APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: da viso clssica viso crtica 1

(Meaningful learning: from the classical to the critical view)

Marco Antonio Moreira

Instituto de Fsica da UFRGS
Caixa Postal 15051 - Campus
91501-970 Porto Alegre, RS
www.if.ufrgs.br/~moreir a

Resumo

O objetivo desta apresentao o de destacar, de um modo resumido e esquemtico,

distintas vises da aprendizagem significativa e, ao faz-lo, abordar o tema de maneira
histrica e prospectiva. Inicia-se com a viso clssica de Ausubel e subseqentemente passa-
se s vises humanista de Novak, interacionista social de Gowin, cognitiva contempornea de
Johnson- Laird, da complexidade e progressividade de Vergnaud, autopoitica de Maturana,
computacional de Araujo e Veit at chegar viso crtica do prprio autor.

Abstract

The objective of this presentation is to emphasize, in a short and schematic way,

different views of meaningful learning and, by doing this, to approach the subject from an
historical and prospective fashion. It starts with Ausubel's classical view and subsequently
goes through views taken from different authors Novak, Gowin, Johnson-Laird, Vergnaud,
Maturana, Araujo and Veit and ends with the critical perspective of the author himself.

A viso cognitiva clssica

A perspectiva cognitiva clssica da aprendizagem significativa a proposta por David

Ausubel na dcada de sessenta (Ausubel, 1963; 1968) e por ele reiterada recentemente
(Ausubel, 2000).

O ncleo firme dessa perspectiva a interao cognitiva no-arbitrria e no- literal

entre o novo conhecimento, potencialmente significativo, e algum conhecimento prvio,
especificamente relevante, o chamado subsunor, existente na estrutura cognitiva do aprendiz.

Esta interao est esquematizada na Figura 1 enquanto que a teoria como um todo
est diagramada conceitualmente na Figura 2.

A esquematizao proposta na Figura 1 corresponde aprendizagem significativa

subordinada que o caso mais comum. No entanto, quando um conceito ou proposio
potencialmente significativo mais geral e inclusivo do que idias ou conceitos j estabelecidos
na estrutura cognitiva adquirido a partir destes, e passa a assimil- los, a aprendizagem dita

1
Conferncia de encerramento do V Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Madrid,
Espanha, setembro de 2006 e do I Encuentro Nacional sobre Enseanza de la Matemtica, Tandil, Argentina,
abril de 2007. Uma verso preliminar e reduzida desta conferncia foi apresentada no I Encontro Nacional de
Aprendizagem Significativa, Campo Grande, MS, Brasil, abril de 2005. Em ambos os casos, o texto
correspondente est publicado nas respectivas Atas.
 2

superordenada. Por ltimo, a aprendizagem de conceitos ou proposies que no so

subordinveis a, nem so capazes de subordinar, algum subsunor considerada
combinatria. A aprendizagem significativa de certas leis cientficas, por exemplo, pode
implicar esta ltima forma de aprendizagem significativa, pois a compreenso da relao
cientfica subjacente expresso lingstica ou matemtica da lei requer um conhecimento
mais profundo da rea. A interao no com algum conhecimento especificamente
relevante, como na forma subordinada, mas sim com um "background" de conhecimento na
rea em questo. Observe-se que tal como indicado no esquema da Figura 1, o esquecimento
uma continuao natural da aprendizagem significativa, mas h um resduo, ou seja, o
subsunor modificado. Os novos conhecimentos acabam sendo obliterados, subsumidos. Mas
de alguma forma "esto" no subsunor e isso facilita a reaprendizagem.

A assimilao ausubeliana

Novo Conhecimento Produto interacional

conhecimento especificamente dissocivel (ambos
potencial- relevante conhecimentos esto
mente (subsunor) modificados)
significativo

interao no resulta em
a arbitrria e A a'A'
no literal

assimilao

a'A' a' + A' perda de A'

dissociabilidade

fase de reteno

assimilao obliteradora (esquecimento)

resduo
(subsunor modificado,
enriquecido, elaborado)
Figura 1. A aprendizagem significativa na viso cognitiva clssica de Ausubel.

Na viso clssica, aquilo que o aprendiz j sabe o mais importante fator isolado que
influencia a aprendizagem. Naturalmente, ento, o ensino deve, necessariamente, ser
conduzido de acordo.

Nessa perspectiva, as condies para a aprendizagem significativa so a

potencialidade significativa dos materiais educativos (i.e., devem ter significado lgico e o
aprendiz deve ter subsunores especificamente relevantes) e a pr-disposio do sujeito para
aprender (i.e., intencionalidade de transformar em psicolgico o significado lgico dos
materiais educativos).
 3

Material Disposio
significado Interao significado Estrutura Cognitiva preexistente
potencialmente para aprender Condies
lgico cognitiva psicolgico (subsunores relevantes)
significativo

APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Representacional

Tipos
Conceitual Proposicional

Subordinada
Superordenada Combinatria Formas
(subsuno;
assimilao)

Diferenciao Processos
Hierarquias
Progressiva Reconciliao cognitivos e
conceituais
Consolidao Integrativa princpios
programticos

Derivativa Correlativa Obliteradora

Esquecimento Reteno Conceitos

Dissociabilidade
especficos

Figura 2. Um mapa conceitual para a teoria da aprendizagem significativa

 4

Estas condies aparecem no topo da Figura 2. Nesta figura v-se tambm que a
aprendizagem significativa pode ser representacional (de representaes), conceitual (de
conceitos) ou proposicional (de proposies). A diferenciao progressiva e a reconciliao
integrativa so, ao mesmo tempo, processos da dinmica da estrutura cognitiva e princpios
programticos da organizao da matria de ensino, assim como a consolidao (do que est
sendo estudado e aprendido). A organizao seqencial o princpio programtico segundo o
qual deve-se tirar partido das dependncias seqenciais naturais existentes na matria de
ensino. Finalmente, na parte inferior da figura 2 aparecem conceitos considerados secundrios
na estrutura da teoria. Aprendizagem subordinada derivativa aquela em que o novo material
aprendido no provoca grandes mudanas ou enriquecimentos no subsunor, enquanto que
correlativa aquela aprendizagem que estende, elabora, modifica ou qualifica a idia-ncora.

A viso humanista

Joseph Novak (1981; Novak e Gowin, 1996) colaborador de Ausubel e co-autor da

segunda edio da obra bsica sobre aprendizagem significativa (Ausubel, Novak e Hanesian,
1980), d aprendizagem significativa uma conotao humanista propondo que ela subjaz
integrao construtiva, positiva, entre pensamentos, sentimentos e aes que conduz ao
engrandecimento humano. Essa integrao entre pensamentos, sentimentos e aes pode ser
positiva, negativa ou matizada. A perspectiva de Novak que quando a aprendizagem
significativa o aprendiz cresce, tem uma sensao boa e se predispe a novas aprendizagens
na rea Mas o corolrio disso que quando a aprendizagem sempre mecnica o sujeito
acaba por desenvolver uma atitude de recusa matria de ensino e no se predispe
aprendizagem significativa. Muito do que se passa nas situaes de ensino e aprendizagem
ocorre entre esses dois extremos. A viso de novak importante por que a predisposio para
aprendizagem umas das condies da aprendizagem significativa e certamente tem a ver
com a integrao de pensamentos, sentimentos e aes.

A ptica de Novak est esquematizada na Figura 3. Nesta figura aparecem tambm os

chamados lugares comuns da educao aprendizagem, ensino, currculo, meio social e
avaliao (acrescentado por Novak) que tambm estariam integrados na aprendizagem
significativa.

Ainda que muito difundidos por Novak (2000), os mapas conceituais so apenas uma
possvel estratgia facilitadora da aprendizagem significativa, assim como os diagramas V
(Gowin & Alvarez, 2005).

A viso interacionista social

A perspectiva interacionista social da aprend izagem significativa a abordagem

tridica (aluno ? professor ? materiais educativos do currculo) de D.B.Gowin (1981;
Novak e Gowin, 1996) esquematizada na Figura 4. Trata-se de uma viso basicamente
vygotskyana, na qual o processo ensino-aprendizagem visto como uma negociao de
significados cujo objetivo compartilhar significados a respeito dos materiais educativos do
currculo. O professor (mediao humana) quem j domina os significados aceitos no
mbito da matria de ensino e o aprendiz aquele que busca captar tais significados. Cabe ao
professor apresentar, das mais diversas maneiras, e vrias vezes se necessrio, esses
 5

significados e buscar evidncias de se o aluno os est captando. Ao aluno compete verificar se

os significados que est captando so aqueles aceitos no contexto da matria de ensino. isso
que se entende por negociao de significados e ela ocorre em outro contexto que o meio
social.

Aluno
(aprendizagem)

i
n
PENSAMENTOS
i
t Professor n
e t
r
(ensino)
e
d APRENDIZAGEM g
e SENTIMENTOS r
p Conhecimento SIGNIFICATIVA a
e (currculo) d
n o
d s
e
n Contexto AES
t (meio social)
e
s
Engrandecimento
Avaliao humano

Mapas
Conceituais Diagramas V

possveis estratgias
facilitadoras

Figura 3: A aprendizagem significativa na viso humanista de Novak.

Nesse modelo, um episdio de ensino se consuma quando o aluno capta os

significados que o professor queria que ele captasse e que so aqueles j aceitos por uma
comunidade de usurios. nesse sentido que h um compartilhamento de significados.

Nesse olhar, o aprendiz est em condies de decidir se quer aprender

significativamente quando capta os significados aceitos no mbito da matria de ensino,
compartilhando significados com o professor a respeito dos materiais educativos do currculo.
Quer dizer, Gowin introduz a idia de captao de significados como algo anterior
aprendizagem significativa propriamente dita.

No processo de negociao de significados tpico dessa abordagem, a linguagem

(mediao semitica) tem um papel fundamental, imprescindvel (Moreira, 2004).
 6

Aluno
contexto

Significados
compartilhados
contexto
Mat.
Professor
Educativos

Figura 4. A aprendizagem significativa na viso interacionista social de Gowin.

A viso cognitiva contempornea

A idia clssica de Ausubel de interao entre novos conhecimentos e conhecimentos

prvios como estando na essncia da aprendizagem significativa , sem dvida, muito
apropriada. Contudo, ela pouco diz sobre como ocorre essa interao.

A teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird (1983) oferece uma explicao nesse
sentido: frente a um novo conhecimento, uma nova situao, a primeira representao mental
que o sujeito constri, em sua memria de trabalho, um modelo mental (um anlogo
estrutural dessa situao). Em certas circunstncias essa representao pode estabilizar-se e
evoluir at um esquema de assimilao piagetiano. (Moreira, 2002; Greca e Moreira, 2002).
isso que est esquematizado na Figura 5.

Aprendizagem recursividade
Significativa funcionalidade
implica, requer

condio para Modelos

Mentais
construo de
Conhecimento
prvio
podem se
construo de estabilizar e evoluir
interao com
para
Nova
informao
(situao) Esquemas
invarincia na
conduta
de
Assimilao

Figura 5. A aprendizagem significativa em uma viso cognitiva contempornea.

 7

Quer dizer, a construo de um modelo mental pode ser vista como o primeiro passo
para uma aprendizagem significativa. Tal construo reflete uma intencionalidade do sujeito
porque se ele constri o modelo porque quer dar conta da situao. Mas o modelo mental
tem um nico compromisso que o da funcionalidade para o sujeito. No implica, portanto,
uma aprendizagem significativa no sentido de compartilhar significados, pois o modelo
mental pode estar "errado" contextualmente, mas funcionar bem para o sujeito. Por outro
lado, a modelagem mental recursiva de modo que o modelo mental pode ser modificado
tantas vezes quantas necessrias ao longo da negociao de significados e ser, de fato, um
passo essencial para a aprendizagem significativa podendo, at mesmo, evoluir para esquemas
de assimilao.

Essa viso cognitivista contempornea da aprendizagem significativa compatvel

com a viso clssica tambm no sentido de que o conhecimento prvio fundamental pois os
modelos mentais so construdos a partir de conhecimentos que o indivduo j tem em sua
estrutura cognitiva e daquilo que ele percebe da nova situao, seja por percepo direta seja
por alguma descrio ou representao dessa situao, desse novo conhecimento.

A viso da complexidade e da progressividade

Esta viso que est muito clara na teoria dos campos conceituais de Vergnaud (1990;
Moreira, 2002) importante para que no se pense que a aprendizagem significativa ocorre
abruptamente ou que a aprendizagem significativa ou mecnica, ou seja, que h uma
dicotomia entre as duas.

Para Vergnaud, o conhecimento est organizado em campos conceituais cujo domnio,

por parte do sujeito que aprende, ocorre ao longo de um extenso perodo de tempo. Campo
conceitual , sobretudo, um conjunto de situaes-problema, cujo domnio requer o domnio
de vrios conceitos de natureza distinta. Os conhecimentos dos alunos so moldados pelas
situaes que encontram e progressivamente dominam. Mas essas situaes so cada vez mais
complexas. Um campo conceitual um campo complexo. A nica maneira de um sujeito
domin- lo dominar, progressivamente, situaes cada vez mais complexas.

As situaes so os novos conhecimentos e so elas que do sentido aos conceitos,

mas para dar conta delas o sujeito precisa conceitos, ou seja, conhecimentos prvios. Mas
esses conhecimentos prvios ficaro mais elaborados em funo dessas situaes nas quais
so usados. Est a a interao que caracteriza a aprendizagem significativa, porm em uma
ptica de progressividade e complexidade.

Esta perspectiva de complexidade e progressividade est expressa nas proposies

constantes no Quadro 1 e no mapa conceitual da Figura 6. Os novos conhecimentos de
Ausubel seriam as novas situaes. Os conhecimentos preexistentes (subsunores) seriam
conceitos em construo. Da interao (relao dialtica) entre eles resultaria a aprendizagem
significativa, de maneira progressiva.
 8

Quadro 1. Proposies bsicas da viso da progressividade e da complexidade da

aprendizagem significativa.

A AQUISIO, OU DOMNIO, DE UM CORPO DE CONHECIMENTOS (I.E., UM CAMPO

CONCEITUAL) UM PROCESSO LENTO, NO LINEAR, COM RUPTURAS E
CONTINUIDADES.

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA , ENTO, PROGRESSIVA.

OS CONHECIMENTOS SO MOLDADOS PELAS SITUAES PREVIAMENTE

DOMINADAS

H UM CONTNUO ENTRE APRENDIZAGEM MECNICA E APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA.

Complexidade

Campos conceituais

Significante
requer de

Situaes-
Significado Conceitos relao dialtica
problema

Referente
de de

envolvem ou se
conceitualizao APRENDIZAGEM constituem em
SIGNIFICATIVA

implica de

Novos
Subsunores interao
conhecimentos

construo domnio

Progressividade

Figura 6: Um esquema conceitual para a viso da progressividade e da complexidade da

aprendizagem significativa.
 9

A viso autopoitica (Maturana, 2001) 2

Os seres vivos so mquinas autopoiticas, ou seja, mquinas que continuamente

especificam e produzem sua prpria organizao atravs da produo de seus prprios
componentes, sob condies de contnua perturbao e compensao dessas perturbaes.

As mquinas autopoiticas so autnomas (subordinam todas suas mudanas

conservao de sua prpria organizao). Podem ser perturbadas por fatores externos e
experimentam mudanas internas que compensam essas perturbaes.

Para explicar o conhecer, necessrio explicar o conhecedor que o ser humano, uma
mquina autopoitica.

O explicar se d na linguagem, mas sua validade depende de quem aceita a explicao.

H tantos explicares, tantos modos de explicar, como modos de aceitar explicaes.

Nessa viso, o aluno uma mquina autopoitica, o professor e os materiais

educativos so agentes perturbadores.

Contudo, a perturbao no contm em si mesma uma especificao de seus efeitos

sobre o ser vivo (no caso, o aluno) este em sua estrutura que determina sua prpria mudana
frente a tal perturbao. Esta propriedade das mquinas autopoiticas chama-se determinismo
estrutural. O ser vivo uma mquina autopoitica determinada estruturalmente.

A aprendizagem significativa ocorre no domnio de interaes perturbadoras que

geram mudanas de estado, ou seja, mudanas estruturais sem mudar a organizao,
mantendo a identidade de classe.

Os conhecimentos prvios dos alunos so explicaes que so reformulaes da

experincia. Tais explicaes podem ser aceitas no contexto cientfico ou no. No primeiro
caso, so vlidas por que atendem aos critrios de validade da cincia; no segundo, podem ser
vlidas porque so aceitas no cotidiano. Ento, ambas so vlidas dependendo de onde so
aceitas. E essas explicaes se do na linguagem.

Os novos conhecimentos so perturbaes que, na aprendizagem significativa,

recebero significados e, ao mesmo tempo, atravs de uma interao perturbadora
modificaro em alguma medida, a estrutura dos conhecimentos prvios sem alterar sua
organizao.

A viso autopoitica da aprendizagem significativa est mapeada conceitualmente na

Figura 7.

A viso computacional

Por um lado, esta viso tem muito a ver com a que chamamos de cognitiva
contempornea, ou seja, a dos modelos mentais. Por outro, tem a ver com o computador como
instrumento de aprendizagem.

2
Maturana, H. (2001). Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte, Editora UFMG.
 10

Ser vivo
autonomia

Mquina determinismo
Aluno
autopoitica estrutural

pode mudar agentes

mantm identidade de classe
perturbadores

Estrutura interaes
Organizao perturbadoras
mudana estrutural no altera

perturbao Novo Materiais

manuteno Professor
conhecimento educativos
interao
mudana estrutural veculos
perturbadora so
Conhecimento assimilao
prvio mediador negocia contm
varivel mais
importante
Aprendizagem
significativa Explicaes
Mudanas de de novas (reformulaes
gera
estado da experincia)

Figura 7. Um mapa conceitual pra a viso autopoitica da aprendizagem significativa.

Na tica da psicologia cognitiva atual, a mente humana vista como um sistema

computacional representacional. A mente recebe informaes sensoriais do mundo, processa
tais informaes, i.e., computa, e gera representaes de estados de coisas do mundo. Essas
representaes mentais so maneiras de re-presentar internamente o mundo externo. As
pessoas no captam o mundo exterior diretamente, ela s constroem representaes mentais
(quer dizer, internas dele). O aluno quando recebe 3 novos conhecimentos, e se predispe a
aprender, constri representaes mentais desses conhecimentos, como, por exemplo, os
modelos mentais (quando a situao nova). Na construo dessas representaes a varivel
mais importante so suas representaes prvias, quer dizer, representaes internas, com um
certo grau de estabilidade, que podem modificar-se na medida que incorporem novas
informaes. A idia a mesma proposta por Ausubel h mais de quarenta anos, porm ao
invs de falar-se em subsunores, que muitas vezes so interpretados como conhecimentos
puntuais, fala-se em representaes mentais que decorrem de computaes mentais no-
conscientes. No se trata de complicar a proposta de Ausubel sobre a enorme influncia dos
conhecimentos prvios na aprendizagem de novos conhecimentos, mas sim de ter uma viso
melhor e contempornea da estrutura desses conhecimentos prvios.

3
Receber refere-se aprendizagem receptiva, no sentido de que o que ser que aprende no precisa descobrir para
aprender. Receptiva no sinnimo de passiva. Mesmo que o novo conhecimento chegue ao aprendiz atravs de
modernos recursos multimdia, a aprendizagem, se ocorrer, continua sendo receptiva.
 11

Mas como fica a aprendizagem significativa nesse caso? Provavelmente, o ncleo

firme, ou seja, a interao cognitiva no-arbitrria e no literal entre o novo conhecimento
potencialmente significativo e algum conhecimento especificamente relevante, continua
inalterado. Mas essa interao que caracteriza a aprendizagem significativa est sendo
mediada no s pelo professor e pela palavra mas tambm pelo computador. Sero ento
diferentes as representaes mentais que estaro sendo construdas pelo aluno? Ser
estimulada a aprendizagem significativa? Haver mais aprendizagem mecnica, visto que
muito da interao do aluno, ou de qualquer pessoa, com o computador do tipo ensaio-e-
erro?

Tais questes sero aqui deixadas em aberto. Respond- las sem o apoio de pesquisas
seria pura especulao. Ao invs disso ser apresentado, a ttulo de exemplo, um dispositivo
heurstico para facilitar a aprendizagem significativa da modelagem computacional.

Na Fsica, por exemplo, os modelos ocupam uma posio central na construo do

conhecimento. Conseqenteme nte, o aluno deve aprender a construir modelos, e para isso,
existem boas ferramentas para que as construa no computador. Quer dizer, o aluno constri
modelos de situaes fsicas usando determinada ferramenta computacional. A isso chama-se
modelagem computacional. Contudo, pode ocorrer, e muitas vezes ocorre, que o aluno
construa mecanicamente o modelo, ou seja, sem entender o que um modelo em Fsica ou
sem compreender que o que est construindo um modelo.

Para facilitar a aprendizagem significativa da modelagem computacional, Araujo, Veit

e Moreira (2006) adaptaram o chamado V de Gowin (1981, 2005), ou diagrama V, e o
transformaram em um diagrama AVM (Adaptao do V Modelagem), tal como
apresentado na figura 8.

Na experincia desses autores os alunos constroem diagramas AVM, antes, durante ou

depois, de construrem os modelos computacionais com o objetivo primordial de estimular
sua reflexo crtica sobre os modelos fsicos construdos e sobre a modelagem em si. Busca-se
assim facilitar a aprend izagem significativa de atividades computacionais desenvolvidas pelo
aluno.

A viso crtica (subversiva, antropolgica)

Tambm dentro de uma ptica contempornea, importante que a aprendizagem

significativa seja tambm crtica, subversiva, antropol gica. Quer dizer, na sociedade
contempornea no basta adquirir novos conhecimentos de maneira significativa, preciso
adquiri- los criticamente. Ao mesmo tempo que preciso viver nessa sociedade, integrar-se a
ela, necessrio tambm ser crtico dela, distanciar-se dela e de seus conhecimentos quando
ela est perdendo rumo.
 12

Figura 8. O diagrama AVM desenvolvido por Arajo, Veit e Moreira.

 13

Para isso, no ensino devem ser observados os princpios (Moreira, 2000) listados no
Quadro 2:

Quadro 2. Princpios facilitadores de uma aprendizagem significativa crtica.

Perguntas ao invs de respostas (estimular o questionamento ao invs de dar

respostas prontas)
Diversidade de materiais (abandono do manual nico)
Aprendizagem pelo erro ( normal errar; aprende-se corrigindo os erros)
Aluno como perceptor representador (o aluno representa tudo o que percebe)
Conscincia semntica (o significado est nas pessoas, no nas palavras)
Incerteza do conhecimento (o conhecimento humano incerto, evolutivo)
Desapre ndizagem (s vezes o conhecimento prvio funciona como obstculo
epistemolgico)
Conhecimento como linguagem (tudo o que chamamos de conhecimento
linguagem)
Diversidade de estratgias (abandono do quadro-de-giz)

O primeiro desses princpios implica a interao social e o questionamento como

elementos centrais na facilitao da aprendizagem significativa crtica: mais importante
aprender a perguntar do que aprender "respostas certas". igualmente importante aprender a
partir de distintos materiais educativos: o livro nico o chamado livro de texto fornece
uma nica viso, no estimula o questionamento, d a "resposta certa".

A aprendizagem pelo erro natural na aprendizagem humana fora da escola erramos

continuamente e aprendemos, continuamente, de nossos erros , mas na escola o erro
punido. Alm disso, a escola v o aluno como um receptor de respostas certas que devem ser
memorizadas e reproduzidas (sem erros), mas, na verdade, o ser que aprende um perceptor,
ou seja, um sujeito que percebe e representa o que lhe est sendo ensinado.

Outro princpio importante para facilitar a aprendizagem significativa crtica o de

que o significado est nas pessoas, no nas palavras. O processo ensino-aprendizagem
envolve apresentao, recepo, negociao e compartilhamento de significados, no qual a
linguagem essencial e, assim sendo, preciso ter sempre conscincia de que os significados
so contextuais, so arbitrariamente atribudos pelas pessoas aos objetos e eventos e que elas
tambm atribuem significados idiossincrticos aos estados de coisas do mundo. A
aprendizagem significativa requer compartilhar significados, mas tambm implica
significados pessoais.

A questo da incerteza do conhecimento no significa relativismo, indiferena, mas

sim de que no tem sentido ensinar dogmaticamente. O conhecimento humano evolui. Os
melhores modelos que temos hoje daro origem a outros mais ricos, mais elaborados, enfim,
melhores ainda. preciso, ento, aprend-los de uma perspectiva crtica, no dogmtica.
 14

Como foi dito no comeo, o conhecimento prvio a varivel que mais influencia a
aprendizagem. Seu efeito grandemente facilitador da aprendizagem significativa, mas s
vezes, pode ser tambm inibidor. Quer dizer, no permite que o sujeito perceba novos
significados, novas relaes. Nesse caso preciso aprender a no usar tal conhecimento.
esse o sentido de desaprender (no usar como idia-ncora). Sem dvida, isso difcil, mas
deve ser pelo menos tentado.

O ltimo desses princpios, o do abandono do quadro-de-giz, talvez devesse ser o

primeiro porque, de certa forma, ele abarca todos os anteriores. O quadro-de-giz simboliza
aquele ensino (professor escreve, aluno copia, decora e reproduz) que deve ser abandonado se
o que se quer promover uma aprendizagem significativa crtica. Modernamente, o quadro-
de-giz tem sido substitudo por coloridas, e animadas, exposies em power-point. D no
mesmo. O que o ltimo princpio prope a diversificao de estratgias e a participao
ativa, e responsvel, do aluno na sua aprendizagem.

Concluso

Fica claro, ento, que aprendizagem significativa um conceito de grande atualidade,

embora tenha sido proposto h mais de quarenta anos. Fica tambm claro que esse conceito
tem significados originais precisos que subjazem a qualquer das vises aqui apresentadas.
Olhar a aprendizagem significativa desde distintas perspectivas no implica uma polissemia
onde tudo aprendizagem significativa. Por outro lado, passados mais de quarenta anos,
novos olhares so necessrios, particularmente o de complexidade e o de viso crtica.

Referncias

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