Estrategias y Avanzando Nuevo

A modo de introducción mencionamos que la enseñanza corre a cargo
tanto del alumno como del docente, pero al final es una construcción
conjunta, única e irrepetible. Es por eso que se considera que no existe una
única manera de enseñar que resulte efectiva y válida para todas las
situaciones de enseñanza y aprendizajes. De hecho, que aún teniendo o
contando con las recomendaciones sobre como llevar a cabo unas propuestas
o métodos pedagógicos, la forma en que éstas se materialicen es siempre
diferente en todas las ocasiones.
La enseñanza es también en gran medida una auténtica creación; y la
tarea que tiene el docente es saber interpretarla y tomarla como objeto de
reflexión para buscar mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es
así que no se podrá hacer por un lado una interpretación correcta del
proceso si no se cuenta con un marco potente de reflexión como tampoco se
podrá engendrar propuestas sobre como mejorarlo si no se poseen las
herramientas y / o los recursos que apoyen sus decisiones y su accionar
pedagógico.
La didáctica es la ciencia que tiene por objeto los métodos de
enseñanza; es la disciplina que como parte de la pedagogía se ocupa de la
enseñanza del aprendizaje sin circunscribirse a una disciplina científica en

Estrategias Didácticas y Extensión Universitaria Post Grado en Didáctica
Universitaria
particular. Con el objetivo de cumplir con su cometido, la didáctica tiene en
cuenta al planteamiento de la escuela, de la clase, de las orientaciones y de
las actividades; de la ejecución en cuanto a la motivación, materiales
didácticos, presentación de la materia, elaboración de las técnicas y de la
evaluación esto es, sondeo, evaluación propiamente dicha, rectificación y
ampliación del aprendizaje.
Así mismo es común escuchar que mucha gente habla de la
importancia de diseñar o implementar "estrategias didácticas" al estar
frente al grupo y trabajar los contenidos curriculares con el fin de lograr
que los alumnos adquieran "aprendizajes significativos"; pues bien, es
posible hacer una pincelada sobre los diferentes tipos de estrategias que
son utilizadas en congruencia con nuestros objetivos, tomando en cuenta
que todas ellas se caracterizan porque son prácticas, se relacionan con los
contenidos y ponen en juego las habilidades, conocimientos y destrezas de
los estudiantes. Para utilizarlas se hace necesario planearlas con
anticipación y definir cuál es el momento adecuado para realizarlas.
Facultad de Ciencias Económicas, Contables y Administrativas UNA 2

Universitaria
Estrategias Didácticas
1.1. Concepto
1.2. ¿Qué son las Estrategias de Aprendizaje?
1.3. ¿Qué son las Estrategias de Enseñanza?
1.4. Principios Didácticos
1.5. Principios Generales para seleccionar actividades de
Aprendizaje
1.6. Directivas Didácticas
1.7. Estrategias empleadas por los docentes

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1.8. Tipos de Estrategias
1.1. Concepto
Por estrategia entendemos la combinación y organización cronológica

del conjunto de actividades y materiales escogidos para lograr ciertos objetivos.
Las mismas comprenden todos aquellos recursos educativos que usa el
profesor en el aula para hacer más eficiente, dinámica y completa la clase,
entre las que se mencionan las actividades individuales y de grupo y hasta los
distintos materiales y herramientas,
1.2. ¿Qué son las Estrategias de Aprendizaje?
Son aquellas utilizadas para aprender, recordar y usar la información.

Consisten en procedimientos o conjuntos de pasos que un estudiante adquiere
y emplea de forma intencional como instrumento para aprender
significativamente y poder solucionar los problemas académicos que se le
plantea. La responsabilidad recae sobre los estudiantes quienes pasan por
procesos como: reconocer el nuevo conocimiento, revisar los conceptos
previos sobre el mismo, organizar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el
nuevo para asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre
el tema.
1.3. ¿Qué son las Estrategias de Enseñanza?
Son todas aquellas ayudas o estrategias planteadas por los docentes y

que les proporcionan a los estudiantes para facilitar un procesamiento más
profundo de la información. En otras palabras, todos aquellos procedimientos o
recursos utilizados por quien enseña para promover aprendizajes significativos.

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El énfasis se encuentra en el diseño, programación, elaboración y realización
de los contenidos a aprender por vía verbal o escrita. Las estrategias de
enseñanza deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los educandos
a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el
conocimiento por sí mismos. Por último, se deben organizar las clases como
ambientes para que los estudiantes aprendan a aprender.
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes

(preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales)
de un contenido curricular específico. Las estrategias preinstruccionales
preparan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de
conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el
contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias
preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo. Las
estrategias coninstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseñanza, cubre funciones como la detección de la
información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la
organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y
mantenimiento de la atención y motivación. En este punto se puede hacer uso
de estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y
analogías y otras. Las estrategias posinstruccionales se presentan después del
contenido que se ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visión
sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten
valorar su propio aprendizaje. Algunas de dichas estrategias más reconocidas
son: preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas, mapas
conceptuales.
La realización de las estrategias de aprendizaje se da con otros tipos de

recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante. Se
distinguen varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el
aprendizaje como ser:

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Procesos cognitivos básicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y
procesos involucrados en el procesamiento de la información como atención,
percepción, codificación, almacenamiento y mnémicos, y recuperación, etc.
Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios

que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico
(constituido por esquemas) llamado también "conocimientos previos".
Conocimiento estratégico: Esto es: “saber como conocer”, este tipo de
conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí
estrategias de aprendizaje.
Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre

qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobe nuestros
procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o
solucionamos problemas.
1.4. Principios Didácticas
La didáctica tiene como finalidad transmitir el conocimiento adquirido por

medio de los métodos lógicos de investigación; los métodos como las técnicas
están sujetos a principios y / o normas generales las que son:
1.4.a. Principio de proximidad: por la que se tiende a hacer que la enseñanza

parta de lo más cercano posible en la vida del alumno.
1.4.b. Principio de dirección: señala específicamente lo que se busca en el

intento de que tanto el docente como el educando tengan conciencia hacia
donde van dirigidos sus esfuerzos.
1.4.c. Principio de marcha propia y continua: busca respetar las diferencias

individuales existentes encarando la realización de las mismas de acuerdo a
la capacidad de cada alumno exigiéndole la realización de las tareas en función
a sus posibilidades.
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1.4.d. Principio de ordenamiento: delimita la secuencia en que se deben
desarrollar las tareas escolares para que sean a más de comprendidas
asimiladas por los sujetos / objetos del proceso educativo.
1.4.e . Principio de adecuación: prevé la captación y posterior asimilación de

los objetivos, nociones y acciones de enseñanza que posibiliten alcanzar la
satisfacción de las necesidades tanto del alumno como de la sociedad toda.
1.4.f. Principio de realidad sicológica: tiende a no perder de vista la edad

evolutiva de los educandos ni sus diferencias individuales en aras de su
desarrollo integral.
1.4.g. Principio de dificultad: recomienda exponer a los alumnos ante

situaciones lo más problemáticas posibles y cuyas soluciones requieran de su
esfuerzo, sin olvidar que dichas situaciones a resolver no deben ser “siempre”
difícilmente alcanzables pues lo que se obtendrán serán resultados muy
nocivos.
1.4.h. Principio de participación: busca que el alumno asuma una actitud activa,
dinámica y para ello es recomendable poseer todos los recursos para hacer
que la formación total sea una realidad.
1.4.i. Principio de espontaneidad: debe propiciarse la creatividad, promover la

imaginación y la libre manifestación de los alumnos previendo, no inhibir sus
manifestaciones, pero si se debe hacer algunas demarcaciones que sean en el
marco de obtener una reflexión sobre el tema de estudio.
1.4.j. Principio de transferencia: considera que todo lo aprendido sea

posiblemente aplicado en nuevas situaciones, diferentes del marco en el que
son estudiadas, tendiendo a aplicarlo en otras áreas del conocimiento y de la
actividad del educando.
1.4.k. Principio de evaluación: se recomienda que el docente debe

necesariamente evaluar constantemente el trabajo realizado, con el objeto de
Universitaria
detectar de manera rápida cualquier problema que pudiera aparecer y que
requiera de reajustes de la labor académica y subsanar las dificultades.
1.4.l. Principio de reflexión: considera que la preocupación primordial del

proceso educativo es la de posibilitar la reflexión del alumno, entendiendo que
la misma es una realidad efectiva que forma parte del comportamiento humano
desde siempre.
1.4.m. Principio de responsabilidad: es el que encamina toda enseñanza de

modo que el educando madure en cuanto a un comportamiento responsable;
esto solo es posible si se ayuda al mismo a madurar en ese sentido, pues por
el contrario esa misma reflexión será más de agresión y no de realización
plena.
1.5. Principios generales para seleccionar actividades de aprendizaje
Partiendo de todos estos principios y para que la actividad de

aprendizaje pueda ser desarrollada plenamente y alcanzar sus objetivos se
tienen y deben aplicarse esos principios a una selección de las mismas que
resulten útiles cualquiera sea el objetivo.
Es esencial que las actividades de aprendizaje dejen al estudiante la

oportunidad de practicar el tipo de conducta que aparece implícito en la
experiencia de aprendizaje; dichas actividades deben proporcionar al
educando la oportunidad de trabajar con el tipo de contenido implícito en el
objetivo planteado.
Que las actividades deben ser tales que el alumno obtenga

satisfacciones en el tipo de conducta implícita en los objetivos; estas en
cuestión deberán brindar no sólo una oportunidad amplia de lectura, sino
también proporcionar satisfacciones en éste tipo de conducta, para que las
mismas resulten eficientes. El docente deberá contar con información suficiente

Universitaria
acerca de los intereses humanos básicos para juzgar si las mismas tienen
posibilidad de resultar satisfactorias.
Las reacciones que de ellas se esperan deben figurar dentro del campo
de posibilidades de los alumnos; que se adecuen a la capacidad actual de los
mismos, a sus predisposiciones, etc., se hace necesario que posea información
suficiente acerca de sus alumnos para saber si sus condiciones, su formación y
sus capacidades mentales posibilitan la conducta deseada.
Existen muchas actividades utilizables aptas para alcanzar los mismos

objetivos de la educación; el número de las mismas es probablemente incierto,
lo cual significa que el profesor cuente con un amplio campo de posibilidades
creativas para encarar tareas especiales. Se hace necesario también la
capitalización de los diversos intereses tanto de los profesores como de los
estudiantes.
La misma actividad de aprendizaje da distintos resultados; es así, que

para cada una de las actividades contribuye a la concreción de más de un
objetivo de aprendizaje, lo que representa una ventaja indudable y positiva
porque permite ganar tiempo.
1.6. Directivas Didácticas
Al igual que a lo largo de su labor educativa, el docente se ciñe por unos

determinados principios, existen directivas didácticas que surgen de la
experiencia ganada atendiendo a los métodos y técnicas de enseñanza
utilizadas que le ayudan a la correcta enseñanza – aprendizaje.
Para eso, el profesor debe favorecer la libre opinión de los educandos

que serán tomadas como tema para los debates. En lo posible, se debe evitar
el conocimiento de las opiniones del docente cuando un tema es nuevo ya que
no favorece el examen libre de la cuestión suscitada y se encamina a crear

Universitaria
posturas a favor o en contra, dejando de lado la posibilidad de debatir
libremente y en forma imparcial.
Así también, ante las dudas planteadas, la solución no debe darse de

manera inmediata sino promover la investigación y los cuestionamientos.
Igualmente, debe inculcarse el hábito de la expresión verbal y escrita, concreta
y precisa, sin caer en la tan mentada “corrección sobre la marcha” sino hacerlo
de manera indirecta de forma tal que no exista forma de inhibir al alumno.
Se debe propiciar por un lado, que en el desarrollo de las clases, los

alumnos sugieran posibles temas a ser tratados (anunciados con cierta
anticipación) para la correcta preparación y elaboración de la sesión; por otro
lado, entablar y facilitar el contacto y posterior conocimiento de los educandos
para poder ofrecerles o darles la ayuda más eficiente posible y crear un
ambiente de camaradería.
Es un hecho que en el grupo existen capacidades diferentes y que esto

hace que las técnicas empleadas sean variadas y lleve a la búsqueda de la
homogeneidad para la clase, sin olvidar que se debe prestar atención a la
fatiga de los educandos, que puede y suscita todo tipo de aversiones, ya sea
hacia el profesor, la materia e incluso la institución de enseñanza.
La fijación del aprendizaje es una preocupación constante, éste debe ser

motivador, dinámico y duradero y es posible de realizar si se hace uso de los
recursos disponibles y de la capacidad de observación del docente para
adelantarse a los posibles obstáculos que puedan presentarse, siendo el más
importante el del fracaso escolar ya que no se da por casualidad. En este
sentido se debe recordar que “los errores no deben ser castigados, sino
investigados para mejorar la didáctica”.
Otro aspecto a prever es la puntualidad en el quehacer docente, pues

ayuda a establecer un ambiente de seriedad en los trabajos de clase.

Universitaria
Finalmente y no menos importante, a la hora de evaluar, el examen debe
ser el conocimiento anticipado de la clase y servir como parámetro al alumno,
de sus avances o retrocesos y convenientemente presentada esa nota, debería
ser tomada como verdadero incentivo para el mismo. En la elección de los
mecanismos de verificación se debe tener cuidado de que los mismos sean los
correctos, de modo que no se tenga una idea errónea de la validez de lo
aprendido y para ello se debe hacer uso de las más variadas técnicas de
control para no caer en errores.
1.7. Estrategias empleadas por los docentes
En este sentido algunas de las estrategias de enseñanza que el docente

puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los
estudiantes son:
1.7.1. Objetivos: Que son los enunciados que establecen condiciones, el tipo
de actividad y la forma de evaluación del aprendizaje del estudiante. Esto es
posible mediante la generación de expectativas apropiadas en los estudiantes.
1.7.2. Resumen: Síntesis y abstracción de la información relevante ya sea en

un contexto oral o escrito. Se enfatizan los conceptos claves, principios,
términos y argumento central.
1.7.3. Organizador previo: Información de tipo introductorio y contextual.

Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
1.7.4. Ilustraciones: Representación visual de los conceptos, objetos o

situaciones propias de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos,
esquemas, gráficas, dramatizaciones, vides, etc.)
1.7.5. Analogías: Proposición que indica que una cosa, evento o situación
(concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Universitaria
También existen otras figuras retóricas que pueden servir como estrategia para
acercar los conceptos.
1.7.6. Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situación de

enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la
retención y la obtención de información relevante.
1.7.7. Pistas tipográficas y discursivas: Señalamientos que se hacen en un

texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender.
1.7.8. Mapas conceptuales y redes semánticas: Representación gráfica de

esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
1.7.9. Uso de estructuras textuales: Organizaciones retóricas de un discurso

oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.
1.8. Tipos de Estrategias
Los tipos de estrategias se clasifican en tres grandes grupos que se

definen así:
1.8.1. Estrategias de apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional y

permiten al alumno mantener un estado propicio para el aprendizaje. Pueden
optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje
y evaluación, dirigir la atención, organizar las actividades y tiempo de estudio,
etcétera
1.8.2. Estrategias de aprendizaje o inducidas: son los procedimientos y

habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y
recordar la información, afectando los procesos de adquisición,
almacenamiento y utilización de la información

Universitaria
1.8.3. Estrategias de enseñanza: consisten en realizar manipulaciones o
modificaciones en el contenido y/o estructura de los materiales de aprendizaje
con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensión de los alumnos. Son
planeadas por el agente de enseñanza y deben utilizarse en forma inteligente y
creativa
Métodos
2.1. Definición e Importancia
2.2. Clasificación General de los Métodos de Enseñanza

Universitaria
2.3. Clasificación Descriptiva de los Métodos de
Enseñanza
Los métodos constituyen recursos más que necesarios de la enseñanza.

Son los vehículos adecuados para la realización ordenada y metódica de todo
proceso educativo. Tienen por objeto hacer más eficiente la dirección del
aprendizaje y constituyen valiosas armas con los que pueden ser elaborados
los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados, con el menor
esfuerzo posible, los ideales y actitudes que se pretende proporcionar a los
alumnos.
Las técnicas de enseñanzas se refieren a la manera de utilizar los

recursos didácticos para lograr la efectivización del aprendizaje en el
educando.
Por el método de enseñanza entendemos al conjunto de técnicas

lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje hacia determinados
objetivos. El método es quien le da sentido de unidad a todos los pasos de la
enseñanza y del aprendizaje.
Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos

didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la

Universitaria
presentación y elaboración de la materia hasta la verificación y rectificación del
proceso de enseñanza.
Su importancia radica en cuanto representa la manera de conducir el

pensamiento o las acciones para alcanzar un fin. Es la suma de los momentos
y técnicas hacia determinados objetivos que son empleados para lograr lo
propuesto con la mayor eficiencia y eficacia posible.
2.2. Clasificación General de los Métodos de Enseñanza
Los métodos pueden ser agrupados en tres tipos según el modo general
y según la naturaleza de los mismos; en ese sentido tenemos a:
2.2.1. Métodos de Investigación: Son los que buscan acrecentar y

profundizar nuestros conocimientos.
2.2.2. Métodos de Organización: Trabajan sobre hechos conocidos que

buscan ordenar y disciplinar los esfuerzos para que exista eficiencia en lo que
se desea realizar.
2.2.3. Métodos de Transmisión o Métodos propios de Enseñanza:

Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales, son los
intermediarios entre el profesor y el alumno en la acción educativa.
Tomando en consideración una serie de aspectos, algunos implícitos en

la propia organización de la escuela, y que realzan las posiciones del profesor,
del alumno, de la disciplina y de la organización en sí del proceso educativo.
Los aspectos tenidos en cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento,
coordinación de la materia, concretización de la enseñanza, sistematización de
la materia, actividades del alumno, globalización de los conocimientos, relación
del profesor con el alumno, aceptación de lo que enseñado y trabajo del
alumno.
2.3. Clasificación Descriptiva de los Métodos de Enseñanza
2.3.1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento

Universitaria
2.3.1.a. Método Deductivo: Es cuando el tema estudiado procede de lo
general a lo particular.
2.3.1.b. Método Inductivo: Es cuando el tema analizado se presenta por

medio de casos particulares en dónde se descubre el principio general que lo
rige.
2.3.1.c. Método Analógico o Comparativo: Cuando permiten establecer

comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza.
2.3.2. Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia
2.3.2.a. Método Lógico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en
orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de
hechos que van desde lo menos hasta lo más complejo.
2.3.2.b. Método Psicológico: Es cuando la presentación de los métodos sigue

un orden más cercano a los intereses, necesidades y experiencias del
educando.
2.3.3. Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza
2.3.3.a. Método Simbólico o Verbalístico: Es cuando el lenguaje oral y el

lenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los únicos medios de
realización de la clase.
2.3.3.b. Método Intuitivo: Se da cuando la clase se lleva a cabo con el

constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las
cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.
2.3.4. Los métodos en cuanto a la sistematización de la materia
2.3.4.1 Métodos de Sistematización:

Universitaria
2.3.4.1.a Rígida: Es cuando el esquema de la clase no permite flexibilidad
alguna y que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del
tema.
2.3.4.1.b Semirrígida: En éste, el esquema de la lección permite cierta

flexibilidad para una mejor adaptación a las condiciones reales de la clase y del
medio social del cual se sirve.
2.3.4.2 Método Ocasional: Se denomina así al método que aprovecha la

motivación del momento y los acontecimientos importantes del medio como las
sugestiones de los alumnos y todo lo que acontezca en el momento presente
y que pueda constituirse en las bases orientadoras de los temas de clases.
2.3.5. Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos
2.3.5.a. Método Pasivo: Se conoce de este modo a aquel en dónde se

acentúa la actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva
y de mero receptor de los conocimientos y el saber, a través de: dictados,
lecciones marcadas en el libro de texto y reproducidas mentalmente,
preguntas, respuestas y la consecuente exposición dogmática.
2.3.5.b. Método Activo: En ella se tiene en cuenta para el desarrollo de la

clase contando con la participación plena y permanente del alumno,
convirtiéndose el profesor en un orientador, un guía, un incentivador y dejando
de lado el típico papel de mero transmisor del saber y finalmente, un
enseñante.
2.3.6. Los métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos
2.3.6.a. Método de Globalización: Se fundamentan las clases a través de un

centro de interés abarcando un grupo de disciplinas coordinadas de acuerdo
con las necesidades que surgen a medida en que transcurren las actividades.

Universitaria
2.3.6.b. Método no globalizado o de Especialización: Se presenta cuando
las asignaturas son tratadas de modo aislado, pasando a ser cada una de ellas
un verdadero curso por la autonomía o independencia que alcanzan en la
realización de las mismas.
2.3.6.c. Método de Concentración: Este método asume una posición

intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe
también le nombre de método por época. Se fundamenta en convertir, por un
período, una asignatura en materia principal funcionando las otras como
auxiliares. Otra modalidad, es pasar un período estudiando solamente una
disciplina, con la intención de lograr una mayor captación y asimilación de la
misma.
2.3.7. Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el alumno.
2.3.7.a. Método Individual: Es el orientado a la educación de un solo alumno

y se lo recomienda a aquellos que por algún motivo se hayan atrasado en sus
clases.
2.3.7.b. Método Recíproco: Es aquel en virtud del cual, el profesor encamina

a sus alumnos para que enseñen y apoyen a sus condiscípulos.
2.3.7.c. Método Colectivo: Es cuando tenemos un profesor para muchos

alumnos y se caracteriza por no solo ser más económico sino también más
democrático y más utilizado.
2.3.8. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno
2.3.8.a. Método de Trabajo Individual: Es cuando, al intentar conciliar las

diferencias individuales, el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de
tareas diferenciadas y / o estudios dirigidos, quedando el profesor con una
mayor libertad para orientarlo en sus dificultades.

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2.3.8.b. Método de Trabajo Colectivo o Método de Enseñanza Socializada:
Se apoya, principalmente, sobre la enseñanza en grupo. El plan de estudio es
repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con su
cuota de responsabilidad del todo. De dicha reunión de esfuerzos y
colaboración entre ellos resulta el trabajo total.
2.3.8.c. Método Mixto de Trabajo: Es cuando se planea, en su desarrollo,

actividades socializadas e individuales. Es el más aconsejable pues da
oportunidad para una acción socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo
individualizador.
2.3.9. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado
2.3.9.a. Método Dogmático: Se le llama así por que impone al alumno

observar, sin discusión, lo que el docente le enseña en la suposición de que
eso es la verdad y solamente le cabe absorberla como se le ofrece.
2.3.9.b. Método Heurístico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en

que el profesor incite al alumno más a comprender antes que fijar el
conocimiento, implicando fundamentaciones lógicas y teóricas que pueden ser
presentadas por el docente o investigadas por el propio alumno.
2.3.10. Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio
2.3.10.a. Método Analítico: Este método implica el análisis y se apoya en el

hecho de que para conocer un fenómeno se hace necesario descomponerlo en
sus partes para poder estudiarlo mejor y más detalladamente.
2.3.10.b. Método Sintético: Implica la síntesis esto es, unión de elementos

para formar un todo.

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Técnicas

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3.2. Factores considerados en la elección de un tema
3.3. Diez maneras de distribuir una clase
3.4. Diez estrategias para formar grupos de aprendizaje
3.5. Diez maneras de ahorrar tiempo en el aprendizaje activo
3.6. Diez preguntas para conocer las expectativas de los
alumnos
3.7. Diez sugerencias para mejorar una exposición.
3.8. Diez intervenciones cuando los alumnos se salen de
control
3.9. Diez métodos para obtener participación en cualquier
momento
3.10. ¿Cómo volver activos a los alumnos desde el inicio?
3.11. ¿Cómo hacer para que el aprendizaje sea INOLVIDABLE?
3.12. Estrategias de evaluación inmediata
3.13. Estrategia de participación inmediata
3.14. Estrategias para ayudar a los alumnos a adquirir
conocimientos habilidades y actitudes activamente

Universitaria
3.15. Búsqueda de información
Técnica significa “cómo hacer algo”. Es la manera de conducir las fases

del proceso enseñanza – aprendizaje. Se los conoce como los procedimientos
basados en resultados científicos o experiencias que se emplean para lograr
un aprendizaje efectivo. Son consideradas como formas de orientación
inmediata del aprendizaje.
El método indica el camino y la técnica cómo recorrerlo y hacer posible

su concreción. El método se concretiza a través de la técnica. Éstas
constituyen las formas de orientación para concretar un momento de lección o
parte del proceso de enseñanza.
Universitaria
3.2. Factores considerados en la elección de una técnica
Para que se obtengan los mejores resultados, se debe tener presente,

necesariamente, los siguientes factores:
• Los objetivos que se quieren alcanzar
• Las asignaturas
• El número de alumnos
• Los medios físicos
• Los medios materiales
• El tiempo disponible
• La homogeneidad del grupo de alumnos
3.3. Diez maneras de distribuir una clase
El ambiente físico de la clase puede generar o impedir el aprendizaje

activo. Ninguna disposición es la ideal, pero existen muchas alternativas entre
las cuales escoger. En algunos casos, los muebles pueden reacomodarse
fácilmente para crear ambientes distintos. Incluso los pupitres tradicionales
pueden ser agrupados para formar mesas y otras disposiciones. Se les puede
pedir ayuda a los alumnos para mover escritorios, mesas y sillas. Eso también
los vuelve “activos”.
En su mayoría las disposiciones dispuestas aquí no pretenden ser

permanentes. El docente puede usar la que juzgue más conveniente para el
tipo de clase que vaya a dictar. Incluso, también hay sugerencias para usar las
aulas más tradicionales para el aprendizaje activo.
3.3.1. Formas de U. Esta es una disposición que sirve para todo propósito.
Los estudiantes cuentan con una superficie donde leer o escribir,
pueden ver al docente y/o a los medios visuales con facilidad, y están en
Universitaria
contacto cara a cara unos con otros. También es fácil formar parejas de
alumnos, en especial cuando hay dos asientos por mesa. La disposición
es ideal para distribuir material impreso rápidamente, porque el docente
puede ingresar a la U y repartir los papeles entre todos los alumnos.
(VER ANEXO)
3.3.2. Estilo de Equipo. Agrupar mesas redondas o circulares alrededor del

aula permite promover la interacción de los equipos. Para generar un
ambiente mas intimo, las mesas pueden estar completamente rodeadas
de sillas. En ese caso, algunos alumnos tendrán que dar la vuelta sus
sillas para mirar al docente, un cuadro o una pantalla al frente del salón.
(VER ANEXO.)
3.3.3. Mesa de conferencias. Lo mejor es que la mesa sea relativamente

circular o cuadrada. Esta disposición minimiza la importancia del
docente y maximiza la de la clase. Si el profesor se sienta a la cabecera,
una mesa rectangular puede crear un ambiente de formalidad.(VER
ANEXO).
3.3.4. Círculo. Sentar a los alumnos en un simple circulo, sin mesas,

promueve la interacción frente a frente mas directa. El círculo es ideal
para una discusión de todo el grupo. Si el espacio es suficiente, se
puede pedir a los estudiantes que acomoden sus sillas rápidamente en
muchos subgrupos. (VER ANEXO).
3.3.5. Grupo sobre grupo. Esta disposición permite realizar discusiones de

pecera, como así también organizar dramatizaciones, debates u
observaciones de la actividad de sillas. También puede colocar una
mesa en el medio y rodearla por un circulo de sillas. (VER ANEXO.)

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3.3.6. Estaciones de trabajo. Esta disposición resulta apropiada para un
ambiente activo, al estilo laboratorio, donde cada estudiante se sienta en
una estación para realizar un procedimiento o tarea (por ejemplo trabajar
con la computadora, operar una maquina, realizar tareas de laboratorio)
justo después de que esta ha sido demostrada. Una manera excelente
de alentar asociaciones de aprendizaje es colocar a dos alumnos en la
misma estación. (VER ANEXO.)
3.3.7. Agrupaciones separadas. Si el aula es bastante grande, se pueden

disponer (por adelantado, de ser posible) mesas y/o sillas donde puedan
acomodarse los subgrupos para realizar actividades de aprendizaje en
equipo. Es conveniente que las mesas este lo mas separadas posible
entre si, de modo
que los equipos no se molesten unos a otro, pero no tan lejos como para que
resulte difícil mantener la conexión.(VER ANEXO).
3.3.8. Disposición en forma de V. Una distribución tradicional del aula (filas

de pupitres) no promueve el aprendizaje activo. Cuando hay muchos
alumnos (treinta o mas) y solo se cuenta con mesas rectangulares,
puede ser necesario acomodar a los estudiantes en un estilo mas
clásico. Una disposición en forma de V reiterada crea menos distancia
entre la gente, mejora la visibilidad frontal y ofrece mas posibilidades de
ver a los compañeros que las filas rectas. En esta distribución, lo mejor
es formar los pasillos fuera del centro. (VER ANEXO.)
3.3.9. Aula tradicional. Si no hay manera de evitar la serie de filas rectas de
bancos, se pueden agrupar las sillas de a dos para formar parejas de
estudiantes. Un número par de filas, con el suficiente espacio entre ellas,
permite que las parejas de alumnos de las filas impares puedan dar
vuelta sus sillas y formar un cuarteto con la pareja sentada atrás en la
fila siguiente. (VER ANEXO).

Universitaria
3.3.10. Auditorio. Aunque un auditorio proporciona un ambiente muy limitado
para el aprendizaje activo, todavía hay esperanzas. Si los asientos son
móviles, conviene disponerlos en forma de arco para crear mayor
proximidad y visibilidad entre los alumnos. (VER ANEXO.)
3.4. Diez estrategias para formar grupos de aprendizaje.
El trabajo con grupos pequeños es una parte significativa del aprendizaje

activo. Es importante formar grupos rápida y eficientemente y, al mismo tiempo,
variar la composición y, en ocasiones, el tamaño de los grupos en toda la clase.
Las siguientes son alternativas interesantes para permitir que los alumnos
elijan sus propios grupos o dividirlos en una cantidad de equipos designada por
el docente.
3.4.1. Tarjetas de agrupación. Determinar cuantos alumnos hay en la clase y

cuantas agrupaciones distintas se desea hacer durante la sesión. Por
ejemplo, en una clase de veinte, una actividad puede requerir cuatro
grupos de cinco integrantes; otra, cinco grupos de cuatro; una tercera,
seis grupos de tres con dos observadores. Codificar los equipos usando
puntos de colores (rojo, azul, verde y amarillo para cuatro grupos),
etiquetas decorativas (con temas distintos para cinco grupos, por
ejemplo: leones, monos, tigres, jirafas y elefantes) y un número (del 1 al
6 para seis grupos). Preparar una tarjeta para cada alumno con un
número, un color y una etiqueta al azar, y distribuirlas con el material
impreso que se reparta entre los estudiantes. Cuando haya que formar
grupos, identificar el código empleado y pedir a los alumnos que se unan
a sus respectivos grupos en un lugar designado. De este modo se
ahorra tiempo y se evitan confusiones. Para que el proceso sea todavía
más eficiente, se pueden colocar señales indicando las distintas áreas
de encuentro de los grupos.

Universitaria
3.4.2. Rompecabezas. Comprar rompecabezas infantiles o crear los propios

con imágenes de revistas: se pegan sobre un cartón y se cortan con la
forma y el tamaño que se desee. El número de rompecabezas debe
coincidir con la cantidad de grupos que se quieran formar. Separar los
juegos, mezclar las piezas y entregar una pieza a cada alumno. Cuando
haya que formar los grupos, pedir a los estudiantes que encuentren a los
compañeros con las piezas necesarias para completar un
rompecabezas.
3.4.3. Encontrar amigos y familiares famosos y ficticios. Crear una lista de

familiares y amigos famosos y ficticios, en grupos de tres o cuatro por
ejemplo
Peter Pan , Campanita, el capitán Garfio y Wendy; Bart, Lisa, Marge y Homero
Simpson. Escoger tantos personajes de ficción como alumnos tenga. Escribir
los nombres ficticios en tarjetas, uno por cada una, para crear una familia de
tarjetas. Cuando este listo para formar los grupos, pida a los alumnos que
encuentren a los otros miembros de su “familia”. Una vez que este completo el
grupo famoso, podrán encontrar un lugar donde congregarse.
3.4.4. Etiquetas con nombres. Utilizar etiquetas con nombres de distintas

formas y/o colores para Designar los diferentes grupos.
3.4.5. Cumpleaños. Pedir a los alumnos que se ordenen según sus fechas de
cumpleaños y luego dividirlos en la cantidad de grupos que se necesiten para
una actividad en particular.
3.4.6. Naipes. Utilizar un mazo de naipes para designar a los grupos. Por
ejemplo, con sotas, reinas y Ases se pueden formar cuatro grupos de cuatro
integrantes. Mezclar los naipes y repartir uno a cada estudiante. Luego,
pedirles que ubiquen a los de su misma clase para formar un grupo.

Universitaria
3.4.7. Extraer números. Determinar de número y el tamaño de los grupos que

se deseen formar; colocar papeles con números dentro de una caja. Los
estudiantes extraen un número que les indica el grupo al cual pertenecen. Por
ejemplo, si desea formar cuatro equipos de cuatro, tendrá que preparar
dieciséis papeles con nueceros del 1 al 4.
3.4.8. Sabores. Distribuir golosinas de distintos sabores para indicar los

grupos. Por ejemplo, los equipos pueden ser: limón, uva, cereza y menta.
3.4.9. Objetos similares. Seleccionar juguetes con un tema común y utilizar

para indicar los grupos. Por ejemplo, se pueden escoger medios de transporte
y usar automóviles, aviones, barcos y trenes. Cada alumno extrae un juguete
de una caja y ubica a los compañeros que hayan sacado el mismo vehiculo.
3.4.10. Material impreso. El material impreso que se reparte entre los alumnos
puede estar codificado con clips de colores, folletos con distintas tonalidades o
etiquetas pegadas sobre las carpetas. De ese modo quedaran
predeterminados los grupos.
3.5. Diez maneras de ahorrar tiempo en el aprendizaje activo.
Cualquiera sea el método utilizado, el aprendizaje activo lleva tiempo.

Por lo tanto, es muy importante no desperdiciarlo. Sin embargo, muchas
docentes pierden el control del tiempo permitiendo que las actividades se
prolonguen demasiado. Aquí mostramos algunas cosas que se pueden hacer
para ahorrar tiempo.
3.5.1. Empezar a horario. De este modo, los que llegan tarde reciben el
mensaje de que el docente es serio. Si todavía no han llegado todos los

Universitaria
alumnos, se puede empezar la clase con una discusión o una actividad de
relleno que no requiera asistencia completa.
3.5.2. Brindar instrucciones claras. No se debe empezar una actividad si los

alumnos no han comprendido bien lo que deben hacer. Si las instrucciones son
complicadas, ponerlas por escrito.
3.5.3 Preparar la información visual por anticipado. No escribir subtítulos

en cuadros o pizarrones frente a los alumnos. Todo tiene que estar preparado.
Registrar los aportes de los estudiantes solo si es realmente necesario. En tal
caso, para hacerlo mas rápido, escribir “encabezados” que capten lo que dicen
los alumnos, no todas sus palabras.
3.5.4. Distribuir el material impreso rápidamente. Preparar paquetes con

folletos y repartirlos en las principales áreas del aula, de modo que varias
personas contribuyan a su distribución.
3.5.5. Facilitar los informes de los subgrupos. Pedir a los subgrupos que
enumeren sus ideas en un cuadro de papel; luego adherir las listas a las
paredes del aula de modo que el trabajo de todos los equipos pueda ser visto y
discutido al mismo tiempo. También se puede ir de un grupo a otro y pedir que
presenten su informe sobre un ítem por vez, de modo que todos puedan
escuchar las posibles superposiciones. Los subgrupos no deberían repetir lo
que ya se ha dicho.
3.5.6. Impedir que las discusiones se prolonguen demasiado. Expresar la

necesidad de seguir adelante, pero durante una discusión subsiguiente,
procurar que hablen los que han sido interrumpidos. O empezar determinando
una hora límite y sugiriendo cuantas contribuciones permitirá ese plazo.

Universitaria
3.5.7. Obtener voluntarios rápidamente. No esperar interminablemente hasta
que aparezcan los voluntarios. Reclutarlos antes de empezar la clase o durante
un intervalo. Cuando no se encuentren voluntarios inmediatos, designar a los
alumnos que el docente considere indicados.
3.5.8. Prepararse para los grupos cansados o letárgicos. Proporcionar una

lista de ideas, preguntas o incluso respuestas, y pedir a los alumnos que se
señalen aquellas con las que coinciden; muchas veces, la lista incitara ideas y
temas por parte de los alumnos.
3.5.9. De tanto en tanto acelerar el ritmo de las actividades. Con frecuencia,

la presión de un plazo breve infunde energía a los alumnos y los vuelve mas
productivos.
3.5.10. Obtener la pronta atención de la clase. Utilizar una variedad de

señales que atraigan la atención para informar a la clase que el docente esta
dispuesto a convocarlos nuevamente tras una actividad en pequeños grupos.
3.6. Diez preguntas para conocer las expectativas de los alumnos.
Un ambiente de aprendizaje activo es un lugar donde las necesidades,

expectativas e intereses de los alumnos influyen sobre los planes de
instrucción del docente, quien puede variar sus preguntas para averiguar
cuales son los objetivos de los estudiantes. Algunas resultaran especialmente
apropiadas para su situación. Las respuestas se pueden obtener mediante los
diez métodos para obtener participación descrita anteriormente.
3.6.1 ¿Qué preguntas sobre la materia de la clase se les han presentado?
3.6.2. ¿Qué información o habilidades desean obtener de esta clase?
3.6.3. ¿Qué información o habilidades no necesitan o no quieren?
3.6.4. ¿Qué quieren llevarse de esta clase? Mencionen una cosa.

Universitaria
3.6.5. ¿Cuáles son sus expectativas para esta clase? ¿Cuáles son sus
preocupaciones?
3.6.6. ¿Los objetivos de la clase coinciden con lo que ustedes necesitan?
3.6.7. ¿Qué conocimiento o habilidades consideran que necesitan tener?

3.6.8. ¿Cuáles les resultaría agradable tener?
3.6.9. ¿Cuáles son sus expectativas respecto de esta clase?
3.6.10. ¿Por qué eligieron esta clase si es optativa? ¿Por qué vinieron?
3.7. Diez sugerencias para mejorar una exposición.
La exposición es uno de los métodos mas antiguos de enseñanza, ¿pero

tiene un lugar en un ambiente de aprendizaje activo?. Si se utiliza con
demasiada frecuencia, la disertación nunca conducirá a la formación, pero hay
veces en que puede ser efectiva. Para que esto ocurra, primero el docente
deberá generar un interés, maximizar la compresión y la retención, obtener la
participación de los alumnos durante la exposición y reforzar lo que ha sido
presentado. Aquí hay varias alternativas para hacer esto.
Para generar interés.

3.7.1. Relato inicial o material visual interesante. Proporcionar una
anécdota, una historia ficticia, una tira cómica o un grafico que capture la
atención de los alumnos sobre lo que se va a enseñar.
3.7.2. Problema inicial. Presentar un problema en torno al cual se estructure
la disertación.
3.7.3. Pregunta de Prueba. Formular una pregunta aunque los alumnos
tengan pocos conocimientos previos para motivarlos a escuchar su exposición
para obtener la respuesta.
Maximizar la compresión y la retención.

Universitaria
3.7.4. Encabezados. Reducir los principales puntos de la conferencia a
palabras claves que actúen como subtítulos verbales o auxiliares de la
memoria.
3.7.5. Ejemplos y analogías. Proporcionar ilustraciones basadas en la vida
real y, de ser posible, crear una comparación entre su material y los
conocimientos o experiencias que los estudiantes ya poseen.
3.7.6. Respaldo visual. Utilizar cuadros, transparencias, folletos y
demostraciones que permitan, a los alumnos, ver además de escuchar lo que
el docente dice.
Obtener la participación de los alumnos durante la exposición.

3.7.7. Desafíos. Cada tanto, interrumpir la disertación y desafiar a los alumnos
a dar ejemplos de los conceptos presentados hasta el momento o a responder
alguna pregunta.
3.7.8. Ejercicios aclaratorios. Durante la presentación, intercalar actividades
breves que aclaren las ideas que se están transmitiendo.
Reforzar la Exposición.
3.7.9. Problema de aplicación. Plantear un problema o una pregunta que los
alumnos deben resolver basándose en la información brindada durante la
exposición.
3.7.10. Repaso. Pedir a los alumnos que repasen el contenido de la disertación
unos con otros o entregarles una prueba de autoevaluación.
3.8. Diez intervenciones cuando los alumnos se salen de control.
Con las técnicas de aprendizaje activo, se suelen minimizar los

problemas de manejo de la clase que suelen atormentar a los docentes
demasiado afectos a disertaciones y discusiones de todo el grupo. Si todavía
existen dificultades, como alumnos que monopolizan la palabra, se distraen o
se muestran retraídos, aquí ofrecemos algunas intervenciones que pueden ser

Universitaria
utilizadas. Algunas funcionan bien con los estudiantes individuales, otras son
útiles con toda la clase.
3.8.1. Emitir señales no verbales. Establecer contacto visual con los

alumnos, o acercarse a ellos cuando mantienen conversaciones
privadas, empiezan a quedarse dormidos o se esconden para no
participar. Unir las yemas de los dedos de manera discreta para indicar a
los alumnos mas locuaces que deben terminar lo que están diciendo.
3.8.2. Escuchar activamente. Cuando un alumno monopoliza la discusión, se

va por la tangente o discute con el docente, este debe intervenir con un
resumen de las ideas expuestas y pedir a otros que hablen. También
puede reconocer el valor de sus opiniones, o invitarlo a discutir el asunto
con el durante un descanso.
3.8.3. Estimular la participación de todos. Cuando siempre son los mismos

alumnos los que hablan en clase mientras los otros guardan silencio,
plantear un problema y preguntar cuantas personas tienen una
respuesta que brindar. Seguramente se levantaran nuevas manos. La
misma técnica puede funcionar cuando se trata de obtener voluntarios
para las dramatizaciones.
3.8.4. Establecer reglas para la participación. De tanto en tanto, decir a los

alumnos que le gustaría usar reglas como las siguientes:
a. Nada de risas durante las dramatizaciones.
b. Solo pueden participar los alumnos que no han hablado hasta el momento.
c. Basarse en las ideas expuestas por el otro.
d. Hablar en nombre de uno mismo, no de los demás.
3.8.5. Usar el humor y la afabilidad. Una manera de manejar la conducta

difícil de los alumnos es a través del humor. Sin embargo, hay que tener

Universitaria
cuidado de no mostrarse sarcástico o condescendiente. Protestar
suavemente contar el hostigamiento por ejemplo, ¡ya ha sido bastante
por hoy! Ríase de usted mismo con frases como: “Creo que me merecía
eso”
3.8.6. Comunicarse a un nivel personal. Independientemente de que el

problema con los alumnos sea de hostilidad o de timidez, el docente
debe intentar conocerlos durante el intervalo. Es difícil que los
estudiantes continúen causando problemas o permaneciendo distantes
si se ha mostrado interés en ellos.
3.8.7. Cambiar el método de participación. En algunas ocasiones, se

pueden controlar los problemas causados por alumnos difíciles
insertando nuevas formas de organización, como parejas o pequeños
grupos en lugar de realizar actividades con toda la clase.
3.8.8. Ignorar tranquilamente las conductas negativas. Prestar poca o

ninguna atención a las conductas que impliquen pequeñas molestias.
Seguir adelante con la clase y ver si desaparecen.
3.8.9. Conversar en privado con el alumno que muestra conductas muy

negativas. Si alguien perjudica demasiado el proceso de aprendizaje,
hay que ponerle fin a la situación. En privado, se debe ser muy firme y
pedir a los estudiantes perturbadores que modifiquen su conducta. Si
esta comprometida toda la clase, conviene detener la actividad y explicar
claramente que es necesario para seguir adelante con la asignatura.
3.8.10. No tomar las dificultades en forma personal. El docente debe

recordar que muchos problemas de conducta no tienen nada que ver
con el, se deben a miedos y necesidades personales o a un
desplazamiento de la ira hacia alguna otra persona. En estos casos,

Universitaria
preguntar a los alumnos si son capaces de hacer a un lado las
condiciones que afectan su participación positiva en la clase.
3.9. Diez métodos para obtener participación en cualquier momento.

El aprendizaje activo no puede ocurrir sin la participación de los
alumnos. Hay varios métodos para estructurar la discusión y obtener la
respuesta de los estudiantes en cualquier momento de la clase. Algunos son
especialmente apropiados cuando el tiempo es limitado o cuando se quiere
estimular la participación. El docente también podrá considerar la posibilidad de
combinar estos métodos; por ejemplo, utilizar una sub-discusión y luego invitar
a un representante de cada grupo para formar un panel.
3.9.1. Discusión abierta: Formular una pregunta y dejarla abierta a todo el

grupo sin mas estructuración. La característica directa de una discusión abierta
resulta atractiva. Para evitar que el debate sea demasiado largo, conviene decir
previamente: “Me gustaría pedir a cuatro o cinco alumnos que compartan”.
Para alentar a los estudiantes a que levanten la mano, preguntar: “¿Cuántos de
ustedes tienen una respuesta a mi pregunta?” luego, se elige a alguien que
haya alzado la mano.
3.9.2. Tarjetas con respuestas: Distribuir tarjetas y pedir respuestas anónimas

a las preguntas. Este sistema permite ahorrar tiempo o tratar temas personales
favorecidos por el anonimato. La necesidad de expresar la respuesta de
manera concisa en una tarjeta es otra ventaja.
3.9.3. Encuesta: Planifica una encuesta breve para que sea completada y
evaluada en el acto o interrogar a los alumnos en forma verbal. Este sistema
permite obtener datos rápidamente y de manera cuantificable. Si se emplea
una encuesta por escrito, los resultados deben ser transmitidos a los alumnos
lo más rápido posible. Si la encuesta es verbal, pedir que levanten las manos o
que alcen sus tarjetas con la respuesta.

Universitaria
3.9.4. Discusión en subgrupos: Dividir a los alumnos en subgrupos de tres o
más para compartir y registrar información. Este sistema conviene usarlo
cuando se dispone del tiempo suficiente como para procesar las preguntas y
los temas. Este es uno de los métodos clave para obtener la participación de
todos.
3.9.5. Compañeros de aprendizaje: Hacer que los alumnos trabajen en tareas

o conversen los principales temas con el estudiante sentado a su lado. Este
método es útil para lograr la participación de todos cuando no se dispone del
tiempo suficiente para organizar una discusión en pequeños grupos. Una
pareja es una buena configuración grupal para desarrollar relaciones de apoyo
y/o para trabajar en actividades complejas que no se prestan a las
configuraciones en grandes grupos.
3.9.6. Estímulos: Recorrer el grupo y obtener respuestas breves a las

preguntas claves. Los estímulos permiten obtener algo rápido de cada
estudiante. Oraciones truncadas, como “Algo que yo cambiaria en este país
es”, sirven como estimulo. Si los estudien desean “pasan”, pueden hacerlo.
Para evitar repeticiones, pedir a cada uno que su contribución al proceso sea
nueva.
3.9.7. Paneles: Invitar a un número pequeño de estudiantes a presentar sus

opiniones frente a toda la clase. Se puede crear un panel informal pidiendo el
parecer de una cantidad designada de alumnos que permanecen en sus
asientos. Este método es útil cuando se dispone del tiempo suficiente para
recibir una respuesta seria y elaborada a las preguntas. Rotar los panelistas
par incrementar la participación.
3.9.8. Pecera: Pedir a una parte de la clase que forme un círculo de discusión y
disponer al resto del curso en torno a ellos para que escuche. Ir cambiando el
grupo del centro para continuar con el debate. Este método sirve para centrar

Universitaria
la atención en las discusiones en cursos de gran cantidad de alumnos. Aunque
consume bastante tiempo, es el mejor sistema para combinar virtudes de las
discusiones en grupos grandes y pequeños. Como variación de los círculos
concéntricos, los estudiantes pueden permanecer sentados ante una mesa y el
docente va invitando a las distintas mesas o partes de ellas a discutir mientras
los otros escuchan.
3.9.9. Juegos: Con un ejercicio divertido o un juego de preguntas se pueden

obtener las ideas, conocimientos o habilidades de los alumnos. Este método
promueve la energía y la participación. Los juegos también son útiles para
hablar de cuestiones dramáticas que los estudiantes raras veces olvidan.
3.9.10. Hablar al siguiente orador: Solicitar a los alumnos que levanten la

mano cuando quieran compartir su punto de vista y pedir al que esta hablando
que se dirija a ese compañero en lugar de hablarle al docente. Esta técnica se
puede usar cuando se esta seguro de que existe mucho interés en la discusión
o actividad y se desee promover la interacción de los estudiantes.
3.10. ¿Cómo volver activos a los alumnos desde el inicio?
Al comenzar cualquier clase, resulta crucial volver activos a los alumnos

desde el principio. Si no se hace, se corre el riesgo de que la pasividad fragüe
como el cemento. Hay que estructurar actividades de apertura par que los
alumnos se conozcan entre si, se pongan en movimiento, se comprometan
mentalmente y se sientan interesados por la materia.
Aunque algunos docentes prefieren iniciar el curso con una simple

introducción, incorporar al menos un ejercicio es un primer paso que tiene
muchos beneficios. Exploremos por que.
3.10.1. Objetivos iniciales

Universitaria
En las primeras etapas del aprendizaje activo existen tres objetivos
importantes que cumplir. Su valor no debe ser subestimado, aunque el curso
solo conste de una sesión.
a. Creación de equipos. Ayudar a los alumnos a conocerse entre ellos y
generar un espíritu de cooperación e interdependencia.
b. Evaluación inmediata. Averiguar cuales son las actitudes, los
conocimientos y las experiencias de los alumnos.
c. Compromiso inmediato con el aprendizaje. Crear un interés inicial en la
materia.
Cuando son alcanzados, estos tres objetivos contribuyen a generar un

ambiente de aprendizaje que compromete a los alumnos, promueve su
disposición a participar en el aprendizaje activo y crea normas positivas en el
aula. Destinar un rato, que puede variar entre cinco minutos y dos horas según
la duración de la clase, será un tiempo bien aprovechado. Reiterar estas
actividades de tanto en tanto durante todo el curso también contribuye a
renovar la creación de equipos, a refinar la evaluación y a fomentar el interés
por la materia.
3.11. ¿Cómo hacer para que el aprendizaje sea INOLVIDABLE?
Algunos docentes enseñan hasta los momentos finales de un término

escolar, semestre o curso de estudio. Piensan que, en el último minuto, pueden
introducir mas información cubriendo temas que les quedaron pendientes.
El valor de cubrir un tema es bastante dudoso. Cubrir significa ocultar,

disfrazar y, en ciertos casos, esparcir. El impulso de enseñar hasta el final
suele conducir a estos tres resultados. Por el contrario, cuando el aprendizaje
es activo, existe la posibilidad de comprender. Cuando se dedica tiempo a
consolidar lo aprendido, existe la posibilidad de retener.

Universitaria
Por ejemplo, se puede pensar en lo que pasa cuando uno trabaja largas
horas con una computadora: obtiene información, resuelve problemas, elabora
pensamientos, pero se olvida de grabar su trabajo. Así es: todo ha
desaparecido. El aprendizaje también puede desvanecerse si los alumnos no
tienen ocasión de grabar lo estudiado.
Aparte de grabar lo aprendido, también es importante saborearlo. Como

ocurre con cualquier experiencia, el aprendizaje se saborea cuando se tiene la
posibilidad de reflexionar sobre el y otorgarle un cierre emocional.
Así como hemos hablado del aperitivo y el plato fuerte de la formación

activa, ahora podemos considerar el postre.
Existen muchas medidas positivas que el docente puede tomar para

otorgar un cierre significativo, e incluso tal vez inolvidable, a su clase. En esta
sección, lo consideramos en cuatro categorías.
3.11.1. Estrategias de repaso.
Esta parte indica como ayudar a los alumnos a recordar lo aprendido,

además de probar su conocimiento y sus habilidades.
Presentamos métodos de repaso que, con la participación de los

estudiantes, permiten grabar el aprendizaje adquirido. Uno de los métodos más
seguros para fijar lo aprendido es destinar cierto tiempo al repaso de lo
estudiado. El material repasado por los alumnos tiene cinco veces mas
probabilidades de ser retenido que el que no. Esto se debe a que el repaso les
permite reconsiderar la información y encontrar maneras de almacenarlas en
su cerebro.
3.11.2. Auto-evaluación

Universitaria
Esta parte indica como ayudar a los alumnos a evaluar lo que ahora
conocen, lo que pueden hacer y las nuevas actitudes que surgen como
consecuencia. Son estrategias que permitirán a los estudiantes evaluar su
progreso.
El final de un periodo escolar, semestre o curso de estudio es un

momento para la reflexión. ¿Qué he aprendido? ¿Qué creo ahora? ¿Cuáles
son mis habilidades? ¿Qué necesito mejorar? Cuando se dedica tiempo a una
autoevaluación, se permite que los alumnos tengan la ocasión de examinar lo
que la clase ha significado para ellos.
3.11.3. Planificación del futuro
Esta parte indica como ayudar a los alumnos a considerar como

utilizaran lo que han aprendido. Son estrategias que enfrentan a los estudiantes
con el hecho de que el aprendizaje no termina en el aula.
3.11.4. Sentimientos finales
Esta parte indica como ayudar a los alumnos a recordar juntos sus
experiencias y expresar sus opiniones. Son estrategias que servirán para dar
un cierre a la clase y permitirán a los alumnos decir adiós.
3.12. Estrategias de evaluación inmediata
Estás estrategias están diseñadas para ayudar al docente a conocer

mejor a su clase, al mismo tiempo que estimula la participación de los alumnos
desde el comienzo. Algunas de estas estrategias permiten evaluar cuestiones
específicas de los estudiantes, estas estrategias de evaluación inmediata son
especialmente útiles cuando, antes de la primera clase, el docente no ha
tenido la ocasión de conocer las características de sus alumnos.

Universitaria
3.12.1. Examen de evaluación

Esta es una manera interesante de evaluar la clase en el acto y, al
mismo tiempo, lograr la participación de los alumnos desde el principio
instándolos a conocer y trabajar en cooperación.
Procedimiento: Pensar tres o cuatro preguntas para conocer a sus alumnos.
Pueden incluirse algunas sobre los siguientes temas: conocimientos y actitudes
sobre la materia, experiencias relacionadas con la misma, habilidades
previamente obtenidas, antecedentes, necesidades o expectativas que llevan a
la clase. Una vez realizado éste paso, se redactan las preguntas de modo a
obtener respuestas concretas evitando, las preguntas de final abierto. Se
procede a dividir a los alumnos en tríos o cuartetos y se entrega una pregunta
a cada alumno pidiéndole que entreviste a sus compañeros de grupo para
obtener y registrar las respuestas a su pregunta. Después, se forman grupos
con todos los alumnos que hayan recibido la misma pregunta y se les pide a
cada subgrupo que junte sus datos y los resuma. Entonces, se indica a cada
equipo que informe a toda la clase lo que ha averiguado sobre los demás.
3.12.2. Preguntas de los alumnos

Este es un método cordial para averiguar las necesidades y
expectativas de los alumnos. Utiliza una técnica que incita a la participación en
forma escrita en lugar de oral.
Procedimiento: Entregar una ficha a cada alumno y pedirle a los mismos que
escriban cualquier pregunta que tengan sobre la materia o la naturaleza de la
clase (sin poner su nombre). Hacer circular las tarjetas en la dirección de las
agujas del reloj. A medida que las reciban, los mismos, deben leerlas y hacer
una marca si la pregunta también le interesa. Cuando un alumno recibe
nuevamente su ficha, cada persona habrá visto todas las preguntas del grupo.
Entonces identificar la pregunta que más voto haya recibido. Invitar a los
alumnos a compartir sus preguntas, aunque no hayan recibido la mayor de los

Universitaria
votos y guardar las tarjetas, tal vez contengan preguntas que se deseen
responder en una clase futura.
3.12.3. Inquietudes de la clase

Los estudiantes suelen tener algunas inquietudes respecto de la clase a que
asisten por primera vez, en especial si utiliza aprendizaje activo. Esta actividad
permite que las preocupaciones sean expresas y discutidas abiertamente, de
una manera que no presenta peligros para nadie.
Procedimiento: Explicar a los alumnos que quizás tengan algunas inquietudes
sobre la clase. Entre ellas, podrían incluir algunas de las siguientes: cuan difícil
o largo puede ser el trabajo, cómo participar con libertad y comodidad, como
funcionarán los alumnos en pequeños grupos de estudios, cuan disponible
estará el docente, el acceso al material de lectura y el programa de horarios de
la clase. Una vez que se cuenta con esto, se debe enumerar estas áreas de
inquietudes en un pizarrón o cuadro. Obtener más de los miembros de la clase.
Utilizar cualquier procedimiento de votación para que los alumnos elijan las tres
o cuatro inquietudes principales y dividir la clase en tres o cuatro subgrupos.
Invitar a cada equipo a desarrollar alguna de las inquietudes .Pedir que sean
específicos al respecto y que cada grupo que resuma su discusión para toda la
clase. Obtener las reacciones posibles.
3.13. Estrategia de participación inmediata
Otra manera de lograr que los alumnos sean más activos desde el
principio es usar la siguiente estrategia. Está diseñada para que los
estudiantes se zambullan de inmediato en la materia, de manera de despertar
su interés y su curiosidad estimulando su pensamiento.
3.13.1. Intercambio de tríos rotativos

Este es un método que permite que los estudiantes analicen los temas
en profundidad con algunos de sus compañeros. Los intercambios pueden ser
orientados fácilmente hacia la materia de cualquier clase.
Universitaria
Procedimiento: Elaborar una variedad de preguntas que permitan a los
estudiantes iniciar discusiones sobre el contenido del curso. Utilizar preguntas
cuyas respuestas no puedan resumirse en un verdadero y falso. Dividir a los
estudiantes en tríos. Disponer la clase de modo que cada uno pueda ver con
claridad al trío que se encuentra a su derecha ya su izquierda. La configuración
general de los grupos será un círculo o un cuadrado. Entregar a cada trío una
pregunta inicial (la misma para todos los grupos) que genere una discusión.
Para empezar elegir una que no sea demasiado difícil. Sugerir que cada
persona del trío responda a la pregunta por turno.
Después de un periodo apropiado de debate, pedir a los grupos que asignen
0,1 o 2 a cada miembro. Indicar a los alumnos con el numero 1 que roten hacia
el grupo siguiente en la dirección de las agujas del reloj. Hacer que los número
2 se trasladen dos trío en la misma dirección. Pedir a los que tienen el 0 que
permanezcan sentados, ya que ellos son miembros permanentes del trío.
Indicarles que levanten la mano de modo que los alumnos en movimiento
puedan encontrarlos. El resultado será la formación de tríos completamente
nuevos. Empezar un nuevo intercambio con otra pregunta. Incrementar la
dificultad con cada ronda. Los tríos se pueden rotar tantas veces como se
deseen y lo permita el tiempo, utilizar cada vez el mismo proceso de rotación
3.14. Estrategias para ayudar a los alumnos a adquirir

conocimientos habilidades y actitudes activamente.
La educación en todos los niveles se basa en la adquisición de

conocimientos habilidades y actitudes. El aprendizaje cognoscitivo
(conocimiento) incluye la obtención de información y conceptos; abarca no solo
la comprensión de la materia sino también su análisis y su aplicación a nuevas
situaciones. El aprendizaje de la conducta (habilidades) incluye el desarrollo de
la capacidad de realizar tareas, resolver problemas y expresarse. El
aprendizaje emocional (actitudes) abarca el examen y la calificación de

Universitaria
sentimientos y preferencias. Los estudiantes trabajan para evaluarse a ellos
mismos y su relación personal con la materia.
3.14.1 Aprendizaje con toda la clase

Está diseñada para mejorar la instrucción con la clase completa, incluso
las representaciones a modo de disertación puede tomarse activas a través de
una variedad de técnicas. Esta actividad contribuye a que los estudiantes se
mantengan concentrados y alerta durante y alerta durante una disertación. Los
equipos de oyentes generan pequeños grupos responsables de clasificar el
material de la clase.
Procedimiento: Dividir a los alumnos en cuatro equipos y asignarles tareas.
Presentar la exposición. Cuando haya terminado, esperar unos momentos para
que los equipos puedan completar sus tareas. Pedir a cada grupo que
cuestione apruebe, etc.
3.14.2. Apuntes orientados

En esta técnica popular, el docente proporciona un formulario preparado
para que los estudiantes tomen apuntes durante la clase. Incluso un gesto
mínimo como este logra una mayor participación de los alumnos que la
distribución de material impreso previamente completado. Existe una gran
variedad de métodos para orientar los apuntes que se tomen en clase. El mas
simple es el de llenar espacios en blanco.
Procedimiento: Preparar un material escrito que resuma los puntos centrales
de la experiencia que se vaya a dar. En lugar de entregar el texto completo,
dejar secciones en blanco.
3.14.3. Enseñanza orientada

En esta técnica el profesor se dispone formular una y más preguntas
para aprovechar así, los conocimientos de los alumnos u obtener su hipótesis y
conclusiones y luego los clasifica en categoría. El método de enseñanza
orientada es una alternativa para no utilizar la disertación y que permite
averiguar lo que ya conocen y comprenden los educandos antes de empezar a
Universitaria
establecer proporciones. Este método es especialmente útil para enseñar
conceptos abstractos.
Procedimiento: Formular una o varias preguntas que le permitan averiguar las
ideas y los conocimientos de los alumnos. Utilizar preguntas que tengan varias
respuestas posibles como de de que manera se puede saber cuan inteligente
es una persona. Permitir que los alumnos se tomen algún tiempo en pareja o
subgrupos para considerar sus respuestas. Reunir a todas la clase y registrar
las ideas de los alumnos. De ser posible, clasificar las ideas en listas
separadas que correspondan a las diferentes categorías o conceptos que
tratan de enseñar.
3.14.4. Conocer al invitado

Esta actividad es una excelente manera de conseguir la participación de
un conferencista invitado que no dispone del tiempo o la capacidad de
preparase para la ocasión de interactuar de manera original con un experto en
la materia y que adopten un papel activo en la preparación del evento.
Procedimiento: Invitar a un experto en el tema que se esta dictando a hablar
frente a la clase Explicar al invitado que su presentación se llevara a cabo
como una conferencia de prensa. Dentro de ese esquema la persona debe
preparar algunas observaciones breves para comenzar y luego someterse al
interrogatorio de la prensa. Antes de la llegada del invitado prepare a los
alumnos explicándolos como se realiza una conferencia de prensa. Luego
permítales planificar varias preguntas por anticipado.
3.14.5. Debate activo

Un debate puede ser un método valioso para promover la reflexión, en
especial si se inducen a los alumnos a adoptar una posición contraria a la
esperada esta es una estrategia que logra la participación activa de los
estudiantes de la clase, no solo de los polemistas.
Procedimiento: Elaborar una afirmación que adopte una posición en torno a
un tema controvertido, relacionado con la materia Dividir la clase en dos

Universitaria
equipos de debate. Asignar (arbitrariamente) la postura pro a un grupo y contra
al otro. Luego crear de dos a cuatro subgrupos dentro de cada equipo. Pedir a
cada subgrupo que elabore argumento para la posición que le ha sido asignada
o proporcionar una lista de argumentos que los alumnos puedan discutir y
seleccionar. Al finalizar la discusión pedir al subgrupo que elija un portavoz.
Acomodar de 2 a 4 sillas según la cantidad de subgrupo creados para los
voceros del bando pro y frente a ellos la misma cantidad de sillas para los
portavoces del bando contra. Ubicar el resto de la clase detrás de sus
respectivos equipos. Empezar el debate pidiendo a los portavoces que
presenten sus puntos de vista. Referirse a este proceso como argumentos
iniciales. Cundo todos hayan escuchado los argumentos iniciales detener el
debate y volver a reunir los subgrupos originales. Pedir que elaboren
estrategias para rebatir los argumentos del bando opuesto. Nuevamente
indicarles que elijan a un portavoz, diferente del anterior. Reanudar el debate.
Hacer que los portavoces sentados frente a frene refuten los argumentos del
otro bando. A medida que continué el debate asegurarse de que ambos lados
alternen, estimular al resto de los alumnos a sugerir argumentos o refutaciones
pasando notas a sus portavoces, y a vitorear o aplaudir los argumentos de sus
representantes. Cuando parezca apropiado, finalizar el debate. en lugar de
declarar un vencedor, reunir a toda la clase en un solo círculo. Asegurarse de
que ambos bandos estén bien entremezclados. Iniciar una conversación sobre
lo que se pudo aprender sobre el tema a partir del debate. También pedir a los
alumnos que identifiquen cuales consideraron que fueron los mejores
argumentos propuestos por ambos bandos.
3.14.6. Cabildo abierto

Este formato de discusión se adapta muy bien para las clases
numerosas al crear un ambiente similar al cabildo abierto, todos los alumnos
pueden participar del debate.
Procedimiento: Elegir un tema un problema relacionado con la materia del
curso. Presentándolo brevemente y de la manera más objetiva posible

Universitaria
proporcionando la información pertinente y un repaso de los diferentes puntos
de vistas. Se puede ilustrar el tema o el problema con documentos escritos.
Indicar que seria interesante obtener las opiniones del grupo sobre el tema. En
lugar de llamar a los alumnos al frente explicar que están utilizando un sistema
llamado designar al siguiente orador cuando alguien termina de hablar, mira a
su alrededor y elige a alguien que quiera continuar a un compañero que haya
levantado la mano. Instar a los alumnos a realizar intervenciones breves de
modo que muchos puedan participar del cabildo abierto. Si se desea se
puede establecer un limite de tiempo para cada intervención. Sugerir que
siempre se elija a alguien que no haya participado anteriormente. Continuar la
discusión todo el tiempo que parezca conveniente.
3.14.7. Panel expandido

Esta actividad es un método excelente para estimular la discusión y
brindar a los alumnos la ocasión de identificar, explicar y clarificar los temas al
mismo tiempo, asegura la participación activa de toda la clase.
Procedimiento: Escoger un tema que despierte el interés de los alumnos y
presentarlo ante la clase. Pensar cinco preguntas para debatir. Elegir de cuatro
a seis personas para formar el panel de discusión y pedirles que se sienten en
un semicírculo al frente de la sala. Pedir al resto de la clase que rodee al grupo
de discusión por tres lados, formando una herradura. Empezar con una
pregunta inicial provocativa. Modere el panel de discusión mientras los
observadores toman apuntes preparándose para su propio debate. Al final del
pedido de discusión determinado, dividir la clase en pequeños grupos y
continuar con el debate de las siguientes preguntas.
3.14.8. Leer en voz alta

Sorprendentemente leer un texto en voz alta pude ayudar a os a
alumnos a concentrarse, a plantear preguntas y debatir. Esta estrategia se
parece bastante a una sesión de estudios bíblicos. Tiene el efecto de centrar la
atención y crear un grupo unido.

Universitaria
Procedimiento: Elegir un texto lo bastante interesante como para ser leído en
voz alta, de no mas de quince palabras. Presentar el texto ante los estudiantes.
Resaltar los puntos clave o tema que habrán de tratarse. Marcar las secciones
del texto. Pedir voluntario para leer las distintas secciones en voz alta. A
medida que avance la lectura, detener a la persona para subrayar ciertos
puntos, planear preguntas o brindar ej. Entonces procederá con el análisis del
texto.
3.15. Estimular las preguntas
“¿Hay alguna pregunta?” dice el docente Algunos, pueden pensar que

los alumnos no están interesados. Otros concluyen que todo debe estar claro.
Por desgracia, en general lo que ocurre es que los alumnos no están listos para
formular preguntas. Las estrategias siguientes ayudan a modificar esta
dinámica. Los educandos estarán más que dispuestos a plantear sus dudas
porque habrán tenido ocasión de reflexionar sobre el material.
3.15.1. El aprendizaje parte de una pregunta

El proceso de aprender algo nuevo es más efectivo si se tiene una
actitud más activa que receptiva. Una manera de generar esta disposición es
estimular a los estudiantes para que investiguen la materia por su cuenta, sin
explicaciones previas por parte del docente. Esta simple estrategia impulsa a
los alumnos a formular preguntas, lo cual constituye la clave del aprendizaje.
Procedimiento: Distribuir material instructivo entre los alumnos (transcribir una
página de un texto o prepare un material escrito). En la elección del mismo, lo
importante es que estimule preguntas por parte del lector. Lo ideal es que
proporcione mucha información pero carezca de detalles o explicaciones.
También se puede usar un texto abierto a las interpretaciones. El objetivo es
despertar curiosidad. Así, se puede proponer a los alumnos que estudien el
material con un compañero. Pedirles que traten de comprender su sentido y
que identifiquen lo que no entiendan escribiendo sus preguntas junto con sus
dudas. Instarlos a que hagan todas las preguntas que deseen. Si el tiempo lo
Universitaria
permite, transforme las parejas en cuartetos y permita que los grupos se
ayuden entre ellos. Reunir a la clase y recoger las preguntas de los alumnos.
De esta manera, el docente enseña a través de sus respuestas a las dudas de
ellos, en lugar de utilizar una lección preestablecida. Otra posibilidad es
escuchar todas las preguntas juntas y luego dictar una clase previamente
preparada, dedicando un interés especial a responder las dudas planteadas.
3.15.2. Búsqueda de información

Este método puede compararse con una prueba a libro abierto. Los
equipos buscan información (normalmente cubierta en una clase expositiva)
para responder a las preguntas que les han sido planteadas. El sistema
resulta especialmente útil para alivianar un material árido.
Procedimiento: Elaborar un conjunto de preguntas que puedan ser
respondidas buscando información en el material que el docente ha brindado a
los alumnos. Repartir las preguntas sobre el tema. Hacer que los alumnos
busquen la información en equipos pequeños. Incluso se puede proponer una
competencia amigable para estimular la participación. Examinar las respuestas
con toda la clase. Elaborarlas para ampliar el ámbito de la experiencia.
3.15.3. Clasificación de fichas

Este es un método en colaboración que puede usarse para impartir
conceptos, características de clasificación o hechos en torno a un objeto, o
también para repasar información. El movimiento físico implicado puede
contribuir a infundir energía a un grupo cansado.
Procedimiento: Entregar a cada alumno una ficha con información o un
ejemplo que se adapte a una o más categoría. Pedir a los alumnos que
recorran el aula y busquen a otros cuyas fichas coincidan con la misma
categoría. Hacer que los estudiantes con fichas de la misma categoría se
prese4nten ante la clase. A medida que se realicen las presentaciones, hacer
cualquier observación que se considere importante.

Universitaria
3.15.4. El poder de dos
Esta actividad se utiliza para promover la cooperación y reforzar la
importancia y los beneficios de la sinergia: es decir, que “dos cabezas piensan
mejor que una”
Procedimiento: Formular una o más preguntas que requieran reflexión por
parte de los alumnos. Pedir a los alumnos que respondan en forma individual.
Cuando todos hayan completado sus respuestas, formar parejas; los
integrantes deben compartir sus respuestas. Pedir a las parejas que elaboren
una nueva respuesta para cada pregunta, perfeccionando las individuales.
Cuando todas las parejas hayan escrito nuevas respuestas, comparar las de
cada pareja con las del resto de la clase.
3.15.5. Cuestionario en equipo

Esta técnica incrementa la responsabilidad de los alumnos por su
aprendizaje de una manera divertida y cordial
Procedimiento: Escoger un tema que pueda ser presentado en tres
segmentos. Dividir a los alumnos entres equipos. Explicar la estructura de la
sesión y hacer una presentación. Pedir al equipo a que prepare, en cinco
minutos un cuestionario de respuestas breves. Los equipos b y c emplearan
ese tiempo para repasar sus apuntes. El equipo a interroga a un miembro del
equipo b; si no puede responder lo intenta el equipo c. El equipo a dirige su
siguiente pregunta a un miembro del equipo c; si no puede responder, lo intenta
el equipo b. Se repite el proceso. Cuando hayan terminado con el cuestionario
continuar con el siguiente segmento de al exposición. Luego pedir el equipo b
que prepare un cuestionario y seguir la misma estructura de interrogatorio.
Cuando se hayan respondido las preguntas del equipo B, continuar con el
tercer segmento de la exposición. Luego indicar al equipo C que prepare su
cuestionario y seguir el mismo esquema de interrogatorio.

Universitaria
Actividades
4.1. Concepto
4.2. Definiciones

Universitaria
4.3. Importancia de las Actividades
4.4. Tipología de Actividades
4.5. Criterios para la elección de las actividades de los
alumnos
4.6. Criterios de Organización
4.7. Técnicas de dirección de las Actividades de los
Alumnos
4.8. Actividades del Profesor
4.9. Actividades de los Alumnos
4.10. Actividades Extraescolares
Las actividades constituyen los vehículos que utiliza el profesor para

crear situaciones de aprendizaje y facilitar así el aporte de los contenidos que
le permitan al alumno la vivencia de las experiencias necesarias para su propia
transformación.
Lógicamente, el docente tiene que crear una actividad en la cual el

educando encuentre las condiciones adecuadas para efectuar la extrapolación
y lograr así el desarrollo para lo cual, se hace necesario no emplear los
métodos más complejos, porque acabará por dejar su trabajo a la mitad del
camino por falta de tiempo o de condiciones de infraestructura.

Universitaria
Aunque la actividad desplegada en el aula viene a dar la forma a los
planteamientos y decisiones del educador la idea nuclear, en este proceso, es
que las mismas exigen la participación activa del alumno ya que, aprender no
es una actividad delegable, el que aprende es quien tiene que implicarse como
principal protagonista.
Estas, cumplen varias funciones dificultando la formulación de una

tipología de actividades basada en las funciones. Sin embargo, es posible
atribuir a una actividad cierto dominio de una función sobre otras.
En síntesis, hay una dependencia directa entre los objetivos

educacionales establecidos por el profesor y las actividades de enseñanza –
aprendizaje, en virtud de las cuales dichos objetivos alcanzan su relación.
4.1. Concepto
La actividad, es la manifestación del pulso vital del individuo y que se

muestra en forma de dinamismo. Desde un sentido pedagógico cabría hablar
de dos tipos de actividades distintas, la propia del profesor, considerada
tradicionalmente como el centro de la enseñanza, y la del alumno, revitalizada
a partir de las corrientes de la Escuela Nueva y que enfatizan el protagonismo
del mismo en el desarrollo de los procesos de aprendizaje.
Se concreta en un conjunto organizado de comportamientos y estilos de

acción que reflejan los modos de abordar la realidad tanto por el profesor como
por el alumno.
Es entendida como una unidad de análisis de investigación ecológica,

que se refiere a esquemas de conducta abierta en la clase o fuera de ella, tanto
de profesores como de alumnos, que pueden ser descritas en términos de

Universitaria
espacio físico en el que se realizan, el número de participantes que intervienen,
los recursos que se utilizan, el contenido focalizado por la actividad, etc.
Las actividades son las respuestas, las conductas que el alumno da

frente a las situaciones planteadas por el docente y al mismo tiempo, el punto
de partida del aprendizaje. Pueden ser externas y observables por ejemplo:
correr, leer, participar de un grupo, realizar una exposición oral, etc., o pueden
ser una actividad interior no observable por ejemplo: pensar, reflexionar, tener
una vivencia estética, sentir alegría, etc.
4.2. Definiciones
Son muchas las posibles definiciones de lo que es una actividad, entre

ellas tenemos la que sostiene que la misma se realiza a través de la conducta
activa del alumno, que aprende mediante lo que él hace y no de lo que hace el
profesor (Ralph W. Tyler)
Wilbert J. Mckeachie plantea que si no se ofrece en el aula una

oportunidad para practicar el comportamiento adulto, tal comportamiento no se
aprenderá.
Y según Hans Aebli, en una clase que damos sólo de conformidad a
reglas fijas y siguiendo procesos ya comprobados, nos comportamos como los
obreros que manejan una máquina cuyo comportamiento no comprenden.
4.3. Importancia de las Actividades
Las actividades constituyen uno de los mejores medios de aprendizaje

con que cuenta el alumno. Por eso se ha llegado a afirmar que la dirección de
las mismas constituye la fase más esencial y provechosa de todo el proceso
didáctico ya que, en ella, los alumnos llegan al núcleo del proceso aprendizaje.
Efectivamente, sólo realizándolas los escolares llegan a aprender realmente,

Universitaria
asimilando las ideas, adquiriendo las habilidades especificas deseadas y
formando actitudes e ideales de vida y de trabajo.
4.4. Tipología de las Actividades
A continuación, se proporcionan las siguientes listas de actividades de

enseñanza – aprendizaje, catalogadas según los tipos de capacidad más
susceptibles de desarrollo con la observación de que una misma puede servir
también para desarrollar diversas capacidades; de ahí proviene la repetición
que se observará con frecuencia en estas listas.
4.4.1. Capacidad de observar:: percibir la realidad, describir situaciones y

adquirir conocimientos e informaciones, se hace posible a través de:
Excursiones y visitas;
Examen de objetos reales (especies);
Escribir lo que se observó;
Comparación de objetos y fenómenos;
Diseño de objetos;
Concurso sobre quién observa más detalles en un situación;
Entrevistas de personas;
Consultas bibliográficas, inclusive de revistas y folletos;
Colecciones de insectos, partes vegetales, piedras, etc.;
Medios audiovisuales (franelógrafo, portafolios, láminas, etc.);
Examen del contenido de medios de comunicación pública (prensa, radio, T.V.,
cine);
Uso de instrumentos de observación: microscopio, lupa, binóculos;
Uso de cámaras fotográficas y de cine;
Uso de grabadoras;
Invitación a especialistas para disertar;
Asistencia a exposiciones y exhibiciones;
Correspondencia;

Universitaria
Seminarios, simposios y paneles;
Manejo de máquinas, animales, construcciones, etc.;
Comités de observaciones o escucha;
Transmisión de observación por varios receptores;
Investigación de información;
Copias thermofax o xerox;
Apostillas mimeografiadas;
Censo de problemas en reunión;
Encuesta de campo;
Sociograma (sociometría);
Redacción de informes;
Construcción de maquetas, modelos, miniaturas;
Disertaciones, conferencias, clases expositivas;
Demostración de resultados;
Técnicas de diagnóstico.
4.4.2. Capacidad de analizar: distinguir puntos claves, relaciones y partes de

un todo, factores variables y parámetros de una situación; elementos de un
problema; pasos de una secuencia o proceso; aprender taxonomías y
tipologías mediante:
Instrucción programada;
Diagnóstico de situaciones (plantas, animales, grupos, etc.);
Estudio de casos;
Reflexión;
Métodos de proyectos;
Discusión dirigida por el profesor;
Panel de discusión;
Panel de debate;
Pregunta circular;
Juzgamiento de concursos y exhibiciones;
Análisis de proyectos;

Universitaria
Medios visuales; diagramas, esquemas, gráficos;
Comparación de teorías, investigaciones, fenómenos y objetos;
Simposios;
Ejecución de análisis (químico, físico, botánico, ect.);
Estudio dirigido;
Lectura individual supervisada;
Critica de informes de investigaciones, tesis, etc.;
Demostración de métodos;
Trabajo independiente supervisado;
Estudio de taxonomías, clasificaciones, tipologías.
4.4.3. Capacidad de teorizar: asociar, generalizar, inferir, deducir, construir

modelos, formular hipótesis, explicar, investigar, extrapolar, predecir, haciendo
uso de.
Investigación bibliográfica;
Proyectos de investigación individual y colectiva;
Preparación de instrumentos para recoger datos (cuestionarios, etc.);
Lectura de informes de investigación;
Colecciones: herbario, insectos, etc.;
Lectura de textos sobre investigación;
Lectura de publicaciones técnicas;
Estudio dirigido;
Asistencia a congresos y reuniones científicas;
Correspondencia con investigadores;
Redacción de resúmenes (abstract);
Aprendizaje de la redacción técnica;
Curso de uso de biblioteca;
Clases expositivas sobre el método científico;
Discusión en pequeños grupos;
Reflexión individual o en grupos;
Contacto con estudiosos.

Universitaria
4.4.4. Capacidad de sintetizar: juzgar, tomar decisiones, resolver problemas,

para ello contamos con:
1) “Tempestad cerebral” o promoción de ideas;
2) Hacer resúmenes
3) Hacer monografías;
4) Escribir tesis;
5) Resolver problemas;
6) Reorganizar informes o artículos ajenos;
7) Distribución de tareas a alumnos, en forma individual, para que el todo sea
integrado por el grupo;
8) Seminario sobre un tema con formulación de conclusiones finales;
9) Estudio de casos – problemas, con solución;
10)Solución de problemas en plazo corto;
11)Asesoramiento a los agricultores;
12)Exposición oral del alumno;
13)Proyecto de grupo;
14)Práctica de laboratorio y de campo.
4.4.5. Capacidad de aplicar y transferir lo aprendido: planear, organizar,

dirigir, ejecutar, realizar, construir, producir, a través de:
1) Método Pert;
2) Elaborar proyectos;
3) Dar oportunidad de ejercer liderazgo;
4) Asignar responsabilidad a los alumnos;
5) Ejecutar proyectos en equipo o individualmente;
6) Construir modelos, maquetas, etc.;
7) Rediseñar máquinas, instrumentos, instalaciones, etc.;
8) Calcular costos de operación;
9) Juego de decisión tipo “Banco Inmobiliario”, (Monopoly);
10)Simulacro de computación;

Universitaria
11)Formación de grupos competitivos;
12)Servicios de consulta;
13)Servicio directo a los agricultores;
14)Práctica temporal en industrias;
15)Estadía en servicio en oficinas de Extensión Agrícola;
16)Lectura de biografías de hombres ejemplares;
17)Exposición de trabajos de los alumnos;
18)Análisis y evaluación de proyectos;
19)Análisis de la estructura de organizaciones;
20)Estudio de casos;
21)Hojas con guión para la ejecución de tareas (Plan Dalton);
22)Prácticas de campo y de laboratorio;
23)Entrevistas con hombres de empresa, lideres políticos, etc.
Lo anterior constituye solamente una descripción de sugerencias, a las

cuales, el profesor agregará las que cree su imaginación. Cabe apuntar
también, que la única justificación que puede tener el trabajo de confeccionar
listas como éstas, es la de librar al docente nuevo de su estrecho vasallaje a la
exposición oral, como única actividad didáctica que conoce y domina.
4.5. Criterios para la elección de las actividades de los alumnos.
Si las actividades son importantes en el diseño curricular será, por tanto,

más que importante saber seleccionarlas. He aquí algunos criterios útiles al
respecto:
• Deben ser reconocidas como útiles por el profesor y los alumnos y cumplir
una función específica, de forma que no se programen porque sí.
• Deben ser apropiadas al grado de madurez y al momento psicoevolutivo del
alumno que las realiza

Universitaria
• Han de ser variadas y no tienen porqué responder sólo a un objetivo
específico y deben contener en su realización el manejo de materiales y
recursos que sean atractivos para los alumnos
• Han de ser asequibles a las posibilidades del centro educativo y de la
comunidad.
• Deben promover el aprendizaje activo y participativo del alumno en su
realización. En este sentido, cabe destacar actividades como investigar,
exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc., en lugar de
escuchar o rellenar fichas rutinarias.
• Deben facilitar al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo
desarrollarlas y ver las consecuencias de su elección y que lo estimule a
comprometerse en la investigación de las ideas y su consecuente
aplicación en los problemas personales y sociales.
• Hay que partir del propio entorno del alumno para poder atender a las
diferencias individuales, sin olvidar, que una actividad es más importante
que otra si puede ser cumplida por alumnos de diversos niveles de
capacidad y con intereses distintos.
• Necesitan que las mismas estimulen a los estudiantes a examinar ideas o la
aplicación de procesos intelectuales a nuevas situaciones y ofrecer al
alumno la posibilidad de optar entre una muestra de ellas antes de
realizarlas.
• Obligar a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso y crítica, que puedan
suponer salirse de caminos trillados y aprobados socialmente y permitir la
acogida de los intereses de los educandos para que se comprometan de
forma personal.
• Deben permitirse a los alumnos la realización de algunas actividades
propuestas por ellos, aunque varíen un tanto sobre las propuestas por el
profesor.
• Una actividad es mejor que otra si exige que los estudiantes escriban de
nuevo, revisen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer
como “tareas a completar”, sin lugar para la crítica ni el perfeccionamiento
Universitaria
progresivo, efectuándolas de una vez por todas, comprometiendo a los
mismos al dominio y a la aplicación de reglas significativas.
4.6. Criterios de Organización
La teoría del aprendizaje que el profesor adopte es determinante de los

principios que podrá aplicar a la organización de las actividades. A continuación
se describen algunos criterios posibles:
a) Ir de la observación del problema a su solución y a su aplicación;
b) Ir de lo más simple a lo más complejo;
c) Ir de lo concreto a lo abstracto;
d) Ir del pasado al presente y hacia el futuro.
e) Pasar de los principios generales a sus aplicaciones particulares;
f) Escoger procesos complejos y analizar todos sus aspectos con empleo de
formas interdisciplinarias o integradas.
Aún cuando no es posible ofrecer al docente un recetario de actividades

de enseñanza – aprendizaje, en su lugar se le presenta un acopio de puntos
de vista que pueden serle de suma utilidad para la elección de aquellas.
4.7. Técnicas de dirección de las Actividades de los Alumnos
La misma consta de tres fases o momentos: la de planificación, de

realización o ejecución y la de evaluación.
4.7.1. Fase de planificación: lo primero que debe hacer el docente es

proyectar y organizar las actividades teniendo en cuenta: los objetivos a cubrir,
el tiempo necesario y disponible para cubrirlo, el material y los medios
auxiliares a emplear, el grado progresivo de complejidad de las ideas y el nivel
de dificultad que entrañan.

Universitaria
4.7.2. Fase de realización: seguidamente se ha de dirigir y coordinar las
actividades, lo cual exige: tareas claramente definidas y fácilmente realizables,
informar con exactitud sobre lo que se pretende a los alumnos (grado y calidad
de los resultados), fijar el tiempo a cada tarea, dar instrucciones claras sobre lo
que se debe hacer y cómo realizarlo, facilitar el suficiente estímulo, asistencia y
supervisión por parte del profesor.
4.7.3. Fase de evaluación: por último, se hace necesario controlar y verificar

la realización de las actividades mediante: corrección y análisis de las tareas
realizadas, la valoración objetiva de dichas tareas y la realización de informes
periódicos a los alumnos sobre los resultados obtenidos por ellos.
4.8 Actividades del Profesor
Todo docente debe realizar – y en consecuencia programar –

actividades pertinentes a estos tres órdenes: motivación, explicación y
orientación. No obstante, conviene hacer el mayor hincapié en que su principal
actividad consiste en “hacer - hacer” a los alumnos:
4.8.1. Motivación: consiste en averiguar qué experiencias comunes puede

utilizarse como estímulo para el aprendizaje o la orientación; es
conveniente que los alumnos conozcan los objetivos que van a alcanzar
en las distintas unidades, pues el saber de antemano lo que van a hacer
y donde se va a llegar es muy motivante.
4.8.2. Explicación: aunque debe huirse categóricamente de la explicación

como sistema, puesto que lo más importante es la actividad del alumno,
no obstante deben preverse los puntos que, dentro de cada unidad, son
convenientes explicar a grupos medios o pequeños, y los momentos
destinados a posibles explicaciones individuales.

Universitaria
4.8.3. Orientación a los alumnos: la orientación o ayuda personal a los
educandos es la principal actividad del profesor. Hay que mentalizarse
de una vez para siempre que lo importante es el trabajo de los alumnos,
y el docente fundamentalmente debe orientarles uno a uno para que
aprendan a trabajar solos, de acuerdo con su propio ritmo, al que ha de
adecuarse el plan de trabajo trazado por cada cual.
Algunos otros tipos de actividades podrían ser: preparar y elaborar el

material, buscar bibliografías, explicar, comentar, exponer, esquematizar,
corregir, coordinar grupos, preparar salidas culturales, seleccionar el método de
agrupación, moderar las intervenciones, programar, asistir a medios de
información renovadora, observar a los alumnos, investigar, evaluar a los
alumnos, autoevaluarse, sistematizar, motivar, dialogar, resumir, sintetizar,
analizar, ampliar, aclarar dudas, conocer a los alumnos lo más ampliamente,
aplicar métodos de recuperación, colaborar con el resto del equipo orientador,
participar en los departamentos y coordinar los trabajo en equipo.
4.9. Actividades de los Alumnos
Si las actividades que se prevé han de realizar los alumnos son tomadas
de algún libro, debe indicarse así en la programación, concretando al máximo
de qué actividades se trata, en qué página se encuentran y qué las distingue.
Una vez seleccionadas las mismas, han de distinguirse para saber en qué
situación de aprendizaje se realizarán. Como es sabido, las situaciones de
aprendizaje que exige una agrupación flexible de los chicos – necesaria bajo
todos los aspectos – son cuatro: gran grupo, grupo medio, trabajo en equipo y
trabajo independiente.
* El trabajo en gran grupo es el que se presta para: motivaciones generales,

explicaciones amplias, introducciones a los temas o unidades, proyecciones,

Universitaria
festivales, asambleas generales, visitas culturales, exposición de los objetivos a
alcanzar.
* El trabajo en grupo medio: es el que se ha venido realizando
tradicionalmente en: explicar más a fondo conceptos fundamentales, aclaras
dudas comunes, establecer debates y coloquios, constituir los equipos de
trabajo, conocer y comparar los resultados de los trabajos en equipo.
* Los equipos de trabajo: destinados a la realización de una obra común
entre varios, realizan, entre otras, las siguientes actividades: corrección y
análisis, recoger, seleccionar, clasificar y organizar los materiales, confrontar
ideas, opiniones y experiencias para recoger las mejores, comparar, corregir
cuantas actividades quieran, pues esta situación de aprendizaje ofrece más
posibilidad que ninguna otra a la actividad escolar.
* El trabajo independiente: es el que se realiza de modo individual. Es el
más fácil de determinar, y se pueden citar como actividades propias de esta las
siguientes: estudiar, leer, realizar comparaciones escritas, contestar a
preguntas y por último, realizar y describir experimentos previa recogida de
datos.
4.10. Actividades Extraescolares
Los centros de educativos son vistos como centro de trabajo, un hogar

de convivencia, una plataforma de experiencias vitales, un laboratorio de
ensayos, un campo de acción, etc. No es la que se acredita sólo por una
perfecta transmisión intelectual, sino la que se abre al mundo ambiental y
prepara a sus miembros para la vida compleja y que se entrevé en el panorama
cultural, científico, técnico, al que el alumnado está proyectado por necesidad.
Por este motivo, las actividades extraescolares, es decir, aquellas que no se
fundamentan rigurosamente en base a los programas nacionales o a las
destrezas previamente programadas, adquieren progresivamente una gran
importancia, ya que son las que definen la nueva orientación de la educación
en el entorno social en que se incardina.

Universitaria
4.10.1. Valores de las actividades extraescolares

* Reorientación social del ideal de la creatividad personal. El hombre es social
por naturaleza y su misma creatividad tiene que integrarse solidariamente con
los demás. Muchas actividades extraescolares buscan el despertar las dotes de
las personas, pero insistiendo en la necesidad de cauces de interacción e
intercomunicación.
* Crisis acelerada de los currículos escolares. Es desconcertante la rapidez con
que varían los planes de estudio y la insatisfacción general que sucede a
cualquier variación de los contenidos escolares.
* Necesidad de experiencias vitales que complementen la teoría de las
ciencias. Los buenos educadores no se conforman con estimula aprendizajes
especulativos y generales. Por eso, en la medida de sus posibilidades, abren
las puertas a los contactos con la realidad, a las experiencias de diversos tipos,
a la participación horizontal o vertical, es decir, a las actividades
extraescolares.
* Los reclamos ambientales que penetran con más o menos insistencia en el
ámbito escolar. La escuela está recibiendo continuamente invitaciones de las
diversas instancias económicas, artísticas, culturales, etc. de la sociedad para
que los maestros y los alumnos participen en campañas y movimientos de toda
índole.
* El creciente espíritu participativo de la comunidad educativa. Se hace
frecuente ver cómo se integran en la marcha de los centros educativos los
padres, los representantes de organismos públicos y sociales e incluso
profesionales de diversos tipos de actividades, aunque en ocasiones se
presenten como riesgos de intromisión.
4.10.2 Objetivos que persiguen las actividades extraescolares

Universitaria
* De ampliación: no sólo sirven para ocupar últimamente los tiempos sobrantes
de los alumnos más aptos, sino que son cause o canal para una apertura
necesaria incluso de los menos dotados.
* De profundización y adaptación: los programas escolares se elaboran y se
desarrollan, en términos generales, en función del alumno medio, por lo que les
resulta difícil acomodarse a las circunstancias vitales de cada alumno.
* De experimentación: el ser humano se educa no tanto por la comprensión
abundante de relaciones lógicas y por la adquisición de datos informáticos, sino
sobre todo, por las experiencias adquiridas y el efecto que las mismas
producen en su vida interior.
* De personalización: que han de poseer una gran flexibilidad organizativa y de
ser ordinariamente cauce natural de la expresión personal. De ahí su
conveniente carácter de opcionalidad y su imprescindible adaptación a las
circunstancias personales y ambientales.
* De comunicación: deben facilitar también, en el proceso educativo, el cúmulo
abierto y múltiple de relaciones personales que no se pueden hallar en el
estrecho marco de la vida escolar, en donde la comunicación queda a veces
restringida a la relación profesor-alumno o al acercamiento mutuo entre los
escolares más próximos.
4.10.3 Criterios preferentes en el establecimiento de

actividades extraescolares
Partimos de la pluralidad, sabiendo que un criterio bien ordenado ofrece

riqueza de alternativas a sus alumnos, a fin de que éstos puedan elegir entre
las diversas posibilidades las más acordes con sus intereses y necesidades.
A la hora de establecer estas actividades no sólo debe contar la edad o

nivel madurativo de los alumnos, ni actuar exclusivamente en función de los
medios materiales disponibles. La adaptación sólo es posible cuando se tienen

Universitaria
claros los objetivos y cuando se conocen suficientemente las necesidades o
conveniencias de los sujetos.
Después se pasa por la socialización que es la condición de eficacia

formativa en la que existan posibilidades reales de elección con igualdad de
oportunidades para todos los alumnos.
Seguimos con la programación de las actividades extraescolares deben

responder a un plan formativo y en función de él hallan su justificación. La
improvisación puede resultar interesante en ocasiones, debido al dinamismo de
la propia vida, pero no es aceptable como sistema de educación.
Con la Interdisciplinariedad se descubre el significado

“complementador” de las actividades extraescolares. La interdisciplinariedad
hace referencia a esa sensibilidad vital a relacionar entre sí y a proyectar a la
vida todo lo que en los programas escolares se analiza y asimila.
Tener en cuenta el protagonismo de los alumnos en la medida de lo

posible y según el nivel madurativo de los mismos , las actividades
extraescolares deben ofrecer la oportunidad de la autoorganización. Las
mejores actividades son aquellas que desarrollan su iniciativa, su libertad, su
solidaridad, y, en su caso, su capacidad directiva.
Con la colaboración y comunicación se producen ordinariamente la

mejor oportunidad para que las diversas fuerzas vivas que integran la
comunidad educativa aporten elementos de formación y promocionen el
espíritu de colaboración, teniendo como centro de referencia la misma
institución escolar.
La Integración y satisfacción de las personas, desde los primeros años

de su vida, necesitan encontrar ocasiones y actividades en las que se sientan

Universitaria
realizadas satisfactoriamente y experimenten el gozo del propio valer. La
misma libertad de elección que deben poseer los escolares en estas
actividades les debe llevar al compromiso con ellas y al descubrimiento de sus
propias capacidades de triunfo en el área en que se comprometen.
Por la expresión, uno de los principales valores de estas actividades,

estriba en su mera existencia y la oportunidad que ofrecen a los escolares de
expresarse con menos trabas en las diversas materias de estudio, en la que
sus respuestas y sus terminologías tienen que ajustarse estrechamente a
patrones preconcebidos.
Y por último, la proyección al futuro, que en muchas ocasiones estas

actividades se convierten en estímulos vocacionales que preanuncian una
preferencia posterior o la promoción de habilidades que puedan conducir a una
opción, no siempre concordante, con la trayectoria seguida en el proceso
académico escolar. Por eso, en la medida de lo posible, deben convertirse, en
forma espontánea y también lúdica, en promotoras de aficiones, de intereses,
y de habilidades, en estimuladoras de reflexiones o de valoraciones oportunas,

y en reforzadoras de capacidades o de cualidades vitales.
4.10.4. Algunas modalidades de actividades extraescolares
Estas son algunas de las modalidades a ser empleadas:

* Periódico escolar, dirigido y confeccionado fundamentalmente por los propios
alumnos.
* Periódico mural: todas las materias pueden tener su periódico mural formado
por un cuadro o corcho donde se colocan las noticias más importantes
relacionadas con cada una de ellas.
* Biblioteca especializada, que serviría para:

Universitaria
 Presentación de libros, revistas u otras publicaciones.
Mensualmente podría haber una sesión en la que un grupo de alumnos
haría la presentación y comentarios correspondientes.
 Lectura, resumen y comentario de varios libros por año.
* Centros de estudios: se puede crear un centro de estudios para cada materia
dirigido por los alumnos, en cuyas reuniones se harían disertaciones de
profesores, padres, alumnos o personas de la comunidad especialmente
invitadas.
* Conferencias dirigidas a alumnos, padres de alumnos y profesores.
* Visitas y excursiones culturales que sirvan, entre otras cosas, para conectar
la realidad con la teoría.
* Club deportivo, que podría tener numerosa variantes: fútbol, basketbol,
volleybol, etc.
* Club recreativo, que se establecerá en un lugar apropiado para poder
practicar juegos al aire libre y de salón en los momentos no lectivos, y que
también promovería pequeñas fiestas en aniversarios, cumpleaños, etc.
* Centro de estudios de la comunidad, que promovería el estudio histórico,
económico, social, cultural, geográfico y religioso de la propia comunidad.
* Centro de asistencia social, que se encargaría de visitar a los enfermos y
asistir con dinero, ropa, alimentos, etc. a las familias necesitadas.
4.10.5. Modelos de Actividades derivadas de los

diversos procedimientos didácticos
Es objeto de la educación, el de desenvolver todas las posibilidades de

acción del alumno, a fin de llevarle a actuar en la realidad para enfrentar
situaciones nuevas. Ello requiere que estas posibilidades sean ejercitadas por
medio de un aprendizaje activo, a través del cual, el alumno elabore su propio
conocimiento y estructure su conducta, sin recibir pasivamente datos e
informes totalmente estructurados y con la sola obligación de memorizarlos y
repetirlos sin la necesaria asimilación. La enseñanza activa habitúa al discente

Universitaria
al esfuerzo de la búsqueda, de la investigación, de la elaboración y de la
reflexión. Esta manera – aprender por sí, y no sólo memorizar- predispone al
educando para el trabajo: en la enseñanza activa aprender es trabajar.
En este contexto, seguidamente se indican unos cuantos modelos de

actividades derivadas de los diversos procedimientos didácticos, que favorecen
la enseñanza activa:
* Observar fenómenos para descubrir en ellos algo singular o desconocido.
* Reunir datos para comprobar una realidad, formular problemas e hipótesis,
realizar comparaciones, recopilaciones, exclusiones o caracterizaciones.
* Comprobar hechos o principios ya enunciados.
* Realizar experiencias y compilar datos para llegar al enunciado de principios
o leyes, o para caracterizar hechos y así resolver, explicar o esclarecer
investigaciones relacionadas con dificultades e indagaciones surgidas.
* Elaborar deducciones a partir de premisas dadas y poder descubrir analogías
entre fenómenos diferentes.
* Propiciar actividades que exijan trabajo individual, grupal y / o que exijan
debates y discusiones, de modo que se favorezca la cooperación intelectual de
los alumnos entre si y de éstos con el profesor.
* Estimular el diálogo entre unos y otros esto es, entre alumnos y con el
profesor.
* Poner trabajos que lleven al alumno a optar, elegir e decidirse de forma que
se desarrolle la iniciativa personal, se asuman responsabilidades y se gane
confianza en sí mismo.
* Procurar establecer relaciones, cuando sea posible, entre los temas en
estudio y las relaciones de la vida social y así iniciar cualquier tipo de estudio,
siempre que sea posible en contacto con la realidad.
* Propiciar trabajos libres en los que el educando, por si solo o con otros, pueda
desarrollar planes de trabajo de su exclusiva iniciativa.

Universitaria
Extensión Universitaria
5.1. Concepto
5.2. Definición
5.3. Niveles o Modalidades
5.4. Función e Importancia
5.5. Análisis de las actividades extensionistas
desarrolladas
5.6. Clases de Extensión Universitaria

Universitaria
5.1. Concepto
La concepción básica de la extensión universitaria tiene que ver con la

responsabilidad de una clase en ventaja y educada en la universidad de
extender la educación a los adultos de las clases populares.
Nació en el siglo XVIII en una de las sociedades entonces más

estratificadas de acuerdo con la clase social, en la Universidad de Cambridge
(1887), Inglaterra. Con el catedrático Stuart, quien realiza un curso a una
asociación de señoras. El ejemplo fue imitado, le siguieron Oxford y otras
universidades después. Permitió en el XIX, incorporar a las mujeres en la
educación universitaria.
En América, los primeros en imitar a los ingleses fueron los de EE.UU

(1886), país con los programas más variados y calificados de extensión
universitaria, existiendo hoy en día en ese país, más alumnos en las disciplinas
de extensión que en las clases normales curriculares.
La extensión puede conceptualizarse de muchas formas, depende de la

visión de las autoridades universitarias y de una serie de elementos que deben
ser considerados tales como: proceso, proyección, sociedad, transferencia,
solución de problemas, entre otros.
Representa una función fundamental al igual que la docencia y la

investigación. Entre los fines de la universidad, la ley orgánica estable la
formación integral del universitario. Con esto se busca, que a la par que la
universidad enseñe igualmente forme.

Universitaria
5.2. Definición
Se la define como la metodología que durante todo el proceso de

enseñanza y aprendizaje, mantiene una relación solidaria con el medio social,
natural o de gabinete, intercambiando el conocimiento y retroalimentando al
individuo, destinatario final de toda esta actividad, con el objetivo de mejorar la
calidad de vida y hacerla más libre.
5.3. Niveles o modalidades
La extensión universitaria se realiza en tres modalidades:
5.3.1. Extensión académica:

Que está orientada a contribuir a la formación de los miembros de la
universidad y sociedad en general, con el propósito de aportar a la solución de
los problemas nacionales.
Las actividades académicas son:
 Cursos de correspondencia, radio, video, cine y televisión;
 De capacitación popular;
 De capacitación en el ámbito técnico;
 De actualización para docentes de segunda enseñanza o institutos
tecnológicos;
 De orientación vocacional; y
 Cursos de nivel preuniversitario.
5.3.2. Extensión social:

Universitaria
Es el conjunto de actividades que realiza la universidad con el fin de
integrarse a la colectividad, crear conciencia sobre la realidad nacional, su
proceso histórico y social.
Abarca las siguientes actividades:
 Pasantías curriculares;
 Estudios multidisciplinarios acerca de la realidad nacional y la incidencia
que sobre esta tiene la universidad;
 Producción de bienes y prestación de servicios dirigidos a la comunidad;
 Actividades y relaciones con la industria, sector público y sector populares;
 Prácticas de campo y visitas técnicas; y
 Las demás que señalen en el Reglamento de la Dirección de Extensión y
Proyecto Social de las universidades y unidades académicas.
La infraestructura básica comprende:

• Centro de Convenciones de la Universidad;
• Aula Magna;
• Editorial de la universidad;
• Equipo de producción de audio, video y cine; y
• Local e implemento para el Centro de Extensión y Proyección Social
Universitario.
5.3.3. Extensión cultural:

Es la actividad de fomento y aprendizaje de la cultura popular nacional,
que contribuye a forjar una identidad nacional, sobre la base de nuestras
propias raíces históricas e incorporando los avances y aportes de la cultura
universal.
Tiene por finalidad el desarrollo de una cultura con forma y contenido

nacional, de carácter científico y democrático, que responde a la realidad
histórica de nuestros pueblos.
Abarca las siguientes actividades:
Universitaria
 Actividades artísticas (música, teatro, literatura, artes visuales, folklore, etc.)
 Publicación y difusión de monografías, revistas, textos y libros;
 Divulgación de la actividad científica, tecnología y cultural de la universidad
por los medios de difusión masiva;
 Organización de museos, discoteca, cintoteca, cinemateca y videoteca en la
universidad;
 Organización de foro, simposio, congresos sobre tópicos de interés
nacional;
 Fomento de eventos de carácter local, regional, nacional e internacional;
 Exposiciones, concursos y ferias;
 Producción de programas de radio, cine y video;
 Organización de eventos sobre política nacional e internacional;
 Organización de programas vacacionales y viajes de estudio;
 Convenios culturales con universidades nacionales y extranjeras; y
 Todos los demás que se señalen en el reglamento del centro de extensión y
proyección social de la universidad y secciones de extensión y proyección
social.
Cada facultad, debería tener un estamento de extensión y proyección

social, que se encarga de ejecutar y promover las actividades propias de su
campo en la Facultad.
5.4. Funciones e importancia
 Impulsan programas culturales y adictivos, que estimulan el

fortalecimiento y la integración en las regiones.
 Favorecen la participación de estudiantes, familiares y docentes en la
tarea de concebir y proveer en práctica programas educativos orientados a
formar ciudadanos democráticos.

Universitaria
 Favorecen el desarrollo de aspectos tan importantes, como la
solidaridad, el compañerismo y el sentido de grupo.
 Favorecen el desarrollo de habilidades como juicio crítico, capacidad de
escuchar y opinar, capacidad de debatir, aceptación de la discrepancia.
 Favorecen el desarrollo de aptitudes como la valoración de la
democracia, compromiso cívico, solidaridad social, valoración de la
resolución pacífica de los conflictos.
 Abre oportunidades de un intercambio a nivel de los diferentes sectores
de la sociedad, para lo cual se debe promover con decisión, una nueva
cultura de integración, que sean incorporados con mayor fuerza los
elementos económicos, políticos, sociales y culturales.
 Impulsar el interés en la necesidad de potenciar el debate intelectual
respecto a situaciones económicas y sociales, exigencia en los grados de
eficiencia y la legitimidad en la acción de nuestras instituciones.
 Es importante revalorizar los significados de la sistematización de las
variadas prácticas pedagógicas y la importancia del sistema de medios de
comunicación social, teniendo en cuenta los adelantos tecnológicos.
5.5. Análisis de las actividades extensionistas desarrolladas
5.5.1. Beneficiarios
El proceso de implementación de las actividades de extensión ha venido

diversificándose paulatinamente, cada año se reportan más actividades, de
diferente carácter y aumenta el número de beneficiarios. Dicho aumento de
actividades se presenta en relación al número de los beneficiarios, lo cual
permite deducir que las actividades de extensión están respondiendo a algunas
necesidades detectadas en la población que cubre y se ha ampliado el rango
de actividades que ofrece. En los dos casos, se reporta un número
considerable de beneficiarios, lo que implica que a las actividades ofrecidas se

Universitaria
tiene demanda, es decir, que responden a satisfacer necesidades identificadas
por la población.
Pueden ser:
 Comunidad educativa
 Docentes
 Profesionales
 Estudiantes
 Empresarios
 Representantes estudiantiles
 Egresados universitarios, etc.
Las características de los beneficiarios reportados, permiten inferir que
por un lado, la diversificación de las actividades, se correlaciona con el
incremento numérico de las personas beneficiadas y se proyecta la universidad
a la diversidad de características sociales de su contexto.
Las actividades dirigidas únicamente a docentes empiezan a ampliarse

al rango de beneficiarios y hacia otros integrantes de la comunidad
universitaria. Por el número de las mismas, se evidencia la tendencia de la
universidad por el mejoramiento de la calidad de los servicios educativos que
presta.
5.5.2. Tipos de actividades
El tipo de actividades de extensión también se ha diversificado a medida

que se amplió el número de ellas y de beneficiarios. Esta relación responde a la
utilización de diferentes metodologías de acuerdo con las características de las
actividades y beneficiarios a los cuales van dirigidas.
Para su determinación, se puede agrupar en:

Universitaria
* Académicas, que hace referencia a las actividades con un eje disciplinar
específico, la mayoría de ellas son impulsadas para ampliar un grupo de
conocimientos específicos y la mayoría de ellas escolarizados dentro del marco
de las metodologías de la educación abierta y a distancia (cursos de aula,
módulos, tutorías, ayudas audiovisuales). Estas metodologías se caracterizan
por la semipresencialidad, la distancia del beneficiario con respecto al centro
educativo y en los últimos tiempos se está empezando con experiencias sobre
el uso de la virtualidad con mediación pedagógica.
Estas pueden ser:
 Conferencias
 Cursos
 Seminarios
 Talleres
 Diplomados, entre otros.
* Culturales es el grupo de actividades de asistencia masiva y relativa de los

beneficiarios, responden al interés institucional por desarrollar una temática y
coyuntura o eventos periódicos que caracterizan a la institución, la mayoría de
estos eventos son de un tiempo determinado en el año y se programan por el
mismo periodo de tiempo, también se estructuran parar impulsar procesos de
reconocimiento cultural del contexto institucional.
En estas, se usan las metodologías de:
Ferias
Semanas culturales
Rueda de prensa
Conversatorios
Festivales
Charlas
* Social (de proyección comunitaria), donde se agruparon las que generan el

conocimiento del contexto institucional. Generalmente estas actividades
Universitaria
recurren a metodologías de investigación de campo y son impulsadas con la
participación de la comunidad universitaria.
Entre las metodologías reportadas están:
 El diagnóstico
 La practica
 Diálogos
 Las pasantías y,
 El trabajo de campo
5.5.3. Tendencias
Por el número y características de los beneficiarios y las actividades

desarrolladas, la Extensión Universitaria se proyecta con las siguientes
tendencias:
* Por las características de las actividades de extensión, estas representan la
diversidad de contextos Universidad – Facultad y las respuestas institucionales
a las características de la población de dichos contextos. Lo cual se refleja en
la demanda de los servicios educativos institucionales, la diversidad de
beneficiarios y el aumento de número de actividades desarrolladas.
* Paulatinamente se están ampliando el número de beneficiarios y las acciones
de extensión, lo cual es una fortaleza es de una institución pública del orden
nacional y de carácter abierto.
* Las tareas de extensión con mayor predominio son las que generan ingresos,
o por lo menos la más reportadas; sin embargo; también se realiza otro tipo
que responden a las condiciones de diversidad del país y consolidan la
proyección social de la universidad, pero éstas no son reportados con la misma
precisión que las académicas.
* Por el tipo de actividades reportadas se presenta una tendencia hacia las
actividades académicas, reflejando la preocupación por el desarrollo de los ejes
disciplinares institucionales y la experimentación de metodologías del
aprendizaje.
Universitaria
5.5.4. Cobertura
Alcances institucionales de la Extensión Universitaria en cuanto a su

cobertura. La mayoría de las actividades que son proyectos de extensión
universitaria son de tipo académico, pero no se los consideran generalmente
en esta modalidad, sino más bien como el fortalecimiento del conocimiento,
mientras que los otros proyectos, como los culturales y sociales, si se las toma
como basados en una proyección social universitaria, siendo en realidad todos
los tipos de extensión (académica, cultural y social) como una meta u objetivo
de proyección social.
Esta tendencia se refuerza en el crecimiento paralelo de las actividades

desarrolladas entre la Facultad o Estado y la UNA (a nivel nacional). Este
crecimiento paralelo corrobora el sentido de proyección institucional de ser
abierta y a distancia.
5.5.4.1. Cartografía de la Extensión Universitaria,

en cuanto a su cobertura
En los lineamientos de Extensión se han definido sus ámbitos de

ejecución desde una perspectiva geográfica de construcción social del país que
identifica acciones en los locales, regional y nacional.
En resumen, la cobertura geográfica es nacional, pero la ejecución de

actividades es local, y la mayoría de los casos, centralizada.
Entre las facultades con mayor número de actividades reportados y

también de continuidad, se distinguen las de Medicina, Politécnica, Ingeniería,
Odontología, Derecho y Economía.

Universitaria
5.5.4.2. Tendencias de la extensión universitaria teniendo en
cuenta la cobertura de la misma.
La cobertura de la extensión universitaria se distingue por:
• Cubrir las diferentes instancias académicas y propender por la

interdisciplinariedad en la ejecución de las actividades de Extensión, esto es
en cuanto al nivel institucional.
• La mayoría de actividades de Extensión reportados se ejecutan en el ámbito
local, con un cubrimiento nacional aprovechando la estructura física de la
institución.
• Se presenta un incremento en los últimos períodos en la ejecución de
actividades en el ámbito nacional.
5.6. Clases de Extensión
5.6.1. Académica
La mayoría de las experiencias de Extensión están identificados por las
alternativas de educación académica (no formal, informal, continuada,
comunitaria, de adultos) ofrecidos con el fin de consolidar procesos de
formación que contribuyan a la solución de necesidades en diferentes
comunidades. En general, han sido delineados y propuestas desde, y para su
implementación y son remitidas al Rectorado con el fin de lograr un ajuste
contextual y correspondiente análisis de factibilidad para asegurar la demanda
de los mismos.
En la mayoría de los casos, antes de implementarse se recibe la

aprobación correspondiente del Consejo Directivo donde fue propiciada.

Universitaria
Estas experiencias se han desarrollado a través de cursos y diplomados,
en especial con la con la aplicación de metodologías en educación no formal y
comunitaria, dependiendo de las necesidades de las personas que las
demandan.
Metodológicamente, se desarrollan con base en guías de trabajo o

micro-currículos, los cuales requieren de la planeación previa sobre los temas
de trabajo, las estrategias a implementar, los medios, las mediaciones y
características de la población objetivo. Entre las estrategias utilizados, se
enfatiza en alguno de los componentes (pedagógico, participativo, comunitario
o institucional) sin perder de vista los demás componentes.
5.6.1.a Consideraciones y reflexiones sobre la Extensión Social

Como reflexión sobre la Extensión Académica, es necesario identificar
los procesos de demanda, en términos de las necesidades institucionales, y de
oferta, en términos de la pertenencia de las acciones. Procesos que se
consolidan y verifican a través de los convenios suscriptos por las
universidades, las administraciones locales, institucionales y empresariales.
El impacto no es identificar los administrativos suscritos o el número de

personas que se inscribieron, sino la interacción de las actividades con su
medio en términos de la calidad de los procesos adelantados, donde es
relevante, el conocimiento del contexto, el objeto de la actividad, la población
objetivo, el uso de los medios y mediaciones apropiadas y los cambios o
repercusiones generadas por el proceso.
En general, las acciones han tenido un amplio impulso institucional y una

considerable cobertura, cuyo impacto en su contexto repercusiones al interior
de la Universidades se pueden observar con claridad.
5.6.2. Social

Universitaria
Se debe señalar que las acciones Extensión Universitaria, en general,
son prioritariamente sociales porque impulsan, generan y construyen relaciones
entre las personas, como procesos de formación (académicos) y pretenden
cambios actitudinales de los beneficiarios (culturales); sin embargo, en las
acciones de Extensión UNA, se presentan enfoques en uno u otro de estos
aspectos que permiten agrupar las diferentes acciones realizadas en alguna las
modalidades propuestas.
La Extensión Social, se enmarca en las actividades realizadas por la

UNA, que se perfilan en su contribución a la construcción de un proyecto de
país democrático, en igualdad de oportunidades, solidarios y participativo. En
ello, se pretenden fundamentar estos principios y por lo tanto, a practicarlos
dentro esquemas democráticos.
En esta se ha caracterizado por usar metodologías que propician la

reflexión crítica sobre la realidad y reconocimiento de las capacidades
humanas para transformar la realidad. Sus enfoques metodológicos proponen,
en coherencia con estas premisas de intercambio del sistema social sobre el
individuo, el diálogo, el intercambio de saberes y la acción en la práctica; por
ello, en las actividades realizadas no sólo participan los talentos que
promocionan la actividad o los beneficiarios directos, sino también tutores y
estudiantes de pregrado, de diferentes programas y dentro de prácticas
específicas de su saber disciplinar.
En la UNA, dentro de este enfoque y a través de la Dirección de

Investigación y Extensión Universitaria de cada Facultad, se han realizado una
serie de acciones que se pueden agrupar, por sus características de
implementación con su medio, en:
Actividades definidas dentro de un proceso social,
Que responden a situaciones sociales puntuales y coyunturales; y
Que propician el reconocimiento de las diferentes e igualdad de oportunidades.

Universitaria
En el primer grupo se trata de actividades de proyección social, sobre

una población objetivo definido por sus necesidades de participación social y
ampliación de su rango de relación con la sociedad.
En segundo, se establece a través de la mayoría de las facultades y por

iniciativa de los mismos, generando foros, debates, seminarios, ferias, donde
se han analizando, cuestionado y considerando las consecuencias sociales de
las políticas nacionales e internacionales entorno al desarrollo de nuestra
sociedad.
Y en la tercera agrupación, se aunan las actividades de intercambio de
diferentes actores sociales e institucionales entorno a su misión social. En la
mayoría de las actividades desarrolladas por las Facultades se trata de
encuentros de discusión y ferias demostrativas de productos impulsados por
los actores e instituciones.

De acuerdo con lo descrito, la primera consideración que se hace
evidente es que este enfoque de la Extensión propicia actividades desde dos
ángulos sobre procesos sociales y sobre la coyuntura social.
En esta exploración de la modalidad social, se evidencian lazos directos

con la realidad social de la UNA y de las regiones que comprenden su
cobertura, como se hace evidente al ser actividades proyectadas por las
mismas Facultades y sobre sus propias condiciones logísticas y presupuéstales
para hacerlas. En su dimensión social, se la ve como una mirada reflexiva de la
UNA para con ella misma, en la medida de sus adaptaciones a los contextos
regionales, y de su proyección como Institución de Educación Superior Abierta
y a Distancia.

Universitaria
5.6.3. Cultural
No se consideran las actividades de Extensión Cultural como
significativos para la institución y muy poco se reporta de ellas, dificultando la
labor de seguimiento e identificación de las repercusiones generadas por éstas.
En general, estas actividades, reportadas se caracterizan por presentar
aspectos de la cultura regional o nacional y utilizar como forma de interacción,
con los actores sociales que afecta – en su mayoría de la comunidad
académica -, espacios colectivos de reflexión sin que se identifiquen
repercusiones claras con su contexto o interacción con su ámbitos de acción
(local, regional y nacional); es decir, que se trata de actividades de carácter
espontáneo, en el sentido de que se hacen más por refirmar la imagen
universitaria que por afectar el contexto cultural donde se implementan.
La cultura está inmersa en el quehacer del ser humano y distingue

aspectos que son tenidos en cuenta en la formación de nuestra nación.
Por el anterior, en algunas de las Facultades se han adelantado

conferencias, charlas y ferias sobre diferentes manifestaciones culturales, de
carácter focal y muy cercano a las actividades adelantadas por el Bienestar
Universitario.

Como se evidencia, se encuentra en un proceso de comprensión y
consolidación institucional, con el fin de ajustarla a sus principios rectorales de
Misión, Visión e Identidad.
Las estrategias metodológicas aplicadas orientan al trabajo autónomo, al

intercambio de experiencias, a la toma de decisiones y al desarrollo del juicio
crítico reflexivo.

Universitaria
Tanto los métodos como las técnicas son fundamentales en la
enseñanza y deben estar lo más próximo posible, a la manera de aprender de
los alumnos. Métodos y técnicas deben propiciar la actividad de los educandos.
La enseñanza de cada materia requiere de técnicas específicas, pero

deben estar orientadas a llevar al educando a participar en todos los trabajos
en clase, sacándolo de la posición del mero oír, escribir y repetir.
Por el contrario, cualquiera sean las técnicas o métodos aplicados, el

docente debe lograr que el educando viva lo que está siendo objeto de su
enseñanza. Fusiona todos los recursos personales y materiales disponibles
para alcanzar los objetivos propuestos, con más seguridad, rapidez y eficiencia.
De la calidad del método empleado dependerá, en gran medida, el éxito de
todo el trabajo, tanto en la asimilación de los valores culturales como a la
integración en la sociedad.
La extensión universitaria como función de la universidad, responde al

propósito de abrir o transmitir a la sociedad el acervo cultural y de
conocimientos de la misma.
Al hablar de educación es más que importante destacar el papel de
las estrategias didácticas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. En
el uso de éstas, en el aula es de gran relevancia considerar, como punto de

Universitaria
partida, las diferentes capacidades y potencialidades de los educandos para
lograr los resultados deseados.
Se entiende por “Estrategias” a la combinación y organización
cronológica del conjunto de actividades y materiales escogidos para lograr
ciertos objetivos. En este sentido, se debe considerar que existen algunos
principios didácticos que son la base para una correcta aplicación de las
técnicas y métodos. Igualmente, se cuentan con las directivas didácticas
que se desprenden de la experiencia ganada por los docentes que les ayudan
en su labor diaria.
Los métodos, entendidos como el camino para alcanzar las metas
estipuladas y las técnicas, que son las vías para hacerlas posibles, son
numerosas y se basan en criterios varios. El optar por uno u otro depende,
en gran medida, de aspectos tales como el profesor, el alumno, la disciplina,
la organización institucional en el proceso educativo, los medios físicos,
materiales y por supuesto el tiempo disponible.
Una vez que se cuenta con la selección de la metodología a emplear y
como realizarla, se concretan mediante las actividades, que constituyen los
vehículos utilizados para crear situaciones y facilitar el aporte de los
contenidos que le permitan al alumno, la asimilación de los conocimientos y
su formación integral. Estos, son tanto guiados (en donde el alumno es un
mero receptor del aprendizaje) como autoformadoras y muy participativas.

Universitaria
La extensión universitaria, como proyección a la sociedad del saber
científico y técnico acumulado e la experiencia de la universidad, es hoy,
una valiosa herramienta que se traduce tanto a nivel cultural como social, en
beneficio de la comunidad toda.
Con esto, damos una pequeña pincelada de los aspectos teóricos y
conceptuales, en cuanto a lo referente a las “Estrategias Didácticas” y
sentamos las bases para la elección y utilización adecuada de las mismas,
según las realidades que nos toque vivir en nuestra futura carrera en la
docencia universitaria.
Figuras
1. Forma de U.

Universitaria
2. Estilo de Equipo

Universitaria
3. Mesa de Conferencias.
4. Círculo

Universitaria
5. Grupo sobre Grupo.
6. Estaciones de Trabajo.
Universitaria
7. Agrupaciones Separadas.
8. Disposición en forma de V.
Universitaria
9. Aula Tradicional.

Universitaria
10. Auditorio.

11. Las estrategias en acción
Tabla Nº 1
Estrategias Estrategias
de de
Aprendizaje Enseñanza
• Estrategias para aprender, • Son todas aquellas ayudas

recordar y usar la planteadas por el docente
información. Consiste en que se proporcionan al
un procedimiento o estudiante para facilitar
conjunto de pasos o un procesamiento más
habilidades que un profundo de la
estudiante adquiere y información. A saber,
emplea de forma todos aquellos
intencional como procedimientos o recursos
instrumento flexible para utilizados por quien
aprender enseña para promover
significativamente y aprendizajes
solucionar problemas y significativos.
demandas académicas. • El énfasis se encuentra en
• La responsabilidad recae el diseño, programación,
sobre el estudiante elaboración y realización
(comprensión de textos de los contenidos a
académicos, composición aprender por vía verbal o
de textos, solución de escrita.
problemas, etc.) • Las estrategias de
enseñanza deben ser
• Los estudiantes pasan por diseñadas de tal manera
procesos como reconocer que estimulen a los
el nuevo conocimiento, estudiantes a observar,
revisar sus conceptos analizar, opinar, formular
previos sobre el mismo, hipótesis, buscar
organizar y restaurar ese soluciones y descubrir el
conocimiento previo, conocimiento por sí
Universitaria
mismos.
ensamblarlo con el nuevo
y asimilarlo e interpretar • Organizar las clases como
todo lo que ha ocurrido ambientes para que los
con su saber sobre el estudiantes aprendan a
tema. aprender.

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A modo de introducción mencionamos que la enseñanza corre a cargo

situaciones de enseñanza y aprendizajes. De hecho, que aún teniendo o

o métodos pedagógicos, la forma en que éstas se materialicen es siempre

diferente en todas las ocasiones.

La enseñanza es también en gran medida una auténtica creación; y la

tarea que tiene el docente es saber interpretarla y tomarla como objeto de

reflexión para buscar mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es

proceso si no se cuenta con un marco potente de reflexión como tampoco se

podrá engendrar propuestas sobre como mejorarlo si no se poseen las

herramientas y / o los recursos que apoyen sus decisiones y su accionar

La didáctica es la ciencia que tiene por objeto los métodos de

enseñanza; es la disciplina que como parte de la pedagogía se ocupa de la

enseñanza del aprendizaje sin circunscribirse a una disciplina científica en

particular. Con el objetivo de cumplir con su cometido, la didáctica tiene en

cuenta al planteamiento de la escuela, de la clase, de las orientaciones y de

las actividades; de la ejecución en cuanto a la motivación, materiales

didácticos, presentación de la materia, elaboración de las técnicas y de la

evaluación esto es, sondeo, evaluación propiamente dicha, rectificación y

ampliación del aprendizaje.

Así mismo es común escuchar que mucha gente habla de la

importancia de diseñar o implementar "estrategias didácticas" al estar

frente al grupo y trabajar los contenidos curriculares con el fin de lograr

que los alumnos adquieran "aprendizajes significativos"; pues bien, es

son utilizadas en congruencia con nuestros objetivos, tomando en cuenta

contenidos y ponen en juego las habilidades, conocimientos y destrezas de

los estudiantes. Para utilizarlas se hace necesario planearlas con

anticipación y definir cuál es el momento adecuado para realizarlas.

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1.2. ¿Qué son las Estrategias de Aprendizaje?

1.3. ¿Qué son las Estrategias de Enseñanza?

1.4. Principios Didácticos

1.5. Principios Generales para seleccionar actividades de

1.6. Directivas Didácticas

1.7. Estrategias empleadas por los docentes

1.8. Tipos de Estrategias

Por estrategia entendemos la combinación y organización cronológica

1.2. ¿Qué son las Estrategias de Aprendizaje?

Son aquellas utilizadas para aprender, recordar y usar la información.

1.3. ¿Qué son las Estrategias de Enseñanza?

Son todas aquellas ayudas o estrategias planteadas por los docentes y

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Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes

La realización de las estrategias de aprendizaje se da con otros tipos de

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Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios

Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre

1.4. Principios Didácticas

La didáctica tiene como finalidad transmitir el conocimiento adquirido por

1.4.a. Principio de proximidad: por la que se tiende a hacer que la enseñanza

1.4.b. Principio de dirección: señala específicamente lo que se busca en el

1.4.c. Principio de marcha propia y continua: busca respetar las diferencias

1.4.e . Principio de adecuación: prevé la captación y posterior asimilación de

1.4.f. Principio de realidad sicológica: tiende a no perder de vista la edad

1.4.g. Principio de dificultad: recomienda exponer a los alumnos ante

1.4.i. Principio de espontaneidad: debe propiciarse la creatividad, promover la

1.4.j. Principio de transferencia: considera que todo lo aprendido sea

1.4.k. Principio de evaluación: se recomienda que el docente debe

1.4.l. Principio de reflexión: considera que la preocupación primordial del

1.4.m. Principio de responsabilidad: es el que encamina toda enseñanza de

1.5. Principios generales para seleccionar actividades de aprendizaje

Partiendo de todos estos principios y para que la actividad de

Es esencial que las actividades de aprendizaje dejen al estudiante la

Que las actividades deben ser tales que el alumno obtenga

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