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SIMPSIO 10

ARTICULAO ENTRE AS
FORMAES INICIAL E
CONTINUADA DE PROFESSORES
Rui Canrio

Clia Maria Carolino Pires

Charles Hadji

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O papel da prtica




profissional na formao




inicial e contnua de




professores





Rui Canrio



Universidade de Lisboa, Portugal







Resumo



Nesta interveno procede-se a uma anlise da

aponta para a necessidade de construir relaes


importncia e do papel da prtica profissional na estratgicas entre a formao e o trabalho, a partir

formao dos professores, entendendo esta como da explorao das potencialidades formativas do

um processo permanente que integra, de modo exerccio profissional. O modo como concebida

articulado, a formao inicial e a formao cont- e concretizada a componente da prtica profissio-



nua. Encarando a formao como um processo de nal na formao de futuros professores pode con-

socializao profissional, defende-se a tese de que figurar-se como um elemento estruturante de po-

as escolas constituem os lugares onde os professo- lticas integradas de formao inicial e contnua,

res aprendem a sua profisso. Essa perspectiva de investigao e de interveno nas escolas.






O desenvolvimento da investigao e da re- to dos estabelecimentos de ensino da regio.



flexo sobre as prticas formativas tem contri- Na base da minha argumentao estaro

budo para colocar no centro da problemtica subjacentes duas teses: a primeira a de que os

da formao profissional (nomeadamente da professores aprendem a sua profisso nas es-


formao de professores) a questo da colas e a segunda (que decorre da primeira) a



revalorizao epistemolgica da experincia. de que o mais importante na formao inicial



Assim, nesta interveno, procurarei, por um consiste em aprender a aprender com a experi-

lado, explicitar qual a pertinncia dessa ncia. A enfatizao e o desenvolvimento da


revalorizao da experincia na formao de formao de professores, que marcaram, em



professores e quais os modos da sua traduo Portugal, as dcadas de 1980 e 1990, situaram-

curricular, no mbito da formao inicial. Por se nos antpodas dessas duas teses.

outro lado, considerando a formao inicial de


Com efeito, prevaleceu uma viso dicotmica


professores como a primeira etapa de um em- entre a formao inicial e a formao contnua,

preendimento de formao contnua, desenvol- sustentada por uma concepo cumulativa do



verei argumentao no sentido de defender a processo formativo em que este encarado como

idia seguinte: a articulao entre a formao e


a adio de duas etapas complementares, relati-


o exerccio do trabalho (quer dizer, a designada vamente estanques, articuladas de modo



prtica pedaggica) constitui o ponto seqencial e linear. Essa viso da formao, como

nevrlgico da organizao curricular dos cursos uma sucesso hierarquizada de etapas cuja ordem

de formao inicial de professores. O modo de determina a natureza e a importncia das moda-



abordar essa questo pode ser estruturante, quer lidades formativas, nega a continuidade da for-

de uma poltica de investigao, quer de uma mao como algo que inerente a todo o ciclo de

poltica de formao contnua e interveno jun- vida profissional e baseia-se em duas idias es-

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Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

senciais: a primeira a de afirmar a predominn- dor corporativo tem vindo a empobrecer, quer



cia estratgica da formao inicial que precede e em termos estratgicos, quer em termos meto-



determina as posteriores situaes formativas; a dolgicos, o debate sobre a formao profissio-



segunda a de pensar a formao inicial a partir nal dos professores.


de um paradigma de racionalidade tcnica, em No quadro de um paradigma de educao



que se procede a uma justaposio hierarquizada permanente, a formao profissional, nomea-



de saberes cientficos, mais saberes pedaggicos, damente de professores, no pode ser entendi-


mais momentos de prtica (entendida como uma da como circunscrevendo-se a uma primeira e 153



aplicao). curta etapa, prvia ao exerccio do trabalho,



Da primeira idia decorre o carter supleti- mas, pelo contrrio, como um processo que



vo da formao contnua qual se atribui uma inerente globalidade do percurso profissional.


funo corretiva quer das inevitveis lacunas Tendem, portanto, a esbater-se as fronteiras que



da formao inicial, quer da, igualmente inevi- tradicionalmente separam a formao inicial da



tvel, obsolescncia dos conhecimentos adqui- formao contnua o que conduz concluso



ridos. Da segunda idia decorrem modalidades lgica de que ambas as vertentes devero ser


de ao que limitam a eficcia da formao na asseguradas, de modo integrado, por uma mes-



medida em que, reduzindo tendencialmente o ma instituio. Cada vez mais a tendncia ser

papel do professor ao de um tcnico, ignoram a para que nos pblicos do Ensino Superior haja

vertente artstica, inquiridora e reflexiva da uma importncia crescente da frao de pes-


sua interveno, em situaes reais marcadas soas adultas que tm ou tiveram uma experi-

pela complexidade, pela incerteza e pela singu- ncia profissional e que, ao longo da sua vida,

laridade. Prez Gomez sintetiza bem os limites recorrero s escolas do Ensino Superior como

desse paradigma de racionalidade tcnica: instituies especializadas de formao.



Essas emergem como instituies de forma-



Os problemas da prtica social no podem ser o permanente (nas quais a formao



reduzidos a problemas meramente instrumen- profissional contnua ocupa um lugar estrat-


tais, em que a tarefa profissional se resume a gico fundamental) e no como escolas de for-

uma acertada escolha e aplicao de meios e mao profissional inicial que, de forma subsi-

procedimentos. De um modo geral, na prtica


diria, desenvolveriam atividades de extenso


no existem problemas, mas sim situaes pro-


educativa dirigidas aos profissionais em exer-


blemticas que se apresentam freqentemente


ccio. No caso das escolas de formao de pro-

como casos nicos que no se enquadram nas


fessores, dessa situao decorrem naturalmen-


categorias genricas identificadas pela tcnica


e pela teoria existentes. Por essa razo, o profis- te conseqncias importantes relativamente

sional prtico no pode tratar essas situaes concepo das funes das instituies, das

como se fossem meros problemas instrumen- suas polticas, do perfil e formao do seu pes-

tais, suscetveis de resoluo atravs de regras soal docente, do desenho curricular dos seus

armazenadas no seu prprio conhecimento ci- cursos, da construo da sua oferta formativa.

entfico-tcnico. (1992: 100)



Formao e mundo do

No que diz respeito ao debate sobre as pol-


ticas e as prticas de formao de professores, trabalho: da previsibilidade



a interveno das instituies do Ensino Supe-


incerteza

rior tem revelado tendncia a pautar-se, em lar-



ga medida, por critrios de defesa de interesses Em termos de evoluo recente, a mais im-

corporativos. Para as instituies formadoras portante mudana registrada no campo da for-



est em causa a criao de condies que lhes mao profissional a da passagem de uma re-

permitam institurem-se como lugares legti- lao de previsibilidade, em relao ao mundo



mos de produo dos saberes legtimos, do trabalho, para um outro tipo de relao mar-

estruturantes da profisso docente. Esse pen- cado pela incerteza. Com efeito, o fim das cer-


tezas (Prigogine, 1996) algo que afeta no ape- continuar a conceber o trabalho humano como



nas o modo como percebemos hoje o mundo da algo suscetvel de ser objeto de uma descrio



natureza, mas tambm toda a vida social. Essa fina, a priori, para, em seguida, traduzir essa



nova relao de incerteza vem pr em causa os descrio em termos de estratgias pedaggicas,


dois elementos que foram os pilares de uma re- de objetivos pedaggicos, de contedos a ensi-



lao outrora tida como harmoniosa. O primei- nar, de gestos a adquirir, de tal modo que os



ro elemento corresponde a conceber a relao formandos venham a poder encaixar-se nos per-


entre os sistemas de formao e o sistema mer- fis profissionais previamente definidos. Essa



cado de trabalho de acordo com um modelo de perspectiva de descrio a priori no s no se



adequao. O segundo elemento corresponde a coaduna como contraditria com processos de



ler a articulao entre a formao e o desempe- exerccio do trabalho que mudam de forma ace-


nho profissional de acordo com um modelo de lerada, adquirindo contornos e configuraes



adaptao funcional. Ambas as perspectivas es- que no possvel prever de modo preciso. A



to, hoje, postas em causa em face das evolues emergncia da incerteza na relao formao


que se registraram quer no mundo do trabalho,
trabalho alimentada por trs grandes fenme-
quer no mundo da formao profissional. nos: so eles a intensificao da mobilidade pro-

A primeira perspectiva supe uma atitude oti- fissional, a rpida obsolescncia da informao

mista relativamente s virtualidades de um plane- e as mutaes das organizaes de trabalho.



jamento da formao capaz de responder s ne- A mobilidade profissional intensificou-se de


cessidades do mercado de trabalho, o que impli- forma muito rpida nas trs ltimas dcadas.

caria que este fosse relativamente estvel ou que, Hoje, em vez de se afirmar que as pessoas

em alternativa, se apresentasse com uma evolu- aprendem uma profisso, ser cada vez mais

o previsvel. A segunda perspectiva implica pres- pertinente pensar na diversidade de atividades



supor a possibilidade de proceder transferncia que cada pessoa desenvolve no quadro da sua

quase automtica das aquisies realizadas duran- trajetria profissional. Quer isso dizer que a ati-

te a formao, para o posto de trabalho (onde vidade profissional de cada um s faz sentido

seriam aplicadas), fazendo abstrao das condi- se for encarada numa perspectiva diacrnica

es sociais (organizacionais) em que se exerce o que abrange todo o perodo de vida profissio-

trabalho, bem como do carter indeterminado e nal ativa. Ao longo desse ciclo as pessoas mu-

construdo dessas condies. Desse ponto de vis- dam as suas qualificaes, constroem (em con-

ta, a formao encarada como um processo cu- texto) uma combinatria diversa de competn-

mulativo e linear que mantm com o desempenho cias, mudam de ambiente de trabalho, realizam

profissional uma relao meramente adaptativa, processos de reconverso e alteram as suas fun-

instrumental e funcional. essa perspectiva que es de natureza profissional. Em muitos casos,


est presente no desgnio ingnuo, por parte de acabam por fazer coisas que pouco tm a ver

responsveis por cursos de formao inicial de pro- com a sua formao profissional inicial.

fessores, de, a partir de um conhecimento relati- A emergncia do conceito de trajetria pro-



vamente exato e prvio do que se faz em contexto fissional, que concomitante com a emergn-

de trabalho, pretender organizar os cursos de ma- cia do conceito de percurso de formao de cada

neira que eles se ajustem funcionalmente s exi- indivduo, permite romper com uma viso es-

gncias do exerccio do trabalho. ttica que tem sido predominante no modo de



precisamente a impossibilidade de cum- conceber a relao entre a formao e o traba-


prir esse desgnio que apela construo de uma lho. As abordagens que tm como referncia as

relao estratgica entre a formao e o trabalho, histrias de vida tm vindo fundamentar e re-

em que o essencial consiste na capacidade de de- forar a importncia de pensar a atividade pro-

senvolver um reflexo de aprendizagem perma- fissional e a atividade de formao numa pers-


nente que permita aprender a identificar o que pectiva, por um lado, integrada (as duas verten-

necessrio saber e a aprender a aprender com tes no so hoje dissociveis) e, por outro lado,

a experincia. Quer isso dizer que no possvel numa perspectiva diacrnica, isto , inseridas

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Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

na flecha do tempo, como fenmenos nicos e las em sistemas auto-regulados em que deixa de



dotados de irreversibilidade. Essa maneira de haver um centro nico, funcionando com base



ver conduz a deixar de encarar a formao como numa cadeia de comando vertical. A passagem da



um somatrio de momentos formais no-arti- lgica de castelo a uma lgica de rede (Butera,


culados (as chamadas aes de formao). No 1991) supe que o exerccio do trabalho deixe de



quadro de um percurso de formao, em que ser segmentado e atomizado, passando-se a va-



esta entendida como um processo, cada pes- lorizar a polivalncia e o trabalho em equipe. O


soa e cada profissional torna-se o sujeito da sua trabalho coletivo faz apelo a que cada um dos 155



prpria formao e esse ponto de vista que membros da organizao possa construir uma



nos permite deslocar o centro das atenes, em intelegibilidade global do processo de trabalho,



termos formativos, das atividades de ensino que no ocorria, nem era desejvel que ocorres-


para as atividades de aprendizagem. se, no sistema da linha de montagem. Neste, cada



Reside aqui o fundamento para que possa- pessoa realiza um trabalho parcelar e s conhece



mos distinguir um processo de educao per- o mbito restrito daquilo que faz no seu posto



manente daquilo que a sua caricatura, ou seja, de trabalho.


a extenso dos processos escolares ao conjunto Estamos, assim, em presena de uma evolu-



da vida (profissional). Essa escolarizao o tendencial de uma cultura de dependncia e

massiva da formao profissional constitui, a de execuo para uma cultura de interao e de



meu ver, um fenmeno negativo que se tem ma- resoluo de problemas, o que apela a capacida-

nifestado de forma particularmente gritante no des de natureza analtico-simblicas para



caso da formao profissional contnua de pro- equacionar problemas imprevisveis e no ape-



fessores (Barroso e Canrio, 1999). nas capacidades que permitam mobilizar as res-

Um segundo fenmeno diz respeito ao cres- postas certas, aprendidas na formao, para dar

cimento exponencial do volume de informao resposta a situaes estandardizadas. Essa evo-



disponvel, o que traz como conseqncia uma luo, por um lado, torna obsoleta a concepo

rpida obsolescncia dessa mesma informao. de formao para o posto de trabalho, por ou-

Coloca-se, ento, como questo central, saber tro lado, obriga a que a formao deixe de ser pen-

como transformar sistemas formativos que fun- sada exclusivamente em termos de capacitao

cionam tradicionalmente segundo uma lgica individual. Na medida em que se passa a consi-

cumulativa de informao em sistemas derar as dimenses coletivas do exerccio do tra-


formativos orientados para a produo de sabe- balho, a formao orienta-se, tambm, para a for-

res, privilegiando os processos de tratamento e mao de equipes de trabalho que se formam em



mobilizao da informao. no quadro dessa exerccio e no contexto de trabalho.



problemtica que se inscreve a importncia es-


tratgica atribuda pesquisa, entendida como Construir competncias



um eixo metodolgico da formao. Tornam-se,


em contexto profissional

hoje, cada vez mais evidentes os limites de es-


Enquanto o processo de qualificao est


tratgias de formao baseadas em pressupos-


tos de acumulao de informao, precisamen- relacionado com a aquisio e a certificao de



te por causa da sua rpida desvalorizao. saberes, normalmente obtidos por via escolar,

Um terceiro fenmeno consiste num proces- a competncia, como escreveu Lise Demailly

(1997: 61), refere-se a um no-sei-qu atravs


so de mudana acelerada das organizaes de tra-


balho. O modelo de organizao fordista, tpico do qual a qualificao se torna eficiente e se



da produo em massa, por meio de processos atualiza numa situao de trabalho. Nessa

estandardizados e baseados na economia de es- perspectiva, podemos sustentar que as qualifi-


caes se adquirem por um processo que pode


cala, tem sofrido um conjunto de mutaes que


se orientam no sentido de substituir as relaes ser cumulativo (as qualificaes podem ser pos-

burocrticas e hierarquizadas por redes, no inte- tas em estoque e armazenadas), enquanto as



rior das organizaes, o que tende a transform- competncias s podem ser produzidas em

contexto, a partir da experincia de trabalho. A compreenso do carter emergente das com-



Quando se afirma que a escola o lugar onde petncias profissionais, relativamente aos contex-



os professores aprendem , precisamente, esse tos de trabalho, pode ser reforada a partir do con-



processo de produo de competncias profissio- ceito de zelo no trabalho, evocado por Christophe


nais que est a ser referido. no contexto de tra- Dejours (1998). Esse conceito fundamenta-se na



balho, e no na escola de formao inicial, que existncia de uma distncia, empiricamente ob-



se decide o essencial da aprendizagem profissio- servada pelos socilogos do trabalho, entre traba-


nal (que coincidente com um processo de so- lho real e trabalho prescrito, que conduz a que a



cializao profissional). Como todos sabemos, a execuo estrita dos procedimentos recomenda-



sabedoria no garante a competncia. Muitas dos pelas instncias de enquadramento produza a



pessoas qualificadas no se revelam competen- paralisao dos processos de trabalho, conforme


tes, e o inverso tambm se verifica. Alm disso, pode ser constatado nas situaes em que os tra-



a experincia tambm nos ensina que nenhum balhadores utilizam como recurso a designada



professor definitivamente competente ou in- greve de zelo. Segundo Dejours, o processo de tra-


competente, independentemente dos tempos e
balho s funciona se os trabalhadores fizerem a or-
dos lugares. Com efeito, as qualificaes obtidas ganizao de trabalho beneficiar-se com a sua in-

por via escolar correspondem certificao de teligncia individual e coletiva.



competncias escolares que no so suscetveis Esse exerccio da inteligncia no trabalho s



de uma transferncia linear e direta para o exer- possvel no apenas margem do cumprimen-

ccio profissional, na medida em que dizem res- to estrito dos procedimentos prescritos, mas a

peito ao campo pedaggico, que goza de relati- partir de uma atitude de infrao s normas

va autonomia. Como afirma Berthelot, a defini- estabelecidas. O conceito de zelo no trabalho de-

o, a produo, o reconhecimento e a signa a inteligncia eficiente no trabalho, em que



certificao de competncias so feitos pela es- possvel distinguir, por um lado, caractersticas

cola independentemente da sua efetividade cognitivas, como fazer face ao imprevisto, ao in-

prtica exterior. Por isso a idia de uma corres- dito, quilo que no ainda conhecido, nem in-

pondncia e de um isomorfismo naturais e racio- tegrado na rotina, e, por outro lado, caractersti-

nais entre as competncias escolares e as com- cas afetivas, como ousar transgredir ou infringir,

petncias socioprofissionais um postulado que agir de forma inteligente mas clandestina ou, pelo

assenta no desconhecimento da existncia de menos, discreta (Dejours, 1998: 74). a


duas lgicas radicalmente diferentes, em presen- constatao de que a prtica profissional se ali-

a nos dois sistemas (Berthelot, 1994: 200). menta de um conjunto de saberes tcitos e de

justamente por tambm considerar que as que h um saber escondido no agir profissional

competncias so da ordem do saber mobili- (Schon, 1996) que confere fundamento estrat-

zar ( possvel armazenar informao, mas no gia de otimizar o potencial formativo dos contex-

competncias) que Guy Le Boterf (1994) lhes tos de trabalho. Essa estratgia torna-se, ento, o

nega um carter de universalidade, indepen- eixo estruturante do percurso formativo, modifi-



dentemente de sujeitos e de contextos concre- cando-se de maneira profunda o papel atribudo


tos. Segundo esse autor, a competncia no formao inicial, prvia ao exerccio profissio-

corresponde a um estado, nem a um saber que nal. Como escreveu Berthelot (1994: 201),

se possui, nem a um adquirido de formao.



Apenas compreensvel, e suscetvel de ser pro- J no se trata, para a escola, de jogar puzzle,

duzida, em ato, do que decorre o seu carter


produzindo peas preconcebidas e recortadas


finalizado, contextual e contingente. Essa ma- [...], mas sim de jogar xadrez, quer dizer, de pro-

neira de ver contraria a idia de que as compe- duzir peas dotadas de regras genricas de fun-

tncias so algo de prvio ao exerccio profissio- cionamento, suscetveis de serem atualizadas de


nal. Elas aparecem, pelo contrrio, como algo modo diverso, consoante a configurao do jogo

que emergente de processos de mobilizao e em que sero integradas, e de adquirir outras



confronto de saberes, em contexto profissional. regras segundo a evoluo deste ltimo.


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Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

As situaes profissionais vividas pelos pro- sional inicial de professores, ganhar em ser en-



fessores ocorrem no quadro de sistemas coleti- tendida como uma tripla e interativa situao de



vos de ao (organizaes escolares), cujas re- formao que envolve, de forma simultnea, os



gras so, ao mesmo tempo, produzidas e apren- alunos (futuros professores), os profissionais da


didas pelos atores sociais em presena. Estamos, rea (professores cooperantes) e os professores



portanto, em presena de um jogo coletivo, da escola de formao.



suscetvel de mltiplas e contigentes configura-


es, em funo da singularidade dos contextos. 157


Currculo e revalorizao


medida que a produo de prticas profissio-



nais, realizada em contexto, atravessada no
da experincia profissional



apenas por fatores individuais (dimenso biogr-


fica), mas tambm por fatores organizacionais Assistimos, no quadro da concepo e da ges-



(dimenso contextual), que se permite pensar o to das situaes educativas, a uma revalorizao



funcionamento da organizao de trabalho (nes- epistemolgica da experincia cuja concretizao


em termos operacionais tem como referncia


te caso, as escolas) como um processo de apren-


dizagem coletiva do qual emergem competn- principal o conceito de alternncia. A afirmao



cias individuais (configuraes de saberes) e desse conceito est ligada, na sua origem, ao cam-

tambm competncias de natureza coletiva. Es- po da formao profissional e as prticas a que


d fundamento remetem, com freqncia, para a


tas correspondem a um valor acrescentado que


estruturado como uma linguagem [...] emerge existncia de um movimento pendular de vai-e-

das articulaes e das trocas fundadas nas com- vem entre dois espaos fisicamente distintos: por

petncias individuais (Le Boterf, 1994: 249). Se, um lado, a escola profissional; por outro lado, o

como defende Claude Dubar (1991; 1997), acei- contexto de exerccio profissional. Essa dimenso

tarmos que a produo de prticas profissionais de desenvolvimento alternado de atividades na



remete, no essencial, a processos de socializa- situao de formao e na situao de trabalho ,



o profissional, ento, a formao consiste ba- sem dvida, essencial. Porm, sem negar esse fato,

sicamente em reinventar formas novas de socia- deve reconhecer-se que essa concepo de

lizao profissional, o que apela a instituir e a alternncia simplificadora e redutora, no ex-



desenvolver nos contextos de trabalho uma di- primindo toda a riqueza potencial do conceito.

nmica simultaneamente formativa e de cons- Entendida como um simples vai-e-vem en-


truo identitria que torne possvel essa tre dois lugares fsicos, a alternncia no supera

reinveno. Ela no pode fazer-se seno na ao, a exterioridade da formao relativamente ao



de onde resulta, no caso dos professores, que a contexto de trabalho. Ela deve ser encarada,

formao passa a ser centrada na escola e que numa acepo muito mais ampla, como um vai-

os processos formativos passam a ser conside- e-vem entre idias e experincias, ou seja, entre

rados como processos de interveno nas orga- teoria e prtica, tornando possvel o ciclo

nizaes escolares. recursivo entre aprendizagem simblica e apren-



A articulao e mesmo coincidncia entre si- dizagem experiencial de que nos fala Grard

tuaes de trabalho e situaes de formao, ou Malglaive (1990) e que deve ocorrer tambm no

melhor, a transformao de situaes de traba- interior da escola de formao inicial. essa



lho em situaes de formao passa a ser uma pre- maneira de encarar o conceito de alternncia

ocupao comum quer formao inicial, quer que suscetvel de lhe conferir uma maior uni-

formao contnua. A componente da prtica pro- versalidade (no o restringindo s formaes de



fissional tende a deixar de ser encarada como um orientao profissionalizante). Ela permite, si-

momento de aplicao, para ser considerada, multaneamente, utilizar esse conceito como eixo

estruturante de novos modos de pensar e con-


cada vez mais, como o elemento estruturante de


uma dinmica formativa tributria de uma con- cretizar o currculo dos cursos de formao ini-

cepo de alternncia. Nessa perspectiva, a pr- cial de professores. O objetivo de traduzir, em



tica profissional, no quadro da formao profis- termos curriculares, a riqueza e as implicaes



do conceito de alternncia constitui um proble- dem nas escolas a sua profisso implica tam-



ma indeterminado, que admite uma grande di- bm, necessariamente, uma ruptura com a de-



versidade de solues, que , portanto, refrat- signada pedagogia do modelo. Os contextos



rio a receitas. Permito-me apenas, e de forma de trabalho onde os futuros professores so cha-


muito sinttica, enunciar trs grandes orienta- mados e a observar e a intervir no tm de ser



es que podem servir de referncia para a tra- exemplares, na medida em que na realidade



duo da revalorizao da experincia em ter- tambm no h escolas exemplares. Todas as


mos curriculares e que se situam numa perspec- situaes (desde que a regra seja a de lidar com



tiva de superao da forma escolar. a diversidade a partir de um olhar crtico) pro-



A primeira orientao diz respeito necessi- piciam aprendizagens e a formao deliberada



dade de construir uma outra insero espacial das de profissionais, como sublinham Lesne e


atividades de formao, encarada numa vertente Mynvielle (1990), ganha em ser pensada a par-



dupla: por um lado, trata-se de fazer evoluir os tir da reconstruo de situaes de socializao



espaos escolares tradicionais para espaos edu- profissional, o que o contrrio de uma forma-


cativos; por outro lado, est em causa a constru-
o em laboratrio.
o de uma relao interativa entre a escola e os Uma segunda orientao consiste em orga-

restantes espaos sociais. A primeira vertente con- nizar o currculo com a preocupao de, siste-

vida a encarar a escola de formao inicial como maticamente, multiplicar as ocasies de dar a

um meio de vida que articula diferentes graus de palavra aos alunos e expresso de suas

formalizao da ao educativa e valoriza a arti- vivncias e expectativas.



culao entre modalidades de auto, eco e Como referiu Berger (1991), a experincia

heteroformao e remete para uma concepo de usar da palavra, da leitura de textos, da ret-

ampla de currculo, que engloba tudo o que acon- rica pela qual convencemos o outro da nossa

tece no quadro da instituio escolar. razo constituem alguns exemplos de ativida-



A esse alargamento do conceito de currcu- des mais significativas, para os alunos, do que

lo (tradicionalmente circunscrito s discipli- os exerccios escolares tradicionais, baseados na


nas, a que se acrescenta a prtica pedaggi- repetio e no treino. A forma mais pertinente

ca) associa-se a segunda vertente, atrs referi- de analisar o currculo no consiste em averi-

da, que consiste num movimento de aproxima- guar o que fazem os professores, mas sim em

o entre os espaos da escola de formao e inquirir o que fazem os alunos e em que medi-

os contextos reais de exerccio profissional. da e de que forma lhes dada a palavra. Dar a

Um novo tipo de relacionamento entre situa- palavra aos alunos tem como atitude comple-

es e momentos escolares e situaes de tra- mentar, lgica e necessria, uma atitude de es-

balho implica, no caso da formao profissio- cuta, por parte dos professores da formao ini-

nal de professores, que as escolas sejam vistas cial, quer em relao aos alunos, quer em rela-

como os lugares fundamentais de aprendiza- o aos profissionais da rea. A tendencial su-



gem profissional e no como meros lugares de perao da forma escolar apela instituio da

aplicao. A aceitao desse pressuposto im- possibilidade de favorecer a reversibilidade dos


plica que os contatos estreitos com os contex- papis entre quem ensina e quem aprende. S

tos de trabalho sejam o mais precoces possvel uma atitude de escuta permite ao formador ter

e estejam presentes ao longo de todo o percur- em conta os saberes tcitos dos formandos,

so de formao inicial, no se circunscrevendo construdos de modo intuitivo na ao cotidia-


a uma etapa final. S dessa forma possvel fa- na, que, como referia Donald Schon, se tradu-

vorecer um percurso iterativo entre formao e zem na situao-tipo do aluno que sabe fazer

trabalho que permite o movimento duplo de trocos, mas no sabe somar nmeros.

mobilizao, para a ao, de saberes tericos, Uma terceira orientao consiste em tentar

e, ao mesmo tempo, a formalizao (terica) de estruturar o currculo a partir da articulao in-



saberes adquiridos por via experiencial. terativa entre situaes de informao, situaes

O pressuposto de que os professores apren- de interao e situaes de produo. essa ar-


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Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

ticulao que poder permitir fazer o sistema atividades de formao, as atividades de investi-



de formao evoluir de uma lgica de repeti- gao e as atividades de interveno educativa. A



o de informaes para uma lgica de produ- organizao da prtica profissional dos futuros



o de saberes. S no quadro dessa transforma- professores pode constituir um elemento de res-


o que o formando (no caso, o futuro profes- posta para essas dificuldades precisamente devi-



sor) deixa de ser tratado (para utilizar a termi- do sua vocao para associar aquilo que, quase



nologia de Lesne) como objeto de formao sempre, aparece dissociado.


para adquirir o estatuto de sujeito e de agente Assim, a prtica profissional , sempre (de 159



de formao. Nesta ltima perspectiva, o futu- forma deliberada e consciente ou no), um pro-



ro professor interage com as escolas na dupla cesso de formao inicial e contnua que envol-



condio de aprendiz e de agente socializador ve, obviamente, os alunos da formao inicial,


dos profissionais que atuam naquela rea. Ao mas tambm os profissionais que os recebem,



interrogar criticamente a sua prtica, confron- bem como os professores da escola de forma-



tando-a com outras maneiras de pensar e de o, para quem esta , freqentemente, o prin-



agir, o jovem formando contribui para mudar cipal elo de ligao realidade naquela rea.


representaes e comportamentos dos profis- Torna-se, portanto, possvel e desejvel que a



sionais j veteranos. Essa capacidade de ques- organizao da prtica profissional possa fun-

tionar criticamente as prticas de profissionais cionar como a base para construir uma poltica

experimentados, aprendendo com elas e contra de formao contnua (centrada na escola),


elas, s possvel se, dentro da escola de for- em articulao com a formao inicial.

mao inicial, os alunos forem tratados como Em segundo lugar, a prtica profissional

produtores de saberes. constitui, sempre, um processo de interveno


nas escolas da regio e, se no for pensada como



tal, pode muito bem transformar-se num ele-


A prtica profissional como

mento de perturbao da vida das escolas. Pa-


elemento estruturante da

rece aconselhvel que a organizao da prtica


escola de formao profissional se faa tendo como referentes os



estabelecimentos de ensino, como organiza-



A pertinncia e a possibilidade de a concep- es, e no os professores cooperantes indi-


o e a organizao das modalidades de prtica


vidualmente considerados.

profissional poderem instituir-se como Por fim, a organizao da prtica profissio-



estruturantes no apenas do currculo dos cur- nal numa perspectiva de ruptura com a pedago-

sos de formao inicial, mas da prpria escola gia do modelo de valorizao dos saberes

de formao, tem o seu fundamento no fato de


experienciais supe que ela se estruture a partir


esta atividade contemplar, potencialmente, to- de um eixo metodolgico de pesquisa que tenha

das as dimenses da misso cometida a essas como referencial as situaes de trabalho e en-

escolas, facilitando a construo de um projeto volva a trade j referida (professores, alunos,


educativo prprio ( semelhana do que se es-


profissionais que atuam na rea), na perspecti-


pera das escolas do ensino bsico e secundrio). va de Barbier: O ato de trabalho transforma-se

s escolas de formao de professores so em ato de formao desde que seja acompanha-


cometidas atribuies no domnio da formao


do por uma atividade de anlise, de estudo ou


inicial e contnua, bem como atividades de inves-


de pesquisa sobre ele prprio (1996: 3).


tigao e de interveno regional (servios co-



munidade). Uma das dificuldades consiste em dar


Em sntese

cumprimento a essa misso concretizando de for-



ma integrada e harmoniosa todos os valores pre- A revalorizao da experincia na formao



vistos. E esta dificuldade decorre da dissociao profissional dos professores no pode ser con-

entre a formao inicial e a formao contnua, fundida com a defesa da aprendizagem como

por um lado, e, por outro, da dissociao entre as


mero processo de continuidade, em relao



experincia anterior. Valorizar a experincia sig-


In: VINCENT, G. (Org.). Lducation prisonnire de la


nifica, sobretudo, aprender a aprender com a forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les



socits industrielles. Lyon: PUF, 1994.
experincia, o que, freqentemente, s poss-


BUTERA, F. La mtamor phose de lorganisation. Du


vel a partir da crtica e da ruptura com essa ex-


chteau au rseau. Paris: Les ditions dOrganisation,
perincia. Aprender com a experincia no


1991.


pode, ento, ser sinnimo de imitao, mas sim CANRIO, R. Ensino superior e formao contnua de pro-



de uma ao em que o prtico se torna um in- fessores. Aprender , n. 15, p. 11-18, 1993.


vestigador no contexto da prtica. . A escola, o lugar onde os professores



A segunda observao destina-se a esclare- aprendem. Psicologia da Educao, n. 6, p. 9-28, So


Paulo, 1998.


cer que a valorizao da experincia no proces-


. Educao de adultos: um campo e uma pro-


so de formao profissional dos professores no blemtica. Lisboa: Educa, 1999.


significa qualquer subestimao da teoria. O pro-


CANRIO, R. (Org.). Formao e situaes de trabalho .


fessor, como profissional, encaro-o como um Porto: Porto Editora, 1997.



analista simblico a quem compete equacionar DEJOURS, C. Souffrance en France: la banalisation de

linjustice sociale. Paris: Seuil, 1998.
e construir problemas, no terreno da prtica,

D E M A I L LY, L . L a q u a l i f i c a t i o n o u l a c o m p t e n c e
marcado pela incerteza e pela complexidade, e

professionnelle des enseignants. Sociologie du Travail,


no a dar respostas previamente aprendidas para


n. 1, p. 59-69, 1997.

situaes inteiramente previsveis. DUBAR, C. La socialisation: construction des identits



Finalmente, gostaria de reafirmar a minha sociales et professionnelles. Paris: A. Colin, 1991.


convico de que o modo como pensado e or-


. Formao, trabalho e identidades profissi-


ganizado o processo de prtica profissional onais. In: CANRIO, R. (Org.). Formao e situaes

ser, talvez, o mais pertinente analisador dos de trabalho . Porto: Porto Editora, 1997.

ESPINEY, L. Formao inicial / formao contnua de en-


cursos de formao profissional inicial de pro-

fermeiros: uma experincia de articulao em contex-


fessores, bem como um ponto de entrada para

to de trabalho. In: CANRIO, R. (Org.). Formao e


a implantao, por parte das instituies forma-


situaes de trabalho. Porto: Porto Editora, 1997. p.


doras, de polticas integradas de formao ini- 169-88.


cial e contnua de professores.


LE BOTERF, G. De la comptence: essai sur un attracteur


trange. Paris: Les Editions dOrganisation, 1994.



LESNE, M.; MYNVIELLE, Y. Formation et socialisation . Pa-


ris: Paideia, 1990.



Bibliografia MALGLAIVE, G. Enseigner des adultes. Paris: PUF, 1990.


PREZ GMEZ, A. O pensamento prtico do professor: a



BARBIER, J.-M. La recherche de nouvelles formes de formao do professor como profissional reflexivo. In:

formation par et dans les situations de travail. ducation NVOA, A. (org.). Os professores e a sua formao .

Permanente, n. 112, p. 125-45, 1992. Lisboa: D. Quixote/IIE, 1992.


BARBIER, J.-M. (Dir.). Savoirs thoriques et savoirs PRIGOGINE, I. La fin des certitudes . Paris: Odile Jacob,

daction. Paris: PUF, 1996. 1996.


BARROSO, J.; CANRIO, R. Centros de Formao das REINBOLD, M. F.; BREILLOT, J.-M. Grer la comptence

Associaes de Escolas. das expectativas s realida- dans lentreprise. Paris: LHarmattan, 1993.

des. Lisboa: IIE, 1999. SCHON, D. Formar professores como profissionais refle-

BERGER, G. A experincia pessoal e profissional na xivos. In: NVOA, A. (Org.). Os professores e a sua

certificao de saberes: a pessoa ou a emergncia de formao. Lisboa: D. Quixote/IIE, 1992.



uma sociedade global. In: Conferncia Nacional No- . A la recherche dune nouvelle pistmologie

vos Rumos para o Ensino Tecnolgico e Profissional . de la pratique et de ce quelle implique pour lducation

Porto: ME/Getap, 1991. des adultes. In: BARBIER, J.-M. (Dir.). Savo i r s

BERTHELOT, J. P. Socit post industrielle et scolarisation. thoriques et savoirs daction . Paris: PUF, 1996.










160
SIMPSIO 10
Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

Formao inicial e continuada




de professores uma sntese




das diretrizes e dos desafios a




serem enfrentados




161



Clia Maria Carolino Pires



Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo





Resumo





Esse documento tomou como base documentao j


As mudanas propostas para a educao bsi-


ca no Brasil trazem enormes desafios formao existente no MEC: textos elaborados por colaborado-



de professores. No processo de discusso dos Par- res individuais, comisses de especialistas e grupos

metros Curriculares Nacionais, um ponto foi

de trabalho, no mbito das diferentes Secretarias da
consensual: se no houver um grande incentivo estrutura do MEC, e estudos desenvolvidos pelo Inep.

carreira do Magistrio e tambm um investimento O documento se caracteriza por buscar construir


significativo na formao de professores, dificilmen- uma sintonia entre a formao inicial de professo-

te ocorrero as transformaes que se deseja na res, os princpios prescritos pela Lei de Diretrizes e

educao bsica. Bases da Educao Nacional (LDBEN), as normas ins-


No segundo semestre do ano 2000, o Conselho titudas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Nacional de Educao (CNE) elaborou as Diretrizes Educao Infantil, para o Ensino Fundamental e para

Curriculares para a Formao Inicial de Professores o Ensino Mdio, bem como as recomendaes cons-

da Educao bsica. Um dos subsdios para esse tra- tantes dos Parmetros e dos Referenciais Curricula-

balho do CNE foi o documento enviado pelo MEC. res para a educao bsica, elaborados pelo MEC.





Licenciatura: um curso em

de crditos burocraticamente definidos para a rea


pedaggica do que preparao integrada que pro-


busca de identidade e da

picie uma reflexo dos contedos da rea com a


superao de problemas

realidade especfica da atuao docente.



Os cursos de Licenciatura tm funcionado,


Alm dessa questo, outros desafios deve-


em geral como apndices dos cursos de Bacha-


ro ser enfrentados. Resumidamente eles so os


relado e no como cursos com identidade pr-

seguintes:

pria que visam formao de professores. O


A segmentao da formao de professores (de


documento do MEC destaca:


Educao Infantil, Ensino Fundamental e En-


sino Mdio), que provoca descontinuidade na


As questes a serem enfrentadas na formao ini-


formao dos alunos da educao bsica.


cial so histricas. No caso da formao nos cur-


A proposta pedaggica em geral se subme-


sos de Licenciatura, em seus moldes tradicionais,


a nfase est contida na formao nos contedos te organizao institucional, que impos-

sibilita muitas vezes a implementao de


da rea, onde o Bacharelado surge como a opo


propostas pedaggicas inovadoras.


natural que possibilitaria, como apndice, tambm


o diploma de licenciado. Refere-se aqui a diplo- As escolas de formao em geral so mui-



ma e no a formao, pois se trata muito mais to isoladas, especialmente em relao s



de uma certificao formal aps o cumprimento escolas das redes pblica e privada, alm

de serem isoladas entre si. A concepo de competncia



nuclear na orientao do curso


O distanciamento entre os cursos de forma-


o e o exerccio da profisso de professor no de formao inicial de professores



Ensino Fundamental e Mdio.


As competncias tratam sempre de alguma


O distanciamento entre os cursos de forma- forma de atuao, s existem em situao e,



o de professores e as instncias de gesto portanto, no podem ser aprendidas apenas pela


dos sistemas de ensino da educao bsica


comunicao de idias. Para constru-las, as


(MEC, Secretarias de Educao, Diretorias


aes mentais no so suficientes ainda que
Regionais de Ensino etc.).


sejam essenciais. No basta a um profissional ter



O repertrio de conhecimentos dos profes- conhecimentos sobre seu trabalho; fundamen-


sores em formao, tendo em vista que, em


tal que saiba faz-lo.


geral, h srios problemas decorrentes de uma


formao bastante deficiente que tiveram no



Ensino Mdio e no Ensino Fundamental.


imprescindvel que haja coerncia
O tratamento inadequado dos contedos, com entre a formao oferecida e a prtica

nfase quase exclusiva em conceitos, em infor-


esperada do futuro professor

maes, nem sempre os mais significativos e



relevantes para a formao do professor. A preparao do professor tem uma peculia-



ridade muito especial: ele aprende a profisso no


A desarticulao entre contedos pedaggi-

lugar similar quele em que vai atuar, porm em


cos e contedos de ensino, mantendo-se


situao invertida. Isso implica que deve haver


uma dicotomia entre eles, quando no at


mesmo incoerncias. coerncia absoluta entre o que se faz na forma-



o e o que dele se espera como profissional.


A falta de oportunidades que durante os cur-

O conceito de simetria invertida ajuda a des-


sos poderiam ser oferecidas, visando ao de-


crever um aspecto da profisso e da prtica de


senvolvimento cultural dos professores.


professor que inclui o conceito de homologia de


O tratamento restrito da atuao profissio-


processos, mas vai alm deste. A primeira dimen-


nal do professor, voltado apenas para sua


so dessa simetria invertida refere-se ao fato de

atuao no interior da sala de aula.


que sua a experincia como aluno, no apenas


A concepo restrita de prtica e a inadequao


nos cursos de formao docente mas ao longo


do tratamento da pesquisa na formao do


de toda a sua trajetria escolar, constitutiva do


professor.
papel que exercer futuramente como docente.

A ausncia de contedos relativos ao uso dos A compreenso desse fato, que caracteriza a

recursos tecnolgicos e informacionais.


situao especfica da profisso docente, descrita



A desconsiderao das especificidades prprias por alguns autores como homologia de proces-

dos nveis e/ou modalidades de ensino em que sos, evidencia a necessidade de que o futuro pro-

so atendidos os alunos da educao bsica. fessor experiencie, como aluno, durante todo o

A desconsiderao das especificidades pr- processo de formao, as atitudes, os modelos



prias das reas do conhecimento que com- didticos, as capacidades e os modos de organi-

pem o quadro curricular na educao bsica. zao que se pretende que venham a ser desem-

penhados nas suas prticas pedaggicas.



Ningum promove o desenvolvimento da-


quilo que no teve oportunidade de desenvol-


Princpios orientadores

ver em si mesmo. Ningum promove a aprendi-


dos cursos de formao


zagem de contedos que no domina nem a



constituio de significados que no possui ou a


de professores

autonomia que no teve oportunidade de cons-



O documento elege princpios orientadores truir. portanto imprescindvel que o professor



dos cursos de formao de professores. So eles: em preparao para trabalhar na educao b-


162
SIMPSIO 10
Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

sica demonstre que desenvolveu ou tenha opor- dos, de seus significados em diferentes con-



tunidade de desenvolver, de modo slido e ple- textos e de sua articulao interdisciplinar;



no, as competncias previstas para os egressos domnio do conhecimento pedaggico;



da educao bsica, tais como estabelecidas nos
conhecimento de processos de investigao


artigos 27, 32, 35 e 36 da LDBEN, nas diretrizes,


que possibilitem o aperfeioamento da pr-


nos parmetros e nos referenciais curriculares


tica pedaggica;


nacionais da educao bsica. Isso condio


gerenciamento do prprio desenvolvimen- 163
mnima indispensvel para qualific-lo como


to profissional.


capaz de lecionar na Educao Infantil, no Ensi-



no Fundamental ou no Ensino Mdio. Outra diretriz importante a afirmao de


que a escola de formao de professores para a



educao bsica deve, sempre que necessrio,
A pesquisa elemento essencial na



responsabilizar-se por oferecer aos futuros pro-
formao profissional de professor


fessores condies de aprendizagem dos conhe-



A pesquisa na formao de professores deve, cimentos da escolaridade bsica, de acordo com



portanto, ser contemplada de modo a garantir: a LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais.


a aprendizagem dos procedimentos neces-

O desenvolvimento das competncias pro-

srios para acompanhar o processo de de-

fissionais de professor pressupe que os estu-


senvolvimento e aprendizagem dos alunos e dantes dos cursos de formao docente tenham

para a produo de conhecimento pedag-


construdo os conhecimentos e desenvolvido as


gico;

competncias previstos para a concluso da es-


a compreenso dos processos de produo colaridade bsica. Entretanto, a realidade atual



de conhecimento nas cincias: naquelas com do sistema educacional brasileiro marcada por

as quais interagem os conhecimentos esco-


uma formao bsica precria e muitas vezes in-


lares que ensina (Matemtica, Histria); na-


suficiente como base para qualquer formao


quelas que do suporte a seu trabalho de profissional.


educador (Psicologia, Sociologia, Filosofia) e


Sendo assim, a formao de professores ter


naquelas que se dedicam a investigar os pro-


de garantir que os aspirantes a professor domi-


cessos de aprendizagem dos diferentes ob-


nem efetivamente esses conhecimentos: sempre


jetos de conhecimento (Didticas);

que necessrio, devem ser oferecidas unidades



o conhecimento atualizado dos resultados curriculares de complementao dos conheci-


desses processos, isto , as teorias e as infor-


mentos relacionados ao uso eficaz da linguagem


maes que as pesquisas nas diferentes ci-


e aos demais contedos.


ncias produzem.

Como em qualquer campo de atuao, o co-



nhecimento profissional de professor representa


Diretrizes gerais para a


o conjunto de saberes que o habilita para o exer-


formao de professores ccio da docncia e de todas as suas funes pro-



fissionais: os saberes produzidos nos diferentes



O documento ressalta que a formao de campos cientficos e acadmicos que subsidiam


professores para a educao bsica dever vol-


o trabalho educativo; os saberes escolares que


tar-se para o desenvolvimento de competncias dever ensinar; os saberes produzidos no campo



que abranjam todas as dimenses da atuao da pesquisa didtica; os saberes desenvolvidos



profissional de professor, que se referem a dife- nas escolas, pelos profissionais que nelas atuam;

rentes aspectos, como, por exemplo:


os saberes pessoais construdos na experincia


comprometimento com os valores estticos, prpria de cada futuro professor. Assim, na for-

polticos e ticos inspiradores da sociedade mao de prfessores para a educao bsica de-

democrtica;

vem ser contemplados diferentes mbitos do co-


a compreenso do papel social da escola;


nhecimento profissional de professor, ou seja:


cultura geral e profissional;


domnio dos contedos a serem socializa-



conhecimento sobre crianas, jovens e adul- zagem, esse crescimento foi mais significativo que



tos; em outras. Porm possvel afirmar que em to-



conhecimento sobre a dimenso cultural, so- das elas h investigaes em andamento.



cial, poltica e econmica da educao; Essas pesquisas ajudam a criar didticas es-


pecficas para os diferentes objetos de ensino da


contedos das reas de ensino;


educao bsica e para seus contedos. Assim,


conhecimento pedaggico;


por exemplo, estudos sobre a psicognese da ln-


conhecimento experiencial (conhecimento gua escrita trouxeram dados para a didtica na



construdo na experincia, que no pode ser rea de Lngua Portuguesa, especialmente no que


construdo de outra forma e de modo algum


se refere alfabetizao. Do mesmo modo, na rea


pode ser substitudo pelo conhecimento so-


de Matemtica, tem havido progressos na produ-


bre a realidade).
o de conhecimento sobre aprendizagem de



Outro aspecto apontado refere-se seleo dos nmeros, operaes etc. que fundamentam uma



contedos das reas de ensino que compem a didtica prpria para o ensino desses contedos.

Educao bsica e que, na formao de professo-

Os professores em formao precisam conhe-
res, devem ir alm daquilo que os professores iro cer tanto os contedos definidos nos currculos da

ensinar nas diferentes etapas da escolaridade. educao bsica, pelo desenvolvimento dos quais

Polivalente ou especialista, aquilo que o pro- sero responsveis, quanto as didticas especfi-

fessor precisa saber para ensinar no equivalen-


cas que permitiro um ensino eficaz. Em outras


te ao que seu aluno vai aprender: so conheci- palavras, a melhor estratgia trat-los de modo

mentos mais amplos do que os que se constroem articulado, o que significa que o estudo dos con-

at o Ensino Mdio, tanto no que se refere ao n- tedos da Educao bsica que iro ensinar deve-

vel de profundidade quanto ao tipo de saber. Por- r ser feito a partir da perspectiva de sua didtica.

tanto, sua formao deve ir alm dos contedos Com relao avaliao, num curso de for-

definidos para as diferentes etapas da escolarida- mao de professores, o documento destaca que

de nas quais o futuro professor atuar, incluindo ela deve ter como finalidades a orientao do tra-

conhecimentos necessariamente a eles articula- balho dos formadores, a autonomia dos futuros

dos, que compem um campo de ampliao e professores em relao ao seu processo de apren-

aprofundamento da rea. dizagem e a habilitao de profissionais com con-



Isso se justifica porque a compreenso do pro- dies de iniciar a carreira.


cesso de aprendizagem dos contedos pelos alu- Tomando como princpio o desenvolvimento

nos da educao bsica e a transposio didtica de competncias profissionais, importante colo-



adequada dependem do domnio desses conhe- car o foco da avaliao na capacidade de acionar

cimentos. Sem isso fica impossvel construir si-


conhecimentos e de buscar outros, necessrios


tuaes didticas que problematizem os conhe- atuao profissional, e no na quantidade de co-



cimentos prvios com os quais, a cada momento, nhecimento adquirido ao longo do curso.

crianas, jovens e adultos se aproximam dos con- Os instrumentos de avaliao da aprendiza-


tedos escolares, desafiando-os a novas aprendi-


gem devem ser diversificados, para o que ne-


zagens que vo constituindo saberes cada vez cessrio transformar formas convencionais e cri-

mais complexos e abrangentes. ar novos instrumentos. Avaliar as competncias



No documento defende-se a idia de que os profissionais dos futuros professores verificar se


contedos a serem ensinados na escolaridade


(e quanto) fazem uso dos conhecimentos cons-


bsica devem ser tratados de modo articulado trudos e dos recursos disponveis para resolver

com suas didticas especficas. Nas ltimas d- situaes-problema reais ou simuladas relacio-

cadas, cresceram os estudos e as pesquisas que nadas de alguma forma com o exerccio da pro-

tomam a aprendizagem e o ensino de cada uma


fisso. Sendo assim, a avaliao deve pautar-se


das diferentes reas de conhecimento como ob- por indicadores oferecidos pela participao dos

jeto de investigao. Em algumas reas, e para futuros professores em atividades regulares do



determinados aspectos do ensino e da aprendi- curso, pelo empenho e desempenho em ativida-


164
SIMPSIO 10
Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

des especialmente preparadas por solicitao dos bastante generalizada de que algumas reas pou-



formadores, pela produo de diferentes tipos de ca relao tm com as demais reas de conheci-



documentao, pela capacidade de atuar em si- mento ou com o tratamento de questes sociais



tuaes-problema. urgentes.


A avaliao deve ser realizada mediante cri- O documento destaca que o tempo destina-



trios explcitos e compartilhados com os futu- do pela legislao parte prtica (800 horas) deve



ros professores, uma vez que o que objeto de permear todo o curso de formao, de modo que


avaliao representa uma referncia importante promova o conhecimento experiencial do profes- 165



para quem avaliado, tanto para orientao dos sor. A finalidade desse tempo de prtica possi-



estudos como para identificao dos aspectos bilitar aos alunos da formao a construo da-



considerados mais relevantes para a formao em queles conhecimentos experienciais conforme


cada momento do curso. Isso permite que cada definidos anteriormente, essenciais a sua atuao



futuro professor v investindo no seu processo de como professores.



aprendizagem, construindo um percurso pessoal Os cursos de formao de professores no



de formao. podem mais propor um espao isolado para a ex-


Assim, necessrio, tambm, prever instru- perincia prtica, que faz com que, por exemplo,



mentos de auto-avaliao do processo de forma- o estgio se configure como algo com finalidade

o pelos futuros professores, o que favorece a em si mesmo e se realize de modo desarticulado



tomada de conscincia do percurso de aprendi- com o restante do curso. Tambm no possvel


zagem, a construo de estratgias pessoais de deixar ao futuro professor a tarefa de integrar e



investimento no desenvolvimento profissional, o transpor seu saber para o saber fazer, sem ter

estabelecimento de metas e o exerccio da auto- oportunidade de participar de uma reflexo co-


nomia em relao prpria formao. Por seu letiva e sistemtica sobre esse processo.

turno, o sistema de avaliao da formao inicial Nessa perspectiva, o planejamento dos cursos

deve estar articulado a um programa de acompa- de formao deve prever situaes didticas em

nhamento e orientao do futuro professor para que os professores coloquem em uso os conheci-

a superao das eventuais dificuldades. mentos que aprendem, ao mesmo tempo que pos-

sam mobilizar outros, de diferentes naturezas e



oriundos de diferentes experincias, em diferen-


Diretrizes para a organizao

tes tempos e espaos curriculares, tais como:


curricular dos cursos de no interior das reas ou disciplinas, durante



o prprio processo de aprendizagem dos con-


formao de professores

tedos que precisa saber;


Os cursos devem ser organizados de forma


nos estgios a serem feitos nas escolas de edu-


que propiciem aos professores em formao


cao bsica;

vivenciar experincias interdisciplinares. A cons-


num tempo e espao curricular especfico


truo da maioria das capacidades que se preten-


de que os alunos da Educao Infantil, do Ensino chamado de superviso, em trabalhos ori-


entados pelos diferentes formadores.


Fundamental e do Mdio desenvolvam atravessa



as tradicionais fronteiras disciplinares e exige um A organizao dos currculos deve contemplar


trabalho integrado de diferentes professores. atividades curriculares diversificadas. Ao elaborar



A construo de competncia profissional re- seu projeto curricular, a equipe de formadores tem

quer da formao a utilizao da estratgia did- como primeira ao necessria a de buscar novas

tica de resoluo de situaes-problema contex- formas de organizao, em contraposio a formas


tualizadas, que necessitam de abordagens inter- tradicionais concentradas exclusivamente em cur-



disciplinares. Sobretudo os cursos de formao de sos de disciplinas, a partir das quais se definem

professores especialistas devem promover aes contedos que nem sempre so significativos para

direcionadas para o desenvolvimento de verda- a atuao profissional dos professores.


deira postura interdisciplinar, pois h uma idia Isso no significa renunciar a todo ensino


estruturado, nem relevar a importncia das dis- O documento defende ainda que a organi-



ciplinas na formao, mas consider-las como zao dos currculos de formao deve incluir



recursos que ganham sentido em relao aos uma dimenso comum a todos os professores de



domnios profissionais visados. Os cursos com educao bsica.


tempos e programas predefinidos para alcanar Um dos grandes desafios da formao de



seus objetivos so fundamentais para a apropria- professores atender s especificidades do tra-



o e a organizao de conhecimentos. Tm, as- balho educativo com as diferentes etapas de vida


sim, papel fundamental na atualizao e no dos alunos, sem nela reproduzir uma viso seg-



aprofundamento dos conhecimentos relaciona- mentada do desenvolvimento e da aprendiza-



dos com o trabalho de professor, que so chaves gem humanas. Muitos conhecimentos so igual-



de leitura necessrias atuao contextualizada mente necessrios, muitas das temticas so


e condio para a prtica reflexiva do professor. igualmente pertinentes, assim como so comuns



O desafio principal da elaborao de um pla- os pressupostos para a formao do professor.



no de formao profissional no dar lugar a S possvel pensar na formao de profes-


todos os tipos de disciplinas, mas conceber um
sores da educao bsica porque existe algo de
desenho curricular que permita construir, colo- comum a todo professor, atue ele na Educao

car em uso e avaliar as competncias essenciais Infantil, no Ensino Fundamental ou no Ensino



ao seu exerccio. Mdio. Portanto, h competncias profissionais



Para contemplar a complexidade dessa for- que todos eles precisam desenvolver.

mao, preciso renunciar idia de repartir o Ao mesmo tempo, preciso considerar que

tempo disponvel entre as disciplinas. Ao con- h desafios prprios dos professores de atuao

trrio, preciso instituir tempos e espaos cur- multidisciplinar e outros dos especialistas, tanto

riculares diferenciados, como oficinas, semin- em funo da etapa da escolaridade em que atu-

rios, grupos de trabalho supervisionado, grupos am quanto do domnio de contedos a ensinar.



de estudo, tutorias e eventos, entre outros capa- Finalmente, h competncias ligadas espe-

zes de promover e ao mesmo tempo exigir dos cificidade da docncia em cada etapa da escola-

futuros professores atuaes diferenciadas, per- ridade. Contempl-las de modo integrado exige

cursos de aprendizagens variados, diferentes manter o princpio de que a formao deve ter

modos de organizao do trabalho, possibilitan- como referncia a atuao profissional, na qual a



do o exerccio das diferentes competncias a se- diferena se d principalmente no que se refere


rem desenvolvidas. As oficinas, por exemplo, ofe- dimenso da docncia. a que as especificidades

recem timas possibilidades de colocar em uso se concretizam e, portanto, ela (a docncia) que

tipos de conhecimento, construindo instrumen- dever ser tratada no curso de modo especfico.

tos e materiais didticos, vivenciando procedi- Isso pede uma organizao curricular que possi-

mentos prprios de cada rea de ensino. bilite, ao mesmo tempo, um aprofundamento em



O currculo de formao deve ainda prever relao aos segmentos da escolaridade e uma for-

atividades autnomas dos alunos ou a sua par- mao comum a todos os professores.

ticipao na organizao delas: a constituio de O detalhamento que segue est expresso em


grupos de estudo; a realizao de seminrios termos de competncias indicativas da defini-



longitudinais e interdisciplinares sobre temas o de contedos, uma vez que por meio da

educacionais e profissionais; a programao de aprendizagem deles que se d o desenvolvimen-



exposies e debates de trabalhos realizados ou to dessas diferentes competncias. Os projetos


de atividades culturais so exemplos possveis. pedaggicos dos cursos de formao de profes-



Convm ainda destacar a importncia de ati- sores no podem, portanto, deixar de definir e

vidades individuais como a produo do explicitar os contedos ou conhecimentos es-



memorial do professor em formao, a recupe- senciais constituio dessas competncias, de


rao de sua histria de aluno, projetos de in- modo que garantam sua qualidade.

vestigao sobre temas especficos e at mesmo Para que os futuros professores tenham uma

monografias de concluso de curso. viso ampla e no fragmentada da vida e dos pro-


166
SIMPSIO 10
Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

cessos de aprendizagem dos seus alunos e do tra- analogamente, nos cursos para atuao es-



balho escolar que realizam, os cursos devero pecializada por reas ou disciplinas, dever



contemplar essas diferentes dimenses da for- haver uma formao comum a todos os pro-


fessores especialistas;


mao, de modo articulado e complementar.


Em decorrncia, a organizao curricular dos assentada na base comum, os cursos deve-



cursos deve incluir sempre: ro oferecer formao especfica de Licencia-



espaos e tempos em que se garanta uma tura de professores para Educao Infantil,


formao comum aos professores de todas anos iniciais e anos finais do Ensino Funda- 167



as etapas da educao bsica; mental e Ensino Mdio, esta, por sua vez,


especializada por reas de conhecimento ou


nos cursos para atuao multidisciplinar, por


disciplinas;


sua vez, uma formao comum a esse tipo


de atuao, seja da Educao Infantil, seja cursos optativos, a critrio da instituio,



das sries iniciais do Ensino Fundamental; para atuao em reas especficas.

Entre a formao inicial




e a formao continuada dos




professores: qual conexo?





Por uma estratgia de formao




continuada, com acompanhamento





Charles Hadji

Universidade Pierre Mends-France/Grenoble/Frana






Resumo



Com o aparecimento de novos pblicos esco- de uma dicotomia entre uma formao inicial, mi-

lares e o desenvolvimento das novas tecnologias nistrada a iniciantes ou a novatos, para arm-los

de informao e de comunicao, as atividades de bem para o exerccio da profisso, e uma formao


ensino desdobram-se hoje em condies transfor- continuada oferecida alguns anos depois para per-

madas, que convidam a uma reflexo sobre as mo- mitir a reciclagem dos professores cujas compe-

dalidades de formao de professores que sejam tncias teriam se desgastado com o tempo? Defen-

as mais apropriadas a esse novo contexto. A dupla deremos uma melhor repartio do esforo de for-

necessidade de uma maior profissionalizao e de mao no tempo (da vida dos profissionais). Pois

levar em conta as novas tecnologias, por exemplo, ingressamos na era da formao acompanhante,

no parece ser absolutamente contestada. Mas ou seja, de uma formao concebida como um fa-

como a formao poderia, concretamente, levar tor contnuo de desenvolvimento profissional. Isso

em conta essas duas necessidades? Em particular, exigir que nos situemos numa problemtica de

qual poderia ser a estruturao adequada das ati- formao continuada e, portanto, de repensar a

vidades de formao na sua organizao tempo- formao inicial situando-a num marco temporal

ral? Ser que devemos aceitar sempre o esquema muito mais amplo.



Repensar a atividade de mais um simples aprendente.




Dinmica no sentido de uma srie de aes
formao na sua relao


que se inscrevem na durao de uma vida


orgnica com o campo


profissional (formao permanente): o pro-


blema no reside em simplesmente prepa-


profissional


rar para o exerccio profissional, mas em



manter e inclusive desenvolver o nvel de


qualificao profissional ao longo de todo o


A formao: uma atividade dinmica


perodo da vida ativa.


O que significa formar? s vezes define-se a



formao como um conjunto de conhecimen-


A formao: uma objetivao


tos e de competncias que um ensino permite


adquirir com anterioridade ao ingresso na vida profissional



ativa. Uma definio como essa triplamente

O que especifica essa atividade dinmica

problemtica:
a sua objetivao. A formao s existe em
Primeiramente, a formao no do gne- referncia a um campo profissional. Formar

ro do contedo (uma bagagem a ser adqui-


significa acompanhar algum no seu trabalho


rida), mas do gnero da ao (ou das ativi-


de construo de uma determinada compe-


dades) visando adquirir essa bagagem.

tncia social. Significa ajud-lo a progredir no



Essas atividades podem assumir a forma de domnio das competncias necessrias para

um ensino; mas esta no nem necessria,


se tornar profissional numa determinada


nem a nica, nem necessariamente a mais rea. Significa, portanto, em primeiro lugar,

til. Poderemos realizar atividades espec-


fazer adquirir ou aperfeioar habilidades pro-

ficas de formao, diferentes daquelas ati-


fissionais. essa relao com a profisso (fu-


vidades tradicionais de ensino, sobretudo


tura ou atual) que essencial. Isso foi clara-


com um pblico constitudo de adultos.


mente salientado por Guy Avanzini (1996). A

Finalmente, se a formao antes de ingres- formao est sempre restrita a um objetivo


sar na vida ativa (formao inicial) impor-


preciso. Ela propicia uma qualificao que s


tante, inclusive essencial, seria redutor de-


tem sentido dentro da perspectiva de exercer


mais esquecer a formao durante a vida


a profisso para a qual essa qualificao

profissional (formao contnua ou forma-


requerida. Assim, a formao uma ativida-


o continuada).

de conduzida tendo em vista conceder ao su-


Assim sendo, a formao triplamente di-


jeito uma competncia que seja: a) precisa e


nmica: limitada (visa-se um determinado objetivo



Dinmica no sentido de uma ao que se profissional); e b) predeterminada (viemos


exerce sobre um sujeito tendo em vista pro-


para adquirir aquilo que necessrio para o


vocar e/ou acompanhar mudanas nas suas


exerccio desta profisso que se deseja exer-


maneiras de pensar e de fazer, para torn-

cer, ou que j exercemos).


lo capaz de agir com eficcia em certas ca-


A fora dessa relao orgnica com o cam-


tegorias de situaes bem definidas.


po profissional manifesta-se justamente no


Dinmica no sentido do processo de evo-


tema da necessria profissionalizao. Dese-


luo e de autotransformao do formado,


ja-se hoje formar professores profissionais

sendo este scio ativo dessa construo de


(Paquay et al., 2001). Indagamo-nos acerca da


si como mais competente. Isso faz da for-


insero profissional dos professores jovens


mao um parceria formador/formado, de


tal forma que este ltimo no vem a ser, (Htu et al., 1999). Os ofcios (que se originam

primeiramente de uma camaradagem e que


absolutamente, um simples aluno: ele ser


um novato (versus o especialista), ou um tm uma dimenso tcnica predominante)



iniciante (versus o veterano), ou um apren- transformam-se em profisses quando a com-



diz (versus o profissional experiente); ja- plexidade do seu exerccio exige o recurso a

168
SIMPSIO 10
Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

uma base de saberes profissionais especia-


sionais tendo em conta essa dimenso dinmi-


lizados, que ser a prerrogativa de um grupo ca da formao e essa relao orgnica com o



de profissionais, com uma identidade reco- campo profissional do ensino.


nhecida pelo corpo social. Assim, podemos



entender por:


Superar os riscos


Profisso: uma prtica social complexa, ori-


entada na direo de fins precisos, e que de contradio devidos



exige o domnio de um conjunto (em evo- 169


presena de lgicas


luo) de saberes especficos e de savoir-


faire especializados, de alto nvel (da a ne- em tenso



cessidade der uma formao institucional-


Para atingir o objetivo que acabamos de


mente organizada).


identificar, ser preciso, em primeiro lugar, re-


Profissionalidade: o conjunto de atributos


solver trs dilemas. Todo processo de formao
do profissional, que lhe permite exercer


, de fato, atravessado por tenses resultantes


essa atividade douta de maneira autnoma,


da presena de lgicas antagnicas. Isso nos


eficaz e respeitando um certo nmero de


regras de tipo deontolgico. leva ao inevitvel confronto com aquilo que


Ferry (1983) denomina como dilemas
Profissionalismo: o resultado do processo

organizacionais. Podemos detectar trs dile-


de socializao profissional, que se carac-


mas principais, que se devem s tenses entre


teriza pela adeso ativa dos membros do


corpo de profissionais s regras, normas e trs sries de lgicas em operao.



atitudes que definem uma conscincia pro-


A tenso entre saberes e savoir-faire


fissional; ou, dito de outra forma, uma cer-


ta maneira socializada de ser, de pensar e (ou prticas)



de agir (Gauthier, 1997: 43 e 51). Ou, ainda,


Existe, para toda profissionalizao, um ver-


sob um outro ponto de vista, a capacidade


do profissional em satisfazer a essas normas dadeiro paradoxo. A profissionalizao carac-


terizada pelo surgimento de saberes (profissio-


e padres prprios da profisso.


nais) de alto nvel (um slido ncleo de conhe-


Profissionalizao:

cimentos Gauthier, 1997: 51). Porm esses


para os indivduos, o processo dinmi-


co de aquisio de competncias (sabe- saberes so, antes de mais nada, de ordem pr-

tica, pois se trata, concretamente, de confron-


res, savoir-faire, capacidades) e de atri-


tar-se com tarefas sociais contextualizadas. Ora,


butos (autonomia, altrusmo, autorida-


de sobre os clientes) necessrios para o laboratrio (onde se constroem os saberes)



o exerccio da profisso; no o campo profissional (onde se exercitam


as prticas). Mesmo que a formao, em parti-


para uma prtica social, o processo pelo


cular, no momento em que ela constri seus


qual tal prtica se institucionaliza numa


profisso, mediante a especificao de programas e escolhe seus currculos, deva es-



normas, regras e padres de trato social tar atenta a duas sries de evolues:

a evoluo dos saberes doutos que se


de certos problemas;

constroem nos campos disciplinares (novos


para um determinado grupo social, a


conhecimentos referentes ao homem em


construo de uma identidade e a ob-

desenvolvimento, pontos de vista neuro-


teno de um conjunto de direitos e de


biolgicos, psicolgicos, sociais etc.);


privilgios, indo de par com um certo


nmero de obrigaes, e ligados ao do- a evoluo das prticas sociais de refern-



mnio de um know-how profissional de cia, tal como elas se modificam concreta-


mente no campo profissional.


alto nvel.

Toda a questo reside em saber, concreta- Certamente, essas prticas esto relaciona-

das com os saberes. Mas so muito poucas as


mente, como formar, hoje, professores profis-




ligaes unidimensionais saberesprticas. deste, para tornar-se formativo e admitir a



Uma mesma prtica depende de vrios saberes. necessidade de relegar temporariamente ao



Um mesmo saber pode estar implicado em di- segundo plano as exigncias da produo a


fim de dar aos novatos o tempo necessrio


versas prticas. As evolues de uns e de outros


no esto sincronizadas. E, sem dvida, temos para a construo de si mesmo (o que im-


plica um direito ao erro, proibido ao profis-


de distinguir entre saberes de ao e saberes


sional em exerccio). Huberman (1986) pro-


tericos (Barbier, 1996).


ps, nesse sentido, um modelo original que
Isso implica, para a formao, a dupla ne-


articula de maneira feliz um centro, conce-


cessidade de:


bido como sistema com recursos, ao tra-


ter um cuidado pela profissionalizao, en-


balho de campo, concebido como sistema
tendida como ateno ao surgimento de


do usurio.


saberes doutos teis para a profisso;



ter um cuidado pela operatividade (Durand,


A tenso entre a dimenso

1996), objetivando a construo das ima-

gens operativas e dos savoir-faire concre-

profissional (aprender um ofcio)
tamente teis para os profissionais. e a dimenso pessoal (desenvolver

A superao dessa tenso ser precedida sua personalidade) da formao



pela construo de saberes diretamente opera-


Toda formao tem uma dimenso educati-


tivos, que designamos como saberes de ao


va. E a educao constitui o substrato, como o


pedaggica (Gauthier, 1997) ou saberes da


trampolim, da formao. Entretanto, o objetivo

ao (Barbier, 1996).

essencial da formao , tal como assinala



Avanzini (1996), o de incrementar os haveres do


A tenso entre o centro (de formao)


sujeito (aquisio de competncias precisas e pre-


e o trabalho de campo determinadas). Ora, os formados tambm podem



(de exerccio da profisso) ter um objetivo, num certo sentido privado, por

mais educao (aumento da polivalncia da pes-


Sendo cientfica e visando o domnio de


soa). Trata-se, ento, de um desenvolvimento do


saberes (acadmicos, prprios das discipli-

ser. Esses dois objetivos podem entrar em con-


nas ensinadas; sobre o tema ensinado, pro-


flito, tal como podemos ver no uso que s vezes


duzidos pelas disciplinas contributivas; so-


bre a atividade do ensino, produzidos pela os professores fazem de um catlogo de ofertas


de formao (continuada), ou nas tentativas de


Pedagogia e pela Didtica) a formao ser


desvio de certos estgios em prol de objetivos


ministrada num centro, diferente do lugar


de trabalho de campo e, se possvel, prxi- mais pessoais.



mo das universidades (at mesmo verdadei- Essas ambigidades da articulao oferta/


demanda, bem como esses conflitos entre ob-


ramente universitrio, para notabilizar a


dignidade dos saberes em causa). jetivos profissionais e objetivos pessoais, po-



Sendo profissional e visando ao domnio dero ser superados tornando mais transpa-

de uma atividade complexa no terreno pro- rentes os objetivos da formao e, talvez, dis-

tinguindo, como proposto por Avanzini (1996),


fissional, essa formao deve: a) estar em


contato com o trabalho de campo; e b) fa- de um lado, educao (com fins indetermi-

zer intervir profissionais do trabalho de nados, focada no desejo de mudar) e forma-



campo. o (com fins predeterminados, focada na ne-


cessidade de mudar) de adultos; do outro, no


Tentar-se- uma superao dessa tenso


nvel da formao, distinguindo aes de for-


com uma melhor articulao centro/traba-


lho de campo, o que redundar num duplo mao de adultos (visando melhorar direta-

empenho: do centro, para levar em consi- mente a qualificao) e aes de formao per-

manente (visando melhorar indiretamente a


derao os problemas de campo e admitir


que est a servio do trabalho de campo. E qualificao pelo expediente de uma evoluo

170
SIMPSIO 10
Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

da personalidade). O problema da articulao Estratgia 1: O essencial inclusive a tota-



entre objetivo social e objetivo pessoal deve- lidade do esforo de formao feito an-



r, portanto, ser sempre claramente colocado. tes da entrada na vida escolar. O que ad-


quirido ento considerado como definiti-



vamente adquirido e no ser jamais ques-
Inscrever-se decididamente


tionado. Trata-se da estratgia histrica na



numa dinmica de projetos Frana, de uma formao inicial que se se-



gue imediatamente aprovao num con- 171


Essa necessidade pode ser analisada sob o curso de emprego.



duplo ponto de vista da dinmica do processo
Estratgia 2: A formao torna-se continu-



de formao e da dinmica do processo de evo- ada, como continuao de uma formao


luo individual dos formados.


inicial anterior qual reconhece-se um pa-


pel privilegiado, sendo que oportunidades



Do ponto de vista da dinmica do de formao so oferecidas ao longo de uma



processo de formao carreira, eventualmente sob a forma de cr-


dito formao.


Junto com Lesne (1984), podemos conside-

Estratgia 3: A formao contnua, aps

rar quatro grandes momentos correspondentes


um incio, que uma primeira fase, mas no
a quatro subconjuntos de atividades.

essencial, com o qual ela est em continui-


dade; ela intervm regularmente durante o


O momento do projeto no sentido estrito


desenvolvimento da vida profissional, em



Trata-se de saber com que objetivo forma- momentos de igual importncia.



mos os professores; isso implica determinar trs Baseando-nos em todas as consideraes


questes:

anteriores, a primeira estratgia nos parece ob-


a) os valores que do sentido ao projeto e soleta e ultrapassada. Portanto, temos hoje a es-

que justificam as finalidades escolhidas. colha entre uma formao continuada e uma

Faz-se necessria aqui uma reflexo cole-


formao contnua. Essas duas estratgias tm


tiva para obter um consenso mnimo sobre


o mrito de permitir a considerao da subver-


os fins, sem o qual no haver projeto de


so das tarefas, das misses e das ocupaes,

formao que tenha verdadeiramente sen-


que produz uma prtica docente caracterizada


tido (Avanzini, 1991);


pela passagem de uma obrigao de meios para


b) o ideal do bom professor, na direo do


uma obrigao de resultados (Demailly, 2001: 19)


qual se desejaria que os formados se orien- e a irrupo de novos pblicos que transformam

tassem. A considerao dos resultados de


as condies e as formas da atividade docente.


trabalhos sobre os efeitos-professor seria


As duas implicam a organizao de uma cone-


aqui especialmente til (Bressoux, 1994);


xo entre formao inicial e tempo (ocasio) de


c) as modalidades eficazes de ao pedag- formao continuada. Elas traduzem uma con-


gica, o que implica um recurso a trabalhos


siderao da temporalidade e das mudanas,


de pesquisa de ordem pedaggica ou, mais


tanto coletivas (tecnolgicas, econmicas e so-


especificamente, didtica (Durand, 1996).


ciais) quanto individuais (evoluo pessoal e

O projeto se traduzir concretamente numa profissional).



poltica (especificao de objetivos em funo Entretanto, devido importncia particular


do triplo trabalho acima mencionado) e numa


do primeiro tempo, aquele durante o qual se


estratgia. adquire aquilo sem o qual o exerccio da ocu-



aqui que se coloca de maneira intensa o pao no seria possvel, preferimos, por nossa

problema do tipo de formao privilegiado, se- vez, uma estratgia do tipo formao continua-

gundo o peso e a prioridade concedidos for-


da, que: a) coloca a questo do vitico inicial-


mao inicial. Poderamos considerar trs gran- mente necessrio para o exerccio da ocupao;

des casos: b) obriga a pensar esse momento de formao




inicial, articulando-o com os momentos de for- permitir uma conduo (pilotagem) adequada



mao continuada que se seguiro; e c) convi- do processo. Evidentemente, trata-se do proble-



da a construir os momentos seguintes em coe- ma da conduo conjunta das operaes de for-



rncia com aqueles que os antecederam. mao que deveria ser colocado. O processo


pedaggico regulado com referncia ao pla-



no. Mas este, no sendo imvel, , ele mesmo,
O momento do planejamento



regulado com referncia s evolues das reali-


A escolha de uma estratgia de formao con- dades (ferramentas e tecnologias disponveis;



tinuada conduz a uma concepo necessariamen- novos pblicos; condies de exerccio) e s re-


te dinmica do planejamento. De fato, ser pre-


presentaes (fins e valores de referncia). No


ciso considerar pelo menos duas sries de objeti-


se trata de regular um sistema fechado, mas um


vos: no curto prazo (constituio do vitico) e a sistema verdadeiramente aberto.


mdio ou longo prazos (garantia da forma-



bilidade e da evolutividade profissional e pes-

soal: o profissional deve estar, em certo sentido,

Do ponto de vista da dinmica dos
adultos em formao

preparado para adaptar-se s futuras evolues,


inclusive aquelas dificilmente previsveis). E a


No se pode esquecer de que, se a forma-


modalidade incluir o conjunto dos momentos o, de um lado, uma atividade instituda que

de formao. Alm disso, em suma, toda modali- se exerce sobre um ator com vista a sua profis-

dade dever ser concebida como suscetvel de sionalizao, do outro, ela tambm uma ati-

desenvolver-se em funo das evolues concre-


vidade pessoal que o formado exerce sobre si


tamente identificadas no contexto. mesmo, no mbito de sua prpria histria. A



facilitao desse trabalho sobre si, produtor de



novas representaes, atitudes e condutas


O momento do processo pedaggico

(Ferry, 1987), dever, portanto, apoiar-se em



O que j falamos sobre a diferena entre en-


tudo aquilo que aprendemos com a pesquisa

sino e formao tem aqui grande relevncia. A


sobre a formao de adultos.


educao visa construo do saber ser; o ensi-


Trata-se de obter o engajamento do sujeito


no visa construo dos saberes; e a formao,


para adquirir a forma julgada socialmente

as competncias socioprofissionais (Hadji, 1995).


desejvel sem confin-lo num molde rgido. E,


Portanto, no se pode conceber, para as ativida-


tambm, de permitir a ele encontrar sua pr-


des de formao propostas, que se baseiem ape-


pria forma sem por isso afastar-se, perigosa-


nas no nico modelo das atividades de ensino.


mente, da forma ideal do profissional eficaz.

As atividades de formao tm de ser mais


Para isso, ser preciso respeitar as trs condi-


envolventes, mais prticas, estando diretamen-


es necessrias para a efetivao de aprendi-


te relacionadas com problemas profissionais. Por


zagens no adulto (Bourgeois, 1996):


outro lado, poderamos imaginar, alm das ati- um suficiente embasamento na experin-

vidades que visam aquisies precisas, ativida-


cia de sua prpria vida, o nico suscetvel


des que privilegiem um modo de proceder, no


de tornar possvel um investimento pessoal


curso do qual nos exercitaramos; por ltimo, num trabalho de construo da identidade

atividades de anlise que priorizem a capacida- (isso implica levar em conta a biografia es-

de de observar e de analisar as situaes (mo-


colar e universitria dos formados);


delos focados na aquisio, no procedimento ou


a possibilidade de estabelecer laos de con-


na anlise) (Ferry, 1983). fiana recproca com os formadores;




a realidade de um trabalho pessoal.


O momento das atividades de regulagem


Portanto, a formao continuada dever ter


Tais atividades devero ser concebidas de


a inteligncia de outorgar um lugar essencial


forma precisa, no como um momento parte para a experincia dos formados, partindo das

e isolvel, mas operando continuamente para suas prprias indagaes, no mbito de suas

172
SIMPSIO 10
Articulao entre as formaes inicial e continuada de professores

problemticas pessoais. Isso porque aprender, em situaes de formao abstratas, artifi-



para um adulto, significa construir um sentido, ciais e, finalmente, sem interesse, se a lgi-



num ato criativo que se inscreve numa dinmi- ca do ensino vier se impor e se no houver a


mnima relao com os problemas e com as


ca de (trans)formao pessoal. Isso significa:


que a formao s pode ser contnua, no prticas de campo, sem as quais no pode-


ramos nos preparar para a tarefa.


sentido de que preciso dar um tempo para



que os formados faam sua experincia, sem Toda a dificuldade, e toda a arte, reside em


a qual se permanece no artificial; pensar, organizar, gerir esse duplo afastamen- 173



que, j, o tempo de formao inicial deve to espacial (centro versus trabalho de campo) e



tornar possvel o desenvolvimento dessa temporal (tempo da paciente construo das



experincia, em comparao com um tra- competncias versus a urgncia das tarefas de


balho de campo (no mbito da articulao produo profissional). preciso de tempo para



orgnica centro / trabalho em campo); fazer e continuar a fazer um bom profissio-



que, a todo momento, deve-se dar priori- nal, nas atividades de formao ligadas ao tra-


balho de campo.


dade aos problemas encontrados pelos pro-


fessores no campo, sem o que se permane- Saber encontrar a boa distncia nos parece



ce no abstrato; ser o maior desafio para a formao de docen-

que, a todo momento, deve-se dar um lu- tes no sculo XXI. Isso resulta, dentre outras, em

trs reas de trabalho que iro condicionar uma


gar importante aos pares, que conhecem


esses problemas, para viv-los. Uma forma- conexo feliz entre os tempos de formao ini-

o continuada dar pelo menos importn- cial e continuada.



cia igual aos pares e aos especialistas.


A rea da elaborao de programas de



formao centrados no essencial e


Gerir inteligentemente o

preservando o essencial

suporte em falso

Os perfis dos egressos que do sentido


A formao se situa sobre um paradoxo


formao inicial devem ser, de um lado, evolu-


constitutivo. Como se encontra necessariamen-


tivos, para ter em conta mudanas objetivas do


te defasada com respeito ao trabalho de cam- contexto profissional e da evoluo dos saberes;

po, sem o qual ela se reduziria a uma formao de outro, devem ser econmicos, no sentido de

em servio (a necessidade da produo iria


que eles no podem visar a, nem cobrir, todas as


impor ento suas leis, o que seria contra o di-


situaes imaginveis (a experincia dever ser


reito ao erro pressuposto pela aprendizagem: o construda), nem prover de know-how pronto e

que quer dizer que impossvel, em ltima ins- acabado, nem colocar disposio todas as tc-

tncia, ter uma boa formao em servio!), ela


nicas de trabalho existentes.


se coloca como um suporte em falso (desali-


Seria desmesurado visar exausto. E isso


nhada, em situao de desequilbrio) em rela- cingiria na rigidez algumas tcnicas que, pela

o a tal trabalho de campo. Durante a forma- fora das circunstncias, tornar-se-iam rotinas.

o em geral, e no centro em particular, anali-


Para fugir ao mesmo tempo a uma especializa-


samos, preparamo-nos para tarefas que s se-


o precoce, um fator de rigidez, e a uma ex-


ro assumidas quando sairmos da situao de cessiva fragmentao, um fator de incoerncia,



formao. Embora naveguemos sempre no a formao dever objetivar algumas compe-


meio de dois grandes riscos:


tncias centrais integrativas, mais do que uma


o risco de nos afogarmos no exerccio da pluralidade de saberes particulares ou de habi-



ocupao em campo, se no houver o mni-


lidades demasiado especficas (Hadji, 1997).

mo de defasagem e de distanciamento ne-


Ser preciso identificar essas competncias


cessrios para domesticar a tarefa;


centrais e estar atento ao surgimento de poss-


o risco de se perder e de perder seu tempo veis novas competncias (Perrenoud, 1999).


A rea da inveno de modalidades em ao (e sem sacrificar, em nada, cada um dos



adequadas de trabalho pedaggico fatores dinmicos em causa); inserindo-se numa



verdadeira dinmica de projeto; concedendo


As atividades a ser implementadas em fase


temporalidade das evolues todo o espao ne-
de processo pedaggico devem responder a


cessrio; propiciando os meios de gerir de ma-


uma dupla condio:


neira inteligente o suporte em falso formao/


no se limitar a atividades de ensino;


exerccio profissional.


estar em relao de analogia estrutural com



as prticas profissionais que se deseja de-


senvolver, segundo um princpio de isomor-
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AQPC, 1997.
que no seja de aplicao (da teoria em direo

HTU, J.-Cl. et al. (Eds.) Jeunes enseignants et insertion


prtica), nem simplesmente de alternncia (um


professionnelle. Bruxelles: De Boeck Universit, 1999.


ir-e-vir entre teoria e prtica), mas, sim, de HUBERMAN, M. Un nouveau modle pour le dveloppement

regulagem (uma conduta constante da prtica professionnel des enseignants. Revue Franaise de

luz de referenciais tericos) (Ferry, 1983). Pdagogie, n. 75, p. 515, 1986.



LESNE, M. Lire les pratiques de formation dadultes. Paris:


Assim, uma estratgia de formao continua-

Edilig, 1984.

da nos parece ser do tipo de ligar organicamen-


PAQUAY, L. et al. (Eds.) For mer des enseignants


te a atividade de formao ao campo profissio- professionnels. Bruxelles: De Boeck Universit, 2001.


nal: superando, tanto quanto possvel, as tenses


PERRENOUD, P. Dix nouvelles comptences pour


derivadas das lgicas antagnicas que estiverem enseigner. Paris: ESF diteur, 1999.














SIMPSIO 11

AVALIAO DA APRENDIZAGEM,
CURRCULO E FORMAO
DE PROFESSORES
Andy Hargreaves

Iza Locatelli

175
A avaliao em sala de aula:




o que est em jogo?






Andy Hargreaves



International Centre for Educational Change Toronto/Canad






A reforma liderada pela avaliao dos alu- (feedback) no processo de ensino, que decidam



nos atualmente uma das estratgias mais como satisfazer s diversas necessidades de



favorecidas para promover padres de ensino e aprendizagem dos alunos ( Tunstall e Gipps,


aprendizagem mais elevados, um aprendizado 1996) e que aprendam como compartilhar o pro-



mais consistente e formas mais confiveis de cesso da tomada de decises sobre o ensino e a


prestao de contas para o pblico em geral

aprendizagem com os colegas, pais e alunos
(Murphy e Broadfoot, 1995; Gipps, 1994; Black, (Stiggins, 1996; Gipps, 1994). Tais mtodos alter-

1998). Embora avaliaes prescritas pela legis- nativos tambm implicam repensar para que

lao e feitas em grande escala recebam uma servem a avaliao e o ensino: de que maneira

maior ateno, as avaliaes em sala de aula so ambos podem vir em apoio a uma melhor apren-

as que mais importam nesse caso. So estas que dizagem e que tipos de objetivos, cobertura e

determinaro tanto a pedagogia a ser padres curriculares a avaliao e o ensino po-



implementada em sala de aula quanto a apren- dem contribuir para melhor cumpri-los (Wiggins

dizagem dos alunos (Stiggins, 1991). Muitas re- e McTighe, 1998).


formas educacionais tm anunciado a chegada


Essas mudanas na avaliao em sala de


de novas abordagens de avaliao em sala de aula colocam grandes desafios para os profes-

aula, para alm das tradicionais tcnicas de l- sores. Eles so os nicos a terem contato per-

pis e papel, incluindo estratgias como a avalia- manente e conhecimento ntimo com seus alu-

o de desempenho e a avaliao baseada em nos e com o currculo, ambos requisitos para a



portflio (Marzano, Pickering e McTighe, 1993; elaborao de um quadro ntido da aprendiza-



Stiggins, 1995). Tais avaliaes alternativas tm, gem de cada um no decorrer do tempo (Earl e

freqentemente, o objetivo de incentivar os alu- Cousins, 1995). Ao mesmo tempo, os educado-


nos a assumir maior responsabilidade pela sua res esto ficando menos confortveis com a sua

prpria aprendizagem, de assumir a avaliao habilidade em alcanar bons julgamentos por



como parte integrante da experincia de apren- meio de mtodos de testar tradicionais. Testes

dizagem e de inseri-la em atividades autnticas universais e neutros so difceis de ser desenha-


que valorizaro e estimularo as habilidades dos dos e manuseados quando as turmas de alunos

alunos em criar e aplicar uma ampla gama de so diversificadas. O que est sendo testado

conhecimentos, e no apenas participar em encontra-se em mudana. Na atualidade, os



aes de memorizao e de desenvolvimento de alunos tambm devem analisar e aplicar a in-


habilidades bsicas (Earl e Cousins, 1995; formao, alm de se lembrar dela. As aparen-

Stiggins, 1996). tes certezas acerca do que devia ser avaliado e



As mudanas na avaliao em sala de aula como devia ser avaliado esto desmoronando,

representam mudanas importantes no e muitos professores no tm, hoje, clareza ou


paradigma da forma de pensar em relao certeza daquilo que devem fazer enquanto lu-

aprendizagem, s escolas e ao ensino. Avaliaes tam para atender bem a todos os seus alunos.

alternativas em sala de aula requerem que os pro- As atuais mudanas que ocorrem na avalia-

fessores usem o seu julgamento no que se refere o em sala de aula apresentam oportunida-

ao nvel de conhecimento das crianas, que com- des fascinantes para os professores, pois os

preendam como incorporar retroinformao confrontam com grandes dificuldades tcnicas



176
SIMPSIO 11
Avaliao da aprendizagem, currculo e formao de professores

e exigem intensamente o uso de sua energia habilidades necessrias para integrar, na sua



intelectual e emocional. Este captulo analisa prtica, novas tcnicas de avaliao, tais como



como os professores do nosso estudo lidaram as avaliaes baseadas no desempenho, com



com a reforma na avaliao, s vezes introdu- portflio, a auto-avaliao, os videojornais e as


zindo-a, eles mesmos, em suas turmas, e exa- exibies. Stiggins escreve a respeito do anal-



mina as condies que vieram ou no em apoio fabetismo na avaliao, que permeia as esco-



aos seus esforos. las, e sugere que:


A avaliao em sala de aula um fenmeno 177



multifacetado. Muitas questes entram em jogo [...] sem uma viso muito clara do significado do



ao reform-la, o que pode ser visto examinan- sucesso na escola e sem a capacidade de tradu-


zir essa viso em avaliaes de alta qualidade,


do-se a reforma dessa avaliao luz de dife-


rentes ticas. Baseando-nos no tratamento cls- permaneceremos incapazes de ajudar eficaz-



sico da inovao educacional feita por House mente os alunos a atingirem nveis mais eleva-


dos de aproveitamento escolar e a serem capa-


(1981) e na discusso de Habermas (1984) a res-


zes de integrar tais avaliaes em suas prticas


peito das diferentes dimenses da ao huma-


(Stiggins, 1995: 238).
na, queremos chamar a ateno para trs pers-



pectivas em inovao educacional a tcnica,

As avaliaes alternativas apresentam um
a cultural e a poltica s quais acrescentamos

emaranhado de questes tcnicas:


uma quarta: a perspectiva ps-moderna.


demandam muito tempo (Stiggins, 1996);

A perspectiva tcnica

levantam preocupaes sobre sua confia-


bilidade e validade (Linn, Baker e Dunbar,



Segundo House, a perspectiva tcnica (ou 1991);


tecnolgica) supe que o ensino e a inovao


s vezes, difcil separ-las do prprio en-


so tecnologias com solues previsveis, que


sino e aprendizagem (Khattri, 1995);


podem ser transferidas de uma situao para


na maioria da vezes, no so adequadamen-


outra. O foco dessa perspectiva est dirigido


te descritas (Stiggins e Bridgeford, 1985).

prpria inovao, nas suas caractersticas e



componentes e na sua produo e introduo, freqentemente pressupem que os profes-


sores j possuem as suficientes habilidades


como tecnologia. A suposio subjacente den-


para implement-las (Earl e Cousins, 1995).


tro da perspectiva tcnica que todos compar-


tilham um interesse comum pelo avano da ino- A avaliao alternativa em sala de aula cons-

vao e de que os objetivos desta esto ou j titui um mundo novo para os professores, sen-

fixados, ou alm de qualquer questionamento. do que a maioria deles possui pouco (se que

Tudo o que resta a fazer determinar a melhor possui algum) treinamento em avaliao. Fal-

maneira de implement-la (House, 1981). tam-lhes, freqentemente, os conhecimentos



No campo da reforma da avaliao, a pers- bsicos do processo de medio e, em geral,



pectiva tcnica se concentra em questes de or- sentem-se pouco confortveis com a qualida-

ganizao, estrutura, estratgia e habilidade em de de suas avaliaes (Stiggins, 1991). Os pro-



desenvolver novas tcnicas. Aqui, a avaliao fessores esto sendo compelidos a se tornarem

alternativa uma tecnologia complexa, que exi- mais sofisticados quanto implementao de

ge percia sofisticada em, por exemplo, dese- novas estratgias de avaliao (Cunningham,

nhar medies vlidas e confiveis para avalia- 1998). Alm de seu empenho em dominarem as

es baseadas no desempenho em sala de aula, habilidades necessrias para se tornarem ava-



as quais iro captar as complexidades do de- liadores competentes, muitas restries insti-

sempenho do aluno (Torrance, 1995). O desa- tucionais criam problemas tcnicos que tornam

fio criar tecnologias defensveis que sejam difcil a implementao de tais avaliaes. Al-

significativas e justas, e tambm ajudar os pro- guns dos problemas seriam a falta de tempo, a

fessores a desenvolverem a compreenso e as escassez de recursos, de desenvolvimento pro-




fissional e de orientao para os professores se blemas (Sheppard, 1991). Esse tipo de avaliao



tornarem profissionais mais eficazes com as tem sido descrito como autntico. Wiggins de-



novas estratgias de avaliao (Stiggins, 1996). fine a avaliao autntica como:



Em suma, a perspectiva tcnica requer


ateno para as dificuldades em elaborar e [...] o trabalho dos alunos que imita / estimula



aprimorar formas vlidas de medio; para os tarefas / critrios / contextos bsicos realizados



desafios que os professores enfrentam quan- por aqueles que desempenham atividades na-


do adquirem uma variedade maior de habili- quelas reas do conhecimento. Assim sendo,



dades e estratgias de avaliao; para a neces- encontrar um problema de pesquisa, desenhar



sidade de harmonizar as expectativas da ava- o experimento, eliminar os defeitos do desenho,


publicar os resultados, defend-los contra evi-


liao entre o lar e a escola, bem como entre


dncias e argumentos contrrios constitui o ato
os nveis escolares; e para a questo do tempo



de fazer Cincia autenticamente (ao contrrio
e dos recursos que contribuem ou restringem


de laboratrios que fazem Cincia como se fos-

a implementao de novas prticas de avalia-


sem livros de receita, transformados realmente
o nas rotinas da escola.

em apenas lies j prontas). Dessa forma, os


matemticos no ganham a vida preenchendo


A perspectiva cultural

planilhas eles aplicam modelos matemticos



a problemas tericos e prticos etc. Na minha


A perspectiva cultural orienta a ateno para

opinio, a avaliao autntica no deveria ser


a maneira como as inovaes so interpretadas


definida como de importncia ou dotada de sen-


e integradas no contexto social e cultural das


tido para crianas, tal como alguns autores a


escolas. Essa perspectiva est basicamente pre- definem. Para mim, esse um erro bastante

ocupada com questes de significado, de com-


revelador, indicando que aquele que a est de-


preenso e de relaes humanas. House (1981) finindo no pensa como um avaliador preocu-

sugere que o processo de inovao realmente pado com a validez e a previsibilidade (em vez

uma interao de culturas, na qual a mudana de pensar como um professor que torne o ver-

mistura novas idias com o histrico cultural da dadeiro trabalho acessvel e interessante em

escola. Sob a perspectiva cultural, o desafio re- aula). (Wiggins, 1999, comunicao pessoal).

presentado pela reforma da avaliao o de


reculturar (Fullan, 1993; Hargreaves, 1994) as


Nesse sentido, a avaliao autntica


relaes humanas envolvidas nos processos de multidirecional, direta, profunda e depende em



avaliao entre e no meio de alunos, profes- grande medida dos julgamentos dos professo-

sores e pais. res. Os alunos se envolvem em tarefas reais


A avaliao alternativa em sala de aula no


sob o olhar atento de um professor (ou vrios


acontece no final da aprendizagem de uma clas- professores) que controla a agenda e faz uso

se, de uma unidade, de um semestre ou ano leti- positivo das oportunidades para propiciar uma

vo. Ela parte integrante de ou uma janela que retroinformao, ou feedback (Torrance e Pryor,

d para a prpria aprendizagem durante o pro- 1998). Os critrios de avaliao no esto ocul-

cesso (Earl e LeMahieu, 1997; Wiggins e McTighe, tos nem so misteriosos. Os professores se en-

1998; Broadfoot, 1996). Ela se preocupa menos contram motivados a ensinar para o teste j que

em categorizar os alunos ou os resultados do as tarefas dos alunos incluem situaes reais


conhecimento do que em desenvolver uma com- que precisam dominar para obter sucesso

preenso comum entre pessoas sobre quando e (Cunningham, 1998). Essa abordagem envolve

como ocorre a aprendizagem. Tal avaliao deve o dilogo com e entre os alunos e inclui uma

ser suficientemente sensvel para detectar as re- reavaliao constante, uma permanente auto-

presentaes mentais que os alunos formam so- avaliao e uma avaliao mtua entre colegas

bre idias importantes. Ela ter de ser capaz de de turma. Neste caso, os alunos contribuem de

discernir at que ponto os alunos aplicam bem maneira ativa, engajada e desafiadora para a sua

aquilo que compreenderam para resolver pro- prpria aprendizagem.


178
SIMPSIO 11
Avaliao da aprendizagem, currculo e formao de professores

Em suma, a perspectiva cultural de avalia- nos e freqentemente desenvolvidos com a co-



o em sala de aula enfatiza a interao entre laborao deles, para que assim possa haver



pontos de vista, valores e crenas. A tarefa de uma melhor compreenso e o poder na sala de



desenvolver avaliaes alternativas vai muito aula possa ser redistribudo; que os julgamen-


alm de questes tcnicas de medio, habili- tos da avaliao sejam atos de negociao ex-



dade, coordenao e das relaes existentes ao plcita entre todos os envolvidos; e que os pro-



se estabelecer uma comunicao e construir um cessos de avaliao se movam em mltiplas


entendimento entre todos aqueles que esto direes, por exemplo, de aluno para aluno, de 179



envolvidos no exerccio da avaliao. aluno para professor e entre pais de alunos e



professores, bem como de professor para alu-



no. Essa uma mudana fundamental na pol-
A perspectiva poltica


tica de avaliao qual se recorreu durante



Toda avaliao acarreta atos de julgamen- dcadas de prtica, quando os professores se



to. O que, por sua vez, envolve o exerccio e a utilizavam de seu poder para julgar e classifi-


negociao de poder, autoridade e interesses


car os alunos com base em critrios e proces-


competitivos entre diferentes grupos. Isso nos sos que eram misteriosos, secretos e freqen-



leva ao cerne da perspectiva poltica sobre a temente arbitrrios.

avaliao alternativa. Essa perspectiva vai alm Em segundo lugar, se, de um lado, a avalia-

dos temas de coordenao tcnica e de comu-


o alternativa se compromete a estabelecer


nicao humana para abranger as lutas de po- relaes micropolticas mais positivas entre

der entre grupos ideolgicos e de interesses nas professores, alunos e pais, do outro, a poltica

escolas e sociedades. Ela tambm trata a avalia- tambm pode minar a implementao dessas

o alternativa em sala de aula como uma es- novas estratgias. Por exemplo, as escolas de

tratgia potencialmente problemtica que, em Ensino Mdio quase sempre pressionam as do



vez de outorgar poderes s pessoas, pode se Ensino Fundamental para usarem formas mais

transformar em uma nova e sofisticada forma convencionais de medio e de elaborao de


de seleo e de patrulhamento. Trs aspectos relatrios. O mesmo fazem os pais. A coorde-



da perspectiva poltica so importantes para o nao das expectativas de avaliao entre co-

debate em torno da avaliao. munidades e sistemas um desafio poltico


Em primeiro lugar, a avaliao alternativa


considervel para os reformadores, bem como


ou divergente, em sala de aula ( Torrance e um desafio tcnico.



Pryor, 1988), coloca nfase na compreenso do Muitas dessas contradies que surgem

aluno mais do que na agenda do avaliador. Ela com os nossos dados esto embutidas na pr-

se concentra em descobrir o que a criana


pria poltica de avaliao. Elas representam


sabe, compreende e pode fazer. Os alunos tm diferentes pontos de vista acerca da avaliao

de assumir alguma responsabilidade pela defendidos pelos professores, de um lado; e os



aprendizagem, e os professores esto encarre- pontos de vista tanto dos formuladores de po-

gados de criar as condies para que isso ocor-


ltica educacional quanto do pblico real e


ra. A avaliao parte essencial do processo imaginrio aos quais eles atendem, do outro.

da aprendizagem, que permite que os profes- Essas foras contraditrias tm tornado a re-

sores, os alunos e os pais identifiquem em que forma da avaliao uma atividade esquizo-

grau ocorreu essa aprendizagem e, assim, es-


frnica (Earl e LeMahieu, 1997; Firestone,


tabeleam os rumos para o prximo estgio Mayorowetz e Fairman, 1998). Ser difcil ter a

(Earl e LeMahieu, 1997; Gipps, 1994; Stiggins, esperana de que os professores possam har-

1995). Nessa abordagem, ser importante que monizar suas prticas avaliatrias, enquanto

os critrios da avaliao sejam transparentes,


os formuladores de polticas educacionais e o


disponveis por igual para todos e publicamen- pblico em geral no o conseguem.



te contestveis em sua aplicao; que os crit- Essas inconsistncias esto profundamen-



rios de avaliao sejam conhecidos pelos alu- te embutidas na poltica educacional (Nuttall,

1994; Darling-Hammond, 1992). Um grupo de sobre expectativas consistentes e eqitativas



reformadores sustenta que a mudana educa- em termos de qualidade e criem circuitos com



cional e uma melhor aprendizagem por parte retroinformao (feedback), destinados a alte-



dos alunos so responsabilidades de algum in- rar a maneira como esto ensinando (a perspec-


divduo ou grupo externo com a devida autori- tiva cultural).



dade, com o poder de julgar a qualidade, de O enigma prtico e poltico para os profes-



exercer controle e de ordenar o seu cumprimen- sores que os formuladores de polticas edu-


to. A avaliao seria ento utilizada como um cacionais, com freqncia, evitam ter de esco-



mecanismo para proporcionar evidncias para lher entre essas diferentes posies de valor



tais decises. O que esses grupos de acerca da mudana educacional e os grupos de



reformadores desejam so dados de avaliaes reformadores que as apiam. Para manter o


slidos, numricos, padronizados e compar- apoio e evitar crticas, eles embaralham os as-



veis, colhidos a partir de testes ou de exames suntos e tentam agradar a ambos os lados



objetivos aplicados de forma consistente em (Hargreaves, Earl e Ryan, 1996; Firestone, 1998),


grandes populaes. Essa viso baseia-se,
adotando padres comuns e variao individu-
freqentemente, na suposio de que os pro- al, comparabilidade numrica e sensibilidade

fessores tm tanto a capacidade quanto a habi- descritiva, melhorando a aprendizagem indivi-



lidade de agir de maneira diferente e mais pro- dual do aluno e apaziguando as exigncias por

dutiva, mas que so dispersos, recalcitrantes, uma prestao de contas no mbito do sistema

preguiosos ou desmotivados. O remdio b- como um todo. De resto, os professores tero



vio para melhorar a aprendizagem dos alunos de arcar com as conseqncias as quais, tal

o de exercer presso e de emitir diretrizes de como veremos, mesmo nossos professores par-

reforma educacional. tidrios de mudanas consideram irritantes.



Outros reformadores acreditam que a mu- Portanto, a resoluo dessas contradies de-

dana educacional e uma melhor aprendizagem veria constituir um problema poltico a ser re-

dos alunos sejam, em grande medida, proces- solvido pelos formuladores de polticas educa-

sos internos que as pessoas que vivem e traba- cionais, e no simplesmente um problema pr-

lham em sala de aula devem empreender. O tico a ser descarregado sobre os educadores.

principal objetivo da avaliao, neste caso, se- A perspectiva poltica tambm reala os ris-

ria o de contribuir com os professores e alunos cos e os excessos das prprias prticas de avali-

para a melhoria da aprendizagem em sala de ao alternativa. Isso especialmente verdadei-



aula. A avaliao seria uma oportunidade para ro na avaliao do afeto, situao em que alguns

refletir, questionar, planejar, ensinar, estudar e professores parecem exercer um patrulhamento



aprender. A reforma na avaliao no estaria comportamental sobre tudo aquilo que os seus

conectada ao acatamento de ordens, mas alunos fazem, como uma forma interminvel de

enraizada na viso construtivista de que a julgamento e da qual no parece haver sada



aprendizagem depende de um automonito- (Foucault, 1977; Hargreaves, 1989). A avaliao



ramento e de uma reflexo. Os reformadores contnua do aluno, a auto-avaliao, a avalia-


defensores desta postura pressupem que mui- o dos pares e a avaliao com portflio po-

tos professores no possuem atualmente o co- dem transformar os alunos, considerados indi-

nhecimento ou as habilidades no que se refere vidualmente, em casos documentados ou em



s mudanas nas teorias da aprendizagem ou dossis, que podem ser consultados e citados

da avaliao (a perspectiva tcnica) e requerem no futuro para classific-los, normaliz-los ou



apoio para adquirir conhecimento e treinamen- exclu-los de alguma forma (Foucault, 1977).

to antes que possam mudar suas prticas. Se- Tais processos permitem que a seleo educa-

gundo essa viso, a reforma da avaliao prov cional seja autoconduzida e que o insucesso

uma oportunidade para que os professores escolar venha a ser revelado aos poucos, em

intercambiem idias e discutam sobre seus pa- estgios, em doses homeopticas, tal como os

dres de forma coletiva, cheguem a um acordo mdicos so levados a fazer com seus pacien-

180
SIMPSIO 11
Avaliao da aprendizagem, currculo e formao de professores

tes nos hospitais, em vez de revelaes repen- e as experincias de avaliao que alguns des-



tinas e chocantes acerca de doenas terminais crevem como autnticos so, em diversos sen-



(Hopfl e Linstead, 1993). As avaliaes alterna- tidos, problemticos. Assim, muito pouco



tivas poderiam encenar revelaes graduais do inquestionvel ou indiscutivelmente verdadei-


insucesso escolar, assim como a medicina mo- ro num mundo ps-moderno. Existem poucas



derna nos encena a revelao da morte. respostas corretas ou, inclusive, processos de



Em resumo, a perspectiva poltica desperta avaliao que possam ser considerados como


a ateno para os atos e para as relaes de po- os melhores. A avaliao alternativa pode ser 181



der incorporadas nos processos de avaliao, diversificada, de largo alcance, negociada, in-



tomem eles a forma de delegao de poderes clusiva e multifacetada, mas exatamente por



para prticas de avaliao compartilhada, aber- isso que ela no pode ser autntica no senti-


ta e negociada e de produo de relatrios de do de revelar alguma verdade imperativa.



resultados, de jogos de poder entre grupos de Na era da educao eletrnica, quando os



interesses concorrentes e suas expectativas no alunos tm o poder de colher informao ins-



campo da avaliao ou de formas mais sutis e tantnea proveniente de diversas fontes


sinistras de poder que possam impregnar e clicando num mouse, ou de fazer um download



infectar as prprias prticas de avaliao alter- de fotografias e grficos em formato de pizza,

nativa com processos de patrulhamento em vez de os professores mesmos compilarem



comportamental e com prticas de seleo e representarem os dados, mais difcil para


disfaradas e teraputicas, as quais se tornam eles decidir o que real e o que falso, perce-

a anttese daquilo que a avaliao alternativa ber quando o trabalho dos alunos efetivamen-

alega ser. te deles, determinar se as fontes das quais ex-


traram os dados de seu trabalho so bem con-



ceituadas e decidir se essas coisas tm impor-


A perspectiva ps-moderna

tncia. Da mesma forma, no paradigma ps-



A perspectiva ps-moderna da avaliao al- moderno, patente que as avaliaes no po-


ternativa baseia-se na viso de que, no mundo dem ser autnticas, nesse sentido de ser sua

complexo, diverso e incerto de hoje em dia no origem indiscutvel.



se pode conhecer integralmente os seres huma- Nesse sentido, enquanto um dos significa-

nos. Em salas de aula culturalmente diversas, a


dos de autntico, segundo o dicionrio


maneira como as crianas aprendem, pensam, Websters, em estreita conformidade com o



sentem e acreditam reconhecida como sendo original: reproduz de forma precisa e satis-

complexa (Ryan, 1995). O que importante ou fatria os traos essenciais, como num retra-

real para as crianas de hoje em seu mundo da


to, as avaliaes alternativas so realmente


realidade virtual de CDs, MTV, walkmans, menos fotografias realistas ou retratos fiis

discmans, computadores, videogames e televi- e, sim, mais pinturas cubistas representan-



so de mltiplos canais tambm complexo do e interpretando, em vez de reproduzir a rea-


e est em constante mutao (Castells, 1997).


lidade, a partir de mltiplos ngulos e perspec-


Os alunos mudaram, dizem os professores. tivas.



Eles j no mais parecem ser conhecveis ou Por ltimo, ainda segundo o Websters, au-

previsveis. Muitos professores atualmente sen- tntico tambm pode significar que possui

tem que tm seres estranhos em suas turmas


sinceridade completa, sem disfarce nem hipo-


(Green e Bigum, 1993). crisia. Entretanto, o mundo ps-moderno da



Nesse cenrio complexo e mutvel, nenhum simulao aquele onde a iluso dissemina-

processo ou sistema de avaliao pode ser com- da e aceitvel, onde calas jeans novas so des-

pletamente amplo, de incontroversa preciso


botadas para parecer velhas, onde alguns pr-


ou inabalavelmente revelador da verdade, da dios modernos recebem fachadas tradicionais,



essncia da aprendizagem ou do aproveitamen- onde a msica digital soa melhor do que o con-

to escolar das crianas. De fato, os significados certo ao vivo e onde rochas falsas adornam os

sagues espetaculares de hotis em Las Vegas, mas de representao seriam reduzidas ou eli-



porque parecem mais reais do que as prprias minadas, fazendo com que o aproveitamento de



reais (Retzer, 1998). Avaliaes autnticas si- alunos vindos de culturas visualmente orienta-



mulam a realidade tanto quanto a criam, pro- das, por exemplo, no fosse minorado quando


duzindo, por exemplo, lindas falsificaes de comparado com o aproveitamento de alunos



publicaes de livros, representaes teatrais cujo ponto forte reside nas reas da escrita e da



ou portflios artsticos. Em todas essas manei- aritmtica. Essa abordagem permite que o tra-


ras, ser importante tratar a avaliao autnti- balho e o aproveitamento dos alunos sejam vis-



ca no como um clich, mas, sim, como uma tos atravs de mltiplas perspectivas, bem



questo de indagao crtica (Meier, 1998). como permite que a complexidade de suas ap-



A perspectiva ps-moderna aponta tanto tides e identidades seja reconhecida com mais


para os riscos quanto para as oportunidades na facilidade.



reforma da avaliao. Pelo lado dos riscos, as Tal abordagem ps-moderna envolve, ain-



avaliaes alternativas, especialmente aquelas da, a participao dos alunos no processo de


com portflio, podem simular mais do que es-
avaliao e na determinao de como os pro-
timular o aproveitamento escolar. Os alunos e dutos da avaliao podero ser compilados e

os professores podem ser induzidos a valorizar utilizados. Esse envolvimento dos alunos no

a forma mais do que a essncia, a imagem mais apenas um ato de cesso de poderes: ele tam-

do que a realidade com trabalhos em capas bm uma maneira de os professores admitirem


brilhantes, com fontes elegantes, entremeados que no podem comear a conhecer seus alu-

de grficos e diagramas multicores, que pode- nos sem terem acesso ao auto-entendimento

riam mascarar contedos e anlises medocres. feito por eles.


O portflio pode se transformar num dispositi-



vo que serve para conduzir e definir o aprovei-


Concluso

tamento dos alunos de forma tal que eles che-



guem a prestar servios comunidade ou a rea- Em vista das contradies e das complexi-

lizar atividades extracurriculares, no por cau- dades que vieram tona com essas diferentes

sa de seu valor moral, mas porque querem ter o perspectivas, no surpresa nenhuma que os

curriculum vitae ou o portflio certo. Dessa for- professores, em nosso estudo, nos tenham dito

que a avaliao foi a parte mais difcil de seu


ma, as avaliaes com portflio e aquelas de


desempenho podem chegar a banalizar e mi- trabalho. A maioria das conversas que tivemos

norar a essncia da aprendizagem, reduzindo- centraram-se na tentativa de ligar suas prticas



a a aparncias superficiais e a uma autentici- de avaliao e de produzir relatrios dos resul-


tados; de tentar superar expectativas contradi-


dade artificialmente elaborada (Mestrovic,


1997), num mundo sem rigor, de melhorias que trias; de estabelecer um canal de comunica-

apenas induzam a sentir-se bem, bem como a o com os pais; de fazer com que os alunos

aquilo que Ritzer (1998) chama de cultura participem; de usar uma variedade de procedi-

mentos de avaliao alternativa; e de questio-


Disneyesca da leveza.

Em termos mais positivos, as prticas ps- nar tanto suas prprias prticas de avaliao

modernas de avaliao podem oferecer mlti- quanto as dos outros. Os professores tambm

plas representaes da aprendizagem dos alu- se manifestaram acerca de suas sensaes de


desconforto e de incerteza com relao avalia-


nos, de maneiras tais que resultem em dar mais


voz e visibilidade para suas diversas atividades o dos alunos e avaliao do prprio traba-

e realizaes, atravs de meios de comunicao lho pedaggico e confessaram que essa ansie-

escritos, numricos, orais, visuais, tecnolgicos dade j existia muito antes dos episdios recen-

tes de mudana curricular. preciso olhar de


ou teatrais, os quais incorporariam uma mistu-


ra de estilos num portflio diversificado quan- perto a maneira como essas complexidades e

to a atividades e aproveitamento. Distines contradies se fizeram sentir no trabalho des-



hierrquicas de valor entre essas diferentes for- ses professores.


182
SIMPSIO 11
Avaliao da aprendizagem, currculo e formao de professores

Avaliao escolar no contexto




de novas competncias:




o dilogo entre as escolas




e os sistemas de avaliao




183



Iza Locatelli*







A avaliao dos sistemas de ensino algo liao das escolas por si prprias. Neste caso,


recente no Brasil. Temos apenas uma dcada de


alm das avaliaes nacionais, estaduais e mu-


avaliaes sistemticas, entendendo-se estas nicipais e alm de avaliar sistematicamente os



como um processo amplo de tomada de deci- alunos, cada escola deve se auto-avaliar em fun-



ses no mbito do sistema federal e dos siste- o de seus programas, projetos, materiais pe-

mas estaduais e tambm municipais. A partir da

daggicos, recursos, professores, gesto, pesso-
constituio do Sistema Nacional de Avaliao al de apoio, alunos e infra-estrutura.

da Educao Bsica (Saeb), comeou-se a esten- A importncia de a escola se auto-avaliar est



der o mbito da avaliao para alm da avalia- no fato de que, sendo o local onde as coisas acon-

o de alunos, com a introduo de novas ques-


tecem, na escola que se dar o dilogo entre a


tes que permitiram detectar fatores associados equipe, pais, alunos e autoridades gestoras do

ao seu desempenho. Hoje, mais do que conte- sistema. Toda a comunidade da escola deve ser

dos, so analisadas competncias e habilidades, preparada para poder combinar os produtos das

o prprio currculo, os hbitos de estudo dos avaliaes externas (como a realizada pelo Saeb)

alunos, as estratgias de ensino dos professores, e de suas prprias avaliaes internas. S uma

o tipo de gesto dos diretores e os recursos a eles boa e sria avaliao interna permitir s esco-

oferecidos para melhor realizarem seu trabalho. las a construo de um dilogo efetivo com a ava-

A coleta, a anlise e a disseminao desses da- liao externa. Quando isso no ocorre, a avalia-

dos compem, hoje, uma parte expressiva da o externa pode gerar atitudes defensivas, no

agenda de desafios compartilhada por todos os atingindo seus objetivos.



sistemas de avaliao, em seus diferentes nveis. A avaliao intra-escolar um processo que


Apesar desses avanos e embora se fale mui- exige tomada de conscincia da importncia da

to em mudanas e inovaes do sistema educa- avaliao para que se estruturem processos de



cional estimuladas pela avaliao, qualquer mudanas. Envolve, ainda, descentralizao e



mudana tem de ser assumida e implementada treinamento de equipes escolares.


dentro das escolas. Mudar a educao mudar Cabe aos gestores de polticas pblicas em

a escola. Se tivermos a inteno de usar a avalia- educao, agora que a avaliao j est sendo

o para melhorar a educao, ela ter que ser institucionalizada, tomar iniciativas para que

trabalhada dentro das escolas, alm do nvel em grupos de escolas se renam, discutam seus

que vem sendo executada. problemas, formulem estratgias de avaliao,



A avaliao, segundo Nevo (1995), deve pas- utilizem a linguagem da avaliao, descubram

sar [...] de um discurso de descrio e julgamen- suas potencialidades e faam as adequaes


to para um discurso de dilogo. A avaliao do


necessrias de suas aes s necessidades es-


sistema de ensino deve se basear tambm na ava- pecficas de suas clientelas.







* Diretora de Avaliao da Educao Bsica do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Daeb/Inep). Doutora em Educao

pela PUC/RJ.

Ningum, na realidade, aprende a avaliar dis- refa buscar o equilbrio e a harmonia entre o



cutindo conceitos de avaliao. preciso experi- desenvolvimento humano sob a gide da res-



mentar, tentar, criar estratgias, envolver a equi- ponsabilidade com a vida em sociedade. Edu-



pe, tendo como horizonte melhorar a qualidade camos ou devemos educar para a vida coletiva.


da educao e diminuir ndices negativos, sejam Devemos, portanto, avaliar, tambm, as com-



de desempenho, evaso ou repetncia. Normal- petncias sociais e no apenas os conhecimen-



mente, deve-se selecionar alguma questo e tos operacionais.


envidar esforos para praticar a avaliao interna Se educamos para a vida social, imensa a



sobre essa questo. No difcil organizar uma tarefa de lidar, por exemplo, com a competncia



base de dados por escola, base esta que dever comunicativa que no se esgota no ensino das



conter os ndices de matrcula, evaso, desempe- regras e normas da Lngua Portuguesa. Para que


nho, repetncia, projetos implementados, curr- os estudantes ascendam cultura e obtenham



culo praticado e tudo que for julgado pela equipe sua prpria autonomia, toda a educao deve



como insumo necessrio avaliao da escola. converter-se num processo comunicativo, pois


Envolver professores, pais e alunos na tare-
com e atravs da linguagem que os estudantes
fa de avaliao intra-escolar no fcil, mas no constroem e desenvolvem seus conhecimentos

impossvel. Quando se descobre onde esto num dilogo consigo prprios, com o outro e

os ns, mais fcil desat-los e criar laos. com o mundo, seja este outro o professor, a fa-

medida que as escolas comearem a efe- mlia, a televiso, a internet, os colegas.


tuar suas prprias avaliaes, haver maior faci- atravs da linguagem que os alunos do

lidade em obter subsdios a partir das avaliaes significado a sua prpria experincia e do sen-

externas, de tal forma que o processo avaliativo tido s experincias dos outros. A linguagem est

cumpra sua funo: mudar o que precisa ser na base da formao do universo conceitual do

mudado, aperfeioar o que precisa ser aperfei- homem e d suporte funo cognitiva, permi-

oado, construir o que precisa ser construdo. tindo ao sujeito abstrair o mundo, conceituar

A avaliao, portanto, deve servir de base para sobre ele, simboliz-lo, transform-lo e

o dilogo e no para dar origem a descries comunic-lo. A linguagem, entendida como



assertivas e unilaterais. Escolas habilitadas ava- mediao necessria, no instrumento apenas



liao interna entendero que avaliar um pro- de comunicao ou de transmisso de informa-



cesso contnuo, coletivo e no uma atividade iso- o, mas ao que transforma, lugar de confli-

lada. Desta forma, se envolvidas em sua prpria to, de confronto ideolgico.



avaliao, as escolas tero condies de se con- Na avaliao da competncia comunicati-



frontar com diferentes perspectivas e concluses. va, isto , na anlise das possibilidades que tem

No mbito da avaliao especfica dos alunos, um estudante para compreender, interpretar,


tarefa a que as escolas se dedicam com mais vi- organizar, negociar e produzir atos de signifi-

gor, preciso levar em conta a mudana de cao, por meio de distintas formas de lingua-

enfoque nos processos avaliativos. J no basta a gem, destacam-se a leitura e a escrita. A leitura

avaliao dos contedos aprendidos mas torna- e a produo de textos no se fazem apenas na

se cada vez mais necessrio avaliar as competn- escola, mas no h dvida de que este um lo-

cias e habilidades desenvolvidas pelos alunos. cal privilegiado para que crianas, adolescen-

O objetivo primordial do processo de edu- tes e jovens se apropriem das ferramentas ne-

cao deve ser o de desenvolver nos alunos es- cessrias para serem sujeitos ativos na compre-

tratgias para aprender a pensar e para saber o enso e na produo de textos.



que fazer com a imensa quantidade de infor- O desenvolvimento desses processos, den-

maes recebidas na sociedade contempor- tro da tica da competncia comunicativa,



nea. J no cabe mais escola ensinar ao aluno resultado de um processo histrico de sociali-

diferentes contedos, em geral desvinculados zao e depende das oportunidades que se ofe-

das prticas sociais, polticas, econmicas e ream na escola, e fora dela, de ler/viver textos

culturais. O servio educacional tem como ta- com compreenso e de produzir textos em fun-

184
SIMPSIO 11
Avaliao da aprendizagem, currculo e formao de professores

o da construo de novos saberes que vo se o texto apenas tinta sobre papel, num segundo



fazendo atravs da vida em si e da vida na esco- momento, aquele vazio preenchido com uma



la. Se a funo primeira da linguagem no a troca entre o que dito e o que se pensa sobre o



informao e se tomamos o texto como unida- que dito. No h homogeneidade entre o que


de significativa constituda pela interao, no diz o texto e o que o texto diz ao leitor. A partir



h por que considerar um sentido literal e seus do reconhecimento dessa heterogeneidade, o



efeitos: h mltiplos sentidos, h polissemia. leitor consegue interpretar o texto reconhecen-


Embora a escola no seja o nico centro de do que quem fala atravs do texto algum di- 185



produo de saberes, ela que d ao estudante ferente de si prprio.



os instrumentos necessrios que lhe iro per- As competncias de leitura dos alunos expres-



mitir ser um sujeito ativo na construo de co- sam-se por meio do reconhecimento explcito das


nhecimentos. Esses instrumentos envolvem informaes contidas no texto at o desvelamento



muito mais do que a memorizao de regras de suas estratgias de sentido das condies prag-



descontextualizadas. O ensino e a avaliao em mticas que geraram sua produo.



Lngua Portuguesa envolvem processos concre- Em relao s competncias na rea de Ma-


tos de comunicao que solicitam do sujeito o temtica, j h alguns anos a escola vem mu-



exerccio de determinadas habilidades. dando a postura antes adotada. No mais a

Isso no significa desconhecer a importn- Matemtica da memorizao e da resoluo de



cia do conhecimento sobre a lngua mas pre- sries interminveis de exerccios para fixar

ciso que este no se faa sem uma conscincia determinados conhecimentos, mas uma outra

das condies pragmticas da enunciao em vertente que visa contextualizao do objeto



contextos particulares e especficos. de estudo. A educao matemtica hoje est ou


O processo de interpretao textual supe deve estar voltada para a vida.



uma srie de operaes que o leitor executa O conhecimento matemtico caracteriza-se



sobre o texto. O leitor dialoga com palavras, por dois componentes inseparveis: conceitos

ilustraes, grficos etc. e constri efeitos de e procedimentos, e deve ser construdo a partir

sentido em que se mesclam os saberes do leitor de situaes que permitam aos estudantes

e os saberes do texto. Sempre o leitor estar se construir significados.



confrontando com seus conhecimentos e as cir- O conhecimento conceitual caracteriza-se



cunstncias da enunciao. Quando se diz por um conjunto de fatos, conceitos, estrutu-


algo, algum o diz de algum lugar da sociedade ras e teorias. J o conhecimento dos procedi-

para outro algum tambm de algum lugar da mentos caracteriza-se por habilidades, estrat-

sociedade e isso faz parte da significao gias e mtodos que permitem aos alunos ma-

(Orlandi, 1987: 26). nifestar as relaes e conexes existentes entre


Para que ocorra o processo de compreen- esses fatos, conceitos e estruturas.



so, o aluno precisar utilizar conhecimentos No que toca avaliao, importante tra-

prvios, representaes sobre diferentes expe- balhar com as situaes que do sentido aos

rincias vividas ou percebidas e saberes cons- conceitos matemticos, entendendo-se que o


trudos nas relaes com outros sujeitos e com sentido no est nem nas situaes nem nas

o mundo. Atravs desses intercmbios que o representaes simblicas e, sim, na relao do



leitor ir construindo hipteses de leitura so- sujeito com as situaes e os significados. As-

bre o que estar dizendo o texto. sim, a avaliao em Matemtica deve estar

As hipteses de leitura de cada um so mui- centrada na resoluo de situaes problemas.



to amplas. No entanto, vo se estreitando me- Estas, por sua vez, devem exigir do estudan-

dida que o leitor avana com a leitura. Vo sen- te diversos nveis de raciocnio, tentando fazer

do descartadas certas hipteses e outras vo sen- emergir diferentes competncias. Em cada si-

do construdas. O leitor constri o sentido do tuao- problema devem estar subjacentes dis-

texto num jogo de ensaios e erros, de generali- tintas estruturas matemticas. Assim, pode-se

zaes e abstraes. Se num primeiro momento avaliar os alunos em vrios nveis referenciados

Aritmtica, Estatstica, Geometria etc. Em bre este tema.



muitos momentos, pode-se levar o aluno a ape- Currculo, avaliao e formao de profes-



nas realizar operaes; em outros, a identificar sores baseados em novas competncias pode-



representaes, a estabelecer equivalncias e ro servir transformao de nossas escolas.


relaes matemticas simples ou complexas, a Mudar a educao mudar a escola e essa mu-



buscar estratgias que relacionam vrios con- dana s ocorre com participao, compromis-



ceitos e fatos, operaes. so e competncia de todos os envolvidos no


A resoluo de problemas est presente em processo educacional.



nossa vida o tempo todo: resolvemos problemas Somente assim, com a participao ativa



pessoais, problemas sociais, problemas cient- das prprias escolas no processo avaliativo ser



ficos, e s se aprende a resolver problemas, re- possvel o dilogo com os dados coletados pe-


solvendo-os. Todo o ensino de Matemtica deve los sistemas de avaliao, instituindo-se um



pois centrar-se na resoluo de problemas. espao promissor e comprometido com mu-



A avaliao escolar no contexto de utiliza- danas para uma educao de qualidade.


o de novas competncias deveria, portanto,

ser trabalhada em duas vertentes: a avaliao



intra-escolar envolvendo as aes e relaes



realizadas e estabelecidas no mbito da escola


Bibliografia

e a avaliao centrada na anlise das compe-


tncias e habilidades desenvolvidas pelos alu-


BAKHTIN. Filosofia da linguagem . Porto Alegre: Artmed,


nos no transcurso de sua trajetria escolar.


1988.

Se a escola comear a se auto-avaliar e a ava- NEVO, D. Dilogos em avaliao. Daeb/Inep (mimeo.).


liar as competncias e habilidades de seus alu-


ORLANDI, E. A linguagem e seu funcionamento. Campi-


nos, sero ampliadas as possibilidades de di- nas: Pontes, 1987.



logo entre ela e os sistemas de avaliao, po- PARDO, C. Estudo de qualificao por nveis de desempe-

nho. Daeb/Inep/MEC (mimeo.).


dendo cada escola reconhecer seus avanos e


PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente


suas dificuldades em relao s demais, tornan-

e formao . Lisboa: Dom Quixote, 1993.


do-se no apenas objeto de avaliaes externas


. No mexam na minha avaliao: para uma


mas sujeito destas, reconhecendo-se como ni- abordagem sistmica de mudanas pedaggicas. In:

ca e singular. A avaliao assim entendida, sem ESTRELA; NVOA (Orgs.). Avaliao em educao:

dvida, contribuir para que os diagnsticos


novas perspectivas. Porto: Porto Editora, 1993.


feitos nos ajudem a tomar decises em prol de RICOUER, P. O conflito das interpretaes. Imago Editora,

1978.
uma escola de qualidade. Melhorar a avaliao

SACRISTN. J. O currculo e a diversidade cultural. In: SIL-


das escolas melhorar a educao. Sob este as-


VA; MOREIRA (Orgs.). Territrios contestados: o curr-


pecto, cabe lembrar o papel dos cursos de for-

culo e os novos mapas polticos e culturais. Rio de Ja-


mao de professores, que precisam incluir ur-


neiro: Vozes, 1999.


gentemente em seus currculos discusses so- SILVA, E. O ato de ler. So Paulo: Cortez, 1987.






















SIMPSIO 12

FORMAO CONTINUADA
DO PROFESSOR
NA EDUCAO INFANTIL
Silvia Pereira de Carvalho

Ana Paula Soares da Silva

Ariclia Ribeiro do Nascimento

Rosaura de Magalhes Pereira

187
Programa de formao




continuada na Educao Infantil






Silvia Pereira de Carvalho*



Instituto Avisa L/SP







Quero, antes de mais nada, agradecer ao instituies culturais e escolas particulares que


convite do MEC para participar deste im-


colaboram com a ampliao cultural e didti-


portante evento. Para quem conhece e par- ca dos educadores.



ticipa da difcil trajetria da Educao In- O projeto inicial tinha como principais ob-


fantil rumo aos caminhos da educao, fa-

jetivos a criao de um espao de reflexo dos

zer parte deste evento motivo de regozi-

educadores com vista a mudanas paulatinas na
jo. Parece que a complexidade de educar
prtica e o apoio para o desenvolvimento de um

crianas pequenas e a importncia dos pri-


projeto coletivo na instituio. A formao teve


meiros anos da infncia comeam a ter


como base uma proposta de trabalho com as


mais espao e reconhecimento. Vou discor-

rer brevemente sobre nossa experincia em crianas, a partir da qual foram delineadas di-

ferentes estratgias de capacitao de todos os


formao continuada, esperando contri-


buir com os colegas que se interessam pelo envolvidos: educadores, gerentes e pessoal de

assunto e tm sob sua responsabilidade a apoio. O processo de formao foi presencial,



formao continuada de educadores. aconteceu nas entidades, com toda a equipe


compartilhando momentos comuns e especfi-



cos. Considerando que a formao envolvia


Breve histrico

mudanas e ressignificaes em relao a ensi-



O Crecheplan, hoje Instituto Avisa L, por no, aprendizagem, viso de criana e tantas

outras, optou-se por um processo de dois anos,


iniciativa do Instituto C&A de Desenvolvimen-


to Social, iniciou em janeiro de 1994 um pro- com extenso para os coordenadores pedag-

jeto de formao continuada em entidades so- gicos no terceiro ano. A carga horria total de

cada categoria profissional nos dois anos foi de


ciais nas cidades de So Paulo e Osasco. Essas


352 horas para gerentes e coordenadores, 33


entidades possuam, ento, 254 trabalhadores


144 educadores, 88 profissionais de apoio, horas para pessoal de apoio, 154 a 190 horas

22 gerentes e coordenadores e atendiam para educadores. Trabalham, em cada institui-


o, quatro formadores do Avisa L, dois na rea


2.100 crianas e adolescentes em 12 creches e


6 centros de juventude. A necessidade de um de educao, um na rea de sade e um em



trabalho de formao partiu das prprias en- gerenciamento.



tidades, preocupadas em melhorar o desem- Todo o trabalho foi documentado por meio

de diagnstico inicial, avaliaes peridicas, re-


penho de seus profissionais e, conseqente-


mente, em oferecer um bom atendimento s latrios de campo, projetos de trabalho, produ-



crianas. O projeto tornou-se um programa na es das crianas e dos educadores. Parte do



nossa instituio. Tem sido, desde essa po- material foi publicada no livro Por um triz e na

revista Avisa l, ou editada em vdeos para for-


ca, uma parceria entre empresas finan-


ciadoras, o Instituto Avisa L que desenvol- mao. O projeto inicial gerou tambm trs te-

ve a formao , entidades que atendem dire- ses de mestrado. Com a experincia acumula-

tamente as crianas e participam da formao, da, elaboramos para os educadores um curr-






* Coordenadora do Crecheplan/Instituto Avisa L, So Paulo.


188
SIMPSIO 12
Formao continuada do professor na Educao Infantil

culo com as competncias nas diferentes reas, quisas em educao condio fundamental



que ainda material de uso interno. Nossa equi- para que a ao pedaggica seja coerente e efe-



pe passou por grandes aprendizados, de um in- tiva. Dlia Lerner, em seu texto sobre capaci-



cio de trabalho seguindo uma linha mais tradi- tao de professores em lngua escrita, discor-


cional, transmissiva, para uma atuao cada vez re com muita propriedade sobre a dificuldade



mais centrada na resoluo de problemas de se considerar a educao como cincia, que



advindos da prtica dos educadores. Buscamos tanto quanto outras reas produz conhecimen-


cada vez mais a coerncia entre o modelo de tos que deveriam entrar no cotidiano escolar. 189



ensino e aprendizagem preconizado para as cri-



anas e o modelo da formao. A partir dessa Parece essencial, ento, criar conscincia de que



primeira experincia fomos construindo uma a educao tambm objeto da cincia de que


metodologia de formao continuada que tem se produzem cotidianamente conhecimentos



sido desenvolvida em diferentes instituies de que, se entrassem na escola, permitiriam melho-


rar substancialmente a situao educativa.


Educao Infantil, em programas de ao com-


necessrio, alm disso, fazer conhecer, da ma-


plementar escola e, mais recentemente, em


neira mais aceitvel que seja possvel, quais so
escolas de Ensino Fundamental.


as prticas escolares que deveriam mudar para


adequar-se aos conhecimentos que hoje temos
Concepo do programa

sobre a aprendizagem e o ensino da leitura e da


escrita, assim como mostrar os efeitos nocivos


de formao continuada

dos mtodos e procedimentos tradicionais que



se tornam to tranqilizadores para a comu-


Baseado em um projeto pedaggico nidade e tornar pblicas as vantagens das estra-



tgias didticas que realmente contribuem para


para as crianas

a formao de usurios autnomos da lngua



Uma importante deciso foi tomada no in- escrita (Lerner, 1993).


cio do programa de formao quando a equipe



responsvel optou por eleger os contedos da O acesso pesquisa e produo de conheci-



capacitao a partir de um projeto pedaggico mento, que poderiam contribuir para uma me-

para as crianas. Embora no fosse um currcu-


lhoria substancial da prtica educacional, tem


lo pronto e acabado, as linhas mestras estavam


sido difcil nas escolas. Nas instituies de Edu-


claramente delineadas. 1 Assim, em vez de cao Infantil, onde no h consenso sobre a sua

centrarmos em temas gerais como desenvolvi- funo educacional, a possibilidade da entrada de


mento infantil, histria da educao, teorias de


novos conhecimentos torna-se ainda mais remo-


aprendizagem etc., contedos mais apropria-


ta. Do nosso ponto de vista, resumindo, podemos


dos a uma formao inicial, demos um enfoque dizer que hoje em dia projetos pedaggicos teo-

maior construo de conhecimentos pela cri- ricamente bem fundamentados tm como base

ana e ao didtica do educador no proces-


as seguintes premissas: construo de conheci-


so. Os conhecimentos de carter mais geral en-


mentos pela criana; integrao entre cuidados e


traram como temas transversais ao longo de educao; apropriao dos saberes socialmente

todo o projeto. valorizados pela sua comunidade e pela socieda-


A opo por uma viso construtivista dos


de como um todo; contato o mais direto possvel


processos de desenvolvimento e aprendizagem


com as reais produes culturais; proximidade


foi outro fator decisivo para dar unidade e con- das prticas educacionais com as sociais; impor-

sistncia proposta. A relao entre o projeto tncia da interveno especializada do educador


pedaggico e as mais atualizadas teorias e pes-


no processo de aprendizagem das crianas; con-







1
A proposta que adotamos para o trabalho com as crianas acabou referendada anos mais tarde pelo Referencial Curricular Nacional para a

Educao Infantil (RECNEI), MEC.



sonncia entre contedos mais tradicionais com em conhecimentos e necessita saber intervir



questes sociais e culturais, locais e gerais; exer- para que as crianas avancem. Nesse sentido,



ccio da cidadania. fundamental o conhecimento das didticas es-



pecficas, alm de um contato sistemtico com


Reflexo na e sobre a ao produes culturais que possibilitem variedade



de contedos. Privilegia-se na formao o pro-


Compartilhamos das concepes que en-


fissional ativo, autor e transformador de sua pr-


tendem que a formao continuada depende pria prtica. Com isso possibilita-se maior con-



substancialmente das questes que emergem fiana e o desenvolvimento de sua auto-estima


da atuao direta do educador com as crianas.


como profissional competente.


Os educadores esto em um real contexto de



aprendizagem onde se aprende a fazer fazen-
Contexto de formao coletiva



do: errando acertando, tendo problemas a re-


solver, discutindo, construindo hipteses, ob- A formao em servio, mais do que a inicial,


servando, revendo, argumentado, tomando de-

depende de questes institucionais, de modifica-
cises, pesquisando (Crecheplan, 1998). es estruturais que possibilitem a construo

O processo de refletir sobre a prtica, procu- coletiva e o desenvolvimento de um projeto com-



rar compreend-la e analis-la em busca de aper- partilhado entre todos os profissionais da insti-

feioamento, esteve desde o incio do nosso pro- tuio. Questes de gerenciamento, estruturao

grama atrelado ao trabalho desenvolvido junto s da rotina, possibilidade de horas para reunies,

crianas. Partindo dos problemas reais enfrenta- suficincia de materiais necessrios formao

dos pelos educadores, foi possvel, por um lado, constituem elementos importantes que podem

valorizar sua experincia e, por outro, garantir limitar o trabalho. Alm dos educadores, pessoal

de apoio, coordenadores e diretores passaram


maior participao e uma atitude investigativa


como base para novas aprendizagens. Os conhe- juntos pelo processo de formao.

cimentos tericos eram trazidos pela formao importante enfatizar que esse processo

como instrumentos valiosos de ressignificao da possibilita um intercmbio de idias entre os di-


ferentes atores, envolvendo tanto o desenvolvi-


prtica. Considerando essa concepo, o progra-


ma privilegiou as estratgias centradas em troca mento de procedimentos para aprendizagem



de experincias, superviso da prtica, observa- coletiva como as reflexes individuais. Construir



o de sala, desenvolvimento de projetos de tra- um projeto compartilhado implica tomada de


decises em conjunto, esforo colaborativo en-


balho, anlise de situaes-problemas, parcerias


com educadores mais experientes. tre os parceiros e hbito de ouvir e de fazer crti-

cas construtivas. Alm do trabalho com a equi-


Saber fazer desenvolvimento de


pe interna feito em cada unidade, os encontros


competncias de formao, as reunies com as coordenaes



e com o pessoal de apoio eram feitas intercreches


Ao longo do processo de formao, foi-se


(trs instituies juntas).


delineando a importncia do desenvolvimento


das diferentes competncias que os educadores



deveriam construir para desempenhar bem sua


Estratgias formativas

funo. A aprendizagem de contedos por si s



no significa uma prtica eficiente. fundamen- Ao longo do processo de formao, foram


tal aliar os contedos ao saber fazer. a capaci- desenvolvidas diferentes estratgias formativas.

dade de resolver problemas que surgem na ao Algumas delas esto presentes desde a primeira

que pode transformar a prtica. Para desempe- capacitao, outras foram sendo reformuladas e

nhar a contento a funo de ajudar as crianas a novas estratgias foram incorporadas.


construrem significados a partir dos contedos Levantamento das prticas em curso. Por

disponveis para as aprendizagens, o educador meio de entrevistas, questionrios, filma-



precisa conhecer como elas pensam e constro- gens, fotos e anlise das produes das cri-

190
SIMPSIO 12
Formao continuada do professor na Educao Infantil

anas feito um levantamento das princi- lidade formativa uma das mais interessan-



pais prticas em uso, seguido de anlise da tes porque alia a atuao direta de um pro-



equipe formadora. A partir da estruturam- fessor experiente com a prtica reflexiva


se os projetos de trabalho com os conte- conjunta de trs profissionais. Durante oito



dos da formao. encontros, o chamado professor de apoio


(formador da nossa equipe) desenvolve um


Desenvolvimento de projetos de trabalho.


projeto de trabalho com as crianas de uma


Esta estratgia incorporada bem recentemen-


te vem comprovando sua eficcia principal- das salas (ao todo, passam por essa modali- 191


dade quatro grupos de crianas em dois


mente para que a formao mantenha o foco


e possa avaliar melhor as aprendizagens de anos). Esse projeto elaborado com ajuda



todos os envolvidos, crianas e adultos. Tra- do educador da turma, que desenvolve ati-


vidades complementares quando o educa-


ta-se do desenvolvimento de pequenos pro-


jetos de trabalho que so elaborados por to- dor de apoio no est. A atuao direta com


as crianas quinzenal, durante duas ho-


dos os envolvidos no processo: educadores,


ras. Aps esse momento, h uma reunio de


coordenadores das entidades, profissionais de


apoio. Esses projetos tm durao de quatro uma hora com o educador da sala e com o


coordenador pedaggico da instituio.

a seis meses. Por exemplo, se os educadores


vo desenvolver projetos de linguagem oral
Produo de documentao de carter
com as crianas, a partir desses projetos que formativo. incentivada a produo de

o formador estrutura o seu trabalho. O pr- materiais a partir da capacitao, tais como:

prio formador tambm escreve e desenvolve reflexes, registros, projetos com as crian-

seu projeto de formao. Assim, em dois anos, as, sugestes de atividades, planos anuais,

temos projetos de diferentes reas que possi- estudos especficos etc. A sistematizao e

bilitam aprendizagens diversas. importan- socializao permitem que os profissionais



te ressaltar que, embora a nfase dos projetos se reconheam como produtores de conhe-

esteja em uma rea, usam-se conhecimentos cimento.


diversificados em cada trabalho, assim como


Fruio cultural. Ampliamos e facilitamos


os contedos atitudinais e procedimentais so as possibilidades de acesso a bens culturais



partes inerentes de toda a ao. durante o processo de capacitao: idas a



Anlise terica de situaes prticas. Nes- museus, teatros, rodas de leitura, sesses de

se modelo de formao, a teoria tem lugar cinema, msica, contato permanente com

para servir de confronto, afirmao e eluci- livros, jornais e demais publicaes e aces-

dao das questes cotidianas. O trabalho so a redes de informao e cultura.


com contedos e com textos serve para au-


Incentivo a mudanas na organizao da ins-


xiliar problemas didticos concretos e sub-


tituio. Como decorrncia da capacitao,


sidiar a anlise de diferentes pontos de vis- so necessrias mudanas na rotina das cri-

ta e estratgias. Portanto, a teoria se reveste


anas e dos adultos, na organizao do espa-


de significncia e pode possibilitar uma o fsico, na oferta, disposio e uso de mate-



apropriao original e criativa por parte do riais pedaggicos, livros, brinquedos, TV,

educador.

vdeo, nas relaes com os pais e a comuni-


Superviso da prtica. Anlise de registros dade. O projeto trabalha transversalmente os



dos educadores, observao em sala e an- contedos procedimentais, atitudinais e



lise conjunta das atividades possibilitam conceituais que possibilitam a reorganizao.


desenvolver a capacidade de observao e


Formao de formadores. Projetos de


reflexo sobre as reais situaes de ensino e capacitao em servio precisam envolver



aprendizagem que o educador prope para toda a unidade, a equipe dirigente, os pro-

as crianas. Permite tambm que o forma-


fissionais de apoio, pois s isto vai possibi-


dor investigue com maior proximidade a litar a permanncia da formao na organi-


real participao das crianas na constru-


zao institucional. A instrumentalizao


o de conhecimentos.

do diretor para a criao e implantao do


Atuao de professor de apoio. Essa moda- projeto pedaggico e a capacitao de co-



ordenadores vai permitir a continuidade do ao bom resultado esteja vinculado dificuldade



projeto na instituio. Portanto, ao longo do ou mesmo impossibilidade de o educador re-



projeto dada nfase na atuao da equipe ver sua prtica, o que se constituiria em falta de


dirigente; no terceiro ano h um tempo de-


motivao interna, de um real desejo de trans-


dicado aos coordenadores pedaggicos. formao. Algumas representaes sobre o pa-



Aplicao de avaliaes. A partir do diagns- pel da educao, a concepo de criana, o pa-



tico inicial, as avaliaes devem garantir o pel do professor podem ser to fortes e arraiga-


acompanhamento do trabalho do ponto de das que inviabilizam a transformao. Em outras



vista da produo das crianas, das compe- situaes, a equipe dirigente no assume efeti-


tncias desenvolvidas pelos profissionais, do


vamente os compromissos, tendo uma atuao


grau de coerncia entre a prtica e o projeto


frouxa que acaba desmotivado a equipe. Em


pedaggico, das mudanas nas relaes en-
ambos os casos, nossos formadores tm apresen-


tre escola, pais e comunidade.


tado dificuldade para reverter a situao.


Relato de experincias. Saber explicar o que faz,

Sentimos tambm falta de maior apoio de pes-
como e por qu para educadores um desafio


quisas nacionais sobre a formao continuada, j
de sistematizao e explicitao de sua prti- que so poucos os estudos que se dedicam cons-

ca. Ao se organizarem para apresentar seus pro-


truo de conhecimentos pelos educadores. Esse


jetos a profissionais de outras instituies, os


tipo de formao em que a tematizao da prtica


educadores desenvolvem diferentes compe-


o eixo principal, carece ainda de mais estudos e


tncias, entre as quais a de saber comunicar-

de pesquisas, o que, conseqentemente, traz limi-


se profissionalmente. Fazem parte da forma-


taes. Temos lanado mo da literatura existente


o seminrios, mostras e exposies.


em Portugal, Frana, Argentina, entre outros pa-


ses, que muito tem subsidiado nossa atuao, mas,



Concluses evidentemente, teramos muito benefcio com es-



tudos voltados para a nossa realidade.


A permanncia do programa na nossa insti-



tuio atesta, em certa medida, sua aceitao


tanto por parte dos financiadores como das



entidades que participam da formao. At o


Bibliografia

momento, atuamos diretamente em 60 creches



e 22 centros de juventude. Cerca de 85% das


ALARCO, I. Escola reflexiva. Porto Alegre: Artmed, 2001.

entidades participantes mudam substancial-


BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao


mente sua prtica com as crianas, apresentan-


Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a


do uma qualidade efetiva no trabalho. A apren- Educao Infantil. Braslia, DF: SEF/MEC, 1998.

dizagem das crianas passa a ser o foco da ao . Referenciais para a Formao de Professo-

de toda a instituio. Os educadores tm sua res. Braslia, DF: SEF/MEC, 1999.



CRECHEPLAN, Instituto Avisa L. Currculo para Forma-


auto-estima fortalecida, tornam-se mais com-

o Continuada na Educao Infantil. So Paulo, 1998.


petentes; muitos voltam a estudar, seguindo


LERNER, D. Capacitao em servio e mudana na pro-


carreira na educao. A motivao para o tra- posta didtica, encontro de especialistas . Bogot:

balho se desenvolve em um crescendo que pros-


CERLAL, 1993.

segue mesmo aps o trmino do projeto. Con- PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para en-

tinuamos mantendo contato com a maioria, sinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SCARPA, L. Era assim, agora no...: uma proposta de for-


incorporando os profissionais em outros pro-


mao de professores. So Paulo: Casa do Psiclogo,


jetos, acompanhando o crescimento constante

1998.

das equipes.

ZABALA, P. A prtica educativa: como ensinar. Porto Ale-


Como todo trabalho que envolve educao, gre: Artmed, 1998.


em algumas entidades (15%) no temos resulta-


ZEICHENER, K. A formao reflexiva: idias e prticas. Lis-


dos to brilhantes. Talvez o limite mais cerceador boa: Educa, 1993.





192
SIMPSIO 12
Formao continuada do professor na Educao Infantil

Formao dos profissionais da Educao




Infantil: a pessoa no centro da ao






Ana Paula Soares da Silva



Universidade de So Paulo/Ribeiro Preto



193



Resumo






Em decorrncia da nova identidade que a Edu- 2. possibilite que o educador tome a sua prtica


cao Infantil vem procurando construir, especial- como objeto de reflexo, tornando-a pea fun-



mente aps alguns avanos legais, uma srie de damental na construo do seu conhecimen-


exigncias e desafios se impem no que se refere


to, do conhecimento das crianas e da propos-


formao, colocando os profissionais em uma po- ta pedaggica;



sio bastante diferenciada daquela ocupada at 3. produza condies para que o educador ori-

alguns anos atrs, ou ainda dominante em vrias ente suas aes pelo princpio da promoo do

instituies. No pas, existem experincias diver- desenvolvimento e do respeito diversidade



sificadas, apontando para uma rica pluralidade de social e cultural;


concepes e projetos de formao. A experincia 4. possibilite espaos de socializao, de troca e



do Centro de Investigaes sobre Desenvolvimen- de encontro;



to Humano e Educao Infantil da Universidade de 5. fornea instrumental e conhecimentos que


So Paulo (Cindeci/USP) em formao de educa- permitam ao educador criar e produzir, ligan-



dores tem-nos mostrado que a qualidade na ela- do-o ao mundo;



borao e execuo de um programa ou poltica de 6. crie condies para a vivncia da curiosida-


formao se estabelece, principalmente, quando se de criativa e para sua insero na cultura ci-

tem como princpio a formao de uma pessoa ci- entfica;


dad e no apenas a de um profissional. a con-


7. insira o educador em um caldo cultural que


cepo de pessoa, intrinsecamente articulada a favorea sua apropriao da cultura mundial e



nossa concepo de desenvolvimento, que vem do seu grupo social;


norteando nosso modo de pensar e de agir sobre 8. d oportunidades para a construo de uma

formao, entendendo-a como processo que: identidade e de um autoconceito positivos,



1. busque fazer com que o educador construa promovendo o seu desenvolvimento como pes-

uma viso tica e poltica de sua prtica; soa e como profissional engajado socialmente.





Profissional de Educao

es. consenso entre os pesquisadores na rea,


seja em nvel nacional ou internacional, que a


Infantil: exigncias atuais


qualidade est intrinsecamente relacionada for-



A formao do profissional em Educao In- mao profissional. A formao bem como aspec-

fantil tem se tornado um dos temas atuais mais tos ligados regulamentao, identidade pro-

fissional, estrutura e aos contedos necessrios


discutidos dentre aqueles relacionados ao cuida-


do e educao de crianas pequenas em ambi- para o exerccio do trabalho assumem novos con-

entes coletivos. De acordo com Flvia Rosemberg tornos na ltima dcada, ganhando destaque em

(1999), na Educao Infantil, a equalizao de todos os fruns e espaos de defesa de uma Edu-

cao Infantil de qualidade.


oportunidades sociais, princpio que a nosso ver


fundamental para nortear as aes pblicas, A formao de uma identidade profissional



torna-se possvel apenas se contemplar a equa- est associada formao de uma identidade

lizao do padro de qualidade de suas institui- institucional (Silva, 1999). Como no poderia

deixar de ser, o novo papel da Educao Infantil, cias que se apresentam na Educao Infantil, na



sistematizado nas normativas atuais, traz consi- Amrica Latina como um todo, requerem um edu-



go no apenas uma nova viso de criana, mas cador capaz de criar modalidades curriculares e



tambm uma nova concepo de profissional. As promover o auto-estudo e a avaliao permanen-


expectativas atuais em relao a esse profissio- te dos avanos e das limitaes de sua prtica.



nal no so poucas. Zilma M. R. Oliveira, por A importncia da formao profissional



exemplo, argumenta que a sua formao deve reforada quando se considera que, a partir de


incluir o conhecimento tcnico e o desenvolvi- todas essas transformaes legais, as institui-



mento de habilidades para realizar atividades es devero elaborar e efetuar sua prpria pro-



variadas, particularmente expressivas, e para posta pedaggica. Para a efetivao de uma pro-



interagir com crianas pequenas (1994: 65). O posta que esteja realmente afinada com a nova


documento Subsdios para Credenciamento e funo social da creche e da pr-escola e com



Funcionamento de Instituies de Educao In- as diretrizes estabelecidas na Poltica Nacional



fantil afirma que as crianas precisam de edu- de Educao Infantil, um profissional qualifi-


cadores qualificados, articulados, capazes de
cado claramente solicitado. E essa solicitao
explicitar a importncia, o como e o porqu de se d no apenas no que se refere ao momento

sua prtica [...] (SEF/MEC/Coedi, 1998: (I)18). de elaborao da proposta mas, principalmen-

Por sua vez, Maria Lcia Machado (1999), a par- te, em sua gesto diria, posta em prtica no

tir de uma postura interacionista, prope que o dia-a-dia da instituio (MEC, 1996).

educador seja um mediador eficiente das Como se observa, trata-se de exigncias que,

interaes entre as crianas, capaz de organizar dependendo do modo como as encaramos, tor-

ambientes que promovam essas interaes, alm nam-se bastante pesadas. Mais do que isso, co-

de trazer sempre um elemento de conhecimen- locam os profissionais em uma posio bastante



to novo. A importncia do educador enfatizada diferenciada daquela ocupada at alguns anos



tambm por Moyss Kuhlmann Jr., alertando- atrs, ou ainda dominante em vrias institui-

nos que, ao refletir sobre a formulao de pro- es. Essas exigncias constituem um reflexo de

postas pedaggicas que tomem como ponto de diversas conquistas de pesquisadores e militan-

partida a criana, no a criana que precisaria tes da rea e, ao mesmo tempo, traduzem a ne-

dominar contedos disciplinares, mas as pessoas cessidade de um profissional bastante diferen-



que a educam (1999: 65). te daquele apontado nos levantamentos de per-


Alm das exigncias advindas das novidades fil profissional de que dispomos.

introduzidas na rea, os professores de Educao



Infantil sofrem tambm aquelas exigncias oriun-


Como atender a essas


das das transformaes no mundo do trabalho.


O discurso prevalente aponta que as competn-


exigncias?

cias do novo trabalhador passam pela autonomia,



criatividade e produtividade, alm da capacida- As exigncias acima no se restringem ape-



de de adequar-se s mais variadas situaes. Nas nas ao aspecto da formao inicial, mas indicam

palavras de Pedro Demo, o que est em jogo fundamentalmente posturas que deveriam ori-

um tipo de formao que garanta a competncia entar a formao continuada. No primeiro caso,

humana em questo. Pesquisa e elaborao pr- a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) tem provocado

pria constituem as pilastras desse trajeto e fun- modificaes profundas, obrigando municpios

damentam tambm a capacidade de re- a se adaptarem s exigncias legais que, embora



capacitao permanente, que deveria ser primo- em ritmo lento, vm possibilitando a adequao

rosa em todo educador. O fulcro da competncia da formao inicial dos profissionais.


Quanto formao continuada, as experi-


humana moderna est na capacidade de refazer


todo dia. Estudar sempre condio essencial ncias no pas tm sido diversificadas, apontan-

profissional (1996: 143). Para Maria Victoria Pe- do para uma rica pluralidade de concepes e

ralta (1996), especialista chilena, as novas exign- projetos de formao. Algumas so explicitadas

194
SIMPSIO 12
Formao continuada do professor na Educao Infantil

predominantemente em termos de aquisio de em considerao o contexto ideolgico, hist-



contedo, tais como conhecimentos sobre edu- rico e cultural especfico em que ele est inse-



cao e desenvolvimento infantil. Outras, no rido (Valsiner, 1987).



necessariamente exclusivas, priorizam treina- No existe um profissional independente da


mentos para a atividade prtica e para o desen- pessoa que exerce esse trabalho. A identidade



volvimento de habilidades especficas como profissional est, assim, associada identida-



instrumentos da ao diria do educador. de pessoal. Dessa forma, crenas, valores, pro-


Essas e outras concepes, e at mesmo a jetos de vida so elementos importantes quan- 195



ausncia total de uma poltica deliberada de do tratamos de formao, uma vez que se ex-



formao, tm sido constatadas h alguns anos primem na qualidade do trabalho desses pro-



pelos membros do Cindeci (FFCLRP/USP), em fissionais. No captulo A formao nossa de


seu trabalho junto s cidades da regio de Ri- cada dia, do livro Fazeres na Educao Infantil



beiro Preto (SP) e tambm a outros municpios (2000: 27), Rosa Virgnia Pantoni e colaborado-



e estados do pas, seja na formao de educa- res estabelecem um conjunto de concepes no



dores, pessoal de apoio, coordenadores e equi- trabalho de formao, destacando-se a forma-


pe tcnica ou mesmo na formao de estudan- o como processo que: 1) busque fazer com



tes para atuarem na rea. que o educador construa uma viso tica e po-

Esses longos anos de experincia nos foram ltica de sua prtica; 2) possibilite que o educa-

possibilitando verificar que o processo de for- dor tome sua prtica como objeto de reflexo,

mao vai muito alm do estabelecimento de tornando-o pea fundamental na construo do



um rol de reunies ou estratgias cujo objetivo seu conhecimento, do conhecimento das crian-

maior a socializao do conhecimento atra- as e da proposta pedaggica; 3) produza con-


vs de informaes e treinamento. No basta dies para que o educador oriente suas aes

uma poltica de formao. necessria, tam- pelo princpio da promoo do desenvolvimen-



bm, uma formao com qualidade. Acredita- to e do respeito diversidade social e cultural.

mos que a qualidade na elaborao e na execu- As novas formas de conceber os relacionamen-


o dessa poltica se estabelece, principalmen- tos como mais democrticos, horizontalizados e



te, quando nos preocupamos com a formao abertos, formas estas enraizadas nas transforma-

de uma pessoa cidad, e no apenas com a de es sociais e numa concepo de pessoa humana

um profissional. a concepo de pessoa, in- como sujeito de direitos, no permitem estratgias


trinsecamente articulada a nossa concepo de de formao no condizentes com essas novas for-

desenvolvimento, que vem norteando nosso mas. A formao deve caminhar, assim, para pro-

modo de pensar e de agir sobre formao. mover o professor como sujeito-cidado. Maria

Temos assumido que o desenvolvimento Clotilde Rossetti-Ferreira, em recente artigo para


humano s se d atravs da apropriao da cul- o jornal USP Ribeiro, ao defender o papel da es-

tura; a pessoa torna-se humana, portanto, a par- cola pblica com qualidade, prope que ao pro-

tir de sua imerso em um mundo simblico e fessor dessa escola sejam possibilitados: 1) um es-

de um processo de contnua significao e pao de socializao, de troca e de encontro; 2) um


ressignificao do mundo, dos seus parceiros de instrumental e conhecimentos que lhe permitam

interao e de si mesma. A natureza humana criar e produzir, ligando-se ao mundo; 3) condi-



essencialmente histrica e cultural, de onde de- es para a vivncia da curiosidade criativa e para

corre que tanto os pensamentos como as atitu- sua insero na cultura cientfica; 4) um caldo cul-

des e os sentimentos de uma pessoa tm uma tural que favorea sua apropriao da cultura mun-

origem social. Assim, as questes relacionadas dial e do seu grupo social; 5) oportunidades para a

ao humano, sua constituio, ao seu desen- construo de uma identidade e auto-conceito po-

volvimento e sua profissionalizao devem ser sitivos, promovendo o seu desenvolvimento como

lidas em relao s vivncias do indivduo e ao pessoa e como profissional engajado socialmente.



seu momento de vida, dentro da realidade con- Como se observa, tanto no texto de Maria Clo-

creta da qual faz parte. Portanto, devem levar tilde Rossetti-Ferreira como no de Rosa Virgnia

Pantoni, so apresentados princpios que ultrapas- Cabe mencionar que as concepes apre-



sam qualquer ao com enfoque em atividades de sentadas no norteiam apenas o trabalho dire-



treinamento. Compartilhamos com Madalena to com o educador, mas esto atreladas aos di-



Freire a viso de que s aprendemos a partir de ferentes nveis envolvidos no processo de for-


nossa experincia, do que nos faz sentido, do que mao. Esses princpios devem tambm estar



tem significado na nossa histria (1999: 1). Para dar presentes na formao da equipe tcnica que



conta do conceito de formao que construmos, compe a estrutura de formao, capacitao e


alm de manter os princpios em cada atividade re- superviso existente. Nossa experincia tem



alizada na instituio junto com os educadores, faz- mostrado que, quando as propostas ou progra-



se necessrio que o programa formativo preocupe- mas so implementados sem a considerao da



se com a criao de espaos que possibilitem ao pessoa no centro da ao, ou seja, sem a pro-


educador a vivncia da cidadania e o exerccio do moo de posturas que faam a pessoa sentir-



seu papel enquanto educador-sujeito. Visita a mu- se sujeito da proposta, essas acabam por ser



seus, incentivo participao nos Conselhos Mu- compreendidas como mais uma atividade a ser


nicipais de Educao e fruns de discusso sobre
feita, uma obrigao burocrtica que se sobre-
Educao Infantil, por exemplo, so aes concre- pe pesada carga de trabalho dirio, contri-

tas que propiciam ao educador a atualizao na rea, buindo muito pouco para uma modificao de

o encontro com mltiplas vozes que dialogam e atitudes que venha a promover a qualidade no

negociam concepes sobre educao e cuidado de atendimento. Como j afirmamos, propiciar


crianas pequenas e, principalmente, o seu reco- espaos que extrapolem uma viso de forma-

nhecimento como protagonista na construo da o estritamente profissional e atrelar forma-



histria da Educao Infantil. o oportunidades para a vivncia da cidada-


evidente que esses princpios e concepes nia constituem timas estratgias quando nos-

no se realizam facilmente. As instituies nas so interesse reside exatamente num trabalho



quais trabalhamos so microcosmos da realidade que pretende tocar na concepo de sujeito das

nacional e so nesses espaos que as diversidades, pessoas e das instituies.


resistncias e potencialidades se atualizam e ma- Apenas experincias positivas de formao



nifestam. As relaes de poder, a descontinuidade de profissionais no pas, contudo, no bastam.



das propostas e de sua efetivao, as dificuldades na construo de uma poltica nacional para

do financiamento, a hierarquia das relaes cultu- o tema na Educao Infantil que se situam os

ralmente estabelecidas, as condies salariais e de maiores desafios no momento atual. Como su-

trabalho precrias, a desvalorizao e a ausncia perar iniciativas individuais ou localizadas para



de um plano de carreira, dentre diversas outras alcanar uma discusso ampla, na qual a for-

questes, so exemplos de alguns dos entraves que mao seja abordada como tema importante na

intrinsecamente acompanham e interferem na elaborao de polticas pblicas para a rea,



prtica de formao dos professores e nos inter- sem restringi-la a aspectos legais que, embora

pelam a cada momento. Contudo, quando de fato necessrios, merecem ser avanados? Como

o educador se coloca como produtor/co-autor do superar os desafios histricos que se concreti-


processo de educao da criana pequena, a ex- zam na realidade de nossas instituies se, den-

perincia tem maior sucesso, apesar de todos os tre eles, est a pouca escolaridade dos profissio-

entraves. Isso, justamente, tm-nos levado a rea- nais que lidam diretamente com as crianas,

firmar cada vez mais esses princpios. Agindo de fato apontado em vrias pesquisas? Como pen-

modo diverso, somos com freqncia capturados sar princpios norteadores que considerem e

por um pessimismo que paralisa a ao por conta respeitem a diversidade social, econmica e

das questes macrocontextuais que afetam a ques- principalmente cultural de nossos educadores?

to da formao, ou corremos o risco de atribuir Ter como princpio a escuta dos prprios agen-

as dificuldades enfrentadas apenas aos prprios tes da Educao Infantil parece ser um bom in-

profissionais, tornando-os o lobo mau da Edu- cio para comearmos a esboar algumas respos-

cao Infantil. tas a essas questes.


196
SIMPSIO 12
Formao continuada do professor na Educao Infantil

Bibliografia


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Educao Infantil:


algumas reflexes sobre a formao




continuada em servio*




Ariclia Ribeiro do Nascimento**







Pensando por onde iniciaria este texto, mos fortes, conseguiremos chegar vitria. E

flagrei-me consultando o dicionrio, onde li:


quem falou que os vitoriosos vivem s alegrias,


infantil: ingnuo, tolo. Nossa, que susto! Ser no mesmo?



que a trilha da formao continuada em servi- O patinho feio da formao em servio est

o do professor de Educao Infantil tem sido trocando as penugens por belas penas! E sabem

permeada pela ingenuidade, pela tolice?


por qu? Porque as professoras esto lutando


Ufa, que bom!!! Tudo no passou de um sus- para construir espaos de fazeres educativos. Um

to do sculo passado. possvel identificar si- lugar ideal para um bom ninho, um cantinho

nais de construo de uma nova era na forma- protegido no do mundo, mas no qual a exclu-

o continuada. Dificuldades muitas mas, so-


so no tenha vez.




* Para a elaborao deste texto muito me valeu a experincia vivida e os cadernos produzidos pelo Programa de Formao Continuada PCN

em Ao, da Secretaria de Educao Fundamental do MEC.



* * Tcnica da Coedi/SEF/MEC, formadora nacional do Programa PCN em Ao, da SEF/MEC, e mestranda da Universidade de Braslia.

Mas ainda nos deparamos com propostas de frgeis estes ficaro. Dessa forma, tero poucas



formao cerceadoras do vo de nossas crianas- possibilidades de partilhar e compartilhar expe-



passarinhos. Procurar compreender melhor o rincias e, conseqentemente, tero prticas



universo de formao continuada faz-se neces- pedaggicas pouco enriquecidas.


srio, bem como repensar as propostas de forma- Possibilitar aos professores de Educao In-



o. Escolhi esse recorte na inteno de expor al- fantil a organizao da formao continuada de



gumas idias, dvidas, reflexes e ansiedades. maneira sistematizada, em seu prprio locus de


A caminhada dos professores quase sempre atuao profissional, com a perspectiva de valo-



rica, variada e recheada de causos e, na maio- rizar os saberes que esses professores constru-



ria das vezes, eles procuram compreender os ram ao longo de sua docncia, seria um bom



muitos desafios com os quais lidam no dia-a-dia comeo.


da instituio. Assim, procuram as propostas de Mas, para tanto, a organizao do trabalho



formao continuada na perspectiva de encon- pedaggico da formao continuada necessita de



trar respostas para muitas de suas questes. um pensar mais atualizado, pois, de alguma ma-


Em um breve olhar para as minhas primeiras
neira, a vivncia dos professores nesses espaos
experincias docentes, vejo que no fugi regra, reflete-se na forma como eles organizam os am-

pois comparo o incio de minha prtica pedag- bientes educativos das instituies em que tra-

gica a um dicionrio onde todas as palavrinhas balham. Se, por um lado, em sua docncia, o pro-

esto sempre em fila. Aps ouvir um nmero sig- fessor convive com rotinas que pe em ao de

nificativo de professoras de Educao Infantil, forma relativamente consciente, mas sem avaliar

constatei que no foi to diferente o lidar delas a sua repercusso, logo, sem escolh-las e

com o mundo das metodologias e das didticas control-las verdadeiramente pois esta a par-

no incio de suas carreiras. Ser o legado da for- te de reproduo, de tradio coletiva , por ou-

mao inicial em Magistrio? Fica a questo. tro lado, em outros momentos da prtica, so a

Imagino que em virtude dessas semelhanas expresso do hbito, o ato mecnico de repetidas

na formao, mesmo em pocas to distintas, rotinas realizadas constantemente sob o no-con-


possvel perceber, a partir da dcada de 1980, no trole da conscincia que se cristalizam. Nesse sen-

cenrio educacional brasileiro, maior procura tido, repensar a organizao do trabalho pedag-

dos professores em relao a propostas de for- gico uma tarefa para ser refletida e vivida nos

mao continuada, na perspectiva de encontrar espaos onde efetivamente ela implementada.


respostas para melhor lidar com sua prtica pe- Tenho tido o privilgio de ouvir alguns pro-

daggica. Porm, na mesma proporo, verifica- fessores da Educao Infantil que sinalizam a

se que, nem por isso, ao voltar para sua institui- nfase no desenvolvimento de prticas pedag-

o, conseguem traduzir esperanas e sugestes gicas reflexivas como um dos caminhos que,

em estratgias metodolgicas propiciadoras de gradativamente, descaracterizariam a matriz da



sucesso s crianas. formao inicial, para a maioria deles fortemente



Essas observaes cotidianas levaram-me a marcada por uma concepo epistemolgica da



supor que alguns aspectos da formao conti- prtica voltada para a tcnica, para o instrumen-

nuada precisam ser revisitados, mesmo timida- tal, na qual os saberes dos professores eram pou-

mente; pretendo, portanto, neste texto, realizar co considerados.



uma reflexo preliminar sobre desses aspectos. E como ajud-los? Retirando-os de seus es-

Iniciando a reflexo, chamo para nossa paos de atuao profissional para falar de suas

rodinha, como um primeiro aspecto, o locus de prticas? Com uma certa freqncia, esta tem sido

organizao do trabalho pedaggico nas propos- uma estratgia e, em conseqncia, os professo-



tas de formao continuada em servio como um res de Educao Infantil, sem a intencionalidade

dos patinhos feios de nossa histria. Ser inten- do erro, vo subutilizando valiosos tempos edu-

cionalmente? No creio. Temos tido pouca sen- cativos com a aplicao de exerccios que pouco

sibilidade para perceber que, quanto mais se fi- ou quase nada levam as crianas a pensar.

zer presente o isolamento dos professores, mais Mas temos muitos professores inquietos.

198
SIMPSIO 12
Formao continuada do professor na Educao Infantil

como se soubessem que precisam mudar o rumo compreenso, a interpretao e a interveno so-



dessa prosa na rodinha dos educadores de Edu- bre a realidade, como cita Imbernn (2000: 48). E,



cao Infantil. Cobram-se, sabem que precisam alm disso, a formao continuada deve ocupar o



mudar. Dessa inquietude origina-se um segun- seu espao na participao efetiva da construo


do aspecto da formao continuada: a necessi- da qualidade da educao, para o que faz-se ne-



dade de sensibizar os professores para que pos- cessrio conceber, como afirma Alarco (2001: 53),



sam, tambm, a partir do estudo de suas prti- que a desburocratizao e a humanizao das so-


cas no dia-a-dia, promover mudanas mais sig- ciedades emergentes pressupem novos conheci- 199



nificativas. mentos e novas formas de conhecer, investigar,



H que perguntar: como trabalhar na pers- aprender, ensinar e desaprender para empreender,



pectiva da sensibilizao? Quem sabe se os pro- construir e desenvolver.


fessores tivessem espao para refletir uns com Uma parcela considervel desses novos conhe-



os outros, diante de cada atividade trabalhada, cimentos tranforma-se em desafios dirios para os



diante da reao das crianas, da observao di- professores e os leva na direo da construo de



ria do movimento do currculo vivido na insti- planejamentos mais sensveis s aprendizagens


tuio, do olhar duvidoso sobre seus fazeres dos meninos e das meninas com quem trabalham.



analisando, questionando os erros e acertos. No entanto, as propostas de formao continuada

Nessa perspectiva, os professores de Educa- consideram ainda muito pouco o processo de



o Infantil precisariam firmar, ainda mais, um teorizao preexistente em cada professor.


namoro com a reflexo dos seus fazeres educa- Para que a formao continuada sensibilize

tivos. Assim, tero maiores possibilidades de os professores na lgica do olhar sobre suas pr-

avanar de um lugar individual de pensar edu- ticas, ela deve reforar a construo de atitudes

cao para uma compreenso mais ampla das reflexivas tambm por meio da nfase no desen-

interaes das relaes de contudo, de contex- volvimento da leitura e da escrita desses profes-

to e de aprendizagem. sores. Suponho que muito nos auxiliaria e seria



Entendemos que a reflexo requer imerso um passo significativo para enfrentarmos com

consciente do homem no mundo da sua experi- xito mais esse desafio, apresentado como o ter-

ncia, mundo este impregnado de conotaes, ceiro aspecto para o repensar da formao con-

valores, intercmbios simblicos, correspondn- tinuada em servio, a concepo de Nvoa (1997:



cias afetivas, interesses sociais e cenrios polti- 83), ao referir-se ao professor como um sujeito

cos. Mas faz-se necessrio provocar nos profes- que se permite ser surpreendido pelos fazeres,

sores o desejo pelo desenvolvimento da obser- saberes e atitudes, que pensa sobre a complexi-

vao, pelo desenvolvimento da pesquisa de suas dade e, simultaneamente, procura compreender



prticas, pelo estudo de suas situaes didticas. a razo por que foi surpreendido. Mas no satis-

Mesmo percebendo os professores de Edu- feito, parte em busca de formular o problema



cao Infantil em uma busca maior pelo conhe- suscitado pela situao na perspectiva de inves-

cimento na perspectiva de constiturem uma tigar sobre o modo de pensar do sujeito, seja ele

postura investigativa e reflexiva diante do desa- criana adolescente ou adulto.


fio de no simplesmente estar professor, mas de Estamos diante do desafio de promover uma

ser professor e de admitir que carecem formar- formao continuada na qual os professores de

se diariamente, percebemos que falta a eles uma Educao Infantil desenhem, pintem, bordem,

maior compreenso na direo da complexida- escrevam um novo quadro de seus fazeres edu-

de e da provisoriedade do conhecimento para cativos, aprendendo a brigar contra o como-



assumirem a manivela da engenhosa mquina dismo da cpia, da memorizao, dos exerccios



do saber como um espao no qual tambm po- mimeografados, dos cadernos de planejamento

dem e devem construir saberes. descontextualizados.


A formao continuada do professor de Edu- A formao continuada propiciando reflexes,



cao Infantil precisa de maior reflexo prtico-te- mesmo angustiantes, ir cutucar os pensamen-

rica sobre a prpria prtica mediante a anlise, a tos dos professores, deixando-os a matutar, e eles

buscaro profissionalmente um novo lugar da Faz-se necessrio, para tanto, questionar as



praxis, da leitura e da escrita. Mesmo acanhada- propostas de formao nas quais os professores



mente, percebero o sentido da ao coletiva, o ficam sujeitos a programaes assistemticas,



sentimento e a importncia de pertencer a um pontuais e externas. Neste alinhavo apresenta-


grupo, a magia do registrar e o significado da par- se a necessidade de constituir o professor como



ticipao efetiva e consciente no processo de for- um sujeito reflexivo. Diante do exposto, acredi-



mao de sua identidade profissional, forjada e to ser este um quarto aspecto relevante para uma


lapidada no cotidiano educativo e na literatura. formao continuada sensvel ao sujeito-profes-



Revisitando fragmentos de minha histria sor que se organiza, se forma, se constri e se



profissional como professora formadora em di- constitui, tambm, no espao institucional, com



versos grupos de professores e de minha prtica toda a complexidade multifacetada do humano.


pedaggica como docente de crianas e adoles- Preocupaes vividas por mim freqente-



centes, percebo, na criao e na negociao de- mente levaram-me a pensar: como se caracteri-



mocrtica de aes que proporcionem a organi- za e se constitui um sujeito reflexivo? Na tentati-


zao intencional e sistematizada da formao
va de responder a esta questo, elaborei outros
em uma perspectiva prtico-reflexiva, um tercei- questionamentos:

ro aspecto que possibilitaria o avano da forma- Seria um ator que se inquieta em buscar

o continuada. Dessa maneira os professores compreender as questes que compem o


cenrio formativo, o seu cotidiano?


seriam motivados a ver o processo de aprendi-


zagem como trabalho prtico de modificao, de A constituio de um professor reflexivo no



mudana, de reconstruo continuada, sem fim cotidiano da formao continuada teria de



(Schon, 2000: 227). Para tanto, reafirmo que o comportar as dvidas e as reflexes de sua

investimento no desenvolvimento da competn- prtica?



cia leitora e escritora do professor seria um pro-


Um professor reflexivo observa a organiza-


cedimento bem promissor. o de seu trabalho pedaggico?



Nessa intencionalidade, o agir e o pensar pre- As dificuldades por parte dos professores em

cisam estar interligados, permeados pelo apro-


estabelecerem articulao entre a teoria e a


fundamento terico, articulados com a prtica


prtica deveriam compor o seu cenrio de


do cho da sala de aula, um dos ambientes investigao?



organizacionais de formao, a meu ver, privile-


O professor deve se preocupar em criar es-

giado para o exerccio dirio da reflexo na ao,


tratgias problematizadoras?

partindo do pressuposto de que deve haver uma


preciso refletir sobre procedimentos nos


significativa e substancial relao entre a forma-


quais os professores registrem o seu prprio


o do professor, os seus fazeres pedaggicos e


processo e percurso formativo?


os resultados educativos efetivamente observa-

dos junto s crianas. O professor precisa produzir projeto peda-


ggico prprio?

importante promover uma formao con-



tinuada, de acordo com Imbernn (2000: 49), Visitando a literatura com a inteno de am-

que valorize a descoberta, a organizao dos pliar a compreenso, mesmo que ainda superfi-

conhecimentos, a fundamentao terica, a re- cial, de algumas das questes apresentadas no



viso e a construo de teorias, com a intencio- pargrafo anterior, lendo Imbernn (2000: 50) foi

nalidade de remover o sentido pedaggico co- possvel perceber que um sujeito se constitui

mum, recompor o equilbrio entre os esquemas como profissional reflexivo se for orientado para

prticos predominantes e os esquemas tericos o desenvolvimento de capacidades de proces-



que os sustentam, imprimimindo uma nova samento da informao, anlise e reflexo crti-

matriz na qual o olhar e o registro reflexivo so- ca, diagnstico, deciso racional, avaliao de

bre a prtica ocupem lugar central, com vista processos e reformulao de projetos. Tambm

tomada de decises pedaggicas mais conscien- seria constitudo na multiplicidade de suas fun-

tes, criativas e menos espontanestas. es e inquietudes, como define Freire (apud


200
SIMPSIO 12
Formao continuada do professor na Educao Infantil

Alarco, 2001: 17), vivenciando um processo de encaminharia solues, auxiliaria nas dificulda-



formao permeado pela dor, pelo prazer, por des de problemas individuais e coletivos e en-



sensaes de vitrias, derrotas, dvidas, alegrias volveria os sujeitos em um processo vivo de pro-



e tambm disciplina. duo e de reconstruo de conhecimento.


Nesse sentido, a constituio do professor Assumir uma prtica reflexiva na formao



reflexivo passaria pela compreenso de que ele continuada, a meu ver, indica a necessidade de



um profissional da ao cuja atividade impli- reestruturao da organizao do trabalho pe-


ca um conjunto de atos que envolvem seres hu- daggico, organizao que carece, como cita 201



manos. Como tal, a racionalidade que impregna Nvoa (1997: 23-31), de saberes e de saber-fazer



a sua ao uma racionalidade dialgica, inte- pedaggico. Precisa de saberes tericos e tam-



rativa e reflexiva (Alarco, 2001: 23). bm de colocar em prtica esses saberes para


Parece-me que neste vis precisaramos cons- construir um saber fazer teorizado, o que, em



truir, coletivamente, durante a formao continua- linhas gerais, significaria um conjunto de sabe-



da, procedimentos de registros individuais e cole- res relacionados com a organizao: do trabalho



tivos. Estes teriam a funo de acompanhar e ava- individual e em grupo, da organizao espao-


liar o processo educativo dos professores e em es- temporal, do conhecimento, dos procedimentos,



pecial seriam referenciais dinmicos para a dos instrumentos, das tecnologias, das metodo-

autoformao. A meu ver, estamos diante do quin- logias, da construo de novas estratgias, do

to aspecto para o qual as propostas de formao incentivo s interaes e s relaes.


continuada deveriam dedicar mais esforos. Considero que, para o desenvolvimento do



O desenvolvimento do registro reflexivo registro reflexivo, precisamos abrir espao para



como um procedimento formativo est direta- a formao de um professor reflexivo, o qual se


mente relacionado organizao do trabalho utiliza do prprio registro de maneira reflexiva,



pedaggico, que deve possibilitar o exerccio do para pensar e ampliar o seu processo educativo.

pensar para que o vir a ser se torne realidade Nesse sentido, percebe-se nas propostas de for-

no hoje da prtica docente. Tal atitude no mao continuada pouco espao para o pensar,

tarefa fcil. Ao contrrio, exige muitos rompi- pois este est relacionado ao perguntar, ao in-

mentos, a comear por desinstalar a certeza de quietar, ao buscar, incerteza. No h conheci-



que a formao se encerra ao trmino de um mento que no esteja, de alguma maneira, amea-

curso. Compreender que o conhecimento no ado pelo erro. O conhecimento, sob a forma de

est pronto requer criar lugar para a proviso- palavra, de idia, de teoria, fruto de uma re-

riedade, assumir atitudes de investigao como construo, e reconstruo comporta a inter-



necessrias ao profissional professor. pretao, o que introduz o risco do erro na sub-



Se considerssemos esses aspectos na orga- jetividade do conhecedor, de sua viso do mun-


nizao de propostas de formao continuada, do e de seus princpios de conhecimento.



estaramos organizando um novo espao no qual necessrio refletir que, em tempos recentes,

os professores no apenas estivessem mas que ora se concebia a prtica como uma aplicao da

pudessem viv-lo de forma a movimentar-se re- teoria, como uma conseqncia, ora, ao contr-

petidamente entre a reflexo-na-ao e a refle- rio, como inspiradora da teoria. Porm, como afir-

xo-sobre-a-ao (Schon, 2000: 227). ma Foucault (2000: 70), nenhuma teoria pode se

Dessa forma, os outros aspectos at aqui desenvolver sem encontrar uma espcie de muro

apresentados neste texto se articulam a este e preciso a prtica para atravessar o muro. Acres-

quinto aspecto. Concebo a organizao do tra- cento: para tanto preciso que a formao crie con-

balho pedaggico como uma estrutura na qual dies para transpor esse muro.

cotidianamente se exercite a reflexo dos faze- Ainda na mesma obra, o autor nos faz refletir

res educativos e se concretize essa reflexo no sobre a relao entre a teoria e uma caixa de fer-

registro escrito, supondo que este viabilizaria a ramentas: se esta no servir, no funcionar, de

anlise do percurso formativo, ajudaria na iden- nada serve a teoria para sua utilizao, assim

tificao de problemas, reafirmaria objetivos, como, se no h pessoas para fazer uso da teoria,

esta no tem nenhuma validade. Continuando, formativo pelos professores, na perspectiva de



Proust (apud Foucault, 2000: 71) acrescenta: tra- retomadas reflexivas com vista ao avano de sua



tem meus livros como culos dirigidos para fora formao. caminho para o exerccio do pen-



e, se eles no lhes servirem, consigam outros, en- sar, da busca de solues, de auto-avaliao, de


contrem vocs mesmos seu instrumento, que elaborao de perguntas.



forosamente um instrumento de combate. O desafio em aceitar a formao continua-



Nesse olhar, o registro reflexivo, se utilizado da em servio como uma proposta de aprendi-


para o acompanhamento e a avaliao do pro- zagens reflexivas que considere os aspectos



cesso formativo dos professores em espaos de abordados neste texto parece-me que exige



formao continuada em servio, pode vir a ser abrir espao poltico-pedaggico, assumindo



uma possibilidade de promover um processo que um trabalho que leva tempo. Tempo para


dinmico no qual, de fato, os professores pos- viver os choques iniciais de confuso e mist-



sam perceber o sentido da prtica reflexiva nos rio, tempo para desaprender expectativas ini-



espaos formativos. ciais e comear a maestria de uma prtica do


Formar professores reflexivos decerto no
ensino prtico, tempo para viver os ciclos de
tarefa rpida, de curto prazo, e provavelmente aprendizagem, tempo para aprender a ver o

as dificuldades de produo de registro reflexi- processo de aprendizagem como um processo



vo dos professores existiro, mas insisto que seja formativo e autoformativo que requer mudan-

por falta de oportunidade de eles vivenciarem, a e reconstruo continuada.


nos espaos de formao continuada, formas de Na tentativa de bordar um ponto no final,



organizao das propostas metodolgicas que para esse texto, mas de continuidade, diria que

desenvolvam atitudes para a produo de regis- a qualidade da construo de propostas de for-


tros reflexivos. mao continuada para o profissional da Edu-



Esse teria de ser um exerccio contnuo, dia cao Infantil, que o provoquem a olhar com

aps dia, encontro aps encontro; teria de ser os olhos da diversidade, da reflexo, do belo,

concebido como uma construo; no pode- por ser multifacetada a realidade, ser poss-

ria desmerecer o momento de formao de vel se garantirmos espaos para o pensar re-

cada professor; teria de promover o avano flexivo, se no formatarmos os espaos de for-



para que o professor sasse da preocupao mao com um nico referencial de criao,

centrada exclusivamente na simples anotao pois, assim, estaremos mutilando seres por

da fala do outro para a descoberta das suas natureza pensantes.



competncias como produtor de escrita, para



que percebesse as funes formativas que o



registro reflexivo ocupa no processo de forma-


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o profissional.

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202
SIMPSIO 12
Formao continuada do professor na Educao Infantil


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. Formando professores profissionais: quais ratura)










A poltica de formao continuada




e em servio da rede municipal de




ensino de Belo Horizonte






Rosaura de Magalhes Pereira



Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte/MG







Em 1995, foi implantada em Belo Horizon- da com um projeto de cidadania em que o


te a Escola Plural, programa de governo para a educando considerado como sujeito so-

educao na rede municipal de ensino. cial em formao, que estabelece uma re-

O projeto poltico-pedaggico Escola Plural lao dinmica com o conhecimento, num


processo de aprendizagem permanente,


foi aprovado pelo Conselho Estadual de Educa-


o como experincia de inovao pedaggica, permitindo seu desenvolvimento integral.



tendo como princpios: 4. Gesto democrtica da escola, articulada



com os processos de construo dos proje-


1. Concepo da educao como direito de tos pedaggicos em sintonia e com a parti-



todos visando universalizao da escola cipao da comunidade escolar, de onde a


bsica no Brasil (incluso).


busca por uma nova formao do profissio-


2. Processos de escolarizao, entendidos nal da educao como um sujeito social que



como um tempo/espao de formao das reflete sobre a prtica pedaggica, que age e

interage com o seu aluno e a famlia, que for-


crianas e dos jovens como sujeitos sociais.


ma e se forma na dinmica dessas relaes.


3. Concepo de educao escolar articula-



A proposta se constitui a partir dos seguin- ado em 1991, foi parceiro da construo dessa



tes eixos norteadores: proposta, coletando e analisando experincias



1 Uma interveno coletiva mais radical. significativas presentes nas escolas e organizan-



2 Sensibilidade com a totalidade da forma- do grupos de professores que participaram efe-


o humana. tivamente de sua elaborao.



3 A escola como tempo de vivncia cul- Nesses dez anos, e em especial nos lti-



tural. mos seis anos, o Cape vem passando por cons-


tantes reestruturaes no sentido de enfren-


4 A escola como experincia de produo


coletiva. tar os desafios de construo de uma nova



5 As virtualidades educativas da materiali- escola organizada conforme os princpios aci-



dade da escola. ma relacionados.


Uma caracterstica interessante do Cape a


6 A vivncia de cada idade de formao sem


interrupo. sua composio: somos atualmente 33 profes-



7 Socializao adequada a cada idade-ci- sores da rede municipal selecionados para tra-

clo de formao.

balhar nas equipes por um perodo de quatro
anos, depois do qual se volta para a escola.

8 Nova identidade da escola, nova identi-


Atualmente, estamos organizados em cin-


dade do seu profissional.


co grupos de trabalho (GTs) e em quatro co-


Para isso, prope:


misses.
Uma reorganizao dos tempos escolares a

Os GTs so: Educao Infantil, Ensino Fun-


partir dos ciclos de idade de formao e uma


damental, Educao de Jovens e Adultos, Ensi-


reorganizao do trabalho dos professores


no Mdio e Educao Especial.


de modo a permitir o trabalho coletivo e a

As comisses so: Registro e Publicaes,


flexibilizao da organizao dos alunos.


Rede de Trocas, Curso de Aperfeioamento da


Uma nova relao da escola com o conhe-


Prtica Pedaggica (CAPP) e Formao Inter-


cimento, que valorize a formao global dos


na; as comisses so compostas por profes-


educandos, rompendo com um modelo

sores dos GTs.


cognitivista e transmissivo, propondo uma


Temos, provisoriamente, no Cape, uma ou-


nova lgica processual. Para isso, aponta a


valorizao da escola como espao de socia- tra equipe composta por 24 professores, selecio-

lizao e de vivncia de experincias corpo- nados especificamente para trabalhar no Cur-


so de Formao de Educadores Infantis que vai


rais e manuais, considerando-as como in-


trnsecas ao processo de formao huma- habilitar, na modalidade Normal, todos os pro-



na. Sugere, ainda, os projetos de trabalho fessores leigos que trabalham nas instituies

como uma concepo metodolgica que conveniadas com a Prefeitura de Belo Horizon-

permite o rompimento com a lgica disci- te. Esse municpio instituiu em 1998 seu siste-

plinar e fragmentada do modelo hegemni- ma municipal de ensino, criando o Conselho



co e cristalizado da cultura escolar vigente. Municipal de Educao.



Uma nova lgica de avaliao do aluno que O sistema municipal de ensino est assim

rompe com o atual modelo classificatrio e composto:



excludente, visando construo



de um novo modelo processual, 13 s de Educao Infantil


qualitativo que propicie a identi- 1 s de Educao de Jovens e Adultos



ficao de avanos e problemas, 3 s de Educao Especial


179 Escolas 27 com turmas de Ensino Mdio


permitindo o redimensionamento municipais


da ao educativa de forma a ga- 162 de Ensino 65 com turmas de Educao


Fundamental de Jovens e Adultos


rantir a todos a aprendizagem e


28 com turmas de Educao Infantil


um rico processo formativo.

620 instituies 186 filantrpicas ou comunitrias conveniadas



O Centro de Aperfeioamento dos de Educao 74 filantrpicas ou comunitrias no-conveniadas


Profissionais de Educao (Cape), cri- Infantil 360 particulares



204
SIMPSIO 12
Formao continuada do professor na Educao Infantil

A poltica de formao que ora desenvol- Sendo assim, entendemos que:



vemos tem na relao com as escolas munici- 1 A escola deve ser o local privilegiado para



pais e com as Instituies de Educao infan- as aes de formao docente. As aes de


formao desenvolvidas e propostas pelo


til (IEI) conveniadas com a Prefeitura de Belo


Horizonte sua estratgia privilegiada de imple- Cape/SMED devem privilegiar a realidade



mentao e formulao. das escolas - seus problemas, construes


e desafios - proporcionando debates e re-



flexes sobre ela. 205


Os princpios da poltica


2 Todas as aes de formao precisam con-


de formao


siderar o professor como sujeito do seu


prprio processo de formao. preciso


Nesses dez anos de existncia do Cape, fo-


levar em considerao o que o professor


ram construdos os princpios da formao que sabe, o que deseja saber, como constri co-



praticamos: nhecimentos e, sobretudo, como constri


Reconhecimento da formao continuada


sua identidade profissional.


como direito e condio para construirmos


3 A formao um direito do trabalhador.


uma escola pblica democrtica de quali-

Ela um instrumento importante de valo-
dade e cada vez mais inclusiva. Uma for-

rizao do trabalho docente, inerente ao
mao que provoque, sensibilize e nos faa

exerccio da profisso e essencial para a re-


pensar sobre ns mesmos como pessoas e


alizao pessoal e profissional dos traba-

como profissionais.

lhadores em educao.

Uma relao de dilogo entre os sujeitos,



suas prticas e seus contextos, buscando


Os objetivos estratgicos

o conhecimento e a problematizao da

realidade e das diferentes tendncias pe-


da poltica de formao

daggicas hoje em debate na sociedade,



criando assim novas perspectivas de refle- Desses princpios, decorrem sete objetivos

xo crtica sobre a prtica. Refletir sobre a


primordiais:

prtica no se resume a falar sobre ela, assegurar aos profissionais da educao o


mas situ-la num contexto em que seja


direito formao;

possvel entender e nomear o que est


dialogar com os saberes construdos pelos


sendo vivido. Trata-se de um processo de-


profissionais;
safiador que exige amadurecimento, sen-

sibilidade, comprometimento, perseve- intermediar os saberes construdos no co-



rana e, acima de tudo, desejo de mudan- tidiano pedaggico e os princpios educa-


a por parte de todos que o vivenciam. A cionais que norteiam a poltica pedaggi-

mudana da prtica pedaggica no ocor- ca da rede municipal de educao;



re em um passe de mgica, conduzido pe- socializar esses saberes e os conhecimen-


las mos de um outro, detentor de sabe-


tos tericos construdos em outros espaos


res superiores; trata-se, isto sim, de um de formao;



caminho complexo, cheio de idas e vindas,


propiciar elementos para que a escola


avanos e recuos, que vamos construindo

construa o seu projeto de formao conti-


no processo.

nuada e em servio;

Construir uma nova identidade profissional


estimular os espaos de formao no coti-


uma importante e complexa tarefa que exige


diano escolar;

o estabelecimento de uma nova relao com o


conhecimento, uma postura investigativa, ampliar a poltica de formao da SMED


para o Sistema Municipal de Ensino, parti-


questionadora, problematizadora e criativa,


cularmente, para as Instituies de Educa-


transformando uma identidade construda em


o Infantil conveniadas com a Prefeitura


sculos em uma outra, nova: de transmissores


de Belo Horizonte.

para produtores de conhecimento.



O desafio da poltica de formao cons- semanais e duas semanas intensivas, no



truir estratgias que nos permitam atingir to- horrio de servio do professor. Atualmen-



das as escolas e IEI conveniadas e, para isso, te, temos seis turmas (duas turmas por tur-


no) com participao de representantes in-


faz-se necessria a articulao das vrias


equipes pedaggicas da SMED (atualmente dicados pelas escolas.



existem nove equipes regionais com um Cen- Curso de libras e braille: destinado a pro-



tro de Educao Infantil (CEI) cada, bem fessores que trabalham com alunos cegos


como outras equipes poltico-pedaggicas e e surdos e a intrpretes da lngua de si-



administrativas, no rgo central, que tm nais.



interlocuo com as escolas), responsveis



pelo apoio pedaggico e administrativo s
Os projetos que esto sendo


escolas e IEI. Para tanto, institumos na SMED


construdos

um frum interno de formao que organiza



e desenvolve, de forma articulada, a poltica

Estamos organizando, para responder s

de formao que praticamos.
demandas das escolas apontadas nos encon-

tros regionalizados, dois grandes projetos:


As aes de formao que


Projeto de investigao e formao em al-


fabetizao e letramento, para enfrenta-


esto sendo desenvolvidas


mento de problemas apontados pela es-



Encontro regionalizado mensal, com todas cola, relacionados s dificuldades dos alu-

as coordenaes pedaggicas das escolas nos no processamento da leitura e da es-



(includos diretores e vice-diretores que fa- crita.



zem parte dessas coordenaes). Projeto Rede pela Paz, para equacionar

Acompanhamento sistemtico de escolas problemas relacionados violncia e ao


consumo de drogas.

que o demandarem, com planejamento


construdo conjuntamente e em torno de



questes ou temticas levantadas pela es-


No s o Cape que faz

cola ou por parte dela.



formao na rede (sistema)


Rede de trocas: evento organizado para tro-


ca de experincias entre as escolas, para o


Como informamos acima, alm do Cape,


qual produzido um relato que debatido


existem outros setores da SMED que, direta ou


e problematizado com a participao de um


mediador. Cada escola que participa da indiretamente, trabalham com formao de


professores, bem como com outros profissio-


Rede de trocas tem o registro de sua experi-


ncia publicado em um caderno. O evento nais da escola.



inclui, ainda, a Rede de trocas de incluso, So eles:



desenvolvida especificamente com as esco- Regionais. Organizam e implementam,


las que trabalham com alunos portadores de atravs das Gerncias de Educao e dos

deficincia. CEI, aes alm das organizadas em conjun-


to com o Cape.

Encontros de Formao: para profissionais



que trabalham com alunos portadores de Coordenadoria de Eventos. Desenvolve


projetos, como a Mostra Plural de Educa-


deficincia. um desdobramento da Rede


de trocas de incluso, objetivando estudos o e o BH para Crianas, que tm como



e aprofundamentos no conhecimento das objetivo construir uma interlocuo entre


diversas sndromes e deficincias e nas pr- a escola e a cidade. Implementa, como



ticas pedaggicas adequadas. aes de formao com os professores, a



Rede de Artes e o curso Horizontes da Ci-


Curso de Aperfeioamento da Prtica Pe-

dadania em parceria com outras secreta-


daggica: curso anual com carga horria de


rias e equipamentos pblicos da cidade.


180 horas, que se desenvolve em encontros


206
SIMPSIO 12
Formao continuada do professor na Educao Infantil

Coordenadoria de Bibliotecas. Promove


Questes que esto nos



cursos para bibliotecrios e auxiliares de


desafiando hoje


biblioteca, objetivando a revitalizao des-


se espao.


A partir da avaliao feita pelo Grupo de


Gerncia do Programa Bolsa-Escola. De-


Avaliao e Medidas Educacionais (Game), da


senvolve projetos de alfabetizao com as Faculdade de Educao da Universidade Fe-



famlias dos alunos assistidos e projetos de deral de Minas Gerais e tambm da institui-


gerao de emprego e renda. 207


o do sistema municipal de ensino, alguns


Gerncia de Funcionamento Escolar. De-


desafios novos esto se colocando para ns:


senvolve aes de formao com secre- 1 lugar da formao dos profissionais da



trios de escola e, em conjunto com o educao no processo de desenvolvimen-


Cape e outros setores, com diretores de to curricular da Escola Plural.



escola.


2 A relao do Cape com o sistema munici-


Gerncia de Planejamento e Administra- pal de ensino.



o. Desenvolve aes com diretores e
3 A descentralizao da poltica de formao


membros da caixa escolar


tendo a escola como seu locus privilegiado.

Gerncia de Coordenao de Poltica Pe-

4 O lugar e a estrutura institucional do Cape
daggica. Organiza diversos fruns e en-

de forma a garantir-lhe a necessria auto-


contros para tratar de questes especficas


nomia e exerccio de crtica s polticas


ou gerais da poltica educacional.

educacionais, bem como a interveno



poltica na construo destas.



















































SIMPSIO 13

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


VINCULADA AO TRABALHO
Enrique Pieck

209
Problemtica e consideraes




sobre programas educacionais




vinculados ao trabalho*





Enrique Pieck



Universidade Ibero-Americana Mxico






Introduo


senvolvimento de programas orientados para


a formao para o trabalho em setores de po-


Entre outros questionamentos freqentes


breza.


da Educao de Jovens e Adultos (EJA) desta-


ca-se o que diz respeito sua falta de eficcia

Problemtica

para contribuir no sentido de melhorar os n-


veis de vida da populao em zonas exclu- e pontos de partida



das, destinatrios importantes desse campo



da educao. Observa-se atualmente um


A terra de ningum

questionamento generalizado das atividades


de educao de adultos que no estejam vin- Um primeiro ponto de partida para abordar

culadas ao trabalho produtivo. O desafio a problemtica da EDJAT o reconhecimento



enorme, luz de inmeras experincias fra- de que, nos setores em situao de pobreza, a

capacitao tcnica a capacitao para o tra-


c a s s a d a s e d e u m a t ra j e t r i a q u e t e m

priorizado o aspecto educacional, em detri- balho uma prtica quase inexistente. Essa

mento de aspectos tcnico-produtivos e de situao resultado de duas ausncias particu-



vinculao ao trabalho, deixando pouco espa- lares: por parte das instituies de educao de

adultos observa-se, na prtica, uma ausncia do


o para demandas relacionadas ao trabalho,


produo, participao poltica e supe- tema trabalho em seus programas, que no



rao da excluso e da desigualdade social constitui uma rea prioritria; no caso dos ins-

( Weinberg, 1994). A capacitao para o traba- titutos de formao profissional, as populaes


excludas no constituem suas populaes-alvo,


lho continua sendo a rea menos atendida no


campo da educao de adultos, enquanto a al- dada a orientao predominante de seus pro-

fabetizao e a Educao bsica tm recebi- gramas para o mercado formal de trabalho, re-

sultando na ausncia de atividade nesses espa-


do mais ateno (Garca Huidobro, 1986).


Esta dissertao pretende abordar vrios os (Pieck, 1998). Embora em zonas rurais e ur-

aspectos fundamentais que configuram o banas excludas exista, de um modo geral, uma

marco contextual a problemtica bsica da oferta, em alguns casos vasta, de programas de


educao no-formal a chamada educao


Educao de Jovens e Adultos vinculada ao


Trabalho (EDJAT). Alm disso e com o objeti- no-formal no-vocacional , esses programas

vo de trazer informao e elementos que api- esto longe de oferecer uma efetiva capacitao

em o trabalho educacional realizado pelos do- para o trabalho em decorrncia dos poucos re-

cursos de que dispem para operar (Pieck, 1996;


centes no setor social, sero tecidas algumas


consideraes relevantes para o desenho e de- Stromquist, 1988).







*
Apresentao feita no Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao Formao de Professores, realizado em Braslia no perodo de 15

a 19 de outubro de 2001.

Os elementos para a elaborao desta apresentao baseiam-se no relatrio final sobre a problemtica regional da educao de jovens e

adultos vinculada ao trabalho, documento elaborado no marco do Acompanhamento Latino-Americano da Confintea (v. Pieck, 2000).

210
SIMPSIO 13
Educao de Jovens e Adultos vinculada ao trabalho

Parece existir um espao sem responsvel tiginoso desenvolvimento da informtica pro-



entre ambas as estratgias educacionais uma porcionaram um acesso sem precedentes in-



terra de ningum que deixa sem ateno, no formao, exigindo novas competncias e ge-



campo da capacitao para o trabalho, os gru- rando novos desafios nos espaos de trabalho.


pos populacionais que vivem em regies de O limitado acesso de amplos setores da popu-



pobreza: a contraposio entre uma educao lao a essas novas possibilidades de acesso



para os pobres e uma educao para o desen- informao e ao conhecimento gera situaes


volvimento, entre uma lgica tradicionalmen- intolerveis de excluso novos analfabetismos 211



te orientada para a sobrevivncia e o e novos processos de excluso. Esses atributos



assistencialismo e outra cuja natureza e razo certamente incidiro nas novas condies de



de ser o trabalho. A oferta de uma EDJAT exi- empregabilidade e representaro um risco par-


ge articulao adequada entre ambas as ofer- ticularmente alto para populaes em regies



tas educacionais. De certa maneira, exige a de pobreza.



criao de uma lgica diferente, que envolva Esses elementos mexem nas estruturas do



duas racionalidades aparentemente opostas, sistema produtivo e do mercado de trabalho,


uma conjuno de estratgias que permita a bem como dos sistemas educacionais e de for-



combinao e a articulao de perspectivas e mao, gerando a premente necessidade de

de metodologias com o objetivo de liberar o redefinir papis, perspectivas e estratgias. A



potencial produtivo dos programas de educa- educao geral e a formao para o trabalho

o de adultos e fortalecer o impacto e a pre- deixam de ser opostas e a formao do cida-



sena dos institutos de formao profissional do e do trabalhador se entrelaam. Estar



nos setores em situao de pobreza. apto para a mudana e para a aprendizagem


permanente, para adaptar-se e ser competen-



te numa sociedade organizada em torno do


Os contextos da EDJAT

conhecimento torna-se condio bsica para


e suas implicaes

a vida em sociedade e cotidiana, para o de-


Atualmente, a preocupao com a EDJAT re- senvolvimento da convivncia democrtica e



side na dualidade de um contexto mundial carac- para a empregabilidade. Nessa tica, a edu-

terizado pela coexistncia do fenmeno da cao de adultos adquire uma nova dimenso,

globalizao e da polarizao das sociedades constituindo-se em instrumento de grande


(Unesco, 1997). Trata-se, na verdade, de duas di- potencial para permitir o acesso de amplos

menses de um mesmo processo: I) o processo setores excludos e marginalizados aos conhe-



de globalizao e desenvolvimento tecnolgico; cimentos e competncias exigidas no novo



e II) o marco de pobreza que caracteriza as socie- cenrio mundial (Silveira, 1998).

dades latino-americanas. Ambas as perspectivas De outro ngulo, o aumento do desempre-



tm implicaes socioeconmicas importantes, go, a precariedade do emprego e a pobreza



com base nas quais se vislumbram novos desafi- endmica suscitam tarefas fundamentais para

os para a educao de adultos que exigiro uma


este campo educacional no desenvolvimento


reconceitualizao de sua noo e de sua prtica. de capacidades que permitam a jovens e a



No que se refere primeira dimenso, as adultos, homens e mulheres, incorporar-se



mutaes observadas no mundo do trabalho, produtivamente na sociedade; nos pases em


decorrentes do desenvolvimento de novas


desenvolvimento, no se trata somente de en-


tecnologias e de novas pautas de produo, exi- contrar um emprego e, sim, de garantir o sus-

gem que a Educao de Jovens e Adultos desem- tento de todos.



penhe um papel claro na formao de compe- A importncia desse vnculo assumiu ma-

tncias e aptides para incorporar esses jovens


tizes particulares diante uma realidade na qual


e adultos ao mercado de trabalho e facilitar sua a populao que vive em condies de pobre-

mobilidade social. A mundializao dos inter- za cada vez maior e mais pobre a cada dia

cmbios, a globalizao das tecnologias e o ver- que passa. Nesses setores, o mundo do traba-

lho adquire uma especificidade prpria, que var em considerao possibilidades dispon-



define as caractersticas que um programa con- veis em contextos de pobreza. Se o mercado



cebido para responder s necessidades de for- formal de trabalho apresenta restries para a



mao que prevalecem nos diferentes espaos incorporao de novos trabalhadores, o setor


deve ter. Nesse sentido, o trabalho adquire um informal e as atividades produtivas prprias



significado particular nas reas marginais, es- dos meios informais oferecem espaos em po-



pecialmente na rea rural, por estar estreita- tencial que podem redinamizar capacidades


mente ligado s caractersticas do contexto e produtivas inibidas no contexto do mercado



ao desenvolvimento de estratgias de sobre- globalizador. Atualmente, a idia de mercado



vivncia. A incorporao produtiva transfor- tende a subestimar a riqueza desses espaos,



ma-se no grande desafio dessa dimenso es- a esquecer e a mascarar a sociedade, a dilu-la


pecfica, pois envolve amplos setores da popu- e a faz-la perder sua especificidade. A varie-



lao, principalmente em reas rurais e nas dade de produtos locais, atividades produtivas,



periferias urbanas, que exigem programas de competncias informais ficam perdidas num


formao relevantes que lhes permitam satis-
conceito de mercado que no tem relao
fazer suas necessidades especficas de inser- no define nem inclui com as mirades de

o econmica. atividades que compem o cotidiano social



luz dessas duas dimenses, as tarefas da dos setores informais.



educao tcnica nos setores de baixa renda se-


riam as seguintes: I) adequar-se e responder s A especificidade do trabalho nos



necessidades e possibilidades dos contextos


setores de pobreza

marginais, ou seja, disponibilizar uma oferta


educacional relevante e de qualidade; II) permi- Nos setores de pobreza, conceitos como o

tir o acesso da populao desses setores s no- trabalho e a empregabilidade adquirem espe-

cificidades prprias. Enquanto o mercado for-


vas competncias e ao alfabetismo tecnolgico,


mal de trabalho apresenta demandas especfi-


com vista a promover a empregabilidade nesses


setores e no desenvolver novos processos de cas ao campo da educao, no terreno da



excluso social. informalidade (nos setores de pobreza) o mun-


do do trabalho e suas necessidades mantm



uma estreita relao com o prprio cotidiano


A EDJAT e a pobreza

dos sujeitos. Sob essa luz, a formao para o tra-


importante ressaltar que, nos pases la-


balho est mais relacionada s atividades pro-


tino-americanos, o tema da EDJAT passa, ne- dutivas das pessoas suas estratgias de sobre-

cessariamente, pela lente da pobreza: a po- vivncia ou a outras atividades realizveis e



pulao que vive em situao de pobreza em que se desprendem da natureza do contexto do


nossos pases est se tornando maioria. Nes-


que necessidade de capacitar para um mer-


se contexto, a educao de adultos est cado formal de trabalho ou de responder s exi-



inextricavelmente ligada pobreza e se defi- gncias prprias do desenvolvimento tecnol-



ne a partir de sua relao com ela. Hoje em gico na corrente da modernidade.


dia, difcil pensar numa educao desliga-


Nos setores de pobreza, a possibilidade de


da do trabalho e das atividades e necessida- incorporao produtiva est relacionada ad-



des econmicas das pessoas. ministrao de competncias para a vida que



A pobreza e a excluso apresentam-se atendam diversidade dos espaos de trabalho


como problemas subjacentes, associados


na esfera da vida cotidiana. A noo e a prtica


aplicao prtica de uma EDJAT. Por isso, de uma educao ao longo da vida definem-

importante que as propostas estejam sintoni- se a partir da realidade de pobreza que caracte-

zadas com uma viso de desenvolvimento e se riza a grande maioria dos pases latino-ameri-

enquadrem num projeto tico e poltico. Elas


canos, tornando-se um conceito subordinado


devem fortalecer as economias populares e le- s nossas realidades e relacionado s compe-



212
SIMPSIO 13
Educao de Jovens e Adultos vinculada ao trabalho

tncias necessrias para a incorporao produ- mente a populao em ofcios geralmente mar-



tiva, para a eliminao da excluso social, para ginais e com perfis de concluso igualmente



ajudar a melhorar as condies de vida e para baixos. Uma capacitao tcnica desvinculada



permitir que os indivduos ocupem seu lugar na da promoo humana e do melhoramento da


vida da sociedade. qualidade de vida se transforma numa oferta



Nesse sentido, precisamos oferecer progra- educacional assistencialista e de conteno so-



mas que resgatem as esferas do trabalho coti- cial; ao contrrio, uma estratgia de formao


diano das pessoas e o vinculem a atividades associada Educao bsica e devidamente 213



econmicas estratgicas que possibilitem a enfocada constitui um elemento importante da



transcendncia das modestas inseres eco- empregabilidade.



nmicas e sua insero com outros tipos de Mais uma vez, a capacitao isolada certa-


apoios. Isso nos leva, necessariamente, a mente no cria empregos. So necessrios me-



questionar e a redefinir os conceitos de traba- canismos laterais de apoio e articulaes ins-



lho, emprego e empregabilidade nesses seto- titucionais para que melhores possibilidades



res. No cenrio dos setores de pobreza, a no- sejam geradas para a incorporao produtiva


o de emprego perde fora e se sujeita ao con- da populao de baixa renda. A capacitao



ceito de trabalho, entendido como as ativida- precisa, tambm, estar orientada para o forta-

des produtivas das pessoas na vastido que as lecimento de atividades econmicas vincula-

caracteriza e sem limit-las ao vnculo que elas das ao setor informal, s atividades tradicio-

tenham com o mercado formal de trabalho. nais das pessoas, s caractersticas prprias de

na esfera do cotidiano que residem os conte- reas rurais. Sabemos que a capacitao no

dos relevantes para uma EDJAT. A empre- pode estar desligada dos processos, pois ela

gabilidade nos setores de pobreza acaba por est estreitamente vinculada a eles. impos-

traduzir-se na possibilidade de acesso aos es- svel separar a capacitao dos espaos nos

paos do trabalho, na gerao de condies quais ela pretende incidir. So eles que defi-

(formao de competncias, apoios orga- nem suas caractersticas e configuram as ba-


nizativos e financeiros etc.) que viabilizem o ses para se medir seu impacto.

exerccio de uma atividade produtiva.



A vinculao aos projetos das pessoas



Algumas consideraes sobre


A oferta de capacitao tcnica nos setores


estratgias educacionais de pobreza no deve proporcionar apenas ha-



bilidades vinculadas aos setores de ponta, e sim


vinculadas ao trabalho

orientar-se predominantemente no sentido de



satisfazer necessidades de formao relaciona-


das s atividades econmicas e produtivas da


A capacitao tcnica, por si s,


populao e s caractersticas dos contextos


no suficiente

locais. Para ser eficaz, a capacitao tcnica


Como estratgia especfica de uma EDJAT,


deve ser uma capacitao no trabalho das pes-


a capacitao tcnica, por si s, no suficien- soas, satisfazendo necessidades especficas de



te, no cria empregos, no garante melhores capacitao vinculadas aos problemas enfren-

condies de vida para a populao e no gera tados pelos diversos microempreendimentos,


atividades produtivas. No se trata de contar


em muitos casos estratgias de sobrevivncia


com uma populao capacitada, mas desem- de amplos setores da populao em regies de

pregada, e nem de promover aes cuja finali- pobreza cuja atividade econmica desenvolve-

dade no v alm da esfera dos registros esta- se predominantemente no terreno da informa-


tsticos em termos de cursos oferecidos.


lidade. o caso de produtores de leite que de-


Pouca utilidade tm as ofertas de capaci- sejam comear a produzir laticnios; artesos



tao de baixa qualidade, que capacitam fraca- que precisam de apoio tcnico e de apoio na


comercializao de seus produtos; trabalhado- citao-consultoria que apia projetos a par-



ras rurais que precisam de apoio financeiro para tir de um enfoque integral. Em outras pala-



desenvolver pequenos empreendimentos; orga- vras, no se trata de oferecer uma resposta



nizaes sociais que precisam de assessoria tc- imediata a uma necessidade tcnica ou eco-


nica na gesto de projetos de ecoturismo etc. O nmica de um projeto uma necessidade



apoio dado a essas pequenas inseres econ- sentida , que no constitui garantia de que



micas certamente no impedir o desemprego, os recursos e apoios canalizados sejam utili-


mas poder gerar espaos de participao so- zados eficazmente, mas de oferecer uma res-



cial e proporcionar s pessoas caminhos autn- posta com base numa anlise-diagnstico in-



ticos para o exerccio de sua cidadania de uma tegral da atividade econmico-produtiva, que



forma diferente (Chourin, 1996). leve ao desenvolvimento de um plano de


Trata-se, particularmente, de criar estrat- melhorias desenhado para propor solues



gias para o desenvolvimento de unidades eco- que desloquem qualquer atividade econmi-



nmicas a partir dos pequenos esforos que as ca na direo de um projeto de desenvolvi-


pessoas podem fazer, mas sem limitar-se a eles;
mento econmico. A perspectiva integral das
fundamental transcend-los. As estratgias de atividades da EDJAT revela claramente a in-

sobrevivncia estabelecem um ponto de parti- suficincia da capacitao tcnica isolada,



da orientado para a constituio de opes de dos cursos pontuais e do financiamento.



desenvolvimento. Isso pressupe a articulao Essa premissa bsica a viso integral dos

da EDJAT com os circuitos da economia popu- projetos tem constitudo a grande ausncia no

lar, os projetos locais de desenvolvimento e os desenvolvimento de programas de capacitao



movimentos cooperativos, com vista ao forta- tcnica em reas de pobreza. Isso tem ocasio-

lecimento e promoo de programas educa- nado uma oferta de programas cujo interesse

cionais que contemplem projetos produtivos restringe-se aos cursos em si e, em algumas oca-

(como programas de auto-emprego e de micro- sies, uma oferta at sem interesse na perti-

empresas). nncia dos cursos promovidos.




A dimenso integral das atividades


As articulaes institucionais

econmicas

Um complemento da considerao anteri-



Uma estratgia de EDJAT deve partir de or a necessidade de a EDJAT estar apoiada



uma perspectiva integral das atividades eco- na interinstitucionalidade. A coordenao


nmico-produtivas da populao. de pou-


interinstitucional garante que os programas


ca utilidade responder a demandas imediatas incidiro no desenvolvimento de atividades



dos projetos (crditos, cursos especficos etc.) econmicas e promovero melhorias nas con-

se no se parte de um diagnstico que permi- dies de vida das pessoas. A coordenao com

ta uma resposta integral aos problemas en-


instituies de financiamento, de organizao,


frentados nos diferentes projetos da popula- de comercializao contribui para que os co-

o. Nesse sentido, importante considerar nhecimentos adquiridos pela capacitao le-



os projetos a partir de sua organizao, pro- vem incorporao produtiva e gerao e de-

duo, comercializao, processos tcnicos, senvolvimento de empreendimentos. A coor-



sistemas contbeis, diviso do trabalho etc., denao interinstitucional potencializa a esfe-



independentemente do tamanho dos diferen- ra de possibilidades da capacitao tcnica e



tes empreendimentos. Em alguns casos, pro- permite que ela seja complementada com ati-

curar-se- apoiar tecnicamente o desenvolvi- vidades de sade, habitao, Educao bsica,



mento de pequenos produtores; em outros, certificao etc. Reconhecendo que os recur-



oferecer-se- assessoria contbil a projetos sos so escassos e que a educao de jovens e



em vias de consolidao. A capacitao tc- adultos limitada em seu alcance, importan-


nica, uma EDJAT, torna-se, assim, uma capa- te envolver a participao tanto dos minist-

214
SIMPSIO 13
Educao de Jovens e Adultos vinculada ao trabalho

rios da Educao e do Trabalho, de organiza- no terreno da capacitao tcnica. Isso



es da mulher e da juventude, de trabalha- pode ser logrado a partir da incluso de



dores rurais e de sindicatos como de empre- temas como sade, nutrio, estimulao


precoce, sexualidade etc., que comple-


srios e de instituies de crdito e comer-


cializao, visando desenvolver estratgias co- mentam a EDJAT e conferem o carter edu-


cacional que essas intervenes devem ter.


ordenadas e extrair aprendizagens de diferen-



tes experincias.


A educao bsica nas estratgias 215



A dimenso educacional das de EDJAT



estratgias de EDJAT


A educao tcnica representa apenas um


complemento da educao geral. Ela no pode


A EDJAT deve ser concebida como uma es-


substituir a educao geral e esse no o seu


tratgia de longo prazo que transcenda ativida-


des estritamente capacitadoras inclusive a propsito. Qualquer programa educacional vin-



incorporao produtiva e faa com que os pro- culado ao trabalho em setores de pobreza deve


incluir a educao geral ou bsica como a que


gramas se tornem estratgias de formao com


permite a abertura de novos horizontes de sen-

laos importantes nos mbitos da formao de
tido, que d acesso a novas noes de alfabeti-
competncias bsicas, da formao da cidada-

nia e da promoo da participao social. Nos zao e possibilita o desenvolvimento de com-


petncias bsicas. Essa educao geral, no en-


programas de Educao de Jovens e Adultos vin-


culada ao Trabalho a dimenso educacional est tanto, deve estar ambientada nos novos cen-

presente nas seguintes dimenses: rios, noes e prticas do trabalho e apoiar-se



a. No contedo da formao ao longo do pro- complementar-se em sistemas de educao


tcnica que desenvolvam nas pessoas compe-


jeto, de forma que os programas transcen-


dam sua natureza puramente tcnica e tncias pertinentes para os diferentes contex-

incidam no desenvolvimento de compe- tos e para a dinmica dos novos mercados de


tncias bsicas gerais que ajudem no pro-


trabalho.

cesso decisrio e na utilizao de habili-



dades em diversos contextos. Sob esse Diversidade e qualidade


prisma, a EDJAT deve promover uma cul-


Uma estratgia de EDJAT deve basear-se na


tura do trabalho (Weinberg, 1994) e ser


premissa de que a pobreza heterognea e de


concebida como uma atividade de forma-


o no mbito dos direitos humanos, do que necessrio especificar as aes no interi-



exerccio da cidadania e da problemtica or dos grupos vulnerveis, diferenciando e es-


tabelecendo prioridades entre jovens, trabalha-


de gnero.

dores rurais, mulheres, o que implica uma es-


b. Na participao da populao ao longo do


processo produtivo, que nos leva a pensar tratgia de territorialidade que, entre outros

nas atividades educacionais como uma aspectos, assinale as diferenas existentes no


interior de cada um desses grupos. A definio


srie de aes transformadoras que impli-


cam prticas educacionais em si mesmas. dos diversos perfis da populao-alvo torna-se,



Essa participao a que garante, de algu- assim, um processo-chave para que as experi-

ma forma, o crescimento e o fortalecimen- ncias de aprendizagem efetivamente potenci-


to da populao que vive em locais de po- alizem as capacidades. Isso gera a necessidade

breza no processo de superar gradualmen- de se planejarem diferentes modelos curricu-



te os desafios enfrentados no desenvolvi- lares e pedaggicos e diferentes objetivos e


mento de seus pequenos empreendimen-


orientaes para os programas.


tos econmicos. Em ateno diversidade, uma estratgia de



c. Na incorporao ao currculo de outras di- EDJAT deve contar com uma gama de opes

menses educacionais que permitam seu que permitam a satisfao de expectativas de


enriquecimento e a superao de limites


diferentes grupos da populao. Ela deve dife-



renciar jovens que abandonaram seus estudos outro lado, trata-se de proporcionar elementos



de segundo grau e desejam capacitar-se num que permitam populao de baixa renda en-



ofcio; desempregados com experincia de tra- frentar sua necessidade de incorporao produ-



balho que querem continuar sua formao ou tiva a partir de ofertas que correspondam s ne-


esto em busca de opes de auto-emprego; cessidades locais e s caractersticas do traba-



adultos desempregados interessados em atua- lho nas diferentes localidades.



lizar-se; mulheres responsveis por suas fam-


lias que desejam capacitao e apoio para im-


Bibliografia


pulsionar e desenvolver atividades econmicas;



pessoas interessadas em certificar estudos para BENNEL, Paul. Learning to change: skills development


among the economically vulnerable and socially


entrar no mercado formal de trabalho; jovens


excluded in developing countries. Employment and
de baixa renda que precisam de opes de


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Assim, importante dispor-se de uma am-


PIECK, Enrique. Funcin social y significado de la educacin

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. Educacin de jvenes y adultos vinculada


Precisamos, portanto, articular e distribuir as


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des de uma melhor formao fiquem restritas

po do Rio: A educao como instrumento para a supe-


queles que contam com melhores condies de


rao da pobreza e do desemprego). Cidade do Pana-


vida. Nesse sentido, os programas de EDJAT tm m, ago. 1998.


a dupla misso de: a) ajudar as pessoas a passar


STROMQUIST, Nelly. Womens education in development:


da favela ao computador; e b) contribuir no sen- from welfare to empowerment. Convergence, v. XXI, n.



tido de que a populao possa sobreviver. Em 4, 1998.


UNESCO. La educacin de adultos en un mundo en vas de


outras palavras, trata-se, por um lado, de no


polarizacin. Frana, 1997.


excluir as populaes pobres do acesso a novas

WEINBERG, Pedro Daniel. Educacin de adultos y trabajo


competncias e de proporcionar oportunidades


productivo. In: UNESCO/UNICEF. La educacin de adul-


de incorporao ao mercado formal de trabalho, tos en Amrica Latina ante el prximo siglo . Santiago

ou de formao superior, a quem deseje. Por de Chile, 1994.















SIMPSIO 14

DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA FORMAO
DE PROFESSORES
EM NVEL MDIO E SUPERIOR
Edla de Arajo Lira Soares

Sylvia Figueiredo Gouva

217

Formao de professores em




nvel mdio na modalidade




Normal: um novo paradigma?





Edla de Arajo Lira Soares*







A pretenso de elaborar um projeto de for- O artigo 13, inspirado no pargrafo nico do



mao de docentes que implique a melhoria do artigo 1 da Carta Magna, define as incumbn-


cias dos professores, reconhecendo, a partir do


atendimento escolar, tem-se constitudo, histo-


ricamente, uma das principais dimenses do inciso I, a importncia da participao de to-


debate a respeito do processo de construo da

dos e o compromisso compartilhado, median-
qualidade social da educao brasileira. te um processo coletivo de elaborao da pro-

No caso, vrias iniciativas, informadas cada posta pedaggica, com a aprendizagem do alu-

uma delas por um modo de entender a com- no e o atendimento das necessidades educacio-

plexa relao entre a formao de professores e nais da populao.



a democratizao da educao escolar, foram Essa compreenso, como se v, retira do pro-


desencadeadas nos diversos sistemas de ensi- fessor a exclusividade das responsabilidades com

no do pas. a tarefa de assegurar o bom desempenho dos sis-



No mbito desses esforos, aponta-se como temas de ensino, reconhecendo, desde o incio,

uma das principais mudanas pretendidas, a a dimenso coletiva da escolha a respeito de


universitarizao da formao inicial e a quais elementos da cultura em suas mltiplas



institucionalizao de um processo continuado dimenses devem ser transformados em valo-



de estudos e aperfeioamento que assegure, in- res, competncias e conhecimentos a serem con-

dependente do patamar de ingresso desses pro- siderados pelas geraes que atualizam a traje-

fissionais na carreira, o dilogo permanente en- tria da humanidade. H que registrar, neste

tre a produo contempornea do conhecimen- momento, a possibilidade de o educador fazer



to e a fecunda reflexo sobre a sua prtica. E, as- opes que possam vir a consolidar ou reorientar

sim sendo, a postura de investigador, que toma o projeto civilizatrio em curso no pas, exercen-

como objeto de estudo e reflexo a proposta pe- do sua condio cidad de protagonista de um

daggica da escola e a sala de aula, passa a inte- projeto social mais geral.

grar, entre outras, o perfil dos professores.


Art. 13. Os docentes incubir-se-o de:


No Brasil, aproximando-se do debate pre-


sente no conjunto da sociedade, as exigncias I participar da elaborao da proposta pe-



da formao para o exerccio da docncia na daggica do estabelecimento de ensino;


II elaborar e cumprir plano de trabalho,


Educao bsica so estabelecidas, principal-


segundo a proposta pedaggica do estabe-


mente, nos artigos 13, 22, 26, 27, 29, 32, 35, 36,

lecimento de ensino;
39, 61, 62, 63, 67 e 87 da Lei de Diretrizes e Ba-

III zelar pela aprendizagem dos alunos;


ses da Educao Nacional (LDBEN) e nas Reso-


IV estabelecer estratgias de recuperao


lues do Conselho Nacional que estabelecem


para os alunos de menor rendimento;


as Diretrizes Curriculares Nacionais orientado-


V ministrar os dias letivos e horas-aulas

ras dos cursos nessa rea.


estabelecidos, alm de participar integral-






* Membro do Conselho Nacional de Educao, Presidente do Conselho Estadual de Educao de Pernambuco, Secretria de Educao de

Recife/PE, Professora da Universidade Federal de Pernambuco (aposentada).


218
SIMPSIO 14
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores em nvel mdio e superior

mente dos perodos dedicados ao planeja- O artigo 62, por sua vez, elimina as Licencia-



mento, avaliao e ao desenvolvimento turas curtas como possibilidade e nvel de for-



profissional; mao aceitvel pelos sistemas de ensino, pre-


VI colaborar com as atividades de articula-


vendo que esta acontea em nvel superior, em


o da escola com as famlias e a comunidade. cursos de Licenciatura Plena.



Contudo, ao admitir, no mesmo dispositivo,


tambm do mesmo artigo, como se verifi-


sem estabelecer nenhuma excepcionalidade, que


ca nos demais incisos, a rigorosa vinculao que a modalidade Normal em nvel mdio a forma- 219



a citada lei estabelece entre a liberdade de en- o mnima exigida para o exerccio da docncia


sinar e o zelo pela aprendizagem do aluno. Ao


na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensi-


faz-lo, exige, no nvel do plano de trabalho, o


no Fundamental, contradiz, nas diposies per-


cumprimento dos acordos firmados coletiva- manentes do texto, segundo alguns estudiosos, o



mente na proposta pedaggica e a colaborao que est disposto no 4 do artigo 87.


dos docentes nas atividades de articulao com


Assim, enquanto o artigo 62 da LDBEN dis-


a comunidade. Na verdade, o texto legal sinali-


pe que a formao de docentes para atuar na


za para a importncia do entorno que d signi- Educao bsica far-se- em nvel superior, em



ficado autonomia escolar e determina as res- curso de Licenciatura, de graduao plena, em

ponsabilidades dos docentes, sem descuidar do

universidades e institutos superiores da educa-


projeto institucional dos estabelecimentos de

o, admitida como formao mnima para o


ensino. exerccio do magistrio na educao infantil e nas


Quanto ao artigo 61, antes de mais nada,


quatro primeiras sries do ensino fundamental,


h de se convir que retoma, no territrio da for-


a oferecida em nvel mdio, na modalidade Nor-


mao de professores, a concepo de educa- mal, o mesmo texto, no 4 do artigo 87, das dis-

o declarada no artigo 1 da LDBEN. Seu pro- posies transitrias, determina que at o fim da

psito ajustar os cursos s finalidades e mo-


dcada da educao somente sero admitidos


dalidades de cada uma das etapas da Educa-


professores habilitados em nvel superior ou for-


o bsica, bem como faixa etria, aos pro- mados por treinamento em servio.

cessos prprios de aprendizagem e ao modo Em conseqncia disso, vrias instituies,


particular de insero no mundo social dos(as)


apoiadas numa interpretao que desconsidera


respectivos(as) alunos(as), tomando como re-


a substituio, na lei, da confusa habilitao de


ferncia dos programas de formao inicial e Magistrio at ento vigente por um respeit-

continuada o disposto nos artigos 22, 26, 27, vel curso, mesmo que na trajetria de um pro-

29, 32, 35, 36 e 39.


cesso de formao cuja perspectiva a Licenci-



atura Plena, pronunciaram-se sobre a extino


Art. 61. A formao de profissionais da educa-


imediata do curso Normal em nvel mdio. Com

o, de modo a atender os objetivos dos diferen-


isso, assumiram a postura que nega a definio

tes nveis e modalidades de ensino e as caracte-


da matria no artigo 62 e subordinaram, por


rsticas de cada fase do desenvolvimento do


inteiro, o estabelecido nas disposies perma-


educando, ter como fundamentos:

nentes da Lei desejabilidade expressa em suas


I a associao entre teorias e prticas, in-


disposies transitrias.

clusive mediante a capacitao em servio;


II aproveitamento da formao e de expe- Coube ao Conselho Nacional, por meio do



rincias anteriores em instituies de ensi- Parecer n 1/00 e da Resoluo n 2/99, salva-


guardar o disposto no artigo 62, incorporando


no e outras atividades.

essa alternativa de curso sem descuidar da im-



Alm disso, tal dispositivo reafirma a impor- portncia dos nveis mais elevados de formao.

tncia da relao entre teoria e prtica e torna Assim, reafirmados os nveis e as perspecti-

vas de formao docente previstos, nos termos


possvel o aproveitamento de experincias e


aprendizagens vivenciadas ao longo da vida e da legislao vigente, cabe analisar quais so as



em diferentes situaes. repercusses dessa discusso, seja na definio



de polticas mais gerais de desenvolvimento Educao disponibiliza recomendaes para a



profissional dos docentes, seja no patamar de organizao do ensino, mediante a divulgao



aprendizagem alcanado at ento pelos estu- dos Parmetros Curriculares Nacionais, e o



dantes, nos diversos sistemas de ensino. Na Conselho Nacional de Educao estabelece Di-


verdade, as taxas de reprovao, abandono e retrizes Curriculares Nacionais com carter



distoro srie/idade continuam preocupantes. mandatrio para cada uma das etapas da Edu-



Acrescidas da manuteno das desigualdades cao bsica, bem como para a formao de


regionais nos termos do atendimento escolar, professores, convm refletir sobre a organiza-



terminam por evidenciar, entre outros, os limi- o curricular dos cursos de formao de do-



tes das anlises e das polticas de valorizao centes luz desse novo paradigma.



dos profissionais da educao, fixadas apenas Se nos ativermos s Diretrizes para Forma-


na problemtica da formao. o de Professores seja em nvel mdio na mo-



No contexto desse debate, o artigo 67 da dalidade Normal, seja em nvel superior, em



LDBEN extrapola os limites acima menciona- Licenciatura Plena, observa-se, nesse para-


dos e aborda a poltica de valorizao dos do-
digma, que ambas trazem no seu bojo grandes
centes sob uma nova tica, ampliando, com desafios. Sua inspirao nos valores que do

certeza, o leque de possibilidades de que venha sustentao convivncia social nas socieda-

a provocar impactos nos sistemas de ensino. des democrticas traduzida, em primeiro lu-

gar, no respeito diferena e ao direito igual-


Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a va- dade assegurados no conjunto das aes que

lorizao dos profissionais da educao, assegu- viabilizam a poltica de educao escolar.



rando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos Alm disso, essas diretrizes estabelecem o

e dos planos de carreira do magistrio pblico: foco nas competncias bsicas necessrias ao

I ingresso exclusivamente por concurso exerccio da docncia; privilegiam o domnio


pblico de provas e ttulos;


dos contedos prprios de cada uma das eta-


II aperfeioamento profissional continua-


pas da Educao bsica e o seu tratamento nos


do, inclusive com licenciamento peridico


diversos contextos de atuao dos professores;

remunerado para esse fim;


propiciam, nos nveis em que cada curso ofe-


III piso salarial profissional;


recido, o conhecimento a respeito dos alunos e


IV progresso funcional baseada na


titulao ou habilitao, e na avaliao do dos respectivos processos de aprendizagem;


possibilitam o acesso aos mecanismos de pro-


desempenho;

duo do conhecimento e tecnologia; incen-


V perodo reservado a estudos, planeja-


mento e avaliao, includo na carga hor- tivam, na sociedade da comunicao e da in-



ria de trabalho; formao, a construo solidria da autonomia


intelectual e a busca do desenvolvimento pro-


VI condies adequadas de trabalho.


Pargrafo nico. A experincia docente fissional permanente.



pr-requisito para o exerccio profissional Na verdade, a perspectiva instaurar o di-


de quaisquer outras funes de magistrio,


logo entre todos os que participam do projeto


nos termos das normas de cada sistema de educativo das instituies de ensino, eliminan-

ensino. do as fronteiras que isolam os professores e



compartimentalizam o trabalho pedaggico,



Na verdade, o artigo acima mencionado alar- reinventando a sala de aula como espao

ga significativamente a compreenso do que seja constitutivo da identidade cidad dos alunos e



uma poltica de valorizao do magistrio e, mais dos profissionais da educao. Isto o que se

do que uma preocupao que se esgota em pro- pretende, por exemplo, com a definio das

postas de formao inicial e continuada, inclui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Forma-

condies de trabalho, salrio e carreira. o de Professores em nvel mdio, na modali-



Por fim, na medida em que o Ministrio da dade Normal.




220
SIMPSIO 14
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores em nvel mdio e superior

Formao de professores




o grande desafio





Sylvia Figueiredo Gouva



Conselho Nacional de Educao




221




Todas as crianas,


garantiu o aproveitamento das experin-


cias anteriores dos docentes;


jovens e adultos tm direito



estabeleceu:
educao escolar



a continuidade entre as etapas da Educa-


Este um direito garantido pela Constitui- o Bsica;



o Brasileira de 1988, reconhecido pelo gover-


a participao dos docentes na elabora-


no como seu dever e exigido pela sociedade
o da proposta pedaggica da escola e no

como um todo.

seu plano de trabalho;
Num contexto marcado pela redemocra-

novas aprendizagens para os alunos e no-


tizao do pas, por profundas mudanas nas de-


vas tarefas atribudas escola;


mandas educacionais e por inmeras descober-


tas a respeito das formas de aprendizagem, nem ampliao da atuao dos docentes em di-

todos se lembram de que: reo famlia, comunidade e ao mundo



em geral.

Todo professor tem o direito de ser



preparado para ensinar Para que essas transformaes aconteam, as



So novos os desafios dos professores para questes mais urgentes a ser enfrentadas na forma-

o milnio que inicia. J no basta o conheci- o dos docentes so as de romper a segmentao


da formao atual e aproximar as instituies de


mento dos contedos que deve ensinar. pre-


formao dos sistemas de ensino; dar tratamento


ciso compreender o mundo contemporneo,


utilizar novas metodologias, saber elaborar e atualizado, significativo, contextualizado e interdis-



executar projetos para desenvolver os conte- ciplinar aos contedos de formao e ampliar o tra-

tamento das prticas e dos estgios; incluir o estu-


dos. O professor deve lidar com a diversidade,


do das especificidades cognitivas, emocionais e so-


focar e comprometer-se com a aprendizagem


dos alunos, alm de ser capaz de trabalhar em ciais dos alunos que so atendidos na Educao b-

equipes multidisciplinares. Um novo perfil de sica. Urge que a formao tambm se preocupe com

a formao cultural e com as vrias dimenses da


competncias requerido e, na verdade, exige-


atuao profissional do professor.


se um profissional capaz de agir na urgncia e


decidir na incerteza. Nessa direo, o Conselho Nacional de Edu-



Em dezembro de 1996, a nova Lei de Dire- cao, no uso de suas atribuies legais, insti-

tuiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a


trizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)


finalmente introduziu mudanas significativas Formao de Professores da Educao bsica,



em vrios aspectos da educao e estabeleceu em nvel superior, curso de Licenciatura, de gra-



novo paradigma de formao de professores: duao plena, baseado nos princpios orien-

tadores que: conceituam competncia como ca-


definiu todas as Licenciaturas como plenas;


pacidade de mobilizar aes que resultem em


reafirmou o ensino superior como nvel de-


aprendizagem dos alunos; apontam a necessi-


sejvel para a formao de professores;

dade de coerncia entre a formao oferecida e


criou os Institutos Superiores de Educao; a prtica esperada; e postulam a pesquisa como



postulou a articulao entre teoria e prtica; elemento essencial do curso.



Para que a educao brasileira se transfor- prio desenvolvimento, com ampla cultura ge-



me, para que a qualidade da relao ensino- ral e profissional, assim como slidos conheci-



aprendizagem esteja altura das expectativas mentos sobre crianas, jovens e adultos.



do nosso povo e de toda a nao, preciso que Se esse o professor de que o Brasil preci-


as instituies formadoras de professores cons- sa, urge preparar as novas geraes de docen-



truam projetos inovadores que garantam os tes e, ao mesmo tempo e com igual empenho,



conhecimentos da Educao bsica, tratem os oferecer meios para aqueles que j esto lecio-


contedos articulados com suas didticas es- nando refletirem sobre suas prticas e poderem



pecficas e concebam a avaliao como orien- adequ-las s novas exigncias do ensino.



tao de trabalho. Sua meta deve ser a de for- Esse o nosso maior desafio dos prxi-



mar profissionais capazes de cuidar do seu pr- mos anos.