sociedade, a educao estava procurando
novos horizontes e possibilidades.
As ideias construtivistas, principalmente o mtodo de alfabetizao
de Emlia Ferreiro, foram ganham espao nas escolas brasileiras. Cada vez
mais os professores aderiam nova prtica pedaggica sem ao menos saber
com segurana como aplic-la. Como afirmamos a nteriormente, a educao
dinmica e prticas pedaggicas no substituem por completo as suas
antecessoras. Assim, podemos observar a coexistncia de mtodos tradicionais
e construtivistas. No to comum encontrar uma escola pblica que tenha
espao e material adequado, nmero de alunos pequeno e professor preparado
para ministrar aulas dentro desta proposta. O que ocorre, em muitos casos,
a mistura de diferentes prticas pedaggicas, que refletem a formao inicial,
profissional e as experincias dirias de cada professor.

6.4 Movimento de Educao de Base


O objetivo de uma educao de qualidade e acessvel a todos permeou
a luta de diversos tericos educacionais. Muito possuem sonho de ver uma

119
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

escola aberta para todos, em que no exista o analfabetismo e a igualdade


possa alcanar os lares.
A educao de base seria o mnimo que um cidado deveria receber de
conhecimentos, considerando suas necessidades pessoais, mas levando em
conta os problemas da coletividade, e promovendo a busca de solues para
essas necessidades e esses problemas, atravs de mtodos ativos (FVERO,
2004, p. 2).
Desde 1947, a Unesco, por exemplo, promoveu programas voltados
para a educao de adultos. Ela defendia a educao gratuita, universal e
obrigatria para as crianas. Recomendava-se que, assim como existiam as
escolas tradicionais para as crianas, deveria haver escolas de educao de
base para adultos.
J, em 1950, bispos brasileiros da regio do Nordeste realizaram expe-
rincias educativas por meio de programas de rdio. O Movimento de Edu-
cao de Base (MEB) foi criado em 1961, pela Conferncia Nacional de
Bispos do Brasil (CNBB). Era um programa de educao de base atravs de
escolas radiofnicas. O programa de rdio deveria alcanar regies subde-
senvolvidas. Sua fundao teve o apoio e a parceria do presidente da Rep-
blica Jnio Quadros e de diversos ministros da poca. Sua atuao abrangia
estados do Norte, Nordeste e C entro-Oeste. Tinha como objetivo realizar
uma educao que superasse a viso materialista. A formao humana deve-
ria acontecer em todas as dimenses: poltica, social, cultural, espiritual,
moral, etc.
At 1962 as escolas radiofnicas englobavam o ensino da leitura e
escrita com aulas de Portugus, Matemtica, Orientao Agrcola, Econo-
mia Domstica, Educao Cvica e Religiosa e Organizao Comunitria. O
ensino pretendia ser uma ponte de integrao social, baseado nos parmetros
da Unesco. No entanto, as aulas ministradas encontravam-se longe da reali-
dade dos trabalhadores rurais que a escutavam.
Com a realizao de pesquisas, estudos, conversas e trocas de experi-
ncias, o MEB foi aprofundando suas ideias e, em 1962, com o Encontro
Nacional de Coordenadores, traou um novo plano de ao para o movi-
mento. Os objetivos eram:

120
Pensamentos e movimentos histrico-sociais pela educao

1 Alfabetizao e iniciao em conhecimentos que se traduzam no


comportamento prtico de cada homem e da comunidade, no que se
refere: sade e alimentao (higiene); ao modo de viver (habitao,
famlia, comunidade); s relaes com os semelhantes (associativismo);
ao trabalho (informao profissional); ao crescimento espiritual.
2 Conscientizao do povo, levando-o a descobrir o valor prprio
de cada homem; despertar para os seus prprios problemas e pro-
vocar uma mudana de situao; buscar solues, caminhando por
seus prprios ps; assumir responsabilidades no soerguimento de suas
comunidades.
3 Animao dos grupos de representao, promoo e presso.
4 Valorizao da cultura popular, pesquisando, aproveitando
e divulgando as riquezas culturais prprias do povo (MEB,
1962c, p. 1).

Realizadas as mudanas de objetivos, o MEB consegue mais apoio


financeiro e aumenta seu atendimento. Segundo Fvero (2004), o perodo
ureo de sua atuao ocorreu entre 1961 a 1966. Segundo dados levantados
em relatrios oficiais do MEB pelo autor, a abrangncia do movimento foi
a seguinte:
a) O nmero de escolas radiofnicas variou de 2.687, em dezembro
de 1961, ao mximo de 7.353, em setembro de 1963. A ampliao
do noticirio oficial A Voz do Brasil de 30 para 60 minutos, em
meados de 1963, comprometeu o melhor horrio para as aulas
e ocasionou uma queda brusca no nmero de escolas: 5.573
em dezembro de 1963. Em maro de 1964, no entanto, eram
novamente 6.260 e, apesar de todas as crises, em dezembro de
1965 ainda existiam mais de 4.500 escolas radiofnicas.
b) No incio de 1964, ponto alto das estatsticas, o trabalho era rea-
lizado em 14 Estados: Amazonas, Par, Maranho, Piau, Cear,
Rio Grande do Norte, Paraba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe,
Bahia, Minas Gerais, Gois, Mato Grosso e no Territrio de Ron-
dnia. Nessas unidades da federao, funcionavam 60 Sistemas
de Educao de Base e igual nmero de Equipes Locais, atingindo
cerca de 500 municpios, em 1963.
c) As Equipes Locais reuniam cerca de 500 pessoas, entre pessoal
administrativo e tcnico, inclusive supervisores municipais. Por
sua vez, o Secretariado Nacional, com sede no Rio de Janeiro,
contratava outras 50 pessoas, quase todas em tempo integral.

121
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

d) Em cinco anos, cerca de 320 mil alunos concluram o ciclo de alfa-


betizao, dos quais quase 120 mil s em 1963. 29 emissoras irra-
diavam programas e aulas do MEB, estimando-se de 5 a 8 milhes
de pessoas direta e indiretamente atingidas por essas emisses.
e) No perodo estudado, foram realizados 35 treinamentos para 871
professores, supervisores e animadores das Equipes Locais, em uma
mdia de dez dias por treinamento. E, de 1961 a 1965, 518 treina-
mentos para 13.771 monitores de escolas radiofnicas e animadores
do grupo de base, com durao mdia de quatro dias por treina-
mento (FVERO, 2004, p. 13).

Os dados so expressivos e nos mostram um grande alcance. O que era


para ser uma proposta de cinco anos de existncia j completou seus cin-
quenta anos. O MEB ainda est em funcionamento e, atualmente, est pre-
sente no Cear, Piau, Amazonas, Roraima, Distrito Federal e no Norte e
Nordeste de Minas Gerais.

Saiba mais
Para obter mais informaes dobre o MEB, acesse o site oficial:
<www.meb.org.br>.

Segundo seu site1 oficial, a presente misso do MEB Contribuir


para a promoo humana integral e superao da desigualdade social por
meio de programas de educao popular libertadora ao longo da vida. Sua
metodologia est referenciada na obra de Paulo Freire no que se refere
alfabetizao de adultos. Pelo fato do prximo tpico tratar da pedagogia de
Paulo Freire, consequentemente, compreenderemos melhor como o ensino e
a alfabetizao de adultos acontece recentemente no ensino do MEB.

6.5 Paulo Freire e a educao


O educador Paulo Freire nasceu em 1921, em Recife, Pernambuco.
Formou-se na Escola de Direito de Recife, mas, rapidamente, desistiu de
advogar. Apaixonou-se pela educao com a experincia que teve como

1 Disponvel em: <http://www.meb.org.br/index.php/missao>. Acesso em: 29 maro 2013.

122
Pensamentos e movimentos histrico-sociais pela educao

professor de portugus do Colgio Oswaldo Cruz (no qual ele foi aluno do
ensino secundrio).
Em 1947, tornou-se diretor do setor de Educao e Cultura do Sesi
de Pernambuco e de 1954 a 1957 esteve frente da superintendncia desta
instituio. No ano de 1960, j com o ttulo de doutor, foi nomeado para o
cargo de professor efetivo de Filosofia e Histria da Educao na Universidade
do Recife. Participou, em 1960, do Movimento de Cultura Popular (MCP)
que aconteceu no Recife e, dois anos depois, foi diretor do Servio de Extenso
e Cultura (SEC) da Universidade do Recife. Em 1963, foi presidente da
Comisso Nacional de Cultura Popular e, em 1964, tornou-se coordenador
do Programa Nacional de Alfabetizao.
Seus estudos voltados para a alfabetizao de adultos s comearam a
ficar conhecidos no Brasil em 1963, quando o seu mtodo de alfabetizao
de adultos foi divulgado em ampla campanha publicitria promovida pela
Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Norte (BEISIEGEL,
2010, p. 14).
Com o incio do Regime Militar, Freire pediu exlio poltico para o
Chile, onde ficou at 1969. Neste perodo, trabalhou no Instituto de Pesquisa
e Treinamento Agrria, no Escritrio Especial para a Educao de Adultos,
na Universidade Catlica de Santiago e no escritrio regional da Unesco.
Lecionou em Harvard, nos Estados Unidos, em 1970. Voltou para o Brasil
em 1980, onde lecionou na PUC-SP, Unicamp e USP.
Figura 2 - Paulo Freire.
Folhapress/Bel Pedrosa

123
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Esta descrio de vida e atuao nos serve para compreender a


importncia do educador brasileiro no cenrio da educao mundial. Seus
estudos contriburam para pensar uma educao que se libertasse das amarras
das desigualdades. Freire foi mais um pensador que se utilizou do Marxismo
para desenvolver suas ideias. Por isso, para ele, a educao era um ato poltico.
Com ela, o cidado poderia libertar-se da opresso da classe dominante.
Preocupado com a marginalizao e a excluso, ele voltou sua preocupao
para a formao das classes populares e desenvolveu um mtodo de ensino
para jovens e adultos.

Dica de Leitura
Para aprofundar o conhecimento sobre os estudos de Paulo
Freire, sugerimos a leitura da obra Pedagogia do oprimido.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 18.ed.Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1988.

Freire firmava sua viso no pensamento cristo. Para ele, o homem era
criao divina e devia viver de forma consciente no espao e tempo em que
estava inserido. A escola seria um meio pelo qual o homem alcanaria esta
conscincia, conforme lembra Beisiegel (2010, p. 30):
Entre os numerosos temas do pensamento cristo renovador en-
volvidos nas reflexes entre educao e humanizao, o tema do
comprometimento do homem com a sua realidade prevalece sobre
os demais. Aberto para o mundo, criador de cultura no mbito das
relaes que mantm com os outros homens, com o mundo e com
o Criador, enquanto interfere que o homem realiza plenamente
sua humanidade. Mas as possibilidades de interferncia do homem
se definiam e encontravam limitaes no interior de uma realidade
histrica e social determinada. E somente a formao e o desen-
volvimento de uma conscincia capaz de apreender criticamente as
caractersticas dessa realidade particular possibilitariam o exerccio
de sua atuao criadora.

124
Pensamentos e movimentos histrico-sociais pela educao

Desta feita, seria dentro do processo educativo que o homem conseguiria


alcanar a plenitude de humanidade. Com conscincia, poderia interagir com
a natureza e com os outros homens e, consequentemente, interferir na sua
realidade. A educao agente transformador da sociedade.
Como princpio de democracia, Freire prope uma educao com base no
dilogo, desprovida de opresso e violncia. Isso reflete em muitos aspectos o
momento histrico vivido Regime Militar. Ele critica a educao tradicional,
chamando-a de educao bancria, ou seja, os alunos so mritos deposit-
rios do saber. De acordo com a concepo freireana, ningum educa ningum
e ningum se educa sozinho, pois a educao um ato de amor e de comunho
entre os homens.
Foi por este discurso de mobilizao da sociedade e sentimento de liber-
tao que Freire precisou ficar exilado, porque foi considerado subversivo
pelo governo da poca.
Acreditava que a prpria nomenclatura utilizada no ambiente escolar era
uma forma de dominao e opresso, por isso, em seu mtodo de alfabetiza-
o de adultos, sugeriu uma mudana de nomes.
Figura 3
Classes Crculos de cultura

Alunos Participantes dos grupos de discusses

Professores Coordenadores de debates

Aula Debate ou dilogo

Programa Situaes existenciais

Professor e aluno so entendidos como sujeitos ativos do conhecimento.


O professor aquele que coordena os debates e consegue adaptar o
encaminhamento da aula conforme as necessidades e caractersticas do
grupo, permitindo que o aluno participe ativamente. Por meio de grupos
de discusses, conversas e entrevistas so selecionadas palavras geradoras
(provenientes do cotidiano dos alunos) para engatilhar o estudo da lngua
portuguesa e demais disciplinas.

125
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Visando a um melhor aproveitamento, esse grupo de palavras gerado-


ras deveria conter todas as possibilidades silbicas da lngua, para permitir o
estudo das diferentes situaes que pudessem vir a ocorrer durante a leitura e
escrita (BEISIEGEL, 2010, p. 49). As palavras que surgiam no dilogo eram
exploradas na ordem do grau de complexidade de leitura e escrita. Apresen-
tava-se a palavra, uma imagem que a representasse, sua diviso silbica, a
famlia silbica de cada slaba, e assim por diante.
Este mtodo dispensava o preparo rgido de aulas e contedos, visto
que o assunto a ser trabalhado partia das expectativas do cotidiano do adulto
trabalhador a ser alfabetizado. Neste sentido, a avaliao tambm no era
formal ou fixa. Ela acontecia na prtica vivenciada entre professor e aluno,
mediante trabalhos escritos e autoavaliaes que os educandos faziam e que
refletiam suas compreenses e reflexes sobre o tema estudado. O grupo de
alunos, de certa forma, realizava a avaliao firmando um compromisso
com a prtica social.

6.6 Pedagogia Histrico-Crtica


Em pleno perodo do Regime Militar, surge, tambm, um novo pen-
samento educacional: a Pedagogia Histrico-Crtica. Podemos assinalar
seu marco terico em 1979. Esta prtica assim chamada por Saviani (seu
principal representante) por motivos simples: histrico por se tratar de um
pensamento que acredita que a educao tem o poder de interferir na socie-
dade e pode ser agente de transformao da histria; e crtica por se tratar de
uma perspectiva consciente de sua ao educacional na sociedade. Segundo
o autor, esta concepo nasceu do anseio de propor algo novo, pois a Escola
Nova e a Tradicional j no correspondiam as necessidades do presente con-
texto histrico (Saviani, 2007).
Focando a transformao da sociedade, esta prtica oferece a interao
entre a realidade concreta e o contedo. Percebe o contedo como uma pro-
duo construda historicamente e socialmente pelos homens, pretendendo
superar as antigas vises no crticas ou reprodutivistas do saber.
Assim como outros pensamentos educacionais, este se prope a universa-
lizar o ensino e vai alm ao afirmar que a escola o local onde todas as cama-

126
Pensamentos e movimentos histrico-sociais pela educao

das sociais podem obter o saber universal. Este saber faz o aluno compreender
a sua realidade para poder atuar criticamente e democraticamente no sentido
de transformar a sua realidade.
A relao entre professor e aluno dinmica. Neste pensamento, tanto
professor quanto aluno so sujeitos ativos, seres scio-histricos que fazem
parte de uma determinada classe social. O professor aquele que direciona,
interfere e cria condies de aprendizagem, ou seja, ele interage junto ao
aluno na aquisio do conhecimento.
A interao professor e aluno estimulada por meio do dilogo. Traba-
lhos que envolvam debates, leituras, discusses, conversas, exposies, traba-
lhos em grupos e individuais marcam a metodologia de ensino.
As provas tradicionais no fazem parte desta prtica. A avaliao no est
voltada somente para o aprendizado do aluno. Por meio de uma avaliao
permanente e contnua (diagnstica) o professor percebe o desenrolar de sua
prtica pedaggica e pode reformular ou interferir para que o aprendizado
acontea de maneira mais eficaz. Ao mesmo tempo, o aluno recebe o resul-
tado de sua avaliao para programar mudanas na sua forma de aprender.
Esta tendncia utiliza-se de elementos provenientes da filosofia, psicolo-
gia e da didtica. Suas influncias vm dos estudos do M
aterialismo Histrico-
-Dialtico (de origem do pensamento de Marx) e da Teoria Histrico-Cul-
tural de Vygotsky. Utiliza-se, portanto, de dois tericos que anteriormente
embasaram outros pensamentos da educao. No site da Unicamp Saviani
possui um link de glossrio publicado sobre o verbete Pedagogia Histrico-
-Crtica. Em linhas gerais, o prprio intelectual define que:
essa pedagogia tributria da concepo dialtica, especificamente na
verso do materialismo histrico, tendo fortes afinidades, no que se
refere s suas bases psicolgicas, com a psicologia histrico-cultural
desenvolvida pela Escola de Vigotski. A educao entendida como
o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo sin-
gular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educa-
o entendida como mediao no seio da prtica social global. A
prtica social se pe, portanto, como o ponto de partida e o ponto
de chegada da prtica educativa. Da decorre um mtodo pedaggico
que parte da prticasocial onde professor e aluno se encontram igual-
mente inseridos, ocupando, porm, posies distintas, condio para

127
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

que travem uma relao fecunda na compreenso e encaminhamento


da soluo dos problemas postos pela prtica social, cabendo aos mo-
mentos intermedirios do mtodo identificar as questes suscitadas
pela prtica social (problematizao), dispor os instrumentos tericos
e prticos para a sua compreenso e soluo (instrumentao) e via-
bilizar sua incorporao como elementos integrantes da prpria vida
dos alunos (catarse) (SAVIANI, 2012, [s. p.]).

neste sentido que surge um mtodo de aprendizagem pautado em


cinco passos: prtica social, problematizao, instrumentalizao, catarse e
prtica social. Vejamos como cada um desenvolve-se.
22 Prtica social o ponto de partida, no qual professor e aluno
demonstram seus conhecimentos sobre o contedo (cada um em
nvel diferente). O docente apresenta o contedo, verifica o conhe-
cimento prvio dos alunos e instiga-os a saberem mais.
22 Problematizao momento de verificar a importncia do con-
tedo estudado e de problematiz-lo, ou seja, lanar mo de
questes que devem ser resolvidas para satisfazer a prtica social.
22 Instrumentalizao ocorre a mediao pedaggica, professor
ir mediar o aluno ao conhecimento cientfico, abstrato e formal.
Os alunos fazem uma comparao mental entre sua vivncia e o
conhecimento a fim de formar um novo contedo.
22 Catarse atravs dos conhecimentos adquiridos no passo anterior,
o aluno faz um resumo de tudo que aprendeu por meio de uma
avaliao escrita ou oral, formal ou informal, refletindo em uma
tomada de conscincia.
22 Prtica social o ponto de chegada, no qual o aluno volta-se para
a prtica social com um contedo concreto j organizado. Com o
conhecimento, ele pode atuar fora da sala de aula, consciente do
seu papel transformador na sociedade.
Todos estes passos pretendem alcanar os objetivos a que se prope a
educao histrico-crtica e, neste caminho, Saviani (2008) define que a
tarefa dessa proposta pedaggica implica:
a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expres-
sa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as

128
Pensamentos e movimentos histrico-sociais pela educao

condies de sua produo e compreendendo as suas principais


manifestaes, bem como as tendncias atuais de transformao.
b) Converso do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne
assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares.
c) Provimento de meios necessrios para que os alunos no apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas aprendam o
processo de sua produo, bem como as tendncias de sua trans-
formao (SAVIANI, 2008, p. 9).


Podemos concluir que a Pedagogia Histrico-Crtica
pretende desenvolver cidados conscientes de seu lugar
histrico e social, que consiga transformar o saber objetivo
em saber escolar e que no apenas assimilem estes
contedos, mas que consigam utili-
z-los como formas de transformao da sociedade.

Da teoria para a prtica


O Construtivismo tem seus princpios vindos da psicologia, por isso uma
das preocupaes respeitar as fases do desenvolvimento da criana.
Piaget e Vygotsky so os principais pensadores que apresentam as bases
desta teoria. Nesta perspectiva, o aluno passou a ser um agente de investi-
gao. O conhecimento no est pronto, ele construdo.
Mesmo entendendo que no existe um modelo fixo e rgido de metodolo-
gia do Construtivismo, pois o conhecimento no programado, podemos
conhecer alguns planos de aula que refletem esta concepo pedaggica.
Pesquise experincias pedaggicas construtivistas realizadas por pro-
fessores e alunos, em sites ou por meio de entrevistas, depois trace um
paralelo com a teoria de Piaget e Vygotsky, para verificar se a base do
Construtivismo est sendo empregada nas prticas ditas pertencentes a
este movimento educacional.

129
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Sntese
Podemos afirmar que os pensamentos pedaggicos aqui explanados so
frutos do contexto histrico, social e econmico. As contribuies de Maria
Montessori refletiam o anseio europeu de uma educao diferenciada, que
atendesse s aspiraes da nova vida moderna do sculo XX. Assim como
os estudos da mdica e educadora Montessori foram transportados para a
educao, as anlises psicolgicas de Piaget, Vyigotsy e Emlia Ferreiro foram
levadas para a Teoria do Construtivismo. Essa ltima teoria influenciou duas
legislaes brasileiras e se faz presente (ainda que no no seu sentido original)
em muitas escolas do pas.
Marx, por sua vez, apesar de ser um estudioso das relaes de poder e das
estruturas, teve sua teoria transportada para o campo educacional influen-
ciando, inclusive, outros pensadores, como Paulo Freire.
Verificamos que as teorias desenvolvidas no sculo XX, apesar de
diferentes entre si, trazem algo em comum: o desejo de tornar o ensino mais
significativo e democrtica para o aluno (embora a falta de recursos e de
estrutura das escolas pblicas no permitam a implantao plena dos mtodos
de ensino). Para encerrar, relembramos que, em determinados momentos,
essas teorias coexistiram, ou seja, uma no veio para substituir a outra.

130
7
Educao Quilombola
e Afrodescendente:
polticas e projetos
Cassius Marcelus Cruz

Estamos acostumados a pensar o conhecimento, a escola e


o processo educativo a partir do referencial epistmico e cultural
do mundo ocidental. Faamos o exerccio de questionar esses trs
elementos: o conhecimento ocidental, de matriz eurocntrica, o
nico conhecimento legtimo? A escola e os processos educativos,
que nela se desenvolvem, poderiam ser construdos por meio de
outros referenciais epistmicos? Ampliemos as perguntas: as popula-
es indgenas e africanas possuem conhecimentos especficos pro-
duzidos historicamente a partir de seu pertencimento etnorracial1?
Possuem ou possuam processos educativos especficos? Caso essa
resposta seja positiva, quais elementos constituem essa especifici-

1 O conceito etnorracial abrange o uso poltico e histrico do conceito de raa para


mobilizao do movimento social negro, e o conceito etnia como categoria ligada
dimenso cultural e identitria dos grupos tnicos afrodescendentes.
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

dade? Essas so algumas das questes que devem orientar a reflexo do texto
e das aulas sobre educao afrodescendente e quilombola.
Antes de se aprofundar nessas questes, reflitamos sobre os processos
histricos com os quais elas esto envolvidas.

7.1 Colonialismo, colonialidade e


descolonialidade do saber
Durante quatro sculos, o continente americano esteve submetido a um
sistema poltico, econmico e ideolgico que consolidou relaes sociais e
etnorraciais que, em certa medida, continuam estruturando a sociedade con-
tempornea: o colonialismo moderno.
O processo de dominao dos povos indgenas e o trfico de escravi-
zados, iniciados no sculo XVI sob o regime colonial, no se restringiram
explorao econmica dos povos submetidos ao projeto das metrpoles
europeias, mas se expandiram para a dominao intelectual, epistmica e
cultural, que corroboraram para o processo de marginalizao social dos
povos explorados.
Como aponta Fannon (1961), ao abordar os efeitos psicolgicos do
colonialismo, os povos escravizados no foram excludos apenas da perspectiva
de direitos e privilgios, mas tambm da possibilidade de manuteno
de seus pensamentos e valores. Nesse sentido, necessrio compreender
que a dominao poltica e a explorao econmica, levadas a cabo pelo
empreendimento colonial europeu, foram acompanhadas de uma tentativa
voraz de subtrao da condio de ser humano sujeito de vida, cultura e
histria , do indgena e do africano. Esses so aspectos fundamentais a serem
pensados pelas perspectivas emancipatrias de educao que denunciam os
processos sociais de opresso e anunciam prticas pedaggicas libertadoras,
tal qual a pedagogia freireana.
Andreola (1999), ao apontar nas obras de Paulo Freire o carter
interdisciplinar de denncia opresso, identifica que a obra do pedagogo
alm de desvelar os aspectos econmicos e polticos dessa opresso aborda
as dimenses psicolgica, antropolgicocultural, ontolgica e pedaggica da
opresso colonialista.

132
Educao Quilombola e Afrodescendente: polticas e projetos

Do ponto de vista psicolgico, assim como Fanon (1982, p. 21) ao


afirmar que El mundo colonial es un mundo cortado en dos , Andreola
aponta a denncia freireana ao modo como a opresso gera uma dualidade
existencial do oprimido, tornandose seres duplos e contraditrios (1999,
p. 73), que hospedam em si o opressor, num misto de rejeio e admirao.
No que diz respeito s dimenses antropolgicoculturais da opresso,
Andreola (1999, p. 73) diz que elas se resumem naquilo que Freire deno-
mina cultura do silncio, como interdio da palavra, do idioma, do gesto,
da arte e dos valores culturais do oprimido (grifo do autor). Em relao
frica, a cultura do silncio se traduz naquilo que Freire (1978) denominava
desafricanizao.
Essa estratgia de ao para subordinar os povos africanos, como todo
empreendimento ideolgico, abrangia todas as esferas da vida social, inclusive
a escolar. A face escolar da desafricanizao foi vivenciada por vrias gera-
es de africanos durante todo o perodo escravista e colonial, perdurando
at o sculo XX. O historiador e antroplogo africano Hampt B, quando
criana, retrata sua experincia nas escolas dos colonizadores franceses na
frica, cuja participao, alis, era compulsria:
No saberia descrever por que processo os novos alunos logo
aprendiam a falar o francs, porque o mestre no traduzia
para a lngua local absolutamente nada das lies que minis-
trava. A no ser em algum caso especial, estvamos proibidos
de falar as lnguas maternas na escola, e quem fosse pego em
flagrante delito viase paramentado com um cartaz infamante
que chamvamos de o smbolo (2003, p. 228).

Essa interdio da palavra, que a cultura do silncio, tambm uma


interdio do ser. Isso nos remete dimenso ontolgica da opresso colonia-
lista. Ao circunscrever o sujeito africano aos limites da escravido, impedilo de
expressarse autenticamente e ser mais do que o projeto colonial o deixa ser, a
opresso o desumaniza, roubalhe a humanidade e lhe reduz condio de
coisa (ANDREOLA, 1999, p. 75). Nesse sentido, a educao formal, instru-
mento de homogeneizao imposto pelo colonialismo, circunscrevia os povos
colonizados aos limites dos objetivos de seus projetos polticos e econmicos.
Historicamente, a educao escolar no Brasil tem se caracterizado pelo
que Freire denomina de educao bancria, em que:

133
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

a) o educador o que educa; os educandos, os que so edu-


cados; b) o educador o que sabe; os educandos, os que no
sabem; c) o educador o que pensa; os educandos os pen-
sados; d) o educador, o que diz a palavra; os educandos, os
que a escutam docilmente; e) o educador o que disciplina;
os educandos, os disciplinados; f ) o educador o que opta e
prescreve sua opo; os educandos, os que seguem a prescri-
o; g) o educador o que atua; os educandos, os que tm a
iluso de que atuam, na atuao do educador; h) o educador
escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvi-
dos nesta escolha, se acomodam a ele; i) o educador iden-
tifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional,
que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes
de vem adaptarse s determiUnaes daquele; j) o educa-
dor, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros
objetos (FREIRE, 1987, p. 59).

A educao bancria reproduz a dimenso pedaggica da opresso, que


objetiva estimular a cultura do silncio. Na ao colonialista, a dimenso
pedaggica da opresso provocou a desarticulao dos processos educacionais
que transmitem os conhecimentos tradicionais dos povos oprimidos. Como
ressalta o historiador africano Hampat B (2004, p. 5):
Uma grande perturbao no campo cultural foi a ruptura
progressiva da transmisso dos conhecimentos tradicionais.
At ento, essa transmisso era feita oralmente de uma gera-
o a outra por meio das iniciaes de ofcio e das escolas
cornicas. As oficinas artesanais, por exemplo, eram verda-
deiras escolas tradicionais, onde se ensinava no apenas uma
tecnologia, mas todo um conjunto de conhecimentos cien-
tficos e culturais ligados ao ofcio. O aprendiz de ferreiro,
que trabalhava silenciosamente ao lado de seu mestre, tinha
acesso por meio do simbolismo dos instrumentos da forja
uma explicao particular do mundo e do papel do homem
no Universo, fundado na ideia de responsabilidade e inter-
dependncia de todas as coisas. Ele recebe, alm disso, um
conjunto de conhecimentos concretos sobre, geologia, mine-
ralogia, botnica e toda uma educao comportamental.

As dimenses psicolgica, antropolgicocultural, ontolgica e peda-


ggica da opresso colonialista so elementos que podem ser associados ao
conceito de colonialidade do poder cunhado por Quijano (2005), ao apontar
a centralidade da ideia de raa como classificadora social da populao mun-

134
Educao Quilombola e Afrodescendente: polticas e projetos

dial, corroborando, assim, para a compreenso do conceito de colonialidade


epistmica ou do saber.
Como destaca Damzio (2009, p. 2)
A perspectiva de superioridade/inferioridade alm de estar na
base do conceito de superioridade tnica, tambm implica a
superioridade epistmica. O conhecimento produzido pelo
homem branco geralmente qualificado como cientfico,
objetivo e racional, enquanto aquele produzido por homens
de cor (ou mulheres) mgico, subjetivo e irracional. Esta
dimenso, a colonialidade epistmica ou do saber, no ape-
nas estabelece o eurocentrismo como perspectiva nica do
conhecimento, mas tambm descarta as outras produes
intelectuais.

Foi com a consolidao da cincia moderna, a partir do sculo XVIII,


e a suposta neutralidade, a qual atribui a sua posio de produtora de
conhecimento universal para alm dos condicionantes locais e temporais,
que foi possvel situarse no que Castro Gomes denomina de epistemologia
do ponto zero e
ter o poder de nomear pela primeira vez o mundo; de tra-
ar fronteiras para estabelecer quais conhecimentos so
legtimos e quais so ilegtimos, definindo quais compor-
tamentos so normais e quais so patolgicos. Por isso o
ponto zero o do comeo epistemolgico absoluto, mas
tambm o do controle econmico e social sobre o mundo.
Localizarse no ponto zero equivale a ter o poder de insti-
tuir, de representar, de construir uma viso sobre o mundo
social e natural reconhecida como legtima e autorizada
pelo Estado. Tratase de uma representao no qual os
vares ilustrados se definem a si mesmos como observado-
res neutros e imparciais da realidade (CASTRO GOMES
apud DAMAZIO, 2009, p. 110).

A colonialidade do poder e a colonialidade epistmica, ou do saber, no


se restringem ao colonialismo, ou seja, ao perodo colonial, mas constituemse
elementos estruturantes dos regimes que se estabelecem aps esse perodo.
Exemplo disso pode ser percebido com a construo do regime republicano
no Brasil.
Com a difuso das teorias raciais no Brasil, ao final do sculo XIX, o pro-
jeto de branqueamento da sociedade articulouse ao projeto polticoeco-

135
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

nmico do novo regime, ou seja, consolidouse na mentalidade da elite nacio-


nal a tese de que o desenvolvimento poltico, econmico e cultural do pas
dependia do aumento da quantidade de europeus no pas.
Assim, o processo de substituio da mo de obra negra escravizada
pela mo de obra europeia imigrante estava, tambm, relacionada ao apa-
gamento das marcas culturais africanas e indgenas e ao enraizamento da
cultura dos imigrantes. As consequncias evidentes desse processo podem ser
percebidas pelos dados derivados das pesquisas sobre a condio social da
populao negra, que retratam o grau de marginalizao social e de desigual-
dade etnorracial ao qual essa parcela da populao brasileira submetida.
Considerando que a colonialidade epistmica possui relaes diretas com
as dimenses psicolgica, antropolgicocultural, ontolgica e pedaggica da
opresso colonialista, e que parte estruturante da sociedade contempornea,
podemos pensar em processos e prticas educativas que rompam com esses
elementos de opresso social e etnorracial? Quais princpios deveriam orien-
tar tais processos e prticas?
Freire (1978), em contraposio aos efeitos da invaso cultural na frica,
afirma a necessidade de descolonizao das mentes e reafricanizao das men-
talidades. Essa perspectiva apontada por Freire tem sido desenvolvida por te-
ricos latinoamericanos, que vem adotando os conceitos de descolonialidade
e interculturalidade.
Enquanto a descolonialidade implica no desvelamento da lgica da
reproduo da matriz colonial do poder, numa tentativa de ruptura com os
efeitos totalitrios das subjetividades e categorias de pensamento ocidentais
(DAMZIO, 2009), a interculturalidade apresentase como proposta pol-
tica social, tica e intelectual, originada nos grupos etnorraciais e arraigada
em suas lgicas prprias.
necessrio destacar que o conceito de interculturalidade diverge das
perspectivas liberais do multiculturalismo, pois no se restringe ao reconhe-
cimento, tolerncia e incorporao da diferena na ordem vigente. Como
aponta Damzio (2009, p. 114):
A meta no simplesmente reconhecer, tolerar nem tam-
pouco incorporar o diferente dentro da matriz e estruturas
estabelecidas, mas implodir a diferena nas estruturas colo-

136
Educao Quilombola e Afrodescendente: polticas e projetos

niais do poder como provocao, proposta, processo e pro-


jeto. Tratase de refundar as estruturas sociais, epistmicas e
de existncia que colocam em cena lgicas, prticas e modos
culturais diversos de pensar e viver. Por isso a intercultura-
lidade no um fato dado, mas algo em permanente cami-
nho e construo. Mais que um conceito de interrelao ou
comunicao, significa potncia e indica construir e fazer
incidir pensamentos, vozes, saberes, prticas, e poderes sociais
outros.

No se trata, todavia, em uma negao do pensamento ocidental de


matriz europeia, mas da explicitao de suas dimenses de dominao e no
questionamento de sua hegemonia enquanto discurso produtor de verdades
e realidades universais.
A interculturalidade e a descolonialidade do saber so categorias que se
articulam s lutas dos movimentos indgenas e afrodescendentes2, na denn-
cia da opresso colonialista e no anncio das possibilidades de reorganizao
das relaes sociais e etnorraciais, a partir das lgicas prprias persistentes
nesses grupos. Dessa forma, apresentamse como categorias potenciais para a
construo de processos e prticas educativas que rompam com os elementos
de opresso social e etnorracial.
No que se refere presena negra no Brasil, tal proposta pode arti-
cularse a partir de um processo dialgico com as comunidades afrobra-
sileiras, compreendidas aqui como coletivos com identidades etnorraciais
que desenvolvem aes culturais, polticas, econmicas e religiosas, dotadas
ou no de territrios delimitados, tais como as comunidades quilombolas,
os povos das religies de matriz africana, os grupos de capoeira, as escolas
de samba e as diversas formas coletivas de expresso poltica e/ou cultural
afrobrasileira.
Apesar do processo de excluso e marginalizao social, segmentos da
populao negra tm experimentado, historicamente, processos educativos
especficos, a despeito das dificuldades de acesso e permanncia educao

2 O termo afrodescendente se refere aos/s descendentes de africanos(as) na dispora, em


contextos de aproximao poltica e cultural, e utilizado como correlato de negros(as) (ou, s
vezes pretos) nos pases de lngua portuguesa, como o Brasil, de african american, na lngua
inglesa, em pases como Estados Unidos (onde se usa tambm o termo black) (BRASIL,
2006, p. 215).

137
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

escolar que lhes foram impostas ao longo da histria. Dentre essas experin-
cias de educao do negro3, podemos destacar:
22 as atividades realizadas pelas irmandades negras, durante os sculos
XVIII e XIX, ou por organizaes negras, como a Frente Negra e o
Teatro Experimental do Negro, durante o sculo XX;
22 iniciativas de indivduos negros com maior nvel de educao for-
mal, como o caso ocorrido em 1853, quando o educador negro
Pretextato dos Passos Silva4 apresentou requerimento Corte, no
Rio de Janeiro, solicitando autorizao para criao de uma escola
destinada a meninos pretos e pardos;
22 as experincias das inmeras organizaes que foram criadas a par-
tir da dcada de 70 do sculo XX que, alm da crtica poltica
educacional, passaram a desenvolver processos educativos autno-
mos, tomando como base o estudo de histria e cultura africana e
produzindo prticas educativas associadas elevao da autoestima
da populao negra, atravs, por exemplo, dos grupos de dana ou
blocos carnavalescos afrobrasileiros;
22 as experincias de educao no escolar destinadas manuteno e
fortalecimento dos laos ancestrais que permitem a persistente pre-
sena dos territrios das religies de matriz africana e das comuni-
dades quilombolas, definidos anteriormente como processos edu-
cacionais de transmisso de conhecimentos tradicionais.
Entretanto, desconsiderando os casos em que conseguiram articularse
educao escolar, essas experincias foram e continuam sendo deslegitimadas

3 O conceito de negro aqui empregado tem base poltica, etnossemntica e ideolgiga, e no


biolgica. Tratase de um conceito reapropriado pelos movimentos negros, j que, no perodo
colonial, distinguiase do termo preto por indicar os sujeitos africanos escravizados ou descendentes
que tinham uma postura de resistncia frente escravido. Em contraposio a brancos e mestios,
o conceito de negro define pessoas com aparncia marcadamente negroide.
4 O referido educador apresentou requerimento, acompanhado de lista de assinatura dos pais das
crianas negras, onde argumenta que, sendo ele negro e compreendendo a vida daquelas crianas,
poderia ensinar com perfeio e sem coao. [...] Pretextato implantou e trabalhou em sua escola
por mais de 20 anos (CUNHA JR, 2001).

138
Educao Quilombola e Afrodescendente: polticas e projetos

enquanto processos educativos que conferem conhecimentos, no apenas de


base tnica, mas tambm de base universal.
O que confere a esses diversos grupos uma identidade comum? Existe de
fato uma cultura afrobrasileira, ou existem culturas afrobrasileiras? Como
desenvolver prticas educativas especficas, ancoradas na interculturalidade e
na descolonialidade do saber a partir desses coletivos? Para responder a essas
perguntas, necessrio compreender os processos de desterritorializao e
reterritorializao da cultura africana e as africanidades, que afirmam a afro-
descendncia no Brasil.

7.2 Os processos de desterritorializao


e reterritorializao da cultura africana,
africanidades e afrodescendncia no Brasil
Um dos processos derivados do colonialismo foi a desterritorializa-
o e reterritorializao5 da cultura africana a partir do escravismo, ou
seja, o fluxo cultural derivado da escravizao de africanos para o conti-
nente americano.
Ao falarmos de desterritorializao e reterritorializao da cultura afri-
cana no Brasil, devemos levar em considerao que os grupos africanos que
foram forosamente trazidos da frica para a Amrica, a partir do sculo
XIX, tiveram suas culturas constitudas antes do contato com os europeus.
Tratase, pois, de conhecer a histria e a cultura dos povos africanos no ape-
nas a partir de sua insero no sistema colonial, mas, sobretudo, a partir da
reconfigurao de elementos estruturantes das culturas dos povos africanos
na dispora6, considerando suas permanncias e transformaes a partir das
interaes que se instauraram no perodo colonial.

5 OLIVEIRA, E. D. Cosmoviso africana no Brasil: elementos para uma filosofia


afrodescendente. Fortaleza: LCR, 2003..
6 Dispora uma palavra de origem grega que significa disperso, designada, inicialmente,
principalmente aos movimentos espontneos dos judeus pelo mundo, hoje aplicase tambm
desagregao que compulsoriamente, por fora do trfico de escravos, espalhou negros africanos
por todo o continente (LOPES, 2004, p. 235).

139
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Tal abordagem vem sendo adotada pelos pesquisadores das africa-


nidades brasileiras e da afrodescendncia7, entre eles, Henrique Cunha
Jr., Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, lvaro Risoli e Vlter Silvrio,
responsveis, segundo Cunha Jr. (2002) pelo uso mais sistematizado dos
referidos conceitos.
Tomando como referncia os trabalhos de Chek Anta Diop, defendese
que a tese da existncia de uma matriz cultural africana que se diversifica de
acordo com os contextos histricos, geogrficos e econmicos do continente
africano, pode ser aplicada para outros contextos que receberam um contin-
gente significativo de africanos escravizados, ou seja, tambm na Amrica
possvel verificar uma (re)elaborao da matriz cultural africana. Assim:
Os elementos de base africana passam no Brasil pelas restri-
es econmicas e polticas do escravismo e do capitalismo
racista. essencial, na compreenso da problemtica afro-
descendente brasileira, o entendimento das restries do
polticoeconmico, uma vez que admitimos que a (re)ela-
borao destas culturas foi realizada sob foras de presses e
dominao. essencial ao conceito de Africanidades Brasilei-
ras a ideia de (re)elaborao. As Africanidades Brasileiras so
(re)processamentos pensados, produzidos no coletivo e nas
individualidades, que deram novo teor s culturas de origem
(CUNHA JR., 2001).

a esse processo de reelaborao da matriz cultural africana que


Oliveira (2003) se refere ao tratar de territorializao, desterritorializao
e reterritorializao da cultura africana no Brasil. Compreendese como
matriz cultural africana, ou como cosmoviso africana, determinadas con-
cepes e experincias (de territrio, universo, fora vital, palavra, tempo,
ancestralidade, famlia, entre outras) comuns e estruturantes na organi-
7 As Africanidades Brasileiras so (re)processamentos pensados, produzidos no coletivo e nas
individualidades, que deram novo teor s culturas de origem africanas a partir de reeleaboraes
do candombl, da capoeira angola e dos quilombos. Tratase da existncia de um conjunto
amplo, indo do pensamento brasileiro base material da cultura brasileira. [...] formam um
paradigma poderoso para reviso dos conceitos e preconceitos vigentes na cultura brasileira.
Forjamse nas aes e nos discursos processados pelas camadas racizadas [...]. Produzem espao
de liberdade intelectual, livre dos racismos e dos conceitos produzidos nos processos da dominao
historicamente vigentes na cultura brasileira. As Afrodescendncias instruem sobre a diversidade
tnica brasileira, livre dos racialismos, reconhecedora da presena ampla, diversa, mltipla e
estruturada, de uma etnia predominante afrodescendente (CUNHA JR., 2009).

140
Educao Quilombola e Afrodescendente: polticas e projetos

zao social, poltica e cultural das sociedades africanas, antes da invaso


europeia que, apesar das modificaes e rupturas, seguem estruturando
as concepes de vida dos africanos e seus descendentes espalhados pelo
mundo depois da Dispora Negra (OLIVEIRA, 2003, p. 40). As africa-
nidades so as formas diversificadas como essas concepes e experincias
se reelaboram nos contextos em que os africanos escravizados e seus des-
cendentes foram forosamente inseridos, como as comunidades quilom-
bolas no Brasil.
Enquanto as africanidades brasileiras apresentamse como elementos
produzidos nessa dinmica de (re)elaborao da matriz cultural africana e de
suas diversificaes, o conceito de afrodescendncia nos remete aos processos
identitrios associados ao que chamamos inicialmente de desterritorializao
e reterritorializao da cultura africana.
O conceito da Afrodescendncia [] tem por base a his-
tria e os processos de formao de identidade afrodescen-
dente. As populaes resultantes de imigraes foradas
devido ao sistema de produo do escravismo criminoso
tm uma histria em comum no Brasil. So originrias
de um territrio de formao histrica e cultural comum
que o continente africano, a histria e a cultura afri-
canas. Esta populao estabelece novas relaes sociais e
sofre as transformaes condicionadas, de certa maneira,
pelo sistema escravista e depois pelo capitalismo racista.
Nestes processos sociais produzem novas identidades que
resultam de uma origem comum e de uma histria de con-
tornos comuns. Afrodescendncia um conceito de base
tnica dado pela histria sociolgica dessas populaes. Os
contornos desta identidade afrodescendente so de natu-
reza poltica e cultural (CUNHA JR., 2001).

A afrodescendncia aborda, ento, as identidades produzidas, por exem-


plo, nas religies de matriz africana, nas diversas comunidades de terras de
preto, mocambos, lugar de preto, dentre outras designaes das comunidades
que hoje identificamse como quilombolas, e nas diversas formas de expres-
so, coletivas ou individuais, associadas base cultural africana. A abordagem
dessas identidades envolve, tambm, as anlises dos processos de dominao
e de marginalizao social da populao negra dentre eles o racismo anti-
negro que acarretam consequncias no campo estrutural das relaes de
trabalho, da cultura e da educao (CUNHA JR., 2006).

141
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Nessa perspectiva, a educao afrodescendente pode ser considerada


como o processo educativo que emerge dos territrios afrodescendentes,
afirma identidades tnicas, propiciou e propicia a reelaborao das culturas
afrobrasileiras e inscreve as africanidades nos territrios da dispora negra.
A educao quilombola compreendida, aqui, como a singulariza-
o da educao afrodescendente em quilombos, ou seja, os processos
educativos que emergem desses territrios. Como a maioria das comu-
nidades quilombolas localizase no campo, incorpora, ento, as especifi-
cidades (histrico, conflitos, contradies, potencialidades e demandas)
desse contexto.
Dessa maneira, para pensarmos uma educao quilombola e afrodescen-
dente necessrio compreender, inicialmente, a definio de quilombo.

7.3 Quilombo: conceito poltico


e cientfico em construo
Ao abordar o conceito de quilombo devese, inicialmente, compreender
que ele possui variaes de acordo com as disciplinas, com os campos e os
contextos em que foi elaborado e que, atualmente, a definio desse conceito
est diretamente relacionada com a demanda de regularizao fundiria dos
territrios dos grupos que se autodefinem como Comunidades remanescen
tes de quilombo. Nesse sentido, como aponta Leite (2000, p. 333), falar dos
quilombos e dos quilombolas no cenrio poltico atual , portanto, falar de
uma luta poltica e, consequentemente, uma reflexo cientfica em processo
de construo.
Segundo Clvis Moura, a primeira referncia a quilombo em docu-
mentos oficiais portugueses data de 1559, mas s em 1740 o Conselho
Ultramarino defineo como toda habitao de negros fugidos que passem
de cinco, em parte despovoada, ainda que no tenham ranchos levantados
nem se achem piles neles (MOURA, 1987, p. 16). Essa definio de
quilombo, produzida pelas autoridades portuguesas para referiremse aos
agrupamentos negros livres do domnio colonial e que coloca a fuga e fixa-
o na terra como centralidade do conceito, foi a abordagem predominante
na historiografia brasileira.

142
Educao Quilombola e Afrodescendente: polticas e projetos

Para alm das abordagens historiogrficas podemos identificar, ao final da


dcada de 70 do sculo XX, frente ao contexto de reabertura poltica e de consti-
tuio dos movimentos negros contemporneos, a emergncia de outras aborda-
gens. Nesse momento, intelectuais envolvidos com o estudo da cultura negra e
a construo de uma identidade negra [...] apresentam uma noo de quilombo
que correlata das formulaes empreendidas no mbito do movimento negro
e tentam aplicla aos seus estudos e reflexes (RATTS, 2006, p. 312). Dentre
eles, podemos destacar Beatriz Nascimento, Ney Lopes e Abdias do Nascimento.
Algumas das caractersticas das produes desses pesquisadores so: a
recuperao dos sentidos atribudos ao termo quilombo em sua origem afri-
cana, o apontamento de suas continuidades e especificidades no contexto his-
trico brasileiro e, por fim, sua utilizao como instrumental conceitual ope
rativo na transformao das condies sociais da populao afrobrasileira.
Abdias Nascimento o defensor dessa ltima posio, em que quilombo
assumido explicitamente como:
Um instrumental conceitual operativo [que] se coloca, pois, na
pauta das necessidades imediatas da gente negra brasileira. Ele
no deve e no pode ser o fruto de uma maquinao cerebral
arbitrria, falsa e abstrata. Nem tampouco pode ser um elenco
de princpios importados, elaborados a partir de contextos e de
realidades diferentes. A cristalizao dos nossos conceitos, defini-
es e princpios deve exprimir a vivncia de cultura da coletivi-
dade negra. S assim estaremos incorporando nossa integridade
de ser total, em nosso tempo histrico, enriquecendo e aumen-
tando nossa capacidade de luta. Onde poderemos encontrar essa
vivncia de cultura coletiva? Nos quilombos (1991, p. 206).

Parte dos movimentos sociais negros buscou essa vivncia de cultura cole-
tiva nas terras de preto, mocambos, lugar de preto, dentre outras designaes de
comunidades negras rurais. Locais onde as questes fundirias e etnorraciais pre-
sentes no pas se cruzam e fornecem outra abordagem do conceito de quilombo.

7.4 Quilombo: direito ao territrio


e a igualdade etnorracial
A questo fundiria e a questo etnorracial so elementos estruturantes
da desigualdade no pas. Desde a perspectiva jurdica, podemos situar a Lei de

143
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Terras, de 1850, e a Lei Euzbio de Queirz como os marcos legais legitima-


dores do latifndio e da desigualdade etnorracial. Por meio da Lei de Terras,
que determinou que a aquisio da terra no pas deveria ocorrer atravs de
compra, as camadas populares formadas, sobretudo por indgenas, africanos
escravizados e afrodescendentes, tm o acesso a terra limitados pela condio
econmica e social em que se situavam. No que se refere Lei Euzbio de
Queirz, que estipulava o fim do trfico internacional de escravos, iniciouse
um lento processo de abolio da escravido. Ambos os processos se articula-
vam com a substituio do trabalho cativo do africano e dos afrodescendentes
escravizados pelo trabalho livre e assalariado dos imigrantes europeus.
Devemos salientar que a poltica de substituio da mo de obra escra-
vizada pela mo de obra livre assalariada orientouse, de um lado, por uma
poltica de ao afirmativa para garantir as condies estruturais para a vinda
e insero econmica dos imigrantes europeus e, de outro, pela inexistncia
de polticas reparatrias dos exescravizados aps a abolio.
Apesar da ausncia de polticas reparatrias, um contingente significa-
tivo de africanos escravizados e de libertos tiveram acesso terra por meio de
processos diferenciados, como a criao de comunidades de escravizados que
fugiam do cativeiro; criao de comunidades em terras doadas por senhores
escravocratas a seus escravizados; doao de terras por servios prestados ao
poder pblico ou, at mesmo, por meio da aquisio de terra aps inmeras
maneiras de peclios, dentre outras inmeras maneiras.
As comunidades criadas por essas inmeras formas de acesso terra
criaram territrios e estabeleceram prticas econmicas, polticas e culturais
prprias, atravs da reelaborao dos elementos da base cultural africana, deli-
neadas pelos contextos em que se inseriram. Entretanto, essas comunidades
negras, localizadas majoritariamente no campo, no tiveram a garantia de
permanecer em seus territrios.
A demanda por regularizao dos territrios das comunidades negras s
encontra base legal um sculo aps a abolio da escravido, com a promulga-
o da Constituio de 1988, em que se define, no Art. 68 do Ato das Dispo-
sies Constitucionais Transitrias, que aos remanescentes das comunidades
dos quilombos que estejam ocupando suas terras reconhecida a propriedade
definitiva, devendo o Estado emitirlhes os ttulos.

144
Educao Quilombola e Afrodescendente: polticas e projetos

necessrio ressaltar que, a princpio, os sujeitos que historicamente


demandavam a regularizao de seu territrio no se identificavam, neces-
sariamente, como remanescentes das comunidades de quilombo. Essa
categoria jurdica surge no contexto da Assembleia Nacional Constituinte
e deriva da mobilizao de militantes e parlamentares negros, que deman-
davam a abertura de um espao jurdico para proteo das comunidades
negras rurais remanescentes (BANDEIRA, 1991, p. 18). Tal mobilizao
decorrente da presso social exercida por essas comunidades e articula a
demanda de regularizao fundiria a um processo de afirmao de iden-
tidade tnica8.
Momento significativo para a organizao das comunidades negras
rurais, hoje denominadas de comunidades remanescentes de quilombo, foi
o projeto Comunidades Negras no Meio Rural Maranhense iniciado em
1983 pelo Centro de Cultura Negra do Maranho, sob coordenao da histo-
riadora e expresidente da instituio, Mundinha Arajo. Desse projeto deri-
vou a realizao do 1 Encontro de Comunidades Negras Rurais, realizado
em 1986, em So Luiz. Nesse encontro, que teve como tema central O
Negro e a Constituio Brasileira, foram elaboradas propostas com enfoque
na situao fundiria das comunidades negras rurais. Essas propostas foram
apresentadas na Conveno Nacional O Negro e a Constituinte convo-
cada pelo MNU e realizada em 1986 e encaminhadas no Congresso Nacio-
nal pela deputada Benedita da Silva (PT/RJ).
O Art. 68 do ADCTs, da Constituio de 1988, deriva dessas reivin-
dicaes. Entretanto, a categoria jurdica que define os sujeitos desse direito
ficou sendo a de remanescentes das comunidades de quilombo, e no a de
comunidades negras rurais ou das demais designaes dos grupos que deman-
davam a regularizao de suas terras. Intensificase ento uma poltica das
identidades, na qual esses grupos passam a se autodeclarar como comunida
des remanescentes de quilombo.

8 Como aponta Almeida (2005, p. 17), o processo social de afirmao tnica, referido aos
chamados quilombolas, no se desencadeia necessariamente a partir da Constituio de 1988,
uma vez que ela prpria resultante de intensas mobilizaes, acirrados conflitos e lutas sociais
que impuseram as denominadas terras de preto, mocambos, lugar de preto e outras designaes
que consolidaram de certo modo diferentes modalidades de territorializao das comunidades
remanescentes de quilombos.

145
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Diante do impasse que comeou a se estabelecer, a Associao Brasileira


de Antropologia (ABA) convocada pelo Ministrio Pblico Federal, em
1994, para dar seu parecer em relao s situaes j conhecidas e enfocadas
nas pesquisas sobre quilombos. O conceito de quilombo passou a ser mais
abrangente. Segundo o documento da ABA,
Quilombo tem novos significados na literatura especializada,
tambm para grupos, indivduos e organizaes. Ainda que
tenha contedo histrico, vem sendo ressemantizado para
designar a situao presente dos segmentos negros em regies
e contextos do Brasil. Quilombo no se refere a resduos ou
resqucios arqueolgicos de ocupao temporal ou de com-
provao biolgica. Tambm no se trata de grupos isolados
ou de populao estritamente homognea. Nem sempre
foram constitudos a partir de movimentos insurrecionais ou
rebelados. Sobretudo consistem em grupos que desenvolve-
ram prticas cotidianas de resistncia na manuteno e na
reproduo de modos de vida caractersticos, e na consoli-
dao de territrio prprio. A identidade desses grupos no
se define por tamanho nem nmero de membros, mas por
experincia vivida e verses compartilhadas de sua trajetria
comum e da continuidade como grupo. Constituem grupos
tnicos conceituados pela antropologia como tipo organiza-
cional que confere pertencimento por normas e meios de afi-
liao ou excluso (ODWYER, 1995, p. 1).

Essa definio da ABA fundamenta a concepo de quilombo pre-


sente no Decreto n. 4.887/03, que regulamenta o procedimento de titu-
lao dos territrios quilombolas. Segundo esse decreto, remanescentes de
quilombos so
os grupos etnorraciais, segundo critrios de autoatribuio,
com trajetria histrica prpria, dotados de relaes territo-
riais especficas, com presuno de ancestralidade negra rela-
cionada com a resistncia opresso histrica sofrida.

Essa concepo mais abrangente do que a definio consolidada his-


toricamente de quilombo enquanto reduto de escravos fugidos, e engloba
inmeros processos de territorializao das populaes afrodescendentes.
Populaes que, alm do direito de regularizao de seu territrio, possuem
o direito de uma educao escolar especfica, que contribua para o fortaleci-
mento de sua identidade tnica e cultural.

146
Educao Quilombola e Afrodescendente: polticas e projetos

Dessa forma, s perspectivas de escolarizao que emergem dos quilom-


bos somamse as reivindicaes histricas dos movimentos negros por uma
educao afrodescendente das relaes etnorraciais, que se articulam com as
reivindicaes de escolarizao dos movimentos sociais do campo.
Assim, na proposta de educao escolar quilombola que vem se con-
solidando na pauta de reivindicao do movimento quilombola, a escola
passa a ser um instrumento fundamental para a manuteno e desenvolvi-
mento dessas comunidades e deve articular, entre outros aspectos, prticas
educativas voltadas:
22 superao das desigualdades etnorracias;
22 afirmao de identidades tnicas;
22 valorizao e fortalecimento dos processos de inscrio das cultu-
ras afrobrasileiras no pas;
22 luta comunitria por regularizao de seus territrios ancestrais.
A seguir, ser analisada a legislao que garante aos quilombolas o direito
a uma poltica educacional diferenciada.

7.5 Referenciais legais e metodolgicos para


a educao afrodescendente e quilombola
Como vimos anteriormente, a preocupao com a escolarizao
da populao negra pode ser percebida j em 1853, quando o educador
negro, Pretextato dos Passos Silva, requeriu Corte a criao de uma escola
destinada a meninos pretos e pardos. Essa preocupao est presente, tam-
bm, no 1 Congresso Nacional do Negro Brasileiro, realizado no Rio
de Janeiro, em 1950, pelo Teatro Experimental do Negro, em que rei-
vindicado no documento final: o estmulo ao estudo das reminiscncias
africanas no pas, bem como dos meios de remoo das dificuldades dos
brasileiros de cor e a formao de institutos de pesquisas pblicas e parti-
culares com esse objetivo (NASCIMENTO, 2008, p. 139).
Essas e outras reivindicaes como a do 1 Congresso Nacional do
Negro, realizado em Porto Alegre, em 1958, pela Sociedade Floresta Aurora,

147
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

no qual um dos temas centrais de discusso foi a necessidade de alfabetizao


frente situao atual do Brasil (GOMES, 2009) s foram acolhidas pelo
poder pblico federal em 2003, com a sano da Lei n. 10.639, que altera
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao e inclui no currculo oficial da rede
de ensino a obrigatoriedade da temtica histria e cultura afrobrasileira9,
e com a instituio das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das
Relaes Etnorraciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira
e Africana, pelo Conselho Nacional de Educao, em 2004.
Entretanto, no caso das comunidades quilombolas e das comunidades
de terreiro ou religies de matriz africana, alm dessas referncias, devemos
considerar a Conveno n. 169 da Organizao Internacional do Trabalho, o
Decreto n. 6.040/07 e as Diretrizes Operacionais para uma Educao Bsica
do Campo, como legislaes que garantem o direito a uma organizao esco-
lar coerente com a cultura e com os processos prprios de educao existentes
nessas comunidades.

7.6 Lei n. 10.639/03 e DCNs para educao


das relaes etnorraciais e para o ensino de
histria e cultura afrobrasileira e africana
As legislaes referentes educao das relaes etnorraciais e para o
ensino de histria e cultura afrobrasileira e africana, que embasam a educa-
o quilombola e afrodescendente, alm de estarem ligadas demanda hist-
rica anteriormente apresentada, embasamse nas produes de pesquisadores
vinculados aos movimentos sociais negros. Desde a dcada de 70 do sculo
XX, essas pesquisas vm abordando e denunciando as prticas e os efeitos
do racismo no processo de escolarizao e apontando a necessidade de (re)
educao das relaes etnorraciais existentes no Brasil.
Essas abordagens contribuem para perceber como o racismo e a desi-
gualdade etnorracial reproduzida no ambiente escolar por meio:
22 da representao de negros, negras e indgenas nos livros didticos;

9 Em 2007 se torna obrigatrio, tambm, atravs da Lei n. 11.645/07 que complementa


o Artigo 26A da LDB, o ensino de histria e cultura indgena.

148
Educao Quilombola e Afrodescendente: polticas e projetos

22 da distribuio desigual de ateno e afeto de professoras para


crianas de grupos tnicos diferenciados;
22 da ausncia de contedos de histria e cultura afrobrasileira, afri-
cana e indgena no currculo das escolas;
22 das prticas pedaggicas homogeneizantes, ou seja, que desconside-
ram a diversidade etnorracial, de gnero e orientao sexual existente
nas escolas, dentre outros elementos do processo de escolarizao.
Na perspectiva da educao das relaes etnorraciais, tratase de
pensar como, por meio da incluso de novos contedos no currculo e da
mudana das prticas pedaggicas, a educao brasileira deve escolarizar
e contribuir para criar relaes etnorraciais mais harmnicas entre
educandas de grupos etnorraciais diversos, contribuindo assim para a
eliminao das prticas de racismo.
Uma abordagem complementar da educao das relaes etnorraciais
a educao afrodescendente. Enquanto a educao das relaes etnorraciais
utilizase do conceito histrico e politicamente construdo de raa10, as
abordagens da afrodescendncia do centralidade cultura e a etnia11,
esta compreendida enquanto categoria histricosociolgica articulada
aos processos histricos e dinmica das relaes sociais e simblicas do
sistema capitalista:
As relaes capitalistas no implicam apenas em capital
econmico, mas abrange o capital simblico. A etnia faz
parte das relaes capitalista, por isto denominamos o
capitalismo racista. O conceito de etnia afrodescendente
fundamental devido o fato de englobar processos his-

10 As cincias naturais contemporneas negam as raas biolgicas, referindose a espcie


humana, porm, as cincias sociais, reconhecendo as desigualdades historicamente produzidas
com base no fentipo das pessoas, especialmente em pases que escravizaram africanos(as) tem
optado pela manuteno do termo raa como uma construo social que abrange essas diferenas
e os significados a elas atribudos que esto na base do racismo. [...]. O que se define raa codifica
um olhar poltico para a histria do negro no Brasil (BRASIL, 2006, p. 222).
11 Nas cincias sociais, em especial a Antropologia, a etnia emerge aps a II Guerra, em
contraposio ao termo raa que as cincias da natureza passaram a considerar inadequadas para
tratar das diferenas entre grupos humanos. Etnia um grupo social que considera ter origem e
cultura comuns e, portanto, identidade marcada por traos distintivos (BRASIL, 2006, p. 218).

149
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

tricos, deste do campo das ideias as praticas sociais de


apropriao dos bens sociais, materiais e imateriais. Nesta
construo histrica sociolgica da dominao ocidental,
o fator poltico predomina sobre o econmico, invertendo
neste sentido a lgica marxista, sem, no entanto negla,
mas procurando ultrapassla para realizar uma explica-
o consistente da situao da populao afrodescendente
(CUNHA JR, 2001).

Nas abordagens afrodescendentes, no se trata apenas de entender o


negro no Brasil, mas o Brasil a partir dos afrodescendentes (OLIVEIRA,
2007, p. 270). Nessa perspectiva, a prpria educao abordada pelo enfoque
das africanidades e da afrodescendncia. Como na Pedagogia do Baob, pro-
posta por Oliveira, buscase pensar a educao atravs do repertrio cultural
de origem africana e no simplesmente pensar o negro na educao brasileira
(2007, p. 271).
Nas crticas da descolonialidade do saber, tratase de questionar a hege-
monia epistmica eurocntrica e enfrentar a epistemologia do racismo, pois:
A escola, de fato, um espao de conflito e confronto de
vises de mundo dspares. Etnocntrica, ela privilegiou os
saberes e os valores eurocntricos e, mais contemporanea-
mente, norteamericanos. Por isso no se pode apenas tra-
tar do negro no Brasil, pois correse o risco de manter estes
mesmos pressupostos filosficoculturais no trato da ques-
to. preciso enfrentar a epistemologia do racismo pois o
principal problema encontrado no processo de ensino e
aprendizado da Histria Africana no relativo histria
e sua complexidade, mas com relao aos preconceitos
adquiridos num processo de informao desinformada
sobre a frica (CUNHA JR, 2002, p. 58) (OLIVEIRA,
2007, p. 272).

Como enfatizam as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das


Relaes Etnorraciais para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e
Africana, no se trata de substituir um olhar eurocntrico por outro afrocn-
trico, nem de descartar os conhecimentos historicamente produzidos e siste-
matizados pela cincia ocidental, mas, como enfatiza Lopes da Silva (2002,
p. 28), de compreender que a escola deve ser considerada no apenas o
espao para a apropriao do saber sistematizado, como entendem algumas
concepes pedaggicas, mas tambm o espao de reapropriao da cultura

150
Educao Quilombola e Afrodescendente: polticas e projetos

produzida pelos grupos sociais e tnicos excludos12, como as comunidades


quilombolas, incluindo aqui os elementos que compem epistemologias e
pedagogias especficas.
Dentre as determinaes definidas pelas referidas diretrizes que legiti-
mam esse enfoque, destacamos:
22 O ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana,
evitandose distores, envolver articulao entre passado, presente
e futuro no mbito de experincias, construes e pensamentos
produzidos em diferentes circunstncias e realidades do povo negro.
um meio privilegiado para a educao das relaes etnorraciais
e tem por objetivos o reconhecimento e valorizao da identidade,
histria e cultura dos afrobrasileiros, garantia de seus direitos de
cidados, reconhecimento e igual valorizao das razes africanas da
nao brasileira, ao lado das indgenas, europeias, asiticas.
22 O ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana se far
por diferentes meios, em atividades curriculares ou no, em que: se
explicitem, busquem compreender e interpretar, na perspectiva de
quem o formule, diferentes formas de expresso e de organizao de
raciocnios e pensamentos de raiz da cultura africana; promovamse
oportunidades de dilogo em que se conheam, se ponham em
comunicao diferentes sistemas simblicos e estruturas conceituais,
bem como se busquem formas de convivncia respeitosa, alm
da construo de projeto de sociedade em que todos se sintam
encorajados a expor, defender sua especificidade etnorracial e a buscar
garantias para que todos o faam; sejam incentivadas atividades
em que pessoas estudantes, professores, servidores, integrantes da
comunidade externa aos estabelecimentos de ensino de diferentes
culturas interatuem e se interpretem reciprocamente, respeitando os
valores, vises de mundo, raciocnios e pensamentos de cada um.
22 O ensino de Cultura AfroBrasileira destacar o jeito prprio
de ser, viver e pensar manifestado tanto no dia a dia, quanto em

12 Considera-se, aqui, grupos sociais e tnicos historicamente marginalizados aqueles grupos


que, ao longo da histria do pas, no tiveram acesso igualitrio aos direitos sociais e aos servios
pblicos.

151
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

celebraes como congadas, moambiques, ensaios, maracatus,


rodas de samba, entre outras (BRASIL, 2006).
Diante dessas determinaes, destacamos as seguintes providncias que
devem ser tomadas pelos sistemas de ensino e pelos estabelecimentos de edu-
cao bsica para execuo dessas determinaes:
22 Registro da histria no contada dos negros brasileiros, tais como
em remanescentes de quilombos, comunidades e territrios negros
urbanos e rurais.
22 Organizao de centros de documentao, bibliotecas, midiotecas,
museus, exposies em que se divulguem valores, pensamentos,
jeitos de ser e viver dos diferentes grupos etnorraciais brasileiros,
particularmente dos afrodescendentes.
22 Identificao, com o apoio dos Ncleos de Estudos AfroBrasileiros,
de fontes de conhecimentos de origem africana, a fim de seleciona-
remse contedos e procedimentos de ensino e de aprendizagens;
22 Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos
educativos orientados por valores, vises de mundo, conhecimen-
tos afrobrasileiros e indgenas, com o objetivo de ampliao e for-
talecimento de bases tericas para a educao brasileira.
22 Oferta de Educao Fundamental em reas de remanescentes de qui-
lombos, contando as escolas com professores e pessoal administrativo
que se disponham a conhecer fsica e culturalmente a comunidade e
a formarse para trabalhar com suas especificidades (BRASIL, 2006).
A execuo dessas determinaes e providncias, em reas quilombolas,
devem potencializar o reconhecimento de lgicas, prticas e modos culturais
diversos de pensar e viver, contribuindo, assim, para uma proposta de educa-
o quilombola e afrodescendente alinhada com a perspectiva de descolonia-
lidade do saber e para um projeto de sociedade intercultural.
Devemos compreender, entretanto, que apenas ofertar a Educao Fun-
damental em reas de remanescentes de quilombos no garantia de que a
escola seja quilombola, ou seja, que esteja articulada com o projeto poltico
de desenvolvimento socioeconmico e cultural da comunidade. Uma escola
no quilombo no necessariamente uma escola do quilombo.

152
8
Educao Indgena:
polticas pblicas,
diretos e prticas
pedaggicas
Lilianny Rodriguez Barreto dos Passos

No Brasil, durante sculos, a diversidade sociocultural dos


povos indgenas era vista como um entrave ao modelo de memria,
histria e identidade que o Estado brasileiro pretendia construir para
a Nao: positivista1, homognea e nacional. Em outras palavras,
as lnguas, as crenas, os rituais, os conhecimentos e a produo
material dos povos indgenas no contribuam para a imagem que
se pretendia construir da Nao brasileira.
1 Nessa perspectiva valoriza-se, sobretudo, a histria poltica, oficial, cronolgica,
dos grandes heris que lutaram bravamente na construo da ptria brasileira.
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Nessa perspectiva, compreende-se que o respeito, a valorizao e a sal-


vaguarda2 dos bens culturais dos povos indgenas no eram do interesse do
Estado brasileiro. Nesse sentido, primeiro o Estado portugus e posterior-
mente o brasileiro, desenvolveram polticas e aes com o objetivo de destruir
a diversidade sociocultural dos povos indgenas.
Nesse processo, a educao escolar foi um importante instrumento
utilizado pelo Estado. Atravs da escola, foram transmitidos os valores e os
cdigos da sociedade no indgena, principalmente, a lngua portuguesa e
os ensinamentos do evangelho. Mais que isso, em vrios contextos, a escola
reprimia, coagia e punia aqueles que insistiam em usar a lngua indgena
e praticar seus rituais. De fato, pode-se afirmar que durante sculos a edu-
cao escolar voltada aos povos indgenas esteve a servio dos interesses
Estado brasileiro.
Entretanto, no cenrio atual, atravs de um conjunto de documentos
legais, assegura-se como direito dos povos indgenas, que as polticas e aes
de educao escolar e, sobretudo a escola indgena, esteja a servio dos ideais e
interesses das comunidades. Atualmente, a educao escolar e as escolas ind-
genas, so importantes instrumentos polticos dos povos indgenas, atravs
do qual ainda adquirem os conhecimentos, cdigos e valores no indgenas,
como por exemplo, a escrita e a matemtica. Contudo, esses recursos so
utilizados em favor de suas lutas por demarcao de terras, em suas reivindi-
caes por polticas educacionais que atenda seus interesses e atendimento a
sade diferenciada. Ou seja, atualmente, a educao escolar e a escola ind-
gena um importante instrumento para as negociaes em contextos de rela-
es intertnicas, acima de tudo, com o Estado brasileiro.
bem verdade que esse conjunto de documentos legais prope e garante
polticas pblicas e aes para professores indgenas e escolas inseridas no
interior das Terras Indgenas. Entretanto, outros contextos precisam de espe-
cial ateno, como exemplo, as escolas e os professores no indgenas que
recebem alunos indgenas fora de suas terras. Nesse sentido, neste artigo

2 Segundo estabelece o Artigo n 2, da Conveno para a Salvaguarda do Patrimnio Cultural


Imaterial, de 2003, Entende-se por salvaguarda as medidas que visam garantir a viabilidade
do patrimnio cultural imaterial, tais como a identificao, a documentao, a investigao, a
preservao, a proteo, a promoo, a valorizao, a transmisso essencialmente por meio
da educao formal e no-formal e revitalizao deste patrimnio em seus diversos aspectos.

154
Educao Indgena: polticas pblicas, diretos e prticas pedaggicas

busco tambm, atravs das mesmas orientaes e diretrizes legais, fornecer


alguns subsdios para a reflexo acerca das prticas pedaggicas em escolas
que recebem alunos indgenas fora de suas terras.

8.1 Os povos indgenas: direitos, polticas


pblicas e aes educacionais
Nos primeiros sculos de colonizao do territrio brasileiro, mission-
rios e evanglicos foram os responsveis pelo processo de catequese dos povos
indgenas. Destaca-se nesse perodo, a atuao dos missionrios da Compa-
nhia de Jesus que investiram no processo de assimilao3 dos povos ind-
genas. Para tanto, construram escolas e internatos voltados a transmitir os
cdigos e os valores da sociedade no indgena, tais como, a histria, a lngua
portuguesa e, sobretudo, os ensinamentos do evangelho (FERREIRA, 2001,
p. 72-73).
Esse modelo de educao se estendeu por aproximadamente quatro scu-
los, e tinha como objetivo destruir a diversidade sociocultural dos povos ind-
genas. Ferreira (2001, p. 72-73) citando Fernandes (1975, p. 25-27), observa
que em seus trabalhos os missionrios [...] concentraram esforos para des-
truir instituies nativas, como o xamanismo e os sistemas de parentesco, ins-
taurando relaes de submisso e dominao e perpetuando, de forma cres-
cente, desigualdades sociais.
O primeiro momento de polticas oficiais de educao escolar indgena
est diretamente relacionado criao do Servio de Proteo ao ndio (SPI)4,
em 1910. A poltica indigenista oficial implementada pela instituio, foi
marcada pela tutela, na medida em os povos indgenas eram, juridicamente,
considerados incapazes. Seguindo os mesmos propsitos assimilacionistas
dos missionrios, o Estado pretendia a civilizao, pacificao e integrao
dos povos indgenas. Nesse sentido, a educao escolar foi um poderoso ins-
3 Para missionrios, evanglicos e o Estado portugus os povos indgenas deveriam assimilar
aspectos do modo de vida europeu, tais como, o modelo econmico, as crenas, os valores, etc.
4 rgo indigenista oficial criado para intermediar as relaes entre o Estado brasileiro e os
povos indgenas. Em 1967, o rgo foi substitudo pela Fundao Nacional do ndio (FUNAI).

155
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

trumento do Estado e exerceu papel fundamental no processo de controle e


submisso dos povos indgenas.
Como mtodo de civilizao, as polticas oficiais proibiam os povos
indgenas de praticar seus rituais e de se expressar nas suas lnguas indgenas.
Ou seja, eram impossibilitados de reproduzir sua organizao sociocosmol-
gica, seus sistemas de crenas e suas especificidades lingsticas. Cabe destacar
que, para tal, em muitos contextos utilizou-se de mtodos violentos de coer-
o. No entanto, tambm com apoio de missionrios e evanglicos, a poltica
de pacificao5, ao longo do sculo XX, deu-se atravs do intenso processo de
converso dos povos indgenas s igrejas crists.
Como mtodo de integrao, o SPI demarcou aldeamentos e os
povos indgenas encontraram dificuldades em desenvolver sua economia,
historicamente, baseada na caa, na pesca, na coleta de frutos e cultivo do
milho, atividades estas diretamente organizadas a partir da estrutura familiar.
Como meio de sobrevivncia, a poltica indigenista de integrao, inseriu os
indgenas economia regional como trabalhadores assalariados, contratados
como mo-de-obra em fazendas agrcolas. Para tanto, nesse perodo,
destacam-se os programas educacionais institudos pelo SPI destinados
produo agrcola6 dos povos indgenas, como meio de integrao destes
economia regional.
Quanto poltica de educao escolar, nessa primeira fase, destaca-se
a partir da criao da FUNAI, em 1967, a parceria da instituio com o
Summer Institute of Linguistics (SIL)7 e outras misses evanglicas. Apoiados
pelo rgo indigenista o SIL assumiu a responsabilidade pela educao escolar
indgena at a dcada de 1980.

5 A poltica de pacificao inclua tambm alteraes no sistema de chefia indgena. Em outros


tempos, a chefia estava ancorada na organizao do parentesco. Atualmente, esta passou a ser
exercida pelo cacique, representando politicamente a totalidade das relaes internas e externas
da aldeia. Alm do cacique, a organizao poltica das aldeias conta com o apoio das lideranas
(diretamente ligadas s chefias familiares).
6 Segundo Ferreira (2001, p. 75), o SPI criou Clubes Agrcolas, buscando amenizar a imagem
negativa da escola para os povos indgenas.
7 Organizao crist, norte-americana, voltada aos estudos e pesquisas de lnguas, entre elas as
lnguas indgenas. A organizao tem como objetivo traduzir a Bblia para essas lnguas com o
propsito de evangelizar os mais diferentes povos.

156
Educao Indgena: polticas pblicas, diretos e prticas pedaggicas

Ferreira (2001, p. 77) destaca que FUNAI e misso tinham interesses


bem definidos atravs dessa parceria. Segundo Ferreira (2001, p. 77), ancorada
no Estatuto do ndio (1973), que obrigava o ensino das lnguas indgenas
na escola, assim como, na Conveno de Genebra (1967), que orientava
sobre a proteo dos povos indgenas, a FUNAI atravs dessa parceria
pretendia garantir o ensino das lnguas indgenas na escola e construir uma
poltica de respeito a sociodiversidade lingstica desses povos, reconhecida,
principalmente, no contexto internacional.
Nesse sentido, com apoio da FUNAI, ou seja, da poltica oficial
do Estado brasileiro, o SIL investiu na educao escolar bilngue. Como
mtodo, os alunos indgenas eram alfabetizados em suas lnguas indgenas
e, posteriormente, a lngua portuguesa era, gradativamente, aprendida.
No entanto, os missionrios seguiam os mesmos princpios dos tempos da
colonizao: atravs do conhecimento e domnio das lnguas indgenas,
procuravam transmitir os valores da sociedade no indgena8, principalmente,
a converso s religies crists e a integrao econmica dos povos indgenas
(Ferreira, 2001, p. 77).
Ferreira (2001) aponta significativas crticas que recaram sobre
esse modelo de educao escolar indgena implementada pela FUNAI:
Conjugando lingustica e proselitismo, este modelo educacional colocou-se,
em ltima anlise, a servio das polticas governamentais de integrao dos
povos indgenas sociedade nacional (2001, p. 79). E mais, As escolas,
nesse sentido, eram desconectadas da realidade indgena, colaborando na
dominao e desrespeito da diversidade sociocultural desses povos (2001,
p. 80-83).
Entretanto, vale lembrar que nesse perodo, o SIL empreendeu a descrio
lingustica, traduziu o evangelho e produziu material pedaggico nas lnguas
indgenas. No caso de algumas lnguas, este foi o nico trabalho lingustico
realizado at o presente momento. Desse modo, embora o material produzido
tenha cunho religioso, muitas escolas indgenas, ainda utilizam as anlises
lingusticas, a ortografia e o material pedaggico produzido por este instituto.

8 Como metodologia de ensino, o processo de alfabetizao das crianas indgenas era realizado
por professores no indgenas, e os indgenas eram contratados como monitores bilngues, isto ,
serviam apenas como tradutores de uma lngua outra.

157
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Como desdobramento dessa poltica de civilizao e pacificao empre-


endida pelo SPI-FUNAI, atualmente, observa-se que as comunidades e a
escola indgena apresentam variados contextos sociolingusticos. Primeira-
mente, nos contextos em que se proibia o uso da lngua indgena, os alunos
indgenas foram alfabetizados em portugus. Desse modo, atualmente, domi-
nam a leitura e a escrita nessa lngua, porm sentem srias dificuldades no
domnio das mesmas habilidades em relao lngua indgena. Vale ressaltar
que, nos cenrios onde os mtodos de imposio dos cdigos no indgenas
foram arduamente aplicados, a lngua portuguesa passou a ser a primeira ln-
gua de sociabilidade de toda a comunidade indgena. Paradoxalmente, nos
contextos em que o SIL atuou, a lngua indgena foi utilizada no processo
de alfabetizao escolar. Desse modo, nesses cenrios, os alunos indgenas
possuem habilidades na leitura e escrita das lnguas indgenas, e encontram
dificuldades com a lngua portuguesa.
Alm da lngua, outros aspectos da cultura dos povos indgenas sofreram
intervenes do SPI-FUNAI e SIL. A poltica desenvolvida pelos rgos atin-
giu de sobremaneira sobre o abandono dos rituais, das danas, dos cantos, do
sistema de crenas, na produo do artesanato. Atravs da poltica de integra
o, a nova relao com o trabalho interferiu, diretamente, na economia de
reciprocidade familiar, caracterstica entre os povos indgenas.
Desses fatos, na concepo no indgena, atualmente, os povos ind-
genas, em alguns contextos, se apresentam bastante desorganizados no que
tange a padres culturais conceitualmente elaborados como tradicionais. De
fato, atualmente, a diferena entre, indgenas e no indgenas, pode no ser
percebida inicialmente. Por compartilharem e dominarem os conhecimentos,
os valores e os cdigos da sociedade no indgena, como a lngua portuguesa,
o acesso e uso de recursos materiais, a crena em religies crists, como tam-
bm o grande nmero de casamentos intertnicos, comum classific-los
de mestios e aculturados, atribuir-lhes interesses segundo os princpios e
lgicas da economia capitalista.
Vale lembrar, como apontado no primeiro artigo desta disciplina, que
as representaes historicamente construdas pelos no indgenas, em nada
colaboram para se compreender o contexto contemporneo das comuni-
dades indgenas, na medida em que acentuam os esteretipos e reforam
preconceitos. Mais que isso, esses julgamentos etnocntricos, em nada cola-

158
Educao Indgena: polticas pblicas, diretos e prticas pedaggicas

boram para uma educao escolar que atenda os sujeitos da diversidade.


Inegavelmente, o contato com a sociedade no-indgena alterou os costu-
mes dos povos indgenas. No entanto, a escola tem o papel de superar o
conceito esttico de cultura, assim como, os preconceitos, e buscar com-
preender a contemporaneidade dos povos indgenas atravs da perspectiva
desses povos (SAHLINS, 1997).
bem verdade que nos discursos dos povos indgenas aparecem tambm
elaboraes quanto as suas perdas culturais, como efeito do contato com a
sociedade no indgena. Entre estes, a relao com o passado marcada pela
perda da lngua, dos rituais, dos cantos, da medicina tradicional, da religio,
dos territrios. Como desdobramento desse discurso reivindicam atravs de
polticas pblicas a preservao da sua cultura. No entanto, segundo Albert
(2002), cultura , tambm, uma categoria que passa pela ressignificao dos
povos indgenas Observa-se que esta retrica de perda cultural opera em
momentos especficos de poltica de relaes intertnicas, como nos encon-
tros entre as lideranas indgenas, entre organizaes indgenas e com repre-
sentantes de instituies do Estado. Nesse espao poltico preciso falar de
si, trazer seus representantes e mostrar sua cultura (MOREIRA, 2005, p.
9). Assim, nesse cenrio, se elegem os verdadeiros conhecedores das tradi-
es, os modos de representar a verdadeira indianidade e a necessidade
de preserv-la.
Nesse sentido, se em outros tempos a escola teve papel fundamental na
desestruturao da organizao sociocultural indgena, veremos que, atual-
mente, para os povos indgenas essa instituio apreendida como espao
de revitalizao de tais aspectos. Isto , a escola tem papel fundamental na
revitalizao das lnguas, das danas, dos cantos, do artesanato e na produo
agrcola. Impe-se a, um grande desafio para no apenas para o Estado, para
os professores e os alunos indgenas.
A segunda fase de polticas e aes educacionais voltadas aos povos
indgenas compreende o contexto de redemocratizao do pas, isto ,
entre o final dos anos de 1970 e incio de 1980. Nesse perodo a arti-
culao entre organizaes no governamentais9 e o movimento ind-

9 Entre as organizaes no governamentais destacam-se a Comisso Pr-ndio de So Paulo


(CPI/SP), o Centro Ecumnico de Documentao e Informao (CEDI), a Associao Nacional

159
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

gena defendiam uma educao escolar indgena voltada aos interesses e


ao respeito s especificidades socioculturais desses povos. Nesse cenrio,
segundo Ferreira (2001, p. 87) surgiram projetos alternativos e encontros
de educao para ndios. Ressalta-se o para, na medida em que, embora as
pautas dos encontros girassem em torno da discusso dos direitos, neces-
sidades e especificidades de cada comunidade, os eventos aconteciam sem
a participao dos indgenas.
De todo modo, esses encontros foram extremamente significativos
para uma mudana nas diretrizes polticas que orientam as aes educa-
cionais voltadas aos povos indgenas, na medida em que impulsionaram a
mobilizao indgena, na luta pela garantia legal de seus direitos diferena.
A terceira fase de polticas pblicas educacionais para os povos indge-
nas est diretamente relacionada a esse contexto de lutas e reivindicaes do
movimento indgena, que se iniciou na dcada de 80. Nesse cenrio, o movi-
mento indgena apropriou-se das categorias cultura e etnia10, transformando-
-as em pano de fundo para um conjunto de reivindicaes (SAHLINS, 1997,
p.125). Segundo Sahlins (1997), na contemporaneidade o culturalismo dos
povos indgenas, acentuado nos contextos de relaes intertnicas, pode ser
compreendido como uma constante reivindicao pelo seu direito diferena.
Diferenas expressas na continuidade histrica, em suas prticas e organiza-
o social, no modo como estabelecem suas relaes, seja no interior ou com
outros grupos, nas concepes de tradio, na diversidade das relaes econ-
micas, religiosas ou com o Estado (SAHLINS, 1997, p. 136).
Os povos indgenas estenderam a defesa de seus direitos e interesses
para alm do cotidiano das aldeias, buscando o reconhecimento legal de sua

de Apoio ao ndio (ANA), Centro de Trabalho Indigenista (CTI) e Operao Amaznia Nativa
(OPAN) (FERREIRA, 2001, p. 87).
10 De fato, atualmente, a palavra cultura e etnia so ouvidas com freqncia no discurso dos
povos indgenas. Note-se, entretanto, que no se pode simplificar o discurso indgena, a simples
reproduo de categorias no-indgenas. De acordo com Albert, o discurso indgena das ltimas
dcadas se funda em um duplo enraizamento simblico: numa auto-objetivao por meio das
categorias brancas da etnificao (territrio, cultura, meio ambiente) e numa reelaborao
cosmolgica dos fatos e efeitos do contato. (2002, p. 242). Ou seja, h que se compreender
tambm nesses discursos a reelaborao destas categorias a partir dos esquemas sociocosmolgicos
indgenas.

160
Educao Indgena: polticas pblicas, diretos e prticas pedaggicas

diversidade cultural e tnica. Em suas lutas, nesse perodo, reivindicavam


polticas pblicas e aes que, efetivamente, atendessem suas especificidades
socioculturais11 e tambm garantissem a valorizao de sua cultura e o forta
lecimento de suas identidades tnicas.
Para tanto, a educao escolar tornou-se um importante instrumento pol-
tico dos povos indgenas. Nesse contexto, lideranas indgenas passaram a rei-
vindicar a construo de uma poltica nacional de educao escolar indgena em
acordo com as especificidades das suas organizaes sociais, com o contexto de
cada comunidade, que colabore na construo da autonomia e na valorizao de
seu patrimnio cultural, material e imaterial.
Nesse contexto, no apenas no Brasil, mas em todos os continentes o
intenso movimento poltico das lideranas indgenas, com apoio de diversos
setores da sociedade civil, culminou no reconhecimento legal da diversidade
sociocultural dos povos indgenas. O marco desse reconhecimento foi a pro-
mulgao da Constituio Federal da Repblica de 1988, que garantiu no
Art. 210 que o ensino fundamental ser ministrado em lngua portuguesa,
assegurada as comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas
maternas e processos prprios de aprendizagem. No Art. 231, so reconhe-
cidos aos ndios sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies,
e os direitos originrios sobre as terras que tradicionalmente ocupam, com-
petindo Unio demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
No Brasil, a partir da Constituio Federal, promulgada em 1988, um
conjunto de leis, decretos e portarias interministeriais garante aos povos ind-
genas, juridicamente, uma srie de direitos em relao aos seus territrios,
educao diferenciada, atendimento especfico de sade e ao respeito, valori-
zao e salvaguarda de suas especificidades socioculturais.
No sentido de construir um entendimento acerca desse novo momento,
identifico nesse artigo os documentos legais que orientam as polticas pbli-
cas nacionais e aes de educao escolar indgena. Esta abordagem rele-
vante considerando que as aes e polticas devem estar ancoradas nas dire-

11 Nesse perodo, o movimento indgena, em todo o pas, promoveu encontros entre as


lideranas indgenas, que passaram a buscar solues para a defesa de seus territrios, o respeito
sociodiversidade lingustica e cultural, assistncia mdica e atendimento escolar especfico e
diferenciado.

161
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

trizes apresentadas nesses documentos. Como apontado na introduo, os


documentos legais esto voltados ao atendimento escolar no interior das
comunidades indgena. Entretanto, esses documentos, podem ser um hori-
zonte para a reflexo de uma pedagogia que atenda as especificidades esco-
lares desses povos, nos contextos em que esto fora de suas terras indgenas.
Cabe tambm uma reflexo crtica acerca desses documentos, ou seja, cabe
refletir at que ponto no cotidiano da comunidade est assegurado, efeti-
vamente, a construo de uma educao escolar, que respeita e valoriza a
diversidade sociocultural.
Aps a promulgao da Constituio Federal, uma srie de leis, decre-
tos e resolues, passou a regulamentar e garantir aos povos indgenas direi-
tos especficos em relao educao escolar, na construo de uma escola
intercultural, bilngue, diferenciada e de qualidade. Entre os documentos12,
destacam-se:
22 O Decreto Presidencial n. 26, de 1991, que transferiu da FUNAI
para o Ministrio da Educao a responsabilidade pela coordena-
o das aes de educao escolar indgena, atravs das Secretarias
Estaduais ou Municipais de Educao. Alm disso, reconheceu a
diversidade sociocultural e lingustica dos povos indgenas.
22 Como desdobramento desse decreto, a Portaria Interministerial
MJ/MEC n. 559, tambm de 1991, garante aos povos indgenas:
22 a educao escolar bsica, laica e diferenciada, que respeite e forta-
lea os costumes, tradies, lnguas, processos prprios de aprendi-
zagem e as organizaes sociais especficas;
22 a educao escolar intercultural, isto , o acesso aos cdigos da
sociedade no indgena;
22 o ensino bilngue, em portugus e na lngua indgena;

12 Alm dos documentos nacionais, h tambm uma srie de documentos internacionais que
garantem direitos especficos para os povos indgenas. Entre eles, a Conveno sobre os Povos
Indgenas OIT 169, adotada em 1989, a Conveno para a Salvaguarda do Patrimnio Cultural
Imaterial, de 2003, a Declarao das Naes Unidas sobre os Povos Indgenas, concluda em 2006, a
Estratgia de Meio Termo, finalizada em 2007 e a Declarao Universal dos Direitos Lingusticos, de
1996.

162
Educao Indgena: polticas pblicas, diretos e prticas pedaggicas

22 a criao no Ministrio da Educao, da Coordenao Nacional


de Educao Indgena;
22 educao escolar com contedos curriculares, calendrio, metodo-
logias, materiais didticos, e avaliao adequada realidade socio-
cultural de cada grupo tnico;
22 educao escolar que respeite ao ciclo de produo econmica e as
manifestaes socioculturais das comunidades indgenas;
22 critrios especficos para a formao de professores indgenas e de
profissionais envolvidos nessa modalidade de ensino;
22 escolas indgenas de ensino fundamental no interior das reas indgenas.
22 A Lei n. 9.394 Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN), de 1996, assim como a Constituio assegura o direito
do ensino escolar nas lnguas maternas e reconhece a pluralidade
de prticas pedaggicas nas escolas indgenas atravs dos proces-
sos prprios de ensino aprendizagem dos povos indgenas. Alm
disso, assegura o direito a uma educao escolar sobretudo valorize
a histria, a memria, as lnguas, e os conhecimentos dos povos
indgenas na garantia de fortalecer os processos de afirmao de
suas identidades tnicas.
22 O Parecer n. 14 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao
Escolar Indgena, de 1999, cria a categoria Escola Indgena no sis-
tema de ensino e define critrios para sua administrao. Estabelece
ao Estado13 a oferta da educao escolar indgena, e ao Sistema
Estadual de Ensino a sua criao, autorizao, reconhecimento,
credenciamento, superviso e avaliao em consonncia com a
legislao federal. Este documento ressalta a necessidade de regula-
rizar as formas de contratao dos professores indgenas e estabelece
diretrizes para a formao dos professores indgenas.
22 A Resoluo n. 03/CEB-CNE, de 1999, reconhece s escolas
indgenas normas e ordenamentos jurdicos prprios, estabe-
lece e refora o atendimento escolar ofertado por solicitao da

13 Atravs das Secretarias Municipais ou Estaduais de Ensino.

163
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

comunidade, ou com anuncia desta. Garante as comunidades


indgenas participao na organizao da escola, na definio do
modelo de gesto, calendrio escolar diferenciado, projeto pol-
tico-pedaggico prprio, formao especfica para os professores
indgenas e atividade docente exercida, prioritariamente, por pro-
fessores indgenas.
22 O Plano Nacional de Educao (PNE), Lei n. 10.172, de 2001
refora direitos garantidos em documentos anteriores. Alm disso,
assegura a autonomia das escolas indgenas, e transporte escolar,
livros didticos, bibliotecas e merenda que atenda as especificidades
da comunidade escolar indgena. Estabelece a regulamentao nos
sistemas de ensino da criao da categoria Professor Indgena, e a
formao destes em nvel superior.
Alm desses documentos legais, cabe destacar tambm a Lei n. 11.645,
de 2008, que estabelece em seu artigo n. 26: Nos estabelecimentos de Ensino
Fundamental e de Ensino Mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o
estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. Com essa lei, o Estado
brasileiro procura desconstruir os esteretipos, e ampliar as reflexes sobre esses
povos nas escolas no indgenas. Desse modo, essa lei visa ampliar a visibili-
dade, garantir o respeito e a valorizao dos aspectos referentes a cultura dos
povos indgenas.
Da anlise desse conjunto de documentos legais e de garantias de direito,
pode-se afirmar que de fato houve uma mudana significativa nas diretrizes
que orientam as polticas pblicas voltadas educao escolar indgena. Atu-
almente, h tambm, nacional e internacionalmente, uma preocupao em
garantir a esses povos a continuidade da reproduo de suas especificidades
socioculturais. Ou seja, atualmente todas as polticas e projetos voltados aos
povos indgenas, devem assegurar e respeitar o seu direito diferena.
Entretanto, apenas a legislao no garante a construo efetiva de uma
educao escolar indgena que atenda os interesses das comunidades. Vale
lembrar que os conceitos em torno do qual se constri essa legislao educa-
cional, tais como, revitalizao cultural, identidade, autonomia, intercultu
ralidade, etnodesenvolvimento, bilinguismo, especfica, elaborada a partir
de concepes no indgenas. Alm disso, no contexto atual, verifica-se que

164
Educao Indgena: polticas pblicas, diretos e prticas pedaggicas

h vrios atores envolvidos na poltica educacional que esto ancorados na


burocracia legal. Por outro lado, h a dinmica especfica das organizaes
sociocosmolgicas indgenas, onde a legislao e estes conceitos muitas vezes,
encontram significados diferenciados (GALLOIS, 2005). Desse modo, pode-
se afirmar que entre os envolvidos na educao escolar, entre indgenas e no
indgenas, tem-se uma relao marcada por diferentes perspectivas frente a
essas categorias. E, sobretudo, diferentes expectativas frente educao esco-
lar e escola.
De todo modo, na perspectiva indgena, como tambm para os no
indgenas, os a educao escolar passou a ter um papel poltico fundamental
na construo da autonomia e autodeterminao dos povos indgenas, na
medida em que, legalmente, garantiu-se a participao da comunidade na
organizao e gesto da escola indgena. Garantiu-se tambm a participao
em todas as etapas de construo de polticas e projetos voltados as comuni-
dades indgenas. Mais que isso, com a conquista dos direitos legais, se pode
afirmar que a histrica poltica oficial de educao escolar para a dominao e
submisso dos povos indgenas, foi superada na medida em que os indgenas
passam a ser os responsveis pela construo das diretrizes educacionais de
sua prpria escola. Entretanto, cabe observar que ainda em muitos contextos,
subvertendo a legislao vigente, inmeras instituies valem-se da prerro-
gativa de anuncia da comunidade para desenvolver aes e polticas apenas
atravs da consulta as aldeias.

8.3 A educao escolar indgena em


escolas no indgenas: propostas
de prticas pedaggicas
Como apontado acima, na Portaria Interministerial MJ/MEC n. 559, de
1991, a obrigatoriedade de oferta de educao escolar para os povos indgena
recai sobre o Estado brasileiro, mais precisamente, das Secretarias Estaduais
de Educao. Esta Portaria garante tambm, a oferta de ensino fundamental
no interior das Terras Indgenas. No entanto, observa-se que grande parte das
escolas indgenas brasileiras, o atendimento escolar est limitado s sries ini-
ciais do ensino fundamental. Desse modo, para dar continuidade aos estudos,

165
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

os alunos indgenas, precisam se deslocar para escolas fora de suas terras, isto
, complementam seus estudos em escolas no indgenas14.
Entretanto, segundo Both, se a escola no indgena, reproduzir um
modelo de educao monoculturalista, corre-se o risco de os alunos indgenas
no se reconhecerem nelas (2009, p. 99). Segundo Silva e Grupioni, a edu-
cao escolar deve colaborar na [...] afirmao da possibilidade e anlise das
condies necessrias para o convvio construtivo entre segmentos diferencia-
dos da populao brasileira, visto como processo marcado pelo conhecimento
mtuo, pela aceitao das diferenas, pelo dilogo (2004, p. 15).
Desse modo, os professores e as escolas no indgenas, devem estar pre-
parados para construir conhecimentos crticos acerca diversidade sociocul-
tural e lingustica que permeia o cotidiano da escola, assim como, da socie-
dade brasileira:
O papel do professor encarado na escola como o ator que
direciona e conduz o processo de ensino, domina o conte-
do, contribui para que o estudante supere o universo do
sendo comum. Essa viso, como se pode perceber, associa-se
a pedagogia histrico-crtica ou pedagogia crtico-social dos
contedos (SILVA, 1999, p. 86 apud BOTH, 2009, p. 99).

Como apontado no primeiro artigo, primeiramente, cabe aos professo-


res buscar informaes acerca desse contexto de diversidade, elaborar con-
ceitos cientficos acerca desses aspectos e nesse sentido construir uma prtica
pedaggica voltada a incluso dos alunos indgena. Ressaltando novamente,
sobre os povos indgenas vale refletir sobre:
Qual o contexto sociolingustico em que esto inseridos? Ou seja, o
portugus a primeira ou segunda lngua de sociabilidade utilizada pela
comunidade? Dessa informao se compreende as diferentes dificuldades que
os alunos indgenas apresentam, ou no, frente aos seus processos de alfabeti-
zao, escrita e leitura na lngua portuguesa.
Quais os significados que adquirem em suas comunidades a lngua ind
gena? Segundo relatos dos povos indgenas, observa-se que em muitos con-
textos, os alunos indgenas, quando fora de suas terras, so proibidos de se

14 Cresce tambm, cotidianamente, o nmero de indgenas desaldeados, vivendo em ambientes


urbanos e que, inevitavelmente, frequentam as escolas no indgenas.

166
Educao Indgena: polticas pblicas, diretos e prticas pedaggicas

expressarem em suas lnguas. Como vimos anteriormente, atravs da lngua


os povos indgenas expressam e constroem elementos de identidade coletiva.
Desse modo, a escola deve respeitar a comunicao entre os alunos indgenas
em suas lnguas.
] Nos sistemas de crenas dos povos indgenas esto expressos os valo-
res, cdigos e a viso de mundo, transmitidos pela comunidade aos alunos
indgenas. Os tabus (alimentares, na primeira mestruao, nascimento das
crianas, antes da caa, etc.) e rituais fazem parte do cotidiano. Os rituais
estabelecem importantes momentos de passagem e nos permite entender as
diferentes fases da vida em que se encontram os alunos. Segundo Silva (2002,
p. 21), O estudo das categorias de idade socialmente definidas, das etapas do
ciclo de vida e do processo de aprendizado e formao da pessoa continua til
como via de acesso compreenso da categoria criana e seu lugar e sentido
em contextos socioculturais especficos. Os povos indgenas, geralmente,
casam-se e tem filhos muito cedo e esses rituais marcam a entrada na fase
adulta. Esse conjunto de crenas, tabus e rituais esto presentes nas escolas
marcando, as relaes sociais com a sociedade no indgena e, sobretudo, na
frequncia e permanncia dos alunos.
Como organizam sua sociedade? Importante saber tambm, qual o
espao que os alunos indgenas ocupam nessa comunidade. Em quais rela-
es hierrquicas, polticas e quais os recursos que estes possuem. Em muitos
casos, o acesso a educao escolar um importante recurso na construo de
futuras lideranas polticas.
Como produzem seus alimentos, quais os seus meios de subsistncia? Os
povos indgenas estabelecem diferentes relaes com a produo de alimentos
e com a alimentao, marcada constantemente, pelos tabus e rituais religiosos.
Nesse sentido, cabe pode-se compreender as relaes que estabelecem com a
merenda da escola. Em muitos contextos, as crianas participam ativamente da
produo econmica. Desse modo, deve-se observar a frequncia dos alunos,
na medida em que, podem se afastar por longos perodos.
Qual o significado da educao escolar para as comunidades indgenas?
Diferentemente da educao escolar no indgena, para os povos indgenas a

167
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

educao escolar assume um carter coletivo. Nesses contextos, os saberes da


escola servem de instrumento a toda comunidade.
De que maneira, em que momentos e por quem so transmitidos os
conhecimentos? Ou seja, quais os mtodos de ensino aprendizagem mais
valorizados nas sociedades indgenas? Como vimos anteriormente, a trans-
misso de conhecimentos entre os povos indgenas adquire momentos e
mtodos especficos. Nessas sociedades, o aprendizado atravs das narrativas
mitolgicas e da oralidade ocupa um espao central. Mais que isso, os povos
indgenas constituem-se como sociedades grafas. Desse modo, se pode com-
preender no apenas as dificuldades encontradas com a escrita, mas tambm,
quais os sentidos que imprimem quando registram suas prprias histrias.
Dessas reflexes pode-se apontar os desafios enfrentados pelos professo-
res, pela escola e tambm pelos alunos indgenas em contextos escolares fora
de suas terras. Dentre as principais dificuldades dos alunos indgenas, destaca-
-se o domnio da lngua portuguesa, da escrita e concepes da matemtica.
Alm disso, como visto anteriormente, os povos indgenas possuem diferentes
concepes acerca de sua histria. Mais que isso, entre os povos indgenas,
os conhecimentos e saberes no esto compartimentados, hierarquizados ou
organizados em disciplinas. Nas narrativas mitolgicas desses povos esto con-
ceitualmente elaborados, conhecimentos que a sociedade no indgena cos-
tuma classificar como botnica, matemtica, cincias, medicina, mas tambm
concepes de chefia, hierarquia e sistemas de crenas.
A escola deve dar tambm especial ateno ao sistema de avaliao dos
alunos indgenas. Deve-se evitar a constante oposio estabelecida na ava-
liao escolar e consolidada na perspectiva ocidental, de sucesso e fracasso.
Buscando superar essa dicotomia, a avaliao dos alunos indgenas, deve ser
contnua, no dia a dia, valorizando seu rendimento em todos os momentos
(BOTH, 2009). Sobretudo, a escola deve valorizar a expresso oral dos alunos
indgenas, considerando que este o mtodo de transmisso de conhecimen-
tos mais valorizado nas comunidades.
Para os professores e a escola no indgena, h o desafio de construir
coletivamente uma proposta pedaggica que inclua os sujeitos da diversidade,
no sentido de superar os sculos de excluso. Para tanto, a legislao nos
aponta alguns horizontes.

168
Educao Indgena: polticas pblicas, diretos e prticas pedaggicas

Assim como nas escolas indgenas, a escola no indgena deve incluir


na proposta pedaggica a interculturalidade. Ou seja, os conhecimentos e
saberes dos alunos indgenas devem permear os contedos e o cotidiano da
escola com o mesmo status de igualdade que os conhecimentos no indge-
nas. Em outras palavras, h que se valorizar em sala de aula, as contribuies
e os conhecimentos dos alunos indgenas, ou seja, os mitos, as histrias, a
botnica, a geografia, o artesanato e a matemtica indgena. Outro impor-
tante recurso destacar as contribuies e a influncia dos povos indgenas na
formao da cultura brasileira.
Ainda em relao as escolas indgenas, Tassinari (2001, p. 67-68) elabora
conceitualmente, a definio de escola de fronteira:
[...] enquanto fronteira extremamente til por englo-
bar tanto o reconhecimento das possibilidades de troca e
intercmbio de conhecimentos e fluxo de pessoal quanto o
entendimento de situaes de interdio dessa troca. Porm,
essas interdies no constituem meras barreiras estveis, mas
funcionam tambm de forma dinmica, fornecendo material
que vem reforar diferenas ou manter distines tnicas.
por meio dessas zonas proibidas de dilogo que valores ou
critrios de distino entre os povos em contato so criados
ou repensados. Falando concretamente, so esses limites que
reforam preconceitos de ambos os lados. Do ponto de vista
da atuao prtica nas escolas, o reconhecimentos dos limites
e das zonas interditadas um primeiro passo para redirecio-
nar a atuao, e somente uma avaliao de cada caso poder
decidir o que fazer: se possvel superar essas barreiras ou se
o caso simplesmente de procurar contorn-las, ou de buscar
outras alternativas.

nesse sentido, atravs das trocas entre diferentes culturas e da consci-


ncia de seus limites, que a escola no indgena pode construir um constante
dilogo entre os diferentes sujeitos que compem o cenrio escolar.

Sntese
No Brasil, desde o incio da colonizao e posteriormente, com a cria-
o do Servio de Proteo ao ndio, em 1910, a cultura dos povos indge-
nas foi desvalorizada no processo de construo da identidade e da histria

169
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

da nao brasileira. Durante esse perodo, o respeito, a valorizao e salva-


guarda das especificidades socioculturais desses povos no eram objeto de
interesse do Estado brasileiro. Ao contrrio, com polticas de civilizao,
pacificao e integrao, as aes voltaram-se no sentido de negar e destruir
a diversidade cultural. Para tanto, a educao escolar contribuiu, significati-
vamente, na consolidao desse processo. Atravs do ensino na lngua por-
tuguesa, ou nas lnguas indgenas, transmitiram-se os valores e os cdigos
da sociedade no indgena. Entre eles, os valores da economia de mercado
e a converso s religies crists.
Entretanto, uma mudana significativa nas diretrizes e polticas, volta-
das ao respeito e valorizao do patrimnio cultural indgena teve inicio no
final dos anos de 1970. Nesse perodo, cabe destacar a reviso no conceito
de cultura, que passou a orientar os trabalhos de etnologia brasileira, atravs
do pressuposto desenvolvido por Sahlins (1997) no qual define cultura como
uma dinmica de construo simblica, historicamente negociada pelos ato-
res de uma sociedade.
Mais que isso, cabe destacar tambm a autoconscincia cultural dos
povos indgenas, que passaram a ressignificar as categorias cultura e etnia,
como bandeira em nome de sua autodeterminao, lutas e reivindicaes
em busca do reconhecimento legal da diferena. Nesse contexto, o protago-
nismo do movimento indgena, voltou-se para reivindicaes de aes, pol-
ticas pblicas e projetos que efetivamente atendessem suas especificidades.
Destaca-se como reivindicao, a construo de uma poltica de atendimento
escolar, especfica e diferenciada que reconhece, valoriza e mantm a diversi-
dade sociocultural e lingustica.
Como desdobramento desse contexto, consolidou-se a garantia jur-
dica de valorizao e salvaguarda de sua diversidade cultural. A partir da
Constituio Federal de 1988, um conjunto de instrumentos legais garante
que aes e polticas, voltadas aos povos indgenas, sejam desenvolvidas no
sentido de respeitar, valorizar e reafirmar suas especificidades socioculturais.
Desse modo, modificam-se as relaes e negociaes entre os povos indge-
nas e o Estado brasileiro, como tambm, com no indgenas envolvidos nos
projetos (PASSOS, 2007).
Nota-se que as relaes entre estes so permeadas por diferentes con-
cepes, em torno de economia, natureza, tradio, cultura, educao,

170
Educao Indgena: polticas pblicas, diretos e prticas pedaggicas

sade e autonomia indgena. Em outros termos, entre economia do dom


e de mercado, estrutura e histria, tradio e modernidade que esto
envolvidas as negociaes e as relaes entre o Estado e a educao escolar
indgena. Desse modo, embora os povos indgenas tenham conquistado
importantes direitos legais, h inmeras contradies entre a burocracia
legal, estatal e ambiental e a lgica da organizao sciocosmolgica ame-
rndia. Nesse sentido, a escola abre a possibilidade de compreender as rela-
es e as diferentes lgicas que orientam os projetos e anseios das comuni-
dades indgenas.
A partir desse contexto, rompe-se tambm com a histrica educao
escolar para os povos indgenas. Estes a partir de ento, passam a participar
de todo o processo de implementao de polticas pblicas. Para os povos
indgenas, a educao escolar, tambm ressignificada na contemporaneidade,
transforma-se num poderoso instrumento poltico, atravs do qual adquirem
conhecimentos importantes, para suas lutas, reivindicaes, sobretudo, nos
contextos de relaes intertnicas com o Estado brasileiro.
Embora a legislao educacional garanta direitos especficos s escolas
inseridas no interior das Terras Indgenas, as escolas no indgenas, que rece-
bem alunos indgenas tambm precisam refletir sobre seu contexto de diver-
sidade. Cabe reforar que, como garantido na Portaria Interministerial MJ/
MEC n. 559, de 1991, os professores no indgenas que recebem alunos
indgenas, tambm tem assegurado o direito de formao especfica, ofertado
pelo Estado.
Buscando superar uma educao monoculturalista, que exclui os dife-
rentes sujeitos da diversidade, as escolas no indgenas, devem construir,
coletivamente com estes, uma educao escolar em dilogo com seus valores
e cdigos sociais. E mais, seus conhecimentos e saberes devem fazer parte
do cotidiano de suas prticas escolares. Nesse sentido, a interculturalidade,
torna-se uma proposta interessante. Atravs das trocas entre diferentes cultu-
ras, sem desconsiderar seus limites, desafios e a reflexo crtica, a escola no
indgena pode construir um constante dilogo entre os diferentes sujeitos que
compem o cenrio escolar.

171
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

172
9
Cidadania, direitos
humanos e o direito
educao
Ana Cristina Gipiela Pienta

O direito educao est intrinsecamente ligado mate-


rializao dos direitos de cidadania prprios do Estado moderno
e encontra na legislao um poderoso instrumento para sua con-
solidao. Cabe lembrar que a aprovao do texto legal elemento
importante, mas no suficiente para a realizao do direito. Assim,
alm da legislao, fundamental a ao da populao com vistas
efetivao dos dispositivos legais.
No caso brasileiro, o direito educao est disposto na
Constituio Federal de 1988 e em suas emendas. Contudo, no
possvel imaginar que exista uma relao direta e linear entre a lei e
a realidade. Portanto, a reflexo sobre a educao como um direito
social exige, necessariamente, o estudo de sua origem histrica, da
legislao atual, dos princpios que a caracterizam enquanto tal e
dos aspectos da realidade que a tornam mais ou menos efetiva.
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

9.1 Concepo de cidadania: elementos para


uma retrospectiva histrica
O termo cidadania foi construdo ao longo da histria da humanidade,
sua origem remonta civilizao grega e seu significado assumiu distintos
sentidos em diferentes tempos e sociedades. Como j vimos no captulo
1 deste livro, na Antiguidade Grega era considerado cidado o homem,
adulto, livre e proprietrio, que tinha o direito de participar da vida poltica
da polis. Assim, o nascimento da ideia de cidadania acompanhado da
criao do espao pblico na perspectiva de existncia de uma esfera de vida
comum aos cidados.
Cury (2007, p. 37) ressalta que a polis se caracterizava como a
comunidade de pessoas, livres e iguais, politicamente organizadas, capazes
de decidir na agora11 os destinos da comunidade. Dessa forma, pode
se compreender que o cidado o indivduo que possui o direito de
exercer a cidadania e, portanto, participar das decises polticas tomadas
coletivamente e em nome de toda a comunidade. Cabe lembrar que essa
classificao exclua as mulheres, crianas, escravos e estrangeiros, tornando
a cidadania um direito de poucos. Para Bendix (1996, p. 110), parte
algumas excees notveis, a cidadania a princpio exclui todas as pessoas
social e economicamente dependentes.
O espao pblico, da polis, se contrape ao espao privado, da famlia,
e se materializa como espao de liberdade, contrapondo-se dimenso de
necessidade que caracteriza a ao familiar, como explica Arendt (2007), j
citada no captulo 1. A liberdade, naquele momento histrico, se definia pela
possibilidade de participao nos processos decisrios que envolviam a vida
poltica da comunidade.
Vale lembrar que essa concepo de liberdade muito distinta do conceito
atualmente disseminado, pois hoje a ideia de liberdade est intimamente
relacionada aos direitos individuais de ir e vir, manifestao de opinies,
credo religioso, propriedade. possvel verificar, assim, uma transposio do
conceito de liberdade da esfera pblica para a esfera privada.
1 A agora era um espao para o encontro dos cidados, onde eram tomadas as decises relacio-
nadas vida pblica. Tambm pode ser entendida como um espao propcio para a circulao
de pessoas e mercadorias, como uma praa.

174
Cidadania, direitos humanos e o direito educao

A polis diferenciava se da famlia pelo fato de somente conhecer iguais,


ao passo que a famlia era o centro da mais severa desigualdade. Ser livre
significava ao mesmo tempo no estar sujeito s necessidades da vida
nem ao comando de outro e tambm no comandar. No significava
domnio, como tambm no significava submisso. Assim, dentro da
esfera da famlia, a liberdade no existia, pois o chefe da famlia, seu
dominante, s era considerado livre na medida em que tinha a facul-
dade de deixar o lar e ingressar na esfera poltica, onde todos eram
iguais (ARENDT, 2007, p. 41 42).

Alm de se situar unicamente na esfera pblica, a liberdade estava


associada tambm definio de igualdade, pois dependia da compreenso de
cada cidado como um indivduo com igual poder de interveno e deciso
em relao aos demais. A liberdade, nessa perspectiva, , em certa medida,
condicionada pela esfera pblica e pela relao estabelecida com os outros
homens considerados igualmente livres.
O Imprio Romano contribuiu para a disseminao desses princpios, mas
o fez de forma a estabelecer uma distino entre cidadania e liberdade. Em casos
de crime e condenao, o indivduo poderia perder o direito cidadania,
participao nas decises polticas, sem perder o direito liberdade. O direito
liberdade tambm poderia ser reduzido, chegando, no limite, determinao de
reduo do cidado a escravo 2 . Dessa forma, cidadania e liberdade tornaram- se
objeto de concesso ou cassao, dependendo da situao.
O perodo medieval, que se construiu a partir da queda do Imprio
Romano33 , caracterizou-se pela supresso da esfera pblica e concentrao
de todas as questes concernentes vida no espao privado da famlia. As
famlias, regidas pelos senhores feudais, passaram a ter grande poder sobre
as decises que impactavam a vida da populao, sem que os indivduos
pudessem expressar seus interesses e opinies.
A transferncia de todas as atividades humanas para a esfera privada
e o ajustamento de todas as relaes humanas segundo o molde
familiar teve profundas repercusses [...]. O conceito medieval de
bem comum, longe de indicar a existncia de uma esfera poltica,
reconhecia apenas que os indivduos privados tm interesses materiais
e espirituais em comum, e s podem conservar sua privatividade e

2 Para conhecer mais sobre esse processo, ver Cury (2007) e Bovero (2002).
3 Ver anlises construdas no captulo 1 desta obra.

175
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

cuidar de seus prprios negcios quando um deles se encarrega de zelar


por esses interesses comuns. O que distingue da realidade moderna
esta atitude essencialmente crist em relao poltica no tanto o
reconhecimento de um bem comum quanto a exclusividade da esfera
privada e a ausncia daquela esfera curiosamente hbrida que chamamos
de sociedade, na qual os interesses privados assumem importncia
pblica (ARENDT, 2007, p. 44 45).

Assim, possvel afirmar que, na Idade Mdia, os servos so


condicionados, desde a infncia, ideia de serem comandados imagem
da hierarquia e ao aspecto da obedincia. importante lembrar que todo
o direito medieval est baseado na hereditariedade. Nos pases onde reina a
desigualdade permanente de condies e oportunidades, os senhores obtm
de seus serviais uma obedincia pronta, completa, respeitosa e fcil. Os
trabalhadores ocupam uma posio subordinada, da qual eles no podem sair.

O processo de modernizao da sociedade tem incio justamente
com o fim da era medieval, a disseminao dos ideais iluministas,
a constituio do Estado nao e fortalecimento de sua soberania,
a retomada da importncia da esfera pblica, o estabelecimento
de direitos e deveres concernentes a todas as pessoas adultas
consideradas cidads. Ao mesmo tempo, a consolidao do
modo de produo capitalista, a urbanizao e a industrializao
tambm foram determinantes para a modernizao, alm da
substituio do direito hereditrio pelo contrato social.
A grande novidade trazida pela modernidade ser o
reconhecimento do ser humano como portador de determinados
direitos inalienveis: os direitos do homem. [...] A modernidade
acaba por se marcar pela ideia de direitos universais do
homem e cuja essncia igualitria na vida e na liberdade deve
ser reconhecida pelo direito positivo (CURY, 2007, p. 41).

Assim, considera se que os direitos do homem, estabelecidos


inicialmente e defendidos pela Declarao de 1789, no corao da Revoluo

176
Cidadania, direitos humanos e o direito educao

Francesa, antecedem e anunciam os direitos de cidadania. Consider-los


como inalienveis indica a aceitao da igualdade irrestrita entre os seres
humanos, superando a viso de mundo sectria do perodo medieval. Essa
nova concepo proclama a construo de um mundo mais cosmopolita, no
sentido da integrao e incluso dos diferentes.
No entanto, esse processo de transformao social no se d de maneira
uniforme e, tampouco, concomitante em todos os pases. Com a inteno
de conhecer as diferenas entre os processos de modernizao da sociedade
europeia e norte americana, Alexis de Tocqueville (1840) percebe que
nas sociedades aristocrticas, identificadas como as europeias, os homens
se comunicam muito pouco com os demais, o que fortalece as relaes
hierrquicas. J nas sociedades democrticas, como a norte americana,
essa situao se modifica, pois, embora continuem existindo privilgios, a
possibilidade de conquist-los e a mobilidade entre os grupos sociais criam
uma proximidade entre os indivduos que compem a sociedade.
Essa possibilidade de mobilidade social e de conquistar privilgios pode
ser compreendida como consequncia da consolidao e ampliao dos
direitos e deveres a todos os cidados, que passam a estabelecer uma relao
mais direta com o Estado e se tornam legalmente iguais perante o soberano. A
anlise da transformao da sociedade medieval e sua estrutura poltica rumo
sociedade com a estrutura poltica moderna indica a existncia de
[...] tendncias simultneas igualdade e a uma autoridade
governamental de mbito nacional. A constituio de um Estado nao
moderno tipicamente a origem dos direitos de cidadania, e esses
direitos so um smbolo da igualdade de mbito nacional (BENDIX,
1996, p. 135).

Portanto, no possvel analisar a construo da cidadania isolada do


princpio de igualdade, visto que, na sua origem, os direitos de cidadania so
estabelecidos a partir da definio de direitos iguais perante a lei. importante
salientar a diferena entre igualdade formal, definida pela legislao, e
igualdade real, construda nas relaes sociais, pois no h uma transposio
direta e linear dos dispositivos legais para a realidade.
Outra contradio presente nesse processo a concomitncia entre
igualdade legal e desigualdade social e econmica. O dilema entre essas duas
dimenses acompanhou os debates e o processo de constituio das naes

177
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

durante todo o sculo XIX. Verifica se que a igualdade formal perante a lei
beneficia a princpio apenas aqueles cuja independncia social e econmica os
habilita a tirar proveito de seus direitos legais [...] (BENDIX, 1996, p. 135),
deixando a classe trabalhadora em situao de maior precariedade de vida do
que os servos medievais. A igualdade legalmente estabelecida pelos princpios
de cidadania se desenvolve ao mesmo tempo em que as desigualdades de
classe se fortalecem.
No processo de formao de cada Estado nao possvel identificar
movimentos dos diferentes grupos e classes sociais no sentido de reivindicar,
pressionar, negociar com os demais a extenso dos direitos para alm das
classes privilegiadas. Nessa dinmica, percebe-se a importncia do direito de
associao (sindical, por exemplo) e de educao formal como fundamentais
para a entrada da classe trabalhadora na poltica nacional. Trataremos da
questo da educao mais frente, mas importante ressaltar que
Esses direitos so tambm um produto dos processos sociais levados
adiante pelos segmentos da classe trabalhadora, que viram nele um
meio de participao na vida econmica, social e poltica. Algumas ten-
dncias afirmam a educao como um momento de reforma social em
cujo horizonte estaria a sociedade socialista. Para outras tendncias, a
educao, prpria da classe operria e conduzida por ela, indicava uma
contestao da sociedade capitalista e antecipao da nova sociedade.

A histria da classe trabalhadora, contada por vrios historiadores como


E. P. Thompson ou Eric Hobsbawn, aponta que a educao se apresentava
como uma bandeira de luta de vrios partidos, movimentos radicais populares
e de vrios programas polticos de governo (CURY, 2002, p. 253).
Para compreender o avano possibilitado pelos direitos de cidadania,
preciso reconhecer os movimentos criados pela ampliao dos direitos civis,
polticos e sociais, como distines dos direitos de cidadania. Entre os direitos
civis, Marshall (1967) destaca a liberdade pessoal, de fala, pensamento e
crenas, o direito propriedade e justia. Entre os direitos polticos, o autor
enuncia o voto e o emprego em servio pblico; e entre os direitos sociais
esto o bem estar, a segurana, o direito a uma vida civilizada e o acesso
herana social.
Marshall (1967) procura identificar a evoluo histrica dessas trs
dimenses da cidadania, concluindo que o sculo XVIII propiciou o

178
Cidadania, direitos humanos e o direito educao

desenvolvimento dos direitos civis; o sculo XIX foi palco do estabelecimento


de direitos polticos; e o sculo XX possibilitou a extenso da cidadania para
a dimenso social. Ainda que a tipologia criada por Marshall date de meados
do sculo XX, continua atual e quase unanimemente aceita entre os tericos
da rea. Uma das crticas a essa teorizao reside na caracterstica evolutiva
do pensamento apresentado, que indica a existncia de etapas sequenciais na
consolidao de cada uma dessas trs dimenses.
Nessa perspectiva, a radicalizao da cidadania implica necessariamente
na garantia e universalizao dos direitos humanos, ou seja, na compreenso
de cada ser humano em particular como um sujeito de direitos que no
podem lhe ser subtrados. O consenso construdo em torno da defesa dos
direitos humanos ultrapassa os limites e as fronteiras de cada Estado nao,
assumindo uma feio universal e generalizada.

Sugesto de Leitura
BOBBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.

Assim, os direitos humanos se constituem como um horizonte a ser


alcanado na construo da convivncia humana. Para Cury (2007, p. 43), esse
conceito continua sendo o patamar mais fundo pelo qual se combatem todas as
formas e modalidades de discriminao, inclusive de pertena tnica e, por ele,
pode se, ento, assegurar o direito diferena. Desse ponto de vista, a garantia
universal dos direitos do homem poderia se manifestar como uma possibilidade
de superao das desigualdades, com vistas ao respeito s diferenas.
O autor indica, ainda, que compreende os direitos humanos como
direitos universais e os direitos de cidadania como particulares, pois esses
so vinculados ao Estado nao de origem de cada indivduo. Se cada Estado
nao possui uma trajetria de desenvolvimento econmico, cultural, poltico
e social que lhe peculiar, possuir tambm uma histria prpria no processo
de definio dos direitos de cidadania.
Porm, no possvel pensar a cidadania apenas como condio legal,
como o conjunto de leis de determinado pas que dispe sobre os direitos

179
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

dos cidados, pois legislao devem corresponder aes efetivas para a


garantia de realizao desses direitos na prtica cotidiana dos indivduos.
essa materializao dos direitos em polticas que se realizam e atendem s
demandas da populao que confere concretude e realidade cidadania.
Cabe lembrar que a prpria legislao reflete o avano e o amadurecimento
poltico da sociedade, ao mesmo tempo em que abre caminhos para novos
avanos, em um movimento contnuo de transposio de barreiras, avanos,
retrocessos e disputas entre grupos sociais com interesses antagnicos. O
processo de tramitao da legislao tambm encerra grandes disputas e
dissensos, o que exige a construo de consensos possveis para sua aprovao.
Outra forma de compreender a cidadania, alm de sua definio como
condio legal, tom la como atividade desejvel, como um exerccio tico,
fundamentado em valores emancipatrios. Gentili (2000, p. 147) defende
essa compreenso assinalando a importncia de entender que a cidadania se
constri socialmente como um espao de valores, de aes e de instituies
comuns que integram os indivduos, permitindo seu mtuo reconhecimento
como membros de uma comunidade.
Cabe ressaltar que a definio legal imprescindvel para a garantia dos
direitos de cidadania em suas diferentes dimenses, mas no suficiente.
Como ensina Oliveira (2001), j possumos uma legislao que defende os
direitos civis, polticos e sociais, ento precisamos de pessoas que lutem para
a efetivao desses direitos, ou seja, para transformar a lei em ao prtica.

9.2 Educao como direito de cidadania


A educao pode ser compreendida como um dos direitos sociais
fundamentais para a conquista da cidadania, por vrios motivos, mas talvez
o mais importante seja a constatao de que o acesso educao , muitas
vezes, condio para o acesso a outros direitos sociais, civis e polticos. Essa
relevncia da escolaridade se manifesta nas possibilidades de compreenso e
atuao sobre a realidade a partir das oportunidades construdas por meio do
acesso leitura e escrita, aos rudimentos das cincias sociais e naturais, s
diferentes linguagens, a vises abrangentes do mundo que nos cerca.
Historicamente, nas sociedades ocidentais, ao mesmo tempo em
que a escolarizao se configura como direito se estabelece tambm como

180
Cidadania, direitos humanos e o direito educao

dever. Assim, podemos afirmar que o direito educao no pode ser


isolado do dever de frequentar a escola. Isso nos leva a compreender,
por um lado, o papel do Poder Pblico na oferta de escolarizao para a
populao44 e, por outro, o papel das famlias na garantia de frequncia e
permanncia das crianas e adolescentes em idade escolar em instituies
de educao e ensino.
A Constituio Imperial brasileira, aprovada em 1824, foi uma das
primeiras no mundo a estabelecer o direito educao para toda a populao5 ,
determinando em seu Art. 179 (BRASIL, 1824):
Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Politicos dos Cidados
Brazileiros, que tem por base a liberdade, a segurana individual, e a
propriedade, garantida pela Constituio do Imperio, pela maneira
seguinte.
[...] ddddd
XXXII. A Instruco primaria, e gratuita a todos os Cidados.

preciso distinguir o texto legal da realizao do direito instruo


primria, pois, apesar de instituir a sua gratuidade, no houve uma poltica
que tornasse o dispositivo legal verdadeiramente efetivo. A educao inicial
da populao ficava a cargo das provncias, que possuam poucos recursos e
interesses para investir em escolarizao.
Ainda que as constituies seguintes tenham apresentado avanos
e retrocessos em relao definio do direito formal educao, cabe
ressaltar que o Brasil iniciou o sculo XX com 65,3% da populao
analfabeta, sem qualquer direito instruo. O analfabetismo tornou
se uma preocupao das polticas pblicas nacionais com o processo de
consolidao da Repblica e da democracia. No podemos esquecer que
o pas teve dois longos perodos de ditadura durante o sculo XX e que
esses perodos omitiram, sobretudo, os direitos polticos da populao, mas
mesmo os governos de exceo no conseguiram reduzir a importncia da
educao como direito social.

4 No Brasil, com a aprovao da Emenda Constitucional n. 59/2009, a educao bsica passou


a ser obrigatria dos 4 aos 17 anos de idade.
5 A esse respeito, interessante verificar as anlises sobre a Constituio mexicana, de 1917, e
a Constituio de Weimar, de 1919.

181
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

O sculo XX, no Brasil, concentra as principais aes e polticas para a


democratizao do acesso educao. Para a reflexo sobre os movimentos
que levaram expanso do tempo de obrigatoriedade de ensino brasileiro,
Bruel (2010) apresenta um quadro com as alteraes na legislao que trata
do ensino fundamental durante o perodo republicano, de 1891 at 2009.
Quadro O ensino fundamental na legislao brasileira no perodo republicano.
Disposio Contedo da legislao em relao
Ano
legal obrigatoriedade e gratuidade
1891 CF Laicidade do ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos.
Ensino primrio integral gratuito e de frequncia obrigatria.
1934 CF216 Tendncia gratuidade do ensino ulterior ao primrio.
Ensino primrio obrigatrio. Garantia de gratuidade apenas
1937 CF aos que alegam escassez de recursos. Contribuio
mensal dos estudantes para a caixa escolar.
Ensino primrio obrigatrio, ministrado na lngua nacional
1946 CF e gratuito para todos. Ensino ulterior ao primrio gratuito
aos que comprovam insuficincia de recursos.
Ensino primrio com, no mnimo, quatro sries anuais de
LDB durao, podendo ser estendido para seis sries pelos sistemas
1961 de ensino, obrigatrio a partir dos sete anos de idade. Iseno
n. 4.024 aos que comprovam estado de pobreza, quando houver
insuficincia de escolas ou a criana apresentar doena grave.
Ensino primrio obrigatrio para todos, dos 7 aos 14 anos, e
gratuito nas escolas oficiais. Ensino ulterior ao primrio gratuito
1967 CF aos que comprovam insuficincia de recursos. Substituio
da gratuidade por distribuio de bolsas de estudos.
Ensino de 1 grau com oito anos de durao, obrigatrio e
Lei gratuito dos 7 aos 14 anos de idade. Gratuidade nos nveis
1971 ulteriores para os que provam insuficincia de recursos
n. 5.692
e no tenham repetido mais de um ano letivo.
Ensino fundamental obrigatrio e gratuito at para os
1988 CF que no tiveram acesso na idade prpria. Gratuidade
do ensino pblico em estabelecimentos oficiais.
Ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada a
1996 EC n. 14 gratuidade para os que no tiveram acesso na idade prpria.
6 Constituio Federal

182
Cidadania, direitos humanos e o direito educao

Disposio Contedo da legislao em relao


Ano
legal obrigatoriedade e gratuidade
LDB Ensino fundamental obrigatrio e gratuito at para os que no tiveram
1996 acesso na idade prpria, com, no mnimo, oito anos de durao.
n. 9.394 Gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais.
Lei Altera a LDB n. 9.394/96, estabelecendo o ensino
2006 fundamental com nove anos de durao, obrigatrio e
n. 11.274 gratuito na escola pblica, a partir dos seis anos de idade.
Educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade,
2009 EC n. 59 assegurada a gratuidade para os que no tiveram acesso na idade prpria.
Fonte: Bruel (2010, p. 154 155).
Analisando o quadro pode se perceber que a primeira legislao a estabelecer
um tempo mnimo de obrigatoriedade de frequncia, relacionada ao ensino
primrio, foi a Constituio Federal de 1934, 110 anos depois da Constituio
Imperial, que estabeleceu a gratuidade da instruo primria. Verifica se,
portanto, que os princpios de gratuidade e obrigatoriedade no se estabelecem
de forma concomitante na histria de expanso da educao brasileira.
Cabe ressaltar que as constituies aprovadas nos perodos ditatoriais,
em 1937 e 1967, no primavam pela manuteno da gratuidade do ensino,
garantindo a apenas aos alunos que alegassem escassez de recursos (CF de
1937, aprovada durante o Estado Novo) ou, ento, transformando-a em
bolsas de estudo (CF de 1967, aprovada durante a ditadura militar). A exceo
est na Lei n. 5.692/71, aprovada em plena ditadura, que define a extenso
do perodo de obrigatoriedade para oito anos e flexibiliza a gratuidade apenas
aos nveis posteriores ao obrigatrio.

Sugesto de Leitura
BRUEL, A. L. Polticas e legislao da educao bsica no
Brasil. Curitiba: Ibpex, 2010.

Com o fim do perodo ditatorial e a abertura democrtica, os


movimentos sociais voltaram a se organizar e explicitar as demandas pela
recuperao dos direitos polticos cassados durante o regime de exceo e
ampliao dos direitos civis e sociais, o que marcou a histria dos anos 80 do

183
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

sculo XX. Em decorrncia desse movimento de efervescncia democrtica,


muitas das reivindicaes da sociedade civil foram incorporadas ao texto
da Constituio Federal, aprovada em 1988, que, por isso, ficou conhecida
como a Constituio Cidad. Em um perodo caracterizado mundialmente
como de retrocesso em relao aos direitos sociais, devido incorporao dos
princpios do neoliberalismo na conduo das polticas de diferentes naes,
o Brasil aprovou uma constituio que ampliou consideravelmente os direitos
dos cidados.
O Art. 5 da CF estabelece os direitos civis e polticos fundamentais
dos cidados brasileiros e estrangeiros residentes no Brasil, reconhecendo
o princpio de igualdade perante a lei. O caput do Art. 5 (BRASIL, 1988)
dispe textualmente que todos so iguais perante a lei, sem distino
de qualquer natureza, garantindo se aos brasileiros e aos estrangeiros
residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade,
igualdade, segurana e propriedade [...], e se desdobra em 78 incisos
que detalham os termos sob os quais a igualdade de todos se estabelece.
importante lembrar que a igualdade legal no exclui a desigualdade em
outros aspectos da vida humana.
A CF reserva todo o Captulo II para a descrio dos direitos sociais da
populao. O caput do Art. 6 determina que so direitos sociais a educao,
a sade, a alimentao68 , o trabalho, a moradia79 , o lazer, a segurana, a
previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos
desamparados, na forma desta Constituio (BRASIL, 1988).
Especificamente sobre os direitos relacionados educao, Oliveira
assinala que
A declarao do Direito Educao particularmente detalhada na
Constituio Federal (CF) da Repblica Federativa do Brasil, de 1988,
representando um salto de qualidade com relao legislao anterior,
com maior preciso da redao e detalhamento, introduzindo se, at
mesmo, os instrumentos jurdicos para a sua garantia. Entretanto, o

8 A alimentao um direito social includo no texto desse artigo por meio da EC n. 64


(BRASIL, 2010).
9 A moradia um direito social inserido nesse artigo por meio das mudanas aprovadas com
a EC n. 26 (BRASIL, 2000).

184
Cidadania, direitos humanos e o direito educao

acesso, a permanncia e o sucesso na escola fundamental continuam


como promessa no efetivada (OLIVEIRA, 1998, p. 61).

Da anlise realizada por Oliveira, depreende se que o direito educao


toma novos contornos qualitativos. Ainda que a obrigatoriedade tenha-se
mantido nos oito anos de ensino fundamental810 , h outras questes que
contribuem para a ampliao desse direito. Entre elas, podemos ressaltar
os itens estabelecidos como dever do Estado por meio do Art. 208 da CF
(BRASIL, 1988):
22 A maior abrangncia da gratuidade, que foi estendida a todos os
estabelecimentos pblicos de ensino.
22 A garantia de oferta da educao gratuita para as pessoas que no
tiveram acesso na idade prpria, superando a limitao de idade
entre 7 e 14 anos presente na legislao anterior.
22 A definio do ensino fundamental (e posteriormente do ensino
obrigatrio) como direito pblico subjetivo, incluindo responsa-
bilizao da autoridade competente pela sua no oferta. Assim, o
ensino passa a ser reconhecido como direito inalienvel de todo
cidado brasileiro e o Estado passa a ser responsabilizado por
sua oferta.
22 A ideia de progressiva universalizao do ensino mdio, indicando
uma preocupao com a continuidade da escolarizao, o que dei-
xou espao para a definio do conceito de educao bsica estabe-
lecido posteriormente pela LDB n. 9.394/96.
22 A extenso da obrigatoriedade do ensino educao bsica dos 4
aos 17 anos de idade, ampliando o tempo de escolaridade obriga-
trio que antes da aprovao da EC n. 59/09 se limitava ao ensino
fundamental. O incio do perodo obrigatrio na etapa de educa-
o infantil aos quatro anos de idade tem gerado muitas polmicas
por no se configurar como consenso entre legisladores e intelectu-
ais da educao.

10 Sobre a alterao do tempo de escolaridade obrigatria depois da CF 1988, com a finali-


dade de expandi lo, ver o Plano Nacional de Educao (Lei n. 10.172/01), a Lei n. 11.274/06
e a Emenda Constitucional n. 59/09.

185
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

22 O atendimento especializado s pessoas com deficincia. Mesmo


que esse tema ainda seja alvo de muitas discusses e dissenses, foi
importante o seu reconhecimento pela CF.
22 A oferta de ensino noturno regular adequado s condies dos alu-
nos e o atendimento aos estudantes por meio de programas suple-
mentares indicam a preocupao do Poder Pblico com a satisfao
das necessidades dos alunos, a fim de garantir a sua permanncia no
sistema de ensino.
Como j vimos, a maior inovao presente na CF de 1988 no reside
na definio da gratuidade do ensino, prevista j na Constituio Imperial,
tampouco no tempo de educao obrigatria, pois o texto aprovado em 1988
mantm os oito anos j determinados pela Lei n. 5.692/71, mas na determinao
dos mecanismos da justia por meio dos quais a realizao do direito educao
pode ser requerida. Sobre isso, Oliveira (1998, p. 65) afirma que
O que inovador, para alm de uma maior explicitao dos direitos e
de uma maior preciso jurdica, evidenciada pela redao, a previso
dos mecanismos capazes de garantir os direitos anteriormente enuncia-
dos, estes sim, verdadeira novidade. So eles o mandado de segurana
coletivo, o mandado de injuno e a ao civil pblica.

A partir da CF de 1988, portanto, a populao passa a ter reconhecido


como inalienvel o direito educao e se estabelece o sistema de justia
como espao para discusso sobre a realizao desse direito. O mandado de
segurana coletivo911 e o mandado de injuno1012 so direitos previstos no Art.
5 da Constituio, e a ao civil pblica1113 est prevista no Art. 129, ao dispor
sobre as funes do Ministrio Pblico.

11 Conforme Art. 5 da CF de 1988, inciso LXX, o mandado de segurana coletivo pode ser
impetrado por: a) partido poltico com representao no Congresso Nacional; b) organizao
sindical, entidade de classe ou associao legalmente constituda e em funcionamento h, pelo
menos, um ano, em defesa dos interesses de seus membros ou associado.
12 Conforme Art. 5 da CF de 1988, inciso LXXI, conceder se mandado de injuno sem-
pre que a falta de norma regulamentadora torne invivel o exerccio dos direitos e liberdades
constitucionais e das prerrogativas inerentes nacionalidade, soberania e cidadania.
13 Conforme Art. 129 da CF de 1988, so funes institucionais do Ministrio Pblico: [...]
III promover o inqurito civil e a ao civil pblica, para a proteo do patrimnio pblico e
social, do meio ambiente e de outros interesses difusos e coletivos (BRASIL, 1988).

186
Cidadania, direitos humanos e o direito educao


Dessa forma, se consolida a reciprocidade entre o direito
educao como um direito social e o dever do Poder Pblico
enquanto ente responsvel pela garantia desse direito.
Compreende se que a ao do Estado sobre a educao no se
esgota na oferta de vagas, mas abrange a garantia de acesso a
elas, permanncia na escola e um padro mnimo de qualidade
de ensino. Assim, no se pode falar em garantia do direito edu
cao sem matrcula em instituio de educao ou de ensino
reconhecida pelo Poder Pblico, continuidade dos estudos com
vistas concluso, pelo menos, da educao bsica, padro de
qualidade que se reflita em aprendizagem efetiva do aluno.

Essa discusso sobre o direito educao suscita, de um lado, a reflexo
sobre a necessidade de busca da igualdade, no sentido de garantir condies
e oportunidades iguais para todos os indivduos, com o intuito de superar
a discriminao, a segregao, os privilgios e construir uma educao mais
universal e democrtica. Por outro lado, no faz sentido a defesa de uma
igualdade to absoluta e abstrata que perca de vista as diferenas individuais
e sufoque os sujeitos. Esse dilema, que pode se apresentar como paradoxal,
encerra uma questo de fundamental importncia: os perigos de relativizao
de todos os princpios universalizantes, levando confuso entre os conceitos
de diferena e desigualdade.
Assim, a defesa de uma educao que possibilite a construo de uma
sociedade mais justa e democrtica , necessariamente, aquela que garanta a
emancipao dos sujeitos. Para possibilitar essa emancipao, fundamental
que o processo de escolarizao atenda s suas necessidades de aprendizagem,
levando-os superao de seus limites e construo de um conhecimento
que possua carter sistemtico, histrico e crtico. O conhecimento pode se
materializar em instrumento de desenvolvimento omnilateral do ser humano
e, por isso mesmo, de fortalecimento da justia social.
Uma educao que instrumentalize os cidados para que possam
compreender melhor a realidade em que se inserem e agir sobre ela,

187
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

transformando-a, a fim reduzir as desigualdades promovidas pela lgica


de organizao da sociedade capitalista, fundamental para promover o
necessrio empoderamento da populao. A redistribuio dos bens materiais
e culturais, dos saberes e poderes, das oportunidades e condies de existncia
so essenciais para a democracia e a cidadania.
Nesse sentido, reafirma-se a relevncia do papel do Estado, enquanto
ente que representa a esfera pblica constituda, e de sua interveno por
meio de polticas pblicas destinadas a garantir os direitos fundamentais
da populao, entre os quais se encontra a educao. Pois, isoladamente, a
escolarizao pode ter pouco impacto sobre a garantia dos demais direitos ou
mesmo sobre o processo de democratizao da sociedade. preciso pensar
a educao no conjunto das polticas sociais, integrando e coordenando as
aes do Poder Pblico nas diferentes dimenses da vida cidad.

Dica de Filme
O filme intitulado Sociedade dos poetas mortos apresenta uma his-
tria fictcia desenrolada em uma tradicional escola secundria. Um
professor com atitudes pouco convencionais procura mostrar aos
alunos que o conhecimento pode ser mais intrigante do que o cur-
rculo proposto pela escola. As consequncias so desafiadoras e
inquietantes, tanto para os alunos quanto para quem assiste ao filme.
O filme, mostra que existem novas formas de ensinar.
SOCIEDADE dos poetas mortos. Direo de Peter Weir.
EUA: Buena Vista Pictures, 1989. 1 filme (129 min.).

Da teoria para a prtica


Escolha uma das questes relacionadas garantia do direito
educao, considerando as disposies do Art. 208 da
CF de 1988 ou outro aspecto legalmente institudo. Procure

188
Cidadania, direitos humanos e o direito educao

em reportagens de jornais/revistas e em sites oficiais , que


apresentam indicadores de realizao da educao no pas,
informaes que comprovem, ou no, a realizao desse
direito. Compare o texto legal com os dados obtidos e avalie o
que poderia ou deveria ser feito para atender integralmente s
necessidades da populao, a fim de garantir a plena efetivao
do direito educao.

Sntese
Neste captulo discutimos a consolidao do direito educao como um
direito de cidadania. A anlise histrica do processo de definio de cidadania
mostra se de grande importncia para a compreenso do movimento da
sociedade em torno da definio dos direitos sociais. Como a legislao o
instrumento por excelncia para a definio dos direitos, a reflexo sobre as
constituies federais do Brasil, em especial a aprovada em 1988, em vigor,
orientou a anlise sobre elementos da poltica nacional voltados realizao
do direito educao.

189
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

190
10
O homem e sua
relao com o mundo:
Filosofia e Educao
Carlos Euclides Marques

Estamos iniciando uma viagem que passar por diversas


abordagens da vertente essencialista ou metafsica da pedagogia.
Veremos mais detalhadamente o significado desta terminologia:
essencialista ou metafsica. Por ora, basta indicarmos que so
abordagens focadas em concepes filosficas que buscam a essn-
cia do ser humano e das coisas no mundo. Para chegarmos a tais
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

abordagens, primeiramente, explicitaremos o que Filosofia e o que Educa-


o, termos que compem o nome desta disciplina: Filosofia da Educao.
Veremos, tambm, como Educao e Cultura se relacionam a certas formas
de Educao no-formais. Avanando no assunto, entraremos no mundo da
Antiguidade Grega, inicialmente, tratando das tradies mticas de Homero
e Hesodo. Esta primeira incurso no mundo grego ser o mote para abor-
darmos a passagem do Mito Filosofia, apresentando alguns pensadores
originrios: os pr-socrticos. Da em diante, veremos com mais detalhes
a abordagem dos sofistas, a de Scrates e de Plato, que se confundem, e
a de Aristteles. Depois de um rpido apontar para o perodo Helenstico,
vislumbraremos a mentalidade medieval e caracterizaremos a Patrstica e a
Escolstica, centrando, um pouco mais, em um expoente de cada corrente,
respectivmente, Santo Agostinho e So Toms de Aquino.
Em todo este trajeto temos por objetivo caracterizar, principalmente,
os diferentes enfoques da abordagem essencialista ou metafsica, que, ainda
hoje, est por trs de certos discursos e prticas pedaggicas.
Ento, preparados(as)?

10.1 Para incio de conversa


Ao comear uma disciplina de Filosofia da Educao, uma primeira per-
gunta que pode vir mente : O que Filosofia da Educao?. Eis uma
questo de difcil resposta. Mas, para no deixarmos nossa caminhada sem
pontos de partida, vamos apontar algumas possibilidades de resposta. Pri-
meiro, reforando que os caminhos adotados so alguns dos muitos possveis
para dar conta de uma resposta a esta pergunta.
Numa olhada rpida, vemos dois termos centrais: Filosofia e Educao.
Uma estratgia , primeiro, tomarmos cada um separadamente. Ento, defi-
nimos Filosofia e depois Educao. Isso, entretanto, no torna a tarefa mais
simples. Mas vamos seguir neste caminho.

10.2 Definindo a Filosofia


Talvez em razo do advento da obrigatoriedade da Filosofia no currculo
do Ensino Mdio, a partir da Lei no 11.684, de 2 de junho de 2008, alguns

192
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

j tenham algum contato com a Filosofia como disciplina. Nessa perspectiva,


podemos partir de abordagens comuns em manuais de Filosofia destina-
dos ao Ensino Mdio. Estes, geralmente, indicam que h muitas definies
possveis para o termo Filosofia. E comeam diferenciando o uso coloquial
do termo de seu uso tcnico, mais acadmico. Assim, certamente no o
sentido de filosofia como estratgia de atuao ou sabedoria de vida ou
viso de mundo, preenchimentos que encontramos no senso comum1, que
queremos aqui.
Mais uma entre as estratgias adotadas por esses manuais recuperar a
etimologia do termo Filosofia. Nesta, encontramos dois radicais gregos: philos
e sophia. O primeiro podemos traduzir por amigo, apaixonado; o segundo,
por sabedoria. Assim, a Filosofia seria a amizade pela sabedoria, a paixo pela
sabedoria. Isso remete busca pelo saber. Entretanto, assim como as defini-
es do senso comum, esta no d conta, propriamente, de uma definio
mais tcnica do termo Filosofia, pois um cientista ou mesmo um religioso
podem ser apaixonados por determinado saber e buscar, constantemente,
meios para dar conta desse saber, seja este a explicao de um fenmeno
natural, seja em relao ao sagrado.
Tambm encontramos, nos livros didticos de Filosofia, esta estratgia
que a toma como uma atitude, uma reflexo sobre o mundo, sobre a reali-
dade. partindo desta perspectiva que Dermeval Saviani, num texto origi-
nariamente escrito para estudantes da disciplina de Filosofia da Educao
I do curso de Pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC-SP) em 1973 e, mais tarde, publicado como primeiro captulo de seu
livro Educao: do senso comum conscincia filosfica, apresenta uma
definio de Filosofia. Atentemos para ela:
Com efeito, se a filosofia realmente uma reflexo sobre os problemas
que a realidade apresenta, entretanto ela no qualquer tipo de refle-
xo. Para que uma reflexo possa ser adjetivada de filosfica, preciso
que se satisfaa uma srie de exigncias que vou resumir em apenas
trs requisitos: a radicalidade, o rigor e a globalidade. Quero dizer, em

1 Conhecimento adquirido pela tradio e acrescido pela experincia do dia a dia; conjunto de
ideias, preceitos, tcnicas que permitem a interpretao da realidade; conhecimento espont-
neo, por vezes, pouco sistematizado e contraditrio.

193
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

suma, que a reflexo filosfica, para ser tal, deve ser radical, rigorosa
e de conjunto.
Radical:
Em primeiro lugar, exige-se que o problema seja colocado em termos
radicais, entendida a palavra radical no seu sentido mais prprio e
imediato. Quer dizer, preciso que se v at s razes da questo,
at seus fundamentos. Em outras palavras, exige-se que se opere uma
reflexo em profundidade.
Rigorosa:
Em segundo lugar e como que para garantir a primeira exigncia,
deve-se proceder com rigor, ou seja, sistematicamente, segundo
mtodos determinados, colocando-se em questo as concluses
da sabedoria popular e as generalizaes apressadas que a cincia
pode ensejar.
De conjunto:
Em terceiro lugar, o problema no pode ser examinado de modo
parcial, mas numa perspectiva de conjunto, relacionando-se o
aspecto em questo com os demais aspectos do contexto em que
est inserido. neste ponto que a filosofia se distingue da cincia
de um modo mais marcante. Com efeito, ao contrrio da cincia,
a filosofia no tem objeto determinado; ela dirige-se a qualquer
aspecto da realidade, desde que seja problemtico; seu campo de
ao o problema, esteja onde estiver. Melhor dizendo, seu campo
de ao o problema enquanto no se sabe ainda onde ele est;
por isso se diz que a filosofia busca. [...] Alm disso, enquanto a
cincia isola o seu aspecto do contexto e o analisa separadamente,
a filosofia, embora dirigindo-se s vezes apenas a uma parcela da
realidade, insere-a no contexto e a examina em funo do con-
junto. (SAVIANI, 2007, p. 20- 21).

Refora ainda o autor que esses termos radical, rigorosa, de conjunto


no podem ser vistos em separado para definir Filosofia. Dessa forma, nem
todo tipo de reflexo filosfica, assim como nem toda avaliao rigorosa
ou de conjunto o . Se ficarmos com essa definio de Saviani, veremos que
Filosofia da Educao uma reflexo radical, rigorosa e de conjunto sobre a
Educao. Resta, ento, pensarmos a noo de Educao.
Todos ns temos um sentido para este termo: Educao. Alguns o
tomam como sinnimo de instruo; outros, de postura moral; outros, ainda,
como a transmisso do legado de uma tradio.

194
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

Fonte: REMBRANDT, Harmensz van Rijn. Filsofo meditando, 1632. Louvre,


Paris, Frana.

Num sentido mais amplo, Educao se aproxima
de certo sentido do termo Cultura, pois, assim
como este, um diferenciador do ser humano
em relao aos outros seres no humanos.
Admite-se, geralmente, que o ser humano se caracteriza no
s por responder aos estmulos do meio a sua volta, mas
tambm por alterar este meio e transmitir suas experincias
s geraes seguintes. O conjunto de tcnicas, prticas,
teorias, instituies, preceitos morais e intelectuais visto
pela Antropologia como Cultura. Entendendo Cultura
neste sentido que podemos ver o ser humano como um
produtor de Cultura e, consequentemente, de Educao.

195
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Nossa caminhada, doravante, deve ter em vista esta breve apresentao


das noes de Filosofia e Educao. Ao longo dos prximos captulos, vere-
mos, de forma mais detalhada, diferentes abordagens, predominantemente as
filosficas, sobre a Educao, passando por aspectos prticos e tericos.
Vamos em frente?

10.3 A cultura antiga e a Educao


Se olharmos para histria da humanidade, veremos uma diversidade de
culturas e modos de vida: diviso de trabalho; tratos sociais; hbitos alimen-
tares e de vesturio; valores; manifestaes artsticas. Cada cultura tem formas
especficas de transmitir seu legado. Essas formas de transmisso do legado
cultural podemos chamar educao. bom lembrar, entretanto, que este
vocabulrio no se restringe a algo formalmente institucionalizado.
De fato, por milhares de anos, o ser humano transmitiu seu legado cul-
tural de modo mais espontneo. No existiam profissionais especializados,
escolas, teorias educacionais ou leis no sentido jurdico especficas para dar
conta de processos que consideramos, hoje, partes de nossas vidas. O educar
poderia ser: um adestramento para uma atividade que era passada de pai para
filho; um conjunto de preceitos religiosos-morais aglutinadores de terminados
grupos. Esse aspecto do educar, alguns autores denominam educao difusa;
outros educao no formal ou informal, em oposio educao for-
mal, mais caracterstica nas sociedades letradas que estabeleceram instituies,
como a escola, para transmitir o legado cultural sistematizado.
Pensar a educao sistematicamente, teorizando seus fundamentos e suas
prticas, no algo que encontramos desde os primrdios da humanidade.
Na realidade, se tomarmos a histria da humanidade, tal perspectiva tardia,
ou seja, muito mais prxima, cronologicamente, de ns do que pensamos.
Diante da diversidade cultural, mencionada anteriormente, precisamos ter
muito cuidado com a temtica que temos pela frente.
O ato de educar produto de cada concepo de mundo que predomina
em determinado tempo, lugar e cultura. Esse ato assume distintas formas,
produzindo diferentes pedagogias. Cabe esclarecer que a Pedagogia, enten-
dida como rea de conhecimento, j uma forma sistemtica e teorizada

196
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

do ato educacional, uma Cincia da Educao. As diferentes pedagogias s


podem ser bem compreendidas se analisadas luz de determinado momento
histrico, ideias e valores que a fundamentam. Se desprezarmos esses aspectos
em nossa reflexo, estaremos fadados a julgar uma cultura a partir de outra
e a cometer algum tipo de preconceito. O que implicaria no entendermos
adequadamente nosso objeto de estudo.


Aliando essas ideias s da Introduo, vislumbra-
mos uma tarefa para a Filosofia da Educao, a saber:
compreender ideias, fundamentos e princpios que
sustentam as variadas concepes pedaggicas.

Encontramos a educao difusa ou no formal nas sociedades tri-
bais, nas prticas de trabalho menos especializadas, nas brincadeiras infantis,
nas relaes familiares e entre amigos, na transmisso das regras de compor-
tamentos morais e em outros tratos sociais2. bom frisar que, mesmo no
espao acadmico, encontramos essa forma de educao.
Em geral, esse modo do ato de educar, principalmente nas sociedades
tribais e nas civilizaes da Antiguidade, tem maior teor de transmisso do
legado cultural, de adestramento, e gera poucas modificaes ao longo do
tempo. Tal tipo de educao mais estvel, mais esttico. Contudo, isso no
significa que, tambm aqui, ao longo da histria, no encontremos mudan-
as, apenas que tais mudanas so mais demoradas e sutis.
Esse aspecto de maior estabilidade, como j foi apontado, encontramos
em certos procedimentos educacionais de algumas das grandes civilizaes
antigas. Nas sociedades do Antigo Oriente, por exemplo, temos o predom-
nio de um tradicionalismo pedaggico. Mas o que isto? O tradicionalismo
pedaggico consiste na transmisso de uma doutrina sagrada; uma sabedo-
ria conquistada pela prtica, objetivando conduzir o indivduo virtude e
felicidade. Aqui, a educao se caracteriza pela busca da perfeio espiritual,
2 Refere-se a normas de conduta, comportamentos normativos no morais ou legais (Direito)
relacionados forma de se portar mesa, de se dirigir a outrem, de se vestir; pontualidade etc.

197
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

que, por sua vez, identificada como nico caminho para a virtude e a vida
feliz. Temos, nessas culturas, o mestre ou preceptor como figura exemplar, ou
seja, que os discpulos e a prpria sociedade devem tomar com modelo. Essa
prtica se liga viso mtica do mundo, que perpassa, ainda hoje, a Religio.
Seguindo as ideias anteriores, podemos traar pontes entre Mito e Edu-
cao. Lembrando que a perspectiva mtica anterior perspectiva filosfica
e mais ainda perspectiva cientfica, podemos compreender a perspectiva
mtica no como algo falso ou uma construo mirabolante, mas como uma
forma de conhecimento, uma viso de mundo, um conjunto de prticas e
valores que agregam certos grupos humanos. caracterstica da tradio
mtica a transmisso do legado cultural por artifcios mnemnicos, ou seja,
por meio de tcnicas de memorizao, que privilegiam aspectos sonoros, por
vezes, aliados a aspectos gestuais e imagticos3. Dessa forma, h um privi-
lgio da memria sonora e gestual-visual aliada a esta. At porque a maior
parte dos membros dessas sociedades no dominam sistemas de escrita. No
toa que, predominantemente, se manifestam por meio de poemas recita-
dos musicalmente, no raro acompanhados por certos tipos de instrumentos
musicais. Exemplos disso so os mantras, as leituras repetidas de textos sagra-
dos, os cnticos e a liturgia nas missas, as epopeias, as narrativas dos bardos4
e trovadores. De forma similar, poderamos incluir as cantigas de trabalho, as
canes que transmitem valores sobre as relaes amorosas etc.
Para entendermos um pouco mais a mentalidade mtica, devemos perguntar:
Qual o papel (funo) do mito? Como o mito funciona (suas caractersticas)?
Primeiramente, como toda forma de conhecimento (modos de ver o
mundo), o homem, ao produzir mitos, ou seja, a conscincia mtica, procura:
22 dar sentido vida; ordenar as relaes entre si e o Universo, geral-
mente sacralizado (divinizado), e entre os fenmenos deste;
22 justificar e consolidar prticas sociais (relaes de trabalho, casa-
mento, condutas e posies sociais etc.);
22 explicar as origens do Universo, dos seres vivos e de prticas
sociais estabelecidas.

3 Relativo imagem; que se revela pela imagem.


4 Nas sociedades celta e gaulesa eram os recitadores dos poemas picos.

198
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

Desse modo, o ser humano se sente mais seguro no mundo. O que


difere o pensamento mtico das outras formas de conhecimento como este
se organiza, suas bases, seus instrumentos.
Para reforar o que j foi dito e complementar, tomemos o que diz Chaui
(1996, p. 161-163), baseada no antroplogo Claude Lvi-Strauss:
O mito possui trs caractersticas gerais:

1. Funo explicativa: o presente explicado por alguma ao passada


cujos efeitos permaneceram no tempo. [...];

2. Funo organizativa: o mito organiza as relaes sociais (de paren-


tesco, de alianas, de trocas, de sexo, de idade, de poder etc.) de modo a
legitimar e garantir a permanncia de um sistema complexo de proibies
e permisses. [...];

3. Funo compensatria: o mito narra uma situao passada, que


a negao do presente e que serve tanto para compensar os humanos
de alguma perda como para garantir-lhes que um erro passado foi
corrigido no presente, de modo a oferecer uma viso estabilizada e
regularizada da Natureza e da vida comunitria.

Podemos perceber que a narrativa mtica no uma falsificao do real,


uma mentira ou mera alegoria no sentido de figura de retrica , mas uma
mentalidade, uma viso de mundo, uma conscincia que encontramos, ainda
hoje, arraigada em nossas vidas.

Dica de Leitura
Para aprofundar um pouco mais essa viso sobre o Mito, uma
leitura recomendvel Mito e realidade, de Mircea Eliade.

Quando pensamos a passagem do Mito Filosofa, por volta do sculo


VI a.C., na Grcia Antiga, comeamos refletindo sobre esta tradio, a mtica,
j apontado para aspectos caractersticos do filosofar. Eis por que partimos
dos poemas homricos.
Os poemas atribudos a Homero (sculo IX a.C. aproximadamente)
constituram a fonte primria da educao grega desde os primrdios da

199
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

formao da mentalidade grega. O papel dessas narrativas era transmitir a


histria, a cultura e a relao dos seres humanos com o sagrado por meio da
perspectiva mtica. A Ilada cantava os feitos heroicos dos gregos contra os
povos do Oriente e a Odisseia evocava a fora das tradies familiares e dos
costumes domsticos.
Os mitos, sejam das sociedades tribais, sejam dos povos da Antiguidade,
tm a funo de revelar a faceta intuitiva da compreenso da realidade e de
transmitir valores e ensinamentos por meio de imagens, personagens e de
narrativas carregadas de grandes faanhas heroicas.
Nisso os chamados poemas homricos foram exemplares dentro da
sociedade grega, desde a suas recnditas origens at os tempos de decadncia
da mentalidade grega antiga, no perodo Helenstico. Mesmo Plato, filsofo
do perodo Clssico, que por diversas vezes apresenta posies contrrias
paideia5 homrica, em alguns momentos reconhece Homero como mestre
da Hlade6.

Saiba mais
Homero, para os estudiosos, uma figura de procedncia discu-
tida. A ele so atribudas a Ilada e a Odisseia, que, aceitando
a vertente interpretativa mais difundida hoje quanto questo da
gnesis das obras homricas, no foram escritas por um nico
homem, mas so a Ilada e a Odisseia construes coletivas
de longos anos de compilaes e rearranjos de narrativas orais.
Logo, obra construda por sculos para chegar forma defini-
tiva, que conhecemos at hoje.

5 Palavra grega que pode ser traduzida por Educao. Mas, conforme Jaeger (1989, p. 1), tem
uma conotao muito mais complexa para o mundo grego, na Antiguidade: Paidia, no
apenas um nome simblico; a nica designao exacta do tema histrico nela estudado. Este
tema , de facto, difcil de definir: como outros conceitos de grande amplido (por exemplo os
de filosofia ou cultura) [...]. O seu contedo e significado s se nos revelam plenamente quando
lemos a sua histria e lhes seguimos o esforo para conseguirem plasmar-se na realidade.
6 Refere-se Grcia, donde seu derivado heleno como sinnimo de grego.

200
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

Outro expoente importante da cultura mtica grega Hesodo, que


escreveu Os trabalhos e os dias e Teogonia. Parte do que temos da gnesis
dos deuses gregos vem dos escritos desse poeta, que viveu por volta do sculo
VIII a.C., na regio da Becia. Enquanto Homero retrata o ambiente aris-
tocrtico, Hesodo retrata o ambiente do campo, a vida dura do agricultor.
Nas obras do primeiro, os valores transmitidos so os dos guerreiros e de seu
ambiente: o vigor fsico, o preparo para a batalha, a coragem e a inteligncia
para estratgias blicas. J nas obras de Hesodo, so os valores do campo:
a perseverana no trabalhos do dia a dia, mesmo diante das intempries, a
esperana. Isso quanto ao universo masculino. Tambm quanto ao universo
feminino encontramos diferenas entre ambos. Nas narrativas do primeiro,
vemos a mulher bela e prendada, com seus dotes domsticos, fiel ao marido
e que administra a casa e cuida dos filhos. Nos escritos de Hesodo, ela apa-
rece como um castigo dos deuses, mais uma boca a ser alimentada, o ser que
levar os homens perdio. De um lado temos a figura de Penlope, esposa
de Odisseu ou Ulisses; de outro, Pandora, aquela mandada pelos deuses como
castigo, que, ao abrir uma jarra variantes da narrativa dizem caixa , deixa
escapar todos os males da humanidade.

Saiba mais
Como nosso foco no principalmente a educao difusa ou
informal e a mentalidade mtica, o que por ora foi apresentado
suficiente para se ter uma ideia desses aspectos. Para um maior
aprofundamento recomendamos a leitura dos tpicos Cultura e
Educao da nobreza homrica, Homero como educador e
Hesodo e a vida do campo, da obra de Werner Jaeger, Pai-
deia: a formao do homem grego. Imagens contemporneas
sobre as narrativas homricas encontramos no cinema, por exem-
plo, nos filmes: Odisseia (1997); Helena de Tria: paixo e
guerra (2003); Tria (2004).

J que estamos nos pautando na Filosofia da Educao, o nasci-


mento da filosofia grega que nos interessa mais, pois a Filosofia que trar
Educao, at a nossa poca, caractersticas fundamentais para o desen-

201
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

volvimento de concepes pedaggicas ao longo do desenvolvimento da


civilizao ocidental.
Tomando por foco, no prximo tpico, a filosofia grega na Antiguidade
e seus principais expoentes, vamos identificar os traos fundamentais das cha-
madas pedagogias essencialistas ou metafsicas.
Mas, antes de avanarmos, preciso explicitar o que caracteriza as peda-
gogias essencialistas ou metafsicas. Para tanto, tomemos algumas passagens
do livro Filosofia da Educao, de Maria Lcia de Arruda Aranha:
Na tradio filosfica em que predomina a concepo essencia-
lista ou metafsica, herdada dos gregos e que ainda hoje persiste
em algumas teorias pedaggicas busca-se a unidade na multi-
plicidade dos seres, ou seja, a essncia que caracteriza cada coisa.
Tambm o conceito de humanidade compreendido a partir de
uma natureza imutvel: apesar de constatadas diferenas entre
os seres humanos, existiria uma essncia humana, um modelo a
ser atingido.
[...]
Essas pedagogias tinham como caracterstica o enfoque metafsico
prprio da filosofia antiga, que acentuava a atitude terica de an-
lise dos conceitos universais. Segundo essa perspectiva, educar seria
desenvolver as potencialidades da natureza humana, fazendo cada um
tender para a perfeio, para aquilo que pode vir a ser. (ARANHA,
2006, p. 150-151).

10.4 Do nascimento da Filosofia


tradio socrtica
Foi com os pensadores originais ou pr-socrticos, que nasceu a Filoso-
fia como um modo de buscar a sabedoria atravs de uma reflexo orientada
pela razo. Esses pensadores buscavam um princpio fundamental, conforme
interpretao aristotlica, para a existncia de todos as coisas.
Aqui, antes de avanarmos, cabe esclarecer como entendemos a noo
de princpio fundamental. O termo grego que pode ser traduzido por prin-
cpio arkh. Conforme explica Marilena Chaui, em Introduo histria
da filosofia:

202
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

Esta palavra possui dois grandes significados principais: 1) o que est


frente e por isso o comeo ou o princpio de tudo; 2) o que est
frente e por isso o comando de todo o restante. No primeiro sigi-
nificado, arkh fundamento, origem, princpio, o que est no prin-
cpio ou na origem, o que est no comeo de modo absoluto, ponto
de partida de um caminho; fundamento das aes e ponto final a
que elas chegam ou retornam. No segundo caso, arkh comando,
poder, autoridade, magistratura; coletivamente significa: o governo,
por extenso, reino, imprio. [...] Os dois sentidos esto fundidos na
cosmologia e, posteriormente, na metafsica de Aristteles. o princ-
pio absoluto, eterno, idntico e incorruptvel de todas as coisas e que
governa/comanda a realidade. (2002, p. 495-496).

Percebemos, no significado de arkh, uma conotao essencialista ou


metafsica. Entretanto, cabe uma ressalva: esses termos essencialista e meta-
fsica no so empregados no perodo da Filosofia nascente e mesmo no
perodo Clssico para identificar tais concepes.
Voltemos aos pensadores originrios. Ao buscarem um princpio no
divinizado e usarem a reflexo orientada pela razo, rompem com as expli-
caes mticas sobre o universo. Mas essa ruptura no imediata, pois, se
analisarmos melhor, veremos certo parentesco entre algumas respostas dos
pensadores da Filosofia nascente e as narrativas mticas. Talvez, um dos aspec-
tos mais gritantes seja o fato de, em sua maioria, aquilo que nos restou dos
escritos desses pensadores os fragmentos e as doxografias esto em poesia.
Ainda assim, cabe indicar que a questo das semelhanas e diferenas entre
as narrativas da mitologia grega e as hipteses defendidas pelos pensadores da
Filosofia nascente no questo fechada e encontramos posies divergentes
sobre o tema. Porm, tal digresso no nosso foco.
pensando a passagem do Mito Filosofia como algo lento e gradual
que vislumbramos a substituio do mthos termo grego que traduzimos
por: ao de recitar; palavra; discurso; mensagem; mito pela afirmao do
lgos termo grego que podemos traduzir por: palavra; discurso, razo e,
com isso, o nascer da mentalidade Ocidental. Notadamente, esses dois ter-
mos gregos carregam a possibilidade de serem traduzidos por palavra, dis-
curso. Entretanto, so discursos com modos diferentes de operar. Enquanto
o primeiro tem um carter mais intuitivo, mas fechado, o segundo mais
racional, aberto s crticas.

203
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Um exemplo claro dessa abertura s crticas a sequncia de hipte-


ses apresentadas pelos trs primeiros filsofos, todos da cidade de Mileto. Para
Tales, Tudo gua. J Anaximandro, o filsofo na sequncia de Tales, estabe-
lece uma arkh mais abstrata se comparada gua: o peiron termo grego que
traduzimos por: ilimitado, indeterminado. Parecendo fazer uma mediana entre
seus antecessores, Anaxmenes diz ser o ar o princpio de tudo. Notemos que h
uma passagem de um princpio mais concreto a gua para um mais abstrato
o peiron , caracterizando um primeiro movimento da abertura s crticas.
Por fim, numa segunda passagem, temos o ar como elemento primordial, que
no to concreto como a gua nem to abstrato como o peiron.
Assim, comparando a mentalidade mtica e a filosfica nascente, o que
temos so duas formas de conhecimento, cada qual pautada em fundamentos
diferentes mesmo que encontremos algumas similaridades entre elas. esse
aspecto prprio da filosofia nascente, a reflexo racional, que conduz, j na
tradio filosfica grega, ao aparecimento da pedagogia num sentido mais
tcnico, como Cincia da Educao.
H em alguns fragmentos dos pensadores originrios elementos que so
indicativos de uma tradio que comea a tentar se colocar no lugar da paideia
homrica e hesidica. Tpico disso so as crticas de Herclito de feso (cerca de
540-470 a.C.) s tradies que o precederam. Vejamos um fragmento:
Esto iludidos os homens quanto ao conhecimento das coisas vis-
veis, mais ou menos como Homero, que foi o homem mais sbio que
todos os helenos. Pois enganaram-no meninos que matando piolhos
lhe disseram: o que vimos e pegamos o que largamos, e o que no
vimos nem pegamos o que trazemos conosco. (HIPLITO, Refu-
taes, fragmento 56, IX, 9).

Alguns desses filsofos pr-socrticos foram lderes de movimentos pol-


ticos que propagavam ideais transformadores para as sociedades da poca.
Exemplos destes so Pitgoras e os pitagricos que viam a harmonia csmica
como modelo para encontrarmos a harmonia nas relaes humanas. A ori-
gem de tudo estava nos nmeros, diziam eles. Entendendo por nmeros,
principalmente, as relaes de propores. Assim, para os pitagricos, desco-
brir a harmonia constitutiva do cosmo possibilitaria traar, na concordncia
com essa harmonia csmica, regras para a vida individual e poltica. H a um
entendimento de que o macro (cosmo) se reflete no micro (vida humana).

204
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

Embora predomine, nos fragmentos dos pensadores originrios, a temtica


da cosmologia e da busca de um princpio natural, no divino, encontramos em
alguns deles conselhos para uma vida regrada e comedida; regras para a convi-
vncia social e poltica harmoniosas e mesmo orientaes alimentares. Entre-
tanto, essas temticas mais antropolgicas so mais caractersticas do perodo
seguinte, denominado, na Histria da Filosofia, Socrtico ou Antropolgico,
que corresponde, geralmente, ao perodo Clssico da historiografia tradicional.
bom entendermos melhor aquilo que tomamos por princpios naturais
como uma remisso a outra noo muito importante para compreendermos o
pensamento da Filosofia nascente que a de phsis natureza. Para esclarecer
melhor essa noo, tomemos uma passagem de Chaui (2002, p. 509):
Possui trs sentidos principais: 1) processo de nascimento, surgi-
mento, crescimento de um ser [...]; 2) disposio espontnea e natu-
reza prpria de um ser; caractersticas naturais e essenciais de um ser
[...]; 3) fora originria criadora de todos os seres, responsvel pelo
surgimento, transformao e perecimento deles. A phsis o fundo
inesgotvel de onde vem o ksmos; e o fundo perene para onde
regressam todas as coisas, a realidade primeira e ltima de todas as
coisas. Ope-se a nmos [regra, lei, norma].

Com a retomada do comrcio, a inveno da escrita alfabtica, o advento


de leis escritas, culminando com o aparecimento e desenvolvimento da cidade-
-estado (plis) como estrutura predominante na organizao sociopoltica do
mundo grego fatores que ocorreram ao longo do perodo Arcaico (aproxi-
madamente do sculo VIII ao VI a.C.) , novas preocupaes apareceram. Isso
levou alguns estudiosos contemporneos a afirmarem que: A filosofia filha da
plis. Esse mote se torna muito mais significativo no perodo Clssico (entre os
sculos V e IV a. C.), no qual Atenas floresce como uma pujante plis.

10.4.1 Sofistas: os primeiros professores


Depois da vitria dos gregos sobre os persas, fechando as Guerras Mdi-
cas (entre 490 e 479 a.C.), a acrpole de Atenas reconstruda no comando
de Pricles grande general e, consequentemente, estrategista7. Reformas
polticas, aos poucos, levam ao aparecimento da democracia. Esses fatos,
alm de propiciarem a ascenso de outras classes sociais atenienses que no a
7 Lembrar que a palavra estrategista vem do grego estrategos.

205
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

aristocracia, atraem, para Atenas, uma diversidade de pessoas: comerciantes,


msicos, escultores, pintores, arquitetos e pensadores de diferentes matizes.
Entre estes esto os sofistas. Mas quem foram esses homens e qual a impor-
tncia deles para o desenvolvimento da pedagogia?

Os sofistas foram pensadores itinerantes, conhecidos,
principalmente, como mestres de Retrica e Oratria,
que cobravam por seus ensinamentos, aspecto que os
coloca como os primeiros professores particulares.

Em sua grande maioria os sofistas no so atenienses. Diferentemente
dos pensadores originrios, os sofistas estabeleceram uma ciso entre as leis
da natureza (phsis) e as leis do universo humano (nmos). Para eles, as leis
do universo humano no so a priori nem se mantm sempre as mesmas. Ao
contrrio das leis csmicas, as do universo humano so arbitrrias, conforme
a sofstica. Dessa forma, no h para os sofistas, no universo humano, valores
universalmente vlidos. Aquilo que um determinado grupo social v como
bom, justo ou belo pode ser, para outro grupo social, ruim, injusto ou feio.
O que faz uma dada sociedade assumir determinados valores so convenes
estabelecidas por estratgias de convencimento e o valor atribudo por certa
sociedade para isso ou aquilo no , no fundo, melhor ou pior que os atribu-
dos por outra sociedade. Tal viso expressa dois princpios: o relativismo e o
humanismo, ou antropocentrismo.
Apesar do relativismo e do antropocentrismo, h quem veja na sofstica
aspectos da pedagogia essencialista ou metafsica, como indica esta passagem
de Aranha (2006, p. 150):
Os filsofos sofistas (sculo V a.C.) eram educadores, mas, quando ensi-
navam retrica, a arte de bem falar, na verdade estavam voltados para a
formao do homem pblico, capaz de defender com argumentos suas
idias - e convencer os demais - na assemblia democrtica.

No mundo da Atenas democrtica, tais princpios relativismo e


humanismo combinam com os da prpria democracia: a isonomia e
a isegoria. Para entender melhor essas noes e a de nmos, j utilizada,

206
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

tomemos o glossrio de termos gregos, apresentado por Chau (2002, p.


503-506):
Nmos: Regra, lei, norma. O primeiro sentido desta palavra aquilo
que se possui por partilha, aquilo que se usa porque atribudo por
uma partilha; por extenso: uso, costume conforme ao uso ou ao cos-
tume. Esta conformidade ao costume passa a significar a norma ou
regra costumeira de um comportamento de um grupo, as conven-
es sociais que o grupo estabelece para seus membros. Mais adiante:
opinio geral, mxima geral, regra de conduta. [...] Nmos ope-se
a physis: o nmos o que por conveno, por acordo e deciso dos
humanos, enquanto physis o que por natureza, por si mesmo inde-
pendentemente da deciso ou vontade dos homens. Os sofistas diro
que tudo pelo nmos, tudo por conveno.
Isegora: Palavra composta de dois elementos: ise-, que vem de isos
(igual, igual em nmero e em fora; igualmente repartido, ter parte
igual; justo, equitvel, equilibrado, nivelado), e -goria, derivada do
verbo agoreo (falar em pblico, falar numa assemblia, discursar em
pblico). o direito de cada cidado de dizer sua opinio na assem-
blia democrtica. a liberdade de expresso que cada um possui e de
que todos os cidados desfrutam.
Isonoma: Palavra composta por ise- (ver isegora) e -nomia, vinda de
nmos (ver nmos). Inicialmente, significa repartio igual; a seguir,
significa igualdade de direitos perante a lei no regime democrtico.

O regime democrtico se pauta pelos debates na assembleia, que envol-


vem todos os cidados atenienses, que devem ter habilidades prprias da
Retrica e da Oratria. Logo, essas, para o regime democrtico, so de fun-
damental importncia.
Entre os grandes sofistas se destacam Protgoras de Abdera e Grgias
de Leontinos.
O primeiro afirma que: O homem a medida de todas as coisas, das
que so como so e das que no so como no so. O que Protgoras est
afirmando que o ser humano quem atribui valores a todas as coisas e diz
que as coisas so dessa ou daquela forma, pois, se h uma essncia das coisas,
tal essncia no passvel de ser conhecida pelo ser humano. Por que o ser
humano no tem conhecimento da essncia das coisas? Porque, segundo a
sofstica, das coisas o ser humano s tem aquilo que lhe aparece, ou seja, o
fenmeno. Ainda h o fato de ser a partir da linguagem que os seres humanos

207
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

tentam dizer o que so as coisas. E a linguagem no a coisa em si. Dizer


casa no sentir, essencialmente, uma casa.
O segunda afirma: Nada existe que possa ser conhecido; se pudesse
ser conhecido no poderia ser comunicado; se pudesse ser comunicado
no poderia ser compreendido. Grgias mais radical que Protgoras; ele
apresenta a impossibilidade do conhecimento, prenunciando o ceticismo do
perodo Helenstico.
Notemos que ambos os fragmentos nos colocam perante problemas rela-
tivos possibilidade do conhecimento e a funo da linguagem humana no
processo de comunicao da experincia sobre o mundo. Ou seja, questes
ligadas pedagogia. No bastasse isso, os sofistas foram os primeiros a elaborar
uma educao intelectual desligada da educao do corpo. Lembremos que
at ento a educao grega combinava a educao do corpo com a educao
da alma: para a primeira a ginstica; para a segunda, a msica aqui, sin-
nimo de poesia. E, como atenta Aranha (1996, p. 43), os sofistas alargam a
noo de paideia, que inicialmente se referia educao da criana, passando,
como os sofistas, a se referir, tambm, educao continuada do adulto.


Os sofistas foram os primeiros a sistematizar um currculo
educacional, composto de gramtica, retrica e dialtica;
e, na linha dos pitagricos, aritmtica, geometria, astrono-
mia e msica. Tal proposta a precursora da tradicional
diviso das Sete Artes Liberais, que, na Idade Mdia, ser
a base o currculo escolar, dividido em Trivium e Qua-
drivium, dos quais voltaremos a falar mais frente.

A sofstica no foi muito bem-vista pelos filsofos do perodo Clssico:
Scrates, Plato e Aristteles. A impresso que a trade deixou sobre a sofstica
foi de tal forma negativa que a imagem predominante por muito tempo na
Histria da Filosofia leva a crer que os sofistas foram apenas um bando de
charlates, preocupados apenas em enriquecer. O prejuzo decorrente dessa
imagem foi, em parte, a perda das obras atribudas a esses pensadores, res-

208
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

tando de suas hipteses esparsos fragmentos e aluses nos textos de seus opo-
sitores, como encontramos, por exemplo, nos Dilogos de Plato.
O prprio termo sofista e seu derivado passaram a ter conotaes pejo-
rativas. Embora, por vezes, esqueamos que o termo sofisticado venha de
sophiss, que traduzimos por sofista, e tambm, numa tradio anterior ao
advento da sofstica, que significava sbio, excelente em uma arte ou tcnica,
sensato, prudente.

10.4.2 A questo socrtica


Como vimos, um dos opositores da sofstica foi Scrates. Mas quem foi
esse filsofo e que legado nos deixou?
De Scrates no temos nada escrito, pois este, seguindo risca a sua
viso sobre o texto escrito para ele, uma imitao da palavra falada e, como
tal, algo menor, que no contribua muito para a busca do saber , nada
escreveu. O que temos a repeito de Scrates nos foi deixado, predominante-
mente, por seu mais ilustre discpulo, Plato. Mas tambm temos os relatos
de Xenofontes. Ambos, Plato e Xenofontes, por perspectivas e estilos dife-
rentes, do-nos um Scrates sbio e modelar. Plato chega mesmo a dizer que
Scrates foi o homem mais justo que ele conheceu. Muito diferente dessa
imagem a que nos deixou Aristfanes, um comedigrafo, contemporneo
de Scrates. A partir dele, temos um Scrates malvestido, pobre, que vivia
nas nuvens e se utilizava de artifcios retricos (aqui, no sentido pejorativo).
Tais registros divergentes e, provavelmente, no isentos de valores derivados
sejam da excessiva admirao ou da funo ridicularizante, tpica da comdia
clssica colocam Scrates muito mais como um personagem. Disso deriva o
que os estudiosos chamam de a questo socrtica.
Mesmo assim, sabemos que Scrates jamais saiu de Atenas e que morreu
em 399 a.C., durante o regime democrtico. Morte que fez dele uma espcie
de mrtir da Filosofia. Lembramos que a maior parte dos textos que falam de
Scrates so posteriores a sua morte. Sabemos, tambm, que ele vivia na gora
praa pblica e nos ginsios questionando figuras ilustres e quem mais se
aproximasse das rodas de debates promovidas por sua estratgia dialogal. Em
razo disso, muitos jovens o seguiam. E uma das acusaes que o levaram a
julgamento foi corromper os jovens; a outra, no crer nos deuses.

209
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Saiba mais
Para saber mais sobre Scrates assista ao filme Scrates (1971).

Conta-se que, em certa ocasio, um amigo de infncia e membro


do partido democrtico de Scrates, Querefonte, indo a Delfos, cidade
grega onde ficava o mais clebre orculo da Antiguidade, teria consul-
tado o Orculo, perguntando se havia homem mais sbio que Scrates.
Recebeu a resposta de que no havia ningum mais sbio que Scra-
tes. Ora, Scrates vivia dizendo que nada sabia. Como interpretar esse
aparente contrassenso?
O prprio Scrates, personagem de Plato, na Defesa de Scrates
(21b-e), responde:
Quando soube daquele orculo, pus-me a refletir assim: Que
querer dizer o deus? Que sentido oculto ps na resposta? Eu c
no tenho conscincia de ser nem muito sbio nem pouco; que
querer ele, ento, significar declarando-me o mais sbio? Natu-
ralmente, no est mentindo, porque isso lhe impossvel. Por
longo tempo fiquei nessa incerteza sobre o sentido; por fim, muito
contra meu gosto, decidi-me por uma investigao, que passo a
expor. Fui ter com um dos que passam por sbios, porquanto, se
havia lugar, era ali que, para rebater o orculo, mostraria ao deus:
Eis aqui um mais sbio que eu, quando tu disseste que eu o era!
Submeti a exame essa pessoa [...]Eis, Atenienses, a impresso
que me ficou do exame e da conversa que tive com ele; achei que
ele passava por sbio aos olhos de muita gente, principalmente aos
seus prprios, mas no o era. Meti-me, ento, a explicar-lhe que
supunha ser sbio, mas no o era. A conseqncia foi tornar-me
odiado dele e de muitos dos circunstantes.
Ao retirar-me, ia concluindo de mim para comigo: Mais sbio do que
esse homem eu sou; bem provvel que nenhum de ns saiba nada de
bom, mas ele supe saber alguma coisa e no sabe, enquanto eu, se no
sei, tampouco suponho saber. Parece que sou um nadinha mais sbio que
ele exatamente em no supor que saiba o que no sei.

Tal fragmento indicativo de que Scrates era um filsofo no sentido


mais etimolgico do termo: no um sbio, mas um amigo da sabedoria, ou
seja, algum que busca a sabedoria. Mas como se d essa busca?

210
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao


Scrates costumava dizer que nada ensinava, mas
procurava ajudar as pessoas a buscarem no inte-
rior de si mesmas o conhecimento que tinham.
Tal perspectiva claramente essencialista ou metafsica, pois
revela uma concepo inatista do conhecimento: de alguma
forma nossa alma j traz antes mesmo de nosso nasci-
mento, que corresponde ao estabelecimento de uma relao
corpo-alma, matria-esprito o conhecimento do Bem, do
Justo e do Belo. Entretanto, tal conhecimento se encontra
adormecido. Assim, segundo Scrates, o que ele fazia era
ajudar as pessoas a recuperar esse conhecimento que estava
dentro de si. Para tanto, Scrates inquiria seus interlocutores.

O depoimento de Scrates, no fragmento da Defesa de Scrates, apresen-
tado anteriormente, aponta para o mtodo socrtico que possua duas etapas:
22 primeira, a ironia do grego eironia , perguntar, fingindo igno-
rncia que tem um carter negativo, pois desconstri a opinio
(dxa) apresentada pelo interlocutor sobre algo;
22 segunda, a maiutica maieutik, relativo ao parto8 , mais posi-
tiva, pois consistia em, a partir de outras perguntas, dar luz as
ideias que cada um tem dentro de si.
Para Scrates, conhecer era relembrar (anmnesis). Mas, para enten-
dermos tal concepo, devemos aceitar um fundamento religioso no pensa-
mento socrtico e sua concepo de alma (psykh). Ao final da parte Vida e
obra do volume Scrates da coleo Os pensadores, Jos Amrico Motta
Pessanha esclarece:

8 Scrates revela (Plato, Teeteto, 148e-151a) que age como as parteiras, mas, enquanto estas
trazem ao mundo corpos, ele traz ideias. Scrates refora que, assim como as parteiras, ela ape-
nas ajuda no nascimento, no faz nascer. Lembremos que Scrates era filho de uma parteira,
Fenrete.

211
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Na verdade, Scrates criou uma nova concepo de alma (piqu), que


passou a dominar a tradio ocidental. Antes, como em Homero, a
psiqu era o duplo que podia se desprender provisoriamente durante
o sono ou definitivamente, com a morte, mas que nada tinha a ver
com a vida mental ou as faculdades da pessoa. [...] a partir de
Scrates ou pelo menos na literatura referente a ele e que se seguiu
sua morte que surge a concepo de alma como sede da cons-
cincia normal e do carter, a alma que no cotidiano de cada um
aquela realidade interior que se manifesta mediante palavras e aes,
podendo ter conhecimento ou ignorncia, bondade ou maldade. E
que, por isso, deveria ser o objeto principal da preocupao e dos
cuidados do homem. (1987, p. XXI).

essa concepo de alma que costura a relao entre conhecimento e


atitudes, fundamentando um j-saber. porque outrora a alma vislum-
brou a perfeio e depois caiu, agarrando-se matria ou bebendo no rio do
esquecimento, que a alma participa das ideias, esquecendo-as posteriormente.
Cabendo ao mestre provocar no discpulo o desejo de autoconhecimento.
Scrates tomou para si uma mxima que encontramos no Orculo de Delfos:
Conhece-te a ti mesmo. Dessa forma, preciso pensar bem para viver bem.
Outra mxima atribuda a ele: Uma vida sem reflexo no vale a pena ser
vivida. A tica de Scrates parte da ideia de que a ao moral est intima-
mente ligada ao grau de conhecimento do bem. Conhecer o bem, de forma
racional, implica agir bem. Ter conhecimento racional (epistme) ser virtu-
oso. Esta, para ele, uma relao direta.
Assim como os sofistas, Scrates no se preocupa com a questo cos-
molgica pelo arkh; traz a reflexo filosfica para um domnio centrado no
homem e em suas questes. Questionar sobre a natureza do bom, do belo e
do justo envolve o agir humano, tanto no aspecto individual (tica) como
no coletivo (poltica). Em oposio s tradies orientais, o homem ocupa o
centro do pensamento na cultura ateniense do perodo Clssico, eis por que
podemos falar num humanismo entre os gregos.
Mesmo sendo complicado estabelecer um limite, na obra platnica,
entre o que de Scrates e o que de Plato, muitos estudiosos, ao classificar
as obras de Plato, denominam os Dilogos da juventude como socrticos
ou aporticos. Para esses estudiosos, os Dilogos da juventude esto mais
prximos do que seria o pensamento de Scrates; j os posteriores a esta fase
comeariam a apresentar ideias propriamente de Plato. Outra caracterstica

212
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

dos Dilogos da juventude de Plato serem inconclusos, ou seja, h uma


pergunta que inquieta os personagens, conduzidos por Scrates. Eles procu-
ram uma definio para determinado objeto de estudo, mas no a encontram,
descobrindo, apenas, que as certezas que tinham sobre o objeto so apenas
opinies parciais, que no servem para definir universalmente o objeto de
estudo. A esse questionamento que fica sem resposta chamamos aporia. Eis o
porqu da denominao aportico.
Vamos agora ao pensamento de Plato.

10.5 Plato: uma utopia, a


educao dos governantes
Plato nasceu em Atenas9 por volta de 428 a.C. e morreu em cerca de
348 a.C. Assim, viveu entre o apogeu e o declnio de Atenas e foi contempo-
rneo do enfraquecimento de Esparta, duas das mais importantes plei (plural
de plis) da poca e que eram inimigas. significativo que, dez anos aps a
morte de Plato, Filipe da Macednia domine a Grcia, perdendo, esta, para
sempre, sua autonomia.
Plato era de famlia influente e, por sua origem, tendia para a vida pol-
tica. Entretanto, a Grcia vivia em guerra; aps o domnio de Esparta sobre
as cidades gregas, instaurou-se, em Atenas, um regime tirnico, denominado
o Governo dos Trinta, do qual participavam parentes e amigos de Plato.
Esse governo impopular foi derrubado pela democracia. Mas, ao que parece,
mesmo essa democracia recuperada no tinha a pujana da democracia dos
tempos de Pricles. Foi durante essa retomada da democracia que Plato pre-
senciou o julgamento, a condenao e a morte de seu mestre: Scrates. Todas
essas circunstncias levaram Plato a desacreditar da carreira poltica, o que
deixa claro na Carta VII (325c-326b):
A mim, que observava essas coisas e os homens que faziam poltica,
quanto mais examinava as leis e os costumes e avanava em idade,
tanto mais me parecia difcil ser correto o dedicar-me poltica.
Pois, sem amigos e companheiros fiis, no possvel agir. Ora, no
era fcil achar quem tomasse a iniciativa, uma vez que nossa cidade no

9 H quem diga que tenha nascido em gina, uma pequena ilha do mar Egeu que se tornou
possesso de Atenas.

213
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

era administrada mais nos costumes e usos dos ancestrais, e no era pos-
svel conseguir com facilidade outros novos amigos e companheiros.
A corrupo dos artigos das leis e dos costumes alastrava to espantosa-
mente, que eu, que de incio estava pleno de mpeto para realizar o bem
comum, olhando para eles e vendo-os sendo completamente levados de
qualquer modo, acabei em vertigem. No deixei, contudo, de esperar
um momento adequado, se, na verdade, a situao e todo o governo
melhorassem, para ainda aproveitar qualquer ocasio de realizar o bem
comum. Acabei por entender que todas as cidades de agora so mal
governadas, pois tm legislao quase incurvel, e falta uma preparao
extraordinria aliada fortuna. Fui obrigado a dizer, louvando a verda-
deira filosofia, que a ela cabe discernir o politicamente justo em tudo
dos indivduos, e que a espcie dos homens no renunciar aos males
antes que a espcie dos que filosofam correta e verdadeiramente chegue
ao poder poltico, ou a espcie dos que tm soberania nas cidades, por
alguma graa divina, filosofe realmente.

Aps a morte de Scrates, Plato deixou Atenas, fez diversas viagens;


cogita-se que tenha ido ao Egito, sia Menor, a Creta, ao Sul da Itlia e
Siclia. Numa dessas viagens provvel que tenha encontrado Arquitas,
governador de Tarento, da escola pitagrica. Voltando a Atenas, em torno
de 387 a.C., fundou a Academia para alguns a primeira escola superior
do Ocidente com o objetivo de formar o autntico filsofo, atravs dos
estudos cientficos. Mais ou menos nessa poca teria escrito a maior parte
de seu mais conhecido Dilogo A repblica.

Fonte: SANZIO, Rafael. Escola de Atenas, pintado de 1508 a 1511. Afresco.


Stanza della Segnatura, Vaticano.
Em A repblica, Plato construiu uma cidade ideal como contraponto
cidade real, corrompida. Nessa cidade idealizada o filsofo o governante.

214
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

Mas, para que este chegue a governar, tem de passar por uma longa etapa de
educao. Educao essa que servir para pr os olhos na direo correta, evi-
tando que a alma seja corrompida. Sabemos que por, ao menos trs ocasies,
Plato tentou implantar tal proposta. Em todas elas se saiu malogrado. Algo
que leva alguns estudiosos a compararem esta obra do perodo intermedirio
da produo platnica com outra da velhice, que, ao que parece, ficou inaca-
bada: As leis.
Vamos contextualizar um pouco a Educao da poca. Esparta e Atenas
eram as cidades modelares tambm nesse campo. Na primeira predominava
uma rgida educao militar: aos sete anos os jovens eram tirados de suas
famlias, entregues ao Estado; havia treinamento atltico militar rigoroso,
com a finalidade de modelar os espritos coragem; os educandos viviam
em comunidade e passavam por diversas provas, semelhantes, ou piores, s
militares de hoje. A segunda seguia um modelo mais privado, onde a eduo
ficava sobre a responsabilidade da famlia; alm de aspectos tradicionais da
paideia aristocrtica ginstica e msica , devido ascenso de outras classes
sociais, Retrica e Oratria se tornaram partes do currculo escolar.
Para saber um pouco mais sobre a educao ateniense, tomemos uma
passagem do livro Histria da Educao, de Maria Lcia de Arruda Aranha:
Vimos que, passado o perodo herico, a educao ainda aristo-
crtica e uma incumbncia da famlia. No final do sculo VI a.C., j
terminando o perodo arcaico, aparecem formas simples de escolas.
Embora o Estado demonstre algum interesse, o ensino no se torna
nem obrigatrio nem gratuito e continua predominantemente sob a
iniciativa particular.
A educao se inicia aos sete anos. Se a criana do sexo feminino,
permanece no gineceu, parte da casa onde as mulheres se dedicam
aos afazeres domsticos, pouco importantes em um mundo essencial-
mente masculino. Se menino, desliga-se da autoridade materna e
inicia a alfabetizao e a educao fsica e musical.
Acompanhado por um escravo, o pedagogo, o menino dirige-se pales-
tra [lugar para exerccios de luta], onde pratica exerccios fsicos. Sob a
orientao do pedtriba (instrutor fsico), iniciado em corrida, salto, lan-
amento de disco, de dardo e em luta, as cinco modalidades do pentatlo,
competio famosa de jogos. Aprende assim a fortalecer o corpo e a exercer
domnio sobre si prprio, j que a educao fsica nunca se reduz mera
destreza corporal, mas vem acompanhada pela orientao moral e esttica.

215
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Alm do preparo fsico, a educao musical extremamente valorizada,


e por isso o pedagogo tambm leva a criana ao citarista, ouprofessor de
ctara. Os gregos eram amantes da msica (a arte das musas), de significado
muito amplo, abrangendo a educao artstica em geral. Assim, qualquer
jovem bem-educado aprende a tocar lira ou outros instrumentos, como
ctara e flauta. cultivado o canto, sobretudo coral, bem como a decla-
mao de poesias, geralmente acompanhada por instrumento musical. A
dana expresso abrangente que inclui o exerccio fsico e a msica.
[...]
O ensino elementar de leitura e escrita, durante muito tempo, merece
menor ateno e cuidado do que as prticas esportivas e musicais j
referidas. O mestre geralmente uma pessoa humilde, mal paga e sem
o prestgio do instrutor fsico. Com o tempo, medida que aumenta a
exigncia de melhor formao intelectual, delineiam-se trs nveis de
educao: elementar, secundria e superior.
O gramtico (grammata, literalmente le tra), tambm chamado
didscalo (didasko, eu ensino), costuma reunir, em qualquer canto
sala, tenda, esquina ou praa pblica um grupo de alunos para
ensinar-lhes leitura e escrita. Usa mtodosque dificultam a apren
dizagem, em que acentuado o recurso da silabao, repetio,
memorizao e declamao. Geralmente as crianas aprendem de cor
os poemas de Homero, de Hesodo, as fbulas de Esopo e de outros
autores. Escrevem em tabuinhas enceradas e fazem os clculos com o
auxlio dos dedos e do baco, instrumento de contar constitudo de
pequenas bolas.
A educao elementar completa-se por volta dos 13 anos. As crianas
mais pobres saem ento em busca de um ofcio, enquanto as de fam-
lia rica continuam os estudos, sendo encaminhadas ao ginsio, pala-
vra com diversos sentidos. Inicialmente designa o local para a cultura
fsica onde, com freqncia, os gregos se apresentam despidos (da
sua origem etimolgica: gimno. nu). Com o tempo, as atividades
musicais as direcionam para discusses literrias, abrindo espao para
o estudo de assuntos gerais com matemtica, geometria e astronomia,
sobretudo sob a influncia dos filsofos. Com a criao de bibliotecas
e salas de estudo, o ginsio adquire feio mais prxima do conceito
de local de educao secundria.
Dos 16 aos 18 anos, a educao adquire uma dimenso cvica de pre-
parao militar, instituio que se desenvolve por volta do sculo IV
a.C. e conhecida como efebia (efebo significa jovem). Aps a aboli-
o do servio militar em Atenas, a efebia passa a constituir a escola
em que se ensina filosofia e literatura.

216
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

Apenas com os sofistas se inicia uma espcie de educao superior.


Eles tambm se dedicam profissionalizao dos mestres e didtica,
cuidando inclusive da ampliao das disciplinas de estudo.
[...]
Como se v por este relato, a educao formal atende aos filhos da
elite, excluindo os demais. Segundo o legislador Slon, as crianas
devem, antes de tudo, aprender a nadar e a ler; em seguida, os pobres
devem exercitar-se na agricultura ou em uma indstria qualquer, ao
passo que os ricos devem se preocupar com a msica e a equitao, e
entregar-se filosofia, caa e freqncia aos ginsios.
Isso significa tambm que no h preocupao com o ensino profis-
sional, pois os ofcios so aprendidos no prprio mundo do trabalho.
Uma exceo a medicina, profisso altamente considerada entre os
gregos. Os ensinamentos de Hipcrates (460-377 a.C.) so acrescidos
de inmeras observaes, que tornam a medicina parte integrante da
cultura geral grega, ao lado de consideraes ticas e regras de conduta.
Segundo o helenista Werner Jaeger, esta posio de prestgio decorre
da sua relao com a paidia, ou seja, o mdico colocado ao lado do
pedtriba (professor de ginstica), do msico e do poeta. Se o homem
sadio um ideal grego, preciso entender que ginastas e mdicos con-
cebem a cultura fsica na sua dimenso espiritual. (1996, p. 52-53).

Com elementos da paideia espartana e da padeia ateniense, Plato com-


ps sua paideia, que transparece, principalmente, no Dilogo A repblica.
Vemos, nesta obra platnica, elementos da velha paideia, como a ginstica e
a msica. Entretanto, Plato expulsa de sua cidade ideal algumas artes como
certos tipos de pintura e de poesia. H vasta literatura sobre a censura a essas
artes imitativas. Partamos da fala do prprio texto platnico:
Logo, devemos comear por vigiar os autores de fbulas, e selecio-
nar as que forem boas, e proscrever as ms. As que forem escolhidas,
persuadiremos as amas e as mes a cont-las s crianas, e a moldar
as suas almas por meio das fbulas, com muito mais cuidado do que
os corpos com as mos. Das que agora se contam, a maioria deve
rejeitar-se. (PLATO, A repblica, II, 377c).

O que est por trs disso?


Tentando responder ao dilema entre o mobilismo o ser constante
transformao e o monismo o ser uno e sempre o mesmo que vem da
tradio pr-socrtica, do debate entre a Escola de Elia e Herclito de feso,
Plato estabelece a separao entre dois mundos: o dos sentidos, mobista; e o

217
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

das Ideias, imutvel. Partindo dessa perspectiva, formula, tambm uma teoria
do conhecimento10, que trata as coisas do mundo sensorial como imitaes
das ideias. E, dessa forma, considera o conhecimento gerado pelos sentidos
como ilusrios, frutos da dxa (opinio). Tal concepo sintetizada na cha-
mada Alegoria da Caverna, qual votaremos mais frente. As artes imitativas
particularmente a poesia homrica, as tragdias e a pintura so, ento,
para Plato, imitaes de imitaes. Dessa forma, esto muito distantes dos
modelos dados pelas Ideias. E so tais modelos essncias que devem ser
buscados, no processo de conhecimento.
Alm disso, Plato pretendia uma reforma nas bases morais e tendia a
defender uma concepo religiosa monotesta, aspectos que se chocam com
as caractersticas da tradio homrica e das representaes dela derivadas na
tragdia e na pintura. Muitos estudiosos de Plato defendem que, no fundo,
sua crtica paideia homrica mais tica do que epistmica, ou seja, refere-se
mais aos aspectos ticos e de conhecimento. Assim, deuses, como os descritos
pela tradio homrica, que mudam de forma, so vingativos, tm raiva e
outras paixes humanas, no servem como modelo tico para o agir humano.
Plato, assim como Scrates, no tinha grande apreo pela escrita, pois
esta era imitao da linguagem oral. No entanto, Plato, diferentemente de
Scrates, deixou-nos obras escritas. Mas optou por um estilo literrio que
se mostra o mais prximo possvel s conversas que tinha na Academia; por
isso, escreveu em forma de dilogo. Eis um claro exemplo de pensador que
reflete, na sua prpria forma de escrever, princpios de seu mtodo, do qual
falaremos frente.

10.5.1 A dialtica: muito mais que um mtodo


O mtodo platnico toma por base as etapas do mtodo socrtico, j
apresentado. O procedimento dialgico adotado por Scrates serve para fazer

10 Na realidade, esta uma terminologia mais adequada para a Modernidade. Em vista disso,
para alguns estudiosos, no haveria, propriamente, entre os filsofos gregos, uma preocupao
sobre se podemos ou no conhecer e como conhecemos o objeto, mas partiria de um pressu-
posto de que esse objeto j um dado. Logo, no podemos duvidar da possibilidade do conhe-
cimento. Tal abordagem controversa. Mesmo assim, em Plato, seria mais adequado dizer
uma Teorias das Ideias que tem reverberaes na questo sobre o conhecimento.

218
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

com que os interlocutores descubram a debilidade de suas opinies (argu-


mentos). No entanto, Plato e o Dilogo A repblica um bom exemplo
disso no mantm essa caracterstica na totalidade em seu mtodo, indo
alm no processo de definio conceitual. Assim o processo proposto por Pla-
to vai das opinies (dxa escurido) s essncias (luzes, ideias epistme).
Este caminhar prtico/terico a dialtica; para Plato, a nica forma em que
podemos filosofar.
O mtodo da dialctica o nico que procede, por meio da destrui-
o das hipteses, a caminho do autntico princpio, a fim de tornar
seguros os seus resultados, e que realmente arrasta aos poucos os olhos
da alma da espcie do lodo brbaro em que est atolada e eleva-os s
alturas []. (Plato, A repblica, VII, 533c-d).

O falar est muito ligado ao raciocnio, construo dos conceitos, ao


ser como essncia. O homem o nico animal que fala, tem uma linguagem,
produz conceitos, juzos.
Assim, Plato aposta que o homem consegue se aproximar das coisas em
si, ir alm das opinies. Tambm cr na possibilidade humana de se chegar
ou ao menos se aproximar a algo irrecusvel e seguro para todos enquanto
todos so racionais. E, se h essa possibilidade, tambm possvel, pensa
Plato, alcanar o Bem, o Justo e o Belo. Uma etapa para esse processo o
procedimento dialogal, o cuidado com as definies conceituais no debate.
Entretanto, o cuidado com a linguagem, a tentativa de no se colocar em
contradio e o polimento na definio conceitual ainda no so suficientes,
pois esto no mbito da linguagem. E Plato no discorda dos sofistas quanto
a ver na linguagem um dizer algo que esta no . Eis porque os procedimentos
dialogais apenas prenunciam uma intuio de conhecimento. E, no fundo,
para Plato essa intuio intelectual que leva o ser humano ao reconheci-
mento das essncias (Ideias).
[...] a dialtica o instrumento prprio para chegar ao conhecimento
dos objetos do pensamento as Idias puras e, finalmente, ao seu
objeto ltimo, a Idia do Bem. Podemos chamar a dialtica de lgica
e metafsica, ou simplesmente de filosofia; mas, qualquer que seja
denominao, ela no apenas o estudo de objetos percebidos pela
mente (mathmata); mas o exame dos primeiros princpios do ser, e
sobretudo daquele que o primeiro e o ltimo, a Idia do Bem, causa
do ser e objeto final do conhecimento. (BARKER, 1978, p. 194).

219
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

A dialtica o estgio mais elevado da caminhada que vai da dxa


epistme, ocupando, na grade curricular estabelecida em A repblica,
o ltimo nvel, a educao superior. Depois da msica, artes e ginstica,
matemtica e cincias afins, vem a dialtica. Esta dar ao guardio a con-
dio de ver alm, de conseguir ver a Justia, o Bem, as Ideias e tornar-se o
verdadeiro Filsofo.
Sir Ernest Baker (1978, p. 13-184) atualiza este procedimento, explicando-o:
[...] o professor extrai do aluno o que ele tem de melhor; na verdade,
seria mais prprio dizer que este melhor aparece por si, reagindo
presena de certos fatores externos, e que a arte do professor consiste
justamente em expor tais fatos diante do aluno.

No prprio caminhar de A repblica vemos isso: o professor, aqui,


Scrates, faz seus alunos descobrirem, ou reconhecerem, o que seja a Justia em
sua essncia. Dando estmulos que os desvelaro ao que est escondido no seu
interior. E a conhecer-se a si mesmo equivale a conhecer o mundo, as ideias.
Em complemento a uma estratgia mais racional e de uso do raciocnio
lgico, o texto platnico recorre a vrios Mitos, ou melhor, Alegorias. Mas
por que isso? Segundo Plato, h certas coisas muito difceis de explicar. E
mais, h pessoas que no acompanham muito bem uma linguagem lgico-
-argumentativa. Assim, o recurso aos Mitos ou Alegorias facilitam a compre-
enso, pois tm uma linguagem potica, sem distores como as de Homero
e outros poetas, e que anima o esprito, provocando a imaginao.
Dessa forma o mito completa o dilogo, como nos esclarece Franois Chte-
let no volume 1. A filosofia pag, de Histria da filosofia: ideias e doutrinas:
O mtodo platnico demonstrativo e seu instrumento a arte
dialtica. Entretanto, freqentemente, o discurso lgico busca apoio
em imagens ou alegorias, freqentemente tambm desemboca em
narraes mticas. s tcnicas indutiva e dedutiva ajuntam-se, pois,
procedimentos que repousam sobre o valor expressivo da analogia ou
da metfora. [] Nos dois casos, a linguagem do saber , ela tambm,
parcialmente inapta para dizer o que . Duplamente inapta: dema-
siado envolvida no sensvel, ela no consegue dizer completamente
a mais alta realidade; demasiado desligada dela, tem dificuldade em
fazer entender o que, l em cima, aprendeu. A imagem, o mito com-
pensam essa insuficincia; compensam-na mas num sentido positivo,
se se pode dizer: a narrao lendria enriquece a dialtica, aumenta

220
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

seu vigor, acrescenta uma lgica metafrica lgica da demonstrao.


(1981, p. 113).

Ao aliar vrias estratgias em seus escritos, Plato pretende no s fisgar


um leitor ou, para sua poca, tambm, um ouvinte especializado, mas qual-
quer um que se dispusesse a trilhar a via para fora da caverna.
Na Alegoria da caverna, o personagem Scrates solicita a seus interlo-
cutores que imaginem uma srie de seres humanos acorrentados no fundo
de uma caverna. Esses seres humanos s podem olhar para o fundo da
caverna. Entre eles e uma fogueira, h uma mureta, por trs da qual passam
vrios viajantes, muitos deles carregando objetos na cabea. O reflexo desses
objetos projeta, no fundo da caverna, sombras, que os prisioneiros acredi-
tam ser a realidade. Alguns at identificam certa regularidade nas sombras
e advinham o que vir. Mas eis que um desses prisioneiros arrastado do
fundo da caverna para o lado de fora. Scrates continua conjecturando
que provavelmente tal prisioneiro resistir e ter dificuldades, no lado de
fora da caverna, de olhar para a luz durante o dia, ficando mais vontade,
inicialmente, durante a noite. Mas aos poucos seus olhos se acostumaro
luz e ele poder, por fim, olhar brevemente para o sol. Esse prisioneiro, ao
voltar caverna para contar a seus colegas o que realmente a verdade, ser
visto como um louco. E, em razo de sua insistncia em mostrar a verdade,
poder ser morto por seus antigos colegas. Eis um resumo da Alegoria da
caverna que voc encontra nas primeiras pginas do Livro VII, do Dilogo
A repblica de Plato.
Certamente, uma das interpretaes possveis dessa alegoria nos remete
ao processo educacional e funo daqueles que buscam tirar outros de sua
ignorncia. Algo que, no raramente, pode incomodar aqueles que desejam
manter o status quo, gerando a morte dos Scrates que encontramos na vida.
H a tambm um carter soteriolgico em relao ao educador, ou seja, uma
viso deste como aquele que tem a misso de salvador. No fundo, aquele a
quem Plato aponta como o salvador (soter) o verdadeiro Filsofo, que,
apesar de tudo, se dispe difcil tarefa de administrar uma cidade. Mas,
para Plato, apenas a este cabe o papel de administrador ou de conselheiro do
administrado por ser ele o que tem uma alma que mais se recorda da ideias,
das essncias e modelos do mundo. Fica claro, ento, o teor essencialista ou
metafsico da proposta platnica.

221
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Na linha das diferenciaes entre Scrates e Plato aceitando a


possibilidade de estabelecer um limite entre um e outro bom lembra-
mos, antes de passarmos para o pensamento de Aristteles, que, enquanto
Scrates se dedica apenas a questes antropolgicas afastando-se do
foco naturalista e cosmolgico dos pensadores originrios , Plato alarga
seus estudos, estabelecendo relaes entre cosmologia e antropologia.
Dessa forma, ele tambm retoma temticas tpicas dos pr-socrticos. A
ordem csmica11 tomada como modelo para a ordem poltica, que deve
ser modelo para a autorregulao do indivduo. Aliam-se, ento, teologia,
cosmologia, tica e poltica.
Essa retomada tambm far parte do pensamento de Aristteles.
Vamos a ele?

10.6 Do realismo aristotlico


mentalidade medieval
Aristteles nasceu em Estagira12 em 384 a.C. Seu pai, Nicmaco, que
morreu quando Aristteles tinha uns sete anos, foi mdico do rei macednio
Amintos, como apuramos em Chaui (2002, p. 334). Mesmo que educado
por seu tio, Aristteles se manteve no ambiente da formao mdica. Eis algo
que, para muitos comentadores, influenciou sua tendncia, mais tarde, aos
estudos da natureza e da biologia.
Aos dezoito anos Aristteles vai para Atenas e ingressa na Academia de
Plato. interessante notar que, na faixada de entrada da Academia, estava
escrito: Aqui s entra matemtico. Mas Aristteles estava mais ligado
biologia. Talvez em razo disso corre uma anedota de que o estagirita tenha
entrado pela janela da Academia. Jocosidades parte, a situao reflete a
oposio entre a mentalidade platnica e a aristotlica. Isso, entretanto, no
indica que o estagirita foi desafeto de Plato. Muito pelo contrrio, ambos
tecem elogios entre si.
11 Que, se pensarmos etimologicamente, um pleonasmo, pois ksmos, em grego, significa:
ordenado; ornado.
12 Cidade fundada por gregos, onde se falava grego, mas nos domnios dos macednios. Algo
que fazia com que alguns gregos no vissem os estagiritas como gregos.

222
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

Depois de um tempo na Academia, Aristteles funda, em 335 a.C., o


Liceu. Este ficava num bosque dedicado s Musas e a Apolo Lcio. Com-
punham o Liceu: uma edificao, na qual encontramos a primeira biblio-
teca e um museu ligados diretamente ao ensino; um jardim; e uma rea
de passeio.


O termo grego para passeio perpatos; a ao de pas-
sear, peripat. Termos formados por um prefixo per-, que
indica: a volta de, em torno, sobre ou em vista de; e pat,
que significa: pisar, marchar, caminhar, percorrer; conforme
apuramos em Chaui (2002, p. 508). Sabemos que no
Liceu as lies, por vezes, eram dadas em caminhadas.
Dessa forma, Aristteles e os estudantes, transitando pelo
passeio do jardim licesta, debatiam animadamente filosofia.
Eis o porqu da denominao peripatticos para os mem-
bros da escola aristotlica. A dar conta de alguns relatos, o
Liceu alcanou prestgio grandioso, reunindo cerca de dois
mil alunos.

Diversas fontes atestam que, a partir dos quatorze anos, Alexandre, o


Grande, teve como seu preceptor um tipo de professor particular Arist-
teles. Os registros de que o estagirita teria ensinado ao futuro imperador so
escassos. Entretanto, como aponta Chaui (2002, p. 335-336):
Pelos escritos polticos aristotlicos, porm, podemos inferir que,
pelo menos, duas ideias foram transmitidas a Alexandre: a de que
a Grcia no sobreviveria dividida em cidades rivais, mas preci-
sava ser pacificada sem recorrer a um governo central; e a de que
a Macednia era mais grega do que oriental, que havia diferenas
profundas entre os gregos e os brbaros e que no era possvel
unific-los, pois os primeiros estavam, por natureza e por costume,
habituados liberdade enquanto os segundos eram, por natureza e
por costume, afeitos ao despotismo.

Pelo que sabemos da histria, Alexandre no levou em considerao


nenhum desses ensinamentos.

223
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Dica de filme
Para ter em mente um pouco das atitudes de Alexandre em relao
a suas conquistas, recomendamos assistir ao filme Alexandre, o
Grande (2004). Nesse mesmo filme, encontramos uma sequn-
cia onde aparece Aristteles dando aulas ao jovem Alexandre.

Alguns atenienses comearam a ver Aristteles com desconfiana por


diversos fatores: ele ser de Estagira; ter sido preceptor de Alexandre muitos
gregos no gostaram das investidas, por vezes, violentas do imperador maced-
nio na Grcia ; ter divergncias com outros membros da Academia, principal-
mente quanto ao papel central da matemtica na paideia da Academia. Com
a morte de Alexandre, eclodiram, em Atenas, posies antimacednicas mais
radicais. Eis os motivos que levaram Aristteles a se retirar de Atenas e, ainda
conforme apuramos em Chaui (2002, p. 337), estabelecer-se em Clcis, na
Eubeia, onde no tardou a falecer, em 321 ou 322 a.C., aos sessenta e trs anos.
Quanto sua obra, o que sobrou para a posteridade foram, no geral,
escritos para o pblico interno do Liceu. Escritos esses derivados, na maio-
ria, dos apontamentos que Teofrastos e Eudemo auxiliares do estagirita no
Liceu fizeram. Esse aspecto diferencia os registros que temos do estagirita
daqueles que temos de seu mestre: os de Plato so escritos para os de fora
da Academia; os de Aristteles, para os peripatticos. Alm disso, boa parte
do que temos hoje desses escritos se perderam no Ocidente, j no final da
Antiguidade. Houve, tambm, transferncias para o mundo Oriental, e, mais
tarde, esses escritos foram absorvidos pela cultura islmica. Com a expanso
do Isl, durante o sculo VI d.C., chegando Europa Ocidental a partir
do sculo seguinte, na Pennsula Ibrica, os textos do estagirita voltaram
Europa Ocidental.
Uma das principais divergncias de Aristteles com o seu mestre
quanto Teoria das Ideias. Para esta as essncias (ou Ideias) esto no mundo
suprassensvel (Mundo Inteligvel ou das Ideias), caracterizando uma con-
cepo idealista; j aquilo que tomamos por realidade, o Mundo Sensvel,
mera cpia ou reflexo do Mundo das Ideias. Mas o estagirita no v as coisas
assim. Defendendo que as essncias esto nas prprias coisas, sua Metafsica

224
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

ou Filosofia Primeira13 considera a substncia ou essncia (ousa) um com-


posto de matria (ida) e forma (hle). A essa perspectiva, muitos do o nome
de realista14.
Mesmo que trilhando caminhos diferentes, o idealismo platnico e o
realismo aristotlico so perspectivas essencialistas ou metafsicas, pois ambas
procuram determinar a essncia de cada coisa, aquilo que define a natureza
prpria de cada coisa, a despeito de suas caractersticas acidentais.


Explicitando melhor. Para Aristteles, h dois tipos de catego-
rias predicaes, atribuies para as coisas: substncia e
acidentes. A substncia aquilo que faz de um objeto o que
este ; os acidentes ou atributos so caractersticas mutveis dos
objetos, ou seja, com ou sem esses, o objeto continua a ser
o que . Exemplificando: o enunciado Scrates homem
indica uma predicao substancial ou essencial de Scrates. J
Scrates careca enuncia um acidente, pois Scrates outrora
ostentava vasta cabeleira

Ao usar esses pares de opostos substncias e acidentes , Aristteles


tentou, assim como seu mestre, responder ao dilema entre monismo e mobi-
lismo, deixados pela tradio pr-socrtica. o que Danilo Marcondes, em
Iniciao histria da filosofia, explicita:
Contra o monismo de Parmnides, Aristteles defende a concepo
de uma natureza plural, na medida em que composta de indivduos;
porm, isso no deve ser visto como problemtico, desde que algu-

13 O termo Metafsica no empregado por Aristteles, mas deriva da catalogao das obras
de Aristteles feita por Adrnico de Rodes, no sculo I d.C., consolidando o que chamamos
Corpus aristotelicus. Depois de catalogar as obras que tratavam da natureza, phsis, sobraram
alguns escritos cujos temas no se encaixavam em nenhuma das classificaes anteriores. A
estes Andrnico deu o nome de Met t phsik, ou seja, As coisas depois da fsica: Metafsica.
Aristteles denominava os estudos sobre Ser enquanto Ser, com Prte Philosopha, ou seja,
Filosofia Primeira, conforme apuramos em Chaui (2002, p. 505).
14 uma estratgia didtica opor realismo a idealismo. Entretanto, no fundo, Plato tambm
realista, s que, para ele, a realidade so as Ideias, e no o mundo concreto.

225
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

mas distines bsicas sejam feitas acerca da noo de ser. H, na


verdade, segundo Aristteles, uma confuso em torno dos vrios
sentidos e usos do verbo ser em grego (einai). As coisas existem
de diferentes maneiras, ou seja, o modo de existncia da substncia
individual diferente do das qualidades, quantidades, e relaes, j
que estas dependem das substncias. [...] A mudana s conside-
rada contraditria pelos monistas porque ela envolve o problema
da identidade, interpretada como equivalendo a dizer que o ser
e no . Contudo, o verbo ser nem sempre expressa identidade,
podendo ter um uso atributivo ou predicativo, designando uma
caracterstica do objeto. (1998, p. 72-73).

Assim, entende o estagirita, o movimento a passagem da potncia ao


ato. Explicando melhor: uma semente tem em si uma potncia de se trans-
formar em uma planta. Essa passagem do estado de semente para o de planta
no por acaso. Eis a outro aspecto importante na perspectiva aristotlica.
Para o estagirita, o ser se diz (ou se conhece) pelas causas, que so quatro:
22 Causa formal: forma ou modelo, aquilo que faz a coisa ser o que .
22 Causa material: aquilo de que algo feito.
22 Causa eficiente: aquilo que produz mudana em algo.
22 Causa final: o propsito ou a finalidade de algo.
Tomemos um exemplo para melhor explicitar isso. Para darmos conta
do que um copo, Aristteles diria que temos de fazer as seguintes perguntas:
22 Qual a sua forma? Resposta: cilndrica (causa formal).
22 De que feito? Resposta: ou plstico, ou vidro, ou argila (causa
material).
22 Como foi feito ou por quem foi feito? Resposta: por um processo
industrial; ou por um ceramista (causa eficiente).
22 Para que foi feito? Resposta: para conter algo, por exemplo, a gua
que bebemos (causa final).
Ainda explicando o movimento, Aristteles dir que tudo tende para
a perfeio. Dessa forma, o movimento derivado da necessidade de suprir
alguma carncia. Se buscamos conhecimento porque no o temos e t-lo

226
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

um estado de perfeio. Assim, discorda o estagirita de seu mestre quanto j


possumos as Ideias ou conceitos universais.
Para Aristteles chegamos aos universais a partir da experincia, ou
seja, de um conjunto de impresses particulares que, de alguma forma,
fazem com que venhamos a construir um modelo e, de um dado momento
em diante, passemos a identificar outros objetos semelhantes a um dado
conceito. Tomemos outra exemplificao para entendermos melhor a dife-
renciao entre Plato e Aristteles nesse aspecto. Para Plato a noo de
Beleza inata, ou seja, nossa alma j a carrega, por ter, outrora, participado
da perfeio, do Mundo das Ideias. Ao olharmos para algo belo, temos a
lembrana da Beleza. Aristteles diria que experimentamos uma srie de
coisas que tomamos por belas, seja por aspectos formais ou sensoriais (que
agradam); desse conjunto de experincias que, a partir de certo momento,
formulamos o conceito de Beleza. Ou seja, o conceito de Beleza, para o
estagirita, no algo inato. Entretanto, ainda podemos ver em Aristteles
um inatismo quando indica que nenhum ser adquire aquilo que no est
apto a adquirir. Exemplo, no ser impossvel a um cego saber o que
verde, pois lhe falta a faculdade da viso.
O exposto anteriormente releva a diferenciao entre Plato e Arist-
teles quanto ao papel dos sentidos na Teoria do conhecimento. O primeiro
afirma serem os sentidos fonte de iluses e, em razo disso, no conduzirem
ao conhecimento. Aristteles, embora ainda privilegie o conhecimento inte-
lectual, d ao conhecimento sensrio um lugar no processo cognitivo. Isso o
faz, tambm, ter outra posio sobre o papel da imitao (mmesis) e, con-
sequentemente, das artes imitativas na paideia. Logo no incio de sua obra
Metafsica, parece apontar para isso:
Todos os homens, por natureza, tendem ao saber. Sinal disso o amor
pelas sensaes. [...] e amam, acima de todas, a sensao da viso.
[...] E o motivo est no fato de que a viso nos proporciona mais
conhecimentos do que todas as outras sensaes e nos torna manifes-
tas numerosas diferenas entre as coisas.
Os animais so naturalmente dotados de sensao; mas em alguns da
sensao no nasce a memria, ao passo que em outros nasce. Por isso
estes ltimos so mais inteligentes e mais aptos a aprender do que os
que no tm capacidade de recordar. So inteligentes, mas incapazes
de aprender, todos os animais incapacitados de ouvir os sons [...]; ao

227
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

contrrio, aprendem todos os que, alm da memria, possuem tam-


bm o sentido da audio.
[...] Nos homens, a experincia deriva da memria. De fato, muitas
recordaes do mesmo objeto chegam a constituir uma experincia
nica. A experincia parece um pouco semelhante cincia e arte.
Com efeito, os homens adquirem cincia e arte por meio da experi-
ncia. A experincia, como diz Polo, produz a arte, enquanto a inex-
perincia produz o puro acaso. A arte se produz quando, de muitas
observaes da experincia, forma-se um juzo geral e nico passvel
de ser referido a todos os casos semelhantes.
[...]
Ora, em vista da atividade prtica, a experincia em nada parece dife-
rir da arte; antes, os empricos tm mais sucesso do que os que pos-
suem a teoria sem a prtica. E a razo disso a seguinte: a experincia
conhecimento dos particulares, enquanto a arte conhecimento dos
universais; ora, todas as aes e as produes referem-se ao particular.
[...] Portanto, se algum possui a teoria sem a experincia e conhece o
universal mas no conhece o particular que nele est contido, muitas
vezes errar o tratamento, porque o tratamento se dirige, justamente,
ao indivduo particular.
Todavia, consideramos que o saber e o entender sejam mais prprios
da arte do que da experincia, e julgamos os que possuem a arte mais
sbios do que os que s possuem a experincia, na medida em que
estamos convencidos de que a sapincia, em cada um dos homens,
corresponda sua capacidade de conhecer. E isso porque os primeiros
conhecem a causa, enquanto os outros no a conhecem. Os empricos
conhecem o puro dado de fato, mas no seu porqu; ao contrrio, os
outros conhecem o porqu e a causa. (A, 988a-981b).

Alm de apontar para o papel dos sentidos, a passagem supracitada tam-


bm revela uma hierarquia do conhecimento: passando da sensao (aisthesis)
para a memria (mnemsine); desta para a experincia (empeiria); que resulta
na arte ou tcnica (tkhne); e, finalmente, na teoria ou cincia (epistema).
Dessa hierarquizao dos estgios do conhecimento, temos tambm, em
Aristteles, a diviso do conhecimento em trs tipos:
22 Prtico (praxis): so os conhecimentos ligados tica e poltica,
que no dependem propriamente da verdade, mas dos resultados,
pois as aes ticas e polticas afetam a vida de cada um, produ-
zindo felicidade ou infelicidade.

228
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

22 Produtivo ou potico (poiesis): so os saberes que envolvem a


capacidade de produzir algo, que podem ser tanto objetos reais
como artsticos.
22 Terico: so os conhecimentos que se referem realidade no
sentido de ser das coisas, essncia ou substncia , dividindo-se em:
fsicos (que tratam do mundo natural); matemticos (que tratam
das quantidades e dos nmeros); e, no nvel mais elevado, a filosofia
primeira e a teologia.
Vejamos, agora, um pouco da psicologia entendida, aqui, como
tratado sobre a alma (pskh) de Aristteles. O estagirita fala de facul-
dades ou funes ou partes da alma. Mais uma vez trazemos o texto
de Chaui (2002, p. 419-420) para ilustrar melhor. Assim, as almas ou
funes so:
alma ou funo nutritiva e reprodutiva, existente em todos os
seres vivos ou animados; opera para conservar e reproduzir a vida;
[...] no h nenhum exerccio de conhecimento;
alma ou funo sensitiva, existente somente nos animais e sur-
gindo com diferentes capacidades medida que se sobe na
escala dos seres vivos. [Nessa ordem]: tato, paladar, olfato,
audio e viso. Essa alma ou funo d incio ao conheci-
mento: a sensao (asthesis). [...] a alma sensitiva possui mais
duas funes: a de sentir prazer e dor, e no homem, [tambm],
tem a funo de imaginar e lembrar;
alma ou funo locomotora-apetitiva, existente nos animais dota-
dos de sensao e memria: o que faz buscar os objetos de pra-
zer e fugir dos que causam dor, ou seja, realiza o movimento do
apetite ou desejo; no homem, o apetite ou desejo refere-se no
s sensao, mas tambm imaginao. [...] [] considerada
locomotora porque incita mudana de lugar [...];
alma ou funo intelectual ou intelectiva, exclusiva do homem, res-
ponsvel pelo conhecimento intelectual. Essa funo subdivide-se
em duas: intelecto passivo, quando o conhecimento depende dos
objetos oferecidos pela sensao, pela memria, pela imaginao
e pelo apetite; intelecto ativo, quando o conhecimento depende
exclusivamente da atividade do prprio pensamento.

Aristteles o pai da Lgica. Mas o que a Lgica e qual seu papel?

229
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Resumidamente, a Lgica, para o estagirita, um instrumento (rga-


non) que tem por funo assegurar a possibilidade de um conhecimento
objetivo, ou seja, universal e necessrio. No entraremos, aqui, em detalhes
sobre o funcionamento da Lgica aristotlica, mas cabe indicar que Arist-
teles, assim como muitos outros pensadores de sua poca, identificou que
a linguagem comum apresenta ambiguidades e tais ambiguidades resultam
em problemas de comunicao. Ora, se por meio da linguagem que os
seres humanos trocam experincias (conhecimentos), para ter conhecimen-
tos seguros temos que estabelecer regras de raciocnio.
Ao tratar das regras de raciocnio, Aristteles estabelece princpios e
classificaes de proposies. Combinando regra, princpios e classificaes,
Aristteles contribuiu para diminuir os problemas da linguagem comum,
facilitando o encadeamento de juzos adequados formulao do
conhecimentos objetivos.

Saiba mais
Para entender melhor a Lgica de Aristteles, consulte algum
manual de Histria da Filosofia. Recomendamos o de Marilena
Chaui, Introduo histria da filosofia, volume 1, Dos pr-
-socrticos a Aristteles, e o de Giovanni Reale e Dario Anti-
seri, Histria da filosofia, volume 1, Filosofia pag.

Apontamos anteriormente para a questo do papel das artes imitativas


em Aristteles. Cabe retomarmos rapidamente esse aspecto, pois tem impli-
caes pedaggicas.
H na Potica de Aristteles uma passagem muito comentada, que
transcrevemos:
pois a Tragdia imitao de uma ao de carter elevado, completa
e de certa extenso, em linguagem ornamentada e com as vrias esp-
cies de ornamentos distribudas pelas diversas partes [do drama],
[imitao que se efetua no por narrativa, mas mediante atores, e que,
suscitando o terror e a piedade, tem por efeito a purificao dessas
emoes. (1449b-24-30).

O que Aristteles parece apontar que as artes a tragdia em parti-


cular tm um papel de fazer com que possamos reavaliar nossas prprias

230
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

atitudes, melhorando nosso carter. Logo, essa funo catrtica de purgao


ou purificao didtica quanto ao aspecto tico. E mais, para o estagirita
boa parte do que aprendemos por imitao, principalmente no campo dos
conhecimentos prticos e poticos.
Para Aristteles, as virtudes ticas e polticas podem ser ensinadas. Algo
bem diferente do que Scrates personagem de Plato defende no Dilogo
Mnon, por exemplo. Enquanto Plato pensa num governo de aristocratas
poucos e sbios , Aristteles pensa numa Repblica governada por algum
que no seja nem pobre nem rico, um homem de classe mdia. Alis, a aret
excelncia moral, virtude , para o estagirita, resultante de um meio-termo
(meso metron) entre uma carncia e um excesso, uma disposio de carter
para o bem agir. Entretanto, concorda com seu mestre que o governante e as
leis devem levar os cidados vida harmoniosa.
tica e poltica tm, em Aristteles, a finalidade de propiciar a felici-
dade ou bem-estar (eudaimonia) para o ser humano. Ser este que o estagirita
definiu como animal poltico e racional, mais precisamente que usa o lgos,
ou seja, que fala. Logo, a realizao humana, para o estagirita, consiste em
desenvolver aquilo que mais prprio do ser humano: sua racionalidade,
orientada pela virtude da mediania, para atingir a felicidade, finalidade da
vida humana. Aqui, educar busca conduzir e preparar o ser humano para as
boas escolhas, vislumbrando a virtude e a felicidade.

10.6.1 Passando pelo perodo Helenstico


Antes de avanarmos mentalidade medieval, bom lembrarmos que
as contribuies deixadas pela mentalidade grega no terminaram como o
fim do perodo Clssico. Ainda sobre o domnio dos macednios e dos roma-
nos, essa mentalidade deixou um grande legado para o Ocidente. O perodo
Helenstico, por exemplo, legou-nos a formulao dos manuais de gramtica,
que ainda hoje servem de base para as chamadas Gramticas Modernas; a
matemtica euclidiana; a astrofsica de Aristarco de Samos, que, muito antes
de Coprnico, apresentou a teoria heliocntrica. Alm dessas contribuies,
na filosofia tivemos as vises do ceticismo, do epicurismo e do estoicismo.
Filosofias que tm um teor mais prtico e tentaram dar respostas a um mundo
onde a autonomia poltica no era mais possvel. Restava, ento, pensar a
autonomia interior. Muitas dessas filosofias helensticas chegaram ao mundo

231
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

da cultura greco-romana e, por fim, influenciaram e foram influenciadas por


uma nova mentalidade que surgia no limiar da Antiguidade: o cristianismo.
Eis o apontar para a mentalidade medieval.

10.6.2 A difuso do Cristianismo


Foi no contexto do Imprio Romano que surgiu o Cristianismo. Como
toda religio, inicialmente, sustentou-se na f. Mas, ao que parece, para o seu
desenvolvimento e a sua aceitao, isso no foi suficiente. Por qu?
O Cristianismo como o prprio termo indica difundiu-se a partir
das pregaes de Jesus de Nazar pela Judeia, domnio do Imprio Romano,
no primeiro sculo da Era Crist. O nazareno se anunciava como filho de
Deus, pregando o amor ao prximo, a benevolncia e o desprezo aos valores
mundanos em troca de outra morada, a verdadeira, no reino dos cus.
Com a morte de seu mestre, os nazarenos, como se denominavam os
primeiros cristos, mais particularmente os discpulos de Cristo os apsto-
los , tomaram para si a tarefa de difundir a boa-nova15. Em suas viagens de
evangelizao, chegaram a espaos dominados por outras culturas. Entre elas,
o espao da cultura helenstica.
Embora alguns vejam a cultura helenstica como manifestao da deca-
dncia da cultura grega, incontestvel que o mundo Ocidental ainda era
culturalmente grego. Enfrentar uma tradio milenar no era tarefa fcil.
Ainda que alguns dos primeiros grandes padres da Igreja Crist tenham ten-
tado levar a boa-nova partindo to somente da f, isso s servia para propag-
-la entre as classes sociais menos privilegiadas.

Antes de avanarmos, cabe um esclarecimento. Quando usamos
os termos mentalidade medieval, no estamos falando de algo
restrito Idade Mdia, e sim de uma perspectiva que, embora
domine e caracterize a Idade Mdia, nasceu muito antes desta
e sobreviveu ao ocaso desta. O mesmo ocorre com o termo
cultura helenstica, que ultrapassou o perodo Helenstico.

15 Em grego, eu aggels, literalmente, boa mensagem, evangelho.

232
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

Para maior aceitao oficial do Cristianismo, a converso de pessoas de


classes mais elevadas se fazia necessria. Para se chegar a elas, um discurso
mais elaborado era imprescindvel, at porque a habilidade discursiva o
lgos era uma caracterstica inerente mentalidade greco-romana. E, se lem-
brarmos que, nos primeiros sculos da Era Crist, os cristos eram persegui-
dos, converter autoridades do Imprio tambm seria til. Eis um dos papis
da filosofia tomada pelos filsofos cristos.

nessa relao entre a classe intelectualizada da
cultura pag e o nascente Cristianismo que encon-
tramos o dilema que perpassou toda a mentali-
dade medieval: o debate entre f e razo.

Na linha dessa relao entre cultura grega e cultura crist, na tentativa de
conciliar f e razo, temos duas grandes perspectivas: a Patrstica e a Escols-
tica. Esta surge j no adiantado da Idade Mdia; aquela ainda na Antiguidade,
com os primeiros padres da Igreja Crist.

Saiba mais
Patrstica a Filosofia dos primeiros Padres da Igreja, caracte-
rizada, principalmente, por defender a f e procura converter
os no cristos. Tem, predominantemente, um teor platnico.
A Escolstica determina o conhecimento elaborado e ensi-
nado nas escolas medievais, sobretudo nas palacianas, que
versava sobre a linguagem, a natureza, a filosofia e a teologia.
Tem uma ligao muito grande com as Universidades e possui
teor, predominantemente, aristotlico.

Mas, antes de nos aprofundarmos nessas perspectivas, precisamos enten-


der melhor os fatores sociais e polticos que evidenciaram o surgimento da
mentalidade medieval.

233
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

O Cristianismo, assim como as escolas Helensticas, procura responder a


duas inquietaes tpicas do final da Antiguidade: o medo da morte e o medo
dos castigos dos deuses. primeira inquietao, o Cristianismo responde
com a vida aps a morte; segunda, oferece a imagem de um deus nico e
amoroso, do qual s o bem pode brotar.
A religio oficial, no perodo do aparecimento do Cristianismo, era a
romana. Uma religio politesta, que havia absorvido uma srie de elementos
da mitologia grega. O fato de o Cristianismo ser monotesta e universal o
contrape religiosidade romana.
Mas, como j dissemos em outro momento, a:
[...] maior ameaa estrutura militar e escravista da Roma Imperial
o fato de [o Cristianismo] condenar o militarismo e defender a igual-
dade entre os homens. Estas divergncias levam a uma violenta perse-
guio aos cristos. So conhecidas as narrativas de uso, por parte dos
romanos, de cristos nos espetculos de arena, onde estes os cristos
eram jogados aos lees.
Entretanto, a resistncia dos cristos, produtora de mrtires, um dos
fatores importantes de sua divulgao e expanso. E, conforme a crise
do Imprio Romano ia se agravando, muitos se converteram para a
nova religio, particularmente cativos e pobres, pois estes visualiza-
vam alento para suas vidas na nova f. Aos poucos, o Cristianismo
vai sendo aceito pelo Imprio Romano e, finalmente, em 313, com o
Edito de Milo, promulgado pelo imperador Constantino, dada a
liberdade de culto aos cristos.
Inicialmente, a estrutura hierrquica do Cristianismo era mais dilu-
da. Nas primeiras comunidades, os presbteros (ou padres) eram res-
ponsveis pela divulgao da doutrina, da organizao das reunies e
pelo culto; os diconos, pelas questes administrativas; e aos bispos
cabia zelar pela preservao dos princpios cristos. Do sculo IV em
diante, o bispo de Roma passa a ter primazia em relao aos outros e,
com Leo I, em 455, cria-se o mais alto posto eclesistico: o de Papa.
A partir da, a Igreja vai tomando um carter mais imperial, embora
ainda conviva com uma postura mais apostlica. (MARQUES; NESI,
2011, p. 35-36).

No limiar da Idade Mdia, devemos levar em conta outro elemento: as


invases brbaras, que aguam os medos na fase inicial desse perodo. A pr-
pria demarcao historiogrfica tradicional da Idade Mdia est relacionada
aos fatos que envolvem os povos brbaros: a tomada de Roma pelos germanos

234
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

e a consequente derrocada do Imprio Romano do Ocidente, em 476; e o


ataque a Constantinopla, capital do Imprio Romano do Oriente, com sua
conquista pelos turcos otomanos em 1453.
Embora, no geral, os reinos que os diversos povos brbaros constituram
ao longo dos primeiros sculos da Idade Mdia no durassem muito, um
em especial teve grande importncia para a consolidao da Igreja Crist: o
Imprio Carolngio, na figura de Carlos Magno.
Exemplar a cerimnia de coroao do Imperador dos francos, Car-
los Magno, pelo Papa Leo III, no ano 800. Tal fato pode ser consi-
derado a primeira tentativa de recuperar a antiga unidade do Imprio
Romano, formando o Sacro Imprio Romano-Germnico. (MAR-
QUES; NESI, 2011, p. 37).

Com a consolidao do poder institucional da Igreja Crist, estamos


prximos do aparecimento da Escolstica. nesse perodo, final do domnio
da Patrstica e incio da Escolstica, que surgem as ordem monsticas crists;
a primeira a dos Beneditinos, fundada por So Bento, em 529. Como atesta
Maria Lcia de Arruda Aranha, em sua Histria da educao:
Criar escolas no a finalidade principal dos mosteiros, mas a ativi-
dade pedaggica se torna inevitvel medida que preciso instruir os
novos irmos. Surgem ento as escolas monacais (nos mosteiros), em
que se aprende o latim e as humanidades. Os melhores alunos coroam
a aprendizagem com o estudo da filosofia e da teologia.
Os mosteiros assumem o monoplio da cincia e se tornam o princi-
pal reduto da cultura. Guardam nas bibliotecas os tesouros da cultura
greco-latina, traduzem obras para o latim, adaptam algumas e reinter-
pretam outras luz do cristianismo. Monges copistas, pacientemente,
multiplicam os textos clssicos. (1996, p. 76).

Eis um resumo do que constituiu o contexto do surgimento e desenvol-


vimento da Patrstica. Mas, filosoficamente, como ela se caracterizava?
De forma bem bsica podemos dizer que a Patrstica caracteriza-se pelo
uso predominantemente da filosofia platnica ou do neoplatonismo dela
derivado para harmonizar f e razo. Tem, como sintetiza Aranha (1996, p.
72), intenes apologticas, que buscam defender a f e converter os no cris-
tos. Em termos filosficos, divide-se em duas grandes correntes: a Grega e a
Latina. Um dos grandes expoentes da perspectiva latina foi Santo Agostinho.

235
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

10.6.3 Santo Agostinho


Aurlio Agostinho (354-430), o bispo de Hipona, nasceu em Targa,
Nnorte da frica, e falaceu em Hipona, quando da invaso dos vndalos.
Passou por diversas correntes de pensamento da poca, entre elas o mani-
quesmo16 e o neoplatonismo. A dar conta de alguns relatos, foi um jovem
inquieto de vida no muito exemplar para os modelos cristos; matava aulas,
viveu em concubinato com uma mulher, pois, na poca, por seu estrato social,
no poderia se casar com algum de uma classe social inferior. Tudo isso foi
esquecido com sua converso, que se deu aos 32 anos.

Dica de filme
Para se ter uma melhor ideia da vida de Agostinho, recomendamos
o filme Santo Agostinho: o declnio do Imprio Romano (2010).

As grandes contribuies de Agostinho para a Filosofia foram, como


apuramos em Marcondes (1998):
22 A formulao das relaes entre teologia e filosofia, entre razo e f.
22 A Teoria do conhecimento, enfatizando a questo da subjetividade
e da interioridade.
22 A Teoria da histria, que relacionava a Cidade de Deus e a cidade
dos homens.
Uma de suas obras especficas sobre educao De magistro. Obra
escrita de foma dialogal o que aponta para a influncia do estilo literrio
platnico , nela Agostinho estabelece um dilogo fictcio com Adelardo
nome de seu filho , no qual discutem sobre o que ensinar e o que apren-
der e qual o papel da linguagem nesse contexto.

16 Segundo o Houaiss eletrnico (2009): [...] dualismo religioso sincretista que se originou na
Prsia e foi amplamente difundido no Imprio Romano (s. III d.C. e IV d.C.), cuja doutrina con-
sistia basicamente em afirmar a existncia de um conflito csmico entre o reino da luz (o Bem) e
o das sombras (o Mal), em localizar a matria e a carne no reino das sombras, e em afirmar que
ao homem se impunha o dever de ajudar vitria do Bem por meio de prticas ascticas [...].

236
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

Danilo Marcondes, em sua obra Textos de linguagem: de Plato a


Foucault, apresenta um resumo contextualizado dessa obra:
O dilogo De magistro (c.389) nos permite compreender bem a
posio agostiniana a respeito da questo do inatismo. [...] Na mesma
linha [de Plato], Santo Agostinho comea se interrogando sobre o
que ensinar e apreender o que torna esse dilogo, em sua parte
inicial, um dos textos clssicos da pedagogia. lndaga-se, em seguida,
sobre o papel da linguagem e da comunicao no processo de ensino
e de aprendizagem, fazendo do dilogo tambm um dos clssicos da
teoria da linguagem e do significado, assunto de que Santo Agostinho
se ocupou [...] em vrias de suas obras, sendo sua teoria do signo de
grande influncia na tradio filosfica e lingustica [...].
Aps uma detalhada considerao da natureza do signo e do processo
de comunicao (De magistro l-Vlll), Santo Agostinho conclui, na
linha das concepes tradicionais na Antiguidade (Plato, Aristteles,
os estoicos), que dada a sua convencionalidade isto , as palavras
variam de lngua para lngua e so sinais arbitrrios das coisas , o
signo lingustico no pode ter qualquer valor cognitivo mais pro-
fundo. Portanto, no atravs das palavras que conhecemos, e assim
sendo no podemos transmitir conhecimento pela linguagem. A pos-
sibilidade de conhecer supe algo de prvio, que torna inteligvel a
prpria linguagem, ou seja: a luz interior. Sua posio , assim, na
mesma direo da platnica, inatista, supondo que o conhecimento
no pode ser derivado inteiramente da apreenso sensvel ou da expe-
rincia concreta, mas necessita de um elemento prvio que sirva de
ponto de partida para o prprio processo de conhecer. Santo Agosti-
nho apelar ento ao mestre interior, Cristo, que representa, nesse
sentido, nossa capacidade inata de conhecer. (2009, p. 31-32).

10.6.4 A Escolstica
Em que consistia o mtodo escolstico?
Primeiramente, preciso entender que Escolstica e Universidades esto
intimamente ligadas, conforme salientam Jacques Le Goff e Jean-Claude Sch-
mitt no Dicionrio temtico do Ocidente medieval, no verbete Escolstica.
Lembrando que as Universidades so um tipo de corporao, no de se
estranhar que o mtodo escolstico reflita um corporativismo. Nesse caso, o
corporativismo intelectual: a Escolstica d [...] forma normativa ao corpo
universitrio e, ao mesmo tempo, prescreve os textos a comentar (legere)
[...] (LE GOFF; SCHMITT, 2002, p. 367), como tambm prescreve os

237
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

textos que no devem ser lidos. O papel dos mestres supervisionar os estu-
dos, evitando qualquer desvio. Nesse contexto, o livro passa a ter uma grande
importncia. A base do mtodo escolstico o uso da lgica aristotlica, pre-
dominantemente o silogismo tipo de raciocnio dedutivo, do qual se vai de
proposies gerais ou universais para concluses particulares e gerais. Aliados
ao princpio de autoridade, os argumentos devem estar sustentados ou nas
Sagradas Escrituras ou nos grandes sbios j consagrados pela Igreja. Dessa
forma, como resume Maria Lcia de Aranha (1996, p. 73):
Munidos do instrumental para a discusso, surgem inmeros comen-
tadores dos textos sagrados da Bblia e dos escritos dos Padres da
Igreja que alargam a reflexo pessoal, criando o mtodo escolstico,
constitudo por vrias etapas: a leitura (lectio), o comentrio (glossa),
as questes (quaestio) e a discusso (disputatio).

Os termos que denominam as etapas do mtodo escolstico podem dar


a aparncia de certa liberdade de expresso ou altos voos. Ledo engano, pois
no raro tais procedimentos [...] acham vinculadas s verdades reveladas e ao
estrito controle da ortodoxia religiosa, temerosa dos desvios herticos (ARA-
NHA, 1996, p. 74). Na Modernidade, o filsofo empirista ingls Francis Bacon
(1561-1626) apresentar ferrenhas oposies ao mtodo escolstico. Tambm
o eminente filsofo racionalista Ren Descartes (1596-1650) apontar equvo-
cos nesse procedimento. Ambos consideram que o uso do silogismo no possi-
bilita apontar novos conhecimentos e que o recurso autoridade impossibilita
um conhecimento mais individual. Provavelmente, esteja na radicalizao do
mtodo escolstico que, com o passar do tempo, se torna distante da vivncia
cotidiana e abusa da lgica com fins de disputas metafsicas, gerando forma-
lismo e verborragias, um dos motivos da crise da Escolstica.

Dica de filme
No filme Em nome de Deus (1988), que se baseia na vida de
um dos expoentes da Escolstica, Pedro Abelardo (1079-1142), h
uma cena em que aparece o mestre Abelardo dando aulas. Essa
cena apresenta o mtodo escolstico em sua forma ainda no to
radicalizada. Outro aspecto interessante, que no tocaremos aqui,
o da educao feminina, particularmente de algumas mulheres
que, por fatores variados, ingressavam na vida religiosa. Heloise.

238
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

A datao do perodo Escolstico geralmente adotada vai do sculo IX


ao XVI. Outros estudiosos tomam como parmetro para subdividir esse per-
odo a figura de Santo Toms de Aquino. Dessa forma, temos:
22 Fase Pr-Escolstica entre os sculos VIII e X
Temos a a Renascena Carolngia, o renascimento das artes e da
literatura, onde h a organizao das escolas, cujos programas
acabaram por manter a tradio das escolas antigas.
22 Fase da Alta Escolstica entre os sculos XI e XII
Tem incio na crise do sistema feudal, durante o surgimento de uma
espcie de pr-capitalismo; quando aconteceu um renascimento
das cidades europeias, o que produziu significativas mudanas pol-
ticas e sociais. Encontramos nesta fase duas foras contrrias que
agiram, respectivamente, nos sculos XI e XII: a primeira leva a um
enfraquecimento das escolas; a segunda produz mais um renasci-
mento pela retomada do estudo da lngua grega e pelos trabalhos de
traduo dos pensadores bizantinos e muulmanos, especialmente
na Itlia e na Espanha. Muitas das obras antigas chegaram por
meio da cultura rabe; encontramos textos antigos traduzidos para
o siraco e o rabe, no em sua lngua originria, o grego, forando
os tradutores a dominarem pelo menos trs lnguas. tambm a
fase onde surgem as primeiras Universidades, que so derivadas das
corporaes de ofcios ou guildas, onde professores e estudantes se
agrupavam, organizadamente, para o estudo das artes liberais o
Trivium e o Quadrivium acrescidas de noes de histria, geo-
grafia e cincias naturais. Comea, a, a substituio do latim pelas
lnguas nacionais. So deste perodo, tambm, a primeira Cruzada
e o primeiro cisma da Igreja Crist, dividindo-a em Romanos e
Ortodoxos. Nas artes temos o surgimento do estilo Gtico.
22 Fase do pice da Escolstica sculo XIII
a fase na qual so finalizadas as tradues da obra de Aristte-
les, que passa a ser estudado com mais profundidade em vrios
aspectos. Com a obra de Toms de Aquino, uma das figuras mais
proeminentes da Escolstica, o aristotelismo foi, definitivamente,
incorporado reflexo teolgica.

239
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

22 Fase da crise da Escolstica do final do sculo XIII ao sculo XIV


Retomam-se questes da relao entre a lgica e a f, a filosofia de
Aristteles e o cristianismo. Duns Scot, um dos expoentes desta
fase, como seus irmos franciscanos, nega que a razo pudesse ser
fundamento da f. Segundo ele, enquanto a filosofia pertence ao
domnio terico, a religio relativa vida prtica. Tambm Gui-
lherme de Ockham representa essa fase da Escolstica.

10.6.5 Toms de Aquino


Nascido em 1224, na Siclia, Toms de Aquino estudou com os benedi-
tinos e, por volta dos vinte anos, ingressou na ordem dos dominicanos. Dife-
rentemente de Agostinho, dedicou-se desde cedo aos estudos. Com seu mes-
tre Alberto Magno estudou, principalmente, teologia. Com trinta e quatro
anos, obteve o ttulo em Teologia na Universidade de Paris. Deixou extensa
obra. Podemos dizer que o trabalho de Toms de Aquino foi, principalmente,
a organizao do conhecimento teolgico medieval. A ele devemos a cristia-
nizao, por definitivo, da filosofia de Aristteles.

Fonte: CRIVELLI, Carlo. Parte de Retbulo Demidoff, 1476. Altar de San


Domenico, Ascoli Piceno, Itlia.

240
O homem e sua relao com o mundo: Filosofia e Educao

Usando categorias aristotlicas, aliadas aos graus de hierarquia das coisas,


formulados por Plato, Toms explica que as coisas do mundo tm causa, pois
no existe um efeito sem causa nem uma coisa que seja causa de si mesma.
Retrocedendo, segundo ele, encontramos algo que, no tendo causa, a causa
de si e a primeira causa de todas as coisas do mundo (o motor primeiro):
Deus. Eis, resumidamente, a prova da existncia de Deus.
Mesmo usando da argumentao lgica, Toms prioriza a f ao afirmar
que alguns conhecimentos revelados so superiores aos alcanados com o
simples exerccio racional. Tais conhecimentos no podem ser demonstrados,
mas so verdadeiros, necessariamente, porque provm da revelao divina.
Segundo Aristteles, tudo caminha para um fim preestabelecido pela
prpria natureza das coisas. Nessa linha, Toms de Aquino v o Universo
como algo ordenado e hierarquizado, dando a cada coisa uma funo e um
grau de perfeio. Assim, tudo que existe dirigido a um fim ltimo: Deus.
O ser humano, explica o aquinatense, como os outros animais e as
plantas, constitui-se de corpo e alma. Esta responde pela razo; aquele, pelos
sentidos. Caso o corpo seja destrudo, desaparecem as faculdades sensitivas.
Ainda assim, permanecem as faculdades inerentes alma, pois esta imor-
tal. A funo dela , ento, obter conhecimento, particularmente, o que no
depende dos rgos dos sentidos.
Toms afirma, ainda, que existem outros conhecimentos alm dos reve-
lados: aqueles obtidos por meio dos sentidos e organizados pela razo. Pri-
meiramente, os sentidos recolhem dados do mundo exterior. Depois, a mente
humana abstrai a essncia desses dados, organizando os conceitos.
Tal conhecimento, para o aquinatense, deve levar o ser humano a dife-
renciar variados tipos de bem do Sumo Bem. Este Deus. O erro, ao qual
o ser humano est sujeito, est em escolher um bem menor ou meramente
ligado ao prazer (sensorial).
Assim, a metafsica teolgica de Toms sustenta uma Teoria do conheci-
mento que, por sua vez, sustenta uma tica que d elementos para uma peda-
gogia. Tal pedagogia, como os outros matizes que estudamos at o momento,
essencialista ou metafsica, vindo como mais um instrumento para alcanar Deus.
Percebemos, ento, no ocaso da Idade Mdia, uma crise que vir separar
a Teologia da Filosofia, a f da razo, apontando, entre outras coisas, para o

241
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

aparecimento de concepes pedaggicas no essencialistas ou no metafsi-


cas. Eis um dos assuntos que veremos a seguir.

Sntese
No percurso trilhado neste captulo, passamos por diversas abordagens
da vertente essencialista ou metafsica da pedagogia. Comeamos tratando do
significado dos termos Filosofia e Educao, que compem o nome desta
disciplina: Filosofia da Educao. Passamos, ento, relao entre Educao
e Cultura. Vimos certas formas de Educao no formais ou difusas. Avan-
ando, passamos pelo mundo da Antiguidade Grega, inicialmente tratando
das tradies mticas de Homero e Hesodo. Da, abordarmos a passagem
do Mito Filosofia, apresentando tanto as caractersticas da paideia hom-
rica e hesidica como a abordagem de alguns pensadores originrios: os pr-
-socrticos, seja quanto crtica a tradio mtica, seja em relao viso mais
racionalista desses primeiros filsofos. Passamos, ento, para o ambiente do
perodo Clssico, mostrando o papel dos sofistas primeiros pedagogos no
contexto da democracia ateniense e as abordagens de Scrates, Plato e Aris-
tteles. De um brevssimo apontar para a cultura helenstica e suas contribui-
es para o desenvolvimento intelectual do Ocidente, vislumbramos o apon-
tar da mentalidade medieval. Ao passarmos pela Idade Mdia, deparamo-nos
com duas correntes: a Patrstica de cunho mais platnico e a Escolstica
de cunho mais aristotlico. Ainda, caracterizamos cada uma dessas corren-
tes e focamos as ideias de Santo Agostinho e So Toms de Aquino, respecti-
vamente, representantes da Patrstica e da Escolstica.
Em todo esse trajeto o objetivo central foi caracterizar, principalmente, os
diferentes enfoques da abordagem essencialista ou metafsica, para fortalecer
a indicao de que estas esto focadas em concepes filosficas que buscam
a essncia do ser humano e das coisas no mundo. E mais, desejamos que seja
entendido que o essencialismo pedaggico no consiste apenas na influncia
de uma filosofia sobre a Educao. Mais que isso, trata-se de uma perspectiva
que refora o carter comum de diferentes pensamentos, tanto na Antiguidade
como na Idade Mdia, e mesmo na Modernidade, sobrevivendo em discursos
e prticas pedaggicas adotadas ainda hoje, como veremos nos prximos cap-
tulos. partindo deste fundo inicial que entenderemos, tambm, na sequncia
de nossos estudos, as crticas s abordagens essencialistas ou metafsicas e o
surgimento de outras abordagens pedaggicas. Ento, sigamos em frente?

242
11
A filosofia como
suporte para a reflexo
crtica do educador
Geovani da Rocha Gonalves

A filosofia como matria ligada estritamente ao pensar cr-


tico tem despertado novos interesses em nosso pas, principalmente
depois que a mesma tornou-se obrigatria no currculo da educao
bsica. Nas universidades a importncia da filosofia para a formao
do professor/educador, tem sido motivo de debates, de como pode
contribuir na formao destes profissionais que a sociedade afirma
serem formadores de opinio.
Com este olhar, da importncia da filosofia na construo de
um suporte para a reflexo crtica do educador, trazemos algumas
questes, que no se esgotam, mas servem de instigao para outras
reflexes e aprimoramentos.
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

11.1 A filosofia como suporte


para a reflexo crtica do educador
Comeamos este texto partindo da definio da palavra suporte.
Segundo o dicionrio HOUAISS da Lngua Portuguesa1, a palavra tem trs
acepes mais comuns:
22 qualquer coisa cuja finalidade sustentar (algo); escora, arrimo,
sustentculo
22 aquilo que d suporte, que auxilia ou refora; reforo, apoio
22 pea em que (algo) fixado ou assentado
Assim, colocando o tema em anlise, de que forma a Filosofia, enquanto
ramo do conhecimento humano acumulado historicamente pode servir de
suporte, de sustentao, de reforo, de apoio ou ainda, de base, para uma
reflexo crtica do Educador?
Num mundo onde o pragmatismo2 impera, onde se buscam resultados
prticos na ao do homem, a filosofia pode ser vista de uma forma pejorativa
e que no atende a interesses polticos, econmico e at ideolgicos.
Sob este aspecto CHAUI (2014, p. 20-21) comenta:
Ora, muitos fazem esta pergunta: afinal, para que filosofia? uma
pergunta interessante. No vemos nem ouvimos ningum perguntar,
por exemplo, para que matemtica ou fsica, para que geografia ou
geologia, para que histria ou sociologia, para que biologia ou psico-
logia, para que astronomia ou qumica, para que pintura, literatura,
msica ou dana? Mas todo mundo acha muito natural perguntar:
para que filosofia? Em geral, essa pergunta costuma receber uma res-
posta irnica, conhecida dos estudantes de filosofia: a filosofia uma
cincia com a qual e sem a qual o mundo permanece tal e qual. Ou
seja, a filosofia no serve para nada. Por isso, costuma-se chamar de
filsofo algum sempre distrado, com a cabea no mundo da Lua,
pensando e dizendo coisas que ningum entende e que so perfeita-
mente inteis. Essa pergunta: para que filosofia?, tem a sua razo

1 Disponvel em: http://houaiss.uol.com.br/busca?palavra=suporte. Acesso em 30 out.


2014.
2 Pragmatismo: Doutrina filosfica que adota como critrio da verdade a utilidade
prtica, identificando o verdadeiro como til; senso prtico.

244
A filosofia como suporte para a reflexo crtica do educador

de ser. [...]Para quem pensa dessa forma, o principal para a filoso-


fia no seriam os conhecimentos (que ficam por conta da cincia)
nem as aplicaes de teorias (que ficam por conta da tecnologia), mas
o ensinamento moral e tico. A filosofia seria a arte do bem-viver.
Estudando as paixes e os vcios humanos, a liberdade e a vontade,
analisando a capacidade de nossa razo para impor limites aos nossos
desejos e paixes, ensinando-nos a viver de modo honesto e justo na
companhia dos outros seres humanos, a filosofia teria como finalidade
ensinar-nos a virtude, que o princpio do bem-viver.[...].
Essa definio da filosofia, porm, no nos ajuda muito. De fato,
mesmo para ser uma arte moral ou tica, ou uma arte do bem-
viver, a filosofia continua fazendo suas perguntas desconcertantes e
embaraosas: o que o homem?; o que a vontade?; o que a pai-
xo?; o que a razo?; o que o vcio?; o que a virtude?; o que a
liberdade?; como nos tornamos livres, racionais e virtuosos?; por que
a liberdade e a virtude so valores para os seres humanos?; o que um
valor?; por que avaliamos os sentimentos e aes humanas?
Assim, mesmo se dissssemos que o objeto da filosofia no o conhe-
cimento da realidade, nem o conhecimento da nossa capacidade para
conhecer, mesmo se dissssemos que o objeto da filosofia apenas a
vida moral ou tica, ainda assim o estilo filosfico e a atitude filosfica
permaneceriam os mesmos, pois as perguntas filosficas - o que, por
que e como - permanecem.

Portanto, buscar uma utilidade imediata na filosofia, dificilmente ser


encontrado, mas nem por isso se pode afirmar que ela no tenha utilidade ou
que no sirva para algo. O conhecimento que a filosofia se prope, produz
resultados na vida do indivduo, pois orienta as suas aes, tanto no plano
individual, como tambm no social. MARCONDES e FRANCO (2011,
p.26), ao comentarem sobre o pensamento filosfico, afirmam:
Dificilmente o pensamento filosfico produz resultados prticos ime-
diatos para o prprio filsofo ou para a sociedade; seu objetivo no
a produo de determinados efeitos. Como disse Nietzsche, o filsofo
se esfora por compreender o que seus contemporneos se contentam
em viver. A compreenso do filsofo anterior dos homens de seu
prprio tempo, e esse um dos motivos por que a maioria dos filso-
fos s reconhecida postumamente.

Tendo em vista que nem todos sero filsofos, de que forma ento a filo-
sofia pode contribuir na formao do professor? Como ela pode dar suporte
s aes de prtica docente?

245
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Retomemos um pouco a histria da filosofia, para relembrarmos que ela


nasce num momento, em que as primeiras explicaes do mundo eram base-
adas em narrativas mticas. Quando o homem percebeu que as explicaes
mticas no satisfaziam suas necessidades, at por conta de uma srie de even-
tos histricos ocorridos ao longo de centenas de anos, como as navegaes,
a inveno do alfabeto, da escrita, da moeda, a criao da polis (cidade), este
buscou algo mais racional para explicar a sua realidade, algo que pudesse ser
compreendido por todos. Portanto, a filosofia nasce da inquietao, da no
aceitao, do questionamento, da dvida, da busca de respostas e esse vis,
que permanece at os dias atuais. esta a busca tambm que se espera do
educador: ser inquieto, instigante, questionador. Mas no um questionar,
indagar, s por questionar ou indagar, para no cair no senso comum de um
ceticismo vulgar. um indagar em busca de respostas, de reflexo e formao
de um pensamento racional, totalizante, compreensvel, coerente, feito de
forma diria e constante.
Quando a palavra filosofia foi usada pela primeira vez por Pitgoras3,
este ao ser questionado se era um sbio, respondeu que no, que era um
filsofo, uma amante, amigo da sabedoria. E assim, entre outros aspectos,
filsofo aquele que busca incessantemente o conhecimento, que ama o saber
e acredita estar crescendo intelectualmente, crente inclusive, que quanto mais
se busca o saber, menos tem a certeza de que sabe alguma coisa, tal qual
afirmara Scrates quando disse que s sei que nada sei. Portanto, a origem
do conhecimento racional e por consequncia da educao, encontra-se na
filosofia suas razes, pois ela e me de todos os saberes que lhes so derivados.
Por isso, que a filosofia e a educao andam juntas, de mos dados. No
h como o profissional da educao ser um bom profissional se ele no for
construdo, sustentado em bases slidas de conhecimento, sendo que nesse
sentido a filosofia ir contribuir em muito para essa formao. A filosofia
desempenha um papel fundamental e imprescindvel na formao do Edu-
cador, pois ajuda na sua reflexo, no seu senso crtico, papel este tambm
buscado pela educao, pelas escolas, que formar um cidado crtico, cons-
ciente do mundo em que vive e que possa influir de maneira positiva nas
relaes sociais, sejam elas polticas, econmicas ou apenas de convvio.
3 O que no historicamente comprovado, mas aceito...

246
A filosofia como suporte para a reflexo crtica do educador

Em linha semelhante, ao que aqui se expe, de que a filosofia contribui


para uma reflexo crtica, SAVIANI (1996, p.10) comenta o que seja reflexo,
enquanto saber diferenciado das opinies simples do cotidiano:
E que significa reflexo? A palavra nos vem do verbo latino Yeflectere
que significa voltar atrs. , pois, um repensar, ou seja, um pensa-
mento em segundo grau. Poderamos, pois, dizer: se toda reflexo
pensamento, nem todo pensamento reflexo. Esta um pensamento
consciente de si mesmo, capaz de se avaliar, de verificar o grau de
adequao que mantm com os dados objetivos, de medir-se com
o real. Pode aplicar-se s impresses e opinies, aos conhecimentos
cientficos e tcnicos, interrogando-se sobre o seu significado. Refletir
o ato de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar, vascu-
lhar numa busca constante de significado. examinar detidamente,
prestar ateno, analisar com cuidado. E isto o filosofar. At aqui a
atitude filosfica parece bastante simples, pois uma vez que ela uma
reflexo sobre os problemas e uma vez que todos e cada homem tm
problemas inevitavelmente, segue-se que cada homem naturalmente
levado a refletir, portanto, a filosofar. [...]

A filosofia como suporte para a reflexo crtica do educador, assume uma


maior importncia, quando se discute, por exemplo, o papel da escola na vida
dos indivduos. Para alm da transmisso de conhecimentos, tem sido apon-
tada, a formao de um cidado crtico, autnomo, que seja capaz de fazer
reflexes e que tenha a conscincia de seus direitos e deveres. Interessante
artigo publicado na internet, FREITAS (2011), ao falar da funo social da
escola e a formao do cidado, no qual esta afirma que cabe a escola formar
cidados que sejam [...] capazes de compreender a realidade em que vivem
preparados para participar da vida econmica, social e poltica do pas e aptos
a contribuir para a construo de uma sociedade mais justa [...]. A mesma
autora ainda comenta que a [...] funo bsica da escola garantir a apren-
dizagem de conhecimentos, habilidades e valores necessrios socializao do
indivduo [...].
Desta forma, pode-se afirmar que a escola, por seus professores, dever
proporcionar aos alunos o domnio, no s da escrita, da leitura e interpre-
tao, mas dever inserir em suas propostas contedos culturais bsicos, das
cincias, das artes, das letras e tambm de temas transversais que faam parte
da vida em sociedade.

247
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

A escola, dentro das concepes modernas de educao, tem, por-


tanto, uma funo social. Para OLIVEIRA, MORAES e DOU-
RADO (2005, p.2)
Assim, a escola, no desempenho de sua funo social de formadora
de sujeitos histricos, precisa ser um espao de sociabilidade que pos-
sibilite a construo e a socializao do conhecimento produzido,
tendo em vista que esse conhecimento no dado a priori. Trata-se de
conhecimento vivo e que se caracteriza como processo em construo.
A educao, como prtica social que se desenvolve nas relaes esta-
belecidas entre os grupos, seja na escola ou em outras esferas da vida
social, se caracteriza como campo social de disputa hegemnica, dis-
puta essa que se d na perspectiva de articular as concepes, a orga-
nizao dos processos e dos contedos educativos na escola e, mais
amplamente, nas diferentes esferas da vida social, aos interesses de
classes (FRIGOTTO, 1999, p. 25). Assim, a educao se constitui
numa atividade humana e histrica que se define na totalidade das
relaes sociais

Portanto, pensando nessa funo social, de preparar um cidado cr-


tico, autnomo, que seja capaz de fazer reflexes e que tenha a conscincia de
seus direitos e deveres, que a filosofia vai assumir uma importncia de suporte
e que ir contribuir na reflexo crtica do educador.
Mas para atingir esse objetivo, o professor precisa ser autnomo, capaz
de fazer reflexes e que tenha a conscincia de seus direitos e deveres. Por-
tanto, no basta ao professor o domnio somente de sua rea de formao,
ele precisa de outros saberes para formar uma viso de conjunto da sociedade
em que vive. E , nesse contexto, que surge a importncia da Filosofia para
o professor, pois como afirma Andr COMTE-SPONVILE [...] a filosofia
uma prtica discursiva (ele procede por discursos e raciocnios) que tem
a vida por objeto a razo por meio e a felicidade por fim. Trata-se de pensar
melhor para viver melhor
Veja-se, por exemplo, que a formao crtica dos alunos e a sua auto-
nomia, esta definido no artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. No art. 35, h a afirmao de que o ensino mdio a etapa final da
educao bsica, com durao mnima de trs anos e ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adqui-
ridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;

248
A filosofia como suporte para a reflexo crtica do educador

II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando,


para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar
com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioa-
mento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo
a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crtico. (grifos nosso).

Para atingir esses e outros objetivos, fica claro que a escola precisa ter
um norte, um caminho a ser seguido, estabelecendo de forma objetiva o que
se quer atingir em cada etapa do ensino. Esses objetivos, no entanto, no so
fruto apenas de uma poltica de estado ou da forma como equipe de direo,
equipe pedaggica ou professores acham que deve ser atingido - cada um
atuando de forma isolada e cumprindo o seu papel mas, para alm disso,
um planejamento que envolve todos da comunidade escolar, a entendido
o pessoal administrativo, pessoal de apoio, corpo docente, corpo discente,
equipe de direo, equipe pedaggica, conselho escolar, associao de pais
e mestres, de forma que todo o planejamento escolar reflita os interesses da
escola e da comunidade em que ela est inserida.
Dessa concepo de construo mltipla de objetivos, esto implci-
tas algumas aes, como o pensar, o refletir, como algo capaz viabilizar na
prtica aquilo que se pensa na teoria, e a filosofia vai possibilitar essa viso,
se bem trabalhado dentro dos currculos de licenciatura, pois o professor
poder alcanar uma viso holstica, totalizante, e no fragmentria, em
diversos assuntos.
A filosofia tem esse poder de promover a suspenso de juzos 4,
levando o indivduo muitas vezes a duvidar das prprias crenas, de
conceitos pr-concebidos e nunca antes questionados. Quando o edu-
cador consegue romper com os conceitos pr-formados, quando ele
incorpora novos valores ou mesmo quando ele se abre a outras possi-
bilidades e modo de enxergar o mundo, consegue ver o outro tambm
de forma diferente, capaz de compreender as diferenas e diminuir,
por exemplo, a forma preconceituosa como via certos assuntos. Por
isso que afirmamos anteriormente que a filosofia indispensvel para
o educador. Em monografia sobre o tema que aqui se discute SCA-
RIOTTO (2007, P. 30) afirma:

4 Interrupo temporria do fluxo de ideias prontas que uma pessoa tem sobre
determinado assunto.

249
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

A filosofia deve ter um lugar privilegiado na vida humana, pois alm


de possibilitar a racionalidade, sempre esteve na origem das mudan-
as decisivas na histria da humanidade, por isso no intil como
pensam. Tem como objetivo a totalidade das coisas, desde as razes, as
causas primeiras at as ultimas. Tudo o que diz respeito a vida refere-
-se Filosofia e torna-se ponto de partida de sua reflexo. Ajuda a
desvendar os horizontes obscuro e incompreensvel para o homem
comum, que pouco questiona sobre os sentidos das coisas. A Filosofia
uma atividade humana indispensvel. Pode nos livrar do conceito de
juzos antecipados, de uma abordagem superficial da realidade, fruto
da limitao da compreenso humana, sustentada por aparncias, s
quais o homem se apega facilmente. Se a filosofia est comeando a
encontrar novamente um lugar no ensino porque educadores des-
cobriram que os jovens podem se encantar com ela e que ela contri-
bui significativamente para seu desenvolvimento educacional. Talvez
em nenhum outro lugar a Filosofia seja mais bem vinda do que na
sala de aula. Toda disciplina parece ser mais fcil de aprender quando
seu ensino inspirado pelo principio aberto, crtico e de rigor lgico
caracterstico da Filosofia, ajudando os alunos a refletirem efetiva-
mente sobre os valores que constantemente so importantes para eles.

Esse suporte que a filosofia d ao educador ir facilitar tambm seu tra-


balho em sala de aula e que no conjunto com as outras disciplinas podero
cumprir com aquilo que a Lei trs como uma das metas da educao que o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. (LDB, art.
34, inciso III). Da que a filosofia no importante s para o professor, mas
tambm para os alunos.
[..]. As teorias so importantes para a formao do professor. Todo
professor deveria ter em mente tais teorias para aperfeioar seu desem-
penho em sala de aula; estudar teorias, atravs da Filosofia da Educa-
o, adentrando em filosofias atuais proporciona ao mestre qualidade
no seu desempenho enquanto professor. Pensar sobre a formao do
educador em nosso tempo consiste num grande desafio. A educao
assume faces diferentes em cada perodo histrico, mas a essenciali-
dade do professor em buscar a interao com seu aluno no modi-
ficou. Para o aluno, que est numa evoluo de conhecimento, de
aprendizagem, a Filosofia a essencialidade de sua busca do saber. A
Filosofia estimula o pensamento, o estudo, o relacionamento humano
e a liberdade da mente. A filosofia ajuda a partir do momento em que
oferece subsdios suficientes para o desenvolvimento do aluno na ati-
vidade intelectual para pensar. imprescindvel conhecer os filsofos,

250
A filosofia como suporte para a reflexo crtica do educador

suas histrias, seus pensamentos, pois, so exemplos de homens que


chegaram uma realizao, uma busca pela verdade. So exemplos
de como o aluno pode conseguir compreender o seu redor, de como
a reflexo importante para uma sociedade que anseia, e de como a
autocrtica de sumo valor para a sua maturidade. A Filosofia fun-
damental na vida de todo ser humano, visto que proporciona a pr-
tica de anlise, reflexo e crtica em benefcio do encontro do conhe-
cimento do mundo e do homem. O educando, tendo a filosofia como
companheira, se torna em um individuo de bom discernimento, de
bom senso, possvel a uma auto avaliao e sempre buscara o novo.

A filosofia assim entendida ir contribuir para a emancipao do pr-


prio professor, sendo uma ferramenta de suporte, no s para a prtica da
educao em sala de aula, mas tambm no seu convvio escolar com outros
educadores e na vida social.

Sntese
Transcorremos neste artigo, ainda que de forma parcimoniosa, que a
filosofia, enquanto um dos ramos do saber historicamente construdo est
estritamente ao pensar crtico e por isso mesmo assume importncia para a
formao do professor/educador.
Este olhar, da importncia da filosofia como um suporte para a refle-
xo crtica do educador, exige de todos uma percepo diferenciada de ver a
mesma realidade, percepo esta assentada na crtica reflexiva e viso holstica
em relao s mudanas que ocorrem na sociedade e que tambm vai ter
reflexo na educao de outros indivduos.

251
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

252
12
Sociologia e
Antropologia para
a Educao
Alexandre Vieira

Com este captulo, pretendemos inserir o leitor no ambiente


de trocas entre a sociologia, a antropologia e a educao. Ainda que
o faamos como uma aproximao de temas para debates cruzados
entre diferentes disciplinas de um mesmo campo de conhecimento,
procuramos manter a proposta de abordar o assunto a partir do
aprofundamento de tpicos especficos.
Privilegiamos as possibilidade de trocas entre saberes, e no a
produo de snteses histricas profundas que pretendam esgotar o
campo. Por se tratar de um captulo sobre os fundamentos sociolgicos
e antropolgicos para a educao, seguiremos recapitulando algumas
preocupaes que clssicos do pensamento social dos sculos XIX
e XX produziram e que impactaram nos ambientes de formao
de professores e alunos, estivessem em escolas ou universidades da
Europa, da Amrica do Norte, da Amrica do Sul ou da frica.
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

12.1 Educao e Sociologia: o emprstimo


dos clssicos
Em 1920, a Europa perdeu o ltimo pensador clssico da cincia sociolgica
europeia. Com a morte do alemo Max Weber (1864-1920), desapareceu o
socilogo clssico que compunha o trio ao qual pertenciam o francs mile
Durkheim (1858-1917) e o alemo Karl Marx (1818-1883). Pouca dvida
subsiste quanto ao fato deste triunvirato ser considerado o alicerce por sobre
o qual se desenvolveu o pensamento sociolgico contemporneo em suas
diferentes ramificaes. Esse modo de definir o status e a importncia de um
sistema amplo de ideias, o clssico de um saber, est sustentado em consenso
acadmico e muito marketing editorial (ALEXANDER, 1999, p. 39-41).
Antes de Marx, Durkheim e Weber, j existia uma preocupao intelectual e
cientfica com as sociedades modernas, suas culturas e dilemas. No entanto, o fato
de todos esses pensadores terem vivido em contextos de ampla industrializao e
estatizao da vida social, possibilitou que seus planos rigorosos de investigao e
ao os tornassem referncia em crculos intelectualizados e militantes de causas
manifestas, como a operria, a pequeno-burguesa e a civilizacional.
O amadurecimento das sociedades industriais, a massificao da
vida urbana e o fortalecimento dos Estados-nao na Europa e em suas
inmeras colnias e possesses ultramarinas, ainda no decurso do sculo
XIX ocasionaram um conjunto de grandes transformaes e a instalao de
cenrios plurais de vida individual e social nunca antes experimentados pelos
europeus ou, quem sabe, pela prpria humanidade.


Marx, Durkheim e Weber tornaram-se,
rapidamente, por mrito de suas prprias
obras e por terem nascido no epicentro
de todas essas transformaes, os privi-
legiados interpretadores dos problemas
do seu tempo e foram reconhecidos por
amigos e inimigos como mestres de fato.

254
Sociologia e Antropologia para a Educao

12.1.1 Educao ou Pedagogia?


Se quem estuda a sociedade pode ser chamado de socilogo, como se deve
chamar quem estuda a educao? Educador ou pedagogo? Educadores, todos
somos, poderia dizer um iconoclasta como Marx. Contudo, a especificidade
da Educao aquilo que a funda como a atitude de algum que educa o
que os gregos chamavam de paids1, o ato fundante da pedagogia. A educao
passaria a ser definida, na era platnica (400-350 a.C.), como uma techn,
uma tcnica inventada por sofistas como Protgoras, e no uma cincia ou
uma filosofia (JAEGER, 1994, p. 348-349).

De acordo com Amorin (2003), a palavra educao, que em portugus


foi dicionarizada no sculo XVII, possui origem latina. Sua etimologia
indica que educatio sinnimo de ao de criar ou de nutrir, cultura,
cultivo. Designa um ato ou um processo e um efeito. Educao, ao
mesmo tempo, significa o ato ou processo de educar ou de educar-se e
o conhecimento e o desenvolvimento resultantes desse ato ou processo.
O educador e o educando esto unidos pela palavra educao. Alm
disso, possvel a uma pessoa educar a si mesma, ou seja, ser educador
e educado.
De acordo com Saviani (2007), desde a Grcia, delineou-se uma dupla
referncia para o conceito de pedagogia. De um lado, desenvolveu-se uma
reflexo estreitamente ligada filosofia, elaborada em funo da finalidade
tica que guia a atividade educativa. De outro lado, o sentido emprico e
prtico inerente paideia (entendida como a formao da criana para a
vida) reforou o aspecto metodolgico presente j no sentido etimolgico
da pedagogia como meio, como caminho: a conduo da criana.

Tanto o pensamento sociolgico quanto o pensamento pedaggico


foram disputados e conquistados pelas universidades que surgiram na
1 Paids um termo grego que significa diretamente a palavra criana. Dela se origina o termo
pedagogia, que ampliadamente, significa ao educativa. A paids antiga foi utilizada como
termo aceptivo para o ideal de educao do homem grego.

255
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Europa em plena era vitoriana2. Nesse perodo, o pensamento sociolgico


tornou-se um modo de sugerir que, aquele que o assumisse, possuiria um
compromisso prioritrio com um programa de estudo e pesquisa de seu
objeto especializado no caso, a sociedade industrial europeia e as suas
instituies de reproduo (que incluam determinado tipo de organizao
do indivduo, da famlia, da escola, da fbrica, dos hospitais e dos
servios pblicos).
Nesse contexto, o socilogo pode ser um intelectual, mas no existir
mais como um agente livre de qualquer institucionalizao (como Saint
Simon, 1760-1825, o esprito livre da revoluo, ou Augusto Comte,
1798-1857, o precursor do catecismo positivista), exatamente porque tal
distino tornou-se, por conveno, um usufruto da academia. O socilogo
tornou-se, em fins do sculo XIX, um profissional educado e formado em
universidades. Sua ao no mundo da vida passaria a ser fruto de uma esco-
lha pessoal que, no raro, o identificava por toda uma existncia, e tem sido
assim at hoje. O mesmo se pode dizer daquele que se dedica Educao
ou Pedagogia (MUCCHIELLI, 2001, p. 38).
O pensamento pedaggico, portanto, traduziria, j em fins do sculo
XIX, a existncia de algum que assumiu um compromisso de se dedicar
ao longo de um tempo varivel a pensar as intrincadas situaes de ensino e
aprendizagem em contextos determinados. No entanto, muitos se tornaram
educadores por paixo ou por necessidade, mais do que por formao
universitria. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), o romntico filsofo
iluminista, autor de Emlio, ou da Educao (1762), o melhor exemplo de
educador por paixo. Pestalozzi (1746-1827) e Frbel (1782-1852), professor
e discpulo, considerados os primeiros pedagogos europeus contemporneos,
tambm so exemplos de pessoas que desenvolveram a educao como uma
arte, mais do que como uma cincia. Por sua vez, j no ltimo quarto do
sculo XIX, o pedagogo possua o mesmo condicionante de um socilogo,
antroplogo, economista ou historiador, ento, tornou-se um profissional
acadmico que estabeleceu sua intelectualidade em processos institucionais
de formao universitria profissionalizante (CAMBI, 1999, p. 415-7).
2 A era vitoriana foi o perodo em que a rainha Vitria (de 1837-1901) governou o Reino
Unido. Durante esse perodo a Inglaterra anexou a ndia ao imprio britnico e conduziu o
segundo e mais expansivo ciclo da Revoluo Industrial.

256
Sociologia e Antropologia para a Educao

Dos clssicos citados, apenas Durkheim pode ser visto como


um pensador que domina tanto a sociologia quanto a pedagogia. Por
vrios anos, na Frana, foi professor, pesquisador e autor em ambas as
disciplinas. Dessa forma, pode ser considerado um dos primeiros socilogos
da educao.
De Weber, pode-se dizer que se tornou, na maturidade, socilogo
de fato. Mas no possuiu propriamente um pensamento pedaggico,
do modo como estamos tratando. J Marx no pode ser visto como um
socilogo ou um pedagogo no sentido institucional do termo: ele era
doutor em filosofia e no privilegiou a pesquisa sobre a sociedade e a
educao ou a pedagogia. A sua formao era realmente o que chamamos
hoje de transdisciplinar. Durkheim, por comprometimento, compe os
anais da histria da pedagogia; Marx e Weber, por emprstimo, os anais
da histria da Educao.
Marx, Durkheim e Weber foram redescobertos editorialmente e no
menos sincretizados por novas comunidades lingusticas interessadas em
desvendar o inaudito em suas obras e vidas. Os pais fundadores da
sociologia revivem todos os dias em milhares de universidades espalhadas
pelo mundo, ainda que de um modo no convencional ou linear. Tornaram-
se cones de produtos industrializados como camisetas, brinquedos e revistas;
so alvo de piadas ou adorao na internet; so combatidos ou defendidos
por soldados entrincheirados em suas fileiras ideolgicas, enfim, mantm
uma popularidade que, notadamente, atravessa os altos muros dos saberes
disciplinares. Todas as tentativas de sacralizao ou esfacelamento desses
corpos de saberes compem apenas o choque entre o velho e o novo que
nunca cessa e que a base do ritmo da mudana e da transio, a lei da
mudana e do movimento a dialtica.
importante lembrar que, por trs da crtica e do desencanto com a
situao do mundo que marcou a viso geral desses pensadores durante boa
parte do sculo XIX, havia vida pulsante e em abundncia, havia esperana,
vontade e alegria. Esses pensadores reuniam uma grande quantidade
de amigos, alegravam-se com a vida em famlia e nutriam boas relaes
por onde fossem. Como simples seres humanos, eram to vulnerveis s
emoes e aos enganos quanto vigorosos na defesa e no convencimento de
suas posies e escolhas.

257
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

12.1.2 Uma pids chamada Marx e Engels


Karl Marx Friedrich Engels

O autor de O Capital, Karl Friedrich Marx, em comparao com Durkheim


e Weber, foi, certamente, o mais popular entre eles. Ao se estudarem os grandes
acontecimentos polticos do sculo XX, essa afirmao parecer evidente.
Revolues como a Russa de 1905 e a de 1917, as duas grandes guerras
mundiais (1914-1918 e 1939-1945), as experincias da guerra fria (1950-1989),
a Revoluo Cultural na China (anos 1960 e 1970), a Revoluo Cubana (1959),
as ditaduras militares que rasgaram a frica e a Amrica Latina (anos 1950 a
1985), a corrida espacial e o mundo dividido entre pases capitalistas (ou primeiro
mundo), pases socialistas (ou segundo mundo) e pases subdesenvolvidos (ou
terceiro mundo) tiveram, em um dos lados, sempre, a ao humana e estatal
orientadas pelas teorias de Karl Marx (HOBSBAWM, 1995, p. 223-230).
Propaganda chinesa durante a Revoluo Cultural (1960-1968). A
cartilha do comunismo nas mos dos trabalhadores da cidade e do campo
compreendia a base de aprendizagem socialista do povo chins.

258
Sociologia e Antropologia para a Educao

Marx (1818-1883) e Engels (1820-1895), amigos inseparveis e


autodidatas, dominaram saberes disciplinares em vastssima extenso. Marx
especializou-se em economia, histria e matemtica. Adorava literatura e
foi amigo de Charles Darwin, de cujas teorias sobre a evoluo das espcies
era grande admirador. Ento, ainda que no haja um saber pedaggico
sistematizado na obra de Marx, tal possibilidade se manifesta potencialmente
quando a mente aguada do velho mouro como gostava de ser chamado
lidava com a crtica luta de classes, com a anlise da formao e do papel
histrico do proletariado e com a proposio de transformao e superao
radical da sociedade capitalista industrial, que tudo permeava e influenciava.
O materialismo histrico e dialtico3, o socialismo cientfico e a economia
poltica renem-se em uma nica obra, O Capital (1867), e compem a sntese
final da filosofia, do mtodo e da tcnica de Karl Marx, refletindo o trabalho
de uma vida inteira. A educao e o ensino no pensamento do filsofo alemo
devem, portanto, se vincular a essa extensa e inultrapassvel obra. natural, por
sua vez, que a educao em Marx seja compreendida como uma manifestao
das condies materiais e histricas da luta de classes no sculo XIX. A educao
contrasta com o trabalho; o Estado se ocupa com a educao das elites, enquanto
o capital ocupa o trabalho infantil e feminino nas fbricas. Essa situao, grave
ao tempo de Marx, valeu a famosa reivindicao no Manifesto do Partido
Comunista: Educao pblica e gratuita para todas as crianas. Eliminao do
trabalho das crianas nas fbricas na sua forma atual. Unificao da educao
com a produo material etc. (MARX, 1987, p. 54). Hoje, tal reivindicao
nos parece despropositada se observarmos que, de um modo ou de outro, ela
uma preocupao rotineira de sociedades e Estados democrticos.
Qualquer marxista atento no deixaria de retrucar a afirmao de que
o capitalismo faz realmente melhor o que o socialismo apenas manifestou
como utopia. No preciso manifestar simpatia por esse ou aquele ismo
para entender que uma educao pblica e o fim do trabalho infantil, mesmo
3 S. M. Rainha do Reino Unido da Gr-Bretanha e da Irlanda, Imperatriz das ndias; S. M.
Imperador da Alemanha, Rei da Prssia; S. M. Imperador da ustria, Rei da Bomia etc. e Rei
apostlico da Hungria: S. M. Rei dos belgas; S. M. Rei da Dinamarca; S. M. Rei da Espanha;
o Presidente dos Estados Unidos da Amrica; o Presidente da Repblica Francesa; S. M. Rei da
Itlia; S. M. Rei dos Pases Baixos, Gro-Duque de Luxemburgo etc.; e S. M. Rei de Portugal
e de Algarves etc.; S. M. Imperador de todas as Rssias; S. M. Rei da Sucia e Noruega etc.; e
S. M. Imperador dos Otomanos.

259
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

compondo o discurso de cada Estado democrtico liberal na atualidade, se


estabeleceu a partir de um rduo, incansvel e doloroso confronto entre foras
progressistas (comunistas, socialistas, anarquistas e liberais) e conservadoras
(elites no poder, ainda que sejam socialistas, burocrticas e totalitrias)
detectadas em cada momento da histria do ocidente nos ltimos 150 anos.
A diviso social e tcnica do trabalho que coloca, de um lado, as classes
sociais ricas em condies de usufruir de um sistema de ensino altamente
qualificado e, de outro, as classes sociais empobrecidas em condio de servido
fabril motivou Marx e Engels a definirem que a abolio da diviso do trabalho,
a extino do Estado e o estabelecimento de uma sociedade de indivduos
cooperados em comunidades autogestadas seria o principal programa de combate
aos excessos do regime poltico e econmico do Capital (MARX, 1987, p. 48-50).
O detalhe aqui que Marx e Engels no esto querendo restituir uma
paisagem, um cenrio pr-capitalista e rural na Europa, em que a artesania se
associaria ao mundo buclico, natural e romntico da lenta vida campesina.
Nada seria mais equivocado do que pensar assim. Os autores consideram
o capitalismo uma fora extraordinria, que possui todo o vigor e rene
condies de riqueza material como nenhum outro sistema econmico
jamais foi capaz de condensar. O problema com o capitalismo no est no
desenvolvimento da tcnica e da indstria, mas no pssimo usufruto dessas
ferramentas, que poderiam salvar a humanidade da pobreza e da fome, como
muitos filsofos e economistas iluministas haviam acreditado no sculo
das luzes. Pelo contrrio, a gesto capitalista do Estado e da sociedade, de
promessa, transformou-se em tragdia. Nunca antes na humanidade houve
tamanho aprofundamento das desigualdades sociais e humanas como na
Europa capitalista e nas suas possesses coloniais ultramarinas.

ATA GERAL REDIGIDA EM BERLIM EM 26 DE
FEVEREIRO DE 1885 entre Frana, Alemanha, ustria-
-Hungria, Blgica, Dinamarca, Espanha, Estados Unidos,
Gr-Bretanha, Itlia, Pases Baixos, Portugal, Rssia, Sucia,
Noruega e a Turquia, para regulamentar a liberdade do
comrcio nas bacias do Congo e do Nger, assim como novas
ocupaes de territrios sobre a costa ocidental da frica.

260
Sociologia e Antropologia para a Educao

Em nome de Deus Todo-Poderoso, S. M. Rainha do Reino Unido


da Gr-Bretanha e da Irlanda, Imperatriz das ndias; S. M. Impe-
rador da Alemanha, Rei da Prssia; S. M. Imperador da ustria,
Rei da Bomia etc. e Rei apostlico da Hungria: S. M. Rei dos
belgas; S. M. Rei da Dinamarca; S. M. Rei da Espanha; o Pre-
sidente dos Estados Unidos da Amrica; o Presidente da Rep-
blica Francesa; S. M. Rei da Itlia; S. M. Rei dos Pases Baixos,
Gro-Duque de Luxemburgo etc.; e S. M. Rei de Portugal e de
Algarves etc.; S. M. Imperador de todas as Rssias; S. M. Rei
da Sucia e Noruega etc.; e S. M. Imperador dos Otomanos.
Fonte: Cabealho da Ata Geral da Conferncia de Berlim sobre o
Oeste da frica, de 26 de fevereiro de 1885, que definiu os termos
de partilha da frica entre os imprios europeus.

Portanto, ainda que as polticas educacionais na Europa, durante o
perodo da Revoluo Industrial, tenham ampliado o acesso educao e
tenham reduzido sensivelmente o analfabetismo, Marx e Engels, e tantos
de seus partidrios, no se deixavam confundir. Sabiam claramente que o
resultado de to benfica associao entre Estado e Capital era a constituio
dos famosos exrcitos industriais de reserva que sempre se estabeleciam
para substituir os contnuos fluxos de trabalhadores derrotados pelos
numerosos acidentes de trabalho, pelas dvidas, doenas fsicas e mentais,
pobreza, fome, esgotamento, desiluso e incapacidade de acompanhamento
do alucinante ritmo de alterao das qualificaes tcnicas requisitado pelo
sistema fabril capitalista.

12.1.3 O grand petit ami da sociologia francesa


Karl Marx morreu na Inglaterra em 1883. Nesse mesmo ano, um
jovem catedrtico francs, de nome MILE DURKHEIM, aos 25 anos,
iniciou uma carreira que seria marcada pelo brilhantismo e o reconheci-
mento internacional. Durante 18 anos ininterruptos, o cientista social
francs se ocupou com ctedras de cincia da educao em diferentes uni-
versidades e liceus na Frana. Ao contrrio de suas obras magnas, como

261
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Regras do Mtodo Sociolgico (1895), O Sui- mile Durkheim


cdio (1897) e As Formas Elementares da Vida
Religiosa (1912), dois dos seus livros sobre Edu-
cao e Pedagogia, foram publicadas a partir da
compilao e organizao das notas das aulas mi-
nistradas pelo socilogo francs e, curiosamente,
apareceram como obras pstumas. Ento, Edu-
cao e Sociologia (1922) e Educao Moral
na Escola Primria (1992) so obras comple-
mentares monumental A Evoluo Pedaggica
(1904-1905).
Os temas de sociologia e de educao parecem correr em paralelo na
obra de Durkheim, mas essa uma viso enganosa. O cerne do pensamento
durkheimiano o fato social4, a regra sociolgica, a relao entre o indivduo
e a sociedade. Por conta disso, todo e qualquer estudo disciplinar de
Durkheim mantm-se em estreita relao explicativa com as categorias de
seu pensamento sociolgico. No demais relembrar que Durkheim, assim
como Marx e Max Weber, foi um autor abundante na publicao de obras
de sociologia, mas tambm de economia, filosofia social, cincia poltica,
antropologia, psicologia e, claro, educao.
Durkheim conceituou fatos sociais como coisas. Tal conceito, essencial
em sua obra e de fcil compreenso para nos aproximarmos do autor,
traduzia o indivduo como um ser manifestado materialmente no mundo
das ocorrncias sociais externas ao indivduo e provenientes da Educao,
do Direito e dos costumes. Os infindveis fatos, como as coisas, possuem o
mesmo peso valorativo, pois sua existncia pura exterioridade e coercitividade
unifocada (DURKHEIM, 2007, p. 7).
A educao um fato social criado pelo indivduo, mas manifestado
como exterioridade em instituies sociais de coero e disciplinamento,
como a famlia, a escola, a fbrica, a igreja e o Estado. A autonomia e a
liberdade no pensamento durkheimiano so temas secundrios, uma vez
que sobra pouco espao para a ao livre dos homens. Segundo Durkheim,
j nascemos em meio a mirades de instituies, rituais, modos e condutas,
4 Grupo especfico de fenmenos que se distinguem das outras cincias por serem exteriores
aos indivduos e provenientes do Direito e do Costume legados pela Educao.

262
Sociologia e Antropologia para a Educao

saberes, prticas jurdicas etc, que nos condicionam por completo.


Contudo, o socilogo francs est ciente de que tal condio provoca
muitos conflitos, medida que os indivduos so compostos de desejos,
vontades e disposies internas e pessoais que se chocam diretamente com
essa primazia do social sobre o individual. Mas a libertao de uma regulao
social representa o aprisionamento em outra (DURKHEIM, 1978,
p. 47-50).


Em seu livro Educao e Sociedade, Durkheim (1978, p. 41) afirma:
A educao a ao exercida, pelas geraes adultas, sobre
as geraes que no se encontram ainda preparadas para a
vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana,
certos nmeros de estados fsicos, intelectuais e morais,
reclamados pela sociedade poltica, no seu conjunto, e pelo
meio especial, em que a criana particularmente se destine.

Note a perspectiva funcionalista que restringe o processo educa-


cional na infncia ao de interesses do Estado e dos ditames
do mundo adulto.

Durkheim, respeitando o mais elevado ethos cientfico positivista de seu


tempo, reservou-se ao que, a seu ver, estava acontecendo, e no prioritariamente
ao que se deveria fazer para superar o acontecimento como problema.
Ainda assim, tal esprito positivo, modulado por princpios como iseno e
neutralidade, mero efeito de uma ao particular e estritamente acadmica.
Durkheim foi muito alm disso. Como homem de seu tempo, sentiu-se, por
vezes, compelido a tratar dos temas centrais de seu contexto poltico de vida.
Clssicas so as suas aulas sobre o fenmeno do comunismo na Europa e os
vrios encontros engajados com parte da intelectualidade jovem, comunista e
francesa. Igualmente notvel foi a sua militncia em favor do Caso Dreyfus,
que resultou na publicao do texto Individualismo e os Intelectuais (1898).
A educao, para Durkheim, faz parte do conjunto de fatos sociais que
moldam o indivduo. O Estado, os adultos e a escola formaro o indivduo

263
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

e o prepararo para viver em sua prpria sociedade, no estgio em que tal


sociedade se encontra. No h, dessa forma, qualquer distino significativa
entre indivduo e sociedade, uma vez que o indivduo se realiza atravs do
modo como os fatos sociais se constituem, sempre coletivamente e externos
a ele. Coisas ou fatos sociais mais aprimorados, como o Estado, por sua
racionalidade e abrangncia usuais, deveriam orientar a ao dos indivduos,
que, de outra forma, poderiam se mostrar conflituosos e desorganizados
por estruturas sociais no to eficazes como a escola, a religio e a famlia
(DURKHEIM, 1978, p. 89).
Contudo, Durkheim no meramente um determinista social. No
radicaliza na defesa da Educao ou de qualquer outro fato social como sendo
exclusivamente o resultado do comando direto ou anunciado de instituies
maiores que o indivduo, como o Estado, por exemplo. Tenhamos em mente
que o indivduo uma existncia relevante em seu mtodo sociolgico. Mas
ainda que existam escolas privadas, ou o fortalecimento do papel da religio
ou da famlia como suporte pedaggico inescapvel do indivduo, a primeira
manifestao de existncia o prprio indivduo.

12.1.4. A sociologia compreensiva de um brilhante


desencantado Max Weber
Nos mesmos anos em que Durkheim
esteve envolvido com a finalizao e publicao
da obra A Evoluo Pedaggica (1904-1905),
Maximilian Karl Emil Weber, ou Max Weber,
como ficou mais conhecido, publicou O
Esprito do Capitalismo. Nessa sua obra-
prima, definiu mais claramente o conceito
de capitalismo como um movimento social,
histrico e cultural diretamente associado a um
amplo conjunto de significados, dependente
mais de uma sociologia compreensiva5 do que
de leis inelutveis da histria.
5 Sociologia Compreensiva o tipo de sociologia criada e utilizado por Max Weber. Por
meio da compreenso seria possvel ampliar o significado dos fatos com base em sua inter-

264
Sociologia e Antropologia para a Educao

O capitalismo, reconhece Weber, existiu em muitos lugares e pocas


diferentes, mas somente na Europa e na Amrica do Norte tomou a forma de
um anncio tico particular fundado em virtudes do protestantismo como a
honestidade, o trabalho e a presteza. Tal tica seria condio essencial para reforar
a lgica interna do capital, construda por expectativas de ganho econmico,
aumento de crdito e expanso do capital (WEBER, 2004, p. 45-46).
Para Weber, os processos de racionalizao que moviam os grupos ou atores
privilegiados de determinada poca a manifestarem suas pretenses de vontade
e dominao. Assim, por exemplo, ainda que tenha surgido tardiamente na
Alemanha (se comparado com outras potncias europeias), o capital industrial
trouxe consequncias sociais e polticas similares s das primeiras naes
industrializadas. Dito isso, entendemos, de antemo, que Weber, Durkheim e,
antes deles, Marx, debruaram-se particularmente na investigao das causas da
misria, dos confrontos e das diferenas profundas nas sociedades industriais.
Marx buscou responder suas questes atravs da lei da histria; Durkheim, por
meio do mtodo sociolgico; e Weber considerou movimentos particulares
da histria do capitalismo para constituir a sua sociologia compreensiva. Para
Marx, importava a luta de classes, para Durkheim, o fato social, e para Weber,
o Tipo Ideal6 (QUINTANEIRO, 2002).
No caso de Weber, tal conceito fundou um referencial instrumental que
deveria possibilitar a qualquer investigador interessado em seus pressupostos
entender as micro e macro relaes de dominao entre grupos desde uma
perspectiva da compreenso pessoal subjetiva, sem deixar de lado o cuidado
com a iseno ou a neutralidade axiolgica7 caracterstica de qualquer
cientista. Dos Tipos Ideais, poderia ser depreendida a famosa teoria da
dominao em Weber: a dominao racional ou burocrtica, a dominao
pretao hermenutica, ou seja, levando-se em considerao a multiplicidade interpretativa
dos fatos objetivos.
6 Tipo Ideal ou Tipos Puros uma designao weberiana para um ferramental analtico que
permita ao cientista social fazer aplicaes explicativas isento de avaliao moral. A base de
aplicao do conceito so os fatos ou fenmenos sociais capturados a partir de caractersticas
centrais que permitiriam a sua classificao, comparao e generalizao.
7 Neutralidade Axiolgica um conceito de corte weberiano que se aplica a necessidade de que
as cincias sociais apliquem a mxima objetividade para a explicao de fatos. Ao cientista cabe a
capacidade de saber quando excluir seus juzos de valor em favor dos juzos de fato.

265
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

carismtica e a dominao tradicional. A educao, ainda que no seja um


campo sociolgico prioritrio para Weber, seria facilmente interpretada luz
dos tipos de dominao8. A depender de que tipo de relao de dominao
predominava em uma escola ou universidade, seria possvel compreender,
sem maiores julgamentos, as motivaes de pessoas (lderes carismticos ou
tradicionais) ou instituies (burocrticas) que mantinham determinado tipo
de dominao de um grupo sobre outro (WEBER, 1999).
Leia, a seguir, o pargrafo final do famoso panfleto Poltica como vocao.

A poltica como a perfurao lenta de tbuas duras. Exige tanto paixo


como perspectiva. Certamente, toda experincia histria confirma a verdade
que o homem no teria alcanado o possvel se repetidas vezes no tivesse
tentado o impossvel. Mas, para isso, o homem dever ser um lder, e no
apenas um lder, mas tambm um heri, num sentido muito sbrio da
palavra. E mesmo os que no so lderes nem heris devem armar-se com a
fortaleza de corao que pode enfrentar at mesmo o desmoronar de todas
as esperanas. Isso necessrio neste momento mesmo, ou os homens no
podero alcanar nem mesmo aquilo que possvel hoje. Somente quem tem
a vocao da poltica ter certeza de no desmoronar quando o mundo, do
seu ponto de vista, for demasiado estpido ou demasiado mesquinho para
o que ele lhe deseja oferecer. Somente quem, frente a tudo isso, pode dizer
Apesar de tudo tem a vocao para a poltica.
Fonte: Weber (1999, p. 153).

Dada a primazia da racionalidade do tipo estatal na Europa no incio do


sculo XX, Weber foi capaz de sugerir que o tipo que predominaria cada vez mais
seria o racional-burocrtico. Na compreenso do pensador alemo, a burocracia,
com sua impessoalidade tediosa, colocaria os seres humanos em gaiolas de ferro,
8 Tipos de dominao so trs tipos puros (tipos ideais) que aparecem por quase toda a obra
weberiana. Seus enunciados so: Dominao legal ou burocrtica, dominao tradicional e
dominao carismtica. So usados por Weber para estudar as diferentes sociedades e culturas
e agrupa-las por comparao ou generalizao.

266
Sociologia e Antropologia para a Educao

no centro de um mundo desencantado. Essa previso dura e sombria deveria ser


aplicada a tudo que fosse permeado pela manifestao da vontade subjetiva do
Estado, incluindo, naturalmente, a Escola. A pergunta que fica : Weber acertou?

12.2 Educao e Antropologia: novos olhares


O que a sociologia nascente justificou ou combateu do ponto de
vista de uma sociedade europeia, industrial e capitalista no sculo XIX, os
administradores coloniais o fizeram em possesses europeias ultramarinas no
necessariamente industriais e capitalistas.
A antropologia, diz Laplantine (2007, p. 64-65), um projeto europeu
da era moderna. Nasce, em seus rudimentos, com o antropocentrismo
caracterstico do ltimo ciclo renascentista, no sculo XVI. Nesse perodo,
a antropologia no existia como cincia social, nem ao menos era assim
chamada. O que passou a existir j no sculo XVI foi um ethos, uma atitude
que a antropologia tomaria como parte da sua prpria histria trs sculos
depois. As navegaes e a chegada nas Amricas mostraram que o olhar do
europeu sobre um nova modalidade de existncia humana, de fato, produziu
um impacto na representao do outro.
A antropologia se desenvolve como cincia do homem em relao com
a cultura que o cerca somente na segunda metade do sculo XIX, quando
estudiosos como mile Durkheim, Marcel Mauss e Gabriel Tarde, todos
franceses, criaram ou assumiram ctedras de antropologia nas principais
universidades do pas, por exemplo, a Sorbonne (MUCCHIELLI, 2001,
p. 44-45). A antropologia se autonomiza como cincia juntamente com
outras cincias sociais. O exemplo mais notrio o da prpria sociologia.
A tarefa da antropologia como cincia social autnoma seguir
procurando pistas que expliquem os elos perdidos entre as sociedades.
Assim, antropologia pode ser definida como a cincia que busca estudar,
investigar os seres humanos de um ponto de vista da totalidade das suas
expresses de vida. O conceito de cultura serve antropologia para sustentar
essa pretenso, uma vez que tudo no mundo externo manifestao
simblica de experincias de indivduos em relao com os fenmenos do
mundo da vida. O modo inicial utilizado pela antropologia para estudar
a humanidade em seu contato com a totalidade do seu ser cultural foi

267
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

localizar o ser primitivo, ou seja, estudar as ditas sociedades primitivas


como elo vivo do nosso passado cultural com as sociedades civilizadas. E
a forte expanso imperial do final dos sculo XIX forneceu, como nunca
antes, a base de encontro entre o civilizado (curioso para entender os elos
da sua superioridade racial) e o primitivo (que, geralmente, ao modo de um
selvagem, era a comprovao da existncia de tais elos).
O empreendimento antropolgico no sculo vitoriano foi uma
extravagncia financiada pelos diversos imprios europeus, que no encontrou
outros limites seno os que opem vontade de poder a capacidade de fazer.
Quanto maior foi a frota mercantil e o poderio militar, mais intensa e devastadora
foi a presena das naes ricas da Europa em meio aos territrios conquistados.
Seguramente, desde o sculo XVII, o Imprio Britnico e o Imprio
Francs estiveram frente dos projetos de expanso do comrcio e dominao
de novos territrios por toda a sia e a frica. As companhias das ndias
Orientais, fundadas por vrios pases ainda na primeira metade do sculo
dezessete, associadas aos resultados promissores do Tratado de Utrecht9
(1713-1715) possibilitaram um completo reposicionamento geopoltico de
Frana e Inglaterra frente aos maiores imprios modernos ultramarinos at
ento conhecidos: Espanha e Portugal (LAPLANTINE, 2007, p. 63-74).
Com o apagamento da maior parte dos tratados internacionais
fundados no marco jurdico de Tordesilhas (1494) e no Tratado de
Saragoa10 (1529), um vasto mundo inexplorado de riquezas naturais e seus
misteriosos seres passou a ser descoberto e conquistado pelos Europeus.
De olho em um promissor comrcio ultramartimo e transcontinental, os
europeus sabiam que a explorao e a dominao territorial da gigante sia
no poderiam ser conduzidas sobre as mesmas bases do projeto colonizador
9 O Tratado de Utrecht foi o resultado de dois anos de negociaes diplomticas entre as principais
naes europias do incio do sculo dezoito e teve por objetivo revisar o conjunto dos tratados in-
ternacionais anteriores. O resultado imediato do Tratado de Utrecht foi o cancelamento de toda a
base normativa que regulava a partilha de territrios ultramarinos, como o tratado de Tordesilhas,
por exemplo, e a reinstituio de uma nova base jurdica geopoltica. Os principais ganhadores
foram Reino Unido e Frana e os principais perdedores foram Portugal e Espanha.
10 O Tratado de Saragoa foi a complementao jurdica do Tratado de Tordesilhas. Seu ob-
jetivo foi organizar o demarcao de territrios pertencentes a Portugal e Espanha na sia,
sobretudo no que trata da normalizao da incluso das ilhas Molucas e das Filipinas nas
possesses portuguesas.

268
Sociologia e Antropologia para a Educao

de espanhis e portugueses. Como bem sabemos, o empreendimento


martimo da pennsula ibrica que assombrou os europeus ao revelar um
imenso continente, mais tarde batizado de Amrica , mesmo resultando
na dizimao de milhares de indgenas e dezenas de civilizaes muito
desenvolvidas como os Incas, Maias e Astecas, no se comparava em
quantidade de habitantes e em diversidade de culturas milenares com as
que j existiam na sia no momento em que as Companhias das ndias
Orientais foram fundadas (HOBSBAWM, 1995, p. 22).
Propaganda de Estado Imperial britnico em seu formato clssico
novecentista. A eterna luta da civilizao contra a barbrie.
Publicado na Puck Magazine com o ttulo: Do Cabo ao Cairo.

Fonte: UDO, Kepler, Desde o Cabo ao Cairo, Puck Magazine, 10 de dezembro


1902.

Portugueses e Espanhis encontraram nas Amricas vastos territrios


inexplorados e um nmero incontvel de naes indgenas que viviam, aos
seus olhos, como a margem do potencial de riqueza a ser explorada.
Pelo contrrio, ingleses e franceses criaram as Companhias com o
intuito de aprimorar as prticas comerciais j estabelecidas com chineses,
indianos, africanos, japoneses, indonsios e outros. Vrias dessas civilizaes
eram totalmente desenvolvidas para os padres dos europeus, e as culturas
estranhas aguavam a suas curiosidades.

269
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

12.2.1 O estabelecimento de uma


Antropo Logos educativa
A esse ponto, perguntamos: estamos tratando mesmo da relao entre
educao e antropologia? A resposta : sim, pois, ainda que de forma indireta,
a expanso territorial martima dos sculos XV e XVI e o mercantilismo do
sculo XVII resultaram na industrializao da Europa e, por consequncia,
na reforma ou substituio de quase tudo que se parecesse com antiquaria. A
impressionante aventura humana que resultou nesses trs grandes conjuntos
de eventos as descobertas ultramarinas, o mercantilismo e a Revoluo
Industrial foram os momentos decisivos em que coisas e saberes foram
eliminados, reformados ou criados.


As novas coisas do mundo moderno foram pensadas e
institudas para regular a ao e os interesses dessa nova
humanidade, carente de liberdades individuais e riqueza e
egocentrada em suas defesas territoriais. Exemplos desse
novo momento foram as reformas de universidades, o
estabelecimento de novas leis comerciais, civis e blicas,
a criao de academias reais de cincias, a hiperespeciali-
zao da construo naval, a reestruturao da arquitetura
das cidades, a ligao viria e martima entre Estados, a
criao de novas instituies de controle e disciplina moral
e corporal da populao como escolas, fbricas, hospi-
tais, presdios, exrcitos, oficinas, praas. Enfim, novas
profisses e ocupaes humanas passaram a existir para
o novo ser humano (FOUCAULT, pp. 2004, 195-202).

A Antropologia, surgida em meados do sculo XIX, ainda que estivesse
diretamente associada biologia e filosofia natural do sculo das luzes,
manteve uma forte conexo causal com os grandes eventos que deram
surgimento Era Moderna, como descrevemos anteriormente. Podemos
inclusive sugerir que a Sociologia est para a construo da interioridade do
Europeu assim como a Antropologia est para a sua exterioridade.

270
Sociologia e Antropologia para a Educao

Durante sculos, na histria da humanidade, os europeus se viram


invadidos, combatidos, ameaados, visitados, dominados por incontveis
povos estrangeiros, como os persas, os unos, os mongis, os rabes e os turcos.
Em todos os momentos de contato com outros mundos, os europeus,
basicamente, consolidaram escolhas, e a principal delas foi pela manuteno
da europeidade. O homem europeu, no incio da idade moderna, foi
finalmente pacificado por uma contnua e vigorosa disposio de se colocar
no centro do mundo. O caracterstico antropocentrismo moderno a
legtima traduo para o estabelecimento de uma longa era de eventos
interpretados privilegiadamente pela viso europeia de tudo. Eis ento o
eurocentrismo, o novo projeto civilizador na terra vigorante at fins do
sculo XIX (ELIAS, 1993, p. 263-274).
Como polemiza Foucault (2000, p. 470-473), a Antropologia foi a filo-
sofia social mais pretensiosa na corrida europeia pelo desvendamento dos
superpoderes dos homens. E, ironicamente, a antropologia foi a experincia
de elucidao do que somos que mais fracassou em seus intentos.
A relao da Antropologia como nova cincia social e humana
aplicada Educao parece bvia por deduo. Os europeus, vidos por
novas histrias dos mundos incivilizados, produziram relatos de viagem,
investigaes, ilustraes e crnicas como jamais outro povo havia feito.
Desde o sculo XV, essa cultura do registro escrito passou de costume a
obsesso (CAMBI, 1999, p. 21-23). Surgiu, portanto, um expressivo
manancial de informaes sobre os hbitos, costumes e rituais dos povos
perifricos aos europeus que tanto os assombrou e excitou.
Vale a sentena: Para um projeto de poder, uma educao de poder. E o
poder, na era moderna, ao contrrio do largo e profundo medievo, representou
poder de saber. O conhecimento, a informao, a descoberta, a investigao,
a mincia, o detalhe, o acontecimento, a ocorrncia, o costume, o hbito
tornaram-se, rapidamente, o pedaggico, a paids moderna, que fundou
uma nova marca civilizacional na face da terra. Essa atitude de vontade de
conhecimento e intensas trocas com as culturas a serem submetidas permeou
os grandes projetos de expanso imperial, por exemplo, o imprio romano
na antiguidade ou o imprio mongol no medievo. Agora, a Europa se via
(justificadamente, do seu ponto de vista) como a sntese natural e vitoriosa
da histria. A busca pelo conhecimento e pela riqueza das coisas do mundo

271
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

passaria a ser a mais emocionante aventura dos europeus desde o fim do


Imprio Romano no sculo IV. (CAMBI, 1999, p. 492-496).
A curiosidade generalizada que permeava todos os grandes centros
urbanos na Europa a partir das primeiras expedies ultramarinas teve,
nas universidades, Liceus e praas pblicas, a grande fonte de troca e
estabelecimento dos conhecimentos, dos relatos e das crnicas trazidas das
viagens pelo mundo. Tal saber sobre o mundo que estava sendo descoberto
gerou expectativa nas sociedades europeias na era moderna de um modo
parecido com o que sentiramos se, hoje, a mdia noticiasse a descoberta de
algum novo planeta que pudesse ser habitvel.
Mas o divisor de guas aqui no necessariamente saber dos tantos
novos conhecimentos que chegavam todos os meses das caravelas, dos navios
ou das embarcaes que atravessavam os mares. A questo central nos
situarmos sobre a qualidade da narrativa, da apresentao dos novos mundos
e dos novos seres encontrados. A observao que passaria a ser destacada seria
sobre como os habitantes dos novos mundos eram anunciados, como eram
retratados, que tipo de acolhimento tiveram na Europa durante toda a era
moderna (LAPLANTINE, 2007, p. 40-46).

12.2.2 O aprender por contato e por olhar


Por mais complexas, plurais e difusas que fossem as relaes estabelecidas
entre exploradores e habitantes dos lugares explorados, alguns demarcadores
no podem ser dispensados. A relao entre europeus e o resto do mundo
foi sempre de fascinao, no primeiro momento, e de recusa, no segundo
momento. Foi assim na chegada do europeu nas Amricas e nos primeiros
contatos com os amerndios; foi assim no contato dos europeus com os
indianos e com os indonsios e com parte das naes tribais africanas: no
primeiro momento, os europeus se fascinaram, mas depois se recusaram
a aceitar o modus vivendi dos habitantes que viviam em suas terras como
verdadeiros detentores da autoridade territorial e governamental de suas
prprias culturas (BRUIT, 1995, p. 31-40).
Por sua vez, os europeus que ouviam as histrias dos viajantes ficavam
impressionados com o modo como eram representados os habitantes do
novo mundo: como brbaros, selvagens, desumanos, desalmados, impberes,

272
Sociologia e Antropologia para a Educao

antropfagos, preguiosos, violentos. Enfim, tornaram-se lugares comuns


a humilhao, a representao dos povos no europeus como brbaros
que contrastavam com os civilizados pela fraca capacidade de organizao
social e o pouco respeito a qualquer autoridade poltica secular ou temporal
(LAPLANTINE, 2007, p. 56-57).
Por isso, extensas disputas jurdicas colocavam encomendieros e
exploradores de um lado e simpatizantes do novo mundo e religiosos de
outro, em disputas jurdicas que se prolongavam por meses. A mais famosa,
provavelmente, foi a Disputa de Valladolid, em Salamanca, nos anos 1550-
1551, que colocou, de um lado, os financiadores das expedies martimas que
garimpavam riquezas; e de outro, a igreja e seus clrigos, que se dispunham a
conduzir os processos de evangelizao dos habitantes das Amricas.
Guin de Sepulveda e Bartolom foram os juristas que estiveram no
epicentro dessa disputa jurdica, a maior do incio da era moderna, cujo
resultado foi a recomendao, por parte da Santa S, de que os espanhis
parassem com a violncia e os massacres sobre os nativos das Amricas.
Segundo as atas da Junta de Valladolid, os indgenas deveriam ser protegidos
com humanidade, pois eram legtimos filhos de Deus, ou seja, possuam alma
(BRUIT, 1995, p. 104-123).
Desde a disputa de Valladolid at o momento em que as cincias sociais
surgiram e firmaram seu status de fonte de produo de conhecimento vlido,
j em meados do sculo XIX, o calor de disputas comparativas sobre o Novo
Mundo s se intensificou. O ponto alto desse longo processo de formao da
opinio pblica europeia foi conhecida como a Querela do Novo Mundo,
que teve lugar, sobretudo em Frana, Inglaterra e Espanha e reafirmou a
inteno da Europa de dominar os povos conquistados por representao
ou por tcnicas de saber-poder. Tal querela, levada a termo em meados do
sculo XVIII, colocou, de um lado, Buffon, Montesquieu e De Pauw como
principais denunciadores da degradao das Amricas e de tudo que l existia;
e, de outro lado, estudiosos de universidades como a Sorbonne e numerosa
opinio pblica advinda de todos os cantos da Europa, que reconheciam as
Amricas como um lugar pleno de riquezas e potencial de transformao
(GERBI, 1996).

273
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Em sntese, Buffon apenas deu prosseguimento s teses criacionistas


e difusionistas sobre a degenerescncia da flora e da fauna das Amricas,
e o fez com roupagem semi-cientfica. Muitos depois dele (por exemplo,
Hume e Hegel) continuaram julgando e condenando por comparao
as Amricas como um continente fraco, fecundo em podrido, dado
inrcia e improdutividade. De acordo com esse raciocnio, o espelho
do prspero seria a Europa, civilizao estvel, forte, desenvolvida
e produtiva.

12.2.3 O sculo do evolucionismo darwinista


Em diferentes momentos, no sculo XX, os professores Antonello
Gerbi e Franois Laplantine nos alertaram para uma evidncia histrica
importante para aqueles que possuem conexo ou interesse nos estudos
socioantropolgicos e suas implicaes nos vrios campos disciplinares.


A discusso sobre o bom ou mau selvagem e sobre a
superioridade da raa europeia ganhou um sonoro enri-
quecimento no sculo XIX, quando a Antropologia e a
Sociologia passaram a acompanhar o ritmo de descons-
truo das velhas teses semi-cientficas ou criacionistas
sobre o desenvolvimento da fauna e flora do Novo Mundo.

De poltico, o debate sobre as relaes entre os europeus e territrios


j explorados passou a ser biolgico em sua essncia. O darwinismo foi
a base para a consolidao de teses cientficas sobre a humanidade que
inelutavelmente recondicionou a viso que a Europa fazia de si mesma
e dos outros. Por outro lado, as teses de Darwin comprovavam que a
seleo natural entre as espcies, longe de levar degenerao e extino,
comprovaria de fato a fora adaptativa das espcies. Essa foi uma
revoluo silenciosa nas bases de conhecimento europeu sobre a biologia
e a sociedade que teve rpida repercusso internacional ainda em meados
do sculo dezenove.

274
Sociologia e Antropologia para a Educao

Charles Darwin no detalhe da


obra do pintor John Collier.

Diz Darwin (2002, p.39): [...] grande a capacidade do homem de ir


acumulando, atravs do processo de seleo, variaes sucessivas e ligeiras.
No toa que o socialismo, de forma geral, e Karl Marx, de forma
particular, tiveram imediata e declarada simpatia por teses como essas. As
queixosas disputas entre as elites aristocrticas e burguesas do sculo das
luzes que se opunham aristocracia europeia, exploso populacional e
ao inchao das cidades que atulhavam as ruas com miserveis, bandidos
e desvalidos vindos de todos os lugares ganhariam novo tom. Buffon,
De Pauw, Hume e Montesquieu eram legtimos representantes desse grupo
restrito de aristocratas que defendiam o ancien regime contra as massas de
degenerados e criminosos que invadiam a Europa, vindas de todos os
cantos do planeta. Tais autores sustentaram suas ideias publicando obras
que legitimavam a contnua desconfiana dos poucos ricos em relao aos
muitos pobres. Usavam basicamente a razo e o poder de seu letramento
para convencer de suas teses quem fosse necessrio.
Darwin dedicou sua vida e sade para ultrapassar teses deterministas e
inverdicas como as de Buffon, Lamarck e as de seu prprio av, a quem tanto
admirava. Finalmente, em meados do sculo XIX, havia bases cientficas

275
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

para compor resistncia contra teses deterministas e antievolucionistas que


insistiam em permanecer nos ciclos acadmicos e nas instituies religiosas
que mantinham suas estruturas econmicas convencendo seus squitos de
verdades teolgicas metafsicas e mgicas demais para o novo pensamento
cientfico materialista.
No caso de Marx e Engels, por exemplo, a luta de classes estava salva
como conceito cientfico. Ainda que no concordassem com Darwin de
um modo geral, os socialistas alemes saudaram A Origem das Espcies
(1859), de Darwin, por ter aparecido no mesmo ano de Para a Crtica da
Economia Poltica (1859). A luta entre classes seria uma lei da histria,
assim como a seleo natural das espcies era uma lei da biologia. Assim
como apenas as espcies mais adaptadas sobreviveriam, apenas o prole-
tariado seria capaz de vencer a luta evolucionria na senda da contnua
transformao e aprimoramento das sociedades polticas (MARX, 1983,
p. 371-4).
Ainda que a base terica de Marx fosse um filosofia crtica (o
materialismo histrico e dialtico), o evolucionismo acrtico darwiniano
poderia servir como mais uma frente reforadora das teses de luta de classes e
do sucesso da revoluo operria sobre os burgueses capitalistas. A seleo
natural e a possibilidade de que os homens fossem acumulando variaes,
mudanas e possibilidades apenas fortalecia a tese da inevitabilidade da
histria, uma vez que a contnua transformao de todas as formas vivas
era a lei da natureza, assim como a lei da histria. Ricos e pobres seriam,
ambos, foras adaptadas e em constante processo de adaptao (e luta).
Ganharia o lado mais adaptado s condies de sobrevivncia. Marx no
tinha dvida quanto vitria histrica da classe trabalhadora sobre as
classes proprietrias.

12.2.4 Uma nova Antropologia social


O esvaziamento dessas disputas e a realocao da Europa como um
projeto incompleto, suscetvel, mas em franca evoluo e adaptabilidade,
feito por Darwin, recolocou o problema de representao do lugar do outro
(no europeu) no imaginrio e nos planos de formao da mentalidade do
novo sujeito do conhecimento.

276
Sociologia e Antropologia para a Educao


J em meados do sculo XIX, a Europa empreendia um ritmo
acelerado de abertura de liceus, escolas e universidades
pblicas e, por consequncia, aconteceu a ampliao da
alfabetizao das populaes mais empobrecidas nas cidades
europeias (CAMBI, 1999, pp. 498-501). Lembremo-nos de que
esses resultados modernizantes eram fruto de uma democrati-
zao forada, exigida pelo sistema industrial que alimentava
um ciclo de enriquecimento e manuteno de poder poltico
e econmico nas cidades europeias mais desenvolvidas.

Shirley (1987, p. 3-7) nos ajuda a entender que a Antropologia foi uma
inveno de britnicos, franceses e holandeses que, desde tempos remotos,
j prestavam mais ateno no comrcio do que na religio. Alguns dos mais
destacados antroplogos do sculo XIX, como Tylor, Morgan e Frazer,
eram provenientes desses pases. A Antropologia foi uma cincia surgida
por necessidade do Imprio vitoriano. O professor Shirley lembra-nos,
com preciso de fonte documental, que muitos administradores, fossem
governadores ou encarregados diretos de expedies a colnias inglesas,
foram os responsveis por estudos acadmicos muito completos sobre suas
possesses. Talvez os grandes exemplos sejam o de Sir Stamford Raffles, que
fundou a cidade de Cingapura e produziu um inigualvel estudo sobre a
histria e sociedade da ilha de Java. Os chamados imperialistas eruditos
existiram s centenas.

Dica de Filme
O filme Lawrence da Arbia baseado na biografia de T.E.
Lawrence descrita no seu livro Sete Pilares da Sabedoria.
Assista ao filme para conhecer mais sobre esse famoso antrop-
logo, imperialista e erudito.

277
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

sia, frica, Nova Zelndia, Austrlia e ndia passaram rapidamente a ser


habitadas por administradores, e no mais por missionrios, naturalistas ou via-
jantes. Como j dissemos, o selvagem seria substitudo definitivamente pelo
primitivo, uma espcie de elo perdido da humanidade. A descrio detalhada
da vida desses primitivos e tudo mais relacionado aos seus modos de existncia,
passam a constituir as matrias de etnologia comparada, biologia, psicologia,
economia, histria e poltica nas grandes universidades europeias.

O projeto totalizador da Antropologia, sustentculo filosfico


dos Imprios Europeus, instruiu as sucessivas geraes de uni-
versitrios que ansiavam por respostas cientificas a questiona-
mentos que antes eram respondidos por metafsicas religiosas,
pela literatura fantstica ou por sistemas filosficos abstratos.

O trabalho antropolgico, que informou continuamente o novo imprio


mundial, no conseguiu esconder o impacto negativo das dominaes territoriais.
Alm disso, a publicao dos estudos eruditos sobre as sociedades primitivas
suscitou crtica e contraposio ativa s polticas imperiais da Europa, por parte
de segmentos mais intelectualizados e crticos dos principais pases.

12.3 Refundaes na educao


etnogrfica do olhar
Bastariam apenas duas dcadas desde o fortalecimento do Imperialismo
oitocentista para que toda a gerao de pais fundadores da Antropologia fosse
denunciada e criticada por seus mais proeminentes alunos. J na virada do sculo
XX, isso ficou bem claro na atuao de brilhantes pensadores e etngrafos como
Franz Boas e Bronislaw Malinowski, que constituram o fundamento de uma
nova e disputada forma de ver e anunciar a experincia humana.

12.3.1 O nativo e o fim da diviso do trabalho


antropolgico
H um detalhe sobre o movimento geral da antropologia do sculo
XIX que no podemos deixar passar despercebido. Trata-se do fato de que

278
Sociologia e Antropologia para a Educao

o olhar sobre o outro, incivilizado, primitivo, atrasado, era, basicamente,


moldado por uma espcie de diviso social do trabalho11 antropolgico.
Assim, aquele que escrevia os grandes tratados de Antropologia no
necessariamente era aquele que coletava as informaes diretamente
no campo pesquisado: aquele que coletava as informaes em campo,
geralmente atravs de fotos e a aplicao de inquritos interminveis, no
precisava ser o mesmo profissional contratado para sistematizar e preparar
os dados coletados em campo para serem enviados ao antroplogo. Dessa
forma, a Antropologia surgiu como uma disciplina rigorosamente assentada
em uma sociedade industrial. Ento, passou a haver trs nomenclaturas,
trs profisses e trs status: o antroplogo trabalhava em seu gabinete; o
etnlogo, em seu escritrio; e o etngrafo, com sua prancheta, papel, caneta
e uma mquina de fotografia pendurada a tiracolo.
O ofcio do antroplogo era o de maior prestgio, pois representava o
trabalho final, geralmente assinado pelo chefe de uma pesquisa. Mas havia
outros postos de trabalhos associados atividade fim da Antropologia.
Em uma dimenso imediata, vinculada com a pesquisa direta de dados,
estava o etngrafo, pessoa responsvel pela aplicao em campo dos questionrios
produzidos a priori na Europa. A aplicao de infindveis inquritos, porm,
produzia absurdos na deturpao dos contatos entre europeus e nativos (selvagens
ou primitivos). No raro, ficava encarregado disso um pesquisador local, um
funcionrio de baixa patente, pago para ajudar na administrao de uma colnia
e dar conta de produzir informaes sistematizadas sobre a cultura local.
O mesmo se pode dizer do trabalho de organizao e sistematizao das
informaes coletadas. Para isso, entrava em cena o etnlogo, ou o tcnico de
gabinete local, que geralmente fazia seu trabalho, ainda que no mesmo campo
de coleta de dados, mas totalmente desconectado da necessidade de abordar
qualitativamente os dados dos inquritos. O etnlogo, como um organizador
de dados, era o responsvel por produzir dados estatsticos para o antroplogo
chefe escrever a verdadeira histria de uma civilizao.
Sir James Frazer e o seu monumental O Ramo de Ouro (1890-1915),
obra publicada em treze volumes e admirada por socialistas, anarquistas e
11 Diviso social do trabalho o processo de crescente particularizao da produo de mercadorias. A
especializao tcnica e a segmentao profissional na indstria ou no comrcio o melhor exemplo.

279
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

aristocratas burgueses, talvez seja o melhor exemplo dessa circunstncia


comum poca do surgimento da Antropologia como cincia social, em
fins do sculo XIX. O professor Frazer pretendeu abarcar nada menos que a
totalidade da vida cultural e simblica da realeza sagrada em geral localizada
em diversas culturas, de diversas regies. O fato de nunca ter visitado qualquer
civilizao estudada para realizar estudos originais de campo provocou
contnuas reflexes por parte de simpatizantes e antipatizantes da obra desse
importante estudioso (FEDOSSEIEV, 2007, p. 68-70).
A diviso social do trabalho do antroplogo fez com que novas geraes
de estudiosos da cultura despertassem para os perigos da profisso que tanto
os encantava.
A perspectiva evolucionista centrava-se exageradamente na ideia de
atraso do povo primitivo em relao primazia da elevao das sociedades
ditas civilizadas. Ainda assim, tal atraso no desconectaria os povos
primitivos da humanidade. Ao contrrio, os povos primitivos passariam a ser
vistos como elos ancestrais da humanidade.
A gratido dos europeus por esses povos foi demonstrada ao clssico
modo do paternalismo imperial. Uma vez descobertos os elos ancestrais que
explicariam por que as coisas aconteceram de determinada forma, algum tipo
de recompensa deveria ser dada a esses povos primitivos colaboradores. E a
melhor forma de faz-lo seria acelerando o seu processo de evoluo. Para isso,
to bons tutores no somavam esforos para ensinar aos nativos de qualquer
possesso os modos de um civilizado.

Saiba mais
Podemos ver, em Tarzan e Mogli, exemplos de mitos que
expressam o sucesso da salvao do selvagem da sua condio
de bestirio. Vemos, atravs das histrias desses personagens, a
pedagogia evolucionista escancarada em sua plena manifestao
antropo-euro-cntrica. A heroicidade desses personagens
no dissolve, contudo, a percepo de que so selvagens e
primitivos em sua essncia.

280
Sociologia e Antropologia para a Educao

Lembremo-nos de que a abordagem do primitivismo, to cara


antropologia, tinha base evolucionista comum a quaisquer outras cincias
sociais e humanas to novas quanto a prpria antropologia. Algum como
o psiclogo francs Gustave Le bon (1841-1931), ou mesmo o psicanalista
austraco Sigmund Freud (1856-1939), podia formular teses evolucionistas
sobre a psicologia das massas sustentando cientificamente que as multides
so instveis, superficiais, exageradas e efmeras (CONSOLIM, 2004, p. 6-8).
Laplantine (2007, p. 71), com justia, nos recorda que no devemos julgar
os evolucionistas pela sua mentalidade mais ou menos conservadora. Nem
devemos julgar se suas teses ajudaram a consolidar os sistemas de dominao
imperial colonialista do sculo XIX. A teoria evolucionista era voga naquela
poca e causou grande impacto em amplos crculos de intelectuais, como j
nos referimos anteriormente. Nem todos os autores que produziram obras
importantes sobre culturas exgenas Europa eram antroplogos de fato,
muitos eram juristas, outros mdicos ou gegrafos.
O fato a ser notado que o contexto histrico em que se inseriram lhes
permitiu fazer o que fizeram. E os seus sentimentos de contribuio grande me
Europa e humanidade foram, muitas vezes, justificados pelo modo festivo e
honroso como eram tratados tais tericos. Seus compromissos civis e aristocrticos
lhes permitiam atuar com a sincera determinao de coletar, sistematizar e
formular teses universalistas, confirmadas por vnculos aprioristas, ou seja, teses,
e no hipteses, formuladas como verdade antes das pesquisas prticas que
deveriam valid-las. Isso significa afirmar que a confiana na interpretao dos
elos perdidos da humanidade dependeria mais da destreza intelectual do chefe da
pesquisa do que da qualidade do material coletado em campo.

12.3.2 A aventura da Antropologia funcionalista


A chave que abriu a Antropologia para o estudo de uma determinada
cultura a partir de suas prprias bases estava nas mos de Franz Boas (1858-
1942), um americano de origem alem, e de Bronislaw Malinowski (1884-
1942), um polons radicado na Inglaterra.
As posturas desses pesquisadores foram inversas s de seus professores.
O primeiro procedimento que realizaram, ainda que no intencionalmente,
foi acabar com a diviso social das tarefas em Antropologia, que antes colo-

281
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

cava o antroplogo em gabinetes confortveis na Europa, completamente


separado dos etnlogos e etngrafos. Com esses pesquisadores, tal separa-
o foi abolida.
Para eles, seria uma obrigao moral do antroplogo realizar as trs
tarefas: ele prprio deveria coletar as informaes, trat-las e traduzi-las
em contextos analticos mais elevados. Assim, aquele que escolhesse fazer
antropologia deveria ser tambm o etnlogo e o etngrafo. interessante
notar que, ao assumir tal postura profissional e cientfica, o antroplogo
estaria se comprometendo com uma mudana radical de procedimentos
que ia muito alm e mais fundo do que tal fuso sugere. Em campo, dizia
Malinowski, o antroplogo no deve mais tratar os habitantes pesquisados
como selvagens ou primitivos, mas como ancies que receberiam os
antroplogos como visitantes temporrios (LAPLANTINE, 2007,
p. 75-76).
A antropologia estava sendo convidada a deixar o gabinete e, literalmente,
se transformar em uma atividade ao ar livre. Os selvagens ou primitivos
no mais seriam interpretados por funcionrios do Imprio Britnico e
registrados no idioma do imprio, mas escutados na sua prpria lngua ou
idioma por etngrafos que falassem a sua lngua e vivessem o mais prximo
de seus modos de vida cotidianos.
Passar um bom tempo, geralmente meses ou anos, entre os habitantes
pesquisados tornou-se praticamente uma regra de conduta para essa Antro-
pologia totalmente renovada.


Tal olhar antropolgico aplicado educao, cer-
tamente, resultaria em notvel alterao no modo
como jovens e crianas poderiam ser vistos e traba-
lhados fora e dentro de sala de aula. Cada criana
seria reconhecida em sua natividade que, de dentro
de sua microssociedade, a sala de aula, teria a auto-
ridade legtima de manter em seus domnios um con-
vidado muito educado e agradecido o professor.

282
Sociologia e Antropologia para a Educao

A antropologia, na sua etapa anterior, era evolucionista de um modo


que refletia em suas bases a mesma atmosfera evolucionista que perpassava
praticamente todos os domnios de produo de conhecimento na Europa
em fins do sculo XIX.
O lugar da criana e do jovem, nessa abordagem evolucionista,
era similar, como j mostramos, ao modo como os primitivos ou as
multides eram, geralmente, retratados: como seres imaturos, que
deveriam ser tutelados e conduzidos ao caminho do desenvolvimento e
da aprendizagem por sistemas de saberes, notadamente masculinizados
e autoritrios.
Com Malinowski, Boas, Rivers, Radcliffe-Brown, Evans-Pritchard e
outros da mesma gerao, a atmosfera metodolgica passava pela aplicao
do funcionalismo em todos os campos de conhecimento das cincias sociais e
humanas e, evidentemente, na educao.
O funcionalismo foi uma abordagem que privilegiava a compreenso
da totalidade de um campo de pesquisa que se realizava a partir do estudo
das funes sociais existentes. Entender a funo social do parentesco, dos
rituais, do direito indgena, por exemplo, resultaria em uma preocupao,
por parte do antroplogo, em estudar a fundo a lgica de operao interna
de um sistema, e no mais estud-lo para to somente reforar preconceitos e
validar teses aprioristas.


Dentro do contexto educacional, uma abordagem funciona-
lista tenderia a constituir pedagogias fundadas em um com-
prometimento dos professores e funcionrios de uma escola
com as classes de alunos, tendo por referencial o respeito
pela viso de mundo desses sujeitos. Em relao ao aprio-
rismo, determinismo e geneticismo evolucionistas, encon-
tramos, no funcionalismo da primeira metade do sculo XX,
um salto, uma verdadeira transformao reveladora, mais
aberta, mais isenta de julgamentos, mais circunstancial, mais
orgnica e integradora e mais atenta aos sujeitos pesquisados.

283
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

Ainda assim, o funcionalismo foi uma corrente to datada e criticada


quanto o evolucionaismo.

12.3.3 O olhar etnogrfico de Franz Boas


O professor Franz Boas apresentava uma
Franz Boas particularidade: era um homem de campo, um
etngrafo no sentido clssico do termo, mais
do que um antroplogo. Preferiu viver entre
os nativos do que se beneficiar do prestgio da
academia. Boas publicou alguns importantes
livros, como A Mente do Homem Primitivo
(1911), Antropologia da Vida Moderna
(1928) e Raa, Linguagem e Cultura
(1940). No entanto, escrever livros no era o
seu objetivo final. Como etngrafo, gostava
mesmo era da pesquisa em campo Boas
estava profundamente comprometido com a
demonstrao da importncia de se pesquisarem
microssociedades como totalidades.
Outra peculiaridade do pensamento e mtodo de Franz Boas est
relacionada sua preocupao em no permitir que o olhar da metrpole
invadisse ou maculasse a qualidade da cultura nativa que fosse pesquisada.
Assim, o antroplogo, durante o estgio de trabalho de campo, deveria
cortar completamente a sua comunicao com a Europa ou os Estados
Unidos, produzindo, desse modo, um efeito de isolamento e purificao
das contaminaes decorrentes dos vcios do mundo civilizado
(LAPLANTINE, 2007, p. 78-79).
Como frisamos antes, falar, comer e pensar como o nativo do lugar
era uma preocupao das mais caras para essa gerao de antroplogos. O
professor Boas era meticuloso e possua muitos assistentes para o trabalho de
etnografia e de etnologia. Como o professor Franz Boas gostava de colecionar,
classificar e arquivar artefatos materiais e imateriais da cultura em que estivesse
inserido, era necessrio que tivesse uma equipe grande com a qual pudesse
contar para dar conta da tarefa.

284
Sociologia e Antropologia para a Educao

O Professor Franz Boas possua arquivos que continham extensas


colees. Sua esperana, ao usar esse procedimento, passava pela crena de que,
se houvesse uma dizimao da humanidade, por exemplo, a reconstituio
fiel de culturas humanas poderia ser feita a partir da correta reorganizao dos
artefatos que comporiam a totalidade de uma microssociedade (PEREIRA,
2011, p. 104-105).

12.3.4 Malinowski e o aprendizado


radical com o nativo Bronislaw Malinowski
A meticulosidade do professor Franz Boas
suscitou crticas por parte de colegas de profisso.
Por exemplo, o antroplogo social polons
Bronislaw Malinowski considerava um exagero
tamanha criteriosidade de coleta de dados. Para
Malinowski, era suficiente localizar, em meio
cultura pesquisada, um elo comum a que todas as
outras estruturas e fenmenos culturais pudessem
estar associadas. Com Malinowski, consolidava-se
o funcionalismo antropolgico feito sob bases de minuciosa pesquisa
etnogrfica.
Malinowski foi quem radicalizou a experincia de ruptura entre a metr-
pole e as colnias. Sua expectativa, durante duas longas passagens pelas ilhas
Trobriand, na Melansia Central, era conhecer a mente do nativo para des-
cobrir em profundidade o modo como o outro pensava (MALINOWSKI,
1978, p. 16-19).
E por isso, melhor do que qualquer um de sua gerao, esforou-se
em apreender seus sistemas de crenas e comunicao no cotidiano da
pesquisa de campo a partir dessas habilidades de viver em meio a tribo ou
comunidade, tendo como suporte o compartilhamento do mesmo idioma
e da pesquisa no comparada. Para Malinowski, no importava a histria de
uma tribo, mas sua condio no momento em que estava sendo pesquisada.
Esse detalhe metodolgico, anunciado no prefcio de sua obra magna Os
Argonautas do Pacfico Ocidental (1922), arrasaria de vez as gastas teses
evolucionistas que relacionavam o atraso das sociedades primitivas a um tipo

285
Histria, Filosofia e Sociologia da Educao

de incompetncia gentica ou adaptativa que as impossibilitava de seguir o


ritmo das sociedades civilizadas. O historicismo evolucionista, que subjugava
as complexas culturas humanas espalhadas pelo globo, no resistiu anlise
funcionalista de Malinowski.
Os Argonautas do Pacfico Ocidental foi a obra em que o mtodo
malinowskiano apareceu em seu maior esplendor. O etngrafo polons
utilizou um fenmeno econmico e social, o Kula, para explicar a totalidade
da vida cultural dos trobriandeses. O Kula, detectou Malinowski, era o
evento mais importante dos habitantes das ilhas Trobriand, a ponto de tudo
naquelas sociedades refletir os preparativos para esse grande ritual anual de
trocas, inclusive as relaes de parentesco, as relaes de dominao e de
reproduo cultural.
A radicalidade metodolgica de Malinowski aplicada Educao nos
sugeriria um maior isolamento entre o centro da investigao (no caso, a sala de
aula ou a escola) e o seu entorno (o Estado). Malinowski tenderia a investigar o
modo como as relaes de ensino e aprendizagem se estabeleceriam desde uma
de suas formaes simblicas principais. Por exemplo, como a comunidade
escolar ou as crianas em uma sala de aula se relacionam a partir do momento
mais importante do ano escolar. Supondo que sejam as frias de final de ciclo,
o professor Malinowski estudaria, na linguagem da escola, o amplo conjuno de
rituais e processos simblicos que surgiriam tendo por base os preparativos para
esse evento significativo. Eis o funcionalismo etnogrfico de Malinowski em
uma conexo com um sugerido campo de pesquisa em Educao.

Sntese
Neste captulo, realizamos algumas aproximaes entre o pensamento
socioantropolgico dos clssicos e o campo da Educao. Ao tratarmos dos
grandes temas que atravessaram o sculo XIX e o incio do sculo XX, estu-
damos temas que foram decisivos para a instalao de uma sociedade do tipo
industrial como a nossa.
Procuramos deixar evidente que as principais teorias sociolgicas
e antropolgicas reproduziram e alimentaram um amplo conjunto
de compreenses sociais, polticas e culturais. O evolucionismo e o

286
Sociologia e Antropologia para a Educao

materialismo foram concepes filosficas e cientficas experienciadas e


discutidas por praticamente todos as novas cincias da sociedade, inclusive
a prpria Educao.
No final do sculo XIX, o centro das novas concepes cientficas sobre
a sociedade ainda era o homem, como indivduo e como humanidade. No
entanto, a partir do incio do sculo XX, uma profunda crena na diferena
entre esses homens os manteve, em uma perspectiva, na condio de civili-
zados, desenvolvidos, evoludos e, em outra, na condio de brbaros, invo-
ludos, inadaptados. Esse homem que se via como civilizado e brbaro ao
mesmo tempo procurou de todos os modos possveis sustentar o seu plano de
positividade e de poder atravs de variadas prticas de dominao. A racio-
nalidade teolgica e as monarquias foram trocadas pela razo de Estado e
pela cincia. As antigas oficinas e o sistema medieval de produo, o domus12,
foram trocados pela indstria e pela fbrica como modelo de organizao
social e institucional.
O sculo XIX, momento em que foram institudos os fundamentos
cientficos para explicar a prpria humanidade, foi o tempo em que nos
manifestamos mais voraz e competitivamente sobre a face da terra. Contudo,
o mundo ocidental, desesperado pela defesa da viso masculina sobre todas
as coisas, no conseguiu sustentar tal projeto. Atravs das vises trazidas por
etngrafos como Boas e Malinowski, e por socilogos como Marx, Durkheim
e Weber, parte da humanidade, reduzida aos interesses do capital econmico
e ao auto-centramento individualista, teve a oportunidade de experimentar
sua prpria auto-compreenso e formular aes de enfrentamento e libera-
o. O resultado desse clamor no tardaria a lanar pistas. O sculo vinte foi
o palco desses anseios de liberao e as guerras e revolues a sua violenta
manifestao esttica.

12 Domus a denominao greco-romano para um tipo de residncia comum que abriga-


va moradia, hospedaria e pequenos comrcios e oficinas. Frmula resistente de organizao
econmico-social pr-industrial que predominou at meados do sculo dezoito.

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